Tesis Final A Color (Julio 14 2004)

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Programa de Maestra y Doctorado en Arquitectura
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO

PROGRAMA DE MAESTRA Y DOCTORADO EN ARQUITECTURA
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO

PROGRAMA DE MAESTRA Y DOCTORADO EN ARQUITECTURA
LA EVALUACIN EN LA FORMACIN DEL ARQUITECTO EN MXICO

TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE DOCTOR EN ARQUITECTURA PRESENTA
Mara Osvelia Barrera Peredo
Ciudad Universitaria Agosto 2004
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Director de Tesis Dr. Jess Aguirre Crdenas
Sinodales Dr. Manuel Aguirre Osete Mtro. Carlos Gonzlez Lobo Mtro. Jess Barba Erdmann Dr. Jun Gerardo Oliva Salinas Dr. Jorge Gonzlez Clavern Dr. Antonio Turati Villarn
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AGRADECIMIENTOS
He tenido la fortuna de pertenecer a un pas en un momento histrico que me ha brindado la oportunidad de sentirme til y con la posibilidad de hacer algo por su futuro; en l he podido realizar mis aspiraciones y siempre he estado en el lugar apropiado para lograrlo. Debo mi agradecimiento a muchas personas que en el transcurso de mi vida me compartieron sus valores y filosofa de vida: A mi padre, de quien aprend a soar; de mi madre a luchar. A mi hijo Rodrigo, a quien acudo por consejo y ayuda, cuando antes era yo quien haca eso. A Rafael, por su paciencia y sabios consejos; a Manuel Prez Rocha y Jorge Gonzlez Gonzlez por el enfoque compartido acerca de la evaluacin; a Hugo Archiga Urtuzustegui (+) y a Javier de la Garza Aguilar, coordinadores, pero sobre todo, impulsores de los CIEES; a Luis Franco y a Emilio Quintana por la certera revisin del texto. A Miguel ngel por su incansable apoyo en el diseo editorial. .A Roco, Elizabeth, urea y Martha y en casa a Anglica, ya que sin su solidaridad, no hubiera podido dedicarme a este trabajo. A todas las personas cercanas a m, porque de muchas formas contribuyeron a crear las condiciones para que mis experiencias e in quietudes sobre el tema, resultaran en un texto con cierta coherencia Especialmente agradezco a mi director de tesis, Don Jess Aguirre Crdenas por su confianza en m; a Carlos Gonzlez Lobo, a Manuel Aguirre Osete, a Gerardo Oliva Salinas y Jorge Gonzlez Clavern por compartir conmigo sus conocimientos y tambin por su amistad. A todos mis sinodales, por sus valiosas observaciones y por aceptar estar conmigo en la presentacin de esta tesis. A mis compaeros de los CIEES y de la comunidad universitaria de Mxico, de quienes he aprendido cada da durante muchos aos.
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PALABRAS CLAVE
Acreditacin Calidad Criterios Diagnstico Educacin Evaluacin Formacin Indicadores Paradigma Parmetro Prctica profesional Profesionalizacin Referentes
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CONTENIDO INDICE PRESENTACIN ANTECEDENTES INTRODUCCIN ABSTRACT CAPTULO I. La Educacin Superior y la Evaluacin Educativa en otros pases. ............. 1 CAPTULO II. La Educacin Superior y la Evaluacin en Mxico ....................................... 31 CAPITULO III. Los Modelos de Evaluacin en la educacin superior. .......................................... 59 CAPTULO IV: Una visin de la Evaluacin en Mxico ................................................................ 77 CAPITULO V. La Evaluacin en la Formacin del Arquitecto .................................................. 101 CAPITULO VI: Hacia nuevos paradigmas en la formacin del arquitecto en Mxico .............. 135 Glosario Bibliografa Anexos
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NDICE PRESENTACIN. ............................................. XIX ANTECEDENTES. ............................................ XXI INTRODUCCIN. ........................................... XXV ABSTRACT. ................................................... XXIX CAPITULO I. La Educacin Superior y la Evaluacin Educativa en otros pases. Introduccin .......................................................... 1 I.1. La Evaluacin de la Educacin Superior en el mbito Internacional. ............................................ 3
I.2.1. Argentina ......................................................... 5 I.2.2. Canad ............................................................. 8 I.2.3. Centroamrica................................................. 9 I.2.4. Chile ............................................................... 13 I.2.5. Colombia ....................................................... 15 I.2.6. Estados Unidos ............................................. 20 I.2.7. Francia ........................................................... 25 I.2.8. Gran Bretaa ................................................. 27
Conclusiones. ..................................................... 29 CAPTULO II. La Educacin Superior y la Evaluacin en Mxico. Introduccin. ....................................................... 31 II.1. Los indicadores nacionales como una muestra del pas que somos o del pas que queremos............................................................ 32 II.2. La Educacin Superior en Mxico. .............. 33
II.3 El contexto de la evaluacin........................... 44
II.4 La Posicin Oficial. ....................................... 48 II.5. Tendencia hacia la clasificacin de programas. ......................................................... 53
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CAPITULO III. Los Modelos de Evaluacin en la educacin superior. Introduccin. ....................................................... 59 III.1 La evaluacin. ............................................. 60 III.2. Los principios, paradigmas y modelos de la evaluacin educativa. ......................................... 63 III.3. Los modelos de evaluacin. ....................... 65 III.4. La evaluacin diagnstica y la acreditacin, como elementos complementarios. ...................... 68
III.4.1. La Evaluacin Diagnstica como un mecanismo de desarrollo a la medida. ................................................ 69 III.4.2 La evaluacin para la acreditacin ................ 69
Conclusiones. ..................................................... 75 CAPTULO IV: Una visin de la Evaluacin en Mxico. Introduccin. ....................................................... 77 IV.1. La evaluacin para la educacin superior en Mxico. ............................................................... 77 IV.2. Las teoras y filosofa de la evaluacin en Mxico. ............................................................... 82 IV.3. Sustento y orientacin de la evaluacin diagnstica para la Educacin Superior. ............ 83
IV.3.1. Los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior. El Comit de Arquitectura, Diseo y Urbanismo. .......................... 85
CAPITULO V. La Evaluacin en la Formacin del Arquitecto. Introduccin. ..................................................... 101 V.1. La Evaluacin de la Enseanza de la Arquitectura en el mbito Internacional............ 105 V.2. La Formacin del Arquitecto en Mxico. ... 108
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V.3. La formacin del arquitecto. ...................... 111 V.4. Investigacin y Posgrado en Arquitectura. 112 V.5. La Evaluacin en Mxico. Los propsitos marcan las modalidades en la valoracin del objeto de evaluacin......................................... 114 V.6. La Prctica Profesional del Arquitecto en Mxico. ............................................................. 116 V.7. La Relacin entre la formacin y la prctica profesional del Arquitecto en Mxico................ 120 V.8. La Evaluacin Diagnstica en la Formacin del Arquitecto en Mxico. ................................. 121 V.9. La Acreditacin en la Enseanza de la Arquitectura. ..................................................... 127 V.10. La evaluacin diagnstica y la acreditacin; sus fines comunes. ........................................... 128 CAPITULO VI: Hacia nuevos paradigmas en la formacin del arquitecto en Mxico. ............. 135 Introduccin. ..................................................... 135 VI.1. La propuesta. ........................................... 137 VI.2. El Sistema Integral de Evaluacin, los Instrumentos de la Evaluacin Diagnstica y el Modelo. ............................................................. 139
VI.2.1. Niveles de Evaluacin.............................. 139 VI.2.2. El Modelo. ................................................. 141
VI.3 Valores de la Evaluacin diagnstica que alimentan el Modelo. ........................................ 148 VI.4 Criterios de la evaluacin para el financiamiento. ................................................. 150 VI.5. Hacia nuevos paradigmas en la enseanza de la Arquitectura en Mxico. ........................... 151 Conclusiones. ................................................... 160 Glosario. ........................................................... 167
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Bibliografa. ...................................................... 169 Anexo I.- Universo General de Estudio de Nivel Superior. ........................................................... 177 Anexo II.- Universo de estudio del rea de Arquitectura, Diseo y Urbanismo en Mxico. .......................................................................... 195 Anexo III.- Concentrado del Universo de Estudio del rea de arquitectura, Diseo y Urbanismo en Mxico. .................................... 209 Anexo IV.- Matricula de Programas de Arquitectura en Mxico. .................................. 201 Anexo V.Modelo Epistemolgico de Evaluacin. ...................................................... 201 Anexo VI.Cuadro de Posgrado en Arquitectura, Diseo y Urbanismo en Mxico. .......................................................................... 203 Anexo VII.- Sntesis del Acta Constitutiva de COPAES. .......................................................... 205
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Si el hoy se muestra tan complejo, el maana parece funestamente indescifrable; revisemos conscientemente el presente, y tal vez en eso radicar el xito del futuro
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PRESENTACIN La arquitectura, al igual que otras expresiones cientficas y artsticas, es el reflejo de las condiciones sociales, culturales y contextuales de su sociedad. As sucede tambin con la educacin superior y con la evaluacin educativa; muchos pases altamente desarrollados que han llevado a cabo procesos de evaluacin educativa, tienden a clasificar a sus instituciones de educacin superior otorgando niveles o rankings a sus programas y centros educativos, lo que puede ser un indicador de que son sociedades altamente competitivas. Por otro lado, los pases en desarrollo, que apenas estn definiendo su proyecto nacional y educativo, deben potenciar sus respuestas educativas a los valores socioculturales y artsticos que les son propios y a la vez mejorar la calidad de sus procesos educativos mediante la consideracin del principio de la colaboracin. En un pas como Mxico, que est en proceso de desarrollo, y cuyos recursos tecnolgicos y humanos especializados son limitados, le sera natural consolidar su sistema educativo, en funcin del anlisis de sus referentes social, disciplinar y profesional para determinar la pertinencia de cada ente educativo. Lo que ya se conoce internacionalmente como el Modelo Mexicano de Evaluacin, debe consolidarse a partir de las caractersticas nacionales, lo que motiva la propuesta al fin al de este trabajo con respecto al desarrollo de instrumentos especficos de evaluacin educativa para que contribuyan a potenciar las fortalezas de cada institucin y programa en cada localidad de Mxico.
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El anlisis muestra la necesidad de consolidar nuestro sistema de evaluacin integral al distinguir tiempos y formas en las que las diferentes modalidades de evaluacin deben emplearse, para retroalimentar y enriquecer sus resultados en el camino a mejorar la calidad de la educacin superior en Mxico. Este trabajo pretende promover en la comunidad educativa una serie de lneas de reflexin e investigacin, hacia la renovacin de algunos paradigmas obsoletos que an prevalecen en la formacin de los arquitectos mexicanos. La propuesta plantea, con base en la gran diversidad y riqueza de los programas educativos en la arquitectura, la urgencia de un replanteamiento y actualizacin de cada uno de los paradigmas educativos que rigen en cada programa educativo, en funcin de un anlisis de sus propios referentes y los resultados de las experiencias evaluativas de la enseanza de la Arquitectura como parte de la planeacin de la educacin superior para los arquitectos en Mxico. Esta tesis tiene la finalidad de utilizar la experiencia mexicana en la evaluacin de la educacin superior, a travs de un modelo de anlisis referencial para la valoracin de la vocacin y pertinencia de los programas educativos en la arquitectura, e integra algunas herramientas a desarrollar por las propias comunidades educativas. Si este trabajo fuera de utilidad a los actores y conductores responsables de la formacin de arquitectos, habr cumplido su cometido.
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ANTECEDENTES La evaluacin educativa, en sus diferentes formas, tiene el propsito de elevar la calidad de la educacin; en el caso mexicano, la evaluacin ha respondido principalmente a dos referentes, uno interno y otro de carcter exgeno que se hicieron presentes a partir de una situacin de constantes cambios sociales, polticos, econmicos y especialmente demogrficos. Todo ello, aunado a situaciones de corte internacional que se evidencian a travs de los avances tecnolgicos, la recesin global, la comunicacin y el surgimiento de nuevas formas de comercio de bienes y servicios (que han tenido un fuerte impacto en la educacin); ha provocado cambios en la organizacin y en las estructuras sociales, incluidas en ellas a las instituciones de educacin superior. Al considerar a las sociedades actuales como sociedades de cambio, modernizadas o tambin denominadas del conocimiento, se considera el aumento del gasto pblico destinado a la educacin como un factor primordial para el desarrollo en todos los pases para los que se esperan grandes beneficios. Este factor, traducido a los efectos que produce en las economas individuales de los diversos pases, provoca una reaccin de tipo economicista global, al pretender conocer y asegurar la calidad de la educacin como un requisito previo a la inversin. De esta manera, se plantea en Mxico la evaluacin a finales de los ochentas, bajo la forma de evaluacin diagnstica, posteriormente la certificacin individual y finalmente la acreditacin de programas educativos y tambin de las instituciones en su totalidad como
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mecanismos necesarios de aseguramiento y control de la calidad, pero dentro de un contexto heterogneo y aislado, sin evidenciar una intencin integradora. Al ser la calidad uno de los aspectos en los que los organismos internacionales ponen ms nfasis en sus recomendaciones, stas se perciben ms dentro del origen en la transformacin de necesidades sociales y en una especie de abstraccin de la funcin humana y social, objeto de la labor educativa1, que como un elemento formativo del ser humano. Las modalidades en que cada sociedad en el mbito internacional, ha abordado el tema de la evaluacin de sus Instituciones de Educacin Superior es variado. Al introducir el tema de la calidad en la educacin, no se puede menos que recordar los planteamientos humansticos acerca de la educacin como un elemento de desarrollo formativo individual que no siempre concuerdan con los objetivos que imponen las normas de organismos internacionales que defienden criterios de productividad, introduciendo conceptos como el del aseguramiento de la calidad, y el de la calidad total en la educacin en los que se considera al alumno como cliente, dentro de una concepcin mercantilista de la educacin. Mxico se encuentra ahora ante el reto de construir su propio proyecto de nacin, incluidos en ste, sus modelos de educacin y por lo tanto de evaluacin que le sean ms apropiados a su contexto y su tiempo, esto le permitir construir
Glasman Nowalski Raquel. Anuario educativo mexicano 2001. . Tomo I. Universidad Pedaggica Nacional y La Jornada, editores. Mxico, 2002.
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sus propios mtodos y herramientas de evaluacin, con lo que no slo consolidara sus propias instituciones como sistema, sino que tambin sentara un precedente para el resto de los pases en vas de desarrollo. En el Reino Unido, despus de varias dcadas de practicar la acreditacin como modelo de evaluacin, ahora est considerando la modalidad de la evaluacin diagnstica en virtud de que sta presenta dos caractersticas principales: mayor profundad en el anlisis de sus programas educativos y con base en las caractersticas individuales de cada programa e institucin y documentacin amplia de las recomendaciones, lo que le permite tener un seguimiento ms acucioso de la misma. La tesis aqu planteada acota su mbito a la evaluacin de programas educativos en los que se valoran y definen actores, procesos educativos y resultados; pretende demostrar que para el caso mexicano, antes de iniciar algn proceso de evaluacin paramtrica, debe considerarse el proceso de diagnstico para las Instituciones de educacin superior, muy jvenes en una gran mayora, que requieren madurar y consolidarse mediante procesos formativos. Para ello, es necesario que se consideren tres tipos de parmetros: primero, los que arrojan los procesos de diagnstico, a los que llamaremos parmetros de estado (mismos que reflejan el estado actual de las condiciones educativas); para establecer despus los parmetros posibles, entendidos como la estrategia; y posteriormente, los parmetros deseables, que constituyen las metas a alcanzar.
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Es hasta entonces que podran iniciarse otros procesos de evaluacin y sobre todo el de acreditacin y que contribuyeran al desarrollo de nuestras instituciones de educacin superior, mientras tanto, los procesos de acreditacin, sin la definicin de sus parmetros, estara llevando al cabo un acto que se prestara a la simulacin, y estara lejos de contribuir al desarrollo y madurez a la que pretenden todas las instituciones de educacin superior mexicanas.
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INTRODUCCIN La evaluacin de los sistemas educativos es de utilidad a los actores y conductores de la educacin, sobre todo cuando sta es integral y se complementa desde los ngulos del diagnstico hasta la acreditacin, porque permite el desarrollo desde el propio seno de las instituciones, reconociendo y encauzando sus logros y ayudando a reconocer y superar sus debilidades. El beneficio ser la equidad institucional para el desarrollo nacional. En este trabajo se utiliz una tcnica mixta en su concepcin y desarrollo, misma que parte de un modelo cartesiano simple, combinado con el modelo epistemolgico recomendado por los Comits Interinstitucionales para la evaluacin de la Educacin Superior, basado en cuatro referentes: el social, el disciplinar, y el institucional, que se desarrollan en los primeros captulos de la tesis. En el primer captulo, se analiza el referente disciplinar, para lo cual se describen las modalidades internacionales de evaluacin, su prctica y sus procedimientos, para tener un panorama general e internacional de los modelos y sus aplicaciones en diferentes contextos. El segundo, se refiere al referente institucional y describe la educacin superior en Mxico vista en sus diferentes etapas, principalmente desde su desarrollo cuantitativo para ubicar dos elementos fundamentales: la juventud de la mayora de sus instituciones y el momento en que la evaluacin hace su aparicin dentro del sistema educativo. El estudio apunta a la evaluacin educativa; en el nivel superior se analizan las diferentes caractersticas de evaluacin como fundamento a la propuesta de
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iniciar la cultura de la evaluacin en Mxico con la evaluacin diagnstica la que por su cualidad integradora, puede contribuir cualitativamente al proceso de maduracin de la Educacin Superior en Mxico. En el tercer captulo se nuevamente a lo disciplinar y modelos de evaluacin desde panormica, en donde la considerada un elemento renovacin y consolidacin de de educacin superior. hace referencia se analizan los una perspectiva evaluacin es de desarrollo, las instituciones
En el cuarto captulo, se estudian los factores que han dificultado la consolidacin del sistema de educacin superior; la explosin demogrfica es uno de ellos y la deficiente formacin pedaggica en la mayora de los procesos y actores de las instituciones, se concluye que es necesario orientar sus procesos formativos antes de calificaciones basadas slo en resultados (parmetros), mismos que tendran que construirse a partir de los resultados de un diagnstico. En el siguiente captulo se parte del referente disciplinar, para proponer la utilizacin de los resultados de la evaluacin diagnstica de los Comits Interinstitucionales de Evaluacin para la Educacin Superior (CIEES), para elaborar una propuesta que coadyuve a llevar a cabo con ms rigor, los criterios, indicadores y parmetros de evaluacin adecuados a las disciplinas del diseo y para ubicar los niveles de desarrollo particulares de cada programa de la arquitectura en Mxico, dentro de un contexto actual, una accin programtica y una visin integradora para el desarrollo del pas que pretendemos construir.
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La propuesta se concreta en el captulo seis, en donde se proponen algunas herramientas de evaluacin-planeacin que fueron diseadas a partir del diagnstico y que pretenden involucrar a la academia para proponer parmetros adecuados para la formacin y la investigacin para la innovacin, en beneficio de una mejor calidad en la formacin de los profesionales de la arquitectura.
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ABSTRACT
Mexico is a complex country, noble but full of problems. A better quality of life and a need of housing are the two main unsolved problems. Therefore, education paradigms of architecture must be revised, updated and renewed. An education evaluating model of evaluating and planning education, internationally known as The Mexican Model is being developed by CIEES (Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior), in reference to social, professional, disciplinary and institutional bases In this thesis, the model is used; the means are proposed; the strategies are designed, and applied to architectural education, so the communities may produce their own educational paradigms with coherence and consistency after a conscientious reflexion.
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RESUMEN
Mxico es un pas complejo: por un lado tiene grandes riquezas y por otro, graves problemas, entre ellos: el habitacional y el de la calidad de vida. La educacin actual del arquitecto todava no tiene respuestas, por lo que es necesario renovar los paradigmas de la educacin Como resultado de un trabajo de catorce aos, los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior, han desarrollado un modelo conocido ya internacionalmente como el Modelo Mexicano de evaluacin-planeacin que se fundamenta en cuatro referentes: el social, el profesional, el disciplinar y el institucional. En esta tesis, se toma el modelo, se proponen los instrumentos, se disean las estrategias y se aplica a los procesos de formacin de arquitectos para que las propias comunidades acadmicas, en un proceso de introspeccin, reflexionen sobre su propia pertinencia y construyan nuevos y propios paradigmas educativos con coherencia y consistencia, en el marco de una filosofa de colaboracin e integracin.
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LA EVALUACIN EN LA FORMACIN DEL ARQUITECTO EN MXICO Tesis Doctoral
CAPTULO I. La Educacin Superior y la Evaluacin Educativa en otros pases.

El sistema de educacin superior en el pas, es un reflejo de las condiciones histricas, econmicas y sociales de Mxico.2
Introduccin
Los pases del mundo se enfrentan a tres retos fundamentales que han afectado a los sistemas de educacin formal desde finales de la segunda guerra mundial: El primero es el de los nmeros (se refiere al aspecto cuantitativo), el segundo se deriva directamente del primero y es el problema de la calidad y ste nos lleva al tercero, que se refiere a la relevancia y la eficacia de la educacin superior...3 En las ltimas dcadas, la humanidad ha experimentado una revolucin en casi todos los quehaceres del ser humano: cientficos, tecnolgicos, demogrficos, de geografa poltica y otros, ocasionando los cambios ms drsticos en las formas de vida; la revolucin econmica, que est organizando nuevos conceptos del trabajo y el empleo como una modalidad en vas de extincin4, que
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hace esencial para los trabajadores y la sociedad en general aprender nuevos conocimientos y habilidades para enfrentar los retos de nuestro tiempo. La irona es que la educacin formal, de cuyo desarrollo todas las naciones decan depender, haya evolucionado tan poco, debido a que sus actores desconozcan o tengan una percepcin limitada de la sociedad en que viven. La evaluacin de la educacin, es una prctica relativamente nueva, aunque con alguna tradicin en ciertos pases y muy reciente en otros.
Cfr. Pablo Gonzlez Casanova, La democracia en Mxico. Ediciones Era. Mxico, 1965. 3 Philip H. Coombs. Evaluacin, promocin de la calidad y financiamiento de la educacin superior. SEP. Mxico, 1992. 4 Viviane Forrester. El horror econmico. f.c.e. 1998
Entre sus modalidades estn: la evaluacin del conocimiento, la de los alumnos, la de los maestros y la de los programas educativos de las instituciones de educacin superior; existen las modalidades del diagnstico, la acreditacin de individuos y programas y la certificacin oficial del conocimiento; tambin se han venido elaborando criterios, indicadores y parmetros de medicin de sus acciones y resultados para el financiamiento oficial hacia los centros educativos. Educacin, calidad y evaluacin, son conceptos que actualmente forman un trinomio inseparable que debe estudiarse fundamentado en tres elementos: la intencionalidad, el objeto de estudio y el diseo de los instrumentos para lograr un propsito. Como ciencia social, la evaluacin est influida por cuestiones de origen, intencin y propsitos; el camino por andar; debe partir de una filosofa, que define la realidad y proporcione los instrumentos que se requieren para modificarla. Es claro que el camino por recorrer an es largo, pero las experiencias obtenidas nos brindan algunos elementos que pueden organizar la evaluacin cientfica. Los primeros pases que se dieron a la tarea de iniciar los mecanismos de evaluacin educativa y para la rendicin de cuentas a la sociedad, fueron Estados Unidos, Inglaterra y Francia, en donde se han llevado a
cabo procedimientos de evaluacin por ms de cien aos, con modalidades diseadas de acuerdo a sus propios escenarios sociales y culturales an con caractersticas econmicas distintas. Amrica Latina, por su parte, ha entrado en este proceso recientemente, en parte porque sus procesos de crecimiento acelerado, reflejados en el aumento en la matrcula no estn en correspondencia con los recursos estatales para ello; pero tambin porque ha entrado en un proceso internacional que propone la rendicin de cuentas y la transparencia mediante procesos de evaluacin.
Estados Unidos
Inglaterra
Francia
La evaluacin como se conoce en la actualidad se inicia a principios del siglo XX, hacia 1960, principalmente con la introduccin de los conceptos y procedimientos de la evaluacin del aprendizaje y como disciplina social. es Ralph Tyler en los Estados Unidos, quien introduce el trmino evaluacin en su libro Basic Principies of Currculum and Instruction.
Es considerado ste como el detonador para el diseo de modelos de evaluacin que abarcan desde la evaluacin del aprendizaje, hasta la de proyectos y programas, de docentes, personal administrativo, as como de instituciones, programas y materiales educativos. Para que la evaluacin tome su lugar como una disciplina autnoma dentro de las ciencias sociales, debe encontrar lo que es comn a todas sus aplicaciones y conformar una teora vlida y concurrente en mtodos y disciplinas con los procesos de valoracin (como la lgica, la tica, la estadstica, la sociologa y la antropologa)5. Para ello, es necesario apuntar algunos problemas recurrentes en la prctica de la evaluacin, con el afn de otorgar validez a sus conclusiones y demostrar la utilidad de los procesos para resolver esos problemas. Hablar de evaluacin es hablar de calidad y la calidad es un trmino que se entiende como: el reto es rescatar
la educacin del economicismo educativo que reduce a la educacin a un mero insumo de la produccin y al ser humano lo reduce a recurso humano y rescatar el valor cultural de la educacin6. El mejoramiento de la calidad de la educacin es una tarea compleja, en tanto que debe probar sus resultados, mientras respeta la produccin de informacin que garantiza esa misma calidad. Aqu se plantean algunas modalidades de evaluacin referidas a la calidad educativa, que abren un universo diferente, relacionado siempre con el contexto en que se ubica.
I.1. La Evaluacin de la Educacin Superior en el mbito Internacional.

Podemos abordar este tema de la evaluacin a travs de definir su objeto de estudio que es la educacin superior, a travs de sus programas y de sus instituciones. Las metodologas de evaluacin empleadas internacionalmente difieren muy poco entre s; las variables que se presentan estn en el tiempo del
5 M. Scriven. Evaluation Thesaurus. Sage Publications. USA 1991, pp 1-3
6 Manuel Prez Rocha. La experiencia de los CIEES. La calidad en la educacin superior en Mxico. Una comparacin internacional. Salvador Malo y Arturo Velsquez. Compiladores, Coordinacin de Humanidades y Ed. Porrua. pp 182-183.
procedimiento y el propsito de la evaluacin: lo que s podra arrojar diferencias sustanciales en los resultados, es el modelo escogido debido a los contextos socioeconmicos en el que pueda darse el proceso educativo. Por lo mismo, es necesario establecer criterios e indicadores particulares que respondan a cada regin y pas. En los siguientes apartados se describirn las experiencias de algunos pases que han desarrollado procesos de evaluacin y acreditacin de la educacin superior, como: Gran Bretaa, Francia, Holanda, Estados Unidos, Chile, Argentina, Canad, Brasil, y de la regin centroamericana.
* Pases en donde los CIEES han llevado a cabo alguna actividad
I.2.1. Argentina
Antecedentes La Ley Federal de Educacin sancion en 1993 el proceso de evaluacin y acreditacin universitaria, creando la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU) constituida formalmente en 1996; sta depende de la Secretara de Polticas Universitarias (SPU) que a su vez es manejada por el Ministerio de Cultura y Educacin (MCE). En 1995 haba 31 universidades nacionales, 5 provinciales y 44 pblicas privadas. Son sujeto de evaluacin por decreto nacional tanto las universidades pblicas como las privadas. Entidad encargada del proceso de acreditacin La entidad encargada del proceso de evaluacin y de acreditacin es la Secretara de Polticas Universitarias (SPU), en tanto que la instancia responsable del proceso de acreditacin es la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU). La Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria esta formada por 12 miembros designados por el Poder Ejecutivo Nacional que duran en el cargo cuatro aos. Las caractersticas son:
Tiene personalidad jurdica y patrimonio propio. Tiene derecho autodeterminarse. de
Tiene tutela por parte de la administracin central pero fuera de la rbita jerrquica del Poder Ejecutivo Nacional. Tiene presupuesto propio y diferenciado en jurisdiccin del MCE. Tiene capacidad para establecer su estructura orgnica y su reglamento de funcionamiento.
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Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria
CONEAU
Tiene facultad para designar su personal tcnico y administrativo.
La Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria elabora un informe anual que incluye actividades, opiniones, decisiones y dictmenes. Toda la informacin acerca de sus actos, resoluciones y presupuesto estn a disposicin de quien est interesado y quiera consultarlos. Para la evaluacin del posgrado existe la Comisin de Acreditacin de Posgrado. Caractersticas del proceso de acreditacin El Consejo Nacional de la Educacin Superior (CNES), organismo que asesora al Ministerio de Cultura y Educacin, define la acreditacin en la Ley de Educacin Superior sancionada en 1995, como: El proceso a travs del cual una agencia gubernamental o una asociacin legalmente responsable otorga reconocimiento pblico a una escuela, instituto, colegio, universidad o programa especializado (facultad, departamento, carrera, curso de grado o de posgrado, rea, disciplina, seminario, etc.) garantizando que rene determinados estndares educativos y calificaciones previamente establecidos.
La acreditacin es siempre resultado de la evaluacin inicial, seguida de otras peridicas, destinadas a verificar el mantenimiento o mejora de la calidad previamente analizada. El propsito del proceso de acreditacin consiste en proporcionar una evaluacin profesional aceptable de las instituciones, unidades, carreras o programas educativos y estimular su constante mejoramiento. La universidad define la metodologa para la autoevaluacin y la APU financia todas las actividades de la acreditacin. La validez de la acreditacin ser de dos aos, slo la primera vez es por un ao. Proceso La universidad elabora inicialmente un documento de autoevaluacin que incluye: Caractersticas de contexto. Orgenes Polticas
y objetivos institucionales. acadmicas organizaciones definidas. de la y
Modalidades
acadmica.
oferta
Cambios
producidos alcanzados.
logros
Este documento se elabora de
acuerdo a las variables e indicadores escogidos por la universidad ms las estadsticas correspondientes.
Plan de estudios y programas de los cursos. Constitucin colegiado. del cuerpo
Procedimiento
Entrega de la documentacin a la SPU, la cual la turnar a la Comisin respectiva.
Actividades de investigacin. Caractersticas requeridas para los alumnos y los egresados. Equipamiento, biblioteca centros de documentacin. y

La Comisin selecciona y constituye el Comit de pares Los pares evalan y recomiendan o no la acreditacin y la entregan a la Comisin La Comisin dictamen emite su
La Comisin comunica su dictamen al SPU, al Consejo Universitario Nacional y al Consejo de Rectores.
Para el caso del posgrado, la Comisin de Acreditacin de Posgrados emite una convocatoria anual para que las instituciones soliciten la acreditacin de sus programas de posgrado y siguen el mismo procedimiento. Para la acreditacin de programas de posgrado se consideran los siguientes puntos:
Marco Institucional Programa de Posgrado del
I.2.2. Canad
Introduccin El estado no evala exactamente, pero se asegura de que las universidades cuenten con polticas de evaluacin. Existe un pacto entre el estado y la Asociacin de Universidades para adoptar un marco de referencia comn para la docencia, pero no existe una ley federal sobre educacin, ya que cada provincia o territorio tiene autonoma sobre el mbito educativo. En 1995 haba 90 universidades y colegios universitarios con una matrcula de 15,000 alumnos a lo sumo. Para 1998, sta se increment a 576,000 estudiantes. En Canad no hay diferencia entre universidades pblicas y privadas ya que todas reciben financiamiento del estado; todas ellas tienen ms de 25 aos de antigedad, es decir, prcticamente no hay universidades nuevas. Entidad encargada del proceso de acreditacin La Asociacin de Universidades ha formado una comisin llamada La Auditora, que acta con total independencia pero no tiene poder regulador. Las universidades acuden voluntariamente y sus recomendaciones no estn ligadas a financiamiento adems no hay obligacin de ejecutar las recomendaciones. Caractersticas del proceso de acreditacin La acreditacin de programas prepara la obtencin de ttulos, si el programa no es acreditado los egresados no podrn obtener el permiso para ejercer y para tener un ttulo, esto sin embargo no sucede en todas las profesiones como en las ciencias humanas.
I.2.3. Centroamrica
Antecedentes El Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA) tiene como propsito realizar la evaluacin y la acreditacin del sistema de educacin superior centroamericano, con la participacin de los siguientes pases: Belice, Guatemala, El Salvador, Honduras, Nicaragua, Costa Rica y Panam. Este consejo se fund en 1948 durante el Primer Congreso Universitario Centroamericano, bajo los acuerdos internacionales de los siete pases que lo conforman, que se han propuesto fundar un Sistema de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior (SICEVAES) encaminado a fortalecer y orientar la cultura de la autoevaluacin para elevar la calidad de las universidades centroamericanas. Consejo superior universitario centroamericano. El Consejo Superior Universitario Centroamericano es el rgano rector de la Confederacin Universitaria Centroamericana y est constituido por los rectores y los dirigentes estudiantiles de las universidades que lo forman. Dentro de sus objetivos, estn el fortalecimiento del desarrollo institucional, el cambio y la modernizacin de sus universidades miembro, el impulso de sistemas de cooperacin acadmica regional con el fin de organizar una oferta conjunta, complementaria e integral a la comunidad centroamericana y la promocin de la accin conjunta de las universidades a favor de la integracin y del desarrollo sostenible de Amrica Central.
Por otro lado, se han propuesto la identificacin de criterios e indicadores de calidad para la creacin de programas para la formacin de profesionales universitarios y el desempeo de instituciones de educacin superior en Amrica Central.
Sus objetivos son: Fomentar en las universidades miembros del Consejo Superior Universitario Centroamericano una cultura de autoevaluacin y rendimiento de cuentas, orientada al mejoramiento de la calidad de las instituciones, sus programas y carreras, a fin de que stas contribuyan de manera ms efectiva al desarrollo e integracin de los pases de la regin y con ello mejorar la calidad de vida de la poblacin centroamericana. Lograr consenso entre las universidades miembro sobre los criterios, factores e indicadores para evaluar la calidad de los programas e instituciones de educacin superior y desarrollar colectivamente instrumentos de evaluacin de dicha calidad. Promover, armonizar y coordinar procesos de autoevaluacin y evaluacin externa por pares acadmicos entre las universidades miembro, tanto a nivel institucional como de programas. Producir planes de accin con soluciones prcticas a los
problemas, debilidades y carencias identificadas en los procesos de autoevaluacin y evaluacin externa, que incluyan acciones de esfuerzo propio y acciones de apoyo mutuo entre las universidades miembros del Consejo Superior Universitario Centroamericano. Producir e intercambiar informacin que oriente y facilite el reconocimiento y equiparacin de estudios, grados y ttulos universitarios entre las universidades miembro; contribuyendo as a la movilidad de profesionales, estudiantes e investigadores. Certificar la calidad de instituciones, programas y carreras de educacin superior no regionales es objetivo para el segundo ciclo de evaluacin o la etapa inmediata posterior de desarrollo del Sistema de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior.
El Consejo Superior Universitario Centroamericano es el responsable de convocar al Congreso Universitario Centroamericano, mximo foro resolutivo y deliberativo de la Confederacin Universitaria Centroamericana desde su fundacin en 1998.
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En septiembre de 1999 se llev a cabo el quinto congreso. Durante el cuarto congreso se puso en marcha el Segundo Plan de Integracin Regional de la Educacin Superior (PIRESCII), cuyo objetivo estratgico fue definir una nueva relacin universidad-sociedad, asumiendo la integracin regional con estrategias de gestin de cambio hacia un modelo universitario que promueva la equidad y el desarrollo sostenible. Desde el Segundo Plan de Integracin Regional de la Educacin Superior existen diez reas de trabajo que son: Evaluacin de la calidad y acreditacin universitaria. Carreras regionales. y posgrados
El Sistema de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior se encuentra dentro del rea de Evaluacin de calidad y acreditacin universitaria. Caractersticas acreditacin: del proceso de
El sistema est estructurado en tres niveles: el Comit de Coordinacin Regional, la Comisin Tcnica de Evaluacin, los equipos de evaluacin externos y las oficinas tcnicas. El Consejo de Acreditacin tiene miembros permanentes y otros nombrados para determinar agendas. Los miembros permanentes dan la continuidad necesaria al Consejo, los miembros rotantes dan la flexibilidad que la diversidad del quehacer requiere. Todos los miembros son nombrados cada cuatro cinco aos. En cuanto a su financiamiento se ha pensado en las siguientes fuentes: Por medio del acuerdo suscrito de creacin del Sistema de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior, los rectores de las universidades centroamericanas interesadas, convienen en aportar una cuota anual fija para contribuir a su financiamiento.
Informacin documental. Vida estudiantil. Relacin universidad-sociedad. Investigacin regional. Formacin contina. Investigacin e informacin sobre la educacin superior. Integracin editorial universitaria centroamericana. Gestin universitaria y financiamiento de la educacin superior.
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Los gobiernos de Amrica Central convienen en crear un fondo colectivo para contribuir a financiar el establecimiento de Sistema de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior y su operacin por un nmero determinado de aos, mientras llega a ser autofinanciable. Los costos de viaje y estadas, as como un honorario mnimo para los evaluadores externos, correr por cuenta de la universidad solicitante de la acreditacin. Sistema de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior buscar financiamiento de agencias de cooperacin internacional para proyectos especficos afines a su naturaleza y objetivos (ej.) Bases de datos y sistemas de informacin sobre la educacin superior de la regin, curso de entrenamiento para evaluadores, publicaciones, y otros.
la posibilidad de un segundo ciclo de evaluaciones con fines de acreditacin, pero sin abandonar las evaluaciones con fines de mejoramiento. Durante el primer ciclo de evaluaciones, 66 programas han iniciado sus procesos de autoevaluacin, y seis universidades la evaluacin de sus procesos de gestin, administracin y desempeo institucional. Sus criterios de calidad para la evaluacin son los siguientes: Universalidad. Pertinencia. Equidad. Coherencia. Eficiencia. Impacto. Integridad.
Las reas y factores a evaluar son los siguientes: Proyecto institucional. Gestin institucional. Recursos fsicos y financieros. Recursos de informacin. Docencia. Investigacin. Extensin social. Posgrado. Profesores y otros recursos humanos. Estudiantes y servicios estudiantiles. Graduados y relacin con la sociedad.
En cuanto a la puesta en marcha del sistema se tiene pensado realizar un primer ciclo de evaluacin de programas y de instituciones con fines exclusivamente de mejoramiento de la calidad; despus de este primer ciclo, con la experiencia obtenida, se desarrollarn los estndares para la acreditacin. Entonces se considerar
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I.2.4. Chile
Antecedentes En 1993 haba en Chile 70 universidades, 76 instituciones profesionales y 142 centros de formacin tcnica. Chile tena ocho universidades estatales, de las cuales seis son privadas. A partir de la modificacin a su legislacin educativa en 1980 y posteriormente en 1991, se crearon diversos centros educativos, lo que result en una mayor oferta educativa, siendo que para 1998, se reportaron 67 universidades, de las cuales 25 reciben financiamiento oficial y participan en el consejo de rectores y 42 privadas. Tambin hay 68 institutos profesionales privados y 120 centros de formacin tcnica supervisados por el Ministerio de Educacin chileno. Entidad encargada del proceso de acreditacin En 1990 se public la ley Orgnica Constitucional de Enseanza y se constituy el Consejo Superior de Educacin (CSE) encargado de acreditar a las universidades pblicas y privadas, as como de aprobar el currculo para primaria y secundaria.
Caractersticas del proceso de acreditacin El Consejo Superior de Educacin se centra en aprobar el proyecto institucional y los programas de las carreras. Cada proyecto se revisa cada ao durante seis aos. El Consejo Superior de Educacin es financiado por el presupuesto nacional y cobra por las acreditaciones. Proceso El proceso que se sigue para la acreditacin es la elaboracin previa de una autoevaluacin por parte de la institucin seguida por la visita de pares acadmicos, los cuales podrn hacer visitas integrales o focalizadas. Los pares presentan un informe oral a la institucin y un informe escrito para el Consejo.
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Que su elaboracin haya contado con la participacin de la mayor parte de los acadmicos y directivos. Que identifique las fortalezas de la institucin y detecte las reas que requieren mejoramiento. Que est orientada al desarrollo. Si se identifican problemas deben ser resueltos, o al menos, deben disear planes para resolverlos. Que haya sido desarrollado para servir a los propsitos de la institucin y no simplemente para acceder a la peticin del Consejo. Que se refiera a los criterios de evaluacin del Consejo como punto de comparacin con la realidad institucional.
Las caractersticas autoevaluacin son:
de
la
Que haya sido patrocinada por el rgano colegiado superior de la institucin y estimulado por los directivos superiores. Que analice a la institucin como un todo, o que, si se refiere a focos especficos, los ubique en el contexto institucional que les corresponde. Que sea completo. Que sea analtico, meramente descriptivo. no
A diferencia de otros sistemas de acreditacin, sta se aplica slo a las universidades privadas que hayan iniciado su funcionamiento despus de 1980, con el fin de que sean autnomas; el proceso no es voluntario y es bastante prolongado, de ah que sus procedimientos e instrumentos se han convertido en un sistema muy depurado y de carcter paramtrico muy elaborado.
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I.2.5. Colombia
Antecedentes La Ley 30 de 1992 constituy el Consejo Nacional de Educacin Superior, como organismo de planificacin y coordinacin de la educacin superior y encargado de operar el Sistema Nacional de Acreditacin, el cual se encarga de la definicin e integracin del Consejo Nacional de Acreditacin. El decreto 2904 de 1994 define la acreditacin, indica quines forman parte del Sistema Nacional de Acreditacin y seala las etapas y los agentes del proceso de acreditacin. Segn la ley, la acreditacin est orientada en ltima instancia hacia las instituciones, sin embargo por razones tcnicas y prcticas, se ha iniciado por acreditar los programas acadmicos conducentes al ttulo de pregrado. La acreditacin de programas acadmicos no conduce automticamente a la acreditacin institucional. Entidad encargada del proceso de acreditacin Es el Consejo Nacional de Acreditacin, segn el acuerdo 04 de 1995.
Caractersticas del proceso de acreditacin Objetivos de la acreditacin: Ser un mecanismo para que las instituciones de educacin superior rindan cuentas ante la sociedad y el Estado sobre el servicio educativo que prestan. Ser un instrumento mediante el cual el Estado d fe pblica de la calidad de las instituciones y de los programas de educacin superior. Brindar informacin confiable a los usuarios del servicio educativo del nivel superior y alimentar el Sistema Nacional de Informacin creado por la ley. Propiciar el mejoramiento de la calidad de la Educacin Superior.
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Propiciar la idoneidad y la solidez de las instituciones que prestan el servicio pblico de Educacin Superior. Ser un incentivo para los acadmicos, en la medida en que permita objetivar el sentido y la credibilidad de su trabajo y propiciar el reconocimiento de sus realizaciones. Ser un incentivo para que las instituciones verifiquen el cumplimiento de su misin, sus propsitos y sus objetivos en el marco de la Constitucin y la Ley, de acuerdo con sus propios estatutos. Propiciar el auto-examen permanente de instituciones y programas acadmicos en el contexto de una cultura de la evaluacin.
Para llevar a cabo la evaluacin el Consejo ha optado porque el examen de calidad de las instituciones y programas se haga con base en caractersticas de calidad agrupadas en grandes factores. Los factores que el Consejo Nacional de Acreditacin ha identificado como centrales en el servicio educativo de educacin superior son: Proyecto institucional. Estudiantes y profesores. Procesos acadmicos. Bienestar institucional. Organizacin, administracin y gestin. Egresados e impacto sobre el medio. Recursos fsicos y financieros.
Los criterios sobre los cuales opera el Sistema Nacional de Acreditacin son: Universidad. Integridad. Equidad. Idoneidad. Responsabilidad. Coherencia. Transparencia. Pertinencia. Eficacia. Eficiencia.
El anlisis de estos factores permite apreciar las condiciones de desarrollo de las funciones sustantivas de cada institucin o programa acadmico: docencia, investigacin y proyeccin social. Las caractersticas asociadas a cada uno de los factores contiene una descripcin de cada una y de las variables e indicadores correspondientes. Proceso Condiciones iniciales para ingresar al Sistema Nacional de Acreditacin
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1) Estar debidamente autorizada para operar como una institucin de educacin superior y para otorgar ttulos en el programa que se propone acreditar. 2) Cumplir con las normas legales establecidas para la educacin superior y en particular las que corresponden a las instituciones de su tipo. 3) Tener una misin claramente formulada, que sea coherente con su naturaleza y su definicin institucional y que sea de conocimiento pblico. Como la misin debe reflejarse en las actividades acadmicas de la institucin, sus logros deben ser susceptibles de evaluacin. 4) Haber formulado un proyecto institucional que le sirva como referente fundamental en los procesos de toma de decisiones. 5) Contar con un ncleo profesional que sea apropiado en cantidad, claridad y dedicacin, a la naturaleza de la institucin y del programa que se aspira a acreditar. 6) Contar con estatutos, reglamentos de profesores y estudiantes, que incluyan polticas claras de seleccin y vinculacin de profesores y de admisin de estudiantes.
Estas normas deben definir los deberes y derechos de unos y otros, as como el rgimen de su participacin en los rganos directivos de la institucin. 7) Tener una tradicin en el programa que se espera acreditar, reflejada en su incidencia efectiva en el medio y en la existencia de varias promociones de egresados, de cuyo desempeo profesional haya posibilidades de seguimiento. 8) Contar con una estructura organizacional y con sistemas de administracin y gestin que correspondan a la naturaleza, tamao y complejidad de la institucin y del programa. 9) Disponer de una infraestructura locativa y logstica que satisfaga las necesidades de la institucin y del programa. 10) Mantener una probada estabilidad financiera y utilizar adecuadamente los recursos de que dispone, en correspondencia con su naturaleza, su misin y sus objetivos. 11) Contar con un ambiente institucional apropiado y con polticas e instalaciones orientadas a mantener el bienestar de todos sus miembros.
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12) No haber sido objeto de sanciones en los ltimos cinco aos, por el incumplimiento de las disposiciones legales que rigen la educacin superior, ni estar intervenida en el momento en que se hace la solicitud. Si en algn momento despus de iniciado el proceso de acreditacin, hubiera cambios sustanciales en las condiciones iniciales de la institucin, el Rector deber informar sobre dichos cambios al Consejo Nacional de Acreditacin. Este Consejo determinar el alcance de dichos cambios para efectos de proseguir o no el proceso de acreditacin. Si en algn momento despus de iniciado el proceso de acreditacin, la institucin fuere objeto de sancin por incumplimiento de las disposiciones legales que rigen la educacin superior, o fuere intervenida, el proceso ser suspendido. Procedimiento general de la acreditacin: Comunicacin del representante legal de la institucin dirigida al Consejo Nacional de Acreditacin, en la que exprese la voluntad de la institucin de acreditar sus programas, explicitando que conoce el documento Lineamientos para la acreditacin y que cumple con las condiciones sealadas en l. El Consejo Nacional de Acreditacin revisa la documentacin enviada por las instituciones y se
realiza una primera visita para comprobar que la institucin cumpla con los requisitos y para acordar el tiempo en el que se llevar a cabo la autoevaluacin. En caso contrario, el Consejo Nacional de Acreditacin har las recomendaciones pertinentes, que una vez atendidas, se podr solicitar nuevamente la acreditacin. Comienza as el proceso de autoevaluacin guiada por los instrumentos establecidos por el Consejo Nacional de Acreditacin. Al trmino de esta etapa, se elabora el informe de autoevaluacin y se enva al Consejo Nacional de Acreditacin. El CNA designa a los pares acadmicos encargados de la evaluacin externa. Se realiza la visita de evaluacin. Se elabora el informe de evaluacin por parte de los pares. Se enva al Consejo Nacional de Acreditacin, el cual podr pedir las aclaraciones y complementos que considere convenientes. El Consejo Nacional de Acreditacin enva una copia de informe a la institucin. El Consejo Nacional de Acreditacin elabora el concepto tcnico al Ministro de Educacin para que se expida la acreditacin correspondiente.
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El concepto incluir una recomendacin de manera que si la institucin as lo considera, pueda desarrollar estrategias para posibilitar la iniciacin de un nuevo proceso de acreditacin, pasados al menos dos aos.
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I.2.6. Estados Unidos

En los Estados Unidos, la modalidad ms comn de la evaluacin es la acreditacin; este proceso tiene ms de cien aos. Actualmente existen muchos y muy variados organismos acreditadores con ms de cincuenta aos de experiencia. Los organismos que participan en la evaluacin externa, participan en la evaluacin y acreditacin de la educacin superior, hay agencias federales y estatales, asociaciones nacionales y regionales y las que representan disciplinas individuales, entre otras. Los cambios ms significativos de los ltimos aos se dieron en 1992, cuando el Congreso reactiv el Acta sobre Educacin Superior, hecho que autoriz al Departamento de Educacin Superior a establecer los parmetros acadmicos para llevar a cabo la evaluacin de la educacin superior, regul a los organismos acreditadores y estableci organismos de supervisin estatales. En 1996, por votacin mayoritaria de presidentes de colegios y universidades, se autoriz el Council for Higher Education Accreditation (CHEA) para coordinar la acreditacin, que tiene la misin de dar un servicio a la sociedad, a los colegios, universidades, organismos financieros y al gobierno, otorgando un reconocimiento formal de los organismos de la autorregulacin y la acreditacin de la educacin superior.
Su papel es mantener las relaciones entre el gobierno y la acreditacin. En el reconocimiento a las entidades acreditadoras, la Council for Higher Education Accreditation se propone: Avanzar en la calidad acadmica, demostrar la obligacin de rendir cuentas, emplear procedimientos justos, reevaluar continuamente y fomentar la decisin de mejorar. La relativa laxitud con que inician sus operaciones las universidades en ese pas, produce un amplio espectro de calidad de las mismas, por lo que su evaluacin es un elemento vital en la vigilancia de sus procesos y resultados. sta se ofrece a travs de la evaluacin institucional y la acreditacin, esta ltima, requerida por las asociaciones profesionales para que cumplan con sus criterios y los egresados puedan acceder a la prctica profesional.
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En ese pas, la discusin est centrada en la forma en que el encuentro de dos formas de ver a las instituciones de educacin superior, la externa y la interna, puede ser complementaria, lo que determina la incorporacin.7 En 1996 existan 539 instituciones de educacin superior, contando colleges y universidades que otorgan el ttulo de Bachelor; alrededor de 1,450 colleges con programas de dos aos, 104 universidades que otorgan ttulos de doctor y generalmente son llamadas institutos, 109 universidades con doctorado y 642 escuelas profesionales especializadas. (Estos totales incluyen entidades pblicas y privadas).8 En 1994 se propuso crear el Consejo de Acreditacin de la Educacin Superior (Higher Education Accreditation Board), el cual estableca, entre otras cosas, estndares nacionales, no regionales y la publicacin de los resultados. Al parecer esta propuesta fue rechazada. En 1995 el Departamento de Estado otorg a la Academia Americana para la Educacin Liberal (American Academy for Liberal
Education), la autoridad de agencia acreditadora nacional y cre la Comisin de Acreditacin Postsecundaria, con la cual el secretario de educacin establece nuevos reglamentos a cumplir. Las agencias por su parte integraron el National Policy Board on Higher Education and Institutional Accreditation (NPB). Frente a esta creciente reglamentacin federal, las agencias acreditadoras se encuentran en el dilema de ajustarse a los cambios y mantener su independencia. Para algunos autores esta reglamentacin federal atenta contra el sistema de autorregulacin voluntaria. Entidades oficiales en el proceso de acreditacin. Existen encargadas acreditacin: seis de entidades realizar la
Elaine El-Khawas, El sistema de aseguramiento de la calidad en Estados Unidos. La calidad de la educacin superior en Mxico. Una comparacin internacional, Salvador Malo y Arturo Velsquez, compiladores. Coordinacin de Humanidades y Ed. Porrua. Mxico, 1998. 8 Comit de Administracin y Gestin Universitaria, Modelos internacionales de evaluacin y acreditacin. CIEES, Mxico, 2000.
Middle State Association of Colleges and Schools. New England Association of Schools and Colleges. North Central Association of Colleges and Schools. Northwest Association of Schools and Colleges. Western Association of Schools and Colleges. Southern Association of Colleges and Schools.
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Adems existen ms de 60 organismos para la acreditacin especializada, entre las que se encuentra la NAAB (National Architecture Accrediting Board), organismo encargado de la acreditacin de los programas acadmicos en el rea de la Arquitectura Estas asociaciones estn reconocidas por el Departamento de Educacin del Gobierno Federal a cargo del Comit Nacional Asesor sobre Acreditacin y Elegibilidad Institucional, el cual se rene dos veces al ao para considerar las solicitudes de las agencias acreditadoras, las cuales deben ser autnomas y someterse a un riguroso reglamento y revisin cada cinco aos. Caractersticas del proceso de acreditacin que el Departamento de Educacin del Gobierno Federal establece. La acreditacin que se realiza es institucional, de programas, de ttulos y grados; las instituciones pagan los gastos de las evaluaciones. Los resultados de las evaluaciones no se publican, solamente los nombres de los programas y de las instituciones acreditadas. En general las universidades logran su acreditacin institucional y posteriormente de algunos de sus programas en lo particular.
La acreditacin es voluntaria, sin embargo, si la institucin desea recibir fondos del Departamento de Educacin para sus estudiantes, deben estar acreditadas por una agencia aprobada por ste.
Middle State Association of Colleges and Schools (MSACS). Esta asociacin tiene aproximadamente cien aos en funcionamiento, cuenta con cerca de quinientas instituciones afiliadas y comprende los estados que se encuentran en el centro de los Estados Unidos, Puerto Rico, las Islas Vrgenes, la Universidad Americana de Panam, la Universidad de Pars, la Universidad Americana del Cairo, el Richmond College de Londres y el Franklin College de Suiza. Su proceso para la acreditacin es el siguiente:
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Se presenta la candidatura para la acreditacin. La institucin elabora su autoevaluacin. Se realiza la visita de un equipo de evaluacin que dura cuatro das. Este equipo rinde a la institucin un informe oral y otro escrito, despus los enva a la Comisin con las recomendaciones respecto a la acreditacin. La acreditacin inicial es por un perodo de cinco aos. Despus de cinco aos la institucin debe entregar un Periodic Review Report (PRP) a la Comisin, ste es analizado por dos colegas externos y un comit de la comisin y, luego por la comisin en pleno. A los diez aos y despus cada dcada, la institucin deber reacreditarse presentando autoestudios.
Los elementos principales para el anlisis y el otorgamiento de la acreditacin, son: Misin, metas, integridad institucional, planeacin de recursos, currculo, procesos de enseanza aprendizaje, resultados y efectividad, admisiones, estudiantes, el claustro, organizacin y administracin, gobierno, presupuesto, biblioteca, instalaciones, equipo, innovaciones y publicaciones. Algunas de las crticas que se le hacen a este sistema son las siguientes:
El sistema no es eficaz en la rendicin de cuentas, pues participan slo las partes involucradas. El pago de los costos causados por la visita de los grupos de evaluadores (aproximadamente de 20 a 30 personas, de dos a cuatro das) y los gastos por las prolongadas tareas de autoevaluacin son muy altos. No se proporciona a los estudiantes y a los padres, informacin suficiente para poder orientar la toma de decisiones, ya que no se publican los resultados de las evaluaciones. No se miden en forma suficiente las pruebas directas de los logros educativos de los estudiantes. Se cuestiona el nmero de los organismos acreditadores ya que se considera son demasiados. Problemas derivados de la estructura regional de las asociaciones; esto implica que la acreditacin signifique cosas diferentes en las distintas regiones.
NAAB La National Architectural Accrediting Board, (NAAB), es la agencia acreditadora de la arquitectura en los Estados Unidos. Siendo una agencia acreditadora
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reconocida, debe cumplir con los requerimientos generales y ha desarrollado los mecanismos particulares para la acreditacin de esta disciplina.
SACS La Southern Association of Colleges and Schools (SACS) se define como una organizacin voluntaria, privada, no lucrativa, fundada en 1895; ha acreditado a ms de doce mil instituciones no solo de educacin superior, sino de todos los niveles y para ello se subdivide en tres comisiones. Sus procedimientos no varan demasiado de los que utiliza la Middle State Association of Colleges and Schools, descrita anteriormente.
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I.2.7. Francia
Antecedentes En Francia, el sistema educativo es centralizado y depende completamente del Estado, aunque en las ltimas dcadas se ha otorgado una mayor autonoma a las universidades. No existen universidades privadas, aunque existen cuatro universidades catlicas, que no pueden expedir ttulos de Estado. En 1997, en Francia haba 90 universidades y 3600 instituciones de educacin superior (posbaccalaureat) o posterior al liceo o bachillerato y stas se encontraban regidas por la Ley Pblica de Educacin Superior de 1968. La ley Savary, promulgada en 1984, es ahora el marco legal para la educacin superior, con lo que se descentraliz y cre el Comit National d valuation des tablissements Publics Caractre Scientifique, Culturel et Professionnel (CNE). Entidad encargada del proceso de acreditacin En 1981 se cre el Comit Nacional de Evaluacin, su propsito es evaluar cmo una universidad logra su misin y publicar un informe en donde se sealen los puntos dbiles y fuertes de la institucin, hacer recomendaciones a sta y al Ministerio de Educacin y presentar un informe anual al presidente de la Repblica. Est formado por 17 miembros que permanecen por cuatro aos y se renueva alternadamente cada dos aos. Caractersticas de la acreditacin La evaluacin que se hace es a nivel institucional, se refiere a la investigacin, la enseanza y la administracin. No est financiamiento. vinculada a
En 1995 la evaluacin era voluntaria, pero se piensa que en un futuro el financiamiento contractual impondr una evaluacin cada cuatro aos. Los puntos a evaluar por parte del Comit son: La calidad de la enseanza. La calidad del entrenamiento de los profesores.
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La calidad de la educacin contina. La calidad de la administracin. La calidad de la vida en el campus. La calidad de la instruccin de los estudiantes. La insercin local o internacional de la universidad.
Proceso Se nombran dos evaluadores principales. Se presenta un informe de autoevaluacin. Se realiza una primera visita para reunirse con las personas encargadas de la universidad. Expertos en cada rea, nombrados por el Comit, realizan una visita de cuatro das y escriben un informe confidencial para los evaluadores principales, quienes elaboran el informe final. Se realizan reuniones entre los evaluadores principales y los encargados de la universidad. El informe final es presentado al Comit para su aprobacin. El presidente de la universidad lo recibe y se publica.
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I.2.8. Gran Bretaa

