Pedagogie 1

UNIVERSITATEA DE MEDICIN I FARMACIE DIN CRAIOVA DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA PERSONALULUI DIDACTIC MODULUL PSIHOPEDAGOGIC
PEDAGOGIE I Introducere n pedagogie + Teoria i metodologia curriculumului - CURS pentru studenii anului I -
Anul universitar 2008-2009
Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE I
2008
Curs 1 FINALITILE EDUCAIEI - IDEAL, SCOPURI, OBIECTIVE

1. DEFINIREA I ANALIZA CONCEPTELOR: finalitate, ideal, scop, obiectiv, sarcin, profil educaional (de formare) al elevului A. Explicaii de baz Fiecare dintre cele patru ntrebri la care rspunde un curriculum, n conceperea, elaborarea i realizarea sa, genereaz probleme specifice de definire, precizare, dozare, concretizare a elementelor procesului de nvmnt antrenate fundamental: finaliti-scopuri-obiective (ce?), coninuturi (cu ce?), metodologie (cum?), evaluare (ct, ce s-a realizat?). n lunga perioad de constituire a pedagogiei ca tiin, problematica finalitilor (intelor, elurilor, inteniilor, ateptrilor) educaiei a fost formulat mai ales n termeni filosofici, n explicarea esenei, menirii acesteia: ca idealuri i scopuri. Abia n ultima parte a secolului XX constatm o intensificare a clarificrilor, provocat i de cercetrile psihologiei behavioriste asupra comportamentului observabil, msurabil. Pedagogic, consecinele s-au concretizat n cercetri de definire, precizare, ordonare a finalitilor, din raiuni de estimare a eficienei educaiei i instruirii, de apreciere ct mai exact a rezultatelor ei, fie n plan socio-profesional, fie individual. Astfel, n prezent sunt mai bine clarificate: categoriile de finaliti implicate, relaiile ntre ele, domeniile i clasele abordabile, funciile fiecreia, regulile de precizare, relaia cu celelalte elemente componente ale procesului instructiv-educativ, avantaje i limite ale derivrii i operaionalizrii lor, definirea profilurilor de formare, criteriile de evaluare. Progresiv s-a neles c far definirea clar a scopurilor sale, a obiectivelor, educaia alunec spre aventurism, improvizaie. Literatura pedagogic utilizeaz patru noiuni n abordarea acestei probleme eseniale a unui curriculum, ca dovad a complexitii, dar i a stadiului cercetrii teoretice i aplicative: finalitate, ideal, scop, obiectiv. Finalitatea are sfera cea mai larg, cuprinzndu-le pe celelalte, ca forme derivate. Finalitile instruirii (educaiei) exprim: aspiraii, intenii pe termen lung; orientarea obligatorie a activitii didactice (pedagogice) ctre anumite rezultate ateptate, anticipate, de ctre factorii implicai, societate, indivizi, instituii specializate etc; dependena proiectrii coninuturi lor, strategiilor, modurilor de organizare i conducerea instruirii (educaiei) de aceste rezultate ateptate (sensul teleologic al educaiei), n variante, dup gradul lor de generalitate, complexitate, timp implicat; gradul de generalizare, teoretizare al proiectelor sociale i individuale asupra devenirii personalitii umane i transformarea lor n mobiluri ale aciunii didactice (educative); definirea modului de realizare, racordarea caracteristicilor procesului de nvmnt la proieciile curriculare conturate, organizarea experienelor de nvare, concretizarea concepiilor asupra instruirii n norme, operaii, aciuni, situaii, modaliti de intervenie dirijat; realizarea n trepte, progresiv, dinamic a instruirii, dar de la aciuni simple, concrete, operaionale, situative, prin amplificare, n spiral sau centric, ctre finalitatea cu gradul cel 1
2008
mai mare de generalitate (idealul educaiei), prin intermediul altora, cu o sfer mai restrns (obiective); adaptarea, n timp, a coninutului finalitilor la modificrile valorilor promovate, conturate n dezvoltarea complex a societii, la opiunile prioritare reformulate de ctre aceasta, cu repercusiuni asupra reorientrii proiectrii curriculumului, asupra mrimii gradului de deschidere a sistemului de nvmnt la nou; dependena calitii schimbrilor n nvmnt (coninut, structur, strategii, resurse, politici) de modificrile generale, multiplu determinate; modaliti variate de definire a complexitii finalitilor, dup gradul de trecere de la particular la general, de la nivelul ideal la cel practic, real, imediat, pe scara descendent: ideal (educativ), scopuri, obiective (generale-specifice-operaionale);
Dac eficacitatea (calitatea) realizrii finalitilor reflect nivelul atingerii valorilor implicate (ateptri, criterii, exigene, intenii, dimensiuni psihologice prioritare), eficiena curriculumului indic optimalitatea modalitilor alese, a organizrii etapelor, factorilor antrenai, a mijloacelor, a resurselor, a dirijrii aciunilor, a proiectrii relaiilor ntre elementele instruirii, stilul profesorului, participarea elevului. a) Idealul educaiei (n care sunt cuprinse i dimensiunile formate prin instruire) reprezint: modelul de personalitate cerut, formulat de societate, realizabil, n principal, prin educaia colar; generalizarea ideilor, concepiilor, ateptrilor factorului sistemului social, ntr-o etap a dezvoltrii ei - economic, social, politic, tehnologic, cultural, demografic etc; n formularea sa, se vdete caracterul filozofic, logic, psihologic, pedagogic, indicnd ce trebuie, ce este posibil s devin personalitatea individului, prin educaie, ce se intenioneaz cu aceasta; posibilitatea ideal a devenirii personalitii implic orientarea componentelor educaiei (instruirii) spre cutarea, adaptarea coninuturilor, strategiilor, resurselor, factorilor optimi; arat sensul axiologic, nivelul perfeciunii umane, de atins n raport cu societatea i cu individul; relaia idealitate-realitate, general-particular, dezirabil-posibil, social-individual. Pe aceast ax, rezult diferite grade de deschidere, tipuri de obiective, n care educaia face jonciunea ntre posibil i real, n principal, prin procesul de nvmnt. Cel puin se contureaz ca probleme aici: spre ce se orienteaz instruirea, ce aciuni se proiecteaz, ce rezultate se ateapt, ce norme se stabilesc pentru aciuni, ce strategii, ce factori, etc; evidenierea unor trsturi distincte, importante pentru conceperea, realizarea practic: caracterul obiectiv, dat de concordana cu exigenele sociale; caracterul psihologic, subiectiv, ca expresie a concordanei cu interesele, motivaiile, aspiraiile, exigenele fiecruia; caracterul pedagogic, vizibil n concordana cu posibilitile reale ale teoriei i aciunii educative, pentru realizare; caracterul dinamic, motivat de modificarea modelului semnificativ, dup dezvoltarea social i individual; caracterul de relativ continuitate i permanen, concretizat n dezvoltarea secvenial, stadial, treptat; caracterul abstract, cu formulare general, esenial, indivizibil ca activitate, motiveaz aciunile; caracterul prospectiv, cu formularea de previziuni pe termen lung (decenii), mediu (deceniu), scurt (1-5 ani); 2
2008
caracterul strategic, ilustrat de abordarea global a problematicii, integrativ, inovatoare; caracterul politic, prin prezentarea intereselor sociale de maxim generalitate, genernd aciuni de anvergur, la nivelul scopurilor, obiectivelor
b) Scopurile aciunii instructiv-educative pun n eviden: orientrile strategice ale procesului de nvmnt, prin realizarea finalitilor instructiveducative, pe nivele de formare, colarizare, sub forma unor rezultate ateptate, derivate din ideal; deciziile luate pentru realizarea idealului, prin curricula colare; arat direcia aciunii, strategia general, proiectarea aciunilor; fa de ideal, stabilesc intenii, aspiraii pe termen mediu, cu un grad mijlociu de generalitate, n aciuni determinate, anticipnd etape i operaii, echilibrnd aspectele formative-informaive-educative ale procesului de nvmnt; moduri de planificare, organizare a instruciei i educaiei colare, n curricula diversificate, cu precizarea rezultatelor pe etape (cicluri curriculare), cu prevederea structurilor i coninuturilor, cu indicarea resurselor necesare, cu evaluarea strategiilor globale optime i prevenirea nonconcordanelor cu idealul sau condiiile specifice; trsturi eseniale: o caracterul de aciune, deoarece vizeaz direciile principale de aciune social, care susin politica, planificarea educaiei, nvmntului, elaborarea curriculumului; o caracterul strategic, pentru c vizeaz liniile generale de inovaie pedagogic (didactic), pe termen lung i mediu, care susin funcional sistemul de nvmnt; o caracterul tactic, prin precizarea criteriilor de elaborare a obiectivelor generale ale sistemului, care susin proiectarea planurilor de nvmnt, a ntregului curriculum; o observarea, analiza, prevederea condiiilor disponibile; o sugerarea ordinii, succesiunii adecvate a folosirii mijloacelor; o alegerea alternativelor, stabilirea unor norme, reglementri; o mobilizarea capacitilor proprii, raionale, intenionale, n planuri de aciune, prevenirea piedicilor, prevederea consecinelor; o depirea condiiilor existente, nvingerea dificultilor; o stabilirea de variante acionate, pentru asigurarea flexibilitii modificrii pe parcursul aciunii; o precizarea obiectivelor n care se finalizeaz aciunile, ca mijloc de orientare concret a activitii; o adaptarea la posibilitile elevului, cu eliminarea caracterului abstract, uniform, cu neglijarea capacitilor individuale; o sugerarea posibilitilor de realizare n grup, prin cooperare, prin crearea mediului, situaiei formative; o exprimarea prin valori, specifice laturilor educaiei (intelectuale, morale, estetice, tiinifice, tehnologice, sociale, profesionale etc), iar selecia, ordonarea lor stau la baza definirii coninuturilor, ciclurilor de formare, criteriilor de evaluare sumativ. c) Obiectivele procesului de nvmnt, ale curriculumului precizat continu drumul de concretizare, detaliere, specificare a scopurilor n plan acionai bine delimitat, pe termene variate (colaritate, ciclu curricular, an colar, predarea-nvarea unei discipline, a unei teme-capitol, lecii, secvene). Ca trsturi generale, obiectivele indic: intenii care anticip o modificare la nivelul personalitii; 3
2008
rezultate concrete pe care s le dovedeasc elevii n urma aplicrii curriculumului n funcie de care profesorul urmrete realizarea scopurilor n continuare, asigur succesiunea obiectivelor specifice aferente scopurilor, adapteaz aciunile; relaia cu celelalte elemente ale procesului de nvmnt, de care depinde realizarea lor: prelucrarea coninutului, alegerea metodelor, mijloacelor, formelor de organizare, a variantei optime de proiectare, de dirijare a elevilor, stabilirea formelor de evaluare; modul de raionalizare a aciunilor instructiv-educative, n jurul scopurilor, obiectivelor derivate, ordonate, organizate, echilibrate; modul de reglare a aciunilor, pe msura constatrii realizrii obiectivelor, a raportrii la ceea ce s-a ateptat, putnd conduce chiar la reformularea scopurilor, obiectivelor generale, dup evaluarea posibilitii reale de rezolvare a lor; modul de concretizare n sarcini de lucru pentru elevi, la variate nivele, grade de dificultate, n nlnuirea logic, rezolvrile prin strategii diferite, dirijat sau nu, n grup sau independent; trecerea de la finalitile cele mai generale ale educaiei/instruirii (ideal, scopuri), care definesc politica nvmntului, planificarea sa de ansamblu i cele specificate, concrete ale procesului, aciunii delimitate n timp. S-a acceptat n literatura problemei luarea n considerare, pentru eficiena realizrii lor, conform relaiilor logice, a trei categorii de obiective: de la obiective generale (cadru, pe etape de colaritate), la cele specifice (pe ani colari, discipline colare) i apoi la cele concrete, operaionale (pe capitole, teme, sisteme de lecii, secvene de lecii) i, dintre acestea, pentru evaluare (de referin) normativ, criterial. d) Trecerea de la obiectivele politicii educaionale la coninuturile propriu-zise necesit nc i definirea clar a profilului de formare (educaional) ateptat la sfritul curriculumului. Acestea nu sunt dect portrete ale elevilor n finalul pregtirii lor, cuprinznd cunotinele, competenele, capacitile, atitudinile, ce vor alctui apoi substana programelor colare. Curriculumul Naional (1998) prezint un model al profilului de formare (educaional), pentru nvmntul obligatoriu, pe opt dimensiuni (capaciti, competene, deprinderi), detaliate apoi n obiective specifice i de referin. B. Explicaii suplimentare UNESCO (1979, 1981) a dezbtut intensiv problema intenionalitilor a procesului educaional, ncercndu-se i unele precizri conceptuale. Astfel s-a stabilit prin consens c termenii de finalitate, scop i obiectiv, care n limbaj curent sunt adesea sinonimi, s desemneze n limbajul pedagogic trei grade de generalitate ale intenionalitilor educaionale.
Dup criteriul gradului de generalitate, consider finalitile ca aspiraii, intenionaliti nalte, pe termen lung (idealul educaiei); scopurile sunt aspiraii, intenionaliti pe termen mediu i cu grad de generalitate mediu, iar obiectivele ar fi sarcini particulare, mai analitice i mai concrete ale procesului educaional. Obiectivele pot fi atinse n intervale de timp relativ mici, n cadrul activitilor didactice, respectiv a sistemelor de lecii, a unei lecii. Educaia are n vedere ca finalitate un proiect de devenire uman, un prototip de personalitate ctre care se tinde (educaia are o dimensiune teleologic), ca o problem de valorizare, trecnd de la forma de ideal la cea de comportament practic. 4
2008
Modelul de personalitate se contureaz i se realizeaz, de la general la particular, prin trei ipostaze ale finalitilor: ideal educativ, scop al educaiei, obiective educaionale. Idealul educativ este categoria abstract, ca sintez valoric, din care deriv principii i strategii, scopuri i obiective concrete, precizeaz un model dinamic de personalitate definit de societate, dar are i o dimensiune psihologic. Scopul educaiei realizeaz, ca finalitate, acordul ntre ideal i obiectivele sale, este adecvat aciunilor didactice, precizeaz secvene-dimensiuni ale personalitii, devine relativ n raport cu diversitatea situaiilor educative. Obiectivul educaional este ipostaza cea mai concret a finalitilor i desemneaz tipul de schimbri pe care procesul de nvmnt l ateapt i l realizeaz. El se refer la achiziii de ncorporat, redate n termeni de comportamente concrete, vizibile, msurabile i exprimabile. Spre deosebire de scop, care vizeaz evoluii i schimbri mai extinse din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental. Obiectivele se deduc din scopuri, iar acestea din ideal. Finalitile educaiei - cu uniti dinamice dintre ideal, scop i obiective - sunt rezultate ale unor opiuni dinamice, cu deschideri spre valori mereu n transformare. Legea nvmntului nr. 84, modificat i completat, 1995, 1999: Art. 3. - (1) nvmntul urmrete realizarea idealului educaional, ntemeiat pe tradiiile umaniste, pe valorile democratice i pe aspiraiile societii romneti i contribuie la pstrarea identitii naionale. (2) Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative. Art. 4. - (1) nvmntul are ca finalitate formarea personalitii umane prin (ca scopuri): a) nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i universale; b) formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective i a abilitilor practice prin asimilarea de cunotine umaniste, tiinifice, tehnice i estetice; c) asimilarea tehnicilor de munc independent, necesare instruirii i autoinstruirii pe durata ntregii viei; d) educarea n spiritul respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, a demnitii i al toleranei, al schimbului liber de opinii; e) cultivarea sensibilitii fa de problematica uman fa de valorile moral-civice, a respectului pentru natur i mediul nconjurtor; f) dezvoltarea armonioas a individului prin educaia fizic, educaie igienic-sanitar i practicarea sportului; g) profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor activiti utile, productoare de bunuri materiale i spirituale. (2) nvmntul asigur cultivarea dragostei fa de ar, fa de trecutul istoric i de tradiiile poporului romn. Educaia are un caracter finalist, exprimnd intenii, ateptri, inte, dorine, mobiluri care genereaz aciuni, norme , strategii. Finalitile educaiei mbrac forma idealului educaional, a scopurilor i obiectivelor educaionale, alctuind un sistem. Idealul exprim corelaia ntre societate i aciunea educaional, pentru c proiecteaz nevoile, aspiraiile ei, modificrile ateptate, direciile i tipul de personalitate. El este un proiect teoretic i are trei dimensiuni: social, psihologic i pedagogic. Scopul reprezint o anticipare pe plan mintal a desfurrii i rezultatelor de dobndit prin aciunea educaional determinat. Scopul este un reglator al lanului de aciuni, orienteaz i controleaz modul n care el se desfoar, modul n care se realizeaz prescripiile idealului. 5
2008
n acelai trup, el presupune i participarea activ a educatului, determinnd astfel latura intenional, psihologic a sa. Obiectivul este o reflectare anticipat a rezultatului nvrii ce se produce ntr-o secven educaional. Dac scopul se concentreaz asupra desfurrii aciunii, anticipndu-i etapele, operaiile, obiectivul se concentreaz asupra rezultatului la care va trebui s se ajung, ntr-o secven. Astfel scopul i obiectivul sunt complementare. Sarcina didactic o reprezint un volum de cunotine, capaciti care urmeaz s fie dobndit de elev, conform obiectivelor pedagogice specifice i concrete. Pentru profesor reprezint un set de obligaii de predare, incluse ntr-un proiect de activitate pentru atingerea unor obiective. Pentru elev reprezint un prilej de a dovedi posibilitile de nvare n atingerea obiectivului. Profilul de formare (educaional) este punctul cel mai delicat i fundamental n stabilirea unui curriculum, atunci cnd se trece de la idealul i scopurile educaiei la stabilirea coninuturilor educaiei la precizarea a ce cunotine, deprinderi, priceperi etc. sau comportamente concrete s se realizeze practic i prin ce, cum. Astfel are loc traducerea scopurilor ntr-un profil al elevilor, pe anumite trepte ale colaritii, pe diferite dimensiuni ale personalitii, pe domenii ale vieii. Elaborarea unui profil const n determinarea tipurilor de demersuri i atitudini ce ar trebui s se manifeste n toate categoriile de situaii n care se va gsi elevul, tipuri de roluri pe care le va ndeplini n viaa social, profesional i demersurile pedagogice corespunztoare de realizare a lor. Profilul de formare reprezint o component reglatoare a curriculumului naional, pentru c descrie ateptrile fa de absolveni i caracteristicile elevilor. El este o schi, un model de atins, pe care profesorii l concretizeaz l practic n cunotine, capaciti, competene, atitudini. Astfel, absolvenii nvmntului obligatoriu ar trebui: - s demonstreze gndire creativ prin formarea i utilizarea unor deprinderi de judecat critic prin ameliorarea unor strategii proprii de rezolvare a problemelor etc. - s foloseasc diverse modaliti de comunicare n situaii reale prin utilizarea deprinderilor de comunicare variat etc. - s neleag sensul apartenenei la diverse tipuri de comuniti - s demonstreze capacitate de adaptare la situaii diferite - s contribuie la construirea unei viei de calitate - s neleag i s utilizeze tehnologiile n mod adecvat - s-i dezvolte capacitile de investigare i s-i valorizeze propria experien - s-i construiasc un set de valori individuale i sociale i s orienteze comportamentul i cariera n funcie de acestea
2008

