Unesco

Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo
0 1
3/4
Lograr la calidad para todos
ENSEANZA Y APRENDIZAJE: APRENDIZAJE
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
ENSEANZA Y APRENDIZAJE:
Ediciones UNESCO
El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo es una publicacin independiente, cuya elaboracin ha sido encargada por la UNESCO en nombre de la comunidad internacional. Esfruto de un trabajo de colaboracin en el que han participado los miembros del equipo del Informe y un gran nmero de personas, organismos, instituciones y gobiernos. Las denominaciones utilizadas en esta publicacin y la presentacin del material que gura en ella no suponen la expresin de opinin alguna por parte de la UNESCO sobre la condicin jurdica de pases, territorios, ciudades o zonas, ni sobre sus autoridades, ni tampoco sobre la delimitacin de sus fronteras o lmites. El equipo del Informe es el responsable de la eleccin y presentacin de los hechos expuestos en el presente resumen del Informe, as como de las opiniones expresadas en el mismo, que por no ser forzosamente las de la UNESCO no pueden comprometer la responsabilidad de la Organizacin. La directora del Informe asume la responsabilidad de todas las ideas y opiniones expresadas en l.
UNESCO, 2014 Todos los derechos reservados Publicado en 2014 por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura 7, Place de Fontenoy, 75352 Pars 07 SP, Francia Diseo grco: FHI 360 Maqueta: UNESCO Foto de la portada: Poulomi Basu Compuesto por la UNESCO ISBN 978-92-33-04255-1
PRLOGO
Prlogo
En este undcimo Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo se actualiza oportunamente la informacin sobre los avances logrados por los pases en la consecucin de los objetivos mundiales de educacin acordados en 2000. En l se presentan tambin argumentos convincentes en favor de que la educacin ocupe un lugar central en la agenda mundial para el desarrollo despus de 2015. En el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo de 2008 nos preguntbamos: alcanzaremos la meta?. Cuando faltan menos de dos aos para 2015, en el presente Informe se indica claramente que no. Sigue habiendo 57 millones de nios que no estn aprendiendo simplemente porque no van a la escuela. El acceso no es el nico problema crtico, la mala calidad limita tambin el aprendizaje, aun para los nios que logran ir a la escuela. Un tercio de los nios en edad de cursar la enseanza primaria no estn aprendiendo las nociones bsicas, hayan estado o no en la escuela. Para alcanzar nuestros objetivos, en este Informe se pide a los gobiernos que redoblen sus esfuerzos por impartir enseanza a todos los que enfrentan dicultades, ya sea debido a la pobreza, a cuestiones de gnero, al lugar en donde viven o a otros factores. Un sistema educativo es apenas tan bueno como sus docentes. Liberar su potencial es esencial para mejorar la calidad del aprendizaje. Todo indica que la calidad de la educacin mejora cuando se apoya a los docentes y se deteriora en caso contrario, lo que contribuye a los alarmantes niveles de analfabetismo entre los jvenes de que se da cuenta en este Informe. Los gobiernos deben intensicar los esfuerzos por contratar a 1,6 millones de docentes suplementarios para lograr la enseanza primaria universal en 2015. Eneste Informe se denen cuatro estrategias para conseguir que los mejores docentes impartan a todos los nios una educacin de buena calidad. En primer lugar, se deben escoger los docentes apropiados que reejen la diversidad de los nios a quienes va destinada su enseanza. En segundo lugar, los docentes deben estar capacitados para apoyar a los educandos ms rezagados desde los primeros grados. La tercera estrategia apunta a superar las desigualdades en el aprendizaje destinando a los mejores docentes a las zonas ms problemticas de un pas. Porltimo, los gobiernos deben ofrecer a los maestros y profesores una combinacin acertada de incentivos a n de alentarlos a que no abandonen la docencia y conseguir que todos los nios aprendan, independientemente de su condicin. Ahora bien, los docentes no pueden cargar con toda la responsabilidad. En el Informe se muestra tambin que los docentes solo pueden esmerarse en el contexto apropiado, con planes de estudios bien concebidos y estrategias de evaluacin que mejoren la enseanza y el aprendizaje.
3/4
PRLOGO
Esas polticas tienen un costo. Por ello es necesario que se produzca un cambio radical en la nanciacin. El dcit de nanciacin de la educacin bsica asciende en la actualidad a 26.000 millones de dlares estadounidenses al ao, en tanto que la ayuda sigue disminuyendo. En esta etapa, los gobiernos no pueden sencillamente darse el lujo de reducir la inversin en la educacin y los donantes no deben incumplir sus promesas de nanciacin. Esto exige encontrar nuevas maneras de nanciar las necesidades urgentes. Debemos extraer las enseanzas de estos datos a n de elaborar una nueva agenda mundial para el desarrollo sostenible despus de 2015. Como se muestra en este Informe, la igualdad en el acceso y el aprendizaje debe ocupar un lugar preponderante en los futuros objetivos de educacin. Debemos lograr que todos los nios y jvenes aprendan las nociones bsicas y tengan la oportunidad de adquirir las competencias transferibles necesarias para convertirse en ciudadanos del mundo. Debemos tambin jarnos objetivos claros y mensurables que posibiliten el seguimiento y la vigilancia, tan importantes para los gobiernos y los donantes, y permitan subsanar las insuciencias restantes. Conforme avanzamos hacia 2015 y establecemos la nueva agenda para despus de esa fecha, todos los gobiernos deben invertir en la educacin como acelerador del desarrollo inclusivo. Losdatos que guran en este Informe muestran claramente que la educacin conere sostenibilidad a los avances en la consecucin de todos los objetivos de desarrollo. Educar a las madres signica empoderar a las mujeres y salvar vidas de nios. Educar a las comunidades signica transformar las sociedades e impulsar el crecimiento econmico. Tal es el mensaje de este Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo.
Irina Bokova Directora General de la UNESCO
ii
AGRADECIMIENTOS
Agradecimientos
La elaboracin de este Informe no habra sido posible sin las contribuciones de numerosas personas. El equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo quisiera expresar su reconocimiento por su apoyo y agradecerles el tiempo y los esfuerzos que le dedicaron. El consejo consultivo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo prest un apoyo inestimable. Amina J. Mohammed, presidente del consejo consultivo, nos respald constantemente en nuestra labor. Damos las gracias en particular a los patrocinadores sin cuyo apoyo nanciero la elaboracin del Informe no habra sido posible. Quisiramos tambin expresar nuestro reconocimiento a la UNESCO, tanto en la Sede como fuera de ella, as como a los institutos de la UNESCO. Estamos muy agradecidos con numerosas personas, divisiones y unidades de la Organizacin, en particular en el Sector de Educacin y en el de Relaciones Exteriores, por haber facilitado nuestra labor cotidiana. Como siempre, el Instituto de Estadstica de la UNESCO desempe un papel esencial y quisiramos dar las gracias a su director Hendrik van der Pol y a su personal entusiasta, a saber, Redouane Assad, Sheena Bell, Manuel Cardoso, Amlie Gagnon, Friedrich Huebler, Alison Kennedy, Elise Legault, Weixin Lu, Albert Motivans, Simon Normandeau, Said Ould Ahmedou Voffal, Pascale Ratovondrahona y WengXiaodan. Un grupo de expertos, integrado por Beatrice Avalos, Christopher Colclough, RicardoFuentes-Nieva y Andreas Schleicher, nos ayud durante la fase inicial y quisiramos darles nuestros ms efusivos agradecimientos. El equipo del Informe quisiera tambin dar las gracias a los investigadores que prepararon documentos de informacin y otras contribuciones que alimentaron el anlisis del Informe: Nadir Altinok, Massimo Amadio, Allison Anderson, Nisha Arunatilake, Monazza Aslam, Julie Beranger, Sonia Bhalotra, Michael Bruneforth, Amparo Castell-Climent, Yekaterina Chzhen, Damian Clarke, Elizabeth Clery y RebeccaRhead, Santiago Cueto, Marta Encinas-Martin, Brian Foster, Emmanuela Gakidou, Julin Jos Gindin, Csar Guadalupe, Kenneth Harttgen, Frances Hunt, Priyanka Jayawardena, Sophia Kamarudeen, Stephan Klasen, Simon Lange, Juan Len, Ken Longden, Anit N. Mukherjee, Sandra Nieto, Yuko Nonoyama-Tarumi, Lee Nordstrum, Moses Oketch, Ral Ramos, Caine Rolleston, Ricardo Sabates, Spyros Themelis, William Thorn, Kristen Weatherby y Jon Douglas Willms. Van tambin nuestros agradecimientos a los estudiantes de la London School of Economics que prepararon un documento para el Informe como parte de su proyecto Capstone. Nuestro agradecimiento va tambin a varias instituciones, a saber, el Annual Status of Education Report (ASER) India, ASER Pakistn, la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos, Polo de Dakar, Entendiendo el Trabajo Infantil y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. Damos gracias especiales a cuantos trabajaron incansablemente para prestar apoyo a la produccin del Informe: Rebecca Brite, Erin Crum, Kristine Douaud, FHI 360, Imprimerie Faber y Max McMaster. Muchos colegas dentro y fuera de la UNESCO
iii
3/4
AGRADECIMIENTOS
participaron en la traduccin y produccin del Informe y quisiramos darles las gracias a todos. Varias personas contribuyeron a la labor relativa al Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo en el mbito de la comunicacin y la divulgacin: Rachel Bhatia, Nicole Comforto, Rachel Palmer, Liz Scarff y Salma Zulqar. Para las imgenes, la infografa y las citas de los docentes, el equipo del Informe cont con la ayuda de Escolas do Amanh (Brasil), la Pratham Education Foundation (India), Eneza Education (Kenya), el equipo de la Gauteng Primary Literacy and Mathematics Strategy (Sudfrica), el Legal Resources Centre (Sudfrica), Class Act Educational Services (Sudfrica), Morpeth School (Reino Unido), Internacional de la Educacin, Information is Beautiful, Voluntary Service Overseas y Wild is the Game. Por ltimo, quisiramos dar las gracias a los pasantes que prestaron apoyo al equipo en varios mbitos de su labor: Stephie-Rose Nyot y Vivian Leung en comunicacin y divulgacin; Sarah Benabbou y Matthieu Lanusse en produccin y distribucin y Ming Cai, Marcela Ortiz y Rafael Quintana en investigacin.
El equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

Directora: Pauline Rose Kwame Akyeampong, Manos Antoninis, Madeleine Barry, Nicole Bella, Erin Chemery, Marcos Delprato, Nihan Kseleci Blanchy, Joanna Hrm, Catherine Jere, Andrew Johnston, Franois Leclercq, Alasdair McWilliam, Claudine Mukizwa, Judith Randrianatoavina, Kate Redman, Maria Rojnov-Petit, Martina Simeti, Emily Subden, Asma Zubairi.
El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo es una publicacin anual independiente facilitada y apoyada por la UNESCO.
Para ms informacin, pnganse en contacto con: Equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo c/o UNESCO, 7, place de Fontenoy 75352 Pars 07 SP, Francia Correo electrnico: efareport@unesco.org Telfono: +33 1 45 68 07 41 www.efareport.unesco.org efareport.wordpress.com
Ediciones anteriores del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2012. Los jvenes y las competencias: trabajar con la educacin 2011. Una crisis encubierta: conictos armados y educacin 2010. Llegar a los marginados 2009. Superar la desigualdad: por qu es importante la gobernanza 2008. Educacin para todos en 2015 Alcanzaremos la meta? 2007. Bases slidas Atencin y educacin de la primera infancia 2006. Educacin para todos La alfabetizacin, un factor vital 2005. Educacin para todos El imperativo de la calidad 2003/4. Educacin para todos Hacia la igualdad entre los sexos 2002. Educacin para todos Va el mundo por el buen camino?
Toda errata u omisin del presente Informe vericadas despus de su impresin sern debidamente recticadas en su versin en lnea: www.efareport.unesco.org.
iv
NDICE
ndice
Prlogo ................................................................................................................. i Agradecimientos ................................................................................................ iii Lista de grcos, infografas, cuadros y recuadros .........................................vii Panorama ............................................................................................................ 1 Parte 1. Seguimientodelosprogresos realizados hacia la consecucin de los objetivos de la EPT .........................................................................48
Captulo 1
Los seis objetivos de la EPT ............................................................................. 50

Objetivo 1: Atencin y educacin de la primera infancia .................................................................................. 53 Objetivo 2: Enseanza primaria universal ......................................................................................................... 61 Objetivo 3: Competencias de jvenes y adultos................................................................................................. 72 Objetivo 4: Alfabetizacin de los adultos ........................................................................................................... 80 Objetivo 5: Paridad e igualdad de gnero .......................................................................................................... 86 Objetivo 6: Calidad de la educacin ................................................................................................................... 94 No dejar a nadie rezagado Cunto tiempo tomar? .................................................................................. 105 El seguimiento de los objetivos mundiales de la educacin despus de 2015.............................................. 111
Captulo 2
Financiacin de la Educacin para Todos .................................................... 120

Tendencias de la nanciacin de la Educacin para Todos ............................................................................ 123 Muchos pases que estn lejos de la EPT tienen que gastar ms en educacin .......................................... 125 Los recursos nacionales pueden contribuir a colmar el dcit nanciero en la educacin ....................... 128 Tendencias de la ayuda a la educacin............................................................................................................ 140 Tener en cuenta todo el gasto en educacin ................................................................................................... 150 Conclusin......................................................................................................................................................... 153
Parte 2. La educacin transforma la vida ...........................................................154

Captulo 3
La educacin transforma la vida.................................................................... 154

Introduccin ...................................................................................................................................................... 157 La educacin reduce la pobreza y fomenta el empleo y el crecimiento ........................................................ 158 La educacin favorece las posibilidades de tener una vida ms sana........................................................... 170 La educacin promueve sociedades sanas ..................................................................................................... 187 La educacin debe ser una parte de la solucin de los problemas ambientales mundiales ....................... 196 Conclusin......................................................................................................................................................... 205
Parte 3. Prestar apoyo a los docentes para acabar con la crisis del aprendizaje ......................................................................................206
Captulo 4
La crisis del aprendizaje afecta ms a los ms desfavorecidos .................. 208

Introduccin ...................................................................................................................................................... 211 La crisis mundial del aprendizaje: es urgente actuar .................................................................................... 211 Mejorar el aprendizaje a la vez que se ampla el acceso................................................................................ 224 Una educacin de baja calidad deja una herencia de analfabetismo ............................................................ 229 Conclusin......................................................................................................................................................... 235
3/4
NDICE
Captulo 5
Hacer de la calidad de la enseanza una prioridad nacional....................... 236

Introduccin ...................................................................................................................................................... 239 Hay que hacer de la calidad un objetivo estratgico de los planes de educacin ......................................... 239 Lograr que haya un nmero suciente de docentes en las aulas ................................................................. 245 Conclusin......................................................................................................................................................... 253
Captulo 6
Cuatro estrategias para disponer de los mejores docentes......................... 257

Introduccin ...................................................................................................................................................... 257 Estrategia 1: Atraer a los mejores docentes ................................................................................................... 257 Estrategia 2: Mejorar la formacin docente para que todos los nios puedan aprender............................. 261 Estrategia 3: Disponer de docentes donde ms se necesitan ....................................................................... 277 Estrategia 4: Ofrecer incentivos para conservar a los mejores docentes...................................................... 282 Fortalecimiento de la gestin de los docentes ................................................................................................ 296 Conclusin......................................................................................................................................................... 307
Captulo 7
Estrategias relativas a los planes de estudios y la evaluacin para mejorar el aprendizaje ........................................................................... 308
Introduccin ..................................................................................................................................................... 311 Lograr que todos los nios adquieran competencias bsicas ....................................................................... 311 Reconocer y apoyar a los educandos desfavorecidos ..................................................................................... 320 Superar el nivel elemental: las competencias transferibles para una ciudadana mundial ........................ 329 Conclusin......................................................................................................................................................... 331
Recomendaciones .......................................................................................... 332

Liberar el potencial de los maestros para superar la crisis del aprendizaje ................................................ 335 Conclusin......................................................................................................................................................... 340
Anexo ............................................................................................................... 342

El ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos ....................................................................................... 344 Cuadros Estadsticos ........................................................................................................................................ 346 Cuadros relativos a la ayuda internacional ..................................................................................................... 430 Glosario ............................................................................................................................................................ 442 Siglas ................................................................................................................................................................. 446 Bibliografa ........................................................................................................................................................ 449 ndice analtico .................................................................................................................................................. 450
vi
LISTA DE GRFICOS, INFOGRAFAS, CUADROS Y RECUADROS
Lista de grcos, infografas, cuadros y recuadros

Grcos
Grco I.1: En 2015, muchos pases an no habrn logrado los objetivos de la EPT .................................................. 48 Grco 1.1.1: A pesar de los progresos, se prev que pocos pases alcancen el objetivo de supervivencia infantil.............................................................................................................................................. 55 Grco 1.1.2: A pesar de las mejoras, en muchos pases ms del 40% de los nios de corta edad estn malnutridos................................................................................................................................ 55 Grco 1.1.3: Pocos nios pobres de 4 aos de edad reciben enseanza preescolar ................................................. 57 Grco 1.1.4: Objetivo 1 Ser necesario un aumento ms rpido de la enseanza preescolar despus de 2015 .......................................................................................................................................................... 59 Grco 1.2.1. Millones de nios seguan sin estar escolarizados en 2011 ................................................................... 62 Grco 1.2.2: Se prev que casi la mitad de los nios no escolarizados nunca se matricule en una escuela .......... 65 Grco 1.2.3: Los nios que corren el riesgo de padecer una discapacidad se enfrentan a grandes obstculos para lograr acceder a la escuela ........................................................................................... 66 Grco 1.2.4: Objetivo 2. Los progresos hacia la consecucin de la enseanza primaria universal antes de que nalice 2015 son menores de lo que suele suponerse ...................................................................... 67 Grco 1.2.5: Objetivo 2. Los avances en el logro de la universalizacin de la enseanza primaria hasta el ltimo grado son decepcionantes ................................................................................................................ 69 Grco 1.2.6: Etiopa ha realizado progresos en el mbito de la enseanza primaria mientras que Nigeria se ha estancado ........................................................................................................................................................... 70 Grco 1.2.7: Indonesia ha avanzado mucho ms deprisa que Filipinas en el logro de la enseanza primaria universal ........................................................................................................................... 71 Grco 1.3.1: En los pases ms pobres est aumentando la desigualdad en la terminacin del primer ciclo de la enseanza secundaria ............................................................................................................ 75 Grco 1.3.2: Muchos adolescentes de Malawi y Rwanda siguen teniendo grandes dicultades para terminar el primer ciclo de la enseanza secundaria ..................................................................................... 74 Grco 1.3.3: El nmero de adolescentes no escolarizados apenas ha disminuido desde 2007 ................................ 75 Grco 1.3.4: La alfabetizacin es fundamental para poder adquirir competencias en tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC)............................................................................................................ 76 Grco 1.3.5: Objetivo 3 De los 82 pases sobre los que se dispone de datos, menos de la mitad lograr universalizar el primer ciclo de la enseanza secundaria antes de que nalice 2015 .............................. 77 Grco 1.3.6: En Amrica Latina persisten las desigualdades en la enseanza secundaria ..................................... 78 Grco 1.4.1: En 12 pases del frica Occidental, menos de la mitad de las jvenes sabe leer y escribir ................. 83 Grco 1.4.2: El 72% de la poblacin mundial de adultos analfabetos se concentra en 10 pases ............................ 82 Grco 1.4.3: Las competencias en lectura y escritura dieren sustancialmente entre personas con el mismo nivel de instruccin .............................................................................................................................. 84 Grco 1.4.4: Objetivo 4 Por lo menos uno de cada cinco adultos ser analfabeto en una tercera parte de los pases en 2015 ............................................................................................................... 85 Grco 1.5.1: Los progresos en el logro de la paridad entre los sexos no siempre se traducen en un aumento del acceso universal a la educacin ........................................................................................................................... 88 Grco 1.5.2: Las nias ms pobres son las que tienen menos probabilidades de terminar la enseanza primaria ................................................................................................................................................ 89 Grco 1.5.3: Pocos pases de bajos ingresos han logrado la paridad entre los sexos en ninguno de los niveles de la educacin .................................................................................................................................... 90 Grco 1.5.4: Objetivo 5 A pesar de los avances en materia de paridad entre los sexos en la educacin, no se alcanzar el objetivo establecido antes de que nalice 2015 .......................................................................... 91 Grco 1.5.5: Es posible avanzar rpidamente hacia la paridad entre los sexos en la enseanza secundaria ........ 93 Grco 1.5.6: Es mucho menos probable que las jvenes iraques pobres de las zonas rurales terminen el primer ciclo de la enseanza secundaria .............................................................................................................. 93
vii
3/4
Grco 1.6.1: En 29 pases hay una gran disparidad entre el nmero de alumnos por docente
y el nmero de alumnos por docente formado .......................................................................................................... 96 Grco 1.6.2: En el frica Subsahariana hay una falta acusada de docentes mujeres .............................................. 97 Grco 1.6.3: El acceso a los manuales escolares ha empeorado en algunos pases del frica Meridional y Oriental .................................................................................................................................. 98 Grco 1.6.4: Los nios de los primeros grados a menudo aprenden en aulas en las que los alumnos estn hacinados........................................................................................................................................................... 99 Grco 1.7.1: Segn las tendencias recientes, en varios pases se tardar por lo menos otras dos generaciones en lograr que todos, incluidos los pobres, terminen la escuela primaria ..................................................................106 Grco 1.7.2: Lograr que todos terminen el primer ciclo de enseanza secundaria requerir esfuerzos ms concertados ....................................................................................................................................................... 107 Grco 1.7.3: El frica Subsahariana dista mucho de lograr la educacin universal en el ciclo de primaria y el primer ciclo de secundaria ................................................................................................................................ 108 Grco 1.7.4: Para las jvenes ms vulnerables la alfabetizacin es un sueo lejano ............................................. 110 Grco 1.8.1: Las desigualdades en el nmero de aos de escolaridad no variaron a lo largo del ltimo decenio .................................................................................................................................................... 114 Grco 1.8.2: En el frica Subsahariana, el nmero de aos de escolaridad de los varones ms ricos de zonas urbanas aument ms rpido que el de las jvenes ms pobres de zonas rurales .............................. 115 Grco 1.8.3: Durante el decenio mejor sobre todo el acceso de los grupos desfavorecidos a la escuela pero no sus tasas de nalizacin.............................................................................................................................. 116 Grco 1.8.4: Lograr que las adolescentes ms pobres nalicen el primer ciclo de la enseanza secundaria sigue siendo un reto primordial................................................................................................................................ 117 Grco 1.8.5: La evaluacin del nmero de nios que han adquirido conocimientos no debera excluir a los que no se han sometido a pruebas.................................................................................................................. 118 Grco 2.1: El gasto en educacin ha aumentado en la mayora de los pases de ingresos bajos y medianos desde 1999 ............................................................................................................................................. 124 Grco 2.2: Solo unos pocos pases han destinado al menos una quinta parte del gasto pblico a la educacin ............................................................................................................................................................ 126 Grco 2.3: Muchos de los pases que estn lejos de cumplir los objetivos de la EPT recortan sus presupuestos de educacin en 2012 .................................................................................................. 128 Grco 2.4: Los pases tienen que movilizar recursos y dar prioridad a la educacin ..................................................129 Grco 2.5: Ligeros aumentos del esfuerzo tributario y de la prioridad otorgada al gasto en educacin podran traducirse en aumentos notables de los recursos .........................................................................................136 Grco 2.6: La ayuda a la educacin disminuy en 1.000 millones de dlares estadounidenses entre 2010 y 2011) ...........................................................................................................................................................141 Grco 2.7: La ayuda a la educacin bsica disminuy en 19 pases de bajos ingresos entre 2010 y 2011 ................142 Grco 2.8: Entre 2010 y 2011, nueve de los 15 donantes principales redujeron su ayuda a la educacin bsica a los pases de bajos ingresos ...........................................................................................................................144 Grco 2.9: En algunos pases, la Alianza Mundial para la Educacin es un gran donante de ayuda a la educacin bsica .....................................................................................................................................................146 Grco 2.10: La doble desventaja de la educacin en la ayuda humanitaria: una pequea proporcin de solicitudesy la menor proporcin de solicitudes que reciben nanciacin ..........................................................148 Grco 2.11: Los pases afectados por conictos solo reciben una parte muy pequea de sus solicitudes de nanciacin humanitaria de la educacin ...............................................................................................................148 Grco 2.12: El 40% de la ayuda a la educacin no sale de los pases donantes, o vuelve a ellos ...............................149 Grco 2.13: Los pases de ingresos medianos reciben casi el 80% de la ayuda en concepto de becas y costos imputados a estudiantes extranjeros..............................................................................................................149 Grco 2.14: En los pases de ingresos bajos y medianos, las familias pagan un precio elevado por la educacin ...152 Grco 3.1: La educacin abre puertas al empleo no agrcola ................................................................................... 162 Grco 3.2: La educacin da acceso a empleos ms seguros .................................................................................... 165 Grco 3.3: La inversin en educacin contribuye al desarrollo................................................................................. 167 Grco 3.4: La alfabetizacin mejora la comprensin sobre la forma de prevenir y dar respuesta al VIH/SIDA ..... 180 Grco 3.5: Correlacin entre un nivel de educacin ms elevado y un apoyo ms decidido a la democracia ....... 189 Grco 3.6: La educacin fomenta un mayor compromiso con formas alternativas de participacin poltica ........ 190 Grco 3.7: La educacin materna reduce sustancialmente las tasas de fecundidad ............................................. 204

viii
Grco 4.1: 250 millones de nios no logran adquirir los conocimientos bsicos de lectura .......................................212 Grco 4.2: Los resultados del aprendizaje varan considerablemente de un pas a otro.............................................213 Grco 4.3. La riqueza inuye en la posibilidad de que los nios en edad de asistir a la escuela primaria adquieran los conocimientos bsicos ...........................................................................................................................215 Grco 4.4: Las nias ms pobres tienen las dicultades mayores para aprender ......................................................217 Grco 4.5: En la India y el Pakistn, es menos probable que las nias pobres sepan hacer unas operaciones matemticas bsicas......................................................................................................................................................219 Grco 4.6: Quienes aprenden menos son ms proclives al abandono..........................................................................220 Grco 4.7: La pobreza diculta el aprendizaje en el primer ciclo de la secundaria .....................................................221 Grco 4.8: En la escuela secundaria, quienes aprenden menos son los pobres de las zonas rurales .....................222 Grco 4.9: En los pases desarrollados se dan grandes desigualdades de aprendizaje .............................................223 Grco 4.10: Los niveles de aprendizaje ms bajos en los pases ricos son tan malos como los de los estudiantes de algunos pases de ingresos medianos .....................................................................224 Grco 4.11: En Australia, las diferencias de aprendizaje entre estudiantes aborgenes y no aborgenes se mantienen ..................................................................................................................................................................224 Grco 4.12: Algunos pases de frica Meridional y Oriental han ampliado el acceso y mejorado el aprendizaje .....225 Grco 4.13: A pesar de los avances, los pobres siguen retrasados en el aprendizaje .................................................226 Grco 4.14: Los avances de Mxico en trminos de acceso y aprendizaje beneciaron a los ms pobres................228 Grco 4.15: Menos de tres cuartos de los jvenes de pases de ingresos bajos y medianos bajos estn alfabetizados ...........................................................................................................................229 Grco 4.16: Muchos jvenes salen de varios aos de enseanza primaria sin haber adquirido las competencias bsicas en lectura ............................................................................................................................230 Grco 4.17: En 22 pases, menos de la mitad de los jvenes pobres estn alfabetizados...........................................231 Grco 4.18: Las mujeres ms pobres son las que ms probabilidad tienen de ser analfabetas ................................232 Grco 4.19: Las posibilidades de aprendizaje de las mujeres jvenes dependen de la riqueza, el lugar de residencia y la etnia .....................................................................................................................................233 Grco 4.20: Nepal ha conseguido grandes logros en la alfabetizacin de los jvenes desfavorecidos ......................234 Grco 5.1: En el plano mundial, se necesitan 5,2 millones de maestros de primaria para 2015 y 1,6 millones son maestros suplementarios ........................................................................................................ 246 Grco 5.2: Se necesitan ms de 5,1 millones de nuevos docentes en el primer ciclo de la enseanza secundaria para alcanzar el objetivo de la enseanza secundaria universal en el primer ciclo en 2030 .......... 247 Grco 5.3: Los docentes suplementarios en la primaria se necesitan sobre todo en el frica Subsahariana ...... 247 Grco 5.4: Algunos pases necesitan ms maestros en la primaria porque el acceso es insuciente, otros porque el nmero de alumnos por docente es elevado ................................................................................. 248 Grco 5.5: De continuar la tendencia actual, 29 pases no resolvern el problema de la escasez de docentes antes de 2030 ................................................................................................................ 248 Grco 5.6: Algunos pases tienen que contratar a docentes a un ritmo mucho ms acelerado para resolver el problema de la escasez de docentes de aqu a 2020.................................................................... 249 Grco 5.7: Mal se enfrenta con un enorme problema para contratar a docentes formados ................................ 250 Grco 5.8: En el Nger, 23/% de los egresados del segundo nivel de la educacin secundaria debern convertirse en maestros si se quiere conseguir la EPU en 2020 ............................................................. 250 Grco 5.9: Algunos pases se enfrentan con una doble tarea: contratar a docentes formados y formar a los que no lo estn .................................................................................................................................. 251 Grco 5.10: En algunas escuelas del norte de Nigeria, hay ms de 200 alumnos por docente formado............... 251 Grco 5.11: Algunos pases debern incrementar el presupuesto de educacin en un 20% por lo menos para sufragar el costo de los maestros suplementarios en la primaria ................................................................ 252 Grco 5.12 : El costo de la contratacin de maestros suplementarios no superar en la mayor parte de los casos el punto de referencia del 3% del PNB para los gastos dedicados a la enseanza primaria ......... 252 Grco 6.1: En algunos pases pobres los maestros no ganan lo suciente para vivir de su sueldo ...................... 284 Grco 6.2: En muchos pases de frica Occidental el cuerpo docente est constituido en gran medida por personas con contratos de corta duracin ....................................................................................................... 286 Grco 6.3: En muchos pases africanos, los maestros interinos ganan una pequea porcin de lo que perciben los maestros funcionarios ........................................................................................................ 286 Grco IDE.1: Algunos pases han hecho importantes avances en la consecucin de los objetivos de la EPT ....... 345
ix
3/4
Infografas
Bsqueda de empleo: La educacin aumenta las oportunidades de empleo de mujeres y hombres...................... 163 Disparidad salarial: La educacin reduce la disparidad de remuneracin entre hombres y mujeres ..................... 166 Crecimiento con educacin: La igualdad en la educacin acelera la prosperidad ................................................... 169 Madres con instruccin, hijos sanos: Un nivel ms alto de educacin de las madres contribuye a mejorar la tasa de supervivencia de los hijos..................................................................................... 172 Salvar vidas de nios: Un nivel ms alto de educacin reduce las defunciones infantiles prevenibles ................... 174 Una cuestin de vida o muerte: Las madres que han recibido educacin tienen menor probabilidad de morir en el parto .................................................................................................................................................. 178 La educacin aleja el hambre: La educacin de la madre mejora la nutricin del hijo ............................................ 185 Amor al prjimo?: La educacin aumenta la tolerancia ............................................................................................ 192 La educacin puede salvar el planeta: Un nivel de educacin ms alto potencia la preocupacin por el medio ambiente .............................................................................................................................................. 199 La educacion disminuye los matrimonios y la maternidad precoces: Las mujeres con niveles de educacin ms altos tienen menor probabilidad de casarse o tener hijos a una edad temprana ......................................... 202
Cuadros
Cuadro 1.1.1: Principales indicadores relativos al Objetivo 1 ....................................................................................... 53 Cuadro 1.1.2: Probabilidades de que los pases alcancen la meta de tener una tasa de escolarizacin en la enseanza preescolar de por lo menos un 70% antes de que nalice 2015................................................... 58 Cuadro 1.2.1: Principales indicadores relativos al Objetivo 2 ........................................................................................ 61 Cuadro 1.2.2: Cambios en la poblacin no escolarizada en el periodo comprendido entre 2006 y 2011.................... 63 Cuadro 1.2.3. Es probable que 14 pases tengan ms de un milln de nios sin escolarizar ..................................... 64 Cuadro 1.2.4: Pases afectados por conictos en los periodos 1999-2008 y 2002-2011 .................................................................................................................................................................. 64 Cuadro 1.2.5: Probabilidades de que los pases alcancen la meta de escolarizacin en la enseanza primaria de por lo menos el 95% de los nios antes de que nalice 2015 .............................................................................. 67 Cuadro 1.3.1: Principales indicadores relativos al Objetivo 3 ....................................................................................... 72 Cuadro 1.3.2: Probabilidades de que los pases alcancen la meta de una tasa neta de escolarizacin en el primer ciclo de la enseanza secundaria de por lo menos un 95% antes de que nalice 2015 .................... 79 Cuadro 1.4.1: Principales indicadores relativos al Objetivo 4 ........................................................................................ 80 Cuadro 1.4.2: Probabilidades de que los pases logren una meta de alfabetizacin de la poblacin adulta de por lo menos un 95% antes de que nalice 2015 ................................................................................................. 85 Cuadro 1.5.1: Principales indicadores relativos al Objetivo 5 ........................................................................................ 86 Cuadro 1.5.2: Probabilidades de alcanzar la paridad entre los sexos en la enseanza primaria antes de que nalice 2015........................................................................................................................................... 92 Cuadro 1.6.1: Principales indicadores relativos al Objetivo 6 ........................................................................................ 94 Cuadro 1.6.2: Principales estudios regionales e internacionales de evaluacin del aprendizaje ............................. 104 Cuadro 2.1: Gasto pblico en educacin, por regin y grupo de ingresos (1999 y 2011)................................................123 Cuadro 2.2: Los pases pueden mejorar la nanciacin de la educacin con recursos propios...................................135 Cuadro 2.3: Total de los desembolsos de la ayuda a la educacin y a la educacin bsica, por regin y grupo de ingresos (2002-2011) .................................................................................................................140 Cuadro 2.4: Muchos donantes tienen previsto reducir an ms su ayuda en los prximos aos .................................147
Recuadros
Recuadro 1.1.1: En los Estados rabes, el sector privado es el principal proveedor de enseanza preescolar ....... 57 Recuadro 1.1.2: En Europa Central y Oriental continan los esfuerzos por lograr el acceso universal a la enseanza preescolar .......................................................................................................................................... 60 Recuadro 1.2.1: Qu pases tienen ms de un milln de nios no escolarizados? .................................................... 63 Recuadro 1.2.2: La persistente crisis encubierta que padecen los nios de las zonas afectadas por conictos ..... 64 Recuadro 1.2.3: A menudo no se presta la atencin debida a los nios con discapacidad ........................................ 65 Recuadro 1.2.4: Medicin de la nalizacin del ciclo de la enseanza primaria ......................................................... 68 Recuadro 1.2.5: La dispar suerte de Etiopa y Nigeria en la esfera de la educacin ................................................... 70 Recuadro 1.2.6: El costo de postergar la adopcin de medidas en favor de los nios desfavorecidos: las trayectorias dispares de Filipinas e Indonesia..................................................................................................... 71 Recuadro 1.3.1: En el frica Subsahariana, muy pocos jvenes terminan el primer ciclo de la enseanza secundaria ....................................................................................................................................... 74 Recuadro 1.3.2: El segundo ciclo de la enseanza secundaria es fundamental para la adquisicin de competencias transferibles ................................................................................................................................... 76 Recuadro 1.3.3: Aunque Amrica Latina ha avanzado considerablemente en el mbito de la enseanza secundaria, persisten grandes desigualdades ............................................................................. 78 Recuadro 1.4.1: En el frica Occidental vive casi la mitad de los adultos analfabetos de la regin ........................ 83 Recuadro 1.4.2: La participacin en actividades de lectura cotidianas ayuda a mantener las competencias en lectura y escritura .................................................................................................................................................. 84 Recuadro 1.5.1: En algunos pases del frica Subsahariana, los progresos en materia de nalizacin de la enseanza primaria por las nias ms pobres son demasiado lentos ........................................................... 89 Recuadro 1.5.2: Problemas que plantea la mejora del acceso de las jvenes a la enseanza secundaria en el Iraq y Turqua .................................................................................................................................................... 92 Recuadro 1.6.1: La disminucin del costo de los manuales escolares ayuda a que aumente su disponibilidad ...... 99 Recuadro 1.8.1: Pautas para la denicin de objetivos de la educacin despus de 2015........................................ 111 Recuadro 1.8.2: Datos necesarios para el seguimiento de la consecucin de los objetivos de la educacin despus de 2015 ............................................................................................................................. 113 Recuadro 1.8.3: Varios pases se interesan seriamente por las desigualdades en la educacin ............................ 118 Recuadro 2.1: Las reformas en el Brasil reducen las desigualdades regionales en la educacin ............................138 Recuadro 2.2: Los nios pobres sin escolarizar de algunos pases de ingresos medianos bajos tambin necesitan ayuda ...........................................................................................................................................142 Recuadro 2.3: Qu importancia tiene la Alianza Mundial para la Educacin en la nanciacin de la educacin bsica en los pases pobres? .............................................................................................................146 Recuadro 3.1: En la India la educacin potencia el papel de la mujer en la poltica ............................................ 193 Recuadro 3.2: Educar para prevenir el conicto en el Lbano .................................................................................... 195 Recuadro 3.3: En los Estados Unidos es necesaria la reforma de la educacin para reducir su impacto sobre el medio ambiente .......................................................................................................................................... 197 Recuadro 3.4: La educacin proporciona a las mujeres el poder de reclamar sus derechos .................................. 201 Recuadro 6.1: El Sudn del Sur alienta a las estudiantes de secundaria a que se dediquen a la docencia ........... 260 Recuadro 6.2: Una formacin docente previa al servicio orientada a la prctica sirve de apoyo a los maestros de las zonas rurales de Malawi ...................................................................................... 267 Recuadro 6.3: Mejorar el perfeccionamiento de los maestros en Dadaab, el mayor complejo de refugiados del mundo ......................................................................................................................................... 269 Recuadro 6.4: Ayudar a los maestros de Liberia a seguir los progresos de sus alumnos ....................................... 270 Recuadro 6.5: En Jordania, el aprendizaje memorstico diculta la enseanza de competencias transferibles ... 273 Recuadro 6.6: Resolucin del problema de la distribucin poco equitativa de los docentes en Indonesia ............. 281 Recuadro 6.7: Teach for America, un xito, pero no una solucin ............................................................................. 282 Recuadro 6.8: En la India, los maestros interinos no han mejorado considerablemente los bajos niveles del aprendizaje ............................................................................................................................. 288 Recuadro 6.9: En Portugal, la remuneracin vinculada al desempeo redujo la cooperacin entre los educadores ................................................................................................................................................ 291 Recuadro 6.10: Incentivos en gran escala vinculados al desempeo: enseanzas de Mxico y el Brasil ............... 292
xi
3/4
Recuadro 6.11: Las polticas docentes inadecuadas contribuyen a empobrecer los resultados
del aprendizaje en Francia ....................................................................................................................................... 295 Recuadro 6.12: Con la nueva poltica de perfeccionamiento docente de Ghana se pretende que los ascensos se basen en datos fundados ....................................................................................................... 296 Recuadro 6.13: En Egipto, las tutoras privadas perjudican las posibilidades de educacin de los pobres ............ 303 Recuadro 7.1: Las expectativas curriculares se ajustan a las capacidades de los educandos en Viet Nam pero no en la India ................................................................... 313 Recuadro 7.2: Competencias bsicas para nios no escolarizados del norte de Ghana .......................................... 315 Recuadro 7.3: En el Camern, la enseanza en la lengua verncula mejor el aprendizaje pero necesitaba mantenerse .................................................................................................................................. 317 Recuadro 7.4: Mejorar el acceso a recursos en lenguas vernculas de bajo costo en Sudfrica .............................................................................................................................................................. 318 Recuadro 7.5: Las escuelas y las comunidades colaboran para apoyar la alfabetizacin temprana en Malawi...................................................................................................................... 319 Recuadro 7.6: El modelo de aprendizaje basado en la prctica mejora los progresos de los alumnos en la India ................................................................................................................ 323 Recuadro 7.7: Apoyo a la reduccin de riesgos de desastre dirigida por los nios en Filipinas ............................... 330

xii
PANORAMA
Panorama
Cuando quedan menos de dos aos para que se cumpla el plazo jado para la consecucin de los objetivos de la Educacin para Todos (EPT), es indudable que, a pesar de los progresos realizados a lo largo del ltimo decenio, no se alcanzar ni uno solo de esos objetivos a escala mundial antes de que concluya 2015. En el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo de este ao se subraya claramente el hecho de que las personas de los grupos ms marginados han seguido vindose privadas de posibilidades de recibir educacin a lo largo de ese decenio. No obstante, no es demasiado tarde para acelerar los progresos en las etapas nales. Y es fundamental establecer un marco slido para la educacin en el mundo para despus de 2015 con miras a abordar las cuestiones que estn pendientes y, al mismo tiempo, hacer frente a los nuevos desafos. Los objetivos de la educacin para despus de 2015 solo se lograrn si van acompaados de metas claras y mensurables con indicadores que permitan comprobar que nadie quede rezagado, y si se jan objetivos de nanciacin de la educacin especcos para los gobiernos y los donantes de ayuda. El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo de 2013-2014 se divide en tres partes. En la primera se proporciona informacin actualizada sobre los progresos realizados en la consecucin de
los seis objetivos de la EPT. En la segunda parte se presentan pruebas y datos claros de que los progresos en la esfera de la educacin revisten una importancia fundamental para alcanzar los objetivos de desarrollo despus de 2015. La tercera parte est dedicada principalmente a la importancia de aplicar polticas slidas para potenciar la capacidad de los docentes y, de ese modo, ayudarlos a superar la crisis mundial del aprendizaje.
Seguimiento de los objetivos de la Educacin para todos

Desde que se estableci el marco de la Educacin para Todos en 2000, los pases han realizado progresos en la consecucin de los objetivos jados. Sin embargo, demasiados pases seguirn estando lejos de alcanzar en 2015 la meta establecida.
Objetivo 1: Atencin y educacin de la primera infancia

Las bases que se sientan durante los mil primeros das de la vida del nio, desde la concepcin hasta que cumple dos aos, son decisivas para su bienestar futuro. Es pues esencial que las familias tengan acceso a una atencin de salud apropiada, y tambin a un apoyo que les permita tomar decisiones adecuadas para las madres y los bebs. Adems, una buena alimentacin es la clave del
Amina Sayeed/UNESCO
3/4
PANORAMA
desarrollo tanto de los sistemas inmunitarios de los nios como de las capacidades cognitivas que necesitan para aprender. Pese a algunas mejoras, un nmero inaceptable de nios est en malas condiciones de salud: aunque la mortalidad de los menores de 5 aos haya disminuido en un 48% entre 1990 y 2012, en 2012 6,6 millones de nios murieron antes de cumplir 5 aos. Los progresos han sido lentos. En 43 pases, en el ao 2000, ms de uno de cada diez nios mora antes de cumplir 5 aos. Si, en esos 43 pases, la tasa de disminucin de la mortalidad infantil durante el periodo comprendido entre 2000 y 2011 se proyecta hasta 2015, el objetivo de la disminucin de las dos terceras partes de las muertes de nios con respecto a sus niveles de 1990 solo se alcanzar en ocho pases. Algunos de los pases ms pobres, como Bangladesh y Timor-Leste, que efectuaron inversiones para intervenciones en el mbito de la primera infancia, lograron que la mortalidad infantil disminuyera en dostercios por lo menos antes de la fecha establecida. Los progresos realizados en materia de nutricin de los nios han sido considerables. Sinembargo, en 2012, unos 162 millones de nios con menos de 5aos seguan adoleciendo de malnutricin; las tres cuartas partes de ellos viven en el frica Subsahariana y en el Asia Meridional y Occidental. Aun cuando la proporcin de nios de menos de 5 aos que adolecan de retrasos del crecimiento -que es un buen indicador de la malnutricin duradera- fuera del 25%, en vez del 40% en 1990, la tasa anual de reduccin debera ser casi el doble para que logremos alcanzar los objetivos mundiales hacia 2025. Los vnculos entre atencin y educacin de la primera infancia son fuertes, y se refuerzan mutuamente. Los servicios de atencin y educacin de la primera infancia contribuyen a crear competencias en un momento en que la inteligencia del nio est desarrollndose, lo que acarrea benecios a largo plazo para los nios de medios desfavorecidos. En Jamaica, por ejemplo, los nios de corta edad con retrasos del crecimiento que recibieron una estimulacin psicosocial semanal, cuando se convirtieron en jvenes con algo ms de 20aos ganaban un 42% ms que otros jvenes de la misma edad.
La educacin preescolar se ha extendido considerablemente desde el ao 2000. La tasa bruta de escolarizacin en la educacin preescolar a escala mundial pas del 33% en 1999 al 50% en 2011, auncuando solo llegara al 18% en el frica Subsahariana. Elnmero de nios escolarizados en centros de enseanza preescolar aument en casi 60millones durante ese periodo. En muchas partes del mundo, sin embargo, existen grandes disparidades en la matrcula entre los ms ricos y los ms pobres. Esto obedece en parte a que los gobiernos todava no se hacen cargo de la educacin preescolar: en 2011, los proveedores de servicios privados se encargaban del 33% de todos los nios matriculados, proporcin que llegaba al 71% en los Estados rabes. El costo de los servicios educativos privados es uno de los factores que contribuyen a la desigualdad en el acceso a ese nivel. En Dakar, en el ao 2000, no se determin ningn objetivo que permitiera evaluar los logros en materia de educacin preescolar. A n de evaluar los progresos realizados, en el presente Informe se presenta una tasa bruta de escolarizacin preescolar del 80% como objetivo indicativo para 2015. De los 141 pases sobre los que se dispone de datos, el 21% haban alcanzado dicho objetivo en 1999, y la cifra ascenda al 37% en 2011. Segn las proyecciones, de aqu a 2015 el 48% de los pases habrn alcanzado el objetivo. El objetivo del 80% es un objetivo modesto, que deja fuera del sistema preescolar a muchos nios, que son a menudo los ms vulnerables. Todo objetivo posterior a 2015 deber contener una meta clara para lograr que todos los nios tengan acceso a la educacin preescolar, y un modo de supervisar los progresos realizados por los grupos desfavorecidos para estar seguros de que no quedan excluidos.
Objetivo 2: Enseanza primaria universal

Ahora que ya solo quedan dos aos antes de que se cumpla el plazo de 2015 jado para la consecucin de los objetivos de la Educacin para Todos, es probable que no logre alcanzarse, y con mucho, el objetivo de la enseanza primaria universal (EPU). En 2011, haba todava 57millones de nios no escolarizados.
PANORAMA
Hay sin embargo algunas buenas noticias: el nmero de nios no escolarizados se redujo a la mitad entre 1999 y 2011. Tras un periodo de estancamiento, se experiment una pequea mejora entre 2010 y 2011. Pero la reduccin de 1,9 millones es apenas superior a la cuarta parte del promedio alcanzado entre 1999 y 2004. Si se hubiera mantenido la tasa de disminucin que se dio entre 1999 y 2008, casi hubiera podido alcanzarse la EPU en 2015. El frica Subsahariana es la regin ms rezagada, ya que el 22% de la poblacin en edad de cursar la enseanza primaria no iba a la escuela todava en 2011. Por el contrario, son los pases del Asia Meridional y Occidental los que han experimentado la disminucin ms rpida, contribuyendo a ms de la mitad de la disminucin total del nmero de nios sin escolarizar. Las nias representan el 54% de la poblacin de nios sin escolarizar en el mundo. En los Estados rabes, la proporcin, que no ha experimentado ninguna modicacin desde el ao 2000, es del 60%. Pero en el Asia Meridional y Occidental el porcentaje de las nias en la poblacin infantil no escolarizada ha disminuido gradualmente, pasando del 64% en 1999 al 57% en 2011. Se estima que casi la mitad de los nios sin escolarizar en el plano mundial no irn nunca a la escuela, y que lo mismo puede decirse de casi dos de cada tres nias en los Estados rabes y en el frica Subsahariana. Los tres pases que han obtenido mejores resultados durante los ltimos cinco aos han sido la Repblica Democrtica Popular Lao, Rwanda y Viet Nam, que han conseguido que la poblacin no escolarizada disminuya en por lo menos 85%. Ha habido pocos cambios en la lista de pases con el mayor nmero de nios sin escolarizar. Los 10 primeros han seguido siendo los mismos, con una sola excepcin: Ghana ha sido sustituido por el Yemen. En la lista de los pases con el mayor nmero de nios no escolarizados no guran algunos de ellos porque, sencillamente, no disponen de datos recientes dedignos. Gracias a las encuestas por hogares, en nuestro Informe se estima que en 14 pases haba ms de un milln de nios no escolarizados en 2011, entre ellos el Afganistn, la Repblica Democrtica del Congo, Somalia,
el Sudn (antes de la secesin) y la Repblica Unida de Tanzania. La mitad aproximadamente de la poblacin infantil no escolarizada vive en pases afectados por conictos (solo el 42% en 2008). De los 28,5millones de nios en edad de ser escolarizados en la enseanza primaria de esos pases afectados por conictos, el 95% vive en pases de bajos ingresos y de ingresos medianos bajos. Las nias, que representan el 55% del total, son las que estn en peor situacin. Ocurre con frecuencia que los nios no lleguen a la escuela porque han nacido en determinadas condiciones de inferioridad. Una de esas condiciones, que es la que suele tenerse menos en cuenta, es la discapacidad. De nuevos anlisis realizados en cuatropases se desprende que los nios que ms corren el riesgo de sufrir discapacidades son tambin los que corren el riesgo, en mucha mayor medida que los dems, de no tener oportunidades de ir a la escuela, con diferencias que dependen mucho del tipo de discapacidad. En el Iraq, por ejemplo, en 2006 el 10% de los nios de entre 6 y 9 aos de edad sin riesgo de discapacidad no haba ido nunca a la escuela, pero la proporcin de los que nunca haban sido escolarizados ascenda al 19% entre los nios con riesgo de deciencias auditivas y al 51% de los nios ms seriamente amenazados por discapacidades mentales. Los nios tienen ms probabilidades de terminar su educacin primaria si ingresan en ella a la edad apropiada. Sin embargo, la tasa neta de ingreso en el primer grado de la enseanza primaria solo aument muy ligeramente entre 1999 y 2011, pasando del 81% al 86%, y el aumento fue inferior a un punto porcentual durante los cuatro ltimos aos del periodo. Sin embargo, algunos pases han realizado progresos importantes en materia de escolarizacin de los nios a la edad apropiada, como por ejemplo Etiopa, pas en el que la tasa pas del 23% en 1999 al 94% en 2011. La desercin escolar antes de terminar todo el ciclo de la enseanza primaria no ha cambiado mucho desde 1999. En 2010, el 75% aproximadamente de los que haban ingresado en el ciclo primario alcanzaron el ltimo grado. En el frica Subsahariana, la proporcin de los nios que tras haber ingresado en la escuela llegan hasta el ltimo grado ha empeorado, pasando del 58%en
3/4
PANORAMA
1999 al 56% en 2010; mientras que ese porcentaje aument en los Estados rabes: eradel 79% en 1999 y del 87% en 2010. Es probable que, en muchos pases, la participacin universal en la enseanza primaria sea un objetivo difcil de alcanzar en 2015. De 122pases, la proporcin de los que haban alcanzado la escolarizacin primaria universal pas del 30% en 1999 al 50% en 2011. Segn las proyecciones, el 56% de los pases habrn alcanzado el objetivo para 2015. En 2015, el 12% de los pases -los dos tercios de ellos en el frica Subsahariana- tendrn todava menos de ocho de diez nios escolarizados. Para evaluar si se ha alcanzado la EPU, no hay que tener en cuenta nicamente la participacin, sino tambin si los nios han terminado su educacin primaria. De los 90 pases para los que se dispone de datos, se ha previsto que, en 2015, solo en 13pases -10 de los cuales son miembros de la OCDE o de la Unin Europea- el 97% por lo menos de los nios habrn llegado al ltimo grado de la enseanza primaria.
no se establecieron metas o indicadores para el seguimiento de los progresos realizados. En el Informe de 2012 se propuso un marco para las distintas sendas que llevan a la adquisicin de competencias -a saber, las competencias bsicas, transferibles, tcnicas y profesionales- que permite un mejor seguimiento, pero la comunidad internacional dista mucho de saber medir la adquisicin de competencias de modo sistemtico. El modo ms ecaz de adquirir competencias bsicas es el paso por el primer ciclo de la enseanza secundaria. La tasa bruta de escolarizacin en el primer ciclo de la enseanza secundaria pas del 72% al 82% en 1999-2011. El crecimiento ms rpido se experiment en el frica Subsahariana, zona en la que la matrcula se multiplic por dos, aunque el punto de partida fuera bajo (el 49% en 2011). Los nios han de terminar el primer ciclo de la educacin secundaria para adquirir competencias bsicas. Del anlisis que aprovecha las encuestas por hogares se desprende que, hacia 2010, las tasas de nalizacin haban alcanzado apenas el 37% en los pases de bajos ingresos . En materia de nalizacin, las desigualdades son muy grandes: las tasas alcanzan hasta el 61% en los hogares ms acomodados, pero solo el 14% en los ms pobres. El nmero de adolescentes no escolarizados ha disminuido en un 31% desde 1999, y es ahora de 69millones. Sin embargo, est prcticamente estancado desde 2007, con lo que son muchos los jvenes que necesitan acceso a programas de segunda oportunidad para adquirir competencias bsicas. En el Asia Meridional y Occidental, la lentitud de los progresos realizados para reducir el nmero de adolescentes sin escolarizar ha llevado a un aumento del porcentaje que representa la regin en la cifra total, que ha pasado del 39% en 1999 al 45% en 2011. En el frica Subsahariana, el nmero de adolescentes sin escolarizar sigui siendo de 22millones entre 1999 y 2011, ya que el crecimiento demogrco anul los efectos del crecimiento de la matrcula. Teniendo en cuenta que se ha previsto que la educacin universal en el primer ciclo de la enseanza secundaria se convierta en un objetivo explcito despus de 2015, es esencial que se efecte una evaluacin para intentar
0
En los pases de bajos ingresos, solo el 14% de los ms pobres termina el primer ciclo de la enseanza secundaria
Objetivo 3: Competencias de jvenes y adultos

De los objetivos de la EPT, el tercero ha sido uno de los ms desatendidos, en parte porque
Eduardo Martino/UNESCO
PANORAMA
saber cul va a ser la situacin ms probable en el mundo en 2015. Una evaluacin de los progresos realizados en 82pases muestra que, en 1999, solo el 26% haba logrado la enseanza secundaria universal. En 2011, el 32% de los pases haban alcanzado ese nivel, y se espera que en 2015 la proporcin de pases que lo hayan alcanzado sea del 46%. Esta evaluacin se basa en informacin procedente del 40% nicamente de todos los pases. Abarca las dosterceras partes de los pases de Amrica del Norte y de Europa Occidental, pero solo la cuarta parte de los pases del frica Subsahariana, y no es por lo tanto representativa. Sitenemos en cuenta los pases que todava no han logrado la escolarizacin primaria universal, el porcentaje de pases que podran alcanzar dicha meta en 2015 sera mucho menor.
crecimiento demogrco ha signicado que el nmero de adultos analfabetos solo ha pasado de 52 a 48 millones. Asimismo, en la regin que est en segundo lugar en materia de aumento rpido de las tasas de alfabetizacin de adultos, el Asia Meridional y Occidental, la poblacin de adultos analfabetos sigue siendo la misma, esto es, ligeramente superior a los 400millones. En el frica Subsahariana, el nmero de adultos analfabetos ha aumentado en un 37% desde 1990, debido sobre todo al crecimiento demogrco, y ha alcanzado los 182millones en 2011. En 2015, segn las proyecciones, el 26% de todos los adultos analfabetos vivirn en el frica Subsahariana, mientras que la cifra en 1990 era solo del 15%. La lentitud de los progresos realizados signica que el nmero de pases que han conseguido laalfabetizacin universal de adultos no ha cambiado mucho. De 87 pases, en 2000 el 21% haban logrado la alfabetizacin de adultos. Entre 2000 y 2011, el nmero de pases que haban alcanzado ese nivel pas a 24. El 26% de los pases, sin embargo, distaban mucho de haber alcanzado ese nivel en 2011. Se ha previsto que, en 2015, el 29% de los pases habrn logrado la alfabetizacin universal de adultos, mientras que el 37%estarn todava muy lejos de esa meta. Los 15 pases del frica Occidental son los que tienen globalmente las peores tasas de alfabetizacin de adultos, e incluyen los cinco pases en los que se encuentran las tasas de alfabetizacin ms baja del mundo, por debajo del 35%. Esos cinco pases tienen tambin tasas de alfabetizacin de las mujeres inferiores al 25%, mientras que el promedio de los pases de frica Subsahariana es del 50%. No parece que esas tendencias vayan a mejorar en breve plazo. En 12 de los 15pases, menos de la mitad de las mujeres jvenes estn alfabetizadas.
Objetivo 4: Alfabetizacin de los adultos

La alfabetizacin universal es indispensable para el progreso social y econmico. El mejor modo de desarrollar competencias en lectura y escritura es hacerlo durante la infancia mediante una buena educacin de calidad. Pocos son los pases que ofrecen autnticas segundas oportunidades a los adultos analfabetos. De ah que los pases en los que ha habido en el pasado un acceso insuciente a la educacin hayan sido incapaces de acabar con el analfabetismo de los adultos. El nmero de adultos analfabetos sigue siendo persistentemente elevado: 774 millones, con una disminucin que ha sido del 12% desde 1990, pero de solo del 1% desde el ao 2000. Casi las tres cuartas partes de los adultos analfabetos del mundo corresponden a diez pases. En2015, segn las proyecciones, la cifra habr disminuido pero seguir siendo de 743 millones. Lasmujeres forman casi las dos terceras partes del total, y no se han realizado progresos en la disminucin de esa proporcin desde 1990. De los 61 pases sobre los que se dispone de datos, se espera que la mitad aproximadamente hayan alcanzado la igualdad entre los sexos en 2015, y que 10estn muy cerca de la meta. En los Estados rabes, las tasas de alfabetizacin de adultos han aumentado ms rpidamente desde 1990. Sin embargo, el
Desde el ao 2000, el nmero de adultos analfabetos solo ha disminuido en un 1%
Objetivo 5: Paridad e igualdad de gnero

La paridad de gnero -conseguir que la tasa de matrcula sea la misma para nias y nios- es el primer paso para alcanzar el quinto objetivo de la EPT. La plena realizacin del objetivo -la igualdad de gnero- supone tambin entornos de escolarizacin apropiados, prcticas no discriminatorias, e igualdad de
3/4
PANORAMA
oportunidades para que nios y nias puedan realizar su potencial. Las pautas de las disparidades de gnero son distintas segn el grupo de ingresos a que pertenece cada pas. En los pases de bajos ingresos, las disparidades suelen ir en detrimento de las nias: un 20% alcanza la paridad en la enseanza primaria, un 10% en el primer ciclo de la enseanza secundaria, y un 8% en el segundo ciclo. Entre los pases de ingresos medianos y altos, en los que son ms numerosos los pases que alcanzan la paridad en todos los niveles, las disparidades van aumentando en detrimento de los nios a medida que se va ascendiendo hacia el primer y segundo ciclo de la enseanza secundaria. Porejemplo, en un 2% de los pases de ingresos medianos altos hay disparidades en detrimento de los nios en la enseanza primaria, ascendiendo esa cifra al 23% en el primer ciclo de la enseanza secundaria y al 62% en el segundo ciclo de dicha enseanza. Se haba sealado, como objetivo que haba de alcanzarse en 2005 antes que los dems objetivos, el de conseguir la paridad tanto en el nivel primario como en el secundario. Y sin embargo, numerosos pases no lo haban alcanzado ni siquiera en 2011. En el nivel primario, en 161 pases, el 57% haban conseguido la paridad de gnero en 1999. Entre 1999 y 2011, la proporcin de pases que haban alcanzado la meta pas al 63%. El nmero de pases ms alejados de la meta, con menos de 90 nias por 100nios matriculados, disminuy, pasando del 19% en 1999 al 9% en 2011.
reduccin de las disparidades entre los sexos, ello se debe a una mejora de la matrcula de las nias, pero la tasa de escolarizacin de los varones no ha aumentado desde 2004. El 43% de 150 pases haban alcanzado la paridad de gnero en 1999 en el primer ciclo de la enseanza secundaria. Segn las proyecciones, el 56% de los pases habrn alcanzado esa meta en 2015. En el otro extremo, el 33% de los pases estaban lejos de la meta en 1999, y en las tres cuartas partes de ellos se observaba una disparidad en detrimento de las nias. Se ha previsto que, en 2015, en el 21% de los pases se seguir observando una disparidad entre los sexos en el primer ciclo de la enseanza secundaria, y que en el 70% de ellos las nias se encontrarn en situacin de inferioridad. El ejemplo de Turqua muestra que es posible experimentar rpidos adelantos: ese pas casi ha alcanzado la paridad en los dos niveles de la enseanza secundaria, aun cuando el ndice de paridad de gnero fuera en 1999 de 0,74 en el primerciclo de la enseanza secundaria y de 0,62en el segundo. Pero no por ello hemos de darnos por satisfechos. Las ideas tradicionales sobre los distintos roles que corresponden a cada sexo presentes en la sociedad llegan hasta la escuela.
Objetivo 6: Calidad de la educacin

La mejora de la calidad y el aprendizaje va a desempear probablemente un papel ms decisivo en el marco de desarrollo mundial despus de 2015. Ese cambio es esencial si queremos mejorar las posibilidades de educacin de los 250 millones de nios que son incapaces de leer y escribir o no disponen de competencias aritmticas bsicas, de los cuales 130 millones estn escolarizados. La proporcin alumnos/docente es uno de los datos que permiten evaluar los progresos realizados para alcanzar el Objetivo 6. La proporcin alumnos/docente ha cambiado muy poco, en el plano mundial, en los niveles preescolar, primario y secundario. En el frica Subsahariana, al estar la contratacin de docentes a la zaga con respecto al crecimiento de la matrcula, no se han hecho progresos en ese mbito y el nmero de alumnos por docente es ahora el ms elevado del mundo en los niveles
Se prev que, para 2015, el 70% de los pases haya logrado la paridad entre los sexos en la poblacin escolarizada en la enseanza primaria
Mirando hacia el futuro, se estima que el 70% de los pases habrn alcanzado el objetivo en 2015, y que el 9% de los pases no estarn muy lejos de ello. Pero el 14% de los pases estarn todava lejos de la meta, y el 7% muy lejos, siendo las tres cuartas partes de ellos pases del frica Subsahariana. Los progresos en materia de paridad de gnero no signican sistemticamente que haya ms nios escolarizados. En Burkina Faso, por ejemplo, se ha previsto que se alcanzar la paridad en la escuela primaria en 2015, pero el pas sigue ocupando el sptimo lugar entre los pases con las tasas brutas de escolarizacin ms bajas del mundo. Y si en el Senegal se han realizado progresos en cuanto a la
PANORAMA
preescolar y primario. De los 162 pases sobre los que se dispona de datos en 2011, en 26 haba una proporcin alumnos/docente en la enseanza primaria superior a 40 por 1, y 23 de estos pases se encuentran en el frica Subsahariana. Entre 1999 y 2011, la proporcin alumnos/docente en la enseanza primaria aument en un 20% por lo menos en nueve pases. Disminuy, al contrario, en un 20% por lo menos en 60 pases. En el Congo, en Etiopa y en Mal, la matrcula en la enseanza primaria se multiplic por ms de dos y sin embargo esos pases lograron que disminuyera la proporcin alumnos/docente en ms de 10alumnos por docente. Sin embargo, son muchos los pases en los que el nmero de docentes ha aumentado rpidamente porque se ha contratado a personas sin la formacin necesaria para ensear. Si bien se logra as que sea mayor el nmero de los nios que asisten a la escuela, se pone tambin en peligro la calidad de la educacin. En un tercio de los pases sobre los que se dispone de datos, menos del 75% de los docentes han recibido una formacin de acuerdo con los estndares nacionales. La proporcin alumnos/docente formado es superior en 10 alumnos a la proporcin alumnos/docente en 29 de los 98 pases, encontrndose los dos tercios de ellos en el frica Subsahariana. En la enseanza secundaria, en 14 de los 130pases sobre los que se dispone de datos, la proporcin alumnos/docente es superior a 30por 1. Si bien los pases que se enfrentan con los ms importantes problemas se encuentran en su gran mayora en el frica Subsahariana, la regin ha logrado sin embargo doblar el nmero de docentes de la enseanza secundaria entre 1999 y 2011. De los 60 pases sobre los que se dispone de datos sobre la proporcin de docentes de la enseanza secundaria formados, en la mitad de ellos menos del 75%de los que impartan una enseanza haban sido formados de acuerdo con los estndares nacionales, mientras que en 11 menos del 50% haba recibido formacin. La proporcin de los docentes formados con arreglo a los estndares nacionales es particularmente baja en la enseanza preescolar. Aunque el nmero de docentes en ese nivel ha aumentado en un 53% desde el ao 2000, en 40de los 75 pases sobre los que se dispone de datos menos del 75% de los docentes
han sido formados de acuerdo con los estndares nacionales. En algunos contextos, la presencia de docentes de sexo femenino es un factor decisivo para atraer a las nias a la escuela y hacer que mejoren sus resultados de aprendizaje. Sin embargo, no hay sucientes mujeres en algunos pases en los que las disparidades de gnero en la matrcula son elevadas, como Djibouti y Eritrea. Para ser ecaces, los docentes necesitan materiales didcticos de buena calidad, pero son muchos los que no tienen acceso a libros de texto. En la Repblica Unida de Tanzania, solo el 3,5% de todos los alumnos del sexto grado pueden disponer sin compartirlo de un libro de texto para la lectura. La deciencia de las infraestructuras es otro problema para los alumnos de muchos pases pobres. Los nios se ven a menudo hacinados en aulas superpobladas, y la situacin de los que estn en los primeros grados es particularmente desfavorable. En Malawi, hay en promedio 130 nios por aula en el primer grado, frente a 64 en el ltimo grado. En el Chad, solo en una de cada cuatro escuelas hay retretes, y de haberlos, solo uno de cada tres est reservado para las nias. Puesto que hay 250 millones de nios que no estn adquiriendo los conocimientos bsicos, es esencial jar un objetivo mundial para despus de 2015 que permita comprobar si, para 2030, todos los nios y jvenes, cualesquiera que sean las circunstancias, han adquirido las competencias bsicas en lectoescritura y aritmtica. Para responder a esta necesidad es preciso que los pases refuercen sus sistemas nacionales de evaluacin y velen por que se los utilice para alimentar la formulacin de polticas. Faltan muchos sistemas nacionales de evaluacin a tales efectos. Los gobiernos consideran con frecuencia que su sistema de exmenes pblicos es el equivalente de un sistema nacional de evaluacin, aunque se lo utiliza principalmente para promover a los alumnos entre niveles de enseanza. Las evaluaciones nacionales deberan ser una herramienta de diagnstico que permita determinar si los alumnos cumplen las normas de aprendizaje previstas para una edad o un grado particulares y la manera en que este cumplimiento cambia con el tiempo para algunos subgrupos de la poblacin.
En una tercera parte de los pases, menos del 75% de los maestros ha recibido formacin
3/4
PANORAMA
En el Africa Subsahariana la nalizacin universal de la enseanza primaria para las nias ms pobres no se lograr hasta 2086
Las evaluaciones regionales e internacionales son decisivas para el seguimiento de un objetivo mundial de aprendizaje despus de 2015. As como un mejor seguimiento mundial del acceso a la educacin ha ayudado a mantener la presin sobre los gobiernos para velar por que todos los nios nalicen la enseanza primaria, un mejor seguimiento mundial del aprendizaje puede alentar a los gobiernos a procurar que todos los nios no solo vayan a la escuela sino adems adquieran las nociones bsicas. A n de que esas evaluaciones faciliten el seguimiento de los objetivos mundiales de aprendizaje para despus de 2015, se deben tomar en cuenta tres principios fundamentales. En primer lugar, al interpretar los resultados es necesario tomar en consideracin a todos los nios y jvenes, no solo a aquellos que estaban en la escuela y participaron en la evaluacin. Los nios desfavorecidos pueden estar ya fuera del sistema escolar y, por lo tanto, es poco probable que hayan alcanzado los niveles mnimos de aprendizaje para cuando se efecta la evaluacin. Noincluirlos en el cmputo signica que la escala del problema se minimiza. En segundo lugar, es necesaria una mejor informacin sobre las caractersticas contextuales de los alumnos para determinar cules son los grupos de alumnos que no estn aprendiendo. En tercer lugar, siempre se deber incluir en las evaluaciones informacin sobre la calidad de los sistemas educativos.
muestra. En el frica Subsahariana, si se mantienen las tendencias recientes, se lograr la nalizacin universal de la enseanza primaria para los nios ms ricos en 2021, pero para las nias ms pobres no se conseguir ese objetivo antes de 2086. Asistir durante algn tiempo a la escuela primaria no es garanta de que un nio sea capaz de leer y escribir. De los 68 pases sobre los que se dispone de datos, se prev que la alfabetizacin universal de las jvenes ms pobres solo se logre en 2072. La situacin es ms grave, si cabe, en lo concerniente a la terminacin del primer ciclo de la enseanza secundaria. En 44 de los 74 pases analizados, hay una diferencia de por lo menos 50aos entre el momento en que todos los nios ricos nalizarn el primer ciclo completo de la enseanza secundaria y el ao en que lo nalizarn todas las nias ms pobres. Y, si se mantienen las tendencias recientes, esta meta solo se alcanzar entre las nias de las familias ms pobres del frica Subsahariana en 2111, 64aos despus de que se logre entre los nios de las familias ms ricas. Aunque esas previsiones son sumamente desconcertantes, estn basadas en tendencias recientes que pueden modicarse si los gobiernos, los donantes de ayuda y la comunidad internacional de la educacin adoptan medidas concertadas a n de permitir que todos tengan acceso a la educacin, comprendidos los marginados. En esas previsiones tambin se muestra cun importante ser efectuar un seguimiento de los progresos realizados en el logro de esos objetivos de la educacin respecto de los grupos ms desfavorecidos despus de 2015 y adoptar polticas que mantengan y aceleren esos progresos mediante la correccin de los desequilibrios.
No dejar a nadie rezagado Cunto tiempo tomar?