Antecedentes En Gran Bretaa exista un sector de universidades aparentemente privadas, ya que reciban dinero del Estado y otro pblico encabezado por los politcnicos; en la actualidad todas funcionan bajo consejos comunes de financiamiento. En 1995 el sistema de la educcin superior estaba formado por 148 instituciones. Para 1997, haba 86 universidades y ms de 70 instituciones de educacin superior, todas autnomas y con una matrcula nacional de 1,700,000 alumnos. En ese pas existen dos procesos de evaluacin, la evaluacin llamada de calidad, (para lo cual, se fundaron cuatro organismos encargados de la distribucin de los fondos pblicos en Inglaterra), y las auditoras de calidad, enfocadas a la supervisin. Desde 1992, la Gran Bretaa cuenta con el Higher Education Quality Council para este ltimo propsito. Para la distribucin de los fondos, est The Higher Education Funding Council for England (HYEFCE). En 1997, se fund The Quality Assurance Agency for Higher Education (QAA) que reemplaz al Higher Education Quality Council y absorbi las funciones del HEFCE y de su homlogo en Gales; se pretende incorporar tambin los consejos de Irlanda del Norte y el de Escocia.
Este cuerpo es independiente y financiado por la adscripcin de las universidades y colegios de educacin superior; su principal funcin es revisar la gestin universitaria y las normas de la enseanza y el aprendizaje a travs de visitas de evaluacin. Tiene la misin de publicar los resultados, asesorar al gobierno sobre las inversiones y la certificacin de ttulos y contribuye, junto con las universidades y colegios, al mejoramiento de los parmetros de calidad. Entidad encargada del proceso de acreditacin Los Consejos de Financiamiento de la Educacin Superior son los encargados de operar el Programa de Evaluacin de la Calidad y en
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particular los Consejos de Calidad para la Educacin Superior son los que aplican las Auditoras de Calidad. Los procesos de evaluacin son financiados por los Consejos de Financiamiento, no por las instituciones. Caractersticas de la acreditacin La acreditacin que se realiza es institucional y por programas. La evaluacin de la calidad de la enseanza es responsabilidad explcita de los Consejos y est escrita en la legislacin. Segn el Secretario de Educacin los propsitos que debe cumplir la evaluacin son: a) Asegurar el valor de la inversin pblica y demostrar la rentabilidad de la inversin; b) Alentar las mejoras en la calidad de la educacin y c) Proporcionar al pblico una informacin eficaz sobre la calidad de la educacin superior y para que los Consejos proporcionen dinero. An cuando los juicios de los pares son importantes, las evaluaciones son cuantificables usando criterios de desempeo.
Proceso La Universidad elabora un expediente con los documentos que describan el proceso de evaluacin de la calidad, el control y mejoramiento dentro de la institucin. El documento se revisa por un grupo de auditores (3 acadmicos y un auditor). Se realiza una visita entrevistas por tres das. de
Se escribe un informe y se hacen recomendaciones. El informe se publica y se espera el curso de un ao para la respuesta de la universidad. La evaluacin de programas se califica como de excelente, satisfactorio y no satisfactorio, asimismo se puede solicitar, si as se considera, la excelencia para algn programa.
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Conclusiones Podemos identificar al menos dos posturas ideolgicamente opuestas en los casos expuestos: una de ellas la modalidad de la evaluacin diagnstica, originada en Francia, y desarrollada y adaptada al caso mexicano, en la que la evaluacin se considera un instrumento de apoyo y de carcter formativo y otra, la que plantean las auditoras y la acreditacin, con una postura de evaluacin paramtrica comparativa, basada en la clasificacin y que plantea la competencia interinstitucional e internacional reflejada entre otras cosas, en los costos de las colegiaturas; esta modalidad se basa principalmente en aquellos elementos que dan origen a la que se lleva a cabo en los Estados Unidos, en donde la base del xito econmico de prestigio y de reconocimiento se traduce en una competencia por los primeros lugares a travs de la evaluacin de resultados (ranking). Como hemos podido observar, existen similitudes entre los procesos evaluativos ms utilizados, que son el diagnstico y la acreditacin. Sin embargo, los diferentes niveles de desarrollo social y la experiencia educativa en cada pas y regin marcan sensibles diferencias que se profundizan en cada una de las instituciones y sus contextos.
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CAPTULO II. La Educacin Superior y la Evaluacin en Mxico

Introduccin
En este captulo se describirn las condiciones generales del sistema de educacin superior en Mxico, el que de entrada muestra un aparente vaco en la planeacin educativa, que se explica por la inconsistencia de un proyecto econmico adecuado para el desarrollo nacional, y del papel que la educacin y sus profesionales juegan en dicho proyecto. Tambin se describir la experiencia mexicana en la evaluacin externa como una prctica muy reciente y cuyas modalidades han sido ms el producto de intereses sexenales que de una filosofa que refleje un proyecto educativo (que quiz es necesario construir), por lo que aquella se ha dado parcial y desagregadamente. Es un elemento a considerar para el desarrollo del sistema educativo, el que ms del 80% de las IES tienen menos de 35 aos de haberse fundado y que por su juventud y el rpido crecimiento al que se han visto sujetas, no han alcanzado an su consolidacin, pero tampoco han tenido oportunidad de llevar a cabo un proceso consistente de planificacin educativa. La poltica educativa nacional en los setentas, tendi hacia la desconcentracin, con el fin de lograr una mejor cobertura geogrfica
nacional en primer trmino y dado que el crecimiento demogrfico en todas las regiones haba sido intenso, el de las Instituciones de Educacin Superior tambin lo fue. Por otro lado, en la visin inicial de las instituciones educativas no caba la idea de procesos de evaluacin internos ni externos, dado que esas prcticas se vean como algo lejano o simplemente se desconocan. La prioridad nacional era iniciar un sistema educativo con cobertura nacional y lograr su subsistencia. La evaluacin se iba dando aislada y parcialmente, enfocada principalmente a la evaluacin del conocimiento en los alumnos y centralizando la evaluacin para la distribucin con criterios de un financiamiento oficial.
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Por ltimo, se describir la experiencia mexicana en la evaluacin externa, que aunque es muy reciente, constituye actualmente un modelo exitoso que tiene ms de catorce aos de prctica y cuenta con reconocimiento internacional y que tiende a la consolidacin.
GRFICA 1 COMPARATIVA INTERNACIONAL (AOS PROMEDIO DE ESCOLARIDAD)
MXICO BRASIL CHILE JAPN COREA FRANCIA ESPAA INGLATERRA E.E.U.U. CANADA
7,5 11,1 11,8 14 14,5 15,4 15,5 15,8 16,3 17,5
II.1. Los indicadores nacionales como una muestra del pas que somos o del pas que queremos
Un indicador de la diferencia entre Mxico y los pases desarrollados es su escolaridad; Mxico ha tenido que cubrir cuantitativamente este rengln, aunque ltimamente existen indicios de preocupacin por su aspecto cualitativo. La primera grfica muestra los ndices de escolaridad de varios pases, en donde se observa que los respectivos a Mxico representan menos de un tercio de los que tienen pases ms desarrollados como es el caso de Estados Unidos y Canad. La segunda estadstica relativa a las exportaciones de los productos manufacturados desde 1980, en donde stos crecen positivamente, mientras que los registros de patentes y la produccin de investigacin van en descenso. Esto por s mismo manifiesta un perfil de pas manufacturero. Lo anterior puede ser un indicador claro de un proyecto econmico que no impulsa la innovacin tecnolgica,
EXPORTACIONES DE INDUSTRIAS DE ALTA TECNOLOGA

C r e c im ie n t o a n u a l p r o m e d io d e e x p o r t a c io n e s d e in d u s t r ia s d e t e c n o lo g a a lt a y m e d ia n a , 1 9 9 0 - 9 6 .
Tecnologa alta y mediana Manufactura Total
M x i c o
I s l a n d i a
N Z e l a n d a
I r l a n d a
T u r q u a
A u s t r a l i a
P o r t u g a l
G r e c i a
E s p a a
F i n l a n d i a
C a n a d a
Fuente: OCDE
B l g i c a L u x
S u e c i a
I t a l i a
R e i n o U n i d o
O C D E
H o l a n d a
C E
N o r u e g a
F r a n c i a
A u s t r i a
D i n a m a r c a
J a p n
S u i z a
A l e m a n i a
Matrcula por control (miles)

2000
1500 1000
500 0 1970 1980 1990 2000 2002
Pblico
Privado
Total
Fuente: II, IV y VI Informes de gobierno 1990, 1998, y 2000
32
modelo que los ltimos gobiernos han llevado a cabo sin explicitarlo abiertamente. Pareciera que el Proyecto de Educacin Superior en Mxico tiende slo a la capacitacin tcnica, de nivel medio de sus recursos humanos como una respuesta a exigencias econmicas basada en modelos de desarrollo exgenos. La educacin superior, debe ser congruente con su pas y sus recursos y caractersticas; si el modelo es innovador, ste sera uno de los referentes que la educacin tomara y a su vez, sera tambin uno de los referentes de la evaluacin educativa. La educacin superior en Mxico ha sido impactada por las difciles condiciones socioeconmicas, lo que afecta a la poblacin joven. Su nivel de escolaridad es de los ms bajos en el contexto internacional; hay un incremento apenas sensible de la tecnologa sobre la manufactura; se ha incrementado substancialmente la matrcula, el nmero de instituciones educativas privadas ha crecido significativamente y ni los posgrados ni la investigacin han podido consolidarse. Las condiciones en que se desarrolla la educacin superior en Mxico son una muestra de que el sistema est en una etapa incipiente y requiere urgentemente de un proyecto, inversin y tiempo para lograr su consolidacin.
Estructura de Exportacin de Mercanca
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1980 1982 1984 1986 1988 1990 1992 1993
Productos Agrcolas, Ganado y Productos Pesqueros (%)
Petrleo y Minerales (%)
Manufacturas (%)
II.2. La Educacin Superior en Mxico.

La geografa educativa, a imagen de los procesos de desarrollo y de urbanizacin, representa inequidades significativas que han dado como consecuencia la macrocefalia y las aglomeraciones regionales, que se desarrollan a ritmos diferentes en las cabeceras y en las periferias. Esto se ve reflejado en parte en el nmero de instituciones de educacin superior y en su matrcula, que por otro lado tienen consecuencias en el financiamiento, en la calidad educativa y en la manera en que se ha abordado la planificacin educativa Es importante hacer una breve resea de lo que ha acontecido en la educacin superior en Mxico, a propsito de entender su situacin actual y ubicar el contexto en el que aparece la evaluacin.
33
A partir de la Revolucin mexicana y una vez que el pas entr en calma, la llamada explosin demogrfica abri prioridades de cobertura en empleo, industria, construccin y educacin entre otras. En las siguientes graficas, se aprecia el aumento poblacional, pero tambin el cambio de su composicin por grupos de edad. Por algunas dcadas, las polticas de gobierno se enfocaron fundamentalmente a la construccin de un pas moderno y con un enfoque social, en donde la educacin como una prioridad nacional se ofreca como un derecho, de carcter obligatorio y gratuito.9
Constitucin Mexicana. Artculo 3ro.
34
Cuadro: Porcentaje de Instituciones de Educacin Superior por entidad federativa en Mxico.

Entidad Aguascalientes Baja California Baja California Sur Campeche Chiapas Chihuahua Coahuila Colima Distrito federal Durango Guanajuato Guerrero Hidalgo Jalisco Mexico Michoacan Morelos Nayarit Nuevo Len Oaxaca Puebla Queretaro Quintana Roo San Luis Potosi Sinaloa Sonora Tabasco Tamaulipas Tlaxcala Veracruz Yucatan Zacatecas Universidades 5 4 4 3 7 5 7 2 33 7 11 3 3 8 21 8 7 3 13 6 23 4 6 9 8 6 7 15 5 13 2 3 Institutos 3 4 4 6 12 13 12 3 36 7 24 11 8 14 18 15 10 4 16 11 32 4 4 7 8 12 7 15 3 31 17 7 Centros y Escuelas 0 14 1 1 12 14 12 0 57 5 12 7 9 12 43 1 8 0 11 4 42 5 1 3 10 2 0 7 4 23 18 3 Total 8 22 9 10 31 32 31 5 126 19 47 21 20 34 82 24 25 7 40 21 97 13 11 19 26 20 14 37 12 67 37 13 980 % 0.82% 2.24% 0.92% 1.02% 3.16% 3.27% 3.16% 0.51% 12.86% 1.94% 4.80% 2.14% 2.04% 3.47% 8.37% 2.45% 2.55% 0.71% 4.08% 2.14% 9.90% 1.33% 1.12% 1.94% 2.65% 2.04% 1.43% 3.78% 1.22% 6.84% 3.78% 1.33% 100.00%
Cuadro: Porcentaje de Instituciones de Educacin Superior por entidad federativa en Mxico.

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Quintana Roo
Coahuila
Mxico
Puebla
Tabasco
Nuevo Len
Aguascalientes
Baja California
Guanajuato
Chiapas
Distrito federal
Morelos
Tlaxcala
Hidalgo
Sinaloa
Universidades
Institutos
Centros y Escuelas
Yucatn
35
El papel que el estado asumi frente a la educacin fue de financiamiento casi incondicional y sus instituciones educativas se fundaron con una concepcin de corte social de acuerdo a las circunstancias de ese tiempo. Predominaron las Universidades Pblicas, financiadas por el Estado, con el objetivo de cubrir las necesidades de la poblacin, se inicia la apertura de instituciones, stas, por la amplia geografa mexicana a partir de los 60s inician una rpida expansin de la matrcula: 213.000 alumnos e4n 1960, a una poblacin de casi 750,000 alumnos para 1980. Este fenmeno por s solo, nos permite imaginar las condiciones de estructura y operatividad en que se di el desarrollo de las mismas. Segn diversos estudiosos del tema, entre ellos, Rollin Kent y Rosalba Ramrez, sostienen que hasta el ao 2000 existan tres perodos importantes para iniciar un recorrido de lo que ha sido la evolucin de la educacin superior contempornea en Mxico, a lo que se podra agregar un cuarto. El primero relacionado con el reconocimiento y la incorporacin de la educacin superior a los proyectos del estado (Universidad Pblica), el segundo, entre 1970 y 1988, caracterizado por la expansin y diversificacin no regulada y un tercero, para finales de los aos ochentas, con la formulacin de polticas educativas del gobierno
Estructura de Exportacin de Mercanca
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1980 1982 1984 1986 1988 1990 1992 1993
Productos Agrcolas, Ganado y Productos Pesqueros (%)
Petrleo y Minerales (%)
Manufacturas (%)
INCREMENTO DE OTRAS IES

500 400 300 200 100 0 1994 2001
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INCREMENTO DE UNIVERSIDADES
200 150 100 50 0 1994 2001
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INCREMENTO DE TECNOLOGICOS
200 150 100 50 0 1994 2001
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36
federal ante las nuevas condiciones econmicas y de poltica externa del pas. La cuarta etapa correspondera a la que se inicia con las acciones sexenales del estado para diversificar la oferta educativa10 y ms profundamente a las instituciones de educacin superior a travs del impulso de una serie de mecanismos de evaluacin. Durante el primer perodo, comprendido de 1920 hasta 1960, la matrcula nacional apenas superaba a los 80,000 estudiantes, lo que representaba el 2.7% de la poblacin joven de entre 20 y 24 aos. Las universidades pblicas constituyeron el centro del sistema, ya que durante cuarenta aos se fueron estableciendo en todos los estados, principalmente en las ciudades capitales; de tres, pasaron a 25, a excepcin de Aguascalientes, Baja California Sur Quintana Roo, Tlaxcala, Hidalgo y Nayarit. En 1960, las universidades pblicas, atendan al 79% de la matrcula nacional, an as, 50% corresponda a la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. En este perodo surgi tambin el Instituto Politcnico Nacional (1937), fundado por el presidente Lzaro Crdenas.
Evolucin de programas acadmicos de educacin superior

14000 12000 10000 8000 6000 4000 2000 0 1977 1980 1985 1990 1995 2000
total
pblico
Evolucin de instituciones de educacin superior

1400 1200 1000 800 600 400 200 0 1970 1980 1985 1990 total 1995 pblico 2000 particular
2500 2000 1500 1000
Evolucin de la matrcula de educacin superior por nivel (miles)
500 0 1970 1975 1980 1985 1990 1995 1996 1997 1998 1999 2000
Licenciatura
10
Posgrado
Normal
Total
A partir de 1998, se instalan en Mxico las Universidades Tecnolgicas y las Universidades Politcnicas en el 2001
37
Las carreras ofertadas correspondan en su mayora al ejercicio libre de la profesin: Medicina, Ingeniera, Derecho, Contabilidad y Arquitectura, en ese orden. La Arquitectura ha ocupado desde sus inicios, uno de los diez primeros lugares en la preferencia de los estudiantes hasta 1999. Por otro lado, las instituciones privadas constituan slo un pequeo nmero, stas iniciaron su aparicin durante la industrializacin en los aos cuarenta. El perodo de mayor expansin en la historia de la educacin superior en nuestro pas, se dio indiscutiblemente a partir de 1959. Mientras en este ao slo el tres por ciento de los jvenes en el grupo de edad para ingreso a la educacin superior estaba inscrito en la Universidad, esta proporcin se elev al 12%; slo en la dcada de 1970 a 1980. Contra lo previsto de un crecimiento del 10% anual, la matrcula nacional se elev de 212,881 estudiantes, a 731,191, lo que signific un aumento del 244%. Para 2001, la cifra haba aumentado a 795,974 de matriculados slo en programas de licenciatura. Ante estas cifras, la discusin se centra en la controversia acerca de si esto se considera expansin o masificacin, debido al hecho de que
si bien el sistema de educacin superior creci rpidamente, el cincuenta por ciento de la poblacin en edad universitaria todava no saba leer ni escribir.
MATRCULA DEL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO
Superior
0.271
1970
Medio Superior 0.370
Primaria 10.7
Superior
2.0
2000
Medio Superior 2.9
Primaria
23.5
Fuente: Anuarios Estadsticos de ANUIES, 1970- 2000
Incremento de la matricula de 1980 al 2001

900,000 800,000 700,000 600,000 500,000 400,000 300,000 200,000 100,000 0
1980-81 1984-85 1988-89 1993-94 2000-01
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38
Todo ello viene a repercutir en el tema de la evaluacin, por el reto que representa formar con calidad a los crecientes grupos demogrficos que as lo demandan. Para 1980, ya eran 225 instituciones de educacin superior distribuidas en el pas, trayendo consigo una desconcentracin del Distrito Federal cada vez ms importante, ya que para 1990 se haban reducido en trminos relativos al 28% las instituciones de educacin superior que se encontraban ubicadas en la ZMCM11 y se haban conformado varios polos de desarrollo educativo, principalmente en los estados de Jalisco, Puebla, Nuevo Len, Veracruz y Sinaloa.
Con este panorama, de una distribucin geogrfica ms equitativa de las instituciones de educacin superior, sta se oferta ahora a sectores ms amplios de la poblacin por su cercana, lo que en sntesis abri las posibilidades de educacin a los asalariados, campesinos y sobre todo a las mujeres, cuya participacin en la matrcula actual muestra un porcentaje ascendente superior a la de la poblacin masculina, que se mantiene en un crecimiento estable. La masificacin o la explosin demogrfica educativa no necesariamente ha ido acompaada de innovacin disciplinar, de planificacin educativa, de mejoras en la calidad de los procesos, argumento que se puede defender si se analizan la lista de carreras con las que iniciaron las primeras instituciones de educacin superior y an se mantienen, ofertando a muy pocas reas del conocimiento; se reducen a Educacin, Humanidades, Ciencias Sociales, Derecho, Ingeniera y Medicina, cuyos planes de estudio, en su mayora, eran copiados de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, todava en pocas recientes. Mencionan Ramrez y Kent, es conocido como la expansin contra el mercado, y tuvo consecuencias trascendentales tales como la devaluacin de los grados acadmicos, la desocupacin y subocupacin de los egresados, o el desempeo de trabajos sin relacin con la formacin recibida y la
11
Zona Metropolitana de la Ciudad de Mxico.
39
prolongacin creciente del tiempo de espera entre el egreso y la obtencin del empleo. En los noventas, se manifiesta lo que se ha llamado el viraje, perodo durante el cual, por primera vez en la historia moderna de la educacin superior, la matrcula en las IES pblicas se redujo en trminos absolutos de 723,420 a 719,333 estudiantes inscritos, lo que se puede explicar debido a la induccin del estado para que las de mayor tamao, de 55,000 a 150,000 alumnos, restrinjan sus dimensiones. Esta poltica canaliz a los estudiantes a otro tipo de instituciones, entre las que se encuentran las de carcter privado, los institutos tecnolgicos, las universidades tecnolgicas y ms recientemente, las universidades politcnicas.
Para el 2004, se observa una poblacin cercana a los dos millones y medio de estudiantes, que cuentan con una mayor gama de opciones derivadas de las nuevas tecnologas, la informtica y de las tendencias internacionales y de la comunicacin. La cuarta etapa que se agregara a las anteriores se caracteriza por la aparicin en los aos noventas de la evaluacin externa formal y la utilizacin por parte del Estado, como un elemento para otorgar el financiamiento. La evaluacin externa y la acreditacin, como las modalidades que han impactado tanto en forma como en estructura a los esquemas tradicionales de operacin de las instituciones de educacin superior, han representado un cambio en los procesos de financiamiento incrementalista al proyectista, que se basa en otorgar los apoyos, mediante soluciones que se valoran a travs de proyectos basados en los esquemas oficiales de los ltimos sexenios (1994 - 2000 y 2000 2006) conocidos como FOMES (Fondo para la Modernizacin de la Educacin Superior), PIFI (Programa Integral de Fortalecimiento Institucional), PROMEP (Programa de Mejoramiento del Profesorado de Educacin Superior) y ltimamente, el PIFOP (Programa Institucional de Fortalecimiento del Posgrado), todos ellos son programas de evaluacin relacionados con proyectos institucionales y personales de los acadmicos, lo que permite en la
Instituciones que conforman el sistema de educacin superior 2001
Universidades Pblicas Institutos Tecnolgicos Universidades Tecnolgicas Escuelas Normales Instituciones Privadas
38 82 48 602 1325
1325
602 48 82 38
40
actualidad deshomologar salarios y condiciones laborales tradicionales12, quedando por probarse las mejoras en los resultados y en la calidad de los sistemas de enseanza, a partir de este esquema. Por su parte, la evaluacin externa de programas e instituciones se inicia en 1991, a cargo de los Comits bajo un modelo de participacin nacional de pares acadmicos, a travs de Comits de funcin y los especializados en cada una de las reas del conocimiento.13 Dentro de este esquema, el tema de la evaluacin ha cobrado una relevancia interesante. La evaluacin institucional desde sus diferentes enfoques: la autoevaluacin, la evaluacin externa y la evaluacin del subsistema oficial14, propuesta por la CONPES (Coordinacin Nacional para la Planeacin de la Educacin Superior) desde 1987 y complementada con la de los estudiantes y egresados, a travs del Centro Nacional de Evaluacin incluyendo la acreditacin confiada a organismos diversos autorizados por la Secretara de Educacin Pblica a travs del Consejo para la
12
Acreditacin de la Educacin Superior AC, resumen las polticas establecidas por las autoridades para el aseguramiento de la calidad y el otorgamiento del financiamiento en la dcada de los ochentas.15 El tema de la evaluacin externa, aparece en Latinoamrica en general, debido a las crisis econmicas y de masificacin en la educacin mencionadas antes, que ponen en tela de juicio la calidad de la misma, en Mxico y en los pases del centro y sur del continente americano. La rendicin de cuentas aparece, como un mecanismo de revisin ya que en el gobierno, el sector empresarial y los medios de difusin, la expansin, financiamiento y gestin de la educacin superior se cuestionaban en trminos de baja calidad, poca productividad y pertinencia del servicio educativo, como un reflejo de lo que se discuta tambin en Europa y los Estados Unidos, a partir de la masificacin global de la matrcula educativa. Tambin se discuta el desbordamiento poltico y la estructura que caracteriz a las Universidades pblicas hasta esa poca. Las limitaciones financieras eran sin embargo el motor principal del cuestionamiento a las lneas tradicionales. Antes de esto, las instituciones de educacin superior latinoamericanas se medan por el prestigio social de sus egresados y el tipo de empleos obtenidos.
COPAES. Consejo para la acreditacin de la educacin superior.
15
Axel Didriksson llama a estos programas, La insolvencia universitaria: El incumplimiento de los derechos de pensin y jubilacin Anuario Educativo Mexicano. 2001. Tomo II. Ediciones La Jornada. Berstuss y Gonzlez compiladores. 13 CIEES. Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior 14 Ver el esquema de CONPES y CONAEVA. SEP-ANUIES-CIEES. 10 aos de impulso a la Educacin Superior en Mxico. Mxico, 2001. pp 3
41
Este elemento exgeno, surgido en parte con propsitos de mejorar la calidad, marca el inicio de un proceso de madurez al que apenas ahora estn llegando algunas instituciones de educacin superior, por lo menos en nuestro pas, lo que se retomar ms adelante como uno de los elementos indicativos en el planteamiento de un proyecto educativo nacional. La tendencia hacia el monopolio histrico de la universidad pblica, pierde fuerza ante la tendencia que marca la diversidad de la oferta educativa, que hoy se conforma por una variedad de instituciones: privadas, tecnolgicas, politcnicas y centros de investigacin cientfica. El modelo de universidad pblica sobre todo en Latinoamrica, est en una situacin crtica, ya sea por acciones de intervencin de las universidades, o por las limitaciones del financiamiento o incoherencias Inter-relaciones que actualmente las perjudican. Todo lo anterior ha colocado al Estado en una posicin delicada ante las presiones externas y ha generado presin que se refleja en la vida universitaria.
Rara vez se comparaban con otros pases y no haba sistemas de informacin lo suficientemente confiables para hacerlo. Del mbito cotidiano y domstico el tema pasa a uno de mayor trascendencia, como lo es el de promotor del cambio en la educacin, como un factor de cambio social y de desarrollo nacional. Aparece en Amrica Latina el Estado evaluador, que afina instrumentos cada vez ms precisos en un intento de elevar la calidad de sus instituciones educativas, a la vez que intenta limitar su crecimiento buscando alternativas. En el contexto global, el elemento determinante en el tema de la evaluacin es el de la internacionalizacin de los sistemas econmicos, que afectan a la educacin y la evaluacin.
42
Porcentaje de Matricula de Educacin Superior por Entidad Federativa en Mxico (2001).

Entidad
Aguascalientes Baja California Baja California Sur Campeche Chiapas Chihuahua Coahuila Colima Distrito federal Durango Guanajuato Guerrero Hidalgo Jalisco Mxico Michoacn Morelos Nayarit Nuevo Len Oaxaca Puebla Queretaro Quintana Roo San Luis Potos Sinaloa Sonora Tabasco Tamaulipas Tlaxcala Veracruz Yucatn Zacatecas
1er ingreso
3666 7222 2392 3841 9219 12794 13933 3155 78036 4531 12756 10358 6353 22983 42023 13900 5865 3570 19652 11073 24740 4675 2119 7904 20107 13928 8054 17971 4566 27137 7673 4725
Reingreso
15311 38964 6609 10572 36583 52110 49924 12331 323241 20020 46234 38328 20768 108384 152490 48902 21877 12564 96932 41827 82541 21252 6854 29620 67922 53838 34236 64287 15319 88334 26242 16557
Matricula
18977 46186 9001 14413 45802 64904 63857 15486 401277 24551 58990 48686 27121 131367 194513 62802 27742 16134 116584 52900 107281 25927 8973 37524 88029 67766 42290 82258 19885 115471 33915 21282 2091894
%
0.91% 2.21% 0.43% 0.69% 2.19% 3.10% 3.05% 0.74% 19.18% 1.17% 2.82% 2.33% 1.30% 6.28% 9.30% 3.00% 1.33% 0.77% 5.57% 2.53% 5.13% 1.24% 0.43% 1.79% 4.21% 3.24% 2.02% 3.93% 0.95% 5.52% 1.62% 1.02% 100.00%
Los cinco estados con ms poblacin estudiantil Estado %

Distrito Federal Mxico Jalisco Nuevo Len Veracruz 19.18% 9.30% 6.28% 5.57% 5.52%
La discusin acerca de la evaluacin en todas sus modalidades, forma parte de la complejidad de los procesos que vienen a modificar en algunos casos la organizacin del sistema de educacin superior con el Estado y que implican cambios estructurales en la valoracin pblica e interna de las Instituciones de Educacin Superior.
intercambio acadmico profesional deriv en diversos acuerdos primarios para establecer criterios de intercambio y movilidad educativa entre los 3 pases. En este contexto, y por los precedentes sistemas operativos de los Estados Unidos y de Canad en materia de evaluacin educativa, el tema de la acreditacin es incorporado como un elemento consustancial en los anlisis para derivar los sistemas de intercambio entre las naciones que sustentan el tratado; sin embargo, se soslaya que no es comprensible un proceso de calificacin (acreditacin) sin el precedente de la evaluacin diagnstica; formativa la cual abre alternativas a las instituciones para determinar su grado de desarrollo en relacin directa con los objetivos que se han trazado y, bsicamente, el conjunto de fenmenos que determina su circunstancia y prospectivas. El propio Estado determin que para que la acreditacin de programas de instituciones educativas se formalizara, fueran los organismos integrados por reas del conocimiento quienes propusieran la estructura, mecanismos y funciones, a fin de determinar, con base en los parmetros por ellos establecidos, los grados de pertinencia de los programas acadmicos y las medidas para obtener la acreditacin.17
El estado mexicano ubica el concepto de acreditacin en materia de educacin superior en el contexto de la evaluacin general del proceso
17
II.3 El contexto de la evaluacin.

Durante los aos noventa, el pas entr en una dinmica de interrelaciones polticas y econmicas vinculadas con la globalizacin. En 1994 se firm el Tratado de Libre Comercio con los otros dos pases de Amrica del Norte.16 El impacto del Tratado se manifiesta en diversos mbitos; Uno de ellos afecta las relaciones acadmicas donde se cre un hito, puesto que tal acuerdo considera la movilidad profesional y su consecuente articulacin con las instituciones educativas. Este esquema fue modificado por los acontecimientos polticos y econmicos que tuvieron lugar en 1995. Sin embargo, el inters construir mecanismos para
16
por el
Adems, no puede dejar de considerarse, por su importancia e implicaciones, la firma de tratados comerciales con la Comunidad Econmica Europea, con pases de Centroamrica y con los grupos comerciales de pases de Sudamrica y de la Cuenca del Pacfico.
44
Es importante destacar que, a travs de la ANUIES, las instancias constituidas para la evaluacin han recibido lineamientos para propiciar la adecuacin de estos objetivos e incorporar nuevas funciones derivadas de las experiencias obtenidas. En el caso de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior, se ha incorporado, entre sus funciones sustantivas, la participacin en los consejos de acreditacin de acuerdo con los requerimientos de cada disciplina y con un carcter de instancia normativa colegiada. Al respecto, de la acreditacin, la postura de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin Educacin Superior, es tener objetivos claramente establecidos y con estricto rigor acadmico, y realizarse con pleno respeto a las caractersticas, autonoma y contexto de las instituciones educativas. La evaluacin es y ser un elemento fundamental dentro de las estrategias para la conduccin de las polticas de planeacin educativa. Si se reconoce a la educacin como uno de los pilares para el desarrollo
social, poltico y cultural del pas, se tiene que considerar que la evaluacin y la planeacin conforman procesos que deben apoyar el desarrollo sustentable del sistema de educacin superior.
En Mxico la evaluacin de la educacin superior se ha desarrollado a travs de programas independientes y con una incidencia limitada; se puede sealar, por ejemplo, el caso del Consejo del Sistema Nacional de Educacin Tecnolgica (COSNET), organismo responsable de la coordinacin del sistema de educacin tecnolgica, el cual incorpora dentro de su estructura una dependencia encargada de la evaluacin del Sistema de Institutos Tecnolgicos. La educacin superior privada se incorpora al sistema educativo oficial a travs de un sistema de revalidacin oficial y para su evaluacin tiene dos alternativas: los CIEES, y a travs de la Federacin
formativo de los profesionales; ello se ha manifestado en la preocupacin por crear organismos de evaluacin, como el Centro Nacional para la Evaluacin de la Educacin Superior (CENEVAL), uno de cuyos objetivos es impulsar la certificacin de la calidad del egresado en el nivel profesional a travs de los exmenes de competencia profesional.
45
de Instituciones Mexicanas Particulares de Educacin Superior (FIMPES), organismo que las aglutina a travs de una Federacin. En el sistema universitario publico, fue hasta la fundacin de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educcin Superior que se cont con un organismo acadmico, constituido de manera formal, encargado de llevar a cabo la evaluacin externa del sector ms importante de educacin superior del pas. El pas se ha visto en la necesidad de impulsar programas educativos y evaluativos enfocados a diversos mbitos; sin embargo, a pesar de la diversidad de stos, hasta hace una dcada se experimentaba un rezago en el fomento de una cultura de la evaluacin compatible con las estrategias de conduccin de las polticas relativas a la educacin superior.
travs de sus organismos desconcentrados o de las universidades pblicas estatales y autnomas, se defini con base slo en la aplicacin de programas para la asignacin de recursos hacia metas de carcter cuantitativo. La matrcula constituy, por mucho tiempo, el principal indicador de que se alcanzaban objetivos trazados con base en una aparente atencin de las demandas sociales, y como una manifestacin de la posibilidad de movilidad social a travs de la educacin, en una poca en la que las autonomas universitarias propiciaban que la calidad de la educacin se entregara a las propias instituciones educativas. Histricamente, esta tendencia fue afectada por diversos fenmenos socioeconmicos; por una parte, la demanda en materia de educacin superior super la capacidad del Estado para atenderla, obligando a modificar las rgidas estructuras ideolgicas que hasta el inicio de los aos sesenta caracterizaron las polticas de educacin superior. Por otra parte, los fenmenos econmicos recesivos, que manifestaron su severidad a partir de 1970 y presentaron un carcter endmico en las tres dcadas siguientes, influyeron de manera determinante en la incorporacin de procesos de evaluacin en los sistemas y programas educativos de nivel medio y superior, los cuales se asumieron como mecanismos
Como ya se mencion, la apertura de espacios y ofertas educativas en las diferentes ramas del conocimiento, a cargo del Estado a
46
orientados a elevar la calidad de los egresados y racionalizar el destino de los recursos econmicos que la sociedad otorga a las instituciones de educacin superior pblicas.
Evolucin de la Matricula 1970-2001
2,500,000
aislado. Diversos fenmenos de carcter econmico y social confluyeron en la modificacin de los esquemas por los que haba transitado el sistema de educacin superior. La tendencia a abrir y mantener escenarios acadmicos al margen de cualquier anlisis de sus procesos y productos impidi la generacin de una cultura de la evaluacin. Hacia finales de la dcada de los ochenta, las autoridades gubernamentales comenzaron a preocuparse de la calidad de la educacin superior a travs del conocimiento de la situacin de cada programa acadmico en particular, y el sistema de educacin superior en general. La apertura del pas frente a la globalizacin e integracin de la economa internacional, influy en forma determinante en la procuracin de la conjuncin de una visin introspectiva y externa de la educacin superior, la cual trajo, entre otras consecuencias, la tendencia a incorporar a los procesos formativos la cultura de la evaluacin diagnstica que, en ms de una dcada (1990-2004), ha significado una notable presencia dentro de la planeacin de las instituciones que atraviesan por procesos de evaluacin en Mxico Internacionalmente, las variables son historia, tradicin y cultura, ante las constantes que son: expansin, diversificacin, internacionalizacin y disminucin en el financiamiento.
2,000,000
2,091,894 1,837,884
1,500,000
Matrcula
1,000,000
853,240
500,000
126,100
0
1970 1972 1974
239,969
1976
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1980
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1986
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1996
1998
Ao 1970 1976 1980 1999 2001
Incremento 0 1.90 3.55 2.15 1.13
Estos criterios adquieren mayor relevancia conforme el pas emprendi su incursin al intercambio internacional en el esquema de globalizacin, que previsiblemente tipificara las relaciones con sociedades acostumbradas a desarrollar evaluaciones endgenas, e influidas por los factores de cambio externo. La constitucin de organismos que emprendieran la inaplazable tarea de formular procesos de evaluacin diagnstica no fue un acto
2000
47
Lo que es importante aqu, es sealar como prioritarios los aspectos de intencionalidad y de resultados, los que nos permiten verificar la coherencia y consistencia de los mecanismos o instrumentos que utilizan cada uno de los pases. A esto, habra que agregar las particularidades que cada secretara ministerio de educacin tienen a nivel nacional y regional, los estilos acadmico y de liderazgo de las instituciones, las modalidades administrativas y los actores acadmicos representados por sus directivos, coordinadores, colegios y profesores.
calidad; Segundo, investigar su impacto en la administracin institucional y la toma de decisiones. La idea de que los propsitos son el elemento fundamental del cualquier evaluacin, podra comprobarse con la huelga que se llev a cabo en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) y que la paraliz durante casi un ao en el 200018 en parte debido a los constantes cambios en las polticas sexenales respecto a el papel que tiene el Estado en el financiamiento de las Instituciones pblicas de educacin superior.
II.4 La Posicin Oficial

En los ltimos 25 aos el Estado ha diseado sistemas e instrumentos tendientes a la planeacin educativa para su crecimiento y su financiamiento, mismos que han afectado la vida acadmica y la gestin de los programas e instituciones del sistema de educacin superior. En este perodo, tanto la Secretara de Educacin Pblica, como la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), han tomado la iniciativa en la introduccin del tema de la evaluacin en Mxico bajo la forma de polticas nacionales para el mejoramiento de la calidad de la educacin superior.
Pablo Gonzlez Casanova.- La Universidad del siglo XXI. f.c.e. 2000
18
El autor de un estudio acerca de administracin institucional en la educacin superior de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos, John Brennan, establece dos elementos que norman su estudio; y que resumen la esencia de los procesos evaluativos: El primero, aclarar los propsitos, mtodos y resultados que intentan alcanzar los diversos sistemas nacionales de control de
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En el ao de 1978, se cre del Sistema Nacional de Planeacin Permanente (SINAPPES) y posteriormente, la Coordinacin Nacional para la Planeacin de la Educacin Superior (CONPES) y el Consejo Regional para la Planeacin de la Educacin Superior (CORPES), las COEPES y el COSNET, Comisiones Estatales para la Planeacin de la Educacin Superior y el Consejo del Sistema Nacional de Educacin Tecnolgica, respectivamente. En 1989, la SEP instala la Comisin Nacional para la Evaluacin de la Educacin Superior (CONAEVA), que se plantea el impulso a la evaluacin educativa de una manera sistemtica, iniciando con un marco de referencia, criterios indicadores y procedimientos generales para llevar a cabo la evaluacin del subsistema de educacin superior mexicano.
las diferentes funciones acadmicas de las instituciones de manera integral (evaluacin interinstitucional), y la evaluacin del subsistema de educacin superior. En 1990, los rectores de las universidades y los directores de los institutos tecnolgicos, reunidos en asamblea de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), acordaron proponer a la CONAEVA el establecimiento de un Sistema Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior compuesto por tres elementos: a) la autoevaluacin de las propias instituciones de educacin superior, b) la evaluacin global del sistema de educacin superior y de los subsistemas que lo integran (realizada por dos subsecretaras de la Secretara de Educacin Pblica, la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior y el Consejo del Sistema Nacional de Educacin Tecnolgica ) y c) la evaluacin externa interinstitucional de pares (Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior).
En ese momento qued establecido que la evaluacin se llevara a cabo mediante tres procesos complementarios entre s: La evaluacin institucional (autoevaluacin) de las propias instituciones, la evaluacin externa por pares acadmicos, que abarcara
La Comisin Nacional para la Evaluacin de la Educacin Superior estableci los lineamientos generales
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de la evaluacin interinstitucional, entre los cuales se estableci que sta debe ser realizada fundamentalmente entre los pares de la comunidad acadmica y, para ser efectiva, requiere de la existencia de grupos colegiados interinstitucionales, cuyos integrantes sean del ms alto nivel acadmico, y que cuenten con la legitimacin de la propia comunidad acadmica nacional19 A los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior se les encomendaron las siguientes funciones: a) la evaluacin diagnstica de los programas y de las instituciones de educacin superior. b) la acreditacin y el reconocimiento de programas e instituciones. c) la dictaminacin puntual de proyectos o programas acadmicos. d) la asesora de las instituciones y organismos educativos. El objetivo que los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior presentan como el ms importante, es mejorar la calidad y la eficiencia de las instituciones de educacin superior mexicanas y de los programas que en ellas se imparten a travs del
diagnstico, son financiados por la Secretara de Educacin Pblica; y a travs de pares acadmicos, realizan la evaluacin diagnstica de instituciones y programas acadmicos. Los CIEES han llevado a cabo numerosas evaluaciones y recomendaciones que han contribuido a conocer mejor la situacin de las instituciones educativas y han sido un apoyo en su desarrollo20. La primer idea de evaluacin en Mxico, surgi dentro de las mismas instituciones como programas de mejoramiento y congruencia internas, lo que posteriormente se convirti en una poltica que se oficializa por la Comisin Nacional de Evaluacin de Educacin Superior y que propone tres mecanismos complementarios de evaluacin, como ya se ha mencionado: La autoevaluacin, la evaluacin externa y la evaluacin del propio subsistema. Tres elementos que hoy da se confirman mediante un elemento nuevo que es la acreditacin. Tradicionalmente la SEP (Secretaria de Educacin Pblica) y CONACYT (Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa) practican evaluaciones a proyectos, programas y ste ltimo tambin a becarios, para otorgar recursos financieros provenientes del gobierno federal, y
19
Ibid. p. 7.
Los CIEES tienen dentro de sus funciones adems de la evaluacin, las asesoras, la dictaminacin de proyectos puntuales y originalmente la acreditacin.
20
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cuyos procesos pueden considerarse como una manera de acreditacin y reconocimiento. Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa tiene integrado un padrn para los posgrados mexicanos con el fin de apoyar econmicamente a los que estn en las categoras de aprobados y condicionados.
pblicas estatales y como una alternativa para remediar el esquema de los profesores definitivos, remplazndolo por un esquema empresarial, en el que la renovacin de sus contratos depende de la efectividad del profesor con criterios de eficiencia establecidos por las autoridades federales e institucionales. Adems de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior, que funcionan desde 1991, no existe en Mxico otro organismo que evale los programas e instituciones mexicanas. El tema de la acreditacin surge hasta que las comunidades educativas y algunas asociaciones de escuelas iniciaron esta actividad que despus y que posteriormente deriv en la formacin de consejos de acreditacin regulados por el Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior AC. (COPAES).
La Secretara de Educacin Pblica, por su parte, ha instrumentado programas de apoyo a profesores, programas e instituciones, a travs de diferentes mecanismos, entre los que destacan: el Fondo para la Modernizacin de la Educacin Superior (FOMES), el Programa de Mejoramiento al Profesorado (PROMEP), el Programa Integral para el Fortalecimiento Institucional (PIFI) y a partir del 2003, el Programa para el Financiamiento del Posgrado (PIFOP), que junto con el Programa Nacional de Posgrado (PNP), apoyan los posgrados por parte de Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa. Programa de Mejoramiento al Profesorado, por ejemplo, surge como una propuesta ante el problema financiero a que se enfrentaron las instituciones de educacin superior por la jubilacin dinmica de los acadmicos de las universidades
Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior
La Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior, en la ciudad de Puebla durante su XXVI Asamblea General en 1995, aprob la propuesta para el desarrollo de la educacin superior, en la que se incluy la
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creacin de un sistema de acreditacin. Al siguiente ao, en la ciudad de Toluca, aprob el documento Evaluacin y Acreditacin de la educacin superior en Mxico, en el que se hace patente la necesidad de contar con un sistema de evaluacin y acreditacin. Finalmente, en 1998, el Consejo Nacional de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior elabor la propuesta para operar el sistema Nacional de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Media Superior y Superior para la consolidacin del Sistema Nacional de Evaluacin y Acreditacin y una estrategia para el ao 2010 publicada en el ao 2000. En el proceso de evaluacin, las dos instancias que agrupan a las instituciones de educacin superior, Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior y Federacin de Instituciones Mexicanas particulares de Educacin Superior, para instituciones pblicas y privadas respectivamente, han desarrollado indicadores especficos que denotan un cierto desarrollo en este campo y que pueden considerarse como los primeros en Mxico. Federacin de Instituciones Mexicanas particulares de Educacin Superior ya ha iniciado procesos de acreditacin institucional para las instituciones particulares. Para el ao 2004, las asociaciones acreditadoras tuvieron
un impulso muy importante con la aparicin del Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior (COPAES). Algunas de ellas ya estn funcionando, autorizadas por este organismo fundado en el ao 2000. El Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior AC (COPAES) ha aprobado (por un perodo de cinco aos) hasta principios del 2004, quince cuerpos acreditadores que comprenden a diversas disciplinas, tales como: Consejo de Acreditacin de la Enseanza de la Ingeniera, A.C. (CACEI). Consejo Nacional para la Enseanza e Investigacin en Psicologa, A.C. (CNEIP). Consejo Nacional de Educacin de la Medicina Veterinaria y Zootecnia, A.C. (CONEVET). Consejo Mexicano para la Acreditacin de la Educacin Mdica, A.C. (COMAEM). Consejo de Acreditacin de la Enseanza en la Contadura y Administracin, A.C (CACECA). Consejo Nacional de Educacin Odontolgica, A.C. (CONAEDO). Asociacin Nacional Profesionales del Mar, (ANPROMAR). de A.C.
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Comit Mexicano de Acreditacin Agronmica, A.C. (COMEAA). Consejo Nacional de Acreditacin en Informtica y Computacin (CONAIC). Consejo Mexicano de Acreditacin de la Enseanza de la Arquitectura, A.C. (COMAEA). Asociacin para la Acreditacin y Certificacin de Ciencias Sociales, A. C. (ACCECISO). Consejo Mexicano de Acreditacin y Certificacin de la Enfermera, A. C. (COMACE). Consejo Mexicano Acreditador de Programas de Diseo, A. C. (COMAPROD) Consejo Nacional para la Calidad de la Educacin Turstica, A. C. (CONAET) Consejo Nacional de Enseanza y del Ejercicio Profesional de las Ciencias Qumicas, A. C. (CONAECQ) En conjunto, los doce organismos citados, han acreditado 354 programas acadmicos de licenciatura hasta marzo del 2004.21
La evaluacin de la educacin superior se ha ubicado en poco tiempo entre las prioridades del sector oficial educativo a nivel mundial, en Mxico est considerada como una tarea inaplazable por la concurrencia de fenmenos externos e internos, y que principalmente constituyen un requerimiento social, aunque sus resultados todava no son un insumo en la planificacin educativa.
II.5. Tendencia hacia la clasificacin de programas

De acuerdo al Plan Nacional de Educacin, el financiamiento a los programas se har con base en los niveles de desarrollo otorgado por los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior y comparativamente con la acreditacin del programa. Partiendo del principio de que las instituciones y programas educativos presentan diferentes etapas de desarrollo22, de acuerdo a su historia, su ubicacin geogrfica y sus resultados, fue posible para los CIEES establecer un primer esquema de categorizacin relativa al nivel de consolidacin, pero sobre todo, a partir de la cual se puedan identificar las carencias y posibles estrategias para solventarlas.
21
www.copaes.org.mx.
22 Cfr. CADU. Marco de referencia para la evaluacin. Mxico, CIEES -CONAEVA, 1995. pp. 23,24.
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Los programas acadmicos se distinguieron en tres niveles: El nivel de inicio, el de desarrollo y el de consolidacin. Esta primera categorizacin perfila determinadas caractersticas a las que se pueden otorgar valores diferenciados al interrelacionarse con otros indicadores. Este hecho por s mismo constituye uno de los principios bsicos en los que debe sustentarse la acreditacin. Otro aspecto que se estima relevante, es el conjunto de elementos y fenmenos que influyen regionalmente en un proceso acadmico. La experiencia demuestra que muchas veces, instituciones con recursos limitados, pero con comunidades acadmicas integradas y acciones programticas que fortalecen su identidad, entre otros factores, obtienen resultados altamente satisfactorios y en perodos semejantes a otras instituciones con mayores presupuestos econmicos. Es fundamental que las diversas regiones propuestas por organismos oficiales, mejor an, las instituciones que naturalmente se relacionen por su ubicacin por coincidencias temticas propias, propongan parmetros en congruencia con su experiencia y caractersticas. Estas propuestas a su vez, pueden formar parte de un conjunto de criterios para definir equivalencias, sin pretender, como ya hemos
referido, un proceso de homologacin centralizado que ignore la personalidad acadmica de cada institucin, localidad y regin. Es necesario subrayar que lo anterior no cancela la determinacin de una escala de mnimos indispensables para el proceso formativo; pero factores como la ecologa, los modelos educativos, la permeabilidad cultural, los tipos de coordinacin y relaciones entre los protagonistas acadmicos, y otros referentes no menos importantes para el desarrollo de los planes y programas de estudio, son categoras potencialmente mesurables que pueden ubicarse en una escala de valores y contextos variables en cierto grado terminal. Otros elementos no menos trascendentes, que caracterizan a cada programa son las estrategias acadmicas de cada institucin, las caractersticas de la planta docente donde existen profesores de amplia experiencia docente y profesional, que con infraestructura y equipos muy limitados alcanzan resultados que llegan a ser ejemplares. Las tecnologas didcticas, que se han modificado radicalmente en los ltimos aos, constituyen otro indicador que se interrelaciona con el trabajo docente y los procesos de aprendizaje en los distintos niveles de la formacin. No menos significativo es el papel y caractersticas que juegan las
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tutoras, los sistemas de evaluacin, etc., que hoy en da no pueden ser vistos en forma estrictamente cuantitativa sin otorgarles un grado de calidad de acuerdo a las experiencias de las instituciones. Las radicales modificaciones en las estrategias acadmicas integrales, pueden observarse con el ejemplo de la incipiente universidad virtual, que vendr a modificar frecuentemente los parmetros tradicionales, no slo dentro de la arquitectura y el diseo, sino en otras reas del conocimiento. El ejercicio que realiz la Asociacin de Instituciones de Enseanza de la Arquitectura de la Republica Mexicana, A.C. hace cerca de trece aos sobre un esquema de parmetros, tuvo la virtud de abrir las inquietudes sobre el uso de metodologas para establecer criterios sobre la viabilidad formativa. Lamentablemente este trabajo no se continu para que los organismos acreditadores hubieran iniciado sus evaluaciones con indicadores reales y sobre una plataforma paramtrica socializada. Por ello, se valora como altamente deseable que las comunidades pudieran trabajar coordinadamente con las asociaciones de escuelas para definir estos parmetros en el contexto de las regiones y llevar a cabo su construccin social. A los indicadores de estado que ya se tienen establecidos en los Comits Interinstitucionales para la
Evaluacin la Educacin Superior, como resultado del conocimiento de las medias nacionales y producto del anlisis contextual y regionalizado de la Repblica, se incorporaran la experiencia y criterios de cada institucin y su percepcin de cmo operar el proceso de la acreditacin. Indicadores: a) De estado: existentes. b) Posibles: a corto plazo. c) Deseables: de trascendencia. As entonces, resulta evidente que para definir el valor23! de una categora acadmica deben tenerse presentes las variables que intervienen en el proceso formativo, con base en ello es preciso pasar a una etapa de organizacin cuyas fases de trabajo son: 1. Constitucin de las instancias operativas encargadas de llevar a cabo la acreditacin en el rea de arquitectura24. 2. Reconocimiento de las caractersticas locales, regionales y nacionales.
Se est entendiendo al valor en su sentido lato, relativo a todo aquello que resulta objeto de preferencia o eleccin de quien evala, por sobre el sentido restringido del valor entendido como atributo moral. Cfr. Prez Rocha, Manuel. Evaluacin y autoevaluacin. En materiales de apoyo para la evaluacin. Mxico, CIEES-CONAEVA. N 27.
23
COPAES considera recomendable para las comunidades acadmicas que existan varios consejos acreditadores para la misma disciplina.
24
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3. Elaboracin del marco normativo y metodolgico para la acreditacin. 4. Establecimiento de criterios para diferenciar caractersticas institucionales. 5. Definicin de categoras de evaluacin para establecer criterios y parmetros. 6. Diseo de procedimientos para llevar a cabo la acreditacin. 7. Formacin de cuerpos acadmicos para la acreditacin. 8. Diseo de informacin. Padrones oficiales Por ltimo, es importante destacar las diferencias que existen entre los padrones que clasifican a las instituciones y programas para otorgar el financiamiento y el padrn de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin la Educacin Superior, que clasifica a los programas en niveles del 1 al 3 para sealar los elementos que le hacen falta para su consolidacin y trabajarlos con ellos para fortalecerlos. un sistema de
Conclusiones. Las condiciones en las que se dio la educacin superior en Mxico, presentadas en este captulo, provoc que las IES y los programas que las integran se hayan iniciado con poca o ninguna planeacin educativa y que su desarrollo inicial se haya dado ms en el mbito de lo cuantitativo en trminos generales. Siendo as, es claro que la ausencia de objetivos y su casi nula experiencia y actualizacin pedaggica, no permitieron el desarrollo de instrumentos en ese sentido, contra otros ms de cobertura y de un corte inminentemente cuantitativo. El Estado, por su parte, conocedor de esta condicin, y comprometido con las recomendaciones de organismos internacionales acerca de la calidad de la educacin superior, de las dcadas de los 80s y 90s se ha propuesto disear, promover y poner en operacin una serie de mecanismos institucionales, que le permitan valorar la calidad de los procesos educativos en Mxico. La evaluacin en la educacin superior constituye uno de los elementos esenciales para promover la renovacin, reestructuracin e innovacin de la educacin. En Mxico y Latinoamrica, durante los ochenta, aparece el tema de la evaluacin en la discusin de la
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educacin superior sobre todo por la situacin internacional en ese momento acerca de la baja calidad y pertinencia del servicio educativo y sobre todo por los desbordamientos polticos de las universidades25 El concepto de evaluacin aparece hoy da ligado a la calidad, ms que nunca en la historia de la educacin, sobre todo por la relevancia que tiene el tema de la globalizacin y las polticas internacionales de intercambio y movilidad de personas y productos.
25
Rollin Kent y Rosalba Ramrez. La educacin superior en el umbral del siglo XXI. Un siglo de educacin en Mxico II. Pablo Latap compilador. Fondo de cultura econmica. Mxico, 1998.
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CAPITULO III. Los Modelos de Evaluacin en la educacin superior.

