1.

CILJEVI, NACELA, OBLICI I METODE NASTAVE MATEMATIKE

1.1. Ciljevi nastave matematike

Nastava je svrhoviti, dvosmjerni, planski i racionalno organizirani radni proces u kojemu se, pojednostavljeno re ceno, vr si preno senje sintetiziranog iskustva starijih sno generacija na mlade, sa svrhom njihovog osposobljavanja za samostalno i uspje snala zenje u zivotnom okru zenju. Cilj ozna cava o cekivano, zami sljeno budu ce stanje koje zelimo posti ci odredenim aktivnostima i sredstvima (sadr zajima). Ciljevima iskazujemo formulaciju o cekivanih promjena koje e nastati kod u cenika (pojedinca) nakon sto ovlada sadr zajima koji su obuhva ceni u odredenom ciklusu skolovanja. U najnovijem Nastavnom planu i programu za osnovnu skolu za 2006./07. godinu (kra ce: po HNOS-u) cilj nastave matematike opisan je ovako: Cilj nastave matematike je stjecanje temeljnih matemati ckih znanja potrebnih za razumijevanje pojava i zakonitosti u prirodi i dru stvu, stjecanje osnovne matemati cke pismenosti i razvijanje sposobnosti i umije ca rje savanja matemati ckih problema. U prethodnom Nastavnom planu i programu za osnovnu skolu (Prosvjetni vjesnik, 1999.) nalazili su se ovako opisani ciljevi: Ciljevi nastave matematike u osnovnoj skoli su: - usvajanje osnovnih matemati ckih znanja potrebnih za razumijevanje pojava i zakonitosti u prirodi i dru stvu, - stjecanje sire obrazovne osnove potrebne za lak se razumijevanje i usvajanje drugih sadr zaja prirodnih i dru stvenih znanosti, - osposobljavanje za nastavak skolovanja i primjenu usvojenog znanja u svakodnevnom zivotu, postupno svladavanje osnovnih elemenata matemati ckog jezika,

1 Ciljevi, na cela, oblici i metode nastave matematike

razvijanje sposobnost izra zavanja op cih ideja matemati ckim jezikom, razvijanje pojmovnog i apstraktnog mi sljenja te logi ckog zaklju civanja, - usvajanje metoda matemati ckog mi sljenja koje se o cituje u preciznom formuliranju pojmova i algoritamskom rje savanju problema - razvijanje smisla i potrebe za samostalni rad, odgovornost za rad, to cnost, urednost, sustavnost, preciznost i konciznost u pismenom i usmenom izra zavanju. Nastavni programi za gimnazije (Glasnik Ministarstva kulture i prosvjete, 1994.) Ciljevi nastave matematike u gimnaziji su: -stjecanje temeljnih matemati ckih znanja nu znih za nastavak daljnje izobrazbe, praenje suvremenoga dru stveno-gospodarskog i znanstveno-tehnolo skog razvoja i budu ce djelatnosti, -razvijanje logi ckoga mi sljenja i zaklju civanja, matemati cke intuicije, ma ste i stvarala stva, -stjecanje navika i umije ca, kao sto su sistemati cnost, ustrajnost, preciznost i postupnost, -usvajanje metoda matemati ckog mi sljenja koje se o cituje u preciznom formuliranju pojmova i algoritamskom rje savanju problema, -stjecanje sposobnosti matemati ckoga oblikovanja i predo cavanja problema na znakovima i jeziku matematike, nagla seno u gra ckom smislu. Odgojno-obrazovni proces podrazumijeva stjecanje znanja, razvijanje vje stina i stjecanje odgojnih navika, pa cemo re ci par rije ci o tim kategorijama. Znanje Znanje je sustav ili logi cki pregled cinjenica i generalizacija o objektivnoj stvarnosti koje je covjek usvojio i trajno zadr zao u svojoj svijesti. Cinjenice su konkretnosti, odnosno pojedinosti o objektivnoj stvarnosti koje covjek upoznaje perceptivnim putem. Osim cinjenica, znanje obuhva ca i poznavanje generalizacija ili apstrakcija kao sto su pojmovi, pravila, na cela, metode, zakoni, korelacije, denicije, zaklju cci, dokazi, aksiomi, hipoteze, anticipacije, teorije, misli, ideje, simboli, algoritmi, formule, jednad zbe. Apstrakcije ne mo zemo vidjeti, opipati, okusiti; njih treba shvatiti posredstvom mi sljenja. S obzirom na kvalitetu razlikujemo vi se stupnjeva znanja: a) Znanje prisje canja karakteristi cno je po tome da se u cenik samo sje ca nekih sadr zaja, ali ni sta vi se o tome ne zna.