Despus de 2015 quedarn tareas pendientes en relacin con los seis objetivos de la EPT y es probable que aparezcan nuevas prioridades. El anlisis del tiempo que tomar el logro de la enseanza primaria universal, la nalizacin del primer ciclo de la enseanza secundaria y la alfabetizacin de los jvenes esboza un panorama inquietante. Aunque se espera que antes de 2030 se logre la nalizacin universal de la enseanza primaria para todos los nios ricos en 56 de 74 pases de bajos y medianos ingresos, ese objetivo se alcanzar para las nias pobres ese ao nicamente en 7 pases, de los que solo uno es un pas de bajos ingresos. Aunen 2060, las nias pobres no habrn alcanzado ese objetivo en 24de los 28 pases de bajos ingresos de la
El seguimiento de los objetivos mundiales de educacin despus de 2015

Desde la aprobacin de los seis objetivos de la Educacin para Todos en Dakar (Senegal) en el ao 2000, la falta de metas e indicadores precisos ha impedido que algunas de las prioridades de la educacin reciban la atencin que merecen. La concepcin de nuevos objetivos para despus de 2015 debera orientarse por los principios de defender la educacin como un derecho, velar
PANORAMA
por que todos los nios tengan las mismas posibilidades de acceder a la educcin y reconocer las etapas del aprendizaje en cada una de las fases de la vida de las personas. Debera haber un conjunto bsico de objetivos que se ajusten a la agenda mundial para el desarrollo, acompaados de un conjunto ms pormenorizado de metas que formen parte del marco de la Educacin para Todos para despus de 2015. Cada uno de esos objetivos deber ser claro y mensurable para lograr que nadie quede rezagado. Para conseguirlo, deberan seguirse los progresos prestando atencin a los logros de los grupos con resultados ms decientes y velar por que se est reduciendo la disparidad entre estos ltimos y los que se encuentran en una situacin mejor. El nmero de aos que los jvenes estn escolarizados es uno de los indicadores del progreso general en la mejora del acceso a la educacin. Para alcanzar el objetivo de la nalizacin universal del primer ciclo de la enseanza secundaria de aqu a 2030, ser necesario que los jvenes estn escolarizados unos nueve aos. En 2010, los varones jvenes ms ricos de las zonas urbanas de los pases de bajos ingresos ya haban estado escolarizados ms de 9,5aos en promedio, y ms de 12 aos en los pases de ingresos medianos bajos. Por el contrario, las jvenes ms pobres de las zonas rurales haban estado escolarizadas menos de 3aos, tanto en los pases de bajos ingresos como en los pases de ingresos medianos bajos, por lo que se estaba muy lejos de alcanzar la meta de seis aos de escolarizacin que se relaciona con la nalizacin universal de la enseanza primaria, que, segn se supone, se alcanzar en el ao 2015. En el frica Subsahariana, la disparidad entre el tiempo que estn escolarizadas las mujeres ms pobres de las zonas rurales y el tiempo que lo estn los hombres ms ricos de las zonas urbanas aument, de hecho, entre 2000 y 2010, pasando de 6,9 aos a 8,3 aos. A lo largo del ltimo decenio se ha avanzado ms en lograr que los nios accedan a la enseanza primaria que en conseguir que terminen toda la enseanza primaria o el primer ciclo de la enseanza secundaria. Y persiste una desigualdad extrema que, en algunos casos, ha aumentado. Por ejemplo, en el frica Subsahariana casi todos los nios ms ricos de las zonas urbanas estaban escolarizados en 2000. Al nal de esa dcada, su tasa de nalizacin de la enseanza primaria
haba llegado al 87% y su tasa de nalizacin del primer ciclo de la enseanza secundaria era del 70%. Encambio, entre las nias ms pobres de las zonas rurales, el 49% estaba escolarizado al comenzar la dcada y el 61% al terminar sta. En 2000 solo el 25% de esas nias lograban nalizar la enseanza primara y nicamente el 11% el primer ciclo de la enseanza secundaria; adems, estas tasas disminuyeron al terminar la dcada hasta un 23% y un 9%, respectivamente. En el Asia Meridional y Occidental, la desigualdad tambin es acusada y apenas ha variado; al nal de esa dcada, aunque el 89% de los varones ms ricos de las zonas urbanas nalizaban el primer ciclo de la enseanza secundaria, solo el 13% de las jvenes ms pobres de las zonas rurales lo nalizaban. Si bien es indispensable que un futuro marco de seguimiento de la educacin en el mundo incluya un objetivo sobre el aprendizaje, centrarse solo en las evaluaciones del aprendizaje puede llevar a conclusiones errneas si un nmero elevado de nios no llega al curso en el que se llevan a cabo las pruebas de evaluacin de las competencias. En la Repblica Unida de Tanzania, por ejemplo, la proporcin de los nios de sexto grado que lograron adquirir un nivel mnimo de lectura en 2007 vari entre el 80% de las nias ms pobres de las zonas rurales y el 97% de los nios ms ricos de las zonas urbanas. No obstante, si bien el 92% de los nios ms ricos de las zonas urbanas en edad de cursar el sexto grado lleg a este grado, en el caso de las nias ms pobres de las zonas rurales de esa edad, solo el 40% lleg al sexto grado. Si se supone que los nios que no llegaron al sexto grado no podran haber adquirido el nivel mnimo, la proporcin entre los nios de esa cohorte que adquirieron los conocimientos bsicos ascenda al 90% entre los nios ms ricos de las zonas urbanas y al 32% entre las nias ms pobres de las zonas rurales. A n de lograr que, de aqu a 2030, se haya superado la desigualdad, es necesario que en los planes de los pases se incluyan metas especcas, de manera que pueda hacerse un seguimiento de la participacin de grupos especcos de la poblacin en la educacin y el aprendizaje. Actualmente muy pocos planes nacionales contienen metas de ese tenor. Aunque las cuestiones de gnero son la desventaja a la que con mayor frecuencia se presta atencin en los planes de educacin, solamente 24 de los 53planes nacionales examinados para este
3/4
PANORAMA
Informe contenan metas en materia de igualdad de gnero en la enseanza primaria y en el primer ciclo de la enseanza secundaria. En cuatro planes se haban incluido indicadores sobre la participacin de grupos tnicos especcos. Solo en tres de esos planes se seleccion como meta la disparidad en el acceso a la educacin que se observa entre las zonas rurales y las urbanas en el mbito de la enseanza primaria y el primer ciclo de la enseanza secundaria. Adems, solo en tres planes haba un indicador de escolarizacin en el que se diferenciaba entre los nios ms pobres y los ms ricos. El plan de Bangladesh inclua un marco de seguimiento con objeto de supervisar los progresos con respecto a las tasas de escolarizacin de los distintos quintiles de riqueza, y el de Namibia contena la meta de garantizar que el 80% de los hurfanos y de otros nios vulnerables de cada una de las regiones del pas estuvieran escolarizado en la enseanza primaria o secundaria antes del ltimo ao del plan.
Seguimiento de los avances en la nanciacin de la Educacin para Todos

La nanciacin insuciente es uno de los obstculos principales para conseguir la Educacin para Todos. El dcit nanciero para lograr una educacin bsica de buena calidad para todos de aqu a 2015 ha llegado a 26.000millones de dlares, con lo cual el objetivo de que cada nio est escolarizado dista mucho de alcanzarse. Lamentablemente, parece ms probable que los donantes reduzcan su ayuda en los prximos aos en vez de aumentarla. Amenos que se tomen medidas urgentes a n de modicar las pautas de la ayuda, la consecucin del objetivo de que para 2015 todos los nios vayan a la escuela y aprendan se ver seriamente comprometida. Teniendo en cuenta el poco tiempo restante hasta esa fecha, subsanar el dcit de nanciacin podra parecer imposible. Sin embargo, el anlisis que se hace en este Informe muestra que el dcit podra enjugarse obteniendo ms ingresos internos, dedicando una parte suciente de los recursos pblicos existentes y proyectados a la educacin y anando la mira de la asistencia externa. Si, como se espera, los nuevos objetivos de educacin despus de 2015 se extienden al primer ciclo de la enseanza secundaria, el dcit de nanciacin aumentar a 38.000millones de dlares. El marco para despus de 2015 debe incluir metas de nanciacin explcitas, que exijan total transparencia, de manera que todos los donantes cumplan sus compromisos, y las promesas que hemos contrado con los nios no queden incumplidas por eventuales carencias de fondos.
0
Solo ocho de 53 pases tienen previsto hacer un seguimiento de las desigualdades en el aprendizaje
Un nmero de pases an menor tienen previsto seguir de cerca la desigualdad en los resultados del aprendizaje. Solo ocho de los 53 pases examinados lo hacan en la enseanza primaria y ocho en el primer ciclo de la enseanza secundaria, y, en la mayora de los casos, ese seguimiento se limitaba a la desigualdad entre los sexos. Sri Lanka es una excepcin al contar con metas de resultados escolares en matemticas y el idioma autctono en las regiones que presentan los resultados ms decientes. No haber evaluado los progresos de distintos subgrupos de la poblacin en la consecucin de los objetivos de la educacin durante el ltimo decenio ha ocultado una enorme desigualdad. Suinvisibilidad se reeja, adems, en los planes de los pases, en la falta de objetivos nacionales para la evaluacin de los avances en la reduccin de las disparidades en el acceso a la educacin o el aprendizaje. Es necesario que entre los objetivos para despus de 2015 se incluya el compromiso de velar por que los grupos ms desfavorecidos alcancen los valores de los indicadores de referencia establecidos para los objetivos. De lo contrario, es posible que la medicin de los progresos realizados contine ocultando el hecho de que quienes tienen una situacin ms acomodada son quienes ms se benecian.
Muchos pases que estn lejos de la EPT tienen que gastar ms en educacin
El gasto interno en educacin ha aumentado en los ltimos aos, particularmente en los pases de ingresos bajos y medianos bajos, en parte porque han logrado mejoras en su crecimiento econmico. Elgasto pblico en educacin pas, en promedio, del 4,6% al 5,1% del producto nacional bruto (PNB) entre 1999 y 2011. En los
10
PANORAMA
pases de ingresos bajos y medianos aument ms rpido: 30 de estos pases incrementaron su gasto en educacin en un punto porcentual del PNB o ms entre 1999 y 2011. En el Marco de Accin de Dakar no se estableci cunto deban destinar a la educacin los pases. El hecho de no haber jado una meta comn de nanciacin respecto de los objetivos de la EPT debera corregirse despus de 2015 con el establecimiento de una meta concreta: que los pases asignen al menos el 6% de PNB a la educacin. De los 150pases sobre los que se dispona de datos, solo 41 destinaban el 6% del PNB o ms a la educacin en 2011, y 25 pases le dedicaban menos del 3%. Casi todo el mundo admite que los pases deberan asignar a la educacin al menos el 20% de su presupuesto. Sin embargo, el promedio mundial en 2011 fue solo del 15%, proporcin que apenas se ha modicado desde 1999. De los 138 pases sobre los que se dispona de datos, solo 25 gastaron ms del 20% en 2011, mientras que por lo menos seis pases de ingresos bajos y medianos disminuyeron su gasto en educacin como parte del gasto pblico total en cinco puntos porcentuales o ms entre 1999 y 2011. No se prev que esta situacin mejore en los prximos aos. De 49 pases sobre los que se dispona de datos en 2012, 25 planeaban reducir su presupuesto de educacin entre 2011 y 2012. Destos, 16 estaban en el frica Subsahariana. Noobstante, algunos pases, entre ellos elAfganistn, Benin y Etiopa, estn reaccionando contra esta tendencia negativa y tienen previsto incrementar su presupuesto de educacin. Para aprovechar el potencial de crecimiento econmico que tienen muchos de los pases ms pobres del mundo, los gobiernos deben ampliar su base impositiva y consagrar una quinta parte de su presupuesto a la educacin. Si los gobiernos de 67pases de ingresos bajos y medianos as lo hicieran, podran recaudar 153.000 millones de dlares estadounidenses ms para la educacin en 2015. De este modo, el promedio de la parte del PIB que se destina a la educacin podra crecer del 3% al 6% para 2015. Son pocos los pases pobres que consiguen recaudar el 20% de su PIB en impuestos,
necesario para alcanzar los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Solo siete de 67 pases sobre los que se dispone de datos generan el 20% del PIB a partir de impuestos y asignan el 20% recomendado del ingreso a la educacin. En el Pakistn los ingresos tributarios representan solo el 10% del PIB y la educacin recibe solamente cerca de un 10% del gasto pblico. Si el Gobierno aumentara la recaudacin impositiva al 14% del PIB para 2015 y asignara una quinta parte de ste a la educacin, podra disponer de fondos sucientes para escolarizar a todos los nios y adolescentes del pas. Etiopa es uno de los 11 de los 67 pases que han conseguido dar un lugar prioritario a la educacin en el presupuesto pblico, aunque podra hacer mucho ms para maximizar sus ingresos tributarios. En 2011, el Gobierno percibi, en promedio, el 12% del PIB en impuestos. Sila proporcin ascendiera al 16% para 2015, el sector recibira un 18% ms de recursos, lo que permitira gastar 19 dlares estadounidenses ms por nio en edad escolar. En los pases ms pobres, empero, los ingresos tributarios como parte del PIB estn creciendo demasiado lentamente. Al ritmo actual, solo cuatrode los 48 pases que actualmente recaudan menos del 20% del PIB en impuestos alcanzaran el umbral del 20% en 2015. Un buen sistema impositivo posibilita a los gobiernos prestar apoyo a su sistema de educacin con nanciacin interna. Algunos pases de ingresos medianos, como Egipto, Filipinas y la India, tienen mucho mayores posibilidades de movilizar recursos internos para la educacin a travs de una mejor imposicin. El aumento del volumen de los ingresos tributarios en el Brasil ayuda a explicar el hecho de que este pas gaste diez veces ms que la India por nio que concurre a la escuela primaria. En algunos pases del Asia Meridional se otorgan grandes exenciones scales a poderosos grupos de inters internos, por lo cual algunos pases de la regin presentan una proporcin entre impuestos y PIB de las ms bajas del mundo. En el Pakistn, la proporcin entre impuestos y PIB del 10% se puede explicar en parte por la inuencia poltica del grupo de presin agrcola. Si bien el sector agrcola contribuye al 22,5% del
En 67 pases podran crecer los recursos para la educacin en 153.000 millones de dlares estadounidenses mediante reformas para ampliar la base impositiva
11
3/4
PANORAMA
PIB del pas, su parte en los ingresos tributarios apenas llega al 1,2%. En la India, la mayor parte de la recaudacin impositiva faltante se debe a las exenciones de derechos de aduana y derechos de consumo. La prdida de ingresos a causa de las exenciones result equivalente al 5,7% del PIB en 2012-2013. Si el 20% de ello se hubiera asignado a la educacin, el sector hubiese recibido 22.500 millones de dlares estadounidenses adicionales en 2013, lo que habra incrementado la nanciacin en casi un 40% en comparacin con el presupuesto de educacin actual. Algunos gobiernos venden concesiones para explotar recursos naturales por menos de su valor real. La Repblica Democrtica del Congo perdi 1.360 millones de dlares estadounidenses en negocios con empresas mineras en tres aos, entre 2010 y 2012, lo que equivala a la cuanta asignada a la educacin a lo largo de dos aos, en 2010 y 2011. En muchos de los pases ms pobres del mundo, la evasin scal resulta en la creacin de fortunas personales por parte de las elites en detrimento del fortalecimiento del sistema educativo en provecho de la mayora. Si los billones de dlares estadounidenses que segn se estima estn escondidos en parasos scales estuvieran sujetos a un impuesto sobre las ganancias de capital, y el 20% de los ingresos resultantes se volcara a la educacin, se podra aadir entre 38.000 millones y 56.000 millones de dlares estadounidenses a la nanciacin del sector. Se calcula que las prcticas tributarias ilegales cuestan a los gobiernos africanos unos 63.000millones de dlares estadounidenses al ao. Si se pusiera coto a esas prcticas y el 20% de los ingresos resultantes se gastara en educacin, se recaudaran 13.000 millones de dlares estadounidenses ms para el sector cada ao. Si bien son los gobiernos quienes tienen que encabezar el movimiento encaminado a la reforma tributaria, los donantes pueden jugar un importante papel complementario. Con solo destinar un dlar de su ayuda al fortalecimiento de los regmenes impositivos, por ejemplo, es posible generar hasta 350 dlares estadounidenses de ingresos scales. Y sin
embargo, entre 2002 y 2011 se gast menos del 0,1% de la ayuda total en apoyo de programas scales. Adems, los gobiernos de los pases donantes deberan exigir transparencia a las empresas registradas en su pas. Con el incremento de los ingresos tributarios y la asignacin de una parte suciente a la educacin se podran obtener considerables recursos extraordinarios para el sector en un corto plazo. Elequipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo estima que 67 pases de ingresos bajos y medianos podran acrecentar los recursos para la educacin en 153.000millones de dlares, o sea en un 72%, para 2015 mediante reformas encaminadas a aumentar la proporcin entre impuestos y PIB y el gasto pblico en educacin. En esos 67 pases, el gasto por nio en edad escolar, en promedio, aumentara de 209 a 466dlares estadounidenses en 2015. En los pases de ingresos bajos de este grupo, la cuanta del gasto medio por escolar pasara de 102a 158 dlares. Catorce de esos 67 pases ya han alcanzado la meta propuesta de destinar al menos el 6% del PIB a la educacin. De los 53 que an no la han alcanzado, 19 podran lograrlo si ampliaran y diversicaran la base impositiva y priorizaran el gasto en educacin para 2015. Con estos recursos internos adicionales se podra enjugar el 56% del dcit de 26.000 millones de dlares estadounidenses anuales, en promedio, de nanciacin de la educacin bsica en 46 pases de ingresos bajos y medianos bajos, o el 54% del dcit de 38.000millones de dlares estadounidenses de la enseanza bsica y el primer ciclo de la enseanza secundaria. Este tipo de reformas tienen precedentes. ElEcuador renegoci contratos con las compaas petroleras, ampli su base impositiva y asign alta prioridad a la educacin, triplicando su gasto en el sector entre 2003 y 2010. Para lograr la Educacin para Todos es preciso no solo incrementar los recursos internos destinados a la educacin sino tambin redistribuirlos de modo tal que una parte equitativa llegue a quienes ms los necesitan.
2
Las reformas para ampliar la base impositiva podran contrarrestar el 56% del dcit nanciero anual de la educacin bsica
12
PANORAMA
Sin embargo, es ms frecuente que los recursos se desven hacia los ms privilegiados. Para dar un giro al gasto en educacin en favor de los marginados, muchos gobiernos han adoptado mecanismos de nanciacin que permiten asignar ms recursos a zonas del pas o a grupos de escuelas que necesitan mayor apoyo para remediar las carencias y desigualdades educacionales. Los pases tienen diferentes mtodos de redistribuir los recursos. ElBrasil, por ejemplo, garantiza un determinado nivel mnimo de gasto por alumno, otorgando prioridad a las escuelas de las zonas rurales, con mayor peso en los grupos indgenas muy marginados. A raz de las reformas se ha mejorado la matrcula y el aprendizaje en la desfavorecida zona norte del pas. Otros programas de redistribucin, empero, han sido menos exitosos. Una de la causas es que las asignaciones por alumno no contemplan an adecuadamente el costo de impartir una enseanza de calidad a los marginados. En Kerala, uno de los estados ms ricos de la India, el gasto en educacin por alumno era de unos 685 dlares. En cambio, en el estado ms pobre de Bihar (India) era de apenas 100 dlares. A los pases ms pobres puede resultarles difcil individualizar y seleccionar los grupos con mayores necesidades. En consecuencia, muchos basan las asignaciones en las cifras de matrcula, en detrimento de las zonas en que gran nmero de nios no concurren a la escuela. EnKenya, por ejemplo, el subsidio per cpita se distribuye sobre la base del nmero de alumnos inscritos, lo cual es una desventaja para los 12distritos de las zonas ridas y semiridas que albergan el 46% de la poblacin no escolarizada. Para aprovechar todo el potencial de las medidas redistributivas, los gobiernos tienen que velar por que esos recursos cubran el costo total de una educacin de calidad para los ms vulnerables y que mediante reformas de gran alcance se fortalezca la capacidad de los sistemas educativos para aplicar tales medidas.
antes de la recesin econmica, los donantes estaban lejos de cumplir sus promesas de nanciacin de la educacin. Unareduccin ms reciente de la ayuda a la educacin bsica acrecienta la dicultad de esta tarea. La ayuda a la educacin aument en forma sostenida despus de 2002, lleg a su cota mxima en 2010, y ahora est menguando: la ayuda total a todos los niveles de la educacin disminuy un 7% entre 2010 y 2011. La ayuda a la educacin bsica descendi por primera vez desde 2002, en un 6%, pasando de 6.200millones de dlares estadounidenses en 2010 a 5.800 millones de dlares estadounidenses en 2011. La ayuda a la educacin secundaria decreci un 11% entre 2010 y 2011 desde un nivel que ya era bajo. Todo ello pone en peligro la posibilidad de alcanzar los objetivos de la Educacin para Todos y toda esperanza de jar objetivos ms ambiciosos que abarquen la educacin secundaria universal a nivel del primer ciclo despus de 2015. Los pases de ingresos bajos, que solo reciben alrededor de una tercera parte de la ayuda destinada a la educacin bsica, sufrieron una disminucin de esa ayuda mayor que la de los pases de ingresos medianos. La ayuda cay un 9% en los pases de bajos ingresos entre 2010 y 2011, pasando de 2.050 millones de dlares estadounidenses a 1.860millones de dlares. En consecuencia, la cuanta disponible por nio descendi de 18 dlares estadounidenses en 2010 a 16 dlares estadounidenses en 2011. En el frica Subsahariana, donde vive ms de la mitad de la poblacin mundial sin escolarizar, la ayuda a la educacin bsica disminuy un 7% entre 2010 y 2011. Los 134 millones de dlares estadounidenses de reduccin de esa ayuda en la regin hubieran sido sucientes para nanciar escuelas pblicas de buena calidad capaces de albergar a ms de un milln de nios. En algunos pases, la ayuda mengua desde hace ms de un ao. En la Repblica Unida de Tanzania, desempe un papel importante en el apoyo a los esfuerzos por escolarizar a un mayor nmero de nios, pero disminuy un 12% entre 2009 y 2010, yde nuevo un 57% en 2011. Los nios ms pobres del mundo, quienes menos probabilidades tienen de ir a la escuela,
En 2011, la ayuda a la educacin bsica cay por primera vez desde 2002
Tendencias de la ayuda a la educacin

Como se ha estancado la disminucin del nmero de nios sin escolarizar, se necesita un empuje denitivo para lograr que todos los nios vayan a la escuela para 2015. Aun
13
3/4
PANORAMA
viven no solo en pases de ingresos bajos sino tambin en algunos pases de ingresos medianos bajos. Desde 2000, 25 pases han adquirido esta ltima categora, que comprende ahora 54pases, mientras que 36 estn clasicados como pases de ingresos bajos. En 1999, el 84% de los nios sin escolarizar de todo el mundo vivan en pases de ingresos bajos y el 12% en pases de ingresos medianos bajos; en 2011, el 37% vivan en pases de ingresos bajos y el 49% en pases de ingresos medianos bajos. Ese cambio obedeci en gran medida a que algunos pases de gran poblacin, como la India, Nigeria y el Pakistn, pasaran a integrar la categora de pases de ingresos medianos bajos. Estos pases podran hacer mucho ms para aumentar los propios recursos destinados a la educacin y distribuirlos entre quienes ms lo necesitan, pero esta clase de reformas lleva su tiempo. Mientras tanto, los donantes deberan dirigir la ayuda hacia las zonas de los pases de ingresos medianos bajos donde est concentrada la pobreza para evitar que otra generacin de nios de estos pases se vea privada de su derecho a la educacin. La ayuda directa a la educacin disminuy algo ms que la ayuda general destinada a los dems sectores entre 2010 y 2011, por lo que la parte correspondiente a la ayuda a la educacin se redujo del 12% al 11%. Esta mengua obedece al cambio de la estructura de gastos de muchos donantes. ElCanad, los Estados Unidos de Amrica, Francia y los Pases Bajos, en particular, recortaron el gasto en educacin ms de lo que redujeron la ayuda general. Entre 2010 y 2011, 21 donantes bilaterales y multilaterales disminuyeron sus desembolsos en concepto de ayuda a la educacin bsica. Lasmayores disminuciones en cuanto al volumen fueron las del Canad, Espaa, los Estados Unidos de Amrica, Francia, el Japn, los Pases Bajos y la Unin Europea, que en su conjunto representaron el 90% de la reduccin de esa ayuda. Los Estados Unidos de Amrica pasaron de ser el mayor donante bilateral para la educacin bsica en 2010 a ocupar el segundo lugar en 2011. El Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda del Norte es ahora el principal donante de ayuda a la educacin. La ayuda de los Pases Bajos a la educacin bsica disminuy en ms de un tercio entre 2010 y 2011; el pas haba sido el mayor
donante a este respecto en 2007, pero en 2011 ocupaba el undcimo lugar. Australia, el Banco Mundial y el FMI incrementaron su ayuda general a la educacin bsica entre 2010 y 2011 pero redujeron su gasto en los pases de ingresos bajos. La ayuda del Banco Mundial a la educacin bsica creci un 13% en general, pero disminuy en un 23% en los pases de esta categora. La Repblica Unida de Tanzania sufri un descenso de los desembolsos del Banco Mundial de 88 millones de dlares estadounidenses en 2002 a menos de 0,3millones en 2011. La Alianza Mundial para la Educacin es una fuente importante de nanciacin para algunos pases de ingresos bajos. En 2011, la Alianza desembols una suma sin precedentes de 385millones de dlares estadounidenses destinada a la educacin bsica, con lo que pas a ser el cuarto donante en importancia de los pases de ingresos bajos y medianos bajos ese ao. Respecto de los 31pases beneciarios de una subvencin para la ejecucin de programas en 2011, el 24% de la ayuda destinada a la educacin bsica fue aportado por la Alianza. Sinembargo, es poco probable que ello haya compensado la reduccin del gasto del Banco Mundial. La Repblica Unida de Tanzania se asoci a la Alianza en 2013, recibiendo una subvencin de 5,2 millones de dlares estadounidenses para su plan de educacin. Todo ello, empero, se asigna a Zanzbar, y la cuanta es pequea en comparacin con lo que el pas reciba del Banco Mundial a principios del decenio de 2000. Para mejorar la supervisin de sus contribuciones, la Alianza ha de dar cuenta de sus ujos de ayuda al CAD de la OCDE, al igual que lo hacen los fondos mundiales en pro de la salud, como la Alianza GAVI y el Fondo Mundial de Lucha contra el Sida, la Tuberculosis y la Malaria. No hay indicios de que la ayuda general deje de disminuir antes de la fecha lmite de 2015. De 2011 a2012, la ayuda total decreci un 4%, reduciendo su aportacin 16 donantes del CAD: 13 de ellos rebajaron el grado de prioridad que atribuan a la ayuda disminuyendo su cuanta expresada como proporcin del ingreso nacional bruto (INB). Seprev que los pases menos adelantados se lleven la peor parte en estas reducciones, sufriendo recortes de la ayuda bilateral del orden del 12,8% de 2011 a 2012. Se prev que en 2013,

14
PANORAMA
la ayuda disminuya en 31 de los 36 pases de ingresos bajos, la mayora de los cuales estn en el frica Subsahariana. Adems, se prev que solo cinco de los 15miembros de la Unin Europea que acordaron aumentar su ayuda al 0,7% del INB para 2015, mantengan ese compromiso. Si estos pases cumplieran sus promesas, recaudaran 9.000millones de dlares estadounidenses ms para la educacin en 2015. La educacin en los pases afectados por conictos debera ser una prioridad para los donantes. Esos pases albergan a la mitad de los nios sin escolarizar que hay en el mundo. Actualmente, la educacin recibe apenas un 1,4% de la ayuda humanitaria, y dista mucho del 4% que se pide en la Iniciativa Mundial La educacin ante todo, del Secretario General de las Naciones Unidas. En los planes para 2013, es probable que la parte correspondiente a la educacin en la ayuda humanitaria general no supere el 2%. En Mal, donde la mayora de las escuelas del norte permanecan cerradas a causa del conicto, la educacin represent el 5% de las solicitudes de ayuda relativas a 2013, pero para septiembre de ese ao, solo se haban hecho promesas de contribucin por el 15% de los fondos solicitados. Del mismo modo, en la Repbica rabe Siria se haba comprometido realmente el 36% de los recursos solicitados en 2013 para la educacin. Sibien estos pases podran recibir una mayor cuanta de los fondos solicitados ms entrado el ao, tal ayuda llegara demasiado tarde para los millones de nios que habrn tenido que abandonar la escuela a causa del conicto. No es solo la cuanta de la ayuda lo que cuenta sino tambin el que se utilice o no en provecho de los ms desfavorecidos. Desde luego, esos nios no reciben toda la ayuda disponible: una cuarta parte de la destinada a la educacin se gasta en benecio de personas que estudian en universidades de pases ricos. Aun cuando las becas y los costos imputados a los estudiantes pueden ser indispensables para fortalecer la capacidad de un pas de ingresos bajos en materia de recursos humanos, la mayor parte de esos fondos en realidad van a parar a pases de ingresos medianos altos, siendo China el principal beneciario, que recibe el 21% del total.
En 2010-2011, los donantes -principalmente Alemania y el Japn- desembolsaron en promedio 656 millones de dlares estadounidenses anuales destinados a China en concepto de becas y costos imputados a los estudiantes, equivalentes a 77veces la cuanta de la ayuda prestada al Chad para educacin bsica durante el mismo periodo. Lananciacin total en concepto de costos imputados a los estudiantes y becas recibida anualmente por Argelia, China, Marruecos, Tnez y Turqua fue equivalente a la cuanta total de la ayuda directa a la educacin bsica proporcionada a los 36 pases de ingresos bajos en 2010-2011, en promedio. La ayuda tambin se puede prestar en condiciones desfavorables para los pases ms pobres: el 15% reviste la forma de prstamos que los pases tienen que reembolsar a tipos de inters preferenciales. Sin la nanciacin de los donantes bilaterales, los pases ms pobres corren el riesgo de volverse dependientes de esos prstamos, contrayendo una deuda que podra restringir sus posibilidades de nanciar la educacin con sus propios recursos. Suprimiendo los desembolsos en concepto de costos imputados a los estudiantes, becas y prstamos, Alemania descendera del primer al quinto lugar como donante de ayuda directa a la educacin; el Banco Mundial pasara del tercer lugar al decimocuarto. En cambio, el Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda del Norte y los Estados Unidos de Amrica subiran de la sexta y la sptima posicin a la primera y la segunda, respectivamente. La informacin sobre todas las modalidades de nanciacin de la educacin -con inclusin de la ayuda, los recursos internos y el gasto de los hogares- suele ser insuciente y fragmentaria, por lo que solo ha habido anlisis y diagnsticos parciales de cunto dinero se necesita y dnde. Unnuevo anlisis de siete pases revela que los hogares sufragan hasta el 37% del gasto en educacin primaria y hasta el 58% del relativo a la educacin secundaria, lo que supone una particular carga para los hogares ms pobres. Adems, esto muestra lo esencial que es la ayuda para la nanciacin de la educacin en algunos de los pases ms pobres: representa casi una cuarta parte del gasto en educacin en Malawi y Rwanda. Estas conclusiones ponen de relieve la importancia de crear un sistema de contabilidad
La educacin solo recibe un 1,4% de la ayuda humanitaria
15
3/4
PANORAMA
integral en materia de educacin a nivel nacional, que podra basarse en la experiencia adquirida en el sector de salud. Para evitar que otra generacin de nios se vea frustrada por la falta de recursos despus de 2015, es preciso exigir a los gobiernos nacionales y los donantes de ayuda que cumplan sus compromisos y proporcionen los recursos necesarios para alcanzar los objetivos pertinentes en materia de educacin. Teniendo en cuenta los anlisis presentados en los informes de seguimiento de la EPT en el mundo a lo largo de los aos, el equipo del Informe propone que se je la meta de que los gobiernos nacionales asignen a la educacin al menos el 6% del PNB de sus respectivos pases. Las metas para los gobiernos y los donantes deberan incluir tambin el compromiso de destinar por lo menos el 20% de sus presupuestos a la educacin. Fijar estas metas, y velar por que los gobiernos y los donantes las cumplan, ser una contribucin importante a la posibilidad de que los nios y los jvenes reciban educacin en el futuro.
Si queremos aprovechar sus ventajas generales y lograr los objetivos de desarrollo despus de 2015, la educacin ha de ser equitativa y extenderse por lo menos hasta el primer ciclo de la enseanza secundaria. Y la escolarizacin ha de ser de buena calidad para que los nios aprendan realmente las nociones bsicas.
La educacin contribuye a la reduccin de la pobreza, fomenta el empleo y promueve el crecimiento

La educacin es el principal modo de ayudar a las personas a salir de la pobreza y de impedir que sta se transmita de generacin en generacin. Permite a los que tienen un empleo formal remunerado conseguir mejores sueldos y brinda mejores medios de existencia a los que trabajan en la agricultura y en el sector urbano no estructurado. De los clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo se desprende que si todos los alumnos de pases de bajos ingresos egresaran de la escuela con competencias bsicas en lectura, 171 millones de personas podran salir de la pobreza, lo que correspondera a una disminucin del 12% de la pobreza en el mundo. Si la educacin reduce la pobreza, lo hace en particular contribuyendo al aumento de los ingresos de las personas. Un ao de escuela representa globalmente un aumento del 10% de los ingresos en promedio. La educacin puede ayudar a salir de la pobreza laboral. En la Repblica Unida de Tanzania, el 82% de los trabajadores cuyo nivel de educacin era inferior al ciclo primario vivan por debajo del umbral de pobreza, pero los trabajadores adultos que haban recibido una educacin primaria tenan 20% menos probabilidades de ser pobres, y la educacin secundaria reduca las probabilidades de ser pobre en casi un 60%. Lo que cuenta no es solo el tiempo pasado en la escuela, sino las competencias adquiridas. En el Pakistn, las trabajadoras con buenas competencias en lectoescritura ganaban un 95% ms que las mujeres cuyas competencias en ese mbito eran decientes. En el sector formal, los sueldos ms elevados son el reejo de la mayor productividad de los trabajadores ms capacitados. Pero muchos de los ms pobres trabajan en el sector no
Si todos los alumnos acabasen sus estudios con conocimientos bsicos de lectura, 171millones de personas podran salir de la pobreza
La educacin transforma la vida

En el mundo entero, tratados y leyes reconocen que la educacin es un derecho humano fundamental. Adase a eso que la educacin imparte conocimientos y competencias que permiten a las personas desarrollar plenamente su potencial, y se convierte as en un factor cataltico para alcanzar los dems objetivos de desarrollo. La educacin contribuye a la reduccin de la pobreza, fomenta el empleo y promueve la prosperidad econmica. Aumenta tambin las probabilidades de que la gente lleve una vida saludable, fortalece los fundamentos de la democracia y propicia el cambio de actitudes en pro de la proteccin del medio ambiente y el empoderamiento de la mujer. La educacin de las nias y las mujeres, en particular, es un instrumento de transformacin incomparable. Educar a las nias y a las mujeres jvenes no solo multiplica sus probabilidades de obtener empleo, estar en buena salud y participar plenamente en la sociedad, sino que tiene una neta incidencia en la salud de sus nios y acelera la transicin de sus pases a un crecimiento demogrco sostenible.
16
PANORAMA
estructurado ocupndose de pequeos negocios. Laspersonas que han recibido una educacin son las que tienen ms probabilidades de iniciar un negocio, y sus negocios son los que tienen ms probabilidades de ser provechosos. En Uganda, los propietarios de empresas familiares que haban recibido educacin primaria ganaban un 36% ms que los que no tenan educacin; en cuanto a los que haban pasado por el primer ciclo de la enseanza secundaria, ganaban un 56% ms. En las zonas rurales, los agricultores con competencias sucientes en materia de lectura, escritura y aritmtica elemental pueden interpretar las nuevas informaciones y responder a ellas, utilizar mejor las contribuciones y tecnologas modernas para incrementar la productividad de los cultivos tradicionales y diversicarse aprovechando cultivos de mayor rendimiento. En Mozambique, la probabilidad de que los granjeros alfabetizados se ocuparan de cultivos comerciales era 26 puntos porcentuales mayor que la de los granjeros analfabetos. La educacin contribuye tambin a que la poblacin de las zonas rurales diversique sus ingresos participando en actividades que no estn directamente relacionadas con el trabajo del campo. En las zonas rurales de Indonesia, por ejemplo, el 15% de los hombres y el 17% de las mujeres sin educacin trabajaban en actividades no agrcolas, mientras que los porcentajes eran del 61% de los hombres y el 72% de las mujeres con educacin secundaria. Una de las ventajas de una mayor educacin es que los padres educados van a tener a su vez probablemente hijos ms educados. Del anlisis de los resultados de las encuestas por hogares de 56 pases se desprende que, por cada ao suplementario de educacin de la madre, cada hijo obtiene en promedio 0,32 aos ms, y para las nias el benecio es algo superior. Al ser provechosa en particular para las mujeres, la educacin puede contribuir a reducir las desigualdades de gnero en materia de posibilidades de trabajo y de remuneracin. Enla Argentina y Jordania, por ejemplo, entre las personas que haban recibido una educacin primaria, los sueldos que cobraban las mujeres eran aproximadamente la mitad
de los de los hombres, mientras que, entre los que haban recibido una educacin secundaria, lo que ganaban las mujeres era las dos terceras partes aproximadamente de lo que ganaban los hombres. La educacin contribuye a proteger a los trabajadores adultos de la explotacin al incrementar sus posibilidades de conseguir contratos seguros. En las zonas urbana de ElSalvador, solo el 7% de los trabajadores adultos que ni siquiera tienen educacin primaria consiguen un contrato de trabajo, mientras que el 49% de los que tienen educacin secundaria lo consiguen. La educacin no solo ayuda a las personas a salir de la pobreza, sino que genera adems una productividad que alimenta el crecimiento econmico. Un ao de aumento en los resultados educativos medios de la poblacin de un pas lleva a un aumento del 2% al 2,5% del PIB per cpita. La educacin puede contribuir a explicar las diferencias de las trayectorias regionales de crecimiento. En 1965, los adultos del Asia Oriental y el Pacco haban pasado 2,7aos ms en la escuela que los del frica Subsahariana. En los 45aos siguientes, la tasa media de crecimiento fue ms de cuatro veces ms rpida en el Asia Oriental y el Pacco. La comparacin de las experiencias en las distintas regiones aporta ms ilustraciones de la importancia de la educacin. En Guatemala, en 2005 los adultos haban tenido 3,6 aos de escolarizacin, en promedio, y el nivel medio aument en 2,3 aos solamente entre 1965 y 2005. Si el pas hubiera alcanzado el nivel medio de Amrica Latina y elCaribe, donde el nmero de aos que los adultos pasan en la escuela pas de 3,6 en 1965 a 7,5 en 2005, hubiera podido aumentar en ms del doble su tasa media de crecimiento anual entre 2005 y 2010, lo que equivale a 500 dlares estadounidenses ms por persona. Los pases solo pueden conseguir el tipo de crecimiento que elimina la pobreza si invierten en educacin equitativa y velan por que los ms pobres pasen ms aos en la escuela. La igualdad en la educacin puede medirse gracias al coeciente de Gini, que va de cero,
Por cada ao de escolarizacin adicional de la madre, el nio asiste a la escuela 0,32 aos ms
17
3/4
PANORAMA
que signica igualdad absoluta, a uno, que representa el mximo de desigualdad. Un incremento del 0,1% del coeciente de Gini entraa una aceleracin del crecimiento de medio punto porcentual, con lo que el ingreso per cpita aumenta en un 23% en 40aos. Siel coeciente de Gini para la educacin en el frica Subsahariana de 0,49 se hubiera reducido a la mitad, hasta alcanzar el nivel de Amrica Latina y el Caribe, la tasa de crecimiento anual del PIB per cpita en 2005-2010 podra haber aumentado en un 47% (pasando del 2,4% al 3,5%) y los ingresos hubieran podido aumentar en 82 dlares estadounidenses per cpita durante ese periodo. La comparacin entre el Pakistn y Viet Nam ilustra con la mayor claridad la importancia de una educacin equitativa. En 2005, el nmero de aos que los adultos haban pasado en la escuela era semejante: 4,5 en el Pakistn y 4,9en Viet Nam. La distribucin de los niveles de educacin, sin embargo, era muy desigual en el Pakistn: en este pas, el coeciente de Gini de la desigualdad en la educacin era ms del doble del nivel de VietNam. La diferencia en materia de desigualdad en la educacin entre ambos pases es responsable del 60% de la diferencia en su crecimiento per cpita entre 2005 y 2010. El ingreso per cpita de Viet Nam, que era inferior en un 40% aproximadamente al del Pakistn en los aos 1990, no solo alcanz el del Pakistn sino que era superior en un 20% en 2010.
Entre las ilustraciones del poder de la educacin, pocas hay que sean tan espectaculares como sta: las vidas de 2,1millones de nios menores de 5aos han sido salvadas entre 1990 y 2009 gracias a la mejora de la educacin de las mujeres en edad de reproduccin. Sin embargo, seguimos enfrentndonos con un enorme desafo. En 2012 murieron 6,6 millones de nios menores de 5 aos, la mayor parte de ellos en pases de bajos ingresos y de ingresos medianos bajos. Si todas las mujeres terminaran su educacin primaria en esos pases, la tasa de mortalidad de los nios de menos de 5aos disminuira en un 15%. Si todas las mujeres terminaran su educacin secundaria, disminuira en un 49%, lo que signica unos 2,8 millones de vidas por ao aproximadamente. Un 40% aproximadamente de todas las muertes de nios con menos de 5 aos ocurren durante los 28 primeros das de la vida del nio, y la mayor parte de ellas se deben a complicaciones durante el parto. Sin embargo, de las estimaciones ms recientes se desprende que no haba parteras cualicadas presentes en ms de la mitad de los nacimientos en el frica Subsahariana y en el Asia Meridional. En 57 pases con ingresos bajos o medianos, las probabilidades de que una madre alfabetizada contara con la ayuda de una partera cualicada eran 23% superiores a las de una madre analfabeta. En Mal, esa probabilidad es tres veces superior cuando la madre est alfabetizada. Las madres educadas disponen de una mejor informacin sobre enfermedades especcas, y pueden tomar pues las medidas adecuadas para su prevencin. La pulmona es la principal causa de muertes infantiles, y a ella se debe un 17% del total de los fallecimientos en el mundo entero. Un ao suplementario de educacin de la madre puede llevar a una disminucin del 14% de la tasa de muertes debidas a la pulmona, lo que signica que se salvan unas 160.000 vidas de nios cada ao. Entre las principales causas de muertes infantiles, la cuarta es la diarrea, ya que a ella se debe el 9% de esas muertes. Si todas las mujeres terminaran su educacin primaria, la incidencia de la diarrea disminuira en un 8% en los pases con ingresos bajos y medianos bajos; con educacin secundaria, disminuira en un 30%. La probabilidad de que un nio est inmunizado contra la difteria, el
La educacin mejora las posibilidades de que la gente tenga una vida ms sana
La educacin es uno de los medios ms poderosos de mejorar la salud de las personas. Salva la vida a millones de madres y de nios, contribuye a la prevencin y limitacin de las enfermedades y es un factor esencial en los esfuerzos de reduccin de la malnutricin. Laspersonas que han recibido educacin estn mejor informadas sobre las enfermedades, toman medidas de prevencin, saben reconocer rpidamente los sntomas de enfermedad y tienden a recurrir ms a menudo a los servicios de atencin mdica. Pese a los benecios que de ella se desprenden, se olvida a menudo que la educacin es ya en s una intervencin esencial en el mbito de la salud y que es tambin un medio de hacer que otras intervenciones en ese mbito sean ms ecaces.
18
PANORAMA
ttanos y la tos ferina aumentara en un 10% si todas las mujeres de los pases de ingresos bajos y medianos bajos terminaran el ciclo de la enseanza primaria, y en un 43% si terminaran el de la enseanza secundaria. La educacin de una madre desempea un papel no menos esencial para su propia salud que para la de sus hijos. Casi 800 mujeres mueren todos los das por causas que hubieran podido evitarse con la prevencin, relacionadas con el embarazo y el parto. Si todas las mujeres terminaran el ciclo de la enseanza primaria, la mortalidad materna disminuira en un 66%, salvndose as 189.000 vidas por ao. Solo en el frica Subsahariana, si todas las mujeres terminaran el ciclo de la enseanza primaria, habra una disminucin del 70% de las muertes maternas, salvndose as las vidas de 113.400 mujeres. En algunos pases se han observado mejoras considerables. Gracias a las reformas educativas de los aos 1970, hubo un aumento de 2,2 aos del promedio de aos de escolarizacin de las jvenes en Nigeria. Esto ha representado una disminucin del 29% de la tasa de mortalidad materna. La mejora de la educacin es un poderoso instrumento si queremos contribuir a reducir la incidencia de enfermedades infecciosas como el VIH/SIDA. La educacin, por ejemplo, contribuye a una mayor sensibilizacin en materia de prevencin del VIH. En el Asia Meridional y Occidental y en el frica Subsahariana, las mujeres alfabetizadas tenan una probabilidad hasta 30 puntos porcentuales mayor que la de las analfabetas de saber que tenan derecho a negarse a mantener relaciones sexuales o a pedir que se utilizara un preservativo si descubran que su pareja tena una enfermedad de transmisin sexual. Saber dnde puede efectuarse una prueba del VIH es un primer paso para recibir un tratamiento, de ser ste necesario. Pero en el frica Subsahariana, solo el 52% de las mujeres no alfabetizadas saban dnde poda efectuarse esa prueba del VIH, mientras que la proporcin era del 85% entre las mujeres alfabetizadas. El paludismo es una las enfermedades que ms muertes producen en el mundo, y cada minuto un nio muere en frica de esa enfermedad. La
mejora del acceso a la educacin es esencial si queremos lograr que sean ecaces las medidas de prevencin, como el uso de frmacos o de mosquiteros tratados con insecticidas. En la Repblica Democrtica del Congo, que es el lugar en el que se producen la quinta parte de las muertes relacionadas con el paludismo en el mundo, la educacin del cabeza de familia o de la madre hace que sea mayor la probabilidad de que la familia duerma bajo un mosquitero. Esos cambios llevan a una disminucin del nmero de infecciones, en particular en las zonas en las que el riesgo de transmisin es elevado. En dichas zonas, las probabilidades que tenan los nios de ser vctimas de los parsitos que transmiten el paludismo eran inferiores en un 22% si las madres haban recibido educacin primaria, y en un 36%si haban recibido educacin secundaria. La educacin -y en particular la educacin que empodera a la mujeres la clave para enfrentarse con la malnutricin, que es la causa de ms del 45% de las muertes infantiles. Lasmadres educadas tienen ms probabilidades de saber cules son las prcticas de salud e higiene apropiadas en el hogar, y ms posibilidades de lograr que los recursos del hogar se asignen de tal modo que las necesidades de nutricin de los nios puedan ser satisfechas. En los pases de ingresos bajos y medianos bajos, laeducacin primaria extendida a todas las mujeres reducira en un 4%, lo que representa 1,7 millones de nios, el retraso del crecimiento, que es un buen indicador de la malnutricin; con educacin secundaria, se reducira el retraso del crecimiento en un 26%, osea para 11,9 millones de nios. Al cumplir 1 ao los efectos negativos de la malnutricin para la vida ulterior corren el riesgo de ser irreversibles. Las probabilidades de experimentar retrasos del crecimiento de los nios del Per cuyas madres haban alcanzado el nivel del primer ciclo de la enseanza secundaria eran inferiores en un 60% a las de los nios cuyas madres no tenan esa educacin.
Si todas las mujeres hubiesen acabado la enseanza primaria, la mortalidad materna habra disminuido un 66%
La educacin promueve sociedades sanas

La educacin contribuye a que las personas entiendan lo que es la democracia, promueve la tolerancia y la conanza que la sustentan, y estimula la participacin de los ciudadanos en la
19
3/4
PANORAMA
vida poltica. La educacin desempea tambin un papel esencial en materia de prevencin del deterioro del medio ambiente y de limitacin de las causas y efectos del cambio climtico. Ypuede potenciar la autonoma de la mujer para que sta acabe con la discriminacin y haga valer sus derechos.
manifestar apoyo a la democracia que los que no tenan educacin alguna, y el doble si haban terminado el ciclo de la enseanza secundaria. Las personas educadas son ms propensas a votar. En 14 pases latinoamericanos, el nmero de votantes era superior en cinco puntos porcentuales entre los que haban recibido educacin primaria, yen nueve puntos porcentuales entre los que haban recibido educacin secundaria, con respecto a los no educados. Los resultados eran an ms importantes en los pases en los que los niveles de educacin eran ms bajos, como El Salvador, Guatemala y el Paraguay. La educacin favorece tambin otras formas de participacin poltica. En la Argentina, China y Turqua, la probabilidad de que los ciudadanos estuvieran dispuestos a rmar una peticin o a boicotear productos era dos veces mayor si tenan educacin secundaria que si tenan solamente una educacin primaria. El papel de la educacin es indispensable a la hora de fortalecer los vnculos que mantienen juntas a las comunidades y las sociedades. EnAmrica Latina, las probabilidades de que las personas con educacin secundaria manifestaran intolerancia para con las personas de otra raza eran inferiores en un 47% a las de las personas que solo tenan educacin primaria. En los Estadosrabes, las probabilidades de que las personas con educacin secundaria manifestaran intolerancia para con las personas
De haber nalizado la enseanza secundaria, los ciudadanos de la Argentina, China y Turqua tendran una probabilidad dos veces mayor de rmar una peticin
Gracias a la educacin las personas pueden comprender mejor qu es la vida poltica y cmo pueden participar en ella. En 12 pases del frica Subsahariana, el 63% de las personas que no han sido escolarizadas en establecimientos de educacin formal comprendan lo que es la democracia, en vez del 71% tratndose de los que han recibido una educacin primaria y el 85% cuando han recibido una educacin secundaria. Laspersonas con niveles de educacin ms elevados se interesan ms por la poltica y es ms probable que intenten informarse. En Turqua, por ejemplo, la proporcin de los que dicen que se interesan por la poltica pasa del 40% de los que han recibido una educacin primaria al 52% de los que han recibido una educacin secundaria. La educacin contribuye a que aumente el apoyo que prestan los ciudadanos a la democracia, en particular cuando se han producido recientemente transiciones democrticas. En 18 pases del frica Subsahariana, las personas en edad de votar que disponen de educacin primaria tenan 1,5 ms probabilidades de
20
Credit: Nguyen Thanh Tuan/UNESCO
PANORAMA
de religiones distintas eran inferiores en un 14% a las de las que solo tenan educacin primaria. En el frica Subsahariana, las probabilidades de que las personas que solo tenan educacin primaria manifestaran intolerancia hacia las personas que viven con el VIH eran inferiores en un 10% a las de las que no la tenan, y eran inferiores en un 23% si tenan educacin secundaria. En Europa Central y Oriental, las probabilidades de que las personas con educacin secundaria manifestaran intolerancia hacia los inmigrantes eran inferiores en un 16% a las de las personas que no haban terminado el ciclo de la enseanza secundaria. La educacin contribuye tambin a la superacin de los prejuicios sexistas en los comportamientos polticos y a consolidar la democracia. En la India, la reduccin de las disparidades de gnero en materia de alfabetizacin en un 40% increment en un 16% la probabilidad de que las mujeres se presentaran a elecciones de representantes en las asambleas de Estados, y en un 13%los votos que reciban. La educacin hace que la tolerancia con respecto a la corrupcin sea menor y contribuye a una mayor rendicin de cuentas. En 31 pases las probabilidades de que las personas que haban recibido una educacin secundaria se quejaran de servicios ociales decientes eran superiores al promedio en una sexta parte. El aumento del acceso a la escuela para todos suele reducir los sentimientos de injusticia en la sociedad que han originado tantos conictos. Pero ese aumento ha de ser igual para todos los grupos de la poblacin; de no ser as, el sentimiento de injusticia puede desembocar en una mayor desilusin. En55 pases de ingresos bajos y medianos en los que el nivel de desigualdad en la educacin se ha multiplicado por dos, la probabilidad de conicto es ms del doble que antes, pasando del 3,8% al 9,5%. Mejorando los conocimientos, inculcando valores, respaldando las convicciones y modicando las actitudes, la educacin tiene un poder considerable para cambiar los modos de vida y los comportamientos nocivos para el medio ambiente. Uno de los principales modos mediante los cuales la educacin podra incrementar la sensibilizacin y la preocupacin
por los problemas del medio ambiente es la mejora de la comprensin de los conocimientos cientcos que permiten entender el cambio climtico y otros problemas ambientales. Los alumnos con los mejores resultados en materias cientcas de 57 pases sealaron ser ms conscientes de los complejos problemas medioambientales. De modo semejante, en los 29pases de ingresos ms elevados, de las personas cuyo nivel educativo no llegaba a la enseanza secundaria solo el 25% manifest una preocupacin por el medio ambiente, siendo los correspondientes porcentajes del 37% tratndose de personas con educacin secundaria y del 46% para las personas con educacin superior. La educacin es tambin decisiva si se quiere ayudar a las personas a adaptarse a las consecuencias del cambio climtico, en particular en los pases ms pobres, que es donde son ms serias las amenazas para los medios de vida de campesinos que dependen de la agricultura de secano. En Etiopa, con seis aos de educacin aumentaron en un 20% las probabilidades de que un agricultor se adaptara al cambio climtico mediante tcnicas como las prcticas de conservacin del suelo, la variacin de las fechas de siembra y la modicacin de las variedades de cultivos. La educacin puede potenciar la capacidad que tienen las mujeres de hacer valer sus derechos y superar los obstculos que les impiden obtener una parte equitativa de los frutos del progreso global. El derecho a escoger su cnyuge es uno de esos derechos. En la India, las probabilidades que tienen las mujeres que disponen de educacin secundaria de intervenir en la eleccin del cnyuge son superiores en un 30% a las de las mujeres menos educadas. De igual modo, el lograr que las nias no abandonen la escuela es uno de los modos ms ecaces de impedir el matrimonio infantil. Si todas las nias terminaran su educacin primaria en el frica Subsahariana y en el Asia Meridional y Occidental, el nmero de nias casadas a los 15 aos disminuira en un 14%; con educacin secundaria, el nmero de nias casadas disminuira en un 64%. Al quedarse durante ms aos en la escuela, las nias adquieren ms conanza para elegir
21
3/4
PANORAMA
opciones que les permiten evitar los riesgos para la salud que entraan los partos en edad temprana y la rpida sucesin de partos. Hoy en da, en el frica Subsahariana y en el Asia Meridional y Occidental, de cada siete nias una ha tenido un hijo antes de cumplir los 17aos. En esas regiones, el nmero de nias que quedan embarazadas disminuira en un 10% si todas recibieran educacin primaria, y en un 59% si todas tuvieran educacin secundaria. Seconseguira as que hubiera dos millones menos, aproximadamente, de partos en edad temprana. Las mujeres ms educadas tienden a tener menos nios, lo cual es benecioso para ellas, para sus familias y para la sociedad en general. Ello se debe, entre otras cosas, a que la educacin permite que las mujeres tengan una mayor inuencia en el tamao de la familia. En el Pakistn, solo el 30% de las mujeres sin educacin estiman que pueden dar su opinin sobre el nmero de hijos que tienen, en comparacin con el 52% de las mujeres con educacin primaria y el 63% de las que han terminado el primer ciclo de la enseanza secundaria. En algunas regiones, la educacin ha sido un factor esencial en la introduccin de la transicin demogrca. Otras partes del mundo, sinembargo, estn a la zaga, en particular el frica Subsahariana, donde las mujeres tienen en promedio 5,4 hijos nacidos vivos. En esa regin, las madres sin educacin dan a luz 6,7veces. La cifra pasa a 5,8 para las que tienen educacin primaria y a 3,9 para las que tienen educacin secundaria.
de polticas tanto en los pases pobres como en los ricos.
Prestar apoyo a los docentes para acabar con la crisis del aprendizaje
Tanto la escasa atencin prestada a la calidad de la educacin como el que no se haya sabido llegar a los que han quedado al margen han desembocado en una crisis del aprendizaje de la que hay que ocuparse ahora de modo apremiante. En el mundo entero, 250 millones de nios -muchos de ellos, de medios desfavorecidos- no adquieren ni siquiera las nociones bsicas de lectura, escritura y aritmtica, por no hablar ya de otras competencias que necesitan para conseguir un trabajo digno y llevar una vida que les haga sentirse realizados. Para resolver la crisis del aprendizaje, todos los nios han de tener maestros capacitados, con dedicacin suciente y para quienes ensear sea un placer, que sepan descubrir y prestar apoyo a los que tienen dicultades de aprendizaje, y que estn apoyados a su vez por sistemas educativos bien administrados. Como puede verse en el presente Informe, los gobiernos pueden incrementar el acceso y lograr al mismo tiempo que el aprendizaje mejore para todos. Unos planes de educacin nacionales con una nanciacin suciente, explcitamente encaminados a atender las necesidades de los ms desamparados y que velen por un acceso equitativo a docentes bien capacitados han de convertirse en una prioridad de las polticas. Para lograr atraer y conservar a los mejores docentes como medio de poner n a la crisis del aprendizaje, los responsables de la formulacin de polticas debern realizar delicados ajustes entre distintos factores. Par lograr que todos los nios aprendan, los docentes necesitan tambin el apoyo de un sistema de planes de estudios y de evaluacin adecuados que preste especial atencin a las necesidades de los nios en los primeros grados, que es cuando los ms vulnerables corren el riesgo de abandonar la escuela. Adems de impartir conocimientos bsicos, los docentes han de ayudar a los nios a adquirir competencias transferibles importantes para que se conviertan en ciudadanos del mundo responsables.
La capacidad nica con que cuenta la educacin de transformar la vida debera garantizarle un lugar central en el marco de iniciativas para despus de 2015
Conclusin
Los datos elocuentes presentados en este captulo muestran no solo la capacidad de la educacin de acelerar los progresos encaminados a alcanzar otros objetivos de desarrollo, sino tambin cul es el mejor modo de aprovechar ese potencial, esto es, velando ante todo por que todos tengan acceso a una educacin de buena calidad, con independencia de la situacin en la que se encuentran. Esacapacidad singular que tiene la educacin debera conferirle una posicin central en el marco de desarrollo para despus de 2015, y en los planes de los encargados de la formulacin
22
PANORAMA
La crisis del aprendizaje afecta ms a los grupos desfavorecidos

Pese a los impresionantes progresos realizados en el acceso a la educacin en el ltimo decenio, no siempre se han logrado mejoras comparables en cuanto a su calidad. En muchos pases, los nios no llegan a adquirir siquiera las competencias ms bsicas en lectura y aritmtica. Laspersonas desfavorecidas son las que ms probabilidades tienen de verse afectadas por la insuciencia de docentes capacitados, infraestructuras desbordadas y materiales inadecuados. Y sin embargo, los pases pueden ampliar el acceso a la enseanza mejorando al mismo tiempo el aprendizaje equitativo.
gobiernos. El costo de que 250 millones de nios no adquieran las nociones bsicas es equivalente a 129.000 millones de dlares, es decir el 10% del gasto mundial en enseanza primaria.
Las disparidades mundiales ocultan grandes desigualdades dentro de los propios pases
Si bien las cifras promedio del aprovechamiento escolar ofrecen un panorama general de la magnitud de la crisis del aprendizaje, tambin pueden ocultar grandes disparidades dentro de los propios pases. Factores como la pobreza, las cuestiones de gnero, el lugar de residencia, el idioma, la pertenencia tnica, las discapacidades y otros hacen aumentar las probabilidades de que algunos nios reciban menos apoyo de la escuela para mejorar su aprendizaje. La posicin econmica de la familia inuye considerablemente en el nivel de instruccin que alcanza un nio. El anlisis de 20 pases africanos realizado para el Informe de este ao revela que los nios de hogares ms acomodados tienen ms probabilidades no solo de terminar la escuela sino tambin de alcanzar un nivel mnimo de aprendizaje. En cambio, en 15 de esos pases, no ms de uno de cada cinco nios pobres llega al ltimo grado y adquiere los conocimientos bsicos. En Amrica Latina, donde el aprovechamiento es ms alto en general, los nios procedentes de entornos desfavorecidos tambin quedan en un nivel muy inferior con respecto a los nios de medios ms acomodados. En El Salvador, el 42% de los nios de los hogares ms pobres nalizan la enseanza primaria y dominan las competencias bsicas, frente al 84% de los provenientes de los hogares ms ricos. Las nias de hogares pobres padecen algunas de las peores desventajas, por lo que resulta urgente luchar contra las disparidades de gnero mediante polticas de educacin. EnBenin, por ejemplo, alrededor del 60% de los nios ricos permanecen en la escuela y adquieren competencias bsicas en aritmtica, frente a un 6% de las nias pobres. Vivir en una zona desfavorecida especialmente las rurales, que suelen carecer de maestros y recursos pedaggicos es un enorme obstculo para el aprendizaje. En la Repblica Unida de Tanzania, solo el 25% de los nios pobres de las zonas rurales adquieren los conocimientos bsicos, frente
Los 250 millones de nios que no adquieren los conocimientos bsicos tienen un costo equivalente a 129.000 millones de dlares estadounidenses
La crisis mundial del aprendizaje: es urgente actuar

De los 650 millones de nios del mundo en edad escolar, 250 millones por lo menos no estn aprendiendo las nociones bsicas de lectura y aritmtica. De ellos, casi 120millones tienen poca o ninguna experiencia de la escuela primaria, ya que ni siquiera han llegado al cuarto grado. Losrestantes 130 millones van a la escuela pero no han alcanzado los niveles mnimos de aprendizaje. A menudo incapaces de comprender una oracin sencilla, estos nios estn mal preparados para el paso a la enseanza secundaria. Hay una gran divisoria entre las regiones en cuanto al aprovechamiento escolar. EnAmrica del Norte y Europa Occidental, el 96% de los nios permanecen enla escuela hasta el cuarto grado y alcanzan los niveles mnimos en lectura, frente a solo una tercera parte de los nios de Asia Meridional y Occidental y a dos quintas partes de los del frica Subsahariana. Estas dos regiones representan ms de las tres cuartas partes de quienes no superan el nivel mnimo de aprendizaje. La crisis del aprendizaje es generalizada. Nuevos anlisis revelan que menos de la mitad de los nios adquieren las nociones bsicas en 21 de los 85 pases sobre los cuales se dispone de datos completos. Deellos, 17 estn en el frica Subsahariana; los otros son la India, Marruecos, Mauritania y el Pakistn. Esta crisis del aprendizaje tiene un costo no solo por lo que respecta a las ambiciones futuras de los nios sino tambin a las nanzas actuales de los
23
3/4
PANORAMA
al 63% de los nios ricos de las zonas urbanas. En algunos pases de Amrica Latina, entre ellos El Salvador, Guatemala, Panam y el Per, las disparidades de aprovechamiento en aritmtica y lectura entre los alumnos de zonas rurales y los de zonas urbanas son superiores en un 15%. Las desventajas relacionadas con el lugar de residencia comienzan en los primeros grados y van en aumento luego. En Ghana, los alumnos de zonas urbanas tenan en 2011 dos veces ms probabilidades que los de las zonas rurales de alcanzar los niveles mnimos de ingls en el tercer grado, y ms de tres veces ms en el sexto grado. La pobreza y las cuestiones de gnero son factores que suelen agravar la desventaja geogrca. En la provincia pakistan de Baluchistn, solo el 45% de los nios en edad de cursar el quinto grado eran capaces de resolver una sustraccin de dos dgitos, frente al 73% de los de la provincia ms rica de Punjab. Soloalrededor de una cuarta parte de las nias de hogares pobres de Baluchistn adquiran competencias bsicas en aritmtica, mientras que los varones de hogares ricos de la provincia obtenan mucho mejores resultados, acercndose al promedio de Punjab. La discriminacin que padecen algunos grupos indgenas o tnicos se ve reforzada por el hecho de que el idioma utilizado en el aula puede no ser el que ellos hablan. En el Per, en 2011, las probabilidades de los hispanohablantes de alcanzar un nivel satisfactorio en lectura eran ms de siete veces superiores a las de los hablantes de lenguas indgenas. Sepuede ayudar a los alumnos a superar este problema impartiendo programas bilinges bien diseados a cargo de docentes cualicados. Es ms probable que los nios que aprenden menos abandonen la escuela tempranamente. EnEtiopa, la India, el Per y Viet Nam, los nios que obtenan resultados ms bajos en aritmtica a los 12 aos tenan ms probabilidades que los dems de abandonar la escuela a los 15 aos. En Viet Nam, por ejemplo, casi la mitad de los alumnos menos aprovechados de 12 aos de edad haban dejado los estudios a los 15 aos, frente a alrededor de uno de cada cinco de los ms aprovechados. Las desventajas con que se enfrentan los nios en cuanto al acceso a la escuela y su permanencia
en las aulas persistirn tambin en la enseanza secundaria. EnSudfrica, por ejemplo, hay una gran disparidad en el aprendizaje entre ricos y pobres, y solo el 14% de los adolescentes pobres alcanza el nivel mnimo en matemticas, lo que es comparable con los resultados de los alumnos pobres de Ghana, un pas que tiene menos de la quinta parte de la riqueza de Sudfrica. Estas disparidades no son inevitables. Botswana ha conseguido niveles de aprendizaje mucho ms altos gracias en gran medida a que la brecha entre ricos y pobres es mucho menor. En algunos pases, la disparidad entre ricos y pobres se vuelve ms patente en los ltimos grados. EnChile, por ejemplo, mientras que la disparidad es poco importante en el cuarto grado, en el octavo alcanzan los niveles mnimos el 77% de los alumnos ricos, frente al 44% de los alumnos pobres.
Los pases ricos tampoco logran que los marginados aprendan

En los pases ricos, los niveles de aprovechamiento son generalmente ms altos, pero sus sistemas educativos tampoco responden como cabra esperar para importantes minoras. Por ejemplo, ms del 10% de los alumnos de octavo grado de Noruega e Inglaterra obtuvieron resultados inferiores a los niveles mnimos de aprendizaje en matemticas en 2011. Mientras que los pases de Asia Oriental, incluidos el Japn, la Repblica de Corea y Singapur, han demostrado que es posible superar las desventajas que padecen quienes viven en la pobreza, no se puede decir lo mismo de algunos pases de la OCDE y de los pases ricos de la regin de los Estados rabes. Laposibilidad que tiene un estudiante pobre de Omn de alcanzar los niveles mnimos de aprendizaje, por ejemplo, es similar a la de un estudiante de un pas menos rico, como Ghana. EnNueva Zelandia, solo dos tercios de los alumnos pobres alcanzaron esos niveles, frente al 97% de los alumnos ricos. Los alumnos inmigrantes corren un alto riesgo de marginacin en el mbito de la educacin, lo que entraa niveles ms bajos de aprovechamiento escolar. En Alemania, Francia y el Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda del Norte, ms del 80% de los alumnos de 15 aos de edad alcanzan los niveles mnimos en lectura. Pero los inmigrantes
24
PANORAMA
obtienen resultados mucho peores: en el Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda del Norte, la proporcin de inmigrantes que consiguen superar el nivel mnimo no es superior a la media correspondiente a Turqua, mientras que los inmigrantes de Alemania estn a la par de los alumnos de Chile. Losinmigrantes de Francia se enfrentan con problemas especiales, y menos del 60% superan el nivel mnimo, equivalente a la media correspondiente a los alumnos de Mxico. Los nios indgenas de pases de ingresos altos suelen encontrarse en situacin de desventaja, y la disparidad en los resultados del aprendizaje con respecto al resto de la poblacin ha sido constante. En Australia, alrededor de dos tercios de los alumnos indgenas alcanzaron el nivel mnimo en el octavo grado entre 1994-1995 y 2011, frente a casi el 90% de sus pares no indgenas.
directamente vinculados a la ampliacin del acceso a la enseanza. En Malawi y Uganda, el acceso y la calidad no mejoraron signicativamente entre 2000 y 2007, y se acrecent la disparidad en el aprendizaje entre ricos y pobres. Estos pases se enfrentan a un triple desafo: reforzar el acceso, la calidad y la equidad. Tampoco en la enseanza secundaria los esfuerzos por incrementar el acceso han redundado siempre en la mejora del aprendizaje y la inclusin de los desfavorecidos. En Mxico, al ampliarse el acceso, tambin creci la proporcin de alumnos que superaron los niveles mnimos, pasando de un tercio en 2003 a la mitad en 2009. Los programas de proteccin social selectivos destinados a las familias desfavorecidas ayudaron a mejorar los resultados del aprendizaje de ricos y pobres por igual. EnGhana, en cambio, si bien la matrcula en la enseanza secundaria aument del 35% en 2003 al 46% en 2009, y el aprovechamiento en aritmtica tambin creci 10puntos porcentuales, las disparidades de gnero en relacin con el aprendizaje aumentaron ms del doble, y los ms pobres apenas se beneciaron. Malasia experiment una tendencia particularmente preocupante al empeoramiento de los resultados del aprendizaje acompaada del crecimiento de la desigualdad y un aumento del nmero de adolescentes sin escolarizar. En 2003, la inmensa mayora de los adolescentes, tanto ricos como pobres, superaron el nivel mnimo jado en el pas. Sin embargo, solo alrededor de la mitad de los jvenes ms pobres alcanzaron el nivel mnimo en 2011, frente a ms del 90% en 2003. Los adolescentes pobres de Malasia pasaron de una situacin similar a la de los alumnos con resultados medios de los Estados Unidos de Amrica a una anloga a los de Botswana.
En Francia, menos del 60% de los inmigrantes superan los niveles de referencia mnimos
Mejorar el aprendizaje ampliando al mismo tiempo el acceso

Se arma a menudo que ampliar el acceso a la escuela primaria en los pases ms pobres equivale a rebajar la calidad de la educacin. Sin embargo, pese a que un gran nmero de alumnos no adquieren las competencias bsicas, algunos pases han podido incorporar ms nios a la escuela y lograr que aprendan en ella. Este equilibrio es particularmente sorprendente dada la mayor probabilidad de que los nuevos alumnos provengan de hogares marginados. Aun as, es mucho ms lo que debe hacerse para eliminar la disparidad en el aprendizaje con mayor celeridad, incluso en los pases ms ricos. La Repblica Unida de Tanzania hizo grandes progresos en cuanto al nmero de alumnos que nalizan la enseanza primaria, en parte gracias a la supresin de los derechos de matrcula en 2001. Entre2000 y 2007, la proporcin de nios que terminaron la escuela primaria aument de la mitad a alrededor de dos tercios, mientras que la de quienes adquirieron las competencias bsicas en aritmtica pas del 19% al 36%. Esto signica que alrededor de 1,5 millones ms de nios adquirieron los conocimientos bsicos. Si bien es inaceptable que un 27% fueran a la escuela pero no adquirieran esos conocimientos, el hecho de que los problemas relativos a la calidad ya fueran notorios en 2000 hace pensar que se trataba ms bien de problemas inherentes al propio sistema educativo que
La educacin de mala calidad deja un legado de analfabetismo

La calidad de la educacin que reciben los nios tiene una notable inuencia en el grado de alfabetismo de los jvenes. Un nuevo anlisis realizado para este Informe sobre la base de evaluaciones directas de las competencias en lectura y escritura mediante encuestas en hogares, muestra que el analfabetismo juvenil est ms extendido de lo que anteriormente se crea: unos 175 millones de jvenes de pases de ingresos bajos y medianos bajos -el equivalente a
25
3/4
PANORAMA
1
En los pases de ingresos bajos y medianos un 25% de los jvenes son incapaces de leer una oracin
alrededor de una cuarta parte de la poblacin juvenilson incapaces de leer toda una oracin o parte de ella. En el frica Subsahariana, el 40% de los jvenes son incapaces de hacerlo. Los ms afectados de todos son las mujeres jvenes, que representan el 61% de la juventud analfabeta. En frica Meridional y Occidental, dos de cada tres jvenes que no saben leer son mujeres. Las comparaciones entre pases revelan los problemas generalizados de analfabetismo. En 9 de los 41 pases de ingresos bajos y medianos bajos objeto del anlisis, ms de la mitad de las personas de 15 a 24 aos de edad no saben leer ni escribir. Todos esos pases estn en el frica Subsahariana. El anlisis conrma la hiptesis de que los nios deben pasar al menos cuatro aos en la escuela para adquirir las competencias pertinentes en lectura y escritura: entre quienes han concurrido a la escuela cuatro aos o menos, cerca del 77% no son capaces de leer una oracin entera o parte de ella. En 9 de los 41 pases analizados, ms de la mitad de los jvenes han asistido a la escuela no ms de cuatro aos, y casi ninguno de ellos sabe leer ni escribir. Concurrir a la escuela durante cinco o seis aos, lo que en algunos sistemas equivale a terminar un ciclo completo de enseanza primaria, no es garanta, empero, de estar alfabetizado. En los 41pases analizados, alrededor de 20 millones de jvenes siguen siendo incapaces de leer toda una oracin o parte de ella, es decir, uno de cada tres de quienes abandonan la escuela despus del quinto o el sexto grado. Los jvenes provenientes de los hogares ms pobres son con mucho los que menos probabilidades tienen de aprender a leer y escribir. En 32 de los pases analizados, ms del 80% de quienes proceden de hogares acomodados pueden leer una oracin, pero el 80% de los pobres solo pueden hacerlo en cuatro de esos pases. En el extremo opuesto, menos de la mitad de los jvenes pobres pueden leer una oracin en 22pases, mientras que los ricos se sitan por debajo de este nivel solo en Nigeria. En varios pases, entre ellos el Camern, Ghana, Nigeria y Sierra Leona, la diferencia de las tasas de alfabetizacin juvenil entre ricos y pobres es superior a 50puntos porcentuales.
Las desventajas en la adquisicin de competencias bsicas se agravan por una combinacin de factores como la pobreza, las cuestiones de gnero, el lugar de residencia y el origen tnico. En el Senegal, solo el 20% de las jvenes del medio rural podan leer en las situaciones cotidianas en 2010, frente al 65% de los jvenes del medio urbano. En Indonesia, casi todas las jvenes ricas de la provincia de Bali tienen competencias en lectura y escritura, mientras que solo el 60% de las mujeres pobres de la provincia de Papua saben leer y escribir. Estos resultados reejan tal vez los efectos combinados de la pobreza, el aislamiento, la discriminacin y las prcticas culturales. Sin embargo, muestran tambin que las polticas de la educacin no logran brindar posibilidades de aprendizaje a las poblaciones ms desfavorecidas, y ponen de maniesto la necesidad urgente de dar a esas personas una segunda oportunidad. Algunos indicios de mejora de la alfabetizacin de los jvenes permiten abrigar esperanzas. Gracias a la expansin de la escolarizacin primaria a lo largo del pasado decenio, la tasa de alfabetizacin de jvenes aument en Etiopa del 34% en 2000 al 52% en 2011. Laalfabetizacin juvenil tambin mejor en Nepal, especialmente entre los ms desfavorecidos, que partieron de niveles muy bajos de lectoescritura. Laalfabetizacin de las jvenes pobres aument del 20% en 2001 al 55% en 2011. Como la informacin sobre cunto aprenden los nios con discapacidades es muy escasa, resulta difcil hacer un anlisis al respecto. Uganda constituye uno de los pocos casos en que se dispone de informacin suciente para comparar las tasas de alfabetizacin juvenil segn los tipos de deciencia. En 2011, cerca del 60% de los jvenes sin deciencias reconocidas estaban alfabetizados, frente al 47% de los que padecan deciencias fsicas o auditivas y el 38% de los afectados por trastornos mentales. La lucha por la igualdad en el aprendizaje, incluidos los nios y los jvenes con discapacidades, exige determinar las dicultades particulares con que se enfrentan los nios y los jvenes con diversos tipos de desventajas, as como aplicar polticas para resolverlas.
En Etiopa la proporcin de jvenes alfabetizados aument del 34% en 2000 al 52% en 2011
26
PANORAMA
Hacer de la calidad de la enseanza una prioridad nacional