2. TAXONOMIA FINALITILOR. CRITERII I SISTEME DE REFERIN A. Explicaii de baz Diversificarea actual a finalitilor educaiei, instruirii, studiile de analiz, definire, proiectare, realizare a scopurilor i obiectivelor au condus la punerea problemei ordonrii, clasificrilor, desprinzndu-se astfel un domeniu pedagogic - taxonomia obiectivelor. ndeosebi este cunoscut taxonomia obiectivelor comportamentale, operaionale, cu fundamentare psihologic (BS Bloom, 1956 i dezvoltrile ulterioare), practic acum integrat proiectrii activitilor de instruire i evalurii rezultatelor. Utiliznd criterii i modele prezentate n literatura pedagogic, profesorul poate avea n fa urmtoarea clasificare a obiectivelor instructiv-educative, n momentul proiectrii activitilor i evalurii rezultatelor: dup gradul de generalitate, relaiile logice ntre categorii: - idealul educaiei - scopurile educaiei; - pe dimensiuni ale dezvoltrii personalitii (cognitive, acionale, afective, voliionale, motivaionale, nsuiri generale, contiin); - -pe laturi ale educaiei (intelectual, moral, estetic, fizic etc); - prioriti actuale, de perspectiv (capaciti, abiliti, competene, atitudini, cunotine eseniale). Obiective instructiv-educative, de nvare: a) obiective generale, prin detalierea scopurilor n concordan cu politica i cu profilul conturat; b) obiective specifice de formare: - pe trepte, cicluri: obiective ale nvmntului precolar, primar, secundargimnazial, secundar-liceal, preuniversitar, postuniversitar; - pe tipuri, profile colare: licee de profil variat, nvmnt special, faculti i specializri . a.; - pe discipline, arii, grupe de discipline, module colare, cuprinse n programele colare; - pe ani colari sau etape delimitate; c) obiective concrete, operaionale, pe uniti de nvare: - pe uniti de coninut, situaii i activiti de nvare; - pe domenii psihologice, comportamentale: cognitiv (cunoatere, nelegere, aplicare, sintez, analiz, evaluare), afectiv (receptare, reacie, valorificare, organizare, caracterizare) i psihomotor (percepere, dispoziie, reacie dirijat, automatism, reacie complex). dup natura finalitilor educaiei: - educative: pe laturi ale educaiei (intelectual, moral, tehnologic, fizic, estetic, etc); 7
2008
instructive: informative (pe discipline, domenii corelate) i formative (capaciti deprinderi, abiliti generale i pe domenii);
dup mediul de realizare: - colare: pe trepte de colaritate, pe tipuri de coli, pe discipline de nvmnt, pe tipuri de activiti colare i n afara clasei; - extracolare (nonformal: pe tipuri de instituii culturale, organizaii de tineret, cluburi pentru elevi etc); dup specificitatea domeniului cunoaterii, nvrii: - obiective disciplinare; - obiective intradisciplinare; - obiective inter disciplinare; - obiective transdisciplinare. dup gradul de concretizare, transpunere n sarcini, operaii: - obiective operaionale, observabile, msurabile: cognitive (cunotine, deprinderi, capaciti, algoritmi, priceperi), psihomotorii (deprinderi, priceperi, tehnici, modele, etc), afective (atenie concentrat, voina de a aciona, manifestarea preferinelor, argumentarea unei opiuni etc); - obiective neoperaionale (interese, motivaii, triri superioare, concepii, strategii euristice, aptitudini). dup formele nvrii aplicate (R. Gagne, 1975), progresiv, cumulat: - nvarea de semnale, de rspunsuri condiionate; - nvarea prin stimul-rspuns, de legturi, rspunsuri precise; - nvarea prin nlnuire, de deprinderi, algoritmi, priceperi; - nvarea prin asociaie verbal, de definiii, deprinderi intelectuale, scheme, algoritmi, relaii; - nvarea prin discriminare, de rspunsuri diferite, comparaii; - nvarea de noiuni, prin nelegere, generalizare, definire; - nvarea de reguli, principii, algoritmi, deprinderi, strategii; - nvarea prin rezolvarea de probleme, gsirea de soluii, formularea de ipoteze, verificri variate, strategii de rezolvare; - nvarea creativ, ca forma cea mai nalt, complex. dup rezultatele finalizate ateptate: - cunotine - atitudini - deprinceri - competene - priceperi - motivaii - capaciti - interese - strategii etc.
Acestea pot fi definite n termeni de competent proiectat i realizat (ntre obiectivelecadru i cele specificate, pentru evaluarea atingerii scopurilor, pe domenii ale cunoaterii i 8
2008
aciunii, tririi) i de performan (ntre obiectivele specifice i cele concrete, necesare formulrii sarcinilor de nvare, prin antrenarea calitativ a diferitelor dimensiuni ale personalitii elevilor). Analiza comparativ fcut a clasificrilor posibile (actuale) ne arat c profesorul poate aborda obiectivele activitii instructiv-educative din mai multe perspective, care s-i sprijine mai bine proiectarea. Taxonomiile sunt orientative, sunt adaptabile la specificul aciunii, domeniului, etapei, etc, dar observm c ele se adreseaz, mai ales obiectivelor specifice i concrete, scopurile i obiectivele generale fiind unitare, stabile, criterii de evaluare sumativ a pregtirii elevilor (prin obiectivele de referin, de evaluare normativ). n acelai timp, analiza mai pune n eviden i posibilitatea respectrii unor principii n stabilirea taxonomiilor: - principiul logic, al nlnuirii raionale, structurale, sistemice; - principiul psihologic, al fundamentrii instruirii, obiectivelor ei pe datele nvrii dezvoltrii personalitii; - principiul funcional-integralist, al organizrii, ierarhizrii n diverse subsisteme ale acelorai elemente; - principiul ntreptrunderilor structural-sistemice dintre obiectivele prezente n diferite domenii; - principiul didactic, al raportrii la obiectivele urmrite n procesul instructiv-educativ, la specificul procesului, la etapele i consecinele asupra proiectrii-activitii, al stabilirii sarcinilor de nvare, al evalurii. Profesorul, n proiectarea aciunilor, poate alege sau corela anumite obiective din taxonomii diferite, dup mai multe criterii, le poate ealona n timp i n raport cu coninutul tematic, le poate adapta la nivelul elevilor sau dup constatrile fcute prin evaluarea continu, le poate detalia sau sintetiza etc. B. Explicaii suplimentare Se pot distinge trei niveluri de definire a obiectivelor: a celor generale, derivate din ideal i scopuri, a celor intermediare (specifice) i a celor concrete (operaionale). Taxonomia (gr. taxos - ordine, clasificare) obiectivelor a aprut din nevoia raionalizrii, sistematizrii i evalurii unei aciuni pedagogice. Prima taxonomie (B.S. Bloom, 1956) este stabilit respectnd principii: s se sprijine de marile grupuri de obiective urmrite n procesul didactic, s evidenieze stadiul cunoaterii psihologiei nvrii, s se articuleze logic, s fie obiectiv, s denote o complexitate crescnd. Taxonomia are dou roluri: de a preciza comportamentele care vor fi formulate, ncurajate i ntrite, dar i de a vedea ce alte obiective ar mai putea fi formulate. Taxonomia lui B. S. Bloom se refer la domeniul cognitiv, afectiv-atitudinal i psihomotor. Ele sunt formate n mod abstract: cunoaterea, nelegerea, analiza, aplicarea, sinteza, evaluarea, la fiecare meninndu-se i elementele de coninut (ce? - termeni, fapte, criterii, metode, teorii, aciuni, relaii, principii, planuri etc). Ulterior s-a ajuns la operaionalizarea acestor categorii, precizndu-se corespunztor ce aciuni sunt posibile (exprimate prin verbe) i ce coninuturi pot fi vehiculate (conform materiei de nvat). A rezultat, pentru domeniul cognitiv: Nivelul 1. Cunoaterea simpl 2. nelegerea Aciuni a defini, a distinge a identifica, a recunoate, a aminti, a dobndi. a transforma, a exprima propriu, a Coninut termeni semnificativi, definiii, elemente, fapte, fenomene, nsuiri, reguli, utilizri, relaii exemple, reprezentri, texte, fapte 9
2008
eseniale, caracterizri, consecine, ilustra, a reprezenta, a schimba, a factori, pricipii, metode, situaii, redefini, a interpreta, a diferenia, a abstracii, efecte. stabili, a explica, a demonstra, a prevedea, a completa. 3. Aplicarea a aplica, a generaliza, a dezvolta, a metode, teorii, pricipii, procese, utiliza, a transfera, a restructura, a fenomene, procedee alege, a clasifica. 4.Analiza, cutarea a distinge, a identifica, a recunoate, a elemente, concluzii, argumente, relaii, deduce, a contrasta, a compara, a particulariti, cauze, pri, ci, analiza, a discrimina. scopuri, organizri, tehnici modele structuri, produse, 5. Sinteza, crearea, a scrie, a relata, a creea, a produce, a performane, proiecte, lucrri, elaborarea modifica, a propune, a specifica, a comunicri, planuri, scheme, operaii, planifica, a deriva, a dezvolta, a soluii, generalizri, concepte, ipoteze. combina, a deduce, a formula. 6. Evaluarea, critica a judeca, a argumenta, a evalua, a Exactitate, erori, lacune, precizie, decide, a considera, a compara, a scopuri, mijloace, contrasta. experien,standarde, alternative. Aceast taxonomie a domeniului cognitiv a fost operaionalizat n numeroase variante, ulterior, la fel ca i cea a domeniului afectiv i psihomotor. Taxonomiile s-au dovedit a fi o punte ntre filosofia i tehnologia educaiei. comprehensiunea, interpretarea Precizarea obiectivelor prezint ca avantaje: o d o garanie pentru respectarea finalitilor principale, a idealului i a scopurilor; o asigur o bun comunicare ntre factorii de decizie i profesori, ntre profesori-elevi; o se pot alege mai uor activitile; o critica i ameliorarea sunt mai bine practicate; o se poate mai uor planifica nvmntul; o devine un ajutor pentru profesori; o devine o imagine mai clar a scopului urmrit; o asigur o mai bun evaluare a elevilor i a profesorilor, a instruirii.
Dar sunt i critici: o ofer o simplicitate iluzorie; o se prevd mai ales obiective banale; o specializarea duce la aglomerarea de posibiliti de formare a obiectivelor; o nu toate obiectivele pot fi precizate clar, specific, concret; o pericolul mecanizrii educaiei; o nu se poate evalua totul n mod riguros; o unii profesori buni nu-i definesc operaional obiectivele; o este o legtur ndoielnic ntre scopuri i obiectivele operaionale; o nu toate comportamentele pot fi anticipate. Finalitile educaiei au fost redefinite de actualele documente care regleaz reforma nvmntului i se sesizeaz o ruptur ntre maniera clasic pedagogic i actuala politic educaional. n prezentele acte normative nu se mai face referire la scopuri i obiective operaionale, dup cum nici operarea unor echivalri ntre conceptele clasice i cele propuse de forurile de decizie. Dar fenomenul s nu ne sperie.
10
2008
Astfel finalitile (n Curriculum naional, 1998) se prezint pe niveluri de colaritate, dar din perspectiva politicii educaionale. Ele reprezint un sistem de referin pentru programele colare, ct i pentru demersurile la clas. Obiectivele-cadru sunt obiectivele cu un grad ridicat de generalitate, complexitate, n termeni de capaciti, atitudini, pe specialiti, de-a lungul mai multor ani de studiu, aparin unei arii curriculare, pentru a asigura coerena intern. Obiectivele de referin sunt obiective care specific rezultatele ateptate ale nvrii la finalul unui an de studiu i urmresc progresia n formarea unor capaciti i achiziia de cunotine ale elevului pe ani. Alturi de obiective, n calitate de finaliti sunt explicitate i alte rezultate ale nvrii, alte tipuri de achiziii ca traduceri de fapte ale obiectivelor - competenele. Ele sunt ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare, cu ajutorul crora elevii por rezolva diferite probleme ntr-un domeniu. Competenele pot fi generale (pentru o disciplin, pe un ciclu de nvmnt) i specifice (pe obiect de studiu, pe un an colar). ns acest mod de a denumi obiectivele ridic probleme privind baza lor tiinific neclar nc, mai ales c ele sunt impuse pe cale administrativ, iar nu prin lmurirea cadrului conceptual. Evaluarea rezultatelor nvrii a atras atenia asupra unui aspect n definirea obiectivelor: n raport cu ce se face aprecierea, msurarea realizrii lor? n modelul centrat pe obiective (obiectivele educaionale, operaionale sunt centrale), evaluarea este una intern, cu accent pe coninuturi (model care s-a practicat la noi dup deceniile 8-9). ntre cutrile de eficientizare a evalurii obiectivelor a aprut necesitatea definirii referenialelor i a descriptorilor de performan, ca indicatori mai credibili. Referenialul este un sistem structurat de criterii de puncte de reper sau indicator de baz cruia se circumscriu, n plan real, dimensiunile, componentele i coninutul unui profil de formare educaional. De aceea n Curriculumul naional (1998) apar obiectivele de referin ca puncte de reper n precizarea coninutului i activitilor de nvare pentru fiecare arie curricular. Astfel apar referenialele n termeni de capaciti, competene. (Dar referenialele nu se confund cu obiectivele, mai ales cu cele operaionale). Aa exist referenial de activiti, de competene, de formare. Un referenial cuprinde: obiectivele, coninutul, metodele, mijloacele. Referenialele pot fi formulate n patru moduri: prin listarea competenelor sau capacitilor prin formularea obiectivelor i a coninuturilor, prin stabilirea unui sistem de norme, prin stabilirea unei liste de control a situaiilor educative. Taxonomia obiectivelor pedagogice: - dup gradul de generalitate exprimat, cuprinde obiectivele generale (ca scopuri), obiective specifice (pe laturi ale educaiei, pe cicluri de nvmnt, de arii i discipline) i obiective concrete (operaionale, ale predrii-nvrii-evalurii curente); - dup tipul de comportament ateptat: obiective de competen i obiective de performan. Ele sunt de referin, ca indicatori de evaluare i ofer instrumente metodologice pentru formularea sarcinilor de instruire.
11
2008