Introduccin
Si bien es indudable que las recomendaciones que hacen los organismos internacionales respecto a la economa, la poltica, la salud y la educacin para nuestro pas no deben soslayarse, ya que son parte de polticas globales, existe tambin una extraa dictadura que margina crecientemente a los sectores ms desprotegidos de la poblacin a nivel mundial,26 por lo que su aplicacin debera adecuarse a las condiciones y nivel de desarrollo propios de cada pas. Una de las recomendaciones de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos, (OCDE), hacia un incremento en la inversin pblica en la educacin, no ha podido aplicarse, sobre todo cuando ciertas economas no han sido fortalecidas an, como es el caso de Mxico, entre otros pases. Lo anterior, forma parte del debate acerca de las diferencias de desarrollo internacionales y las crticas condiciones econmicas en que se encuentran algunos pases, elementos que no aparecen cuando se condicionan los planes de apoyo y colaboracin internacionales. Por otro lado, este fenmeno pareciera no
26
afectar a regiones geopolticas, al asociarse, tal como lo ha hecho el Mercomn Europeo. Otro caso muy diferente es el mercado de libre comercio de Norteamrica, en el que participan Canad, Estados Unidos y Mxico, que promueve las relaciones internacionales en condiciones de profunda inequidad, pero sin un planteamiento de desarrollo mutuo. Este ejemplo, podra contribuir a determinar el o los modelos de pas que se quiere y derivar los de educacin y de evaluacin que un pas como el nuestro necesita de acuerdo a sus propias condiciones, a las de sus instituciones educativas y la intencin (filosofa educativa) del estado para consolidarlas. El punto central en este captulo inicia con que la evaluacin de la educacin superior, debe partir de un diagnstico para desarrollar, a expensas de l, los parmetros basados en sus referentes regionales, disciplinares y profesionales. De ah derivar sus proyectos educativos nacionales y los modelos apropiados de su evaluacin.
Viviane Forrester. Una extraa dictadura. Fondo de cutura econmica. Mxico. 2000.
Ciudad de Mxico
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III.1 La evaluacin.
En 1991, Carlos Muoz Izquierdo defini la calidad de la educacin como la medida en que las instituciones cumplan las funciones con las que la sociedad les ha asignado y propuso cuatro requisitos para que sta sea de calidad: relevancia, equidad, eficacia y eficiencia, o sea que satisface las necesidades de los sectores a las que va dirigida, transmitiendo conocimientos, actitudes y valores conforme a los demandantes (relevancia), distribuye las oportunidades educativas (equidad), alcanza los objetivos que se ha propuesto (eficacia) y aprovecha al mximo los recursos disponibles (eficiencia). Por otro lado, algunos expertos27 coinciden en que la calidad consiste en la adecuacin de la educacin a la sociedad que atiende. Algunos estudiosos acotan sus estudios desde las deficiencias y abordan los problemas que ha enfrentado la evaluacin.
Por ejemplo, Carmen Carrin28, enuncia algunos que enfrentan los actores involucrados en la evaluacin y los resume de esta manera: a. La ausencia de un mtodo o sistema de compilacin de informacin, que pueda sustentar los juicios valorativos. b. La falta de confiabilidad de la informacin correspondiente (lo cual resulta paradjico en la era de la informtica y las telecomunicaciones). c. La existencia de interpretaciones mltiples de conceptos como normas de resultados, estndares de calidad. d. La falta de continuidad en las evaluaciones para proyectar planes de mejoramiento de las instituciones a partir de un mayor conocimiento del estado en que stas se encuentran. e. La tergiversacin de los procesos escolares en razn de las evaluaciones de que son objeto.
27
Martn Carnoy educacin de calidad es la que llega a toda la gente. Stufflebeam la define como la capacidad de atender las necesidades del que aprende. Jos Joaqukn Brunner la propone en trminos de inputs y outputs e introduce los medios que las IES tengan para operar en forma adecuada.
Carmen Carrin, Valores y principios para evaluar la educacin, Ed. Paids Educador pp1011
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La autora, sostiene que existe una pre-verdad en la evaluacin, esto es: en tanto que la evaluacin se lleva a cabo por individuos, cada uno de ellos est influenciado por su cultura, historia e intereses particulares, lo que representa un primer problema de definicin de los valores educativos mutuos y el compromiso de comunidades con los evaluadores. Tambin menciona que no hay evaluacin inocua, lo que significa que siempre existen valores preconcebidos en los actores que participan en los Michael Scriven procesos evaluativos, lo que de alguna manera tambin explica la resistencia que las comunidades educativas presentan ante la evaluacin, a menos que sta se base en principios acordados previamente, tales como las consecuencias, los alcances y los lmites de la evaluacin. Carrin sostiene que las evaluaciones formales se aplican a raz de alguna de las siguientes condiciones: Las polticas educativas gubernamentales, ya sean normativas o financieras, o bien, la decisin autnoma de la institucin o de uno de sus grupos (directores, profesores o alumnos).
John Brennan29, director del Centro de Apoyo a la Calidad, de la Universidad Abierta en el Reino Unido, autor de un proyecto de anlisis comparativo internacional de calidad en la educacin superior, establece en ste dos objetivos principales que reafirman la posicin de acuerdos mutuos: 1. Aclarar los propsitos, mtodos y resultados que intentan alcanzar los diversos sistemas nacionales de control de calidad. 2. Investigar su impacto en la administracin institucional y en la toma de decisiones. Para lograrlo, utiliza la relacin entre tres factores: contextos, mtodos e impacto. Este ltimo prrafo precisa la relacin que sin duda enmarca toda accin evaluativa y que ms adelante se tratar ms extensamente, para definir el contexto mexicano: el impacto que se desea obtener en la modificacin de la realidad explicitada en el primero y sealar los mtodos ms adecuados para ello. Por otro lado, el modelo de evaluacin planteado por Manuel Prez Rocha y sistematizado por Jorge Gonzlez Gonzlez (Comits
La calidad en la educacin superior en Mxico. Una comparacin internacional. Salvador Malo y Arturo Velsquez, compiladores. Coordinacin de Humanidades y Ed. Porrua. Mxico. 1998.
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Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior), sostiene que: la evaluacin de los programas educativos de nivel superior deben verificar su pertinencia, coherencia y consistencia internas. Esto hace ms complejo el esquema de la evaluacin, porque habr que integrarlos a la revisin y medicin de los cuatro requisitos externos propuestos por Muoz Izquierdo, de relevancia equidad, eficacia y eficiencia, con lo que resulta una matriz tridimensional que requiere acciones y definiciones multifactoriales enmarcadas en las cuatro referentes del modelo del Dr. Gonzlez Gonzlez: el social, el disciplinar, el profesional y el institucional.
introduciendo los trminos insumo y producto, para referirse al alumno que ingresa y al egresado, y los conceptos de procesos y resultados30, para sealar a los planes de estudio, los procesos acadmicos, la eficiencia terminal y el xito de sus egresados en el mercado laboral. Se introduce tambin el trmino planeacin estratgica aplicado a la planificacin educativa, en una velada referencia al mbito militar. La modalidad de calidad total, provocativa y de un atractivo glamour, porque marca, entre otras cosas, la necesidad (elemento positivo) de revisar y rendir cuentas a la sociedad que apoya la educacin, resulta cuestionable en ciertos mbitos. Es evidente que la modalidad que cada pas adopta, responde de manera coherente a las necesidades de su sociedad, contexto y polticas. Una de las metas con este trabajo es proporcionar algunos elementos que nos ayuden a identificar y disear nuestras propias modalidades de evaluacin utilizando estos referentes y evadiendo los que enmascaran la realidad.
Dr. Jorge Gonzlez Gonzlez
Estos cuatro referentes, al igual que los mbitos en que se desarrolla la evaluacin segn el modelo CIEES, sern explicitados particularmente y conjugados en la propuesta para el caso de la enseanza de la arquitectura, en el ltimo captulo. Tambin hay quienes comparan la educacin con un proceso industrial
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Raquel Glazman Nowalski. Evaluacin y calidad. Un anlisis de las propuestas recientes en la poltica educativa en Mxico. Anuario Educativo mexicano 2001: Visin retrospectiva. Bertussi Guadalupe Teresina y Gonzlez Villareal Roberto. Eds. Universidad Pedaggica Nacional y La Jornada. Mxico 2002.
30
III.2. Los principios, paradigmas y modelos de la evaluacin educativa. La trascendencia social de las actividades educativas derivadas de la falta de equidad, justicia social, e igualdad de oportunidades, son algunos de los principios con que la educacin y la evaluacin educativa se desempean hoy en da, yendo ms all de limitarse a valorar y cumplir los objetivos trazados por los grupos acadmicos que tienen bajo su responsabilidad la formacin de los individuos. Esto explica el cambio de los intereses gubernamentales a travs de las ltimas dcadas: Durante los aos setentas, se vigilaba la cobertura nacional y en cambio, durante los ochentas, se inici la exigencia de la cobertura, pero con un nuevo ingrediente, que es la calidad. En esta discusin, uno de los elementos de medicin fue la satisfaccin social como un indicador de la calidad, pero en la ltima dcada la cobertura con calidad es el centro de la atencin en el tema Es ampliamente discutido que la evaluacin en el siglo XXI, ya no puede ser concebida solamente como la verificacin del cumplimiento de objetivos de los grupos acadmicos, sino que ahora, debe incluir ingredientes relativos a la trascendencia social en la resolucin de problemas de equidad, justicia, e igualdad de oportunidades.
Por ello, una vez cubiertas las necesidades cuantitativas y de coberturas geogrfica y demogrfica, los gobiernos empiezan a exigir adems de la cobertura, educacin pero con calidad aceptable. El paradigma tradicional de la evaluacin, como ya se dijo, parta del mtodo experimental, mesurable a travs de la satisfaccin social por la educacin. Lo anterior nos indica una evolucin en los principios bsicos de la evaluacin, lo que se caracteriza en los siguientes trminos31: a. La evaluacin puede juzgar que un programa es bueno, slo si sus objetivos se llevan a cabo. b. La evaluacin es buena si causa que estos objetivos se lleven a cabo. c. Puede juzgar que un programa es mejor que otro, si: en condiciones equivalentes, dos programas logran todos los objetivos propuestos, ms otros adicionales. d. Si uno que otro es ms efectivo.
Carrin Carranza Carmen. Valores y principios para evaluar la educacin. (Adaptado de T. Husen y T. Neville Postlewaite comps. The Internacional Enciclopedia of Education, pp 1760-1763) Paidos Educador. Mxico 2001.
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e. Si los objetivos de uno son de mayor vala que otro. f. Si el total de las consecuencias de uno de los programas tiene un mejor balance. g. Si es menos costoso. h. Si tiene preponderancia (excede en valor o en importancia) al otro, despus de una valoracin de los aspectos financieros y anlisis del balance de todas las consecuencias. i. Si la evaluacin debe juzgar programas basndose en las necesidades de informacin de audiencias especficas. De las filosofas que han originado los modelos y paradigmas surgen escenarios diversos.
enfoques de auditoras acadmicas como es el caso de Holanda; otras con un espritu formativo han diseado sus instrumentos con una filosofa respetuosa de las condiciones propias, dando impulso a la calidad de los procesos y midiendo los resultados individuales con parmetros diseados especficamente por cada institucin, de acuerdo a sus caractersticas propias, tal es el caso francs. Los resultados metodolgicos de cada modelo de evaluacin han tomado formas distintas, mismas que parten de los propsitos de la evaluacin. y han adoptado procedimientos de acuerdo a los tiempos de que se dispone, la finalidad de su uso y el objeto de la evaluacin. Los escenarios socioculturales han resultado tambin ser muy distintos y muchas veces dependientes de ideologas y posturas personales y sobre todo de los entornos en que se producen. Los modelos, delimitan el campo de la evaluacin y establecen las pautas de actuacin de los evaluadores, as como el lenguaje a utilizar. Las auditoras acadmicas, el diagnstico, la acreditacin y la calidad total, o el desarrollo estratgico, son algunos ejemplos. El anlisis ontolgico facilita la eleccin del modelo que se considere ms adecuado para comprender y explicar una realidad educativa determinada, segn su naturaleza y la reflexin epistemolgica, los
Algunas, con una visin oficial pretenden ejercer un alto control de la calidad, han diseado mecanismos de medicin de los resultados con
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mtodos, estrategias y tcnicas a utilizar. Un elemento indispensable en el proceso es la coherencia estructural entre todos ellos.
disciplinarios, en este caso de una transdisciplina en ciernes. Los modelos de evaluacin educativa implican una representacin sui gneris de la educacin. Algunos la consideran con sus determinaciones sociales y polticas, otros de acuerdo con las posibilidades de una organizacin ms racional, otros ms con un sentido de colectividad en conflicto con las aspiraciones individuales, o como un proceso de comunicacin entre subjetividades cuya posibilidad de objetivacin se encuentra en los acuerdos que puedan definir los propios sujetos. En el caso de los modelos de evaluacin de instituciones educativas, estos tienen como propsito lograr una mayor racionalidad para su gobierno con el fin de identificar las vas de mejoramiento de las actividades educativas. Cuando se concibe determinado modelo de evaluacin, se representan tambin las concepciones acerca del objeto y de los sujetos de la evaluacin. En este caso se trata de los sujetos de la educacin y sus elementos de intercomunicacin (institucin, plan, programa, etc.) que constituyen las circunstancias especficas en las que se dan las relaciones entre individuos; la razn de esto es que es posible crear representaciones modlicas para los objetos de evaluacin y como los modelos son
III.3. Los modelos de evaluacin.

Aunque est en discusin lo que es un modelo y el papel que ste juega en la prctica evaluativa, el modelo, puede definirse como una representacin estructural de la realidad que pretende explicar. La eleccin de un modelo lleva la de una teora epistemolgica de aprehensin de la realidad. Un Modelo es un estructurador de orden intelectual con referentes de la realidad. Ambos, intelecto y realidad, en el transcurso del acto del conocimiento, se condicionan y son mutuamente contingentes. Esto ocasiona que los modelos sean dinmicos y no estticos: se le adicionan y se le eliminan elementos de acuerdo con las evidencias que proporciona la observacin de la realidad. Como creacin intelectual, el modelo no puede ser ms que producto del orden ideolgico al cual se circunscriben los individuos. En el modelo estn proyectados el razonamiento lgico, los deseos, las costumbres y los valores compartidos (en la profesin o en el rea cientfica de referencia), sociales e individuales; estos elementos estn intrincados de manera coherente pero no sin conflicto. De esta manera responden a ciertos paradigmas
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para los paradigmas como las hiptesis a las teoras32, se describirn algunos paradigmas mas utilizados en la evaluacin educativa. a) El Paradigma Sistmico de Evaluacin Este paradigma incluye a todos los modelos que consideran al objeto educativo como un sistema y al proceso de evaluacin como una forma de retroalimentacin, verificacin y control de la estructura y funciones del objeto. La palabra sistema se enmarca en la teora general de sistemas. En Mxico este modelo fue utilizado en 1984, a propuesta de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior, considerando una organizacin educativa con elementos de insumo, proceso y producto. En general, este paradigma se ha aplicado a sistemas o subsistemas de enseanza nacional a partir de polticas de financiamiento, lo que no necesariamente implica la reivindicacin de los valores educativos. b) El Paradigma Experimentalista Este modelo concibe el objeto de investigacin a travs de la recoleccin de datos e informacin hasta que se puede configurar una teora o principio universal.
Esta concepcin es clsica y se conoce a travs de la experimentacin cientfica. Muy generalmente, ste consiste en la medicin del comportamiento del sujeto en tres fases: antes, durante y posterior a la aplicacin de un tratamiento experimental. c) Paradigma Heurstico El paradigma heurstico de evaluacin es una propuesta que hace Carmen Carrin en su libro: Valores y principios para evaluar la educacin. En este modelo ella propone, como alternativa de corte heurstico de invencin de modelos ad hoc a las circunstancias de las instituciones y de las relaciones educativas desarrolladas en su espacio social.33 Para este modelo la Dra. Carrin estudi el modelo aplicado en los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior. d) Paradigma Integral Este modelo es el que emplean los comits de pares en Francia y en Mxico, en tanto que abordan la evaluacin como el estudio de sus partes y la forma como stas afectan al todo. (Ver los Marcos de Referencia para la evaluacin del
32
Scriven Michael. Evaluation Thesaurus. Fourth Ed. SAGE. London, New Delhi. 1991
Carmen Carrin. Valores y principios para evaluar la educacin. Paids Educador. Mxico. 2001.
33
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Comit Nacional d Evaluation de cada uno de los nueve comits de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior). Tratando de resumir, se habla de que existen tres grandes grupos en lo que se refiere a la evaluacin de programas e instituciones educativas: Los que estn centrados en la evaluacin de resultados, los que centran su atencin en la eficacia de los procedimientos y los modelos causales.34 Los primeros, tienen en cuenta la evaluacin en funcin de los objetivos, relacionados con los recursos y los indicadores de carcter social. Los del segundo grupo, tratan acerca de los mtodos didcticos del profesor y la gestin. Y el tercer grupo, comprende modelos culturales y aquellos centrados en la evaluacin del cambio. Algunas definiciones de Calidad y Evaluacin Hablar de evaluacin en educacin implica el concepto de calidad; ambos forman una dicotoma interesante de abordar, en cuanto que la evaluacin se concibe para mejorar la calidad de todas o algunas de las caractersticas del objeto evaluado. La Calidad definida por Carlos Muoz Izquierdo es la medida en que las instituciones cumplan las
funciones que la sociedad les ha asignado.35 La UNESCO define la calidad, en la educacin como un concepto pluridimensional que debera comprender todas sus funciones y actividades: Enseanza y programas acadmicos, investigacin y becas, personal, estudiantes, edificios, instalaciones, equipamiento y servicios a la comunidad y al mundo universitario. Una autoevaluacin interna y un examen externo realizados con transparencia por expertos independientes, en lo posible especializados en lo internacional, son esenciales para la mejora de la calidad36. Aseguramiento de la calidad y control de calidad El origen de estos conceptos viene de las reas de la ingeniera y la manufactura; actualmente se utiliza tambin referida al monitoreo evaluativo en el rea de la paquetera computacional. Este tipo de evaluacin es usualmente interna y formativa. Se lleva a cabo por los supervisores responsables de un producto por un equipo especializado con el objetivo de retroalimentar a los conductores del proyecto, tambin es llamada de
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De Miguel. Revista de Investigacin Educativa. Madrid, 1988.
35 36
Muoz Izquierdo, op cit. p.128 UNESCO
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cero defectos en el producto que el consumidor recibe. La evaluacin para la educacin superior debe definir su papel con respecto a un proyecto educativo inmerso dentro de una sociedad que se encuentra sometida a constantes cambios socioeconmicos y a los continuos avances de la ciencia y de la tecnologa que afectan a la educacin superior; tiene dems que rescatar el valor cultural de la educacin de las tendencias economicistas que la ubican como un insumo de la produccin.37 Y que ha desarrollado mecanismos de control hacia las instituciones, sin haber promovido primero su formacin y consolidacin.
evaluacin de la educacin superior, incluyendo Estados Unidos, la modalidad utilizada es la acreditacin, misma que ha provocado un sistema de clasificacin de instituciones y programas; aunque esta modalidad proporciona sistemas valiosos de informacin para la comunidad educativa y la sociedad en general, slo puede cumplir con la funcin de mejoramiento de la calidad cuando cumple ciertas condiciones38 de complementariedad con otros mecanismos de evaluacin y todos ellos, determinados bajo una filosofa integral de la misma que sea congruente con un proyecto educativo nacional.
III.4. La evaluacin diagnstica y la acreditacin, como elementos complementarios

El diagnstico y la acreditacin son las dos modalidades que considera la evaluacin educativa en Mxico; el primero es permanente, la segunda es peridica; el primero es motor, la segunda, verificacin de su estado actualizado. Forman parte de un solo proceso pero tienen propsitos, mtodos y acciones diferentes, a pesar de lo cual deben partir de los mismos parmetros. se
37
Por ahora, la evaluacin de programas39 acadmicos con carcter de diagnstico, es la modalidad que
38 39
Ibidem
En la mayora de los pases que llevan a cabo procesos de
Manuel Prez Rocha. La calidad en la educacin superior en Mxico. pag. 181.
Se entiende por programa no solamente al conjunto de asignaturas o actividades que conducen a la obtencin de un ttulo o grado (licenciatura, maestra, doctorado), sino al conjunto de todos los elementos normativos, tcnicos, humanos y materiales, que conducen al logro de esas metas. Por lo tanto, en la acreditacin debe juzgarse la calidad o nivel de los contenidos curriculares, sino la calidad de todos los factores que intervienen en la consecucin de los resultados. Manuel Prez Rocha. Evaluacin Educativa No. 22. Serie Materiales de apoyo a la evaluacin Educativa. CIEES-SEP-CONAEVA.
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ms experiencia tiene en nuestro pas y la acreditacin es un modelo que recientemente se ha oficializado.
parmetros han sido determinados con valores derivados de las instituciones y programas ms avanzados en su pas. La acreditacin de las instituciones debera ser el resultado de la suma de las acreditaciones particulares de los programas que la integran. El carcter de la acreditacin La acreditacin por definicin basa sus procedimientos en sistemas precisos de medicin paramtrica. En Mxico, las polticas de evaluacin para el financiamiento se han definido de diferente manera cada sexenio en funcin de los indicadores del momento, uno de ellos durante 1960 y el ao 2000, fu la matrcula; a mayor poblacin estudiantil, mayor presupuesto estatal. Otro indicador ha sido el que se basa en los proyectos institucionales y uno ms, que se basaba en el prestigio institucional entre otros. Desde el 2001, la Subsecretara de Educacin Superior ha ido fortaleciendo e integrando sus programas de financiamiento a travs de la informacin proveniente de tres fuentes para desarrollar el nuevo programa de financiamiento llamado Programa integral de fortalecimiento institucional, mejor conocido como PIFI: La informacin y autoevaluacin de la propia institucin; la evaluacin externa de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior; y la acreditacin a cargo de
III.4.1. La Evaluacin Diagnstica como un mecanismo de desarrollo a la medida.

La evaluacin diagnstica es una herramienta que pone en movimiento las fuerzas internas propias hacia un objetivo de desarrollo educativo real. Esta experiencia ha empezado a mostrar su eficacia en el medio de la Educacin Superior. Originalmente a los CIEES se les encomendaron las siguientes funciones: a) la evaluacin diagnstica de los programas y de las instituciones de educacin superior, b) la acreditacin y el reconocimiento de programas e instituciones, c) la dictaminacin puntual de proyectos o programas acadmicos, y d) la asesora de las instituciones y organismos educativos. El objetivo de los CIEES es mejorar la calidad y la eficiencia de las IES mexicanas y de los programas que en ellas se imparten.
III.4.2 La evaluacin para la acreditacin

La finalidad de la acreditacin es el otorgar credibilidad social pblica del programa que se evala. En los pases donde se lleva a cabo este proceso, los instrumentos de evaluacin son muy precisos y los
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los cuerpos acreditadores (cuando stos existan). Para poder contribuir a mejorar la calidad de la educacin superior, la acreditacin, debe, tener, un, carcter formativo; para que ello ocurra es necesario que tome como punto de partida el carcter cualitativo de la evaluacin. La acreditacin en este sentido no puede ser un ejercicio nico de medicin de valores, o funcionar como una lista de cotejo de logros y deficiencias. Por ello, la construccin de los criterios, indicadores y parmetros de evaluacin para la acreditacin, deben considerar el carcter cualitativo que subyace a todo proceso; es decir, la acreditacin no puede privilegiar como insumo principal los resultados obtenidos por el programa. La acreditacin ante todo debe permitir a las instituciones reconocerse en cuanto a su capacidad de gestin y produccin acadmica. En este sentido, debe visualizarse con precaucin el sentido de la medicin y la comparacin entre programas e instituciones, ya que si bien no se puede soslayar el carcter de los parmetros, en su elaboracin debe cuidarse que stos, ms que excluir, sean un referente relativo a la elaboracin de metas de desarrollo individuales o institucionales. La gran heterogeneidad de instituciones de educacin superior y sus niveles de calidad hizo necesaria
la acreditacin en otros pases para establecer un control de calidad de los programas ofertados. Actualmente en Mxico, la acreditacin es un proceso integrado al mismo concepto de universidad pblica, en el que las instituciones desde su misma concepcin asumen el compromiso de evaluar, acreditar y certificar la calidad de sus procesos y resultados (entre estos los egresados), a travs de exmenes parciales y sobre todo del examen final, que guarda un rigor excepcional. La acreditacin externa se inicia por diversas asociaciones disciplinares, en conjunto con las profesionales y gremiales, ante la motivacin de un Tratado de Libre Comercio (TLC), que involucra productos e idealmente tambin a los actores (profesionales) de los Estados Unidos, Mxico y Canad. En el Plan de Desarrollo Educativo de Mxico, el nuevo gobierno seala a la acreditacin como uno de los elementos fundamentales de la educacin superior. En dicho documento, se establece que la acreditacin ser el factor mediante el cual el gobierno racionalizar los recursos para las IES pblicas y ser el parmetro para igualar la educacin superior pblica con la privada. Inicialmente, en el mismo documento, se menciona que los Comits Interinstitucionales para la
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Evaluacin de la Educacin Superior se transformaran en agencias acreditadoras, lo que asuma una igualdad de conceptos, valores y filosofa de la evaluacin diagnstica, con los de la acreditacin. Ante esta disyuntiva, los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior ratificaron a la evaluacin diagnstica como un elemento formativo de las instituciones de educacin superior, ms que de calificacin; la regulacin de la acreditacin fue asumida por el Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior (COPAES), un organismo creado para reconocer a los grupos acreditadores que ya operaban y a incentivar nuevos, bajo ciertos preceptos. El Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior, establece una serie de elementos, entre los cuales se mencionan en seguida los ms importantes: Criterios para la acreditacin. La acreditacin de programas educativos y de las mismas instituciones de educacin superior, entendida como la produccin y difusin de informacin que garantice los servicios educativos, lo hacen a travs de sistemas de clasificacin que proporcionan criterios de eleccin de los programas educativos de calidad, y se entiende en sociedades que plantean algunas de las siguientes caractersticas:
a. La sociedad tiene las posibilidades econmicas para elegir la escuela. b. Las escuelas definen sus colegiaturas dependiendo del rango otorgado. c. Hay movilidad estudiantil. d. Hay movilidad profesores. de
e. La sociedad educativa es competitiva. 1. Consenso entre los sectores involucrados La acreditacin es un proceso con un carcter multifactorial. En concordancia con esta naturaleza, su ejercicio debe desarrollarse a partir de una visin compatible. La estructura de un organismo encargado de llevarla a cabo debe contar con la participacin de todos los actores que participan dentro los procesos educativos, a saber: educadores, profesionales, empleadores y usuarios; desde luego a travs de los organismos que los agrupan y representan. Esta condicin arroja un primer criterio fundamental para llevar a cabo la acreditacin, que es la representatividad, criterio que debe ser cumplido para tener un organismo socialmente reconocido y equilibrado.
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2. El organismo encargado de la acreditacin debe ser una instancia en permanente evolucin. La instancia encargada de la acreditacin debe tener un carcter lo suficientemente flexible para permitir su evolucin. A la luz de un panorama a futuro, en el que se desenvolver la educacin superior, es necesario marcar etapas que permitan identificar el posible desarrollo de este organismo con respecto a los diversos actores que participarn en su operacin, sus procesos e instrumentos. 3. Integralidad de los procesos Es pertinente insistir en el hecho de que la evaluacin diagnstica y la acreditacin deben estar ntimamente interrelacionadas, en tal sentido, se requiere integrar ambos mecanismos y metodologas para que se tenga un referente ms exacto sobre el estado que guardan el programa y la institucin evaluada. 4. Participacin de los cuerpos de evaluacin como autoridad normativa Es necesario precisar el papel que otros cuerpos de evaluacin desarrollarn dentro del proceso de acreditacin. De hecho, se juzga que no es conveniente llevar a cabo la acreditacin de manera directa; en trminos de principios axiolgicos; la
evaluacin diagnstica no es compatible con la responsabilidad de llevar a cabo la acreditacin. Se parte de la premisa que no se puede ser juez y parte del mismo proceso. En cambio, la experiencia de los otros cuerpos evaluadores, con base en la experiencia e informacin recopilada, pueden hacerse cargo del establecimiento de la metodologa y parmetros con los que se llevar a cabo la acreditacin. 5. Asegurar el sustento normativo y su difusin En la acreditacin confluyen diversos aspectos de tipo filosfico (los fines), lo normativo (las reglas) y lo metodolgico (el cmo). Ello debe asegurar la existencia de: a) los reglamentos correspondientes, b) los manuales de procedimiento respectivos, c) los parmetros (indicadores nacionales de calidad, las normas nacionales y regionales, entre otros) y d) los criterios con base en los cuales se llevar a cabo la acreditacin. Es necesario, que se busque la coherencia entre los criterios e indicadores que aplican las diversas instancias encargadas de la evaluacin y acreditacin nacionales principalmente Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa, Fondo para Modernizar la Educacin Superior y Programa de Mejoramiento del Profesorado
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Asimismo, que se tomen como referentes las experiencias de organismos internacionales. De la acreditacin se derivan otros aspectos importantes; en tal medida, un objetivo fundamental es la retroalimentacin del subsistema de educacin superior. Se puede hablar, en este sentido, de un sistema de informacin, la vinculacin y la extensin. 6. Diferenciar la acreditacin Los propsitos de la acreditacin deben tomar en cuenta los requerimientos de cada regin y de cada programa. Asimismo, no es posible soslayar los diferentes niveles de desarrollo por los que transitan las IES y sus programas. Aunado a ello, dependiendo del rgimen al que pertenecen (pblico o privado), de su rango o tamao, as como de su antigedad o grado de desarrollo, las instituciones tiene expectativas distintas frente a la acreditacin. Todas ellas son vlidas, y por ello deben ser atendidas, observando estas diferencias. Tampoco se puede olvidar la necesidad de diferenciar los posibles tipos o niveles de clasificacin de la acreditacin: de ingreso, permanencia y promocin, lo que derivar en una matriz de plazos otorgados en la acreditacin. Las etapas de organizacin para instaurar un sistema de acreditacin pueden ser:
1. Constitucin de la instancia operativa encargada de llevar a cabo la acreditacin de cada rea disciplinar. 2. Reconocimiento de las caractersticas locales, regionales y nacionales y su influencia en cada disciplina. 3. Elaboracin del marco normativo y metodolgico para la acreditacin. 4. Establecimiento de criterios para diferenciar instituciones (Tamao y nivel de desarrollo, entre otros). 5. Definicin de categoras de evaluacin para establecer criterios y parmetros por disciplina. 6. Diseo de procedimientos para llevar a cabo la acreditacin en cada caso. 7. Formacin de cuerpos acadmicos para la acreditacin. 8. Diseo de un sistema informacin especfica. Proceso de Acreditacin Por lo que respecta al proceso en s, se propone que ste se lleve a cabo por tres organismos distinguidos jerrquicamente y encargados de cumplir con las diferentes fases conforme a la siguiente estructura: de
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I. Organismo coordinador de la acreditacin (Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior AC).

II.
Organismo tcnico de la acreditacin (cuerpos colegiados Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior AC, Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior). Ill.
b. Dictaminar sobre la obtencin, refrendo o cancelacin de la acreditacin de instituciones o dependencias, a los parmetros normativos que garanticen la calidad de la educacin superior. c. Formar y acreditar evaluadores para llevar a cabo la evaluacin diagnstica, dictaminacin y acreditacin tcnica. Organismo operativo de la evaluacin para la acreditacin. Es la instancia encargada de llevar a cabo la evaluacin relativa a la acreditacin. Este organismo desarrollara sus actividades a travs de un consejo colegiado que aglutine a instituciones representativas del ejercicio profesional, acadmico y de investigacin.
III. Organismo de evaluacin operativo (Escuelas, usuarios, agrupaciones profesionales y laborales). Cada uno de stos asumira las siguientes funciones: I. Organismo coordinador de la acreditacin. Instancia cuya funcin principal es la creacin de un Registro Nacional de Acreditacin de Instituciones y Programas Educativos. II. Organismo tcnico de la acreditacin. Este organismo estara representado por los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior, ya que dentro de sus propsitos se establece esta potestad, le correspondera realizar tres funciones: a. Elaborar la normatividad necesaria, y disear los procedimientos e instrumentos correspondientes, para constituir el aparato sobre el que se llevar a cabo la acreditacin.
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El contexto de la evaluacin interinstitucional Durante los aos noventa, el pas entr en una dinmica de interrelaciones polticas y econmicas vinculadas con la globalizacin. En 1994 se firm el Tratado de Libre Comercio con los otros pases de Amrica del Norte.40
Adems, no puede dejar de considerarse, por su importancia e implicaciones, la firma de tratados comerciales con la Comunidad Econmica Europea, con pases de Centroamrica y con los grupos comerciales de pases de Sudamrica y de la Cuenca del Pacfico.
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El impacto del Tratado se manifiesta en diversos mbitos; en las relaciones acadmicas se cre un hito, puesto que tal acuerdo considera la movilidad profesional y su consecuente articulacin con las instituciones educativas. Este esquema fue modificado por los acontecimientos polticos y econmicos que tuvieron lugar en 1995. Sin embargo, el inters por construir mecanismos para el intercambio acadmico profesional deriv en diversos acuerdos primarios para establecer criterios de intercambio. En este contexto, y por los precedentes y sistemas operativos de los Estados Unidos y de Canad en materia de evaluacin educativa, el tema de la acreditacin es incorporado como un elemento consustancial en los anlisis para derivar los sistemas de intercambio entre las tres naciones; sin embargo, se soslaya que no es comprensible un proceso de calificacin (acreditacin) sin el precedente de la evaluacin diagnstica; la cual abre alternativas a las instituciones para determinar su grado de desarrollo en relacin directa con los objetivos que se han trazado y, bsicamente, el conjunto de fenmenos que determina su circunstancia y prospectivas. El propio Estado determin que para la acreditacin de programas de instituciones educativas fueran los organismos integrados por reas del conocimiento quienes propusieran la
estructura, mecanismos y funciones, a fin de determinar, con base en los parmetros por ellos establecidos, los grados de pertinencia de los programas acadmicos y las medidas para obtener la acreditacin.41 Es importante destacar que, a travs de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior, las instancias constituidas para la evaluacin han recibido lineamientos para propiciar la adecuacin de estos objetivos e incorporar nuevas funciones. Los CIEES han asumido entre sus funciones sustantivas, la de asesora hacia COPAES y tambin hacia los consejos de acreditacin en cada disciplina, para quienes se han convertido en una fuente de experiencias e informacin.
Conclusiones
Las modalidades, programas y organismos de evaluacin se fueron iniciando en Mxico paulatinamente de acuerdo a las necesidades de los diferentes momentos que el pas fue enfrentando.
El estado mexicano ubica el concepto de acreditacin en materia de educacin superior en el contexto de la evaluacin general del proceso formativo de los profesionales; ello se ha manifestado en la preocupacin por crear organismos de evaluacin, como el Centro Nacional para la Evaluacin de la Educacin Superior (Ceneval), uno de cuyos objetivos es impulsar la certificacin de la calidad del egresado en el nivel profesional a travs de los exmenes de competencia profesional.
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Pero es slo hasta 1998 que se plantea una visin complementaria entre ellos por la CONPES y la CONAEVA, en donde se visualizan diferentes niveles de la evaluacin a travs de la autoevaluacin, la evaluacin externa interinstitucional y la evaluacin oficial a cargo del propio subsistema de educacin superior de la SEP. Al respecto, la postura que aqu se sostiene se desarrolla en el sentido de que la funcin de la evaluacin, en cualquiera de sus modalidades, debe tener objetivos claramente establecidos y con estricto rigor acadmico, compartir parmetros, adems de realizarse con pleno respeto a las caractersticas, autonoma y contexto de cada una de las instituciones educativas, sobre todo en algunas disciplinas de las ciencias sociales, arte y diseo.
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CAPTULO IV: Una visin de la Evaluacin en Mxico

Introduccin.
Las condiciones de origen y rpido crecimiento de las Instituciones educativas en Mxico, no siempre han sido compatibles con un desarrollo cualitativo y hacen necesario promover primeramente su desarrollo para la consolidacin. Ahora bien, las particularidades de cada institucin y disciplina marcarn el rumbo de sus procesos, y sera altamente deseable que los resultados del diagnstico fueran el sustento de dicho cambio hacia su buen desarrollo, para iniciar un proceso de acreditacin y de clasificacin, pero con criterios consistentes a esta condicin particular. polticas de financiamiento que incrementaron el gasto pblico para la educacin y la formacin de posgraduados; el segundo, fue el resultado de un receso econmico global que se ha traducido en restricciones del gasto pblico para la educacin. Y el tercero, se relaciona con la necesidad de responder a las recomendaciones de los organismos internacionales sobre la transparencia, la calidad y la rendicin de cuentas a la sociedad, principalmente en estas pocas en que sta ve reducido su poder adquisitivo y se interesa cada vez ms en la administracin de los recursos derivados de los impuestos que paga 10, 107 millones de pesos de recursos extraordinarios a travs de Programa Integral de Fortalecimiento Institucional para las Instituciones de Educacin Superior pblicas. La sociedad en su conjunto percibe una dualidad: Por un lado, demanda educacin, pero al mismo tiempo solicita que la administracin pblica y las propias universidades, optimicen los cada vez ms restringidos recursos financieros dedicados a stas. La otra deriva del cuestionamiento a la calidad de los resultados de las instituciones educativas, sin un anlisis de sus indicadores de estado y sus causas.
IV.1. La evaluacin para la educacin superior en Mxico.

Antecedentes La evaluacin para la educacin superior, en trminos generales, surgi en nuestro pas formalmente durante la primera mitad del siglo XX identificndose tres momentos: El primero, derivado del una visin optimista de que la educacin sera el motor del cambio social, por lo que el financiamiento en total se relacion con un fuerte incremento de la matrcula y de las consecuentes
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Las universidades pblicas iniciaron bajo la poltica de lo que se ha llamado el perodo del optimismo en que la idea predominante era la reduccin de sus recursos; cada vez estn ms pobladas, se encuentran sometidas a restricciones en su acceso a los recursos econmicos tradicionalmente otorgados en forma de subsidio por parte del Estado, y tienen que cumplir crecientemente con una serie de requisitos y normas oficiales y de mecanismos para allegarse ingresos adicionales, a travs de fuentes tales como aumentos a las colegiaturas y venta de servicios profesionales complementarios, con el fin de cubrir sus necesidades a travs de la generacin de recursos propios, entre otras cosas. La respuesta estatal ante esta compleja situacin de la educacin ha sido diversa. Una de las respuestas ms importantes ha sido la de ofrecer nuevas opciones educativas y al mismo tiempo, como ya se mencion, disear y poner en prctica mecanismos de evaluacin que les permitan medir la calidad de los procesos y los resultados en los servicios educativos y adems, contar con criterios para la distribucin de los recursos destinados a ella. Es imperativo agregar al anlisis, las influencias que la economa mundial y los tratados internacionales ejercen sobre las polticas de la economa pblica, que afectan de manera importante las de la educacin superior y hacen cada vez
ms difcil la solvencia de la educacin pblica gratuita, lo que forzosamente tiende a una clara y creciente disminucin de los subsidios que anteriormente se les otorgaba. Las Universidades Pblicas, concebidas en el siglo XIX como una muestra de la poltica socialista que pretenda cobertura, igualdad y oportunidad para todos, como sus valores intrnsecos, es un tema que est en el candelero hoy ms que nunca, debido a la compleja situacin nacional que le imponen organismos extranjeros. Se ha ido conformando un aglomerado de organismos evaluadores que se han utilizado en racionar los recursos para la formacin de los medios humanos, ms que un verdadero sistema para la evaluacin de la educacin superior que promueva el reconocimiento, ingreso y promocin de profesores, programas e instituciones. La creacin, primero del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa CONACYT y posteriormente de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior CIEES, el Centro Nacional de Evaluacin CENEVAL, el Programa de Mejora al profesorado PROMEP, que absorbi el antiguo Fondo de Mejora de la Educacin Superior FOMES, y ltimamente el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional PIFI y otros, son testimonio de los intentos de la Secretara de Educacin Pblica por conocer y administrar ms cercanamente a las
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instituciones pblicas y responder a las indicaciones de los organismos internacionales que regulan los recursos econmicos y tambin para contribuir a elevar la calidad y la planeacin educativa.
La cobertura educativa, tanto desde el punto de vista geogrfico, como para una gran diversidad de instituciones educativas, plante un reto al gobierno federal y los gobiernos estatales, quienes la impulsaron y financiaron bajo un esquema paternalista que apostaba por la educacin como un smbolo de desarrollo nacional. Para lograr la cobertura nacional, en las ltimas tres dcadas, la Secretara de Educacin Pblica se propuso impulsar a los estados de la federacin, que se pusieron como meta tener sus propias universidades. Actualmente cada estado tiene su universidad, y alguna o varias de las siguientes opciones: Institutos Tecnolgicos, Universidades Tecnolgicas, Universidades Politcnicas, adems un buen nmero de Instituciones de educacin superior privadas, que han superado en nmero a las pblicas a partir de los ochentas. Las instituciones de educacin superior en el presente son muy variadas, pueden diferir en sus funciones, tipos de gobierno, tamao o tipos de financiamiento, y carcter pblico o privado. En el frtil campo de la crisis educacional, las universidades privadas, surgieron con frecuencia y en grandes cantidades bajo la vigilancia del Estado a travs de los RVOES, o bien bajo su incorporacin a las universidades pblicas de prestigio.
Los esfuerzos por la cobertura educativa Al perodo de paz que sucedi a la Revolucin Mexicana, el gobierno realiz una serie de esfuerzos para satisfacer la demanda educativa de la creciente poblacin que se enfrent sbitamente con un perodo de paz y al mismo tiempo con una sociedad tendiente a la urbanizacin y cuyas expectativas de salud y vida crecan a pasos agigantados.
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Este fenmeno, aunque ha otorgado mayor nmero de oportunidades a la sociedad en general, presenta, en concurrencia uno de los temas ms polmicos en cuanto a las enormes diferencias cualitativas en la oferta de educacin privada en nuestro pas. Ante tal crecimiento y variedad de instituciones, es entendible que el Estado haya impulsado, a travs del tiempo, mecanismos de control presupuestal y de planeacin a travs de mecanismo de evaluacin que variaba de acuerdo a las polticas especficas de los diferentes gobiernos. La gran mayora de las instituciones de educacin superior en Mxico se fundan a partir de la dcada de los sesentas, pero con un perodo de fuerte crecimiento durante los setentas. Esto nos arroja un porcentaje cercano al 80% de IES con menos de 35 aos de vida, lo que representa una fuerte explosin demogrfica hasta del 400% de la matrcula nacional, en menos de 35 aos; lo anterior, sita a las Instituciones educativas, en una posicin de inicio en trminos de su consolidacin y a su vez, con caractersticas de un vertiginoso crecimiento que de ninguna manera es significativo para considerarlo como indicador de madurez, tanto en lo que se refiere a sus procesos y en su nivel de calidad, por el contrario las pone en un estado de debilidad acadmica, de desequilibrio en su relacin cualitativa y cuantitativa e inestabilidad poltica.
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En este punto, no se deben soslayar los esfuerzos e intentos que las IES han realizado por elevar los niveles de calidad al mismo tiempo que se encentran dentro de un estado de crecimiento acelerado y constante, y cuando las polticas recientes se han transformado enfocadas a la restriccin matricular y financiera. Las acciones oficiales para lograr la consolidacin del subsistema de educacin superior se pueden resumir en cuatro: a) Polticas de calidad y transparencia. b) Polticas de optimizacin de sus planes financieros y de gestin; c) Polticas de diversidad educativa; d) La promocin a las Instituciones de Educacin Superior privadas en la ultima dcada, esto es de 1990 al 2000. Hace cincuenta aos, slo dos de cada cien habitantes en edad escolar cursaban educacin superior; hoy, es ms del doce por ciento. El tema de discusin continua estando alrededor del aspecto cualitativo de estos indicadores. Para 2002, el pas contaba con 912 Instituciones de Educacin Superior con 7,565 programas educativos, los que incluan 427 posgrados. Ahora, en el 2004, sabemos de la existencia de 988 Instituciones de Educacin Superior con una matricula de casi dos millones y medio de estudiantes en cerca de 5 mil programas acadmicos.
Cuando un pas es claro en su proyecto y por tanto en sus objetivos, la educacin le debe consistencia. En nuestro caso, la diversidad de proyectos y de polticas institucionales, muchas veces dispersas y desarticuladas, que se reflejan en sus resultados, est en funcin proporcional a la inconsistencia de las polticas gubernamentales. La estructura de la educacin superior est sustentada en torno a sus escuelas profesionales, que imparten, programas de estudio asociados a una actividad profesional o carrera. Al concluir un programa de cuatro o cinco aos, cada una de las instituciones tiene la autoridad y autonoma para otorgar un ttulo profesional que respalde el ingreso directo de un estudiante al campo y ejercicio profesional. Las instituciones de superior, se dividen en: educacin
3. Universidades Privadas Consolidadas. Existen algunas IES privadas con un gran prestigio y reconocimiento por la calidad de sus servicios educativos. 4. Instituciones y Universidades Privadas no consolidadas. Muchas de ellas no tienen el reconocimiento oficial y desgraciadamente son la mayora. 5. Universidades tecnolgicas. Son 59 instituciones, con 50, 287 alumnos en el 2004. 6. Universidades Politcnicas. Esta modalidad se inicio en el 2001. Son 4 hasta el 2003. Se promovern 3 ms. 7. Universidades Interculturales Bilinges. Un proyecto que iniciar con 2 instituciones en el 2004. La relacin y las reglas que los gobiernos federal y estatal tienen entre s, es imprecisa y a veces ambigua42. Las polticas nacionales resultan a veces en meros acuerdos enmarcados por las asociaciones que agrupan a las IES: FIMPES, ANUIES y en todo caso, el CONACYT.
Malo Salvador. La experiencia mexicana de evaluacin. La calidad de la educacin Superior en Mxico. Una comparacin Internacional. Coordinacin de Humanidades y Editorial Porra. Mxico, 1998.
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1. Instituciones de Educacin Superior Pblicas (IES). Estas cuentan con la mayor tradicin histrica y se sostienen con fondos pblicos. Atienden al 60% de la matrcula nacional, con 2 millones 391 mil 258 alumnos. 2. Institutos Tecnolgicos. Estos pertenecen al sistema de educacin pblica. Son 257 planteles con 377, 259 alumnos. Tienen sus propios sistemas de regulacin y estn centralizados.
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La evaluacin est en manos de diversos organismos no lucrativos que se encargan de esta actividad. El inters de la sociedad se evidenca cuando vemos que los resultados de las evaluaciones, ya sean internos o externos, causan un gran inters. Un primer perodo de evaluacin en el pas surgi en la dcada de los 70s, cuando la planeacin estatal, federal o institucional rega los movimientos de la educacin superior; un elemento importante de esa poca fue el hecho de que tres instituciones pblicas de Educacin Superior: la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, las universidades estatales y de la Secretara de Educacin Publica eran quienes llevaban a cabo la validacin de los estudios y vigilaban el buen desempeo de stas de manera autnoma. El perodo ms complicado se dio a partir de 1982, cuando la poblacin estudiantil era tan grande, que las IES se masificaron; sus estructuras se volvieron muy complicadas, sobre todo por modelo de su financiamiento, lo que afect de manera importante sus relaciones laborales, a lo que se sum la prdida sustancial del poder adquisitivo de la mayor parte de la poblacin. Tal situacin, presenta consecuencias en la educacin, que se simplifican bajo las siguientes consideraciones: Reduccin en su crecimiento.
Envejecimiento del personal acadmico a causa de la inconsistencia de su impulso. Preocupacin creciente operacin y eficiencia. por su
Mayor atencin a la educacin continua y al postgrado. Vinculacin de la investigacin y servicio con la sociedad. A partir del 1995, las polticas nacionales intentaban promover una mejora en la calidad del sistema, en ese momento la evaluacin inicia su participacin ms amplia dentro del escenario educativo. Todo lo anterior, aunado con la poltica de aprobar un gran nmero de nuevas instituciones pblicas de enseanza y programas de incentivos para el mejoramiento del salario del profesorado nuevas modalidades de contratacin, sin adquirir los tradicionales compromisos institucionales y sobre todo, por el inicio de una etapa basada en comparaciones de corte internacional, a raz del ingreso de Mxico a la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos.
IV.2. Las teoras y filosofa de la evaluacin en Mxico.

El principio de este apartado as como la adopcin de una filosofa, no puede sustraerse de la realidad mexicana.
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Un sistema de educacin masivo, diverso y joven, cuyos orgenes de corte social, no puede de la noche a la maana sustituir sus procedimientos y sistemas de evaluacin educativa por otros de importacin, surgidos creados para otras sociedades, sin antes darse a la tarea de analizar y referenciar esos mecanismos hacia su propio contexto o contextos particulares. Otro factor indisoluble lo es el complejo resultado de este vertiginoso crecimiento de las IES mexicanas y de todo el sistema en su conjunto y las consecuencias de sus interrelaciones en un momento que propone la movilizacin, la competencia y en el mejor de los casos, el intercambio internacional. El diagnstico para conocer primero el estado de las cosas, con sus logros y deficiencias, para posteriormente sentar las bases de la planeacin educativa. La opcin actual que deberamos asumir est relacionada con un nuevo concepto de la calidad, entendida como la satisfaccin de las necesidades de la sociedad, misma que debe motivar los cambios en la formacin. Los cuatro referentes aplicados a la disciplina, los que adems garanticen la ocupacin de los egresados. Aunque los modelos de evaluacin particularmente en el caso de la educacin superior, responden a diferentes propsitos, las metodologas resultan ser muy
similares; y lo son, hasta en la consideracin del elemento filosfico que debe derivarse, por un lado, de la concepcin del propio campo del conocimiento, y por otro, de una realidad operativa local, nacional o regional en cada uno de los casos.
IV.3. Sustento y orientacin de la evaluacin diagnstica para la Educacin Superior.