Es imprescindible contar con rmes polticas nacionales que asignen alta prioridad al mejoramiento del aprendizaje y la enseanza para lograr que todos los nios que van a la escuela adquieran las competencias y los conocimientos que se supone que deben obtener. En los planes de educacin se deben exponer objetivos y establecer niveles de referencia respecto de cuyo cumplimiento se pueda exigir responsabilidad a los gobiernos, as como los medios de alcanzarlos. Elmejoramiento del aprendizaje, especialmente el de los nios ms desfavorecidos, debe constituir un objetivo estratgico. Los planes han de incluir una serie de enfoques para mejorar la calidad del personal docente, elaborados en consulta con los educadores y sus sindicatos. Tambin tienen que garantizar que las estrategias estn respaldadas con recursos sucientes.
quienes abandonan la escuela primaria en distritos donde el aprovechamiento es insuciente. EnSudfrica y SriLanka se vincula la contratacin de los docentes con las mejoras de la calidad y el aprendizaje. Los gobiernos tienen que facilitar incentivos apropiados para atraer y conservar a los mejores docentes. De los 40 planes examinados, 10 incluyen reformas para incrementar la remuneracin de los profesores, y en 18 se hace hincapi en el mejoramiento de los planes de carrera y las perspectivas de ascenso. Solo algunos de los planes prevn reformas de la funcin docente con miras al mejoramiento del aprendizaje de los alumnos desfavorecidos, principalmente mediante el envo de docentes a las zonas de escasos recursos. De los 28planes que contemplan esos envos, 22 proponen incentivos, como subsidios de vivienda y suplementos salariales. En14pases, los planes de educacin comprenden incentivos para promover la destinacin de docentes a zonas rurales, mientras que en ocho, incluido el Afganistn, se alienta activamente la incorporacin de docentes de sexo femenino. El plan de Camboya se destaca por las estrategias encaminadas a la contratacin de docentes de zonas y grupos tnicos determinados y su destinacin a los lugares donde ms se necesitan. En las zonas remotas, donde el nmero de alumnos suele ser reducido, los docentes a veces tienen que ensear a ms de un grupo etario a la vez. En Camboya, Kenya y Papua Nueva Guinea, hay planes para impartir enseanza a varios grados al mismo tiempo. Son pocos los planes que ponen de relieve la necesidad prestar apoyo a los alumnos que quedan rezagados. El de Guyana es una excepcin: asigna elevada prioridad a la capacitacin de los docentes para impartir programas de enseanza especcos. Para aplicar satisfactoriamente los planes, es preciso que estn respaldados con recursos sucientes; sin embargo, solo 16 de los 40documentos normativos examinados contenan un desglose presupuestario. Los pases no asignan el mismo grado de importancia en sus presupuestos a las polticas destinadas a mejorar la calidad de la educacin: stas representan ms de la quinta parte del presupuesto en PapuaNueva Guinea, pero no ms de un 5% en Palestina, por ejemplo. Por otra parte, en pocos
La calidad debe ser un objetivo estratgico de los planes de educacin

No ser posible superar la crisis mundial del aprendizaje a menos que se disponga de polticas encaminadas a mejorar el aprendizaje de las personas desfavorecidas. De40 planes nacionales de educacin examinados para la elaboracin de este Informe, 26 consignan el mejoramiento de los resultados del aprendizaje como un objetivo estratgico. Si bien los planes de los 40 pases responden todos en alguna medida a las necesidades de los grupos desfavorecidos, el aprendizaje suele tratarse solo como un subproducto del incremento del acceso a la educacin. Para mejorar el aprendizaje de todos, los planes nacionales de educacin deben contemplar el mejoramiento de la gestin y la calidad del personal docente. Solo 17 de los 40 planes comprenden estrategias para mejorar los programas de formacin docente, y solo 16 prevn una mayor capacitacin de los educadores de docentes. Es an menos frecuente que en los planes se reconozca explcitamente que mejorar la calidad de la enseanza puede contribuir a que los resultados del aprendizaje sean ms satisfactorios. EnKenya, la formacin en el servicio est orientada a reforzar fundamentalmente el aprendizaje de
27
3/4
PANORAMA
planes se prevn fondos especcos para los desfavorecidos.
En el Estado Plurinacional de Bolivia los sindicatos de docentes hicieron campaa para que los derechos de los indgenas quedaran consagrados en la Constitucin
Las polticas solo pueden ser ecaces si los encargados de aplicarlas participan tambin en su elaboracin. No obstante, una encuesta realizada en 10 pases mostr que solo el 23% de los docentes pensaban que tenan inuencia en las polticas y las prcticas. Teniendo en cuenta su alcance, los sindicatos de docentes son interlocutores esenciales de los gobiernos. Enalgunos pases, gracias a la participacin de estos sindicatos se ha conseguido mejorar las polticas encaminadas a ayudar a los grupos desfavorecidos. En el Estado Plurinacional de Bolivia, por ejemplo, los sindicatos hicieron campaa para que los derechos de los indgenas quedaran denitivamente consagrados en la Constitucin. En general, los docentes y sus sindicatos pueden ayudar a conseguir que las polticas sean ecaces. Por ello, es importante incluirlos desde un principio en la elaboracin de las estrategias destinadas a subsanar las insuciencias del aprendizaje.
lograr la Educacin para Todos. No obstante, los pases deben comenzar a planicar desde ahora para paliar la escasez. Si el plazo se extendiera hasta 2020, teniendo en cuenta los aumentos proyectados de la matrcula, el nmero de docentes necesarios ascendera a 13,1millones en nueve aos. Si se extendiera hasta 2030, se necesitaran 20,6millones de docentes en 19 aos. De los docentes necesarios entre 2011 y 2015, se requieren 3,7 millones para reemplazar a colegas que se jubilan, cambian de ocupacin, se retiran por enfermedad o fallecen. Los restantes 1,6 millones son los docentes adicionales que hacen falta para paliar la escasez, hacer frente al crecimiento de la matrcula y garantizar la calidad de la educacin evitando que haya ms de 40alumnos por docente. As pues, es preciso contratar alrededor de 400.000docentes ms por ao para que haya un nmero suciente de aqu a 2015. Al frica Subsahariana le corresponde el 58% de los maestros de primaria adicionales que se requieren, necesitndose aproximadamente 225.000 al ao entre 2011 y 2015. Sin embargo, a lo largo del decenio pasado el aumento medio anual en la regin fue de solo 102.000. Nigeria tiene con mucho el dcit ms grande que enjugar. Entre 2011 y 2015, necesita 212.000profesores de escuela primaria, el 13% del total mundial. De los 10 pases que ms necesitan maestros suplementarios, todos menos uno estn en el frica Subsahariana, siendo la excepcin el Pakistn. El problema de la contratacin de docentes se acrecienta an ms si se toman en cuenta las necesidades del primer ciclo de la enseanza secundaria. Para lograr la educacin secundaria universal a nivel del primer ciclo en 2030, con 32alumnos por profesor, haran falta 5,1 millones de docentes ms, o sea 268.000 al ao. Alfrica Subsahariana corresponde la mitad de los docentes suplementarios del primer ciclo de la enseanza secundaria necesarios en ese periodo. Es poco probable que los pases que ms carecen de docentes puedan contratar todo el personal que se necesita para 2015. De los 93 pases que tienen que encontrar nuevos maestros para esa fecha, solo 37 podrn colmar el dcit; 29no podrn siquiera hacerlo para 2030. Mientras
Dotar las aulas de suciente personal docente

En muchos de los pases ms pobres, la calidad de la educacin se resiente por la falta de docentes, que a menudo tiene por resultado clases con alumnos muy numerosos en los primeros grados y en las zonas ms pobres. Las futuras necesidades de contratacin de docentes vienen determinadas por las carencias, las caractersticas demogrcas, las tendencias de la matrcula y el nmero de nios sin escolarizar en la actualidad. Un anlisis del Instituto de Estadstica de la UNESCO muestra que, entre 2011 y 2015, sera preciso contratar 5,2millones de docentes incluidos los reemplazantes y los adicionales a n de que hubiera un nmero de docentes suciente para alcanzar el objetivo de la educacin primaria universal. Esto signica ms de un milln de docentes al ao, lo que equivale a cerca del 5% del actual cuerpo docente de la enseanza primaria. La mayora de los programas iniciales de formacin docente duran por lo menos dos aos. Habiendo an 57 millones de nios sin escolarizar, es poco probable que los pases con insucientes docentes puedan alcanzar en 2015 el objetivo de la educacin primaria universal establecido para
28
PANORAMA
tanto, 148pases necesitan ms profesores para el primer ciclo de la enseanza secundaria antes de 2015; 29 no habrn remediado an la carencia en 2030. A n de subsanar la insuciencia de educadores para 2015, algunos pases tienen que acelerar la expansin de su cuerpo docente. Rwanda y Uganda tendran que ampliar la contratacin en un 6%, en promedio, respecto del incremento medio actual del 3% anual. En Malawi, el cuerpo docente crece apenas un 1% por ao, lo cual dista mucho de ser suciente para reducir la proporcin entre alumnos y docente de 76 por 1 a 40 por 1. Para que este pas alcance el objetivo de la educacin primaria universal en 2015, debera ampliar el cuerpo docente en un 15% anual entre 2011 y 2015. Muchos pases pobres no podrn subsanar el dcit de personal docente por la simple razn de que no tienen un nmero suciente de graduados del segundo ciclo de la enseanza secundaria, cualicacin mnima exigible para un alumno de magisterio. En ocho de 14 pases del frica Subsahariana, al menos el 5% de los graduados del segundo ciclo de la enseanza secundaria en 2020 tendran que dedicarse a la docencia si se quiere remediar la falta de educadores, elevndose esa proporcin hasta casi el 25% en el Nger. Encomparacin, apenas algo ms de un 3% de quienes integran la fuerza de trabajo habiendo terminado al menos la enseanza secundaria son maestros de escuela primaria en los pases de ingresos medianos. Es preciso no solo contratar docentes sino tambin formarlos. Muchos pases, especialmente en el frica Subsahariana, tambin tienen que formar a los docentes actuales. Mal, por ejemplo, contrat docentes a un ritmo del 9% anual durante el decenio pasado, lo que contribuy a disminuir el nmero de alumnos por educador de 62 en 1999 a 48 en 2011. Sin embargo, muchos de ellos carecen de formacin. En consecuencia, la proporcin de alumnos por docente calicado, 92 por 1, es una de las ms altas del mundo. Atendiendo a su anterior tendencia de contratacin de docentes capacitados, Mal no conseguira una proporcin de 40 alumnos por docente cualicado hasta 2030. Los pases que tienen un gran nmero de docentes sin formacin deben encontrar medios de capacitarlos. En 10 de 27 pases sobre los que se
dispone de datos, este problema es mayor que el de la contratacin y formacin de nuevos docentes. En Benin, el 47% de los docentes haban recibido formacin en 2011. Elpas solo tiene necesidad de ampliar la contratacin de docentes en un 1,4% anual a n de alcanzar la educacin primaria universal para 2020, pero el nmero de docentes que necesitan formacin habra de aumentar casi en un 9% al ao, muy por encima de la tasa media de crecimiento anual del 6% de Benin desde 1999 correspondiente a los maestros capacitados. Es probable que la escasez de docentes capacitados afecte especialmente a las zonas desfavorecidas. En el estado norteo de Kano, una de las zonas ms pobres de Nigeria, la proporcin entre alumnos y docente cualicado era superior a 100 en 2009-2010, habiendo por lo menos 150alumnos por maestro capacitado en el 25% delas escuelas ms desfavorecidas. Los nios de los primeros grados que viven en zonas remotas suelen padecer una doble desventaja. EnEtiopa, por ejemplo, donde el 48% de los maestros han recibido formacin, en los grados primero a cuarto solo alrededor de un 20% de los docentes tenan formacin en 2010, frente al 83% de los que ejercan en los grados quinto a octavo. Los pases que necesitan ms docentes tendrn que aumentar su presupuesto general para el pago de los sueldos correspondientes. Un nuevo anlisis del Instituto de Estadstica de la UNESCO realizado para este Informe muestra que en el frica Subsahariana hacen falta 4.000 millones de dlares estadounidenses al ao para pagar los sueldos de los maestros suplementarios que se requieren para lograr la enseanza primaria universal en 2020, despus de tomar en cuenta el crecimiento econmico previsto. Esto equivale al 19% del presupuesto total de educacin de la regin en 2011. Solo a Nigeria le corresponden las dos quintas partes del dcit. Si bien los aumentos requeridos pueden parecer enormes, la mayora de los pases deberan estar en condiciones de asumirlos si sus economas crecieran conforme a lo proyectado y si destinaran una porcin mayor del PIB a la educacin, sin apartarse del nivel de referencia del 3% que ha de asignarse a la enseanza primaria. En promedio, los pases del frica Subsahariana tendran que aumentar la parte del presupuesto que asignan
En 2030, 29 pases no habrn conseguido acabar con la escasez de docentes en la enseanza primaria
29
3/4
PANORAMA
a la educacin del 12% al 14% en 2011 a n de remediar la insuciencia de docentes para 2020. El problema de la nanciacin es inevitablemente mayor en el primer ciclo de la enseanza secundaria. En el frica Subsahariana, la contratacin de profesores sucientes para lograr la enseanza secundaria universal a nivel del primer ciclo para 2030 supondra un aumento de 9.500 millones de dlares estadounidenses del presupuesto anual de educacin. Si bien muchos pases deberan ser capaces de sufragar el costo de la contratacin y remuneracin de los maestros suplementarios requeridos con cargo a su presupuesto nacional, tambin tendrn que pagar la formacin docente, as como la construccin de escuelas y el material pedaggico, para conseguir que los alumnos reciban una educacin de buena calidad. La ampliacin del profesorado del primer ciclo de la enseanza secundaria supondr una nueva carga para los presupuestos nacionales. En consecuencia, es probable que algunos de los pases ms pobres tengan que enjugar un dcit nanciero sustancial y requieran la ayuda de los donantes. Esta necesidad ser probablemente mayor an si se tiene en cuenta el costo de la ampliacin de los programas de formacin docente.
ms equitativa y facilitar incentivos en forma de sueldos apropiados y planes de carrera atractivos. Se destacan luego los mbitos de gestin de los docentes que es preciso reforzar para hacer realidad los benecios que se derivan de esas cuatro estrategias.
Estrategia 1: Atraer a los mejores docentes

Eleg ser maestra porque creo que la educacin tiene el poder de transformar la sociedad en que vivimos. Lo que me motiva para ser una buena maestra es el ser un agente activo de este cambio tan necesario en mi pas para luchar contra la discriminacin, la injusticia, el racismo, la corrupcin y la pobreza. Ana, maestra, Lima (Per) El primer paso para conseguir buenos docentes es atraer a la profesin a los candidatos mejores y ms motivados. Muchas personas que deciden ser docentes estn movidas por la satisfaccin que supone ayudar a los alumnos a aprender, realizar su potencial y llegar a ser ciudadanos seguros de s mismos y responsables. No basta con solo querer ensear. Quienes abrazan la profesin debieran haber recibido una buena formacin. Tienen que haber nalizado al menos unos estudios secundarios de calidad suciente y apropiados, de tal modo que posean un slido conocimiento de las materias que van a ensear as como la capacidad de adquirir las competencias necesarias para hacerlo. La enseanza, empero, no siempre atrae a los mejores candidatos. En algunos pases, la docencia se considera un trabajo de segunda clase para quienes no logran resultados acadmicos sucientemente satisfactorios para seguir carreras ms prestigiosas, como medicina o ingeniera. El nivel de calicacin requerido para ingresar en la enseanza es un indicio de la situacin profesional del sector. Para elevar el estatus de la profesin docente y atraer candidatos con talento Egipto, por ejemplo, ha impuesto requisitos de ingreso ms exigentes, segn los cuales los interesados deben demostrar resultados muy satisfactorios en la enseanza secundaria y obtener una evaluacin favorable en una entrevista previa. Una vez seleccionado, el candidato tambin tiene que rendir un examen de ingreso para determinar si se ajusta al perl de un buen docente.
Los donantes solo dedican 189 millones de dlares estadounidenses por ao a la formacin de los docentes
Sin embargo, entre 2008 y 2011, los donantes gastaron en promedio solo 189millones de dlares estadounidenses al ao en programas de formacin docente previa al servicio y en el servicio, lo que equivale al 2% del presupuesto de ayuda a la educacin. Aunque los pases ms necesitados estn en el frica Subsahariana, algunos de los principales beneciarios de esa ayuda fueron pases ms ricos de ingresos medianos como el Brasil, China e Indonesia.
Cuatro estrategias para disponer de los mejores docentes

Los encargados de la formulacin de polticas deben brindar a los docentes todas las oportunidades necesarias para que pongan su motivacin, su energa, sus conocimientos y sus competencias al servicio del mejoramiento del aprendizaje para todos. En este captulo se exponen las cuatro estrategias que deben adoptar los gobiernos para atraer y conservar a los mejores profesores, mejorar la formacin del personal docente, distribuir a los educadores de manera
30
PANORAMA
Unos factores importantes para impartir una enseanza inclusiva y de buena calidad son velar por que haya sucientes docentes mujeres y contratar docentes de muy distintas procedencias. A veces se requieren polticas exibles respecto de las calicaciones de ingreso para ampliar la diversidad del personal docente. En Sudn del Sur, las mujeres constituyen cerca del 65% de la poblacin posterior a la guerra, y sin embargo menos del 10% de los docentes son mujeres. An de aumentar el nmero de mujeres en la docencia se han dado incentivos nancieros y materiales a ms de 4.500 jvenes para que terminen la escuela secundaria y a mujeres pasantes para que ingresen en la profesin docente. Contratar docentes procedentes de grupos insucientemente representados para que trabajen en sus propias comunidades es una forma de garantizar que los nios tengan maestros conocedores de su cultura y su idioma. Una poltica exible en cuanto a los requisitos de ingreso puede ayudar a aumentar el nmero de candidatos de grupos tnicos minoritarios que se contraten. En Camboya, donde normalmente a quienes se preparan para la docencia se les exige haber cursado el decimosegundo grado, se suprime tal requisito cuando se trata de zonas remotas en las que no se imparte el segundo ciclo de enseanza secundaria, lo que permite ampliar el plantel de docentes de minoras tnicas.
obtenan una puntuacin de solo el 60% en las pruebas preparadas para sus alumnos. En tales circunstancias, los programas de formacin docente deben comenzar por conseguir que todos los estudiantes adquieran un buen conocimiento de las disciplinas que van a ensear. Los institutos de formacin docente no suelen disponer de tiempo para subsanar la insuciencia de conocimientos en algunas asignaturas, en parte debido a exigencias ms imperiosas del plan de estudios. En Kenya, los estudiantes deben cursar hasta 10 asignaturas y participar en prcticas docentes el primer ao. Les queda as poco tiempo para ponerse al da en determinadas asignaturas. Ghana ha resuelto este problema exigiendo a los estudiantes que el primer ao rindan un examen sobre las asignaturas que deben conocer. Los docentes no solo necesitan slidos conocimientos sobre las asignaturas, sino tambin aprender a ensearlas, particularmente para la enseanza en los primeros grados. Sin embargo, rara vez reciben una formacin al respecto. En Mal, pocos maestros estaban capacitados para ensear a leer a sus alumnos. No haban sido preparados adecuadamente para aplicar los mtodos didcticos requeridos ni dedicaban suciente tiempo a ayudar a cada uno de sus alumnos a leer. Esta es sin duda una importante razn por la cual casi la mitad de los alumnos de Mal no podan leer ni una palabra en su propio idioma al nal del segundo grado. Asimismo, los maestros pocas veces estn preparados para hacer frente a la realidad de un aula plurilinge. En el Senegal, por ejemplo, solo el 8% de los pasantes dijeron sentirse de alguna manera seguros como para ensear a leer en los idiomas locales. Como consecuencia de la formacin inadecuada, incluido el nfasis excesivo en la teora en detrimento de la prctica, muchos docentes recientemente formados no se sienten seguros de poseer las competencias necesarias para brindar apoyo a los nios con necesidades de aprendizaje ms acuciantes, en particular a los que padecen severas discapacidades fsicas o intelectuales, en las aulas generales. Para hacer frente a esta situacin, los docentes de Viet Nam crean planes de educacin personales para todos los alumnos, ideando y adaptando actividades para los nios con necesidades de aprendizaje diferentes, y la evaluacin de los resultados del aprendizaje de los nios con necesidades especiales.
Estrategia 2: Mejorar la formacin de los docentes para que todos los nios puedan aprender
En la etapa inicial de formacin docente se deberan impartir los conocimientos necesarios para ensear -especialmente a los alumnos desfavorecidos y a los que cursan los primeros grados- y sentar las bases de la formacin permanente. Ahora bien, la formacin inicial no siempre es ecaz para preparar al docente para impartir una enseanza equitativa y de buena calidad. Los pasantes deben tener una buena comprensin de las disciplinas que van a ensear. En los pases de ingresos bajos, sin embargo, los docentes, cuando comienzan a ejercer, no suelen conocer a fondo las asignaturas bsicas, pues su propia educacin ha sido deciente. En una encuesta realizada en 2010 en las escuelas primarias de Kenya, los maestros de sexto grado
31
3/4
PANORAMA
La formacin de los docentes debera prepararlos tambin para las escuelas de zonas remotas o con recursos insucientes, en las que algunos tienen que dar clase, en un aula nica, a alumnos de varios grados, de distinta edad y con diferentes capacidades. En algunos pases del frica Subsahariana, entre ellos Burkina Faso, Mal, el Nger, el Senegal y el Togo, al menos el 10% de los alumnos estudian en ese tipo de aula. En el marco de un pequeo proyecto llevado a cabo en Sri Lanka se capacit a los maestros para preparar planes de clases y tareas correspondientes a los distintos grados para grupos en que se combinaban los grados cuarto y quinto. A juzgar por los resultados, estos mtodos tuvieron una repercusin positiva en el rendimiento de los alumnos en aritmtica. Los pases cuyos estudiantes obtienen buenos resultados del aprendizaje necesitan que los futuros docentes reciban capacitacin prctica en las aulas antes de comenzar a ensear. Esto es especialmente importante para los docentes que ensean en aulas heterogneas y con recursos insucientes, pero es rara vez el caso. En el Pakistn, los docentes en formacin solo pasan el 10% de su tiempo de capacitacin en las aulas. Para atender a esta necesidad, un programa de formacin docente de una ONG en Malawi incluye un ao entero de prctica docente en los distritos rurales. El 72% de los participantes dijeron que el componente de prctica era el mbito de estudio que mejor los preparaba para ensear en las zonas rurales. Adems, el 80% de ellos adquirieron experiencia en prestar apoyo extracurricular a los estudiantes, frente al 14% de los que se formaban en instituciones ociales. Los docentes tambin tienen que saber de qu manera las actitudes frente a las cuestiones de gnero afectan a los resultados del aprendizaje. En Turqua, un curso de un trimestre previo al servicio sobre equidad de gnero tuvo una importante repercusin sobre las actitudes y la conciencia de las docentes con respecto a las cuestiones de gnero. Una vez que llegan al aula, todos los docentes necesitan un apoyo continuo que les posibilite reexionar sobre las prcticas pedaggicas, fomente su motivacin y los ayude a adaptarse a los cambios, como la aplicacin de un nuevo programa o el uso de un nuevo idioma de enseanza. La formacin permanente tambin puede dar a los educadores nuevas ideas acerca
de la manera de prestar apoyo a los alumnos con dicultades de aprendizaje. Losdocentes que han recibido algn tipo de formacin en el servicio suelen ensear mejor que quienes no la han recibido, aunque esto depende del objeto y la calidad de la formacin. La formacin permanente es aun ms importante para los educadores que llegan al aula con poca o ninguna formacin previa al servicio, o para aquellos cuya formacin no los ha puesto sucientemente en contacto con la realidad de las aulas. En Benin, muchos docentes provienen de la propia comunidad o son interinos, y carecen de formacin previa al servicio. Un programa elaborado en 2007 les ofrece tres aos de formacin para que obtengan unas calicaciones equivalentes a las de los docentes de la funcin pblica. Los docentes que trabajan en zonas de conicto son de los que ms necesitan una estrategia coherente para mejorar sus competencias. En los campamentos de refugiados de Dadaab, al norte de Kenya, el 90% de los docentes se contratan entre los propios refugiados, y solo el 2% estn cualicados. Estos docentes no renen las condiciones para ser admitidos en instituciones de educacin superior del pas, por lo que se requieren otras opciones para su cualicacin. Unaestrategia de gestin y desarrollo del personal docente para 2013-2015 tiene por objeto proporcionarles formacin, incluida la prctica en las escuelas. En la estrategia tambin se recomiendan opciones de cualicacin y certicacin para quienes cumplen los requisitos mnimos de admisin en la enseanza superior, as como opciones para la mayora que no rene esos requisitos. La formacin permanente puede remediar las carencias relativas a la calidad y pertinencia de la formacin docente previa al servicio, pero a menudo no favorece la adquisicin de las competencias que los educadores precisan para responder a necesidades particulares de aprendizaje, especialmente en los primeros grados. Una evaluacin de la lectura en los primeros grados realizada en Liberia puso de maniesto que una tercera parte de los alumnos de segundo grado eran incapaces de leer una sola palabra. En consecuencia, en 2008, el Ministerio de Educacin puso en marcha un nuevo programa que comprenda actividades de formacin y apoyo
2
En Turqua, un curso previo al servicio sobre equidad entre ambos sexos tuvo una repercusin importante en las actitudes de las maestras respecto de las cuestiones de gnero
32
PANORAMA
docente, planes de clases estructurados, material didctico, y libros que los nios podan llevar a su casa. Loseducadores participaron en un curso intensivo de una semana sobre enseanza de la lectura en los primeros grados y la manera de usar la evaluacin formativa y de diagnstico para individualizar a los alumnos con dicultades de aprendizaje y prestarles apoyo. Se dio seguimiento a esta actividad mediante la prestacin de apoyo en el aula a cargo de tutores capacitados durante dos aos. Los alumnos participantes en este programa aumentaron su puntuacin en comprensin de lectura en un 130%, frente al 33% para quienes no participaron en l. En muchos pases de bajos ingresos, la enseanza se basa en mtodos tradicionales como las clases magistrales, la memorizacin y la repeticin, en vez de fomentar las competencias transferibles como el pensamiento crtico. En Kenya, un programa de perfeccionamiento docente con base en la escuela ha mostrado que la formacin puede ser ecaz para ayudar a los educadores a adoptar mtodos centrados en el educando. El programa, que comprende el autoestudio empleando materiales de aprendizaje a distancia y reuniones con los tutores en centros de recursos agrupados, contribuy a que la enseanza fuera ms interactiva, utilizndose mejor los planes de clases y los recursos. El papel clave que los formadores de docentes desempean en la conguracin de las competencias de estos ltimos suele ser el aspecto ms desatendido por los sistemas de formacin, particularmente en los pases en desarrollo. Muchos de esos formadores pocas veces se acercan a las escuelas locales para enterarse de los problemas que debern afrontar los futuros educadores. Un anlisis de seis pases del frica Subsahariana mostr que quienes ayudaban a capacitar a los docentes para la enseanza de la lectura rara vez eran expertos en los mtodos utilizados sobre el terreno. En las reformas destinadas a ayudar a los estudiantes desfavorecidos se debe velar por que los formadores de docentes estn capacitados para prestar un apoyo apropiado a los pasantes. EnViet Nam, muchos formadores tenan escaso conocimiento de cmo manejar el tema de la diversidad hasta que se comenz a capacitar a formadores de universidades e institutos secundarios para actuar como
expertos en educacin integral en programas previos al servicio. No solo la calidad de la formacin docente es insuciente: muchas instituciones que la imparten tambin carecen de la capacidad necesaria para dar cabida al gran nmero de personas que es preciso formar, y ampliar la capacidad es costoso. Una manera de llegar a un mayor nmero de estudiantes es utilizar la tecnologa para impartir formacin a distancia. Losprogramas de educacin a distancia deben ser de calidad adecuada, y tendran que complementarse con tutoras y apoyo presencial en las etapas principales. La medida en que se utilicen las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en ese aprendizaje a distancia queda determinada por la infraestructura y los recursos de TIC, as como por las necesidades de los destinatarios. En Sudfrica, donde las encuestas mostraron que solo el 1% de los educadores tenan acceso sistemtico a Internet pero la inmensa mayora tena acceso a telfonos mviles, un programa de formacin docente complementa el aprendizaje a distancia mediante material impreso con el envo de mensajes de texto por ese medio. EnMalawi, se utilizan lectores de DVD que funcionan con batera y DVD pedaggicos interactivos como ayuda a la formacin. Los programas de formacin docente a distancia podran llegar a muchos futuros docentes a un costo inferior al de los que se imparten en los establecimientos de formacin de docentes. Se ha estimado que el costo por estudiante que se grada tras cursar un programa a distancia asciende apenas a un tercio o dos tercios del correspondiente a un programa convencional.
Estrategia 3: Disponer de docentes donde ms se necesitan

Los docentes son renuentes, y es comprensible, a trabajar en zonas marginadas, que a veces carecen de servicios bsicos como la electricidad, buenas viviendas y atencin mdica. Si los mejores docentes rara vez trabajan en zonas remotas, rurales, pobres o peligrosas, las posibilidades de aprendizaje de los nios que ya se encuentran en desventaja se ven ms afectadas an debido a las clases superpobladas, los altos ndices de rotacin del personal docente y la escasez de maestros capacitados.
33
3/4
PANORAMA
En Sudn del Sur, la proporcin entre alumnos y maestros llegaba a 145 por 1 en Jonglei
Los gobiernos tienen que elaborar estrategias a n de que los docentes estn distribuidos de manera equitativa, pero pocas veces lo hacen. En el Yemen, se observ que haba escuelas con 500 alumnos que tenan entre cuatro y 27 maestros. En Sudn del Sur, la proporcin media entre alumnos y docente variaba de 51 por 1 en Ecuatoria Central a 145 por 1 en Jonglei. La distribucin desigual de los docentes es una de las causas por las que algunos alumnos abandonan la escuela antes de adquirir las competencias bsicas. EnBangladesh, solo el 60% de los alumnos llegan al ltimo grado de la escuela primaria en los subdistritos en que hay 75alumnos por maestro, frente a las tres cuartas partes en aquellos donde hay 30. Cuatro factores principales inuyen en la distribucin desigual del personal docente: Tendencia urbana: La precaria infraestructura de las zonas rurales hace que los docentes sean poco proclives a ensear en ellas. En Swazilandia, por ejemplo, los educadores de las escuelas rurales de zonas remotas son principalmente maestros recin contratados, sin experiencia, y maestros con escasas cualicaciones. Origen tnico e idioma: Como los niveles de educacin de las minoras tnicas suelen ser ms bajos, hay entre ellas menos personas que pueden aspirar a ser docentes. En la India, los estados no pueden cumplir con las cuotas de contratacin de educadores basadas en las castas a menos que empleen a docentes con niveles de cualicacin ms bajos. Sexo: Es menos probable que las mujeres trabajen en las zonas desfavorecidas que los hombres. En Rwanda, solo el 10% de los maestros de escuela primaria del distrito de Burera eran mujeres, frente al 67% en el distrito ms rico de Gisagara. Asignaturas: En las escuelas secundarias, en particular, suelen faltar docentes de determinadas asignaturas. En Indonesia, por ejemplo, en el primer ciclo de secundaria hay un excedente de profesores de religin, mientras que escasean los de informtica. Para conseguir una distribucin equilibrada de los docentes en todo el pas, algunos gobiernos
destinan educadores a zonas desfavorecidas. Una de las causas por las cuales la Repblica de Corea ha logrado resultados de aprendizaje slidos y ms equitativos es que los grupos desfavorecidos tienen mejor acceso a docentes ms cualicados y experimentados. Msde las tres cuartas partes de los educadores que ejercen en pueblos o aldeas tienen al menos el grado de bachiller, frente el 32% de los que lo hacen en ciudades grandes, y el 45% tienen ms de 20 aos de experiencia, en comparacin con el 30% de quienes trabajan en tales ciudades. Los docentes que ensean en escuelas desfavorecidas se benecian de incentivos como un estipendio adicional, clases ms pequeas, menos tiempo de enseanza, la posibilidad de elegir su prxima escuela despus de haber trabajado en una zona difcil, y mayores posibilidades de ascenso. Otorgar incentivos es un medio de alentar a los docentes a que acepten destinos difciles. El suministro de una vivienda segura es particularmente importante para estimular a las mujeres a ensear en las zonas rurales, como ocurre en Bangladesh. Gambia otorga un subsidio del 30% al 40% de su sueldo bsico a los docentes destinados a regiones remotas. En 2007, el 24% de los maestros haban solicitado su traslado a escuelas de zonas de condiciones de vida difciles. Por otro lado, los pases pueden contratar docentes dentro de sus propias comunidades. En Lesotho, un sistema de contratacin local permite a los comits de gestin de las escuelas contratar a los maestros que presentan su solicitud para los puestos vacantes directamente a las escuelas. As pues, hay relativamente poca diferencia en la proporcin entre alumnos y docente entre las zonas rurales y las urbanas. Algunos pases estn abriendo nuevas vas de acceso a la funcin docente a n de atraer a profesionales altamente cualicados con un slido conocimiento de las asignaturas. Uno de esos mtodos lo ejemplican los programas Teach for All (Enseanza para todos) que se ejecutan en varios pases, en los que se contratan diplomados con excelentes cualicaciones en tal o cual disciplina para ensear en escuelas que atienden principalmente a alumnos desfavorecidos. Los datos de las evaluaciones de Teach for America indican que, una vez que han adquirido cierta experiencia, esos docentes
0
34
PANORAMA
ayudan a mejorar el aprendizaje de los alumnos, siempre que reciban algn tipo de capacitacin.
Estrategia 4: Ofrecer los incentivos apropiados para conservar a los mejores docentes
Los sueldos son solo uno de los numerosos factores que motivan a los profesores, pero constituyen una consideracin fundamental para atraer a los mejores candidatos y conservar a los mejores docentes. Esprobable que una baja remuneracin menoscabe la moral de los educadores y los induzca a abrazar otras carreras. Al mismo tiempo, los sueldos del personal docente representan la parte mayor de casi todos los presupuestos de educacin, por lo que deben jarse a un nivel realista a n de que sea posible contratar sucientes educadores. El nivel de los sueldos inuye en la calidad de la enseanza. En 39 pases, entre 1995 y 2005, un incremento del 15% de la paga aument el rendimiento de los alumnos entre un 6% y un 8%. Sinembargo, en algunos pases, los docentes ni siquiera ganan lo suciente para mantener sus hogares por encima del umbral de pobreza. Un docente que sea el principal sostn de la familia y tenga al menos cuatro familiares a cargo, necesita ganar como mnimo 10 dlares estadounidenses al da para mantener a su familia por encima del umbral de pobreza de dos dlares estadounidenses por da por persona. Sin embargo, los sueldos medios del personal docente son inferiores a ese nivel en ocho pases. En Guinea-Bissau, Liberia y la Repblica Centroafricana, los docentes no perciben ms de cinco dlares, en promedio. Los sueldos tambin son bajos en la Repblica Democrtica del Congo, donde las comunidades a menudo tienen que complementar la paga de los maestros. Las comunidades demasiado pobres para hacerlo padecen una desventaja an mayor, ya que pierden a los buenos maestros. En algunos pases, pocos docentes pueden subvenir a sus necesidades bsicas sin ejercer otro trabajo. En Camboya, donde el sueldo de un educador no cubra el costo de los alimentos bsicos en 2008, ms de las dos terceras partes de los docentes tenan un segundo empleo. Losdatos nacionales sobre la remuneracin media del personal docente disimulan variaciones de la paga entre diferentes tipos de docentes: los sueldos suelen ser considerablemente inferiores a la media para los docentes que se encuentran
al comienzo de la carrera, los que no poseen las cualicaciones pertinentes y los que tienen contratos temporales. EnMalawi, quienes ingresan en la profesin, o carecen de las cualicaciones acadmicas necesarias para un ascenso, ganan menos de una tercera parte de lo que ganan los que estn en la categora salarial ms alta. Su sueldo era equivalente a apenas cuatro dlares estadounidenses al da en 2007-2008. Cuando los maestros y profesores ganan menos que los trabajadores de otros sectores comparables, no es muy probable que los mejores estudiantes se dediquen a la docencia, mientras que lo es, en cambio, que los docentes la abandonen o se desmotiven. EnAmrica Latina, los docentes por general ganan por encima del umbral de pobreza, pero los sueldos no son mejores que los de quienes ejercen profesiones que requieren cualicaciones anlogas. En 2007, los profesionales y tcnicos con caractersticas similares ganaban un 43% ms que los maestros de enseanza preescolar y primaria en el Brasil, y un 50% ms en el Per. En el frica Subsahariana y en Asia Meridional y Occidental, los encargados de la formulacin de polticas han reaccionado rpidamente ante la necesidad de ampliar el sistema educativo contratando con carcter temporal a docentes que han recibido escasa educacin formal. Este personal contractual o interino recibe por lo comn una remuneracin considerablemente inferior a la de los docentes de la funcin pblica; algunos de esos educadores son contratados directamente por las comunidades o las escuelas. En frica Occidental, los docentes interinos representaban la mitad del cuerpo docente a mediados del decenio del 2000. Al nal de ese decenio, en algunos pases haba muchos ms docentes con contratos temporales que con contratos de funcionario pblico: la proporcin llegaba casi al 80% en Mal y el Nger, y superaba el 60% en Benin y el Camern. Enel Nger, los interinos ganan la mitad que los docentes del servicio pblico. En algunos pases, los gobiernos acaban por emplear a los docentes interinos como funcionarios de la administracin pblica. En Benin, por ejemplo, los educadores interinos, con el apoyo de los sindicatos de docentes, hicieron campaa para obtener condiciones de empleo
El sueldo medio de los maestros es inferior a 10 dlares estadounidenses por da en ocho pases
35
3/4
PANORAMA
ms estables y una mejor remuneracin. En 2007, el Gobierno emiti un decreto en virtud del cual quedaban incorporados a la funcin pblica todos los docentes que hubieran adquirido las cualicaciones requeridas. As pues, pese a que la parte correspondiente a los interinos haba crecido enormemente, el sueldo medio del personal docente en Benin aument en un 45% entre 2006 y 2010 al converger el sueldo de los docentes interinos y el de los docentes de la funcin pblica. En Indonesia, donde los maestros interinos constituan ms de una tercera parte del cuerpo docente de primaria, en 2010, los maestros funcionarios perciban un sueldo hasta 40 veces superior al de aquellos. El Gobierno dio garantas a los interinos de que adquiriran en denitiva la condicin de funcionarios pblicos, con lo que ello implicaba para el presupuesto de la educacin: otorgar ese carcter permanente a todos los maestros interinos aumentara la factura salarial de la enseanza bsica en un 35%, a cerca de 9.000 millones de dlares. Cuando los maestros interinos son remunerados por la comunidad, el mantenimiento de sus servicios depende de las posibilidades de los padres de obtener fondos, lo que supone una presin nanciera considerable para las comunidades ms pobres. En vista de ello, algunas veces el gobierno asume parte de la responsabilidad, con lo cual en ltima instancia se acrecienta el presupuesto. En Madagascar, los maestros de la comunidad, que representaban alrededor de la mitad de todos los profesores en 2005-2006, son contratados directamente por las asociaciones de padres y docentes, y por lo general reciben menos de la mitad del sueldo de los maestros funcionarios. Desde 2006, el Gobierno ha ido asumiendo cada vez ms la responsabilidad de remunerar a los maestros de la comunidad. Si bien emplear maestros interinos para paliar la escasez de educadores puede ayudar a corto plazo, es poco probable que permita satisfacer la necesidad a largo plazo de ampliar la educacin de calidad. Los pases que tienen una gran dependencia de esos docentes, particularmente en frica Occidental, se sitan en el nivel ms bajo o cerca de l por lo que respecta al acceso a la enseanza y al aprendizaje.
Los sueldos de los docentes as como sus tasas de aumento se determinan tradicionalmente en funcin de las cualicaciones formales, la importancia de la formacin y los aos de experiencia. Pero las estructuras salariales basadas en estos criterios no conducen necesariamente a mejores resultados del aprendizaje. Vincular la remuneracin del educador con el rendimiento de sus alumnos es un enfoque alternativo que resulta atractivo a primera vista. Este atractivo est respaldado por los datos del PISA de 28pases de la OCDE: los pases en los que los sueldos de los docentes se ajustan en funcin del rendimiento de los alumnos obtienen una puntuacin ms alta en lectura, matemticas y ciencias. Sinembargo, un examen ms atento de los datos sobre la remuneracin vinculada al rendimiento en el mundo entero no muestra ventajas claras. Es difcil encontrar medios ables de evaluar cules son los mejores y ms valiosos docentes, como lo demuestra la experiencia de los Estados Unidos de Amrica. La retribucin vinculada al rendimiento tambin puede tener efectos secundarios indeseados en la enseanza y el aprendizaje. En Portugal, ha suscitado una forma de competencia entre los docentes que puede ser nociva para los alumnos con mayores dicultades. EnMxico, muchos educadores quedan excluidos de la participacin en los programas de este tipo, resultando desfavorecidos los que ensean en escuelas con resultados insucientes. Laexperiencia del Brasil indica que recompensar a las escuelas con primas colectivas puede ser un medio ms ecaz de mejorar los resultados del aprendizaje. En los pases ms pobres, el rgimen de remuneracin vinculada al rendimiento pocas veces se ha ensayado a gran escala, pero la experiencia indica que se corre el riesgo de que aliente a los docentes a ensear con miras a los exmenes en vez de promover un aprendizaje ms amplio. Unexperimento realizado en escuelas primarias de Kenya consisti en recompensar a los maestros por la buena puntuacin de los alumnos en las pruebas y penalizarlos si los alumnos no rendan los exmenes de n de curso. Aumentaron tanto la puntuacin en las pruebas como la asistencia a los exmenes, pero la puntuacin no aument respecto de las asignaturas que no se tomaron en cuenta en la frmula de remuneracin de los docentes.
2
36
PANORAMA
En muchos pases en desarrollo, la estructura de la carrera docente no est sucientemente vinculada a perspectivas de ascenso que reconozcan y recompensen una labor ecaz. En 2010, Ghana comenz a examinar su poltica de gestin y perfeccionamiento docente a n de abordar estos problemas.
Fortalecimiento de la gestin de los docentes

Una mejor gobernanza de la funcin docente es indispensable para reducir las desventajas en el aprendizaje. Si se pierden das por ausencia de los educadores o porque stos dedican ms atencin a las tutoras privadas que a la enseanza en el aula, por ejemplo, el aprendizaje de los nios ms pobres puede resentirse. Entender las causas de estos problemas es de crucial importancia para elaborar estrategias ecaces a n de resolverlos. Hace falta un rme liderazgo escolar para lograr que los docentes sean puntuales, trabajen durante la semana entera y presten igual apoyo a todos los alumnos. La violencia sexista, perpetrada a veces por los propios docentes, perjudica las posibilidades de aprendizaje de las nias. Las estrategias para prevenir la mala conducta de los docentes, actuar al respecto y tomar medidas contra los responsables, requieren la promocin y el apoyo de los directores de escuela, los docentes y sus sindicatos as como de las comunidades a n de proteger a las nias. El grado de absentismo queda patente en las encuestas realizadas en una serie de pases
pobres a lo largo del decenio pasado: a mediados del decenio del 2000, el absentismo de los docentes oscilaba entre un 11% en el Per y un 27% en Uganda. Elabsentismo agrava el problema de la escasez de educadores. EnKenya, donde la escuela primaria estndar padece, en promedio, la falta de cuatro maestros, el 13%de los educadores estaban ausentes durante las visitas efectuadas a los establecimientos escolares. El absentismo tambin afectar en particular a los alumnos desfavorecidos. En la India, el fenmeno variaba desde un 15% en Maharashtra y un 17% en Gujarat dos de los estados ms ricos y urbanizados hasta un 38% en Bihar y un 42% en Jharkhand, dos de los estados ms pobres. El absentismo de los docentes perjudica el aprendizaje. En Indonesia, se calcul que un 10%de aumento del absentismo de los docentes traa aparejada una disminucin del 7%, en promedio, de la puntuacin en matemticas, y quienes tenan ms probabilidades de verse afectados por el fenmeno eran los alumnos con dicultades: la tasa de absentismo de los docentes era del 19% para la cuarta parte de los alumnos con las puntuaciones ms altas en matemticas, y del 22% para la cuarta parte con las ms bajas.
Karel Prinsloo/ARETE/UNESCO
Una manera ms apropiada de motivar a los docentes consiste en ofrecer un plan de carrera profesional atractivo. En algunos pases de la OCDE, la diferencia de remuneracin entre un docente con experiencia y otro que recin comienza a ejercer es pequea, y son pocas las posibilidades de ascenso. En Inglaterra, por ejemplo, un docente principiante gana 32.000dlares estadounidenses mientras que uno con la mayor experiencia puede percibir, a lo sumo, 15.000dlares estadounidenses ms. En cambio, la Repblica de Corea tiene una estructura salarial considerablemente ms interesante: un docente que comienza percibe un sueldo similar al de los educadores principiantes en Inglaterra, pero un docente experimentado puede ganar ms del doble. En Francia, las polticas insucientes en materia de gestin de carrera y otras polticas docentes inadecuadas han contribuido a un aprendizaje deciente.
En la Repblica de Corea, un docente experimentado puede ganar ms del doble que otro que comienza a ejercer
37
3/4
PANORAMA
Los propios directores de escuela se ausentan a veces, lo que impide una vigilancia efectiva de la asistencia de los educadores y hace patente la insuciencia de liderazgo con respecto al problema. Una encuesta de escuelas realizada en 2011 en Uganda mostr que, en promedio, el 21% de los docentes jefes estaban ausentes el da en que se visitaron los establecimientos. Los encargados de la formulacin de polticas tienen que comprender por qu los educadores faltan a la escuela. En algunos pases, las ausencias se deben a que su remuneracin es sumamente baja, en otros a las malas condiciones de trabajo. En Malawi, donde el estipendio de los docentes es bajo y los pagos suelen ser irregulares, uno de cada 10 docentes declar que su ausencia frecuente de la escuela guardaba relacin con preocupaciones de orden nanciero, como tener que viajar para cobrar el sueldo o tener que reembolsar un prstamo. Las altas tasas de VIH/SIDA pueden inuir desfavorablemente en la asistencia de los educadores. Zambia ha adoptado estrategias para mejorar las condiciones de vida de los docentes seropositivos, por ejemplo un mayor acceso al tratamiento, el suministro de suplementos nutricionales y el otorgamiento de prstamos. La violencia sexista en las escuelas es un gran obstculo para la calidad y la equidad de la educacin. Una encuesta realizada en Malawi revel que alrededor de una quinta parte de los docentes haban dicho que conocan colegas que presionaban o forzaban a las chicas para que mantuvieran relaciones sexuales con ellos. Los programas y las polticas que se ocupan de la discriminacin por motivos de sexo y de la violencia sexista tienen que proteger y empoderar a las muchachas, impugnar las prcticas arraigadas, desenmascarar a los perpetradores y tomar medidas contra ellos. Es necesario fortalecer y hacer pblicos los marcos jurdicos y normativos que brindan proteccin general a los nios, as como concientizar a los docentes acerca del papel y la responsabilidad que les corresponden. En Kenya, por ejemplo, hay una serie de sanciones aplicables a los docentes por mala conducta profesional, incluidas la suspensin y la prohibicin de ejercer; conforme a una nueva reglamentacin, un docente convicto de un delito sexual contra un alumno debe ser dado de baja de la profesin.
La promocin y la defensa de intereses son un primer paso importante para conseguir la implantacin y aplicacin de polticas que aborden el problema de la violencia sexista. En Malawi se promovi con xito un proyecto de revisin de los cdigos de conducta y fortalecimiento de los mecanismos de presentacin de informes. Tras la realizacin de una campaa de sensibilizacin, el nmero de docentes que dijeron saber cmo denunciar una infraccin aument en ms de un tercio. Trabajar directamente con los sindicatos de docentes es una manera de conseguir apoyo para tomar medidas contra los que transgreden los cdigos de conducta. En Kenya, el sindicato nacional de docentes colabor con la comisin de servicios docentes, el Ministerio de Educacin y el departamento de la infancia en la redaccin de un proyecto de ley que reforzara los procedimientos para denunciar abusos o violencia por parte de los educadores e impedira que los maestros convictos fueran simplemente transferidos a otras escuelas. Las tutoras privadas son otro resultado de la mala gestin de los docentes. Si esta actividad no se vigila o controla, puede afectar los resultados del aprendizaje, especialmente los de los alumnos ms pobres que no pueden permitirse recurrir a esa ayuda. Elhecho de que los docentes se dediquen a esta forma de enseanza privada suele ser sntoma de un mal funcionamiento de los sistemas escolares y de una baja remuneracin que los obliga a complementar sus ingresos. En Camboya, los sueldos de los educadores son bajos y a menudo se pagan tarde. Consecuencia de ello es que el 13% de los maestros de primaria y el 87% de los profesores de secundaria ofrecen tutoras privadas. Esto refuerza las disparidades entre quienes pueden permitirse ese gasto y quienes no. En las zonas urbanas, los alumnos de noveno grado que haban tomado clases particulares obtuvieron 8,3puntos en una escala de 10 en jemer, frente a los 3,8 puntos obtenidos por quienes no haban recibido esas clases. En Egipto, la situacin se ha vuelto extrema, en parte debido a una disminucin de la calidad de la educacin y en parte a que los docentes necesitan complementar sus bajos ingresos. Segn las estimaciones, cada ao se gasta en tutoras privadas 2.400 millones de dlares, cuanta equivalente al 27% del gasto pblico en educacin en 2011. La tutora privada constituye
2
38
PANORAMA
una parte importante del gasto en educacin de los hogares, lo que representa en promedio un 47% en las zonas rurales y un 40% en las urbanas. Los nios de hogares acomodados tienen casi dos veces ms probabilidades que los alumnos ms pobres de recibir servicios de tutora privada. Los docentes pueden ser tutores particulares de sus propios alumnos, y por tanto responsables de sus calicaciones. Losalumnos se quejan de que los docentes no abordan el programa de estudio durante el da de clases, por lo que se ven obligados a recurrir a la tutora privada para abordar el programa de estudios y as poder aprobar los exmenes. Se debera contar al menos con estrategias para evitar que ejercieran la tutora de los alumnos los docentes encargados de su enseanza en las clases diarias. Segarantizara as que todos los alumnos pudieran cursar el programa completo, incluso los que no estuvieran en condiciones de pagar una tutora. Algunos consideran que las escuelas privadas que cobran derechos de matrcula bajos son un medio de ampliar el acceso de los nios desfavorecidos a una educacin de mejor calidad cuando los establecimientos pblicos fracasan. En el Pakistn, un nio que va a una de estas escuelas obtiene mejores resultados que un alumno medio del tercio superior del alumnado de las instituciones pblicas. Sin embargo, incluso en las escuelas privadas, son muchos los alumnos que apenas alcanzan los niveles de competencia previstos. Segn un anlisis realizado por el equipo del Informe anual sobre el estado de la educacin en el Pakistn, el 36% de los alumnos de quinto grado de escuelas privadas no eran capaces de leer una oracin en ingls, lo que debieran haber estado en condiciones de hacer en el segundo grado. Los resultados del aprendizaje pueden ser mejores en las escuelas privadas que cobran derechos de matrcula bajos en parte porque los sueldos inferiores que pagan estas instituciones les permiten contratar un mayor nmero de docentes y mantener bajas las proporciones entre alumnos y docente. En las escuelas privadas de algunas zonas de Nairobi hay 15 alumnos por docente, frente a 80 en los establecimientos pblicos. El tamao reducido de las clases tambin permite a los maestros de las escuelas privadas mantener una relacin ms estrecha con sus
alumnos. EnAndhra Pradesh (India), el 82% de los docentes correga sistemticamente los ejercicios propuestos a los alumnos, frente a solo el 40% de quienes enseaban en establecimientos pblicos. Por lo general se piensa que los docentes de establecimientos privados trabajan en condiciones que exigen una mayor rendicin de cuentas. En la India, en 3.000 establecimientos ociales considerados, solo un director de escuela seal el despido de un docente por ausencias reiteradas. En cambio, 35 directores de escuelas privadas, de las 600comprendidas en el estudio, sealaron que haban despedido a miembros del personal docente por ese motivo. Los benecios que reportan las escuelas privadas que cobran derechos de matrcula bajos no signican que estos establecimientos sean mejores en s; amenudo sus alumnos se enfrentan con muchas menos desventajas que los alumnos de escuelas pblicas. En Andhra Pradesh, ms del 70% de los alumnos que van a establecimientos ociales pertenecen al 40% ms pobre de los hogares, frente al 26% de los que asisten a escuelas privadas. Alrededor de un tercio de los docentes de escuelas pblicas dan clases a alumnos de diferentes edades en aulas que acogen mltiples grados, frente al 3% de quienes ensean en establecimientos privados. Es inexcusable que los alumnos carezcan de las condiciones adecuadas para aprender: en denitiva, es esencial que todos los nios, cualquiera sea su extraccin social y el tipo de escuela a la que asisten, tengan los mejores educadores que les ofrezcan esa posibilidad.
En Egipto, los estudiantes ricos tienen casi dos veces ms probabilidades que los ms pobres de recibir clases particulares
Estrategias en materia de planes y programas de estudio y evaluaciones para mejorar el aprendizaje

Para mejorar el aprendizaje de todos los nios, los docentes necesitan apoyarse en estrategias en materia de planes y programas de estudios y en evaluaciones que permitan reducir las disparidades en el aprovechamiento escolar y ofrecer a todos los nios y jvenes la oportunidad de adquirir competencias transferibles esenciales. Esas estrategias deben servir para desarrollar slidas competencias bsicas comenzando tempranamente, avanzando a un ritmo adecuado, permitiendo a los alumnos desfavorecidos ponerse al da,
39
3/4
PANORAMA
atendiendo a las necesidades lingsticas de las minoras tnicas y fomentando el hbito de la lectura.
Lograr que todos los nios adquieran las competencias bsicas

La clave para que los nios tengan xito en la escuela es posibilitarles la adquisicin de competencias bsicas decisivas, como son la lectura y la aritmtica elemental. Sin esas competencias, muchos nios tendrn que esforzarse enormemente para seguir el plan de estudios establecido, y se acrecentarn las disparidades del aprendizaje en detrimento de los nios desfavorecidos. La calidad de la educacin preescolar marca una diferencia crucial en el aprendizaje de los nios en los primeros grados de la enseanza primaria. En Bangladesh, los escolares que haban recibido educacin preescolar obtenan mejores resultados que los nios carentes de toda experiencia preescolar en competencias relativas a la lectura, la escritura y el clculo mental. Es de decisiva importancia que los alumnos de primaria dominen los rudimentos bsicos de la lectura, la escritura y el clculo en los primeros grados para poder comprender lo que se ensea en los grados superiores, pero no siempre lo consiguen porque los programas son demasiado ambiciosos. El plan de estudios de Viet Nam se centra en las competencias bsicas, se ajusta estrechamente a lo que los nios son capaces de aprender y presta particular atencin a los alumnos desfavorecidos. En cambio, el de la India, que supera lo que razonablemente el alumno puede aprender y lograr en un tiempo determinado, es un factor que contribuye a acrecentar las disparidades en el aprendizaje. En VietNam, el 86% de los escolares de 8aos contestaron correctamente las preguntas de una prueba correspondiente a su grado. Del mismo modo, el 90% de los nios de 8aos de la India hicieron otro tanto. Sin embargo, cuando se les plante a los alumnos de 14 a 15aos un problema oral de dos elementos con intervencin de operaciones de multiplicacin y suma, el 71% de los nios de Viet Nam contestaron correctamente, mientras que en la India la proporcin fue del 33%.
Para que los nios pertenecientes a minoras tnicas y lingsticas adquieran slidas competencias bsicas, las escuelas deben impartir la enseanza en un idioma que los alumnos entiendan. Un mtodo bilinge que combine la enseanza permanente en la lengua materna del nio con la introduccin de una segunda lengua puede mejorar el aprovechamiento en la segunda lengua as como en otras asignaturas. Para reducir las disparidades en el aprendizaje a largo plazo, los programas bilinges deberan durar varios aos. En el Camern, los nios educados en su lengua verncula, el kom, demostraron una notable ventaja en el aprovechamiento en lectura y comprensin en comparacin con los que haban recibido la enseanza solo en ingls. Los primeros tambin obtuvieron una puntuacin dos veces ms alta en las pruebas de aritmtica al nal del tercer grado. Sin embargo, estos buenos resultados del aprendizaje no se mantuvieron cuando los alumnos pasaron a una enseanza nicamente en ingls en el cuarto grado. En Etiopa, en cambio, los nios de regiones donde la instruccin en el idioma local se extiende hasta los grados superiores de la enseanza primaria tuvieron un mejor rendimiento en las asignaturas del octavo grado que los alumnos escolarizados solo en ingls. Las polticas lingsticas pueden ser difciles de aplicar, particularmente cuando en la misma aula hay ms de un grupo lingstico y el docente no domina la lengua verncula. Para que la educacin bilinge sea ecaz, los gobiernos deben contratar y distribuir convenientemente docentes de los grupos lingsticos minoritarios. Tambin se necesitan programas iniciales y duraderos para formar docentes capaces de ensear en dos idiomas y comprender las necesidades de los alumnos que estudian en una segunda lengua. Para que la educacin bilinge y la enseanza de la lectura y la escritura en los primeros grados sean satisfactorias, los alumnos deben tener acceso a materiales de lectura inclusivos que revistan pertinencia con respecto a su situacin y estn escritos en una lengua con la que estn familiarizados. Las licencias abiertas y las nuevas tecnologas pueden ayudar a distribuir ms ampliamente los materiales de lectura, aun en lenguas vernculas. En Sudfrica se estn elaborando materiales pedaggicos de fuente
0
40
PANORAMA
abierta para la lectura temprana difundidos en varias lenguas vernculas. Gracias a la difusin digital, un mayor nmero de distritos, escuelas y docentes tienen acceso a recursos curriculares. Suministrar materiales de lectura apropiados puede no ser suciente en s, empero, para mejorar el aprendizaje de los nios. Se debe tambin alentar a los nios y sus familias a utilizarlos. En las comunidades pobres o de zonas remotas que tienen escaso acceso a los medios de comunicacin impresos, facilitar materiales de lectura y apoyar actividades de prctica de la lectura puede mejorar el aprendizaje de los nios. El programa Literacy Boost (Impulso a la lectura) de la organizacin Save the Children tiene por objeto mejorar las competencias en lectura en los primeros grados de las escuelas pblicas mediante intervenciones como la capacitacin de los educadores para la enseanza de las competencias bsicas en lectura y la evaluacin del dominio que tienen de ellas los alumnos. Adems, se alienta a las comunidades a que fomentan el hbito de la lectura entre los nios. Las evaluaciones realizadas en Malawi, Mozambique, Nepal y el Pakistn mostraron que los nios de las escuelas participantes en el programa de impulso a la alfabetizacin haban logrado mejoras en el aprendizaje superiores a las de sus condiscpulos y que se haba reducido el nmero de nios que sacaban cero en sus calicaciones, lo que indica que el programa redund en provecho de los alumnos con resultados insucientes. El apoyo prestado fuera de los horarios de escuela es una de las razones de este xito. En el Pakistn los nios que haban participado en actividades de lectura despus de la escuela coordinadas por voluntarios de las comunidades consiguieron mayores mejoras de uidez y exactitud en la lectura en lenguas pashto y urdu que sus condiscpulos de las mismas escuelas. En Malawi, los alumnos cuyos padres haban sido capacitados para ayudar a leer a sus hijos hicieron mayores progresos en el vocabulario que aquellos cuyos padres no haban recibido esa capacitacin. En los planes de estudios se deben abordar los temas relativos a la inclusin a n de aumentar las posibilidades de los alumnos de entornos marginados de realizar un aprendizaje ecaz.
Cuando se han elaborado planes de estudios en que se tienen en cuenta las cuestiones de gnero, como en los proyectos preparados en Bombay (India) y en Honduras, la puntuacin en las pruebas de medicin de actitudes frente a varias cuestiones de gnero mejor. En Honduras, los adolescentes que participaron en el proyecto tambin demostraron mejores competencias para resolver problemas y obtuvieron una puntuacin ms alta en las pruebas. Es preciso esforzarse ms para disear planes de estudios que presten atencin a las necesidades de los alumnos con discapacidades. En Canberra (Australia), la reforma de los planes de estudios apunta a ayudar a los docentes a mejorar las actitudes de los alumnos respecto de sus pares con discapacidades, mejorar la calidad de las interacciones entre alumnos con discapacidades y sin ellas, y favorecer el bienestar y el aprovechamiento acadmico de los alumnos con discapacidades. Las herramientas de evaluacin en el aula pueden ayudar a los educadores a reconocer, supervisar y apoyar a los alumnos que corren el riesgo de obtener resultados insucientes. En Liberia, el proyecto EGRA Plus, gracias al cual los docentes recibieron formacin sobre la utilizacin de las herramientas de evaluacin basada en el aula y se suministraron materiales de lectura y planes de lecciones anotados para orientar la enseanza, permiti elevar los niveles de desempeo en lectura, anteriormente bajos, entre los alumnos de segundo y tercer grado. Las evaluaciones deben estar en consonancia con el programa de estudios para no recargar considerablemente el volumen de trabajo de los docentes. En Sudfrica, unas evaluaciones bien concebidas, con directrices claras sobre cmo interpretar los resultados, ayudaron a los docentes con escasa formacin que trabajaban en condiciones difciles: el 80% de los docentes pudieron utilizarlas en clase. Los alumnos pueden hacer progresos considerables si se les brindan oportunidades de supervisar su propio aprendizaje. En el estado indio de TamilNadu, los alumnos de primaria aprenden a su propio ritmo, utilizando chas de autoevaluacin que pueden rellenar solos o con la ayuda de un compaero; para algunos ejercicios
41
3/4
PANORAMA
los profesores forman estratgicamente parejas de educandos ms avanzados con otros menos avanzados. En general, la conanza de los nios en s mismos aument tras la aplicacin del mtodo, y los resultados del aprendizaje en el estado son altos. El apoyo adicional selectivo a los alumnos prestado por auxiliares capacitados es otro medio importante de mejorar el aprendizaje de los alumnos en peligro de quedar rezagados. En el Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda del Norte se observ que una intervencin inicial temprana de apoyo a la lectura a cargo de auxiliares de educacin en escuelas de Londres demostr que sta mejoraba las competencias en lectura y tena efectos positivos a largo plazo para los nios con competencias muy limitadas en lectoescritura. Enla India, las escuelas que disponan de voluntarias de la comunidad capacitadas lograron aumentar la proporcin de nios capaces de hacer sumas de dos dgitos. Al comienzo del estudio, solo el 5% de los alumnos podan realizar sustracciones sencillas, pero al nal del ao, podan hacerlo un 52%, frente al 39% de los alumnos de otras clases. La enseanza interactiva por radio puede servir para mejorar los resultados del aprendizaje para los grupos desfavorecidos, ya que permite salvar obstculos como la distancia y el acceso insuciente a los recursos y a docentes de calidad, segn se seala en un examen de 15 proyectos. Este mtodo puede ser particularmente provechoso en situaciones de conicto. Entre 2006 y 2011, en el marco del proyecto de enseanza interactiva por radio de Sudn del Sur, en el que participaron ms de 473.000 alumnos, se impartieron clases de media hora que guardaban relacin con el plan de estudios nacional y comprendan enseanza en ingls, alfabetizacin en lengua verncula, aritmtica y competencias para la vida diaria como sensibilizacin al VIH/ SIDA y a los riesgos de las minas antipersonal. En lugares donde no llega la seal de radio, se distribuyeron lectores digitales de MP3 utilizables por docentes capacitados. Las aulas digitales pueden complementar las clases impartidas por docentes menos cualicados. En la India, el proyecto Digital Study Hall (Sala de estudios digital) facilita videograbaciones digitales de clases reales impartidas por docentes expertos, que se
proyectan en DVD en escuelas rurales y de barrios de viviendas precarias. Una evaluacin de cuatroescuelas de Uttar Pradesh mostr que, al cabo de ocho meses, el 72% de los alumnos haban mejorado sus calicaciones en las pruebas. El uso innovador de la tecnologa puede ayudar a mejorar el aprendizaje enriqueciendo la manera en que los docentes imparten el plan de estudios y estimulando la exibilidad en el aprendizaje de los alumnos. Un mayor acceso a las computadoras en las escuelas ayuda a reducir la brecha digital entre los grupos de altos y bajos ingresos. Sin embargo, las nuevas tecnologas no pueden reemplazar una buena enseanza. La capacidad de los docentes para utilizar las TIC como recurso pedaggico cumple una funcin decisiva en la mejora del aprendizaje. Un estudio realizado en el Brasil mostr que la introduccin de laboratorios computacionales en las escuelas tena un efecto negativo en el rendimiento de los alumnos, pero que la utilizacin de Internet por parte de los docentes como recurso pedaggico para apoyar una enseanza y un aprendizaje innovadores en el aula daba como resultado mejores calicaciones en las pruebas. Los nios de grupos de bajos ingresos tienen menos probabilidades de estar en contacto con las TIC fuera de la escuela y pueden, por lo tanto, tardar ms en adaptarse a ellas y necesitar un apoyo adicional. En Rwanda el 79% de los alumnos que utilizaban computadoras en las escuelas secundarias haban utilizado previamente las TIC e Internet fuera de la escuela (principalmente en cafs Internet). En cambio, las nias y los nios de las zonas rurales se hallaban en desventaja porque tenan menos probabilidades de tener acceso a cafs Internet u otros recursos de TIC en sus comunidades. Un medio prometedor de aumentar la accesibilidad de las TIC para la enseanza y el aprendizaje es el aprendizaje mvil, esto es, la utilizacin de telfonos mviles y otros aparatos electrnicos porttiles, como los lectores de MP3. En las zonas rurales de la India, un programa extraescolar para nios de familias de bajos ingresos recurri a juegos en telfonos mviles para apoyar el aprendizaje del idioma ingls. Elresultado fue el logro de considerables mejoras del aprendizaje en la ortografa de nombres
2
En las escuelas de la India que contaron con la ayuda de voluntarias comunitarias capacitadas mejor el aprendizaje por parte de los nios
42
PANORAMA
sustantivos comunes en ingls, en particular para los nios de los grados ms avanzados cuyas competencias bsicas eran ms slidas. Cuando los nios aprenden poco y abandonan precozmente la enseanza, mediante los programas de segunda oportunidad es posible ensear las competencias bsicas en un ciclo ms breve de aprendizaje; se trata de un medio de acelerar los progresos del alumno y mejorar el aprovechamiento de los grupos desfavorecidos. Varios programas de aprendizaje acelerado de este tipo permiten mejorar el aprovechamiento escolar de los grupos desfavorecidos en menos tiempo del que requieren las escuelas pblicas formales, lo que les da a los participantes la oportunidad de ponerse al da y reingresar ulteriormente en esas escuelas. Por lo general, los alumnos se benecian de clases ms pequeas y de docentes que hablan la lengua verncula, contratados en las comunidades vecinas. En el norte de Ghana, por ejemplo, el 46% de quienes haban participado en un programa de aprendizaje acelerado y reingresaron en la escuela primaria alcanzaban niveles adecuados en el cuarto grado, frente al 34% de los otros alumnos.
Las escuelas primarias formales tambin pueden recurrir a programas de aprendizaje acelerado en situaciones en que haya una elevada proporcin de alumnos de edad superior a la ocial. En el Brasil, los alumnos de los grados quinto a octavo de edad superior a la ocial cursaban un programa considerablemente modicado que abarcaba ms de un grado en un ao. En general, la proporcin de alumnos escolares con un desfase de edad de dos aos respecto al grado se redujo del 46% en 1998 al 30% en 2003. Una vez que se reincorporaban al grado correspondiente a su edad, los alumnos eran capaces de mantener su rendimiento y sus tasas de promocin en la enseanza secundaria eran comparables a las de otros alumnos.
Superar el nivel elemental: las competencias transferibles para una ciudadana mundial
Los planes y programas de estudios deben garantizar que todos los nios y jvenes adquieran no solo las competencias bsicas sino tambin competencias transferibles, como las relativas al pensamiento crtico, la resolucin de problemas, las acciones de promocin y la solucin de conictos, que les ayuden a convertirse en
43
3/4
PANORAMA
ciudadanos del mundo responsables. Un enfoque pluridisciplinario que comporte actividades educativas prcticas y localmente pertinentes puede tambin mejorar la comprensin que los alumnos tienen del medio ambiente y a forjar competencias tiles para la promocin del desarrollo sostenible. Entre 1999 y 2004, Alemania introdujo un programa interdisciplinario que fomentaba el aprendizaje participativo y brindaba a los alumnos la oportunidad de trabajar juntos en torno a proyectos innovadores en favor de un modo de vida sostenible. Unaevaluacin mostr que los alumnos participantes en el programa haban adquirido una mejor comprensin del desarrollo sostenible que sus condiscpulos, y el 80% de los alumnos declararon haber adquirido competencias transferibles. En Sudfrica se ha puesto en marcha una iniciativa que vincula el programa de estudios con actividades prcticas, como la adopcin de sistemas de reciclado y la captacin de agua en las escuelas, el uso de fuentes de energa alternativas para cocinar, la limpieza de espacios pblicos, la creacin de jardines con plantas indgenas y la plantacin de rboles. Las escuelas participantes sealaron una mayor conciencia sobre el medio ambiente y mejores prcticas relativas a la sostenibilidad en la escuela y en los hogares.
las relaciones entre alumnos y entre profesores y alumnos, y los alumnos haban actuado de mediadores en conictos menores en la escuela y en la comunidad.
Liberar el potencial de los maestros para superar la crisis del aprendizaje

En este Informe se sealan cules son las 10reformas de la enseanza ms importantes que los responsables de la formulacin de polticas deberan introducir para lograr un aprendizaje para todos equitativo. 1
Atender a la falta de docentes
De acuerdo con las tendencias actuales, algunos pases sern incapaces de atender las necesidades en materia de docentes de la enseanza primaria en 2030. El desafo es an mayor tratndose de otros niveles de educacin. Los pases tienen pues que iniciar polticas que empiecen a afrontar ese importante dcit. 2 Atraer a la enseanza a los mejores candidatos Es importante para todos los nios tener docentes que dispongan al menos de buenas cualicaciones de nivel secundario. Los gobiernos deberan por consiguiente invertir en la mejora del acceso a la educacin secundaria a n de ampliar el acervo de buenos candidatos a puestos de docente. Esta reforma es especialmente importante para que aumente el acervo de docentes de sexo femenino mejor formadas en las zonas desfavorecidas. En algunos pases, eso signica introducir medidas de accin armativa para atraer a ms mujeres al mundo de la enseanza. Los responsables de la formulacin de polticas debern tambin centrar su atencin en la contratacin y formacin de docentes de grupos desfavorecidos, como las minoras tnicas, para que desempeen su labor en sus propias comunidades. Dichos docentes, conocedores del contexto cultural y de la lengua verncula, pueden mejorar las oportunidades de aprendizaje de los nios desfavorecidos.
En Filipinas la reduccin de riesgos de desastre se ha integrado en la educacin
El empoderamiento de los nios mediante actividades de comunicacin y promocin pueden conducir tambin a iniciativas prcticas que reducen su vulnerabilidad al riesgo. En Filipinas, pas propenso a los desastres naturales, la rme voluntad del Gobierno y proveedores no estatales de integrar la reduccin de riesgos de desastre en el sector de la educacin ha permitido que los nios contribuyan activamente a que sus comunidades sean ms seguras. Los programas en que se hace hincapi en la inclusin y la solucin de conictos tambin pueden ayudar a reforzar los derechos individuales y consolidar la paz. En 2009, en las escuelas secundarias de Burundi se ensearon competencias en materia de comunicacin y mediacin en casos de conicto para ayudar a los refugiados que retornaban. Al cabo de dos aos, los docentes capacitados haban abandonado los castigos corporales, se haban debatido ms libremente cuestiones como la violencia sexual y la corrupcin, haban mejorado
44
PANORAMA
Formar a docentes para atender las necesidades de todos los nios

