Inclusive Education Successfull Education System 2011 SR

Inkluzivno obrazovanje = uspean obrazovni sistem
Profesionalne kompetence za inkluzivno obrazovanje
Inkluzivno obrazovanje=uspean obrazovni sistem Profesionalne kompetencije za inkluzivno obrazovanje Publikaciju priredile: Nataa Milojevi i Valentina Zavii Strune saradnice: Kosana Beker i Biljana Janji Izdava: Inicijativa za inkluziju VelikiMali, arka Zrenjanina 10, 26000 Panevo, Srbija www.velikimali.org office@velikimali.org
Fotografija na naslovnoj strani: Mark Schneider Ilustracije: Milana Kneevi i Nenad Omasta Fotografije: Mark Schneider, Petar Opai, Miroslav Tanev, Marijana Jovi, Vladimir Vinki, arhiva organizacije VelikiMali Dizajn i priprema za tampu: Johanna Marcad Lektura i korektura: Antigona Andonov Prevod Aneksa: Radenka Grubai tampa: Manuarta, Beograd Tira: 300 Mart.2011. godina
U okviru projekta Organizacije civilnog drutva kao ravnopravni uesnici u razvoju inkluzivnog drutva u Srbiji - u okviru projekta Jaanje dijaloga izmeu organizacija civilnog drutva Srbije i EU Civil Society Organisations as Equal Participants in Developing Inclusive Society in Serbia - under the Strengthening Serbia-EU Civil Society Dialogue Project U partnerstvu sa socijalnom kooperativom Accaparlante iz Bolonje, www.accaparlante.it
Uz podrku Delegacije Evropske unije u Srbiji, www.europa.rs
Projekat je finansiran od strane EU. Sadraj publikacije je odgovornost Inicijative za inkluzju VelikiMali i ne odraava stavove i miljenja Evropske Unije. Project is funded by EU. The content of the publication is the responsibility of the Initiative for Inclusion VelikiMali and does not reflect the views and opinions of the European Union.
Sadraj
Inicijativa za inkluziju VelikiMali, foto Miroslav Tanev
O projektu 5 Umesto uvoda : Povelja o inkluzivnom obrazovanju 7
Kompetencije za inkluzivno obrazovanje 15 Obrazovanje budueg nastavnog osoblja 18 Standardi za nastavnike kompetencije i napredovanje u karijeri 23 Asistencija 27 Aneksi 35 Aneks 1 Standardi vetina, znanja i sposobnosti nastavnica Aneks 2 Uputstvo za sticanje vetine poduavanja Aneks 3 Nacionalni standardi zanimanja pomonog nastavnog osoblja Aneks 4 Asistentikinje nastavnica u inkluzivnim kolama 61 52 48 36
O projektu
Ova publikacija nastala je u okviru projekta Organizacije civilnog drutva kao ravnopravni uesnici u razvoju inkluzivnog drutva u Srbiji, koji Inicijativa za inkluziju VelikiMali realizuje u partnerstvu sa socijalnom kooperativom Accaparlante iz Bolonje (Italija), a uz podrku Delegacije Evropske unije u Srbiji. Opti cilj projekta je dalji razvoj inkluzivnog obrazovanja u Srbiji kroz izgradju jakih i odrivih profesionalnih udruenja i organizacija koje e zastupati prava dece iz osetljivih grupa (udruenja roditelja i udruenja osoba sa invaliditetom). Projekat doprinosi izgradnji kapaciteta, postavljanju standarda primene inkluzivnog obrazovanja, umreavanju sa EU organizacijama civilnog drutva u oblasti obrazovanja i uspostavljanju saradnje izmeu domaih organizacija i donosilaca odluka na lokalnom i nacionalnom nivou. Osnovne projektne aktivnosti: Aktivnost 1: uvoenje EU standarda i kodeksa prakse u profesionalna udruenja koja rade u oblasti obrazovanja (umreavanje, obuke, prilagoavanje standarda lokalnom kontekstu, prezentacije za profesionalna udruenja, konferencija za relevantne donosioce odluka o evropskim standardima i modelima prakse, tampanje publikacije); Aktivnost 2: osnaivanje udruenja roditelja i udruenja osoba sa invaliditetom za ravnopravno uee u procesu razvoja i obezbeivanja lokalnih servisa (priprema kolekcije razliitih oblika servisa, etiri dvodnevna treninga, tampanje publikacije) Aktivnost 3: monitoring primene Zakona o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja, odnosno onih odredaba koje se tiu inkluzivnog obrazovanja, u oko 30 obrazovnih i vaspitnih ustanova u Panevu; prezentacija italijanskog modela lokalnih servisa, izrada preporuka o mogunostima korienja lokalnih resursa za primenu inkluzivnog obrazovanja; Aktivnost 4: promotivne aktivnosti izrada promotivnog materijala, tri javne promotivne akcije, promocija Evropske godine borbe protiv siromatva i socijalnog iskljuivanja.
Kroz uspostavljanje standarda kvaliteta, kodeksa prakse i razvoja raznovrsnih lokalnih servisa podrke radimo na unapreenju realizacije prava dece sa smetnjama u razvoju i njihovih porodica.
5
Inicijativa za inkluziju VelikiMali, foto Marijana Jovi
NAPOMENA: Svi pojmovi koji su upotrebljeni u ovoj publikaciji u enskom gramatikom rodu odnose se na muki i enski rod osoba na koje se odnose, bez diskriminacije. Autorke su se opredelile za enski rod izmeu ostalog i zbog injenice da je meu zaposlenima u vaspitno-obrazovno ustanovama neuporedivo vei broj ena (izmeu 70-90%). Termin nastavnica, koji se najee koristi, se odnosi na zaposlene i u vrtiima i u kolama.
Umesto uvoda
Povelja o inkluzivnom obrazovanju1

Polazei od Konvencije o pravima deteta, Konvencije o pravima osoba sa invaliditetom, Ustava Republike Srbije, Zakona o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja i Zakona o zabrani diskriminacije, pravo na obrazovanje kojim se omoguava razvoj i drutvena ukljuenost, osnovno je pravo sve dece i mladih. Inkluzivno obrazovanje je neophodan korak u razvoju drutva baziranog na ljudskim pravima svih graana/ki. Osnovna funkcija obrazovanja je priprema za ivot u zajednici. Ako neko pone obrazovanje u uslovima izolacije, u oskudnom, jednolinom, izdvojenom i ogranienom iskustvenom prostoru, onda je on/a uskraen/a za mogunost da se ikada ravnopravno ukljui u ivot zajednice kao to i zajednica, u tom sluaju, ostaje uskraena za iskustvo pruanja podrke onima kojima je to potrebno. UNESCO Deklaracija iz Salamanke o potrebama specijalnog obrazovanja (1994) naglaava da su redovne kole s inkluzivnom orijentacijom najefektivniji nain za spreavanje diskriminatornih stavova, jer stvaraju zajednice u kojima su svi prihvaeni, grade inkluzivno drutvo i dostiu cilj obrazovanje za sve; vie od toga, one pruaju efektivno obrazovanje veini uenika i poboljavaju efikasnost kao i finansijsku efektivnost u celokupnom obrazovnom sistemu. Uspostavljanjem pozitivnog zakonodavnog okvira koji je u skladu sa konceptom ljudskih prava, obezbeena je dobra osnova za dalji razvoj i uspostavljanje mera i sistema podrke ostvarivanju tih prava za decu i odrasle sa invaliditetom. Bez kvalitetnog ukljuivanja u obrazovno-vaspitni sistem, deca iz osetljivih grupa nee moi da se ukljue u redovne ivotne tokove, ostvare svoje ivotne uloge kao druge osobe i preuzmu aktivnu ulogu u svom ivotu. Izdvojenost u odeljenja po osnovu slinih ogranienja sniava nivo aspiracije svakog pojedinanog uenika ali i nastavnika koji sa njima radi. Teko je u segregisanim (izdvojenim) odeljenjima odravati motivaciju i pokrenuti dinamiku kakve se javljaju u grupama u kojima postoji veliki raspon razliitosti.
Budui da ne znamo koje e znanje u budunosti biti najpotrebnije, besmisleno ga je pokuavati unapred poduavati. Umesto toga, trebalo bi pokuati stvoriti ljude koji uenje toliko vole i u njemu su tako dobri da e biti sposobni nauiti to god bude bilo potrebno John Holt
1 Do sada je preko 80 organizacija civilnog drutva, institucije Zatitnika graana i Poverenika za zatitu ravnopravnosti i jedna osnovna kola dalo podrku Povelji o inkluzivnom obrazovanju. http://www.velikimali.org/index. php?option=com_content&task=v iew&id=94&Itemid=29
Inkluzivno obrazovanje je deo ire strategije jednog drutva koje promovie inkluzivni razvoj, sa ciljem da se stvori jedan svet mira, tolerancije, odrivog korienja resursa, socijalne pravde, u kome su zadovoljena sva i svaija osnovna prava i potrebe. Da bi se to desilo, potrebno je uoiti prepreke i traiti reenja za njihovo prevazilaenje u lokalnoj kulturi, politikama i praksi, osigurati neophodnu pomo i resurse. Inkluzivno obrazovanje je odgovornost svih. Zato je pored reforme obrazovanja neophodno aktivno ukljuivanje drugih sektora u organizovanju i pruanju podrke inkluzivnom obrazovanju i razvoju usluga u lokalnim zajednicama. Da bi se omoguilo inkluzivno obrazovanje drava je obavezna da prui odreenu podrku. Vlasti na lokalnom, regionalnom i dravnom nivou treba da: u potpunosti primenjuju Konvenciju o pravima osoba sa invaliditetom, naroito lan 24; promoviu pozitivan stav prema inkluziji i pozitivan pristup inkluzivnom obrazovanju, istiui potrebu doivotnog uenja, socijalne inkluzije, antidiskriminacione politike i ostvarivanja prava graana/ki; u saradnji sa svim kljunim donosiocima odluka, razvijaju politiku i pravni okvir za promovisanje razvoja inkluzivnog obrazovanja naglaavajui znaaj meusektorske saradnje; razviju akcioni plan reforme obrazovnog sistema; obezbede potrebna sredstva za razvoj visoko kvalitetnog i prilagoenog inkluzivnog obrazovanja, kao i specijalizovana sredstva za decu sa kompleksnim obrazovnim potrebama u okviru inkluzivnog kolskog sistema; obezbede uslove da sva deca budu ukljuena u predkolski sistem; reformiu sistem obrazovanja prosvetnih radnika/ca, u cilju njihove pripremljenosti za ispunjavanje zahteva inkluzivnog kolskog sistema; organizuju i promoviu dovoljnu podrku za sve donosioce odluka; prue pristupane informacije, kako bi osobe sa invaliditetom bile upoznate sa svojim pravima i nainima njihovog ostvarivanja.
Obrazovne ustanove i njihovo osoblje trebalo bi da budu posveeni prepoznavanju i odgovaranju na potrebe dece i mladih sa smetnjama u razvoju i njihovih roditelja. fiziki aspekt: kolske prostorije treba da budu dostupne i prilagoene potrebama svih uenika/ca; asistivna tehnologija: kole bi trebalo da poseduju adekvatna sredstva uz iju primenu bi bilo omogueno deci i mladima sa invaliditetom da odreeni zadatak postiu na laki, bri i bolji nain; socijalna podrka: obrazovne ustanove treba da podravaju atmosferu i nain organizovanja koji omoguavaju deci i mladima da se meusobno upoznaju i imaju mogunosti za lini razvoj, kontakte, integraciju u zajednicu i socijalizaciju; znanje i metodi: kola je obavezna da obezbedi potpunu podrku koja je neophodna kako bi sva deca dobila iroko, kvalitetno i uravnoteeno obrazovanje. Indivudualni obrazovni planovi moraju se zasnivati na potrebama i mogunostima uenika/ca; podrka za decu i mlade: obrazovne ustanove imaju obavezu da prue potpune informacije i promoviu aktivno uece dece i mladih sa tekoama u svakodnevnom kolskom ivotu; spremnost, otvorenost: kole treba da posvete panju spremnosti i sposobnosti nastavnog kadra da se obrazuje, usavrava i podrava decu i mlade sa tekoama u razvoju.
Organizacije civilnog drutva u cilju podrke inkluziji trebalo bi da:

uspostave dijalog sa osobama sa invaliditetom, njihovim porodicama i organizacijama koje ih zastupaju, sindikatima i vlastima u cilju formiranja zajednike vizije i strategije prema sistemu inkluzivnog obrazovanja; promoviu pozitivne stavove prema inkluziji, uspostave i dalje razvijaju mreu podrke; u saradnji s porodicima i vlastima razvijaju strategije i akcione planove kako bi svi zajedno omoguili prelazak dece iz specijalnih kola u redovne i podrali promene u stavovima uprava i osoblja kola;
daju svoj doprinos u obezbeivanju timskog pristupa, pristupa zajednikog kolskog i mulitidisciplinarnog uenja; svoje znanje i iskustvo koriste kako bi kroz organizovanje kurseva, seminara i treninga obezbedili podrku osoblju, upravi, roditeljima, uenicima/ama; pripreme budue uiteljice, nastavnice i profesorke za rad u inkluzivnom okruenju; olakaju prelazak iz nieg u vii stepen obrazovnog sisitema (npr. iz osnovne u srednju kolu). Obrazovanje moe biti uspeno samo uz podrku roditeljima kao ravnopravnim partnerima u obrazovnom procesu. Zato je obaveza drave da obezbedi blagovremeno i potpuno informisanje roditelja kako bi donosili odluke koje su u najboljem interesu deteta. Obrazovne politike i strategije trebalo bi da kao jasan cilj postave inkluziju. Izdvojiti uenika/cu iz redovnog obrazovanja zbog invaliditeta ili tekoa u uenju je nepotovanje njihovih vrednosti kao osoba i diskriminacija na osnovu okolnosti za koje nisu odgovorni. Diskriminacija u obrazovanju vodi do diskriminacije u drutvu. Glavni cilj inkluzivnog obrazovanja treba da bude kola sa dobrim rezultatima uenja u kojoj svi/e uenici/ce imaju iste mogunosti za uenje. Ovaj cilj je odgovornost svih donosioca odluka i relevantnih drutvenih aktera.
Inicijativa za inkluziju VelikiMali
10
Ka inkluzivnom obrazovanju
Stvaranje uslova za potpunu drutvenu ukljuenost svih graana i graanki pre svega zahteva ukljuivanje sve dece u obrazovni sistem. Pokret socijalne inkluzije, iji je najvaniji deo obrazovna inkluzija, doveo je do toga da deca sa smetnjama u razvoju i osobe sa invaliditetom ne budu vie iskljuivo korisnici/ce odreenih specijalizovanih profesija, odnosno specijalizovanih ustanova. Srbija je donoenjem novog obrazovnog zakona Zakona o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja2, jasno pokazala svoje opredeljenje ka inkluziji, nediskriminaciji i drugim vanim principima na koje se meunarodnim ugovorima obavezala. Zakon je usaglaen sa meunarodnim konvencijama i predstavlja prvi i neophodan korak ka ostvarivanju prava na obrazovanje za svu decu. Svakako da u tom procesu ima jo mnogo koraka koje treba napraviti, a potrebno je i odreeno vreme da zaposleni u vaspitno-obrazovnim ustanovama razviju dodatne vetine i znanja u skladu sa novim principima i vrednostima koji su usvojeni3. Kod velikog broja zaposlenih u obrazovanju prisutna je nesigurnost u sopstvena znanja i vetine i strah da ne mogu da odgovore na zadatke i izazove koje donosi inkluzivno obrazovanje. Ovi strahovi ukazuju i na postojanje predrasuda prema deci iz osetljivih i ugroenih grupa i predstavljaju ozbiljnu prepreku inkluzivnom obrazovanju. S druge strane, upravo nedostatak inkluzivnog obrazovanja na svim nivoima omoguava postojanje takvih predrasuda.
Inkluzija trenutno izgleda ovako: radovi u toku na gradilitu koje neko eli da zatvori jer smatra da e tako napraviti red. Zato? Ne shvata i ne podnosi nered dok traju radovi na gradilitu. Osea da promene koje nastaju razotkrivaju dotadanju lanu sliku. Ne prihvata rado posao jer zahteva preduzimanje odreenih mera i prilagoavanje. Ili, zbog toga to je rad na gradilitu previe nejasan zbog nereda, pa onaj ko prolazi ne shvata da se zaista radi o gradilitu? ... Tolerancija na nered tokom radova na gradilitu je dinamini indikator kvaliteta inkluzije Prof. Andrea Canevaro, Univerzitet u Bolonji
Slubeni glasnik RS br. 72/2009
Bilten VelikiMali, Obrazovanje, Novine u obrazovnom sistemu Srbije, Biljana Janji i Kosana Beker, 2010.
3
http://www.velikimali.org/index. php?option=com_content&task=vi ew&id=79&Itemid=29
11
Mapiranje politika i praksi za pripremu nastavnika za inkluzivno obrazovanje u kontekstu drutvenih i kulturnih razliitosti, Nacionalni izvetaj za Srbiju, ETF European Training Foundation, Bolonja 20.12.2009 http://www.etf.europa.eu/ pubmgmt.nsf/(getAttachment)/1E 4367C497EB5C4CC12577310035 AFB2/$File/NOTE85VDGF.pdf
4
U nacionalnom izvestaju za Srbiju4 se navodi da postoji raireno verovanje meu nastavnicama da ne poseduju znanja i vetine potrebna za rad sa uenicima/ama koji/e imaju tekoe u uenju, ve da ta znanja i vetine iskljuivo poseduju defektolozi/kinje. Autori/ke izvetaja smatraju da ova verovanja pokazuju da nastavnici/e nisu svesni/e injenice da je logina podela izmeu kadra koji je obuen za rad sa uenicima sa posebnim potrebama (defektolozi/kinje) i kadra koji ima obrazovanje za rad sa normalnim uenicima (obine nastavnice) zasnovan na moi etiketiranja i da u samom korenu tog verovanja lei ideja o normalnom ljudskom biu. Da bi obrazovni sistem prepoznao i odgovorio na potrebe sve dece, neophodna je velika promena i to pre svega u stavovima i uverenjima, a zatim i u znanjima i vetinama. Ne postoje posebne pedagogije, psihologije, defektologije koje treba iskljuivo ili posebno da se bave obrazovanjem dece sa smetnjama u razvoju, ve su profesionalci/ke koji/e se bave obrazovanjem strunjaci/ke za obrazovanje sve dece ukljuujui i decu sa smetnjama u razvoju. Nastavnice sa svojim optim nastavnikim kompetencijama i drugi/e profesionalci/ke koji se bave obrazovanjem i uenjem treba da planiraju, realizuju, procenjuju i prate efekte uenja sve dece. Cilj je da deca iz osetljivih grupa na kvalitetan nain budu ukljuena u obrazovno-vaspitni proces i da se postignu najbolji ishodi u uenju svakog pojedinanog deteta/uenika i uenice, to je ujedno i glavni pokazatelj efikasnosti jednog obrazovnog sistema.
Integracija: biti realan nije realno, Norman Kunc, Axis Consultation and Training Ltd Originalno objavljeno u Kanadskom urnalu za izuzetnu decu V.1.1. 1984 http://www.normemma.com/ articles/arrlstc.htm
5
Budui lekari/ke, bolniari/ke, nastavnici/e, slubenici/e i to je najvanije, budui roditelji uenika/ca sa invaliditetom danas su u naim kolama. Moralni zloin je da u naem drutvu dozvoljavamo da pojedinci/ke odrastaju ne znajui ta je cerebralna paraliza ili autizam dok im to ne kae lekar/ka u porodilitu. Mi imamo moralnu obavezu, ne samo prema ueniku/ci sa invaliditetom, ve i prema buduim roditeljima uenika/ca sa invaliditetom, da teimo potpunoj inkluziji u naim kolama Norman Kunc, 19845
12
Razliiti stavovi i uverenja profesionalaca koji se bave decom u okviru i van obrazovnog sistema, kao i uverenja i stavovi ire javnosti, utiu na razvoj inkluzivnog obrazovanja. U studiji Inkluzivno obrazovanje tamo gde je malo resursa6 navodi se da je potrebno da odriv inkluzivni obrazovni program osigura da su vrednosti i verovanja svih aktera jasno odreeni, jer ukoliko su prepreke u stavovima prema inkluziji tako velike, nivo resursa postaje nebitan. Osnovne vrednosti i verovanja u vezi sa inkluzivnim obrazovanjem7:
Inclusive Education, Where there are few resources, by Sue Stubbs, The Atlas Alliance, september 2008;
6
http://www.eenet.org.uk/resources/ docs/IE%20few%20resources%20 2008.pdf