Este modelo de evaluacin se puso en operacin exitosamente en Francia y es el ms cercano al que se aplica en Mxico. Sin embargo, es importante destacar que el modelo mexicano, parti de preceptos metodolgicos experimentados en ese pas, aqu se ha utilizado con una adecuacin de carcter eclctico que se ha superado por la fuerza de la cultura y la tradicin educativa nacional. El significado de la palabra diagnstico, no aparece muy claro dentro del contexto educativo, aunque etimolgicamente significa a travs del conocimiento, por lo que se deduce que la evaluacin diagnstica sera: la evaluacin a travs del conocimiento43. Por lo anterior, podramos decir que este tipo de evaluacin est dirigida a un ente individuo especfico, enfocado a su crecimiento, desarrollo y mejoramiento individual.
Manuel Prez Rocha. Serie: Materiales de apoyo a la Evaluacin Educativa. Mxico. CIEES, SEP. CONAEVA No. 22. Mxico.
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La utilizacin de sus resultados no necesariamente tiene fines paramtricos, sino de identificacin de sus caractersticas particulares, con logros y deficiencias de cada unidad u objeto evaluado. La evaluacin diagnstica utilizada en Francia, es una modalidad de la evaluacin, cuyo objeto es institucional y que ha constituido un sistema nacional de evaluacin para las instituciones de educacin superior en ese pas. Su principal filosofa es la de establecer un diagnstico y emitir recomendaciones y cuya metodologa y operacin, se lleva a cabo a travs de reconocidos pares acadmicos, influenci favorablemente a la evaluacin diagnstica mexicana. En Mxico, esta modalidad se inici con una filosofa que podramos llamar de vanguardia dentro de la evaluacin, la cual parte de identificar los principales logros y deficiencias de sus programas educativos, permitiendo as el diagnstico general de la institucin, a travs del colectivo de sus programas acadmicos, con el objeto principal de la determinacin de acciones para establecer un plan de desarrollo y mejora de ambas instancias. Los primeros modelos de evaluacin utilizados en nuestro pas para la educacin superior fueron con la finalidad de distribuir los recursos econmicos y sus indicadores fueron de ndole cuantitativa demogrfica, ya que la matrcula de educacin
superior se increment de manera considerable; a partir de 1970. Entre 1980 y 1999 aument de 853,240 a 1,837,884 y en 2001 a 2,091,894 alumnos, lo cual representa un incremento de ms del 100 por ciento.44 Para el 2004, sabemos que la cifra es cercana a dos y medio millones de estudiantes. El avance oficial durante el presente sexenio (a partir del ao 2000), es importante en cuanto que intenta cruzar la informacin disponible de los diferentes organismos dedicados a la evaluacin, para elaborar los contenidos e indicadores del destino de los recursos econmicos. En los ltimos aos, el gobierno se plante incrementar al gasto pblico para la educacin y la evaluacin como los temas clave para la consolidacin del sistema educativo. La poltica de educacin superior ha tendido hacia la consolidacin de la evaluacin en todas sus modalidades: al principio, de este sexenio se estableca la acreditacin como el nico mecanismo en el tema del aseguramiento de la calidad en la educacin. Hoy, el tema de la evaluacin, se vislumbra como una totalidad que an se est consolidando, en el que los Comits Interinstitucionales para la Educacin Superior estn jugando un
ANUIES, Anuario estadstico 1999. Poblacin escolar de licenciatura en universidades e institutos tecnolgicos, Mxico, 1999.
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papel importante en la orientacin en sus criterios, indicadores y parmetros En Mxico, existe un padrn de programas elaborado por Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT), para la clasificacin y reconocimiento de los programas de posgrado, cuyos parmetros son ampliamente conocidos por la comunidad, por su carcter cientfico y su rigor de procedimientos. La Subsecretara de Educacin Superior, en los ltimos dos aos (2002-2004), solicit a los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior, la tarea de elaborar los criterios para la clasificacin de los programas acadmicos de licenciatura mismo que consta de tres niveles que orientan acerca de la distancia que cada programa est haca los niveles de consolidacin. Las diferencias que existen entre ambos padrones son tres: La primera es el nivel de los programas, mientras que uno es de posgrado, el otro corresponde slo a licenciaturas, la segunda est en los propsitos y la tercera en la metodologa y los parmetros utilizados. Estos padrones, son utilizados como elementos orientadores para la asignacin de recursos por parte del Estado, la diferencia est en los criterios utilizados en la elaboracin de ambos. En el caso del padrn de los CIEES, este es el resultado de
una serie de criterios e indicadores tendientes a detectar los elementos que requiere cada programa para superarse y la Subsecretara, se apoyar en estos criterios para apoyar cada accin propuesta en su PIDE para su fortalecimiento
IV.3.1. Los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior. El Comit de

Arquitectura, Diseo y Urbanismo. Los primeros pasos La evaluacin de la educacin superior se ha ubicado en poco tiempo entre las prioridades de la planeacin del sector educativo, tarea inaplazable por la concurrencia de fenmenos externos e internos, que la convierten en un requerimiento social. En 1978 La Coordinacin Nacional para la Planeacin de la Educacin Superior (CONPES), impuls la creacin de la Comisin Nacional para la Evaluacin de la Educacin Superior (CONAEVA). En 1990, los rectores de las universidades y los directores de los institutos tecnolgicos, reunidos en asamblea de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), acordaron proponer a la Comisin Nacional para la Evaluacin de la Educacin Superior el establecimiento de un Sistema
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Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior compuesto por tres elementos: a) La autoevaluacin de propias instituciones educacin superior. las de
b) La evaluacin del sistema de educacin superior y de los subsistemas que lo integran, realizada por la SEP. c) la evaluacin interinstitucional, asignada a los CIEES. Ese mismo ao, la CONAEVA estableci los lineamientos generales de la evaluacin interinstitucional, entre los cuales se estableci que sta debe ser realizada fundamentalmente por PARES de la comunidad acadmica y, para ser efectiva, requiere de la existencia de grupos colegiados, interinstitucionales, cuyos integrantes sean del ms alto nivel acadmico, y que cuenten con la legitimacin de la propia comunidad acadmica nacional45 En 1991, la Coordinacin Nacional para la Planeacin de la Educacin Superior acord la creacin de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES). A los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior se les encomendaron las funciones siguientes:
a) la evaluacin diagnstica de los programas y de las instituciones de educacin superior, b) la acreditacin y el reconocimiento de programas e instituciones, c) la dictaminacin puntual de proyectos o programas acadmicos, y d) la asesora de las instituciones y organismos educativos. El objetivo de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior es mejorar la calidad y la eficiencia de las Instituciones de Educacin Superior mexicanas y de los programas que en ellas se imparten. Al respecto, la postura del Comit de Arquitectura, Diseo y Urbanismo (CADU) es en el sentido de que la funcin de acreditacin debe tener objetivos claramente establecidos y con estricto rigor acadmico, y realizarse con pleno respeto a las caractersticas, autonoma y contexto de las instituciones educativas. El Comit de Arquitectura, Diseo y Urbanismo (CADU). Al inicio de los trabajos de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior, se plane que las primeras evaluaciones diagnsticas correspondientes a arquitectura las realizara el Comit de Ingeniera y Tecnologa, tambin de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior, puesto que no exista el
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Ibid. p. 7.
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comit correspondiente al rea de arquitectura. Este hecho provoc en el seno de la Asociacin Nacional de Escuelas de Arquitectura (ASINEA), y de algunos otros organismos educativos y profesionales, la propuesta por la valoracin de esta rea de conocimiento. En 1992, durante la Reunin Nacional de la Asociacin Nacional de Escuelas de Arquitectura, se acord buscar que la Coordinacin Nacional para la Planeacin de la Educacin Superior considerara la creacin del noveno comit de pares, cuya responsabilidad sera evaluar los programas de arquitectura, propuesta que posteriormente se modific para incorporar las reas del diseo y el urbanismo en sus distintas ramas. La Asamblea de Directores y el Consejo Directivo de la Asociacin, en 1992, consideraron que era inadecuado que la arquitectura estuviera incluida dentro de las disciplinas a evaluar por el Comit de Ingeniera, ya que las caractersticas de la disciplina, tanto en el ejercicio profesional como en la enseanza, difieren enormemente de un campo al otro, y se corra el riesgo de que la evaluacin no cumpliera sus objetivos. A travs de diversas plticas con las autoridades, la ASINEA expres esta inquietud e hizo notar las particularidades en la enseanza de la disciplina, la cual presenta situaciones especiales en cada
programa acadmico, ya que la arquitectura depende en gran medida de su contexto, lo que condiciona el proceso de evaluacin a adaptarse a estas particularidades, razn por la cual, la evaluacin deba ser realizada por los mismos arquitectos. Asimismo, para efectos de evaluacin, no era posible concebir a la arquitectura de manera aislada, ya que existen disciplinas como el urbanismo, la arquitectura del paisaje, la arquitectura de interiores, el diseo grfico y el diseo industrial que comparten en mayor o en menor grado el fundamento metodolgico, lo que condujo a la conclusin de que deba tomarse la arquitectura, el diseo y el urbanismo como el eje que marcara las pautas para la conformacin del comit correspondiente. Con base en un estudio sobre los fundamentos epistemolgicos que apoyan disciplinariamente a la arquitectura y la concepcin de que los productos del diseo, se iniciaron las gestiones ante la Subsecretara de Educacin Superior e Investigacin Cientfica (SESIC) de la Secretara de Educacin Pblica, a cargo en ese entonces del maestro Antonio Gago Huguet, con la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) al frente de la cual estaba el maestro Carlos Payn Figueroa y la Direccin General de Profesiones cuyo titular era el licenciado Jaime Almeida; quien desempe un papel
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fundamental en este proceso fue el ingeniero Manuel Prez Rocha, coordinador general de los CIEES en aquel perodo, quien acogi la iniciativa con una gran visin, sensibilidad e inters acadmico, frente a las particularidades que tienen las disciplinas de la arquitectura y el diseo presentan. Asimismo, con un claro espritu de identidad acadmica y con el estricto respeto al mbito de sus funciones, la Federacin de Colegios de Arquitectos de la Repblica Mexicana (FCARM), presidida en ese momento por el Arq. Csar Flores Garza, apoy las gestiones de la Asociacin de Instituciones de Enseanza de la Arquitectura de la Republica Mexicana, A.C. cuyo presidente era el entonces maestro Luis Mora Godnez para que fuera constituido el comit de pares para la evaluacin diagnstica del rea de Arquitectura, Diseo y Urbanismo. En cada una de las instancias oficiales, sus titulares escucharon con atencin los argumentos del Consejo Directivo de la Asociacin de Instituciones de Enseanza de la Arquitectura de la Republica Mexicana, A.C. Su disposicin y apertura ante la iniciativa, coadyuvaron a consolidar aos de esfuerzo precedentes para que las disciplinas de la arquitectura, el diseo y el urbanismo, alcanzaran el reconocimiento acreditado a lo largo del tiempo dentro de la estructura educativa nacional.
En 1993, el Director General de Profesiones de la SEP anunci ante el pleno de la asamblea el acuerdo de aceptacin para la creacin del noveno comit de pares correspondiente a las reas de Arquitectura, Diseo y Urbanismo. Un mes despus se instal la vocala ejecutiva del CADU, cuya responsabilidad recay en la maestra Osvelia Barrera Peredo, autora de esta investigacin. As, en 1994 la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), lanz una convocatoria nacional para que las instituciones afiliadas a la Asociacin de Instituciones de Enseanza de la Arquitectura de la Repblica Mexicana, A.C. propusieran candidatos a integrar el Comit y a quienes el Secretario de Educacin Pblica designara como pares. La seleccin se realiz sobre la consideracin de la vocala de que el Comit cubriera todo el espectro de Instituciones de Educacin Superior, orientacin educativa y ubicacin geogrfica, as como los perfiles necesarios para que quedaran cubiertas todas las disciplinas afines del diseo. De esta forma qued integrado el Comit de Arquitectura Diseo y Urbanismo (CADU) en 1994, formado por nueve pares acadmicos y un vocal ejecutivo.
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Las primeras acciones del Comit se dirigieron a establecer acuerdos metodolgicos y acadmicos para determinar los fundamentos evaluativos y atender las primeras solicitudes institucionales de evaluacin. El marco de referencia fue la premisa metodolgica rectora para iniciar los trabajos del Comit, y el programa de licenciatura en arquitectura de la Facultad de Arquitectura de la Universidad Autnoma de Baja California en el que se pusieron a prueba los instrumentos metodolgicos del proceso de evaluacin diagnstica; particularmente, en la integracin de voluntades acadmicas de los pares hacia una de las tareas de mayor complejidad y trascendencia acadmica: la evaluacin diagnstica. Cabe sealar que dentro de la estructura que soporta el trabajo de evaluacin de pares, se integraron a la vocala ejecutiva, coordinado por un arquitecto, profesionales del diseo, la psicologa y la pedagoga, disciplinas que contribuyen a que la evaluacin diagnstica adquiera un carcter interdisciplinario; as mismo cont con la colaboracin de especialistas de diferentes disciplinas del diseo, como analistas; todos ellos apoyados por un equipo secretarial ejecutivo. El Comit, integrado de esta manera, ha trabajado en la evaluacin de ms de ciento cuarenta programas, adems de participar en
el diseo, la organizacin y conduccin de cursos, asesoras, dictmenes y seminarios de formacin de evaluadores regionales e internacionales a lo largo y ancho del territorio nacional, elaborando y publicando documentos, con lo cual ha logrado un impacto favorable en la calidad de los procesos acadmicos de los programas evaluados. Empez a gestarse as una cultura de la evaluacin diagnstica en el contexto de las disciplinas cuya evaluacin ha sido asignada al Comit. La creacin del noveno comit de pares debe considerarse como un logro y un reconocimiento a esta rea, resultado de los esfuerzos conjuntos para consolidar la posicin de las disciplinas del diseo en Mxico. Universo de estudio, el universo de trabajo y el activo Con respecto a la disciplina de arquitectura, es indispensable sealar que sta se ha ubicado en los ltimos cuarenta aos, entre las 15 ms pobladas del nivel superior. La arquitectura ocup el cuarto lugar en 1966 y el sptimo lugar en el 2003 con una matrcula de 48 422 alumnos. Actualmente se encuentra en el lugar nmero quince, con una matrcula de ms de 60,000 estudiantes en todo el pas.
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Por lo que se refiere a los posgrados, los datos del 2001, establecen la existencia de 19 programas de especialidad con una matrcula de 100 alumnos, 45 programas de arquitectura y diseo con una concentracin de 1 396 alumnos en el nivel de maestra y cuatro programas de doctorado con una matrcula de 52 alumnos.46. (Ver anexos).
a) Evaluaciones diagnsticas.
b) Dictmenes
Otra de las actividades encomendadas a los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior es la de realizar dictmenes puntuales a proyectos acadmicos. En el Comit de Arquitectura, Diseo y Urbanismo, esta actividad se realiza cuando el programa a evaluar no cuenta con egreso, o bien durante la etapa antecedente a su puesta en operacin, de tal suerte que el proceso permite detectar posibles deficiencias estructurales y, en esa medida, sugerir soluciones antes de que los programas o proyectos acadmicos entren en operacin. El Comit ha emitido ms de 30 dictmenes, tanto en licenciatura como en posgrado
c) Asesoras
Hasta la fecha el Comit de Arquitectura, Diseo y Urbanismo ha evaluado todos los programas pblicos de licenciatura en Arquitectura, once privados y 23 posgrados. Los resultados de esta actividad hasta el 2001, fueron publicados.47
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ANUIES, Anuario estadstico 1999; Poblacin escolar de posgrado, Mxico, ANUIES, 2000. Los datos expresados pueden variar debido a que hay programas sin reconocimiento oficial, cancelados o sin inscripcin de primer ingreso. 47 CADU-CIEES. La enseanza de la Arquitectura, Diseo y Urbanismo en Mxico. Siete aos de evaluacin diagnostica y sus resultados. Mxico, 2001.
El Comit de Arquitectura, Diseo y Urbanismo brinda asesora sobre proyectos acadmicos, esta actividad se ha ido incrementando y diversificando con el paso del tiempo, ya que en muchos casos las Instituciones de Educacin Superior la solicitan como resultado de la evaluacin diagnstica. Las asesoras se han brindado sobre diversos aspectos, pero las ms recurrentes se orientan a la elaboracin de planes de estudio y al rediseo curricular. En este rubro se ha participado en ms de 25 asesoras dirigidas a 10 instituciones.
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Las asesoras han sido importantes porque para las instituciones representan la posibilidad de disear sus proyectos acadmicos apoyados en referentes ms amplios. El valor agregado de las asesoras consiste en establecer el vnculo con la planeacin, es decir, se trasciende el carcter emprico con el que se procede en algunos casos cuando se trata de disear un plan de estudios. Al mismo tiempo, al Comit le ha permitido afinar instrumentos, o bien, llevar a la prctica algunos de los productos derivados de la evaluacin diagnstica.
d) Cursos
El proceso y los instrumentos de la evaluacin diagnstica Uno de los preceptos que sustentan el desarrollo de la evaluacin diagnstica es la adecuada integracin del acervo de datos correspondientes a los distintos mbitos que considera dicha evaluacin. Para tal fin, los instrumentos son los medios diseados en los que se apoya el Comit para solicitar, recopilar, organizar y analizar la informacin sobre los programas acadmicos a evaluar. Estos instrumentos son de tres tipos: Cuestionarios; Matrices de evaluacin y Guas para diferentes etapas de la evaluacin. Cuestionarios. El Comit aplica directamente los cuestionarios a las personas que estn involucradas en la operacin del programa evaluado. Matrices. Las matrices de evaluacin son formatos estructurados que permiten el registro sistemtico de la
La sistematizacin de la experiencia que el CADU ha obtenido a lo largo de los aos de trabajo le ha posibilitado estructurar cursos con los que se abordan diversos temas. Se han impartido: un seminario a nivel nacional, uno regional y otro de carcter internacional. Todos stos con temas relacionados con la formacin de evaluadores. Tambin se han diseado e impartido cursos de didctica aplicada al diseo, de planeacin estratgica y de diseo curricular en muchas universidades del pas; stos se han planeado especialmente para cada dependencia que los ha solicitado, y hasta el momento han sido nueve cursos.
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informacin sobre aspectos en los que subyace un carcter cuantitativo. La finalidad de las matrices es facilitar la recoleccin de informacin por parte de los responsables del programa, as como el procesamiento e interpretacin de sta por parte del Comit. Estos formatos se aplican para analizar diversas categoras del proceso acadmico como son: la conformacin de la planta acadmica, eficiencia terminal, comportamiento de la matrcula, tamao del programa y tasas de titulacin, entre otros. Guas. Las guas son de dos tipos: unas corresponden propiamente al mbito de los instrumentos, es decir, aquellas que apoyan el desarrollo de los procedimientos implicados en la evaluacin, ya sea en el trabajo de campo o en el de gabinete; las otras guas son aquellas con las que se indica el tipo de informacin y documentacin requerida para iniciar la evaluacin, misma que es analizada en la Vocala del CADU a fin de planear la visita de evaluacin diagnstica a la institucin; los usuarios directos son los responsables del programa evaluado. Dichas guas estn elaboradas conforme a la metodologa que el Comit ha diseado para realizar la evaluacin diagnstica.
Durante el tiempo de operacin del Comit de Arquitectura, Diseo y Urbanismo, se han elaborado tambin documentos metodolgicos: 1. Marco de referencia para la evaluacin. Dos ediciones. 2. Para las instituciones, dependencias y programas: Guas de autoevaluacin para programas acadmicos de licenciatura, posgrado e investigacin. Gua para la visita de evaluacin de las IES. Gua de informacin y documentos que se solicitan a las IES para la elaboracin del prediagnstico. 3. Para uso interno del CADU: Gua para la elaboracin del prediagnstico. Gua para la elaboracin del reporte. Guas para las entrevistas. Gua para el seguimiento. Gua para la elaboracin del informe de seguimiento. Banco de datos y estadstica. Padrn de niveles de respuesta a la evaluacin. 4. Cabe sealar que para llevar a cabo la evaluacin diagnstica es
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necesario que el programa acadmico cuente por lo menos con una generacin de egresados, ya que son el principal resultado que se ha de evaluar; adems, los CIEES tienen como una de sus premisas evaluar los programas acadmicos con sus insumos, procesos y productos. Los momentos del proceso de evaluacin que lleva a cabo el Comit son los siguientes: Proceso de la Evaluacin Diagnstica a. Visita previa Para iniciar el proceso operativo de evaluacin, el CADU solicita que los protagonistas principales en la conduccin de la evaluacin por parte de la institucin, participen en una sesin de orientacin que ofrece la Vocala del Comit, la cual es denominada visita previa, y cuyo fin es coadyuvar a que el acopio informativo fluya con mayor dinamismo y se comprenda, en su real dimensin, el carcter diagnstico de la evaluacin. b. Autoevaluacin En esta fase, el Comit solicita a las instituciones lo que incluye el Listado de informacin y documentos que solicita el CADU para la realizacin del prediagnstico. Los documentos proporcionados, integrados a la informacin obtenida durante la visita previa, sirven para
elaborar el prediagnstico, documento que condensa todo aquello que resulta fundamental para que los pares del Comit tengan una visin inicial general, con la mayor objetividad posible, del estado que presenta el programa a evaluar. Este acercamiento descriptivo es la base sobre la cual se planea la visita de evaluacin, en la que se ratifica o rectifica la informacin de las instituciones. A partir del prediagnstico se identifican los aspectos en los que se deber incidir durante las entrevistas con los diferentes protagonistas acadmicos y administrativos, o en la valoracin de la infraestructura y otros factores colaterales que dan carcter al programa. c. Elaboracin del prediagnstico Para orientar esta labor, el Comit ha estructurado la Gua para la elaboracin del prediagnstico, instrumento de uso interno del CADU, y destinado a los analistas que participan en el proceso de la evaluacin diagnstica. Dicha gua permite precisar la informacin requerida y optimizar el acopio de datos que cada institucin debe suministrar, as como orientar el primer anlisis que debern realizar los encargados de elaborar el prediagnstico. Con base en el prediagnstico, el Comit planea, en coordinacin con
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la institucin, la visita de evaluacin. En esta se emplean diversas tcnicas y se aplican tambin diversos instrumentos. La tcnica bsica para el trabajo de campo es la entrevista, para la cual se cuenta con una gua sobre los diversos mbitos que deben considerarse en esta fase. Asimismo, es factible la utilizacin de cuestionarios que se aplican cuando las condiciones as lo requieren. d. Elaboracin del reporte de evaluacin La informacin que se ha captado con los instrumentos y acciones descritas dan pie a la discusin colegiada por parte de los pares; se analizan entonces los aspectos relevantes en cuanto a problemticas o fortalezas del programa; sobre estos aspectos se elaboran las recomendaciones que, a juicio del Comit, contribuirn a la solucin de la problemtica o el apuntalamiento de las fortalezas. Como consecuencia de estas acciones, se elabora el reporte de evaluacin. Para llevar a cabo esta fase de trabajo tambin se dispone de la Gua para la elaboracin de reporte de evaluacin.
Forma parte del proceso evaluativo del Comit la discusin y aprobacin del reporte antes de su entrega a los responsables del programa acadmico. Una vez que ello sucede, se solicita que el reporte de evaluacin sea discutido por la comunidad y se efecte un encuentro con los miembros del Comit a fin de discutirlo y, con base en ello, se realicen las acciones conducentes. De todos los instrumentos sealados, el Marco de referencia es el que conduce los esfuerzos para mantener vigente el ejercicio de la evaluacin diagnstica; se asume que ste y los dems instrumentos, debern ser revisados y actualizados constantemente, atendiendo al proceso de cambio, en el que, por su naturaleza, est inmersa la vida de los programas acadmicos. Produccin editorial. Para el Comit, la produccin editorial ha sido un elemento de suma importancia, ya que a partir de ella ha cubierto los requerimientos de elaboracin y publicacin de documentos relacionados con la evaluacin diagnstica, y tambin ha difundido temas acerca de la formacin profesional de los arquitectos, los diseadores, los urbanistas y profesionales de disciplinas afines. Adems, a travs de esta actividad se alcanza uno de los fines fundamentales de la evaluacin, que es el dar a conocer a la sociedad en
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general y a los sectores especializados, la informacin obtenida a lo largo de los aos que tiene funcionando el CADU. La produccin del CADU en este mbito se da dentro del programa editorial de los CIEES, en el cual se publican diversos materiales que pueden ser agrupados en tres lneas bsicas: a Documentos referenciales para la evaluacin. b Documentos de diagnstico. c. Instrumentos de evaluacin. a. Documentos referenciales para la evaluacin Marco de referencia para la evaluacin (dos ediciones). La primera edicin se public en 1995, en sta se expusieron los fundamentos filosficos y metodolgicos con los que el Comit inici su trabajo. La segunda edicin se public en abril de 2000, en esta nueva versin, a la estructura metodolgica de la evaluacin se agregaron indicadores sintetizados a partir de los resultados de la evaluacin, a esa fecha, de un total de 90 programas, adems se desarroll el captulo de gestin. Propuesta para la integracin del captulo IV: Criterios y parmetros del Marco de referencia del Comit de Arquitectura, Diseo y Urbanismo (1995).
Ambito de Gestin y admnistracin, dentro de la coleccin de materiales de apoyo a la evaluacin, se presenta la propuesta del Comit con respecto a cmo se asume la gestin acadmico-administrativa, al mismo tiempo que se propone su categorizacin para efectos de la evaluacin diagnstica. Diagnstico del posgrado y la investigacin en arquitectura, diseo y urbanismo (2000). El documento hace referencia a los resultados obtenidos con la evaluacin diagnstica de programas de posgrado, as como lo concerniente a la actividad de investigacin. La publicacin constituye un diagnstico sobre el desarrollo, estado y problemas que se manifiestan en estos dos mbitos en las reas del diseo. Memoria del primer seminario para la formacin de evaluadores (1999). En esta publicacin se presentan las conferencias impartidas dentro del programa acadmico del seminario, as como los resultados del taller de evaluacin que se efectu como parte del mismo. b. Documentos de diagnstico En esta lnea se encuentran los denominados panoramas, que son documentos en los que se expone la caracterizacin y descripcin (estado del arte) que muestran las diferentes disciplinas objeto de estudio de los CIEES en general y del CADU en
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particular. Los panoramas producidos por el CADU hasta el momento son: 1.-Panorama de la enseanza de la arquitectura en Mxico (1998). 2.-Panorama de la enseanza de la arquitectura de paisaje en Mxico (1998). 3.-Panorama de la enseanza del diseo grfico en Mxico (1999). 4.-Panorama de la enseanza del diseo industrial en Mxico (2001). 5.-Panorama de la enseanza del urbanismo en Mxico (en prensa). 6.-Panorama del posgrado en el diseo en Mxico (en prensa). 7.-Panorama sobre la investigacin del diseo en Mxico (en prensa). 8. Siete aos de evaluacin diagnstica y sus resultados.
evaluacin, y forma parte de las acciones de capacitacin que lleva a cabo el Comit. Otro instrumento importante es lo que llamamos referente de evaluacin, es decir, valores numricos y criterios. Estos referentes son, por un lado, implcitos al proceso, por ejemplo, la autoridad de la institucin evaluadora y de los expertos; tiene el inconveniente de dejar al evaluado bajo la subjetividad del evaluador. Es conveniente no ignorar que los evaluadores no son sujetos aspticos de sus propios valores, criterios, actitud e intereses. Existe otro referente que considera el paradigma que establece para s misma la institucin evaluada y el del comit evaluador sean acordados; sto permite que ambos, evaluador y evaluado queden comprometidos con el proceso. Pueden resultar coincidencias y diferencias entre ellos y con la realidad, para lo cual existen previsiones. Los diversos tipos de evaluacin dependen de los enfoques y de los criterios aplicados: de pares, jurdica, financiera, acadmica. La evaluacin holstica es la que se aplica a los elementos del programa y las relaciones entre ellos; no se aplica a todos los elementos y relaciones necesariamente, sino tan slo a los significativos al tipo de evaluacin que se realiza.
c. Instrumentos de evaluacin Esta lnea incluye los instrumentos desarrollados por el Comit para efectuar la evaluacin; a travs de su publicacin se promueve la divulgacin en dos mbitos sustanciales: la que se realiza como preparacin para el proceso de
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Existe tambin la que se hace segn propsitos, destacando tres: tipos: evaluacin diagnstica, de acreditacin y para asignacin de recursos.
de la Educacin Superior y Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior AC, quedan delimitadas, siendo as que Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior AC reconoce a las instancias acreditadoras que ya estaban operando y promueve y aprueba a otras asociaciones. COMAEA es reconocido por el Consejo Para la Acreditacin de la Educacin Superior AC como el primer organismo para la acreditacin de la enseanza de la arquitectura.
ACREDITACIN. El Consejo para la Acreditacin de la Educacin superior (COPAES) y el Consejo Mexicano para la Acreditacin de la Enseanza de la Arquitectura (COMAEA) Hasta ahora, el Consejo para la Acreditacin de la Educacin superior ha aprobado un consejo de acreditacin para la enseanza de la arquitectura; auque est a prueba su operacin por el momento, es el nico organismo reconocido que puede llevar a cabo las funciones de acreditacin en sta disciplina, aprobado en el 200248. Con la creacin de este organismo, las funciones de Comits Interinstitucionales para la Evaluacin
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IV.4. Las polticas evaluativas para el financiamiento.

Pareciera que por el momento, todos los esfuerzos tienden a la evaluacin para fines de rendimiento de cuentas y el financiamiento, como resultado quiz de los recortes presupuestales que se han ido incrementando debido a las polticas internacionales de control econmico a las que Mxico se ha visto sujeto. La evaluacin para el reconocimiento, promocin y permanencia de los programas educativos y de las mismas instituciones ha cambiado de acuerdo a las polticas del financiamiento prevalecientes. Actualmente, la administracin distribuye los recursos oficiales bsicamente mediante dos instrumentos: el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI) y el programa de Mejoramiento al Profesorado (PROMEP), ambos
Ver resumen del Acta Constitutiva del Consejo para la Acreditacin de la Educacin superior (COPAES)
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mecanismos son instrumentados por la Secretara de Educacin Pblica. Ahora bien, aunque esta situacin ha ofertado en disminuir los satisfactores del ser humano en general, la educacin superior, particularmente se ha visto afectada por el aumento masivo en su matrcula, sobre todo en los pases pobres en desarrollo Esta situacin, aplicada a todas las disciplinas y tambin a la de la arquitectura en Mxico, se manifiesta visiblemente en cuanto que habiendo un nmero importante y creciente de egresados en las ltimas dcadas, sus mecanismos de enseanza no se han modificado en respuesta y proporcin a la situacin nacional e internacional. Por lo mismo, la diversificacin de opciones educativas no se ha manifestado, lo que produce muchas veces la insatisfaccin de los egresados, y aunque el nmero de egresados aumenta, su impacto en el medio ambiente construido no es proporcional y la poblacin acude cada vez menos a los arquitectos. Siendo la educacin uno de los elementos que se haban considerado como prioritarios para el cambio y el desarrollo socioeconmico en las dcadas pasadas, resulta una paradoja, que sea el sector que menos cambios e innovaciones ha sufrido en las ltimas dcadas.
De esta situacin ha resultado toda una gama de problemas que se han traducido en un relajamiento del sistema educativo pblico por lo que las autoridades han decidido diversificar las opciones educativas creando nuevas instituciones como alternativas a las universidades tradicionales, por lo que las restricciones a stas en sus presupuestos no se han hecho esperar, as como la asignacin de presupuestos importantes para el nuevo sector. Aunado a lo anterior, las medidas acerca del gasto pblico y la transparencia de las operaciones financieras universitarias es operada con nuevas polticas de inversin y con mayor control, aplicando criterios enfocados a seguir las recomendaciones de los organismos internacionales a los que Mxico ingres recientemente y que financian en alguna medida la operacin de nuestro gobierno. La evaluacin evidentemente en este contexto no se circunscribe slo a la educacin, sino a todas las reas operativas y a los sectores de nuestro pas. En cuanto al tema que aqu se trata, se puede concluir que dentro de este esquema tan complejo en el que nuestra sociedad se ha visto inmersa, los mecanismos y sus diferentes organismos evaluativos, han surgido desvinculados, desarticulados y operan bajo diferentes marcos terico conceptuales en el mejor de los casos.
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El Estado plante en el ao 2000, el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI), con una intencin integradora de la evaluacin en un documento que intenta englobar a los programas que operaban para la asignacin de recursos49 . Hasta ese momento, no haba una visin nacional de conjunto que integrara los diferentes modelos teniendo como base una filosofa propia nacional, misma que se puede generar ahora.
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Polticas y programas orientados a la mejora de la calidad del sistema de Educacin Superior y de las instituciones que la conforman.
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CAPITULO V. La Evaluacin en la Formacin del Arquitecto

Introduccin
En la arquitectura, como en cualquier otra manifestacin cultural, cientfica y artstica, las diferencias geogrficas, culturales, sociales y econmicas son valores que constituyen la base de su identidad. El conocimiento de sus referentes regional y nacional, son factores de los que se parte para el desarrollo conceptual y de un marco tericometodolgico que debe fundamentar la prctica de su quehacer sustantivo. La riqueza de las naciones est en las diferencias de cada una, que las hacen complementarias. Esta condicin es tambin la de la arquitectura, que como toda manifestacin humana, expresa individualmente valores culturales determinados. Es necesario revisar las respuestas que estn ofreciendo cada uno de los programas acadmicos en la arquitectura relacionados con su realidad nacional y sus valores a travs del anlisis referencial de su profesin. Tan slo con el estudio estadstico comparativo relacionado con la vivienda, (mismo que se estudi en el captulo anterior), en donde se aprecia el alto porcentaje de la poblacin (ms del 70%) que actualmente construye sin ocupar los servicios de un arquitecto lo que, contrastado con otro donde se muestra la cantidad de egresados de la arquitectura, que tambin es mayor al 70% que no trabajan en alguna actividad relacionada con su profesin o se encuentran subempleados, se puede apreciar la contradiccin que existe entre las necesidades que la poblacin tiene por sus servicios profesionales y la aparente incapacidad del arquitecto por atenderlos profesionalmente. Los enfoques que puede tener este tema se han discutido por expertos en diversos foros y publicaciones, reflejando puntos de vista diferentes. Algunos especialistas opinan que hay una sobrepoblacin de arquitectos y proponen controlar el ingreso o bien cerrar algunos planteles. Esta tesis difiere de la posicin anterior, en cuanto que plantea que dentro de la formacin del arquitecto actual que no se contemplan los referentes social, disciplinar y profesional en la actualizacin, diseo y prctica de sus planes de estudio. Uno de los sustentos del presente trabajo, para el desarrollo del referente disciplinar, es el diagnstico publicado por el Comit de Arquitectura Diseo y Urbanismo de los CIEES en el 2001, a sus siete aos de experiencia en la evaluacin diagnstica, bajo el siguiente ttulo:
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El papel de la Educacin actual
Prctica profesional P o b l a c i n Ms de 10 SM De 6.1 a 10 SM

De 2.1 A 6.09 SM Hasta 2.09 SM
Sistema de
E D U C A C I N S U P E R I O R
Pp
Favorece a un solo grupo social Poca influencia en: Arquitectura popular, rural y tecnologas alternativas urbano arquitectnicas
Alumnos
PROCESO EDUCATIVO INDUSTRIAL
Sociedad
La enseanza de la Arquitectura, el Diseo y el Urbanismo en Mxico, que plantea algunos puntos que caracterizan la enseanza de la arquitectura en el pas, y que se enuncian dentro de los siguientes aspectos que constituyen bsicamente el referente disciplinar y tambin comprueban algunos de los puntos que se han mencionado antes respecto a los otros tres referentes:
a. El crecimiento de programas en la disciplina, a partir de los sesentas, ha sido ms en el rden cuantitativo que cualitativo. b. Existe una falta de planeacin educativa y de profesionalizacin de la enseanza de la arquitectura.
Propuesta para nuevos paradigmas en la educacin superior (Arquitectura)

P o b l a c i n
Ms de 10 VSM De 6.1 a 10 VSM

De 2.1 A 6.09 VSM Hasta 2.09 VSM
Sistema de
E D U C A C I N S U P E R I O R
PRODUCCIN EDUCATIVA INNOVADORA
Favorece a todos los niveles sociales y econmicos
Alumnos
Innovador
Sociedad
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c.La estandarizacin en los procesos de enseanza se traduce en muy poca variacin en la currcula. d. La falta de conocimiento de la sociedad en que se desempean. e. La falta de visualizacin y capacitacin para nuevos mercados de trabajo. f. La ausencia de criterios didctico-pedaggicos y de actualizacin-acadmico profesional de los docentes para enfrentar los nuevos mercados o lneas profesionales. g. La falta de mtodos didctico pedaggicos que permitan la operatividad de un nuevo concepto en la enseanza Esencialmente la arquitectura tiene por lo menos tres componentes disciplinares y cientficos que hacen su enseanza muy compleja: El rea de las ciencias sociales, el rea de la tecnologa y el rea del diseo. Cada una de ellas por s, plantea un sistema especializado de conocimientos que requiere Bases Conceptuales y mtodos de estudio especializados. Al unir pedaggicamente las tres reas del conocimiento, as como para desarrollarlas y aplicarlas (como se espera en una obra arquitectnica)
en un producto terminal, que debe cumplir con un alto grado de satisfactores para los usuarios, se mezclan tambin por lo menos cuatro niveles taxonmicos que son: El conocimiento, la comprensin, el anlisis y la aplicacin. Para cada uno de stos, es necesario encontrar un profesional de la disciplina que rena las caractersticas de informacin, teora y prctica respectivamente. Aunado a la falta de una planeacin educativa sistemtica dirigida a resolver la crisis por la que la disciplina atraviesa, existe la ausencia de un plan educativo y de programas que consecuentemente la lleven a la conjuncin de ambos procesos de forma matricial taxonmica.
Ciencias Sociales X X Diseo y proyectos
Tecnologa X X X X
Conocimiento Comprensin Anlisis Aplicacin
X X
Existe un aparente desconocimiento de que la disciplina requiere una renovacin mltiple; esto se refleja en la ausencia de planeacin educativa particular o colectiva en la arquitectura. Este hecho, se manifiesta internacionalmente por el desempleo y subempleo que caracteriza a los egresados en las sociedades actuales y no slo en el caso de la arquitectura.
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Porcentaje de Matrcula en Arquitectura con relacin a la matrcula total por entidad federativa.
450000 400000 350000 300000 250000 200000 150000 100000 50000 0
Entidades federativas
Matricula de Arquitectura Matricula Total
Entidad
Aguascalientes Baja California Baja California Sur Campeche Chiapas Chihuahua Coahuila Colima Distrito federal Durango Guanajuato Guerrero Hidalgo Jalisco Mxico Michoacn Morelos Nayarit Nuevo Len Oaxaca Puebla Queretaro Quintana Roo San Luis Potos Sinaloa Sonora Tabasco Tamaulipas Tlaxcala Veracruz Yucatn Zacatecas
Matricula Total
18977 46186 9001 14413 45802 64904 63857 15486 401277 24551 58990 48686 27121 131367 194513 62802 27742 16134 116584 52900 107281 25927 8973 37524 88029 67766 42290 82258 19885 115471 33915 21282 2091894
% M.T.
0.91% 2.21% 0.43% 0.69% 2.19% 3.10% 3.05% 0.74% 19.18% 1.17% 2.82% 2.33% 1.30% 6.28% 9.30% 3.00% 1.33% 0.77% 5.57% 2.53% 5.13% 1.24% 0.43% 1.79% 4.21% 3.24% 2.02% 3.93% 0.95% 5.52% 1.62% 1.02% 100.00%
Matricula de Arquitectura
407 1395 392 287 1077 1302 932 510 11040 843 1994 1578 1011 3140 9493 2041 589 621 4082 2762 2896 1277 521 935 2670 862 1007 1119 228 2594 604 719 60928
% Arq.
2.29% 0.64% 0.47% 1.77% 2.14% 1.53% 0.84% 18.12% 1.38% 3.27% 2.59% 1.66% 5.15% 15.58% 3.35% 0.97% 1.02% 6.70% 4.53% 4.75% 2.10% 0.86% 1.53% 4.38% 1.41% 1.65% 1.84% 0.37% 4.26% 0.99% 1.18% 99.33%
% Con Respecto a la Mat. Total

0.02% 0.07% 0.02% 0.01% 0.05% 0.06% 0.04% 0.02% 0.53% 0.04% 0.10% 0.08% 0.05% 0.15% 0.45% 0.10% 0.03% 0.03% 0.20% 0.13% 0.14% 0.06% 0.02% 0.04% 0.13% 0.04% 0.05% 0.05% 0.01% 0.12% 0.03% 0.03% 2.91%
104
La necesidad de referenciar la formacin y la prctica con los contextos social- y nacional, aparece como el primer punto en la UNESCO y en la declaracin de la Academia Internacional de Arquitectura en el 2003, misma que se tom como el punto de partida ya que de esta relacin, depende la definicin de una serie de factores como los perfiles deseables del arquitecto a formarse, misma que generar consistentemente el diseo de las herramientas pedaggicas para lograrlo.
V.1. La Evaluacin de la Enseanza de la Arquitectura en el mbito Internacional

cuando se busca la calidad, la evaluacin es mas un caso de estudio, que un sistema comparativo50
surgi la tendencia de complementar la acreditacin con un sistema de diagnstico principalmente como ua corriente de anlisis y en congruencia con los principios de identidad, respeto y coherencia internas de los programas educativos en contraparte con los procesos paramtricos de la acreditacin. Antes de esto, la evaluacin del sistema educativo estaba bsicamente en manos de los organismos profesionales, como es el caso del Colegio de Arquitectos, The Royal Institute of British Architects (RIBA) organismo que diseaba y operaba la acreditacin y los sistemas de vigilancia en las escuelas de arquitectura en Gran Bretaa. Dentro de sus funciones estaba inclusive el dictaminar la continuidad o suspensin de los programas. En los Estados Unidos de Norteamrica, la acreditacin funcionas a travs de organismos privados que operan independientemente y que para el caso de la enseanza de la arquitectura, esta a cargo de la Nacional Arechitecture Acreditting Board (NAAB) desde 1940, organismo que ha diseado sistemas muy precisos de evaluacin que se traduce en resultados muy exactos, apropiados para las mediciones especficas que requiere la acreditacin. Su propsito de categorizar, jerarquizar y reconocer las instituciones educativas con fines de mercadotecnia, y que son publicados en los famosos rankings, mismos que constituyen la base para la cotizacin de sus profesores y el cobro de colegiaturas, entre otros elementos. El sistema canadiense es similar
105
La modalidad internacional de evaluacin ms comn es la acreditacin, lo que se debe probablemente al alto nivel de madurez de algunos sistemas educativos; es este nivel el elemento que debera determinar la modalidad evaluativa; tambin se fundamenta en la necesidad de contar con referentes comparativos y en otros casos, lo que puede ser muy grave, la aceptacin de un modelo exgeno debido a la ausencia de un modelo propio y apropiado de evaluacin. En Inglaterra a partir de 1999
50
Stufflebeam Daniel and Shinkfield Anthony. Evaluacin Sistemtica . Gua terica y prctica. Paids 1985.
al estadounidense, y ambos constituyen la mayor influencia para los modelos latinoamericanos, a excepcin de Mxico, quien conserva la evaluacin diagnstica y recientemente ha adoptado la acreditacin. La evaluacin diagnstica en Mxico, basada en el modelo francs, desarrollada desde el 2001, es acaso el nico modelo de evaluacin de programas disciplinares que se ha desarrollado en funcin de las condiciones de identidad, desarrollo y sociales especficas del pas. El modelo mexicano de evaluacin como se le conoce mundialmente, utiliza mecanismos de autoevaluacin institucional y parte de los objetivos particulares de cada programa e institucin como el referente para el proceso de diagnstico. En la enseanza de la arquitectura, existe un Comit especfico para ello, mismo que integra a las disciplinas del diseo u el urbanismo en su mbito de estudio. Tanto la evaluacin como la acreditacin en Mxico se llevan a cabo independientemente, cuando idealmente deberan compartir parmetros de evaluacin aunque los propsitos y los procedimientos sean diferentes. Todos los pases, sea cual sea su condicin de desarrollo, presentan caractersticas especficas bajo la forma de necesidades a ser satisfechas. Es nuestra responsabilidad como formadores verificar que los arquitectos del futuro tengan esta visin.
106
La economa mundial est pasando por los momentos ms difciles de la historia moderna y los cambios que este factor produce en la sociedad se suceden uno tras otro con tal rapidez que es difcil asimilarlos inmediatamente. Aunque es cierto que la solucin a los problemas econmicos rebasa el campo de accin de los arquitectos, tambin es cierto que el xito de su formacin y prctica profesional estn condicionados al conocimiento y anlisis de las situaciones contextuales actualizadas, ya que afectan directamente su prctica profesional (propuestas) y tiene un impacto positivo o negativo en la sociedad. Una de las tendencias en la disciplina en las ltimas dcadas, ha sido la introduccin de las ciencias sociales en la currcula, a travs del urbanismo y la ecologa, por lo que profesores y estudiantes estn cada vez ms conscientes del contexto local, regional nacional y mundial, lo que hasta hace poco suceda slo espordicamente. Es necesario que la educacin del arquitecto ofrezca alternativas para el desempeo de la prctica profesional, basadas un su referente social ya que de otra forma, estaremos conduciendo a nuestros egresados al desempleo y lo que es ms grave, a la frustracin Algunos pases comparten con otros, su ubicacin geogrfica, su historia, cultura, grado de desarrollo o caractersticas econmicas, como es el caso de los pases que integran el Mercado Comn Europeo. En otros casos, se presentan caractersticas
comunes en varios de estos aspectos, y aunque cada uno de ellos es nico, han logrado formar grupos de apoyo y colaboracin internacional para promover su desarrollo como sucede en Sudamrica, Centroamrica y en la ltima dcada, con Norteamrica. El caso de Europa del norte, por ejemplo, tiene caractersticas demogrficas diametralmente opuestas a las de los pases que se encuentran en vas de desarrollo; La situacin geogrfica no es un indicador para algunos pases que a veces comparten identidad y riqueza histrica cultural ms all de la riqueza econmica y a veces a pesar de ella. En este caso existe mayor similitud de carcter histrico y cultural entre Europa y Mxico que entre Mxico y los Estados Unidos de Norteamrica, aunque geogrficamente se encuentren ms cercanos. El crecimiento demogrfico negativo que caracteriza a algunos pases del norte de Europa, ha orientado la prctica profesional de sus arquitectos hacia la remodelacin y la restauracin de vivienda y la necesidad de regeneracin de barrios, la gestin social y limita su papel en el campo de la construccin en desarrollos urbanos y arquitectnicos nuevos, que estn bajo la responsabilidad de grandes corporativos monoplicos. El caso de los pases en vas de desarrollo, si bien no se escapa de esas prcticas monoplicas, al caracterizarse por un alto crecimiento demogrfico de la poblacin resulta en acelerados procesos de urbanizacin, centralismo poltico y
administrativo; macrocefalia urbana y condiciones de irregularidad en tenencia de la tierra y pobreza generalizada, que marcan tendencias urbano-arquitectnicas diferentes que las que se dan en los pases ricos y desarrollados. En los primeros, la construccin est ms enfocada a la produccin masiva de vivienda en autoconstruccin; a bajar los costos y tiempos de edificacin; a la realizacin de planes fsicos de desarrollo que casi siempre se llevan a cabo en cortos perodos de tiempo, y la provisin emergente de servicios e infraestructura a gran escala a corto plazo. En ambos casos, existe evidencia de que la formacin tradicional que recibe el arquitecto no cumple las expectativas de los grupos sociales ms desprotegidos y sobre todo de muchos de los egresados, que no ven posibilidades de practicar su profesin. Esta situacin ha generado importantes movimientos educativos en Gran Bretaa y Mxico que son conocidos por muchos de nosotros como movimientos alternativos de prctica profesional y educativa que han impactado a la sociedad: las asociaciones para la vivienda Housing Associations en Gran Bretaa. fundadas y asesoradas por egresados activos de algunas escuelas de arquitectura como la Architectural Association en Inglaterra y el mismo Autogobierno en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, son algunos ejemplos de ello.
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La responsabilidad que tenemos como educadores es estrechar la brecha que en momentos parece muy abierta entre los cambios econmicos y tecnolgicos que afectan a la sociedad y la prctica profesional tradicional del arquitecto, sin que por ello disminuya la calidad educativa; la parte creativa o terica de la profesin, requiere imaginacin para abordar la prctica con nuevos enfoques y conocimientos en el diseo y aplicacin de tecnologas innovadoras, gestin y otras, que le permitan enfrentarse a los nuevos retos de una situacin socioeconmica muy diferente a la del pasado reciente.
producido en el Mxico actual un extraordinario mosaico de expresin artstica representada en la pintura, la escultura y por supuesto en la arquitectura contempornea, de tal valor que ha obtenido reconocimientos internacionales por la interpretacin moderna y contempornea de sus valores tradicionales. Mxico, tiene tambin una rica tradicin educativa en la formacin de arquitectos. Con una experiencia de 223 aos desde la fundacin de la primera Institucin. Hoy cuenta con ms de 180 escuelas integradas a la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES). La primer escuela de arquitectura en Mxico y Latinoamrica se fund en 1783, la Real Academia de las Nobles Artes de San Carlos, y posteriormente en la facultad de Arquitectura de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. En 1931 se fund el segundo programa educativo en el rea, que fue la Escuela Superior de Ingeniera y Arquitectura perteneciente al Instituto Politcnico Nacional, tambin en la ciudad de Mxico. En la dcada de los cuarentas, se abrieron tres escuelas ms; cinco durante los cincuentas, siete en los sesentas, nueve durante los setentas; de 1980 a 1990, surgen 38 nuevos programas de arquitectura. En la dcada de 1990 al 2000, se abrieron 40 escuelas ms, hasta
Academia de San Carlos
V.2. La Formacin del Arquitecto en Mxico

Mxico es un pas rico en historia y tradicin, poseedor de una gran cultura desde mucho antes de que fuera conquistado por los espaoles. Las culturas mexicanas originales, mezcladas con la espaola, han
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alcanzar un nmero que pasa las ciento ochenta en el ao 2004. .51 Si analizamos el crecimiento acelerado de programas de arquitectura en los ltimos treinta aos, y lo relacionamos con el crecimiento demogrfico de Mxico y sus necesidades, el nmero de arquitectos egresados de los 140 Programas que ya rebasan los 60,000, pareciera lgico y necesario; bajo una condicin que la formacin de arquitectos hubiera sido el resultado de una planeacin educativa nacional que tendieran a satisfacer las necesidades de desarrollo urbano, de equipamiento o simplemente de la vivienda social y popular; Para ello, el nmero de escuelas y egresados, apenas estara cubriendo las necesidades actuales. Pero desafortunadamente para la sociedad y los numerosos egresados, el crecimiento matricular se ha dado ms en funcin de condiciones demogrficas, que en un estudio de planeacin en donde se hubiesen sealado perfiles de acuerdo con la situacin del pas, para ofrecer opciones educativas acordes a las necesidades sociales actuales. Por otro lado, si se analiza nuevamente el desempleo y subempleo de los profesionales de la arquitectura en Mxico, y muchos otros, resultara provocador concluir que la formacin de los universitarios entre ellos los arquitectos, han dejado excluidos a algunos sectores de la poblacin, lo que nos lleva a analizar la prctica profesional en la
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actualidad como un resultado de una recesin global y de lo que podra ser si las condiciones econmicas de la sociedad mejoraran. Aparentemente existe una fuerte contradiccin entre la creciente necesidad por el diseo y construccin de equipamiento, servicios y otros, como ya se mencion, y por los servicios profesionales de los egresados universitarios de todas las reas. Lo anterior, aunado al incremento de egresados y un nmero significativo de ellos realizando labores ajenas a su profesin, nos lleva a la reflexin acerca de que el desempleo se debe el enorme cambio internacional que se ha generado en las economas y las sociedades. El otro ngulo del conflicto, aparece cuando observamos los planes de estudio de casi todos los programas de arquitectura, no slo en Mxico sino en el mundo. Salvo algunas excepciones, la currcula est encaminada a conocer, disear y construir arquitectura monumental, para clientes con recursos econmicos altos. El centro curricular est en el diseo arquitectnico como una expresin artstica alejada de ejercicios que contemplen clientes o usuarios de capacidades econmicas distintas; alrededor del diseo se imparten el resto de las asignaturas consideradas como complementarias. El perfil descrito antes cubra, perfectamente hasta hace pocas dcadas la relacin clienteprofesional. A partir de la dcada de los cincuentas, la oferta de profesionales aument, el poder adquisitivo disminuy y la demanda
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CADU-CIEES. Ver grficas anexo 2
por sus servicios por parte de la poblacin con elevados ingresos econmicos, qued cubierta por un reducido nmero de arquitectos de lite. Sera ingenuo pensar que slo la formacin del arquitecto es la responsable de la situacin de subempleo a la que se enfrentan gran parte de los arquitectos. Es en gran medida la recesin econmica mundial y los cambios en las estrategias internacionales por elevar la productividad a los ms bajos costos posibles, lo que ocasion esta crisis mundial. La respuesta de las escuelas de arquitectura ante esta crisis ha sido lenta e insuficiente en la mayora de los casos en todo el mundo. La insercin de materias en el rea de las ciencias sociales (para que el arquitecto conozca su referente social), pero sobre todo para que los conductores de los programas lleven a cabo procesos de autoevaluacin y reorientacin pedaggica, ha sido escasa y la variedad e innovacin en las asignaturas de materiales y tcnicas constructivas casi nula (referentes disciplinar y profesional), debido en gran parte a la carencia de investigadores y de profesionales actualizados.
poner en prctica planes de estudio innovadores, en su deseo por ofrecer al alumno y a la sociedad egresados preparados para situaciones de mayor cobertura y actualidad, son casos aislados en que su proyecto acadmico surgi en funcin de inquietudes personales, y no de un acuerdo comn nacional o inclusive internacional, que parta de una reflexin acerca de la grave situacin social y de desempleo que ya hoy enfrentan muchos de nuestros egresados. La educacin de la arquitectura requiere un replanteamiento internacional acerca del deber ser, basado en el conocimiento del comn de sus realidades y en particular, de sus caractersticas nacionales. La UNESCO, la Academia Internacional de Arquitectura y la Unin Internacional de Arquitectos han intentado desde hace varios aos, llegar a una declaracin mundial que fundamente los cambios necesarios en la formacin para las nuevas prcticas profesionales de los arquitectos que se requieren en la actualidad. Esta declaratoria. permitira identificar nuevos mercados potenciales de trabajo, pero sobre todo, los campos especficos del conocimiento que se requiere incluir o reforzar en la currcula para poder atender las necesidades de la poblacin que directa o indirectamente podra emplear un profesional en el urbanismo, prefabricados, autoconstruccin, tecnologas alternativas y otros campos de su competencia.
Los ejemplos que se han dado en algunos pases, en un intento por

110
Comit de Arquitectura, Diseo y Urbanismo
V.3. La formacin del arquitecto.

La planeacin, la formacin y la evaluacin educativas, debieran surgir del anlisis de su contexto a travs de cuatro referentes: el social, el institucional, el disciplinar y el profesional52 para cumplir con las caractersticas primarias que marcan a la educacin: pertinencia, vigencia, congruencia y trascendencia. Los diagnsticos y resultados de la enseanza de la arquitectura, por su parte, requieren ahora ms que nunca, guiar la variedad de los paradigmas de la enseanza que la arquitectura debe disear. La masificacin de la educacin, tanto en Mxico como en la mayor parte de Amrica Latina, as como el incremento de programas y matrcula
globales que nuestro pas.
afectan
tambin
Por otro lado, si bien es cierto que la situacin econmica global ha transformado nuestras sociedades y las ha obligado a bajar sus niveles de calidad de vida, la optimizacin de los recursos de que disponemos se ha transformado en una prioridad. Algunos arquitectos involucrados en la educacin, sostienen que la mstica de la arquitectura tradicional debe prevalecer, sin tomar en cuenta los impactos tecnolgicos y las demandas diferentes de otros grupos de la sociedad. Para el diseo de novedosas currcula que respondan a la enorme cantidad de alumnos, con criterios diferentes de la prctica profesional, se requiere un cambio pedaggico, bajo la consideracin de que las condiciones laborales actuales no son como eran dcadas atrs.
en los programas de arquitectura en las ltimas dcadas, aunado a un deterioro econmico, han producido desempleo y en consecuencia frustracin de los egresados universitarios en casi todo el mundo. El impacto insignificante y la poca oferta del mercado nacional por los profesionales de la arquitectura, son los principales indicadores de la necesidad urgente de plantear un cambio en los paradigmas educativos actuales, ms acordes a las nuevas condiciones socioeconmicas
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La posicin de tensin53 que existe entre el dficit de vivienda y la autoconstruccin por un lado y el desempleo de casi el 70% de nuestros egresados por el otro, puede marcar un rumbo derivado del
El concepto de tensin est tomado de la definicin que las Naciones Unidas public en un documento de la Comisin presidida por Jacques De Lors , Pars 1996 y que ngel Daz Barriga utiliza para demostrar la necesidad de modernizar la educacin Superior en Mxico en su artculo Las tensiones entre tradicin y modernizacin. Tensin, entendida como la lucha entre una posicin extrema a otra.
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Modelo epistemolgico de evaluacinplaneacin. CIEES. Jorge Gonzlez Gonzlez.
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referente social en el diseo curricular de los programas de arquitectura. Aunque se sabe que el problema de la vivienda es de carcter econmico y que el arquitecto no puede resolver, s puede, en cambio, contribuir con tcnicas innovadoras adecuadas a las condiciones de nuevos clientes potenciales; que actualmente no contratan sus servicios profesionales. Por otro lado, las condiciones de las nuevas sociedades contrastan con la impasible formacin y prctica profesional del arquitecto, misma que ha permanecido sin cambios significativos.
La ingeniera asumi el reto que trajo consigo la Revolucin Industrial; moderniz y adecu sus procesos pedaggicos a las nuevas condiciones sociales y tecnolgicas, ofreciendo opciones educativas que rebasan en la actualidad las 30 especialidades que se imparten.
V.4. Investigacin y Posgrado en Arquitectura

La investigacin que se realiza en Mxico sobre arquitectura es insuficiente, debido a que la formacin de los arquitectos ha sido principalmente enfocada a la prctica y su quehacer, por lo que la innovacin que se podra derivar de la investigacin en los aspectos tericos, constructivos tecnolgicos, plsticos o sociales es realmente escasa. Por si esto fuera poco, los criterios para el financiamiento oficial en ese rengln, estn alejados de la disciplina.
El anlisis enfocado a uno de los campos profesionales del arquitecto, permite sostener la necesidad urgente de cambios en la disciplina. La crisis a la que se enfrenta la enseanza de la arquitectura, sobre todo en trminos de actualidad y de la masificacin de la matrcula, (aunque no es exclusivo de esta disciplina), aunada a la crisis econmica global que ha repercutido en todos los mbitos de la sociedad, as lo exige.
La mayor parte de la investigacin y las publicaciones que hay sobre arquitectura se realizan en la UNAM, institucin que ha otorgado el grado, hasta este ao, a cerca de 250 doctores en el rea, los que representan poco ms de la mitad de los doctores en Arquitectura y Urbanismo en Mxico, cuyo total suma aproximadamente 400, el resto se han formado en el extranjero, y slo la mitad de ellos se dedican a la
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educacin.54 La Universidad Nacional Autnoma de Mxico es tambin pionera en la enseanza a nivel posgrado en el rea. El primer posgrado en Mxico se inici en 1969. An hoy, la Universidad Nacional Autnoma de Mxico es la institucin educativa ms grande, con mayor prestigio y tradicin; y que maneja el mayor presupuesto educativo; tambin en ella se produce el 70% de la investigacin en el pas.55 Los posgrados, y la investigacin que se realiza en ellos, deberan constituir el mayor factor de cambio social, tecnolgico y de actualizacin, Pero su evolucin y crecimiento no han sido satisfactorios por varios motivos. El primero est fundamentado en el escaso nmero de doctores en el rea que atiendan los programas de
no hay suficientes posgraduados, investigaciones ni doctores con el grado, con la experiencia que puedan atender los programas de posgrado que hay en el pas sobre todo fuera del Distrito Federal, lo que a su vez ha tenido como consecuencia la falta de financiamiento, de becas y reconocimiento a los programas ni a los alumnos de esos posgrados, lo que constituye un crculo vicioso. Es necesario incrementar las acciones tendientes al fortalecimiento y consolidacin del rea y al reconocimiento de sus logros; a travs de un mejor conocimiento de la disciplina. Se precisa conseguir los apoyos financieros que requiere la investigacin, ya que la innovacin tcnica, cientfica y pedaggica son los factores de su transformacin. A partir de los ochentas, la centralizacin geogrfica de los programas de arquitectura comenz a cambiar paulatinamente, hasta que actualmente esta carrera se ofrece prcticamente en todos los estados de la repblica tanto en instituciones
posgrado que hay en el pas y ello por s, constituye un indicador de la poca innovacin en la profesin, la disciplina y en sus aspectos pedaggicos. El segundo es lo errtico de los criterios con los que se han evaluado los posgrados de arquitectura. Y el tercero, que es una consecuencia de los dos anteriores:
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pblicas, privadas, institutos tecnolgicos y en los niveles de licenciatura y posgrado. Actualmente (2004), en los ms de 180 programas que imparten la carrera de arquitectura en Mxico, hay una poblacin de 60,928 alumnos y egresan 10,279 al ao. Su ubicacin es hoy ms equitativa dentro del territorio
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CADU-CIEES. Fuente directa. Centro de documentacin. 55 Ver cuadro en anexo IV.
nacional que lo que era tres dcadas atrs y muchas veces coexisten varias escuelas en una misma ciudad, casi siempre en la capital de alguna de las entidades de la repblica. (ver lista en Anexo II) Los planes de estudio de arquitectura, en trminos generales en Mxico, bsicamente se dividen en tres grandes reas del conocimiento que se complementan en: a) Diseo, b) Ciencias Sociales y c) Tecnologas, hecho que por un lado pretende formar un ente profesional integral y le otorgan una formacin transdisciplinar pero que por otro, le ocasiona mltiples problemas al ubicrsele en una u otra de estas tres reas del conocimiento, dependiendo de los criterios del grupo evaluador o del organismo que lo estudia. Un ejemplo de ello es que en el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) se le ubica en el rea de ciencias sociales, en CONACYT en la de Ingeniera y Tecnologas y para el Sistema Nacional de Creadores, en la del Arte, as sucesivamente.
aproveche recursos.
congruentemente
sus
En la historia reciente, la inversin en la educacin superior, por causas que ya se expusieron anteriormente, ha sido el resultado de indicadores cuantitativos basados en la matrcula de cada institucin, el aumento en la demanda. La respuesta actual del sector oficial se ha encaminado primero a la expansin y luego a la diversificacin de las instituciones educativas y la reduccin presupuestal en relacin a las universidades pblicas, De cualquier forma, las relaciones educacin-estado en un mundo globalizado, se han modificado de tal manera que ha surgido un nuevo equilibrio entre el estado y la autonoma universitaria, las Instituciones de Educacin Superior se han visto orientadas a buscar nuevas formas de financiamiento enfrentando su inexperiencia en este campo, una gran competencia interinstitucional y al mismo tiempo, se han ido introduciendo a su vida cotidiana nuevas actividades, entre
V.5. La Evaluacin en Mxico. Los propsitos marcan las modalidades en la valoracin del objeto de evaluacin.
Difcilmente en Mxico y en otros pases en desarrollo se advierte un proyecto educativo consistente que se adapte a un proyecto de pas que reconozca o defina su identidad y que
las que destaca la evaluacin en sus diversas formas para el aseguramiento de la calidad y la transparencia de sus finanzas, conceptos internacionales que se introducen en Mxico a raz de su ingreso a la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos y de sus relaciones con el financiamiento globalizado.
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Hasta hace una dcada, la evaluacin en Mxico estuvo regulada por el Estado, mediante el reconocimiento de validez oficial, de la calidad a travs de la autonoma universitaria y de los mecanismos de reconocimiento oficial de las Instituciones de Educacin Superior particulares. Las condiciones de crecimiento a las que ya nos hemos referido de las Instituciones de Educacin Superior y de los programas educativos en las ltimas dcadas, hizo necesaria la evaluacin, pero por el otro, no han permitido que el estado cumpla satisfactoriamente con esa funcin. Es por ello que recientemente, ha promovido la constitucin de varios organismos de evaluacin para diferentes propsitos, que se resumen en el siguiente cuadro: Las diferencias que hay entre los organismos evaluadores parten de sus enfoques pedaggicos, filosficos y administrativos acerca de un objeto de evaluacin, Por lo mismo, se establecen las tres funciones, los propsitos y las instancias responsables de la evaluacin.
Phillip Coombs,56 constituye un instrumento valioso para elevar la calidad de la educacin, y las modalidades deben diferenciar sus mtodos, mecanismos, filosofa y procesos, pero ms importante an, deben explicitar la forma en la que se contribuir al desarrollo integral de la educacin superior. En el capitulo VI, se propone un sistema nacional de evaluacin en la que cada organismo cumpla su papel con un propsito comn que debe ser la consolidacin de la educacin superior. La educacin superior mundial tiene frente a s tres retos fundamentales: la rpida expansin, la calidad y su eficacia. La Evaluacin en trminos generales tiene el propsito de formar y adems, proporcionar a la sociedad informacin confiable para la orientacin de criterios en la toma de decisiones acerca de programas educativos; tambin auxilia al sector oficial para la asignacin de recursos, a los empleadores y a las mismas IES, en funcin de sus intereses
formativos y para el cumplimiento de los criterios de la acreditacin. En Mxico, existen instancias para la evaluacin de cuatro objetos: El sujeto, el programa educativo, la institucin y el subsistema (educacin superior. Para cada uno de ellos, de acuerdo a la intencionalidad, puede haber uno o varios mtodos de evaluacin. Es indudable, que la evaluacin si no es la panacea como dice La acreditacin, se sustenta en un proceso de evaluacin que parte del tipo de acreditacin que se va a llevar a cabo, por ejemplo, sta puede derivar en un padrn y por lo tanto, el mtodo es un simple cotejo de criterios, indicadores y parmetros, que si bien son la clave del proceso,
56 Evaluacin, Promocin de la Calidad y Financiamiento de la Educacin Superior. Sep.1992
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pueden resultar intiles si no se valoran los elementos contextuales, histricos, as como la naturaleza, procesos y resultados de la institucin que se evala.
Habra que hacer una advertencia acerca de a evaluacin de los resultados aisladamente, lo que sera peligroso ya que no se pueden evaluar si no se tiene un mtodo eficaz, y desgraciadamente, en nuestro pas falta desarrollar estas tcnicas. En el caso de la arquitectura, las artes y otras disciplinas, por ejemplo, los criterios y parmetros que sealan que los programas deben cumplir con criterios y parmetros derivados de otras reas, como un nmero determinado de doctores en su planta
que muchas veces no hacen explcito su perfil su intencionalidad y tampoco tiene mecanismos para medir sus resultados, generalmente son las primeras que tienen confusin tambin respecto a cmo responder a los requerimientos del Estado, que establece criterios de evaluacin que las instituciones de educacin superior interpretan como requisitos mandatos. Durante la ltima dcada, en el cumplimiento de stos criterios y parmetros, hay experiencias muy desafortunadas, en las que se altera la organizacin interna para dar seguimiento a una recomendacin oficial, contra el desarrollo de sus genuinos intereses acadmicos57.
V.6. La Prctica Profesional del Arquitecto en Mxico