1 Ciljevi, na cela, oblici i metode nastave matematike

b) Znanje prepoznavanja karakteristi cno je po tome da u cenici mogu prepoznati neke sadr zaje, znaju na sto se oni odnose, ali ih ne mogu objasniti i obrazlo ziti. c) Znanje reprodukcije karakteristi cno je po tome da je u cenik u stanju ponoviti, reproducirati neki sadr zaj, ali ga ne zna upotrijebiti u nekoj drugoj situaciji. d) Operativno znanje karakterizira to da u cenici sigurno vladaju nastavnim sadr zajima, umiju ih objasniti i obrazlo ziti i umiju primjenjivati u svom svakodnevnom radu u skoli i izvan nje. e) Kreativno ili stvarala cko znanje je najvi si stupanj kvalitete znanja i njegova karakteristika je da covjek na temelju ste cenog znanja stvara nova. U skoli je potrebno da u cenici za vrijeme skolovanja postignu stupanj operativnog znanja, a neki ce krenuti i stupanj vi se, tj. zna ci da ce dosti ci E stupanj kreativnog znanja. obraduje se pojam simetrale du Primjer 1.1. U petom razredu OS zine. Ukoliko je u cenik u stanju samo reproducirati deniciju simetrale du zine: Simetrala du zine je pravac koji prolazi polovi stem te du zine i okomit je na nju, tada cemo re ci da je samo u stanju reproducirati deniciju tog pojma. Provjeru je li u cenik ovladao tim pojmom dobit cemo ako uspje sno rije si neki od zadataka vezanih uz taj pojam. Na si neki od zadataka primjer: Konstruiraj simetralu zadane du zine AB . Ili ako rije iz zbirke. Na zupanijskom natjecanju 1997. u 5. razredu bio je zadan ovaj zadatak: Nacrtaj tri to cke A, B, C koje ne le ze na istom pravcu. Konstruiraj to cku koja je jednako udaljena od svih triju to caka A, B i C . Moramo napomenuti da u cenik 5. razreda u tom trenutku jo s ne zna ni sta o pojmu kru znice opisane trokutu. U cenik pri rje savanju tog zadatka mora primjeniti svojstvo da je svaka to cka simetrale du zine jednako udaljena od rubova du zine, tj. tu je istaknut operativni nivo znanja. Ali, u trenutku kad u cenik zaklju ci da je tra zena to cka sredi ste kru znice koja prolazi kroz sva tri vrha trokuta, tada je on na temelju ste cenog znanja o simetrali stvorio novo znanje, konkretno o kru znici opisanoj trokutu. I to je korak stvaranja. Primjer 1.2. U svom skolovanju u cenik se susre ce s pojmom aritmeti cke (prosjek ocjena) i geometrijske sredine dva broja (Euklidov pou cak) i osnovnom nejednako cu s x +y izmedu tih sredina: A(x, y ) G(x, y ) , gdje je A(x, y ) = 2 i G(x, y ) = xy . Procjenu je li u cenik operativno ovladao tim pojmovima dobit cemo ako na primjer, uspje sno rije si zadatke: Zadatak. [14, str. 102]Doka zi da za svaka tri pozitivna realna broja a, b, c vrijedi (a + b)(b + c)(c + a) 8abc. b b+c c Rje senje. Vrijedi a+ ab , bc, a+ ac. Kad pomno zimo te tri 2 2 2 nejednakosti dobivamo upravo tra zenu nejednakost.

1 Ciljevi, na cela, oblici i metode nastave matematike

ili Zadatak. [14, str. 104] U skupu pravokutnika konstantnog opsega odredite onaj cija je povr sina maksimalna. Rje senje. Dakle, vrijedi a + b = O . Iz nejednakosti aritmeti cke i geometrijske 2 O sredine vrijedi 4 P pri cemu se jednakost posti ze ako je a = b. Kako je lijeva strana konstantna, to je maksimum desne strane upravo O/4 i posti ze se za a = b. Kreativno znanje o cituje se u mogu cnosti stvaranja novih rezultata: generalizacija u kojima se umjesto dva broja pojavljuje n brojeva, generalizacija na te zinske sredine, pro sirenje pojma aritmeti cke i geometrijske sredine na sredine reda r : M (x, y ) = p1 xr + p2 y r p1 + p2
1/r

r = 0,

te formiranja novih rezultata u vezi s tim sredinama.

Stjecanje znanja o objektivnoj stvarnosti koja se prou cava u nastavi nazivamo materijalni zadatak nastave. Do potkraj 19. stolje ca vladalo je mi sljenje da je materijalni zadatak osnovni i jedini zadatak nastave; smatralo se da ce mlada generacija biti bolje pripremljena za zivot usvoji li sto ve cu koli cinu znanja. Ta je koncepcija dobila naziv didakti cki materijalizam (stara skola). U skolama su se neprestano sirili nastavni sadr zaji, a u cenje se svelo na memoriranje brojnih cinjenica i generalizacija. Jasno je da su takva mehani cki memorirana znanja bila na stupnju reprodukcije, te da u cenicima nedostaje sposobnost primjene tih znanja. Sposobnosti Sposobnost je kvaliteta li cnosti koja je tako formirana da osoba mo ze uspje sno obavljati neku djelatnost. Razlikujemo perceptivne, prakti cne i intelektualne sposobnosti, te sposobnosti izra zavanja. Sposobnosti nisu unaprijed dane rodenjem, skoj i psihi ckoj strukturi nego se razvijaju ovisno o naslijedenoj anatomsko-ziolo covjeka, vanjskoj sredini u kojoj covjek zivi i radi, te o samoj aktivnosti covjeka. Razvijanje brojnih i raznovrsnih ljudskih sposobnosti cini funkcionalni zadatak nastave. Taj zadatak posebno isti cu predstavnici tzv. nove skole na prijelazu iz 19. u 20. stolje ce i u prvim desetlje cima 20. stolje ca. Naime, uo cavaju ci nedostatke didakti ckog materijalizma, predstavnici nove skole pojam obrazovanja svode na razvijanje psihozi ckih funkcija (didakti cki funkcionalizam). Ali i u toj koncepciji oti slo se u krajnost, te se zapostavlja materijalna strana obrazovanja. U suvremenom