3 Todos los docentes han de recibir una formacin que les permita responder a las necesidades de aprendizaje de todos los nios. Antes de entrar en el aula, los docentes han de seguir programas de formacin de docentes previa al empleo de buena calidad que les permitan adquirir de modo equilibrado el conocimiento tanto de las materias que han de ensear como de los mtodos de enseanza. La formacin previa al empleo deber tambin hacer que la experiencia adecuada de la enseanza en el aula sea una parte esencial de la formacin para convertirse en docente cualicado. Se deber inculcar a los docentes competencias prcticas para ensear a los nios a leer y comprender clculos elementales. En sociedades tnicamente diversas, los docentes debern aprender a ensear en ms de un idioma. Los programas de formacin de docentes debern preparar tambin a los docentes a impartir una enseanza a alumnos de distintos grados y edades en una misma aula, y a comprender cmo las actitudes de los docentes frente a las diferencias de gnero pueden afectar los resultados del aprendizaje. La formacin permanente es esencial para que todos los docentes puedan adquirir y fortalecer competencias para la enseanza. Puede tambin suministrar a los docentes nuevas ideas sobre cmo prestar apoyo a los educandos que no obtienen buenos resultados, en particular en los primeros grados, yayudar a los docentes a adaptarse a cambios como la introduccin de un nuevo programa de estudios. Debern fomentarse tambin los planteamientos innovadores como la formacin de docentes a distancia, combinados con la formacin y la tutora presenciales, a n de extender la formacin de docentes previa al empleo y permanente a un mayor nmero de docentes. 4 Preparar a educadores y tutores de docentes para prestar ayuda a stos A n de conseguir que los docentes dispongan de la mejor formacin que permita la mejora del aprendizaje para todos los nios, es importante que los encargados de esa
formacin dispongan a su vez de conocimientos y experiencia de lo que son los problemas reales de la enseanza en el aula y el modo de afrontarlos. Los responsables de la formulacin de polticas debern por consiguiente velar por que los formadores de docentes estn formados y sucientemente familiarizados con las necesidades de aprendizaje en el aula que afrontan los que ensean en circunstancias difciles. A n de que los docentes recin cualicados puedan pasar del conocimiento de la enseanza a las actividades de mejora del aprendizaje para todos los nios, los responsables de la formulacin de polticas debern encargarse de que tutores capacitados ayuden a los docentes en esa transicin.
Destinar a los docentes adonde ms se los necesita

5 Los gobiernos han de velar no solo por que se contrate y forme a los mejores maestros, sino tambin por que se les destine a las zonas en las que ms se los necesita. Para alentar a docentes formados a que acepten puestos en zonas rurales o desfavorecidas, se les propondr una remuneracin adecuada, graticaciones, buenas viviendas y apoyo en forma de posibilidades de desarrollo profesional. Los gobiernos han de contratar adems a docentes en el plano local y proporcionarles formacin permanente a n de que todos los nios, cualquiera que sea el lugar donde viven, tengan docentes que entiendan su idioma y su cultura y puedan por lo tanto mejorar su aprendizaje. 6 Ofrecer una carrera y una remuneracin competitivas para retener a los mejores docentes Los gobiernos han de velar por que la remuneracin de los docentes sea por lo menos suciente para mantener a sus familias por encima del umbral de pobreza y hacer que sea competitiva con respecto a profesiones comparables. A primera vista, la remuneracin en funcin del rendimiento es un buen modo de estimular a los docentes para la mejora del aprendizaje. Sin embargo, puede tratarse de un obstculo para que acepten ensear a alumnos que no obtienen muy buenos resultados, tienen dicultades de aprendizaje
45
3/4
PANORAMA
o viven en comunidades pobres. En vez de ello, deber ofrecerse una carrera y una remuneracin atractivas como incentivo para que todos los docentes mejoren su rendimiento. Esos instrumentos pueden tambin utilizarse para reconocer los mritos de los docentes que trabajan en zonas apartadas o apoyan el aprendizaje de nios desfavorecidos y recompensar a esos docentes. 7 Mejorar la gestin de los docentes para obtener la mayor repercusin Los gobiernos debern mejorar las polticas de gestin para resolver los problemas de comportamiento indebido de los docentes, como por ejemplo el absentismo, el que impartan clases particulares a sus alumnos o la violencia sexista en la escuela. Los gobiernos tambin pueden tomar ms medidas para luchar contra el absentismo de los docentes mejorando sus condiciones de trabajo, velando por que no estn abrumados con tareas ajenas a la enseanza y brindndoles acceso a una atencin mdica apropiada. Senecesita una direccin enrgica de las escuelas para lograr que los docentes lleguen a tiempo, trabajen durante toda la semana y proporcionen un apoyo equitativo a todos. Losdirectores de escuela necesitan tambin formacin en materia de apoyo profesional a los docentes. Los gobiernos han de trabajar en asociacin estrecha con los sindicatos de docentes y con los propios docentes para formular polticas y adoptar cdigos de conducta para hacer frente a los comportamientos contrarios a la tica profesional como la violencia sexista. Los cdigos de prcticas al respecto han de referirse de modo claro a la violencia y los abusos, haciendo que las sanciones estn en conformidad con las disposiciones legales que denen los derechos de los nios y su proteccin. En los casos en que las clases particulares impartidas por docentes estn generalizadas, son necesarias directrices explcitas, avaladas por la legislacin vigente, a n de que los docentes no sacriquen el tiempo que hubieran debido dedicar a la enseanza en el aula para ensear el programa de estudios en clases particulares.
8 Proporcionar a los docentes planes de estudios innovadores para mejorar el aprendizaje Los docentes necesitan verse respaldados por estrategias curriculares inclusivas y exibles destinadas a atender las necesidades de los grupos desfavorecidos. Si disponen de contenidos de programa y mtodos de enseanza apropiados, los docentes pueden reducir las disparidades, permitiendo a los alumnos que obtienen resultados insucientes ponerse al nivel de los dems. Los responsables de la formulacin de polticas debern velar por que los planes de estudios del primer grado estn centrados en la adquisicin de competencias bsicas slidas para todos y su enseanza se imparta en una lengua que los nios puedan comprender. Es importante que las ambiciones de los programas se ajusten a las capacidades de los educandos, ya que los programas de estudios demasiado ambiciosos son un freno a lo que pueden conseguir los docentes al ayudar a los nios a realizar progresos. Es esencial lograr que los nios que han abandonado sus estudios vuelvan a la escuela y al aprendizaje. Paraalcanzar ese objetivo, los gobiernos y los organismos donantes debern prestar apoyo a programas de aprendizaje acelerado de segunda oportunidad. En muchos pases, la radio, la televisin y las tecnologas basadas en la informtica y los mviles se estn utilizando para complementar y mejorar el aprendizaje de los nios. Hay que proporcionar a los docentes, tanto en contextos formales como no formales, las competencias que les permitan aprovechar al mximo los benecios de la tecnologa con arreglo a modalidades que contribuyan a la disminucin de la brecha digital. No basta con que los nios adquieran competencias bsicas en la escuela. Un programa de estudios que promueve un aprendizaje interdisciplinario y participativo, y fomenta competencias para la ciudadana mundial, es algo indispensable si se quiere que los docentes ayuden a los nios a adquirir competencias transferibles.
46
PANORAMA
Fomentar las evaluaciones en las aulas para ayudar a los docentes a reconocer cules son los alumnos que corren el riesgo de no aprender y prestarles apoyo
9 Las evaluaciones basadas en las aulas son instrumentos esenciales para reconocer cules son los educandos que estn en dicultades y prestarles ayuda. Hay que formar a los docentes para que sepan utilizar esos instrumentos, detectar lo antes posible los problemas de aprendizaje y utilizar las estrategias apropiadas para superar esas dicultades. Proporcionar a los nios materiales de aprendizaje que les permitan evaluar sus propios progresos, formando al mismo tiempo a los docentes para que puedan ayudarles a utilizarlos, puede contribuir a que los nios hagan grandes progresos en su aprendizaje. Elapoyo complementario especial gracias a auxiliares de educacin capacitados o voluntarios de la comunidad es otro modo de mejorar el aprendizaje de los alumnos que corren el riesgo de quedar rezagados con respecto a los dems.
10 Proporcionar mejor informacin sobre los docentes capacitados
niveles de la educacin. Esos datos deberan verse complementados por informacin sobre la capacidad de los programas de formacin de docentes, con una evaluacin de las competencias que deben adquirir los docentes. Hay que establecer normas acordadas en el plano internacional para los programas de formacin de docentes, a n de que pueda lograrse su comparabilidad. Se necesitan tambin ms datos, y de mejor calidad, sobre los sueldos de los docentes en los pases de ingresos bajos y medianos, a n de que los gobiernos nacionales y la comunidad internacional puedan comprobar cun bien pagados estn los docentes y sensibilizar a la opinin mundial con respecto a la necesidad de remunerarlos correctamente.
Conclusin
Si se quiere acabar con la crisis del aprendizaje, todos los pases, ricos y pobres, han de velar por que todos los nios puedan tener acceso a un docente bien capacitado y motivado. Las10 estrategias que hemos expuesto estn basadas en datos correspondientes a polticas, programas y estrategias que han tenido xito en una amplia variedad de pases y entornos educativos. Al poner en prctica esas reformas, los pases velarn por que todos los nios y jvenes, en particular los desfavorecidos, reciban la educacin de buena calidad que necesitan para realizar su potencial y llevar una vida que les haga sentirse realizados.
Los pases debern invertir en el acopio y el anlisis de datos anuales sobre el nmero de docentes capacitados disponibles en todo el pas, comprendidas las caractersticas como el sexo, el grupo tnico o la discapacidad, en todos los
47
3/4 2 0
Parte 1 Seguimiento de los progresos realizados

A menos de dos aos de que se cumpla el plazo jado para la consecucin de los objetivos de la Educacin para Todos, resulta evidente que a pesar de los avances realizados durante el decenio no se alcanzar ni uno solo de los objetivos a escala mundial en 2015. Esto signica que los signatarios del Marco de Accin de Dakar habrn frustrado las esperanza de millones de nios, jvenes y adultos. No es demasiado tarde, empero, para acelerar los progresos en las fases nales. Es esencial tambin establecer un marco slido para la educacin en el mundo despus de 2015 con miras a abordar las cuestiones que estn pendientes y, al mismo tiempo, hacer frente a los nuevos desafos. Uno de los recordatorios ms sombros de que no se podr lograr la EPT es el hecho de que 57millones de nios seguan sin ir a la escuela en 2011. Si los avances siguen siendo tan lentos como en aos recientes, seguir habiendo 53 millones no escolarizados en 2015. Si se hubiese mantenido el ritmo de progreso logrado entre 1999 y 2008 habra tan solo 23millones de nios no escolarizados. En este Informe se seala que apenas un poco ms de la mitad de los pases del mundo lograrn la enseanza primaria universal (Objetivo 2) en 2015 (Grfico I.1.). En uno de cada ocho pases, menos del 80% de los nios en edad de cursar la enseanza primaria estarn escolarizados. Y menos de uno de cada siete pases habr logrado el objetivo de finalizacin de la enseanza primaria. Se estar mucho ms cerca de lograr que haya en el mundo el mismo nmero de nios y de nias escolarizados en la enseanza primaria (Objetivo 5). En 2015, siete de cada diezpases habrn alcanzado esta meta. La paridad de gnero en la enseanza secundaria, empero, se habr logrado en menos de seis de cada 10 pases, cuando se deba haber conseguido en 2005. Adems, la paridad es tan solo el primer paso hacia la plena igualdad de gnero. Algunos pases habrn realizado rpidos progresos hacia la mejora de la alfabetizacin de adultos (Objetivo 4), cosechando los frutos de la ampliacin de sus sistemas de educacin bsica. Sin embargo, en algunas regiones el ndice de mejoramiento no ha seguido el ritmo del crecimiento demogrfico. En consecuencia, el nmero de adultos analfabetos ha seguido siendo persistentemente alto en todo el mundo: 774 millones, lo que representa una disminucin de apenas el 1% desde el ao 2000. Est previsto que esa cifra se reduzca solamente a 743millones en 2015, mientras que la tasa de alfabetizacin de adultos seguir todava por debajo del 80% en ms de uno de cada tres pases. Ha resultado difcil efectuar el seguimiento de otros objetivos establecidos en 2000 debido a que no se les fijaron metas claras. Para el primer objetivo de la EPT, atencin y educacin de la primera infancia, partimos del supuesto en este Informe de que por lo menos el 80% de los nios pequeos se beneficiarn de programas de educacin preescolar en 2015, pero es probable que solo cinco de cada 10 pases alcancen esta meta. Para el tercer objetivo de la EPT, preparacin para la vida activa de los jvenes y adultos, la enseanza secundaria de primer ciclo universal puede constituir una medida de los progresos hacia el logro de que todos los jvenes adquieran
Grco I.1: En 2015, muchos pases an no habrn logrado los objetivos de la EPT Porcentaje de pases que, segn las proyecciones, en 2015 alcanzarn un nivel de referencia en relacin con cinco objetivos de la EPT
12 21 37 25 24 7 7 10 22 12 56 48 46 29 Educacin preescolar Enseanza primaria Primer ciclo de enseanza secundaria Objetivo 3 Alfabetizacin de adultos Paridad de gnero en la enseanza primaria Paridad de gnero en el primer ciclo de enseanza secundaria Objetivo 5 70 56 34 10 7 14 9 21 16 7 Porcentaje de pases muy alejados del objetivo alejados del objetivo cerca del objetivo que ya han alcanzado el objetivo
Objetivo 1
Objetivo 2
Objetivo 4
Nota: Se considera que los pases han alcanzado el objetivo si han logrado una tasa bruta de escolarizacin del 80% en el nivel preescolar (Objetivo 1); una tasa neta ajustada de escolarizacin en la enseanza primaria del 97% (Objetivo 2); una tasa neta ajustada de escolarizacin en el primer ciclo de secundaria del 97% (Objetivo 3); una tasa de alfabetizacin de adultos del 97% (Objetivo4); y un ndice de paridad de gnero que oscile entre 0,97 y 1,03 en el ciclo de primaria y el primer ciclo de secundaria, respectivamente (Objetivo 5). El anlisis se llev a cabo en el subgrupo de pases para los que se podan realizar proyecciones.
48
3/4
hacia la consecucin de los objetivos de la EPT

competencias bsicas, pero menos de cinco de cada diezpases habrn alcanzado este nivel en 2015. Resulta an ms difcil estimar el nmero de pases que an han de alcanzar el sexto objetivo de la EPT: mejorar la calidad de la educacin para velar por que todos aprendan. A fin de contribuir a que la calidad de la educacin reciba la atencin acrecentada que merece despus de 2015, en este Informe se proponen medios de reforzar las evaluaciones internacionales y regionales con objeto de poder medir los avances hacia la consecucin de una meta mundial relativa al aprendizaje. El nuevo anlisis efectuado para este Informe subraya claramente que se han seguido negando posibilidades de educacin para los ms marginados durante el decenio pasado. En 62 pases de ingresos bajos y medianos, los jvenes varones ms ricos de las zonas urbanas haban pasado ms de 9,5 aos en la escuela en 2010 en los pases de bajos ingresos y ms de 12 aos en los pases de ingresos medianos bajos. Ahora bien, las jvenes ms pobres de las zonas rurales haban pasado menos de tres aos en la escuela tanto en los pases de bajos ingresos como en los pases de ingresos medianos bajos, quedando as muy por debajo de la meta de seis aos asociada a la finalizacin universal de la enseanza primaria que se deba alcanzar supuestamente en 2015. Aunque el porcentaje de nias de los hogares ms pobres de las zonas rurales que entraron en la escuela en el frica Subsahariana aument durante el decenio, su tasa de finalizacin de la enseanza primaria disminuy del 25% a principios de los aos 2000 al 23% a fines de ese decenio. Asimismo, la tasa de finalizacin del primer ciclo de la enseanza secundaria pas del 11%al 9% para este grupo desfavorecido. Si no se adoptan medidas urgentes para extender las posibilidades de educacin a los marginados, los pases ms pobres podrn tardar varias generaciones en lograr la finalizacin universal de la enseanza primaria y del primer ciclo de la enseanza secundaria, as como la alfabetizacin universal de los jvenes, segn el nuevo anlisis efectuado para este Informe. Si se mantienen las tendencias actuales, en el frica Subsahariana se lograr la finalizacin universal de la enseanza primaria para los nios ms ricos en 2021, pero en cambio para las nias ms pobres no ser antes de 2086 y la finalizacin del primer ciclo de la enseanza secundaria no se conseguir para ellas sino hasta 2111. El desfase entre los objetivos de la EPT y lo que se ha conseguido efectivamente muestra que se deben destinar recursos suplementarios a quienes ms los necesitan. Muchos de los ejemplos de xitos logrados en los ltimos aos pueden explicarse por el firme empeo que han puesto los gobiernos de algunos de los pases ms pobres en invertir en la educacin. La parte de gasto pblico dedicada en el mundo a la educacin aument del 4,6% al 5,1% del producto nacional bruto (PNB) entre 1999 y 2011, registrndose los principales incrementos en los pases de bajos ingresos. Muchos pases de bajos ingresos y de ingresos medianos tienen la posibilidad de aumentar an ms su gasto en educacin. En este Informe se estima que un modesto incremento en la recaudacin de impuestos, aunado a un aumento de la parte de los presupuestos pblicos asignada a la educacin, podra contribuir a que el gasto en educacin ascendiera en 2015a153.000 millones de dlares en 67pases, esto es, un aumento del 72% con respecto a los niveles de 2011. Uno de los compromisos del Marco de Accin de Dakar era que ningn pas quedara rezagado por falta de recursos. El incumplimiento de esta promesa por parte de los donantes ha dejado un dficit de financiacin de la educacin de 26.000millones de dlares al ao en algunos de los pases ms pobres del mundo. Hay indicios de que este dcit se seguir ampliando. Entre 2010 y 2011, la ayuda a la educacin bsica disminuy por primera vez en un 6%, siendo los ms afectados los pases de bajos ingresos. Se prev que los niveles de ayuda se reduzcan an ms en numerosos pases de bajos ingresos de aqu a 2015. La experiencia acumulada durante el decenio pasado en relacin con el seguimiento de los progresos realizados hacia la consecucin de los objetivos de la EPT aporta valiosas enseanzas para la elaboracin de un marco de la educacin para despus de 2015. Los objetivos deben acompaarse de metas e indicadores claros y mensurables. Los avances logrados por los distintos subgrupos deben medirse para comprobar no solamente que los ms desfavorecidos progresan sino tambin que se reducen las desigualdades entre ellos y los ms privilegiados. Los objetivos de la educacin para despus de 2015 solo se alcanzarn si los gobiernos y los donantes de ayuda jan metas concretas para la nanciacin de la educacin, centrndose en los ms pobres, y dan muestras del liderazgo y la voluntad poltica necesarios para cumplir sus compromisos.
49

Fotografa: Amina Sayeed/UNESCO
3/4
Condiciones difciles: En una escuela primaria de Baqir Shah, una aldea de la provincia de Sindh (Pakistn), las clases tienen lugar en el exterior porque los edicios se derrumbaron hace algunos aos.
50
3/4
Captulo 1 Los seis objetivos de la EPT
51
3/4
PARTE I SEGUIMIENTO DE LOS PROGRESOS EN EL LOGRO DE LOS OBJETIVOS DE LA EPT
Objetivo 1: Atencin y educacin de la primera infancia ...................53 Objetivo 2: Enseanza primaria universal .........................................61 Objetivo 3: Competencias de jvenes y adultos .......................72 Objetivo 4: Alfabetizacin de los adultos .................................80 Objetivo 5: Paridad e igualdad de gnero ........................................86 Objetivo 6: Calidad de la educacin....................................94 No dejar a nadie rezagado ........... 105 El seguimiento de los objetivos mundiales de educacin despus de 2015 ........................... 111
Es mayor que nunca el nmero de nios que van a la escuela, pero es ahora una certeza que los objetivos de la EPT no se alcanzarn para la fecha lmite de 2015, en gran parte debido a que los desfavorecidos han quedado rezagados. Este captulo, en el que se presenta un anlisis basado en datos empricos de los progresos realizados, debe servir de gua indispensable para la determinacin de los objetivos de la educacin para despus de 2015. Aqu se muestra que, de no hacerse urgentemente esfuerzos especiales para llegar hasta los marginados, los pases ms pobres tardarn varias generaciones en lograr la terminacin universal de la enseanza primaria y del primer ciclo de la enseanza secundaria, as como la alfabetizacin universal de los jvenes.
52
LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Objetivo 1: Atencin y educacin de la primera infancia
Objetivo 1 Atencin y educacin de la primera infancia

Extender y mejorar la proteccin y educacin integrales de la primera infancia, especialmente para los nios ms vulnerables y desfavorecidos.
Aspectos ms destacados
A pesar de algunas mejoras importantes, un nmero inaceptablemente elevado de nios tiene mala salud: en 2012, la tasa de mortalidad de los nios menores de 5 aos era de 48muertes por cada 1.000 nios nacidos vivos, lo que equivala a 6,6 millones de muertes. Se prev que de los 43pases en los que la mortalidad infantil superaba las 100 muertes por cada 1.000 nios nacidos vivos en el ao 2000, 35 no alcancen, antes de que nalice 2015, la meta de reducir la mortalidad infantil en dos tercios respecto del nivel de 1990. Los progresos realizados en materia de nutricin infantil han sido considerables. Sin embargo, en 2012, la proporcin de nios menores de 5 aos con una estatura inferior a la que les corresponda por edad (un signo de deciencia crnica de nutrientes esenciales) era del 25%. En el frica Subsahariana y el Asia Meridional y Occidental viven tres cuartas partes de los nios malnutridos del mundo. Entre 1999 y 2011, la tasa bruta de escolarizacin en la enseanza preescolar aument del 33% al 50%, aunque en el frica Subsahariana solo lleg al 18%. Se prev que, para 2015, solo 68 de 141pases tendrn una tasa bruta de escolarizacin en la enseanza preescolar superior al 80%. En muchas partes del mundo, los gobiernos todava tienen que hacerse cargo de la enseanza preescolar: en 2011, los proveedores privados atendan las necesidades del 33% de todos los nios matriculados en ese ciclo educativo. El costo del servicio prestado es uno de los factores que ms contribuye a la desigualdad en el acceso.
Cuadro 1.1.1: Principales indicadores relativos al Objetivo 1

Atencin Retraso del crecimiento Tasa de mortalidad de los nios moderado o grave menores de 5 aos (nios menores de 5 aos) 2000 (en %) Todo el mundo Pases de bajos ingresos Pases de ingresos medianos bajos Pases de ingresos medianos altos Pases de ingresos altos frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacco Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental 75 134 93 38 10 156 53 62 39 92 32 7 24 2012 (en %) 48 82 61 20 6 97 33 36 20 58 19 6 11 2012 (en %) 25 37 35 8 3 Educacin Tasa bruta de escolarizacin (TBE) 1999 (en %) 33 11 22 43 72 10 15 19 39 22 54 76 51 2011 (en %) 50 17 46 67 82 18 23 32 62 50 73 85 72 ndice de paridad entre los sexos de la TBE 1999 (nias/nios) 0,97 0,98 0,93 1,00 0,99 0,95 0,77 0,96 1,00 0,93 1,02 0,98 0,96 2011 (nias/nios) 1,00 0,99 1,01 1,02 1,01 1,00 0,94 1,00 1,01 1,02 1,01 1,01 0,98
Matrcula total 2011 (en miles) 170 008 10 743 65 195 64 164 29 906 12 222 4 142 1 713 47 603 49 539 20 999 22 341 11 448 Evolucin desde 1999 (en %) 52 88 112 29 17 126 72 35 29 130 31 17 21
Nota: La paridad entre los sexos se alcanza cuando el valor del ndice de paridad entre los sexos se sita entre 0,97 y 1,03. Fuentes: Cuadros estadsticos 3A y 3B (impresos) y cuadro estadstico 3A (sitio web) del Anexo; base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU); Grupo Interinstitucional para la Estimacin de la Mortalidad en la Niez (2013); UNICEF y otros (2013).
53
3/4
PARTE I SEGUIMIENTO DE LOS PROGRESOS EN EL LOGRO DE LOS OBJETIVOS DE LA EPT CAPTULO 1
Las bases que se sientan durante los mil primeros das de la vida de un nio, desde su concepcin hasta su segundo cumpleaos, revisten una importancia capital para su bienestar futuro. Por eso es fundamental que las mujeres en edad de procrear tengan acceso a una asistencia sanitaria adecuada, de manera que estn bien preparadas para los riesgos del embarazo y de los periodos posnatal y de la primera infancia. Las familias necesitan apoyo para poder tomar las decisiones correctas para las madres y los bebs. Y el acceso a una buena alimentacin es decisivo para asegurar que los nios tengan un sistema inmunolgico fuerte y las capacidades cognitivas que necesitan para poder aprender. La toma de conciencia de la importancia que tiene la primera infancia ha conducido a la adopcin de un sistema de seguimiento ms riguroso y a una mejor comprensin de la magnitud de los problemas que se plantean en este mbito, as como de los progresos realizados, que han sido considerables. La disminucin de la tasa de mortalidad infantil es un indicador clave de la salud infantil. De1990 a 2000, la mortalidad infantil en el mundo disminuy de 90 a 75 muertes por cada 1.000 nios nacidos vivos, y experiment una nueva disminucin, hasta 48 muertes, en 2012. Sin embargo, sigue siendo muy superior a la meta, jada para 2015, de lograr que la mortalidad infantil disminuya en dos terceras partes respecto del nivel de 1990 hasta 30muertes por cada 1.000 nios nacidos vivos (Grupo Interinstitucional para la Estimacin de la Mortalidad en la Niez (2013)). El nmero total de nios que mueren antes de cumplir 5 aos disminuy un 48%, de 12,6millones en 1990 a 6,6 millones en 2012. No obstante, se redujo solo un 14% en el fricaSubsahariana, la regin con la tasa de mortalidad ms alta. Como dato positivo cabe sealar que el ritmo al que ha avanzado esa disminucin en el frica Subsahariana lleg al 3,8% anual entre 2000 y 2012, en comparacin con un 1,4% en la dcada de 1990. De los 43 pases en los que la tasa de mortalidad infantil exceda las 100 muertes por cada 1.000 nios nacidos vivos en el ao 2000, todos, a excepcin de siete, se encontraban en el frica Subsahariana. Dos pases alcanzaron la meta mencionada antes de que acabara 2011: Liberia
y Timor-Leste. Si se extrapola el ritmo anual de disminucin entre 2000 y 2011 al periodo comprendido entre 2011 y 2015, solamente otros seis pases alcanzarn la meta establecida, a saber: Camboya, Etiopa, Madagascar, Malawi, el Nger y Rwanda. En cambio, la mortalidad infantil ha disminuido menos de un 1% anual en siete pases, incluidos el Camern, la Repblica Democrtica del Congo y Somalia (Grco 1.1.1). La mayora de los 41 pases que haban alcanzado la meta antes del nal de 2011 se encontraba en Amrica del Norte y Europa Occidental o en Europa Central y Oriental, o bien eran pases de ingresos altos de otras regiones. Sin embargo, algunos de los pases en desarrollo ms populosos del mundo, que invirtieron en intervenciones en el mbito de la primera infancia, tambin lograron que la mortalidad infantil disminuyera por lo menos en dos tercios mucho antes de la fecha lmite para alcanzar la meta establecida, entre ellos Bangladesh, el Brasil, China, Egipto, Mxico y Turqua. Otros pases consiguieron que la mortalidad infantil disminuyera en ms de un 70% en el corto espacio de dos decenios, como fue el caso de El Salvador, Maldivas, Mongolia y laRepblica Democrtica Popular Lao. Si bien la nutricin ha mejorado en los ltimos aos, se estima que, en 2012, 162 millones de nios menores de 5 aos padecan retraso del crecimiento moderado o grave (es decir, tenan una estatura inferior a la que deberan tener para su edad), lo que constituye un indicador muy able de la malnutricin a largo plazo. La proporcin de nios malnutridos disminuy del 40% en 1990 al 25% en 2012 (UNICEF y otros, 2013). Por tanto, es necesario que el ritmo anual de disminucin aumente del 2% al 3,6% si se quiere alcanzar el objetivo mundial, adoptado por la Asamblea Mundial de la Salud en 2012, de lograr que el nmero de nios con retraso del crecimiento se reduzca hasta los 100 millones (lo que equivale a una tasa de retraso del crecimiento del 15%) antes de que concluya 2025. En los prximos aos, la consecucin de esa meta ser ms difcil, si cabe, a consecuencia de factores como el efecto del cambio climtico en la agricultura y la mayor volatilidad de los precios de los alimentos. La carga mundial que supone la malnutricin se distribuye de manera desigual, habida cuenta de que el 38% de los nios del frica Subsahariana y el Asia Meridional padeca malnutricin en 2012.
2
El nmero total de nios que mueren antes de cumplir 5 aos disminuy un 48% entre 1990 y 2012
54
Grco 1.1.1: A pesar de los progresos, se prev que pocos pases alcancen el objetivo de supervivencia infantil Tasa de mortalidad de los nios menores de 5 aos, en un grupo de pases seleccionados, en el periodo comprendido entre 2000 y 2015 (proyeccin)
250
Tasa de mortalidad de los nios menores de 5 aos (proyeccin)
En 2000, Rwanda tena una tasa de mortalidad de los nios menores de 5 aos de 183muertes por cada 1.000 nios nacidos vivos
2000 2015 (proyeccin) Objetivo
200
150
100
50
y se prev que esa tasa disminuya hasta 35 muertes antes de que termine 2015, con lo que se alcanzar el objetivo.
Nger Sierra Leona Mal Angola Liberia Guinea Malawi Mozambique Sudn del Sur Nigeria Guinea-Bissau Burkina Faso Chad Etiopa Zambia Afganistn Guinea Ecuatorial R.D. del Congo Burundi Somalia Timor Leste Uganda Benin Rep. Centroafricana Gambia Madagascar R.U. de Tanzania Rwanda Cte dIvoire Togo Camern Hait Senegal Mauritania Djibouti Sudn Comoras Congo Camboya Kenya Lesotho Swazilandia Zimbabwe
Notas: En este grco se muestran aquellos pases en los que la tasa de mortalidad infantil super las 100 muertes en el ao 2000. La proyeccin de 2011 a 2015 se basa en la tasa media de disminucin registrada entre 2000 y 2011. Fuente: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), basados en datos del Grupo Interinstitucional para la Estimacin de la Mortalidad en la Niez (2012).
Nepal logr que el retraso del crecimiento disminuyera en ms de un tercio en el espacio de 15aos
Estas dos regiones representan tres cuartas partes del nmero total de nios malnutridos. Hasta ahora, los progresos realizados tambin han sido dispares. China ha conseguido que su tasa de retraso del crecimiento disminuya en dos tercios. Esto explica que los pases de ingresos medianos altos consiguieran que su tasa de retraso del crecimiento disminuyera a un ritmo que duplic el de los pases de ingresos bajos y medianos bajos. Etiopa y Nepal han logrado una disminucin de la tasa de retraso del crecimiento de ms de un tercio en apenas 15 aos, a pesar de que partieron de niveles excesivamente altos. En cambio, en Burundi y Sierra Leona, la proporcin de nios malnutridos aument ligeramente (Grco 1.1.2). Una enseanza que puede extraerse de los pases que han realizado los mayores progresos es que en sus polticas se consider la malnutricin un problema social que exiga un enfoque integrado, en lugar de un problema aislado que haba que abordar por medio de soluciones tcnicas. En Guatemala, a pesar de algunos avances en los
Grco 1.1.2: A pesar de las mejoras, en muchos pases ms del 40% de los nios de corta edad estn malnutridos Tasa de retraso del crecimiento moderado o grave, en un grupo de pases seleccionados, en los periodos 1987-1995 y 2008-2011
80 70 19871995 20082011
Tasa de retraso del crecimiento (en %)
60 50 40 30 20 10 0
Rwanda
Burundi
Nger
Sierra Leona
R.D. del Congo
Nepal
Nigeria
Rep. Centroafricana
Madagascar
Guatemala
Mozambique
R.U. de Tanzania
Indonesia
Filipinas
Malawi
Etiopa
Guinea
Fuente: UNICEF (2013), basado en encuestas de demografa y salud, encuestas a base de indicadores mltiples u otras encuestas nacionales.
Pakistn
China
55
3/4
En el Chad, casi ningn nio pobre asista a establecimientos de educacin de la primera infancia
ltimos 20 aos, casi la mitad de la poblacin infantil sigue presentando retraso del crecimiento. La rma del Pacto Hambre Cero en 2012 constituye un ejemplo de la determinacin de su Gobierno por acelerar los avances, especialmente en benecio de las comunidades indgenas. El propsito del Gobierno de Guatemala es lograr que disminuya en un 10% la malnutricin crnica entre los nios menores de 3 aos antes de que nalice 2016 como un primer paso para conseguir una disminucin del 25% para 2022. En el plan de aplicacin, que forma parte de la Ley del Sistema Nacional de Seguridad Alimentaria y Nutricional, se prevn medidas encaminadas a promover la lactancia materna y la administracin de suplementos de cido flico y micronutrientes para luchar contra la malnutricin crnica, adems de apoyo a la agricultura de subsistencia y programas de empleo temporal que tienen por objeto hacer frente a la malnutricin estacional (Gobierno de Guatemala, 2012). Los vnculos entre el cuidado de la salud y la educacin de la primera infancia son slidos y se refuerzan mutuamente. Las madres que han cursado estudios adoptan mejores prcticas que redundan, a su vez, en una mejora de los resultados en materia de salud de sus hijos (vase el Captulo 3). Al mismo tiempo, es ms probable que los nios sanos y bien nutridos permanezcan ms aos escolarizados. En uno de los estudios ms amplios del efecto a largo plazo de un comienzo saludable en la vida, se efectu un seguimiento de grupos de nios en el Brasil y la India desde que nacieron hasta que llegaron a la edad adulta. Los nios y nias que nacieron con 500 gramos ms de peso estuvieron escolarizados entre 0,3 y 0,4 aos ms que sus pares. De manera anloga, los nios y nias que crecieron ms rpido de lo esperado antes de cumplir 2 aos de edad, estuvieron escolarizados entre 0,4 y 0,6aos adicionales y tenan mayores probabilidades de nalizar la enseanza secundaria (Adair y otros, 2013). Los servicios de atencin y educacin de la primera infancia ayudan en la adquisicin de las capacidades cognitivas y no cognitivas en un momento en que el cerebro de los nios est desarrollndose, lo que genera benecios duraderos para los nios provenientes de medios desfavorecidos. En Uganda, un programa de transferencias de efectivo supeditadas a la asistencia a un establecimiento de enseanza preescolar, nanciado por el UNICEF y el Programa Mundial de Alimentos, se tradujo en una mejora
de las capacidades de percepcin visual, las habilidades motoras nas y el lenguaje receptivo y expresivo (Gilligan y Roy, 2013). En Jamaica, en un estudio se efectu un seguimiento de adultos jvenes de medios desfavorecidos que haban recibido estimulacin psicosocial en su infancia por medio de visitas semanales de personal sanitario comunitario. Cuando tenan poco ms de 20 aos, aquellos que haban participado en ese programa ganaban un 42% ms que los otros jvenes desfavorecidos (Gertler y otros, 2013). Desde el ao 2000 se han ampliado considerablemente los servicios de educacin de la primera infancia. La tasa bruta de escolarizacin en la enseanza preescolar aument del 33% en 1999 al 50% en 2011. A lo largo de ese periodo se escolariz a otros casi 60 millones de nios en escuelas de enseanza preescolar. La tasa de escolarizacin se ha duplicado con creces en el Asia Meridional y Occidental, donde pas del 22% en 1999 al 50% en 2011. No obstante, los pases de bajos ingresos y los pases subsaharianos estn rezagados y sus tasas brutas de escolarizacin son del 17% y el 18%, respectivamente. Los gobiernos se enfrentan a retos considerables al extender la enseanza preescolar, lo que explica que la proporcin de nios escolarizados en establecimientos educativos del sector privado aumentara del 28% en 1999 al 33% en 2011. En los Estados rabes, esa proporcin llegaba hasta el 71% (Recuadro 1.1.1). A causa de las limitaciones en la reunin de datos relativos a los proveedores no estatales no regulados, es probable que en algunos pases esas cifras sean una subestimacin. Dado que los proveedores privados tienden a prestar servicios a aquellos hogares que pueden permitirse pagar los derechos de matrcula, que suelen ser los ms acomodados y se concentran en las zonas urbanas, es necesario extender la red de jardines de infancia y establecimientos de enseanza preescolar pblicos si tambin se quiere atender a los grupos ms desfavorecidos. La falta de este tipo de establecimientos educativos es uno de los principales motivos de que los nios ms pobres no puedan beneciarse de los servicios de educacin de la primera infancia. En el Chad y en la Repblica Centroafricana, por ejemplo, prcticamente ninguno de los nios y nias pobres asisti a modalidad alguna de educacin de la primera infancia en 2010, pero s lo hizo uno de cada seis nios ms ricos. Incluso en los pases de ingresos medianos que, en promedio, disponen
2
56
Recuadro 1.1.1: En los Estados rabes, el sector privado es el principal proveedor de enseanza preescolar
Aunque la tasa bruta de escolarizacin en la enseanza preescolar en los Estados rabes aument del 15% en 1999 al 23% en 2011, esa tasa contina siendo la segunda ms baja de todas las regiones. Adems, en esta regin se registra el porcentaje ms elevado de participacin del sector privado en la enseanza preescolar, al concentrarse en este ms de dos tercios de todos los nios que asisten a establecimientos de enseanza preescolar y jardines de infancia. Argelia destaca por ser el pas de la regin con el sector gubernamental de mayor tamao, en el que est matriculado un 86% de los nios escolarizados. Adems, este pas logr la mayor ampliacin de la enseanza preescolar al pasar de apenas un 2% en 1999 a un 75% en 2011. Este aumento fue fruto de una reforma en la que se introdujo un programa de estudios de enseanza preescolar en 2004 con objeto de lograr que la tasa bruta de escolarizacin aumentara hasta el 80% antes de nales de 2010. Al mismo tiempo que llevaba a cabo esta ampliacin rpida del sistema pblico, Argelia alent la actividad del sector privado de la enseanza en las zonas urbanas. La aplicacin del programa de estudios en ambos tipos de establecimientos de educacin se supervisa por medio de un sistema de inspeccin. En Jordania, la construccin de casi 400 jardines de infancia gracias a un prstamo del Banco Mundial se tradujo en un aumento de la proporcin de nios escolarizados en instituciones gubernamentales, que pas del 0% en 1999 al 17% antes de que terminara 2010. Sin embargo, los niveles de escolarizacin permanecieron casi invariables a lo largo de ese periodo y llegaron al 38%en 2012, a pesar de que la meta jada para ese ao era del 50%. Es probable que el predominio continuado del sector privado sea un obstculo para el acceso universal a la enseanza preescolar. En 2011, los gastos relacionados con la enseanza preescolar representaron solo el 0,3% del presupuesto de educacin. Por ello, la mayora de la poblacin todava no se ha beneciado de muchas iniciativas encomiables adoptadas en el marco de la estrategia nacional de desarrollo en la primera infancia (que son nicas en la regin e incluyen programas para la mejora de las cualicaciones de los maestros, la jacin y el seguimientos de normas y el aumento de la participacin de los padres).
Fuentes: Benamar (2010); Ministerio de Educacin de Jordania (2013); UNICEF (2009).
Grco 1.1.3: Pocos nios pobres de 4 aos de edad reciben enseanza preescolar Porcentaje de nios con edades comprendidas entre los 36 y los 59 meses que asistan a algn tipo de programa de educacin de la primera infancia estructurado, por nivel de riqueza, en un grupo de pases seleccionados, en el periodo 2005-2012
Burkina Faso Somalia Yemen Iraq Burundi Chad Rep. Centroafricana Mauritania Cte dIvoire Rep. rabe Siria Guinea-Bissau Tayikistn Bosnia y Herzegovina Sierra Leona Bangladesh Zimbabwe Gambia Kirguistn Uzbekistn ex Rep. Yugoslava de Macedonia Camern Myanmar RDP Lao Vanuatu Santo Tom y Prncipe Togo Montenegro Belice Suriname Kazajstn Albania Nigeria Georgia Serbia Guyana Mongolia Tailandia Ucrania Ghana Viet Nam Trinidad y Tbago 0 20 40 60 80 10
Ms ricos Media Ms pobres
Tasa de asistencia (en %)
Fuente: Las desigualdades en el mundo. Base de datos sobre educacin (WIDE), en http:// www.education-inequalities.org.
de una mejor cobertura, como Ghana, Mongolia o Serbia, hay una gran disparidad en el acceso entre los nios y nias ms ricos y los ms pobres (Grco 1.1.3). Una funcin ms slida del Estado exige contar con unos planes claros sobre los objetivos
del sistema, lo que comprende, entre otras cosas, prestar atencin a la formacin de los maestros y los cuidadores a n de atender las necesidades de aprendizaje especcas de los nios de menor edad.
57
3/4
Cuntos pases es probable que alcancen el objetivo en materia de enseanza preescolar antes de que nalice 2015?
Se prev que, antes de que nalice 2015, 68pases habrn alcanzado una tasa de escolarizacin en la enseanza preescolar del 80%
Aunque los Objetivos de Desarrollo del Milenio fueron una gua clara para los componentes de salud en la primera infancia del primer objetivo de la Educacin para Todos, en el Foro Mundial sobre la Educacin celebrado en Dakar en 2000 no se j meta alguna para que sirviera como orientacin al evaluar los logros alcanzados en la promocin de la educacin de la primera infancia. A n de medir los progresos comparativos entre distintos pases a lo largo de la dcada, en el presente Informe se ha establecido como meta indicativa una tasa bruta de escolarizacin en la enseanza preescolar del 80%, que debera constituir una meta realista que los pases pueden alcanzar antes de que nalice 2015. Enel anlisis, en el
que se examina en qu medida los pases estn cerca de alcanzar esa meta, no solo se tiene en cuenta la situacin en 2011, sino que se considera tambin si los pases tienen posibilidades reales de alcanzar esa meta antes del nal de 2015. De los 141 pases sobre los que se dispone de datos, en 1999 solo 30 tenan una tasa bruta de escolarizacin superior al 80%, y otros 11 se acercaban a ese porcentaje. De 1999 a 2011, el nmero de pases que alcanzaron esa meta aument a 52, y otros 17 estuvieron cerca de lograrlo (Grco 1.1.4). Con la vista puesta en 2015, se prev que 68 pases alcancen la meta jada, entre ellos Costa Rica, Lituania y Sudfrica, y que otros 10 estn cerca de lograrlo (Cuadro 1.1.2).
Cuadro 1.1.2: Probabilidades de que los pases alcancen la meta de tener una tasa de escolarizacin en la enseanza preescolar de por lo menos un 70% antes de que nalice 2015
Meta alcanzada o casi alcanzada (70%) Nivel previsto en 2015 Alemania, Angola, Antigua y Barbuda, Argelia, Argentina, Aruba, Australia, Austria, Barbados, Belars, Blgica, Brunei Darussalam, Bulgaria, Cabo Verde, Canad, Chile, Chipre, Costa Rica, Cuba, Dinamarca, Dominica, Ecuador, El Salvador, Eslovaquia, Eslovenia, Espaa, Estonia, Federacin de Rusia, Finlandia, Francia, Ghana, Guinea Ecuatorial, Granada, Grecia, Guatemala, Guyana, Hungra, India, Islandia, Israel, Islas Cook, Italia, Jamaica, Japn, Letonia, Lbano, Lituania, Luxemburgo, Malasia, Maldivas, Malta, Mxico, Mongolia, Nepal, Nicaragua, Noruega, Nueva Zelandia, Pases Bajos, Panam, Per, Polonia, Portugal, Qatar, Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda del Norte, Repblica Checa, Repblica de Moldova, Rumania, Saint Kitts y Nevis, Seychelles, Sudfrica, Suecia, Suiza, Suriname, Tailandia, Ucrania, Uruguay, Venezuela (Repblica Bolivariana de), Viet Nam Armenia, Belice, Camern, China, Croacia, Egipto, Filipinas, Honduras, Indonesia, Irn (Repblica Islmica del), Islas Salomn, Kazajstn, Lesotho, Montenegro, Santo Tom y Prncipe, Turqua 33 Muy lejos de la meta (<30%) Azerbaiyn, Bangladesh, Benin, Bhutn, Burkina Faso, Burundi, Camboya, Congo, Cte dIvoire, Djibouti, Eritrea, Etiopa, GuineaBissau, Kirguistn, Madagascar, Mal, Myanmar, Nger, Nigeria, Repblica Democrtica del Congo, Repblica Democrtica Popular Lao, Rwanda, Senegal, Togo, Yemen Progresos relativos importantes 41 Evolucin de 1999 a 2011 Pases no incluidos en el anlisis a causa de la insuciencia de los datos Afganistn, Andorra, Anguila, Antillas Neerlandesas, Arabia Saudita, Bahamas, Bahrein, Bosnia y Herzegovina, Botswana, Brasil, Chad, Comoras, Emiratos rabes Unidos, Gabn, Gambia, Georgia, Guinea, Hait, Iraq, Irlanda, Islas Turcas y Caicos, Islas Vrgenes Britnicas, Kiribati, Kuwait, Liberia, Libia, Macao (China), Malawi, Mauricio, Mauritania, Micronesia (Estados Federados de), Mnaco, Montserrat, Mozambique, Namibia, Nauru, Niue, Omn, Pakistn, Palau, Papua Nueva Guinea, Repblica Centroafricana, Repblica de Corea, Repblica Democrtica Popular de Corea, Repblica Unida de Tanzania, San Marino, San Vicente y las Granadinas, Sierra Leona, Singapur, Somalia, Sri Lanka, Sudn, Sudn del Sur, Swazilandia, Timor-Leste, Tokelau, Tonga, Trinidad y Tobago, Tnez, Turkmenistn, Tuvalu, Uganda, Zambia, Zimbabwe Albania, Bermudas, Bolivia (Estado Plurinacional de), Colombia, Estados Unidos de Amrica, Islas Caimn, Islas Marshall, Jordania, Kenya, Marruecos, Palestina, Paraguay, Repblica Dominicana, Samoa, Santa Luca, Serbia, Vanuatu la ex Repblica Yugoslava de Macedonia, Fiji, Repblica rabe Siria, Tayikistn, Uzbekistn
78 Lejos de la meta (30%69%)
30
Realizan progresos lentamente o se estn alejando de la meta
22
64
Fuente: Bruneforth (2013).
58
El nmero de pases con una tasa bruta de escolarizacin inferior al 30% disminuy de 53 en 1999 a 33 en 2011. De los 20 pases que dejaron de formar parte de ese grupo, Angola y Mongolia han alcanzado posteriormente la meta establecida, mientras que Argelia y Guinea Ecuatorial han estado cerca de lograrlo. Se prev que, para 2015, 30 pases seguirn estando muy lejos de esa meta, de los que 16 se encuentran en el frica Subsahariana, entre ellos Cte dIvoire, Etiopa y Mal. Al evaluar los resultados, es importante reconocer la rapidez con la que algunos pases han avanzado hacia la consecucin de la meta establecida, incluso aunque no la hayan alcanzado. De los 72pases que estaban lejos o muy lejos de alcanzar esa meta en 2011, 50 haban realizado progresos muy notables desde 1999 y haban logrado que su tasa bruta de escolarizacin aumentara en por lo menos un 33%. Otros 8 pases ampliaron el acceso a la educacin en ms de 25 puntos porcentuales, incluidos la India (del 19% al 55%), Nicaragua (del 28% al 55%), la Repblica Islmica del Irn (del 14% al 43%) y Sudfrica (del 21% al 65%)1. En cambio, las tasas de escolarizacin se estancaron en algunos pases, como ocurri en el Estado Plurinacional de Bolivia, en el que se mantuvo invariable en un 46%, en Marruecos (58%) y en Serbia (53%). De los 53 pases que estaban ms lejos de la meta en 1999, solo los cinco siguientes no consiguieron que su tasa bruta de escolarizacin aumentara con gran rapidez y esta permaneca por debajo del 30% a la altura de 2011: la ex Repblica Yugoslava de Macedonia, Fiji, la Repblica rabe Siria, Tayikistn y Uzbekistn. Los pases de Europa Central y Oriental han evolucionado de distintas maneras. El ritmo de su
Grco 1.1.4: Objetivo 1 Ser necesario un aumento ms rpido de la enseanza preescolar despus de 2015 Nmero de pases, con arreglo al nivel de su tasa bruta de escolarizacin en la enseanza preescolar, en 1999, 2011 y 2015 (proyeccin)
64
64
64 Nmero de pases:
53
33 39
30 33 10
con datos insucientes muy lejos de la meta (<30%) lejos de la meta (30%-69%) cerca de la meta (70%-79%) que alcanzaron la meta (80%)
47 11 30 1999
17 68 52 2011 2015 (proyeccin)
Nota: El anlisis se llev a cabo en un subconjunto de pases sobre los que era posible elaborar una proyeccin; por consiguiente, comprende menos pases que el grupo de pases sobre los que se cuenta con datos relativos a 1999 o a 2011. Fuente: Bruneforth (2013).
avance hacia el logro de la educacin preescolar universal depende de su compromiso poltico en pro de la igualdad (Recuadro 1.1.2). La probabilidad de que 63 pases estn lejos o muy lejos de lograr la tasa del 80% de escolarizacin en la enseanza preescolar para 2015 no solo es motivo de preocupacin en s mismo, sino por el hecho de que en ese grupo no estn incluidos los 64 pases sobre los que no se dispone de datos. Adems, la meta de lograr una tasa de escolarizacin en la enseanza preescolar del 80% es un objetivo modesto que excluye a algunos nios de corta edad de esa etapa de la educacin. Dado que los nios excluidos suelen ser los ms vulnerables, reviste una importancia fundamental que cualquier objetivo que se je para despus de 2015 incluya una meta clara que permita asegurar que todos los nios de corta edad tengan acceso a la enseanza preescolar.
1. Al efectuar este tipo de comparaciones, es importante tener en cuenta que las diferencias entre los pases se deben en ocasiones a la variacin en los grupos de edad: las posibilidades de un pas con un grupo de edad destinatario que abarque un ao (p. ej., los nios de 5 aos en Angola) son mayores que las de un pas con un grupo de edad destinatario que comprenda 3 aos (p. ej., los nios de 3 a 5 aos en la India).
59
3/4
Recuadro 1.1.2: En Europa Central y Oriental continan los esfuerzos por lograr el acceso universal a la enseanza preescolar
El acceso a la enseanza preescolar aument rpidamente en Europa Central y Oriental entre 1999 y 2011, pasando del 51% al 72%. Esta regin, junto con el Asia Central, registra la mayor proporcin de escolarizacin en el sector estatal (ms de un 97%). Sin embargo, los pases de Europa Central y Oriental han avanzado a distintos ritmos, lo que reeja el diferente grado de atencin que los gobiernos han prestado a este ciclo de la educacin. En la Repblica de Moldova, donde se ha realizado un esfuerzo concertado para ampliar la enseanza preescolar, la tasa bruta de escolarizacin de los nios de 3 a 6 aos aument del 43% en 2000 al 77% en 2011. El rme empeo poltico existente se tradujo en la asignacin de hasta un 20% del presupuesto de educacin a la enseanza preescolar en 2011. La educacin ya recibe una parte importante del presupuesto gubernamental: un 22%, equivalente al 7,9% del producto nacional bruto (PNB). Con esta estrategia nacional se pretende lograr, antes de que termine 2015, unas tasas de escolarizacin del 78% entre los nios de 3 a 6 aos y del 98% entre los de 6y7aos, y conseguir, al mismo tiempo, que disminuya un 5% la desigualdad entre las zonas urbanas y las rurales. La estrategia se centra tanto en el acceso (se selecciona como destinatarios a ciertos grupos desfavorecidos y zonas rezagadas) como en la calidad (mediante la ampliacin de los sistemas de capacitacin de educadores y cuidadores infantiles). Parece que la ex Repblica Yugoslava de Macedonia registra una tasa de escolarizacin muy baja, que en 2010 se situaba en el 25%, lo que la coloca en el grupo de los pases ms rezagados, si bien esa cifra se debe, en parte, a un reforma
de 2005-2006 que convirti el ltimo ao de la enseanza preescolar en el primer ao obligatorio de preparacin para la enseanza primaria. Adems, las tasas de escolarizacin en la enseanza preescolar se calculan para el conjunto de los nios de 6 aos o ms pequeos, que es un grupo de edad mucho ms amplio que el empleado en otros pases de la regin. Las pruebas y los datos reunidos en las encuestas de hogares apuntan a que, a pesar de que se han realizado progresos en los ltimos aos, persiste una gran desigualdad, que sigue aumentando. Entre 2005 y 2011, el porcentaje de los nios de 3 y 4 aos de edad que asistan a algn tipo de programa de enseanza preescolar estructurado se duplic, pasando del 11% al 22%. No obstante, los beneciarios fueron casi exclusivamente los nios pertenecientes al 40% ms rico de las familias. A n de mejorar el acceso a la educacin, es necesario lograr que disminuya el costo que esta supone para los hogares. Las familias tienen que sufragar el 30% del costo, lo que limita el acceso de los ms pobres. Los nios de las minoras del pas tambin se benecian menos, como pone de maniesto que las tasas de escolarizacin de los miembros de las comunidades albanesa y roman sean inferiores al 4%. En el caso de los romanes, se ha alcanzado esa modesta tasa a pesar de las iniciativas dirigidas a promover su inclusin en las escuelas preescolares.
Fuentes: Open Society Foundation y otros (2011); Ministerio de Educacin de la Repblica de Moldava (2010); Ministerio de Salud de la ex Repblica Yugoslava de Macedonia y otros (2011); Ministerio de Trabajo y Poltica Social de la ex Repblica Yugoslava de Macedonia (2010); Ocina Internacional de Educacin (OIE) de la UNESCO (2011).
60
LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Objetivo 2: Enseanza primaria universal
Objetivo 2 Enseanza primaria universal

Velar por que de aqu a 2015 todos los nios, y sobre todo las nias, los nios que se encuentran en situaciones difciles y los que pertenecen a minoras tnicas, tengan acceso a una enseanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen.
Aspectos destacados
Es probable que no se alcance, ni mucho menos, el objetivo de universalizar la enseanza primaria, habida cuenta de que, en 2011, 57 millones de nios seguan sin estar escolarizados. La mitad de esos nios vive en pases afectados por conictos. Si se hubiera mantenido el ritmo mundial al que disminuy la poblacin no escolarizada entre 1999 y 2008, podra haberse alcanzado ese objetivo antes de nales de 2015. La regin ms rezagada es el frica Subsahariana, donde no se han realizado progresos desde 2007 y el 22% de los nios en edad de asistir a la escuela primaria segua sin estar escolarizado en 2011. No se avanz en la regin en lo tocante a la prevencin del abandono escolar a lo largo del decenio: de los nios que se escolarizaron, la proporcin de los que llegaron al ltimo grado disminuy del 58% en 1999 al 56% en 2010. Las nias representan el 54% de la poblacin mundial de nios sin escolarizar. Esa proporcin aumenta hasta el 60% en los Estados rabes, un porcentaje que ha permanecido invariable desde 1999. Se prev que de los 57 millones de nios y nias sin escolarizar, casi la mitad nunca asistir a la escuela. En los Estados rabes y en el frica Subsahariana, se estima que casi dos terceras partes de las nias no escolarizadas no irn jams a la escuela. Segn las proyecciones elaboradas, antes de que termine 2015, solo 68 de 122 pases habrn alcanzado el objetivo de la enseanza primaria universal. De continuar las tendencias actuales, en 15 pases la tasa de escolarizacin en la enseanza primaria continuar siendo inferior al 80%. Es probable que los datos sean mucho peores en lo relativo a la nalizacin del ciclo de la enseanza primaria: se prev que, de un total de 90 pases, solo 13 logren la universalizacin de la enseanza primaria hasta el ltimo grado.

Nmero total de nios escolarizados en la enseanza primaria 2011 (en miles) Todo el mundo Pases de bajos ingresos Pases de ingresos medianos bajos Pases de ingresos medianos altos Pases de ingresos altos frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacco Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental 698 693 126 870 293 937 204 934 72 951 136 423 42 771 5 468 184 257 192 850 65 686 51 686 19 552 Evolucin desde 1999 (%) 7 70 20 -20 -4 66 22 -20 -18 24 -6 -2 -21 Tasa bruta ajustada de escolarizacin en la enseanza primaria 1999 (%) 84 59 79 95 97 59 79 94 95 77 94 98 93 2011 (%) 91 82 90 97 98 78 89 95 97 93 95 98 96 2011 (en miles) 57 186 21 370 27 826 6 337 1 653 29 798 4 823 290 5 118 12 450 2 726 1 249 732 Tasa de supervivencia escolar hasta el ltimo grado de la enseanza primaria Nias (en %) 54 54 55 49 46 54 60 55 44 57 45 45 49 1999 (%) 74 55 68 85 92 58 79 97 84 62 77 92 96 2010 (%) 75 59 69 90 94 56 87 98 89 64 84 94 98
Nios sin escolarizar Evolucin desde 1999 (%) -47 -46 -49 -44 -24 -29 -42 -34 -50 -69 -24 39 -57
Fuentes: Cuadros estadsticos 5 y 6 del Anexo; base de datos del IEU.
61
3/4
Nmero de nios sin escolarizar (en millones)
Cuando solo restan dos aos para 2015, fecha en que naliza el plazo para lograr los objetivos de la Educacin para Todos (EPT), es improbable que el mundo cumpla una de las promesas ms modestas: conseguir que todos los nios asistan a la escuela primaria. Ms de 57 millones de nios siguen vindose privados del derecho a la educacin y casi la mitad de ellos nunca ha estado en un aula. Hay algunas buenas noticias. Por ejemplo, entre 1999 y 2011, el nmero de nios no escolarizados se redujo a casi la mitad, pasando de 107 millones a 57 millones. Tras un periodo de estancamiento, el nmero de nios no escolarizados comenz de nuevo a disminuir entre 2010 y 2011. Sin embargo, esa reduccin, de 1,9 millones, es poco ms de la mitad del nivel medio anual de disminucin registrado entre 2004 y 2008, que se situaba en los 3,4 millones, y apenas superior a una cuarta parte del nivel medio anual de disminucin entre 1999 y 2004, que fue de 6,8 millones. Dehaberse mantenido el ritmo de disminucin registrado entre 1999 y 2008, el nmero de nios sin escolarizar a la altura de 2015 sera de 23 millones, justo por debajo del objetivo de la EPT de lograr una tasa neta de escolarizacin del 97% (Grco 1.2.1). Sin embargo, desde 2008, el ritmo de disminucin ha sido tan lento que es probable que en 2015 no estn escolarizados 53 millones de nios. Desde 1999, hay grandes variaciones regionales en la disminucin del nmero de nios no escolarizados. El Asia Meridional y Occidental y el frica Subsahariana han representado tres cuartas partes de la poblacin mundial sin escolarizar a lo largo del periodo transcurrido desde el ao 2000, pero en esas regiones se han observado tendencias muy dispares. En el Asia Meridional y Occidental tuvo lugar la disminucin ms rpida de las registradas en todas las regiones, que represent ms de la mitad de la reduccin del nmero total de nios no escolarizados. En la India y en la Repblica Islmica del Irn, la poblacin no escolarizada disminuy en ms del 90%. En cambio, en el frica Subsahariana, despus de 3aos de estancamiento, se registr una pequea disminucin del nmero de nios sin escolarizar, entre 2010 y 2011, de 0,8 millones, por lo que esa cifra permaneci en el mismo nivel que en 2007. En 2011, el 22% de los nios en edad de asistir a la escuela primaria de la regin continuaba sin estar escolarizado. Las nias representan casi el 54% de la poblacin infantil no escolarizada de todo el mundo. En los
Grco 1.2.1. Millones de nios seguan sin estar escolarizados en 2011 Nmero de nios en edad de asistir a la escuela primaria no escolarizados, por regin, en el periodo comprendido entre 1999 y 2011
120 107 100 Mundo 80 40 Asia Meridional y Occidental
Si continuara la tendencia observada en el periodo comprendido entre 1999 y 2008, en 2015 habra 23 millones de nios sin escolarizar.
74 60 57
60
40
42 frica Subsahariana
12 30 23
20
2000
2003
1999
2012
2001
2004
2002
2005
2006
2007
2009
2010
Nota: La lnea de puntos que va de 2008 a 2015 se basa en la reduccin absoluta media anual del nmero de nios no escolarizados entre 1999 y 2008. Fuentes: Base de datos del IEU; clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013).
Estados rabes, esa proporcin es del 60% y no ha variado desde 1999. En el Asia Meridional y Occidental, por el contrario, la proporcin de nias en la poblacin sin escolarizar se redujo de manera constante del 64% en 1999 al 57% en 2011. A lo largo de los ltimos cinco aos ha habido pocos cambios en la lista de los pases que tienen el mayor nmero de nios sin escolarizar. Entre los pases sobre los que se dispone de datos relativos tanto a 2006 como a 2011, los 10 con los peores resultados en ambos periodos coinciden salvo en un caso: Ghana fue sustituida por el Yemen, cuyo nmero de nios no escolarizados aument (Cuadro 1.2.2A). Los tres pases con los mejores resultados desde 2006 son la Repblica Democrtica Popular Lao, Rwanda y Viet Nam, que lograron una disminucin de su poblacin no escolarizada de al menos un 85% (Cuadro 1.2.2B). Etiopa y laIndia forman parte del grupo de 10 pases que consiguieron que su poblacin no escolarizada disminuyera ms en trminos relativos, y tambin contribuyeron considerablemente a la reduccin global del nmero de nios no escolarizados: una disminucin de 2,2 millones y 4,5millones, respectivamente.
Etiopa y la India han contribuido signicativamente a la reduccin de la poblacin no escolarizada a escala mundial
62
2008
2015
2011
2013
2014
De los 10 pases con los mayores aumentos relativos de la poblacin no escolarizada desde el periodo 20042006, cinco se encuentran en el frica Subsahariana (Cuadro1.2.2C). Lapoblacin no escolarizada de Nigeria no solo fue la que ms aument en trminos absolutos (se increment en 3,4 millones), sino que este pas registr tambin el cuarto ritmo de crecimiento ms rpido. En algunos pases, entre los que pueden citarse Colombia, el Paraguay y Tailandia, la poblacin no escolarizada aument a pesar de que se
encuentran en regiones que, en promedio, han logrado mejores resultados. Algunos pases que podran haber gurado en esas listas no aparecen en ellas sencillamente porque no se dispone de datos accesibles al pblico (Recuadro 1.2.1). La mitad de los nios no escolarizados del mundo vive en zonas afectadas por conictos, sobre muchos de los cuales se carece de datos (Recuadro 1.2.2).
Cuadro 1.2.2: Cambios en la poblacin no escolarizada en el periodo comprendido entre 2006 y 2011
A. Los 10 pases con la mayor poblacin no escolarizada
Poblacin no escolarizada 2011 (en miles) 10 542 5 436 1 703 1 674 1 460 1 161 1 015 1 010 957 949
B. Los 10 pases con las mayores disminuciones relativas de la poblacin no escolarizada

Poblacin no escolarizada 2006 (en miles) 273 436 123 239 58 6 184 61 419 91 3 947 2011 (en miles) 20 39 19 47 12 1 674 18 134 31 1 703 Evolucin (en %) -93 -91 -85 -81 -78 -73 -71 -68 -66 -57
C. Los 10 pases con los mayores aumentos relativos de la poblacin no escolarizada

Poblacin no escolarizada 2006 (en miles) 57 206 387 7 150 295 65 519 325 113 853 2011 (en miles) 136 435 611 10 542 422 86 679 386 131 949 Evolucin (en %) 139 112 58 47 43 33 31 19 16 11
Nigeria Pakistn Etiopa India Filipinas Cte d'Ivoire Burkina Faso Kenya Nger Yemen
Rwanda Viet Nam RDP Lao Congo Lbano India Timor-Leste Marruecos Camboya Etiopa
Paraguay Colombia Tailandia Nigeria Eritrea Gambia Sudfrica Liberia Mauritania Yemen
Nota: Los pases examinados son aquellos que disponan de datos tanto de 2006 como de 2011 y tenan una poblacin sin escolarizar en el primero de esos aos que superaba las 50.000 personas. Fuente: Base de datos del IEU.
Recuadro 1.2.1: Qu pases tienen ms de un milln de nios no escolarizados?