La prctica profesional siempre est determinada por las condiciones socioeconmicas y el modelo econmico del pas en el que se ubica.
Las caractersticas socioeconmicas de Mxico son similares a las de la mayora de los pases en vas de desarrollo: Altas tasas de crecimiento poblacional; disminucin o muy bajo ingreso per cpita; proceso de urbanizacin acelerado, falta de normatividad y destruccin del medio ambiente natural, entre otras.
Ciertas Instituciones de Educacin Superior cambiaron repentinamente al modelo departamental, sin 1a planeacin previa en las dcadas de los ochentas y 90s
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de profesores y que stos deben ser de tiempo completo, nos conduce a la reflexin del origen del criterio con el que se elabor el indicador, lo que nos lleva al mbito de las ciencias exactas, en donde el posgrado y la investigacin son actividades indispensables para su formacin y prctica profesional. Por otro lado, las instituciones,
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La poblacin en el pas creci 45 veces en 77 aos. Simplemente de 1940 a 1950, la poblacin en la Ciudad de Mxico, que es la capital del pas, se duplic. Actualmente la Zona Metropolitana de la Ciudad de Mxico (ZMCM), tiene 22 millones de habitantes y crece 70% cada diez aos. Las dos ciudades que le siguen en tamao son Guadalajara y Monterrey, con menos de la quinta parte de la poblacin de aquella. El 60% de los habitantes de la ZMCM se encuentran asentados en la periferia, en viviendas autoconstruidas principalmente en terrenos alejados de los servicios urbanos y en psimas condiciones de habitabilidad (tierras, de mala calidad, rodeadas de canales de aguas negras abiertos, etc.), en donde la tenencia de la tierra es irregular; la mitad de las viviendas son alquiladas en vecindades altamente saturadas. Se pronostica a futuro un aumento en la densificacin de estas colonias, alto hacinamiento y falta de servicios.
estructura piramidal de la poblacin segn sus ingresos, en donde la base del 65% tiene pocas o nulas posibilidades de acceder a los servicios profesionales de un arquitecto; el segundo grupo, que es el 30% de la poblacin, tiene posibilidades de adquirir su vivienda a travs de un crdito en el mercado inmobiliario y un tercer grupo, que constituyen la minora, con un alto poder adquisitivo, altos ingresos y satisfecha su demanda por un reducido nmero de arquitectos.59 El crecimiento demogrfico, la migracin a las ciudades y el bajo poder adquisitivo de la poblacin, se traduce en un fuerte dficit de vivienda60, de servicios y equipamiento, sobre todo en las zonas urbanas del pas. , en donde las polticas actuales, la gestin y la participacin del estado para la provisin de vivienda y la planificacin fsica, determinan una rama importante de la prctica de la arquitectura.
Por otro lado, de acuerdo con la estructura econmica del pas, la poblacin que trabaja se divide en tres grandes grupos: Casi 65% recibe de 0 a 2 salarios mnimos mensuales; el 30% de 2 a 5; y solo el 5% de ellos, recibe ms de 10.58 Esto nos lleva a pensar en una
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El salario mnimo actual es 3.40 dlares diarios.
INEGI, 1990 El dficit de vivienda en Mxico, se aproxima a otro tanto de las viviendas que actualmente tiene.
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P O B L A C I N
5% 30 %
Altos ingresos INFONAVIT y mercados privados

14 %
65 %
20% Miembros de INFONAVIT 3% Obtiene Elegibles
Autoconstruccin
Ver: Revista Obras. Informe especial. Un traje a la medida, mayo 2004. Mayo 2004. Derivado de INFONAVIT (2004)
Se considera, de acuerdo a la estadstica de INEGI, que para satisfacer las carencias y necesidades actuales del hbitat en Mxico, habra que construir otro tanto de lo existente. En algunos pases como en Uruguay y Chile, la construccin de vivienda masiva se ha dado bajo esquemas alternativos, promovidos por el Estado, lo que ha ampliado la prctica profesional a la administracin, finanzas y gestin; tambin a la aplicacin de nuevas tecnologas y construccin en serie encaminadas a solucionar lo que es considerada una prioridad social. En otros pases, ha habido cambios en la legislacin para regular la prctica profesional y en Mxico aunque se presentan varias de las modalidades mencionadas, predomina la modalidad autogestiva, misma que ha sido objeto de estudios pero que requiere tambin ciertas tcnicas especializadas que el arquitecto debera conocer para abordar cientficamente y proporcionar sus servicios a la poblacin de bajos recursos. El caso Chileno aporta tambin un ejemplo en
la provisin de vivienda a travs del sistema bancario y la clasificacin de crditos a los trabajadores con base en sus ingresos econmicos. En Mxico, la poltica estatal en relacin con la provisin de vivienda ha sido manejada por el Instituto de Fomento Nacional a la Vivienda del Trabajador (INFONAVIT), institucin que se ha transformado en los ltimos aos, modificando el papel de constructor que antes tuvo, para convertirse en un promotor financiero mediante el otorgamiento de crditos colectivos orientados a apoyar organizaciones y grupos comunitarios, para la produccin de vivienda y el pie de casa, en lugar de un producto totalmente terminado que resulta en la mayora de los casos inapropiado. Otro caso interesante en Mxico, es la forma con que el gobierno capitalino en el perodo 2000-2004, mediante prstamos a la palabra para diferentes rubros en vivienda popular.61
Revista Obras: Jos Gerardo Madero y Gloria Medina Serna. Una alternativa para la construccin. Mayo, 2004.
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Por su parte, los pases que han optado por llevar a cabo cambios en la legislacin urbana, ya sea total o parcialmente, apoyan legal y financieramente a la sociedad en general en la adquisicin y reconstruccin de sus viviendas; con la "liberacin" de la profesin; permiten que ciertas construcciones se realicen por el usuario sin la supervisin o certificacin de los arquitectos, tal es el caso del Reino Unido y a partir del 2004, tambin lo promueve as, el nuevo reglamento de construccin de la Ciudad de Mxico. Estos cambios en la prctica profesional, originados por la necesidad de simplificar procedimientos y de beneficiar a los mayores y ms necesitados sectores de la poblacin, marcan una tendencia que no podemos soslayar. Esto le abre al arquitecto posibilidades de una prctica diferente, y sus nuevas actividades requieren una formacin diferente y un mayor grado de involucramiento con su sociedad, que necesita de su participacin como investigador diseador, tcnico, gestor, promotor y administrador. La creciente demanda por vivienda de bajo costo y en grandes cantidades presenta un campo no atendido; muchos arquitectos menosprecian el mercado que se presenta con la vivienda rural y de baja tecnologa, siendo que ste es un importante reto dentro del campo del diseo y la tecnologa
arquitectnicos, ya que es necesario optimizar los espacios a travs del diseo innovador y bajar los costos de los materiales, as como reducir los tiempos y cambiar los procedimientos de construccin para beneficio de un alto porcentaje de la poblacin, que ve cada vez ms lejana la posibilidad de obtener crditos bancarios o de las fuentes tradicionales. Aunque la realidad es que estas opciones han sido monopolizados en el caso de la Ciudad de Mxico a travs de algunas pocas inmobiliarias desarrolladoras. El estado mexicano tambin ha incrementado sus acciones en la organizacin, diseo y construccin de espacios urbanos, lo que en teora abre para los arquitectos posibilidades en el campo del urbanismo y el diseo urbano, la planeacin y la construccin de obra urbana, equipamiento, servicios e infraestructura as como dentro del campo de la gestin y la legislacin urbanas. Un ejemplo interesante se tuvo en el Distrito Federal considerado como una prctica alternativa y su relacin con la enseanza se di a raz del sismo en 1985, en que la comunidad educativa se organiz para producir interesantes modelos urbanoarquitectnicos en la reconstruccin urbano-arquitectnica. Paralelamente al crecimiento demogrfico nacional y al dficit de vivienda, en las tres ltimas dcadas, tanto el nmero de programas de
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arquitectura como sus egresados ha aumentado, no as el poder adquisitivo de la poblacin en general. La innovacin curricular, educativa y profesional no se ha dado en la misma proporcin que la diversidad poltica, econmica y social as como de las situaciones a las que se enfrenta el arquitecto de hoy y que rebasan los lmites de su formacin. .
Una sana relacin entre ambos, debera basarse en el conocimiento de las condiciones que le afectan, a travs de la actualizacin de sus referentes. Todo parece indicar que hace falta una "declaratoria nacional", que defina las condiciones de la sociedad actual y de la prctica profesional del arquitecto, que permita identificar la pertinencia de los perfiles profesionales que alimenten el diseo curricular para que ste responda a las necesidades particulares nacionales, regionales o locales. Seguramente existir demanda por arquitectos en mltiples campos, incluyendo aquellos que se dediquen a hacer la arquitectura tradicional dirigida al cliente clsico,pero todo indica la necesidad de diversificar las opciones dentro de la formacin de los arquitectos para que la prctica profesional se proyecte hacia el futuro y que su cobertura social sea mas amplia, para el beneficio de otros sectores de la poblacin y de los mismos egresados. Se requiere de una verdadera revolucin educativa para la arquitectura que responda a las nuevas condiciones socioeconmicas mundiales en las que Mxico est involucrado como parte de una relacin internacional derivada de las nuevas condiciones productivas mundiales. El movimiento actual en la Arquitectura Moderna Mexicana involucra una teora y diseo propios por medio del rescate de los valores
V.7.
La Relacin entre la formacin y la prctica profesional del Arquitecto en Mxico.
Existe una extraa contradiccin entre la formacin y la prctica profesional del arquitecto, analizada desde el punto de vista de la falta de empleo del egresado por un lado y la necesidad social que se tiene por sus servicios, por el otro.
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tradicionales a travs de la actualizacin y la interpretacin de formas, colores y espacios tradicionales de los que estamos orgullosos. Es necesario aplicar la misma creatividad a los mbitos cultural y tecnolgico as como el disciplinar y pedaggico de su educacin. La planeacin educativa debe coadyuvar a cumplir con un proyecto de cambio de una realidad profesional que no es satisfactoria. Se precisa ampliar la prctica profesional y renovarla constantemente a travs de la investigacin y la innovacin tecnolgica que se produce en el seno formativo y con ello, preparar mejor a los futuros arquitectos y actualizar a los egresados, lo que a su vez ampliar el sector de la poblacin beneficiada por sus servicios y dar lugar, a una profesionalizacin de la disciplina y una prctica ms comprometida e involucrada con su sociedad, pero sobre todo estaremos formando arquitectos equipados para los retos actuales y futuros.
Dentro de un esquema lgico, no se puede concebir el desarrollo de los procesos educativos sin conocer la intencionalidad del programa; esto es la identificacin de los objetivos, y la evaluacin de los procesos, contrastados con los resultados obtenidos. Tal esquema obliga a visualizar a la evaluacin como una accin consustancial que acompaa cercanamente al proceso educativo. En el caso de programas acadmicos, la evaluacin se concibe como una estrategia para el mejoramiento de la calidad y para que los partcipes de tales programas se conozcan y reconozcan en cuanto a su quehacer cotidiano. Con esta perspectiva es que la evaluacin en nuestro pas inicia su camino un parteaguas en la tradicin educativa mexicana, que no consideraba ese aspecto hasta la ltima dcada del siglo XX. El presente trabajo tiene la intencin de retomar los resultados ms significativos de la experiencia diagnstica de evaluacin en Mxico que resume los principales problemas identificados por el CADU-CIEES en su libro: La enseanza de la Arquitectura, el Diseo y el Urbanismo. Siete aos de evaluacin diagnstica y sus resultados. Este estudio analiza los problemas comunes de los programas evaluados mediante un mtodo simple de cruce entre los diagnsticos realizados desde 1994 al 2001.
V.8. La Evaluacin Diagnstica en la Formacin del Arquitecto en Mxico.

Ya se analiz que la evaluacin educativa se constituye actualmente como una actividad esencial dentro de los procesos tendientes a elevar la calidad de los procesos educativos.
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Se identificaron los logros en los programas evaluados pero, principalmente problemas y tambin situaciones susceptibles de mejora, que promovieron recomendaciones. Al ser la constante, los problemas detectados, metodolgicamente, esto representaba una serie de elementos constitutivos de un panorama nacional o un diagnstico nacional, dado que el problema se repeta en diferentes programas ubicados en regiones diferentes y bajo condiciones muchas veces desiguales. Se tomaron del estudio mencionado, algunos resultados de la experiencia evaluativa en la formacin del arquitecto en Mxico, para posteriormente sistematizarlos y fundamentar la propuesta final de este trabajo. El punto de partida ser como ya se mencion, el anlisis de los resultados que el Comit de Arquitectura, Diseo y Urbanismo public en el 2001, ya que ha diseado y probado su metodologa e instrumentos precisos para la evaluacin diagnstica y adems porque constituye la primera y nica experiencia en el tema de la evaluacin que ha cubierto casi la totalidad del universo de estudio relativo a la enseanza de la arquitectura en Mxico. Esto ha permitido una visin panormica de la educacin gracias al trabajo detallado en materia de investigacin y la publicacin de sus resultados.
El hecho de que el Comit de Arquitectura Diseo y Urbanismo, de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior ha cubierto la evaluacin de casi el 100%, de los programas de arquitectura en instituciones pblicas y una muestra considerable de las instituciones privadas consolidadas, le permite tener una perspectiva global, a nivel nacional, de la situacin de los programas de arquitectura. A travs del anlisis riguroso, este organismo ha fortalecido la formulacin de un diagnstico objetivo acerca de la formacin de los arquitectos en Mxico. Algunas de sus principales conclusiones, se desglosan a continuacin para confirmar lo analizado en captulos anteriores y se enuncian como sigue62: a) En la mayora de los casos la formacin de los arquitectos no se plante con base en el diagnstico de los requerimientos de la sociedad. b) La enseanza de la arquitectura, que en el mejor de los casos responde a las caractersticas del contexto nacional actual, se manifiesta a travs de programas rgidos, pues no se contemplan los cambios que el avance
Panormica de la Enseanza de la Arquitectura en Mxico. Coordinacin Nacional para la Planeacin de la Educacin superior en Mxico (CONPES); Mxico, 1997
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tecnolgico genera para el futuro prximo, circunstancia en la que habrn de desempearse profesionalmente los estudiantes en el presente. c) En los ltimos aos, la fundacin de escuelas de arquitectura no procede ni responde a un anlisis de factibilidad, como tampoco a las necesidades locales, regionales o nacionales. b) El aspecto positivo de la libertad que poseen las instituciones para elaborar sus propias respuestas pedaggicas recae en la evidente buena voluntad de los actores de algunos programas.
g) No existe en la mayora de los caso un programa de capacitacin para los conductores de los programas acadmicos. h) La sujecin de las instituciones pblicas al subsidio oficial provoca una escasez permanente de recursos. i) La insuficiente formacin didctica y la falta de una estructura consistente y reconocida por los docentes, obstaculiza el desarrollo del proceso de enseanzaaprendizaje, a pesar de que exista un plan de estudios pertinente. El primer diagnstico nacional La visin publicada sobre la formacin del arquitecto est avalada por los diez pares acadmicos, quienes son profesionales expertos en la formacin y la prctica de la arquitectura, quienes plantearon este panorama a partir de su participacin en ms de cien procesos evaluativos en Mxico y el extranjero y quienes adems, constituyen la masa crtica del CADU. Ellos valoraron prioritariamente la calidad que presentaban los procesos formativos de los programas evaluados en congruencia con sus objetivos y la consistenciacongruencia entre ambos elementos. El trabajo de evaluacin consecuente
e) Con relacin a los planes de estudio, se han diseado e intentado aplicar diversas estructuras con el propsito de lograr que el alumno sea capaz de entender a la arquitectura como un todo; de igual forma, vincular los conocimientos, habilidades y actitudes para la solucin de problemas especficos. Sin embargo, hay instituciones que insisten en modelos tradicionales, donde los conceptos y la aplicacin prctica carecen de relacin intrnseca. f) Frecuentemente, la revisin de planes de estudio se realiza como un requisito administrativo que no evala los logros y deficiencias de las propuestas anteriores para retomarlas y avanzar las propuestas.
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que fue desarrollando, el Comit de Arquitectura, Diseo y Urbanismo, tuvo la oportunidad de comprobar este estudio panormico con el anlisis concreto e individual que se llev a cabo en todo el pas. Esto implica detectar las diferencias contrastantes entre instituciones y modelos educativos, considerando su ubicacin geogrfica y caractersticas socioeconmicas. Los elementos que se presentan a continuacin se basan en las recomendaciones63 que inciden con mayor insistencia en los reportes que el Comit ha entregado oficialmente y que a continuacin se enlistan: a) Es necesario incrementar los cursos de actualizacin para la planta docente; b) Es indispensable la elaboracin de un plan de desarrollo especfico para cada programa; c) Es necesario revisar la estructura del plan de estudios; d) Se requiere revisar y elaborar perfiles de ingreso y egreso; e) Se recomienda adecuar la infraestructura; f) Se requiere revisar los programas de estudio de las asignaturas; g) Es necesario revisar los criterios de evaluacin de los aprendizajes h) Se requiere una mayor dotacin de equipo de cmputo e infraestructura educativa; I) Plantear la gestin de apoyos financieros; j) Disear mecanismos para ampliar la planta de profesores. En un anlisis ms profundo de las recomendaciones anteriores, se
plantean los siguientes elementos, con el propsito de puntualizar el estado en que se desarrollan los procesos de formacin del arquitecto en Mxico: 1. La persistencia, de modelos educativos rgidos que estn lejos de buscar como su fin el desarrollo del individuo y su formacin. 2. La errnea definicin de objetivos acadmicos que persiguen la formalidad en lugar de enfilarse hacia la consecucin de hallazgos acadmicos. 3. El diseo curricular es inconsistente o falto de direccin, al no tener claros los objetivos del programa. 4. La carencia de mtodo y sistema en la investigacin en arquitectura, por lo tanto, la escasa investigacin y produccin editorial. 5. La ausencia de planeacin y desarrollo terico-cientfico de la disciplina. 6. Escaso fundamento terico metodolgico en la enseanza en general, debido a la deficiente formacin, actualizacin y desarrollo docente.
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CADU CIEES. Ibidem 2001.
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7. Procesos pedaggicos inadecuados en el taller de composicin o diseo arquitectnico, ya que este evento no se concibe como un proceso de transformacin del hbitat humano, sino en la reproduccin prototpica de un modelo transmitido con conceptos exgenos de tiempo y lugar, cuestin que bien podra resolver la presencia de estudios tericos a favor del ejercicio prctico del proceso educativo. 8. La repeticin y falta de actualizacin en la enseanza, de mtodos y procedimientos constructivos acordes con las dinmicas sociales, as como con las situaciones demogrficas y econmicas del sitio en circunstancias inditas. 9. Para la sociedad y las autoridades, la enseanza de la arquitectura aparece como un ente aislado de las demandas de la sociedad. En consecuencia, se le asume como una actividad de lujo superflua, criterio que determina la escasa asignacin de becas y los apoyos econmicos para los investigadores del rea. Todo lo anterior ha sido detectado desde una perspectiva de evaluacin integral, a travs del primer comit
evaluador especializado en el rea de la Arquitectura en Mxico y el nico, hasta la aprobacin del COMAEA (Consejo Mexicano de Acreditacin para la Enseanza de la Arquitectura) en el ao 2002. Si bien es cierto que en las ltimas dcadas el Estado ha establecido medidas de comunicacin entre las instancias que existen para la evaluacin, (cuyas caractersticas se han definido previamente), tambin lo es el hecho de que stas no se han consolidado bajo un esquema integral de evaluacin. La adecuada combinacin e interaccin de las instancias que intervienen en la evaluacin del sistema, que cumple diversos propsitos, sera ms enriquecedora, si compartiera los mismos parmetros, ya que confrontara desde diversos ngulos las opiniones para conformar un diagnstico reforzado. Es por ello que al exponer los resultados de un primer diagnstico nacional en la formacin de los arquitectos en Mxico, el valor de la investigacin que el Comit de Arquitectura, Diseo y Urbanismo de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior ha publicado cobra mayor peso, y ms an si se considera este primer paso como parte de una serie de medidas y procedimientos a favor de la planificacin educativa de la disciplina. Este elemento, constituye la primer propuesta ya que todas las modalidades adquiriran su peso
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especfico; en trminos generales, podramos afirmar que los puntos de coincidencia de todas las instancias evaluadoras de la educacin superior persiguen como su objetivo final el mejoramiento de la calidad de la misma, por ello, se presenta como urgente definir un modelo integral a partir de los resultados parciales de la evaluacin y de los elementos esenciales que deben tener todos los programas, tales como la definicin de paradigmas y sus contenidos, as como las cualidades deseables en cada uno de los mbitos a considerar. Si se analiza detenidamente, la integracin de un modelo integrador por parte del Estado, constituye la base para la definicin y establecimiento de los criterios y parmetros para la evaluacinplaneacin y la acreditacin de programas acadmicos. Sin embargo, es necesaria una advertencia: an cuando tiene que proceder el desarrollo de las acciones sealadas, hace falta comunicacin e inters de la comunidad acadmica. Tambin es necesario romper algunos mitos acerca de la formacin de los arquitectos, siendo uno de ellos el de que la riqueza formativa depende exclusivamente de los recursos materiales tecnolgicos, ms que de la creatividad en los medios utilizados (procesos). Otro aspecto, es la idea de que la vida colegiada y acadmica de la institucin puede sustentarse, cuando, en la realidad, slo el 15%
de los profesores (en promedio) est dedicado de tiempo completo a la academia y est mal remunerado. En un pas como el nuestro, lleno de carencias y deficiencias en el sistema educativo superior, debe prevalecer el principio de la mutua colaboracin, ms que promover la competencia entre individuos y entre instituciones, pero sta debe hacerse con una visin de planeacin. La calificacin, como una herramienta para elevar la calidad de la educacin, debe desmitificarse, ya que por s misma no es capaz de asegurar el desarrollo de los procesos, a menos que se contextualicen e instrumenten metodologas de comunicacin con entidades similares en objetivos y un perfil tendiente a elevar la calidad de la educacin. De acuerdo a lo expresado a lo largo de este trabajo, se puede afirmar que la evaluacin diagnstica es uno de los elementos centrales para comprender la dinmica que caracteriza a la educacin; a travs de ella se reconocen los factores que determinan una historia, una situacin y una prospectiva. En tal sentido, la evaluacin no cumple exclusivamente con una descripcin de problemas y fortalezas, antes bien, la evaluacin proporciona elementos que contribuyen a la interpretacin y comprensin de intenciones, procesos y resultados.
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La aproximacin a esta visin panormica sobre la enseanza de la arquitectura, nos lleva a plantear la necesidad de trascender el conocimiento que se tiene y proponer alternativas para solucionar la problemtica reportada. Desde luego esta tarea no es competencia exclusiva de los organismos evaluadores, pues en ella han de participar todos los involucrados en la evaluacin de la educacin de la arquitectura en Mxico, (expertos, evaluadores y evaluados).
El segundo se relaciona con aspectos de corte internacional que ofertan el subsistema educativo. Sin embargo, ambos aspectos responden a polticas y tratados comerciales, dentro de cuyas condiciones se est requiriendo la homologacin de grados y criterios de certificacin profesional. La justificacin que sustenta la necesidad de un sistema de acreditacin de la educacin, seala como premisa el mejoramiento de la calidad educativa, hecho que de suyo representa un problema por las diversas implicaciones que conlleva el hablar de calidad. Por otra parte, la diversidad de factores y fines que orientan a la acreditacin han ocasionado el manejo de acepciones que enmarcan distintos niveles de acreditacin como lo son: la evaluacin de los aprendizajes, el reconocimiento oficial y la certificacin de estudios, entre otros. Todas ellos a su vez, corresponden a distintos mbitos; el de los individuos, el de programas y el de las instituciones acadmicas. La acreditacin correspondiente a los sujetos e instituciones se ha relacionado con el reconocimiento y el prestigio social que otorgan los grados. En el mbito institucional, la acreditacin hace referencia a la promocin de la calidad y la pertinencia de las condiciones especficas de funcionamiento que las universidades buscan demostrar a la sociedad.
V.9. La Acreditacin en la Enseanza de la Arquitectura.

En Mxico la acreditacin como un mecanismo de evaluacin de programas acadmicos tiene poca tradicin y sus procesos de evaluacin apenas se estn iniciando, a diferencia de otros pases en los cuales constituye una vieja prctica ampliamente aceptada, cuyo propsito est perfectamente acotado en el reconocimiento de instituciones y programas acadmicos. El reciente inters que Mxico tiene por la acreditacin, se enmarca dentro del subsistema de educacin superior y puede explicarse a partir de diversos factores, entre los que sobresalen la de poltica educativa y la rendicin de cuentas a la sociedad. El primero tiene que ver con la asignacin de los recursos presupuestales a las instituciones.
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La acreditacin en este sentido garantizara la calidad y credibilidad de un proceso educativo y de sus resultados. En la medida que la acreditacin institucional y de programas acadmicos representa un mecanismo para orientar la tarea educativa de la formacin profesional, de acuerdo a prcticas y resultados ampliamente reconocidos a nivel nacional e internacional, se convierten en un medio indispensable para impulsar el mejoramiento general del sistema. De ah que la acreditacin tenga un papel estratgico dentro de la organizacin y eficiencia del sistema de educacin superior.64
Por su parte, la finalidad de la acreditacin es el otorgar credibilidad social al programa. De acuerdo con esto, es necesario potenciar la complementariedad de ambos procesos. La evaluacin y la acreditacin deben ubicarse en su real significado y alcance. Por s misma la acreditacin no puede ser una garanta de calidad, en todo caso la pregunta fundamental sera: Qu se entiende por calidad y con que criterios se establecer su operacin?. La acreditacin puede convertirse en un instrumento valioso si contribuye a un esquema general de evaluacin y siempre y cuando cumpla con el papel que se le ha asignado, el de otorgar credibilidad a los programas educativos ante la sociedad. El concepto en s mismo es alusivo y elusivo: alusivo porque hace referencia a un valor, una cualificacin, a un juicio axiolgico. Elusivo porque no aborda atributos del objeto de una manera inequvoca y universalista65 Cuando fueron creados los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior, una de las funciones puntuales que les fue asignada adems de la evaluacin, fue la de la acreditacin, a la cual se le conceptu como el reconocimiento que puede otorgarse
V.10. La evaluacin diagnstica y la acreditacin; sus fines comunes

La evaluacin diagnstica tiene como fin la explicacin de un proceso, en ese sentido, es un mecanismo que influye en el reconocimiento de los resultados, lo cual es fundamental para valorar el potencial de desarrollo basado en los recursos de que se dispone; la importancia de este hecho est conectado con el ejercicio de la planeacin, la intencionalidad y el seguimiento del proceso.
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Pallan Figueroa, Carlos. Sistemas de acreditacin y acreditacin para la profesin de abogado. En Revista de educacin Superior. Mxico, ANUIES, N 96. pg. 8.
Mendoza Rojas Jess. Contexto dela evaluacin de la educacin Superior en Amrica Latina. En Revista de Educacin Superior. Mxico, ANUIES, 1993. N. 88 p.15
65
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a unidades acadmicas o a programas especficos, en la medida en que satisfagan criterios y parmetros (estndares) de calidad, convencionalmente establecidos.66 Sin embargo, debido a la gran diversidad de instituciones y programas educativos, as como a la necesidad de realizar un reconocimiento general del propio subsistema de educacin superior, los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior han priorizado la evaluacin diagnstica y las asesoras, para lo cual han hecho una diferenciacin entre la evaluacin diagnstica y la evaluacin con fines de acreditacin. Mientras la primera (evaluacin diagnstica) es una evaluacin de carcter integral, con un sentido analtico y explicativo, y cuyo resultado se manifiesta a travs de la proposicin de recomendaciones exclusivas, encaminadas al mejoramiento del programa, la evaluacin con fines de acreditacin debera desarrollarse a partir de una medicin paramtrica, basada en la comparacin del estado de un programa con respecto a indicadores especficos y convencionalmente aceptados, relativos a una estructura y situacin acadmica deseable y a una prctica profesional tica y sustentable.
66
El carcter de la acreditacin En Mxico, todas las modalidades de la evaluacin tienen que adquirir un carcter formativo, su aporte al mejoramiento de la educacin superior sera muy pobre, si el fin primario e la acreditacin fuera el de otorgar prestigio, o si se manifiesta con un carcter punitivo. Tampoco es deseable aunque s muy probable que a partir de la acreditacin se genere una competencia entre las instituciones dado el carcter oficial de requisitos para el financiamiento que el Estrado le otorga. Por otro lado, para adquirir el carcter formativo, es preciso llegar a diversos acuerdos que requieren de la participacin de los involucrados en los procesos conductivos de la educacin y en el campo profesional. Se requiere de la elaboracin terica que oriente el camino del desarrollo disciplinario esperado; se tienen que construir acuerdos que permitan, sin perder la identidad ni hacer a un lado la situacin de cada programa, reconocer los referentes epistemolgicos, metodolgicos y ontolgicos que garanticen la atencin a las necesidades de la sociedad as como tambin los requerimientos de los campos y prcticas profesionales emergentes. De tal manera que no se puede hacer a un lado la importancia de la evaluacin diagnstica y sus resultados.
Evaluacin y acreditacin de la educacin superior en Mxico. Estado del arte y sugerencias para la conformacin de un sistema nacional de Evaluacin y Acreditacin. XXVII sesin ordinaria de la Asamblea de la ANUIES, Universidad Autnoma del Estado de Mxico, 1996. pp. 3ss.
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En todo caso, de stos tendran que salir las bases para constituir los insumos para la elaboracin del marco terico, los instrumentos (parmetros) y los mecanismos metodolgicos de la acreditacin. Por otra parte, para que la acreditacin adquiera un carcter formativo es necesario que se retome el carcter cualitativo de la evaluacin. La acreditacin en este sentido no puede ser un ejercicio nico de medicin de valores o funcionar como una lista de cotejo de logros y deficiencias. Por ello la construccin de los criterios, indicadores y parmetros de evaluacin deben considerar el carcter cualitativo que subyace a todo proceso; es decir, la acreditacin no puede privilegiar como insumo principal los resultados obtenidos por el programa. La acreditacin ante todo debe permitir a las instituciones reconocerse en cuanto a su capacidad de gestin, y produccin acadmica. En este sentido debe visualizarse con precaucin el sentido de la medicin y la comparacin entre instituciones, ya que si bien no se puede soslayar el carcter de los parmetros, en su elaboracin debe cuidarse que stos, ms que excluir sean un referente relativo a la elaboracin de metas de desarrollo. Desde un punto de vista sociolgico, se hace necesaria la conciencia de los evaluadores acerca
de la intencin real de la acreditacin (lo que Carmen Carrin llama la preverdad) ya que por s misma no puede garantizar el fomento de la calidad de los programas, si antes no se proveen los insumos indispensables que permita a las instituciones y a sus actores la bsqueda de la calidad que pretende demuestren. El papel que la sociedad asuma en cuanto al establecimiento de los valores de la educacin, deber tener un impacto importante dado que de ello dependen las acciones formativas que las instituciones debern realizar. En tal sentido acciones como la macroplaneacin, el reconocimiento de los referentes culturales y los perfiles sociodemogrficos, el desarrollo tecnolgico entre otros, se constituyen en los aspectos contextuales de la acreditacin. Los elementos formales de la acreditacin Cualquier proceso de acreditacin requiere de referentes especficos que puedan abarcar la personalidad formativa y resultados de cada institucin educativa; este precepto, habr de ser vinculado con determinados parmetros ubicados en mbitos y factores que determinan las caractersticas formativas de la profesin en cuestin. De lo anterior se desprende que la evaluacin diagnstica, constituye el
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indicador ms importante para describir y determinar el curso que presenta la evolucin particular de la institucin educativa, y del programa evaluado ya que el diagnstico identifica los problemas y presenta alternativas para consolidar el proyecto educativo que la caracteriza. La segunda fase de este proceso, est enmarcada en el seguimiento de las recomendaciones estudiadas de manera conjunta entre el Comit de Arquitectura, Diseo y Urbanismo y la institucin, que constituye otro elemento dirigido hacia los indicadores que determinan el carcter de la acreditacin. Para establecer los parmetros que sustentan la calidad de un proceso formativo deben considerarse entre otras variables fundamentales, las siguientes: 1. La contextualizacin socioeconmica y ambiental donde se ubica la institucin y el programa. 2. Los mbitos de influencia local y regional derivados de sus caractersticas acadmicas y necesidades del entorno. 3. Los elementos en que se sustenta su gnesis estructural, educativa y la experiencia derivada en el perodo de funciones. 4. Los procesos de construccin de los modelos educativos.
5. La congruencia entre los procesos formativos y los perfiles de egreso. 6. Los sistemas y parmetros de autoevaluacin y el destino de los resultados. 7. El Marco Normativo Institucional. 8. La aplicacin del Plan de Estudios. 9. Recursos Humanos (gestores, investigadores, docentes, etc.). 10. Organizacin Institucional. 11. Infraestructura fsica. 12. Los resultados obtenidos. Este conjunto de variables determinan las condiciones de funcin y de prospectiva institucional, y sobre todo del programa a partir de los cuales se establece la articulacin con los parmetros ideales que colegiadamente deben ser acordados por los sectores que participen del proceso de acreditacin. El tema, por su naturaleza, ha propiciado polmicas y controversias al ubicarse en diversos contextos. Si el propsito es definir indicadores semejantes a los de carcter internacional, se puede caer en una dinmica de homologacin que temerariamente presupone que el egresado incursionar en mercados de trabajo heterogneos y exgenos.
131
Si bien lo anterior pareciera una buena razn, esto no deja de ser en realidad una visin sectaria impulsada por las tendencias de globalizacin que soslayan las demandas y condiciones internas que configuran escenarios laborales, dinmicos y potenciales, pero esencialmente distintos. Derivado de la experiencia que se ha adquirido a lo largo de 10 aos de funciones en la evaluacin diagnstica, la comunidad educativa en Arquitectura ha obtenido una serie de indicadores tanto de orden cualitativo como cuantitativo, que le permiten establecer las bases estructurales para formular un proyecto de parmetros. Si bien este trabajo ya se encuentra en una fase avanzada, una vez terminado, constituira una contribucin importante para definir de manera colegiada y en coordinacin con asociaciones y organismos como la Asociacin de Instituciones de Enseanza de la Arquitectura de la Republica Mexicana, A.C., Asociacin de Escuelas de Diseo Grfico, A.C. los Colegios Profesionales, cules y de qu tipo son los indicadores que permitan determinar los niveles de calidad y eficiencia de un programa educativo. La situacin econmica y social de Mxico se refleja en la Educacin Superior en el pas como microcosmos del primero, siendo uno de sus rasgos su amplia diversidad de instituciones y tambin sus dismbolos niveles de calidad.
Estos son una consecuencia del incremento demogrfico que eleva sistemticamente el nmero de aspirantes a ingresar a la educacin superior en todas las reas del conocimiento. La inscripcin de educacin superior se ha incrementado de manera impactante pues, entre 1970 y 1990 aument aproximadamente de 212,000 a un milln de estudiantes, lo cual representa un incremento de ms del cuatrocientos por ciento. Las autoridades federales del gobierno mexicano y los organismos internacionales mencionan invariablemente dentro de sus discursos oficiales los objetivos de: mejorar la calidad de la educacin y racionalizar la administracin de los recursos para ella, como uno de los elementos fundamentales para el desarrollo, pero como consecuencia del incremento demogrfico y del nmero de aspirantes a ingresar al nivel de educacin superior, el pas se ha visto en la necesidad de disear e impulsar, programas educativos enfocados a cubrir sus mbitos de demanda no obstante la diversidad de stos. Sin embargo, la educacin superior en Mxico debe enfrentar tres importantes retos: la cobertura, la calidad y procurar los medios para llevar a cabo los dos primeros mediante la evaluacin, como un elemento clave en el diseo de estrategias de planeacin y conduccin de las polticas estatales en la formacin de profesionales de alto nivel.
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Matrcula del rea de Arquitectura, Diseo y Urbanismo

Nom bre de la Carrera Arquitecto Arquitecto (Dis. Int.) Arquitectura Ing. Arquitecto Ing. en Diseo Ing. en Diseo Grfico Digital Ing. en Diseo Industrial Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura de Interiores Lic. en Arquitectura del Paisaje Lic. en Arquitectura Esp. en Diseo Lic. en Arquitectura y Urbanismo Lic. en Diseo Lic. en Diseo Ambiental Lic. en Diseo Artesanal Lic. en Diseo Artstico y Publicitario Lic. en Diseo Bidimensional Lic. en Diseo de Indumentaria Lic. en Diseo de Interiores Lic. en Diseo de Interiores y Ambientacin Lic. en Diseo de Interiores y Paisajismo Lic. en Diseo de la Comunicacin Grfica Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Computarizado Lic. en Diseo Grfico e Industrial Lic. en Diseo Grfico Electronico Lic. en Diseo Grfico para la Comunicacin Lic. en Diseo Grfico Publicitario Lic. en Diseo Grfico y Comunicacin Artstica Lic. en Diseo Grfico y Publicitario Lic. en Diseo Industrial Lic. en Diseo Publicitario Lic. en Diseo Textil Lic. en Diseo Textil y de la Cofeccin Lic. en Diseo Tridimensional Lic. en Diseo Urbano Lic. en Diseo y Comunicacin Grfica Lic. en Diseo y Comunicacin Visual Lic. en Diseo y Mercadotecnia en Modas Lic. en Diseo y Produccin Publicitaria Lic. en Urbanismo Lic. en Urbanistica y Medio Ambiente No de Esc. 102 2 1 5 1 1 1 64 3 1 1 2 7 2 1 1 1 1 15 1 1 6 142 1 1 1 1 2 1 5 25 4 2 1 1 1 1 4 4 1 2 1 421 Area Arquitectura Arquitectura Arquitectura Arquitectura Diseo Diseo Diseo Arquitectura Arquitectura Arquitectura Arquitectura Arquitectura Diseo Diseo Diseo Diseo Diseo Diseo Diseo Diseo Diseo Diseo Diseo Diseo Diseo Diseo Diseo Diseo Diseo Diseo Diseo Diseo Diseo Diseo Diseo Urbanismo Diseo Diseo Diseo Diseo Urbanismo Urbanismo Pb 39 0 0 1 1 0 0 10 0 1 0 1 1 1 1 0 0 0 2 1 0 2 14 0 0 0 0 0 0 0 12 0 0 1 0 0 0 2 0 0 2 1 93 Priv 63 2 1 4 0 1 1 54 3 0 1 1 6 1 0 1 1 1 13 0 1 4 128 1 1 1 1 2 1 5 13 4 2 0 1 1 1 2 4 1 0 0 328 1er_INGR 6964 45 13 1056 57 23 15 2553 3 76 16 222 243 149 0 2 0 0 177 55 18 514 6171 0 34 8 49 65 7 237 1196 58 62 39 0 4 19 682 118 101 75 40 21166 Tot CARR 34518 100 36 4187 156 82 26 10184 23 136 54 742 931 430 22 3 47 26 585 336 59 2099 21025 1 100 21 206 89 22 727 4546 321 257 279 37 6 55 2128 398 326 185 40 85551 Tot EGRE 4532 0 0 285 4 0 0 1045 7 11 7 92 104 57 7 0 33 0 52 24 11 271 2155 0 8 0 17 0 1 84 403 41 28 22 30 0 0 0 56 13 7 0 9407
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Universo de Estudio. rea de Arquitectura, Diseo y Urbanismo

Arquitectura
Arquitectura, 181
Diseo Urbanismo
181 236 4
Diseo, 236
Urbanismo, 4
Porcentaje de Instituciones de Educacin Superior por rgimen

ESCUELAS PUBLICAS Y PRIVADAS PRIVADAS 78%
PUBLICAS 22%
Centralizacin de la matricula de arquitectura

IPN y UNAM
21.87%
78.13%
Otras Instituciones de Educacin Superior

Fuente: CADU-CIEES
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CAPITULO VI: Hacia nuevos paradigmas en la formacin del arquitecto en Mxico.

Introduccin
Hasta aqu, hemos analizado diversos paradigmas inconexos de la evaluacin educativa. En este captulo, se desarrolla la propuesta integrada por tres elementos conexos, tendientes a la consolidacin de los programas acadmicos de la arquitectura. La factibilidad de esta propuesta estriba en la tesis de que desarrollando los tres elementos que se describirn, es posible llevar a cabo la planeacin, el desarrollo y consolidacin de programas educativos con pertinencia, coherencia y consistencia. El primer elemento que se propone en este trabajo, tiene que ver con la macroplaneacin del sistema educativo en el nivel superior y con la necesidad de que el Estado consolide un Sistema Integral de Evaluacin, en donde los diferentes organismos que se han ido instalando para la evaluacin enriquezcan esta actividad. El segundo elemento, se refiere a la planeacin y adopta el diagnstico nacional publicado por el CADUCIEES67 como el punto de partida del desarrollo y consolidacin disciplina a nivel nacional. de la
El tercer elemento, aborda la microplaneacin, en este caso la propuesta est dirigida a la comunidad acadmica de cada programa, a quienes se proponen algunos instrumentos, entre ellos los elementos de categorizacin del Marco de Referencia para la Evaluacin del CADU-CIEES, el modelo de evaluacin planeacin y algunas matrices a desarrollar por cada comunidad acadmica, para la definicin y diseo de sus indicadores y parmetros de evaluacin y acreditacin. Como parte indispensable de la propuesta, se sintetizan las caractersticas ms importantes de cada referente desarrollado en el texto de este trabajo; el social, el institucional, el profesional y el disciplinar, los cuales sustentan la propuesta, con la intencin de que las comunidades educativas revisen y apliquen estos referentes en el diseo, desarrollo y consolidacin de sus programas acadmicos, y para elaborar o ratificar fundamentadamente sus propios paradigmas educativos, adems de elaborar sus parmetros y revisar los criterios con los que se
67
Siete aos de evaluacin diagnstica y sus resultados. CADU-CIEES. Mxico D. F. 2001.
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autoevaluarn y sern evaluados por los diferentes organismos del sector oficial. La propuesta a su vez, parte de tres fundamentos: El primero, de carcter filosfico, a partir del cual se analiza a cada programa educativo como un cuerpo altamente complejo, con aspectos y caractersticas especficas de origen,, ubicacin geogrfica, recursos y vocacin natural, que requiere de acciones particulares, adecuadas a su naturaleza propia y nivel de desarrollo.68 El segundo, se refiere a lo que el CADU denomina proceso de consolidacin69, que ubica a cada programa, en una fase de desarrollo. Las fases de desarrollo estn determinadas, entre otros elementos, por las debilidades generales de la disciplina, las cuales se tomarn del el diagnstico nacional publicado por el CADU-CIEES70 y se describen ampliamente en el captulo cinco.
Las debilidades se refieren a una serie de obstculos, identificados a partir de un diagnstico, que han frenado la consolidacin de la disciplina. Como parte de dichas debilidades se pueden mencionar tres de vital importancia: 1.- Una de carcter interno, que tiene que ver principalmente con el hecho de que no se ha profesionalizado la parte pedaggica en los centros de enseanza. 2.- Otra de carcter externo, parte de la compleja esencia transdiciplinar que caracteriza los procesos de formacin en la arquitectura, se refiere a las dificultades que esto conlleva para la clasificacin de la disciplina y su ubicacin oficial en un rea del conocimiento, con el fin de poder definir as los criterios de evaluacin para el otorgamiento del reconocimiento y los recursos del Estado a los programas educativos, de acuerdo a caractersticas propias. 3.- En la tercera, se sostiene que la evaluacin oficial de los programas acadmicos se practica a travs de diferentes organismos independientes entre s, con una enorme dispersin, provocando de esta forma, desconcierto en la comunidad acadmica y tambin una multiplicidad de esfuerzos que bien podran complementarse de existir un modelo integrador de la evaluacin en Mxico.
68
La realidad geogrfica y cultural de cada programa, le asignan una vocacin especfica a cada programa: Por ejemplo, el desierto de Mexicali, exige una orientacin de tipo bioclimtico en la formacin. O en los centros de alta densidad de monumentos histricos, inducen al programa a un enfoque histrico, y as sucesivamente. 69 Marco de Referencia para la Evaluacin. CADU-CIEES. .Mxico. 2000. 70 La enseanza de la Arquitectura, el Diseo y el Urbanismo en Mxico. Siete aos de Evaluacin Diagnstica y sus resultados. CADU-CIEES. Mxico.
136
VI.1. La propuesta
sta consiste en la sistematizacin de la evaluacin en tres niveles: el gubernamental, el institucional y el de programas (con todos sus componentes), con el objeto de ordenar y coordinar las acciones propias de cada comunidad con sus alcances particulares. Los criterios con que el estado otorga los niveles de consolidacin y reconocimiento oficial de los programas generalmente son excluyentes entre las reas tradicionales, lo que ha obligado a los programas de arquitectura a renunciar a su carcter transdiciplinar para facilitar su entrada a algn organismo que le permita la obtencin de recursos, becas o reconocimiento oficiales a travs, principalmente, de la SEP: CONACYT, PROMEP, PIFI, SNA y el SNI, en donde cada uno de ellos, funciona con criterios derivados ya sea de las ciencias sociales, la tecnologa o la formacin especfica de los investigadores en estas disciplinas. La propuesta involucra a toda la comunidad acadmica, incluyendo el sector oficial, en la aplicacin del modelo de evaluacin-planeacin, descrito en el captulo tres y cuyos detalles presento con el fin de identificar las caractersticas propias de la disciplina y sus particularidades por programa.
La naturaleza propia de la disciplina de la arquitectura marca su formacin, misma que contiene en sus currcula al menos tres reas del conocimiento: Las ciencias sociales, la tecnologa y el diseo, la multiplicidad de criterios y parmetros con los que se le ubica y evala han resultado ciertamente ineficaces, incluyendo en esto a los programas de postgrado. La propuesta incluye uno que ha sido aplicado en algunos captulos durante el desarrollo de esta tesis, anteriormente a esto, ha sido planteado, desarrollado y utilizado en los CIEES y propuesto por este mismo organismo en la construccin de los criterios y parmetros de los organismos evaluadores y acreditadores para medir el desarrollo y desempeo de los programas educativos de varias disciplinas, entre ellas, arquitectura. Ya que el modelo mencionado, es de carcter integral, y ha sido ampliamente probado por los CIEES desde 1991, se propone para su desarrollo en la evaluacin de la enseanza de la arquitectura. Considerando que existen varios organismos evaluadores y que cada uno cuenta con su propio modelo e instrumentos de evaluacin, es claro que estn dadas las condiciones para la aplicacin de un modelo integrador que otorgue a cada organismo su peso especfico, en funcin de un sistema comn.
137
Los objetivos El objetivo principal de la propuesta es fortalecer los programas individualmente para que alcancen la madurez y posteriormente la trascendencia. Esto conlleva un conocimiento profundo de los cuatro referentes que le permitan lograr su identidad y consolidar un sistema nacional entre los diferentes programas de arquitectura del pas.71 El crecimiento cuantitativo no controlado hace dudosa la calidad de los procesos educativos. Los datos contundentes de la Educacin superior muestran un crecimiento cuantitativo desmesurado sin precedente en los ltimos treinta aos, pero con un incipiente desarrollo cualitativo de la educacin superior en nuestro pas, esto ratifica la propuesta de un modelo que propicie el equilibrio y fortalecimiento, particularmente entre las disciplinas del rea de la ciencia y la tecnologa. En el desarrollo de las propuestas, como ya se ha mencionado, se utilizarn tres elementos, dos de los cuales han sido probados y adems constituyen la nica experiencia que hay en el pas acerca de la evaluacin-planeacin en la formacin de los arquitectos en Mxico; y el tercero, se refiere a la necesidad de consolidar un sistema integral de evaluacin, estos son:
71
a. El diagnstico nacional del Comit de Arquitectura, Diseo y Urbanismo publicado en el ao del 2001, con los resultados de la evaluacin que durante siete aos constituy la fuente directa de sus conclusiones. Este documento fue publicado bajo el nombre de la Enseanza de la Arquitectura, El Diseo y El Urbanismo en Mxico. Siete aos de evaluacin diagnstica y sus resultados. b. La aplicacin de los instrumentos diseados y aplicados por los CIEES72. Modelo de evaluacin utilizado por los CIEES durante diez aos en el rea de arquitectura, diseo y urbanismo, desarrollado ampliamente por el Dr. Jorge Gonzlez Gonzlez73, que plantea el anlisis de cuatro referentes: el social, el disciplinar, el profesional y el institucional. c. La diversidad de organismos evaluadores de los diferentes niveles, pero sobre todo la evaluacin de programas, que an no se consolidan en uno solo que complementariamente evale el sistema de educacin superior. los
72
La experiencia documentada de CIEES que existe sobre la
Siendo la formacin de redes y lneas de investigacin y docencia una alternativa de unin para la consolidacin del rea, se propone la colaboracin interinstitucional para lograrlo.
El desarrollo y aplicacin del modelo y algunos instrumentos de evaluacin han sido aplicados en los CIEES por casi catorce aos. 73 Vocal Ejecutivo del Comit de Ciencias Naturales y Exactas de los CIEES
138
evaluacin de la enseanza de la arquitectura en Mxico a travs de diez aos de trabajo de su Comit de Arquitectura, Diseo y Urbanismo, constituyen una fuente primaria de informacin para la planeacin de la enseanza de la arquitectura en Mxico, como ya se vio en captulos anteriores. Finalmente se presentar una propuesta metodolgica que oriente la definicin de criterios, parmetros e indicadores para que la comunidad acadmica inicie la definicin y propuesta de sus paradigmas educativos, tomando como base los referentes estudiados que le proporcionarn los indicadores de sus contextos institucional, regional y nacional de Mxico, a partir de sus caractersticas internas propias detectadas en los captulos 3 y 4. Para la construccin de criterios, parmetros e indicadores, sustento de la evaluacin y la acreditacin, se propone que sean las propias comunidades acadmicas con sus especificidades particulares en cada regin geogrfica y cultural, quienes los elaboren. Para ello, se presentan algunos instrumentos que coadyuven en esa tarea, a partir de la redefinicin o ratificacin del quehacer del arquitecto y su perfil educativo en cada caso, para que, finalmente, las propias comunidades acadmicas puedan disear sus mecanismos de autoevaluacin y desarrollo, con el propsito de estar en mejora
constante y lograr una madurez que le permita enfrentar las evaluaciones externas en condiciones de equidad.
VI.2. El Sistema Integral de Evaluacin, los Instrumentos de la Evaluacin Diagnstica y el Modelo.