7
Ibid
Koje su nae vrednosti i verovanja u vezi sa obrazovanjem? uenjem? tekoama u uenju ? podrkom u uenju?
Vrednosti /verovanja nerazdvojivi od inkluzivnog obrazovanja: da li se slaete? Verujemo da svako ima pravo na obrazovanje. Verujemo da svako moe da ui. Verujemo da svako moe da ima tekoe u uenju u izvesnim oblastima ili periodima Verujemo da je svakome potrebna podrka u uenju
. odgovornou za kola, nastavnice, porodica i zajednica imaju primarnu obrazovanje/uenje deteta? odgovornost za unapreivanje uenja ne samo uenik/ca ... razliitost? Potujemo razliitost; razliitost je normalna i obogauje jedno drutvo diskriminacijom ? Diskriminatornim stavovima i ponaanju se treba suprotstaviti kako bi pripremili decu i mlade ljude za inkluzivno drutvo. Mi cenimo tolerantno drutvo koje otvoreno prihvata razliitost. Nastavno osoblje ne sme da bude izolovano, potrebno je obezbediti redovnu podrku.
podrkom nastavnom osoblju?
poetkom i Obrazovanje poinje na roenju, u porodici. Obrazovanje zavravanjem obrazovanja? u ranom detinjstvu je izrazito znaajno, a uenje se ne zavrava u odraslom dobu - moe da bude doivotan proces Dodajte svoju temu
13
Mapiranje politika i praksi za pripremu nastavnika za inkluzivno obrazovanje u kontekstu drutvenih i kulturnih razliitosti, Nacionalni izvetaj za Srbiju, ETF European Training Foundation, Bolonja 20.12.2009 http://www.etf.europa.eu/ pubmgmt.nsf/(getAttachment)/1E 4367C497EB5C4CC12577310035 AFB2/$File/NOTE85VDGF.pdf
8
Donoenje novih zakona koji garantuju ostvarivanje prava na obrazovanje sve dece je nuan, ali ne i dovoljan garant da e se promeniti stavovi prema inkluzivnom obrazovanju. O efikasnosti jednog obrazovnog sistema moemo da govorimo tek kada kvalitetan zakon pone da se primenjuje u praksi, u koli, uionici, na relaciji nastavnica-dete. Ovo moe predstavljati poetak kulturne rekonstrukcije celog sistema obrazovanja, to predstavlja bazu za ostvarivanje procesa inkluzije8 Iskustva razliitih zemalja ukazuju da se sa procesom razvoja socijalne inkluzije, koja je podrazumevala i ukljuivanje veeg broja dece sa smetnjama u razvoju i invaliditetom u redovan obrazovni sistem, menjao i koncept obrazovanja. U Srbiji je inkluzivno obrazovanje zapoelo zalaganjem i angaovanjem pojedinanih nastavnica i drugih strunjaka/kinja, pojedinanih kola, kao i nevladinih organizacija. U trenutku kada je stvoreno pozitivno okruenje i strateko opredeljenje donosioca odluka ka reformi obrazovanja u Srbiji, ovi akteri su zajedno, kroz razmenu iskustava i aktivno zagovaranje, doveli i do promene zakona. Vano je napomenuti da je inkluzivno obrazovanje proces i da ne moemo ekati da sve prepreke budu prevaziene, sve politike donete, i svi preduslovi ostvareni da bi proces otpoeo. Poelo je i traje.
Inicijativa za inkluziju VelikiMali, ilustracija Milana Knezevi
14
Kompetence za inkluzivno obrazovanje

Kvalitetan obrazovni sistem zavisi od onoga to se deava u samoj koli, uionici i na relaciji nastavnica-uenik/ca. Veliki broj istraivanja pokazuje da kvalitetnog obrazovnog sistema, odnosno kole koja je dobra za svu decu, nema bez visoko kvalitetnog nastavnog osoblja koje moe da prepozna i da se nosi sa razliitostima, da ih vrednuje u svojim uionicama i u drutvu, kao i da prevazie diskriminaciju, iskljuenost i nejednake mogunosti u obrazovanju. Stavovi, sposobnosti, znanje i motivacija nastavnica da usvoje nove pristupe u obrazovanju dece sa razliitim socio-ekonomskim, kulturnim i iskustvenim poreklom postaju kljuni da bi se ostvarila stvarna promena prakse, a time i ishodi uenja.
Mnoge reforme koje smo prouavali nisu uspele da daju rezultate zato to nisu imale velikog uticaja na deavanja unutar uionice. Analogija Larryja Cubana o uticaju veine kolskih reformi na nastavnu praksu je da su te reforme poput oluja na okeanu: Povrina je uzburkana i nemirna, dok je dno okeana tiho i mirno (iako pomalo mrano). Javna politika dramatino ustalasa stvari stvarajui privid velikih promena...dok se duboko ispod povrine ivot odvija sasvim spokojno. 9
How the worlds best-performing school systems come out on top, September 2007; http://www. smhc-cpre.org/wp-content/ uploads/2008/07/how-the-worldsbest-performing-school-systemscome-out-on-top-sept-072.pdf
9
15
10
Ibid
PISA-The Programme for International Student Assessment koju sprovodi OECD11
Organizacija za ekonomsku saradnju i razvoj. ; Testiranja uenika organizuju se svake tree godine, a mi smo se ovoj studiji prikljuili 2003. godine. U okviru PISA testiranja pismenost se ispituje u tri domena: matematika, itanje i prirodne nauke. Prva grupa zemalja su: Alberta (Kanada), Australija, Belgija, Finska, Hong Kong, Japan, Holandija, Novi Zeland, Ontario (Kanada), Singapur i Juna Koreja. Druga grupa zemalja su: Atlanta (SAD), Boston (SAD), ikago (SAD), Engleska, Jordan, Nju Jork (SAD) i Ohajo (SAD).
12
Zato neki kolski sistemi funkcioniu mnogo bolje od veine ostalih i zato su neke obrazovne reforme veoma uspene dok veina drugih ne uspeva, prikazano je u izvetaju Kako su najuspeniji obrazovni i sistemi na svetu postali uspeni10. Izvetaj je rezultat analize postignua najefikasnijih kolskih sistema definisanih OECD-ovim PISA11 programom, pregleda aktuelne literature i intervjuisanja vie od sto eksperata/kinja, donosilaca odluka i profesionalaca/ki iz prakse. Istraivanje daje primere deset svetskih najuspenijih sistema, kao i obrazovne sisteme koji ubrzano napreduju ili su nedavno uveli reforme koje poboljavaju postignua uenika/ca.12 U ovom izvetaju se navodi da je inilac koji najvie utie na razlike u uenju - kvalitet nastavnog osoblja, odnosno kvalitet poduavanja. Studije koje uzimaju u obzir sve dostupne dokaze o uspenosti nastavnica sugeriu da uenici/e koje poduavaju veoma uspene nastavnice napreduju tri puta bre od onih koje poduavaju slabo uspene nastavnice. Uticaj neuspenih nastavnica je posebno ozbiljan tokom ranih godina kolovanja. U osnovnoj koli uenici/e koji/e idu kod slabih nastavnica nekoliko godina za redom, gube u obrazovanju i taj gubitak je veim delom ireverzibilan (nenadoknadiva posledica). Istraivanje je pokazalo tri zajednike karakteristike najuspenijih obrazovnih sistema: Postiu da prave osobe postanu nastavnice (kvalitet obrazovnog sistema ne moe da nadmai kvalitet njegovih nastavnica). Budue nastavno osoblje obuavaju tako da postanu efikasni/e predavai/ce (jedini nain da se unaprede rezultati postignua uenika/ca jeste da se unapredi nastava). Uspostavljaju sisteme i ciljanu podrku kako bi svako dete imalo koristi od vrhunskog obrazovanja, tj poduavanja (jedini nain da sistem ostvari nabolje rezultate jeste da se podigne standard postignua svakog/e uenika/ce).
Ovi obrazovni sistemi pokazuju da najefikasnije prakse funkcioniu nezavisno od kulture u kojoj se sprovode. Oni takoe pokazuju da je mogue ostvariti vidljiv napredak u kratkom vremenskom periodu i da univerzalna primena najboljih praksi moe imati veliki uticaj na unapreenje obrazovnog sistema bilo gde u svetu.
16
Takoe jedan od znaajnih nalaza dobijenih analizom najuspenijih obrazovnih sistema u svetu jeste niska povezanost izmeu postignua i porodinog okruenja pojedinanih uenika/ca. Najuspeniji sistemi su razvili pristupe kojima obezbeuju da kola moe da kompenzuje nepovoljni uticaj porodinog okruenja uenika/ca. Svi ovi uspeni obrazovni sistemi vode rauna o uspostavljanju nunih osnovnih uslova, kao to su strogi standardi i procena nastavnikih kompetencija, jasna oekivanja i razliiti vidovi podrke nastavnicama i uenicima/ama, dovoljna finansijska sredstva, odgovarajui objekti i drugi osnovni resursi.
Niko ne moe da da neto to nema13

Nastavnike kompetencije su sloena tema i analirajui kljune faze u procesu dolaenja do kvalitetne nastave tj. do kvaliteta na ralacije nastavnica-dete, postavile smo sledea pitanja: Koje kriterijume treba da zadovolje, odnosno koje osobine, znanja i vetine treba da imaju osobe koje ele da rade u obrazovanju i zato? Koja znanja i vetine je potrebno obezbediti u inicijalnom obrazovanju i na koji nain? Na koji nain osobe zaposlene u obrazovanju treba da ispunjavaju svoje profesionalne obaveze i emu slue, odnosno na koji nain mogu/ treba da se koriste standardi za nastavnike kompetencije? Kako se planira i podrava struno usavravanje? Koja vrsta podrke je potrebna nastavnicama i na Inicijativa za inkluziju VelikiMali, koji nain se planira i obezbeuje? foto Petar Opai Tragajui za odgovorima na ova pitanja, analizirale smo 13 How the worlds best-performing postojeu literaturu i to pre svega istraivanja na temu school systems come out on top, karakteristika uspenog obrazovnog sistema, a zatim i September 2007; dokumenta kojima drave osiguravaju primenu zakona http://www.smhc-cpre.org/ i uspean obrazovni sistem u praksi. U ovoj publikaciji wp-content/uploads/2008/07/ nismo mogle da u potpunosti odgovorimo na postavljena how-the-worlds-best-performingpitanja, ali smo izdvojile kljune izazove na koje reforma school-systems-come-out-on-topsept-072.pdf trenutnog obrazovnog sistema u Srbiji mora da odgovori.
17
Kriterijumi za izbor kandidata za pedagoke fakultete ne uvaavaju neopozivo utvrenu injenicu da je linost pedagokog radnika onaj kljuni faktor od koga zavisi kvalitet pedagokog rada, pravac u kom e ii razvoj odreenog deteta i u krajnjoj liniji njegovo mentalno zdravlje. Radmila Milovanovi, Selekcija kandidata za pedagoke fakultete kao mera zatite mentalnog zdravlja dece14
Zbornik radova sa menarodne konferencije odrane 1920. maja 2009. godine na Pedagokom fakultetu u Jagodini
14
Obrazovanje budueg nastavnog osoblja

Selekcija
U prethodnom poglavlju smo navele da je istraivanje Kako su najuspeniji obrazovni sistemi na svetu postali uspeni pokazalo da je jedna od tri zajednikih karakteristika uspenih obrazovnih sistema upravo uspenost u privlaenju, a zatim i u odabiru pravih kandidata/kinja. Konstantno privlaei sposobnije ljude u nastavniku profesiju, najuspeniji obrazovni sistemi vode ka boljim postignuima uenika/ca. Oni to postiu tako to prave visoku selekciju za obrazovanje nastavnica, razvijaju efikasne procese za selekciju pravih kandidata/kinja da postanu nastavnici/e i daju dobru (ali ne veliku) poetnu nadoknadu (platu). Ovo sve unapreuje status profesije koja zatim privlai i bolje kandidate/kinje. Najuspeniji kolski sistemi imaju mnogo efikasnije mehanizme za selekciju osoba koje e se obrazovati za nastavniku profesiju od sistema koji nisu uspeni. Oni znaju da loa selekcija moe da dovede do 40 godina loeg poduavanja. Ovi mehanizmi podrazumevaju da osoba koja treba da postane nastavnica treba da poseduje odreeni set karakteristika koje mogu da se identifikuju pre nego to postanu nastavnice: visok nivo jezike i matematike pismenosti jake interpersonalne i komunikacione vetine, volju za uenjem i motivaciju za poduavanjem.
http://www.pefja.kg.ac.rs/ preuzimanje/Tempus/Tempus_ zbornik_knjiga_1.pdf
How the worlds best-performing school systems come out on top, September 2007; http://www. smhc-cpre.org/wp-content/ uploads/2008/07/how-the-worldsbest-performing-school-systemscome-out-on-top-sept-072.pdf
15
Zbog toga su procedure selekcije napravljene tako da ispituju ove vetine i osobine i da izdvoje kandidate/kinje koji ih poseduju. Skoro svi obrazovni sistemi u svetu biraju najbolje osobe koje e biti nastavnici tek po njihovom diplomiranju. S druge strane, najuspeniji obrazovni sistemi prvobitnu selekciju vre pre upisa na studije za nastavnike i tako ostavljaju mesta za studiranje samo za one koji su odabrani.15 Sistem obrazovanja i vaspitanja mora za svu decu da obezbedi jednako pravo i dostupnost obrazovanja i vaspitanja koje je usklaeno sa razvojnim, starosnim i linim obrazovnim potrebama, kao i da kroz raznovrsne oblike nastave, uenja i ocenjivanja obezbedi odgovaranje na razliite obrazovne potrebe, da razvija motivaciju za uenje i da podie kvalitet
18
postignua16. Pored znanja i vetina sastavni deo nastavnikih kompetencija su i vrednosni stavovi17. Ipak vrednosni stavovi nisu predmet procene na fakultetima koji obrazuju budue pedagoke radnike/ce. To znai da prijemni ispiti koji vre selekciju ispitujui skoro iskljuivo kognitivne aspekte linosti nisu dovoljan garant da emo nakon inicijalnog obrazovanja dobiti nastavno osoblje koje moe da obavlja svoj posao potujui opte principe obrazovanja i vaspitanja. Izuzetak je Pedagoki fakultet u Jagodini (Univerzitet u Kragujevcu) koji je 2009. godine uveo novi sistem polaganja prijemnog ispita kojeg ine test osnovne pismenosti, test razumevanja proitanog i intervju za procenu socijalnih vetina. U cilju promene koncepta prijemnog ispita i usavravanja sistema selekcije kandidata/kinja za upis na ovaj fakultet sprovedeno je i nekoliko pilot-istraivanja. U radu Etika osetljivost kao kriterijum selekcije kandidata za Pedagoke fakultete, autorke18 predstavljaju rezultate pilot-istraivanja etike osetljivosti studenata/kinja kao jedne od komponenti socijalnih vetina. Ispitivanje nivoa osetljivosti studenata/kinja prve godine Pedagokog fakulteta u Jagodini na posledice (ne) etikih postupaka uiteljica, odnosno osetljivost na postupke uiteljica koje svesno ili nesvesno, namerno ili nenamerno, sa razliitim ciljevima, mogu povrediti dete, odnosno uenika/cu je realizovano u periodu mart-maj 2009. godine primenom tehnike intervjua ija je osnovna tema bila nain na koji studenti/kinje opaaju problemsku situaciju iz prakse. Analizom dobijenih odgovora (ispitanici/e su imali/e zadatak da izraze svoj stav u odnosu na postupak, a zatim da taj stav ukratko obrazloe i argumentuju) dobijena su tri osnovna nivoa razvijenosti etike osetljivosti 1) 30 % ispitanika/ca smatra da je postupak uiteljice koji povreuje oseanja deteta i ide na tetu njegove dobrobiti, uenja i razvoja (fiziki kanjava, izdvaja od ostatka grupe, stigmatizuje, zanemaruje, ismeva itd.) ispravan postupak i da dete zasluuje kaznu. 2) 62,5 % smatra da je uiteljica napravila prekraj ili propust time to je izdvojila, zanemarila ili kaznila dete. U okviru ove kategorije autorke izdvajaju dve vrste odgovora: Orijentacija ka konformizmu i autoritetu U fokusu nije greka deteta, ve greka (prekraj ili propust) uiteljice. Ipak ni ovi odgovori ne sadre opaanje oseanja ili potreba deteta. Orijentacija ka odgovornosti i profesionalizmu Pored toga to se uoava greka uiteljice, odgovori pokazuju i pomeranje ka detetu.
Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja, lan 3 (Sl. glasnik RS, br. 72/2009.)
16 17 18
Ibid, lan 5
Sunica Macura-Milovanovi i Jelena Starevi
Inicijativa za inkluziju VelikiMali, foto Petar Opai
19
3) Samo 7,5 % ispitanika/ca smatra da je postupak uiteljice neispravno ponaanje jer povreuje oseanja i potrebe uenika. Polazei od injenice da je pedagoka psihologija velikim brojem istraivanja dokazala da linost pedagokog/ke radnika/ce ima ogroman uticaj na decu, Radmila Milovanovi u svom radu Selekcija kandidata za pedagoke fakultete kao mera zatite mentalnog zdravlja dece19, ukazuje i na injenicu da su u pedagokoj praksi interakcije na realaciji pedagoka radnica - dete esto i nedopustivo destruktivne i da se tim pitanjima malo ko ozbiljnije bavi. U praksi nedopustivo veliki broj dece vidi i doivljava svoje nastavnike i uitelje kao progonitelje i neprijatelje i nosi traume i povrede iz tog odnosa.20 U odnosu na injenicu da poremeaji linosti i drugi psihopatoloki poremeaji u optoj populaciji postoje, autorka postavlja pitanja ta i ko nam garantuje da i te osobe nee biti primljene na fakultet.
Zbornik radova sa menarodne konferencije odrane 1920. maja 2009. godine na Pedagokom fakultetu u Jagodini http://www. pefja.kg.ac.rs/preuzimanje/ Tempus/Tempus_zbornik_ knjiga_1.pdf
19 20 21
Ibid Ibid
Zanimljivo je da, pri polasku u osnovnu kolu, estogodinja i sedmogodinja deca prolaze veoma ozbiljna testiranja zrelosti za polazak u kolu koja podrazumevaju utvrivanje njihove intelektualne, emocionalne i socijalne zrelosti. Jo zanimljivije, u tom kontekstu, jeste da se na pedagoke fakultete primaju kandidati bez ikakve provere da li kao linosti ispunjavaju elementarne uslove da im se mogu poveriti na brigu, staranje, vaspitanje i obrazovanje deca i mladi ljudi.21
20
Inicijalno obrazovanje
Mnoge studije zakljuuju da su nastavnice klju uspeha inkluzivnog obrazovanja, ali da studenti i studentikinje jo uvek izlaze iz inicijalnog obrazovanja bez vetina, znanja ili stavova koji su potrebni za rad sa svim buduim uenicima i uenicama22. Na Internacionalnoj konferenciji o obrazovanju Inkluzivno obrazovanje Put budunosti (UNESCO 2009) podran je stav da, s obzirom na razliite vrste tekoa sa kojima se suoavaju sve nastavnice, odvojena priprema za specijalno i redovno obrazovanje nije od pomoi. Preporuka je da nastavnice u inicijalnom obrazovanju razvijaju vetine i iskustvo za rad u redovnom obrazovanju, a da tek nakon toga mogu idu na specijalizaciju. U Nacionalnom izvetaju za Srbiju23 navodi se kao jedan od zakljuaka konferencije koju je 2008. godine organizovao ETF (European Training Fondation) da se u zemljama Zapadnog Balkana esto pretpostavlja da su kole monoetnike institucije sa homogenim sastavima odeljenja, te da inicijalno obrazovanje i struno usavravanje ne omoguava dobijanje kompetetnog nastavnog kadra koji moe da odgovori na obrazovne potrebe sve dece. Takoe, rezultati kvalitativne studije koja je uraena za potrebe Nacionalnog izvetaja za Srbiju govore da je jedan od razloga zato je kvalitet pripreme za inkluzivno obrazovanje u okviru institucija za obrazovanje nastavnog kadra na izuzetno loem nivou, taj to sami/e edukatori/ke nastavnog kadra imaju negativan stav prema inkluziji. Kljuni problemi u inicijalnom obrazovanju nastavnog kadra koji se navode u ovom izvetaju su: Budue nastavnice najpre stiu teorijska znanja ali ne dobijaju upustva kako da ta znanja primene u praksi, niti imaju prilike da steknu praktino iskustvo u uionici i radu sa uenicima/cama. Fragmentirana organizacija programa obrazovanja nastavnog kadra (vaspitaice, nastavnici/ce razredne nastave i predmetni/e nastavnici/e) spreava snanu usmerenost na pedagoko i didaktiko obrazovanje nastavnica, kao i razvoj multidisciplinarnog usmerenja u obrazovanju uopte, a posebno istraivanja u obrazovanju Nedostatak sadraja koji se odnose na inkluziju i inkluzivno obrazovanje Medicinski i defektoloki aspekti pojedinih predmeta i postojanje specijalnih predmeta
TEACHER EDUCATION FOR INCLUSION, International Literature Review, European Agency for Development in Special Needs Education 2010.
22
http://www.european-agency.org/ agency-projects/teacher-educationfor-inclusion/teacher-educationweb-files/TE4I-Lit-Review.pdf Mapiranje politika i praksi za pripremu nastavnika za inkluzivno obrazovanje u kontekstu drutvenih i kulturnih razliitosti, Nacionalni izvetaj za Srbiju, ETF European Training Foundation, Bolonja 20.12.2009. http://www.etf.europa.eu/ pubmgmt.nsf/(getAttachment)/1E 4367C497EB5C4CC12577310035 AFB2/$File/NOTE85VDGF.pdf
23
21
Nedostatak metodolokog, psiholokog i pedagokog usmerenja na fakultetima za obrazovanje buduih predmetnih nastavnika/ca
Na Pedagokom fakultetu u Jagodini, na kojem je uveden i nov sistem polaganja prijemnog ispita, kolske 2008/2009 uvedene su i promene nastavnog sadraja u vezi inkluzivnog obrazovanja. Na primer predmet Metodika specijalnog rada sa decom sa posebnim potrebama (obavezan nastavni predmet na treoj godini studija) koji ima veliku usmerenost na inkluziju, socijalni diskurs o posebnim potrebama i pristup usmeren na decu. Sadri i teme vezane za uenike/ce iz socijalno ugroenih kategorija, uenike/ce romske nacionalnosti i nadarene uenike/ce. Ovaj predmet je zamenio predmet Metodika specijalnog rada sa uenicima blago ometenim u razvoju koji je bio izrazito medicinske/defektoloke prirode. Iste godine uveden je predmet Interkulturalno obrazovanje (izborni nastavni predmet na prvoj godini studija) kojim su obuhvaene teme vezane za predrasude, stereotipe, diskriminaciju, potovanje kulturnih razliitosti, primere dobre meukulturne prakse u kolama i sl. Kvalitetno inicijalno obrazovanje budueg nastavnog kadra je u velikom broju istraivanja prepoznato kao glavni preduslov kvalitetnog obrazovnog sistema. Pored unapreenja sistema odabira budueg nastavnog kadra, neophodno je uvesti i ozbiljne promene u njihovom inicijalnom obrazovanju koje e omoguiti studentima i studentkinjama adekvatnu pripremu za budui posao. Pored obezbeivanja kvalitetnog sadraja i literature koja je bazirana na novim saznanjima i iskustvima, neophodno je omoguiti da se kroz inicijalno obrazovanje stie i praktino iskustvo rada u uionici.
Inicijativa za inkluziju VelikiMali, foto Mark Schneider
22
Standardi za nastavnike kompetence i napredovanje u kareri

