AS TIC ABRINDO CAMINHO A UM NOVO PARADIGMA

EDUCACIONAL

Jesus Maria Sousa & Carlos Nogueira Fino

Departamento de Cincias da Educao da Universidade da Madeira
Funchal, Portugal

angi@uma.pt cfino@uma.pt

(2001). In B. D. SILVA, & L. S. ALMEIDA (Orgs.). Actas do VI Congresso Galaico-
Portugus de Psicopedagogia. Vol. I. (pp. 371-381). Braga: Centro de Estudos em
Educao e Psicologia. Universidade do Minho.


[Um paradigma ] ...a constellation of concepts,
values, perceptions and practices shared by a community
which forms a particular vision of reality that is the basis
of the way a community organises itself."
T. S. Kuhn in The Structure of Scientific Revolutions
(1962)



1. Introduo

Nem sempre temos olhado para ns e para o mundo da mesma maneira. Houve tempos
em que a Terra era o centro do Universo e o Homem o rei da Criao. Hoje, essas duas
concepes carecem de validade: a Terra no centro a no ser de si mesma, agora que
sabemos que ocupa uma espcie de subrbio da galxia a que pertence a sua estrela; e a
Humanidade comea a compreender o fenmeno da sua emerso do caldo de cultura
original, e da sua diferenciao dos outros seres com que partilha o planeta. Em ambos
os casos, devem-se evoluo da cincia e da tecnologia os utenslios conceptuais e as
ferramentas que nos habilitam a entender de uma maneira diferente a nossa situao no
Universo e o nosso papel entre as espcies.
A passagem de uma ideia da Terra como centro do Universo a uma viso heliocntrica
consistiu numa metamorfose das concepes vigentes, numa ruptura com o passado,
numa revoluo no modo de organizar o pensamento. Metamorfose, ruptura, revoluo,
so, em conjunto, sinnimas de mudana de paradigma, aquilo que provoca a
reorganizao de todo o sistema de pensamento anterior, neste caso sobre o destino do
Homem. A um nvel talvez no to dramtico como esse, mas consistindo igualmente
numa mudana de paradigma, poder-se-ia considerar a alterao do processo de difuso
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cultural antes e depois de Gutenberg ter inventado a imprensa. At Gutenberg, a
reproduo de livros, alm de difcil, lenta e dispendiosa, estava nas mos de
instituies que, de alguma maneira, zelavam por uma qualquer espcie de ortodoxia.
Com o advento da imprensa, os livros passaram, de repente, a ser portteis, facilmente
reproduzidos e ainda mais facilmente disseminados fora de qualquer espcie de
vigilncia sufocante. Foi mais um novo salto qualitativo que a Humanidade encetou.
E, agora, so as tecnologias de informao e comunicao, a aldeia global, a Internet.
Os nossos dias assistem ao desenrolar de um conjunto de fenmenos que nos habilitam
a assistir, em tempo real, mudana na nossa maneira de nos representarmos e de
representarmos as nossas instituies mais importantes e arreigadas, incluindo a escola.
Porque trazemos questes to amplas como estas para o campo das opes curriculares?
Porque importante, para ns, reflectirmos sobre paradigmas quando abordamos o
currculo? Provavelmente porque reconhecemos que h muito que o currculo deixou de
ser aquela rea simplesmente tcnica, aterica e apoltica encarregada de organizar o
conhecimento escolar, tendo por base o pressuposto do no-contexto, por se insistir no
contexto imaculadamente neutro. Ao passarmos a encarar o currculo de uma forma
sistmica na sua relao com todo um mundo poltico, filosfico e econmico
determinado, temos necessariamente de o situar em interaco com essa constelao de
conceitos, valores, percepes e prticas partilhados por uma comunidade, de que nos
fala T. S. Kuhn, ao definir paradigma.