3. OPERAIONALIZAREA OBIECTIVELOR EDUCAIONALE A. Explicaii de baz De ce operaionalizare? Pentru a dirija mai bine nvarea, a stabili corect pedagogic sarcinile de lucru, a le adapta la particularitile elevilor, a stabili clar aciunile directe implicate n cunoatere, nelegere, aplicare, sintez, a interveni la momentul oportun n corectarea nvrii, a conduce progresiv elevul n nvare, pn la nivelul maxim al posibilitilor sale pentru a realiza o evaluare mai riguroas a instruirii, a stabili direcii de optimizare. Care sunt coordonatele operaionalizrii? In sintez sunt respectate urmtoarele criterii de formulare adecvat a obiectivelor concrete: - s duc la un comportament manifest, unitar, observabil, msurabil; - s acopere ntreg coninutul sarcinii de nvare; - s evite suprapuneri privind coninutul programei, sarcinii; - s permit realizarea de ctre toi elevii, dup posibiliti; - s detalieze scopurile, obiectivele specifice ale disciplinei; - s acopere etapele nvrii, n mod ierarhic, accesibil; - s descrie sarcina de nvare, preciznd performana ateptat; - s comunice clar inteniile, rezultatele, dar i condiiile; - s respecte elementele de formulare: definirea aciunii, a coninutului, a condiiilor de realizare, a performanei posibile; - s indice limita minim a performanei (timp, procent, numr de greeli admise), dup importana obiectivului, dup nivelul elevilor, dup gradul de dificultate, timpul acordat, modul de lucru; - s echilibreze aspectele cantitative cu cele calitative; - s evidenieze activitatea elevului, nu a profesorului; - s se centreze pe operaii, aciuni, nu pe procese psihice interne; - s detalieze nvarea de cunotine, deprinderi, capaciti; - s reflecte analiza critic a programei, a manualului; - nainte de operaionalizare, se analizeaz coninutul informativ, problemele principale i secundare, planul de idei; - nu se confund cu obiectivele generale (dezvoltarea gndirii logice), cu coninutul (s-i nsueasc tema...) sau cu metodele (s expun...); - un obiectiv operaional poate fi realizat prin mai multe sarcini de nvare, echivalente, prin adaptare la elevi, coninut, stil; - condiiile precizate pentru efectuarea aciunii se refer la mijloace, cerine, metode, tehnici de activizare a elevilor; - aprecierea corect a timpului de rezolvare a sarcinilor; - la nivelul unei lecii, echilibrarea lor pentru cunotine, deprinderi, capaciti de nelegere, analiz, aplicare, sintez, evaluare; - n lecie, ordonarea sarcinilor, ierarhizarea, diferenierea lor; - cea mai cunoscut metodologie de operaionalizare (FR Mager) indic patru condiii: precizarea aciunii elevului (s alctuiasc), a coninutului (planul de idei), a condiiilor 12
2008
teoretice, metodologice, didactice de ndeplinire (folosind lectura prezent n manual i volum) i performana ateptat (dup o prim citire, fr sprijin.;) s utilizeze criterii de apreciere a realizrii: importana obiectivului n formare, dificultile realizrii, complexitatea obiectivului, condiiile existente, noutatea, timpul, experiena anterioar; performana atingerii obiectivului, sarcinii este dat de: ajustarea dup nivelul elevilor, acceptarea realitii c nu se poate atinge maximul de ctre toi elevii, mereu s intervin evaluarea i corectarea drumului ales, corelarea cognitiv-afectiv-voliional, contientizarea obiectivului de ctre elevi; formularea corect a obiectivului sarcinii sugereaz i itemii de evaluare n final (Precizai planul de idei al lecturii X din manual, dup ce ai parcurs-o independent); nu toate scopurile, obiectivele specifice se pot operaionaliza: acele obiective deschise, care vizeaz creativitatea, atitudinile, tririle, motivaiile .a., de exprimare n general; mai facil de operaionalizat sunt obiectivele cognitive (de cunoatere, nelegere, de nvare i cele de aplicare de transfer, analiz), iar mai dificil cele de sintez, generalizare, evaluare; pe msura formulrii i realizrii obiectivelor, prin sarcini de nvare, are loc i evaluarea continu, corectarea; Prin corelarea cu metodologia proiectrii i realizarea leciei, profesorul clarific: ce comportament observabil va urmri (definirea lui); ce date i se ofer elevului? (mijloace, condiii, tehnici); ce sarcin de lucru se formuleaz? (aciuni, realiti); n ce condiii lucreaz elevul? (formele de organizare); ce performane va dobndi elevul? (verificarea, msurarea); ct s-a realizat? (aprecierea, recuperarea, dezvoltarea).
Procednd astfel, operaionalizarea obiectivelor devine veriga central care unete intenia (profesorului) cu aciunea (elevului), pregtete proiectarea situaiilor de nvare dintr-o lecie sau sistem de lecii, este etap pivot n procesul instructiv-educativ. n anii 1970-1980, problema operaionalizrii obiectivelor, puternic influenat de psihologia behaviorist, comportamental a generat numeroase cercetri, nct asistm la variante taxonomice pentru operaionalizarea obiectivelor cognitive, afective, psihomotorii, pornind de la B. S. Bloom (1956), pn la R. Gagne (ierarhia formelor nvrii) i D'Hainaut (taxonomia transdisciplinar a obiectivelor cognitive). Analize efectuate asupra modului cum profesorii realizeaz operaionalizarea obiectivelor, ordonarea, integrarea lor n proiectele de lecii i n realizarea efectiv a acestora au relevat mai multe neclariti, dificulti n aplicarea teoriei menionate: nu toat programa colar se realizeaz prin operaionalizarea obiectivelor, sarcinilor; precizarea obiectivelor (operaionale sau nu) s se fac la nivelul unui capitol, modul, sistem de lecii; n sens formativ, prioritar, sunt stabilite, detaliate obiectivele i apoi coninutul prelucrat n sprijinul realizrii acestora, ca mijloc, dar este posibil i invers; dup logica sa intern; nu ne limitm numai la lista de verbe recomandat de taxonomiile prezentate, pentru c se gsesc i alte multe, cu neles apropiat, care s exprime aciuni posibile cu coninutul dat; pentru eficien, claritate, precizie formativ sunt de evitat formulri categoriale s cunoasc, s neleag;
13
2008

pentru proiectarea completa a situaiei de nvare, contientizarea i activizarea elevilor, obiectivele operaionale i sarcinile de lucru s indice toate cerinele: aciunea de efectuat coninuturile, mijloacele, condiiile, nivelul de realizare posibil i ateptat; chiar dac nu se ierarhizeaz, ordoneaz dup modelul psihologic dat, scopurile i obiectivele trebuie totui echilibrate ntr-un capitol, sistem de lecii-cunotine, capaciti, deprinderi etc; nu toate obiectivele pot i trebuie s fie operaionalizate, de aceea se i menin n proiecte scopurile (informative, formative, educative) din care unele se operaionalizeaz (informative, formative, de cunoatere, cognitive); n multe proiecte apar formulate numeroase obiective operaionale (chiar 8-10) i din fiecare domeniu de nvare comportamental, dei ele nu se pot realiza ntr-o lecie, dect puine (3-5), tiindu-se condiiile evalurii lor. Dar acest fapt arat altceva - n proiectare, profesorul nu echilibreaz raportul dezirabil-posibil-real, ca efect al nivelului de formare a competenei de proiectare, prin exerciiu continuu; dup strategia prevzut, stilul profesorului, nivelul elevilor, nu este obligatorie urmrirea ntocmai a ordinii prestabile a obiectelor n proiect, care s-a stabilit pe criteriul preponderent logic, psihologic, realitatea nvrii impunnd modificri, reordonri; fa de tendina de a stabili imediat obiectivele operaionale dup precizarea scopurilor, este eficient, respectnd criteriile operaionale, s se respecte ordinea: stabilirea scopurilor -prelucrarea, esenializarea coninutului dat - evaluarea iniial a nivelului clasei, pe scopurile precizate - alegerea i formularea complet a obiectivelor operaionale realizabile, finalizabile; redactarea desfurrii activitii n proiecte, ntr-una din variante, arat c tocmai situaiile organizate, sarcinile de nvare preconizate corespund relativ cu scopurile, obiectivele operaionale prevzute n preambulul proiectului. Cauzele sunt diferite: accentul pus pe predare (expunere), coninutul informativ suprancrcat, relativa formare a elevilor pentru nvarea activ .a. or, dac elevii nu sunt pui n situaii variate, nu sunt proiectate tocmai aciunile elevilor, ci metodologiile profesorului, atunci se rmne la nivele inferioare ale categoriilor de obiective i tipurilor de nvare. De unde nc i astzi accentul pus pe predarea i evaluarea cunotinelor, cnd nu acestea mai sunt prioritare, n raport cu perspectiva social; evaluarea realizrii scopurilor se realizeaz continuu, dar mai ales sumativ, la finalul capitolului, sistemului de lecii sau la intervale mai mari, pe criterii preponderent calitative (care nu sunt totui clarificate de literatura didactic). Dar obiectivele operaionale se verific, msoar, apreciaz la sfritul leciei, modulului, secvenei organizate.
Perioada scurs de la conturarea i aplicarea teoriei operaionalizrii obiectivelor educaiei (dup 1970) a clarificat suficient, a echilibrat preocuprile i a conturat avantajele i limitele. Noile perspective de analiz a procesului de nvmnt relev faptul c scopurile trebuie echilibrate, c domeniul tognitiv nu mai poate fi limitat numai la obiectivele operaionale de nsuire a materiei. Se ateapt ca s fie operaionalizate i obiectivele de valorizare, de transfer, de exprimare creativ, de structurare etc, pentru a permite operarea cu cunotine, comprimarea nvrii la valorile individuale manifeste.
14
2008
B. Explicaii suplimentare Operaionalizarea se refer la transformarea unui obiectiv n termeni de operaii, aciuni, manifestri observabile, dar i enunarea obiectivului sub forma comportamentelor observabile i msurabile. Diferena rezid n introducerea criteriului evaluativ care indic gradul de reuit pretins elevilor, nivelul de performan ateptat. (Ex: S se recunoasc toate propoziiile subordonate concesive dintr-un text de dificultate medie i s se evidenieze corect elementele introductive specifice). Prima condiie a operaionalizrii presupune ca obiectivul s se refere la activitatea elevilor nu a profesorului, s se centreze pe operaii vizibile i s desemneze un rezultat imediat al instruirii. A doua condiie se refer la configurarea situaiei pe care vor fi pui elevii, pentru a proba asimilarea comportamentelor proiectate. A treia condiie este specificarea criteriului de evaluare, pentru a indica ct de eficient trebuie s fie comportamentul elevilor, nivelul de performan la nivel cel puin minimal. Operaionalizarea obiectivelor a aprut din nevoia de a stabili ce comportamente reale, observabile pot fi formate i apoi a le msura, nota, pentru a dovedi c un obiectiv a fost realizat. Dar nu toate obiectivele generale i specifice pot fi operaionalizate, ci acelea care se refer la stpnirea materiei, mai puin cele referitoare la transfer i la exprimare. Formularea unui obiectiv operaional cuprinde: o cine va produce comportamentul dorit (elevul) o ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este atins (s construiasc) o care va fi produsul acestui comportament, performana (un aparat de radio) o n ce condiii trebuie s aib loc comportamentul (alegnd singur piesele) o dup ce criterii apreciem valoarea (aparatul s recepioneze corect programele pe cinci posturi). Operaionalizarea semnific transpunerea respectiv derivarea scopurilor procesului didactic n obiective specifice i a acestora apoi n obiective concrete, prin precizarea de comportamente cognitive sau/i psihomotoriu direct observabile i msurabile. Nu permit realizarea eficient a strategiilor instruirii n raport cu imaginea clar i concret a ceea ce va trebui s obin elevul ca performan i deci ceea ce va fi evaluat, pe baza unor criterii precise.
Operaionalizarea presupune, mai nti, transpunerea unui obiectiv n termeni de aciuni, acte, operaii, manifestri direct observabile, ceea ce presupune o delimitare i secvenierea analitic a obiectivelor, concretizarea lor. Esenial pentru operaionalizare este faptul c se precizeaz ceea ce va face elevul, performana i competena de care va fi capabil dup anumite secvene ale predrii-nvrii. Criterii de operaionalizare: o mai nti se precizeaz o modificare calitativ a capacitilor elevilor; o apoi se precizeaz situaiile de nvare, respectiv condiiile care determin modificrile preconizate: condiii n care performana va fi format i precizarea condiiilor de evaluare ei. Acestea in de proiectarea activitii, a situaiilor de predare-nvare i de comunicarea inteniei criteriale de evaluare. 15
2008
o nivelul realizrii (criteriul de reuit), apoi se precizeaz prin menionarea unor indicatori: capacitatea prezent, timpul de realizare, erorile acceptate, raportarea la un standard, ncercrile admise, caracteristicile produsului; o nlnuirea logic a obiectivelor operaionale se poate realiza pe baza analizei de sarcin, dup logica tiinei, logica didactic, dup ierarhizarea operaiilor, tipurile de nvare implicate n etapele procesului de cunoatere. A operaionaliza un obiectiv nseamn a identifica o sarcin educativ i a o explica verbal n mod corespunztor. Un obiectiv este operaionalizat atunci cnd s-a delimitat o secven comportamental observabil care poate fi evaluat, enunndu-se apoi sarcina de lucru corespunztoare.
Condiii necesare n formularea i dimensionarea obiectivelor operaionale: s vizeze activitatea elevilor, nu a profesorului; s fie realizabil, dup nivelul elevilor; s descrie comportamente observabile, iar nu procese psihice interne; s desemneze un rezultat imediat, iar nu unul de perspectiv; s indice att condiiile de realizare, ct i criteriul performanei; s fie exprimate prin verbe de aciune (a identifica, a exemplifica etc); s vizeze o operaie singular, iar nu un comportament complex; s nu se repete prin reformulri diferite. Cele mai dese greeli n formularea obiectivelor au loc prin: confundarea lor cu programa, cu temele de nvat; confundarea loc cu ceea ce profesorul are intenia s fac; includerea a mai multor obiective pentru acelai rezultat al nvrii; formularea pe termeni de proces, adic ceea ce trebuie s demonstreze c trebuie s fac; nu toate obiectivele se pot operaionaliza (scopurile afective, capacitile); ne se ine seama de specificul fiecrei discipline; s nu se recurg la o atomizare excesiv i secveniere a comportamentului; s nu acapareze pe profesor, n dauna unor finaliti mai cuprinztoare; s nu se ajung la o formulare artificial, mecanicist; s nu se deprecieze rezultatele neateptate ale nvrii .a.
16
2008
Curs 4
CONINUTURILE PROCESULUI DE NVMNT, COMPONENT A CURRICULUMULUI

