PREFA !.................................................................................................. 4 CAPITOLUL I STATUTUL EPISTEMOLOGIC AL CONSILIERII EDUCA IONALE... 6 I.1.

Diferen$ieri conceptuale: psihoterapie, interven$ie de criz%, consiliere ............................................................................................................... 6 I.2. Specificul consilierii educa$ionale .................................................. 13 I.3. Autoverificarea 'i fixarea cuno'tin$elor .......................................... 22 CAPITOLUL II TIPURI *I FORME ALE CONSILIERII EDUCA IONALE................... 25 II.1. Consilierea 'colar% ........................................................................ 26 II.2. Consilierea voca$ional% ................................................................. 27 II.3. Consilierea profesional% ................................................................ 27 II.4. Consilierea de carier% .................................................................... 28 II.5. Psiho-socio-geneza aspira$iilor 'i op$iunilor profesionale .............. 29 II.6. Autoverificarea 'i fixarea cuno'tin$elor ......................................... 36 CAPITOLUL III PRINCIPIILE CONSILIERII ................................................................... 39 III.1. Principiile etice ............................................................................ 39 III.2. Principiile pedagogice.................................................................. 43 III.3. Principiile psihologice ................................................................. 46 III.4. Principii specifice consilierii ........................................................ 49 III.5. Autoverificarea 'i fixarea cuno'tin$elor ........................................ 52 CAPITOLUL IV PROCESUL CONSILIERII ..................................................................... 59 IV.1. Obiective ..................................................................................... 59 IV.2. Con$inut....................................................................................... 62 IV.3. Tipul de activitate ........................................................................ 64 IV.4. Strategia consilierii ...................................................................... 69 IV.5. Autoverificarea 'i fixarea cuno'tin$elor........................................ 78 CAPITOLUL V TEHNOLOGIA PROCESULUI DE CONSILIERE.................................. 85 V.1. Metode de consiliere ..................................................................... 85 V.2. Tehnici de consiliere ..................................................................... 98 V.3. Procedee ......................................................................................101 CAPITOLUL VI INTERESELE ca centru al procesului de consiliere..............................109 VI.1. Definirea 'i caracterizarea intereselor .........................................110 VI.2. Clasificarea intereselor ...............................................................113 VI.3. Metode de investiga$ie a intereselor ............................................114 VI.4. Testul de interese........................................................................115

VI.5. Autoverificarea 'i fixarea cuno'tin$elor.......................................124 CAPITOLUL VII-VIII CONFLICTE, COMPLEXE, FRUSTR!RI *I STRESS - SPECIFICE PROCESULUI DE CONSILIERE EDUCA IONAL! ...........................130 VII-VIII.1. Conflictul ..........................................................................130 VII-VIII.2. Complexul.........................................................................166 VII-VIII.3. Frustra$ia ...........................................................................173 VII-VIII.4. Stress-ul ............................................................................178 VII-VIII.5. Autoverificarea 'i fixarea cuno'tin$elor .............................185 CAPITOLUL IX PERSONALITATEA CONSILIERULUI................................................188 IX.1. Structura de personalitate a consilierului.....................................188 IX.2. Rol-status-ul de consilier ............................................................193 IX.3. Autoverificarea 'i fixarea cuno'tin$elor.......................................195 CONCLUZII ...........................................................................................199 ANEXA Nr. 1......................................................................................202 ANEXA Nr. 2......................................................................................203 ANEXA Nr. 3......................................................................................204 ANEXA Nr. 4......................................................................................205 ANEXA Nr. 5......................................................................................206 ANEXA Nr. 6......................................................................................207 ANEXA Nr. 7......................................................................................208 ANEXA Nr. 8......................................................................................209 ANEXA Nr. 9......................................................................................210 ANEXA Nr. 10....................................................................................211 ANEXA Nr. 11....................................................................................213 ANEXA Nr. 12....................................................................................214 ANEXA Nr. 13....................................................................................215 ANEXA Nr. 14....................................................................................216 ANEXA Nr. 15....................................................................................217 ANEXA Nr. 16....................................................................................218 ANEXA Nr. 17....................................................................................219 ANEXA Nr. 18....................................................................................220 ANEXA Nr. 19....................................................................................221 ANEXA Nr. 20....................................................................................222 ANEXA Nr. 21....................................................................................223 ANEXA Nr. 22....................................................................................224 ANEXA Nr. 23....................................................................................225 ANEXA Nr. 24....................................................................................226 ANEXA Nr. 25....................................................................................227

ANEXA Nr. 26....................................................................................228 ANEXA Nr. 27....................................................................................229 ANEXA Nr. 28....................................................................................230 ANEXA Nr. 29....................................................................................231 ANEXA Nr. 30....................................................................................232 ANEXA NR. 31 ..................................................................................236 ANEXA Nr. 32....................................................................................240 ANEXA Nr. 33....................................................................................242 BIBLIOGRAFIE .....................................................................................248

PREFA !
Lucrarea de fa$% este rezultatul ntlnirii dintre dou% categorii de circumstan$e favorabile: cre'terea problematiz%rii lumii n care tr%im 'i spa$iul permisiv de pe pia$a c%r$ii cu privire la consiliere n general 'i mai ales la consilierea educa$ional%. ntlnirea dintre aceste dou% tipuri de circumstan$e a fost asigurat% de preocup%rile mai vechi pe care le-am avut n leg%tur% cu activit%$ile bazate pe ajutorul psiho-uman, cu cercet%rile doctorale cu privire la terapia timidit%$ii 'i cu pasiunea pentru psihoterapie. Dac% lumea devine din ce n ce mai complex% dar 'i mai problematic% 'i contradictorie, educa$ia consider%m noi este chemat% s% r%spund% din ce n ce mai adecvat acestor transform%ri, mai mult s% le anticipeze 'i s% preg%teasc% subiec$ii educa$ionali pentru asimilarea lor n mod activ 'i creator. Pn% n decembrie 1989 aceast% misiune a educa$iei nu implica 'i dimensiunea consilierii subiec$ilor educa$ionali cu privire la efectele negative ale transform%rilor sociale asupra persoanei sau grupului datorit% caracterului politic dictatorial al conducerii de partid 'i de stat, exercitat asupra educa$iei 'i a 'colii. Orientarea 'colar% 'i profesional% (O.S.P.) avea, ca ntregul nv%$%mnt de altfel, un caracter politic, formal, fiind centrat% pe nf%ptuirea directivelor politice, mai mult pe uniformizarea personalit%$ilor dect pe individualizarea 'i valorizarea maximal% a creativit%$ii individuale 'i de grup. Eliberat% de constrngerile politice, educa$ia ' i descoper% n mod necesar 'i dimensiunea sa de consiliere n interac$iune cu cea de informare 'i formare a personalit%$ii umane, cu cea de mediere a transform%rilor sociale, cu cea de gestionare 'i solu$ionare a problematicii educa$ionale. Planurile cadru ale nv%$%mntului romnesc dup% 1995, cnd este publicat% noua Lege a nv%$%mntului introduc o nou% disciplin% 'colar% Consiliere 'i Orientare, ncepnd de la clasa I pn% la clasa a XII-a. Dar de'i n felul acesta 'coala r%spunde n mod adecvat 'i practic nevoilor sociale de consiliere printr-o nou% disciplin% de nv%$%mnt aceasta este inclus% n ceea ce se nume'te curriculum la decizia 'colii, iar multe 'coli renun$% la ea sau o asimileaz% cu dirigen$ia. La nivel universitar este introdus% la facult%$ile cu profil psihologic, sociologic, pedagogic, de asisten$% social% o nou% disciplin% universitar% Consilierea. Centrele inter'colare de consiliere 'i orientare, Institutul de *tiin$e ale Educa$iei, Centrele de orientare profesional% din cadrul Universit%$ilor de stat sau particulare ncep s% se preocupe tot mai mult de

problematica consilierii 'colare, voca$ionale, profesionale 'i chiar educa$ionale. Cu toate acestea cercetarea 'tiin$ific% cu privire la consilierea (educa$ional%) este nc% deficitar%. Volum de fa$% este structurat pe 9 capitole prin care se urm%re'te: 1 precizarea statutului epistemologic al consilierii (educa$ionale) ca disciplin% de interven$ie psiho-educa$ional% situat% la grani$a ntre 'tiin$%, tehnologie, art% 'i religie avnd un puternic caracter de tehnologie a ac$iunii eficiente; 2 diferen$ierea consilierii educa$ionale de celelalte tipuri 'i forme ale interven$iei psihologice: psihoterapie, interven$ie de criz%, consiliere psihologic%, 'colar%, voca$ional%, profesional%, psihopedagogic%. 3 identificarea nucleului comun al interven$iilor psihologice pe care le-am asimilat principiilor etice, pedagogice, psihologice 'i specifice acestui tip de interven$ie consilierea. 4 descrierea procesului de consiliere educa$ional% cu obiectivele, etapele, strategiile sale de interven$ie. 5 delimitarea tehnologiei consilierii educa$ionale determinat% de interac$iunea dintre tehnicile, metodele 'i procedeele psihologice, pedagogice 'i psiho-sociologice. 6 dezbaterea problematicii conflict complex frustra$ie stress n rela$ie cu problematica educa$ional%, cu mediile familiale, 'colare, universitare, de grup profesional, social. 7 proiectarea unui nou model al procesului de consiliere n centrul c%ruia se afl% interesele. 8 diferen$ierea structurii de personalitate a consilierului (educa$ional) 'i a rol-statusului s%u. 9 elaborarea unor instrumente de lucru (fi'e, teste, chestionare) necesare att pentru subiec$ii consilierii educa$ionale: elevi / studen$i ct 'i pentru viitorii consilieri sau pentru consilierii n func$ie. Volumul Consiliere educa$ional% se adreseaz% studen$ilor care se preg%tesc n domeniile asisten$ei 'i interven$iei psiho-educa$ionale, profesorilor-consilieri, consilierilor de toate tipurile ct 'i tuturor celor interesa$i.

CAPITOLUL I STATUTUL EPISTEMOLOGIC AL CONSILIERII EDUCA IONALE I.1. Diferen ieri conceptuale: psihoterapie, interven ie de criz!, consiliere
Semnifica$ia cea mai larga a consilierii poate fi reg%sita la nceputurile organiz%rii societ%$ii umane fiind apropiata de cea de sf%tuire cu privire la treburile comunit%$ii. Fie ca erau vr%jitori, 'amani, astrologi, sfetnici sau consilieri aceste persoane aveau un rol asem%n%tor de a vindeca, ndruma, sf%tui, de a oferi solu$ii pentru probleme diverse medicale, sociale, politice, probleme personale, de grup sau cu care se confrunta societatea. Pe parcursul evolu$iei si diferen$ierii societ%$ii umane in mai multe domenii de activitate: economic, politic, juridic, administrativ, educa$ional, etc, ns%' i activitatea de consiliere se diferen$iaz% devenind o necesitate in toate aceste domenii. Ca urmare consider%m un prim nivel al diferen$ierii consilierii fiind nivelul ac ional. Dar ac$iunea sociala de sf%tuire-consiliere nu poate fi rupta de cea de cunoa'tere la nceput empirica. Dintotdeauna pn% n prezent copiii au avut in proprii lor p%rin$i sf%tuitori personali, mai mult sau mai pu$in preg%ti$i, mai mult sau mai pu$in accepta$i. Vecinii s-au adresat in anumite situa$ii dificile ale existentei lor unii altora pentru a cere si oferi sfaturi, ca sa nu mai vorbim de o anumita categorie de sf%tuitori nespeciali'ti dar aproape generici pentru consiliere - prietenii. Dintre activit%$ile empirice nrudite cu cea de consiliere, cea de prietenie sintetizeaz% tr%s%turile esen$iale de: ascultare, sinceritate, tr%irea emo$iilor 'i sentimentelor, informare, sus$inere, orientare, nv%$are, dezvoltare. Al doilea nivel al evolu$iei sf%tuirii consilierii ar putea fi considerat nivelul cunoa!terii sociale empirice. Selec$ia si cumularea cuno'tin$elor si a experien$ei din toate domeniile de activitate accesibile la un anumit moment istoric au condus la elaborarea primelor lucr%ri de filozofie. Acestea cuprindeau cuno'tin$e 'tiin$ifice, informa$ii tehnologice, credin$e religioase, mesaje artistice, reguli morale, sfaturi de viata etc. Identificarea informa$iilor cu caracter de sf%tuire n lucr%rile filozofice poate fi considerat al treilea nivel al evolu$iei consilierii - consilierea filosofica. Desprinderea cuno!tin elor !tiin ifice, tehnice si tehnologice, artistice si religioase din corpul matern al filozofiei a condus la

diferen ierea !tiin elor, a tehnologiei, a artei, !i a religiei ca domenii specifice ale cunoa!terii umane, ale ac iunii, ale crea iei artistice, ale credin ei religioase. Constituirea 'tiin$elor de sine st%t%toare s-a realizat prin definirea domeniului lor de activitate, a metodelor specifice si elaborarea legilor cu caracter nomotetic sau ideografic in func$ie de obiectul de studiu al acestor 'tiin$e. Daca 'tiin$a la cel mai nalt nivel al dezvolt%rii sale ajunge la elaborarea legilor specifice tehnologia se define'te ca ansamblu de reguli de ac iune si transformare a realit%$ii reprezentat% de obiecte, procese si fenomene predominant materiale si obiective. Arta reprezint% domeniul tr%irii realit%$ii, al transfigur%rii acesteia in idei, imagini vizuale sau auditive, in produse originale in care mbinarea intre obiectiv si subiectiv atinge un grad maxim de interac$iune. Mesajul artistic reprezint% modalitatea specifica de transformare a realit%$ii de c%tre arta. Religia ' i construie'te edificiul corpului sau de cuno'tin$e si norme pe baza credin ei care reprezint% o mbinare echilibrata intre elementele cognitive, afective si volitive, puternic nr%d%cinat% la nivelul interac$iunii dintre con'tient 'i incon'tient. Daca 'tiin$a elaboreaz% legi, tehnologia reguli, arta mesaje, iar religia credin$e consilierea este 'tiin$%, tehnologie, art% sau religie? CONSILIEREA este 'tiin$% n m%sura n care este fundamentata pe teorii, metode 'i legi 'tiin$ifice, verificate 'i confirmate. De exemplu teoriile psiho-pedagogice ale rela$iei cibernetice personalitate-mediu, metodele psiho-educationale ale conversa$iei, legile psiho-pedagogice ale adapt%rii pot sta la baza unei explica$ii 'tiin$ifice in consiliere. Caracterul 'tiin$ific al consilierii devine din ce in ce mai pregnant daca aceasta elaboreaz% noi teorii si metode specifice domeniului sau de cercetare. Se pune ntrebarea dac% aceste noi teorii 'i metode care scot in eviden$% noi adev%ruri conduc in mod automat la eficien$a consilierii. Consilierea reprezint% mai mult un domeniu al ac$iunii eficiente dect al cunoa'terii adev%rate. Ac$iunea eficienta, este asigurata de identificarea si elaborarea regulilor de transformare a realit%$ii - domeniu care apar$ine tehnologiei. In mod paradoxal, de'i fenomenul de tehnologie nu se potrive'te cu cel de 'tiin$e umaniste W.Huber (1997) arata ca acesta desemneaz% un aspect fundamental al asistentei si interven$iei psihologice, deci implicit al consilierii consideram noi. Eficienta ac$iunii in domeniul interven$iei sociopsiho-educa$ionale nu este asigurat% de adev%rurile 'tiin$ifice elaborare de 'tiin$ele implicate ci de regulile de aplicare a acestor adev%ruri 'tiin$ifice la situa$ia specifica la persoana vie si concret%, la momentul respectiv. Consilierea este o tehnologie psiho-educa$ional% dac% elaboreaz% reguli de creare, transformare 'i control (M.Bunge, 1978) a unor procese

specifice in scopuri pozitive 'i benefice (de exemplu regula orient%rii nv%$%rii).Dar aceste reguli eficiente se aplica totdeauna la fel, indiferent de persoana, indiferent dac% se lucreaz% individual sau n grup, cu anumite metode sau cu altele? Consilierea este art% deoarece ac$ioneaz% asupra unui domeniu sensibil (problematica educa$ionala - in cazul consilierii educa$ionale) aplic% metode, tehnici, 'i procedee de modelare a personalit%$ii subiectului n mod diferen$iat si creativ, adapteaz% realitatea ideilor, tr%irilor, voin$ei si comportamentului subiectului (educa$ional) la realitatea mediului (educa$ional). Consilierea (educa$ional%) nu ac$ioneaz% asupra realit%$ii obiective ca atare ci asupra imaginii psihologice a acestei realit%$i reflectat% n mintea, personalitatea 'i n comportamentul subiectului (educa$ional). Consilierea educa$ional% intr% n rela$ie cu religia la nivelul credin$ei, credin$a religioasa 'i cea psihologica avnd o structura similara cognitiv%, afectiv%, volitiv% cu rol n mobilizarea si orientarea subiectului. Dar daca n credin$a religioas% mecanismele de transformare sunt exterioare persoanei sau grupului fiind de natur% divin% n credin$a psihologic% mecanismele de modelare 'i transformare a personalit%$ii sunt interne, ele fiind descoperite si orientate spre adaptare si eficien$% de c%tre consilier n rela$ie cu subiectul consilierii. n consiliere(educa$ionala) teoriile pot fi adev%rate, legile pot fi semnificative, metodele si tehnicile pot fi adecvate iar rezultatele consilierii nule. Cu alte cuvinte opera$ia a reu'it dar pacientul este mort. Rezultatele consilierii (educa$ionale) nu se m%soar% n adev%rurile 'tiin$ifice confirmate ci in eficienta ac$iunii de adaptare a acestor adev%ruri la problem%, situa$ie, client. Aceasta se realizeaz% prin interac$iunea intre componentele 'tiin$ifice, tehnologice, artistice si religioase ale consilierii (educa$ionale). Consider%m c% interac$iunea dintre 'tiin$%, tehnologie, art% si religie a condus in evolu$ia cunoa'terii si ac$iunii umane la acele preocup%ri cunoscute sub denumirea generic% de discipline ale interven$iei socio-psihoeduca$ionale. Acesta poate fi considerat nivelul patru al evolu$iei consilierii. In interven$ia socio-psiho-educa$ional% func$ioneaz% acel savoirfaire ce dep%'e'te regulile dar spre deosebire de art%, ac$iunea se judeca dup% criterii obiective de eficacitate 'i dup% compatibilitatea acestora cu informa$ia 'tiin$ific% - arata W.Huber1. Acesta ordoneaz% metodele de

Huber, W. (1997) Psihoterapiile, Ed. *tiin$% 'i Tehnic%, Bucure'ti, p.70

interven$ie psihologica in func$ie de centrul lor de gravitate deosebind trei grupe: a. preven ia, reabilitarea, consilierea, b. interven ia de criza si acompanierea; c. psihoterapia in sens restrns Observ%m faptul ca la primul nivel al gravit %$ii metodelor de interven$ie psihologica este situata consilierea psihologica. Din aceia'i categorie a interven$iilor predominant tehnologice in sensul regulii si eficien$ei face parte consideram noi 'i consilierea educa$ional%. Aceasta are ca domeniu de ac$iune problematica educa$ional%, se adreseaz% subiec$ilor educa$ionali, cu metode specifice ob$inute prin interac$iunea tehnologiei psihologice cu cea pedagogica. Sintetiznd discu$ia de mai sus am putea realiza urm%toarea schem% care pune in eviden$% statutul epistemologic al consilierii (educa$ionale), la intersec$ia dintre 'tiin$%, tehnologie, art% 'i religie, fiind fundamentat% pe un tip de cunoa'tere tehnologic%, a regulilor de eficien$% dar avnd 'i efecte de natur% tehnologic% adic% de transformare eficient% a rela$iei subiect educa$ional mediu educa$ional semnificativ. Ac$iune social% , cunoa'tere sociala empirica , 'tiin$%, tehnologie, arta, religie , INTERVEN IE SOCIO-PSIHO-PEDAGOGIC! (consiliere) , ac$iune social%. cunoa!tere social$, empirica ac iune social$ !tiin $, tehnologie, art$, religie

INTERVEN'IE SOCIO-PSIHO-PEDAGOGIC ( (consiliere) Stabilind categoria din care face parte consilierea (educa$ional%) s% analiz%m cteva defini$ii ale consilierii, cu scopul desprinderii elementelor esen$iale ale acesteia dar 'i al diferen$ierii de alte forme ale interven$iei psiho-sociale.

J.Wallis2(1978) considera consilierea (sf%tuirea) un dialog in care o persoana ajut% pe alta care are dificult%$i semnificativ-importante. F.Inskipp 'i H.John3(1984) arat% ca sf%tuirea (consilierea) este o cale de a rela$iona si de a r%spunde unei alte persoane astfel nct sf%tuitul este ajutat s%-'i exploreze gndurile, emo$iile si comportamentul pentru a c'tiga o n$elegere de sine mai clar% 'i apoi a nv%$a s% g%seasc% 'i s% utilizeze p%r$ile sale mai tari (resursele) nct s% se poat% confrunta cu via$a mai eficient lund decizii adecvate sau ac$ionnd corespunz%tor. Defini$ia Asocia$iei Britanice de Sf%tuire (1989) este - arat% C.Oancea (2002) - cea mai complet%: sf%tuirea este utilizarea cu abilitate si principialitate a rela$iei pentru a favoriza cunoa'terea de sine, autoacceptarea emo$ional%, maturizarea 'i dezvoltarea optimal% a resurselor profesionale. Scopul s%u este de a oferi ocazia de a lucra cat mai satisf%c%tor si cu utilizarea ct mai complet% a resurselor(p.23). Selectnd din defini$iile prezentate elementele descriptive specifice consilierii educa$ionale putem arata c%: a. problemele vizate de consiliere sunt: dificult%$i situa$ionale, obstacole normale ale vie$ii, auto-cunoa'terea, auto-n$elegerea, clarificarea, auto-acceptarea, maturizarea, dezvoltarea optimal% a personalit%$ii, n rela$ie cu mediul s%u; b. rela$ia de consiliere este o rela$ie de ajutor, de sus$inere, de orientare, de mobilizare a resurselor proprii subiectului individual sau grupului, de adaptare la mediul de via$% semnificativ pentru acesta; c. caracterul procesului de consiliere este predominant ac$ional ,,de cre'tere a eficien$ei, de rezolvare a problemelor educa$ionale, de punere la dispozi$ia subiectului educa$ional a tehnologiei specifice. n cazul preven$iei 'i reabilit%rii interven$ia 'tiin$ific% vizeaz% prevenirea bolilor sau ameliorarea st%rii fizice 'i psihice. Observ%m faptul c% preven$ia se adreseaz% n viziunea autorului care realizeaz% aceast% clasificare bolii. Consilierea psihologic$ este relativ limitat% n m%sura n care specialistul ajut% un subiect s% vad% mai clar o problem% mai mult sau mai pu$in specific$ 'i s% decid$ pentru o tentativ% de rezolvare. Aceste probleme care apar la nivelul realit%$ii (de exemplu alegerea studiilor sau a profesiei) au leg%tur% cu personalitatea n contextul n care tr%ie'te subiectul 'i pot conduce la necesitatea unui sprijin sub form% de counseling (un sfat mai

2 3

apud Oancea, C. (2002), Tehnici de sf%tuire/consiliere, Ed. Medical%, Bucure'ti idem

10

mult sau mai pu$in specific ntov%r%'it de procedee psihologice) sau de guidance (un sfat cu forme mai directive) sau la o psihoterapie. Interven ia de criz$ leag% mai profund personalitatea de rela$iile de context. Ea vizeaz% pe de o parte rezolvarea problemelor interne 'i urgente care dep%'esc capacit%$ile de adaptare ale unei personalit%$i bolnave sau s%n%toase (de exemplu momentele critice ale unei boli sau evenimente grave ca accidente, deces, divor$) 'i pe de alt% parte au drept scop alinarea suferin elor 'i prevenirea consecin$elor negative psihologice, medicale ' i sociale. Este o interven$ie asem%n%toare cu consilierea psihologic$ dar se distinge de aceasta prin intensitate, urgen$% 'i complexitate. Psihoterapia n sens restrns se deosebe'te de interven$iile psihologice precedente n principal prin obiectivul s%u mai amplu 'i mai complex. Psihoterapia este un proces interac ional con!tient 'i planificat ce-'i propune s% influen eze tulbur%rile de comportament 'i st%rile de suferin$% care printr-un consens (ntre pacient, terapeut 'i grupul de referin$%) sunt considerate ca necesitnd un tratament prin metode psihologice (comunicare) cel mai adesea verbale dar 'i non-verbale n sensul unui scop definit, pe ct posibil elaborat n comun (minimizarea simptomelor 'i/sau schimbarea structural$ a personalit%$ii cu ajutorul unor tehnici ce pot fi nv%$ate pe baza unor teorii ale comportamentului normal 'i patologic (Strotzka4, 1978). Cel care folose'te primul termenul de psihoterapie n istoria culturii este Socrate care subliniaz% semnifica$ia moral% de ngrijire a sufletului (psych therapia). Aceast% semnifica$ie moral% a psihoterapiei s-a diluat foarte mult n timp ceea ce a contribuit la reducerea efectelor benefice ale acesteia. A.Salaude d% urm%toarea defini$ie psihoterapiei: tratamentul bolilor printr-o punere n ac iune a ideilor, imaginilor, st%rilor afective, tendin$%, voin$% 'i a altor fenomene mintale ale bolnavilor, n scopul reabilit%rii echilibrului sufletesc 'i moral al bolnavului5. H. Piron sus$ine c% psihoterapia este un ansamblu de tehnici viznd tratamentul bolilor mintale prin procedee psihice, metode pedagogice, persuasiune, sugestie, psihanaliz%6.
4 5

apud Huber, W. op cit pag.72 apud En%chescu, C. (1998), Tratat de psihanaliz% 'i psihoterapie, Ed. Didactic% 'i Pedagogic%, Bucure'ti, pag.175 6 idem

11

Pentru Camus !i Pagniez psihoterapia este ansamblul de metode prin care ac ion$m asupra spiritului bolnav sau asupra corpului bolnavului prin interven$ia spiritului. Dup% L.Binswanger psihoterapia este exerci$iul medical care nu folose'te nici mna, nici instrumente sau medicamente, nici lumin%, ap% sau aer, electricitate sau frig ci limbajul uman, cuvintele prin care un om intr% n contact cu altul, ac ionnd n felul acesta asupra lui7. Consilierea se situeaz% la primul nivel al interven$iei psihologice, al%turi de preven$ie 'i reabilitare. P.Blos, H.Pepinsky 8 arat% c% aceasta se adreseaz% persoanelor cu dificult$ i de ordin situa$ional al vie$ii curente, care nu au un caracter nevrotic, patologic, fiind victimele unor presiuni din mediul exterior. F.C.Thorne9 consider% consilierea o form% de sus$inere psihologic% similar% psihoterapiei, pentru persoanele normale cu probleme de via$%. F.P.Robinson10 sus$ine necesitatea consilierii pentru persoanele care doresc s% ating% un nivel de via$% superior, s% dep%'easc% anumite obstacole sau s% construiasc% strategii personale de via$%. Obiectivele acesteia ar fi: maturizarea personalit%$ii, dobndirea 'i utilizarea propriei sale independen$e, integrarea personal% n situa$iile vie$ii curente, responsabilitatea asumat%. J.W.Gustad11 define'te consilierea ca un proces de orientarenv$ are care se desf%'oar% n spa$iul realit%$ii ntre dou% persoane, cuplu n care sf%tuitorul cu competen$% n probleme psihologice ofer% clientului s%u metode adecvate nevoilor acestuia, n raport cu contextul evenimentelor vie$ii, stabilindu-se n acest fel un program personal n care sunt incluse urm%toarele: - luarea la cuno'tin$% despre sine, - n$elegerea situa$iilor, - evaluarea efectelor acestora, - realism 'i sim$ practic n solu$ionarea acestor situa$ii critice, - restabilirea echilibrului cu realitatea vie$ii, - evolu$ia pozitiv% a subiectului.

7 8

ibidem apud En%chescu C. op cit pag. 285 9 idem 10 ibidem 11 ibidem pag. 286

12

I.2. Specificul consilierii educa ionale

Raportndu-ne la aceast% defini$ie, consilierea educa$ional% n viziunea noastr% reprezint% procesul de orientare nv%$are care se adreseaz% subiec$ilor educa$ionali (elevi, studen$i, adul$i care nva$%), ca 'i partenerilor educa$ionali ai acestora (p%rin$i, profesori, angajatori) cu scopul abilit%rii acestora cu cele mai eficiente metode, tehnici 'i procedee de gestionare 'i rezolvare a problemelor lor educa$ionale. Problema educa$ional% este o situa$ie educa$ional% dificil% pentru subiectul care se adreseaz% consilierului (educa$ional) avnd caracteristici cognitive (neclaritate, cea$% psihologic%, ambiguitate), afective (tensiune, nemul$umire, nelini'te), volitive (indecizie, ndoial%) conducnd spre blocajul comportamental (subiectul nu poate rezolva singur problema). Ca urmare el se adreseaz% unui specialist consilierul educa$ional care s%-l ajute s% rezolve aceast% situa$ie dificil%. Analiznd aceste defini$ii observ%m c% att consilierea ct 'i psihoterapia sau asisten$a 'i interven$ia psihologic% n general sunt considerate tehnologii psihologice. Cele mai frecvente cuvinte folosite pentru a defini aceste domenii de activitate sunt: ngrijire, punere n ac$iune, ansamblu de tehnici, proces interac$ional, sus$inere, orientare-nv%$are. Asisten$a 'i interven$ia psihologic% sunt activit%$i bazate pe cunoa'terea fundamental% 'i tehnologic% care necesit% o competen$% n aplicarea regulilor tehnologice la cazuri particulare. Dar de'i aceast% activitate este considerat% un continuum, ntre nivelele ei exist% diferen$e specifice. Cele mai importante deosebiri ntre interven$iile psihologice de nivel diferit ar putea fi redate sintetic astfel: Domeniul de ac$iune al consilierii este normalitatea psihic%, al interven$iei de criz% este att normalitatea ct 'i situa$iile limit% iar al psihoterapiei este n mod preponderent patologicul n sensul s%u cel mai larg, dar nu boala. Consilierea vizeaz% n mod special eul con'tient, interven$ia de criz% eul con'tient 'i tulburat, psihoterapia vizeaz% eul incon'tient n rela$ie cu cel con'tient. Consilierea urm%re'te s% restabileasc% echilibrul cu mediul, ca 'i interven$ia de criz% n mod preponderent, psihoterapia urm%re'te s% restabileasc% echilibrul intern, cu sine. Psihoterapia poate fi considerat% un ansamblu de metode bine definite n func$ie de 'coala c%reia i apar$ine, interven$ia de criz% se bazeaz% pe metode 'i procedee de urgen$% iar consilierea reprezint% o sintez% de metode.

13

Consilierea este de durat% medie, interven$ia de criz% de durat% scurt%, psihoterapia poate fi de durat% scurt%, medie sau lung%. Pentru a pune n eviden$% mai bine caracteristicile celor 3 tipuri de interven$ii psihologice realiz%m urm%torul tabel: Caracteristicile formelor de interven$ie psihosocial% Tipul de CONSILIERE INTERVEN IE DE interven ie CRIZ! Problematica Normalitate Normalitate abordat$ Boal% fizic%, psihic% Dificult%$i Situa$ii limit % existen$iale Probleme curente Nivelul psihic Eul con'tient Eul con'tient n mod activat predominant Sintez% de metode Echilibrul extern cu mediul Durat% medie (1-14 'edin$e)

PSIHOTERAPIE Patologie n sens larg Tulbur%ri de personalitate Eul incon'tient n rela$ie cu eul con'tient Metode delimitate n func$ie de 'coala psihoterapeutic% Echilibrul intern n mod predominant Durat% - scurt% - medie - lung% (luni, ani)

Metode

Procedee eficiente

Scop

Echilibrul extern Durat% scurt% (1-3 'edin$e)

Durat$

De'i par a fi bine delimitate ca domenii, psihoterapia 'i consilierea se ntlnesc n ceea ce s-a numit12 zona de dificultate existen$ial% a persoanei n care se pun probleme de adaptare la situa$iile vie$ii de tip rela$ional-extern sau probleme de echilibru psihologic intern.

12

idem

14

Aceste aspecte rezult% din schema13 de mai jos:

CONSILIERE

PSIHOTERAPIE

Zona normalului Tipul de interven$ie Educativ% De sus$inere a capacit%$ilor de ac$iune Situa$ional% De rezolvare a problemelor curente De'teptarea con'tiin$ei Rezolvarea problemelor vie$ii normale

Zona de Zona patologicului dificultate Tipul de interven$ie De sus$inere focalizat% Reconstructiv% Comunicare empatetic% De analiz% a st%rilor psihice Centrarea aten$iei pe problemele conflictuale ale incon'tientului Rezolvarea conflictelor nevrotice sau ale altor probleme de ordin emo$ional

Deoarece n aceast% schem% zona de dificultate r%mne oarecum descoperit% este necesar% completarea ei. n func$ie de criterii bine definite aceast% zon% ar putea fi astfel conturat% n viziunea noastr%: 1. Dup% vrsta la care se instaleaz% dificultatea: - copil%ria (ex. probleme cu grupurile de joac%) izolarea, copii b%t%u'i, hiperactivitatea; - adolescen$a (ex. probleme cu dragostea) lipsa rela$iilor de prietenie, dragoste, grupuri de delicven$i, prostitu$ie juvenil%; - tinere$ea (ex. probleme de cuplu) rela$ii maritale trzii, precoce, divor$, dezorganizarea familiei, rela$ii extraconjugale;
13

ibidem

15

2.

3.

4.

5.

- maturitatea (ex. familie, profesiune) c%s%torii multiple, instabilitatea locului de munc%, 'omaj, grev%, schimbarea profesiei; - b%trne$ea (ex. izolare, dezr%d%cinare) decesul persoanelor apropiate (so$, copii), probleme de s%n%tate, depresiune nervoas% specific% vrstei; Dup% sexul clien$ilor care solicit% consilierea: - de tip eudipian rela$ii sexuale precoce, trzii, nefire'ti, prostitu$ie; - identificare cu sexul propriu alegerea unui partener heterosexual sau homosexual 'i consecin$ele ei psihologice; - homosexualitate acceptarea cuplurilor de homosexuali; - transsexualitate schimbarea sexului, consecin$e personale 'i sociale; - de cuplu Dup% rela ia rezultate-satisfac ie n: - 'colaritatea (mic%, mijlocie, mare) dozarea efortului 'colar; orientarea 'colar%-interese - profesiune orientarea profesional%; performan$e; rela$ia structur% de personalitate-profesiune-salariu 'i familie; - hobby-uri pasiuni extraprofesionale 'i raportul lor cu profesiunea 'i familia; Dup% starea de s$n$tate - boli frecvente consecin$ele psihologice ale mboln%virilor frecvente; - boli grave consecin$ele psihologice ale bolilor grave; - boli incurabile consecin$ele psihologice ale bolilor incurabile; Rela ii sociale: - timiditate; - delicven$%; - viol; - crim%;

16

Dup% gradul de gravitate, problemele cu un nivel relative redus al gravit%$ii fac obiectul consilierii. n tabelul urm%tor, W. Huber14 prezint% lista diferitelor domenii cu probleme: Copii: - educa$ie, 'colarizare, orientare profesional%; - probleme de educa$ie sexual%; - copii brutaliza$i, b%tu$i, bolnavi; - ad%post pentru tineri; - asisten$a de protutel%; Familie: - planning familial; - educa$ie parental%; - probleme familiale, reintegrare profesional%; - asisten$a familiei 'i a adul$ilor; Probleme specifice feminine: - s%n%tatea femeii; - comportamentul alimentar (sl%bire, obezitate); - psihologie 'i chirurgie estetic%; - viol, femei b%tute; - primirea 'i reintegrarea prostituatelor; - tulbur%ri de menopauz%; - problema femeilor singure; Probleme sexuale !i de cuplu: - educa$ie sexual%; - homosexualitatea masculin% 'i feminin%; - frigiditate, impoten$%; - consulta$ie conjugal%; - c%s%torii mixte, imigran$i; - separare 'i divor$; - cupluri separate 'i probleme educative; Vrsta a treia: - singur%tate, - involu$ie fizic% 'i psihic%, - decesul partenerului de via$%, - coborrea statutului socio-profesional, - pensionarea. Probleme profesionale: - integrarea n activitate,
14

op cit pag.53

17

- probleme psihologice 'i sociale; - organizarea timpului liber; - orientare, formare, readaptare; - educa$ie permanent%; S$n$tate boal$: - educa$ia pentru s%n%tate 'i medicina preventiv% (SIDA, toxicomanie, alcool, droguri, tutun, medicamente); - alimenta$ie, inim%, diabet, din$i; - probleme legate de spitalizare 'i urm%rile acesteia; - preg%tire 'i supraveghere psihologic% a interven$iilor medicale 'i stomatologice; - sus$inere n bolile cronice 'i terminale 'i n leg%tur% cu consecin$ele acestora (proteze, grefe de organe) 'i reintegrare profesional%; - ex-pacien$i psihiatrici, probleme familiale 'i reintegrare; De'i activitatea educa$ional% este anterioar% dezvolt%rii 'tiin$elor psihopedagogice, consilierea psihologic% apare naintea consilierii educa$ionale. Dezvoltarea unor noi curente 'i 'coli psihoterapeutice dup% 1950 a antrenat 'i format noi speciali'ti nrudi$i cu psihologii, consilierii. Principalele deosebiri dintre consilierea educa$ional% 'i cea psihologic% pot fi sintetizate astfel: Nr. Consilierea psihologic% Consilierea educa$ional% crt. 1. Se adreseaz% tuturor persoanelor normale dar cu dificult%$i existen$iale cu scopul refacerii echilibrului acestora cu mediul. Se desf%'oar% n cabinetul psihologic Obiectul consilierii psihologice este reprezentat de fenomenele psihologice: anxietate, fobii, obsesie, tentative de suicid etc. Se adreseaz% subiec$ilor educa$ionali (elevi, studen$i, adul$i care studiaz%) cu dificult%$i specifice procesului educa$ional (nv%$are, adaptare integrare, performan$%, rela$ionare) Se desf%'oar% n cabinetul metodic de consiliere sau n clas% la orele de dirigen$ie 'i consiliere. Obiectul consilierii educa$ionale l constituie fenomenele educa$ionale: absenteism, agresivitatea care implic% grupul $int%, rela$ii deficitare ntre partenerii educa$ionali, orientarea 'colar% 'i profesional%.

2.

3.

18

4.

Este realizat% de absolven$i ai facult%$ilor de psihologie, pedagogie 'i asisten$% social%. Metodologia aplicat% este de natur% psihologic% specific% diferitelor curente 'i scoli psihologice 'i psihoterapeutice (psihodinamice, comportamentale, rogersiene etc.) Timpul alocat consilierii este ntre una 'i paisprezece 'edin$e. n consilierea psihologic% este implicat 'i incon'tientul clientului prin mecanismele de transfer proiectiv c%tre eul consilierului. Ofer% un model clinic 'i curativ

5.

Este realizat% de absolven$i unor studii superioare 'i ai unor cursuri de specializare n consiliere educa$ional%. Metodologia aplicat% este psihopedagogic% de alian$% ntre metodele predominant comportamentaliste 'i metodele pedagogice.

6.

7.

Timpul alocat procesului de consiliere se situeaz% ntre acelea'i limite pn% la rezolvarea problemei educa$ionale. Consilierea activeaz% mecanismele con'tiente ale psihicului clientului.

8.

9.

10.

Pune accentul pe cunoa'terea clientului de c%tre psiholog cu scopul dep%'irii problemelor psihologice. Faciliteaz% reducerea riscului apari$iei unor probleme psihologice.

Ofer% un model educa$ional avnd un caracter preventiv 'i de dezvoltare a poten$ialului individual sau de grup. Pune accentul pe autocunoa'terea clientului cu scopul dep%'irii problemelor educa$ionale. Faciliteaz% procesul educativ, asigur% adaptarea 'i integrarea subiec$ilor educa$ionali.

In acest sens consilierea educa$ional% are o sfera mai larga cuprinznd in viziunea noastr% urm%toarele: Consilierea !colara care se realizeaz% pentru elevii cu probleme 'colare ca de exemplu absenteism, e'ec 'colar, tulbur%ri comportamentale 'i de conduita, 'i se desf%'oar% n scoal% prin colaborarea profesorului diriginte cu cadrele didactice 'i cu profesorul psihopedagog; Consilierea voca ional$ care are in centrul aten$iei sale problemele educa$ionale

19

legate de nclina$ii, interese, aspira$ii, pasiuni. Se desf%'oar% in gimnaziu, liceu, facultate, locul de munca. Consilierea profesionala care se centreaz% pe alegerea optim% a profesiunii, pe valorificarea maximal% a capacit%$ii persoanei prin calificare si profesionalizare, se realizeaz% in liceu facultate, locul de munca. Consilierea psihopedagogic$ care vizeaz% problematica fenomenelor psihologice (anxietate, fobie, obsesie legata de situa$iile educa$ionale) se realizeaz% in scoal%, in familie, in cabinetul psihologic, in centre medicale. Consilierea de cariera este centrata pe alegerea si realizarea traseului optim de cariera al subiectului educa$ional. Aceasta se desf%'oar% in liceu, facultate, loc de munca, cabinete specializate, cu ajutorul consilierilor de cariera. Concluziile pe care le putem eviden$ia din defini$iile 'i clasific%rile prezentate se refer% la faptul c% procesul de consiliere se adreseaz% problemelor de adaptare-integrare ale persoanei la realit%$ile vie$ii sale, cu scopul stabilirii unui acord cu acestea 'i al rezolv%rii situa$iilor critice. Diferen$ele esen$iale ntre cele trei nivele ale interven$iei psihologice pot fi remarcate n tabelul urm%tor: Nivel de Tipul de complexitate interven$ie I Preven$ie Reabilitare Consiliere II Criza Caracteristici

prevenirea bolilor 'i tulbur%rilor ameliorarea st%rii fizice 'i psihice clarificare, sus$inere, orientare- nv%$are caracter situa$ional probleme intense 'i urgente persoane bolnave sau s%n%toase ie'irea din criz% III Psihoterapia proces interac$ional con'tient 'i planificat consens ntre pacient, terapeut, grup de referin$% scop bine definit schimbare structural% sau focalizat% De'i de natur% tehnologic$, consilierea ca 'i celelalte interven$ii psihologice sunt la intersec$ia dintre: 'tiin$%, tehnologie, art% 'i religie.

20

Astfel !tiin a pune la dispozi$ia consilierii teoriile 'i legit%$ile psihologice, pedagogice, sociologice care vor sus$ine demersul ac$ional al consilierii. Dac% ipotezele formulate pe baza acestor teorii 'i legi vor fi eficiente, n procesul consilierii ele 'i vor nt%ri rolul 'tiin$ific. Tehnologia pune la dispozi$ia consilierii regulile de ac$iune, de transformare a unei anumite realit%$i . n procesul consilierii este esen$ial% nu att problema cu determinarea ei ca n 'tiin$% ci modalitatea cea mai eficient% de rezolvare a ei. Arta reprezint% domeniul de reflectare 'i transformare a realit%$ii prin intermediul mesajului artistic. Mesajul ca mecanism de transfigurare a lumii specific artei poate fi considerat contribu$ia artei la dezvoltarea consilierii. Consilierea nu ac$ioneaz% asupra realit%$ii ca atare ci asupra imaginii psihice a acestei realit%$i, iar scopul consilierii este transformarea benefic% creativ% a persoanei consiliate. Religia intr% n interac$iune cu consilierea la nivelul credin$ei. Credin$a religioas% sau psihologic% are aceea'i structur% motiva$ional%, mobiliznd 'i orientnd subiectul.

21

I.3. Autoverificarea $i fixarea cuno$tin elor 1. Cunoa!terea tehnologic$ prin compara ie cu cea factual! $i nomologic! se refer! la: a. fapte $i descrierea lor b. rela ia $i explica ia lor c. mijloace $i ac iune 2. Asisten a $i interven ia psihologic! intr! n categoria: a. cunoa$terii factuale b. cunoa$terii nomologice c. cunoa$terii tehnologice 3. Regulile tehnologice folosite n asisten a $i interven ia psihologic! sunt: a. adevarate sau false b. eficiente sau ineficiente 4. Interven ia psihologic! se apropie de art! prin: a. cunoa$terea regulilor de ac iune b. aplicarea principiilor euristice 5. Dup! nivelul de gravitate al interven iei consilierea este considerat! la: a. nivelul 1

22

b. nivelul 2 c. nivelul 3 6. Consilierea se realizeaz! la nivelul: a. realului b. imaginarului 7. Problemele ce constituie obiectul consilierii se situeaz! n sfera: a. normalit! ii b. patologiei c. dificult! ii existen iale 8. Consilierea vizeaz!: a. eul con$tient b. eul incon$tient 9. Consilierea urm!re$te s! restabilieasc!: a. echilibrul cu mediul b. echilibrul cu sine 10. Consilierea educa ional! aplic!: a. metode delimitate b. o sintez! de metode

23

11. Consilierea $i psihoterapia sunt: a. opuse b. identice c. n interac iune n zona de dificultate existen ial! 12. Elabora i o list! cu 10 probleme de dificultate existen ial! care considera i c! fac obiectul consilierii! 13. Consilierea ca $i celelalte forme ale asisten ei $i interven iei psihologice este o disciplin!: a. $tiin ific! b. tehnologic! c. artistic! d. religioas! e. de grani ! 14. Consilierea ca tip de cunoa$tere este de natur! tehnologic! prin intermediul: a. regulilor de ac iune $i eficien ! b. teoriilor $tiin ifice c. mesajului d. credin ei

24

CAPITOLUL II TIPURI $I FORME ALE CONSILIERII EDUCA IONALE

Diferen'ieri conceptuale:
Societatea modern%, industrializat% reprezint% contextul care a determinat necesitatea extinderii 'tiin$ei de carte, a profesionaliz%rii, a democratiz%rii nv%$%mntului 'i inclusiv a selec iei profesionale. Ca urmare, selec ia profesional$ a ap%rut din punct de vedere istoric naintea consilierii 'colare 'i profesionale. Dar ntre selec$ia profesional% 'i consiliere 'colar% 'i profesional% exist% nu numai deosebiri cronologice ci mai ales de con$inut. Selec ia profesional$ - opereaz% asupra unor subiec$i care exercit% deja o profesiune (E. Planchard, 1976)1; - are obiective economice predominante fiind subordonat% produc$iei; - urm%re'te cre'terea randamentului imediat 'i nu de perspectiv%; - accentul este pus pe profesiune, pe alegerea omului pentru o anumit% profesiune. Consilierea !colar$ !i profesional$ - r%spunde unor probleme de natur% psihologic%, pedagogic%, moral%, social% mai largi; - obiectivul specific al consilierii 'colare 'i profesionale este psihodiagnostic 'i psiho-pedagogic; - mbin% interesele individuale 'i sociale n cadrul unui sistem educa$ional deschis 'i global; - individul nu este considerat sclavul ci st%pnul meseriei; - omul nu este egalizat cu for$a sa de munc%. Consilierea 'colar% 'i profesional% este prin urmare mai complex% din punct de vedere al obiectivelor pe care le urm%re'te dar 'i din punct de vedere al structurii sale. Astfel ea este alc%tuit% din dou% componente: - consiliere 'colar%; - consiliere profesional%.

Planchard, E., 1972, Cercetarea n pedagogie, E.D.P., Bucure'ti

25

II.1. Consilierea $colar!

n mod normal premerge consilierii profesionale 'i parcurge dou% perioade esen$iale (la vrsta 'colarit%$ii 'i la 40 45 de ani Mialaret 1964) fiind n cadrul educa$iei permanente cheia de bolt% a nv%$%mntului modern (Ed.Faure, 1974)2. Consilierea 'colar% a fost definit% n acest sens ca ac$iunea de dirijare a copilului spre formele de nv%$%mnt care-i convin 'i care sunt conforme disponibilit%$ilor 'i aspira$iilor sale n scopul de a-i dezvolta toate posibilit%$ile la maxim. Orientarea 'colar% vizeaz% asigurarea dezvolt%rii armonioase a personalit%$ii n formare $innd cont att de posibilit%$ile 'i predispozi$iile individului ct 'i de cerin$ele sociale caracteristice epocii 'i societ%$ii date. Modul n care se realizeaz% consilierea 'colar% ac$ioneaz% nu numai la intrarea n 'coal% a copilului ci n toate etapele 'colariz%rii, premergnd 'i asigurnd o eficient% integrare n via$a social-economic%. Prima interven$ie de dirijare 'i consiliere se face n perioada pre'colar%. La sfr'itul gimnaziului are loc o consiliere 'colar% mai complex% nso$it% de forme de selec ie n liceu (capacitate, testare na$ional%, admiterea n liceu). Pentru admiterea n nv%$%mntul superior exigen$ele devin 'i mai complexe 'i mai diferen$iate. Consilierea 'colar% are o importan$% foarte mare 'i constituie un instrument socio-pedagogic 'i economic foarte important al societ%$ii moderne. Ea se realizeaz% n 'coli, n laboratoare de consiliere 'colar%, prin mass-media. Consilierea 'colar% n condi$iile societ%$ii contemporane are n vedere asigurarea de !anse egale n formarea 'i dezvoltarea personalit%$ii. inndu-se seama de diferen$ierile obiective ale poten$ialului genetic psihic 'i intelectual ale indivizilor dar 'i de deosebirile eforturilor depuse 'i a rezultatelor ob$inute, consilierea 'colar% nu-'i propune egalizarea performan elor elevilor. n acest context apare n mod obiectiv 'i necesar clasificarea 'i ierarhizarea elevilor n func$ie de valoarea, nivelul performan elor 'i eficien a preg%tirii lor. n func$ie de necesit%$ile socialeconomice contemporane 'i de perspectiv% privind for$a de munc% 'i speciali'tii necesari, apare n mod obiectiv 'i selec$ia 'colar% 'i profesional% prin intermediul examenului concurs, bazat pe competi$ie. Dar consilierea 'colar% nu trebuie condi$ionat% definitiv de selec$ia 'colar%. Consilierea 'colar% trebuie s% aib% n vedere selec ia !colar$ pentru

Faure, Ed., 1974, A nv%$a s% fii, E.D.P., Bucure'ti

26

realizarea unei ct mai bune consilieri 'colare 'i profesionale con'tientiznd elevii c% poten ialul lor are un caracter polivalent.

II.2. Consilierea voca ional!

n$elegem voca ia n sensul ei cel mai larg ca ansamblul nclina$iilor, aptitudinilor, intereselor, atitudinilor structurate n jurul unui nucleu comun de preocup%ri de natur% profesional%. n perioada 12-18 ani consider%m c% personalitatea puberului 'i adolescentului 'i cristalizeaz% orientarea voca$ional%. nclina$iile observate din perioada copil%riei mici 'i a pre'colarit%$ii se dezvolt% n perioada micii 'colarit%$i definind din ce n ce mai bine aptitudinile elevilor; acestea intr% tot mai mult n interac$iune cu acele cuno'tin$e care stimuleaz% 'i consolideaz% aptitudinile formnd n interac$iune cu sentimentele 'i atitudinile specifice capacit%$ile. Pasiunile elevilor pentru un anumit tip de activitate sau altul definesc formarea voca$iei profesionale. Aceste pasiuni nu se dezvolt% pe un teren gol, ele au o rela$ie de puternic% interdependen$% cu capacit%$ile specifice formate 'i au un rol decizional n alegerea meserii / profesiuni. Consilierea voca ional$ Reprezint% n acest sens ansamblul ac$iunilor proiectate, organizate, desf%'urate, n procesul educa$ional cu scopul identific%rii, stimul%rii, structur%rii capacit%$ilor specifice 'i pasiunilor complementare acestor capacit%$i.

II.3. Consilierea profesional!

A fost determinat% la nivelul societ%$ii de tendin$ele de mecanizare, automatizare, cibernetizare ale economiei care au dus la necesitatea ridic%rii calific%rii 'i specializ%rii profesionale. La nivelul !colii reformele nv%$%mntului care n esen$% au condus la ntlnirea ntre preg%tirea teoretic% 'i preg%tirea practic-productiv% au r%spuns necesit%$ilor economico-sociale. n acest sens pentru a fi eficient% consilierea profesional$ trebuie s% ndeplineasc% anumite condi$ii: - profesiunea trebuie n$eleas% 'i tratat% ca un mod de via $ 'i un rol social, nu numai o ocupa$ie economic%; - modelul carierei trebuie privit din punct de vedere al psihologiei dezvolt$rii 'i nu al psihologiei diferen$iale. Aceasta nseamn% c% n evolu$ia subiectului educa$ional formarea 'i dezvoltarea sa este obiectivul principal 'i nu selec ia acestuia pentru o anumit% profesiune;

27

- asumarea conceptului de carier$ ca fiind nu ascensiunea pe plan social ci mbinarea mai multor ocupa$ii apropiate 'i integrarea lor unei cariere unice; - principiul creativit$ ii trebuie s% fie principiul coordonator superior al nv%$%mntului; - piatra unghiular% a adapt%rii 'i integr%rii socio-profesionale trebuie s% fie rela ia complex$ !i dinamic$ ntre nv%$%mnt practic% ' i profesiune. Dar pentru ca activitatea de consilierea 'colar% 'i profesional% s%-'i ndeplineasc% obiectivele este nevoie de organizarea 'i programarea acesteia, de unitatea ntre componentele sale: consiliere 'colar% 'i consiliere profesional%. Consilierea !colar$ !i profesional$ reprezint % un sistem de educare-formare care se desf%'oar% n mai multe etape 'i care trebuie s% ndeplineasc% urm%toarele condi$ii: - s% genereze 'i s% ofere permanent ntr-un flux continuu 'i diversificat informa$ii despre 'coal% 'i profesiune, despre schimb%rile care apar ' i cerin$ele socio-economice adresate 'colii - s% organizeze o colaborare eficient% 'i nu formal% ntre profesori, elevi, p%rin$i, ntreprinz%tori prin intermediul activit%$ilor comune (conferin$e, trguri de carte, de job-uri) 'i a deciziilor comune. - s% ini$ieze 'i s% realizeze ac$iuni care s% conduc% la autocunoa!terea subiec$ilor educa$ionali, a capacit%$ilor personale a acestora dar 'i la cunoa'terea profesiunilor. - s% monitorizeze 'coala n ceea ce prive'te valorificarea poten$ialului cognitiv, afectiv, fizic, comportamental al elevilor - s% fie realizat% n cele dou% etape normale de evolu$ie a persoanei : formarea ini$ial% (n 'coal%) formarea continu% (educa$ia permanent%) - s% se produc% n ambele sensuri de la elev la profesiune 'i invers, de la societate la 'coal%

II.4. Consilierea de carier!

In S.U.A. ncepnd cu 1970 conceptul de profesiune este nlocuit cu cel de carier%. D.E.Super (1957) elaborase modelul carierei din punct de vedere al psihologiei dezvolt%rii care se deosebe'te de modelul profesiunii edificat din punct de vedere al psihologiei diferen$iale. Cariera este caracterizat% ca o succesiune de profesiuni, ocupa$ii, pozi$ii 'i func$ii n care se angajeaz% o persoan% n evolu$ia vie$ii sale active.

