PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE MINAS GERAIS PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO INSTITUTO DE CINCIAS HUMANAS DEPARTAMENTO DE EDUCAO MESTRADO EM EDUCAO

REA DE CONCENTRAO: SOCIOLOGIA E HISTRIA DA PROFISSO DOCENTE E DA EDUCAO ESCOLAR

A ESCOLA COMO ESPAO DE INCLUSO:

SENTIDOS E SIGNIFICADOS PRODUZIDOS POR ALUNOS E PROFESSORES NO COTIDIANO DE UMA ESCOLA DO SISTEMA REGULAR DE ENSINO A PARTIR DA INCLUSO DE ALUNOS PORTADORES DE NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS.

MARISA APARECIDA DOMINGOS

BELO HORIZONTE 2005

MARISA APARECIDA DOMINGOS

A ESCOLA COMO ESPAO DE INCLUSO:

SENTIDOS E SIGNIFICADOS PRODUZIDOS POR ALUNOS E PROFESSORES NO COTIDIANO DE UMA ESCOLA DO SISTEMA REGULAR DE ENSINO A PARTIR DA INCLUSO DE ALUNOS PORTADORES DE NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS.

Dissertao apresentada ao Programa de Psgraduao do Instituto de Cincias Humanas do Departamento de Educao do Mestrado em Educao da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais, como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em Educao. Orientadora: Doutora Sandra de Ftima Tosta Pereira

BELO HORIZONTE 2005

FICHA CATALOGRFICA Elaborada pela Biblioteca da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais D671e Domingos, Marisa Aparecida A escola como espao de incluso: sentidos e significados produzidos por alunos e professores no cotidiano de uma escola do sistema regular de ensino a partir da incluso de alunos portadores de necessidades educacionais especiais / Marisa Aparecida Domingos. Belo Horizonte, 2005. 372f. : il. Orientadora: Prof. Dr. Sandra de Ftima Pereira Tosta. Dissertao (mestrado) Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais, Programa de Ps-Graduao em Educao. Bibliografia. 1. Educao - Brasil - Estudo de casos. 2. Educao inclusiva. 3. Multiculturalismo. 4. Educao especial. 5. Atividades cotidianas. 6. Polticas pblicas. I. Tosta, Sandra de Ftima Pereira. II. Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais. Programa de Ps - Graduao em Educao. III. Ttulo. CDU: 37(81) Bibliotecria : Maria Auxiliadora de Castilho Oliveira CRB 6/641

MARISA APARECIDA DOMINGOS A ESCOLA COMO ESPAO DE INCLUSO: SENTIDOS E SIGNIFICADOS

PRODUZIDOS POR ALUNOS E PROFESSORES NO COTIDIANO DE UMA ESCOLA DO SISTEMA REGULAR DE ENSINO A PARTIR DA INCLUSO DE ALUNOS PORTADORES DE NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS.

Dissertao defendida e aprovada, em 26 de outubro de 2005, pela Banca Examinadora Constituda pelas professoras:

___________________________________________________________ Prof Doutora Sandra de Ftima Tosta Pereira (Orientadora) PUC MINAS

__________________________________________________________ Prof Doutora Anna Maria Salgueiro Caldeira PUC MINAS

__________________________________________________________ Prof Doutora Maria Auxiliadora Monteiro Oliveira PUC MINAS

 minha famlia, s minhas amigas e aos meus amigos pelo incentivo e carinho.

AGRADECIMENTOS

Muitos deram sua contribuio ao contedo desta dissertao. Alguns fizeram por sua boa vontade em escutar o que me inquietava e o que ocupava a minha mente, assim encorajaram-me a projet-los para o exterior. Outros me ajudaram fazendo perguntas e dando sugestes. Outros ainda, com suas crticas cidas, causaram-me desejo de registrar meus pensamentos e questionamentos para ser capaz de analisar e interpretar com maior propriedade essas indagaes. O que produzi so projees do que aprendi com os outros e atravs da minha prpria trajetria de vida. Aprendi tanto de tantos que impossvel nome-los aqui e distinguir minha gratido para com alguns e no para com outros seria injusto. Mas posso expressar meu reconhecimento pelo menos queles que me ajudaram diretamente na execuo desta pesquisa. Sou grata s instituies que possibilitaram este estudo, notadamente a PUC MINAS que me forneceu as condies materiais necessrias para edific-lo e ao Tribunal de Justia do Estado de Minas Gerais pelo apoio financeiro na realizao do Mestrado. Aos meus pais e irmos pela grande luz e por estarem prximos em todos os momentos de minha vida, enfrentando e compartilhando junto comigo as dificuldades e alegrias. Aos amigos e amigas um agradecimento especial e carinhoso pelo incentivo e acolhimento nos muitos momentos de desnimo e cansao. Aos professores e colegas de Mestrado que discutiram comigo estas e outras idias, gente igualmente generosa e envolvida pelo encantamento da pesquisa a respeito da vida na Escola. No posso, tambm, deixar de mencionar o auxlio, apoio, estmulo da Prof. Sandra que me emprestou muito de sua competncia e zelo acadmico,

assim como de sua amizade para que eu pudesse levantar de meus tropeos. Foi a sua amvel insistncia e grande considerao por meus sentimentos que venceram minhas hesitaes e me deram coragem para prosseguir. Ela soube me ouvir em situaes de perplexidade e apontar sadas. O seu firme julgamento, cuidado e profundidade com que pensa sempre a realidade educacional brasileira, a sua extraordinria integridade e orientao fundada numa tica colaborativa, tornaram menos dramtica minha eterna e necessria condio de incompletude e insuficincia. Minha gratido a voc professora Sandra que comps comigo estas reflexes formativas, em tudo e por tudo essenciais, a considero parceira nos caminhos aqui percorridos e na mobilizao de outras caminhadas. Por fim, agradeo aos professores e alunos da Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto pelos novos ngulos e vertentes que trouxeram a cada contato, dos quais falo com emoo e saudades. A todos vocs, meu muito obrigada.

O outro que fala e pensa, meu objeto, portanto, no fala e pensa como eu. Se no, no seria meu objeto. Mas devo falar e pensar como ele, pois eu digo e penso alguma coisa, na verdade, daquilo que l diz e pensa. Se no, no seria o meu objeto, nem o seu, nem o de ningum. Sem este jogo de diferena e de identificao no teria cincia sobre aquilo que quero conhecer. (Marie-Jeanne Borel)

RESUMO

A presente dissertao de Mestrado em Educao teve como objetivo conhecer, analisar e interpretar sentidos e significados produzidos por sujeitos no cotidiano de uma escola regular que conta com alunos com necessidades educacionais especiais. O estudo foi realizado junto ao Mestrado em Educao da PUC Minas, com apoio financeiro do Tribunal de Justia do Estado de Minas Gerais, tendo o seu incio em maro de 2003. A metodologia de cunho qualitativo e se configurou, em sua totalidade, como um estudo de caso realizado na Escola Professor Wilson Lopes do Couto, Bom Despacho, Minas Gerais, para investigar, descrever e analisar desafios, polaridades, discursos, aes, sentidos e significados que permeiam a incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais no cotidiano da escola do Sistema Regular de Ensino. Teve como eixo terico o debate sobre as diferenas culturais na sociedade e na escola, incluso escolar e cidadania, presentes na LDBEN/96, nos PCNs e na concepo de aprendizagem como experincia relacional.

Palavras-Chave: cotidiano escolar.

Educao,

incluso

escolar,

diferena

cultural

ABSTRAT

The present dissertation of Mastering Education to know, anlyze and interpret the meanings and significances produced by individuals in the everyday life of a regular school that takes students with special educacional needs. The study was done in conjunction with the Mastering in education of PUC Minas, with the finacial support of Minas Gerais State Court of Law, having started in March, 2003. The methodology of qualitative feature took place as a study of case carried out at Professor Wilson Lopes do Couto School, Bom Despacho, Minas Gerais, to investigate, describe and analyze challenges, polarities, speeches, actions, meanings and significances that permeate the inclusion of students with special educacional needs in the everyday life of a school belonging to be Regular System fo Teaching. Its theoretical axis was the debate about the cultural differences in the society as well as the school, school inclusion and citzenthip, mentioned in the LDBEN/96, the PCNs and in the conception of learning as relational experience.

Key words: Teaching, school inclusion, Cultural difference and school everyday.

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 Evoluo da Matrcula de Alunos com Necessidades Especiais por Tipo de Deficincia ............................................................................................................95 QUADRO 2 Matrcula em 2005 e 2004, segundo etapas/modalidades da educao bsica ........................................................................................................................97 QUADRO 3 Trajetrias dos Alunos da APAE de Bom Despacho/MG no Sistema Regular de Ensino 2004 .......................................................................................123 QUADRO 4 Matrcula dos Alunos do 1 ano do Ciclo Intermedirio da APAE BD.............................................................................................................................139 QUADRO 5 Distribuio dos Alunos (srie/turno) 2004........................................151 QUADRO 6: Funcionrios Da Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto - 2004 ..................................................................................................................................153 QUADRO 7: Distribuio dos Professores (Contedo

Curricular/Atuao/Habilitao)................................................................................154 QUADRO 8: Distribuio dos Professores por Nvel de Formao 2004..........................................................................................................................155 QUADRO 9: Matrcula efetiva do Ensino Fundamental por Srie e Turno, Segundo o Ano de Nascimento. 2004.....................................................................................160

LISTA DE TABELAS

TABELA 1: Resultado Final do Censo Escolar 2004 ..............................................108 TABELA 2: Populao Ocupada Por Setores Econmicos......................................109 TABELA 3: Resultado Final do Censo Escolar 2004...............................................110 TABELA 4:Nveis de Ensino da Escola Estadual Paulo Campos Guimares.......119 TABELA 5: Matrcula Efetiva do Ensino Fundamental Por Srie e Turno Segundo Ano de Nascimento .................................................................................................161

LISTA DE MAPAS

MAPA 1 Mapa Rodovirio vias de acesso Bom Despacho (MG) ......................101 MAPA 2 Mapa de Bom Despacho (MG) .................................................................... MAPA 3 Mapa da Localizao da Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto no Bairro de Ftima.......................................................................................................136

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1: Igreja Matriz Nossa Senhora do Bom Despacho (MG) ........................100 FIGURA 2: Festa de Congado em Bom Despacho (MG).........................................102 FIGURA 3: Capelinha da Rua Cruz do Monte - Bom Despacho (MG) ....................104 FIGURA 4: Imagem de Nossa Senhora do Bom Despacho (MG) ..........................106 FIGURA 5: Imagem de Nossa Senhora do Bom Despacho (MG) ..........................106 FIGURA 6: Oficinas Ocupacionais e Pedaggicas do CEAC .................................113 FIGURA 7: Entrada Principal da APAE DE Bom Despacho....................................117 FIGURA 8: Sala de Recursos da APAE de Bom Despacho (MG) ..........................122 FIGURA 9:Fachada Principal da Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto.......................................................................................................................128 FIGURA 10: Entrada Principal da Siderrgica So Jos ........................................134 FIGURA 11: Igreja Nossa Senhora de Ftima. .......................................................135 FIGURA 12: Vista Parcial do Campo do FAMORINE .............................................136 FIGURA 13: Localizao da Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto no Bairro de Ftima.......................................................................................................137 FIGURA 14: Entrada Principal da Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto.......................................................................................................................138 FIGURA 15: Secretaria da Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do

Couto.......................................................................................................................143 FIGURA 16: Vista Parcial do Ptio central da Escola Estadual Prof. Wilson Lopes ..................................................................................................................................144

FIGURA

17:

Pavilho

II

da

Escola

Estadual

Wilson

Lopes

do

Couto.......................................................................................................................146 FIGURA 18: Ptio Interno Central da Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto.......................................................................................................................149 FIGURA 18: Quadra de Esportes da Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto.......................................................................................................................150 FIGURA 19: Ptio Interno da Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto........164 FIGURA 20: Momento do Recreio - fila na cantina..................................................172 FIGURA 21: Momento do Recreio Ptio Central..................................................174

LISTA DE ABREVIATURAS

Coord. Coordenador Ed. - Editora Ex. - Exemplo Prof. Professor p. - pgina Org. Organizador

LISTA DE SIGLAS

AAMR - Associao Americana de Deficincia Mental AD Anlise do Discurso ADNPM Atraso Neuropsicomotor APAE Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais ANSI - American National Standards Institute AVC - Acidente Vascular Cerebral CADEME Campanha Nacional de Educao e Reabilitao de Deficientes Mentais FHEMIG Fundao Hospitalar do Estado de Minas Gerais CEAC Centro Educacional Antnio Carlos CENESP Centro Nacional de Educao Especial CESB Campanha para a Educao do Surdo Brasileiro CORDE Coordenadoria Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia DEE - Delegacia de Ensino Especial DSM Disgnostic and Statistical of Manual DUDH - Declarao Universal dos Direitos do Homem FEBEM Fundao do Bem Estar do Menor FUNDEF - Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio GU Gramtica Universal IBC - Instituto Benjamim Constant IEC Instituto de Educao Continuada da PUC Minas

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INDI - Instituto de Desenvolvimento Industrial de Minas Gerais INEP/MEC - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INES Instituto Nacional de Educao de Surdos LBA Legio Brasileira de Assistncia LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LEPED - Laboratrio de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade MEC Ministrio de Educao NASM/BD Ncleo de Ateno Sade Mental de Bom Despacho OMS Organizao Mundial da Sade ONG Organizao No-Governamental ONU Organizao das Naes Unidas PC Paralisia Cerebral PCNs Parmetros Curriculares Nacionais PDE Plano de Desenvolvimento PPPE Projeto Poltico Pedaggico da Escola PPD - Pessoa Portadora de Deficincia PROEB - Programa de Avaliao de Rede Pblica de Educao Bsica PUC MINAS Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais QI Quociente de Inteligncia SEDESE - Secretaria de Desenvolvimento Social e Esportes de Minas Gerais SEE/MG Secretaria de Estado de Educao - MG SEESP - Secretaria de Educao Especial SIMAVE - Sistema Mineiro de Avaliao da Educao Pblica SUS - Sistema nico de Sade UNIPAC - Universidade Presidente Antonio Carlos

SUMRIO 1. INTRODUO...............................................................................19

2.

EDUCAO

ESPECIAL

NA

HISTRIA

DA

EDUCAO

BRASILEIRA...........................................................................................45

3.

CIDADANIA E POLTICAS PBLICAS PARA A EDUCAO

INCLUSIVA.............................................................................................63
3.1. EDUCAO INCLUSIVA COMO CIDADANIA..............................................63 3.2. ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE POLTICAS PBLICAS PARA A EDUCAO INCLUSIVA......................................................................................... 70

4.

A DEFICINCIA COMO DIFERENA .........................................77

4.1. EDUCAO ESPECIAL E DEFICINCIA.........................................................77 4.2.IGUALDADE, DIFERENA E DIVERDIDADE: CONTROVRSIAS NO UNIVERSO DA INCLUSO ESCOLAR....................................................................87

5.

OS OLHARES DA PESQUISA: A CIDADE E O BAIRRO...........99

5.1.BOM DESPACHO: HISTRIAS, CONTOS E LENDAS.....................................99 5.2.1. DE SENHORA DO SOL A BOM DESPACHO..............................................101 5.3.NUM TEMPO E NUM LUGAR.......................................................................107 5.4. A EDUCAO ESPECIAL E O ESPECIAL DA EDUCAO EM BOM DESPACHO.............................................................................................................111

6.

OS LUGARES DA PESQUISA: A ESCOLA...............................127

6.1.OLHANDO, OUVINDO E ESCREVENDO SOBRE O COTIDIANO NA ESCOLA ESTADUAL PROF. WILSON LOPES DO COUTO.............................................127 6.1. NA HISTRIA DO BAIRRO, A HISTRIA DA ESCOLA................................132 6.2. ADENTRANDO NO CAMPO DE PESQUISA...................................................138 7. NO COTIDIANO ESCOLAR, DEFICINCIA, DIFERENA E INCLUSO

ESCOLAR................................................................................................................159

8.

CONSIDERAES FINAIS..........................................................................181

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REFERNCIAS........................................................................................................186 ANEXOS..................................................................................................................194

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1.

INTRODUO

Traga dvidas e incertezas, doses de ansiedade, construa e desconstrua hipteses, pois a reside a base do pensamento cientfico do novo sculo. Um sculo cansado de verdades, mas sedento de caminhos. (Cludia Werneck)

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB (Lei n. 9394/96) estabeleceu, entre outros princpios, a "igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola" e recomendou que a educao para "educando com necessidades especiais ocorra, preferencialmente, na rede regular de ensino. Alm da questo normativa, tm-se presenciado, em nossa sociedade, ao longo das ltimas dcadas, rpidas e intensas transformaes com importantes mudanas no interior desta. Uma delas o quanto se tem discutido a respeito de excluso social, configura-se por excluso social toda situao ou condio social de carncia, dificuldade de acesso, segregao, discriminao, vulnerabilidade e precariedade em qualquer mbito. Segundo Mantoan (2003), a temtica da incluso escolar vem rendendo, tanto no meio acadmico quanto na prpria sociedade, novas e acaloradas discusses. Nos debates a respeito da incluso escolar, revelam-se dados que ganham ainda mais importncia neste momento de afirmao das prticas e teorias que a fundamentam. Falar desta nova realidade para pessoas com necessidades educacionais especiais significa entender que seu desenvolvimento e socializao podem ser bastante satisfatrios, quando os mesmos passam a ser vistos como indivduos capazes de fazer parte de um mundo constitudo para habilidosos e competentes. Mesmo que a histria da educao das pessoas com necessidades

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educacionais especiais apresente desdobramentos na histria de nossa sociedade carregados de seus movimentos e contradies. Na estruturao da educao brasileira, o discurso cientfico, as idias de modernizao e racionalizao esto presentes desde os primrdios da educao especial tambm. A crena nas potencialidades inatas vai fundamentar um pensamento meritocrtico, presente em nossa histria passada e tambm na organizao da sociedade atual. A evoluo dos servios de educao especial caminhou de uma fase inicial, eminentemente assistencial, visando apenas o bemestar da pessoa com deficincia, para uma segunda, em que foram priorizados os aspectos mdicos e psicolgicos, chegando s instituies de educao escolar e provocando a integrao da educao especial no sistema geral de ensino. Atualmente, tal processo depara-se com a proposta de incluso escolar dos alunos com necessidades educacionais especiais nas salas de aula do ensino regular. Tais fatos tm modificado o significado da educao especial e alterado o sentido dessa modalidade de ensino. Como esta pesquisa vai mostrar, h muitos educadores, pais e profissionais interessados que a confundem como uma forma de assistncia prestada por abnegados a crianas, jovens e adultos com deficincia. E mesmo quando concebida adequadamente segundo Mantoan (2003), a educao especial no Brasil tem sido entendida como um conjunto de mtodos, tcnicas e recursos especiais de ensino e de formas de atendimento que se destinam os alunos que no conseguem atender s expectativas e exigncias da educao regular. A incluso escolar se contrape excluso escolar e tem representado o espao comum daqueles que se dedicam de pessoas com necessidades educacionais especiais, aparece no centro de todas as discusses acerca da

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significao de ser deficiente. Visto que, os termos e expresses empregados pela educao especial para designar tais pessoas, comumente tem gerado inmeras ambigidades e distores no entendimento e na aplicao de seus significados. O critrio no emprego do referido termo no configuram preciosismo lingstico, mas uma necessidade que se impe para a remoo de barreiras atitudinais, decorrentes de juzos equivocados sobre a capacidade das pessoas com necessidades educacionais especiais e o respeito s diferenas. Trabalhar esta questo um desafio para o nosso tempo. A incluso de alunos com necessidades educacionais especiais no dia-a-dia das escolas do sistema regular de ensino e da classe comum provoca indagaes no mbito da educao geral: Qual o impacto deste processo no cotidiano escolar? Qual a relao entre incluso e diferena cultural? Ser que a incluso escolar no se constitui como um elemento a mais para manter posturas de discriminao na escola? Como so postas em jogo as identidades e diferenas no espao da escola? Dar conta dessas questes pode ser uma maneira nova da gente se ver, ver os outros e ver a Educao, de aprender a conviver com as diferenas, com as mudanas, com o que se est alm das imagens; uma maneira de apostar no outro. De trilhar um caminho que sem imagem, porque caminhante, no h caminho, o caminho se faz com o caminhar. (MORIN, 2000).

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CAMINHOS, ENCONTROS E DESCOBERTAS

difcil defender, s com palavras, a vida, ainda mais quando ela esta que v, Severina: mas se responder no pude a pergunta que fazia, ela, a vida, a respondeu com sua presena viva; v-la desfiar seu fio, que tambm se chama vida, ver a fbrica que ela mesma, teimosamente, se fabrica. (Joo Cabral de Melo Neto)

A trajetria da educao especial em minha vida no se diferencia muito daquela experimentada pela grande maioria das pessoas com quem convivi no meio acadmico. Chamava-me a ateno, desde o antigo primrio, as salas de aula que eram nomeadas como as salas dos alunos que no aprendiam.1. Desde minha infncia convivi com parentes e amigos portadores de deficincia que, diferente da lgica da escola que os condenavam ao lugar de incapazes, insistiam em comprovar o contrrio no cotidiano. Na prtica, a escola se transformou para muitos desses em uma instituio onde sentimentos de esperana e de frustrao vivem lado a lado. A partir dessa constatao, a questo da educao dos portadores de deficincia passou a ser um empenho na minha vida. Como se d a educao de quem, supostamente, no aprende? Percebi na minha vida acadmica que, o que o perturba no so as coisas, mas suas opinies sobre as coisas. Acredito que existe uma diversidade na maneira de encarar a relao do homem com a realidade, pois na verdade, cada apreciao revela um aspecto, projeta uma face, deforma de um jeito, o que insinua crenas, delineia pontos de vista, revela inteno.

Isso porque, na cidade de Bom Despacho, na dcada de 70, os alunos que apresentassem diagnstico de atraso significativo no processo de aprendizagem tinham como certa a colocao nas classes especiais na escola regular. Essas classes ficavam discretamente localizadas nas salas nos fundos dos corredores das escolas. Maior aprofundamento, sobre as Classes Especiais em Bom Despacho, ser dado no Captulo 4, no tpico A EDUCAO ESPECIAL E O ESPECIAL DA EDUCAO EM BOM DESPACHO, p. 111 e seguintes.

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Ingressei em 1987 no curso de Psicologia da PUC MINAS acreditando que poderia encontrar respostas para esta questo. Imaginava que, entendendo o funcionamento psquico do ser humano e o seu processo de desenvolvimento, poderia encontrar respostas para tais questionamentos. A preocupao com a temtica da educao dos que apresenta necessidades educacionais especiais sempre me marcou, desde o tempo de estudante. Ao refletir sobre a minha formao acadmica, constato que nos meus primeiros trabalhos, de maneira singular e crucial, a questo da incluso escolar sempre estava presente, tendo em vista que, incluso escolar no apenas acesso ao ensino regular. Julgo que, por ter na famlia pessoas portadoras de deficincia, ao buscar estgio no 3 Perodo de Psicologia, em 1988, a minha preferncia recaiu sobre crianas com significativo atraso no desenvolvimento neuropsicomotor (ADNPM), da Creche So Geraldo, no Alto Vera Cruz, Bairro de Belo Horizonte. No 4 perodo fui convidada a trabalhar em atendimento psicopedaggico com crianas e

adolescentes que estudavam em escolas do ensino regular e apresentavam necessidades educacionais especiais, nas antigas clnicas da Legio Brasileira de Assistncia (LBA). No ano de 1989 realizei estgio na educao infantil, em escola de ensino regular, fazendo acompanhamento psicopedaggico de uma criana portadora de deficincia visual. O contato com os profissionais do Instituto Hilton Rocha possibilitou a abertura de novos caminhos para lidar com a questo: deficincia e processo de ensino-aprendizagem. Mazzota (1996) afirma que a educao tem como princpio fundamental a capacidade do ser humano, que ilimitada quanto a qualquer tentativa de previso. Nesse sentido, impossvel antecipar e indicar com preciso as possibilidades de cada um. Entendo que os educadores que vivenciam a educao dos alunos

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portadores de deficincias sabem que as necessidades educacionais especiais so especficas para cada aluno e que cabem escola intervenes capazes de lhes proporcionar o acesso ao conhecimento. Importante ressaltar que nem toda pessoa com deficincia apresenta necessidades educacionais especiais. A preocupao com esse tema e o meu envolvimento com a questo foi se configurando de tal modo que terminei nela me concentrando. Em 1990, em estgios na disciplina de Psicologia Escolar - Problemas da Aprendizagem e de Psicopatologia Geral
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colocaram-me a frente com as formas de excluso mais

degradantes que, at ento, testemunhei. Foi nesses estgios que percebi na pele minha opo pela educao das pessoas com necessidades educacionais especiais, como atividade profissional. Sempre com a preocupao de buscar o mximo de eficcia nos projetos desenvolvidos nos estgios, havia alguns aspectos que me incomodavam sobremaneira, a saber: a impossibilidade de oferecer atendimento grande quantidade de portadores de deficincia que nos procuravam; a dificuldade para encaminharmos os casos no elegveis, principalmente os multi-deficientes carentes, frente carncia de instituies especializadas naquela poca, especialmente nos locais mais distantes e pobres; as dificuldades dos pais em lidarem com seus sentimentos e enfrentarem a sociedade com seu filho diferente; a segregao que impnhamos populao atendida por no conseguir lidar de maneira contundente com as barreiras participao criadas pela sociedade e as suas instituies.

O estgio da disciplina de Psicologia Escolar - Problemas da Aprendizagem foi realizado no Centro Educacional Paulo Campos Guimares, extinta Fundao do Bem Estar do Menor (FEBEM), na regio do Barreiro de Cima, em Belo Horizonte. E os estgios de Psicopatologia Geral foram feitos no Hospital Psiquitrico Raul Soares (no Bairro Santa Efignia, Belo Horizonte) e no Hospital Esprita Andr Luiz (no Bairro Salgado Filho, regio oeste de Belo Horizonte),

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A partir de todas essas vivncias, compreendi que a modificao da realidade socialmente construda pelos homens s pode se efetivar a partir de uma viso crtica. Oliveira (2004a) considera que numa poltica de atendimento ao deficiente faz-se necessrio desvelar os reais papis que a educao especial tem cumprido em nossa sociedade: muitas vezes tem servido mais para a manuteno da populao deficiente no mbito do assistencialismo, sendo esse entendido como a anttese do direito ao exerccio da cidadania. No ano de 1994 comecei a trabalhar na Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE-BD) de Bom Despacho, que abriga a escola de ensino especial Paulo Campos Guimares. Fundada no ano de 1982, caracteriza-se por ser uma entidade filantrpica que atende portadores de deficincia do municpio, incluindo a zona rural, com a finalidade de oferecer-lhes recursos bsicos para seu desenvolvimento global, integrao educacional e social. Desde a sua fundao, em 1982, a APAE-BD vem demonstrando crescimento, buscando libertar-se do carter clnico-patolgico da deficincia. Na vivncia do cotidiano da APAE-BD, no perodo de 1994 a 2001, foi possvel juntamente com a equipe de profissionais e a comunidade escolar, desenvolver projetos baseados no princpio democrtico da educao para todos, que se evidencia nos sistemas educacionais que se especializam em todos os alunos, no apenas em alguns deles, os alunos com deficincia. Constatei que a incluso escolar como conseqncia de uma educao de qualidade para todos os alunos, provoca e exige da escola novos posicionamentos e um motivo a mais para que o ensino se modernize e para que polticas pblicas educacionais atuem em consonncia com a idia de que a incluso escolar uma

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proposta que implica no esforo de atualizao e reestruturao das condies atuais da maioria de nossas escolas de nvel bsico. No ano de 1995, aps denncias nos meios de comunicao sobre a situao absurda constatada no Centro Educacional Antnio Carlos (CEAC) em Bom Despacho3, de desrespeito pessoa humana, foi proposto um projeto de trabalho que no se detivesse na deficincia em si, mas sim nas possibilidades e capacidades de aprendizagem que a populao apresentava. Fui convidada, em 1996, compor a equipe de profissionais responsveis pela elaborao e execuo desse novo projeto. Na realidade encontramos um lugar de indivduos segregados onde cada interno foi submetido a um longo e agressivo perodo de estadia, inclusive em decorrncia de toda a conhecida precariedade que o Estado lida com esse tipo de entidade. Foram elaboradas propostas que procuraram viabilizar meios de ampliao dos contatos sociais de cada interno, proporcionando a insero do educando na comunidade e na sua famlia, quando possvel, e no mercado de trabalho; ainda intervenes de ordem educacional, respeitando as individualidades. Envolvi-me profundamente pelo clima de conquista de direitos dos portadores de deficincia aos projetos desenvolvidos nessas duas instituies, APAE e CEAC, pois apontavam para a proposta desafiadora da incluso escolar e social, objetivando proporcionar aos seus alunos a formao necessria ao

desenvolvimento de suas potencialidades, auto-realizao, preparao para o trabalho e incluso na sociedade em que vivem e convivem. Observava, porm que, apesar de todos os esforos, a oferta de educao especial parecia responder mais

O CEAC abrigava nesse perodo uma populao estritamente masculina, portadores de deficincias, em regime de abrigo, de faixa etria entre 22 a 54 anos e estava vinculada Secretaria de Estado do Trabalho Ao Social da Criana e do Adolescente de Minas Gerais SETASCAD. Maiores detalhes ver Captulo 4, p.106 e seguintes.

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ao processo de marginalidade do que oferta de oportunidades educacionais. A partir da percebi que era necessrio buscar estudos que favorecessem prticas que produzissem maiores e melhores efeitos. Em 1999, fiz o curso de Ps Graduao em Psicopedagogia com nfase na educao especial, no Instituto de Educao Continuada da PUC Minas (IEC). Como herana desta especializao restou uma forte preocupao com as polticas pblicas de educao inclusiva de Bom Despacho. Comecei a analisar tais polticas e, mais uma vez, via confirmadas algumas de minhas suspeitas: o municpio no vinha respondendo ao princpio fundamental de acesso aos bens e servios sociais. Se considerarmos o acesso ao conhecimento bsico, os resultados deixavam a desejar, porque a maioria dos portadores de deficincia no havia ultrapassado os nveis iniciais de escolaridade e um nmero irrisrio de deficientes estava incorporado ao ensino regular com resultados desastrosos. Em 2001 iniciei, tambm, um trabalho junto com a equipe do Ncleo de Ateno Sade Mental de Bom Despacho (NASM/BD) e priorizei na minha proposta de trabalho o atendimento de crianas e adolescentes com transtorno mental4, principalmente os que apresentavam dificuldades de permanncia nas instituies educacionais. No NASM/BD, a conquista por uma compreenso mais abrangente do atendimento s pessoas com necessidades educacionais especiais levou-me a apoiar todos os projetos desenvolvidos pela equipe na lgica da incluso, buscando ampliar os limites da tolerncia social para com a deficincia e a doena mental que, vistas como desvantagem, torna o outro ainda mais desigual, inferior.
Segundo Ey (1981), o termo transtorno mental ou doena mental engloba um amplo espectro de condies que afetam a mente. Transtorno mental provoca sintomas tais como: desconforto emocional, distrbio de conduta e enfraquecimento da memria. Algumas vezes, doenas em outras partes do corpo afetam a mente; outras vezes, a mente pode desencadear outras doenas do corpo ou produzir sintomas somticos.
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O trabalho nesse Ncleo proporcionou-me a abertura para a seguinte reflexo: sendo o homem um animal que tem sua existncia na sociedade, os movimentos para afast-lo dessa sociedade provocam e aumentam seu sofrimento, visto que ele no existe fora dela. Condenar algum a estar fora da convivncia com os outros no pode significar tratamento. A isso se chama: violncia, intolerncia, discriminao e excluso. O que se espera diante de situaes como essas, creio eu, que sejamos infinitamente convocados e reconvocados a negociar e afirmar a manuteno da presena do homem na vida social e o princpio de que a diferena o que nos torna radicalmente iguais. Em 2002, ao fazer as disciplinas isoladas de Polticas Pblicas Educacionais e Filosofia da Educao, no programa de Mestrado em Educao da PUC MINAS, decidi buscar esse Programa para melhor investigar, analisar, compreender e contribuir para ampliar o entendimento de construo das polticas pblicas de educao inclusiva de pessoas com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino.

NO MESTRADO

Quando falamos de Gabriela, tenho muito a dizer. No propriamente sobre Gabriela, mas em torno. (JORGE AMADO)

Ingressei no Mestrado em Educao da PUC Minas em 2003 e depois de um longo percurso por caminhos tericos o objeto de pesquisa foi sendo construdo e decidi, na linha de pesquisa Educao, Cotidiano e Diferena Cultural, analisar a produo de sentidos e significados produzidos no cotidiano de uma escola da rede

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estadual regular de ensino na cidade de Bom Despacho, Minas Gerais, procedentes de aes educativas inclusivas que tm como eixo o convvio com alunos com necessidades educacionais especiais e a educao que acontea no contato entre seres humanos que se apiem mutuamente como aprendizes ativos, dinmicos e recprocos. Sem deixar de lado o necessrio aprofundamento na compreenso das polticas pblicas educacionais voltadas incluso escolar, percebi que era da mesma forma importante ultrapassar esse entendimento e me aproximar concretamente de como a proposta da incluso acontecia na escola. Em uma escola, pelo menos. Por qu? Por intuir que os alunos com deficincia no cotidiano escolar poderiam estar sendo tratados desigualmente no sentido da elaborao de representaes sobre o outro, com o risco de produzir sentimentos de rejeio e discriminao entre as pessoas que significassem a deficincia como inferioridades em relao superioridade de um outro no deficiente. Em sntese, algumas questes deveriam ser respondidas: processos de incluso escolar como os exigidos nos documentos normativos, quando vistos l onde as leis devem ser corretamente interpretadas e orientar aes e representaes, estavam efetivamente possibilitando processos sociais e culturais de incluso? Incluso pensada como o entendimento da diferena (fsica e mental) como traos biolgicos que, na interao com o aprendizado cultural e vice-versa, so partes da natureza humana. Portanto, como expresses que deveriam ensejar a comunicao e a convivncia e no o estranhamento e o isolamento. Ou, paradoxalmente, experimentar a convivncia com o deficiente, no estaria

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traduzindo a deficincia em diferena que impede a convivncia entre iguais seres humanos?

CONSTRUO METODOLGICA

Revendo a evoluo histrica do atendimento educacional pessoa com deficincia constato que a rea denominada de educao especial expandiu-se no Brasil com a criao de entidades filantrpicas assistenciais e especializadas destinadas populao das classes menos favorecidas. Hoje, ao contrrio, buscar uma sociedade e uma escola inclusivas lutar, antes de tudo, por uma sociedade isenta de preconceitos de qualquer ordem. A questo da excluso/incluso social tem sido debatida com freqncia, tanto no campo da educao, como em outros relativos s cincias sociais. Nesses debates a escola vista como uma das instituies que poderia quebrar com muitos tabus, mas, ao contrrio, ela tem sido permeada de preconceitos e juzos prvios sobre os alunos e suas famlias. Nessa perspectiva, soma-se minha preocupao, neste estudo, entender como no cotidiano escolar, a individualidade e a personalidade das pessoas so ou no respeitadas e levadas em conta. Sabe-se que a vida cotidiana heterognea e hierrquica, e o homem j nasce inserido em sua cotidianidade. Com o amadurecimento, ele adquire todas as habilidades para a vida cotidiana da sociedade. Esse amadurecimento comea sempre nos grupos. Mas, muitas vezes, a pessoa com necessidades educacionais

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especiais privada deste convvio em grupos, sendo segregada, excluda da sociedade por causa das suas diferentes limitaes. Heller (1970, p. 20) enfatiza que a vida cotidiana est no centro do acontecer histrico: a verdadeira essncia da substncia social. E o indivduo sempre um ser particular e genrico, simultaneamente, no se devendo esquecer disso no cotidiano escolar. A histria recente da pesquisa educacional no Brasil, segundo Patto (1999), tende a se configurar no abandono da quantificao em nome de procedimentos no-estatsticos e qualitativos de coleta e anlise de dados, apesar de no ser garantia no-positivista da metodologia5. A adoo aos mtodos da Antropologia tem sido um dos recursos mais freqentes dos estudos do/no cotidiano. No referencial da sociologia da vida cotidiana, segundo Caldeira (20036, elaborada por Heller (1970), a anlise da realidade investigada vai alm da mera descrio da rotina das prticas sociais, em geral, e das relaes interpessoais, em particular, mas Trata-se de uma investigao ampla, que focaliza aspectos da vida social menosprezados pelos filsofos ou arbitrariamente separados pelas cincias sociais (PATTO, 1999, p.181), na qual estes aspectos so agrupados, no arbitrariamente, mas segundo uma teoria e conceitos determinados. Ao afirmar a inteno de analisar aspectos desta parte da vida social, a cotidianidade da escola, de acordo com a etnografia, recusa-se a possibilidade de separao entre descrio e interpretao, uma vez que, o trabalho etnogrfico implica em preocupar-se com uma anlise holstica ou dialtica da cultura em foco.
O fato de desquantificar a pesquisa no basta para despositiv-la, uma vez que procedimentos quantitativos e qualitativos, segundo Patto (1999c) no guardam qualquer relao com a filosofia positivista e a filosofia da totalidade; da mesma forma, a simples participao dos sujeitos da pesquisa em seu planejamento e execuo no garante sua coerncia metodolgica com essa ltima. 6 CALDEIRA, Anna Maria Salgueiro. Estudos do Cotidiano Escolar. Belo Horizonte: PUC Minas, 2003. Notas de aula.
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O que implica em introduzir os atores sociais com uma participao ativa e dinmica e modificadora das estruturas sociais; preocupar-se em revelar as relaes e interaes significativas de modo a desenvolver a reflexividade sobre a ao de pesquisar. Fato que, no entendimento de pesquisadoras como Ezpeleta & Rockwell (1986), significa afirmar que o estudo de uma unidade escolar no configura um estudo de caso, mas um estudo sobre o caso. Esclarece Patto:

isto que Rockwell (1986) quer dizer quando afirma a necessidade de realizar estudo da vida cotidiana escolar de posse de uma teoria social na qual a definio de sociedade seja aplicvel a qualquer escala de realidade (entre elas, a sala de aula e a escola) e de reconhecer os processos educacionais como parte integrante de formaes sociais historicamente determinadas. (PATTO, 1999, p. 182)

Ezpeleta & Rockwell ao desenvolverem importantes estudos em escolas rurais do Mxico, na dcada de 1980, percebem a escola como uma instituio sociocultural, organizada e pautada por valores, concepes e expectativas, onde os alunos, os professores, a direo, os pais e a comunidade so vistos como sujeitos histricos. Portanto, ela deve ser compreendida sob a tica de sua cotidianidade, em sua singularidade. Compreende-se, que, a partir do seu cotidiano que a escola se constri e com base nele que se estabelecem as representaes daqueles que esto envolvidos com o contexto escolar: representaes sobre si mesmas e sobre o mundo. Maia (2004) aponta em seus estudos que,

Finalmente, os estudos destas autoras evidenciaram que na vida cotidiana da escola, apesar do componente de reproduo e alienao em que diferentes indivduos se encontram imersos e presos, contm, tambm como indica Heller e Certeau, espao e condies para que estes indivduos saiam da dimenso cotidiana e alcancem a dimenso no-cotidiana, ou seja, transformem-se em sujeitos reflexivos e capazes de elaborar saberes e estratgias. (MAIA, 2004, p. 68)

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Nessa perspectiva que busquei desvendar as manifestaes explcitas ou sutis da excluso/incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais nos espaos sociais, especialmente na escola. Decidi pela opo metodolgica que se situa no mbito da investigao qualitativa e se configura, em sua totalidade, como um estudo de caso. Procedimento esse que me permitiu fazer uma pesquisa de cunho qualitativo, utilizando o Estudo de Caso e aplicando-o em uma escola da rede estadual regular, na cidade de Bom Despacho, Minas Gerais. Segundo Ldke e Andr (2000), pesquisa qualitativa a que se desenvolve em uma situao natural e rica em descrio, tem um plano aberto e flexvel e focaliza a realidade de uma forma complexa e contextualizada. Esse mtodo, assim como os demais mtodos qualitativos, til quando o fenmeno a ser estudado amplo e complexo, onde o corpo de conhecimentos existente insuficiente para suportar a proposio de questes causais e nos casos em que o fenmeno no pode ser estudado fora do contexto onde naturalmente ocorre, esclarece Bonoma (1991). Os instrumentos de pesquisa utilizados foram definidos concomitantemente construo do problema e construo metodolgica. Utilizei a pesquisa bibliogrfica; consulta documental; pesquisa exploratria; depoimentos e a observao sistemtica no cotidiano da Escola. A literatura sobre observao7, tcnica fundamental usada na maioria das pesquisas qualitativas, afirma Vianna (2003a), apresenta diferentes concepes de observao e do papel do observador. Se for levado em conta o tipo de estrutura, classifica-se a observao, de acordo com o meio em que a mesma tem lugar como natural ou artificial (laboratrio, sala especial). De acordo com o grau de estruturao
O referencial terico usado sobre a Metodologia da Observao que se segue baseia-se nos estudos de Vianna (2003b), Selltiz (1967), dentre outros.
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imposto pelo observador, determina-se a observao como estruturada (que procura determinar a freqncia com que um comportamento ocorre ou certas coisas so ditas) e como no-estruturada, na qual o observador no procura um comportamento especfico, mas apenas observa e registra as diferentes ocorrncias. Do ponto de vista terico, considera-se que cada um dos dois tipos de observao, pode ser concretizado como observao participante (o observador parte da atividade objeto da pesquisa) ou no-participante (o observador no se envolve nas atividades do grupo sob observao e no procura ser membro do grupo). Uma observao pode ser aberta, quando o observador visvel aos observadores que sabem que esto sendo sujeitos de uma pesquisa, ou oculta quando os observados no sabem que esto sob observao. As observaes totalmente estruturadas ocorrem em laboratrios. As observaes de campo nos trabalhos de pesquisa em educao so, em geral, semi-estruturadas, tm lugar em contexto natural e, na maioria das vezes, no procuram dados quantificveis, que apenas eventualmente so coletados. (VIANNA, 2003, p. 21). O autor esclarece:

A observao no-estruturada consiste na possibilidade de o observador integrar a cultura dos sujeitos observados e ver o mundo por intermdio da perspectiva dos sujeitos da observao e eliminando a sua prpria viso, na medida em que isso possvel, segundo ressalta Bailey (1994). A questo inicial que se coloca : O que observar? E nem sempre fcil dar uma resposta plenamente satisfatria nos momentos iniciais do trabalho. (VIANNA, 2003, p. 26).

A opo metodolgica nessa pesquisa foi a observao semi-estruturada e seletiva, que consiste na observao e descrio dos eventos determinados em funo do problema de pesquisa. Vianna (2003) ressalta que observar tudo ao mesmo tempo humanamente impossvel, pois o pesquisador vai se deparar com

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uma multiplicidade de estmulos oriundos do universo da escola. Por isso foi vital que me concentrasse nos elementos que realmente eram imperativos para interpretar e colocar em relevo discusso sobre os sentidos e significados produzidos por alunos e professores a respeito da incluso/excluso e

diferena/deficincia no cotidiano de uma escola que atende alunos com necessidades educacionais especiais. Vianna (2003) destaca, de maneira resumida, baseando-se em vrios autores como Creswell (1998), Flick (1999), Bailey (1994), as diferentes fases do processo de observao:
Seleo de um cenrio, ou seja, estabelecer o local onde e quando as pessoas envolvidas no processo podem ser observadas; Definio do que vai ser documentado na observao e em que casos, ou seja, identificar quem ou o que observar, quando e por quanto tempo; Treinamento de observadores para fins de padronizao dos procedimentos e determinar, inicialmente, as funes do observador; Observaes descritivas e reflexivas que ofeream uma apresentao geral do campo observado; planejamento e a metodologia do registro das anotaes de campo; Destaque das observaes que contenham aspectos relevantes para as indagaes da pesquisa; registrar aspectos, como descrio dos informantes, contexto fsico, eventos e atividades particulares, e as prprias reaes do observador; Observaes seletivas que pretendam, intencionalmente, compreender aspectos centrais; Durante a observao, se for observador externo, apresentar-se, apresentar-se, estabelecer relaes amistosas, iniciar com objetivos restritos nas primeiras sesses de observao; Trmino da observao quando a mesma atingiu um ponto de saturao terica, ou seja, outras observaes no proporcionariam mais nenhum conhecimento; Aps a observao, informar aos interessados sobre o uso dos dados e a disponibilidade do estudo. (VIANNA, 2003, p. 28-29).

Para tanto, no contexto escolar, nessa metodologia, a seleo prvia do centro de ateno ou dos aspectos a enfocar foi importante para que a observao no se fixasse em aspectos menos relevantes em detrimento de outros

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fundamentais para atingir os objetivos desta pesquisa. A ateno seletiva8 fez parte da metodologia de trabalho, porm o cuidado em no me concentrar apenas naquilo que pudesse ser conveniente foi tomado, para no correr o risco da investigao se converter apenas em justificativas de minhas formulaes e opes tericas. No que se refere s notas de campo, preferi, alm de utilizar um bloco de notas grande, com margens largas dos lados para minhas anotaes. Tais margens permitiram o destaque de observaes particulares sobre aquilo que foi do meu interesse, escrever notas analticas, ou escrever anotaes sobre um evento ou relao para investigao mais profunda, ou ainda, outras leituras sobre o observado. Muitas anotaes foram feitas no momento da observao, outras imediatamente sada do campo. Acredito que, o tempo despendido com o campo foi fator importante para o empreendimento da pesquisa. Pois proporcionou maior familiaridade com a linguagem do meio social investigado, intimidade com cotidianidade vivida por esse, o que imps uma constante reflexo sobre os caminhos e os resultados obtidos durante a investigao. Vianna (2003) salienta que existe sempre uma atividade interpretativa associada ao ver, ao ouvir e aos demais sentidos. preciso estabelecer que os significados produzidos pelo homem sejam construdos nas relaes sociais, por isso passveis de serem interpretados. O autor acentua que o objetivo final de uma observao participante dessa forma gerar verdades prticas e tericas sobre a cultura humana com apoio nas realidades da vida diria. (VIANNA, 2003, p. 51). Com o objetivo de buscar o desvelar dos sentidos emanados nas falas e gestos de alunos e professores, que desenvolvi este trabalho. Sem a pretenso de

Para Caballo (2003), entende-se por ateno seletiva a capacidade de atentar seletivamente para informaes relevantes despeito de estmulos distratores, ou seja, identificar e isolar dados relevantes a partir da massa de informaes sensoriais disponveis.

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aprofundar apresentei algumas falas e recortes da vida cotidiana da escola buscando aplicar o referencial terico da Anlise do Discurso (AD)9. As anlises foram realizadas com a inteno de identificar as posies de sujeito e os significados manifestados por alunos e professores sobre a incluso escolar que emergem e/ou se entrecruzam nesses pronunciamentos, manifestando sentidos diversos. A metodologia da anlise do discurso, segundo Mari (2004) 10 implica buscar bases epistemolgicas e conceituais que indiquem caminhos para a apreenso dos fenmenos estudados. Uma metodologia voltada especialmente analise qualitativa e baseada nos princpios da concepo mltipla da realidade, que busca as relaes e correlaes, que interrogue sobre a intencionalidade das aes e leve a uma pesquisa participante, apreende mais a realidade e aproxima-se mais do real. Identifica-se quem discursa de onde, quais as contradies inseridas nos discursos, falas e aes, que realidades produzem suas diferenas, as relaes e interaes dos discursos, em uma dada realidade social. Orlandi (2000) lembra que,

[...] os estudos discursivos visam pensar o sentido dimensionado no tempo e no espao das prticas do homem, descentrando a noo de sujeito, relativizando a autonomia do objeto da lingstica. No trabalha com a lngua fechada nela mesma, mas com o discurso que um objeto sciohistrico em que o lingstico intervem apenas como pressuposto. (ORLANDI, 2000, p. 16). Em oposio aos estudos lingsticos conhecidos e que se ocupavam, principalmente com a ordem da lngua e seus significantes, emerge, por volta dos anos 60, a Anlise do Discurso (AD). At ento, a supremacia do racionalismo do Pensamento Cartesiano (Descartes), se fazia presente nos estudos cientficos da poca. A concepo de sujeito e de linguagem, de acordo com estes princpios, se mesclava em uma teoria da transparncia, onde o sujeito - "ser universal", concluso, psicolgico, calculvel e descritvel se constitua por uma linguagem tambm transparente. Durante a segunda metade do sculo XIX, com a contribuio da Psicanlise, entre outras cincias, as noes de sujeito e de linguagem deixam de ser as mesmas, pois o "ser universal" passa a ter um inconsciente agindo sobre o consciente, o que lhe fornece o carter da no transparncia e da incompletude do sujeito da linguagem. Partindo dos princpios da no transparncia dos sujeitos e dos discursos, a Anlise do Discurso vai se ocupar com o que est "por de trs" dos enunciados e vai buscar no ideolgico a relao entre o "dito" e o "no dito", a partir das posies de sujeito ocupadas pelos indivduos, na sociedade.
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MARI, Hugo. Anlise do Discurso. Belo Horizonte: PUC Minas, 2004. Notas de aula.

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Mari (1999) enfatiza que na anlise do discurso prope-se a construir escutas que permitam levar em conta esses efeitos e explicar a relao desse saber com a realidade, uma anlise que no se aprende no se ensina, mas que produz seus efeitos. Na AD o imaginrio, os signos, as imagens so produzidas de forma relacionada com o modo como as relaes sociais se inscrevem na histria e so regidas por meio de relaes de poder. Araldi (2003) afirma que o discurso revela as representaes e ideologias, permeadas pela linguagem que so tambm temporais. Segundo Orlandi,

O sentido no existe em si, mas determinado pelas posies ideolgicas colocadas em jogo no processo scio-histrico em que as palavras so produzidas. As palavras mudam de sentido segundo as posies daqueles que as empregam. Elas tiram seu sentido dessas posies, isto , em relao s formaes ideolgicas nas quais essas posies se inscrevem. (ORLANDI, 2000, p. 42-43)

Como afirma Brando (1994), todo discurso coloca em jogo uma formao de sentidos e esses so regulados socialmente, de modo que a mesma expresso ou gesto produz sentidos diferentes, segundo quem enuncia e/ou a posio que ocupa, uma vez que o sentido no se depreende da materialidade discursiva, mas de uma srie de relaes a serem estabelecidas entre o enunciado, seu enunciador e o amplo contexto que envolve a enunciao. As diferentes formas de perceber o ambiente escolar provocam uma reflexo sobre as diferentes concepes de linguagem que pairam sobre esse mesmo ambiente. Segundo Krause-Lemke (2004), em linhas gerais, essas concepes esto resumidas em trs correntes: a saussuriana, a chomskiana e a bakhtiniana. Na primeira, de carter estruturalista, sustenta-se que a linguagem um conjunto de signos ordenados, dos quais se pode abstrair um sentido. A lngua para

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Saussure11 (2001), sistemtica, objetiva e homognea. Tal viso de linguagem concentra-se na sentena e exclui qualquer matiz ideolgico que possa fazer parte da linguagem, ou melhor, da sentena comunicada. Em relao segunda, a lngua caracterizada como um componente inato, fruto da faculdade da linguagem. Para Chomsky (1980)12, cada sujeito j nasce com um sistema lingstico (o que ele chama de Gramtica Universal GU), que ativado por um input, caracterizado pela fala a que o sujeito est exposto. Quanto terceira, de carter dialgico, a linguagem construda num processo interacional. O indivduo, baseando a sua anlise no enunciado13, abstrai as informaes lingsticas e os significados de acordo com o momento da interao. Assim, o mesmo enunciado, em contextos comunicativos distintos, expressar diferentes significados. Para Bakhtin14 (1999), a linguagem constri-se num processo de interao em que os sentidos so sciohistoricamente atribudos. Orlandi (2000) nos ensina que uma das condies de produo, que constituem os discursos, a relao de sentidos. Segundo essa noo, no h discurso que no se relacione com outros. Em outras palavras, os sentidos resultam
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Ferdinand de Saussure (1857-1913), lingista suo, fundador da anlise estruturalista. Criou muitos desenvolvimentos da lingstica no sculo XX. Entendia a lingstica como um ramo da cincia mais geral dos signos, que ele props fosse chamada de Semiologia (lingstica). Saussure procurou entender a estrutura da linguagem como um sistema em funcionamento em um dado ponto do tempo. Para ele, "Um signo a unidade bsica da lngua. Toda lngua um sistema completo de signos. A fala uma manifestao externa da lngua." Ele tambm fez importante distino entre as relaes sintticas e as relaes paradigmticas que existem em qualquer texto (MARI, 2004). 12 Noam Avram Chomsky nasceu na Philadelphia em 1928. Estudou lingstica, matemtica e filosofia. A teoria de Chomsky discute que os meios para adquirir uma lngua inata em todos os seres humanos e so provocados to logo um "infante" comea aprender os princpios bsicos de uma lngua (MARI, 2004).
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Conforme Souza (1995, p. 21) [Enunciado] so os elementos lingsticos produzidos em contextos sociais reais e concretos como participantes de uma dinmica comunicativa.

Mikhail Mikhailovich Bakhtin (1895 - 1975) foi um lingista russo. Seu trabalho considerado influente na rea de teoria literria, crtica literria e semitica. Bakhtin na verdade um filsofo da linguagem e sua lingstica considerada uma "trans-lingstica" porque ela ultrapassa a viso de lngua como sistema. Para Bakhtin, no se pode entender a lngua isoladamente, mas qualquer anlise lingstica deve incluir fatores extra-lingisticos como contexto de fala, inteno do falante, a relao do falante com o ouvinte, momento histrico (MARI, 2004).

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de relaes: um discurso aponta para outros que o sustentam, assim como para dizeres futuros. Todo discurso visto como um estado de um processo discursivo mais amplo, contnuo. No h, desse modo, comeo absoluto nem ponto final para o discurso. Um dizer tem relao com outros dizeres realizados, imaginados ou possveis. Alm de lidar com a questo conceitual, observaes, indagaes e reflexes ao longo da minha vida acadmica e profissional, principalmente no Mestrado e no convvio com pessoas com necessidades educacionais especiais, constituram-se em inspirao das principais abordagens deste estudo investigativo. O estudo foi organizado em duas partes, distribudas em cinco captulos. Na Primeira Parte abordei concepes, cunhadas pela cultura no decorrer do Sculo XX e nos primeiros anos do Sculo XXI, acerca da educao geral e da Educao Especial, o que permitiu discutir os conceitos de excluso e incluso no cotidiano escolar, possibilitando assim, analisar as polticas pblicas educacionais que exploram as caractersticas de universalizao e democratizao da educao, sua evidncia ou no nas polticas pblicas educacionais endereadas aos que apresentam necessidades educacionais especiais, ps-promulgao da nossa mais recente Lei de diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9394/96). Ao longo dessa parte procurei evidenciar os avanos recentes, apresentados em estudos sobre os desafios da incluso escolar, como tambm articular uma construo a respeito da educao para analisar e compreender os sentidos e significados produzidos no cotidiano de uma escola regular com a presena e permanncia de alunos com necessidades educacionais especiais. Pesquisei a presena de idias implcitas em alguns conceitos que amparam e norteiam estudos sobre a incluso escolar, nos quais encontrei respaldo para pensar sobre as

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concepes construdas historicamente de normal e anormal, igualdade e diferena, incluso e excluso. Na introduo, busco discutir a pertinncia de debater e discutir sobre a incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino. Recorro a minhas observaes e reflexes ao longo de uma experincia acadmica e profissional com o intuito de compreender os sentidos e significados produzidos no cotidiano dessa escola comum por alunos e professores. Apresento os recursos metodolgicos que possibilitaram a realizao do trabalho empreendido. No segundo captulo, que denominei Educao Especial na Histria, tive como propsito refletir a respeito da evoluo histrica da educao especial brasileira. Parti da excluso dos alunos com deficincia em instituies especializadas de cunho eminentemente teraputico at chegar aos dias de hoje, em que esta modalidade educacional prope uma escola para todos, aberta s diferenas e, conseqentemente, inclusiva. O caminho percorrido enfocado do ponto de vista dos documentos legais, dos planos e polticas educacionais. No terceiro captulo, sobre Cidadania e Polticas Pblicas Para a Educao Inclusiva, busco trabalhar conceitos de cidadania que configuram novos e diferentes cenrios sociais, polticos e culturais presentes nas sociedades contemporneas, analisar e refletir acerca das principais contribuies tericas de autores pertinentes a abordagem. O caminho percorrido enfocado do ponto de vista dos exames da literatura recente sobre o tema, baseados na Filosofia Poltica, nas concepes de cidadania e direitos do homem e o significado atual dessas definies em contraste com o seu significado ideal. Uso como suporte o resgate histrico, a problematizao, tambm, o prprio conceito de pessoas com necessidades

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educacionais especiais, tal como formulado no Brasil, e suas interfaces s prprias polticas pblicas destinadas a este grupo social. No quarto captulo parto das idias implcitas em alguns conceitos que amparam e norteiam estudos sobre deficincia, nos quais encontrei respaldo para pensar sobre o tema Deficincia como Diferena, concepes cunhadas durante sculos de histria, pela mitologia, religiosidade e superstio, o que contribuiu significativamente para que o foco fosse na deficincia, como impacto e desconforto que gera no outro, e no na pessoa. Aqui, busquei trabalhar deficincia e diferena em cones, com a finalidade de repensar criticamente a educao e a escola como sistemas culturais. Na Segunda Parte da dissertao foi realizado um mergulho no cotidiano de uma escola regular a fim de realizar uma abordagem interpretativa, crtica e dialtica de um tema to complexo como incluso escolar de alunos com necessidades educacionais especiais no sistema regular de ensino, seus sentidos na tica de alunos e professores no cotidiano escolar. No captulo cinco, intitulado Os Lugares da Pesquisa preocupei-me em resgatar a histria da cidade (Bom Despacho), do bairro (Bairro de Ftima) e da escola (Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto) para melhor compreender como os conceitos de excluso/incluso foram construdos e difundidas

historicamente. No se pode perder de vista que a histria do passado dessas comunidades parte fundamental para se ter um perfil mais ntido do todo. Os relatos foram baseados em fontes primrias, documentos, arquivos, livros, relatos, projetos desenvolvidos na escola que foram teis e necessrios para se conhecer os pormenores da vida cotidiana da escola, aquilo que os bom-despachenses fizeram e fazem, num esforo poderoso de continuidade e sobrevivncia.

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O captulo seis se constituiu como uma imerso no cotidiano da escola para se compreender a rede de sentidos e significados, normas, valores, ideais e crenas estabelecidos nos diferentes ambientes culturais de convivncia produzidos, no cotidiano escolar por alunos e professores com a presena de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular e que se configuram como ethos especfico. O processo de anlise foi realizado por aproximaes, reconstruo analtica, descoberta de novas maneiras de acercamento dos problemas, usa de recursos metodolgicos da anlise de discursos dos atores. Segundo Tura (2000), certos estudos terminam por ater-se a uma mera descrio das culturas e fogem interpretao e reflexo sobre elas. Contudo, necessrio se faz reconhecer que somos parte do mundo que estudamos, a idia do carter da reflexibilidade das pesquisas sociais tem como implicao metodolgica exatamente levar em conta as interpenetraes entre o senso comum e a teoria social. Explica a autora:

Assim, ao invs de o pesquisador iludir-se em procurar eliminar os efeitos de sua presena no campo de investigao, o importante buscar entendlas. Afora isto, atentar para o fato de que, se desenvolvemos uma explicao do comportamento humano, essa deve tambm ser aplicada em nossas atividades como pesquisadores e na busca de estratgias de investigao. Vale nesse ponto lembrar da afirmao de Geertz de que estaremos sempre diante de uma verso dos fatos e de uma viso provisria e parcial dos acontecimentos. (TURA, 2000b, p. 19-20).

No cuidado de no identificar os sujeitos da pesquisa, fiz uso de siglas dos nomes dos alunos, professores e funcionrios. O tempo prolongado em que permaneci no campo de investigao, os muitos momentos em que me senti confusa, os imensos esforos para acompanhar uma dinmica escolar, as relaes interpessoais que mantive, os interesses que fui adquirindo pelas coisas da Escola

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Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto fizeram com que, ao final da pesquisa, eu sentisse um grande carinho pela escola e sua gente. Nas consideraes finais procurei fazer exposies que a pesquisa me permitiu de acordo com os objetivos propostos. Busquei retomar alguns dos sentidos e significados que parecem circular em torno da questo da incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais na escola regular e a discusso dos significados produzidos na escola acerca dos termos deficincia e diferena. Meu propsito foi pr sob suspeita algumas naturalizaes que foram feitas dessas expresses de acordo somente com as imposies legalistas, para sugerir que talvez se trate de um novo sistema ordenador da alteridade, de uma maneira de querer reduzir o outro. E s uma maneira de assegurar-se da prpria identidade, do prprio olhar, da tediosa e estpida mesmice. Enfim, com base nessas consideraes, comprova-se a urgncia de se conceber uma educao para uma sociedade inclusiva pautada em propostas de mudanas que busquem superar preconceitos, barreiras e desenvolva assim, na escola e na sociedade, uma ao mais coerente e comprometida com os novos paradigmas.

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2.

EDUCAO

ESPECIAL

NA

HISTRIA

DA

EDUCAO

BRASILEIRA

A escola, enquanto instituio surgiu como uma tentativa de resguardar a educao dentro dos parmetros adequados e necessrios ao fortalecimento e ampliao da sociedade capitalista. Contida nos muros da escola, a educao seria passvel de um maior controle da classe dominante no s de seus objetivos, como de sua organizao (PARREIRAS, 1999).
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A evidente relao entre escola e modo de produo capitalista significou, por um lado, um grande avano dentro das teorias educacionais que consideravam na sua maioria, o espao pedaggico neutro e apoltico, mas, por outro, justificou atitudes descrentes frente possibilidade de mudana. A perspectiva de anlise da escola, em termos de seu significado social e poltico, devem-se fundamentalmente aos autores de inspirao marxista, bem como as alternativas que acentuam basicamente esses aspectos. Gomes (1999) afirma que as interpretaes de Bourdieu e Passeron (1970), de Baudelot e Establet (1977) so esforos para evidenciar e revelar o significado sociopoltico da escola encoberta pela ideologia dominante. O que tambm pode ser visto em obras de outros autores, como Freinet e Wallon16. Entretanto, este tipo de anlise est presente em autores que, sem fazer profisso de f marxista, analisam as analogias
15

PARREIRAS, Arthur Gomes. Educao Especial. Belo Horizonte: PUC Minas, 1999. Notas de aula. Sobre os autores ver: FREINET, Celestin; SALENGROS, R.. Modernizar a escola. Lisboa: Dinalivro, 1977 e MAHONEY, Abigail Alvarenga; ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. (Org.). Henri Wallon: psicologia e educao. So Paulo: Loyola, 2000.

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educativas em termos de relaes de poder e promovem alternativas em que a liberao da opresso e da explorao to importante quanto a liberao da ignorncia e da falta de cultura17. O caso de Paulo Freire talvez seja o mais claro de todos. 18 A anlise do tipo de instruo que seria conveniente para cada classe social em nome da nova psicopedagogia (respeito s diferenas individuais, s aptides inatas do aluno, s diferentes personalidades), que j encontra suas evidncias desde 1927, resultou na diversificao da apreciao das nossas realidades educacionais. Defendia-se a expanso da instruo pblica e a necessidade de se diferenciar a escola para o atendimento de clientelas diferentes. Citando Arroyo:

Para as lideranas polticas e econmicas a linguagem direta. Cada populao deve ter um tipo de instruo, no por causa das diferenas psicopedaggicas no processo de ensino-aprendizagem, mas pelo destino que tero na diversificada estrutura scio-econmica. (ARROYO, 1984, p.04).

Segundo Mazzotta (1996), a histria da educao brasileira mostra que esta foi centro de ateno e preocupao apenas nos momentos e na medida exata em que dela sentiram necessidade os segmentos dominantes da sociedade. A educao para as classes populares, portanto, foi sendo concebida medida que ela se tornou necessria para a subsistncia do sistema dominante, pelo menos at o momento em que se estruturaram movimentos populares que passaram a reivindicar a educao como um direito.
Sobre a literatura acerca da anlise sociopoltica da escola, ver PALCIOS, Jsus. Tendncias contemporneas para uma escola diferente. In. Cadernos de Pedagogia n 51, maro/1979. Ano V, Barcelona. Segundo (Streck, 1999), Paulo Freire (1921-1997) destacou-se por seu trabalho na rea da educao popular. As suas maiores contribuies foram no campo da educao popular para a alfabetizao e a conscientizao poltica de jovens e adultos operrios. Sempre com o conceito bsico de que no existe uma educao neutra: segundo a sua viso, toda educao , em si, poltica.
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Esse modelo de interpretao da histria educacional fornece tambm os elementos para o entendimento da histria da educao especial. Considerando que a abordagem histrica implica a considerao do movimento histrico da dinmica social. Kassar (2000) nos ensina que Vygotsky, em suas anlises que tomam por base a constituio social dos processos psquicos do sujeito, assinala para a relao implacvel entre movimento e histria. O repdio do olhar esttico leva-o a dizer que estudar alguma coisa historicamente significa estud-la no processo de mudana (VYGOTSKY, 1984, p.74). essa tendncia que se pretende considerar: o desenvolvimento de constituio de sujeitos na apropriao de prticas socialmente institudas e o processo da histria social, a qual o sujeito est/ imerso/participante. A histria das pessoas portadoras de deficincia19 tem sido contada por documentos institucionais, legislao ou outras formas de registros escritos. Trabalhos como os de Pessotti (1994), Jannuzzi (1985), Bueno (1997), Mazzota (1986) trazem grandes contribuies para o entendimento do lugar das pessoas com deficincias na histria da sociedade brasileira. O desenvolvimento histrico da educao especial no Brasil inicia-se no Sculo XIX, quando os servios dedicados a esse segmento de nossa populao, inspirados por experincias concretizadas na Europa e nos Estados Unidos da Amrica do Norte, foram trazidos por estudiosos brasileiros que se dispunham a organizar e a implementar aes isoladas e particulares para atender a pessoas com deficincias fsicas, mentais e sensoriais. Essas iniciativas no estavam integradas s polticas pblicas de educao e foi preciso o passar de um sculo, aproximadamente, para que a educao especial passasse a ser uma das componentes do sistema educacional (MAZZOTTA, 1996).
Deficincia toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou funo psicolgica, fisiolgica ou anatmica. Classificao proposta pela Organizao Mundial de Sade OMS (1988).
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Segundo Mantoan (2001), pode-se afirmar que a histria da educao de pessoas com deficincia no Brasil encontra-se dividida entre trs grandes perodos: de 1854 a 1956, marcado por iniciativas de cunho privado; de 1957 a 1993, definido por aes oficiais de mbito nacional; de 1993 at o momento, caracterizado pelos movimentos sociais em defesa da incluso escolar. No primeiro perodo, de 1854 a 1956, enfatizou-se o atendimento clnico especializado, seguindo o exemplo e o pioneirismo do Instituto dos Meninos Cegos, fundado na cidade do Rio de Janeiro, em setembro de 1854. Incluindo a educao, nesse tempo, foram fundadas as instituies mais tradicionais de assistncia s pessoas com deficincias: mental, fsica e sensorial. O Imperial Instituto dos Meninos Cegos passou a denominar-se Instituto Benjamim Constant (IBC), em janeiro de 1891, pelo Decreto n. 1320, a escola. Em setembro de 1857, D. Pedro II fundou, tambm no Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos SurdosMudos e em 1909, em Santa Catarina, na cidade de Joenville, foi fundado o Colgio dos Anjos, de ensino regular, particular com atendimento a deficientes mentais, como descreve Mazzotta (1996). Entre essas primeiras iniciativas at os dias de hoje, a histria da educao especial no Brasil foi se estruturando, seguindo quase sempre modelos pautados pelo assistencialismo, pela viso segregacionista e por uma segmentao das deficincias, fato que contribui, ainda mais para que a formao escolar e a vida social das pessoas com deficincia aconteam em um mundo parte. A prtica de apartheid das polticas educacionais tem, para o primeiro perodo, segundo Carvalho (1999), um carter humanitrio por ser proposto por uma pedagogia cientfica e racional. Essa pedagogia cientfica legitima-se por estar fundada na natureza.