2. Ponto de partida: o paradigma fabril

Quando a escola pblica surgiu, no auge da Revoluo Industrial, tinha por misso dar
resposta a necessidades relacionadas com profundas alteraes nas relaes de produo
emergentes.
A revoluo industrial tinha provocado a concentrao de grandes massas de operrios
nos subrbios das cidades em condies de salubridade absolutamente miserveis. Aos
baixos salrios, que obrigavam a que famlias inteiras se empregassem nas fbricas a
troco de remuneraes irrisrias, juntavam-se ritmos de trabalho desumanos, o nmero
excessivo de horas da jornada, a insalubridade dos locais e os acidentes, alm de uma
permanente ameaa de despedimento estribada na existncia de um contingente
permanente de desempregados espera de um posto de trabalho.
Como subproduto do sistema, surgia uma conscincia de classe capaz de comparar a
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riqueza e o poder ostensivos com a condio dos que, da venda da sua fora de
trabalho, apenas retiravam o estritamente necessrio para no morrerem de fome. Esta
tomada de conscincia, e a proliferao da actividade sindical, levaram a que a classe
dirigente da poca tomasse conscincia, no apenas do perigo latente, mas da
necessidade, e da vantagem, da adopo de medidas tendentes a atenuar a crispao do
ambiente social. Vencidas as vozes dos que temiam que a educao das classes
inferiores se constitusse em facto perturbador da ordem social estabelecida, capaz,
entre outras coisas, de fomentar a subverso, a instituio da escolaridade primria para
todos, e a abertura da possibilidade dos adultos poderem vir a frequentar a escola, foi-se
generalizando medida em que se ia tornando evidente que os seus custos financeiros
tinham um retorno imediato em produtividade e em pacificao social, e em que se
constatava que a subverso no mergulhava as suas razes na instruo, mas, pura e
simplesmente, na reaco contra um sistema produtivo fundado sobre uma explorao
intensiva do trabalho assalariado.
Por outro lado, a generalizao da escolaridade apresentava vantagens muito para alm
das j consideradas. A nova ordem industrial precisava de um novo tipo de homem,
equipado com aptides que nem a famlia nem a igreja eram capazes, s por si, de
facultar. Precisava de crianas pr-adaptadas a um
trabalho repetitivo, portas adentro, a um mundo de fumo, barulho, mquinas,
vida em ambientes superpovoados e disciplina colectiva, a um mundo em que o
tempo, em vez de regulado pelo ciclo sol-lua,[fosse] regido pelo apito da fbrica
e pelo relgio (A. Toffler, s/d).
A sociedade industrial, fundada sobre a sincronizao do trabalho, precisava, portanto,
de indivduos que pouco tinham que ver com um passado rural e buclico, em que os
ritmos naturais prevaleciam. Convm recordar que, na segunda dcada do sculo
dezanove, se exceptuarmos a Inglaterra, trs quartos da populao europeia vivia nas
zonas rurais e mais de metade dos activos trabalhava na agricultura (G. Mialaret e J.
Vial, 1981).
A nica questo a que faltava responder era a que se relacionava com o tipo de escola
capaz de dar resposta s necessidades do modelo industrial, de pacificao social e de
formao de um novo tipo de homem adaptado s exigncias do novo modelo de
produo, e que fosse simultaneamente to barato que desarmasse os argumentos dos
que se opunham simples ideia de educao para todos. Para Toffler (s/d) o ensino em
massa foi a mquina genial criada pela civilizao industrial para conseguir o tipo de
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adultos de que precisava.
A soluo s podia ser um sistema educacional que, na sua prpria estrutura,
simulasse esse mundo novo. Tal sistema no surgiu logo; ainda hoje conserva
elementos retrgrados da sociedade pr-industrial. No entanto, a ideia geral de
reunir multides de estudantes (matria-prima) destinados a ser processados
por professores (operrios) numa escola central (fbrica), foi uma
demonstrao de gnio industrial (A. Toffler, s/d, p. 393).
Assim, o desenvolvimento da hierarquia administrativa da educao decalcou o modelo
da burocracia industrial, e so precisamente os elementos mais criticados nesse sistema,
como a arregimentao, a falta de individualismo, as normas rgidas de classes e de
lugares e o papel autoritrio do professor, os que se revelaram mais eficazes tendo em
vista os objectivos que presidiram ao lanamento do ensino em massa.
Os planificadores da escola destinada a suprir as necessidades da sociedade industrial,
tiveram a intuio de a fazer corresponder a uma antecipao da realidade que os alunos
haveriam de encontrar no futuro, quando se integrassem na vida activa. Desenharam-na,
portanto, segundo um modelo inspirado literalmente nas fbricas. A importncia
fundamental desse facto radica na circunstncia dos alunos, ao entrarem na escola,
passarem imediatamente a respirar uma atmosfera carregada de elementos e de
significaes que se revelaram ser muito mais importantes e decisivos que as meras
orientaes inscritas no brevssimo currculo oficial da escola pblica. Assim, a
escola pblica nasceu equipada j com elementos representativos da cultura industrial.
Toffler (s/d) aponta alguns desses elementos, como a campainha, a sincronizao, a
concentrao num edifcio fechado, as classes e a separao por idades, as classes
sociais (professores - alunos). A esses podemos acrescentar a diviso analtica do
currculo que desemboca num sistema de um professor para cada disciplina, a
autoridade do professor representante do futuro empregador ou do Estado ou, segundo a
perspectiva de J. Gimeno Sacristn (1985), a perturbadora correspondncia entre o
grupo de alunos e a matria-prima que ir ser processada na escola, e cujo quadro
comparativo, pela sua relevncia, aqui se reproduz.

