1

Bab 2 PENTAKSIRAN BERPUSATKAN PEMBELAJARAN KANDUNGAN

Dalam bab ini, pembaca akan:

UJIAN DAN PEPERIKSAAN: APA MASALAHNYA?

Salah satu petua penting dalam dunia korporat menegaskan, apa yang ditaksir, itulah yang diurus. Misalnya, apabila sasaran peningkatan keuntungan mengutamakan pegukuran dan penilaian ke atas kepuasan pelanggan, maka fokus perniagaan akan ditumpukan kepada urusan memuaskan pelanggan. Satu contoh klasik dapat dilihat pada tadbir urus syarikat penerbangan British Airways (BA) sekitar tahun 1980an. Ketika itu, strategi meningkatkan kepuasan pelanggan dipusatkan kepada ukuran kelewatan berlepas sifar sebagai petunjuk prestasi utama (KPI). Lantas semua perancangan, tindakan, dan inisiatif syarikat dan setiap warga kerja terarah kepada mematuhi KPI tersebut. Setiap pengurus penerbangan BA di serata dunia mengetahui bahawa dia akan mendapat panggilan panas daripada pengerusi syarikat BA sendiri, iaitu Lord John King, jika terdapat kelewatan berlepas yang melebihi dua jam. Petua tersebut didapati menghasilkan kesan yang mengkagumkan. Amalan petua tersebut merubah syarikat BA daripada sebuah syarikat yang mengalami kerugian berterusan kepada syarikat penerbangan yang paling mengutungkan.

Kita dapati petua yang seakan-akan sama telah diamalkan dengan jayanya dalam tadbir urus pendidikan di negara ini. Untuk meningkatkan kualiti, pihak pentadbir dan pengurus sekolah, kolej dan universiti menggunakan strategi meningkatkan pencapaian pelajar. Strategi ini jelas berpandukan petua yang sama, iaitu apa yang diukur (yakni tahap pencapaian), itulah yang guru ajarkan. Secara semula jadi ini disusuli dengan, apa yang guru ajarkan, itulah yang dipelajari; dan kesannya adalah, apa yang diukur, itulah yang dipelajari. Era pendidikan pra pelaksanaan Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 menyaksikan strategi dan

2 amalan sekolah menggunakan pencapaian pelajar untuk sebagai ukuran dan perbandingan kualiti antara sekolah. Saban tahun dilaporkan peningkatan kualiti pendidikan, dengan berdasarkan keputusan-keputusan peperiksaan awam. Ringkasnya, oleh sebab pencapaian pelajar yang dijadikan ukuran maka guru akan mengajar (dan pelajar akan mempelajari) cara meningkatkan pencapaian dalam peperiksaan!

Apabila keputusan peperiksaan awam ditaksir dan diterima oleh guru, pengurus dan pentabir sekolah dan ibu bapa, maka keputusan pencapaian dalam peperiksaan berfungsi sebagai KPI. Keputusan peperiksaan awam menjadi petunjuk untuk membandingkan kualiti antara sekolah dan guru. Sekolah yang menghasilkan peratus kelulusan yang tinggi terus dicanangkan sebagai sekolah yang berkualiti; kecemerlangan seseorang guru dikaitkan dengan bilangan muridnya yang mendapat gred A. Ada pihak yang merasakan bahawa amalan tadbir urus mengkelaskan sekolah, menempatkan guru, dan memantau pelaksanaan kurikulum sentiasa merujuk kepada kriteria keputusan pencapaian pelajar dalam peperiksaan awam.

Ekoran itu, sekolah dan guru tidak mempunyai pilihan lain kecuali mengamalkan kaedah mengajar untuk peperiksaan sebagai budaya dan norma kerja. Guru besar dan pengetua sentiasa mengamanahkan guru-guru terbaikuntuk mengajar kelas-kelas peperiksaan. Guru pula berlumba-lumba menghabiskan sukatan pelajaran, menumpukan perhatian kepada kandungan pelajaran yang popular dalam kertas peperiksaan, dan menjadi semakin kreatif membina strategi, teknik dan sumber pengajaran yang dapat melazimkan murid dengan peperiksaan. Kelas tuisyen menjadi sumber pemndapatan, ada kalanya agak lumayan! Dalam kalangan murid pula, belajar bermakna belajar menguasai kandungan peperiksaan. Semua itu membuktikan kebenaran petua, apa yang ditaksir itulah yang dipelajari.

