PRODISCAT

PROTOCOL de DETECCI i ACTUACI en la DISLXIA. MBIT EDUCATIU

Departament dEnsenyament de la Generalitat de Catalunya. Collegi de Logopedes de Catalunya CLC

Elaborat pel

Publicat pel

ETAPA de PRIMRIA
CICLE MITJ (3r i 4t)

NDEX
3 4 5 6

Qu s la dislxia ....................................................................................................................................... Necessitat duns protocols dobservaci i detecci, i instruccions ds . ...................... Orientacions per a la intervenci ...................................................................................................... Algunes consideracions sobre laprenentatge de la llengua escrita ...............................

Protocol dobservaci per a detectar indicadors de la dislxia en letapa de primria - cicle mitj (3r i 4t) ...................................................... 8 Pautes dactuaci per als alumnes de letapa de primria - cicle mitj (3r i 4t) ........ Per saber-ne ms: recursos, materials i bibliografia ................................................................

9 13

2 - PRODISCAT CM - Collegi de Logopedes de Catalunya

QU S LA DISLXIA
La dislxia s un trastorn daprenentatge que afecta principalment les habilitats implicades en la lectura fluent de les paraules i en la seva escriptura, en absncia dalteracions neurolgiques i/o sensorials que ho justifiquin i havent rebut prviament oportunitats escolars per al seu aprenentatge. 1. Afecta el procs lector i escriptor i fonamentalment estan alterades les habilitats de conscincia fono-

lgica, memria verbal i velocitat de processament verbal.

La conscincia fonolgica s lhabilitat per identificar i manipular els sons de les paraules i est reconeguda com lhabilitat fonamental per realitzar els processos danlisi i sntesi inherents en la llengua escrita. La memria verbal la memria fonolgica- s lhabilitat per retenir lordre seqencial del material verbal durant un curt perode de temps (p.ex.: recordar una llista de paraules o dgits o b una llista dinstruccions). La velocitat de processament verbal s el temps que es necessita per processar informaci verbal familiar com grafies i dgits.
2. La dislxia es dna al marge de les habilitats intellectuals. 3. A lhora de fer el diagnstic s ms adequat parlar dun continu de smptomes, que van de ms lleus a

ms greus, que duna categoria concreta i no est clar quins sn els lmits exactes. Actualment es reconeix que no hi ha una lnia divisria clara entre tenir dificultats daprenentatge com la dislxia i no tenir-ne.
4. Les dificultats que sacostumen a trobar associades amb la dislxia sn: alteracions en alguns aspectes del

llenguatge, en la coordinaci motriu, en clcul mental, en concentraci i planificaci, per cap daquestes dificultats determinen una dislxia.
5. Un bon indicador de la gravetat i persistncia de la dislxia es pot obtenir examinant com lalumne

respon o ha respost a una bona intervenci. La millor intervenci per palliar la dislxia s la bona intervenci pedaggica, amb els propis recursos del mestre a laula o proporcionant, en casos ms greus, un suport ms intensiu i una ajuda a llarg termini. s important que amb els alumnes que responguin a la intervenci, aquesta continu, potser amb menys intensitat, de forma que es mantingui el progrs.
6. Segons els estudis ms recents en parla anglesa- la prevalena estimada de la dislxia, tot i que varia

segons on es marqui el lmit en lampli espectre de smptomes, s entre el 4 i el 10% . aix, la investigaci sobre la transmissi gentica est oberta.

7. Existeix levidncia que fills de pares amb dislxia tenen un alt risc de presentar el mateix trastorn. Tot i 8. Finalment, la dislxia persisteix durant ladolescncia i en ledat adulta. Per no podem oblidar que la

gravetat de les dificultats depn sovint de la qualitat i precocitat amb qu shagi donat suport a lalumne tant en lmbit familiar com en lescolar.

Influncies en els resultats a llarg termini (persistncia del trastorn) Factors que fan preveure un millor pronstic - Una detecci preco i una intervenci de qualitat - Bones habilitats de llenguatge oral - Habilitats per mantenir latenci - Un bon suport familiar i escolar Factors que fan preveure un pitjor pronstic - Problemes greus a nivell fonolgic - Velocitat lenta de processament - Manca de recursos compensatoris - Altres dificultats daprenentatge concurrents - Detecci i intervenci tardana - Ensenyament i intervenci pobres.

3 - PRODISCAT CM - Collegi de Logopedes de Catalunya

NECESSITAT DUNS PROTOCOLS doBserVaci I DETECCI, I INSTRUCCIONS DS

Aquests protocols tenen com a objectiu poder observar i detectar precoment els nens que presenten dificultats en laprenentatge de la llengua escrita de cara a poder intervenir-hi tamb al ms aviat possible tant per redrear laprenentatge com, si es tracta dalumnes ms grans, per oferir els suports necessaris per assegurar el seu progrs tant acadmic com emocional. El protocol va adreat als mestres i professors perqu sn els professionals que millor poden observar i detectar els problemes en laprenentatge, en general, i donar el suport de forma adequada en la llengua escrita. 1. El primer pas per identificar que un alumne pot tenir dificultats en el llenguatge, incloent-hi la dislxia,

s observar que t un progrs pobre en comparaci amb el nivell dels companys del curs, malgrat rebre un ensenyament de qualitat (vegeu pg. 6 Algunes consideracions sobre laprenentatge de la llengua escrita)
2. Tot seguit emplenar el protocol que correspongui al nivell escolar de lalumne. Aquests protocols estan

dissenyats per ser utilitzats al final de lEtapa Infantil quan finalitzi P5, en els diferents cicles de Primria, a lESO, Batxillerat i Cicles Formatius.
3. Cal marcar amb una X la resposta adequada en cada un dels tems: S, NO. Lapartat dObservacions

permet matisar o ampliar els tems que es considerin oportuns.

4. Les respostes afirmatives en els tems en negreta sn indicadors dalt risc i requereixen intervenci. Les

respostes afirmatives en la resta dtems que no estan en negreta indiquen dificultats associades que poden empitjorar la simptomatologia i que caldr tenir en compte en la planificaci de la intervenci.