1 Ciljevi, na cela, oblici i metode nastave matematike

obrazovanju smatramo da treba nagla savati zna cenje materijalnog i funkcionalnog zadatka nastave, a ne isticati jedno i zapostavljati drugo. Formulacije u pripremama za materijalni zadatak glase: upoznati, pokazati, ukazati, uo citi, razumjeti, shvatiti, nau citi i sl., a formulacije s obzirom na funkcionalni zadatak glase: razviti, osposobiti, usavr siti, formirati, uvje zbati, zavati, misliti, operirati i sl. navikavati, izgradivati, izra Konkretno, u nastavi matematike1 , u cenicima se predaje odgovaraju ci sustav matemati ckih znanja, umije ca i navika, ovladava se matemati ckim metodama spoznaje stvarnosti, minimumom matemati ckih cinjenica potrebnih za primjenu u zivotu te se u ci usmena i pismena matemati cka rije c sa svim njezinim svojstvima kao sto su jednostavnost, jasno ca, preciznost, puno ca i sl. Nadalje, razvija se umije ce primjene dobivenih znanja, umije ce kori stenja matemati ckog pribora i pomagala, umije ce samostalnog stjecanja znanja pomo cu stru cne i znanstveno popularne literature, te osposobljava za rje savanje problema koje postavlja tehni cki, ekonomski i socijalni zivot. Odgoj Nastava je proces kojim se usvajaju i odgojne vrijednosti - moralne, estetske, zi cke i radne. Time se bavi teorija odgoja. Na primjer, u cenik se odgaja u duhu odgovaraju ceg pogleda na svijet, njeguje se stalni interes za u cenje matematike, razvija se matemati cko mi sljenje, sklonost prema istra zivanjima, kreativan i kriti cki duh, znanstveni pogled na svijet i ljubav prema istini. Nastava matematike mo ze doprinijeti stvaranju potrebnih i korisnih navika, kao sto su: navika koncentracije, pozornosti i intenzivne misaone aktivnosti u relativno du zem trajanju, navika jasnog, preciznog i sa zetog pismenog ili usmenog izlaganja, navika kori stenja literature, navika sudjelovanja u timskom radu. Jedan od najva znijih odgojnih ciljeva je svakako i razvijanje pozitivnog stava prema matematici. Va zno je naglasiti da doprinos nastave matematike razvoju sposobnosti i stvaranju navika i shva canja manje ovisi o sadr zaju u nastavnom programu, a mnogo vi se o nastavnim metodama i izboru zadataka za vje zbe.

1.2.

Na cela nastave matematike

Pri nastavi, kao i u svakom drugom radu moraju se po stivati odredena na cela ili principi.
1

Z. Kurnik, Matemati cke sposobnosti, Matematika i skola 10(2001), 195-199.

1 Ciljevi, na cela, oblici i metode nastave matematike

Na cela nastave matematike temeljne su ideje na kojima se i uz pomo c kojih cenja u nastavi matematike. To su polazne osnove pri uspostase ureduju uvjeti u vljanju, stvaranju, procjenjivanju i vrednovanju cjelokupnog odgojno - obrazovnog procesa u nastavi. Njima se izra zava koncepcija te nastave, pojavni oblici i kona cni u cinci. Na cela su rezultat prou cavanja nastavne prakse, zakonitosti procesa u cenja, razine i kvalitete psihi cke razvijenosti u cenika te prirode nastavnih matemati ckih sadr zaja. U osnovi to su smjernice kojih bi se trebao pridr zavati svatko tko organizira i provodi nastavu matematike. Kona cna im je svrha matemati cko obrazovanje u ciniti maksimalo ekasnim. Metodika nastave matematike u osnovnoj i srednjoj skoli uspostavlja razna na cela od kojih cemo navesti: na celo primjerenosti na celo znanstvenosti na celo interesa, svjesnosti i aktivnosti na celo sistemati cnosti i postupnosti na celo zornosti i apstraktnosti na celo problemnosti na celo trajnosti znanja, vje stina i navika na celo individualizacije na celo ekonomi cnosti i racionalizacije na celo histori cnosti i suvremenosti. Naravno, na cela nisu medusobno odvojena ve c se uzajamno uvjetuju i istovremeno ostvaruju. Na celo primjerenosti Na celo primjerenosti zasniva se na spoznaji da se dijete postupno razvija te da nastavni rad treba uskladiti sa psihozi ckim snagama u cenika. Nastava po sadr zaju i na cinu ne smije biti ni prelagana, ni prete ska, s prou cavanjem pojedinih nastavnih sadr zaja ne treba zapo ceti ni prerano ni prekasno, psiho-zi cke osobine u cenika ne bi se smjele ni precjenjivati niti potcjenjivati. U cenje ne smije biti previ se lako zato sto lako ca u cenja ne stvara kod u cenika navike rada i savladavanja te sko ca. S druge strane osim sto se nastava prilagoduje u ceniku, nastavni rad treba i ci i korak naprijed ispred trenutnog stanja, tj. treba uvesti faktor koji ce anga zirati u potpunosti intelektualni potencijal u cenika. Ponekad se susre cu studenti koji su u srednjoj skoli bili dobri u cenici, a na vi sim skolama do zivljavaju neuspjeh. Jedan od razloga je i to sto im je nastava