Petua, apa yang ditaksir, itulah yang dipelajari adalah munasabah dan tepat. Yang menjadi masalah ialah apa yang ditaksirkaniaitu, pencapaian dalam peperiksaaan. Peningkatan pencapaian sememangnya penting. Akan tetapi, yang turut diutamakan dalam falsafah dan objektif pendidikan adalah pembelajaran yang holistik, yang bermatlamatkan pembangunan pelajar secara menyeluruh daripada segi jasmani, emosi, rohani dan intelek. Ujian dan peperiksaan awam tidak mempunyai daya untuk mengukur, menilai dan menambah baik semua aspek tersebut; keputusan ujian dan peperiksaan awam tidak mampu menjadi petunjuk

3 pembangunan insan. Pembangunan insan yang menepati falsafah dan objektif pendidikan negara sukar berlaku menerusi pembelajaran yang berorientasikan peperiksaan. Lebih tepat lagi, pembelajaran yang mensasarkan pencapaian dalam peperiksaan mengkin cerminan keupayaan pelajar daripada segi kognitif, yang menyentuh keupayaan kognitif peringkat rendah (add evidence). Pencapaian dalam peperiksaan tidak boleh mengukur aspek pembangunan insan yang sangat penting, iaitu proses pembelajaran yang dialami oleh setiap pelajar. Susulan daripada pemahaman tentang masalah ini, amalan pentaksiran pembelajaran di bilik darjah menjadi semakin penting.

MAKNA PEMBELAJARAN
Proses pentaksiran sedang mengalami perubahan di kebanyakan sistem pendidikan. Perubahanperubahan ini adalah ekoran daripada perkembangan-perkembangan yang berlaku dalam ilmu falsafah, psikologi, sosiologi, dan sains kemanusiaan lain. Teori dan penemuan empiris yang terus berkembang, misalnya tentang hakikat insan, makna dan matlamat pendidikan, pendidik dan peranan pendidik, matlamat dan proses pembelajaran dan pengajaran, dan interaksi sosiobudaya menghasilkan banyak perubahan nyata terhadap falsafah pentaksiran.

Falsafah pendidikan telah mengalami banyak perubahan. Bermula daripada sekadar bertujuan menghasilkan tenaga kerja bagi menampung keperluan-keperluan ekonomi, sosial, dan kenegaraan, kebanyakan sistem pendidikan kini dijuruskan ke arah usaha sistematis untuk mengembangkan potensi setiap manusia secara menyeluruh. Misalnya, sistem pendidikan di negara ini dengan rasmi menetapkan bahawa matlamat pendidikan adalah untuk membangunkan potensi-potensi pelajar daripada segi jasmani, emosi, rohani dan intelek. Dengan berasaskan Falsafah Pendidikan Negara, sistem pendidikan kita bertujuan melahirkan lepasan sekolah yang merupakan manusia yang sepadu dan seimbang; pelajar yang menampilkan kepatuhan kepada Penciptanya.

Daripada segi psikologi pula, pandangan tentang pembelajaran dan pengajaran turut mengalami perubahan-perubahan penting. Jika pada satu ketika dahulu, pendekatan behavioris menguasai sistem pendidikan, kini pendekatan-pendekatan lain terutamanya pendekatan-pendekatan pemprosesan maklumat dan konstruktivisme lebih diterima pakai dalam pemahaman dan amalan pembelajaran dan pengajaran. Sebagai contohnya sejak awal abad kedua puluh,

4 pembelajaran ditanggapi sebagai proses menimba ilmu. Akan tetapi, kini terdapat banyak bukti bahawa pembelajaran dan pengajaran adalah proses membina ilmu yang melibatkan interaksi sosial. Antara penemuan-penemuan utama yang terbit daripada penyelidikan-penyelidikan psikologi yang berkaitan dengan proses membina ilmu termasuklah:

1. Pembelajaran adalah satu proses di mana pelajar mengayakan makna bagi sesuatu perkara yang baru dipelajari olehnya dengan cara mengaitkan perkara itu dengan perkara yang telah sedia diketahui, dialami, atau diyakini olehnya, 2. Pembelajaran tidak semestinya bersifat linear, iaitu berkembang secara progresif mengikut pemeringkatan kesukaran dan kerumitan. Sebaliknya, pembelajaran adalah proses yang menggerakkan pelajar untuk menggunakan berbagai-bagai kemahiran kognitif, pengetahuan deklaratif, pengetahuan prosedural, strategi berkir, pemikiran kritis, pemikiran kreatif, dan celik akal bagi membuat keputusan dan menyelesaikan masalah yang ada kaitan dengan kehidupan sebenar, 3. Pembelajaran lebih mudah berlaku apabila pelajar mengetahui dan menerima tujuan pelajaran itu, dan diberi peluang untuk menilai sendiri prestasinya, 4. Pembelajaran mudah berlaku apabila guru memperkenalkan kepada pelajar model atau standard prestai mithali dijadikan sasaran pengajaran, 5. pembelajaran banyak dipengaruhi oleh tingkat motivasi dan usaha yang dilaburkan oleh pelajar. Untuk tujuan pendidikan, motivasi dan usaha adalah lebih penting jika dibandingkan dengan kecerdasan. 6. Pembelajaran turut terbentuk menerusi interaksi sosial. Dengan it kerja kumpulan dan aktiviti koperatif perlu digalakkan.

Perubahan-perubahan makna pada istilah pembelajaran itu memberi kesan langsung terhadap amalan pentaksiran. Pentaksiran di bilik darjah (pentaksiran untuk pembelajaran) menjadi semakin penting. Jadual 2.1 menyenaraikan proses pengukuran dan penilaian oleh guru dengan memusatkannya kepada pentaksirkan untuk pembelajaran.