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importante ressaltar que estava inserida nessas propostas uma viso organicista da deficincia. Havia uma crena em que, por meio da educao, dos exerccios de ortopedia mental includos nas atividades escolares (exerccios ldicos para o treino e a melhoria das capacidades mentais como ateno, memria), esses alunos poderiam ser curados de seus desvios. Assim, a educao, conforme observa Aun (1994), era vista como um meio de evitar que a anormalidade trouxesse influncias nocivas para a sociedade. Neste primeiro perodo, destaca-se de forma irrefutvel o pensamento de Helena Antipoff20 que, na dcada de 1930, marca a educao especial, com a organizao do Instituto Pestalozzi de Minas Gerais. Dentre as mltiplas propostas vinculadas na reforma mineira do ensino, estava a formao das professoras das escolas pblicas em psicologia da criana e nos novos mtodos divulgados pelo movimento da Escola Nova21 em suas vrias concepes, que estava em voga na Europa e nos Estados Unidos da Amrica. A partir de 1940, Antipoff liderou a criao da Escola Fazenda do Rosrio, em Ibirit, Minas Gerais, com a finalidade de educar e reeducar crianas excepcionais ou abandonadas que no conseguiam se adaptar s escolas pblicas ou por elas ser aceitos. A escola oferecia diversas atividades, onde a criana podia, no contato com o instrumental disponvel e sob a orientao de professoras devidamente

Psicloga e educadora. Nasceu na Rssia, formou-se em So Petersburgo, Paris e Genebra. Seu trabalho revela a influncia da psicologia scio-histrica russa, e da abordagem interacionista elaborada por Claparde e Piaget. Ver PIAGET, Jean. A epistemologia gentica/sabedoria e iluses da filosofia; Problemas de psicologia gentica. So Paulo: Abril Cultural, 1993. Os Pensadores. Ideal de educao proposto no incio do sculo XX, alicerado nas idias propagadas pelo Instituto Jean Jacques Rousseau. Caracterizou-se por novas propostas pedaggicas que enfatizavam a democracia nas relaes escolares, uma educao que respeitasse as diferenas individuais, as aptides e os interesses das crianas. Sobre a Escola Nova ver ROMANELLI, Otaiza de Oliveira. Histria da Educao no Brasil (1930/1973). Petrpolis: Vozes, 2002.
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treinadas, exercitar e desenvolver, de forma ldica, suas habilidades e funes mentais. Paralelamente s aulas, eram oferecidos servios e assistncia mdica, odontolgica, psicolgica, cursos para preparao de professores, palestras para orientao de familiares e voluntrios que cuidavam dos excepcionais. Alm disso, havia o acompanhamento sistemtico de cada aluno nos nveis somtico e psicolgico, visando avaliao do trabalho realizado e o melhor conhecimento cientfico das diversas disfunes apresentadas pelas crianas e adolescentes. Foi em meio a essa atividade de separar crianas segundo seus interesses e aptides individuais que Antipoff se deparou pela primeira vez, no Brasil, com a causa das crianas excepcionais, causa essa que abraaria pelo resto da vida e que traria a marca da contradio. Na interpretao feita por Patto (1984) e Bueno (1993) sobre a relao entre psicologia e ideologia e referente histria da educao especial no Brasil, os autores tendem a considerar propostas como estas de Antipoff a partir de suas conseqncias prticas: a segregao e a excluso das crianas excepcionais dos sistemas pblicos de ensino (LOURENO, 2000, p.25). Durante a maior parte da histria da humanidade, desde a era pr-crist at o incio da dcada de 70 no sculo XX, o portador de deficincia foi vtima de segregao, pois a nfase era na sua incapacidade, na anormalidade22. As primeiras iniciativas referentes educao especial, no Brasil, datam do Imprio, com a criao por D. Pedro II, do Instituto Imperial dos Meninos Cegos, hoje Instituto Benjamim Constant, e do Instituto dos Surdo-Mudos, atual Instituto Nacional de Educao de Surdos.

Anormais: os que sofrem de molstia contagiosa e repugnante, os imbecis que por defeito orgnico forem incapazes de receber educao. Diz-se de indivduo cujo desenvolvimento fsico, intelectual ou mental defeituoso. (DICIONRIO AURLIO, 2002).

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No segundo perodo, de 1957 a 1993, conforme explica Mazzotta (1996), a educao especial, s foi explicitamente assumida pelo poder pblico federal em 1957 com a criao das "Campanhas" que eram destinadas especificamente para atender a cada uma das deficincias. A primeira campanha instituda foi a Campanha para a Educao do Surdo Brasileiro CESB, seguida da instalao do Instituto Nacional de Educao de Surdos INES, no Rio de Janeiro/RJ. Outras campanhas similares foram criadas posteriormente, para atender a outras deficincias: Campanha Nacional de Educao e Reabilitao23 de Deficientes da Viso (1958) e Campanha Nacional de Educao e Reabilitao de Deficientes Mentais CADEME, (1960). Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 4.024), garantiu o direito dos "alunos excepcionais" educao, estabelecendo, em seu Artigo 88 que, para integr-los na comunidade, os alunos deveriam enquadrar-se, dentro do possvel, no sistema geral de educao. Entende-se que nesse sistema geral estariam includos, tanto os servios educacionais comuns, como os especiais, mas pode-se tambm compreender que, quando a educao de deficientes no se enquadrasse no sistema geral, deveria constituir um especial, tornando-se um subsistema margem do geral 24, apesar desse no ser o propsito poca.

Entende-se por reabilitao, segundo Mazzotta (1996), o processo de tratamento de pessoas portadoras de deficincias que, mediante o desenvolvimento de programao teraputica especfica de natureza mdico-psicossocial, visa melhoria de suas condies fsicas, psquicas e sociais. Desse modo, a reabilitao caracteriza-se pela prestao de servios especializados e se desenvolve necessariamente atravs de equipe multiprofissional. Entre as atividades multidisciplinares requeridas, via de regra, encontram-se tambm as educacionais (MAZZOTTA, 1996). "DA EDUCAO DOS EXCEPCIONAIS. Art. 88. A educao de excepcionais deve, no que for possvel, enquadrar-se no sistema geral de educao, a fim de integr-los na comunidade. (BRASIL. Congresso Nacional Lei No. 4.024/61). A partir de 1973 o Centro Nacional de Educao Especial (CENESP) passa a conduzir as Polticas Pblicas na rea da educao especial de modo a enfatizar o aspecto da reabilitao que, fiel herana iluminista, d s cincias a responsabilidade de atravs de seus mtodos e tcnicas, normalizar o 'deficiente' e, dessa forma, integr-lo ao ensino regular.
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A minha interpretao que essa e outras imprecises acentuaram o carter dbio da educao especial no sistema geral de educao. A questo que se apresentava na poca era: enfim, diante da lei, trata-se de um sistema comum ou especial de educao? Desse modo, essa situao vai se perpetuar ainda at os anos 90. Em 1972, foi constitudo pelo Ministrio de Educao e Cultura (MEC) o Grupo-Tarefa de Educao Especial com participao do especialista James Gallagher, norte-americano consultor em educao especial, que apresentou propostas de estruturao da educao especial brasileira. Os resultados dos trabalhos do GrupoTarefa contriburam para a criao de um rgo central responsvel pelo atendimento aos excepcionais no Brasil, sediado no prprio Ministrio e denominado Centro Nacional de Educao Especial (CENESP). Esse Centro hoje, a Secretaria de Educao Especial (SEESP), que manteve basicamente as mesmas competncias e estrutura organizacional de seu antecessor. 25 O que se percebe, afirma Mazzotta (1996) que a conduo das polticas de educao especial no Brasil esteve por muito tempo nas mesmas mos, ou seja, foram mantidas por um grupo que se envolveu a fundo com essa tarefa. Essas pessoas, entre outros, estavam ligadas a movimentos particulares e beneficentes de assistncia aos deficientes, que at hoje tm muito poder sobre a orientao das grandes linhas da educao especial. Na poca do regime militar, instaurado em 1964, por exemplo, eram generais e coronis que lideravam as instituies especializadas de maior porte. Assim, antes, durante e depois da vigncia deste

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Sobre as atividades do Grupo-Tarefa, Mazzotta relata de forma detalhada em seu livro Educao Especial no Brasil: histria e polticas pblicas. So Paulo. Cortez, 1996.

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regime, observa-se a continuidade da presena de certos grupos na conduo da poltica de educao especial no Brasil. 26 De fato, no incio dos anos 60 que essa modalidade de ensino foi instituda, com a denominao de "educao dos excepcionais". Segundo Aun (1994), as classes especiais27 pblicas vo surgir mantidas por discursos cientficos positivistas que defendiam a separao dos alunos normais e anormais, na pretenso de organizar salas de aula homogneas, a partir dos preceitos da racionalidade e modernidade. A permanncia desse modelo se confirmava medida que o critrio de seleo da sua clientela repousava no pr-requisito do desvio de normalidade estabelecido pelo ensino regular. Assim, para Aun (1994) ao estabelecer a sua clientela como aquela que apresenta desvios em caractersticas biolgicas, estatsticas, psicolgicas ou sociais, a educao especial reproduz, no mbito de ao o processo de participao-excluso. 28 No terceiro perodo, na dcada de 90, o movimento de incluso, que comeou incipiente na segunda metade dos anos 80 nos pases desenvolvidos, tomou um forte impulso. Sob a inspirao de novos princpios traados na Conferncia Mundial de Educao para Todos29 (1993) e a Declarao de Salamanca30 (1994), o Brasil

Em razo de seu carter privado, os grupos de interesse dispem de um amplo poder poltico; igrejas, sindicatos, grupos econmicos com poder de presso em geral, no exercem somente uma influncia direta sobre a opinio pblica (por terem sob seu poder a imprensa, o rdio e setores inteiros da administrao). Mas enviam, tambm, representantes aos conselhos de administrao, comisses, rgos consultivos e comits de especialistas, para no mencionar as presses sobre a distribuio de cargos em todos os nveis. O mesmo Estado transmite aos grupos de interesses certas funes. (HABERMAS, 1981, v.1, p.382)
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H registros de atendimento a alunos com deficincia mental em ensino regular juntamente com pessoas com deficincias fsicas e visuais, em 1887, na Escola Mxico, no Rio de Janeiro. Mais detalhes a este respeito pode ser encontrado em JANNUZZI, 1985b, p 36-42.

A educao sustentada pelas idias positivistas afirmava que o progresso humano seria uma decorrncia do desenvolvimento cientfico, no sentido de criar tecnologias voltadas para o bem-estar da espcie humana (AUN, 1994).
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Conferncia que reuniu em Jomtien, na Tailndia, os pases em desenvolvimento para traarem metas acerca dos excludos de seus sistemas de ensino, independentemente de suas condies

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comprometeu-se a enfrentar o desafio de construir uma escola de qualidade para todos, fruto do movimento mundial, que reconhece e reafirma o direito que todas as pessoas tm educao. Oliveira (2004) aponta a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, realizada em Jomtien, na Tailndia, em maro de 1990, como o marco notrio na formulao de polticas governamentais para a educao na ltima dcada do sculo passado. Nesse panorama, todas as dificuldades em relao

aprendizagem, as insistentes repetncias escolares, a evaso escolar, passam a ser admitidas. Todavia, no apenas em relao a um pblico especial, mas sim, em relao a todas as crianas que se encontram num patamar scio-econmico, que no permite as suas famlias custearem os servios educacionais e de suporte, oferecido a uma camada cada vez menor e privilegiado da populao brasileira. A Declarao de Salamanca (1994) prope que "[...] as pessoas com necessidades especiais devem ter acesso s escolas comuns que devero integrlas numa pedagogia centralizada na criana, capazes de atender a essas necessidades." (UNESCO, 1994, p. 10). O essencial, no que diz respeito a esses documentos, so as garantias com fora de lei que produziram. Embora a realidade esteja ainda muito aqum da legislao existente, inegvel que as leis, nascidas na histria dos povos, tm fora tambm de construir histria. As polticas pblicas educacionais, at ento, contribuam com aes de princpios padronizadores, voltadas manuteno de escolas especiais e/ou integrao de alunos com deficincia nas escolas
fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas, de gnero, etnia ou religio. (CARVALHO, 2004). Para tratar especificamente da educao dos alunos com necessidades especiais, entre eles os portadores de deficincias, os pases reuniram-se em Salamanca, Espanha, assumindo a seguinte posio. Cada pas deveria: construir um sistema de qualidade para todos e adequar as escolas s caractersticas, interesses e necessidades de seus alunos, promovendo a incluso escolar de todos no sistema educacional. (UNESCO, 1994).
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regulares, sempre que possvel. A partir da dcada de 90, surge um novo sentido para a educao no Brasil. Um sentido que acompanha tendncias mundiais de uma educao de qualidade e para todos os seres humanos. Esse conceito de incluso, elaborado em Jontiem e Salamanca, fundamentase em um sistema de valores que faz com que todos se sintam acolhidos e celebra a diversidade que tem como base o gnero, a nacionalidade, a etnia, a linguagem de origem, a formao social e o nvel de aquisio educacional. No sculo XX, a criao de escolas especiais em nosso pas deveu-se a movimentos e organizaes filantrpicas, Sociedade Pestalozzi, Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) e, mesmo reconhecendo o mrito do empreendimento, eles ratificaram o movimento anterior de excluso, de segregao. Para minimizar tais prticas a educao especial programou determinados mecanismos para categorizar o portador de deficincia, o que no escapou de rotulaes. Observa-se que a nomenclatura usada atualmente para o alunado da educao especial pode ser considerada tambm como desafio, pelas mltiplas interpretaes que desencadeia. Inicialmente chamados de excepcionais, aps a dcada internacional das pessoas portadoras de deficincia (1981-1990) tm sido denominados como: pessoas portadoras de deficincia, pessoas com deficincia, pessoas com necessidades especiais ou com necessidades educacionais especiais. O problema de definio diz da dificuldade de se lidar com o diferente, da a diversidade de designaes. No caso da universalizao da educao tem sido muito importante o debate em torno das propostas de educao para todos, sem discriminaes. H, tambm, um forte desejo dos defensores das pessoas com deficincia, de se combater prticas de discriminao e de excluso social. Mas,

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somente agindo dar-se- prosseguimento ao processo histrico de atendimento a pessoa com deficincia, que teve incio em instituies assistencialistas (que, por piedade, lhes oferecia abrigo), passando pela fase mdica, quando eram tratados como doentes, posteriormente sendo transferidos para instituies da educao especial, que os segregou em espaos limitados e, finalmente, iniciando uma fase de busca de igualdade de oportunidades, a integrao 31, e de valores, a Incluso 32. Sob a tica de Sassaki (1998), tanto integrao quanto incluso se constituem formas de insero. Era prprio da integrao escolar, principalmente na dcada de sessenta e setenta, apoiar-se no referencial mdico da deficincia, segundo o qual era preciso modificar a pessoa com deficincia para ajust-la aos padres de normalidade estabelecidos no meio social (familiar, escolar, profissional, recreativo, ambiental). Ou seja, a integrao escolar definida como uma forma de insero que admite alunos com deficincia desde se esses ajustem escola regular nos moldes tradicionais. J a prtica da incluso escolar, segundo Mantoan (2003), pauta-se na capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilgio de conviver e compartilhar com pessoas diferentes; acolher todas as pessoas, sem exceo. construir formas de interagir com o outro, que, uma vez includas, podero ser atendidas as suas necessidades especiais; o estudante com deficincia fsica, os
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Definio da NARC - National Association of Retarded Citizens, EUA: integrao uma filosofia ou princpio de oferta de servios educativos, que se pe em prtica mediante a proviso de uma variedade de alternativas de ensino e de aulas adequadas ao plano educativo de cada aluno, permitindo a mxima integrao educacional, temporal e social entre alunos deficientes e no deficientes durante o perodo escolar normal. Ver, BAUTISTA, Rafael (Coord). Necessidades Educativas Especiais. Lisboa: Aljibe, 1993.

No campo da educao, a incluso envolve um processo de reforma e de reestruturao radical das escolas como um todo, (MITTLER, 2003), com o objetivo de assegurar que todos os alunos possam ter acesso a todas as gamas de oportunidades educacionais e sociais oferecidas pela escola. Isto inclui o currculo corrente, a avaliao, os registros e os relatrios de aquisies acadmicas dos alunos, as decises que esto sendo tomadas sobre o agrupamento dos alunos nas escolas ou nas salas de aula, a pedagogia e as prticas de sala de aula, bem como as oportunidades de esporte lazer e recreao.

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que tm deficincia mental, os superdotados, todas as minorias e para o aluno (a) que discriminado (a) por qualquer outro motivo. Como destaca Sassaki (1998),

Educao inclusiva o processo que ocorre em escolas de qualquer nvel preparadas para propiciar um ensino de qualidade a todos os alunos independentemente de seus atributos pessoais, inteligncias, estilos de aprendizagem e necessidades comuns ou especiais. A incluso escolar uma forma de insero em que a escola comum tradicional modificada para ser capaz de acolher qualquer aluno incondicionalmente e de propiciarlhe uma educao de qualidade. Na incluso, as pessoas com deficincia estudam na escola que freqentariam se no fossem deficientes. (SASSAKI, 1998c, p. 8)

S (2005) afirma que a escola inclusiva exige novas estruturas e novas competncias. Observa-se que as escolas pblicas no tm correspondido s caractersticas individuais e socioculturais diferenciadas de seu alunado,

funcionando de forma seletiva e excludente. Experincias que aproximam da proposta inclusiva, como da Escola Plural, da Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte33, sugerem mudanas significativas no sistema escolar e a construo de novas perspectivas; constitui-se como escola que se abre ao universo das possibilidades humanas e que se constroem no enfrentamento cotidiano dos conflitos, impasses e limitaes. Para S (2005), especial a educao que legitima esquemas, espaos e dimenses do conhecimento e dos direitos humanos sem atributos restritivos. Com base no princpio inclusivo, elabora-se o conceito de que o deficiente uma pessoa com direitos e deveres iguais a todo e qualquer ser humano. Neste sentido, conscientes de que o processo de mudana est intimamente ligado ao processo educacional, necessrio se faz inverter a ordem do estabelecido. Isto
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Sobre estudos acerca da Escola Plural ver SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO, Escola Plural, proposta poltico-pedaggica, Prefeitura de Belo Horizonte, outubro/1994. GLRIA, Dlia Maria Andrade. A escola dos que passam sem saber: a prtica da no-reteno escolar na narrativa de alunos e familiares. Trabalho apresentado no GT Sociologia da Educao, durante a 25 Reunio Anual da ANPEd (Caxambu, MG, de 29 de setembro a 2 de outubro de 2002); dentre outros.

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imprescindvel para que todos possam se fazer ouvidos, sabedores dos seus prprios desejos e defensores de seus direitos, preconizando o indivduo, o cidado, o prprio sujeito da histria e no a deficincia. Tornando assim, a Educao Especial mais eficiente e elevando ao estatuto de especial a prtica educacional inclusiva. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) mais recente Lei n. 9.394 de 20/12/96 destina o Captulo V inteiramente educao especial34, definindo-a no Artigo 58 como uma a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos que apresentam necessidades especiais (CURY, 2002, P.101). Pergunto: Este destaque representou de fato um avano? Sem dvida, avanou-se muito em relao ao texto da Lei n. 4.024/61, pois, parece que no h porque rejeitar a idia de que a "educao dos excepcionais" pode enquadrar-se no sistema geral de educao. Mas, a verdade que continuamos ainda atrelados subjetividade de interpretaes, quando se depara com o termo "preferencialmente" da definio citada, que no garante de fato o direito. Observa-se nos decretos ps LDB 9394/96 que apontam para a questo da educao dos portadores de necessidades educacionais especiais de forma mais abrangente e em sintonia com o momento democrtico. 35 No Artigo 59, a LDB/96 dispe sobre as garantias didticas diferenciadas, como currculos, mtodos, tcnicas e recursos educativos; terminalidade especfica para os alunos que no possam atingir o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude da deficincia; especializao de professores em nvel
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Ver em Anexo G, LDB/96, art. 58, p. 210.

A questo legal ser discutida no Captulo 3 sobre Cidadania e Polticas para a Educao Inclusiva, pgina 64 e seguintes.

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mdio e superior e educao para o trabalho, alm de acesso igualitrio aos benefcios sociais36. A LDB/96, segundo Mantoan (2003), definiu finalmente o espao da educao especial na educao escolar, mas no mencionou os aspectos avaliativos em nenhum item e esta ausncia gera preocupao, pois no se sabe o que fazer a respeito, pode-se tanto proteger esses alunos com parmetros especficos para esse fim, como equipar-los ao que a lei prope para todos. Sobre a "terminalidade especfica" dos nveis de ensino, o texto da lei fica tambm muito em aberto, principalmente no que diz respeito aos critrios pelos quais se identifica quem cumpriu ou no as exigncias para a concluso desses nveis e o perigo que a idade venha a ser o indicador adotado. Constata-se historicamente foram muitos os polticos, educadores, pais, personalidades brasileiras que se identificaram com a educao de pessoas com deficincia e que protagonizaram o percurso dessa modalidade de ensino. Todos tiveram papis relevantes e no podem ser ignorados, pois, segundo Mantoan (2003) atuaram em quadros poltico-situacionais, que de alguma forma afetaram a educao de pessoas com deficincia, seja avanando, ousando, transformando as propostas, seja retardando-as, impedindo a sua evoluo para novas prticas educacionais. Dessa maneira, verifica-se a importncia das iniciativas de carter privado e beneficente lideradas pelos pais no atendimento clnico e escolar de pessoas com deficincia. pertinente destacar que grupos de pais de pessoas com deficincia mental fundaram mais de 1000 APAEs em todo o Brasil37. A tendncia desse
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Ver em Anexo G, LDB/96, art. 59, p. 210. Em Minas Gerais, so 373 APAEs sendo basicamente financiadas pelos poderes pblicos municipal, estadual e federal. (Federao Nacional das APAEs, 2005).

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movimento ainda de se organizar em associaes especializadas, gerenciadas pelos pais que buscam parcerias com a sociedade civil e ao governamental para atingir suas metas. De acordo com a Federao Nacional das APAEs (2005), Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais um movimento que se destaca no pas pelo seu pioneirismo. Um grupo de pais, amigos, professores e mdicos de excepcionais motivados por Beatrice Bemis, membro do corpo diplomtico norte-americano e me de uma portadora de sndrome de Down e participante efetiva na fundao de mais de duzentas e cinqenta associaes de pais e amigos em seu pas, fundou a primeira Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais APAE do Brasil, no Rio de Janeiro, no dia 11 de dezembro de 1954. Nos oito seguintes surgiram outras APAEs e no final de 1962, realizou-se, em So Paulo, a primeira reunio nacional de dirigentes apaeanos, com a presena de doze das dezesseis existentes. Pela primeira vez no Brasil, discutia-se a questo da pessoa portadora de deficincia com um grupo de famlias que trazia para o Movimento Apaeano suas experincias como pais de deficientes e, em alguns casos, tambm como tcnicos na rea. Em 1964, com apoio do governo federal o Movimento logo se expandiu para outras capitais e depois para o interior dos estados que se destaca por ser o maior movimento filantrpico do Brasil e do mundo, na rea38. Por meio de congressos, encontros, cursos, palestras, as APAEs buscam sensibilizar a sociedade em geral, bem como, viabilizar os mecanismos que garantam os direitos da cidadania da pessoa portadora de deficincia no Brasil.
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A Federao, a exemplo de uma APAE, se caracteriza por ser uma sociedade civil, filantrpica, de carter cultural, assistencial e educacional com durao indeterminada, congregando como filiadas as APAEs e outras entidades congneres, tendo sede e frum em Braslia DF. (Federao Nacional das APAEs, 2005)

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Segundo dados da federao Nacional das APAEs, atualmente, existem 2000 APAEs aproximadamente, presentes em municpios de todo o Brasil, mantenedoras de escolas especiais que propiciam atendimento educacional a mais de 230.000 pessoas e uma grande rede de pessoas, constituda por pais, amigos, voluntrios, profissionais e parcerias com empresas e governos para a promoo e defesa dos direitos de cidadania da pessoa com deficincia mental e pela sua incluso social. Assim, como nas oficinas abrigadas de trabalho39, apesar de suas intenes serem na maioria das vezes, respaldadas pela discriminao e pelo forte protecionismo, os pais de pessoas com deficincia, afirma Mantoan (2003), esto entre os que constroem essa liderana. Na sua maioria tem sido uma grande fora, mais para a manuteno do que para mudar as concepes e condies de atendimento clnico e escolar de seus filhos com deficincia. Vale salientar, segundo Mazzotta (1996), que estudos realizados na Inglaterra40, afirmam que os pais de crianas com necessidades especiais freqentemente manifestam preferncia por recursos integrados escola comum. Para Mantoan (2003), os pais, no Brasil, contrariamente a outros pases, na sua maioria, ainda no se posicionaram em favor da incluso escolar de seus filhos. Apesar dessa preferncia constar na nossa Constituio Federal (1988), observa-se uma tendncia dos pais de se organizarem em associaes especializadas para garantir o direito educao de seus filhos com deficincia.

As Oficinas Abrigadas de Trabalho nasceram de uma necessidade do adulto com deficincia como possibilidade de desenvolvimento bio-psico-social, so realizadas nessas oficinas diferentes atividades artesanais, na maioria das vezes sem fins lucrativos, alm de outras atividades pedaggico-teraputicas, como msica, educao fsica, etc. Para maiores detalhes da pesquisa ver: HAGARTY, POCKLINGTON & LUCAS (1981), ICEA (1985), citados por DESSENT, T. Making the Ordinary School Special, London, The Falmer Press, 1987, p. 139. Citado por Mazzotta, Educao Especial no Brasil: histria e polticas pblicas. So Paulo. Cortez, 1996.
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Esse posicionamento, que vai contra o compromisso legal estabelecido desde Jomtien (1990), causa estranheza. Porm, no de todo absurdo. A minha experincia em educao especial permite dizer que muitos pais segregam seus filhos, pelo medo da discriminao. Ou, ainda, os pais querem proteger seus filhos em uma escola cercada pelos muros da indiferena e, sendo assim, confirmam sua excluso social e escolar. Ser necessrio trabalhar, primeiramente, a abertura dos pais s concepes de incluso escolar, bem como as instituies, que inovam e mudam o destino de seus filhos e seus reais direitos? S muito recentemente, a partir da dcada de 80 e incio dos anos 90, grupos estruturados por portadores de deficincia tm se organizado participando de comisses, de coordenaes, fruns e movimentos, visando a assegurar, de alguma forma, os direitos que conquistaram de serem reconhecidos e respeitados em suas necessidades bsicas de convvio com as demais pessoas. Esses movimentos esto se introduzindo, pouco a pouco, em todos os ambientes relacionados ao trabalho, transporte, arquitetura, urbanismo, segurana, previdncia social e acessibilidade em geral. Mas, infelizmente, apesar de estarem presentes e terem mostrado suas atuaes em vrios aspectos da vida social, os referidos movimentos apresentam discordncias no que diz respeito s prerrogativas educacionais que se amparam na idia da classe comum como nico espao de escolarizao para todos, aos processos escolares, notadamente os inclusivos.

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3.

CIDADANIA E POLTICAS PBLICAS PARA A EDUCAO INCLUSIVA

Ao longo do captulo dois, procurei no s realizar uma reviso de literatura

sobre a histria da educao especial, apresentada em estudos sobre os desafios da educao dos alunos com necessidades educacionais especiais atravs das idias relevantes de alguns autores, como tambm articular uma construo ampla a respeito da educao para projetar, portanto, repensar nossas prticas pedaggicas e desvelar caminhos que garantam aos alunos com necessidades educacionais especiais a possibilidade e a oportunidade de aprender de forma eficiente e significativa. O captulo 3 tem por objetivo ampliar a compreenso da educao das pessoas com necessidades educacionais especiais a partir da abordagem da questo da cidadania exoandindo-a para o contexto das polticas pblicas educacionais para a educao inclusiva. Busca-se, portanto, apontar alguns desafios e polaridades que permeiam o discurso e a ao que envolve a problemtica da educao inclusiva no Brasil.

3.1. EDUCAO INCLUSIVA COMO CIDADANIA

Os homens nascem e permanecem livres e iguais em seus direitos. (Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado, promulgada pela Assemblia Nacional Francesa, em 26 de agosto de 1789).

A histria da organizao da sociedade humana sinalizada por um processo contnuo de criao e recriao de categorizao das pessoas. Esse processo, por se tratar de atividades humanas, indica, implcita ou explicitamente, intenes. Tendo em conta os fatores econmicos, sociais, culturais e histricos, o ser humano

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constri sua identidade nas relaes que estabelece consigo mesmo e com outros seres, ao mesmo tempo em que transforma a sociedade e por ela transformado. Os grupos sociais humanos definem padres normais ou estigmatizados41. Assim, uma pessoa considerada normal quando atende padres sociais previamente estabelecidos. A transgresso desses padres caracteriza a

qualificao pejorativa que, por sua vez, expressa desvantagem e descrdito diante de oportunidades concernentes aos padres de qualidade, de acordo com o estdio mais avanado das criaes humanas. Assim sendo, discutir o conceito e o tipo de integrao/incluso/excluso denominado escola inclusiva. A excluso social, no final do sculo XX, assume o carter de um conceitodenncia da ruptura do Estado do bem-estar social. Ao mesmo tempo, proclama-se o direito diferena, podendo-se apontar a presena de discriminao quando no se respeita esse direito. Assim, o conceito de excluso social hoje se confronta diretamente com a concepo de universalidade dos direitos sociais e da cidadania. A excluso a negao da cidadania. 42 implica delinear os contornos do paradigma

O estigma se interpe, atualmente, em todas as relaes, como um constructo social que internalizado pela maioria das pessoas como coisa anormal. Nesse enfoque, podemos entender a anlise de Goffman (1988 p.15): Por definio claro, acreditamos que algum com estigma no seja completamente humano. Com base nisso, fazemos vrios tipos de discriminao, atravs das quais efetivamente e, muitas vezes sem pensar, reduzimos suas chances de vida. Construmos uma teoria de estigma, uma ideologia para explicar a sua inferioridade e dar conta do perigo, racionalizando algumas vezes uma animosidade, baseada em outras diferenas, tais como as de classe social.
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O conceito de cidadania neste trabalho est ancorado nas principais contribuies dos pressupostos bsicos de Michelangelo Bovero a respeito das suas conceituaes para uma gramtica da democracia. O caminho percorrido enfocado do ponto de vista dos exames da literatura recente sobre o tema, baseados na Filosofia Poltica, nas concepes de cidadania e direitos do homem e o significado atual dessas definies em contraste com o seu significado ideal. De acordo com Bovero (2002), a idia de cidadania parece configurar uma questo-chave das produes cientficas de diversas perspectivas disciplinares, como: cincia poltica, sociologia poltica, filosofia poltica. O autor enfatiza que a cidadania principalmente um conceito jurdico, de origens muito antigas e, destaca a notria obra de T. H. Marshall (1967) na qual a noo de cidadania refeita em clave sociolgica.

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A superao dos limites impostos aos seres humanos comea pela conscientizao de sua importncia como cidados. Igualdade, liberdade e cidadania configuram novos e diferentes cenrios sociais, polticos e culturais presentes nas sociedades contemporneas. O avano da cidadania e da civilizao no mundo ocorre, historicamente, por meio da afirmao de direitos. 43 De modo objetivo e claro, considera-se a cidadania como um conjunto especfico de direitos e obrigaes de cada cidado que abrange desde os seus Direitos humanos, sociais, individuais, at os seus direitos polticos, concretizados pelo sufrgio universal e ampliados pelo enraizamento desse ttulo com outras cincias afins que calculam e estudam os seus reflexos e a importncia de sua existncia na sociedade em que atua, ressalta Bobbio (2001). Constata-se que a idia atual de cidadania est na ordem do dia porque ela significa exatamente o avano da prpria democracia substancial, ou seja, aquela que caminha para a igualdade social e econmica. Os conceitos de cidadania e direitos do homem possuem peculiaridades que no se esgotam no entendimento de ser o cidado aquele que, efetivamente, participa dos negcios da cidade. Essas palavras parecem desgastadas nos discursos partilhados pela maioria dos membros da sociedade. Muito se tem escrito no Brasil sobre a idia de cidadania, em especial a partir da Constituio de 1988, que a consagrou como um dos fundamentos da Repblica Federativa do Brasil, muito se fala em cidadania e direitos do homem; "o cidado" foi colocado no centro de todo e qualquer discurso poltico. Resta, contudo, questionar o que significa

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Segundo Bovero (2002), uma investigao na literatura recente sobre o assunto, revela problemas e contradies acerca da definio do status de cidado. Ou seja, daquele status que compete ao indivduo moderno, e por ele reivindicado, uma vez que ele no quer mais estar submetido vontade de outrem; simples sujeito de deveres e destinatrio passivo de comandos. A busca de consenso dos diversos estudiosos que debruam sobre a definio de quais direitos designam o status do cidado e,que relao existe entre eles.

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cidadania para que possamos dizer se somos ou no cidados e qual a amplitude dessa qualificao em relao aos direitos do homem. A anlise do conceito de democracia44 fundamental e indispensvel quando se pretende estudar as caractersticas intrnsecas em uma sociedade, como a cidadania. Bovero (2002) afirma que, no lxico mais recente cidadania indica um amplo gnero de direitos com inmeras especificaes; no lxico clssico-moderno cidado um termo especfico, correlato principalmente, ainda que no apenas espcie dos direitos polticos. Observa-se que a questo da cidadania no apenas normativa e doutrinria, mas sociolgica: apura-se tambm no plano dos fatos que compem e afetam a vida dos seres humanos. Assim, implica tambm verificar a cidadania efetivamente vivenciada pela sociedade, pois, para alm das teorias e das normas, est a vida de cada ser humano que constitui a sociedade. Esse ser humano que se cr agente, um objeto de cultura: ela o precede e o forma. A cidadania expande-se e afirma-se na sociedade, medida que os indivduos adquirem direitos e ampliam a participao na criao do prprio direito. Logo, esses valores centralizam as idias de direito, Estado e cidadania. Os direitos que constituem a cidadania so resultados de processos histricos e por meio dos quais os indivduos, os grupos lutam para adquiri-los e pela sua validade. A cidadania, como assinala os socilogos e antroplogos, adveio dos movimentos sociais, resultou da afirmao desses direitos. Tal prtica se deu em funo da luta pelos direitos civis. A concepo de direito e cidadania (o conjunto

Democracia (do grego demos, "povo", e kratos, "autoridade") entendida aqui, segundo o Dicionrio Aurlio (2002), como doutrina ou regime poltico baseado nos princpios da soberania popular e da distribuio eqitativa do poder, ou seja, regime de governo que se caracteriza, em essncia, pela liberdade do ato eleitoral, pela diviso dos poderes e pelo controle da autoridade. Ou seja, uma forma de organizao poltica que reconhece a cada um dos membros da comunidade o direito de participar da direo e gesto dos assuntos pblicos.

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dos direitos e obrigaes do cidado) sofreu grande evoluo no curso da histria. Embora tais direitos possam no constar na totalidade de um cdigo (no Brasil, consta na Constituio Federal/1988, por exemplo), esto inscritos na conscincia coletiva da humanidade e, por isso, tm sido invocados em toda a histria, todas as vezes que foram desrespeitados. Ao longo dos sculos, sempre houve uma ntima correlao entre a idia de lei natural e a concepo dos direitos naturais do homem. Nesse mesmo entendimento, Bobbio (2001) adota posio firme contra a idia dos direitos naturais. Os direitos nascem quando devem e podem nascer. So direitos histricos, emergidos de lutas travadas atravs do tempo, gradualmente. Nascem em determinadas circunstncias, relacionadas com a defesa de novas liberdades. A histria , geralmente, a melhor mestra. Pensar historicamente nos ajuda a compreender a gnese e o movimento da conquista da cidadania, afirma Cury (2005).
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A valorizao dos direitos pressupe que a cidadania no apenas fato e meio, mas sim princpio. A dignidade do homem sagrada e constitui dever de todas as autoridades do Estado promover medidas de ao significativas, que garantam igualdade real de oportunidades na preveno violao dos direitos humanos. Cury (2005) atenta para o cuidado que se deve ter em dar a cada indivduo o seu devido valor, apontando para o conceito de igualdade aritmtica, que considera ser a plenitude do conceito de igualdade, esta, base do conceito de incluso social. Esse um convite para se recordar Hegel que insistia, em seus escritos, com palavras que parecem escolhidas para uma rplica pontual: O homem tem valor porque homem, no porque judeu, catlico, protestante, alemo, italiano (CURY, 2005).

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CURY, Carlos Roberto Jamil, Belo Horizonte: Puc Minas e UFMG, 2005. Notas de aula.

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Assim, a base verdadeira dessa transformao est na educao poltica (em sentido amplo) do povo, envolvendo tanto a participao na vida coletiva quanto educao para a tica na poltica, afirma Cury (2005). A educao, alm de ser um direito social bsico e elementar, tambm o caminho ou a condio necessria que vai permitir o exerccio e a conquista do conjunto dos direitos da cidadania, que se ampliam a cada dia em contrapartida s necessidades do homem e da dignidade humana. Nesse sentido, entende-se a educao como mediao para a construo da cidadania, contribuindo para a integrao dos homens no trplice universo do trabalho, da simbolizao subjetiva e das mediaes institucionais da vida social. A educao poltica do povo, ou educao para a cidadania, deve, pois, possibilitar primeiro o igual acesso ao Direito, isto , o conhecimento do ordenamento jurdico das liberdades pblicas por parte de todas as pessoas e, ento, a formao das conscincias dos sujeitos sociais para a necessidade de sua afirmao ao nvel dos fatos, ao nvel da vida real. E da a luta por sua extenso. Desde o incio da civilizao, a educao foi pauta de discusses e preocupao dos estudiosos e pesquisadores a ponto de se chegar a afirmar que sem educao no haveria humanidade (MEC, FUNDESCOLA, p. 14, 2000). A idia pode soar como um exagero, mas, no tocante educao, esse o grande tema e a justa concluso apresentados nos escritos dos grandes pensadores, religiosos ou laicos, homens da cincia ou das humanidades, em todas as culturas, ao longo dos cinco ou seis mil anos de civilizao. A educao vital para o homem como o prprio ato de sobreviver, no sentido de preservar sua frgil existncia e assegurar sua evoluo. Apresenta-se como elemento fundamental para a sobrevivncia da espcie humana, para o

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desenvolvimento da civilizao e para a plenitude da vida individual. Com a educao, o homem acomoda-se ao meio em que vive a ponto de ser ele to importante e fundamental quanto o ato de procriar ou de desenvolver-se na vida social. Nesse sentido, a educao a prpria humanidade. Tanto assim que a nossa Constituio Federal, no artigo 205, estabelece que a educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, deve visar ao pleno desenvolvimento da pessoa humana, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho, que tambm uma das vrias dimenses da idiafora da cidadania. Ela se amplia na medida em que se afirma como prtica social, para alm dos textos legais, faz eco afirmao de que a cidadania, sem dvida, passvel de ser aprendida. Cumpre, ao cabo, concluir que o processo de construo da cidadania antigo e no tem fim. No se completa nunca. Onde quer que seja, existiro sempre homens e mulheres, grupos e indivduos singulares, minorias e estratos particulares, submetidos a algum tipo de humilhao, degradao, injustia ou opresso e, por isso, reivindicando direitos em concreto, exigindo a fruio efetiva das liberdades pblicas. A educao que visa incluso de todos assume um sentido reparador: supe o reconhecimento e a restituio das perdas ao desenvolvimento humano causada pela cultura elitista, dominadora, machista, pela subordinao econmica e poltica a que o neoliberalismo46 nos submete como pases emergentes. Educao, esta, tambm denominada de educao indenizatria, que visa a restituir a condio
Nereide Saviani (1997) aponta que o neoliberalismo tem um iderio que se sustenta na defesa do Estado Mnimo, na nfase ao mercado e ao indivduo desvinculado de suas organizaes (partidos, sindicatos, associaes). Sua base de sustentao est na defesa da desestatizao, que o desmonte das propriedades estatais e pblicas; da desregulamentao, que a reduo da interferncia do Estado nas atividades econmicas e sociais dando liberdade s foras de mercado, e da desuniversalizao, que a particularizao dos direitos e benefcios sociais em que cada indivduo investe, por exemplo, na sua aposentadoria ou em um programa de sade.
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maior de ser humano, isto , a extenso da categoria de humanos a todos. No basta a palavra de ordem: "toda criana na escola". preciso ousar, dar um salto de qualidade e comprometer a escola e a sala de aula com o processo mais amplo de incluso social. Caso contrrio corre-se o risco dela vir a ser mais um elemento de excluso social, quando deveria contribuir para a incluso.

3.2. ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE POLTICAS PBLICAS PARA A EDUCAO INCLUSIVA

Num momento em que o direito ganha novos espaos e abre novas reas por meio das grandes transformaes pelas quais passa o mundo contemporneo, importante ter o conhecimento de realidades que, no passado, significaram e no presente ainda significam passos relevantes no sentido da garantia de um futuro melhor para todos. O direito educao escolar um desses espaos que no perder sua atualidade (CURY, 2002, p.7).

Uma das grandes particularidades do sculo XX foi ser capaz de produzir legislao internacional que atuasse sobre os Estados soberanos e que servisse de modelo para leis internas dos Estados nao47. O surgimento de um corpo de leis que defende os direitos fundamentais da pessoa humana, em vrios aspectos e nveis, representou, sem dvida, um avano importantssimo na construo de uma sociedade mundial baseada no direito. Os direitos bsicos do cidado esto garantidos em vrios documentos. Destaca-se em mbito internacional e nacional, respectivamente, a Declarao

Destaque para a Declarao Universal dos Direitos do Homem (DUDH) adotada pela assemblia Geral das Naes Unidas em 1948. considerado como o principal documento internacional norteador e disciplinador dos direitos e liberdades fundamentais da pessoa humana.

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Universal dos Direitos do Homem (1948) e a Constituio Brasileira (1988)48, ambas enfatizam que todos somos iguais perante a lei. A nfase se justifica porque pessoas so vtimas de violao dos direitos do homem, com destaque a os portadores de deficincia que costumam ser discriminados e, nesta condio, ficam excludos do acesso e usufruto dos bens e servios socialmente disponveis. Ou seja, do princpio de igualdade entre todos. A educao de qualidade para Todos tem a ver com a incluso total, incondicional de todos os alunos s escolas de seu bairro, como cita a Declarao de Salamanca (1994), e que ultrapassa o mbito dos alunos com deficincia, englobando-os sem dvida. Em outras palavras, este especial qualifica as escolas que so capazes de incluir os alunos excludos, indistintamente, descentrando os problemas relativos insero total dos alunos com necessidades educativas especiais e focando o que realmente produz situao lamentvel de nossas escolas. Outro ponto a ser lembrado a exeqibilidade da incluso escolar. Torna-se importante destacar que as transformaes exigidas pela incluso escolar no so utpicas e que temos meios de efetiv-las. Essas mudanas j esto sendo implementadas em alguns sistemas pblicos de ensino e em escolas particulares no Brasil49 e no exterior50, que aceitaram o desafio de se tornar verdadeiramente

A Constituio Brasileira de 1988, no Captulo III, Da Educao, da Cultura e do Desporto, Artigo 205 prescreve : "A educao direito de todos e dever do Estado e da famlia". Em seu Artigo 208, prev: "o dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de: atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino". Este e outros dispositivos legais referentes assistncia social, sade da criana, do jovem e do idoso levantam questes muito importantes para a discusso da educao especial brasileira. Ver Anexo A, p. 195. Exemplos dessas implementaes o Laboratrio de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade (LEPED), criado em fins de 1997 na Faculdade de Educao/ Unicamp, indiscutivelmente pioneiro nos estudos sobre a incluso escolar. As propostas do LEPED centraramse primordialmente em problemas relativos transformao das escolas regulares, de modo que pudessem se abrir, indistintamente, a todas as crianas. Bem como, estudar e investigar as barreiras educacionais que excluem crianas e jovens das escolas, interrompendo trajetrias educacionais pelos mais diferentes motivos. E o Frum Permanente Sociedade Inclusiva, na PUC Minas que surgiu como proposta no "Seminrio Internacional Sociedade Inclusiva" (1999), envolve representantes das
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inclusiva e esto fundamentadas nas teorias educacionais, elucida Candau (2002) no multiculturalismo, no interculturalismo, e em novos paradigmas que emergem no cenrio da educao no incio de sculo XXI. No so poucos os documentos de carter internacional, assinados por pases da Organizao das Naes Unidas (ONU), que reconhecem e garantem o acesso de seus cidados educao escolar. Tal o caso do art. XXVI da Declarao Universal dos Direitos do Homem51, de 1948. Do mesmo assunto se ocupa a Conveno Relativa Luta contra a Discriminao no Campo do Ensino, de 1960, e o art. 13 do pacto Internacional dos Direitos Econmicos, Sociais e Culturais, de 1966. Alm disso, como nunca ocorrera na Histria nesta escala e nesta magnitude, os direitos das pessoas, em vrias instncias, foram defendidos por instrumentos jurdicos de carter internacional e nacional (Cury, 2002, p.7). A partir do artigo 227 da Constituio Federal de 1988, adotou-se no Brasil a doutrina jurdica de proteo integral infncia e adolescncia (CF/88) que corresponde, historicamente, a um qualitativo avano no mbito da Teoria dos Direitos Fundamentais, que tem sua referncia, do ponto de vista legal, na DUDH.

unidades desta Universidade e representantes de rgos pblicos e organizaes da sociedade civil (Instituies de ensino, empresas, sindicatos, conselhos/representaes de classe, ONGs). O Frum tem como objetivo dar continuidade e encaminhamento ao debate sobre a Sociedade Inclusiva. Desenvolve aes atravs de grupos de trabalho, atende a demanda da comunidade e participa em outros grupos e eventos, bem como, tem promovido encontros, seminrios, congressos com objetivo de discutir e criar uma conscincia cidad. As aes do Frum na Universidade visam promover a formao de um profissional comprometido com o ser humano, sujeito de direitos e deveres. Ver Ratzka, Adolf D. HISTRIA DA SOCIEDADE INCLUSIVA, Seminrio Internacional Sociedade Inclusiva. Anais. Belo Horizonte: Puc Minas. 1999. Movimento iniciado na Europa na dcada de 70, que luta por uma sociedade inclusiva, no verdadeiro sentido da palavra, uma sociedade para todos, independentemente do sexo, idade, crena, etnia, raa, orientao sexual ou deficincia. No basta ser uma sociedade aberta e acessvel a todos os grupos, mas uma sociedade que encoraja a participao e aprecia a diversidade e as experincias humanas. O objetivo principal criar oportunidades iguais para todos, percebendo o potencial humano.
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A DUDH salienta o propsito humanista e enobrecedor da educao: A educao deve visar plena expanso da personalidade humana e ao esforo dos direitos do homem e das liberdades fundamentais e devem favorecer a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e todos os grupos tnicos ou religiosos, bem como o desenvolvimento das atividades das Naes Unidas para a manuteno da paz.

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Por meio desse conjunto, a concepo de criana e de adolescente como sujeitos de direito e, sobretudo, sujeitos de direitos fundamentais, pretende-se a substituio, ao longo de um denso processo histrico-poltico de mobilizao e articulao, da ideologia da defesa social que constitua o eixo da inspirao doutrinria anterior. O olhar em relao criana e ao adolescente enseja uma transformao de valores: da condio de menores, objetos de compaixo-represso, passam a condio de sujeitos plenos de direitos (direito vida, sade, educao, convivncia familiar, ao lazer, entre um elenco de outros atributos que lhe so normativamente assegurados como cidados). A Lei n. 8.069 de 13 de julho de 1990, que dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), estabelece, no captulo IV, no artigo 53, do direito Educao, Cultura, ao Esporte e ao Lazer, que

[...] criana e o adolescente tm direito educao, visando o pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho assegurando-lhes igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola. (BRASIL, 1990, p. 22).

Alm do ECA a populao brasileira conta, no ordenamento jurdico, com um leque de leis, dispondo sobre o direito educao e sobre o dever de educar, fixando a organizao da educao nacional; indicando as atribuies da Unio, dos estados e dos municpios; definindo os elementos integradores dos sistemas federal, estadual e municipal de ensino; tratando da composio da educao escolar, dividindo-a em educao bsica (que abrange a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio) e educao superior; cuidando, ainda, da educao de jovens e adultos que no tiveram acesso ou que no tenham concludo o ensino fundamental e mdio na idade prpria, da educao profissional, da educao

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especial, da educao superior, dos profissionais da educao e dos recursos financeiros destinados educao, esclarece Cury (2002). Observa-se, em todo texto constitucional, referncia s pessoas com deficincias em outros artigos e incisos52 das reas da sade, trabalho, assistncia social. So direitos reconhecidos e proclamados. Os prprios portadores de deficincia, politicamente mais organizados do que h dcadas atrs, tm lutado para que tais direitos sejam respeitados e cumpridos, sem cunho de

assistencialismo. Mesmo reconhecendo os avanos propiciados pela Constituio de 1988, o texto vai desvelando que a contradio bsica de uma sociedade que naturalizou at a excluso dos ditos normais no poderia resolver por meio de decreto a condio de vida do deficiente. Sem que se questione o papel da escola. Segundo Caiado (2003), sem que se conteste a sua funo social e as prticas sociais na rea da educao especial, pouco se avana na complexa questo da incluso escolar e social da pessoa com deficincia. O objetivo das polticas pblicas, visando a incluso escolar de alunos com necessidades educacionais especiais para atender aos dispositivos legais , segundo Mittler (2003), garantir o acesso e a participao de todos em todas as possibilidades de oportunidades oferecidas pela escola e impedir a segregao e o isolamento. Essa poltica foi planejada para beneficiar todos os alunos, incluindo aqueles pertencentes a minorias lingsticas e tnicas, aqueles com deficincia ou dificuldades de aprendizagem, aqueles que se ausentam constantemente das aulas e aqueles que esto sob o risco de excluso social e escolar. 53

Ver Anexo A, art. 205, 206, 208 e 213 (CF/88), p. 195. Soma-se tambm aquelas crianas que no esto freqentando a escola por alguma razo: meninos de rua, crianas trabalhadoras, desistentes totais ou parciais, os rotulados como imotivados, de baixo aproveitamento e insubordinados, os que so vtimas de abuso, bem como crianas com deficincia que nunca freqentaram a escola, ou que tm sido excludas como inaptas. Muitas dessas
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O novo ordenamento constitucional e legal da educao no Brasil54, inaugurado em 1988, juntamente com vrias medidas na esfera do planejamento educacional, configuram um conjunto de leis que podem, ao serem respeitadas e aprimoradas, possibilitar uma vida mais digna para todos, tornando-as exigncias legais do cidado comum. Ainda que haja muitssimo por caminhar nesse sentido, o avano incontestvel55. Na legislao atual, a pessoa deficiente ganhou o status de cidad. Hoje, olha-se para ela como algum com direitos e capacidades. Resta o movimento social avanar ao patamar da implantao conquista desses direitos. Pensar, decidir e trabalhar em favor da incluso escolar e social deflagrar por essa to bvia concepo uma revoluo no ensino. No se trata aqui de alunos com necessidades educacionais especiais, mas de todos os alunos que esto na escola, e nela marginalizados, e dos que esto fora dela, porque foram excludos ou ainda no conseguiram nelas encenar, por preconceitos de toda ordem: sociais, culturais, tnicos, religiosos. Somos um pas transcultural dada a nossa forte miscigenao,

crianas vivem abaixo da linha de pobreza, em condies de grande sofrimento, privaes e m nutrio.
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Cujos principais instrumentos so, no plano Federal: - A Constituio Federal de 1988 com a emenda n 14/96. - O Estatuto da Criana e do adolescente (ECA), com 267 artigos, a Lei n 8.069, de 13/07/1990, dispe sobre a proteo integral criana e ao adolescente. Nele, considera-se criana a pessoa at doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), com 92 artigos, a Lei n 9.394, de 20/12/1996, estabelece de maneira rica e detalhada os propsitos, os mecanismos e a estrutura educacional no Brasil. - A LDB representa um avano em relao s leis anteriores, especialmente no significado ampliado que atribui educao. Com base nela, os maiores e melhores ideais educacionais contemporneos assumem forma de obrigao legal, e o direito da criana brasileira, no s educao, mas boa educao fica garantido por lei. - A Lei 9.424/96 do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio (FUNDEF). - Os pareceres e resolues do Conselho Nacional de Educao. Alm destes, h os instrumentos estaduais e municipais prprios de cada mbito polticoadministrativo.

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Para se inteirar dos textos legais (leis, decretos, portarias, resolues, pareceres, avisos, documentos internacionais) ps LDB 9394/96, ver anexos da pgina 195 e seguintes.

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mas nem por isso deixamos de discriminar e de isolar os grupos minoritrios mais estigmatizados e tambm outros, que foram e so considerados inferiores, como os negros, ndios, imigrantes e migrantes do Norte e Nordeste, entre outros. Como afirma Cury (2002) o contorno legal indica possibilidade e limites de atuao, os direitos, os deveres, proibies, enfim, regras (CURY, 2002, p. 8), porm, a converso para as realizaes no cotidiano entra em choque com as condies sociais. Inegavelmente, tudo isso tem impacto nas vidas das pessoas, sabe-se que a educao tem um papel de destaque na formao do cidado. Assim, para pensar e refletir sobre a temtica da incluso escolar em sua extenso e complexidade, necessrio levar em considerao o que j foi construdo historicamente seja no aspecto educacional, poltico ou social, preciso acreditar nas possibilidades de todas as pessoas, sem distino.

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4. A DEFICINCIA COMO DIFERENA

O objetivo desse captulo refletir sobre dois conceitos que tm sido fundamentais no empreendimento da incluso escolar: deficincia e diferena. Nos captulos centrou-se a ateno na histria da educao das pessoas com deficincia e as controvrsias produzidas no espao contraditrio e complexo da educao especial um espao certamente histrico e poltico. A proposta trabalhar a dimenso da deficincia desprendendo-a do conceito de doena, segundo Skliar a deficincia no uma questo biolgica e sim uma retrica social, histrica e cultural (Skliar, 1999, p. 6). A noo de diferena tem como objetivo pr em cena a problematizao da deficincia posta em discusso com a noo de identidade, alteridade. Assim, ao considerar essa idia, deficincia deixa de ter uma conotao naturalizada, reduzida a uma alterao biolgica para se tornar um processo de respeito s diferenas.

4.1. EDUCAO ESPECIAL E NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

Cada homem tem uma identidade diferente da que pertence aos outros, e o direito deve reconhec-la e proteg-la (Cury, 2005).

H vrias maneiras de definir a educao especial, dependendo do contexto histrico, cultural de cada sociedade. Segundo uma definio geral, preciso entender essa modalidade de educao escolar como a educao especificamente projetada para pessoas em situao, no apenas de deficincia.

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Segundo Ander-Egg (1997), compreende-se educao especial como um conjunto de medidas e recursos (humanos e materiais) disponibilizados aos alunos com necessidades educacionais especiais para favorecer adequado desenvolvimento escolar. Nota-se que a educao especial bastante abrangente e ampla, engloba uma diversidade de necessidades educacionais especiais, demanda uma equipe multidisciplinar, composta por diversos profissionais especializados. Seu objetivo principal promover uma melhor qualidade de vida queles que, por algum motivo, necessitam de um atendimento educacional adequado sua realidade fsica, mental, sensorial e social. Desse modo, Oliveira (2004) ensina que, a educao especial destina-se aos que apresentam necessidades educacionais especiais, ou seja, todas as pessoas que precisam de mtodos, recursos e procedimentos especiais durante o seu processo de ensino-aprendizagem. Indivduos portadores de: deficincia sensorial (auditiva ou visual), deficincia motora, deficincia cognitiva, altas habilidades, transtornos psicomotores, doenas crnicas, transtornos de personalidade, autismo, psicoses, sndromes, deficincia mltipla, inadaptao social e dependncia qumica. Desde a era Imperial no Brasil, passando pelo sculo XIX, at a dcada de 60 no sculo XX, a educao especial foi encarada de maneira dissociada da Educao Geral. Os processos de democratizao da escola trouxeram em seu cerne outra clientela e, com ela, diferenas bastante acentuada. O aprimoramento da qualidade do ensino regular e a adio de princpios educacionais vlidos para todos os alunos resultaram na expanso da matrcula dos alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas de ensino regular. Desta maneira, emerge uma viso de

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escola particularmente atenta sua funo social e educativa de favorecer o desenvolvimento integral de todos os alunos, independente de suas caractersticas individuais e as de seu contexto; logo, uma concepo de escola que responde diferencialmente diversidade do grupo. Segundo Bueno (1997), a educao especial tem sido apresentada, por boa parte da literatura especializada e pela ampla maioria dos seus militantes56, como um dos agentes fundamentais para a incluso social das pessoas com necessidades educacionais especiais. A rigor, quase impossvel imaginar algum que se oponha afirmao de que todo cidado tem o direito de participar da vida social, poltica e econmica da nao. Do mesmo modo como impossvel desconhecer que todos parecem partilhar do sentimento de que a escola tem, tambm, a responsabilidade de dar ao cidado o instrumental para que ele exera seu direito de avanar no socialmente. A necessidade maior que a educao especial deve ser pensada no contexto geral da educao e no em si mesma, pois essa dicotomia s tem contribudo para o distanciamento tanto dos que apresentam deficincia e da populao dita normal, como da construo de uma educao democrtica. A incluso da diferena no ambiente atitudinal, afirma Carvalho (1988), apresenta-se como um desafio e no deve ser omitido ou vulgarizado pelos movimentos em prol de uma escola inclusiva, inserida numa sociedade que deve ser ao mesmo tempo inclusiva.

Polticos, educadores, personalidades brasileiras, grupos de pais e amigos de pessoas com de deficincia mental, que fundaram mais de 1000 APAEs em todo o Brasil, Famlia Down, Associao de Amigos dos Autistas (AMA) e grupos estruturados por portadores de deficincia que se identificaram com a educao das pessoas com necessidades especiais, atuaram e atuam em quadros poltico-situacionais que, de alguma forma, afetaram e afetam a educao das pessoas com necessidades educacionais especiais.

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No que tange concepo de incluso, como diz Oliveira (2004), a educao especial passa a buscar um contexto menos restritivo possvel, invertendo o processo atual em que as diferenas tem sido motivo de segregao. A adequada resposta s necessidades educacionais especiais dos alunos exige dispor de um projeto educativo na escola, compartilhado por toda a comunidade escolar
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, que

assuma, tanto em nvel conceitual, quanto metodolgico e organizacional, a diversidade como fator inerente a todo grupo humano. A questo da nomeao: sujeitos deficientes, com deficincia, portadores de necessidades educativas especiais, alunos especiais, constitui, segundo Skliar (1999) apenas um debate sobre melhores e piores eufemismos para denominar a alteridade (SKLIAR, 1999, p. 21) e no pressupe por si mesma, transformao poltica, epistemolgica e/ou pedaggica. Em sntese, trata-se de significaes que servem para abalizar as demarcaes referidas ao estar fora, ao estar do outro lado, ao definir oposies. A denominao no implica na mudana da significao de ser deficiente tampouco determina o tratamento dado ao deficiente. A deficincia diz de diferena, no constitui, simplesmente, um conceito de diversidade, ou pluralidade, e muito menos o de necessidades especiais; tambm no ocupa o mesmo espao discursivo. Assim explica Fischer (1999)

Skliar defende que o termo diversidade, to utilizado quando se fala de educao especial, na realidade indica uma estratgia bastante conservadora e inclusive hipcrita: aceita-se uma espcie de pluralidade diferente, a qual na maior parte das vezes est referida a uma norma ideal. Sua proposta que se pense que as diferenas no seriam alguma coisa bvia na cultura, que elas so construdas, so sempre polticas, no so

A LDB/96 incorpora como gesto democrtica a participao dos profissionais da educao e a participao da comunidade escolar local em conselhos escolares ou equivalentes (alunos, pais, vizinhana, amigos, profissionais da educao).

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algo por si indesejvel e, finalmente, o fato de existirem no depende de uma autorizao dada pelo mundo da normalidade (FISHER, 1999, p. 6).

De acordo com a nosografia mdica e a Organizao Mundial da Sade (OMS), ensina Cordi (1996), as deficincias podem ser classificadas como sendo do tipo: deficincia de audiocomunicao; deficincia fsica-ortopdica; deficincia mental; deficincia visual; deficincia de ajustamento emocional e mltipla deficincia. A reviso que farei sobre deficincias baseia-se nos autores: Henri Ey (1981), Ide (1993), Classificao Estatstica Internacional de Doenas e Problemas Relacionados Sade (CID 10, 1993), Cordi (1996), Organizao Mundial de Sade (OMS, 1997) e Quinet (2001). Para o Programa de Ao Mundial para Pessoas com Deficincia, publicado em 1997, a Coordenadoria Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia (CORDE) e a Organizao Mundial de Sade (OMS), incapacidade toda restrio ou falta (devido a uma deficincia) da capacidade de realizar atividades na forma ou na medida em que se considera normal para o ser humano. Impedimento considerado a situao desvantajosa para um determinado indivduo, em conseqncia de uma deficincia ou de uma incapacidade que lhe limita ou impede o desempenho de um papel que esperado em seu caso (em funo de idade, sexo e fatores sociais e culturais). 58 Nessa nosografia mdica, esclarece Cordi (1996), o fator lesional e a transmisso hereditria aparecem como causas essenciais das deficincias. Segundo a Associao Americana de Deficincia Mental (AAMR) e o Manual

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No so raros esses termos ingleses serem trazidos, indiscriminadamente, como deficincia, englobando-se as idias de incapacidade e de impedimento. Ficando, assim comprometida uma importante reflexo em torno do significado poltico, econmico e social das incapacidades impostas pela deficincia, mas que a rigor, no devem representar impedimento ao exerccio da plena cidadania. (CARVALHO, 2001)

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Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DSM V), por deficincia mental entende-se o estado de reduo notvel do funcionamento intelectual

significativamente inferior mdia59, associado a limitao pelo menos em dois aspectos do funcionamento adaptativo: comunicao, cuidados pessoais,

competncia domsticas, habilidades sociais, utilizao dos recursos comunitrios, autonomia, sade e segurana, aptides escolares, lazer e trabalho. A forma de apreender as deficincias mentais se modificou bruscamente com o surgimento dos testes, afirma Cordi (1996), nota-se que essa abordagem no modificou profundamente a antiga, supem-se at, que reforou seu carter segregacionista, substituindo apenas os rtulos. Segundo essa concepo, a deficincia mental pode ser caracterizada por um quociente de inteligncia (QI) inferior a 70, mdia apresentada pela populao, conforme padronizado em testes psicomtricos ou por uma defasagem cognitiva em relao s respostas esperadas para a idade e realidade scio-cultural, segundo provas, roteiros e escalas, baseados nas teorias psicogenticas. Os superdotados, tal como o nome j indica, apresentam quociente de inteligncia acima do normal, ou seja, acima da mdia. Geralmente so notados nas escolas, que, em alguns casos, j lhes oferecem programaes curriculares especficas, e, em raras hipteses no Brasil, curso especial. Essas pessoas apresentam facilidade enorme de aprendizado, no sendo raras notcias narrando faanhas precoces desse grupo de pessoas. Ao lado da capacidade criativa e da grande agilidade mental, decorrncia de inteligncia superior, alguns superdotados podem apresentar problemas de integrao social bem grande. Dessa forma, pode-se, como j foi mencionado acima, rejeitar a idia de que a pessoa portadora de deficincia tem falta de alguma
O conceito de deficincia (debilidade) origina-se da psiquiatria do sculo XIX, o termo em si no existia ainda, mas havia uma categoria que correspondia a esse tipo de deficincia intelectual: era a categoria dos fracos de esprito.
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coisa. No caso dos superdotados, eles tm inteligncia acima da mdia. No entanto, em alguns casos, enfrentam dificuldades de integrao social. Essa crena de QI, conceito poo usado atualmente, uma medida da inteligncia combatida, pois para vrios psiclogos e psiquiatras60, a medida cientfica, e a deficincia se tinge de certo carter pejorativo, trata-se sim de uma avaliao comparativa, serve para avaliar, em um dado momento, as aquisies e as condutas adaptativas de uma criana (CORDI, 1996, p. 110). Essas condutas adaptativas no se restringem apenas funo intelectual, importante destacar a diversidade e a multiplicidade dos fatores que podem dificultar a eficincia da aprendizagem. Lamenta-se o fato de que a crena numa inteligncia mensurvel, estvel, inata, gera a idia de que a deficincia mental constitucional. Para a OMS (1997), ao tratar das deficincias fsicas, escolheu-se o plural, j que no h uma deficincia determinada, mas graus e variaes de dificuldades de integrao social produzidas por uma deficincia. No apenas a falta de viso ou a falta de um membro que causa a deficincia. Assim, trata-se, sempre, de um conjunto de molstias que podem provocar a dificuldade de integrao social. A OMS (1997) afirma que, as deficincias fsicas referem-se ao

comprometimento do aparelho locomotor que compreende o sistema steo-articular, o sistema muscular e o sistema nervoso. As doenas ou leses que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir quadros de limitaes fsicas de grau e gravidade variveis, segundo o(s) segmento(s) corporais afetados e o tipo de leso ocorrida.
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Destaque para o psiclogo Howard Gardner, da Universidade de Harward, nos Estados Unidos, que prope uma viso pluralista da mente ampliando o conceito de inteligncia nica para o de um feixe de capacidades. Para ele, inteligncia a capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos valorizados em um ambiente cultural ou comunitrio. Dentro deste conceito a formao bsica realiza-se pela construo de diferentes competncias por meio de estimulao de habilidades. Ver GARDENER, Howard. Inteligncias Mltiplas: a teoria na prtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.