1 Ciljevi, na cela, oblici i metode nastave matematike

u srednjoj skoli bila suvi se laka, a u vi soj nisu mogli svladati naviku da rade bez napora. Nije manje stetan i otklon u drugu krajnost ako su zahtjevi koji se stavljaju u cenicima neprimjereni. Tada oni tra ze povr sne veze ili mnemotehni cka pravila kojima ovladavaju tim gradivom samo prividno. Dobivena znanja su kratkotrajna, neprimjenjljiva, u cenik u ci napamet nedovoljno shva ceno gradivo, tra zi zaobilazne puteve (prepisivanje, salabahteri), gubi interes za predmet. Zahtjevi koji se stavljaju pred cijeli razred moraju biti primjereni ( ne suvi se laki ) ve cini u cenika. Medutim uvijek ce se na ci nekoliko u cenika za koje su zahtjevi se laki. Prvima treba ukazivati individualnu te ski, a takoder i takvi za koje su suvi pomo c, a to se naj ce s ce i cini bilo na redovnom satu, bilo na dopunskoj nastavi. Nastavnik cesto ne obra ca pa znju u ceniku koji bez napora dobiva dobre ocjene, to zna ci da potencijalne mogu cnosti takvih u cenika ostaju neiskori stene, stoga njih treba dodatno opteretiti usmjeravaju ci ih u dublje prou cavanje matematike (izborna nastava, grupe naprednih matemati cara, dodatni zadaci i literatura). Dobar nastavnik mora ovladati sposobno s cu dr zanja na oku citavog razreda, kako slabe tako i odli cne u cenike i sve njih primjereno opteretiti. Primjer 1.3. Na celo primjerenosti ogleduje se i u izgledu nastavnih programa, kako gledanih u cjelini, tako promatranih i po metodi ckim jedinicama. Na primjer, u 5. prou razredu OS cava se skup N i operacije na njemu na intuitivnom nivou, u 4. razredu srednje skole uvodi se aksiom matemati cke indukcije, dok se tek na fakultetu skup prirodnih brojeva denira pomo cu Peanovih aksioma. Naime, u osnovnoj skoli u cenik nije u stanju pojmiti skup prirodnih brojeva kao jednu apstraktnu strukturu, nego isklju civo kao skup onih brojeva koje dobijemo prebrojavanjem stvari oko sebe. Primjer 1.4. Evo jo s jednog primjera primjene na cela primjerenosti. Jednad zbe se u nastavi pojavljuju na svakom nivou, ali ovisno o znanjima kojima u cenik raspola ze metode rje savanja su razli cite. U ni zim razredima jednad zbe imaju oblik 3 + = 12 i rje savaju se napamet. U 5. razredu se jednad zba 3 + x = 12 rje sava koriste ci vezu zbrajanja i oduzimanja, tj. pribrojnik je jednak razlici sume i drugog pribrojnika. U 7. razredu, na obje strane dodajemo 3 tj. koristimo zbrajanje suprotnih brojeva. Vi se o razli citim na cinima rje savanja problemskih zadataka mo ze se na ci u clanku [19].

Na celo znanstvenosti Na celo znanstvenosti2 nastave matematike sastoji se u nu znom skladu nastavnih sadr zaja i nastavnih metoda s jedne i zahtjeva i zakonitosti matematike kao
2