Jadual 2.1 Semasa merancang kaedah pentaksiran di bilik darjah, guru perlu memberi pertimbangan samada pentaksiran berkenaan dapat member jawapan positif kepada soalan-soalan berikut:

5 1. Adakah kaedah pentaksiran yang dirancangkan bertujuan untuk memperbaiki prestasi pelajar, dan tidak sekadar untuk mengaudit tingkat pencapaian? 2. Adakah kaedah pentaksiran itu berpotensi mengukur dan menilai sesuatu prestasi secara meluas dan mendalam? 3. Adakah kaedah pentaksiran itu mampu mengesan perubahan dan kemajuan pencapaian? 4. Adakah makumat yang dikumpulkan dapat digunakan untuk mengenal pasti kelemahankelemahan pembelajaran dan pengajaran secara konkrit? 5. Adakah maklumat yang dikumpulkan berpotensi membantu guru daripada segi membuat keputusan-keputusan tentang strategi pengajaran? 6. Adakah keputusan-keputusan yang berdasarkan maklumat daripada hasil pentaksiran itu dapat mengatasi kelemahan pembelajaran dan pengajaran? 7. Adakah proses pentaksiran itu memaklumkan pelajar tentang apa yang penting dan diharapkan daripada mereka? 8. Adakah proses pentaksiran itu berupaya merangsang dan memotivasikan pelajar untuk berusaha menguasai pengetahuan dan kemahiran yang diajarkan? 9. Adakah maklumat daripada penaskiran itu dapat menggambarkan prestasi pelajar dalam keadaan dan suasana hidup yang realisitk, iaitu prestasi autentik yang berlaku di luar konteks bilik darjah?

TAHAP-TAHAP PEMBELAJARAN
Bahagian ini bertujuan mengimbas semula pengkelasan tahap-tahap pembelajaran. Dalam konteks pentaksiran berasaskan sekolah, guru disarankan mentaksir pencapaian dan prestasi pembelajaran mengikut enam band seperti yang terkandung dalam kerangka standard prestasi (Lembaga Peperiksaan, 2013). Dalam konteks insititusi pengajian tinggi pula, Agensi Kelayakan Malaysia (MQA) mencadangkan supaya pensyarah menggunakan teksonomi pembelajaran Bloom sebagai salah satu rujukan untuk mentaksir tahap pembelajaran pelajar. Kebanyakan guru dan pensyarah telah sedia maklum mengenainya. Kedua-dua jenis pengkelasan tahap pembelajaran tersebut adalah hampir sama, terutamanya bagi tiga tahap pertama iaitu tahu,

6 faham dan aplikasi. Selain pembelajaran kognitif, terdapat pengkelasan tahap bagi domain afektif dan domain psikomotor. Tulisan berikut turut mengimbas semula ingatan pembaca mengenai tahap-tahap pembelajaran afektif dan psikomotor, di samping pembelajaran kognitif (Bloom, 1956).

Tahap-Tahap Pembelajaran Kognitif

Tahap-tahap pembelajaran kognitif diperkenalkan oleh Benjamin S. Bloom dan rakan-rakanya pada tahun 1956 menerusi karya berjudul, Taxonomy of Educational Objectives. Pengkelasan tahap-tahap pembelajaran ini dilakukan bagi menggalak dan memudah cara pemikiran peringkat tinggi, misalnya untuk menggalakkan pelajar melakukan analisis, sintasis dan penilaian. Tujuan ini diperluaskan dengan merangkumi objektif menggalakkan pengajaran dan pentaksiran pemikiran peringkat tinggi (Anderson, et al., 2000). Rajah 2.2 meringkaskan tahap-tahap pembelajaran kognitif tersebut.

Perlu disebutkan bahawa terdapat pengkelasan tahap-tahap pembelajaran lain yang turut digunakan dalam pentaksiran. Misalnya teksonomi struktur hasil pembelajaran (SOLO) dan teksonomi hasil pembelajaran oleh Gagne. Setiap pengkelasan mempunyai kekuatan dan kekangan yang tersendiri. Elok jika anda dapat meluangkan masa untuk memahami dan mengenal pasti teksonomi yang paling sesuai dengan subjek, kursus dan pelajar anda sendiri.

Tahap-Tahap Pembelajaran

Penilaian: bentang & pertahankan idea berdasarkan prinsip/standards tertentu.

Sintesis: gabungkan maklumat dalam bentuk berbeza & hasilkan corak/bentuk/ penyelesaian baru.
Analisis: periksa dan cerakinkan maklumat kepada bahagian-bahagian kecil untuk kenal pasti kesan dan penyebab; buat kiasan; kumpul bukti untuk buat penyeluruhan. Aplikasi: selesaikan sesuatu masalah dalam situasi baru dengan menggunakan pengetahuan, fakta, teknik dan peraturan yang telah dipelajari.