Fbrica Escola
A matria-prima sofre uma srie de
transformaes.
O aluno sofre uma transformao at ao
estado adulto.
Nessa transformao intervm operrios,
mquinas, etc.
O professor e os meios (artefactos)
educativos transformam o aluno.
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O complexo processo de produo exige a
diviso de funes.
A educao requer o contributo de diversas
funes.
O departamento de investigao estuda
cientificamente o processo, as variveis
que intervm.
O especialista em educao estuda o
currculo exigido pela sociedade e os seus
condicionamentos.
A gesto cientfica garante o xito em
termos de eficcia.
A gesto cientfica lograr a educao
eficiente.
A racionalizao garantida pelo
especialista e no pelo operrio que far o
que aquele indicar.
A racionalizao garantida pelo
especialista e no pelo professor que far o
que lhe disserem.
A tecnificao do processo exige uma
cuidadosa sequencializao de operaes.
A eficincia alcanada tecnificando o
processo de forma ordenada,
sequencialmente, com um design preciso.
O resultado final a soma das operaes e
tarefas parciais.
O objectivo final a soma dos objectivos
parciais intermdios.
As tarefas e operaes so tangveis,
medveis.
Os objectivos devem ser observveis,
tangveis, medveis.
O importante o valor material, a utilidade
do produto.
O importante o valor objectivo do
conseguido, o socialmente verdadeiro, e
no os processos subjectivos
Busca de rentabilidade em termos de
tempo exacto para se conseguir o produto.
O melhor mtodo o que mais
rapidamente atinge o objectivo tangvel.
Seleco de meios segundo o custo para
produzir a qualidade exigida ao produto
pelo mercado.
Escolhem-se os meios pelo custo mnimo
para lograr a qualidade minimamente
exigida.
Todo o anterior requer precisar as normas
de qualidade a que se submete o produto
elaborado.
Define-se uma norma de qualidade que se
apreciar na avaliao.
Os produtos que passam o teste de
qualidade so colocados no mercado, de
contrrio so reciclados, caso isso seja
rentvel, ou destrudos.
Os alunos com xito na avaliao so
apreciados pela sociedade. Os que no
superam essa norma de qualidade so
recuperados se houver tempo e recursos.
As tcnicas de medio objectiva so um
instrumento bsico.
nfase em tudo aquilo que observvel e
medvel, a realidade objectiva. nfase nos
instrumentos de medida.
Tudo tem carcter de meio subordinado ao
fim proposto.
O currculo tem carcter instrumental
justificado pela busca de eficincia na
consecuo dos objectivos.