A pesar de las mejoras en la disponibilidad de datos relacionados con la educacin a lo largo del ltimo decenio, lamentablemente no se cuenta con datos recientes accesibles al pblico sobre el nmero de nios no escolarizados relativos a 57 pases. Es probable que centrarse solo en aquellos pases sobre los que se dispone de datos publicables pueda inducir a error en los debates mundiales de polticas, especialmente porque muchos de los pases sobre los que no se dispone de datos probablemente sean los que estn ms lejos de lograr el objetivo de la enseanza primaria universal. Las mejoras recientes en la disponibilidad de datos de encuestas de hogares ayudan a entender mejor el panorama de conjunto. No obstante, ese panorama solo estar completo cuando todos los pases tengan datos publicables. La cifra global de nios no escolarizados comprende los datos de acceso pblico de 147 de un total de 204 pases, as como estimaciones no publicadas del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU) relativas a los restantes pases. Los pases sobre los que el IEU no publica datos no disponen de datos de escolarizacin por edad o poblacin, o bien esos datos no se consideran sucientemente ables. Los datos de acceso pblico sobre pases especcos representan solo un 68% de los 57 millones de nios no escolarizados. Por ejemplo, los datos publicados corresponden al 95% de los nios no escolarizados en Amrica del Norte y Europa Occidental, pero solo al 38% de ese grupo de nios en los Estados rabes. Las mayores lagunas se observan en el frica Subsahariana, donde 14 pases no disponen de datos. Entre estos pases guran algunos afectados por conictos, como es el caso de la Repblica Democrtica del Congo y Somalia, en los que las posibilidades de asistir a la escuela continan siendo exiguas, pero tambin pases como Benin, la Repblica Unida de Tanzania, Sierra Leona y Togo. Aunque la mayora de los pases de Amrica Latina han publicado datos, el Brasil, por ejemplo, no los publica por carecer de cifras de poblacin convenidas. Para este Informe se ha intentado determinar qu pases, de los que carecen de datos, es probable que tengan ms de un milln de nios sin escolarizar por medio de estimaciones de la tasa neta de
63
3/4
asistencia en la enseanza primaria basadas en las encuestas de hogares llevadas a cabo entre 2008 y 20111. Con arreglo a esos clculos, otros seis pases se sumaran a los ocho que se sabe que tienen ms de un milln de nios sin escolarizar (Cuadro1.2.3). Enconjunto, esos 14pases representaran alrededor de dos terceras partes de la poblacin total no escolarizada.
Probablemente no sea sorprendente que el Afganistn, la Repblica Democrtica del Congo, Somalia y el Sudn antes de la secesin tengan cada uno una poblacin sin escolarizar que supera el milln de nios. La estimacin de que China tiene una poblacin no escolarizada de ms de 1 milln es compatible con que este pas haya logrado universalizar la enseanza primaria -que se dene como una tasa neta de escolarizacin de por lo menos el 97%- a causa de su gran poblacin. Entre los pases agregados a la lista, el ms inesperado es la Repblica Unida de Tanzania. En la estimacin ms reciente publicable del IEU relativa a ese pas, se cifra en 137.000 la poblacin que no estaba escolarizada en 2008. Sin embargo, con arreglo a la encuesta de demografa y salud de 2010, la tasa neta de asistencia en la enseanza primaria se situaba en el 80%, muy por debajo de la tasa neta de escolarizacin del 98% estimada para 2008 proporcionada por el IEU. Uno de los motivos de esta discrepancia probablemente sean las diferencias en la manera en que se rene informacin sobre la edad de los nios2. Adems, en las tasas de nalizacin de la enseanza primaria hasta el ltimo curso estimadas tanto por la encuesta de demografa y salud como por el IEU se indica que solamente alrededor de siete de cada 10 nios completan los estudios de enseanza primaria. Con esto cobra fuerza la posibilidad de que la poblacin no escolarizada exceda efectivamente el milln de nios.
Cuadro 1.2.3. Es probable que 14 pases tengan ms de un milln de nios sin escolarizar
Afganistn Burkina Faso China Cte dIvoire Etiopa Filipinas India Kenya Nigeria Pakistn Repblica Democrtica del Congo Repblica Unida de Tanzania Somalia Sudn (presecesin)
Notas: Se estima que los pases que aparecen en negrita tienen ms de un milln de nios sin escolarizar, segn clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo para los que se han usado datos de encuestas de hogares. Durante el periodo en cuestin, el Sudn todava comprenda el territorio de lo que es actualmente Sudn del Sur. Fuente: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo, basados en informacin de la base de datos del IEU, World Population Prospects (2010) y datos de las encuestas de demografa y salud y las encuestas a base de indicadores mltiples.
1. Somalia es una excepcin al contar con datos de la encuesta a base de indicadores mltiples de 2006. A causa de la continuacin del conicto en el pas es improbable que la escolarizacin mejore signicativamente en los prximos cinco aos.
2. Vase una explicacin de la diferencia entre los datos administrativos y de encuestas de hogares en el Recuadro 2.5 del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo de 2010 (UNESCO, 2010).
Recuadro 1.2.2: La persistente crisis encubierta que padecen los nios de las zonas afectadas por conictos
En muchos de los pases ms pobres del mundo, los conictos armados continan desbaratando las oportunidades de educacin de toda una generacin de nios. En este Informe se presta atencin a los sistemas internacionales de presentacin de informes empleados en el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo para elaborar una lista de pases afectados por conictos. Se determin que 32pases se haban visto afectados por conictos durante el periodo comprendido entre 2002 y 2011, tresmenos que en el periodo 1999-2008 (Cuadro1.2.4). Noobstante, en la lista guran algunos pases que se han agregado recientemente, como Libia, Mal y la Repblica rabe Siria. En el anlisis se observ que, si bien el nmero total de nios no escolarizados disminuy ligeramente de 60 millones en 2008 a 57millones en 2011, los benecios de este avance no han llegado a los nios de los pases afectados por conictos. Estos nios representan un 22% de la poblacin mundial en edad de asistir a la escuela primaria, pero suponen el 50% de la poblacin no escolarizada del mundo, y esa proporcin ha aumentado respecto del 42% registrado en 2008. De los 28,5 millones de nios en edad de asistir a la escuela primaria en los pases afectados por conictos, 12,6 millones viven en el frica Subsahariana, 5,3 millones en el Asia Meridional y Occidental y 4 millones en los Estados rabes. La inmensa mayora (95%) vive en pases de ingresos bajos o medianos bajos. Las nias, que representan el 55% del nmero total, son las ms afectadas.
64
Cuadro 1.2.4: Pases afectados por conictos en los periodos 1999-2008 y 2002-2011
Afganistn Angola Argelia Burundi Chad Colombia Cte dIvoire Eritrea Etiopa Federacin de Rusia Filipinas Georgia Guinea India Indonesia Irn (Rep. Islmica del) Iraq Liberia Libia Mal Myanmar Nepal Nger Nigeria Pakistn Palestina Repblica rabe Siria Repblica Centroafricana Rep. Democrtica del Congo Rwanda Serbia Sierra Leona Somalia Sri Lanka Sudn (presecesin) Tailandia Timor-Leste Turqua Uganda Yemen
Notas: La lista del periodo 2002-2011 comprende pases con 1.000 o ms muertes en combate durante el periodo en cuestin, adems de aquellos pases en que se han registrado ms de 200 muertes en combate en cualquiera de los aos comprendidos entre 2009 y 2011. Los datos se renen utilizando conjuntos de datos sobre conictos armados y muertes en combate del Instituto Internacional de Oslo para la Investigacin de la Paz y del Programa de Datos sobre Conictos de Uppsala. En el Recuadro 3.1 del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo de 2011 gura ms informacin a este respecto. Los pases que aparecen en color azul claro aparecan en la lista de 2011, pero en 2013 dejaron de considerarse pases afectados por conictos. Los pases marcados en color rojo se agregaron a la lista en 2013. Durante el periodo en cuestin, el Sudn todava comprenda lo que actualmente es Sudn del Sur.
Una de las mayores decepciones desde que se jaron los objetivos de la Educacin para Todos en 2000 ha sido la previsin de que casi la mitad de los 57 millones de nios que actualmente no estn escolarizados nunca llegarn a ir a la escuela. Esa proporcin es considerablemente ms elevada en los Estados rabes y el frica Subsahariana, donde las nias tambin se ven mucho ms afectadas: en estas dos regiones se prev que casi dos de cada tres nias no escolarizadas no asistan nunca a la escuela. La mitad restante de la poblacin no escolarizada se divide a partes casi iguales entre los nios que se matricularon pero abandonaron los estudios y los nios que se prev que se escolaricen, aunque a una edad mayor de la edad ocial de ingreso a la enseanza primaria y que, por tanto, tienen mayores probabilidades de abandonar los estudios (Grco 1.2.2). Los motivos por los que los nios no se escolarizan varan, pero suelen guardar relacin con las desventajas con las que nacen: por ejemplo, la pobreza, su sexo o etnia o el hecho de vivir en una zona rural o de viviendas precarias. Una de las desventajas a las que se presta menos atencin es la discapacidad (Recuadro 1.2.3). Es ms probable que los nios terminen el ciclo de la enseanza primaria si lo comienzan a la edad adecuada. La tasa neta ajustada mundial de escolarizacin en el primer curso de la enseanza
Grco 1.2.2: Se prev que casi la mitad de los nios no escolarizados nunca se matricule en una escuela Distribucin de los nios no escolarizados, con arreglo a su contacto con la escuela, su sexo y la regin donde vivan, en 2011
%
Nias Estados rabes Nios 64 58 49 6 7 8 32 35 45
Nias frica Subsahariana Nios
64 57 49 21 18
16
20 25 30
Nias Asia Meridional y Occidental Nios
55
47 38
31 36 42
14 17 20
Nias Resto del mundo Nios
21 22 24
28
27
52 51 50
26
Nias Mundo Nios
55 49 41
Se prev que nunca se escolaricen
21 23 25
Se escolarizaron pero abandonaron
24 28 34
Se prev que se escolaricen tardamente
Fuente: Base de datos del IEU.
Recuadro 1.2.3: A menudo no se presta la atencin debida a los nios con discapacidad
Con frecuencia, los nios con discapacidad se ven privados de su derecho a la educacin. Sin embargo, poco se sabe de sus patrones de asistencia a la escuela. Aunque la reunin de datos sobre los nios con discapacidad no es sencilla, reviste una importancia fundamental para garantizar que se cuenta con polticas en las que se abordan las limitaciones a las que se enfrentan esos nios. Las estadsticas sobre la experiencia educativa de los nios con discapacidad son infrecuentes, en parte porque las encuestas de hogares, que tienden a ser la mejor fuente de informacin sobre el acceso de distintos grupos de la poblacin a la educacin, no incluyen suciente informacin acerca del grado o el tipo de discapacidad, o bien porque el tamao de la muestra es demasiado pequeo para permitir extraer conclusiones precisas. Segn una estimacin, en 2004, 93 millones de nios menores de 14aos o, lo que es lo mismo, el 5,1% de los nios del mundo, vivan con una discapacidad leve o grave. De estos, 13 millones, lo que equivale al 0,7% de la poblacin infantil del mundo, tienen una discapacidad grave. Con arreglo a la Encuesta Mundial de Salud, en 14 de 15 pases de ingresos bajos y medianos, es un tercio menos probable que la poblacin activa con discapacidad haya terminado los estudios de enseanza primaria. Porejemplo, en Bangladesh, un 30% de las personas con discapacidad haba nalizado la enseanza primaria, en comparacin con el 48% de las personas que no tienen ninguna discapacidad. En Zambia, los porcentajes correspondientes fueron del 43% y el 57%, y en el Paraguay, del 56% y el 72%, respectivamente. Los obstculos a los que tienen que hacer frente los nios dependen del tipo de discapacidad que tengan. Desde 2005, en las encuestas a base de indicadores mltiples se emplea un instrumento con 10 preguntas con objeto de detectar qu nios de entre 2 y 9 aos corren el riesgo de padecer distintos tipos de deciencia. Esta informacin apunta a un riesgo de tener una discapacidad que va del 3% en Uzbekistn al 49% en la Repblica Centroafricana. Aunque en los datos sobre el riesgo de tener una discapacidad puede sobreestimarse el nmero de nios que efectivamente la tienen, esos datos permiten comprender mejor los obstculos a que se enfrentan para llegar a la escuela los nios que corren el riesgo de tener una discapacidad.
65
3/4
El anlisis de encuestas a base de indicadores mltiples de cuatro pases llevado a cabo para el presente Informe pone de maniesto que es mucho ms probable que a los nios que corren un mayor riesgo de padecer una discapacidad se les niegue la oportunidad de ir a la escuela. En Bangladesh, Bhutn y el Iraq era muy probable que a los nios con discapacidad mental se les denegara ese derecho. En 2006, en el Iraq, por ejemplo, el 10% de los nios de entre 6 y 9 aos sin riesgo de tener una discapacidad nunca haba estado escolarizado, en comparacin con el 19% de los que tenan algn riesgo de sufrir una deciencia auditiva y el 51% de aquellos que corran un mayor riesgo de tener una discapacidad mental. En Tailandia, casi todos los nios de edades comprendidas entre los 6 y los 9aos que no tenan ninguna discapacidad haban estado escolarizados en 2005-2006, mientras que el 34% de los nios con alguna deciencia para caminar o relacionada con el movimiento no haba ido nunca a la escuela (Grco1.2.3).
Fuentes: Gottlieb et al. (2009); Mitra et al. (2011); OMS y Banco Mundial (2011).
Grco 1.2.3: Los nios que corren el riesgo de padecer una discapacidad se enfrentan a grandes obstculos para lograr acceder a la escuela Porcentaje de nios de entre 6 y 9 aos que nunca ha asistido a la escuela, por tipo de discapacidad, en pases seleccionados, en el periodo 2005-2007
60
Nunca ha asistido a la escuela (en %)
50 40 30 Para caminar o moverse Visual Auditiva Mental Ninguna discapacidad
20 10 0 Tailandia Bhutn Iraq Bangladesh
Fuente: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), basados en encuestas a base de indicadores mltiples
Se prev que, para 2015, 54 pases no habrn logrado la escolarizacin universal en la enseanza primaria.
primaria aument entre 1999 y 2011, si bien solo muy ligeramente, pasando del 81% al 86%, y se increment menos de un punto porcentual durante los ltimos cuatro aos de ese periodo. No obstante, algunos pases han realizado grandes progresos en la escolarizacin de los nios en la edad ocial de comienzo en la escuela, entre ellos Etiopa (latasa aument del 23% al 94%), Mozambique (del 24% al 71%) y la Repblica Islmica delIrn (del 46% al 99%). A pesar de las mejoras en materia de escolarizacin de los nios, el abandono antes de terminar el ltimo grado todava plantea un problema grave en muchos pases de ingresos bajos y medianos. Las probabilidades de que los nios terminen el ciclo de la enseanza primaria apenas han cambiado desde 1999. En 2010, alrededor del 75% de los nios que haban empezado la enseanza primaria lleg al ltimo grado. En el frica Subsahariana, ese porcentaje incluso disminuy al haber pasado del 58% en 1999 al 56% en 2010. En el Asia Meridional y Occidental, ni siquiera dos de cada tres nios llegan al ltimo curso. En cambio, en los Estados rabes se ha avanzado al pasarse de un porcentaje de estudiantes que llegaron al ltimo curso del 79% en 1999 a un porcentaje del 87% en 2010.
Cuntos pases es probable que logren la enseanza primaria universal (EPU) antes de que nalice 2015?
Si bien se dispone de indicadores claros para el objetivo de la EPU, no siempre es fcil evaluar los progresos globales en su consecucin. El indicador que suele utilizarse, que consiste en determinar si por lo menos el 97% de los nios en edad de asistir a la escuela primaria estn escolarizados, no muestra si los nios terminan la enseanza primaria. Ytampoco reeja las diferentes experiencias de los nios procedentes de distintos medios. Porconsiguiente, es probable que ofrezca un panorama excesivamente optimista de los avances realizados. En los nuevos anlisis llevados a cabo para el presente Informe se utilizan datos sobre la escolarizacin neta, adems de otros relativos a la terminacin del ciclo educativo, con objeto de evaluar los progresos realizados en el logro de la EPU. Tambin se presta atencin a la rapidez con la que los pases han avanzado hacia esa meta, teniendo en cuenta sus situaciones de partida. Con esta informacin, los anlisis permiten predecir si los pases tienen posibilidades reales de alcanzar la EPU entre 2011 (el ltimo ao sobre el que se dispone de datos) y 2015.1
1. Para este anlisis se tuvo en cuenta a aquellos pases para los que se dispona de por lo menos tres series de datos desde 1999, la ms reciente de las cuales deba ser de 2009 o posterior. Puede obtenerse ms informacin al respecto en
66
Es probable que en muchos pases el acceso universal a la enseanza primaria siga siendo difcil de alcanzar
En 1999, 37 de los 122 pases sobre los que se dispone de datos ya haban alcanzado el objetivo de lograr una tasa neta de escolarizacin en la enseanza primaria del 97% (Grco 1.2.4). A la altura de 2011, el nmero de pases que haban logrado ese objetivo haba aumentado hasta 61. Decara a 2015, se prev que otros siete pases alcancen esa meta: Croacia, El Salvador, los Emiratos rabes Unidos, Letonia, Nepal, Nicaragua y Qatar. Por tanto, quedan 54 pases que no est previsto que alcancen esa meta antes de que nalice 2015, de los que solo ocho estn cerca de lograrlo. De los pases que estn ms alejados de la meta de la EPU, 27 presentaban tasas de escolarizacin inferiores al 80% en 1999. Se prev que, en 2015, 15 pases sigan en esa situacin, entre ellos 10 del frica Subsahariana: Burkina Faso, Cte dIvoire, Eritrea, Gambia, Guinea Ecuatorial, Lesotho, Liberia, Mal, el Nger y Nigeria. Djibouti y el Pakistn se encuentran entre los restantes pases
Grco 1.2.4: Objetivo 2. Los progresos hacia la consecucin de la enseanza primaria universal antes de que nalice 2015 son menores de lo que suele suponerse Nmero de pases, con arreglo al nivel de la tasa neta ajustada de escolarizacin, en 1999, 2011 y 2015 (proyeccin)
83
83
83 Nmero de pases: con datos insucientes
27 42 16
15 37 9 61
15 31 8 68
muy lejos de la meta (<80%) lejos de la meta (80%-94%) cerca de la meta (95%-96%) que han alcanzado la meta (97%)
37 1999 2011 2015 (proyeccin)
Nota: El anlisis se llev a cabo en un subconjunto de pases sobre los que era posible elaborar una proyeccin; por consiguiente, comprende menos pases que el grupo de pases sobre los que se cuenta con datos relativos a 1999 o a 2011. Fuente: Bruneforth (2013).
de este grupo (Cuadro 1.2.5). De los 12pases que dejaron de formar parte de este grupo, tres han logrado alcanzar posteriormente la meta establecida (la Repblica Democrtica Popular Lao, Rwanda y Zambia) y se prev que otros 2estarn muy cerca de lograrlo (MarruecosyMozambique).
Cuadro 1.2.5.: Probabilidades de que los pases alcancen la meta de escolarizacin en la enseanza primaria de por lo menos el 95% de los nios antes de que nalice 2015
Meta alcanzada o casi (95%) Nivel esperado para 2015 Alemania, Argelia, Aruba, Australia, Bahamas, Blgica, Belice, Bulgaria, Camboya, Chipre, Croacia, Cuba, Dominica, Ecuador, Egipto, ElSalvador, Emiratos rabes Unidos, Eslovenia, Espaa, Estados Unidos de Amrica, Estonia, la ex Repblica Yugoslava de Macedonia, Fiji, Finlandia, Francia, Granada, Grecia, Guatemala, Honduras, Hungra, India, Indonesia, Irn (Repblica Islmica del), Irlanda, Islandia, Israel, Italia, Japn, Kazajstn, Kirguistn, Letonia, Lbano, Luxemburgo, Malawi, Maldivas, Marruecos, Mxico, Mongolia, Mozambique, Nepal, Nicaragua, Noruega, Nueva Zelandia, Pases Bajos, Omn, Panam, Per, Portugal, Qatar, Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda del Norte, Repblica rabe Siria, Repblica de Corea, Repblica Democrtica Popular Lao, Rwanda, Samoa, Santo Tom y Prncipe, San Vicente y las Granadinas, Suecia, Suiza, Tayikistn, Trinidad y Tobago, Tnez, Turqua, Venezuela (Repblica Bolivariana de), Viet Nam, Zambia Bhutn, Etiopa, Ghana, Guinea, Kenya, Mauritania, Senegal, Yemen 31 Muy lejos de la meta (<80%) 15 Progresos relativos importantes 15 Realizan progresos lentamente o se estn alejando de la meta 31 Burkina Faso, Djibouti, Eritrea, Lesotho, Mal, Nger, Pakistn Azerbaiyn, Belarrs, Bolivia (Estado Plurinacional de), Botswana, Cabo Verde, Colombia, Dinamarca, Filipinas, Islas Vrgenes Britnicas, Jordania, Lituania, Malta, Namibia, Palestina, Paraguay, Polonia, Repblica de Moldova, Repblica Dominicana, Rumania, Santa Luca, SriLanka, Sudfrica, Suriname Cte dIvoire, Gambia, Guinea Ecuatorial, Islas Caimn, Jamaica, Liberia, Nigeria, Saint Kitts y Nevis
76 Lejos de la meta (80%-94%)
Evolucin de 1999 a 2011 Pases no incluidos en el anlisis a causa de la insuciencia de los datos Afganistn, Albania, Andorra, Angola, Anguila, Antigua y Barbuda, Antillas Neerlandesas, Arabia Saudita, Argentina, Armenia, Austria, Bahrein, Bangladesh, Barbados, Benin, Bermudas, Bosnia y Herzegovina, Brasil, Brunei Darussalam, Burundi, Camern, Canad, Chad, Chile, China, Comoras, Congo, Costa Rica, Eslovaquia, Federacin de Rusia, Gabn, Georgia, Guinea-Bissau, Guyana, Hait, Iraq, Islas Cook, Islas Marshall, Islas Salomn, Islas Turcas y Caicos, Kiribati, Kuwait, Libia, Macao (China), Madagascar, Malasia, Mauricio, Micronesia (Estados Federados de), Mnaco, Montenegro, Montserrat, Myanmar, Nauru, Niue, Palau, Papua Nueva Guinea, Repblica Centroafricana, Repblica Checa, Repblica Democrtica Popular de Corea, Repblica Democrtica del Congo, Repblica Unida de Tanzania, San Marino, Serbia, Seychelles, Sierra Leona, Singapur, Somalia, Sudn, Sudn del Sur, Swazilandia, Tailandia, TimorLeste, Togo, Tokelau, Tonga, Turkmenistn, Tuvalu, Ucrania, Uganda, Uruguay, Uzbekistn, Vanuatu, Zimbabwe
83
67
3/4
Adems, Mauritania, el Senegal y el Yemen dejarn de formar parte del grupo de pases que estaban ms lejos de la meta en 2011, ya que se espera que su tasa neta de escolarizacin supere el 80% antes de nales de 2015. Si bien algunos pases continan estando lejos de la meta establecida, otros han realizado progresos considerables. De los 46 pases con datos que se prev que estn lejos de lograr la EPU antes de que nalice 2015, 15 habrn realizado avances muy importantes al lograr que su tasa neta de escolarizacin aumente en por lo menos un 15% respecto de la tasa de 1999. De los 27 pases que estaban ms alejados de la meta en 1999, 20 han realizado progresos notables. Botswana, Cte dIvoire y Eritrea han logrado escasos avances al haber registrado aumentos de entre el 5% y el 15%, en tanto que Gambia, Guinea Ecuatorial, Liberia y Nigeria han avanzado an menos, si cabe, o han experimentado un retroceso.
cuartas partes de ellos del frica Subsahariana, se prevea que por lo menos una quinta parte de los nios que ingresaban en la escuela primaria no llegara al ltimo grado. En Uganda, por ejemplo, se prevea que menos de uno de cada tres nios alcanzara el ltimo grado.
Recuadro 1.2.4: Medicin de la nalizacin del ciclo de la enseanza primaria

Un indicador comn que permite saber si los nios terminan la enseanza primaria es la tasa bruta de ingreso hasta el ltimo grado1. Aunque es relativamente fcil calcularla a partir de los datos existentes, la matriculacin de nios que han superado la edad ocial de ingreso en la escuela y la insuciencia de los datos sobre repeticin de grado han acarreado que esa tasa supere el 100% en 44 de los 153 pases sobre los que se dispone de datos correspondientes a 2011, por lo que no permite formarse una idea exacta. Este indicador se ha usado de manera ms generalizada en los ltimos aos para justicar que el Objetivo de Desarrollo del Milenio (ODM) relativo a la educacin casi se ha alcanzado. Un indicador preferible del grado en que se ha nalizado la enseanza primaria es aquel que evita mezclar a nios de distintos grupos de edad y, en su lugar, efecta el seguimiento de un grupo (cohorte) de nios que tienen la edad ocial de inicio de la enseanza primaria. La tasa prevista de terminacin de estudios de la cohorte es un indicador de ese tipo. Con este nuevo indicador se mide el porcentaje de nios en edad de comenzar sus estudios de enseanza primaria que se prev que inicien y terminen la enseanza primaria. Se estima mediante la multiplicacin de dos indicadores:
La tasa neta de ingreso prevista en el primer grado de la enseanza
Los progresos en la universalizacin de la enseanza primaria hasta el ltimo grado son, si cabe, ms decepcionantes
La escolarizacin es un indicador relativo de si se ha logrado la EPU, habida cuenta de que el grado de xito debera juzgarse en funcin de si todos los nios tienen acceso a la enseanza primaria y la terminan. Por ello, en el presente Informe se examina un indicador relacionado con la nalizacin del ciclo educativo: la tasa prevista de terminacin de estudios de la cohorte (Recuadro 1.2.4). Una de las desventajas de este nuevo indicador es que se dispone de menos datos y no se puede establecer una tendencia para efectuar el seguimiento de los avances que hayan podido realizarse desde 1999 o hacer proyecciones hasta 2015. En tres cuartas partes de los pases sobre los que se tienen datos desde 2008, se prevea que por lo menos el 95% de los nios ingresara en la escuela primaria en 2011. No obstante, justo cuatro aos antes de 2015, segua habiendo ocho pases (todos ellos en el frica Subsahariana y entre los que guraba, en particular, Nigeria) en los que se prevea que al menos una quinta parte de los nios no se matriculara en la escuela primaria (Grco 1.2.5). Lograr avances sigue siendo un desafo an mayor, si cabe. En 26 de un total de 90 pases, casi tres
primaria, que muestra la probabilidad de que un nio con la edad ocial de ingreso en la enseanza primaria llegue a matricularse en el primer grado. En el Senegal, por ejemplo, la tasa neta de ingreso prevista era del 83% en 2010.
La tasa de supervivencia escolar hasta el ltimo grado de la enseanza
primaria, que indica la probabilidad de que un nio que ha comenzado a asistir a la escuela primaria llegue al ltimo grado. Seconsidera que llegar al ltimo grado es una medicin indirecta de la nalizacin del ciclo educativo porque en muchos pases no se lleva un registro propiamente dicho de la graduacin. En el Senegal, el 60% de los nios matriculados en las escuelas lleg al ltimo grado. Si se tiene en cuenta la tasa neta de ingreso prevista, se estima que el 49% de los nios que tienen actualmente 7 aos terminar la enseanza primaria. El ingreso bruto en el ltimo grado en el Senegal fue ms elevado, situndose en un 63% en 2011, lo que pone de maniesto que cabe la posibilidad de que se sobreestimen los avances logrados en materia de nalizacin de los estudios de enseanza primaria. Un indicador como la tasa prevista de terminacin de estudios de la cohorte proporciona un panorama ms exacto de la nalizacin de la enseanza primaria y, en consecuencia, es ms adecuado para medir los progresos realizados en la consecucin de los objetivos jados para despus de 2015.
1. Este indicador es igual al nmero de estudiantes de cualquier edad en el ltimo grado de la enseanza primaria (excluidos los repetidores) dividido por el nmero de nios que tienen la edad ocial de nalizacin de ese ciclo.
68
La combinacin de esos dos indicadores para determinar si un grupo especco de nios ingresar en la escuela primaria y lograr adems llegar al ltimo grado brinda un resultado que invita a la reexin. Solamente en 13 de los 90pases sobre los que se dispone de datos se prev que por lo menos el 97% de los nios ingrese en la escuela primaria y adems llegue al ltimo grado. De esos 13 pases, 10 son miembros de la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE) o de la Unin Europea (UE). Los otros tres son Belars, Kazajstn y Tayikistn. Esos resultados plantean la cuestin de si la tasa neta de escolarizacin es suciente para evaluar los avances en la consecucin de la EPU. Se dispone de datos sobre la tasa prevista de terminacin de estudios de la cohorte de 42 de los 70 pases que, sobre la base de la tasa neta de escolarizacin, se consideraba que en 2011 haban alcanzado la meta jada o estaban cerca de alcanzarla. De estos, si la tasa prevista de terminacin de estudios de la cohorte hasta el ltimo grado fuera el criterio, se considerara que solo 15 haban alcanzado esa meta en 2011 o estaban cerca de lograrlo. En el caso de algunos pases, la discrepancia entre esas dos mediciones es especialmente acusada. Por ejemplo, Rwanda, con una tasa neta de escolarizacin del 99% en 2010, tena una tasa prevista de terminacin de estudios de la cohorte del 38% en 2009. Guatemala, cuya tasa neta de escolarizacin era del 98% en 2010, registraba en 2009 una tasa prevista de terminacin de estudios de la cohorte del 79%. La comparacin de lo acaecido en los dos pases del frica Subsahariana que en 1999 tenan la poblacin no escolarizada ms numerosa muestra lo que puede lograrse, si hay un empeo poltico rme, para alcanzar un aumento del nmero de nios que nalizan la enseanza primaria. Etiopa ha realizado progresos considerables a la vez que reduca las desigualdades y, aunque sigue estando lejos de la meta jada, avanza hacia su consecucin. Por el contrario, en Nigeria se registra el mayor nmero de nios no escolarizados del mundo. Su poblacin no escolarizada aument un 42% entre 1999 y 2010 y forma parte de los 15 pases que es probable que estn lejos de la meta en 2015. A ello debe
Grco 1.2.5: Objetivo 2. Los avances en el logro de la universalizacin de la enseanza primaria hasta el ltimo grado son decepcionantes Nmero de pases por nivel de tasa neta de ingreso prevista, tasa de supervivencia escolar hasta el ltimo grado y tasa prevista de terminacin de estudios de la cohorte en 2011 o en el ao ms reciente del que se dispone de datos
115
115
115
Nmero de pases: con datos insucientes muy lejos de la meta (<80%) lejos de la meta (80%-94%)
8 15 7 60
26 32 5 23 Tasa de supervivencia escolar hasta el ltimo grado
28 40 9 13 Tasa prevista de terminacin de estudios de la cohorte
cerca de la meta (95%-95%) que han alcanzado la meta (97%)
Tasa neta de ingreso prevista
aadirse que el alto nivel de desigualdad no ha experimentado cambio alguno (Recuadro 1.2.5). La trayectoria muy dispar de dos pases del Asia Oriental tambin muestra de qu manera los distintos grados de compromiso poltico con la EPT se han traducido en resultados diferentes desde el ao 2000: mientras que Indonesia promovi el acceso a la escuela y se encuentra entre los pases que han alcanzado la meta relativa a la tasa neta de escolarizacin, Filipinas est lejos de esa meta y corre el peligro de experimentar un retroceso (Recuadro 1.2.6). A medida que se aproxima el nal del plazo para la consecucin de los objetivos de la EPT, resulta desconcertante observar no solo que demasiados pases estn lejos de ese objetivo, sino tambin que los datos siguen siendo insucientes para permitir llevar a cabo un seguimiento completo de los progresos realizados en todo el mundo en lo concerniente al ingreso de los nios en la escuela y, tambin, al nmero de nios que terminan la enseanza primaria. Los datos disponibles tampoco permiten evaluar los avances de varios grupos de poblacin. Algunos cambios prometedores en materia de disponibilidad de encuestas de hogares susceptibles de ser comparadas son signos alentadores de que la situacin podra variar en el periodo posterior a 2015.
69
3/4
0 2
1
Recuadro 1.2.5: La dispar suerte de Etiopa y Nigeria en la esfera de la educacin
La experiencia de los dos pases ms poblados del frica Subsahariana en el mbito de la educacin durante la primera dcada del siglo XXI no podra haber sido ms diferente. Para Nigeria fue una dcada perdida por lo que al desarrollo de la educacin se reere. A pesar del optimismo avivado por el restablecimiento de la democracia en 1999 y la introduccin de la Ley de educacin bsica universal en 2004, no se registr mejora alguna en el porcentaje de nios no escolarizados. En cambio, en Etiopa se realizaron progresos notables y el nmero de nios no escolarizados disminuy en tres cuartas partes entre 1999 y 2011. Si bien subsisten algunos desafos importantes, las reformas puestas en marcha por Etiopa hacen pensar que debera ser posible seguir avanzando. Los datos de las encuestas de hogares conrman ese panorama tan dispar. Entre 1998 y 2008, la proporcin de nios que no haban terminado la enseanza primaria permaneci en aproximadamente el 29% en Nigeria (Grco 1.2.6). La brecha entre las dos regiones ms pobladas del pas apenas vari, siendo la tasa de los nios que no acababan la enseanza primaria seis veces superior en el noroeste que en el sudoeste. La disparidad entre los sexos dentro de esas dos regiones tampoco cambi. Como consecuencia, el 70% de las jvenes del noroeste del pas no ha terminado los estudios primarios. En cambio, en Etiopa se observ una mejora, aunque a partir de un nivel bajo. En 2000, el 82% de los nios no haba terminado la escuela primaria, un porcentaje que disminuy hasta el 60% antes del nal de 2011. Si bien, en promedio, sigue benecindose de la educacin un nmero de nios inferior al que se benecia en Nigeria, cabe sealar que las desigualdades se han reducido, a la vez que se han logrado avances generalizados. La disparidad en el nmero de nios que terminan la enseanza primaria en Addis Abeba y la regin Somal disminuy de 63 a 49 puntos porcentuales. Dado que ha disminuido mucho el porcentaje de los nios que nunca han asistido a la escuela en la regin Somal (del 84% en 2000 al 37% en 2011), se espera que esa disparidad se reduzca an ms, si cabe, en los prximos aos. Habida cuenta de que Etiopa se convirti en una repblica federal en 1994, su Gobierno central ha ejercido con ecacia tanto su funcin de coordinacin como de promocin de las decisiones sobre las polticas. Entre 2000 y 2010, duplic con creces la proporcin del presupuesto asignada a la educacin, hasta llegar al 25%. Estos recursos se emplearon para nanciar la construccin rpida de aulas y la contratacin de docentes. Al mismo tiempo, el Gobierno tom la ambiciosa decisin de traspasar competencias a las regiones y los distritos, sin dejar de realizar un seguimiento riguroso de los resultados logrados en la prestacin de servicios de educacin y de otros servicios sociales. En un anlisis de casi 200 distritos urbanos y rurales de la regin de Oromiya y de la regin de las Naciones, Nacionalidades y Pueblos del Sur se observ que la introduccin de nanciacin basada en una frmula redund en una disminucin de la desigualdad entre los distritos, no solo en lo concerniente a la nanciacin por estudiante, sino tambin respecto de los resultados en materia de escolarizacin. En Nigeria, el Gobierno federal tiene menos control sobre los estados. La falta de datos sobre la proporcin del presupuesto que se ha gastado en la educacin desde 1999 es un signo de la escasa rendicin de cuentas. Un intento por determinar si las escuelas de los estados de Kaduna y Enugu reciban los recursos que se les haban asignado puso de maniesto que, con respecto a los insumos ms bsicos, comprendidos el mantenimiento, los manuales escolares y la formacin en el puesto de trabajo, ni siquiera haba normas sobre lo que cada una de las escuelas deba recibir.
Fuentes: Garcia y Rajkumar (2008); Ocina Nacional de Estadstica de Nigeria y otros (2013); Banco Mundial (2008b).
Grco 1.2.6: Etiopa ha realizado progresos en el mbito de la enseanza primaria mientras que Nigeria se ha estancado Porcentaje de nios que no han terminado la enseanza primaria, por sexo y regiones seleccionadas, en Etiopa (2000-2011) y Nigeria (1999-2008)
100
Nigeria
Somal Nias Nios Promedio
Etiopa
Nias Somal
No terminaron la enseanza primaria (en %)
80 Nias Noroeste 60 Nios 40 Promedio 20 Sudoeste 0 1999 Nias Nios Sudoeste 2008 Nias Nios 2000 Promedio Addis Abeba Nios Nios Nias Noroeste Nias Promedio
Nios
Nias Addis Abeba Nios
2011
Fuente: Anlisis del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), sobre la base de datos de encuestas de demografa y salud.
70
Recuadro 1.2.6: El costo de postergar la adopcin de medidas en favor de los nios desfavorecidos: las trayectorias dispares de Filipinas e Indonesia
Filipinas es uno de los 14 pases que se prev que tendrn ms de un milln de nios sin escolarizar y tambin un pas en el que no se ha avanzado hacia el logro de la escolarizacin primaria universal. En cambio, Indonesia consigui que disminuyera su poblacin no escolarizada en un 84% entre 2000 y 2011. Las pruebas y los datos de las encuestas de hogares muestran, adems, que sigue habiendo grandes desigualdades en Filipinas. La proporcin de jvenes que no haban terminado sus estudios de enseanza primaria aument ligeramente en Filipinas durante el periodo comprendido entre 1998 y 2008 al haber pasado del 11% al 13%, y las desigualdades entre los ms ricos y los ms pobres y entre los varones y las mujeres jvenes permanecen enquistadas. En Indonesia, la proporcin de jvenes que no haban terminado la enseanza primaria se redujo casi a la mitad durante un periodo similar (1997-2007), pasando del 14% al 8%, mientras que las disparidades entre los sexos siguieron siendo escasas (Grco 1.2.7). Las posibilidades que tienen los nios de asistir a la escuela en Filipinas dependen, en gran medida, del lugar en el que vivan. En la Regin autnoma musulmana de Mindanao, que contina sufriendo los efectos de un conicto, en 2008 el 21% de los nios en edad de asistir a la escuela primaria no estaban escolarizados, lo que representa ms del doble de la media nacional del 9%. La proporcin del ingreso nacional que se invierte en la educacin, que fue igual a la media subregional en 1999, volvi a situarse por debajo de esta en 2009, cuando fue de un 2,7% del producto nacional bruto (PNB), en comparacin con la media del 3,2% del Asia Oriental. Indonesia, por su parte, demostr una rme voluntad poltica de reformar la educacin. Despus de la crisis nanciera de 1997-1998, el pas acometi un conjunto ambicioso de reformas en materia de descentralizacin, proteccin social y educacin, todas las cuales redundaron en la mejora de los resultados educativos. Desde 2005, el programa de ayuda al funcionamiento de las escuelas ha proporcionado subvenciones a los establecimientos de enseanza para que estos puedan sufragar sus gastos corrientes y no tengan que cobrar derechos de matrcula. En 2009, el Gobierno central cumpli el compromiso constitucional de asignar el 20% de su presupuesto a la educacin. Ese aumento de los recursos se ha traducido en una reorganizacin general del sistema de becas para los estudiantes pobres, que era insuciente, aplicaba un criterio de seleccin inadecuado y observaba unos plazos de ejecucin que no evitaban el abandono en el ltimo grado de la enseanza primaria. Con esta reforma se conseguir una mejora del mecanismo de seleccin, un aumento de la cuanta de las becas y una modernizacin de la administracin a n de velar por que se pague a los hogares a tiempo.
Fuentes: Albert y otros (2012); Chaudhury y otros (2013); Organismo Nacional de Planicacin del Desarrollo de Indonesia y otros (2012); Satriawan (2013); Banco Mundial (2013e).
Grco 1.2.7: Indonesia ha avanzado mucho ms deprisa que Filipinas en el logro de la enseanza primaria universal Porcentaje de jvenes que no han terminado la enseanza primaria, por sexo y nivel de riqueza, en Indonesia (1997-2007) y en Filipinas (1998-2008)
60
Filipinas
No terminaron la enseanza primaria (en %)
50 Ms pobres 40 Ms pobres Ms pobres 30 Mujeres Mujeres Varones Varones
Indonesia
Mujeres Varones
Ms pobres 20 Promedio 10 Ms ricos 0 1998 Ms ricos 2008 Ms ricos Ms ricos 1997 2007 Promedio Promedio Promedio
Mujeres Varones
Fuente: Anlisis del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), sobre la base de datos de encuestas de demografa y salud.
71
3/4
Objetivo 3 Competencias de jvenes y adultos

Velar por que las necesidades de aprendizaje de todos los jvenes y adultos se satisfagan mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparacin para la vida activa.
La participacin en el primer ciclo de la enseanza secundaria aument del 72% en 1999 al 82% en 2011. Elincremento ms rpido se registr en el frica Subsahariana, donde la matriculacin se duplic con creces, aunque a partir de un nivel inicial bajo, hasta llegar al 49% en 2011. Los progresos en materia de nalizacin del primer ciclo de la enseanza secundaria, que constituye un requisito para adquirir las competencias bsicas necesarias para tener un trabajo digno, han sido ms modestos, y se ha avanzado poco en los pases de bajos ingresos, en los que solo el 37% de los adolescentes termina ese ciclo. Entre los adolescentes pertenecientes a familias pobres de esos pases, la tasa de nalizacin del primer ciclo de la enseanza secundaria tan solo llega al 14%. El nmero de adolescentes no escolarizados se mantuvo en 69 millones en 2011. Si bien esa cifra represent una disminucin del 31% respecto de 1999, la mayor parte de esa mejora se haba logrado antes de que nalizara 2004. En el frica Subsahariana, el nmero de adolescentes no escolarizados continu siendo de 22 millones entre 1999 y 2011, debido a que el aumento de la poblacin anul los efectos de todas las mejoras de las tasas de escolarizacin. De los 82 pases sobre los que se dispone de datos, se prev que 38 logren la universalizacin de la escolarizacin en el primer ciclo de la enseanza secundaria antes de que nalice 2015. No obstante, entre esos 82 pases no estn incluidas tres cuartas partes de los pases del frica Subsahariana. Habida cuenta de que la mayora de estos ltimos todava no ha alcanzado la universalizacin de la enseanza primaria hasta el ltimo grado, es sumamente improbable que logren la universalizacin del primer ciclo de la enseanza secundaria para 2015. En 19 pases de ingresos altos, cerca de la mitad de los jvenes tiene unas competencias decientes para la resolucin de problemas a causa, en parte, de una tasa demasiado baja de nalizacin del segundo ciclo de la enseanza secundaria.

Proporcin de alumnos matriculados en la enseanza tcnica y profesional en el total de los escolarizados en la enseanza secundaria 1999 (en %) 11 5 5 13 17 8 14 6 15 1 10 14 18 2011 (en %) 11 5 5 16 14 8 9 13 17 2 10 14 21
Nmero total de nios escolarizados en la enseanza secundaria 2011 (en miles) Todo el mundo Pases de bajos ingresos Pases de ingresos medianos bajos Pases de ingresos medianos altos Pases de ingresos altos frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacco Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental 543 226 49 393 203 179 205 015 85 640 46 282 30 726 10 288 159 783 144 402 60 525 61 433 29 787 Evolucin desde 1999 (en %) 25 83 48 11 -2 114 37 12 22 48 15 1 -27
Tasa bruta de Tasa bruta de escolarizacin en escolarizacin en el el primer ciclo de la segundo ciclo de la enseanza secundaria enseanza secundaria 1999 (en %) 72 36 61 88 102 29 73 85 78 61 95 102 92 2011 (en %) 82 54 77 96 105 49 88 97 90 76 102 106 95 1999 (en %) 45 23 31 52 97 21 44 81 44 30 62 97 82 2011 (en %) 59 31 48 75 100 32 52 102 70 47 77 99 83
Adolescentes no escolarizados en edad de asistir al primer ciclo de la enseanza secundaria 2011 (en miles) 69 413 18 435 42 359 7 810 809 21 832 3 757 397 8 944 31 277 1 494 583 1 129 Evolucin desde 1999 (en %) -31 -13 -25 -65 -52 -1 -31 -56 -64 -21 -55 -50 -68 Mujeres (%) 49 51 53 30 39 55 56 57 33 50 49 35 48
Fuentes: Cuadros estadsticos 7 (informe impreso) y 8 (sitio web) del Anexo; base de datos del IEU.
72
LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Objetivo 3: Competencias de jvenes y adultos
En el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo de 2012 se prest especial atencin al Objetivo 3, que ha sido uno de los objetivos de la EPT ms descuidados, en parte porque no se jaron metas ni indicadores para llevar a cabo su seguimiento. A n de abordar esta deciencia, en el Informe de 2012 se propuso un marco para los distintos tipos de competencias con objeto de mejorar las actividades de seguimiento. Aunque en ese Informe se hizo hincapi en algunas iniciativas prometedoras, tambin se reconoci que la comunidad internacional segua estando muy lejos de poder medir sistemticamente la aplicacin de programas orientados a las competencias y su adquisicin, por lo que es probable que el seguimiento de los progresos en lo concerniente al Objetivo 3 siga planteando dicultades. En ese marco se subraya la importancia fundamental que tienen las competencias bsicas, comprendidas la lectura, la escritura y la aritmtica, que son esenciales para dar respuesta a las necesidades cotidianas, tener xito en el mundo del trabajo y adquirir competencias transferibles y competencias tcnicas y profesionales. Si bien hay otros caminos que los jvenes pueden tomar para adquirir competencias bsicas, el ms ecaz es la escolarizacin en el primer ciclo de la enseanza secundaria, lo que explica los llamamientos a que la universalizacin del primer ciclo de la enseanza secundaria hasta el ltimo grado sea un objetivo en el periodo posterior a 2015. La tasa bruta mundial de escolarizacin en el primer ciclo de la enseanza secundaria aument del 72% en 1999 al 82% en 2011. El mayor aumento se registr en el frica Subsahariana, donde el nmero de estudiantes se duplic con creces, aunque la proporcin al llegar a este nivel segua siendo de solo un 49%. El anlisis de encuestas de hogares realizado por el equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo muestra que las tasas de terminacin del primer ciclo de la enseanza secundaria son considerablemente inferiores de lo que hacen pensar esas tasas de escolarizacin. En los pases de bajos ingresos, la tasa de terminacin de ese ciclo educativo aument del 27% a comienzos de la dcada de 2000 al 37% a nales de esa misma dcada. Adems, casi todo el aumento se registr en la quinta parte ms rica de la poblacin, en la que esa tasa se increment del 53% al 61%, mientras que, entre los ms pobres, la tasa de terminacin del primer ciclo de la enseanza secundaria aument del 11% al 14% (Grco 1.3.1). Seobservan patrones de estancamiento similares en los grupos ms pobres de pases del frica Subsahariana (Recuadro 1.3.1).
Hay una gran desigualdad en materia de nalizacin del primer ciclo de la enseanza secundaria entre los grupos de poblacin. En los pases ms pobres. solo se han beneciado de los progresos realizados quienes disfrutan de una situacin ms acomodada. Por ejemplo, en Mozambique y en la Repblica Unida de Tanzania, casi ninguna mujer joven de las familias ms pobres naliz el primer ciclo de la enseanza secundaria en 2010-2011. En cambio, entre los varones jvenes pertenecientes a las familias ms ricas se triplic con creces la tasa de nalizacin de ese ciclo, que lleg a superar el 35%, entre los ltimos aos de la dcada de 1990 y 2010-2011. Estepatrn se observa tambin en los pases de ingresos medianos, como la Repblica Dominicana y el Iraq. En algunos pases, si bien los adolescentes ms pobres se han beneciado de los avances, persisten grandes disparidades: en Indonesia, la nalizacin del primer ciclo de la enseanza secundaria aument del 81% al 92% entre los varones ms ricos y del 15% al 36% entre las mujeres ms pobres (Grco 1.3.1). Otro indicador del avance hacia el Objetivo 3, el nmero de adolescentes en edad de cursar el primer ciclo de la enseanza secundaria que no estn escolarizados, tambin pone de relieve que los progresos han sido limitados. Aunque su nmero ha disminuido desde 1999 en un 31% hasta situarse en los 69 millones en 2011, prcticamente no ha habido ms avances desde 2007. Adems, la disminucin ha sido mucho ms modesta que en el caso de los nios en edad de asistir a la escuela primaria (Grco1.3.3). A raz de esa situacin, muchos jvenes se han visto privados de la posibilidad de cursar el primer ciclo de la enseanza secundaria y, por consiguiente, necesitan poder acceder a programas de segunda oportunidad para adquirir competencias bsicas. En el Asia Meridional y Occidental se han realizado grandes avances en la reduccin del nmero de nios en edad de asistir a la escuela primaria que no estn escolarizados, aunque esos progresos han sido ms lentos en el caso de los adolescentes al haberse detenido los avances en 2004. La proporcin de adolescentes no escolarizados en esta regin respecto del nmero total a escala mundial aument del 39% en 1999 al 45% en 2011. En el frica Subsahariana, 22 millones de adolescentes no estuvieron escolarizados a lo largo de todo ese periodo. Los progresos realizados en materia de escolarizacin se han visto anulados por un aumento de la poblacin de este grupo de edad del 33% desde 1999.
En los pases de bajos ingresos, las tasas de nalizacin de los estudios entre los ms pobres se situaban en apenas un 14% en 2010.
En el frica Subsahariana, entre 1999 y 2011, 22millones de adolescentes seguan sin estar escolarizados
73
3/4
Recuadro 1.3.1: En el frica Subsahariana, muy pocos jvenes terminan el primer ciclo de la enseanza secundaria
Aunque muchos pases del frica Subsahariana han logrado ampliar el acceso al primer ciclo de la enseanza secundaria, se necesitarn ms tiempo y esfuerzos para que esas mejoras se traduzcan en un aumento de la tasa de nalizacin de ese ciclo. Parece que los ms pobres, en especial, no se estn beneciando de las polticas actuales. En los sistemas de enseanza secundaria con escasos recursos nancieros, el aumento no planicado de la escolarizacin en centros privados al parecer est excluyendo a muchos de los adolescentes ms desfavorecidos del continente. Los datos de escolarizacin de los ministerios de Educacin de Rwanda y Malawi muestran los caminos divergentes que pueden tomar los pases. Rwanda ha llevado a cabo una gran ampliacin de la escolarizacin en el primer ciclo de la enseanza secundaria, con la que se logr que la tasa bruta de escolarizacin se cuadruplicara, en el plazo aproximado de 10 aos, hasta alcanzar el 47% en 2011, superando as a Malawi, cuya tasa se mantuvo en torno al 40% durante la mayor parte del decenio (Grco 1.3.2). Sin embargo, la informacin obtenida de los hogares pone de maniesto que las tasas de terminacin de ese ciclo siguen siendo bajas en ambos pases. Entre 2000 y 2010, la tasa de terminacin del primer ciclo de la enseanza secundaria hasta el ltimo grado aument del 9% al 15% en Rwanda y del 16% al 25% en Malawi (Grco1.3.2). Es motivo de especial preocupacin que en ambos pases la tasa de terminacin sea extremadamente poco equitativa, dado que, por ejemplo, menos del 5% de las nias pobres de las zonas rurales termina el primer ciclo de la enseanza secundaria. Esto se debe, en parte, a que los hogares ms pobres se ven obligados a gastar una gran parte de sus ingresos en la educacin de sus hijos (vase el Captulo 2). No obstante, los enfoques adoptados por esos dos pases en materia de ampliacin del acceso al primer ciclo de la enseanza secundaria dieren y el de Rwanda podra redundar en una mejora de la tasa de terminacin de ese ciclo educativo en los prximos aos. En 2006, Rwanda ampli la duracin de la educacin bsica de 6 a 9 aos, hasta el primer ciclo de la enseanza secundaria, y suprimi los derechos de matrcula en todo el ciclo. En 2009 tambin elimin el obstculo del examen de nalizacin de la enseanza primaria. La proporcin de nios escolarizados en establecimientos privados en el primer ciclo de la enseanza secundaria disminuy del 43% en 2001-2002 al 27% en2008. En Malawi, en cambio, el aumento de la escolarizacin en el primer ciclo de la enseanza secundaria ha continuado siendo limitado, incluso a pesar de que el programa de enseanza primaria universal de la dcada de 1990 redund en un aumento de la demanda de enseanza secundaria. La matrcula solo se ha incrementado en los establecimientos escolares privados, cuya participacin en la escolarizacin en la enseanza secundaria en su conjunto aument del 13% en 2001 al 23% en 2007. Como la oferta ha aumentado a un ritmo menor que la demanda, se ha establecido un sistema sumamente selectivo. Solamente los estudiantes que obtienen los mejores resultados en un examen al terminar la enseanza primaria ingresan en los colegios gubernamentales de enseanza secundaria de ms calidad. Quienes no aprueban ese examen, pero pueden permitirse el costo de los colegios privados, optan por estos ltimos. Sin embargo, la inmensa mayora tiene que conformarse con asistir a centros comunitarios de da que imparten ese nivel de la educacin, que suelen estar considerados de peor calidad. Por ese motivo, es probable que los adolescentes que cursan estudios en este tipo de centros de enseanza abandonen sus estudios u obtengan peores resultados del aprendizaje.
Fuentes: Chiche (2010); de Hoop (2011); Banco Mundial (2010, 2011).
Grco 1.3.2: Muchos adolescentes de Malawi y Rwanda siguen teniendo grandes dicultades para terminar el primer ciclo de la enseanza secundaria Tasas brutas de escolarizacin y de terminacin del primer ciclo de la enseanza secundaria en Malawi y Rwanda en el periodo comprendido entre 2000 y 2010
60 60 Varn ms rico Mujer ms rica Promedio Varn ms pobre Mujer ms pobre
Tasa de nalizacin del primer ciclo de la enseanza secundaria (en %)
Tasa bruta de escolarizacin en el primer ciclo de la enseanza secundaria (en %)
50 Malawi 40
50
40
30
30
20
Rwanda
20
10
10
0 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
0 2000 2010 2000 2010 Malawi Rwanda
Nota: La tasa de nalizacin del ciclo se ha calculado en el caso de personas de edades comprendidas entre los 18 y los 22 aos. Fuentes: Tasa bruta de escolarizacin: base de datos del IEU; tasa de nalizacin del ciclo: clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), sobre la base de datos de encuestas de demografa y salud.
74
Grco 1.3.1: En los pases ms pobres est aumentando la desigualdad en la terminacin del primer ciclo de la enseanza secundaria Tasa de terminacin del primer ciclo de la enseanza secundaria, por nivel de riqueza y sexo, en pases seleccionados, en los periodos 19972000 y 2007-2011
La desigualdad disminuye
100
La desigualdad aumenta
Tasa de terminacin del primer ciclo de la enseanza secundaria (en %)
80
Varn ms rico Media Mujer ms pobre
60
40
20
2007
2000
2010
2000
1998
1999
1997
2008
2008
2010
2000
2010
2000
2010
2000
1999 2009
1997
1998
2011
2011
2011
Indonesia
Colombia
Egipto
Bolivia (Estado Plurin. de)
Rep. Unida de Tanzania
Mozambique
Togo
Camboya
Camern
Iraq
Repblica Dominicana
Fuente: Anlisis del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), basado en encuestas de demografa y salud y encuestas a base de indicadores mltiples.
Adolescentes no escolarizados (en millones)
Las competencias transferibles se adquieren en todos los niveles de la educacin. Sin embargo, el ciclo superior de la enseanza secundaria tiene una funcin singular en la transmisin de esas competencias (Recuadro 1.3.2). La tasa bruta mundial de escolarizacin en el segundo ciclo de la enseanza secundaria aument del 45% en 1999 al 59% en 2011. El mayor aumento se registr en la regin del Asia Oriental y el Pacco, donde esa tasa se increment del 44% al 70%. En trminos absolutos, el mayor aumento tuvo lugar en el frica Subsahariana, donde el nmero de estudiantes se duplic a lo largo del periodo en cuestin, aunque la tasa de escolarizacin de esta regin solo llegaba al 32% en 2011. Las fuentes de datos sobre las competencias tcnicas y profesionales son fragmentarias. Aunque este tipo de conocimientos suele adquirirse mejor en los puestos de trabajo, como, por ejemplo, en el marco de programas para el aprendizaje de ocios, actualmente no existe informacin sistemtica sobre esta modalidad de programas. La informacin que est disponible indica que la proporcin de la enseanza tcnica y profesional en el conjunto de la escolarizacin en la enseanza secundaria ha permanecido constante, en el 11%, desde 1999,
Grco 1.3.3: El nmero de adolescentes no escolarizados apenas ha disminuido desde 2007 Adolescentes no escolarizados, por regin, de 1999 a 2011
120 Nios no escolarizados
107
100
101
Mundo
Adolescentes no escolarizados
80
73 69
60
40 Asia Meridional y Occidental
40
20
22
frica Subsahariana
0 1999
2001
2003
2005
2007
2007
57 31
22
2011
75
3/4
Recuadro 1.3.2: El segundo ciclo de la enseanza secundaria es fundamental para la adquisicin de competencias transferibles
Aunque las competencias transferibles, como la capacidad de resolver problemas, revisten una importancia fundamental para adaptar los conocimientos a distintos contextos laborales, han sido pocos los intentos que se han realizado por calcular el nmero de personas que han adquirido esas competencias. Un paso importante para subsanar esa falta de informacin es el Programa para la Evaluacin Internacional de las Competencias de los Adultos (PEICA), de la OCDE. De los resultados del estudio realizado en 2011 en el marco de este programa se desprende que el segundo ciclo de la enseanza secundaria constituye una va clave para mejorar competencias transferibles como el anlisis de informacin. Otra constatacin fundamental de ese estudio es que la alfabetizacin insuciente, unida a unos resultados de la educacin decientes, representa un obstculo para participar en el mundo digital tan grande como la falta de competencias en tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC). Porconsiguiente, la brecha digital tambin puede ser una brecha relacionada con el grado de alfabetizacin. La destreza en la resolucin de problemas en entornos en los que abunda la tecnologa tambin se relaciona con el nivel de educacin que se ha nalizado. Casi el 47% de las personas de 16 a 24 aos que no haban nalizado el segundo ciclo de la enseanza secundaria obtuvo una puntuacin de nivel 1 o inferior, en comparacin con el 39% de los jvenes que haban terminado ese ciclo. En Inglaterra e Irlanda del Norte (Reino Unido), el 88% de quienes no haban terminado el segundo ciclo de la enseanza secundaria obtuvieron una puntuacin igual o inferior a ese indicador mnimo, frente al 54% de los que s haban nalizado ese ciclo. Los resultados del PEICA muestran que los pases necesitan una combinacin ms ecaz de medidas de poltica y prcticas encaminadas a promover las competencias necesarias para gestionar la informacin en entornos digitales. En las polticas debera velarse por que los jvenes tengan unas competencias bsicas slidas en materia de lectura, escritura y aritmtica, as como por que se ample el acceso al ciclo superior de la enseanza secundaria. En aquellas economas y sociedades en las que el acceso a los recursos y la informacin depende cada vez ms de las aptitudes digitales, unas competencias insucientes para la resolucin de problemas se traducen en un aumento de las probabilidades de exclusin del mercado de trabajo y de otras esferas de la vida.
Por consiguiente, cerca de la mitad de los adultos jvenes tena niveles bajos en esas competencias. En el mejor de los casos, estos adultos jvenes pueden emplear aplicaciones informticas con las que estn familiarizados para resolver problemas que exigen realizar pocos pasos y contienen criterios explcitos, como, por ejemplo, clasicar mensajes de correo electrnico en carpetas que ya han sido creadas. La pericia en la resolucin de problemas por adultos jvenes en entornos en los que abunda la tecnologa guarda una relacin estrecha con las competencias en lectura y escritura. En promedio, el paso del nivel 1 al nivel 2 en los resultados relativos a las competencias para la resolucin de problemas se relaciona con un aumento de la puntuacin en lectura y escritura del estudio PEICA de 264 a 300 puntos. Esto equivale a la diferencia entre las competencias en lectura y escritura de una persona que solo puede extraer conclusiones de nivel inferior de un texto y las competencias de una persona que puede interpretar informacin de varias fuentes distintas (Grco 1.3.4).
76
Puntuacin obtenida en las pruebas de alfabetizacin
En el estudio del PEICA de 2011 participaron 24 pases, en los que se evaluaron las competencias en lectura y escritura, aritmtica y resolucin de problemas de personas de edades comprendidas entre los 16 y los 65 aos. Tambin se reuni informacin sobre la adquisicin de competencias para la resolucin de problemas en entornos en los que abunda la tecnologa. Grco 1.3.4: La alfabetizacin es fundamental para poder adquirir En los 19 pases y regiones de ingresos altos en los competencias en tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC) que se evaluaron las competencias en materia de Puntuaciones medias de los jvenes de 16 a 24 aos en la escala de alfabetizacin, por nivel de destreza en la resolucin de problemas en entornos resolucin de problemas en entornos en los que en los que abunda la tecnologa, en el estudio del PEICA de 2011 abunda la tecnologa, el grado de destreza del 51% de las personas de 16 a 24 aos se situaba en los Nivel 3 Nivel 2 dos niveles superiores (2 y 3). Con esos niveles Nivel 1 de destreza, los personas suelen poder resolver 350 Inferior al nivel 1 problemas que conlleven varios pasos, evaluar la pertinencia de la informacin y utilizar distintas 325 aplicaciones informticas.
300
275
250
225
200
175 Austria Estados Unidos de Amrica Japn Australia
Repblica Checa
Repblica de Corea
Pases Bajos
Reino Unido
Irlanda
Dinamarca
Eslovaquia
Alemania
Canad
Polonia
Noruega
Blgica
Suecia
Estonia
Notas: Un resultado en las pruebas de alfabetizacin de entre 225 y 275 puntos signica que las personas que han obtenido esa puntuacin podran parafrasear o extraer conclusiones de nivel bajo del texto. Un resultado de entre 275 y 325 puntos indica que la persona evaluada podra identicar, interpretar y evaluar uno o ms elementos de informacin para los que se precisan diferentes niveles de inferencia y que, con frecuencia, contienen informacin contradictoria. Los datos relativos al Reino Unido se reeren a Inglaterra e Irlanda del Norte. Los datos de Blgica corresponden a Flandes. Fuente: OCDE (2013c).
Finlandia
con algunas variaciones relativamente pequeas en las tendencias regionales, como, por ejemplo, la disminucin de la proporcin de nios escolarizados en programas de enseanza tcnica y profesional en los Estados rabes. Es necesario que los gobiernos de todo el mundo presten ms atencin a la mejora de la calidad de esos programas y velen por que sean pertinentes para el mundo del trabajo.
Cuntos pases es probable que logren la universalizacin del primer ciclo de la enseanza secundaria antes de que nalice 2015?
En 2000 no se j ninguna meta clara que sirviera de orientacin para evaluar el xito a escala mundial en la promocin de la adquisicin de competencias y, en aquel momento, la universalizacin del primer ciclo de la enseanza secundaria no era un objetivo explcito. Dado que es probable que despus de 2015 se convierta en un objetivo explcito, es fundamental evaluar en qu situacin puede encontrarse el mundo en 2015. Si bien la tasa de nalizacin del primer ciclo de la enseanza secundaria constituira un indicador adecuado para medir los progresos, se carece de datos para poder determinarla. La tasa neta ajustada de escolarizacin de los adolescentes en edad de cursar el primer ciclo de la enseanza secundaria es un indicador sustitutivo que contiene informacin sobre las tendencias de 82pases nicamente. De esos 82 pases, 21 tenan una tasa neta ajustada de escolarizacin superior al 97% en 1999, y 11 se encontraban cerca de esa tasa. A la altura de 2011, 26 pases haban alcanzado la meta establecida y 12 estaban muy cerca de lograrlo. Se espera que, antes de que nalice 2015, el nmero de pases que han logrado alcanzar esa meta aumente hasta 38, y que otros ocho pases casi la alcancen (Grco 1.3.5). El nmero de pases que estn ms lejos de lograr esa meta, al tener una tasa inferior al 80%, disminuy de 24 en 1999 a nueve en 2011. De los pases que dejaron de formar parte de este grupo, Omn y Turqua han alcanzado la meta de una tasa de escolarizacin del 97%, mientras que Tayikistn ha estado cerca de lograrlo. Para 2015, es probable que ocho pases presenten una tasa neta de escolarizacin inferior al 80% (siete pases subsaharianos y la Repblica Democrtica Popular Lao) y se prev que 28 pases continen estando lejos de alcanzar la meta jada, habida cuenta de que sus tasas netas de escolarizacin se situarn entre el 80% y el 95% (Cuadro 1.3.2).
Aunque son muchos los pases que no alcanzarn la meta relativa a la tasa neta de escolarizacin universal en el primer ciclo de la enseanza secundaria antes de que nalice 2015, la evaluacin del ritmo al que los pases han realizado progresos hacia la consecucin de esa meta permite saber con qu rapidez es posible que la alcancen. De los 56 pases que no haban logrado esa meta al nalizar 2011, 14 realizaron grandes progresos y consiguieron que su tasa neta de escolarizacin aumentara en por lo menos el 15% respecto de 1999. Otros 11 pases ampliaron el acceso a ese ciclo de la educacin en ms de 20 puntos porcentuales, entre ellos el Ecuador (de un 72% a un 93%), Ghana (de un 62% a un 83%) e Indonesia (de un 65% a un 89%). La tasa neta de escolarizacin aument en todos los pases de Amrica Central sobre los que se dispone de datos, incluidos El Salvador, Guatemala, Nicaragua y Panam (Recuadro 1.3.3). Esta evaluacin se basa en informacin relativa solo al 40% del nmero total de pases. Comprende dos terceras partes de los pases de Amrica del Norte y Europa Occidental, pero solo una cuarta parte de los pases del frica Subsahariana, algunos de los cuales es improbable que hayan conseguido universalizar el primer ciclo de la enseanza secundaria y, por tanto, no estarn en condiciones de lograr la universalizacin de toda la enseanza secundaria. Despus de 2015, revestir una importancia fundamental establecer una meta relativa al primer ciclo de la enseanza secundaria. A n de efectuar un seguimiento de los avances en el logro de esa meta, se necesitarn datos ms exhaustivos sobre el acceso al primer ciclo de la enseanza secundaria y su nalizacin.
Entre 1999 y 2011, el Ecuador, Ghana e Indonesia ampliaron rpidamente el acceso al primer ciclo de la enseanza secundaria
Grco 1.3.5: Objetivo 3 De los 82 pases sobre los que se dispone de datos, menos de la mitad lograr universalizar el primer ciclo de la enseanza secundaria antes de que nalice 2015 Nmero de pases, por nivel de la tasa neta ajustada de escolarizacin en el primer ciclo de la enseanza secundaria, en 1999, 2011 y 2015 (proyeccin)
Nmero de pases: 123 123 123 con datos insucientes muy alejados de la meta (<80%) alejados de la meta (80%-94%) 24 26 11 21 1999 12 26 2011 9 35 8 28 8 38 2015 (proyeccin) cercanos a la meta (95%-96%) que han alcanzado la meta (97%)
Nota: El anlisis se llev a cabo del subconjunto de pases sobre los que era posible elaborar una proyeccin; por consiguiente, comprende menos pases que los que integran el grupo de pases sobre los que se cuenta con datos relativos a 1999 o a 2011. Fuente: Bruneforth (2013).
77
3/4
Recuadro 1.3.3: Aunque Amrica Latina ha avanzado considerablemente en el mbito de la enseanza secundaria, persisten grandes desigualdades
La enseanza secundaria se ha extendido en Amrica Latina a lo largo del ltimo decenio, aunque solo con la mitad de la rapidez que en el decenio anterior. Antes de nales de 2011, la tasa neta de escolarizacin haba llegado al 77%. En general, los pases que estaban rezagados eran aquellos que ampliaron ms deprisa la enseanza secundaria a lo largo de ese decenio. Entre los pases que en 1999 tenan las tasas de escolarizacin ms bajas, las tasas del Ecuador y de Guatemala mejoraron ms rpidamente, mientras que la tasa del Paraguay aument ms lentamente. Independientemente de la velocidad de los avances, las encuestas de hogares ponen de maniesto que los sistemas educativos de esos tres pases siguen caracterizndose por unos niveles de desigualdad elevados. Parece que el Ecuador ha realizado grandes progresos en la reduccin de las desigualdades. La disparidad en la tasa neta de asistencia en la enseanza secundaria que se observa entre los varones de las zonas urbanas y los de las zonas rurales del Ecuador disminuy de 32 puntos porcentuales en 2001 a 13 puntos porcentuales en 2011. La brecha entre los jvenes de las zonas urbanas y los de las zonas rurales se redujo ms lentamente en el Paraguay, mientras que apenas ha variado en Guatemala, lo que ha conllevado que la desigualdad en este ltimo pas siga siendo muy acusada: en 2011, solo el 28% de las mujeres de las zonas rurales asista a establecimientos de enseanza secundaria, en comparacin con el 62% de las mujeres de las zonas urbanas (Grco 1.3.6). El nivel de las transferencias se duplic con creces en la segunda mitad de la dcada. Antes del nal de 2010, este programa proporcionaba el 44% de los ingresos que perciban los beneciarios. Si bien los efectos de este cambio todava no se han evaluado, es probable que la aceleracin del aumento de la escolarizacin despus de 2006 guarde relacin con la disponibilidad, cada vez mayor, de ingresos en los hogares pobres. En Guatemala, una parte del aumento de la escolarizacin en la enseanza secundaria se explica por la introduccin de programas de educacin a distancia que previamente se haban puesto en prctica a gran escala en Mxico. Sin embargo, Guatemala se ha incorporado tardamente a la revolucin de la poltica social que ha tenido lugar en muchos pases de la regin. En 2008 se introdujo un importante programa de transferencias de dinero en efectivo condicionadas, denominado Mi Familia Progresa, que se ampli rpidamente hasta dar cobertura al 23% de la poblacin en el plazo de dos aos. No obstante, en 2011 solo proporcionaba el 9% de los ingresos que perciban los beneciarios, muy inferior al promedio de la regin. En el Paraguay, la principal intervencin del Gobierno en la esfera de la enseanza secundaria ha sido la segunda fase del programa Escuela Viva. Con objeto de lograr que aumenten los aos de permanencia en la escuela y los resultados del aprendizaje, este programa pretende mejorar la participacin en la administracin de los establecimientos de enseanza mediante la formacin de las partes interesadas para que puedan determinar cules son las necesidades de esos establecimientos y, a continuacin, elaborar y ejecutar un
Otro motivo de las diferencias entre los resultados logrados es el xito desigual que han tenido los planteamientos en materia de polticas de los tres pases. En el Ecuador, el programa de transferencias de dinero en efectivo Bono de desarrollo humano, puesto en marcha en 2003, estaba supeditado a la asistencia a la escuela. En una evaluacin llevada a cabo en una etapa temprana de su ejecucin se constat que el programa tena un efecto positivo en la asistencia a los establecimientos de enseanza entre los nios y jvenes de edades comprendidas entre los 6 y los 17 aos.
Tasa neta de asistencia en la enseanza secundaria (en %)
Qu explica esa disparidad en los resultados de la ampliacin de la enseanza secundaria? Uno de los factores que inuyen son las diferencias en las prioridades de gasto. Mientras que el gasto pblico en educacin, como porcentaje del PNB, casi se triplic en el Ecuador al Grco 1.3.6: En Amrica Latina persisten las desigualdades en la enseanza secundaria haber pasado del 2% en 1999 al 5,3% Tasa neta de asistencia en la enseanza secundaria, por sexo y lugar, en el Ecuador, Guatemala en 2011, en el Paraguay disminuy del y el Paraguay, en el periodo 2000-2011 5,1% en 1999 al 4,2% en 2010, la mayor 100 reduccin absoluta en esta subregin.
80 Varn de zonas urbanas Mujer de zonas urbanas Media Varn de zonas rurales Mujer de zonas rurales
60
40
20
0 2001 2006 2011 Guatemala 2001 2006 2011 Ecuador 2000 2006 2010 Paraguay
Fuente: SITEAL (2013b).
78
plan de mejora de cada establecimiento y efectuar un seguimiento de ese plan. Adems, se proporcionan subvenciones de transporte, becas y la posibilidad de asistir a la escuela en rgimen de internado. No obstante, los resultados previstos son relativamente modestos: el objetivo es lograr que en un millar de centros de enseanza rurales seleccionados la nalizacin del primer ciclo de la enseanza secundaria aumente desde el porcentaje inicial de 2005, que se situaba en el 15%, hasta el 25% antes de que termine 2014. Desde 2005, el Paraguay tambin ha contado con un programa de transferencias de dinero en efectivo, llamado Tekopor, dirigido a los hogares ms pobres de los distritos ms pobres, que est supeditado a la asistencia de los nios a la escuela. En una evaluacin realizada en la fase experimental se observ que tena un efecto positivo en
la asistencia a la escuela. Sin embargo, el nivel de las transferencias era bajo y la cobertura limitada hasta que fue ampliada en 2009. En conjunto, las polticas sociales del Gobierno, incluidas las transferencias en especie en apoyo de la educacin, lograron una de las tasas de redistribucin del ingreso ms bajas de la subregin en 2010, y solo contribuyeron a reducir la desigualdad un 3,5%, en comparacin con un 15% en Mxico y un 19% en el Brasil. Es necesario mejorar las polticas de proteccin social si se quiere que estas tengan un mayor efecto en la escolarizacin en la enseanza secundaria.
Fuentes: Higgins y otros (2013); Banco Interamericano de Desarrollo (2007, 2013); Ponce (2010, 2011); PREAL e Instituto Desarrollo (2013); SITEAL (2013a, 2013b); Stampini y Tornarolli (2012); Teixeira y otros (2011).
Cuadro 1.3.2: Probabilidades de que los pases alcancen la meta de una tasa neta de escolarizacin en el primer ciclo de la enseanza secundaria de por lo menos un 95% antes de que nalice 2015
Nivel esperado antes de que nalice 2015 Meta alcanzada o casi alcanzada (95%) Bahamas, Belarrs, Botswana, Chipre, Colombia, Croacia, Dinamarca, Dominica, Eslovenia, Espaa, Estados Unidos de Amrica, Estonia, Fiji, Filipinas, Finlandia, Francia, Grecia, Hungra, Irlanda, Islandia, Israel, Italia, Japn, Kazajstn, Kenya, Luxemburgo, Mxico, Mongolia, Noruega, Omn, Pases Bajos, Per, Qatar, Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda del Norte, Repblica rabe Siria, Repblica de Corea, Rumania, Samoa, Saint Kitts y Nevis, Samoa, Santa Luca, San Vicente y 46 las Granadinas, Seychelles, Suiza, Tayikistn, Turqua, Venezuela (Repblica Bolivariana de) Bhutn, Ecuador, El Salvador, Ghana, Guatemala, Indonesia, Nicaragua, Panam, Repblica Dominicana Aruba, Azerbaiyn, Barbados, Bolivia (Estado Plurinacional de), Bulgaria, Cuba, Islas Caimn, Islas Cook, Jamaica, Jordania, Lituania, Malawi, Malasia, Palestina, Paraguay, Polonia, Repblica de Moldova, Suecia, Trinidad y Tobago Eritrea, Lesotho, Repblica Democrtica Popular Lao 14 Evolucin de 1999 a 2011 Pases no incluidos en el anlisis a causa de la insuciencia de los datos Afganistn, Albania, Alemania, Andorra, Angola, Anguila, Antigua y Barbuda, Antillas Neerlandesas, Arabia Saudita, Argelia, Argentina, Armenia, Australia, Austria, Bahrein, Bangladesh, Blgica, Belice, Benin, Bermudas, Bosnia y Herzegovina, Brasil, Brunei Darussalam, Burundi, Cabo Verde, Camboya, Camern, Canad, Chad, Chile, China, Comoras, Congo, Costa Rica, Cte dIvoire, Djibouti, Egipto, Emiratos rabes Unidos, Eslovaquia, Ex Repblica Yugoslava de Macedonia, Federacin de Rusia, Gabn, Gambia, Georgia, Granada, Guinea-Bissau, Guinea Ecuatorial, Guyana, Hait, Honduras, India, Irn (Repblica Islmica del), Iraq, Islas Marshall, Islas Salomn, Islas Turcas y Caicos, Islas Vrgenes Britnicas, Kirguistn, Kiribati, Kuwait, Letonia, Lbano, Liberia, Libia, Macao (China), Madagascar, Maldivas, Mal, Malta, Marruecos, Mauricio, Mauritania, Micronesia (Estados Federados de), Mnaco, Montenegro, Montserrat, Myanmar, Namibia, Nauru, Nepal, Nigeria, Niue, Nueva Zelandia, Pakistn, Palau, Papua Nueva Guinea, Portugal, Repblica Centroafricana, Repblica Checa, Repblica Democrtica del Congo, Repblica Democrtica Popular de Corea, Repblica Unida de Tanzania, Rwanda, San Marino, Santo Tom y Prncipe, Senegal, Serbia, Sierra Leona, Singapur, Somalia, SriLanka, Sudfrica, Sudn, Sudn del Sur, Suriname, Swazilandia, Tailandia, Timor-Leste, Togo, Tokelau, Tonga, Tnez, Turkmenistn, Tuvalu, Ucrania, Uganda, Uruguay, Uzbekistn, Vanuatu, VietNam, Yemen, Zambia, Zimbabwe Realizan progresos lentamente o se estn alejando de la meta
Lejos de la meta (80%-94%)
28 Muy lejos de la meta (<80%) Burkina Faso, Etiopa, Guinea, Mozambique, Nger 8 Progresos relativos importantes
22
123
79
3/4
Objetivo 4 Alfabetizacin de los adultos

Aumentar de aqu al ao 2015 el nmero de adultos alfabetizados en un 50%, en particular tratndose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educacin bsica y la educacin permanente.
La tasa de analfabetismo de los adultos disminuy del 24% registrado en 1990 al 18% en 2000 y al 16% en 2011. Sin embargo, el nmero de adultos analfabetos sigue siendo persistentemente alto y se cifra en 774 millones, lo que representa una disminucin del 12% respecto de 1990, pero solo del 1% en comparacin con el ao 2000. En el frica Subsahariana, el nmero de adultos analfabetos se ha incrementado en un 37% desde 1990 como consecuencia principalmente del crecimiento demogrco. En esta regin, y en el Asia Meridional y Occidental, se concentran tres cuartas partes de la poblacin mundial de adultos analfabetos. Se prev que, antes de que nalice 2015, el nmero de adultos analfabetos solo habr disminuido hasta 743 millones. En 32 de un total de 89 pases, la tasa de alfabetizacin de adultos seguir estando por debajo del 80%. Si dos terceras partes de los adultos analfabetos son mujeres. Se prev que solo la mitad de 61 pases sobre los que se dispone de datos del principio y del nal de la dcada logren la paridad entre los sexos en la alfabetizacin de adultos antes del nal de 2015. Los pases del frica Occidental representan el 44% de los jvenes analfabetos del frica Subsahariana. Los datos de las encuestas de hogares sugieren que en 12 de los 15 pases del frica Occidental menos de la mitad de las mujeres jvenes sabe leer y escribir, lo que signica que el esfuerzo por lograr la alfabetizacin universal de los jvenes habr de continuar por lo menos durante otra generacin.