28

n n$elegerea conceptului de carier% sunt esen$iale: - determinarea biunivoc% dintre carier% 'i persoan% potrivit schemei: dinamica profesiunii carier% dinamica persoanei explicat% de evolu$ia societ%$ii 'i profesiunilor, de dispari$ia unor profesiuni 'i apari$ia altora pe de o parte 'i de evolu$ia persoanei pe parcursul vie$ii sale active sau chiar dincolo de aceste limite (elevi, studen$i, pensionari); - cre'terea rolului carierei n via$a persoanei nu numai pe plan profesional. Cariera nu este numai un mod de a-$i c'tiga existen$a ci 'i un mod de via$%, un rol social (Super, 1957); - sentimentul mplinirii de sine, al auto-mplinirii este legat de rolul esen$ial al muncii, al carierei n determinarea statutului social al persoanei. n comportamentul voca$ional Donald Super dezvolt% conceptul de sine esen$ial pentru alegerea voca$iei 'i preg%tirea carierei. Teoria dezvolt%rii conceptului despre sine a fost influen$at% de cercet%rile lui Carl Rogers 'i ale Charlottei Bller. Bller consider% c% via$a unei persoane este alc%tuit% din patru stadii distincte: 1. stadiul de cre'tere (pn% la 14 ani) 2. stadiul de explorare (pn% la 25 ani) 3. stadiul de men$inere (ntre 25 'i 60 ani) 4. stadiul de declin (dup% 65 ani) Consilierea educa$ional% elaboreaz% strategii de lucru diferen$iate pentru fiecare stadiu de dezvoltare 'i evolu$ie a persoanei inclusiv pentru stadiul de declin, n func$ie de particularit%$ile individuale 'i de grup ale personalit%$ii manifestate n aceste perioade. persoan%

II.5. Psiho-socio-geneza aspira iilor $i op iunilor profesionale

Factorii determinan$i n formarea 'i dezvoltarea intereselor 'i aspira$iilor profesionale sunt: familia, 'coala, contextul socio-cultural, societatea n general 'i subiectul educa$ional ntr-o interac$iune dinamic%. Rolul familiei este de a asigura climatul socio-afectiv de sus$inere, n$elegere, de acceptare, recunoa'tere 'i apreciere a copilului. n acest climat p%rin$ii pot observa 'i cunoa'te anumite preferin$e ale copilului, curiozit%$i,

29

nclina$ii. De asemenea rolul lor nu este doar pasiv de observatori dar 'i activ de a selecta nclina$iile pozitive de cele negative, de a orienta copilul c%tre dezvoltarea nclina$iilor benefice. P%rin$ii sunt cei care au posibilitatea s% pun% la dispozi$ia copiilor lor resurse materiale sau informa$ionale sau s%-i priveze de ele. Ei pot s% faciliteze accesul la unele domenii sau s%-i orienteze c%tre alte domenii. Din punct de vedere afectiv gama de sentimente cu care p%rin$ii pot influen$a consilierea 'colar% 'i profesional% a copiilor este foarte larg%, de la cele pozitive de acceptare, ncurajare, securitate pn% la cele negative de evitare, blamare, r%ceal% sau indiferen$%. Nivelul socio-economic al familiei influen$eaz% direct sau indirect, con'tient sau nu aspira$iile profesionale ale copiilor. Prima imagine de rol la copii se formeaz% prin raportarea la profesiunea p%rin$ilor ntr-un sens sau altul. Aspira$iile comune ale familiei pot duce la consilierea copiilor c%tre acela'i domeniu de activitate (tradi$ie profesional%). Fenomenele de patologie social$3 reflectate la nivelul familiei genereaz% diferite forme de alienare care pot merge pn% la identitatea negativ% a persoanelor implicate sau a ntregii familii.

Rolul (colii
*coala s-a situat mult timp n pozi$ia social% de instrument de clas%, perpetund inegalitatea ntre clase prin promovarea inegalit%$ii 'anselor de acces la nv%$%tur% 'i cultur%. Mai mult ea a fost un instrument de discriminare, genernd categoria de dezmo!teni i ai culturii, conducnd la promovarea concep$iei potrivit c%reia inferioritatea cultural$ este un destin personal. n prezent ea a dep%'it cel pu$in n $%rile cu un anumit nivel de dezvoltare economic% aceast% etap% antieduca$ional% situndu-se pe pozi$ia fireasc% de deschidere fa$% de tot mai mul$i solicitan$i, de dezvoltare a poten$ialului acestora. Rolul 'colii este determinant n consilierea 'colar% 'i profesional%. Acesta nu se realizeaz% doar la orele de dirigen$ie, ci n mod constant 'i sistematic prin toate tipurile de activit%$i din 'coal%: didactice, extradidactice 'i extra'colare, formale, non-formale 'i informale. Fiecare disciplin% de nv%$%mnt prin cuno'tin$ele pe care le prezint% subiec$ilor educa$ionali ofer% o imagine mai mult sau mai pu$in edificatoare pentru domeniul respectiv de activitate. Acesta este primul nivel de consiliere 'colar% 'i profesional% structurat n 'coal%. Subiec$ii educa$ionali,
Dimitriu-Tiron, E., 2000, Prejudecat% 'i spectacol la grani$a dintre dou% lumi, Editura Spiru Haret, Ia'i
3

30

n func$ie de poten$ialul lor complex de capacit%$i 'i interese vor r%spunde prin rezultatele ob$inute stimulilor oferi$i de diferite discipline de nv%$%mnt. Rezultatele ob$inute 'i mai ales satisfac ia tr%it% 'i con'tientizat% de subiec$ii educa$ionali la unele discipline de nv%$%mnt se constituie ntr-o alt% modalitate a consilierii 'colare 'i profesionale posibil% de observat 'i de analizat. n acest fel profesorii de la disciplinele respective dar 'i elevii sau p%rin$ii pot realiza o selec$ie a elevilor n func$ie de r%spunsurile specifice la aceste discipline. Noi stimuli din ce n ce mai specifici pot fi oferi$i de organizarea cercurilor pe discipline, a olimpiadelor 'colare, a concursurilor profesionale. Ora de dirigen$ie are un rol din ce n ce mai important pentru cunoa'terea elevilor, pentru stimularea dezvolt%rii lor, pentru informarea 'i orientarea acestora. Testarea psihologic% cu baterii complexe de teste aptitudinale 'i motiva$ionale confirm% de obicei rezultatele ob$inute anterior la clas%, la cerc, la olimpiade. Aceasta poate fi considerat% un alt nivel V de consiliere 'colar% 'i profesional%. Profesorul diriginte, profesorul consilier, profesorul pedagog prin abordarea unei tematici profesionale la orele de dirigen$ie, prin discu$iile personale cu subiec$ii interesa$i vor avea un rol din ce n ce mai specific pentru consilierea 'colar% 'i profesional%. Subliniem circularitatea dintre aceste nivele ale C.S.P. (consiliere 'colar% 'i profesional%) prin urm%toarea schem%: Discipline de nv%$%mnt (I) , cercuri pe discipline (II) , ora de dirigen$ie(III) , consiliere (IV) , testare psihologic% (V) , Discipline de nv%$%mnt (I).

Rolul profesiunii (i al societ*'ii

Ce este profesiunea? Care sunt indicatorii solicit%rii exercitate de profesiune de care trebuie s% $in% seama subiec$ii educa$ionali atunci cnd aleg o anumit% profesiune? Profesiunea reprezint% o ocupa$ie cu caracter cvasipermanent exercitat% de oameni n baza unei preg%tiri sau calific%ri profesionale. Esen$ial% n alegerea profesiunii este rela$ia profesiune-personalitate, dubla interac$iune dintre aceste dou% componente. Dup% V. Ceau'u4 indicatorii solicit%rii exercitate de o profesiune sunt:

apud Radu, I., 1983, Psihologia educa$iei 'i dezvolt%rii, Editura Academia R.S.R., Bucure'ti

31

- cum se constituie informa$ia ntr-o anumit% profesiune : continuu, discontinuu? - cum este aceasta prelucrat%: concret, abstract, exist% situa$ii certe, incerte? - ce fel de decizii trebuie luate : rapide, n timp, exist% pericole decizionale? - ce fel de ac$iune este necesar% : manual%, complex%, fiziologic% 'i psihologic%, intelectual%? - autoreglarea este: logic%, energetic%, voli$ional%? Caracterizarea general% a profesiunii trebuie s% $in% seama de: - importan a social-economic$ a profesiunii (gradul de r%spndire, leg%tura cu alte profesiuni); - opera iile de munc$: preg%titoare, de baz%, auxiliare, procedee de munc%, materiale 'i utilaje cu care lucreaz%; - organizarea muncii individuale 'i/sau n grup: munca n flux, linii automatizate, panou de comand%, transportul materialelor; - condi ii igienice : zi noapte, iluminatul, aerisirea, temperatura, umiditatea, securitatea muncii; - condi ii economice: retribu$ia, asigur%ri sociale, alimenta$ia, locuin$a; - preg$tirea profesional$: cultura general% 'i de specialitate, ridicarea calific%rii, promovarea. Monografiile profesionale !i psihoprofesiograma5 (vezi schema) ofer% un complex de date referitoare la o profesie ob$inute printr-un studiu pluridisciplinar: tehnic, psihologic, pedagogic, medical, social-economic. nsu'iri 'i capacit%$i psihico-fizice Nivel de importan$% I. Percep$ie vizual% - acuitate X - discriminare X auditiv% - sensibilitate X tactil% - sensibilitate X - discriminare X II. Memorie memoria formelor X memoria cifrelor X
5

Cristea, D., 1992, Psihologie industrial%, E.D.P.R.A., Bucure'ti, p.47

32

reprezentare spa$ial% X gndire matematic% X gndire tehnic% IV. Imagina$ie spa$ial imagistic% X V. Motricitate precizia mi'c%rilor X (manual%) viteza (promptitudine) coordonare manual% X rezisten$a la oboseal% VI. Aten$ie at. concentrat% X at. distributiv% X volumul aten$iei X mobilitatea persisten$a (stabilitatea) VII. Tr%s%turi tip temperamental optim: sanguin, flegmatic de personalitate VIII. Cerin$e rezisten$% la activitatea n picioare (pozi$ie ortostatic%) somaticoconstitu$ionale III. Gndire Monografia profesional$ trebuie s% con$in% date despre: - denumirea profesiei; - titlul de calificare; - domeniul de activitate; - ncadrare; - norma de lucru; - pozi$ia ierarhic%; - nivel de dificultate; - retribu$ie; - orar de munc%; - control de calitate; - rela$ii profesionale. Criteriile consilierii profesionale sunt diferite de cele ale selec$iei profesionale dar tind s% se apropie ct mai mult. Astfel ele se refer% la : - umanizarea procesului de produc$ie 'i cre'terea satisfac$iei morale prin practicarea profesiunii - accentuarea interac$iunii ntre candidat 'i meseria sau profesiunea respectiv%

X X X

33

- realizarea acesteia ca o necesitate, parcurgnd etapele specifice particularit%$ilor de vrst% ale subiec$ilor educa$ionali. Dup% Ginsberg, Ginsburg, Axelrad, Helma aceste perioade sunt: 1. perioada fanteziei (0-10 ani) caracterizat% de func$ia dominant% a pl%cerii, de lipsa ancor%rii n realitate, cnd copilul se identific% pe planul imagina$iei cu rolul adultului (el vrea s% devin% cosmonaut, cow-boy, etc.); 2. perioada taton$rilor (11-18 ani) care este subdivizat% n mai multe stadii: a. stadiul intereselor (11-12 ani) care dau direc$ia voca$ional%; b. stadiul capacit$ ii (13-14 ani) cnd se dezvolt% abilit%$ile iar copilul este influen$at 'i de alte persoane din afara familiei; c. stadiul valorilor (15-16 ani) cnd apare iminen$a alegerii voca$ionale iar aspectele sociale ale valorilor ncep s% dobndeasc% o pondere din ce n ce mai mare; d. stadiul tranzi iei (17-18 ani) cnd apar circumstan$e de via$% decisive fiind necesar% o hot%rre imediat%; 3. perioada realist$ (18-22-24 ani) n care sunt identificate de asemenea mai multe stadii: a. stadiul de explorare caracterizat de flexibilitate voca$ional%; b. stadiul de cristalizare cnd este definit domeniul major de activitate; c. stadiul de specificare cnd se alege locul de munc% ntr-o anumit% specializare6. Astfel ntlnirea dintre consilierea 'i selec ia profesional$ se produce dac% se ndeplinesc condi$iile ( T.Parsons): - analiza omului: predic$ia performan$ei profesionale, evaluarea atitudinilor fa$% de munc%, 'efi, c'tiguri, promovare; - analiza profesiunii; - consilierea educa ional$; Societatea omeneasc% pentru a-'i dep%'i cele mai multe disfunc$ionalit%$i trebuie s% devin% din ce n ce mai uman%, mbinnd din ce n ce mai mult criteriile economice cu cele socio-umane. Lund ca reper periodizarea f%cut% de cei patru autori putem considera c% perioada fanteziei corespunde cel mai bine consilierii 'colare,

Klein, M.M, Orientarea carierei ncotro? n Zlate, M., 2003, Psihologia la r%spntia mileniilor II-III, Editura Polirom, Ia'i

34

perioada taton%rilor corespunde consilierii voca$ionale, iar perioada realist% consilierii profesionale 'i de carier%: perioada fanteziei (6-11 ani) perioada taton%rilor (12-18 ani) perioada realist% (19-25 ani) 'i de carier% consiliere 'colar% consiliere voca$ional% consiliere profesional%

Toate aceste tipuri de consiliere consider%m c% fac parte integrant% din ceea ce am numit consiliere educa$ional%. Consilierea educa$ional% este cea care stabile'te 'i nt%re'te leg%turile dintre cele patru componente ale ei: consilierea 'colar%, voca$ional%, profesional% 'i de carier% (M.I.Carcea7, 1997), ntr-o manier% neliniar% ci permanent cibernetic%.

Carcea, M, 1997, Preg%tirea carierei profesionale. O abordare creativ%, Ed. Performantica, Ia'i

35

II.5. Autoverificarea $i fixarea cuno$tin elor 1.Din punct de vedere istoric a ap!rut nainte: a) orientarea $colar! b) selec ia profesional! 2.n selec ia profesional! sunt esen iale: a) obiectivele economice b) obiectivele didactice 3.Consilierea $colar! $i profesional! are ca obiective principale de natur!: a) psiho-pedagogice b) economice 4.Consilierea $colar! $i profesional! $i propune: a) asigurarea de $anse egale b) egalizarea performan elor 5.Consilierea profesional! eficient! are n vedere modelul: a) psihologiei dezvolt!rii b) psihologiei diferen iale 5.Consilierea profesional! eficient! are n vedere modelul: a) psihologiei dezvolt!rii b) psihologiei diferen iale
36

6.Consilierea $colar! $i profesional! se realizeaz! n etapele de: a) formare ini ial! (n $coal!) b) formare continu! (educa ia permanent!) 7.Rolul familiei n consilierea $colar! $i profesional! este predominant: a) afectiv b) cognitiv 8.Rolul $colii n consilierea $colar! $i profesional! este predominant: a) cognitiv b) afectiv. 9.Elabora i o list! cu cele mai importante criterii n alegerea profesiunii. 10.Cea mai semnificativ! perioad! a orient!rii profesionale este: a) perioada fanteziei b) perioada ncerc!rilor c) perioada realist!

37

CAPITOLUL III PRINCIPIILE CONSILIERII

Interven$ia socio-psiho-educa$ional% se adreseaz% persoanei ' i grupului mic (familie, clasa de elevi/studen$i) unor grupe de vrste diferite (copii, adolescen$i, tineri, adul$i, persoane de vrsta a treia 'i diverselor categorii socio-profesionale inclusiv 'omeri cu scopul prevenirii, corect%rii 'i dep%'irii unor disfunc$ii ale personalit%$ii acestora n rela$ia cu mediul lor semnificativ, pentru cre'terea adaptabilit%$ii, integr%rii 'i eficien$ei n activitatea profesional% 'i social%. Psihoterapia, interven$ia de criz% 'i consilierea fiind activit%$i de influen$are, transformare 'i restructurare a persoanei normale, cu tulbur%ri psiho-patologice, sau cu dificult%$i existen$iale se raporteaz% la o baz% comun% principiile care fundamenteaz% aceste demersuri. Ne propunem s% identific%m aceste principii ale interven$iei socio-psiho-educa$ionale pornind de la cele mai generale principiile etice n afara c%rora consider%m c% nu se poate instala echilibrul inter rela$ional (Socrate, Horney, Egan) spre cele specifice consilierii psihologice, pedagogice 'i educa$ionale. Viziunea etic% asupra s%n%t%$ii 'i a echilibrului inter-rela$ional tinde n societatea modern% s%-'i diminueze rolul. Consider%m dup% modelul vechilor gnditori ai lumii c% s%n%tatea fizic%, psihic% 'i educa$ional% este afectat% n esen$a ei n afara principiilor etice (C. En%chescu, 1999). Cele mai importante principii etice comune activit%$ii de interven$ie socio-psihoeduca$ional% sunt prezentate n rela$ie cu principiile etice specifice activit%$ii de consiliere educa$ional%.

III.1. Principiile etice

1. Promovarea, men inerea, dezvoltarea s%n%t%$ii psihice 'i educa$ionale Pentru a putea respecta acest principiu este necesar s% 'tim ce este s%n%tatea n opozi$ie cu boala, cu dificult%$ile educa$ionale 'i care sunt indiciile lor? Becker 'i Minsel1 (1986) prezint% urm%torii indicatori ai st%rii de s%n%tate 'i de boal%, la care ad%ug%m indicatorii de echilibru persoan%mediu educa$ional.

apud W. Huber op. cit. p.16

39

S%n%tate somatic% Confort fizic

Abunden$% de energie, vitalitate, for$% fizic% Perseveren$%

Semne de s%n%tate S%n%tate psihic% Confort psihic : frecven$% crescut% a sentimentelor pozitive, frecven$% sc%zut% a sentimentelor negative Satisfac$ie privind starea actual% Activitate, interes, pl%cere de a ntreprinde ceva

S%n%tate educa$ional% Confort educa$ional: sentimente pozitive fa$% de educa$ie

Activitate, interes, pl%cerea de a nv%$a

Afirmarea sinelui, Identificare 'i expresivitate, afirmarea sinelui spontaneitate, educa$ional realizarea sinelui Ap%rare fizic% Func$ii fizice Func$ii psihice Dezvoltarea optimale, optimale voin$ei, a performan$% comportament autonomiei, fizic% ridicat% competent, autocontrol 'i contact cu creativitate realitatea, putere de voin$%, autocontrol, creativitate Capacitatea intact% de a-'i juca rolul 'i de a-'i ndeplini sarcinile productivitate crescut% Nu este nevoie Nu este nevoie de Nu este nevoie de de ajutor medical ajutor psihologic ajutor educa$ional Certitudine privind controlul intern. Autonomie Acceptarea Stima de sine Acceptarea Acceptarea crescut%, propriei persoane propriei propriului corp, mndrie ncredere n (caracter etc.) personalit%$i privind forma sa sine fizic%

40

2. Interzicerea ac iunilor non-etice ca : rela$ii sexuale cu clientul, avantaje materiale ob$inute ca scop al consilierii, obliga$ii impuse clientului de c%tre consilier. Acest pericol este mai mare in psihoterapie dect in consiliere, el fiind totu'i prezent si in consiliere. Rela$ia special% dintre partenerii procesului psihoterapeutic sau de consiliere creeaz% tenta$ii afective, materiale sau chiar sexuale. Atunci cnd li se da curs, aceste tenta$ii pot genera dependenta afectiva a clientului deturnnd scopurile consilierii, ntrziind sau blocnd procesul consilierii. Dependenta afectiva prezenta in toate tipurile de terapie, inclusiv in consiliere este benefica in prima parte a procesului terapeutic, cnd se construie'te climatul afectiv absolut necesar in partea a doua fiind negativ%. L.Brammer si E.Shostrum(1968) arata in acest sens c% gradul de apropiere al unei rela$ii de ajutor poate atinge patru niveluri: a. nivelul prieteniei: b. nivelul ntlnirii; c. nivelul altruist; d. nivelul erotic. Nivelurile cele mai adecvate unei rela$ii terapeutice si de ajutor consideram ca sunt al%turi de ace'ti autori nivelul ntlnirii si al altruismului. 3. Respectul reciproc. Acesta este asigurat de c%tre consilier prin statutul s%u profesional, prin competen$a 'i prin rezultatele sale practice dar 'i prin atitudinea sa uman% de a se raporta ca om, la o alt% fiin$% uman%. Viziunea umanista (Maslow, Rogers) este cea mai generoasa pentru conturarea contextului filozofico-psihologic in care se poate manifesta consilierea. Situarea consilierului ntr-o pozi ie de superioritate sau inferioritate fa$% de consiliat denatureaz% rela$ia 'i afecteaz% principiul respectului reciproc. Din punct de vedere al consiliatului alegerea consilierului este o prim% dovad% de manifestare a respectului fa$% de acesta. Respectul reciproc se c'tig% permanent pe parcursul procesului de consiliere, att de c%tre consilier ct 'i de c%tre consiliat. Consilierul trebuie s% evite att umilirea clientului ct 'i mila fa$% de consiliat. Ajutorul oferit de c%tre consilier este unul profesionist si nu etic sau religios care sa includ% conceptul de mil%. In acest sens arata C.Oancea (2002) consilierea poate fi n$eleas% ca o nclina$ie, ca o capacitate de a acorda ajutorul dar prin profesionalizare consilierul devine competent sa asigure ajutorul profesionist. 4. Principiul adev$rului personal al consiliatului n unitate 'i n acord cu adev%rul moral. Adev%rul personal este vectorul lumii personale a consiliatului ca sintez% ntre structura sa de personalitate 'i contextul socio-uman n care el

41

tr%ie'te. El nu este opus adev%rului moral ci este doar propriu, specific unui subiect sau altuia. Boala, tulburarea psihica sau dificultatea educa$ional% pot fi considerate consecin$e ale p%catelor, dar nu in sens religios ci in sensul acelui dezechilibru intre ra$iune, afect si voin$a la care se referea nsu' i Platon. Datoria componentei ra$ionale este de a le controla pe celelalte, ndeosebi tendin$a naturala c%tre pl%cere este necesar sa fie contracarata de n$elepciune si prudenta (apud C. Oancea, 2002). Aristotel in Morala Nicomahica argumenteaz% ideea ca nevoia compara$iei cu sine este rezultatul unui proces social, al compara$iei cu altul. Consilierul are rolul de a p%trunde prin abilit %$ile sale n aceast% lume personal% 'i de a descoperi acest adev%r personal la care s%-'i raporteze ac$iunea de modelare. Insight-ul, cum se nume'te el n psihoterapie, este fundamental pentru asigurarea succesului consilierii. Dar s%n%tatea 'i durata rezultatelor ob$inute n procesul consilierii depind de acordul ntre adev%rul personal 'i adev%rul moral. O consiliere care nu $ine seama de adev%rul moral, de valorile morale general acceptate nu poate fi o consiliere just% 'i de durat% (Exp. Consilierea unui delincvent sau criminal). 5. Principiul non-agresivit$ ii consilierii Consilierul nsu'i trebuie s% se afle n starea psihic% de echilibru 'i satisfac$ie personal% pentru a evita orice manifestare agresiv% prin limbaj verbal, mimic% sau gestic%. Aceast% stare se ob$ine prin preg%tirea de specialitate a consilierului, prin supervizarea ac$iunilor sale de consiliere sau prin discu$ia sa profesional% cu un coleg. n ceea ce prive'te agresivitatea clientului ea poate fi admis% doar ca eliberare, desc%rcare, catharsis al impulsurilor agresive blocate, al stress-ului cotidian. Identificarea unor manifest%ri agresive grave trebuie s% conduc% la orientarea clientului c%tre alte forme de asisten$% psihologic% sau psihiatric%. 6. Principiul influen ei benefice !i nu al manipul$rii Consilierea este un proces de influen$%, de orientare, de modelare a clientului dar cu acordul acestuia. Prin mecanismul interioriz%rii aceast% influen$% a consilierului este asumat% de c%tre consiliat. Manipularea care presupune reducerea gradului de con'tientizare 'i de acord intern al subiectului (R.Mucchielli, 2002) nu este benefic% pentru dezvoltarea poten$ialului psihologic sau educa$ional al consiliatului. Consilierea educa$ional% mai mult dect alte tipuri de consiliere care este n prezent formulat% n termenii eficien$ei presupune descoperirea 'i stimularea capacit%$ilor de ini$iativ%, autonomie 'i responsabilitate a clientului. 7. Principiul confiden ialit$ ii este necesar deoarece n procesul consilierii se vehiculeaz% informa$ii personale care privesc via$a 'i interesele

42

clientului. Asigurarea confiden$ialit%$ii conduce la cre'terea ncrederii consiliatului n consilier 'i n procesul consilierii. Confiden$ialitatea este o condi$ie a tuturor formelor de interven$ie socio-psiho-educa$ional% dar n ceea ce numim consiliere educa$ional% n forma sa individual% se raporteaz% la cuplul consilier client iar n forma sa de grup se raporteaz% la interesele 'i scopurile grupului respectiv. 8. Principiul neculpabilit $ ii Consilierea nu este un proces de judecat% care se ncheie cu pronun$area unui verdict ca vinovat sau nevinovat ci un proces de clarificare, de orientare nv%$are care se finalizeaz% cu cre'terea poten$ialului de s%n%tate 'i responsabilitate a subiectului. n procesul consilierii sau la celelalte nivele ale interven$iei socio-psiho-educa$ionale folosirea mecanismului psihologic al culpabiliz%rii 'i tr%irea sentimentelor de vin% sunt inadecvate, ineficiente, chiar maladive. ntr-un tablou al semnelor de boal%, vinov%$ia 'i autoculpabilizarea sunt indicatori ai st%rii de boal%. Formarea profesorului consilier presupune trecerea con'tient% de pe pozi$ia critic%, de evaluare 'i etichetare a profesorului pe pozi$ia de sus$inere 'i responsabilizare a consilierului (A.B%ban, 2001). De exemplu, formul%rile profesorului de ce nu faci a'a?, b%ie$ii nu ar trebui s% plng%! se pot transforma n propozi$ii incomplete cum ar fi: crezi c% po$i s% faci 'i altfel?, dac% simte nevoia orice om poate s% plng%!.

III.2. Principiile pedagogice

Deoarece consilierea a fost definit% ca un proces de orientare nv%$are (Gustad) care se adreseaz% problemelor de adaptare integrare (C., En%chescu) ale subiectului normal cu probleme existen$iale consider%m c% aceasta are un caracter predominant psiho pedagogic. Ca urmare principiile educa$ionale specifice pedagogiei se aplic% 'i n cazul consilierii mai ales ale celei educa$ionale. Aceste principii pedagogice care fundamenteaz% activitatea de consiliere sunt : 1. Optimismul pedagogic se refer% att la posibilit%$ile fiin$ei umane de a se modela, de a se transforma, de a se dezvolta ct 'i la for$a benefic% a consilierii 'i a disciplinelor educa$ionale n general. Consilierul porne'te n demersurile sale de la nivelul maxim al optimismului pedagogic ajungnd n procesul consilierii 'i n rela$ia direct% cu consiliatul la nivelul optim al acestui principiu.

43

Atitudinea sa optimist% nu trebuie s% fie nejustificat$ 'i afi!at$ n mod ostentativ subiectului consiliat. De exemplu: Nu este nici o problem%!; Las% c% totul va fi bine!. De asemenea consilierul trebuie s% evite situa$iile de un pesimism extrem: Vai ce problem% grav%!. Aceasta se regleaz% treptat pe m%sura desf%'ur%rii procesului consilierii. 2. ncrederea reciproc$ este n corela$ie direct% cu optimismul pedagogic, asigurnd o personalizare crescut% rela$iei consilier consiliat. ncrederea reciproc% are o structur% predominant afectiv% fiind cea care creeaz% climatul optim de ac iune a influen$elor modelatoare ale consilierii. ncrederea reciproca, dar mai ales al subiectului consilierii in consilier deriva din viziunea umanista (Maslow, Rogers, Egan) mai veche sau mai noua care creeaz% si asigur% climatul cel mai cald, apropiat si benefic procesului de consiliere. Dup% baia de ncredere pe care consilierul educa$ional o face subiectului care i se adreseaz% acesta este preg%tit s% asimileze 'i celelalte transform%ri care urmeaz% 'i s% se adapteze mai bine la mediu. 3. Evolu ia consiliatului, urm%rirea 'i constatarea unui progres treptat n procesul consilierii. Succesele par$iale vizibile constituie o garan$ie 'i un mecanism de eficien$% al procesului consilierii. n primele ntlniri de consiliere este benefic ca subiectul s% nregistreze un succes n atingerea obiectivelor propuse de comun acord cu consilierul. Sublinierea acestui succes este o condi$ie a preg%tirii ob$inerii de noi succese ntr-o nl%n$uire fireasc%. Literatura de specialitate psihoterapeutic% 'i de consiliere subliniaz% faptul c% primele ntlniri consilier-consiliat sunt eficiente dac% se situeaz% sub semnul evenimentului. Subiectul care se adreseaz% unui consilier trebuie sa tr%iasc% in primele ntlniri sentimentul de a'teptare mplinit %. Pentru a se produce aceasta stare consilierul trebuie sa-l ntmpine cu aten$ia si considera$ia pe care pn% atunci subiectul nu le-a primit, pentru a-i asigura starea de eveniment, necesara procesului de consiliere. 4. Transmiterea de informa ii !i experien $ este un proces bilateral att de la consilier la consiliat ct 'i invers. ntrebarea consiliatului, r%spunsul consilierului, exemplele vehiculate fac parte din procesul pedagogic biunivoc de nv$ are social$ (P. Mure'an, 1980). Sensul biunivoc al schimbului de informa$ii, experien$%, tr%iri, comportamente poate fi amendat astfel: - consilierul nu trebuie s% arate c% este atot'tiutor, s% fac% exces de teorii, legi, r%spunsuri gata preg%tite - consilierul s% se ab$in% s% dea exemple din via$a 'i experien$a personal%

44

- mecanismul esen$ial al transmiterii de informa$ii 'i experien$% trebuie s% fie explica ia problemelor, a situa$iilor existen$iale dificile pentru consiliat (C., En%chescu, 1999). 5. Principiul orient$rii ca principiu de ac$iune educa$ional% const% n concentrarea procesului consilierii spre zona de ntlnire ntre predispozi$iile, nclina$iile, capacit%$ile subiectului cu dorin$ele, interesele, aspira$iile sale 'i cu necesit%$ile socio-economice la un moment dat. ntlnirea celor trei vectori instrumental, motiva$ional personal 'i cel social util este modalitatea cea mai eficient% de ac$iune a principiului orient%rii. Consilierea educa$ional% mai mult dect alte tipuri de consiliere activizeaz% principiul orient%rii subiectului individual sau de grup c%tre cunoa'terea 'i autocunoa'terea nclina$iilor 'i aspira$iilor proprii, c%tre informarea obiectiv% despre lumea profesiunilor 'i c%tre evaluarea corect% a necesit%$ilor socio-economice la un moment dat. Principiul orient%rii devine eficient dac% reu'e'te s% asigure ntlnirea ntre cele trei categorii de factori. 6. Principiul adapt$rii de origine piagetian%2 explic% circularitatea progresiv% ntre asimilarea mediului de c%tre copil 'i acomodarea copilului la mediu, circularitatea care asigur% echilibrul dinamic ntre persoan% 'i mediu. Semnifica$ia pedagogic% a principiului adapt%rii ca principiu al consilierii se refer% la clarificarea 'i cre'terea rolului culturii 'i educa$iei la transformarea mediului problematic de c%tre subiect, la transformarea propriei persoane pentru a restabili echilibrul acestuia cu mediu s%u. Cultura 'i educa$ia au rolul de a filtra problematica mediului social 'i de oferi solu$ii din ce n ce mai echilibrate 'i mai adecvate. Cultura 'i educa$ia blocheaz% impulsurile biologice, agresive ale clientului favorizndu-le pe cele valorice (C., P%unescu, 1988 ). 7. Principiul integr$rii se poate raporta att la componenta psihic$ de sintez% cognitiv% (piramida no$iunilor), la sintez% motiva$ional% (piramida trebuin$elor - Maslow) la sinteza personalit%$ii (personalitatea = suprasistem, viziune cibernetic%), ct 'i la componenta social$ specific% pentru procesul consilierii. Dac% realizarea echilibrului intern este mai mult obiectivul psihoterapiei, realizarea echilibrului extern cu mediul familial, 'colar, profesional este obiectivul predominant al consilierii. Integrarea cu sine se refer% la cre'terea treptat% a unit%$ii 'i a armoniei interne ntre no$iunile, sentimentele 'i comportamentele fa$% de propria persoan%. Integrarea cu
2

Piaget, J. (1965) Psihologia Inteligen$ei, Editura *tiin$ific%, Bucure'ti

45

mediul se refer% la unitatea crescnd% dintre cerin$ele interne 'i cele externe ale mediului social. 8. Principiul managementului sau al artei de a conduce un proces interpersonal complex. Deoarece se adreseaz% nivelului con'tient al persoanei consilierea are un caracter preponderent directiv n compara$ie cu psihoterapia care se adreseaz% 'i nivelului incon'tient fiind de durat% mai lung%. Dar aceast% directivitate nu nseamn% comand% 'i control ci convingere 'i orientare. Informarea 'i nv%$area ca ac$iuni specifice consilierii educa$ionale se pot realiza prin tehnici predominant directive, confruntative (P.Burnard, 1989)3.

III.3. Principiile psihologice

1. Transferul n$elegem transferul a'a cum a fost definit de P.P.Neveanu4, ca raport 'i proces de interac$iune dintre dou% sisteme (de ac$iune, informa$ionale, de personalitate) cu efect de transport sau transmitere a unui model dintr-unul n cel%lalt. n aceast% viziune transferul se ntlne'te n toate tipurile de rela$ii umane. Dar cel care a studiat transferul ca mecanism al terapiei 'i vindec%rii a fost S.Freud. De'i inventat de Freud, transferul n procesul consilierii se deosebe'te de transferul psihanalitic. Dac% n cazul transferului psihanalitic acesta reprezint% n primul rnd repeti ia oric%rei reac$ii anterioare, repeti ia patologic$ a problemei subiectului n rela$ia sa cu analistul, a dorin$elor 'i fantasmelor sale incon'tiente5 n procesul consilierii transferul se realizeaz% ntre cele dou% Euri. Astfel, n prima etap% se produce un transfer proiectiv de la client c%tre consilier. Clientul proiecteaz% asupra consilierului propriile sale probleme ca ntreb$ri legate de anumite situa$ii critice personale cu care este confruntat iar consilierul preia ntreb%rile clientului pentru a-i oferi acestuia r%spunsuri. n cea de-a doua etap% consilierul elaboreaz% r%spunsul la nivelul Eului s%u pe care l comunic% printr-un mecanism de transfer cu valoare de explicare consiliere Eului clientului s%u (C.En%chescu, 1999). 2. Interiorizarea este ac$iunea care asigur% trecerea pe plan intern a explica$iei consilierului, recunoa'terea ei ca personal%, proprie Eului subiectului. Acesta reprezint% mecanismul care garanteaz% eficien$a oric%rui proces de modelare a personalit%$ii. Numai dac% din sfat al altuia devine
apud Oancea, C., 2002, Tehnici de sf%tuire/consiliere, Editura Medical%, Bucure'ti Neveanu, P.,P., 1978, Dic$ionarul de psihologie, Editura Albatros, Bucure'ti 5 Laplanche, J., Pontalis, J.B., 1994, Vocabularul psihanalizei, Editura Humanitas, Bucure'ti
4 3

46

solu$ie proprie acesta devine opera$ional 'i poate fi exteriorizat ca decizie 'i ac$iune transformatoare. Tendin$a consilierilor ncep%tori de a oferi de la nceputul procesului de consiliere ei n'i' i solu$ii la problemele subiec$ilor educa$ionali, de a veni cu lista de solu$ii preg%tit% de acas% nu favorizeaz% procesul de elaborare a solu$iei optime pentru clientul respectiv. Interiorizarea are nevoie de un timp de elaborare a solu$iei optime n rela$ia client consilier, de un timp de gesta$ie a solu$iei, pentru a putea fi viabil%. 3. Con!tientizarea problemei, a solu$iei, a c%ilor de ac$iune reprezint% principiul psihologic prin care persoana devine cu adev%rat con'tient%, poate verbaliza, poate formula clar 'i ra$ional o problem%, poate explica o solu$ie sau c%ile prin care s-a ajuns la ea. Con'tientizarea are grade diferite de manifestare dar aceasta poate fi aparent%. Avem impresia c% suntem con'tien$i de o anumit% problem% dar nu o putem formula ra$ional, nu o putem explica. Pn% la un anumit punct con'tientizarea se identific% cu verbalizarea ei. Explica$ia este o faz% superioar% a con'tientiz%rii. Putem explica o anumit% problem% numai dac% suntem con'tien$i cu adev%rat de ea. n acest sens poate fi prezentat exemplul frecvent al elevilor care atunci cnd nu nva$% suficient se justific% spunnd: 'tiu dar nu m% pot exprima. n consilierea educa$ional% modern% con'tientizarea parcurge toate etapele rezolv%rii de probleme: identificarea problemei, definirea acesteia, calibrarea ei, diferen$ierea alternativelor de rezolvare 'i alegerea variantei optime pentru subiect. 4. Empatia Dup% C. Rogers6 a fi empatic nseamn% a percepe cadrul intern de referin$% al altuia cu toate componentele sale emo$ionale ca 'i cum ai fi cealalt% persoan%, dar f%r% a pierde condi$ia de ca 'i cum. S. Marcus3 subliniaz% structura complex% a empatiei, nu numai afectiv% ca n simpatie ci 'i cognitiv%. Acela'i autor explic% mecanismul psihologic al empatiei prin intermediul a trei condi$ii : condi ia extern$ prezen$a unui model extern de comportament condi ia intern$ 'i cea mai important% care se refer% la : sensibilitatea pentru tr%iri emo$ionale, o via$% afectiv% bogat% 'i supl%, experien$% emo$ional%, posibilit%$i evocatoare 'i imaginative care asigur% integrarea st%rilor altora, dorin$a de a comunica, un contact viu cu propria via$% emo$ional%.

Rogers C. 1959 A theory of therapy, personality and interpersonal relationships as developed in the client centered framework Toronto, Mc Graw Hill, Book Company Inc. p.210

47

Cea de-a treia condi$ie fundamental% pentru comportamentul empatic este credin a n conven ie. n comportamentul empatic persoana se transpune n pielea partenerului f%r% a-'i pierde propria identitate. Pentru activitatea de consiliere este necesar% dezvoltarea predispozi$iilor pentru comportamentul empatic al consilierului, transformarea lor n aptitudini 'i chiar n tr%s%turi de personalitate7. 5. Actualizarea este consider% C. En%chescu8 procesul de naintare a individului n propria sa via$%, evitnd dificult%$ile 'i beneficiind din plin de situa$iile favorabile. Aceasta implic% o adaptare a posibilit%$ilor sale la presiunile exterioare ale vie$ii n scopul evit$rii producerii conflictelor, a situa$iilor frustrante, a e'ecurilor sau chiar a st%rilor nevrotice. Din punctul de vedere al consilierii educa$ionale, actualizarea reprezint% principiul libert$ ii persoanei consiliate de a alege cele mai potrivite solu ii pentru ea din cele oferite de via$%. Alegerea o dat% f%cut% implic% asumarea unei responsabilit%$i, tenacitatea n ac$iunile ntreprinse, men$inerea ritmului de activitate, urm%rirea scopului propus. Avnd un caracter de permanent% interven$ie la dispozi$ia oric%rei persoane consilierea este considerat% o situa$ie de actualizare a individului, viznd rela$iile acestuia cu evenimentele realit%$ii tr%ite 'i evalund anticipativ pe cele ce urmeaz% s% se desf%'oare, el fiind n acest sens prevenit 'i preg$tit pentru a face fa$% cu un maxim de eficien$% la ntlnirea cu acestea9. 6. Autenticitatea Principiul autenticit%$ii este de origine rogersian% dar are o semnifica$ie specific% n consiliere. De'i consilierea este un proces ca ' i cum el este n acela'i timp o comunicare autentic%, deschis%, direct%, sincer%. ns%'i eficien$a consilierii este determinat% de gradul de autenticitate al subiectului, de deschiderea 'i sinceritatea sa 'i n aceia' i m%sur% de m%iestria consilierului. Dar acesta nu-'i poate valorifica toate valen$ele sale dac% subiectul nu este el nsu'i n raport cu sine, cu consilierul 'i cu situa$iile de via$%. Subiectul consilierii educa$ionale poate fi el nsu'i dac% se respect% condi$iile astabilite (climat afectiv, ncredere, optimism) despre care am discutat deja. 7. Tranzac ia Procesul consilierii nu este o dirijare, o constrngere a clientului de a realiza anumite scopuri prin anumite mijloace alese de consilier. El
7 8

Marcus S. 1987 Empatia 'i rela$ia profesor elev. Ed. Academiei, RSR p.12 En%chescu C. op. cit. 9 En%chescu C. op. cit. pag.287

48

reprezint% o permanent% tranzac ie ntre consilier 'i consiliat n viziunea celor mai moderne 'coli tranzac$ionale (vezi analiza tranzac$ional% E.Berne, managementul educa$ional sistemico-situa$ional) att n ceea ce prive'te obiectivele optime pentru subiect ct 'i mijloacele de realizare a lor. Procesul de tranzac$ie sau negociere pentru a fi eficient trebuie s% ndeplineasc% anumite condi$ii: - ini$iativa subiectului (atunci cnd subiectul vine singur la consilier ' i nu este trimis) - receptivitatea profesional% a consilierului; - clarificarea de comun acord a problemei; - identificarea unor obiective proprii subiectului; - descoperirea solu$iilor optime pentru consiliat; - asumarea solu$iilor de c%tre acesta; - decizia consiliatului de a pune n practic% aceste solu$ii. 8. Interpretarea se refer% la c%utarea motivelor 'i a mobilurilor din incon'tientul clientului care au determinat ca circumstan$ele vie$ii acestuia s% aib% caracterul de situa$ii critice c%rora trebuie s% le fac% fa$%. n acest fel consilierea se apropie mult de psihoterapie dar ea este orientat% mai cu seam% n sensul instituirii unor m%suri de protec ie psihologic$ ale individului, de evitare a unor situa$ii critice de via$%, n raport cu posibilit%$ile sale dar 'i cu con$inutul pulsional al incon'tientului acestuia10. n procesul consilierii mai ales educa$ionale este eficient% ab$inerea consilierului de la interpretare (psihanalitic%) pentru a evita proiec$ia incon'tient% a propriilor probleme 'i solu$ii asupra clientului. Interpretarea n consilierea educa$ional% are un caracter predominant ra$ional, con'tient, centrndu-se pe problemele educa$ionale actuale 'i pe modalit%$ile de rezolvare a lor ca mecanisme de anticipare a unor solu$ii viitoare.

III.4. Principii specifice consilierii

1. Sus inerea afectiv$ Ca urmare a problemelor sale existen$iale 'i educa$ionale clientul se simte frustrat n ceea ce prive'te necesit%$ile 'i interesele sale 'i solicit% ajutorul unui specialist. El a'teapt% n mod con'tient sau nu de la acesta n primul rnd o sus$inere afectiv% . Crearea treptat% a unui climat afectiv pozitiv 'i stimulativ pentru consiliat este condi$ia sine qua non a consilierii.

10

En%chescu C. op. cit. pag.292

49

2. Sus inerea cognitiv$ Pe fondul sus$inerii afective se poate construi sus$inerea cognitiv% care nseamn% identificarea de c%tre consilier a mecanismelor cognitive ale consiliatului care pot constitui prghii pentru rezolvarea problemelor sale. n procesul consilierii aceste mecanisme cognitive n elegerea, interiorizarea, con!tientizarea, problematizarea pot fi dezvoltate pentru a fi atinse obiectivele identificate n comun. 3. Sus inerea volitiv decizional$ De multe ori persoana care solicit% ajutorul unui consilier 'tie ce problem% are sau cum poate fi rezolvat% aceasta, dar nu are suficient$ voin $ !i capacitate decizional$ pentru a alege cea mai bun% solu$ie 'i pentru a o aplica. Ca urmare rolul consilierului este de a cre'te 'i nt%ri ncrederea consiliatului n capacitatea sa de a lua hot%rrea optim% pentru el. Mai mult consilierul trebuie s% sublinieze faptul c% nimeni altcineva nu poate lua cea mai bun% decizie pentru el dect clientul nsu'i. 4. Desc$rcarea emo$ional% sau catharsis-ul este principiul prin care orice form% de interven$ie educa$ional% permite clientului s%-'i exprime liber propriile sale tr%iri pozitive sau negative. Acest catharsis reduce tensiunea emo$ional% 'i preg%te'te calea unei mai bune cunoa'teri de sine a clientului. n felul acesta el devine capabil s% vorbeasc% despre propriile sale probleme, cu mai mult% obiectivitate. Atitudinile catharice, arat% J.Heron (1976) sunt facilitatoare, ajut% la eliberarea tensiunilor devenite insuportabile. 5. Principiul orientare dirijare nv$ are implic% mai multe grade de directivitate n func$ie de necesit%$ile consiliatului. nv%$area ca principiu al consilierii educa$ionale este o nv%$are social% pe baz% de model inter-rela$ional, o nv%$are activ%, de tip creativ. Aceasta se deosebe'te n mod esen$ial de nv%$area predominant% nc% n procesul educa$ional care este de tip repetitiv, verbal%, bazat% pe memorie 'i pe supunere fa$% de autoritatea profesorului. nv%$area ca principiu al consilierii educa$ionale se centreaz% pe ceea ce s-a numit n literatura de specialitate, rezolvarea de probleme11. Dac% subiectul dispune de un grad nalt de structurare a problemelor sale de via$% 'i educa$ionale, ca 'i solu$iile proprii posibile el are nevoie de o directivitate redus%, de o orientare n luarea celei mai bune decizii. Dac% problema 'i solu$ia i sunt mai pu$in structurate subiectul are nevoie de o sf%tuire sau de o orientare mai directiv%.

11

Bedell, J.R, Lennox, S.S., 1997, Handbook for Communication and Problem-Solving Skills Training A cognitive Behavioral Approach, New York: John Wiley & Sons Inc.

50

Cel mai sc%zut grad de structurare a problemei, solu$iei 'i deciziei subiectului corespunde celui mai mare grad de directivitate, de dirijare a consiliatului. Toate aceste nivele ale interven$iei de consiliere sunt posibile numai dac% s-a realizat climatul de sus$inere afectiv%, de comunicare biunivoc% ntre cei doi parteneri: consilierul 'i consiliatul. Consideram principiile suportive in categoria celor specifice consilierii deoarece in primele etape ale consilierii educa$ionale sus$inerea afectiv%, cognitiv%, volitiv-decizional% creeaz% condi$iile necesare pentru etapele orientativ-adaptative. In 1996 O.M.S utiliza ca sinonimi termenul de consiliere terapeutica cu cel de psihoterapie suportiva. Chiar daca consilierea educa$ionala nu se identifica cu psihoterapia suportiva, principiile suportive pot fi considerate zona de ntlnire intre cele doua forme de interven$ie socio-psihoterapeutica.

51

III.6. Autoverificarea $i fixarea cuno$tin elor 1. Frecven a crescut! a sentimentelor pozitive, activitatea interesat!, afirmarea sinelui, autocontrolul, creativitatea, productivitatea crescut!, certitudinea sunt semne de : a) s!n!tate b) boal!. 2. Rela iile sexuale cu clientul sunt n procesul consilierii : a) admise b) interzise 3. Rela iile sexuale cu clientul sunt n procesul consilierii : a) admise b) interzise. 4. Consilierul, pentru a pune n ac iune respectul reciproc ntre el $i client trebuie s! : a) umileasc! consiliatul b) manifeste sentimente de mil! c) se situeze ntr-o rela ie uman! de cvasiegalitate. 5. Adev!rul personal al consiliatului este n raport cu adev!rul moral: a) opus

52

b) n acord 6. Consilierul n procesul consilierii are libertatea s! : a) respecte informa iile personale ale clientului b) divulge aceste informa ii. 7. n procesul consilierii consiliatul va fi considerat : a) vinovat b) nevinovat c) responsabil de ac iunile sale. 8. Optimismul pedagogic al consilierului este eficient dac! se situeaz! la nivel : a) maxim b) mediu c) minim 9. Procesul consilierii este condi ionat de : a) prezen a ncrederii reciproce b) absen a ncrederii reciproce 10. Evolu ia consiliatului trebuie s! se realizeze : a) din primele $edin e b) la sfr$itul procesului de consiliere

53

11. n procesul consilierii mecanismul transmiterii de informa ii $i experien ! este : a) prezentarea unor teorii $i legi $tiin ifice b) apelul la exemplele din via a personal! a consilierului c) explica ia problemelor $i dificult! ilor existen iale ale clientului.

12. Principiul orient!rii clientului se realizeaz! dup! criteriul : a) predispozi iilor $i capacit! ilor sale b) dorin elor $i aspira iilor proprii c) necesit! ilor socio economice d) ntlniri ntre vectorii instrumentali motiva ionali $i socioeconomici. 13. Principiul adapt!rii n procesul consilierii se refer! la : a) transformarea mediului problematic b) transformarea personalit! ii clientului c) restabilirea echilibrului clientului cu mediul s!u 14. Specific! procesului de consiliere este : a) integrarea intern!, cu sine b) integrarea extern!, cu mediul familial, $colar, profesional.

54

15. Conducerea procesului de consiliere este preponderent : a) directiv! b) nondirectiv!.

16. Transferul n procesul consilierii spre deosebire de cel psihanalitic este: a) repetitiv b) proiectiv c) explicativ 17. Solu ia elaborat! n procesul consilierii devine opera ional! dac! este : a) interiorizat! b) exteriorizat! c) de c!tre subiect. 18. Con$tientizarea problemei sau a solu iei se poate realiza atunci cnd clientul le: a) verbalizeaz! b) explic!

19. Empatia sau capacitatea de a percepe cadrul intern de

55

referin ! al altuia are componente : a) afective b) cognitive c) afective $i cognitive

20. n procesul consilierii actualizarea reprezint! : a) naintarea individului n propria sa via ! b) libertatea clientului de a alege cele mai portrivite solu ii pentru el

21. Autenticitatea procesului de consiliere se realizeaz! atunci cnd : a) consilierul este el nsu$i b) consiliatul este el nsu$i 22. Tranzac ia sau negocierea permanent! realizat! ntre consilier $i consiliat este : a) constrngere b) dirijare c) definire $i redefinire a problemei $i mijloacelor de rezolvare a ei

56

23. Interpretarea se apropie mai mult de psihoterapie prin : a) identificarea mobilurilor incon$tiente b) protec ia psihologic! a clientului 24. Frustrarea consiliatului conduce la necesitatea acestuia de : a) sus inere afectiv! b) sus inere cognitiv! 25. Frustrarea consiliatului conduce la necesitatea acestuia de : a) sus inere afectiv! b) sus inere cognitiv! 26. Sus inerea cognitiv! a clientului de c!tre consilier se refer! la : a) n elegerea b) dependen a c) acestuia. 27. n procesul consilierii decizia de a rezolva ntr-un fel sau altul problema este luat! de : a) consilier b) client. 28. Prin catharsis clientul $i descarc! emo iile : a) pozitive

57

b) negative c) pozitive $i negative 29. Cel mai sc!zut grad de structurare a problemei $i solu iei corespunde gradului de directivitate : a) maxim b) minim

58

CAPITOLUL IV PROCESUL CONSILIERII

De'i poate p%rea o nl%n$uire de ntlniri 'i discu$ii ntre un specialist (consilierul) 'i o persoan% normal% dar cu anumite probleme de via$% consilierea este un proces cu obiective, con$inut 'i o strategie organizat%. Definirea consilierii ca un proces de orientare-nv$ are (J.W. Gustad) subliniaz% caracterul ei preponderent psiho-pedagogic. Cu att mai mult consilierea educa$ional% care vizeaz% subiec$ii educa$ionali, problematica educa$ional% avnd o strategie specific% de lucru. Consider%m procesul consilierii educa$ionale (vezi C.Oancea, 2002) un proces care se caracterizeaz% prin obiective, con$inut, strategie specific% prin analogie cu procesul educa$ional analogie sus$inut% de argumentul spa$iului educa$ional n care se realizeaz% ('coal%, facultate) 'i al specificului formativ al acestuia.

IV.1. Obiective
n ceea ce prive'te obiectivele consilierii educa$ionale ele pot fi diferen$iate dup% criterii pedagogice n: obiective generale, obiective medii, obiective particular-opera$ionale. Aceast% diferen$iere este argumentat% 'i de faptul c% procesul consilierii adresndu-se persoanelor normale vizeaz% adaptarea integrarea acestora pe parcursul ntregii vie$i n medii 'i forme de activitate diferite. Obiectivele generale au cel mai mare grad de generalitate, cea mai cuprinz%toare sfer% de ac$iune 'i ar putea fi concentrate n formule ca: sus$inerea 'i dezvoltarea capacit$ ilor de adaptare-integrare a persoanelor care solicit% consilierea. F.P. Robinson1 recomand% n acest sens consilierea persoanelor care doresc s% ating% un nivel superior de via$%, s% dep%'easc% anumite obstacole sau s% construiasc% strategii personale de via$%. Obiectivele generale ale consilierii educa$ionale vizeaz% subiec$i educa$ionali care vor s%-'i edifice o evolu$ie educa$ional% de succes, o carier% profesional%. Obiectivele medii, cu un grad mediu de generalitate, se refer% la prevenirea dezadapt$rii !i a izol$rii persoanelor care se adreseaz% consilierului.

apud En%chescu C. op.cit. pag. 285

59

Aceste obiective sunt specifice etapelor de maturizare a personalit%$ii (pubertate, adolescen$%) viznd dobndirea 'i valorificarea propriei independen$e (tinere$e) cu scopul integr%rii personale 'i profesionale (adul$ii). Obiectivele particular opera ionale sunt ac$ionale, comportamentale 'i se focalizeaz% pe rezolvarea problemelor de via $ !i educa ionale manifestate 'i acuzate de c%tre subiectul educa$ional. Pentru a fi n mod real opera$ionale este util s% le clasific%m potrivit criteriilor *colii de la Chicago2 n : - obiective cognitive; - obiective afective; - obiective psiho-motorii; - obiective volitiv-caracteriale. Obiectivele cognitive ale consilierii adoptnd schema lui B. Bloom sunt : - cunoa!terea de c%tre subiectul educa$ional a propriei personalit%$i n rela$ie cu situa$iile sale de via$%, cunoa'terea temperamentului, a nclina$iilor, aptitudinilor, a dominan$elor caracteriale, a celor mai specifice modalit%$i reactive ale persoanei raportat% la diferite evenimente ale vie$ii sale. Aceste obiective sunt fundamentale pentru orientarea 'colar% 'i profesional% pentru rezolvarea conflictelor interpersonale n 'coal%, familie, etc. Opera$ionalizarea acestor obiective poate continua prin derivarea urm%toarelor obiective subordonate: - con!tientizarea evenimentelor din via$a subiectului educa$ional. Acest mecanism al con'tientiz%rii scoate problema din zona nebuloas% a neclarit%$ii cognitive, o subordoneaz% con'tientului, o supune ra$ionalit%$ii fiind un pas important pentru rezolvarea problemei; - conceptualizarea sau formularea problemei educa$ionale n termeni cunoscu$i, simpli, clari n rela$ie cu al$i termeni asem%n%tori; - n elegerea propriei persoane 'i a situa$iilor de via$% semnificative. n$elegerea const% n stabilirea unei rela$ii echilibrate ntre semnifica$iile subiective 'i cele obiective ale situa$iilor de via$% 'i educa$ionale;

De Landsheere, V., De Landsheere, G., Definirea obiectivelor educa$iei, Ed. Didactic% 'i Pedagogic%, Bucure'ti, 1979

60

- analiza personalit%$ii proprii 'i a situa$iilor sale de via$%, desprinderea elementelor esen$iale 'i neesen$iale ale acestora prin compara$ie cu alte persoane sau situa$ii de via$% 'i educa$ionale; - sinteza 'i sistematizarea evenimentelor semnificative din via$a consiliatului ntr-un ntreg, cu o anumit% configura$ie asumat%; - evaluarea corect% a problemelor sale de via$% evitnd supraevaluarea sau subevaluarea, evaluarea consecin$elor propriei activit%$i; Obiectivele afective pot fi concretizate n : - tr%irea echilibrat$ a situa iilor de via $ educa ional$ att ca intensitate afectiv% ct 'i ca valoare predominant pozitiv% a tr%irilor; - autenticitatea tr%irilor subiectului educa$ional, manifestarea acestor tr%iri a'a cum sunt ele 'i asumarea lor; - prezentificarea sau nv%$area modalit%$ii de a tr%i aici 'i acum n prezent a subiectului educa$ional, nu n trecut ca n psihanaliz%; - deconflictualizarea intern% ca baz% pentru rezolvarea conflictelor interpersonale; Obiectivele psiho-motorii, de conduit% 'i nu numai de comportament sunt: - independen a subiectului consiliat n raport cu evenimentele vie$ii, reprezentat% prin situa$ia de a-'i fi suficient sie nsu'i sau de a nu depinde de mediul fizic, social sau educa$ional; - spontaneitatea ca modalitate de ac$iune 'i r%spuns la evenimentele vie$ii educa$ionale tr%ite, opus% atitudinii defensive sau agresive; - eficien a propriei activit%$i, a rezultatelor acesteia, a conduitelor sale, a rela$iilor cu al$ii; Obiectivele volitiv caracteriale pot fi conturate astfel : - responsabilitatea n raport cu judec%$ile 'i ac$iunile ntreprinse dar 'i n ceea ce prive'te angajamentele asumate n rela$iile cu lumea extern%, cu familia proprie, cu sarcinile educa$ionale 'i profesionale; - antrenarea capacit$ ilor decizionale proprii fa$% de propriile ac$iuni 'i interese n sensul c% cea mai bun% decizie este cea personal% dac% este argumentat%; - ncrederea ca stare de suport moral, de ncredere n sine, n propriile sale posibilit%$i de garantare a autorealiz%rii de sine, independent n ce form%, coroborat% cu ncrederea n ceilal$i; - automotivarea, identificarea 'i dezvoltarea acelei constela$ii motiva$ionale generatoare de energie 'i succes; Aceste obiective ale consilierii educa$ionale nu ac$ioneaz% izolat ci n interac$iune, stimulndu-se 'i dezvoltndu-se reciproc. Punerea lor n

61

ac$iune presupune antrenarea ntregii personalit%$i n rela$ia ei specific% cu mediul socio-uman semnificativ, cu mediul educa$ional. Realizarea acestor obiective elaborate n procesul de consiliere prin colaborarea dintre consilier 'i subiectul educa$ional constituie garan$ia unei st%ri de s%n%tate mintal% optim%, a unui comportament eficient, a unei integr%ri pozitive, concordante cu realitatea. Rezultatele vor fi reprezentate prin performan$ele nregistrate de persoanele formate 'i avizate n ceea ce prive'te modul de a fi 'i de a ac$iona n lume, n rela$iile interpersonale. A'a cum subliniaz% 'i al$i autori3 ac$iunea de consiliere nu reprezint% numai o ordonare psihologic% a persoanei ci 'i un anumit model de organizare moral% a persoanei, fapt esen$ial n integrarea pozitiv% 'i de durat% a acesteia n via$%.