I. Conceptualizarea coninuturilor
1.1. Coninuturile procesului instructiv-educativ, component a curriculum-ului Coninuturile nvmntului reprezint un capitol consacrat al didacticii. A cerceta coninuturile nvmntului nseamn a cerceta ce anume se propune spre nvare cursanilor. ntrebrile perene ale pedagogiei clasice i moderne, al cror rspuns indic ntotdeauna coninuturile nvrii, pot fi astfel formulate: Ce este mai valoros pentru a fi nsuit in coal? " Ce merit mai mult s fie nvat in coal ? ". n didactica tradiional, coninuturile procesului de nvmnt se exprimau n general n cunotine sau, altfel spus, se defineau prin fondul de valori preponderent informativ-cognitive ale nvmntului. n pedagogia contemporan aria semantic a conceptului de coninuturi instructiv-educative se reconstituie prin valorificarea conceptului de curriculum i prin definirea coninuturilor ca o component distinct a curriculum-ului, aflat n relaii de inter-determinare cu celelalte componente ale acestuia (obiectivele educaionale, principiile predrii i nvrii, metodologice de predare i de evaluare, modalitile de organizate a experienelor de nvare). Astfel, alturi de cunotine, sunt incluse n coninuturile nvmntului i ale educaiei capacitile i atitudinile vizate prin experienele de nvare planificate de coal, in acord cu idealul i cu finalitile educaionale. Se subliniaz, astfel, nu numai funciile informative, ci i cele formative ale coninuturilor i se contextualizeaz coninuturile att n interiorul sistemului de proiectare didactic. n ansamblul su, ct i n cadrul larg semnificant al dinamicii societii: Coninuturile educaiei reprezint un corp de cunotine, know-how, valori i atitudini care se concretizeaz n programe de nvmnt i sunt difereniate n funcie de scopuri i obiective stabilite de societate prin intermediul colii." UNESCO Aplicarea conceptului de curriculum pentru analiza cmpului educaional nu semnific numai o simpl raliere la terminologia pedagogic internaional actual. Recursul la teoria i dezvoltarea curriculum-ului semnaleaz nsuirea unei noi concepii asupra actului paideutic. Conceptul de curriculum propune o reconsiderare a interdependenelor dintre componentele didacticii i, n plan mai general, o nou viziune asupra proiectrii experienelor instructiveducative. Perspectiva curricular asupra procesului instructiv-educativ propune un nou termen coninutul curricular: Termenul de coninut curricular se refer la anumite fapte, idei, principii, probleme .a.m.d., incluse ntr-un program de studii. Fiecare coninut poate viza diferite obiective instrucionale, i reciproc, fiecare obiectiv poate fi atins prin coninuturi diferite." - The International Encyclopedia of Education, 1994 17
2008
Conceptualizarea coninuturilor nvmntului reprezint n cercetarea curricular contemporan o tem major. Ea este abordat din trei perspective: 1. perspectiva teoretic (selecia i organizarea coninuturilor pe criterii i cu metodologii pedagogice i prin circumscrierea unui cadru referenial valoric structurat (filosofic, tiinific, estetic, spiritual, politic, vocaional etc); 2. perspectiva practic, concret-acional. Dac prima perspectiv vizeaz cunoaterea savant", patrimoniul cultural al omenirii, perspectiva practic esenializeaz practicile sociale de referin" pentru cunotinele i pentru sistemul de savoir-faire colar, cum ar fi practicile comunicaionale ale sociabilitii, practicile vocaionale, cele tehnice, tiinifice, civice, politice etc.; 3. perspectiva culturilor colare" n sine. n coal nu sunt vehiculate numai elementele culturii preexistente", sedimentate n patrimoniul cultural al omenirii. coala elaboreaz ea nsi configurri cognitive cu adevrat originale care constituie ntr-un anumit fel modul unei culturi colare sui generis" (Forquin, J.C., 1997). Anumite coninuturi sunt creaii relativ autonome ale colii, o alchimie complex de producere, care ine seama n proporii variabile de vrst, materii, filiere, de un ansamblu de constrngeri didactice sau conveniene sociale". Din ultima perspectiv, devin relevante pentru analiza coninutului curricular aspecte ca: opiunile i presiunile prinilor, consideraiile politice ale momentului, semnificaiile sociale tradiiile colilor sau universitilor i chiar concepiile i preferinele profesorilor practicieni. Definiia de lucru asupra coninuturilor curriculare, pe care ne-o asumm in cadrul acestui curs, provine din combinarea celor dou perspective menionate mai sus precum i din valorificarea definiiilor date n ultimii ani, de mai muli pedagogi romni. Aceast definiie poate fi exprimat, ntr-o formulare sintetic-descriptiv, astfel: Coninuturile curriculare reprezint un sistem de valori selecionate din cunoaterea savant, din practicile sociale i din cultura colar sui generis, acumulate de societate pn la un moment de referin, i care sunt transpuse didactic n termeni de cunotine, capaciti i atitudini i sunt integrate n sistemul curriculumului precolar/colar/universitar/ postuniversitar. 1.2. Conceptul de curriculum 1.2.1. Etimologie Termenul curriculum provine din limba latin (singular: curriculum; plural curricula), unde nseamn alergare, curs (Cassell, Latin-English Dictionary). n sens figurat, curriculum - solis, lunae, vitae - desemna curs - al soarelui, al lunii, al vieii (Guu, 1969, Dicionar latin-romn). 1.2.2. Definiii Dei nu exist nc, in literatura pedagogic actual, un consens asupra unei definiii unice a conceptului de curriculum, s-a conturat totui, cu claritate, cadrul su referenial: Curriculum desemneaz ansamblul coerent de coninuturi, metode de nvare i metode de evaluare a performanelor colare, organizat n vederea atingerii unor obiective determinate. Curriculum, n accepiunea larg n care este vehiculat astzi, presupune un sistem complex de procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, nsoesc i urmeaz proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea i revizuirea permanent i dinamic a setului de experiene de nvare oferite n coal. n sens restrns, curriculum, desemneaz ansamblul documentelor de tip reglator sau de alt natur n cadrul crora se consemneaz experienele de nvare". 18
2008
Definiie de lucru:
Curriculum reprezint ntreaga experien de nvare-formare propus de coal prin activiti colare i extracolare. Aceast experien se realizeaz prin ansamblul funcional al componentelor i tipurilor curriculare proiectate i apucate n interdependen. Caracteristicile eseniale ale curriculum-ului sunt coerena, cunoaterea interconexiunilor dintre elementele componente i posibilitatea obinerii unui feed-back semnificativ n raport cu obiectivele urmrite". 1.2.3. Componentele curriculum-ului un sistem de consideraii teoretice asupra educatului i a societii finaliti coninuturi sau subiecte de studiu selecionate i organizate cu scopuri didactice metodologii de predare-nvare metodologii de evaluare a performanelor colare 1.2.4. Tipuri de curriculum Dac definirea conceptul de curriculum continu s provoace nenelegeri, nu acelai lucru se poate afirma n legtur cu tipologia curricular i respectiv cu definirea fiecrui tip. Contribuiile n acest domeniu sunt deosebit de importante, nu numai pentru teoria crricumum-ului, ci i pentru praxisul curricular. Delimitarea tipurilor de curriculum i circumscrierea lor ct mai clar sunt utile educatorului practician ir; nelegerea multiplelor faete ale experienei de nvare. Clasificrile pe care le redm n continuare reliefeaz specificitatea tipurilor de curriculum, din perspectiva teoriei curriculum-ului (A) i, respectiv, din perspectiva dezvoltrii curriculumului (B). (A) general, specializat, curriculum subliminal, curriculum informal; (B) formal, scris, predat, nvat, testat, recomandat. A. general, specializat, curriculum subliminal, curriculum informal Curriculum general, sau cel care ofer o baz de cunotine, abiliti i comportamente obligatorii pentru toi cursanii, pe parcursul primelor stadii ale colaritii. Durata educaiei generale variaz n funcie de sistemul naional de nvmnt. Coninuturile educaiei generale cunosc un proces de extensiune, prin integrarea, pe lng ariile curriculare tradiionale, circumscrise unor discipline consacrate n planurile de nvmnt, a unor tematici interdisciplinare, n special din sfera de studiu a noilor educaii". Curriculum general reprezint fundamentul pe care aptitudinile speciale pot fi dezvoltate. Curriculum specializat pe categorii de cunotine i aptitudini (literatur, tiine umaniste, tiine exacte, muzic, arte plastice i dramatice, sporturi etc.) se focalizeaz pe mbogirea i aprofundarea competenelor, pe exersarea abilitilor nalte, pe formarea comportamentelor specifice determinrii performanelor n domenii particulare de studiu. Curriculum subliminal emerge, ca experien de nvare, din mediul psihosocial i cultural al clasei de elevi, al colii, al universitii. Climatul de studiu, personalitatea profesorilor, relaiile interpersonale, sistemul de recompensri i sancionri sunt elemente semnificative ale mediului instrucional ce influeneaz imaginea de sine, atitudinile fa de alii, sistemul propriu de valori etc. n mod special, evoluia afectivitii este influenat de climatul nestructurat al vieii din instituia educaional. Curriculum informal deriv din ocaziile de nvare oferite de societi educaionale nonguvernamentale, din mass-media, din viaa muzeelor, a instituiilor culturale, religioase, din atmosfera cotidian a familiei etc. 19
2008
B. formal, scris, predat, nvat, testat, recomandat Curriculum recomandat de un comitet special de experi sau de autoriti guvernamentale, ca fiind cel mai bun la un moment dat. n viziunea autorului, curriculum recomandat este util profesorilor ca un ghid general, dar el ignor de obicei realitile colii. Curriculum scris, care are un caracter oficial i este specific unei instituii educaionale concrete. Autorul tipologiei menioneaz c acest curriculum este esenial, dar, adesea, el nu este consonant cu ceea ce se pred de fapt n coal. Curriculum predat reprezint experiena de nvare oferit direct de educatori elevilor n activitatea curent. Curriculum de suport, care desemneaz materialele curriculare adiionale, precum culegeri de texte i de exerciii, timpul alocat experienei de nvare, cadre didactice, cursuri de perfecionare i de specializare, echipamente electronice pentru valorizarea soft-ware instrucional etc. Curriculum testat este experiena de nvare transpoziionat n teste, probe de examinare i alte instrumente de apreciere a progresului colar. Curriculum nvat semnific ceea ce elevul achiziioneaz de fapt, ca o rezultant a aciunii cumulate a celorlate tipuri de curriculum. Sintez Timp ndelungat, conceptul de curriculum a reprezentat unul dintre cele mai controversate concepte ale pedagogiei. Definiiile, extrem de diverse i contradictorii, au variat, pe parcursul secolelor XVI i XX, in funcie de concepia pedagogic a autorilor i de metodologia de cercetare a conceptului, adoptat in funcie de tradiiile practicii i literaturilor pedagogice exprimate in principalele limbi de circulaie internaional (englez, francez, german, in funcie de prioritile i caracteristicile reformelor nvmntului i ale educaiei. n prezent, conceptul este folosit n mai multe accepiuni. In sensul cel mai larg, curriculum semnific ntreaga experien de nvare dobndit n contexte educaionale formale, nonformale i informele. n sensul cel mai restrns (sensul tradiional), curriculum semnific coninuturile nvrii, obiectivate n planuri de nvmnt, programe i manuale (ex. Webster's Ninth New Collegiate Dictionary, 1990): 1. cursurile oferite de o instituie educaional; 2. un set de cursuri ce constituie o arie de specializare. ntre aceti doi poli, s-a conturat accepiunea redat mai sus, care vizeaz experiena de nvare i de formare organizat de coal, n contexte formale i nonformale, prin ansamblul funcional al componentelor curriculare, proiectate i implementate n interdependen. 1.3. Coninuturi ale procesului de nvmnt i coninuturi ale educaiei Coninuturile procesului de nvmnt sunt selecionate, sistematizate i ierarhizate didactic n documente colare de tip reglator (planuri de nvmnt, programe cadru pe discipline sau arii tematice) sau de alt natur (manuale alternative, materiale curriculare auxiliare ca, de exemplu, ndrumare metodice, ghiduri pentru elevi, culegeri de texte, culegeri de exerciii i probleme, atlase colare etc). Coninutul nvmntului este reprezentat numai de valorile propuse de coal, n cadrul orarului colar (educaia formal) i din cadrul activitilor extracolare organizate de coal (educaia nonformal), de tipul cercurilor tematice, concursurilor, cluburilor, excursiilor i vizitelor organizate ,sub ndrumarea colii. Transpunerea didactic a coninuturilor nvmntului presupune utilizarea riguroas a unui sistem de operaii logice i de procedee, tehnici i instrumente psihopedagogice.
20
2008
Coninuturile educaiei au ns o sfer mai larg dect coninuturile procesului de nvmnt, nereducndu-se la coninuturile documentelor i activitilor colare. Coninuturile educaiei nglobeaz, n plus, i valorile pe care elevii le asimileaz, prin metode sau mijloace mai puin sistematizate dect cele didactice, din ntregul lor univers experienial, din afara colii (educaia informal). Un rol important, n acest registru de resurse educaionale, l au familia, instituiile religioase, culturale i artistice, muzeele, mass-media etc. Calitatea acestor resurse i frecvena accesului elevului la ele, precum i motivaia lui de a le valorifica, vor influena, n mod firesc, nivelul succesului colar. ntre coninuturile procesului de nvmnt i coninuturile educaiei se instituie legturi complexe. n situaia unui parteneriat optim dintre coal i celelelalte instituii sociale care au valene formative, parteneriat nu doar facilitat, ci chiar proiectat n concepia unui curriculum global i integrativ, de ctre pedagogi specializai iu metodologia educaiei informale, cele dou categorii de coninuturi vor putea servi mai bine finalitile educaionale, inclusiv din perspectiva educaiei permanente.
II. Selecia coninuturilor

Coninuturile proceselor instructiv-educative sunt selectate, prin metodologii pedagogice speciale, din ntregul patrimoniu cultural al omenirii. n orice sistem naional de nvmnt, exist un trunchi de coninuturi comune, obligatorii pentru toi cursanii, ce este asimilat de obicei in coala general". Coninuturile colii generale reprezint, n proiecie sintetic, ceea ce este considerat n sistemul respectiv de 'nvmnt ca fiind ansamblul de valori eseniale pentru dezvoltarea personalitii copilului n acord cu idealul educaional i cu scopurile i obiectivele nvmntului obligatoriu. Coninuturile nivelurilor superioare de colarizare vizeaz prespecializarea si specializarea n vederea abordrii, ntr-un orizont de timp viitor, a diferitelor domenii vocaionale. Coninuturile nvmntului evolueaz de-a lungul istoriei, iar selecia lor este operat simultan pe trei categorii de considerente: teoretice, de politic educaional i considerente personale (la latitudinea profesorului). 2.1. Considerentele teoretice, de politic educaional i considerentele personale (la latitudinea profesorului) 2.1.1 Considerentele teoretice Considerentele tiinifice - accesul la informaia tiinific fundamental, validat n decursul cunoaterii i practicii umane; concordana coninuturilor procesului de nvmnt cu cele mai noi i mai valoroase rezultate ale cercetrii tiinifice contemporane; reconsiderarea conceptului de cunotine eseniale pentru formaia intelectual general, in condiiile informatizrii societii i ale valenelor crescnde ale educaiei permanente; reflectarea logicii interne a dezvoltrii tiinelor, a transformrilor metodologice i structurale ce au loc n tiina contemporan; surprinderea tendinelor de difereniere prin specializare sau de integrare prin demersuri interdisciplinare ale unor tiine: iniierea elevului ir. metodologia cunoaterii tiinifice i n limbajul tiinelor, cu prelevarea caracterului riguros i coerent al acestora. Considerentele de psihologia dezvoltrii - adaptarea coninuturilor la stadiile de vrst ontogenetic ale elevilor i la caracteristicile lor psiho-comportamentale individuale. Considerentele de psihologia nvrii - coninuturile procesului de nvmnt sunt determinate i de concepia despre nvare cu care se opereaz n coal. n acest sens, s-au 21
2008
delimitat dou serii de tendine: conexionisie. axate pe reflexele stimul-rspuns, i funcionale, axate pe analiza relaiei mediu-personalitate. Considerentele pedagogice - asigurarea unitii dintre coninuturile nvmntului i idealul, scopurile i obiectivele educaionale ale colii; asigurarea unitii i continuitii ntre cultura general i cea de specialitate, intre formele de nvmnt obligatoriu i cele cu niveluri mai nalte; respectarea criteriilor de economie, de calitate i de eficien pedagogic n planificarea i proiectarea coninuturilor nvmntului n documentele colare (planul cadru de nvmnt, programa cadru, manualele alternative); accentuarea valenelor formativ, ale nvmntului, prin selecia acelor cunotine care dezvolt cel mai mult capaci-tile de cunoatere i de operaionalizare n practic a achiziiilor cognitive.
2.1.2. Considerentele de politic educaional naional Curriculum formal sau scris, obiectualizat n documente curriculare oficiale, reprezint o form de expresie a finalitilor macrostructurale conturate la nivelurile deciziei politice. Aceste finaliti sunt proiectate n toate arealele societalului. Pentru arealul educaional, ele se reflect n idealul i scopurile educaionale precizate in Legea nvmntului i reflectate n Legea Statutului Cadrelor Didactice, n Cartea Alb a Educaiei, in rapoarte i n programe elaborate la diferite niveluri de anali/i a sistemului de nvmnt. Documentele reglatoare cu care aceast reform i propune s opereze n Romnia, n aceast etap, sunt, n principal, planul de nvmnt, programele cadru pe discipline de studiu sau pe arii curriculare i standardele naionale de performan colar. n alte ri, cu tradiii pe linia politicii descentralizate a sistemului de nvmnt, documentele curriculare de politic educaional se rezum la stabilirea unei liste de arii de studiu i a listelor de obiective int ale acestora, lsnd, n totalitate, la decizia unitii colare i a profesorilor practicieni selecia propriu-zis a coninuturilor. metodologia de planificare i de realizare a lor (ex. Olanda i Anglia). n schimb, n aceleai ri, prin reelele instituionalizate i specializate de evaluare a rezultatelor colare pe baza sistemului de standarde naionale de performan, se controleaz sistematic calitatea nvmntului prestat n fiecare unitate colar, mergndu-se pn la nchiderea colilor care nu satisfac, fie i ntr-un singur an, criteriile de calitate stabilite. Astfel, chiar i n condiiile n care forul de decizie n politica educaional naional nu intervine dirijist asupra intrrilor n procesul de nvmnt, el deine controlul asupra acestuia prin evaluarea ieirilor. Autonomia colii asupra curricu-lum-ului determin responsabilizarea i motivarea profesorilor n vederea dezvoltrii, individual i n echip, a unui curriculum de calitate. 2.1.3. Considerentele personale (la latitudinea profesorului) Chiar i n sistemele de nvmnt puternic centralizate, selecia i organizarea coninuturilor procesului didactic depind, ntr-un anumit grad, de preferinele profe-sorilor, de concepia lor despre cultur, asumat la nivel pedagogic, de competenele, atitudinile, stilul didactic al acestora, precum i de caracteristicile psiho-comportamen-tale ale grupului de elevi. Curriculum real, predat n clas or de or, nu este echivalent sau acelai cu cel oficial sau scris, ori cu cel recomandat. Cu att mai mult n sistemele semicentralizate sau descentralizate, ntre curricula scrise, recomandate i reale exist decalaje i diferene particularizante. Preferinele profesorilor se exprim difereniat n alegerea manualelor alternative, a ghidurilor metodice, a materialelor didactice de suport, ca de exemplu culegerile de texte pentru analiza colar, culegeri de exerciii i probleme atlase, enciclopedii colare etc. De asemenea, curriculum elaborat n coal i curriculum la decizia colii antreneaz profesorii i n postura de conceptori de coninuturi de nvmnt.
22
2008
2.2. Sursele contemporane ale coninuturilor Sursa global informativ i formativ a coninuturilor nvmntului i ale educaiei este nsi cultura societii n toate dimensiunile sale. Valorile culturale eseniale ale omenirii, valorificate n coninuturile nvmntului, devin baz comun a cunoa terii generale n toate colile generale, baza comunicrii interumane, fundamentul cultural al personalitii"; in ultimele decenii o dat cu rsturnarea prioritilor din triada tradiional a finalitilor educaionale (I. Cunotine; II. Aptitudini; III. Atitudini), prin plasarea accentului pe formarea atitudinilor i a aptitudinilor, prin instrumentalizarea elevilor cu un sistem de cunotine generale (I. Atitudini; II. Aptitudini; III. Cunotine), se remarc o nou abordare n planificarea curriculum-ului. ncrctura cognitiv a disciplinelor din planul de nvmnt este mult mai puin important, n concepia pedagogic contemporan, dect plasarea coninuturilor tuturor disciplinelor de studiu ntr-o perspectiv cultural larg, printr-o nou strategie de delimitare a surselor coninuturilor. Aceast strategie, numit selectare din cultur, folosete noi tehnici de analiz cultural pentru elaborarea unui core curriculum extins, de ia nvmntul primar, la cel liceal de cultur general. Prin astfel de tehnici, D. Lawton, 1983, a identificat opt sisteme culturale", respectiv, opt surse poteniale ale coninuturilor nvmntului: socio-politic; economic; de comunicare; raionalitate: tehnologic; moral; atitudinal; estetic. Prin tehnici asemntoare, n Anglia, reforma curricular nceput prin legea nvmntului din 1988 (Education Act) a aplicat un model curricular pentru segmentul de elevi 116 ani, care are drept surse ale coninuturilor urmtoarele arii experieniale": estetic i creativ; uman i social; lingvistic i literar; matematic; moral; fizic; tiinific; spiritual; tehnologic. Utiliznd aceeai strategie, dar adaptat la dimensiunea prospectiv a coninuturilor educaiei de mine, G. Videanu (1987) a elaborat n cadrul unui studiu UNESCO de referin o clasificare a surselor coninuturilor care ofer repere pertinente pentru configurarea ariilor curriculare ale nvmntului din perspectiva noului mileniu: evoluia tiinelor exacte; evoluia tehnologiei; evoluia lumii muncii i mutaiile declanate de impactul informaticii asupra profesiunilor; evoluia tiinelor sociale i umane i rolul lor crescnd n cultivarea atitudinilor i a capacitilor; evoluia culturii i a artei; dezvoltarea sportului i a turismului; impactul sporit al viitondui asupra prezentului i necesitatea exerciiului prospectiv; aspiraiile tineretului; massmedia i exigenele comunicrii; achiziiile cercetrii pedagogice; problematica lumii contemporane, caracterizat prin universalitate, globalitate, interdependene puternice i caracter prioritar. 2.3. Criteriile de pertinen ale coninuturilor Pe baza a numeroase i ndelungate observaii, dezbateri i confruntri, avndu-i ca protagoniti pe diferii specialiti n tiinele educaiei din ntreaga lume, G. Videanu a elaborat o sintez a criteriilor de pertinen a coninuturilor nvmntului. Aceti indicatori au caracter general. Pentru a deveni operaionalizabili ei trebuie explicai i interpretai n funcie de caracteristicile situaiilor socio-pedagogice concrete. Redm tablou! indicatorilor de pertinen, n traducerea n limba romn sub care a aprut n cartea G. Videanu, 1988, Educaia la frontiera dintre milenii. 1. Deschidere fa de achiziiile i progresele tiinei i ale tehnologiei i selecionarea elementelor de introdus n cadrul coninuturilor n lumina finalitilor educaiei generalobligatorii." 2. Acord axiologic al coninuturilor cu valorile i evoluiile din domeniul culturii i al artei. Analize periodice ale valorii culturale a programelor i manualelor colare. 3. Meninerea unui echilibru ntre dubla deschidere a coninuturilor: fa de problematica planetar i de trebuinele specifice ale comunitii locale i naionale.
23
2008
4. 5.
6. 7. 8.
Adecvarea continu a coninuturilor la trebuinele i posibilitile spirituale, fiziologice i fizice ale celor angajai n procese de nvare la diferite niveluri ale sistemelor educative. Asigurarea echilibrului n conceperea coninuturilor la nivel central (planuri, programe, manuale) i la nivel instituional (activiti didactice i extradidactice). Echilibru ntre grupele de obiective - cognitive, moral-afective, psiho-motorii -, ntre grupele de discipline sau ntre discipline, ntre elementele teoretice i cele practice, ntre elementele abstracte i cele concret-explicative, ntre ponderile atribuite cuvntului i imaginii, ntre ponderile atribuite diferitelor moduri de organizare a nvrii (n clase convenionale, n grupe mici, n grupe mari sau clase reunite etc.) i diferitelor metode de predare-nvare. Asigurarea coerenei coninuturilor n plan diacronic i sincronic, n sensul stabilirii unor raporturi strnse ntre idei i al eliminrii contradiciilor sau rupturilor ntre capitole, ntre discipline sau ntre cicluri colare. Conceperea i dozarea coninuturilor i a modurilor de organizare a nvrii, astfel nct elevii s fie angajai n eforturi cu valoare formativ care s se asocieze cu bucuria de a nva. Orientarea prospectiv i democratic a coninuturilor, astfel nct ansele de succes ale celor ce nva s sporeasc, iar pregtirea lor pentru nelegerea i construirea viitorului s devin ct mai temeinic.
III. Organizarea coninuturilor