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Nas deficincias de locomoo, englobam-se, conjuntamente, as pessoas que tm dificuldade de movimentos de uma forma geral. A alterao da funo locomotora pode estar ligada aos mais diversos fatores, desde a m formao congnita, at a hiptese de um trauma, passando pela paralisia cerebral (PC)61, ou ainda pela ocorrncia de acidentes vasculares cerebrais (AVC). O termo deficincia visual refere-se a uma situao irreversvel de diminuio da resposta visual, em virtude de causas congnitas ou hereditrias, mesmo aps tratamento clnico e/ou cirrgico e uso de culos convencionais. A diminuio da resposta visual pode ser leve, moderada, severa, profunda e ausncia total da resposta visual (cegueira). Para a OMS (1997), o indivduo com baixa viso ou viso subnormal aquele que apresenta diminuio das suas respostas visuais, mesmo aps tratamento e/ou correo ptica convencional, e uma acuidade visual menor que 6/18 percepo de luz, ou um campo visual menor que 10 graus do seu ponto de fixao, mas que usa ou potencialmente capaz de usar a viso para o planejamento e/ou execuo de uma tarefa. Deficincia auditiva considerada genericamente como a diferena existente entre o desempenho do indivduo e a habilidade normal para a deteco sonora de acordo com padres estabelecidos pela American National Standards Institute (ANSI)
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. Ao lado das deficincias da audio, encontram-se, s vezes como sua

conseqncia, e/ou de forma isolada, os distrbios de fala. Esses defeitos podem ter origem na dificuldade de audio, mas tambm podem decorrer de outros problemas
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Paralisia Cerebral um distrbio que afeta a postura e o movimento devido a uma encefalopatia esttica (no progressiva), tendo a leso cerebral ocorrido no perodo pr-natal, perinatal ou na infncia precoce. Sua caracterstica bsica o atraso do desenvolvimento motor, no entanto, a maioria das crianas so adicionalmente deficientes mentais, apresentam crises convulsivas e comprometimento cognitivo, sensorial, visual e auditivo (PARREIRAS, 1999).

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Zero audiomtrico (0 dB N.A) refere-se aos valores de nveis de audio que correspondem mdia de deteco de sons em vrias freqncias, por exemplo: 500 Hz, 1000 Hz, 2000 Hz, etc. Considera-se, em geral, que a audio normal corresponde habilidade para deteco de sons at 20 dB N.A (decibis, nvel de audio).

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alheios a esse. Nesse grupo, h possibilidade de integrao social mais fcil do que certos grupos j estudados, isto porque, apresentando apenas uma dificuldade de articular as palavras, sem problemas de audio, a pessoa portadora de deficincia poder ocupar espao social e profissional que pouco lhe exija da fala. H inmeras possibilidades profissionais que no necessitam de manifestao oral. Seguindo o raciocnio de Skliar (1999), faz-se necessrio escapar da armadilha da simples biologizao da deficincia, para o autor essa deveria ser padronizada epistemologicamente (SKLIAR, 1999, p. 18). Nesse sentido, a inverso daquilo que foi considerado como princpio, como verdade codificada e como questo comum vital para a compreenso do discurso deficincia. Contudo, o objeto desse discurso no se restringe pessoa cadeirante ou que no aprende segundo o ritmo e a forma de uma norma estabelecida e, sim, a processos construdos culturalmente. Para Skliar (1999) a deficincia no uma questo biolgica e sim uma retrica de suas famlias ou dos especialistas. A deficincia est relacionada com a prpria idia de normalidade e com sua historicidade (SKLIAR, 1999, p. 18) 63. A educao especial conserva para si um olhar iluminista sobre a identidade de seus sujeitos, isto , se valem de oposies de normalidade/anormalidade, de racionalidade/irracionalidade e de completude/incompletude, como elementos centrais na produo de discursos e prticas pedaggicas. A sociedade, geralmente, lida com a pessoa com deficincia de modo equivocado. Por exemplo, conversa com o deficiente fsico como se ele no compreendesse, tende a infantilizar o dilogo e as atitudes, mesmo quando adulto, fala com o surdo gritando. Isso acontece porque

Os valores e as normas praticadas sobre as deficincias formam parte de um discurso historicamente construdo, onde a deficincia no simplesmente um objeto, um fato natural, uma fatalidade. Esse discurso, assim construdo, no afeta somente as pessoas com deficincia; regula tambm as vidas das pessoas consideradas normais (Skliar, 1999).

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grande parcela da sociedade se deixa levar pelas aparncias e forma conceitos equivocados a respeito da deficincia e de quem a porta. Skliar (1999), em uma discusso sobre o problema da alteridade deficiente, afirma que:

[...] na atualidade, a epistemologia tradicional da educao especial cedeu espao a algumas representaes sociais das identidades dos sujeitos deficientes; nelas os cegos, os surdos, as crianas com problemas de aprendizagem, so percebidos como totalidades, como um conjunto de sujeitos homogneos, centrados, estveis, localizados no mesmo contnuo discursivo. Assim, ser deficiente auditivo, ser deficiente visual, ser deficiente mental, constituem, todavia, matriz representacional, a raiz do significado identitrio, a fonte nica de caracterizao biolgica desses outros. (SKLIAR, 1999, p.19-20)

Certa me de uma criana com sndrome de Down, em uma entrevista psicolgica, afirma que num mundo to competitivo seu filho havia nascido em desvantagem e que ela estava disposta a tudo para ajud-lo a diminuir (minimizar) tal desvantagem64. A maioria das famlias luta contra essa situao que real, no a aceita, se mostra magoada com algo que no sara como o planejado. Percebem que precisam seguir uma direo, e comeam tomar atitudes neste momento. Procuram instituies especializadas, enfrentam barreiras e o preconceito da sociedade. preciso que ocorra mudana significativa na maneira de ver o deficiente; expresses como coitadinho, no d conta, no pode; que se configuram como posies paternalistas da famlia e da sociedade, de superproteo pouco contribuem para mudanas de posies. A educao inclusiva conduz a um questionamento srio em relao aos preconceitos e estereotipo, atravs dos quais aprendemos que o problema muito mais srio que a imputao de culpa por parte da famlia, escola, sociedade. Cabe a todos fazer valer as leis municipais, estaduais
Trecho da palestra feita pelas Psiclogas da APAE/BD na III Conferncia Municipal de Sade de Bom Despacho, Minas Gerais, em agosto de 1994.
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e federais para e com a pessoa com deficincia, trabalhar em funo do reconhecimento desses como cidados capazes, integrantes, participantes e sujeitos da nossa histria.

4.2.

IGUALDADE,

DIFERENA

DIVERSIDADE:

CONTROVRSIAS

NO

UNIVERSO DA INCLUSO ESCOLAR

Ainda que analisadas de forma ainda sucintas as questes relativas incluso escolar, na perspectiva das polticas pblicas, adentra-se a seguir, no campo da cultura e da diferena cultural como um dos referenciais relevantes para este trabalho. Isto , analisar os sentidos e significados produzidos por alunos e professores no cotidiano de uma escola do Sistema Regular de Ensino na cidade de Bom Despacho, Minas Gerais, a partir da matrcula e convivncia de alunos com necessidades educacionais especiais, no perodo aps 1996. O termo Cultura, do verbo latino colere, referia-se na Antigidade ao cultivo e ao cuidado com as plantas, os animais e tudo que se relacionava com a terra; donde o termo agricultura. Por extenso, passa a ser usado para referir-se ao cuidado com as crianas e sua educao, estendendo-se ainda ao cuidado com os deuses; decorrendo da o termo culto. Em sntese, Cultura passa a designar o cuidado com a terra para torn-la habitvel e agradvel aos homens, o zelo com as divindades, os ancestrais e seus monumentos, ligando-se memria e, por ser usado como o cuidado com a educao, referia-se ao cultivo do esprito. Segundo o Dicionrio Aurlio (2002), cultura categoria dialtica de anlise do processo pelo qual o

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homem, por meio de sua atividade concreta (espiritual e material), ao mesmo tempo em que modifica a natureza, cria a si mesmo como sujeito social da histria.
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A pluralidade humana se manifesta por meio da diferena, da diversidade da espcie em sua especificidade, singularidade, originalidade, identidade, igualdade e a desigualdade que so construes sociais. A igualdade bsica, segundo Escorel (1999) o reconhecimento do outro como igual em direitos, porm diferente em personalidade; a igualdade das diferenas frente a algo que comum. A relao com o outro, a relao de reciprocidade, a ao frente diferena que caracterizada nas interaes com o estrangeiro, no reconhecimento (ou no) de semelhanas. Skliar (1999) esclarece que Bhabha (1998) props uma maior distino entre os termos diferena e diversidade e criticou o uso desse ltimo pelo discurso liberal para denotar a importncia de uma sociedade plural e democrtica. Bhabha (1998, In Skliar, 1999) alertou, ainda sobre a existncia de uma "norma transparente que se instala, sempre, na diversidade, construda pela sociedade que hospeda os outros e que cria e supe um falso consenso de igualdade. Assim, a estrutura normativa produz uma conteno, uma obstruo e uma falsificao da diferena cultural.
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De acordo com Skliar (1999), algumas premissas que possibilitam a compreenso das diferenas so: elas no se constituem como uma obviedade cultural, nem como marca de pluralidade; elas se constroem histrica, social e politicamente; elas no se caracterizam como totalidades fixas, essenciais e inalterveis; elas so sempre diferenas e no devem ser entendidas como um

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Para entender mais sobre o termo cultura ver Laraia (1999) e Cuche (1999), dentre outros. Sobre diferena e diversidade, ver Bhabha (1998).

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estado no desejvel, imprprio, de algo que cedo ou tarde voltar a normalidade. As diferenas, dentro de uma cultura, devem ser definidas como diferenas polticas e, no simplesmente, como diferenas formais, textuais ou lingsticas; as diferenas, ainda que vistas como totalidades, ou colocadas em relao umas com as outras, no so facilmente permeveis nem perdem de vista suas fronteiras; a realidade das diferenas existe independentemente da autorizao, da aceitao, do respeito da permisso ou da outorgao da normalidade. Segundo Moreira (2002), reconhecer a diferena cultural na sociedade e na escola traz como primeira implicao, para a prtica pedaggica, o abandono de uma perspectiva monocultural. Ou seja, todos os estudantes so idnticos, com saberes e necessidades semelhantes, o que exime a escola de diferenciar o currculo e a relao pedaggica que se estabelecem na sala de aula, dificultando, assim, o aproveitamento da riqueza, implicada na diversidade de smbolos, significados, padres de interpretaes e manifestaes que se acham presentes na sociedade e nas escolas. A partir da compreenso da sociedade como constituda de identidades plurais, com base na pluralidade de etnia, gnero, classe social, padres culturais e lingsticos, intercultural e habilidades e outros marcadores, configura-se a perspectiva

a opo por uma postura correspondente na rea da educao,

tornando-se um horizonte norteador, que conforme Canen & Oliveira (2002), uma necessidade imperiosa. A compreenso das formulaes de Sodr (1999), explicitada na citao abaixo, importante para percepo de identidade:

Dizer identidade designar um complexo relacional que liga o sujeito a um quadro contnuo de referncias, constitudo pela interseo de sua histria individual com a do grupo onde vive. Cada sujeito singular parte de uma

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continuidade histrico-social, afetado pela integrao num contexto global de carncias naturais, psicossociais e de relaes com outros indivduos, vivos e mortos. A identidade de algum, de um si mesmo, sempre dada pelo reconhecimento do outro, ou seja, a representao que o classifica socialmente. (SODR, 1999, p. 34).

As diferenas so inerentes ao ser humano e, na diferena no esto somente s minorias ou as crianas com deficincias. Todos somos diferentes. s vezes se entende errado o conceito de diversidade, porque falar de diversidade falar de coletivo e, no interior desse coletivo, tambm existem muitas diferenas individuais. Ou seja, as diferenas prprias uma condio a qualquer ser humano. O cenrio escolar, como todo contexto social, constitudo por indivduos que apresentam semelhanas, quando olhados como coletividade, porm,

fundamentalmente, diferentes nas peculiaridades de sua individualidade. Todos tm particularidades que fazem com que, em muitos aspectos (idias, classe social, cor da pele, formas de expressar a afetividade) sejam semelhantes a muitas outras pessoas, revela-se diferentes na complexidade das caractersticas individuais e nas diversas formas de pensar, sentir e agir que nos fazem nicos e singulares. Tais diferenas dependem e so produtos da interao das caractersticas biolgicas que cada pessoa apresenta, do nvel de desenvolvimento em que cada um se encontra e dos significados atribudos s situaes vividas no cotidiano. Nessa perspectiva, no existe uma sociedade isolada, nem em sua prpria representao, nem na anlise sobre a representao dos seus membros. A interculturalidade implica no reconhecimento dessas diferenas culturais, em ir alm da valorizao da diversidade cultural em termos folclricos ou exticos, para avanar no sentido de questionar a prpria construo das diferenas e, por conseguinte, dos esteretipos e preconceitos contra aqueles estigmatizados como diferentes, no seio de sociedades desiguais e excludentes.

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De acordo com Canen & Xavier (2001), preciso repensar as questes e os desafios ligados ao papel da escola, singular ou plural, nica ou no, especial, regular ou inclusiva, como espao de encontros e desencontros culturais, bem como de regulao e produo de significados e de identidades culturais. A perspectiva intercultural orienta processos que tm, por base, o reconhecimento do direito diversidade e a luta contra todas as formas de discriminao e desigualdade social e tenta promover relaes dialgicas e igualitrias entre pessoas e grupos que pertencem a universos culturais diferentes. Neste sentido, trata-se de um processo permanente, sempre inacabado, marcado por uma deliberada inteno de promover uma relao dialgica e democrtica entre culturas e os grupos involucrados e no visando a apenas, uma coexistncia pacfica, num mesmo territrio. Candau (2002) enfatiza que essa seria a condio fundamental, para qualquer processo ser qualificado como intercultural. De acordo com esta concepo de incluso, a educao especial passa a buscar uma direo menos restritiva possvel, invertendo o processo atual, no qual a diferena tem sido motivo de segregao. A adequada resposta aos alunos que possuem necessidades educacionais especiais exige a existncia de um projeto educativo na escola, elaborado e compartilhado pela comunidade escolar, que contemple tanto o mbito conceitual quanto o metodolgico e o organizacional. preciso conceber a escola como espao sociocultural, construdo no cotidiano das prticas escolares, abrindo para a possibilidade de pensar o processo educativo escolar como heterogneo fruto da ao recproca entre sujeito e instituio, e capaz de reconhecer e incorporar positivamente a diversidade no desenvolvimento dos alunos como sujeitos socioculturais, ensina Candau (2002).

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O debate atual est centrado nas direes entre integrao escolar e incluso escolar. O assunto cria inmeras e infindveis polmicas, provoca as corporaes de professores e de profissionais que atuam no atendimento s pessoas com deficincia e outros que tratam clinicamente de crianas e jovens com problemas escolares e de adaptao social. E tambm "mexem" com as associaes de pais que adotam paradigmas tradicionais de assistncia s suas clientelas, afetando, tambm, e muito os professores da educao especial que se sentem temerosos de perder o espao que conquistaram nas escolas e redes de ensino. Os professores do ensino regular consideram-se sem competncia para atender s diferenas nas salas de aula, especialmente aos alunos com deficincia, avaliam que seus colegas especializados se distinguem por realizar esse atendimento e exageram essa capacidade de faz-lo aos olhos de todos. H tambm um movimento contrrio de pais de alunos sem deficincias que resistem incluso escolar, por acharem que as escolas vo baixar e/ou piorar ainda mais a qualidade de ensino se tiverem de receber esses novos alunos. Nesse jogo poltico-institucional quem perde so os alunos e a educao brasileira, que tem suas novas geraes mais uma vez privada dos benefcios de uma escola que ensinaria justia, democracia e abertura s diferenas, pelo mtodo mais eficiente: a convivncia entre pares. Na incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais no espao escolar regular, afirma Mantoan (1997), no se trata apenas incluir fisicamente. O que se pretende criar as condies de incluso de todos na aprendizagem, favorecendo a integrao interpessoal entre alunos deficientes e no deficientes, para o que se impe aprimorar a qualidade das respostas educativas da escola para todos.

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A incluso escolar esclarece Mantoan (1998), remete a escola a questes de estrutura e de funcionamento que subvertem paradigmas e que implicam em um redimensionamento de seu papel, para um mundo que evolui a bytes. Considerase que o movimento inclusivo nas escolas, ainda que gere controvrsias pelo carter ameaador de toda e qualquer mudana, fato e deve ser uma realidade nacional, nas escolas pblicas como na rede privada de ensino, para que haja realmente um espao amplo e democrtico, destinado a todos, sem discriminaes. Sassaki (1998) pondera que o princpio constitucional da igualdade aplica-se, particularmente, educao brasileira, cujas estatsticas divulgadas pelo MEC em 1993 evidenciam que somente cerca de 3% dos nossos deficientes recebem atendimento educacional. Dados preliminares do Censo Escolar 2004, feito pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Ansio Teixeira (Inep/MEC) em parceria com as secretarias estaduais e municipais de educao, divulgado em 06 de outubro de 2004 em Braslia, indicam que houve expanso no nmero de alunos na educao infantil, educao de jovens e adultos e um crescimento significativo da incluso de estudantes com necessidades educativas especiais em classes comuns67. Segundo Silva (2003), os dados estatsticos de 1974 (BRASIL, 1998) indicavam um total de 96.413 matrculas em educao especial, 58,2% em estabelecimentos pblicos e 41,8% em privados; em 1994 no h informe estatstico a respeito da educao especial; o quadro em 1996 (BRASIL, 1997) era de 104.268 matrculas, 58,3% na rede pblica e 41,7% no setor privado; em 2000

Em 1998, os estudantes com necessidades especiais em classes comuns eram 43,9 mil; em 2003, 145,1 mil em 2004, 194,5 mil. Minas Gerais registrou crescimento na educao especial (tanto em classes comuns quanto em escolas ou salas exclusivas), saltaram de 45,5 mil em 1998, para 57,6 mil em 2004.

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(BRASIL, 2001) os dados apresentavam 382.215 matrculas, com 55,9% na rede pblica e 44,1% no setor privado 68. Prieto (2003) considera que o discurso governamental e a legislao educacional brasileira vm reforando o propsito de atender alunos com necessidades educacionais especiais preferencialmente na rede regular de ensino (Prieto, 2003, p.128). O que, ento, justificaria essa ampliao das matrculas na rede privada? Seria a demonstrao do descompasso entre o discurso e a ao governamental? Ou o setor privado se configura, na maioria das vezes, como alternativa nica quando o aluno requer atendimento com maior grau de especificidade? Essas so apenas algumas das perguntas que continuam sem respostas. Para Silva (2003), h uma grande dificuldade ao se analisarem os informes estatsticos em relao educao especial, pois a coleta de dados a cada ano utiliza procedimentos muito diferenciados: em 2000 ocorre a retirada, por exemplo, dos dados acerca de outros atendimentos69, que correspondiam a servios de educao especial desenvolvido em organizaes no governamentais, mas que no eram de carter estritamente escolar, previstas no artigo 60 da LDB/9670. Onde as instituies diluram estes dados?

Dados obtidos no site www.mec.gov.br, mais especificamente os divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), em consultas realizadas no ms de novembro de 2002. Considera-se outros atendimentos, os atendimentos especficos da rea clnica teraputica (psicologia, terapia ocupacional, estimulao precoce, fisioterapia, neurologia, pediatria) oferecidos em instituies no governamentais, como por ex. as APAEs. No art. 60 LDB/96 os rgos normativos dos sistemas de ensino estabelecero critrios de caracterizao das instituies privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuao exclusiva em educao especial, para fins de apoio tcnico e financeiro pelo Poder pblico. Pargrafo nico. O poder Pblico adotar, como alternativa preferencial, a ampliao do atendimento aos educandos com necessidades especiais na prpria rede pblica regular de ensino, independentemente do apoio s instituies previstas neste artigo.
70 69

68

95

A educao, que uma poltica pblica de cobertura universal e que est vinculada ao prprio direito bsico da pessoa ao desenvolvimento, ser tanto mais respeitada quanto maior for o empenho da sociedade na demanda concreta de operacionalizao do direito positivado e quanto maior for a superao dos paradigmas tradicionais que permeiam e empobrecem a leitura da lei. Dados do Censo Escolar71 de 2003 (MEC/INEP) registram que a participao do atendimento inclusivo cresceu, no Brasil, passando dos 24,7% de 2002 para 28,7% em 2003, um crescimento de 30,6% em apenas um ano, em relao s matrculas. A participao do atendimento em separado, nas classes especiais e nas escolas especiais, diminuiu, passando de 75,3% para 71,3%. Conforme mostram os Quadros 1:
Tipo de Necessidade Total Brasil Deficincia Visual Deficincia Auditiva Deficincia Fsica Deficincia Mental Deficincia Mltipla Condutas Tpicas Superdotao Outras 1996 Qtd. Alunos 201.142 8.081 30.578 7.921 121.021 23.522 9.529 490 1997 Qtd. Alunos 334.507 13.875 43.241 13.135 189.370 47.481 25.681 1.724 1998 Qtd. Alunos 337.326 15.473 42.584 16.463 181.377 42.582 8.994 1.187 28.666 1999 Qtd. Alunos 374.129 18.629 47.810 17.333 197.996 46.745 9.223 1.228 35.165 2000 Qtd. Alunos 300.520 8.019 35.545 10.764 178.005 41.726 7.739 454 18.268 2001 Qtd. Alunos 323.399 8.570 36.055 12.182 189.499 47.086 9.190 692 20.125 2002 Qtd. Alunos 337.897 9.622 35.582 11.817 199.502 50.484 9.744 625 20.521 2003 Qtd. Alunos 500.375 20.521 56.024 24.658 251.506 62.283 16.858 1.675 66.850

QUADRO 1 Evoluo de Alunos com Necessidades Especiais por Tipo de Deficincia 1996-2003. FONTE: MEC/INEP/SEEC (2004)

Segundo o MEC/INEP o censo escolar coleta anualmente informaes sobre a educao bsica, abrangendo todas as suas etapas/nveis (Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio) e modalidades (ensino regular, educao especial, educao de jovens e adultos e educao profissional de nvel tcnico). O amplo conjunto de informaes produzidas pelo censo escolar sobre matrculas, funes docentes, estabelecimentos, turmas, rendimento e movimento dos alunos e transporte escolar constituem subsdio indispensvel para formulao, implementao e avaliao das polticas educacionais das trs instncias de governo: Unio, Estados e Municpios (MEC/INEP/SEEC, 2004).

71

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Para alm dos dados desse quadro que aponta crescimento da matrcula de alunos com necessidades educacionais especiais, preciso pensar na

complexidade do processo de incluso escolar, a matrcula no necessariamente garante a incluso desse aluno. No cerne do processo inclusivo existe, portanto, uma importante e contempornea discusso sobre a superao paradigmtica, com conseqente abertura de um contexto prtico-discursivo sobre a relao deficincia diferena - necessidades educacionais especiais. Dentro do mesmo propsito est a discusso sobre o desenvolvimento de uma crtica e uma ao poltica a respeito da formao inicial e continuada dos profissionais da educao. Segundo dados do MEC/INEP (2005), o censo escolar de 2005 contabilizou 56,5 milhes de matrculas, considerando-se todas as etapas e modalidades da educao bsica. Em relao ao ano anterior, houve uma pequena queda de 0,7% no nmero total de matrculas, que corresponde a uma reduo de 379 mil matrculas, nas sries iniciais do ensino fundamental e no ensino mdio. Observa-se no Quadro 2, que o comportamento da matrcula da educao especial continua registrando crescimento da matrcula, se comparado aos anos anteriores. Esses dados provocam, em meu pensar, reflexo sobre o tema da incluso escolar, pois medida que alunos com necessidades educacionais especiais aumentam sua presena na escola, abre-se a possibilidade do desafio da incluso ser dilogo de construo. Ou corre-se o risco indevido de estabelecer relaes geradoras de preconceitos/estigma que confluem para aes discriminatrias.

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ETAPAS/MODALIDADES EDUCAO BSICA Educao Infantil Creche Pr-escola Ensino Fundamental Ensino Mdio EJA Educao Especial Educao Profissional TOTAL

DE

2005 7.205.013 1.414.343 5.790.670 33.534.561 9.031.302 5.615.409 378.074 707.263 56.471.622

2004 6.903.763 1.348.237 5.555.526 34.012.434 9.169.357 5.718.061 371.382 676.093 56.851.090

DIFERENA: 2005-2004 301.250 66.106 235.144 -477.873 -138.055 -102.652 6.692 31.170 -379.468

VARIAO % EM RELAO A 2004 4,4% 4,9% 4,2% -1,4% -1,5% -1,8% 1,8% 4,6% -0,7%

Quadro 2 Matrcula em 2005 e 2004, segundo etapas/modalidades da educao bsica Fonte: INEP/MEC Censo Escolar (2005)

Para

Beust

(2000),

cabe

educao

assumir

extraordinria

responsabilidade72 de formar o indivduo para que ele possa interagir como pessoa em desenvolvimento na sociedade. O direito fundamental educao assegurado a crianas e adolescentes, de forma indiscriminada e universal est esculpido na doutrina da proteo integral a qual, de forma absolutamente inovadora e revolucionria, veio abrir novos horizontes para o atendimento dessa populao brasileira. Mas, o que significa essa no-discriminao e universalidade, no contexto de um pas marcado pela pobreza, pelo desemprego, por problemas sociais, econmicos e polticos agudos e que parecem no ter fim? Mesmo assim, possvel falar em no-discriminao e universalidade da educao? A Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais vem propondo uma retomada da discusso da natureza e dos objetivos da escola pblica regular, sustenta Mafra (2002). As implicaes pedaggicas que se pode retirar dessas novas contribuies tericas so inmeras e a LDB/96 j indica algumas delas em

Na sua origem, responsabilidade provm do latim responsus, particpio do verbo respondere, que significa responder, corresponder. Responsabilidade, portanto, indica bem mais do que simplesmente compromisso ou dar conta dos prprios atos. Implica comunicao, resposta, envolvimento, responsabilidade vida e crescimento (BEUST, 2000, p.64).

72

98

seu

texto,

quando

se

refere,

por

exemplo,

quando

sugere

planos

de

desenvolvimento individualizados das escolas, respeitando a identidade social e cultural dos alunos, participao ativa dos pais nas decises das escolas e outros meios pelos quais podemos compatibilizar os princpios de uma educao verdadeiramente inclusiva, com alternativas pedaggicas e organizacionais

necessrias sua consecuo. Em poucas palavras, mudam-se as escolas e no mais os alunos.

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5. OS LUGARES DA PESQUISA: A CIDADE E O BAIRRO

O objetivo deste captulo descrever, de forma breve, apenas os aspectos e as condies que caracterizam a cidade de Bom Despacho, a fim de enfocar questes que esclaream o comum e o especial, a excluso e a incluso no mbito da histria da educao do municpio. Nogueira (2005) destaca a relevncia dos acontecimentos locais interioranos, pois mesmo de modesta monta, so expresses da atividade humana e objetos da Histria, para quais todos os fatos so valiosos, desde que possam contribuir para revelar a verdadeira fisionomia dos episdios e dos personagens que os constitui.

5.1 BOM DESPACHO: HISTRIAS, CONTOS E LENDAS

Uma histria detalhada de uma comunidade representa a mais legtima contribuio histria regional e nacional. A histria de uma nao incompleta se deixa de tratar dos interesses dos homens comuns, e a histria local cuida como nenhuma outra dos acontecimentos dirios dos homens comuns, promovendo deste modo um conhecimento mais seguro e amplo da vida nacional que o historiador tenta reconstruir. (NOGUEIRA, 2005, p. 9, citando Jos Honrio Rodrigues)

Teixeira (2005)73 esclarece que as diversas narrativas feitas sobre a Histria de Bom Despacho, destaque para as lendas orais colhidas pelo vigrio padre Nicolau ngelo Del Duca (1886/1927) e os livros dos historiadores Larcio Rodrigues - Histria de Bom Despacho origem e formao (1968) e Orlando Ferreira de Freitas - Razes de Bom Despacho (2005), somados com seus
73

Cronista do Jornal de Negcios de Bom Despacho e divulgador da histria e das estrias de Bom Despacho. Ver Freitas (2005).

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patrimnios imateriais e mveis (A Biquinha, a Cruz do Monte, A Tabatinga, O Quenta-Sol, a Igreja Matriz, a Praa da Estao com a Maria-fumaa, os conjuntos arquitetnicos da Santa Casa, da Vila Militar, dos seculares casares rurais), riquezas e heranas, as lendas, o reinado e as folias-de-rei, a lngua da Tabatinga; so riquezas que compem a Histria de Bom Despacho, elementos essenciais para a formao da identidade, da cidadania e da auto-estima do indivduo; e ademais de todo o povo deste municpio altaneiro dos altiplanos de Minas, abenoado pela Senhora do Bom Despacho e banhado pelas guas do Lambari, do Pico e do So Francisco. (TEIXEIRA, 2005, p.19).

FIGURA 1: Igreja Matriz Nossa Senhora do Bom Despacho. Bom Despacho, MG. Fonte: Foto de Registro de Pesquisa de Campo de 18 de junho de 2004.

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5.2.1 DE SENHORA DO SOL A BOM DESPACHO

Da minha aldeia vejo quanto da terra se pode ver no universo... Por isso a minha aldeia to grande como outra terra qualquer. Porque eu sou do tamanho do que vejo e no do tamanho da minha altura. (Fernando Pessoa, 2003)

O municpio de Bom Despacho est situado no centro-oeste do Estado de Minas Gerais, a 147 km de Belo Horizonte, entre as cidades de Nova Serrana e Luz. Em termo poltico-administrativo, insere-se na Regio Administrativa do Alto So Francisco. Partindo-se de Belo Horizonte ou do Tringulo Mineiro, chega-se a Bom Despacho pela BR 262.

Mapa 1: Mapa Rodovirio, vias de acesso Bom Despacho (MG). Fonte: SENHORA DO SOL, 2002a.

Conhecida, tambm, como a Cidade da Senhora do Sol, Bom Despacho surgiu de uma pequena aldeia fundada nos fins do sculo XVIII por colonizadores portugueses, num lugar verdadeiramente pitoresco pela imensidade e beleza de

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seu horizonte, os patrcios e amigos encontram-se, por ocasio de suas caadas, para as longas conversas de saudades e de esperana (GUERRA, 1985, p.28). Tambm definida como lugar de boa gente, antigos garimpos de cristal, muito gado leiteiro, um rico folclore (como o congado), 74 bandas de msicas, belezas naturais, reas de lazer.

FIGURA 2: Festa de Congado em Bom Despacho (MG). Fonte: Foto de SENHORA DO SOL, 2004 .

A Histria da formao de Bom Despacho iniciou-se na ponte do Lambari, alongando-se para oeste, at atingir as nascentes do Rio Pico, da em diante,
74

De acordo com Gabarra (2005), o congado uma manifestao cultural brasileira, de influncia africana e catlica. Essa festa, composta por uma srie de ritos populares, preservam uma tradio, mas, ao mesmo tempo, se mostram dinmicos, cheios de incorporaes modernas. Por esse motivo permanecem vivos ao longo do tempo, mostrando um espetculo de cores, msica, alegria e vitalidade cultural. Entre a religiosidade e a profanao, o congado se constitui numa festa, dentre as inmeras da cultura brasileira, com encantos etno-musicais. As festas de congado so tambm chamadas de Reinado ou Reisado do Rosrio e tiveram incio na antiga capital de Minas: Ouro Preto. Os principais plos festeiros em Minas Gerais esto concentrados na regio metropolitana de Belo Horizonte, Sete Lagoas, Montes Claros, Raposos, Oliveira, Bom Despacho e Dores do Indai.

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fazenda da Piraguara e ao Rio So Francisco. No incio da segunda metade do sc. XVII cessada a febre do ouro e com as minas quase j sem explorao, ocorreu uma decadncia da cidade de Pitangui75 assim como toda a Capitania. Muitos dos que viviam nessa localidade partiram para a regio entre os rios Lambari e So Francisco em busca de subsistncia por meios de outras atividades econmicas. Na rea ocorreu formao de quilombos76 que foram liquidados. As reas conquistadas foram sendo distribudas em sesmarias, resultando na formao das primeiras fazendas de criao de gado. A partir de 1770, o Capito Francisco de S mencionado como o primeiro criador de gado, na condio de proprietrio da fazenda do Rio Pico. Da em diante intensificou-se o processo de ocupao. Reza a tradio que Domingos Luiz de Oliveira, Manoel Ribeiro da Silva e o Padre Vilaa construram a pequena ermit77 coberta de capim, da qual originou-se a aldeia de Nossa Senhora do Bom Despacho, que se tornou centro polarizador da regio, hoje a cidade de Bom Despacho. Com o decorrer dos anos foi rodeada de outras construes, como casas, ranchos, e vendas favorecendo a formao do Arraial da Nossa Senhora do

Antiga sede administrativa de Bom Despacho. Como seu primeiro explorador da localidade da Vila de Pitangui, apontado o bandeirante Bartolomeu Bueno da Siqueira (Anhangera II), que, por volta de 1694, chegou com sua bandeira at as paragens da Vila de Pitangui. Com a descoberta das suas riquezas aurferas (1709), segundo Freitas (2005), uma multido de portugueses, em sua maioria originrios do norte de Portugal, fez de Pitangui um ponto de partida para se embrenharem pelos sertes incultos. Os motins em 1720 empurraram, para o oeste, aventureiros, foragidos, clrigos, mocambeiros que, segundo tradio pouco conhecida, esses rebeldes acamparam por algum tempo no lugar que foi bero da cidade de Bom Despacho.
76

75

Os quilombos ficaram conhecidos na histria como ncleos de resistncia escravatura. Como um espao construdo pelo escravo fugido, que encontrava nesses lugares ermos as condies necessrias para sobreviver e tentar reconstruir-se espao de vivncias, produzindo o seu prprio sustento ou atravs dali ter acesso s condies mnimas de sobrevivncia. (Maestri, 1996). ANPED. Negro e Educao: identidade negra, pesquisas sobre o negro e a educao no Brasil. Rio de Janeiro, 2004.

77

Do gr. eremtes, pelo lat. tard. eremita. Segundo padro erudito prprio daquele (a) vive no ermo por penitncia. Ermida igreja construda em local isolado (que se encontra sozinha).

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Bom Despacho, conforme relata Padre Nicolau ngelo Del Duca em 1886, segundo Rodrigues (1967)78:

Mais tarde, no reinado dEl Rei D. Jos de Portugal, no ano de 1775, mais ou menos, aqui aportaram trs portugueses: Domingos Luiz de Oliveira, Manoel Ribeiro da silva e Padre Vilaa. (...) corrente que estes trs portugueses foram deportados para o Brasil e que em Portugal pertenceram a ordem religiosa, sendo os dois primeiros leigos e o terceiro pelo menos iniciado em alguma ordem sagrada; (...). Parece pois evidente que estes homens, a par de muitos outros, fossem vtimas do despotismo e dio do clebre ministro dEl Rei D. Jos, o Sr. Marqus de Pombal, na sua guerra encarniada contra as ordens religiosas. (...) precisamente no cume dessas trs colinas que se acham fundados os nossos mais importantes edifcios, isto , a Matriz de Nossa Senhora do Bom Despacho, a Capela da Cruz do Monte e o Cemitrio. (Rodrigues, 1968, p. 109-110)

FIGURA 3: Capelinha da Rua Cruz do Monte Bom Despacho, MG. Fonte: Foto de SENHORA DO SOL, 2004 .

Segundo Freitas (2005), estudando a histria oral ou escrita dos municpios do centro-oeste mineiro depara-se com um excessivo nmero de fantasias criadas pela tradio e que nem sempre correspondem com a realidade. Tarefa difcil separar a realidade da lenda, essa de maior poder de atrao. Segundo o historiador Freitas (idem), o autor da nossa primeira histria, registrada a partir de documentos oficiais, titulou o sesmeiro alferes Lus Ribeiro da Silva como fundador e patriarca
Sobre a historiografia de Bom Despacho, ver: FREITAS (2005), GUERRA (1985), site: http://www.senhoradosol.org.br/historiadebomdespacho.
78

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de Bom Despacho, supondo que, aps o ato de doao do patrimnio, em seguida, dar-se-ia o processo de povoamento. Ocorre que esse processo de povoamento j estava em andamento havia vrios anos em outro local, desconsiderado pelo pesquisador, com sua capela j erguida desde 1766. No interior da ermida foram sepultados os restos mortais do alferes Lus Ribeiro da Silva, Domingos Lus de Oliveira e de Francisco Martins da Silva Vilaa (FREITAS, 2005, p. 217-278). Existem controvrsias a respeito do nome do municpio. Uma corrente o atribui devoo do fundador da capela, Luiz Ribeiro da Silva, que como outros portugueses povoadores do Oeste Mineiro, eram procedentes da Provncia do Minho, norte de Portugal, onde era fervoroso o culto a Nossa Senhora do Bom Despacho. Outra corrente afirma que a denominao surgiu na ocasio de uma seca prolongada, ocorrida entre 1767 e 1770, penalizando pessoas, animais e lavouras. Ento os devotos de Nossa Senhora do Bom Despacho fizeram splicas e oraes pedindo chuva. Certos de que suas preces foram ouvidas, pois a chuva no demorou chegar, ergueram a capela em honra Santa. Foi em 1801 e 1831, que o arraial comeou a desenvolver seu potencial. A principal atividade econmica era criao de gado, secundada pela produo de rapadura e aguardente, bem como pelas culturas de arroz, milho, mandioca e algodo. Em 1812, o arraial constitudo ao redor da Capela de Bom Despacho, atravs da carta rgia, atingiu a condio de instituio civil. Com a aquisio de contornos urbanos, resultante do desenvolvimento do comrcio e do setor produtivo local, a comunidade requereu inutilmente, durante anos, a elevao do arraial categoria de Vila. O municpio s foi criado em 1911, em 30 de agosto, com o desmembramento da cidade de Santo Antnio do Monte. A

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Vila foi efetivamente instalada em 1 de junho de 1912, contando com dois distritos: Bom Despacho e Engenho do Ribeiro. Observa-se nas histrias de Bom Despacho a presena, desde os seus primrdios, de grupos tradicionalmente excludos: degredados, escravos fugidos, mulatos cativos, religiosos idealistas que, enraizados na pr-histria de Bom Despacho, so referncias no entendimento do processo de incluso/excluso vividos nos tempos atuais. Busca-se a proteo da santa, que, segundo o historiador Augusto de Lima (1978), a Senhora do Bom Despacho a padroeira dos pecadores e rebeldes e dos gentios chamados f crist.

FIGURA 4: Imagem de Nossa Senhora do Bom Despacho.

FIGURA 5: Imagem de Nossa Senhora do Bom Despacho

Fonte: Foto de SENHORA DO SOL, 2004 .

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5.3 NUM TEMPO E NUM LUGAR

Bom Despacho terra produtiva Que uma gente altiva sabe cultivar Na cidade labor ardente em Minas presente Pe-se a brilhar. (Roberto Teixeira Campos, Hino de Bom Despacho)

A partir dos dados obtidos pelo Instituto de Desenvolvimento Industrial de Minas Gerais (INDI), elaborou-se um documento com o perfil municipal de Bom Despacho, contendo informaes bsicas geogrficas, econmicas e sociais, concentrando dados que fornecem subsdios preliminares sobre a infra-estrutura e recursos existentes nas cidades, sinalizando as potencialidades do municpio79.

Mapa 2: Fotografia de Satlite da Cidade de Bom Despacho/MG Fonte: SENHORA DO SOL, 2002b.

79

Para maiores informaes acessar o site: www.senhoradosol.com.br

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Bom Despacho apresentou, segundo a contagem populacional efetuada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) em 2001, uma populao total de 40.914 habitantes, sendo os residentes da zona urbana em nmero de 37.198 e da zona rural 2.721. A estimativa de que o municpio j tenha ultrapassado os 50.000 habitantes, conforme apresentado na Tabela 1, a seguir:

TABELA 1 Crescimento Populacional de Bom Despacho (1970-2002) ANOS 1970 1980 1991 2000 2002 (1) URBANA 20.088 24.357 30.823 37.198 RURAL 7.210 4.996 4.507 2.721 TOTAL 27.298 29.353 35.330 39.919 40.914

Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) (1) Dados preliminares

De acordo com documento produzido pelo INDI (2003)

80

, as principais

atividades econmicas de Bom Despacho esto concentradas na fabricao de produtos alimentcios e bebidas, fabricao de produtos txteis, confeco de artigos do vesturio e acessrios, preparao de couro e fabricao de artefatos de couro artigos para viagem e calado, fabricao de produtos de madeira, edio e impresso e reprodues de gravaes, fabricao de artigos de borracha e plstico, fabricao de produtos minerais no-metlicos, metalurgia bsica, fabricao de mveis. Como podemos observar no Tabela 2, destaque para a tradio da cultura voltada para agropecuria e pecuria.81

Este documento encontra-se no arquivo do INDI em Belo Horizonte e est disponvel nos sites: www.indi.mg.gov.br e www.senhoradosol.com.br.
81

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Inclui apenas empresas com 10 ou mais empregados.

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TABELA 2 Populao Ocupada Por Setores Econmicos 2000 SETORES Agropecurio, extrao vegetal e pesca Industrial Comrcio de Mercadorias Servios TOTAL
Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE)

No. DE PESSOAS 2.400 4.073 3.880 7029 17.382

As perspectivas favorveis ao desenvolvimento econmico, social, cultural e da cidade esto pautadas na sua localizao privilegiada na regio do Alto So Francisco, por ser bem servida de recursos hdricos, formao vegetal

predominantemente de campo cerrado, a chegada da linha frrea, a presena do 7 Batalho de Polcia Militar de Minas Gerais, o crescimento da bacia leiteira aceleraram a expanso em todos os setores, educacionais, sociais, religiosos e comerciais, principalmente dos estabelecimentos de ensino. A rede de ensino da cidade constituda nos nveis de educao infantil, ensino fundamental, ensino mdio, ensino profissionalizante, ensino superior e educao especial. A cidade possui dezessete estabelecimentos de ensino prescolar, vinte de ensino fundamental, trs de ensino mdio, um de ensino superior82 e um de educao especial. Sendo que, doze so vinculados rede municipal, doze rede estadual e nove rede particular, segundo dados da Secretaria Municipal de

A Universidade Presidente Antonio Carlos (UNIPAC) Bom Despacho um Campus que tem sede na cidade de Barbacena, com 40 anos de histria na educao mineira. Tudo comeou, em 1998 com a Faculdade de Cincias Contbeis. Em fevereiro de 2001 foi criado o Curso de Pedagogia e em agosto de 2001 foi estabelecido o Curso de Sistemas de Informao. No incio de 2002, com a aprovao do Campus Bom Despacho e de acordo com uma rigorosa pesquisa de mercado, foram criados os cursos de Administrao, Direito, Enfermagem e Fisioterapia. A UNIPAC Campus Bom Despacho conta hoje com 15 cursos de graduao sendo eles: Administrao; Biomedicina; Cincias Contbeis; Direito; Educao Fsica; Enfermagem; Farmcia; Fisioterapia; Pedagogia; Psicologia; Servio Social; Sistemas de Informao e o Tecnlogo: Moda e Acessrios, e os novos Agronomia e Medicina Veterinria. Alem disso est em andamento 02 Cursos de Ps-Graduao: Direito Processual Civil e Contabilidade. Para maiores informaes acessar www.unipacbomdespacho.com.br

82

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Educao (2005), e as matrculas distribudas de acordo com a Tabela 3 que se segue: TABELA 3 Resultado Final do Censo Escolar 2004
Matrcula inicial

Ensino Fundamen tal (Regular)

Dependncia Administrativa

Educao 1 a 4 5 a 8 Anos Especial Total srie srie Iniciais (Includos) 69 7.862 41 4.847 26 2.386 2 629 291 0 0 291 338 0 0 338 3.547 1.239 2.308 0

Ensino Mdio (Regular)

Municpio

Pr-Escola

Creche

Anos Finais

Total 198 0 0 198

488 1.414 Estadual 0 BOM DESPACHO Municipal 321 Privada 167 220 902 292

3.686 2.062 3.608 1.917 78 0 0 145

Educao Especial Fundamental 67 0 0 67

Fonte: www.inep.gov.br

Interessante observar que o termo alunos da educao especial includos aparece nos dados do censo escolar da cidade de Bom Despacho, no ano de 2004. Contemplado no plano das idias, o uso dessa designao e a garantia legal, como discutida anteriormente, so insuficientes para garantir mudanas imperativas no que tange s condues das polticas pblicas educacionais. Assim, a sua existncia nos dados oficiais abre novas frentes de discusso sobre a incluso nos espaos cotidianos da escola comum, espaos que permitam construir e compartilhar sentidos e significados produzidos por alunos e professores com a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais.

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5.4 A EDUCAO ESPECIAL E O ESPECIAL DA EDUCAO EM BOM DESPACHO

A trajetria da educao especial em Bom Despacho no se diferencia muito experimentada pela grande maioria das cidades mineiras. Para os alunos que apresentassem diagnstico de imaturidade, sob o ponto de vista fsico, intelectual e emocional, leve desvio em funes importantes para aprendizagem escolar, ritmo de aprendizagem mais lento que a mdia, estimulao perceptiva inadequada era-lhes reservada as classes especiais na escola regular, segundo orientaes e instrues da Delegacia de Ensino Especial (DEE) do estado. Tais classes sobreviveram, oficialmente, em Bom Despacho at o incio da dcada de 90. Segundo Parreiras (1999), a extino dessa designao se deu devido ao carter opressor que carregava e acarretava efeito discriminatrio de alguns alunos dentro da escola. Na prtica, a escola se transformou, para muitos, em uma instituio onde sentimentos de esperana e frustrao vivem lado a lado. a partir desta constatao que enfocamos a questo da educao formal do aluno com necessidades educacionais especiais que, incontestavelmente, atravessa hoje um momento singular e crucial, onde a questo da incluso est no centro de todos os debates. Atualmente, em Bom Despacho, existem duas escolas de ensino especial distintas: Centro Educacional Antnio Carlos (CEAC) e a Escola Especial Paulo Campos Guimares. A primeira fundada na dcada de 50, pelo ento governador, Juscelino kubstichek, para abrigar menores infratores. Situada a 7 km da cidade, em uma fazenda de 254 hectares, teve a sua populao modificada no incio de

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1970 para menores abandonados portadores de deficincia e que abriga hoje 94 internos, na faixa etria de 22 a 54 anos.

A primeira observao sobre a vida na unidade diz respeito a seu enorme empobrecimento, em todos os nveis se produz amputaes; o educando no possui nada que possa ser sentido como prprio, nem sequer suas roupas, um mundo unissexual, com dormitrios com camas alinhadas que, no permitem reconstrues de grupos primrios. A amputao mais dolorosa a da dignidade pessoal, a coisificao dos sujeitos. Qualquer mensagem emitida pelo interno tida como coisa de louco, que deteriora o sentimento de autonomia e de auto-respeito. (...) Isso faz com que o interno se torne respeitoso, cumprindo o regulamento e as expectativas da instituio. (...) O ambiente um lugar frio, fechado, distante da cidade e do contato com o mundo de fora dos muros. (...) a ociosidade muito grande, a nica tarefa que sobra a agresso e a estruturao de delrios. H uma carncia quase total de objetos pessoais, alguns internos furam buracos para guardarem roupas, revistas e at comida. Temos a sensao de estarmos numa espcie de povoado de mendigos, de gente desesperanada, isolada entre si, de gente que responda a uma pergunta, que pede fogo, pede cigarro. (Plano de Ao CEAC BD, 1997, p. 61).

Em 1995, aps denncias nos meios de comunicao sobre a situao absurda constatada no CEAC, de desrespeito pessoa humana, foram elaboradas propostas baseadas nas necessidades e realidades apontadas no relatrio da Secretaria de Sade do Estado, em visitas feitas pela Federao Estadual das APAEs em dados coletados in locu. Diante de um contexto to complexo como o do CEAC, onde deficincia, misria, preconceito se misturam de forma to homognea fez-se necessrio um esforo imperativo para se inverter o prestabelecido. Uma realidade onde se encontram indivduos segregados, com um longo e agressivo perodo de estadia, na qual cada interno foi submetido, e com toda a conhecida precariedade que o Estado lida com este tipo de entidade. A opo pelo modelo educacional que privilegiasse as relaes tecidas no processo educacional em que participam todos os educandos, funcionrios do CEAC (a assistncia social, a psicologia, a pedagogia, estagirios do magistrio, a medicina, a odontologia, a terapia ocupacional, a fisioterapia, a agronomia), famlia,

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comunidade, mecanismos institucionais e estrutura estatal objetivava assegurar e garantir o cumprimento efetivo das polticas pblicas sociais, pautadas nas discusses da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996. Nesse aspecto o eixo de intervenes busca articular o conjunto de relaes que se fazem presentes e constituem o dia-a-dia desse centro educacional, a busca de superao de preconceitos e esteretipos e a tnica no potencial e nas possibilidades de cada um, a exemplo do que ocorria nas oficinas pedaggicas, ocupacionais e teraputicas, como mostra a figura 6.

FIGURA 6: Oficinas Ocupacionais e Pedaggicas Fonte: Foto de Arquivo (CEAC/BD, 1998).

O CEAC veio procurando, desde ento, trabalhar os espaos das polticas pblicas na realidade social; bem como, prazos e metas na racionalidade do servio pblico, visando a eficincia e eficcia. Buscando o regaste do cidadogente inserido numa realidade institucionalizada, saindo do engodo e ascendendo para um viver mais digno e procurando meios de ampliar os contatos sociais de cada um,

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viabilizando a sua insero na comunidade e na sua famlia (quando possvel), otimizando sua insero a possibilidade de introduo no mercado de trabalho para alguns. Em maro de 2004, iniciou-se, por determinao da Secretaria de Desenvolvimento Social e Esportes de Minas Gerais (SEDESE), o processo de desativao dos centros educacionais, por considerarem tal modelo invivel para o momento atual e incoerente com as polticas pblicas sociais e educacionais vigentes. O que gerou ansiedade e expectativa tanto nos funcionrios quanto nos internos do CEAC por se tratar de uma nova modalidade de atendimento, que utilizaria o modelo de Casa-lar 83. Conforme os registros do setor social do CEAC (1999), no contrato de parceria com a SEDESE e APAEs reza que cada casa-lar dever ser equipada pelo Estado, com infra-estrutura necessria; repassar uma per-cpita/ms de seiscentos reais por morador para as despesas da casa (aluguel, funcionrios, gua, energia, alimentao, medicao...); todo morador dever ter o Benefcio de Prestao Continuada (BPC), que equivale a um salrio mnimo por ms (tem como enfoque, gastos com lazer e cultura de cada um); o nmero de pais sociais e auxiliares por casa ser determinado de acordo com as necessidades dos moradores da casa. de responsabilidade do estado e das APAEs o monitoramento, orientao das casas e aprimoramento do pessoal, caso seja detectado qualquer irregularidade feito
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A casa-lar uma modalidade de atendimento a jovens e adultos portadores de deficincia, em situao de abandono tem a finalidade de resgatar o ambiente familiar, oferecendo-lhes a oportunidade de uma convivncia afetiva equilibrada e saudvel, condio indispensvel ao seu pleno desenvolvimento. Os residentes so acompanhados por pais sociais que assegura-lhes assistncia integral (alimentao, sade, educao, lazer, esporte e atividades culturais). As casas lares, inicialmente chamadas de Pequenos Lares, existem desde 1992 e so espaos que visam oportunizar a essas pessoas um lar, com referencial afetivo, emocional e seguro, onde a condio de desamparo seja minimizada e seu desenvolvimento global favorecido. O principal objetivo do trabalho realizado na Casa Lar propiciar um ambiente onde exista um convvio harmonioso, com vnculo familiar. Deve ser uma casa aberta e que estimule o contato e preparao para o "mundo", a "vida", a famlia, a comunidade, a cultura, o futuro independente.

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orientao e aprimoramento dos projetos desenvolvidos na casa, se persistirem cancelada a parceria e transferida toda infra-estrutura para APAE de outra cidade. A reunies realizadas pela SEDESE com as APAEs da regio visavam a possibilidade de constituio de parcerias, o que no foi possvel devido ao desinteresse dessas pelo projeto e insegurana quanto competncia de assumirem tal proposta, bem como o descrdito na responsabilidade do Estado. A proposta foi apresenta para APAEs de outras regies que aceitaram o desafio de buscar formas mais humanas e cidads de atendimento aos portadores de necessidades educativas especiais. De acordo com os registros do setor social do CEAC (2005), no perodo de maro de 2004 a junho de 2005,

[...] dos noventa e trs internos do CEAC, todos recebem o BPC, nove deles retornaram famlia, levando consigo o benefcio e medicao para trs meses; cinco deles faleceram, um est foragido; sessenta e oito esto includos em casas-lares assim distribudos: Tupaciguara (oito), Itana (sete), rio Paranaba (seis), Entre Rios de Minas (sete), Mantena (seis), Prata (oito), Itabira (seis), Belo Horizonte (onze) e Itajub (4). No CEAC, encontram-se quinze educandos que esto aguardando a finalizao do processo legal de cada um, o contrato de parceria da SEDESE com as APAEs est firmado e a data prevista para a transferncia desses ltimos educandos 27 e 28 de junho de 2005, que sero enviados para as cidades de so Vicente de Minas (seis), cristais (trs), Tupaciguara (um) e Itabira 84 estar constituindo mais uma casa-lar com cinco educandos .

Segundo o setor social e direo do CEAC (2005), os resultados esto sendo satisfatrios, at o momento. Constata-se 100% de satisfao tanto por parte dos educandos quanto dos parceiros, observa-se aceitao dos educandos ao novo estilo de vida, insero nos projetos educacionais e no mercado de trabalho como: auxiliar de pintura (construo civil), auxiliar de cozinha, auxiliar de lavanderia,
A diviso dos educandos por cidade foi feita de acordo com os vnculos de amizade e afinidades pessoais de cada um, pelo cada cidade poderia oferecer em termos de incluso social e educacional. Cada grupo tinha 80% de pessoas menos comprometidas (deficincia mental e fsica leve ou moderada) e 20% de pessoas mais dependentes (deficincia mental e fsica grave e intensa). So destinadas oito vagas no mximo para cada casa-lar, sendo seis para o CEAC BD e duas ficam disposio da demanda da cidade, sendo que nas casas-lares a populao pode ser mista.
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lavador de veculos, oficinas profissionalizantes de horticultura, culinria e artesanato. Em depoimento de uma das coordenadoras da APAE sobre um dos moradores que tem epilepsia, logo ela relata que aps uma crise pela manh ele pede eu sei que eu estou dando trabalho, mas no me leva de volta para Bom Despacho no, porque aqui est muito bom (sic) (Setor social, 2005). Segundo a auxiliar de promoo social do CEAC, todos os educandos includos mantm contato telefnico regular e sempre falam da satisfao de terem uma casa como qualquer funcionrio do CEAC, visto que esta era uma de suas maiores reivindicaes, a maioria, no passado, pedia que os funcionrios os levassem para morar em suas casas e, hoje eles tm as suas bem equipadas. Numa sociedade igual a nossa, so poucas as famlias que tm renda per-cpita de novecentos reais (sic) 85. O CEAC conta atualmente com quadro de quarenta e quatro funcionrios sendo vinte estatutrios (sendo um em cargo comissionrio), cinco da Fundao Hospitalar do Estado de Minas Gerais (FHEMIG), uma assistente social e quatro auxiliares de enfermagem, dezessete da MGS (sete afastados devido licena mdica) e dois estagirios do Centro Integrado Empresa Escola (CIEE), atuam nas oficinas pedaggicas. Aguardam o trmino desse processo para encerrarem mais um captulo da histria do CEAC, que construiu captulos e captulos de excluso social das pessoas com necessidades educativas especiais e tem a pretenso de escrever outras histrias viveis de igualdade de direitos e respeito s diferenas. A outra escola de ensino especial de Bom Despacho a Paulo Campos Guimares, abrigada pela APAE, conforme registros histricos (APAE, 1982) FOI fundada em dois de fevereiro de 1982, por iniciativa de alguns pais de portadores de deficincias, somados vontade da sociedade civil organizada (Rotary Club Bom
85

Dados obtidos com a secretaria do CEAC e a promotora do setor social em junho de 2005.

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Despacho) e ao poder pblico executivo municipal. Traz na sua trajetria de vida semelhanas com as de outras APAEs do pas que, surgem de forma paternalista e nfase emocional, afirmando-se como especial e, com o decorrer do tempo foi-se adequando s exigncias das polticas pblicas sociais, assegura a diretora pedaggica da APAE (2004) 86,.

FIGURA 7: Entrada principal da APAE BD. Fonte: Foto de Registro de pesquisa de campo 09 de maro de 2004.

A APAE de Bom Despacho configura-se como entidade filantrpica, sem fins lucrativos, que atende portadores de deficincia do municpio (incluindo zona rural), com a finalidade de oferecer aos seus alunos recursos bsicos para seu desenvolvimento global, integrao educacional, social e profissional. Atualmente, atende 230 alunos, na faixa etria de zero a setenta e trs anos de idade, com diversos tipos de deficincias: mental, fsica, sensorial, visual e auditiva, motora, de
86

Dados obtidos em entrevista com a diretora pedaggica da APAE em maro de 2004.

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linguagem, deficincias mltiplas. Atende, tambm, condutas tpicas87, apesar de no se enquadrarem como quadros de deficincia, todos esses quadros recebem atendimentos especficos de acordo com a necessidade de cada um. Para prestar seus servios a APAE BD oferece servios especializados em: terapia ocupacional, fonoaudiologia, psicologia, servio social, fisioterapia, assistncia mdica (neurologista), escolaridade (educao infantil, ensino fundamental anos iniciais), oficinas pr-profissionalizantes e profissionalizantes, interveno precoce, programa individual especializado, sala de recurso e ensino itinerante88. De acordo com a Resoluo da Secretaria de Educao do Estado de Minas Gerais (SEE/MG) n. 469 de dezembro de 2003, que organiza o ensino fundamental com durao de nove anos, especialmente em relao ao Ciclo Inicial de Alfabetizao, segundo a SEE/MG, a luta pela universalizao do acesso e permanncia escola para as crianas de zero a quatorze anos ocupou lugar central na poltica educacional mineira nos ltimos anos. No entanto, segundo os resultados das avaliaes sistmicas estaduais e nacionais, apontam que nossas crianas no tm apresentado um grau satisfatrio de alfabetizao e letramento, seja para prosseguir na vida escolar, seja para integrar-se vida social89.

Segundo o MEC Secretaria de Educao Especial (SSE), condutas tpicas so manifestaes comportamentais tpicas de portadores de sndromes e quadros psicolgicos, neurolgicos ou psiquitricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento da pessoa e prejuzos no relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional especializado. (MEC-SEESP, 1994, p.7-8). Dados coletados do censo escolar da APAE de Bom Despacho em maro de 2004. A urgncia em intervir na realidade da escola pblica mineira que justifica as medidas que a SEE/MG adotou em relao ao ensino fundamental, especialmente em relao aos anos iniciais: - ampliao do ensino fundamental para nove anos, com atendimento das crianas de seis anos, - organizao dos anos iniciais em ciclos, com nfase nos processos de alfabetizao e letramento. Ver orientao SEE N 01/2004 Operacionalizao da Resoluo SEE n 469/2003
89 88

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Para atender a orientao da resoluo alterou-se o Regimento Interno da Escola Especial Paulo Campos Guimares que ficou assim organizado e os nveis de ensino, conforme demonstra a Tabela 4.

TABELA 4 Nveis de Ensino da Escola Especial Paulo Campos Guimares 2004

NVEIS DE ENSINO Educao Infantil

CICLOS Interveno Precoce Pr-Escola Ciclo Inicial de Alfabetizao Fase I Fase II Ciclo Complementar de Alfabetizao Fase III Fase IV Iniciao para o Trabalho Qualificao para o Trabalho Colocao no Trabalho

N. DE ALUNOS 33 29 5 10 17 35 78 02 56 68 213

Educao Fundamental

Educao Profissional Sala de Recurso Ensino Itinerante/Professor Itinerante TOTAL

Fonte: Dados coletados do arquivo escolar da APAE de Bom Despacho em maro de 2004

Na anlise da Tabela 4, a direo pedaggica da APAE ressalta a crescente procura de atendimento na educao profissional, principalmente por pessoas que abriram mo dos outros nveis de escolaridade e/ou nunca freqentaram escola, por razes diversas. Observa-se que, o nmero de atendimentos dos setores de sala de recurso e ensino itinerante/professor itinerante est diretamente ligado matrcula dos alunos com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino. Nesse contexto, as atitudes e as posturas dos profissionais da educao e dos

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responsveis pelos alunos so fundamentais no processo de incluso escolar, social e profissional. Na escolaridade da APAE de Bom Despacho, a educao infantil atende crianas na faixa etria de cinco e seis anos de idade, compreende o pr-escolar, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana, nos seus aspectos fisioterpicos, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da sociedade. A organizao do tempo escolar na APAE-BD ciclo, o que, afirma a diretora, assegura aos alunos a progresso continuada, considerando seu desenvolvimento integral e aprendizagem. A escola organiza as turmas de alunos em cada ano dos ciclos, orienta a implementao do currculo, de forma a respeitar os diferentes ritmos dos alunos, levando em conta suas experincias e conhecimentos j acumulados. Essa procura seguir na ntegra a interveno da SEE/MG na realidade da escola pblica mineira presente na Resoluo SEE n. 469/03:

[...] antecipar para seis anos a entrada no ensino fundamental uma medida de incluso constitui importante passo na ampliao do atendimento escolar, uma vez que o acesso pr-escola no tem sido igualmente facultado s crianas das diferentes regies do Estado e de todas camadas sociais. (MINAS GERAIS, 2003, 1)

O programa individual especializado realizado com alunos a partir dos quatro anos de idade e tem por objetivo trabalhar as reas do desenvolvimento infantil. As estratgias de interveno so adequadas aos interesses e necessidades da criana. A programao pedaggica inclui psicomotricidade (coordenao geral esttica e dinmica), cognio (pensamento e linguagem) e expresso livre por meio de artes e afetividade (auto-estima e confiana). Conta tambm, com aulas especializadas de educao fsica, musicoterapia, artes e oficina de leitura.

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A sala de recurso atende, na APAE-BD, sessenta e dois alunos com necessidades educacionais especiais, matriculados na escola comum e/ou na escola especial da APAE, equipada com materiais e recursos pedaggicos para facilitar a aprendizagem dos alunos que apresentam dficit de aprendizagem. Sobre os servios prestados, a APAE BD, define como ensino itinerante o programa de atendimento individual (ou em grupo) de alunos, na rede regular, realizado por professores especializados, pedagogos e psico-pedagogos, que, diagnosticados pela APAE - BD como alunos com necessidades educacionais especiais, matriculados na escola comum. Freqentam, atualmente, esse servio quarenta e dois alunos. A APAE BD considera esse servio como sendo parte integrante no processo de incluso escolar, que segundo a instituio, a escola se organiza para incluir em seus sistemas gerais, pessoas portadoras de deficincia e os quadros de condutas tpicas.

FIGURA 8: Atendimento ao aluno em sala de recurso da APAE BD. Fonte: Foto de Registro de pesquisa de campo 09 de maro de 2004.

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Segundo a diretora pedaggica da APAE BD, o ensino itinerante um recurso educacional organizado para o atendimento a alunos portadores de necessidades especiais na escola regular (APAE, 2004), realizado atravs de visitas peridicas de uma equipe especializada que orienta, acompanha e avalia as atividades relativas integrao dos mesmos (APAE, 2004). A APAE de Bom Despacho considera esse servio essencial no processo inclusivo, pois se configura como apoio pedaggico e profissional nas escolas regulares para conscientizar o pessoal tcnico-administrativo da escola sobre o aluno com necessidades educacionais especiais, auxiliar o trabalho do professor da rede regular de ensino onde se encontra esse aluno e orientar os familiares dos alunos atendidos sobre a programao do servio. A educao profissional da APAE BD engloba oficinas ocupacionais, prprofissionalizantes e profissionalizantes, atende setenta e quatro alunos acima de quatorze anos de idade. Visa A garantir a efetiva participao e a incluso da Pessoa Portadora de Deficincia (PPD) na vida e na sociedade, para aqueles alunos, que devido a caractersticas peculiares, no trabalharam, ainda,

capacidades laborativas para o ingresso no mercado formal de trabalho ou na vida acadmica. O se configura como um outro desafio, a incluso da pessoa com necessidades educacionais especiais no mercado de trabalho. Na interveno precoce so atendidas dezesseis crianas, at trs anos e onze meses de idade, que apresentam algum comprometimento no seu processo de crescimento e, tem como objetivo o desenvolver as potencialidades da criana nas reas cognitivas, fsico-motora e scio-emocional. O setor de fisioterapia (habilitao e reabilitao) atende setenta e cinco crianas apresentando desde alteraes fsicas j instaladas, com dficits funcionais

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seqelas

progressivas

que,

comprometem

seu

desenvolvimento

neuropsicomotor. O setor atende, tambm, a comunidade em geral, atuando nas reas de ortopedia e traumatologia, geriatria e neurologia. Neste contexto realiza 3.075 sesses por ms via Sistema nico de Sade (SUS). Desde a sua fundao, a APAE - BD vem progressivamente, procurado modificar o foco clnico-patolgico da deficincia, entende-se que deficincia no sinnimo de doena. Diante da proposta da incluso escolar e social, tende proporcionar aos seus alunos a formao necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades, auto-realizao, preparao para o trabalho e incluso sociedade em que vive e convive. Na observao das aes da APAE de Bom Despacho que, desde 1996, busca efetivar projetos baseados na recomendao da incluso escolar, entende-se que a incluso provoca e exige da escola novos posicionamentos. Para Mittler (2003), essa implica no esforo de atualizao e reestruturao das condies atuais da maioria das escolas. Os dados da APAE BD, em 2004, sobre as trajetrias dos alunos matriculados no sistema regular de ensino, carecem de serem trabalhados. Esses apontam resultados de incluso escolar tm deixado a desejar, visto que um nmero significativo dos alunos matriculados no ensino regular no tem ultrapassado os nveis iniciais de escolaridade e revelam dificuldade de permanncia na rede regular, conforme apresenta o Quadro 3 a seguir.
Rede Rede Pblica Particular 30 04 04 03 01 Zona Rural 02

ENCAMINHAMENTO Promoo Reteno Abandono

EF 36 05 04

EM 01

EJA 02

QUADRO 3: Trajetrias dos Alunos da APAE no Sistema Regular de Ensino - 2004 Fonte: Secretaria Pedaggica da Escola Especial Paulo Campos Guimares, APAE BD

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Dos quarenta e oito alunos matriculados na rede regular e acompanhados pelo ensino itinerante, observa-se que trinta e sete foram promovidos de nveis e/ou ciclos de alfabetizao (segundo avaliao dos profissionais da APAE BD, cinco apresentaram dificuldades significativas no processo e foram promovidos em obedincia Lei Estadual que regulamenta os ciclos de aprendizagem, que no aceita reteno); cinco permaneceram no mesmo ciclo de aprendizagem, sendo que, quatro desses abandonaram a escola e uma retornou para a escolaridade da APAE - BD. No ano de 2005 foram includos vinte e um alunos no ensino fundamental, desses um est na zona rural de Bom Despacho. Resultados como esses provocam acaloradas discusses a respeito das expectativas abertas pelo artigo 58 da LDB/96: a garantia do direito educao dos que apresenta necessidades educacionais especiais no sistema regular de ensino e trajetrias da vida escolar desses alunos. O depoimento da supervisora pedaggica da APAE BD diz respeito desse processo:
Houve um caso de incluso que provocou grande repercusso na cidade, logo aps a promulgao da LDB 9394/96, o aluno foi includo no sistema regular de ensino, o que gerou, a princpio rejeio, insegurana e sentimento de incapacidade da escola regular em lidar com o aluno e a sua diferena. Foi um processo doloroso, devido a rejeio tanto dos profissionais da escola quanto dos pais dos alunos da mesma. Foram necessrios vrios encontros com os profissionais das duas modalidades de ensino, assessoria intermitente dos profissionais da APAE - BD, interveno da 12 Delegacia Regional de Ensino, bem como sensibilizao e conscientizao a respeito do direito de uma educao para todos. Passados oito anos de luta pela efetivao da incluso, nos deparamos com o pouco avano em termos prticos, no dia-a-dia, no interior da escola e o 90 muito que temos a fazer. (Supervisora Pedaggica, 09/11/2004) .