Faham: memahami fakta dan idea dengan menyusun, membandingkan, menterjemah, dan mengolah semula dengan menggunakan gaya bahasa/perkataan sendiri.
Tahu: mengingat perkara yang telah dipelajari dengan menyebut/menyenarai semula fakta, istilah, konsep-konsep asas, dan jawapan

Rajah 2.2 Tahap-Tahap Pembelajaran Kognitif Mengikut Teksonomi Bloom

Kebanyakan guru sekolah memang dilatih menggunakan teksonomi Bloom untuk merancang pengajaran dan membina instrumen pentaksiran, terutamanya kertas ujian dan peperiksaan. Dalam pada itu, terdapat banyak kajian yang menemukan tanda-tanda bahawa kekeliruan, kesilapan, dan salah tanggapan masih berlaku (citations needed). Antara penemuan yang selalu diperkatakan termasuklah: 1. Amalan membina instrumen pentaksiran, khususnya kertas ujian dan peperiksaan tanpa perancangan teliti, dan dengan itu menyebabkan majoriti soalannya hanya mengukur tahap tahu sahaja.

2. Amalan menguji tahap aplikasi yang meminta pelajar mengingat dan menggunakan fakta atau rumusan dan menyelesaikan masalah rutin.

3. Amalan menggunakan frasa/kata kerja pemikiran peringkat tinggi, misalnya bincangkan, huraikan secara kritikal, dan rumuskan pandangan, dan kemukakan cadangan penyelesaian. Tetapi soalan tersebut tidak pula

8 dilengkapkan dengan data, maklumat atau senario lengkap untuk dianalisis, disintasis atau dinilaikan oleh pelajar. Dalam banyak keadaan, pelajar akan menjawabnya menerusi proses mengingat semula apa yang dia telah pelajari atau ketahui. Jadi, tahap pembelajaran kognitif yang diuji adalah tahap tahu, dan bukannya pembelajaran analisis, sintesis atau penilaian.

4. Tanggapan bahawa ujian bertulis, khususnya ujian yang mengandungi format aneka pilihan jawapan, hanya mentaksirkan pembelajaran tahap rendah. Ujian esei pula sentiasa dikaitkan dengan pentaksiran proses kognitif tahap tinggi. Format soalan tidak semestinya menjadi penentu tahap pembelajaran yang hendak ditaksir. Yang lebih penting adalah proses berfikir yang pelajar perlu lakukan untuk menjawab soalan berkenaan.

5. Pandangan bahawa ujian dan peperiksaan bulanan, pertengahan semester, dan akhir semester adalah sesuai, tepat dan cekap untuk mentaksirkan semua tahap pembelajaran dan kemajuan prestasi. Kaedah dan instrumen lain, misalnya pemerhatian guru, projek berkumpulan, refleksi kendiri kurang diberi perhatian.

Tahap-Tahap Pembelajaran Afektif

Menurut Krathwohl, Bloom dan Masia (1973), pembelajaran afektif merujuk kepada proses pelajar membentuk tingkah laku menerusi aspek-aspek emosi, sikap, perasaan, motivasi, semangat, apresiasi dan pegangan nilai. Pengaruh emosi dan sikap tidak semestinya bersifat negatif untuk proses pembelajaran. Pembelajaran afektif ketara apabila pelajar menerima atau menolak sesuatu ransangan kerana dipengaruhi emosi dan sikap. Memang benar bahawa seseorang guru menerima (atau menolak) gagasan pentaksiran berasaskan sekolah hasil daripada pembelajaran kognitifnya, iaitu pemahaman dan pemikiran peringkat tinggi yang dialaminya tentang fenomena ini. Juga penting, tingkah laku itu turut disebabkan oleh pembelajaran afektif yang dilalui olehnya. Pengalaman mengenai pentaksiran di bilik darjah yang manis (atau pahit) yang terjalin kukuh dengan pegangan nilai, sikap dan perasaan mempunyai pengaruh besar ke atas hasil pembelajaran dan tingkah laku guru berkenaan.

MENERIMA
sedar/peka terhadap sesuatu idea/objek

REAKSI
patuh/komited secara beransur dengan idea/objek

MENILAI
tampilkan/ pamerkan tingkah laku utk persepsi umum

ORGANISASI
gabungkan nilai baru ini dengan pegangan nilai sedia ada menerusi perbincangan

PENGHAYATAN
bertingkah laku secara konsisten

Rajah 2.3 Tahap-Tahap Pembelajaran Afektif

Pembelajaran afektif dikatakan berlaku menerusi proses yang melibatkan lima tahap. Rajah 2.3 menunjukkan tahap-tahap pembelajaran afektif seperti yang dikemukakan oleh Krathwohl et al. (1973). Sebagai contohnya, perhatikan semula pembelajaran afektif berkaitan dengan pentaksiran berasaskan sekolah. Pada tahap pertama, guru perlu didedahkan supaya sedar dan peka tentang pentingnya amalan-amalan pentaksiran berasaskan sekolah yang berkualiti; juga akibat jika mengabaikannya, iaitu kesan-kesan negatif kepada pelajar dan guru. Kedua, guru mematuhi dan komited dengan idea, proses dan prosedur menjalankan pentaksiran yang berkualiti, mungkin digalakkan secara beransur-ansur.