5. Una vegada completat el protocol i en el cas que shagi observat la presncia dindicadors de risc, caldr

derivar lalumne a lequip psicopedaggic del centre o a la Comissi de la Diversitat perqu, si sn alumnes de lEtapa Infantil i Cicle Inicial, sactivin els protocols dintervenci; en alumnes ms grans, cal determinar si existeixen smptomes suficients de dislxia i, si s aix, fer una derivaci a lespecialista de llenguatge perqu en faci un diagnstic diferencial que confirmi o descarti la Dislxia.

4 - PRODISCAT CM - Collegi de Logopedes de Catalunya

ORIENTACIONS PER A LA INTERVENCI

De forma general i davant de les dificultats daprenentatge dels alumnes cal assegurar tres nivells dintervenci:
Els tres nivells dintervenci 1r nivell

Un ensenyament de primera qualitat

Es tracta denriquir els programes de classe perqu surtin beneficiats tots els alumnes i, en especial, els que presenten dificultats. En aquest cas, caldria fer un treball fonolgic sistemtic i facilitar activitats i experincies per desenvolupar les habilitats de parla i descolta i de conscincia fonolgica (vegeu Algunes consideracions sobre laprenentatge de la llengua escrita. Aprendre el codi. Pg. 6) A ms a ms de la intervenci del 1r nivell, alguns alumnes requereixen un suport addicional que es pot donar en petit grup o a nivell individual; la intervenci es basa en els programes de classe per es fan les activitats adequades i adaptades per assegurar el progrs de lalumne. Per a aquells alumnes que requereixen una adaptaci personalitzada del programa que sha dadequar a les seves dificultats especfiques i greus. En aquest cas parlarem dun programa individualitzat (PI)1 que es duria a terme de forma intensiva i durant un temps determinat, per facilitar laccs a la llengua escrita i donar recursos compensatoris a alumnes dislctics de diagnstic tard.

2n nivell

Petit grup o intervenci individualitzada

3r nivell

Suport intensiu

En cada etapa sespecifiquen actuacions adaptades segons les edats i dificultats dels alumnes.

Document per a lorganitzaci i el funcionament dels centres educatius. Publicat pel Departament dEnsenyament de la Generalitat de Catalunya. www.xtec.cat/edubib 5 - PRODISCAT CM - Collegi de Logopedes de Catalunya

ALGUNES CONSIDERACIONS SOBRE LAPRENENTATGE DE LA LLENGUA ESCRITA

El llenguatge escrit s una invenci cultural i no un procs natural. Lescriptura s un codi de comunicaci social que t caracterstiques comunicatives prpies i funcions especfiques per a les diferents cultures i comunitats, i seran aquestes peculiaritats les que portaran al subjecte a interessar-se per aprendrel. El llenguatge escrit, en els sistemes alfabtics, suposa assimilar un codi que en automatitzar-lo ens permet centrar-nos en altres aspectes del mateix text. Ensenyar a llegir i escriure suposa tenir en compte quatre dimensions (Clemente, 2004)2
ASpeCTeS fUNCiONalS i CUlTURalS

Suposa crear, propiciar contextos daprenentatge que permetin al nen construir el sentit de qu s lescriptura com a element cultural per suscitar el seu desig daprendre a llegir i mostrar-li les funcions del llenguatge escrit. En aquesta funcionalitat no hi sn alienes la lectura i lescriptura en les noves tecnologies de la informaci i de la comunicaci. Cal crear un context adequat per tal que laprenentatge sigui significatiu. No menys important que crear-li gust per la lectura s portar-lo a comprendre que el llenguatge escrit s un sistema de comunicaci, una forma dexpressar-se com ho sn el joc, el dibuix i el llenguatge oral que sn formes predecessores del llenguatge escrit. Aix suposa fer-li captar qu s el llenguatge escrit i qu pot expressar-hi. Aprendre a llegir en el sistema alfabtic porta implcits una srie de processos singulars daquest sistema descriptura, encaminat a crear vies que permeten convertir el principiant en un lector expert desprs dhaver aconseguit que assimili i automatitzi el codi alfabtic. Per aix, un altre dels objectius ser ajudar linfant a superar aquests processos amb tota la facilitat i eficcia. Aquesta condici s clarament insuficient per ser lector, per si no es compleix, no sen pot ser. Primer, perqu s lessncia mateixa del sistema alfabtic, i segon, perqu si un lector ha de dedicar esforos a fer aquest reconeixement primari, segur que no podr portar a terme les segents operacions ms complexes com s la de comprendre el que es llegeix. s en aquesta dimensi que els nens dislctics presenten les dificultats i on sha de tenir ms cura per assegurar-ne laprenentatge. Engloba els segents processos:
1. La conscincia fonolgica o lhabilitat per percebre, identificar i manipular el sons fonemes- que

ASpeCTeS RepReSeNTaCiONalS

ApReNDRe el CODi

formen les paraules. s un treball totalment auditiu i s previ a lensenyament de la correspondncia so-grafia. Abans que els nens aprenguin a escriure i a llegir, han de tenir conscincia dels sons que hauran de saber representar amb les grafies. Per una banda, les investigacions assenyalen que les diferncies individuals en aquest camp sn ms predictives del grau dxit al comenament de laprenentatge de la lectura que qualsevol altra habilitat cognitiva o de llenguatge i, per una altra, que amb un suport instruccional adequat, es pot millorar la conscincia fonolgica de molts infants que presenten dificultats a lhora de descobrir les convencions del principi alfabtic de forma natural. Per tant, s ms que justificat que es tingui present desenvolupar aquesta habilitat a lhora diniciar laprenentatge de la llengua escrita. - Laprenentatge sinicia a P3 (aprendre a escoltar, rimes...) continua a P4 (treball amb la sllaba) i finalitza a mig P5 (conscincia fonolgica o treball amb els fonemes)

2. Laprenentatge fontic o el desenvolupament de les habilitats per relacionar les grafies de la llengua escrita amb els fonemes (sons) de la llengua oral. Facilita als nens lapropiaci del

codi alfabtic: reconeixement de les grafies (habilitats de percepci visual i direccionalitat), descodificar i codificar (habilitats danlisi i sntesi) paraules i frases. - Laprenentatge sinicia a finals de P5 i es desenvolupa a 1r de Cicle Inicial.