A supervisora faz referncia a um caso que explicita bem os impasses do processo de atendimento de pessoas com necessidades educacionais especiais classe comum. Esse exemplo rendeu exaltadas discusses em vrias instncias: na
90

Optou-se pela no descrio deste caso devido da impossibilidade da manuteno do sigilo, pois seria facilmente identificado, pois seria facilmente identificado em razo da grande repercusso que este teve na poca.

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prpria APAE - BD, na escola de ensino regular que o aluno foi matriculado, na Superintendncia de Ensino, na comunidade onde residia o aluno, no ambiente de trabalho do pai do mesmo e, principalmente, chamou a ateno de todo o sistema educacional de Bom Despacho acerca dessa prerrogativa de matrcula no sistema regular de ensino ou retorno, j que esse aluno era oriundo do da rede regular antes de freqentar a educao especial. A trajetria dos alunos com necessidades educacionais especiais na classe comum, segundo a direo pedaggica da APAE BD fortemente marcada por exaltadas discusses, esperanas e incertezas, tanto por parte da escola comum quanto da especial, acerca da urgncia da lei, dos apelos da sociedade e do conceito e prtica da incluso escolar. Para a direo e superviso pedaggica da APAE BD, na anlise resultados obtidos, observa-se que o processo de incluso escolar do municpio est intimamente ligado ao grau de comprometimento do aluno com necessidades educacionais especiais (APAE - BD, 2004). Verificam-se efeitos positivos, em suas vivncias, nos relacionamentos interpessoais e no estabelecimento de vnculos afetivo-sociais, porm os problemas de aprendizagem, de escolarizao

apresentam-se as maiores dificuldades e constata-se maior abandono e evaso escolar dos alunos, principalmente dos deficientes mentais. Observa-se que quanto maior o envolvimento familiar e o acolhimento do aluno includo na escola regular, maior as possibilidades de sucesso dos casos. Segundo dados da APAE BD, a maioria da sua clientela proveniente de cultura familiar carente de apoio e de estmulos adequados para levar adiante um processo to complexo como o da incluso escolar.

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Percebe-se que so ineggeis as dificuldades, os problemas e os obstculos que se apresentam nessas situaes, inegveis, porm no insuperveis. A possibilidade de construo de processos coletivos, a participao ativa das pessoas e suas diferenas, a insero nos contextos da escola. A incluso escolar, confronta-se com discursos de vrias ordens, os que confirmam o estigma do preconceito, da segregao e discrimanes. Na contramo dessas acepes, percebe-se a urgncia em mudar a maneira de ver e de conviver com o aluno com necessidades educacionais especiais; enfatizar as idias de estar dentro, de participar. Nesse sentido, prudente riscar rtulos e atitudes paternalistas da famlia e da sociedade. Operar essa mudana questo imprescindvel e, necessrio se faz reconhec-los como cidados capazes, integrantes, participantes e sujeitos da busca e da nossa histria; e que essa operao se inicie nesse hoje que se chama agora. Na busca de entender os sentidos e os significados construdos por alunos e professores de uma escola regular com a matrcula de alunos com necessidades educacionais especiais conduz para o cenrio da escola. Trata-se de compreender os produtos da experincia, da vivncia e das relaes que se estabelecem no cotidiano escolar, nos seus diferentes espaos e situaes. Com o intuito de conhecer sobre a trama das inter-relaes e cultivo de sentidos e significados e os seus processos observveis, foi-se ao encontro de uma escola e das pessoas que a integram.

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6. OS LUGARES DA PESQUISA: A ESCOLA

Este captulo reveste-se de especial interesse pela escola, sua histria, as percepes e atitudes dos alunos e professores para a incluso escolar. No sentido de contribuir para a compreenso desse processo permaneci e observei em vrios contextos o cotidiano escolar e os envolvidos nesse processo inclusivo que nela se desenrola. Dessa perspectiva, esforcei-me em realizar uma observao da vida da Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto conforme os ensinamentos de Vianna (2003). Indubitavelmente, houve aumento do meu interesse em anotar o que ia observando. O que significou no considerar suficiente o mero registro formal dos acontecimentos, mas envolver-me em um relato mais detalhado do observado. As observaes que sero apresentadas em destaque e associadas a um texto para possibilitar melhor compreenso e anlises das circunstncias e interaes produzidas no dia-a-dia da escola.

6.1 OLHANDO, OUVINDO E ESCREVENDO SOBRE O COTIDIANO DA ESCOLA ESTADUAL PROF. WILSON LOPES DO COUTO
De quem o olhar Que espreita por meus olhos? Quando penso que vejo, Quem continua vendo Enquanto estou pensando? (Fernando Pessoa, 2003)

Ao me aproximar da Escola Estadual Wilson Lopes do Couto (EWLC) para investigar sobre o atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais l realizado, busquei compreender e tomar de emprstimo os trs momentos

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estratgicos do mtier do antroplogo destacados por Oliveira (2000); o Olhar, o Ouvir e o Escrever, que tm, segundo o autor, caractersticas precisas quando bem exercitadas, especialmente, na Antropologia, sendo que cada uma dessas faculdades pode elevar a eficcia do trabalho investigativo devidamente disciplinado e refletido epistemologicamente. E, consciente de que essa empreitada s poderia ser feita no cotidiano da escola.

FIGURA 9: Fachada principal da Escola Wilson Lopes do Couto com a Praa da Constituio, ao fundo a Igreja N.S. de Ftima. Fonte: Foto de Registro de pesquisa de campo maro de 2004, 14 horas.

Roberto Cardoso de Oliveira (2000) desenvolve a discusso metodolgica para o pesquisador que, ao sentir-se preparado para a investigao emprica, a primeira experincia de campo (ou no campo) a ser realizada a domesticao terica do olhar. Para esse antroplogo, seja qual for o objeto, ele no escapa de ser apreendido pelo esquema conceitual da disciplina formadora de nossa maneira de ver a realidade. Esse esquema funciona como uma espcie de prisma por meio do qual a realidade observada sofre um processo de refrao, no exclusivo do olhar,

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visto que est presente em todo processo de conhecimento. Mas, no olhar que corre-se o risco de maior comprometimento dessa refrao. Oliveira esclarece que, o Olhar e o Ouvir, no exerccio da investigao, servem de muletas para o pesquisador. Pois, no podem ser tomados como faculdades totalmente independentes, e sim, complementares. Afirma que as disciplinas e seus paradigmas so condicionantes tanto de nosso Olhar quanto de nosso Ouvir. nesse mpeto de conhecer que o Ouvir complementa o Olhar, e participa das mesmas precondies desse ltimo. Em que se constitui o ato de ouvir? Que rudos devem ser eliminados em uma entrevista? Como lidar com a pretensa neutralidade cientfica na relao pesquisador/entrevistado? Para esse autor faz-se necessrio estabelecer uma relao dialgica entre pesquisador e pesquisados, transformando o informante em interlocutor favorecendo com que os horizontes semnticos em confronto se abram um ao outro, de maneira a converter confronto em encontro etnogrfico, uma verdadeira interao. Para tal, os antroplogos apoiam-se, sobretudo, na observao participante, a qual consiste no dispndio de perodos mais ou menos longos junto dos grupos de indivduos ou culturas que se pretendem estudar. Enquanto outros cientistas sociais se apiam mais em questionrios, o antroplogo usa as relaes que estabelece com as pessoas durante o trabalho de campo para perceber o significado das situaes que observa. ainda Oliveira (2000) quem afirma

[...] que os atos de Olhar e de Ouvir so, a rigor, funes de um gnero de observao muito peculiar, por meio do qual o pesquisador busca compreender a sociedade e a cultura do Outro de dentro, em sua verdadeira interioridade (OLIVEIRA, 2000, p.31).

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Para esse autor olhar e ouvir denota atos cognitivos preliminares no trabalho de campo. No entanto, , seguramente, no ato de Escrever a aquisio do conhecimento se torna tanto ou mais criteriosa. Entende-se por Escrever, de acordo com Oliveira (2000e), a ao realizada, posteriormente, por excelncia no silncio do gabinete, que carrega caractersticas singulares, sobretudo quando o compararmos com o que se escreve no campo, seja no dirio de campo, seja nas anotaes rabiscadas em nossas cadernetas. Desse modo o Olhar, o Ouvir e o Escrever so momentos interdependentes na pesquisa e esto em sintonia com o sistema de idias e valores prprios da cincia antropolgica. Orientada por esses ensinamentos que tentei compreender, portanto, os sentidos significados produzidos por alunos e professores sobre a incluso escolar dos alunos com necessidades educacionais especiais. Dessa forma, ao buscar a escola, tendo como ferramenta conceitual a vida cotidiana, tornou-se necessrio ampliar o olhar, amplificar o ouvir e aprimorar o escrever da abrangncia dos significados do que se inscrevem no seu interior e que, conseqentemente, constituem a prpria histria da escola. Segundo Ezpeleta & Rockwell (1989), a escola se constri a partir de duas histrias: uma histria documentada, geralmente elaborada a partir do poder estatal, a qual destaca sua existncia homognea (onde so reproduzidas as ideologias dominantes), e outra histria e existncia no-documentada, por meio da qual a escola toma forma material, ganha vida. Entre essas duas, a determinao e presena estatal se entrecruzam com as determinaes e presenas civis de variadas caractersticas. Portanto, a homogeneidade documentada, decompe-se em mltiplas realidades cotidianas. Nessa histria no-documentada, nesta dimenso cotidiana, educadores,

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alunos e pais se apropriam dos subsdios e das prescries estatais e constroem a escola. Abordar a escola a partir de seu cotidiano, conforme mostram Ezpeleta & Rockwell (1989), em estudos desenvolvidos em escolas rurais do Mxico a partir de 1980, possibilita, portanto, ao pesquisador desvelar as inter-relaes entre essas histrias. Esse imbricamento s possvel constatar no cotidiano escolar observando as relaes que ocorrem entre aluno - professor, professor - direo; aluno - direo; pais - professores; pais - direo. Nesse sentido, entendo que cotidiano escolar o espao privilegiado, onde ocorre o encontro dos diversos segmentos que esto envolvidos com o dia-a-dia da escola, o que circunscreve o campo para a emergncia das contradies que esto implcitas nas relaes sociais que ali se desenvolvem. Em outras palavras, este espao refere-se contingncia que se deve propiciar junto comunidade escolar, a possibilidade da otimizao das relaes sociais. A questo da excluso/incluso social tem sido debatida com freqncia, tanto no campo da educao, quando em outros relativos s cincias sociais. E a Escola seria uma das instituies privilegiadas para quebrar com muitos tabus, por que ser espao privilegiado que pode proporcionar cenas de afirmaes e transformaes que apontam para as identificaes, conflitos, consensos de identidades culturais em movimento. Mas, ao contrrio, o que se v que parece estar permeada de preconceitos e juzos prvios sobre os alunos e suas famlias como discutido anteriormente. Reforando esse argumento, Ezpeleta & Rockwell (1989) consideram que conhecer compreender e discutir sobre este cotidiano escolar, constitudo tambm por alunos com necessidades educacionais especiais, implica na deciso de

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identificar e interpretar os modos como ocorrem as construes de sentidos e significados nas interaes com a diferena, necessidades educacionais especiais e deficincia. O que significam incluso e excluso no dia-a-dia da escola.

6.1.1 NA HISTRIA DO BAIRRO, A HISTRIA DA ESCOLA

O poeta um reprter De pensamento ligado Ouvindo o que o povo diz Fazendo todo apanhado E sai contando na rua Tudo quanto foi passado. (Caboclo, 2001)

Os dados histricos do bairro e da escola foram colhidos do Regimento Escolar da Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto e dos produtos do Projeto: Viva o Bairro de Ftima (mostra de vdeo, palestras, mural, peas de teatro, feira de cultura, painis, depoimentos) desenvolvido na escola no ano de 2004. Tal projeto envolveu principalmente as reas de conhecimento de Histria, Geografia, Matemtica e Portugus, objetivava resgatar a histria dessa escola, bem como propiciar ao aluno informaes ampliadas do onde estuda e/ou reside e dos problemas do mesmo. Observei intensa participao do corpo docente e discente da escola, ex-alunos, ex-funcionrios, ex-diretores, familiares, moradores do bairro, com destaque para os mais antigos que foram foco do resgate histrico. 91 Nesse sentido, a minha inteno foi a partir desse levantamento histrico, entender em que medida a escola traz na sua biografia marcas prprias do passado que produzem significados no seu presente dando sentido no seu cotidiano e
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A minha participao nesse projeto foi como expectadora na culminncia, nos eventos em que aconteceram entrevistas e debates com ex-alunos, ex-professores e funcionrios e com os moradores do bairro.

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apontando para o futuro. Em outros termos, busquei compreender a possibilidade de se estabelecer a relao entre a histria constituda e os sentidos e significados construdos e atribudos, pelos diferentes atores, concepo de

diferena/deficincia, incluso/excluso no cotidiano escolar e, acima de tudo, tentar pelo dom da palavra escrita, ver, ouvir, sentir e compreender as palavras, os gestos, fatos e histrias dos verdadeiros autores dos acontecimentos da histria. Vale destacar a forma surpreendente como os alunos receberam a notcia de que a sua escola era foco de pesquisa de mestrado, alguns se mostravam admirados pelo meu interesse, outros ficaram por entender as razes desse trabalho de pesquisa. A repercusso foi tal nos turnos onde eu no estava presente sistematicamente que fui convidada a explicar nesses turnos as razes e motivaes da minha presena na escola. O Bairro onde se situa a Escola Wilson Lopes iniciou sua ocupao no final dos anos 1950, a partir da fazenda de Gustavo Lopes, distante 3 km aproximadamente do centro comercial da cidade que carrega desde os primrdios da sua histria a marca da excluso, como dito antes. Bairro predominantemente operrio, onde se instalam no incio do ano de 1960 a Siderrgica So Jos com o seu alto-forno92 que contribuiu significativamente para que o bairro fosse denominado, na poca, como Vila dos Urubus primeiros anos da dcada de setenta.
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e encerrou suas atividades nos

Alto-forno: forma como se denominava as siderrgicas em Bom Despacho. A denominao Vila dos Urubus se referia ao p preto do carvo que impregnava a pele dos trabalhadores do Alto-forno e o conceito desqualificado que o animal carrega como sendo aquele que sobrevive das sobras e da podrido de outrem, no sendo desse modo agradvel ao convvio geral.
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FIGURA 10: Entrada Principal da siderrgica So Jos Fonte: Foto de Registro de pesquisa de campo 18 de junho de 2004.

Segundo Teixeira (2004)

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, o bairro se estabeleceu tendo como pilares a

articulao com o seu trabalho (Alto-forno), a religio (Igreja N.S. de Ftima) e a educao (Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto). Sobre esses alicerces o bairro cresceu e se desenvolveu e, pelo menos, dois aspectos so relevantes na sua histria: a transferncia da Vila Vicentina da rea central da cidade nessa poca, para o Bairro de Ftima95; e a formao, em novembro de 1977, do time de futebol FAMORINE, que surge como possibilidade de lazer e nasce com a cara do bairro,

Professor e foi o primeiro secretrio da E.E. Wilson Lopes do Couto (1967), informaes obtidas em entrevista no dia 20 de maio de 2004 e complementada no dia 12 de junho de 2005. Com o desenvolvimento da cidade e com uma maior ampliao da rea central, optou-se pela mudana da Vila Vicentina (mantida pela SSVP - Sociedade So Vicente de Paulo, que tem uma tradio secular de caridade e promoo dos pobres). Atualmente, com a redefinio do mapa da cidade, a Vila Vicentina est localizada no Bairro Ozanan.
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que diferente dos outros times de ento foi constitudo pelos operrios, e no pela elite96, conforme explicou Teixeira (2004).

FIGURA 11: Igreja Nossa Senhora de Ftima. Fonte: Foto de Registro de pesquisa de campo 18 de junho de 2004.

Atualmente, com a instalao do transporte urbano no bairro, a ampliao do comrcio, do parque industrial e a construo do Laces do SESC97 nas fronteiras do bairro observa-se um aumento populacional significativo, confirmando, assim, a sua tradio operria.
O nome FAMORINE foi construdo tendo como referncia os valores de F, AMOR, INteligncia e Educao. Tem seu campo de futebol adquirido em regime de comodato com o 7 BPM (Batalho de Polcia Militar de Minas Gerais) e a escolinha de futebol com 300 (trezentos) integrantes: crianas, jovens e adultos. (Dados obtidos com a diretoria do clube em julho de 2005). Liceu de Artes, Cultura, Esporte e Sade do Servio Social do Comrcio (SESC) de Bom Despacho/MG - Regional do Alto So Francisco. Uma Grande conquista para a cidade devido a sua estrutura e funcionamento. Centro de Turismo, Convenes e Lazer alm dos servios sociais, esportivos e culturais oferecidos recebem, tambm, famlias em frias, finais de semana ou temporadas de descanso em apartamentos. Tambm, mantm aberto, para promoo de encontros de negcios, reunies e seminrios.
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FIGURA 12: Vista parcial do Estdio Lino da Costa, Campo do FAMORINE. Fonte: Foto de Registro de pesquisa de campo 18 de junho de 2004.

O prdio da Escola Prof. Wilson Lopes do Couto R.0.3.5. B.2 localiza-se na Avenida Manoel da Costa Gontijo, 311, no Bairro de Ftima, regio Norte de Bom Despacho, ao lado da Igreja Nossa Senhora de Ftima, sua frente tem a Praa da Constituio e a Rua Gabriel Tavares de trfego intenso de caminhes, por ser a principal via de acesso MG 164 que liga as cidades de Bom Despacho, Martinho Campos, Pompu e Br 040.

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Mapa 3: Localizao da Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto no Bairro de Ftima. Fonte: SENHORA DO SOL, 2002c.

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6.2 ADENTRANDO NO CAMPO DE PESQUISA

Com a chave na mo Quer abrir a porta, No existe porta; Quer morrer no mar, Mas o mar secou; Quer ir para Minas, Minas no h mais. Jos, e agora? Se voc gritasse, Se voc gemesse, Se voc tocasse A valsa vienense, Se voc dormisse, Se voc cansasse, Se voc morresse... Mas voc no morre, Voc duro, Jos! (...) Voc marcha, Jos! Jos, para onde? (Carlos Drummond de Andrade)

FIGURA 13: Entrada principal da Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto. Fonte: Foto de Registro de pesquisa de campo maro de 2004, 14 horas.

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Na escolha da escola, que foi o locus dessa investigao, levei em considerao trs critrios: a natureza da instituio educativa como sendo do sistema regular de ensino, da rede pblica de ensino fundamental; o fato de est aberta para os alunos, oriundos da APAE - BD, para cursarem a educao fundamental e pelo nmero maior de alunos da turma do primeiro ano do ciclo intermedirio da Escola Especial Paulo Campos Guimares da APAE BD que fizeram opo pela E.E. Prof. Wilson Lopes do Couto (EWL) no ano de 200198. O que pode ser constatado no Quadro 4.

ENCAMINHAMEN TO Abandono Colgio Tiradentes E.E.Ir. Maria E.E. Wilson Lopes bito Outras Cidades

DM 01

DA

D. MLTIPLA

PC

01 02 03 01 01 01

QUADRO 4: Matrcula dos alunos do Primeiro ano do ciclo intermedirio da APAE BD - 2001 Fonte: Secretaria Pedaggica da Escola Especial Paulo Campos Guimares, APAE BD, 2004.

Pela anlise dos dados do Quatro 4, revela-se que um dos grandes interesse em investigar a Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto que recebeu esse grupo de alunos surgiu, foi tambm, pelo ao fato desse grupo apresentar histrico de mais de quatro anos de escolaridade, na APAE BD e na mesma turma. Essa turma era composta por dez alunos, com idade entre 11 e 17 anos, sendo trs do sexo feminino e sete do sexo masculino, com os seguintes diagnsticos: dois com deficincia mental leve quatro com deficincia mental moderada, dois com

A Escola Especial Paulo Campos Guimares da APAE BD oferece at o primeiro ano do ciclo intermedirio do ensino fundamental.

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deficincia auditiva grave, uma PC e um com deficincias mltiplas decorrentes de Distrofia Muscular Progressiva. Um dos dados favorvel foi a receptividade com que a diretora recebeu a solicitao de ser a sua escola locus de pesquisa e, posteriormente, ao verificar que alm dos alunos oriundos da educao especial a escola contava com outros alunos do ensino regular e que encaixavam, segundo a supervisora, tambm, no rol de alunos com necessidades educacionais especiais, por apresentarem aprendizagem lenta, distrbios de conduta, deficincias fsicas; que eram causa de preocupao e desafio para a escola.99 O meu contato com a escola, antes de escolh-la como campo de investigao, era restrito a palestras realizadas em todas as escolas do municpio juntamente com a equipe multiprofissional da APAE BD quase sempre na Semana do Excepcional (segunda quinzena do ms de agosto). Tnhamos o intuito de esclarecer, sensibilizar e promover a questo das pessoas com deficincias por respeito e igualdade de direitos. Participei tambm, de duas palestras feitas para pais, alunos e professores sobre Sexualidade na Adolescncia desafios e descobertas, realizadas no perodo de 1998 a 2002 enquanto profissional da rea da sade mental do municpio. O conhecimento preliminar somado receptividade com que a diretora e sua adjunta receberam, no incio de novembro de 2003, a carta de apresentao do Mestrado em Educao da PUC Minas, se converteu em ingredientes bsicos de motivao para a investigao. Senti, ento, a abertura do campo. A dificuldade encontrada, era que a direo encontrava-se em fim de mandato, estavam previstas

Este comentrio foi feito pela supervisora pedaggica no nosso primeiro encontro em 22 de maro de 2004.

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eleies para o corrente ms e a atual no poderia se comprometer em nome de quem a sucederia, apesar de estar concorrendo reeleio. O processo eleitoral na rede estadual de ensino foi um tanto quanto conturbado, pois, infelizmente, houve impugnaes do resultado das eleies em alguns estabelecimentos. Conseqentemente, ocorreu atraso na posse de todas as diretoras eleitas. Mesmo estando reeleita, a diretora da Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto solicitou que a pesquisa de campo se iniciasse aps a sua posse; que, ao invs de acontecer em janeiro, foi dada no dia 29 de abril de 2004.100 Iniciou-se, ento, em conformidade ao estabelecido, a entrada legtima no campo e no seu cotidiano. Percebi que estar no campo de pesquisa, naquele momento, era se comprometer com a histria desse, ter ousadia suficiente para estar no universo do outro de forma invasiva, apesar de todo constrangimento que isto podem causar, e ser capaz de manter o distanciamento. , portanto, entender cotidiano escolar como espao privilegiado onde ocorre o encontro dos diversos segmentos que esto envolvidos com o dia-a-dia da escola, em outras palavras, este espao refere-se contingncia que se deve propiciar junto comunidade escolar, a possibilidade da otimizao das relaes sociais. Nessa primeira fase da pesquisa verifiquei a importncia do dilogo e da negociao permanente com os funcionrios na cultura da escola, uma vez que a insero no mundo do outro exige a dedicao intensa. Determinar conforme ensina Vianna (2003), delicadeza aliada instrumentao terica. Fato marcante foi a abertura dada a mim no espao escolar, sem restries. Pude ter acesso s

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Enquanto aguardava-se a liberao do campo de pesquisa, resolve-se por realizar levantamento de dados na APAE BD e na Secretaria Municipal de Educao, coleta de dados estatsticos acerca da histria de atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais em Bom Despacho, a Histria do bairro onde se localiza a escola e a Histria da Escola Estadual Wilson Lopes do Couto.

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dependncias fsicas, reunies, festas, recreios, sala de professores, secretaria, arquivos, documentos e salas de aulas. Ficou estabelecido com a direo da escola que o levantamento de dados registrados nos documentos da mesma ocorreria tambm nessa primeira fase, ficando a meu critrio o horrio mais adequado. Destaco aqui a disponibilidade e o interesse das secretrias e das supervisoras em contribuir com o trabalho. Na execuo dessa tarefa privilegiei o horrio da manh e, esporadicamente, usava o da noite; para a busca e anlise de documentos e levantamento de dados, o que demorou aproximadamente quatro meses. Mesmo assim, no perodo de observao e contato mais direto com o cotidiano escolar, retornei vrias vezes ao exame dos documentos tanto para verificar dados, quanto para complement-los. Cabe ressaltar que, que nesse tempo de pesquisa, tanto na secretaria, quanto na diretoria, havia um fluxo constante de professores, funcionrios e, principalmente, de alunos que recebiam, por parte dos funcionrios, ateno, trato refinado e encaminhamento devido de suas demandas, tanto a respeito do estabelecimento de limites de convivncia no ambiente escolar, como ao atendimento de suas necessidades escolares mais urgentes. O que pude observar ainda quando constatavam a minha presena, os questionamentos, as especulaes e as concluses por parte da comunidade escolar surgiam espontaneamente. O desabafo de uma professora ao se surpreender com minha a presena consultando documentos na secretaria da escola, resume tudo isso de modo eloqente:

Ah! Voc vai trabalhar aqui na escola? Aps explicao do meu propsito acrescenta: interessante a sua pesquisa. bom que voc poder nos ajudar a entender esses alunos. Bem que seria bom ter a presena de uma psicloga, por que lidar com esse tipo de aluno especial e o nvel de aprendizagem que a grande maioria dos nossos alunos est chegando na 5 srie no tarefa s para ns professores. A gente no sabe como lidar com eles, o que fazer para a aprendizagem real deles. So tantas

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mudanas e pouco preparo do professor. (Anotaes de campo do dia 06 de abril de 2004, s 19h30mim).

FIGURA 14 - Secretaria da Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto, ao fundo porta de acesso diretoria. Fonte: Foto de Registro de Pesquisa de campo. Dezembro de 2004.

Compreendo que aqui existe uma relao entre educao e educao de alunos com necessidades educacionais especiais, polticas educacionais,

aprimoramento profissional e interveno educacional adequada s necessidades gerais e especficas de todo e qualquer aluno, bem como dvidas quanto educao inclusiva, suas possibilidades, impasses no interior da escola, muita vontade de saber como fazer e a expectativa de que um profissional especializado e distinto do que compe o quadro da escola poderia lidar melhor com a questo das necessidades educacionais especiais de seus alunos. Em considerao metodologia definida para a pesquisa, a observao, optei em definir como espaos de observaes e entrevistas o ptio central da escola, onde os alunos se renem para o recreio, os corredores de acesso s salas de aula,

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o porto de entrada e sada de pessoal e o corredor que d acesso secretaria e diretoria. Espaos esses que, como outros da escola, tal como esclarece Freire (2004), produzem consistncia nas relaes cotidianas que se estabelecem no interior da mesma.

FIGURA 15: Vista parcial do ptio central da escola, ao fundo corredor de circulao. Primeira porta direita de acesso ao Pavilho II da escola e quadra de esportes. Fonte: Foto de Registro de Campo, 09 de agosto de 2004, 15h e 30 mim.

Ficou acordado, ento, que o turno da observao aconteceria tarde, por ser o horrio de estudos do grupo de alunos com necessidades educacionais especiais matriculados em classes comuns em 2001 e definido como espao de observao, o ptio central como o local de encontros por excelncia. Local este onde aconteciam a maioria das atividades coletivas, que intensificam a convivncia rotineira de modo menos formal, sem perder o carter catedrtico: recreio, brincadeiras, conversas. Na observncia de pessoas diferentes, com trajetrias e interesses tambm diferentes que dividem um mesmo espao, confirma Freire

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(2004), o espao do ptio seja para o recreio, ou violaes independentemente da enturmao formal da escola, da postura metodolgica dos professores; o ambiente que permite o confronto de vises de mundo, estilos e culturas (Freire, 2004, p.178). Ou seja, o ptio o lugar para onde convergem todos e de onde todos saem para outros locais da escola, o ponto central de circulao dos sujeitos da escola. Vianna (2003) considera a observao como uma das mais importantes fontes de informaes em pesquisas qualitativas em educao. Sem acurada observao, no h cincia (Vianna, 2003, p.12). Essencial ao observador no simplesmente olhar, necessrio se faz saber ver, identificar e descrever as inmeras interaes e processos humanos. No trabalho de campo, para Vianna (2003), fundamental ao observador ser capaz de manter a concentrao, tolerncia, sensibilidade e, muita capacidade fsica, mental e emocional para investir nesse propsito. Nessa perspectiva de abertura adotada pela escola foi fator determinante para o que eu pretendia entender: a compreenso dos sentidos e significados construdos por alunos e professores, a partir da presena e permanncia de alunos com necessidades educacionais especiais, no cotidiano da escola. No que se refere ao objetivo proposto, o foco da observao concentrou-se nas relaes ocorridas fora das salas de aula, no ptio, principalmente. O que implica dizer que questes pedaggicas referentes sala de aula, especificamente no foram contempladas na pesquisa.

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FIGURA 16: Pavilho II da escola, Laboratrio ao fundo e duas salas de aula de 5 sries e uma de 7 srie. Fonte: Foto de Registro de Pesquisa de Campo. Agosto de 2004.

A opo metodolgica pela observao semi-estruturada demandou um perodo mais longo de contato entre o observador e o observado, que se estendeu de maio a dezembro de 2004. Segundo Vianna (2003), em decorrncia do tempo prolongado no campo, geralmente desenvolve-se relacionamento emocional agradvel e/ou desagradvel, que pode ser fator que facilita ou dificulta a melhor compreenso do observado. Vianna (2003) adverte:

Lembremos que o campo da observao possui mltiplas e complexas dimenses e o observador, sem uma definio prvia de sua estratgia sobre o que observar, sentir-se- inteiramente perdido diante da numerosidade de possveis elementos de informao, na totalidade do campo observacional. Faz-se necessrio desenvolver condies para uma certa organizao e orientao, a fim de proceder ao trabalho de observao com fins de pesquisa. (Vianna, 2003, p. 66)

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O prdio da Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto foi concebido pelo Padre Antenor101, no perodo em que foi vigrio de Bom Despacho, de 1958 a 1962, que sonhava construir um empreendimento denominado Patronato para abrigar crianas abandonadas da cidade e da regio. Devido carncia de recursos financeiros a obra ficou paralisada por alguns anos. O Professor Jacinto Guerra102 vendo a obra inacabada, solicitou junto a Secretaria de Educao do Estado de Minas Gerais (SEE/MG) a aprovao para o funcionamento no local de um Ginsio Industrial. A autorizao se deu pela Portaria n. 225 de 25 de abril de 1965, com a organizao de um Ginsio Orientado para o Trabalho. A sua instalao se deu a 20 de julho de 1966, conforme ata lavrada em livro prprio e arquivado na secretaria da escola. Nessa histria possvel constatar, desde a sua concepo, a preocupao da escola com a questo dos excludos e menos favorecidos era adicionada a ateno voltada para formao profissional. A misso da escola vem encontro da demanda do bairro de proporcionar uma educao que vise o mercado de trabalho com a preparao de mo-de-obra operria. O que se confirmou nas palavras do primeiro diretor da escola: Cumpria-se todo o currculo normal acrescido das prticas industriais e comerciais e economia domstica - educao para o lar. (GUERRA, 2004, p.2-3).
E nesta sociedade que est inserida a escola, a qual tem como objetivo primordial preparar o aluno, levando-o a atuar de forma crtica, responsvel e transformadora. Atuar como cidado. Porm, para exercer a cidadania, pressupe a participao poltica de todos na definio de rumos, no Padre Antenor Nunes Pimentel, se ordenou sacerdote em 1946, foi vigrio nas cidades de Dores do Indai, Manhumirim, Carangola, Bom Despacho e morreu em Dores do Indai no ano de 1981. em Bom Despacho morou no perodo de 1958-1962 poca que conseguiu angariar fundos atravs de doaes da comunidade iniciando a construo de um patronato, obra que cresceu, se transformou, e hoje a sede da E.E. Prof. Wilson Lopes do Couto.
102 101

Professor Jacinto Guerra; escritor, Secretrio de Cultura de Bom Despacho (1997-2000) bolsista da Universidade de vora, sul de Portugal, instituiu o Programa de Intercmbio entre Bom Despacho e a cidade portuguesa de Vila Verde, na provncia do Minho, de onde, no sculo XVIII, vieram muitos colonizadores do Centro-Oeste e do Alto So Francisco, em Minas Gerais.

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apenas na escolha de representantes polticos, mas tambm na participao em movimentos sociais e envolvimento com temas e questes da nao e em todos os nveis da vida cotidiana. (Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto, 2004, p.6).

Na viso dos funcionrios sobre a misso da escola, o que se considera como exemplar nesse tpico a confirmao do otimismo e da confiana dos funcionrios revelados nos seus relatos nos momentos de debates e apresentaes no projeto de resgate histrico ali construdo. Para muitos desses, na atualidade, so tantas as informaes que circulam pelo mundo ao mesmo tempo (atravs do rdio, da televiso, internet, jornais, revistas) e com tanta velocidade que se faz necessrio oferecer aos seus alunos condies de operarem as mudanas necessrias para desenvolvimento, o crescimento e a manuteno de suas vidas na em sociedade. A sua denominao inicial Ginsio Industrial Estadual foi modificada para Ginsio Estadual de Bom Despacho pela Resoluo n 18 de fevereiro de 1971, do Secretrio de estado da educao. De acordo com o Decreto n. 16.244 de 08 de maio de 1974, que dispe sobre denominao e tipologia das Unidades de Ensino, passou a denominar-se Escola Estadual de Bom Despacho de 1 Grau 0.5.0. Por fora da Lei n 7.382, de 25 de outubro de 1978, sancionada pelo governador do estado, adquiriu a denominao Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto R.0.3.5.B.2. O Decreto n 24.359, de 22 de maro de 1985, do Exm Sr. Governador do Estado, Dr. Hlio Carvalho Garcia, criou o ensino de 2 Grau na Escola. A Portaria n 231/87 da Superintendncia Educacional da Secretaria do Estado, MG, de 28/03/85, autorizou o funcionamento do ensino do 2 Grau sem habilitao profissional.

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FIGURA 17: Ptio interno da escola destaque para porta de entrada da Secretaria (1) e da Diretoria (2). Fonte: Foto de registro de pesquisa de campo 18 de junho de 2004.

A Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto ocupa uma rea de 10.000 m (dez mil metros quadrados) em 5.430 m construdos divididos em: onze salas de aula (duas salas em outro endereo - compartilhadas com a Escola Estadual Coronel Robertinho); diretoria; secretaria; sala dos professores; biblioteca; cozinha; laboratrio de Cincias; auditrio; depsito de alimentos; quadra de esportes; banheiro masculino com 6 vasos e banheiro feminino com 4 vasos. Todos, de acordo com o parecer da direo, se apresentam em bom estado, exceto a quadra de esportes que no reformada desde sua construo. Essa se apresenta com buracos no piso, com aberturas na tela de proteo, sem cobertura, sem arquibancada, sem iluminao e seus arredores ainda so de terra batida.

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FIGURA 18: Quadra de esportes da escola. Fonte: Foto de registro de pesquisa de campo 18 de junho de 2004.

A escola procura preservar os recursos materiais disponveis como os utenslios de cozinha (fogo industrial, freezer, liquidificador, geladeira, filtro, forno eltrico e a gs e forno microondas) e os equipamentos (trs videocassetes, quatro TVs, antena parablica, mquina fotogrfica, filmadora, copiadora, sete ventiladores de teto distribudos em salas de aula, trs aparelhos de som, dois bebedouros e um microcomputador de uso exclusivo da secretaria). A escola mantm, ainda, as mquinas e equipamentos que eram utilizados quando funcionava como Ginsio Industrial. Em parceria com a comunidade, os equipamentos so utilizados por ela, que, em troca, faz reparos nos materiais permanentes da escola, principalmente nas mesas e cadeiras dos alunos. Da mesma forma, a comunidade colabora na manuteno de hortas, pomares e jardins da escola. A Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto, em termos de organizao, pertence rede estadual que oferece ensino fundamental organizado em quatro

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sries, o ensino mdio com durao de 3 anos e a Educao de Jovens e Adultos (EJA). A instituio atende a uma mdia de 563 alunos do ensino fundamental, distribudos em 15 turmas, funcionando em 03 (trs) turnos. O ensino mdio com 255 alunos distribudos em 07 turmas, funcionando em 02 (dois) turnos e a Educao de Jovens e 0Adultos (EJA) atende duas turmas no noturno com 35 alunos e outra com 38 alunos, funcionando num segundo endereo, em prdio compartilhado com a Escola Estadual Coronel Robertinho, conforme Quadro 5 103:

5 Srie

6 Srie

7 Srie

8 Srie

1 ano Ensino Mdio

2ano Ensino Mdio

3 ano Ensino Mdio EJA

Manh Tarde Noite

03 82

04 125

03 106

04 Turmas 01 158

03 01 136

01 01 60

01 01 46

02 73

Total de Alunos - 786 QUADRO 5: Distribuio dos Alunos por srie/turno em 2004. Fonte: Proposta Poltico Pedaggica da Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto de 1 de maro de 2004.

A maioria dos estudantes da escola reside no Bairro de Ftima e demais bairros vizinhos e/ou prximos geograficamente: Calabouo, Ozanan, Esplanada, Realengo, Vila Gontijo, Olegrio Maciel, Vale do Amanhecer, Babilnia, Rosrio,

103

As turmas so organizadas de acordo com o nvel de desenvolvimento respeitando o tempo de aprendizagem e/ou a idade de cada aluno. A enturmao dos alunos na escola flexvel, ocorrendo remanejamento do aluno quando se faz necessrio. Os turnos das aulas so assim definidos: manh de 7h s 11h30min; tarde de 13h s 17h30mim e noite 18h30min s 22h30min.

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Santa Marta. Da totalidade dos alunos, setenta e cinco moram na zona rural do municpio: Engenho do Ribeiro, Ressaca e Mato Seco. 104 De acordo com a Proposta Curricular da Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto (2004), seu objetivo primordial preparar o aluno, levando-o a atuar de forma crtica, responsvel e transformadora, ou seja, exercer a cidadania.
105

Na leitura do documento, idias de autonomia, flexibilidade e liberdade de

expresso aparecem como condio necessria ao resgate dos compromissos da escola e dos educadores com uma aprendizagem de qualidade. Assim esto enunciadas na Proposta Poltico Pedaggica da Escola:
A escola busca desenvolver um trabalho integrado realidade, ou seja, contextualizado e significativo. No qual, o seu pilar o educando, visando assim, uma educao que tenha como alicerce o respeito, os valores, a cultura e a valorizao humana. Conta com um trabalho em equipe, onde professores e alunos trabalham juntos em prol de uma aprendizagem constante. Procurando promover um ambiente de ensino agradvel e harmnico, no qual todos tm o mesmo objetivo: trilhar o caminho da informao e contribuir para um mundo justo e digno para todos. (Proposta Poltico Pedaggica, 2004, p. 6).

Havia um esforo da direo da escola em manter o quadro de funcionrios o mais permanente possvel, para fugir s variaes, principalmente, do corpo docente, comum nas escolas durante o ano letivo. Motivadas por licenas mdicas, frias-prmio, aposentadorias, mudanas de locao, efetivaes, licenas para concorrer a candidaturas em eleies, determinaes da SEE/MG. Professores entram e saem das escolas com muita freqncia. Pela forma de organizao do trabalho pedaggico, tais alteraes causam uma srie de dificuldades, porque cria rotatividade de funcionrios, descontinuidade no processo de aprendizagem e insegurana no estabelecimento de vnculos afetivos, especialmente entre aluno104 105

Para melhor localizao dos bairros, ver Mapa 3, p. 138.

A escola est inserida nos Programas Desenvolvidos pelo Governo Federal: Bolsa-Famlia, Programa de Manuteno e Desenvolvimento da Educao, Dinheiro na Escola e Programa Nacional de Transporte Escolar.

153

professor. O quadro de funcionrios da escola estava organizado segundo a Quadro 6 que se segue:

Desig -nado Efetiv o

01

03

01

01

31

08

01

Total

01

03

03

11

02

66 funcionrios

Quadro 7: Funcionrios da a Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto 2004 Fonte: Proposta Poltico Pedaggica da Escola Estadual Wilson Lopes do Couto de 1 de maro de 2004.

A Escola Estadual Wilson Lopes do Couto tinha, em 1 de maro de 2004, trinta e duas professoras e cinco professores, que se distribuam entre as dez disciplinas do ensino fundamental (Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia, Cincias, Educao Fsica, Educao Artstica, Ensino Religioso, Lngua Estrangeira Moderna Ingls e Redao) e entre as onze disciplinas do ensino mdio (Lngua Portuguesa, Arte, Educao Fsica, Matemtica, Qumica, Biologia, Fsica, Geografia, Histria, Literatura e Lngua Estrangeira Moderna Ingls). Somase matriz curricular, tanto para o Ensino Fundamental quanto para o ensino mdio, estudos complementares segundo orientaes do MEC e da SEE/MG106. A

106

Ensino Fundamental: Os temas abaixo sero desenvolvidos atravs de projetos, integrados aos contedos: cidadania, tica e civismo, desenvolvimento afetivo-sexual, educao ambiental, educao fiscal/tributtia e drogas. Os estudos sobre dependncia qumica e as conseqncias neuropsquicas e sociolgicas do uso de droga permeiam todos os contedos da Base Nacional Comum. Lei 13.431/99 Decreto N. 41.166/ 2000 e Res. Conj. N. 01 de 2001. Os contedos referentes Histria e Cultura Afro - Brasileira sero ministrados no mbito de todo o Currculo Escolar, em especial nas reas de Educao Artstica, Literatura e Histria Brasileiras. Lei 10.639/2.003.

de Servio

Secretria

Secretaria

Especialis

Biblioteca

Professor

Professor

Professor

Ajudante

Religio

Auxiliar

Diretor

diretor

Vice-

ta

154

classificao do pessoal docente por contedo curricular, atuao e habilitao (lse EF ensino fundamental e EM ensino mdio), como podemos observar no Quadro 7 abaixo:

Disciplina Lngua portuguesa Ingls Histria Geografia Matemtica Cincias Fsica Qumica Biologia Educao Religiosa Educao Artstica Educao Fsica

EF 05 02 03 03 05 03 01 01 02

EM 02 01 01 02 01 01

EFETIVO EF 01 01 01 02 02 EM 01 01 01 01 -

DESIGNADO EF 04 02 02 02 03 01 01 01 02 EM 01 01 01 01 01 01 01 01

QUADRO 8: Distribuio dos Professores (contedo curricular/atuao/habilitao) - 2004 Fonte: Censo Escolar da Escola Estadual Wilson Lopes do Couto datado de 31 de maro de 2004.

A Escola prev na sua proposta poltico-pedaggica a formao continuada dos profissionais que se aperfeioaro

[...] por meio de reunies, seminrios, cursos, palestras e encontros para melhor entrosamento e resolues das questes do dia-a-dia escolar. No decorrer do ano est previsto a realizao de vrias outras reunies para: elaborao de projetos; participao em seminrios e palestras promovidos por outras entidades; estudar, refletir e repensar a prtica pedaggica e temas atuais e relevantes; reelaborar a Proposta Poltico Pedaggica da Escola (PPPE), PDE e Regimento quando necessrio.

Ensino mdio: Lei 12.767/98 Estudo de Direitos Humanos Permeia em todos contedos. Lei 9.795/99 - Educao Ambiental Integrada a todos os contedos. Lei 13.411/99 Dependncia Qumica uso de drogas Permeiam todos contedos. Lei 10.639/03 Histria e Cultura AfroBrasileira Permeiam Arte Literatura e Histria. Lei 9.394/96 - Os componentes curriculares Filosofia e Sociologia so integrados Histria e Geografia. Lei 12.909 de 24/06/98 Educao para Consumo Inserido no Projeto Pedaggico.

155

Os professores e professoras, segundo o nvel de formao, modalidade de atuao e contedo curricular esto distribudos conforme o Quadro 9 que se segue:

Nvel de Formao Mestrado Ps-graduao Latu sensus Outra formao completa Sries Finais EM/ Profissionalizante EJA Superior em Curso 01 13 34 21 14 05

Licenciatura Com Magistrio Sem Magistrio

04 01 04 03

QUADRO 9: Distribuio dos Professores por Nvel de Formao - 2004 Fonte: Censo Escolar da Escola Estadual Wilson Lopes do Couto datado de 31 de maro de 2004.

Registra-se que a professora de Arte tem somente o 2 Grau, porm autorizada a lecionar a disciplina a ttulo precrio, segundo Resoluo da SEE/MG397/CEE e Portaria Conjunta n. 0193. Do pessoal administrativo trs tm ensino fundamental completo e cinco tm incompleto; cinco tm ensino mdio; dois tem curso superior e a diretora tem curso superior e licenciatura. Segundo a proposta poltico pedaggica, a Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto busca desenvolver um trabalho integrado realidade, ou seja, contextualizado e significativo. Seu pilar o educando e a escola, tem por objetivo oferecer educao que tenha como alicerce o respeito, os valores, a cultura e a valorizao humana. Conta com um trabalho em equipe, no qual professores e alunos trabalham juntos em prol de uma aprendizagem constante. A escola procura promover um ambiente de ensino agradvel e harmnico, onde todos tm o mesmo objetivo: trilhar o caminho da informao e contribuir para um mundo justo e digno para todos (Proposta Poltico-Pedaggica, 2004, p.6).

156

Ainda de acordo com esse documento, a escola prioriza o entrosamento com os pais para que estes possam ajudar a alcanar as metas estabelecidas e propor as mudanas que atendam significativamente a comunidade escolar. A instituio acredita que a articulao Escola x Comunidade x Parcerias diversas faz-se necessria, sempre que possvel, envolvendo a comunidade em projetos, festas, teatros, feira cultural e outros eventos para conseguir alcanar seus objetivos gerais, assim definidos:
Dar continuidade formao integral do aluno recebida na famlia e na comunidade em consonncia com os valores humanos, a solidariedade e a cooperao; Tornar a escola uma agncia de disseminao de produo de conhecimentos, de busca de ensino continuado, de novas tcnicas de ensino-aprendizagem e implementao de novas tecnologias educacionais; Permitir a concretizao das intenes educativas dos profissionais da escola pela dinmica, ao-reflexo-ao; Estimular o pensamento coletivo, a aprendizagem em equipe e a busca de metas comuns como requisito para vivncia da cidadania. (Proposta Poltico-Pedaggica, 2004, p.7)

Em termos de procedimentos didticos trabalha-se com a pedagogia de projetos envolvendo toda a escola, de forma interdisciplinar e transdisciplinar, sob o aspecto construtivo do conhecimento, promovendo a articulao dos vrios tipos de saberes e experincias e no apenas as habilidades de um saber especfico. Na leitura do documento percebe-se a preocupao em promover a diversificao metodolgica e curricular, no intuito de converter todas as aes educativas em prol do desenvolvimento integral do aluno. Para trabalhar os contedos, toma-se como referncia os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a vivncia e discusses dos alunos, tentando tornar a aprendizagem mais significativa. So usados diferentes recursos didticos, adaptando-os de modo a obter uma aprendizagem eficiente como pesquisa, debate, palestra, teatro, excurso, seminrio, entrevista, mesa redonda, vdeo, leitura, aula

157

expositiva, atividades fotocopiadas ou mimeografadas, livro didtico, oficinas oferecidas por membros da comunidade, comemoraes, momento cvico, olimpadas, trabalho em grupo, vrias dinmicas que oportunizam um ensino de qualidade. Pude perceber que so considerados no planejamento didtico da escola os resultados das avaliaes internas e os do Programa de Avaliao de Rede Pblica de Educao Bsica (PROEB) e os do Sistema Mineiro de Avaliao da Educao Pblica (SIMAVE). A avaliao constitui-se num processo para acompanhar o desenvolvimento da aprendizagem do aluno, da sua aquisio de competncias e habilidades necessrias sua formao. Bem como, um processo para verificar a eficcia do trabalho docente, corrigir e rever aes na busca da adequao necessria s caractersticas dos alunos. Os instrumentos e as situaes de avaliao da escola podem ser os mais variados: a observao, o debate, a pesquisa, entrevista, ficha de registro, autoavaliao, trabalhos em grupo e individual, jogos, relatrios de atividades, avaliaes escritas, atividades referente ao contedo trabalhado ou do livro didtico. Enfim, todas as atividades de ensino podem e devem ser utilizadas para avaliar o processo de aprendizagem. O que importa que o professor saiba observar, interpretar, investigar, buscando acompanhar o processo de construo do conhecimento do aluno identificando o seu progresso e permitindo que os aspectos qualitativos prevaleam sobre os quantitativos107. Do ponto de vista da operacionalidade a estrutura organizacional da escola est amparada no sistema colegiado, que destinado a prestar assessoramento

107

Para maiores informaes ver anexo da pgina 371.

158

tcnico-pedaggico e administrativo s atividades da escola. O Colegiado108 e os Conselhos de Classe por Srie109 constituem os rgos colegiados desta escola e funcionam como dinamizadores da Proposta Poltico-Pedaggica. Caracterizam-se, principalmente, por ser espao interdisciplinar de debate permanente, de gerao de idias e de tomadas de deciso a partir do exerccio democrtico, os conselhos so vistos pela escola como espaos privilegiados de produo de conhecimento. 110 De acordo com o modelo organizacional da escola, se sistematizadas e concretizadas tm uma intencionalidade deliberada e um compromisso explcito em tornar acessvel o conhecimento de todos os alunos. No meu entender, as premissas esboadas pela escola so extremamente profcuas para o tema em pauta, pois coloca importantes intervenes para o alcance de um entendimento mais profundo das complexas relaes estabelecidas na escolarizao, na presena ou ausncias de necessidades educacionais especiais.

O Colegiado o rgo representativo da comunidade escolar, com funes de carter deliberativo e consultivo nos assuntos referentes gesto pedaggica, administrativa e financeira da Escola, respeitadas as normas legais pertinentes. Ao Colegiado, observadas as normas legais e as diretrizes estabelecidas para o setor educacional e as especificidades da comunidade escolar, compete: participar da elaborao, implementao e avaliao da Proposta Poltico-Pedaggica da Escola; acompanhar o processo de composio do Quadro de Pessoal; acompanhar e aprovar a aplicao dos recursos oramentrios e financeiros da Escola; participar dos processos de avaliao da Escola, a fim de subsidiar o replanejamento da Proposta Poltico-Pedaggica ; em articulao com Associaes de Bairros, Conselhos de Srie, Sindicatos e outras formas de parcerias, alianas e aes de voluntariado. (Proposta Poltico-Pedaggica, 2004, p9-10)
109

108

Os Conselhos so rgos colegiados que renem, periodicamente, os vrios professores, juntamente com a equipe pedaggica, para refletirem sobre o trabalho educativo desenvolvido com os alunos. Os Conselhos objetivam discutir e analisar o processo de aprendizagem dos alunos, detectar aqueles mais necessitados de acompanhamento e, com vistas a um processo de ensino efetivo, definir, coletivamente, a Proposta Poltico-Pedaggica da Escola, para atendimento a essas necessidades. (Proposta Poltico-Pedaggica, 2004, p.12) Os Conselhos de Classe aconteceram nos dias 24 de abril, 15 de julho e 03 de novembro de 2004.

110

159

7.

NO

COTIDIANO

ESCOLAR,

DEFICINCIA,

DIFERENA

INCLUSO

As coisas no querem mais ser vistas por pessoas razoveis; elas desejam ser olhadas de azul Que nem uma criana que voc olha de ave.Poesia voar fora da asa. (Manoel de Barros, 2001)

Ao iniciar a pesquisa de campo na escola pblica estadual do sistema regular de ensino, que acolhe em seu interior pessoas com necessidades educacionais especiais, tendo em vista contribuir para a elucidao dos sentidos e significados produzidos pela incluso escolar, observei que a bagagem terica considerada a partir das contribuies das reas do conhecimento como a Sociologia, a Antropologia e a Educao tornam-se insuficientes. Pois o contato com a intricada realidade escolar, muitas vezes indecifrvel para mim, evidenciava que a constituio do quadro referencial terico no to simples nem se d num momento totalmente acabado e anterior pesquisa propriamente dita. O que se evidenciou no campo de pesquisa foi que no decorrer do estudo da cotidianidade da Escola houve necessidade de um aprofundamento terico e busca de outras leituras que contriburam para o propsito de significar, interpretar e entender a realidade expressa. Patto (1999) chama a ateno para o esforo contnuo de um adensamento terico e afirma que:
Assim sendo, por intermdio do estudo da cotidianidade, tambm se realiza a ascenso do abstrato ao concreto e a referncia realidade social deixa de ser feita no singular para se fazer no plural; do ngulo da anlise social centrada na vida cotidiana, (...) Rockewell (1986) refere-se relao contnua entre os conceitos tericos e os fenmenos observados, entre a conceituao e a observao, como o processo analtico que permite a construo do contedo concreto de conceitos abstratos. Como ela diz, no processo analtico, o pesquisador trabalha com as categorias tericas mas no as define de antemo em termos de condutas ou efeitos observveis. Essa forma de anlise permite a flexibilidade necessria para descobrir que

160

formas particulares assume o processo que se estuda, a fim de interpretar-se seu sentido especfico em determinado contexto. (PATTO, 1999, p.182-183)

No convvio vido e muito interessado do cotidiano dessa escola, especificamente no turno da tarde, com seus protagonistas, alunos e professores, e outros atores da comunidade escolar, funcionrios, pais e vizinhana observei, em vrios momentos de seu cotidiano, formas de expresso, inquietaes e queixas. Lutas e conquistas, choros e risos, num esforo permanente para compreender os sentidos dos seus gestos, sinais, falas, olhares, grias e as significaes construdas na forma de organizarem a convivncia social e de distinguirem suas particularidades. Como apresentado anteriormente, era significativo o nmero de alunos da Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto vindos de escolas localizadas na vizinhana do Bairro de Ftima. Aproximadamente 95% dos alunos da 5 srie so oriundos da Escola Municipal Joo Dornas Filho, que fica no Bairro Ozanan. Dentre estes havia prevalncia do sexo masculino, o que pode ser comprovado pelo quadro 10 abaixo: GNERO Masculino Feminino Total 5 47 35 82 6 74 66 140 7 62 45 107

FIGURA 10: Quadro de Distribuio dos Alunos Segundo o Sexo - 2004 Fonte: Censo Escolar da Escola Estadual Wilson Lopes do Couto datado de 31 de maro de 2004.

Segundo o censo escolar de 2004, a faixa etria dos alunos do Ensino Fundamental e da Educao de Jovens e Adultos varia entre 10 e 34 anos de idade distribudos segundo a Tabela 5 que se segue:

161

TABELA 5 Matrcula Efetiva do Ensino Fundamental Por Srie e Turno, segundo o Ano de Nascimento.
ANO 1994 1993 1992 1991 1990 1989 1988 1987 1986 1985 1984-1980 1979-1975 1974-1970 CONTROLE 5 SRIE 01 60 12 05 01 01 02 82 6 SRIE 01 61 55 07 02 03 01 01 03 03 140 7 SRIE 43 42 09 03 03 01 02 02 01 01 107 8 SRIE DIURNO 33 54 30 11 06 03 01 01 139 8 SRIE NOTURNO 02 07 05 08 10 10 06 01 49

Fonte: Censo Escolar da Escola Estadual Wilson Lopes do Couto datado de 31 de maro de 2004.

A populao infanto-juvenil prevalece no universo da escola e desloca consigo toda vitalidade, contradies, lutos, crises, alvoroos prprios da adolescncia111. De acordo com o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), a adolescncia se insere na faixa etria compreendida entre 12 e 18 anos de idade. Bahia, Grossi e Cirino (2000), a adolescncia caracteriza-se por ser uma fase de transio entre a infncia e a juventude, uma etapa extremamente importante do desenvolvimento, com caractersticas muito prprias, que levaro a criana a tornar-se um ser adulto, acrescida da capacidade de reproduo. As mudanas corporais que ocorrem nesta fase so universais, com algumas variaes,

111

A investigao no se ateve s questes ligadas adolescncia, mas procurei estar atenta para as caractersticas da mesma a fim de proporcionar uma melhor clareza da populao de estudantes observada.

162

enquanto as psicolgicas e de relaes variam de cultura para cultura, de grupo para grupo e at entre indivduos de um mesmo grupo112. Tericos como Zagurry (1999), Alberty (1999) e Levisky (1998) afirmam que na adolescncia h uma busca de identidade e necessidade de reconhecimento pessoal a partir do grupo, para as quais o adolescente precisa de um tempo para elaborar suas questes, pois essas acarretam, em muitos adolescentes angstias, dificuldades de relacionamento, confuso e medo. H um crescente interesse, nesta fase de vida, pelas coisas que ocorrem no mundo. E, comum o surgimento de preocupaes sociais, melhor dizendo, comeam a perceber, s vezes com agonia, as diferenas sociais, as carncias de determinados segmentos da populao. Os adolescentes da Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto, tambm, em suas trajetrias de vida possuem marcas dos afetos e transformaes prprias da adolescncia. Na interao com as pessoas desse universo escolar em situaes e contextos particulares, privilegiei o ptio principal como ponto de observao, pelos motivos j colocadas anteriormente. Defini acompanhar minuciosamente a entrada dos alunos e as duas primeiras horas do tempo de aula; o recreio e as duas ltimas horas do tempo de aulas e, conseqentemente, a sada dos alunos; nas segundas, teras e quartas-feiras, comumente, e quintas e sextas-feiras esporadicamente. Importante comentar que medida que foi se desenvolvendo a investigao, essa aos poucos se tornava, para mim, cada vez mais concreta e centrada em aspectos essenciais para esclarecer as questes da pesquisa. Pude registrar que os alunos entravam e saam sempre pelo porto lateral, enquanto os funcionrios e visitantes utilizavam a entrada principal. Em meio a
Sobre cultura juvenil ver: DAYRELL, Juarez. Juventude, grupos de estilo e identidade. Educao em Revista, Belo Horizonte, n30, dez, 1999.
112

163

grande movimentao e barulho produzidos na entrada dos alunos, entre gritos, cumprimentos e disputas para saciarem a sede no bebedouro, logo aps passarem pela funcionria que recolhe as cadernetas escolares e a alegria demonstrada por estarem com os chegados. Nessa movimentao a presena da pesquisadora de incio pouco notada, tanto pelos alunos, quanto pelos professores que chegam. Decorridos os primeiros cinco minutos alguns alunos demonstram espanto ao perceberem algum estranho ao cenrio da escola, assentado no banco do ptio fazendo anotaes. As atitudes nesse momento so de aproximao e de identificao do estranho:
Do que voc professora? O que voc faz aqui. Deixa eu escrever meu nome aqui? (aponta para o bloco de anotaes) escreve o nome e continua. Deixa eu apresentar os meus colegas. eu sou da 5 3. depois voc vai na minha sala. (Fala de estudante, 5 srie, com histrico de ter sido avaliado pelos profissionais da APAE - BD em 2002 e diagnosticado como com Deficincia Mental leve, com atraso significativo no processo de aprendizagem). Esta dinmica de contato desse aluno se repete nas duas primeiras semanas de presena no campo. (03/05/2004, 13h00min h) O que voc est fazendo? Me d uma folha para eu fazer uma coisa. Eu s tenho um caderno. (Estudante da 5 srie em contato com a pesquisadora). Um outro aluno aproxima-se e o repreende. Deixa a Dona em paz, pra de ficar pedindo as coisas para os outros. Liga no Dona ele assim mesmo, meio doido. Vamos para sala. Tchau Dona. Saem correndo abraados e desaparecem no corredor que d para o ptio 2 (Nota de campo, 10/05/2004, 13h00minh).

Nestas cenas importam observar as normas de conduta que prevalecem: primeiramente uma aproximao desconfiada, buscando entender qual a inteno da minha presena na escola (Professora? Inspetora? Fiscal? Algum da SEE/MG? Visitante? Funcionria nova?); o questionamento que mais se repetia era Voc a professora nova?, fato que chamou muita ateno. A supervisora explica que vrias mudanas de professores ocorreram nos ltimos dias, principalmente devido s eleies municipais, pois, alguns eram candidatos e se licenciaram para

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concorrerem s mesmas, provocando alteraes no quadro de professores de diversas escolas do municpio.

FIGURA 19: Ptio interno da escola, destaque para o ponto de observao. Fonte: Foto de registro de pesquisa de campo 03 de maio de 2004.

Depois, passadas as duas primeiras semanas de convivncia no interior da escola, observei que a minha presena no mais se apresentava como algo incomum, tornava-se cada dia mais familiar, sendo conhecida como a Dona da Pesquisa. A princpio soava um tanto quanto bizarro; mas no decorrer da

investigao transformou-se em trato dirio.

Noto que os alunos tm o hbito de chamar todas as professoras e funcionrias genericamente de DONA, raramente citam o nome, as identificam pela funo que exercem Dona da portaria, Dona da secretaria, Dona da diretoria, Dona da cantina, Dona de cincias, Dona de matemtica... (Nota de campo do dia 28/05/2004).

165

Vianna (2003), atenta para o fato de que os sujeitos observados, em princpio, quando sabem que esto sendo observados e com que finalidade, costumam portar diferentemente, com menos naturalidade (VIANNA, 2003, p.12) A minha presena sistemtica implicou numa familiarizao do campo e no retorno das relaes naturais estabelecidas entre os seus integrantes por excelncia. No incio da aula prevalecia um ambiente relaxado, brincadeiras, pressa em colocar as fofocas em dia, conversas e sorrisos de chegada. Era comum encontrar, minutos antes de soar o sinal de entrada, vrios grupos reunidos na praa, que fica em frente a escola, onde o clima de encontro j se estabelecia. A praa e as escadas de entrada eram lugares de encontros, conversas rpidas e secretas, azarao (flerte), checada na agenda de atividades escolares, fofocas, acerto de contas. Mclaren (1992) atenta para a importncia de se observar no cotidiano os rituais, que atribui como sendo produo cultural construda como uma referncia coletiva ao simblico e experincia localizada da classe social de um grupo; um evento poltico e parte das distribuies objetivadas do capital cultural dominante da escola. Afirma que o estudo do ritual e de sua representao auxilia a explorar como o campo cultural de uma escola funciona, tanto de forma tcita como manifesta, na transmisso de mensagens ideolgicas, bem como fornece uma base para a incurso terico-crtica ao domnio do conhecimento do ritual. 113 O vai-e-vem de alunos no ptio permanece at aproximadamente dez minutos aps o sinal de incio das aulas, quando a supervisora pedaggica, a vice-diretora e

113

Peter MacLaren professor da Faculdade de Estudos da Educao e Informao da Universidade da Califrnia, Los Angeles. Como professor, passou grande parte do tempo trabalhando em escolas pblicas urbanas, com estudantes carentes. tambm um ativo representante da tradio crtica em educao e utilizando-se dessa tradio e de estudos antropolgicos sobre rituais.

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a agente jovem114 se encarregam de encaminhar para as salas de aula os que resistem ao sinal. Entre um tempo de aula e outro ocorre a troca de professores sem o uso do sinal, nesse momento de troca alguns alunos costumam dar a sua volta rotineira no ptio. Nas observaes feitas percebi a tolerncia da escola para esse tipo de atitude. Ao encaminhar um dos alunos que perambulava pelo ptio, a supervisora comenta:

Alguns alunos demoram um pouco mais a irem para sala, este principalmente, ele no suporta muito ambientes tumultuados. Tem dia que ele no faz quase nada, fica parecendo que est perdido, ri toa, conversa sozinho, o pessoal j acostumou com ele. Pedimos a me dele para buscar algum tratamento para ele e ela disse que ele j recebeu alta da APAE, no entanto ao entrarmos em contato com a APAE descobrimos que o mesmo havia sido encaminhado para o Ncleo de Sade Mental e constatado a necessidade de tratamento psiquitrico para ele, mas a me se recusa, afirmando que seu filho no louco. O problema que ns da escola no sabemos muito bem como lidar com casos como o dele. (Comentrio da supervisora pedaggica, 11/05/2004, 13h30min h).

Destaco, ainda, que, de uma forma ou outra, aparecem algumas indicaes de interesse da escola de reestruturar seu espao de convivncia escolar a fim de implementar a prtica de incluso de todo e qualquer aluno, com ou sem necessidades educacionais especiais. Percebi que esse processo traz a marca da novidade, gera inseguranas e sentimentos de impotncia, principalmente quando no se tem o cuidado de oferecer preparo e assessoria aos profissionais que ali atuam. Nesse sentido, corre-se o risco de reduzi-lo apenas na incorporao de alunos especiais escola regular. Omote (2003) afirma que a educao inclusiva , antes de tudo, ensino de qualidade para todos os alunos e, para a eficincia da

114

Ao de assistncia social destinada a jovens entre 15 e 17 anos, visando ao desenvolvimento pessoal, social e comunitrio. Proporciona capacitao terica e prtica, por meio de atividades que no configuram trabalho, mas que possibilitam a permanncia do jovem no sistema de ensino, preparando-o para futuras inseres no mercado. O MDS concede, tambm, diretamente ao jovem, uma bolsa durante os 12 meses em que ele estiver inserido no programa e atuando em sua comunidade.