Z. Kurnik, Na celo znanstvenosti, Matematika i skola, 13(2002), 102-106

1 Ciljevi, na cela, oblici i metode nastave matematike

znanosti s druge strane. To zna ci da nastavnik matematike treba u cenike upoznavati s onim cinjenicama i u njihovom mi sljenju formirati one pojmove koji su danas cuje daljnja produbljiznanstveno potvrdeni. Nastava mora biti takva da omogu vanja i pro sirivanja gradiva i prirodan nastavak matemati ckog obrazovanja na vi soj razini. Nastavnik upotrebljava onaj matemati cki jezik i simbole koji su uobi cajeni u matematici (tg, a ne tan kao oznaku za tangens; decimalnu to cku, a ne decimalni cuje, a ne poni stava i zarez; |AB |, a ne |AB |; oznake za pravi kut; razlomak se skra cite znanstvene metode kao sto su analiza sl.). Takoder, dobar nastavnik koristi razli i sinteza, metoda analogije, metoda indukcije. Dokazi teorema mogu biti vi se ili manje strogi, ali nastavnik mora uvijek imati na umu da ce u cenici prije ili kasnije izi ci iz te skole i nastaviti skolovanje na vi sim nivoima. Veoma je lo se ako se u skoli u cilo ne sto cega se u cenici moraju odvikavati, ne sto sto smeta daljnjem napredovanju. Ovdje se ne misli samo na pogre sne cinjenice ve c i na metode. Naime, ako ce nastavnik pou cavati samo na primjerima, tj. u citi metodu rje savanja nekoliko tipova zadataka, ne akcentiraju ci to cno su stinu problema, ili npr. primjenjivati teoreme bez obzira na uvjete njihove primjenjivosti, to ce biti stvaranje lo sih navika u matemati ckom razmi sljanju i bit ce naru sen princip znanstvenosti. Primjer 1.5. U 5. razredu u ci se pravilo komutativnosti zbrajanja prirodnih brojeva, ali se ne dokazuje (iz jasnog razlogau dokazu se koriste Peanovi aksiomi, a dokazuje se metodom indukcije). Ipak treba napomenuti da se to pravilo treba dokazati i da ce to biti u cinjeno u kasnijem skolovanju, tako da je u cenik svjestan nedovr senosti posla. Primjer 1.6. Cesto se u 2. razredu srednje skole logaritamska jednad zba rje sava ovako: log(x + 5) + log(x + 3) = log 15 log((x + 5)(x + 3)) = log 15 (x + 5)(x + 3) = 15 x1 = 0, x2 = 8 i oba broja se proglase rje senjem jednad zbe, a zaboravlja se da se za svaku jednad zbu treba provesti provjera ili napisati uvjeti deniranosti. U ovom slu caju to su uvjeti: x + 5 > 0, x + 3 > 0. Dakle, samo je x = 0 rje senje jednad zbe. Primjer 1.7. Sjetimo se koliko smo puta napisali x2 = x bez naznake da je x pozitivan broj. Naime, ako je x realan tada vrijedi x2 = |x|.

1 Ciljevi, na cela, oblici i metode nastave matematike

10

Primjer 1.8. Evo jo s nekih mjesta gdje se naru sava na celo znanstvenosti: kori stenje krivih naziva i neprecizno izre cenih teorema kao: crte z je funkcija umjesto crte z je graf funkcije, visine se sijeku u to cki, kvadrat nad hipotenuzom jednak je zbroju kvadrata nad katetama, rje savanje nepravog integrala mehani cki bez uvodenja limesa, kori stenje teorema bez provjere pretpostavki.

Na celo interesa, svjesnosti i aktivnosti Nastava mora biti takva da budi interes prema predmetu. Ako nastavni rad nije popra cen pozitivnim emocionalnim uzbudenjima u cenika, njegov efekt bit ce slab; ste cena znanja ostat ce mrtva, pasivna, formalna pa ce se prvom prilikom zaboraviti. Te povoljne situacije u nastavi stvara nastavnik kao organizator nastavnog procesa, premda takva situacija mnogo ovisi i o objektivnim uvjetima u kojima radi skola. Npr. nastavnik mo ze sadr zaje obradivati suhoparno, monotono, nizanjem cinjenica i generalizacija bez vlastitog subjektivnog pozitivnog emocionalnog tona, sto ce kod u cenika imati za posljedicu neugodna emocionalna raspolo zenja. Naprotiv nastavnik mo ze sadr zaje obraditi kvalitetnije pa ih u cenici ugodno do zivljuju, nastavni ih rad zanese, zagrije, koncentrira, pasionira, odu sevi. Monotoni rad se neugodno emocionalno do zivljava pa se pojavom monotonije u nastavi smanjuje u cinak. Od svih nastavnika najvi se se treba bojati dosadnih nastavnika ( R osner). Ta se situacija mo ze promijeniti ako nastavnik oboga cuje svoj na cin rada, unosi smi sljene promjene u nastavni proces, tj. jednoli cni rad pretvara u svestraniji, mrtvilo u zivahnost, stati cnost u dinami cnost, dogmati cnost u dijalekti cnost, pasivnost u aktivnost. Aktivnost u nastavi je takoder va zan faktor u razvoju i formiranju li cnosti u cenika. Po stuju ci princip aktivnosti treba u cenicima dati da rade, jer znanje se ne mo ze dobiti, dati, prenijeti, pokloniti, ono se stje ce vlastitom aktivno s cu. Kvaliteta znanja ovisi upravo o intenzitetu aktivnosti, pa je uspjeh u nastavi proporcionalan udjelu vlastite aktivnosti. Na celo sistemati cnosti i postupnosti Sistemati cnost zna ci obradivanje nastavnih sadr zaja u odredenom logi ckom pregledu. je broj Sto cinjenica i generalizacija ve ci to se intenzivnije name ce potreba zaja. Usvajanje znanstvenih sustava kao rezultata za logi ckim sredivanjem tih sadr sistematiziranja znanstvenih cinjenica i generalizacija je krajnji cilj do kojega treba