3. La fludesa lectora o lhabilitat per llegir de forma rpida i precisa un text. En aquest aspec-

te, tot i que el reconeixement automtic de les paraules pot ser un cam, no s suficient. Actualment, estratgies com la lectura alumne-adult (ladult llegeix primer i desprs el nen); llegir junts, llegir conjun tament dos companys (un millor lector que laltre); lectura assistida per magnetfon, (el nen va llegint un text mentre escolta com ho fa un lector fluent pel magnetfon), lectors de text, etc. poden ajudar a desenvolupar aquesta habilitat que far que els nens agafin gust per la lectura i llegeixin ms. - Es desenvolupa entre 1r i 2n de Cicle Inicial

(Clemente, M. (2004). Origen i evoluci del llenguatge escrit. Funcions i enfocament de lensenyament. Suports, Vol. 8, nm 2, pg.158-172) 6 - PRODISCAT CM - Collegi de Logopedes de Catalunya

4. El coneixement dun vocabulari bsic i funcional a nivell oral que pugui ser reconegut i utilitzat a nivell escrit i a partir del qual lalumne pugui basar les seves estratgies per ampliar-lo.

En letapa infantil s imprescindible donar preferncia a les habilitats comunicatives i lingstiques per sobre de les directament relacionades amb laprenentatge de la llengua escrita. Malgrat que aquest s un tema delicat que shauria de matisar, creiem del tot necessari qestionar limpacte actual de la profusi de prctiques durant letapa infantil directament adreades a laprenentatge de la lectoescriptura, en detriment de vetllar i promoure simplement un bon desenvolupament de la llengua oral i el gust per a la comunicaci. No es pot oblidar que, en definitiva, la llengua escrita s una representaci de segon ordre de la llengua oral i que els processos implicats en la seva adquisici (descodificaci i identificaci de la paraula escrita i comprensi) reposen justament en un bon desenvolupament de la llengua oral.

COMpReNSi leCTORa

Finalment, hem de considerar que el domini daquests processos primaris no s la finalitat de la lectura. Precisament automatitzar-los s la garantia que facilitin i no pertorbin la finalitat principal que s la comprensi dels textos. Llegir s comprendre. Ajudar als alumnes a dominar els processos fonamentals de comprensi i producci de textos s un punt clau en un procs integral de lensenyament del llenguatge escrit, des del seu inici. Comprendre s molt ms complex que aquell primer coneixement del codi i suposa una srie daspectes que tenen a veure tant amb lestructura del mateix text com amb els coneixements previs que aporta lalumne.

Tot i que laccs a laprenentatge de la llengua escrita es pot fer per diferents vies, s important avaluar lassoliment dels processos en les edats adequades dels nostres alumnes per a poder facilitar el seu desenvolupament en cas que presentin dificultats. En aquest sentit, durant letapa infantil NO ES PODR FER ENCARA UN DIAGNSTIC DE DISLXIA, per s que es podran observar indicadors de possibles dificultats per desenvolupar laprenentatge de la llengua escrita i poder fer una intervenci preventiva. s a partir de finals del Cicle Inicial quan caldr dirigir els nostres esforos a descobrir quines possibilitats tenen els nostres alumnes per fer aquest aprenentatge i per assegurar lassoliment de les matries curriculars per altres vies, en cas que la llengua escrita no els sigui funcional.

7 - PRODISCAT CM - Collegi de Logopedes de Catalunya

Protocol dobservaci per a detectar indicadors de la dislxia en letapa de primria - cicle mitja (3er i 4art)
Nom de lalumne . ........................................................................................................................................................................................... Curs escolar .................... Data de naixement............................................................................................ Data de valoraci .................................................................................................. Nom del mestre ..............................................................................................................................................................................................................................................................
Aspectes generals Marqueu S o NO segons correspongui

ETAPA

TeMS
1. T antecedents familiars amb dificultats de lectura i escriptura 2. Presenta discrepncia entre el rendiment cognitiu i lacadmic 3. Es dna una diferncia significativa entra el treball oral i lescrit 4. Sobserva discrepncia entre la comprensi lectora i la comprensi oral 5. Mostra un rendiment diferent entre les assignatures de llengua i altres matries del curs 6. Es detecta un decalatge entre lesfor i els resultats 7. T un rendiment acadmic fluctuant
Aspectes especfics

S NO

8. T dificultats per accedir al lxic quan parla 9. Li costa expressar oralment les idees de manera ordenada 10. Comet molts errors en la lectura: omissions, substitucions, addicions, inversions 11. Inventa paraules quan llegeix 12. T poca fludesa lectora en comparaci del grup classe 13. Quan llegeix manifesta ansietat i neguit 14. Evita tasques en qu li cal llegir i escriure 15. T dificultats de comprensi lectora (per dificultats en descodificar) 16. Copia amb faltes dortografia 17. Quan escriu fa moltes faltes dortografia respecte al grup classe 18. Li costa seguir el ritme dun dictat 19. Presenta dificultats de grafisme 20. Quan escriu utilitza estructures molt simples 21. Li costa expressar per escrit el que sap 22. T moltes dificultats en ladquisici de llenges estrangeres 23. Sovint sequivoca en el clcul mental 24. Fa errors en les operacions de clcul escrit 25. Sequivoca en els signes matemtics 26. T dificultats per aprendre les hores del rellotge 27. Li costa llegir les quantitats 28. Li resulta difcil escriure les quantitats 29. T dificultats per aprendre les taules de multiplicar 30. Presenta baix rendiment en la resoluci de problemes matemtics escrits 31. Li costen les seqncies (mesos de lany, estacions, abecedari...) 32. T dificultats dorientaci espacial 33. Necessita ms temps per fer les tasques escolars 34. Mostra una baixa capacitat datenci i concentraci 35. Presenta poca autonomia en el treball escolar 36. Sobserva inseguretat davant les tasques escolars 37. Li costa lordre i lorganitzaci de les seves coses 38. Mostra inestabilitat emocional