Ketiga, guru itu mempamerkan prestasi dan tekadnya untuk melaksanakan amalan terbaik dalam pentaksiran berasaskan sekolah bagi mendapatkan perhatian dan pandangan pihak lain. Keempat, guru menghubung kait dan mengintegrasikan nilai-nilai yang baru yang diperolehi daripada amalan ini dengan pegangan nilai yang sedia ada. Pembelajaran tahap ini dapat dilihat pada intipati percakapan, perbualan, perbincangan dan penulisan guru tersebut. Di tahap ini, guru tersebut berani dan tegas mengumumkan bahawa beliau bangga kerana mengamalkan

10 pentaksiran berasaskan sekolah yang berkualiti! Akhir sekali, pada tahap penghayatan, guru tersebut bukan sahaja bertingkah laku secara konsisten dengan sikap dan pegangan nilainya, malah sedia untuk melakukan refleksi, menilai dan menyemak semula tingkah lakunya pengajaran dan pentaksirannya supaya sejajar dengan sikap dan pegangannya.

Walau pun pembelajaran afektif didapati amat penting dalam membentuk tingkah laku, tidak banyak yang kita ketahui tentang amalannya dalam konteks pengajaran dan pentaksiran. Contoh di atas jelas membayangkan bagaimana pembelajaran afektif boleh berlaku kepada seorang guru, iaitu dengan menyediakan suasana, aktiviti dan sokongan supaya guru tersebut dapat melalui setiap tahap dalam mempelajari amalan terbaik pentaksiran berasaskan sekolah. Kita juga mempunyai peluang yang luas untuk membimbing anak murid di bangku sekolah menguasai pembelajaran menerusi aspek afektifnya.

Tahap-Tahap Pembelajaran Psikomotor

Pembelajaran dalam domain psikomotor merujuk kepada pembentukan kemahiran-kemahiran fizikal dan kinestatik. Pembelajaran psikomotor melibatkan peningkatan kecekapan, ketepatan dan kordinasi aktiviti dan gerakan tangan, jari, kaki dan anggota badan lain. Contoh-contoh kemahiran tersebut termasuk proses anak kecil belajar mengikat tali kasut, menunggang basikal, hinggalah kepada belajar menggunakan papan kekunci, instrumen-instrumen teknikal, dan alat muzik. Untuk mentaksir pembelajaran psikomotor kita boleh menggunakan beberapa kriteria tertentu, misalnya kepantasan, ketepatan, dan prosedur serta teknik yang digunakan oleh pelajar.

Sama seperti pembelajaran kognitif, pelajar didapati menguasai sesuatu kemahiran psikomotor menerusi beberapa tahap pembelajaran. Tedapat banyak model yang cuba menjelaskan tahaptahap tersebut; antara model pembelajaran psikomotor yang terawal telah diperkenalkan oleh A. Harrow (1972), E. J. Simpson (1972), dan R.H. Dave (1975). Jadual 2.2 merumuskan tahaptahap perkembangan pembelajaran psikomotor yang dikongsi bersama oleh kebanyakan penyelidik.

Jadual 2.2

11 Tahap-Tahap Pembelajaran Psikomotor

Tahap Pembelajaran Huraian

Mencerap

Pelajar mencerap tingkah laku psikomotor oleh guru; pelajar disuruh memerhati urutan dan pertalian antara berbagai-bagai gerakan dan mencerap hasil melakukannya; pelajar digalakkan menonton tayangan video dan membaca tentang aktiviti psikomotor berkenaan. Pelajar mula melakonkan gerakan dan aktiviti yang dijadikan sasaran; pelajar dikehendaki mengikut gerakan yang didemonstrasikan langkah demi langkah dengan penyeliaan rapi oleh guru; pelajar sedar dan bersunguh untuk meniru, walau pun ketepatan dan kecekapan masih belum begitu penting. Latih tubi berterusan dilakukan oleh pelajar; pelajar berlatih pada tahap peka dan sedar tentang urutan gerakan dan pertalian antara gerakan yang semakin berkurangan; kecekapan (daripada segi masa melakukan aktiviti) dan ketepatan mula diberi perhatian. Pada tahap ini, pelajar telah memiliki kemahiran berkenaan walau pun belum boleh dianggap pakar.

Meniru

Berlatih

Pelajar terus menyempurnakan penguasaan kemahiran; penyesuaian dan pelarasan kecil dilakukan bagi meningkatkan kualiti prestasi secara menyeluruh; guru berfungsi sebagai pembimbing atau juru latih. Sumber: Penn State Learning Design Community Hub (2007)

Adaptasi

PEMBELAJARAN DAN KOMPETENSI PROFESIONAL Hasil Pembelajaran Mahasiswa

Sejajar dengan edaran masa, pemahaman tentang pembelajaran di institusi pengajian tinggi, samada di kolej atau universiti juga mengalami banyak perubahan. Tuntutan terhadap intipati dan hasil pembelajaran di institusi pengajian tinggi kini menjadi semakin meluas, mencabar, ada kalanya memening dan menaikkan tekanan darah pentadbir dan pensyarah. Rajah 2.4 meringkaskan pengkelasan kategori pembelajaran di institusi pengajian tinggi. Matlamat pendidikan bukan lagi setakat memungkinkan mahasiswa menguasai kemahiran-kemahiran ilmiah, iaitu ilmu, konsep dan kemahiran prosedural dalam sesuatu disiplin akademik tertentu yang dikira penting oleh pensyarah. Mahasiswa kini perlu belajar dan menguasai strategi dan

12 kemahiran belajar, khususnya pembelajaran sepanjang hayat di sepanjang tiga atau empat tahun pengajiannya.