3.l. Transpunerea didactic 3.1.1. Conceptul de transpunere didactic Conceptul de transpunere didactic (se mai folosesc cu acelai sens i conceptele de transpoziie sau de transinformare didactic) exprim transformarea informaiei i cunoaterii tiinifice sau savante n cunotine oferite spre asimilare in coal. Cercetarea sociologic a consacrat numeroase studii problematicii transpunerii didactice, n special din perspectiva seleciei, filtrrii i reinterpretrii coninuturilor ca o prghie a unui curriculum-instrument al puterii. n pedagogie, conceptul este valorizat din perspectiva accesibilizrii i orga nizrii cunoaterii specifice experilor pentru uzul elevului: De ce este necesar transpoziia didactic ? Pentru c procesul didactic al cunoaterii este diferii de procesul cunoaterii savante ; pentru c exist dou modaliti de cunoatere aflate n interdeterminare dar totui distincte... Transpoziia didactic are loc cnd elementele cunoaterii se transform in cunotine colare" (Chevallard, Yves, 1991). n procesul transpunerii didactice, coninuturile sunt structurate, simplificate, traduse n forme susceptibile de a stimula interesul i de a facilita nelegerea". S-au delimitat dou etape distincte ale transpoziiei didactice : trecerea de la o tiin fundamental sau de la un areal al cunoaterii specializate, la un ansamblu de elemente de cunoatere prelucrate de educator i adaptate elevilor n funcie de posibilitile lor aptitudinale, de interesele lor cognitive, de nevoi i preferine; activitatea didactic din clas sau aciunea paideutic propriu-zis, desfurat pe baza unui proiect curricular. 3.1.2. Registrele transpunerii didactice a coninuturilor 24
2008
Din perspectiva teoriei informaiei, n procesul transpunerii didactice, mesajul tiinific, artistic, filosofic, religios etc. este prelucrat pe mai multe registre, pentru a fi neles de elev: statistic - prelucrarea cantitativ a mesajului, operaie ce exprim frecvena termenilor i ideilor noi n raport cu totalitatea informaiei transmise anterior; semantic - prelucrarea calitativ, exprimnd decodificarea semnificaiei mesajului, astfel nct s faciliteze nelegerea corect; pragmatic - indic n ce msur informaiile receptate de elevi produc modificri psihocomportamentale n direcia ateptat de educatori; sintactic - organizarea informaiei din perspectiva unitii dintre coninut i form de prezentare. 3.1.3. Caracteristicile transpunerii didactice n procesul instructiv-educativ se transmit elemente de cunoatere cu semnificaii noi pentru elevi, deseori fr o legtur direct cu experiena cognitiv sau acional a acestora; transferul informaiei dintr-un cmp cunoscut ntr-un cmp necunoscut; apariia unor elemente cu impact asupra experienei de nvare, ce in de personalitatea educatorului; subordonarea sau cel puin relaionarea transpunerii didactice cu obieclivele instructiveducative; introducerea unor elemente de relaie, explicaie, ntrire, motivare etc, care nu sunt ataate direct subiectelor studiate. 3.1.4. Funciile educatorului n transpunerea didactic Pe tot parcursul transpunerii didactice, educatorul reconstruiete coninuturile cunoaterii intrate n cmpul predrii prin diferite operaii; analiza unei teme de studiat i specificarea competenelor i a performanelor pe care trebuie s le demonstreze elevii; precizarea raportului dintre informaia de baz (informaia tiinific) i informaia de relaie (informaia care explic natura relaiilor dintre diferii termeni-cheie); n acest proces de prelucrare didactic, efectul principal const n modalitatea de organizare a coninuturilor (mono-, inter-, transdisciplinar; modular; compactizat; personalizat; pentru educaia la distan, pentru un nvmnt informatizat etc.); precizarea performanelor colare i a standardelor de evaluare; proiectarea metodologiei didactice de predare i de evaluare; armonizarea mediului predrii cu mediul nvrii; optimizarea proceselor de feed-back dinamic (ce indic tendina de apropiere sau de ndeprtare de obiectivele instructiv-educative propuse) i de feed-back static (ce indic nivelul de cunoatere a progreselor elevilor, prin raportare la standardele performaniale). 3.2. Obiectivarea coninuturilor n documentele colare. "Curriculum naional" 3.2.1. Planurile de nvmnt Planul de nvmnt este un document oficial n care se structureaz coninutul nvmntului pe niveluri i profiluri de coli. n planul de nvmnt se stabilete numrul de ore (maxim i minim) pe diferite discipline sau arii curriculare. Acest document are caracter reglatorstrategic i reflect filosofia i politica educaional a sistemului de nvmnt naional. Totodat, el exprim, n form sintetic, concepia pedagogic i in special teoria curricular care 25
2008
fundamenteaz tiinific procesul instructiv-educativ la nivel naional. Prin efectele sale imediate pe linia manage-mentului sistemului de nvmnt, planul-cadru influeneaz strategia de alocare a resurselor umane i materiale n domeniul nvmntului, sistemul de evaluare i de examinare, sistemul de formare iniial i continu a personalului didactic. Importana planului de nvmnt, demonstrat prin efectele sale asupra tuturor celorlalte componenete ale sistemului i procesului de nvmnt, face ca, ori de cte ori o reform a nvmntului i propune s se exprime n primul rnd ca o restructurare curricular, ea s reprezinte o reform de esen. Planul de nvmnt trebuie interpretat ca o proiecie pedagogic i de politic educaional, continuu perfectibil, n scopul adaptrii la transformrile sociale i economice. Proiectarea unui plan-cadru de nvmnt este un proces deosebit de complex i de laborios, implicnd lucru n echip la diverse niveluri de instan decizional. n cadrul acestui proces se pot distinge trei etape, fiecare antrennd profesioniti cu roluri specifice: 1. etapa de expertiz tiinific ce antreneaz specialiti n teoria i dezvoltarea curriculumului; 2. etapa de expertiz practic ce antreneaz educatori practicieni; 3. etapa de expertiz decizional ce transfer responsabilitatea factorilor de decizie. n cadrul actualei Reforme a nvmntului din Romnia, Comisia de elaborare a Planului de nvmnt, numit prin Ordinul Ministrului, a finalizat n 1998 un proiect reformator, care are la baz finalitile nvmntului preuniversitar i dou categorii de principii: 1 Principii de politic educaional: - principiul descentralizrii i al flexibilizrii (colile vor avea libertatea de a-i construi scheme orare proprii, cu plaje orare" pentru disciplinele obligatorii i opionale (ex. ntre 1-2 ore sau ntre 3-4 ore); - principiul descongestionrii programului de studiu al elevilor, vizndu-se un mai mare randament al nvrii pe fondul unui consum psihic normal, fr forri i presiuni; - principiul eficienei (valorizarea nalt a tuturor resurselor umane i materiale din coli; evitarea omajului prin predarea n echip, redimensionarea normei de predare, cursuri opionale, activiti de consiliere i de orientare); - principiul compatibilizrii sistemului romnesc de nvmnt cu standardele europene. 2 Principii de generare a noului plan de nvmnt: - principiul seleciei i al ierarhizrii culturale (stabilirea disciplinelor colare i gruparea sau ierarhizarea lor pe categorii de discipline); - principiul funcionalitii (racordarea experienei de nvare pe arii curriculare la caracteristicile etapelor ontogenetice ale elevilor i la evoluiile din domeniile cunoaterii); - principiul coerenei (integrarea vertical i orizontal a ariilor curriculare n interiorul sistemului i, n cadrul ariilor curriculare, integrarea obiectelor de studiu); - principiul egalitii anselor (asigurarea dreptului fiecrui elev de a se exprima deplin, n acord cu nivelurile sale aptitudinale); - principiul flexibilitii i al parcursului individual (acest principiu postuleaz un curriculum difereniat i personalizat sau, altfel spus, trecerea de la coala unic pentru toi, la o coal pentru fiecare); - principiul racordrii la social. 26
2008
Ca o aplicare a principiului seleciei i al ierarhizrii culturale, noul plan-cadru de nvmnt propune gruparea obiectelor de studiu pe apte arii curriculare, pentru tot nvmntul preuniversitar (clasele I-XII): Aria curricular 1. Limb i comunicare 2. Matematic i tiine 3. Om i societate 4. Arte 5. Sport 6. Tehnologii 7. Consiliere i orientare proporia la gimnaziu cca 37 % cca 20% cca 10% cca 10% cca 10% cca 8% cca 5% proporia la liceu 28% 28% 16% 8% 8% 8% 4%
3.2.2. Programele colare Programele colare sau analitice sunt documente oficiale care redau sintetic coninuturile nvmntului pe ani colari sau pe cicluri de nvmnt. n literatura recent, sintagma programe analitice" este nlocuit cu cea de curriculum scris" sau oficial", conferindu-li-se, astfel, acelai statut cu planul de nvmnt, ca documente de politic educaional (Glatthorn, 1987). Curriculum naional reprezint sistemul experienelor de nvare oferite de coal ntrun sistem de nvmnt naional. Prin curriculum naional se desemneaz, n mod convenional, totalitatea programelor colare. Astfel, tot n mod convenional, prin reform curricular se desemneaz n principal, reforma operat la nivelul programelor colare i al suportului instituional al acestora, planurile-cadru de nvmnt. Curriculum naional din ara noastr, care a fost aplicat pn la introducerea noilor programe colare din anii '90, a fost apreciat, n urma analizei prilejuite de reforma curricular, ca fiind rigid i obligatoriu pentru toi elevii, n integralitatea sa. Noul Curriculum naional are un grad ridicat de flexibilitate, oferind posibilitatea conceperii unor trasee curriculare difereniate i personalizate. Aceast flexibilizare se concretizeaz, n principal, n raportul dintre curriculum nucleu" sau obligatoriu (65-70%) i cel la decizia colii" (35-30%). Acesta din urm ofer o gam larg de posibiliti, din care coala trebuie s aleag una sau mai multe variante, adaptate cerinelor elevilor: curriculum extins - coala d curs propunerilor din programele colare elaborate la nivel naional, pentru segmentul de pn la 30%; curriculum nucleu aprofundat - coala nu abordeaz deloc materia din segmentul de 30%, ci aprofundeaz materia inclus in segmentul de 70%, curriculum obligatoriu, pe baza cruia se vor stabili standardele de performan colar i se vor calibra toate probele de examinare; curriculum elaborat n scoal - se opteaz pentru activiti didactice centrate pe coninuturi organizate tematic, interdisciplinar, cu relevan pentru zona geografic respectiv, pentru discipline sau arii curriculare opionale. Structura unei programe analitice tradiionale, centrat pe o disciplin de nvmnt, prezint o parte general i una de detaliere a coninuturilor pe capitole. n partea general, sunt specificate obiectivele educaionale generale ale disciplinei, importana i relevana disciplinei pentru elevi, principiile didactice fundamentale de respectat n actul predrii i al evalurii, organizarea coninuturilor pe semestre colare, recomandarea unor metode i procedee de realizare a procesului
27
2008
didactic. n partea a doua, sunt enumerate temele i subiectele de predat, cu precizarea numrului de ore alocat fiecrei teme. Structura unei programe colare conceput din perspectiv curricular i adaptat actualei reforme curriculare din ara noastr se compune, de asemenea, dintr-o component general, valabil pentru toate ariile curriculare i una particularizat la o arie curricular anume (Consiliul Naional pentru curriculum i pentru formarea profesorilor, 1996). Componenta general include: prezentarea succint a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare din planul de nvmnt; prezentarea obiectivelor generale ale sistemului de nvmnt naional; precizarea obiectivelor instructiv-educative ale nivelului i ale profilului de nvmnt pentru care au fost concepute programele; planul de nvmnt, nsoit de precizri i comentarii referitoare la aspectele particulare ale rolului ariei curriculare respective i relaiile ei cu celelalte arii curriculare propuse; principiile didactice fundamentale, corelate cu obiectivele instructiv-educative urmrite prin programa propus. Componenta particularizat la o arie curricular cuprinde urmtoarele elemente: prezentare a disciplinei sau a ariei curriculare respective; obiectivele generale; obiectivele refereniale (int) pe ani de studiu; temele sugerate spre studiere; sugerarea unor activiti de nvare; sugerarea unor metodologii de predare. nsoite de recomandri din domeniul curriculum de suport; sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor; precizarea standardelor naionale de performan ale elevilor (nivel minim, mediu, maxim). Menionm c al doilea tip de program colar este operant de mai muli ani n majoritatea rilor lumii. Trecerea de la vechile programe analitice la programele colare concepute n perspectiv curricular se nscrie n tendina de dezvoltare a unei noi culturi curriculare. Din lectura comparativ a celor dou tipuri de programe, remarcm cteva mutaii de politic i de strategie educaional : descentralizarea curricular, operat prin libertatea conferit profesorilor n alegerea celor mai adecvate coninuturi, metodologii i mijloace de atingere a obiectivelor refereniale stabilite de program; nlocuirea obiectivelor specifice disciplinei sau ariei curriculare particulare cu obiective de nivel intermediar (refereniale, int); degajarea profesorului de obligativitatea respectrii unei planificri sugerate de conceptorii programei tradiionale, pe criterii legate prioritar de coninuturi i nu de posibilitile concrete ale elevilor unei clase; responsabilizarea profesorului cu adaptarea ritmului i nivelului de predare la caracteristicile psiho-comportamentale ale clasei de elevi; delimitarea obiectivelor de formare (ce indic rezultatele pe termen lung vizate de program), de obiectivele de nvare (ce indic competenele elevului ateptate dup parcurgerea unei perioade relativ limitate de timp).
O cerin pedagogic important n proiectarea procesului de nvmnt o reprezint unitatea dintre plan i program. Modificrile din planul de nvmnt, ca de exemplu, cele 28
2008
propuse de reforma actual, prin organizarea coninuturilor i pe arii curriculare i nu numai pe discipline distincte, impun adaptarea programelor colare: totodat, inovaiile introduse la nivelul programei, cum ar fi, de exemplu, coninuturile la decizia colii, pot fi aplicate numai prin adaptarea planului (n cazul specificat, prin flexibilizarea numrului de ore: instituirea plajelor orare de tipul 1-2, 2-3 ore pentru o arie curricular; introducerea disciplinelor opionale; accelerarea studiilor .a.). 3.2.3. Manualele colare Concretizeaz programele colare n diferite uniti didactice sau experiene de nvare, operaionalizabile n relaia didactic profesor-elev. n cadrul manualului, coninuturile nvrii sunt sistematizate pe capitole, subcapitole, lecii, teme. Manualul colar are urmtoarele funcii pedagogice: funcia de informare, realizat prin mijloace didactice i grafice specifice; funcia de formare a cunotinelor i capacitilor vizate de obiectivele instructiv educative; funcia de antrenare a capacitilor cognitive, afective, psiho-motrice, sau a disponibilitilor aptitudinale; funcia de autoinstruire, ce evideniaz mecanismele de conexiune invers intern existente la nivelul aciunilor didactice promovate prin intermediul programei, respectiv tehnicile de autoevaluare. Problematica actual a manualelor alternative (elaborarea i difuzarea simultan a mai multor manuale pentru aceeai disciplin sau arie curricular) presupune din partea profesorilor practicieni competene psihopedagogice deosebite pentru alegerea acelor manuale care se adapteaz cel mai mult caracteristicilor psiho-comportamentale ale elevilor, precum i propriilor aptitudini i stiluri didactice. 3.2.4. Curriculum suport constnd n materiaie didactice sau de documentare destin nate elevilor i profesorilor, devine deosebit de necesar n strategia actualei reforme curriculare. Libertatea de opiune oferit profesorilor necesit abilitate curricular prin care s se formeze i s se dezvolte competene didactice diferite fa de cele reclamate de rolul de profesor dirijat de autoritatea central. O parte integrant a strategiei de abilitare curricular o constituie elaborarea i difuzarea de ghiduri metodologice, pachete de formare i de autoformare, liste de teme pentru diverse arii curriculare i inventarii de sugestii de realizare a lor etc. Pentru elevi, n completarea manualelor, se cer elaborate i diversificate culegeri de texte literare, filosofice, culegeri de exerciii i probleme, soft didactic, atlase, crestomaii, fie de activitate independent etc. 3.2.5. Standardele de performan n condiiile introducerii unei oferte educaionale diversificate prin planuri-cadru de nvmnt i programe colare flexibile, prin manuale alternative, standardele naionale de perfoman colar devin absolut necesare, n calitate de sistem de referin comun i echivalent pentru toi elevii. Standardele de performan vor fi specificate n cadrul fiecrei programe scolare, sub forma unor enunuri sintetice, pe baza crora se poate constata n ce msur sunt atinse obiectivele refereniale de ctre elevi. Standardele sunt formulate n termeni de cunotine, competene i atitudini ateptate de la elevi. Standardele de performan, definite pentru nivelurile minimal, mediu i maximal, au caracter normativ, constituind repere de evaluare pentru elevi, profesori, prini, conceptori de curriculum i evaluatori ai procesului i sistemului de nvmnt. 29
2008
Curs 5 CONINUTURILE PROCESULUI DE NVMNT, COMPONENT A CURRICULUMULUI