Observacions

INTERPRETACI RESULTATS: - Les respostes afirmatives en els tems en negreta sn indicadors dalt risc i requereixen una intervenci. - Les respostes afirmatives en la resta dtems (que no estan en negreta) indiquen dificultats associades que poden empitjorar la simptomatologia i que caldr tenir en compte en la planificaci de les estratgies dintervenci.
8 - PRODISCAT CM - Collegi de Logopedes de Catalunya

CICLE MITJA DE PRIMRIA 3r i 4ArT

PAUTES DACTUACI PER ALS ALUMNES DE CICLE MITJ 3r i 4t DE PRIMRIA

ORIENTACIONS GENERALS

En aquest cicle, i una vegada el mestre ha emplenat el protocol dobservaci, caldr disposar dun diagnstic diferencial per descartar o confirmar el trastorn de dislxia. En el cas que es confirmin les dificultats en la llengua escrita, caldr actuar en un doble sentit: - per una banda, continuar reforant laprenentatge de la llengua escrita amb lalumne; - per una altra, fer les adaptacions metodolgiques pertinents a cada matria per assegurar-ne laprenentatge malgrat que lalumne no disposi dels recursos de la llengua escrita com un mitj per assolir-lo. Es recomana el segon i potser el tercer nivell dintervenci en els casos ms greus: - El 2n nivell dintervenci requereix que lalumne tingui un suport addicional per continuar fent laprenentatge de la lectura i escriptura que es pot donar en petit grup o a nivell individual; la intervenci es far amb activitats adequades i adaptades per assegurar el progrs de lalumne - El 3r nivell dintervenci: Per a aquells alumnes que requereixen una adaptaci personalitzada del programa, que sha dadequar a les seves dificultats especfiques i, generalment, greus. En aquest cas tamb caldr adequar les vies daccs als diferents continguts curriculars.
MBITS DINTERVENCI ACTUACIONS

Personal Fer saber a lalumne que coneixem les seves dificultats, ens interessem per ell

i que lajudarem en el procs daprenentatge per tal que tingui les mateixes oportunitats que els companys. Parlar-ne i reconixer les dificultats no vol dir que seximeixi lalumne de les seves responsabilitats. Comprendre que presentar dificultats en el llenguatge escrit pot provocar frustracions, estrs, pressi i cansament que poden conduir lalumne a actituds poc adequades. Potenciar lautoestima i reconixer en pblic els seus xits. Posar en marxa totes les actuacions necessries perqu lalumne no visqui les seves dificultats com un fracs: respectar el seu ritme, facilitar-li les tasques seqenciades en passos, reconixer els seus avenos, no fer-lo llegir en veu alta davant del grup... Evitar situacions que els puguin deixar en evidncia: rapidesa de clcul, escriure a la pissarra, corregir les faltes amb un color estrident, etc. Emfatitzar les coses que lalumne fa b a la classe. Acostumen a ser nens amb molta imaginaci i creativitat. Donar loportunitat que destaquin en all que poden. a conixer les estratgies i pautes que se seguiran a lescola per facilitar el progrs del seu fill/a. Facilitar pautes i orientacions perqu segueixin mantenint la motivaci dels seus fills per la lectura i que aquesta sigui una activitat gratificant. (lafici lectora s una disposici davant la vida que saprn. s ms fcil que els fills sinteressin per la lectura, si els pares intervenen activament en el procs daprenentatge). - Sha de tenir present que la prctica de la lectura ha de produir una sensaci de plaer. s important que, fins on sigui possible, el procs daprenentatge sigui compartit i treballat conjuntament, des de lescola i lmbit familiar. que presenta lalumne. Cal treballar a laula i amb tots els alumnes el respecte a la diversitat.

FAMILIAR Cal buscar la implicaci de la famlia. Informar-la de les dificultats i donar

SOCIAL s recomanable informar els companys de les dificultats de lectoescriptura

ESCOLAR Cal un treball consensuat i coordinat entre tot lequip docent que interv

amb lalumne, de cara a fer les adaptacions metodolgiques pertinents en les matries curriculars. El tutor ns el responsable.

9 - PRODISCAT CM - Collegi de Logopedes de Catalunya

ESTRATGIES METODOLGIQUES

QU CAL FER?

Referent a lactitud del mestre davant de lalumne

Intentar no utilitzar les expressions: esforat ms, fixa-thi ms... La majoria dels alumnes amb dislxia sesforcen per no aconsegueixen els resultats desitjats i per aquest motiu perden linters i latenci. No s estrany que un dia ho faci tot molt b i laltre, molt malament; el rendiment de lalumne amb dislxia s molt fluctuant. Ser flexible en tot all que va relacionat amb el seu dficit: oblidar coses que abans sabia, llegir malament, fer moltes faltes dortografia. Evitar situacions que el deixin en evidncia: exercicis de rapidesa de clcul en grup, escriure a la pissarra, correcci dun text per part dun company, corregir les faltes amb un color estrident, etc. No donar moltes ordres orals al mateix temps. Evitar ls dinstruccions escrites massa llargues i seqenciades en molts passos. Les instruccions escrites haurien de ser clares i concises. Presentar els continguts curriculars amb diferents suports: visuals i/o auditius (esquemes, mapes conceptuals, Power-point, documentals, pellcules, pissarra digital amb murals interactius...) Facilitar a lalumne la utilitzaci de les TIC ( lectors informtics...), llibres de lectura efica, llibres de Lectura fcil, taules de multiplicar... Recomanar a lalumne la construcci de diccionaris personalitzats. Utilitzar codis de colors per memoritzar diferents conceptes.

Referent a com donar les consignes Referent als suports

Altres aspectes a considerar: - Reforament Reforar totes les habilitats a travs de la prctica per tal dautomatitzar laccs
a tots els components de laprenentatge.

- Ensenyar habilitats Centrar lensenyament en el desenvolupament dhabilitats tils i transferibles

ms que a donar molta informaci que esdev innecessria i que lalumne no pot recordar.