Da bi poboljali poduavanje, potrebno je da obrazovni sistemi pronau naine da fundamentalno promene ono to se deava u uionici. U odnosu na pojedinane nastavnice to podrazumeva da je potrebno da se ostvare tri stvari: da postanu svesne specifinih slabosti u svojoj sopstvenoj praksi; da postignu razumevanje karakteristika najbolje prakse u poduavanju da budu motivisane da rade na unapreenju svojih znanja i vetina24
Standardi su izjave o strunim osobinama nastavnica, strunom znanju i razumevanju i profesionalnim vetinama. Oni opisuju na koji nain nastavno osoblje treba da ispunjava svoje profesionalne obaveze, ali i pruaju okvir za karijeru nastavnica i pojanjavaju kako treba da izgleda napredovanje. Standardi za nastavnike kompetencije treba da daju pojanjenje koje strune karakteristike nastavno osoblje treba da zadri ili nadogradi u trenutnoj fazi svoje karijere25. U okviru Centra za profesionalni razvoj zaposlenih u obrazovanju osnovana je komisija za utvrivanje i izradu predloga standarda kompetencija za nastavnike i vaspitae u Srbiji. Kako se navodi u Nacionalnom izvetaju za Srbiju26 trenutno jo uvek ne postoje zvanini standardi kompetencija nastavnica i vaspitaica, jer je Nacionalni prosvetni savet izneo miljenje da su predloeni standardi previe konzervativni. Sa druge strane postoji veliki broj obuka za profesionalno usavravanje zaposlenih u obrazovanju koji se nalaze u Katalogu programa stalnog strunog usavravanja nastavnika, vaspitaa, strunih saradnika i direktora27. Pitanje je na osnovu kojih kriterijuma se pravi izbor odabranih programa kada ne postoje standardi kompetencija za zaposlene u obrazovanju i kako u toj situaciji kole i nastavno osoblje procenjuju koji program odgovara njihovim potrebama za strunim usavravanjem.
How the worlds best-performing school systems come out on top, September 2007;
24
http://www.smhc-cpre.org/ wp-content/uploads/2008/07/ how-the-worlds-best-performingschool-systems-come-out-on-topsept-072.pdf Professional Standards for Teachers in England from September 2007. Training and Development Agency for Schools (TDA)
25
http://www.tda.gov.uk/~/media/ Publications/tda0313.pdf Mapiranje politika i praksi za pripremu nastavnika za inkluzivno obrazovanje u kontekstu drutvenih i kulturnih razliitosti, Nacionalni izvetaj za Srbiju, European Training Foundation, Bolonja 20.12.2009. http://www.etf.europa.eu/ pubmgmt.nsf/(getAttachment)/1E 4367C497EB5C4CC12577310035 AFB2/$File/NOTE85VDGF.pdf
26
Zavod za unapreivanje obrazovanja i vaspitanja

27
http://www.zavod.edu.rs/index. php?option=com_content&view=a rticle&id=109&Itemid=32
23
How the worlds best-performing school systems come out on top, September 2007;
28
Uzimajui u obzir sve preduslove za obezbeivanje kompetentnog nastavnog osoblja koje smo predstavile u prethodnim poglavljima, smatramo da je za kvalitetnu reformu obrazovnog sistema neophodna i ozbiljna reforma programa strunog usavravanja. Najuspeniji obrazovni sistemi28 koriste etiri ira pristupa da bi pomogli nastavnicama da poboljaju poduavanje, razviju svest o slabostima u svojoj praksi, opreme ih preciznim znanjem o najboljoj praksi i motiviu ih da rade na neophodnom unapreivanju prakse, a u cilju poboljanja nastavnikih kompetencija: Razvijanje praktinih vetina tokom inicijalnog obrazovanja. Nekoliko najuspenijih sistema su pomerili inicijalni period obrazovanja nastavnica iz amfiteatara u uionice. To omoguava da efikasnije razvijaju nastavnike vetine. Uvoenje trenera/ica u kole da bi podrali nastavnice. Svi najuspeniji sistemi, ukljuujui i one koji ubrzano napreduju, prepoznaju da su im za dobre nastavnice potrebne i dobre nastavnice/trenerice koje e ih obuavati jedan na jedan u uionici. Nastavnice koje su ekspertkinje posmatraju rad nastavnica u uionici, daju im povratne informacije, uobliavaju bolji nain poduavanja i pomau da razmiljaju o svojoj praksi. Selekcija i razvoj efikasnih lidera/ki u poduavanju. Ovim se postie da kole razviju kulturu obuavanja i razvoj koji je odriv. Da bi to postigli, neki kolski sistemi na mesto kolskih lidera/ki postavljaju nastavnice koje su i i lideri/ke u obuavanju nastavnica. Oni su ustanovili mehanizme selekcije da najbolje nastavnice postanu direktorke kola a zatim ih obuavaju da postanu liderke u poduavanju koje provode dobar deo svog rada u obuci i mentorisanju svojih nastavnica. Direktorke u malim kolama u veini najuspenijih sistema provode 80% kolskog dana u unapreivanju poduavanja i demonstriranju odreenih ponaanja koja razvijaju kapacitet i motivaciju njihovih nastavnica da unapreuju svoje poduavanje. Omoguavanje da nastavnice ue jedne od drugih. Nastavnice u veini kola rade same. U brojnim najuspenijim sistemima nastavnice rade zajedno, zajedniki planiraju svoje lekcije (nastavne jedinice),
http://www.smhc-cpre.org/ wp-content/uploads/2008/07/ how-the-worlds-best-performingschool-systems-come-out-on-topsept-072.pdf Inicijativa za inkluziju VelikiMali, foto Mark Schneider
24
meusobno posmatraju nastavu i pomau jedne drugima u napredovanju. Ti sistemi u svojim kolama razvijaju kulturu u kojoj su saradnja u planiranju, praenje poduavanja i meusobno obuavanje, norma i konstantna pojava u kolskom ivotu. To omoguava nastavnicama da konstantno napreduju. U Aneksima 1, 2. i 3 nalazi se deo standarda znanja, vetina i sposobnosti nastavnica i pomonog osoblja koje je razvila Agencija za obuku i razvoj kola (TDA) u Engleskoj29. Jedan od razloga zato smo se opredelile za prikaz standarda iz Engleske je to je u izvetaju Kako su najuspeniji kolski sistemi na svetu postali uspeni Engleska u grupi zemalja iji obrazovni sistemi ubrzano napreduju i imaju nedavno uvedene reforme koje poboljavaju postignua uenika/ca. S obzirom da je u Srbiji zapoela reforma obrazovanja donoenjem novog Zakona, smatrale smo da je mogue koristi iskustvo iz Engleske, prilagoavajui ga naim drutvenim i kulturolokim uslovima. Okvir standarda za nastavnice (Aneks 1) u celini predstavlja deo ireg okvira znanja i sposobnosti celokupnog nastavnog osoblja koji obuhvata ocenu nacionalnih standarda vetina, znanja i sposobnosti asistenata/kinja u nastavi, zatim ocenu standarda vetina, znanja i sposobnosti asistenata/kinja u nastavi vieg nivoa u konsultaciji sa socijalnim partnerima i drugim kljunim akterima, kao i ocenu standarda vetina, znanja i sposobnosti rukovodstva na osnovu nezavisne ocene uloga i odgovornosti direktora/ki i rukovodeih struktura u kolama. U originalnom izdanju publikacije30 nalaze se standardi za sve nivoe strune karijere nastavnica: status kvalifikovane nastavnice (Q) nastavnica osnovnog nivoa (C) nastavnica na vioj platnoj skali (vii nivo) (P) izuzetna nastavnica (E) nastavnica koja poseduje napredne vetine (A)
http://www.tda.gov.uk/~/media/ Publications/tda0313.pdf
30
Prema pravilima ove agencije pri prevoenju njihovih publikacija moe da se objavi najvie 50%. Zato smo nastojale da izaberemo delove tako da na kraju dobijemo celine koje su logine i razumljive.
29
Mi smo odabrale da damo sadraj standarda za nivoe nastavnica osnovnog nivoa (C), vieg nivoa (P) i nivoa izuzetne nastavnice (E).
25
Okvir standarda koji predstavljaju izjave o strunim sposobnostima nastavnica i njihovim vetinama na svakom nivou je podeljen na tri meusobno povezane oblasti koje obuhvataju: a) profesionalne karakteristike; b) profesionalno znanje i razumevanje; c) profesionalne vetine. Standardi se nadovezuju jedni na druge i date su informacije o tome kako se prelazi sa jednog na naredni nivo, koje strune karakteristike nastavnica treba da zadri ili nadogradi u trenutnoj fazi svoje karijere, a istie se i da je upravljanje rezultatima rada kljuan proces. Oni nastavnicama takoe slue da bi mogle da procene u kojoj oblasti imaju dovoljno znanja, a u kojima im je potrebno struno usavravanje. U Aneksu 2 prikazan je deo Uputstva za sticanje vetine poduavanja u kojem se govori o napredovanju nastavnica na osnovnom, viem nivou i na nivou izuzetne nastavnice u poduavanju uenika/ca, odnosno o razvijanju strategija i tehnika koje e unaprediti uenje razliitih grupa uenika/ca i pojedinaca/ki . Primer koji je dat ilustruje principe koji pokazuju kako treba da izgleda napredovanje u razliitim fazama karijere, kao i da ti principi mogu da se prilagode drugim kontekstima, okruenjima i pedagokim praksama. Ovu publikaciju odabrale smo s obzirom da se u svoj literaturi i istraivanjima istie da su profesionalne kompetencije nastavnica, a naroito kompetencije u poduavanju uenika/ca, osnova uspenosti jednog obrazovnog sistema.
26
Asistenca
Podrka u nastavi
Metaforiki posmatrano, pitanja koja se tiu asistentkinja nastavnica su kao vrh ledenog brega, deo iznad vode koji se moe lako videti. Ipak, veina potencijalnih opasnosti vreba ispod Trenutna praksa pokazuje da smo o asistenciji kao vidu podrke povrine u obliku u nastavi i kolskom ivotu poeli da razmiljamo onda kada nereenih pitanja se postavilo pitanje prava sve dece na redovno obrazovanje. uopte i specijalnog Na alost, ono to se takoe deava jeste da usled straha i obrazovanja i saradnje. nesigurnosti stavljamo znak jednakosti izmeu obrazovanja Upravo ove veze deteta sa tekoama u razvoju u redovnom odeljenju i asistencije, odnosno da procenjujemo da uspenost inkluzivnog izmeu pitanja koja obrazovanja u velikoj meri zavisi od mogunosti da obezbedimo se tiu asistentkinja nastavnica i pravinosti asistenciju. U novom obrazovnom zakonu definisane su dve vrste asistencije u obrazovanju, odgovarajuih modela - personalna i pedagoka. Meutim, ne postoje kriterijumi za i pitanja kvaliteta su planiranje ove vrste podrke (kada i zato je potrebna), kao ni ono o emu elimo da standardi kojima se definiu zadaci i uloge koje bi asistentkinje razmiljate dok itate ovo trebalo da obavljaju. U naoj obrazovnoj praksi postoje samo poglavlje. sporadina iskustva u primeni ove vrste podrke, a samim tim
Do sada smo govorili o kompetencijama nastavnica, njihovom inicijalnom obrazovanju i strunom usavravanju. Oigledno je da celokupno dosadanje iskustvo razliitih zemalja, odnosno analiza i istraivanja odlika uspenih obrazovnih sistema koji odgovaraju na potrebe svih svojih uenika/ca, govori da su kompetencije nastavnica, odnosno njihove profesionalne vetine da prilagode poduavanje svoj deci, osnova za uspeh inkluzivnog obrazovanja. U tom smislu neophodno je da nastavnice imaju adekvatnu edukaciju, ali i da im se obezbedi kontinuirana podrka i supervizija na razliitim nivoima. ne postoje analize i istraivanja na ovu temu. Zbog svega toga je obrazovno-vaspitnim ustanovama oteano planiranje podrke koja im je potrebna.
Asistenti/kinje nastavnika/ce u inkluzivnim kolama Michael F. Giangreco i Mary Beth Doyle31

Giangreco,M.F., & Doyle,M.B.(2007). Teacher assistants in inclusive schools.
31
27
Porast broja ukljuenih uenika/ca sa invaliditetom u redovno obrazovanje esto dovodi do nesistemskog pristupa pruanju podrke kojem nedostaju snana afirmativna etika komponenta i jasna obrazovna logika. Pokuaji da se objasni uloga asistentkinja nastavnica i unapredi njihova obuka ostae bezuspeni sve dok prvenstveno kolama ne bude jasno ta su oekivane uloge asistentkinja i specijalnih edukatora/ki u inkluzivnim uionicama 32
32
Ne postoji dovoljan uvid u to da asistenkinje mogu da imaju najrazliitije uloge u procesu obrazovanja koje pre svega zavise od konkretne obrazovne situacije u kojoj je dete, kola, zajednica. Proces planiranja podrke kroz asistenciju treba da bude deo celokupnog procesa planiranja podrke za dete kao i planiranja razvoja kapaciteta kole da odgovori na potrebe sve dece. Nedostatak zajednikog planiranja strategija i ciljeva koje elimo da postignemo dovodi do situacije da se o ulozi i nainu pruanja podrke detetu odluuje u hodu to dovodi do toga da strategije i aktivnosti koje asistentkinja primenjuje ne budu dosledne, a samim tim ni dovoljno jasne detetu (npr. ta se od njega oekuje u uenju) ili vrnjacima.
Ibid
28
Svoje desetogodinje iskustvo u pruanju podrke deci sa tekoama u razvoju da se ukljue i kvalitetno obrazuju sa svojim vrnjacima Inicijativa za inkluziju VelikiMali je zapoela upravo kroz asistenciju u redovnim vrtikim grupama u Panevu. Iako smo, poznavajui decu koju smo ukljuuvale, znale da nije svima potrebna podrka kroz asistenciju, ovaj vid podrke je bio neophodan zbog velikog poetnog straha i zabrinutosti vaspitaica koje do tada nisu imale iskustvo u komunikaciji i poduavanju dece sa tekoama u razvoju. Zato je sastavni deo naeg programa podrke deci bila kontinuirana obuka i timski rad svih osoba koje su odgovorne za razvoj, uenje i ivot deteta. Kroz ceo ovaj program koji smo do detalja planirale, vodile i realizovale deset godina obezbeivale smo: Obuku asistenata/kinja, posebno kroz pripremu za pruanje podrke konkretnom detetu, grupi, vaspitaici, porodici Redovno praenje efekata pruanja podrke kroz timske sastanke, supervizijske posete grupi ili porodici i analizu mesenih i periodinih izvetaja Redovno i kontinuirano organizovanje obuka za zaposlene u vrtiima i asistentkinje organizacije VelikiMali o planiranju i obezbeivanju podrke deci sa smetnjma u razvoju
Prepreke i tekoe sa kojima smo se susretali

Ukljuivanje dece sa tekoama u razvoju je u velikoj meri zavisilo od volje vaspitaica i njihovog razumevanja svoje profesionalne uloge, to je dovelo do toga da se godinama deca ukljuuju samo u odreene grupe. Ovo je prouzrokovalo niz tekoa. Vaspitaice koje su pokazivale dobru volju, odnosno prihvatile obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju kao deo svoje profesionalne obaveze, nakon 10 godina oseaju umor i nepravdu jer njihovo viegodinje profesionalno zalaganje (veliki broj sati strunog usavranja i kontinuiran rad u grupi u kojoj je i dete sa tekoama u razvoju) nije dovelo do promene njihovog statusa (plata / napredovanje u karijeri). Obezbeivanje resursa za asistenciju je bio poseban izazov. Preduslov za angaovanje osobe koja e pruati ovu vrstu podrke bio je da, kroz angaovanje u Inicijativi za inkluziju VelikiMali, budu upoznate sa pravima dece sa smetnjama u razvoju, principima inkluzivnog obrazovanja, kriterijumima u planiranju i realizaciji podrke, kao i da je imala praktino
29
iskustvo u naim aktivnostima za decu, a naroito u radu sa detetom kojem treba da prui podru u vrnjakoj grupi. Imale smo ogranien broj angaovanih osoba ije je ostale obaveze (studiranje ili druge profesionalne obaveze) trebalo uskladiti sa potrebama ovog programa. A promene u mogunostima angaovanja asistentkinja uticale su na to da smo esto bile u situaciji da za isto dete, u toku jedne kolske godine pripremamo razliite osobe koje e podravati njegovo/njeno ukljuivanje.
Saznanja i rezultati do kojih smo doli