III.3. Modaliti inovatoare de organizare a coninuturilor 3.3.1. Interdisciplinaritatea 3.3.1.1. Interdisciplinaritatea, principiu i modaliate de restructurare a coninuturilor nvmntului Tendina de organizare interdisciplinar a coninuturilor nvmntului reprezint o constant a politicii curriculare din ultimele decenii. Comunitatea tiinific consider interdisciplinaritatea un nou cadru epistemologic i un cadru normativ al demersului paideutic. Preocuprile pentru promovarea unei viziuni interdisciplinare n investigarea realitii nu sunt noi. Ele au fost impuse permanent de necesitatea fireasc a cuprinderii integrale a fenomenelor, prin corelarea informaiilor dobndite din domenii diferite i prin metode de cercetare specifice. Ca principiu de structurare a coninutului nvrii, interdiscipliarea a fost susinut nc de la nceputurile colii, de ctre sofitii greci care definiser programul unei enkzklios paidea, nvmntul circular conceput pentru a oferi elevului un orizont unitar al fundamentelor educaiei intelectuale. Principiul interdisciplinaritii a fost teoretizat continuu, de-alungul istoriei nvmntului, chiar dac nu a fost aplicat n practica colar dect arareori. Ca modalitate de organizare a coninuturilor colare n planuri, programe i manuale de nvmnt, interdisciplinaritatea a fost aplicat la nceputurile istoriei colii i a universitii (universitas scientiarum), dar ulterior a fost progresiv limitat, pe msur ce societatea a evoluat ctre specializare i superspecializare pe domenii de cunoatere i investigaie. Astfel, n deceniile ase i apte ale secolului nostru, se tria n coli paradoxul de a conferi interdisciplinaritii statutul de descoperire n pedagogie. Mai mult, s-a manifestat, un timp, tendina de a o considera un panaceu universal pentru disfuncionalitile actului didactic. Explicaia acestei reprezentri const n lipsa cercetrii pedagogice a fenomenului, i, n consecin, n lipsa operaionalizrii lui coerente i sistematice n practica colar. Numeroi pedagogi au subliniat att insuficienta conceptualizare, ct i absena generalizat a strategiilor didactice interdisciplinare n viaa colii, afirmnd c interdisciplinaritatea este un concept nc ru definit" (Grozzer, G., 1983) sau c prezint multe puncte comune cu celebrii btrni ai Caucazului, despre care toat lumea vorbete, dar pe care nimeni nu i-a vzut". Trebuie ns s recunoatem c, dei se pot identifica experiene interdisciplinare valoroase i n trecut, teoretizarea organizrii interdisciplinare a coninuturilor i re-vitalizarea acestei teme n contextul concepiei curriculare asupra proiectrii didactice reprezint contribuii incontestabile ale pedagogiei contemporane. 3.3.1.2. Delimitri conceptuale Interdisciplinaritatea Conceptul de interdisciplinaritate a fost definit din dubl perspectiv: a) epistemologic, prin intersecia teoretico-metodologic a disciplinelor n procesul de cercetare i
30
2008
b) pragmatic, fie ca engineering, fie ca aplicare a soluiilor elaborate prin valorificarea mai multor tiine la luarea unei decizii sau ia proiectarea unei aciuni. Exemplificare: a) n sensul larg al termenului, interdisciplinaritatea implic un anumit grad de integrare ntre diferite domenii ale cunoaterii i ntre diferite abordri, ca i utilizarea unui limbaj comun permind schimburi de ordin conceptual i metodologic". b) Fr ndoial, interdisciplinaritatea relev o caracteristic a epocii noastre: integrarea social a cunoaterii, element de acum constitutiv al puterii... Interdisciplinaritatea este n aceast privin apelul la inginer i la expert". Conceptul pedagogic de interdisciplinaritate valorific ambele perspective, unificndu-le n contextul transpunerii didactice cunoatere-aciune. Interdisciplinaritatea reprezint o modalitate de organizarea a coninuturilor nvrii, cu implicaii asupra ntregii strategii de proiectare a curriculum-ului, care ofer o imagine unitar asupra fenomenelor i proceselor studiate n cadrul diferitelor discipline de nvmnt i care faciliteaz contextualizarea i aplicarea cunotinelor colare, n diferite situaii de via. Conceptul de interdisciplinaritate poate fi neles mai bine prin comparaie cu alte concepte corelative: monodisciplinaritatea, multidisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, transdisciplinaritatea. O sintez elaborat de Centrul european al UNESCO pentru nvmntul superior (CEPES) a abordat aceste concepte din perspectiva ntreptrunderii disciplinelor i a metodelor de cercetare. n alte contribuii din literatura pedagogic, analiza acestor concepte s-a extins i la strategiile aferente de organizare a coninuturilor n contextul nvrii colare, conducnd la reliefarea unor avantaje i limite. Redm, n sintez, concluziile acestor studii: Monodisciplinaritatea - forma tradiional de organizare a coninuturilor nvrii, pe discipline predate relativ independent unele de altele. Principalul avantaj este acela c ofer elevului sigurana avansrii lineare, gradual ascendente pe un traseu cognitiv bine delimitat. Acest traseu poate conduce ns la paradoxul enciclopedismului specializat, care nchide profesorul i elevul ntr-o tranee pe care i-o sap ei nii i care i izoleaz din ce n ce mai mult de realitate, pe msur ce o adncesc. n devotamentul su pentru disciplin, profesorul tinde s treac pe al doilea plan obiectul prioritar al educaiei: elevul n cauz" (D'Hainaut). Multidisciplinaritatea reprezint o form mai puin dezvoltat a transferurilor disciplinare, care se realizeaz de cele mai multe ori prin juxtapunerea anumitor cunotine din mai multe domenii, n scopul reliefrii aspectelor comune ale acestora. Este o form frecvent de suprancrcare a programelor i a manualelor colare i de ptrundere a redundanelor. Pluridisciplinaritatea. Punctul de plecare n structurarea coninuturilor l reprezint o tem, o situaie, o problem abordat de mai multe discipline, cu metodologii specifice. Prezint avantajul abordrii unui fenomen din diferite perspective, reliefnd multiplele sale relaii cu alte fenomene din realitate. Pentru nivelurile de colarizare care presupun un grad de specializare mai nalt, aceast form de organizare a coninuturilor nu este recomandat. Transdisciplinaritatea este descris ca o form de ntreptrundere a mai multor discipline i de coordonare a cercetrilor, astfel nct s poat conduce, n timp, prin specializare, la apariia unui nou areal de cunoatere. n contextul nvrii colare, abordarea transdisciplinar se face cel mai adesea din perspectiva unei noi teme de studiu. ntr-o alt interpretare, conceptul de transdisciplinaritate desemneaz o nou abordare a nvrii colare, centrat nu pe materii, teme sau subiecte, ci dincolo" (trans) de acestea. Forma de organizare a coninuturilor este axat aici pe demersurile elevului (a comunica - recepie i emisie -, a reaciona la mediul nconjurtor, a traduce, a se adapta, a prevedea, a decide, a alege, a crea, a transforma, a dovedi, a explica etc). Transcenderea disciplinelor nu nseamn ignorarea sau 31
2008
eludarea coninutului lor informaional. Se propune ns o transfocare inedit a structuranilor coninuturilor educaionale de pe materiile de nvat pe nevoile i interesele cognitive ale elevilor. Disciplinele nu mai sunt valorificate ca scop n sine, ci ca furnizoare de situaii i de experiene de nvare/formare. Transdisciplinaritatea fundamenteaz nvarea pe realitate, favorizeaz viziunea global, transferul cunotinelor n contexte diverse, dar, introdus excesiv, prezint pericolul acumulrii de lacune, al lipsei de rigoare i de profunzime n cunoatere. 3.3.1.3. Modalitile de organizare interdisciplinar a coninuturilor se delimiteaz dup criteriul naturii transferurilor operate ntre discipline: 1. interdisciplinaritatea unor domenii nvecinate (ex. psihologia i pedagogia; biologia i chimia; istoria i geografia); 2. interdisciplinaritatea problemelor abordate; 3. transferul de metode sau de strategii de cunoatere sau de investigaie tiinific (ex. metoda analizei sistemice; metodele de prelucrare statistic a datelor; metodele analizei istorice); 4. transferul de concepte (valorificarea conotaiilor i valenelor unui concept n domenii diferite de cunoatere). 3.3.1.4. Tipuri de demersuri interdisciplinare ale educatorilor practicieni n practica colii, se regsesc demersuri interdisciplinare la nivelul corelaiilor minimale, obligatorii, sugerate chiar de planul de nvmnt sau de programele disciplinelor sau ariilor curriculare. n afara acestora, exist demersuri interdisciplinare sistematice, ce presupun o analiz epistemologic a disciplinelor predate pentru identificarea conceptelor i metodelor comune, transferabile sau extrapolabile. Dac primul tip de demersuri este aplicat de toi profesorii, cele invocate la urm se realizeaz prin colaborarea mai multor profesori n echip. Proiectarea acestor demersuri sistematice necesita un antrenament special din partea profesorilor, o pregtire iniial sau postuniversitar pentru predarea interdisciplinar. 3.3.1.5. Condiii ale aplicrii interdisciplinaritii n nvmnt Interdisciplinaritatea trebuie aplicat n combinaie cu monodisciplinaritatea i cu pluridisciplinaritatea, pentru a fi accentuate avantajele i pentru a limita riscurile pe care le impune fiecare dintre formele respective. n vederea aplicrii demersurilor interdisciplinare, trebuie modificate actualele planuri i programe de nvmnt, concepute pe strategii intradisciplinare. Interdisciplinaritatea trebuie asociat cu alte strategii inovatoare de organizate a coninuturilor, cum ar fi modularizarea sau informatizarea. Formarea iniial i continu a cadrelor didactice, pentru aplicarea demersurilor interdisciplinare sistematice. 3.3.2. Organizarea modular 3.3.2.1. Concepia organizrii modulare a coninuturilor Iniiativa proiectrii coninuturilor nvmntului n module didactice formate din seturi de cunotine, situaii didactice, activiti, mijloace materiale destinate studiului" (D'Hainaut, L., 1972) a aprut n deceniul ase, n legtur direct cu necesitatea perfecionrii, formrii sau reorientrii profesionale. Conceptul de modul didactic nu este nc riguros definit. Cele mai multe definiii l prezint ca ansamblu de elemente educaionale specifice ce poare fi parcurs independent de tot restul sistemului din care face parte, ansamblu care procur cunotine sau abiliti precise, i care se integreaz n itinerarii i logici variole ale nvrii. 32
2008
n concepia lui D'Hainaut, 1981, modulul didactic trebuie s satisfac patru criterii fundamentale: a) "s prezinte iau s defineasc un ansamblu de situaii de nvare; b) s posede o funcie proprie, specificat cu grij, i s vizeze obiective bine definite; c) s propun probe n vederea orientrii celui ce studiaz i/sau a celui ce pred i s le ofere un feed-back; d) s poat s se integreze n itinerariile i logicile nvrii". Durata parcurgerii unui modul, dependent de mrimea modulului, poate varia de la cteva ore, pn la cteva luni. El poate fi conceput nu numai prin activiti didactice desfurate n clas, ci i prin completarea acestora cu aplicaii practice n afara clasei, cu sarcini de documentare individual la bibliotec sau pe teren", sau cu edine de instruire n alte domenii, desfurate cu profesori diferii. Una dintre caracteristicile cele mai importante ale modulului didactic este personalizarea acestuia: un modul didactic este centrat pe nevoile i posibilitile individuale ale cursantului, este adaptat intereselor sale cognitive, ritmului su de lucru i chiar stilului de nvare. Modulul nu se elaboreaz pe materii de studiu, ci pe activiti de nvare. Din perspectiva educaiei permanente i din cea a educaiei adulilor, modula-rizarea este una dintre formele privilegiate de organizare a coninuturilor, permind demersurile instructiveducative de tip integrat i interdisciplinar. Modularizarea coninuturilor are implicaii i asupra organizrii sistemului de nvmnt, n special la nivelurile superioare de colarizare (studii postliceale i postuniversitare, pentru perfecionare sau reconversie profesional). 3.3.2.2. Reperele organizrii modulare a coninuturilor Proiectarea coninuturilor n concepie modular, indiferent de natura disciplinelor abordate, sau de nivelul i profilul colar vizat, se instituie pe cteva repere generale: obiectivele educaionale ale domeniului cunoaterii din care face parte modulul; tabloul general al modulelor elaborate pentru acoperirea domeniului cunoaterii vizat in procesul de nvmnt i marcarea poziiei modulului respectiv n cadrul tabloului general, ca o parte a unui ntreg; durata medie de parcurgere a modulului; condiiile de acces n modul (cunotine i abiliti anterioare); indicarea segmentelor populaionale crora le este recomandat cu precdere modulul; indicarea modulelor ce vor fi accesibile dup parcurgerea modulului respectiv; evaluarea i validarea achiziiilor obinute prin parcurgerea modulului respectiv; indicarea modulelor ce pot fi parcurse simultan; metodele i procedeele de instruire, detaliile de evaluare; transpunerea didactic a informaiilor modulului (coninuturile) sub forma unui curs, a unui ghid, mijloacele de realizare ale programului didactic propus; materialul bibliografic i sursele de procurare ale acestuia. (Petry, D., 1988) 3.3.2.3 Structura unui modul didactic (D'Hainaut, L., 1988) I. Sistemul de intrare n modul: 1. Cataloagele modulului - n care sunt specificate problemele vizate, nivelul de modul, cunotinele anterioare necesare i poziia modulului n diversele itinerarii de formare posibile. 2. Obiectivele psiho-comportamentale vizate. 3. Pretestul (conceput pentru a diagnostica nivelul abilitrii elevului n problematica modulului: 33
2008
in caz de reuit integral, se evit pierderea de timp cu un modul ale crui elemente sunt deja stpnite de elev i se recomand un modul de nivel superior; in caz de reuit parial, elevul este orientat, prin cursuri de scurt durat, spre asimilarea acelor pri din modul pe care le stpnete insuficient; dac rezultatul la pretest este nesatisfctor, elevul este orientat spre alt modul, prin care s-i nsueasc cunotinele pregtitoare sau se propune un modul cu un nivel de competen mai puin nalt).
II. 1. 2. 3. 4.
Corpul modulului, format dintr-un ansamblu de submodule cu cte patru componente: Introducerea n submodul (enumerarea obiectivelor, furnizarea structuranilor anteriori care pregtesc nvarea, traseele opionale de parcurgere a submodulului). Ansamblul situaiilor de nvare proiectate pentru atingerea obiectivelor instrucionale. Sinteza. Proba intermediar care condiioneaz admiterea ntr-un nou submodul, recuperarea parial sau total.
III. Sistemul de ieire din modul: 1. Sinteza general. 2. Proba terminal (evaluarea atingerii obiectivelor modulului). 3. Recuperarea general, propuneri de eventual aprofundare sau mbogire. 5. Recomandri pentru alegerea modulului urmtor. 3.3.2.4. Avantaje i condiionri Avantaje Este o strategie a reuitei, opus rigiditii structurilor i programelor tradiionale ce ofereau trasee curriculare unice; Permite articularea educaiei formale, nonformale i informale; Identific i acoper omisiunile; Elimin redundana; Asigur liantul ntre nvare, corecie, specializare; Fiecare modul se poate articula cu uurin cu alte module, ntr-o structur optim pentru o situaie dat; Se preteaz cu uurin transpunerii n limbaje de programare pe calculator; Deschide posibiliti largi organizrii interdisciplinare i integrate a coninuturilor; Permite individualizarea nvrii; Se integreaz n toate structurile nvmntului. Condiionri Costul i timpul necesar elaborrii unui modul modul didactic sunt considerabile, necesitnd o munc de echip, ce implic experi din diferite arii curriculare i pedagogi; Necesit timp i resurse pentru experimentare n coli; Aplicarea modularizrii coninuturilor necesit sensibilizarea i formarea conceptelor de module, a educatorilor practicieni i a elevilor; Modularizarea coninuturilor n nvmnt are nc statut de inovaie i se confrunt, ca atare, cu rezistene de ordin administrativ; Opozabilitatea prinilor care, fideli formelor tradiionale de nvare, percep modularizarea coninuturilor ca o modalitate de instruire lipsit de rigoare, ce poate mri riscul la examenele convenionale de admitere n ciclurile superioare; Implic schimbri n toate componentele procesului de nvmnt. 34
2008
3.3.3. Organizarea integrat 3.3.3.1. Concepie Predarea integrat a disciplinelor se fundamenteaz teoretic pe unitatea funciar a cunoaterii umane. Noiunea de integrare a predrii tiinelor este fondat pe postulatele conexe c universul prezint o unitate intrinsec i c tiina - tentativ de explicare a lumii naturale - ofer n obiectivele, coninutul i demersurile sale o unitate ce transcende divergenele de limbaj sau de form ale diverselor tiine" (Baez, A., 1977). Din perspectiva educaiei permanente, integrarea coninuturilor este abordat att ca o integrare vertical, ce asigur coerena diferitelor stadii ale educaiei unui individ, ct i ca integrare orizontal, ce determin formarea capacitii de a transfera cunotinele dobndite in context colar la domenii de cunoatere sau de aciune care nu au fost abordate de coal. Principiile integrrii verticale Toate fazele educaiei converg spre acelai ideal de om : omul ca zidar sau ca agricultor are aceeai valoare ca omul n calitate de medic sau de nalt funcionar i fiecare om trebuie s-i aib locul in grupul su si in societatea oamenilor. Nici o faz a educaiei nu este ultima, fiecare i are raiunea sa de a fi dar ca etapa spre o realizare mai profund a omului care se educ i nu ca int final Orice om trebuie s poat parcurge stadiile de la baz pn la vrf, oricare ar fi calea sau filiera pe care i-a ales-o; trebuie, de asemenea, s poat n orice moment sa intre n punctul care corespunde inteniilor sale i competenelor sale de la pornire. Delimitarea stadiilor trebuie s fie judicioas in raport cu maturitatea intelectual cu motivaiile i cu vrsta celor care nva. Nici o faz nu este izolat: fiecare se sprijin pe precedenta i se deschide spre urmtoarea. n particular, educaia i viaa adult sunt n ntregime integrate Fazele sunt complementare. Trecerea de la un stadiu la altul trebuie s se opereze fr ruptur" (D' Hainaut) Principiile integrrii orizontale Abordarea nondisciplinar a coninuturilor, att la nivelul programelor ct i la cel al aplicrii lor. Introducerea in curriculum a unor obiective de transfer, cum ar fi a nva s nvei etc. Integrarea in achiziiile cognitive a unor obiective afective destinate s creeze atitudinile care fac cunotinele operante Repartizarea echilibrat a activitilor de nvare, intre cea colar i cea extracorar, astfel nct cel ce nva s fie plasat n contextele cele mai variate i, pe cat posibil, cele mai apropiate de realitatea n care el va trebui s-i investeasc nvarea" (D'Hainaut, 1981).
3.3.3.2. Modaliti de integrare a disciplinelor n multe ri se practic predarea n manier integrat a disciplinelor, att n coala general, n care se urmrete fundamentarea integrat a studiului disciplinelor particulare, ct i n clasele terminale, pentru construirea unei viziuni integrative a realitii. n Finlanda, de pild, n coala general se practic integrarea tuturor disciplinelor n module transcurriculare", care reliefeaz teme de actualitate ca educaia pentru integrare internaional, noile tehnologii ori educaia pentru calitatea mediului natural de via. Disciplinele integrate sintetizeaz i organizeaz didactic informaii din domenii diferite ale cunoaterii. De exemplu, pentru predarea tiinelor naturii, se poate renuna la criteriul de organizare a informaiilor tiinifice axat pe logica intern a discipli35
2008
nelor Botanic, Zoologie, Anatomia i fiziologia omului. Genetic, i se poate adopta un criteriu integrativ, ca de exemplu, gradul i nivelul de organizare a materiei vii. n viziune curricular, predarea integrat trebuie abordat nu numai la nivelul organizrii coninuturilor, ci i la cel al transmiterii i asimilrii lor. Pentru acest din urm aspect, se cer proiectate cadre de interferen ntre curriculum colar i cel extracolar (nonformal) sau, altfel spus, se impune construirea unui parteneriat coal-comunitate. Modalitile cele mai frecvente de integrare a disciplinelor: 1. Polarizarea cunotinelor pe centre de interese sau pe terne generale: Integrarea cunotinelor n jurul unui pol tiinific (schemele conceptuale ale tiinelor, metodele de investigaie tiinific natura tiinelor etc.) Integrarea cunotinelor n jurul unui pol practic (aplicaii n contexte vocaionale familiale, de grup social etc.). Integrarea cunotinelor n jurul unui pol referitor la societate aspecte istorice, politice, de toleran interetnic, religioas ex.). Integrarea cunotinelor n jurul unui pol personal (formarea i evoluia contiinei morale, a imaginii de sine, a afectivitii etc.). 2. Integrarea cunotinelor prin lecie (construirea unui ansamblu flexibil de lecii fiecare dintre ele fiind conceput printr-o schem integrativ de tipul: noiunile eseniale ale domeniului de cunoatere abordat; metodele specifice de investigaie; manifestri ale fenomenelor implicate; consecine i variante de soluionare sau de optimizare). 3. Integrarea cunotinelor n jurul unor activiti fundamentale (construcie producie, cercetare, creaie artistic etc.). 3.3.4. Organizarea coninuturilor n perspectivele informatizrii nvmntului 3.3.4.1. Problematica general Literatura pedagogic cu referire la informatizarea nvmntului delimiteaz trei modaliti de adaptare a coninuturilor, modaliti difereniate prin nivelul de complexitate al obiectivelor instrucionale i prin gradul de valorificare pedagogic a posibilitilor oferite de ordinator: introducerea cursurilor de informare/formare n informatic cu statut de disciplin distinct n planul de nvmnt; demersurile de contientizare a educailor i educatorilor practicieni specializai n toate ariile curriculare (nu numai n tiinele exacte), in legtur cu avantajele valorificrii didactice a ordinatorului; valorificarea ordinatorului nu numai ca mijloc didactic performant dar i ca strategie de proiectare i de desfurare a activitii curriculare n toat complexitatea sa, n special prin producerea i aplicarea n scopuri didactice de software pentru toate ariile curriculare. Aceste modaliti au aprut, dar nu s-au nlturat succesiv. Teoretic, coexistena lor este perfect util i posibil. In practica colar ns, interrelaia lor nu este ntotdeauna axat pe complementaritate i pe intersusinere. Prin concuren, apar mereu obstacole, n special pentru dezvoltarea celei de-a treia modaliti: obstacolul fizic", determinat de conceperea laboratoarelor de informatic drept loc de desfurare exclusiv a orelor de informatic sau de tiine exacte; obstacolul mental", sau larg rspndita imagine a calculatorului ca proprietate de drept a profesorului de informatic, ca mijloc didactic inut sub cheie mpiedicarea difuziunii fizice n mediul cotidian al clasei determin ncetinirea difuziunii mentale a calculatorului, manifestat n organizarea coninuturilor n adaptarea metodelor de predare i de evaluare, n multiplicarea formelor' de organizare a procesului de nvmnt;
36
2008
obstacolul de asisten tehnic" ce exprim necesitatea lrgirii corpului didactic cu profesorul asistent de informatic" cu triplu rol: s ofere asisten tehnic, s asiste profesorii i elevii n utilizarea calculatorului, s acorde consiliere n conceperea, aplicarea i evaluarea software.
3.3.4.2. Etapele informatizrii nvmntului i ale adaptrii coninuturilor n mediul didactic informatizat Analiznd impactul calculatorului n nvmnt, prin operatorul timp istoric, au fost identificate trei valuri". n prima etap, computerul a intrat n coal ca virtual facilitator educaional, n continuarea retroproiectorului, magnetofonului etc. i s-a impus apoi ca obiect de studiu n sine, ca disciplin cu statut opional sau obligatoriu. n a doua etap, asimilat cu perioada nvrii asistate de calculator (IAO) n varianta clasic, valorificarea calculatorului s-a lrgii prin interpretarea acestuia ca resurs educaional cu potenial mare n toate ariile curriculare. Aceasta este etapa n care se afl cele mai multe coli din lume, pe linia informatizrii nvmntului. Dei se constat progrese fa de metodologia iniial a nvrii programate, ajungndu-se la un nivel de complexitate considerabil al formelor de afiare i al regulilor de analiz a rspunsurilor celui ce nva, cea mai mare parte a sistemelor IAO curente este bazat pe cliee, pe reacii programate in prealabil ca specificaie algoritmic: se prezint un text sau o imagine, se d o prob, se ateapt un rspuns, se face analiza acestuia i n urma rezultatului este selectat o nou imagine. A treia etap, mai mult ipotetic dect real, prefigureaz o influen mai substanial a Noilor Tehnologii Informaionale i Comunicaionaie (NTIC), ca sistem de nvare" ce va determina modificri n definirea obiectivelor educaionale, reorganizarea coninuturilor, n manier interdisciplinar, integrat, modular, adaptarea metodologic pe continuum-ul predare-nvare-evaluare, interpretarea relaiei profesor-elev, redimensionarea competenelor profesorului i chiar o nou filosofie i deontologie a profesiei. I. Mackintosh, 1986, i S. Papert, 1980, condiioneaz apariia acestei etape de penetrarea n nvmnt a ordinatoarelor i a sistemelor informaionale performante, a programelor complexe, foarte interactive, scrise n limbaje specifice sistemelor expert. 3.3.4.3. Sistemele expert, un nou cadru pentru organizarea coninuturilor nvmntului i ale educaiei Un sistem expert se compune dintr-o baz de cunotine, sub o form ct mai apropiat de cmpul real, natural de aplicaii; structura de soluionare a problemelor sau un program gazd; interfaa interactiv utilizator-calculator. n ansamblu, un sistem expert reprezint un sistem de programe care stocheaz i acumuleaz elemente de cunoatere" sau cunotinele i abilitile experilor umani ntr-un domeniu specific de cunoatere, trage concluzii din acest domeniu, ncercnd s reproduc comportamentele experilor n soluionarea situaiilor concrete ale domeniului lor de excelen. Caracteristicile departajante ale sistemului expert fa de IAO n varianta clasic: toate cunotinele sunt afiate ntr-o manier explicit; poate judeca cu date probabilistice, nesigure, vagi; ncearc s simuleze gndirea uman, accentund raionamentul calitativ ; explic propria linie de raionament ntr-un mod inteligibil i pentru un nespe-cialist n informatic;
37
2008
permite s fie chestionat asupra modalitii n care a ajuns la o anumit concluzie, de ce nu a acceptat o alt ipotez etc, este capabil s se corijeze sau s se adapteze la introducerea de noi date; poate fi ameliorat continuu, este extensibil sau programat s creasc". Dezvoltarea NTIC are o inciden nsemnat asupra organizrii coninuturilor educaionale i a curriculum-ului n general. Aceast nou realitate se reflect n politica educaional a numeroase state, n special prin adoptarea unor programe naionale de informatizare a nvmntului, n modaliti i rate de timp specifice fiecrui profil i nivel de specializare. Problematica celor mai multe programe naionale se centreaz pe urmtoarele registre : precizarea noilor concepte legate de introducerea NTIC n coal, adaptrile majore din sfera coninuturilor i a metodelor educaionale, proiectele de finanare pe termen scurt i mediu, de implicare a altor departamente i organizaii guvernamentale i neguveranamentale n susinerea planurilor de informatizare a nvmntului, politica de formare iniial a cadrelor didactice pentru un nvmnt informatizat, cercetarea pedagogic n domeniu. Se remarc tendina de abordare integrat a acestei problematici, ntr-o viziune integrativ curricular, ca modalitate optim pentru asigurarea continuum-ului formare permanent (cadre didactice i elevi) - achiziionare de NTIC elaborare i dezvoltare de software didactic - cercetare pedagogic i inovare. 3.3.5. Organizarea difereniat sau personalizat a coninuturilor n esen, aceast modalitate de organizare a coninuturilor vizeaz adaptarea procesului instructiv-educativ la posibilitile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul i la stilul de nvare ale elevului. n termeni de politic educaional, strategia diferenierii curriculare se exprim prin trecerea de la o coal pentru toi", la o coal pentru fiecare". n concepia de ansamblu a reformei curriculare din Romnia, aceast strategie de organizare a coninuturilor este recomandat att pe considerente psihopedagogice, ct i ca o direcie a integrrii i compatibilizrii proceselor educaionale n spaiul euroatlantic. Exist numeroase aspecte ale adaptrii curriculum-ului n acord cu trebuinele de dezvoltare i de afirmare ale predispoziiilor aptitudinale generale i specifice (ce se manifest pe diferite niveluri, de la retardat, pn la supramediu i la supradotat). n genera!, diferenierea experienei de nvare se face de ctre profesor, in coninuturi, metode de predare-nvare, mediu psihologic, standarde de performan. Diferenierea se exprim, la nivelul elevului, prin extensiunea cunotinelor, profunzimea nelegerii, ritmul i stilul de nvare (creativ, reproductiv, investigativ etc.). La nivelul liceului, organizarea difereniat a coninuturilor apare n chiar planurile de nvmnt, concepute diferit (prin proporia grupelor de discipline, natura disciplinelor opionale etc), n funcie de profilul liceului (teoretic, vocaional, cu specializri multiple). La nivelul colii generale, unde se va asimila un trunchi comun de cunotine, diferenierea se face n special prin extensiunea i profunzimea cunotinelor propuse spre nvare i mult mai puin prin natura lor (cu excepia disciplinelor opionale). n acest sens, noile programe pe discipline i arii curriculare las la decizia profesorilor s abordeze fie un curriculum aprofundat" (predarea se limiteaz la 70% din program, in ntreg timpul alocat disciplinei prin planul de nvmnt), fie s abordeze un curriculum extins" (mai mult de 70%, cu predare n acelai interval de timp). n primul caz, predarea se va adresa elevilor cu interese cognitive normale sau mai reduse, ori fr predispoziii aptitudinale n domeniul respectiv. Cel deal doilea caz se adreseaz elevilor cu predispoziii aptitudinale nalte i cu interese deosebite pentru aria curricular respectiv. Aici, ritmul de nsuire va fi mai alert, coninuturile vor fi compactizate prin reducerea repetiiilor sau a exerciiilor i prin alocarea timpului astfel ctigat abordrii unor cunotine n plus sau la niveluri de dificultate sporit. Pentru core curriculum, diferenierea o face profesorul clasei (cnd diferenierea se aplic in cadrul aceleiai clase) sau conducerea colii i catedra, atunci cnd se opteaz pentru predarea pe 38
2008
clase omogene de aptitudini. De altfel, forma de organizare a procesului de nvmnt este unul dintre factorii determinani pentru succesul strategiei de personalizare a curriculum-ului.
I. Gruparea elevilor pe criterii aptitudinale