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mesma considera, essencial que os professores do ensino comum recebam, na sua formao, alguns conhecimentos bsicos sobre alunos com necessidades especiais e recursos especiais, bem como alguma experincia pedaggica com tais alunos (OMOTE, 2003, p. 156)115. O autor defende a idia de que:

Assim, pode-se apontar que, na realidade, os professores de ensino comum necessitam de uma slida formao como um bom professor e de conhecimento e experincia sobre algumas questes relevantes sobre os alunos com necessidades educacionais especiais e os recursos que podem ser utilizados na sua aprendizagem escolar. A questo central, na formao de professores de ensino comum capacitados para atender alunos com necessidades educacionais especiais em suas classes comuns, ento decidir que conhecimento e que experincia devem ser proporcionados a esses professores. (Omote, 2003, p.157)

Opinio reforada por Montoan (1997) que afirmam que a educao inclusiva envolve um processo de preparao do professor; considera as diferenas e as dificuldades dos alunos na aprendizagem escolar como fontes de conhecimento sobre como ensinar e como aperfeioar as condies de trabalho nas salas de aula. Conseqentemente, cabe ao professor desenvolver o seu trabalho a partir das condies efetivamente existentes de seus alunos. Resumindo, a diversidade dos alunos deve ser respeitada e a todos esses, inclusive aos com necessidades educacionais especiais, no deve ser negado o direito de participao ativa no interior da comunidade escolar. Algumas das minhas notas de campo evidenciam essas preocupaes da autora:

Ela acha aqui o trem mais bom do mundo. Ela melhorou demais. Eu fico pensando: para mim era to difcil traz-la e hoje ela est to
115

Idia defendida na V Jornada Pedaggica da UNESP de Marlia, em novembro de 1994. Neste aspecto importante ressaltar outros estudiosos que compartilham com essa idia. Ver: Bueno (1999), Ferreira (1999), Mendes (1999).

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feliz. S o tanto de amigos que ela fez aqui vale. Ela tem se sado muito bem. Assiste s aulas, presta ateno, depois eu completo os seus cadernos. Antes eu ficava na biblioteca completando os seus cadernos, enquanto ela estava em sala de aula. Agora ela no deixa que eu fique. Acho que foi bom eu no ficar. Ela se sentiu mais livre. Melhorou muito o seu relacionamento com os outros. Hoje eu completo em casa. (Depoimento da me de estudante com Paralisia Cerebral (PC), ex-aluna da APAE BD116, includa em 2001. Nota de campo do dia 09/08/2004).

interessante notar a nfase dada aceitao da proposta de incluso escolar, ao processo efetivado e os resultados obtidos, principalmente o rompimento com o medo da mudana. Os ganhos significativos dessa aluna no que diz respeito ao processo de aprendizagem, autonomia e independncia e a ampliao das relaes interpessoais.

Comentrio da supervisora sobre a aluna referida acima: Eu no consigo entender o que ela diz para mim difcil, me d aflio. Fico com muito medo dela se machucar, cair da cadeira. Sempre que eu preciso conversar com ela eu peo aos outros alunos, eles a compreendem muito bem. Dentro da escola eles a ajudam no que necessrio, eu acho isso incrvel. (...) Admiro o seu esforo, procura fazer as atividades por ela mesma, se sai bem nas avaliaes que so feitas, a maioria oral e de marcar. (Nota de campo do dia 11/10/2004, 15h20minh)

O cotidiano escolar apresenta problemas e desafios constantes. Observa-se no cenrio educacional, a tendncia de se oferecer cursos de formao contnua aos professores. A maioria dos professores da Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto, consideravam que a pouca ou nenhuma capacitao para atuarem com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais apresentava-se fator de apreenso e intranqilidade. Vem-se, nesse sentido, discursos sustentados pelo o argumento da incompetncia dos profissionais para a incluso escolar. Portanto, faz-se necessrio que todos os profissionais e cidados sejam formados na

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Importante ressaltar que esse familiar acompanhou e auxiliou a filha, ex-aluna da APAE, com necessidades educacionais especiais, assim que esta comeou a freqentar a escola regular.

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perspectiva da incluso escolar e no apenas os professores, por essa se configurar como parte de um empreendimento maior, uma sociedade inclusiva.

[...] Temos a visita da equipe itinerante da APAE, s que eu ainda no entendi o seu objetivo. Eles vm visitam, perguntam como o aluno est, dizem das necessidades do aluno e vo embora. Acredito que o trabalho deveria ser mais prximo da nossa realidade, Na verdade aprendemos a lidar com esses alunos no nosso dia-a-dia. (Fala da supervisora pedaggica - Nota de campo do dia 11/10/2004, 15h20minh).

Quanto s dificuldades em se definir o papel da APAE na construo da escola inclusiva, isso, na verdade, esbarra com a histria da educao brasileira que traz a marca do sistema dual, ensino regular e ensino especial. Esse sistema dual j foi objeto de extensos debates e avanar na discusso de que na escola especial os professores so especiais importante, na medida em que quebra com o mito de que somente determinados professores so capazes de atuarem com esse tipo de aluno. Assim, os professores de ensino regular necessitam de uma slida formao como um bom professor e de conhecimento e experincia sobre algumas questes relevantes sobre os alunos com necessidades educacionais especiais e os recursos que podem ser utilizados na sua aprendizagem escolar.

Outro dia uma das alunas chamou o JAL de aluno da APAE. Ele queria bater nela. Gostaria que voc no me identificasse, pois j trabalhei em vrias escolas em Bom Despacho, mas posso garantir que aqui uma escola que acolhe esse tipo de aluno, o tratamento igual, no fazem distino. (Funcionria da escola. Nota de campo do dia 19/10/2004, 16h).

Refora-se, nesse dado, o fato de que a matrcula e a freqncia na escola regular, por si s, no garantia de incluso escolar e traz consigo posies antagnicas. Pressupem, pois, mudanas valorativas e atitudinais, o que envolve abertura para mudanas dos padres curriculares da escola que convencionalmente

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tende a retificar os estigmas associados s pessoas que no correspondem ao institudo como normal. Na observao atenta do cotidiano da escola, localizei intervenes feitas pelos Conselhos de Classe elucidam atitudes de mudanas na escola frente s questes das diferenas no desenvolvimento dos alunos. No Conselho de Classe do ms de abril de 2004 do turno da tarde, aps reflexes sobre a evoluo escolar dos alunos, foi elaborado um projeto para atender alunos que apresentavam aprendizagem lenta e aproveitamento insuficiente. Basicamente, o que se realizou foi atendimento das demandas especficas dos alunos nas reas de Lngua Portuguesa (gramtica, interpretao de texto e ortografia) e Matemtica, no turno da manh, organizados em grupos de no mximo seis alunos. Essa assistncia era dada, aos alunos do turno da tarde, no perodo da manh. O modo interessado e a disponibilidade dos professores chamaram minha ateno, bem como as dificuldades encontradas no encaminhamento deste projeto: a baixa freqncia dos alunos nos atendimentos e o uso por parte dos alunos do trabalho da sala de apoio escolar como substituto das aulas regulares. No conjunto das intervenes realizadas pelos Conselhos de Classes, noto que, nesse sentido, as necessidades educacionais especiais so tratadas a partir das diferenas que cada aluno porta. Observo um princpio ideolgico em defesa do acesso s oportunidades, redimensionando o currculo, interferindo no cotidiano escolar e buscando assegurar uma nova mentalidade e atitudes genuinamente inclusivas. No entanto, observei que nos registros dos Conselhos de Classes, o processo de avaliao pautado nas limitaes dos alunos, nas interpretaes de comportamentos, provocando uma viso confusa do grupo de professores quanto s

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noes de diferena e de necessidades educacionais especiais. Registros dessas falas foram apontados:

DCA Fraca com a Matemtica, irresponsvel. Falando muito. Aprende bem. Voz linda. (Conselho de Classe de 16/04/2004) DCCP Tem dificuldade em interpretar, precisa de incentivo. Preguioso. (Conselho de Classe de 24/04/2004) Fraco, melhorou no 1 bi, estava fraco e matando aula. Fraco com relao turma. MAGC Desatento, mas bom. Melhorou, era preguioso. Portugus razovel (concentrar). Aprende bem, faz 50%. Ver com a famlia. Dedicar mais. Desenha bem. (Conselho de Classe de 24/04/2004) FAC tem dificuldade, preguioso, no faz atividade extra-classe. Falta muito. educado, carinhoso e bom. (Conselho de Classe de 25/10/2004) JAL APAE, esforado. Muita dificuldade. (Conselho de Classe de 24/04/2004). Fraco est pior depois do celular. (Conselho de Classe de 14/07/2004). Recuperao de Matemtica. Na mdia nas outras recuperaes. Portugus, conversar com APAE. No acompanha a turma. (Conselho de Classe de 25/10/2004) Fraco, no consegue copiar do quadro. Fraco demais, defasagem em matemtica. Segundo a irm tem problemas, s copia, no resolve as atividades. Escreve at o nome errado. Indisciplinado. (Pareceres do Conselho de Classe sobre os alunos da 6 srie em 24/04/2004)

Considerando que os discursos so constitutivos de formas de ver a realidade, observo uma necessidade crescente dos professores entenderem e pensarem a escola com a presena de alunos com necessidades educacionais especiais e que criam um espao no contexto escolar. Os professores tentam pensar em um modelo de atendimento e sugerem que o ponto de partida deva ser um planejamento diferenciado para cada aluno. Igualmente o grupo de profissionais parece sentir-se vtima da promessa de garantia de capacitao, da presena de recursos humanos e materiais, que nunca foi cumprida pelo rgo central. Parece

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acreditar que a resposta tcnica seria suficiente para garantir qualidade do processo educativo dos alunos com necessidades educacionais especiais. Ao sinal do recreio, a excitao ocupa todo o ptio, movimentao extrema, corre-corre para a cantina (a maioria dos alunos merenda na escola que serve geralmente pequenas refeies: macarronada, arroz enriquecido com carne e legumes, saladas). Alguns enfrentam a fila para comprar balas e guloseimas na pequena lanchonete improvisada, fazem filas para banheiro e bebedouro, entram e saem nas salas de aula. Som, msica e dana no ptio, o momento em que a galera acerta o passo e aprende novos passinhos. Esta a hora apropriada para jogar aquele charme, momento em que as trocas afetivas so melhor percebidas. Algumas meninas conversam e danam prximo secretaria, grupos de meninos simulam lutas marciais e jogam capoeira, em alguns momentos acontecem agresses fsicas que so alvo de interveno de professores e funcionrias que conversam com os que excedem na conduta.

FIGURA 20: Momento do recreio, fila na cantina para merendar. Fonte: Foto de registro de pesquisa de campo 31 de agosto de 2004, 15h35min.

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O tempo do recreio tem caractersticas prprias por carregar o elemento da rotina; e na tentativa de se aproveitar o mximo em tempo restrito observei a formao de grupos por afinidades e interesses, mesmo que momentneos, que operam na lgica e fluidez desse tempo determinado: o grupo da dana, o grupo da brincadeira na porta da sala de aula, o grupo das conversas e discusses dentro da sala de aula, o grupo do toque de bola feita com papel, o grupo das conversas ao p do ouvido, o grupo do footing, o grupo que fica reunido ao redor da aluna cadeirante117, o grupo dos capoeiristas, o grupo dos que simulam lutas marciais, o grupo das brincadeiras de pega-pega, o grupo que se dedica aos jogos de seduo. A nfase que na construo desses grupos no ocorre distino por seus membros serem ou no alunos com necessidades educacionais especiais, as escolhas so feitas por identificao, afinidades afetivas e opes peculiares fase da adolescncia.

Ih voc no tem coragem de mostrar o seu celular para ela. Mostra as suas mensagens?! Ela recebe um monte de mensagens no celular, algumas so romnticas, outras so muito indecentes. Mostra, quero ver se voc tem coragem. (Estudante da 7 Srie questiona a colega de sala que apresenta quadro de paralisia cerebral, 15/09/2004). Agora que ele est com celular que tira foto acha que o tal. (Estudante da 7 Srie). E eu sou bobo de perder. Voc est com inveja porque eu estou fazendo sucesso com as meninas. S tiro retrato de fil. (Estudante da 6 srie). (Dilogo entre os estudantes, sendo que o da 6 srie ex-aluno da APAEBD. 15/09/2004). A supervisora diz da importncia do trabalho regular sobre sexualidade e da precocidade de alguns adolescentes, v a necessidade de informar, orientar e desenvolver nos alunos atitudes de respeito quanto aos seus sentimentos na medida em que formam um sistema prprio de valores. (Notas de campo do dia 06/10/2004).

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Termo usado para pessoas que fazem uso de cadeiras de roda. Esta aluna j citada anteriormente PC.

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FIGURA 21: Momento do recreio, ptio interno. Fonte: Foto de registro de pesquisa de campo 02 de setembro de 2004, 15h40min.

Nesses momentos muitos alunos postavam prximos de mim e quase sempre falavam sobre suas vidas e os conceitos construdos na convivncia escolar. Fato que, associado s observaes, me ajudou a pensar sobre os significados de deficincia/diferena manifestados por eles e os modos como lidavam com essas construes. Constatei a necessidade de ressaltar suas marcas diferenciadoras com relao ao processo de aquisio de conhecimento e em seus posicionamentos no espao social e cultural da escola a partir da classificao burro inteligente, normal diferente, sua representao no cotidiano da escola e o modo como os significados se desvelam.
O que voc est fazendo aqui? (ouve com ateno a explicao da pesquisadora) Ih! Todos aqui so burros, eu sou o mais inteligente (risos)... Dona eu sa no jornal dos bobos. Voc precisa vir aqui no dia de teatro, a a gente d o show. (Recorte do dilogo de estudante da 7 srie com a pesquisadora. 06/05/2004, 15h30min) A agente jovem se aproxima e relata: Nossa hoje eu quase apanhei, o ABC, aluno da 6 srie fica implicando o estudante (ex-aluno da

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APAE-BD, e ele tem problema. Esse estudante) ficou bravo e queria bater no outro colega, eu tive de segur-lo. Ele grande, mas quem mandou o outro mexer. (Nota de campo do dia 31/08/2004 16h10min).

Assim que termina o recreio a supervisora e a secretria conversam com os alunos envolvidos no episdio, descrito pela agente jovem, sobre normas de convivncia, respeito mtuo e tolerncia. Como o estudante (ex-aluno da APAE-BD) ficou muito descontrolado com nesse ltimo episdio, as funcionrias consideraram melhor encaminh-lo para a sua casa, o que foi feito pela agente jovem. Algum tempo depois esta retorna dizendo que no percurso foi conversando com o estudante e ele foi se acalmando. Percebe-se que a elaborao da noo de ter problema, nesse caso est diretamente associada ao fato de considerarem que o aluno no consegue reagir de modo extremamente tolerante com relao s nomeaes desqualificantes; para ele, ser chamado de aluno da APAE sinnimo de ser doente, no ser normal. O quanto se sentia magoado com tal denominao, mesmo que o embate trouxesse certo gozo pelo fato de ter se sado melhor impondo a fora fsica e ser reconhecido pelo grupo de alunos que incentivavam o combate, como forte.

Viu, mexeu comigo, levou. Bem feito bom para ele no fazer mais isso. Viu s ele aprendeu o que bom. Vem mexer comigo de novo para ele ver. Precisa aprender que eu sou mais forte. (Comentrio do estudante,ex-aluno da APAE-BD, sobre o episdio relatado acima. 31/08/2004 15h40min).

Entre os alunos da escola a necessidade de ressaltar as marcas diferenciadoras dos alunos com necessidades educacionais especiais era percebida na forma como distinguiam tais necessidades e os vnculos afetivos estabelecidos entre si. Nem todos com essas necessidades eram considerados pelo grupo como quem tem problemas ou eram condenados por terem sido alunos da APAE.

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Estudante, ex-aluno da APAE, mantm sistemtica de busca de identificao estreita com a agente jovem. Consegue estabelecer vnculo temporrio com alguns colegas, que muitas vezes se aproximam interessados em suas balas, que so prontamente divididas. Algumas colegas reclamam da sua implicncia. Ih, j vem esse menino chato, s podia ser ele, vive puxando meu cabelo. Grita para ele: Por que voc no volta para a APAE? (Nota de campo: 20/09/2004) Ela a minha melhor amiga na escola, estamos sempre juntas. A gente vive contando segredo uma para outra, no ? (Volta-se para a amiga perguntando). Ela me passa um tanto de mensagem legal no celular. (Estudante da 7 Srie expondo sobre seu vnculo com a colega que tem paralisia cerebral. 03/11/2004).

Com relao ao que se estabelecia no cotidiano da escola no que tange as idias sobre o humano e sua singularidade e idias sobre a deficincia apontam para certo aprisionamento a seus significados culturais estereotipados carregados de crenas e afetos imaginrios. Vygotsky (1998) critica a concepo tradicional do aluno, trazida pela Psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento que o apreende como se ele permanecesse inaltervel no tempo e no espao. Chama a ateno para a preciso se captar a chamada realidade concreta que se apresenta para o ser humano, no plano social e individual. Pois, na verdade, os homens reagem frente a algo que acreditam ter existncia real. Assim, como o fazem os prprios sistemas sociais, econmicos e polticos. O que se percebe uma leitura de mundo onde tudo se tece por meio da linguagem e da palavra. Essas estabelecem atos, aes significativas que determinam os rumos dos homens, esclarece Mrech (1999). Importante destacar que esses rumos so tecidos de forma consciente, pois, h sempre preconceitos e esteretipos que podem anteceder prpria estrutura de pensamento das pessoas. Comentrios desse teor foram registrados:
Um dia ele alegou que no poderia copiar as matrias em sala de aula porque tinha machucado a mo, e flexiona os dedos, deixando-

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os tensos. Ele ficou o tempo todo das aulas sem copiar as matrias. Ao ajud-lo percebia que vezes ele esquecia e relaxava os dedos, quando a gente perguntava se estava melhor ele voltava posio inicial dos dedos novamente. (Fala de uma me de estudante em 17/05/2004, 13h00min h) 118. Eu me preocupo muito com esse aluno (citado acima), ele s vezes parece areo, a gente no consegue nem comunicar com ele direito. Tem dias que ele ri quase que as aulas todas, tem dias que ele no quer fazer nada e tem dias que ele corresponde bem. No entendo porque que a me insiste em dizer que ele no tem nada. (Comentrio da supervisora, 11/08/2004, 13h30minh). Coitado, algum deve ter batido nele, esse meninos aqui so muito bagunceiros, eu no deixo fazer covardia com ele, se eu ver eu xingo esses meninos e falo para as professoras. Comigo eles no fazem gracinha. (Estudante da 6 srie, ex-aluno da APAE, matriculado em 2001, 09/06/2004, 15h35min).

Aps

observaes,

reflexes

anlises

recuperam-se

afirmaes

sustentadas anteriormente de que a incluso escolar, realmente, no acontece num passe de mgica, mostra-se como uma conquista que feita com muito trabalho, estudo e dedicao de toda comunidade escolar. O que ficou expresso durante a investigao que um dos fatores que tem contribudo para o processo inclusivo o fato de contarem com a colaborao no apenas dos professores, mas, sobretudo, dos colegas e familiares. Como ilustra o momento abaixo

O estudante (citado no comentrio anterior) chega atrasado para as aulas. Pra prximo ao bebedouro e comea a puxar a gua com um rodo e pano de cho. Um estudante pergunta para o colega: Oh doido, para que esse pano? Ele responde: As mesas esto tudo sujas. A agente jovem fala: V para sua sala. O estudante: responde: Para sua sala a agente jovem o conduz para a sala. Ao retornar comenta: Ele to diferente, com ele no adianta falar muito. (Nota de campo do dia: 13/09/2004)

Interessante perceber que a incluso nessa situao adquire um sentido especial de tolerncia, que traz uma maior aceitao na convivncia e nessa a

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Importante ressaltar que esse familiar acompanhou e auxiliou a filha, ex-aluna da APAE, com necessidades educacionais especiais, assim que esta comeou a freqentar a escola regular.

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possibilidade de conhecer o outro. Mesmo que, embora alguns sujeitos apresentem resistncias ao diferente, medida que convivem com os alunos com necessidades educacionais especiais experimentam a possibilidade de outra forma de relao e, talvez, de desmistificar a idia de que sejam menos capazes. Diante da aporia entre explicar e compreender os sentidos e significados construdos por alunos e professores a partir da incluso escolar dos alunos com necessidades educacionais especiais na rede regular, pode-se perceber que o material reunido na convivncia da Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto comporta vrias possibilidades de snteses, entre as elucidaes que este estudo permitiu, sem a pretenso de esgotar a anlise do cotidiano dessa escola, sero tratadas aqui algumas dessas relevantes para a reflexo da questo em pauta e que serviram de ponto de partida para organizar os dados e, conseqentemente, as anlises. A incluso escolar engodo legal. Na viso dos professores o fato do art. 58 da LDB/96 recomendar educao escolar para os alunos portadores de necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino e vrios outros documentos (pareceres, resolues, decretos, declaraes) acentuarem a

importncia da escola para todos, percebe-se que nem sempre a teoria anda lado a lado com a prtica. Para muitos, as polticas educacionais inclusivas enviam seus discursos, no entanto, no oferecem parmetros e subsdios para a prtica inclusiva cotidiana. Por fim, consideram imprescindvel curso de formao inicial e continuada de professores que os qualifiquem para intervirem s diversas situaes que envolvem processos de ensino e de aprendizagem, bem como capacidade de compartilhar responsabilidades. Por essas razes, para os professores, afirmar a

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incluso escolar pautado apenas em dados estatsticos no levar em conta a realidade das escolas do sistema regular falsear a realidade. A incluso escolar desafio. No entender dos professores, incluso escolar representa um desafio que difcil e perigoso. Difcil por se sentirem sozinhos, em algumas situaes incompetentes, nessa busca de recursos viveis para atender as demandas dos alunos com necessidades educacionais especiais. Evidenciam, alm da carncia de alternativas pedaggicas, psicopedaggicas e sociais que contribuem para o processo de aprendizagem de todos os alunos, quando essas so criadas, quase sempre esbarra na rigidez curricular, na insuficincia de recursos, nos entraves institucionais. Por razes diferentes, os alunos consideram incluso escolar desafiante porque estimula, provoca alguma coisa, incita para a luta, para a competio, para a busca insistente de aes de transformao e adaptao da realidade apresentada. Da advm dos alunos, atitudes de auto-afirmao, conquista de espaos, confrontos pessoais, socializao dos medos e angstias, construo de parcerias para a superao dos limites, abertura para novas formas de relao, resistncia ao rtulo desqualificante. Pode-se dizer, por extenso, que na viso dos alunos, no cotidiano escolar, as dificuldades so muitas e variadas, no impossveis de serem ultrapassadas. A incluso escolar tolerncia. As relaes e os conflitos interpessoais do cotidiano escolar, com os sentimentos, pensamentos, posicionamentos e emoes, exigem de todos um processo de aprendizagem para o enfrentamento adequado dos impasses da incluso escolar. Nessa perspectiva, professores e alunos da escola estudada consideram que na convivncia com o outro que pode-se admitir modos de pensar, de agir e de sentir que diferem dos demais. A tolerncia, os

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sentimentos, emoes e valores podem induzir as pessoas a compreender melhor s causas e conseqncias dos conflitos cotidianos, assim a educao trabalha as dimenses cognitiva e afetiva, alm disso, prepara os alunos para a vida cotidiana ao mesmo tempo. Incluso escolar afirmar diferenas. Postas algumas idias sobre diferenas, para os alunos a definio clara e objetiva; o jeito de ser de cada um, Alguns de seus conceitos se sustentam em marginalizao, preconceitos, esteretipos e estigma. Outros entendem que cada aluno como um ser nico, individual e particular, assegurar a diferena como valor, como item de admirao. Nas proposies dos professores o diferente fica cada vez mais comum no cotidiano da escola. Comum nas suas necessidades e diferente na sua individualidade. Diferena que impem, no dia-a-dia, a presena do aluno com identidade, com histria. Carlos Skliar, em seu livro Pedagogia (improvvel) da diferena e se o outro no estivesse a? (2003) nos convida a pensar de outro modo a educao que, em sntese, significa pensar de outro modo a nossa relao com o outro. O autor chama a ateno para o enfoque da diversidade, geradora de novas identidades e evidencia o respeito s diferenas; diferena que se constitui pela auto-afirmao do outro, que resiste contra as mesmices. Provoca entre a identidade (o eu, o mesmo) e a alteridade (o outro, o diferente) mltiplas alternativas de interpretaes e ao mesmo tempo estabelece os posicionamentos singulares no contexto desta luta de interpretaes possveis do ser diferente. Sustenta a tenso entre as diferenas procurando mant-las e no dissolv-las.

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CONSIDERAES FINAIS

Se nos forem dados uns poucos de anos a mais de trabalho tranqilo, certamente haveremos de deixar alguma coisa que justifique a nossa existncia. (FREUD)

Ao mergulhar no cotidiano da Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto percebi que mesmo com a bssola nas mos e o itinerrio traado, o sentido construdo no dia-a-dia, bem como seus significados, porque no dizer a prpria histria. Na interpretao de Mrech (1999), este fenmeno tecido atravs da linguagem e da fala, fazendo com que no haja uma realidade pr-discursiva concreta e acarretando uma leitura de mundo onde tudo se tece atravs da linguagem e da palavra. Pois, estas estabelecem atos, aes significativas que determinam os rumos dos sujeitos. Rumos que so tecidos de forma consciente, j que, h sempre preconceitos e esteretipos que podem anteceder prpria estrutura de pensamento dos sujeitos. Considero que os dados refletem uma preocupao de alunos e professores acerca do processo de incluso escolar e apontam para a possibilidade de valorizao da experincia cotidiana na Escola e a necessidade de dar voz a esses atores que vivenciam diretamente mudanas que a poltica educacional de incluso prope; possuem vivncia suficiente para apontarem crticas e oferecerem sugestes de mudanas na prtica escolar no Ensino Regular.

Oi, est fazendo pesquisa de novo? Ih! Aqui pssimo. Os professores so leiteiros119. Tem que contar isso a. (Comentrio de estudante da 7 srie demonstrando surpresa com a minha insistncia no campo de pesquisa. 13/05/2004). Expresso coloquial que se refere quele que tira leite, puxa-saco bajulador, que favorece algum para obter privilgios.
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Aqui ruim voc vai ver. Falta espao, muito pequeno. Antes a gente podia ir l fora para comprar merenda. Agora a gente no pode sair. Deveria aumentar mais, deixar a gente sair. (Fala de estudante da 5 srie. Nota de Campo do dia 23/06/2004). Voc fiscal? E a dona t gostando da nossa escola? Aqui bom. No Dona? (Interroga a secretria que passava). Quando eu quero ser bonzinho eu sou. Quando no quero... (Estudante da 7 srie. 09/08/2004). Entra e sai de alunos das salas com cadeiras e carteiras. Um deles grita para dentro da sala: Tem cadeira sobrando a? Ao passar pela pesquisadora exclama: Escola mais pobre do Brasil aqui. (Nota de campo do dia 13/09/2004).

A luta pelo processo de incluso escolar nessa escola, embora, vistas pelos sujeitos, como experincias iniciais, percebo que est ocorrendo a construo de novos valores, onde no h roteiro nem receita pronta. Ao contrrio, uma situao que exige criatividade e alternativas para reconhecer singularidades e diferenas individuais. O que s est sendo possvel com a concreta convivncia no mesmo contexto escolar de alunos, cujas diferenas individuais so postas em questo. Observei que, quando os alunos portadores de necessidades educacionais passam a ocupar seu lugar na escola regular, podem ser estabelecidas relaes e a escola como um todo configura um espao de valorao individual. Tais fatores foram percebidos atravs da ajuda mtua e cooperao entre alunos, professores, familiares e funcionrios daquela Escola. Compreendo que lidar com os diferentes na escola regular significa a aceitao e o respeito diferena que, no necessariamente tarefa que diz respeito apenas capacitao de professores e s privilegiadas condies humanas e materiais na Escola, a solidariedade ou a tolerncia. Diz do rompimento com as concepes anteriores sobre a deficincia, que consagra o mito de que pessoas com deficincia apresentam diferenas entendidas como qualidades negativas. A partir dessas elaboraes e convicta do aspecto revolucionrio da prtica inclusiva,

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considero importante colocar em evidncia um debate sobre a diferena/deficincia, incluso/excluso. Tal enfoque nos incita a buscar compreender e enfrentar a questo da diferena na educao em sua dimenso estrutural e no apenas em suas manifestaes conjunturais. Assim, antes de procurar individualizar autores e culpados pelas polticas discriminatrias, antes mesmo de demarcar os preconceitos e esteretipos que as legitimam, preciso compreender a estrutura do campo relacional e discursivo que torna possvel as hierarquias discriminatrias e as classificaes rgidas dos esteretipos. E buscar nos entrelugares, entre os enunciados e os processos de enunciao, nos interstcios entre os sujeitos e os jogos de poder por eles sustentados, as potencialidades de constituio de novas identidades e de novas polticas. Nessa perspectiva recorro ao afro-americano James Weldon Jonhson que denunciou com a sua poesia a excluso de seu grupo tnico para questionar qual seria o real significado da educao inclusiva: Como nos aceitarias? Assim como somos? Nosso olhar em xtase preso a uma estrela? Ou estupefato e vazio ante o desespero? Ascendendo ou tombando? Homens ou coisas? (JONHSON, 1989, p. 234). O momento atual da educao inclusiva nos conduz a um questionamento srio em relao aos preconceitos e esteretipos, atravs dos quais aprendemos que o problema muito maior que a imputao de culpa s pessoas que acreditam nas prprias imagens que eles tm dos alunos. H na Educao Inclusiva e na perspectiva da diferena cultural a introduo de um outro olhar. Falar nessas perspectivas isto: se abrir para escutar a diferena. Uma escuta que remete para

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algo no estruturado. Uma escuta que remete para algo a se tecer: a prpria Educao. Com efeito, ao cumprir o itinerrio terico metodolgico de olhar, ouvir, escrever, observar, interpretar e analisar a escola na sua cotidianidade e a produo de sentidos e significados com a incluso dos nomeados como alunos com necessidades educacionais especiais, a reflexo que me ocorre aponta para uma concepo de deficientes e diferentes resignados na vivncia subjetiva de convivncia e aceitao da alteridade. Percebo que para transpor a abstrao terica da incluso escolar e concretiz-la na prtica condio entender que essa no se define pela origem do problema: define-se pelo tipo de resposta educativa e pelo tipo de recursos, de auxlios que devem ser proporcionados. Nesse sentido, at agora, s os alunos com deficincias pareciam ter direitos a esses recursos e ajudas especiais. No entanto, a nova idia que o conceito de necessidades especiais abra um leque muito mais amplo e que necessidades especiais no seja sinnimo de deficincia. Trata-se de desconstruir conceitos que estigmatizam, isolam e desqualificam os alunos para que se concretizem em aes que acolha, inclua e respeite a identidade de seus alunos independente de suas condies financeiras, cultural, social, afetiva, suas caractersticas orgnicas, tnicas, religiosas ou de gnero. Entendo que um projeto, s vezes, se escreve vrias vezes. De um jeito ... de outro... As palavras parecem nunca dar a dimenso exata, daquilo que se pretende dizer. No so suficientes, faltam outras vezes no se combinam. Tem-se a impresso de que deixa sempre a desejar e por isso mesmo que se vai em frente. Um projeto sempre causado por alguma coisa, uma frase, uma palavra, um enigma. Um projeto, segundo sua origem epistemolgica, significa lanar para

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frente, avanar, projetar. Assim, o mais importante no que tange educao inclusiva, o querer, o desejar, o lutar pela constituio de um projeto, que vai adquirindo consistncia gradualmente, at que, no s a escola, mas a sociedade se torne, realmente, inclusiva. O mais importante o querer, o desejar, o realizar um projeto que se inscreve no no papel e sim no dia-a-dia de cada um, na sua prpria vida.

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REFERNCIAS

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ANEXO A - CONSTITUIO FEDERAL DE 1988

Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: I igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; Art. 208. O dever do Estado com a Educao ser efetivado mediante a garantia de: III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino; IV - atendimento em creche e pr-escola s crianas de 0 a 6 anos de idade. Art. 213. Os recursos pblicos sero destinados s escolas, podendo ser dirigidos a escolas comunitrias, confessionais ou filantrpicas, definidas em lei, que: I comprovem finalidade no lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em educao.

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ANEXO B - LEI N. 7.853, DE OUTUBRO DE 1989

Dispe sobre o apoio s pessoas portadoras de deficincia, sua integrao social, sobre a Coordenadoria para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia CORDE, institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuao do Ministrio Pblico, define crimes, e d outras providncias. Art. 2. Ao Poder Pblico e seus rgos cabe assegurar s pessoas portadoras de deficincia o pleno exerccio de seus direitos bsicos, inclusive dos direitos educao, sade, ao trabalho, ao lazer, previdncia social, ao amparo infncia e maternidade, e de outros que, decorrentes da Constituio e das leis, propiciem seu bem-estar pessoal, social e econmico. Pargrafo nico. Para o fim estabelecido no caput deste artigo, os rgo e entidades da administrao direta e indireta devem dispensar, no mbito de sua competncia e finalidade, aos assuntos objetos desta Lei, tratamento prioritrio e adequado, tendente a viabilizar, sem prejuzo de outras, as seguintes medidas: I na rea da educao: a) a incluso, no sistema educacional, da Educao Especial como modalidade educativa que abranja a educao precoce, a pr-escolar, as de 1 e 2 graus, a supletiva, a habilitao e reabilitao profissionais, com currculos, etapas e exigncias de diplomao prprios; b) o oferecimento obrigatrio de programas de Educao Especial em estabelecimentos pblicos de ensino; c) a oferta, obrigatria e gratuita, da Educao Especial em estabelecimentos pblicos de ensino;

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d) o oferecimento obrigatrio de programas de Educao Especial em nvel pr-escolar e escolar, em unidades hospitalares e congneres nas quais estejam internados, por prazo igual ou superior a um (um) ano, educandos portadores de deficincia; e) o acesso de alunos portadores de deficincia aos benefcios conferidos aos demais educandos, inclusive material escolar, merenda escolar e bolsa de estudo; f) a matrcula compulsria em cursos regulares de estabelecimentos pblicos e particulares de pessoas portadoras de deficincia capazes de se integrarem ao sistema regular de ensino.

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ANEXO C - LEI N. 8069/90, DE 13 DE JULHO DE 1990

Dispe sobre o Estatuto da criana e do adolescente e d outras providncias. Captulo IV Do Direito Educao , Cultura, ao Esporte e ao Lazer Art. 53. A criana e o adolescente tm direito educao, visando o pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho assegurando-lhes: I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino.

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ANEXO D - LEI N. 8.899, DE 29 DE JUNHO DE 1994

Concede Passe Livre s Pessoas Portadoras de Deficincia no Sistema de Transporte Coletivo Interestadual. Art. 1- concedido passe livre s pessoas portadoras de deficincia, comprovadamente carentes, no sistema de transporte coletivo interestadual. Art. 2 - O Poder Executivo regulamentar esta Lei no prazo de noventa dias a contar de sua publicao. Art. 3 - Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao. Art. 4 - Revogam-se as disposies em contrrio.

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ANEXO E - LEI N. 8.859 DE 23 DE MARO DE 1994

Modifica dispositivos da Lei n 6.494, de 7 de dezembro de 1977, estendendo aos alunos de ensino especial o direito participao em atividades de estgio. Art. 1 - As pessoas jurdicas de Direito Privado, os rgos de Administrao Pblica e as Instituies de Ensino podem aceitar, como estagirios, os alunos regularmente matriculados em cursos vinculados ao ensino pblico e particular. 1 - Os alunos a que se refere o "caput" deste artigo devem, comprovadamente, estar freqentando cursos de nvel superior, profissionalizante de 2 grau, ou escolas de educao especial.

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ANEXO F - LEI N. 10.098 DE 23 DE MARO DE 1994

Estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida, e d outras providncias. CAPTULO I DISPOSIES GERAIS Art. 1o Esta Lei estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida, mediante a supresso de barreiras e de obstculos nas vias e espaos pblicos, no mobilirio urbano, na construo e reforma de edifcios e nos meios de transporte e de comunicao. Art. 2o Para os fins desta Lei so estabelecidas as seguintes definies: I - acessibilidade: possibilidade e condio de alcance para utilizao, com segurana e autonomia, dos espaos, mobilirios e equipamentos urbanos, das edificaes, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicao, por pessoa portadora de deficincia ou com mobilidade reduzida; II - barreiras: qualquer entrave ou obstculo que limite ou impea o acesso, a liberdade de movimento e a circulao com segurana das pessoas, classificadas em: a) barreiras arquitetnicas urbansticas: as existentes nas vias pblicas e nos espaos de uso pblico; b) barreiras arquitetnicas na edificao: as existentes no interior dos edifcios pblicos e privados;

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c) barreiras arquitetnicas nos transportes: as existentes nos meios de transportes; d) barreiras nas comunicaes: qualquer entrave ou obstculo que dificulte ou impossibilite a expresso ou o recebimento de mensagens por intermdio dos meios ou sistemas de comunicao, sejam ou no de massa; III - pessoa portadora de deficincia ou com mobilidade reduzida: a que temporria ou permanentemente tem limitada sua capacidade de relacionar-se com o meio e de utiliz-lo; IV - elemento da urbanizao: qualquer componente das obras de urbanizao, tais como os referentes a pavimentao, saneamento, encanamentos para esgotos, distribuio de energia eltrica, iluminao pblica, abastecimento e distribuio de gua, paisagismo e os que materializam as indicaes do planejamento urbanstico; V - mobilirio urbano: o conjunto de objetos existentes nas vias e espaos pblicos, superpostos ou adicionados aos elementos da urbanizao ou da edificao, de forma que sua modificao ou traslado no provoque alteraes substanciais nestes elementos, tais como semforos, postes de sinalizao e similares, cabines telefnicas, fontes pblicas, lixeiras, toldos, marquises, quiosques e quaisquer outros de natureza anloga; VI - ajuda tcnica: qualquer elemento que facilite a autonomia pessoal ou possibilite o acesso e o uso de meio fsico.

CAPTULO II DOS ELEMENTOS DA URBANIZAO

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Art. 3o O planejamento e a urbanizao das vias pblicas, dos parques e dos demais espaos de uso pblico devero ser concebidos e executados de forma a torn-los acessveis para as pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida. Art. 4o As vias pblicas, os parques e os demais espaos de uso pblico existentes, assim como as respectivas instalaes de servios e mobilirios urbanos devero ser adaptados, obedecendo-se ordem de prioridade que vise maior eficincia das modificaes, no sentido de promover mais ampla acessibilidade s pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida. Art. 5o O projeto e o traado dos elementos de urbanizao pblicos e privados de uso comunitrio, nestes compreendidos os itinerrios e as passagens de pedestres, os percursos de entrada e de sada de veculos, as escadas e rampas, devero observar os parmetros estabelecidos pelas normas tcnicas de acessibilidade da Associao Brasileira de Normas Tcnicas - ABNT. Art. 6o Os banheiros de uso pblico existentes ou a construir em parques, praas, jardins e espaos livres pblicos devero ser acessveis e dispor, pelo menos, de um sanitrio e um lavatrio que atendam s especificaes das normas tcnicas da ABNT. Art. 7o Em todas as reas de estacionamento de veculos, localizadas em vias ou em espaos pblicos, devero ser reservadas vagas prximas dos acessos de circulao de pedestres, devidamente sinalizadas, para veculos que transportem pessoas portadoras de deficincia com dificuldade de locomoo. Pargrafo nico. As vagas a que se refere o caput deste artigo devero ser em nmero equivalente a dois por cento do total, garantida, no mnimo, uma vaga,

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devidamente sinalizada e com as especificaes tcnicas de desenho e traado de acordo com as normas tcnicas vigentes. CAPTULO III DO DESENHO E DA LOCALIZAO DO MOBILIRIO URBANO Art. 8o Os sinais de trfego, semforos, postes de iluminao ou quaisquer outros elementos verticais de sinalizao que devam ser instalados em itinerrio ou espao de acesso para pedestres devero ser dispostos de forma a no dificultar ou impedir a circulao, e de modo que possam ser utilizados com a mxima comodidade. Art. 9o Os semforos para pedestres instalados nas vias pblicas devero estar equipados com mecanismo que emita sinal sonoro suave, intermitente e sem estridncia, ou com mecanismo alternativo, que sirva de guia ou orientao para a travessia de pessoas portadoras de deficincia visual, se a intensidade do fluxo de veculos e a periculosidade da via assim determinarem. Art. 10. Os elementos do mobilirio urbano devero ser projetados e instalados em locais que permitam sejam eles utilizados pelas pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida. CAPTULO IV DA ACESSIBILIDADE NOS EDIFCIOS PBLICOS OU DE USO COLETIVO Art. 11. A construo, ampliao ou reforma de edifcios pblicos ou privados destinados ao uso coletivo devero ser executadas de modo que sejam ou se tornem acessveis s pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida.

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Pargrafo nico. Para os fins do disposto neste artigo, na construo, ampliao ou reforma de edifcios pblicos ou privados destinados ao uso coletivo devero ser observados, pelo menos, os seguintes requisitos de acessibilidade: I - nas reas externas ou internas da edificao, destinadas a garagem e a estacionamento de uso pblico, devero ser reservadas vagas prximas dos acessos de circulao de pedestres, devidamente sinalizadas, para veculos que transportem pessoas portadoras de deficincia com dificuldade de locomoo permanente; II - pelo menos um dos acessos ao interior da edificao dever estar livre de barreiras arquitetnicas e de obstculos que impeam ou dificultem a acessibilidade de pessoa portadora de deficincia ou com mobilidade reduzida; III - pelo menos um dos itinerrios que comuniquem horizontal e verticalmente todas as dependncias e servios do edifcio, entre si e com o exterior, dever cumprir os requisitos de acessibilidade de que trata esta Lei; e IV - os edifcios devero dispor, pelo menos, de um banheiro acessvel, distribuindo-se seus equipamentos e acessrios de maneira que possam ser utilizados por pessoa portadora de deficincia ou com mobilidade reduzida. Art. 12. Os locais de espetculos, conferncias, aulas e outros de natureza similar devero dispor de espaos reservados para pessoas que utilizam cadeira de rodas, e de lugares especficos para pessoas com deficincia auditiva e visual, inclusive acompanhante, de acordo com a ABNT, de modo a facilitar-lhes as condies de acesso, circulao e comunicao.

CAPTULO V DA ACESSIBILIDADE NOS EDIFCIOS DE USO PRIVADO

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Art. 13. Os edifcios de uso privado em que seja obrigatria a instalao de elevadores devero ser construdos atendendo aos seguintes requisitos mnimos de acessibilidade: I - percurso acessvel que una as unidades habitacionais com o exterior e com as dependncias de uso comum; II - percurso acessvel que una a edificao via pblica, s edificaes e aos servios anexos de uso comum e aos edifcios vizinhos; III - cabine do elevador e respectiva porta de entrada acessveis para pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida. Art. 14. Os edifcios a serem construdos com mais de um pavimento alm do pavimento de acesso, exceo das habitaes unifamiliares, e que no estejam obrigados instalao de elevador, devero dispor de especificaes tcnicas e de projeto que facilitem a instalao de um elevador adaptado, devendo os demais elementos de uso comum destes edifcios atender aos requisitos de acessibilidade. Art. 15. Caber ao rgo federal responsvel pela coordenao da poltica habitacional regulamentar a reserva de um percentual mnimo do total das habitaes, conforme a caracterstica da populao local, para o atendimento da demanda de pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida.

CAPTULO VI DA ACESSIBILIDADE NOS VECULOS DE TRANSPORTE COLETIVO Art. 16. Os veculos de transporte coletivo devero cumprir os requisitos de acessibilidade estabelecidos nas normas tcnicas especficas.

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CAPTULO VII DA ACESSIBILIDADE NOS SISTEMAS DE COMUNICAO E SINALIZAO Art. 17. O Poder Pblico promover a eliminao de barreiras na comunicao e estabelecer mecanismos e alternativas tcnicas que tornem acessveis os sistemas de comunicao e sinalizao s pessoas portadoras de deficincia sensorial e com dificuldade de comunicao, para garantir-lhes o direito de acesso informao, comunicao, ao trabalho, educao, ao transporte, cultura, ao esporte e ao lazer. Art. 18. O Poder Pblico implementar a formao de profissionais intrpretes de escrita em braile, linguagem de sinais e de guias-intrpretes, para facilitar qualquer tipo de comunicao direta pessoa portadora de deficincia sensorial e com dificuldade de comunicao. Art. 19. Os servios de radiodifuso sonora e de sons e imagens adotaro plano de medidas tcnicas com o objetivo de permitir o uso da linguagem de sinais ou outra subtitulao, para garantir o direito de acesso informao s pessoas portadoras de deficincia auditiva, na forma e no prazo previstos em regulamento.

CAPTULO VIII DISPOSIES SOBRE AJUDAS TCNICAS Art. 20. O Poder Pblico promover a supresso de barreiras urbansticas, arquitetnicas, de transporte e de comunicao, mediante ajudas tcnicas. Art. 21. O Poder Pblico, por meio dos organismos de apoio pesquisa e das agncias de financiamento, fomentar programas destinados:

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I - promoo de pesquisas cientficas voltadas ao tratamento e preveno de deficincias; II - ao desenvolvimento tecnolgico orientado produo de ajudas tcnicas para as pessoas portadoras de deficincia; III - especializao de recursos humanos em acessibilidade.

CAPTULO IX DAS MEDIDAS DE FOMENTO ELIMINAO DE BARREIRAS Art. 22. institudo, no mbito da Secretaria de Estado de Direitos Humanos do Ministrio da Justia, o Programa Nacional de Acessibilidade, com dotao oramentria especfica, cuja execuo ser disciplinada em regulamento.

CAPTULO X DISPOSIES FINAIS Art. 23. A Administrao Pblica federal direta e indireta destinar, anualmente, dotao oramentria para as adaptaes, eliminaes e supresses de barreiras arquitetnicas existentes nos edifcios de uso pblico de sua propriedade e naqueles que estejam sob sua administrao ou uso. Pargrafo nico. A implementao das adaptaes, eliminaes e supresses de barreiras arquitetnicas referidas no caput deste artigo dever ser iniciada a partir do primeiro ano de vigncia desta Lei. Art. 24. O Poder Pblico promover campanhas informativas e educativas dirigidas populao em geral, com a finalidade de conscientiz-la e sensibiliz-la quanto acessibilidade e integrao social da pessoa portadora de deficincia ou com mobilidade reduzida.

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Art. 25. As disposies desta Lei aplicam-se aos edifcios ou imveis declarados bens de interesse cultural ou de valor histrico-artstico, desde que as modificaes necessrias observem as normas especficas reguladoras destes bens. Art. 26. As organizaes representativas de pessoas portadoras de deficincia tero legitimidade para acompanhar o cumprimento dos requisitos de acessibilidade estabelecidos nesta Lei. Art. 27. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao.

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ANEXO G - LEI N. 9.394 DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996

LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL

CAPITULO V DA EDUCAO ESPECIAL Art. 58 . Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. 1 Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educao especial. 2 O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns do ensino regular. 3 A oferta da educao especial, dever constitucional do Estado, tem incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao infantil. Art. 59 . Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades especiais: I currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos, para atender s suas necessidades; II terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;

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III professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns; IV educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva integrao na vida em sociedade, inclusive condies adequadas para os que no revelarem capacidade de insero no trabalho competitivo, mediante articulao com os rgos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas reas artstica, intelectual ou psicomotora; V acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares disponveis para o respectivo nvel do ensino regular. Art. 60 . Os rgos normativos dos sistemas de ensino estabelecero critrios de caracterizao das instituies privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuao exclusiva em educao especial, para fins de apoio tcnico e financeiro pelo Poder Pblico. Pargrafo nico. O poder Pblico adotar, como alternativa preferencial, a ampliao do atendimento aos educandos com necessidades especiais na prpria rede pblica regular de ensino, independentemente do apoio s instituies previstas neste artigo.

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ANEXO H - LEI N. 9424 DE 24 DE DEZEMBRO DE 1996

Dispe sobre o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio, na forma prevista no art. 60, 7, do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias, e d outras providncias. Art. 1 institudo, no mbito de cada Estado e do Distrito Federal, o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio, o qual ter natureza contbil e ser implantado, automaticamente, a partir de 1 de janeiro de 1998. 1 O Fundo referido neste artigo ser composto por 15% (quinze por cento) dos recursos: I - da parcela do imposto sobre operaes relativas circulao de mercadorias e sobre prestaes de servios de transporte interestadual e intermunicipal e de comunicao - ICMS, devida ao Distrito Federal, aos Estados e aos Municpios, conforme dispe o art. 155, inciso II, combinado com o art. 158, inciso IV, da Constituio Federal; II - do Fundo de Participao dos Estados e do Distrito Federal - FPE e dos Municpios - FPM, previstos no art. 159, inciso I, alneas a e b, da Constituio Federal, e no Sistema Tributrio Nacional de que trata a Lei n 5.172, de 25 de outubro de 1966; e III - da parcela do Imposto sobre Produtos Industrializados - IPI devida aos Estados e ao Distrito Federal, na forma do art. 159, inciso II, da Constituio Federal e da Lei Complementar n 61, de 26 de dezembro de 1989. 2 Inclui-se na base de clculo do valor a que se refere o inciso I do pargrafo anterior o montante de recursos financeiros transferidos, em moeda, pela Unio aos Estados, Distrito Federal e Municpios a ttulo de compensao financeira

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pela perda de receitas decorrentes da desonerao das exportaes, nos termos da Lei Complementar n 87, de 13 de setembro de 1996, bem como de outras compensaes da mesma natureza que vierem a ser institudas. 3 Integra os recursos do Fundo a que se refere este artigo a complementao da Unio, quando for o caso, na forma prevista no art. 6. 4 A implantao do Fundo poder ser antecipada em relao data prevista neste artigo, mediante lei no mbito de cada Estado e do Distrito Federal. 5 No exerccio de 1997, a Unio dar prioridade, para concesso de assistncia financeira, na forma prevista no art. 211, 1, da Constituio Federal, aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios nos quais a implantao do Fundo for antecipada na forma prevista no pargrafo anterior. Art. 2 Os recursos do Fundo sero aplicados na manuteno e desenvolvimento do ensino fundamental pblico, e na valorizao de seu Magistrio. 1 A distribuio dos recursos, no mbito de cada Estado e do Distrito Federal, dar-se-, entre o Governo Estadual e os Governos Municipais, na proporo do nmero de alunos matriculados anualmente nas escolas cadastradas das respectivas redes de ensino, considerando-se para esse fim: I - as matrculas da 1 a 8 sries do ensino fundamental; II - as matrculas do ensino fundamental nos cursos de educao de jovens e adultos, na funo suplncia. (Dispositivo Vetado) 2 A distribuio a que se refere o pargrafo anterior, a partir de 1998, dever considerar, ainda, a diferenciao de custo por aluno, segundo os nveis de ensino e tipos de estabelecimento, adotando-se a metodologia de clculo e as correspondentes ponderaes, de acordo com os seguintes componentes: I - 1 a 4 sries;

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II - 5 a 8 sries; III - estabelecimentos de ensino especial; IV - escolas rurais. 3 Para efeitos dos clculos mencionados no 1, sero computadas exclusivamente as matrculas do ensino presencial. 4 O Ministrio da Educao e do Desporto - MEC realizar, anualmente, censo educacional, cujos dados sero publicados no Dirio Oficial da Unio e constituiro a base para fixar a proporo prevista no 1. 5 Os Estados, o Distrito Federal e os Municpios podero, no prazo de trinta dias da publicao referida no pargrafo anterior, apresentar recurso para retificao dos dados publicados. 6 vedada a utilizao dos recursos do Fundo como garantia de operaes de crdito internas e externas, contradas pelos Governos da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, admitida somente sua utilizao como contrapartida em operaes que se destinem, exclusivamente, ao financiamento de projetos e programas do ensino fundamental. Art. 6 A Unio complementar os recursos do Fundo a que se refere o art. 1 sempre que, no mbito de cada Estado e do Distrito Federal, seu valor por aluno no alcanar o mnimo definido nacionalmente. 1 O valor mnimo anual por aluno, ressalvado o disposto no 4, ser fixado por ato do Presidente da Repblica e nunca ser inferior razo entre a previso da receita total para o Fundo e a matrcula total do ensino fundamental no ano anterior, acrescida do total estimado de novas matrculas, observado o disposto no art. 2, 1, incisos I e I.

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2 As estatsticas necessrias ao clculo do valor anual mnimo por aluno, inclusive as estimativas de matrculas, tero como base o censo educacional realizado pelo Ministrio da Educao e do Desporto, anualmente, e publicado no Dirio Oficial da Unio. 3 As transferncias dos recursos complementares a que se refere este artigo sero realizadas mensal e diretamente s contas especficas a que se refere o art. 3. 4 No primeiro ano de vigncia desta Lei, o valor mnimo anual por aluno, a que se refere este artigo, ser de R$ 300,00 (trezentos reais). 5 Na complementao da Unio, prevista neste artigo, vedada a utilizao de recursos da Contribuio Social do Salrio-Educao, de que trata o art. 212, 5, da Constituio Federal. (Dispositivo Vetado)

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ANEXO I - LEI N. 10.216 DE 04 DE JUNHO DE 2001

DIREITO E PROTEO S PESSOAS ACOMETIDAS DE TRANSTORNO MENTAL Art. 1 Os direitos e a proteo das pessoas acometidas de transtorno mental, de que trata esta Lei, so assegurados sem qualquer forma de discriminao quanto raa, cor, sexo, orientao sexual, religio, opo poltica, nacionalidade, idade, famlia, recursos econmicos e ao grau de gravidade ou tempo de evoluo de seu transtorno, ou qualquer outra. Art. 2 Nos atendimentos em sade mental, de qualquer natureza, a pessoa e seus familiares ou responsveis sero formalmente cientificados dos direitos enumerados no pargrafo nico deste artigo. Pargrafo nico. So direitos da pessoa portadora de transtorno mental: I - ter acesso ao melhor tratamento do sistema de sade, consentneo s suas necessidades; II - ser tratada com humanidade e respeito e no interesse exclusivo de beneficiar sua sade, visando alcanar sua recuperao pela insero na famlia, no trabalho e na comunidade; III - ser protegida contra qualquer forma de abuso e explorao; IV - ter garantia de sigilo nas informaes prestadas; V - ter direito presena mdica, em qualquer tempo, para esclarecer a necessidade ou no de sua hospitalizao involuntria; VI - ter livre acesso aos meios de comunicao disponveis; VII - receber o maior nmero de informaes a respeito de sua doena e de seu tratamento; VIII - ser tratada em ambiente teraputico pelos meios menos invasivos possveis; IX - ser tratada, preferencialmente, em servios comunitrios de sade mental. Art. 3 responsabilidade do Estado o desenvolvimento da poltica de sade mental, a assistncia e a promoo de aes de sade aos portadores de transtornos mentais, com a devida participao da sociedade e da famlia, a qual

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ser prestada em estabelecimento de sade mental, assim entendidas as instituies ou unidades que ofeream assistncia em sade aos portadores de transtornos mentais. Art. 4 A internao, em qualquer de suas modalidades, s ser indicada quando os recursos extra-hospitalares se mostrarem insuficientes. 1 O tratamento visar, como finalidade permanente, a reinsero social do paciente em seu meio. 2 O tratamento em regime de internao ser estruturado de forma a oferecer assistncia integral pessoa portadora de transtornos mentais, incluindo servios mdicos, de assistncia social, psicolgicos, ocupacionais, de lazer, e outros. 3 vedada a internao de pacientes portadores de transtornos mentais em instituies com caractersticas asilares, ou seja, aquelas desprovidas dos recursos mencionados no 2 e que no assegurem aos pacientes os direitos enumerados no pargrafo nico do art. 2 . Art. 5 O paciente h longo tempo hospitalizado ou para o qual se caracterize situao de grave dependncia institucional, decorrente de seu quadro clnico ou de ausncia de suporte social, ser objeto de poltica especfica de alta planejada e reabilitao psicossocial assistida, sob responsabilidade da autoridade sanitria competente e superviso de instncia a ser definida pelo Poder Executivo, assegurada a continuidade do tratamento, quando necessrio. Art. 6 A internao psiquitrica somente ser realizada mediante laudo mdico circunstanciado que caracterize os seus motivos. Pargrafo nico. So considerados os seguintes tipos de internao psiquitrica: I - internao voluntria: aquela que se d com o consentimento do usurio; II - internao involuntria: aquela que se d sem o consentimento do usurio e a pedido de terceiro; e III - internao compulsria: aquela determinada pela Justia. Art. 7 A pessoa que solicita voluntariamente sua internao, ou que a consente, deve assinar, no momento da admisso, uma declarao de que optou por esse regime de tratamento. Pargrafo nico. O trmino da internao voluntria dar-se- por solicitao escrita do paciente ou por determinao do mdico assistente.

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Art. 8 A internao voluntria ou involuntria somente ser autorizada por mdico devidamente registrado no Conselho Regional de Medicina - CRM do Estado onde se localize o estabelecimento. 1 A internao psiquitrica involuntria dever, no prazo de setenta e duas horas, ser comunicada ao Ministrio Pblico Estadual pelo responsvel tcnico do estabelecimento no qual tenha ocorrido, devendo esse mesmo procedimento ser adotado quando da respectiva alta. 2 O trmino da internao involuntria dar-se- por solicitao escrita do familiar, ou responsvel legal, ou quando estabelecido pelo especialista responsvel pelo tratamento. Art. 9 A internao compulsria determinada, de acordo com a legislao vigente, pelo juiz competente, que levar em conta as condies de segurana do estabelecimento, quanto salvaguarda do paciente, dos demais internados e funcionrios. Art. 10. Evaso, transferncia, acidente, intercorrncia clnica grave e falecimento sero comunicados pela direo do estabelecimento de sade mental aos familiares, ou ao representante legal do paciente, bem como autoridade sanitria responsvel, no prazo mximo de vinte e quatro horas da data da ocorrncia. Art. 11. Pesquisas cientficas para fins diagnsticos ou teraputicos no podero ser realizadas sem o consentimento expresso do paciente, ou de seu representante legal, e sem a devida comunicao aos conselhos profissionais competentes e ao Conselho Nacional de Sade.

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ANEXO J - LEI N. 10.436 DE 24 DE ABRIL DE 2002

Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais - Libras e d outras providncias. Art. 1 reconhecida como meio legal de comunicao e expresso a Lngua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expresso a ela associados. Pargrafo nico. Entende-se como Lngua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicao e expresso, em que o sistema lingstico de natureza visualmotora, com estrutura gramatical prpria, constituem um sistema lingstico de transmisso de idias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. Art. 2 Deve ser garantido, por parte do poder pblico em geral e empresas concessionrias de servios pblicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difuso da Lngua Brasileira de Sinais - Libras como meio de comunicao objetiva e de utilizao corrente das comunidades surdas do Brasil. Art. 3 As instituies pblicas e empresas concessionrias de servios pblicos de assistncia sade devem garantir atendimento e tratamento adequado aos portadores de deficincia auditiva, de acordo com as normas legais em vigor. Art. 4 O sistema educacional federal e os sistemas e ducacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a incluso nos cursos de formao de Educao Especial, de Fonoaudiologia e de Magistrio, em seus nveis mdio e superior, do ensino da Lngua Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante dos Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislao vigente. Pargrafo nico. A Lngua Brasileira de Sinais - Libras no poder substituir a modalidade escrita da lngua portuguesa.

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ANEXO K - PLANO NACIONAL DE EDUCAO - EDUCAO ESPECIAL

8. EDUCAO ESPECIAL 8.1 Diagnstico A Constituio Federal estabelece o direito de as pessoas com necessidades especiais receberem educao preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208, III). A diretriz atual a da plena integrao dessas pessoas em todas as reas da sociedade. Trata-se, portanto, de duas questes - o direito educao, comum a todas as pessoas, e o direito de receber essa educao sempre que possvel junto com as demais pessoas nas escolas "regulares". A legislao, no entanto, sbia em determinar preferncia para essa modalidade de atendimento educacional, ressalvando os casos de excepcionalidade em que as necessidades do educando exigem outras formas de atendimento. As polticas recentes do setor tm indicado trs situaes possveis para a organizao do atendimento: participao nas classes comuns, de recursos, sala especial e escola especial. Todas as possibilidades tm por objetivo a oferta de educao de qualidade. Diante dessa poltica, como est a educao especial brasileira? O conhecimento da realidade ainda bastante precrio, porque no dispomos de estatsticas completas nem sobre o nmero de pessoas com necessidades especiais nem sobre o atendimento. Somente a partir do ano 2000 o Censo Demogrfico fornecer dados mais precisos, que permitiro anlises mais profundas da realidade.

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A Organizao Mundial de Sade estima que em torno de 10% da populao tm necessidades especiais. Estas podem ser de diversas ordens - visuais, auditivas, fsicas, mentais, mltiplas, distrbios de conduta e tambm superdotao ou altas habilidades. Se essa estimativa se aplicar tambm no Brasil, teremos cerca de 15 milhes de pessoas com necessidades especiais. Os nmeros de matrcula nos estabelecimentos escolares so to baixos que no permitem qualquer confronto com aquele contingente. Em 1998, havia 293.403 alunos, distribudos da seguinte forma: 58% com problemas mentais; 13,8%, com deficincias mltiplas; 12%, com problemas de audio; 3,1% de viso; 4,5%, com problemas fsicos; 2,4%, de conduta. Apenas 0,3% com altas habilidades ou eram superdotados e 5,9% recebiam "outro tipo de atendimento" (Sinopse Estatstica da Educao Bsica/Censo Escolar 1998, do MEC/INEP). Dos 5.507 Municpios brasileiros, 59,1% no ofereciam educao especial em 1998. As diferenas regionais so grandes. No Nordeste, a ausncia dessa modalidade acontece em 78,3% dos Municpios, destacando-se Rio Grande do Norte, com apenas 9,6% dos seus Municpios apresentando dados de atendimento. Na regio Sul, 58,1% dos municpios ofereciam educao especial, sendo o Paran o de mais alto percentual (83,2%). No Centro-Oeste, Mato Grosso do Sul tinha atendimento em 76,6% dos seus Municpios. Esprito Santo o Estado com o mais alto percentual de Municpios que oferecem educao especial (83,1%). Entre as esferas administrativas, 48,2% dos estabelecimentos de educao especial em 1998 eram estaduais; 26,8%, municipais; 24,8%, particulares e 0,2%, federal. Como os estabelecimentos so de diferentes tamanhos, as matrculas apresentam alguma variao nessa distribuio: 53,1% so da iniciativa privada; 31,3%, estaduais; 15,2%, municipais e 0,3%, federal. Nota-se que o atendimento

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particular, nele includo o oferecido por entidades filantrpicas, responsvel por quase metade de toda a educao especial no Pas. Dadas as discrepncias regionais e a insignificante atuao federal, h necessidade de uma atuao mais incisiva da Unio nessa rea. Segundo dados de 1998, apenas 14% desses estabelecimentos possuam instalao sanitria para alunos com necessidades especiais, que atendiam a 31% das matrculas. A regio Norte a menos servida nesse particular, pois o percentual dos estabelecimentos com aquele requisito baixa para 6%. Os dados no informam sobre outras facilidades como rampas e corrimos. A eliminao das barreiras arquitetnicas nas escolas uma condio importante para a integrao dessas pessoas no ensino regular, constituindo uma meta necessria na dcada da educao. Outro elemento fundamental o material didtico-pedaggico adequado, conforme as necessidades especficas dos alunos. Inexistncia, insuficincia, inadequao e precariedades podem ser

constatadas em muitos centros de atendimento a essa clientela. Em relao qualificao dos profissionais de magistrio, a situao bastante boa: apenas 3,2% dos professores (melhor dito, das funes docentes), em 1998, possuam o ensino fundamental, completo ou incompleto, como formao mxima. Eram formados em nvel mdio 51% e, em nvel superior, 45,7%. Os sistemas de ensino costumam oferecer cursos de preparao para os professores que atuam em escolas especiais, por isso 73% deles fizeram curso especfico. Mas, considerando a diretriz da integrao, ou seja, de que, sempre que possvel, as crianas, jovens e adultos especiais sejam atendidos em escolas regulares, a necessidade de preparao do corpo docente, e do corpo tcnico e administrativo

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das escolas aumenta enormemente. Em princpio, todos os professores deveriam ter conhecimento da educao de alunos especiais. Observando as modalidades de atendimento educacional, segundo os dados de 1997, predominam as "classes especiais", nas quais esto 38% das turmas atendidas. 13,7% delas esto em "salas de recursos" e 12,2% em "oficinas pedaggicas". Apenas 5% das turmas esto em "classes comuns com apoio pedaggico" e 6% so de "educao precoce" . Em "outras modalidades" so atendidas 25% das turmas de educao especial. Comparando o atendimento pblico com o particular, verifica-se que este d preferncia educao precoce, a oficinas pedaggicas e a outras modalidades no especificadas no Informe, enquanto aquele d prioridade s classes especiais e classes comuns com apoio pedaggico. As informaes de 1998 estabelecem outra classificao, chamando a ateno que 62% do atendimento registrado est localizado em escolas especializadas, o que reflete a necessidade de um compromisso maior da escola comum com o atendimento do aluno especial. O atendimento por nvel de ensino, em 1998, apresenta o seguinte quadro: 87.607 crianas na educao infantil; 132.685, no ensino fundamental; 1.705, no ensino mdio; 7.258 na educao de jovens e adultos. So informados como "outros" 64.148 atendimentos. No h dados sobre o atendimento do aluno com necessidades especiais na educao superior. O particular est muito frente na educao infantil especial (64%) e o estadual, nos nveis fundamental e mdio (52 e 49%, respectivamente), mas o municipal vem crescendo sensivelmente no atendimento em nvel fundamental. As tendncias recentes dos sistemas de ensino so as seguintes: integrao/incluso do aluno com necessidades especiais no sistema regular de

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ensino e, se isto no for possvel em funo das necessidades do educando, realizar o atendimento em classes e escolas especializadas; . ampliao do regulamento das escolas especiais para prestarem apoio e orientao aos programas de integrao, alm do atendimento especfico; . melhoria da qualificao dos professores do ensino fundamental para essa clientela; . expanso da oferta dos cursos de formao/especializao pelas universidades e escolas normais. Apesar do crescimento das matrculas, o dficit muito grande e constitui um desafio imenso para os sistemas de ensino, pois diversas aes devem ser realizadas ao mesmo tempo. Entre elas, destacam-se a sensibilizao dos demais alunos e da comunidade em geral para a integrao, as adaptaes curriculares, a qualificao dos professores para o atendimento nas escolas regulares e a especializao dos professores para o atendimento nas novas escolas especiais, produo de livros e materiais pedaggicos adequados para as diferentes necessidades, adaptao das escolas para que os alunos especiais possam nelas transitar, oferta de transporte escolar adaptado, etc. Mas o grande avano que a dcada da educao deveria produzir ser a construo de uma escola inclusiva, que garanta o atendimento diversidade humana. 8.2 Diretrizes A educao especial se destina s pessoas com necessidades especiais no campo da aprendizagem, originadas quer de deficincia fsica, sensorial, mental ou mltipla, quer de caractersticas como altas habilidades, superdotao ou talentos.