- Metacognici Encoratjar lalumne a pensar sobre quines estratgies i recursos sn millors per
a ell i per utilitzar en diferents circumstncies. Es tracta que lalumne vagi adquirint conscincia de les seves dificultats i pugui aplicar estratgies de compensaci i autorregulaci.

Referent a laprenentatge de la llengua escrita: - Ensenyar Ajudar els alumnes a practicar la lectura de paraules i frases perqu guanyin velocitat i assegurar que la comprensi no est compromesa per la focalitzaci fludesa i precisi

de la seva atenci en la descodificaci de paraules. La fludesa sadquireix amb model correcte i no fent llegir el nen en veu alta sense suport. Potenciar lactivitat de lectura conjunta s una oportunitat pel docent doferir models a lalumne. Procurar que no llegeixi en veu alta a la classe de forma improvisada. Evitar que lalumne llegeixi en pblic contra la seva voluntat.

- Ensenyar vocabulari Ensenyar a reconixer el significat de les paraules que llegir i aprendre a deduir i entendre el de les paraules noves. i assegurar-ne el seu domini Intentar ajustar els textos al seu rendiment lector: ms breus i amb un vocabulari
ms bsic.

- Ensenyar a comprendre Llegir s comprendre. Fer les activitats per activar els coneixements previs abans de llegir, de verificaci i control de la comprensi durant la lectura i acostumar lalumne perqu revisi i rellegeixi el text abans de respondre preguntes de comprensi. - Ensenyar lexpressi Ensenyar a estructurar els textos de diferents tipologies (descripci, narraci, exposici...) amb esquemes predeterminats i utilitzant frases curtes per ben escrita

construdes i amb tots els seus elements. Facilitar plantilles amb els connectors, adverbis, adjectius... que poden ajudar a estructurar els textos escrits. No corregir de forma sistemtica tots els errors ortogrfics de la seva escriptura. Evitar que lalumne hagi de copiar de la pissarra i facilitar-li, quan sigui possible, el material per escrit. Intentar que no hagi de tornar escriure sobre el full els enunciats del llibre. Donar-li temps addicional per completar les activitats. Permetre la presentaci dels treballs escrits amb ordinador.

10 - PRODISCAT CM - Collegi de Logopedes de Catalunya

ESTRATGIES METODOLGIQUES

QU CAL FER?

Referent a lorganitzaci, planificaci i gesti del temps

Elaborar un calendari amb suport visual. Elaborar un horari visual, associant cada matria amb una imatge i/o color. Disposar dun calendari a laula amb les dates de les proves davaluaci i de lliurament de projectes o treballs, procurant que entre ells hi hagi un espai de temps adequat. Davant de les dificultats datenci i/o organitzaci personal, poder disposar de targetes amb autoinstruccions dorganitzaci personal (canvis dactivitat o matria, preparaci de la motxilla, fer els deures...) Revisar la carpeta i ajudar en lordre i classificaci de les feines. Fraccionar el treball en perodes curts per intensos per evitar el cansament i afavorir la concentraci. De forma habitual, no deixar com a deures a casa feines inacabades de la classe.

AJUSTAMENTS I ADAPTACIONS

QU CAL FACILITAR

Referent a lentorn escolar Referent a les tasques avaluadores

Cal tenir en compte la ubicaci dins laula i procurar que lalumne estigui a prop del mestre. Si s possible, s millor intentar evitar elements de distracci.
Donar a conixer les dates dels exmens amb antelaci. Evitar que lalumne tingui ms dun examen per dia i ms de dos per setmana. Un cop comenat lexamen, apropar-se a lalumne i, si cal, llegir-li les Facilitar que les preguntes de les proves avaluadores no siguin gaire llargues;

preguntes. Verificar que les ha comprs.

evitar tamb les preguntes obertes on cal organitzar les idees i expressar-les ordenadament per escrit; s preferible utilitzar preguntes concretes. Avaluar els exmens i treballs en funci del seu contingut (no de la seva forma) Preveure la possibilitat de fer exmens orals o amb format ms visual. Permetre que pugui completar les preguntes dexamen mitjanant dibuixos o grfics. Evitar que les faltes dortografia en els exmens i avaluacions li baixin la nota final o b, que siguin motiu de suspens. Utilitzar colors alternatius al vermell en les correccions (els alumnes poden relacionar aquest color amb el fracs).

Referent a les diferents matries curriculars 1. Llengua castellana i llengua catalana: - Lectura

ADAPTACIONS

Ser conscients que la comprensi lectora moltes vegades est condicionada per les dificultats de descodificaci lectora. Llegir-li els enunciats dels exercicis que ha de fer, si s necessari. No forar-lo a llegir en veu alta. Si ha de llegir en veu alta a classe, donar-li el text amb antelaci. Donar-li el temps que calgui per a qualsevol lectura. Augmentar la mida de la lletra i/o lespai de linterlineat. En els dictats, corregir nicament les faltes dortografia que sestiguin treballant a classe o les prviament pactades amb lalumne. Fer dictats preparats. Adequar el format del dictat deixant espais buits per a aquelles paraules que facin referncia a la regla ortogrfica que sestigui treballant en aquell moment. Adequar el ritme del dictat a lalumne. En els textos escrits, donar ms importncia al contingut que a la forma. Deixar espai suficient per contestar les preguntes. Entendre que presenti interferncies entre totes dues llenges (catalcastell).