1. colile speciale Organizarea lor s-a axat pe ipoteza c separarea elevilor ntr-un cadru aptitudinal omogen, n vederea parcurgerii unui curriculum special, stimulator i n conformitate cu posibilitile lor superioare, poteneaz succesul colar. Funcionarea colilor speciale a evideniat o serie de avantaje: asigurarea unei culturi generale superioare, pentru acei copii care i-au dovedit aptitudini colare globale, nemanifestndu-i nc nclinaiile speciale; dezvoltarea aptitudinilor speciale; interstimularea; atragerea unor educatori cu calificare profesional nalt i, n general, specializau pentru activtatea didactic cu elevii dotai; existena unui nivel ridicat al moralului de grup, potenat de ataamentul fa de coal, tradiiile i ritualurile" acesteia; organizarea acuitii didactice in clase de dimensiuni mai mici; dotarea materil superioar; sprijinul i colaborarea prinilor i autoritilor locale. Gradul de implicare a acestora in susinerea material i moral a demersurilor profesorilor, n favoarea elevilor dotai este considerat a fi mai mare n asemenea coli. Avantajele nu pot fi ns fructificate pe deplin. Aceeai situaie educaional care venereaz condiiile dezvoltrii potenialului individual sau colectiv pn la performan este, totodat, o surs potenial de dezavantajare, pe alte planuri, a indivizilor dotai. Criticile emise att de specialiti n psihopedagogie, ct i de reprezentani ai altor categorii profesionale, socialadministrative, culturale, confesionale etc. i extrag argumentaia fie din fenomenele reale, constatate direct n praxisul educaional sau n cadrul unor experimente pedagogice special iniiate, fie din deducii i supoziii care, uneori, sunt suficient de plauzibile pentru a fi tratate cu toat consideraia. Cel mai adesea sunt evideniate urmtoarele aspecte negative: segregarea" copiilor cu aptitudini supramedii, ca pericol social n sine ; suprasolicitarea elevilor; riscul mrit de inadaptare social a copiilor capabili de performane academice, generat de izolarea acestora de contextul social al generaiei de vrst; reducerea ocaziilor acestor copii de a se manifesta ca lideri, ntr-o msur mult mai mare dect atunci cnd se repartizeaz natural, n colile obinuite ; pericolul stimulrii unui spirit de elit", a meritocraiei, a aristocraiei colare" i a snobismului; demoralizarea elevilor de elit, stimularea sentimentului de inferioritate, fenomene mai intens trite de indivizii supramediu dotai; privarea copiilor medii de stimularea intelectual favorizat de contactul cu copiii dotai. 2. Clasele speciale Comparativ cu colile speciale, clasele cu aptitudini omogene, la care se pred la un nivel avansat fa de nivelul comun, fie la: a) o singur disciplin, b) un set de discipline, c) la toate disciplinele, sunt mult mai numeroase i mai populare. Acceptarea i proliferarea lor sunt datorate urmtoarelor dou avantaje de ordin economic-administrativ i ideologic: 39
2008
se pot organiza pentru un numr mai redus de elevi dect colile speciale, ceea ce le face accesibile din punct de vedere economic pentru aproape fiecare unitate colar i familie; segregarea" elevilor selecionai fa de generaia de vrst este atenuat, elevii dotai rmnnd integrai n coala obinuit i avnd posibilitatea de a participa la viaa specific acesteia. Acelai fapt este valabil i cu referire la segregarea" profesorilor elevilor dotai. Cu ocazia unei anchete semnalate n literatur, pe tema atitudinii profesorilor fa de formele de organizare separat a nvmntului pentru dotai, s-a constatat c, n preferinele profesorilor, clasele speciale dein locul I pentru popularitate. Acuzaiile de elitism i spirit nedemocratic aduse de prini i educatori sunt mai puin frecvente i radicale. n planul eficienei pedagogice ns, clasele speciale au mai multe inconveniente dect colile speciale: selecia elevilor este mai puin riguroas i admiterea mai permisiv; ncrctura mai mare de subiectivism n repartizarea profesorilor la aceste clase; nivelul pregtirii psihopedagogice i de specialitate a profesorilor este in general mai cobort dect al celor selecionai pentru predarea n colile speciale; baza material i informaional la care au acces elevii claselor speciale este mai slab, fiind proiectat a satisface cerinele ntregii mase de elevi ai colii obinuite, iar timpul de folosire a acestei baze este inevitabil mai mic, fiind partajat cu celelalte clase. Subliniem, totui, un avantaj net n plan psihopedagogie fa de colile speciale: clasele speciale au o deschidere mai mare n dublu sens, cel al permeabilitii (pe parcursul anului colar) copiilor dotai din clasele obinuite, care nu au reuit iniial ia testele de admitere, i cel al reintegrrii n programul comun a pseudo--dotai'or, n condiiile atenurii sentimentului de eec colar. Pentru fostele ri socialiste din estul Europei, clasele speciale au constituit principala modalitate de asisten didactic n licee a elevilor capabili de performane academice, focalizat pe matematic (URSS, Bulgaria, Cehoslovacia, Polonia, Ungaria.), fizic (URSS, Cehoslovacia, Ungaria), chimie (URSS, Ungaria), biologie (Ungaria, URSS), limbi strine (Cehoslovacia, Ungaria). n Romnia, au fost introduse oficial prin Circulara nr. 8345/1971 cu privire la organizarea claselor speciale de matematic, fizic, chimie i biologie pentru elevii cu aptitudini i rezultate deosebite la aceste discipline. Din pcate, nu dispunem de nici un studiu aprofundat, centrat pe efectele, fenomenele psihopedagogice generate de metodele de selecie, formare i antrenare a elevilor din liceele romneti. Programele instructiv-educative au fost, n general, elaborate de profesori talentai, pe baza experienei didactice acumulate direct i indirect n activitatea concret din clas. Plasarea pe primele locuri (att n clasamentele pe echipe, ct i individuale) a elevilor ia competiiile internaionale reprezint, desigur, un criteriu pentru aprecierea acestor programe, dar, considerat n sine, nu are suficient consisten pedagogic. Sub incidena interesului psihopedagogului stau, ntr-o msur mai mare dect clasamentul competiional, efectele pe termen lung ale acestor programe asupra devenirii proceselor psihice cognitive, motivaiei, afectivitii, voinei i caracterului etc. Unii dintre elevii olimpici la liceu nu au demonstrat n continuare, n evoluia lor la facultate i n viaa profesional, un profil psiho-comportamental de performer i/sau au czut cu uurin victime surmenajului, depresiilor psihice, devianelor comportamentale etc. Cele mai frecvente cauze ale pierderii talentelor" tocmai la vrsta cnd performana este cu adevrat relevant i important att pentru individ, ct i pentru colectivitate se explic i prin neglijarea n coal a aspectelor legate de dezvoltarea acelor trsturi de personalitate n msur s susin individul mpovrat de propriul talent: tolerana la eec, ncrederea n sine, abordarea creativ a problemelor, gndirea pozitiv, optimismul, flexibilitatea, curajul i arta relaiilor 40
2008
interpersonale, competene de comunicare, deprinderea dozrii efortului, disponibilitate pentru dezvoltarea afectivitii etc. 3. Grupele omogene aptitudinal Numit i grupare omogen, aceast form i propune reducerea gamei decalajelor interindividuale de capacitate, inerent n cadrul unei clase obinuite, astfel nct s se minimalizeze diferena de nivel de predare intragrup i s se maximalizeze diferenele du nivel de predare intergrupe. n organizarea practic a grupelor de nivel, se disting dou procedee departajante: constituirea de grupe fixe, n cadrul unei clase, pentru toate disciplinele i, respectiv, separarea unei grupe mici de copii superior dotai pentru parcurgerea unei anumite pri din activitatea cuprins n orar sau chiar numai a anumitor subiecte din cadrul unei singure discipline. Pentru generalizarea nfiinrii grupelor de dotai n cadrul claselor obinuite pledeaz urmtoarele argumente: se reduc substanial acuzaiile legate de segregare; costurile economice sunt minime, comparativ cu celelalte forme de organizare a nvmntului pentru dotai; grupele speciale formate in cadrul unei clase sunt foarte flexibile att din punct de vedere al dinamicii compoziionale pe parcursul anului colar n funcie de evoluia fiecrui elev din clas, ct i din cel al variabilitii disciplinelor i ponderii acestora n cadrul programelor speciale n funcie de interesele i abilitile elevilor; se permite realizarea transferurilor pozitive multiple ntre copiii cu diferite tipuri i niveluri de abiliti, n special dac acestea sunt favorizate i prin calitatea i atitudinea personalului didactic. Riscuri i condiionri: elevii selecionai ca fiind relativ omogeni, dup un criteriu, rmn totui eterogeni sub alte aspecte. De exemplu, n grupele constituite din elevi admii prin compatibilitatea scorurilor globale la testele de inteligen, acetia pot fi foarte diferii dup performanele obinute la anumite obiecte de nvmnt sau dup interesele cognitive manifestate; tratamentul didactic difereniat se reduce la aplicarea unei programe mbogite", centrat ns insuficient pe aprofundarea coninutului i pe elaborarea proiectelor instructiv-educative individuale; acelai profesor este nevoit s predea cel puin la dou niveluri diferite, pentru elevii dotai i pentru cei obinuii, fapt care genereaz suprancrcarea sarcinii profesionale, cu tot cortegiul de efecte dezastruoase n timp, att pentru elevi, ct i pentru profesori. Dintre acestea, superficialitatea actului instrucliv-educaional amenin permanent prin generarea unor situaii ca: aplicare neadecvat caracteristicilor de unicitate ale fiecrei situaii din clas, automatizare, stagnare calitativ, neglijarea evalurii rezultatelor afectiv-atitudinale, pivotarea ateniei pe unul sau cellalt din cele dou segmente ale clasei etc. profesorii nu sunt selecionai i pregtii in mod special n domeniul pedagogiei elevilor dotai. Ca atare, ei nu pot fi obligai s instituie un nvmnt special i, n general, nu sunt stimulai material printr-un sistem juridic expres. n circumstane speciale ce moral sczut in clasele cu grupe omogene, se poate activa entropia n aria motivaiei pentru studiu i a aspiraiilor, determinnd un regres unilateral (echilibrarea balanei motivaionale a elevilor dotai la nivelul elevilor mediocri). Fiecare dintre aceste forme si variantele lor genereaz separarea copiilor dotai de restul populaiei colare de aceeai vrst cronologic. Obieciile privesc, in general, segregarea social,
41
2008
etnic, rasial i nu segregarea aptitudinal, care este un dat ontologic, un aspect fundamental al vieii.
II. Accelerarea studiilor