3. Fim da inocncia: o fenmeno Sputnik

Enquanto se mantiveram estveis o sistema produtivo e o sistema social tpico da
sociedade industrial, dir-se-ia que a escola pblica manteve inalterados os propsitos, as
rotinas e o prestgio, este ltimo baseado num relacionamento reconhecidamente directo
com o desenvolvimento social. Essa estabilidade ter-se- mantido, com relativamente
poucos sobressaltos, at meados do sculo XX, quando um facto relacionado com a
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guerra fria, e com a corrida espacial que se iniciara, ter precipitado a incomodidade j
latente no relacionamento entre a escola e a sociedade.
A humanidade saiu da II Grande Guerra dividida em dois grandes blocos poltico-
militares e dotada de tecnologias de novo tipo, baseadas na informao e na ciberntica,
que iriam originar grandes mudanas na sua maneira de encarar o mundo, e a si prpria,
ao longo das dcadas seguintes. A dcada de cinquenta, primeira do aps-guerra,
caracterizou-se por um substancial desenvolvimento dessas tecnologias e, tambm, por
uma paranica corrida aos armamentos, que passava pela luta pela supremacia na
corrida espacial. Em 1957, ao lanar o primeiro Sputnik, a Unio Sovitica afirmou a
liderana simblica nessa disputa, o que deixou atnitos os polticos norte-americanos,
que no perderam tempo em responsabilizar a desadequao dos seus currculos
escolares em matemtica e cincias por essa ultrapassagem.
Sensivelmente por essa altura, j a questo do controlo de qualidade dos sistemas
escolares apoquentava alguns tericos da educao. No nos esqueamos do Rationale
Tyler como modelo poderoso de orientao das prticas curriculares, no pressuposto de
uma gesto cientfica do ensino, ao seguir um processo linear simples que comeava por
formular os objectivos, para depois seleccionar os contedos, organizar as actividades e
realizar a avaliao. Esta e outras teorias dela decorrentes, a que J. Macdonald (1995)
chama de teorias de engenharia para acentuar a sua racionalidade tecnolgica
tyleriana, no tinham em conta outro tipo de relao com o meio. Para L. Beyer e D.
Liston (1996),
o modelo fabril do desenvolvimento do currculo que emerge nos primeiros
anos do campo reala a racionalidade tcnica do processo-produto ligada a
uma nfase na eficcia e produtividade (p. 22).
assim que na segunda metade dessa dcada surgem as primeiras obras de referncia
propondo ferramentas cientficas de avaliao com o formato de taxonomias dos
objectivos pedaggicos (por exemplo, B. Bloom, 1956), ainda hoje em dia largamente
citadas e utilizadas, embora nem sempre com o esprito crtico desejvel.
O fenmeno Sputnik foi o primeiro sinal verdadeiramente significativo dos sintomas de
obsolescncia de uma instituio que, durante quase dois sculos, tinha cumprido
capazmente a sua misso. De repente, havia a conscincia aguda de que algo estava a
comear a mudar, e j muito depressa, no meio que envolvia a escola. Nos anos
seguintes multiplicaram-se as hostes dos que acreditavam que tudo se resolveria se
melhorassem a formao dos docentes e, sobretudo, o sistema de controlo e avaliao
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escolar, chegando-se ao ponto de, j nos anos oitenta, se ter tornado popular um
sistema burocrtico de avaliao pomposamente intitulado de pedagogia por
objectivos, que ainda hoje continua vigente no esprito e na prtica diria de muitos
professores.
Convm precisar, no entanto, que o xito do lanamento do Sputnik pelos soviticos,
ainda que tendo feito estremecer a confiana dos americanos na qualidade do seu
sistema educativo, no provocou um movimento com amplitude suficiente para lhe
provocar grandes alteraes, quer no que se refere definio das suas grandes metas,
quer em termos organizacionais. Se descontarmos um maior cuidado na formao dos
professores nas reas j referidas da matemtica e das cincias, nada de muito essencial
chegou a ser modificado, mantendo-se intacto o j velho sistema de produo em massa.
Depois da crise curricular que, de alguma maneira, abalou os Estados Unidos em 1957,
tm-se multiplicado por todo o lado os sinais da senilidade do paradigma fabril.
Enquanto na sociedade a evoluo da tecnologia faz precipitar o futuro com uma
acelerao cada vez mais exponencial, a escola tem continuado a ver aumentar a
distncia que a vem separando da realidade autntica, que a que se desenrola no
exterior dos seus muros anquilosados. E h muito tempo que perdeu, ou viu atenuar, o
vnculo que outrora teve, indiscutvel, com o desenvolvimento da sociedade. E j
comeou, inclusivamente, a perder, de instncia em instncia, a guerra contra a
iliteracia, at ao ponto de nem a Universidade ser um reduto seguro.