- Escriptura

11 - PRODISCAT CM - Collegi de Logopedes de Catalunya

- Comprensi de text

Adaptar el contingut del text simplificant-ne el vocabulari i/o les estructures sintctiques. Subratllar les paraules clau del text o aquelles que indiquen instruccions. Fragmentar el text i desprs de cada part, afegir les preguntes de comprensi que facin referncia a aquell fragment. Reduir i/o escollir adequadament els llibres de lectura obligatria tenint en compte el seu format i linters de lalumne. Usar material manipulatiu complementari: bacs, regletes, etc. Valorar el procs de clcul doperacions bsiques i no els errors de clcul mental. Valorar el procediment de la resoluci del problema i no els resultats de les operacions. Permetre que lalumne tingui accs a les taules de multiplicar, tant a classe com als exmens. Senyalar les paraules clau dels problemes i proporcionar dibuixos que representin el problema. Fer un gui a la pissarra amb paraules claus abans de comenar a exposar un tema. Plantejar preguntes especfiques i de resposta curta. Identificar i subratllar paraules clau en un enunciat o un text. Reduir vocabulari acadmic. No tenir en compte els errors dexpressi escrita i dortografia a lhora de corregir lexamen. No corregir errors en paraules irregulars. Fomentar el llenguatge oral. Reduir la quantitat de vocabulari. Donar anticipadament el dictat a realitzar

- Llibres de lectura obligatria: 2. Matemtiques

3. Naturals i socials

4. Llengua estrangera

12 - PRODISCAT CM - Collegi de Logopedes de Catalunya

PER SABER-NE MS: RECURSOS, MATERIALS i BIBLIOGRAFIA

- Alexander, A.W.; Slinger-Constant A.M. (2004). Current Status of treatments for dyslexia; critical review. Journal of Child Neurology, 19: 744-758 - ArtiGas J. Quince cuestiones bsicas sobre la dislexia. Conferencia. Neuropediatrics. - Blakemore, S.J.; Frith, U. (2007). Cmo aprende el cerebro. Las claves para la educacin. Ariel. - BoscH L. Y Herrero, M.T. (1998). Discriminacin auditiva y anlisis de los componentes fnicos de las palabras. Logopedia, Foniatra y Audiologa, vol. VIII, n 3 (134-139). - Cervera, JF. YGual, A. (2003). La intervencin logopdica en los trastornos fonolgicos desde el paradigma psicolingstico del procesamiento del habla. Neurologa Clnica; 36 (Supl 1): S39-53. - Cervera, JF. YGual, A. (1998). Comparacin de programas para el desarrollo de la conciencia fonolgica. Edetania, estudios y propuestas de educacin, n 14. - Cervera, JF. YGual, A. (2001). Valoracin del riesgo de dificultades de aprendizaje de la lectura en nios con trastornos del lenguaje. Neurologa Clnica; 2: 95-106. - Correig, M.y Jimnez, I. (1998). Papel de la fonologa en la preparacin de los nios para la lectura y la escritura. Logopedia, Foniatra y Audiologa, vol. IX, n 4 (200-207). - Cuetos, F. Y MitcHell, D.C. (1988). Modelos de lectura y dislexia. Infancia y Aprendizaje, 44, 3-19. - Cuetos, F. (1989). Lectura y escritura de palabras a travs de la ruta fonolgica. Infancia y aprendizaje, 45, 71-84. - Cuetos, F. (1991). Psicologa de la escritura. Escuela espaola. - Cuetos, F; Domnguez, A.; Miera, G. y de Vega, M. (1997). Diferencias individuales en el procesamiento lxico. Estudios de Psicologa, 57, 15-27. - Cuetos, F. (2008). Psicologa de la lectura. Wolters Kluwer. - Fernndez Baroja, F. et al. (2002). La dislexia. Origen, diagnstico y recuperacin. Madrid. CEPE. - Gonzlez Portal, M.D. (2000). Dificultades en el aprendizaje de la lectura. Madrid. Morata. - Gonzlez Valenzuela, M Jos. (1994). Dificultades fonolgicas: evaluacin y tratamiento. Promolibro. - Herrera L., (2005). Aprendizaje de la lectura y dislexia. Concepciones actuales. Granada. Comares. - Jimnez, J.E. (1999). Identificacin de subtipos dislxicos en una ortografa transparente. Proyecto de investigacin presentado a la oposicin a ctedra de universidad. Universidad de Laguna. - Landerl, K.; Wimmer, H. & Frith, U. (1997). The impact of orthographic consistency on dyslexia: A German-English comparison. Cognition. 63: 315-34. - Lyon, G.R. & Shaywitz, B. (2003). A definition of dyslexia. Annals on Dyslexia. 53: 1-14. - Miles T.R., Miles E. (2005). Dislexia. Perspectivas, evolucin y controversias. Sevilla. Trillas. - Noble, K.G & McCandliss B.D. (2005). Developmental and Behaviour Pediatrics: Reading development and impairment: behavioral, social and neurobiological factors. 26(5): 310-378. - Ortiz, T. (1994). Cuantificacin de las seales bioelctricas cerebrales y dificultad de aprendizaje, en Dislexia y dificultades de aprendizaje. CEPE. - Outn, P. (2009). Dislexia. Una vision interdisciplinar. Lebn. - Roca, E., Carmona J., Boix C., Colomer R., Lpez A., Sanguinetti A., Caro m., Sans A. (coordinadora) 2010. El aprendizaje en la infancia y en la adolescencia: claves para evitar el fracas escolar. Barcelona. Hospital Sant Joan de Du. - Shaywitz, S. E.; Shaywitz, B. A.; Pugh, K. R.; Mencl, W.E.; Fulbright, R.K.; Skudlarski, P.; et al.(2002). Disruption of posterior brain system for reading in dyslexic children with developmental dyslexia. Biological Psychiatry. 52: 101-110. - Shaywitz, S. & Alfred A Knopf. (2003). Overcoming Dyslexia - Shaywitz, S.; Morris, R. & Shaywitz, B. (2008). The Education of dyslexic children from childhood to young adulthood. Annual Review of Psychology. 59: 451-475. - Schetschneider, C. & Torgesen, JK. (2004). Using or current Understanding of Dyslexia to support early identification and intervention. Journal of Child Neurology. 19: 759-765. - Soriano, M.; Miranda, A. y Cuenca, I. (1999). Intervencin psicopedaggica en las dificultades del aprendizaje escolar. Neurologa Clnica. 28 (supl 2): 94-100. - Thomson, M. E. (1992). Dislexia. Su naturaleza, evaluacin y tratamiento. Alianza. (Ed. Original en ingls en 1984). - Van Ijzendoorn, M.H. & Bus, A.G. (1994). Meta-analytic confirmation of the nonword reading deficit in developmental dyslexia. Reading Research Quarterly, 29, 267-275. - Vieiro P. (2007). Psicopedagogia de la escritura. Madrid. Pirmide. - Voeller , KKS. (2004). Dyslexia. Journal of Child Neurology. 19: 740-744. - Wolf, M. & Bowers, P.G. (1999). The double-deficit hypothesis for the developmental dyslexia. Journal of Educational Psychology. 91: 415-38. - Wolf, M. (2007). Proust y el calamar: La Historia y la Ciencia del Cerebro de lectura. HarperCollins. - Wolf, M. (2008). Cmo aprendemos a leer. Historia y ciencia del cerebro y la lectura. S.A. Ediciones B.