Kompetensi Usahawan Kompetensi Profesional

Nilai, sikap, pembawaan, kemahiran mengikut kerjaya

Kemahiran Insani
pembelajaran berkomunikasi; sosial; kepimpinan

Latihan Praktikal
pembelajaran menjalankan aktiviiti kompleks berdasarkan kemahiran ilmiah & pembelajaran sepanjang hayat

Kemahiran Ilmiah
pembelajaran kognitif; afektif; psikomotor dalam disiplin ilmu

Rajah 2.4 Standard Hasil Pembelajaran Pengajian Tinggi Sedikit masa dahulu pembelajaran menerusi latihan praktikal hanya melibatkan mahasiswa yang mengikuti program-program profesional seperti doktor perubatan, peguam, akauntan, arkitek, dan guru. Kini latihan praktikal menjadi satu kemestian dalam proses pembelajaran di semua program pengajian tinggi. Latihan-latihan praktikal itu memberi peluang kepada mahasiswa untuk mengalami pembelajaran experiental dalam menterjamahkan kemahiran-kemahiran ilmiah yang dipelajari di dewan kuliah, studio atau makmal kepada amalan dalam alam kerja sebenar. Sebagai contohnya, guru pelatih ditempatkan sekolah untuk mengaplikasikan ilmu pendidikan dalam bilik darjah sebenar selama dua hingga tiga bulan, di bawah penyeliaan penyelia yang berpengalaman. Antara aplikasi pengetahuan dan kemahiran yang dititik beratkan dalam latihan mengajar adalah:

1. Mengenali dan memahami murid, dan cara murid belajar. 2. Memilih dan menyusun atur hasil pembelajaran, kandungan pelajaran dan kaedah mengajar.

13 3. Merancang dan melaksanakan pengajaran dan pembelajaran bermakna. 4. Mewujudkan dan mengawal suasana pembelajaran yang selamat, kondusif, dan mesra. 5. Mentaksir, memberi maklum balas dan melaporkan pembelajaran murid. 6. Melibatkan diri secara aktif dalam pembelajaran professional. 7. Melibatkan diri secara professional dengan rakan sekerja, ibu bapa, dan masyarakat.

Selain itu, pembelajaran dalam kalangan mahasiswa mencakup penguasaan kemahirankemahiran insani yang diandaikan sama penting dengan kemahiran ilmiah. Maksudnya, pelajar perlu membina kemahiran-kemahiran berkomunikasi, sosial, dan kepimpinan. Tidak cukup dengan itu, atas desakan dan kepentingan kerjaya, pelajar dikehendaki menguasai nilai-nilai, sikap, penampilan, pembawaan dan kemahiran-kemahiran professional yang dikenali sebagai kompetensi professional, supaya sejajar dengan keperluan dan cita rasa industri dan bakal majikan. Senarai pernyataan standard minimum kandungan pengajian tingg. Ini ditambah lagi dengan pembelajaran membentuk nilai, sikap, pengetahuan dan kemahiran-kemahiran keusahawanan.

Menggubal Hasil Pembelajaran Untuk Pentaksiran

Setiap pensyarah dan tenaga pengajar di institusi pengajian tinggisamada sedar atau tidak; samada redha atau terpaksa relamemikul amanah untuk membimbing pembelajaran bagi memungkinkan kemenjadian mahasiswa. Oleh itu tugas-tugas merancang dan memastikan mahasiswa berpeluang mempelajari dan menguasai hasil-hasil pembelajaran kini menjadi kayu ukur tingkat kompetensi professional seseorang pensyarah. Setiap pensyarah dan kursus seharusnya menyumbang kepada pencapaian hasil-hasil pembelajaran yang menyeluruh dan sepadu. Setiap pengendali kursus atau modul bertanggungjawab untuk menyediakan bukti bahawa hasil pembelajaran dirancang, dilaksana, ditaksirkan, dan dicapai.

Titik tolak merancang dan melaksanakan pengajaran dan pentaksiran berpusatkan pembelajaran bermula dengan langkah menggubal pernyataan hasil pembelajaran bagi sesuatu kursus atau modul. Agensi Kelayakan Malaysia (MQA) mencadangkan supaya setiap kursus atau modul mempunyai antara tiga hingga lima pernyataan hasil pembelajaran. Setiap pernyataan ini perlu

14 digubal dengan tepat, kemas dan menyeluruh. Pernyataan hasil pembelajaran adalah tepat jika ia dapat dicerap, diukur dan dinilaikan. Hasil pembelajaran yang dinyatakan dengan kemas adalah praktikal oleh kerana memudahkan pensyarah mengenal pasti kaedah dan instrumen pentaksiran yang wajar digunakan. Pernyataan hasil pembelajaran seharusnya bersifat menyeluruh, yakni meliputi kebanyakan kategori pembelajaran di institusi pengajian tinggi (sila rujuk Rajah 2.4). Hal ini bertepatan dengan makna frasa kata hasil pembelajaran, iaitu satu konstruk psiko-sosial yang kompleks and bersepadu. Maksudnya kandungan sesuatu hasil pembelajaran tidak terbatas kepada standard subjek dan standard prestasi yang khusus, misalnya terhad di sekitar kemahiran-kemahiran ilmiah.