1 Ciljevi, na cela, oblici i metode nastave matematike

11

u cenike postupno dovesti, to vi se sto su u cenici u razvojnoj fazi pa ne mogu jo s svojim mentalnim snagama usvajati znanstvene sustave u njihovom punom intenzitetu. Ta postupnost u radu nastavnika izra zena je pravilima koja glase: od lak seg k te zem, od jednostavnog k slo zenom, od bli zega k daljem, od poznatog k nepoznatom, od konkretnog k apstraktnom. Nastavnikova je vje stina da pronade takvu postupnost u obradivanju gradiva bez prevelikih skokova i prete skih prijelaza. Primjer 1.9. Sjetimo se kako je organizirano u cenje rje savanja jednad zbi: u 5. razredu imamo jednad zbe s jednom nepoznanicom koja se nalazi na jednom mjestu: 3x + 12 = 15, zatim se uvode kompliciraniji oblici tog tipa jednad zbi uz upotrebu zagrada, ali nepoznanica se jo s uvijek nalazi samo na jednom mjestu: 30 + (3 x) = 21,zatim se nepoznanica pojavljuje na vi se mjesta, ali jo s uvijek na jednoj strani jednad zbe: 3x +5x = 64. U 6. razredu nepoznanice se pojavljuju na razli citim stranama znaka jednakosti: 3x +15 = 7x 143, uvode se zagrade, a i koecijenti jednad zbe nisu vi se samo cijeli brojevi. U 7. razredu pojavljuju se i sustavi dviju jednad zbi s dvije nepoznanice. U 1. razredu jednad zbe se dodatno kompliciraju uvodenjem funkcije apsolutne vrijednosti, a u vi sim razredima prou cavaju se jo s slo zenije jednad zbe. Primjer 1.10. Pogledajmo kako je u Zbirci zadataka za 4. razred srednje skole autora Daki c-Elezovi c obradeno gradivo o binomnom pou cku. Prvo se uvodi pojam faktorijela, te uvje zbava ra cun s faktorijelama i to prvo s konkretnim brojevima, a zatim s izrazima s op cim brojevima. Potom se uvodi pojam binomnog koecijenta, te se kroz nekoliko po cetnih zadataka uvje zbava izra cunavanje konkretnih binomnih koecijenata, a zatim se pojednostavnjuju algebarski izrazi u kojima se javljaju binomni koecijenti. Kona cno se pojavljuju zadaci s primjenom binomnog pou cka i to prvo oni najjednostavniji u kojima treba samo raspisati potenciju binoma pa do kompliciranijih u kojima se treba odrediti clan razvoja koji ne sadr zi x ili koji sadr zi neku konkretnu potenciju varijable x.

Na celo ekonomi cnosti i racionalizacije Smisao tog na cela je da se postigne najve ci mogu ci u cinak sa sto manjim utro skom vremena, sredstava i snage. Treba imati na umu da svaki nastavni postupak zahtijeva odredeni optimalni utro sak vremena; suvi sno tro senje vremena primjenom nekog postupka steti obradivanju ostalih nastavnih sadr zaja. Na pr. sistem

1 Ciljevi, na cela, oblici i metode nastave matematike

12

predavanja je ekonomi cniji od sistema samostalnog rada, ali se ne smije cijelo vrijeme upotrebljavati jedna metoda rada, jer se tada njene negativne strane pokazuju u ve coj mjeri nego kada je kombinirana s ostalim metodama. Na celo histori cnosti i suvremenosti3 Ve ci dio u cenika nema ni najosnovnije predod zbe o razvoju matematike. Oni misle da je matematika uvijek bila takva kakva je sada. Bilo bi korisno da saznaju da u Euklida nije bilo formula, da su u srednjem vijeku pravila rje savanja kvadratnih jednad zbi bila kompliciranija nego danas (zbog pomanjkanja pojma negativnih brojeva trebalo je razmatrati mnogo posebnih slu cajeva), i izra zavala su se ne formulama nego latinskim stihovima, da je sin 90 svaki autor smatrao po svom, na primjer, ako je radijus bio 10000 onda je i sin 90 bio 10000 i sl. Saznav si te cinjenice u cenici ce shvatiti da su se pogledi na jedan te isti pojam mijenjali i da su ti pojmovi vremenom postajali jednostavniji. Oni postaju sposobni cijeniti suvremene matemati cke metode i pojmove i shva caju da njihovo dana snje stanje nije kona cno. Razvoj treba shvatiti ne samo kao nagomilavanje novih cinjenica nego i kao evoluciju metoda. Nepostojanje dobrog historicizma u nastavi obja snjava se time da i fakultetski obrazovani matemati cari slabo poznaju povijest matematike. Nastavnik koji u nastavu uvodi elemente historicizma mo ze o cekivati porast interesa za predmet, ali treba paziti da uzro cnik interesa ostane sama matematika, a ne prelaziti u krajnosti i pri cati samo o cudnim pona sanjima matemati cara, anegdote o njima, nego uz spominjanje matemati cara (na pr. kad je neki teorem vezan imenom uz osobu) spomenuti i vrijeme i podru cje djelovanja te osobe, njena najve ca dostignu ca i sl. Casopisi Matka i Pou cak obiluju takvim podacima, a koristan izvor ovakvih informacija je i internet. Princip suvremenosti odnosi se na neprestano aktualiziranje i osuvremenjivanje nastavnih sadr zaja i uno senje novih znanstvenih spoznaja (oprez da se ne nagomilava novo znanje), ali i osuvremenjivanje nastavnih pomagala (od logaritamskih tablica preko sublera do ra cunala). Na celo problemnosti4 U cenik obi cno u ci tako da se ne upu sta dublje u gradivo, ve c ostaje na povr sini, ne zamje cuje nikakve probleme i te sko ce, potpuno je zadovoljan i misli da mu je sve jasno. Zadatak je nastavnika da taj samouvjereni stav razbije i stavi pred njega
3 4