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A integrao dessas pessoas no sistema de ensino regular uma diretriz constitucional (art. 208, III), fazendo parte da poltica governamental h pelo menos uma dcada. Mas, apesar desse relativamente longo perodo, tal diretriz ainda no produziu a mudana necessria na realidade escolar, de sorte que todas as crianas, jovens e adultos com necessidades especiais sejam atendidos em escolas regulares, sempre que for recomendado pela avaliao de suas condies pessoais. Uma poltica explcita e vigorosa de acesso educao, de responsabilidade da Unio, dos Estados e Distrito Federal e dos Municpios, uma condio para que s pessoas especiais sejam assegurados seus direitos educao. Tal poltica abrange: o mbito social, do reconhecimento das crianas, jovens e adultos especiais como cidados e de seu direito de estarem integrados na sociedade o mais plenamente possvel; e o mbito educacional, tanto nos aspectos administrativos (adequao do espao escolar, de seus equipamentos e materiais pedaggicos), quanto na qualificao dos professores e demais profissionais envolvidos. O ambiente escolar como um todo deve ser sensibilizado para uma perfeita integrao. Prope-se uma escola integradora, inclusiva, aberta diversidade dos alunos, no que a participao da comunidade fator essencial. Quanto s escolas especiais, a poltica de incluso as reorienta para prestarem apoio aos programas de integrao. A educao especial, como modalidade de educao escolar, ter que ser promovida sistematicamente nos diferentes nveis de ensino. A garantia de vagas no ensino regular para os diversos graus e tipos de deficincia uma medida importante.

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Entre outras caractersticas dessa poltica, so importantes a flexibilidade e a diversidade, quer porque o espectro das necessidades especiais variado, quer porque as realidades so bastante diversificadas no Pas. A Unio tem um papel essencial e insubstituvel no planejamento e direcionamento da expanso do atendimento, uma vez que as desigualdades regionais na oferta educacional atestam uma enorme disparidade nas possibilidades de acesso escola por parte dessa populao especial. O apoio da Unio mais urgente e ser mais necessrio onde se verificam os maiores dficits de atendimento. Quanto mais cedo se der a interveno educacional, mais eficaz ela se tornar no decorrer dos anos, produzindo efeitos mais profundos sobre o desenvolvimento das crianas. Por isso, o atendimento deve comear

precocemente, inclusive como forma preventiva. Na hiptese de no ser possvel o atendimento durante a educao infantil, h que se detectarem as deficincias, como as visuais e auditivas, que podem dificultar a aprendizagem escolar, quando a criana ingressa no ensino fundamental. Existem testes simples, que podem ser aplicados pelos professores, para a identificao desses problemas e seu adequado tratamento. Em relao s crianas com altas habilidades (superdotadas ou talentosas), a identificao levar em conta o contexto scio-econmico e cultural e ser feita por meio de observao sistemtica do comportamento e do desempenho do aluno, com vistas a verificar a intensidade, a freqncia e a consistncia dos traos, ao longo de seu desenvolvimento. Considerando as questes envolvidas no desenvolvimento e na

aprendizagem das crianas, jovens e adultos com necessidades especiais, a articulao e a cooperao entre os setores de educao, sade e assistncia

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fundamental e potencializa a ao de cada um deles. Como sabido, o atendimento no se limita rea educacional, mas envolve especialistas sobretudo da rea da sade e da psicologia e depende da colaborao de diferentes rgos do Poder Pblico, em particular os vinculados sade, assistncia e promoo social, inclusive em termos de recursos. medida racional que se evite a duplicao de recursos atravs da articulao daqueles setores desde a fase de diagnstico de dficits sensoriais at as terapias especficas. Para a populao de baixa renda, h ainda necessidade de ampliar, com a colaborao dos Ministrios da Sade e da Previdncia, rgos oficiais e entidades no-governamentais de assistncia social, os atuais programas para oferecimento de rteses e prteses de diferentes tipos. O Programa de Renda Mnima associado a Aes Scio-educativas (Lei n.9.533/97) estendido a essa clientela, pode ser um importante meio de garantir-lhe o acesso e freqncia escola. A formao de recursos humanos com capacidade de oferecer o atendimento aos educandos especiais nas creches, pr-escolas, centros de educao infantil, escolas regulares de ensino fundamental, mdio e superior, bem como em instituies especializadas e outras instituies uma prioridade para o Plano Nacional de Educao. No h como ter uma escola regular eficaz quanto ao desenvolvimento e aprendizagem dos educandos especiais sem que seus professores, demais tcnicos, pessoal administrativo e auxiliar sejam preparados para atend-los adequadamente. As classes especiais, situadas nas escolas "regulares", destinadas aos alunos parcialmente integrados, precisam contar com professores

especializados e materiais pedaggico adequados.

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As escolas especiais devem ser enfatizadas quando as necessidades dos alunos assim o indicarem. Quando esse tipo de instituio no puder ser criado nos Municpios menores e mais pobres, recomenda-se a celebrao de convnios intermunicipais e com organizaes no-governamentais, para garantir o

atendimento da clientela. Certas organizaes da sociedade civil, de natureza filantrpica, que envolvem os pais de crianas especiais, tm, historicamente, sido um exemplo de compromisso e de eficincia no atendimento educacional dessa clientela, notadamente na etapa da educao infantil. Longe de diminuir a responsabilidade do Poder Pblico para com a educao especial, o apoio do governo a tais organizaes visa tanto continuidade de sua colaborao quanto maior eficincia por contar com a participao dos pais nessa tarefa. Justifica-se, portanto, o apoio do governo a essas instituies como parceiras no processo educacional dos educandos com necessidades especiais. Requer-se um esforo determinado das autoridades educacionais para valorizar a permanncia dos alunos nas classes regulares, eliminando a nociva prtica de encaminhamento para classes especiais daqueles que apresentam dificuldades comuns de aprendizagem, problemas de disperso de ateno ou de disciplina. A esses deve ser dado maior apoio pedaggico nas suas prprias classes, e no separ-los como se precisassem de atendimento especial. Considerando que o aluno especial pode ser tambm da escola regular, os recursos devem, tambm, estar previstos no ensino fundamental. Entretanto, tendo em vista as especificidades dessa modalidade de educao e a necessidade de promover a ampliao do atendimento, recomenda-se reservar-lhe uma parcela

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equivalente a 5 ou 6% dos recursos vinculados manuteno e desenvolvimento do ensino. 8.3 Objetivos e Metas 1. Organizar, em todos os Municpios e em parceria com as reas de sade e assistncia, programas destinados a ampliar a oferta da estimulao precoce (interao educativa adequada) para as crianas com necessidades educacionais especiais, em instituies especializadas ou regulares de educao infantil, especialmente creches. ** 2. Generalizar, em cinco anos, como parte dos programas de formao em servio, a oferta de cursos sobre o atendimento bsico a educandos especiais, para os professores em exerccio na educao infantil e no ensino fundamental, utilizando inclusive a TV Escola e outros programas de educao a distncia. 3. Garantir a generalizao, em cinco anos, da aplicao de testes de acuidade visual e auditiva em todas as instituies de educao infantil e do ensino fundamental, em parceria com a rea de sade, de forma a detectar problemas e oferecer apoio adequado s crianas especiais. 4. Nos primeiros cinco anos de vigncia deste plano, redimensionar conforme as necessidades da clientela, incrementando, se necessrio, as classes especiais, salas de recursos e outras alternativas pedaggicas recomendadas, de forma a favorecer e apoiar a integrao dos educandos com necessidades especiais em classes comuns, fornecendo-lhes o apoio adicional de que precisam. 5. Generalizar, em dez anos, o atendimento dos alunos com necessidades especiais na educao infantil e no ensino fundamental, inclusive atravs de consrcios entre Municpios, quando necessrio, provendo, nestes casos, o transporte escolar.

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6. Implantar, em at quatro anos, em cada unidade da Federao, em parceria com as reas de sade, assistncia social, trabalho e com as organizaes da sociedade civil, pelo menos um centro especializado, destinado ao atendimento de pessoas com severa dificuldade de desenvolvimento ** 7. Ampliar, at o final da dcada, o nmero desses centros, de sorte que as diferentes regies de cada Estado contem com seus servios. 8. Tornar disponveis, dentro de cinco anos, livros didticos falados, em braille e em caracteres ampliados, para todos os alunos cegos e para os de viso subnormal do ensino fundamental. 9. Estabelecer, em cinco anos, em parceria com as reas de assistncia social e cultura e com organizaes no-governamentais, redes municipais ou intermunicipais para tornar disponveis aos alunos cegos e aos de viso sub-normal livros de literatura falados, em braille e em caracteres ampliados. 10. Estabelecer programas para equipar, em cinco anos, as escolas de educao bsica e, em dez anos, as de educao superior que atendam educandos surdos e aos de viso sub-normal, com aparelhos de amplificao sonora e outros equipamentos que facilitem a aprendizagem, atendendo-se, prioritariamente, as classes especiais e salas de recursos. 11. Implantar, em cinco anos, e generalizar em dez anos, o ensino da Lngua Brasileira de Sinais para os alunos surdos e, sempre que possvel, para seus familiares e para o pessoal da unidade escolar, mediante um programa de formao de monitores, em parceria com organizaes no-governamentais. 12. Em coerncia com as metas n 2, 3 e 4, da educao infantil e metas n 4.d, 5 e 6, do ensino fundamental:

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a) estabelecer, no primeiro ano de vigncia deste plano, os padres mnimos de infraestrutura das escolas para o recebimento dos alunos especiais; b) a partir da vigncia dos novos padres, somente autorizar a construo de prdios escolares, pblicos ou privados, em conformidade aos j definidos requisitos de infraestrutura para atendimento dos alunos especiais; c) adaptar, em cinco anos, os prdios escolares existentes, segundo aqueles padres. 13. Definir, em conjunto com as entidades da rea, nos dois primeiros anos de vigncia deste plano, indicadores bsicos de qualidade para o funcionamento de instituies de educao especial, pblicas e privadas, e generalizar,

progressivamente, sua observncia. 14. Ampliar o fornecimento e uso de equipamentos de informtica como apoio aprendizagem do educando com necessidades especiais, inclusive atravs de parceria com organizaes da sociedade civil voltadas para esse tipo de atendimento. 15. Assegurar, durante a dcada, transporte escolar com as adaptaes necessrias aos alunos que apresentem dificuldade de locomoo. 16. Assegurar a incluso, no projeto pedaggico das unidades escolares, do atendimento s necessidades educacionais especiais de seus alunos, definindo os recursos disponveis e oferecendo formao em servio aos professores em exerccio. 17. Articular as aes de educao especial e estabelecer mecanismos de cooperao com a poltica de educao para o trabalho, em parceria com organizaes governamentais e no-governamentais, para o desenvolvimento de programas de qualificao profissional para alunos especiais, promovendo sua

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colocao no mercado de trabalho. Definir condies para a terminalidade para os educandos que no puderem atingir nveis ulteriores de ensino. 18. Estabelecer cooperao com as reas de sade, previdncia e assistncia social para, no prazo de dez anos, tornar disponveis rteses e prteses para todos os educandos com deficincias, assim como atendimento especializado de sade, quando for o caso. 19. Incluir nos currculos de formao de professores, nos nveis mdio e superior, contedos e disciplinas especficas para a capacitao ao atendimento dos alunos especiais 20. Incluir ou ampliar, especialmente nas universidades pblicas, habilitao especfica, em nveis de graduao e ps-graduao, para formar pessoal especializado em educao especial, garantindo, em cinco anos, pelo menos um curso desse tipo em cada unidade da Federao. 21. Introduzir, dentro de trs anos a contar da vigncia deste plano, contedos disciplinares referentes aos educandos com necessidades especiais nos cursos que formam profissionais em reas relevantes para o atendimento dessas necessidades, como Medicina, Enfermagem e Arquitetura, entre outras. 22. Incentivar, durante a dcada, a realizao de estudos e pesquisas, especialmente pelas instituies de ensino superior, sobre as diversas reas relacionadas aos alunos que apresentam necessidades especiais para a aprendizagem. 23. Aumentar os recursos destinados educao especial, a fim de atingir, em dez anos, o mnimo equivalente a 5% dos recursos vinculados manuteno e desenvolvimento do ensino, contando, para tanto, com as parcerias com as reas de

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sade, assistncia social, trabalho e previdncia, nas aes referidas nas metas n 6, 9, 11, 14, 17 e 18. 24. No prazo de trs anos a contar da vigncia deste plano, organizar e pr em funcionamento em todos os sistemas de ensino um setor responsvel pela educao especial, bem como pela administrao dos recursos oramentrios especficos para o atendimento dessa modalidade, que possa atuar em parceria com os setores de sade, assistncia social, trabalho e previdncia e com as organizaes da sociedade civil. 25. Estabelecer um sistema de informaes completas e fidedignas sobre a populao a ser atendida pela educao especial, a serem coletadas pelo censo educacional e pelos censos populacionais. 26. Implantar gradativamente, a partir do primeiro ano deste plano, programas de atendimento aos alunos com altas habilidades nas reas artstica, intelectual ou psicomotora. 27. Assegurar a continuidade do apoio tcnico e financeiro s instituies privadas sem fim lucrativo com atuao exclusiva em educao especial, que realizem atendimento de qualidade, atestado em avaliao conduzida pelo respectivo sistema de ensino. 28. Observar, no que diz respeito a essa modalidade de ensino, as metas pertinentes estabelecidas nos captulos referentes aos nveis de ensino, formao de professores e ao financiamento e gesto.

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ANEXO K - DECRETO N. 914 DE 6 DE SETEMBRO DE 1993

Captulo III

Das Diretrizes Art. 5 . So diretrizes da Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia: III - incluir a pessoa portadora de deficincia, respeitadas, as suas peculiaridades, em todas as iniciativas governamentais relacionadas educao, sade , trabalho, edificao pblica, seguridade social, transporte , habitao, cultura, esporte e lazer; VIII - proporcionar ao portador de deficincia qualificao profissional e incorporao ao mercado de trabalho. Captulo IV Dos Objetivos Art. . 6 . So objetivos da Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia : - integrao das aes dos rgos pblicos e entidades privadas nas reas de sade, educao, trabalho, transporte e assistncia social, visando a preveno das deficincias e eliminao de suas mltiplas causas.

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ANEXO L - DECRETO N. 2.208 DE 17 DE ABRIL DE 1997

Regulamenta o 2 do art. 36 e os artigos 39 a 42 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional Art. 1 . A educao profissional tem por objetivos: IV qualificar, reprofissionalizar e atualizar jovens e adultos trabalhadores, com qualquer nvel de escolaridade, visando a insero e melhor desempenho no exerccio do trabalho. Art. 2 . A educao profissional ser desenvolvida em articulao com o ensino regular ou em modalidades que contemplem estratgias de educao continuada, podendo ser realizada em escolas do ensino regular, em instituies especializadas ou nos ambientes de trabalho. Art. 3 . A educao profissional compreende os seguintes nveis: I bsico - destinado qualificao e reprofissionalizao de trabalhadores, independente de escolaridade prvia; II tcnico - destinado a proporcionar habilitao profissional a alunos matriculados e egressos do ensino mdio, devendo ser ministrado na forma estabelecida por este decreto; III tecnolgico - correspondente a cursos de nvel superior na rea tecnolgica, destinados a egressos do ensino mdio e tcnico. Art. 4 . A educao profissional de nvel bsico e modalidade de educao no-formal e durao varivel, destina-se a proporcionar ao cidado trabalhador conhecimentos que lhe permitam reprofissionalizar-se, qualificar-se e atualizar-se para o exerccio de funes demandadas pelo mundo do trabalho, compatveis com a complexidade tecnolgica do trabalho, o seu grau de conhecimento tcnico e o nvel de escolaridade do aluno, no estando sujeita regulamentao curricular.

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1 As instituies federais e as instituies pblicas e privadas sem fins lucrativos, apoiadas financeiramente pelo Poder Pblico, que ministram educao profissional devero, obrigatoriamente, oferecer cursos profissionais de nvel bsico em sua programao, abertos a alunos das redes pblicas e privadas de educao bsica, assim como a trabalhadores com qualquer nvel de escolaridade. 2 Aos que conclurem os cursos de educao profissional de nvel bsico ser conferido certificado de qualificao profissional.

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ANEXO M - DECRETO N. 3.298, DE DEZEMBRO DE 1999.

Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispe sobre a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, consolida as normas de proteo, e d outras providncias. Seo II Do Acesso Educao Art. 24. Os rgos e as entidades da Administrao Pblica Federal direta e indireta responsveis pela educao dispensaro tratamento prioritrio e adequado aos assuntos objeto deste Decreto, viabilizando, sem prejuzo de outras, as seguintes medidas: I - a matrcula compulsria em cursos regulares de estabelecimentos pblicos e particulares de pessoa portadora de deficincia capazes de se integrar na rede regular de ensino; II - a incluso, no sistema educacional, da educao especial como modalidade de educao escolar que permeia transversalmente todos os nveis e as modalidades de ensino; III - a insero, no sistema educacional, das escolas ou instituies especializadas pblicas e privadas; IV - a oferta, obrigatria e gratuita, da educao especial em estabelecimentos pblicos de ensino; V - o oferecimento obrigatrio dos servios de educao especial ao educando portador de deficincia em unidades hospitalares e congneres nas quais esteja internado por prazo igual ou superior a um ano; e

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VI - o acesso de aluno portador de deficincia aos benefcios conferidos aos demais educandos, inclusive material escolar, transporte, merenda escolar e bolsas de estudo. 1o Entende-se por educao especial, para os efeitos deste Decreto, a modalidade de educao escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para educando com necessidades educacionais especiais, entre eles o portador de deficincia. 2o A educao especial caracteriza-se por constituir processo flexvel, dinmico e individualizado, oferecido principalmente nos nveis de ensino considerados obrigatrios. 3o A educao do aluno com deficincia dever iniciar-se na educao infantil, a partir de zero ano. 4o A educao especial contar com equipe multiprofissional, com a adequada especializao, e adotar orientaes pedaggicas individualizadas. 5o Quando da construo e reforma de estabelecimentos de ensino dever ser observado o atendimento as normas tcnicas da Associao Brasileira de Normas Tcnicas ABNT relativas acessibilidade. Art. 25. Os servios de educao especial sero ofertados nas instituies de ensino pblico ou privado do sistema de educao geral, de forma transitria ou permanente, mediante programas de apoio para o aluno que est integrado no sistema regular de ensino, ou em escolas especializadas

exclusivamente quando a educao das escolas comuns no puder satisfazer as necessidades educativas ou sociais do aluno ou quando necessrio ao bem-estar do educando.

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Art. 26. As instituies hospitalares e congneres devero assegurar atendimento pedaggico ao educando portador de deficincia internado nessas unidades por prazo igual ou superior a um ano, com o propsito de sua incluso ou manuteno no processo educacional. Art. 27. As instituies de ensino superior devero oferecer adaptaes de provas e os apoios necessrios, previamente solicitados pelo aluno portador de deficincia, inclusive tempo adicional para realizao das provas, conforme as caractersticas da deficincia. 1o As disposies deste artigo aplicam-se, tambm, ao sistema geral do processo seletivo para ingresso em cursos universitrios de instituies de ensino superior. 2o O Ministrio da Educao, no mbito da sua competncia, expedir instrues para que os programas de educao superior incluam nos seus currculos contedos, itens ou disciplinas relacionados pessoa portadora de deficincia. Art. 28. O aluno portador de deficincia matriculado ou egresso do ensino fundamental ou mdio, de instituies pblicas ou privadas, ter acesso educao profissional, a fim de obter habilitao profissional que lhe proporcione oportunidades de acesso ao mercado de trabalho. 1o A educao profissional para a pessoa portadora de deficincia ser oferecida nos nveis bsico, tcnico e tecnolgico, em escola regular, em instituies especializadas e nos ambientes de trabalho. 2o As instituies pblicas e privadas que ministram educao profissional devero, obrigatoriamente, oferecer cursos profissionais de nvel bsico pessoa portadora de deficincia, condicionando a matrcula sua capacidade de aproveitamento e no a seu nvel de escolaridade.

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3o Entende-se por habilitao profissional o processo destinado a propiciar pessoa portadora de deficincia, em nvel formal e sistematizado, aquisio de conhecimentos e habilidades especificamente associados a

determinada profisso ou ocupao. 4o Os diplomas e certificados de cursos de educao profissional expedidos por instituio credenciada pelo Ministrio da Educao ou rgo equivalente tero validade em todo o territrio nacional. Art. 29. As escolas e instituies de educao profissional oferecero, se necessrio, servios de apoio especializado para atender s peculiaridades da pessoa portadora de deficincia, tais como: Iadaptao dos recursos instrucionais: material pedaggico,

equipamento e currculo; II - capacitao dos recursos humanos: professores, instrutores e profissionais especializados; e III - adequao dos recursos fsicos: eliminao de barreiras

arquitetnicas, ambientais e de comunicao.

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ANEXO N - DECRETO N. 2264 DE 27 DE JUNHO DE 1997

Regulamenta a Lei n 9.424, de 24 de dezembro de 1996, no mbito federal, e determina outras providncias. Art. 1 A partir de 1 de janeiro de 1998, o Ministrio da Fazenda, quando da transferncia para os Estados, o Distrito Federal e os Municpios dos recursos de que trata o art. 159 da Constituio, observar o disposto no art. 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias, com a redao dada pelo art. 5 da Emenda Constitucional n 14, de 1996, bem como na legislao pertinente. Art. 2 O valor destinado ao Fundo de Manuteno e desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio em cada Unidade da Federao ser creditado em contas individuais e especficas dos Governos Estaduais, do Distrito Federal e dos respectivos Municpios, mediante aplicao de coeficientes de distribuio a serem fixados anualmente. ) 1 Para o estabelecimento dos coeficientes de distribuio sero considerados: a) o nmero de alunos matriculados nas escolas cadastradas das respectivas redes de ensino, apurado no Censo Escolar do exerccio anterior ao da distribuio, considerando-se para este fim as matrculas da 1 8 sries do ensino fundamental regular; b) a estimativa de novas matrculas, elaborada pelo Ministrio da Educao e do Desporto; c) a diferenciao do custo por aluno, segundo os nveis de ensino e os tipos de estabelecimentos, conforme previsto no 2 do art. 2 da Lei n 9.424, de 24 de dezembro de 1996.

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2 Para fins do disposto neste artigo, o Ministrio da Educao e do Desporto; a) divulgar, at o dia 31 de maro de cada ano, a estimativa do nmero de alunos referida no pargrafo anterior por Estado, Distrito Federal e Municpio, bem assim as demais informaes necessrias ao clculo dos recursos a serem repassados no ano subseqente, com vistas elaborao das propostas oramentrias das trs esferas de Governo. b) publicar, at o dia 30 de novembro de cada ano, as informaes necessrias ao clculo efetivo dos coeficientes de distribuio para o ano seguinte e o Censo Escolar do ano em curso. 3 Com base no Censo Escolar e nas demais informaes publicadas, o Ministrio da Educao e do Desporto elaborar a tabela de coeficientes de distribuio dos recursos do Fundo, e a publicar no Dirio Oficial da Unio at o ltimo dia til de cada exerccio, para utilizao no ano subseqente, remetendo as planilhas de clculo ao Tribunal de Contas da Unio, para exame e controle. 4 Somente ser admitida reviso dos coeficientes de que trata o 2 deste artigo se houver determinao do Tribunal de Contas da Unio nesse sentido. 5 O repasse dos recursos nos termos do caput deste artigo ser efetuado nas mesmas datas do repasse dos recursos de que trata o art.159 da Constituio, observados os mesmos procedimentos e forma de divulgao. Art. 3 Compete anual ao Ministrio pela da Unio Fazenda ao efetuar de o clculo da e

complementao

devida

Fundo

Manuteno

Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao Magistrio em cada Estado e no Distrito Federal.

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1 O clculo da complementao da Unio em cada ano ter como base o nmero de alunos de que trata o 1 do Art. 2 deste Decreto, o valor mnimo por aluno, definido nacionalmente, na forma do art. 6, da Lei n 9.424, de 24 de dezembro de 1996, e a arrecadao das receitas vinculadas ao Fundo. 2 A complementao anual da Unio corresponder a diferena, se negativa, entre a receita anual do Fundo em cada Unidade da Federao e o valor mnimo da despesa definida para Fundo no mesmo ano. 3 As planilhas de clculo da estimativa de complementao da Unio sero remetidas previamente ao conhecimento do Tribunal de Contas da Unio. 4 At o dia 31 de dezembro de cada ano o Ministrio da Fazenda publicar o valor da estimativa da complementao da Unio para o ano seguinte, relativa a cada Unidade da Federao, bem como o respectivo cronograma de pagamentos mensais ao Fundo. 5 Aps encerrado cada exerccio, o Ministrio da Fazenda calcular o valor da complementao devida pela Unio com base na efetiva arrecadao das receitas vinculadas ao Fundo, relativa ao exerccio de referncia. 6 O Ministrio da Fazenda promover os ajustes que se fizerem necessrios entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, em decorrncia do clculo da complementao efetivamente devida, at 30 dias aps a entrega, ao Ministrio da Fazenda, dos dados oficiais relativos a arrecadao anual do ICMS do exerccio encerrado, de todos os Estados e do Distrito Federal. 7 Nenhum ajuste relacionado com o pagamento da complementao da Unio ser admitido ao longo do respectivo exerccio de competncia. 8 O cronograma de que trata o 4 deste artigo observar a programao financeira do Tesouro Nacional e contemplar pagamentos mensais de, no mnimo,

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5% da estimativa de complementao anual, a serem realizados at o ltimo dia til de cada ms, assegurados os repasses de, no mnimo, 45% at 31 de julho e 85% at 31 de dezembro de cada ano. 9 Parcela do valor da complementao devida pela Unio poder ser destinada, em cada ano, ao ajuste de que trata o 6 deste artigo. 10 Estimativa da Complementao de que trata este artigo ser efetuada pelo Ministrio da Educao e do Desporto e a Secretaria de Oramento Federal, do Ministrio do Planejamento e Oramento para fins de incluso na proposta oramentria do ano subseqente. 11 O Ministrio da Fazenda informar mensalmente ao Ministrio da Educao e do Desporto e ao Tribunal de Contas da Unio os valores repassados a cada Fundo de que trata este Decreto, discriminando a complementao federal. Art. 4 Os recursos necessrios ao pagamento da complementao da Unio ao Fundo sero alocados no Oramento do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao - FNDE, podendo ser destinadas a essa finalidade receitas da contribuio do Salrio Educao at o limite de 20% do total da referida complementao. Art. 5 O Conselho de Acompanhamento e Controle Social sobre os Fundos de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio, no mbito da Unio ter a seguinte composio: I - quatro representantes do Ministrio da Educao e do Desporto, sendo um do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao - FNDE e um do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP; Il - um representante do Ministrio da Fazenda; Ill - um representante do Ministrio do Planejamento e Oramento;

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IV - um representante do Conselho Nacional de Educao -CNE; V - um representante do Conselho Nacional dos Secretrios Estaduais da Educao - CONSED; Vl - um representante da Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao - CNTE; VII - um representante da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao - UNDIME; VIII - um representante dos pais de alunos e professores das escolas pblicas de ensino fundamental. 1 O Conselho de que trata o caput deste artigo ser presidido pelo representante do FNDE. ou pelo Ministro de Estado da Educao e do Desporto nas reunies a que este comparecer. 2 A participao no Conselho de que trata este artigo no ser remunerada, ressalvado o ressarcimento das despesas inerentes participao nas reunies. Art. 6 Para as Unidades da Federao que anteciparem a implantao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio para o exerccio de 1997, sero observados os seguintes procedimentos: I - as transferncias de recursos da Unio aos Estados e seus respectivos Municpios e ao Distrito Federal observaro o disposto neste Decreto a partir da data da efetiva implantao do Fundo, desde que haja comunicao tempestiva a Secretaria do Tesouro Nacional, do Ministrio da Fazenda; II - para o clculo dos coeficientes de distribuio sero observados somente os critrios definidos na alnea "a" do 1 do art. 2;

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III - a complementao da Unio ser paga razo de um duodcimo do valor anual hipottico para cada ms de efetiva vigncia do Fundo em cada Unidade da Federao. Art. 7 Os Ministros de Estado da Educao e do Desporto, da Fazenda, e do Planejamento e Oramento proporo, at o dia 30 de abril de cada ano, o valor mnimo definido nacionalmente a ser fixado para o ano subseqente, nos termos do art. 6 da Lei n 9.424, de 24 de dezembro de 1996. Art. 8 Constitui falta grave a adoo de quaisquer procedimentos que impliquem pagamento incorreto, pela Unio, dos valores devidos ao Fundo de que trata este Decreto, aplicando-se aos responsveis as cominaes legais cabveis. Art. 9 Compete ao Ministrio da Educao e do Desporto denunciar aos rgos competentes a ocorrncia de irregularidades, e respectivos responsveis, que implicarem pagamento incorreto dos valores devidos pela Unio ao Fundo. Art. 10. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicao.

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ANEXO O - DECRETO N. 3.076/99 DE 01 DE JUNHO DE 1999

Cria, no mbito do Ministrio da Justia, o Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficincia - CONADE, e d outras providncias. Art 1 Fica criado, no mbito do Ministrio da Justia, como rgo superior de deliberao coletiva, o Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficincia - CONADE. Art 2 Compete ao CONADE: I - zelar pela efetiva implantao e implementao da Poltica Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia; II - acompanhar o planejamento e avaliar a execuo das polticas setoriais de educao, sade, trabalho, assistncia social, poltica urbana e outras relativas pessoa portadora de deficincia; III - acompanhar a elaborao e a execuo da proposta oramentria do Ministrio da Justia, sugerindo as modificaes necessrias consecuo da Poltica Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia; IV - zelar pela efetivao do sistema descentralizado e participativo dos direitos da pessoa portadora de deficincia; V - acompanhar e apoiar as polticas e as aes dos Conselhos dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficincia no mbito dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios; VI - propor a elaborao de estudos e pesquisas que objetivem a melhoria da qualidade de vida da pessoa portadora de deficincia; VII - propor e incentivar a realizao de campanhas visando preveno de deficincias e a promoo dos direitos da pessoa portadora de deficincia;

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VIII - aprovar o plano de ao anual do rgo da Administrao Pblica Federal responsvel pela coordenao da Poltica Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia; IX - acompanhar, mediante relatrios de gesto, o desempenho dos programas e projetos do rgo da Administrao Pblica Federal responsvel pela coordenao da Poltica Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia. X - elaborar o seu regimento interno. Art 3 O CONADE ser constitudo, paritariamente, por representantes de instituies governamentais e da sociedade civil, sendo sua composio e o seu funcionamento disciplinados em ato do Ministro de Estado da Justia. Pargrafo nico. Na composio do CONADE, o Ministro de Estado da Justia dispor sobre os critrios de escolha dos representantes a que se refere este artigo, observado, dentre outros, a representatividade e a efetiva atuao, em nvel nacional, relativamente aos direitos da pessoa portadora de deficincia. Art 4 Podero ser institudas outras instncias deliberativas pelos Estados, pelo Distrito Federal e pelos Municpios, que integraro sistema descentralizado dos direitos da pessoa portadora de deficincia.

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ANEXO P - DECRETO N. 3.691, DE 19 DE DEZEMBRO DE 2000

Regulamenta a Lei n. 8.899, de 29 de junho de 1994, que dispe sobre o transporte de pessoas portadoras de deficincia no sistema de transporte coletivo interestadual. Art. 1 As empresas permissionrias e autorizatrias de transporte interestadual de passageiros reservaro dois assentos de cada veculo, destinado a servio convencional, para ocupao das pessoas beneficiadas pelo Art. 1 da Lei n 8.899, de 29 de junho de 1994, observado o que dispem as Leis nos 7.853, de 24 de outubro de 1989, 8.742, de 7 de dezembro de 1993, 10.048, de 8 de novembro de 2000, e os Decretos ns 1.744, de 8 de dezembro de 1995, e 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Art. 2 O Ministro de Estado dos Transportes disciplinar, no prazo de at trinta dias, o disposto neste Decreto. Art. 3 Este Decreto entra em vigor na data de sua publicao.

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ANEXO Q - DECRETO N. 3.952 DE 04 DE OUTUBRO DE 2001

Dispe sobre o Conselho Nacional de Combate Discriminao - CNCD. Art. 1o Este Decreto trata da competncia, da composio e do funcionamento do Conselho Nacional de Combate Discriminao - CNCD, a que se refere o inciso X do art. 16 da Lei no 9.649, de 27 de maio de 1998. Art. 2o Ao CNCD, rgo colegiado, integrante da estrutura bsica do Ministrio da Justia, compete propor, acompanhar e avaliar as polticas pblicas afirmativas de promoo da igualdade e da proteo dos direitos de indivduos e grupos sociais e tnicos afetados por discriminao racial e demais formas de intolerncia. Art. 3o O CNCD tem a seguinte composio: I - o Secretrio de Estado dos Direitos Humanos, que o presidir; II - um representante da Assessoria Especial do Gabinete da Presidncia da Repblica; III - um representante do Ministrio das Relaes Exteriores; IV - um representante do Ministrio da Educao; V - um representante do Ministrio da Sade; VI - um representante do Ministrio do Trabalho e Emprego; VII - um representante do Ministrio do Desenvolvimento Agrrio; VIII - um representante da Secretaria de Estado de Assistncia Social; IX - um representante do Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada - IPEA; X - um representante da Fundao Cultural Palmares; XI - um representante da Fundao Nacional do ndio; e

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XII - onze representantes de movimentos sociais e organizaes nogovernamentais, com especial nfase na participao de entidades da comunidade negra, que se ocupem de temas relacionados com a promoo da igualdade e com o combate a todas as formas de discriminao. 1o Podero integrar, ainda, o CNCD: I - um representante do Ministrio Pblico Federal; e II - um representante do Ministrio Pblico do Trabalho. 2o Haver um suplente para cada membro do Conselho. 3o Os membros e os suplentes do Conselho sero indicados pelos titulares dos rgos e entidades mencionados neste artigo e designados pelo Ministro de Estado da Justia. 4o Os membros do Conselho tero mandato de dois anos, permitida uma reconduo, e no sero remunerados, sendo sua participao considerada servio pblico relevante. Art. 4o Nas reunies do CNCD ser necessria a presena de, no mnimo, doze membros, sendo seis representantes das entidades ou dos rgos pblicos e seis de movimentos sociais ou de organizaes no-governamentais referidos no art. 3o. 1o As decises do Conselho sero tomadas por maioria de votos dos presentes. 2o Em caso de empate, o Presidente do Conselho tem o voto de qualidade. 3o O Conselho poder convidar para participar das reunies, sem direito a voto, representantes de rgos pblicos diversos dos arrolados no art. 3o e pessoas com especializao ou experincia na temtica da promoo e proteo dos direitos humanos e do combate discriminao.

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Art. 5o O CNCD poder constituir comisses para a anlise de assuntos especficos relacionados com as matrias de sua competncia. Art. 6o O CNCD, no exerccio de sua competncia, poder solicitar informaes a rgos e entidades governamentais e no-governamentais, examinar as denncias que lhe forem submetidas e encaminh-las para as autoridades competentes. Art. 7o Os servios de secretaria-executiva do CNCD sero prestados pela Secretaria de Estado dos Direitos Humanos. Art. 8o As dvidas decorrentes da aplicao deste Decreto sero dirimidas pelo Presidente do CNCD. Art. 9o O regimento interno do CNCD ser aprovado pelo Ministro de Estado da Justia. Art. 10. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicao.

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ANEXO R - PORTARIA N. 1.793, DE DEZEMBRO DE 1994

FORMAO DE DOCENTES O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAO E DO DESPORTO, no uso de suas atribuies, tendo em vista o disposto na Medida Provisria n. 765 de 16 de dezembro de 1994 e considerando: - a necessidade de complementar os currculos de formao de docentes e outros profissionais que interagem com portadores de necessidades especiais; - a manifestao favorvel da Comisso Especial instituda pelo Decreto de 08 de dezembro de 1994, resolve: Art.1. Recomendar a incluso da disciplina ASPECTOS TICO-POLITICOEDUCACIONAIS DA NORMALIZAO E INTEGRAO DA PESSOA

PORTADORA DE NECESSIDADES ESPECIAIS, prioritariamente, nos cursos de Pedagogia, Psicologia e em todas as Licenciaturas. Art. 2. Recomendar a incluso de contedos relativos aos aspectos tico Polticos Educacionais da Normalizao e Integrao da Pessoa Portadora de Necessidades Especiais nos cursos do grupo de Cincia da Sade (Educao Fsica, Enfermagem , Farmcia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Medicina, Nutrio, Odontologia, Terapia Ocupacional), no Curso de Servio Social e nos demais cursos superiores, de acordo com as suas especificidades. Art. 3. Recomendar a manuteno e expanso de estudos adicionais, cursos de graduao e de especializao j organizados para as diversas reas da Educao Especial. Art. 4. Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em contrrio.

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ANEXO S - PORTARIA N 319 , DE 26 DE FEVEREIRO DE 1999 COMISSO BRASILEIRA DO BRAILLE

O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAO, no uso de suas atribuies e considerando o interesse do Governo Federal em adotar para todo o Pas, uma poltica de diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produo e a difuso do Sistema Braille em todas as modalidades de aplicao, compreendendo

especialmente a Lngua Portuguesa, a Matemtica e outras Cincias, a Msica e a Informtica; considerando a permanente evoluo tcnico-cientfica que passa a exigir sistemtica avaliao, alterao e modificao dos cdigos e simbologia Braille, adotados nos Pases de lngua portuguesa e espanhola; e, finalmente, considerando a necessidade do estabelecimento de permanente intercmbio com comisses de Braille de outros Pases, de acordo com a poltica de unificao do Sistema Braille, a nvel internacional, resolve Art. 1 - Fica instituda no Ministrio da Educao, vinculada Secretaria de Educao Especial/SEESP e presidida pelo titular desta, a Comisso Brasileira do Braille, de carter permanente. Art 2 - A Comisso Brasileira do Braille ser constituda de 08 (oito) membros sendo: I - 1 representante do Instituto Benjamin Constant - IBC; II - 1 representante da Unio Brasileira de Cegos - UBC; III - 1 representante da Fundao Dorina Nowill para Cegos - FNDC; IV - 5 representantes de instituies de e para cegos, escolhidos em frum convocado pela Unio Brasileira de Cegos - UBC. 1 - Os membros referidos nos itens I, II e III tero um mandato de 3 anos e os no item IV tero mandato de 2 anos.

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2 - Os representantes do Instituto Benjamin Constant - IBC, da Unio Brasileira de Cegos - UBC e da Fundao Dorina Nowill para Cegos - FNDC, referidos nos incisos I; II e III deste artigo, constituiro a Consultoria Tcnico Cientfica da Comisso. 3 - Os cinco representantes escolhidos no frum referido no inciso IV deste artigo, devero preferencialmente atender as reas de aplicao do Sistema Braille especificados no pargrafo subseqente. 4 - Os membros da Comisso Brasileira do Braille devero ser pessoas de notrio saber e larga experincia no uso do Sistema Braille, nas seguintes reas: a) Braille integral e abreviado (grau I e grau II) da lngua portuguesa e conhecimentos especficos de simbologia Braille usada em outras lnguas, em especial espanhol, francs e ingls. b) Simbologia Braille aplicada matemtica e cincias em geral; c) Musicografia Braille; d) Simbologia Braille aplicada informtica, produo Braille (transcrio, adaptao de textos, grficos e desenhos em relevo e impresso). 5 - Os trabalhos da Comisso sero considerados relevantes e as funes exercidas por seus membros no sero remuneradas, sendo vedada a percepo de vantagens pecunirias de qualquer natureza, exceto despesas eventuais de passagens e dirias. Art. 3 - Compete Comisso Brasileira do Braille: I - Elaborar e propor a poltica nacional para o uso, ensino e difuso do Sistema Braille em todas as suas modalidades de aplicao, compreendendo especialmente a lngua portuguesa, a matemtica e outras cincias exatas, a msica e a informtica;

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II - Propor normas e regulamentaes concernentes ao uso, ensino e produo do Sistema Braille no Brasil, visando a unificao das aplicaes do Sistema Braille, especialmente nas lnguas portuguesa e espanhola. III - Acompanhar e avaliar a aplicao de normas, regulamentaes, acordos internacionais, convenes e quaisquer atos normativos referentes ao Sistema Braille. IV - Prestar assistncia tcnica s Secretarias Estaduais e Municipais de Educao, bem como a entidades pblicas e privadas, sobre questes relativas ao uso do Sistema Braille. V - Avaliar permanentemente a Simbologia Braille adotada no Pas, atentando para a necessidade de adapt-la ou alter-la, face evoluo tcnica e cientfica, procurando compatibilizar esta simbologia, sempre que for possvel com as adotadas nos Pases de lngua portuguesa e espanhola. VI - Manter intercmbio permanente com comisses de Braille de outros Pases de acordo com as recomendaes de unificao do Sistema Braille em nvel internacional. VII - Recomendar, com base em pesquisas, estudos, tratados e convenes, procedimentos que envolvam contedos, metodologia e estratgias a serem adotados em cursos de aprendizagem no Sistema Braille com carter de especializao, treinamento e reciclagem de professores e de tcnicos, como tambm nos cursos destinados a usurios do Sistema Braille e comunidade geral. VIII - Propor critrios e fixar estratgias para implantao de novas Simbologias Braille que alterem ou substituam os cdigos em uso no Brasil, prevendo a realizao de avaliaes sistemticas com vistas a modificaes de procedimentos sempre que necessrio.

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IX - Elaborar catlogos, manuais, tabelas e outras publicaes que facilitem o processo ensino-aprendizagem e o uso do Sistema Braille em todo o territrio nacional. Pargrafo nico - Os itens IV, V, VI e IX, podero constituir matria de apreciao e deliberao da Consultoria Tcnico Cientfica. Art. 4 - A SEESP assegurar o apoio tcnico, administrativo e financeiro indispensvel ao funcionamento da Comisso. Art. 5 - A instalao da Comisso Brasileira do Braille dar-se- no prazo de at 60 (sessenta) dias da data de publicao desta Portaria. Art. 6 - A Comisso elaborar o Regulamento Interno no prazo de 60 (sessenta) dias a partir de sua instalao. Art. 7 - Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicao.

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ANEXO T - PORTARIA N 554 DE 26 DE ABRIL DE 2000 REGULAMENTA COMISSO BRASILEIRA DO BRAILLE

O Ministro de Estado da Educao, no uso de suas atribuies, tendo em vista o disposto no art. 6 da Portaria n 319, de 26 de fevereiro de 1999, que instituiu a Comisso, resolve: Art. 1 Aprovar o Regulamento Interno da Comisso Brasileira do Braille, na forma do Anexo a esta Portaria. Art. 2 Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicao. (Anexo PORTARIA N 554 DE 26 DE ABRIL DE 2000) Regulamento Interno da Comisso Brasileira do Braille. CAPTULO I DA NATUREZA E DA COMPETNCIA Art.1 A Comisso Brasileira do Braille, vinculada Secretaria de Educao Especial SEESP, do Ministrio da Educao, instituda pela Portaria n 319, de 26 fevereiro de 1999, tem por competncia: I - elaborar e propor diretrizes para o uso, ensino e difuso do Sistema Braille em todas as modalidades de aplicao, compreendendo especialmente a lngua portuguesa, a matemtica e outras cincias exatas, a msica e a informtica; II - propor normas e regulamentaes concernentes ao uso, ensino e produo do Sistema Braille no Brasil, visando a unificao das aplicaes do Sistema Braille, especialmente nas lnguas portuguesa e espanhola; III - acompanhar e avaliar a aplicao de normas, regulamentaes, acordos internacionais, convenes e quaisquer atos normativos referentes ao Sistema Braille;

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IV - prestar assistncia tcnica s Secretarias Estaduais e Municipais de Educao, bem como s entidades pblicas e privadas, sobre questes relativas ao uso do Sistema Braille; V avaliar, permanentemente, a simbologia Braille adotada no Pas, atentando para a necessidade de adapt-la ou alter-la, face evoluo tcnica e cientfica, procurando compatibilizar esta simbologia, sempre que for possvel, com as adotadas nos pases de lngua portuguesa e espanhola; VI - manter intercmbio permanente com comisses de Braille de outros pases, de acordo com as recomendaes de unificao do Sistema Braille em nvel internacional; VII - recomendar, com base em pesquisas, estudos, tratados e convenes, procedimentos que envolvam contedos, metodologia e estratgias a serem adotados em cursos de aprendizagem do Sistema Braille, com carter de especializao, treinamento e atualizao de professores e tcnicos, como tambm nos cursos destinados aos usurios do Sistema Braille e comunidade geral; VIII - propor critrios e fixar estratgias para implantao de novas Simbologias Braille, que alterem ou substituam os cdigos em uso no Brasil, prevendo a realizao de avaliaes sistemticas, com vistas a modificaes de procedimentos sempre que necessrio; e IX - elaborar catlogos, manuais, tabelas e outras publicaes que facilitem o processo ensino-aprendizagem e o uso do Sistema Braille em todo o territrio nacional. CAPTULO II DA COMPOSIO

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Art. 2 A Comisso Brasileira do Braille constituda por nove membros, sendo: I um representante da Secretaria de Educao Especial SEESP; II - um representante do Instituto Benjamin Constant IBC; III - um representante da Unio Brasileira de Cegos UBC; IV - um representante da Fundao Dorina Nowill para Cegos FDNC; V- cinco representantes de instituies de e para cegos, escolhidos em frum, convocado pela Unio Brasileira de Cegos UBC. 1 A escolha dos representantes para a Comisso Brasileira do Braille dever recair sobre pessoas de notrio saber e larga experincia no uso do Sistema Braille. 2 Os representantes do IBC, da UBC e da FDNC tero mandato de trs anos e podero ser reconduzidos uma nica vez, observando-se as formalidades legais exigidas para a sua primeira indicao. 3 Os representantes referidos no item V, deste artigo, tero mandato de dois anos. 4 Ocorrendo, por qualquer motivo, o afastamento definitivo do representante na Comisso, a entidade representada ter direito a indicar outro representante, para completar o mandato; 5 Haver perda de mandato quando o representante deixar de comparecer a duas reunies consecutivas, sem justificativa aceita pela Comisso. 6 Os representantes do Instituto Benjamin Constant IBC, da Unio Brasileira de Cegos UBC e da Fundao Dorina Nowill para Cegos FDNC, constituem a Comisso Tcnico - Cientfica de Trabalho da Comisso Brasileira do Braille.

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CAPTULO III DO FUNCIONAMENTO Art.3 As reunies da Comisso Brasileira do Braille realizar-se-o nas dependncias da SEESP/MEC, em Braslia, ou em outras localidades, quando houver convenincia administrativa e/ou financeira e, sero presididas pelo representante da SEESP. 1 Na ausncia do presidente, este indicar um membro da Comisso para presidir a reunio. 2 Fazendo-se presente em qualquer etapa da reunio, o presidente assumir, automaticamente, a direo dos trabalhos. Art. 4 A Comisso Brasileira do Braille reunir-se- ordinariamente, na primeira quinzena dos meses de maro, junho, setembro e dezembro de cada ano, e extraordinariamente, sempre que necessrio, cabendo ao presidente convocar e fixar as datas das reunies. 1 A convocao para as reunies ordinrias dever ocorrer com antecedncia mnima de vinte dias e, para as reunies extraordinrias a antecedncia dever ser de, no mnimo, dez dias, mediante comunicao escrita aos membros da Comisso e aos dirigentes das entidades representadas. 2 A cada reunio, os membros da Comisso elegero um relator, para registrar e divulgar os resultados das reunies, com a colaborao da SEESP, segundo o previsto no art. 4, da Portaria n 319, de 26 de fevereiro de 1999. 3 O quorum mnimo para a instalao de cada reunio da Comisso ser de cinco membros e as decises sero tomadas por maioria simples dos votos dos membros presentes, sendo que em caso de empate, o presidente exercer o voto de qualidade.

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Art. 5 A Comisso Tcnico-Cientfica de Trabalho reunir-se- com o quorum mnimo de, pelo menos, mais dois membros da Comisso, sendo aplicveis s suas reunies, no que couber, as normas previstas neste captulo. Art. 6 Quaisquer encaminhamentos devero ser dirigidos SEESP, que os encaminhar s reas especializadas e transmitir as respostas aos consulentes. CAPTULO IV DAS ATRIBUIES Art. 7 Ao presidente incumbe I - adotar todas as providncias administrativas necessrias para o bom funcionamento da Comisso; II - convocar as reunies ordinrias e extraordinrias da Comisso Brasileira do Braille; III designar substituto para presidir, em seus impedimentos, as reunies previstas no inciso anterior; IV representar, ou em seus impedimentos designar substitutos, a Comisso Brasileira do Braille junto ao Ministro de Estado da Educao, bem como em suas relaes externas. Art.8. Aos membros da Comisso incumbe: I cumprir e fazer cumprir este Regulamento; II participar das reunies da Comisso, sempre que convocados, ou justificar sua ausncia; III estudar, discutir e votar matria submetida a exame da Comisso; IV participar dos grupos de trabalho para os quais tenham sido designados. CAPTULO V DO APOIO ADMINISTRATIVO E FINANCEIRO

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Art. 9. A SEESP manter, em Braslia, o apoio administrativo necessrio ao funcionamento da Comisso Brasileira do Braille, inclusive providenciar suporte financeiro para as despesas da Comisso, bem como passagens e dirias para seus membros, quando oficialmente convocados para as reunies, fora da cidade de seu domiclio. Art.10. Os membros da Comisso Brasileira do Braille, indicados pela Fundao Dorina Nowill para Cegos e pelo Instituto Benjamin Constant mantero o acervo tcnico da Comisso, que compreende catlogos, manuais, tabelas e demais publicaes de interesse para o uso do Sistema Braille, no Brasil e no exterior. Pargrafo nico. As publicaes de que trata este artigo devero, sempre que possvel, ser conservadas em duplicata, nas duas entidades, a fim de facilitar o trabalho de seus tcnicos e as consultas dos membros da Comisso. CAPTULO VI DAS DISPOSIES GERAIS Art.11. Compete Comisso Tcnico - Cientfica de Trabalho, sem prejuzo da liberdade de iniciativa da Comisso, tomar as decises tcnicas relativas aos incisos IV, V, VI e IX do artigo 1, deste Regulamento, cabendo Comisso fixar as orientaes para o desenvolvimento dos trabalhos. Art. 12. Os casos omissos sero resolvidos, em primeira instncia, pelo titular da SEESP e, em segunda instncia, pelo Ministro de Estado da Educao.

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ANEXO U - PORTARIA N 8, DE 23 DE JANEIRO DE 2001 ESTGIOS

O MINISTRO DE ESTADO DO PLANEJAMENTO, ORAMENTO E GESTO, no uso da atribuio que lhe confere o art. 87, pargrafo nico, inciso II, da Constituio, considerando o disposto na Lei n 6.494, de 7 de dezembro de 1977, no Decreto n 87.497, de 18 de agosto de 1992, alterado pelos Decretos ns 89.467, de 21 de maro de 1994, e 2.080, de 26 de novembro de 1996, e tendo em vista a necessidade de rever, atualizar e consolidar os procedimentos operacionais adotados pelas unidades de recursos humanos para a aceitao, como estagirios, de alunos regularmente matriculados e que venham freqentando, efetivamente, cursos de educao superior, de ensino mdio, de educao profissional de nvel mdio ou de educao especial, vinculados estrutura do ensino pblico e particular, resolve: Art. 1 Os rgos e entidades da Administrao Pblica Federal direta, autrquica e fundacional que tenham condies de proporcionar experincia prtica na linha de formao, podem aceitar, como estagirios, pelo prazo mximo de vinte e quatro meses, alunos regularmente matriculados e que venham freqentando, efetivamente, cursos de educao superior, de ensino mdio, de educao profissional de nvel mdio ou de educao especial, vinculados estrutura do ensino pblico e particular, oficiais ou reconhecidos. 1 O estgio, sob responsabilidade e coordenao da instituio de ensino e controlado pela unidade de recursos humanos do rgo ou entidade solicitante, ser planejado, executado, acompanhado e avaliado em conformidade com os currculos e dever propiciar complementao de ensino e aprendizagem aos estudantes,

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constituindo-se em instrumento de integrao, de aperfeioamento tcnico-cultural, cientfico e de relacionamento humano. 2 Somente podero ser aceitos estudantes de cursos cujas reas estejam relacionadas diretamente com as atividades, programas, planos e projetos desenvolvidos pelo rgo ou entidade nos quais se realizar o estgio. Art. 2 O nmero de estagirios em cada rgo ou entidade no poder ser superior a vinte por cento do total da lotao aprovada para as categorias de nvel superior e a dez por cento para as de nvel intermedirio, reservando-se, desse quantitativo, cinco por cento das vagas para estudantes portadores de deficincia, compatvel com o estgio a ser realizado. Pargrafo nico. No caso de o rgo ou entidade no possuir lotao aprovada, o quantitativo de estagirios, de nvel superior e nvel intermedirio, corresponder ao somatrio de cargos comissionados, funes gratificadas ou equivalentes, mais o total de requisitados no ocupantes de cargos comissionados, nos mesmos percentuais previstos no caput deste artigo. Art. 3 Para a caracterizao e definio do estgio curricular necessria a celebrao de convnio com instituies de ensino ou agentes de integrao, pblicos ou privados, sem fins lucrativos, entre o sistema de ensino e os setores de produo, servios, comunidade e governo. Pargrafo nico. No convnio poder ser includa clusula para custeio das despesas necessrias realizao do seu objeto, mediante prestao de contas. Art. 4 A realizao do estgio curricular no acarretar vnculo empregatcio de qualquer natureza e dar-se- mediante termo de compromisso celebrado entre o estudante e o rgo ou entidade, com a intervenincia obrigatria da instituio de ensino ou do agente de integrao, no qual dever constar, pelo menos:

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I - identificao do estagirio, da instituio de ensino, do agente de integrao e do curso e seu nvel; II - meno de que o estgio no acarretar qualquer vnculo empregatcio; III - valor da bolsa mensal; IV - carga horria semanal de, no mnimo, vinte horas, distribuda nos horrios de funcionamento do rgo ou entidade e compatvel com o horrio escolar; V - durao do estgio, obedecido o perodo mnimo de um semestre e o mximo de quatro; VI - obrigao de cumprir as normas disciplinares de trabalho e de preservar o sigilo das informaes a que tiver acesso; VII obrigao de apresentar relatrios ao dirigente da unidade onde se realizar o estgio, trimestrais e final, sobre o desenvolvimento das tarefas que lhe forem cometidas; VIII - assinaturas do estagirio e responsveis pelo rgo ou entidade e pela instituio de ensino; IX - condies de desligamento do estagirio; e X - meno do convnio a que se vincula. Art. 5 O estudante de nvel superior ou de segundo grau perceber, a ttulo de bolsa de estgio, pela jornada semanal de vinte horas, importncia mensal equivalente a duzentos e sessenta reais e cento e quarenta e cinco reais, respectivamente. 1 Ser considerada, para efeito de clculo do pagamento da bolsa, alm, da proporcionalidade da jornada a que estiver submetido, a freqncia mensal do estagirio, deduzindo-se os dias de falta no justificada e a parcela de remunerao

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diria, proporcional aos atrasos, ausncias justificadas e sadas antecipadas, salvo na hiptese de compensao de horrio, at o ms subseqente ao da ocorrncia. 2 A despesa decorrente da concesso da bolsa s poder ser efetuada se houver prvia e suficiente dotao oramentria constante do oramento da instituio onde se realizar o estgio. Art. 6 Ocorrer o desligamento do estudante do estgio curricular: I - automaticamente, ao trmino do estgio; II - a qualquer tempo no interesse da Administrao; III - aps decorrida a tera parte do tempo previsto para a durao do estgio, se comprovada a insuficincia na avaliao de desempenho no rgo ou entidade ou na instituio de ensino; IV - a pedido do estagirio; V - em decorrncia do descumprimento de qualquer compromisso assumido na oportunidade da assinatura do Termo de Compromisso; VI - pelo no comparecimento, sem motivo justificado, por mais de cinco dias, consecutivos ou no, no perodo de um ms, ou por trinta dias durante todo o perodo do estgio; e VII- pela interrupo do curso na instituio de ensino a que pertena o estagirio. Art. 7 Uma vez atendidas todas as condies especficas de realizao e avaliao de desempenho do estgio, o rgo ou entidade encaminhar instituio de ensino o certificado de estgio, juntamente com os relatrios trimestrais e final apresentados pelo estagirio e avaliados pelo supervisor do estgio. Pargrafo nico. No ser expedido o certificado na hiptese em que o estudante no obtiver aproveitamento satisfatrio.

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Art. 8 O supervisor do estgio ser o chefe da unidade em que o estagirio estiver desenvolvendo suas atividades, desde que possua nvel de escolaridade pelo menos igual ao do estagirio, que controlar sua freqncia mensal e a encaminhar unidade de recursos humanos do rgo ou entidade onde se realizou o estgio. Pargrafo nico. Na hiptese de o chefe da unidade no possuir nvel de escolaridade igual, o supervisor do estgio ser a autoridade imediatamente superior chefia da unidade com, pelo menos, idntico grau de escolaridade do estagirio. Art. 9 Para a execuo do disposto nesta Portaria, devero as unidades de recursos humanos: I - articular-se com as instituies de ensino ou agentes de integrao com a finalidade de oferecer as oportunidades de estgio; II - participar da elaborao dos convnios a serem celebrados com as instituies de ensino ou agentes de integrao; III - solicitar s instituies de ensino ou aos agentes de integrao a indicao de estudantes que preencham os requisitos exigidos pelas oportunidades de estgio; IV - selecionar e receber os candidatos ao estgio; V - lavrar o termo de compromisso a ser assinado pelo estagirio, pela instituio de ensino e pelo agente de integrao; VI - conceder a bolsa de estgio e autorizar o seu pagamento; VII receber, das unidades onde se realizar o estgio, os relatrios, avaliaes e freqncias do estagirio; VIII - receber e analisar as comunicaes de desligamento de estagirios; IX - expedir o certificado de estgio;

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X - apresentar s instituies de ensino ou agentes de integrao os estagirios desligados; e XI - dar amplo conhecimento das disposies contidas nesta Portaria s unidades do respectivo rgo ou entidade, aos supervisores de estgio e aos prprios estagirios. Art. 10. A instituio de ensino ou entidade, pblica ou privada, concedente da oportunidade de estgio curricular, diretamente ou por meio de atuao conjunta com os agentes de integrao, providenciar seguro de acidentes pessoais em favor do estudante, condio essencial para a celebrao do convnio. Art. 11. Nos perodos de frias escolares a jornada de estgio ser estabelecida de comum acordo entre o estagirio e o rgo ou entidade, onde se realizar o estgio, sempre com a intervenincia da instituio de ensino ou agente de integrao. Art. 12. O servidor pblico poder participar de estgio, sem direito bolsa, nos termos desta Portaria, em qualquer rgo ou entidade, pblico ou privado, desde que cumpra, no mnimo, vinte horas semanais de jornada de trabalho na unidade que estiver em exerccio. Art. 13. vedado aos rgos e entidades, onde se realizar o estgio, concederem vale-transporte, auxlio-alimentao e benefcio da assistncia sade a estagirios. Art. 14. Em nenhuma hiptese poder ser cobrada do estudante qualquer taxa adicional referente s providncias administrativas para obteno e realizao do estgio curricular. Art. 15. O estgio poder ser realizado sem nus para os rgos e entidades, observando-se os demais procedimentos operacionais previstos nesta Portaria.

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Art. 16. As unidades de recursos humanos informaro periodicamente no Sistema Integrado de Administrao de Recursos Humanos - SIAPE o nmero total de estudantes aceitos como estagirios de nvel superior e intermedirio. Art. 17. Por possuir legislao especfica, as disposies desta Portaria no se aplicam aos estgios para os estudantes dos cursos de licenciatura, cursos tcnicos, industriais e agrotcnicos de segundo grau das instituies de ensino. Art. 18. Por ato do Ministro de Estado do Planejamento, Oramento e Gesto, as autarquias e fundaes qualificadas como Agncia Executiva podero aceitar estagirios em percentuais superiores aos estabelecidos no art. 2 desta Portaria, desde que haja prvia e suficiente dotao oramentria, comprovada na solicitao, nos termos da Lei Complementar n 101, de 4 de maio de 2000, em especial o disposto nos artigos. 16 e 17. Art. 19. Fica delegada a competncia ao Secretrio de Recursos Humanos do Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto para, em carter excepcional, autorizar a contratao de estagirios acima do limite previsto no art. 2 desta Portaria. Art. 20. Os estgios em realizao na data de vigncia desta Portaria sero ajustados s normas nela contidas. Art. 21. Revoga-se a Instruo Normativa n 5/MARE, de 25 de abril de 1997. Art. 22. Esta Portaria entra em vigor na data da sua publicao.

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ANEXO V - PORTARIA N 3.284, DE 7 DE NOVEMBRO DE 2003 ENSINO SUPERIOR

Dispe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficincias, para instruir os processos de autorizao e de reconhecimento de cursos, e de credenciamento de instituies. O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAO, INTERINO, no uso de suas atribuies, tendo em vista o disposto na Lei n o 9.131, de 24 de novembro de 1995, na Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no Decreto n 2.306, de 19 de agosto de 1997, e considerando a necessidade de assegurar aos portadores de deficincia fsica e sensorial condies bsicas de acesso ao ensino superior, de mobilidade e de utilizao de equipamentos e instalaes das instituies de ensino, resolve: Art. 1 Determinar que sejam includos nos instrumentos destinados a avaliar as condies de oferta de cursos superiores, para fins de autorizao e reconhecimento e de credenciamento de instituies de ensino superior, bem como para renovao, conforme as normas em vigor, requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de necessidades especiais. Art 2 A Secretaria de Educao Superior, com apoio tcnico da Secretaria de Educao Especial, estabelecer os requisitos de acessibilidade, tomando-se como referncia a Norma Brasil 9050, da Associao Brasileira de Normas Tcnicas, que trata da Acessibilidade de Pessoas Portadoras de Deficincias a Edificaes, Espao, Mobilirio e Equipamentos Urbanos. 1 Os requisitos de acessibilidade de que se trata no caput compreendero no mnimo:

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I - com respeito a alunos portadores de deficincia fsica: a) eliminao de barreiras arquitetnicas para circulao do estudante, permitindo acesso aos espaos de uso coletivo; b) reserva de vagas em estacionamentos nas proximidades das unidades de servio; c) construo de rampas com corrimos ou colocao de elevadores, facilitando a circulao de cadeira de rodas; d) adaptao de portas e banheiros com espao suficiente para permitir o acesso de cadeira de rodas; e) colocao de barras de apoio nas paredes dos banheiros; f) instalao de lavabos, bebedouros e telefones pblicos em altura acessvel aos usurios de cadeira de rodas; II - no que concerne a alunos portadores de deficincia visual, compromisso formal da instituio, no caso de vir a ser solicitada e at que o aluno conclua o curso: a) de manter sala de apoio equipada como mquina de datilografia braile, impressora braile acoplada ao computador, sistema de sntese de voz, gravador e fotocopiadora que amplie textos, software de ampliao de tela, equipamento para ampliao de textos para atendimento a aluno com viso subnormal, lupas, rguas de leitura, scanner acoplado a computador; b) de adotar um plano de aquisio gradual de acervo bibliogrfico em braile e de fitas sonoras para uso didtico; III - quanto a alunos portadores de deficincia auditiva, compromisso formal da instituio, no caso de vir a ser solicitada e at que o aluno conclua o curso:

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a) de propiciar, sempre que necessrio, intrprete de lngua de sinais/lngua portuguesa, especialmente quando da realizao e reviso de provas,

complementando a avaliao expressa em texto escrito ou quando este no tenha expressado o real conhecimento do aluno; b) de adotar flexibilidade na correo das provas escritas, valorizando o contedo semntico; c) de estimular o aprendizado da lngua portuguesa, principalmente na modalidade escrita, para o uso de vocabulrio pertinente s matrias do curso em que o estudante estiver matriculado; d) de proporcionar aos professores acesso a literatura e informaes sobre a especificidade lingstica do portador de deficincia auditiva. 2 A aplicao do requisito da alnea a do inciso III do pargrafo anterior, no mbito das instituies federais de ensino vinculadas a este Ministrio, fica condicionada criao dos cargos correspondentes e realizao regular de seu provimento. Art. 3 A Secretaria de Educao Superior, com suporte tcnico da Secretaria de Educao Especial tomar, no prazo de noventa dias contados da vigncia das normas aqui estabelecidas, as medidas necessrias incorporao dos requisitos definidos na forma desta Portaria aos instrumentos de avaliao das condies de oferta de cursos superiores. Art.4 Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicao, ficando revogada a Portaria n 1.679, de 2 de dezembro de 1999, publicada no D.O.U. de 3 de dezembro de 1999, Seo 1E, pg. 20.

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ANEXO W - RESOLUO N 2, DE 24 DE FEVEREIRO DE 1981.

RESOLUO N 02/81 - PRAZO DE CONCLUSO DO CURSO DE GRADUAO CONSELHO FEDERAL DE EDUCAO Autoriza a concesso de dilatao de prazo de concluso do curso de graduao aos alunos portadores de deficincia fsica, afeces congnitas ou adquiridas. O Presidente do Conselho Federal de Educao,no uso de suas atribuies, e tendo em vista as concluses do Parecer CFE n 359/80, homologado pelo Ministro da Educao e Cultura . RESOLVE: Art.1. Ficam as Universidades e os estabelecimentos isolados de ensino superior autorizados a conceder dilatao do prazo mximo estabelecidos para concluso do curso de graduao que estejam cursando, aos alunos portadores de deficincias fsicas, afeces congnitas ou adquiridas que importem na limitao de capacidade de aprendizagem . Art. 2. A dilatao do prazo a que se refere o artigo anterior no poder ultrapassar de 50% (cinqenta por cento) do limite mximo de durao fixada pelo curso. Art. 3. Nos casos em que a dilatao acima autorizada for reputada insuficiente, dever a entidade submeter apreciao do Conselho Federal de Educao a proposta sobre a espcie. Art. 4. A presente Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao no Dirio Oficial da Unio. Art. 5. Revogam-se as disposies em contrrio.

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ANEXO X - RESOLUO N 05 DE 26 DE NOVEMBRO DE 1987 ALTERA A REDAO DO ART. 1 DA RESOLUO N 2/81

CONSELHO FEDERAL DE EDUCAO Altera a redao do Artigo 1 da Resoluo n 2/81. Art. 1. O art. 1 da Resoluo n 2/81, do Conselho Federal de Educao passa a vigorar com a seguinte redao: Art. 1. Ficam as Universidades e os Estabelecimentos Isolados de Ensino Superior autorizados a conceder dilatao do prazo mximo estabelecido para concluso do curso de graduao, que estejam cursando, aos alunos portadores de deficincias fsicas assim como afeces, que importem em limitao da capacidade de aprendizagem. Tal dilatao poder ser igualmente concedida em casos de fora maior, devidamente comprovados, a juzo da instituio. Art. 2 . Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao Resoluo CNE/CEB N 2/01 - Diretrizes Nacionais para a Educao Especial n Educao Bsica

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ANEXO Y - RESOLUO CNE/CEB N 2, DE 11 DE FEVEREIRO DE 2001.(*)

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO CMARA DE EDUCAO BSICA Institui Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, de conformidade com o disposto no Art. 9o, 1o, alnea c, da Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redao dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, nos Captulos I, II e III do Ttulo V e nos Artigos 58 a 60 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e com fundamento no Parecer CNE/CEB 17/2001, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educao em 15 de agosto de 2001, RESOLVE: Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Nacionais para a educao de alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, na Educao Bsica, em todas as suas etapas e modalidades. Pargrafo nico. O atendimento escolar desses alunos ter incio na educao infantil, nas creches e pr-escolas, assegurando-lhes os servios de educao especial sempre que se evidencie, mediante avaliao e interao com a famlia e a comunidade, a necessidade de atendimento educacional especializado.. Art. 2 Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao de qualidade para todos.