Adultos analfabetos Total Evolucin desde 1985-1994 (en %) -12 23 2 -57 37 -8 -69 -61 2 -16 -59 Mujeres Tasas de alfabetizacin de adultos Total ndice de paridad entre los sexos Tasas de alfabetizacin de jvenes Total ndice de paridad entre los sexos
20052011 (en miles) Todo el mundo Pases de bajos ingresos Pases de ingresos medianos bajos Pases de ingresos medianos altos Pases de ingresos altos frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacco Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental 773 549 183 552 470 164 112 671 181 950 47 603 290 89 478 407 021 35 614 4 919
19851994 (en %) 63 60 61 67 62 63 77 69 60 55 79
20052011 (en %) 64 60 65 67 61 66 63 71 64 55 78
19851994 (en %) 76 51 59 82 53 55 98 82 47 86 96
20052011 (en %) 84 61 71 94 59 77 100 95 63 92 99
19851994 (M/H) 0,85 0,69 0,71 0,86 0,68 0,62 0,98 0,84 0,57 0,97 0,96
20052011 (M/H) 0,90 0,79 0,78 0,96 0,74 0,81 1,00 0,95 0,70 0,99 0,99
19851994 (en %) 83 60 71 94 66 74 100 95 60 93 98
20052011 (en %) 89 73 84 99 70 90 100 99 81 97 99
19851994 (M/H) 0,90 0,79 0,80 0,96 0,80 0,78 1,00 0,96 0,70 1,01 0,98
20052011 (M/H) 0,94 0,90 0,88 1,00 0,84 0,93 1,00 1,00 0,86 1,01 1,00
Notas: Los datos corresponden al ao ms reciente disponible del periodo especicado. La paridad entre los sexos se alcanza cuando el valor del ndice de paridad est comprendido entre 0,97 y 1,03. Fuentes: Cuadro estadstico 2 del Anexo; base de datos del IEU.
80
LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Objetivo 4: Alfabetizacin de los adultos
La alfabetizacin universal es fundamental para el progreso social y econmico. Los nios adquieren mejor las competencias en lectura y escritura mediante una educacin de buena calidad. Pocos pases han podido establecer instituciones de educacin de adultos slidas que brinden verdaderas segundas oportunidades a la mayora de los adultos analfabetos. Como consecuencia de esa situacin, los pases en los que la poblacin ha tenido tradicionalmente un acceso reducido a la educacin escolar no han podido, hasta ahora, erradicar el analfabetismo entre los jvenes y los adultos. Se estima que el nmero de adultos analfabetos ha disminuido un 12%, de 880 millones en el periodo comprendido entre 1985 y 1994 a 774 millones en el periodo comprendido entre 2005 y 2011. El ritmo de disminucin se ha enlentecido considerablemente. Prcticamente la totalidad de esa disminucin tuvo lugar en la dcada de 1990. Desde el ao 2000, el nmero de adultos analfabetos ha disminuido en solo un 1%. En trminos relativos, la tasa de adultos analfabetos disminuy de un 24% en el primero de los periodos mencionados a un 16% en el segundo. Se prev que se reduzca de nuevo hasta un 14% antes de que nalice 2015. Las mujeres representan casi dos tercios del nmero total de adultos analfabetos y, desde 1990, no se ha registrado avance alguno en la reduccin de esa proporcin. De los 61 pases sobre los que se dispone de datos relativos a la paridad entre los sexos en la alfabetizacin de adultos correspondientes al comienzo y al nal de esa dcada, 22 ya haban alcanzado la paridad al comienzo de la dcada y otros seis la han logrado posteriormente. Segn las proyecciones elaboradas, solamente dos pases ms alcanzarn la paridad antes del nal de 2015, si bien otros 10 estarn a menos de dos puntos porcentuales de lograrla. Desde 1990, en los Estados rabes es donde las tasas de alfabetizacin de adultos han aumentado ms deprisa al haber pasado del 55% al 77%. No obstante, a consecuencia del crecimiento de la poblacin, el nmero real de adultos analfabetos solo ha disminuido de 52 millones a 48 millones. El 76% de la poblacin mundial de adultos analfabetos vive en el Asia Meridional y Occidental y en el frica Subsahariana, lo que supone un aumento respecto de 1990, cuando ese porcentaje era del 61%.
El Asia Meridional y Occidental ha registrado el segundo incremento ms rpido de las tasas de alfabetizacin de adultos (del 47% al 63%). Sin embargo, su poblacin de adultos analfabetos se ha mantenido estable en algo ms de 400 millones. Por este motivo, actualmente en esa regin vive una proporcin de la poblacin mundial de adultos analfabetos (53%) mayor que en 1990 (46%). En el frica Subsahariana, donde la tasa de alfabetizacin de los adultos ha aumentado solamente del 53% al 59% desde 1990, el nmero real de adultos analfabetos se ha incrementado en un 37%, hasta llegar a 182 millones en 2011. Se prev que, antes de que concluya 2015, el 26% de los adultos analfabetos del mundo vivir en el frica Subsahariana, lo que representa un aumento en comparacin con el porcentaje del 15% registrado en 1990. Para avanzar en el logro de la alfabetizacin universal de la poblacin adulta, es necesario que mejoren las tasas de alfabetizacin de los jvenes. A escala mundial, la tasa de alfabetizacin de los jvenes se sita en un 89%, cinco puntos porcentuales por encima de la tasa de alfabetizacin del conjunto de la poblacin adulta. En los Estados rabes, la tasa de alfabetizacin de los jvenes es del 90% y supera la tasa de alfabetizacin de la poblacin adulta en 13 puntos porcentuales. En el frica Subsahariana, la tasa de alfabetizacin de los jvenes supera la tasa de alfabetizacin de los adultos en 11puntos porcentuales (un 70% frente a un 59%). En Mozambique, la diferencia es de 17 puntos porcentuales (un 67% en comparacin con un 51%). No obstante, en Angola solo hay tres puntos porcentuales de diferencia (un 73% frente a un 70%), lo que indica que es improbable que se logre la alfabetizacin de toda la poblacin adulta durante por lo menos otra generacin. Los pases que parecen tener una tasa de alfabetizacin de los jvenes ms elevada son aquellos que han realizado mayores progresos en los ltimos aos en el logro de la enseanza primaria universal (EPU). Nuevas estimaciones elaboradas para este Informe, que se basan en evaluaciones directas de la alfabetizacin en lugar de las declaraciones de los propios encuestados, apuntan, sin embargo, a que quizs se hayan sobreestimado los avances en el logro de la alfabetizacin universal de los jvenes (vase el Captulo 4). El frica Occidental es motivo
81
3/4
de especial preocupacin dado que, aunque en esa subregin vive el 35% de la poblacin de jvenes del frica Subsahariana, en ella se concentra el 44% de su poblacin joven analfabeta (Recuadro 1.4.1). En 10 pases viven 557 millones de adultos analfabetos, lo que representa el 72% de la poblacin de adultos analfabetos del mundo. Estos pases han seguido trayectorias muy distintas. China ha realizado enormes progresos al haber logrado que el total de su poblacin adulta analfabeta disminuya en 130 millones (es decir, en un 71%). La India tiene, con diferencia, la mayor poblacin de adultos analfabetos, cifrada en 287millones, lo que representa el 37% del conjunto de la poblacin analfabeta del mundo. Aunque su tasa de alfabetizacin aument del 48% en 1991 al 63% en 2006 (el ltimo ao para el que se dispone de datos), el crecimiento demogrco anul esos avances, por lo que no hubo cambios en el nmero de adultos analfabetos. Y, en 2008, Nigeria tena 17 millones de adultos analfabetos ms que en 1991, una cifra que represent un aumento del 71% (Grco 1.4.2). La escolarizacin no es el nico factor que determina la adquisicin de competencias en
lectura y escritura. En el Programa de Evaluacin y Seguimiento de la Alfabetizacin (LAMP) del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU) se llama la atencin sobre la contribucin decisiva a la alfabetizacin continua que realizan las distintas prcticas de lectura cotidianas (Recuadro 1.4.2).
China ha logrado que su poblacin de adultos analfabetos disminuyera en 130millones en el espacio de dos decenios
Cuntos pases es probable que logren la alfabetizacin universal de los adultos antes de que nalice 2015?
El objetivo de alfabetizacin jado en 2000 en el Foro Mundial sobre la Educacin, celebrado en Dakar (Senegal) que rearm el compromiso adoptado en Jomtien (Tailandia) en 1990 consista en reducir a la mitad el nmero de analfabetos antes de nales de 2015. El equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo propone que, despus de 2015, ese objetivo sea ms ambicioso: lograr la alfabetizacin universal de los jvenes y los adultos. Aunque se cuenta con proyecciones del IEU hasta 2015 de la mayora de los pases, no siempre se dispone de informacin relativa al punto de partida, en el ao 20001.
1. Obsrvese que, a diferencia de otros indicadores, casi la mitad de los 58pases sobre los que no se proporcionan esas proyecciones son pases de ingresos altos.
Grco 1.4.2: El 72% de la poblacin mundial de adultos analfabetos se concentra en 10 pases Nmero de adultos analfabetos en los 10 pases con la poblacin ms numerosa de adultos analfabetos, en los periodos 1985-1994 y 2005-2011
300 287 287 250 19851994 20052011 200
Adultos analfabetos (en millones)
183
150 50 40
30 20 10 0 Indonesia Pakistn* Nigeria Brasil* India Bangladesh Rep. Dem. del Congo* China Etiopa Egipto
82
* No se dispone de datos relativos al periodo 1985-1994 Fuente: Cuadro estadstico 2 del Anexo.
Recuadro 1.4.1: En el frica Occidental vive casi la mitad de los adultos analfabetos de la regin
Los 15 pases del frica Occidental se encuentran entre los que tienen las peores tasas de adultos analfabetos a escala mundial, comprendidos los cinco pases con las tasas de alfabetizacin ms bajas del mundo, que se sitan por debajo del 35%. Estos 5 pases tambin ostentan el rcord poco envidiable de registrar tasas de alfabetizacin de las mujeres por debajo del 25%, en comparacin con un promedio del 50% en el frica Subsahariana. En la subregin del frica Occidental se hallan 10 de los 15 pases con las tasas ms bajas de alfabetizacin de las mujeres. Algunos pases han realizado progresos considerables. La tasa de alfabetizacin de Cabo Verde ha llegado al 85% y la de Ghana, al 71%. De 1988 a 2009, el Senegal casi dobl su tasa de alfabetizacin, que pas de un 27% a un 50%, y dobl con creces la tasa de alfabetizacin de las mujeres, que aument de un 18% a un 39%. En cambio, Benin, Liberia y Nigeria se estancaron en niveles bajos. En Benin, la tasa de alfabetizacin de adultos aument en solo dos puntos porcentuales entre 1992 y 2006, hasta llegar al 29%. Lamentablemente, es improbable que esas tendencias mejoren pronto. En 11 pases de un grupo de 14, menos de uno de cada cuatro nios termina el primer ciclo de la enseanza secundaria. Las evaluaciones directas de la alfabetizacin reunidas por conducto de las encuestas de hogares y analizadas para el presente Informe aportan nuevas pruebas y datos de que el frica Occidental no ha dado alcance al resto del mundo. Las mujeres jvenes son quienes tienen menos probabilidades de saber leer y escribir. De los 20 pases con las tasas de alfabetizacin de mujeres jvenes ms bajas del mundo (menos del 50%), 12 son pases del frica Occidental (Grco 1.4.1). En Mal, por ejemplo, solo el 17% de las mujeres jvenes sabe leer y escribir. Uno de los motivos principales de que la alfabetizacin de los jvenes haya permanecido en un nivel bajo radica en que los sistemas escolares no se han ampliado con la rapidez suciente. Por ejemplo, Nigeria registra el mayor nmero de nios sin escolarizar del mundo y una tasa de alfabetizacin de las jvenes de apenas el 38%. Incluso los nios que asisten a la escuela no adquieren las competencias en lectura y escritura a causa de la mala calidad de la educacin. Casi el 80% de los jvenes con edades comprendidas entre los 15 y los 24 aos que abandonaron sus estudios tras 5 o 6 aos de escolarizacin no poda leer una oracin entera. El hecho de estar en conicto ayuda a explicar por qu en pases como Liberia las tasas de alfabetizacin de los jvenes siguen siendo bajas.
Grco 1.4.1: En 12 pases del frica Occidental, menos de la mitad de las jvenes sabe leer y escribir Tasa de alfabetizacin de las mujeres jvenes, en pases seleccionados, en el periodo comprendido entre 2004 y 2011
Nger Chad Mal Guinea Burkina Faso Somalia Rep. Centroafricana Guinea-Bissau Sierra Leona Benin Senegal Pakistn Yemen Mozambique Nigeria Liberia Cte dIvoire Etiopa Gambia Mauritania Rep. Dem. Congo Djibouti Zambia Togo Uganda Bhutn Burundi RDP Lao India Camern Congo Iraq Egipto Ghana Bangladesh Hait Rep. Unida Tanzania Madagascar Camboya Malawi Timor-Leste Rwanda Nepal Santo Tom y Prncipe Belice Rep. rabe Siria Kenya Swazilandia Zimbabwe Lesotho Guyana Tayikistn Indonesia Mongolia Viet Nam Filipinas Honduras Bolivia, Est. Plurin. de Georgia Rep. de Moldova Kirguistn Armenia Ucrania Uzbekistn 0 25 50 75 100
Tasa de alfabetizacin de las mujeres jvenes (en %)

Notas: Una barra morada indica un pas del frica Occidental. No se dispone de datos relativos a Cabo Verde. Fuente: Anlisis del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), basado en datos de encuestas de demografa y salud y en datos de encuestas a base de indicadores mltiples.
83
3/4
En los nuevos anlisis llevados a cabo para el presente Informe se examina lo cerca que es probable que los pases lleguen a estar de lograr la alfabetizacin de todos los adultos antes de que nalice 2015. De los 87 pases sobre los que se tiene informacin, 18 tenan en 2000 una tasa de alfabetizacin de los adultos superior al 97%, en tanto que otros siete se encontraban prximos a esa tasa. Entre 2000 y 2011, el nmero de pases que haban alcanzado la meta establecida aument a 23 y otros ocho estaban cerca. Se prev que, antes de nales de 2015, 25 pases habrn logrado la alfabetizacin universal de toda su poblacin adulta y que otros 11 pases se aproximarn a esa meta. En cambio, 34 pases se encontraban muy lejos de esa meta en 2000 y 35 en 2011. Durante el periodo en cuestin, tres pases (la Arabia Saudita, Burundi y la Repblica Islmica del Irn) dejaron de formar parte de este grupo, pero otros cuatro volvieron a
integrarlo (Kenya, Lesotho, Namibia y Santo Tom y Prncipe). Seprev que, antes de que nalice 2015, 32 pases estarn a mucha distancia de la meta jada, mientras que otros 19 estarn lejos (Grco 1.4.4). De los 32 pases que se prev que estn muy lejos de la meta en 2015 sobre los que se dispone de informacin relativa a las tendencias observadas entre 2000 y 2011, treshan logrado que su tasa de analfabetismo disminuya en por lo menos una cuarta parte, y en al menos cincopuntos porcentuales en trminos absolutos: Eritrea, Ghana y Timor-Leste. De los 19 pases que seguirn estando lejos de la meta en 2015, seis han logrado reducir su tasa de analfabetismo a por lo menos la mitad: el Estado Plurinacional de Bolivia, Burundi, Malasia, Mxico, Myanmar y Viet Nam (Cuadro 1.4.2).
Recuadro 1.4.2: La participacin en actividades de lectura cotidianas ayuda a mantener las competencias en lectura y escritura
El nmero de aos de asistencia a la escuela es el factor ms importante para predecir las competencias en lectura y escritura que se tendrn. Sin embargo, las actividades de lectura cotidianas, como el envo de mensajes de texto o de correo electrnico y el uso de Internet, pueden mantener y ampliar las competencias en lectura y escritura ms all de lo que podra esperarse en funcin de la trayectoria escolar de una persona. A la inversa, es posible que las personas que no pueden participar habitualmente en esas actividades pierdan incluso las competencias que adquirieron durante su escolarizacin. Conscientes de ello, en el marco del Programa de Evaluacin y Seguimiento de la Alfabetizacin (LAMP) se reuni informacin sobre actividades de lectura cotidianas que pudieran estar relacionadas con la alfabetizacin en cuatro pases (Jordania, Mongolia, Palestina y el Paraguay). Se agrup a los encuestados en tres niveles de participacin en esas actividades. Los encuestados incluidos en el nivel inferior ven la televisin, escuchan la radio y utilizan telfonos mviles solo para hablar. En el siguiente nivel, los encuestados tambin emplean sus telfonos mviles para enviar mensajes de texto. En el nivel superior se encuentran los usuarios de computadoras, que tambin envan mensajes de correo electrnico, efectan bsquedas en Internet y utilizan las redes sociales. Suelen ser personas muy instruidas y ms jvenes: en los cuatro pases, la inmensa mayora de las personas que estn en el nivel superior tiene menos de 40 aos de edad. Es posible que dos personas que hayan recibido la misma educacin terminen con niveles de alfabetizacin muy distintos dependiendo del grado en que utilicen sus competencias en lectura y escritura en su tiempo libre. En los cuatro pases mencionados, por lo menos la mitad de las personas que participan con menos frecuencia en actividades de lectura cotidianas consiguen el nivel de resultados ms bajo en la lectura de textos en prosa (nivel 1). Esto signica que, en el mejor de los casos, pueden encontrar un nmero de telfono en un anuncio de un peridico o hallar y copiar, palabra por palabra, la respuesta a una pregunta sencilla en un texto de un prrafo. Quienes participan ms en las actividades de lectura cotidianas tienden a ser personas ms instruidas. No obstante, incluso en un nivel de educacin determinado, esas actividades tienen un efecto en las competencias de lectura y escritura. En Mongolia, entre las personas que han cursado la enseanza secundaria, solo el 12% de las que participan en pocas actividades de lectura cotidianas obtiene resultados en el nivel ms alto en las pruebas de lectura de textos en prosa (nivel 3). Esa proporcin aument hasta el 31% entre aquellas personas que participaban ms en actividades de lectura cotidianas (Grco1.4.3).
Grco 1.4.3: Las competencias en lectura y escritura dieren sustancialmente entre personas con el mismo nivel de instruccin Resultados obtenidos en la lectura de textos en prosa por adultos que han cursado la enseanza secundaria, por nivel de participacin en actividades de lectura cotidianas, en el periodo 2010-2011
100 Competencias en lectura de textos en prosa Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1
80
Adultos (en %)
60
40
20
0 Activo Activo No activo Muy activo No activo Muy activo No activo Activo Muy activo Muy activo No activo Activo
Jordania
Mongolia
Palestina
Paraguay
Fuente: Clculos del IEU (2013), basados en datos del Programa de Evaluacin y Seguimiento de la Alfabetizacin.
84
Grco 1.4.4: Objetivo 4 Por lo menos uno de cada cinco adultos ser analfabeto en una tercera parte de los pases en 2015 Nmero de pases, por nivel de su tasa de alfabetizacin de adultos, en 2000, 2011 y 2015 (proyeccin)
118
118
118 Nmero de pases: con datos insucientes muy lejos de la meta (<80%) lejos de la meta (80%-94%) cerca de la meta (95%-96%)
34
35
32 19 11 25 2015 (proyeccin)
que alcanzaron la meta (97%)
28 7 18 2000
21 8 23 2011
Nota: Se ha analizado el subconjunto de pases sobre los que era posible elaborar una proyeccin; por tanto, comprende menos pases que el conjunto de pases sobre los que se dispone de informacin relativa a 2000 o bien a 2011. Fuente: Bruneforth (2013).
Cuadro 1.4.2: Probabilidades de que los pases logren una meta de alfabetizacin de la poblacin adulta de por lo menos un 95% antes de que nalice 2015
Meta alcanzada o casi alcanzada (95%) Nivel esperado antes de que nalice 2015 58 Lejos de la meta (80%-94%) Albania, Antillas Neerlandesas, Argentina, Armenia, Aruba, Azerbaiyn, Bahrein, Belars, Bosnia y Herzegovina, Brunei Darussalam, Bulgaria, Chile, China, Chipre, Costa Rica, Croacia, Cuba, Eslovenia, Espaa, Estonia, ex Repblica Yugoslava de Macedonia, Federacin de Rusia, Filipinas, Georgia, Grecia, Guinea Ecuatorial, Italia, Kazajstn, Kirguistn, Kuwait, Letonia, Lituania, Macao (China), Maldivas, Mongolia, Montenegro, Palestina, Panam, Paraguay, Portugal, Qatar, Repblica Democrtica Popular de Corea, Repblica de Moldova, Rumania, Samoa, Serbia, Singapur, Suriname, Tailandia, Tayikistn, Tonga, Trinidad y Tobago, Turkmenistn, Turqua, Ucrania, Uruguay, Uzbekistn, Venezuela (Repblica Bolivariana de) Arabia Saudita, Bolivia (Estado Plurinacional de), Burundi, Honduras, Irn (Repblica Islmica del), Malasia, Mxico, Myanmar, Swazilandia, Viet Nam 37 Muy lejos de la meta (<80%) Eritrea, Ghana, Timor-Leste Angola, Bangladesh, Benin, Camern, Chad, Comoras, Cte dIvoire, Gambia, Guatemala, Guinea-Bissau, India, Iraq, Kenya, Lesotho, Madagascar, Mauritania, Nepal, Nger, Papua Nueva Guinea, Repblica Centroafricana, Repblica Democrtica del Congo, Repblica Democrtica Popular Lao, Repblica Unida de Tanzana, Rwanda, Santo Tom y Prncipe, Senegal, Togo, Uganda, Zambia 13 Realizan progresos lentamente o se alejan de la meta Evolucin de 2000 a 2011 38 Argelia, Brasil, Ecuador, Mauricio, Namibia, Nicaragua, Repblica rabe Siria, Repblica Dominicana, Sri Lanka Botswana, Cabo Verde, Colombia, El Salvador, Emiratos rabes Unidos, Gabn, Guyana, Indonesia, Jamaica, Jordania, Lbano, Libia, Malta, Omn, Per, Sudfrica, Tnez, Zimbabwe Bhutn, Burkina Faso, Camboya, Egipto, Etiopa, Guinea, Hait, Liberia, Malawi, Mal, Marruecos, Mozambique, Nigeria, Pakistn, Sierra Leona, Yemen
48 Progresos relativos importantes
No hay datos sobre la tendencia
34
Pases no incluidos en el anlisis a causa de la insuciencia de datos
62
Afganistn, Alemania, Andorra, Anguila, Antigua y Barbuda, Australia, Austria, Bahamas, Barbados, Blgica, Belice, Bermudas, Canad, Congo, Dinamarca, Djibouti, Dominica, Eslovaquia, Estados Unidos de Amrica, Fiji, Finlandia, Francia, Granada, Hungra, Irlanda, Islandia, Islas Caimn, Islas Cook, Islas Marshall, Islas Salomn, Islas Turcos y Caicos, Islas Vrgenes Britnicas, Israel, Japn, Kiribati, Luxemburgo, Micronesia (Estados Federados de), Mnaco, Montserrat, Nauru, Niue, Noruega, Nueva Zelandia, Pases Bajos, Palau, Polonia, Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda del Norte, Repblica Checa, Repblica de Corea, Saint Kitts y Nevis, San Marino, Santa Luca, San Vicente y las Granadinas, Seychelles, Somalia, Sudn, Sudn del Sur, Suecia, Suiza, Tokelau, Tuvalu, Vanuatu
Nota: En este cuadro se incluye un grupo ms numeroso de pases con proyecciones elaboradas por el IEU. Fuentes: Bruneforth (2013); base de datos del IEU.
85
3/4
Objetivo 5 Paridad e igualdad de gnero

Suprimir las disparidades entre los sexos en la enseanza primaria y secundaria de aqu al ao 2005 y lograr para 2015 la igualdad entre los sexos en la educacin, en particular garantizando a las nias un acceso pleno y equitativo a una educacin bsica de buena calidad, con iguales posibilidades de obtener buenos resultados.
En el nivel de la enseanza primaria, solo el 60% de los pases sobre los que se dispone de datos haba alcanzado la paridad entre los sexos antes del nal de 2011. Entre los pases de bajos ingresos, poco ms de una quinta parte ha logrado la paridad. En el conjunto de los pases, en 17 haba menos de nueve nias escolarizadas por cada 10 nios. Se prev que, antes de nales de 2015, de un total de 161 pases, 112 habrn alcanzado la paridad entre los sexos en la enseanza primaria, pero tambin que en 12 pases seguir habiendo menos de nueve nias escolarizadas por cada 10 nios. En el nivel de la enseanza secundaria, solo un 38% de los pases sobre los que se tienen datos haba logrado la paridad entre los sexos antes de nales de 2011. Hay 30 pases con menos de nueve nias escolarizadas por cada 10 nios, pero tambin en 15 pases en las escuelas estn matriculados menos de nueve nios por cada 10 nias. Segn las proyecciones elaboradas, para antes de que termine 2015, de un total de 150pases, 84 habrn logrado la paridad entre los sexos en el primer ciclo de la enseanza secundaria, pero tambin se prev que 31 pases seguirn teniendo unas disparidades entre los sexos extremadamente acusadas.

Enseanza primaria Paridad entre los sexos lograda en 2011 Pases sobre los Nmero total que se dispone de pases de datos Todo el mundo Pases de bajos ingresos Pases de ingresos medianos bajos Pases de ingresos medianos altos Pases de ingresos altos frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacco Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental 104 7 20 33 44 12 7 6 13 5 17 24 20 173 32 46 48 47 43 15 7 21 9 34 24 20 Pases con menos de 90 nias matriculadas por cada 100 nios 17 10 6 1 0 13 2 0 0 2 0 0 0 ndice de paridad entre los sexos (IPS) Paridad entre los sexos lograda en 2011 Pases Pases con menos de sobre los Nmero total que se dispone 90 nias matriculadas por cada 100 nios de pases de datos 59 1 11 17 30 1 2 5 7 0 11 18 15 157 27 39 44 47 31 15 7 20 8 31 25 20 30 18 9 1 2 18 6 1 2 2 0 1 0 Enseanza secundaria ndice de paridad entre los sexos (IPS)
1999 0,92 0,86 0,86 0,99 1,00 0,85 0,87 0,99 0,99 0,83 0,97 1,01 0,97
2011 0,97 0,95 0,96 1,00 0,99 0,93 0,92 0,98 1,02 0,98 0,97 0,99 1,00
1999 0,91 0,83 0,80 0,98 1,01 0,82 0,88 1,00 0,94 0,75 1,07 1,02 0,96
2011 0,97 0,88 0,92 1,04 0,99 0,83 0,93 0,97 1,03 0,92 1,07 1,00 0,97
Notas: La paridad entre los sexos se alcanza cuando el valor del ndice de paridad est comprendido entre 0,97 y 1,03. Fuentes: Cuadros estadsticos 5 y 7 del Anexo; base de datos del IEU.
86
LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Objetivo 5: Paridad e igualdad de gnero
La paridad entre los sexos (las mismas tasas de escolarizacin de nias y nios) no es sino el primer paso hacia la consecucin de la plena igualdad entre los sexos, el quinto objetivo de la EPT: un entorno escolar libre de discriminacin y que ofrezca a los nios y a las nias las mismas oportunidades de desarrollar todo su potencial. Otras medidas iniciales para asegurar que se avanza hacia la igualdad entre los sexos consisten en garantizar que el entorno escolar sea seguro; mejorar las instalaciones para que, por ejemplo, pueda disponerse de letrinas separadas para los nios y las nias; formar a los docentes para que tengan en cuenta las cuestiones relacionadas con el gnero; lograr un equilibrio entre los hombres y las mujeres en el cuerpo docente; y reelaborar los planes y programas de estudios y los manuales escolares con el n de eliminar los estereotipos de gnero. Entre todos los objetivos de la EPT, se seal especcamente la paridad en las tasas de escolarizacin, tanto en la enseanza primaria como en la secundaria, como un objetivo que habra que alcanzar antes de que terminara 2005. A pesar de no haberse alcanzado a tiempo esa meta temprana, posteriormente se han realizado progresos hacia su consecucin, aunque la paridad sigue siendo un objetivo difcil de alcanzar. En el nivel de la enseanza primaria, en el que persisten disparidades en el 40% de los pases sobre los que se dispone de datos, la disparidad afecta ms a las nias en ms del 80% de los casos. Cuatro de los pases con las mayores disparidades entre los sexos a escala mundial se hallan situados en el Asia Meridional y Occidental. De ellos, dos presentan unas disparidades muy acusadas en detrimento de las nias: el Afganistn, con 71 nias escolarizadas por cada 100 nios; y el Pakistn, con 82 nias escolarizadas por cada 100nios que asisten a la escuela. Otros dos pases de esa regin tienen grandes disparidades en detrimento de los nios: Bangladesh, con 94 nios escolarizados por cada 100 nias escolarizadas; y Nepal, donde hay 92 nios escolarizados por cada 100 nias que asisten a la escuela. En 1999, de los 31 pases con menos de 90 nias escolarizadas por cada 100 nios escolarizados, solo la mitad aproximadamente haban conseguido dejar de formar parte de ese grupo antes de que nalizara 2011. Otros, como el Camern y la
Repblica Centroafricana, realizaron progresos muy lentos hacia el logro de la paridad. No obstante, incluso en algunos pases que avanzaron muy deprisa hacia la consecucin de esa meta, como Burkina Faso y el Senegal, las tasas de escolarizacin se han mantenido entre las ms bajas del mundo. Adems, la paridad entre los sexos es ms difcil de lograr en lo tocante a la nalizacin de la enseanza primaria (Recuadro 1.5.1). En la enseanza secundaria, las tendencias en materia de paridad entre los sexos varan en funcin de la regin, el grupo de ingresos y el ciclo. De los pases sobre los que se tienen datos, un 38% ha alcanzado la paridad entre los sexos en la enseanza secundaria. Por nivel, en el 42% de los pases hay paridad en el primer ciclo de la enseanza secundaria y en el 22%, en el segundo ciclo. En dos terceras partes de los pases con disparidad entre los sexos en el primer ciclo de la enseanza secundaria, esa disparidad es en detrimento de las nias. En cambio, esta situacin se da en menos de la mitad de los pases con disparidad entre los sexos en el ciclo superior de la enseanza secundaria. Los casos ms extremos de desigualdad en la enseanza secundaria continan afectando a las jvenes. Delos 30 pases en los que hay menos de 90 nias escolarizadas por cada 100 nios escolarizados, 18 se encuentran en el frica Subsahariana. Entre los ejemplos ms extremos de otras regiones cabe citar el Afganistn y el Yemen, a pesar de las mejoras del ltimo decenio. En el Afganistn, en 1999 ninguna joven cursaba estudios de enseanza secundaria. Antes de que terminara 2011, la tasa bruta de escolarizacin de las jvenes haba llegado al 34%, una mejora que se tradujo en un aumento del ndice de paridad entre los sexos hasta el 0,55. En el Yemen, la tasa bruta de escolarizacin de las jvenes aument del 21% en 1999 al 35% en 2011, lo que redund en una mejora del ndice de paridad entre los sexos, que pas del 0,37 al 0,63. Tambin hay 15 pases con menos de 90 nios escolarizados por cada 100 nias escolarizadas, de los que aproximadamente la mitad forma parte de Amrica Latina y el Caribe. En 1999, en la enseanza secundaria en la Argentina haba 95 varones escolarizados por cada 100 jvenes escolarizadas, y en 2010 esa proporcin
87
3/4
Recuadro 1.5.1: En algunos pases del frica Subsahariana, los progresos en materia de nalizacin
El frica Subsahariana sigue siendo la regin con el mayor nmero de pases con una acusada disparidad entre los sexos en el acceso a la enseanza primaria. Los pases de la regin han seguido trayectorias diferentes desde 1999. No obstante, incluso all donde se han registrado avances en la consecucin de la paridad entre los sexos, esos avances no siempre se han traducido en un aumento del nmero de nios escolarizados, y mucho menos en una mejora de la igualdad en cuanto a la terminacin del nivel educativo ni en los resultados del aprendizaje. Burkina Faso y la Repblica Centroafricana comenzaron desde el mismo nivel de disparidad extrema entre los sexos, con unas 70nias escolarizadas por cada 100 nios que asisten a la escuela. La disparidad entre los sexos en la Repblica Centroafricana ha permanecido invariable, lo que ha conllevado que el pas tenga ahora el segundo nivel ms alto de disparidad entre los sexos del mundo, por detrs del Afganistn. Burkina Faso ha avanzado rpidamente hacia la paridad y logr que en 2012 la proporcin fuera de 95 nias por cada 100 nios, aunque contina teniendo la sptima tasa bruta de escolarizacin ms baja del mundo (Grco1.5.1). Los progresos de Burkina Faso se deben, en parte, a la exitosa aplicacin del Plan Decenal de Desarrollo de la Educacin Bsica 2000-2009, en el que se prest una atencin especial a la educacin de las nias. Las medidas, que con frecuencia se ejecutaron en colaboracin con organizaciones no gubernamentales, comprendieron campaas publicitarias, la seleccin de nias de zonas desfavorecidas y las becas. Adems del plan gubernamental, otras intervenciones apoyadas mediante ayudas han contribuido a promover la paridad entre los sexos en el sistema de enseanza primaria. El programa Respuesta burkinab para mejorar las posibilidades de xito de las nias brind un conjunto integrado de intervenciones para las zonas rurales, que incluy la construccin de escuelas dotadas de pozos perforados y letrinas, un aumento del nmero de maestras y la movilizacin del apoyo comunitario en favor de la educacin de las nias. Una evaluacin de este programa puso de maniesto que con l se haba logrado que aumentara en 18 puntos porcentuales la escolarizacin de los nios y en 23 puntos porcentuales la de las nias. El Camern y el Senegal tambin partieron de niveles similares de disparidad extrema entre los sexos en la enseanza primaria, con unas 80 nias escolarizadas por cada 100 nios escolarizados. En el Camern, la disparidad permaneci invariable en gran medida. Sin embargo, sus niveles de escolarizacin se incrementaron de manera continua a lo largo del decenio. El Senegal realiz progresos rpidos y logr la paridad entre los sexos en 2006. A pesar de estos avances, sigue teniendo la novena tasa bruta ms baja del mundo de escolarizacin en la enseanza primaria. Su avance hacia el logro de la paridad entre los sexos es consecuencia de unos
Grco 1.5.1: Los progresos en el logro de la paridad entre los sexos no siempre se traducen en un aumento del acceso universal a la educacin Tasa bruta de escolarizacin en la enseanza primaria, por sexo e ndice de paridad entre los sexos, en el periodo 1999-2011
Tasa bruta de escolarizacin en la enseanza primaria (en %)
140 120 100 80 Mujer 60 40 20 0 1999 140 120 100 80 60 40 20 0 1999 Varn Mujer Varn Mujer Senegal Camern Mujer Varn Varn Repblica Centroafricana 120
Nias matriculadas por cada 100 nios
Burkina Faso
100
Paridad
80
2001
2003
2005
2007
2009
2011
60 1999 120
2001
2003
2005
2007
2009
2011
Tasa bruta de escolarizacin en la enseanza primaria (en %)
Nias matriculadas por cada 100 nios
100
Paridad
80
2001
2003
2005
2007
2009
2011
60 1999
2001
2003
2005
2007
2009
2011
88
de la enseanza primaria por las nias ms pobres son demasiado lentos

progresos sumamente lentos en la escolarizacin de los nios, que prcticamente no ha cambiado desde 2004, y no de un aumento sustancial de la matriculacin de las nias. Los datos de las encuestas de hogares permiten un examen ms detallado de las tendencias observables en las tasas de nalizacin de la enseanza primaria entre estos cuatro pases y en cada uno de ellos, y han mostrado que, en lo tocante a la nalizacin de la enseanza primaria, en los cuatro pases persisten niveles mucho ms altos de disparidad entre los sexos. En Burkina Faso, que ha avanzado hacia el logro de la paridad entre los sexos en la matrcula, la disparidad entre los sexos en lo tocante a la enseanza primaria sigue siendo muy grande: en 2010, el 34% de los nios y el 24% de la nias terminaban la enseanza primaria. La disparidad entre los sexos en materia de nalizacin de los estudios primarios es reducida entre los ms pobres porque muy pocos llegan al nal del ciclo: en 2010, solamente el 11% de los nios y el 7% de las nias cursaron la enseanza primaria hasta el ltimo grado, lo que nicamente represent una ligera mejora respecto de los porcentajes de 1998. En el Senegal se observan mayores avances en materia de nalizacin de la enseanza primaria, si bien, como los nios pobres se han beneciado ms que las nias pobres, ha aumentado la disparidad entre la poblacin infantil pobre. En 2005, haba muy poca diferencia en las tasas de nalizacin de la enseanza primaria de la poblacin infantil pobre, que eran muy bajas, pero en 2010, el 20% de los nios termin ese ciclo frente a solo un 12% de las nias (Grco 1.5.2). En el Camern, la mejora de las tasas de terminacin de los estudios en su conjunto no alcanz a las nias ms pobres, que en 2011 tenan incluso menos probabilidades de terminar la enseanza primaria que en 1998, mientras que las tasas de nalizacin de los estudios de los nios ms pobres experimentaron un estancamiento. Por ese motivo, la disparidad en la matrcula aument del 10% al 20% durante ese periodo. En la Repblica Centroafricana, los efectos del conicto contribuyeron a una ligera disminucin de las tasas de nalizacin de los estudios tanto de los nios como de las nias, en el conjunto de la poblacin y tambin en el caso de los nios y las nias ms pobres. Por ello, a la altura de 2006, solo el 3% de las nias terminaba la enseanza primaria. Aunque las cifras de nias y nios que nalizaron la enseanza primaria son sintomticas del grado de disparidad entre los sexos en la educacin, lo que los nios y las nias aprenden en la escuela sirve mejor como indicador de la desigualdad. En el ciclo de 2006-2007 del estudio del Programa de Anlisis de los Sistemas Educativos de la Conferencia de Ministros de Educacin de los Pases de Habla Francesa (PASEC), tanto Burkina Faso como el Senegal presentaban una disparidad considerable entre varones y mujeres en los resultados del aprendizaje de los estudiantes de quinto grado. Por ejemplo, en Burkina Faso, el 45% de los nios y el 39% de las nias superaron el indicador inferior de referencia en lectura, mientras que el 53% de los nios y el 45% nias llegaron al indicador inferior de referencia en matemticas. La disparidad era casi el doble en las zonas rurales. A primera vista, parece que pases como Burkina Faso o el Senegal han realizado grandes progresos en la eliminacin de la disparidad entre el nmero de nios y de nias que se matriculan en la escuela. Sin embargo, incluso en estos pases es necesario poner en marcha polticas que velen por que todos los nios, con independencia de su sexo, puedan continuar asistiendo a la escuela y aprender.
Fuentes: Ministerio de Educacin Bsica y Alfabetizacin de Burkina Faso (1999); Kazianga y otros (2012).
Grco 1.5.2: Las nias ms pobres son las que tienen menos probabilidades de terminar la enseanza primaria Tasa de terminacin de la enseanza primaria, por sexo, promedio nacional y el 20% ms pobre de los hogares
100
Terminaron la enseanza primaria (en %)
Nio 80 Nia
60
40
20
2011
2006
2006
2000
2005
2005
2010
2010
2010
2000
Promedio
Ms pobres Burkina Faso
Promedio
Ms pobres Rep. Centroafricana
Promedio
Ms pobres Camern
Promedio
Ms pobres Senegal
Fuente: Anlisis del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), basado en encuestas de demografa y salud y encuestas a base de indicadores mltiples.
2010
0
1998
1998
1998
2011
1998
89
3/4
era de 90 varones escolarizados por cada 100jvenes escolarizadas. Las comparaciones por grupo de ingresos ponen de maniesto que los pases de bajos ingresos dieren de los pases de ingresos medianos y altos en cuanto a la participacin de uno y otro sexo en la educacin. Solo el 20% de los pases de bajos ingresos ha logrado la paridad entre los sexos en el nivel de primaria, el 10% en el primer ciclo de la enseanza secundaria y el 8% en el segundo ciclo de la enseanza secundaria. En Burundi, aunque se haba logrado la paridad en la enseanza primaria, por cada 100 varones matriculados en el primer ciclo de la enseanza secundaria solo estn matriculadas 77 jvenes, y en el segundo ciclo de la enseanza secundaria solo estn escolarizadas 62jvenes por cada 100varones que cursan ese ciclo. En cambio, en los pases de ingresos medianos y altos, entre los que gura un porcentaje mayor de pases que han logrado la paridad entre los sexos, la disparidad a menudo ha afectado ms a los varones en el primer y el segundo ciclo de la enseanza secundaria. En Honduras, aunque se ha alcanzado la paridad entre los sexos en la enseanza primaria, en el primer ciclo de la enseanza secundaria solo se matriculan 88varones por cada 100 jvenes escolarizados y,
en el segundo ciclo, nicamente 73 varones por cada 100 jvenes escolarizadas (Grco 1.5.3).
Solo el 20% de los pases de bajos ingresos ha alcanzado la paridad entre los sexos en la enseanza primaria
Cuntos pases es probable que alcancen el objetivo de la paridad entre los sexos antes de que nalice 2015?
En el Marco de Accin de Dakar se establecieron metas claras en materia de paridad entre los sexos y se seal que se consideraba que haba paridad cuando el valor del ndice de paridad entre los sexos se situaba entre 0,97 y 1,03. Los valores inferiores a 0,90 y superiores a 1,11 revelan una disparidad extrema. En el mbito de la enseanza primaria, es posible elaborar proyecciones sobre la paridad entre los sexos hasta 2015 en 161 pases. En 1999, 91 de esos pases haban alcanzado la paridad entre los sexos. En el periodo comprendido entre 1999 y 2011, el nmero de pases que haban logrado esa meta aument hasta 101. Segn las proyecciones, antes de que nalice 2015 habrn logrado ese objetivo 112 pases y 14 estarn cerca de alcanzarlo. Sin embargo, otros 23 pases estarn lejos de la meta y 12, muy lejos. De los 35 pases que seguirn estando lejos o muy lejos de esa meta, 19 son pases del frica Subsahariana. Elnmero de pases que se encuentran
Grco 1.5.3: Pocos pases de bajos ingresos han logrado la paridad entre los sexos en ninguno de los niveles de la educacin Pases con paridad entre los sexos en las tasas de escolarizacin, por pases agrupados segn su nivel de ingresos, en 2011
100 Disparidad en detrimento de los nios Paridad Disparidad en detrimento de las nias 80
Pases (en %)
60
40
20
0 Primaria Primer ciclo Segundo ciclo de enseanza de enseanza secundaria secundaria Primaria Primer ciclo Segundo de enseanza ciclo de secundaria enseanza secundaria Pases de ingresos medianos bajos Primaria Primer ciclo Segundo ciclo de enseanza de enseanza secundaria secundaria Primaria Primer ciclo Segundo ciclo de enseanza de enseanza secundaria secundaria
Pases de bajos ingresos Fuente: Base de datos del IEU.
Pases de ingresos medianos altos
Pases de ingresos altos
90
ms alejados de la meta establecida y que, por tanto, registran una disparidad muy acusada, disminuy de 31 en 1999 a 15 en 2011 (Grco 1.5.4). Al evaluar los resultados de los pases que no han logrado la paridad, es importante reconocer la gran rapidez con la que han avanzado hacia la consecucin de esa meta. De los pases que no se prev que alcancen esa meta o estn cerca de alcanzarla, ocho realizaron grandes progresos y lograron que su ndice de paridad entre los sexos aumentara en por lo menos un 33% entre 1999 y 2011 (Cuadro 1.5.2). En Mozambique, la tasa bruta de escolarizacin de las mujeres aument del 59% registrado en 1999 al 105% en 2012, lo que ayud a conseguir que el ndice de paridad entre los sexos se incrementara de 0,74 a 0,91. En el nivel de la enseanza secundaria, es posible elaborar proyecciones hasta 2015 sobre 150 pases. En 1999, 65 pases haban alcanzado
la paridad entre los sexos, nmero que solo aument en un pas, hasta los 66, antes de nales de 2011. Pero un gran nmero de pases se acerc mucho a la meta establecida. Por consiguiente, se prev que, para 2015, 84 de los 150 pases habrn alcanzado esa meta y 10 estar cerca de alcanzarla (Grco 1.5.4). De los 50 pases que estaban ms alejados de la meta en 1999, en 38 la disparidad afectaba ms a las nias. Antes de nales de 2011, 17 de esos 38 pases haban dejado de formar parte de este grupo. Si bien solo dos lograron la paridad, varios estuvieron cerca de alcanzarla a pesar de partir de un ndice de paridad entre los sexos inferior a 0,75, con la excepcin notable de Turqua (Recuadro 1.5.2). Con arreglo a las proyecciones elaboradas, para 2015, 31pases seguirn estando muy lejos de la meta establecida, y en 22 la disparidad afectar ms a las nias.
Se prev que 84 pases habrn alcanzado la paridad entre los sexos en la escolarizacin en el primer ciclo de la enseanza secundaria antes de nales de 2015
Grco 1.5.4: Objetivo 5 A pesar de los avances en materia de paridad entre los sexos en la educacin, no se alcanzar el objetivo establecido antes de que nalice 2015 Nmero de pases por nivel del ndice de paridad entre los sexos en la enseanza primaria y la enseanza secundaria, en 1999, 2011 y 2015 (proyeccin)
44
44
44
55
55
55
15 31 23 19 22 20
12 Nmero de pases: 23 14 50 24 25 10 25 10 33 27 31 con datos insucientes muy lejos de la meta (<0,90 o >1,11) lejos de la meta (0,90-0,94 o 1,06-1,11) cerca de la meta (0,95-0,96 o 1,04-1,05) que alcanzaron la meta (0,97-1,03)
91
101
112 84 65 66
1999
2011 Enseanza primaria
2015 (proyeccin)
1999
2011 Enseanza secundaria
2015 (proyeccin)
Nota: Se analiz el subconjunto de pases sobre los que era posible elaborar una proyeccin; por consiguiente, estn comprendidos menos pases de los que integran el grupo de pases sobre los que se cuenta con datos relativos a 1999 o bien a 2011. Fuente: Bruneforth (2013).
91
3/4
Cuadro 1.5.2: Probabilidades de alcanzar la paridad entre los sexos en la enseanza primaria antes de que nalice 2015
Meta alcanzada o casi alcanzada (95%) Alemania, Argelia, Argentina, Australia, Austria, Azerbaiyn, Bahamas, Barbados, Belarrs, Blgica, Bermudas, Bhutn, Bolivia (Estado Plurinacional de), Brunei Darussalam, Bulgaria, Burundi, Camboya, Canad, Chile, China, Chipre, Colombia, Costa Rica, Croacia, Cuba, Dinamarca, Dominica, Ecuador, Egipto, El Salvador, Eslovaquia, Eslovenia, Espaa, Estados Unidos de Amrica, Estonia, Etiopa, ex Repblica Yugoslava de Macedonia, Federacin de Rusia, Fiji, Filipinas, Finlandia, Francia, Gabn Gambia, Georgia, Ghana, Grecia, Granada, Guatemala, Guinea Ecuatorial, Honduras, Hungra, India, Indonesia, Irn (Repblica Islmica del), Irlanda, Islandia, Islas Cook, Islas Marshall, Islas Salomn, Israel, Italia, Japn, Jordania, Kazajstn, Kenya, Kirguistn, Lesotho, Letonia, Lbano, Liberia, Lituania, Luxemburgo, Madagascar, Maldivas, Malta, Marruecos, Mxico, Mongolia, Myanmar, Namibia, Nicaragua, Nigeria, Noruega, Nueva Zelandia, Omn, Pases Bajos, Palestina, Panam, Paraguay, Per, Polonia, Portugal, Qatar, Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda del Norte, Repblica rabe Siria, Repblica Checa, Repblica de Corea, Repblica de Moldova, Repblica Unida de Tanzania, Rumania, Rwanda, Saint Kitts y Nevis, Samoa, Santa Luca, Santo Tom y Prncipe, Serbia, Seychelles, Sri Lanka, Sudfrica, Suecia, Suiza, Tailandia, Tayikistn, Togo, Trinidad y Tobago, Tnez, Turqua, Ucrania, Uganda, Uruguay, Uzbekistn, Venezuela (Repblica 126 Bolivariana de), Viet Nam, Zambia Benin, Burkina Faso, Djibouti, Guinea, Mal, Mozambique, Yemen 23 Muy lejos de la meta (<80%) 12 Progresos relativos importantes 8 Realizan progresos lentamente o se estn alejando de la meta Evolucin de 1999 a 2011 27 Afganistn Aruba, Belice, Botswana, Cabo Verde, Comoras, Congo, Guyana* Islas Caimn*, Islas Vrgenes Britnicas, Jamaica, Kiribati, Malawi*, Mauritania, San Vicente y las Granadinas, Suriname, Vanuatu Camern, Chad, Cte dIvoire, Eritrea, Nger, Pakistn, Repblica Centroafricana, Repblica Democrtica del Congo, Repblica Dominicana, Senegal*, Swazilandia
Nivel esperado antes de que nalice 2015
Lejos de la meta (80%-94%)
Pases no incluidos en el anlisis a causa de la insuciencia de los datos 44
Albania, Andorra, Angola, Anguila, Antigua y Barbuda, Antillas Neerlandesas, Arabia Saudita, Armenia, Bahrein, Bangladesh, Bosnia y Herzegovina, Brasil, Emiratos rabes Unidos, Guinea Bissau, Hait, Iraq, Islas Turcas y Caicos, Kuwait, Libia, Macao (China), Malasia, Mauricio, Micronesia (Estados Federados de), Mnaco, Montenegro, Montserrat, Nauru, Nepal, Niue, Palau, Papua Nueva Guinea, Repblica Democrtica Popular de Corea, San Marino, Sierra Leona, Singapur, Somalia, Sudn, Sudn del Sur, Timor-Leste, Tokelau, Tonga, Turkmenistn, Tuvalu, Zimbabwe
Nota: Un asterisco indica disparidad en detrimento de los varones. Fuente: Bruneforth (2013).
Recuadro 1.5.2: Problemas que plantea la mejora del acceso de las jvenes a la enseanza secundaria en el Iraq y Turqua
El Iraq y Turqua han avanzado a distinta velocidad hacia la paridad entre los sexos en la enseanza secundaria. Turqua ha logrado mayores avances. En 1999, el 87% de los jvenes varones ingres en un establecimiento escolar donde se imparta el primer ciclo de la enseanza secundaria, en comparacin con el 65% de las jvenes. Al nal del decenio, casi se haba superado esa gran diferencia. Sigue habiendo desigualdades entre los sexos en el segundo ciclo de la enseanza secundaria, aunque tambin disminuyeron rpidamente en el ltimo decenio (Grco 1.5.5). El punto de inexin fue la ampliacin de la duracin de la educacin obligatoria en 1997, que pas de cinco a ocho aos y estuvo acompaada de distintas estrategias encaminadas a lograr un aumento del acceso a la educacin. Tambin ayud a reducir las diferencias en la matrcula un programa de transferencias en efectivo condicionadas que proporcionaba una prestacin de mayor cuanta en el caso de las jvenes que en el de los jvenes. No obstante, a pesar de los progresos globales, persisten algunos problemas. Las jvenes de las zonas rurales estn en una situacin de mayor desventaja y algunas de las diferencias que se observan entre una regin y otra no solo han sido muy considerables, sino tambin persistentes: en las provincias pobres y predominantemente kurdas de Siirt, MusyBitlis,
por cada 100 adolescentes varones matriculados en la enseanza secundaria, el nmero de adolescentes mujeres es de apenas 60, y esas cifras han variado poco en los ltimos aos. Hay un empeo permanente por eliminar las disparidades que persisten: con el plan estratgico para el periodo 2010-2014 del Ministerio de Educacin Nacional se pretende lograr que la disparidad entre varones y mujeres en la escolarizacin en la enseanza secundaria disminuya del 8,9% a menos del 2%. Una enmienda a la Ley de educacin, adoptada en abril de 2012, por la que se ampliaba la duracin de la educacin obligatoria de ocho a 12 aos, podra ayudar a reducir todava ms la disparidad en el segundo ciclo de la enseanza secundaria. Con todo, no cabe darse por satisfechos. La participacin de las mujeres en la poblacin activa, que contina siendo muy reducida, y su marginacin en el mercado de trabajo, podran desalentar a las jvenes de nalizar sus estudios de enseanza secundaria. En trminos ms generales, las ideas tradicionales sobre los papeles asignados en razn del sexo que impregnan la sociedad terminan por transmitirse a las escuelas. Son cuestiones a las que es necesario que se enfrenten dos pases vecinos que aspiran a la igualdad entre los sexos en la educacin.
92
En el Iraq, los avances hacia la paridad entre los sexos no solo han sido ms lentos, sino que las jvenes pobres de las zonas rurales no se han beneciado. En 2011, la tasa de terminacin del primer ciclo de la enseanza secundaria era del 58% ente los jvenes ricos de las zonas urbanas y de solo el 3% entre las jvenes pobres
de las zonas rurales. La seguridad sigue siendo un problema en relacin con la escolarizacin de las jvenes, sobre todo en aquellas zonas que son ms inestables e inseguras (Grco 1.5.6).
Fuentes: Ministerio de Educacin Nacional de Turqua (2009, 2013); Uan (2013); Banco Mundial (2012b).
Grco 1.5.5: Es posible avanzar rpidamente hacia la paridad entre los sexos en la enseanza secundaria ndice de paridad entre los sexos de la tasa bruta de escolarizacin en la enseanza secundaria en el Iraq (1999-2007) y Turqua (1999-2011)
110
Nmero de nias escolarizadas por cada 100 nios escolarizados
100
Paridad Finales de la dcada de 2000
90
1999
80
70
60
50 Iraq Turqua Iraq Turqua Primer ciclo de la enseanza secundaria Fuente: Base de datos del IEU. Segundo ciclo de la enseanza secundaria
Grco 1.5.6: Es mucho menos probable que las jvenes iraques pobres de las zonas rurales terminen el primer ciclo de la enseanza secundaria Porcentaje de personas que han estado escolarizadas alguna vez, que han nalizado la enseanza primaria y que han terminado el primer ciclo de la enseanza secundaria, por sexo, lugar y nivel de riqueza, en 2000 y 2011
100
80
60
%
40
Han estado escolarizados alguna vez Han terminado la enseanza primaria
20
Han terminado el primer ciclo de la enseanza secundaria
0 2000 2000 2000 2000 2000 2011 2011 2011 2011 2011
Mujer pobre de zona rural
Mujer
Todos
Hombre
Hombre rico de zona urbana
Fuente: Anlisis del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), basado en encuestas a base de indicadores mltiples del Iraq de 2000 y 2011.
93
3/4
Objetivo 6 Calidad de la educacin

Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educacin, garantizando los parmetros ms elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmtica y competencias prcticas esenciales.
En el nivel de la enseanza primaria, la proporcin alumnos/docente era superior a 40por 1 en 26 pases de los 162 pases sobre los que se dispone de datos relativos a 2011. Enaproximadamente una tercera parte de los pases sobre los que se tienen datos, menos del 75% de los maestros de primaria se forma con arreglo a las normas nacionales. En el nivel de la enseanza secundaria, la proporcin alumnos/docente era superior a 30por 1 en 14 de los 130 pases para los que se contaba con datos relativos a 2011. En la mitad de los pases sobre los que se tienen datos, menos del 75% de los docentes de enseanza secundaria se forma con arreglo a normas nacionales. En el frica Subsahariana hay una falta de maestras en las escuelas primarias que es ms acusada, si cabe, en los establecimientos de enseanza secundaria. Entre los pases sobre los que se dispone de datos, las mujeres representan menos del 40% del total de docentes en el 43% de los pases en la enseanza primaria, en el 72% de los pases en el primer ciclo de la enseanza secundaria y en todos los pases en el segundo ciclo de la enseanza secundaria.

Enseanza preescolar Personal docente Evolucin desde 1999 (en %) 53 100 ... 35 43 123 66 24 60 ... 53 50 1 Proporcin alumnos/docente Enseanza primaria Personal docente Evolucin desde 1999 (en %) 16 70 24 4 10 62 27 3 13 ... 13 11 -17 Proporcin alumnos/docente Enseanza secundaria Personal docente Evolucin desde 1999 (en %) 28 95 61 17 9 115 48 9 32 85 26 10 -23 Proporcin alumnos/docente
2011 (en miles) Todo el mundo Pases de bajos ingresos Pases de ingresos medianos bajos Pases de ingresos medianos altos Pases de ingresos altos frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacco Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental 8 230 427 ... 3 521 1 990 439 197 158 2 262 ... 1 149 1 596 1 130
1999 21 27 26 19 18 28 20 10 26 36 21 18 8
2011 21 25 ... 18 15 28 21 11 21 ... 18 14 10
2011 (en miles) 28 824 2 978 9 589 11 017 5 239 3 190 1 931 340 10 355 ... 3 079 3 801 1 127
1999 26 43 31 24 16 42 23 21 24 36 26 15 18
2011 24 43 31 19 14 43 22 16 18 ... 21 14 17
2011 (en miles) 31 473 1 892 9 229 13 446 6 906 1 788 2 023 873 10 000 5 428 3 811 4 957 2 694
1999 18 28 24 16 14 26 16 11 17 33 17 14 12
2011 17 26 22 15 12 26 15 12 16 27 16 12 11
Fuente: Cuadro estadstico 8 del Anexo.
94
LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Objetivo 6: Calidad de la educacin
La calidad de la educacin fue un aspecto central de los objetivos establecidos en el Foro Mundial sobre la Educacin, celebrado en Dakar (Senegal) en 2000. Sin embargo, hasta hace poco, la atencin internacional ha tendido a centrarse en la educacin primaria universal, que tambin es el segundo Objetivo de Desarrollo del Milenio. Actualmente se observa un reorientacin hacia la calidad y el aprendizaje, que probablemente sean ms importantes para el marco mundial de la educacin despus de 2015. Esa reorientacin reviste una enorme trascendencia para mejorar las oportunidades de educacin de los 250 millones de nios que no han tenido la posibilidad de adquirir los conocimientos bsicos a pesar de que 130millones de ellos han estado escolarizados por lo menos cuatro aos. En la parte temtica de este Informe se presenta un anlisis de las disparidades en el aprendizaje (vase el Captulo 4). En ella se examina en profundidad la manera de mejorar el aprendizaje, especialmente la funcin crucial que desempean los docentes con el apoyo de planes y programas de estudios y prcticas de evaluacin adecuados (vanse los Captulos 5, 6 y 7). En este apartado se analizan los progresos en materia de calidad de la educacin en mbitos seleccionados del entorno de aprendizaje: la proporcin alumnos/docente, la proporcin de docentes formados, el nmero de docentes mujeres, la disponibilidad de materiales de aprendizaje y la infraestructura escolar. Adems, se proporciona una visin general del papel que pueden jugar las evaluaciones internacionales y regionales en el seguimiento de los progresos hacia una meta mundial en materia de calidad de la educacin y aprendizaje despus de 2015.
La proporcin alumnos/docente ha tendido a mejorar solo en los pases ms ricos. En la enseanza primaria, disminuy un 13% en los pases de ingresos altos y un 23% en los de ingresos medianos altos, pero solo un 3% en los pases de ingresos medianos bajos. En los pases de bajos ingresos permaneci en 43 alumnos por docente, el triple que en los pases de ingresos altos. Las proporciones alumnos/docente en el frica Subsahariana apenas cambiaron en ninguno de los niveles de la educacin. En la enseanza primaria, la contratacin de maestros aument en un 62%, pero continu siendo inferior a la matrcula, que se increment en un 66% a lo largo del periodo en cuestin. Con 43 alumnos por docente, es la regin que actualmente tiene la proporcin ms alta en el nivel de la enseanza primaria. En 2011, la proporcin alumnos/docente era superior a 40 por 1 en 26 de un total de 162 pases sobre los que se dispona de datos. De ellos, 23 se encontraban en el frica Subsahariana, dos en el Asia Meridional y Occidental (el Afganistn y Bangladesh) y uno en el Asia Oriental (Camboya). De los pases que tenan una proporcin alumnos/docente superior a 40 por 1 en 1999, nueve lograron que esa proporcin disminuyera por debajo de 40 por 1 antes de nales de 2011; en Timor Leste, se redujo a la mitad, de 62 por1 en 2001 a 31 por 1 en 2011. Sin embargo, en ocho de esos pases la proporcin se increment, con frecuencia porque la contratacin de docentes no mantuvo el mismo ritmo que el aumento que experiment la matrcula gracias a polticas como la supresin de los derechos de matrcula. En Malawi, la proporcin aument en un 20%, a partir de un nivel que ya era elevado, hasta situarse en 76 alumnos por docente en 2011. En Kenya, la proporcin era inferior a 40 por 1 en 1999, pero aument en un 45% hasta 47 por 1 en 2009. Entre 1999 y 2011, la proporcin alumnos/docente aument en la enseanza primaria en por lo menos un 20% en nueve pases, incluidos Egipto, el Pakistn, la Repblica Democrtica del Congo y el Yemen. En cambio, disminuy en por lo menos un 20% en 60 pases, comprendidos Georgia, Guatemala, Nepal, la Repblica de Moldova, el Senegal, Tnez y Viet Nam. En el Congo, Etiopa y Mal se duplic con creces la escolarizacin en la enseanza primaria al mismo tiempo que sus
Las proporciones alumnos/docente apenas han cambiado

La proporcin alumnos/docente ha sido un indicador clave para evaluar los avances en el logro del Objetivo 6 desde que se jaron los objetivos de la EPT. A escala mundial, entre 1999 y 2011, las proporciones alumnos/docente casi no han variado, en promedio, en los niveles de la enseanza preescolar, primaria y secundaria. En la enseanza preescolar, en promedio, la proporcin alumnos/docente se mantuvo en 21 por 1; en la enseanza primaria mejor ligeramente, pasando de 26 por 1 a 24 por 1; y en la enseanza secundaria, de 18 por 1 a 17 por 1.
95
3/4
proporciones alumnos/docente disminuan Grco 1.6.1: En 29 pases hay una gran disparidad entre el nmero de alumnos por docente y el nmero de alumnos por docente formado en ms de 10 alumnos por docente. No obstante, muchos pases han aumentando rpidamente el nmero 160 Proporcin alumnos/docente formado de docentes mediante la contratacin 140 Proporcin alumnos/docente de personas que carecan de las cualicaciones de un docente formado. 120 Algunos pases incluso han rebajado 100 los requisitos para convertirse en docente, a menudo por necesidad. Por 80 ejemplo, en Ghana, si bien ha habido 60 un aumento del 54% en el nmero de maestros de primaria, lo que se tradujo 40 en una proporcin alumnos/docente de 20 40 por 1 durante el decenio examinado, 0 la proporcin de docentes formados disminuy gradualmente del 72% en 1999 al 52% en 2012. La contratacin de docentes sin formacin bien pudiera servir para lograr que ms nios ingresen en las escuelas, pero puede poner Fuente: Cuadro estadstico 8 del Anexo. en peligro la calidad de la educacin. En Rwanda, en cambio, la proporcin alumnos/docente se mantuvo en un nivel elevado al frica Subsahariana, esta regin logr que el (58 por 1 en 2011), pero la proporcin de docentes nmero de docentes de enseanza secundaria cualicados aument de un 49% del nmero total aumentara un 115% a lo largo del periodo en de docentes en 1999 a un 98% en 2011. cuestin con objeto de mantener la proporcin alumnos/docente en 26 por 1. En 34 de los 98 pases sobre los que se tienen De los 60 pases con datos sobre la proporcin de datos relativos a los docentes formados, menos docentes de enseanza secundaria formados, la del 75% de los docentes se han formado con mitad contaba con menos de un 75% de docentes arreglo a normas nacionales, situndose por debajo del 50% los porcentajes de Guinea Bissau, Santo Tom y Prncipe, el Senegal y Grco 1.6.2: En el frica Subsahariana hay una falta acusada Sierra Leona. En Guinea Bissau, solamente Porcentaje de docentes mujeres en la enseanza primaria y en el primer el 39% de los maestros de primaria tiene las cualicaciones mnimas, y la proporcin 100 alumnos/docente aument de 44 por 1 en 2000 a 52 por 1 en 2010. La proporcin alumnos/ docente formado es superior a la proporcin 80 alumnos/docente en 10 puntos en 29 de 60 esos 98pases, comprendidos 19 del frica Subsahariana y 4 del Caribe (Grco1.6.1). Por ejemplo, en 2011, en Sierra Leona, la 40 proporcin alumnos/docente era de 31 por 1, 20 pero la proporcin alumnos/docente formado era de 65 por 1.
Alumnos por docente Docentes mujeres (en %)
Djibouti Yemen Arabia Saudita Egipto Palestina Lbano Emiratos rabes Unidos Kuwait Qatar
Proporcin alumnos/docente y proporcin alumnos/docente formado, en la enseanza primaria, en pases en los que la proporcin alumnos/docente formado era superior a la proporcin alumnos/docente en por lo menos 10 por 1, en 2011
En Rwanda, la proporcin de docentes cualicados aument del 49% del conjunto de los docentes en 1999 al 98% en 2011
En el nivel de la enseanza secundaria, en 14 de los 130 pases sobre los que se dispone de datos, la proporcin alumnos/docente es superior a 30 por1. En Etiopa, Malawi y la Repblica Centroafricana, esa proporcin supera los 40 alumnos por cada docente. Aunque la inmensa mayora de los pases que se enfrentan a los mayores desafos pertenece
96
Estados rabes
Fuentes: Cuadros estadsticos 8 (impreso) y 10B (sitio web) del Anexo.
Ex Rep. Yug. de Macedonia Albania Serbia Polonia Rumania Eslovaquia Croacia Estonia Letonia Bulgaria Hungra Lituania Eslovenia Rep. Checa Rep. de Moldova
Barbados Dominica Qatar Kirguistn Guyana Nicaragua Islas Salomn Belice Liberia Comoras Lesotho Santo Tom y Prncipe Nigeria Guinea Ecuatorial Togo Guinea Ghana Sudn (presecesin) Sierra Leona Mozambique Camern Bangladesh Senegal Mal Benin Chad Etiopa Guinea-Bissau Rep. Centroafricana 0 Europa Central y Oriental
formados con arreglo a normas nacionales, mientras que en 11 el porcentaje era inferior al 50%. En el Nger se registraba la proporcin ms baja de docentes formados en la enseanza secundaria (17%). La proporcin de docentes que se han formado con arreglo a normas nacionales es ms baja, si cabe, en la enseanza preescolar. Si bien el nmero de docentes en este nivel de la educacin ha aumentado en un 53% desde 1999, la proporcin de docentes formados contina siendo muy pequea. En 40 de los 75 pases sobre los que se tienen datos, menos del 75% de los docentes se ha formado con arreglo a normas nacionales. En el Senegal, en 2011, la proporcin de docentes de enseanza preescolar formados era de apenas un 15%.
En algunas regiones siguen faltando maestras

En algunos entornos, la presencia de maestras es fundamental para lograr que las nias y las jvenes acudan a la escuela y mejoren los resultados de su aprendizaje. En otros, la falta de docentes varones puede obstaculizar el aprendizaje de los nios. Sin embargo, la disponibilidad de docentes de uno y otro sexo presenta grandes desequilibrios entre los distintos niveles de la educacin y entre las diferentes regiones.
En el frica Subsahariana, que est aquejada de una disparidad entre los sexos en la escolarizacin que afecta ms a las nias, la falta de maestras en las escuelas primarias es ms acusada, si cabe, en los establecimientos de enseanza secundaria. En los pases sobre los que se dispone de datos, las mujeres representan menos del 40% del nmero total de docentes en el 43% de los pases en la enseanza primaria, en el 72% de los pases en el primer ciclo de la enseanza secundaria y en todos los pases en el segundo ciclo de la enseanza secundaria. En el Nger, la proporcin de mujeres entre los docentes disminuye de un 46% en las escuelas primarias a un 22% en el primer ciclo de la enseanza secundaria y a un 18% en el segundo ciclo. En el Asia Meridional y Occidental se plantea el mismo problema: en Nepal, la proporcin de mujeres docentes disminuye del 42% en las escuelas primarias al 27 % en el primer ciclo de la enseanza secundaria y al 16% en el segundo ciclo de ese nivel (Grco 1.6.2). Faltan docentes mujeres especialmente en pases con una gran disparidad entre los sexos en la escolarizacin. En Djibouti y Eritrea, por cada 10jvenes varones escolarizados en el primer ciclo de la enseanza secundaria solamente estaban escolarizadas unas ocho jvenes, y los avances han sido muy limitados desde el ao 2000. La proporcin de docentes mujeres permaneci en un 25% en Djibouti durante el periodo en cuestin y en un 14% en Eritrea. En cambio, en Camboya, donde, en 1999, el nivel de disparidad entre los sexos en la
En el Nger, solo el 17% de los docentes de los establecimientos de enseanza secundaria ha recibido formacin
La falta de docentes mujeres es especialmente acusada en los pases con una gran disparidad entre los sexos en la escolarizacin
de docentes mujeres y segundo ciclo de la enseanza secundaria en 2011
Enseanza primaria 1er ciclo enseanza secundaria 2 ciclo enseanza secundaria
Guatemala Mxico Ecuador Belice El Salvador Panam San Vicente y las Granadinas Cuba Chile Rep. Dominicana Colombia Costa Rica Islas Caimn Dominica Santa Luca St. Kitts y Nevis Guyana Brasil Bermudas Bahamas Islas Vrgenes Britnicas Suriname Montserrat
Luxemburgo Espaa Finlandia Portugal Suecia Francia Chipre Israel Malta Alemania Estados Unidos de Amrica Austria
Timor-Leste Islas Salomn Rep. Dem. Popular Lao China Indonesia Samoa Rep. Dem. Pop. de Corea Nueva Zelandia Myanmar Macao (China) Filipinas
Bhutn Nepal Bangladesh
Asia Oriental y el Pacco
Amrica Latina y el Caribe
Amrica del Norte y Europa Occidental
Asia Meridional y Occidental
Chad Mal Guinea Ghana Etiopa Eritrea Kenya Nger Nigeria Madagascar Santo Tom y Prncipe Cabo Verde
frica Subsahariana
97
3/4
escolarizacin en el primer ciclo de la enseanza secundaria, con 53 jvenes escolarizadas por cada 100 varones, era el sptimo ms alto del mundo, casi se haba alcanzado la paridad entre los sexos antes de que nalizara el ao 2011 y la proporcin de docentes mujeres aument del 30% al 36%. En cambio, en Amrica Latina y el Caribe, donde suele ser mayor el nmero de nias escolarizadas que el de nios, las mujeres representan por lo menos un 60% del nmero total de docentes en el primer ciclo de la enseanza secundaria en el 70% de los pases. En Suriname, donde hay 91 nios escolarizados por cada 100 nias escolarizadas, el 75% de los docentes del primer ciclo de la enseanza secundaria son mujeres.
la escolarizacin, pero la disponibilidad de manuales escolares no corri pareja con ese incremento. En Malawi, el porcentaje de estudiantes que no tenan un manual escolar o que haban de compartirlo con por lo menos otros dos estudiantes aument del 28% en 2000 al 63% en 2007 (Grco 1.6.3). Entre los factores que limitan la disponibilidad de manuales escolares cabe sealar la escasa prioridad que se asigna a los insumos de enseanza y aprendizaje en los presupuestos de educacin de los pases, los elevados precios de los manuales escolares y el deterioro de estos por el uso normal (Recuadro 1.6.1). La infraestructura fsica deciente es otro problema que afecta a los estudiantes en muchas partes del frica Subsahariana. Con frecuencia, los nios se ven obligados a asistir a clase en aulas en las que hay un nmero excesivo de alumnos o a aprender fuera de estas y, tambin en este caso, los ms desfavorecidos son aquellos que cursan los primeros grados. En Malawi se registra un promedio de 130 nios por aula en el primer grado, en comparacin con 64 en el sexto grado (Grco1.6.4). En el Chad, solo una de cada siete escuelas dispone de agua potable y solo una de cada cuatro tiene un retrete; y, adems, solo una tercera parte de los retretes existentes son de uso exclusivo de las nias (IEU, 2012).
Un nmero insuciente de manuales escolares y una infraestructura deciente obstaculizan el aprendizaje