IV.2. Con inut

Con$inutul procesului de consiliere este dat de problematica acestuia. Deoarece sfera mai larg% a consilierii a fost deja prezentat% (vezi Statutul consilierii) ne vom referi n mod special la sfera consilierii educa$ionale, la problematica cea mai frecvent% n 'coal%, facultate, n activitatea de calificare 'i profesionalizare. Aceasta rezult% din specificul activit%$ii educa$ionale, din rela$iile subiectului educa$ional (elev, student) cu : - nv%$area; - grupul 'colar / universitar; - profesorii; - 'coala ca institu$ie; - propria personalitate; - timpul liber; - sexul opus; - profesiunea; - odihna, relaxarea; - prieteni, amici; - etc. Problemele de nv$ are ar putea fi clasificate dup% criterii diferite astfel: - e'ec 'colar (par$ial, total); - sc%derea motiva$iei de nv%$are (motiva$ie predominant extrinsec%); - nv%$are mecanic%, oboseal%, ineficien$%;
En%chescu, C., 1998, Tratat de psihanaliz% 'i psihoterapie, Editura Didactic% 'i Pedagogic%, Bucure'ti
3

62

- nv%$are inegal%, n salturi; - nv%$are superficial%, netemeinic%. Toate aceste situa$ii devin probleme n m%sura n care sunt percepute ca atare de c%tre subiectul educa$ional. Ele devin probleme de consiliere dac% acesta se adreseaz% direct sau indirect prin intermediul p%rin$ilor sau a altor cunoscu$i unui consilier educa$ional. Problemele comportamentale manifestate n spa$iul 'colar pot fi : fumatul, toxicomania, furtul, minciuna, agresivitatea, rela$ii sexuale premature, perversiuni sexuale sau alte forme de delincven $, de devia$ii comportamentale antisociale. n acest caz rolul mai mare de semnalare a acestor probleme l au persoanele cu responsabilit%$i n 'coal%. Alte probleme care fac obiectul consilierii educa$ionale sunt: Probleme de rela ionare n grup (clas%, grup de prieteni, grup de amici): - hiperactivitatea; - timiditatea; - izolarea. Probleme legate de rela ia profesor-elev - autoritarismul (potrivit dictonului: dixit magister prin domina$ia metodelor de constrngere ale profesorilor fa$% de subiec$ii educa$ionali); - nedirijismul sau liberalismul (prin libertatea excesiv% acordat% de profesor subiec$ilor educa$ionali); - izolarea celor dou% tabere (manifestat% prin indiferen$%, neangajare) - agresivitatea uneia dintre p%r$i fa$% de cealalt % (concretizat% n absenteismul elevilor, acordarea n mod predominant a notelor mici de c%tre profesor, etc.); Probleme legate de timpul liber - lipsa timpului liber (supra-aglomerarea programului 'colar, universitar); - excesul de timp liber (absenteismul de la 'coal% sau facultate); - discotec% (un surogat de activitate); - internetul (ca dependen$% de calculator); - cultura c%r$ii (relaxarea activ% cu ajutorul c%r$ii n opozi$ie cu relaxarea pasiv% prin utilizarea excesiv% a calculatorului, lipsa studiului cu cartea); Probleme legate de alegerea celei mai potrivite !coli dup% criterii diferite: apropierea de cas%, specificul 'colii, preferin$ele p%rin$ilor, influen$ele prietenilor, etc.

63

Probleme legate de informarea profesional$ !i alegerea profesiunii n func$ie de structura propriei personalit%$i, de cerin$ele sociale, de transform%rile produse n domeniul profesiunilor. Probleme legate de efortul !colar, igiena activit%$ii 'colare, relaxare, somn Probleme legate de educa ia sexual$: maturizarea 'i asumarea identit%$ii sexuale, alegerea partenerului sexual, probleme de homosexualitate masculin% sau feminin%, rela$ia sex-afectivitate la b%ie$i ' i la fete. Probleme legate de educa ia pentru munc$, respectul fa$% de munc%, fa$% de eficien$% 'i fa$% de rezultatele benefice ale muncii. Lista problematicii educa$ionale care poate face obiectul consilierii educa$ionale este deschis%. Toate situa iile de via $ 'colar%, extra'colar% pot deveni problematice dac%: - nu sunt rezolvate la timp; - nu se angajeaz% persoana n cauz% s% le rezolve; - nu sunt rezolvate n mod corect.

IV.3. Tipul de activitate

Ca tip de activitate analizat% de la aspectele sale generale pn% la cele particulare consilierea este: - rela ie - comunicare - conversa ie - sf!tuire - interven ie Ca urmare consilierea trebuie s% ndeplineasc% acele condi$ii care sunt esen$iale pentru aceste tipuri de activit%$i. Consilierea este o rela ie dac% n procesul ei se stabile'te o leg%tur%, o apropiere care anuleaz% izolarea, separarea 'i disparitatea ntre consilier 'i consiliat. Aceast% apropiere reprezint% primul pas pentru anularea izol%rii consiliatului n via$a real% 'i educa$ional%. Alegerea consilierului de c%tre client, sau alegerea sa de a se adresa unui consilier educa$ional, a'tept%rile sale fa$% de consilier sunt primele elemente de stabilire a rela$iei de consiliere (nainte de a se produce ntlnirea ntre cei doi). Procesul de consiliere ncepe astfel nainte de ntlnirea propriu-zis% dintre cei doi, cu a'tept%rile consiliatului, etap% pe

64

care consiliatul este bine s% nu o ignore. Eficien$a consilierii cre'te atunci cnd consilierul cunoa'te a'tept%rile clientului s%u fa$% de consiliere 'i de consilier. Comunicarea real$ ntre cei doi se realizeaz% atunci cnd aceasta devine biunivoc$; de la consiliat c%tre consilier are loc transmiterea problemelor educa$ionale iar de la consilier la consiliat are loc transmiterea sfaturilor, a orient%rilor adecvate. Prelucrarea materialului specific consilierii reprezint% nucleul procesului de comunicare. Comunicarea ntmpin% n realitate nenum%rate distorsiuni legate de codurile folosite de cei doi, de mesajul vehiculat n ambele sensuri, de structura psihologic$ a partenerilor n comunicare. Putem reda schema cibernetic% a comunic%rii (Shannon, 1948) n procesul consilierii astfel: CONTEXT SOCIO-UMAN Codificar e Decodifica re Consilier (receptor)

Consiliat (expeditor)

Mesaj

Repertoriul expeditorului

C O M U N I C A R E

Repertoriul receptorului

CONTEXT SOCIO-UMAN Astfel expeditorul (consiliatul) cu o anumit% structur% psihologic%, are anumite a!tept$ri n virtutea c%rora ini$iaz% procesul comunic%rii (feedforward). n func$ie de acestea el folose'te un anumit cod verbal 'i non-verbal care ncifreaz% mesajul s%u (problema). Acesta, pentru a fi n$eles trebuie

65

decodificat de c%tre consilier pe baza preg%tirii sale de specialitate, a competen$ei sale, dar 'i a structurii sale de personalitate. Comunicarea propriu-zis% reprezint% ntlnirea dintre repertoriul consiliatului (Re) 'i repertoriul consilierului (Rr). Repertoriul este alc%tuit din schemele cognitive, afective, volitive prin care este filtrat mesajul (cuno'tin$e, priceperi, valori, atitudini, credin$e). Eficien$a comunic%rii, sau arta de a aplica creativ regulile comunic%rii asigur% climatul necesar pentru eficien$a consilierii. Sensul anticipativ dar 'i feed-back-ul comunic%rii au rolul de a corecta diferite distorsiuni ce apar n procesul consilierii. Consilierea este un tip special de conversa$ie cu obiective, procedee 'i con$inut specific. Conversa ia ca metod% de cunoa'tere a personalit%$ii, dar 'i de interven$ie asupra ei, este eficient% dac% ndepline'te condi$iile: - receptivitatea partenerilor; - inten$ionalitatea consiliatului; - ncredere reciproc%; - evitarea tendin$elor de fa$ad%; - atitudinea stimulativ% din partea consilierului; - empatia consilierului; - ascultarea activ%; Pentru ca o comunicare s% devin% conversa$ie este nevoie de un grad optim de receptivitate, de deschiderea spa$iului de comunicare att la emi$%tor ct 'i la receptor. Desigur c% inten ia subiectului cu anumite probleme educa ional de a se adresa unui consilier pentru rezolvarea acestora cre'te gradul de eficien$% al procesului consilierii. Dac% subiectul nu ini$iaz% el ac$iunea, fiind orientat sau chiar constrns s% se adreseze unui consilier, aceast% eficien$% scade. ncrederea reciproc$ adaug% climatului afectiv fundamental consilierii: un nivel cognitiv-afectiv n care consiliatul ' i poate ancora credin ele. Cu experien$a sa consilierul poate coordona n a'a fel consilierea nct s% transforme tendin$ele de fa$ad% ale candidatului n atitudini sincere. Empatia sau arta consilierului de a se situa mintal n locul clientului s%u, de a gestiona problema dup% regula ca !i cum asigur% att solu$ionarea mai rapid% a acesteia ct 'i igiena mental% a consilierului.

66

Ascultarea activ$ este mecanismul prin care se acord% aten$ie clientului, aten$ie necesar% att pentru n$elegerea problemei ct 'i pentru cre'terea respectului de sine al consiliatului. Ascultarea activ% ofer% ocazia subiectului s% se descarce emo$ional, creeaz% condi$iile acestuia de a-'i contura singur rezolvarea problemei. Etapele ascult%rii active4 ar putea fi formulate n mod imperativ astfel: 1. L%sa$i interlocutorul s% vorbeasc%! - nu ntrerupe$i; - nu oferi$i sugestii sau solu$ii permanente; - nu vorbi$i despre sentimente sau probleme similare din experien$a dumneavoastr%; 2. Prinde$i ideea principal$ 'i pune$i-v% n situa$ia interlocutorului (empatie)! - angaja$i-v% n a-l n$elege pe cel care vorbe'te; - pune$i-v% n locul vorbitorului pentru a n$elege cu adev%rat prin ceea ce trece; 3. Pune$i ntreb%ri pentru a n$elege mai bine! - reformula$i cele mai importante gnduri 'i sentimente ale interlocutorului f%r% a exprima acord sau dezacord; 4. Verifica$i dac% a$i n$eles! - ntreba$i-l dac% mai exist% ceva ce ar vrea s% spun%; 5. ndemna$i interlocutorul s% se dest%inuie! Dac% rela$ia pune n eviden$% apropierea dintre parteneri, comunicarea subliniaz% schimbul de mesaje, conversa$ia con'tientizeaz% motiva ia consilierului. Dintre formele conversa$iei : structurat% (dirijat%), semistructurat% 'i liber%, cea mai adecvat% form% de conversa$ie pentru procesul de consiliere dar 'i cea mai dificil% este cea liber%. Consilierea educa$ional% fiind un tip de consiliere mai activ% folose'te n mod eficient conversa$ia semistructurat%. Aceasta se realizeaz% atunci cnd subiectul educa$ional are inten ia clar% de a se adresa unui consilier, deoarece este con'tient c% are o problem% 'i nu o poate rezolva singur. Atunci cnd subiectul are doar o stare de nemul$umire, de disconfort dar nu 'tie de ce 'i ce trebuie s% fac% el poate

epelea, A. (coord.), 2001, Managementul conflictului. Ghid. Ministerul Educa$iei 'i Cercet%rii. Consiliul Na$ional pentru Preg%tirea Profesorilor.

67

accepta sfatul unui cunoscut de a consulta un consilier. n acest caz procesul consilierii va fi mai bine structurat de c%tre consilier. Conversa$ia este sf$tuire dac%: 1. mesajul vehiculat de la consilier la consiliat este sfatul. Acesta este un r$spuns clar, direct mai mult sau mai pu$in directiv (constrng%tor) adresat la ntrebarea consiliatului. ntrebarea 'i r%spunsul (sfatul) se clarific% n cursul procesului consilierii. Gradul de directivitate sau de dirijare a r%spunsului depinde de a'tept%rile consiliatului, de personalitatea lui 'i de tipul de problem% pe care o acuz%. 2. La problemele imediate, concrete, punctuale 'i la persoanele mai pu$in voluntare sfatul adecvat este cel directiv. 3. La problemele de generalitate medie sau mare 'i la persoanele cu un grad ridicat de voin$% sfaturile cele mai adecvate sunt cele non-directive, sugerate. ntre aceste extreme exist% o infinitate de tipuri de sfaturi n func$ie de interac$iunea diferit% ntre consiliat problem% consilier. 1. Eficien$a sf%tuirii este dat% de caracterul creativ al acesteia 'i nu de aplicarea unor reguli. 2. Sf%tuitorul este o persoan% preg%tit% din punct de vedere psihopedagogic, cu o competen$% verificat%, cu rezultate pozitive n procesul consilierii. 3. Problema pus% n discu$ie este n zona normalit%$ii subiectului sau n zona dificult%$ilor existen$iale. 4. Se organizeaz% o strategie individualizat$ de c%tre consilier n rela$ie cu consiliatul cu privire la: - definirea problemei; - asumarea de c%tre consiliat a responsabilit%$ii de a rezolva problema (prin ncheierea contractului ntre consilier 'i subiectul educa$ional); - coordonarea consiliatului de c%tre consilier; - rezolvarea problemei. Consilierea se apropie n acest fel tot mai mult de caracterul ei de interven$ie concret%, ac$ional%. Consilierea este o interven$ie educa$ional% dac% ndepline'te condi$iile : - activismul partenerilor; - emo$ia corectoare; - modific%ri adaptativ progresive. Consilierea este o form% de asisten$% psihologic% mai activ% dect alte forme de exemplu: psihoterapia activismul s%u manifestndu-se n

68

ambele sensuri (nu numai de la consilier la consiliat ca n criz%). Privit % ca o rela$ie de parteneriat, cre'terea gradului de activizare a celor doi conduce la eficien$a consilierii. Emo ia pozitiv$, transferul afectiv pozitiv ca 'i contratransferul pozitiv au rol de facilitare a comunic%rii, de insight, de deschidere a lumii specifice consiliat problem% 'i chiar de corectare, de rezolvare a problemei. Consilierea este o interven$ie n m%sura n care modific%rile ob$inute sunt adaptativ integrative conducnd la o mai bun% rela$ionare a subiectului cu mediul s%u educa$ional 'i la un grad mai mare de integrare.

IV.4. Strategia consilierii

Consilierea fiind un proces de interven$ie educa$ional%, fundamentat pe o cunoa'tere de natur% predominant tehnologic%, dispune de procedee diferite de ac$iune care activeaz% obiective diferite 'i conduce la rezolvarea unor probleme diferite. Aceste procedee $in de: - a'ezarea partenerilor - limbajul vehiculat gradul de directivitate - definirea, redefinirea problemei - calibrarea ei ancorarea - clarificarea - activarea etc. Consiliatul se poate a'eza unde dore'te; n felul acesta consilierul are o prim% imagine asupra distan ei sociale pe care o prefer% acesta, n mod indirect asupra sociabilit%$ii sale. Ce mai frecvent% a'ezare a celor doi parteneri este fa$% n fa$%. Limbajul vehiculat n procesul consilierii poate fi: verbal, nonverbal, paraverbal, cu termeni predominant vizuali, auditivi, kinestezici, olfactivi (am v%zut c% ..., am auzit c% ..., am sim$it c% ...). Identificarea tipului de limbaj preferat de subiect ne ofer% o imagine din ce n ce mai clar% asupra problemei sale 'i a modului s%u de rela$ionare cu aceasta (programarea neuro-lingvistic%). Consilierea poate avea grade diferite de dirijare: mare, medie, mic% n func$ie de personalitatea consiliatului 'i tipul problemei. Problema nu poate fi rezolvat% dect prin formularea 'i reformularea ei, calibrarea sau evaluarea adecvat% a acesteia, ancorarea ei n realitatea consiliatului, clarificarea 'i punerea n practic% a solu$iei. Cu ct consiliatul este mai activ n toate etapele consilierii cu att aceasta este mai eficient%.

69

Etapele consilierii
n procesul consilierii este pus% n ac$iune nl%n$uirea fireasc% ntre : ntrebare r%spuns explicare acceptare interiorizare decizie exteriorizarea ac$iunii. n sensul acesta L.M. Brammer 'i E.L. Shostrom5 men$ioneaz% urm%toarele cinci etape ale consilierii. 1. NTLNIREA de'i este prima etap% evident% n procesul consilierii aceasta este fundamental% deoarece de reu'ita acesteia depinde continuarea rela$iei consilier-client sau ntreruperea acesteia. Pentru ca procesul consilierii s% continuie ntlnirea trebuie s% fie : - relaxat%; - pl%cut%; deschis%; - stimulativ%; - pozitiv%; - activ%. Primul contact dintre consilier 'i subiectul educa$ional este benefic dac% se poate situa sub semnul evenimentului pentru client. Clientul mpov%rat de problematica sa nerezolvat% se adreseaz% consilierului ntr-o stare de: confuzie, ambivalen$% afectiv%, cea$% psihologic%, nencredere, disconfort psihic, nemul$umire, etc. Ca urmare obiectivele primei 'edin$e de consiliere constau n crearea unei atmosfere diferite fa$% de nc%rc%tura psihologic% anterioar% a clientului. Prin atitudinea general% a consilierului, prin gesturile sale de deschidere, prin zmbetul cu care el ntmpin% clientul, prin tonul vocii sale cald, primitor se construie'te o prim% punte de comunicare ntre cei doi. Subiectul trebuie: - s% se simt% liber; - s% spun% sau s% nu spun% ceva anume sau ceva important; - s% se manifeste sau s% nu se manifeste; - s% ntrebe sau s% nu ntrebe; - s% r%spund% sau s% nu r%spund%. n acest fel se ancoreaz% clientul ntr-o atmosfer% cald%, lipsit% de constrngeri care va ajuta s%-'i dezvolte ncrederea n consilier 'i n consiliere. Totu'i pentru ca prima 'edin$% s% se finalizeze 'i cu rezultate concrete, consilierul este eficient dac%-'i noteaz% la sfr'itul 'edin$ei sau ntr-un moment favorabil n timpul 'edin$ei: - datele principale ale clientului; - nume, prenume, vrsta, clasa; - familia; - prieteni; - rezultate la nv%$%tur%; - experien$e semnificative pentru client. Condi$ia esen$ial% pentru prima 'edin$% este aceea ca subiectul educa$ional s% nu se simt% anchetat ca la poli$ie. *edin$a se ncheie dup% 45 5

En%chescu, C., op.cit.

70

50 min. cnd consilierul simte c% a ancorat subiectul educa$ional, putnd fi sigur c% acesta va reveni. Ancorarea de'i este un termen psihoterapeutic, consider%m c% este prima treapt% n procesul insight-ului de p%trundere de c%tre consilier n lumea consiliatului, cu acordul celui din urm%. 2. CLARIFICAREA nu se realizeaz% deodat% printr-o discu$ie ra$ional% 'i liniar% ntre cei doi parteneri ai consilierii sau n grupul de consiliere. Aceasta este sinuoas%, cu pa'i nainte 'i napoi, cu taton%ri din partea consilierului dar 'i a clientului, cu momente de blocaj sau de rezisten$%. Rezisten$a este specific% psihanalizei 'i reflect% gradul de opozi$ie al incon'tientului pacientului fa$% de procesul terapeutic 'i fa$% de psihoterapeut. Dar deoarece n procesul consilierii nu se antreneaz% nivelul incon'tient al clientului, rezisten$a acestuia va fi mult diminuat%. Specific% procesului de consiliere este stimularea con'tiin$ei subiectului educa$ional, spre deosebire de psihoterapie, care n func$ie de 'coala c%reia i apar$ine se adreseaz% 'i incon'tientului. Clarificarea este etapa care se realizeaz% prin mai multe 'edin$e de consiliere, doar n cele mai fericite cazuri ea se poate realiza printr-o singur% 'edin$%. Clarificarea are ea ns%$i mai multe subetape: - identificarea problemei; - formularea ei; - stabilirea cauzelor problemei; - descrierea consecin$elor prezente 'i viitoare ale problemei; - explicarea rela$iei specifice problem%-client-mediu. Identificarea problemei este faza n care clientul cu ajutorul consilierului descoper% problema sau diferen$a ntre starea curent% 'i starea dorit%, diferen$% care nu poate fi dep%'it% spontan de c%tre client.6. n procesul descoperirii problemei sunt identificate mpreun% 'i obstacolele care stau n calea rezolv%rii problemei: absen$a informa$iilor, a'tept%ri nerealiste, condi$ii fizice, sociale, etc. Dar problemele n func$ie de gradul lor de definire7 au fost clasificate n : - probleme bine definite ( de exemplu A' dori s% merg mai des la discotec% dar nu m% las% p%rin$ii); - probleme slab definite( de exemplu A' vrea s% fiu liber toat% via$a). Dup% gradul lor de specificitate problemele au fost clasificate n: - probleme generale ( de exemplu mereu am nevoie de haine noi );
6 7

Miclea, M., 1999, Psihologia cognitiv% Modele teoretico-experimentale, Polirom, Ia'i Levine, M., 1994, Effective Problem Solving, Englewood, M.J., Prentice Hall

71

- probleme specifice ( de exemplu mama nu m% las% s%-mi cump%r o rochie nou% ). Dup% criteriul importan$ei problemele pot fi: - probleme minore ( de exemplu am ntrziat la o ntlnire ); - probleme majore ( de exemplu am ntrziat la cea mai important% ntlnire din via$a mea ) Ca urmare nu este suficient% identificarea problemei, ci 'i formularea, definirea 'i calibrarea acesteia. Aceasta poate fi considerat% cea de a doua subetap% a CLARIFIC!RII problemei. n aceast% subetap% se formuleaz% datele problemei: cele de intrare (starea dat%), cele de ie'ire (starea dorit%), cele de transformare (cum s% facem pentru ca starea dat% s% fie transformat% n starea dorit%). Pentru ca datele de transformare s% poat% fi formulate este necesar% parcurgerea fazelor urm%toare: - stabilirea cauzelor problemei; - descrierea consecin$elor prezente 'i viitoare ale problemei; - explicitarea rela$iei specifice problem%-client-mediu. Fiecare dintre aceste subetape poate constitui obiectivul unei 'edin$e de consiliere. Dac% problema este general% ea poate constitui obiectul consilierii n cadrul orelor de consiliere. n cadrul orelor de consiliere se pot dezvolta atitudinile pozitive fa$% de problem%, se pot dezvolta 'i nv%$a modele generale de rezolvare a problemelor, se pot exersa abilit%$ile de rezolvare a problemelor. 3. REFLECTAREA Psihoterapia 'i consilierea folosesc procedeul oglinzii sau al reflect%rii prin care subiectul se proiecteaz% n persoana psihoterapeutului sau al consilierului ca ntr-o oglind%. Dac% n psihoterapie reflectarea are forme 'i denumiri specifice : transfer, proiec$ie, contratransfer - n func$ie de 'coala 'i metodologia predominant% - n consiliere reflectarea este mai simpl% putnd fi manevrat% mai u'or. Reflectarea n consiliere const% n exprimarea de c%tre consilier a st%rilor cognitive 'i afective ale subiectului educa$ional, n cuvinte, ntr-un limbaj comun, pentru a-l ajuta s% con'tientizeze 'i s%-'i calibreze st%rile: de exemplu Se pare c% te sim$i, Cu alte cuvinte te sim$i, Ceea ce sim$i tu cu adev%rat este... Reflectarea are att o component% cognitiv% ct 'i una afectiv%. Reflectarea gndurilor 'i a sentimentelor subiectului educa$ional de c%tre consilier ndepline'te att func$ii cognitive, de cunoa'tere, n$elegere ' i calibrare a problemei de c%tre consilier ct 'i func$ii afective de catharsis,

72

con'tientizare 'i mobilizare afectiv% pentru rezolvarea problemei de c%tre subiect. Reflectarea reprezint% mecanismul psihologic prin care comunicarea se realizeaz% n ambele sensuri, mecanismul de eficientizare a fenomenului empatic. Empatia consilierului, capacitatea sa de a se situa n locul clientului, de a se comporta ca 'i cum devin opera$ionale prin antrenarea mecanismului de reflectare. 4. CONFRUNTAREA SAU REZOLVAREA PROBLEMEI Poate fi cea mai dificil% etap% din procesul consilierii deoarece acum se desf%'oar% o adev%rat% b%t%lie ntre impulsuri, credin$e, motive, atitudini, idei vechi 'i noi. De exemplu: -Pn% acum am crezut c% p%rerea p%rin$ilor este cea mai important%, dar. - numai notele maxime erau cele care m% interesau, dar - de'i pn% acum nu am avut ncredere n mine. n etapele anterioare a fost definit% 'i recunoscut% problema iar n aceast% etap% se trece la rezolvarea ei. Gndirea divergent%, alternativ%, euristic%, schimbarea cadrului de referin$%, asumarea responsabilit%$ii reprezint% mecanisme cognitive, afective 'i volitive active n etapa de confruntare 'i de rezolvare a problemei. Procesul rezolutiv de rezolvare a problemelor are dou% componente: atitudinile fa$% de problem% 'i abilit%$ile rezolutive8 (Proctor, 1995) care se formeaz% printr-un proces de nv%$are social%. Bedell 'i Lennox9 (1997) identific% 7 principii ale rezolv%rii de probleme: Problemele sunt naturale; Majoritatea problemelor pot fi rezolvate; Asumarea responsabilit%$ii pentru probleme; Define'te problema nainte de a ac$iona; Rezolvarea de probleme nseamn% s% stabile'ti ceea ce po$i s% faci 'i nu ceea ce nu po$i face. Solu$iile trebuie selec$ionate n func$ie de abilit%$ile ' i cuno'tin$ele personale; Rezolvarea problemelor presupune respectarea drepturilor personale ale celorlalte personale;
8

Proctor, R.W., 1995, Skill Acquisition and Human Performance. Thousand Oaks, C.A.: Sage Publications. 9 apud. A.B%ban, 2001, Consiliere educa$ional%, S.C. Psinet S.R.L., Cluj-Napoca

73

Aceste atitudini n procesul consilierii educa$ionale ar putea fi argumentate astfel: Problemele sunt naturale! Aceasta reprezint% o atitudine rezolutiv% stimulativ% care vine ntr-o opozi$ie evident% cu atitudini inhibitorii cum ar fi: - numai mie putea s% mi se ntmple a'a ceva; - niciodat% nu am crezut c% poate s% mi se ntmple a'a ceva.; - mereu am probleme... Acceptarea problemelor de c%tre subiectul educa$ional ca pe ceva natural, ca pe ceva n firea lucrurilor, ca pe o cale de evolu$ie a vie$ii este o prim% condi$ie a posibilit%$ii rezolv%rii lor. Via$a nu este static%, dat% o dat% pentru totdeauna ea este dinamic%, se schimb%. Problema nu este dect modalitatea fireasc% de evolu$ie 'i de manifestare a schimb%rii. Majoritatea problemelor pot fi rezolvate! Atitudini negative anticipative nu pot rezolva aceast% problem%, suprageneralizarea niciodat% nu voi putea fi ca, radicalizarea sau a vedea totul fie n alb fie n negru: de exemplu Asta e! Am dat peste cap tot regimul sunt alte blocaje specifice gndirii negative care mpiedic% procesul de rezolvare a problemelor. A'a cum apari$ia problemelor este fireasc% 'i rezolvarea acestora este fireasc%. De altfel fiecare problem% con$ine n ea ns%'i rezolvarea ei. Numai ncercnd s% rezolvi problemele le po$i rezolva, n acest proces se dezvolt% sentimentul de competen$%, de autoeficien$% 'i de ncredere n sine. Asumarea responsabilit! ii pentru probleme! Consilierea scoate n eviden$% specificul ei 'i prin faptul c% orienteaz% subiectul mai mult dect psihoterapia spre asumarea responsabilit%$ii pentru problemele proprii 'i pentru rezolvarea acestora. Cu att mai mult cu ct consilierea este de natur% educa$ional%, se adreseaz% subiec$ilor n formare, iar asumarea responsabilit%$ii reprezint% unul dintre cele mai eficiente mecanisme de maturizare 'i dezvoltare a persoanei. Define$te problema nainte de a o rezolva! Exist% tendin$a la subiec$ii educa$ionali cu probleme fie de a se bloca datorit% stresului creat de problem% fie de a ac$iona pripit. n procesul consilierii este eficient s% nu ne gr%bim la rezolvarea problemelor, att pentru consilierul n formare ct 'i pentru clientul s%u. Consilierul ncep%tor nu trebuie s%-i demonstreze clientului s%u c% el de$ine solu$ia problemei. Mai eficient este ca acel care se antreneaz% n activitatea de

74

consiliere s% nve$e s% asculte clientul, s% comunice cu acesta, s%-i adreseze ntreb%ri stimulative 'i s% descopere mpreun% cu acesta solu$ia. Rezolvarea de probleme nseamn! s! stabile$ti ceea ce po i s! faci $i nu ceea ce nu po i face! Subiectul educa$ional poate fi nv%$at n procesul de consiliere s% se autocunoasc%: ce temperament are 'i prin ce se manifest% el n conduit%, ce abilit%$i 'i-a dezvoltat 'i cu ce rezultate s-au finalizat acestea, spre ce domenii de activitate este mai eficient s% te orientezi cu aceste disponibilit%$i. Stabilirea scopului, a obiectivelor activit%$ii sale se poate antrena n func$ie de aceste calit%$i ale subiectului educa$ional 'i nu de lipsurile sale. Solu iile selec ionate n func ie de abilit! ile $i cuno$tin ele personale! Selectarea unor solu$ii care dep%'esc abilit%$ile personale ale elevilor pot duce la e'ecul rezolv%rii acestor probleme 'i la sc%derea sentimentului de competen$%. Subiec$ii educa$ionali sunt orienta$i de consilier pentru a nv%$a s% reduc% distan$a ntre posibilit%$i 'i a'tept%ri 'i s% aleag% cele mai eficiente solu$ii. Rezolvarea problemelor presupune respectarea drepturilor proprii $i a celorlalte persoane! Conven$ia Na$iunilor Unite cu privire la Drepturile Copiilor, 1989 prevede10: - Orice copil are dreptul la dezvoltare fizic% 'i psihic % armonioas%. - Orice copil are dreptul de a-'i exprima opiniile n toate chestiunile care l privesc. - Orice copil are dreptul de a fi protejat mpotriva violen$ei fizice 'i psihice 'i mpotriva oric%rei forme de maltratare. - Orice copil are dreptul la educa$ie: educa$ia trebuie s% preg%teasc% copilul pentru via$%, s% i dezvolte respectul pentru drepturile omului, s% l formeze n spiritul n$elegerii 'i toleran$ei. - Orice copil are dreptul la protec$ia mpotriva folosirii drogurilor. - Orice copil are dreptul la protec$ia mpotriva exploat%rii sexuale, a abuzului sexual, mpotriva prostitu$iei 'i a pornografiei. - Nici un copil nu trebuie supus unor tratamente crude sau degradante. - Orice copil care a fost supus abuzului fizic 'i psihic are dreptul la refacere fizic% 'i psihic% 'i la reintegrare social%. Drepturile copiilor sunt acelea'i pentru to$i. Dar mai ales subiec$ii educa$ionali cu probleme au tendin$a s% considere c% numai ei au probleme 'i c% aceast% situa$ie le ofer% prilejul de a fi favoriza$i.
10

apud B%ban, A., op.cit.

75

Consilierul are rolul de a-i orienta spre recunoa'terea 'i acceptarea egalit%$ii n drepturi ale copiilor. Singura cale de rezolvare a problemelor proprii este respectarea drepturilor celorlal$i. Beneficiul bolii cum se nume'te acest fenomen n psihoterapie sau favorizarea copiilor cu probleme n consiliere nu reprezint% solu$ii ci blocaje n vindecare 'i respectiv consiliere. 5. INTERPRETAREA PROFUND! const% n c%utarea motivelor 'i a mobilurilor din incon'tientul clientului care au determinat ca circumstan$ele vie$ii acestuia s% aib% caracterul de situa$ii critice c%rora trebuie s% le fac% fa$%. n aceast% privin$% consider% C. En%chescu consilierea se apropie mult de psihoterapie dar ea este orientat% mai cu seam% n sensul instituirii unor m%suri de protec ie psihologic$ , de evitare a unor situa$ii critice de via$% n raport cu posibilit%$ile persoanei dar 'i cu con$inutul pulsional al incon'tientului acestuia. Rela$ia sf%tuitor client nu are ns% numai un aspect exterior. Ea pune n ac$iune mecanisme complexe care antreneaz% ntr-o modalitate dinamic% persoana clientului prin prezen$a 'i interven$ia consilierului. Prin mecanismele psihologice pe care le pune n ac$iune consilierea se apropie mult de rela$ia psihoterapeutic%. Aceste mecanisme sunt11: - transferul proiectiv de la client la consilier prin intermediul problemei sau ntreb%rii; - transferul explicativ de la consilier la client; - interiorizarea explica$iei; - elaborarea deciziei de c%tre consiliat; - re-proiectarea deciziei n exterior sau exteriorizarea ei. Schematizarea etapelor consilierii care pun n eviden$% aceste mecanisme poate fi redat% astfel dup% modelul lui C.En%chescu (op. cit.):

11

En%chescu C. op.cit. pag. 291

76

Consecin ele procesului de consiliere depind de interac$iunea flexibil% 'i creativ% ntre obiectivele , strategia construit% de comun acord 'i partenerii acestui proces. Consiliatul trebuie orientat n direc$ia elabor%rii solu$iilor legate de via$a personal%, n mod independent, evitndu-se formarea unei st%ri de dependen$% fa$% de consilier. Realizarea obiectivelor opera$ionale de dep%'ire a obstacolelor curente ale vie$ii de c%tre consiliat face posibil% realizarea obiectivelor de nivel mediu 'i superior. Preg%tirea persoanei pentru via$%, formarea atitudinilor sale, dezvoltarea capacit%$ii de evitare a pericolelor, a situa$iilor limit% conduc la o mai bun% s%n%tate mintal%, la cre'terea echilibrului s%u psihic, la o mai bun% adaptare integrare a sa.

77

IV.5. Autoverificarea $i fixarea cuno$tin elor 1. Dezvoltarea capacit! ilor de adaptare-integrare consiliatului constituie obiective : a) generale b) medii particulare

2. Prevenirea dezadapt!rii $i a izol!rii clientului se refer! la obiectivele: a) generale b) medii particulare 3. Rezolvarea problemelor de via ! manifestate $i acuzate de client se refer! la: a) obiectivele generale b) obiectivele medii obiectivele particulare. 4. Con$tientizarea, conceptualizarea, n elegerea, analiza,

sinteza, evaluarea sunt obiectivele: a) cognitive b) afective c) psiho-motorii ale consilierii.

78

5. Autenticitatea

tr!irilor,

prezentificarea

lor,

deconflictualizarea sunt obiective : a) cognitive b) afective c) psiho-motorii ale consilierii. 6. Independen a, spontaneitatea $i eficien a subiectului $i a propriei sale activit! i sunt obiective : a) cognitive b) afective c) psiho-motorii volitiv-caracteriale 7. Responsabilitatea, ncrederea, automotivarea consiliatului constituie obiectivele: a) cognitive b) afective c) psiho-motorii d) volitiv-caracteriale ale consilierii. 8. Realiza i o list! cu probleme de nv! are care au devenit probleme de consiliere n $coala dumneavoastr!.

79

9. Ce probleme de rela ionare de grup (clas!, grup de prieteni, amici) pot fi nscrise pe o list! a problemelor de consiliere 10. Ce probleme de rela ionare de grup (clas!, grup de prieteni, amici) pot fi nscrise pe o list! a problemelor de consiliere 11. Toate aceste dificult! i existen iale devin probleme de consiliere atunci cnd: a) subiectul nu le poate face fa ! b) subiectul este trimis la consilier. 12. Consilierea este o rela ie ntre consilier $i consiliat dac! : a) primul este pl!tit b) se stabile$te o apropiere care anuleaz! izolarea clientului c) se p!streaz! distan a ntre specialist $i client. 13. Comunicarea real! ntre consilier $i client se realizeaz! atunci cnd aceasta este : a) de la consilier la subiect b) de la subiect la consilier c) n ambele sensuri. 14. Conversa ia devine consiliere dac!: a) se atinge un grad optim de receptivitate ntre cei doi parteneri

80

b) se dep!$esc tendin ele de fa ad! ale clientului c) se ntlnesc repertoriile expeditorului $i ale receptorului. 15. Ascultarea activ! se produce atunci cnd: a) consilierul ntrerupe clientul b) consilierul adreseaz! ntreb!ri clientului pentru a-l n elege mai bine. 16. Cea mai adecvat! form! de conversa ie n consilierea educa ional! este cea : a) structurat! b) semistructurat! 17. Consilierea este o interven ie psihoeduca ional! dac! ndepline$te condi iile: a) activismul partenerilor b) emo ia corectoare modific!ri adaptative progresive. 18. Etapa consilierii prin care se ncheie contractul de parteneriat ntre consilier $i subiect este etapa: c) clasific!rii d) ntlnirii e) reflect!rii

81

f) confrunt!rii 19. Clarificarea se realizeaz! prin: - identificarea problemei; formularea ei; - stabilirea cauzelor problemei; - descrierea consecin elor prezente $i viitoare ale problemei; - explicarea rela iei specifice problemei client mediu. Alege i o problem! educa ional! $i descrie i cele 5 faze ele etapei de clarificare a problemei! 20. Formula i 3 exp de reflectare a problemei descrise de dvs. mai sus! 21. Rezolva i problema pe care a i clarificat-o! 22. Care este rela ia dintre problema identificat! $i structura de personalitate a clientului dvs.? 23. Procedeele, obiectivele $i problemele consilierii sunt : a) identice b) diferite de la un subiect la altul. 24. Limbajul folosit de client ne ofer! o imagine asupra : a) distan ei sociale

82

b) tipului de rezolvare a problemei (vizual!, auditiv!, etc.). 25. Etapa ntlnirii ntre client $i consilier este centrat! pe : a) problem! b) client. 26. Clarificarea este etapa care se adreseaz! : a) con$tiin ei b) incon$tientului subiectului. 27. C!utarea activ! de c!tre client a solu iei se nume$te : a) reflectare b) confruntare.

28. Confruntarea nseamn! : a) admiterea solu iei b) respingerea solu iei de c!tre subiect. 29. Interpretarea n consiliere, spre deosebire de cea

psihoterapeutic!, se orienteaz! c!tre: a) protec ie psihologic! b) restructurare psihologic!.

83

30. Transferul n procesul consilierii poate fi : a) proiectiv b) explicativ c) proiectiv-explicativ. 31. Dependen a consiliatului fa ! de consilier este predominant : a) eficient! b) ineficient!.

84

CAPITOLUL V TEHNOLOGIA PROCESULUI DE CONSILIERE

De'i consilierea educa$ional% este de natur% predominant pedagogic%, tehnologia consilierii nu se identific% cu cea didactic%. Tehnologia procesului de consiliere este alc%tuit% din tehnici, metode, procedee, modalit%$i de lucru psihologice (de exemplu conversa$ia), pedagogice (de exemplu problematizarea), sociologice (de exemplu cooperarea), psihoterapeutice (de exemplu jocul de rol, psihodrama) de natur% cognitiv- comportamental%, centrate pe probleme 'i solu$ii, de durat% relativ scurt%. Specificul acestei tehnologii const% n caracterul ei creativ ' i activ-participativ. Astfel fie c% se adreseaz% lucrului cu un subiect educa$ional, fie cu un grup, sau cu toat% clasa, cele mai eficiente metode, tehnici 'i procedee de consiliere educa$ional%1 ar pute fi clasificate astfel: I. Metode 1. observa$ia; 2. conversa$ia euristic%; 3. problematizarea; 4. brainstorming-ul; 5. cooperarea; 6. psiho-drama; 7. dezbaterea n grupuri 'i perechi; 8. studiul de caz; 9. exerci$ii de nv%$are; 10. elaborarea de proiecte; 11. elaborarea de portofolii. II. Tehnici 1. activit%$i ludice; 2. completarea de fi'e de lucru 'i sc%ri de autoevaluare; 3. vizionarea de filme 'i comentarea lor; 4. completarea unor teste 'i imagini; 5. jocuri experimentale; 6. realizarea de colage 'i postere. III. Procedee 1. reflexia; 2. argumentarea; 3. desenul; 4. lista de probleme; 5. lista cu solu$ii; 6. ascultarea activ%; 7. empatia; 8. acceptarea necondi$ionat%; 9.congruen$a, 10.parafrazarea, 11.Sumarizarea, 12.feed-back-ul.

V.1. Metode de consiliere

1. OBSERVA'IA este o metod% general valabil% pentru cunoa'terea, interven$ia 'i asisten$a psiho-pedagogic%. n procesul consilierii observa$ia reprezint% metoda aplicat% cu scopul facilit%rii cunoa'terii 'i autocunoa'terii subiec$ilor educa$ionali 'i a angaj%rii lor de c%tre consilier n autogestionarea propriei personalit%$i.

B%ban, A., 2001, Consiliere educa$ional%. Ghid pentru orele de dirigen$ie 'i consiliere, S.C.Psinet, S.R.L., Cluj Napoca, p34

85

Pentru aceasta consilierul pune n eviden$% comportamentul nonverbal (privire, mimic%, gestic%) 'i paraverbal (prozodia, vocea, etc.) al subiectului educa$ional, ca 'i comportamentul s%u verbal (cuvinte folosite, mesajul transmis, etc.). n procesul consilierii observ%m: - a'ezarea subiectului pe scaun; - starea sa de lini'te sau de nelini'te; - nr. gesturilor f%cute 'i acordul sau dezacordul acestora cu limbajul verbal folosit (congruen$a sau necongruen$a); - caracteristicile vocii, tremurul vocii, pauzele n vorbire; - privirea subiectului educa$ional: ocolit%, direct%, topica folosit% toate acestea n rela$ie cu problema, cu situa$ia 'i cu personalitatea de ansamblu a subiectului educa$ional. Pentru ca extrospec$ia s% fie eficient% aceast% subform% de observa$ie trebuie s% ndeplineasc% anumite condi$ii: - consilierul s% determine fenomenul de observat (ce aspect, ce situa$ie, ce fapte?); - consilierul s% realizeze un mare num%r de observa$ii; - consilierul s%-'i noteze observa$iile pentru a disocia faptele de interpretarea lor; - observa$ia s% se realizeze n condi$ii variate, n mod sistematic (n clas%, n familia clientului, n rela$ie cu persoanele semnificative ale acestuia); - observa$ia are rol de orientare dar 'i de diagnostic; - aceasta este att direct% prin intermediul organelor de sim$ ct 'i indirect% prin intermediul comportamentului; - de'i observa$ia longitudinal% poate fi util% prin informa$iile pe care le ofer% despre istoria de via$% a clientului, observa$ia transversal% este specific% procesului de consiliere. Modalit%$ile sintetice de nregistrare a observa$iilor prin documente ca: grila de observa$ie, protocolul de observa$ie, fi'a psiho-pedagogic% sau caietul dirigintelui sunt cele mai recomandate instrumente prin care consilierul poate colabora cu profesorii din 'coal%, cu dirigintele clasei, cu al$i factori responsabili de educa$ia clientului s%u. 2. CONVERSA'IA EURISTIC( Dac% prin observa$ie constat%m faptele (gesturi, privire, mimic%, limbaj) prin convorbire confrunt%m aceste fapte cu relat%rile personale ale clientului, ale subiectului educa$ional, identific%m motive, aspira$ii, tr%iri afective, interese.

86

Dintre toate tipurile de convorbire discu$ia liber%, interviul semistructurat ca 'i reflexia vorbit% sunt cele mai adecvate consilierii, deoarece pot fi adaptate la specificul acesteia. De'i nu impune o schem% fix% de desf%'urare convorbirea pentru a fi eficient% trebuie s% ndeplineasc% anumite condi$ii generale pentru orice convorbire dar 'i unele specifice procesului de consiliere. Condi$iile generale de eficien$% a convorbirii se refer% la: - evitarea tendin$elor de fa$ad%, de a r%spunde conform a'tept%rilor consilierului; - sinceritatea ntreb%rilor dar 'i a r%spunsurilor; - asigurarea unui climat de deschidere, ncredere 'i empatie; - notarea r%spunsurilor semnificative imediat dup% ncheierea 'edin$ei de consiliere. Condi$iile specifice care asigur% eficien$a conversa$iei n procesul de consiliere se refer% la: - tipul de ntreb%ri folosite: nchise, deschise, justificative, ipotetice, deschise (A.B%ban, 2001). - preponderen$a ntreb%rilor deschise. S-a constatat c% cele mai eficiente ntreb%ri sunt cele deschise, n care clientul poate s% completeze spa$iile libere, cu propriile sale probleme (mecanismul proiec$iei) 'i solu$ii (caracterul euristic). ntreb%rile nchise sunt acele ntreb%ri care conduc de cele mai multe ori la r%spunsuri prin da sau nu. Aceast% tendin$% att de a formula ntreb%ri ct 'i de a oferi r%spunsuri, este o modalitate facil% de comunicare care dezv%luie o cantitate mic% de informa$ii putnd duce chiar la fragmentarea sau ntreruperea comunic%rii. Totu'i astfel de ntreb%ri pot fi adresate ca procedeu n etapa de cunoa'tere a datelor esen$iale despre condi$iile personale 'i familiale ale subiectului consiliat. De exemplu: Locuie'ti n c%min? $i place matematica? ntreb%rile justificative (de ce?) sunt ntreb%ri riscante n consiliere deoarece au o conota$ie de culpabilizare care este negativ% 'i contraproductiv% n procesul dep%'irii situa$iilor de dificultate. n loc de a folosi interoga$ia de ce? se recomand% folosirea ntreb%rilor deschise de tipul: Ai putea s%-mi descrii situa$ia X? Ce s-a ntmplat? Poveste'te! Spune! Aceast% ntrebare de ce? conduce la o analiz% care nu este de competen$a consilierii, trimite subiectul n trecut n loc s%-l orienteze spre prezent 'i genereaz% de cele mai multe ori atitudini defensive din partea interlocutorilor.

87

Cauzele, motivele 'i justific%rile unei anumite situa$ii existen$iale sunt importante pentru rezolvarea ei dar pot fi identificate prin alte tipuri de ntreb%ri (ntreb%ri deschise) 'i mai ales prin alte tipuri de interven$ii (vezi psihanaliza). ntreb%rile ipotetice sunt utile pentru con'tientizarea consecin$elor pozitive sau negative ale unor ac$iuni 'i pentru propulsarea subiectului educa$ional n prezent 'i mai ales n viitor (scopul consilierii). De exemplu: Cum ai vrea s% fii peste 4ani? Dac% ai fi colega ta pe care o admiri, cum ai reac$iona? Aceste ntreb%ri asigur% subiectului educa$ional o stare de confort psihic prin abordarea indirect% a unor probleme dificile, focaliznd consilierea pe solu$ia acestora. ntreb%rile deschise sunt cele mai adecvate primelor etape ale consilierii att din punctul de vedere al consilierului ct 'i al subiectului consiliat. Consilierul deschide spa$iul de comunicare, transmite interlocutorului s%u interesul pentru toate manifest%rile sale. Subiectul este stimulat s%-'i exprime sentimentele, atitudinile, valorile cu privire la problema abordat%. ntreb%rile deschise faciliteaz% comunicarea 'i pot fi formulate astfel: Ai putea s%-mi spui mai multe despre.? Po$i s% descrii situa$ia X? Adresarea ntreb%rilor este o pricepere care se formeaz% n timpul specializ%rii pentru activitatea de consiliere 'i se dezvolt% n procesul consilierii. Viitorii consilieri trebuie s% 'tie: Ce fel de ntreb%ri s% adreseze subiec$ilor educa$ionali: - de cele mai multe ori deschise; - nchise atunci cnd consilierul are nevoie de o precizare, de o l%murire pe care nu o poate ob$ine altfel; - ntreb%rile nchise s% fie formulate astfel nct s% nu culpabilizeze; - ntreb%rile ce sunt orientate c%tre fapte; - ntreb%rile cine sunt orientate c%tre persoane; - ntreb%rile Ar putea.., Poate ofer% cea mai mare flexibilitate de r%spuns; - ntreb%rile de ce? provoac% adesea sentimente defensive; - Ce fel de ntreb%ri sunt de evitat?; - ntreb%rile lungi, complicate, multiple; - ntreb%rile ce sugereaz% r%spunsul; - ntreb%rile de tip papagal, de repeti$ie a ntreb%rilor anterioare; - ntreb%ri interogatoriu.

88

Conversa$ia n procesul consilierii este euristic% dac%: - consilierul 'i propune n mod explicit s% descopere mpreun% cu subiectul educa$ional problema care face subiectul consilierii; - consilierul angajeaz% clientul pe planul ntregii sale personalit%$i n identificarea, calibrarea 'i rezolvarea problemei - dup% modelul terapiilor scurte (Barret-Kruse, 1994)2; - consilierul orienteaz%, ghideaz%, sus$ine subiectul educa$ional n procesul consilierii; - strategia consilierii individualizat% este elaborat% pentru subiectul respectiv, situa$ia respectiv% 'i problema respectiv%; - solu$ia adaptat% este original%, acceptat% 'i tr%it% personal de subiectul educa$ional. 3. PROBLEMATIZAREA ar putea fi considerat% una dintre cele mai adecvate metode ale procesului de consiliere. Aceast% metod% face parte din categoria metodelor pedagogice activ-participative, de predare-nv%$areevaluare prin care subiectul educa$ional este situat de c%tre profesori n mod inten$ionat ntr-un spa$iu didactic conflictual cu scopul rezolv%rii unor probleme educa$ionale. Caracteristicile generale ale metodei problematiz%rii sunt: a. progresul cunoa'terii prin intermediul conflictului de idei; b. mobilizarea subiectului educa$ional spre rezolvarea problemei. Problematizarea ca metod% pedagogic% a fost definit% ca o modalitate de a crea n mintea elevului (a studentului) o stare (situa$ie) conflictual% (critic% sau de nelini'te) intelectual%, pozitiv%, determinat% de necesitatea cunoa'terii unui obiect, fenomen sau proces sau rezolv%rii unei probleme teoretice sau practice pe cale logico-matematic% 'i (sau) experimental%. (Ioan Bonta', Pedagogie, Ed. All, p.164). Dac% din punct de vedere pedagogic problematizarea implic% ini$iativa profesorului n crearea situa$iei problematice din punctul de vedere al consilierii problema nu este creat% de consilier. Problema exist%, aceasta este a clientului care din proprie ini$iativ% n cel mai bun caz se adreseaz% consilierului pentru rezolvare. Prin urmare caracterul activ-participativ al problematiz%rii este crescut n procesul consilierii datorit% ini$iativei clientului. Consilierul mpreun% cu clientul s%u are rolul de a formula problema, de a o calibra, de a elabora strategia rezolv%rii ei 'i de a sus$ine aplicarea solu$iei optime.

cf. Dafinoiu, I., 2002, Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observa$ia, Polirom, Ia'i, p.212

89

n pedagogie conflictul ca nucleu al problematiz%rii este predominant cognitiv - el apare ca diferen$% ntre ceea ce elevul 'tie 'i ceea ce nu 'tie, ntre ceea ce i este cunoscut 'i ceea ce nu i este cunoscut .n procesul consilierii conflictul este mai complex avnd 'i o structur% afectiv% (diferen$a ntre tr%irile vechi 'i cele noi), una atitudinal%, volitiv%, comportamental% (diferen$a ntre atitudini 'i comportamente vechi 'i noi). Obiectivele consilierii nu sunt doar de natur% cognitiv% ci 'i afectiv%, volitiv% 'i comportamental%. n procesul consilierii se subliniaz% mai mult caracterul benefic al conflictului. Realitatea uman% 'i cea educa$ional% n special nu este un spa$iu liniar, lipsit de probleme 'i dificult%$i ci unul prin natura sa problematic. Acest spa$iu problematic este generator de probleme, de conflicte. n aceast% viziune conflictul este benefic deoarece el nu este n$eles doar ca surs% de dificult%$i ci 'i ca mecanism de rezolvare a acestora. Starea conflictual% de'i este tensionat%, fiind o stare de nelini'te , ea este cea care poate fi dirijat% de c%tre profesor sau consilier spre rezolvarea problemei- prin ceea ce se nume'te managementul conflictului. Managementul conflictului n procesul de consiliere are etape similare cu cele ale problematiz%rii: - crearea sau alegerea tipului de problematizare (prin ntreb%riproblem%, probleme sau situa$ii probleme); - reorganizarea fondului aperceptiv, dobndirea de noi informa$ii 'i restructurarea datelor vechi cu cele noi ntr-un nou sistem unitar cerut de rezolvarea tipului de problematizare; - stabilirea (elaborarea) variantelor informative sau ac$ionale de rezolvare 'i alegerea solu$iei optime; - verificarea experimental% a solu$iei alese. Complexitatea problemei n procesul de consiliere, durata mai mare a problematiz%rii, uneori 10-12 'edin$e, determin% na'terea caracterului euristic al acestei metode. 4. BRAINSTORMING-UL reprezint% o metod% de stimulare a creativit%$ii de grup, preluat% din filosofia oriental% 'i dezvoltat% de psihologul Alex Osborn. Din punct de vedere etimologic brainstorming nseamn% furtun% n creier, asalt de idei. Condi$iile esen$iale ale acestei metode pot fi cu succes adaptate procesului de consiliere. Grupul brainstorming este alc%tuit din 3-12 membri, avnd o structur% optim% ntre 5 'i 8 membri .Principiul brainstormingului este amnarea criticii care este inhibitoare, blocnd procesul de elaborare a ideilor 'i solu$iilor.