Z. Kurnik, Historicizam, Matematika i skola 17(2002), 52-58. Z. Kurnik, Na celo problemnosti, Matematika i skola 14(2002), 148-152.

1 Ciljevi, na cela, oblici i metode nastave matematike

13

problem (prema na celu primjerenosti ne prete zak ne prelagan) i tra zi rje senje. Ni jedan matemati car nema prava za neko podru cje matematike re ci Ja ga potpuno poznajem. Na celo zornosti i apstraktnosti ci cjelovito osjetilno do zivljavanje objekta radi usvajanja cinjenica Zornost5 zna i formiranje pravilnih predod zaba. Dr zati se principa zornosti zna ci omogu citi u cenicima da u toku nastave osjetilnim organima neposredno zahva caju stvarnost koja se u nastavi prou cava. Radi ostvarivanja principa zornosti nastavnici primjenjuju zorne izvore znanja, po cev si od neposrednog promatranja u izvornoj objektivnoj stvarnosti, preko promatranja nastavnih sredstava pa sve do zornog , odnosno slikovitog pripovijedanja, pri cemu se na posredan na cin formiraju adekvatne predod zbe. U primjeni zornosti ne treba pretjerivati, jer niti je mogu ce odjedanput usvojiti brojne cinjenice, niti je potrebno da odjednom u cenici usvoje sve cinjenice. U tome grije se nastavnici koji u razred donesu mnogo zornih sredstava i izmjenjuju ih lmskom brzinom, od cega u svijesti u cenika ostane samo nekoliko povr snih dojmova, a ne i stvarno upoznavanje i usvajanje cinjenica. Zato treba naglasiti da je zornost potrebna u tolikoj mjeri da u cenici akumuliraju dovoljnu kvantitetu cinjenica na temelju kojih prelaze dalje na apstrakcije, odnosno generalizacije. Stjecanja znanja ne iscrpljuje se samo usvajanjem cinjenica posredstvom zornosti nego i na temelju usvojenih cinjenica treba u cenika misaonom aktivno s cu dovesti do generalizacija, a to zna ci do formiranja pojmova, zakona, principa, pravila, aksioma, formula i sl. Zato zornost u nastavi treba biti spoznajno i psiholo ski orijentirana na kretanje prema izvodenju generalizacija, tj. na temelju zornosti izdvoje se samo one cinjenice koje su materijalna baza za formiranje odredene vrste generalizacije. Ponekad nam se cini da, za razliku od drugih prirodnih predmeta, u matematici nemamo tolike raznovrsne mogu cnosti za zorno prikazivanje i opisivanje matemati ckih pojmova. Ipak, dobar nastavnik ce koriste ci kredu i plo cu, grafoskop i folije, ra cunalo i odgovaraju ce programe, modele od papira i zice, postere i plakate i naravno svoju ma stu biti u stanju svoje predavanje u ciniti zornim, a samim time i zanimljivijim. Pogotovo nam geometrija pru za velike mogu cnosti za to. Ne zaboravimo da cim u geometrijskom zadatku skiciramo sliku, u stvari, primjenjujemo na celo zornosti. Isto tako neki algebarki identiteti i tvrdnje mogu se prikazati, pokazati, dokazati koriste ci geometrijske sli cice. (vidjeti clanak V. Bajrovi c, Bilten 5, i knjigu [3](ra cunanje sume 1 + 2 + 3 + . . . + n)
5