Pozitivan stav i otvorenost vaspitaica za uenje i nova iskustva olakavalo je i ubrzavalo ukljuivanje i kvalitetno funkcionisanje deteta sa tekoama u razvoju, a samim tim je akcenat pruanja podrke sa asistencije prelazio na supervizijsku podrku i timski rad. Ukoliko vaspitaica ne prepoznaje obrazovanje sve dece, pa i dece sa smetnjama u razvoju kao svoju profesionalnu obavezu, onda se kroz asistenciju ne mogu ostvariti ciljevi podrke za dete (vea samostalnost, samopotovanje, napredovanje i ukljuenost u vrnjaku grupu). U tom sluaju, asistenkinja i dete postaju jedna posebna grupa u kojoj ne postoji dovoljna i kvalitetna komunikacija na relaciji dete vaspitaica i dete vrnjaci. Vaspitaice koje ostvaruju kvalitetnu komunikaciju i rad sa svom decom, veoma brzo stiu sigurnost i kompetencije za rad sa decom sa tekoama u razvoju. Nakon 10 godina zajednikog rada, poveane su kompetencije vaspitaica kao i broj grupa u kojima su deca sa smetnjama u razvoju. Danas ukljuivanje dece sa smetnjama u razvoju u panevake vrtike grupe u znatno manjoj meri zavisi od asistencije. Otvorenosti za obuke i profesionalni razvoj koji je doprineo veem i kvalitetnijem ukljuivanju dece sa smetnjama u razvoju, odraz je i pozitivnog stava uprave predkolske ustanove. Grad Panevo skoro u potpunosti finansira ovaj program
30
Opti cilj asistencije je da uenicima/cama kojima je potrebna posebna podrka omogui potpunu i kvalitetnu ukljuenost u sve nastavne i vannastavne aktivnosti, a asistentkinje treba da zajedno sa kolskim timom planiraju i pruaju podrku koja doprinosi prevazilaenju barijera u uenju i kolskom ivotu. Asistencija, kao i drugi vidovi podrke detetu, treba da doprinese samostalnijem i kvalitetnijem funkcionisanju na relaciji nastavnica dete i dete - vrnjaci deteta. Asistentkinja i nastavnica treba da zajedno planiraju nastavne i vannastavne aktivnosti, dogovaraju nain realizacije, vrstu i obim podrke, kao i svoje uloge u realizaciji dogovorenih aktivnosti. Adekvatno planirana i pravovremena ukljuenost asistentkinja u celokupno planiranje nastave u odeljenju, omoguava da asistentkinja prua podrku u radu sa celim odeljenjem, tj svoj deci kojoj je u toku nastave potrebna podrka. Ono to je jo vanije, na taj nain nastavnica moe u odreenim delovima nastave da radi sa detetom koje ima tekoe u uenju. Neophodno je da asistentkinja: bude osoba koja je dobro pripremljena i obuena za svoju ulogu; bude upoznata sa planovima nastavnica i sadrajima koji e se tokom nastave obraivati; dobro poznaje dete kojem prua podrku; poznaje svu decu u odeljenju; vodi beleke/zapaanja o svom radu; ima redovne sastanke sa nastavnicama, roditeljima i drugim osobama ukljuenim u pruanje podrke detetu Treba dobro proceniti na koji nain i u kojoj meri e se pruati individualna podrka pojedinim uenicima/ama. Nije dobro da uenik/ca u potpunosti zavisi od direktne podrke asistentkinje, jer ga/je to dovodi u poloaj koji je suvie razliit u odnosu na druge uenike/ce i na taj nain ne razvija njegovu/njenu samostalnost i samopotovanje. Takoe uloga asistentkinja nije da zameni nastavnicu, ve da bude spona i podrka u nastavnom procesu i da zajedno sa nastavnicom radi na osiguravanju pozitivne klime u vrnjakoj grupi.
koli/vrtiu koji ne rade na razvoju kapaciteta za inkluzivno obrazovanje (stavovi, uverenja, kompetencije, timski rad, saradnja sa porodicom i zajednicom, fizika i komunikacijska dostupnost ) asistencija kao vid podrke nee biti od koristi 33 .
33
Vano
nije za svako dete sa smetnjama u razvoju potrebna asistentkinja podrka koja se prua treba do bude to diskretnija postoji rizik da asitentkinja i dete postanu odeljenje/ grupa za sebe.
31
Poto je veina zemalja jo uvek daleko od pravinog ukljuivanja uenika/ca sa razliitim vrstama invaliditeta u redovne razrede, sazrela je mogunost lokalnog, nacionalnog i meunarodnog dijaloga o ovom pitanju 34
34
U cilju unapreenja planiranja i pruanja podrke kroz asistenciju u naem programu, ali i na nivou nacionalne politike i prakse, analizirale smo i iskustva drugih zemalja u kojima je ukljuivanje dece sa smetnjama u razvoju u redovan obrazovni sistem zapoet pre nekoliko decenija, te samim tim postoji i dugogodinje iskustvo u realizaciji podrke kroz asistenciju. U Aneksu 3 nalazi se deo nacionalnih standarda zanimanja pomonog nastavnog osoblja koje jeAgencija za obuku i razvoj kola (TDA) u Engleskoj razvila sa rukovodstvima kola a zbog toga to pomono nastavno osoblje u kolama obavlja sve razliitije i odgovornije uloge. Daje se pregled jednog dela standarda koji govore o veoma irokom spektru uloga pomonog nastavnog osoblja i ta pomono nastavno osoblje treba da radi, zna i razume u okviru svojih uloga. Takoe, date su i informacije o kljunim koristima koje kole imaju od upotrebe ovih nacionalnih standarda kao to je procena vetina koje pomono nastavno osoblje ve ima ili koje im nedostaju a na osnovu ega moe da se planira obuka i razvoj, kao i ulozi standarda u procenjivanju efikasnosti u radu.
Inicijativa za inkluziju VelikiMali, foto Vladimir Vinki
32
Za potrebe ove publikacije smo prevele deo prirunika za specijalno obrazovanje35 (Anex 4 - Asistentkinje nastavnica u inkluzivnim kolama) koji se bavi analizom uloge asistentkinja nastavnica za podrku uenicima/ama sa invaliditetom u redovnom obrazovanju. U njemu je sumirana odabrana literatura i istraivanja u ovoj oblasti koja je objavljena u periodu izmeu 1990. i 2004. godine, a date su i implikacije na praksu i budua istraivanja. Veina izvora je iz SAD i Engleske, a manjim delom iz Australije, Italije i vedske. Jedan od zakljuaka do kojih doli autori je da se asistencija kao vid podrke uenicima sa invaliditetom u inkluzivnim uionicama nalazi na prekretnici i da trenutno ne postoji meunarodni konsenzus u vezi sa obimom primene sistema podrke asistentkinja, okolnostima koje dozvoljavaju njihov angaman, odgovarajuim dunostima asistentkinja, sadrajem adekvatne obuke i supervizije. Zato je jedna od preporuka autora da kole u dravama koje se prilikom ukljuivanja uenika/ca sa smetnjama u razvoju snano oslanjaju na podrku asistentkinja, paljivo ispitaju svoja iskustva kako bi obezbedile usaglaavanje sa ciljevima inkluzije. Takoe se preporuuje da drave koje jo uvek nisu usvojile model podrke koji se u velikoj meri oslanja na asistentkinje, vode rauna o nenamerno izazvanim problemima koji mogu nastati kada napori u cilju uvoenja inkluzivnog obrazovanja ponu previe da zavise od asistentkinja nastavnica. U skladu sa ovim preporukama neophodno je da kole proaktivno razmotre alternativne modele podrke koji osnauju kapacitete unutar kontekstualno prilagoenog sistema redovnog obrazovanja koji radi za dobrobit svih uenika/ca.
35
Ibid
33
34
Aneksi
35
Aneks 1
Standardi vetina, znanja i sposobnosti nastavnica

Zato da ne napredujete u karijeri? Standardi vetina, znanja i sposobnosti nastavnica u Engleskoj od septembra 2007. godine36 Uvod
Okvir standarda znanja, vetina i sposobnosti nastavnica definie karakteristike nastavnica u svakoj fazi njihove karijere. Standardi su izjave o strunim osobinama nastavnica, strunom znanju i razumevanju i profesionalnim vetinama. Standardi opisuju na koji nain nastavnice treba da ispunjavaju svoje profesionalne obaveze koje su sadrane u Dokumentu o platama i uslovima rada nastavnica. Oni pruaju okvir za karijeru nastavnica i pojanjavaju kako treba da izgleda napredovanje. Standardi i pratee smernice podravaju nastavnice da identifikuju naine strunog usavravanja u okviru trenutnih faza svoje karijere ili kada planiraju da krenu prema sledeim fazama. Okvir standarda vetina, znanja i sposobnosti nastavnica obezbeuje standarde vetina, znanja i sposobnosti za: status kvalifikovane nastavnice (Q) nastavnica osnovnog nivoa (C) nastavnica na vioj platnoj skali (vii nivo) (P) izuzetna nastavnica (E) nastavnica koja poseduje napredne vetine (A) Od svake kvalifikovane nastavnice u redovnim i specijalnim kolama zahteva se da bude registrovana u Generalnom savetu nastavnica u Engleskoj (GTCE). Kako bi postala lanica, nastavnica mora potovati Pravila ponaanja kao i Praksu registrovane nastavnice Generalnog saveta. Preporuke za dodelu statusa kvalifikovane nastavnice i registracije u GTCE-u daje akreditovani trening centar za program Inicijalne obuke nastavnica (ITT) na osnovu ocena koje pokazuju da su ispunjeni relevantni standardi. Za novokvalifikovanu nastavnicu tada zapoinje period uvoenja u posao. Od novokvalifikovane nastavnice ne oekuje se da u potpunosti ispuni osnovne standarde do kraja perioda uvoenja u posao. Osnovni standardi predstavljaju osnove svih narednih standarda i, kada nema Okvir u celini, kako je ovde navedeno, primenjuje se samo u Engleskoj. Standardi vetina, znanja i sposobnosti nastavnica na viem nivou, nivou izuzetne nastavnice, kao i nivou nastavnica sa naprednim vetinama predstavljaju platne standarde (kako je predvieno Dokumentom o platama i uslovima rada nastavnica) i odnose se kako na Englesku, tako i na Vels.
36
Reproduced with kind permission from the Training and Development Agency for Schools (TDA) http://www.tda.gov.uk/ teacher/developing-career/ professional-standardsguidance/~/media/resources/ teacher/professionalstandards/standards_a4.pdf
36
napredovanja ka sledeim fazama u karijeri, oni su validni u bilo kom trenutku karijere nastavnica kako u okviru njihovog neposrednog radnog okruenja, tako i u irem profesionalnom kontekstu u kojem rade. Svaki naredni set standarda nadovezuje se na prethodni, tako da nastavnica koja eli da pree prelazni nivo treba da zadovolji standarde karakteristine za vii nivo, kao i da ispuni osnovne standarde. Nastavnica koja eli status izuzetne ili status nastavnice koja poseduje napredne vetine treba da aplicira i proe proces nezavisnog ocenjivanja. Nastavnica koja eli da pree status srednjeg nivoa prolazi kroz proces ocenjivanja koji sprovodi direktor/ka. Standardi za srednji nivo, zatim nivo izuzetne kao i nivo nastavnice koja poseduje napredne vetine, predstavljaju platne standarde i nastavnice koje ih ispunjavaju imaju pravo i na relevantnu platnu skalu. Standardi daju pojanjenje koje strune karakteristike nastavnica treba da zadri ili nadogradi u trenutnoj fazi svoje karijere. Nakon perioda uvoenja u posao, od nastavnice se oekuje da nastavi da ispunjava osnovne standarde kao i da unapredi svoje strune sposobnosti, znanje, razumevanje i vetine u tom kontekstu. Ovaj princip se primenjuje na sve naredne faze karijere. U svim ovim sluajevima, upravljanje rezultatima rada predstavlja kljuni proces. Relevantne standarde bi trebalo posmatrati kao celinu iji je cilj pruanje pomoi nastavnicama da identifikuju oblasti u kojima imaju dovoljno znanja kao i one u kojima im je neophodno dalje struno usavravanje. Okvir standarda je progresivan i reflektuje napredovanje koje se oekuje od nastavnica ije se strune sposobnosti, znanje, razumevanje i vetine razvijaju dok one demonstriraju sve veu delotvornost u svom poslu. Nastavnice vieg nivoa mogu da budu uzori poduavanja i uenja, mogu da daju znaajan doprinos podizanju standarda u kolama, mogu da nastave da se struno usavravaju kao i da daju savete i budu mentorke manje iskusnim nastavnicama. Izuzetne nastavnice daju primer drugima tokom njihovog strunog usavravanja, imaju vodeu ulogu u podizanju standarda tako to podravaju unapreenje nastavne prakse i podravaju i pomau svojima koleginicama da unaprede efikasnost sopstvenog rada i identifikuju razvojne potrebe savetujui i konsultujui ih. Nastavnice koje poseduju napredne vetine daju primer izuzetnog i inovativnog poduavanja i primenjuju svoje vetine radi unapreenja poduavanja i uenja sprovodei aktivnosti koje vode ka poboljanju rada kole i omoguavaju struni razvoj drugih nastavnica. One preduzimaju razvojne aktivnosti i koriste iskustva koja su stekle na drugim mestima kako bi unapredile praksu u svojim i drugim kolama.
37
Napomena o korienoj terminologiji u standardima

- Izraz uenici/e koristi se umesto izraza deca i mladi kada je uenje samo po sebi glavni fokus standarda. Ovaj izraz se odnosi na svu decu i mlade ukljuujui decu sa invaliditetom, zatim decu o kojoj se brine drava, decu kojoj engleski nije maternji jezik, decu koja ne ostvaruju svoj pun potencijal ili onu koja su izuzetno talentovana i nadarena. - Izraz koleginice upotrebljava se za strunjake i strunjakinje sa kojima nastavnica moda radi. On obuhvata kolege i koleginice nastavnike/ce, nastavno osoblje u obrazovanju kao i one spolja sa kojima su nastavnice u profesionalnim odnosima, kao to su npr. strunjaci/kinje koji/e rade sa decom predkolskog uzrasta, kao i osobe koje rade u agencijama za zatitu dece. - Izraz uionica oznaava okruenje unutar i izvan radnog mesta u kojem nastavnice dre nastavu, a uenici/e ue. - Izraz radno mesto odnosi se na itav niz institucija, konteksta i okruenja (kako unutar tako i izvan uionice) gde se odrava nastava. - Izraz predmet/oblast nastavnog plana koristi se kako bi opisao sve oblike organizovanog uenja u nastavi. Na primer, uenje u predkolskom uzrastu kao i uenje kroz vebe u predkolskom uzrastu, tematski struktuirani rad u osnovnom obrazovanju, pojedinani predmeti, struni predmeti i raznovrsne metode rada u srednjokolskom obrazovanju. - Izrazi lekcije ili redosled lekcija opisuju aktivnosti poduavanja i uenja gde god da se deavaju, koje god teme obrauju, koliko god da traju, i kako god da su organizovane i mogu se primenjivati na svim obrazovnim nivoima i kontekstima. - Kada se koristi izraz roditelji i staratelji podrazumeva se da pojam roditelja obuhvata i majke i oeve. - Izraz dobrobit odnosi se na prava dece i mladih (kako je to navedeno i dogovoreno u dokumentu programa Vlade Vano je svako dete i nakon toga u Zakonu o deci iz 2004. godine) u odnosu na: fiziko i mentalno zdravlje i emocionalna dobrobit dece i omladine zatitu od zlostavljanja i zanemarivanja obrazovanje, obuku i rekreaciju njihov doprinos drutvu socijalnu i ekonomsku dobrobit
- Izraz personalizovano uenje oznaava zadravanje fokusa na individualnom pristupu, kako bi se maksimalno iskoristio potencijal uenika/ca da ue, ostvaruju uspehe i da se angauju. To znai podravati i podsticati svakog/u uenika/cu da zadovolji zahteve
38
nacionalnih standarda i stekne neophodne vetine kako bi ostvario uspeh u ivotu. Personalizovano uenje ne podrazumeva da se uenici/e poduavaju odvojeno ili kroz pristup jedan-na-jedan sa nastavnicama).
Osnovni nivo
Nastavnice bi trebalo da zadovolje osnovne standarde (C) po zavretku perioda uvoenja u posao i nastave da ih zadovoljavaju tokom svoje karijere.
Profesionalne karakteristike
Sve nastavnice bi trebalo da: C1 Imaju visoka oekivanja od dece i mladih i vode rauna o tome da deca mogu da ostvare svoj pun obrazovni potencijal i uspostave pravine, podravajue i konstruktivne odnose sa nastavnicama koji su zasnovani na potovanju i poverenju. C2 Demonstriraju pozitivne vrednosti i osobine i usvajaju visoke standarde ponaanja u svojim profesionalnim ulogama.
Okviri rada
C3 Poseduju aktuelno znanje i razumevanje profesionalnih odgovornosti nastavnica i propisanog okvira rada i doprinose razvoju, primeni i evaluaciji nastavnih politika i praksi, ukljuujui i one koje su osmiljene s ciljem promocije jednakih mogunosti.
Komunikacija i saradnja sa drugima

C4
(a) Efikasno komuniciraju sa decom, mladima i koleginicama. (b) Efikasno komuniciraju sa roditeljima i starateljima, pruajui im blagovremene informacije o steenom znanju, ciljevima, napretku i dobrobiti dece i mladih. (c) Svesne su toga da je komunikacija dvosmerni proces i ohrabruju roditelje i staratelje da uestvuju u razgovorima o napretku, razvoju i dobrobiti dece i omladine. C5 Prepoznaju i potuju doprinos koleginica, roditelja i staratelja razvoju i dobrobiti dece i mladih, kao i unapreenju njihovog uspeha u koli. C6 Posveene su saradnji i zajednikom radu sa koleginicama.
Lino struno usavravanje

C7 Evaluiraju svoju praksu i posveene su unapreenju rada sa uenicima/ama putem odgovarajueg strunog usavravanja. C8 Imaju kreativan i konstruktivno- kritiki pristup inovacijama:
39
spremne su da svoju praksu prilagode onim oblastima u kojima su identifikovane dobiti i mogua poboljanja. C9 Uzimaju u obzir savete i povratne informacije koleginica i otvorene su za konsultacije i mentorstvo.
Profesionalno znanje i razumevanje

Sve nastavnice bi trebalo da:
Poduavanje i uenje
C10 Poseduju aktuelno znanje i razumevanje irokog spektra strategija upravljanja ponaanjem, kao i upravljanja procesima poduavanja i uenja i znaju kako da ih primene i prilagode kontekstu, to znai da znaju kako da personalizuju uenje i prue ansu svim uesnicima/ama da ostvare svoj pun potencijal.
Ocenjivanje i monitoring
C11 Upoznate su sa zahtevima i nainima ocenjivanja uenika/ca u okviru predmeta i nastavnog plana, ukljuujui i one koji se odnose na oblast javnog ispitivanja i ocenjivanja. C12 Upoznate su sa razliitim pristupima ocenjivanju uenika/ca, ukljuujui i vanost formativnog ocenjivanja. C13 Znaju kako da koriste lokalne i nacionalne statistike podatke u cilju evaluacije delotvornosti nastave, monitoringa napretka uenika/ca i unapreenja steenog znanja. C14 Znaju kako da koriste izvetaje i druge izvore spoljanjih informacija u vezi sa ocenjivanjem kako bi uenicima/ama dali preciznu i konstruktivnu povratnu informaciju o njihovim snagama, slabostima, steenom znanju, napretku i oblastima razvoja, ukljuujui i akcione planove za unapreenje rada.
Predmeti i nastavni plan

C15 Poseduju znanje i razumevanje predmeta/oblasti nastavnog plana koje predaju kao i relevantne pedagogije, ukljuujui doprinos njihovih predmeta raznovrsnim pristupima uenju, kao i skoranja dostignua u oblasti obrazovanja. C16 Upoznate su sa relevantnim, zakonom propisanim nastavnim planovima i okvirima rada, kao i onima koji nisu propisani zakonom, ukljuujui i one koji su sadrani u Nacionalnoj strategiji, a odnose se na predmete koje one predaju, kao i druge relevantne inicijative primenjive na uzrast, fizike i intelektualne kapacitete njihovih uenika/ca.
40
Jezika i matematika pismenost i poznavanje informaciono-komunikacionih tehnologija (ICT)

C17 Znaju kako da vetine jezike i matematike pismenosti i poznavanje informaciono-komunikacionih tehnologija upotrebe u svrhu unapreenja nastave i ostalih profesionalnih aktivnosti.
Steeno znanje i razliitost