BibliOgRafia SObRe DiSlXia i elS pROCeSSOS afeCTaTS eN lapReNeNTaTge De la leCTURa

BIBLIOGRAFIA SOBRE AVALUACI

- Brancal, M.; Ferrer A.; Alcantud, F. y Quiroga, M. (1998) Evaluacin de la discriminacin auditiva y fonolgica. Lebn. - Cervera, JF. YGual, A. (2001). Evaluacin e intervencin en nios con trastornos fonolgicos y riesgo de dificultad de aprendizaje de la lectura y la escritura. Cuadernos de Audicin y Lenguaje; 1: 1-41 - Cuetos, F.; Snchez, C. y Ramon, J.L. (1996). Evaluacin de los procesos de escritura en nios de primaria. Bordn, 48, 445-456. - Cuetos, F; Ramos, J.L y Ruano, E. (2002). PRO-ESC. Evaluacin de los Procesos de Escritura. TEA. - Cuetos, F; Rodrguez y Ruano, E. (1996). PROLEC. Evaluacin de los procesos lectores. TEA. - Gotzens, A. y Marro, S. (1999). Prueba de valoracin de la percepcin auditiva. Masson. - Miranda, A.; Vidal-Abarca, E. y Soriano, M. (2008). Evaluacin e intervencin psioeducativa en dificultades de aprendizaje. Pirmide. - VilleGas, F. (2004). Manual de logopedia. Evaluacin e intervencin de las dificultades fonolgicas. Pirmide

BIBLIOGRAFIA I MATERIALS ESPECFICS PER TREBALLAR CONSCINCIA FONOLGICA

- Clemente, M; Domnguez, A.B. (1999). La enseanza de la lectura. Enfoque psicolingstico i sociocultural. Madrid, Ediciones Pirmide. - GarriGa, E. (2003). Cal saber parlar per poder llegir? Llicncia destudis retribuda pel Dt. DEnsenyament. 2n document: Adaptaci al catal del programa La conscincia fonolgica en els nens: un programa de classe de M.J. Adams, B.R.Foorman, I. Lundberg i T.Beeler. 13 - PRODISCAT CM - Collegi de Logopedes de Catalunya

- Jimnez, J. E. y Ortiz, M del Rosario. (1995). Conciencia fonolgica y aprendizaje de la lectura: teora, evaluacin e intervencin. Editorial Sntesis. - lvarez, y otros. (1994) Segmentacin silbica y fonolgica (SIFO). En PROYECTO LAO. Fundacin ONCE. - Garca, M. y Grau, M. (2003) ALABRAI. Loto fontico multilinge. Castellano-Catal- Valenci- Balear- Galego. Editorial Lebn.

MATERIALS PER DESENVOLUPAR DIFERENTS PROCESSOS ALTERATS EN LAPRENENTATGE DE LA LLENGUA ESCRITA

Els materials ressenyats a continuaci no sn especfics per a treballar amb els alumnes amb dislxia, per poden ser molt tils per a millorar alguns dels processos implicats en la llengua escrita (memria, atenci, percepci visual i auditiva, etc...) que poden estar alterats.

- Juega con Simn. CD Rom. Valencia. Edicinco. (1998). - Videojoc TRADISLEXIA. (2010). - Aguado, G., Cruz Ripoll, J. y Domezin, MaJ. (2003). Comprender el lenguaje haciendo ejercicios. Madrid. ENTHA Ediciones. - ArroYo, L. (2009). Em costa llegir. Barcelona. Salvatella. - Badia Armengol, D. y Vila Santasusana, M. (1992). Juegos de expresin oral y escrita. Barcelona. GRAO Editorial. - Buisan, N. (2006). Qu ens cal saber de la Dislxia. Barcelona. Associaci Catalana de la Dislxia i altres dificultats especfiques. - Bustos Snchez, I. (2008). Fichas de lenguaje y lectura comprensiva 1 y 2. Madrid. CEPE. - Calaf Rius, M., Guilera Sard, A. y Mndez, L. (2004). Percepcin auditiva del lenguaje. Programa para su entrenamiento (5 elementos). Barcelona. Rstica. - Carrillo, A. Y Carrera, C. (1993). Programa de Habilidades Metafonolgicas: Actividades de Segmentacin para la Lectura. Educacin Infantil y Necesidades Educativas Especiales. Madrid. CEPE. - De la Torre Alcal, A. (2006). Qu le falta? Qu est equivocado? Madrid. CEPE. - De la Torre Alcal, A. (2008). Inversiones. Lminas para recuperacin de lectura y dictado.Madrid. CEPE. - De la Torre Alcal, A. (2008). Nuevos ejercicios temporales 1 y 2. Madrid. CEPE. - Fernndez Baroja, F. et al. (2002). La dislexia. Origen, diagnstico y recuperacin. Madrid. CEPE. - Fernndez Baroja, F. et al. (2008). Fichas de recuperacin de dislexia. Madrid. CEPE. - FrostiG, M. (1982). Figuras y formas: niveles elemental, intermedio, adelantado: aprestamiento preescolar, corporal y grfico. Buenos Aires.Editorial Mdica Panamericana. - Lpez Garzn, G. (2002). 1 Y 2 cuaderno de lectoescritura para el alumno: Ensame a hablar. Granada: GEU (Grupo Editorial Universitario). - Outn P. (2006). Programas de intervencin con dislxicos. Diseo implementacin y evaluacin. Madrid. CEPE. - Portellano Prez, J.A. (2002). La disgrafa. Concepto, diagnstico y tratamiento de los trastornos de escritura. Madrid. CEPE. - Portellano Prez, J.A. (2008). Rehabilitacin de la disgrafa 1, 2, 3, 4 y 5. Madrid. CEPE. - Sanjun Njera, M. et al. (2004). DISLEXIA, ortografa e iniciacin lectora; Diccionario ortogrfico ideovisual; Dictados ortogrficos ideo visuales; Caligrafa, ortografa, lectura. Zaragoza. Editorial Yalde. - Sanjun Njera, M. et al. (2004). Ortografa ideovisual Niveles 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, adultos y autoaprendizaje. Zaragoza. Editorial Yalde. - Yuste, C. (2007). Progresint. Programas para la estimulacin de las habilidades de la inteligencia. Nivel 1,2, 3 y 4 (desde Educacin Infantil hasta ESO). Madrid. CEPE.