B. Daki c, Zornost u nastavi matematike

1 Ciljevi, na cela, oblici i metode nastave matematike

14

Primjer 1.11. U 5. razredu pri obradi osne i centralne simetrije zadati u cenicima cnog oblika: pro celja zgrada, ornamenti po da kod ku ce pronadu primjere osnosimetri crkvama, ornamenti u cipki, motivi u reklamama, motivi u automobilskim znakovima itd. Obavezno treba obraditi zadatak s biljarskim stolom i osnom simetrijom. Primjer 1.12. Pri obradi mjernih jedinica duljine, povr sine i volumena dobro je zorno pokazati te jedinice: ravnalo, kroja cki i zidarski metar, komad papira dimenzija 1 dm 1 dm, 1 m 1 m, posudu dimenzija 1 dm 1 dm 1 dm, tj. posudu volumena 1 litre i sl. Primjer 1.13. U skoli su velike mogu cnosti u radu s modelima koje nastavnik ili sam izraduje ili na nekom od satova zajedno s u cenicima. Na primjer, u 6. razredu pri obradi teorema o sumi kutova u trokutu mo zemo se poslu ziti sljede cim modelom pri uvjeravanju u cenika u istinitost teorema. U cenik neka izre ze iz komada A3 papira trokut i kutove neka ozna ci slovima , i . Zatim neka taj trokut izre ze na tri dijela rezovima koji ne prolaze kroz vrhove trokuta. Tako dobivene papirnate kutove neka spoji tako da su im vrhovi zajedni cki, a krakovi se diraju. Vanjske granice tih triju papira zajedno cine jednu du zinu, tj. zbroj kutova je 180 . Primjer 1.14. Za trajno pam cenje denicije elipse korisno je provesti njenu vrtlarsku konstrukciju. Isto tako, kada govorimo o kru znici ne zaboravimo je i nacrtati sestarom, a ne ju samo skicirati rukom na plo ci. Primjer 1.15. Kad prou cavamo tok kvadratne funkcije u 2. razredu u ovisnosti o njenoj diskriminanti i vode cem clanu, dobro je svaki slu caj popratiti skicom parabole u odgovaraju cem polo zaju.

Na celo individualizacije Razredna zajednica je skup razli citih individualiteta. Te su razlike: zi cke, psihi cke i moralne. Zbog tih individualnih razlika treba nastavu individualizirati, tj. psihozi cke sposobnosti svakog pojedinca razviti do maksimuma. Individualizacija se provodi razli citim na cinima diferencirane nastave. Pa cemo o tome vi se re ci u toj temi.

1.3.

Oblici

Oblici nastave matematike ili na cini organizacije nastavnog procesa su:

1 Ciljevi, na cela, oblici i metode nastave matematike

15

frontalni oblik nastave diferencirana nastava problemska nastava programirana nastava egzemplarna nastava mentorska nastava laboratorijska nastava prakti cna nastava demonstracijska nastava.

1.4.

Metode

Metode nastave matematike su na cini i sredstva preno senja odredenog sustava matemati ckih znanja, umije ca i realizacije ciljeva nastave matematike. Neke od metoda su: predava cka metoda metoda dijaloga heuristi cka metoda metoda rada s tekstom problemska metoda programirana metoda demonstracija eksperimentalna. Za uspje snu primjenu neke nastavne metode ili nekog oblika nastave u nastavnom procesu nastavnik mora u potpunosti poznavati njezine karakteristike. To podrazumijeva: 1. razumijevanje bEti metode i umije ce njezine primjene u razli citim konkretnim nastavnim situacijama 2. poznavanje formi iskazivanja te metode koje se naj ce s ce pojavljuju u nastavnom procesu 3. poznavanje pozitivnih i negativnih strana tih metoda 4. saznanje koja je pitanja skolske matematike prikladno podu cavati tom metodom

1 Ciljevi, na cela, oblici i metode nastave matematike

16

5. umije ce osposobljavanja u cenika da rade tom metodom u procesu izu cavanja ckog sadr zaja. odredenog matemati

Literatura
[1] V. Bajrovi c, Neke va zne formule-modeli u prostoru, Bilten Seminara iz matematike za nastavnike mentore 5, HMD i Element, Zagreb, 1996. [2] L. Bognar, M. Matijevi c, Didaktika, Skolska knjiga, Zagreb, 2002. [3] B. Daki c, Zornost u nastavi matematike, Skolske novine, Zagreb, 1993. [4] D. Glasnovi c, Mnogokuti-rad u parovima, Matematika i skola 13(2002), 121122. [5] T. Grgin, Skolska dokimologija, Skolska knjiga, Zagreb, 1986. [6] Z. Kurnik, Matemati cke sposobnosti, Matematika i skola 10(2001), 195-199. [7] Z. Kurnik, Na celo znanstvenosti, Matematika i skola 13(2002), 102-106. [8] Z. Kurnik, Na celo problemnosti, Matematika i skola 14(2002), 148-152. [9] Z. Kurnik, Problemska nastava, Matematika i skola 15(2002), 196-202. [10] Z. Kurnik, Historicizam, Matematika i skola 17(2002), 52-58. [11] Z. Kurnik, Grupni rad, Matematika i skola 22(2003), 52-57. [12] Z. Kurnik, Individualizacija, Matematika i skola 25(2004), 196-201. [13] V. Mu zi c, Programirana nastava, Skolska knjiga, Zagreb, 1968. [14] B. Pavkovi c i dr. Male teme iz matematike, HMD, Zagreb, 1994. [15] M. Pavlekovi c, Metodika nastave matematike s informatikom I, Element, Zagreb, 1997. [16] M. Pavlekovi c, Metodika nastave matematike s informatikom II, Element, Zagreb, 1999. novine i HMD, Zagreb, 2004. [17] B. Pelle, Tako pou cavamo matematiku, Skolske [18] V. Poljak, Didaktika, Skolska knjiga, Zagreb, 1982. [19] S. Varo sanec, Neke metode rje savanja problemskih zadataka, Pou cak br. 13, (2003), 32.-38.