4. A introduo das TIC na educao

4.1. Mais do mesmo

A primeira perspectiva da utilizao pedaggica dos computadores foi fortemente
condicionada por experincias anteriores de ensino atravs de mquinas. Por exemplo,
j em 1924, S. Pressey tinha inventado uma mquina para corrigir testes de escolha
mltipla. Mais perto de ns, no incio de 1950, B. F. Skinner apresentou uma mquina
de ensinar que se baseava no conceito de instruo programada, que consistia em dividir
o material a ser ensinado em pequenos mdulos, de maneira que cada facto ou conceito
fosse apresentado ao aluno de forma sequencial. Com base no condicionamento
operante, regia-se pelo princpio de que
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o todo a soma das partes, pois tal como ele admitia que os mais complexos
objectivos de aprendizagem pudessem ser decompostos em seus elementos mais
simples, passveis de serem reforados uma a um, tambm aceitava que a
aquisio progressiva e ordenada dessas pequenas unidades de comportamento
permitia chegar ao todo (J. M. Sousa, 2000, p. 151).
Esta ideia chegou a ter alguma popularidade no final dos anos cinquenta e incio dos
anos sessenta, mas a dificuldade de produo e a falta de padronizao do material
utilizado tornaram problemtica a sua disseminao.
Com o advento do computador, tornou-se claro que os mdulos do material de instruo
poderiam passar a ser apresentados com grande flexibilidade. Assim, durante o incio
dos anos sessenta, foram criados diversos programas informticos de instruo
programada e comeou a popularizar-se a expresso ensino assistido por computador
(EAC) ou "computer-aided instruction" (CAI).
Alis, os primeiros anos do processo de integrao dos computadores nas escolas
ficaram muito marcados pela tentativa da sua utilizao de modo a melhorar a eficcia
do acto de ensinar.

4.2. Algo de novo

Sensivelmente ao mesmo tempo em que se iam dando os primeiros passos na
explorao dos computadores como mquinas de ensinar (mais do mesmo), de entre o
grupo de cpticos quanto a ser essa a melhor via da integrao dos computadores na
educao, sobressaa uma figura que iria marcar indelevelmente toda a reflexo
posterior em torno dessa questo. Essa personalidade Seymour Papert, e o seu nome
est ligado criao da linguagem Logo, por ter liderado o grupo que a desenvolveu, no
Massachussets Institute of Technology, na segunda metade dos anos sessenta.
Convm relembrar que a importncia do Logo radica no facto de no ser apenas uma
ferramenta informtica, uma mera linguagem de programao, mas todo um projecto
pedaggico de utilizao de computadores na educao, segundo uma perspectiva que
nada tinha que ver com a perspectiva do EAC. De facto, enquanto o EAC fornecia, ou
um substituto para o professor, ou algo que potenciasse a sua capacidade de ensinar, a
perspectiva de Papert apontava para a criao de uma ferramenta que, entregue aos
aprendizes, potenciasse as suas possibilidades de aprender, e de aprender para alm do
currculo. Algo que fizesse saltar o currculo tradicional, como Papert insinuou na sua
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obra mais divulgada, e talvez mais importante, publicada em 1980 e intitulada
Mindstorms: children, computers and powerful ideas.
O que Papert implicitamente propunha com o Logo e o seu enquadramento conceptual
era uma mudana de paradigma educacional, do paradigma instrucionista, velho de
quase dois sculos, para um novo paradigma construcionista, como meio de responder
ao desafio colocado escola por uma sociedade em profunda e acelerada mudana,
notoriamente incapaz de preparar para o futuro, mas talvez ainda com alguma
capacidade para formar pessoas peritas em aprender e em mudar.