C18 Razumeju kako se deca i mladi razvijaju i kako na napredak i dobrobit uenika/ca utie niz razvojnih, religijskih, drutvenih, etnikih, kulturnih i lingvistikih faktora. C19 Znaju kako da odredbu o personalizovanom uenju uine delotvornom za svoje uenike/ce, ukljuujui i one kojima je engleski drugi jezik ili one kojima je potrebna dodatna podrka u obrazovanju ili one koji/e imaju invaliditet, kao i kako da pitanje razliitosti posmatraju na praktian nain i promoviu ravnopravnost i inkluziju u svom radu sa uenicima/ama. C20 Potuju uloge koleginica sa specifinim odgovornostima, kao to su one koje su odgovorne za uenike/ce kojima je potrebna dodatna podrka u obrazovanju, koji/e imaju neki invaliditet ili druge pojedinane obrazovne potrebe, kao i njihov doprinos procesu uenja, razvoja i dobrobiti dece i mladih. C21 Znaju kada da iskoriste vetine svojih koleginica, naroito onih koje su odgovorne za zatitu dece i mladih, zatim uenika/ca kojima je potrebna dodatna podrka u obrazovanju i uenika/ca sa invaliditetom kao i da ih upute tamo gde mogu da dobiju neophodne informacije, savet i podrku.
Zdravlje i dobrobit uenika/ca

C22 Upoznate su sa trenutnim pravnim zahtevima, praktinim politikama na dravnom nivou i uputstvima o zatiti i promociji dobrobiti dece i omladine. C23 Upoznate su sa lokalnim propisima i politikama koje se odnose na zatitu dece i mladih. C24 Znaju kako da identifikuju mogue zlostavljanje ili zanemarivanje dece kao i da sprovedu proceduru zatite. C25 Znaju kako da identifikuju i podravaju onu decu i mlade na iji napredak, razvoj ili dobrobit utiu lini problemi ili promene linih okolnosti, kao i da ih upute koleginicama koji e im pruiti strunu podrku.
41
Profesionalne vetine
Sve nastavnice bi trebalo da:
Planiranje
C26 Planiraju sopstveno napredovanje u odnosu na uzrast i sposobnost uenika/ca kojima predaju, osmiljavaju efikasan redosled lekcija i demonstriraju dobro poznavanje predmeta koji predaju. C27 Osmiljavaju mogunosti za uenike/ce da unaprede svoju jeziku i matematiku pismenost i poznavanje informaciono-komunikacionih tehnologija, kao i vetine miljenja i uenja. C28 Planiraju, zadaju i ocenjuju zadatke, druge vanrazredne zadatke i testove uenika/ca u cilju podsticanja njihovog napretka i proirivanja i konsolidovanja njihovog znanja.
Poduavanje
C29 Predaju zahtevne i dobro organizovane lekcije po dobro utvrenom redosledu u odnosu na uzrast i sposobnost uenika/ca i u tom procesu: (a) koriste irok spektar nastavnih strategija i resursa, ukljuujui i elektronsko uenje, koje odgovaraju potrebama uenika/ca, obrauju pitanje razliitosti na praktian nain i promoviu ravnopravnost i inkluziju. (b) nadograuju steeno znanje i uspeh uenika/ca kako bi oni/e mogli/e da ostvare ciljeve i napredak u uenju. (c) razvijaju koncepte i procese koji omoguavaju uenicima/ama da primenjuju novo znanje, razumevanje i vetine. (d) prilagoavaju jezik svojim uenicima/ama, jasno uvodei nove ideje i koncepte i delotvorno primenjujui strategije davanja objanjenja, postavljanja pitanja, razvijanja diskusije i plenuma. (e) demonstriraju sposobnost upravljanja procesom uenja pojedinaca, grupe i itavog razreda, prilagoavajui nastavu fazi lekcije i potrebama uenika/ca. C30 Predaju zanimljive i motiviue lekcije zasnovane na dobro utemeljenim oekivanjima uesnika/ca i osmiljene tako da podignu nivo steenog znanja uenika/ca.
Ocenjivanje, monitoring i davanje povratne informacije

C31 Delotvorno primenjuju odgovarajui spektar strategija ocenjivanja, monitoringa i voenja dnevnika rada kao osnovu za postavljanje zahtevnih ciljeva i monitoring napretka i steenog znanja uenika/ca. C32 Uenicima/ama, koleginicama, roditeljima i stareteljima daju
42
blagovremenu, preciznu i konstruktivnu povratnu informaciju o steenom znanju uenika/ca, njihovom napretku i oblastima razvoja. C33 Podravaju i usmeravaju uenike/ce da razmiljaju o svom uenju, identifikuju napredak koji su ostvarili/e, postave pozitivne ciljeve unapreenja znanja i postanu uspeni/e i samostalni/e uenici/e. C34 Koriste ocenjivanje kao deo nastave kako bi identifikovale potrebe uenika/ca, postavile realne i zahtevne ciljeve unapreenja znanja i isplanirale svoj rad u budunosti.
Evaluacija nastave i uenja

C35 Evaluiraju delotvornost nastave i njen uticaj na napredak, steeno znanje i dobrobit uenika/ca i modifikuju nain rada kad god je to neophodno. C36 Evaluiraju uticaj povratne informacije na uenike/ce i daju im smernice kako da unaprede steeno znanje.
Odgovarajue okruenje za uenje

C37
(a) Uspostavljaju svrsishodno i bezbedno okruenje u skladu sa trenutnim pravnim zahtevima, praktinim politikama na dravnom nivou i uputstvima o zatiti i promociji dobrobiti dece i omladine tako da se uenici/e oseaju bezbedno i imaju dovoljno samopouzdanja da daju aktivan doprinos uenju i radu kole. (b) Koriste lokalne propise i politike koje se odnose na zatitu dece i mladih. (c) Identifikuju i koriste mogunosti personalizovanog i proirenog uenja u vankolskom kontekstu i gde god je mogue povezuju uenje u koli sa uenjem u vankolskom kontekstu.
C38
(a) Upravljaju ponaanjem uenika/ca na konstruktivan nain tako to uspostavljaju i odravaju jasan i pozitivan okvir razredne discipline to je u skladu sa politikom kole koja se odnosi na ponaanje uenika/ca. (b) Primenjuju iroki spektar tehnika i strategija upravljanja ponaanjem i prilagoavaju ih kada je to neophodno kako bi promovisale samokontrolu i samostalnost kod uenika/ca. C39 Promoviu samokontrolu kod uenika/ca, njihovu samostalnost i saradnju tako to im pomau da razvijaju niz socijalnih i emocionalnih vetina kao i vetina ponaanja.
43
Timski rad i saradnja

C40 Rade u timu i identifikuju mogunosti saradnje sa koleginicama uz povremeni nadzor nad njihovim radom i meusobnu razmenu primera razvoja dobre prakse. C41 Vode rauna o tome da su koleginice sa kojima rade na odgovarajui nain ukljuene u nastavu kao i da razumeju ta se od njih oekuje.
Vii nivo
Nastavnice vieg nivoa trebalo bi da zadovolje vie (P) kao i osnovne standarde.
Nastavnice vieg nivoa trebalo bi da:
Okviri rada
P1 U znaajnoj meri doprinose primeni nastavnih politika i praksi kao i promociji kolektivne odgovornosti za njihovo sprovoenje.

Nastavnice vieg nivoa trebalo bi da:
Poduavanje i uenje
P2 Poseduju iroko znanje i razumevanje spektra strategija upravljanja ponaanjem, kao i upravljanja procesima poduavanja i uenja i znaju kako da ih primene i prilagode kontekstu, to znai da znaju kako da personalizuju uenje i prue ansu svim uenicima/ama da ostvare svoj pun potencijal.
P3 Poseduju iroko znanje i razumevanje zahteva i naina ocenjivanja uenika/ca u okviru predmeta koje predaju, ukljuujui i one koji se odnose na oblast javnog ispitivanja i ocenjivanja. P4 Poseduju nova (svea) znanja i razumevanje razliitih vrsta kvalifikacija i specifinih znanja i na koji nain one odgovaraju na potrebe uenika

P5 Poseduju znanje i razumevanje predmeta/oblasti nastavnog plana koje predaju kao i relevantne pedagogije, ukljuujui nain na koji uenje napreduje u okviru njih.
44
Zdravlje i dobrobit uenika/ca

P6 Poseduju dovoljno znanja i iskustva da mogu da daju savete koji se tiu razvoja i dobrobiti dece i omladine.
Nastavnice vieg nivoa bi trebalo da:
Planiranje
P7 Budu fleksibilne, kreativne i vete u osmiljavanju delotvornih lekcija koje odgovaraju postavljenim ciljevima uenja i potrebama uenika/ca i koje integriu poslednja dostignua u oblasti obrazovanja, ukljuujui i ona koja se odnose na poznavanje predmeta koji predaju.
Poduavanje
P8 Poseduju vetine poduavanja koje uenicima/ama omoguavaju da ostvare bolji uspeh od prethodnog i ostvare isti ili bolji napredak od svojih vrnjaka/inja irom zemlje.

P9 Promoviu saradnju i efikasno rade u timu. P10 Doprinose profesionalnom razvoju koleginica pruajui im konsultacije i mentorstvo, pokazujui primere dobre prakse i dajui savete i povratne informacije.
Izuzetna nastavnica
Izuzetna nastavnica bi trebalo da ispunjava standarde osnovnog (C) i vieg nivoa (P) kao i da zadovolji sledee standarde:
Izuzetne nastavnice bi trebalo da:
Okviri rada
E1 Budu spremne da preuzmu vodeu ulogu u razvoju nastavnih politika i praksi i u promociji kolektivne odgovornosti za njihovo sprovoenje.
Lino struno usavravanje

E2 Istrauju i evaluiraju inovativne prakse i koriste rezultate istraivanja i drugih izvora kako bi unapredile kako sopstvenu, tako i praksu svojih koleginica.
45

Izuzetne nastavnice bi trebalo da:
Poduavanje i uenje
E3 Poseduju kritiko razumevanje najdelotvornijih strategija upravljanja ponaanjem i upravljanja procesima poduavanja i uenja i znaju kako da odaberu i primene pristupe koji personalizuju uenje i pruaju ansu svim uenicima/ama da ostvare svoj pun potencijal.
E4 Znaju kako da unaprede praksu efikasnog ocenjivanja na radnom mestu, kao i kako da analiziraju statistike podatke u cilju evaluacije efikasnosti nastave i uenja.

E5 Poseduju ekstenzivno poznavanje i razumevanje predmeta koje predaju-oblasti nastavnog plana, kao i relevantne pedagogije steene ueem u radu veih strukovnih udruenja.
Steeno znanje i razliitost

E6 Poseduju ekstenzivno poznavanje oblasti ravnopravnosti, inkluzije i razliitosti u nastavi.
Izutetne nastavnice bi trebalo da:
Planiranje E7
(a) Preuzmu vodeu ulogu u zajednikom planiranju sa koleginicama u cilju unapreenja efikasnosti prakse. (b) Identifikuju i istrauju veze unutar i izmeu predmeta/ oblasti nastavnog plana u planiranju.
Poduavanje
E8 Poseduju vetine poduavanja koje dovode do izuzetnih rezultata i ishoda. E9 Demonstriraju izuzetnu i inovativnu pedagoku praksu.
Ocenjivanje, monitoring i davanje povratne informacije

E10 Demonstriraju izuzetnu sposobnost ocenjivanja i evaluacije.
46
E11 Poseduju izuzetnu sposobnost da uenicima/ama, koleginicama, roditeljima i starateljima upute blagovremenu, preciznu i konstruktivnu povratnu informaciju o steenom znanju uenika/ca, njihovom napretku i oblastima razvoja.
Evaluacija nastave i uenja

E12 Koriste lokalne i nacionalne statistike podatke i druge informacije kako bi obezbedile: (a) komparativnu osnovu za evaluaciju napretka i steenog znanja uenika/ca (b) nain procene efikasnosti sopstvenog poduavanja, kao i (c) osnovu za unapreenje nastave i uenja.

E13 Tesno sarauju sa rukovodilakim timovima, preuzimajui aktivnu ulogu u razvoju, sprovoenju i evaluaciji politika i praksi koje doprinose unapreenju rada kole. E14 Doprinose profesionalnom razvoju koleginica primenjujui irok spektar tehnika i vetina koje odgovaraju njihovim potrebama u cilju unapreenja efikasnosti njihovog rada. E15 Dobro procenjuju situacije u kojima se od njih zahteva savet, primenjujui vrhunske vetine posmatranja asova u cilju evaluacije i savetovanja koleginica i osmiljavanja i sprovoenja delotvornih strategija u odnosu na potrebe dece i omladine koje e dovesti do unapreenja postignua uenika/ca.
47
Aneks 2
Standardi znanja, vetina i sposobnosti nastavnica

Uputstvo za sticanje vetine poduavanja Svrha ovog uputstva je da:
ilustruje kako napredovanje moe da izgleda; ohrabri nastavnice da razmiljaju o svojoj praksi; stimulie struni dijalog sa pretpostavljenima i supervizorima/kama.
U davanju primera vetine poduavanja na osnovnom, viem nivou i na nivou izuzetne nastavnice, vano je naglasiti da primer koji je ponuen odgovara lekciji iz poznavanja maternjeg jezika za 6. razred. Kao takav, nije predvieno da bude definitivan ili univerzalan, ali je razvijen tako da ilustruje principe koji pokazuju kako treba da izgleda napredovanje u razliitim fazama karijere. Ovi principi se mogu prilagoditi drugim kontekstima, okruenjima i pedagokim praksama. Napredovanje u praksi moe obuhvatiti: unapreenje/proirivanje repertoara strategija i tehnika; razvijanje sposobnosti prosuivanja koje od tih strategija i tehnika odgovaraju razliitim grupama uenika/ca i pojedinaca/ki; razvijanje kapaciteta za inovacije.
Potrebno je da nastavnice razmiljaju o svojoj praksi i praksi drugih u okviru sticanja irokog spektra strategija i tehnika koje e u potpunosti angaovati uenike/ce koje poduavaju. Vano je naglasiti da su nastavnice u svakoj fazi svoje karijere sposobne da efikasno predaju lekciju. Ali, dok napreduju od jedne do druge faze, njihova sposobnost poduavanja koristei naprednije vetine, kreativnost i matu postaje sve odrivija.
Reproduced with kind permission from the Training and Development Agency for Schools (TDA) http://www.tda.gov.uk/ teacher/developing-career/ professional-standardsguidance/~/media/resources/ teacher/professionalstandards/standards_craft_ of_teaching_guidance.pdf
Predavanje lekcije iz poznavanja maternjeg jezika za 6. razred

Dole navedeni primer je razvijen tako da podstakne nastavnice da razmiljaju o sopstvenoj praksi poduavanja i da uestvuju u profesionalnom dijalogu sa svojim pretpostavljenima i supervizorima/kama. Primer je zasnovan na materijalu za lekciju o pisanju formalnih pisama i pisama objanjenja. Prema ovom scenariju, uenici/ce uporeuju dva pisma albe zbog putovanja vozom koji kasni i posmatraju upotrebu jezika u oba pisma. Uenici/e onda piu svoja pisma albe zbog nekog drugog dogaaja. U svakoj fazi primera, uenici/e su isti/e, dok su pristupi poduavanju razliiti.
48
Vano je naglasiti da ovaj primer ne pokuava da definie ta je dobro poduavanje ili da sugerie da je jedan tip lekcije bolji od drugog. Poduavanje je suptilna i kompleksna aktivnost. Lekcija koja dobro funkcionie sa jednom grupom uenika/ca u odreenoj situaciji, moda nee funkcionisati tako dobro sa drugom grupom u drugoj situaciji. Dakle, kada primer u dole navedenom tekstu opisuje lekciju u kojoj se koristi video snimak kao mnogo stimulativniju od lekcije koja sadri vebu simulacije, time se ne sugerie da je video snimak bolji od vebe simulacije. Radi se samo o naglaavanju nekih karakteristika odreene lekcije koje su je uinile uspenijom od druge lekcije. Ovde je kljuno to to se u okviru primera vide postepeno vei stepeni vetine poduavanja. Slino tome, principi ilustrovani ovim primerom nisu samo relevantni za poduavanje engleskog ili za osnovno obrazovanje. Umesto toga, ovaj primer koristi jednu situaciju poduavanja odreenog predmeta u odreenoj koli kako bi ilustrovao poentu da se poduavanje moe deavati na razliitim nivoima vetina i sposobnosti i da ovo vai za sve predmete, stepene i faze obrazovanja.
Faze lekcije
1. Posmatranje dva razliita primera pisma albe Jedno pismo je napisano nespretno, koriene su samo najjednostavnije strukture reenica i izostavljena je kljuna informacija. Ono bi iritiralo i zbunilo primaoca. Drugo pismo pokazuje vie vetine u upotrebi jezika. Jezik je utiv i iznijansiran, koristi sloenu strukturu reenice i opisne termine i sadri sve relevantne detalje o prekinutom putovanju vozom. Mnogo je verovatnije da e takvo pismo proizvesti pozitivan odgovor. Zadatak nastavnice u ovoj prvoj fazi lekcije je da predstavi oba pisma uenicima/ama i da ih natera da vide njihove razliite efekte.
Poduavanje po standardima osnovnog nivoa

Nastavnica poinje lekciju tako to uenicima/ama podeli po dva pisma i zamoli ih da ih proitaju. Ona im zatim postavlja pitanja o sadraju pisama i o tome kako e primaoci verovatno reagovati na njih. Ovo je dobar, sasvim kompetentan uvod u lekciju. Uenicima/ama je dat odgovarajui stimulativni materijal i podstaknuti su da razmiljaju o njemu.
Poduavanje po standardima vieg nivoa

Nastavnica poinje lekciju tako to uenicima/ama podeli po dva pisma i da im nekoliko minuta da ih proitaju. Onda zamoli dva/e uenika/ce da odigraju vebu simulacije u kojoj slubenik/ca eleznice dobija jedno od ta dva pisma i reaguje shodno njegovom tonu i sadraju.
49
Veba simulacije je interesantnija aktivnost od sesije u kojoj se postavljaju pitanja i daju odgovori i ona fokusira panju uenika/ca na verovatni efekat svakog pisma. Nastavnica zamoli jo nekoliko uenika/ca da odigraju vebu simulacije i sugerie kako bi mogli da reaguju na oba pisma, ozbiljno raspravljajui i oajavajui nad naspretnim pismom, sarkastino istiui koja informacija nedostaje i nerado priznavajui problem u sluaju vetog pisma. Ovo je mnogo jasniji nain da se pomogne deci da vide efekte oba pisma.
Poduavanje po standardima nivoa izuzetne nastavnice

Nastavnica poinje lekciju gaenjem svetla u uionici. Uenici/e su prepadnuti/e. Pre nego to mogu da reaguju, poinje video snimak na interaktivnoj tabli. Slubenik eleznice, prepoznatljiv po znacima i posterima oko njega, sedi u kancelariji, ita dva pisma albe i reaguje teatralno i zabavno. Uenici/ce se smeju i trae da jo jednom pogledaju video snimak. (Nastavnica je zamolila asistenta/kinju da odigra ulogu, uz nekoliko uputstava, dok je ona snimala izvoenje.) Ona daje kopije pisama razredu i postavlja im pitanja o tonu i sadraju pisama koji je izazvao toliko razliite reakcije kod slubenika. Video snimak je mnogo jasniji nain da se uenicima/ama predstave dva razliita pisma.
Faze lekcije
3. Samostalni rad Deca imaju 20 minuta da napiu svoje pismo albe zbog obroka u restoranu. Uenici/e dobiju pisani scenario o osnovnim injenicama o razoaravajuem obroku i nezadovoljavajuoj usluzi.
Poduavanje po standardima osnovnog nivoa

Nastavnica eta po uionici, pomaui i ohrabrujui uenike/ce. Ona pravi razliku izmeu sposobnosti razliitih uenika/ca sugeriui uenicima/ama sa slabijim sposobnostima na koji nain mogu da preskoe neke take scenarija kako bi napisali jednostavnije pismo. Ohrabruje uenike/ce sa veim sposobnostima (talentovane) da dodaju jo neku informaciju i argument kako bi pismo uinili efektnijim. Ona vodi rauna o tome da svi u razredu izvre zadatak. Nastavnica zna da postoje neki/e manje angaovni/e uenici/e koji/e pokuavaju da izbegnu pisani rad. Ona vie puta taktino proverava njihov napredak tako da oni/e znaju da ne mogu da izbegnu pisanje pisma. Ovo je kompetentno i sigurno rukovoenje samostalnim radom jer je zadatak prilagoen sposobnosti svakog/e uenika/ce i svi uenici/e su skoncentrisani/e na svoj rad.
50
Poduavanje po standardima vieg nivoa