MATERIAL PROGRAMARI (SOFTWARE)

Relaci de programes que intenten compensar les mancances que presenten les persones amb dislxia. Aquestes eines son de dos tipus: 1- Eines de suport a la lecto-escriptura (lectors de pantalla, conversos de text a udio,etc) i 2- Eines dedicades a donar recursos per gestionar la informaci escrita duna manera ms efica (eines per a fer esquemes, mapes conceptuals, etc) Cal tenir en compte que les eines esmentades poden ser gratutes o de pagament.

1- Eines de suport a la lecto-escriptura

A) Lectors de text de programari lliure - Eines dins el Projecte Fressa. Ms informaci a: www.xtec.cat/ jlagares/eduespe.htlm - Llegir. Programa lector de text - Text a MP3. Programa que converteix el text introdut , a format MP3 - Motors de veu que llegeixen un text prviament introdut i que es poden trobar per Internet. B) Lectors de text comercials - ClaroRead Plus. Ms informaci a: www.integratek.es - SodelsCot. Ms informaci a: www.sodels.com - Rehasoft. Ms informaci a: www.rehasoft.com

2- Eines de gesti de la informaci escrita

Generadors desquemes. Eines comercials - Claroideas V2. Ms informaci a: www.integratek.es - Inspiration. Ms informaci a: www.inspiration.com - CmapTools. Ms informaci a: http://cmap.ihmc.us/

WEBGRAFIA

- www.edu365.com - https://orientacionandujar.wordpress.com/ - www.acd-dislexia.voluntariat.org - www.xtec.es - www.xtec.es/recursos/clic - www.pipoclub.com - www.educarm.es/udicom - www.leoqueveo.org/actividades.htm - www.espaciologopedico.com - www.internenes.com - www.editorialyalde.com/ 14 - PRODISCAT CM - Collegi de Logopedes de Catalunya

- www.prodislex.com - www.nuance.es/naturallyspeaking/ - www.thinkbuzan.com/uk/landing/spanish - www.xtec.es/creda - http://rafalvell-equipdesuport.blogspot.com/2008/09/consciencia-fonoogica-enriqueta-garriga.html - http://centros.educacion.navarra.es/creena/

ASSOCIACIONS a CaTalUNYa

ASSOCIACIO CATALANA DE DISLEXIA - www.acd.cat

ASSOCIACIONS NACIONALS FEDERADES

FEDIS - www.fedis.org - (Federaci espanyola de dislxia)

ANDALUCIA

ASANDIS - www.asandis.org DISLEXIA GRANADA - www.dislexiagranada.es ASDIJA - www.dislexiajaen.es AXDIAL - http://axdial.blogspot.com

ASTURIES BALEARS

ADISPA - www.dislexialnorte.com DISFAM - www.disfam.net

CASTELLA I LLE CANARIES CANTABRIA

DISLEN - www.disleon.blogspot.com DISLECAN - www.dislecan.es ACANDIS - www.dislexialnorte.com

CASTELLA LA MANXA CATALUNYA GALICIA

DISCLAM - www.disclam.com ASSOCIACIO CATALANA DE DISLEXIA - www.acd.cat

COMUNITAT VALENCIANA
AVADIS - www.dixle.com AGADIX - www.agadix.es

MADRID MURCIA

MADRID CON LA DISLEXIA - www.madridconladislexia.com ADIXMUR - www.adixmur.org

EUSKADI

DISLEBI - www.dislexiaeuskadi.com

ASSOCIACIONS INTERNACIONALS

www.dyslexia.eu.com/ - (ASSOCIACI EUROPEA) www.bdadyslexia.org.uk/ (ASSOCIACI BRITNICA) www.dyslexiaaction.org.uk (ASSOCIACI BRITNICA) www.interdys.org/index.htm (ASSOCIACI INTERNACIONAL)

Lequip que ha elaborat aquest protocol, posa a disposici dels seus usuaris un servei dassessorament i consultes. Podeu adrear les vostres preguntes i suggeriments a: info@clc.cat a latenci de PRODISCAT. Agraiments - Departament dEnsenyament de la Generalitat de Catalunya - Collegi de Logopedes de Catalunya - Associaci Catalana de la Dislxia - Equip delaboraci dels Protocols de la Dislxia de les Illes Balears. - A tot lalumnat amb dislxia i a les seves famlies que ens han encoratjat a millorar els recursos i les estratgies densenyament i aprenentatge de la llengua escrita.

disseny santi duran

Collegi de Logopedes de Catalunya

Mireia SALA i TORRENT, logopeda i pedagoga (coordinadora del treball) Elisabet DULCET i VALLS, logopeda i mestra Enriqueta GARRIGA i FERRIOL, logopeda, mestra EE, psicloga Victria GONZLEZ i SNCHEZ, logopeda i pedagoga Carme HUGUET i MONTFORTE, logopeda i mestra M.Carmen MARTN i GAVN, logopeda i pedagoga Anna CIVIT i CANALS, logopeda i pedagoga (degana del CLC)