90

n mod concret se d% o tem% de cercetare care poate fi problema cu care se confrunt% grupul respectiv cu dou% s%pt%mni nainte de 'edin$a propriu-zis%. n acest timp membrii grupului mediteaz% asupra acestei probleme. ntlnirea propriu-zis% se desf%'oar% ntr-un spa$iu pl%cut 'i ntrun climat permisiv. Membrii grupului brainstorming se cunosc ntre ei, se simpatizeaz% 'i se apreciaz% reciproc. Pot fi de exemplu elevi dintr-o clas% care au acelea'i probleme (de nv%$are, de comportament, etc.). n timpul 'edin$ei de brainstorming care dureaz% 45'-1 h fiecare membru al grupului poate spune tot ce i trece prin cap, cu privire la problema respectiv%. De asemenea fiecare membru al grupului poate prelua o idee de la colegi, exploatnd-o pn% la ultimile sale consecin$e. Timp de 45'-1h se elaboreaz% aproximativ 100 de idei. Scopul 'edin$ei brainstorming este cantitativ, de a elabora ct mai multe solu$ii. De asemenea specific procesului de consiliere este 'i catharsis-ul sau eliberarea de starea conflictual% negativ% pe care o implic% problema respectiv%. La sfr'itul 'edin$ei se poate alege o echip% de speciali'ti (cei care au elaborat cele mai multe solu$ii, de exemplu), care s% selecteze cele mai bune solu$ii pentru a le aplica. n func$ie de m%rimea grupului, se alege un observator care va nregistra ideile 'i pe cei care le-au elaborat. Brainstormingul este una dintre cele mai eficiente metode de stimulare a creativit%$ii de grup pentru rezolvarea prin cooperare a unor probleme comune sau individuale. 5. METODA COOPER(RII Cooperarea este modalitatea de a studia cu eficien$% sporit% o tem% complex%, teoretic% sau practic%, n echip% sau n grup, mbinnd particularit%$ile individuale ale membrilor grupului cu cele colective, sintetice ale grupului. Aceast% metod% se bazeaz% pe principiul c% omul este o fiin$% social% care se dezvolt% plenar datorit% influen$elor benefice ale mediului sociocultural. Este o metod% de socializare, de dezvoltare a spiritului de grup 'i echip%, de nv%$are n grup, de antrenament. n procesul de consiliere metoda colabor%rii poate fi folosit% cu ntreaga clasa sau cu microgrupuri din clasa respectiv%. n func$ie de tema respectiv%, de caracteristicile psihopedagogice ale clasei/ grupului, se pot organiza grupuri omogene (relativ asem%n%toare) sau eterogene (relativ diferite). Metoda cooper%rii are de asemenea o dinamic% proprie de desf%'urare: a. stabilirea con$inutului activit%$ii: tema ( de exemplu fumatul);

91

 obiective; ac$iuni. b. mp%r$irea sarcinilor pe echipe 'i n cadrul fiec%rei echipe; c. discutarea rezultatelor ob$inute n fiecare echip% n parte; d. discutarea rezultatelor ob$inute la nivelul ntregii clase ntre echipe; e. verificarea experimental% a concluziilor dac% este cazul. Metoda cooper%rii n procesul consilierii presupune formarea la elevi a deprinderii de a se organiza pe echipe, de a-'i alege coordonatorii, de a identifica obiectivele activit%$ii respective, de a elabora solu$ii n grup 'i de a le aplica. 6. PSIHODRAMA reprezint% una dintre cele mai complexe metode de exploatare a func$iilor compensatorii ale rolului 'i ale jocului de rol. n deceniul al IV-lea al secolului XX J. C. Moreno studiind teatrul 'i psihologia social% a pus bazele psihodramei definind-o ca 'tiin$a care exploreaz% adev%rul prin metodele dramei. Moreno consider% psihodrama ca o terapie n profunzime a grupului, terapia prin ac$iunea grupului, n grup, cu grupul 'i pentru grup3. O prim% observa$ie pe care o putem face este aceea c% n procesul de consiliere nu se realizeaz% terapia grupului n profunzime la nivel incon'tient ci se orienteaz% for$ele ra$ionale cunoscute ale grupului spre rezolvarea unor probleme educa$ionale. Psihodrama pune n eviden$% caracterul benefic de mecanism n rezolvarea de probleme a jocului de rol. Psihodrama arat% c% rolurile fiec%ruia dintre noi au tendin$a s% se rigidizeze, s% nghe$epersoana n anumite structuri date. Psihodrama const% n analiza rolurilor, n reconstituirea istoriei acestora, a conflictelor dintre roluri, ntre sine 'i rolul social, n special cnd acest rol social reprim% sinele. Dinamica rolurilor constituie o form% de decondi$ionare, de renv%$are a rolurilor integratoare socializante. Metodologia morenian% pune la dispozi$ia psihodramei principiul interac$iunii active, al intercomunic%rii verbale dar 'i ectosemantice, al mi'c%rii fin$ei umane n spa$iul tridimensional, viu 'i concret. C.P%unescu4 arat% c% metodologia morenian% are 3 mari obiective: - cunoa'terea pe cale dramaturgic% a structurilor conflictuale; - catharsis-ul (eliberarea de conflict); - nv%$area de roluri mobile prin deblocarea mecanismului de nghe$are a rolurilor.
Moreno J. C, 1965, Psychotherapie de group et psychodrame, P.U.F.Paris, p.157 P%unescu, C., 1984, Coordonate metodologice ale recuper%rii minorului inadaptat, E.D.P., Bucure'ti
4 3

92

n procesul de consiliere psihodrama se poate adapta situa$iilor concrete de natur% educa$ional%. Astfel: a. echipa de terapeu$i poate fi alc%tuit% din: psiholog sau consilier, asistent (profesor) 'i elev dup% principiul triadei tat%, mam%, copil; b. grupul de terapie, un grup de colegi, de exemplu cu acelea'i probleme de nv%$are sau rela$ionale nu-'i va propune vindecarea ci identificarea unei solu$ii comune 'i aplicarea ei eficient%; c. structura procesului se desf%'oar% n mai multe secven$e: secven$a 1 se raporteaz% la via$a curent% a grupului (clas%) din care pot fi selectate temele 'i modul de participare a membrilor; secven$a 2 se refer% la punerea n mi'care a grupului, alegerea prin adeziunea grupului a protagonistului (actorul principal) descrierea situa$iei, prezentarea personajelor, alegerea unor alte euri ale actorului principal; secven$a 3 Instrumentul de punere n valoare a conflictului este rolul. Acesta poate reflecta situa$ia real%, complementar%, trecut%, prezent% sau viitoare a protagonistului. Modurile de comunicare sunt: verbal, non-verbal, mixt. Prin intermediul rolurilor se ajunge la ac$iune. Jocul dramatic const% n monologul protagonistului, n dialogul acestuia cu eurile sale, n conversa$ia sa cu consilierul. Prin jocul de rol se poate pune n scen% situa$ia real%, asem%n%toare sau paradoxal% pe care o tr%ie'te subiectul educa$ional - client al procesului de consiliere. Una dintre cele mai cunoscute modalit%$i ale jocului de rol este tehnica scaunului gol. Acesta se folose'te de exemplu n cazul unei rela$ii tensionate ntre elev 'i unul dintre p%rin$ii s%i. Se a'eaz% elevul n fa$a unui scaun gol 'i este stimulat s% 'i imagineze c% n acest scaun se afl% tat%l sau mama sa cu care este n conflict. Elevul este ncurajat s% transmit% acestui personaj ntregul mesaj pe care nu l-a putut manifesta n rela$ia sa real% cu acesta. n acest fel se realizeaz% un efect de exteriorizare, con'tientizare 'i clarificare a conflictului respectiv. Jocul de rol poate continua 'i cu schimbarea locului subiectului educa$ional. El este ndemnat s% se a'eze n scaunul gol, n locul p%rintelui incriminat 'i s% se manifeste ca 'i cum ar fi acesta. Prin acest exerci$iu de schimbare a locului, se antreneaz% empatia elevului, capacitatea sa de a vedea problema 'i din punctul de vedere al p%rin$ilor. n acest fel problema se calibreaz%, 'i dobnde'te dimensiune real%, putndu-se ajunge la descoperirea solu$iei 'i la rezolvarea ei.

93

Exerci$iul se poate realiza numai n rela$ie cu profesorul - consilier sau n cadrul unui grup de elevi care au acelea'i probleme. Ei pot oferi la rndul lor solu$ii pentru scenariul respectiv sau chiar pentru rezolvarea problemei care este obiectul consilierii. 7. DEZBATEREA N GRUPURI SAU PERECHI Dezbaterea este o form% complex% 'i eficient% de conversa$ie, care se caracterizeaz% prin: - anun$area temei de dezbatere de c%tre coordonatorul dezbaterii; - organizarea grupului sau a perechilor de dezbatere; - desf%'urarea propriu-zis% sau schimbul de p%reri ntre membrii grupului; - stabilirea concluziilor. Aceast% metod% se poate folosi cu ntreaga clas% pe o tem% specific% procesului de consiliere: fumatul, drogurile, familia, educa$ia sexual%, etc. n cazul unor teme sau subiecte mai speciale dezbaterea se poate organiza n cadrul mai multor cupluri. Pentru ca dezbaterea s% nu se transforme n ceart%, deci pentru a evita caracterul conflictual ineficient al dezbaterii este necesar ca dezbaterea s% ndeplineasc% anumite condi$ii: - p%rerile enun$ate s% fie nso$ite de argumente; - atunci cnd unul dintre membrii grupului de dezbatere 'i expune punctul de vedere ceilal$i ascult% n mod activ; - formularea unor concluzii clare 'i semnificative pentru membrii grupului de dezbatere. 8. STUDIUL DE CAZ este o modalitate de a analiz% o situa$ie specific%, particular%, real% sau ipotetic%, modelat% sau simulat%, care exist% sau poate s% apar% ntr-o ac$iune, fenomen, sistem de orice natur%, denumit caz, n vederea studierii sau rezolv%rii lui n raport cu nevoile nl%tur%rii unor neajunsuri sau a moderniz%rii proceselor, asigurnd luarea unei decizii optime n domeniul respectiv5. Din aceast% defini$ie reiese caracterul predominant particular al cazului dar nu individual. Un obiect, fenomen, proces, sau o persoan% pentru a fi caz trebuie s% fie tipice, caracteristice, repetabile pentru o anumit% categorie de obiecte, fenomene, procese sau persoane. De exemplu n cazul procesului de consiliere educa$ional% o tulburare de comportament cum ar fi ntrzierea sistematic% la ore poate constitui obiectul unui studiu de caz dar nu 'i o simpl% ntrziere la ore care este doar un incident.

Bonta', I., 1994, Pedagogie, Editura All, p.170

94

Metoda studiului de caz are o anumit% dinamic% proprie care const% n parcurgerea mai multor etape: a. identificarea (modelarea, simularea) cazului; b. studiul analitic (cauze, rela$ii, rol); c. reorganizarea informa$iilor de$inute, ob$inerea de noi informa$ii 'i organizarea lor ntr-un ansamblu unitar; d. stabilirea variantelor de rezolvare 'i alegerea solu$iei optime; e. verificarea experimental% a variantei alese nainte de aplicarea generalizat%. n procesul consilierii de exemplu identificarea tubur%rii de comportament presupune elaborarea r%spunsurilor la urm%toarele ntreb%ri: - ce fapte am observat? - sunt ele semnificative pentru persoana respectiv%? - sunt repetabile? - cnd se produc? - n ce condi$ii? Descrierea unui caz real sau modelarea unui caz ipotetic nu este suficient% pentru studiul de caz. Studiul de caz are un caracter analitic, el solicit% stabilirea cauzelor posibile, a rela$iilor n care este implicat cazul respectiv. ntrziere sistematic% la ore poate avea cauze care $in de: - elevul respectiv: de exemplu este somnoros; - familia acestuia: l pune la alte activit%$i; - anturaj: este angajat ntr-un anturaj negativ, periculos sau alte cauze. n func$ie de cauza sau cauzele fenomenului identificat se reorganizeaz% informa$iile de$inute sau se dobndesc informa$ii noi. Dac% familia l solicit% la alte activit%$i se impun variante de rezolvare a problemei care implic% 'i familia elevului respectiv. Dintre aceste variante se alege varianta optim% n func$ie de reac$ia familiei. De exemplu atunci cnd familia este informat% despre consecin$ele negative ale ntrzierii sistematice la ore a copilului, aceasta renun$% la solicit%rile suplimentare ale lui. Acest studiu de caz demonstreaz% necesitatea unei rela$ii complexe 'i biunivoce 'coal%-familie n solu$ionarea unei situa$ii educa$ionale care a devenit un caz: ntrzierea sistematic% la ore. 9. EXERCI'II DE INV('ARE n procesul consilierii educa$ionale consider%m c% cea mai eficient% modalitate de definire a nv%$%rii este cea de dobndire dirijat% a experien$ei personale de natur% preponderent educa$ional%. Aceast% experien$% personal% poate fi de natur%:

95

- cognitiv% (informa$ii, modalit%$i de prelucrare a informa$iilor, gndire pozitiv%, activ%, creatoare); - afectiv% (noi modalit%$i de rela$ionare afectiv%, de modelare a emo$iilor 'i sentimentelor, cre'terea gradului de con'tientizare a calit%$ilor 'i defectelor proprii sau ale celorlal$i; - comportamental% (noi deprinderi de igien%, vestimenta$ie, organizarea modului de via$%, de studiu, de distrac$ie, etc) - volitiv-caracterial% (nv%$area unor noi modalit%$i de a lua decizii, de a se automotiva, de a-'i forma noi atitudini flexibile, deschise ' i responsabile) Dirijarea 'i orientarea subiectului educa$ional n rela$ia de consiliere const% n antrenarea acestuia n procesul de formulare a ntreb%rilor cu privire la: - CE? informa$ii i sunt utile; - CUM? poate ob$ine aceste informa$ii; - UNDE? g%se'te aceste informa$ii; - modalit%$i de selec$ie ale acestor informa$ii; - tehnici de re$inere ale acestor informa$ii; - formularea problemelor care l preocup%: definirea problemei, identificarea cauzelor posibile, conturarea solu$iilor probabile, proiectarea rezolv%rii lor (alternative, avantaje, dezavantaje) - identificarea unor mecanisme comune de rezolvare a unor probleme diferite (atitudini, gndire, afecte) 10. ELABORAREA DE PROIECTE Proiectul reprezint% o modalitate de anticipare, organizare 'i eficientizare a unei activit%$i. n procesul de consiliere elaborarea unui proiect de nv%$are, de petrecere a timpului liber, de rezolvare a unor conflicte, de carier%, de succes personal reprezint% una dintre cele mai eficiente metode de realizare a acestor activit%$i. Orice proiect parcurge etape general valabile ca: - definirea proiectului tip: de nv%$are, de timp liber, de calificare, de carier%; caracteristici: de durat%, obiective; resursele necesare: materiale, umane, de timp, informa$ii, materiale, bani; - realizarea proiectului (nceperea, desf%'urarea, finalizarea, dificult%$i) - evaluarea proiectului care const% n r%spunsurile la urm%toarele ntreb%ri:

96

 cine? care se realizeaz% att prin procesul de autoevaluare ct 'i prin evaluarea de c%tre speciali'ti; cnd se realizeaz% evaluarea proiectului? - pe parcursul desf%'ur%rii lui 'i la final; cum? prin ob$inerea rezultatelor a'teptate dar 'i prin constatarea 'i dep%'irea e'ecurilor inevitabile; Elaborarea unui proiect de carier$ este mai specific% deoarece are n vedere anumite ntreb%ri la care subiectul educa$ional trebuie s%-'i r%spund%: a. Ce nseamn% cariera pentru mine? sensul vie$ii; o activitate prin care se ob$in bani; un mijloc pentru ntre$inerea familiei; b. Ce nsu'iri de temperament am ? c. Ce aptitudini, abilit%$i, capacit%$i am ? d. Care sunt primele 3 interese ale mele? e. Care sunt primele 3 profesiuni care ar corespunde acestor interese 'i capacit%$i? f. Exist% dificult%$i majore n ob$inerea calific%rii sau profesionaliz%rii respective? a. b. c. g. Care sunt for$ele proprii pe care pot s% m% bazez pentru dep%'irea acestor dificult%$i? h. Cum m% poate ajuta familia? informa$ii; bani; rela$ii; i. Cum m% poate ajuta 'coala? informa$ii; sprijin; j. Ce al$i factori m% pot ajuta? prieteni; vecini; cunoscu$i; 11. ELABORAREA DE PORTOFOLII Portofoliul este una dintre metodele pedagogice moderne de evaluare. n func$ie de tipul de activitate evaluat% con$inutul portofoliului este diferit. n procesul de consiliere care este un proces de orientare-

97

nv$ are, portofoliul nu are ca scop evaluarea personalit%$ii n sine ci orientarea acesteia c%tre o mai bun% autocunoa'tere, adaptare 'i integrare socio-educa$ional%. Astfel fiecare elev n procesul consilierii ar trebui s%-'i completeze portofoliul cu : - teste, chestionare, fi'e de lucru, fi'e de probleme, exerci$ii de autocunoa'tere 'i intercunoa'tere a temperamentului propriu, a caracterului, aptitudinilor, rezultatelor 'colare ob$inute, a domeniilor de activitate profesional%, a meseriilor, profesiunilor, a intereselor ' i aspira$iilor proprii. Rolul consilierului este acela de a coordona activitatea de elaborare a portofoliului: de a pune la dispozi$ia elevilor cele mai adecvate metode 'i procedee de autocunoa'tere, de a furniza informa$iile necesare despre anumite meserii 'i profesiuni, despre necesit%$ile economice ale societ%$ii actuale, de a coordona interac$iunea dintre familie, 'coal%, mass-media 'i societate.

V.2. Tehnici de consiliere

1. ACTIVIT! I LUDICE Jocul este mai ales pentru copii una dintre cele mai specifice modalit%$i de exprimare, antrenare 'i dezvoltare a personalit%$ii. Spre deosebire de nv%$are sau munc% care au scopuri 'i obiective bine determinate, jocul ofer% un grad mare de libertate persoanei, de antrenament func$ional 'i dezvoltare a personalit%$ii. Pentru procesul de consiliere jocul ndepline'te func$ii specifice: - de creare a unei atmosfere pl%cute, relaxate, deschise; - de dezinhibare a clien$ilor introver$i, cu probleme de comunicare; - de facilitare a rela$iilor inter-umane; - de manifestare a unor dificult%$i inter-rela$ionale n mod indirect; - de rezolvare a unor probleme educa$ionale. A. B%ban6 n lucrarea despre consiliere, prezint% urm%toarele exerci$ii de nc%lzire care ar putea fi utilizate la nceputul oric%rei ore de consiliere: - Jocul cu portocala; - Simbolul; - Ionel a spus s%; - Ghicirea unui cuvnt; - Picasso;
B%ban, A., 2001, Consiliere educa$ional%, Ghid metodologic pentru orele de dirigen$ie 'i consiliere, p.23
6

98

ncrederea; Cutremurul; Oglinda; Bomboane; Surpriz%; Zodiile; Desenul; Pentru exemplificare prezent%m exerci$iile: Picasso: un voluntar deseneaz% o figur% abstract% pe tabl%. Fiecare elev trebuie s% spun% care este semnifica$ia figurii pentru el. Acesta este un exerci$iu de proiectare a propriei personalit%$i (asupra unui produs exterior) prin intermediul c%ruia elevul 'i exteriorizeaz% anumite preocup%ri dominante n acel moment, anumite probleme. Bomboane : fiecare elev este rugat s% ia bomboane dintr-un bol; dup% ce elevii s-au servit cu bomboane fiecare trebuie s% spun% attea lucruri pozitive despre sine cte bomboane a luat. 2. COMPLETAREA DE FI*E DE LUCRU *I SC(RI DE AUTOEVALUARE Adriana B%ban prezint% un model de fi'a de lucru pentru rezolvarea de probleme

PROBLEMA

CINE? CE? UNDE?

SOLU IILE SOLU II POSIBILE 1. CONSECIN E 1.

REZULTATUL

CONCLUZIILE

99

3. VIZIONAREA DE FILME *I COMENTAREA LOR Teme ca noile tendin$e n economia 'i educa$ia romneasc% ' i mondial%, transformarea meseriilor 'i profesiunilor actuale, revolu$ia nv%$%mntului n $ara noastr% pot fi mai atractiv prezentate n filme didactice sau educa$ionale. Chiar 'i filmele artistice cu subiecte semnificative pentru educa$ie (de exemplu filmul Domnului profesor cu dragoste) sau pur 'i simplu marile capodopere cinematografice pot constitui una dintre cele mai profitabile modalit%$i de consiliere a subiec$ilor educa$ionali. Dar filmul r%mne mijlocul 'i nu scopul n sine al consilierii. Pentru ca procesul de consiliere s% fie eficient este necesar managementul vizion%rii de filme: preg%tirea subiec$ilor educa$ionali pentru aceast% activitate, stabilirea obiectivelor urm%rite, organizarea activit%$ii, dezbaterea propriu-zis% 'i elaborarea 'i valorificarea concluziilor. Alegerea filmului potrivit vrstei 'i preocup%rilor subiec$ilor educa$ionali, antrenarea acestora n vizionarea de filme, personalizarea activit%$ii n a'a fel nct elevii s% se simt% viza$i sunt cteva condi$ii ale eficien$ei vizion%rii de filme. 4. COMPLETARE UNOR TESTE *I IMAGINI Rolul consilierului nu se confund% cu cel al psihologului care stabile'te un diagnostic pe baza unei metodologii psihologice ci este unul specific de orientare-nv$ are. Dar pentru ca el s% poat% orienta subiec$ii educa$ionali c%rora li se adreseaz%, dac% nu au n 'coal% un psiholog, ' i poate elabora un portofoliu de teste, chestionare, fi'e de lucru pe baza c%rora s% cunoasc% personalitatea clien$ilor s%i sau s%-i ajute s% se cunoasc% mai bine. Testele de temperament, caracter, aptitudini, interese, valori, personalitate alese n func$ie de vrsta subiec$ilor educa$ionali dintre cele de circula$ie mai larg%, etalonate 'i validate sunt instrumente utile pentru procesul consilierii7. De asemenea consilierul educa$ional poate s% elaboreze fi'e de lucru, liste cu probleme, liste cu solu$ii care reflect% problematica educa$ional% din 'coala unde lucreaz%. Aceasta nu nseamn% c% n procesul consilierii, consilierul va prelua mecanic problema x 'i solu$ia y din listele elaborate anterior. Procesul consilierii r%mne unul euristic de descoperire a problemei educa$ionale 'i de elaborare a strategiei specifice de rezolvare a acesteia mpreun% cu clientul.

Neculau, A., 2001, 29 trepte pentru a-i cunoa'te pe ceilal$i, Ed. Polirom, Ia'i

100

5. REALIZAREA DE COLAJE *I POSTERE Reprezint% o tehnic% de antrenare a subiec$ilor educa$ionali n activitatea de c%utare de informa$ii, sinteza acestora, prezentarea lor ntr-o form% pl%cut% 'i atractiv% pentru diferite teme cum ar fi: - meseria sau profesia mea! - cum s% fii eficient n alegerea celei mai potrivite 'coli? - adolescen$a: calit%$i 'i defecte. Fiec%rui elev i se poate solicita s% elaboreze un colaj sau un poster dup% ce nva$% cum se realizeaz% - pentru o tem% care l preocup% n mod deosebit. n felul acesta este stimulat s% devin% personajul principal al procesului de consiliere, accentul deplasndu-se de pe consilier pe subiectul educa$ional.

V.3. Procedee
Procedeul cel mai folosit n consiliere care poate fi denumit 'i procedeul de fond cel care asigur% am putea spune fondul muzical al consilierii este ascultarea activ%. Aceasta prin antrenament se poate dezvolta devenind una dintre abilit%$ile fundamentale ale consilierului, cea care ofer% suportul unei bune comunic%ri avnd componente verbale, non-verbale ' i paraverbale. 1. REFLEXIA reprezint% procedeul predominant n etapa Reflect%rii (vezi Reflectarea). 2. ARGUMENTAREA reprezint% un procedeu esen$ial n procesul consilierii care ajut% 'i la realizarea celorlalte metode de consilire: problemetizarea, brainstormingul, cooperarea. Eficien$a argument%rii se realizeaz% prin: - cunoa'terea 'i calibrarea corect% a problemei; - identificarea unor dovezi clare 'i concrete pentru sus$inerea ra$ionamentului respectiv; - coordonarea gndirii subiectului educa$ional spre argumentele ra$ionale, simple, viabile; - argumentele folosite s% realizeze leg%tura dintre lumea intern% 'i mediul problematic al subiectului educa$ional (vezi asem%narea cu terapia cognitiv%); 3. DESENUL Este una dintre cele mai folosite modalit%$i de proiec$ie a personalit%$ii n procesul consilierii educa$ionale, de exemplu subiectului i

101

se cere s% redea printr-un desen starea afectiv% de la: examen, ntlnirea cu un prieten, discu$ia cu p%rin$ii s%i. Pentru elevii mai mici testul familiei cu to$i membrii s%i poate s% pun% n eviden$% prin desen rela$iile dintre ace'tia. 4. LISTA DE PROBLEME Profesorul diriginte, profesorul consilier sau oricare alt profesor care constat% ntr-o anumit% modalitate la orele de clas% sau n afara acestora probleme educa$ionale poate s% solicite subiec$ilor educa$ionali elaborarea unei liste de probleme ale acestora. Lista de probleme con$ine dificult%$ile educa$ionale proprii subiec$ilor educa$ionali, iar ordinea n care acestea sunt a'ezate poate s% pun% n eviden$% ierarhia acestor probleme. Constatarea ierarhiei de probleme este o prim% etap% n gestionarea procesului de rezolvare a problemelor. 5. LISTA DE SOLU'II La nceputul discu$iei despre consilierea educa$ional% f%ceam precizarea potrivit c%reia consilierul nu vine de acas% cu o list% de solu$ii general valabil% pentru problematica educa$ional% chiar dac% el este calificat pentru consiliere. Lista de solu$ii poate fi folosit% ca tehnica prin care consilierul coordoneaz% clientul n elaborarea unei liste proprii de solu$ii corespunz%toare listei sale de probleme. n acest fel se poate edifica o strategie comun% definit% de rela$ia probleme-solu$ii 'i anticipat% prin ceea ce s-a numit contractul consilier-client. 6. ASCULTAREA ACTIV( se define'te prin urm%toarele atitudini: - Consilierul are o aten$ie flotant% (Freud) avnd un permanent contact vizual cu interlocutorul f%r% a-l fixa n mod insistent cu privirea; - A'ezarea consilierului este de obicei fa$% n fa$% cu clientul s%u, atitudinea consilierului fiind cea de a'teptare interesat% a manifest%rilor acestuia; - Consilierul se poate asigura c% a n$eles ceea ce i comunic% interlocutorul s%u prin formule indirecte de genul: ceea ce vrei tu s% spui este potrivit tehnicii completare de propozi$ii, ajutnd subiectul s% se exteriorizeze 'i s% 'i formuleze problema; - Consilierul poate apela la formule de genul da, n$eleg, bine pentru a sublinia permanent leg%tura de comunicare cu subiectul ' i pentru a pune n eviden$% gradul de n$elegere a problemei; - Pentru ca ascultarea activ% s% fie autentic% consilierul trebuie s%-' i calibreze starea afectiv% n func$ie de cea a consiliatului s%u. Tonul vocii sale, mimica 'i gestica trebuie s% fie n acord cu starea afectiv% a clientului s%u;

102

- Limbajul verbal folosit este bine s% nu fie evaluativ n termeni de bine 'i r%u, acceptabil sau inacceptabil, potrivit sau nepotrivit, interesant sau neinteresant. Limbajul consilierului trebuie s% fie n limita posibilit%$ilor neutre, reflectnd disponibilitatea consilierului de a recep$iona mesajul complet, transmis de subiect. 7. EMPATIA ca procedeu de realizare 'i de mbun%t%$ire a capacit%$ii empatice a consilierului const% n: - oferirea de r%spunsuri scurte, clare, accesibile clien$ilor; - focalizarea aten$iei pe mesajele transmise de subiec$ii educa$ionali; - evitarea r%spunsurilor de tip cli'eu de tipul *i al$ii au ntmpinat situa$ia asta; - utilizarea unei voci potrivite; - aplicarea tuturor modalit%$ilor empatice de situare mental% n locul subiectului educa$ional cu probleme de consiliere (vezi Solomon Marcus). 8. ACCEPTAREA NECONDI'IONAT( de tip rogersian care poate fi considerat% procedeu deoarece formularea ntreb%rilor n procesul de consiliere se realizeaz% prin mecanismele ac$ionale ale acesteia. Acceptarea necondi$ionat%: - nu este aprobare necondi$ionat% sau nejustificat%; - nu nseamn% supraestimare sau subestimare; - nu identific% subiectul educa$ional cu propriul copil. Acceptarea necondi$ionat% este atitudinea de a percepe realitatea a'a cum este. Noi nu ac$ion%m asupra realit%$ii obiective a'a cum ar trebui s% fie ea ci asupra realit%$ii subiective asupra modului de gndire, credin$elor 'i comportamentului clientului sus$ine Paul Watzlawik. Propozi$ii ca: - nu ar trebui s% sim$i a'a; - b%ie$ii nu trebuie s% plng%; - fetele nu se poart% niciodat% a'a; - aici gre'e'ti cu siguran$%; - ceea ce ai tu nevoie; - te voi aprecia numai dac% vei lua note mari; - hai s% uit%m asta; - ai dreptate 100% (A. B%ban, 2001); exprim% atitudini de evaluare, nvinov%$ire, etichetare, interpretare, comand%, laud% care reflect% de fapt non-acceptarea. 9. CONGRUEN'A se refer% la concordan$a dintre structura psihologic% intern%: gndurile, convingerile 'i valorile personale ale consilierului 'i comportamentul s%u. Acesta define'te autenticitatea persoanei. n consiliere procedeul de punere n practic% a congruen$ei consilierului este

103

exprimarea printr-un limbaj verbal 'i non-verbal n unitate cu gndirea ' i tr%irea sincer%. Lipsa acordului ntre limbajul interior 'i cel exterior ntre limbajul verbal 'i cel non-verbal conduce la inautenticitate la pierderea ncrederii de c%tre consilier n rela$ia sa cu clientul. 10. PARAFRAZAREA este procedeul de reformulare a mesajului transmis de client cu scopul clarific%rii aspectelor esen$iale ale acestuia 'i al evit%rii interpret%rii subiectiv-proiective de c%tre consilier. Parafrazarea se realizeaz% prin utilizarea unor fraze neterminate de tipul: ceea ce spui tu de refer% la , cu alte cuvinte. Ca 'i n psihoterapie, n consiliere este esen$ial ca parafrazarea s% nu utilizeze alte cuvinte sau informa$ii dect cele oferite de subiectul educa$ional pentru ca interpretarea mesajului s% nu reflecte personalitatea consilierului ci pe cea a consiliatului. Pentru ca acest procedeu s% fie eficient este necesar%: - stimularea clientului s% defineasc% 'i s% redefineasc% problema care face obiectul consilierii. De exemplu :problema ta este, ceea ce te deranjeaz% este; - consilierul s% nu supraaprecieze (de exemplu: este foarte grav) dar nici s% nu subaprecieze (de exemplu: nu este foarte important) ceea ce i comunic% subiectul; - atitudinile ironice, exprim%rile sarcastice, batjocora la adresa subiec$ilor educa$ionali sunt contraproductive (exemplu: ce prostie!, cum ai putut face a'a ceva?); - n rela$ia de comunicare cu clientul consilierul s% fie con'tient c% problema trebuie permanent calibrat% pn% cnd este acceptat% de ambele p%r$i dimensiunea acesteia; - comportamentul non-verbal al consilierului s% comunice acceptarea clientului de c%tre acesta 'i s% nt%reasc% aspectele esen$iale ale problemei. 11. SUMARIZAREA reprezint% un procedeu de a realiza din cnd n cnd o concluzionare relativ% cu scopul clarific%rii etapei n care a ajuns consilierea 'i al stabilirii etapei urm%toare. Aceast% modalitate de recapitulare a datelor problemei se realizeaz% cu ajutorul subiectului educa$ional 'i cu limbajul folosit de acesta. 12. FEED-BACK-ul reprezint% un procedeu de cre'tere a eficien$ei ca n orice activitate dar n procesul consilierii are un profil specific (A.B%ban, 2001): - feed-back-ul de la consilier la subiect este pozitiv, stimulativ, constructiv, spre deosebire de cel didactic care poate fi 'i de evaluare sau de cel juridic care este de judecat%;

104

- feed-back-ul eficient este specific 'i concret focalizat pe un comportament specific 'i nu pe ntreaga personalitate a subiectului; - feed-back-ul eficient este descriptiv 'i nu evaluativ sau critic. Se recomand% evitarea etichet%rilor, a cuvintelor bine sau r%u sau a cuvintelor care deriv% din acestea; - feed-back-ul eficient subliniaz% acele comportamente 'i atitudini care pot fi schimbate 'i evit% focalizarea pe aspecte de personalitate sau pe situa$iile care nu pot fi schimbate; - feed-back-ul eficient este cel care este oferit de c%tre consilier imediat 'i nu dup% o perioad% de timp. Feed-back-ul se poate realiza prin toate formele comunic%rii verbal% (descriptiv%), non-verbal% (mimic%, privire, gestic% aprobativ%), paraverbal% (h, pauz% stimulativ% n vorbire).

105

V.4. Autoverificarea $i fixarea cuno$tin elor 1. Alege i i descrie i pentru fiecare dintre etapele procesului de consiliere o metod! predominant!! 2. Schi a i dup! etapa ntlnirii un protocol de observa ie! 3. Cele mai productive ntreb!ri folosite n conversa ia euristic! sunt ntreb!rile: a. nchise; b. deschise; c. justificative; d. ipotetice; 4. n procesul consilierii educa ionale conflictul ca nucleu al problematiz!rii are o structur!: a. cognitiv!; b. afectiv!; c. volitiv!; d. comportamental!; e. complex!. 5. Identifica i 3 motive pentru care amnarea criticii $i metode brainstorming este benefic!! 6. Alege i 3 probleme educa ionale n care metoda cooper!rii

106

este cea mai indicat! n procesul consilierii! 7. Descrie i o problem! educa ional! n care pute i aplica cu succes psihodrama! 8. Folosi i la dirigen ie dezbaterea n grupuri $i perechi cu privire la fumat! 9. Elabora i un proiect de consiliere educa ional! dup! modelul general valabil al proiectului ndeplinind urm!toarele condi ii: a. identifica i cea mai grav! problem! educa ional! din $coala/facultatea unde lucra i/nv! a i b. descrie i problema respectiv!; c. prezenta i cauzele problemei; d. identifica i factorii de men inere a problemei; e. ce variante de rezolvare a problemei pot fi formulate? f. ce dificult! i ntmpina i n rezolvarea problemei? g. ce factori de sprijin pot fi identifica i n rezolvarea problemei? h. alege i $i aplica i solu ia optim!!

10. Elabora i o list! cu cele mai interesante filme pe care le-a i v!zut $i care trateaz! probleme educa ionale care dup! dvs. pot face obiectul consilierii educa ionale.

107

11. Formula i 3 exp de acceptare necondi ionat!, de parafrazare $i sumarizare a unei situa ii educa ionale ntlnite n procesul consilierii educa ionale.

108

CAPITOLUL VI INTERESELE ca centru al procesului de consiliere

Formulnd astfel titlul capitolului apare necesitatea definirii no$iunii de interes 'i a raporturilor sale pe de o parte cu celelalte elemente ale subsistemului de orientare a personalit%$ii (trebuin$e, motive, aspira$ii) iar pe de alt% parte cu celelalte subsisteme ale personalit%$ii: instrumental opera$ional (aptitudini, capacit%$i, abilit%$i) 'i atitudinal valoric (atitudini, valori, tr%s%turi de caracter) a'a cum sunt prezentate acestea n viziunea lui P.P.Neveanu. Facem de la nceput precizarea c% atunci cnd consider%m interesele ca centru al procesului de consiliere educa$ional% nu neglij%m importan$a 'i ponderea celorlalte subsisteme ale personalit%$ii n procesul de consiliere educa$ional% ci ncerc%m s% demonstr%m al%turi de al$i autori (I.Holban, E.D.Super, Holland) rolul de bucl% cibernetic% pe care interesul l constituie n interac$iunea dintre aptitudini, capacit%$i, atitudini, aspira$ii, caracter. n acest sens consider%m c% nclina$iile aptitudinale stimulate de atitudini 'i motive corespunz%toare conduc la dezvoltarea intereselor specifice care la rndul lor dezvolt% capacit%$ile, performan$ele ' i competen$ele ca modalit%$i de realizare deplin% a poten$ialului aptitudinal atitudinal al persoanei. Pentru a scoate mai bine n eviden$% aceast% rela$ie putem realiza urm%toarea schem%:

CULTUR!
Poten$ial aptitudinal 'i energetic curiozitat experien$ % INTERES caracter atitudini Capacit%$i, competen$e, performan$e

CULTUR!
TRANSFORMARE IE*IRE

INTRARE

109

Observ%m faptul c% interesul n forma sa matur%, adic% stabil% 'i complex% devine nucleul activ, motorul personalit%$ii, consecin$a unui anumit poten$ial psihologic 'i cauza actualiz%rii 'i manifest%rii n conduita socio-profesional% a acestui poten$ial. Interesul a fost definit (P.P.Neveanu, 1978) ca un raport de coresponden$% ntre cerin$ele interne, tendin$ele subiectului 'i o serie de obiecte 'i ac$iuni. Se subliniaz% rolul activ al interesului care determin% subiectul s% se orienteze spre obiectele sau ac$iunile respective care la rndul lor l atrag 'i-i dau satisfac$ie. Mai mult dect att Ion Holban1 (1974) face un salt n explicarea no$iunii de interes ar%tnd c% personalitatea este cel mai bine exprimat% ca produs al culturii de categoria de interese. Aceasta nsemn% c% rela$ia poten$ial psihologic realizare socio-profesional% nu func$ioneaz% n vid ci ntr-un anumit spa$iu cultural, care filtreaz% formarea 'i dezvoltarea intereselor. Personalitatea cu specificul ei uman reprezint% emergen$a factorilor predominant culturali 'i nu a celor socio-biologici. Spa$iul cultural este cel creator de valori, ca interac$iune ntre social 'i individual care ajusteaz%, selecteaz% 'i modeleaz% interesele psihologice. Ion Holban arat% c% interesele stabilesc leg%tura intim% dintre persoan% 'i lumea valorilor exterioriznd fondul de nsu'iri realizat prin contactul cu realitatea exterioar%.

VI.1. Definirea $i caracterizarea intereselor

Personalitatea, considerat% ca produs al culturii, este cel mai bine exprimat% de categoria psihologic% a intereselor (I. Holban, 1974) n stabilirea coordonatelor personalit%$ii interesele ne indic% : - categoria de valori spre care se orienteaz% persoana; - intensitatea tendin$ei de apropiere de acestea; - nivelul de integrare n domeniul respectiv; Ca urmare interesul a fost definit ca o variabil% psihologic% de natur% motiva$ional% care n determinarea conduitei persoanei exprim% pe planul rela$iei acesteia cu mediul exterior direc ia de orientare, categoria de valori c%reia i acord% importan$% sau care, ntr-un sens larg, re$ine aten$ia subiectului (I. Holban)2. Categoria de interese a fost introdus% n 'tiin$ele sociale 'i umane de c%tre materiali'tii francezi.
1 2

Holban, I., 1974, Testul de interese, Institutul de 'tiin$e pedagogice, Filiala Ia'i idem

110

Holbach sus$inea c% interesul este unicul mobil al ac$iunilor omene'ti. Helvetius acorda interesului un sens extensiv definindu-l ca tot ceea ce ne face pl%cere 'i ne poate feri de suferin$%. n psihologia persoanei 'i a proceselor psihice, termenul de interes este tratat mai mult sau mai pu$in restrictiv. ntr-un sens func ional, Ed. Claparde l consider% factorul care ajusteaz%, care acomodeaz% mediul la necesit%$ile subiectului. J. Dewey calific% interesul ca o for$% emo$ional% n ac$iune (P.P.Neveanu, 1978) ntr-un sens mai larg E.D.Super consider% interesul produsul interac$iunii dintre structurile interne, neuro-endocrine 'i mprejur%rile sociale. Care este prin urmare structura interesului? Structura interesului nu este doar energetic%, afectiv%, ac$ional% ci 'i cognitiv-instrumental% (Berlyne, Harlow, A.Leontiev, P.Golu). Anumite tendin$e cognitive ale copilului l orienteaz% c%tre anumite activit%$i 'i discipline 'colare unde ca urmare a procesului de nv%$are ob$ine rezultate bune 'i satisfac$ii. Aceste consecin$e contribuie prin feed-back la stimularea poten$ialului cognitivcreativ 'i la dezvoltarea acestuia. Obstacolele pe care copilul le ntlne'te n manifestarea intereselor sale sunt mai u'or dep%'ite deoarece aceste interese se formeaz% n prelungirea nclina$iilor aptitudinale. Interesele ntr-un anumit stadiu de formare stimuleaz% la rndul lor dezvoltarea componentelor instrumental-opera$ionale 'i cognitive ale personalit%$ii. Interesele formate au n structura lor componente motiva$ionalafective 'i opera$ional-cognitive (P.P.Neveanu, 1978). Interac$iunea dintre aceste componente explic% complexitatea 'i stabilitatea intereselor. Interesele au o anumit% evolu$ie, se formeaz% 'i se dezvolt% n procesul educa$ional (familie, 'coal%, societate). Super a demonstrat pe baza unor cercet%ri ample c% n prelungirea intereselor se dezvolt% n mod frecvent aptitudinile corespunz%toare. Rela$ia a'a cum am v%zut este valabil% 'i n sens invers. Valorile predominante ale societ%$ii la un moment dat (materiale sau spirituale) sunt cele spre care interesele orienteaz% persoana c%tre unele activit%$i sau c%tre altele. De exemplu cre'terea ponderii 'i importan$ei valorilor materiale 'i financiare n actuala etap% de dezvoltare a societ%$ii romne'ti la 15 ani de la revolu$ia din decembrie 1989. Exprimnd rela$ia intelectual% 'i afectiv% dintre individ 'i realitate, dintre persoan% 'i o anumit% categorie de valori, interesul ndepline'te n planul activit%$ii persoanei mai multe func$ii : - de selec$ie a valorilor; - de valorificare a poten$ialului persoanei;

111

- de restrngere tematic% a cmpului de ac$iune; - de mobilizare 'i sus$inere a efortului n activitate. n mod normal interesul este condi$ionat de fondul aptitudinal 'i informa$ional al persoanei, de experien$a acesteia, de caracteristicile sale afective, de atitudini, de vrst%. Dar interesele se deosebesc de atitudini care reprezint% linii largi n valorificarea pe care subiectul o acord% realit%$ilor exterioare, f%r% a implica att de pregnant dinamica trebuin elor n constan$a unui proces de integrare; se deosebesc 'i de atrac ie sau de curiozitate care sunt condi$ionate de realit%$i exterioare 'i a c%ror manifestare se epuizeaz% prin nsu'i actul satisfacerii lor. Interesul are o condi ionare intern$ (necesitate psihologic% a persoanei), este persistent n timp, este ndreptat spre o categorie de valori (nu spre un obiect) satisfacerea lui determin% persisten$a n continuare, nt%rirea 'i nu stingerea lui. n genere, dac% temperamentul exprim% fondul biologic al persoanei iar caracterul pe cel social (inter-rela$ional) interesul reprezint% personalitatea ca un produs al culturii. Dac% apreciem c% interesul este rezultatul interac$iunii dintre caracteristicile generale ale personalit%$ii 'i experien$a anterioar% a persoanei, putem vorbi (I. Holban) de o constant$ a intereselor, omul neputndu-'i schimba cu u'urin$% structura sa psihologic% 'i cultural%. W. James3 se refer% la o lege a interesului n sensul condi$ion%rii conduitei persoanei de c%tre interese sau n sensul c% interesul dominant impune orientarea persoanei n mediul nconjur%tor. Este rolul 'colii de a identifica 'i dezvolta interese reale n unitate cu aptitudinile nl%turndu-se astfel falsele voca$ii dar 'i n unitate cu cerin$ele sociale. Interesul !colar autentic este intrinsec dac$ se manifest$ pentru un anumit domeniu de activitate 'i nu pentru not%, pentru p%rin$i sau n func$ie de alte criterii exterioare tipului de activitate respectiv. Reprezentnd categoria de valori spre care se orienteaz% o persoan% interesul poate fi considerat (Ion Holban) o dominant$ psihic$ a personalit%$ii prin care se define'te persoana.

ibidem

112

VI.2. Clasificarea intereselor

n func$ie de ordonarea anumitor categorii de valori Ion Holban clasific% interesele n : 1. Interese restrnse (specializate) sub aspectul sferei valorilor la care se refer%. De ex: interes pentru fizic%, muzic%, etc. 2. Interese cu o sfer$ larg$ supraordonat% intereselor restrnse. De ex: interese de cunoa'tere , estetice, etc. Constan$a intereselor specializate (restrnse) este mai mic% dect a intereselor supraordonate deoarece pe parcursul procesului de structurare a personalit%$ii, n func$ie de factori obiectivi (dobndirea informa$iei, precizarea aspira$iilor) acestea pot ceda locul altor interese de natur% similar%. De ex: interesul pentru psihologie poate fi nlocuit de cel pentru sociologie sau logic%, preocup%rile subiectului r%mnnd n acela' i domeniu, pentru cunoa'terea 'tiin$ific%. n procesul de cunoa'tere, dezvoltare 'i orientare a copilului, distinc$ia dintre interesele generale 'i cele specializate prezint% o importan$% deosebit%. Pe primul plan din acest punct de vedere se situeaz% cunoa!terea domeniului larg de valori spre care se orienteaz% aten$ia subiectului, acesta avnd o constan$% mai mare n procesul structur%rii personalit%$ii. Interesele speciale n etapa lor superioar% de consolidare se structureaz% adesea dup% integrarea n activitate ca rezultat al familiariz%rii cu activitatea. Clasificarea intereselor este dificil% datorit% diversit%$ii valorilor 'i a formelor de activitate c%rora acestea le corespund. Ca urmare, Ion Holban porne'te de la urm%toarea clasificare a activit%$ilor : 1. Activit$ i n care se lucreaz$ cu no iuni sau cu imagini, activit%$i care presupun procese superioare de elaborare (abstractizare, creativitate) ca: a. activit$ i de cunoa!tere care n formele lor superioare se identific% cu cunoa'terea (cercetarea) 'tiin$ific%. (Se lucreaz% cu no$iuni) b. activit$ i estetice n care se nscriu formele variate de c$utare a frumosului, de la efortul simplu de apropiere a acestor valori pn$ la procesul de crea ie artistic$ (se lucreaz$ cu imagini). 2. Activit%$i n care se lucreaz% cu obiecte concrete, activit%$i practice, ce presupun contactul direct om-obiect sau om-materie de prelucrat, grup% n care se includ : a. activit$ i tehnice dependente de ma'ini, aparate, construc$ii 'i presupun folosirea de instrumente ('urubelni$%, rigl%, etc.)

113

b. activit$ i casnice-gospod$re!ti prin care se rezolv$ problemele curente ale gospod$riei, de la activitatea de preg$tire a hranei pn$ la preocuparea de ameliorare continu$ a ambian ei casnice c. activit$ i agricole ce presupun contactul direct cu p$mntul, cu flora, cu fauna. Acestea pot cunoa!te forme ce oscileaz$ ntre activitatea obi!nuit$ agricol$, pentru sus inerea existen ei pn$ la forma ce implic$ anumite pasiuni utile n organizarea timpului liber. d. activit$ i de joc sau sport care permit destinderea, iar uneori pasiunea sau sursa de existen $. 3. Activit%$i n care se lucreaz% cu omul sau cu grupul social ce presupun rela$ia om-om sau om-grup social 'i ntre care sunt distinse: a. activit$ i politico-administrative (rela$ia om-grup) b. activit$ i umane n care primeaz$ rela ia om-om urm$rindu-se cre!terea nivelului de via $ a omului, de asisten $ direct$ a persoanei pe planuri diferite (medical, psihologic, pedagogic, social, etc.) c. activit$ i mondene pe care omul le organizeaz$ pentru consumarea timpului s$u liber, dintre care unele reprezint$ forme n care este posibil$ realizarea profesional$. Aceast% clasificare a activit%$ilor ofer% posibilitatea unei clasific$ri a intereselor astfel: a. Interese intelectuale: de cunoa'tere 'tiin$ific% interese estetice b. Interese practice: interese tehnice interese casnic-gospod%re'ti interese practico-agricole interese sportive c. Interese sociale: interese politice interese umane interese mondene.

VI.3. Metode de investiga ie a intereselor

Interesul poate fi cunoscut prin nregistrarea conduitei persoanei. Aceast% metod% care se nume'te analiza conduitei identific%: - prioritatea acordat% unor activit%$i sau valori

114

- persisten a unor preocup%ri n timp - intensitatea dorin$ei sau a c%ut%rii - satisfac ia subiectului - necesitatea psihic% intelectual% ce determin% orientarea spre anumite valori. Analiza conduitei ca metod% de investiga$ie psihologic% se poate realiza prin procedee ca: - analiza activit%$ii 'colare; - analiza timpului liber; - analiza atitudinilor fa$% de anumite valori; - analiza realiz%rilor 'i a dezideratelor de via$%. Alte metode de investiga ie a intereselor sunt: convorbirea, ancheta, anamneza. n laborator, n investiga$ia intereselor se folosesc dou% categorii de instrumente: chestionarele 'i testele de alegere. Dintre acestea se consider% c% testele de alegere prezint% un grad mai mare de obiectivitate 'i validitate.

VI.4. Testul de interese

Testul de interese (Ion Holban) este un test de alegere care permite: - investiga ii asupra intereselor clasificate dup% categoria larg$ a valorilor subiectului; - stabilirea unei ierarhii ntre interesele persoanei dup% prioritatea acordat% 'i nu dup% intensitate. Elaborarea testului de interese s-a realizat dup% dou% criterii: 1. temele sau situa$iile de referin$% 2. domeniile de valori ntre care n contextul situa$iilor temelor alese s% se poat% stabili ierarhia intereselor. Astfel au fost identificate !ase teme sau situa$ii, n care plasat%, persoana s% poat% diferen$ia domeniul de activitate spre care se orienteaz% de preferin $: - prima situa$ie se refer% la atitudinea general$ a subiectului fa$% de anumite categorii de valori, procesul de valorificare a acestora, proiectarea dezideratelor sale n organizarea vie$ii. Ea se contureaz% prin propozi$ia Nimic nu-i mai frumos dect...; - cea de-a doua situa$ie se refer% la gradul de integrare a subiectului n diferite forme de activitate, la afinitatea pe care o resimte persoana

115

ca existent% ntre ea 'i cadrul respectiv de manifestare. Situa$ia este conturat% prin: n 'coal% mi plac ... - a treia situa$ie Constituie pentru mine o deosebit% satisfac$ie..., permite reliefarea sursei pl%cerii n interiorul rela$iei activitate-om; - a patra situa$ie Ce a' vrea s% devin? favorizeaz% o proiectare a intereselor prin precizarea formelor de activitate, a profesiunilor n care subiectul 'i vede realizarea personalit%$ii sale; - a cincia situa$ie solicit% subiectului o reflexie pentru mprejurarea n care dezideratele sale profesionale nu s-ar putea realiza 'i n care alegerea este al%turi de interesul s%u major. n aceast% mprejurare, dac% nu voi avea profesiunea dorit%, a' vrea totu'i... permite abordarea fondului intim psihologic 'i cultural al persoanei; - a 'asea situa$ie permite o abordare a intereselor plecndu-se de la rela$ia ce n mod normal exist% ntre interes !i aptitudine. De aceea dac% ar trebui s% fac o apreciere asupra aptitudinilor mele, cred c% am... permite subiectului o confruntare ntre ceea ce valorific% 'i ceea ce n mod real ar putea. Dup% criteriul valoric de identificare a intereselor s-au diferen$iat nou$ interese care fac obiectul testului de fa$%. a. interesul pentru cunoa!terea !tiin ific$ este conturat prin itemuri care indic% pl$cerea de a medita asupra naturii lucrurilor, preferin a n 'coal% pentru orele n care se ob$in informa$ii despre lume 'i via$%, n care se discut% concep$ii 'i care ofer% posibilitatea formul%rii unor puncte de vedere n judecarea realit%$ii; prin satisfac ia pe care o simte cnd reu'e'te prin for$ele sale 'i cu ajutorul c%r$ilor s% g%seasc% solu$ia unor probleme despre lume 'i via$% 'i pe care adeseori 'i le formuleaz%; prin dorin a de a avea o profesiune din domeniul cercet%rii 'tiin$ifice, de a fi matematician, fizician, chimist, filozof, sociolog, biolog, etc; prin dorin$a de a fi colaborator sau abonat la revistele 'tiin$ifice 'i de a putea efectua cercet%ri 'tiin$ifice; prin convingerea c% are pe plan aptitudinal posibilitatea de a n$elege cu suficient% u'urin$% probleme destul de abstracte, de a reu'i s% se orienteze n probleme complexe de 'tiin$% cu ajutorul c%r$ilor. b. interesul estetic este prezentat n cadrul celor 'ase teme prin pl$cerea de a contempla frumosul; pl$cerea pe care o simte la lec$iile de literatur% romn% sau str%in%, sau la cele n care poate cunoa'te crea$iile omenirii n domeniul artelor, precum 'i n toate ocaziile care i permit s% participe la activit%$i artistice; prin dorin a de a se realiza ca pictor, sculptor, muzician, romancier, critic de art%, gravor, regizor, etc; prin dorin a de a-'i procura albume de pictur% sau de sculptur%, de a avea o colec$ie de discuri cu opere muzicale celebre, de a-'i putea procura c%r$i literare, de a putea frecventa

116

teatrul, de a se putea manifesta n domeniul artistic preferat; prin posibilitatea pe care o are de a n$elege o oper% de art% sau chiar de a crea; c. interesul tehnic se ncearc% a fi identificat prin: pl$cerea pe care o simte subiectul atunci cnd reu'e'te s% n$eleag% mecanismul unei ma'ini; prin participarea n !coal$ la activit%$ile desf%'urate n cercurile tehnice, n orele de laborator sau de atelier; prin satisfac ia pe care o ncearc% n situa$iile n care reu'e'te s% pun% n stare de func$ionare un aparat mecanic sau electric; prin dorin a de a deveni inginer tehnician sau muncitor n industria constructoare de ma'ini, n industria u'oar% energetic%, n construc$ii, etc.; prin preocuparea de a fi la curent cu realiz%rile tehnicii, de a lucra n domeniul tehnic de a fi abonat la reviste tehnice; prin aprecierea prezen$ei unor aptitudini tehnice deosebite, a priceperii, a posed%rii cuno'tin$elor 'i a ndemn%rii necesare pentru a lucra la instala$ii 'i aparate. d. interesul casnic-gospod$resc se exprim% prin dorin a de a avea n via$% un interior (locuin$%) agreabil; prin pl%cerea pe care o simte n 'coal%, n situa$iile care-i permit s% contribuie la p%strarea aspectului curat 'i pl%cut al clasei sau al 'colii 'i la organizarea laboratorului sau a cabinetelor 'colare; prin satisfac ia pe care o ncearc% ntr-o anumit% situa$ie familial% cnd reu'e'te s% ndeplineasc% sarcinile gospod%riei, prin preferin$a de a avea o activitate casnic%, de a fi cabanier, manager de restaurant, hotel, cafenea, magazin de mobil%, de a fi buc%tar; prin exprimarea dorin$ei de a avea n via$% timpul necesar pentru a se ocupa de cas%, de familie, de gospod%rie; prin capacitatea pe care o are de a se descurca cu u'urin$% n problemele casnice (ordine, cur%$enie, amenaj%ri). e. interesul practic-agricol implic% pl%cerea de a se ocupa de culturi de plante sau de animale; pl%cerea pe care o creeaz% situa$iile n care poate lucra n gr%dina cu flori a 'colii, n livezi, vii, cresc%torii de animale; n satisfac$ia pe care o ncearc% n situa$iile cnd animalul sau planta pe care o ngrije'te se dezvolt% bine; n dorin$a de a fi lucr%tor n agricultur%, silvicultur%, pomicultur%, zootehnie, medicin% veterinar%; n formularea dezideratelor de a avea oricum n via$% posibilitatea de a se ocupa de flori, plante, p%s%ri, animale, etc.; de a avea o revist% de informare cu valoare aplicativ% n domeniul preferat; n ndemnarea 'i priceperea n muncile legate de cultura p%mntului, de ngrijitul florilor, livezilor, culturilor de legume, a p%s%rilor. f. interesul sportiv este conturat prin prioritatea acordat% practic%rii sportului preferat; prin pl%cerea pe care o prilejuiesc orele de educa$ie fizic% 'i competi$iile sportive; prin satisfac$ia pe care o are atunci cnd realizeaz% performan$e la competi$iile la care ia parte; prin dorin$a de a deveni membru n echipe sportive, antrenor, instructor sportiv, profesor de educa$ie fizic%;

117

prin dorin$a ca activit%$ile pe care le va avea n via$% s%-i lase totu'i posibilitatea de a practica n voie sportul preferat, de a asista la competi$ii sportive, de a citi reviste sportive; prin aptitudinile sportive pe care le prezint% sub aspect de constitu$ie fizic% 'i antrenament. g. interesul politic interes de maturitate de obicei, se exprim% pe planul persoanei prin pl$cerea de a conduce oamenii, de a n$elege mersul omenirii; prin pl%cerea de a activa n organiza$ii politice; prin dorin$a de a deveni func$ionar n aparatul de stat, reporter pentru cronici politice externe sau interne; prin necesitatea pe care o simte de a fi bine informat asupra situa$iei politice, de a desf%'ura o activitate administrativ-politic%, de a fi abonat la multe ziare 'i reviste de informare n probleme sociale 'i politice; prin capacitatea pe care o are de a fi bun organizator 'i conduc%tor de ac$iuni social-politice, avnd putere de convingere 'i perseverare, de a fi principial 'i a reu'i s% aleag% oamenii potrivit sarcinilor. h. interesul uman sau interesul pentru om este o expresie pe care o simte fiecare dintre noi de a fi folositor omului 'i se exprim% n 'coal% prin pl$cerea pe care o procur% situa$iile ce permit ajutarea colegilor sau posibilitatea de a r%spunde apelului f%cut de elevii din alte clase; prin satisfac$ia pe care o ncearc% o persoan% atunci cnd ntlne'te n ochii unui om bucuria, n condi$iile n care ea a contribuit la aceasta; prin dorin$a de a mbr%$i'a o profesiune cum sunt cele de sor% medical%, infirmier, medic, nv%$%tor, educator, profesor, judec%tor, asistent social, consilier, etc.; prin dezideratul ca n via$% s% r%mn% totu'i aproape de om, s%-l poat% ajuta ct mai mult; prin posibilitatea pe care o are de a n$elege oamenii, de a se apropia de ei, de a 'ti s% le devin% util, de a fi accesibil. i. interesul monden apare n genere ca rezultat al necesit%$ii de destindere 'i integrare n grup 'i se exprim% pe planul activit%$ii unui om prin atrac$ie fa$% de distrac$ie, prin pl%cerea cu care particip% la reuniunile de tineret organizate n 'coal%, la discotec%; prin satisfac ia nregistrat% n fa$a faptului c% prietenii n consider% de nelipsit de la petrecerile lor; prin dorin a de a avea o profesiune cum sunt cele de ghid, profesor de dans, ziarist, reporter, fotograf, lucr%tor n case de mod%, de cosmetic%, de coafur%; prin perceperea de a fi mereu bine mbr%cat, de a avea un anturaj pl%cut, de a avea o anumit% situa$ie social%; prin calitatea de a fi considerat un om pl%cut n societate. n cadrul fiec%reia din cele 'ase teme subiectul are de f%cut o ierarhie ntre cele nou% item-uri (de la a-i) expresive pentru cele nou% interese prezentate.