Nastavnica pravi razliite promene u scenariju sa obrokom u restoranu kako bi imao tee i lake verzije za razliite uenike/ce. Za manje angaovane uenike/ce koji/e ne vole da piu, on smilja potpuno razliit scenario. Na primer, jedan/a uenik/ca je opsednut/a fudbalom, pa mu/joj nastavnik daje novinsku fotografiju spornog incidenta od prethodne veeri kada je sudija ponitio gol i izbacio igraa iz tima za koji uenik/ca navija. Nastavnica trai od uenika/ce da napie pismo albe Fudbalskom savezu zbog ponaanja sudije. Ovo je vetije rukovoenje samostalnim radom jer su razliiti zadaci bolje isplanirani i temeljniji. Smiljanje razliitih, u veoj meri motiviuih zadataka je efikasniji nain da se angauju oni/e uenici/e koji/e ne vole na piu nego da se samo povremeno proverava da li oni/e izvravaju zadatak.
Poduavanje po standardima nivoa izuzetne nastavnice

Nastavnica uopte ne koristi unapred pripremljeni scenario. Umesto toga, ona podsea razred na nedavni incident kada je psa ljubimca jednog uenika iz kole na peakom prelazu pregazio kamion koji je prolazio kroz malo selo u kome je smetena kola. Uenicima/ama je incident poznat, o njemu se dosta pisalo u novinama i poznata im je lokalna kampanja za izgradnju obilaznice kako bi se smanjio saobraaj kroz selo. Ona predlae uenicima/ama, sada kada znaju kako da napiu efektno pismo albe, da napiu pismo okrunom veu kao podrku lokalnoj kampanji i kao albu zbog nepostojanja obilaznice u svetlu incidenta u kome je povreen kuni ljubimac. Deca imaju snane emocije u odnosu na taj incident i nastavnica ih podstie da upotrebe sve svoje vetine i mo ubeivanja kako bi napisali pismo koje e zaista doprineti kampanji. Ona im deli koverte i marke kako bi uenici/e zaista mogli/e da poalju pisma kad ih napiu. Ovo je izuzetno veto rukovoenje samostalnim radom iz dva razloga. Prvo, poto se radi o emotivnoj temi koja je uenicima/ama bliska, oni/e su veoma motivisani/e da napiu pismo najbolje to mogu, naroito zbog toga to su pisma stvarna i to e biti poslata. Drugo, zbog toga to je incident dobro poznat u koli, nema potrebe da se prave razliiti scenariji za razliite uenike/ce. Svaki/a uenik/ca je u stanju da crpei iz svog znanja i razumevanja teme i dogaaja odlui ta da napie u pismu: uenici/e sami/e stvaraju razlike u samom zadatku.
51
Aneks 3
...Nacionalni standardi zanimanja omoguavaju kolama da se prilagode, promene, unaprede i razviju specifine vetine koje su im potrebne da podre mogunosti odvijanja vrhunske nastave i uenja za sve mlade ljude u XXI veku. Betty Renshaw, master iz poslovnog inenjerstva, poslovna menaderka kole, Srednja kola Woodchurch
Nacionalni standardi zanimanja pomonog nastavnog osoblja

Ova broura namenjena je rukovodstvu kole i onima koji/e podravaju uenje i razvoj pomonog nastavnog osoblja u kolama. Ona objanjava na koji nain ovi standardi mogu da pomognu irokom spektru razvojnih aktivnosti osoblja.
O nacionalnim standardima zanimanja

Pomono nastavno osoblje u kolama obavlja sve razliitije i odgovornije uloge. kole su identifikovale da to ima uticaja na njihove potrebe koje se tiu obuke i razvoja. Agencija za obuku i razvoj kola (TDA) je radila sa rukovodstvom kola kako bi razvila nacionalne standarde zanimanja za podrku u procesu nastave i uenja. Upotreba ovih standarda moe vam utedeti dragoceno vreme jer vam prua osnovu za rad kada razmiljate o regrutovanju, razvoju i napredovanju pomonog nastavnog osoblja. Ovi standardi opisuju ta pomono nastavno osoblje treba da radi, zna i razume u okviru svojih uloga. Oni podravaju i unapreuju svakodnevne aktivnosti rukovodstva kole i pomonog nastavnog osoblja, i usklauju ih sa nacionalnim oekivanjima i kvalifikacijama. Upotreba ovih standarda e vam pomoi da razvijete kapacitete i sposobnosti celokupnog kolskog osoblja.
Kljune koristi od upotrebe nacionalnih standarda zanimanja i online uputstva

Ovi standardi mogu da vam pomognu u svakoj fazi kao to je prikazano u dijagramu ispod. Stranice koje slede detaljnije opisuju kako se ovi standardi mogu koristiti.
Reproduced with kind permission from the Training and Development Agency for Schools (TDA) http://www.tda.gov.uk/ support-staff/developingprogressing/nos/~/media/ resources/support-staff/ nos/nos_for_supporting_ teaching_learning.pdf
52
Pregled razliitih vetina
Regrutovanje
Ocena uinka
Obuka i razvoj
Napredovanje u karijeri
Pregled razliitih vetina

U prvoj fazi procesa najverovatnije e se identifikovati vetine koje su potrebne vaoj koli. U tome vam moe pomoi okvir plana unapreenja rada kole Agencije za obuku i razvoj kola pogledajte www.tda.gov.uk Kada identifikujete potrebe vae kole, ovi standardi i pratee uputstvo e vam omoguiti da napravite pregled razliitih vetina kako bi se identifikovao spektar vetina koje vae pomono nastavno osoblje ve poseduje kao i koje vetine mu jo nedostaju. Zatim moete doneti odluku o sticanju neophodnih vetina kroz obuku i razvoj i/ili regrutovanje. Odluke o zahtevima za raznim vetinama i o tome kako poslovi mogu biti osmiljeni da ispune ove zahteve zasnivaju se na okolnostima i potrebama pojedinanih kola, njihovog osoblja i uenika/ca. Ovo e se menjati tokom vremena, kako se budu javljali novi prioriteti i sprovodile nove inicijative.
Online uputstvo daje primere opisa posla za pomono nastavno osoblje koje koristi standarde. Takoe, ovo uputstvo vas upuuje na tela koja donose standarde za pomono osoblje koje nije direktno ukljueno u nastavu i uenje, kao to su istai/ce i osoblje koje priprema hranu.
e lanovi/ce pomonog nastavnog osoblja biti u razliitim fazama u svojim karijerama, sa razliitim potrebama, razliitim vetinama koje im nedostaju i neophodnim oblastima razvoja. Standardi pruaju objektivno merenje kako bi se procenile postojee vetine i znanje u odnosu na razvojne potrebe. Oni takoe pomau rukovodstvu kole da osmisli obuku skrojenu prema svojim specifinim potrebama. Upotreba standarda kako bi se identifikovale razvojne potrebe znai da oni/e koji/e planiraju i izvode obuku ili druge mogunosti razvoja direktno mogu povezati plan i sadraj sa potrebama pojedinca/ke. Standardi se takoe mogu koristiti kako bi se izmerio rezultat sprovoenja obuke i razvoja.
Ocena uinka
Svako radi po nekoj vrsti standarda svom sopstvenom, standardu preduzea ili standardu svoje profesije. Ono to veina firmi i pojedinaca/ki ele je da steknu oseaj kompetentnog uinka, tj. nivoa uinka koji pokazuje da pojedinci/ke na najbolji mogui nain koriste svoje znanje i vetine i da njihovi poslodavci/ke dobijaju dobar kvalitet po prihvatljivoj ceni. Nacionalni standardi zanimanja (NSZ) su, prema tome, prirodna poetna taka procene uinka ljudi, oni im omoguavaju da razumeju ta se od njih oekuje da postignu, daju im povratnu informaciju o tome kako im ide, postavljaju nove izazove i odreuju napredak i razvojne potrebe. Naravno, vi moda ve imate procese procene i razvoja, ali NSZ su fleksibilni i prilagodljivi i mogu se upotrebljavati selektivno ili kao celina i mogu sluiti kao dopuna postojeim sistemima ocenjivanja uinka.
Regrutovanje
Standardi sadre detaljne informacije o neophodnom znanju i aktivnostima pomonog osoblja u nastavi i uenju kako bi uspeno moglo da obavlja svoje uloge. Oni opisuju oekivane nivoe uinka i s tim povezano znanje i razumevanje, koje se odnosi na odreeno radno mesto. Oni vam mogu pomoi da osmislite odgovornosti i opise posla, raspiete oglase za posao, kao i da unapredite proces regrutovanja i selekcije.
Obuka i razvoj
Standardi mogu posluiti kao osnova za analizu potreba vezanih za obuku koja e vam pomoi da identifikujete oblasti razvoja. Ovo je vano, poto
53
Ko je osmislio nacionalne standarde zanimanja i online uputstvo za pomono osoblje u nastavi i uenju?
Nove standarde i pratee uputstvo osmislila je Agencija za obuku i razvoj kola (TDA), sektorsko telo za obrazovanje u Engleskoj. TDA je blisko saraivala sa poslodavcima/kama, lokalnim vlastima, rukovodstvima kola, nastavnim osobljem i pomonim nastavnim osobljem irom Velike Britanije kako bi obezbedili da standardi odraavaju uloge pomonog nastavnog osoblja i naina na koji kole funkcioniu i, to je jo vanije, kako bi obezbedili da standardi budu dostupni, praktini i da odgovaraju nameni.
ta su to standardi i pratee online uputstvo?

Nacionalni standardi zanimanja su izjave o uinku koje opisuju ta neka osoba treba da radi, zna i razume u okviru posla koji obavlja. Zajedno sa online uputstvom, standardi pruaju sveobuhvatni okvir koji odslikava, usmerava i utie na razvoj poslova i aktivnosti koje izvodi pomono nastavno osoblje u kolama.
Da li se od pomonog nastavnog osoblja oekuje da ispuni sve standarde?

69(ezdeset i devet) taaka Nacionalnih standarda zanimanja opisuju vetine i znanje koje pomono nastavno osoblje treba da poseduje kako bi efikasno obavljalo svoj posao. Od pojedinanih lanova/ica pomonog nastavnog osoblja ne oekuje se da ispune svih 69 taaka, ve samo one koji se odnose na njihovu ulogu.
Na ta se odnose standardi?
Nacionalni standardi zanimanja odnose se na svakog ko prua direktnu podrku u nastavi i uenju u svakoj koli osnovnoj, srednjoj ili specijalnoj. 69 taaka obuhvataju veoma irok spektar uloga pomonog nastavnog osoblja, ukljuujui asistente/kinje u nastavi, nastavnike/ce na zameni, podrku usavravanju emocionalnih i socijalnih vetina uenika/ca, podrku izvoenju dvojezine nastave, podrku predmetnoj nastavi, podrku uenicima/ama kojima je potrebna dodatna podrka u obrazovanju. Kada se upotrebljavaju kombinovano, standardi nude fleksibilnost koja je neophodna kako bi se obezbedila najbolja praksa ak i za one uloge koje su skrojene po meri pomonog nastavnog osoblja.
Kako su ovi standardi povezani sa standardima za nastavnice i asistente/kinje u nastavi vieg nivoa?
Nacionalni standardi zanimanja za pomono nastavno osoblje u kolama sastavni su deo kohezivnog i holistikog paketa Agencije za obuku i razvoj za podrku kolama. Oni, na primer, dopunjuju standarde znanja, vetina i sposobnosti nastavnica, podrku kontinuiranom usavravanju nastavnica i strune standarde asistenata/kinja u nastavi vieg nivoa.
54
Agencija za obuku i razvoj kola prua sveobuhvatan i koordinisan okvir koji odslikava i utie na razvoj radne prakse i niza uloga koje obavlja osoblje u kolama.
Da li e ovo stvoriti vie oekivanja za obuku pomonog nastavnog osoblja?

U cilju uspenog razvoja i unapreenja standarda nastave i uenja, kole moraju da razvijaju kapacitet, sposobnost i fleksibilnost za promene kao i da nastave da se dugorono menjaju. Klju ovoga je u jaanju kapaciteta i sposobnosti pomonog nastavnog osoblja.
Opisi taaka
Stranice koje slede daju opis svake take. Neke take su preuzete iz seta drugih nacionalnih standarda zanimanja na tritu rada obuenih za rad sa decom. Set standarda iz kojih potie ova taka obeleen je u zagradi u naslovu, a pun naziv seta standarda moete videti u tekstu ispod:
ifra Informacija STL1 Podrka aktivnostima uenja: Ova taka govori o podrci nastavnici i uenicima/ama u cilju obezbeivanja efektivne nastave i uenja. Ona obuhvata saglasnost sa individualnom ulogom nastavnice u podrci planiranim aktivnostima uenja, pruenju podrke i davanju povratne informacije nastavnici o tome kako je protekla aktivnost. Aktivnosti uenja mogu biti namenjene pojedinanim uenicima/ama, grupama uenika/ca ili celom razredu. Ipak, verovatnije je da doprinos podrci aktivnostima uenja podrazumeva samo rad sa pojedincima/ama ili manjim grupama. Aktivnosti uenja mogu se dogaati u uionici ili u bilo kom drugom kontekstu kao to je npr. terenska poseta, edukativna poseta, produena nastava i dopunska nastava. STL2 Podrka razvoju dece: (CCLD 203) Ova taka govori o rutinskom posmatranju razvoja dece i omladine u svakodnevnom radu. Radi se o vetini koja zahteva znanje i razumevanje razvoja dece i mladih uzrasta do 16 godina kao i sposobnost rada sa decom/omladinom. Ona obuhvata posmatranje dece/mladih, razmenu zakljuaka posmatranja, doprinos sprovoenju aktivnosti podrke razvoju i doprinos planiranju koje uzima u obzir potrebe dece i omladine.
55
STL3 Podrka bezbednosti dece: (CCLD 202) Ova taka govori o ostvarivanju bezbednosti dece i omladine za vreme svakodnevnih radnih aktivnosti. Ona obuhvata reagovanje na nesrene sluajeve, hitne sluajeve i sluajeve bolesti i zahteva poznavanje pojma bezbednosti kao i sposobnost pokretanja procedura koje se tiu ostvarivanja bezbednosti, zatite i dobrobiti dece, u skladu sa politikama i procedurama koje vae u tom okruenju. STL4 Doprinos pozitivnim odnosima: (CCLD 201) Ova taka govori o interakciji sa decom i pozitivnim reagovanju na potrebe dece, mladih i odraslih. Ona zahteva vetine verbalne i neverbalne komunikacije u radu sa decom i mladima, uz vanost jednakog postupanja u radu sa odraslima . Ona ukljuuje vetine verbalne i neverbalne komunikacije u radu sa decom i mladima i u odnosu sa odraslim osobama, kao i vanost vrednovanja svih ljudi kao jednakih. STL5 Pruanje delotvorne podrke kolegama/inicama: Ova taka govori o tome kako biti efikasan lan/ica kolskog osoblja. To obuhvata efektivan rad sa koleginicama i preuzimanje aktivne uloge u razvoju vetina i sposobnosti. STL6 Podrka aktivnostima poznavanja maternjeg jezika i matematike: Ova taka govori o pruanju pomoi deci da uestvuju u radu celog razreda, grupe kao i aktivnostima individualnog uenja u cilju unapreenja poznavanja maternjeg jezika i matematike. Aktivnost se obavlja pod nadzorom nastavnice. Ona obuhvata razgovor sa nastavnicom o tome kako e aktivnosti uenja biti organizovane i u emu e se sastojati podrka uenicima/ama, pruanje podrke i davanje povratne informacije nastavnici o tome kako su protekle aktivnosti i kako su uenici/e reagovali/e na njih. STL7 Podrka upotrebi informacione i komunikacione tehnologije u nastavi i uenju: U ovoj taki pomono nastavno osoblje vodi rauna o tome da resursi informacione i komunikacione tehnologije (ICT) budu dostupni i spremni za upotrebu kada za tim postoji potreba i pomae nastavnici i uenicima/ama da te resurse koriste na bezbedan i efikasan nain. STL8 Upotreba informacione i komunikacione tehnologije u cilju pruanja podrke u uenju: Ova taka govori o tome kako se koriste informacione i komunikacione tehnologije u cilju podrke uenju. Ona obuhvata pripremu za upotrebu ovih tehnologija u okviru programa nastave i uenja, pruanje podrke uenicima/ama u upotrebi ovih tehnologija i evaluaciju njihove efikasnosti.
56
STL10 Podrka deijoj igri i uenju: (CCLD 206) Ova taka govori o pruanju podrke uenju kroz igru. Iako je osmiljena za rad sa malom decom u predkolskom obrazovanju koje se zasniva na uenju kroz igru, moe se primenjivati i u radu sa uenicima/ama niih razreda osnovne kole. STL11 Podrka uenicima/ama koji/e govore dva ili vie jezika: Ova taka govori o pruanju podrke uenicima/ama koji/e govore dva ili vie jezika u cilju razvoja jezika i obezbeivanja uenja na odgovarajuem drugom ili dodatnom jeziku. Ona se moe primenjivati prilikom pruanja podrke uenicima/ama u uenju engleskog kao dodatnog jezika ili velkog ili galskog kao drugog jezika. STL12 Podrka deci sa invaliditetom ili deci kojima je potrebna dodatna podrka u obrazovanju: (CCLD 209) Ova taka govori o obezbeivanju brige i podrke deci ili mladim osobama, podsticaju za uee u aktivnostima i podrkci porodicama u skladu sa ulogom i procedurama koje se primenjuju u okruenju. STL15 Podrka igri dece i mladih: (PW 2) Ova taka govori o pruanju mogunosti deci i mladima da isprobaju razliita okruenja za igru koja ih stimuliu i da im se prui mogunost linog rasta i razvoja, kao i mogunosti suoavanja sa rizicima i izazovima. STL18 Podrka aktivnostima uenja: Ova taka govori o pruanju podrke nastavnici i uenicima/ama kako bi se osigurala delotvorna nastava i uenje. Ona obuhvata identifikovanje aktivnosti koje treba preduzeti u cilju pruanja podrke planiranju uenja i promocije samostalnog uenja, pruanja dogovorene podrke i davanja povratne informacije nastavnici o napretku koji su ostvarili/e uenici/e. Aktivnosti uenja mogu se sprovoditi u uionici ili u bilo kom drugom kontekstu kao to je npr. terenska poseta, edukativna poseta, produena nastava i dopunska nastava. Aktivnosti uenja mogu biti namenjene individualnim uenicima/ama, grupama uenika/ca ili celom razredu i mogu se odvijati bez prisustva nastavnice, npr. kada je angaovana nastavnica na zameni ili kada se radi sa uenicima/ama van uionice. STL21 Podrka razvoju i efikasnosti radnih timova: Ova taka govori o tome kako biti efikasan/na lan/ica radnog tima. Ona podrazumeva preuzimanje aktivne uloge u podrci i razvoju delotvornosti tima.
57
STL23 Planiranje, dranje i evaluacija nastave i aktivnosti uenja pod nadzorom nastavnice: Ova taka govori o planiranju i dranju nastave i aktivnosti uenja u cilju dopune, utvrivanja i proirenja plana nastave i uenja koji je osmislila nastavnica. Ona takoe obuhvata i monitoring i davanje povratne informacije o ueu uenika/ca i njihovom napretku, kao i pojedinanu evaluaciju njihovog doprinosa uenju. Aktivnosti nastave i uenja mogu biti namenjene pojedinanim uenicima/ama ili malim grupama uenika/ca i mogu se odvijati pored ili u blizini nastavnice koja je odgovorna za ceo proces. Aktivnosti se mogu odvijati u uionici ili bilo kom drugom kontekstu kao to je npr. terenska poseta, edukativna poseta, produena nastava i dopunska nastava. Planiranje, sprovoenje i evaluacija se mogu odvijati uz bilo koji oblik saradnje sa nastavnicom kao sastavni deo sveobuhvatnog plana lekcije, na primer kada se radi sa celim razredom na plenarnoj sesiji. Aktivnosti nastave i uenja bi trebalo da se deavaju po uputstvu i pod nadzorom kvalifikovane nastavnice u skladu sa prethodno postignutim dogovorom sa direktorom/kom kole. STL24 Doprinos planiranju i evaluaciji nastave i uenja: Ova taka govori o podrci nastavnici prilikom planiranja naina na koji e se realizovati,sprovoditi nastava i uenje, ukljuujui ulogu pomonog nastavnog osoblja u podrci aktivnostima i razmeni miljenja i stavova sa nastavnicom o tome u kojoj meri se realizovanim aktivnostima ostvaruju ciljevi uenja. Aktivnosti nastave i uenja mogu biti namenjene pojedinanim uenicima/ama, grupama uenika/ca ili celom razredu. Aktivnosti nastave i uenja mogu se sprovoditi u uionici ili u bilo kom drugom kontekstu kao to je npr. terenska poseta, edukativna poseta, produena nastava i dopunska nastava. STL29 Posmatranje i unapreenje rada i razvoja uenika/ca: Ova taka govori o sprovoenju i izvetavanju sa sistematskog posmatranja uenika/ca u cilju prikupljanja podataka o njihovom znanju, razumevanju i vetinama i radu pomonog nastavnog osoblja sa nastavnicama na planiranju podrke uenicima/ama u cilju unapreenja njihovog rada i razvoja. STL30 Doprinos ocenjivanju u svrsi uenja: Ova taka govori o upotrebi ocenjivanja kao strategije uenja, u dogovoru sa nastavnicom, u svrsi unapreenja uenja. Ona obuhvata pruanje podrke uenicima/ama da ocenjuju sopstveno uenje i identifikuju potrebe koje se javljaju u tom procesu. STL31 Priprema i odravanje odgovarajueg okruenja za uenje: U ovoj taki pomono nastavno osoblje vodi rauna o tome da su okruenje za uenja, resursi i materijali za uenje dostupni i spremni za upotrebu kada se za tim ukae potreba. Ona obuhvata uspostavljanje odgovarajueg okruenja za uenje, pripremu materijala za planirane aktivnosti uenja kao i pomo u odravanju odgovarajueg okruenja i resursa za uenje za vreme i izmeu predavanja lekcija.
58
STL36 Pruanje podrke u nastavi i uenju koji se odvijaju na dva ili vie jezika: Ova taka govori o upotrebi prvog jezika uenika/ca kako bi se ispitale njihove obrazovne sposobnosti i potrebe, pruanju podrke u procesu nastave i uenja koje se odvija na dva ili vie jezika i povezivanju sa porodicama u cilju unapreenja uea i napretka uenika u procesu uenja. Ona obuhvata podrku uenicima/ama u uenju engleskog kao dodatnog jezika ili velkog ili galskog kao drugog jezika. STL38 Pomo deci sa invaliditetom ili uenicima/ama kojima je potrebna dodatna podrka u obrazovanju i njihovim porodicama: (CCLD 321) Ova taka govori o pruanju pomoi deci ili mladima sa invaliditetom i/ili deci ili mladima kojima je potrebna dodatna podrka u obrazovanju. Ona obuhvata rad pod nadzorom nastavnice u cilju odreivanja snaga i potreba dece i mladih u partnerstvu sa njihovim porodicama i u saradnji sa drugim slubama ako je neophodno. Ona takoe ukljuuje i identifikovanje i upotrebu resursa kako bi se obezbedila inkluzija i puno uee uenika/ca sa invaliditetom. STL39 Podrka uenicima/ama sa tekoama u komunikaciji i interakciji: Ova taka govori o podrci pomonog nastavnog osoblja uenicima/ama koji/e imaju ozbiljne i/ili kompleksne tekoe u komunikaciji i interakciji kako bi ti/e uenici/e ostvarili/e maksimalni potencijal u uenju i ostvarili/e odnos da drugom decom. Tekoe u komunikaciji uenika/ca kojima je potrebna dodatna podrka u obrazovanju mogu biti raznovrsne i veoma sloene. Uenicima/ama su moda potrebni pomo i podrka u sticanju vetina poznavanja maternjeg jezika; upotrebi razliitih vidova augmentativne i alternativne komunikacije; razvoju jezika u razliite svrhe i organizovanju i koordinaciji pisanog i govornog jezika. STL40 Podrka uenicima/ama sa kognitivnim tekoama i tekoama u uenju: Ova taka govori o podrci pomonog nastavnog osoblja uenicima/ama sa kognitivnim tekoama i tekoama u uenju kako bi se ti/e uenici/e osposobili/e da uestvuju u aktivnostima uenja i razviju efektivne strategije uenja. Iako se njihove pojedinane potrebe razlikuju, veini uenika/ca sa kognitivnim tekoama i tekoama u uenju je potrebna pomo da usavre jezike vetine i vetine pamenja i rezonovanja; organizacione i vetine povezivanja reenica; razumevanje brojeva; vetine reavanja problema i razvoja koncepta; kao i da razviju fine i krupne motorike sposobnosti. STL42 Podrka uenicima/ama sa senzornim i/ili fizikim invaliditetom: Ova taka govori o podrci uenicima/ama sa senzornim i/ili fizikim invaliditetom kako bi se ti uenici/e osposobili/e da ostvare svoj maksimalni potencijal za uenja u individualnim, grupnim i razrednim aktivnostima. Ova taka obuhvata i obezbeivanje struktuiranih programa koji odgovaraju potrebama ovih uenika/ca. STL44 Rad sa decom i mladima sa zahtevima za dodatnim podrkom u cilju ispunjavanja njihovih linih potreba: (HSC 315) Ova taka govori o doprinosu u proceni i razvoju planova koji odgovaraju na line potrebe dece i mladih kojima je potrebna dodatna podrka, kao i o njihovom sprovoenju i evaluaciji.
59
STL53 Voenje vannastavnih aktivnosti: Ova taka govori o voenju vannastavnih aktivnosti, kao to su klub, rekreativne aktivnosti, sportske i umetnike aktivnosti u skladu sa uputstvima, ali uz ogranien nadzor. STL59 Pratnja i nadgledanje uenika/ca u toku edukativnih poseta i vankolskih aktivnosti: Ova taka govori o obezbeivanju zdravlja, sigurnosti i sveopte dobrobiti uenika/ca kada su u vankolskom okruenju. STL60 Povezivanje sa roditeljima, starateljima i porodicama: Ova taka govori o uspostavljanju i odravanju delotvornih odnosa i komunikacije sa roditeljima, starateljima i porodicama u vezi sa obrazovanjem i brigom o njihovoj deci. STL62 Razvoj i odravanje poslovnih odnosa sa drugim profesionalcima/kama koji/e rade sa decom: Ova taka govori o efektivnoj saradnji sa drugim profesionalcima/kama, podrci njihovom radu i primeni njihovih snaga i iskustava u procesu pruanja podrke i razvoja individualnih radnih praksi i procedura.
Skraenice
Skraenica CCLD HSC PW IL OP CHS YW LDSS M&L MV L&D Set nacionalnih standarda zanimanja
Zatita, uenje i razvoj dece Zdravstvena i socijalna zatita Rad kroz igru Usluge informisanja i biblioteke Sadraji u prirodi Vetine u oblasti klinikog zdravstva Rad sa mladima Uenje, razvoj i usluge podrke namenjene mladima i onima koji se o njima brinu Upravljanje i liderstvo Upravljanje volonterima/kama Uenje i razvoj
Organizacija odgovorna za sprovoenje standarda