Para ser ecaces, los docentes necesitan buenos materiales pedaggicos como, por ejemplo, los manuales escolares. Los factores que afectan a la calidad de los manuales escolares dieren y comprenden desde el contenido hasta la calidad de la impresin y la puntualidad con que se distribuyen. No obstante, muchos estudiantes sufren un problema bsico: no pueden acceder a los manuales escolares. En la Repblica Unida de Tanzania, solo el 3,5% de todos los alumnos del sexto gado disfrutaba del uso exclusivo de un manual escolar de lectura (SACMEQ, 2010). En el Camern, haba 11 alumnos de enseanza primaria por cada manual escolar de lectura y 13 por cada manual escolar de matemticas en el segundo grado. Los ms desfavorecidos eran los alumnos de los primeros grados. Por ejemplo, en Zambia haba 3,5 estudiantes por cada manual escolar de matemticas en el segundo grado en comparacin con 2,3 estudiantes en el quinto grado (IEU, 2012). En Rwanda, donde la meta del Gobierno era conseguir que hubiera un manual escolar por cada dos alumnos, en un estudio de 2007 llevado a cabo en dos tercios de los distritos se observ que, en el primer grado, haba 143 alumnos por cada manual escolar de kinyarwanda y 180 alumnos por cada manual escolar de matemticas (Read y Bontoux (de prxima publicacin)). En algunos pases, los manuales escolares son incluso ms escasos. Entre 2000 y 2007, Kenya, Malawi y Namibia registraron un aumento rpido de
98
Grco 1.6.3: El acceso a los manuales escolares ha empeorado en algunos pases del frica Meridional y Oriental Porcentaje de alumnos de sexto grado que no tienen acceso a manuales de lectura o han de compartirlos con dos o ms alumnos, en pases seleccionados, en el periodo comprendido entre 2000 y 2007
100 El suministro de manuales escolares empeor El suministro de manuales escolares mejor 2000 2007
Alumnos de sexto grado (en %)
80
60
40
20
0 Zimbabwe Namibia Botswana Mauricio Uganda Sudfrica Seychelles Mozambique Rep. Unida de Tanzania Swazilandia Malawi Kenya Zambia Lesotho
Fuente: SACMEQ (2010).
Grco 1.6.4: Los nios de los primeros grados a menudo aprenden en aulas en las que los alumnos estn hacinados Proporcin de alumnos por aula en las escuelas pblicas de enseanza primaria, por grado, en pases seleccionados del frica Subsahariana, en 2011
160
Fortalecimiento de las evaluaciones del aprendizaje para medir los avances hacia las metas mundiales despus de 2015
Habida cuenta de que 250 millones de nios no estn adquiriendo los conocimientos bsicos y de que la fecha lmite para el logro de los objetivos de la Educacin para Todos est cada vez ms cerca, reviste una importancia fundamental establecer una meta mundial para despus de 2015 con objeto de velar por que, antes de nales de 2030, todos los nios y los jvenes, independientemente de cules sean sus circunstancias, adquieran competencias bsicas en lectura, escritura y matemticas. Sin embargo, no basta con jar una meta; tambin es crucial efectuar un seguimiento de los progresos a n de asegurar que los pases avanzan hacia el logro de esa meta.
120
En Malawi hay 130 alumnos por aula en el primer grado, lo que supera con creces el indicador de referencia de 40alumnos por aula
80 Malawi Chad 40 Rwanda Togo Mauricio
3 Grado
Debe establecerse una meta mundial para despus de 2015 con objeto de velar por que, antes de que nalice 2030, todos los nios y los jvenes, independientemente de sus circunstancias, adquieran las competencias bsicas
Alumnos por aula
Recuadro 1.6.1: La disminucin del costo de los manuales escolares ayuda a que aumente su disponibilidad
Podra lograrse que aumentara la disponibilidad de manuales escolares si se destinaran ms recursos a los materiales de enseanza y aprendizaje y se redujera el costo de cada manual. Los manuales escolares y otros materiales de enseanza y aprendizaje representaron solo el 6,6% de los presupuestos de educacin del frica Subsahariana en 2009. Uganda asign en 2009 apenas un 1,7% de su presupuesto ordinario de enseanza primaria a los manuales escolares y los materiales de aprendizaje, lo que equivala a 1,30 dlares estadounidenses por estudiante. En un anlisis de 6 distritos del Pakistn se observ que solamente el 5% del presupuesto ordinario de 2009/10 se gast en partidas no relacionadas con los salarios, y ese porcentaje fue de solo un 0,6% en uno de esos distritos. Tras la supresin de los derechos de matrcula, algunos pases introdujeron subvenciones por alumno para las escuelas con objeto de sufragar los gastos no salariales, incluidos los manuales escolares. No obstante, las subvenciones con frecuencia son insucientes y pueden verse afectadas por los recortes presupuestarios. En la Repblica Unida de Tanzania, el Gobierno reasign la responsabilidad de adquirir manuales escolares y otros materiales de los distritos a las escuelas. Introdujo una subvencin de 10 dlares estadounidenses por alumno de enseanza primaria, reservando el 40% de esa subvencin para manuales escolares y guas docentes. Sin embargo, esa cantidad de dinero solo permita sufragar el 10% del costo del conjunto de los manuales escolares que necesitaba un alumno de quinto grado. Adems, a causa de la inacin y los recortes presupuestarios, en 2011, a las escuelas llegaban menos de 2 dlares estadounidenses por alumno de enseanza primaria. A ello hay que agregar que las escuelas recibieron su asignacin varios meses despus de que el ao escolar hubiera comenzado, por lo que los fondos no estuvieron disponibles para comprar a tiempo manuales escolares. La reduccin del costo de los manuales escolares redundara en un aumento signicativo de su disponibilidad, incluso con los presupuestos existentes. En el frica Subsahariana, un manual escolar de enseanza primaria cuesta unos 4 dlares estadounidenses. En Viet Nam, en cambio, su costo es de 0,60 dlares estadounidenses porque es posible imprimir libros en el pas y la competencia entre los editores hace que los precios bajen. Sin embargo, no todos los pases cuentan con la capacidad tcnica para hacerlo. Por ejemplo, en Timor-Leste, el costo unitario sera el doble si los libros se imprimieran en el propio pas en lugar de en Singapur o Indonesia. Otras medidas para reducir los costos unitarios podran ser la mejora de la calidad de la impresin para alargar la vida til de los manuales escolares, la impresin en blanco y negro en lugar de en color o el incremento de las tiradas. Segn una estimacin, en la India, el costo anual por manual escolar disminuye de 0,35 dlares estadounidenses a 0,14 si en las especicaciones de un libro de enseanza primaria se indica que este tiene una vida til de cuatro aos en lugar de solo uno. Tambin es necesaria una mejora de la logstica de la distribucin a n de lograr una disminucin del desperdicio. Los costos aumentan a causa de una seguridad deciente en el transporte y el almacenamiento, as como por el robo y la reventa de los libros a escuelas privadas. En un estudio de seguimiento llevado a cabo en Ghana se observ, por ejemplo, que en 2010 no era posible dar cuenta del paradero del 29% de los manuales escolares de ingls.
Fuentes: Bontoux (2012); Fredriksen (2012); Read y Bontoux (de prxima publicacin); Twaweza (2012); IEU (2011); UNESCO (2013b); Banco Mundial (2008a).
99
3/4
Las evaluaciones internacionales y regionales, que se han ampliado para dar cabida a ms pases a lo largo de los dos ltimos decenios, brindan una buena base para llevar a cabo el seguimiento de esos progresos. Adems de evaluar si los nios adquieren conocimientos bsicos, la Comisin especial sobre mtricas de los aprendizajes promueve una concepcin ms amplia de la educacin [Comisin especial sobre mtricas de los aprendizajes, 2013]. En esa concepcin se subraya la necesidad de que la medicin mundial del grado en que los nios estn adquiriendo los conocimientos bsicos se complemente con un seguimiento, dentro de los distintos pases, de los progresos en el logro de un conjunto ms amplio de resultados del aprendizaje. En este apartado se presentan argumentos de que atender esta necesidad es importante, pero que tambin exige que los pases refuercen sus sistemas nacionales de evaluacin y velen por que estos se empleen para orientar la poltica de un modo que pueda ayudar a hacer frente a la crisis mundial del aprendizaje. Adems, en este apartado se examinan los instrumentos de evaluacin del aprendizaje que estn disponibles para efectuar un seguimiento de los progresos realizados en el logro de un objetivo mundial en materia de aprendizaje, teniendo en cuenta las ventajas que brindan para el seguimiento de los avances en materia de aprendizaje y para orientar las polticas, as como aquellos principios clave que todava es necesario que se aborden con miras a permitir realizar un seguimiento del aprendizaje a escala mundial.
deberan ser un instrumento de diagnstico que permitiera determinar si los estudiantes alcanzan los niveles de aprendizaje que se esperan en los planes y programas de estudio para una edad o un grado determinados, y de qu manera el logro de esos niveles de aprendizaje cambia en subgrupos de la poblacin con el transcurso del tiempo. La prueba denitiva de la validez de las evaluaciones nacionales como instrumento de diagnstico consiste en saber si los resultados se emplean ecazmente para ayudar a los ministerios de educacin a fortalecer la combinacin de polticas con el propsito de lograr que mejoren la calidad de la educacin y los resultados del aprendizaje. Muchos sistemas nacionales de evaluacin presentan deciencias a ese respecto. El Brasil es una excepcin al haber usado las evaluaciones nacionales para lograr una mejora sustancial de la calidad de la educacin, especialmente en el caso de los grupos desfavorecidos. En este pas se emplea un sistema nacional de evaluacin, Prova Brasil, para elaborar un ndice de desarrollo de la educacin bsica, en el que se combinan mediciones del aprendizaje y de los progresos de los estudiantes, comprendidos las tasas de repeticin, el paso de un grado a otro y las tasas de graduacin. Ha sido un instrumento clave para conseguir que las escuelas rindan cuentas de la calidad de la educacin que imparten. Cada escuela, en colaboracin con la municipalidad y con la supervisin de cada estado federal, elabora un plan estratgico para lograr la mejora del aprendizaje necesaria. Aquellas escuelas que obtienen peores resultados reciben ms apoyo (Bruns y otros, 2012). La accin gubernamental no es la nica va para dotarse de un sistema de evaluacin ecaz que permita orientar las decisiones sobre las polticas nacionales. Algunas organizaciones de la sociedad civil han llamado la atencin de los gobiernos sobre la necesidad de reformas y han prestado apoyo a algunas comunidades locales que piden una mejora de los resultados del aprendizaje en las escuelas. En la India, por ejemplo, el Informe Anual sobre la Situacin de la Educacin (ASER), elaborado por la ONG Pratham, ha inuido en la formulacin de la poltica y la planicacin concebidas para mejorar la calidad de la educacin. Las conclusiones de ese informe contribuyeron al 12 plan quinquenal de la India (2012-2017) y ayudaron a hacer hincapi en el aprendizaje bsico como un objetivo explcito de la educacin primaria, as como en la necesidad de disponer de evaluaciones peridicas del
2
El Brasil ha empleado las evaluaciones nacionales para mejorar considerablemente la calidad de la educacin, especialmente en benecio de los grupos desfavorecidos
Las evaluaciones nacionales son indispensables para orientar las decisiones en materia de polticas
En los ltimos aos, muchos gobiernos de pases de ingresos bajos y medianos han prestado ms atencin a la medicin de los resultados del aprendizaje en un intento por evaluar la calidad de sus sistemas de educacin y por emplear los resultados obtenidos de esas mediciones para orientar las decisiones en materia de polticas. Sin embargo, los responsables de formular las polticas a menudo consideran que su sistema de exmenes pblicos equivale a un sistema nacional de evaluacin, a pesar de que uno y otro tienen nalidades muy distintas. Los sistemas de exmenes pblicos se utilizan para determinar si los estudiantes pueden avanzar entre dos niveles de educacin (y, por consiguiente, establecen normas e indicadores de referencia con arreglo a las plazas disponibles); las evaluaciones nacionales
100
aprendizaje para, de ese modo, cumplir los objetivos de calidad. Pratham tambin ha usado los resultados de su informe anual para inuir en la poltica y la prctica educativas en la esfera de los estados. En Rajastn, por ejemplo, los resultados del Informe Anual sobre la Situacin de la Educacin han llevado al gobierno de ese estado a centrarse en la mejora de la enseanza en los primeros grados. La ayuda internacional puede servir de catalizador para dotarse de sistemas nacionales de evaluacin ecaces. En Liberia, una evaluacin nanciada por un proyecto del Organismo de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID) puso de maniesto la poca capacidad de lectura de los nios en los primeros grados, lo que llev al Ministerio de Educacin a introducir reformas. Estas reformas incluyen la revisin de los planes y programas de estudios nacionales con objeto de que la lectura se imparta como una materia separada y de que se fortalezca la capacidad para formar y prestar apoyo a los docentes en lo concerniente a los enfoques de la lectura en los primeros grados (Davidson y Hobbs, 2013). De manera anloga, Zambia se ha venido beneciando del Fondo Fiduciario de Rusia de Ayuda a la Educacin para el Desarrollo, de cuya ejecucin se ocupa el Banco Mundial, que tiene por objeto ayudar a los pases de bajos ingresos a reforzar la capacidad de las instituciones para evaluar el aprendizaje de los estudiantes y utilizar los resultados obtenidos con miras a mejorar la calidad de la educacin (Banco Mundial, 2013h). Es necesario que otros pases aprendan de esas experiencias y utilicen las evaluaciones nacionales para efectuar un seguimiento del aprendizaje de un modo que pueda servir para orientar las polticas. No obstante, a n de disponer de una visin general comparable de los progresos realizados en materia de aprendizaje, tambin se necesitan planteamientos regionales e internacionales.
mundial del acceso a la educacin ha ayudado a mantener la presin sobre los gobiernos para que velen por que todos los nios nalicen la enseanza primaria, una mejora del seguimiento mundial del aprendizaje puede alentar a los gobiernos a asegurarse de que todos los nios no solo acuden a la escuela, sino que tambin adquieren los conocimientos bsicos. La participacin en esas evaluaciones puede plantear problemas. Es posible que la necesidad de poder llevar a cabo comparaciones entre los distintos pases conlleve que se pida a los pases que evalen a los estudiantes en mbitos de los planes y programas de estudios con los que no estn familiarizados, por lo que cabe la posibilidad de que los pases reconguren sus sistemas para adaptarse a estas evaluaciones internacionales de una manera que no se corresponde con sus circunstancias. Adems, en ocasiones, las evaluaciones se emplean inadecuadamente para clasicar a los pases, algo que puede desalentar la participacin de los pases ms pobres, en los que es menor el nmero de nios que adquieren los conocimientos bsicos. A ello ha de aadirse que el costo de la participacin puede ser considerable para los pases ms pobres, que probablemente necesiten asistencia de organismos internacionales de ayuda. Sin embargo, es crucial que todos los pases participen en evaluaciones regionales e internacionales para determinar si todos los nios, independientemente de cules sean sus circunstancias, estn adquiriendo los conocimientos bsicos. Estas evaluaciones promueven una cultura de la transparencia, debates pblicos basados en datos empricos sobre los resultados del aprendizaje y una mejora de la formulacin de las polticas nacionales e internacionales. Tambin pueden ser de ayuda para que los pases desarrollen su capacidad de analizar los resultados y evaluar un conjunto ms amplio de competencias (Bloem, 2013). Algunos pases han utilizado con resultados satisfactorios las evaluaciones regionales e internacionales para orientar su poltica nacional. Armenia, que ha participado en tres ciclos de la Encuesta Internacional sobre Matemticas y Ciencia (TIMSS), ha distribuido peridica y ampliamente ejemplares de los informes sobre sus resultados y ha difundido las conclusiones principales por medio de comunicados de prensa, la televisin, la radio y los peridicos. El Ministerio de Educacin y Ciencia ha utilizados los resultados
101
Las evaluaciones regionales e internacionales revisten una importancia fundamental para un seguimiento mundial
Las evaluaciones regionales e internacionales se han desarrollado considerablemente desde la dcada de 1990 y abarcan un nmero cada vez mayor de pases, materias y niveles (Cuadro1.6.2). La participacin en una evaluacin regional o internacional ayuda a incentivar el inters por mejorar el aprendizaje en todo el mundo. De la misma manera que la mejora del seguimiento
3/4
para efectuar un seguimiento del efecto de las reformas en los niveles de rendimiento escolar de los estudiantes, mejorar los planes y programas de estudios y la formacin de los docentes, y orientar las actividades de evaluacin del aprendizaje en el aula (Banco Mundial, 2013b).
Namibia ha usado la informacin de una evaluacin regional para lograr una mejora del aprendizaje
Anlogamente, Namibia ha usado la informacin de la encuesta del Consorcio de frica Meridional y Oriental para la Supervisin de la Calidad de la Educacin (SACMEQ) para mejorar el aprendizaje. Este pas experiment uno de los mayores aumentos en los resultados en lectura y matemticas de los registrados por un pas entre 2000 y 2007. El aumento de ms de 40 puntos en ambas calicaciones se ha atribuido a las polticas que proporcionaron ayuda adicional a seisregiones que presentaban resultados decientes (Makuwa, 2010). A n de que las evaluaciones internacionales y regionales del aprendizaje sirvan para facilitar el seguimiento de los objetivos mundiales del aprendizaje despus de 2015, deben tenerse en cuenta tres principios fundamentales: Es necesario incluir a todos los nios y los jvenes en la evaluacin del aprendizaje, con independencia de que estn o no escolarizados. Las evaluaciones regionales e internacionales deben contribuir a una mejora de la comprensin de los efectos de la pobreza, la etnia, el lugar donde se vive y el sexo en los resultados del aprendizaje, as como de la manera en que las polticas pueden responder a estas cuestiones. Para ello, es preciso tener en cuenta a los nios ms desfavorecidos, que tal vez ya se encuentren fuera del sistema escolar. En las evaluaciones solo se rene informacin de los estudiantes, sin incluir informacin sobre los nios que no estn escolarizados, lo que puede dar lugar a resultados engaosos. Por ejemplo, en Mozambique, el Nger y la Repblica Centroafricana, ms de la mitad de los nios no estn escolarizados. Aunque es probable que la inmensa mayora de esos nios no haya adquirido los conocimientos bsicos, su exclusin conlleva que se subestime la magnitud del problema y tambin puede descargar a los gobiernos de la obligacin de abordar las necesidades de aprendizaje de esos nios. Esa cuestin tambin es pertinente en las evaluaciones de los nios de ms edad. Incluso en los pases de ingresos ms altos de la Organizacin
de Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE) que participan en el Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos (PISA), el 13% de los jvenes de 15 aos no est escolarizado. Es difcil determinar si los adolescentes en edad de cursar el primer ciclo de la enseanza secundaria que han abandonado los estudios antes de cumplir los 15 aos no han adquirido los conocimientos bsicos. Los gobiernos solo pueden formarse una idea de conjunto de los resultados del aprendizaje de la poblacin si se incluye a esos jvenes en las evaluaciones. Una forma de incluir a todos los nios y jvenes, independientemente de que estn o no escolarizados, es evaluar el grado de alfabetizacin de los jvenes en el marco de las encuestas de hogares. Ya se hace en las encuestas de demografa y salud y en las encuestas a base de indicadores mltiples (vase un anlisis de estos datos en el Captulo 4), aunque con el nico propsito de reunir informacin muy bsica sobre la alfabetizacin. La OCDE brinda otro planteamiento al recongurar sus encuestas del PISA para que sean ms pertinentes para los pases en desarrollo y permitan, a la vez, obtener resultados que sean comparables con la evaluacin principal del PISA. Con el PISA para el desarrollo se pretende analizar cul es la mejor manera de incluir a los jvenes no escolarizados, y sus resultados ayudarn a orientar los enfoques futuros. Se necesita mejor informacin sobre las caractersticas de los medios de los que provienen los estudiantes a fin de determinar qu grupos de estudiantes no estn aprendiendo. En todas las evaluaciones regionales e internacionales se rene informacin sobre el origen socioeconmico de los nios (vase el Cuadro 1.6.2). Sin embargo, algunos pases deciden no participar en ese proceso, como Mxico en el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), lo que reduce el grado en que pueden compararse los resultados y, por consiguiente, su utilidad. La posibilidad de comparacin tambin se ve mermada cuando en los estudios no se diferencia claramente entre los nios de hogares acomodados y aquellos que proceden de hogares desfavorecidos. Losanlisis llevados a cabo para el presente Informe hacen pensar que las encuestas realizadas en el marco del Programa de Anlisis de los Sistemas Educativos de la Conferencia de Ministros de Educacin de los Pases de Habla Francesa (PASEC) muestran que, en algunos pases, los
2
102
nios de las familias ms desfavorecidas logran resultados tan buenos como los de los nios de las familias con una mejor situacin, una conclusin que probablemente reeje deciencias en la manera en que se rene la informacin sobre el origen socioeconmico, y no unos resultados escolares buenos de los estudiantes de los hogares pobres. La reunin de informacin sobre la situacin socioeconmica no es una tarea sencilla cuando la fuente de informacin es un nio o un joven, que tal vez no sepa, por ejemplo, cules son los ingresos o los gastos de su familia. Es mejor obtener esa informacin por conducto de las encuestas de hogares. No obstante, se han elaborado algunas mediciones muy slidas que permiten reunir informacin comparable por medio de mediciones sustitutivas de la situacin socioeconmica, como la educacin parental, la ocupacin de los padres y la propiedad de artculos especcos (radios, televisores, automviles o telfonos mviles). Debera ser posible elaborar indicadores comparables entre distintos pases y estudios, de manera que se pudiera identicar con mayor precisin a los nios ms desfavorecidos. Debera incluirse en las evaluaciones informacin sobre la calidad de los sistemas educativos. A n de orientar las polticas, es fundamental saber no solo qu estudiantes no estn aprendiendo, sino tambin conocer qu otros factores pueden conducir a que los resultados del aprendizaje sean insatisfactorios. Reunir informacin sobre el entorno escolar y la calidad de los docentes puede ayudar a determinar si se cuenta con las estrategias correctas. En este sentido, es til la informacin sobre los conocimientos que tienen
los docentes de las materias que imparten reunida por los pases que participan en la encuesta del SACMEQ. Tambin podra tenerse presente la experiencia de la Encuesta Internacional sobre Matemticas y Ciencia (TIMSS), habida cuenta de que en sus encuestas se recopilan datos obtenidos de los estudiantes, los docentes, los directores de los establecimientos de enseanza y los expertos en los planes y programas de estudios sobre el contexto de la enseanza y el aprendizaje, lo que permite un anlisis en mayor profundidad de los vnculos entre las caractersticas individuales y la calidad de los sistemas educativos (Drent y otros, 2013). Las evaluaciones regionales e internacionales existentes dieren en muchos aspectos, incluidos los grupos en que se centran las evaluaciones y las competencias evaluadas. No hay ningn motivo de peso que permita argir que los pases deberan decidir participar en una evaluacin y no en otras. Sin embargo, si se quiere que los encargados de formular las polticas en las distintas partes del mundo tengan una visin de la magnitud de la crisis mundial del aprendizaje y, de ese modo, puedan adoptar medidas para hacerle frente, ser necesario que los organismos que participan en la administracin de las evaluaciones regionales e internacionales colaboren para lograr un aumento del grado en que sus instrumentos son susceptibles de comparacin. Hay algunos indicios de que esto ya est ocurriendo: la encuesta TIMSS, el estudio del PASEC y la encuesta del SACMEQ se han coordinado respecto de algunos apartados de las pruebas con objeto de velar por que haya una base mnima que permita la comparacin de sus resultados respectivos.
Se necesita mejor informacin de las evaluaciones del aprendizaje para identicar a los nios que proceden de medios desfavorecidos
103
3/4
Cuadro 1.6.2: Principales estudios regionales e internacionales de evaluacin del aprendizaje

General Evaluacin Pases Grupo evaluado Materias Frecuencia Aos Datos sobre el contexto familiar, socioeconmico y educativo Situacin socioeconmica Otros Rendimiento escolar previo
Internacionales TIMSS 76 4 y 8 grado Matemticas Ciencias Ciclo cuatrienal 1995, 1999, 2003, 2007, 2011, 2015 2001, 2006, 2011, 2016 2000, 2003, 2006, 2009, 2012, 2015 Libros, computadora, escritorio de estudio, educacin parental, ocupacin de los padres Idioma hablado en el hogar, pas de nacimiento del estudiante y de sus padres Educacin preescolar, alfabetizacin y nociones de aritmtica tempranas
PIRLS
59
4 grado
Lectura
Ciclo quinquenal Ciclo trienal
PISA
73
15 aos de edad
Lectura Matemticas Ciencias
ndice basado en la educacin parental, la ocupacin de los padres y las pertenencias familiares, incluidos los libros
Idioma hablado en el hogar, pas de nacimiento del estudiante y de sus padres y hbitos de lectura
Repeticin de grado, rendimiento escolar declarado por el encuestado, educacin preescolar y clases complementarias
Regionales LLECE Amrica Latina 18 3er y 6 grado Lectura Matemticas Ciencias Variable 1997 2006 (SERCE) 2013 (TERCE) ndice basado en la educacin parental, las instalaciones de la vivienda, la propiedad de activos, los materiales de construccin de la vivienda y los libros ndice basado en la educacin parental, la ocupacin de los padres, las pertenencias familiares y los libros Instalaciones de la vivienda (agua, saneamiento y electricidad), consumo de carne, alfabetizacin de los padres y libros Idioma hablado en el hogar, trabajo infantil y hbitos de lectura Repeticin de grado, edad de inicio de la escolarizacin y enseanza preescolar
SACMEQ frica Oriental y Meridional de habla inglesa
14
6 grado
Lectura Matemticas
Variable
1995-1997, 2000-2002, 2007, 2014
Idioma hablado en el hogar, trabajo infantil y distancia recorrida hasta el centro de enseanza Idioma hablado en el hogar
Repeticin de grado, absentismo escolar y enseanza preescolar
PASEC frica Subsahariana y Asia Sudoriental de habla francesa
24
2 y 5 grado y, desde 2014, 6grado
Lectura Matemticas
Variable
1993-1995, 1997-2001, 2004-2010, 2014
Se examina a los mismos estudiantes a lo largo de un periodo, repeticin de grado, absentismo escolar y enseanza preescolar
Nota: Las fechas en negrita indican los ciclos ms recientes; las fechas en cursiva corresponden a los prximos ciclos.
104
LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT No dejar a nadie rezagado Cunto tiempo tomar?
No dejar a nadie rezagado Cunto tiempo tomar?

Despus de 2015 quedarn tareas pendientes en relacin con los seis objetivos de la EPT, y es probable que aparezcan nuevas prioridades. En esta seccin se abordan tres cuestiones: la nalizacin universal de la educacin primaria, la nalizacin universal del primer ciclo de la enseanza secundaria y la alfabetizacin de todos los jvenes, y se evala cunto tiempo llevar cumplir estos tres objetivos, pensando particularmente en llegar a los ms marginados.1 El panorama que se desprende de este anlisis es preocupante. En muchos pases, la ltima etapa antes de lograr la educacin primaria universal no llegar en la generacin actual, a menos que se concierten medidas de apoyo a los nios ms desfavorecidos. Las tendencias recientes apuntan a que no se lograr que los nios y las nias ms pobres de ms de 20 pases terminen la educacin primaria en el ltimo cuarto de este siglo (y no se conseguir que todos ellos acaben el primer ciclo de secundaria antes del prximo siglo). logren que todos los nios terminen la escuela primaria hasta los aos 2030 2040. En el caso de los pases de bajos ingresos la perspectiva es an peor: segn las ltimas tendencias solo empezarn a cumplir este objetivo a partir de los aos 2040. Cuatro pases del frica Occidental, Burkina Faso, Mal, el Nger y el Senegal, no lo conseguirn antes de 2070. Los grupos desfavorecidos se enfrentan a una realidad todava ms dura. Entre los pases de bajos ingresos del frica Subsahariana incluidos en la muestra, se prev que Zimbabwe y Kenya sean los primeros en lograr que todos terminen la escuela primaria, en 2019 y 2026 respectivamente. En lo tocante a los nios de zonas urbanas, el objetivo ya se ha cumplido en Zimbabwe y se prev que en Kenya se cumpla a ms tardar en 2018. Pero para los nios de zonas rurales de ambos pases, el objetivo no se alcanzar hasta nales de los aos 2020 (grco 1.7.1A). Se prev que el periodo que transcurrir entre el logro de este objetivo entre los nios de zonas urbanas y las nias de zonas rurales sea mucho ms largo en otros pases: 39 aos en la Repblica Democrtica Popular Lao, 46 aos en el Yemen, 52 aos en Etiopa y 64 aos en Guinea. Las diferencias son todava ms marcadas si se consideran las tendencias previstas por sexo y renta familiar. Aunque se prev que los nios ricos de 56 de los 74 pases cumplan el objetivo a ms tardar en 2030, ello solo ocurrir con las nias pobres de siete pases. Incluso en 2060, las nias pobres no terminarn los estudios primarios en 24 de los 28 pases de bajos ingresos incluidos en la muestra. Los pases de ingresos medianos bajos y gran poblacin tambin afrontan retos considerables. EnNigeria, por ejemplo, los nios ricos ya terminan la escuela primaria, pero tal vez pasen otras tres generaciones antes de que las nias pobres lo hagan. En el Pakistn se prev lograr que los nios ricos de ambos sexos terminen la educacin primaria antes de 2020 pero, segn las ltimas tendencias, los nios pobres solo alcanzarn esta meta fundamental a nales de los aos 2050 y las nias pobres poco antes de nales de siglo. En la Repblica Centroafricana, se prev lograr que los nios ricos terminen la educacin primaria antes de nes de 2037, pero las nias pobres solo despus de 2100 (grco 1.7.1B).
105
Lograr que todos terminen la escuela primaria

Muchos de los pases ms pobres del mundo han logrado grandes avances en la ampliacin del acceso a la educacin primaria desde 2000. Para medir los avances suele utilizarse la tasa neta ajustada de escolarizacin primaria. Este indicador puede ofrecer una instantnea del nmero de nios en edad escolar que van a la escuela pero, como se mostr en el anlisis del Objetivo 2, no indica si terminan realmente la educacin primaria. Los datos de encuestas a los hogares sobre el porcentaje de jvenes que terminaron la educacin primaria aportan una imagen ms clara de los avances reales hacia el Objetivo (y permiten saber si se avanza por igual en los distintos grupos de poblacin). Diecisiete de los 74 pases analizados, en su mayora de ingresos medianos altos, han logrado que todos terminen los estudios primarios o se prev que lo logren a ms tardar en 2015 si se mantienen las tendencias recientes. Sin embargo, incluso para 2030 solo 26 de esos pases habrn alcanzado el objetivo. No se prev que la mayor parte de los pases de ingresos medianos bajos
Incluso en 2060, las nias pobres no terminarn los estudios primarios en 24 de los 28 pases de bajos ingresos incluidos en la muestra
1. El anlisis se basa en encuestas a hogares realizadas en 74 pases de ingresos bajos y mediano (Lange, 2013).
3/4
Grco 1.7.1: Segn las tendencias recientes, en varios pases se tardar por lo menos otras dos generaciones en lograr que todos, incluidos los pobres, terminen la escuela primaria Ao en que se prev lograr unos ndices de nalizacin de la educacin primaria superiores al 97% (pases escogidos)
A. Por sexo y medio rural/urbano
Albania Maldivas La ex Rep. Yug. de Macedonia Viet Nam Guyana Indonesia Rep. rabe Siria Zimbabwe Kenya Mongolia Per Colombia Swazilandia Rep. Dominicana Namibia Suriname Belice Egipto Bangladesh Timor-Leste Congo India Bolivia, Est. Plurin. de Ghana Nepal Rep. Unida de Tanzania Nigeria Camboya Honduras Hait Malawi Rep. Dem. Pop. Lao Lesotho Mauritania Gambia Pakistn Iraq Zambia Santo Tom y Prncipe Vanuatu Camern Uganda Bhutn Yemen Madagascar Rwanda Togo Djibouti Somalia Burundi Liberia Etiopa Cte dIvoire Benin Senegal Rep. Centroafricana Sierra Leona Mozambique Guinea-Bissau Guinea Burkina Faso Mal Nger 2020 2030 2050 2010 2040 2060
B. Por sexo y condicin econmica

Azerbaiyn Tayikistn Jordania Albania Serbia Maldivas Montenegro Indonesia Rep. rabe Siria Viet Nam Colombia Guyana Zimbabwe La ex Rep. Yug. de Macedonia Mongolia Namibia Per Kenya Rep. Dominicana Swazilandia Suriname Belice Congo Bolivia, Est. Plurin. de Timor-Leste Egipto Bangladesh Mauritania Honduras Rep. Unida de Tanzania Iraq Djibouti Gambia Santo Tom y Prncipe Zambia Malawi Nigeria Vanuatu Camboya Ghana India Nepal Lesotho Rep. Dem. Pop. Lao Togo Liberia Uganda Hait Burundi Rwanda Bhutn Yemen Camern Madagascar Pakistn Sierra Leona Cte dIvoire Etiopa Mal Senegal Rep. Centroafricana Mozambique Benin Guinea-Bissau Burkina Faso Guinea Nger 2120 2020 2030 2050 2080 2110 2010 2040 2060 2070 2130
Nias de medio rural Nios de medio rural Nias de medio urbano Nios de medio urbano
Nias ms pobres Nios ms pobres Nias ms ricas Nios ms ricos
2070
2090
2100
2090
2100
2120
2110
Ao en que se logra que todos terminen la educacin primaria

Fuente: Anlisis del Equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), inspirado en Lange (2013).
2080
Ao en que se logra que todos terminen la educacin primaria
106
2130
Lograr la nalizacin universal del primer ciclo de enseanza secundaria

En general se espera que uno de los objetivos de la educacin para despus de 2015 sea lograr que todos terminen el primer ciclo de la enseanza secundaria a ms tardar en 2030. Para fundamentar las decisiones que se adopten respecto de este objetivo es vital examinar las proyecciones relativas al tiempo que tardarn los pases en alcanzar esta meta. De los 74 pases analizados, solo en seis se lograr que todos los nios terminen el primer ciclo de enseanza secundaria antes de 2015, segn las tendencias recientes. En 25 pases, menos de la mitad de los adolescentes terminar el primer ciclo de secundaria para esas fechas, lo que muestra que quedar mucho camino por recorrer despus de 2015. Segn las proyecciones para 2030, se estima que 11 pases de la muestra, en su mayora de ingresos medianos altos, habrn logrado ese ao que todos terminen el primer ciclo de secundaria. Se prev que 14 de los 31 pases de ingresos medianos bajos de la muestra no lo logren hasta 2060 y que solo seis pases de bajos ingresos lo hagan antes de ese ao. Segn las tendencias recientes, pasarn por trmino medio 19 aos en los pases de bajos ingresos y 17 en los de ingresos medianos bajos entre el momento en que se logre que todos terminen la escuela primaria y el momento en que todos terminen el primer ciclo de secundaria. Probablemente el desfase entre grupos de mejores resultados y grupos de peores resultados ser an mayor para lograr la nalizacin universal del primer ciclo de secundaria que para lograr que todos terminen la educacin primaria. En 44de los 74 pases, habr un desfase de al menos 50 aos entre el conjunto de los nios ms ricos que terminen el primer ciclo de secundaria y el conjunto de las nias ms pobres que lo logren. Enlos pases de bajos ingresos, el desfase medio es de 63 aos (Grco 1.7.2). En Honduras se prev alcanzar este objetivo en la dcada de 2030 para los nios ms ricos de ambos sexos, pero casi 100 aos despus para los ms pobres. En 2011-2012, el 84% del grupo de los ms ricos, pero solo el 10% del de los ms pobres, terminaron el primer ciclo de secundaria (Secretara de Salud de Honduras y otros, 2013).
Grco 1.7.2: Lograr que todos terminen el primer ciclo de enseanza secundaria requerir esfuerzos ms concertados Ao en que se prev lograr unos ndices de nalizacin del primer ciclo de enseanza secundaria superiores al 97%, por sexo y condicin econmica (pases escogidos)
Ucrania Kirguistn Jordania Azerbaiyn Tayikistn Montenegro Serbia Maldivas Viet Nam Repblica Dominicana Colombia Indonesia Zimbabwe Kenya Egipto Mongolia La ex Rep. Yug. de Macedonia Bolivia, Est. Plurin. de Gambia Mauritania Swazilandia Repblica rabe Siria Djibouti Timor-Leste Guyana Namibia Per Congo Suriname Albania Bangladesh Ghana India Nigeria Hait Liberia Nepal Belice Zambia Bhutn Iraq Lesotho Santo Tom y Prncipe Sierra Leona Yemen Camern Camboya Togo Rwanda Malawi Mal Rep. Dem. Pop. Lao Pakistn Senegal Cte dIvoire Burundi Uganda Honduras Vanuatu Madagascar Mozambique Guinea-Bissau Rep. Unida de Tanzania Benin Etiopa Rep. Centroafricana Guinea Burkina Faso Nger 2020 2030 2050 2080 2010 2040 2060 2090 2100 2070 Nias ms pobres Nios ms pobres Nias ms ricas Nios ms ricos
En 44de los 74 pases, habr un desfase de al menos 50 aos entre el conjunto de los nios ms ricos que terminen el primer ciclo de secundaria y el conjunto de las nias ms pobres que lo logren
2120
2130
2150
2110
2140
2160
Ao en que se logra que todos terminen el primer ciclo de secundaria
Fuente: Anlisis del Equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), inspirado en Lange (2013).
2170
107
3/4
Enel Nger, el desfase entre los grupos ms y menos favorecidos en cuanto a este objetivo tambin se extender por un siglo, con una enorme disparidad entre los sexos: de prevalecer las tendencias actuales se prev que el conjunto de las nias ms pobres termine el primer ciclo de secundaria casi medio siglo despus que el conjunto de los nios ms pobres.
Grco 1.7.3: El frica Subsahariana dista mucho de lograr la educacin universal en el ciclo de primaria y el primer ciclo de secundaria Ao previsto para el logro de una tasa de nalizacin de la educacin primaria y del primer ciclo de secundaria superior al 97%, por grupo de poblacin en el frica Subsahariana
Nios ms ricos Primaria Primer ciclo de secundaria Nios de zonas urbanas Nias de zonas urbanas frica Subsahariana Nios de zonas rurales Nias de zonas rurales Nios ms pobres Nias ms pobres 2010 2040 2060 2070 2090 2100 2020 2050 2080 2030 2110 2120
Nias ms ricas
Cunto se tardar en lograr la nalizacin universal en el frica Subsahariana?

Los datos disponibles acerca del nmero de alumnos que terminan el ciclo de la enseanza primaria y el primer ciclo de la enseanza secundaria abarcan ms de las cuatro quintas partes de la poblacin del frica Subsahariana, lo que permite calcular las tasas medias de nalizacin de los ciclos para diferentes grupos de poblacin en toda la regin (Grco 1.7.3). Enpromedio, si se conrman las tendencias recientes, la regin no alcanzar la nalizacin universal de la enseanza primaria hasta 2052, ms de 35 aos despus del objetivo de Dakar y dos decenios despus de la fecha estimada del logro de los objetivos de la educacin para despus de 2015. Si bien se espera que los nios alcancen este objetivo de aqu a 2046, en promedio, se estima que los nios ms ricos lo alcanzarn en 2021, antes de la meta jada para despus de 2015, pero los nios ms pobres solo en 2069. Las nias quedan muy rezagadas: en promedio, lo lograrn en 2057, aunque se prev que en el caso de las nias ricas, se lo consiga en 2029. Enel de las nias ms pobres, en cambio, solo se alcanzar esta meta en 2086. Por trmino medio, si se mantienen las tendencias recientes, se lograr la nalizacin del primer ciclo de la enseanza secundaria en el frica Subsahariana en 2069, o sea, varios decenios despus de las fechas lmite jadas actualmente. Las nias lograrn la nalizacin universal del primer ciclo de secundaria de aqu a 2075, en promedio. Las que pertenecen a la quinta parte ms acomodada de la poblacin alcanzarn esta meta en 2051, pero actualmente se prev que las que proceden de la quinta parte ms pobre de los hogares no lo conseguirn antes de 2111.
Ao en que se lograr la educacin universal en el ciclo de primaria y el primer ciclo de secundaria

Fuente: Anlisis del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), basado en Lange (2013).
The poorest young women in low and lower middle income countries will only achieve universal literacy by 2072
En general, se prev que, en promedio, todos los nios que viven en pases de bajos ingresos nalizarn el ciclo de primaria en 2053 y el primer ciclo de secundaria en 2072. Los pases de ingresos medianos bajos alcanzarn estas metas dos decenios antes, en 2036 para la escuela primaria y en 2053 para la secundaria.
Lograr la alfabetizacin universal de los jvenes

Incluso habiendo terminado el ciclo de enseanza primaria los nios no necesariamente saben leer y escribir (vase el Captulo 4). A n de evaluar cunto se tardar en lograr la alfabetizacin universal de los jvenes, se hicieron proyecciones basadas en datos procedentes de encuestas por
108
hogares, disponibles en 37 pases para la totalidad de la poblacin y en 68 pases para la poblacin femenina nicamente. Si se mantienen las tendencias recientes, entre los 37 pases para los que se dispone de informacin sobre el conjunto de la poblacin, hay 11 pases en los que tal vez no se logre la alfabetizacin universal de los jvenes antes de 2060; lamayora de ellos son pases de ingresos bajos y medianos bajos. En el grupo ms amplio de los 68 pases que solo disponen de una muestra de la poblacin femenina, hay 22 pases de ingresos bajos y medianos bajos donde es posible que la alfabetizacin universal de los jvenes no se consiga antes de 2060. La situacin es peor an para las mujeres ms pobres: en los 68 pases mencionados, solo se alcanzar la alfabetizacin universal de las jvenes ms pobres en 2072, en promedio. En la India y la Repblica Democrtica Popular Lao, las jvenes de familias ms acomodadas ya han logrado la alfabetizacin universal pero las ms pobres solo lo harn alrededor de 2080. En Nigeria, aunque casi se ha alcanzado la alfabetizacin universal de las jvenes ms ricas de edad comprendida entre los 15 y los 24 aos, para las ms pobres habr que esperar 70 aos antes de que se haga efectivo este derecho fundamental si no se toman medidas enrgicas para luchar contra el analfabetismo en los grupos ms desfavorecidos (Grco 1.7.4)
Conclusin
Estas proyecciones sobre el tiempo que podra tardarse en universalizar la educacin primaria y secundaria y la alfabetizacin de los jvenes son extremadamente desconcertantes. Con todo, se basan en tendencias recientes que podran cambiar si los gobiernos, los donantes y la comunidad educativa internacional adoptaran de consuno medidas para hacer que la educacin llegue a todos, tambin a los marginados. Elprincipal mensaje que se desprende del presente anlisis es la necesidad crucial de seguir de cerca los avances en el logro de los objetivos de la educacin respecto de los grupos ms desfavorecidos despus de 2015 y de establecer polticas que mantengan y aceleren estos avances corrigiendo los desequilibrios.
109
3/4
Grco 1.7.4: Para las jvenes ms vulnerables la alfabetizacin es un sueo lejano Ao en que se prev lograr unos ndices de alfabetizacin de las jvenes superiores al 97%, por condicin econmica (pases escogidos).
Bolivia, Est. Plurin. de Tailandia Honduras Tayikistn La ex Rep. Yug. de Macedonia Swazilandia Montenegro Indonesia Albania Viet Nam Mongolia Lesotho Namibia Zimbabwe Rep. Dominicana. Per Belice Guyana Suriname Kenya Santo Tom y Prncipe Timor-Leste Rwanda Malawi Nepal Congo Burundi Camboya Bangladesh Hait Madagascar Ghana Egipto Zambia India Djibouti Iraq Togo Bhutn Uganda Rep. Dem. Pop. Lao Gambia Mauritania Sierra Leona Nigeria Etiopa Liberia Cte dIvoire Camern Senegal Benin Mozambique Yemen Pakistn Guinea-Bissau Mal Burkina Faso Guinea Somalia Rep. Centroafricana Nger 2020 2030 2050 2040 2060 2070 2010
Mujeres ms ricas Mujeres ms pobres
2080
2120
2090
2100
Ao en que se logra que todos los jvenes estn alfabetizados

Fuente: Anlisis del Equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), inspirado en Lange (2013)
110
2130
2110
LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT El seguimiento de los objetivos mundiales de la educacin despus de 2015
El seguimiento de los objetivos mundiales de la educacin despus de 2015

Desde la aprobacin de los seis objetivos de la Educacin para Todos en Dakar (Senegal) en el ao 2000, la falta de metas e indicadores precisos ha impedido que algunas de las prioridades de la educacin recibieran la atencin que merecen. Para conseguir que nadie quede rezagado despus de 2015, es vital que el marco mundial comprenda metas e indicadores con los que seguir la evolucin de los grupos ms desfavorecidos. A medida que se conforma el nuevo marco mundial de desarrollo va surgiendo un consenso en torno a las aspiraciones en materia de educacin para despus de 2015 (UNESCO y UNICEF, 2013; Naciones Unidas, 2013b y 2013c). He aqu algunas de las prioridades comunes:
resolver las tareas pendientes relativas a la
Estas cuestiones han estado en el punto de mira del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo durante el pasado decenio. Inspirndose en esta experiencia, el Equipo del Informe propone cinco pautas para denir los objetivos de la educacin despus de 2015 (Recuadro 1.8.1).
Recuadro 1.8.1: Pautas para la denicin de objetivos de la educacin despus de 2015

Los cinco principios siguientes debern guiar los objetivos de la educacin despus de 2015:
El derecho a la educacin, garantizado en las leyes y
nalizacin de la escuela primaria;

ampliar los objetivos incorporando el
acceso universal a programas de atencin y educacin de la primera infancia y la nalizacin del primer ciclo de enseanza secundaria;
garantizar que los nios no solo vayan a la
convenios internacionales y nacionales, debe ser un elemento central de los objetivos. Como derecho, la educacin ha de ser gratuita y obligatoria. Tambin debe ayudar a las personas a realizar su potencial e impulsar el bienestar y la prosperidad de los individuos y la sociedad.
Garantizar que todos tengan las mismas posibilidades
escuela, sino tambin que aprendan;

asegurarse de que todos los jvenes y los
de recibir educacin, con independencia de sus circunstancias, ha de ser el fundamento de cada objetivo. Nadie debe quedar privado de acceso a una educacin de buena calidad por motivos de pobreza, sexo, ubicacin geogrca, grupo tnico o discapacidad.
Los objetivos deben tener en cuenta las necesidades de
Se necesitan mejores datos para ayudar a los gobiernos a hacer el seguimiento de los avances de los grupos desfavorecidos
adultos posean las competencias necesarias para el mundo del trabajo; Estos objetivos constituyen una base sobre la cual establecer otros ms ambiciosos, tambin en el plano nacional. El Grupo de Alto Nivel sobre la Agenda para el Desarrollo despus de 2015 tambin seal la necesidad de una revolucin de la informacin para mejorar la calidad de las estadsticas y la informacin a disposicin de los ciudadanos. Hizo hincapi en que los datos tenan que desglosarse (en funcin de factores como el sexo, la geografa, la renta o la discapacidad) para cuidar de no dejar rezagado a ningn grupo por circunstancias de nacimiento. Destac la necesidad de contar con mejores datos y estadsticas no solo para ayudar a los gobiernos a hacer el seguimiento de los avances y a fundar sus decisiones en datos empricos, sino tambin para reforzar la rendicin de cuentas.
aprendizaje propias a cada etapa de la vida humana y el hecho de que el aprendizaje tiene lugar en entornos formales y no formales.
Hay que condensar en un conjunto bsico de objetivos
la ambicin general de la educacin en el marco global de la agenda para el desarrollo despus de 2015 que suceder a los ODM. Los objetivos deben ser universalmente aplicables y acompaarse de un conjunto detallado de metas e indicadores que conformen un marco para la Educacin para Todos despus de 2015.
Los objetivos deben permitir que los gobiernos y la
comunidad internacional se responsabilicen de sus compromisos en materia de educacin. Cada objetivo tiene que acompaarse de un plazo concreto de consecucin, formularse de manera clara y sencilla, ser mensurable y obedecer a la ambicin de no dejar a nadie rezagado. El marco debe comprender un compromiso de seguimiento independiente, regular y riguroso de los objetivos en los planos mundial y nacional.
111
3/4
Cada uno de los objetivos de la EPT entraaba un requisito de equidad (el principio bsico de lograr que todos tengan las mismas posibilidades de recibir educacin). Sin embargo, a lo largo de los aos el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo ha mostrado que los avances en la reduccin de las desigualdades en la educacin han sido limitados. Una de las razones posibles es que los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), que han prevalecido en los programas de desarrollo, no tenan la equidad como principio de base. Otra de las razones es que cuando se jaron los objetivos los datos desglosados eran escasos, por lo que no se elaboraron metas e indicadores que hubieran permitido el seguimiento nacional y mundial de los avances en diversos grupos de poblacin. La disponibilidad cada vez mayor de datos de encuestas de hogares en los ltimos aos ha reducido las dicultades de comparacin de los grupos en los pases y a lo largo del tiempo. Las metas en materia de igualdad son ahora claramente cuanticables y es esencial incorporarlas a los objetivos para despus de 2015. Pero la igualdad no solo es vital en el acceso a la educacin, sino que tambin ha de extenderse a la calidad de la educacin, de forma que todos los nios tengan las mismas posibilidades de aprender. Aunque el sexto objetivo de la EPT se centra en la calidad de la educacin, la falta de metas concretas y datos internacionalmente comparables ha socavado las labores de seguimiento de los avances en este mbito. El haber descuidado los resultados del aprendizaje en los ODM tambin hizo que se prestara menos atencin a la calidad de la educacin. En la agenda internacional para el desarrollo se est poniendo ahora mayor inters en los resultados del aprendizaje, pues las encuestas regionales e internacionales, cada vez ms numerosas, han revelado bajos niveles y enormes desigualdades en el aprendizaje. Aunque se necesita mayor coordinacin antes de llegar a un conjunto de medidas consensuadas (vase el Objetivo 6), ha llegado el momento de incorporar los resultados del aprendizaje en un marco perfeccionado de seguimiento de la educacin en el mundo. Los objetivos de tal marco deben ser sencillos, claros y mensurables. Una de las dicultades que se plante al Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo en el ltimo decenio fue que
no se haban denido indicadores para muchos objetivos y metas, por lo que los avances en la consecucin de los objetivos de la EPT y los ODM se midieron utilizando indicadores que no siempre eran compatibles. Adems, algunos objetivos no recibieron la merecida atencin porque su consecucin no poda cuanticarse fcilmente con los datos existentes o con los que podan acopiarse en el plazo establecido. Ejemplo de ello es el Objetivo 3 sobre competencias para la vida activa, tema central del Informe de seguimiento de la EPT en el mundo de 2012. Hay que evitar estos fallos en el marco para despus de 2015.
Urge mejorar el acopio de datos sobre nios con discapacidad
Cunto falta para lograr la igualdad en los objetivos de educacin?

No es aceptable que ningn nio o adolescente se quede sin escolarizar o vaya a la escuela pero no aprenda, o que haya jvenes o adultos que carezcan de las competencias necesarias para conseguir un empleo digno y llevar una vida plenamente satisfactoria. En consecuencia, el Equipo del Informe de seguimiento de la EPT en el mundo propone que en todos los objetivos de la educacin se procure no dejar a nadie rezagado de aqu a 2030. Hay que jar metas para lograr la igualdad teniendo presente que las diferentes desventajas se conjugan a menudo: las nias de hogares pobres de zonas rurales, por ejemplo, suelen estar entre las personas ms marginadas. Habr que hacer el seguimiento de cada objetivo no solo globalmente, sino tambin en funcin de los avances de los grupos con peores resultados en cada pas para asegurarse de que alcancen la meta en 2030 a ms tardar. Entre los grupos con peores resultados, probablemente sean los nios con discapacidad quienes padezcan la discriminacin y la exclusin ms graves, lo que har que en muchos contextos se queden sin escolarizar. Urge mejorar el acopio de datos sobre nios con discapacidades de diversos tipos y gravedad para lograr que los encargados de la formulacin de polticas asuman la responsabilidad de garantizar que se respete el derecho a la educacin de estos nios. Para sustentar la labor de seguimiento posterior a 2015, en esta seccin se analizan los avances de los grupos que en 2000 estaban ms atrasados respecto de determinados objetivos que se jarn
112
probablemente para 20301. A lo largo de este anlisis se sealan varias limitaciones de los datos, que debern subsanarse (Recuadro 1.8.2).
que los jvenes dedicaran unos nueve aos a la escolaridad. Entre 2000 y 2010, el nmero de aos de escolarizacin aument de 4,8 a 6 en los pases de bajos ingresos y de 7,1 a 8 en los pases de ingresos medianos bajos. Aunque esto representa un logro considerable, subsiste una gran diferencia entre grupos favorecidos y grupos desfavorecidos. Al principio del decenio, los varones jvenes ms ricos de zonas urbanas ya haban estado escolarizados nueve aos en los pases de bajos ingresos y 11,5 aos en los pases de ingresos
Cules son los jvenes que cumplen al menos nueve aos de escolaridad?
El nmero de aos en que los jvenes estn escolarizados es uno de los elementos que permiten medir los progresos globales en materia de acceso a la educacin en los distintos pases2. Para lograr la nalizacin universal del primer ciclo de enseanza secundaria, sera necesario
Recuadro 1.8.2: Datos necesarios para el seguimiento de la consecucin de los objetivos de la educacin despus de 2015
Las dicultades que plantea la evaluacin de los avances en los mbitos prioritarios establecidos para despus de 2015 requieren atencin urgente:
El nmero de nios en edad de recibir educacin primaria Para determinados indicadores, an no se dispone
que no estn adquiriendo los conocimientos bsicos, estn escolarizados o no, es un indicador clave que debe actualizarse con regularidad. Es tanto ms importante cuanto que ese nmero asciende a 250millones, segn se estima en el presente informe. No obstante, para evaluar los avances, es primordial disponer de informacin procedente de un mayor nmero de pases en lo relativo a este indicador, ya que los estudios actuales sobre el rendimiento escolar no proporcionan los datos necesarios.
Para realizar un mejor seguimiento de los progresos de los nios
sistemticamente de datos sobre:

Los programas de atencin y educacin de la primera infancia. Convendra realizar un estudio que permitiera recabar informacin sobre la calidad de esos programas y el acceso a ellos. Los mbitos de competencias de los jvenes y adultos. Se deberan elaborar indicadores para medir las competencias bsicas en materia de lectura, escritura y aritmtica, las competencias transferibles y las competencias tcnicas y profesionales, basndose en el anlisis del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2012. Actualmente existen numerosos datos sobre las competencias bsicas, pero solo se dispone de datos procedentes de pases escogidos en lo referente a algunas competencias transferibles, principalmente la solucin de problemas (datos procedentes del Programa de Evaluacin Internacional de las Competencias de los Adultos (PEICA) de la OCDE y el programa STEP del Banco Mundial). Tambin es esencial acopiar datos sobre los programas de formacin tcnica y profesional destinados a los jvenes y adultos fuera del sistema de educacin formal. Si bien la Organizacin Internacional del Trabajo recaba informacin sobre dichos programas, no recopila los datos de modo sistemtico.
ms desfavorecidos, debido a la pobreza, el sexo, la situacin geogrca o la discapacidad, se deben llevar a cabo con ms frecuencia encuestas por hogares que sean comparables y abarquen un mayor nmero de pases, con sucientes observaciones para realizar anlisis de los subgrupos de poblacin.
Pese a los progresos realizados desde el ao 2000, an persisten
grandes lagunas respecto de los indicadores clave que maneja el Instituto de Estadstica de la UNESCO. As pues, para ampliar los objetivos de modo que abarquen la nalizacin del primer ciclo de enseanza secundaria, ser preciso obtener una informacin de mejor calidad de las fuentes de datos administrativos.
En 2010, las muchachas pobres de zonas rurales haban cumplido menos de tres aos de escolaridad en los pases de bajos ingresos y de ingresos medianos bajos
1. Los datos de las encuestas de demografa y salud y las encuestas de indicadores mltiples utilizados para el anlisis de esta seccin se han agrupado en dos tandas: las encuestas realizadas entre 1998 y 2003 y las realizadas a partir de 2005. Los resultados comunicados se reeren a 62pases para los que existe una encuesta por periodo. Para cada pas, el periodo entre una encuesta y otra es de al menos cinco aos. 2. El indicador utilizado en esta seccin mide el nmero de aos de escolaridad que han cumplido los jvenes de 20 a 24 aos de edad y no tiene en cuenta los aos en que repitieron curso. Aunque muchos jvenes continan sus estudios hasta el nal de la dcada de los 20 aos, este grupo de edad es sucientemente representativo de los progresos realizados en la poblacin media.
medianos bajos. Sin embargo, las muchachas ms pobres de zonas rurales solo haban cumplido 2,3 aos de escolaridad en los pases de bajos ingresos y 2,6 aos en los pases de ingresos medianos bajos.
113
3/4
Hacia el nal del decenio, los varones ms ricos de zonas urbanas haban estado escolarizados ms de 9,5 aos en los pases de bajos ingresos y ms de 12 aos en los pases de ingresos medianos bajos, cifra muy superior al objetivo de nueve aos propuesto para 2030. No obstante, las jvenes ms pobres de zonas rurales seguan sin alcanzar los tres aos de escolaridad, tanto en los pases de bajos ingresos como en los de ingresos medianos bajos, lo que las situaba muy por debajo incluso del objetivo de seis aos asociado a la nalizacin universal de la enseanza primaria, que en principio debera lograrse en 2015. As pues, hay una diferencia considerable entre la duracin de su escolaridad y la de los varones ms ricos de zonas urbanas. En realidad, en el frica Subsahariana, la diferencia entre el nmero de aos de escolaridad de las muchachas ms pobres de zonas rurales y de los varones ms ricos de zonas urbanas se acentu entre 2000 y 2010, pasando de 6,9 a8,3aos (Grco 1.8.1).
Grco 1.8.1: Las desigualdades en el nmero de aos de escolaridad no variaron a lo largo del ltimo decenio Aos de escolaridad, jvenes de edad comprendida entre los 20 y los 24aos, hacia 2000 y 2010
12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Mujeres ms pobres de zonas rurales Hombres ms ricos de zonas urbanas Mujeres ms pobres de zonas rurales Hombres ms ricos de zonas urbanas Hombres ms ricos de zonas urbanas Mujeres ms pobres de zonas rurales Mujeres ms pobres de zonas rurales Hombres ms ricos de zonas urbanas
Aos de escolaridad
Pases de bajos ingresos
Pases de ingresos medianos bajos Hacia 2000
frica Subsahariana Hacia 2010
Fuente: Anlisis del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), basado en encuestas de demografa y salud y encuestas de indicadores mltiples.
Si se observan los 62 pases de ingresos bajos y medianos que disponan de datos a principios y nales del decenio, la falta de progresos en los grupos desfavorecidos se hace an ms patente. Las jvenes ms pobres de zonas rurales tenan ms de seis aos de escolaridad en 18 de los 62 pases en el ao 2000, y en 21 pases en 2010. En el ao 2000, estaban escolarizadas ms de nueve aos solamente en nueve pases, principalmente en Europa Central y Oriental y en Asia Central, y no se observ ningn progreso en 2010. Los varones ms ricos de zonas urbanas, en cambio, tenan ms de seis aos de escolaridad en todos los pases, con excepcin del Nger, en el ao 2000. Superaban los nueve aos en 42 pases en el ao 2000, y en 51 pases en 2010. En general, los progresos han sido ms rpidos para el grupo ms favorecido: entre 2000 y 2010, se acentuaron las diferencias en cuanto a la duracin de la escolaridad, ya que sta aument al menos seis meses en 29 de los 62pases y al menos un ao en 19 de esos pases. Los datos relativos a 10 pases del frica Subsahariana conrman esta tendencia general: aunque el nmero medio de aos de escolaridad aument de manera general, en todos los pases, con excepcin de dos, los
progresos fueron ms rpidos para los varones ms ricos de zonas urbanas. En Mozambique, por ejemplo, se observ un aumento de 3,5 aos en la escolaridad de los varones ms ricos de zonas urbanas, que pas a 9,6 aos, mientras que en el caso de las jvenes ms pobres de zonas rurales el aumento fue inferior a un ao, pasando a 1,9 aos (Grco 1.8.2).
Qu nios y adolescentes nalizan la enseanza primaria y el primer ciclo de la enseanza secundaria?

Durante el pasado decenio se progres ms en conseguir que los nios fuesen a la escuela primaria que en lograr que nalizaran la enseanza primaria o el primer ciclo de la enseanza secundaria. Adems, los progresos se distribuyen de manera dispar: las desigualdades extremas persisten y en algunos casos han aumentado. Uno de los logros desde 2000 es la mejora de la proporcin de nios que entran en la escuela, que pas del 73% al 87% en los pases de bajos ingresos. Queda mucho por hacer, empero, para la nalizacin de la enseanza primaria que aument del 45% al 60% en los pases de bajos ingresos y del 72% al 79% en los pases
114
Grco 1.8.2: En el frica Subsahariana, el nmero de aos de escolaridad de los varones ms ricos de zonas urbanas aument ms rpido que el de las jvenes ms pobres de zonas rurales Aos de escolaridad, jvenes de edad comprendida entre los 20 y los 24 aos, pases seleccionados, hacia 2000 y 2010
14 13 12 11 10 9 Hombres ms ricos de zonas urbanas Media Mujeres ms pobres de zonas rurales
8 7 6 5 4 3 2 1 0 2000 2010 2000 2010 2000 1998 2011 2011 2000 2010 2011 2000 2000 2000 1998 2010 2011 2011 2010 1999 2012 1997
En 2010, solo el 23% de las nias ms pobres de las zonas rurales haba nalizado la enseanza primaria en el frica Subsahariana
Aos de escolaridad
Burkina Faso
Etiopa
Mozambique
R. U. Tanzania
R. D. Congo
Malawi
Uganda
Camern
Togo
Nigeria
Gabn
Fuente: Anlisis del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), basado en encuestas de demografa y salud y encuestas de indicadores mltiples.
de ingresos medianos bajos. La proporcin de adolescentes que nalizan el primer ciclo de la enseanza secundaria aument ms lentamente durante el decenio, del 27% al 37% en los pases de bajos ingresos y del 50% al 59% en los pases de ingresos medianos bajos. La insuciente atencin prestada a las desigualdades en el ingreso en la escuela y la nalizacin del ciclo escolar durante el decenio signica que sigue habiendo grandes desigualdades. En el frica Subsahariana, por ejemplo, casi todos los nios ms ricos de las zonas urbanas entraron en la escuela en 2000. Adems, el 82% nalizaron la enseanza primaria y el 62% nalizaron el primer ciclo de la enseanza secundaria, y estos porcentajes haban mejorado al nal del decenio, alcanzndose el 87% para la nalizacin de la enseanza primaria y el 70% para el primer ciclo de la enseanza secundaria.
En comparacin, el 49% de las nias ms pobres de las zonas rurales haban ingresado en la escuela a principios del decenio y el 61% a nales. Solo el 25% haba nalizado la enseanza primaria y el 11% naliz el primer ciclo de la enseanza secundaria en 2000, y esas tasas disminuyeron a nes del decenio, pasando al 23% y al 9%, respectivamente. Asimismo, las grandes desigualdades han persistido en el Asia Meridional y Occidental: a nes del decenio, el 89% de los adolescentes ms ricos de las zonas urbanas haban nalizado el primer ciclo de la enseanza secundaria, mientras que solo el 13% de las nias ms pobres de las zonas rurales lo haban terminado (Grco 1.8.3). En los 62 pases es claramente visible una falta de progresos en la nalizacin de la enseanza primaria y el primer ciclo de la enseanza secundaria entre los grupos desfavorecidos. Por lo menos la mitad de las nias ms pobres de las zonas rurales terminaron la escuela primaria
115
3/4
Grco 1.8.3: Durante el decenio mejor sobre todo el acceso de los grupos desfavorecidos a la escuela pero no sus tasas de nalizacin Porcentaje de las adolescentes ms pobres de las zonas rurales y de los adolescentes ms ricos de las zonas urbanas que han ido a la escuela y nalizado la enseanza primaria y el primer ciclo de la enseanza secundaria, hacia 2000 y 2010
100
80
En el Iraq y Mozambique, casi ninguna de las adolescentes ms pobres de las zonas rurales termin el primer ciclo de la enseanza secundaria en 2010
60
%
40
Nunca han ido a la escuela Finalizado primaria Finalizado primer ciclo secundaria
20
0 2000 2000 2000 2000 2000 2000 2000 2000 2010 2010 2010 2010 2010 2010 2010 2010
Adolescentes Adolescentes Adolescentes Adolescentes de sexo de sexo de sexo de sexo femenino ms masculino ms femenino ms masculino ms pobres zonas ricos zonas pobres zonas ricos zonas rurales urbanas rurales urbanas Pases de bajos ingresos Pases de ingresos medianos bajos
Adolescentes Adolescentes Adolescentes Adolescentes de sexo de sexo de sexo de sexo femenino ms masculino ms femenino ms masculino ms pobres zonas ricos zonas pobres zonas ricos zonas rurales urbana rurales urbanas frica Subsahariana Asia Meridional y Occidental
Fuente: Anlisis del Equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), basado en encuestas de demografa y salud y encuestas de indicadores mltiples.
en 2000 en solo 23 pases, mientras que en 2010 lo hicieron en 29 pases. Y por lo menos la mitad de ellas haban nalizado el primer ciclo de la enseanza secundaria en 2000 en solo 10 pases, no producindose cambio alguno durante el decenio. En comparacin, por lo menos la mitad de los nios ms ricos de las zonas urbanas haban nalizado la enseanza primaria en 2000 en todos los pases menos Burundi y Mozambique, y lo consiguieron tambin all en 2010. El nmero de pases donde por lo menos la mitad de los adolescentes ms ricos de las zonas urbanas haban nalizado el primer ciclo de la enseanza secundaria aument de 39 en 2000 a 50 en 2010; los 12 pases restantes se encuentran todos en el frica Subsahariana. La comparacin entre esos dos grupos de poblacin en 12 pases de cinco regiones muestra adems que los progresos han sido con frecuencia ms lentos para los ms desfavorecidos. Los avances en la Repblica Democrtica del Congo han redundado ampliamente en provecho de los ms favorecidos: la proporcin de las nias ms pobres que nalizaron la enseanza primaria mejor tan solo en tres puntos durante el decenio, del 20% al 23%, mientras que la parte correspondiente entre los nios ms ricos de las zonas urbanas
116
aument en ocho puntos porcentuales, del 84% al 92%. Asimismo, entre las adolescentes ms pobres de las zonas rurales la proporcin de las que nalizan el primer ciclo de la enseanza secundaria mejor en siete puntos porcentuales durante el decenio, del 7% al 14%, en tanto que entre los adolescentes ms ricos de las zonas urbanas aument en doce puntos porcentuales, del 66% al 78%. EnBurkina Faso, Etiopa, el Iraq, Mozambique y la Repblica Unida de Tanzania casi ninguna de las adolescentes ms pobres de las zonas rurales termin el primer ciclo de la enseanza secundaria en 2010 (Grco 1.8.4). En algunos pases, los grupos desfavorecidos han progresado, aunque partiendo de un punto inicial muy bajo. Pases como el Estado Plurinacional de Bolivia, Nepal y Viet Nam lograron rpidos avances para las nias pobres de las zonas rurales, demostrando que ese cambio es posible. En Nepal, entre 2001 y 2011, hubo notables aumentos no solo en la proporcin de las nias ms pobres de las zonas rurales que entraron en la escuela, que pas del 36% al 89%, sino tambin en la parte de las que nalizaron la enseanza primaria, que aument del 15% al 56%. La nalizacin de la enseanza primaria
Grco 1.8.4: Lograr que las adolescentes ms pobres nalicen el primer ciclo de la enseanza secundaria sigue siendo un reto primordial Porcentaje de las adolescentes ms pobres de las zonas rurales y de los adolescentes ms ricos de las zonas urbanas que han ido a la escuela y nalizado la enseanza primaria y el primer ciclo de la enseanza secundaria, en algunos pases, hacia 2000 y 2010
100
80
60
Han ido a la escuela Finalizado primaria Finalizado primer ciclo secundaria
%
40 20 0
Adolescentes de sexo femenino 2000 ms pobres zonas rurales 2011 Adolescentes de sexo masculino 2000 ms ricos zonas urbanas 2011
Adolescentes de sexo femenino 1997 ms pobres zonas rurales 2010 Adolescentes de sexo masculino 1997 ms ricos zonas urbanas 2010 Viet Nam
Burkina Faso
Etiopa
Mozambique
Rep. Unida de Tanzania
R.D. Congo
Nepal
Bangladesh
Iraq
Camboya
Egipto
Fuente: Anlisis del Equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), basado en encuestas de demografa y salud y encuestas de indicadores mltiples.
tambin aument para los nios ms ricos de las zonas urbanas, del 80% al 95%. Quedan an tareas pendientes, empero: casi todos los nios ms ricos de las zonas urbanas nalizaron la enseanza primaria en el Estado Plurinacional de Bolivia y en Viet Nam, mientras que solo el 72% de las nias ms pobres de las zonas rurales la nalizaron en el Estado Plurinacional de Bolivia y solo el 80% en Viet Nam.
Qu nios alcanzan los niveles mnimos de aprendizaje?