Jadual 2.3 Pernyataan Hasil Pembelajaran Untuk Kursus Statistik Gunaan Kursus A Kursus B
1 Di akhir semester, pelajar dijangka dapat; Memahami dan menghayati konsep, kaedah, teknik, Mempamerkan pengetahuan, pemahaman, dan proses dan prosedur statistik gunaan. aplikasi konsep, kaedah, teknik, proses dan prosedur statistik gunaan. Menghuraikan tata cara memilih dan menggunakan (Dalam kumpulan kecil) menganalisis data dengan alat-alat statistik gunaan, termasuk ujian t, ANOVA, menggunakan perisian SPSS/STAT, menjadualkan, dan regresi berganda mentafsir, menulis dan membentangkan keputusan analisis data sejajar dengan penulisan dalam jurnal. Mengaplikasi alat-alat statistik gunaan, termasuk Menilai dan melaporkan secara lisan dan bertulis ujian t, ANOVA, dan regresi berganda. penggunaan dan salah guna alat-alat statistik gunaan dalam suasana kajian sebenar.

Perlu diawasi bahawa penyataan hasil pembelajaran yang silap, longgar, dan lemah mempunyai kesan langsung ke atas pembelajaran, pengajaran dan pentaksiran. Sebagai contohnya, sila perhatikan senarai pernyataan hasil pembelajaran yang disenaraikan dalam Jadual 2.3. Keduadua set pernyataan (Kursus A dan Kursus B) hasil pembelajaran adalah berkaitan dengan kursus yang mengandungi standard subjek yang sama, iaitu pengetahuan dan kemahiran mengenai alat-alat statistik gunaan. Tetapi terdapat kesilapan, kelonggaran dan kelemahan pada Kursus A. Pertama, penggunaan kata kerja, pelajar memahami dan menghayati adalah tidak tepat. Kedua-dua kata kerja ini adalah kabur, iaitu sukar dicerap, diukur atau dinilaikan. Untuk menjadikannya lebih tepat, kita perlu menyoal, Bagaimana kita tahu yang murid faham dan hayati?Kedua, ketiga-tiga pernyataan hasil pembelajaran bagi Kursus A tidak menyeluruh dan tidak menyentuh kebanyakan ketegori-kategori hasil pembelajaran seperti yang diringkaskan dalam Rajah 2.4. Didapati, ketiga-tiga hasil pembelajaran hanya berkisar dalam dimensi pembelajaran kognitif.

15

Secara kolektif, pernyataan hasil pembelajaran bagi Kursus A secara adalah longgar dan lemah. Membaca apa yang tersurat, pensyarah akan bertindak wajar memikirkan, memilih kaedah pentaksiran yang biasa-biasa, iaitu ujian bertulis, latihan tutorial, latih tubi, dan tugasantugasan menyelesaikan masalah rutin. Kaedah dan instrumen-instrumen tersebut adalah sesuai dan tepat. Lagi pun, kita sememangnya sangat serasi dan pakar dalam hal ini. Kita rasa ini mudah dan praktikal; puluhan tahun kita bergelumang dengan ujian dan peperiksaan. Malangnya, seperti yang telah diulang beberapa kali sebelum ini, instrumen-instrumen tersebut hanya mudah dan cekap untuk mengukur keupyaan kognitif peringkat rendah. Menerusi pernyataan hasil pembelajaran dalam set A kita tidak akan terdorong atau terdesak untuk memikirkan dan memilih kaedah pentaksiran yang pelbagai, yang kreatif, atau yang dapat mendekati realiti penggunaan statistik gunaan dalam konteks di luar bilik darjah. Hasil daripada memilih kaedah yang sebegini tidak begitu memberansangkan. Banyak bukti menunjukkan bahawa pelajar yang mendapat gred yang baik untuk kursus statistik gunaan sama saja seperti pelajar yang tidak pernah mengikuti kursus tersebut. Mereka menjadi buntu, tidak tahu dan keliru tentang statistik apabila mereka mula menulis tesis masing-masing, atau dalam suasana autentik lain.