Vetine u oblasti zatite i razvoja Vetine u oblasti zatite i razvoja Aktivne vetine Doivotno uenje VB Aktivne vetine Vetine u oblasti zdravlja Doivotno uenje VB Vetine u oblasti zatite i razvoja Centar za standarde upravljanja vorite radne snage VB Doivotno uenje VB
60
Aneks 4
Asistentikinje nastavnica u inkluzivnim kolama37

Michael F. Giangreco i Mary Beth Doyle
U zavisnosti od toga u kojoj dravi ivite, osoblje koje kola zapoljava da pomae nastavnicama i specijalnim edukatorima/kama u njihovim nastojanjima da obrazuju uenike/ce sa invaliditetom, naziva se razliitim imenima kao to je npr. asistentkinja u nastavi, asistentkinja za podrku u nastavi, pomonica nastavnice, saradnica u nastavi i asistentkinja uenika/ca kojima je potrebna dodatna podrka u obrazovanju. U ovom poglavlju, namerno emo koristiti naziv asistentkinja nastavnice pre nego asistentkinja u nastavi jer u svim ovim sluajevima identifikovanim irom sveta ove osobe pomau nastavnicama mada ne uvek u nastavi. Svrha ovog poglavlja je da sumira odabranu literaturu koja se odnosi na angaovanje asistenata/kinja nastavnica za podrku obrazovanju uenika/ca sa invaliditetom u razredima inkluzivnog redovnog obrazovanja. Prvo, pruiemo kratak pregled trendova istraivanja i sumiraemo ono to znamo o asistentima/kinjama nastavnica. Drugo, ovo poglavlje bavi se trima savremenim pitanjima: Koja je odgovarajua uloga asistentkinja nastavnica koje pruaju podrku u obrazovanju uenika/ca sa invaliditetom u inkluzivnom sistemu pruanja usluga? Kakva je uloga razredne nastavnice u odnosu na uenike/ce sa invaliditetom i asistenta/kinje? Na koji nain zadaci asistenata/kinje nastavnica utiu na line/ socijalne aspekte kolovanja uenika/ca sa invaliditetom? Poglavlje se zavrava opisom implikacija na praksu i budua istraivanja. Sadraj poglavlja prvenstveno je izvuen iz literature objavljene izmeu 1990-ih i 2004. godine. Veina izvora je iz SAD i Engleske, a manjim delom iz Australije, Italije i vedske. Metaforiki posmatrano, pitanja koja se tiu asistenata/kinje nastavnica su kao vrh ledenog brega, deo iznad vode koji se moe lako videti. Ipak, veina potencijalnih opasnosti vreba ispod povrine u obliku nereenih pitanja uopte i specijalnog obrazovanja i saradnje. Upravo ove veze izmeu pitanja koja se tiu asistenata/kinja nastavnica i pravinosti u obrazovanju, odgovarajuih modela i pitanja kvaliteta su ono o emu elimo da razmiljate dok itate ovo poglavlje.
Giangreco,M.F., & Doyle, M.B.(2007). Teacher assistants in inclusive schools.

37
61
Istraivaki trendovi
Izgleda da na odluke o korienju usluga asistentkinja nastavnica utie vie faktora kao to su politika, lokalna istorijska praksa i javno zastupanje, zatim istraivanja o obrazovanju i teorijske osnove. U literaturi ne postoje ubedljivi argumenti da je u obrazovnom smislu razumno angaovati najmanje kvalifikovano osoblje da dri osnovnu nastavu uenicima/ama sa najsloenijim tekoama u uenju. Nasuprot tome, smatra se da su takvi scenariji nelogini i da odslikavaju devalvirajue dvostruke standarde koji se verovatno ne bi smatrali prihvatljivim kada bi se primenili na uenike/ce koji/e nemaju invaliditet (Giangreco, 2003). Ipak, trend angaovanja asistentkinja nastavnica koje dre nastavu uenicima/ama sa invaliditetom ne samo da opstaje, nego i raste (Pickett i Gerlach, 2003). Optereenja u obrazovnom sistemu kao to je nedovoljan broj nastavnica, veliki broj uenika/ca u razredima, veliki broj uenika/ca sa kojima rade edukatori/ke za specijalno obrazovanje i nedovoljna pripremljenost nastavnica za rad uenicima/cama sa invaliditetom predstavljaju najverovatnije razloge sve eeg korienja usluga asistentkinja nastavnica. Postojea istraivanja nude ograniena uputstva kreatorima/kama javnih politika i profesionalcima/kama jer nude samo najosnovnije opisne rezultate (vidi tabelu 32.2) koji su praktino lieni podataka o efikasnosti. Ona nude studije o razliitim podtemama bez koherentne linije istraivanja i ne obrauju veliki broj tema od vitalnog znaaja. Neke od tih tema su: (a) uticaj podrke asistenatkinja nastavnica na akademske, funkcionalne i socijalne rezultate uenika/ca; (b) efektivno donoenje odluka i okolnosti njihove primene; (c) uticaj obuke na uinak; i (d) alternativne strategije podrke (na primer, vrnjaka podrka; unapreenje uslova rada nastavnika/ca; smanjenje broja uenika/ca sa kojima rade edukatori/ke za specijalno obrazovanje). Veina istraivanja o asistentima/kinjama nastavnica sastoji se od kvantitativnih i kvalitativnih opisnih studija (na primer, Chopra i French, 2004; Wallace, Shin, Bartholomay i Stahl, 2001), osim nekoliko eksperimentalnih projekata sa jednim subjektom (na primer McDonnell, Johnson, Polychronis i Risen, 2002; Werts, Zigmond i Leeper, 2001). Postoji mala grupa evaluacionih ustraivanja o temama kao to su npr. modeli timskog rada nastavnica i asistenata/kinja i planiranja unapreivanja podrke od asistenata/kinja nastavnica u svim kolama (Cremin, Thomas i Vincett, 2003; Giangreco, Edelman i Broer, 2003). Tematski posmatrano, nekoliko opisnih studija bave se pitanjima zapoljavanja, uloge, obuke i interakcije sa uenicima/ama (Marks, Shrader i Levine, 1999; Minondo, Meyer i Xin, 2001; Riggs i Mueller,
62
2001; Tillery, Werts, Roark i Harris, 2003). U istraivanjima koja se bave perspektivama asistentkinja nastavnica (na primer o njihovim ulogama, potrebama za obukom), najee su same asistentkinje ispitanice i njihov broj vie nego dvostruko premauje broj profesionalaca/ki ispitanika/ca (na primer nastavnica, edukatora/ki za specijalno obrazovanje). Istovremeno, kao ispitanici/e u istraivanju uenici/e sa invaliditetom su bili/e minimalno zastupljeni/e. Identifikovane su samo tri studije koje se bave perspektivama uenika/ca sa invaliditetom o njihovim direktnim iskustvima sa asistentima/kinjama (Broer, Doyle i Giangreco, 2005; Hemmingsson, Borell i Gustavsson, 2003; Skar i Tamm, 2001). Do danas se u literaturi nije pojavila nijedna vea eksperimentalna studija koja se bavi efikasnou asistenata/kinja nastavnica u podrci obrazovanju uenika/ca sa invaliditetom u inkluzivnim razredima. Ipak, velika studija o asistentima/kinjama nastavnica u redovnom obrazovanju ukazuje na uglavnom nepovoljne rezultate njihovog uticaja na uspeh uenika/ca (Gerber, Finn, Achilles i Boyd-Zaharias, 2001). Mala grupa istraivanja pokazuje da asistenti/kinje nastavnica imaju pozitivan uticaj na ranu pismenost kada su eksplicitno obueni da poduavaju uenike/ce koristei struno isplanirane programe i kada su pod stalnom supervizijom. (Miller, 2003; Vadasy, Sanders i Peyton, 2002).
63
Tabela 32.2 ta znamo o asistentima/kinjama nastavnica? Glavne teze u strunoj literaturi

Velika veina asistenata/kinja nastavnica su ene koje ive u zajednicama u kojima i rade. Kvalifikacije asistentkinja dosta variraju. Veina asistentkinja nije fakultetski obrazovana i zaposlena je bez prethodne obuke ili iskustva u obrazovanju ili u specijalnom obrazovanju. Asistentkinje nastavnica su meu najslabije plaenim radnicama u kolama i imaju ograniene mogunosti napredovanja. Broj asistentkinja koje u kolama pruaju podrku uenicima/cama sa invaliditetom znaajno se poveao tokom poslednjih dvadeset godina. Asistentkinje nastavnica su bile posebno identifikovane kao podrka i pomo u ueu uenika/ca sa invaliditetom u inkluzivnim razredima. Asistentkinje nastavnica angauju se za iroki spektar uloga (na primer administrativni zadaci, supervizija uenika/ca, personalna negu i podrka pri kretanju, podrka uenicima/cama sa problemima u ponaanju, nastava). Postoji kontinuirano neslaganje i konfuzija oko toga koje su odgovarajue uloge asistentkinja nastavnica. Dolo je do promene u ulogama asistentkinja nastavnica od primarno nenastavnih do sve vie nastavnih funkcija. Asistentkinje nastavnica obino ne dobijaju adekvatno usmeravanje, obuku i superviziju. Nastavnice imaju pomeane reakcije u vezi sa korienjem usluga asistentkinja. Neke ih prepoznaju kao dragoceni doprinos, dok su druge zabrinute zbog prisustva jo jedne odrasle osobe u razredu. Istraivanje je dokumentovalo da se korienje usluga asistentkinja nastavnica dovodi u vezu sa nenamernim, tetnim efektima (na primer zavisnost, izolacija, stigmatizacija, ometanje vrnjake interakcije, ometanje rada nastavnica).
Izabrani izvori
(Balshaw i Farrell, 2002; Pickett i Gerlach, 2003; Riggs i Mueller, 2001) (Balshaw i Farrell, 2002; Riggs i Mueller, 2001) (Bernal i Aragon, 2004; Tillery i drugi/e, 2003) (Clayton, 1993; Pickett, Likins i Wallace, 2003) (Doyle, 2002; Farrell, Balshaw i Polat, 2000; Wolery i drugi/e, 1995; Marks, Schrader i Levine, 1999) (Downing, Ryndak i Clark, 2000; Minondo, Meyer i Xin, 2001)
(Clayton, 1993; Riggs i Mueller, 2001) (Clayton, 1993; Cremin, Thomas i Vincett, 2003; Pickett i Gerlach, 2003) (French, 2001; Giangreco, Broer i Edelman, 2002) (Clayton, 1993; Lacey, 2001; Mcvean i Hall, 1997) (Giangreco, Broer i Edelman, 2001; Giangreco i drugi/e, 1997; Hemmingsson, Borell i Gustavsson, 2003; Skar i Tamm, 2001)
64
Savremena pitanja i njihova sloenost u vezi sa podrkom koju pruaju asistentkinje nastavnica
Delovi teksta koji slede, nude odgovore na tri meusobno povezana pitanja koja se tiu savremenih pitanja i njihove sloenosti u vezi sa podrkom koju pruaju asistentkinje nastavnica.
Pitanje 1: Koja je odgovarajua uloga asistentkinja nastavnica koji/e pruaju podrku u obrazovanju uenika/ca sa invaliditetom u inkluzivnom sistemu pruanja usluga?
Pre etrdeset godina, mnogo pre nego to su uenici/e sa razliitim vrstama invaliditeta bili/e ukljuivani/e u redovno obrazovanje, skroman broj asistentkinja nastavnica prvenstveno je bio angaovan u vannastavnim ulogama (npr. doekivanje uenika koji autobusima dolaze u kolu, obilazak kolskih hodnika, nadgledanje kafeterija i igralita, beleenje prisustva na asu, priprema materijala, odravanje kue). Kao odgovor na sve vei broj asistentkinja nastavnica, neki sindikati nastavnica i direktora/ki tog podruja izrazili/e su zabrinutost i protivljenje da one (asistentkinje) menjaju nastavnicu, dre nastavu ili obavljaju bilo kakve druge aktivnosti koje bi mogle da oslabe njihovu profesiju (Clayton, 1993, str. 33). U stvari, citirana je izjava jednog/e visoko rangiranog/e obrazovnog/e strunjaka/inje u Engleskoj koji/a je izjavio/la da bi bilo skandalozno ako bi se od asistentkinja trailo da dre nastavu (Clayton, 1993, str. 34). Drugi/e su tvrdili/e da e uloga asistentkinja neizbeno obuhvatiti i dranje nastave, Ako bi u velikom broju ene bile angaovane i poslate u kole bez prethodne pripreme da poslue kao dodatni par ruku, velika prilika bi bila proputena... nije realno oekivati da bi uloga asistenata/kinja mogla da se ogranii na obavljanje kunih poslova u uionici i nadgledanje rada uenika/ca... oni/e zapravo dre nastavu svaki put kad neto pokazuju deci, kad ih ohrabruju, pomau im i hvale ih. (Clayton, 1993, str. 34). U proteklih trideset godina rastui broj uenika/ca sa invaliditetom koji/e su ukljueni/e u redovnu nastavu poklopio se sa porastom broja asistentkinja nastavnica i promenama u njihovim ulogama koje sve vie postaju nastavne po prirodi. Uprkos strunoj retorici koja neprekidno istie politiki korektnu poruku da bi asistentkinje nastavnica trebalo da dobiju odgovarajuu obuku i da rade pod nadzorom i prema uputstvu kvalifikovanih strunjaka/kinja, istraivanja pokazuju suprotno (Giangreco, Edelman, Broer & Doyle, 2001). Veoma veliki broj asistentkinja nastavnica i dalje dri nastavu i sprovodi druge nastavne aktivnosti bez odgovarajue obuke, struno pripremljenog plana rada i odgovarajue supervizije. U nekim
65
sluajevima, to se naroito odnosi na uenike/ce sa tekim oblicima invaliditeta kojima asistentkinje nastavnica slue kao primarne nastavnice koje su esto preputene same sebi. Uobiajen odgovor na ove dileme je da se fokus usmeri na bolju obuku i superviziju asistentkinja nastavnica; iako je poeljno, naivno je smatrati da e obuka i supervizija biti dovoljni kako bi se obezbedilo kvalitetno inkluzivno obrazovanje. Neslaganje oko odgovarajue uloge asistentkinja nastavnica i dalje je prisutno. Da li e asistentkinje dobiti obuku, da li e biti pod supervizijom nastavnice i da li e kao nagradu dobiti mogunost da i same dre nastavu? Ili e njihova uloga biti vie nenastavnog karaktera (na primer administrativni poslovi, lina nega uenika/ca, nadzor uenika/ca u grupnom okruenju kao to je kafeterija ili igralite) osmiljena s ciljem poboljanja uslova rada nastavnica i specijalnih edukatora/ki kako bi ovi/e dobro obueni/e profesionalci/ke mogli/e vie vremena da posvete radu sa uenicima/kama? ta je adekvatan balans izmeu njihovih nastavnih i nenastavnih uloga i kako ga pronai? Jednim delom nedostatak slaganja proizlazi iz razlika u kulturnim normama, dostupnim resursima i kolektivnim ugovorima. Bez obzira na ove i druge razlike, tvrdimo da osnovni razlog konfuzije u vezi sa ulogama asistentkinja nastavnica opstaje zbog toga to je promenama koje utiu na asistentkinje nastavnica posveena mnogo vea panja nego ispitivanju moguih promena u irem sistemu podrke. Porast broja ukljuenih uenika/ca sa invaliditetom u redovno obrazovanje esto dovode do nesistemskog pristupa pruanju podrke kojem nedostaju snana afirmativna etika komponenta i jasna obrazovna logika. Pokuaji da se objasni uloga asistentkinja nastavnica i unapredi njihova obuka ostae bezuspeni sve dok prvenstveno kolama ne bude jasno ta su oekivane uloge asistentkinja i specijalnih edukatora/ki u inkluzivnim uionicama.
Pitanje 2: Kakva je uloga razredne nastavnice u odnosu na uenike/ce sa invaliditetom i asistentkinje?