VI.2.1. Niveles de Evaluacin
Actualmente, los organismos de evaluacin que el Estado ha formado y avalado, operan de manera independiente uno del otro. Los niveles de evaluacin a desarrollar pueden dividirse en tres: 1 La evaluacin del individuo. 2 La evaluacin de programas. 3 La evaluacin de Instituciones. El modelo CIEES es hasta ahora el nico que considera en su metodologa los cuatro niveles. 4. Investigacin.
139
Niveles y caractersticas de la Evaluacin, en Mxico74

NIVELES OBJETIVOS DE EVALUACIN PROPSITO 1. ACREDITACIN INDIVIDUO APRENDIZAJE 2. CERTIFICACIN 3. FINANCIAMIENTO INSTRUMENTOS DE EVALUACIN ECLCTICO INTEGRAL PARAMTRICO PARAMTRICO (comparativo) MTODO SEGUIMIENTO DEL PROCESO INSTANCIA DOCENTES CENEVAL SEP CIEES. ORGANISMOS ACREDITADORES SEP y FUNDACIONES PLAN DE DESARROLLO PLAN DE DESARROLLO. CREDIBILIDAD. RECONOCIMIENTO. RESULTADOS CONSTANCIAS DE APRENDIZAJE PROMOCIN RECONOCIMIENTO LEGAL
1. DIAGNSTICO PROGRAMAS CURRICULUM

75
2. ACREDITACIN 3. FINANCIAMIENTO
INSTITUCIONES
PROGRAMAS DIAGNSTICO GESTIN INFRAESTRUCTURA NIVEL DE PRODUCTOS CONSOLIDACIN OTROS
VARIOS PADRN
CIEES
PIFI, PIFOP y PROMEP ASIGNACIN DE RECURSOS CONACYT
RESULTADOS PROCESOS INVESTIGACIN CUERPO ACADMICO

Autor: Osvelia Barrera Peredo
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NIVELES DE PROUDCTIVIDAD
PARMTRICO
SNI COSNET
ASIGNACIN DE RECURSOS RECONOCIMIENTO
Ver Evaluacin Educativa No. 22. Serie Materiales de apoyo a la evaluacin Educativa. CIEES-SEP-CONAEVA.
VI.2.2. El Modelo.
El modelo propuesto de evaluacin-planeacin, es de carcter integral y con un corte eclctico; utilizado por los CIEES desde su fundacin en 1991, parte del planteamiento de Manuel Prez Rocha coordinador general de los CIEES hasta 1998, y desarrollado posteriormente por Jorge Gonzlez Gonzlez. Las experiencias particulares de los nueve comits que conforman a los CIEES han retroalimentado el modelo y al mismo tiempo es el sustento de la evaluacin que ha llevado a cabo el Comit de Arquitectura, Diseo y Urbanismo. Este modelo, como ya se mencion, se deriva del conocimiento, desarrollo y aplicacin de cuatro referentes conceptuales que conforman su base. 1. 2. 3. 4. El referente social El referente institucional El referente disciplinar El referente profesional
programas e instituciones, as como mejorar el desempeo de sus egresados. MODELO DE EVALUACIN
El principal objetivo es conocer la calidad de la educacin superior en nuestro pas, para mejorar su planeacin y mejorar su calidad; se utiliza la evaluacin diagnstica por ser la modalidad con mayor experiencia en el camino de la evaluacin integral, y con lineamientos oficiales. La propuesta se sustenta en el desarrollo de los cuatro referentes del modelo evaluacin planeacin, aplicados a la enseanza de la arquitectura. Por ello, los dos primeros captulos se relacionan con el Referente Social e Institucional; el tercero y cuarto con el Referente Profesional, tanto de la evaluacin como de la prctica profesional de la arquitectura, y el quinto con el Referente Disciplinar, al conjugarlos se desprenden algunas conclusiones que ms adelante se precisan.
El principio del que parte este modelo, es el conocimiento profundo del programa acadmico a partir de la disciplina, el desarrollo de la profesin y el entorno social e institucional. La universalidad del modelo radica en que su aplicacin particular, puede y debe proporcionar los elementos que fortalezcan los
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VI.2.2.1. Sntesis Valorativa de los Referentes. A travs del anlisis de los referentes, el programa acadmico deber actualizar y enriquecer sus elementos terico conceptuales que fundamentan el perfil y su diseo curricular. Este ejercicio deber ser permanente y cclico. Aqu se proporcionan algunos elementos generales que fueron utilizados para la propuesta del presente trabajo, pero que debern ser identificados y analizados en detalle para cada programa y en cada situacin particular El Referente Social. Mxico no se puede sustraer a lo que acontece en el mundo. La riqueza acumulada se encuentra en un nmero cada vez ms reducido de personas, a la vez que ahora existe una creciente cantidad de pobres entre los que hay que repartir menos recursos76. Hoy, atestiguamos el fin del empleo, tal como lo conocemos77, envueltos en un sistema mercantilista con profundas desigualdades sociales que se han acentuado por los procesos econmicos internacionales que afectan de manera global a los habitantes, tanto en la distribucin de la riqueza como
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en el aumento de la dependencia y, por ende, la pobreza. Buscando una solucin, nuestro pas, as como muchos otros, se ha visto en la necesidad de iniciar tratados internacionales de comercio en condiciones no siempre favorables e incluso de profunda desigualdad en lo que respecta a su nivel de desarrollo y en los mbitos tecnolgico, social, econmico y educativo. El estado mexicano ha ido tomando decisiones tratando de aliviar el deterioro en la calidad de vida de sus habitantes, mismas que pueden reflejarse negativamente en su medio ambiente natural y construido. La ausencia de proyectos adecuados a las particularidades de cada nacin, han profundizado las enormes desigualdades sociales en el nivel internacional. Por ello es que al mencionar los cinturones de miseria, ste se convierte en un elemento tpico generalizado de los pases pobres, mas que una caracterstica particular de una nacin. Los efectos que esta situacin ha trado para la prctica profesional de los egresados universitarios son de desempleo, bajos salarios y una formacin que pareciera resultar inadecuada bajo los criterios tradicionales.
Roberto Gonzlez Amador. Mxico no lograr bajar 50% la cifra de pobres ni en el 2015: B.M. La Jornada. Mxico 18 abril 04 77 Viviane Forrester. El horror econmico. Fce. 1998
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El Referente Institucional La creciente demanda que las instituciones universitarias han tenido, los problemas internos a los que se enfrentan por el incremento numrico de sus instituciones, programas y matrcula, no han permitido que su desarrollo cualitativo haya ido a la par con su crecimiento cuantitativo. Siendo uno de los temas ms preocupantes el creciente desempleo o subempleo de los egresados, aunado a la consiguiente frustracin de muchos de los profesionales de todas las reas por no practicar su profesin, es un tema que debe ser la principal preocupacin del pas y de las instituciones educativas Como una respuesta oficial, puede mencionarse el esfuerzo que la apertura de nuevas opciones de espacios y ofertas educativas en las diferentes ramas del conocimiento ha llevado a cabo el Estado Mexicano a travs de sus organismos educativos, institutos tecnolgicos, universidades estatales, autnomas y otras. La poltica educativa se defini hacia los sesentas con base en objetivos de cobertura geogrfica nacional sobre todo, poca en donde la matrcula constituy por mucho tiempo el principal indicador para su financiamiento, basado en el cumplimiento de objetivos trazados en congruencia con una intencin de cubrir las demandas sociales, y como una manifestacin de la posibilidad de movilidad social.
Como ya hemos visto en captulos anteriores, esta tendencia fue trastocada histricamente por diversos fenmenos socioeconmicos. Por una parte, la demanda en materia de educacin superior super la capacidad del Estado para atenderla y oblig a modificar las rgidas estructuras ideolgicas que hasta el inicio de los aos cuarentas caracterizaron a las polticas educativas de nivel superior. Por otra parte, los fenmenos econmicos recesivos, que manifestaron su severidad en Mxico a partir de 1976 y presentaron un carcter endmico en los albores del siglo XXI, influyeron de manera determinante en la incorporacin de procesos de evaluacin en los sistemas y programas educativos de nivel medio y superior, los cuales se asumieron como mecanismos orientados a elevar la calidad de los egresados y racionalizar el destino de los recursos con relacin a los productos de las tareas sustantivas que la sociedad recibe o debe recibir de los organismos pblicos de educacin superior. Estos criterios adquirieron mayor relevancia cuando el pas emprendi su incursin a los mbitos de intercambio internacional en el irreversible esquema de globalizacin que previsiblemente tipificara las relaciones con sociedades acostumbradas a desarrollar evaluaciones endgenas e influidas por los factores de cambio externos del extranjero.
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En otros pases, principalmente europeos, la prctica de la evaluacin de la educacin superior, tiene dcadas de haberse puesto en prctica y se le asume como parte de la planeacin gubernamental para el desarrollo de un proyecto, que en Mxico se est gestando muy recientemente. Dentro de este contexto, la evaluacin de programas e instituciones en el extranjero se ha llevado a cabo bajo la forma especfica de la acreditacin. En Mxico, por razones histricas debe hacerse con pleno respeto a la autonoma y caractersticas de cada uno de los modelos educativos que las instituciones han adoptado. Los organismos acreditadores deben recomendar una serie de medidas para que la institucin evaluada en forma individual, est en mejores posibilidades de alcanzar sus objetivos acadmicos, constituyendo as el modelo ms cercano a la estructura cultural en que se han desenvuelto las instituciones de educacin superior. El Referente Disciplinar Tanto la arquitectura como el diseo e incluso las artes, han tenido una destacada trayectoria en los pases europeos y latinoamericanos. Por otra parte, La arquitectura y el urbanismo, en tanto que reflejan la cultura e historia de cada lugar, constituyen algunos de los indicadores por excelencia de la cultura y el desarrollo de un pas;
stos reflejan su idiosincrasia, al igual que sus costumbres y formas de organizacin social. La conservacin de esta expresin espacial, a la vez que representa su identidad, es una traduccin de los valores culturales Contrariamente a lo mencionado anteriormente, la manera en que se han desarrollado los centros educativos para la enseanza de la arquitectura, no pueden ser histricamente ms uniformes; salvo algunas excepciones, la gran mayora de los programas educativos que se han dado en Mxico se derivaron de los planes de estudio vigentes en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Su evolucin se ha conformado ms por situaciones de emplazamiento que como una respuesta a una planificacin educativa nacional o regional. Salvo algunos casos interesantes, como el Instituto Politcnico Nacional que present una alternativa de corte social; la Universidad Autnoma Metropolitana con un modelo departamental; y el Autogobierno en la Escuela Nacional de Arquitectura de la misma UNAM, que pretendi atender las necesidades de los grupos sociales ms desprotegidos; el resto de los programas educativos basaron su modelo y sus planes de estudios en esquemas que prevalecan en ese tiempo en la Facultad de Arquitectura de la UNAM. las En otros pases como Inglaterra, alternativas educativas se
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iniciaron con la escuela de Arquitectura: Architectural Association y la Hull School of Architecture, entre otras constituyen una fuente de riqueza para la investigacin educativa por ser el producto de inquietudes relativas a maneras diferentes de concebir la profesin y, por tanto, la educacin de los arquitectos. Algunas de estas alternativas se originaron a raz del desempleo al que se vieron enfrentados algunos egresados, quienes emprendieron prcticas profesionales diferentes como las asociaciones para la vivienda (Housing Associations) y los Arquitectos de Barrio, egresados de arquitectura que regresaron a sus vecindarios a ejercer la prctica modestamente, pero con mucho xito por ser originarios del lugar. Estas experiencias impactaron los modelos educativos en la formacin del arquitecto en ese pas. Para este referente disciplinar, en particular, se da especial relevancia a las conclusiones a las que lleg el Comit de Arquitectura, Diseo y Urbanismo, (CADU) y que public en el 2001 bajo el ttulo La enseanza de la arquitectura, el diseo y el urbanismo en Mxico Siete aos de evaluacin diagnstica y sus resultados78.
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De la experiencia en la evaluacin del 100% de las escuelas pblicas estatales de arquitectura en Mxico, y analizando los problemas que repetidamente se encontraron en el pas, publicados en el diagnstico nacional por el CADU-CIEES79, se seleccionaron cinco elementos de debilidad de la enseanza de la arquitectura tomados como muestra para desarrollar en su conjunto la prueba de que este diagnstico puede evolucionar de la evaluacin a la planeacin. Estos elementos son los siguientes: ! ! ! Falta de innovacin. Estancamiento en la diversificacin de la oferta educativa. Ausencia de una definicin y diseo de criterios y parmetros de evaluacin especficos para la arquitectura.
Esta publicacin se llev a cabo al terminar la evaluacin del 100% del universo de trabajo del CADU que son las universidades pblicas estatales y que incluye tambin gran parte de las privadas consolidadas.
CADU_CIEES. LA ENSEANZA DE LA ARQUITECTURA, EL DISEO Y EL URBANISMO EN MXICO, Siete aos de evaluacin diagnstica y sus resultados. Mxico 2001
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! !
Incipiente formacin en la investigacin e integracin doctoral. Ausencia de planes de fortalecimiento y actualizacin de la estructura curricular en la formacin de arquitectos.
superior; la tercera, visualiza la incongruencia entre la congruencia del proyecto de pas y los planes y programas acadmicos por no establecer claramente su interrelacin. Mientras tanto, una solucin posible sera la de identificar la formacin con algunos mercados potenciales, ignorados en el pasado, que podran emplear a nuestros egresados. La respuesta no es excluyente y seguramente tiene que ver con una interrelacin de los tres elementos. EL POSGRADO EN ARQUITECTURA El primer programa de posgrado en Arquitectura en Mxico se inici en 1969 en la Facultad de Arquitectura de la UNAM. Durante varios aos, ste constituy el nico programa de posgrado en el pas. Para el ao 2001, los programas en el sistema pblico de educacin superior sumaban ya 73, de los cuales 53 eran maestras, 4 doctorados y 16 especialidades. Las caractersticas de los programas de posgrado en esta rea, as como sus debilidades han sido analizadas en varios documentos publicados por los CIEES.80. Durante treinta y cinco aos de existir, estos programas han tenido dificultades en comn, que les ha afectado de manera negativa.
Ibidem. Diagnstico del posgrado y la investigacin en arquitectura, diseo y urbanismo. Rosa Imelda Rojas Caldelas. CADU-CIEES. Materiales educativos No. 28
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El Referente Profesional El diseo y la construccin se mantienen bajo la hegemona de unos pocos e importantes arquitectos pero sobre todo de grandes y poderosos monopolios cuyo modelo se repite con ms intensidad cada vez en los mbitos nacional e internacional. Aunado a la creciente participacin de la modalidad de autoconstruccin de los habitantes y el creciente desempleo de los egresados de nuestras Universidades. Las cifras son contundentes: en 70% de las construcciones de vivienda en Mxico no intervienen los arquitectos; paradjicamente, el 70% de los arquitectos egresados de nuestras universidades no trabajan en ninguna actividad relacionada con la arquitectura. Se pueden derivar tres interpretaciones de este hecho: La primera, sostiene una severa crtica al sistema poltico-econmico que no ha podido generar mejores condiciones de trabajo y de vida para sus habitantes; la segunda, cuestiona al sistema educativo por sus fallas en la planeacin de la educacin
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Algunos de ellos se han mencionado en captulos anteriores y se relacionan bsicamente en la orientacin profesionalizante de la disciplina, misma que se traduce en una deficiente formacin en teora, investigacin y metodologas, lo que de entrada lo hace deficitario en estudios posteriores a la licenciatura. La fortaleza de la profesin radica en que por lo menos el 35% del medio ambiente construido urbano es responsabilidad de los arquitectos y en esto mismo radica la riqueza de su actividad profesional y docente, por la relacin que el profesional pone al servicio de la formacin de los estudiantes como profesor de asignatura. Los criterios con que el Estado ha otorgado reconocimiento a los
posgrados en la arquitectura, al ser ajenos y desconocer la orientacin de la disciplina, ha tenido como consecuencia la paulatina disminucin de los recursos estatales destinados a el fortalecimiento de los programas y la escasez de becas para que los egresados puedan seguir estudios de posgrado. Este hecho, ha provocado un severo estancamiento en la investigacin, innovacin y en el desarrollo disciplinar y profesional de la arquitectura en Mxico. Uno de los instrumentos que a continuacin se proponen, es la definicin de los criterios para la evaluacin oficial de nuestra disciplina mismos que habrn de surgir de la propia comunidad como una propuesta para los criterios oficiales de evaluacin.
PROPUESTA DE MODELOS COMPLEMENTARIOS
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VI.3 Valores de la Evaluacin diagnstica que alimentan el Modelo

Cuando los CIEES iniciaron los primeros procesos de evaluacin diagnstica, en 1991, con ello se inici tambin la cultura de la evaluacin educativa en Mxico. Una de las mejores experiencias de los CIEES es haber detectado a travs de catorce aos de prctica evaluativa, no slo los logros y las deficiencias de cada uno de los programas educativos, sino tambin de las enormes necesidades de cada una de las disciplinas y las reas del conocimiento. Es por eso que se propone un modelo de evaluacin, basado en el conocimiento profundo de las caractersticas educativas
nacionales que difieren enormemente de las de otros pases en origen, nivel de consolidacin institucional y en su desempeo. Para Mxico, est an lejano el da en que la evaluacin para la acreditacin alcance el nivel de desarrollo que tienen otros pases, pero sobre todo, no se puede calificar si antes no se ha pasado por un proceso formativo, y esto ltimo es lo que las instituciones mexicanas necesitan. La evaluacin debe ser constructiva y propositiva, no represiva ni de exclusin. Todo programa sostenido con recursos pblicos debe ser permanentemente evaluado, tanto para sustentar
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acciones de mejoramiento, como para dar a la sociedad debida cuenta de su operacin81. El mismo autor expone una serie de criterios que le otorgan a la evaluacin una implicacin personal afectiva y de intereses como los valores. Como es de suponer, el valor implica un juicio, es decir, una valoracin de los que resulta un acercamiento conceptual, juicios de valor. Cabe tambin destacar que la evaluacin y el juicio no son acciones puramente intelectuales, sino que, por el contrario estn directamente asociadas con decisiones y acciones prcticas de diversa naturaleza. Por lo tanto, el compromiso con la evaluacin implica una disposicin para actuar en consecuencia con los juicios formulados82. El otro concepto esencial al texto es la autoevaluacin dentro de un programa y su conjunto de elementos normativos, tcnicos, humanos y materiales, y no solamente el conjunto de las materias que conducen a la obtencin de un ttulo. Evaluacin y autoevaluacin se diferencian en que la segunda, adems de estar regulada por los integrantes del proceso, hace intervenir las caractersticas de quienes intervienen desde el exterior. Muy importante es la manera de llevar a cabo el proceso de
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evaluacin. Debe ser un proceso convenientemente estructurado de manera que conduzca a los resultados que se pretenden. El objeto de evaluacin se compara con parmetros, modelos, paradigmas o criterios previamente establecidos. Importantes tambin son la discusin colectiva y las aproximaciones sucesivas hasta cubrir las etapas necesarias; este proceso es como una obra de arte que implica un trabajo flexible y creativo. Otros conceptos importantes son los llamados referentes de evaluacin, es decir valores numricos y criterios. Estos referentes estn, por un lado, implcitos al proceso, (por ejemplo, la autoridad de la institucin evaluadora y de los expertos tiene el inconveniente de dejar al evaluado bajo la subjetividad del evaluador) y por el otro, la autoridad del sujeto evaluado bajo el paradigma o modelo seleccionado por el mismo sujeto, con lo que se objetiviza el proceso. Este modelo o paradigma deber reunir determinadas condiciones como por ejemplo la estabilidad del programa. Es conveniente no ignorar que los evaluadores no son sujetos spticos de sus propios valores, criterios, actitudes e intereses. Existe otro referente, que considera el que la Institucin evaluada quede comprometida con el proceso. Puede resultar coincidencia y diferencias entre ellos y con la realidad para lo cual existen previsiones.
Evaluacin y autoevaluacin. Algunas definiciones Manuel Prez Rocha NO.27 Serie: Evaluacin Educativa Mxico, DF. 82 Ibidem.
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Los diversos tipos de evaluacin dependen de los enfoques y de los criterios aplicados (de pares, jurdica, financiera, acadmica). La evaluacin holstica o integral, es la que se aplica a los elementos de programa y las relaciones entre ellos; no se aplica a todos los elementos y relaciones necesariamente, sino tan slo a los significativos al tipo de evaluacin que se realiza. Existe tambin la que se hace segn propsitos, de esta destacan tres: evaluacin diagnstica, de acreditacin y para asignacin de recursos. VI.4 Criterios de la evaluacin para el financiamiento El desarrollo de las instituciones educativas en Mxico ha sido desigual, tanto por sus inicios como por la calidad de los programas en las distintas reas de conocimiento. La matrcula se ha concentrado en algunas reas del conocimiento como el de las ciencias sociales y administrativas, lo que ha limitado la formacin de una base cientfica y tecnolgica suficientemente diversificada y slida, si es que el proyecto de pas as lo propone. Los programas de maestra y doctorado que estn en el padrn nacional de posgrado, son en su mayora de las Ciencias Naturales y Exactas (54.0% del padrn), en segundo y tercer lugar se encuentran los programas de Ciencias Agropecuarias e Ingeniera y
Tecnologa, respectivamente, en sta ltima rea es donde ANUIES ubica a la Arquitectura. Los programas que pretenden incorporarse al Padrn del CONACyT, han sido evaluados desde inicios de los aos noventas, con parmetros derivados del rea de Ciencias, programas que estn enfocados a la formacin de investigadores. Por lo que dicho padrn no cuenta con parmetros para evaluar las maestras con orientaciones profesionales o mixtas, incluyendo en ellas el Diseo, las Artes y la Arquitectura. Existe a partir del 2003, el Programa Institucional de Fomento al Posgrado (PIFOP), que incorpora a los posgrados profesionalizantes en un padrn dependiente del de CONACYT, pero enfocado a los programas que no sean de Ciencia y Tecnologa. Para el caso de los posgrados enfocados a iniciar la formacin en la investigacin o perfeccionar la formacin profesional y tcnica, no existen fondos econmicos ni formas de evaluacin a excepcin de la evaluacin de los CIEES. En este caso, se considera preparar al individuo para el ejercicio de una profesin, por lo que la calidad de estos programas debe estar en funcin de su prctica profesional y productiva y por consiguiente, los parmetros de evaluacin de la planta acadmica y sus resultados deben ser adecuados a estas caractersticas.
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Lo anterior permite ejemplificar la necesidad de disear indicadores que atiendan criterios para evaluar el papel que juega la prctica profesional de los acadmicos de tiempo parcial y su vinculacin con el mercado laboral, lo que garantiza el vnculo del programa y los alumnos con el medio profesional. La existencia de lneas de trabajo profesional congruentes con los objetivos del Programa y con las reas del conocimiento contempladas en un Plan de Estudios, constituyen espacios reales de actividad profesional y enriquecen la docencia. Otros de los criterios a considerar para la evaluacin de los acadmicos debe ser la experiencia docente, considerando la participacin de los profesores en programas de formacin de la planta acadmica o de actualizacin docente. Otro parmetro de evaluacin de Programas Acadmicos con una marcada orientacin profesional, deben ser los exmenes nacionales que certifican la competencia profesional y la acreditacin de la currcula bsica definida por los profesionales del campo aunado a otros indicadores del desempeo profesional, tal como existe en otros pases y que el gremio de los arquitectos conoce muy bien. Por otra parte, la evaluacin de materias con parmetros exclusivos de la investigacin cientfica ha resultado inadecuado a la prctica y
formacin del arquitecto, lo que ha trado como consecuencia, la limitacin de los recursos, becas y reconocimientos para estudiantes y acadmicos y tambin para el desarrollo de los programas de nuestra rea en general. Los programas oficiales de financiamiento parten de criterios derivados de las Ciencias Exactas; Esto es, asumen que los profesores tanto de licenciatura como de posgrado sean en su mayora de tiempo completo, que tengan el grado de doctor y en eso se basan para otorgar becas individuales y apoyos econmicos al programa. Por otro lado, el financiamiento de los programas de posgrado no llega, reduciendo as las posibilidades de formar doctores e investigadores, para egresar a las filas del Sistema Nacional de Investigadores.
VI.5. Hacia nuevos paradigmas en la enseanza de la Arquitectura en Mxico

La enseanza de la arquitectura, requiere de un intenso proceso de revisin, renovacin y consolidacin acadmica, si no es que de una verdadera revolucin educativa basada en la actualizacin e interpretacin de las condiciones sociales del pas, a travs de conocer las nuevas condiciones socioeconmicas, y tecnolgicas, los avances disciplinares y profesionales que se han dado en los ltimos aos,
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pero sobre todo, a partir de los diagnsticos particulares sobre cada programa educativo, que les permitir analizar una visin externa, que con la autoevaluacin y la visin oficial, complementar los elementos de su planeacin. La propuesta implica una renovacin educativa y curricular referenciada y por tanto, fundamentada en el conocimiento cientfico de las condiciones que afectan la prctica profesional y la disciplina, a partir del conocimiento de la sociedad y de los efectos que las nuevas organizaciones internacionales tienen sobre las instituciones polticas y especialmente las educativas. El gran objetivo, aparentemente inexistente, de un proyecto explcito de pas y consecuentemente de su correspondiente educativo a nivel nacional, por el momento slo puede desarrollarse a partir de propuestas individuales que intenten contribuir a solucionar esta indefinicin, de lo particular a lo general, Con la propuesta que aqu se plantea, acerca de la formacin de los arquitectos, en lo tocante a identificar nuevos campos de prctica profesional a travs de una revisin de sus planes de estudio con base en el diagnstico y aplicando el modelo propuesto en este trabajo. Las experiencias de sus egresados, organizadas bajo la visin de la planificacin educativa de expertos con una amplia perspectiva, que
actualicen continuamente los referentes propuestos en el modelo, y que se han desarrollado de manera general en captulos anteriores, tienen el fin de contribuir tambin a una planificacin educativa de gran alcance y de nivel nacional. Todo ello, deber aplicarse a su vez en cada programa con tcnicas apropiadas de enseanza-aprendizaje, tendientes a fomentar, en su comunidad, la actitud de aprender a ensear y aprender a aprender, y a travs de estimular una mayor autoestima en sus participantes y el desarrollo de su creatividad. La cobertura, la igualdad y la calidad educativas planteadas como los grandes valores de la educacin, no han sido compatibles de manera simultnea en pases pobres donde la masificacin de la enseanza, aunada al incremento de los problemas econmicos y sociales, requiere de la participacin del profesional, especialmente del arquitecto, bajo diferentes modalidades enmarcadas dentro de uno de los perodos de mayor complejidad y diversidad tecnolgica y socioeconmica. Hoy, el papel que deben asumir las instituciones educativas para garantizar a la sociedad propuestas de formacin acadmica slidas, responsables y potencialmente permeables en las ramas bsicas del desarrollo, debe ser fundamentado cientficamente y enmarcado dentro de su referente social.
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El diagnstico constituye la modalidad de la evaluacin que se puede traducir en una gua didctica para el conocimiento objetivo de los problemas que enfrenta la planeacin de la formacin del arquitecto. La experiencia que la evaluacin diagnstica ha tenido en Mxico, representa una dinmica fuente de datos y elementos referenciales para comprender, con un grado de profundidad aceptable, la gnesis de estos problemas y perfilar alternativas de solucin en congruencia con los principios rectores de cada institucin, sus posibilidades reales y potenciales, y la proyeccin que por s misma determina para su evolucin y consecucin de metas. Aunado a la autoevaluacin que cada programa debe llevar a cabo y la propia evaluacin del subsistema de educacin superior, este importante acervo de datos e indicadores, permite establecer una serie de elementos que se desprenden de fenmenos recurrentes, pero que inducen a reflexionar si la aplicacin de carcter sectorial o institucional constituye la mejor alternativa, o si en realidad la educacin superior en general y la formacin del arquitecto en particular enfrenta una etapa que exige profundizar en las definiciones que sustentan las bases epistemolgicas de la profesin y los paradigmas que han regido su desarrollo curricular.
Los sectores acadmicos requieren acordar sus indicadores como consecuencia de los resultados de su autoevaluacin y de sus acciones derivadas del diagnstico, que permitan ubicar en cierta escala el nivel en que se encuentra la estrategia formativa de cada institucin; cuando se refiere al nivel, la idea subyacente es determinar los criterios, entre los cuales pueden haber un ndice de calidad y con ello, el desprendimiento de una calificacin dentro de determinada escala de valores. Para determinar parmetros habra que definir referencias y stas requieren partir de un estudio multifactorial de todo aquello que concurre en la formacin del arquitecto, tarea que indiscutiblemente corresponde a las instituciones determinar en funcin de sus principios rectores, objetivos acadmicos, eficacia e ndices de eficiencia.
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Formato para ser llenado por los conductores acadmicos del programa mbito Ejes de desarrollo Normatividad (intencionalidad) Proceso Acadmico (estructura) Espacios y equipo (Infraestructura) Gestin acadmica (resultados)
Autora: Osvelia Barrera Peredo
Referente Social
Referente Institucional
Referente Profesional
Referente Disciplinar
A continuacin, se propone un sistema de evaluacin-planeacin y tambin algunas matrices y cuadros que podran generar los primeros conceptos de anlisis en la comunidad educativa para la construccin de los parmetros de evaluacin y acreditacin. Se asumen como materia de anlisis en la evaluacin, los mbitos, que son los componentes bsicos, descritos en el Marco de Referencia del CADU83: a) Normativo; b) Proceso acadmico; c) Infraestructura y d) Gestin. Y cuya categorizacin y niveles evolutivos se determinan con el estudio de cada institucin, sus procesos y resultados y con especial nfasis en lo que hace y puede hacer para su desarrollo y en respuesta a los preceptos rectores que para s misma se ha determinado.
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Existen, sin embargo, una serie de problemas cuantitativos y cualitativos en cada regin, que de no superarse difcilmente visualizaran un futuro promisorio para la enseanza y la prctica de la arquitectura, incluso al margen de los intentos de modificacin de paradigmas o de incursionar en esquemas inditos. Basta recordar que tenemos vigente una matricula mayor a sesenta y cinco mil alumnos en ms de 140 instituciones que imparten la disciplina en el pas84, que no pueden esperar los resultados inmediatos de cualquier esfuerzo por reconstruir la maquinaria educativa de la arquitectura, tarea que parte de la premisa de ser realizada individualmente para construir la colectividad, y con la mayor objetividad posible, para el desarrollo de los futuros egresados.
Los 4 mbitos para la evaluacin presentados en el Marco de Referencia CADU son: 1. Normatividad. 2 Proceso Acadmico. 3 Infraestructura. y 4 Gestin
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Ver cuadros en el anexo II
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Sin pretender limitar los muchos criterios que caben en un anlisis de esta naturaleza, la problemtica que ha generado el estado actual en la formacin del arquitecto en Mxico, es el resultado directo de un crecimiento cuantitativo de enormes proporciones que afecta su aspecto cualitativo y sta puede ubicarse en tres grandes contextos: lo conceptual, la orientacin y el proceso. Estos elementos fueron detectados en el proceso de evaluacin diagnstica que comprendi el 100% de las universidades pblicas del pas, de
donde se desprenden las siguientes conclusiones: Prcticamente en todos los casos evaluados, se parte de un concepto de arquitectura que puede denominarse como un gnero de identidad comn, de donde se esboza a veces muy dbilmente el perfil profesional, y la vocacin u orientacin del programa es en la mayora de los casos muy dbil; con ello se consolidan peridicamente los paradigmas de la profesin y las derivaciones acadmicas que ello infiere de acuerdo a la visin formativa de las instituciones.
Autor: Osvelia Barrera Peredo 155
No obstante, salvo algunas excepciones, los perfiles alcanzan un grado preocupante de generalidad, que propenden a la indefinicin y por lo tanto la estructura bsica acadmica sugiere mltiples alternativas; slo el inters personal del alumno, y a veces de algunos de sus maestros, habr de llevarlos al terreno de su verdadera vocacin o especialidad, dependiendo tambin de las circunstancias y el impacto de su inters y madurez como actor educativo. Los estudios de factibilidad sobre la pertinencia de la disciplina, en la mayora de los programas no existen, son anacrnicos o simplemente se improvisan a travs de las percepciones de los protagonistas acadmicos de mayor experiencia o influencia en cada institucin. En este rengln, los estudios de factibilidad apoyados en el referente social, deben arrojar directamente la vocacin natural del programa. Comn tambin es la ausencia de estudios de factibilidad o de mercado, previos a el inicio de los programas, lo que lleva a escenarios de imprecisin de cmo y hacia donde orientar los procesos educativos y cuidar las formas en que los procesos de vinculacin deben y pueden darse con las demandas externas de servicios en sus distintos niveles de complejidad con tica y responsabilidad. En lo que respecta a lo que hemos denominado las lneas de orientacin de la formacin
acadmica, se destacan entre otras: la elemental o casi nula planeacin acadmica en el nivel de la licenciatura y su articulacin con otras entidades del mbito institucional, incluyendo sus propios posgrados. La orientacin de la formacin profesional no implica segmentar la universalidad conceptual del alumno. Es fundamental definir claramente el perodo bsico de formacin del arquitecto; podrn variar los grados de profundidad y de extensin entre las reas de conocimiento, pero es fundamental que el alumno se forme enmarcado por una serie de disciplinas (como la teora) que habrn de consolidar su idea y manejo del diseo. Donde existe mayor nfasis de anlisis es en el proceso acadmico, considerado ste como un conjunto de elementos y recursos que concurren para hacer posible la construccin del conocimiento integral y el desarrollo personal del futuro arquitecto. En esta va las instituciones subrayan su mayor preocupacin, y por ello, los problemas recurrentes son de tal constancia que puede afirmarse, que muchos de ellos forman parte de la patologa actual de la educacin superior del arquitecto en su conjunto. En este mismo rango de indicadores esquemticos, destaca la carencia de estudios sobre el seguimiento de egresados de los que potencialmente podran obtenerse
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datos para determinar las bondades y limitaciones del proceso acadmico del que provienen y el grado de adaptacin de egresados e instituciones en los mbitos sociales y profesionales de sus comunidades. Prcticamente en el contexto nacional de la enseanza de la arquitectura se observa un notable rezago en la revisin y actualizacin de sus planes de estudio. Los factores que propician este fenmeno varan segn cada institucin, pero el problema tiene un carcter endmico que ya repercute con severidad en el ejercicio profesional de los egresados en un mercado cada vez ms complejo y competitivo. Otro fenmeno es el anquilosamiento de las directrices normativas, que previsiblemente dinamizaran el proceso acadmico, el cual es reflejo de la improvisacin de docentes, los conflictos generacionales y/o gremiales, las limitacin de plazas, y los recortes presupustales, entre otros. Por otra parte, los programas para la formacin y actualizacin de profesores, suelen ser desarticulados, generales y de muy escasa repercusin para la evolucin del trabajo acadmico. Algo semejante, en cuanto a efectos se refiere, deriva la insuficiencia en materia de infraestructura y equipamiento y el hbito de adaptar espacios o incrementar la matrcula sin
considerar los requerimientos esenciales para formar al alumno. Esto se refleja en la eficiencia terminal, enmarcada ms en las preocupaciones cuantitativas que de orden cualitativo, ante la ausencia de parmetros colegiadamente definidos. Sin embargo, a pesar de que el anlisis presentado antes es el producto de un estudio sistemtico, tambin es importante destacar una gran virtud en la formacin de los arquitectos, en cuanto a la integralidad de su formacin por la misma conjuncin de las tres reas del conocimiento que integran su formacin, lo que le permite recibir una formacin orientada a resolver problemas interdisciplinarios, lo cual constituye una de sus cualidades, pero tambin le genera grandes problemas, sobre todo en lo que se refiere a la evaluacin oficial para la dotacin de los recursos pblicos. Se propone a la comunidad acadmicoarquitectnica del pas tomar como plataforma este acervo de experiencias para elaborar sus criterios e indicadores, con el juicio de quienes mantienen su inters en la enseanza de la arquitectura como un elemento rector y quienes pretenden modificar con calidad, compromiso y sentido social los perfiles del hbitat de nuestro pas. Es importante reflexionar que se ha llegado a un punto de gran dificultad, en donde los mecanismos oficiales se disean para lograr la transparencia de cuentas y el aseguramiento de la calidad de la
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educacin superior como una de las prioridades del Estado. Mejorar los niveles de calidad alcanzados por algunas instituciones y lograr la consolidacin de otras, se convertir en una tarea prioritaria.85 El creciente rigor en los criterios oficiales para la distribucin de recursos llevar a cada programa a la constante revisin de los procesos acadmicos a travs de la evaluacin, la acreditacin y la planeacin tanto en lo individual, como en lo colectivo, refirindonos con esto a el desarrollo de la disciplina en general en nuestro pas. Ante este reto mltiple, se hace indispensable desarrollar mecanismos preventivos ante la constante revisin de nuestros procesos y la unin de esfuerzos, tanto internos como externos, para lograr los niveles requeridos y/o establecidos, los que en conjunto nos permitirn consolidar nuestras instituciones y por ende, nuestra disciplina. Un ejemplo de ello lo constituyen las redes y los programas interinstitucionales en los que se conjugan esfuerzos y recursos para alcanzar los criterios de evaluacin oficiales. CONACYT, SNI, PIFIS y PROMEP, son algunos de los programas de evaluacin a los que referimos. No siempre los recursos econmicos garantizan los logros esperados.
85
Es necesario tener un plan de desarrollo, cuyas metas y objetivos sean claramente establecidos para el logro de avances consistentes, llevados a cabo con la menor cantidad de recursos posibles dada la situacin socioeconmica que afecta a nuestro pas. El conocimiento y reconocimiento de nuestro potencial y tambin de nuestros errores que proporciona el diagnstico ser la fuente de proyectos concretos que formarn el cuerpo principal de dicho plan, que debe ser concebido como el motor de cambio direccional con coherencia, pertinencia y consistencia. Histricamente en nuestro pas, por encima de la tica educativa, y muchas veces a pesar de ella, los intereses polticos de algunas comunidades han predominado sobre el proyecto acadmico; la anttesis de esto, lo constituye los sucesos en diversas universidades del extranjero, ampliamente reconocidas por su alta calidad, en donde los puestos directivos se rotan entre los investigadoresacadmicos quienes, generalmente asumen ese cargo administrativo como un deber que irremisiblemente hay que asumir, ya que esta actividad los aleja temporalmente de sus labores sustanciales de docencia e investigacin. La necesaria trasformacin de perfiles y modelos educativos alternativos, nacidos de la reflexin acerca de viejos reclamos en la
Programa Nacional de Educacin. 2003
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formacin de arquitectos que respondan a una sociedad actual y por lo tanto de gran diversidad, aparece como un elemento indispensable. Esta transformacin requiere de un anlisis intrnseco y exgeno a la vez, lo que debera constituir un principio, fusionando la autoevaluacin, la visin externa y la acreditacin, con flexibilidad, imaginacin y creatividad para no
perpetuar nuestros errores. Es imperativo construir, identificar y fortalecer proyectos acadmicos particulares, con la idea de que contribuyan a uno de carcter nacional, donde la premisa fundamental sea fomentar el desarrollo disciplinar nacional y que se traduzca en criterios de evaluacin que partan del conocimiento profundo de la disciplina.
Grfica comparativa de poblacin y formacin profesional del arquitecto
Resultado de atencin del modelo actual de formacin
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Conclusiones En el presente sexenio, la Subsecretara de Educacin Superior e Investigacin Cientfica de la SEP, ha realizado enormes esfuerzos por integrar y utilizar los recursos que le brindan todos los sistemas de evaluacin existentes e incorporarlos a los que ha diseado, pero el sistema de evaluacin que la CONAEVA debera regular, planear y compaginar no se ha dado an, por circunstancias diversas, que no competen a este estudio. La fuerza que puede tener la educacin superior, en el desarrollo del pas es la valoracin que el Estado y la sociedad en general tengan de sus sistemas educativos y sus egresados. Para ello es que las polticas y mtodos de evaluacinplaneacin y de financiamiento deberan basarse en la identificacin de los elementos a fortalecer en cada rea y las estrategias para lograrlo y hasta entonces, medir sus resultados como un insumo de la evaluacin. Se propone que la metodologa, instrumentos, procesos y resultados
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de la evaluacin diagnstica que constituyen una experiencia nacional, debera ser la plataforma de despegue de otras tcnicas evaluativas de las instituciones y organismos involucrados en la enseanza de las disciplinas de la Arquitectura, el Diseo y el Urbanismo. Esta modalidad debera ser complementada con las otras modalidades existentes y que actualmente se encuentran desvinculadas entre s para la consolidacin de un sistema evaluativo propio y apropiado que redundar en la consolidacin de sus instituciones y programas. Para llevar a cabo la acreditacin, que es una evaluacin de carcter paramtrico, se requiere de la participacin de diversas instancias que se encarguen de delimitar los fundamentos axiolgicos y el marco de referencia sobre los que se elaboren los aspectos normativos, metodolgicos y conceptuales, as como los instrumentos indispensables.
Es necesario que estos parmetros, surjan como resultado de la investigacin evaluativa que se lleva a cabo en los CIEES, que tiene como principal insumo la evaluacin diagnstica y la experiencia y conocimiento que las IES tienen sobre sus propios procesos a travs de la autoevaluacin. Los CIEES han detectado, a travs de su experiencia en la evaluacin, lo que han llamado los indicadores de estado, mismos que deben constituir la base de la definicin de los parmetros entendidos como los indicadores deseables que se pretenden en la medicin de la calidad a travs de la acreditacin. Los CIEES realizan una evaluacin integral, la que considera cuatro mbitos en su modelo de evaluacin: Modelo Normativo del Programa; Desarrollo y Resultados; Proceso Acadmico; y Gestin. Esos mismos mbitos son evaluados y medidos por organismos como CENEVAL, que se ha concentrado en la evaluacin y certificacin de los individuos y de sus conocimientos, lo que los CIEES evalan dentro del mbito denominado como resultados. La acreditacin por su parte, regulada por COPAES, si bien asume en su metodologa los cuatro mbitos establecidos por los CIEES, tambin es cierto que parte de una modalidad de evaluacin paramtrica y por lo tanto, se basa en la verificacin de los resultados de los programas ms
que de sus procesos y sus parmetros no se han dado a conocer an. Los programas que la SEP ha desarrollado para la evaluacin con fines de reconocimiento oficial y para el financiamiento institucional y de programas e individuos, son instrumentos que ha puesto en operacin para establecer los criterios de asignacin de recursos a travs de diversos organismos que ya hemos descrito en captulos anteriores Entre ellos, estn PIFOP, PROMEP, y en los ltimos dos aos, los PIFIS, que se han instrumentado como una medida de regulacin en asignacin de recursos pblicos para las Instituciones de educacin Superior. La evaluacin diagnstica y en su caso la acreditacin son insumos que el Estado ha utilizado en sus procesos para afinar sus procedimientos al respecto, aqu se propone un mecanismo integrador que propicia la complementariedad entre ambos en el devenir evaluativo de las instituciones sin menoscabo de los dems organismos evaluadores, que lejos de coexistir simplemente, deberan enriquecer los insumos y resultados de lo que hemos llamado un Sistema Integral de Evaluacin. La propuesta de esta tesis consiste en tres elementos relacionados entre s, que se derivan de la identificacin de los principales problemas que han dificultado el fortalecimiento del rea y la disciplina de la arquitectura en particular.
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La primera propuesta consiste en la elaboracin, por parte del Estado Mexicano, de un modelo evaluativo que integre los diferentes instrumentos de evaluacin que ya se tienen dentro de un sistema integral nico y que en l se le asigne a cada organismo su valor y su peso especfico y se fortalezca cada mbito para el beneficio y consolidacin del subsistema de educacin superior. El segundo, propone la adopcin del diagnstico como la modalidad ms apropiada para Mxico, por las caractersticas especficas de su momento histrico: que debe pasar de un estado de crecimiento cuantitativo a otro de desarrollo cualitativo que sea de alta calidad, lo que se conseguir identificando los elementos clave a desarrollar en cada programa y disciplina para la consolidacin del sistema de educacin superior. Y por ltimo, en cuanto al fortalecimiento, renovacin y enriquecimiento de la disciplina de la arquitectura, se ofrece el modelo propuesto y algunos instrumentos que permitirn a las comunidades educativas el desarrollo de sus propios paradigmas referenciados a sus realidades propias y especficas, lo que contribuir a una mayor cobertura y aplicacin de su prctica profesional.
Una vez definidos los paradigmas educativos apropiados para cada programa educativo, la siguiente tarea es la definicin de los criterios e indicadores que sean incluyentes para determinar los parmetros de evaluacin. Este procedimiento garantizara la definicin de los parmetros deseables (de acreditacin) que sean incluyentes, congruentes y consistentes dentro de un pas con una variedad muy extensa de programas educativos y que presumiblemente han desarrollado sus paradigmas basados en sus propias condiciones y recursos.
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Instrumento de sntesis para ser llenado por programa y por cada uno de los cuatro mbitos: Plan de Estudios, Gestin, Resultados y Proceso acadmico mbito:( Seleccionar uno de los mbitos mencionados arriba)
Variable
Criterios
Indicadores
Parmetro
Situacin Cumple No Cumple
Estimacin Valoral
Instrumento / Fuente
Autores: Osvelia Barrera Peredo y Martn Cruz Gatica.
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Siglas AIA ANUIES BID CADU CIEES COMAEA COMPES CONAEVA COPAES DES FIMPES FOMES IES INEGI OCDE ONU PIFI PIFOP PNE PROMEP RVOES SEP SESIC UIA UNAM
Academia Internacional de Arquitectura. Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior. Banco Interamericano de Desarrollo Comit de Arquitectura, Diseo y Urbanismo. Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior. Consejo Mexicano para la Acreditacin de la Enseanza de la Arquitectura. Coordinacin Nacional para la Planeacin de la Educacin Superior. Comisin Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior. Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior. Dependencia de Educacin Superior. Federacin de Instituciones Mexicanas Particulares de Educacin Superior Fondo para el Mejoramiento de la Educacin Superior. Institucin de Educacin Superior. Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica. Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico. Organizacin de las Naciones Unidas. Programa Integral de Fortalecimiento Institucional. Programa Integral de Fortalecimiento del Posgrado. Programa Nacional de Educacin. Programa para el Mejoramiento del Profesorado. Programa de Revalidacin y Validez Oficial de la Educacin Superior. Secretara de Educacin Pblica. Subsecretara de Educacin Superior e Investigacin Cientfica. Unin Internacional de Arquitectos. Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
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Glosario
Acreditacin: Accin de acreditar. Hacer digna de crdito una cosa o atestiguar una verdad. Dar testimonio en documento fehaciente. Calidad: Manera de ser de una persona o cosa. Categora: Se refiere a los mbitos que para fines de evaluacin se han identificado dentro de la estructura del objeto de estudio, con el fin de describir sus cualidades. Las categoras propuestas se derivan de las sealadas por el CADU en su Marco de Referencia para la Evaluacin. (Modelo Normativo, desarrollo y resultados, Proceso acadmico, Gestin acadmico-administrativa) Criterio: Elemento conceptual con el que se determina o estima la situacin de los indicadores, constituye un juicio que permite valorar el objeto de evaluacin. Para el fin del CADU los criterios tienen un carcter preponderadamente cualitativo, lo cual implica una orientacin para la valoracin que se realice. Diagnstico: Concerniente o relativo a la diagnosis. Conjunto de signos que sirven para fijar el carcter peculiar de una enfermedad. Calificacin que da el mdico a la enfermedad segn los signos que advierte. Evaluacin: (de evaluar). Valoracin. Accin y efecto de sealar a una cosa el valor correspondiente a su estimacin. Formacin: Accin y efecto de formar. Formar: Dar forma a una cosa. Adquirir una persona ms o menos desarrollo, aptitud o habilidad en lo fsico o en lo moral. Indicador: Es la forma como se manifiesta el carcter de la variable. Expresin cuantitativa o cualitativa de dos o ms propiedades de un fenmeno dentro de una categora. Instrumento que es utilizado para medir, comparar, dar seguimiento o precisar el desempeo y apoyar el avance de resultados y representan medidas sobre aspectos que no son directamente mensurables. Indica la situacin de algo. Paradigma: (de para, (elemento comparativo) y de igma, (ejemplo o ejemplar) mostrar, manifestar. Un concepto extremadamente general de un modelo para una disciplina o subdisciplina que puede influenciar la forma de su desarrollo. Para paradigmas en evaluacin, ver modelos y modelos transdisciplinares. En Platn,
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las ideas inmutables o perfectas, consideradas como tipos y modelos de las cosas sensibles del mundo imperfectas y pasajeras. Conjunto de formas que sirven de modelo en los diversos tipos de flexin. Parmetro: Para (a un lado), elemento comparativo o para comparar. y metrn, (medida). Lnea constante e invariable que entra en la ecuacin de algunas curvas. Cada uno de los nmeros que expresan la longitud de los ejes cristalogrficos cortados por una cara del cristal. Valor de referencia de un indicador, definicin cuantitativa o cualitativa que expresa clara y objetivamente el nivel deseable contra el que se contrastar un indicador determinado. Una medida descriptiva calculada a partir de los datos de una poblacin. Debe ser claro puesto que con l se contrasta el ndice encontrado en la evaluacin. Valor que resume alguna caracterstica de la poblacin. Variable definida cuantitativamente en el anlisis causal de los fenmenos. _______ de evaluacin: La evaluacin debe estar especificada internamente por la referencia de diez parmetros o caractersticas: campos, funciones, generalidad de conclusiones requeridas, nivel analtico, lgica, criterios utilizados, pesos especficos del criterio, estndares, procesos de sntesis y mtrica. Prctica: Ejercicio de cualquier arte o facultad conforme a sus reglas. Modo o mtodo que particularmente observa uno en sus operaciones. Profesional: De pro (antecede), fideo are, (confesar, tener f). Concerniente o relativo a la profesin o al magisterio de ciencias y artes (en contraposicin al aficionado). Que hace hbito o profesin de una cosa y vive de ella. Programa: De pro (antecede), grama-atro (escribir). Se entiende por programa al conjunto de elementos y actividades acadmicas, normativas, tcnicas, humanas y materiales que conducen a la obtencin de un grado o titulo universitario o de educacin superior. Referente: De Re (repeticin, recuerdo), fere (llevar, transmitir, hacer alusin) (de referir). Que refiere o que dice relacin a otra cosa. Referir: Dar a conocer de palabra o por escrito un hecho verdadero o ficticio. Variable: Constituyen elementos determinados dentro de la categora sobre los que se efecta la valoracin que se refiere a cosas (algunas, muchas). Normatividad de la institucin, del programa, profesores, alumnos.
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Anexo I.- Universo General de Estudio de Nivel Superior

Listado de Instituciones de Educacin Superior en Mxico
No. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 Nombre de la Institucin Entidad federativa Regimen ARTE, A.C. ESCUELA DE DISEO Nuevo Len prv ATENEO DR. GUSTAVO BAZ PRADA Mxico prv ATENEO EDUCATIVO DE FORMACION INTEGRAL Guanajuato prv BENEMERITA UNIVERSIDAD AUTONOMA DE PUEBLA Puebla pbc CAMPUS UNIVERSITARIO SIGLO XXI, S.C. Mxico prv CEIEYES. UNIVERSIDAD INTERNACIONAL, S.C. Nuevo Len prv CENTRO AVANZADO DE COMUNICACIONES, A.C. Distrito Federal prv CENTRO CULTURAL ITACA Distrito Federal prv CENTRO CULTURAL UNIVERSITARIO JUSTO SIERRA Distrito Federal prv CENTRO CULTURAL UNIVERSITARIO VERACRUZANO Veracruz prv CENTRO DE ACTUALIZACION DEL MAGISTERIO Zacatecas pbc CENTRO DE ARTE MEXICANO, A.C. Distrito Federal prv CENTRO DE DESARROLLO PROFESIONAL DIVISION UNIVERSITARIA, A.C. Puebla prv CENTRO DE DISEO Y COMUNICACION VISUAL Coahuila prv CENTRO DE EDUCACION PROFESIONAL, S.C. Distrito Federal prv CENTRO DE ENSEANZA SUPERIOR ESCUELA MODELO, S.C.P. Yucatn prv CENTRO DE ENSEANZA TECNICA INDUSTRIAL Jalisco pbc CENTRO DE ENSEANZA TECNICA Y SUPERIOR Baja California prv CENTRO DE ESTUDIOS AGUSTINIANOS FRAY ANDRES DE URDANETA Mxico prv CENTRO DE ESTUDIOS DE LA COMUNICACION SOCIAL Distrito Federal prv CENTRO DE ESTUDIOS DE LAS AMERICAS, A.C. Yucatn prv CENTRO DE ESTUDIOS DE LOS VALORES HUMANOS Distrito Federal prv CENTRO DE ESTUDIOS EN CIENCIAS DE LA COMUNICACION Distrito Federal prv CENTRO DE ESTUDIOS FILOSOFICOS TOMAS DE AQUINO Guanajuato prv CENTRO DE ESTUDIOS GESTALT PARA EL DISEO, A.C. Veracruz prv CENTRO DE ESTUDIOS LANSPIAC Jalisco prv CENTRO DE ESTUDIOS LAS AMERICAS Puebla prv CENTRO DE ESTUDIOS PARA EL DESARROLLO RURAL Puebla prv CENTRO DE ESTUDIOS PARA LA CULTURA Y LAS ARTES Distrito Federal prv CENTRO DE ESTUDIOS PROFESIONALES DE CHIAPAS FRAY BARTOLOME DE LAS Chiapas CASAS prv CENTRO DE ESTUDIOS PROFESIONALES DE SALAMANCA, S.C. Guanajuato prv CENTRO DE ESTUDIOS PROFESIONALES PITMAN Veracruz prv CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES AZTECA Mxico prv CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES C.T.M. JUSTO SIERRA O'REILLY Yucatn prv CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES CASA BLANCA Sinaloa prv CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE CIENCIAS Y HUMANIDADES Coahuila prv CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE COMUNICACION EDUCATIVA DE TLAXCALA Tlaxcala pbc CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE DISEO DE MONTERREY, S.C. Nuevo Len prv CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE GUAMUCHIL, A.C. Sinaloa prv CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE LA ESCUELA MEXICANA DE TURISMO Distrito Federal prv CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE LA FRONTERA Baja California prv CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MARTINEZ DE LA TORRE, S.C. Veracruz prv CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE SAN ANGEL Distrito Federal prv CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE TAPACHULA, S.C. Chiapas prv CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE TEPEACA, A.C. Puebla prv CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE TLAXCALA, A.C. Tlaxcala prv CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE TUXTEPEC Oaxaca prv CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE VERACRUZ Veracruz prv CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE XALAPA Veracruz prv CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES DEL BAJIO Guanajuato prv CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES DEL CAMPESTRE Guanajuato prv CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES DEL ESTADO DE SONORA Sonora pbc CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES DEL ISTMO Veracruz prv CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES DEL NOROESTE Baja California prv CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES DEL NORTE DE HIDALGO Hidalgo prv CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES DEL SUR DE SINALOA Sinaloa prv
No. 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115
Nombre de la Institucin Entidad federativa Regimen CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES DEL SURESTE Yucatn prv CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES DEL VALLE DE IGUALA, S.C. Guerrero prv CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES DEL VALLE DEL FUERTE Sinaloa prv CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES DEL WESTHILL INSTITUTE Distrito Federal prv CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES FRANCISCO DE MONTEJO, A.C. Yucatn prv CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES HERNAN CORTES Veracruz prv CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES HISPANO ANGLO FRANCES DE XALAPA Veracruz prv CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES IGNACIO ALLENDE Chihuahua prv CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES INTERCONTINENTAL Guanajuato prv CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES LEONA VICARIO Veracruz prv CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES MEXICO Veracruz prv CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES MEXICO. CUERNAVACA Morelos prv CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES OLIMPO Mexico prv CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES SAHAGUN Hidalgo prv CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES SIMON BOLIVAR Puebla prv CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES TERCER MILENIO Puebla prv CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES TURISTICOS, A.C. Coahuila prv CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES UNIVERSITARIOS, S.C. Mexico prv CENTRO DE ESTUDIOS TECNICOS Y SUPERIORES BAUHAUS Veracruz prv CENTRO DE ESTUDIOS TECNOLOGICOS IBEROAMERICANA MANTE Tamaulipas prv CENTRO DE ESTUDIOS TECNOLOGICOS Y UNIVERSITARIOS HISPANO MEXICANO Veracruz prv CENTRO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS Distrito Federal prv CENTRO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS ARKOS Jalisco prv CENTRO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS COLUMBIA Jalisco prv CENTRO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS DE MONTERREY Nuevo Len prv CENTRO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS DE PERIODISMO Y ARTE EN RADIO Y TELEVISION Distrito Federal prv CENTRO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS DEL INSTITUTO CRISTOBAL COLON Puebla prv CENTRO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS DEL NORTE, A.C. Chihuahua prv CENTRO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS HORACIO ZUIGA Mexico prv CENTRO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS JEAN PIAGET Veracruz prv CENTRO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS JUAN BAUTISTA Mexico prv CENTRO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS LONDRES Distrito Federal prv CENTRO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS LOYOLA Morelos prv CENTRO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS TOLLANCINGO Hidalgo prv CENTRO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS VERACRUZ Jalisco prv CENTRO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS XOCHICALCO Baja California prv CENTRO DE INVESTIGACION PARA EL DESARROLLO HUMANO, S.C. Baja California prv CENTRO DE INVESTIGACION Y DOCENCIA ECONOMICAS, A.C. Distrito Federal pbc CENTRO DE REHABILITACION DEL D.I.F. IZTAPALAPA Distrito Federal pbc CENTRO DE REHABILITACION DEL D.I.F. ZAPATA Distrito Federal pbc CENTRO DE REHABILITACION Y EDUCACION ESPECIAL. DURANGO Durango prv CENTRO DE REHABILITACION Y EDUCACION ESPECIAL. MEXICO Mexico prv CENTRO DE REHABILITACION Y EDUCACION ESPECIAL. PUEBLA Puebla pbc CENTRO DE REHABILITACION Y EDUCACION ESPECIAL. TAMAULIPAS Tamaulipas pbc CENTRO EDUCACIONAL Y DESARROLLO EN INFORMATICA PERSONAL Tamaulipas prv CENTRO EDUCATIVO DE FORMACION SUPERIOR Nuevo Len prv CENTRO EDUCATIVO LATINO, A.C. Yucatn prv CENTRO EDUCATIVO LIPRO Jalisco prv CENTRO EDUCATIVO UNIVERSITARIO PANAMERICANO Nuevo Len prv CENTRO ELEIA ACTIVIDADES PSICOLOGICAS Distrito Federal prv CENTRO ESCOLAR DE ESTUDIOS SUPERIORES DE ORIENTE, A.C. Yucatn prv CENTRO ESCOLAR FELIPE CARRILLO PUERTO Yucatn prv CENTRO ESCOLAR GENERAL HERMENEGILDO GALEANA, A.C. Guerrero prv CENTRO ESCOLAR MIGUEL ALEMAN VALDES, A.C. Yucatn prv CENTRO ESCOLAR REYNA, S.C. Guerrero prv CENTRO HIDALGUENSE DE ESTUDIOS SUPERIORES, S.C. Hidalgo prv CENTRO INTERNACIONAL DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MORELOS, S.C. Morelos prv CENTRO INTERNACIONAL DE ESTUDIOS SUPERIORES, A.C. Baja California prv CENTRO INTERNACIONAL SIGLO XXI Puebla prv