Prin definiie, strategia accelerrii permite reducerea perioadei de educaie formal, prin asigurarea condiiilor de progres n ritm propriu al elevilor cu aptitudini nalte Redm n sintez principalele forme ale accelerrii studiilor, aplicate n practica educaional de la nceputul secolului i pn n prezent. 1. Admiterea devansat n clasa I Analiza comparat a regulamentelor actuale de admitere n prima clas colar, din numeroase sisteme naionale de nvmnt, prezint o gam variat de concepii Dac, n deceniile trecute, majoritatea legislaiilor colare impuneau un minim de vrst rigid, acum se constat o mai mare flexibilitate manifestat n concesii de la 6 luni la 3 ani avans, n unele ri (Canada i Anglia), s-a instituit o admitere dubl pe an. Vrsta de admitere variaz ntre 4,9 ani (SUA) i peste 8 ani, ponderea maxim centrndu-se n jurul vrstei de 6 ani. Parcurgnd lista argumentelor pro i contra admiterii devansate, se evideniaz faptul c maximum de funcionalitate este realizat atunci cnd ea se aplic unui numr limitat de copii precoci sub aspectul ntreit al calitilor intelectuale, fizice i sociale, diagnosticate prin procedee specializate (ex. teste formale i informale, interviuri cu prinii i educatoarele - dac copilul are experien de precolarizare). Concluzii: copiii cu disponibiliti aptitudinale deosebite, admii n devans, i menin precocitatea pe tot parcursul colarizrii; admiterea devansat nu accentueaz superioritatea la nvtur, dar reprezint un procedeu eficient de identificare a elevilor cu caliti superioare ; proiectele de admitere devansat trebuie s prevad msuri ulterioare de identificare a pseudo-dotailor. Din totalul elevilor nscrii n clasa 1 mai devreme de 6 ani, n colile din Geneva, pe parcursul a 4 ani (1984-1988), doar 55% ou reuit la teslele de admitere n clasa a II-a. Menionm c colarizarea s-a fcut n clase obinuite. 2. Telescoparea claselor din cursul colaritii, prin pregtirea concomitent a dou clase, practicat in coala elementar, i srirea unor ani de studiu", la facultate" prin ncredinarea elevilor dotai din coala secundar a unei activiti de nivelul facultii i acordndu-le un avans dac reuesc cu succes la examenul de admitere Acest sistem are tradiie n colile secundare americane, unde a fost iniiat ncepnd cu anii '50. Numeroi pedagogi, n special europeni, susin cu argumente credibile evitarea acestei variante n coala secundar, n favoarea aprofundrii programei prin activiti independente. 3. ntreptrunderea claselor prin acoperirea in 2-3 ani a coninuturilor transmise n mod normal, n 3-4 ani. Aplicarea acestei forme de accelerare genereaz constituirea claselor speciale, uneori pentru un program de var de 6 sptmni, n care se parcurge un curriculum special. Fr a se bucura de avizul total favorabil al pedagogilor aceast variant este recomandat ntr-o msur mai mare dect precedenta. 4. Progresul continuu 42
2008
este un proiect de program fr clase, numit i sistemul nivelurilor", al unitilor" sau al creditelor". Activitatea dintr-un ntreg ciclu colar se desfoar prin cursuri interanjabile, parcurse n ritm propriu. Se manifest un curent favorabil, n ntreaga lume, pentru acest sistem aplicat iniial n SUA. Dei este apreciat pozitiv de pedagogi, obiectualizarea sa este ncetinit, organizarea i administrarea dovedindu-se complicate i costisitoare. colile americane care au depit cu succes detaliile procedurale l recomand ca o garanie potenial a reformrii i actualizrii continue a curriculum-ului i a deschiderii ctre inovaii. n corelaie, se poate aplica i un al cincilea sistem de accelerare, experimentat tot n SUA: cursurile suplimentare la coala secundar i admiterea devansat la facultate", sistem axat pe flexibilizarea programului i pe o multitudine de cursuri opionale i facultative introduse n planul de nvmnt.
III. mbogirea programelor de colarizare

Conceptul de mbogire (engl. enrichment) cu referire la curriculum nu dispune nc de o definire clar. n unele surse, termenul desemneaz activitile extracolare, n general, inclusiv cele iniiate cu scopul de a veni in sprijinul retardailor, iar n altele este folosit cu semnificaia de activiti curriculare adiionale programei colare desfurate n clas. Sensul iniial al conceptului era de selecie i organizare a exigenelor de nvare corespunztor personalitii individuale". Prin folosire insistent n domeniul pedagogiei dotailor, termenul a mbrcat conotaia de educaie rezervat excelenelor". Ca modalitate de suplimentare-aprofundare a pregtirii destinate elevilor cu aptitudini nalte, mbogirea" prezint avantajul adaptrii programului instructiv-educativ la posibilitile i interesele acestora, fr a-i izola de mediul colar obinuit. Principalei obiecii referitoare la riscul suprancrcrii, i se contraargumen-teaz prin invocarea ritmului accelerat i capacitii mai mari de cuprindere a sarcinilor de studiu, manifestat de elevii talentai. Practicarea acestei forme de organizare a nvmntului este condiionat de existena unei baze materiale avansate i de calitatea profesional a cadrelor didactice. Astzi se nregistreaz o larg palet de forme de curriculum mbogit: reducerea la minimum a programelor obligatorii (un nucleu de cunotine), n avantajul opiunilor multiple pentru cursurile ce rspund intereselor particulare; scutirea de anumite cursuri obligatorii" a elevilor, pentru ca acetia s-i intensifice eforturile n direcia compatibil nclinaiilor speciale ; organizarea de ateliere" sau cercuri" pe discipline ; iniierea unor proiecte de cercetare; audierile regulate de conferine, accesul la viaa comunitilor profesionale ; studiul individual dirijat; tabere", sesiuni", academii" sau coli de var" organizate n vacanele colare etc. Contextele instructiv-educaionale ofer, n realitate, posibiliti multiple de potenare a avantajelor i de diminuare, chiar anihilare, a dezavantajelor. Unul i acelai program are efecte contradictorii n coli sau clase diferite. Setul de dezavantaje poteniale ale unui program poate fi activat de un anumit context i pasivizat de un altul. Tocmai de aceea, nu subscriem la politica de transferare a programelor educaionale pentru elevii cu aptitudini nalte de la un grup ia altul, fie i n cadrul aceleiai ri, localiti, coli. Pentru fiecare situaie concret trebuie elaborat un program special, cu aplicabilitate expres i netransmisibil, axat pe analiza intercorelat a tuturor parametrilor contextuali i care s elimine sau s controleze efectele nedorite. Altfel, orice program, orict de elaborat teoretic, poate fi compromis, ntruct face loc riscurilor n dezvoltarea personalitii care, pe orice plan s-ar acutiza (intelectual-aptitudinal, emoional, atitudinal: 43
2008
personal-social; n grupul colar-familie-grup de prieteni etc), nu sunt asumabile n primul rnd din considerente deontologice. Imprescriptibilitatea reetelor instructiv-educative, n, afara unui context concret precizat, nu se opune ns oportunitii elaborrii programelor-cadru sau ghidurilor generale. Demersul evaluativ pentru asemenea studii este diferit fa de cel al programelor instructiv-educative ce vor fi efectiv aplicate. Programul-cadru are valoare in sine, n timp ce valoarea programului particular poate fi judecat numai prin referire la universul vizat, aici i acum. Cu acest amendament, considerm c cele trei strategii de organizare specific a nvmntului pot fi aplicate n calitatea lor de ax general-orientativ. Studiul aprofundat i complex al avantajelor i dezavantajelor poteniale este obligatoriu pentru avizarea programelor complete, particulare, dar devine nul din punct de vedere al finalitii pedagogice, dac i propune s dea verdicte de tipul acceptabil sau neacceptabil, pentru o strategie general.
44

Pedagogie 1

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Pedagogie 1

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

UNIVERSITATEA DE MEDICIN I FARMACIE DIN CRAIOVA DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA PERSONALULUI DIDACTIC MODULUL PSIHOPEDAGOGIC

Anul universitar 2008-2009

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE I

Curs 1 FINALITILE EDUCAIEI - IDEAL, SCOPURI, OBIECTIVE

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE I

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE I

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE I

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE I

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE I

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE I

Curs 2 FINALITILE EDUCAIEI - IDEAL, SCOPURI, OBIECTIVE

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE I

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE I

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE I

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE I

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE I

Curs 3 FINALITILE EDUCAIEI - IDEAL, SCOPURI, OBIECTIVE

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE I

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE I

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE I

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE I

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE I

CONINUTURILE PROCESULUI DE NVMNT, COMPONENT A CURRICULUMULUI

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE I

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE I

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE I

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE I

II. Selecia coninuturilor

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE I

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE I

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE I

III. Organizarea coninuturilor

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE I

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE I

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE I

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE I

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE I

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE I

Curs 5 CONINUTURILE PROCESULUI DE NVMNT, COMPONENT A CURRICULUMULUI

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE I

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE I

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE I

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE I

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE I

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE I

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE I

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE I

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE I

I. Gruparea elevilor pe criterii aptitudinale

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE I

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE I

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE I

II. Accelerarea studiilor

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE I

III. mbogirea programelor de colarizare

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE I

You might also like