5. Ponto do chegada: mudana de paradigma

De acordo com T. S. Kuhn (1962), as crises conduzem a mudanas de paradigma.
Ningum contestar a evidncia da crise que assola os sistemas educativos em todo o
planeta. Ela tem vindo a manifestar-se, fundamentalmente, no processo de eroso que, a
partir da fragilizao do vnculo entre a escola e o desenvolvimento econmico e social,
desembocou em massificao, falta de qualidade, desinvestimento, desmotivao e
proletarizao dos professores. E que coincidente com a crise do paradigma
estruturante da escola, cuja vigncia entrou em colapso a partir do momento em que a
sociedade industrial comeou a dar lugar a uma nova organizao econmica e social
cujos contornos ainda no esto completamente definidos, se bem que parea j
evidente a prevalncia da informao e do conhecimento sobre as indstrias
tradicionais.
Estamos, portanto, a atravessar um estado de crise, que convida reflexo e aco. O
contrrio seria ficarmos de braos cruzados a assistir ao colapso mais que previsvel da
velha instituio escolar sobre as nossas cabeas.
Foi precisamente a conscincia dessa necessidade de reflexo e aco que originou o
movimento de reconceptualizao curricular que pensa o currculo de uma forma crtica,
como sendo de natureza intrinsecamente poltica. M. Apple (1975) foi um dos primeiros
a desenvolver uma teoria crtica, problematizando a escola e tudo o que ela representa, a
partir dos contextos poltico, cultural e econmico.
Em geral, as recentes investigaes apontam para trs actividades em que as
escolas se envolvem. Apesar de estarem claramente relacionadas, podemos
classificar estas funes em trs nveis: acumulao, legitimao e
produo. (M. Apple, 1997, p. 17).
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A escola, tal com est organizada, funciona apenas para legitimar a actual estrutura
social que J. Macdonald e E. Zaret (1975) caracterizam como
organizao burocrtica, linhas de autoridade hierrquicas, fragmentao do
trabalho e remuneraes desiguais (p. 11).
Ningum ignora que as escolas j no so os nicos, nem sequer os mais importantes
centros de distribuio de conhecimento, no podendo rivalizar com a quantidade de
informao que reside no seu exterior e a que se pode aceder com crescente facilidade.
Nem so j necessrias, como foram h duzentos anos, para operarem o prodgio de
transformar hordas de indivduos com um passado rural, unicamente habituados aos
ritmos da natureza, em operrios minimamente disciplinados e habituados a
permanecerem concentrados, portas adentro, funcionando de forma sincronizada, sob a
direco de um capataz. Alm disso, habituadas a ensinar factos e conceitos, segundo
uma concepo de aprendizagem que se supe consequncia do acto de ensinar, e no
podendo acompanhar a rapidez com que a informao disponvel vai deixando de ser
pertinente face evoluo da cincia, de h muito que a escola deixou de servir, como
servia no passado, para preparar para a vida. Ento para que serve? Para preparar para
a universidade? Para atenuar a presso dos jovens no mercado de emprego, esse bem
cada vez mais difcil de obter? Para servir de estao de trnsito antes de comear a
verdadeira vida?
Pedagogos como Papert e visionrios como Toffler diriam, para responder a estas
perguntas, que, uma vez que a escola est impedida de preparar para uma vida estvel,
talvez pudesse tentar organizar-se de modo a preparar para a instabilidade, para a
mudana, para o risco. Em vez de insistir tanto em palavras como ensino ou instruo,
talvez devesse deter-se mais em palavras como aprender ou expresses como aprender a
aprender. No tanto fornecer o peixe, mas proporcionar a aquisio de estratgias
flexveis de pescar. Insistir na autonomia e no reforo da autonomia dos jovens,
permitindo-lhes que se treinem a serem autnomos. Tirando das escolas a carga de
passividade que est subjacente palavra aluno. Papert dizia no gostar da palavra
ensinar por lhe parecer far too transitive. Ao contrrio, a aco da palavra aprender
no recai sobre nada que seja exterior ao sujeito que aprende: ele aprende e ele quem
se transforma, sendo essa transformao interior o mais importante.
Em Mindstorms, Papert insiste na constatao de que as crianas, quando nascem, j so
peritas em aprender e em adaptarem-se ao mundo para onde vieram. Quando chegam
escola, j aprenderam uma lngua, j sabem toda a geometria necessria para se
11
orientarem no espao sem esbarrar nos obstculos, j sabem andar, correr, expressar