Razredne nastavnice verovatno imaju potencijal da budu meu najuticajnijim osobama koje utiu na mogunosti, uenje i ostvarene rezultate uenika/ca sa invaliditetom koji idu u redovne kole. Razredna nastavnica je jedina profesionalno osposobljena nastavnica u uionici u toku kolskog dana, rukovoditeljka nastave i osoba koja uspostavlja atmosferu razrednog zajednitva. Kada nastavnica figurira samo kao domaica na asu, mala je verovatnoa da e uenici/e sa invaliditetom na odgovarajui nain biti poduavani/e i ukljueni/e u nastavu. Uspena inkluzija uenika/ca sa invaliditetom u redovne kole zahteva nastavnicu koja je angaovana na obrazovanju svih uenika/ca u razredu. Nastavnice koje su angaovane na obrazovanju uenika/ca sa invaliditetom preuzimaju odgovornost za obrazovanje svih uenika/ca bez obzira na njihova svojstva ili karakteristike (na primer, invaliditet). Ove angaovane nastavnice: (a) su svesne nivoa funkcionisanja i
66
oekivanih rezultata rada svih svojih uenika/ca, (b) poduavaju uenike/ce sa invaliditetom, (c) direktno komuniciraju sa njima, (d) u procesu donoenja odluka vezanih za obrazovanje uenika/ca sarauju sa specijalnim edukatorima/kama i (e) direktno sarauju sa asistentkinjama u svojim uionicama. Nastavnice u cilju planiranja nastave odravaju redovnu komunikaciju sa asistentkinjama i postepeno ukidaju podrku asistentkinja uenicima/ama kada ona vie nije potrebna. Nedavna istraivanja pokazuju da na stepen povezanosti, odnosno komunikaciju izmeu nastavnice i uenika/ca s invaliditetom, koja je kljuni faktor koji utie na uspeh inkluzije, moe uticati nain rada asistentkinja (Giangreco, Broer, & Edelman, 2001). Nastavnice su manje angaovane u radu sa uenicima/ama sa invaliditetom kada ti/e uenici/e rade jedan na jedan sa asistentkinjom nastavnice. Nastavnice su vie angaovane u situacijama kada asistentkinje rade sa itavim razredom pod njihovom supervizijom. Drugi aspekti pruanja usluga takoe utiu na ulogu nastavnica. U nekim situacijama nastavnice i specijalni/e edukatori/ke zajedno dre nastavu, dok se u drugima od nastavnica trai da rade bez stalne podrke specijalnih edukatora/ki, a ponekad i u loijim uslovima rada (npr. veliki broj uenika/ca u razredu). Jedan od najeih modela usluga uspostavlja specijalnog/u edukatora/ku kao vodeeg/u strunjaka/inju odgovornog/u za obrazovanje uenika/ca sa invaliditetom u redovnim razredima. Specijalni/a edukator/ka slui kao konsultant/inja koji/a obilazi vie nastavnica i kao menader/ka asistenata/kinja koji/e rade u razliitim razredima. Iako ovaj model prepoznaje i oslanja se na jedinstveno znanje i vetine specijalnih edukatora/ki, njegova logika dovedena je u pitanje zbog toga to su se u toku primene tog modela javili problemi i to: (a) nastavnice koji primarno figuriraju kao domaice uenicima/ama sa invaliditetom (a ne kao nastavnice), (b) ekstenzivno angaovanje nestrunih asistantkinja kao primarnih edukatora/ki, (c) izolacija, stigmatizacija ili marginalizacija uenika/ca sa invaliditetom u uionici, i (d) preoptereenost specijalnih edukatora/ki nastavnim obavezama (Giangreco, Broer, & Edelman, 2002). Model angaovanja specijalnog/e edukatora/ke kao konsultanta/kinje koji/a obilazi vie nastavnica u sutini nije problematian. Pre e biti da je njegova primena u nekim dravama u mnogo veoj meri usredsreena na mogui doprinos specijalnih edukatora/ki, dok se znatno manja panja posveuje vanosti, ulozi i angaovanju nastavnika/ca; ove probleme bi trebalo reiti u cilju unapreenja ove opcije. Na primer, u Italiji, Stav drave je da bi nastavnice za specijalno i redovno obrazovanje (pre nego asistentkinje) prvenstveno trebalo da se bave obrazovanjem uenika/ca sa invaliditetom (Palladino, Cornoldi, Vianello, Scruggs, & Mastropieri, 1999, str. 256). Osoba koja prua podrku u specijalnom obrazovanju radi sa manjim brojem uenika/ca sa invaliditetom (ne vie od etiri), broj uenika/ca u sa invaliditetom u razredu ogranien je na jedan dok ukupan broj uenika/ca u razredu ne prelazi dvadeset. Asistentkinje nastavnica
67
mnogo su manje zastupljene u Italiji i njihov angaman je uglavnom ogranien na one situacije u kojima je uenicima/ama sa invaliditetom potrebna personalna nega i pomo (na primer, odlazak u toalet, ishrana) kao i podrka pri kretanju. I na kraju, kako bi nastavnice mogle da ispune svoju vanu ulogu u obrazovanju uenika/ca sa invaliditetom, njihova interakcija sa uenicima/ama mora prevazii ulogu domaice i usredsrediti se na obrazovanje uenika/ca. Za neke nastavnice angaovanje na obrazovanju uenika/ca sa invaliditetom je skoro prirodno i predstavlja sve ono to jedan/a struan/a edukator/ka treba da radi. Za neke druge, ipak, to moe predstavljati odreenu promenu u njihovim stavovima, oekivanjima ili podrci. Ta promena moe biti npr. (a) razumna veliina i sastav razreda, (b) mogunosti saradnje sa specijalnim edukatorima/kama, (c) vreme za rad sa asistentkinjama, i (d) pristup obuci skrojenoj po meri pojedinca (na primer, nastavni plan i nastava osmiljeni su tako da odgovaraju potrebama grupama uenika/ca sa i bez invaliditeta). Svi ovi sluajevi zahtevaju optimalne uslove rada za nastavnice tako da se dunostima ukljuivanja uenika/ca koji/e poseduju iroki spektar vetina i potreba moe pristupiti sa entuzijazmom koji e obogatiti iskustvo dranja nastave.
Pitanje 3: Na koji nain zadaci asistentkinja nastavnica utiu na line/socijalne aspekte kolovanja uenika/ca sa invaliditetom?
Socijalni odnosi predstavljaju kljuni aspekt kolovanja kojem nain na koji su asistentkinje nastavnica rasporeene moe ili pomoi ili mu zasmetati. Paradoksalno zvui da, iako su asistentkinje angaovane kako bi bile od pomoi uenicima/ama, njihovo prisustvo nenamerno moe izazvati tetne posledice. Prevelika blizina asistentkinja nastavnica moe ometati meusobnu interakciju uenika/ca, stigmatizovati uenike/ce, dovesti do njihove socijalne izolacije i, u nekim sluajevima, prouzrokovati probleme u ponaanju (Giangreco, Broer, & Edelman, 2001; Giangreco, Edelman, Luiselli, & MacFarland, 1997; Hemmingsson i dr., 2003; Skar & Tamm, 2001). Istraivanja koja su se bavila perspektivom uenika/ca sa invaliditetom pokazuju da mnogi/e uenici/ce doivljavaju asistente/kinje u razliitim ulogama kao: (a) majku/oca, (b) prijatelja/icu, (c) primarnog/u edukatora/ku, i (d) zatitnika/cu od siledijskog ponaanja drugih uenika/ca (Broer, Doyle, & Giangreco, 2005; Hemmingsson i dr., 2003; Skar & Tamm, 2001). Iako uenici/ce mogu doiveti prethodno spomenute uloge kao pozitivne ili negativne, sve one predstavljaju razlog za zabrinutost. Na primer, iako je sticanje prijatelja/ica pozitivna stvar, ta to govori o socijalnim odnosima uenika/ca sa invaliditetom ukoliko su njihovi prijatelji/ce plaeni/e i odrasli/e pruaoci usluga, a ne njihovi/e vrnjaci/kinje? Iako je uvek dobro tititi uenike/ce od siledijskog ponaanja, ta to govori o samoj koli kada inae dobra namera asistenta/kinje moe nenamerno skrenuti panju sa problema siledijskog ponaanja u njoj? Podizanje svesti kolskog osoblja o ovim moguim problemima moe
68
minimalizovati nenamerno izazvane tetne posledice podrke koju pruaju asistentkinje nastavnica. Istovremeno, nedavno istraivanje je pokazalo kako se asistentkinje nastavnica mogu obuiti da olakaju proces meusobne socijalne interakcije uenika/ca sa invaliditetom i uenika/ca koji nemaju invaliditet (Causton-Theoharis & Malmgren, 2005). Socijalne mogunosti i iskustva uenika/ca sa invaliditetom mogu se unaprediti kada kole ponu proaktivno da primenjuju strategije kojima se minimalizuje potencijalno nenamerno izazvana tetna posledica ovog sistema podrke i zamene ga sistemom koji olakava konstruktivnu interakciju i pomae i graenju odnosa.
Implikacije na budua istraivanja i praksu

Kao to je ranije navedeno, puko sprovoenje bolje obuke i supervizije asistentkinja nastavnica verovatno nee biti dovoljno da se obezbedi odgovarajue obrazovanje uenika/ca sa invaliditetom u inkluzivnim uionicama. Tvrdimo da su zadovoljeni najbolji interesi uenika/ca sa invaliditetom ako kole: (a) obezbede odgovarajuu podrku postojeim asistentkinjama (na primer, potovanje, pojanjenje njihovih uloga, profesionalno usmerenje, obuku, nadzor); (b) uspostave loginu i pravednu praksu donoenja odluka koje se odnose na zadatke i uloge asistentkinja; i (c) odaberu sistem pruanja usluga koji odgovara individualnim potrebama kao alternativu angaovanju asistentkinja nastavnica (na primer, vrnjaka podrka, poboljani uslovi rada nastavnica i specijalni edukatora/ki, osnaeni kapaciteti nastavnika/ca) (Giangreco, Halvorsen, Doyle, & Broer, 2004). Zamiljeno je da taj sistem uenicima/ama omogui vei pristup nastavi koju dre struni/e nastavnici/e i specijalni/e edukatori/ke, olaka razvoj vrnjake interakcije i promovie samoopredeljenje uenika/ca. Pre nego to ove tri meusobno povezane komponente ponu da daju rezultate, kole moraju nedvosmisleno da omogue pristup inkluzivnim okruenjima, odgovarajuem nastavnom planu, kompatibilnim obrazovnim strategijama i pristupima i oekivanim rezultatima. Tek kad se puna panja posveti ovim osnovnim oblastima, rukovodstvo kole e biti spremno da artikulie viziju zajednice koja se tie sistema pruanja usluga u specijalnom i redovnom obrazovanju koji najbolje odgovara njihovom kontekstu. Primenom ovog koncepta, usluga asistentkinja nastavnica postaje poslednji a ne prvi komadi u slagalici sistema pruanja usluga. I dok kole primenjuju prakse prilagoene kontekstu, budua istraivanja mogu pomoi donosiocima odluka popunjavajui nepotpune podatke. Najvaniji meu njima su: (a) uticaj podrke koju pruaju asistentkinje na akademski/funkcionalni uspeh i socijalne odnose izmeu uenika/ca sa invaliditetom i uenika/ca koji nemaju invaliditet; (b) uzajamni uticaji kolskih politika, odredaba o finansiranju i modela pruanja usluga na podrku asistentkinja nastavnica i postignuti uspeh uenika/ca; (c) istraivanje modela donoenja odluka osmiljenih kako bi ispitali potrebu i odgovarajuu primenu sistema podrke asistentkinja, i (d) istraivanje koje trai
69
ulazne informacije od osoba sa invaliditetom kako bi se unapredili samoopredeljenje uenika/ca i prakse kojima je porodica u fokusu.
Zakljuak
Podrka asistentkinja uenicima sa invaliditetom u inkluzivnim uionicama nalazi se na prekretnici. Trenutno ne postoji meunarodni konsenzus u vezi sa obimom primene sistema podrke asistentkinja, okolnostima koje dozvoljavaju njihov angaman, odgovarajuim dunostima asistentkinja ili sadrajem adekvatne obuke ili supervizije. Poto je veina zemalja jo uvek daleko od pravinog ukljuivanja uenika/ca sa razliitim vrstama invaliditeta u redovne razrede, sazrela je mogunost lokalnog, nacionalnog i meunarodnog dijaloga o ovom pitanju. Nadamo se da e kole u dravama koje se ve snano oslanjaju na podrku asistenata/kinja prilikom inkluzije uenika/ca sa invaliditetom paljivo ispitati sopstvena iskustva kako bi obezbedile njihovu usaglaenost sa ciljevima inkluzije. U dravama koje jo uvek nisu usvojile model podrke koji se u velikoj meri oslanja na asistente/kinje, savetujemo kolama da vode rauna o nenamerno izazvanim problemima koji mogu nastati kada napori u cilju uvoenja inkluzivnog obrazovanja ponu previe da zavise od asistenata/kinja nastavnika/ca. Podstiemo kole da proaktivno razmotre alternativne modele podrke koji osnauju kapacitete unutar kontekstualno prilagoenog sistema redovnog obrazovanja koji radi za dobrobit svih uenika/ca.
70
CIP - , 376.2/.5-056.26/.36-053.2(497.11) 371.14(497.11) , , 1967Inkluzivno obrazovanje = uspean obrazovni sistem : profesionalne kompetencije za inkluzivno obrazovanje / [publikaciju priredile Nataa Milojevi i Valentina Zavii ; ilustracije Milana Kneevi, Nenad Omasta ; fotografije Mark Schneider, Petar Opai]. - Beograd : Inicijativa za inkluziju VelikiMali, 2011 (Beograd : Manuarta). - 72 str. : ilustr. ; 25 cm Ova publikacija nastala je u okviru projekta Organizacije civilnog drutva kao ravnopravni uesnici u razvoju inkluzivnog drutva u Srbiji-->O projektu. - Tira 300. - Napomene i bibliografske reference uz tekst ISBN 978-86-906385-5-0 1. , , 1972- [] a) - - - b) - COBISS.SR-ID 182909964
72

Inclusive Education Successfull Education System 2011 SR

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Inclusive Education Successfull Education System 2011 SR

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Inkluzivno obrazovanje = uspean obrazovni sistem

Profesionalne kompetence za inkluzivno obrazovanje

Uz podrku Delegacije Evropske unije u Srbiji, www.europa.rs

Inicijativa za inkluziju VelikiMali, foto Miroslav Tanev

O projektu 5 Umesto uvoda : Povelja o inkluzivnom obrazovanju 7

Inicijativa za inkluziju VelikiMali, foto Marijana Jovi

Povelja o inkluzivnom obrazovanju1

Inicijativa za inkluziju VelikiMali, foto Miroslav Tanev

Organizacije civilnog drutva u cilju podrke inkluziji trebalo bi da:

Inicijativa za inkluziju VelikiMali

Slubeni glasnik RS br. 72/2009

http://www.velikimali.org/index. php?option=com_content&task=vi ew&id=79&Itemid=29

http://www.eenet.org.uk/resources/ docs/IE%20few%20resources%20 2008.pdf

podrkom nastavnom osoblju?

Inicijativa za inkluziju VelikiMali, ilustracija Milana Knezevi

Kompetence za inkluzivno obrazovanje

Inicijativa za inkluziju VelikiMali, foto Miroslav Tanev

PISA-The Programme for International Student Assessment koju sprovodi OECD11

Niko ne moe da da neto to nema13

Obrazovanje budueg nastavnog osoblja

http://www.pefja.kg.ac.rs/ preuzimanje/Tempus/Tempus_ zbornik_knjiga_1.pdf

Sunica Macura-Milovanovi i Jelena Starevi

Inicijativa za inkluziju VelikiMali, foto Petar Opai

Inicijativa za inkluziju VelikiMali, foto Mark Schneider

Standardi za nastavnike kompetence i napredovanje u kareri

Zavod za unapreivanje obrazovanja i vaspitanja

http://www.zavod.edu.rs/index. php?option=com_content&view=a rticle&id=109&Itemid=32

http://www.smhc-cpre.org/ wp-content/uploads/2008/07/ how-the-worlds-best-performingschool-systems-come-out-on-topsept-072.pdf Inicijativa za inkluziju VelikiMali, foto Mark Schneider

Inicijativa za inkluziju VelikiMali

Asistenti/kinje nastavnika/ce u inkluzivnim kolama Michael F. Giangreco i Mary Beth Doyle31

Inicijativa za inkluziju VelikiMali

Prepreke i tekoe sa kojima smo se susretali

Saznanja i rezultati do kojih smo doli

Inicijativa za inkluziju VelikiMali

Inicijativa za inkluziju VelikiMali, foto Vladimir Vinki

Inicijativa za inkluziju VelikiMali, foto Petar Opai

Standardi vetina, znanja i sposobnosti nastavnica

Napomena o korienoj terminologiji u standardima

Komunikacija i saradnja sa drugima

Lino struno usavravanje

Profesionalno znanje i razumevanje

Predmeti i nastavni plan

Jezika i matematika pismenost i poznavanje informaciono-komunikacionih tehnologija (ICT)

Steeno znanje i razliitost

Zdravlje i dobrobit uenika/ca

Inicijativa za inkluziju VelikiMali, foto Petar Opai

Ocenjivanje, monitoring i davanje povratne informacije

Evaluacija nastave i uenja

Odgovarajue okruenje za uenje

Timski rad i saradnja

Profesionalno znanje i razumevanje

Predmeti i nastavni plan

Zdravlje i dobrobit uenika/ca

Timski rad i saradnja

Lino struno usavravanje

Profesionalno znanje i razumevanje

Predmeti i nastavni plan

Steeno znanje i razliitost

Ocenjivanje, monitoring i davanje povratne informacije

Evaluacija nastave i uenja

Timski rad i saradnja

Inicijativa za inkluziju VelikiMali

Standardi znanja, vetina i sposobnosti nastavnica

Predavanje lekcije iz poznavanja maternjeg jezika za 6. razred