Jika dibandingkan dengan set A, set hasil pembelajaran set B adalah lebih tepat, kemas dan menyeluruh. Setiap kata kerja yang tercatat adalah diterima kerana kita dapat mencerap, mengukur dan menilai tingkah laku yang dimaksudkan. Ketiga-tiga pernyataan itu juga menyentuh banyak kategori hasil pembelajaran, iaitu meliputi domain kognitif (tahap tahu hingga penilaian), kemahiran praktikal (kemahiran merancang dan melaksanakan penyelidikan), kemahiran insan (komunikasi lisan; kerja kumpulan), dan kompetensi profesional sebagai penyelidik. Pendek kata, hasil pembelajaran kursus ini nyata menyumbang kepada matlamat dan objektif program yang diikuti oleh pelajar. Pernyataan seperti ini juga mengekang pensyarah daripada bertindak memilih ujian bertulis secara automatik; sebaliknya ini akan meransang seseorang pensyarah untuk memikirkan proses pentaksiran untuk pembelajaran, misalnya; Apakah bukti-bukti (evidens) yang pelajar dapat melakukan perkara-perkara ini? Apakah tanda-tanda (yang dapat dikesan dan diukur) kemajuan pelajar dalam mencapai hasil-hasil pembelajaran tersebut?

16 Apakah yang akan ditaksirkan, iaitu apakah kandungan dan tahap prestasi yang disasarkan mengikut pemeringkatan standard secara progresif diukur dan dinilaikan? Bilakah aktiviti pengukuran, penilaian, dan pentaksiran harus dilakukan? Apakah kaedah dan instrumen yang diperlukan untuk mengumpulkan eviden? Bagaimanakah caranya untuk mengumpulkan bukti-bukti dan petunjuk-petunjuk ini? Apakah dan bagaimakah pelajar dimaklumkan tentang kaedah, prosedur, dan keputusan pentaksiran? Apakah dan bila maklumat pentaksiran akan dikongsi dengan pelajar bagi tujuan penambahbaikan?

Jajaran Hasil Pembelajaran dan Pentaksiran

Pernyataan hasil pembelajaran memudahkan guru merancang proses, kaedah dan instrument pentaksiran di bilik darjah. Jadual 2.4 mengandungi contoh hasil pembelajaran dan kaedah pentaksiran yang sejajar dengannya. Contoh-contoh seperti ini kerap ditemui dalam rangka kursus yang diedarkan kepada pelajar institusi pengajian tinggi.

Jadual 2.4 Matriks Hasil Pembelajaran dan Kaedah Pentaksiran Untuk Kursus Statistik Gunaan
Kaedah/ Instrumen Pentaksiran 1 Memahami dan menghayati konsep, kaedah, teknik, proses dan prosedur statistik gunaan. Menghuraikan tata cara memilih dan menggunakan alat-alat statistik gunaan, termasuk ujian t, ANOVA, dan regresi berganda Mengaplikasi alat-alat statistik gunaan, termasuk ujian t, ANOVA, dan regresi berganda. Mempamerkan pengetahuan, pemahaman, dan aplikasi konsep, kaedah, teknik, proses dan prosedur statistik gunaan. (Dalam kumpulan kecil) menganalisis data dengan menggunakan perisian SPSS/STAT, menjadualkan, mentafsir, menulis dan membentangkan keputusan analisis data sejajar dengan penulisan dalam jurnal. Menilai dan melaporkan secara lisan dan bertulis penggunaan dan salah guna alat-alat statistik gunaan dalam suasana kajian sebenar. Ujian, Peperiksaan

Tugasan; Latihan; Tutorial

Tugasan; Latihan; Tutorial; Ujian; Peperiksaan Akhir Ujian; Peperiksaan Akhir Semester Projek kaji selidik dan analisis data dalam kumpulan kecil

Sedia dan bentang laporan projek kaji selidik

17 Apabila pernyataan hasil pembelajaran berkisar dalam domain kognitif, seperti yang terdapat dapat set Kursus A, guru biasanya cenderung untuk menggunakan kaedah pentaksiran sumatif dengan memilih ujian, kuiz dan yang seumpama dengannya. Apabila hasil pembelajaran dinyatakan secara menyeluruh, seperti dalam Kursus B, kaedah dan instrumen untuk mengumpul evidens menjadi semakin kompleks, dan akan melibatkan pelbagai. Pengunaan pelbagai sumber, iaitu tidk setakat pentaksiran sumatif, meningkatkan pemahaman guru tentang pembelajaran dan kemajuan pembelajaran. Oleh itu, maklum balas dan tindakantidakan susulan untuk menambah baik pembelajaran lebih mudah dilakukan. Ringkasnya, kesejajaran pentaksiran denganpengajaran dapat dipermudahan jika pernyataan hasil pembelajaran adalah tepat, kemas dan menyeluruh.

Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., Wittrock, M. C. (2000). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. New York: Pearson, Allyn & Bacon. Bloom B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives, Handbook I: The cognitive domain. New York: David McKay Co Inc. Dave, R. H. (1975). Developing and writing behavioral objectives. (R. J. Armstrong, ed.). Tucson, Arizona: Educational Innovators Press. Harrow, A. (1972) A taxonomy of psychomotor domain:Aa guide for developing behavioral objectives. New York: David McKay. Krathwohl, D. R., Bloom, B. S., & Masia, B. B. (1973). Taxonomy of educational objectives, the classification of educational goals. Handbook II: Affective Domain. New York: David McKay Co., Inc. Simpson E. J. (1972). The classification of educational objectives in the psychomotor domain. Washington, DC: Gryphon House.