emoes, e algumas sabem mesmo ler e contar sem nunca terem sido submetidas a
qualquer tipo de escolaridade formal. na escola que comea o ensino formal, mas
tambm o inxito, essa espcie de subproduto que at h bem pouco tempo era
relativizado sombra de monstruosidades estatsticas como a da curva de Gauss,
tambm chamada normal. Inxito a que se adicionar obrigatoriamente, hoje em dia,
o prprio inxito da instituio organizada segundo um paradigma que caducou
irremediavelmente.
Est declarada a crise no velho paradigma fabril. Com dizia Kuhn, as crises conduzem a
mudanas de paradigma. E diluem-se na mudana. No entanto, o prximo paradigma
educacional no cair do cu, como do cu no caiu o anterior. Ele foi imaginado,
inventado para responder a necessidades muito concretas, segundo uma perspectiva
econmica de se conseguir o mximo (de instruo) com o mnimo (de investimento),
por pessoas que, na opinio de Toffler lograram uma soluo genial. O prximo
paradigma cristalizar tambm em torno do gnio humano. E h longo tempo que o
gnio humano tem vindo a construir os materiais a partir dos quais o novo paradigma
educacional cristalizar.
H muito tempo que os construtivistas vm reclamando a natureza activa da cognio e
tornando clara a inexistncia de um vnculo de causalidade entre o ensino e a
aprendizagem. Esta ideia, no contradizendo a pertinncia da transmisso de
informao, descarta a hiptese da transmisso de conhecimento, uma vez que o
conhecimento algo pessoal, construdo pelo sujeito. Esta maneira de encarar a questo
j , apenas em si prpria, portadora de uma profunda mudana na maneira de encarar
os papis do professor e do aluno, mesmo reflectindo do interior da escola organizada
em torno do paradigma fabril. Papert (1980) afirma que o papel do professor deve
consistir, fundamentalmente, em saturar o ambiente de aprendizagem com os nutrientes
cognitivos a partir dos quais os alunos constrem conhecimento. Alm de deverem ser
proporcionadas aos aprendizes as ferramentas que lhes possibilitem uma explorao
completa dos nutrientes cognitivos existentes.
Por outro lado, onde o construtivismo indica o sujeito como construtor activo e
argumenta contra modelos passivos de aprendizagem, um ponto de vista construcionista
avana um pouco mais, ao enfatizar as construes particulares do indivduo, que so
externas e partilhadas.
Sobre essa ampliao do conceito de construtivismo escreve Papert (1990):
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We understand constructionism as including, but going beyond, what
Piaget would call constructivism. The word with the v expresses the theory that
knowledge is built by the learner, not supplied by the teacher. The word with the
n expresses the further idea that this happens especially felicitously when the
learner is engaged in the construction of something external or at least
shareable ... a sand castle, a machine, a computer program, a book. This leads
us to a model using a cycle of internalization of what is outside, then
externalization of what is inside and so on (p. 3).
Papert (1991; 1993) reclama, ainda, que so pressupostos da construo do
conhecimento, uma aprendizagem situada, profundamente mergulhada e parte do
contexto em que decorre, a negociao social do conhecimento, que o processo pelo
qual os aprendizes formam e testam as suas construes em dilogo com outros
indivduos e com a sociedade em geral, e a colaborao, que o elemento indispensvel
para que o conhecimento possa ser negociado e testado.
Estas posies de Papert encontram eco simultaneamente no construtivismo e na teoria
de L. S. Vygotsky, para quem as funes cognitivas aparecem duas vezes no
desenvolvimento cultural dos indivduos: primeiro a nvel social, interpsicologicamente,
e s depois a nvel pessoal, intrapsicologicamente. E do nimo, no apenas
reivindicao de mtodos activos de educao, mas sobretudo ao papel essencial da
interaco (vertical e horizontal) como suporte essencial dos processos de cognio.
Vygotsky (1978) considerava a existncia, na mente de cada aprendiz, de uma Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP), que representa a diferena entre o que o aprendiz
pode fazer individualmente e aquilo que capaz de atingir com a ajuda de uma pessoa
mais capaz, como o professor, ou em colaborao com outro(s) aprendiz(es) mais aptos
na matria.
Uma vez que a ZDP consiste numa espcie de janela de aprendizagem