No. 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 Nombre de la Institucin CENTRO LATINOAMERICANO DE ESTUDIOS SUPERIORES, A.C. CENTRO MARISTA DE ESTUDIOS SUPERIORES, A.C. CENTRO REGIONAL DE ESTUDIOS SUPERIORES PALMORE CENTRO SINDICAL DE ESTUDIOS SUPERIORES DE LA C.T.M. CENTRO SUPERIOR DE ESTUDIOS TURISTICOS DE XALAPA CENTRO TECNOLOGICO Y DE EDUCACION SUPERIOR SIERRA MADRE CENTRO TERESIANO DE ESTUDIOS SUPERIORES CENTRO UNIVERSITARIO ALLENDE CENTRO UNIVERSITARIO AZTECA CENTRO UNIVERSITARIO CULTURAL DEL SOCONUSCO CENTRO UNIVERSITARIO DE CIUDAD JUAREZ CENTRO UNIVERSITARIO DE COATZACOALCOS CENTRO UNIVERSITARIO DE CHIHUAHUA CENTRO UNIVERSITARIO DE DESARROLLO EMPRESARIAL Y PEDAGOGICO CENTRO UNIVERSITARIO DE EDUCACION CONTEMPORANEA CENTRO UNIVERSITARIO DE EDUCACION FISICA CENTRO UNIVERSITARIO DE INTEGRACION HUMANISTICA CENTRO UNIVERSITARIO DE MAZATLAN CENTRO UNIVERSITARIO DE NORTEAMERICA CENTRO UNIVERSITARIO DE TEXCOCO FRANCISCO FERREIRA Y ARREOLA CENTRO UNIVERSITARIO DEL NORESTE, A.C. CENTRO UNIVERSITARIO DEL ORIENTE DE HIDALGO CENTRO UNIVERSITARIO DEL PACIFICO SUR, A.C. CENTRO UNIVERSITARIO DEL PAPALOAPAN CENTRO UNIVERSITARIO DEL VALLE DE TEOTIHUACAN CENTRO UNIVERSITARIO DEL VALLE DE ZACAPU, A.C. CENTRO UNIVERSITARIO DIDASKALOS CENTRO UNIVERSITARIO EMMANUEL KANT CENTRO UNIVERSITARIO EN LENGUAS, TURISMO Y EMPRESAS DE SERVICIOS CENTRO UNIVERSITARIO EN PERIODISMO Y PUBLICIDAD CENTRO UNIVERSITARIO ESPAOL JUAN RUIZ DE ALARCON CENTRO UNIVERSITARIO FRANCES HIDALGO CENTRO UNIVERSITARIO GENERAL EMILIANO ZAPATA CENTRO UNIVERSITARIO GRUPO SOL, S.C. CENTRO UNIVERSITARIO GUADALAJARA LAMAR CENTRO UNIVERSITARIO HISPANICO DE TEXMELUCAN CENTRO UNIVERSITARIO INDOAMERICANO, S.C. CENTRO UNIVERSITARIO INTEGRAL DE ZACATLAN CENTRO UNIVERSITARIO INTERAMERICANO CENTRO UNIVERSITARIO IRLANDES, A.C. CENTRO UNIVERSITARIO ISIDRO FABELA CENTRO UNIVERSITARIO LIBRE EN TURISMO Y ADMINISTRACION CENTRO UNIVERSITARIO MAYA CENTRO UNIVERSITARIO MEXICO VALLE CENTRO UNIVERSITARIO MEXICO, A.C. CENTRO UNIVERSITARIO MORELOS DE CUERNAVACA CENTRO UNIVERSITARIO NARVARTE CENTRO UNIVERSITARIO PATRIA CENTRO UNIVERSITARIO PEDRO DE GANTE CENTRO UNIVERSITARIO PRIVADO DE IRAPUATO CENTRO UNIVERSITARIO PROMEDAC CENTRO UNIVERSITARIO QUIMICO JOSE DONACIANO MORALES, A.C. CENTRO UNIVERSITARIO SALVADOR DIAZ MIRON CENTRO UNIVERSITARIO SIGLO XXI CENTRO UNIVERSITARIO TENANGO DEL VALLE CENTRO UNIVERSITARIO TEOLOYUCAN CENTRO UNIVERSITARIO TORRES ANDRADE CENTRO UNIVERSITARIO VASCO DE QUIROGA DE HUEJUTLA COLEGIO AMAUTA Entidad federativa Regimen Veracruz prv Yucatn prv Chihuahua prv Morelos prv Veracruz prv Coahuila prv Chihuahua prv Hidalgo prv Jalisco prv Chiapas prv Chihuahua prv Veracruz prv Chihuahua prv Distrito Federal prv Queretaro prv Morelos prv Mexico prv Sinaloa prv Mexico prv Mexico prv Tamaulipas prv Hidalgo prv Guerrero prv Oaxaca prv Mexico prv Michoacn prv Mexico prv Distrito Federal prv Morelos prv Distrito Federal prv Guerrero prv Distrito Federal prv Morelos prv Distrito Federal prv Jalisco prv Puebla prv Mexico prv Puebla prv Puebla prv Puebla prv Mexico prv Puebla prv Chiapas prv Nuevo Len prv Queretaro prv Morelos prv Distrito Federal prv Distrito Federal prv Mexico prv Guanajuato prv Durango prv Mexico prv Veracruz prv Hidalgo prv Mexico prv Mexico prv Jalisco prv Hidalgo prv Distrito Federal prv
No. 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233
Nombre de la Institucin Entidad federativa Regimen COLEGIO AMERICANO ANAHUAC DE MONTERREY, S.C. Nuevo Len prv COLEGIO DE ALTOS ESTUDIOS DE ACAYUCAN Veracruz prv COLEGIO DE DESARROLLO PROFESIONAL Puebla prv COLEGIO DE EDUCACION SUPERIOR DE TUXTEPEC Oaxaca prv COLEGIO DE ESTUDIOS SUPERIORES ANAHUAC, S.C. Hidalgo prv COLEGIO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE SAN JUAN DEL RIO Queretaro prv COLEGIO DEL AIRE DE LA DEFENSA NACIONAL Y FUERZA AEREA MEXICANA Jalisco pbc COLEGIO EN ALTA DIRECCION EMPRESARIAL Mexico prv COLEGIO GUASAVE Sinaloa prv COLEGIO LIBRE DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS Puebla prv COLEGIO LUCERNA Mexico prv COLEGIO OPARIN, S.C. Mexico prv COLEGIO PARTENON Distrito Federal prv COLEGIO SAN AGUSTIN, A.C. Yucatn prv COLEGIO SUPERIOR AGROPECUARIO DEL ESTADO DE GUERRERO Guerrero pbc COLEGIO SUPERIOR DE GASTRONOMIA Distrito Federal prv COLEGIO SUPERIOR DE MEXICO Oaxaca prv COLEGIO SUPERIOR DE NEUROLINGISTICA Y PSICOPEDAGOGIA Distrito Federal prv COLEGIO UNIVERSITARIO DE PUEBLA, A.C. Puebla prv COMPLEJO EDUCATIVO HISPANO AMERICANO, A.C. Guanajuato prv CONSERVATORIO DE MUSICA DEL ESTADO DE MEXICO Mexico pbc CONSERVATORIO DE MUSICA Y ARTES DE CELAYA Guanajuato prv CONSERVATORIO DE MUSICA Y DECLAMACION Puebla pbc CULTURAL COLEGIO DE PSICOLOGIA, A.C. Chihuahua prv DIVISION DE ESTUDIOS SUPERIORES DEL INSTITUTO 18 DE MARZO Durango pbc EDUCACION PROFESIONAL PENINSULAR, A.C. Yucatn prv EDUCACION Y DESARROLLO CULTURAL DE MONTERREY, S.C. Nuevo Len prv EL COLEGIO DE LEON, A.C. Guanajuato prv EL COLEGIO DE MEXICO, A.C. Distrito Federal pbc EL COLEGIO DE SAN LUIS, A.C. San Luis Potos pbc ESCUELA BANCARIA Y COMERCIAL, S.C. Chiapas prv ESCUELA COMERCIAL CAMARA DE COMERCIO, S.C. Distrito Federal prv ESCUELA COMERCIAL DE COMPUTACION E INFORMATICA TECNICA DE ORIENTEPuebla prv ESCUELA DE ADMINISTRACION Y CONTADURIA PUBLICA DE SINALOA Sinaloa prv ESCUELA DE ARQUITECTURA DE CHIHUAHUA, A.C. Chihuahua prv ESCUELA DE AVIACION NAVAL Veracruz pbc ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACION Nuevo Len pbc ESCUELA DE COMUNICACION SOCIAL Sinaloa prv ESCUELA DE COMUNICACION Y CIENCIAS HUMANAS, A.C. Puebla prv ESCUELA DE CONSERVACION Y RESTAURACION DE OCCIDENTE Jalisco pbc ESCUELA DE DANZA GLORIA CAMPOBELLO Baja California prv ESCUELA DE DERECHO ATLACOMULCO Mexico prv ESCUELA DE DIETETICA Y NUTRICION DEL ISSSTE Distrito Federal pbc ESCUELA DE EDUCACION SUPERIOR EN CIENCIAS HISTORICAS Y ANTROPOLOGICAS San Luis Potos prv ESCUELA DE EDUCACION SUPERIOR LIBERTAD Guanajuato prv ESCUELA DE ENFERMERAS DE GUADALUPE, A.C. Distrito Federal prv ESCUELA DE ENFERMERIA BEATRIZ GONZALEZ ORTEGA Zacatecas pbc ESCUELA DE ENFERMERIA DE LA SECRETARIA DE SALUD DEL D.F. Distrito Federal pbc ESCUELA DE ENFERMERIA DE MEXICALI Baja California prv ESCUELA DE ENFERMERIA DE TUXTLA GUTIERREZ Chiapas pbc ESCUELA DE ENFERMERIA DEL HOSPITAL DE JESUS Distrito Federal prv ESCUELA DE ENFERMERIA DEL ISSSTE Distrito Federal pbc ESCUELA DE ENFERMERIA MARIA ELENA MAZA BRITO Distrito Federal pbc ESCUELA DE ESTUDIOS ADMINISTRATIVOS 20 DE NOVIEMBRE, S.C. Tlaxcala prv ESCUELA DE ESTUDIOS PROFESIONALES DE ATLIXCO Puebla prv ESCUELA DE ESTUDIOS SUPERIORES ALBERT EINSTEIN Puebla prv ESCUELA DE ESTUDIOS SUPERIORES DE TEHUACAN, A.C. Puebla prv ESCUELA DE ESTUDIOS SUPERIORES EN REHABILITACION Puebla prv ESCUELA DE ILUSTRACION NORMAN ROCKWELL, A.C. Mexico prv

No. 230 231 232 233 234 235 236 237 238 239 240 241 242 243 244 245 246 247 248 249 250 251 252 253 254 255 256 257 258 259 260 261 262 263 264 265 266 267 268 269 270 271 272 273 274 275 276 277 278 279 280 281 282 283 284 285 286 287 288 Nombre de la Institucin Entidad federativa Regimen ESCUELA DE ESTUDIOS SUPERIORES ALBERT EINSTEIN Puebla prv ESCUELA DE ESTUDIOS SUPERIORES DE TEHUACAN, A.C. Puebla prv ESCUELA DE ESTUDIOS SUPERIORES EN REHABILITACION Puebla prv ESCUELA DE ILUSTRACION NORMAN ROCKWELL, A.C. Mexico prv ESCUELA DE INGENIERIA MUNICIPAL Distrito Federal prv ESCUELA DE INGENIERIA Y COMUNICACION Puebla prv ESCUELA DE JURISPRUDENCIA Y HUMANIDADES Puebla prv ESCUELA DE JURISPRUDENCIA Y HUMANIDADES DE PUEBLA Puebla prv ESCUELA DE LICENCIATURA EN PSICOLOGIA MA. ESTHER ZUNO DE ECHEVERRIA Coahuila prv ESCUELA DE LICENCIATURA EN TRABAJO SOCIAL IN-VIA Puebla prv ESCUELA DE MEDICINA ALTERNATIVA Chiapas prv ESCUELA DE MEDICINA FISICA Y REHABILITACION ADELE ANN YGLESIAS DEL HOSPITAL Distrito Federal ABC prv ESCUELA DE NEGOCIOS, A.C. Yucatn prv ESCUELA DE PERIODISMO CARLOS SEPTIEN GARCIA Distrito Federal prv ESCUELA DE PSICOLOGIA Y PEDAGOGIA SIGMUND FREUD Chihuahua prv ESCUELA DE TERAPIA FISICA DR. ALFONSO TOHEN ZAMUDIO Quintana Roo pbc ESCUELA DE TERAPIA FISICA D.I.F. Chiapas prv ESCUELA DE TERAPIA FISICA Y REHABILITACION ARMONIA Tlaxcala prv ESCUELA DE TRABAJO SOCIAL DE TIJUANA Baja California prv ESCUELA DE TRABAJO SOCIAL DEL ESTADO Chiapas pbc ESCUELA DE TRABAJO SOCIAL TAMPICO, A.C. Tamaulipas prv ESCUELA DE TRABAJO SOCIAL. CHIHUAHUA Chihuahua pbc ESCUELA DE TRABAJO SOCIAL. IGNACIO COMONFORT Yucatn prv ESCUELA DE TRABAJO SOCIAL. ZACATECAS Zacatecas pbc ESCUELA DE TURISMO REPUBLICA DE MEXICO Yucatn prv ESCUELA DE TURISMO ROBERTO CAEDO MARTINEZ Puebla prv ESCUELA DEL PACIFICO Baja California prv ESCUELA GESTAL DE ARTE Y DISEO DE TUXTLA DE A.E. Chiapas prv ESCUELA GESTALT DE DISEO Veracruz prv ESCUELA INTERNACIONAL DE TURISMO Distrito Federal prv ESCUELA LIBRE DE CONTADURIA Y ADMINISTRACION, S.C. Puebla prv ESCUELA LIBRE DE DERECHO Distrito Federal prv ESCUELA LIBRE DE DERECHO DE PUEBLA, A.C. Puebla prv ESCUELA LIBRE DE DERECHO DE SINALOA Sinaloa prv ESCUELA LIBRE DE DISEO Y ARTE BAUHAUS Puebla prv ESCUELA LIBRE DE HOMEOPATIA DE MEXICO Distrito Federal prv ESCUELA LIBRE DE PSICOLOGIA Puebla prv ESCUELA LIBRE DE PSICOLOGIA, A.C. Chihuahua prv ESCUELA MEDICO NAVAL Distrito Federal pbc ESCUELA MUNDIAL DE TURISMO Distrito Federal prv ESCUELA NACIONAL DE BIBLIOTECONOMIA Y ARCHIVONOMIA Distrito Federal pbc ESCUELA NACIONAL DE CONSERVACION, RESTAURACION Y MUSEOGRAFIA M. DEL Distrito CASTILLO Federal NEGRETE pbc ESCUELA NAUTICA MERCANTE CAPITAN DE ALTURA ANTONIO GOMEZ MAQUEO Sinaloa pbc ESCUELA NAUTICA MERCANTE CAPITAN DE ALTURA FERNANDO SILICEO Veracruz pbc ESCUELA NAUTICA MERCANTE DE TAMPICO Tamaulipas pbc ESCUELA NORMAL DEL ESTADO DE SONORA PROFR. MANUEL DE JESUS BUSTAMANTE Sonora MUNGARRO prv ESCUELA PANAMERICANA DE HOTELERIA Distrito Federal prv ESCUELA PROFESIONAL DE COMERCIO Y ADMINISTRACION, A.C. Guanajuato prv ESCUELA PROFESIONAL DE DISEO DE MODAS PUEBLA Puebla prv ESCUELA RUDOLPH DIESEL Puebla prv ESCUELA SUPERIOR DE ADMINISTRACION Y CIENCIAS SOCIALES Puebla prv ESCUELA SUPERIOR DE AGRICULTURA Y VETERINARIA Coahuila prv ESCUELA SUPERIOR DE ARQUITECTURA Jalisco prv ESCUELA SUPERIOR DE CIENCIAS JURIDICAS, S.C. Mexico prv ESCUELA SUPERIOR DE COMERCIO EXTERIOR, A.C. Baja California prv ESCUELA SUPERIOR DE COMUNICACION GRAFICA Chihuahua prv ESCUELA SUPERIOR DE CONTADURIA Y ADMINISTRACION Coahuila prv ESCUELA SUPERIOR DE CONTADURIA Y ADMINISTRACION. VILLANUEVA MONTAO Distrito Federal prv ESCUELA SUPERIOR DE DANZA FOLKLORICA MEXICANA CACATL Puebla prv
No. 284 285 286 287 288 289 290 291 292 293 294 295 296 297 298 299 300 301 302 303 304 305 306 307 308 309 310 311 312 313 314 315 316 317 318 319 320 321 322 323 324 325 326 327 328 329 330 331 332 333 334 335 336 337 338 339 340 341 342
Nombre de la Institucin Entidad federativa Regimen ESCUELA SUPERIOR DE COMERCIO EXTERIOR, A.C. Baja California prv ESCUELA SUPERIOR DE COMUNICACION GRAFICA Chihuahua prv ESCUELA SUPERIOR DE CONTADURIA Y ADMINISTRACION Coahuila prv ESCUELA SUPERIOR DE CONTADURIA Y ADMINISTRACION. VILLANUEVA MONTAO Distrito Federal prv ESCUELA SUPERIOR DE DANZA FOLKLORICA MEXICANA CACATL Puebla prv ESCUELA SUPERIOR DE EDUCACION ARTISTICA QUETZALCOATL, S.C. Durango prv ESCUELA SUPERIOR DE EDUCACION FISICA SAN CRISTOBAL Chiapas prv ESCUELA SUPERIOR DE ESTUDIOS HUMANISTICOS Mexico prv ESCUELA SUPERIOR DE INGENIERIA AUTOMOTRIZ Mexico prv ESCUELA SUPERIOR DE MEDICINA VETERINARIA Y ZOOTECNIA, A.C. Puebla prv ESCUELA SUPERIOR DE MUSICA PACELLI Puebla prv ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGIA Chihuahua prv ESCUELA SUPERIOR DE TURISMO JUSTO SIERRA MENDEZ Campeche prv ESCUELA SUPERIOR DE TURISMO ROBERTO CAEDO MARTINEZ Puebla prv ESCUELA SUPERIOR DEL GOLFO DE MEXICO Puebla prv ESCUELA SUPERIOR OFICIAL PROF. PORFIRIO O. MORALES Puebla pbc ESCUELA SUPERIOR PARTICULAR PROFR. PABLO GUARDADO CHAVEZ Chiapas prv ESTUDIOS SUPERIORES DE CHIHUAHUA, A.C. Chihuahua prv FACULTAD DE DERECHO DE LA BARRA NACIONAL DE ABOGADOS Distrito Federal prv FACULTAD INTERNACIONAL DE CIENCIAS DE LA EDUCACION Baja California prv FACULTAD LIBRE DE DERECHO DE MONTERREY, A.C. Nuevo Len prv FACULTADES UNIVERSITARIAS DE SALTILLO, A.C. Coahuila prv FUNDACION ARTURO ROSENBLUETH, A.C. Distrito Federal prv GRUPO CULTURAL I.C.E.L. Distrito Federal prv HEROICA ESCUELA NAVAL MILITAR Veracruz pbc HOSPITAL INFANTIL DE MEXICO FEDERICO GOMEZ Distrito Federal pbc INSTITUTO ACTIVO DE MERCADOTECNIA Y PUBLICIDAD Distrito Federal prv INSTITUTO ALLENDE Guanajuato prv INSTITUTO AMERICANO Guanajuato prv INSTITUTO BRIMA, S.C. Mexico prv INSTITUTO BRITANICO Tlaxcala prv INSTITUTO CAMPECHANO Campeche pbc INSTITUTO CELAYENSE, S.C. Guanajuato prv INSTITUTO CESAR RITZ Distrito Federal prv INSTITUTO CIENTIFICO TECNICO Y EDUCATIVO Distrito Federal prv INSTITUTO COMERCIAL BANCARIO, A.C. Yucatn prv INSTITUTO CULINARIO DE MEXICO, A.C. Puebla prv INSTITUTO CULTURAL HELENICO, A.C. Distrito Federal prv INSTITUTO CULTURAL LEONES Guanajuato prv INSTITUTO CULTURAL NICOLAS GUILLEN Mexico prv INSTITUTO CULTURAL PAIDEIA, S.C. Mexico prv INSTITUTO DE ARTE Y DISEO, A.C. Coahuila prv INSTITUTO DE ARTES VISUALES DEL ESTADO Puebla pbc INSTITUTO DE ASESORAMIENTO PROFESIONAL Chihuahua prv INSTITUTO DE BELLAS ARTES DEL ESTADO DE BAJA CALIFORNIA Baja California pbc INSTITUTO DE CIENCIA Y CULTURA, A.C. Coahuila prv INSTITUTO DE CIENCIAS JURIDICAS DE PUEBLA, A.C. Puebla prv INSTITUTO DE CIENCIAS SOCIALES DE MERIDA, A.C. Yucatn prv INSTITUTO DE CIENCIAS SOCIALES, ECONOMICAS Y ADMINISTRATIVAS Distrito Federal prv INSTITUTO DE CIENCIAS Y EDUCACION SUPERIOR Sonora prv INSTITUTO DE CIENCIAS Y ESTUDIOS SUPERIORES DE MICHOACAN Michoacn prv INSTITUTO DE CIENCIAS Y ESTUDIOS SUPERIORES DE TAMAULIPAS, A.C. Tamaulipas prv INSTITUTO DE CIENCIAS, HUMANIDADES Y TECNOLOGIAS DE GUANAJUATO, A.C.Guanajuato prv INSTITUTO DE COMPUTACION Y ASESORIA EN INFORMATICA Yucatn prv INSTITUTO DE COMUNICACION GRAFICA DEL NORTE Coahuila prv INSTITUTO DE COMUNICACION Y FILOSOFIA, A.C. Distrito Federal prv INSTITUTO DE COMUNICACION, ARTES Y HUMANIDADES DE MONTERREY, A.C. Nuevo Len prv INSTITUTO DE CULTURA SUPERIOR, A.C. Distrito Federal prv INSTITUTO DE CULTURA Y CIENCIAS DEL ATLANTICO, A.C. Tamaulipas prv