118

Condi'ii de lucru
Testul se poate aplica n cadrul unor examene colective sau individuale. Valoarea datelor furnizate este condi$ionat% de atitudinea subiectului fa$% de test, de seriozitatea cu care prive'te investiga$ia ntreprins%, de dispozi$ia de a lucra cu toat% sinceritatea.

Desf*(urarea examenului
Prin intermediul acestui test se organizeaz% o investiga$ie cu privire la domeniul de activitate preferat. n acest scop au fost selectate 'ase situa$ii (frecvente n via$%) la care s-au g%sit cte nou% solu$ii referitoare la domenii diferite de activitate. Dac% ve$i reflecta asupra problemei prezentate pe fiecare pagin% 'i ve$i stabili o ierarhie dup% gradul de preferin$% ntre cele nou% solu$ii oferi$ i posibilitatea de a c%p%ta o informa$ie asupra importan$ei pe care o prezint% diferite forme de activitate, ajutndu-v% n deciziile de orientare 'colar% 'i profesional%. Pentru aceasta ve$i nota cu cifra 1 situa$ia care v% convine cel mai mult, cu cifra 2 pe cea care o prefera$i dintre cele r%mase 'i ve$i continua astfel s% nota$i cu 3,4,5,6,7,8 'i 9 n func$ie de descre'terea importan$ei pe care o prezint% pentru dumneavoastr% solu$ia respectiv%. Nu uita$i: trebuie s% stabili$i o ierarhie ct mai corect%, s% acorda$i fiec%rei solu$ii un num%r ntre 1 'i 9 'i s% nu nota$i cu acela'i num%r dou% solu$ii.

Corectarea testului
n opera$ia de corectare a testului se folose'te Tabelul pentru prelucrarea rezultatelor. Tabelul con$ine 9 rnduri corespunz%toare celor 9 interese investigate: a. interesul pentru cunoa'terea 'tiin$ific%; b. interesul estetic; c. interesul tehnic; d. interesul casnic-gospod%resc; e. interesul practic-agricol; f. interesul sportiv; g. interesul politic; h. interesul uman; i. interesul monden. De asemenea tabelul con$ine 9 coloane; n prima sunt nregistrate denumirile intereselor mai sus men$ionate de la a la i ; urm%toarele 6 coloane, numerotate de la 1 la 6 sunt rezervate nregistr%rii rangurilor acordate de subiect intereselor respective la fiecare tem%; penultima coloan%, suma, permite calcularea sumei rangurilor acordate fiec%rui interes n cadrul celor 6 teme; ultima coloan% rangul este rezervat% consemn%rii rangului pe care l are fiecare interes dup% suma stabilit% n coloana precedent%.

119

Opera$iile de intabulare sunt urm%toarele: - se trec n interiorul coloanelor numerotate cu numerele de la 1 la 6 rangurile pe care subiectul examinat le-a acordat celor 9 solu$ii. Deoarece la fiecare tem% ordinea intereselor este alta, se va avea n vedere aceast% situa$ie la intabulare - dup% efectuarea acestei intabul%ri se calculeaz% suma rangurilor acordate fiec%rui interes (se lucreaz% pe rnduri) iar rezultatele se trec n coloana suma. Suma cea mai mic% poate fi 6 iar cea mai mare 54. - se stabile'te ierarhia intereselor investigate de test dup% datele nregistrate n coloana suma, acordndu-se rangul 1 interesului la care s-a nregistrat suma cea mai mic%. - Pentru situa$ia n care la dou% sau mai multe interese s-a ob$inut aceea'i sum%, se va trece n coloana Rangul valoarea mijlocie a rangurilor pe care interesele respective le ocup% n ierarhia celorlalte. Astfel dac% la al doilea 'i la al treilea interes s-a ob$inut aceea'i sum% (cot%) se va trece la ambele rangul 2,5 'i nu se va nota nici unul cu 2 sau 3. n situa$ia a trei interese cu aceea'i sum% se vor nota toate n rangul de mijloc ( de ex: dac% sumele a patra, a cincia 'i a 'asea sunt egale se va acorda la toate rangul 5, nenotndu-se nici un rezultat cu rangul 4 'i 6. Interesul ce a ob$inut rangul 1 este cel care se bucur% de prioritatea maxim%.

Semnifica'iile testului de interese

Orice interes poate avea valoare pentru realizarea profesional% a persoanei 'i n aceea'i m%sur% poate sus$ine o activitate extraprofesional%. n func$ie de activitate aleas% ca profesiune, celelalte devin interese de divertisment adic% sunt generatoare de satisfac$ie n timpul liber al persoanei. n acest context analizndu-se lista intereselor incluse n test se pot face urm%toarele observa$ii. - interesele cu frecven $ mare conduc spre realizarea persoanei sub aspect profesional; - interesele care n mod obi'nuit reprezint% atrac$ia spre activit%$i extra'colare sau extraprofesionale sunt interese de divertisment. - rangul pe care fiecare interes l ocup% ntre celelalte trebuie interpretat n func$ie de vrsta sau sexul persoanei respective. Abaterea de la normal este mai semnificativ% dect constatarea configura$iei normale. De ex: predominarea la b%ie$ii de 14 15 ani a preferin$ei

120

pentru sport este normal%, o caracteristic% a vrstei. Acest rang este semnificativ dac% el se p%streaz% devenind o constant% a personalit%$ii. - rangul nu este suficient de elocvent dac% unele interese se bucur% de o prioritate care exprim% exclusivitatea. Diferen$a dintre suma rangurilor brute trebuie luat% n considerare de multe ori. Dac% diferen$ele mici dintre sumele amintite (uneori egalitatea lor) nu permit n mod corect ierarhizarea, diferen ele mari exprim% pe plan psihologic distan$a 'i implicit valoarea. De aceea rangul unui interes trebuie privit n conexiune cu suma 'i ambele valori considerate n raport cu sumele intereselor vecine. - apropierea prea mic% dintre sume, cu diferen$e mici ntre suma minim% 'i suma maxim% trebuie interpretat% ca fiind o expresie a nediferen ierii sau a unei rezolv%ri f%r% interes a testului. - apropierea dintre ranguri sau dintre sume la dou$ sau trei interese prioritare exprim% concuren a dintre acestea sau lupta pentru suprema$ie a fiec%ruia dintre ele. - apropierea dintre dou$ interese conduce la prezen$a unor ac$iuni reciproce ntre ele. Interesul tehnic al%turi de interesul 'tiin$ific permite ipoteza c% preocup%rile de cunoa'tere 'tiin$ific% se orienteaz% spre domeniul tehnic dar se ridic% la nivelul 'tiin$ei tehnice. - dep%rtarea dintre dou% interese are de asemenea semnifica$ia sa. De ex: dep%rtarea dintre interesul tehnic 'i cel de cunoa'tere (caracteristic% b%ie$ilor de 14-15 ani) arat% r%mnerea n problemele tehnice pe planul ac$iunilor concrete 'i empirice. - prezen$a unui interes de diversiune al%turi de un interes de valoare formativ$ indic% de multe ori lupta dintre activitatea de preg%tire 'i atrac$ia pentru sport, activit%$i mondene sau casnice. - dac% intensitatea unui interes nu poate fi stabilit% obiectiv (comparativ cu alte persoane) n schimb pe planul persoanei intensitatea este indicat% de for$a cu care este preferat (tendin$a spre exclusivitate) sau cu care este respins domeniul respectiv de activitate (vezi Anexa 33) Inventarele de interese au adesea 'i variante care se pot auto administra 'i pot fi utilizate n autocunoa'tere arat% A.B%ban (2001). De exemplu chestionarul de interese bazat pe teoria lui Holland. Holland (1985)4 consider% c% oamenii manifest% interese diferite pentru lucrul cu
4

Holland, J.L., 1985, Making vocational choice. A theory of vocational personalities and environments, N.Y. Prentice Hall Inc.

121

oameni sau preferin$e pentru lucru cu idei sau fapte (vezi figura), n func$ie de tipul lor de personalitate: realist (R), investigativ (I), artistic (A), social (S), ntreprinz%tor (E), conven$ional (C).

REALIST

INVESTIGATIV

CONVEN IONAL

ARTISTIC

NTREPRINZ!TOR

SOCIAL

Modelul hexagonal al tipurilor de interese dup% Holland5 Tipul realist (R) se caracterizeaz% prin tendin$a de a se ndrepta spre acele activit%$i care presupun manipularea obiectelor 'i instrumentelor. Posed% aptitudini manuale, mecanice sau tehnice 'i este satisf%cut de acele medii profesionale care necesit% un nivel optim de dezvoltare a acestor aptitudini. Tipul investigativ (I) se distinge printr-un apetit deosebit pentru cercetare, investigare sub diverse forme 'i n cele mai diferite domenii (biologic, fizic, social, cultural). Are de obicei abilit%$i matematice 'i 'tiin$ifice 'i prefer% s% lucreze singur pentru rezolvarea de probleme. Tipul artistic (A) manifest% atrac$ie pentru activit%$i mai pu$in structurate, care presupun o rezolvare creativ% 'i ofer% posibilitatea de autoexpresie. Persoanele artistice sunt nzestrate cu abilit%$i artistice 'i imaginative. Tipul social (S) este interesat de activit%$i care implic% rela$ionare interpersonal%. Prefer% astfel s% ajute oamenii s%-'i rezolve problemele sau s%-i nve$e diverse lucruri dect s% realizeze activit%$i care necesit% manipularea unor unelte sau ma'ini.
5

cf. A.B%ban, op.cit., p.211

122

Tipul ntreprinz%tor (E) prefer% s% lucreze n echip% ns% n primul rnd cu scopul de a conduce, a dirija, a ocupa locul de lider. Evit% activit%$ile 'tiin$ifice sau domeniile care implic% o munc% foarte dificil% preferndu-le pe acelea care i pun n valoare abilit%$ile oratorice 'i manageriale. Tipul conven$ional (C) se ndreapt% spre acele activit%$i care se caracterizeaz% prin manipularea sistematic% 'i ordonat% a unor obiecte ntrun cadru bine organizat 'i definit. Are abilit%$i secretariale 'i materiale ceea ce l fac potrivit pentru activit%$ile administrative. Tipul conven$ional reu'e'te s% se adapteze cu dificult%$ile n situa$iile cu grad ridicat de ambiguitate 'i care nu au descrise cerin$e clare (vezi Testul de interese Holland, ??? www). n concluzie n analiza 'i aprecierea intereselor unei persoane trebuie avute n vedere urm%toarele preciz%ri: - nici un interes nu este n mod absolut superior altui interes, fiecare exprimnd o form% de structurare a personalit%$ii omului; - fiecare interes permite pe linia respectiv% de activitate posibilitatea de realizare deplin% a persoanei 'i integrarea n activitatea social-util%; - realizarea fiec%rei persoane pe linia valorilor spre care se ndreapt% este condi$ionat% de prezen$a capacit%$ii 'i a atitudinilor fa$% de munc%. Corela$ia dintre atitudini 'i interese, dintre capacit%$i individuale ' i necesit%$ile sociale conduce la realizarea profesional% 'i la succesul pe plan social.

123

VI.5. Autoverificarea $i fixarea cuno$tin elor 1. Interesele exprim! cel mai bine personalitatea considerat! ca produs al : a. societ! ii; b. culturii; 2. Coordonatele personalit! ii care indic! categoria de valori spre care se orienteaz! persoana intensitatea tendin ei de apropiere $i nivelul de integrare n domeniul respectiv se numesc: a. interese;
b. motive;

3. Interesul a fost considerat n mod diferit de cercet!tori diferi i. Aranja i autorii respectivi n rela ie cu no iunile specifice elaborate: Holbach................................................pl!cere Helvetius..............................................for ! emo ional! n ac iune Claparede............................................unicul mobil al ac iunii Dewey.....................................factorul care ajusteaz! mediul 4. Structura intereselor este dat! de: a. componenta motiva ional-afectiv!;

124

b. componenta opera ional-cognitiv!; c. ambele componente 5. Interesele ndeplinesc func iile de: a. selec ie a............................................................................... b. valorificare a........................................................................ c. restrngere tematic! $i a cmpului de ac iune a

.................................... d. mobilizare sus inere a efortului n activitate

a............................... 6. Interesele n rela ie cu atitudinile sunt mai: a. restrnse; b. largi 7. Interesul n rela ie cu no iunea de curiozitate are o condi ionare: a. intern!; b. extern! 8. Interesele fundamentale sunt: a. constante; b. schimb!toare

125

9. Elabora i o list! cu trei tipuri de interese supraordonate $i $ase interese proprii restrnse. 10. n clasificarea intereselor I. Holban identific! mai multe categorii de activit! i n care se lucreaz! cu: a. no iuni; b. obiecte concrete; c. oameni Elabora i o list! cu aceste tipuri de activit! i! 11. Interesele tehnice se situeaz! n categoria supraordonat! a: a. intereselor intelectuale; b. intereselor practice; c. intereselor sociale 12. Metoda prin care poate fi cunoscut interesul unei persoane

n via a de toate zilele se nume$te: a. analiza conduitei ; b. analiza activit! ii $colare; c. analiza timpului liber; d. analiza atitudinilor fa ! de anumite valori; e. analiza realiz!rilor $i a dezideratelor de viitor 13. n laborator cel mai eficient insrument de investiga ie a

126

intereselor este: a. chestionarul; b. testul de alegere 14. Testul de interese investigheaz! interesele dup! criteriile: a. intensitatea; b. prioritatea 15. Enumera i cele $ase teme sau situa ii la care se refer! testul de interese! 16. Descrie i cele 9 categorii de interese diferen iate de testul de interese! 17. n stabilirea ierarhiei intereselor proprii potrivit testului Holban situa ia care v! convine cel mai mult se noteaz! cu: a. 1; b. 9 18. Interesul la care s-a ntegistrat suma cea mai mic! se situeaz! pe locul: a. 1; b. 9

127

19. Interesele care permit realizarea profesional! a persoanei sunt cele cu frecven !: a. mare; b. mic! 20. Apropierea dintre ranguri sau dintre sume la dou! sau trei interese prioritare exprim!: a. concuren a dintre interese; b. colaborarea dintre interese 21. Dep!rtarea dintre dou! interese indic!: a. lupta dintre ele: b. subordonarea lor 22. Lupta dintre activitatea de preg!tire $i activitatea de divertisment poate fi indicat! de: a. prezen a unui interes de divertisment; b. prezen a unui interes de valoare formativ! 23. Interesele n raporturile dintre ele sunt: a. egale: b. subordonate 24. Fiecare interes: a. permite;

128

b. nu permite realizarea deplin! a persoanei 25. Succesul pe plan social este dat de: a. concordan a; b. neconcordan a dintre capacit! ile individuale $i necesit! ile sociale

129

CAPITOLUL VII-VIII CONFLICTE, COMPLEXE, FRUSTR!RI $I STRESS SPECIFICE PROCESULUI DE CONSILIERE EDUCA IONAL! VII-VIII.1. Conflictul
Semnifica'iile conflictului (i tipurile de conflicte
Cea mai uzual% semnifica$ie a termenului de conflict este cea de nen$elegere, discu$ie violent%, ceart%, diferend1 sub forma sa de conflict extern, inter-rela$ional 'i ciocnire ntre interesele sau sentimentele personajelor, care determin% desf%'urarea ac$iunii ntr-o oper% literar%2 sub forma sa literar%, de nucleu al unei lucr%ri literare. Dic$ionarele de psihologie subliniaz% semnifica$ia psihologic% a no$iunii de conflict - sub forma sa de conflict intern ca situa$ia unui subiect n care acesta se g%se'te supus unor tendin$e cognitive 'i motiva$ionale de sens contrar3. Conflictul intern a fost definit ca o ciocnire 'i lupt% ntre motive, tendin$e, interese, atitudini opuse, de for$% relativ egal% 'i greu de conciliat sau ireconciliabile4. Aceste defini$ii scot n eviden$% cele dou% forme principale ale conflictului: conflictul extern cel mai frecvent 'i mai evident 'i conflictul intern care se poate exterioriza sau nu. De asemenea defini$iile subliniaz% esen$a no$iunii de conflict tensiunea ntre idei, afecte, motive, atitudini, mijloace, scopuri. Prin urmare putem defini conflictul ca un fenomen psihologic intern sau inter-rela ional care const! n contradic ia ntre tendin e cognitive, afective, motiva ionale, atitudinale, etc opuse. V.Pavelcu subliniaz% aspectul tensional - afectiv al conflictului. De'i pot fi 'i conflicte de natur% cognitiv% ntre idei (de exemplu disonan$a cognitiv% - Festinger) de natur% motiva$ional% sau atitudinal% esen$a fenomenului psihologic de conflict este nc%rc%tura afectiv% contradictorie. J.Ascher consider% c% pot fi identificate trei tipuri de conflicte psihice cognitive, motiva$ionale 'i afective. K.Lewin descrie patru tipuri de
Breban,V., 1980, Dic$ionar al limbii romne contemporane, Ed. *tiin$ific% 'i enciclopedic%, Bucure'ti 2 idem 3 Grand dictionnaire de psychologie, 1994, Larousse, Paris 4 Neveanu, P. P., 1978, Dic$ionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucure'ti
1

130

conflicte dup% rela$ia de atrac$ie 'i respingere ntre motive 'i tendin$e. Aceast% rela$ie n viziunea lui Lewin poate fi de: a. atrac$ie - atrac$ie; b. respingere - respingere; c. atrac$ie -respingere; d. respingere - atrac$ie; n psihanaliz$ conflictul se instaleaz% ntre trebuin$ele de satisfac$ie 'i trebuin$ele de securitate sau ntre pulsiunile sinelui 'i ap%r%rile eului. S.Freud consider%m noi ar putea fi numit primul mare consilier n problematica sexualit! ii. Codul moral al secolului al XIX lea descris de scriitorul St.Zweig5 st% sub semnul ra$ionalit%$ii, dar al unei ra$ionalit%$i extreme, care nu numai c% nu explic% unele fenomene general umane cum este sexualitatea ci mai mult le ignor% sau le neag%: nu atrage$i aten$ia omului asupra celor sexuale 'i el le va uita. Nu nt%rta$i prin cuvnt%ri, nu hr%ni$i cu ntreb%ri fiara instinctului ncarcerat% nd%r%tul z%brelelor morale 'i ea se va domestici. Trece$i repede ntorcnd privirea de la tot ceea ce este nepl%cut, penibil, face$i-v% c% nu vede$i nimic, acesta este codul moral al veacului al XIX-lea (p. 219). Dup% cea mai elementar% logic% 'tiin$ific% sau etic% dac% nu este studiat un anumit fenomen aceasta nu nseamn% c% el nu exist%. Cu ct acest fenomen este mai mult ignorat, necunoscut sau chiar negat de exemplu sexualitatea cu att mai mult el se r%zbun% pe cunoa'tere producnd efecte pe care nu le putem controla 'i coordona. Prima etap% n cunoa'terea unui fenomen este recunoa'terea existen$ei lui. S.Freud prin ntreaga sa oper% redescoper% incon'tientul, scoate de sub tirania ra$ionalit%$ii sexualitatea, ncercnd s-o aduc% n zona de con'tientizare, explica$ie, n$elegere, deblocnd-o 'i facilitndu-i manifestarea. Psihologia pre-freudian% proclam% superioritatea ra$iunii asupra instinctului, a con'tientului asupra incon'tientului pretinznd reprimarea instinctelor prin ra$iune. Freud r%spunde c% instinctele nu se las% nfrnate dect de cel care le cunoa'te. ntr-o societate burghez% n care prosperitatea economic% genereaz% din ce n ce mai mult timp liber ncep s% ias% de sub domina$ia ra$iunii anumite tendin$e pulsionale care nu se mai potriveau cu ra$ionalitatea eficient% 'i care trebuiau n viziunea acestei societ%$i camuflate. Ca urmare principiul psihologic pe care Freud l va denumi mai trziu principiul reful%rii cu efectele sale negative asupra echilibrului sufletesc trebuia dezv%luit prin cunoa'tere 'i autocunoa'tere, prin
5

Zweig, St, 1994, T%m%duire prin spirit, Editura Moldova, Ia'i.

131

m%rturisire 'i recunoa'tere. A'a se explic% faptul arat% St.Zweig c% Freud apare ca un Anticrist ca un anti-iluzionist redescoperind incon'tientul ' i dinamica intrapsihic%. El ndr%zne'te s% aduc% n planul cunoa'terii iluziile cu privire la sexualitate n general 'i la cea infantil% n special restabilind importan$a sexualit%$ii 'i a scoaterii ei din zona incon'tientului, pentru a putea fi nu st%pnit% 'i supus% ca o fiar% ci echilibrat% cu sora ei ra$ionalitatea. El va ar%ta c% incon'tientul nu este nici terra incognita nici rezidu-ul vie$ii suflete'ti a'a cum consider% psihologia pre-freudian% ci materia prim% a psihicului din care doar vrful aisbergului atinge suprafa$a luminat% a con'tientului. Avnd n vedere c% primele indicii ale con'tientiz%rii apar la 2-3 ani dup% autorii care au cercetat evolu$ia copilului putem considera al%turi de Freud c% incon'tientul este ntr-adev%r materia prim% a psihicului chiar dac% nu este singura materie prim% 'i nu func$ioneaz% n sine ntr-un circuit nchis. Incon'tientul func$ioneaz% ntr-un circuit permanent att cu lumea extern% ct 'i cu lumea intern% ntr-o rela$ie de circularitate al c%rei echilibru asigur% s%n%tatea, for$a 'i eficacitatea fiin$ei umane. n ace'ti termeni ai echilibrului, for$ei 'i tenacit%$ii ne este descris nsu'i Freud de c%tre St.Zweig: *aptezeci de ani 'i acela'i ora', mai bine de patruzeci de ani n aceea'i cas%. Aici iar%'i consulta$iile n aceia'i camer%, lectura pe acela'i scaun, munca literar% la aceia'i mas%. Pater familias a 6 copii, f%r% nici o nevoie personal%, f%r% alte pasiuni dect aceea a profesiei 'i a voca$iei. O dat% pe s%pt%mn% curs la Universitate, n fiecare miercuri seara dup% metoda socratic% un simpozion intelectual n cercul studen$ilor s%i; smb%t% dup% mas%, o partid% de c%r$i, altminteri de diminea$% pn% seara sau mai bine zis pn% la miezul nop$ii fiecare minut, fiecare secund% folosite pentru analiz%, tratamentul bolnavilor, studii, lectur% 'i formare intelectual%. Acest nemilos calendar de munc% nu cunoa'te nici o fil% alb%, ziua nesfr'it% a lui Freud timp de jum%tate de secol nu cunoa'te nici un ceas petrecut neintelectual(op.cit p.230). Punctul de plecare al descoperirilor freudiene l constituie experimentele lui Charcot la Paris care a pus n eviden$% rolul sugestiei n provocarea 'i suprimarea paraliziilor tipice. Cazul de isterie prezentat de dr. Iosif Breuer lui Freud 'i vindecat cu ajutorul hipnozei a favorizat ceea ce ns%'i pacienta sa va numi talking cure (cura de vorbire) o nou% metod% de vindecare. Cura de vorbire desigur nu a fost descoperit% de Freud, ea poate fi identificat% chiar la Socrate prin celebra sa metod% maieutic%. S.Freud statueaz% cura de vorbire ca metod% a unei noi discipline 'tiin$ifice

132

psihanaliza care are ini$ial preten$ia de 'tiin$% asem%n%toare cu 'tiin$ele naturii. Cura de vorbire devine din epoca Freud principala metod% pentru toate psihoterapiile ulterioare 'i pentru toate tipurile de consiliere care s-au desprins din psihoterapie. Dar dac% n psihanaliz%, n psihoterapie 'i n consiliere nucleul comun la care ne raport%m este cura de vorbire fiecare dintre acestea are specificul ei. Cura de vorbire din psihanaliz% are ca scop p%trunderea psihanalistului n incon'tientul pacientului, descoperirea conflictului con'tient-incon'tient care este, arat% Freud, de natur% sexual% 'i reechilibrarea tendin$elor pulsionale cu cele ra$ionale. Cura de vorbire din consiliere se raporteaz% la nivelul con'tient al psihicului la problematica ap%rut% ca urmare a adapt%rii persoanei la mediu, iar n cazul consilierii educa$ionale la mediul educa$ional (familie, 'coal%, societate). Problematica sexualit%$ii este central% n psihanaliz% fiind una dintre preocup%rile consilierii educa$ionale, dar nu singura. De'i n rela$ia adaptiv% persoan%-mediu educa$ional sunt 'i alte probleme pe care le-am numit educa$ionale (nv%$are, motiva$ie, comportament), consilierea educa$ional% nu poate face abstrac$ie de problematica sexualit%$ii, cu elementele ei generale 'i perpetue dar 'i cu cele actuale, specifice perioadei social-istorice prezente. Dac% nu se poate vorbi al%turi de Freud de o conflictualitate intrapsihic% permanent% conflictul instinct-cultur%, mai mult sau mai pu$in con'tient este permanent n evolu$ia ontogenetic% a persoanei fiind specific consilierii educa$ionale. Structurarea psihicului n cel de al doilea model freudian n sine, eu 'i supraeu instan$e alc%tuite din elemente incon'tiente 'i con'tiente scoate n eviden$%, consider%m noi, acest conflict instinct (biologic) cultur% n forme 'i intensit%$i diferite. Sinele este constituit din instincte, impulsuri, tendin$e, dorin$e arat% Freud fiind guvernat de principiul pl%cerii Erosul. Eul este moderatorul, arbitrul conflictului ntre sine 'i supraeu fiind reprezentat de procesele psihice care se desf%'oar% n prezent 'i este guvernat de principiul realit$ ii. Supraeul este constituit din norme 'i reguli socio-culturale care provin n mare parte din interdic$iile parentale 'i au rol de cenzur% a impulsurilor sinelui-fiind guvernat de principiul mor$ii Thanatos.

133

Faptul c% sinele este incon'tient este acceptat de Freud, de diziden$ii s%i 'i de reprezentan$ii formelor ulterioare de psihoterapie. Dar Freud6 (1949) arat% c% 'i eul are o component% incon'tient% pornind de la percep$ie. Supraeul de asemenea din punct de vedere didactic con$ine o parte incon'tient% 'i una con'tient%. Elementele incon'tiente din structura supraeului dateaz% din perioada 1-3 ani, reprezint% suma nu-urilor adresate de p%rin$i 'i de cei apropia$i copilului mic pentru a cenzura principiul pl%cerii. Regulile morale, normele socio-culturale, toate con$in ntr-o m%sur% mai mare sau mai mic% constrngeri ale principiului pl%cerii constrngeri care ac$ioneaz% n virtutea principiului mor ii. Pn% la 6-7 ani cnd copilul este capabil s% n$eleag% no$iunea de regul%, s% con'tientizeze necesitatea respect%rii regulii, a constrngerii, elementele care propulseaz% supraeul persoanei sunt incon'tiente. Dac% pn% la aceast% vrst% putem fi de acord cu permanen$a conflictualit%$ii ntre incon'tient 'i con'tient de la intrarea copilului la 'coal% constrngerile pulsionale dobndesc 'i alte configura$ii n afara celor sexuale. *coala ns%'i este o form% de constrngere a libert%$ii copilului mai mult sau mai pu$in natural 'i spontan care este ngr%dit s% se raporteze la o institu$ie organizat% 'i rece. Grupul social este de alt% natur% predominant social%, l%rgind grupul afectiv familia din care f%cea parte pn% acum copilul. nv%$area care devine treptat activitatea principal% lund locul jocului este o alt% constrngere asupra copilului. nv%$area care nlocuie'te jocul ca prioritate, grupul social clasa de elevi care nu mai acord% gratifica$ii afective, 'coala care ngr%de'te copilul prin reguli toate acestea sunt, consider%m noi, manifest%ri ale conflictului ntre natural 'i social, ntre mai mult sau mai pu$in incon'tient/con'tient. Conflictul intrapsihic postulat de Freud poate fi tradus n termenii vie$ii actuale n conflictul natur%-cultur%, ntre pulsiunile naturale spre satisfac$ie 'i pl%cere 'i tendin$ele culturale ale fiin$ei umane generatoare de insecuritate 'i nemul$umire. n mod paradoxal tendin$ele frustrante 'i nu cele gratificante reprezint% esen$a fiin$ei umane, saltul de la natur% la cultur%. Formarea 'i dezvoltarea personalit%$ii umane este un proces neliniar, contradictoriu, conflictual. Dar dac% n viziunea lui Freud aceast% conflictualitate se dezvolt% cu ajutorul mecanismelor de ap%rare ale eului: refularea, sublimarea, izolarea, nevroza 'i crea$ia n viziunea consilierii educa$ionale conflictualitatea co-sangvin% fiin$ei umane se rezolv% cu
6

Apud P%unescu, C., 1984, Coordonate metodologice ale recuper%rii minorului indaptat., E.D.P., Bucure'ti, p.29

134

ajutorul mecanismelor de atac moderne 'i actuale: managementul propriei persoane, al stresului, al timpului, autoeduca$ia, rezolvarea de probleme. Func$ia conflictului este constructiv% sau distructiv% - consider% Anne-Marie Rocheblave-Spenl7 n func$ie de for$a eului. Un eu puternic este eul care poate tolera o cantitate mare de tensiune. Un eu este mai pu$in rezistent la conflictualitate dac% energia sa este deja acaparat% de men$inerea reful%rilor (p.177). Eul se ap%r% mpotriva propriei sale dezagreg%ri, mpotriva distrugerii 'i a mor$ii prin: 1. Refularea sau trimiterea la nivelul incon'tientului, a amintirilor nepl%cute, inacceptabile n mod con'tient. 2. Forma$iunea reac$ionar% atunci cnd subiectul reac$ioneaz% printr-un comportament invers ( de exemplu timidul insolent ). 3. Substitu$ie 'i compensa$ie reprezintnd nlocuirea scopului f%r% a schimba orientarea afectiv% a Eului. 4. Sublimarea care const% n a da tendin$ei condamnabile un scop socialmente acceptat. Szondi d% exemplul sadismului la chirurg sau exhibi$ionismului la actori sau profesori. 5. Izolarea unei reprezent%ri inacceptabile de nc%rc%tura sa afectiv%. 6. Anularea retroactiv% 7. Regresiunea care se manifest% prin ntoarcerea psihicului la comportamentele mai vechi, infantile. 8. Proiec$ia constnd n a nega pentru sine un afect intolerabil 'i a-l atribui altuia, unei voin$e exterioare. 9. Negarea realului prin care Eul neag% realitatea angoasant%, frustrant%, insuportabil%. Un al doilea mare sacrilegiu pe care l-a f%cut Freud n viziunea societ%$ii moraliste n care tr%ia a fost extinderea cmpului de ac$iune a no$iunii de sexualitate n perioada infantil% ntre 0-12 ani. n modelul freudian sexualitatea infantil% parcurge mai multe etape denumite dup% localizarea principiului pl%cerii la diferite organe ale copilului. Astfel Freud distinge: - faza oral% caracterizat% prin supt, pn% la un an; - faza anal% ntre 1-3 ani cnd principiul pl%cerii este localizat n zona anal% (defeca$ia); - faza falic% ntre 3-5 ani cnd apar primele erec$ii ale copilului (la b%iat) 'i primele simptome de inferioritate (lips%) ale feti$ei care nu are penis;
7

Rocheblave-Spenl, Ane-Marie, 1978, La psychologie du conflict, Paris

135

- faza latent% ntre 5-12 cnd nu apar evenimente pe planul sexualit%$ii. - faza genital% ncepnd cu 12 ani cnd sexualitatea se organizeaz% la nivelul organelor genitale. n aceast% perioad% ntre 0-12 ani copilul nu este marele inocent a'a cum postula psihologia pre-freudian% ci un mic s%lbatic care poate fi civilizat doar cu ajutorul educa$iei 'i culturii. Demitizarea inocen$ei copil%riei i-a oferit posibilitatea lui Freud de a pune n eviden$% complexul Oedip-Electra, complexul psihanalitic fundamental definit n viziunea sa ca ata'ament incestuos ntre tat% 'i fiic%, ntre mam% 'i fiu, ca ansamblu organizat de dorin$e amoroase 'i ostile pe care copilul le resimte fa$% de p%rin$ii s%i. n forma sa pozitiv% complexul se prezint% ca n legenda despre Oedip rege. n forma sa negativ% situa$ia este inversat%: iubirea pentru p%rintele de acela'i sex 'i ura geloas% pentru p%rintele de sex opus8. Mai este actual complexul Oedip-Electra? Nu ne propunem aici s% dezbatem acest complex dar putem lansa cteva probleme actuale legate de el cum ar fi: - exacerbarea sexualit%$ii n via$a privat%, social%, profesional%; - coborrea vrstei la care se ncepe via$a sexual%; - nmul$irea f%r% precedent a cazurilor de incest, de rela$ii sexuale anormale p%rin$i-copii, homosexualitate, pedofilie, etc. Consilierea educa$ional% nu incrimineaz% n problematica sexualit%$ii doar incon'tientul, complexul Oedip-Electra ci identific% 'i alte cauze, manifest%ri 'i solu$ii la aceast% problematic% care sunt de natur% predominant socio-cultural%. Consilierea educa$ional% deplaseaz% accentul de pe for$a biologic% a pulsiunilor sexuale pe for$a educa$iei 'i culturii. Omul nu este un perpetuu bolnav sau nfrnt, nu este condamnat la nevroz% ci poate fi sus$inut, orientat 'i nv%$at s%-'i dep%'easc% conflictele defensive 'i s% previn% instalarea complexelor. Aici consider%m noi 'i g%se'te rolul consilierea educa$ional%. Dac% Freud este criticat din direc$ia determinismului cultural, diziden$ii s%i 'i propun s% dep%'easc% dependen$a biologic-sexual% a modelului freudian asupra psihicului. Dac% S.Freud poate fi numit primul mare consilier al sexualit%$ii A.Adler este un adev%rat consilier, cu cabinet de consiliere 'i statut elaborat al consilierului.

Laplanche, J., Pontalis, J.B., 1994, Vocabularul psihanalizei, Editura Humanitas, Bucure'ti

136

Medic evreu, de origine modest%, rahitic, adept al partidului socialist, al II-lea copil cu complexul fratelui mai mare (Freud), orator nn%scut, convertit la protestantism, c%s%torit cu o rusoaic%. Psihologia individual$ numit% n mod paradoxal astfel de c%tre Adler are n centrul aten$iei sale conceptele fundamentale ca: sentimentul de comuniune social%, stilul 'i planul de via$%, sentimentul de inferioritate. Adler fiind primul dizident a lui Freud elaboreaz% o parapsihanaliz%, o pedagogie optimist%, o psihologie a valorii. Psihologia individual$ se situeaz% pe terenul evolu$iei personale 'i de grup unde trecerea de la o minus-situa ie la o plus situa ie se face pornind de la un sentiment de inferioritate. Adler9 consider% c% a fi om nseamn% a avea un sentiment de inferioritate. Legea fundamental% a vie$ii este efortul ntru biruin $, aspira$ia c%tre un scop, nt%rirea sentimentului de comuniune social$. Tehnica psihologiei individuale const% n cercetarea stilului de via$%, cunoa'terea problemelor individului 'i a opiniilor sale. Adler arat% c% originea comportamentului se afl% n opinia omului: fie c! de piciorul meu se apropie un $arpe veninos, fie c! doar cred c! este un $arpe veninos, efectul pentru mine este acela$i10. Complexul de inferioritate este analizat de Adler att la nivel individual ct 'i social. Astfel mi'carea istoric% a umanit%$ii spune Adler este o istorie a sentimentului de inferioritate 'i a ncerc%rilor de rezolvare a acestuia. n 1907 Adler public% un Studiu asupra inferiorit%$ii organelor unde arat% c% indivizii atin'i de inferiorit%$i organice sau fiziologice vor manifesta o supracompensa ie 'i vor dezvolta atitudini superioare mediei (Exp. Demostene care era blbit devine un mare orator). Adler arat% c% un organ lezat este nlocuit de un altul, el producnd de la sine o energie compensatorie. Se impune observa$ia c% nu este suficient% condi$ia organului lezat sau cea a prezen$ei unui deficit pentru apari$ia unor aptitudini superioare. Procesul prin care o anumit% deficien$% (nu intelectual%) poate conduce la o anumit% performan$% este ndelungat, complex, este diferit de la un domeniu la altul, nu se realizeaz% automat. Dar subliniem rolul pozitiv al energiei compensatorii, care bine folosit% poate conduce de la o minus situa$ie la o plus situa$ie. Complexul de superioritate poate deveni vizibil, consider% Adler, n preten$iile exagerate fa$% de sine 'i fa$% de ceilal$i.
9

10

Adler, A., 1995, Sensul vie$ii, IRI, Bucure'ti, p.71 Adler, A., 1995, Sensul vie$ii, IRI, Bucure'ti, p.17

137

nf%$i'area exterioar%, nobil% sau neglijent%, $inuta excentric%, atitudinile exagerat masculine la femei 'i cele exagerat feminine la b%rba$i, arogan$a, exuberan$a, snobismul, mania de a se l%uda, comportamentul tiranic, nclina$ia de a c%uta nod n papur%, ca tendin$% de depreciere caracteristic%, nclina$ia de a se bate pe burt% cu persoane proeminente sau de a porunci celor slabi, bolnavi sau insignifian$i, abuzul de idei pre$ioase 'i de curente de idei, n scopul de a-i deprecia pe ceilal$i, pot s% atrag% aten$ia 'i s% duc% - consider% Adler - la descoperirea unui complex de superioritate (op.cit. p.88). Complexul de superioritate blocheaz% procesul de afirmare ' i comuniune social% deoarece l face pe individ s% se retrag% din fa$a pericolului de ndat% ce e amenin$at de o nfrngere. Sentimentul de comuniune social$ este cel responsabil de adaptarea individului la via$%, de dep%'irea dificult%$ilor 'i ob$inerea succesului. Adler consider% - ca 'i Freud - c% pn% la 5 ani se descoper% legea de mi!care (prototipul psihic) care va influen$a stilul de via$% al copilului. Adler subliniaz% faptul c% dator%m contactului matern cea mai mare parte a sentimentului uman de comuniune social$. Dac% rela$ia copilului cu mama sa este pozitiv%, se acumuleaz% n timp un sentiment de comuniune social%, care nt$rit prin educa ie va conduce la dep%'irea dificult%$ilor vie$ii. Dac% rela$ia copilului cu mama sa este negativ% (n cazul r%sf%$ului de exemplu) aceasta va conduce la instalarea, dup% Adler, a complexului Oedip. Dac% la Freud complexul Oedip este fundamental, definitoriu pentru perioada 3-5 ani, la Adler el este derivat. Defectele copiilor care $in de domeniul psihologiei medicale se reg%sesc aproape exclusiv la copii r$sf$ a i !i dependen i: enurezis-ul, dificult%$i de hr%nire, constipa$ia, blbiala, masturbarea. La ace'ti copii - consider% Adler- se poate observa o continuare fascinant% n spatele frontului vie$ii, o distan$are fa$% de atitudinea de colaborare. Acolo unde mama revars% o afec$iune cu totul exagerat% 'i face pentru copil de prisos colaborarea n $inut%, gndire, ac$iune, copilul va fi nclinat s% se dezvolte n mod parazitar 'i s% a'tepte totul de la ceilal$i. R%zboiul, ura de ras%, nevroza, sinuciderea, crima, be$ia 'i au originea sus$ine Adler - ntr-un deficit al sentimentului de comuniune social%. Adler ia n considerare doar natura psihologic% a rela$iilor inter umane f%r% a $ine cont de contextul social-istoric, de determin%rile economice, culturale, politice ale acestor fenomene sociale.

138

Psihologia individual$ sus$ine c% nevroticul nu 'i-a dezvoltat suficient sentimentul contactului cu ceilal i n copil%rie - ca factor integrator decisiv n rezolvarea tuturor problemelor vie$ii. nc% din copil%rie nevroticul 'i-a conturat legea sa de mi!care constnd din retragerea din fa$a problemelor, teama de nfrngere, ner%bdarea, emotivitatea, deviza totul sau nimic care sunt contrarii sentimentului de comuniune social%. Adler consider% c% toate func$iile noastre corporale 'i suflete'ti se dezvolt% normal 'i s%n%tos n m%sura n care poart% n ele suficient sentimentul de comuniune social% 'i sunt apte pentru colaborare. E'ecul n via$% - consider% Adler - scoate la iveal% un deficit al sentimentului de comuniune social%. Prin urmare, conchide A.Adler sensul vie ii const% n dezvoltarea sentimentului de comuniune social% n sistemul rela$ional om-cosmos, n care al doilea element posed% o putere modelatoare. A'a cum m%rturise'te nsu'i Adler, pe parcursul vie$ii sale el a fost consilier medical n cazurile de tulbur%ri psihice, psiholog, educator n 'coal% 'i familie, avnd o permanent% preocupare pentru consiliere. n anexa la lucrarea Sensul vie$ii Adler redacteaz% capitolul numit Func$ia consilierului. Aceasta n viziunea lui A.Adler se define'te prin urm%toarele caracteristici: - pacientul a$teapt! de la consilier un generos sentiment de comuniune social!; - rolul primei copil!rii este important pentru evolu ia copilului; - pacientul se poate a$eza unde dore$te; - n procesul consilierii se evit! critica $i hipercritica, autoritatea excesiv! din partea consilierului; - se urm!re$te succesul pacientului $i nu al consilierului; - discre ia n rela ia consilier-pacient; - se evit! revela ia miraculoas!; - durata procesului de consiliere este de aproximativ 3 luni (1-3 $edin e pe s!pt!mn!); - colaborarea pacientului; - dac! ntr-o s!pt!mn! sau doua nu sunte i convins c! v! afla i pe drumul cel mai bun renun a i! - plata s! se fac! s!pt!mnal sau lunar ntotdeauna la sfr$itul perioadei; - serviciile sau cadourile f!cute consilierului trebuie refuzate sau amnate pn! la vindecare;

139

- importan a celei mai vechi amintiri; - interpretarea temeinic! a viselor; - reducerea tensiunii n cursul tratamentului prin glume, fabule. Analiznd Func$ia consilierului n viziunea lui Adler, putem observa unele aspecte tipice psihanalizei: rolul primei copil%rii, interpretarea temeinic% a viselor, importan$a celei mai vechi amintiri. Preciz%rile cu privire la plata serviciilor de consiliere sau la cadouri f%cute consilierului, fac referire la tipul activit%$ii de consiliere - cea psihologic%. De fapt, A.Adler elaboreaz% schema unui proces psihoterapeutic, care se apropie foarte mult de cea a unui proces de consiliere psihologic%. De altfel dintre cei trei corifei ai psihanalizei, S. Freud, A.Adler 'i C.G.Jung, Adler este singurul care vorbe'te despre consiliere, psihanaliza sa avnd un puternic caracter pedagogic. n felul acesta putem spune c% cele mai importante deosebiri ntre psihanaliza freudian% 'i cea adlerian% constituie n acela'i timp argumente pentru sus$inerea naturii educa$ionale a psihanalizei lui Adler. 1. Dac% Freud elaboreaz% o psihologie a abisurilor, a incon'tientului (personal), Adler deplaseaz% accentul de pe Sine pe Eu, conturnd ceea ce el nume'te psihologia individual%, a Eului; 2. A'a cum am discutat deja consilierea (mai ales cea educa$ional%) se adreseaz% nivelului con'tient al psihicului-Eul; 3. Dac% Freud consider% Complexul Oedip fundamental, generator de conflict intrapsihic, Adler consider% Complexul de inferioritate fundamental, din acesta derivnd toate celelalte complexe; 4. Din punctul de vedere al procesului de consiliere educa$ional%, complexul de inferioritate ca 'i dep$!irea acestuia poate avea rol generic n construc$ia fiin$ei umane. 5. n timp ce Freud accentueaz% conflictualitatea intern%, intrapsihic%, Adler ntr-o viziune socialist% asupra lumii consider% deficitul de comuniune social$ factorul r%spunz%tor de orice tulburare psihic%. 6. Procesul de consiliere nu este altceva dect activitate sistematic% de cre'tere a comuniunii sociale prin ajutorul specializat al consilierului fa$% de persoana n nevoie. 7. Dac% Freud se centreaz% pe copil%rie 'i trecut, Adler prin sublinierea filonului evolu$ionist al psihologiei individuale, leag% mai mult copil%ria de prezent 'i viitor, elabornd conceptele de lege de mi!care, sensul vie ii, stil de via $. 8. Dac% tehnica psihanalitic% freudian% este de lung% durat%, constnd n esen$%, n con'tientizarea conflictelor intrapsihice, tehnica

140

psihoterapeutic% adlerian% este mai scurt%, avnd un puternic caracter educativ, pedagogic, de nt$rire a sentimentului de comuniune social$. Consilierea este din punctul din vedere al duratei un proces de scurt% durat% (2-3 luni), asem%nndu-se cu psihoterapiile scurte, aceasta 'i datorit% faptului c% nu antreneaz% incon'tientul clientului n prelucrarea materialului, ci nivelul s%u con'tient. Desigur, n ceea ce prive'te dimensiunea de orientare a consilierii educa$ionale, aceasta se poate prelungi pe parcursul unui an 'colar sau chiar al mai multor ani. C. G. Jung11 este al doilea mare nume al psihanalizei fiind creatorul psihologiei analitice pe care o va numi mai trziu cosmologic$. C. G. Jung este interesat din ce n ce mai mult de mitologie 'i religie, de 'tiin$ele zise oculte 'i mai pu$in de sexualitate, ajungnd astfel s% deosebeasac% incon'tientul personal de cel colectiv. Analiza lui Jung se va numi constructiv$, deoarece va pune mai mult accentul pe cauza finales (pentru ce?) 'i nu pe cauza efficiens (de ce?) tipic freudian%. n viziunea lui C. G. Jung12 psihicul prezint% urm%toarea structur%: 1. con!tient, 2. incon!tient personal, 3. incon!tient colectiv. Con!tientul este reprezentat de procesele psihice, de percep$ie, reprezentare, gndire, afectivitate, voin$%. Incon!tientul personal este reprezentat de: - con$inuturile subliminale; - con$inuturile care 'i-au pierdut intensitatea (au fost uitate); - con$inuturile refulate. Spre deosebire de Freud care pune accentul pe con$inutul refulat al incon'tientului, Jung scoate n eviden$% con$inuturile aflate in statu nascendi 'i care au un rol creativ . Incon!tientul colectiv este n viziunea lui Jung: - general uman; - constituie substratul oric%rui psihism individual; - este reprezentat de imagini sau motive mitologice numite de el arhetipuri. Dac% no$iunea de complex este central% pentru structurarea incon'tientului personal n concep$ia lui Jung, cea de arhetip exprim% o pulsiune instinctual% universal%, colectiv%. Cele mai cunoscute arhetipuri n modelul jungian sunt:
11 12

Jung, C. G., 1994, "Puterea sufletului", vol.I-IV, Editura Anima, Bucure'ti Jung, C. G., 1994, "Puterea sufletului", vol. I, Editura Anima, Bucure'ti, p.46

141

anima - arhetipul femeii ce apare la b%rbat; animus - arhetipul b%rbatului ce apare la femeie; mama chtonian$ - sufletul feminin transcendent; b$trnul n elept - sufletul masculin transecndent. Jung arat% (Puterea sufletului) c% rela$ia dintre structurile psihicului uman (con'tient, incon'tient personal, incon'tient colectiv), d% na'tere la b%rbatul n deplin%tatea sa la urm%toarele personaje: 1. subiectul masculin (eul ) 2. subiectul feminin opus ( umbra - incon'tient personal ) 3. anima transcedental% ( sufletul feminin transcedental ) 4. batrnul n elept ( sufletul masculin transcedental ) La femeie, arat% C. G. Jung , apare n deplin%tatea sa urm%toarea cuaternitate: 1. subiectul feminin (eul) 2. subiectul masculin opus (umbra) 3. animus (sufletul masculin arhetipal) 4. mama chtonian$ (transcendent) 1. 2. 3. 4. Incon!tientul colectiv este aceea imensa zon% ereditar% rezultat% din evolu$ia omenirii, care rena'te mereu n fiecare structur% cerebral% individual% (Puterea sufletului, p.78). Dac% n viziunea freudian%, calea de acces spre incon'tient, via regia spre incon'tient i constituie visul, n viziunea jungian% calea regal% spre incon'tient este complexul afectiv. Complexul afectiv fiind considerat conceptul fundamental al psihologiei analitice, este definit ca un corpus animum nsufle$it reprezentnd imaginea unei anumite situa$ii psihice, imagine ce posed% for$%-autonomie-afect negativ. Complexele au fost comparate de c%tre C.G.Jung cu : - geniile rele carteziene; - spiridu'ii din folclor; - eriniile (furiile la greci); - larii 'i pena$ii la romani; - fantome; - tumori. Visul n modelul jungian al psihicului 'i-a pierdut ntietatea din modelul freudian. El are de asemenea o alt% structur%: expozi$ia, dezvoltarea, culmina$ia, solu$ia. Jung explic% Visul prin fenomenul numit compensare. El consider% c% exist% 3 modalit%$i de compensare:

142

- dac% atitudinea con'tientului este prea autoritar%, visul adopt% o pozi$ie contrar% ei; - dac% atitudinea con'tientului este de mijloc, visul propune diferite variante; - dac% atitudinea con'tientului este tolerant%, visul coincide cu tendin$ele acestuia. Exist% ceea ce Jung nume'te vise mari, ce con$in motive mitologice, transcendente 'i care se deosebesc de visele mici ce provin din incon!tientul personal. Analiza constructiv$ parcurge etape similare ca 'i n psihanaliza clasic%: rezisten$%, transfer, interpretare. Metoda folosit$ este de asemenea asocia$ia liber% de idei, dar tehnica freudian% este nlocuit% cu o rela$ia de aparent% egalitate ntre analist 'i pacient. Interpretarea se face n sensul descoperirii cli'eelor arhetipale pe de o parte 'i a maturiz$rii 'i dezvolt$rii personalit$ ii pe de alt% parte. Accentul nu mai cade ca n psihanaliz% - care este din acest punct de vedere o analiz% reductiv% pe fantasme psihosexuale, ci pe posibilitatea persoanei de a aspira la viitor. Durata medie a psihoterapiei jungiene este de 6 s%pt%mni cu 2 'edin$e pe s%pt%mn%. Se adreseaz% n special tulbur%rilor de integrare ale adolescentului 'i ale adultului 'i st%rilor depresive psihogene ale vrstei adulte. n concluzie, ncercnd s% realiz%m o analiz% comparativ% a celor 3 tipuri de psihanaliz%, constat%m: 1. psihanaliza jungian$ este cea mai profund% psihologie, aceasta structurnd psihicul pn% la nivelul incon!tientului colectiv; 2. no$iunea central% a psihanalizei freudiene este Complexul Oedip, a celei adleriene este Complexul de inferioritate, iar a celei jungiene arhetipul; 3. modelul freudian al psihicului este orientat spre trecut 'i centrat pe conflictele intrapsihice ale copil%riei. Modelul adlerian este orientat spre prezent, fiind centrat pe eul con'tient. Modelul jungian este orientat spre viitor fiind o analiz% constructiv%, subliniind rolul creativ al incon'tientului. Consilierea nu are o filia$ie evident% cu unul dintre aceste 3 tipuri de psihanaliz%.