em cada
momento do desenvolvimento cognitivo de cada pessoa, a implicao bvia da
aplicao dessa ideia no desenho de contextos de aprendizagem a necessidade de se
garantir um leque diversificado de actividades, no caso de se tratar de um grupo (por
exemplo, uma turma), de modo que os seus membros possam personalizar a sua
progresso dentro da estrutura das metas e objectivos de um determinado programa de
aprendizagem.
Esta perspectiva de Vygotsky, ZDP e mediao social, sugere uma reorganizao do
papel tradicional do professor no contexto da turma, de modo a que lhe seja possvel
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assistir de perto o aluno, directa ou indirectamente, proporcionando-lhe apoio e
recursos, de modo que este seja capaz de aplicar um nvel de conhecimento mais
elevado do que lhe seria possvel sem ajuda. No entanto, a relao social referida como
ensinar, segundo Vygotsky, uma relao um a um, entre uma criana e um adulto, que
ocorre na ZDP daquela. Organizar contextos de aprendizagem para um grupo de
crianas, cujas ZPDs apenas se sobrepem parcialmente, levanta problemas evidentes,
apenas minimizados pela utilizao de estratgias adequadas, que podem ser baseadas
na cooperao inter-pares (C. Fino, 1998).
Segundo E. Forman e C. Cazden (1985),
Interactions among peers focused on intellectual content can be placed on a
continuum, depending on the distribuition of knowledge or skill among children,
and therefore on the roles they take toward each other. At one extreme, one
child knows more than the others and is expected to act as a peer tutor [...]. In
the contrasting case, knowledge is equal, or at least not intentionally unequal,
and the give and take of equal status collaboration is expected. (p. 324).
Nas formas de aprendizagem mediada pelos pares, a responsabilidade pelo controlo
exterior (controlo metacognitivo) transferida do professor para o par-tutor, devendo
essa transferncia de controlo promover aprendizagem auto-regulada.
Todos estes contributos de construtivistas, construcionistas, investigadores da rea da
teoria histrico-cultural da actividade, prospectores do futuro, so portadores de
elementos, como a maneira de encarar os aprendizes, ideias sobre a natureza da
construo de conhecimento, concepes do papel e da importncia dos professores,
antevises do futuro, capazes de nos ajudarem a imaginar a escola organizando-se sobre
pressupostos diversos dos existentes poca da Revoluo Industrial. Estes elementos
so portadores de maneiras alternativas de organizar contextos de aprendizagem, de
modo, por exemplo, a privilegiarem a sntese anlise e a abordagem integrada dos
saberes a uma viso fragmentada do conhecimento.
O elemento em falta, o locus da aprendizagem, pode ser-nos sugerido pela tecnologia,
na medida em que ela nos aponta alternativas viveis sincronizao, concentrao,
homogeneizao e massificao.
Vinte anos depois da publicao do Choque do Futuro, de Toffler, a Academia
Nacional de Cincias e a Academia Nacional de Engenheiros (dos E. U. A.) tomaram a
iniciativa de lanar, em Maio de 1993, e como parte do seu programa de interveno em
cincias, matemtica, engenharia e tecnologia na educao, um desses estudos,
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convocando uma conferncia intitulada Reinventing Schools: The Technology is
Now!. Cerca de cem prelectores, incluindo alguns que se juntaram discusso via
satlite, abordaram questes relacionadas com o papel da tecnologia nas escolas K-12
do sistema nacional de educao. Participaram tambm professores, administradores,
lderes do mundo dos negcios, fabricantes de hardware e de software para a educao,
negcios e entretenimento, e funcionrios pblicos, num total de mais de setecentos
intervenientes.
De acordo com J. Bingham, T. Davis e C. Moore (1997), em artigo intitulado
Emerging Technologies in Distance Learning a convocatria daquela conferncia
aconteceu no instante em que a incorporao de tecnologia j tornava possvel imaginar
uma mudana no paradigma da escola. A convocatria daquele encontro magno
antecipava algumas das mudanas tidas como futuramente inevitveis na organizao da
educao:
This model of education calls for changing the roles of students, teachers and
schools. In the new model of school, students assume many of the functions
previously reserved for teachers. In small groups, individual students act as
peer-tutors for others. Because they are often the ones most familiar with new
technologies, students lead by example, helping their classmates work through
problems. In this way students begin learning from an early age how to
communicate and how to assume greater responsibility for their education.
Teachers in contrast, change from being the repository of all knowledge to being
guides or mentors who help students navigate through the information made
available by technology and interactive communications... Schools may emerge
in unlikely places such as office buildings or more conventional schools may
have branch campuses integrated into businesses, hospitals, or homes (J.
Bingham, T. Davis e C. Moore, 1997, p. 3).
No livro a que a conferncia deu origem, igualmente intitulado Reinventing Schools:
The Technology is Now!, abordada a questo da desadequao da escola em geral
nova realidade ps-industrial. Depois de argumentar que a escola modelada na fbrica
foi concebida para dar resposta s necessidades da produo industrial, constituindo
essa resposta uma inovao, conclui que hoje em dia, o que era inovao transformou-se
em obstculo. Essa escola tinha sido concebida para dar resposta s necessidades de
uma sociedade industrial, numa altura em que era normal o exerccio da mesma
profisso ao longo de toda a vida activa. Hoje, no entanto, menos de 20% da populao
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activa dos Estados Unidos trabalha na indstria e na agricultura, e a mdia de
empregos que cada indivduo que sai agora da escola secundria, ou da universidade,
ter ao longo da sua vida ser de seis a oito, alguns deles exigindo aptides impossveis
de serem antecipadas luz do presente.
Vivemos numa forma de sociedade que, por ser ps-industrial, requer formas de
educao ps-industrial, em que a tecnologia ser, com pouca hiptese de dvida, uma
das chaves da concretizao de um novo paradigma educativo, capaz de fazer
incrementar os vnculos entre os alunos e a comunidade, enfatizar a descoberta e a
aprendizagem, e de fazer caducar a distino entre aprender dentro e fora da escola.

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