No. 337 338 339 340 341 342 343 344 345 346 347 348 349 350 351 352 353 354 355 356 357 358 359 360 361 362 363 364 365 366 367 368 369 370 371 372 373 374 375 376 377 378 379 380 381 382 383 384 385 386 387 388 389 390 391 392 393 394 395 Nombre de la Institucin Entidad federativa Regimen INSTITUTO DE COMPUTACION Y ASESORIA EN INFORMATICA Yucatn prv INSTITUTO DE COMUNICACION GRAFICA DEL NORTE Coahuila prv INSTITUTO DE COMUNICACION Y FILOSOFIA, A.C. Distrito Federal prv INSTITUTO DE COMUNICACION, ARTES Y HUMANIDADES DE MONTERREY, A.C. Nuevo Len prv INSTITUTO DE CULTURA SUPERIOR, A.C. Distrito Federal prv INSTITUTO DE CULTURA Y CIENCIAS DEL ATLANTICO, A.C. Tamaulipas prv INSTITUTO DE EDUCACION ARMANDO OLIVARES CARRILLO Guanajuato prv INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR ALFA Y OMEGA Tabasco prv INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR DE TECOMAN, A.C. Colima prv INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR FRANCISCO GONZALEZ DE LA VEGA Durango prv INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR JOSE MARIA MORELOS Y PAVON Guanajuato prv INSTITUTO DE ENSEANZA SUPERIOR ALFONSO CRAVIOTO, S.C. Hidalgo prv INSTITUTO DE ENSEANZA SUPERIOR EN CONTADURIA Y ADMINISTRACION, S.C. Distrito Federal prv INSTITUTO DE ESPECIALIDADES EN COMERCIO EXTERIOR Coahuila prv INSTITUTO DE ESTUDIOS AVANZADOS DE ORIENTE, S.C. Veracruz prv INSTITUTO DE ESTUDIOS AVANZADOS SIGLO XXI Puebla prv INSTITUTO DE ESTUDIOS DE LA COMUNICACION DE YUCATAN, A.C. Yucatn prv INSTITUTO DE ESTUDIOS PROFESIONALES DE SALTILLO, A.C. Coahuila prv INSTITUTO DE ESTUDIOS PROFESIONALES PARA LA ADMINISTRACION DEL TIEMPO Distrito LIBRE Federal prv INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE CAMPECHE, S.C. Campeche prv INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE COAHUILA, A.C. Coahuila prv INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE CHIAPAS Chiapas prv INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE CHIHUAHUA, A.C. Chihuahua prv INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE LA COMUNICACION Michoacn prv INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE OAXACA, A.C. Oaxaca prv INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE POZA RICA Veracruz prv INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE TAMAULIPAS Tamaulipas prv INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE TEXMELUCAN Puebla prv INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE TURISMO, S.C. Distrito Federal prv INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE TUXTLA Chiapas prv INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE XALAPA, A.C. Veracruz prv INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE YUCATAN, A.C. Yucatn prv INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES DEL BAJIO Guanajuato prv INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES DEL CENTRO Guanajuato prv INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES DEL CENTRO DE CHIAPAS Chiapas prv INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES DEL CENTRO DE MEXICO, S.C. Guanajuato prv INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES DEL COLEGIO AMERICA DE CUERNAVACA Morelos prv INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES DEL COLEGIO HOLANDES Distrito Federal prv INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES DEL ESTADO Puebla pbc INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES DEL GOLFO Veracruz prv INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES DEL GOLFO DE MEXICO Oaxaca prv INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES DEL SURESTE, S.C. Chiapas prv INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES DEL VALLE DE PARRAS, A.C. Coahuila prv INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES EN ARQUITECTURA Y DISEO, A.C. Puebla prv INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES EN INGENIERIA Puebla prv INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES EN MODA Y DISEO, A.C. Coahuila prv INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES FILANTROPICA Y EDUCATIVA, A.C. Yucatn prv INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES FRONTERA SUR Chiapas prv INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES HIDALGO Mexico prv INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES JUAN RUIZ DE ALARCON Guerrero prv INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES JUSTO SIERRA San Luis Potos prv INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES LAGRANGE Distrito Federal prv INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES LAS AMERICAS, A.C. Yucatn prv INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES MANUEL JOSE DE ROJAS Chiapas prv INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES NUEVA INGLATERRA Distrito Federal prv INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES PACCIOLI Veracruz prv INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES TACANA Chiapas prv INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES TOMAS DE AQUINO Chiapas prv INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES VIZCAYA PACIFICO, A.C. Sinaloa prv
No. 386 387 388 389 390 391 392 393 394 395 396 397 398 399 400 401 402 403 404 405 406 407 408 409 410 411 412 413 414 415 416 417 418 419 420 421 422 423 424 425 426 427 428 429 430 431 432 433 434 435 436 437 438 439 440 441 442 443 444
Nombre de la Institucin Entidad federativa Regimen INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES JUAN RUIZ DE ALARCON Guerrero prv INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES JUSTO SIERRA San Luis Potos prv INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES LAGRANGE Distrito Federal prv INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES LAS AMERICAS, A.C. Yucatn prv INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES MANUEL JOSE DE ROJAS Chiapas prv INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES NUEVA INGLATERRA Distrito Federal prv INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES PACCIOLI Veracruz prv INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES TACANA Chiapas prv INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES TOMAS DE AQUINO Chiapas prv INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES VIZCAYA PACIFICO, A.C. Sinaloa prv INSTITUTO DE ESTUDIOS TECNOLOGICOS Y SUPERIORES MATATIPAC, A.C. Nayarit prv INSTITUTO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS DE LEON, A.C. Guanajuato prv INSTITUTO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS DEL VALLE DE ZAMORA Michoacn prv INSTITUTO DE LENGUAS. EL UNIVERSO DEL LENGUAJE, A.C. Puebla prv INSTITUTO DE MERCADOTECNIA Y PUBLICIDAD, S.C. Distrito Federal prv INSTITUTO DE MERCADOTECNIA Y PUBLICIDAD, S.C. MEXICO Mexico prv INSTITUTO DE MONSERRAT, A.C. Guerrero prv INSTITUTO DE PREVENCION DEL DELITO E INVESTIGACION PENITENCIARIA Distrito Federal prv INSTITUTO DE PSICOTERAPIA GUESTALT, S.C. Distrito Federal prv INSTITUTO DE SISTEMAS ADMINISTRATIVOS COMPUTACIONALES DE MONTERREY, Nuevo A.C. Len prv INSTITUTO DE SUPERACION ACADEMICA Puebla prv INSTITUTO DE TURISMO ESTUDIO VIAJES, A.C. Puebla prv INSTITUTO EDUCATIVO ANGLO ESPAOL, A.C. Tamaulipas prv INSTITUTO ESPECIALIZADO EN COMPUTACION Y ADMINISTRACION GAUSS JORDAN, Distrito A.C. Federal prv INSTITUTO ESPECIALIZADO EN PUBLICIDAD, S.C. Guanajuato prv INSTITUTO ESTATAL DE CIENCIAS PENALES Y SEGURIDAD PUBLICA Sinaloa pbc INSTITUTO ETAC DE ESTUDIOS SUPERIORES, A.C. Mexico prv INSTITUTO FRANKLIN D. ROOSEVELT, A.C. Puebla prv INSTITUTO INTERNACIONAL DE CIENCIAS ALBERT EINSTEIN Nuevo Len prv INSTITUTO INTERNACIONAL DE ESTUDIOS SUPERIORES D.F. Distrito Federal prv INSTITUTO INTERNACIONAL DE ESTUDIOS SUPERIORES. TAMAULIPAS Tamaulipas prv INSTITUTO INTERNACIONAL MAYA CANCUN Quintana Roo prv INSTITUTO LAS AMERICAS DE NAYARIT, S.C. Nayarit prv INSTITUTO LATINOAMERICANO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES Guanajuato prv INSTITUTO LAURENS, A.C. Nuevo Len prv INSTITUTO LEONARDO BRAVO, A.C. Veracruz prv INSTITUTO MANTENSE DE ESTUDIOS PROFESIONALES Tamaulipas prv INSTITUTO MESOAMERICA Mexico prv INSTITUTO MEXICANO DE EDUCACION PROFESIONAL Distrito Federal prv INSTITUTO MEXICANO DE EDUCACION SUPERIOR ERICH FROMM Morelos prv INSTITUTO MEXICANO DE ESTUDIOS SUPERIORES, S.C. Coahuila prv INSTITUTO MEXICANO DE LA AUDICION Y EL LENGUAJE, A.C. Distrito Federal prv INSTITUTO MEXICANO DE TURISMO Nuevo Len prv INSTITUTO MEXICANO DEL SEGURO SOCIAL Yucatn pbc INSTITUTO MICHOACANO DE CIENCIAS DE LA EDUCACION JOSE MARIA MORELOS Michoacn pbc INSTITUTO MIXTECO DE EDUCACION INTEGRAL Puebla prv INSTITUTO NACIONAL DE ANTROPOLOGIA E HISTORIA Chihuahua pbc INSTITUTO NACIONAL DE BELLAS ARTES Y LITERATURA Queretaro pbc INSTITUTO NACIONAL DE CARDIOLOGIA Distrito Federal pbc INSTITUTO NACIONAL DE LA COMUNICACION HUMANA DR. ANDRES BUSTAMANTE Distrito GURRIA Federal pbc INSTITUTO NACIONAL TECNOLOGICO Y DE CAPACITACION INTEGRAL Distrito Federal prv INSTITUTO ODONTOLOGICO DE MATAMOROS Tamaulipas prv INSTITUTO PARA EL DESARROLLO Y ACTUALIZACION DE PROFESIONALES Distrito Federal prv INSTITUTO PARA LA FORMACION DE CUERPOS DE SEGURIDAD PUBLICA DEL ESTADO Guanajuato pbc INSTITUTO PATRIA BOSQUES DE ARAGON, A.C. Mexico prv INSTITUTO POBLANO DE ESTUDIOS SUPERIORES, A.C. Puebla prv INSTITUTO POLITECNICO NACIONAL Distrito Federal pbc INSTITUTO PROFESIONAL DE ARTE Y DISEO, A.C. Nuevo Len prv INSTITUTO REGIOMONTANO DE HOTELERIA Nuevo Len prv
No. 445 446 447 448 449 450 451 452 453 454 455 456 457 458 459 460 461 462 463 464 465 466 467 468 469 470 471 472 473 474 475 476 477 478 479 480 481 482 483 484 485 486 487 488 489 490 491 492 493 494 495 496 497 498 499 500 501 502 503
Nombre de la Institucin Entidad federativa Regimen INSTITUTO SALESIANO DE ESTUDIOS SUPERIORES Distrito Federal prv INSTITUTO SARPIENTIA Morelos prv INSTITUTO SUPERIOR ANGLOAMERICANO Puebla prv INSTITUTO SUPERIOR DE ARQUITECTURA Y DISEO Chihuahua prv INSTITUTO SUPERIOR DE CIENCIA Y TECNOLOGIA DE LA LAGUNA, A.C. Durango prv INSTITUTO SUPERIOR DE COMERCIO Y ADMINISTRACION Jalisco prv INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCACION DE TAMAULIPAS, A.C. Tamaulipas prv INSTITUTO SUPERIOR DE ESPECIALIZACION PEDAGOGICA IGNACIO M. ALTAMIRANO Guerrero prv INSTITUTO SUPERIOR DE ESTUDIOS ECLESIASTICOS Distrito Federal prv INSTITUTO SUPERIOR DE ESTUDIOS PARA LA FAMILIA Guanajuato prv INSTITUTO SUPERIOR DE ESTUDIOS PROFESIONALES WINDSOR Guerrero prv INSTITUTO SUPERIOR DE INTERPRETES Y TRADUCTORES Distrito Federal prv INSTITUTO SUPERIOR DE LA SIERRA Puebla prv INSTITUTO TECNICO Y BANCARIO SAN CARLOS Mexico prv INSTITUTO TECNOLOGICO AGROPECUARIO NO. 1 DE DURANGO Durango pbc INSTITUTO TECNOLOGICO AGROPECUARIO NO. 2 DE CONKAL Yucatn pbc INSTITUTO TECNOLOGICO AGROPECUARIO NO. 3 DE TUXTEPEC Oaxaca pbc INSTITUTO TECNOLOGICO AGROPECUARIO NO. 4 DE ALTAMIRA Tamaulipas pbc INSTITUTO TECNOLOGICO AGROPECUARIO NO. 5 DE CAMPECHE Campeche pbc INSTITUTO TECNOLOGICO AGROPECUARIO NO. 6 DE HUEJUTLA DE REYES Hidalgo pbc INSTITUTO TECNOLOGICO AGROPECUARIO NO. 7 DE MORELIA Michoacn pbc INSTITUTO TECNOLOGICO AGROPECUARIO NO. 10 DE TORREON Coahuila pbc INSTITUTO TECNOLOGICO AGROPECUARIO NO. 16 DE OTHON P. BLANCO Quintana Roo pbc INSTITUTO TECNOLOGICO AGROPECUARIO NO. 18 DE URSULO GALVAN Veracruz pbc INSTITUTO TECNOLOGICO AGROPECUARIO NO. 19 DE TIZIMIN Yucatn pbc INSTITUTO TECNOLOGICO AGROPECUARIO NO. 20 DE AGUASCALIENTES Aguascalientes pbc INSTITUTO TECNOLOGICO AGROPECUARIO NO. 21 DE CD. OBREGON Sonora pbc INSTITUTO TECNOLOGICO AGROPECUARIO NO. 23 DE SANTA CRUZ XOXOCOTLAN Oaxaca pbc INSTITUTO TECNOLOGICO AGROPECUARIO NO. 25 DE CIUDAD ALTAMIRANO Guerrero pbc INSTITUTO TECNOLOGICO AGROPECUARIO NO. 26 DE TLAJOMULCO DE ZUIGAJalisco pbc INSTITUTO TECNOLOGICO AGROPECUARIO NO. 28 DE OCUILTZAPOTLAN Tabasco pbc INSTITUTO TECNOLOGICO AGROPECUARIO NO. 29 DE XOCOYUCAN Tlaxcala pbc INSTITUTO TECNOLOGICO AGROPECUARIO NO. 32 DE TECOMATLAN Puebla pbc INSTITUTO TECNOLOGICO AGROPECUARIO NO. 33 DE CELAYA Guanajuato pbc INSTITUTO TECNOLOGICO AUTONOMO DE MEXICO Distrito Federal prv INSTITUTO TECNOLOGICO DE ACAPULCO Guerrero pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE AGUA PRIETA Sonora pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE AGUASCALIENTES Aguascalientes pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE ALTA HOTELERIA Y GASTRONOMIA EUROMAR Morelos prv INSTITUTO TECNOLOGICO DE APIZACO Tlaxcala pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE CAMPECHE Campeche pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE CANCUN Quintana Roo pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE CELAYA Guanajuato pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE CERRO AZUL Veracruz pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE CIUDAD CUAUHTEMOC Chihuahua pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE CIUDAD GUZMAN Jalisco pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE CIUDAD JUAREZ Chihuahua pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE CIUDAD MADERO Tamaulipas pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE CIUDAD VALLES San Luis Potos pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE CIUDAD VICTORIA Tamaulipas pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE COLIMA Colima pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE COMITAN Chiapas pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE COMITANCILLO Oaxaca pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE CUAUTLA Morelos pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE CULIACAN Sinaloa pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE CHETUMAL Quintana Roo pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE CHIHUAHUA Chihuahua pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE CHIHUAHUA II Chihuahua pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE CHILPANCINGO Guerrero pbc
No. 504 505 506 507 508 509 510 511 512 513 514 515 516 517 518 519 520 521 522 523 524 525 526 527 528 529 530 531 532 533 534 535 536 537 538 539 540 541 542 543 544 545 546 547 548 549 550 551 552 553 554 555 556 557 558 559 560 561 562
Nombre de la Institucin Entidad federativa Regimen INSTITUTO TECNOLOGICO DE DELICIAS Chihuahua pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE DISEO DE MODAS, A.C. Guanajuato prv INSTITUTO TECNOLOGICO DE DURANGO Durango pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE ENSENADA Baja California pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE LA REGION CARBONIFERA Coahuila pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE ESTUDIOS SUPERIORES DEL SURESTE Veracruz prv INSTITUTO TECNOLOGICO DE HERMOSILLO Sonora pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE HUATABAMPO Sonora pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE IGUALA Guerrero pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE INFORMATICA Y ADMINISTRACION Veracruz prv INSTITUTO TECNOLOGICO DE JIMENEZ Chihuahua pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE JIQUILPAN Michoacn pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE LA CONSTRUCCION, A.C. Distrito Federal prv INSTITUTO TECNOLOGICO DE LA COSTA GRANDE Guerrero pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE LA LAGUNA Coahuila pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE LA PAZ Baja California Sur pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE LA PIEDAD Michoacn pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE LAZARO CARDENAS Michoacn pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE LEON Guanajuato pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE LINARES Nuevo Len pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE LOS MOCHIS Sinaloa pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE MATAMOROS Tamaulipas pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE MATEHUALA San Luis Potos pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE MERIDA Yucatn pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE MEXICALI Baja California pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE MINATITLAN Veracruz pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE MORELIA Michoacn pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE NOGALES Sonora pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE NUEVO LAREDO Tamaulipas pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE NUEVO LEON Nuevo Len pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE OAXACA Oaxaca pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE OCOTLAN Jalisco pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE ORIZABA Veracruz pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE PACHUCA Hidalgo pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE PARRAL Chihuahua pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE PIEDRAS NEGRAS Coahuila pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE PINOTEPA Oaxaca pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE PUEBLA Puebla pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE QUERETARO Queretaro pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE REYNOSA Tamaulipas pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE SALTILLO Coahuila pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE SAN JUAN DEL RIO Queretaro pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE SAN LUIS POTOSI San Luis Potos pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE SONORA Sonora pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE TAPACHULA Chiapas pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE TEHUACAN Puebla pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE TEPIC Nayarit pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE TIJUANA Baja California pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE TLALNEPANTLA Mexico pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE TLAXIACO Oaxaca pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE TOLUCA Mexico pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE TUXTEPEC Oaxaca pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE TUXTLA GUTIERREZ Chiapas pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE VERACRUZ Veracruz pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE VILLAHERMOSA Tabasco pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE ZACATECAS Zacatecas pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE ZACATEPEC Morelos pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DE ZITACUARO Michoacn pbc INSTITUTO TECNOLOGICO DEL ISTMO Oaxaca pbc
No. 563 564 565 566 567 568 569 570 571 572 573 574 575 576 577 578 579 580 581 582 583 584 585 586 587 588 589 590 591 592 593 594 595 596 597 598 599 600 601 602 603 604 605 606 607 608 609 610 611 612 613 614 615 616 617 618 619 620 621
Nombre de la Institucin INSTITUTO TECNOLOGICO DEL MAR EN BOCA DEL RIO INSTITUTO TECNOLOGICO DEL MAR EN CAMPECHE INSTITUTO TECNOLOGICO DEL MAR EN GUAYMAS INSTITUTO TECNOLOGICO DEL MAR EN MAZATLAN INSTITUTO TECNOLOGICO DEL MAR EN SALINA CRUZ INSTITUTO TECNOLOGICO FORESTAL NO. 1 DE EL SALTO INSTITUTO TECNOLOGICO LATINOAMERICANO INSTITUTO TECNOLOGICO MEXICANO INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE ACATLAN INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE ACAYUCAN INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE ACUA INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE ALAMO TEMAPACHE INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE APAN INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE APATZINGAN INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE ARANDAS INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE ATLIXCO INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE CAJEME INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE CANANEA INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE CIUDAD CONSTITUCION INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE CIUDAD HIDALGO INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE CIUDAD SERDAN INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE COATZACOALCOS INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE COMALCALCO INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE COSAMALOAPAN INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE CHAPALA INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE FRESNILLO INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE HUAUCHINANGO INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE HUICHAPAN INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE IRAPUATO INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE LA COSTA CHICA INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE LA MONTAA INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE LA REGION SIERRA INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE LA SIERRA NORTE INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE LAGOS DE MORENO INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE LAS CHOAPAS INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE LERDO INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE LIBRES INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE LOS CABOS INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE LOS MOCHIS, S.C. INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE LOS RIOS INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE MACUSPANA INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE MISANTLA INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE MONCLOVA INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE NOCHISTLAN INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE NUEVO CASAS GRANDES INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE ORIENTE INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE PANUCO INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE POZA RICA INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE PROGRESO INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE PUERTO PEASCO INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE PUERTO VALLARTA INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE RIOVERDE INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE SAN ANDRES TUXTLA INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE SANTIAGO PAPASQUIARO INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE SINALOA, A.C. INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE TAMAZUNCHALE INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE TANTOYUCA INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE TEPEACA INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE TEPEXI
Entidad federativa Regimen Veracruz pbc Campeche pbc Sonora pbc Sinaloa pbc Oaxaca pbc Durango pbc Hidalgo prv Distrito Federal prv Puebla pbc Veracruz pbc Coahuila pbc Veracruz pbc Hidalgo pbc Michoacn pbc Jalisco pbc Puebla pbc Sonora pbc Sonora pbc Baja California Sur pbc Michoacn pbc Puebla pbc Veracruz pbc Tabasco pbc Veracruz pbc Jalisco pbc Zacatecas pbc Puebla pbc Hidalgo pbc Guanajuato pbc Guerrero pbc Guerrero pbc Tabasco pbc Puebla pbc Jalisco pbc Veracruz pbc Durango pbc Puebla pbc Baja California Sur pbc Sinaloa prv Tabasco pbc Tabasco pbc Veracruz pbc Coahuila pbc Zacatecas pbc Chihuahua pbc Yucatn pbc Veracruz pbc Veracruz pbc Yucatn pbc Sonora pbc Jalisco pbc San Luis Potos pbc Veracruz pbc Durango pbc Sinaloa prv San Luis Potos pbc Veracruz pbc Puebla pbc Puebla pbc
No. 610 611 612 613 614 615 616 617 618 619 620 621 622 623 624 625 626 627 628 629 630 631 632 633 634 635 636 637 638 639 640 641 642 643 644 645 646 647 648 649 650 651 652 653 654 655 656 657 658 659 660 661 662 663 664 665 666 667 668
Nombre de la Institucin Entidad federativa Regimen INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE POZA RICA Veracruz pbc INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE PROGRESO Yucatn pbc INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE PUERTO PEASCO Sonora pbc INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE PUERTO VALLARTA Jalisco pbc INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE RIOVERDE San Luis Potos pbc INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE SAN ANDRES TUXTLA Veracruz pbc INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE SANTIAGO PAPASQUIARO Durango pbc INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE SINALOA, A.C. Sinaloa prv INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE TAMAZUNCHALE San Luis Potos pbc INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE TANTOYUCA Veracruz pbc INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE TEPEACA Puebla pbc INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE TEPEXI Puebla pbc INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE TEZIUTLAN Puebla pbc INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE TIERRA BLANCA Veracruz pbc INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE URUAPAN Michoacn pbc INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE XALAPA Veracruz pbc INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE ZACAPOAXTLA Puebla pbc INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE ZAMORA Michoacn pbc INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE ZAPOPAN Jalisco pbc INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DEL OCCIDENTE DEL ESTADO DE HIDALGO Hidalgo pbc INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DEL SUR DE GUANAJUATO Guanajuato pbc INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DEL SUR DEL ESTADO DE YUCATAN Yucatn pbc INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR FELIPE CARRILLO PUERTO. YUCATAN Yucatn pbc INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR PURHEPECHA Michoacn pbc INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR ZACATECAS NORTE Zacatecas pbc INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR ZACATECAS OCCIDENTE Zacatecas pbc INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR ZACATECAS SUR Zacatecas pbc INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY Aguascalientes prv INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE NAYARIT Nayarit prv INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE OCCIDENTE Jalisco prv INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES RENE DESCARTES, S.C. Campeche prv INSTITUTO TEPEYAC Guanajuato prv INSTITUTO TLAMATINI Guanajuato prv INSTITUTO UNIVERSITARIO CUAUHNAHUAC Morelos prv INSTITUTO UNIVERSITARIO DE ORIENTE Yucatn prv INSTITUTO UNIVERSITARIO DEL ESTADO DE MEXICO Mexico prv INSTITUTO UNIVERSITARIO DEL LAGO Y DEL SOL Mexico prv INSTITUTO UNIVERSITARIO EN SISTEMAS ADMINISTRATIVOS DE MONTERREY Nuevo Len prv INSTITUTO UNIVERSITARIO INTERNACIONAL Morelos prv INSTITUTO UNIVERSITARIO MEXICO AMERICANO Nuevo Len prv INSTITUTO UNIVERSITARIO NEZAHUALCOYOTL Mexico prv INSTITUTO UNIVERSITARIO OXFORD Nuevo Len prv INSTITUTO UNIVERSITARIO PUEBLA, S.C. Puebla prv INSTITUTO UNIVERSITARIO XELHUA Puebla prv INSTITUTO UNIVERSITARIO Y TECNOLOGICO MODELO Mexico prv INSTITUTO VALLE CONTINENTAL Nuevo Len prv INSTITUTO VERACRUZANO DE EDUCACION SUPERIOR Veracruz prv INSTITUTO VOCACIONAL ENRIQUE DIAZ DE LEON Jalisco prv INSTITUTO WASHINGTON Puebla prv INSTITUTO ZACI, A.C. Yucatn prv INTEC ESTUDIOS SUPERIORES EN INFORMATICA Puebla prv LICEO ESTUDIOS SUPERIORES Queretaro prv LICEO PROFESIONAL DE COMERCIO Y ADMINISTRACION Tamaulipas prv PROMOTORA CULTURAL PENINSULAR, A.C. Yucatn prv SEMINARIO DIOCESANO DE MEXICALI Baja California prv SISTEMA EDUCATIVO ESTATAL REGULAR San Luis Potos pbc TECNOLOGIA TURISTICA TOTAL, A.C. Yucatn prv TECNOLOGICO DE BAJA CALIFORNIA Baja California prv TECNOLOGICO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE COACALCO Mexico pbc
No. 669 670 671 672 673 674 675 676 677 678 679 680 681 682 683 684 685 686 687 688 689 690 691 692 693 694 695 696 697 698 699 700 701 702 703 704 705 706 707 708 709 710 711 712 713 714 715 716 717 718 719 720 721 722 723 724 725 726 727
Nombre de la Institucin Entidad federativa Regimen TECNOLOGICO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE CUAUTITLAN IZCALLI Mexico pbc TECNOLOGICO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE CHALCO Mexico pbc TECNOLOGICO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE CHIMALHUACAN Mexico pbc TECNOLOGICO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE ECATEPEC Mexico pbc TECNOLOGICO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE HUIXQUILUCAN Mexico pbc TECNOLOGICO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE IXTAPALUCA Mexico pbc TECNOLOGICO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE JILOTEPEC Mexico pbc TECNOLOGICO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE JOCOTITLAN Mexico pbc TECNOLOGICO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE SAN FELIPE DEL PROGRESO Mexico pbc TECNOLOGICO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE TIANGUISTENCO Mexico pbc TECNOLOGICO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE VALLE DE BRAVO Mexico pbc TECNOLOGICO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE VILLA GUERRERO Mexico pbc TECNOLOGICO DE ESTUDIOS SUPERIORES DEL ORIENTE DEL EDO. DE MEXICOMexico pbc TECNOLOGICO UNIVERSITARIO DE MEXICO Distrito Federal prv UNIDAD PARTICULAR ESCOLAR MIGUEL CASTULO DE ALATRISTE Puebla prv UNIDAD UNIVERSITARIA DE LERDO, A.C. Durango prv UNIDAD UPN. 211 PUEBLA Puebla pbc UNIDAD UPN. 212 TEZIUTLAN Puebla pbc UNIDAD UPN. 213 TEHUACAN Puebla pbc UNIVERSIDAD ALFONSO REYES, S.C. Nuevo Len prv UNIVERSIDAD ALVA EDISON Puebla prv UNIVERSIDAD AMERICANA DE ACAPULCO Guerrero prv UNIVERSIDAD AMERICANA, S.C. Distrito Federal prv UNIVERSIDAD ANAHUAC Mexico prv UNIVERSIDAD ANAHUAC DE CANCUN Quintana Roo prv UNIVERSIDAD ANAHUAC DE XALAPA Veracruz prv UNIVERSIDAD ANAHUAC DEL SUR, S.C. Distrito Federal prv UNIVERSIDAD ANGLOHISPANOMEXICANA Puebla prv UNIVERSIDAD ATENEO DE MONTERREY Nuevo Len prv UNIVERSIDAD AUTONOMA AGRARIA ANTONIO NARRO Coahuila pbc UNIVERSIDAD AUTONOMA BENITO JUAREZ DE OAXACA Oaxaca pbc UNIVERSIDAD AUTONOMA CHAPINGO Durango pbc UNIVERSIDAD AUTONOMA DE AGUASCALIENTES Aguascalientes pbc UNIVERSIDAD AUTONOMA DE BAJA CALIFORNIA Baja California pbc UNIVERSIDAD AUTONOMA DE BAJA CALIFORNIA SUR Baja California Sur pbc UNIVERSIDAD AUTONOMA DE CAMPECHE Campeche pbc UNIVERSIDAD AUTONOMA DE CIUDAD JUAREZ Chihuahua pbc UNIVERSIDAD AUTONOMA DE COAHUILA Coahuila pbc UNIVERSIDAD AUTONOMA DE CHIAPAS Chiapas pbc UNIVERSIDAD AUTONOMA DE CHIHUAHUA Chihuahua pbc UNIVERSIDAD AUTONOMA DE DURANGO Durango prv UNIVERSIDAD AUTONOMA DE FRESNILLO Zacatecas prv UNIVERSIDAD AUTONOMA DE GUADALAJARA Jalisco prv UNIVERSIDAD AUTONOMA DE GUERRERO Guerrero pbc UNIVERSIDAD AUTONOMA DE LA LAGUNA Coahuila prv UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NAYARIT Nayarit pbc UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NUEVO LEON Nuevo Len pbc UNIVERSIDAD AUTONOMA DE PIEDRAS NEGRAS Coahuila prv UNIVERSIDAD AUTONOMA DE QUERETARO Queretaro pbc UNIVERSIDAD AUTONOMA DE SAN LUIS POTOSI San Luis Potos pbc UNIVERSIDAD AUTONOMA DE SINALOA Sinaloa pbc UNIVERSIDAD AUTONOMA DE TAMAULIPAS Tamaulipas pbc UNIVERSIDAD AUTONOMA DE TLAXCALA Tlaxcala pbc UNIVERSIDAD AUTONOMA DE YUCATAN Yucatn pbc UNIVERSIDAD AUTONOMA DE ZACATECAS Zacatecas pbc UNIVERSIDAD AUTONOMA DEL CARMEN Campeche pbc UNIVERSIDAD AUTONOMA DEL ESTADO DE HIDALGO Hidalgo pbc UNIVERSIDAD AUTONOMA DEL ESTADO DE MEXICO Mexico pbc UNIVERSIDAD AUTONOMA DEL ESTADO DE MORELOS Morelos pbc
No. 728 729 730 731 732 733 734 735 736 737 738 739 740 741 742 743 744 745 746 747 748 749 750 751 752 753 754 755 756 757 758 759 760 761 762 763 764 765 766 767 768 769 770 771 772 773 774 775 776 777 778 779 780 781 782 783 784 785 786
UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD
Nombre de la Institucin AUTONOMA DEL NORESTE AUTONOMA DEL PACIFICO AUTONOMA ESPAA DE DURANGO AUTONOMA METROPOLITANA BENITO JUAREZ G. BONATERRA, A.C. CATOLICA DE CULIACAN, A.C. CERVANTINA, A.C. CIENTIFICA LATINO AMERICANA DE HIDALGO CRISTOBAL COLON CUAUHTEMOC, A.C. CHAMPAGNAT, A.C. DE CALPULALPAN DE CELAYA DE CIENCIAS DE LA COMUNICACION DE PUEBLA, S.C. DE CIENCIAS Y ARTES DEL ESTADO DE CHIAPAS DE CIENCIAS Y HUMANIDADES DE VERACRUZ QUETZALCOATL DE COLIMA DE CUAUTITLAN IZCALLI DE ESPECIALIDADES, A.C. DE ESTUDIOS ACADEMICOS AMERICAS DE GUADALAJARA DE GUANAJUATO DE HERMOSILLO DE LA COMUNICACION, S.C. DE LA SIERRA, A.C. DE LAS AMERICAS, A.C. CD. DE MEXICO DE LAS AMERICAS. PUEBLA DE LAS CALIFORNIAS, S.C. DE LEON DE LOS ALTOS DE CHIAPAS DE MATAMOROS, A.C. DE MATEHUALA, S.C. DE MONTEMORELOS DE MONTERREY DE MORELIA DE OCCIDENTE DE ORIENTE DE PUEBLA DE QUINTANA ROO DE RELACIONES Y ESTUDIOS INTERNACIONALES DE SAN MIGUEL DE SONORA DE SOTAVENTO, A.C. DE TIJUANA DE XALAPA DEL ALICA DEL ALTIPLANO, A.C. DEL BAJIO, A.C. DEL CENTRO DE MEXICO DEL CLAUSTRO DE SOR JUANA, A.C. DEL DISTRITO FEDERAL DEL EJERCITO Y FUERZA AEREA DEL GOLFO DEL GOLFO DE MEXICO DEL INSTITUTO TEPEYAC DE CUAUTITLAN, S.C. DEL MAR DEL MAYAB, A.C. DEL MEXICO CONTEMPORANEO
Entidad federativa Regimen Coahuila prv Colima prv Durango prv Distrito Federal pbc Puebla prv Aguascalientes prv Sinaloa prv Nuevo Len prv Hidalgo prv Veracruz prv San Luis Potos prv San Luis Potos prv Tlaxcala prv Guanajuato prv Puebla prv Chiapas pbc Veracruz prv Colima pbc Mexico prv Jalisco prv Jalisco prv Jalisco pbc Guanajuato pbc Sonora prv Distrito Federal prv Puebla prv Distrito Federal prv Puebla prv Baja California prv Guanajuato prv Chiapas prv Tamaulipas prv San Luis Potos prv Sonora prv Nuevo Len prv Michoacn prv Sinaloa pbc Puebla prv Puebla prv Quintana Roo pbc Tamaulipas prv Sinaloa prv Sonora pbc Tabasco prv Baja California Sur prv Veracruz prv Nayarit prv Tlaxcala prv Guanajuato prv San Luis Potos prv Distrito Federal prv Distrito Federal prv Distrito Federal pbc Tamaulipas prv Veracruz prv Mexico prv Oaxaca pbc Yucatn prv Mexico prv
No. 787 788 789 790 791 792 793 794 795 796 797 798 799 800 801 802 803 804 805 806 807 808 809 810 811 812 813 814 815 816 817 818 819 820 821 822 823 824 825 826 827 828 829 830 831 832 833 834 835 836 837 838 839 840 841 842 843 844 845
Nombre de la Institucin DEL NORESTE DEL NORESTE DE MEXICO, A.C. DEL NOROESTE, A.C. DEL NORTE DE MEXICO DEL NORTE, A.C. DEL PACIFICO DE CHIAPAS DEL PEDREGAL DEL SOL DEL SURESTE EN COATZACOALCOS DEL TEPEYAC, A.C. DEL VALLE DE ATEMAJAC DEL VALLE DE CUERNAVACA DEL VALLE DE GUADIANA DEL VALLE DE MATATIPAC, S.C. DEL VALLE DE MEXICO DEL VALLE DE ORIZABA DEL VALLE DE PUEBLA, A.C. DEL VALLE DE TLAXCALA DEL VALLE DE TOLUCA DON VASCO, A.C. DORADOS ECATEPEC EMILIO CARDENAS, S.C. EUROAMERICANA, S.C. EUROPEA, A.C. FRANCO MEXICANA, S.C. FRAY LUCA DE PACCIOLI GALILEA, A.C. HEBRAICA HISPANA HISPANO AMERICANA. NUEVO LEON HISPANO MEXICANA. PLANTEL SAN MATEO HISPANOAMERICANA. PLANTEL COACALCO I.S.E.C. IBEROAMERICANA, A.C. INSURGENTES INTERAMERICANA DEL NORTE INTERAMERICANA, A.C. INTERCONTINENTAL INTERCONTINENTAL. MONTERREY INTERNACIONAL DE AMERICA INTERNACIONAL DE LA PAZ INTERNACIONAL DE PROFESIONES INTERNACIONAL MAYA CANCUN ISIDRO FABELA DE TOLUCA, S.C. JOSE VASCONCELOS DE OAXACA JUAREZ AUTONOMA DE TABASCO JUAREZ DEL ESTADO DE DURANGO KINO, A.C. LA SALLE GUADALAJARA LA SALLE MORELIA, A.C. LA SALLE NOROESTE, A.C. LA SALLE PACHUCA LA SALLE, A.C. LA SALLE, A.C. PLANTEL CANCUN LA SALLE. CUERNAVACA LA SALLE. CHIHUAHUA LASALLISTA BENAVENTE LATINA DE AMERICA
Entidad federativa Regimen Tamaulipas prv Tamaulipas prv Sonora prv Durango prv Nuevo Len prv Chiapas prv Distrito Federal prv Morelos prv Veracruz prv Distrito Federal prv Guanajuato prv Morelos prv Durango prv Nayarit prv Distrito Federal prv Veracruz prv Puebla prv Tlaxcala prv Mexico prv Michoacn prv Morelos prv Mexico prv Mexico prv Puebla prv Puebla prv Mexico prv Morelos prv Aguascalientes prv Distrito Federal prv Puebla prv Nuevo Len prv Mexico prv Mexico prv Distrito Federal prv Puebla prv Distrito Federal prv Tamaulipas prv Puebla prv Distrito Federal prv Nuevo Len prv Tamaulipas prv Baja California Sur prv Distrito Federal prv Quintana Roo prv Mexico prv Oaxaca prv Tabasco pbc Durango pbc Sonora prv Jalisco prv Michoacn prv Sonora prv Hidalgo prv Distrito Federal prv Quintana Roo prv Morelos prv Chihuahua prv Guanajuato prv Michoacn prv
No. 846 847 848 849 850 851 852 853 854 855 856 857 858 859 860 861 862 863 864 865 866 867 868 869 870 871 872 873 874 875 876 877 878 879 880 881 882 883 884 885 886 887 888 889 890 891 892 893 894 895 896 897 898 899 900 901 902 903 904
Nombre de la Institucin LATINA, S.C. LATINOAMERICANA, S.C. LICEO CERVANTINO LOYOLA DEL PACIFICO MADERO MAYA DE LAS AMERICAS MESOAMERICANA MESOAMERICANA, S.C. PUEBLA MESOAMERICANA. CHIAPAS METROPOLITANA DE COAHUILA METROPOLITANA DE MONTERREY METROPOLITANA DE PUEBLA MEXICANA MEXICANA DEL NORESTE MEXICO AMERICANA DEL NORTE MEXIQUENSE MICHOACANA DE ORIENTE MICHOACANA DE SAN NICOLAS DE HIDALGO MIGUEL ALEMAN MOTOLINIA DEL PEDREGAL, A.C. MOTOLINIA, A.C. MULTICULTURAL INTERNACIONAL, A.C. MUNDIAL MUNDO MAYA NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO NUEVO MUNDO OLMECA, A.C. PANAMERICANA PANAMERICANA. UNIDAD NUEVO LAREDO PARTENON DE COZUMEL PEDAGOGICA NACIONAL PEDRO DE GANTE POLITECNICA HISPANO MEXICANA, A.C. PONTIFICIA DE MEXICO POPULAR AUTONOMA DEL ESTADO DE PUEBLA POPULAR DE LA CHONTALPA PRIVADA DEL ESTADO DE MORELOS QUETZALCOATL REALISTICA DE MEXICO REGIOMONTANA REGIONAL DEL NORTE REGIONAL DEL SURESTE REGIONAL MIGUEL HIDALGO SALESIANA, A.C. SAN MARCOS SANTA FE, A.C. SIMON BOLIVAR ST. JOHN'S, S.C. TAMAULIPECA TANGAMANGA, S.C. TECNOLOGICA AMERICANA TECNOLOGICA DE LA MIXTECA TECNOLOGICA DE MEXICO TECNOLOGICA DE SINALOA TECNOLOGICA DEL SURESTE, S.C. TECNOLOGICA JOSE VASCONCELOS TECNOLOGICA MESOAMERICANA, S.C. TERRANOVA VALLE DE SANTIAGO
Entidad federativa Regimen Distrito Federal prv Distrito Federal prv Guanajuato prv Guerrero prv Puebla prv Quintana Roo prv Queretaro prv Puebla prv Chiapas prv Coahuila prv Nuevo Len prv Puebla prv Veracruz prv Nuevo Len prv Tamaulipas prv Mexico prv Michoacn prv Michoacn pbc Tamaulipas prv Distrito Federal prv Distrito Federal prv Tamaulipas prv Baja California Sur prv Tabasco prv Distrito Federal pbc Mexico prv Tabasco prv Jalisco prv Tamaulipas prv Quintana Roo prv Distrito Federal pbc Mexico prv Puebla prv Distrito Federal prv Puebla prv Tabasco pbc Morelos prv Guanajuato prv Puebla prv Nuevo Len prv Chihuahua prv Oaxaca prv Tamaulipas prv Distrito Federal prv Chiapas prv Guanajuato prv Distrito Federal prv Distrito Federal prv Tamaulipas prv San Luis Potos prv Distrito Federal prv Oaxaca pbc Mexico prv Sinaloa prv Veracruz prv Durango prv Veracruz prv Mexico prv Coahuila prv
No. 889 890 891 892 893 894 895 896 897 898 899 900 901 902 903 904 905 906 907 908 909 910 911
Nombre de la Institucin UNIVERSIDAD SALESIANA, A.C. UNIVERSIDAD SAN MARCOS UNIVERSIDAD SANTA FE, A.C. UNIVERSIDAD SIMON BOLIVAR UNIVERSIDAD ST. JOHN'S, S.C. UNIVERSIDAD TAMAULIPECA UNIVERSIDAD TANGAMANGA, S.C. UNIVERSIDAD TECNOLOGICA AMERICANA UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE LA MIXTECA UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE MEXICO UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE SINALOA UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DEL SURESTE, S.C. UNIVERSIDAD TECNOLOGICA JOSE VASCONCELOS UNIVERSIDAD TECNOLOGICA MESOAMERICANA, S.C. UNIVERSIDAD TERRANOVA UNIVERSIDAD VALLE DE SANTIAGO UNIVERSIDAD VALLE DEL BRAVO UNIVERSIDAD VALLE DEL GRIJALVA UNIVERSIDAD VASCO DE QUIROGA UNIVERSIDAD VERACRUZANA UNIVERSIDAD VILLA RICA UNIVERSIDAD VILLASUNCION UNIVERSIDAD XICOTEPETL, A.C.
Entidad federativa Regimen Distrito Federal prv Chiapas prv Guanajuato prv Distrito Federal prv Distrito Federal prv Tamaulipas prv San Luis Potos prv Distrito Federal prv Oaxaca pbc Mexico prv Sinaloa prv Veracruz prv Durango prv Veracruz prv Mexico prv Coahuila prv Sinaloa prv Chiapas prv Michoacn prv Veracruz pbc Veracruz prv Aguascalientes prv Puebla prv
CLAVE: PBC : Pblico PRV : Privado
Anexo II.- Universo de estudio del rea de Arquitectura, Diseo y Urbanismo en Mxico
NOM_INST ARTE, A.C. ESCUELA DE DISEO ARTE, A.C. ESCUELA DE DISEO ARTE, A.C. ESCUELA DE DISEO BENEMERITA UNIVERSIDAD AUTONOMA DE PUEBLA BENEMERITA UNIVERSIDAD AUTONOMA DE PUEBLA BENEMERITA UNIVERSIDAD AUTONOMA DE PUEBLA CENTRO CULTURAL UNIVERSITARIO JUSTO SIERRA CENTRO DE DISEO Y COMUNICACION VISUAL CENTRO DE ENSEANZA SUPERIOR ESCUELA MODELO, S.C.P. CENTRO DE ENSEANZA TECNICA Y SUPERIOR CENTRO DE ENSEANZA TECNICA Y SUPERIOR CENTRO DE ENSEANZA TECNICA Y SUPERIOR CENTRO DE ESTUDIOS DE LAS AMERICAS, A.C. CENTRO DE ESTUDIOS EN CIENCIAS DE LA COMUNICACION CENTRO DE ESTUDIOS GESTALT PARA EL DISEO, A.C. CENTRO DE ESTUDIOS GESTALT PARA EL DISEO, A.C. CENTRO DE ESTUDIOS GESTALT PARA EL DISEO, A.C. CENTRO DE ESTUDIOS PROF. DE CHIAPAS FRAY BARTOLOME DE LAS CASAS CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES CASA BLANCA CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES CASA BLANCA CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES CASA BLANCA CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE DISEO DE MONTERREY, S.C. CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE DISEO DE MONTERREY, S.C. CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE DISEO DE MONTERREY, S.C. CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE GUAMUCHIL, A.C. CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE LA FRONTERA CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES DEL VALLE DEL FUERTE CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES DEL WESTHILL INSTITUTE CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES FRANCISCO DE MONTEJO, A.C. CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES SAHAGUN CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES SAHAGUN CENTRO DE ESTUDIOS TECNICOS Y SUPERIORES BAUHAUS CENTRO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS ARKOS CENTRO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS TOLLANCINGO CENTRO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS VERACRUZ CENTRO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS VERACRUZ CENTRO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS XOCHICALCO REG pbc prv prv pbc prv prv prv prv pbc pbc pbc pbc prv prv pbc pbc prv prv pbc prv prv pbc pbc prv prv prv pbc pbc prv prv prv prv prv prv pbc prv prv NOM_CARR Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto
NOM_INST CENTRO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS XOCHICALCO CENTRO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS XOCHICALCO CENTRO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS XOCHICALCO CENTRO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS XOCHICALCO CENTRO EDUCATIVO LIPRO CENTRO EDUCATIVO LIPRO CENTRO EDUCATIVO UNIVERSITARIO PANAMERICANO CENTRO MARISTA DE ESTUDIOS SUPERIORES, A.C. CENTRO UNIVERSITARIO DEL NORESTE, A.C. CENTRO UNIVERSITARIO DEL PAPALOAPAN CENTRO UNIVERSITARIO HISPANICO DE TEXMELUCAN CENTRO UNIVERSITARIO INDOAMERICANO, S.C. CENTRO UNIVERSITARIO INTERAMERICANO CENTRO UNIVERSITARIO INTERAMERICANO CENTRO UNIVERSITARIO ISIDRO FABELA CENTRO UNIVERSITARIO MEXICO, A.C. CENTRO UNIVERSITARIO MEXICO, A.C. CENTRO UNIVERSITARIO MEXICO, A.C. CENTRO UNIVERSITARIO PRIVADO DE IRAPUATO CENTRO UNIVERSITARIO PRIVADO DE IRAPUATO COLEGIO LIBRE DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS COLEGIO LIBRE DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS ESCUELA COMERCIAL DE COMPUTACION E INFORMATICA TECNICA DE ORIENTE ESCUELA DE ARQUITECTURA DE CHIHUAHUA, A.C. ESCUELA DE ESTUDIOS ADMINISTRATIVOS 20 DE NOVIEMBRE, S.C. ESCUELA DE INGENIERIA Y COMUNICACION ESCUELA GESTAL DE ARTE Y DISEO DE TUXTLA DE A.E. ESCUELA GESTAL DE ARTE Y DISEO DE TUXTLA DE A.E. ESCUELA GESTALT DE DISEO ESCUELA GESTALT DE DISEO ESCUELA GESTALT DE DISEO ESCUELA LIBRE DE DISEO Y ARTE BAUHAUS ESCUELA LIBRE DE DISEO Y ARTE BAUHAUS ESCUELA LIBRE DE DISEO Y ARTE BAUHAUS ESCUELA PROFESIONAL DE COMERCIO Y ADMINISTRACION, A.C. ESCUELA SUPERIOR DE ADMINISTRACION Y CIENCIAS SOCIALES ESCUELA SUPERIOR DE ARQUITECTURA
REG prv pbc prv prv pbc prv prv prv pbc prv pbc prv prv prv prv prv pbc prv prv prv pbc prv prv pbc prv pbc pbc prv pbc prv pbc pbc pbc prv prv prv prv
NOM_CARR Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto
NOM_INST ESCUELA SUPERIOR DE COMUNICACION GRAFICA ESCUELA SUPERIOR OFICIAL PROF. PORFIRIO O. MORALES INSTITUTO CELAYENSE, S.C. INSTITUTO CELAYENSE, S.C. INSTITUTO CELAYENSE, S.C. INSTITUTO CIENTIFICO TECNICO Y EDUCATIVO INSTITUTO DE ARTE Y DISEO, A.C. INSTITUTO DE CULTURA Y CIENCIAS DEL ATLANTICO, A.C. INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE CHIAPAS INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE CHIAPAS INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE POZA RICA INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE TAMAULIPAS INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE TAMAULIPAS INSTITUTO DE ESTUDIOS SUP.DEL COLEGIO AMERICA DE CUERNAVACA INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES DEL ESTADO INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES EN ARQUITECTURA Y DISEO, A.C. INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES EN ARQUITECTURA Y DISEO, A.C. INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES EN MODA Y DISEO, A.C. INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES TACANA INSTITUTO DE MERCADOTECNIA Y PUBLICIDAD, S.C. INSTITUTO MIXTECO DE EDUCACION INTEGRAL INSTITUTO MIXTECO DE EDUCACION INTEGRAL INSTITUTO NACIONAL DE BELLAS ARTES Y LITERATURA INSTITUTO POLITECNICO NACIONAL INSTITUTO PROFESIONAL DE ARTE Y DISEO, A.C. INSTITUTO PROFESIONAL DE ARTE Y DISEO, A.C. INSTITUTO SUPERIOR DE ARQUITECTURA Y DISEO INSTITUTO SUPERIOR DE ARQUITECTURA Y DISEO INSTITUTO SUPERIOR DE CIENCIA Y TECNOLOGIA DE LA LAGUNA, A.C. INSTITUTO SUPERIOR DE CIENCIA Y TECNOLOGIA DE LA LAGUNA, A.C. INSTITUTO TECNOLOGICO DE ACAPULCO INSTITUTO TECNOLOGICO DE CAMPECHE INSTITUTO TECNOLOGICO DE CHETUMAL INSTITUTO TECNOLOGICO DE CHIHUAHUA II INSTITUTO TECNOLOGICO DE COLIMA INSTITUTO TECNOLOGICO DE DURANGO INSTITUTO TECNOLOGICO DE ESTUDIOS SUPERIORES DEL SURESTE
REG prv pbc prv prv prv pbc pbc prv pbc prv prv pbc pbc pbc prv pbc prv pbc pbc prv prv prv prv prv prv pbc pbc prv prv prv prv prv prv prv prv pbc pbc
NOM_CARR Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto Arquitecto (Diseo de Interiores) Arquitecto (Diseo de Interiores) Arquitectura Ing. Arquitecto Ing. Arquitecto Ing. Arquitecto Ing. Arquitecto Ing. Arquitecto Ing. en Diseo
NOM_INST INSTITUTO TECNOLOGICO DE LA PAZ INSTITUTO TECNOLOGICO DE LOS MOCHIS INSTITUTO TECNOLOGICO DE NUEVO LAREDO INSTITUTO TECNOLOGICO DE PACHUCA INSTITUTO TECNOLOGICO DE QUERETARO INSTITUTO TECNOLOGICO DE TEPIC INSTITUTO TECNOLOGICO DE TIJUANA INSTITUTO TECNOLOGICO DE ZACATECAS INSTITUTO TECNOLOGICO DEL ISTMO INSTITUTO TECNOLOGICO LATINOAMERICANO INSTITUTO TECNOLOGICO LATINOAMERICANO INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE CAJEME INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE SINALOA, A.C. INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE OCCIDENTE INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE OCCIDENTE INSTITUTO UNIVERSITARIO DEL ESTADO DE MEXICO INSTITUTO UNIVERSITARIO DEL ESTADO DE MEXICO INSTITUTO UNIVERSITARIO PUEBLA, S.C. UNIVERSIDAD ALVA EDISON UNIVERSIDAD AMERICANA DE ACAPULCO UNIVERSIDAD ANAHUAC
REG prv prv prv pbc prv prv prv prv prv prv prv prv prv pbc prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv pbc prv prv prv prv pbc pbc prv prv prv prv
NOM_CARR Ing. en Diseo Grfico Digital Ing. en Diseo Industrial Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura
NOM_INST UNIVERSIDAD ANAHUAC UNIVERSIDAD ANAHUAC DEL SUR, S.C. UNIVERSIDAD ANAHUAC DEL SUR, S.C. UNIVERSIDAD AUTONOMA BENITO JUAREZ DE OAXACA UNIVERSIDAD AUTONOMA BENITO JUAREZ DE OAXACA UNIVERSIDAD AUTONOMA DE AGUASCALIENTES UNIVERSIDAD AUTONOMA DE AGUASCALIENTES UNIVERSIDAD AUTONOMA DE AGUASCALIENTES UNIVERSIDAD AUTONOMA DE AGUASCALIENTES UNIVERSIDAD AUTONOMA DE AGUASCALIENTES UNIVERSIDAD AUTONOMA DE BAJA CALIFORNIA UNIVERSIDAD AUTONOMA DE CHIAPAS UNIVERSIDAD AUTONOMA DE CIUDAD JUAREZ UNIVERSIDAD AUTONOMA DE CIUDAD JUAREZ UNIVERSIDAD AUTONOMA DE CIUDAD JUAREZ UNIVERSIDAD AUTONOMA DE CIUDAD JUAREZ UNIVERSIDAD AUTONOMA DE COAHUILA UNIVERSIDAD AUTONOMA DE COAHUILA UNIVERSIDAD AUTONOMA DE COAHUILA UNIVERSIDAD AUTONOMA DE DURANGO UNIVERSIDAD AUTONOMA DE DURANGO UNIVERSIDAD AUTONOMA DE DURANGO UNIVERSIDAD AUTONOMA DE DURANGO UNIVERSIDAD AUTONOMA DE DURANGO UNIVERSIDAD AUTONOMA DE DURANGO UNIVERSIDAD AUTONOMA DE GUADALAJARA UNIVERSIDAD AUTONOMA DE GUADALAJARA UNIVERSIDAD AUTONOMA DE GUADALAJARA UNIVERSIDAD AUTONOMA DE GUADALAJARA UNIVERSIDAD AUTONOMA DE GUERRERO UNIVERSIDAD AUTONOMA DE LA LAGUNA UNIVERSIDAD AUTONOMA DE LA LAGUNA UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NUEVO LEON UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NUEVO LEON UNIVERSIDAD AUTONOMA DE SAN LUIS POTOSI UNIVERSIDAD AUTONOMA DE SAN LUIS POTOSI UNIVERSIDAD AUTONOMA DE SAN LUIS POTOSI
REG pbc prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv pbc prv prv prv prv prv prv prv pbc pbc pbc prv prv prv prv pbc prv pbc prv prv prv
NOM_CARR Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura de Interiores Lic. en Arquitectura de Interiores Lic. en Arquitectura de Interiores Lic. en Arquitectura del Paisaje Lic. en Arquitectura Esp. en Diseo Lic. en Arquitectura y Urbanismo Lic. en Arquitectura y Urbanismo Lic. en Diseo Lic. en Diseo
NOM_INST UNIVERSIDAD AUTONOMA DE SINALOA UNIVERSIDAD AUTONOMA DE SINALOA UNIVERSIDAD AUTONOMA DE TAMAULIPAS UNIVERSIDAD AUTONOMA DE TAMAULIPAS UNIVERSIDAD AUTONOMA DE YUCATAN UNIVERSIDAD AUTONOMA DEL ESTADO DE MEXICO UNIVERSIDAD AUTONOMA DEL ESTADO DE MEXICO UNIVERSIDAD AUTONOMA DEL ESTADO DE MEXICO UNIVERSIDAD AUTONOMA DEL ESTADO DE MEXICO UNIVERSIDAD AUTONOMA DEL ESTADO DE MORELOS UNIVERSIDAD AUTONOMA DEL NORESTE UNIVERSIDAD AUTONOMA DEL NORESTE UNIVERSIDAD AUTONOMA DEL NORESTE UNIVERSIDAD AUTONOMA DEL PACIFICO UNIVERSIDAD AUTONOMA ESPAA DE DURANGO UNIVERSIDAD AUTONOMA METROPOLITANA UNIVERSIDAD AUTONOMA METROPOLITANA UNIVERSIDAD AUTONOMA METROPOLITANA UNIVERSIDAD AUTONOMA METROPOLITANA UNIVERSIDAD AUTONOMA METROPOLITANA UNIVERSIDAD AUTONOMA METROPOLITANA UNIVERSIDAD BENITO JUAREZ G. UNIVERSIDAD BENITO JUAREZ G. UNIVERSIDAD CHAMPAGNAT, A.C. UNIVERSIDAD CHAMPAGNAT, A.C. UNIVERSIDAD CHAPULTEPEC, A.C. UNIVERSIDAD CRISTOBAL COLON UNIVERSIDAD CUAUHTEMOC, A.C. UNIVERSIDAD CUAUHTEMOC, A.C. UNIVERSIDAD CUAUHTEMOC, A.C. UNIVERSIDAD CUAUHTEMOC, A.C. UNIVERSIDAD CUAUHTEMOC, A.C. UNIVERSIDAD CUAUHTEMOC, A.C. UNIVERSIDAD CUAUHTEMOC, A.C. UNIVERSIDAD CUAUHTEMOC, A.C. UNIVERSIDAD CUAUHTEMOC, A.C. UNIVERSIDAD DE CELAYA
REG prv pbc prv prv prv prv pbc pbc prv prv prv prv prv prv pbc prv prv prv pbc prv prv prv prv prv prv prv pbc prv pbc pbc prv prv prv prv pbc prv prv
NOM_CARR Lic. en Diseo Lic. en Diseo Lic. en Diseo Lic. en Diseo Lic. en Diseo Lic. en Diseo Ambiental Lic. en Diseo Ambiental Lic. en Diseo Artesanal Lic. en Diseo Artstico y Publicitario Lic. en Diseo Bidimensional Lic. en Diseo de Indumentaria Lic. en Diseo de Interiores Lic. en Diseo de Interiores Lic. en Diseo de Interiores Lic. en Diseo de Interiores Lic. en Diseo de Interiores Lic. en Diseo de Interiores Lic. en Diseo de Interiores Lic. en Diseo de Interiores Lic. en Diseo de Interiores Lic. en Diseo de Interiores Lic. en Diseo de Interiores Lic. en Diseo de Interiores Lic. en Diseo de Interiores Lic. en Diseo de Interiores Lic. en Diseo de Interiores Lic. en Diseo de Interiores y Ambientacin Lic. en Diseo de Interiores y Paisajismo Lic. en Diseo de la Comunicacin Grfica Lic. en Diseo de la Comunicacin Grfica Lic. en Diseo de la Comunicacin Grfica Lic. en Diseo de la Comunicacin Grfica Lic. en Diseo de la Comunicacin Grfica Lic. en Diseo de la Comunicacin Grfica Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico
NOM_INST UNIVERSIDAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACION DE PUEBLA, S.C. UNIVERSIDAD DE COLIMA UNIVERSIDAD DE COLIMA UNIVERSIDAD DE COLIMA UNIVERSIDAD DE COLIMA UNIVERSIDAD DE CUAUTITLAN IZCALLI UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA UNIVERSIDAD DE GUANAJUATO UNIVERSIDAD DE GUANAJUATO UNIVERSIDAD DE GUANAJUATO UNIVERSIDAD DE LA SIERRA, A.C. UNIVERSIDAD DE LAS AMERICAS. PUEBLA UNIVERSIDAD DE LAS AMERICAS. PUEBLA UNIVERSIDAD DE LAS AMERICAS. PUEBLA UNIVERSIDAD DE LAS AMERICAS. PUEBLA UNIVERSIDAD DE LAS CALIFORNIAS, S.C. UNIVERSIDAD DE LAS CALIFORNIAS, S.C. UNIVERSIDAD DE LEON UNIVERSIDAD DE LEON UNIVERSIDAD DE LEON UNIVERSIDAD DE LEON UNIVERSIDAD DE LEON UNIVERSIDAD DE LEON UNIVERSIDAD DE MONTERREY UNIVERSIDAD DE MONTERREY UNIVERSIDAD DE MONTERREY UNIVERSIDAD DE ORIENTE UNIVERSIDAD DE ORIENTE UNIVERSIDAD DE SONORA UNIVERSIDAD DE SOTAVENTO, A.C. UNIVERSIDAD DE SOTAVENTO, A.C. UNIVERSIDAD DE TIJUANA
REG prv prv prv prv prv prv prv prv prv pbc prv prv prv prv prv pbc prv prv prv prv pbc prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv
NOM_CARR Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico
NOM_INST UNIVERSIDAD DE TIJUANA UNIVERSIDAD DE TIJUANA UNIVERSIDAD DE TIJUANA UNIVERSIDAD DE TIJUANA UNIVERSIDAD DE TIJUANA UNIVERSIDAD DE TIJUANA UNIVERSIDAD DEL ALTIPLANO, A.C. UNIVERSIDAD DEL BAJIO, A.C. UNIVERSIDAD DEL BAJIO, A.C. UNIVERSIDAD DEL BAJIO, A.C. UNIVERSIDAD DEL BAJIO, A.C. UNIVERSIDAD DEL GOLFO UNIVERSIDAD DEL GOLFO DE MEXICO UNIVERSIDAD DEL GOLFO DE MEXICO UNIVERSIDAD DEL GOLFO DE MEXICO UNIVERSIDAD DEL MAYAB, A.C. UNIVERSIDAD DEL NORESTE UNIVERSIDAD DEL NORESTE UNIVERSIDAD DEL NOROESTE, A.C. UNIVERSIDAD DEL NORTE DE MEXICO UNIVERSIDAD DEL PEDREGAL UNIVERSIDAD DEL SOL UNIVERSIDAD DEL TEPEYAC, A.C. UNIVERSIDAD DEL TEPEYAC, A.C. UNIVERSIDAD DEL VALLE DE ATEMAJAC UNIVERSIDAD DEL VALLE DE ATEMAJAC UNIVERSIDAD DEL VALLE DE ATEMAJAC UNIVERSIDAD DEL VALLE DE MEXICO UNIVERSIDAD DEL VALLE DE MEXICO UNIVERSIDAD DEL VALLE DE MEXICO UNIVERSIDAD DEL VALLE DE MEXICO UNIVERSIDAD DEL VALLE DE MEXICO UNIVERSIDAD DEL VALLE DE MEXICO UNIVERSIDAD DEL VALLE DE MEXICO UNIVERSIDAD DEL VALLE DE MEXICO UNIVERSIDAD DEL VALLE DE MEXICO UNIVERSIDAD DEL VALLE DE MEXICO
REG pbc prv prv prv prv prv prv prv prv pbc prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv pbc prv prv prv pbc prv prv prv prv pbc prv prv prv
NOM_INST UNIVERSIDAD DE TIJUANA UNIVERSIDAD DE TIJUANA UNIVERSIDAD DE TIJUANA UNIVERSIDAD DE TIJUANA UNIVERSIDAD DE TIJUANA UNIVERSIDAD DE TIJUANA UNIVERSIDAD DEL ALTIPLANO, A.C. UNIVERSIDAD DEL BAJIO, A.C. UNIVERSIDAD DEL BAJIO, A.C. UNIVERSIDAD DEL BAJIO, A.C. UNIVERSIDAD DEL BAJIO, A.C. UNIVERSIDAD DEL GOLFO UNIVERSIDAD DEL GOLFO DE MEXICO UNIVERSIDAD DEL GOLFO DE MEXICO UNIVERSIDAD DEL GOLFO DE MEXICO UNIVERSIDAD DEL MAYAB, A.C. UNIVERSIDAD DEL NORESTE UNIVERSIDAD DEL NORESTE UNIVERSIDAD DEL NOROESTE, A.C. UNIVERSIDAD DEL NORTE DE MEXICO UNIVERSIDAD DEL PEDREGAL UNIVERSIDAD DEL SOL UNIVERSIDAD DEL TEPEYAC, A.C. UNIVERSIDAD DEL TEPEYAC, A.C. UNIVERSIDAD DEL VALLE DE ATEMAJAC UNIVERSIDAD DEL VALLE DE ATEMAJAC UNIVERSIDAD DEL VALLE DE ATEMAJAC UNIVERSIDAD DEL VALLE DE MEXICO UNIVERSIDAD DEL VALLE DE MEXICO UNIVERSIDAD DEL VALLE DE MEXICO UNIVERSIDAD DEL VALLE DE MEXICO UNIVERSIDAD DEL VALLE DE MEXICO UNIVERSIDAD DEL VALLE DE MEXICO UNIVERSIDAD DEL VALLE DE MEXICO UNIVERSIDAD DEL VALLE DE MEXICO UNIVERSIDAD DEL VALLE DE MEXICO UNIVERSIDAD DEL VALLE DE MEXICO
REG pbc prv prv prv prv prv prv prv prv pbc prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv pbc prv prv prv pbc prv prv prv prv pbc prv prv prv
NOM_INST UNIVERSIDAD DEL VALLE DE MEXICO UNIVERSIDAD DEL VALLE DE MEXICO UNIVERSIDAD DEL VALLE DE MEXICO UNIVERSIDAD DEL VALLE DE MEXICO UNIVERSIDAD DEL VALLE DE MEXICO UNIVERSIDAD DEL VALLE DE PUEBLA, A.C. UNIVERSIDAD DEL VALLE DE TOLUCA UNIVERSIDAD DON VASCO, A.C. UNIVERSIDAD DON VASCO, A.C. UNIVERSIDAD ECATEPEC UNIVERSIDAD EUROAMERICANA, S.C. UNIVERSIDAD FRAY LUCA DE PACCIOLI UNIVERSIDAD HISPANA UNIVERSIDAD HISPANA UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA, A.C. UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA, A.C. UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA, A.C. UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA, A.C. UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA, A.C. UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA, A.C. UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA, A.C. UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA, A.C. UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA, A.C. UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA, A.C. UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA, A.C. UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA, A.C. UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA, A.C. UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA, A.C. UNIVERSIDAD INSURGENTES UNIVERSIDAD INSURGENTES UNIVERSIDAD INSURGENTES UNIVERSIDAD INTERAMERICANA DEL NORTE UNIVERSIDAD INTERAMERICANA DEL NORTE UNIVERSIDAD INTERAMERICANA DEL NORTE UNIVERSIDAD INTERAMERICANA, A.C. UNIVERSIDAD INTERCONTINENTAL UNIVERSIDAD INTERCONTINENTAL
REG prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv pbc prv prv prv pbc pbc prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv pbc
NOM_INST UNIVERSIDAD INTERNACIONAL DE LA PAZ UNIVERSIDAD JUAREZ AUTONOMA DE TABASCO UNIVERSIDAD JUAREZ DEL ESTADO DE DURANGO UNIVERSIDAD LA SALLE MORELIA, A.C. UNIVERSIDAD LA SALLE MORELIA, A.C. UNIVERSIDAD LA SALLE PACHUCA UNIVERSIDAD LA SALLE PACHUCA UNIVERSIDAD LA SALLE, A.C. UNIVERSIDAD LA SALLE, A.C. UNIVERSIDAD LA SALLE, A.C. PLANTEL CANCUN UNIVERSIDAD LA SALLE, A.C. PLANTEL CANCUN UNIVERSIDAD LA SALLE. CUERNAVACA UNIVERSIDAD LA SALLE. CUERNAVACA UNIVERSIDAD LATINA DE AMERICA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA, S.C. UNIVERSIDAD LOYOLA DEL PACIFICO UNIVERSIDAD LOYOLA DEL PACIFICO UNIVERSIDAD MADERO UNIVERSIDAD MESOAMERICANA UNIVERSIDAD MESOAMERICANA UNIVERSIDAD MESOAMERICANA UNIVERSIDAD MESOAMERICANA. CHIAPAS UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE MONTERREY UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE MONTERREY UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE PUEBLA UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE PUEBLA UNIVERSIDAD MEXICANA UNIVERSIDAD MEXICANA UNIVERSIDAD MEXICANA UNIVERSIDAD MEXICO AMERICANA DEL NORTE UNIVERSIDAD MICHOACANA DE SAN NICOLAS DE HIDALGO UNIVERSIDAD MIGUEL ALEMAN UNIVERSIDAD MOTOLINIA DEL PEDREGAL, A.C. UNIVERSIDAD MOTOLINIA DEL PEDREGAL, A.C. UNIVERSIDAD MUNDIAL UNIVERSIDAD MUNDIAL UNIVERSIDAD MUNDO MAYA
REG prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv pbc prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv prv
NOM_CARR Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Computarizado Lic. en Diseo Grfico e Industrial Lic. en Diseo Grfico Electrnico Lic. en Diseo Grfico para la Comunicacin Lic. en Diseo Grfico Publicitario Lic. en Diseo Grfico Publicitario Lic. en Diseo Grfico y Comunicacin Artstica Lic. en Diseo Grfico y Publicitario
NOM_INST UNIVERSIDAD MUNDO MAYA UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO UNIVERSIDAD NUEVO MUNDO UNIVERSIDAD NUEVO MUNDO UNIVERSIDAD NUEVO MUNDO UNIVERSIDAD NUEVO MUNDO UNIVERSIDAD OLMECA, A.C. UNIVERSIDAD OLMECA, A.C. UNIVERSIDAD POPULAR AUTONOMA DEL ESTADO DE PUEBLA UNIVERSIDAD POPULAR AUTONOMA DEL ESTADO DE PUEBLA UNIVERSIDAD POPULAR AUTONOMA DEL ESTADO DE PUEBLA UNIVERSIDAD QUETZALCOATL UNIVERSIDAD QUETZALCOATL UNIVERSIDAD REGIOMONTANA UNIVERSIDAD REGIOMONTANA UNIVERSIDAD REGIONAL DEL SURESTE UNIVERSIDAD SIMON BOLIVAR UNIVERSIDAD TECNOLOGICA AMERICANA UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE LA MIXTECA UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE MEXICO UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE MEXICO UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE MEXICO UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE MEXICO UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE MEXICO UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE MEXICO UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE SINALOA UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE SINALOA
REG prv prv prv prv pbc prv pbc pbc prv pbc pbc prv pbc prv prv pbc prv pbc pbc pbc prv prv pbc prv prv prv pbc prv prv prv prv prv prv prv prv pbc prv
NOM_CARR Lic. en Diseo Grfico y Publicitario Lic. en Diseo Grfico y Publicitario Lic. en Diseo Grfico y Publicitario Lic. en Diseo Grfico y Publicitario Lic. en Diseo Industrial Lic. en Diseo Industrial Lic. en Diseo Industrial Lic. en Diseo Industrial Lic. en Diseo Industrial Lic. en Diseo Industrial Lic. en Diseo Industrial Lic. en Diseo Industrial Lic. en Diseo Industrial Lic. en Diseo Industrial Lic. en Diseo Industrial Lic. en Diseo Industrial Lic. en Diseo Industrial Lic. en Diseo Industrial Lic. en Diseo Industrial Lic. en Diseo Industrial Lic. en Diseo Industrial Lic. en Diseo Industrial Lic. en Diseo Industrial Lic. en Diseo Industrial Lic. en Diseo Industrial Lic. en Diseo Industrial Lic. en Diseo Industrial Lic. en Diseo Industrial Lic. en Diseo Industrial Lic. en Diseo Publicitario Lic. en Diseo Publicitario Lic. en Diseo Publicitario Lic. en Diseo Publicitario Lic. en Diseo Textil Lic. en Diseo Textil Lic. en Diseo Textil y de la Confeccin Lic. en Diseo Tridimensional
NOM_INST UNIVERSIDAD TECNOLOGICA JOSE VASCONCELOS UNIVERSIDAD VALLE DEL BRAVO UNIVERSIDAD VALLE DEL BRAVO UNIVERSIDAD VALLE DEL BRAVO UNIVERSIDAD VALLE DEL BRAVO UNIVERSIDAD VALLE DEL BRAVO UNIVERSIDAD VALLE DEL BRAVO UNIVERSIDAD VALLE DEL GRIJALVA UNIVERSIDAD VASCO DE QUIROGA UNIVERSIDAD VASCO DE QUIROGA UNIVERSIDAD VERACRUZANA UNIVERSIDAD VERACRUZANA UNIVERSIDAD VERACRUZANA UNIVERSIDAD VILLA RICA
REG prv prv prv pbc pbc prv prv prv prv prv prv pbc pbc pbc
NOM_CARR Lic. en Diseo Urbano Lic. en Diseo y Comunicacin Grfica Lic. en Diseo y Comunicacin Visual Lic. en Diseo y Comunicacin Visual Lic. en Diseo y Comunicacin Visual Lic. en Diseo y Comunicacin Visual Lic. en Diseo y Mercadotecnia en Modas Lic. en Diseo y Mercadotecnia en Modas Lic. en Diseo y Mercadotecnia en Modas Lic. en Diseo y Mercadotecnia en Modas Lic. en Diseo y Produccin Publicitaria Lic. en Urbanismo Lic. en Urbanismo Lic. en Urbanstica y Medio Ambiente
Anexo III.- Concentrado del Universo de Estudio del rea de arquitectura, Diseo y Urbanismo en Mxico.
Nombre de la Carrera Area Pb Priv Total
Arquitecto Arquitecto (Dis. Int.) Arquitectura Ing. Arquitecto Ing. en Diseo Ing. en Diseo Grfico Digital Ing. en Diseo Industrial Lic. en Arquitectura Lic. en Arquitectura de Interiores Lic. en Arquitectura del Paisaje Lic. en Arquitectura Esp. en Diseo Lic. en Arquitectura y Urbanismo Lic. en Diseo Lic. en Diseo Ambiental Lic. en Diseo Artesanal Lic. en Diseo Artistico y Publicitario Lic. en Diseo Bidimensional Lic. en Diseo de Indumentaria Lic. en Diseo de Interiores Lic. en Diseo de Interiores y Ambientacion Lic. en Diseo de Interiores y Paisajismo Lic. en Diseo de la Comunicacin Grafica Lic. en Diseo Grfico Lic. en Diseo Grfico Computarizado Lic. en Diseo Grfico e Industrial Lic. en Diseo Grfico Electronico Lic. en Diseo Grfico para la Comunicacin Lic. en Diseo Grfico Publicitario Lic. en Diseo Grfico y Comunicacin Artistica Lic. en Diseo Grfico y Publicitario Lic. en Diseo Industrial Lic. en Diseo Publicitario Lic. en Diseo Textil Lic. en Diseo Textil y de la Cofeccin Lic. en Diseo Tridimensional Lic. en Diseo Urbano Lic. en Diseo y Comunicacin Grfica Lic. en Diseo y Comunicacin Visual Lic. en Diseo y Mercadotecnia en Modas Lic. en Diseo Y Produccin Publicitaria Lic. en Urbanismo Lic. en Urbanistica y Medio Ambiente
Arquitectura Arquitectura Arquitectura Arquitectura Diseo Diseo Diseo Arquitectura Arquitectura Arquitectura Arquitectura Arquitectura Diseo Diseo Diseo Diseo Diseo Diseo Diseo Diseo Diseo Diseo Diseo Diseo Diseo Diseo Diseo Diseo Diseo Diseo Diseo Diseo Diseo Diseo Diseo Urbanismo Diseo Diseo Diseo Diseo Urbanismo Urbanismo
39 0 0 1 1 0 0 10 0 1 0 1 1 1 1 0 0 0 2 1 0 2 14 0 0 0 0 0 0 0 12 0 0 1 0 0 0 2 0 0 2 1 93
63 2 1 4 0 1 1 54 3 0 1 1 6 1 0 1 1 1 13 0 1 4 128 1 1 1 1 2 1 5 13 4 2 0 1 1 1 2 4 1 0 0 328
102 2 1 5 1 1 1 64 3 1 1 2 7 2 1 1 1 1 15 1 1 6 142 1 1 1 1 2 1 5 25 4 2 1 1 1 1 4 4 1 2 1 421
Matricula de Educacin Superior por tipo de Institucin Tipo de Institucin Publicas Universidades Institutos Tecnolgicos Otros Privadas Universidades Otros 1980-81 Absoluto % 666400 84.85% 558,900 71.16% 100,533 12.80% 6,967 0.89% 118999 78,862 40,137 15.15% 10.04% 5.11% 1984-85 Absoluto % 815342 84.37% 670,061 69.34% 132,765 13.74% 12,516 1.30% 151042 90,310 60,732 15.63% 9.35% 6.28% 1988-89 Absoluto % 898420 84.00% 731,592 68.40% 159,239 14.89% 7,589 0.71% 171145 114,505 56,640 16.00% 10.71% 5.30% 1993-94 Absoluto % 936646 79.17% 715,077 60.44% 212,721 17.98% 8,848 0.75% 246505 181,768 64,737 20.83% 15.36% 5.47% 2000-01 Absoluto % 1416958 67.74% 795,069 38.01% 290,309 13.88% 331,580 15.85% 674936 348,845 326,091 32.26% 16.68% 15.59%
Fuente: Anuarios Estadsticos de Anuies, 2001
COMPARATIVA DE EDUCACION SUPERIOR DE 1994 A 2001
Instituciones de educacin Superior (1994)

Regimen Pblicas Privadas Total Universidades 39 49 88 Tecnolgicos 110 0 110 Otras 240 309 549 Suma 389 358 747 % 52.07% 47.93% 100.00%
1994
Instituciones de educacin Superior (2001) Regimen Pblicas Privadas Total Universidades 46 182 228 Tecnolgicos 183 17 200 Otras 52 431 483 Suma 281 630 911 % 30.85% 69.15% 100.00%
2001
Anexo IV.- Matricula de Programas de Arquitectura en Mxico.

% de No. de IES 1er Ingreso 1er. Ingreso 1er Ingreso Reingreso Reingreso Reingreso Matrcula de Egresados Titulados Pub Priv Mujeres Hombres Total Mujeres Hombres Total Arquitectura Titulacin Aguascalientes 1 1 15 34 49 117 28 145 194 75 78 104.00% Baja California 2 6 62 101 163 493 287 780 943 161 92 57.14% Baja California Sur 1 1 29 71 100 100 24 124 224 27 7 25.93% Campeche 1 0 8 65 73 44 170 214 287 25 16 64.00% Chiapas 1 6 60 129 189 252 636 888 1077 108 52 48.15% Chihuahua 2 2 53 105 158 449 695 1144 1302 134 26 19.40% Coahuila 2 3 52 123 175 259 498 757 932 92 70 76.09% Colima 2 0 47 56 103 123 284 407 510 39 67 171.79% Distrito federal 4 14 541 1120 1661 2772 6607 9379 11040 898 799 88.98% Durango 2 2 67 119 186 208 449 657 843 94 31 32.98% Guanajuato 1 11 145 310 455 468 1071 1539 1994 189 111 58.73% Guerrero 2 2 89 227 316 312 950 1262 1578 137 46 33.58% Hidalgo 1 5 51 126 177 266 568 834 1011 158 78 49.37% Jalisco 2 9 176 357 533 798 1809 2607 3140 301 335 111.30% Mxico 4 9 504 1288 1792 2175 5526 7701 9493 601 734 122.13% Michoacn 1 3 133 270 403 503 1135 1638 2041 285 187 65.61% Morelos 1 1 43 92 135 142 312 454 589 114 105 92.11% Nayarit 1 0 42 77 119 176 326 502 621 85 38 44.71% Nuevo Len 1 5 246 301 547 1518 2017 3535 4082 585 290 49.57% Oaxaca 2 2 110 395 505 448 1809 2257 2762 449 134 29.84% Puebla 1 15 215 451 666 723 1507 2230 2896 322 268 83.23% Queretaro 1 4 54 103 157 419 701 1120 1277 201 59 29.35% Quintana Roo 1 2 50 74 124 150 247 397 521 30 17 56.67% San Luis Potos 1 2 54 120 174 245 516 761 935 96 63 65.63% Sinaloa 3 3 212 381 593 717 1360 2077 2670 288 172 59.72% Sonora 2 1 79 100 179 315 368 683 862 22 22 100.00% Tabasco 1 4 58 98 156 230 621 851 1007 103 61 59.22% Tamaulipas 2 4 90 137 227 330 562 892 1119 54 78 144.44% Tlaxcala 0 1 13 46 59 35 134 169 228 5 0 0.00% Veracruz 3 10 184 365 549 650 1395 2045 2594 184 192 104.35% Yucatn 1 1 34 38 72 219 313 532 604 70 62 88.57% Zacatecas 1 1 21 132 153 159 407 566 719 56 1 1.79% 51 130 3537 7411 10948 15815 33332 49147 60095 5988 4291 71.66% Entidad
Anexo V.- Modelo Epistemolgico de Evaluacin
VI.- Cuadro de Posgrado en Arquitectura, Diseo y Urbanismo en Mxico.
1.- Los doctores en Arquitectura, Diseo y Urbanismo en Mxico, provienen de: a) UNAM b) Otras* Total aproximado
Matrcula por control (miles)
150 60 210
250 200 150 100 50 0 1er trim. UNAM NACIONALES Y ESTRANJERAS
Anexo VII.- Sntesis del Acta Constitutiva de COPAES

Mxico, 8 de nov. 2000.
En la ciudad de Mxico, ocho de noviembre de ao dos mil, a travs de la Secretara de Educacin Publica, representado por este acto por el Doctor Daniel Resndiz Nez, Subsecretario de Educacin Superior e Investigacin Cientfica; La Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior de la Republica Mexicana Asociacin Civil, representada en este acto por su Secretario General Ejecutivo, el Doctor Julio Rubio Oca; la Federacin de Instituciones Mexicanas Particulares de Educacin Superior Asociacin Civil, representada en este acto por el Vicepresidente de su consejo Directivo el Doctor Pablo Adolfo Longoria Trevio, de los mismos apellidos; la Federacin de Colegios y Asociaciones de Mdicos Veterinarios Zootecnistas de Mxico Asociacin Civil, representada en este acto por el Presidente de su Consejo Directivo, el Ingeniero Jaime Lina Traill; el Instituto Mexicano de Contadores Pblicos Asociacin Civil representado por este acto por su presidente, el Contador Pblico Alfonso Toms Lebrija Guiol, tambin conocido como Alfonso de los mismos apellidos; la Barra Mexicana, Colegio de Abogados Asociacin Civil, representada en este acto por el Licenciado Claus Wetner Von Wobeser, Vicepresidente de su consejo Directivo; la Academia Mexicana de Ciencias Asociacin Civil, representada en este acto por el Doctor Enrique Wolpert Barraza; y la Academia Nacional de Ingeniera Asociacin Civil, representada en este acto por los miembros de su Consejo Directivo, Doctor lvaro Alberto Aldama Rodrguez, Doctor Polioptro Fortunato Martnez Austria y Doctor Jos Ral Flores Berrones, Estatutos Articul Primero; Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior Articulo Segund; El domicilio de la Asociacin ser la Ciudad de Mxico Articulo Tercero; La Asociacin ser la Nacionalidad Mexicana Articulo cuarto; La duracin de la Asociacin ser indefinida. Objetivos y Funciones: Articulo Quinto; La Asociacin tendr como objetivo general fungir como una instancia capacitada y facultada para contraer reconocimiento formal a travs de organizaciones cuyo fin sea acreditar programas acadmicos de Educacin Superior de las instituciones pblicas y particulares. Considerando las facultades de la Secretara de Educacin Pblica en materia de evaluacin del sistema Educativo Nacional, la Asociacin celebrar con ella el convenio o convenios que resulten convenientes para el establecimiento de las bases conforme a las cuales proceder para cumplir su objetivo general y sus fines especficos. a) Promover la superacin constante de los umbrales de calidad de los programas acadmicos de educacin superior, mediante el reconocimiento de procesos de acreditacin que tomen en cuenta la idoneidad del conjunto de factores que intervienen especialmente el profesorado, el equipamiento el vital, la infraestructura, los servicios institucionales de apoyo al aprendizaje, los mtodos e instrumentos para su evaluacin y los patrones comunitarios de interaccin acadmica. b) Reconocer formalmente a las organizaciones acreditadoras de programas acadmicos de Educacin Superior que lo soliciten, previa evaluacin de sus capacidades, procedimientos e imparcialidad c) Coadyuvar con las autoridades educativas en su propsito de elevar y asegurar la calidad de la educacin superior d) Promover a la sociedad informacin sobre los indicadores de la calidad de la Educacin Superior Articul sptimo; Para el cumplimiento de su objetivo general y el logro de sus fines, La Asociacin desarrollar las siguientes funciones a) Elaborar lineamientos y criterios, acordes con el fin primero del Consejo para reconocer formalmente a las organizaciones acreditadoras de programas acadmicos. b)formular un marco c) evaluar formalmente a las organizaciones que soliciten reconocimiento como acreditadores de programas acadmicos, y otorgar la constancia de reconocimiento correspondiente d) Hacer pblica la relacin de organizaciones acreditadoras e) Propiciar un mejor conocimiento de la educacin superior mediante la difusin de los casos positivos de acreditacin que realicen las organizaciones acreditadoras f) Supervisar que los criterios y procedimientos que empleen las organizaciones acreditadoras que aseguren rigor acadmico e imparcialidad g) Dar seguimiento a las actividades de las organizaciones acreditadoras h) A solicitud de las partes, intervenir como mediador de buena fe en controversias entre las organizaciones acreditadoras i) Propiciar la coordinacin, cooperacin y complementacin de las organizaciones acreditadoras, j) Fomentar, segn se requiera la creacin y consolidacin de organizaciones k) Celebrar convenios l) Cooperar con organismos anlogos de otros pases.

Tesis Final A Color (Julio 14 2004)

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II

Programa de Maestra y Doctorado en Arquitectura

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO

LA EVALUACIN EN LA FORMACIN DEL ARQUITECTO EN MXICO

Mara Osvelia Barrera Peredo

Ciudad Universitaria Agosto 2004

Programa de Maestra y Doctorado en Arquitectura

Director de Tesis Dr. Jess Aguirre Crdenas

Programa de Maestra y Doctorado en Arquitectura

Programa de Maestra y Doctorado en Arquitectura

Programa de Maestra y Doctorado en Arquitectura

Programa de Maestra y Doctorado en Arquitectura

Programa de Maestra y Doctorado en Arquitectura

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Programa de Maestra y Doctorado en Arquitectura

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Programa de Maestra y Doctorado en Arquitectura

Programa de Maestra y Doctorado en Arquitectura

LA EVALUACIN EN LA FORMACIN DEL ARQUITECTO EN MXICO Tesis Doctoral

CAPTULO I. La Educacin Superior y la Evaluacin Educativa en otros pases.

LA EVALUACIN EN LA FORMACIN DEL ARQUITECTO EN MXICO Tesis Doctoral

I.1. La Evaluacin de la Educacin Superior en el mbito Internacional.

5 M. Scriven. Evaluation Thesaurus. Sage Publications. USA 1991, pp 1-3

* Pases en donde los CIEES han llevado a cabo alguna actividad

LA EVALUACIN EN LA FORMACIN DEL ARQUITECTO EN MXICO Tesis Doctoral

Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria

Tiene facultad para designar su personal tcnico y administrativo.

LA EVALUACIN EN LA FORMACIN DEL ARQUITECTO EN MXICO Tesis Doctoral

Este documento se elabora de

Plan de estudios y programas de los cursos. Constitucin colegiado. del cuerpo

La Comisin comunica su dictamen al SPU, al Consejo Universitario Nacional y al Consejo de Rectores.

LA EVALUACIN EN LA FORMACIN DEL ARQUITECTO EN MXICO Tesis Doctoral

LA EVALUACIN EN LA FORMACIN DEL ARQUITECTO EN MXICO Tesis Doctoral

LA EVALUACIN EN LA FORMACIN DEL ARQUITECTO EN MXICO Tesis Doctoral

Las caractersticas autoevaluacin son:

LA EVALUACIN EN LA FORMACIN DEL ARQUITECTO EN MXICO Tesis Doctoral

LA EVALUACIN EN LA FORMACIN DEL ARQUITECTO EN MXICO Tesis Doctoral

LA EVALUACIN EN LA FORMACIN DEL ARQUITECTO EN MXICO Tesis Doctoral

I.2.6. Estados Unidos

LA EVALUACIN EN LA FORMACIN DEL ARQUITECTO EN MXICO Tesis Doctoral

LA EVALUACIN EN LA FORMACIN DEL ARQUITECTO EN MXICO Tesis Doctoral

LA EVALUACIN EN LA FORMACIN DEL ARQUITECTO EN MXICO Tesis Doctoral

LA EVALUACIN EN LA FORMACIN DEL ARQUITECTO EN MXICO Tesis Doctoral

I.2.8. Gran Bretaa

LA EVALUACIN EN LA FORMACIN DEL ARQUITECTO EN MXICO Tesis Doctoral

LA EVALUACIN EN LA FORMACIN DEL ARQUITECTO EN MXICO Tesis Doctoral

CAPTULO II. La Educacin Superior y la Evaluacin en Mxico

GRFICA 1 COMPARATIVA INTERNACIONAL (AOS PROMEDIO DE ESCOLARIDAD)

7,5 11,1 11,8 14 14,5 15,4 15,5 15,8 16,3 17,5

EXPORTACIONES DE INDUSTRIAS DE ALTA TECNOLOGA

Tecnologa alta y mediana Manufactura Total

Matrcula por control (miles)

500 0 1970 1980 1990 2000 2002

Fuente: II, IV y VI Informes de gobierno 1990, 1998, y 2000

LA EVALUACIN EN LA FORMACIN DEL ARQUITECTO EN MXICO Tesis Doctoral

Estructura de Exportacin de Mercanca

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1980 1982 1984 1986 1988 1990 1992 1993

Productos Agrcolas, Ganado y Productos Pesqueros (%)

Petrleo y Minerales (%)