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Pargrafo nico. Os sistemas de ensino devem conhecer a demanda real de atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais, mediante a criao de sistemas de informao e o estabelecimento de interface com os rgos governamentais responsveis pelo Censo Escolar e pelo Censo Demogrfico, para atender a todas as variveis implcitas qualidade do processo formativo desses alunos. Art. 3 Por educao especial, modalidade da educao escolar, entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedaggica que assegure recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educao bsica. Pargrafo nico. Os sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar u setor responsvel pela educao especial, dotado de recursos humanos, materiais e financeiros que viabilizem e dem sustentao ao processo de construo da educao inclusiva. Art. 4 Como modalidade da Educao Bsica, a educao especial considerar as situaes singulares, os perfis dos estudantes, as caractersticas biopsicossociais dos alunos e suas faixas etrias e se pautar em princpios ticos, polticos e estticos de modo a assegurar: I - a dignidade humana e a observncia do direito de cada aluno de realizar seus projetos de estudo, de trabalho e de insero na vida social; II - a busca da identidade prpria de cada educando, o reconhecimento e a valorizao das suas diferenas e potencialidades, bem como de suas necessidades

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educacionais especiais no processo de ensino e aprendizagem, como base para a constituio e ampliao de valores, atitudes, conhecimentos, habilidades e competncias; III - o desenvolvimento para o exerccio da cidadania, da capacidade de participao social, poltica e econmica e sua ampliao, mediante o cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos. Art. 5 Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem:. I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica; b) aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias; II - dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis; III - altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. Art. 6o Para a identificao das necessidades educacionais especiais dos alunos e a tomada de decises quanto ao atendimento necessrio, a escola deve realizar, com assessoramento tcnico, avaliao do aluno no processo de ensino e aprendizagem, contando, para tal, com: I - a experincia de seu corpo docente, seus diretores, coordenadores, orientadores e supervisores educacionais; II - o setor responsvel pela educao especial do respectivo sistema;

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III - a colaborao da famlia e a cooperao dos servios de Sade, Assistncia Social, Trabalho, Justia e Esporte, bem como do Ministrio Pblico, quando necessrio. Art. 7 O atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da Educao Bsica. Art. 8o As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organizao de suas classes comuns: I - professores das classes comuns e da educao especial capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento s necessidades educacionais dos alunos; II - distribuio dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas vrias classes do ano escolar em que forem classificados, de modo que essas classes comuns se beneficiem das diferenas e ampliem positivamente as experincias de todos os alunos, dentro do princpio de educar para a diversidade; III - flexibilizaes e adaptaes curriculares que considerem o significado prtico e instrumental dos contedos bsicos, metodologias de ensino e recursos didticos diferenciados e processos de avaliao adequados ao desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonncia com o projeto pedaggico da escola, respeitada a freqncia obrigatria; IV - servios de apoio pedaggico especializado, realizado, nas classes comuns, mediante: a) atuao colaborativa de professor especializado em educao especial; b) atuao de professores-intrpretes das linguagens e cdigos aplicveis;

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c) atuao de professores e outros profissionais itinerantes intra e interinstitucionalmente; d) disponibilizao de outros apoios necessrios aprendizagem, locomoo e comunicao. V - servios de apoio pedaggico especializado em salas de recursos, nas quais o professor especializado em educao especial realize a complementao ou suplementao curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais especficos; VI - condies para reflexo e elaborao terica da educao inclusiva, com protagonismo dos professores, articulando experincia e conhecimento com as necessidades/possibilidades surgidas na relao pedaggica, inclusive por meio de colaborao com instituies de ensino superior e de pesquisa; VII - sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem cooperativa em sala de aula, trabalho de equipe na escola e constituio de redes de apoio, com a participao da famlia no processo educativo, bem como de outros agentes e recursos da comunidade; VIII - temporalidade flexvel do ano letivo, para atender s necessidades educacionais especiais de alunos com deficincia mental ou com graves deficincias mltiplas, de forma que possam concluir em tempo maior o currculo previsto para a srie/etapa escolar, principalmente nos anos finais do ensino fundamental, conforme estabelecido por normas dos sistemas de ensino procurando-se evitar grande defasagem idade/srie; IX atividades que favoream, ao aluno que apresente altas

habilidades/superdotao, o aprofundamento e enriquecimento de aspectos curriculares, mediante desafios suplementares nas classes comuns, em sala de

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recursos ou em outros espaos definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para concluso, em menor tempo, da srie ou etapa escolar, nos termos do Artigo 24, V, c, da Lei 9.394/96. Art. 9o As escolas podem criar, extraordinariamente, classes especiais, cuja organizao fundamente-se no Captulo II da LDBEN, nas diretrizes curriculares nacionais para a Educao Bsica, bem como nos referenciais e parmetros curriculares nacionais, para atendimento, em carter transitrio, a alunos que apresentem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condies de

comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos e demandem ajudas e apoios intensos e contnuos. 1o Nas classes especiais, o professor deve desenvolver o currculo, mediante adaptaes, e, quando necessrio, atividades da vida autnoma e social no turno inverso. 2o A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno e das condies para o atendimento inclusivo, a equipe pedaggica da escola e a famlia devem decidir conjuntamente, com base em avaliao pedaggica, quanto ao seu retorno classe comum. Art. 10. Os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e requeiram ateno individualizada nas atividades da vida autnoma e social, recursos, ajudas e apoios intensos e contnuos, bem como adaptaes curriculares to significativas que a escola comum no consiga prover, podem ser atendidos, em carter extraordinrio, em escolas especiais, pblicas ou privadas, atendimento esse complementado, sempre que necessrio e de maneira articulada, por servios das reas de Sade, Trabalho e Assistncia Social.

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1 As escolas especiais, pblicas e privadas, devem cumprir as exigncias legais similares s de qualquer escola quanto ao seu processo de credenciamento e autorizao de funcionamento de cursos e posterior reconhecimento. 2 Nas escolas especiais, os currculos devem ajustar-se s condies do educando e ao disposto no Captulo II da LDBEN. 3o A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno, a equipe pedaggica da escola especial e a famlia devem decidir conjuntamente quanto transferncia do aluno para escola da rede regular de ensino, com base em avaliao pedaggica e na indicao, por parte do setor responsvel pela educao especial do sistema de ensino, de escolas regulares em condio de realizar seu atendimento educacional. Art. 11. Recomenda-se s escolas e aos sistemas de ensino a constituio de parcerias com instituies de ensino superior para a realizao de pesquisas e estudos de caso relativos ao processo de ensino e aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais, visando ao aperfeioamento desse processo educativo. Art. 12. Os sistemas de ensino, nos termos da Lei 10.098/2000 e da Lei 10.172/2001, devem assegurar a acessibilidade aos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a eliminao de barreiras arquitetnicas urbansticas, na edificao - incluindo instalaes, equipamentos e mobilirio - e nos transportes escolares, bem como de barreiras nas comunicaes, provendo as escolas dos recursos humanos e materiais necessrios. 1o Para atender aos padres mnimos estabelecidos com respeito acessibilidade, deve ser realizada a adaptao das escolas existentes e

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condicionada a autorizao de construo e funcionamento de novas escolas ao preenchimento dos requisitos de infra-estrutura definidos. 2o Deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentam dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais educandos, a acessibilidade aos contedos curriculares, mediante a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis, como o sistema Braille e a lngua de sinais, sem prejuzo do aprendizado da lngua portuguesa, facultando-lhes e s suas famlias a opo pela abordagem pedaggica que julgarem adequada, ouvidos os profissionais

especializados em cada caso. Art. 13. Os sistemas de ensino, mediante ao integrada com os sistemas de sade, devem organizar o atendimento educacional especializado a alunos impossibilitados de freqentar as aulas em razo de tratamento de sade que implique internao hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanncia

prolongada em domiclio. 1o As classes hospitalares e o atendimento em ambiente domiciliar devem dar continuidade ao processo de desenvolvimento e ao processo de aprendizagem de alunos matriculados em escolas da Educao Bsica, contribuindo para seu retorno e reintegrao ao grupo escolar, e desenvolver currculo flexibilizado com crianas, jovens e adultos no matriculados no sistema educacional local, facilitando seu posterior acesso escola regular. 2o Nos casos de que trata este Artigo, a certificao de freqncia deve ser realizada com base no relatrio elaborado pelo professor especializado que atende o aluno. Art. 14. Os sistemas pblicos de ensino sero responsveis pela identificao, anlise, avaliao da qualidade e da idoneidade, bem como pelo credenciamento de

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escolas ou servios, pblicos ou privados, com os quais estabelecero convnios ou parcerias para garantir o atendimento s necessidades educacionais especiais de seus alunos, observados os princpios da educao inclusiva. Art. 15. A organizao e a operacionalizao dos currculos escolares so de competncia e responsabilidade dos estabelecimentos de ensino, devendo constar de seus projetos pedaggicos as disposies necessrias para o atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos, respeitadas, alm das diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades da Educao Bsica, as normas dos respectivos sistemas de ensino. Art. 16. facultado s instituies de ensino, esgotadas as possibilidades pontuadas nos Artigos 24 e 26 da LDBEN, viabilizar ao aluno com grave deficincia mental ou mltipla, que no apresentar resultados de escolarizao previstos no Inciso I do Artigo 32 da mesma Lei, terminalidade especfica do ensino fundamental, por meio da certificao de concluso de escolaridade, com histrico escolar que apresente, de forma descritiva, as competncias desenvolvidas pelo educando, bem como o encaminhamento devido para a educao de jovens e adultos e para a educao profissional. Art. 17. Em consonncia com os princpios da educao inclusiva, as escolas das redes regulares de educao profissional, pblicas e privadas, devem atender alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a promoo das condies de acessibilidade, a capacitao de recursos humanos, a flexibilizao e adaptao do currculo e o encaminhamento para o trabalho, contando, para tal, com a colaborao do setor responsvel pela educao especial do respectivo sistema de ensino.

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1o As escolas de educao profissional podem realizar parcerias com escolas especiais, pblicas ou privadas, tanto para construir competncias necessrias incluso de alunos em seus cursos quanto para prestar assistncia tcnica e convalidar cursos profissionalizantes realizados por essas escolas especiais. 2o As escolas das redes de educao profissional podem avaliar e certificar competncias laborais de pessoas com necessidades especiais no matriculadas em seus cursos, encaminhando-as, a partir desses procedimentos, para o mundo do trabalho. Art. 18. Cabe aos sistemas de ensino estabelecer normas para o funcionamento de suas escolas, a fim de que essas tenham as suficientes condies para elaborar seu projeto pedaggico e possam contar com professores capacitados e especializados, conforme previsto no Artigo 59 da LDBEN e com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nvel mdio, na modalidade Normal, e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura de graduao plena. 1 So considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que comprovem que, em sua formao, de nvel mdio ou superior, foram includos contedos sobre educao especial adequados ao desenvolvimento de

competncias e valores para: I - perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a educao inclusiva;

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II - flexibilizar a ao pedaggica nas diferentes reas de conhecimento de modo adequado s necessidades especiais de aprendizagem; III - avaliar continuamente a eficcia do processo educativo para o atendimento de necessidades educacionais especiais; IV - atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educao especial. 2 So considerados professores especializados em educao especial aqueles que desenvolveram competncias para identificar as necessidades educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementao de estratgias de flexibilizao, adaptao curricular, procedimentos didticos pedaggicos e prticas alternativas, adequados ao atendimentos das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas prticas que so necessrias para promover a incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais. 3 Os professores especializados em educao especial devero comprovar: I - formao em cursos de licenciatura em educao especial ou em uma de suas reas, preferencialmente de modo concomitante e associado licenciatura para educao infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental; II - complementao de estudos ou ps-graduao em reas especficas da educao especial, posterior licenciatura nas diferentes reas de conhecimento, para atuao nos anos finais do ensino fundamental e no ensino mdio;. 4 Aos professores que j esto exercendo o magistrio devem ser oferecidas oportunidades de formao continuada, inclusive em nvel de

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especializao, pelas instncias educacionais da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios. Art. 19. As diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades da Educao Bsica estendem-se para a educao especial, assim como estas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial estendem-se para todas as etapas e modalidades da Educao Bsica. Art. 20. No processo de implantao destas Diretrizes pelos sistemas de ensino, caber s instncias educacionais da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, em regime de colaborao, o estabelecimento de referenciais, normas complementares e polticas educacionais. Art. 21. A implementao das presentes Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica ser obrigatria a partir de 2002, sendo facultativa no perodo de transio compreendido entre a publicao desta Resoluo e o dia 31 de dezembro de 2001. Art. 22. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao e revoga as disposies em contrrio.

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ANEXO Z - RESOLUO CNE/CP N 1, DE 18 DE FEVEREIRO DE 2002.

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A FORMAO DE PROFESSORES RESOLUO CNE/CP N 1, de 18 de Fevereiro de 2002 Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. O Presidente do Conselho Nacional de Educao,no uso de suas atribuies legais e tendo em vista o disposto no Art. 9, 2, alnea c da Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redao dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995,e com fundamento nos Pareceres CNE/CP 9/2001 e 27/2001, peas indispensveis do conjunto das presentes Diretrizes Curriculares Nacionais, homologados pelo Senhor Ministro da Educao em 17 de janeiro de 2002, resolve : Art. 1 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, constituem-se de um conjunto de princpios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organizao institucional e curricular de cada estabelecimento de ensino e aplicam-se a todas as etapas e modalidades da educao bsica. Art. 2 A organizao curricular de cada instituio observar, alm do disposto nos artigos 12 e 13 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, outras formas de orientao inerentes formao para a atividade docente, entre as quais o preparo para: I - o ensino visando aprendizagem do aluno; II - o acolhimento e o trato da diversidade;

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III - o exerccio de atividades de enriquecimento cultural; IV - o aprimoramento em prticas investigativas; V - a elaborao e a execuo de projetos de desenvolvimento dos contedos curriculares; VI - o uso de tecnologias da informao e da comunicao e de metodologias, estratgias e materiais de apoio inovadores; VII - o desenvolvimento de hbitos de colaborao e de trabalho em equipe. Art. 3 A formao de professores que atuaro nas diferentes etapas e modalidades da educao bsica observar princpios norteadores desse preparo para o exerccio profissional especfico, que considerem: I - a competncia como concepo nuclear na orientao do curso; II - a coerncia entre a formao oferecida e a prtica esperada do futuro professor, tendo em vista: a) a simetria invertida, onde o preparo do professor, por ocorrer em lugar similar quele em que vai atuar, demanda consistncia entre o que faz na formao e o que dele se espera; b) a aprendizagem como processo de construo de conhecimentos, habilidades e valores em interao com a realidade e com os demais indivduos, no qual so colocadas em uso capacidades pessoais; c) os contedos, como meio e suporte para a constituio das competncias; d) a avaliao como parte integrante do processo de formao, que possibilita o diagnstico de lacunas e a aferio dos resultados alcanados, consideradas as competncias a serem constitudas e a identificao das mudanas de percurso eventualmente necessrias.

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III - a pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que ensinar requer, tanto dispor de conhecimentos e mobiliz- los para a ao, como compreender o processo de construo do conhecimento. Art. 4 Na concepo, no desenvolvimento e na abrangncia dos cursos de formao fundamental que se busque: I - considerar o conjunto das competncias necessrias atuao profissional; II - adotar essas competncias como norteadoras, tanto da proposta pedaggica, em especial do currculo e da avaliao, quanto da organizao institucional e da gesto da escola de formao. Art. 5 O projeto pedaggico de cada curso, considerado o artigo anterior, levar em conta que: I - a formao dever garantir a constituio das competncias objetivadas na educao bsica; II - o desenvolvimento das competncias exige que a formao contemple diferentes mbitos do conhecimento profissional do professor; III - a seleo dos contedos das reas de ensino da educao bsica deve orientar-se por ir alm daquilo que os professores iro ensinar nas diferentes etapas da escolaridade; IV - os contedos a serem ensinados na escolaridade bsica devem ser tratados de modo articulado com suas didticas especficas; V - a avaliao deve ter como finalidade a orientao do trabalho dos formadores, a autonomia dos futuros professores em relao ao seu processo de aprendizagem e a qualificao dos profissionais com condies de iniciar a carreira.

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Pargrafo nico. A aprendizagem dever ser orientada pelo princpio metodolgico geral, que pode ser traduzido pela ao-reflexo-ao e que aponta a resoluo de situaes-problema como uma das estratgias didticas privilegiadas. Art. 6 Na construo do projeto pedaggico dos cursos de formao dos docentes, sero consideradas: I - as competncias referentes ao comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrtica; II - as competncias referentes compreenso do papel social da escola; III - as competncias referentes ao domnio dos contedos a serem socializados, aos seus significados em diferentes contextos e sua articulao interdisciplinar; IV - as competncias referentes ao domnio do conhecimento pedaggico; V - as competncias referentes ao conhecimento de processos de investigao que possibilitem o aperfeioamento da prtica pedaggica; VI as competncias referentes ao gerenciamento do prprio

desenvolvimento profissional. 1 O conjunto das competncias enumeradas neste artigo no esgota tudo que uma escola de formao possa oferecer aos seus alunos, mas pontua demandas importantes oriundas da anlise da atuao profissional e assenta-se na legislao vigente e nas diretrizes curriculares nacionais para a educao bsica. 2 As referidas competncias devero ser contextualizadas e

complementadas pelas competncias especficas prprias de cada etapa e modalidade da educao bsica e de cada rea do conhecimento a ser contemplada na formao.

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3 A definio dos conhecimentos exigidos para a constituio de competncias dever, alm da formao especfica relacionada s diferentes etapas da educao bsica, propiciar a insero no debate contemporneo mais amplo, envolvendo questes culturais, sociais, econmicas e o conhecimento sobre o desenvolvimento humano e a prpria docncia, contemplando: I - cultura geral e profissional; II - conhecimentos sobre crianas, adolescentes, jovens e adultos, a includas as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais e as das comunidades indgenas; III - conhecimento sobre dimenso cultural, social, poltica e econmica da educao; IV - contedos das reas de conhecimento que sero objeto de ensino; V - conhecimento pedaggico; VI - conhecimento advindo da experincia. Art. 7 A organizao institucional da formao dos professores, a servio do desenvolvimento de competncias, levar em conta que: I - a formao dever ser realizada em processo autnomo, em curso de licenciatura plena, numa estrutura com identidade prpria; II - ser mantida, quando couber, estreita articulao com institutos, departamentos e cursos de reas especficas; III - as instituies constituiro direo e colegiados prprios, que formulem seus prprios projetos pedaggicos, articulem as unidades acadmicas envolvidas e, a partir do projeto, tomem as decises sobre organizao institucional e sobre as questes administrativas no mbito de suas competncias; IV - as instituies de formao trabalharo em interao sistemtica com as escolas de educao bsica, desenvolvendo projetos de formao compartilhados;

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V - a organizao institucional prever a formao dos formadores, incluindo na sua jornada de trabalho tempo e espao para as atividades coletivas dos docentes do curso, estudos e investigaes sobre as questes referentes ao aprendizado dos professores em formao; VI - as escolas de formao garantiro, com qualidade e quantidade, recursos pedaggicos como biblioteca, laboratrios, videoteca, entre outros, alm de recursos de tecnologias da informao e da comunicao; VII - sero adotadas iniciativas que garantam parcerias para a promoo de atividades culturais destinadas aos formadores e futuros professores; VIII - nas instituies de ensino superior no detentoras de autonomia universitria sero criados Institutos Superiores de Educao, para congregar os cursos de formao de professores que ofeream licenciaturas em curso Normal Superior para docncia multidisciplinar na educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental ou licenciaturas para docncia nas etapas subseqentes da educao bsica. Art. 8 As competncias profissionais a serem constitudas pelos professores em formao, de acordo com as presentes Diretrizes, devem ser a referncia para todas as formas de avaliao dos cursos, sendo estas: I - peridicas e sistemticas, com procedimentos e processos diversificados, incluindo contedos trabalhados, modelo de organizao, desempenho do quadro de formadores e qualidade da vinculao com escolas de educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio, conforme o caso; II - feitas por procedimentos internos e externos, que permitam a identificao das diferentes dimenses daquilo que for avaliado; III - incidentes sobre processos e resultados.

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Art. 9 A autorizao de funcionamento e o reconhecimento de cursos de formao e o credenciamento da instituio decorrero de avaliao externa realizada no locus institucional, por corpo de especialistas direta ou indiretamente ligados formao ou ao exerccio profissional de professores para a educao bsica, tomando como referncia as competncias profissionais de que trata esta Resoluo e as normas aplicveis matria. Art. 10. A seleo e o ordenamento dos contedos dos diferentes mbitos de conhecimento que comporo a matriz curricular para a formao de professores, de que trata esta Resoluo, sero de competncia da instituio de ensino, sendo o seu planejamento o primeiro passo para a transposio didtica, que visa a transformar os contedos selecionados em objeto de ensino dos futuros professores. Art. 11. Os critrios de organizao da matriz curricular, bem como a alocao de tempos e espaos curriculares se expressam em eixos em torno dos quais se articulam dimenses a serem contempladas, na forma a seguir indicada: I - eixo articulador dos diferentes mbitos de conhecimento profissional; II - eixo articulador da interao e da comunicao, bem como do desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional; III - eixo articulador entre disciplinaridade e interdisciplinaridade; IV - eixo articulador da formao comum com a formao especfica; V - eixo articulador dos conhecimentos a serem ensinados e dos conhecimentos filosficos, educacionais e pedaggicos que fundamentam a ao educativa; VI - eixo articulador das dimenses tericas e prticas. Pargrafo nico. Nas licenciaturas em educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental devero preponderar os tempos dedicados constituio de

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conhecimento sobre os objetos de ensino e nas demais licenciaturas o tempo dedicado s dimenses pedaggicas no ser inferior quinta parte da carga horria total. Art. 12. Os cursos de formao de professores em nvel superior tero a sua durao definida pelo Conselho Pleno, em parecer e resoluo especfica sobre sua carga horria. 1 A prtica, na matriz curricular, no poder ficar reduzida a um espao isolado, que a restrinja ao estgio, desarticulado do restante do curso. 2 A prtica dever estar presente desde o incio do curso e permear toda a formao do professor. 3 No interior das reas ou das disciplinas que constiturem os componentes curriculares de formao, e no apenas nas disciplinas pedaggicas, todas tero a sua dimenso prtica. Art. 13. Em tempo e espao curricular especfico, a coordenao da dimenso prtica transcender o estgio e ter como finalidade promover a articulao das diferentes prticas, numa perspectiva interdisciplinar. 1 A prtica ser desenvolvida com nfase nos procedimentos de observao e reflexo, visando atuao em situaes contextualizadas, com o registro dessas observaes realizadas e a resoluo de situaes-problema. 2 A presena da prtica profissional na formao do professor, que no prescinde da observao e ao direta, poder ser enriquecida com tecnologias da informao, includos o computador e o vdeo, narrativas orais e escritas de professores, produes de alunos, situaes simuladoras e estudo de casos. 3 O estgio curricular supervisionado, definido por lei, a ser realizado em escola de educao bsica, e respeitado o regime de colaborao entre os sistemas

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de ensino, deve ser desenvolvido a partir do incio da segunda metade do curso e ser avaliado conjuntamente pela escola formadora e a escola campo de estgio. Art. 14. Nestas Diretrizes, enfatizada a flexibilidade necessria, de modo que cada instituio formadora construa projetos inovadores e prprios, integrando os eixos articuladores nelas mencionados. 1 A flexibilidade abranger as dimenses tericas e prticas, de interdisciplinaridade, dos conhecimentos a serem ensinados, dos que fundamentam a ao pedaggica, da formao comum e especfica, bem como dos diferentes mbitos do conhecimento e da autonomia intelectual e profissional. 2 Na definio da estrutura institucional e curricular do curso, caber a concepo de um sistema de oferta de formao continuada, que propicie oportunidade de retorno planejado e sistemtico dos professores s agncias formadoras. Art. 15. Os cursos de formao de professores para a educao bsica que se encontrarem em funcionamento devero se adaptar a esta Resoluo, no prazo de dois anos. 1 Nenhum novo curso ser autorizado, a partir da vigncia destas normas, sem que o seu projeto seja organizado nos termos das mesmas. 2 Os projetos em tramitao devero ser restitudos aos requerentes para a devida adequao. Art. 16. O Ministrio da Educao, em conformidade com 1 Art. 8o da Lei 9.394, coordenar e articular em regime de colaborao com o Conselho Nacional de Educao, o Conselho Nacional de Secretrios Estaduais de Educao, o Frum Nacional de Conselhos Estaduais de Educao, a Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao e representantes de Conselhos Municipais de Educao e

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das associaes profissionais e cientficas, a formulao de proposta de diretrizes para a organizao de um sistema federativo de certificao de competncia dos professores de educao bsica. Art. 17. As dvidas eventualmente surgidas, quanto a estas disposies, sero dirimidas pelo Conselho Nacional de Educao, nos termos do Art. 90 da Lei 9.394. Art. 18. O parecer e a resoluo referentes carga horria, previstos no Artigo 12 desta resoluo, sero elaborados por comisso bicameral, a qual ter cinqenta dias de prazo para submeter suas propostas ao Conselho Pleno. Art. 19. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em contrrio.

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ANEXO AA - RESOLUO CNE/CEB N 2, DE 11 DE FEVEREIRO DE 2001.

INSTITUI A DURAO E A CARGA HORRIA DE CURSOS

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO CMARA DE EDUCAO BSICA Institui Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, de conformidade com o disposto no Art. 9o, 1o, alnea c, da Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redao dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, nos Captulos I, II e III do Ttulo V e nos Artigos 58 a 60 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e com fundamento no Parecer CNE/CEB 17/2001, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educao em 15 de agosto de 2001, RESOLVE: Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Nacionais para a educao de alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, na Educao Bsica, em todas as suas etapas e modalidades. Pargrafo nico. O atendimento escolar desses alunos ter incio na educao infantil, nas creches e pr-escolas, assegurando-lhes os servios de educao especial sempre que se evidencie, mediante avaliao e interao com a famlia e a comunidade, a necessidade de atendimento educacional especializado.. Art. 2 Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao de qualidade para todos..

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Pargrafo nico. Os sistemas de ensino devem conhecer a demanda real de atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais, mediante a criao de sistemas de informao e o estabelecimento de interface com os rgos governamentais responsveis pelo Censo Escolar e pelo Censo Demogrfico, para atender a todas as variveis implcitas qualidade do processo formativo desses alunos.. Art. 3 Por educao especial, modalidade da educao escolar, entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedaggica que assegure recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educao bsica.. Pargrafo nico. Os sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar um setor responsvel pela educao especial, dotado de recursos humanos, materiais e financeiros que viabilizem e dem sustentao ao processo de construo da educao inclusiva.. Art. 4 Como modalidade da Educao Bsica, a educao especial considerar as situaes singulares, os perfis dos estudantes, as caractersticas biopsicossociais dos alunos e suas faixas etrias e se pautar em princpios ticos, polticos e estticos de modo a assegurar: I - a dignidade humana e a observncia do direito de cada aluno de realizar seus projetos de estudo, de trabalho e de insero na vida social; II - a busca da identidade prpria de cada educando, o reconhecimento e a valorizao das suas diferenas e potencialidades, bem como de suas necessidades

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educacionais especiais no processo de ensino e aprendizagem, como base para a constituio e ampliao de valores, atitudes, conhecimentos, habilidades e competncias; III - o desenvolvimento para o exerccio da cidadania, da capacidade de participao social, poltica e econmica e sua ampliao, mediante o cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos. Art. 5 Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem: I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica; b) aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias; II - dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis; III - altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. . Art. 6o Para a identificao das necessidades educacionais especiais dos alunos e a tomada de decises quanto ao atendimento necessrio, a escola deve realizar, com assessoramento tcnico, avaliao do aluno no processo de ensino e aprendizagem, contando, para tal, com: I - a experincia de seu corpo docente, seus diretores, coordenadores, orientadores e supervisores educacionais;. II - o setor responsvel pela educao especial do respectivo sistema;.

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III - a colaborao da famlia e a cooperao dos servios de Sade, Assistncia Social, Trabalho, Justia e Esporte, bem como do Ministrio Pblico, quando necessrio. Art. 7 O atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da Educao Bsica. Art. 8o As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organizao de suas classes comuns: I - professores das classes comuns e da educao especial capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento s necessidades educacionais dos alunos; II - distribuio dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas vrias classes do ano escolar em que forem classificados, de modo que essas classes comuns se beneficiem das diferenas e ampliem positivamente as experincias de todos os alunos, dentro do princpio de educar para a diversidade;. III - flexibilizaes e adaptaes curriculares que considerem o significado prtico e instrumental dos contedos bsicos, metodologias de ensino e recursos didticos diferenciados e processos de avaliao adequados ao desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonncia com o projeto pedaggico da escola, respeitada a freqncia obrigatria; IV - servios de apoio pedaggico especializado, realizado, nas classes comuns, mediante: a) atuao colaborativa de professor especializado em educao especial; b) atuao de professores-intrpretes das linguagens e cdigos aplicveis;

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c) atuao de professores e outros profissionais itinerantes intra e interinstitucionalmente; d) disponibilizao de outros apoios necessrios aprendizagem, locomoo e comunicao. V - servios de apoio pedaggico especializado em salas de recursos, nas quais o professor especializado em educao especial realize a complementao ou suplementao curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais especficos; VI - condies para reflexo e elaborao terica da educao inclusiva, com protagonismo dos professores, articulando experincia e conhecimento com as necessidades/possibilidades surgidas na relao pedaggica, inclusive por meio de colaborao com instituies de ensino superior e de pesquisa; VII - sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem cooperativa em sala de aula, trabalho de equipe na escola e constituio de redes de apoio, com a participao da famlia no processo educativo, bem como de outros agentes e recursos da comunidade; VIII - temporalidade flexvel do ano letivo, para atender s necessidades educacionais especiais de alunos com deficincia mental ou com graves deficincias mltiplas, de forma que possam concluir em tempo maior o currculo previsto para a srie/etapa escolar, principalmente nos anos finais do ensino fundamental, conforme estabelecido por normas dos sistemas de ensino, procurando-se evitar grande defasagem idade/srie; IX atividades que favoream, ao aluno que apresente altas

habilidades/superdotao, o aprofundamento e enriquecimento de aspectos curriculares, mediante desafios suplementares nas classes comuns, em sala de

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recursos ou em outros espaos definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para concluso, em menor tempo, da srie ou etapa escolar, nos termos do Artigo 24, V, c, da Lei 9.394/96. Art. 9o As escolas podem criar, extraordinariamente, classes especiais, cuja organizao fundamente-se no Captulo II da LDBEN, nas diretrizes curriculares nacionais para a Educao Bsica, bem como nos referenciais e parmetros curriculares nacionais, para atendimento, em carter transitrio, a alunos que apresentem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condies de

comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos e demandem ajudas e apoios intensos e contnuos. 1o Nas classes especiais, o professor deve desenvolver o currculo, mediante adaptaes, e, quando necessrio, atividades da vida autnoma e social no turno inverso. 2o A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno e das condies para o atendimento inclusivo, a equipe pedaggica da escola e a famlia devem decidir conjuntamente, com base em avaliao pedaggica, quanto ao seu retorno classe comum. Art. 10. Os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e requeiram ateno individualizada nas atividades da vida autnoma e social, recursos, ajudas e apoios intensos e contnuos, bem como adaptaes curriculares to significativas que a escola comum no consiga prover, podem ser atendidos, em carter extraordinrio, em escolas especiais, pblicas ou privadas, atendimento esse complementado, sempre que necessrio e de maneira articulada, por servios das reas de Sade, Trabalho e Assistncia Social.

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1 As escolas especiais, pblicas e privadas, devem cumprir as exigncias legais similares s de qualquer escola quanto ao seu processo de credenciamento e autorizao de funcionamento de cursos e posterior reconhecimento. 2 Nas escolas especiais, os currculos devem ajustar-se s condies do educando e ao disposto no Captulo II da LDBEN. 3o A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno, a equipe pedaggica da escola especial e a famlia devem decidir conjuntamente quanto transferncia do aluno para escola da rede regular de ensino, com base em avaliao pedaggica e na indicao, por parte do setor responsvel pela educao especial do sistema de ensino, de escolas regulares em condio de realizar seu atendimento educacional. Art. 11. Recomenda-se s escolas e aos sistemas de ensino a constituio de parcerias com instituies de ensino superior para a realizao de pesquisas e estudos de caso relativos ao processo de ensino e aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais, visando ao aperfeioamento desse processo educativo. Art. 12. Os sistemas de ensino, nos termos da Lei 10.098/2000 e da Lei 10.172/2001, devem assegurar a acessibilidade aos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a eliminao de barreiras arquitetnicas urbansticas, na edificao - incluindo instalaes, equipamentos e mobilirio - e nos transportes escolares, bem como de barreiras nas comunicaes, provendo as escolas dos recursos humanos e materiais necessrios. 1o Para atender aos padres mnimos estabelecidos com respeito acessibilidade, deve ser realizada a adaptao das escolas existentes e

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condicionada a autorizao de construo e funcionamento de novas escolas ao preenchimento dos requisitos de infra-estrutura definidos. 2o Deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentam dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais educandos, a acessibilidade aos contedos curriculares, mediante a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis, como o sistema Braille e a lngua de sinais, sem prejuzo do aprendizado da lngua portuguesa, facultando-lhes e s suas famlias a opo pela abordagem pedaggica que julgarem adequada, ouvidos os profissionais

especializados em cada caso. Art. 13. Os sistemas de ensino, mediante ao integrada com os sistemas de sade, devem organizar o atendimento educacional especializado a alunos impossibilitados de freqentar as aulas em razo de tratamento de sade que implique internao hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanncia

prolongada em domiclio. 1o As classes hospitalares e o atendimento em ambiente domiciliar devem dar continuidade ao processo de desenvolvimento e ao processo de aprendizagem de alunos matriculados em escolas da Educao Bsica, contribuindo para seu retorno e reintegrao ao grupo escolar, e desenvolver currculo flexibilizado com crianas, jovens e adultos no matriculados no sistema educacional local, facilitando seu posterior acesso escola regular. 2o Nos casos de que trata este Artigo, a certificao de freqncia deve ser realizada com base no relatrio elaborado pelo professor especializado que atende o aluno. Art. 14. Os sistemas pblicos de ensino sero responsveis pela identificao, anlise, avaliao da qualidade e da idoneidade, bem como pelo credenciamento de

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escolas ou servios, pblicos ou privados, com os quais estabelecero convnios ou parcerias para garantir o atendimento s necessidades educacionais especiais de seus alunos, observados os princpios da educao inclusiva. Art. 15. A organizao e a operacionalizao dos currculos escolares so de competncia e responsabilidade dos estabelecimentos de ensino, devendo constar de seus projetos pedaggicos as disposies necessrias para o atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos, respeitadas, alm das diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades da Educao Bsica, as normas dos respectivos sistemas de ensino. Art. 16. facultado s instituies de ensino, esgotadas as possibilidades pontuadas nos Artigos 24 e 26 da LDBEN, viabilizar ao aluno com grave deficincia mental ou mltipla, que no apresentar resultados de escolarizao previstos no Inciso I do Artigo 32 da mesma Lei, terminalidade especfica do ensino fundamental, por meio da certificao de concluso de escolaridade, com histrico escolar que apresente, de forma descritiva, as competncias desenvolvidas pelo educando, bem como o encaminhamento devido para a educao de jovens e adultos e para a educao profissional. Art. 17. Em consonncia com os princpios da educao inclusiva, as escolas das redes regulares de educao profissional, pblicas e privadas, devem atender alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a promoo das condies de acessibilidade, a capacitao de recursos humanos, a flexibilizao e adaptao do currculo e o encaminhamento para o trabalho contando, para tal, com a colaborao do setor responsvel pela educao especial do respectivo sistema de ensino.

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1o As escolas de educao profissional podem realizar parcerias com escolas especiais, pblicas ou privadas, tanto para construir competncias necessrias incluso de alunos em seus cursos quanto para prestar assistncia tcnica e convalidar cursos profissionalizantes realizados por essas escolas especiais. 2o As escolas das redes de educao profissional podem avaliar e certificar competncias laborais de pessoas com necessidades especiais no matriculadas em seus cursos, encaminhando-as, a partir desses procedimentos, para o mundo do trabalho. Art. 18. Cabe aos sistemas de ensino estabelecer normas para o funcionamento de suas escolas, a fim de que essas tenham as suficientes condies para elaborar seu projeto pedaggico e possam contar com professores capacitados e especializados, conforme previsto no Artigo 59 da LDBEN e com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nvel mdio, na modalidade Normal, e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura de graduao plena. 1 So considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que comprovem que, em sua formao, de nvel mdio ou superior, foram includos contedos sobre educao especial adequados ao desenvolvimento de

competncias e valores para: I - perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a educao inclusiva;

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II - flexibilizar a ao pedaggica nas diferentes reas de conhecimento de modo adequado s necessidades especiais de aprendizagem;. III - avaliar continuamente a eficcia do processo educativo para o atendimento de necessidades educacionais especiais;. IV - atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educao especial. 2 So considerados professores especializados em educao especial aqueles que desenvolveram competncias para identificar as necessidades educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementao de estratgias de flexibilizao, adaptao curricular, procedimentos didticos pedaggicos e prticas alternativas, adequados ao atendimentos das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas prticas que so necessrias para promover a incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais. 3 Os professores especializados em educao especial devero comprovar: I - formao em cursos de licenciatura em educao especial ou em uma de suas reas, preferencialmente de modo concomitante e associado licenciatura para educao infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental; II - complementao de estudos ou ps-graduao em reas especficas da educao especial, posterior licenciatura nas diferentes reas de conhecimento, para atuao nos anos finais do ensino fundamental e no ensino mdio; 4 Aos professores que j esto exercendo o magistrio devem ser oferecidas oportunidades de formao continuada, inclusive em nvel de

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especializao, pelas instncias educacionais da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios. Art. 19. As diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades da Educao Bsica estendem-se para a educao especial, assim como estas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial estendem-se para todas as etapas e modalidades da Educao Bsica. Art. 20. No processo de implantao destas Diretrizes pelos sistemas de ensino, caber s instncias educacionais da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, em regime de colaborao, o estabelecimento de referenciais, normas complementares e polticas educacionais. Art. 21. A implementao das presentes Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica ser obrigatria a partir de 2002, sendo facultativa no perodo de transio compreendido entre a publicao desta Resoluo e o dia 31 de dezembro de 2001. Art. 22. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao e revoga as disposies em contrrio.

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ANEXO AB - RESOLUO CNE/CEB N 1, DE 21 DE JANEIRO DE 2004.

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO CMARA DE EDUCAO BSICA Estabelece Diretrizes Nacionais para a organizao e a realizao de Estgio de alunos da Educao Profissional e do Ensino Mdio, inclusive nas modalidades de Educao Especial e de Educao de Jovens e Adultos. O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas atribuies legais, e de conformidade com o disposto na alnea c do 1 do Art. 9 da Lei 4.024/61, com a redao dada pela Lei 9.131/95 e no Art. 82 e seu Pargrafo nico, bem como nos Art. 90, 8, 1 e 9, 1 da Lei 9.394/96, e com fundamento no Parecer CNE/CEB 35/2003, do 5/11/2003, homologado pelo Senhor Ministro da Educao em 19/1/2004, resolve: Art. 1 A presente Resoluo, em atendimento ao prescrito no Art. 82 da LDB, define diretrizes para a organizao e a realizao de estgio de alunos da educao profissional e do ensino mdio, inclusive nas modalidades de educao especial e de educao de jovens e adultos. 1 Para os efeitos desta Resoluo entende-se que toda e qualquer atividade de estgio ser sempre curricular e supervisionada, assumida

intencionalmente pela Instituio de Ensino,configurando-se como um Ato Educativo. 2 Os estagirios devero ser alunos regularmente matriculados em Instituies de Ensino e devem estar freqentando curso compatvel com a modalidade de estgio a que estejam vinculados.

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3 O estgio referente a programas de qualificao profissional com carga horria mnima de 150 horas, pode ser includo no respectivo plano de curso da Instituio de Ensino, em consonncia com o correspondente perfil profissional de concluso definido com identidade prpria, devendo o plano de curso em questo explicitar a carga-horria mxima do estgio profissional supervisionado. Art. 2 O estgio, como procedimento didtico-pedaggico e Ato Educativo, essencialmente uma atividade curricular de competncia da Instituio de Ensino, que deve integrar a proposta pedaggica da escola e os instrumentos de planejamento curricular do curso, devendo ser planejado, executado e avaliado em conformidade com os objetivos propostos. 1 A concepo do estgio como atividade curricular e Ato Educativo intencional da escola implica a necessria orientao e superviso do mesmo por parte do estabelecimento de ensino, por profissional especialmente designado, respeitando-se a proporo exigida entre estagirios e orientador, em decorrncia da natureza da ocupao. 2 Cabe ao respectivo sistema de ensino, vista das condies disponveis, das caractersticas regionais e locais, bem como das exigncias profissionais, estabelecer os critrios e os parmetros para o atendimento do disposto no pargrafo anterior. 3 O estgio deve ser realizado ao longo do curso, permeando o desenvolvimento dos diversos componentes curriculares e no deve ser etapa desvinculada do currculo. 4 Observado o prazo-limite de cinco anos para a concluso do curso de educao profissional de nvel tcnico, em carter excepcional, quando comprovada a necessidade de realizao do estgio obrigatrio em etapa posterior aos demais

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componentes curriculares do curso, o aluno deve estar matriculado e a escola deve orientar e supervisionar o respectivo estgio, o qual dever ser devidamente registrado. Art. 3 As Instituies de Ensino, nos termos dos seus projetos pedaggicos, zelaro para que os estgios sejam realizados em locais que tenham efetivas condies de proporcionar aos alunos estagirios experincias profissionais, ou de desenvolvimento scio-cultural ou cientfico, pela participao em situaes reais de vida e de trabalho no seu meio. 1 Sero de responsabilidade das Instituies de Ensino a orientao e o preparo de seus alunos para que os mesmos apresentem condies mnimas de competncia pessoal, social e profissional, que lhes permitam a obteno de resultados positivos desse ato educativo. 2 Os estagirios com deficincia tero o direito a servios de apoio de profissionais da educao especial e de profissionais da rea objeto do estgio. Art. 4 As Instituies de Ensino e as organizaes concedentes de estgio, podero contar com os servios auxiliares de agentes de integrao, pblicos ou privados, mediante condies acordadas em instrumento jurdico apropriado. Pargrafo nico. Os agentes de integrao podero responder por incumbncias tais como: a) Identificar oportunidades de estgio e apresent-las aos estabelecimentos de ensino; b) Facilitar o ajuste das condies do estgio a constar de instrumento jurdico prprio e especfico; c) Prestar servios administrativos, tais como cadastramento de estudantes e de campos e oportunidades de estgio;

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d) Tomar providncias relativas execuo do pagamento da bolsa de estgio, quando o mesmo for caracterizado como estgio remunerado; e) Tomar providncias pertinentes em relao ao seguro a favor do aluno estagirio contra acidentes pessoais ou de responsabilidade civil por danos contra terceiros; f) Co-participar, com o estabelecimento de ensino, do esforo de captao de recursos para viabilizar o estgio; g) Cuidar da compatibilidade das competncias da pessoa com necessidades educacionais especiais s exigncias da funo objeto do estgio. Art. 5 So modalidades de estgio curricular supervisionado, a serem includas no projeto pedaggico da Instituio de Ensino e no planejamento curricular do curso, como ato educativo: I - Estgio profissional obrigatrio, em funo das exigncias decorrentes da prpria natureza da habilitao ou qualificao profissional, planejado, executado e avaliado luz do perfil profissional de concluso do curso; II- Estgio profissional no obrigatrio, mas includo no respectivo plano de curso, o que o torna obrigatrio para os seus alunos, mantendo coerncia com o perfil profissional de concluso do curso; III- Estgio scio-cultural ou de iniciao cientifica, previsto na proposta pedaggica da escola como forma de contextualizao do currculo, em termos de educao para o trabalho e a cidadania, o que o torna obrigatrio para os seus alunos, assumindo a forma de atividade de extenso; IV- Estgio profissional, scio-cultural ou de iniciao cientfica, no includo no planejamento da Instituio de Ensino, no obrigatrio, mas assumido intencionalmente pela mesma, a partir de demanda de seus alunos ou de

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organizaes de sua comunidade, objetivando o desenvolvimento de competncias para a vida cidad e para o trabalho produtivo; V- Estgio civil, caracterizado pela participao do aluno, em decorrncia de ato educativo assumido intencionalmente pela Instituio de Ensino, em

empreendimentos ou projetos de interesse social ou cultural da comunidade; ou em projetos de prestao de servio civil, em sistemas estaduais ou municipais de defesa civil; ou prestao de servios voluntrios de relevante carter social, desenvolvido pelas equipes escolares, nos termos do respectivo projeto pedaggico. 1 Mesmo quando a atividade de estgio, assumido intencionalmente pela escola como ato educativo, for de livre escolha do aluno, deve ser devidamente registrada no seu pronturio. 2 A modalidade de estgio civil somente poder ser exercida junto a atividades ou programas de natureza pblica ou sem fins lucrativos. 3 As modalidades especficas de estgio profissional supervisionado somente sero admitidas quando vinculadas a um curso especfico de educao profissional, nos nveis bsico, tcnico e tecnolgico, ou de ensino mdio, com orientao e nfase profissionalizantes. Art. 6 A Instituio de Ensino e, eventualmente, seu agente de integrao, devero esclarecer a organizao concedente de estgio sobre a parceria educacional a ser celebrada e as responsabilidades a ela inerentes. 1 O termo de parceria a ser celebrado entre a Instituio de Ensino e a organizao concedente de estgio, objetivando o melhor aproveitamento das atividades scio-profissionais que caracterizam o estgio, dever conter as orientaes necessrias a serem assumidas pelo estagirio ao longo do perodo de vivncia educativa proporcionada pela empresa ou organizao.

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2 Para a efetivao do estgio, far-se- necessrio termo de compromisso firmado entre o aluno e a parte concedente de estgio, com a intervenincia obrigatria da Instituio de Ensino e facultativa do agente de integrao. 3 O estgio realizado na prpria Instituio de Ensino ou sob a forma de ao comunitria ou de servio voluntrio fica isento da celebrao de termo de compromisso, podendo o mesmo ser substitudo por termo de adeso de voluntrio, conforme previsto no Art. 2 da Lei 9.608/98, de 18/2/98. 4 O estgio, ainda que remunerado, no gera vnculo empregatcio de qualquer natureza, ressalvado o disposto sobre a matria na legislao previdenciria. 5 A realizao de estgio no remunerado representa situao de mtua responsabilidade e contribuio no processo educativo e de profissionalizao, no devendo nenhuma das partes onerar a outra financeiramente, como condio para a operacionalizao do estgio. 6 A realizao do estgio, remunerado ou no, obriga a Instituio de Ensino ou a administrao das respectivas redes de ensino a providenciar, a favor do aluno estagirio, seguro contra acidentes pessoais , bem como, conforme o caso, seguro de responsabilidade civil por danos contra terceiros. 7 O seguro contra acidentes pessoais e o seguro de responsabilidade civil por danos contra terceiros, mencionados no pargrafo anterior, podero ser contratados pela organizao concedente do estgio, diretamente ou atravs da atuao conjunta com agentes de integrao. 8 O valor das aplices de seguro retro-mencionadas dever se basear em valores de mercado, sendo as mesmas consideradas nulas quando apresentarem valores meramente simblicos.

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Art. 7 A carga horria, durao e jornada do estgio, a serem cumpridas pelo estagirio, devem ser compatveis com a jornada escolar do aluno, definidas de comum acordo entre a Instituio de Ensino, a parte concedente de estgio e o estagirio ou seu representante legal, de forma a no prejudicar suas atividades escolares, respeitada a legislao em vigor. 1 A carga horria do estgio profissional supervisionado no poder exceder a jornada diria de 6 horas, perfazendo 30 horas semanais. 2 A carga horria do estgio supervisionado de aluno do ensino mdio, de natureza no profissional, no poder exceder a jornada diria de 4 horas, perfazendo o total de 20 horas semanais. 3O estgio profissional supervisionado referente a cursos que utilizam perodos alternados em salas de aula e nos campos de estgio no pode exceder a jornada semanal de 40 horas, ajustadas de acordo com o termo de compromisso celebrado entre as partes. 4A carga horria destinada ao estgio ser acrescida aos mnimos exigidos para os respectivos cursos e dever ser devidamente registrada nos histricos e demais documentos escolares dos alunos. 5 Somente podero realizar estgio supervisionado os alunos que tiverem, no mnimo, 16 anos completos na data de incio do estgio. Art. 8 Os estgios supervisionados que apresentem durao prevista igual ou superior a 01 (um) ano devero contemplar a existncia de perodo de recesso, proporcional ao tempo de atividade, preferencialmente, concedido juntamente com as frias escolares. Art. 9 A presente normatizao sobre estgio, em especial no que se refere ao estgio profissional, no se aplica ao menor aprendiz, sujeito formao profissional metdica do ofcio em que exera seu trabalho vinculado

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empresa por contrato de aprendizagem, nos termos da legislao trabalhista em vigor. Pargrafo nico. A presente normatizao no se aplica, tambm, a programas especiais destinados obteno de primeiro emprego ou similares. Art. 10. Para quaisquer modalidades de estgio, a Instituio de Ensino ser obrigada a designar, dentre sua equipe de trabalho, um ou mais profissionais responsveis pela orientao e superviso dos estgios. Pargrafo nico. Compete a esses profissionais, alm da articulao com as organizaes nas quais os estgios se realizaro, assegurar sua integrao com os demais componentes curriculares de cada curso. Art. 11. As Instituies de Ensino, nos termos de seus projetos pedaggicos, podero, no caso de estgio profissional obrigatrio, possibilitar que o aluno trabalhador que comprovar exercer funes correspondentes s competncias profissionais a serem desenvolvidas, luz do perfil profissional de concluso do curso, possa ser dispensado, em parte, das atividades de estgio, mediante avaliao da escola. 1 A Instituio de Ensino dever registrar, nos pronturios escolares do aluno, o cmputo do tempo de trabalho aceito parcial ou totalmente como atividade de estgio. 2 No caso de alunos que trabalham fora da rea profissional do curso, a Instituio de Ensino dever fazer gesto junto aos empregadores no sentido de que estes possam ser liberados de horas de trabalho para a efetivao do estgio profissional obrigatrio. Art. 12. A Instituio de Ensino dever planejar, de forma integrada, as prticas profissionais simuladas, desenvolvidas em sala ambiente, em situao de

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laboratrio, e as atividades de estgio profissional supervisionado, as quais devero ser consideradas em seu conjunto, no seu projeto pedaggico, sem que uma simplesmente substitua a outra. 1 A atividade de prtica profissional simulada, desenvolvida na prpria Instituio de Ensino, com o apoio de diferentes recursos tecnolgicos, em laboratrios ou salas-ambientes, integra os mnimos de carga horria previstos para o curso na respectiva rea profissional compe-se com a atividade de estgio profissional supervisionado, realizado em situao real de trabalho, devendo uma complementar a outra. 2 A atividade de prtica profissional realizada em situao real de trabalho, sob a forma de estgio profissional supervisionado, deve ter sua carga horria acrescida aos mnimos estabelecidos para o curso na correspondente rea profissional, nos termos definidos pelo respectivo sistema de ensino. Art. 13. O estgio profissional supervisionado, correspondente prtica de formao, no curso normal de nvel mdio, integra o currculo do referido curso e sua carga horria ser computada dentro dos mnimos exigidos, nos termos legislao especfica e das normas vigentes. Art. 14. Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao, aps a homologao do Parecer CNE/CEB 35/2003 pelo Senhor Ministro da Educao, revogadas as disposies em contrrio. (*) CNE. Resoluo CNE/CEB 1/2004 Dirio Oficial da Unio, de 4 de fevereiro de 2004, Seo 1, p. 21. (3*) CNE. Resoluo CNE/CEB 1/2004 Dirio Oficial da Unio , de 4 de fevereiro de 2004, Seo 1, p. 21. (4*) CNE. Resoluo CNE/CEB 1/2004 Dirio Oficial da Unio, de 4 de fevereiro de 2004, Seo 1, p. 21.

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ANEXO AC - PARECER N 17/2001

FUNDO DE MANUTENO E DESENVOLVIMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL E DE VALORIZAO DO MAGISTRIO Dispe sobre o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio, na forma prevista no art. 60, 7, do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias, e d outras providncias. O PRESIDENTE DA REPBLICA, Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte lei Art. 1 institudo, no mbito de cada Estado e do Distrito Federal, o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio, o qual ter natureza contbil e ser implantado, automaticamente, a partir de 1 de janeiro de 1998. 1 O Fundo referido neste artigo ser composto por 15% (quinze por cento) dos recursos: I - da parcela do imposto sobre operaes relativas circulao de mercadorias e sobre prestaes de servios de transporte interestadual e intermunicipal e de comunicao - ICMS, devida ao Distrito Federal, aos Estados e aos Municpios, conforme dispe o art. 155, inciso II, combinado com o art. 158, inciso IV, da Constituio Federal; II - do Fundo de Participao dos Estados e do Distrito Federal - FPE e dos Municpios - FPM, previstos no art. 159, inciso I, alneas a e b, da Constituio Federal, e no Sistema Tributrio Nacional de que trata a Lei n 5.172, de 25 de outubro de 1966; e III - da parcela do Imposto sobre Produtos Industrializados - IPI devida aos Estados e ao Distrito Federal, na forma do art. 159, inciso II, da Constituio Federal e da Lei Complementar n 61, de 26 de dezembro de 1989.

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2 Inclui-se na base de clculo do valor a que se refere o inciso I do pargrafo anterior o montante de recursos financeiros transferidos, em moeda, pela Unio aos Estados, Distrito Federal e Municpios a ttulo de compensao financeira pela perda de receitas decorrentes da desonerao das exportaes, nos termos da Lei Complementar n 87, de 13 de setembro de 1996, bem como de outras compensaes da mesma natureza que vierem a ser institudas. 3 Integra os recursos do Fundo a que se refere este artigo a complementao da Unio, quando for o caso, na forma prevista no art. 6. 4 A implantao do Fundo poder ser antecipada em relao data prevista neste artigo, mediante lei no mbito de cada Estado e do Distrito Federal. 5 No exerccio de 1997, a Unio dar prioridade, para concesso de assistncia financeira, na forma prevista no art. 211, 1, da Constituio Federal, aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios nos quais a implantao do Fundo for antecipada na forma prevista no pargrafo anterior. Art. 2 Os recursos do Fundo sero aplicados na manuteno e desenvolvimento do ensino fundamental pblico, e na valorizao de seu Magistrio. 1 A distribuio dos recursos, no mbito de cada Estado e do Distrito Federal, dar-se-, entre o Governo Estadual e os Governos Municipais, na proporo do nmero de alunos matriculados anualmente nas escolas cadastradas das respectivas redes de ensino, considerando-se para esse fim: I - as matrculas da 1 a 8 sries do ensino fundamental; II - as matrculas do ensino fundamental nos cursos de educao de jovens e adultos, na funo suplncia. (Dispositivo Vetado) 2 A distribuio a que se refere o pargrafo anterior, a partir de 1998, dever considerar, ainda, a diferenciao de custo por aluno, segundo os nveis de

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ensino e tipos de estabelecimento, adotando-se a metodologia de clculo e as correspondentes ponderaes, de acordo com os seguintes componentes: I - 1 a 4 sries; II - 5 a 8 sries; III - estabelecimentos de ensino especial; IV - escolas rurais. 3 Para efeitos dos clculos mencionados no 1, sero computadas exclusivamente as matrculas do ensino presencial. 4 O Ministrio da Educao e do Desporto - MEC realizar, anualmente, censo educacional, cujos dados sero publicados no Dirio Oficial da Unio e constituiro a base para fixar a proporo prevista no 1. 5 Os Estados, o Distrito Federal e os Municpios podero, no prazo de trinta dias da publicao referida no pargrafo anterior, apresentar recurso para retificao dos dados publicados. 6 vedada a utilizao dos recursos do Fundo como garantia de operaes de crdito internas e externas, contradas pelos Governos da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, admitida somente sua utilizao como contrapartida em operaes que se destinem, exclusivamente, ao financiamento de projetos e programas do ensino fundamental. Art. 6 A Unio complementar os recursos do Fundo a que se refere o art. 1 sempre que, no mbito de cada Estado e do Distrito Federal, seu valor por aluno no alcanar o mnimo definido nacionalmente. 1 O valor mnimo anual por aluno, ressalvado o disposto no 4, ser fixado por ato do Presidente da Repblica e nunca ser inferior razo entre a previso da receita total para o Fundo e a matrcula total do ensino fundamental no

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ano anterior, acrescida do total estimado de novas matrculas, observado o disposto no art. 2, 1, incisos I e I. 2 As estatsticas necessrias ao clculo do valor anual mnimo por aluno, inclusive as estimativas de matrculas, tero como base o censo educacional realizado pelo Ministrio da Educao e do Desporto, anualmente, e publicado no Dirio Oficial da Unio. 3 As transferncias dos recursos complementares a que se refere este artigo sero realizadas mensal e diretamente s contas especficas a que se refere o art. 3. 4 No primeiro ano de vigncia desta Lei, o valor mnimo anual por aluno, a que se refere este artigo, ser de R$ 300,00 (trezentos reais). 5 Na complementao da Unio, prevista neste artigo, vedada a utilizao de recursos da Contribuio Social do Salrio-Educao, de que trata o art. 212, 5, da Constituio Federal. (Dispositivo Vetado) Art. 16. Esta Lei entra em vigor em 1 de janeiro de 1997. Art. 17. Revogam-se as disposies em contrrio.

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ANEXO AD - AVISO CIRCULAR N 277/MEC/GM

Braslia, 08 de maio de 1996 Magnfico Reitor A execuo adequada de uma poltica educacional dirigida aos portadores de necessidades especiais possibilita que venham a alcanar nveis cada vez mais elevados do seu desenvolvimento acadmico. importante, por isto, registrar o esforo que as Instituies de Ensino Superior IES empreendem no sentido de adequar-se, estruturalmente, para criar condies prprias, de forma a possibilitar o acesso desses alunos ao 3 grau. Os levantamentos estatsticos no Brasil no tm contemplado o atendimento educacional aos portadores de deficincia, dificultando, assim, a exposio de dados sobre o nmero de alunos que concluem o 2 grau e o nmero daqueles que ingressaram no ensino superior. , no entanto, elevado o nmero de solicitaes tanto dos pais, dos alunos portadores de deficincia, quanto das prprias instituies de ensino superior no sentido de que seja viabilizado o acesso desses candidatos ao 3 grau, razo pela qual o tema acesso e permanncia do educando portador de deficincia na instituio de ensino superior est sendo objeto de estudos pela maioria das IES. A prtica vem demonstrando que a operacionalizao das estratgias j utilizadas necessitam de ajustes para que possam atender a todas as necessidades educativas apresentadas por esse alunado. Segundo anlise dos especialistas, tais ajustes se fazem necessrios em trs momentos distintos do processo de seleo:

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- na elaborao do edital, para que possa expressar, com clareza, os recursos que podero ser utilizados pelo vestibulando no momento da prova, bem como dos critrios de correo a serem adotados pela comisso do vestibular; - no momento dos exames vestibulares, quando sero providenciadas salas especiais para cada tipo de deficincia e a forma adequada de obteno de respostas pelo vestibulando; - no momento da correo das provas, quando ser necessrio considerar as diferenas especficas inerentes a cada portador de deficincia, para que o domnio do conhecimento seja aferido por meio de critrios compatveis com as caractersticas especiais desses alunos. Transmito a Vossa Magnificncia, para conhecimento dessa Instituio, sugestes visando facilitar o acesso dos portadores de deficincia ao 3 grau, encaminhadas que foram a este Ministrio: - instalao de Bancas Especiais contendo, pelo menos, um especialista na rea de deficincia do candidato; - utilizao de textos ampliados, lupas ou outros recursos pticos especiais para as pessoas com viso subnormal/reduzida; - utilizao de recursos e equipamentos especficos para cegos: provas orais e/ou em Braille, sorob, mquina de datilografia comum ou Perkins/Braille, DOS VOX adaptado ao computador. - colocao de intrprete no caso de Lngua de Sinais no processo de avaliao dos candidatos surdos; - flexibilidade nos critrios de correo da redao e das provas discursivas dos candidatos portadores de deficincia auditiva, dando relevncia ao aspecto

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semntico da mensagem sobre o aspecto formal e/ou adoo de outros mecanismos de avaliao da sua linguagem em substituio a prova de redao. - adaptao de espaos fsicos, mobilirios e equipamentos para candidatos portadores de deficincia fsica; - utilizao de provas orais ou uso de computadores e outros equipamentos pelo portador de deficincia fsica com comprometimento dos membros superiores; - ampliao do tempo determinado para a execuo das provas de acordo com o grau de comprometimento do candidato; - criao de um mecanismo que identifique a deficincia da qual o candidato portador, de forma que a comisso do vestibular possa adotar critrios de avaliao compatveis com as caractersticas inerentes a essas pessoas. Por oportuno, espero que essa Instituio possa, ainda, desenvolver aes que possibilitem a flexibilizao dos servios educacionais e da infra-estrutura, bem como a capacitao de recursos humanos, de modo a melhor atender s necessidades especiais dos portadores de deficincia, possibilitando sua

permanncia, com sucesso, em certos cursos. Em anexo, encaminho cpia da Portaria n 1793/94 e do documento Sugestes de Estratgias, como orientao ao trabalho dessa Instituio, referente matria. Estou certo, Senhor Reitor, do empenho de Vossa Magnificncia no sentido de continuar oferecendo condies aos deficientes para que possam enfrentar o vestibular com maior segurana. Assim, estaremos prestando mais um servio educacional comunidade. Atenciosamente, PAULO RENATO SOUZA

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ANEXO AE - DECLARAO MUNDIAL SOBRE EDUCAO PARA TODOS

(CONFERNCIA DE JOMTIEN - 1990) PLANO DE AO PARA SATISFAZER AS NECESSIDADES BSICAS DE APRENDIZAGEM Aprovada pela Conferncia Mundial sobre Educao para Todos Jomtien, Tailndia - 5 a 9 de maro de 1990. Satisfao das Necessidades Bsicas de Aprendizagem PREMBULO H mais de quarenta anos, as naes do mundo afirmaram na Declarao Universal dos Direitos Humanos que "toda pessoa tem direito educao". No entanto, apesar dos esforos realizados por pases do mundo inteiro para assegurar o direito educao para todos, persistem as seguintes realidades:

mais de 100 milhes de crianas, das quais pelo menos 60 milhes so

meninas, no tm acesso ao ensino primrio;

mais de 960 milhes de adultos - dois teros dos quais mulheres so

analfabetos, e o analfabetismo funcional um problema significativo em todos os pases industrializados ou em desenvolvimento; - mais de um tero dos adultos do mundo no tm acesso ao conhecimento impresso, s novas habilidades e tecnologias, que poderiam melhorar a qualidade de vida e ajud-los a perceber e a adaptar-se s mudanas sociais e culturais; e

mais de 100 milhes de crianas e incontveis adultos no conseguem

concluir o ciclo bsico, e outros milhes, apesar de conclu-lo, no conseguem adquirir conhecimentos e habilidades essenciais.

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Ao mesmo tempo, o mundo tem que enfrentar um quadro sombrio de problemas, entre os quais: o aumento da dvida de muitos pases, a ameaa de estagnao e decadncia econmicas, o rpido aumento da populao, as diferenas econmicas crescentes entre as naes e dentro delas, a guerra, a ocupao, as lutas civis, a violncia; a morte de milhes de crianas que poderia ser evitada e a degradao generalizada do meio-ambiente. Esses problemas atropelam os esforos envidados no sentido de satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem, enquanto a falta de educao bsica para significativas parcelas da populao impede que a sociedade enfrente esses problemas com vigor e determinao. Durante a dcada de 80, esses problemas dificultaram os avanos da educao bsica em muitos pases menos desenvolvidos. Em outros, o crescimento econmico permitiu financiar a expanso da educao mas, mesmo assim, milhes de seres humanos continuam na pobreza, privados de escolaridade ou analfabetos. E em alguns pases industrializados, cortes nos gastos pblicos ao longo dos anos 80 contriburam para a deteriorao da educao. No obstante, o mundo est s vsperas de um novo sculo carregado de esperanas e de possibilidades. Hoje, testemunhamos um autntico progresso rumo dissenso pacfica e de uma maior cooperao entre as naes. Hoje, os direitos essenciais e as potencialidades das mulheres so levados em conta. Hoje, vemos emergir, a todo momento, muitas e valiosas realizaes cientficas e culturais. Hoje, o volume das informaes disponvel no mundo - grande parte importante para a sobrevivncia e bem-estar das pessoas - extremamente mais amplo do que h alguns anos, e continua crescendo num ritmo acelerado. Esses conhecimentos incluem informaes sobre como melhorar a qualidade de vida ou como aprender a

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aprender. Um efeito multiplicador ocorre quando informaes importantes esto vinculadas com outro grande avano: nossa nova capacidade em comunicar. Essas novas foras, combinadas com a experincia acumulada de reformas, inovaes, pesquisas, e com o notvel progresso em educao registrado em muitos pases, fazem com que a meta de educao bsica para todos - pela primeira vez na histria - seja uma meta vivel. Em conseqncia, ns, os participantes da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, reunidos em Jomtien, Tailndia, de 5 a 9 de maro de 1990: Relembrando que a educao um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as idades, no mundo inteiro; Entendendo que a educao pode contribuir para conquistar um mundo mais seguro, mais sadio, mais prspero e ambientalmente mais puro, e que, ao mesmo tempo, favorea o progresso social, econmico e cultural, a tolerncia e a cooperao internacional; Sabendo que a educao, embora no seja condio suficiente, de importncia fundamental para o progresso pessoal e social; Reconhecendo que o conhecimento tradicional e o patrimnio cultural tm utilidade e valor prprios, assim como a capacidade de definir e promover o desenvolvimento; Admitindo que, em termos gerais, a educao que hoje ministrada apresenta graves deficincias, que se faz necessrio torn-la mais relevante e melhorar sua qualidade, e que ela deve estar universalmente disponvel; Reconhecendo que uma educao bsica adequada fundamental para fortalecer os nveis superiores de educao e de ensino, a formao cientfica e tecnolgica e, por conseguinte, para alcanar um desenvolvimento autnomo; e

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Reconhecendo a necessidade de proporcionar s geraes presentes e futuras uma viso abrangente de educao bsica e um renovado compromisso a favor dela, para enfrentar a amplitude e a complexidade do desafio, proclamamos a seguinte: DECLARAO MUNDIAL SOBRE EDUCAO PARA TODOS: SATISFAO DAS NECESSIDADES BSICAS DE APRENDIZAGEM

EDUCAAO PARA TODOS: OBJETIVOS ARTIGO 1 SATISFAZER AS NECESSIDADES BSICAS DE APRENDIZAGEM 1. Cada pessoa - criana, jovem ou adulto - deve estar em condies de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades bsicas de aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expresso oral, o clculo, a soluo de problemas), quanto os contedos bsicos da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessrios para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decises fundamentadas e continuar aprendendo. A amplitude das necessidades bsicas de aprendizagem e a maneira de satisfaz-las variam segundo cada pas e cada cultura, e, inevitavelmente, mudam com o decorrer do tempo. 2. A satisfao dessas necessidades confere aos membros de uma sociedade a possibilidade e, ao mesmo tempo, a responsabilidade de respeitar e desenvolver sua herana cultural, lingstica e espiritual, de promover a educao de outros, de

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defender a causa da justia social, de proteger o meio-ambiente e de ser tolerante com os sistemas sociais, polticos e religiosos que difiram dos seus, assegurando respeito aos valores humanistas e aos direitos humanos comumente aceitos, bem como de trabalhar pela paz e pela solidariedade internacionais em um mundo interdependente. 3. Outro objetivo, no menos fundamental, do desenvolvimento da educao, o enriquecimento dos valores culturais e morais comuns. nesses valores que os indivduos e a sociedade encontram sua identidade e sua dignidade. 4. A educao bsica mais do que uma finalidade em si mesma. Ela a base para a aprendizagem e o desenvolvimento humano permanentes, sobre a qual os pases podem construir, sistematicamente, nveis e tipos mais adiantados de educao e capacitao.