143

Cu toate acestea, ea este o cur! de vorbire ca 'i psihanaliza clasic%, este un proces de comuniune social$ ca n psihanaliza adlerian% 'i o psihologie constructiv$ ca n psihanaliza jungian%. Dincolo de aceste asem%n%ri conceptuale, alte asem%n%ri de con$inut ar putea fi descoperite ntre psihanaliz% 'i consiliere: - atitudinile de cvasiegalitate ntre personajele cuplului terapeutic; - persoanele c%rora li se adreseaz%: copii, adolescen$i, tineri; - problematica vizat%: sexualitatea, integrarea, adaptarea. Dintre cele dou% mi'c%ri post-freudiene descrise de J.A.C.Brown13 dreapta freudian$ care pune accentul pe latura biologic% a teoriei psihanalitice (Melanie Klein) 'i stnga freudian$ care scoate n eviden$% n primul rnd baza cultural% 'i social% a personalit%$ii umane, K.Horney este citat% n capul listei al%turi de Erick Fromm, Harry S.Sullivan, Wilhelm Reich, ca reprezentant% a stngii post-freudiene. Neopsihanaliza cunoscut% sub numele de psihanaliz% culturalist% corecteaz% teoriile adesea prea ancorate n biologic ale lui Freud dezv%luind noi dimensiuni ale rela$iei individ- societate, sco$nd n eviden$% atitudinea constructiv$ a omului fa$% de mediul s%u specific, adic% nu numai supunerea sa la mediu ci 'i transformarea mediului de c%tre om. K.Horney protagonista culturalismului american subliniaz% determinismul social al nevrozelor. De'i Freud nu trece cu vederea influen$ele de mediu, el le acord% numai un rol modelator asupra impulsurilor instinctuale determinante. n viziunea lui K.Horney, tendin$ele conflictuale 'i nevrozele sunt determinate n ultim% instan$% de tulbur%rile care apar n rela$iile umane. Definirea 'i diagnosticarea unei nevroze nu se poate face dect n raport cu normele de comportament ale unei anumite culturi. Structura personalit%$ii este modelat% sus$ine K.Horney dup% liniile de for $ ale societ%$ii. n teoria sa anxietatea constituie centrul dinamic al nevrozelor 'i cheia descifr%rii acestora. Dac% pentru Freud via regia (calea regal%) care conduce la cunoa'terea incon'tientului ca sistem al vie$ii psihice este interpretarea viselor, pentru K. Horney acela'i rol l ndepline'te analiza a ceea ce ea nume'te anxietatea manifest$, o expresie perceptibil% a anxiet$ ii fundamentale (op.cit. p.14).

13

apud Gavriliu, L., 1995, prefa$% la K.Horney, Direc$ii noi n psihanaliz%, Ed.Enciclopedic%, Bucure'ti

144

Conceptul de anxietate fundamental$ n viziunea lui Horney, este mai cuprinz%tor dect conceptul de anxietate real% al lui Freud. Ea consider% c% mediul este amenin$%tor n ansamblul s%u deoarece este sim$it ca inconstant, n'el%tor, ingrat, nesincer, nedrept, crud (p.71). De'i Horney apreciaz% descoperirile psihanalizei freudiene: motiva$ia incon'tient%, dinamismul intrapsihic, n$elegnd valoarea lor euristic% pentru psihologie, ea critic% aspectele discutabile ale gndirii lui Freud. Acestea ar putea fi sintetizate astfel: - orientarea sa biologic$ potrivit c%reia reac$iile ereditare sunt mai importante dect influen$ele exercitate de mediu; - experien ele decisive sunt de natur% sexual% 'i ele reprezint% n mare m%sur% repetarea celor din copil%rie( op.cit. p.70); - evolu ionismul mecanicist potrivit c%ruia pn% la 5 ani se formeaz% structura caracterului 'i nimic cu adev%rat nou nu mai intervine dup% aceast% vrst% ( p.41); - neutralismul freudian sau ab$inerea psihanalistului de la judecata moral% - dualismul psihicului ntre sine 'i eu, ntre feminitate 'i masculinitate. Eroarea fundamental% a teoriei libidoului - sus$ine K. Horney - este aceea de a privi personalitatea ca dependen$% n cea mai mare parte de caracterul sexualit%$ii individului. n opozi$ie K. Horney scoate n eviden$% rolul mediului. Mediul nefavorabil, ruperea leg%turilor emo$ionale ale copilului cu ceilal$i sau dependen$a acestuia de opinia celorlal$i, sc%derea capacit%$ii de a m%sura valorile care $in de persoana sa - conduc la nstr%inarea de sine. K. Horney sus$ine c% masochismul considerat de Freud for$a elementar% a vie$ii psihice feminine nu este un fenomen sexual primar ci rezultatul unor conflicte existente n rela$iile interpersonale. Factorii culturali stimuleaz% atitudinile masochiste ale femeii (op.cit. p. 101) ca 'i discriminarea generat% de societatea burghez% potrivit c%reia st% n natura femeii s% se sprijine pe cineva pentru ca via$a ei s% capete semnifica$ie numai prin ceilal$i: familie, so$, copii. Din ce n ce mai mul$i oameni se ndreapt% spre analiz% nu pentru c% sufer% de depresii, de fobii sau de alte tulbur%ri de acela'i ordin - sus$ine Horney - ci pentru c% au sentimentul c% nu pot face fa$% problemelor ' i exigen$elor vie$ii. Dincolo de terapia nevrozelor psihanaliza con$ine 'i o metod$ de dezvoltare care poate conduce fiin$a uman% c%tre cele mai bune virtualit%$i ale sale.

145

n aceea'i concep$ie de deplasare a accentului de pe nevroza patologic% pe tendin ele nevrotice adaptative K. Horney identific% aceste tendin$e: - Nevoia nevrotic! de afec iune $i aprobare; - Nevoia de un partener care s! ia n grij! subiectul; - Nevoia nevrotic! de a se mul umi cu pu in; - Nevoia nevrotic! de putere; - Nevoia de a crede n omnipoten a voin ei; - Nevoia de a-i exploata pe ceilal i $i de a profita de ei cu orice pre ; - Nevoia de apreciere social! $i de prestigiu; - Nevoia de a fi admirat pentru sine; - Nevoia reu$itei personale; - Nevoia de a suferi de unul singur. Aceste tendin$e ar putea s% par% normale. Caracterul lor nevrotic const% arat% Horney n compulsivitatea determin%rii lor, n iluzia pe care o ntre$in n manifestarea valorilor umane. Cunoa'terea tendin$elor nevrotice este un prim demers al procesului psihanalitic. Odat% declan'at procesul psihanalitic sunt parcurse mai multe etape ale comprehensiunii: - subiectul vrea 'i nu vrea s% se schimbe; - subiectul ia hot%rrea de se schimba dar cu minimum de cheltuieli; - recunoa'terea de c%tre subiect a unei dorin$e profunde de independen$%; - voin$a acestuia de a-'i domina impulsul perturbator; n acest proces pacientul 'i analistul au un rol bine determinat. Rolul pacientului - arat% K. Horney - const% n: - a se exprima ct mai clar 'i ct mai complet posibil; - a con'tientiza impulsurile sale incon'tiente; - a-'i schimba atitudinea care jeneaz% rela$iile sale cu el nsu'i 'i cu ceilal$i. Rolul analistului const% n: observarea, comprehensiunea, interpretarea, ajutorul acordat subiectului n a dep%'i rezisten$ele 'i ajutorul umanitar n general (op.cit. p. 93). K. Horney se deosebe'te de S. Freud prin faptul c% dac% el investigheaz% n primul rnd geneza tendin$elor nevrotice, aceasta cerceteaz% n primul rnd func$iile actuale 'i consecin ele tendin$elor nevrotice. Horney arat% c% analiznd anxietatea pacientului prin prisma consecin$elor sale aceasta se reduce din ce n ce mai mult (op.cit. p. 229).

146

Terapia cognitiv$14 pleac% de la ipoteza potrivit c%reia majoritatea tr$irile noastre negative sunt generate sau amplificate de o percep ie nerealist% 'i distorsionat$ a informa$iilor care ne parvin, de deform$rile de ra ionament, de gndurile negative. Doctorul Ellis, creatorul terapiei emotivo - ra$ionale, elaboreaz% ceea ce el a numit ABC-ul emo$iei: A B C

Eveniment stimul

Ideile sau frazele interioare referitoare la A

Emo$ia

A'a cum spunea mp%ratul roman Marc Antoniu dac! vreun obiect exterior te deranjeaz! nu el ci judecata ta asupra lui te tulbur!. Nu depinde dect de tine s! $tergi aceast! judecat! din sufletul t!u( op.cit. p. 12). Modelul lui A.T.Beck, p%rintele fondator al terapiei cognitive cuprinde trei niveluri par$ial suprapuse pe reprezent%rile realit%$ii: 1. gndurile automate - nivelul superficial 1; 2. ra ionamentele - nivelul cognitiv 2; 3. postulatele, valorile 'i credin$ele-nivelul cognitiv 3. Terapia cognitiv% de reformare a modelului de percep$ie 'i de gndire se face treptat de la nivelul cel mai superficial la nivelul cel mai profund. Modificarea valorilor 'i conduitelor morbide ale unui subiect dezechilibrat produce amelior%ri durabile ale sentimentelor 'i comportamentului s%u. Conflictul ntre realitate 'i gndirile noastre despre realitate - se traduce printr-un conflict intern care se poate rezolva prin ceea ce s-a numit terapie cognitiv%. Conflictul socio-afectiv ar putea fi foarte bine reprezentat de analiza tranzac ional$, de comunicarea ntre St%rile Eului- deoarece acestea sunt niveluri ale personalit%$ii construite n timpul istoriei individuale. Analiza tranzac ional$ a fost elaborat% de Eric Berne la sfr'itul anilor 60 constituindu-se ca o alternativ% la modelul psihanalitic clasic.

14

Brinster Ph, 1999, Terapia Cognitiv%, Editura Teora, Bucure'ti

147

Dac% la Freud nivelele psihicului sunt sinele, eul 'i supraeul, la Berne nivelele personalit%$ii sunt: - p%rintele; - adultul; - copilul. Starea de p%rinte este construit% ntre 3 luni 'i 6 ani 'i este elaborat% prin interiorizarea 'i depozitarea unor atitudini 'i comportamente parentale n structura personalit%$ii copilului. P%rintele este magnetofonul sau biblioteca personal% de habitudini 'i norme ob$inute n timpul istoriei individuale. *erban Iosifescu15 arat% c% n energie pozitiv% p%rintele poate fi: - P$rintele normativ - cel care securizeaz$ prin reguli clare, introduce norme utile, aplicabile, suple (P.N.) - P$rintele care ofer$ - binevoitor ofer% autonomie, ajutor, la cerere, nu mai mult dect trebuie (P.O.) - n energie negativ$ p%rintele poate fi: - P$rintele Persecutor care subjug% 'i impune reguli chiar inadecvate, impune norme dificile, inutile, arbitrare, umilitoare, rigide (P.P.) - P$rintele Salvator supraprotector, sufocant, ofer% ajutor ineficient deoarece nu corespunde rolului s%u, n afara domeniului s%u de competen$%, f%r% a fi cerut (P.S.) Starea de adult este construit% ntre 1 'i 12 ani 'i exprim% faptele ceea ce se constat% aici 'i acum. El este computerul; faptele sunt abordate n mod logic, ra$ional, prin experiment, realist. Starea de copil existent% la na'tere exprim% ceea ce este resim$it, dorin$ele 'i afectele. Ea este cutia de rezonan $ a personalit%$ii. n energie pozitiv% copilul poate fi: - Copilul adaptat, fericit n pielea sa, grijuliu n a face bine ceea ce i se cere, ascult%tor, realist, n largul s%u (C.A.). - Copilul liber fericit, mul$umit de via$%, activ, combativ, creativ, direct, independent, spontan (C.L.). - n energie negativ% copilul poate fi: - Copilul supus :timid, anxios, inhibat, dependent, influen$abil, confuz, defetist (C.S.). - Copilul rebel: agresiv, n opozi$ie cu to$i 'i toate, provocator, critic, anti-autoritar (C.R.).
Iosifescu * (coord.), 2001, Management educa$ional pentru institu$iile de nv%$%mnt, Ministerul Educa$iei 'i Cercet%rii, Bucure'ti.
15

148

Aceste st%ri ale personalit%$ii au fost redate astfel: Persecutor

Salvator

P +
Normativ

+
Care ofer%

+
Adaptabil

+
Liber

C
Supus

Rebel

Aceste st%ri ale personalit%$ii (op.cit.p12) nu sunt func$ionale doar pn% la 12 ani - vrst% pn% la care se dezvolt%. Ele se activeaz% pe parcursul ntregii vie$i reprezentnd modalit%$ile de reac$ie ale persoanei la evenimentele vie$ii - n rela$iile interumane. Personalitatea n$eleas% ca unitate a celor 3 st%ri ale Eului se structureaz% n procesul interac$iunii dinamice cu ceilal$i cu prilejul tranzac$iilor ce se produc n mod inevitabil n rela$iile inter - umane. Termenul tranzac ie - no$iunea cheie a acestei orient%ri desemneaz% o unitate de schimb verbal 'i non-verbal ntre doi interlocutori sau aspectul manifest al interac$iunilor umane. Dac% rela$iile sociale-tranzac$iile-sunt pozitive 'i autentice exprimnd ncredere, afec$iune, apreciere vor conduce la adoptarea pozi iei

149

optime de via $. Dac% acestea sunt de tip negativ bazate pe dominare, umilire, ridiculizare vor induce pozi$ii de via$% dezavantajoase. n acest context E. Berne16 distinge 6 tipuri de experien$e ce epuizeaz% integral varietatea tranzac$iilor ce se pot stabili ntre oameni. Acestea sunt: 1. retragerea sau replierea; 2. ritualul; 3. activitatea; 4. divertismentul; 5. jocurile; 6. intimitatea; Retragerea sau replierea desemneaz% refuzul cel mai adesea deliberat al schimburilor sociale. Ritualul ne permite tranzac$ii ncruci'ate ce fac apel la simboluri sociale de recunoa'tere: salutul, reveren$a, s%rutul minii, atitudinile ' i gesturile de polite$e. Divertismentul se concretizeaz% prin serii de tranzac$ii complementare lipsite de valoare informa$ional% cum ar fi: discu$ii agreabile, comode, conven$ionale despre mod%, vreme, sport, via$a monden%. Activitatea se refer% la ansamblul metodelor 'i opera$iilor comune, conven$ionale 'i utilitare conducnd spre un scop, provenind din realitatea exterioar% 'i se exprim% prin munca efectiv%, sport, loisir. Jocurile psihologice se compun dintr-o suit% de interac$ii comportamentale 'i atitudinale n care se distinge un sens direct, manifest, explicit 'i altul indirect, implicit. n pofida aspectului lor ludic jocurile psihologice nu sunt asociate cu distrac$ia 'i bucuria ci mai ales cu rela$iile distructive, manipulative. Intimitatea presupune acceptare 'i ncredere reciproc%, tranzac$ii directe, lipsite de masc%. Restric$iile 'i conven$iile de orice fel sunt suprimate pentru a face posibil% confruntarea direct%, sincer%, autentic%. Modalit%$ile de raportare la cel%lalt n viziunea Analizei tranzac$ionale sau tranzac$iile sunt17:
apud Dorofte T., 1991, Orient%ri 'i tendin$e n psihologia contemporan%, Ed. *t. Bucure'ti, p. 133 17 apud Dorofte T., 1991, Orient%ri 'i tendin$e n psihologia contemporan%, Ed. *t. Buc. p 136-137
16

150

Tranzac$ii complementare de tip I 'i de tip II; Tranzac$ii ncruci!ate; Tranzac$ii ascunse; Tranzac iile complementare de tip I au loc atunci cnd mesajul lansat de pe o anumit% stare de eu va prilejui un r%spuns al interlocutorului la nivelul unei st%ri de eu similare. Aici sunt incluse rela$iile de tipul: - A A; - P P; - C C; Tranzac iile de tipul A - A se refer% la rezolvarea unor probleme sau la schimbul de informa$ii. Tranzac iile de tipul P P i angajeaz% pe protagoni'ti ntr-o disput% critic%, de aprobare, de dezaprobare sau de contestare a unor fapte, evenimente, conduite. Tranzac iile de tipul C C au ca scop jocul, divertismentul, relaxarea. Ca regul% tranzac$iile de acest tip se pot desf%'ura n mod continuu, f%r% s% perturbe sau s% distorsioneze comunicarea atta timp ct complementaritatea se men$ine. Tranzac iile complementare de tipul II se desf%'oar% atunci cnd st%rile eului antrenate n dialog sunt situate la niveluri diferite. Este cazul tranzac$iilor de tipul: - P C; - P A; - A C; Dintre acestea cele mai prezente sunt tanzac$iile de tipul P - C 'i C P care reprezint% prototipul rela$iilor de dependen $ sau de dominare ce se stabilesc mai mult sau mai pu$in justificat ntre p%rin$i 'i copii, profesori 'i elevi, superiori - subordona$i: 1. 2. 3. P A C P A C P A C P A C P A C P A C

Tranzac iile paralele n cazul rela$iilor profesor elev. P%rintele normativ (profesorul ) activeaz% starea de copil adaptat sau de copil ( elev ) supus, sau rebel.

151

Profesorul cere: de exemplu v% rog deschide$i c%r$ile la p.25. Reac$ia elevilor poate fi de: - adaptare - supunere - rebel% Tranzac iile ncruci!ate sau necomplementare desemneaz% acele modalit%$i de comportament n cadrul c%rora mesajul lansat pe o anumit% pozi$ie de eu este gre'it perceput iar reac$ia de r%spuns va fi expresia unei st%ri de Eu diferit% de cea c%reia i-a fost adresat% stimularea. n astfel de situa$ii vectorii tranzac$ionali se ncruci'eaz% pe diagonal%, comunicarea fiind blocat%. Exemplul clasic pe care l d% Berne este cel al tranzac$iei ntre so$ 'i so$ie. Drag%, unde sunt butonii mei de la man'et%? Aceasta este ntrebarea unui adult ce solicit% o informa$ie. R%spunsul so$iei ar putea fi: 1. n sertarul de la noptier%; un r%spuns adult 2. Acolo unde i-ai l%sat; un r%spuns ncruci'at de tip P care va conduce la ceart% So$ P A C P A C So$ie P A C P A C P A C P A C

n opinia lui E. Berne tranzac$iile ncruci'ate n cadrul c%rora stimulul este adresat adultului iar r%spunsul este dat prin starea de copil se afl% la originea celor mai frecvente nen$elegeri, din familie, din raporturile de munc%, din via$% social%. Tranzac iile ulterioare sau ascunse sunt cele mai complexe pentru c% spre deosebire de celelalte modalit%$i tranzac$ionale, acestea se desf%'oar% pe dou% sau mai multe planuri simultan. Dintre acestea un plan este: explicit, vizibil, manifest 'i con'tient 'i de aceea se nume'te plan social. Cel%lalt este subn$eles, implicit, secund, con'tient sau nu 'i constituie nivelul psihologic.

152

Aparent tranzac$iile ulterioare vehiculeaz% un mesaj mai mult sau mai pu$in conven$ional care la nivel social asigur% complementaritatea 'i continuitatea dialogului. n realitate tocmai aspectul ascuns subn$eles al comunic%rii este cel care determin% 'i orienteaz% rela$ia. P A C P A C

Exemplul lui Harris: So$ul: Unde ai ascuns deschiz%torul de conserve? So$ia: L-am ascuns n sertarul cu tacmuri drag%. Stimularea este aparent de tip Adult pentru c% se solicit% o informa$ie. Dar exist% 'i un al II- lea mesaj, implicit n spatele cuvntului ascuns ce antreneaz% o adres% de tipul P - C: buc%t%ria asta este un mister pentru mine. Nu 'tiu unde am ajunge dac% 'i eu a' fi la fel de dezordonat ca tine! (op.cit.) p.140. Tranzac iile ascunse sunt cele care distorsioneaz% comunicarea 'i pot conduce la conflicte. Pentru ilustrarea situa$iei de mai sus *erban Iosifescu18 d% urm%torul exemplu: Ne afl%m la sfr'itul unei ore de curs, s-a auzit soneria care anun$% pauza dar profesorul continu% cu explica$iile. Un elev dore'te s%-i atrag% aten$ia asupra acestui fapt ( copil adaptat sau copil supus ) dar nu ndr%zne'te s% o fac% direct ( linia punctat% ). A'a nct mascheaz% aceast% solicitare spunnd cu voce tare c%tre colegul s%u de banc%, dar fiind sigur c% va fi auzit 'i de profesor: Spune-mi te rog ct este ceasul?( deci aparent, o solicitare, o informa$ie-starea de Adult). Reac$ia fireasc% a problemei poate fi : 1. din starea de adult: Este f%r% zece, 'tiu c% s-a sunat.( oferind informa$ia respectiv%) 2. din starea de p%rinte normativ ( *tiu c% s-a sunat, v% mai $in un minut s% nchei fraza ) 3. din starea de p%rinte persecutor ( Crezi c% n-am auzit soneria? Pentru c% sunte$i obraznici, v% $in toat% recrea$ia)

Iosifescu * (coord.), 2001, Management educa$ional pentru institu$iile de nv%$%mnt, Ministerul Educa$iei 'i Cercet%rii, Bucure'ti

18

153

n acest ultim caz tranzac$ia este negativ% 'i poate conduce la distorsiuni sau chiar blocaje ale comunic%rii. Pentru dep%'irea acestor dificult%$i ale comunic%rii intra 'i interpersonale este necesar% schimbarea. Aceasta ncepe cu un contract de schimbare. Contractul de schimbare este un contract nescris, cu sine sau cu cel%lalt care urm%re'te schimbarea comportamentului sau a rela$iilor. Condi$ia unui contract reu'it este activarea st$rilor pozitive ale Eului care asigur% eficacitatea tranzac$iilor. *erban Iosifescu19 arat% c% acestea se realizeaz% prin ac$iunea celor 3P. 1. protec ia: P.N. (p%rintele normativ) activeaz% copilul adaptat (C.A.) rezultnd din aceast% ac$iune senin%tatea. Pentru aceasta este necesar ca regulile pe care le impune profesorul 'i deciziile lui s% fie percepute ca drepte 'i necesare. De exemplu notele pe care le d% s% fie ntotdeauna justificate 'i explicate. 2. permisivitatea: P.O. (p%rintele care ofer%) activeaz% copilul liber (C.L.) rezultnd fericirea .Profesorul trebuie s% ofere spa$iu de mi'care 'i s% ncurajeze creativitatea. P%rintele care ofer% - ofer% n primul rnd libertate. De aceea este bine ca profesorul s% ofere ocazii suficiente pentru joac%, glume, pentru sim$ul umorului. 3. puterea: A (adultul) activeaz% copilul liber (C.L.) rezult% motiva$ia n acest tip de tranzac$ie profesorul urm%re'te respectarea intereselor !i nevoilor exprimate ale elevilor oferind la cerere informa$ii, expertiz%, noi perspective 'i sus$inere n alegerea drumului ales. Un alt concept specific l reprezint% exprimarea sentimentelor care este un stimulent de cele mai multe ori neverbal prin intermediul c%ruia este avansat% o tranzac$ie. Starea de copil este cea care exprim% aceste sentimente: - Frica la copil activeaz% starea de P$rinte normativ, stare din care rezult% protec ia - Bucuria activeaz% starea de copil liber care induce participarea.
Iosifescu *., 2001, Management educa$ional pentru institu$iile de nv%$%mnt, Ministerul Educa$iei 'i Cercet%rii, Bucure'ti, p.31
19

154

- Sup%rarea activeaz% starea de adult care provoac% schimbarea. - Triste$ea activeaz% starea de P.O. (p%rinte care ofer%) inducnd reconfortarea. Sentimentele pot fi exprimate 'i inadecvat. ntre sentimentele inadecvate men$ion%m: - Elasticele - un sentiment se manifest% inadecvat ca urmare a unei amintiri nepl%cute activat% de o situa$ie actual%. - Colec$iile de timbre - sau acumularea de sentimente negative care determin% n cele din urm% explozia. - Parazi$ii - sentimentul manifestat n locul altui sentiment, nepermis de circumstan$e. - Rache$ii - folosirea sentimentului parazit pentru a-i obliga pe ceilal$i s% ne ofere stimulente. Exist% 'i o serie de disfunc ii ale sistemului celor 3 st%ri ale Eului care sunt astfel prezentate20: Contaminarea - adultului de c%tre p%rinte - apar prejudec$ ile sau acele norme subiective, contextuale, care sunt luate drept adev%ruri; - adultului de c%tre copil- apar iluziile cnd visele 'i dorin$ele sunt luate drept realitate; - adultului de c%tre p%rinte 'i copil simultan cnd apar valori rigide combinate cu temeri inutile; Excluderea - p$rintele constant care exclude permanent Adultul 'i Copilul. Din aceast% excluziune rezult% autoritarism 'i simplism; - adultul constant fiind elimina$i P%rintele 'i Copilul. Din aceast% excluziune rezult% ordinatorul f%r% moral% 'i sentimente; - copilul constant fiind elimina$i P%rintele 'i Adultul. Din aceast% excluziune rezult% confuzie, inconsisten$%, neseriozitate;

Iosifescu *., 2001, Management educa$ional pentru institu$iile de nv%$%mnt, Ministerul Educa$iei 'i Cercet%rii, Bucure'ti, p.32

20

155

Simbioza - care reprezint% o dependen$% reciproc% 'i conduce la o rela$ie blocat%. Fuga sau evitarea tranzac$iei resim$it% ca nepl%cut% prin : - deturnarea r%spunsului; - r%spunsul confuz; - recurgerea la compararea cu ceilal$i; - amplificarea; - pasivitatea. n urma resim$irii efectelor tranzac$iilor realizate, fiecare dintre noi avem o anumit% atitudine dominant $ fa$% de via$%. Cele patru atitudini fa $ de via $ a'a cum au fost descrise de T. Harris n celebra lui lucrare I'm OK, You're OK sunt definite pe dou% axe: Eu n stare pozitiv% 'i negativ% 'i ceilal$i n acela'i st%ri. Cele 4 atitudini sunt (vezi op.cit.p.33: EU(+) AGRESIV +- ++ P%rinte persecutor P%rinte salvator AL II(-) -- -+ Copil supus, vis%tor Copil rebel, distrug%tor PASIV EU(-) Dup% cum se poate constata st%rile negative ale Eului induc 'i atitudini negative fa$% de via$%. Jocurile sunt rela$ii ratate, negative 'i surprinz%toare n care sunt implicate st%ri negative ale eului. Exist% 3 roluri care induc astfel de jocuri: PERSECUTORUL Atac%, reprim%, ordon%, provoac% ranchiun% SALVATORUL Sufoc%, ajut% ineficient, provoac% p%rintele Copil supus, timid Copil rebel, revoltat DEPRIMAT St%ri pozitive AL II(+) ASERTIV

VICTIMA Atrage, cere mil%, enerveaz%

156

A.T pune n eviden$% att conflictul intern ntre st%rile eului ct 'i pe cel extern inter-rela$ional n rela$ie cu cel intern. De'i A.T. nu se pronun$% n mod explicit asupra conflictului consider%m c% modelul personalit%$ii elaborat de E. Bern pune n eviden$% att conflictul intern ntre st$rile Eului (P%rinte, Adult, Copil) prin disfunc$iile posibile (contaminare, excluziune, fuga, etc) ct 'i conflictul extern, inter-rela$ional, prin tipurile de tranzac$ii negative (ncruci'ate de exemplu) De asemenea consider%m c% problematica conflictului implicat% de acest model al personalit%$ii se centreaz% asupra conflictului socio-afectiv, de maturizare a comportamentelor Eului ca 'i a rela$iilor inter-umane. Adaptnd modelul personalit%$ii prezentat de analiza tranzac$ional%rela$iei profesor-elev din perspectiva unui management eficient al conflictului putem identifica concluzii esen$iale pentru consilierea educa$ional%: 1. Starea cea mai adaptat% realit%$ii profesor-elev pozitiv%, flexibil% ' i eficient% este starea de adult. Chiar dac% profesorul este perceput de multe ori ca un al II-lea p%rinte iar elevii se a'teapt% de la el la un comportament protector, securizant, salvator. A.T. dovede'te c% starea de adult este favorizant% pentru procesul de formare-dezvoltare a subiec$ilor educa$ionali: de maturizare a st%rii de adult n propria lor personalitate. 2. Dintre cele 6 tipuri de experien e care epuizeaz% n viziunea lui Berne varietatea tranzac$iilor inter-umane activitatea consider%m c% este cea specific% 'i benefic% rela$iei profesor-elev. 3. Dintre cele 3 tipuri de tranzac ii, tranzac$iile complementare de tip I 'i II sunt cele care conduc la rezolvarea problemelor, la schimbul de informa$ii, la divertisment, relaxarea, etc. 4. Activarea st$rilor pozitive ale Eului realizat% prin cei 3 P: protec ia, permisivitatea, puterea asigur% eficien$a tranzac$iei. 5. Exprimarea pozitiv% a sentimentelor 'i evitarea mecanismelor inadecvate n exprimarea sentimentelor cum ar fi : elasticele, colec$iile de timbre, parazi$ii, rache$ii, conduc la un management eficient al conflictului. 6. Rezolvarea disfunc$iilor sistemului celor 3 st%ri ale Eului: contaminarea, excluderea, simbioza 'i fuga se poate ob$ine prin rela$ia de interac$iune dinamic% ntre ele adaptat% situa$iilor diferite de nv%$are, particularit%$ilor de vrst% 'i individuale ale subiec$ilor educa$ionali. 7. Din prezentarea celor 4 atitudini dominante de via$% descrise de Harris se poate constata c% cea mai eficient% este cea asertiv$ care cumuleaz% st%rile pozitive att ale Eului (propriu ) ct 'i ale celorlal$i.

157

8. Descrierea jocurilor psihologice explic% necesitatea evit%rii celor 3 roluri de: persecutor, salvator sau victim%. n concluzie, identificnd 'i aplicnd criterii diferite de clasificare a conflictelor putem descrie urm%toarele conflicte: 1. Conflictul ntre lumi sau societ$ i diferite dup% criteriul politic, de exemplu ntre capitalism 'i comunism. 2. Conflictul ntre genera ii dup% criteriul vrst% de exemplu ntre b%trni 'i tineri, ntre p%rin$i 'i copii. 3. Conflictul ntre grupurile sociale, clase, categorii, microgrupuri dup% criteriul social sau al interesului de grup. De exemplu conflictul profesor-elev. 4. Conflictul ntre for ele binelui !i for ele r$ului ntre adev%r ' i minciun%, ntre virtute 'i viciu, dup% criteriul moral, etic. 5. Conflictul ntre sexe dup% criteriul particularit%$ilor sexuale ale unor categorii sexuale diferite: - b%rba$i; - femei; - transexuali; 6. Conflictul inter-personal dup% criteriul complex care reflect% o multitudine de criterii de:- vrst%, sex, religie, aspecte fizice, psihice, de personalitate, de meserie-profesiune, de istorie de via$%, etc. 7. Conflictul ntre individ !i grup dup% criteriul specificit%$ii individuale sau al celei grupale. 8. Conflictul ntre conduc$tori !i condu!i dup% criteriul puterii, al influen$ei, al autorit%$ii. 9. Conflictul ntre trecut !i viitor dup% criteriul evolu$iei unei persoane, unui grup, unei societ%$i. 10. Conflictul interpersonal ntre tendin$ele biologice 'i cele culturale, ntre aspectele materiale 'i cele spirituale ale personalit%$ii. Observ%m din prezentarea acestor tipuri de conflicte c% lista conflictelor este deschis% prin: - interac iunea ntre conflicte diferite; - subordonarea ntre conflicte 'i clasificarea acestora n anumite tipuri de conflicte; - diferen ierea criteriilor de clasificare, etc. Dintre aceste tipuri de conflicte consilierea educa$ional% este interesat% de conflictele ntre profesor-elev, ntre p$rinte-copil, ntre angajator-angajat, adic% ntre partenerii educa$ionali.

158

Unul dintre cele mai frecvente conflicte , dar n acela'i timp 'i cele mai deformat percepute este conflictul ntre genera ii. Conflictul ntre genera ii este inevitabil datorit% evolu$iei societ%$ii omene'ti, a culturii 'i a familiei. Dac% distan$a fizic% ntre p%rin$i 'i copii scade - deoarece tinerii dau na'tere la copii din ce n ce mai timpuriu - distan$a cultural% dintre genera$ii cre'te, datorit% acceler%rii progresului 'i a celui tehnic n special. Ca urmare n mod firesc conflictele ntre genera$ii sunt din ce n ce mai multe 'i mai intense. Aceasta nu nseamn% c% ele se produc automat sau c% sunt identice, chiar dac% au unele aspecte comune: pe vremea mea este una dintre cele mai frecvente dintre prejudec%$i care apare n conflictul dintre genera$ii. Conflictul ntre genera ii are profilul socio - cultural al perioadei istorice n care se produce. El este un produs al perioadei resprective. Factorii generatori ai conflictului ntre genera$ii consider%m c% sunt: 1. Incon!tientul colectiv al grupului social c%ruia i apar$in cele dou% tabere: b%trnii 'i tinerii, sau p%rin$ii 'i copii. Acest incon'tient colectiv este poluat de: - prejudec%$i ca b%trnii sunt n$elep$i, p%rin$ii 'tiu ce este mai bine pentru copii lor, dac% nu ai b%trni s%-$i cumperi, copii sunt obraznici, tinerii din ziua de azi, etc. 2. Incon!tientul personal care depoziteaz% experien e de via $ petrecute n tinere$ea b%trnilor/p%rin$ilor care au r%mas neatinse de patina vremii sau nesupuse spiritului critic. De exemplu pe vremea mea fetele mergeau la baluri numai cu p%rin$ii lor sau fetele trebuie s% fie bune gospodine 'i supuse so$ilor lor. 3. Con!tientul personal manifestat prin: - percep$iile deformate asupra realit%$ii; - gndirea conservatoare, rigid%, inflexibil%; - afectivitatea negativ%: teama, anxietatea; - comportamentul inadecvat: hiperprotec$ia, indiferentismul, neglijen$a, impolite$ea, etc. Conflictul ntre genera ii are o structur% complex% fiind alc%tuit dintr-o component% valoric$ mai mult sau mai pu$in stabil% 'i una atitudinal$, comportamental$ variabil$. Cu alte cuvinte dac% diferen$a de valori ntre cele dou% tabere este radical%, ruptura este inevitabil%. Diferen$ele de p%reri, de atitudini 'i comportamente pot a fi gestionate n a'a fel nct conflictul s% fie dep%'it 'i rezolvat printr-un management eficient al conflictului, printr-un proces de consiliere educa$ional%.

159

Conflictul ntre profesori !i elevi este un conflict de status - rol a c%rui dinamic% poate duce la dezvoltarea parteneriatului ntre cele dou% tabere sau la blocajul comunic%rii. Profesorii sunt percepu$i mai ales prin prisma rolului lor de evaluatori 'i nu de formatori. Prin urmare ar trebui dezvoltat% componenta formare - dezvoltare - consiliere a procesului instructiv - educativ. Statutul social mai ales economic, al profesorului nu este de invidiat iar elevii nu pot face abstrac$ie de acesta. Metodele folosite n procesul educa$ional apeleaz% fie la constrngere ceea de ngr%de'te dezvoltarea liber% 'i creativ% a personalit%$ii elevilor - fie la participare 'i activizare ceea ce solicit% un efort crescut din partea elevilor - iar ace'tia n majoritatea lor nu sunt preg%ti$i s%-l fac%. Conflictul profesor - elev are cauze, forme 'i manifest%ri diferite. La nivelul clasei 'i al disciplinei predate conflictul profesor elev poate fi mai ales didactic generat de a'tept%rile diferite sau chiar contradictorii ale celor dou% tabere. Aceste expectan$e pot fi de natur%: - cantitativ%: cantitatea de informa$ii predat%/nv%$at%; - calitativ%: calitatea acestor informa$ii; - evaluativ%: exigen$a, severitatea, indulgen$a; - inter - rela$ional%: devian$e comportamentale, absenteism. La nivelul !colii conflictul profesor - elev poate fi mai ales educa ional legat de: obiectivele, con$inuturile, strategiile educa$ionale vehiculate 'i care ntmpin% dificult%$i de asimilare - realizare de c%tre elevi. Conflictul educa ional consider%m c% are un poten$ial inepuizabil de probleme dar 'i de solu$ii. Ce ntreb$ri ar fi utile pentru gestionarea !i rezolvarea conflictului: 1. Via$a, dezvoltarea, educa$ia sunt posibile f%r% conflicte? 2. Conflictul este doar negativ? 3. Ce efecte pozitive poate avea conflictul? 4. Cum putem st%pni 'i rezolva un conflict? n lume exist% probabil mai multe conflicte dect fire de nisip. Adriana epelea21 identific% urm%toarele surse ale conflictelor: 1. nevoile fundamentale ale oamenilor; 2. valorile diferite; 3. percep$iile diferite; 4. interesele diferite;
21

epelea A. (coord.), 2001, Managementul conflictului, Ministerul Educa$iei 'i Cercet%rii, Bucure'ti

160

5. 6.

resursele limitate; nevoile psihologice.

1. Pentru a supravie$ui oamenii au nevoie de: aer ap% 'i hrana. Cnd ace'ti factori vitali sunt insuficien$i apar conflictele inter-rela$ionale; 2. Oamenii fac parte din culturi diferite 'i mp%rt%'esc credin e diferite. De aceea ei se pot raporta la valori diferite; 3. Cnd oamenii percep diferit un lucru sau gndesc diferit despre el pot sa apar% situa$ii conflictuale ; 4. Interesele diferite ale oamenilor i determin% s% aib% preocup%ri diferite. Din aceast% cauz% pot s intre ei consider% important% o alt% activitate; 5. Banii sunt o resurs% limitat%. De aceea 'i cantitatea de bunuri pe care oamenii o pot avea este limitat%. Din cauza resurselor limitate apar conflicte n familie, ntre colegi, prieteni, la locul de munc%; 6. Iubirea, libertatea, fericirea 'i respectul de sine sunt nevoi psihologice de care depinde lini'tea interioar% a fiec%rui om. Cnd aceste nevoi sunt alterate apar conflicte interioare care pot provoca conflicte 'i cu al$i actori sociali. n ceea ce prive'te etapele considerate necesare pentru identificarea 'i solu$ionarea conflictelor Morton Deutsch22 prezint% urm%toarele faze: 1. Cunoa'terea tipului de conflict n care e'ti implicat; 2. Con'tientizarea cauzelor dar 'i a consecin elor conflictului; 3. nfruntarea conflictului 'i nu evitarea lui; 4. Respectul de sine n raport cu respectul celuilalt; 5. Evitare etnocentrismului 'i acceptarea diferen$elor culturale; 6. Diferen$ierea clar% ntre interese 'i pozi ii; 7. Identificarea intereselor comune 'i compatibile; 8. Cooperarea; 9. Ascultarea activ$, empatia; 10. Concentrarea aten$iei spre tendin$ele naturale, spre o subiectivitate 'i corectarea percep$iilor eronate, a judec%$ilor gre'ite 'i a gndirii stereotipe; 11. Cunoa'terea de sine 'i cunoa'terea reac$iilor tipice la diferite tipuri de conflict. 12. Dezvoltarea abilit%$ilor de a aborda conflicte dificile;

22

Deutsch, M., 2001, Psihologia rezolv%rii conflictelor, Editura Polirom, Ia'i

161

13. Atitudini 'i comportament moral pe toat% perioada desf%'ur%rii conflictului; Aceste etape con$in n acela'i timp metode 'i solu$ii n abordarea 'i solu$ionarea conflictelor. Are conflictul doar o semnifica$ie negativ%? Aceasta este ntrebarea la care ne propunem s% r%spundem pentru identificarea 'i clasificarea func$iilor conflictului. n percep$ia comun% asupra conflictului ntlnim cel mai frecvent semnifica$ia negativ% a conflictului. Dar conflictul are 'i func$ii care pot fi considerate pozitive. Acestea sunt: - func$ia de alarm%; - func$ia de mobilizare; - func$ia de selec$ie; - func$ia de valorificare; - func$ia de dezvoltare. Conflictul este co-substan$ial obiectelor, fenomenelor, proceselor, putnd fi considerat nucleul evolu$iei 'i dezvolt%rii. F%r% conflict evolu$ia ar fi liniar% dac% nu imposibil%. Trecerea de la o form% de existen$% la alta, de la o etap% de evolu$ie la alta nu este liniar% ci conflictual$ n salturi calitative n urma unor acumul%ri cantitative. Dezvoltarea ontogenetic% a fiin$ei umane se realizeaz% prin parcurgerea unor etape diferite din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental. Piaget23 a pus n eviden$% conflictul cognitiv care determin% saltul de la etapele anterioare la cele ulterioare n succesiunea dezvolt%rii intelectuale. S. Freud24 a elaborat stadiile dezvolt%rii afective a copilului -oral; anal; -falic; -neutru; - genital. E. Erickson25 diferen$iaz% criteriul dualit$ ii, al luptei ntre dou% tendin$e - specifice fiec%rui stadiu de evolu$ie afectiv%. Func ia de avertizare !i alarm$ a conflictului. Conflictul joac% rolul febrei care anun$% organismul prezen$a unei disfunc$ii 'i necesitatea lu%rii de m%suri. Conflictul poate fi considerat semnalul de alarm% pentru o situa$ie dat%. Dar aceast% func$ie nu poate suficient% pentru ac$iune. n cazul problematicii umane con!tientizarea conflictului este att de important% nct poate fi considerat% prima faz% a rezolv%rii lui. Existen$a n sine, inert% a conflictului nu avertizeaz% personalitatea pentru a ac$iona. Neglijarea conflictului, indiferen$a fa$% de acesta, atitudinea pasiv% - a a'tepta s% se
Piaget, J., 1970, Psihologia copilului, E.D.P., Bucure'ti Freud, S., 1993, Via$a mea 'i psihanaliza, Editura Moldova, Ia'i, p.57 25 cf. Cosmovici, A., Iacob, L., 2000, Psihologie *colar%, Editura Polirom, Ia'i
24 23

162

rezolve de la sine, negarea conflictului, respingerea acestuia sunt atitudini care nu favorizeaz% ci ntrzie sau blocheaz% rezolvarea conflictului. Func ia de mobilizare Acceptarea 'i con!tientizarea conflictului nu este facil% ci presupune un consum de energie psihic% mare. Dar pe de alt% parte conflictul este cel care motiveaz% fiin$a uman%. Starea de nelini!te, tensiune determinat% de prezen$a conflictului este benefic% pentru mobilizarea psihicului n vederea rezolv%rii conflictului n anumite condi$ii: - perceperea conflictului n momentul apari$iei; - acceptarea lui; - orientarea c%tre rezolvarea conflictului. Func ia de selec ie a conflictului se refer% la diferen$ierea 'i separarea conflictelor n: - rezolvabile sau nu; - pozitive sau negative; - afective, cognitive, volitiv-comportamentale; a cauzelor acestora, a consecin elor conflictului, a aspectelor pozitive ale conflictului diferen$iate de cele negative. Func ia de valorificare se refer% la sublinierea aspectelor pozitive ale conflictului etap% care conduce la rezolvarea conflictului. Func ia de dezvoltare a personalit %$ii prin intermediul conflictelor. Conflictul nu numai c% este inevitabil ci reprezint% chiar o modalitate de dep%'ire a aspectelor vechi, rigide, inadecvate. Utilizarea productiv% a conflictului sau rezolvarea creatoare a acestuia reprezint% un demers esen$ial al managementului procesului de nv%$%mnt. Profesorul se confrunt% n fiecare zi cu un num%r foarte mare de conflicte. El trebuie s% fie un pacificator care utilizeaz% constructiv conflictul n vederea atingerii finalit%$ilor educa$ionale stabilite. De aceea el trebuie s% afle n primul rnd cauzele concrete ale conflictului ap%rut. *erban Iosifescu26 identific% urm%toarele cauze: 1. Atmosfera competitiv$ din clas$. Elevii au fost obi'nui$i s% lucreze individual, pe baz% de competi$ie exclusiv%, lipsindu-le deprinderea de a munci n grup. Ei nu doresc dect victoria asupra celorlal$i 'i dac% nu o ob$in 'i pierd stima de sine. 2. Atmosfera de intoleran $. n clas% se formeaz% bisericu$e (microgrupuri), iar lipsa sprijinului ntre colegi duce la singur%tate 'i
26

Iosifescu, *., 2001, Management educa$ional pentru institu$iile de nv%$%mnt, Ministerul Educa$iei 'i Cercet%rii, Bucure'ti

163

izolare. Apar sentimente ostile fa$% de capacit%$ile 'i realiz%rile celorlal$i, nencredere 'i lipsa prieteniei. 3. Comunicarea slab$. Aceasta reprezint% solul cel mai fertil pentru conflict. Cele mai multe conflicte pot fi atribuite nen$elegerii sau percep$iei gre'ite a inten$iilor , sentimentelor, nevoilor 'i activit%$ilor celorlal$i. 4. Exprimarea nepotrivit$ a emo iilor manifestat% prin: - Absen$a priceperilor de rezolvare a conflictelor; - Utilizarea gre'it% a puterii de c%tre profesor; Ca urmare r%spunznd celor 4 tipuri de cauze identificate Iosifescu elaboreaz% un model de rezolvare a conflictelor bazat pe: - Cooperare; - Comunicare; - Toleran$%; - Expresie emo$ional% pozitiv%; - Dezvoltarea abilit%$ilor de a rezolva creativ un conflict. Acest model de rezolvare a conflictelor este cu att mai bine n$eles 'i aplicat cu ct profesorul are o preg%tire complementar% n domeniul consilierii educa$ionale. n procesul consilierii educa$ionale consider%m c% unul dintre cele mai semnificative conflicte pentru perioada 12-18-20 ani este conflictul intern de natur% freudian% ntre impulsurile biologice, sexuale, erotice ' i tendin$ele socio-culturale de autorealizare a personalit%$ii. Acest tip de conflict intern a caracterizat perioada preadolescen$ei 'i a adolescen$ei dintotdeauna n toate timpurile dar n etapa actual% de dezvoltare socio-cultural% a umanit%$ii este mai pregnant. Pe de o parte el este specific trecerii de la cre'tere la dezvoltare ' i maturizare fiind o caracteristic% a vrstei respective. El poate fi analizat din 3 perspective ca: a. particularitate de vrst% b. particularitate individual% c. particularitate socio-istoric% a. Ca particularitate de vrst$ aceste conflict are mai multe componente: - fizico-fiziologic% - psihologic% - social% - cultural%

164

Dezvoltarea organelor sexuale, intrarea acestora n perioada de func$ionare la 12-14 ani fac posibile rela$iile sexuale, erotice, sarcina, etc. Aceast% posibilitatea ridic% unele probleme nu numai de natur% fiziologic% ci 'i psihologic%, social% sau cultural%. Noile tendin$e sexuale nu se pot manifesta n toat% libertatea lor datorit% regulilor morale, legilor sociale 'i barierelor culturale. Noul statut sexual (b%rbat-femeie) vine n contradic$ie cu celelalte status-uri de fiu/fiic%, de elev/elev%, de student/student%. Neechilibrarea acestor status-uri poate s% conduc% la disfunc$ii ntre p%rin$i 'i copii, ntre colegi . ntre amici, ntre profesori 'i elevi/studen$i. b. Ca particularitate individual$ - conflictul intern ntre tendin$ele sexuale 'i cele socio-culturale ca 'i rezolvarea lor depinde 'i de celelalte particularit%$i ale persoanei nu numai de vrsta sa. Conflictul sexualitate-cultur$ depinde de nivelul intelectual, de dezvoltarea unor aptitudini speciale, a unor capacit%$i 'i abilit%$i, de temperamentul mai impulsiv sau mai lent al tn%rului, de maturizarea sa socio-caracterial%. Ca urmare tinerii mai impulsivi, neastmp%ra$i, neechilibra$i, cu o inteligen$% redus%, din familii dezorganizate, cu un nivel cultural sc%zut prezint% o doz% de risc mai mare n ceea ce prive'te dezvoltarea unei sexualit%$i normale 'i echilibrate. Familia, 'coala, societatea, cultura sunt factori cu rol deosebit n echilibrarea tendin elor sexuale cu cele culturale, n corectarea unor manifest%ri sexuale neadecvate. Apari$ia acestor manifest%ri sexuale face obiectul consilierii educa$ionale care aplicat% la timp 'i cu o metodologie adecvat% conduce de cele mai multe ori la dep%'irea situa$iilor conflictuale 'i la maturizarea personalit%$ii. c. Ca particularitate socio-istoric$ acest conflict are profilul epocii istorice n care se dezvolt%. S.Freud descoper% conflictul ntre sine 'i supraeu, ntre tendin$ele bio-sexuale 'i cele socio-culturale ale personalit%$ii n sec. al XIX-lea , un secol ra$ionalist 'i moralist n care domin% mentalit%$i de o moralitate excesiv%, negnd dreptul la existen$% a tendin$elor sexuale ale personalit%$ii. Sec. XX a cunoscut o adev%rat% revolu ie sexual$ prin mi'c%ri 'i orient%ri de eliberare a sexualit%$ii de sub domina$ia ra$ionalit%$ii. Actuala etap% n dezvoltarea socio-istoric% a umanit%$ii post decembrist% este n societatea romneasc% o perioad% de c%ut%ri a unei noi identit%$i sexuale n rela$ie cu identitatea cultural%. Dar aceast% c%utare nu este lipsit% de contradic$ii, dimpotriv% ea este generatoare de noi conflicte de natur% sexual%, interne sau inter-rela$ionale.

165

Aceast% perioad% se caracterizeaz% prin apari$ia unor manifest%ri sexuale aberante ca: pedofilia, incestul, perversiuni sexuale prin dezvoltarea unor tendin$e sexuale inhibate pn% acum ca homosexualitatea, lesbianismul sau prin mediatizarea excesiv% a rela$iilor sexuale intrafamiliale. Explica$ia psihologic% a acestor transform%ri pe planul sexualit%$ii societ%$ii romne'ti dup% dec.1989 consider%m c% este eliberarea organismului social de sub presiunea constrngerilor politice n primul rnd. Dictatura politic% n perioada comunist% se exercit% nu numai la nivel politic ci la nivelul ntregii societ%$i, al mentalit %$ilor sexuale 'i chiar al comportamentului sexual. Ridicarea barierelor comuniste a nsemnat pe de o parte intrarea unor noi modele comportamentale n spa$iul culturii sexuale blocate, neexperimentate, iar pe de alt% parte manifestarea unor comportamente sexuale mai vechi dar la fel de imorale27.% apar% conflicte n familie, ntre colegi sau prieteni deoarece fiecare d

VII-VIII.2. Complexul
Complexul desemneaz%28 totalitatea de tr%iri 'i de tr%s%turi personale, cu un fond afectiv foarte intens, declan'ate de evenimente, situa$ii, rela$ii umane, mai mult sau mai pu$in generale, cu un caracter frustrant. Complexul este o structur% dinamic%, incon!tient$, are mecanisme proprii de autoreglare, are o puternic% valoare afectiv$, se declan'eaz% n copil$ria timpurie, structureaz% toate nivelele psihologice: emo$ii, atitudini, conduite, are la baz% un conflict nu reu'e'te s% reduc% o tensiune psihic% ci o fixeaz%. Minkowski define'te complexul ca fiind un grup de amintiri, reprezent%ri sau idei, nc%rcate de o energie afectiv% puternic% 'i deta!ate de unitatea psihicului (un corp str%in). Complexul este: - excesiv (n ceea ce prive'te rela$ia cauz%-efect); - intempestiv (are un prag de sensibilitate foarte sc%zut); - stereotip; - repetitiv. Breuer n 1895 n Studiu asupra isteriei vorbe'te despre complexe. Freud se ocup% de problematica complexelor dup% 1905.
Dimitriu-Tiron, E., 2001, Prejudecat% 'i spectacol la grani$a dintre dou% lumi, Editura Spiru Haret, Ia'i. 28 Neveanu, P. P., 1978, Dic$ionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucure'ti.
27

166

C.G.Jung creeaz% testul de asocia ii de cuvinte 'i declar% c% orice perturbare n r%spuns (blocaj, timp de laten$% crescut, schimbarea r%spunsului, perseverarea r%spunsului, izolarea) este un indiciu al unui complex. Complexul definit de C.G.Jung este un conglomerat de reprezent%ri ideo-afective care-'i tr%deaz% existen$a prin perturb%ri critice ale experien$ei. Freud define'te complexul n 1906 ca un ansamblu de imagerii grupate n jurul unei amintiri ascunse de con'tient 'i care ac$ioneaz% la ie'irea din con'tient asupra ideilor 'i reac$iilor. Roger Mucchielli29 compar% viziunea lui Freud 'i a lui Jung asupra complexelor. Astfel el arat% c%: 1. Freud vorbe'te despre un singur complex Complexul lui Oedip, iar Jung despre mai multe: complexul paternal, maternal, fraternal. 2. La Freud complexul este: a) fundamental; b) o func$ie biopsihologic%; c) un organ de dezvoltare psihic%; d) un stadiu al eredit%$ii socio-psihologice (apare la 5 ani ca o criz% de cre'tere). La Jung complexul este: a) momentan; b) accidental; c) fenomen parazit; d) un suflet parazit. 3. Freud pune un accent deosebit pe complexele personale, iar Jung pe cele colective. G.Bachelard (1985) nume'te temele onirice din Incon'tientul colectiv complexe. El identific%: 1. Complexul lui Atlas care simbolizeaz% visurile de voin$% ale omenirii; 2. Complexul lui Caron cel care trece Styxul sufletele mor$ilor (viziunea asupra mor$ii ca o c%l%torie); 3. Complexul Ofeliei: apa este materia mor$ii; 4. Complexul lui Prometeu sau dorin$a de a 'ti la fel ca tat%l; 5. Complexul lui Empedocle potrivit c%ruia focul este purificator. Potrivit acesetei viziuni Incon'tientul Colectiv d% un sens ira$ional lumii oferind anumite modele preformate ale percep$iei ei (op.cit. p18 ). Psihologul genovez Ch.Baudouin consider% complexele organe psihice opinie mp%rt%'it% de celebra psihanalist% francez% Marie Bonaparte. Complexul apare ca un sistem bizar de asocia ii de idei dominat de o singur% logic% cea afectiv% 'i care poate conduce la anumite tulbur%ri nervoase.
29

Mucchielli, R., 1971, Les complexes personnels, E.S.F., Paris

167

Dar consider% Baudouin- o investiga$ie mai profund% ne va ar%ta c% acelea'i complexe identificate la persoane cu nevroze exist% 'i la persoane normale, aceste complexe nefiind dect ramifica$ii ale marilor complexe primitive (op.cit. p. 18). Aceste complexe fac obiectul consilierii educa$ionale. Baudouin identific% urm%toarele tipuri de complexe: 1. Complexele obiectului cum ar fi: a. Complexul lui Cain (rivalitate fraternal%) b. Complexul lui Oedip (rivalitate tat%-fiu) c. Complexul de distrugere d. Complexul spectacular (exhibi$ionism). 2. Complexele Eului cum ar fi: a. complexul mutil%rii (castrarea) b. complexul Dianei (fata care vrea s% devin% b%iat) c. complexul na'terii (ntoarcerea la securitatea absolut%). 3. Complexele de atitudine cum ar fi: a. complexul de sevrage (abandon, nostalgia copil%riei) b. complexul retragerii (regresiunea n stadiile infantile) c. complexul lui Narcis (de dragoste fa$% de sine). Burloud30 descrie urm%toarele complexe personale: Complexul abandonului cu forme din ce n ce mai dezvoltate cum

1. ar fi: a. Nevoia nencetat% de dragoste b. Negarea defensiv% a dragostei c. Forma intelectualizat% a dragostei: condi$ia omului abandonat n lume d. Forma supracompensat% (c%utarea dragostei). 2. Complexul de rivalitate fraternal$ a. n forma sa benign% complexul se exprim% prin percep$ia situa$iilor sociale, afective, familiale n termeni de rivalitate. b. n forma supracompensat$ complexul se exprim% prin protec$ia activ% a celui care ar putea s%-i fie rival. Un exemplu semnificativ al acestui conflict este conflictul ntre so$i. 3. Complexul de insecuritate 'i are originea n situa$iile de insecuritate din copil%rie, iar ca organ de dezvoltare psihic% se exprim% prin mai multe forme cum ar fi: a. Hiperemotivitate;
30

Mucchielli, R., op.cit.