EDUCAAO

PARA

TODOS:

UMA

VISO

ABRANGENTE

UM

COMPROMISSO RENOVADO ARTIGO 2 EXPANDIR O ENFOQUE 1. Lutar pela satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem para todos exige mais do que a ratificao do compromisso pela educao bsica. necessrio um enfoque abrangente, capaz de ir alm dos nveis atuais de recursos, das estruturas institucionais, dos currculos e dos sistemas convencionais de ensino, para construir sobre a base do que h de melhor nas prticas correntes. Existem hoje novas possibilidades que resultam da convergncia do crescimento da informao e de uma capacidade de comunicao sem precedentes. Devemos

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trabalhar estas possibilidades com criatividade e com a determinao de aumentar a sua eficcia. 2. Este enfoque abrangente, tal como exposto nos Artigos 3 a 7 desta Declarao, compreende o seguinte: - universalizar o acesso educao e promover a eqidade;

concentrar a ateno na aprendizagem, ampliar os meios e o raio de ao da educao bsica; - propiciar um

ambiente adequado aprendizagem;

fortalecer alianas.

3. A concretizao do enorme potencial para o progresso humano depende do acesso das pessoas educao e da articulao entre o crescente conjunto de conhecimentos relevantes com os novos meios de difuso desses conhecimentos.

ARTIGO 3 UNIVERZALIZAR O ACESSO EDUCAO E PROMOVER A EQIDADE 1. A educao bsica deve ser proporcionada a todas as crianas, jovens e adultos. Para tanto, necessrio universaliz-la e melhorar sua qualidade, bem como tomar medidas efetivas para reduzir as desigualdades. 2. Para que a educao bsica se torne eqitativa, mister oferecer a todas as crianas, jovens e adultos, a oportunidade de alcanar e manter um padro mnimo de qualidade da aprendizagem. 3. A prioridade mais urgente melhorar a qualidade e garantir o acesso educao para meninas e mulheres, e superar todos os obstculos que impedem sua participao ativa no processo educativo. Os preconceitos e esteretipos de qualquer natureza devem ser eliminados da educao.

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4. Um compromisso efetivo para superar as disparidades educacionais deve ser assumido. Os grupos excludos - os pobres; os meninos e meninas de rua ou trabalhadores; as populaes das periferias urbanas e zonas rurais; os nmades e os trabalhadores migrantes; os povos indgenas; as minorias tnicas, raciais e lingsticas; os refugiados; os deslocados pela guerra; e os povos submetidos a um regime de ocupao - no devem sofrer qualquer tipo de discriminao no acesso s oportunidades educacionais. 5. As necessidades bsicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficincias requerem ateno especial. preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso educao aos portadores de todo e qualquer tipo de deficincia, como parte integrante do sistema educativo.

ARTIGO 4 CONCENTRAR A ATENO NA APRENDIZAGEM 1. A traduo das oportunidades ampliadas de educao em desenvolvimento efetivo - para o indivduo ou para a sociedade - depender, em ltima instncia, de, em razo dessas mesmas oportunidades, as pessoas aprenderem de fato, ou seja, apreenderem conhecimentos teis, habilidades de raciocnio, aptides e valores. Em conseqncia, a educao bsica deve estar centrada na aquisio e nos resultados efetivos da aprendizagem, e no mais exclusivamente na matrcula, freqncia aos programas estabelecidos e preenchimento dos requisitos para a obteno do diploma. Abordagens ativas e participativas so particularmente valiosas no que diz respeito a garantir a aprendizagem e possibilitar aos educandos esgotar plenamente suas potencialidades. Da a necessidade de definir, nos programas educacionais, os

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nveis desejveis de aquisio de conhecimentos e implementar sistemas de avaliao de desempenho.

ARTIGO 5 AMPLIAR OS MEIOS E O RAIO DE AO DA EDUCAO BSICA A diversidade, a complexidade e o carter mutvel das necessidades bsicas de aprendizagem das crianas, jovens e adultos, exigem que se amplie e se redefina continuamente o alcance da educao bsica, para que nela se incluam os seguintes elementos: - A aprendizagem comea com o nascimento. Isto implica cuidados bsicos e educao inicial na infncia, proporcionados seja por meio de estratgias que envolvam as famlias e comunidades ou programas institucionais, como for mais apropriado.

O principal sistema de promoo da educao bsica fora da esfera

familiar escola fundamental. A educao fundamental deve ser universal, garantir a satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem de todas as crianas, e levar em considerao a cultura, as necessidades e as possibilidades da comunidade. Programas complementares alternativos podem ajudar a satisfazer as necessidades de aprendizagem das crianas cujo acesso escolaridade formal limitado ou inexistente, desde que observem os mesmos padres de aprendizagem adotado; na escola e disponham de apoio adequado.

As necessidades bsicas de aprendizagem de jovens e adultos so

diversas, e devem ser atendidas mediante uma variedade de sistemas. Os programas de alfabetizao so indispensveis, dado que saber ler e escrever constitui-se uma capacidade necessria em si mesma, sendo ainda o fundamento de

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outras habilidades vitais. A alfabetizao na lngua materna fortalece a identidade e a herana cultural. Outras necessidades podem ser satisfeitas mediante a capacitao tcnica, a aprendizagem de ofcios e os programas de educao formal e no formal em matrias como sade, nutrio, populao, tcnicas agrcolas, meio-ambiente, cincia, tecnologia, vida familiar - incluindo-se a a questo da natalidade - e outros problemas sociais.

Todos os instrumentos disponveis e os canais de informao,

comunicao e ao social podem contribuir na transmisso de conhecimentos essenciais, bem como na informao e educao dos indivduos quanto a questes sociais. Alm dos instrumentos tradicionais, as bibliotecas, a televiso, o rdio e outros meios de comunicao de massa podem ser mobilizados em todo o seu potencial. A fim de satisfazer as necessidades de educao bsica para todos. Estes componentes devem constituir um sistema integrado - complementar, interativo e de padres comparveis - e deve contribuir para criar e desenvolver possibilidades de aprendizagem por toda a vida.

ARTIGO 6 PROPICIAR UM AMBIENTE ADEQUADO APRENDIZAGEM A aprendizagem no ocorre em situao de isolamento. Portanto, as sociedades devem garantir a todos os educandos assistncia em nutrio, cuidados mdicos e o apoio fsico e emocional essencial para que participem ativamente de sua prpria educao e dela se beneficiem. Os conhecimentos e as habilidades necessrios ampliao das condies de aprendizagem das crianas devem estar integrados aos programas de educao comunitria para adultos. A educao das crianas e a de seus pais ou responsveis respaldam-se mutuamente, e esta

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interao deve ser usada para criar, em benefcio de todos, um ambiente de aprendizagem onde haja calor humano e vibrao.

ARTIGO 7 FORTALECER AS ALIANAS As autoridades responsveis pela educao aos nveis nacional, estadual e municipal tm a obrigao prioritria de proporcionar educao bsica para todos. No se pode, todavia, esperar que elas supram a totalidade dos requisitos humanos, financeiros e organizacionais necessrios a esta tarefa. Novas e crescentes articulaes e alianas sero necessrias em todos os nveis: entre todos os subsetores e formas de educao, reconhecendo o papel especial dos professores, dos administradores e do pessoal que trabalha em educao; entre os rgos educacionais e demais rgos de governo, incluindo os de planejamento, finanas, trabalho, comunicaes, e outros setores sociais; entre as organizaes

governamentais e no-governamentais, com o setor privado, com as comunidades locais, com os grupos religiosos, com as famlias. particularmente importante reconhecer o papel vital dos educadores e das famlias. Neste contexto, as condies de trabalho e a situao social do pessoal docente, elementos decisivos no sentido de se implementar a educao para todos, devem ser urgentemente melhoradas em todos os pases signatrios da Recomendao Relativa Situao do Pessoal Docente OIT/UNESCO (1966). Alianas efetivas contribuem

significativamente para o planejamento, implementao, administrao e avaliao dos programas de educao bsica. Quando nos referimos a "um enfoque abrangente e a um compromisso renovado", inclumos as alianas como parte fundamental.

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EDUCAO PARA TODOS: OS REQUISITOS ARTIGO 8 DESENVOLVER UMA POLTICA CONTEXTUALIZADA DE APOIO 1. Polticas de apoio nos setores social, cultural e econmico so necessrias concretizao da plena proviso e utilizao da educao bsica para a promoo individual e social. A educao bsica para todos depende de um compromisso poltico e de uma vontade poltica, respaldados por medidas fiscais adequadas e ratificados por reformas na poltica educacional e pelo fortalecimento institucional. Uma poltica adequada em matria de economia, comrcio, trabalho, emprego e sade incentiva o educando e contribui para o desenvolvimento da sociedade. 2. A sociedade deve garantir tambm um slido ambiente intelectual e cientfico educao bsica, o que implica a melhoria do ensino superior e o desenvolvimento da pesquisa cientfica. Deve ser possvel estabelecer, em cada nvel da educao, um contato estreito com o conhecimento tecnolgico e cientfico contemporneo.

ARTIGO 9 MOBILIZAR OS RECURSOS 1. Para que as necessidades bsicas de aprendizagem para todos sejam satisfeitas mediante aes de alcance muito mais amplo, ser essencial mobilizar atuais e novos recursos financeiros e humanos, pblicos, privados ou voluntrios. Todos os membros da sociedade tm uma contribuio a dar, lembrando sempre que o tempo, a energia e os recursos dirigidos educao bsica constituem, certamente, o investimento mais importante que se pode fazer no povo e no futuro de um pas.

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2. Um apoio mais amplo por parte do setor pblico significa atrair recursos de todos os rgos governamentais responsveis pelo desenvolvimento humano, mediante o aumento em valores absolutos e relativos, das dotaes oramentrias aos servios de educao bsica. Significa, tambm, reconhecer a existncia de demandas concorrentes que pesam sobre os recursos nacionais, e que, embora a educao seja um setor importante, no o nico. Cuidar para que haja uma melhor utilizao dos recursos e programas disponveis para a educao resultar em um maior rendimento, e poder ainda atrair novos recursos. A urgente tarefa de satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem poder vir a exigir uma realocao dos recursos entre setores, como por exemplo, urna transferncia de fundos dos gastos militares para a educao. Acima de tudo, necessrio uma proteo especial para a educao bsica nos pases em processo de ajustes estruturais e que carregam o pesado fardo da dvida externa. Agora, mais do que nunca, a educao deve ser considerada uma dimenso fundamental de todo projeto social, cultural e econmico.

ARTIGO 10 FORTALECER SOLIDARIEDADE INTERNACIONAL 1. Satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem constitui-se uma responsabilidade comum e universal a todos os povos, e implica solidariedade internacional e relaes econmicas honestas e eqitativas, a rim de corrigir as atuais disparidades econmicas. Todas as naes tm valiosos conhecimentos e experincias a compartilhar, com vistas elaborao de polticas e programas educacionais eficazes.

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2. Ser necessrio um aumento substancial, a longo prazo, dos recursos destinados educao bsica. A comunidade mundial, incluindo os organismos e instituies intergovernamentais, tm a responsabilidade urgente de atenuar as limitaes que impedem algumas naes de alcanar a meta da educao para todos. Este esforo implicar, necessariamente, a adoo de medidas que aumentem os oramentos nacionais dos pases mais pobres, ou ajudem a aliviar o fardo das pesadas dvidas que os afligem. Credores e devedores devem procurar frmulas inovadoras e eqitativas para reduzir este fardo, uma vez que a capacidade de muitos pases em desenvolvimento de responder efetivamente educao e a outras necessidades bsicas ser extremamente ampliada ao se resolver o problema da dvida. 3. As necessidades bsicas de aprendizagem dos adultos e das crianas devem ser atendidas onde quer que existam. Os pases menos desenvolvidos e com baixa renda apresentam necessidades especiais que exigiro ateno prioritria no quadro da cooperao internacional educao bsica, nos anos 90. 4. Todas as naes devem agir conjuntamente para resolver conflitos e disputas, pr fim s ocupaes militares e assentar populaes deslocadas ou facilitar seu retorno a seus pases de origem, bem como garantir o atendimento de suas necessidades bsicas de aprendizagem. S um ambiente estvel e pacfico pode criar condies para que todos os seres humanas, crianas e adultos, venham a beneficiar-se das propostas desta declarao. Ns, os participantes da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, reafirmamos o direito de todos educao. Este o fundamento de nossa determinao individual e coletiva - assegurar educao para todos.

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Comprometemo-nos

em

cooperar,

no

mbito

da

nossa

esfera

de

responsabilidades, tomando todas as medidas necessrias consecuo dos objetivos de educao para todos. Juntos apelamos aos governos, s organizaes interessadas e aos indivduos, para que se somem a este urgente empreendimento. As necessidades bsicas de aprendizagem para todos podem e devem ser satisfeitas. No h modo mais significativo do que este para iniciar o Ano Internacional da Alfabetizao e avanar rumo s metas da Dcada das Naes Unidas para os Portadores de Deficincias (l983-1992), Dcada Internacional para o Desenvolvimento Cultural (1988-1997), Quarta Dcada das Naes Unidas para o Desenvolvimento (1991-2000), Conveno sobre a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra a Mulher e Estratgias para o Desenvolvimento da Mulher, e da Conveno sobre os Direitos da Criana. Nunca antes uma poca foi to propcia realizao do nosso compromisso em proporcionar oportunidades bsicas de aprendizagem a todos os povos do mundo. Adotamos, portanto, esta Declarao Mundial sobre Educao para Todos: Satisfao das Necessidades Bsicas de Aprendizagem, e aprovamos o Plano de Ao para Satisfazer as Necessidades Bsicas de Aprendizagem, com a finalidade de atingir os objetivos estabelecidos nesta Declarao.

INTRODUO 1. Este Plano de Ao para Satisfazer as Necessidades Bsicas de Aprendizagem deriva da Declarao Mundial sobre Educao para Todos, adotada pela Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, da qual participaram representantes desenvolvimento, de e governos, organismos internacionais e bilaterais de no

organizaes

no-governamentais.

Fundamentado

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conhecimento coletivo e no compromisso dos participantes, o Plano de Ao foi concebido como uma referncia de e um guia para bilateral, governos, organismos no-

internacionais,

instituies

cooperao

organizaes

governamentais (ONGs), e todos aqueles comprometidos com a meta da educao para todos. Este plano compreende trs grandes nveis de ao conjunta: (i) ao direta em cada pas; (ii) cooperao entre grupos de pases que compartilhem certas caractersticas e interesses; e (iii) cooperao multilateral e bilateral na comunidade mundial. 2. Pases, individualmente ou em grupos, assim como organizaes internacionais, continentais, e nacionais, podero recorrer ao Plano de Ao para elaborar os seus prprios planos de ao e programas, em conformidade com os seus objetivos especficos, sua determinao e o interesse de seus representados. Assim tem funcionado, por dez anos, o Projeto Principal da UNESCO sobre Educao para a Amrica Latina e o Caribe. Outros exemplos deste tipo de iniciativa so o Plano de Ao da UNESCO para a Erradicao do Analfabetismo no Ano 2000, adotado pela Conferncia Geral da UNESCO em sua vigsima-quinta reunio (l989); o Programa Especial da ISESCO (l990-2000); a reviso em curso, pelo Banco Mundial, de sua poltica para a educao fundamental; e o Programa da USAID para o Fomento da Educao Bsica e Alfabetizao. Na medida em que esses planos de ao, polticas e programas sejam coerentes com este Plano, os esforos internacionais para satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem convergiro, facilitando a cooperao. 3. Ainda que os pases tenham muitos interesses comuns, no que tange satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem de suas populaes,

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evidente que o carter e a intensidade dessas preocupaes variam de acordo com a real situao da educao bsica e do contexto cultural e socioeconrnico de cada pas. Caso se mantenham os ndices atuais de matrcula, por volta do ano 2000 mais de 160 milhes de crianas no mundo inteiro no tero acesso ao ensino fundamental, pura e simplesmente em funo do crescimento populacional. Em grande parte da frica ao Sul do Saara e em muitos outros pases de baixa renda, proporcionar educao fundamental a um sempre crescente contingente de crianas permanece um desafio a longo prazo. Apesar dos progressos na alfabetizao de adultos, a maioria desses pases ainda apresenta elevados ndices de

analfabetismo, o nmero de analfabetos funcionais adultos crescente, e constituise, de fato, um grave problema social na maior parte da sia e dos Estados rabes, assim como na Europa e na Amrica do Norte. Muitas pessoas se vem privadas da igualdade de acesso educao por razes de raa, sexo, lngua, deficincia, origem tnica ou convices polticas. Alm disso, elevadas percentagens de evaso escolar e resultados de aprendizagem medocres so problemas detectados igualmente em todo o mundo. Estas consideraes bem gerais ilustram a necessidade de uma ao decisiva em grande escala, com objetivos e metas claramente definidos.

OBJETIVOS E METAS 4. O objetivo ltimo da Declarao Mundial sobre Educao para Todos satisfazer as necessidades bsicas da aprendizagem de todas as crianas, jovens e adultos. O esforo de longo prazo para a consecuo deste objetivo pode ser sustentado de forma mais eficaz, uma vez estabelecidos objetivos intermedirios e medidos os progressos realizados. Autoridades competentes, aos nveis nacional e

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estadual, podem tomar a seu cargo o estabelecimento desses objetivos intermedirios, levando em considerao tanto os objetivos da Declarao quanto as metas e prioridades gerais do desenvolvimento nacional. 5. Objetivos intermedirios podem ser formulados como metas especficas dentro dos planos nacionais e estaduais de desenvolvimento da educao. De modo geral, essas metas: (i) indicam, em relao aos critrios de avaliao, ganhos e resultados esperados em um determinado lapso de tempo; (ii) definem as categorias prioritrias (por exemplo, os pobres, os portadores de deficincias); e (iii) so formuladas de modo a permitir comprovao e medida dos avanos registrados. Essas metas representam um "piso" - no um "teto" - para o desenvolvimento contnuo dos servios e dos programas de educao. 6. Objetivos de curto prazo suscitam um sentimento de urgncia e servem como parmetro de referncia para a comparao de ndices de execuo e realizao. medida que as condies da sociedade mudam, os planos e objetivos podem ser revistos e atualizados. Onde os esforos pela educao bsica tenham que focalizar a satisfao das necessidades especficas de determinados grupos sociais ou camadas da populao, o estabelecimento de metas direcionadas a esses grupos prioritrios de educandos pode ajudar planejadores, profissionais e avaliadores a no se desviarem do seu objetivo. Metas observveis e mensurveis contribuem para a avaliao objetiva dos progressos. 7. As metas no precisam ser fundamentadas exclusivamente em tendncias e recursos atuais. Objetivos preliminares podem refletir uma apreciao realista das possibilidades oferecidas pela Declarao, no que concerne mobilizao das

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capacidades humanas, organizativas e financeiras adicionais, em torno de um compromisso de cooperao para o desenvolvimento humano. Pases que apresentem baixos ndices de alfabetizao e escolarizao, alm de recursos nacionais muito limitados, sero confrontados com escolhas difceis ao longo do processo de estabelecimento de metas nacionais a prazos realistas. 8. Cada pas poder estabelecer suas prprias metas para a dcada de 1990, em consonncia s dimenses propostas a seguir: 1. Expanso dos cuidados bsicos e atividades de desenvolvimento infantil, includas a as intervenes da famflia e da comunidade, direcionadas

especialmente s crianas pobres, desassistidas e portadoras de deficincias; 2. Acesso universal e concluso da educao fundamental (ou qualquer nvel mais elevado de educao considerado "bsico") at o ano 2000; 3. Melhoria dos resultados de aprendizagem, de modo que a percentagem convencionada de uma amostra de idade determinada (por exemplo, 80% da faixa etria de 14 anos), alcance ou ultrapasse o padro desejvel de aquisio de conhecimentos previamente definido; 4. Reduo da taxa de analfabetismo adulto metade, digamos, do nvel registrado em 1990, j no ano 2000 (a faixa etria adequada deve ser determinada em cada pas). nfase especial deve ser conferida alfabetizao da mulher, de modo a reduzir significativamente a desigualdade existente entre os ndices de alfabetizao dos homens e mulheres; 5. Ampliao dos servios de educao bsica e capacitao em outras habilidades essenciais necessrias aos jovens e adultos, avaliando a eficcia dos programas em funo de mudanas de comportamento e impactos na sade, emprego e produtividade;

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6. Aumento da aquisio, por parte dos indivduos e famlias, dos conhecimentos, habilidades e valores necessrios a uma vida melhor e um desenvolvimento racional e constante, por meio de todos os canais da educao inclusive dos meios de comunicao de massa, outras formas de comunicao tradicionais e modernas, e ao social -, sendo a eficcia destas intervenes avaliadas em funo das mudanas de comportamento observadas. 9. Sempre que possvel, deve-se estabelecer nveis de desempenho para os aspectos anteriormente indicados. Tais nveis devem ser coerentes com a ateno prioritria dada pela educao bsica universalizao do acesso e aquisio da aprendizagem, consideradas aspiraes conjuntas e inseparveis. Em todos os casos, as metas de desempenho devem incluir a igualdade entre os sexos. No entanto, a determinao dos nveis de desempenho e da proporo de participantes que devero -atingir esses nveis em programas especficos de educao bsica, deve ser deixada a cargo de cada pas.

PRINCPlOS DE AO 10. O primeiro passo consiste em identificar, de preferncia mediante um processo de participao ativa, envolvendo grupos e a comunidade, os sistemas tradicionais de aprendizagem que existem na sociedade e a demanda real por servios de educao bsica, seja em termos de escolaridade formal, seja em programas de educao no-formal. Consiste em abordar, por todos os meios, as necessidades de aprendizagem bsica: cuidados bsicos e oportunidades de desenvolvimento e educao infantis; ensino fundamental relevante, de qualidade, ou uma educao extra-escolar equivalente para as crianas; e alfabetizao, conhecimentos bsicos e capacitao de jovens e adultos em habilidades para a

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vida cotidiana. Significa tambm capitalizar o uso dos meios tradicionais e modernos de informao e de tecnologias para educar o pblico em questes de interesse social e apoiar as atividades de educao bsica. Esses elementos complementares da educao bsica devem ser concebidos de maneira a garantir o acesso eqitativo, a participao contnua e a aquisio efetiva da aprendizagem. A satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem tambm envolve aes de adequao dos ambientes familiar e comunitrio aprendizagem, e a correlao da educao bsica a um contexto socioeconmico mais amplo. preciso ainda reconhecer o carter de complementaridade e os efeitos multiplicadores dos investimentos de recursos humanos em matria de populao, sade e nutrio. 11. Por serem as necessidades bsicas de aprendizagem complexas e diversas, sua satisfao requer aes e estratgias multissetoriais que sejam parte integrante dos esforos de desenvolvimento global. Se, mais uma vez, a educao bsica for considerada corno responsabilidade de toda a sociedade, muitos parceiros devero unir-se s autoridades educacionais, aos educadores e a outros trabalhadores da rea educacional, para o seu desenvolvimento. Isso implica que uma ampla gama de colaboradores - famlias, professores, comunidades, empresas privadas (inclusive as da rea de informao e comunicao), organizaes governamentais e no-governamentais, instituies, etc. - participe ativamente na planificao, gesto e avaliao das inmeras formas assumidas pela educao bsica. 12. As prticas correntes e os dispositivos institucionais de provimento de educao bsica e os mecanismos de cooperao nesta esfera devem ser cuidadosamente avaliados, antes da criao de novos mecanismos ou instituies. Construir sobre os esquemas de aprendizagem existentes, reabilitando as escolas

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deterioradas, aperfeioando a capacidade e as condies de trabalho do pessoal docente e dos agentes de alfabetizao, parece ser mais rentvel e produzir resultados mais imediatos que os projetos iniciados a partir de zero. 13. A realizao de aes conjuntas com organizaes no-governarnentais, em todos os nveis, oferece grandes possibilidades. Essas entidades autnomas, ao mesmo tempo que defendem pontos de vista pblicos, independentes e crticos, podem desempenhar funes de acompanhamento, pesquisa, formao e produo de material, em proveito dos processos da educao no-formal e da educao permanente. 14. O propsito primeiro da cooperao bilateral e multilateral deve nascer do verdadeiro esprito de parceria: no se trata de transplantar modelos rotineiros, mas de fomentar o desenvolvimento da capacidade endgena das autoridades de cada pas e de seus colaboradores nacionais, para a satisfao eficaz das necessidades bsicas de aprendizagem. As aes e os recursos devem ser empregados para fortalecer as caractersticas essenciais dos servios de educao bsica, concentrando-se na capacidade de gesto e de anlise, que podem estimular novos avanos. A cooperao e o financiamento internacionais podem ser particularmente valiosos no apoio a reformas importantes ou ajustes setoriais, e no fomento e teste de abordagens inovadoras no ensino e na administrao, quando seja necessria a experimentao de novas opes e/ou quando envolvam investimentos maiores que o previsto e, finalmente, quando o conhecimento de experincias relevantes produzidas alhures for de alguma utilidade. 15. Cooperao internacional deve ser oferecida, prioritariamente, aos pases atualmente menos capazes de satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem de suas populaes. Deve intentar, tambm, ajudar pases a corrigir suas

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desigualdades internas quanto s oportunidades de educao. Tendo em vista que dois teros dos adultos analfabetos e das crianas que no vo escola so mulheres, ser necessrio dar prioridade melhoria do acesso de meninas e mulheres educao e a supresso de quantos obstculos impeam a sua participao ativa, onde quer que existam essas injustias.

1. AO PRIORITRIA EM NVEL NACIONAL 16. O progresso na satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem para todos depender, em ltima instncia, das aes adotadas em cada pas, individualmente. Ainda que cooperao e ajuda financeira continentais e intercontinentais possam apoiar e facilitar essas aes, as autoridades pblicas, as comunidades e as diversas contrapartes nacionais so os agentes-chave de todo progresso. Os governos nacionais so os principais responsveis pela coordenao do uso dos recursos internos e externos. Dada a diversidade de situaes, capacidades, planos e metas de desenvolvimento dos pases, este Plano de Ao pode apenas sugerir certas reas como merecedoras de ateno prioritria. Cada pas determinar soberanamente quais aes concretas e especficas, alm daquelas j em curso, fazem-se necessrias em cada uma das seguintes reas.

1.1 AVALIAR NECESSIDADES E PLANEJAR AES 17. Para alcanar o conjunto de suas metas, cada pas ser encorajado a elaborar ou atualizar planos de ao mais amplos e a longo prazo, aos nveis local e nacional, para a satisfao das necessidades de aprendizagem consideradas bsicas. No contexto dos planos e estratgias gerais de desenvolvimento ou especficos para a educao, j existentes, um plano de ao de educao bsica

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para todos ser necessariamente multissetorial, de forma a orientar as atividades dos setores envolvidos (por exemplo, educao, informao, meios de comunicao, trabalho, agricultura, sade). Modelos de planejamento estratgico variam por definio. No entanto, a maioria deles envolve ajustes constantes entre os objetivos, recursos, aes e limitaes. Em nvel nacional, os objetivos so comumente expressos em termos gerais, ocorrendo o mesmo com respeito aos recursos do governo central, enquanto que as aes so executadas em nvel local. Assim, planos locais divergiro naturalmente, quando num mesmo contexto, no apenas quanto ao seu alcance, mas tambm quanto ao contedo. Planos de ao nacional, estadual e local devem prever variaes de condies e circunstncias. Podem, portanto, especificar:

Os estudos para a avaliao dos sistemas existentes (anlises dos

problemas, falhas e xitos);

As necessidades bsicas de aprendizagem a serem satisfeitas,

incluindo tambm capacidades cognitivas, valores e atitudes, tanto quanto conhecimentos sobre matrias determinadas;

As lnguas a serem utilizadas na educao; Os meios para estimular a demanda e a participao em grande escala

na educao bsica;

As formas de mobilizao da famlia e obteno do apoio da

comunidade local;

As metas e objetivos especficos; O capital necessrio e os recursos ordinrios, devidamente avaliados,

assim como as possveis medidas para garantir seu efetivo retorno;

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Os indicadores e procedimentos a serem usados para medir os

progressos obtidos na consecuo das metas;

As prioridades no uso dos recursos e no desenvolvimento dos servios

e dos programas ao longo do tempo;

Os grupos prioritrios que requerem medidas especiais; Os tipos de competncia requeridos para programar o plano; Os dispositivos institucionais e administrativos necessrios; Os meios para assegurar o intercmbio de informao entre programas

de educao formal e outros programas de educao bsica; e.

A estratgia de implementao e o cronograma.

1.2 DESENVOLVER UM CONTEXTO POLTICO FAVORVEL 18. Um plano de ao multissetorial implica ajustes das polticas setoriais de forma a favorecer a interao mutuamente proveitosa entre os setores, em consonncia aos objetivos de desenvolvimento global do pas. As aes orientadas para a satisfao das necessidades bsicas de educao devem ser parte integrante das estratgias de desenvolvimento nacional e regional, e estas, por sua vez, devem refletir a prioridade conferida ao desenvolvimento humano. Podem ser necessrias medidas legislativas ou de outro tipo para promover e facilitar a cooperao entre os diversos parceiros envolvidos. Promover o compromisso com a educao bsica, bem como informar o pblico sobre o tema, so passos importantes no sentido de criar um contexto poltico favorvel, aos nveis nacional, regional e local. 19. Quatro passos concretos merecem ateno:

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(i) o incio de atividades, aos nveis nacional e regional, para renovar o compromisso amplo e pblico com o objetivo da educao para todos; (ii) a reduo da ineficcia do setor pblico e das prticas abusivas no setor privado; (iii) a melhor capacitao dos administradores pblicos e o estabelecimento de incentivos para reter mulheres e homens qualificados no servio pblico; e (iv) a adoo de medidas para fomentar a participao mais ampla na concepo e na execuo dos programas de educao bsica.

1.3. DEFINIR POLTICAS PARA A MELHORIA DA EDUCAO BSICA 20. As pr-condies para a qualidade, eqidade e eficcia da educao so construdas na primeira infncia, sendo os cuidados bsicos e as atividades de desenvolvimento e educao infantis condies essenciais para a consecuo dos objetivos da educao bsica. Esta deve corresponder s necessidades, interesses e problemas reais dos participantes do processo de aprendizagem. A relevncia dos currculos pode ser incrementada vinculando-se alfabetizao, habilidades

matemticas e conceitos cientficos aos interesses e primeiras experincias do educando, como, por exemplo, aquelas relativas nutrio, sade e trabalho. Enquanto muitas necessidades variam consideravelmente entre os pases e dentro deles e, portanto, a maior parte de um currculo deva ser sensvel s condies locais, h tambm muitas necessidades universais e interesses comuns que devem ser levados em conta nos programas educacionais e no discurso pedaggico. Questes como a proteo do meio ambiente, uma relao equilibrada populao/recursos, a reduo da propagao da AIDS e a preveno do consumo de drogas so problemas de todos, igualmente.

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21. As estratgias especficas, orientadas concretamente para melhorar as condies de escolaridade, podem ter como foco: os educandos e seu processo de aprendizagem; o pessoal (educadores, administradores e outros); o currculo e a avaliao da aprendizagem; materiais didticos e instalaes. Estas estratgias devem ser aplicadas de maneira integrada; sua elaborao, gesto e avaliao devem levar em conta a aquisio de conhecimentos e capacidades para resolver problemas, assim como as dimenses sociais, culturais e ticas do desenvolvimento humano. A formao dos educadores deve estar em consonncia aos resultados pretendidos, permitindo que eles se beneficiem simultaneamente dos programas de capacitao em servio e outros incentivos relacionados obteno desses resultados; currculo e avaliaes devem refletir uma variedade de critrios, enquanto que os materiais, inclusive a rede fsica e as instalaes, devem seguir a mesma orientao. Em alguns pases, a estratgia deve incluir mecanismos para aperfeioar as condies de ensino e aprendizagem, de modo a reduzir o absentesmo e ampliar o tempo de aprendizagem. Para satisfazer as necessidades educacionais de grupos que no participam da escolaridade formal, fazem-se necessrias estratgias apropriadas educao no-formal. Estas incluem e transcendem os aspectos j mencionados, e podem ainda conceder especial ateno necessidade de coordenao com outras formas de educao, o apoio de todos os parceiros envolvidos, os recursos financeiros permanentes e a plena participao da sociedade. Encontramos um exemplo deste enfoque aplicado alfabetizao no "Plano de Ao para a Erradicao do Analfabetismo antes do Ano 2000", da UNESCO. Outras estratgias podem ainda recorrer aos meios de comunicao para satisfazer as necessidades educacionais mais amplas de toda a comunidade

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devendo, todavia, vincular-se educao formal, educao no-formal, ou a uma combinao de ambas. A utilizao dos meios de comunicao traz em si um tremendo potencial no que diz respeito a educar o pblico e compartilhar um volume considervel de informaes entre aqueles que necessitam do conhecimento. 22. Ampliar o acesso educao bsica de qualidade satisfatria um meio eficaz de fomentar a eqidade. A permanncia do envolvimento de meninas e mulheres em atividades de educao bsica at a consecuo do nvel padro de aprendizagem pode ser garantida se lhes forem oferecidos incentivos, via medidas especialmente elaboradas para esse fim e, sempre que possvel, com a participao delas. Enfoques similares so necessrios para incrementar as possibilidades de aprendizagem de outros grupos desassistidos. 23. Promover urna educao bsica eficaz no significa oferecer educao a mais baixos custos, porm utilizar, com maior eficcia, todos os recursos (humanos, organizativos e financeiros), para obter os nveis pretendidos de acesso e desempenho escolar. As consideraes anteriores relativas relevncia, qualidade e eqidade no se constituem alternativas eficcia, representam, antes, as condies especficas em que esta deve ser obtida. De fato, em alguns programas, a eficcia ir exigir um aumento, e no uma reduo dos recursos. No entanto, se os recursos existentes podem ser utilizados por um nmero maior de educandos ou se os mesmos objetivos de aprendizagem podem ser alcanados a um menor custo por aluno, ento ser facilitada educao bsica a consecuo das metas de acesso e desempenho para os grupos atualmente desassistidos.

1.4

APERFEIOAR

CAPACIDADES

GERENCIAIS,

ANALTICAS

TECNOLGICAS

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24. Sero necessrias inmeras habilidades e especialidades para pr em prtica essas iniciativas. Tanto o pessoal de superviso e administrao quanto os planejadores, arquitetos de escolas, os formadores de educadores, especialistas em currculo, pesquisadores, analistas, etc., so igualmente importantes para qualquer estratgia de melhoria da educao bsica. No obstante, so muitos os pases que no lhes proporcionam capacitao especializada, a fim de prepar-los para o exerccio de suas funes; isto especialmente correto quanto alfabetizao e outras atividades de educao bsica que se desenvolvem fora da escola. Uma concepo mais ampla da educao bsica ser pr-requisito crucial para a efetiva coordenao de esforos entre esses muitos participantes. E, em muitos pases, o fortalecimento e o desenvolvimento da capacidade de planejamento e gesto, aos nveis estadual e local, com uma maior distribuio de responsabilidades, sero necessrios. Programas de formao e de capacitao em servio para o pessoalchave devem ser iniciados ou reforados onde j existirem. Tais programas podem ser particularmente teis introduo de reformas administrativas e tcnicas inovadoras no campo da administrao e da superviso. 25. Os servios tcnicos e os mecanismos para coletar, processar e analisar os dados referentes educao bsica podem ser melhorados em todos os pases. Essa uma tarefa urgente em muitas naes, onde faltam informaes e/ou pesquisas confiveis sobre as necessidades bsicas de aprendizagem da populao, e sobre as atividades de educao bsica existentes. Uma base de informaes e conhecimentos sobre um determinado pas vital para a preparao e execuo de seu plano de ao. Uma implicao capital do enfoque na aquisio de aprendizagem a necessidade de se elaborarem e aperfeioarem sistemas eficazes para a avaliao do rendimento individual dos educandos e do sistema de

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ensino. Os dados derivados da avaliao dos processos e dos resultados devem servir de base a um sistema de informao administrativa para a educao bsica. 26. A qualidade e a oferta da educao bsica podem ser melhoradas mediante a utilizao cuidadosa das tecnologias educativas. Onde tais tecnologias no forem amplamente utilizadas, sua introduo exigir a seleo e/ou desenvolvimento de tecnologias adequadas, aquisio de equipamento necessrio e sistemas operativos, a seleo e treinamento de professores e demais profissionais de educao aptos a trabalhar com eles. A definio de tecnologia adequada varia conforme as caractersticas de cada sociedade e poder mudar rapidamente, na medida em que as novas tecnologias (rdio e televiso educativos, computadores e diversos auxiliares audiovisuais para a instruo) se tornem mais baratas e adaptveis aos diversos contextos. O uso da tecnologia moderna tambm permite melhorar a gesto da educao bsica. Cada pas dever reavaliar periodicamente sua capacidade tecnolgica presente e potencial, em relao aos seus recursos e necessidades bsicas educacionais.

1.5. MOBILIZAR CANAIS DE INFORMAO E COMUNICAO 27. As novas possibilidades que surgem a todo momento exercem poderosa influncia na satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem, e evidente que esse potencial educativo mal comea a ser aproveitado. Essas novas possibilidades so, em grande parte, resultado da convergncia de duas foras, ambas subprodutos recentes do processo de desenvolvimento geral. Em primeiro lugar, a quantidade de informao disponvel no mundo - uma boa parcela da qual importante para a sobrevivncia e o bem-estar bsico dos povos - imensamente maior do que a existente h poucos anos, e o seu ritmo de crescimento continua se

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acelerando. Por outro lado, quando uma informao importante est associada a outro grande avano moderno - a nova capacidade de intercomunicao no mundo de hoje - produz-se um energtico efeito multiplicador. E existe, de fato, a possibilidade de dominar essa fora e utiliz-la positiva, consciente e

intencionalmente, para a satisfao das necessidades de aprendizagem j definidas.

1.6. ESTRUTURAR ALIANAS E MOBILIZAR RECURSOS 28. Na definio do plano de ao e na criao de um contexto de polticas de apoio promoo da educao bsica, seria necessrio pensar em aproveitar ao mximo as oportunidades de ampliar a colaborao existente e incorporar novos parceiros como, por exemplo, a famlia e as organizaes no-governamentais e associaes de voluntrios, sindicatos de professores, outros grupos profissionais, empregadores, meios de comunicao, partidos polticos, cooperativas,

universidades, instituies de pesquisa e organismos religiosos, bem como autoridades educacionais e demais servios e rgos governamentais (trabalho, agricultura, sade, informao, comrcio, indstria, defesa, etc.). Os recursos humanos e organizativos representados por estes colaboradores nacionais devero ser eficazmente mobilizados para desempenhar seu papel na execuo do plano de ao. A parceria deve ser estimulada aos nveis comunitrio, local, estadual, regional e nacional, j que pode contribuir para harmonizar atividades, utilizar os recursos com maior eficcia e mobilizar recursos financeiros e humanos adicionais, quando necessrio. 29. Os governos e seus parceiros podem analisar a alocao e uso corrente dos recursos financeiros e outros para a educao e capacitao nos diferentes setores,

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a fim de determinar se apoio adicional educao bsica pode ser obtido mediante: (i) o incremento da eficcia; (ii) a mobilizao de fontes adicionais de financiamento, dentro e fora do oramento pblico; e (iii) a redistribuio dos fundos dos oramentos de educao e capacitao atuais, levando em conta os critrios de eficcia e eqidade. Nos pases onde a contribuio oramentaria total para a educao escassa, ser necessrio estudar a possibilidade de realocar, para a educao bsica, certos fundos pblicos, anteriormente destinados a outros fins. 30. Avaliar os recursos j destinados ou potencialmente disponveis para a educao bsica, comparando-os com o oramento previsto para a execuo do plano de ao, permite detectar possveis inadequaes que, a longo prazo, podem afetar o calendrio das atividades planejadas ou solicitar alternativas diversas de soluo. Os pases que necessitam de ajuda externa para satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem de suas populaes podem utilizar a estimativa de recursos e o plano de ao como base para a discusso com seus aliados internacionais, e tambm para coordenar financiamentos externos. 31. Os educandos constituem, em si mesmos, um recurso humano vital a ser mobilizado. A demanda pela educao e a participao nas atividades educativas no podem ser meramente pressupostas, antes, devem ser estimuladas ativamente. Os educandos potenciais precisam ver que os benefcios da educao so maiores do que os custos a serem enfrentados, seja por deixarem de receber ganhos, seja pela reduo do tempo disponvel para atividades comunitrias, domsticas, ou lazer. Meninas e mulheres, em particular, podem ser convencidas a abrir mo das vantagens da educao bsica por razes inerentes a determinadas culturas. Essas

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barreiras participao podem ser superadas pelo emprego de incentivos e programas adaptados ao contexto local, fazendo com que sejam encaradas, pelos educandos, suas famlias e comunidades, como "atividades produtivas". Alm disso, os educandos tendem a obter maior proveito da educao quando so parte integrante do processo educativo, em vez de serem considerados como simples "insumos" ou "beneficirios". A ateno s questes da demanda e da participao ajudar a garantir a mobilizao das capacidades pessoais dos educandos para a educao. 32. Os recursos da famlia, principalmente em tempo e apoio recprocos, so vitais para o xito das atividades de educao bsica. Podem ser oferecidos s famlias incentivos e assistncia que lhes assegurem que os seus recursos sero investidos de modo a permitir que todos os seus membros possam se beneficiar, o mais plena e eqitativamente possvel, das oportunidades de educao bsica. 33. O proeminente papel do professor e demais profissionais da educao no provimento de educao bsica de qualidade dever ser reconhecido e desenvolvido, de forma a otimizar sua contribuio. Isso ir implicar a adoo de medidas para garantir o respeito aos seus direitos sindicais e liberdades profissionais, e melhorar suas condies e status de trabalho, principalmente em relao sua contratao, formao inicial, capacitao em servio, remunerao e possibilidades de desenvolvimento na carreira docente, bem como para permitir ao pessoal docente a plena satisfao de suas aspiraes e o cumprimento satisfatrio de suas obrigaes sociais e responsabilidades ticas. 34. Em parceria com o pessoal escolar e agentes comunitrios, as bibliotecas devem constituir-se elo essencial no processo de proviso de recursos educativos a todos os educandos - da infncia idade adulta - tanto nos meios escolares quanto

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no escolares. preciso, portanto, reconhecer as bibliotecas como inestimveis fontes de informao. 35. Associaes comunitrias, cooperativas, instituies religiosas e outras organizaes no-governamentais tambm desempenham papis importantes no apoio e proviso de educao bsica. Sua experincia, competncia, dinamismo e relaes diretas com os diversos setores que representam constituem-se valiosos recursos na identificao e satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem. Deve-se promover sua participao ativa em alianas para a educao bsica, mediante polticas e mecanismos que fortaleam suas capacidades e reconheam sua autonomia.

2.

AO

PRIORITRIA

AO

NVEL

REGIONAL

(CONTINENTAL,

SUBCONTINENTAL E INTERCONTINENTAL) 36. As necessidades bsicas de aprendizagem devem ser satisfeitas mediante aes integradas dentro das fronteiras de cada pas. Porm, existem muitas formas de cooperao entre pases com condies e interesses similares, que poderiam contribuir e, de fato, contribuem para esse esforo. Algumas regies j elaboraram planos, como o Plano de Ao de Jacarta para o Desenvolvimento dos Recursos Humanos, aprovado pela ESCAP, 1988. Mediante o intercmbio de informaes e experincias, a colaborao entre especialistas, o uso comum de instalaes e os projetos de atividades conjuntas, vrios pases, trabalhando integradamente, podem incrementar sua base de recursos e diminui; seus custos, em benefcio mtuo. Freqentemente, esses convnios se estabelecem entre naes vizinhas (nvel subcontinental), de uma mesma grande regio geocultural (continental ou subcontinental), ou entre as que compartilham o mesmo idioma ou

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mantm entre si relaes culturais e comerciais (inter) ou subcontinental). Organizaes continentais e internacionais desempenham, muitas vezes, um papel importante num tal contexto, facilitando este tipo de cooperao entre pases. Na exposio a seguir, todas essas atividades estaro englobadas no termo "regional". De modo geral, os convnios "regionais" j existentes deveriam ser fortalecidos e providos dos recursos necessrios ao seu funcionamento eficaz, ajudando os pases a satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem de sua populao.

2.1 INTERCAMBIAR INFORMAES, EXPERINCIAS E COMPETNCIAS 37. Diversos mecanismos regionais, tanto de carter intergovernamental quanto no-governamental, promovem a cooperao em matria de educao e capacitao, sade, desenvolvimento agrcola, pesquisa e informao,

comunicao, e em outros campos relativos satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem. Esses mecanismos podem ser ainda mais ampliados para fazer face s necessidades (em constante mudana) das partes. Entre outros possveis exemplos, cabe indicar os quatro programas regionais estabelecidos sob a gide da UNESCO, na dcada de 80, para apoiar os esforos nacionais para a universalizao da educao fundamental e eliminar o analfabetismo adulto:

Projeto Principal de Educao para Amrica Latina e o Caribe; Programa Regional para a Erradicao do Analfabetismo na frica; -

Programa de Educao para Todos na sia e no Pacfico (APPEAL);

Programa Regional para a Universalizao e Renovao da Educao

Primria e a Erradicao do Analfabetismo nos Estados rabes no Ano 2000 (ARABUPEAL).

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38. Alm das consultas tcnicas e polticas organizadas em interao com esses programas, podem ser empregados outros mecanismos de consulta relativos a polticas de educao bsica. Seria possvel recorrer, sempre que necessrio, s conferncias de ministros de educao, auspiciadas pela UNESCO e por vrias organizaes regionais, s assemblias ordinrias das comisses regionais das Naes Unidas e a algumas reunies transregionais, organizadas pela Secretaria da Comunidade Britnica das Naes, CONFEMEN (Conferncia Permanente d Ministros de Educao dos Pases Francfonos), Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Econmicos (OECD), e Organizao lslmica para a Educao, a Cincia e a Cultura (ISESCO). Alm disso, numerosas conferncias e encontros organizados por organismos no-governamentais oferecem aos profissionais oportunidades de troca de informaes e pontos de vista sobre questes tcnicas e polticas. Os promotores dessas conferncias e reunies poderiam analisar meios de ampliar a participao, para incluir, quando conveniente, representantes de outros setores engajados na luta pela satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem. 39. As oportunidades de utilizao conjunta das mensagens e programas dos meios de comunicao deveriam ser aproveitadas plenamente pelos pases que possam intercornunic-las ou elabor-las em parceria - especialmente onde os vnculos lingsticas e culturais ultrapassem fronteiras polticas.

2.2 EMPREENDER ATIVIDADES CONJUNTAS 40. H muitas atividades que podem ser realizadas conjuntamente pelos pases, em apoio aos esforos nacionais de implementao dos planos de educao bsica. As atividades conjuntas deveriam ser concebidas com vistas ao

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aproveitamento das economias de escala e s vantagens comparativas dos pases participantes. Seis reas parecem-nos particularmente apropriadas a essa forma de colaborao regional: (i) capacitao de pessoal-chave, como planejadores, administradores, formadores de educadores, pesquisadores, etc.; (ii) esforos para melhorar a coleta e anlise da informao; (iii) pesquisa; (iv) produo de material didtico; (v) utilizao dos meios de comunicao para satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem; e (vi) gesto e uso dos servios de educao distncia. Tambm, nesse aspecto, existem muitos mecanismos que poderiam ser utilizados para fomentar tais atividades. Entre eles, o Instituto Internacional de Planejamento da Educao, da UNESCO, e suas redes de capacitao e pesquisa, bem como a rede de informao do IBE e o Instituto de Educao da UNESCO; as cinco redes para a inovao educacional, operando sob os auspcios da UNESCO; os grupos consultivos de pesquisa e estudo (RRGAs), associados ao Centro Internacional de Pesquisa Para o Desenvolvimento (IDRC); o "Commonwealth of Learning"; o Centro Cultural Asitico para a UNESCO; a rede participante estabelecida pelo Conselho Internacional para a Educao de Adultos; e a Associao Internacional para a Avaliao do Desempenho Escolar, que congrega as principais instituies nacionais de pesquisa de, aproximadamente, 35 pases. Certas agncias de desenvolvimento bilateral e multilateral, que acumularam experincia valiosa em uma ou mais dessas reas, devem interessar-se em participar nas atividades conjuntas. As cinco comisses regionais das Naes

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Unidas podem prestar apoio adicional a essa colaborao regional, particularmente pela mobilizao de dirigentes para a tomada das medidas adequadas.

3. AO PRIORITRIA EM NVEL MUNDIAL 41. A comunidade mundial tem uma slida histria de cooperao em educao desenvolvimento. Entretanto, financiamentos internacionais para a Educao registraram uma certa estagnao em princpios dos anos 80; ao mesmo tempo, muitos pases sofreram desvantagens resultantes do crescimento de sua dvida e das relaes econmicas canalizadores de recursos financeiros e humanos para pases mais ricos. Pases industrializados ou em desenvolvimento

compartilham um interesse comum pela educao bsica; por isso mesmo, a cooperao internacional poder aportar valioso apoio aos esforos e aes nacionais e regionais, no sentido de implementar um enfoque mais amplo da Educao para Todos. Tempo, energia e fundos destinados educao bsica constituem-se, talvez, o mais importante investimento que se pode fazer no povo e no futuro de um pas; h uma clara necessidade e um forte argumento moral e econmico apelando solidariedade internacional para que se proporcione cooperao tcnica e financeira aos pases que carecem dos recursos necessrios ao atendimento das necessidades bsicas de aprendizagem de suas populaes.

3.1 COOPERAR NO CONTEXTO INTERNACIONAL 42. Satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem constitui-se responsabilidade comum e universal a todos os povos. As perspectivas de satisfao dessas necessidades so determinadas, em parte, pela dinmica das relaes e do comrcio internacional. Graas ao relaxamento das tenses e ao

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decrscimo do nmero de conflitos armados, apresenta-se agora uma possibilidade real de reduo do tremendo desperdcio representado pelos gastos militares que podero, ento, ser canalizados para setores socialmente teis, entre os quais a educao bsica. A urgente tarefa de satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem pode vir a requerer uma tal realocao de recursos entre os diversos setores. A comunidade mundial e os governos nacionais devero proceder ao planejamento dessa converso de recursos a fins pacficos, munidos de coragem, e discernimento, agindo de forma cuidadosa e refletida. Sero igualmente necessrias medidas internacionais para reduo ou eliminao dos desequilbrios ora registrados nas relaes comerciais, e tambm para reduzir o fardo da dvida, de forma a possibilitar aos pases de baixa renda reconstituir suas economias, otimizar e manter os recursos humanos e financeiros necessrios ao desenvolvimento e ao provimento de educao bsica s suas populaes. Polticas de ajuste estrutural devem assegurar os nveis adequados de recursos a serem alocados para a educao.

3.2 FORTALECER AS CAPACIDADES NACIONAIS 43. Apoio internacional deve ser proporcionado, quando solicitado, aos pases desejosos de desenvolver as capacidades nacionais necessrias ao planejamento e administrao dos programas e servios de educao bsica ( ver seo 1.4). Cabe a cada nao, em particular, a responsabilidade capital pela elaborao e administrao dos programas de proviso das necessidades de aprendizagem de toda a populao. A cooperao internacional pode traduzir-se tambm em capacitao e desenvolvimento institucional para a coleta, anlise e pesquisa de dados, inovaes tecnolgicas e metodolgicas educacionais. Sistemas informticos

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e outros mtodos modernos de gerenciamento poderiam tambm ser introduzidos, com nfase nos nveis inferior e mdio de administrao. Essas capacidades sero ainda mais necessrias como apoio melhoria da qualidade da educao fundamental e introduo de programas extra-escolares inovadores. Alm do apoio direto a pases e instituies, a cooperao internacional pode tambm ser proveitosamente canalizada para atividades conjuntas - intercmbio de programas de pesquisa, capacitao e informao - conduzidas por entidades internacionais, regionais e bilaterais. De fato, atividades de capacitao e informao devem ser baseadas e apoiadas, aperfeioadas e fortalecidas, quando for o caso, por instituies e programas j existentes, em detrimento da criao de novas estruturas. Um tal tipo de apoio ser particularmente valioso no mbito da cooperao tcnica entre pases em desenvolvimento, nos quais tanto as circunstncias quanto os recursos disponveis para lidar com elas so, muitas vezes, similares.

3.3 PRESTAR APOIO CONTNUO E DE LONGO PRAZO S AES NACIO NAIS E REGIONAIS (CONTINENTAIS, SUBCONTINENTAIS E

INTERCONTINENTAIS) 44. Satisfazer s necessidades bsicas de aprendizagem de todas as pessoas em todos os pases, , obviamente, um empreendimento a longo prazo. Este Plano de Ao prov diretrizes para a formulao de planos de ao nacional e estadual para o desenvolvimento da educao bsica, mediante o compromisso duradouro dos governos e seus colaboradores nacionais, com a ao conjunta para a consecuo das metas e objetivos que eles mesmos se propuseram. Instituies e agncias internacionais, entre as quais pontuam inmeros patrocinadores, co-

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patrocinadores e patrocinadores associados da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, devem empenhar-se ativamente no planejamento conjunto e sustentao do seu apoio de longo prazo s aes nacionais e regionais tipificadas nas sees anteriores. Os principais patrocinadores da iniciativa de Educao para Todos (PNUD, UNESCO, UNICEF, Banco Mundial), cada um no mbito de seu mandato e responsabilidades especiais, e de acordo com a deciso de suas instncias diretoras, devem ratificar seu compromisso de apoio s reas prioritrias de ao internacional listadas abaixo, e a adoo de medidas adequadas para a consecuo dos objetivos da Educao para Todos. Sendo a UNESCO a agncia das Naes Unidas particularmente responsvel pela educao, dever conceder prioridade implementao do Plano de Ao e fomento proviso dos servios necessrios ao fortalecimento da cooperao e coordenao internacionais. 45. Uma maior assistncia financeira se faz necessria para que os pases menos desenvolvidos possam implementar seus planos autnomos de ao, em consonncia ao enfoque mais amplo da Educao para Todos. Uma autntica parceria, caracterizada pela cooperao e compromissos conjuntos de longo prazo, permitir a obteno de melhores resultados e o estabelecimento das bases para um aumento substancial do financiamento global para este importante subsetor da educao. A pedido dos governos, as agncias multilaterais e bilaterais devero concentrar seu apoio em aes prioritrias, especialmente em nvel nacional (ver seo 1), em reas, como as que se seguem: a. Desenho ou atualizao de planos de ao multisetoriais nacionais ou estaduais (ver item 1.1), o que deve acontecer no incio dos anos 90. Muitos pases em desenvolvimento carecem de assistncia tcnica e financeira para a coleta e

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anlise de dados, em particular, e tambm para a organizao de consultarias nacionais. b. Esforos nacionais e cooperao entre pases para atingir um nvel satisfatrio de qualidade e relevncia na educao fundamental (com forme os itens 1.3 e 2 acima). Experincias que envolvam a participao das famlias, comunidades locais e organizaes no-governamentais no incremento da relevncia da educao e melhoria de sua qualidade podem ser proveitosamente compartilhadas por diferentes pases. c. Universalizao da educao fundamental nos pases economicamente mais pobres. As agncias internacionais de financiamento deveriam considerar negociaes caso-a-caso para a proviso de apoio a longo prazo, de modo a ajudar cada pas em seu progresso rumo universalizao da educao fundamental, dentro do calendrio estabelecido por cada pas. As agncias externas devem reavaliar as prticas ordinrias de assistncia, e encontrar maneiras de prestar ajuda efetiva aos programas de educao bsica que exigem no uma contribuio intensiva de capital e tecnologia, porm, apoio oramentrio a longo prazo. Nesse sentido, preciso atentar para os critrios relativos cooperao para o desenvolvimento da educao, levando em conta mais que consideraes meramente econmicas. d. Programas desenhados para satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem de grupos desassistidos, jovens fora da escola e adultos com pouco ou nenhum acesso educao bsica. Todos os parceiros podero compartilhar suas experincias e competncias na concepo e execuo de medidas e atividades inovadoras, bem como concentrar seus financiamentos para a educao bsica em categorias e grupos especficos (por exemplo: mulheres, camponeses

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pobres, portadores de deficincias), e assim melhorar significativamente as oportunidades e condies de aprendizagem que lhes so acessveis. e. Programas de educao para mulheres e meninas. Tais programas devem objetivar a eliminao das barreiras sociais e culturais que tm desencorajado, e mesmo excludo, mulheres e meninas dos benefcios dos programas regulares de educao, bem como promover a igualdade de oportunidades para elas em todos os aspectos de suas vidas. f. Programas de educao para refugiados. Os programas a cargo de organizaes como o Alto Comit das Naes Unidas para os Refugiados (ACNUR) e a Agncias das Naes Unidas de Obras e Socorro aos Refugiados Palestinos no Oriente Prximo (UNRWA), exigem um apoio financeiro a longo prazo, mais substancial e seguro, para o cumprimento dessa reconhecida responsabilidade internacional. Nos casos em que os pases que acolhem refugiados necessitem de assistncia tcnica e financeira internacional para fazer face s necessidades bsicas dos refugiados - as de aprendizagem, inclusive - a comunidade internacional poder aliviar este fardo mediante o incremento da cooperao. Esta se estender tambm ao esforo para assegurar s pessoas que vivem em territrios ocupados, que foram deslocadas pela guerra ou por outras calamidades, o acesso a programas de educao bsica que preservem sua identidade cultural. g. Programas de educao bsica de todo tipo em pases com altas taxas de analfabetismo (como na frica ao Sul do Saara) e com grandes contingentes populacionais iletrados (como no sul da sia). Ser necessrio uma considervel assistncia para reduzir significativamente o elevado nmero de adultos analfabetos no mundo.

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h.

Formao

de

capacidades

para

pesquisa.

planejamento

experimentao de inovaes em pequena escala. O xito das atividades de Educao para Todos depender fundamentalmente da capacidade de cada pas conceber e executar programas que reflitam as condies nacionais. Para isso, ser indispensvel uma slida base de conhecimentos, alimentada pelos resultados da pesquisa, lies aprendidas com experincias e inovaes, tanto quanto pela disponibilidade de competentes planejadores educacionais. 46. A coordenao dos financiamentos externos para educao uma rea de co-responsabilidade em nvel nacional, que deve ser assumida igualmente pelos diversos parceiros, e onde os governos beneficirios devem tomar a si a iniciativa, de forma a garantir o uso eficaz dos recursos, de acordo com as suas prioridades. As agncias de, financiamento do desenvolvimento devem explorar formas inovadoras e mais flexveis de cooperao, em consulta com os governos e as instituies com os quais trabalham e cooperam em iniciativas regionais, como o caso do Grupo de Trabalho de Doadores para a Educao na frica. Alm disso, devem ser criados outros fruns, onde as agncias de financiamento e os pases em desenvolvimento possam colaborar na elaborao de projetos entre pases e discutir assuntos gerais relativos ajuda financeira.

3.4 CONSULTAS ACERCA DE QUESTES DE POLTICA 47. Os atuais canais de comunicao e fruns de consulta entre as muitas partes engajadas na satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem devero ser plenamente utilizados durante a dcada de 90, com o intuito de manter e ampliar o Consenso internacional em que se baseia este Plano de Ao. Alguns canais e fruns, como a Conferncia Internacional de Educao, que acontece a cada dois

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anos, atuam globalmente, enquanto outros se concentram em regies especficas, grupos de pases ou categorias de parceiros. Na medida do possvel, as organizaes devem procurar coordenar estas consultas e compartilhar os resultados. 48. Alm disso, e com a finalidade de manter e desenvolver a iniciativa da Educao para Todos a comunidade internacional precisar tomar as medidas apropriadas para assegurar a cooperao entre os organismos interessados, utilizando, se possvel, os mecanismos existentes, de forma a: (i) continuar propugnando a Educao Bsica para Todos, aproveitando-se o impulso gerado pela Conferncia Mundial; (ii) facilitar o intercmbio de informao sobre os processos realizados na consecuo das metas da educao bsica estabelecidas por cada pas, individualmente, e tambm sobre as estruturas e os recursos organizativos necessrios para o xito destas iniciativas; (iii) encorajar novos parceiros a somarem-se a este esforo mundial; e (iv) assegurar que todos os participantes estejam plenamente conscientes da importncia de se sustentar um slido apoio educao bsica.

CALENDRIO INDICATIVO DE IMPLEMENTAO PARA OS ANOS 90 49. No processo de determinao de seus prprios objetivos e metas intermedirias e preparao do plano de ao para sua consecuo, cada pas dever estabelecer um calendrio que harmonize e programe as atividades especficas. Do mesmo modo, devem ser as aes regionais e internacionais

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programadas ordenadamente, a fim de ajudar os pases a atingir suas metas dentro do tempo proposto. O calendrio geral que se segue prope fases indicativas para o trabalho a ser desenvolvido ao longo dos anos noventa; evidentemente, possvel que certas fases venham a se imbricar neste processo, tornando necessrio adaptar as datas pr-estabelecidas s condies especficas de cada pas e ao seu contexto organizacional. 1. Governos e organizaes devem estabelecer metas especficas e completar ou atualizar seus pianos de ao para satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem (ver seo 1. 1); adotar medidas para a criao de um contexto poltico favorvel (l.2), delinear polticas para o incremento da relevncia, qualidade, eqidade e eficincia dos servios e programas de educao bsica (l.3); definir como ser feita a adaptao dos meios de comunicao e informao satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem (l.4); mobilizar recursos e estabelecer alianas operacionais (l. 6). Os parceiros internacionais podero prestar ajuda mediante o apoio direto e a cooperao regional, completando esta etapa preparatria (1990-1991). 2. As agncias de desenvolvimento devem estabelecer polticas e planos para a dcada de 90, em consonncia ao seu compromisso de manter o apoio a longo prazo s aes nacionais e regionais, e ampliar a ajuda tcnica e financeira educao bsica (3.3). Todos os parceiros devem fortalecer e utilizar os mecanismos apropriados de consulta e cooperao j existentes, bem como estabelecer procedimentos para o acompanhamento dos progressos aos nveis regional e internacional (1990-1993).

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3 . Primeira etapa de implementao dos planos de ao: os organismos nacionais de coordenao iro acompanhar a implementao e propor ajustes aos planos. Etapa de realizao de aes regionais e internacionais de apoio (19901995). 4. Os governos e as organizaes procedero avaliao do perodo intermedirio de implementao de seus respectivos planos e, caso necessrio, faro ajustes. Governos, organizaes e agncias de desenvolvimento devero empreender tambm uma ampla reviso das polticas aos nveis regional e mundial (1995-1996). 5. Segunda etapa de implementao dos planos de ao e apoio regional e internacional. As agncias de desenvolvimento promovero ajustes em seus planos, onde necessrio, e incrementos consoantes em sua ajuda educao bsica (19962000). 6. Governos, organizaes e agncias de desenvolvimento devero avaliar as realizaes e empreender uma ampla reviso das polticas aos nveis regional e mundial (2000-2001). 50. Jamais testemunharemos um outro momento to propcio renovao do compromisso com o esforo em longo prazo para satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem de todas as crianas, jovens e adultos. Tal esforo exigir, contudo, um muito maior e racional aporte de recursos para a educao bsica e capacitao do que tem sido feito at o momento. Todavia, os benefcios advindos deste esforo comearo a ser colhidos de imediato, e crescero um tanto a cada dia, at a soluo dos grandes problemas mundiais que hoje enfrentamos. E isso graas, em grande parte, determinao e perseverana da comunidade internacional na persecuo de sua meta: Educao para Todos.

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ANEXO AF - - PROPOSTA POLTICO-PEDAGGICA

ESCOLA ESTADUAL PROF. WILSON LOPES DO COUTO R.0.3.5.B.2 - BOM DESPACHO/MG Bom Despacho, 01 de maro de 2004.

2 ORGANIZAO PEDAGGICA F - Avaliao So distribudos 100 pontos no decorrer do ano letivo sendo vinte e cinco (25) pontos por bimestre. Desses vinte e cinco (25) pontos, dez (10) so obrigatoriamente de prova bimestral. Ao final de cada bimestre os professores renem-se com equipe pedaggica e direo em conselho de classe, para analisar e refletir sobre o desempenho dos alunos, verificarem os aspectos cognitivos (competncias, habilidades, dificuldades pedaggicas); comportamentais e emocionais (de

interferncia no processo ensino-aprendizagem) para juntos buscarem solues cabveis para um melhor desempenho do aluno. A recuperao (que deve ser paralela) destina-se ao aluno de aproveitamento insuficiente, visando coloc-lo em condies de desenvolvimento satisfatrio. A progresso parcial adotada nos 04 (quatro) anos finais do ensino fundamental e no ensino mdio. Beneficia-se da progresso parcial o aluno que no apresentar o desempenho mnimo em at 02 (duas) disciplinas. Ficar retido na srie em curso o aluno que no apresentar o desempenho mnimo em 03 (trs) ou mais disciplinas, incluindo-se nesse cmputo as disciplinas da srie em que se encontra e aquelas em regime de progresso parcial. Para efeito da definio da reteno do aluno, cada disciplina deve ser computada apenas uma vez - independentemente das sries em que incidir, tendo em vista que a recuperao deve ser planejada considerando as aprendizagens

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fundamentais de cada rea

e as necessidades bsicas de desenvolvimento do

aluno. O aluno concluir o nvel de ensino somente quando obtiver a aprovao nas disciplinas em que se encontrar em regime de progresso parcial. (Proposta PolticoPedaggica, 2004, p.20-22) A Escola no ano de 2004 abriu mo dos ciclos de aprendizagem e retornou ao sistema de organizao por sries.