168

b. Fobii; c. forma compensat% (necesitatea unor numeroase asigur%rii); d. forma intelectualizat% 'i sublimat% (concep$ii de via$% particulare: de exemplu via$a este pentru moarte); e. forma de nega$ie 'i supracompensa$ie (de exemplu ridiculizarea mor$ii). 4. Complexul castr$rii care se caracterizeaz% prin dificultatea de a se afirma n mod personal ntr-o manier% autonom% 'i responsabil% din cauza anturajului castrativ (de exemplu be$ivii). 5. Complexul de culpabilitate apare datorit% dramatiz%rii angoasante a gre'elilor reale sau virtuale. Se manifest% prin forme diferite: a. sentimentul de a nu fi n regul! n ciuda tuturor eforturilor de a face mai bine; b. ru$inea de sine care se concretizeaz% n: minimalizarea 'i desconsiderarea oric%rui succes; intensificarea 'i dramatizarea oric%rui e'ec; provocarea unor sanc$iuni exterioare etc. c. idealizat! $i sublimat! se traduce prin nevoia de puritate moral% care conduce la comportamentul religios exacerbat; d. supracompensat! concretizat% n: autojustificare; virtute extrem%; pedeaps% aplicat% celorlal$i e. Complexul de inferioritate care se manifest% prin: timiditate; team% de ridicol; teama de a se exprima n public 'i n grup; jena social%; teama de a e'ua; hipertrofie a sensibilit%$ii; inhibi$ii. Formele complexului de inferioritate prezentate de Mucchielli31 de la cele mai simple pn% la cele mai grave sunt: a. sentimentul de inferioritate; b. fobiile; c. compensa$ia ntr-un alt domeniu; d. supracompensa$ia cu subdiviziunile: - sentimentul de superioritate;
31

Mucchielli, R., op.cit., p.70

169

- complexul de intelingen$%; - complexul spectacular; - narcisismul. Perioadele de dezvoltare ontogenetic% a personalit%$ii copil%ria, preadolescen$a 'i adolescen$a sunt cele mai favorizante stadii pentru apari$ia 'i dezvoltarea complexelor personale. Experien ele negative din via$a copiilor de diferite vrste, rela$iile disfunc$ionale p%rin$i-copii, conflictele dintre fra$i, e'ecurile 'colare, sentimentale pot conduce la apari$ia 'i dezvoltarea complexelor personale. De'i mult discutat 'i chiar negat Complexul Oedip ca 'i multiplicarea acestuia n complexul Electrei (pentru fat%) 'i Complexul Jocastei (pentru tn%ra mam%) poate fi reg%sit 'i n prezent n rela$iile denaturate din punct de vedere sexual dintre mam% 'i fiu dintre tat% 'i fiic%. n form% tipic freudian% Complexul Oedip este la fel de necesar ca 'i dep%'irea lui. ntre 3 'i 5 ani Complexul Oedip atinge intensitatea maxim% iar rolul s%u este fundamental consider% anali'tii32 n structurarea personalit%$ii 'i orientarea sexual% a persoanei. Forma pozitiv$ a Complexului Oedip -copilul resimte dorin$e amoroase fa$% de p%rintele de sex opus 'i ostile fa$% de p%rintele de acela'i sex- este responsabil% de orientarea heterosexual% a copilului. Forma negativ$ a Complexului iubire pentru p%rintele de acela'i sex 'i ur% geloas% pentru p%rintele de sex opus este responsabil% de orientarea homosexual% a copilului. La pubertate Complexul Oedipian este dep%'it cu mai mult sau mai pu$in succes prin tipul particular de alegere a obiectului. Freud consider% c% acest Complex este reactivat la pubertate 'i poate fi dep%'it prin alegerea obiectului erotic 'i/sau sexual. Dac% admitem c% o anumit% pulsiune sexual% apare 'i se orienteaz% c%tre unul dintre p%rin$i n mod natural (ntre 3 'i 5 ani), la o vrst% la care aceasta nu este supus% constrngerilor socio-morale, alegerea obiectului sexual care se realizeaz% ncepnd cu pubertatea nu este automat%, de la sine, biologic% ci st% sub imperiul con'tiin$ei. Con!tiin a puberului este deja structurat% la 12 ani 'i ea poate s%-'i exercite rolul de arbitru al pulsiunilor sexuale. La vrsta pubert%$ii 'i adolescen$ei rela$ia afectiv% p%rin$i-copii nu mai st% doar sub semnul biologicului ci al educa$iei n primul rnd. Ca urmare Complexul Oedip-Electra, consider%m c% nu poate fi privit doar de
32

Leplanche, J., Pontalis, J.B., 1994, Vocabularul psihanalizei, Editura Humanitas, Bucure'ti, p. 89

170

la copilul n formare c%tre adultul-p%rinte ci mai ales de la p%rinte spre copil. Astfel rolul p%rin$iilor n modelarea unei rela$ii normale, echilibrate ntre p%rin$i 'i copii este esen$ial%. Atrac ia afectiv$ constatat% de c%tre p%rin$i - ntre tat% 'i fiic%, ntre mam% 'i fiu - poate fi gestionat% matur de c%tre adul$i 'i orientat% c%tre sentimente paterne 'i materne echilibrate. n cazul n care p%rin$ii nu au ei n'i' i capacitatea de modelare a rela$iei afective cu proprii lor copii pot s% apar% fenomene denaturate ca perversiuni sexuale, incest, violen$e sexuale, etc., care vor afecta identitatea sexual% a copiilor 'i poate chiar ntreaga lor personalitate. Complexul lui Cain de rivalitate fraternal% este cunoscut n formele lui incipiente de fiecare copil care are un frate sau o sor%. Fie c% distan$a ntre fra$i este prea mare, fie c% p%rin$ii nu au investit afectiv n mod egal n copii lor, fie din alte cauze Complexul lui Cain se poate forma 'i dezvolta. Gradul s%u de dezvoltare, formele patologice pe care uneori le poate lua acest complex depind de istoria de via$% a celor implica$i, de modalitatea n care educa ia a reu'it s% inhibe pornirile agresive (de ur%, gelozie, invidie etc.) 'i s% le stimuleze pe cele pozitive (de colaborare, iubire, ajutor). Mediul familial are 'i n acest caz rolul esen$ial n rezolvarea complexului lui Cain. Complexul de inferioritate apare n perioada pubert%$ii fiind n strns% leg%tur% cu formarea imaginii de sine. El nu se dezvolt% pe baza unei inferiorit%$i reale, ci pe baza unei imagini deformate asupra unei anumite componente a persoanei sau a ntregii personalit%$i. Dac% celelalte complexe despre care am vorbit Complexul lui Oedip, Complexul lui Cain, se formeaz% n copil%ria mic%, Complexul de inferioritate se dezvolt% mai trziu, fiind dependent de structurarea con'tiin$ei de sine. Aceast% perioad% a structur%rii con'tiin$ei de sine este o perioad% de hipertrofiere a sensibilit%$ii, de pendulare ntre emo$ii 'i sentimente opuse cu privire la sine 'i la ceilal$i. Experien$ele personale negative n ceea ce prive'te dezvoltarea unui Eu puternic 'i echilibrat - cum ar mediul familial nchis, frustrant, inhibant sau lipsa unor experien$e sociale stimulative - pot conduce la dezvoltarea Complexul de inferioritate. Teama n diferitele ei forme 'i grade ar putea fi considerat% nucleul Complexul de inferioritate. Complexul de inferioritate el nsu'i poate sta la baza unor tulbur%ri de personalitate cum ar fi timiditatea33, unor dificult %$i majore de adaptare la via$a social% n general 'i la via$a de familie n special.

33

Dimitriu, E., 1998, Timiditatea 'i terapia ei, Editura *tiin$% 'i Tehnic%, Bucure'ti

171

Complexele de atitudine ar putea fi considerate cele mai semnificative complexe pentru perioada de tranzi$ie pe care o traverseaz% Romnia din 1989 pn% n prezent. De'i Complexele de atitudine sunt prezentate ca fiind complexe personale sentimentele de abandon 'i nostalgie, comportamentele de regresiune n perioadele anterioare se constituie n complexele societ%$ii romne'ti n tranzi$ie. Trecerea de la societatea comunist%, dictatorial% la cea capitalist%, democratic% nu se realizeaz% printr-un proces liniar, ascendent ci printr-un proces contradictoriu, cu pa'i nainte 'i napoi. Astfel nereu'itele nregistrate n perioada de tranzi$ie pe plan economic, social, politic, cultural au 'i o component% psihologic%: mentalit%$ile vechii societ%$i. Aceste mentalit%$i care au o iner$ie mai mare dect fenomenele la care se refer%, reprezint% conglomerate ideo-afective care blocheaz% ascensiunea societ%$ii capitaliste. Sentimentele paternaliste de supunere fa$% de statul (comunist) atotputernic sunt specifice societ%$ii comuniste dar devin inhibitorii pentru noua societate capitalist%. Ele se organizeaz% n complexe sociale pe m%sur% ce satisfac necesit%$ile de securitate ale oamenilor muncii, dar i mpiedic% n realitate s%-'i g%seasc% un loc de munc% prin ini$iativ% 'i creativitate. Am putea identifica cteva dintre complexele societ%$ii romne'ti, dezvoltate dup% 1989 cum ar fi: - complexul na!terii ( ntoarcerea la securitatea comunist%); - complexul castr$rii ( imposibilitatea societ%$ii romne'ti de a se afirma n mod autonom); - complexul de culpabilitate (vinov%$ia fa$% de trecutul comunist) Dar complexele personale sau sociale pot fi dep%'ite mai greu deoarece ele fac parte din incon$tientul personal 'i respectiv din incon$tientul colectiv. Complexul este o conduit% r%u integrat% n sistemul personalit%$ii, un corp str%in care se va reactiva n situa$ii asem%n%toare cu cele n care sa format. A'a cum subiectul nu are con'tiin$a de a avea un complex societatea nu este con'tient% de complexele sale. Scoaterea complexelor din imperiul incon$tientului reprezint% primul pas c%tre vindecarea de complexe. Complexele fie ele personale sau sociale nu se vindec% de la sine, sub efectul vrstei sau al experien$elor pozitive de via$%. De'i complexul n n$elesul s%u patologic face obiectul psihoterapiei sau chiar al psihiatriei, prevenirea apari$iei complexului sau a dezvolt%rii lui patologice constituie subiectul consilierii.

172

Consilierea psihologic% ca 'i cea educa$ional% au nu numai func$ii de preven$ie ci 'i de dep%'ire a complexelor. Tehnicile de decondi$ionare, metodele analizei tranzac$ionale, metodele non-directive de inspira$ie rogersian% sunt deosebit de eficiente n dep%'irea 'i corectarea complexelor personale ca 'i tehnologia procesului de consiliere educa$ional%.

VII-VIII.3. Frustra ia
Frustra ia reprezint% un fenomen complex de dezechilibru afectiv ce apare la nivelul personalit%$ii n chip tranzitoriu sau relativ stabil ca urmare a nerealiz%rii unei dorin$e, a obstruc$ion%rii satisfacerii unei trebuin$e, a depriv%rii subiectului de ceea ce i apar$inea anterior, n ordinea material% sau n plan proiectiv 'i afectiv34. Termenul de frustra$ie a fost introdus de Freud ca denumire a st%rilor de priva$iune pe care le resimte subiectul n condi$iile nerealiz%rii libidourilor sale. Defini$iile care au fost date frustr%rii se centreaz% unilateral - arat% P. P. Neveanu - asupra unuia sau altuia dintre cele 3 elemente ale procesului de frustrare: a. cauza sau situa$ia frustrant%; b. starea psihic$ (tr%iri conflictuale, suferin$e, anxietate); c. efectele frustr%rii: imediate sau de durat%: agresivitatea, regresiunea, depresiunea psihic%, reac$iile de abandon, compensarea. Depa'ind un anumit nivel de toleran$% specific subiectului frustrarea poate conduce la consecin e patologice. n general ns% frustrarea este un fapt inevitabil 'i firesc cu efecte activatoare (K. Lewin. B. Zeigarnik). Educa$ia noteaz% N. Sillamy nu const% n suprimarea frustra$iilor ci n dozarea lor n func$ie de rezisten$a subiectului. P.P.Neveanu deosebe'te frustra$ia ce se exprim% n st%ri 'i comportamente locale, de frustra$ia ce determin% structurarea personalit%$ii. Studiile asupra copiilor frustra$i material, afectiv, comunica$ional, arat% c% ace'tia prezint% mai trziu sechele de tipul egotismului, izol$rii, agresivit$ ii, hipersensibilit$ ii, dependen ei. De cele mai multe ori frustrarea nu se leag% de trebuin$ele bazale ci de trebuin$ele de performan $, de identificare social$, de realizare profesional$. T.Rudic%35 sublininiaz% faptul c% de existen$a unei frustr%ri propriuzise nu putem vorbi dect n lumea uman%. Nu orice conflict - arat% Rudic%
34 35

Neveanu, P. P., 1978, Dic$ionar de psihologie, Editura Albatros, Bucure'ti,. Rudic%, T., 1984, Niveluri ale conduitei umane, Editura Junimea, Ia'i.

173

(1984) - reprezint% o situa$ie de frustrare. Fenomenul propriu-zis de frustrare se na'te n cadrul unui raport social n condi$iile prezen$ei unui conflict motiva ional uman, implicnd cu necesitate actul evalu$rii 'i interpret$rii prin care persoana frustrat% atribuie persoanei frustrate acel sens specific fenomenului de frustrare: reaua inten ie, ac$iunea n sensul priv%rii unui drept, sentimentul de nemul$umire. P. P. Neveanu arat% c% multe din st%rile de frustrare 'i au originea n mediul intern al subiectului fiind determinate de propriile inferiorit$ i sau incompeten$e. Rosenzweig clasific% tipurile sau modurile personale de reac$ie la frustrare astfel: 1. Tipul extrapunitiv care reac$ioneaz% la frustrare acuznd un obiect, o persoan% exterioar$ de frustrarea pe care el o resimte; 2. Tipul intrapunitiv care se acuz% pe sine nsu'i de insatisfac$iile suferite; 3. Tipul impunitiv care nu acuz%; Dac% analiz%m din perspectiva procesului de consiliere frustrarea subliniem caracterul firesc, inevitabil al acesteia. Condi iile obiective ale existen$ei nu vor putea niciodat% satisface toate trebuin$ele, dorin$ele, proiec$iile subiectului. Ca urmare problema nu este la nivelul condi iilor obiective (materiale, afective, etc.) ale existen$ei subiectului ci la nivelul condi iilor subiective (trebuin$e, motive, aspira$ii, idealuri). Decalajul dintre aceste dou% categorii de condi$ii este firesc. Problema care se pune este a distan$ei optime, suportate de subiect ntre ceea ce dore'te 'i ceea ce este posibil. Subiectul nva$% pe parcursul existen$ei sale de via$% care este decalajul optim ntre dorin$ele 'i posibilit%$ile sale. Acest decalaj are chiar un rol pozitiv - activator asupra evolu$iei subiectului. De asemenea subiectul poate s% nve$e s%-'i cunoasc% limitele 'i posibilit%$ile n a'a fel nct s% dozeze dificult%$ile pe de o parte 'i s%-'i creasc% rezisten a psihic$ pe de alt% parte. Dac% totu'i se instaleaz% o anumit% stare de frustrare aceasta poate fi dep%'it% fie de c%tre subiectul nsu'i care 'i mobilizeaz% for$ele psihice fie n cursul unui proces de consiliere. Frustrarea ca fenomen concret, tr%it de un anumit subiect trebuie mai nti cunoscut% pentru a fi dep%'it%. Etapele cunoa'terii unei frustr%ri concrete sunt: - identificarea cauzelor sau a situa$iilor frustrante ( de exemplu notele mici la o anumit% disciplin% de nv%$%mnt ); - descrierea st$rii psihice ( conflictualitatea, anxietatea, suferin$% ). n cazul nostru subiectul este nelini'tit, sufer% deoarece se instaleaz%

174

un conflict ntre imaginea de sine pe care o avea pn% n momentul respectiv 'i imaginea de sine reflectat% de notele mici; - identificarea efectelor frustr$rii: agresivitate sau depresie psihic% abandon sau compensare, etc. Cunoa'terea frustr%rii nu conduce n mod automat la rezolvarea ei. Frustrarea este personal%, apar$ine unui anumit subiect, cu o numit% structur% personalitate 'i istorie de via$%. Componenta la fel de important% n dep%'irea unei frustr%ri este autocunoa'terea. Reducerea sau dep%'irea frustr%rii personale se realizeaz% prin corelarea celor dou% componente: - cunoa'terea frustr%rii; - cunoa'terea personalit%$ii frustrate. Refacerea imaginii de sine, redobndirea stimei de sine 'i a ncrederii n propria persoan% se poate realiza prin mai multe modalit%$i: - subiectul dispune de posibilit%$ile necesare (inteligen$%, timp, motiva$ie) pentru dep%'irea frustr%rii dar are nevoie de o consiliere n acest sens; - subiectul nu dispune de poten$ialul psihic necesar (nivel de inteligen$% sc%zut, motiva$ie necorespunz%toare, lips% de timp, etc.) 'i ca urmare este necesar un proces de consiliere mai ndelungat, un proces psihoterapeutic sau chiar un tratament psihiatric. n primul caz specific procesului de consiliere se aplic% metodologia specific% procesului de consiliere: - identificarea prghiilor interne de natur% intelectual%, afectivmotiva$ional% necesare procesului de consiliere; - identificarea factorilor de sprijin (familie, colegi, prieteni) care n colaborare cu consilierul pot sus$ine eforturile subiectului n dep%'irea frustr%rilor sale; - desf%'urarea propriu-zis% a procesului de consiliere pe o perioad% mai ndelungat% sau mai scurt% n func$ie de gravitatea acestei frustra$ii; - monitorizarea efectelor frustr%rii n urma procesului de consiliere. Puberii 'i adolescen$ii n perioada de afirmare 'i dezvoltare a personalit%$ii lor pot avea nenum%rate frustr%ri: - sentimentul c% nu sunt n ele!i de c%tre p%rin$i; - sentimentul de constrngere din partea profesorilor 'i ai institu$iei 'colare; - dificult%$i de rela ionare cu colegii, prietenii, amicii. Dac% aceste frustr%ri pot fi prezente 'i n alte etape de vrst% ele sunt accentuate n perioada preadolescen$ei 'i adolescen$ei, perioade care se

175

caracterizeaz% prin fenomene ca: respingerea autorit%$ii, experimentarea unor noi forme de libertate, teribilism, bravad%, sau prin fenomene opuse ca: izolare, sentimentalism, suferin$% psihic%, etc. Aceast% perioad% de identificare a Eului, de consolidare a nucleului personalit%$ii, de definire a specificului personalit%$ii n raport cu alt% personalitate este poate cea mai frustrant% perioad% din istoria de via$% a adolescentului. Adolescen$a nu este o boal$ dar manifest%rile ei simuleaz% boala. De aceea aten ia 'colii, a psihologului 'colar 'i a consilierului este necesar s% fie crescut% n perioada adolescen$ei. Neidentificarea la timp a frustr%rilor adolescentului, tratarea cu indiferen$% a acestora sau tratamentul inadecvat pot conduce la efecte grave asupra personalit%$ii subiectului. Frustr%rile relative, specifice vrstei se pot transforma n frustr$ri structurale care s% fac% obiectul unor tulbur%ri de personalitate sau psihice (delincven$%, autism, nevroz%, psihopatie). ntruct n copil%rie 'i n adolescen$% percep$ia de sine se modific% 'i se corecteaz% mereu procesul de autoidentificare r%mne deschis. W.James a fost primul care a acordat aten$ie dialecticii dezvolt%rii con'tiin$ei de sine. El surprinde dualitatea personalit%$ii totale ntre eul - cel ce cunoa'te 'i este con'tient 'i sinele - cel care este cunoscut. Sinele cuprinde 3 feluri de componente: - sinele corporal, material care se refer% la corp, ve'minte, familie, c%min, c%r$i, obiecte, vecini, prieteni; - sinele social care const% n reputa$ie 'i recunoa'terea unei identit%$i anume, considera$ia pe care o ob$ine o persoan% n mediul s%u ( rol status-urile persoanei ); - sinele spiritual care se exprim% prin con'tiin$a propriei activit%$i, a tendin$elor 'i aptitudinilor psihice. ntre aceste 3 tipuri de sine nu exist% totdeauna o armonie perfect%. Ele nu se dezvolt% totdeauna n acela'i ritm. Adolescen$a este o perioad% de vrst% propice pentru instalarea unor decalaje ntre diferite nivele ale sinelui. Dezvoltarea mai rapid% a sinelui material poate conduce la apari$ia unor forme diferite de egoism, invidie, agoniseal$. Dezvoltarea excesiv% a sinelui social poate conduce la dezvoltarea unor tr%s%turi caracteriale ca: snobism, formalism, conven ionalism. Accentuarea sinelui spiritual poate conduce la timiditate, izolare, autism, etc. Cu problemele genezei 'i dezvolt%rii con'tiin$ei de sine s-au mai ocupat G.Allport, J.H.Baldwin dar mai ales H.Wallon. Acesta din urm% a analizat rela$ia eu - sine n complementaritate cu alter (altul) care este oglinda eului.

176

ntre eu 'i alter pot s% existe rela$ii de convergen$% dar 'i de divergen $. Aceste rela$ii de divergen$% pot conduce la nenum%rate frustr%ri datorit% nentlnirii a'tept%rilor celor doi implica$i n rela$ie. n aceast% privin$% ie'irea din conformismul infantil presupune c'tigarea independen$ei n rela$ie cu ceilal$i. Dup% U.*chiopu36 exist% 3 feluri de dependen$%: material economic$ (instrumental%), emo ional$ (de confort, afectiv% 'i de apartenen$%) 'i de mentalitate. Aceast% autoare sus$ine c% prima form% de independen$% care se dobnde'te este cea de mentalitate (valoric%). Independen$a emo$ional% (de apartenen$% 'i de confort afectiv) se ob$ine mai greu. Independen$a material% este ultima care se ob$ine. Puberul !i adolescentul se raporteaz% prin opozi$ie la valorile p%rin$ilor, considerndu-se n mod automat dep%'ite (de aici lupta ntre genera$ii). Din punct de vedere afectiv puberii ncep s% se ndoiasc% de afec$iunea p%rinteasc%: ei au o deschidere afectiv% din ce n ce mai mare 'i caut% emo$ii 'i experien$e afective noi. Rela$iile afective cu p%rin$ii par plate 'i banale, lipsite de profunzime 'i originalitate. Independen a material - economic$ se contureaz% 'i se integreaz% ca aspira$ie n identificarea voca$ional% spre o profesie. Rela$iile eu - alter n perioada adolescen$ei sunt predominant divergente. Diferen$ele de ritm ntre cele 3 tipuri de dependen$%/independen$% pot accentua mai mult divergen$a ntre adolescent 'i ceilal$i. Disfunc$iile intervenite att pe planul intern al personalit%$ii adolescentului ct 'i pe plan extern, inter-rela$ional, legate n principal de fenomenul evalu%rii (autoapreciere, inter - evaluare) pot conduce la frustrare f%cnd obiectul consilierii educa$ionale. Subiec$ii cu un risc crescut de frustrare sunt: - copiii institu$ionaliza$i; - copiii, adolescen$ii din familiile dezorganizate; - copiii, adolescen$ii victime ale agresivit%$ii familiale, fizice, psihice, sexuale sau a agresivit%$ii extrafamiliale; - copiii normali din punct de vedere intelectul dar cu un anumit grad de handicap fizic, senzorial, sau psiho-motor; - copiii, adolescen$ii, tinerii sau adul$ii care sunt reuni$i sub denumirea de copiii str%zii;

36

Apud *chiopu, U., 1981, Psihologia vrstelor, E. D. P. Bucure'ti, p. 185.

177

- persoanele autofrustrate: care-'i refuz% satisfacerea dorin$elor ' i pulsiunilor incon'tiente. Consilierea educa ional$ ac$ioneaz% asuprea condi$iilor interne, subiective ale frustr$rii. Condi$iile obiective ale acesteia sunt n responsabilitatea factorilor guvernamentali, legislativi, a organiza$iilor nonguvernamentale, etc. Subliniem importan$a condi iilor interne ale frustr%rii: percep$ii, gnduri, sentimente, structuri volitive, comportamente deoarece p%rin$ii, profesorii, chiar persoanele frustrate, al$i factori responsabili au tendin$a s% incrimineze condi$iile obiective ale frustr%rii: - lipsa banilor; - lipsa afec$iunii; - lipsa n$elegerii; - lipsa motiva$iei; etc. Frustrarea nu se confund% cu o priva$iune exterioar%, cu obiectele care-i lipsesc subiectului, ea se refer% la st$rile de deprivare tr%ite de subiect, la o situa$ie inter-rela$ional% n care acesta se simte nedrept%$it, n procesul de evaluare sau autoevaluare.

VII-VIII.4. Stress-ul
Termenul are n general dou% accep$iuni arat% P. P. Neveanu37: a. situa ie, stimul ce pune organismul ntr-o stare de tensiune; b. ns%'i starea de tensiune deosebit$ a organismului prin care acesta 'i mobilizeaz% toate resursele sale de ap%rare pentru a face fa$% unei anumite agresiuni psihice (emo$ie puternic% ). Unii autori (P.Fraisse) au n vedere doar aspectul psihologic al stress-ului ca pe o totalitate a conflictelor personale sau sociale ale individului care nu 'i g%sesc solu$ia ntr-un fel sau altul. Termenul de stress a fost introdus de H.Seyle (1935)38 care lucrnd pe animale a avut n vedere mai ales stress-ul provocat de stimuli fizici. Dup% H.Seyle reac$ia organismului are 3 faze care formeaz% sindromul general de adaptare (S.G.A.): a. faza de alarm$ n care organismul ncearc% s% se apere de ac$iunea nociv%, prin ac$iunea puternic% a sistemului endocrin ( secre$ia de adrenalin% 'i steroizi); b. faza de revenire ( rezisten$a specific% ) n care organismul pare c% se adapteaz% la situa$ie, comportndu-se relativ normal;

37 38

P. P. Neveanu, Dic$ionar de psihologie, Editura Albatros, Bucure'ti, 1978 Selye, H., 1982, Stress-ul vie$ii, Editura Politic%, Bucure'ti.

178

c. faza de epuizare apare dup% o perioad% mai ndelungat% de ac$iune a stimulilor nocivi 'i se caracterizeaz% prin modific%ri hormonale intense, secre$ii intense de adrenalin%. n cazul omului stress-ul psihologic este provocat de emo ii prelungite datorate n primul rnd frustra$iei, conflictelor, anxiet%$ii. Acela'i autor arat% c% exist% stress de suprasolicitare dar 'i de subsolicitare. Un stress moderat antreneaz% 'i stimuleaz% vitalitatea organismului. Caracterul nociv al stress-ului apare atunci cnd degrad$rile produse sunt prea ample dep%'ind capacit%$ile adaptative ale organismului. n ncercarea de definire a stress-ului putem afirma c! acesta este reac ia complex! dar nespecific! a organismului de r!spuns la stimuli fizici, biologici, psihici $i socio-culturali percepu i de acesta ca agresivi. Dac% organismul animal sau uman a reac$ionat ntr-un mod specific pentru specia sa dar 'i pentru el nsu'i pn% n momentul apari$iei factorilor stressan$i din acel moment reac$ia organismului este nespecific$, este perturbat%. Caracterul complex al stress-ului este dat de faptul c% el este o rela ie ntre factorii stressan$i (stressori) fizici, biologici, psihici, socioculturali, situa$ia particular% stressant% 'i organism. Stress-ul nu se identific% nici cu factorii stressori sau cu situa$ia stressant%, nici cu organismul stressat. n via$a de toate zilele stress-ul este confundat mai ales cu factorii stressan$i: zgomot, lipsa banilor, viteza schimb%rilor, moartea unui p%rinte/copil, severitatea profesorilor, divor$ul, etc. De asemenea stress-ul nu se confund% cu persoana sau personalitatea care suport% factori agresivi: slab% sau puternic%, calm% sau mnioas%, vesel% sau trist%, dinamic% sau lent%, etc. Situa$iile stressante: desp%r$irea p%rin$ilor, schimbarea 'colii, pierderea locului de munc% nu conduc automat la stress. Stress-ul reprezint% rela$ia de interdependen$% ntre factorii externi 'i cei interni care conduc la o reac$ie inadecvat% a organismului la realitatea dat%. Cnd factorii fizici, biologici, psihici 'i socio-culturali devin factori stressori? Condi$iile necesare pentru ca ace'ti factori din indiferen$i sau stimulativi pentru organism s% devin% stressori sunt: - ac$iunea prelungit$ n timp; - cre'terea sau sc%derea intensit$ ii lor raportat% la intensitatea anterioar%; - cumularea cu al$i factori stressori. Care sunt condi$iile interne ale factorilor stressori cele care favorizeaz% reac$iile de stress? n lista deschis% a condi$iilor interne favorizante pentru instalarea stress-ului putem enumera:

179

hipersensibilitatea organismului sau psihicului; emotivitatea; lipsa de experien$%; rigiditatea extrem% sau dinamismul excesiv al personalit%$ii; concep$ia de via$% nvechit% sau modernist% etc. Stress-ul rezult% numai din interac$iunea dintre persoan%, situa$ie 'i factori stressori. Reac ia de stress are mai multe componente: fiziologic% psihic% social%. Componenta fiziologic$ este dat% de activitatea perturbat% a hipofizei, hipotalamusului, a suprarenalelor datorat% factorilor stressori. Componenta psihologic$ este reprezentat% de totalitatea conflictelor, frustr%rilor, tensiunulor (presiunilor), suportate de persoana respectiv% ntr-o perioad% ndelungat% Componenta social$ se poate concretiza n conduite sociale ca: izolarea de ceilal$i (fuga de stress) hiper-rela$ionare (aruncarea n rela$iile sociale), indiferen$% excesiv%, comportamente copiate de tip masc%, tulbur%ri de comportament 'i conduita delicvent%. Efectele stress-ului pot fi considerate 'i pozitive dar ele sunt mai ales negative. Efectele pozitive se refer% la stimularea 'i men$inerea vitalit%$ii organismului atunci cnd intensitatea stressului este mic%, cnd persisten$a n timp este redus% iar factorii stressori nu se cumuleaz% ntre ei. Efectele negative se refer% la perturbarea ntr-un sens sau altul a func$ion%rii normale, adaptative a organismului ntr-o anumit% perioad% de timp. Din punct de vedere fiziologic hipertensiunea arterial%, palpita$iile, insuficien$a respiratorie sau simptome mai complexe ca cefaleea, reac$ii inflamatorii pot fi efectele stressului. Din punct de vedere psihologic iritabilitatea, nervozitatea, lipsa de r%bdare, depresia, anxietatea, fobia se pot instala n urma ac$iunii prelungite a factorilor stressori. Din punct de vedere social minciuna, nencrederea n oameni, anumite forme de violen$% verbal% (njur%turi), fizic% (b%taia), psihic% (intoleran$a, autoritarism) pot fi reac$ii negative, dezadaptive la anumi$i factori stressori. Dup% decembrie 1989 gama factorilor poten$ial stressori s-a multiplicat: - schimbarea violent$ a sistemului politic; - trasform%ri lente ale institu$iilor economice, juridice, sociale.

180

- schimb%ri frecvente n activitatea legislativ% (legi noi, multe, corectate 'i modificate); - deschiderea grani$elor $%rii n ambele sensuri care a condus la p%truderea unor modele culturale 'i comportamentale noi ct 'i la dificultatea select$rii lor; - schimbarea extrem de lent$ a mentalit%$ilor; - cre!terea s$r$ciei; - apari$ia 'i dezvoltarea !omajului; - apari$ia 'i dezvoltarea de noi clase !i categorii sociale: patronii, arenda'ii, fermierii; - proliferarea de noi meserii, profesiuni, hobby-uri : brokerii, managerii, consilierii. Institu$iile de nv%$%mnt 'i procesul educa$ional sunt prin natura lor generatoare de stress prin constrngerile introduse, prin noutatea situa$iilor, prin transform%rile proiectate 'i planificate. Reforma nv%$%mntului din Romnia a generat prin caracteristicile ei: -transform%ri radicale n ntregul sistem de nv%$%mnt; - transform%ri rapide chiar intempestive; -persisten$a excesiv de ndelungat$ n timp; modificarea modific%rilor, alte surse generatoare de stress. Transformarea radical% a unui sistem de nv%$%mnt implic% toate resursele umane, materiale, financiare n interac$iunea lor. Factorul complexitate este cel responsabil att de eficien$a schimb%rilor ct 'i de posibile efecte ale stress-ului. De la concep$ia filosofic% a sistemului de nv%$%mnt 'i a procesului educa$ional, de la noile finalit%$i 'i obiective pn% la noile con$inuturi, metode, mijloace 'i forme de organizare 'i conducere toate aceste schimb%ri genereaz% un flux continuu de st%ri tensionale, de ac$iuni de comparare 'i evaluare, de efecte mai mult sau mai pu$in a'teptate. Rapiditatea excesiv% a acestor schimb%ri (legi noi corectate 'i ad%ugite de noi ordonan$e 'i hot%rri de guvern, revenirea la criterii de organizare 'i evaluare educa$ional% mai vechi) creeaz% o anumit% instabilitate 'i chiar stare de incertitudine a sistemului 'i procesului educa$ional. Reforma n nv%$%mnt ca 'i reforma n ntreaga societate romneasc% pare continu% 'i permanent%, chiar nesfr'it% nu datorit% necesit%$ii schimb%rilor introduse ci datorit% caracterului ei experimental. Reforma nv%$%mntului afecteaz% nu numai un subsistem al societ%$ii ci via a oamenilor (elevi / studen$i / profesori) implica$i n acest subsistem, via$a individual%, concret% 'i ireversibil%.

181

Ca urmare efectele pozitive sau negative ale acestor transform%ri sunt deosebit de importante, chiar grave. Factorii generali de stress, structurali unui sistem de nv%$%mnt, ca 'i factorii specifici reformei nv%$%mntului din Romnia nu au n mod automat 'i generalizat efecte negative. Efectele factorilor stressori generatori de stress sunt filtrate de tipul de personalitate a celor implica$i, de experien$a acestora n managementul 'i n dep%'irea stress-ului. Cu privire la managementul stress-ului V. Hall 'i D. Oldroyd39 prezint% dou% liste de caracteristici care privesc dou% modalit%$i diferite de reac$ii la stress. Lista din stnga nscrie caracteristicile pozitive iar cea din dreapta nsu'irile negative ale unui posibil management al stress-ului. POZITIVE NEGATIVE 1. Evita$i s% cere$i prea mult. 1. Nu spune$i niciodat% NU. 2. Ave$i o limit% n ceea ce 2. Lucra$i prea multe ore. prive'te num%rul de ore lucrate. 3. Accepta$i e'ecul ca pe ceva 3. Nu accepta$i e'ecul. inevitabil 'i folositor. 4. Folosi$i eficient timpul. 4. Nu folosi$i eficient timpul. 5. V% mp%rt%'i$i sentimentele. 5. V% mp%rt%'i$i foarte rar sentimentele. 6. Ave$i grij% s% v% men$ine$i o 6. Neglija$i condi$ia fizic%. bun% condi$ie fizic%. 7. Men$ine$i rela$ii strnse cu 7. ine$i oamenii la distan$%. oamenii Alte reac$ii posibile la factorii stresan$i sunt prezentate n lista de mai jos (dup% J. Dunham): - cre'tere mare a consumului de alcool; - conflicte conjugale familiale; - reducerea drastic% a rela$iilor cu persoanele din afara 'colii; - agresivitate excesiv% care se manifest% n rela$iile cu elevii, cu colegii, cu persoanele din afara 'colii; - sentimentul de incapacitate de a face fa$% situa$iei; - irascibilitate; - senza$ia de izolare; - lipsa de chef; - incapabil de a lua decizii;
apud Iosifescu, *., 2001, Managementul educa$ional pentru institu$iile de nv%$%mmt, Bucure'ti.
39

182

rezultate modeste chiar dac% se depune o cantitate mare de efort; incapacitatea de concentrare; depresie nervoas%; dureri de cap; manii; senza$ia de team%; sentimental vinov%$iei; supraalimentarea; lipsa de poft% de mncare 'i pierderea n greutate; apari$ia unor eczeme; cre'terea num%rului de $ig%ri fumate; cre'terea num%rului de ore petrecute n fa$a televizorului; sensibilitate exagerat% la critic%; dureri de spate; apatie; dorin$a de a renun$a la nv%$%mnt; refuzul contactului cu colegii 'i lipsa dorin$ei de a-i ajuta; nelini'te 'i ner%bdare; insomnie. Dac% aceste comportamente sunt frecvente la personajele implicate n nv%$%mnt este necesar% reducerea factorilor stressan$i prin diferite strategii anti-stress. Strategiile cu ajutorul c%rora pot fi limitate efectele negative produse de stress sunt: - exerci$iile fizice; - tehnicile de relaxare fizic%; - tehnicile de respira$ie; - tehnicile de control mental; - consilierea educa ional$; - hipnoza; - relaxarea progresiv% (Ed.Jacobson); - sofrologia (Al.Caycedo); - training-ul autogen (H.Schultz) - vizualizarea - Yoga Zen alte tehnici. n concluzie: 1. Toate aceste fenomene: conflictul, complexul, frustrarea, stress-ul vizeaz% n mod predominant lumea intern$ a persoanei, subsistemul afectiv-motiva$ional-atitudinal al personalit%$ii.

183

2. Conflictul, complexul, frustrarea, stress-ul se caracterizeaz% prin st%rile de tensiune, nelini'te, nemul$umire, conota$ia lor afectiv% fiind negativ$. 3. Managementul defectuos al acestor fenomene poate conduce la efecte negative de la cele mai simple pn% la cele mai grave: dezechilibru afectiv, agresivitate, inadaptare, boal% psihic%. 4. n ceea ce prive'te rela$ia dintre conflicte, complex, frustrare 'i stress putem considera c% exist% o anumit% interdependen $ care conduce la cre'terea gravit%$ii lor pe m%sur% ce se trece de la conflict la complex, frustra$ie 'i stress. 5. Fiecare dintre aceste fenomene nu sunt positive sau negative n sine ci prin raportarea lor la persoana !i personalitatea vie 'i concret% implicat% ntr-o anumit% situa$ie concret%. 6. Poten$ialul constructiv al conflictului, complexului, frustra$iei 'i stress-ului poate fi dezvoltat prin strategii specifice de deconflictualizare, de decondi$ionare, de consiliere psihologic% 'i educa$ional%. 7. Sistemul de nv%$%mnt 'i procesul educa$ional prin natura lor dar 'i prin situa$ia specific% pe care o traverseaz% de reform% general% implic% n mod necesar 'i imperios o strategie coerent$, 'tiin$ific% de gestiune a acestor fenomene de conflict, complex, frustra$ie 'i stress. 8. Dac% psihoterapia, tehnicile de relaxare, de control mental 'i altele sunt specifice altor domenii psiho-sociale consider%m c% procesul de consiliere educa ional$ este cel mai adecvat pentru controlul 'i reducerea efectelor negative ale fenomenelor de conflict, complex, frustra$ie 'i stress. 9. Procesul de consiliere educa$ional% nu recomand% o schem% general valabil% pentru orice fel de conflict, complex, frustra$ie 'i stress ci adaptarea obiectivelor, a etapelor 'i strategiei de consiliere la specificul acestor fenomene. 10. Prezen$a profesorilor-consilieri, a consilierilor educa$ionali, a psihologului n orice unitate 'colar% nu este un lux ci o necesitate.

184

VII-VIII.5. Autoverificarea $i fixarea cuno$tin elor 1. A$eza i n ordinea intensit! ii $i gravit! ii lor crescnde fenomenele psihologice de conflict, complex, frustra ie, stress, alegnd varianta corect!: b. frustra ie-conflict-complex-stress c. conflict-complex-frustra ie-stress d. stress-complex-frustra ie-conflict e. complex-frustra ie-stress-conflict 2. Identifica i caracterul predominant a. con$tient b. incon$tient al fenomenelor de conflict, complex, frustra ie, stress. A$eza i n dreptul fiec!rui fenomen litera corespunz!toare acestuia. 1. Conflict 2. Complex 3. Frustra ie 4. Stress 3. Dac! psihanaliza clasic! se centreaz! pe problematica conflictul afectiv, terapia cognitiv! $i concentreaz! aten ia pe conflictul iar analiza tranzac ional! pe conflictul

185

4. La Freud este fundamental complexul lui iar la Adler este fundamental complexul de Complexul lui Oedip este fundamental la iar complexul de inferioritate este predominant la

5. Noutatea pe care o aduce C.G.Jung fa ! de S.Freud n ceea ce prive$te structurile psihicului se refer! la: a. incon$tientul personal; b. incon$tientul colectiv. 6. Descoperi i 5 tendin e nevrotice adaptative de natur! educa ional! pornind K.Horney. de la tendin ele prezentate de

7. Cele mai eficiente $i benefice tranzac ii n viziunea analizei tranzac ionale sunt: a. tranzac iile complementare de tipul I $i II; b. tranzac iile ncruci$ate; c. tranzac iile ascunse. 8. Identifica i $i descrie i 2 situa ii educa ionale definite cu ajutorul tranzac iilor complementare de tipul I $i II

186

9. Descrie i 3 modalit! i de prevenire a instal!rii complexului de inferioritate la preadolescent, adolescent $i tn!r student. 10. Identifica i o situa ie de frustrare n rela ia profesor elev $i schi a i un plan de rezolvare a ei. 11. Elabora i 10 modalit! i personale de management eficient al stress-ului sin $coala dvs.

187

CAPITOLUL IX PERSONALITATEA CONSILIERULUI IX.1. Structura de personalitate a consilierului

Cele mai multe defini$ii ale personalit%$ii esen$ializeaz% fenomenul ca organizarea dinamic% a tr%s%turilor bio-psiho-socio-culturale ale persoanei, cu scopul adapt%rii originale a acesteia la mediul natural 'i sociocultural. Caracterul sintetic al personalit%$ii, definitoriu pentru conceptul de personalitate este esen$ial 'i pentru definirea personalit%$ii consilierului educa$ional. Aceasta nseamn% c% nu att temperamentul, aptitudinile ' i capacit%$ile, atitudinile 'i caracterul luate n sine sunt esen$iale pentru personalitatea consilierului (s% fie extravert, s% aib% aptitudini empatetice, s% fie generos) ci organizarea acestor date ale personalit%$ii n jurul nucleului specific activit%$ii de consiliere (ajutorul psihologic eficient). Dar dac% din punct de vedere neuro-fiziologic persoana interesat% s% devin% consilier nu dispune de echilibrul nervos care este important n procesul consilierii, acest echilibru se poate dezvolta n vederea orient$rii subiectului c%tre un anumit tip de activitate profesional%. n procesul orient$rii subiectului, un rol esen$ial l au interesele 'i aspira$iile acestuia care impulsioneaz% dezvoltarea datelor native ale persoanei pentru a exercita o anumit% profesiune. Nevoia fundamental$ de a ajuta din punct de vedere psihologic sau educa$ional semenii se manifest% n dorin a de a-i ajuta, aceasta evolueaz% n interesul pentru problemele educa$ionale 'i suferin$ele psihologice ale celorlal$i, putndu-se transforma n adev%rate aspira ii profesionale sau definind chiar idealul uman de a contribui la dezvoltarea s%n%t%$ii psihice ' i educa$ionale a oamenilor. Referindu-se la profilul acestor speciali'ti, S. Freud1 remarc% existen$a unor tr%s%turi particulare recunoscute ulterior 'i dezvoltate 'i de al$i speciali'ti: - nevoia de ordine, disciplin$, securitate, organizare a timpului, considerate ca factori ai restabilirii echilibrului sufletesc; - nevoia de a-'i controla !i reprima propriile reac$ii emo$ionalafective;
cf. En%chescu, C., 1998, Tratat de psihanaliz% 'i psihoterapie, Editura Didactic% 'i Pedagogic% R.A., Bucure'ti.
1

188

- rezolvarea propriilor probleme psihologice sau educa$ionale (complexe, traume, conflicte, insuccese) prin descoperirea acestora la alte persoane, tratarea 'i dep%'irea lor. Aceste aspecte denot% existen$a n sfera incon'tientului personal al profesioni'tilor din acest domeniu a unor pulsiuni directoare, ca forme de realizare sublimat% a propriului lor destin psihologic sau educa$ional. Dar adev%rata op$iune profesional% se bazeaz% pe aptitudini, voca$ie, deliberare. Structurile cognitive ale personalit%$ii consilierului: capacitatea analitic% dar 'i cea sintetic%, de abstractizare dar 'i de concretizare sunt orientate n sensul cre'terii gradului lor de flexibilitate, fluiditate, originalitate. Aceste tr%s%turi cognitive sintetice se organizeaz% n procesul dezvolt%rii ontogenetice a personalit%$ii n jurul interesului fundamental de a-i n elege pe ceilal$i. n acest sens aducem n discu$ie teoria inteligen$elor multiple a lui Howard Gardner2 care a identificat nou% tipuri de inteligen$%: - lingvistic% ; logico-matematic%; - muzical%; - spa$ial%; - naturalist%; - kinestezic%; interpersonal$; - intrapersonal%; - existen$ial%. Din descrierea acestor tipuri de inteligen$e, inteligen a interpersonal$ corespunde cel mai mult consilierului ca tip de profesionist. Inteligen a interpersonal$ nseamn% a gndi despre alte persoane 'i a le n elege, a avea empatie, a recunoa'te diferen$ele dintre oameni 'i a aprecia modul lor de gndire, a fi sensibili la motivele, inten$iile 'i st%rile lor. Ea implic% o interac iune eficient$ cu una sau mai multe persoane din familie sau din societate. Persoanele cu inteligen$% interpersonal% dominant% sunt: conduc%tori, vnz%tori, psihologi care n$eleg cum func$ioneaz% oamenii. Inteligen a interpersonal$ se refer% dup% Thomas Armstrong3 la capacitatea de a discerne 'i de a r$spunde adecvat la dispozi$iile , motiva$iile, temperamentele 'i dorin$ele altora. Voca ia persoanelor cu astfel de inteligen$% este dup% acela'i autor, de consilier, lider politic etc. Ele prefer% interac$iunea, colaborarea, rela$iile sociale, se pricep la comunicare verbal% 'i non-verbal%, v%d perspective multiple 'i i n$eleg pe ceilal$i, nva$% n grup , prin interviuri, observndu-i pe al$ii, comunicnd cu al$ii, rela$ionndu-se cu al$ii. Pentru a v% determina tipul de inteligen$% dup% teoria lui Gardner pute$i face testul din Anexa nr. 30.
epelea, A. (coord.), 2001, Managementul conflictului. Ghid. Ministerul Educa$iei 'i Cercet%rii. Consiliul Na$ional pentru Preg%tirea Profesorilor, 3 apud epelea, A., op.cit.
2

189

Structurile afective ale personalit%$ii consilierului: sensibilitatea echilibrat%, intensitatea medie a tr%irilor afective, polaritatea acestora predominant pozitiv% se dezvolt% n jurul aceluia'i interes fundamental de comunicare inter-uman$ eficient$. Structurile motiva ional-atitudinale sunt esen$iale n sistemul de personalitate al consilierului. Interesele de cunoa'tere, de n$elegere, de apreciere, de ac$iune, toate tipurile de interese ale persoanei se organizeaz% n perioada 'colarit%$ii 'i profesionaliz%rii viitorului consilier n jurul conceptului de fiin $ uman$ 'i a ac$iunii de ajutor psihologic. Din descrierea autobiografic% a profesioni'tilor din acest domeniu rezult% urm%toarele particularit%$i4: - curiozitate orientat% c%tre problemele vie$ii suflete'ti, fenomenele psihologice, problemele educa$ionale; - dorin a de a n$elege, explica 'i manipula procesele psihice sau de a rezolva problemele educa$ionale; - pasiunea pentru investigarea acestui domeniu c%ruia i consacr% energia 'i timpul s%u; - neglijarea propriilor interese, printre care se noteaz% 'i c%s%toria la o vrst% mai naintat% n raport cu cea obi'nuit%; - tendin a de consacrare profesional$, dedicarea problemelor de studiu 'tiin$ific; - identificarea cu profesiunea aleas%. Atitudinile favorizante pentru activitatea de consiliere ar putea fi sintetizate astfel: - umanismul ca raportare la fiin a uman$ ca la cea mai important% investi$ie; concep$ia pozitiv% asupra omului, libert%$ii 'i rela$iilor interumane. n acest sens un rol important n n$elegerea tulbur%rilor psihice dar 'i al problemelor educa$ionale l are modelul socio-cultural. S-a stabilit faptul c% exist% o rela$ie strns% ntre sistemul de valori al modelului socio-cultural 'i formele de ajutor psihologic sau educa$ional. Interesant este faptul c% n aria cultural% occidental% accentul se pune pe valorile poten ialului de boal$, moartea ap%rnd ca un permanent pericol care planeaz% asupra individului5. n aria cultural% oriental%, accentul cade pe valorile poten$ialului de s%n%tate. - Suferin a ca sentiment moral al Occidentului este nlocuit% n Orient cu speran a, sentiment moral al vie$ii individului.
4 5

cf. En%chescu, C., op.cit., p. 296 cf. En%chescu, C., op.cit.

190

- Semnificativ% este n acest sens schema elaborat% de Constantin En%chescu6: MODELUL SOCIO-CULTURAL OCCIDENT Domeniul medicinii S$n$tatea Grij$ Poten$ial de s%n%tate Via $ ORIENT

Angoas$

Speran $

OMUL Suferin $ Poten$ial de boal% Terapie

Moarte

Soteriologie

Concep ia despre lume !i om

Boala Domeniul terapeuticii

Concep ia despre via $ !i moarte

Alte atitudini favorizante pentru activitatea de consiliere sunt: - receptivitatea; - comprehensiunea; - iubirea necondi$ionat%; - empatia; - autenticitatea; - permisivitatea;
6

En%chescu, C., op.cit., p.184

191

- maturitatea atitudinal%; - stima; - acordul, etc. Receptivitatea ca atitudine general-uman% se orienteaz% n structurarea personalit%$ii consilierului c%tre problemele psihologice sau educa$ionale ale semenilor. Chiar dac% acesta este un introvert fiind n general centrat pe propria persoan%, pe lumea intern% a gndurilor, sentimentelor 'i ac$iunilor proprii ca profesionist consilierul se deschide n mod autentic c%tre cel%lalt, c%tre ajutorul psihologic a'teptat de la el ,c%tre problemele sale educa$ionale. Comprehensiunea reprezint% atitudinea de n elegere non-verbal% (a indicilor fe$ei, vocii, gesturilor), verbal% (a semnifica$iei subiective a cuvintelor), dinamic% (a mobilurilor profunde) a consiliatului. Aceast% atitudine comprehensiv$ nu este nici respingere, nici critic%, nici mil% ci n elegere uman$ deta'at% de propriile interese ale consilierului, n elegere cu scopul de rezolvare a problemei (centrarea pe problem%). Iubirea necondi ionat$ n sensul defini$iei lui C. Rogers este atitudinea de comunicare afectiv% cald%, de acceptare dar nu 'i de aprobare necondi$ionat%, de creare a atmosferei pozitive, de alian $ ntre consilier ' i consiliat, de acceptare a persoanei ca om n nevoie. A nu se confunda persoana n dificultate cu dificultatea ns%'i, cu problema sa, reprezint% mecanismul esen$ial al iubirii necondi$ionate. Empatia ca atitudine manifest% a consilierului este acea predispozi$ie a personalit%$ii sale care n evolu$ia sa ontogenetic% s-a dezvoltat n aptitudine intrnd n structura capacit$ ii empatetice iar prin profesionalizare s-a antrenat conducnd la performan a procesului de consiliere. Autenticitatea consilierului este atitudinea acestuia de sinceritate, de a fi el nsu'i 'i n acela'i timp oglinda consiliatului. n mod paradoxal am putea spune consilierul este autentic cu condi$ia de a fi un bun actor. Aceasta subliniaz% faptul c% persoana care are rolul de consilier nu este str%in% de persoana cu probleme, el nsu'i a avut dificult%$i existen$iale sau educa$ionale pe care ns% le-a rezolvat. Numai astfel consilierul poate s% reflecte problemele consiliatului ca-n oglind%. Permisivitatea este atitudinea cosilierului de a acorda atta libertate consiliatului ct% acesta poate accepta !i folosi cu scopul cre'terii independen$ei comportamentului 'i personalit%$ii sale.

192

Permisivitatea ca rela$ie consilier-consiliat se desf%'oar% ntre limitele moralit%$ii, ale respectului reciproc 'i ale eficien$ei activit%$ii. Maturitatea ca atitudine n procesul de consiliere se refer% la : - capacitatea de a participa la ac$iunea de orientare 'i modelare a unei alte persoane f%r% a-$i proiecta propria personalitate asupra acesteia. - puterea de a tr%i 'i a comunica sentimente autentice 'i de a reflecta sentimentele autentice ale consiliatului. - stabilitatea 'i securitatea afectiv% a consilierului Profesionalizarea n domeniul consilierii face posibil% con!tientizarea pericolului de a filtra problemele subiectului prin propriile imagini despre sine 'i raportarea deta'at% la aceast% problematic%. Stima de sine este corelat% cu stima de cel%lalt, stima fa$% de persoana aflat% n dificultate. Consilierul nu poate intra ntr-o rela$ie de consiliere dac% nu are un nivel optim al stimei de sine corelat cu nivelul optim al stimei fa$% de cel%lalt. Stima reprezint% mecanismul valoric func$ional care filtreaz% toate celelalte influen$e 'i conduce la rezolvarea problemei. Acordul cu sine 'i cu ceilal$i transpus n atitudinea consilierului nseamn% a fi n consonan $ cu consiliatul, a-l aproba mai mult dect a-l respinge, a-i ob$ine aprobarea pentru dirijarea 'i treptat autodirijarea sa. Negarea, contradic$ia, tensiunea ntr-un sens sau altul sunt malefice ' i ineficiente n procesul consilierii. Atitudinea de acord este direct opus% dezacordului cu consiliatul fiind de asemenea o prghie de cre'tere a eficien$ei procesului de consiliere.

IX.2. Rol-status-ul de consilier

Activitatea profesional% a consilierului se desf%'oar% n cadrul unei rela$ii inter-umane speciale de intimitate socio-cultural%. Conceptul existen$ialist de ntlnire consider%m c% este cel mai potrivit pentru definirea acestui tip de rela$ie. n aceast% ntlnire cei doi parteneri au a!tept$ri diferite unul fa$% de cel%lalt. Expectan ele consiliatului sunt circumscrise nevoii de a primi ajutor psihoeduca ional din partea consilierului (rolul consilierului). Expectan ele consilierului sunt circumscrise nevoii de a acorda ajutor psihoeduca ional consiliatului (statutul consilierului). De asemenea n prescrip$iile rolului de consilier mai sunt prev%zute: - tipul de problematic$ la care se cere 'i se ofer% ajutorul (problematic% existen$ial%, psiho-educa ional$; 193

- competen ele consilierului: mobilizare, orientare-nv%$are, sus$inere, gestionare, coordonare, conducere, organizare similare cu cele ale profesorului modern, ale dirigintelui; - finalit$ ile procesului de consiliere: explica$ia, decizia, interiorizarea, exteriorizarea, rezolvarea de probleme. Aceste reglement%ri ale profesiunii de consilier psihologic sunt stabilite de asocia$iile profesionale ale speciali'tilor din domeniul respectiv. Rolul de consilier de$ine componente prescrise dar 'i componente dobndite care rezult% din experien a !i trecutul consilierului. n procesul consilierii acesta va nv%$a s%-'i adapteze prescrip$iile rolului s%u la situa$ia de via$%, la dificultatea existen$ial% 'i la personalitatea consiliatului. Statutul consilierului este dat de pozi$ia sa n rela$iile inter-umane n general 'i de specificul rela$iei de consiliere. Membrii societ%$ii ' i partenerii rela$iei de consiliere se a'teapt% ca acesta s% fie un om demn, de ncredere, preocupat de problemele existen$iale sau educa$ionale ale celorlal$i, deta'at fa$% de constrngerile materiale proprii, care pune la dispozi$ia clientului s%u un model normal de persoan$ la care s$ se raporteze. Aceste a'tept%ri ale consiliatului fa$% de consilier sunt mai mult sau mai pu$in confirmate. Ceea ce este ns% esen$ial este faptul c% n cadrul rela$iei de consiliere se construie'te prin cooperarea consilierului cu clientul s%u modelul fiin ei valorizate (J. Lacan). Statutul profesiunii de consilier implic% o anumit% autoritate, prestigiu profesional, respect 'i recunoa'tere. Rolurile consilierilor au un caracter dinamic, de activare a personalit%$ii consilia$ilor cu ajutorul mijloacelor psihologice 'i a propriei lor pesonalit %$i. Rolurile consilierilor pun n ac$iune in mod predominant con'tientul celor dou% persoane care constituie cuplul de consiliere (consilier 'i client) sau al grupului de consiliere. Rela$ia dintre ace'tia dobnde'te semnifica$ia unui schimb dirijat, a unui transfer iar rolurile se vor adapta la obiectivele realiz%rii procesului ce consiliere. Aceasta nt%re'te profesiunii de consilier caracterul de tehnologie psihologic% n unitate indestructibil% cu arta de ngrijire a sufletului dar 'i cu 'tiin$a de rezolvare a problemelor.

194

IX.3. Autoverificarea $i fixarea cuno$tin elor 1. Pentru definirea personalit! ii consilierului sunt esen iale: a) aptitudinile consilierului b) atitudinile sale c) capacit! ile d) ac iunile de ajutor psihologic eficient 2. Viitorii speciali$ti n domeniile asisten ei psiho-sociale se recruteaz! dintre cei care a) au avut probleme $i le-au rezolvat b) nu au avut probleme psihologice 3. Dintre urm!toarele tipuri de inteligen ! dup! H.Gardner care considera i c! este tipul specific consilierii? a) lingvistic! c) muzical! e) naturalist! g) interpersonal! i) existen ial! 4. Structurile afective ale personalit! ii consilierului se situeaz! n procesul consilierii educa ionale la nivelul: a) mediu al intensit! ii b) logico-matematic! d) spa ial! f) kinestezic! h) intrapersonal!

195

b) ridicat al intensit! ii 5. Realiza i o scurt! descriere autobiografic! a personalit! ii dvs. din punct de vedere al atitudinilor proprii, interpersonale. 6. n Orient spre deosebire de Occident sentimentul colectiv predominant este : a) suferin a b) speran a Explica i de ce. 7. Din punct de vedere al personalit! ii consilierului n rela iile sale cu ceilal i acesta: a) poate fi un introvert b) nu poate fi un introvert

8. Atitudinea consilierului fa ! de clien ii s!i este de: a) critic! b) mil! c) n elegere 9. Mecanismul esen ial al iubirii necondi ionate n rela ia de consiliere este: a) acceptarea necondi ionat!

196

b) aprobarea necondi ionat! 10. Autenticitatea consilierului n rela ia sa cu consiliatul nseamn!: a) a fi un bun actor b) a fi oglinda acestuia 11. Nivelul stimei de sine corelat cu nivelul stimei de ceilal i este indicat s! fie: a) superior c) mediu b) inferior d) optim

12. n procesul consilierii sunt eficiente: a) aprobarea b) contradic ia c) tensiunea 13 n rol-statusul de consilier expectan ele celor doi parteneri: a) se ntlnesc b) sunt contradictorii 14. Elabora i o list! cu elementele prescrise ale rolului de consilier. 15. Elabora i o list! cu elementele c$tigate ale rolului de consilier.

197

16. Descrie i pe scurt statutul profesiei de consilier.

198

CONCLUZII
1. Statutul epistemologic al consilierii (educa$ionale) se situeaz% la grani$a dintre 'tiin$%, tehnologie, art%, religie, interven$ia psiho-educa$ional% realizat% prin consiliere bazndu-se pe un tip de cunoa'tere eficient%. 2. Consilierea educa$ional% ca tip de interven$ie are mai multe forme: consiliere 'colar%, consiliere voca$ional%, consiliere profesional%, consiliere psiho-pedagogic% 'i consiliere de carier%. 3. Principiile consilierii educa$ionale constituie un nucleu tare al tuturor tipurilor de interven$ie psihologic%, psihoterapie, interven$ie de criz%, consiliere. 4. Procesul consilierii educa$ional se diferen$iaz% prin: obiective, con$inut, etape, strategii individuale n func$ie de problema educa$ional%, de client, de consilier, fiind centrat pe rezolvarea de probleme. 5. Interesele reprezint% n viziunea proprie centrul proecsului de consiliere avnd rolul de bucl% cibernetic% n interac$iunea dintre input (aptitudini, capacit%$i) 'i outptu (atitudini, aaspira$ii, caracter). 6. Problematica educa$ional% este determinat% de fenomenele de conflict, complex, frustra$ie, stress n interac$iunea lor n educa$ie. 7. Personalitatea consilierului educa$ional este structurat% ca echilibru dinamic ntre tipul de inteligen$% interpersonal%, acceptarea necondi$ionat% a clientului, ac$iunile de ajutor psiho-educa$ional eficient. 8. Cele mai importante mecanisme de ac$iune ale consilierului educa$ional dezvoltate n evolu$ia istoric% a consilierii sunt: - prestigiul social ('eful de trib, 'amanul, n$eleptul) - judecata asupra lucrurilor (Marc Aureliu) - echilibrul ntre ra$iune, voin$%, apetit (Platon) - persuasiunea prudent% (Toma DAquino) - rela$ia ntre 'tiin$% 'i metod% (Fr. Bacon, Descartes) - gndirea empiric% (J. Locke) - experien$a subiectului (J. Dewey) - educa$ia permisiv% (C.Rogers) - coordonarea incon'tientului de c%tre con'tient (psihoterapiile dinamice; Freud, Jung, Adler, Horney) - modele comportamentale pozitive (Bandura) - gndurile pozitive, asertive (psihoterapiile cognitive) - gndurile pozitive 'i comportamentele adaptative (psihoterapiile cognitiv comportamentale) 199

- focalizarea pe solu$ii (terapiile scurte) - rezolvarea de probleme 9. Orient%rile principale ale consilierii a'a cum arat% Oancea C. (2002) sunt: consilierea clasic%, consilierea behaviorist%, rezolvarea de probleme. Consilierea clasic$. Consilierea 'colar% reprezentat% de T.Allen, J.M.Whiteely (1968) se caracterizeaz% prin: discu$ie, argumenta$ie, redirec$ionarea comportamentului c%tre conformismul social. Mai concret consilierea 'colar% clasic% recomand%: o mai bun% concentrare n clas%, cre'terea respectului fa$% de profesor, efectuarea temelor, etc. n acest tip de consiliere arat% C.Oancea subiectul este plasat ntr-o pozi$ie dezavantajoas% de vinovat (op.cit.pag.53). Consilierea behaviorist$ a consilierii este fundamentat% pe teoriile nv%$%rii. Modelele maladaptative nv%$ate ca 'i nt%ririle gre'ite (J.Brown, C.Brown, 1977) genereaz% probleme specifice consilierii 'i explic% necesitatea teoriilor behavioriste. Comportamentele gre'ite pot fi nlocuite cu cele bune prin acela'i proces al nv%$%rii, prin manipularea mediului, prin identificarea altor mprejur%ri care s% nt%reasc% pozitiv comportamentele bune. Bandura (1977) a propus o nou% dimensiune a func$ion%rii comportamentelor eficacitatea. n aceea'i orientare behaviorist% C.Oancea introduce alte tehnici 'i teorii eficiente n consiliere cum sunt: - tehnica afirm!rii de sine (assertiv trening, J.M.Boisvert, MBeaudry, 1979); - tehnica variabilei intermediare (cogni ia, A.Beck, 1979); - teoria sinelui cu func ia sa reflexiv!, de structurare a autonomiei $i a coeren ei interne (D.Stern, 1985, G.Rudolf, 1993), care conduce la combina ia cognitiv-comportamental!. Rezolvarea de probleme Curentul denumit rezolvarea de probleme s-a dezvoltat n jurul experimentalistului J.Dewey (1913-1950) 'i se concentreaz% asupra mbun%t%$irii adapt%rii sociale prin ndrumarea educa$ional%. Aceasta se concretizeaz% arat% C.Oancea n: - auton elegerea problemei de c!tre subiect; - contactul afectiv al subiectului cu profesorul consilier; - tr!irea de securitate n rela ia de consiliere; - crearea alternativelor; - identificarea solu iilor; - instruirea didactic!; 200

- schimbarea de atitudine. Consilierea educa$ional% se subordoneaz% orient%rii actuale n consiliere, rezolvarea de probleme valorificnd principiile 'i metodele de la celelalte tipuri de activit%$i de asisten$% 'i interven$ie psihologic%: psihoterapia 'i interven$ia de criz%.

201

ANEXA Nr. 1 Proiect de consiliere educa ional$ -schi $Data: Tipul de consiliere: $colar!, voca ional!, profesional!, de carier! Numele 'i prenumele clientului: Vrsta: Ocupa$ia: Structura de personalitate: temperament, aptitudini, caracter, motiva$ie Obiectivele consilierii: 1. Generale 2. Medii 3. Particular-opera$ionale: Cognitive Afective Psihomotorii Volitiv-caracteriale Con$inutul consilierii: 1. Problema 2. Etape Strategia consilierii: 1. Metode 2. mijloace 3. Rezultate anticipate Evaluarea consilierii educa$ionale: 1. Autoevaluare 2. Evaluare de c%tre consilier 3. Evaluarea de c%tre partenerii implica$i

202

ANEXA Nr. 2
Fi(a de lucru Nr. 1

Numele: Prenumele: n%l$imea: Greutatea: Culoarea ochilor: 3 calit%$i fizice 3 calit%$i de personalitate

203

ANEXA Nr. 3
Fi(a de lucru nr. 2
A fi fiu/fiic% pentru mine nsemn% ..................................... Tat%l meu pentru mine este ............................................... Mama mea este pentru mine ............................................. Fratele/sora mea este pentru mine .........

1. 2. 3. 4.

5. Profesorul/profesoara mea preferat% este la disciplina ................ deoarece ............ 6. Cel mai nesuferit profesor pentru mine este la disciplina ............ deoarece ............... 7. 8. 9. Activit%$ile mele preferate n cas% sunt ...................... Activit%$ile mele preferate n 'coal% sunt ...................... Activit%$ile mele preferate n societate sunt .................

Completa$i spa$iile libere potrivit opiniilor dumneavoastr%.

204

ANEXA Nr. 4
Fi(a de lucru nr. 3
Ac$iuni pentru dezvoltarea lor 1 Calit%$i 2 Defecte 3 Puncte tari 4 Puncte slabe Completa$i tabloul de mai sus. Observa$i faptul c% defectele 'i calit%$ile nu se confund% cu punctele dvs. slabe 'i tari. Identifica$i cele mai eficiente ac$iuni pentru dezvoltarea calit%$ilor 'i dep%'irea defectelor proprii. Ac$iuni pentru dep%'irea lor

205

ANEXA Nr. 5
Fi(a de lucru nr. 4
Valorile mele sunt: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Familia; Prietenia; Societatea; Profesiunea; Distrac$ia; Cultura; Banii; Religia; Justi$ia; n$elegerea.

Acorda$i un punctaj de la 1 cea mai important% valoare pn% la 10 cea mai pu$in important% pentru a v% da seama care este ierarhia acestora n viziunea dvs. Valoarea care va ob$ine suma cea mai mic% va fi situat% pe locul I.

206

ANEXA Nr. 6
Fi(a de lucru nr. 5
EU SI CEILALTI Roluri, Reguli 'i Responsabilit%$i Roluri Fiu/fiic% ... Frate/sor% ... Elev/elev% ... Prieten/prieten% ... Coleg/colog% ... Nepot/nepoat% ... Iubit/iubit% ... So$/so$ie Selecta$i cele mai eficiente reguli 'i responsabilit%$i pe care vi le asuma$i n rolurile respective. ... ... ... ... ... ... ... Reguli ... Responsabilit%$i ...

207

ANEXA Nr. 7
Fi(a de lucru nr. 6
CHESTIONAR AL STIMEI DE SINE Ai n fa$% 10 afirma$ii cu privire la diferite componente ale stimei de sine. Acord% de la 1 la 5 puncte pentru fiecare afirma$ie pe m%sur% ce acordul t%u cu aceasta cre'te. nsumeaz% punctajul ob$inut. Dac% ai ob$inut sub 25 de puncte ai probleme legate de stima de sine. Punctajul minim este 10 iar maxim 50. 1. mi place cum ar%t. 1 2 3 4 5 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. n general sunt folositor / folositoare celorlal$i Sentimentele mele sunt predominant pozitive fa$% de propria persoan% n general gndurile cu privire la propria activitate sunt pozitive M% simt bine n tema mea De cele mai multe ori m% mbrac a'a cum mi doresc Limbajul pe care l folosim este adecvat de cele mai multe ori Am ncredere n mine Sunt n general mul$umit de mine Consider c% a' putea mai mult 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Observ% la ce afirma$ii ai ob$inut punctajul minim 'i ncearc% s% identifici cauzele acestui rezultat 'i posibilit%$ile cre'terii lui.

208

ANEXA Nr. 8
Fi(a de lucru nr. 7
CONSECIN E Nota$i posibilile consecin$e ale urm%toarelor probleme: Problema Consecin e - dac% lipse'ti de la ore - dac% nu nve$i - dac% love'ti un coleg - dac% e'ti nerespectuos fa$% de profesori - dac% falsifici notele din carnet - dac% fumezi - dac% furi - atunci cnd consumi droguri - atunci cnd nu dormi suficient - dac% devii alcoolic - dac% m%nnci prea mult/pu$in - atunci cnd te cer$i cu p%rin$ii - atunci cnd e'ti bolnav - cnd nu te cuno'ti pe tine nsu$i

209

ANEXA Nr. 9
Fi(a de lucru nr. 8
Activitatea Studiu Somn Hran% Timp petrecut n familie Transport Cump%r%turi 'i ale activit%$i personale Prieteni 'i alte rela$ii importante Telefon Timp liber/Hobby Via$% spiritual% Altele PROGRAM S!PT!MNAL Timpul estimat

210

ANEXA Nr. 10
Fi(a de lucru nr. 9
SITUA II DE STRES Nota$i situa$iile care v-au declan'at urm%toarele st%ri emo$ionale: 1. ... nemul$umit de mine a. ... b. ... c. ... ... nemul$umit de al$ii a. ... b. ... c. ... ... nervos a. ... b. ... c. ... ... nesigur de mine ... a. ... b. ... c. ... ... trist ... a. ... b. ... c. ... ... speriat ... a. ... b. ... c. ... ... furios ... a. ... b. ... c. ... ... dezinteresat ... a. ... b. ... 211

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

c. ... 9. ... deziluzionat ... a. ... b. ... c. ... 10. ... singur ... a. ... b. .... c. ....

212

ANEXA Nr. 11
Fi(a de lucru nr. 10
Lista persoanelor pe care pot conta n diferite situa$ii Situa$ia Persoana care m% poate ajuta - cnd nu-mi pot face temele ...

- cnd sunt singur

...

- cnd sunt bolnav

...

- cnd nu am ncredere n mine - cnd m% plictisesc

...

...

- cnd sunt obosit - cnd m% cert cu un prieten

...

...

- cnd am un accident - cnd iau o not% mic% - cnd mi-e team% - cnd sunt nemul$umit

...

...

...

...

213

ANEXA Nr. 12
Fi(a de lucru nr. 11
LUMEA PROFESIILOR / LUMEA MUNCII Cea mai potrivit% profesie meserie pentru mine este ......................... Pentru aceast% profesie / meserie am urm%toarele calit%$i: - temperament (3) - caracter (3) - aptitudini (3) - motiva$ii (3) Urm%toarele 3 defecte ...................................... ...................................... ...................................... care pot deveni contradic$ii pentru aceast% profesie meserie le pot dep%'i prin: ....................................................................................................

214

ANEXA Nr. 13
Fi(a de lucru nr. 12
Elaboreaz% o list% cu motivele pentru care ai alege o anumit% meserie / profesie 'i o list% cu motivele pentru care nu ai alege meseria / profesia respectiv%. Compar% cele dou% liste!

215

ANEXA Nr. 14
Fi(a de lucru nr. 13
LOCUL DE MUNC! Inventeaz% propriul t%u loc de munc% cel care consideri c% se potrive'te cel mai bine cu propriile tale aptitudini, interese, tr%s%turi de personalitate.

216

ANEXA Nr. 15
Fi(a de lucru nr. 14
Completeaz%-$i propriul portofoliu profesional cu: - scurt% descriere a meseriei / profesiunii pentru care ai optat; - tr%s%turi de temperament proprii necesare pentru aceast% meserie / profesiune; - tr%s%turi de caracter indicate pentru meseria / profesiunea aleas%; - aptitudini necesare pentru meseria / profesiunea aleas%.

217

ANEXA Nr. 16
Fi(a de lucru nr. 15
DINAMICA PIE EI MUNCII Identific% 3 modific%ri ale pie$ei muncii n ora'ul t%u care te-ar putea influen$a n alegerea profesiei / meseriei tale.

218

ANEXA Nr. 17
Fi(a de lucru nr. 16
Ai absolvit o anumit% 'coal% / facultate, ai identificat un anumit loc de munc% 'i te prezin$i la un interviu de angajare. Descrie n esen$% modalit%$ile n care te preg%te'ti pentru acest interviu de angajare: - modul n care te vei mbraca ............................................ - argumentele pe care le vei folosi pentru sus$inerea punctului propriu de vedere ................................. - modul n care vei r%spunde la solicit%rile intervievatorului.

219

ANEXA Nr. 18
Fi(a de lucru nr. 17
INFORMARE / CONSULTAN ! Enumer% 5 modalit%$i de informare / consultan$% n leg%tur% cu g%sirea unui loc de munc% adecvat preg%tirii tale!

220

ANEXA Nr. 19
Fi(a de lucru nr. 18
Imagineaz%-$i 3 modalit%$i de rezolvare a unei posibile situa$ii de 'omaj 'i descrie: - Gndurile de succes ............................................. - Tr%irile pozitive, stimulative ................................ - Deciziile de succes ............................................... - Comportamentul, ac$iunile de rezolvare ....................................

221

ANEXA Nr. 20
Fi(a de lucru nr. 19
Identific% 'i descrie dou% texte informative din mass-media ' i internet despre meseria / profesia pe care $i-ai ales-o!

222

ANEXA Nr. 21
Fi(a de lucru nr. 20
FI*! DE AUTOEVALUARE Exerci$iile de autocunoa'tere 'i explorare a carierei pot s% aduc% informa$ii noi sau s% confirme informa$iile pe care le-ai avut. Completeaz% urm%toarele propozi$ii incomplete. Nu a fost o surpriz% s% aflu despre mine .................................. M-a surprins s% aflu despre mine ............................................. Mi s-a confirmat ............................................. Mi s-a clarificat .............................................. ntreb%rile care au ap%rut au fost .......................................

223

ANEXA Nr. 22
Fi(a de lucru nr. 21
Identifica$i 3 noi locuri de munc% n ora'ul unde locui$i 'i n domeniul care v% intereseaz%. Lua$i leg%tura cu reprezentantul serviciului de Resurse umane de la firma respectiv%. Pe baza informa$iilor ob$inute descrie$i cele 3 locuri de munc% 'i alege$i-l pe cel mai potrivit pentru d-voastr%.

224

ANEXA Nr. 23
Fi(a de lucru nr. 22
MATRICEA PENTRU LUAREA UNEI DECIZII 1. 2. 3. 4. 5. 6. Care este problema? Care sunt alternativele? Care sunt criteriile? Ierarhizeaz% criteriile! Evalueaz% alternativele! Ia decizia!

Criterii Criterii (ierarhizate) Alternativa 1 Alternativa 2 Alternativa 3 Alternativa 4

225

ANEXA Nr. 24
Fi(a de lucru nr. 23
ASPIRA II Scrie dedesubt ocupa$iile pe care le iei n considerare cnd te gnde'ti la viitorul t%u. OCUPA IA 1. 2. 3. 4. 5. Cere clasificarea ocupa$iilor din Romnia (COR) 'i identific% pentru fiecare dintre ele: domeniul n care sunt ncadrate, deprinderile necesare, nivelul educa$ional cerut.

226

ANEXA Nr. 25
Fi(a de lucru nr. 24
JOB-UL MEU IDEAL n construc$ia carierei un lucru foarte important este s% te proiectezi n viitor. Gnde'te-te cum ar ar%ta locul t%u de munc% ideal 'i descrie: Atribu$iile pe care le vei avea; Programul; Stilul de lucru; Mediul n care vei lucra; Stilul de via$% pe care l permite; Recompensarea.

227

ANEXA Nr. 26
Fi(a de lucru nr. 25
Completeaz% urm%torul tabel: 1 2 3 Drepturile salariatului Atribu$iile salariatului

10 11

12

228

ANEXA Nr. 27
Fi(a de lucru nr. 26
PLAN DE CARIER! Deoarece cariera tinde s% ocupe cea mai mare parte din via$a unei persoane identific% cteva scopuri legate de propria carier% pentru urm%torii 20, 10, 5 ani. ncearc% s% fii concret 'i specific.

229

ANEXA Nr. 28
Fi(a de lucru nr. 27
Redacteaz% un CURRICULUM VITAE 'i o SCRISOARE DE INTEN IE pentru ocuparea locului de munc% pe care $i-l dore'ti.

230

ANEXA Nr. 29
Fi(a de lucru nr. 28
Documentele care reglementeaz% ncadrarea n munc% sunt: - contractul de munc% - fi'a postului - carnetul de munc% Identific% 'i prezint% 3 aspecte care reglementeaz% ncadrarea n munc% prin contractul de munc%.

231

ANEXA Nr. 30
Exerci'iul Gardner de identificare a tipului de inteligen'*7
Marca$i propozi$iile care sunt adev%rate pentru dumneavoastr%, ncercuind cifra indicat% n parantez%. Aud cuvintele n minte nainte de a le citi, rosti sau scrie [1] Oamenii vin la mine s% cear% sfaturi, att la locul de munc% ct 'i acas% [6] Petrec timp n mod regulat meditnd, reflectnd 'i gndindum% la problemele importante ale vie$ii [7] mi place s% fiu nconjurat de plante [8] Cnd am o problem%, caut ajutorul altcuiva mai degrab% dect s% ncerc s-o rezolv singur [6] Prefer c%r$ile/periodicele cu ilustra$ii multe [3] Am o voce pl%cut% [5] Prefer sporturile de echip% celor care se practic% individual [6] Trebuie s% exersez pentru a-mi forma o deprindere; nu ajunge s% citesc sau s% urm%resc o demonstra$ie [4] Aud ntotdeauna o not% fals% [5] M% simt mai bine cnd lucrurile sunt m%surate, clasificate, analizate, cuantificate [2] Adesea m% joc cu animalele [8] Cred c% am o coordonare motric% bun% [4] Adesea bat ritmul sau fredonez cnd lucrez sau nv%$ ceva nou [5] C%r$ile sunt foarte importante pentru mine [1] Am participat la sesiuni 'i seminarii de consiliere 'i dezvoltare personal% ca s% aflu mai multe despre mine nsumi [7] Cnd nchid ochii, v%d adesea imagini clare [3] Am cel pu$in trei prieteni apropia$i [6] Re$in mai mult de la radio sau ascultnd o caset% audio dect de la TV sau din filme [1] mi place s% g%sesc erori de logic% n ceea ce spun sau fac ceilal$i [2]
7

apud epelea, A., op.cit.

232

 in un jurnal n care consemnez evenimentele din via$a mea interioar% [7] mi plac jocurile ca Scrabble, anagramele etc [1] *tiu multe melodii [5] Sunt patron sau cel pu$in m-am gndit serios s% ncep o afacere proprie [7] Prefer s%-mi petrec serile cu prietenii dect s% stau acas% singur [6] Pot s%-mi imaginez u'or cum ar ar%ta ceva v%zut de sus [3] Dac% aud o melodie o dat% sau de dou% ori, pot s-o reproduc cu acurate$e [5] Fac experimente cu plante 'i animale [8] Fac sport / activit%$i fizice n mod regulat [4] mi place s% m% distrez, pe mine 'i pe al$ii, cu rime sau jocuri de cuvinte [1] M% consider lider (sau al$ii mi-au spus c% sunt lider) [6] Sunt sensibil la culori [3] Mi-e greu s% stau nemi'cat mai mult timp [4] Pot s% socotesc n minte cu u'urin$% [2] Cnd lucrez mi place s% categorisesc lucrurile dup% importan$a lor [8] Consider c% am voin$% puternic% 'i c% sunt independent [7] Matematica 'i 'tiin$ele au fost materiile mele preferate n 'coal% [2] Pot s% $in ritmul cu un instrument de percu$ie simplu cnd se cnt% un cntec [5] Folosesc frecvent un aparat de fotografiat sau o camer% video pentru a nregistra ceea ce v%d n jur [3] Ceilal$i mi cer cteodat% s% explic sensul cuvintelor pe care le folosesc cnd scriu sau cnd vorbesc [1] mi place s% port haine din materiale naturale [8] Sunt realist n privin$a punctelor mele tari 'i slabe (datorit% feedback-ului primit din diverse surse) [7] Cele mai bune idei mi vin cnd m% plimb, fac jogging sau desf%'or o activitate fizic% [4] mi place s% m% joc cu jocuri de puzzle, labirint 'i alte jocuri vizuale [3] Prefer s% joc Monopoly sau bridge dect s% joc jocuri video, s% fac pasien$e sau s% joc alte jocuri de unul singur [6] Ascult frecvent muzic% la radio, casetofon, etc [5] 233

 Visez mult noaptea [3] Ca elev, am nv%$at mai u'or la englez%, 'tiin$e sociale 'i istorie dect la matematic% 'i 'tiin$e [1] Prefer s% petrec un week-end singur la o caban% n p%dure dect ntr-o sta$iune modern% cu mult% lume n jur [7] mi place s% cos, s% $es, s% cioplesc, s% fac tmpl%rie sau alte activit%$i manuale [4] Cteodat% m% surprind mergnd pe strad% fredonnd [5] M% orientez u'or n locuri necunoscute [3] Cnd conduc pe autostrad% sunt mai atent la ce scrie pe pancarte dect la peisaj [1] M% simt bine n p%dure [8] mi place s% joc jocuri care necesit% gndire logic% [2] mi place s%-i nv%$ pe al$ii (indivizi sau grupuri) ceea ce 'tiu eu s% fac [6] Simt nevoia s% ating obiectele pentru a afla mai multe despre ele [4] mi place s% desenez sau s% mzg%lesc [3] mi place s% m% implic n activit%$i legate de munca mea, biseric% sau comunitate, care presupun prezen$a unui num%r mare de oameni [6] mi place s% fac mici experimente (ex. Ce-ar fi dac% a' dubla cantitatea de ap% pe care o torn la r%d%cina trandafirului n fiecare s%pt%mn%?) [2] Pot s% r%spund la atacuri cu argumente [7] Cnt la un instrument muzical [5] La 'coal%, geometria mi s-a p%rut mai u'oar% dect algebra [3] Mintea mea caut% structuri, regularit%$i, secven$e logice n jur [2] Recent am scris ceva ce m-a f%cut s% m% simt mndru sau a fost apreciat de ceilal$i [1] Weekend-ul ideal este o ie'ire n natur% [8] M% simt bine n mijlocul mul$imii [6] Cred c% aproape orice are o explica$ie ra$ional% [2] Am un hobby pe care nu-l dezv%lui altora [7] Prefer s%-mi petrec timpul liber n natur% [4] M% intereseaz% progresele din 'tiin$% [2] Sunt foarte bun buc%tar [8]

234

 Folosesc frecvent gesturi sau alte forme de limbaj corporal cnd vorbesc cu al$ii [4] Via$a mea ar fi mai s%rac% dac% n-ar fi muzica [5] Uneori gndesc n concepte clare, abstracte, pe care nu le formulez n cuvinte sau n imagini [2] Conversa$ia mea face apel frecvent la lucruri pe care le-am citit sau le-am auzit [1] Am cteva scopuri importante n via$%, la care m% gndesc n mod regulat [7] n camera mea trebuie s% fie o floare [8] mi place Montagne russe (roller coaster) 'i alte experien$e fizice asem%n%toare [4] nsuma$i de cte ori ave$i fiecare num%r 'i trece$i cifra n dreptul num%rului corespunz%tor. Scorurile cele mai ridicate indic% inteligen$ele dvoastr% predominante. 1_____; 2_____; 3_____; 4_____; 5_____; 6_____; 7_____; 8_____; Not%: Pentru acest exerci$iu inteligen$ele au fost numerotate n felul urm%tor: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Verbal% / lingvistic% Matematic% / logic% Vizual% / Spa$ial% Corporal% / kinestezic% Ritmic% / Muzical% Interpersonal% Intrapersonal% Naturist%

235

ANEXA Nr. 31
INVENTAR DE VALORI PROFESIONALE (adaptat de S.Chelcea, 1993) V% prezent%m 45 de enun$uri referitoare le diferite aspecte ale vie$ii profesionale. Este vorba despre satisfac$ii ob$inute n activitatea de munc% sau ca urmare a muncii desf%'urate. Fiecare evalueaz% diferit aceste aspecte: unii le apreciaz% ca foarte importante, iar al$ii ca lipsite de importan$%. V% rug%m s% citi$i cele 45 de enun$uri 'i s% indica$i importan$a pe care o acorda$i dumneavoastr% fiec%rui aspect al munci. Marca$i cu X num%rul corespunz%tor alegerii dumneavoastr% 'tiind c%: 5 = foarte important 4 = important 3 = oarecare importan$% (importan$% medie) 2 = pu$in important 1 = lipsit de importan$% La acest inventar de valori profesionale nu sunt r%spunsuri bune sau rele, ci numai r%spunsuri adev%rate sau false. Este deci esen$ial s% v% pronun$a$i n leg%tur% cu toate aspectele vie$ii profesionale a'a cum le evalua$i dumneavoastr% personal. V% mul$imim. Dumneavoastr% personal considera$i c% n profesie ar fi bine: S% ave$i n permanen$% de rezolvat probleme noi 5 4 S% i ajuta$i pe al$ii 5 4 S% ob$ine$i cre'teri de salariu 5 4 Schimb%rile n modul de lucru s% fie frecvente 5 4 S% ave$i libertatea de a stabili propriul ritm de munc% 5 4 Prestigiul profesional s% fie ridicat 5 4 S% manifesta$i aptitudini artistice 5 4 S% nu lucra$i n echip% 5 4 S% nu existe pericolul 'omajului 5 4 S% v% realiza$i a'a cum dori$i s% fi$i 5 4 S% ave$i ca 'ef direct o persoan% care se comport% 5 4 corect cu dvs. Ambian$a fizic% de munc% s% fie bun% 5 4 S% ave$i permanent sentimentul c% a$i tr%it o zi plin% 5 4 236

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

3 2 1 3 2 1

14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42.

43. 44. 45.

S% ave$i autoritatea asupra celorlal$i 5 4 3 2 1 S% experimenta$i idei noi 5 4 3 2 1 S% crea$i lucruri noi 5 4 3 2 1 Rezultatele s% permit% evaluarea muncii 5 4 3 2 1 S% ave$i un 'ef direct rezonabil 5 4 3 2 1 S% fi$i sigur c% ave$i totdeauna de lucru 5 4 3 2 1 S% face$i lucrurile mai frumoase 5 4 3 2 1 S% lua$i dvs. n'iv% deciziile 5 4 3 2 1 S% ob$ine$i un salariu ce cre'te n acela'i ritm cu costul 5 4 3 2 1 vie$ii S% pute$i discuta lucrurile la care v% gndi$i 5 4 3 2 1 S% folosi$i capacitatea de a conduce 5 4 3 2 1 S% existe dot%ri corespunz%toare la locul de munc% 5 4 3 2 1 S% pute$i avea modul de via$% pe care vi-l dori$i 5 4 3 2 1 S% pute$i lega prietenie cu colegii de munc% 5 4 3 2 1 Ceilal$i s% fie con'tien$i de importan$a muncii pe care 5 4 3 2 1 o face$i S% nu face$i mereu acela'i lucru 5 4 3 2 1 S% ave$i sentimentul c% i ajuta$i pe ceilal$i 5 4 3 2 1 S% contribui$i la binele altora 5 4 3 2 1 S% face$i multe lucruri diferite 5 4 3 2 1 S% fi$i admira$i de ceilal$i 5 4 3 2 1 S% ave$i rela$ii bune cu colegii de munc% 5 4 3 2 1 S% ave$i modul de via$% pe care vi-l dori$i 5 4 3 2 1 S% lucra$i ntr-un mediu fizic satisf%c%tor (lini'tit, 5 4 3 2 1 curat, bine luminat, etc.) S% organiza$i 'i s% planifica$i munca altora 5 4 3 2 1 S% fi$i totdeauna solicita$i intelectual 5 4 3 2 1 S% c'tiga$i att ct este necesar pentru a tr%i decent 5 4 3 2 1 S% fi$i propriul dvs. supraveghetor 5 4 3 2 1 S% produce$i obiecte atr%g%toare 5 4 3 2 1 S% fi$i siguri c% ve$i ob$ine o alt% ncadrare n aceea' i 5 4 3 2 1 ntreprindere dac% vechiul post de munc% se restructureaz% S% pute$i avea ca 'ef direct un om politicos 5 4 3 2 1 S% pute$i cunoa'te rezultatele eforturilor proprii 5 4 3 2 1 S% contribui$i la apari$ia unor noi idei 5 4 3 2 1 Verifica$i dac% a$i evaluat toate enun$urile! 237

Pentru a putea grupa opiniile exprimate, v% rug%m s% preciza$i (prin ncercuirea cifrei corespunz%toare) cteva date despre dvs. V% asigur%m c% r%spunsurile sunt confiden$iale. 46. VRSTA - pn% la 18 ani ................................................................................. - ntre 18-25 ani ................................................................................ - ntre 26-35 ani ................................................................................ - ntre 36-45 ani ................................................................................ - ntre 46-55 ani ................................................................................. - peste 56 ani ..................................................................................... 47. SEXUL - masculin ........................................................................................... - feminin ............................................................................................. 48. STAREA CIVIL! - nec%s%torit(%) ................................................................................ - c%s%torit(%) f%r% copii .................................................................... - c%s%torit(%) cu copii ........................................................................ - divor$at(%) ...................................................................................... - v%duv(%) ........................................................................................ - alte situa$ii ...................................................................................... 49. SITUA IA *COLAR! - liceu ................................................................................................ - 'coal% profesional% ......................................................................... - nv%$%mnt superior ........................................................................ - nv%$%mnt postuniversitar ............................................................ - alte situa$ii ..................................................................................... 50. SITUA IA PROFESIONAL! - elev .................................................................................................. - 'omer ............................................................................................... - muncitor .......................................................................................... - tehnician .......................................................................................... - intelectual ....................................................................................... - alte situa$ii .......................................................................................

1 2 3 4 5 6

1 2

1 2 3 4 5 6

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 6

238

51. DOMICILIUL STABIL - urban ............................................................................................ - rural ..............................................................................................

1 2

Scorul pentru fiecare direc$ie de valori se calculeaz% ca medie aritmetic% a aprecierii celor 3 itemi care compun respectiva dimensiune. Astfel, scorul poate varia ntre 3 (lips% de importan$%) 'i 5 (importan$% foarte mare), reflectnd aprecierea pe care o dau persoanele testate diferitelor aspecte sau rezultate ale muncii.

239

ANEXA Nr. 32
AUTOAPRECIEREA ABILITATILOR Pentru fiecare dintre abilit%$ile urm%toare spune ceea ce crezi cu adev%rat despre tine nsu$i, atunci cnd te compari cu alte persoane de aceea'i vrst%. ncearc% s% apreciezi corect felul n care te vezi. ncercuie'te num%rul corespunz%tor 'i evit% s% te evaluezi n acela'i fel pentru fiecare tip de abilitate. Abilit%$i lingvistice 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Abilit%$i filosofice 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Abilit%$i sociale Abilit%$i artistice Abilit%$i psihopedagogice Abilit%$i logico matematice Abilit%$i tehnice Abilit%$i 'tiin$ifice

Nivel sc%zut Nivel mediu Nivel superior

Nivel sc%zut Nivel mediu Nivel superior

240

Abilit%$i de Abilit%$i conducere muzicale Nivel sc%zut Nivel mediu Nivel superior 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Abilit%$i practice

Abilit%$i administrative

La ce tip de activit%$i ai ob$inut punctajul maxim? Dar minim? La ce discipline 'colare ai notele cele mai mari? Corespund notele ob$inute la 'coal% cu abilit%$ile pe care consideri c% le ai? Dac% nu ce crezi c% se poate face? Enumer% 5 solu$ii de mbun%t%$ire a performan$elor 'colare la disciplinele unde consideri c% ai abilit%$i!

241

ANEXA Nr. 33 Test de interese

1. 2. NIMIC NU-I MAI PL!CUT DECT. . . s% meditezi asupra naturii lucrurilor. s% contempli frumosul. s% n$elegi mecanismul unei ma'ini. s% ai un interior (locuin$%) agreabil. s% te ocupi cu culturi de plante sau de animale. s% po$i practica sportul preferat. s% conduci oameni sau s% n$elegi mersul omenirii. s% fii folositor unui om. s% ai mul$i cunoscu$i, s% te distrezi.

N *COAL! MI PLAC. . . - situa$iile care mi permit s% contribui la p%strarea aspectului de curat 'i pl%cut al clasei sau al 'colii, la organizarea laboratorului sau a cabinetelor 'colare - ocaziile n care pot lucra n gr%dina cu flori a 'colii sau pe ogoare, livezii, vii, cresc%torii de p%s%ri cnd se organizeaz% activit%$i de folos ob'tesc - orele de educa$ie fizic% 'i, n special, mi plac competi$iile sportive - activit%$ile desf%'urate n cadrul organiza$iei politice sau sub controlul acesteia. - situa$iile care-mi permit s%-mi ajut colegii sau acelea n care elevii din alte clase apeleaz% la, mine. - mi plac reuniunile de tineret, organizate n 'coal% sau n afara 'colii - orele n care ob$in informa$ii despre lume 'i via$%, n care se discut% concep$ii, n care mi formulez puncte de vedere n judecarea realit%$ii. - orele de literatur% romn% sau str%in%, orele n care cunosc crea$iile omenirii n domeniul artelor sau ocaziile care mi permit s% particip la activit%$i artistice. - activit%$ile desf%'urate n cercurile tehnice, orele de laborator sau de atelier, vizitele n marile ntreprinderi industriale. CONSTITUIE PENTRU MINE O DEOSEBITA SATISFAC IE. . . - cnd constat c% prietenii mei m% consider% de nelipsit de la orice mic% petrecere a lor 242

3.

- ori de cte ori v%d n ochii unui om bucuria, n condi$iile n care eu am contribuit la aceast% bucurie - cnd reu'esc s% sus$in puncte proprii de vedere, 'i s% ob$in anumite realiz%ri n organiza$ia politic%, n clas% sau n 'coal%. - cnd ob$in o anumit% performan$% sportiv% n competi$iile la care particip - cnd v%d ct de frumos se dezvolt% o plant%, o pas%re sau un animal ngrijit de mine - cnd, ntr-o anumit% situa$ie familial%, izbutesc s% ndeplinesc sarcinile gospod%riei - cnd am putut pune n stare de func$ionare un anumit aparat electric sau mecanic - cnd pot surprinde frumuse$ea unei anumite opere de art% 'i ncerc adev%rata emo$ie estetic% - cnd reu'esc prin for$ele mele 'i cu ajutorul c%r$ilor s% g%sesc solu$ia unor probleme despre lume 'i via$% pe care singur mi le-am formulat 4. CE-A* VREA SA DEVIN? - membru n echipe sportive, antrenor, instructor sportiv, profesor de educa$ie fizic% - func$ionar n aparatul de stat, activist n cadrul unui partid politic reporter pentru cronici politice interne sau externe - sor% medical% sau infirmier, medic, nv%$%tor, educatoare sau profesor, judec%tor - ghid pentru turi'ti, profesor de dans, ziarist, reporter, fotograf, s% lucrez n case de mod%, de cosmetic%, de coafur%. - cercet%tor 'tiin$ific, matematician, fizician sau chimist, filozof, sociolog sau biolog - pictor, sculptor, muzician, romancier, critic de art%, actor, gravor, regizor, membru n ansambluri artistice - inginer, tehnician sau muncitor n industria constructoare de ma'ini, n industria u'oar%, n cea energetic%, n construc$ii; inovator, operator la tabloul de comand% - ocupa$ie casnic%., cabanier, conduc%tor de restaurante, moteluri, cafenele, magazine de mobil% sau, de ornamentare a apartamentelor, buc%tar - lucr%tor n agricultur%, silvicultur%, pomicultur%, zootehnie, medicin% veterinar% (muncitor, tehnician sau inginer)

243

5. DAC! NU VOI AVEA PROFESIUNEA DORITA, A* VREA TOTU*I. . . - s% r%mn al%turi de om, s% nu m% dep%rtez de el, s%-1 pot ajuta cit mai mult - s% fiu bine mbr%cat, s% am un anturaj pl%cut, s% am o anumit% situa$ie social% - s% pot fi colaborator sau abonat la reviste 'tiin$ifice s% pot efectua cercet%ri 'tiin$ifice - s%-mi pot procura albume de pictur% sau de sculptur% (eventual opere originale), s% am o colec$ie de discuri cu opere muzicale celebre, s%-mi pot procura c%r$i literare, s% pot frecventa teatrul, s% m% pot manifesta n, domeniul artistic preferat. - s% pot fi la curent cu realiz%rile tehnicii, s% pot lucra n domeniul tehnic, s% fiu abonat la reviste tehnice - s% am timpul necesar pentru a m% putea ocupa de cas%, de familie, de gospod%rie - s% desf%'or o activitate n leg%tura cu culturile de flori, de plante n genere, de p%s%ri sau de animale, s% am o revist% de informa$ie cu valoare, aplicativ% din domeniul respectiv - s%-mi pot practica n voie sportul preferat, s% asist la competi$ii sportive, s% citesc reviste sportive. - s% fiu bine informat asupra situa$iei politice, s% pot desf%'ura o activitate administrativ-politic%, s% fiu abonat la multe ziare 'i reviste de informare n probleme sociale sau de ideologie 6. DACA AR TREBUI SA FAC O APRECIERE ASUPRA APTITUDINILOR MELE, CRED CA AM... - aptitudini sportive: constitu$ia mea fizic% 'i antrenamentul de pn% acum mi permit ob$inerea de performan$e - mult% ndemnare 'i pricepere n muncile legate de cultura p%mntului, de ngrijitul florilor, livezilor, culturilor de legume, al p%s%rilor - capacitatea de a m% descurca cu u'urin$% n problemele casnice: ordine, cur%$enie, menaj, amenajare. - aptitudini: tehnice deosebite, pricepere, cuno'tin$e 'i ndemnare suficient% pentru a lucra la instala$ii 'i aparate. - posibilitatea de a n$elege o oper% de art% sau chiar de a crea n domeniul preferat

244

- posibilitatea de a n$elege cu suficient% u'urin$% probleme destul de abstracte, de a reu'i s% m% orientez n probleme complexe de 'tiin$% cu ajutorul c%r$ilor - cred c% sunt un bun organizator 'i conduc%tor de ac$iuni socialpolitice: conving, perseverez, sunt principial, reu'esc s%-mi aleg oamenii potrivit sarcinilor - posibilitatea de a n$elege oamenii, de a m% apropia de ei de a 'ti s% le devin util - calitatea de a fi animator ntr-o societate, de a ntre$ine discu$ii cu oamenii ce au o preg%tire diferit%, de a fi considerat un om pl%cut n societate

245

Interese a

1 a...

2 g...

Rezultate la teme 3 4 5 i... e... c...

6 f...

Suma ...

Rangul ...

b...

h...

h...

f...

d...

e...

...

...

c...

i...

g...

g...

e...

d...

...

...

d...

a...

f...

h...

f...

c...

...

...

e...

b...

e...

i...

g...

b...

...

...

f...

c...

d...

a...

h...

a...

...

...

g...

d...

c...

b...

i...

g...

...

...

h...

e...

b...

c...

a...

h...

...

...

i...

f...

a...

d...

b...

i...

...

...

Nr ntrebare/ Capitol 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

Cap I c c b b a a a,c a a b c e a -

Cap II b a a a a a,b a a c -

Cap III a b c b a c b a a c d c b a c a b c b b c b a a b c a -

Cap IV a b c a b c d a b c c b b c e b b b a b a a c b

Cap V b e -

Cap VI b a c a a a b a b b a a a a b a,b a a a -

Cap VII-VIII b b a -

Cap IX d a g a b a c a b d a -

247

BIBLIOGRAFIE
1. Abric, J.-C., 2002, Psihologia comunic%rii, Editura Polirom, Ia'i 2. Adler, A., 1995, Sensul vie$ii, Editura IRI, Bucure'ti 3. Barrucaud, D., 1970, Le catharsis dans le thtre, la psychanalyse et la psychotheraphy de groupe, EPI, Paris 4. Bateson, Gr., 1988, Teorii ale limbajului. Teorii ale nv%$%rii, Editura Politic%, Bucure'ti 5. B%ban, A., 2001, Consiliere educa$ional%. Ghid pentru orele de dirigen$ie consiliere, S.C.Psinet, S.R.L., Cluj Napoca 6. B%ban, A., 1998, Stres si personalitate, Presa Universitara Clujana, S.R.L., Cluj Napoca 7. Bedell, J.R., Lennox, S.S., 1997, Handbook for Communication and Problem-Solving Skills Training A cognitive Behavioral Approach, New York: John Wiley & Sons Inc. 8. Berge, A., 1968, Les psychothraphies, PUF, Paris 9. Berne, E., 1971, Analyse transactionnelle et psychotherapie, Payot, Paris 10. Birch, A., 2000, Psihologia dezvolt%rii, Editura Tehnic%, Bucure'ti 11. Birkenbihl, V.F., 1998, Antrenamentul comunic%rii, Editura GemmaPres, Bucure'ti 12. Bonta', I., 1994, Pedagogie, Editura All, 13. Breban,V., 1980, Dic$ionar al limbii romne contemporane, Editura *tiin$ific% 'i enciclopedic%, Bucure'ti 14. Brinster, Ph, 1999, Terapia Cognitiv%, Editura Teora, Bucure'ti 15. Bruner, J., 1974, Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Bucure'ti 16. Butnaru, D., 'i colab., 1999, Consiliere 'i orientare 'colar%, Editura Spiru Haret, Ia'i 17. Carcea, I.M., Voicu, M., 1997, Preg%tirea carierei profesionale. O abordare creativ%, Editura Performantica, Ia'i 18. Cosmovici, A., Iacob, L., 2000, Psihologia *colar%, Editura Polirom, Ia'i 19. Dafinoiu, I., 2001, Psihoterapie integrativ%, Editura Polirom, Ia'i 20. Dafinoiu, I., 2002, Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observa$ia 'i Interviul, Polirom, Ia'i 21. Deutsch, M., 2001, Psihologia rezolv%rii conflictelor, Editura Polirom, Ia'i 22. Dimitriu, E., 1998, Timiditatea 'i terapia ei, Editura 'tiin$% 'i tehnic%, Bucure'ti 248

23. Dimitriu-Tiron, E., 2001, Prejudecat% 'i spectacol la grani$a dintre dou% lumi, Editura Spiru Haret, Ia'i 24. Dolto, F., 1993, Psihanaliza 'i copilul, Editura Humanitas, Bucure'ti 25. Dorofte, T., 1991, Orient%ri 'i tendin$e n psihoterapia contemporan%, Editura *tiin$ific% Bucure'ti 26. Durand, G., Structurile antropologice ale imaginarului, Editura Univers, Bucure'ti 27. Dudley, C.D., 1996, Threating Depresed Children. A therapeutic Manual of Cognitive Behavioral Intervention, Oakland, CA: New Harbinger. 28. Egan, G., 1994, Exercises in Helping Skills, Brooks/Cole Publishing Company, Pacific Grove, California 29. En%chescu, C., 1998, Tratat de psihanaliz% 'i psihoterapie, Editura Didactic% 'i Pedagogic%, Bucure'ti 30. Faure, Editura, 1974, A nv%$a s% fii, E.D.P., Bucure'ti 31. Festinger, L., 1962, Cognitive disonance in frontiers of psychological resarch, San Francisco and London, W.H. Freeman and Co. 32. Fisher, B., Adams, K., 1994, Interpersonal Comunication, New York: McGraw Hill 33. Freud, S., 1993, Totem 'i Tabu, Editura Mediarex, Bucure'ti 34. Freud, S., 1926, Cinq leons sur la psychanalyse, Payot, Paris 35. Freud, S., Les tchniques psychanalytiques, PUF, Paris 36. Freud, S., 1993, Via$a mea 'i psihanaliza, Editura Moldova, Ia'i 37. Gagne, R., 1975, Consi$iile nv%$%rii, E.D.P., Bucure'ti 38. Grand dictionnaire de psychologie, 1994, Larouse, Paris 39. Guildford, J.P., 1967, The Nature of Human Intelligence, New York: Simon & Schuster 40. Haynes, S.N., OBrian, W.H., 2000, Principels and Practice of Behavioral Assessment, New York: Kluwer Academic Publishers 41. Holban, I., 1973, Laboratorul 'colar de orientare, E.D.P., Bucure'ti 42. Holban, I., 1974, Testul de interese, Institutul de 'tiin$e pedagogice, Filiala Ia'i 43. Holland, J.L., 1985, Making vocational choice. A theory of vocational personalities and environments, N.Y. Prentice Hall Inc. 44. Horney, K., 1995, Direc$ii noi n psihanaliz%, Editura Univers Enciclopedic, Bucure'ti 45. Huber, W., 1997, Psihoterapiile, Editura *tiin$% 'i Tehnic%, Bucure'ti 46. Iosifescu, *. (coord.), 2001, Management educa$ional pentru institu$iile de nv%$%mnt, Ministerul Educa$iei 'i Cercet%rii, Bucure'ti

249

47. Ivey, A.E, Ivey, M.B, Morgan, L.S., 1993, Counseling and psychoterapy A multicultural Perspective, Allyn and Bacon, Needham Heights, U.S.A. 48. Ivey, A.E, Ivey, M.B, Morgan, L.S., 1994, Intentional Interviewing an Counseling: Facilitating Client Develompment in Multicultural Society, Brooks/Cole Publishing Company, Pacific Grove, California 49. Jung, C. G., 1994, Puterea sufletului, vol.I-IV, Editura Anima, Bucure'ti 50. Jung, C., G., 1997, Personalitate 'i transfer, Editura Teora, Bucure'ti 51. Jung, C., G., 1997, Tipuri psihologice, Editura Humanitas, Bucure'ti 52. Laplanche, J., Pontalis, J.B., 1994, Vocabularul psihanalizei, Editura Humanitas, Bucure'ti 53. Lassus de, R., 1999, Descoperirea sinelui, Editura Teora, Bucure'ti 54. Levine, M., 1994, Effective Problem Solving, Englewood, M.J., Prentice Hall 55. Marcus S., 1987, Empatia 'i rela$ia profesor elev. Editura Academiei, R.S.R. 56. McKay, M. & Fanning, P., Selfesteem, New Harbinger Publications 57. Mendel, G., La crise des gnration, Payot, Paris 58. Miclea, M., 1999, Psihologia cognitiv% Modele teoreticoexperimentale, Polirom, Ia'i 59. Miler, N., Dollard, J., 1941, Social learning and imitation, New Haven 60. Moreno J. C, 1965, Psychotherapie de group et psychodrame, P.U.F., Paris 61. Mowrer, O.H., 1960, Learning theory and behavior, New York? 62. Mucchielli, A., 2002, Arta de a influen$a, Editura Polirom, Ia'i 63. Mucchielli, R., 1971, Les complexes personnels, Sienhart et Cie, Paris 64. Mure'an, P., 1980, nv%$area social%, Editura Albatros, Bucure'ti 65. Muro, J., Kottman, T., 1995, Guidance and Counseling in the Elementary and Middle Schools, Dubuque, IA: Brown and Benchmark 66. Neculau, A., 2002?, 24? trepte ale autocunoa'terii, autocunoa'terii, Editura Polirom, Ia'i 67. Neculau, A., 2002?, 26? trepte ale cunoa'terii, autocunoa'terii, Editura Polirom, Ia'i 68. Neveanu, P.P., 1978, Dic$ionarul de psihologie, Editura Albatros, Bucure'ti 69. Oancea, C., 2002, Tehnici de sf%tuire/consiliere, Editura Medical%, Bucure'ti

250

70. P%unescu, C., 1984, Coordonate metodologice ale recuper%rii minorului inadaptat, E.D.P., Bucure'ti 71. Pni'oar%, I.O., 2003, Comunicarea eficient%. Metode de interac$iune educa$ional%, Editura Polirom, Ia'i 72. Piaget, J., 1965 Psihologia Inteligen$ei, Editura *tiin$ific%, Bucure'ti 73. Piaget, J., 1970, Psihologia copilului, E.D.P., Bucure'ti 74. Pitariu, H., Costin, A. (ed.), 1997, Centrul de orientare 'colar% 'i profesional%, Expert, Romnia 75. Planchard, E., 1972, Cercetarea n pedagogie, E.D.P., Bucure'ti 76. Proctor, R.W., 1995, Skill Acquisition and Human Performance. Thousand Oaks, C.A.: Sage Publications. 77. Radu, I., 1983, Psihologia educa$iei 'i dezvolt%rii, Editura Academia R.S.R., Bucure'ti 78. Rakos, R., 1991, Assertive Behavior, New York: Routledge 79. Rocheblave-Spenl, Ane-Marie, 1978, La psychologie du conflict, Editions Universitaires, Paris 80. Rogers, C., 1959, A theory of therapy, personality and interpersonal relationships as developed in the client centered framework Toronto, Mc Graw Hill, Book Company Inc. 81. Rudic%, T., 1990, Maturizarea personalit%$ii, Editura Junimea, Ia'i 82. Rudic%, T., 1984, Niveluri ale conduitei umane, Editura Junimea, Ia'i. 83. Selye, H., 1982, Stress-ul vie$ii, Editura Politic%, Bucure'ti. 84. Stassen Berger, K., 1986, The Developing Person through Childhood and Adolescence, New York, Worth Publishers 85. Str%chinaru, I., 1969, Tulbur%rile de conduit% la copii, E.D.P., Bucure'ti 86. *chiopu, U., 1981, Psihologia vrstelor, E. D. P., Bucure'ti 87. Steward, W., 1992, An A-Z of Counseling Theory and Practice, Chapman & Hall 88. Thomson, L.C., 1992, Counseling Children, Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing Company 89. Trower, P., Hollin, C., 1986, Handbook of Social Skills Training, Oxford Pergamon Press 90. epelea, A. (coord.), 2001, Managementul conflictului. Ghid. Ministerul Educa$iei 'i Cercet%rii. Consiliul Na$ional pentru Preg%tirea Profesorilor. 91. Zlate, M. (coord.), 2001, Psihologia la r%spntia mileniilor II-III, Editura Polirom, Ia'i 92. Zoila, A.F, 1996, Freud 'i psihanalizele, Editura Humanitas, Bucure'ti 93. Zweig, St, 1994, T%m%duire prin spirit, Editura Moldova, Ia'i.

251