Es indispensable que en un futuro marco de seguimiento de la educacin en el mundo gure un objetivo sobre el aprendizaje, pero centrarse nicamente en los nios que participan en las evaluaciones del aprendizaje puede llevar a conclusiones errneas si un gran nmero de nios no logran llegar hasta el grado en que se llevan a cabo las pruebas de evaluacin de las competencias. Por esa razn, el Equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo ha sostenido que se deben tener en cuenta todos los nios y no solo los que participan en las evaluaciones del aprendizaje.
Los datos del SACMEQ demuestran que si se incluye a los nios sin escolarizar en la evaluacin del nmero de alumnos que estn adquiriendo los conocimientos bsicos se obtienen resultados muy diferentes (Grco 1.8.5). En la Repblica Unida de Tanzania, el porcentaje de nios de sexto grado que haban adquirido un nivel mnimo de lectura ascenda al 90% en 2007, proporcin que variaba entre 97% para los nios ms ricos de zonas urbanas y 80% para las nias ms pobres de zonas rurales. No obstante, aunque el 92% de los nios ms ricos de zonas urbanas en edad de cursar el sexto ao de primaria haban llegado a ese grado, solo el 40% de las nias ms pobres de zonas rurales lo haban conseguido. Partiendo de la premisa de que los nios que no haban alcanzado el sexto ao no podan haber adquirido el nivel mnimo de conocimientos bsicos, el porcentaje de nios de ese grupo que haban adquirido esas nociones se elevaba al 90% entre los nios ms ricos de zonas urbanas y el 32% entre las nias ms pobres de zonas rurales. En Malawi, Uganda y Zambia menos del 10% de esas nias haban adquirido los conocimientos bsicos. Estas elocuentes estadsticas ponen
Adolescentes de sexo femenino 1998 ms pobres zonas rurales 2008 Adolescentes de sexo masculino 1998 ms ricos zonas urbanas 2008 Bolivia, Est. Plurin. de
En Malawi, Uganda y Zambia menos del 10% de las nias ms pobres de zonas rurales haban adquirido los conocimientos bsicos
117
3/4
Grco 1.8.5: La evaluacin del nmero de nios que han adquirido conocimientos no debera excluir a los que no se han sometido a pruebas Porcentaje de nios que han adquirido un nivel mnimo de competencias para la lectura, muestra de pases, frica Meridional y Oriental, 2007.
100 Nios escolarizados que han adquirido los conocimientos bsicos Nios, escolarizados o no, que han adquirido los conocimientos bsicos
80 60
de escolarizacin, algunos pases incluyeron tambin metas relativas al gnero en otras reas. Porejemplo, Ghana j como objetivo la paridad de gnero en las tasas de escolarizacin, asistencia y nalizacin en el ciclo de primaria y el primer ciclo de secundaria (Ministerio de Educacin de Ghana, 2010).
%
40 20 0 Nios ricos de zonas urbanas Nias pobres de zonas rurales Nios ricos de zonas urbanas Nias pobres de zonas rurales Nios ricos de zonas urbanas Nias pobres de zonas rurales Nios ricos de zonas urbanas Nias pobres de zonas rurales Nios ricos de zonas urbanas Nias pobres de zonas rurales Nios ricos de zonas urbanas Nias pobres de zonas rurales Nios ricos de zonas urbanas Nias pobres de zonas rurales Nios ricos de zonas urbanas Nias pobres de zonas rurales
Recuadro 1.8.3: Varios pases se interesan seriamente por las desigualdades en la educacin
Varios pases destacan por utilizar indicadores que tienen en cuenta a los grupos desfavorecidos:
En Bangladesh, el marco de supervisin del tercer
Swazilandia
R. U. de Tanzania
Kenya
Namibia
Uganda
Lesotho
Zambia
Malawi
Nota: El porcentaje de nios escolarizados se calcul a partir de datos procedentes de encuestas de demografa y salud del ao ms cercano a 2007 y las proyecciones para 2007 se realizaron utilizando una tendencia lineal basada en encuestas anteriores. Se supone que los nios sin escolarizar no han adquirido el nivel mnimo de conocimientos. Fuente: Anlisis del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), basado en encuestas de demografa y salud y en datos del SACMEQ.
de maniesto la necesidad de que haya un seguimiento del aprendizaje de todos los nios, argumento que se reitera en la Parte 3 del presente informe.
Programa de desarrollo de la educacin primaria prev seguir los progresos con respecto de las tasas de escolarizacin de los distintos quintiles de riqueza utilizando datos de encuestas a hogares. Este marco de supervisin tambin incluye un ndice que permitir a los responsables de la planicacin evaluar los resultados relativos de los aproximadamente 500 subdistritos. Se ha jado la meta de reducir en cinco aos la tercera parte de las disparidades en el valor de este ndice entre los diez subdistritos con mejores resultados y los diez con peores resultados. El ndice comprende los resultados de los subdistritos en la revlida que se realiza al terminar la educacin primaria.
En la Repblica Democrtica Popular Lao, el Marco
Pocos pases vigilan las desigualdades en la educacin

A n de asegurar que las desigualdades en cuanto al acceso a la educacin y el aprendizaje se subsanen de aqu a 2030, en los planes nacionales se deberan incluir metas concretas que permitan evaluar los progresos realizados en materia de participacin en la educacin y de aprendizaje en los distintos grupos de poblacin. Un examen de los planes de educacin de 53 pases realizado en el marco del presente informe demuestra que, actualmente, muy pocos de esos planes comprenden tales metas, aunque hay algunas excepciones alentadoras (Recuadro 1.8.3). En cuanto a la participacin en la educacin, el gnero es el factor de posible desventaja que mayor atencin recibe en los planes de educacin. Sin embargo, solo en 24 de los 53 planes guraban metas relativas a la igualdad de gnero por lo que respecta a la participacin en la enseanza primaria y el primer ciclo de secundaria. Aunque la mayora de esas metas se cean a las tasas
de desarrollo del sector de la educacin 2009-2015 comprende indicadores de escolarizacin en los planos nacional, provincial y distrital, por sexo y localidad. Adems, se denirn unos niveles mnimos de aprendizaje para los grados tercero, quinto y noveno, que despus se evaluarn mediante encuestas por muestreo en las escuelas.
En Namibia, el Programa de mejora del sector de la
enseanza y la formacin ja objetivos de aprendizaje para los nios al trmino de la educacin primaria. Uno de los objetivos de este programa vinculado al Consorcio de frica Meridional y Oriental para la Supervisin de la Calidad de la Educacin (SACMEQ) es reducir en un 4% las disparidades regionales en los resultados de lectura. Por lo que respecta al acceso, en este documento se formula el compromiso de hacer el seguimiento de la participacin de hurfanos y otros nios vulnerables y de grupos marginados. Por ejemplo, una de las metas es que el 80% de los hurfanos y otros nios vulnerables de cada regin est escolarizado en la enseanza primaria o secundaria antes de que nalice el ltimo ao del plan.
Fuentes: Ministerio de Educacin Primaria y de Masas de Bangladesh (2011b1), Ministerio de Educacin de la Repblica Democrtica Popular Lao (2009); Ministerio de Educacin de Namibia (2007).
118
Sin embargo, solo tres pases decidieron concretamente reducir las disparidades existentes entre zonas rurales y zonas urbanas en cuanto a la escolarizacin en la enseanza primaria y en el primer ciclo de secundaria. Indonesia, por ejemplo, procur reducir del 36% en cinco aos las disparidades entre las tasas de escolarizacin de las ciudades y las de zonas ms rurales (Ministerio de Educacin de Indonesia, 2005). Otros pases tenan por objetivo incrementar las tasas de escolarizacin en las zonas rurales sin determinar metas o plazos concretos. En doce pases se elaboraron, por regin, indicadores relativos a la escolarizacin en la enseanza primaria y el primer ciclo de secundaria, pero solo cinco de ellos jaron una meta especca relativa a las desigualdades. De los 53 planes antes mencionados, solo cuatro incluan indicadores sobre la participacin por grupo tnico. No obstante, la mayora de esos planes se centraban nicamente en el aumento de las tasas de escolarizacin, y ningn pas estableci objetivos concretos y cuanticables en cuanto a la reduccin de las disparidades. Solo Bangladesh, Kenya y la Repblica Democrtica Popular Lao contaban con un indicador de escolarizacin que tena en cuenta las diferencias entre los nios ms pobres y los ms ricos. No existen muchas medidas de los progresos en materia de aprendizaje. De los 53 pases estudiados, 31 contaban con indicadores de los resultados del aprendizaje en la enseanza primaria o el primer ciclo de secundaria. Solo 19 de ellos haban establecido una meta concreta. Un nmero de pases an menor, si cabe, midi la desigualdad en los resultados del aprendizaje. Solo ocho pases lo hacen en la enseanza primaria y ocho en el primer ciclo de la enseanza secundaria, y, en la mayora de los casos, ese seguimiento se limita a la desigualdad entre los sexos. Respecto de la enseanza secundaria, seis pases procuran reducir en cierta medida la desigualdad entre los sexos en el aprendizaje, aunque solo Rwanda ha establecido una meta y un plazo concretos: para 2015 el 90% de los nios y las nias deber superar el examen nacional de tercer grado del primer ciclo de secundaria, cuando en 2009 lo hace el 56% de los nios y el 44% para las nias.
Ms all de la desigualdad entre los sexos, solo en cuatro pases se procura hacer el seguimiento de otras disparidades de aprendizaje en la educacin primaria o el primer ciclo de secundaria: Bangladesh, Belice, Namibia y Sri Lanka. En Belice, los resultados de los exmenes de primaria y secundaria tienen que desglosarse por distrito y medio urbano/rural (Ministerio de Educacin de Belice, 2011). En Sri Lanka se han jado metas regionales para los resultados escolares en matemticas y la lengua verncula. Se pretende que estos resultados mejoren por trmino medio cuatro puntos porcentuales a lo largo del plan, aunque se prevn subidas mayores en las regiones con peores resultados (Ministerio de Educacin de Sri Lanka, 2006).
Conclusin
No haber evaluado los progresos de distintos subgrupos de la poblacin en la consecucin de los objetivos de la educacin durante el ltimo decenio ha ocultado una enorme desigualdad. Su invisibilidad se reeja, adems, en la falta, en los planes de los pases, de objetivos nacionales para la evaluacin de los avances en la reduccin de las disparidades en el acceso a la educacin o el aprendizaje. Es necesario que entre los objetivos para despus de 2015 se incluya el compromiso de velar por que los grupos ms desfavorecidos alcancen los valores de los indicadores de referencia establecidos para los objetivos. De lo contrario, es posible que la medicin de los progresos realizados contine ocultando el hecho de que quienes tienen una situacin ms acomodada son quienes ms se benecian. No basta con jar objetivos. Para alcanzarlos es esencial hacer un seguimiento regular e independiente que permita supervisar los avances, determinar qu polticas los han facilitado y hacer que los gobiernos y la comunidad internacional se responsabilicen de sus promesas. Gracias al Informe de seguimiento de la EPT en el mundo la educacin ha adelantado a muchos otros sectores a este respecto. Es crucial que este seguimiento independiente contine despus de 2015.
A n de alcanzar los objetivos para despus de 2015 es esencial hacer un seguimiento regular e independiente
119
3/4
Fotografa: Nguyen Thanh Tuan/UNESCO
Captulo 2 Financiacin de la Educacin para Todos

Enseanza de la diversidad: En una escuela de la comunidad de La Pan Tn, en el condado de Muong Khuong (Viet Nam), se ensea en grupos a alumnos de 10 grupos tnicos.
120
3/4
121
3/4
PARTE 1 - SEGUIMIENTO DE LOS PROGRESOS REALIZADOS HACIA LA CONSECUCIN DE LOS OBJETIVOS DE LA EPT
Tendencias de la nanciacin de la Educacin para Todos ......... 123 Aspectos ms destacados ........... 123 Muchos pases que estn lejos de la EPT tienen que gastar ms en educacin................................. 125 Los recursos nacionales pueden contribuir a colmar el dcit nanciero en la educacin .......... 128 Tendencias de la ayuda a la educacin...................................... 140 Tener en cuenta todo el gasto en educacin................... 150 Conclusin .................................... 153
Si no se toman medidas urgentes para aumentar la ayuda a la educacin, el objetivo de lograr que todos los nios vayan a la escuela y aprendan para 2015 se ver seriamente comprometido. Queda poco tiempo, por lo que parece imposible enjugar el dcit nanciero. Pero en este captulo se muestra que el dcit podra reducirse recaudando ms ingresos internos, destinando a la educacin una justa proporcin de los recursos pblicos existentes y previstos, y centrar con ms precisin el gasto de la ayuda.
122
FINANCIACIN DE LA EDUCACIN PARA TODOS Tendencias de la financiacin de la Educacin para Todos
Tendencias de la nanciacin de la Educacin para Todos

Muchos gobiernos nacionales, especialmente en los pases ms pobres, han intensicado su compromiso con la educacin: 30 pases de ingresos bajos y medianos han elevado sus gastos en educacin en ms de un punto porcentual de su PNB entre 1999 y 2011. Despus de 2015, se deber jar un objetivo nanciero comn para los pases, con el n de asignar a la educacin por lo menos el 6% de su PNB. De los 150 pases de que se disponen datos, solo 41 haban alcanzado este nivel en 2011. Muchos pases tienen la oportunidad de ampliar su base impositiva. En un grupo de 67pases de ingresos bajos y medianos, bastara un discreto aumento del esfuerzo tributario y la asignacin del 20% de los fondos recaudados a la educacin para que los gastos en educacin se incrementaran en 153.000 millones de dlares estadounidenses (un 72%) en 2015. Estas medidas permitiran que la media de parte del PIB dedicada a la educacin se elevase del 3% al 6%. La ayuda a la educacin bsica disminuy un 6% entre 2010 y 2011, su primera disminucin desde 2002. Los pases de bajos ingresos experimentaron disminuciones de la ayuda a la educacin bsica especialmente duras: en 19 de ellos se produjeron recortes, de los que 13 corresponde al frica Subsahariana. Estas reducciones se debieron a que 24 donantes, incluidos nueve de los 15 mayores donantes, redujeron sus aportaciones.
La nanciacin insuciente, especialmente por parte de los donantes de ayuda, ha sido uno de los obstculos principales para alcanzar los objetivos de la Educacin para Todos. En 2010, el equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo estimaba que se necesitaban otros 16.000millones de dlares estadounidenses anuales de nanciacin externa para conseguir en 2015 una educacin bsica de calidad
en todos los 46 pases de ingresos bajos y medianos. Sin embargo, en lugar de aumentar, la ayuda se ha estancado en los ltimos aos. Los donantes no han cumplido el compromiso que suscribieron en el Foro Mundial sobre la Educacin celebrado en Dakar en el ao 2000, para garantizar que ningn pas pudiese no alcanzar la educacin para todos por falta de recursos.
Cuadro 2.1: Gasto pblico en educacin, por regin y grupo de ingresos (1999 y 2011)
Gasto pblico en educacin Porcentaje del gasto de los gobiernos en educacin 2011 5.1 4.1 5.1 5.1 5.6 5.0 4.8 4.1 4.4 3.7 5.5 5.2 6.2 1999 15.0 16.4 15.9 15.8 13.3 17.1 21.0 15.4 15.0 14.6 14.4 12.4 13.3 2011 15.5 18.3 16.9 15.5 13.2 18.7 18.1 12.3 16.6 15.0 16.2 12.2 13.1 Per cpita (PPA en dlares constantes de 2010) 1999 2 149 102 356 1 117 4 752 345 822 ... 2 216 297 1 142 1 813 5 990 2011 3 089 115 545 1 745 6 721 468 1 338 ... 3 245 573 1 753 3 846 8 039
Porcentaje del PNB Mundo Pases de bajos ingresos Pases de ingresos medianos bajos Pases de ingresos medianos altos Pases de ingresos altos frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacco Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Europa Central y Oriental Amrica del Norte y Europa Occidental 1999 4.6 3.1 4.6 4.8 5.3 4.0 5.3 3.4 3.9 3.9 5.0 4.8 5.6
Los donantes no han cumplido el compromiso que suscribieron para garantizar que ningn pas pudiese no alcanzar la educacin para todos por falta de recursos
Notas: Los valores de los ingresos son medias de los pases con datos correspondientes a 1999 y 2011 y, por consiguiente, pueden no coincidir con los que guran en el Cuadro Fuente: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), basados en datos del IEU.
123
3/4
PARTE 1 - SEGUIMIENTO DE LOS PROGRESOS REALIZADOS HACIA LA CONSECUCIN DE LOS OBJETIVOS DE LA EPT CAPTULO 2
El equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo ha calculado que, como consecuencia de este estancamiento, ahora habra que aportar 29.000 millones de dlares estadounidenses anuales entre 2012 y 2015, adems de las cantidades que ya gastan los gobiernos, para conseguir la educacin bsica para todos. Teniendo en cuenta que a estos 46 pases se destinan 3.000 millones de dlares, se mantiene un dcit nanciero anual de 26.000 millones de dlares (UNESCO, 2013c). Desgraciadamente, parece ms probable que en los prximos aos los donantes reduzcan la ayuda que prestan, en vez de aumentarla. A menos que se tomen medidas urgentes para modicar las pautas de la ayuda, la consecucin del objetivo de garantizar que en 2015 todos los nios estn escolarizados y aprendan se ver seriamente amenaza. Con el poco tiempo restante hasta 2015, subsanar el dcit de nanciacin pudiera parece imposible. No obstante, del anlisis que se presenta en este captulo se desprende que podra enjugarse obteniendo ms ingresos internos, dedicando a la educacin una proporcin adecuada de los recursos pblicos existentes o previstos y dando una orientacin ms precisa a la asistencia externa.
Se espera que los objetivos educativos a nivel mundial para despus de 2015 sean ms ambiciosos que los de la EPT y que se amplen al primer ciclo de la enseanza secundaria. Se estima en 38.000 millones de dlares estadounidenses anuales el dcit de nanciacin necesario para conseguir la educacin bsica y la enseanza secundaria de primer ciclo en todo el mundo en 2015, un dcit que la mejora del gasto interno no puede subsanar por s solo. Quienes controlan los recursos a nivel mundial deben volver a comprometerse con los objetivos educativos internacionales, aceptar rendir cuentas por sus compromisos nancieros y presentarlos de forma transparente, de manera que contribuyan a los objetivos comunes de la educacin. Por lo tanto, el marco para despus de 2015 debe incluir unas metas de nanciacin explcitas sobre cuyas promesas puedan rendir cuenta todos los donantes.
Grco 2.1: El gasto en educacin ha aumentado en la mayora de los pases de ingresos bajos y medianos desde 1999 Gasto pblico en educacin, en porcentaje del PNB, en pases de ingresos bajos y medianos (1999 y 2011)
Aumento de un punto porcentual o ms
14 2011 1999 14
Disminucin de un punto porcentual o ms
12
12
Gasto en educacin en porcentaje del PNB (%)
10
10
Fuente: Cuadro Estadstico 9 del Anexo.
124
Cuba Islas Salomn Swazilandia Ghana Bolivia, Est. Plurin. de Rep. de Moldova Belice Jamaica Kenya Kirguistn Samoa Burundi Argentina Brasil Senegal Benin Ecuador Mal Nicaragua Nepal Nger Rumania Fed. de Rusia Mauritania Gambia Tayikistn El Salvador R.D.P. Lao Camern Camboya
Yemen S. Vicen. / Granad. Bhutn Santa Luca Fiji Sierra Leona Guyana Dominica India Azerbaiyn
FINANCIACIN DE LA EDUCACIN PARA TODOS Muchos pases que estn lejos de la EPT tienen que gastar ms en educacin
Muchos pases que estn lejos de la EPT tienen que gastar ms en educacin
El gasto interno en educacin ha aumentado en los ltimos aos, en particular en los pases de ingresos bajos y medianos bajos, en parte porque su crecimiento econmico ha ido mejorando. En cambio, en los pases ms ricos, la recesin econmica ha afectado a los presupuestos de educacin. Muchos pases, especialmente entre los pases ms pobres, han redoblado sus compromisos con la educacin. A escala mundial, el monto total destinado a la educacin ha pasado del 4,6% del Producto Nacional Bruto (PNB) en 1999 al 5,1% en 2011 (Cuadro 2.1). En los pases de ingresos bajos y medianos el crecimiento ha sido ms rpido: en 30 de estos pases los gastos en educacin aumentaron en un punto porcentual del PNB o ms, entre 1999 y 2011 (Grco 2.1). En el Marco de Accin de Dakar no se jaron metas de nanciacin para la educacin, lo cual se ha traducido en grandes diferencias en los gastos pblicos en educacin, de forma que la
probabilidad de cada nio de ser escolarizado y aprender depende de su lugar de nacimiento. El fallo de no haber jado una meta comn de nanciacin con respecto de los objetivos de la EPT debera abordarse, con el establecimiento de la meta especca de que despus de 2015 los pases dediquen por lo menos el 6% de su PNB a la educacin. Algunos pases, como la Repblica Unida de Tanzania, ya gasta ms del 6% de su PNB en educacin, lo que demuestra que es un objetivo factible. Sin embargo, de los 150 pases de los que se dispona de datos, solo 41 dedicaron el 6% de su PNB o ms a la educacin en 2011. Es especialmente preocupante que en 10 de los pases de ingresos bajos y medianos disminuyera el gasto en educacin, en porcentaje del PNB, en un punto porcentual o ms durante el decenio. En la India, por ejemplo, el gasto en educacin baj del 4,4% del PNB en 1999 al 3,3% en 2010, poniendo as en riesgo el enorme progreso que se haba conseguido en cuanto a escolarizacin, as como las perspectivas de mejorar la baja calidad de su educacin. Resulta inaceptable que 25 pases, entre los que se cuentan Bangladesh, la Repblica Centroafricana, la Repblica Democrtica del
La Repblica Unida de Tanzania gasta ms del 6% de su PNB en educacin
Variacin de menos de un punto porcentual

14
12
Gasto en educacin en porcentaje del PNB (%)
10
Lesotho Namibia Tnez Costa Rica Sudfrica Mongolia Tailandia Marruecos Malawi Lithuania Belarrs Vanuatu Mxico Malasia Repblica rabe Siria Letonia Rwanda Cte dIvoire Colombia Irn, Rep. Islm. del Etiopa Togo Panam Chile Bulgaria Paraguay Angola Mauricio Kazajstn Guinea Uganda Chad Armenia Indonesia Madagascar Per Georgia Filipinas Antigua/Barbuda Pakistn Bangladesh Lbano Zambia R. Centroafricana Myanmar
125
3/4
Gasto en educacin en porcentaje del gasto pblico (%)
Congo y el Pakistn en su mayora muy lejos de cumplir los objetivos de la EPT dediquen menos del 3% de su PNB a la educacin. Es muy alarmante que algunos pases cuyos gastos en educacin ya constituan una pequea parte de su PNB, como Bangladesh, los hayan reducido ms an. El Pakistn, pas en el que vive el 10% de los nios sin escolarizar del mundo, redujo sus gastos en educacin del 2,6% del PNB en 1999 al 2,3% en 2010. Si los pases han de cumplir el objetivo de destinar el 6% del PNB a la educacin, no solo deben obtener ingresos scales sucientes, en proporcin de los ingresos totales, sino asignar una proporcin suciente de su gasto interno a la educacin. Casi todo el mundo admite que los pases deberan destinar a la educacin al menos el 20% de su presupuesto, y el equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo recomienda que as se explicite en los objetivos que se establezcan para despus de 2015. Sin embargo, a escala mundial, en 2011 solo el 15% del gasto pblico se dedic a la educacin, un porcentaje que no ha variado mucho desde 1999. En los pases de bajos ingresos, durante el decenio ha aumentado la proporcin del gasto pblico en educacin, pues ha pasado del 16% en 1999 al 18% en 2011. Los pases con ingresos medianos bajos e ingresos medianos altos son los que ms alejados estn del objetivo del 20%: en 1999 estaban a un nivel parecido al de los pases de bajos ingresos, pero su gasto ha variado muy poco desde entonces. En 2011, los pases con ingresos medianos bajos dedicaron el 17% a la educacin y los pases con ingresos medianos altos, el 15%. Estos ltimos, en particular, deberan hacer mucho ms para mejorar las posibilidades educativas con sus propios recursos y liberar ms fondos externos para pases que lo necesitan ms. De los 138 pases con datos conocidos, solo 25 gastaron ms del 20% en educacin en 2011, entre los que se incluyen 17 pases con ingresos bajos y medianos bajos y ocho pases con ingresos medianos altos e ingresos altos. En 19 de los 25 pases con un gasto en educacin por encima del 20% en 2011, los datos fueron comparables con los de 1999; de estos 19 pases, 12 empezaron por debajo del 20% en 1999, incluido Nepal, pero fueron incrementando sus porcentajes de gasto. De hecho, algunos
Grco 2.2: Solo unos pocos pases han destinado al menos Gasto pblico en educacin, en porcentaje del PNB en pases de ingresos
Aumento de cinco puntos porcentuales o ms
40 2011 1999
35
30
25
20
15 10
0 Benin Nicaragua Etiopa Bolivia, E. P. de Burundi Vanuatu Rep. Moldova Nepal Gambia Rep. rabe Siria Mal Brasil Camern Ecuador Panam R.D.P. Lao Fuente: Cuadro Estadstico 9 del Anexo.
Solo el 25% de los pases gastaron ms del 20% en educacin en 2011
de los pases ms pobres comenzaron en 1999 con porcentajes bajos, pero fueron capaces de asignar ms del 20% de sus presupuestos a la educacin en 2011 (Grco 2.2). En estos pases la educacin ha progresado rpidamente en los ltimos aos. Por ejemplo, en Etiopa la participacin en escolarizacin primaria ha experimentado una mejora impresionante: la tasa neta de matriculacin, que era del 37% en 1999, ha pasado al 87% en 2011, muy por encima de la media de la regin del frica Subsahariana. Por su parte, Burundi ha alcanzado en 2011 la paridad entre los sexos en la enseanza primaria, cuando en 1999 solo estaban escolarizadas ocho nias por cada diez nios varones. En el otro extremo, resulta inquietante que la Repblica Democrtica del Congo gastase en educacin en 2010 menos del 9% de su presupuesto, a pesar de que se estima que tiene ms de 2,4 millones de nios sin escolarizar (UNESCO, 2012). Tambin preocupa el hecho de que en por lo menos seis de los pases de ingresos bajos y medianos haya disminuido en cinco puntos porcentuales, o ms, el gasto en educacin, en porcentaje de los gastos totales del pas, entre 1999 y 2011. Mientras algunos
126
FINANCIACIN DE LA EDUCACIN PARA TODOS Muchos pases que estn lejos de la EPT tienen que gastar ms en educacin
una quinta parte del gasto pblico a la educacin bajos y medianos (1999 y 2011)
Disminucin de cinco puntos porcentuales o ms
40 40
Variacin de menos de cinco puntos porcentuales

2011 1999
Gasto en educacin en porcentaje del gasto pblico (%)
35
35
30
30
25
25
20
20
15 10
15 10
0 Kenya Yemen Togo Santa Luca Chad Azerbaiyn
de estos pases haban presupuestado ms del 20% para la educacin, su gasto actual se sita por debajo de ese umbral. Los gastos en educacin en el Chad, ya por debajo del 20% en 1999, cayeron hasta el 12% en 2011, lo cual ha contribuido a que este pas tenga algunos de los indicadores sobre educacin ms bajos del mundo. En 2010, solo el 21% de los nios nalizaban un ciclo de enseanza primaria. La India, que afronta enormes desafos en la mejora de la calidad de su educacin, gast menos del 10% del presupuesto nacional en educacin en 2011, una reduccin desde el 13% correspondiente a 1999. El compromiso nanciero de los pases con la educacin puede medirse no solo por su gasto en educacin en porcentaje del PNB y del presupuesto total, sino por la evolucin de sus presupuestos de educacin en trminos reales; tambin en este terreno hay motivos de preocupacin. De los 49 pases cuyos datos se conocan en 2012, 25 haban previsto recortar su presupuesto de educacin en trminos reales entre 2011 y 2012 (Grco 2.3, grupos A y C). De estos 25 pases, 16 forman parte del frica Subsahariana; entre ellos se encuentran Burundi, la Repblica Democrtica del Congo,
Tailandia Marruecos Cte dIvoire Lesotho Costa Rica Namibia Nger Tnez Malasia Madagascar Sudfrica Guinea Belice Irn, Rep. Islm. Kirguistn Cuba Per Chile Rwanda Indonesia Filipinas Colombia Malawi Fiji Bangladesh Argentina Tayikistn Mauricio Guyana Samoa Lituania R. Centroafrican Fed. de Rusia Mongolia Armenia Jamaica Bhutn Letonia Bulgaria Paraguay India Rumania S. Vicen./Grana. Angola Georgia Lbano
Madagascar, Malawi y Uganda, pases que estn muy lejos de cumplir los objetivos de la EPT. Se espera que el gasto en educacin de la Repblica Centroafricana disminuya un 13% entre 2011 y 2012 y se site en solo el 11% del presupuesto nacional en 2012. Ms all del frica Subsahariana, tambin en Bangladesh y Nepal se espera que disminuyan los presupuestos de educacin en trminos reales. Bangladesh planic una reduccin del 16% en 2012, lo que situara su gasto en educacin en tan solo el 13% del presupuesto del pas. Algunos pases estn resistiendo, no obstante, esta tendencia negativa. Se espera que en el Afganistn aumente el gasto en educacin un 15% en trminos reales entre 2011 y 2012, aunque es probable que la proporcin del presupuesto de educacin en porcentaje del gasto pblico se mantenga por debajo del 20% (Grupo D). Benin y Etiopa son dos de los pocos pases de los que se dispone de datos, en los que los gobiernos prevn aumentar en trminos reales los recursos destinados al sector educativo, ya de por s bien atendido (Grupo B).
25 pases haban previsto recortar su presupuesto de educacin entre 2011 y 2012
127
3/4
Grco 2.3: Muchos de los pases que estn lejos de cumplir los objetivos de la EPT recortan sus presupuestos de educacin en 2012 Variacin porcentual del presupuesto de educacin, de 2011 a 2012, y educacin en porcentaje del gasto pblico
30 Mal
Educacin en porcentaje del gasto pblico total (%)
25
Grupo A: disminucin de los recursos para educacin, pero porcentaje del presupuesto de educacin superior al 20%
Madagascar Malawi Burundi Nepal
Grupo B: aumento de los recursos para educacin y porcentaje del presupuesto de educacin superior al 20%
Benin Etiopa
20
15 Gambia 10 Bangladesh
Uganda Repblica Centroafricana Rep. Dem. del Congo
Afganistn
Papua Nueva Guinea
Grupo C: disminucin de los recursos para educacin y porcentaje del presupuesto de educacin inferior al 20%
Grupo D: aumento de los recursos para educacin, pero porcentaje del presupuesto de educacin inferior al 20%
0 -40
-30
-20
-10
10
20
30
40
Variacin del presupuesto de educacin (%)

Fuente: Development Finance International y Oxfam (2013).
Los recursos nacionales pueden contribuir a colmar el dcit nanciero en la educacin

El crecimiento econmico sostenido en muchos de los pases ms pobres del mundo ha hecho aumentar los recursos que los gobiernos pueden obtener en sus propios pases para nanciar sus estrategias educativas. Sin embargo, muchos de los pases que ms lejos estn de cumplir los objetivos de la EPT no modican su base impositiva o no destinan a la educacin una proporcin adecuada de sus ingresos. En el ltimo decenio, el crecimiento econmico ha permitido que pases como Ghana y la India pasaran de ser considerados pases de bajos ingresos a pases de ingresos medianos bajos, mientras que otros, como Angola, haya entrado a formar parte de la categora de pases de ingresos medianos altos. El frica Subsahariana ha experimentado un crecimiento econmico de un 5,4% en los ltimos aos, y en algunos pases pobres, como Etiopa, el crecimiento ha llegado al 9,9% por ao (Banco Mundial, 2013c).
Los benecios del crecimiento en frica todava no se han distribuido equitativamente
No obstante, los benecios de este crecimiento todava no se han distribuido equitativamente. La economa de Nigeria, por ejemplo, tuvo un crecimiento de al menos el 5%, pero su tasa neta de escolarizacin disminuy desde el 61% en 1999 al 58% en 2010 (Banco Mundial, 2013f). Para garantizar el derecho de sus ciudadanos a la educacin y movilizar la capacidad de sta de transformar sus vidas, resulta decisivo que los pases se doten de polticas scales slidas, respaldadas por reformas de las polticas presupuestarias que hagan posible asignar a la educacin una proporcin adecuada de los ingresos pblicos y fomentar la equidad de su distribucin. Fortalecer los sistemas impositivos no solo es crucial para ampliar el desarrollo, sino para conseguir la Educacin para Todos. En esta seccin se explica que si los gobiernos de 67 pases de ingresos bajos y medianos aumentaran de forma modesta su esfuerzo tributario y destinaran a la educacin una quinta parte de sus presupuestos, podran disponer de 153.000 millones de dlares estadounidenses ms en 2015, con lo que la cifra total ese ao ascendera a 365.000millones de dlares. En estas condiciones, el porcentaje medio del PIB dedicado a la educacin pasara del 3% al 6% en 2015.
128
FINANCIACIN DE LA EDUCACIN PARA TODOS Los recursos nacionales pueden contribuir a colmar el dficit financiero en la educacin
Recaudar impuestos y asignar a la educacin un porcentaje adecuado

Se estima que, para cumplir con los Objetivos de Desarrollo del Milenio, los pases han de incrementar un 20% su PIB a travs de los impuestos (FMI y otros, 2011). Sin embargo, son pocos los pases de ingresos bajos y medianos bajos capaces de movilizar recursos propios de esa magnitud. De los 67 que han aportado datos sobre ingresos scales en porcentaje del PIB y sobre la asignacin de recursos nacionales a la educacin, solo siete alcanzan el umbral del 20% en ambos indicadores (Grco 2.4). Namibia, que recauda el 24% de su PIB a travs de los impuestos y que dedica el 22% de su presupuesto a la educacin, demuestra que estos objetivos pueden alcanzarse. Lo frecuente es que los ingresos scales de los pases sean inadecuados y que la educacin reciba escasos recursos. De los 67 pases para los que se dispone de datos, 37 estn por debajo del umbral del 20% en ambos indicadores. En el Pakistn, por ejemplo, los ingresos scales tan solo ascienden al 10% del PIB y la educacin solamente recibe alrededor del 10% del gasto pblico. Si el gobierno aumentase sus ingresos scales hasta el 14% del PIB en 2015 y asignase
una quinta parte de este a la educacin, podra disponer de fondos sucientes para escolarizar a todos los nios y adolescentes del Pakistn. Etiopa es uno de los 11 pases de los 67 que han logrado dar prioridad a la educacin en su presupuesto del pas, pero podra hacer mucho ms para maximizar los ingresos tributarios, lo cual hara aumentar los recursos disponibles para la educacin. En 2011, el Gobierno percibi, en promedio, el 12% del PIB en impuestos. Si la proporcin se elevase hasta el 16% en 2015 y se siguiera destinando el 25% a la educacin, el sector recibira un 18% ms de recursos, lo que equivale a 435 millones de dlares estadounidenses, y permitira gastar 19 dlares estadounidenses ms por nio en edad escolar. En cambio, Angola ha conseguido convertir una gran parte de su riqueza de recursos naturales en ingresos nacionales, de modo que sus ingresos scales representan el 42% del PIB, pero solo gasta en educacin el 9% de estos fondos, una de las proporciones ms bajas de todo el mundo. Si aumentase esta proporcin hasta el 20%, los recursos dedicados a la educacin creceran casi dos veces y media, unos 7.000 millones de dlares estadounidenses. Suponiendo que la mitad se destinase a la
Namibia recauda el 24% de su PIB a travs de los impuestos y dedica el 22% de su presupuesto a la educacin
Grco 2.4: Los pases tienen que movilizar recursos y dar prioridad a la educacin Ingresos scales en porcentaje del PIB y gasto en educacin en porcentaje del gasto pblico total; grupo seleccionado de pases, 2011
45 Angola 40
Ingresos scales en porcentaje del PIB (%)
35
12 pases tienen ingresos fiscales elevados, pero han de priorizar el gasto en educacin
7 pases tienen ingresos fiscales elevados y dan prioridad al gasto en educacin
30 Namibia
25
20
15 Pakistn 10 Etiopa
37 pases han de elevar sus ingresos fiscales y han de priorizar el gasto en educacin
0 5 10 15 20 25
11 pases dan prioridad el gasto en educacin, pero han de elevar sus ingresos fiscales
30 35
Educacin en porcentaje del gasto pblico total

Fuentes: FMI (2012); Cuadro Estadstico 9 del Anexo.
129
3/4
enseanza primaria, los gastos en este sector se multiplicaran por un factor superior a dos. En total, 12 de los 67 pases recaudan impuestos por valor del 20% o ms del PIB, pero asignan a la educacin menos del 20% de su gasto pblico.
Algunos pases de ingresos medianos tienen muchas ms posibilidades de movilizar recursos propios para dedicarlos a la educacin
Entre 2002 y 2009, los ingresos scales en porcentaje del PIB crecieron un 0,44% anual en los pases de ingresos bajos y medianos bajos (Banco Mundial, 2013f), pero en muchos pases es necesario acelerar mucho ms el proceso. Con este ritmo de crecimiento, solo cuatro de los 48 pases que actualmente recaudan menos del 20% de su PIB en impuestos lograran alcanzar el umbral del 20% en 2015, y el Pakistn, por citar un ejemplo de pases alejados de ese objetivo, no llegara a ese porcentaje hasta 2034.
se calcula que un incremento de un punto porcentual elevara anualmente los ingresos en 10.000 millones de dlares estadounidenses en estos pases (Hearson, 2013).1 Si el 20% de estos ingresos adicionales se invirtieran en educacin, se movilizaran anualmente 2.000millones de dlares, que contribuiran a colmar el dcit nanciero. En muchos de los pases ms pobres del mundo la tributacin nacional por s sola no basta para nanciar las necesidades para el cumplimiento de los objetivos de la EPT en un futuro prximo. Sin embargo, algunos pases de ingresos medianos, como Egipto, la India y Filipinas, tienen muchas ms posibilidades de movilizar recursos propios para dedicarlos a la educacin. En 2011, la India se convirti en la dcima economa ms desarrollada del mundo, pero sus ingresos scales equivalan a solo el 16% del PIB y el gasto pblico por persona se situaba en solo 409 dlares estadounidenses. Por el contrario, en el Brasil, que cuenta con la sexta economa ms desarrollada del mundo, los ingresos scales representaban el 24% del PIB y el gasto por persona era de 4.952 dlares estadounidenses (FMI, 2013). Esta enorme diferencia es una razn decisiva que explica que el Brasil haya conseguido avanzar en la mejora de la calidad de la educacin y en reducir las desigualdades en la enseanza del pas. Los niveles actuales de gasto en educacin, en porcentaje del gasto pblico total, en los dos pases tambin reeja la mayor prioridad que el Brasil otorga al sector de la educacin. En 2011, el gasto pblico en educacin en el Brasil represent el 18% del pblico total, y el gobierno dedic 2.218 dlares estadounidenses a cada alumno de enseanza primaria. En la India, el porcentaje del presupuesto asignado a la educacin fue del 10%, y se destinaron 212dlares a cada alumno de enseanza primaria. Si en la India se redujeran las exenciones scales, se afrontase el problema de la evasin scal y se diversicase la base impositiva, cambiara sustancialmente la situacin.
La tributacin es un pilar del desarrollo y el progreso educativo

Un buen sistema impositivo permite a los gobiernos prestar apoyo a su sistema educativo con nanciacin interna, en lugar de tener que pedir prstamos o depender de la nanciacin exterior. En pases de ingresos elevados, como los de Amrica del Norte y Europa Occidental, los ingresos scales ascendieron al 27% del PIB en 2011. En su mayora estos fondos procedan del impuesto sobre la renta (13% del PIB), principalmente de la renta de los individuos. En cambio, en el frica Subsahariana, los ingresos scales representaban el 18% del PIB y los impuestos sobre la renta de las personas fsicas y jurdicas se situaban en el 7% del PIB. En el Asia Meridional y Occidental, la proporcin correspondiente a los impuestos es menor an: 12% del PIB, con unos impuestos sobre la renta de las personas fsicas y jurdicas situados en el 4% del PIB. A diferencia de lo que ocurre en Amrica del Norte y en Europa Occidental, una cuarta parte de los ingresos scales del frica Subsahariana y del Asia Meridional y Occidental procede del comercio y las transacciones internacionales (FMI, 2012). Los ingresos nacionales de los pases de ingresos bajos y medianos bajos dependen ms que los ricos de los impuestos de sociedades nacionales e internacionales, pero reciben tan solo el 22% de los ingresos anuales totales por impuestos generados por las sociedades, considerados a nivel mundial. En un estudio
Limitar las exenciones scales

As como los pases de ingresos bajos y medianos, en su conjunto, dependen en gran medida de los
1. Para hacer este clculo, se considera que las dos terceras partes de los ingresos scales proceden de empresas internacionales.
130
ingresos scales procedentes de las empresas, muchos de ellos renuncian a cantidades considerables generadas por stas, al concederles demasiadas exenciones scales. En muchos de los pases del frica Subsahariana, estas exenciones pueden llegar al equivalente al 5% del PIB (Comit de Desarrollo Internacional de la Cmara de los Comunes del Reino Unido, 2012). En la Repblica Unida de Tanzania, por ejemplo, las exenciones scales equivalan a alrededor del 4% del PIB entre 2005-2006 y 2007-2008; se estima que si se hubiesen recaudado estos impuestos, se hubiera podido dedicar un 40% ms de recursos a la educacin (Uwazi, 2010). A pesar de dedicar a la educacin una proporcin notable del gasto total, Etiopa tiene una de las ratios impuestos/PIB ms bajas de todos los pases en desarrollo, pues solo alcanza el 12% del PIB. Esta cifra se explica en gran parte por la generosidad de las exenciones scales, que en 2008-2009 representaban alrededor del 4,2% del PIB (Abay, 2010). Si Etiopa eliminase estas exenciones y dedicase el 10% de los ingresos resultantes a la educacin bsica, el pas, que cuenta con 1,7 millones de nios sin escolarizar, dispondra de otros 133 millones de dlares estadounidenses, lo que permitira escolarizar aproximadamente a 1,4 millones de nios. Los pases del Asia Meridional tienen algunas de las ratios impuestos/PIB ms bajas del mundo, debido principalmente a las cuantiosas exenciones scales que conceden a los poderosos grupos de presin existentes en sus pases, como el de los terratenientes. En el Pakistn, la ratio impuestos/PIB es del 10% y puede explicarse en parte por la inuencia poltica que ejerce el grupo de presin agrcola en las negociaciones sobre scalidad. El sector agrcola representa el 22,5% del PIB del pas y su porcentaje en los ingresos scales solo es del 1,2% (Asad, 2012). El volumen total de exencin scal ascendi a una cantidad equivalente al 3% del PIB (Pasha, 2010). En la India, la mayor parte de los ingresos scales a los que se renuncia se debe a exenciones de derechos arancelarios e impuestos especiales y, en menor medida, a exenciones en el impuesto de sociedades. En 2012-2013, los ingresos perdidos a causa de las exenciones alcanzaron una cantidad equivalente al 5,7% del PIB (Bandyopadhyay, 2013); si se hubiese concentrado en la educacin el 20% de esta cantidad, el sector habra recibido
22.500 millones de dlares estadounidenses adicionales en 2013, lo que habra incrementado la nanciacin en casi un 40% en comparacin con el presupuesto de educacin actual. Estas prdidas se producen no solo cuando los gobiernos conceden exenciones, sino tambin cuando venden concesiones para explotar recursos naturales por menos de su valor real. Segn un estudio sobre este tema, la Repblica Democrtica del Congo perdi 1.360 millones de dlares estadounidenses en sus acuerdos con cinco compaas mineras entre 2010 y 2012 (African Progress Panel, 2013). Se trata de la misma cantidad asignada a la educacin durante dos aos, 2010 y 2011 (Development Finance International y Oxfam, 2013). Algunos gobiernos han empezado a revisar el mandato y las condiciones de los acuerdos de concesin. Cuando Liberia revis 105 acuerdos suscritos entre 2003 y 2006, decidi que 36 de ellos podan cancelarse y 14 deban renegociarse (African Progress Panel, 2013).
Luchar contra la evasin scal

En muchos de los pases ms pobres del mundo, la evasin scal se traduce en que los recursos sirven para que las lites minoritarias amasen fortunas personales, en lugar de servir para el fortalecimiento de sistemas educativos en provecho de la mayora. Algunos individuos y empresas evitan el pago de impuestos transriendo dinero a parasos scales. La Red Justicia Fiscal estima que las personas ricas esconden entre 21 billones y 32billones de dlares estadounidenses en ms de 80 parasos scales. Si se hiciera tributar todo este capital al 30%, se generaran anualmente unos recursos comprendidos entre 190.000 y 280.000 millones de dlares (Red Justicia Fiscal, 2012). Si se destinara a la enseanza el 20% de estos recursos, se podra aadir entre 38.000 millones y 56.000millones de dlares a la nanciacin del sector. La evasin legal de impuestos por parte de las personas fsicas es otra razn de peso que explica el bajo nivel del gasto dedicado a la educacin en el Pakistn. La Junta Federal de Recaudacin del Pakistn estima que nicamente el 0,57% de los pakistanes, unos 768.000 individuos, pagaron impuestos en 2012 (Economist, 2012).
131
3/4
En frica, si se pusiera coto a estas prcticas ilegales de tributacin, el sector recibira 13.000 millones de dlares ms cada ao
Las prcticas de evasin legal de impuestos por parte de las empresas multinacionales tambin son motivo de preocupacin. Algunas empresas desplazan sus benecios a otras subsidiarias en pases con tipos impositivos bajos o inexistentes. Si bien estos parasos scales son mecanismos legales que utilizan las empresas para evitar el pago de impuestos, la transferencia ilcita de capitales tambin se produce a travs de la corrupcin y las prcticas ilegales de establecimiento de precios excesivamente bajos por parte de algunas empresas multinacionales. Se ha calculado que en 2010 los pases en desarrollo perdieron unos 859.000 millones de dlares estadounidenses a causa de estas prcticas ilegales (Kar y Freitas, 2012). Se trata de una cantidad 64 veces superior a la ayuda recibida en 2011 por los pases para el sector de la educacin. Se estima que, por su parte, los pases africanos perdieron al ao 38.000 millones de dlares estadounidenses debido a estas prcticas ilegales entre 2008 y 2010, y se cree que otros 25.000 millones se pierden anualmente como consecuencia de otras prcticas scales relacionadas con la corrupcin y actividades delictivas (African Progress Panel, 2013). Si se pusiera coto a estas prcticas ilegales y el 20% de los ingresos pblicos resultantes se gastara en educacin, el sector recibira 13.000 millones de dlares ms cada ao. Otro ejemplo destacado del orden de magnitud de las prdidas que se producen en esta situacin lo proporcionan las prcticas scales de SABMiller, una empresa multinacional de bebidas que, segn se estima, evit que Ghana, Mozambique, Sudfrica, la Repblica Unida de Tanzania y Zambia ingresaran en concepto de impuestos hasta 30 millones de dlares estadounidenses (ActionAid, 2012). Algunos pases estn empezando a cuestionar este estado de cosas. En frica, 21 pases han suscrito un marco legal que permite perseguir a los evasores scales ms all de las fronteras (Crotty, 2013). El gobierno de la India, que sostiene que Vodafone India le debe impuestos por valor de 2.500 millones de dlares (el equivalente a casi el 4,5% del presupuesto de educacin en 2011), ha cursado recientemente una importante reclamacin de impuestos contra Vodafone y otras multinacionales, como Shell y Nokia (Development Finance International y Oxfam, 2013; Heikkila, 2013).
Diversicar la base impositiva

Los pases podran aumentar considerablemente sus ingresos si incrementasen las cantidades que obtienen de las empresas en concepto de impuestos, en particular de las industrias de extraccin de recursos naturales (UNESCO, 2012). Sin embargo, los pases deberan evitar depender de una nica fuente de ingresos y deberan planicar las posibles situaciones de incertidumbre. Se estima que un crecimiento del 1% en la proporcin de las rentas por recursos naturales, en relacin con los ingresos nacionales, hace disminuir un 1,4% la capacidad scal de un pas, ya que provoca un menor inters en recaudar impuestos procedentes de otras fuentes (Besley y Persson, 2013). En los ltimos aos, los pases del frica Subsahariana han dependido considerablemente de sus recursos naturales, que en 2008 representaron el 46% de los ingresos scales de la regin (Bhushan y Samy, 2012). Se han producido pocos avances en la lnea de ampliar la base impositiva ms all de estos recursos (BAfD y otros, 2010; DiJohn, 2010). Despus de que el Chad empezase a extraer petrleo en 2003, se dispar la proporcin de los ingresos scales procedentes del crudo, pero disminuy la de otros ingresos scales, concretamente del 6,6% al 5,2% entre 2003 y 2010 (BAfD y otros, 2012). Mientras tanto, el gasto en educacin, el 3% del PIB en 2011, ha permanecido invariable desde 1999. En algunos pases, los impuestos tienden a penalizar a los ms pobres. En la India, los impuestos directos, como el impuesto sobre la renta de las personas fsicas, constituyen el 5,5% del PIB, mientras que los impuestos indirectos, como el impuesto sobre el valor aadido que son regresivos e imponen una mayor carga a los pobres que a los ricos, se sitan en el 9,3% (Hui, 2012). Es ms, en 2010 tan solo el 3,3% del PIB se dedic a la educacin. En cambio, el Ecuador ha emprendido medidas para ampliar su base impositiva y reducir la dependencia de las rentas: la imposicin no procedente del petrleo, en porcentaje de los ingresos nacionales, ha pasado del 70% en 20012005 al 74% en 20062010 (Ghosh, 2012). Viet Nam, uno de los pases con la ratio impuestos/PIB ms elevada del Asia Oriental y el Pacco, tambin ha ampliado su base
2
Los pases podran aumentar sus ingresos si incrementasen las cantidades que obtienen de las empresas en concepto de impuestos
132
impositiva. Los impuestos directos, por ejemplo, ascienden el 8,2% del PIB, una proporcin que ha crecido principalmente debido al compromiso adquirido por el gobierno de actuar sobre los impuestos de sociedades del sector petrolero y empresas de titularidad extranjera (McKinley y Kyrili, 2009). El sector no estructurado es otra posible fuente de ingresos scales. Segn algunas estimaciones, este sector explica el 55% del PIB en el frica Subsahariana, y los ingresos que no se recaudan por ausencia de guras impositivas pueden equivaler como mnimo al 35% de los ingresos scales totales (Ncube, 2013; OCDE, 2012b). Como, en su mayora, los pobres trabajan en el sector no estructurado, los pases deben garantizar que la tributacin aplicada al sector no sea regresiva. Sin embargo, este sector tambin incluye prsperos negocios de tamao pequeo y medio, que a veces no pagan impuestos o pagan poco. Algunos pases estn introduciendo medidas para censarlos. La Autoridad Fiscal de Mozambique introdujo en 2009 un sistema impositivo muy simplicado para pequeas empresas y microempresas, con el que se inscribieron en el censo unos 40.000 contribuyentes en un ao (OCDE, 2012b). En la Repblica Unida de Tanzania, el gobierno puso en marcha un sistema para censar pequeas y medianas empresas que facilit la inscripcin del 41% de las nuevas empresas en 2009 (Joshi y otros, 2012). En 2004, la Autoridad Fiscal de Malawi foment el cumplimiento de las obligaciones scales mediante la entrega de un certicado anual a las empresas al corriente de sus pagos por impuestos, en el que se haca constar tal situacin; los bancos empezaron a utilizar dicho certicado en sus operaciones de prstamos (OCDE, 2008). Estas iniciativas pueden dar lugar a unos ingresos considerables, una parte de los cuales podran revertir en la educacin.
a la gestin de las nanzas pblicas y menos del 0,1% de la ayuda total en apoyo de los programas scales. Y sin embargo, segn se estima, cada dlar de ayuda al fortalecimiento de los regmenes impositivos podra generar hasta 350 dlares de ingresos scales (OCDECAD, 2013; Foro Africano de Administracin Tributaria y OCDE, 2013). Es necesario sentar las bases de una estrategia a largo plazo de desarrollo de la scalidad. Las economas europeas necesitaron un siglo para aumentar sus ingresos scales del 12% al 46% del PIB a travs de la creacin de nuevos impuestos (Besley y Persson, 2013). En los pases ms pobres se dan indicios de que se sigue una lnea parecida. La Autoridad Fiscal de Rwanda, que ha recibido apoyo a largo plazo del Departamento para el Desarrollo Internacional (DFID) del Reino Unido, ha elevado la proporcin de sus ingresos scales en relacin con el PIB del 10% en 1998 al 13% en 2011 (FMI, 2012). Los recursos movilizados gracias a una ms amplia recaudacin de impuestos equivalen a recuperar cada tres semanas el valor total del programa de apoyo del DFID a lo largo de 10 aos (Autoridad Fiscal de Rwanda, 2012). Este hecho contribuy a elevar el gasto por alumno de primaria de 72dlares estadounidenses en 1999 a 81 dlares en 2011. Anlogamente, la Autoridad Fiscal de Noruega presta asistencia a la de Mozambique en la auditora de empresas petroleras internacionales, y el Organismo Alemn de Cooperacin Internacional ha ayudado a las autoridades de Ghana, por ejemplo, a fomentar su capacidad y desarrollo legislativo sobre precios de transferencia (Fontana y Hansen-Shino, 2012). Una parte del problema al que deben hacer frente los pases en la recaudacin de impuestos es la falta de transparencia de las empresas. La ayuda de socios internacionales puede contribuir a cambiar esta situacin. En junio de 2013, los Estados Unidos de Amrica, Francia y el Reino Unido declararon que pensaban aplicar la Iniciativa de Transparencia de las Industrias Extractivas, la norma mundial sobre transparencia de los ingresos por recursos naturales. Segn dicha norma, se considera que 23 pases cumplen lo acordado en este mbito y otros 16 han sido aceptados como candidatos. En la Cumbre del G8 celebrada en 2013, se anunci la colaboracin con nueve pases, para prestarles apoyo en la gobernanza de sus industrias
Se necesita asistencia exterior para reforzar los sistemas impositivos

Si bien la fuerza principal para llevar a cabo la reforma tributaria y aumentar las asignaciones a la educacin debe ser la voluntad poltica, los donantes pueden desempear un papel complementario importante. Entre 2002 y 2011, solo el 1% de la ayuda total se destinaba
133
3/4
En 67 pases de ingresos bajos y medianos podran crecer los recursos para la educacin en 153.000 millones de dlares en 2015 mediante reformas de sistema impositivo
extractivas y en la mejora de su capacidad de recaudacin de impuestos (G8, 2013). Anlogamente, si bien los pases ms pobres han de fortalecer sus instituciones para evitar la evasin scal, el problema no puede abordarse sin la ayuda de la comunidad internacional. El Africa Progress Panel ha exigido un sistema multilateral de transparencia scal ms enrgico, que permita afrontar los aspectos poco ticos de la evasin legal de impuestos (Africa Progress Panel, 2013). Adems, los pases con ingresos elevados pueden ejercer presin sobre las empresas registradas en ellos. Por ejemplo, pueden exigirles que publiquen la lista completa de sus liales, as como los ingresos, los benecios e impuestos pagados en todas las jurisdicciones. En 2010 los Estados Unidos iniciaron esa va al introducir unos requisitos de transparencia scal aplicables a 1.100 empresas petroleras, gasistas y mineras. La enmienda Cardin-Lugar a la Ley Dodd-Frank, que entr en vigor en septiembre de 2013, exige a las empresas que cotizan en bolsa, y a sus liales, que proporcionen informacin pblica sobre sus benecios y el pago de impuestos (Jackson, 2013). Si, como se espera, la Unin Europea tambin empieza a exigir a las empresas petroleras, gasistas, mineras y forestales que declaren los pagos efectuados a los pases, esta legislacin abarcar hasta un 90% de las industrias extractivas internacionales de todo el mundo (Publish What You Pay, 2013).
la educacin bsica en 46 pases de ingresos bajos y medianos bajos, o el 54% del dcit de 38.000millones de dlares de la educacin bsica y el primer ciclo de secundaria.2 En su conjunto, las reformas necesarias doblaran sobradamente los recursos disponibles en la actualidad en 13 pases. Estos incrementos seran especialmente importantes en aquellos pases que hoy gastan poco en educacin por nio en edad escolar, y mejoraran la calidad de la educacin. En el caso de los 67 pases, el gasto por escolar de primaria aumentara de 209 dlares a 466dlares en 2015. En los pases de bajos ingresos de este grupo, la cuanta correspondiente por escolar de primaria crecera de 102 dlares estadounidenses a 158 dlares. Bangladesh, por ejemplo, podra asignar a la educacin 3.200millones de dlares estadounidenses ms en 2015, gracias a lo cual la cantidad disponible por nio en edad escolar pasara de 101 dlares a 216 dlares.3 El Pakistn, donde se concentra el 10% de los nios sin escolarizar del mundo, dedica el 3% de su PIB a gastos militares (Banco Mundial, 2013f). Es una cantidad que supera el gasto en educacin. Si se maximizasen los ingresos scales, en particular modicando las enormes exenciones scales que el pas concede, y se gastase el 20% del presupuesto en educacin, el pas podra incrementar en 2015 su presupuesto de educacin en 7.200 millones de dlares estadounidenses; el gasto por nio en edad escolar pasara de 62 dlares a 262 dlares.4 La Repblica Centroafricana tendra la posibilidad de recaudar 66 millones de dlares estadounidenses ms en 2015 si su ratio impuestos/PIB creciese desde el 8%, su nivel actual, hasta el 13%, y al mismo tiempo diese prioridad al sector educativo en el gasto pblico,
2. Para el clculo de esta cifra, se supone que el 50% de los fondos se destina a la educacin bsica y el 20% al primer ciclo de enseanza secundaria. 3. Con los niveles actuales de prioridad asignados a la educacin y al esfuerzo tributario, y con los niveles futuros del PIB y del gasto nacional previstos por el FMI, Bangladesh gastara 3.900 millones de dlares estadounidenses en educacin en 2015. Si la proporcin de la educacin en su presupuesto aumentase del 14% al 20% en 2015, el sector dispondra de otros 1.600 millones de dlares. Si, adems, se elevase cada ao en un 1,25% la proporcin de los impuestos en relacin con el PIB, esta ratio crecera del 8,6% en 2011 al 13,6% en 2015, lo cual generara otros 3.200 millones de dlares estadounidenses, que podran destinarse a la educacin. 4. El gasto en educacin, en porcentaje del presupuesto, se cifraba en el 10% en 2011. Si este porcentaje subiera el 20% y la proporcin de los impuestos en relacin con el PIB aumentara desde el 10%, su valor actual, hasta el 14%, el pas podra recaudar unos 7.200 millones de dlares adicionales para la educacin.
Estimacin del posible aumento de los recursos propios destinados a la educacin

Con el incremento de los ingresos scales y la asignacin a la educacin de la parte suciente, el sector podra obtener en poco tiempo una cantidad considerable de recursos extraordinarios. El equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo estima que en 67 pases de ingresos bajos y medianos podran crecer los recursos para la educacin en 153.000millones de dlares estadounidenses, o sea un 72%, en 2015 mediante reformas encaminadas a elevar la ratio impuestos/PIB y el gasto pblico en educacin (Cuadro 2.2). Con estos recursos propios adicionales se podra contrarrestar el 56% de los 26.000 millones de dlares estadounidenses que representan el dcit nanciero medio anual de
134
Cuadro 2.2: Los pases pueden mejorar la nanciacin de la educacin con recursos propios
SITUACIN ACTUAL (2011) SITUACIN POTENCIAL (2015) COSTE UNITARIO (2015) Educacin en Educacin en Posible nanciacin Gasto por nio Gasto por nio en primaria Educacin en Ratio Ratio impuestos/ porcentaje del gasto porcentaje total adicional en primaria (movilizacin de impuestos y porcentaje del PIB impuestos/PIB PIB en 2015 pblico total del PIB en 2015 (estancado) prioridad a la educacin) Millones de dlares Dlares % % % % % Dlares estadounidenses estadounidenses estadounidenses Afganistn 3,5 16,7 9,2 5,6 14,2 500 67 161 Bangladesh 2,2 14,1 8,6 4,2 13,6 3 198 101 216 Bhutn 4,7 11,5 9,9 7,9 14,9 94 255 924 Repblica Centroafricana 1,2 12,0 7,8 3,6 12,8 66 44 95 Eritrea 2,1 7,5 8,4 6,7 13,4 201 57 191 Guinea-Bissau 2,6 12,6 8,5 5,1 13,5 28 48 101 Madagascar 2,8 20,1 9,5 3,8 14,5 119 62 85 Myanmar 0,8 18,1 3,9 2,3 8,9 1 000 389 513 Sierra Leona 3,6 13,7 9,4 5,6 14,4 117 60 118 Yemen 5,2 16,0 6,2 7,4 11,2 998 251 362 Camboya 2,6 12,1 10,4 4,9 14,4 438 82 232 Etiopa 4,7 25,4 11,5 5,5 15,5 435 106 125 Gambia 3,9 19,7 12,1 4,8 16,1 10 106 123 Guatemala 2,8 18,5 10,9 3,8 14,9 605 365 500 Hait 3,6 10,6 11,8 6,9 15,8 336 65 213 Indonesia 3,0 15,2 10,9 4,7 14,9 19 506 526 1 049 Pakistn 2,4 9,9 10,2 5,2 14,2 7 241 62 262 Burkina Faso 4,0 18,0 13,1 5,1 16,1 157 125 154 Burundi 6,1 24,1 14,3 6,7 17,3 19 86 94 Camern 3,2 16,3 12,8 4,6 15,8 461 115 241 Egipto 3,8 11,9 14,0 7,1 17,0 9 592 520 948 Ghana 8,2 24,4 13,6 8,8 16,6 317 365 567 Mal 4,8 18,2 13,9 5,9 16,9 139 81 124 Mauritania 3,9 14,7 13,5 5,8 16,5 114 187 292 Nepal 4,7 20,2 13,1 5,3 16,1 144 160 185 Nger 4,5 21,7 13,8 5,1 16,8 50 92 100 Paraguay 4,1 10,6 13,7 6,8 16,7 968 384 1 037 Filipinas 2,7 15,0 13,2 4,2 16,2 5 361 442 679 Rwanda 4,8 17,2 12,8 6,0 15,8 116 78 137 Sri Lanka 2,0 12,9 13,3 3,9 16,3 1 509 292 970 Tayikistn 3,9 13,8 12,7 6,1 15,7 219 262 424 Uganda 3,3 15,1 12,5 4,9 15,5 387 51 77 Repblica Unida de Tanzania 6,2 18,3 14,9 7,2 17,9 383 84 109 Armenia 3,2 11,7 16,6 5,8 18,6 269 1 232 2 266 Benin 5,3 27,8 16,5 5,7 18,5 37 169 182 Cte dIvoire 4,6 24,6 17,6 5,0 19,6 137 285 322 Guinea 3,1 19,0 15,9 3,7 17,9 44 66 107 Honduras 6,5 29,9 16,0 6,9 18,0 82 484 776 15,9 6,4 17,9 70 529 157 558 India 3,3 10,5 Kenya 6,7 17,2 19,5 7,9 21,5 710 181 238 Kirguistn 5,8 18,6 19,5 6,7 21,5 76 662 751 Repblica Popular Democrtica Lao 3,3 13,2 15,5 5,2 17,5 229 161 377 Mozambique 6,4 17,0 17,7 7,9 19,7 274 103 137 Nicaragua 4,7 26,4 18,3 5,1 20,3 50 526 639 Senegal 5,6 24,0 19,4 6,0 21,4 66 188 249 Togo 4,6 14,3 15,8 6,6 17,8 94 80 128 Zambia 1,3 13,1 15,0 3,5 17,0 622 155 271 Zimbabwe 2,5 8,3 16,2 6,8 18,2 588 86 221 Angola 3,5 8,5 41,9 8,2 43,7 6 819 588 1 534 Belice 6,6 18,7 23,0 7,3 24,8 13 701 1 215 Chad 2,9 11,8 22,5 5,0 24,3 317 94 171 Repblica Democrtica del Congo 2,5 8,9 23,6 6,5 25,4 885 18 59 Georgia 2,7 7,7 23,7 6,6 25,5 734 580 2 082 Guyana 3,6 13,5 21,3 5,9 23,1 83 544 1 415 Lesotho 13,0 23,7 60,1 13,3 61,9 11 340 492 Liberia 3,3 12,1 21,3 6,1 23,1 69 60 111 Malawi 5,4 14,7 21,6 7,7 23,4 106 30 58 Mongolia 5,5 11,9 28,0 8,9 29,8 539 953 2 391 Marruecos 5,4 25,7 24,4 5,7 26,2 431 1 428 1 490 Namibia 8,3 22,4 24,4 8,7 26,2 50 1 093 1 406 Nigeria 1,5 6,0 25,3 5,6 27,1 13 090 87 330 Papua Nueva Guinea 3,4 11,2 26,1 5,9 27,9 633 217 590 Repblica de Moldova 8,6 22,0 21,0 8,9 22,8 32 991 2 691 Islas Salomn 7,3 34,0 28,1 7,6 29,9 4 838 1 208 Swazilandia 8,2 21,0 25,0 8,6 26,8 14 809 863 Uzbekistn 6,4 20,5 24,0 6,8 25,8 234 1 170 1 228 Viet Nam 6,6 19,8 23,5 7,0 25,3 750 446 732 Total de los 67 pases 3,4 13,1 15,7 5,8 18,4 153 451 209 466
Ratio impuestos/ PIB actual menor que el 10%
Ratio impuestos/ PIB actual 10% < 12,5%
Ratio impuestos/ PIB actual 12,5% < 15%
Ratio impuestos/ PIB actual 15% < 20%
Ratio impuestos/PIB actual mayor que el 20%
Notas: Se han agrupado los pases en cinco categoras segn su ratio impuestos/PIB actual. Por un lado, se estim que los pases cuyas ratios igualaban o superaban el 20% incrementaran anualmente su esfuerzo en educacin en 0,44 puntos porcentuales y asignaran el 20% de su presupuesto al sector, si no lo estaban haciendo todava. Por otro lado, se estim que los pases cuyas ratios eran inferiores al 10% incrementaran anualmente su ratio en 1,25 puntos porcentuales y asignaran el 20% de su presupuesto al sector, si no lo estaban haciendo todava. Para el clculo se supone que se pueden distinguir cinco ritmos distintos de crecimiento de la ratio impuestos/PIB, que dependen de su punto de partida. Los pases que comienzan con una ratio impuestos/PIB de a) < 10% deberan aspirar a aumentos de la ratio a razn de 1,25 puntos porcentuales al ao, b) 10% < 12,5% deberan aspirar a aumentos de la ratio a razn de 1 punto porcentual al ao, c) 12,5% < 15% deberan aspirar a aumentos de la ratio a razn de 0,75 puntos porcentuales al ao, d) 15% < 20% deberan aspirar a aumentos de la ratio a razn de 0,5 puntos porcentuales al ao, y e) 20% deberan aspirar a aumentos de la ratio a razn de 0,44 puntos porcentuales al ao. Fuentes: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), basados en datos del IEU; Development Finance International y Oxfam (2013); FMI (2012, 2013).
135
3/4
desde el nivel actual del 12% hasta el 20%. Con todo ello podra multiplicarse por ms de dos el gasto por alumno de primaria, desde 44dlares a 95 dlares. Estos aumentos pueden parecer grandes, pero tienen precedentes. Con un conjunto de polticas ecaces de movilizacin de impuestos, en el Ecuador, por ejemplo, se ha triplicado el gasto dedicado a la educacin, desde los 225 millones de dlares estadounidenses en 20032006 hasta los 941millones de dlares en 20072010 (Ghosh, 2012).
Gracias a las reformas tributarias, el gasto por escolar de primaria aumentara de 209 a 466 dlares en 2015
Los clculos efectuados por el equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo indican que es posible que los pases destinen a la educacin el 6% de su PIB. De los 67pases analizados, 14 ya han alcanzado esta meta. De los 53 pases an pendientes de lograrlo, 19estn en condiciones de hacerlo si ampliaran y diversicaran la base impositiva y dieran prioridad al gasto en educacin en 2015 (Grco 2.5). Estos esfuerzos contribuiran decididamente a garantizar que en 2015 los nios estn escolarizados y aprendan, y proporcionaran una base slida para nanciar objetivos ms ambiciosos ms all de 2015.
tambin garantizar que se gastan en mejorar las oportunidades educativas de los grupos ms marginados. Los nios y los jvenes a los que es ms difcil llegar, como los pobres, los que viven en lugares remotos, los miembros de minoras tnicas o lingsticas y los que tienen alguna discapacidad, pueden ser en ocasiones los ltimos en beneciarse del gasto en educacin, de forma que hay que redoblar los esfuerzos para lograr que les lleguen estos fondos. Adems, es probable que el costo de la enseanza proporcionada a estos alumnos sea muy superior al costo medio por alumno, debido a los gastos necesarios para paliar las desventajas en que se encuentran. La conclusin es que hay que redistribuir los recursos propios haca quienes ms los necesitan. Normalmente, sin embargo, es ms frecuente que los recursos se desven hacia los ms privilegiados. En los pases del frica Subsahariana de bajos ingresos, el 43% del gasto pblico en educacin se destina al 10% de mayor nivel educativo; en los pases de ingresos medianos, el 10% superior recibe el 25% del gasto pblico en educacin (Majgaard y Mingat, 2012). En Malawi, pas en el que el nivel de gasto pblico por alumno de primaria es uno de los ms bajos del mundo, el 73% de los recursos asignados al sector educativo revierte sobre el 10% de mayor nivel educativo (Banco Mundial, 2010).
Abordar la marginacin a travs del gasto en educacin

Para conseguir la Educacin para Todos, es necesario no solo aumentar los recursos propios destinados a la educacin sino
Grco 2.5: Ligeros aumentos del esfuerzo tributario y de la prioridad otorgada al gasto en educacin podran traducirse en aumentos notables de los recursos Gasto en educacin en porcentaje del PIB en 2015, si creciese la ratio impuestos/PIB y aumentase la proporcin del presupuesto destinada a la educacin
9
Gasto en educacin en porcentaje del PIB (%)
8 7 6 5 4 3 2 1
Potencial Referencia (2011)
Fuentes: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), basados en datos del IEU; Development Finance International y Oxfam (2013); FMI (2012, 2013).
136
Mongolia Angola Bhutn Malawi Yemen Egipto Hait Paraguay Zimbabwe Eritrea Kirguistn Togo Georgia R. D. del Congo India Liberia Tayikistn Senegal Rwanda Guyana Mal Papua N. Guinea Mauritania Armenia Benin Marruecos Afganistn Nigeria Sierra Leona Etiopa Nepal Pakistn R. P. D. Lao Guinea-Bissau Burkina Faso Nger Nicaragua Chad Cte dIvoire Uganda Camboya Gambia Indonesia Camern Bangladesh Filipinas Sri Lanka Guatemala Madagascar Guinea R. Centroafricana Zambia Myanmar
De manera anloga, el gasto pblico en educacin se suele orientar hacia las zonas urbanas, incluso cuando la mayora de la poblacin en edad escolar reside en zonas rurales, donde normalmente se encuentran los hogares ms pobres. En la Repblica Unida de Tanzania, por ejemplo, casi tres cuartas partes de la poblacin vive en zonas rurales y, no obstante, en 2009 solo se destin a la educacin el 47% de los recursos pblicos (Ministerio de Educacin y Formacin Profesional de la R. U. de Tanzania, 2011). Al reconocer la necesidad de ocuparse especialmente de los ms desfavorecidos, muchos pases de Amrica Latina han elaborado programas de proteccin social con los que se transere efectivo a familias pobres, con la condicin de que enven a sus hijos a la escuela (UNESCO, 2010). Su xito ha dado lugar a la aparicin de programas similares en otros pases, como Malawi y Filipinas. El Sistema de Transferencia de Efectivo con Fines Sociales de Malawi entrega 14 dlares estadounidenses mensuales a ms de 26.000 familias, con el objetivo de luchar contra la pobreza y el hambre y ayudar a las familias a enviar a sus hijos a la escuela (Naciones Unidas, 2013). En Filipinas, Pantawid Pamilya, del programa de transferencia de efectivo condicionada se benecian 7,5 millones de nios, a los que ayuda a no abandonar la escuela y a mantener la salud (Banco Mundial, 2012a). Aunque muchos programas de proteccin social se ocupan de las dicultades que afrontan las familias pobres ante la escolarizacin de sus hijos, normalmente no incluyen estrategias sobre la calidad de la educacin una vez ya estn en la escuela. Adems, estos programas suelen representar una fraccin muy reducida de los presupuestos de educacin. Para mejorar las oportunidades educativas de la poblacin resulta fundamental orientar de forma ms ecaz el gasto en educacin. Por ejemplo, en Kenya, un programa de transferencia de efectivo centrado en nios hurfanos y vulnerables tiene un costo equivalente al 0,12% del PIB (Bryant, 2009) y, en cambio, en 2010 el pas invirti el 6,7% del PIB en educacin. Para reorientar el gasto en educacin hacia los marginados, muchos pases han adoptado frmulas de nanciacin por las que se asignan
ms recursos a zonas del pas o a grupos de escuelas que necesitan mayor apoyo para remediar las carencias y las desigualdades en el mbito educativo. Si bien algunas de estas iniciativas han tenido resultados positivos, no siempre han mejorado la enseanza en la medida deseada, en ciertos casos porque la redistribucin ha sido demasiado limitada y en otros porque los programas no se han centrado lo suciente en mejorar la calidad de la educacin. Es ms, algunos programas han tenido que afrontar obstculos de tipo administrativo y otros derivados de la escasa capacidad de los escalones inferiores de la administracin encargados de ejecutar las reformas.
Cmo redistribuyen los pases los gastos en educacin para hacer frente a las desigualdades?
Los pases adoptan diferentes frmulas de redistribuir los recursos hacia las zonas del pas o las escuelas ms desfavorecidas, en funcin de su capacidad de identicarlas y de concentrarse en las ms necesitadas. En la India se ha optado por redistribuir los recursos hacia los estados ms pobres, aquellos cuyos resultados educativos son peores. Mediante el programa Sarva Shiksha Abhiyan (Educacin para Todos), en 2006 se determinaron los distritos que deban recibir nanciacin adicional, a partir de las cifras de poblacin no escolarizada, la disparidad entre los sexos, las condiciones de las infraestructuras y las poblaciones minoritarias (Jhingran y Sankar, 2009). Sri Lanka, que carece de informacin desagregada sobre la pobreza, se inclin por otro enfoque para concentrarse en las escuelas ms desfavorecidas: su sistema de datos sobre la calidad de la educacin orienta los gastos no salariales hacia las escuelas de menor tamao. Estas tienen unos costos de funcionamiento ms elevados y se encuentran en zonas rurales, donde la pobreza suele ser mayor, lo que les diculta movilizar sus propios recursos. Segn este sistema, las escuelas que tienen menos de 100 alumnos reciben aproximadamente el 53% de su nanciacin a travs de este programa, frente al 9% que reciben los centros con ms de 2.000 alumnos, que suelen estar situados en zonas ms urbanas y ms ricas (Arunatilake y Jayawardena, 2013).
En los pases del frica Subsahariana de bajos ingresos, el 43% del gasto pblico en educacin se destina al 10% de personas de mayor nivel educativo
137
3/4
En Sudfrica, las reformas orientadas a la redistribucin han optado por invertir el legado del sistema de escolarizacin de la poca del apartheid. En 2007 entraron en vigor las reglas y normas para la nanciacin de la educacin y se introdujo una poltica sobre centros sin gastos de escolaridad. Se delimitaron las zonas de procedencia de los alumnos en funcin de sus ingresos, niveles de desempleo y educacin, y se agruparon en quintiles. Los centros del quintil inferior quedaron asimilados a centros sin gastos de escolaridad. En 2011 este enfoque se ampli a los tres quintiles inferiores. Los centros clasicados en estos tres quintiles tienen derecho a una asignacin que cubra los gastos no salariales, para compensar la prdida de los gastos de escolaridad del alumnado. En 2009, los centros situados en el quintil inferior recibieron una asignacin por alumno seis veces superior a la concedida a los centros del quintil superior (Sayed y Motala, 2012). En Indonesia, se encontr que el sistema centralizado de concesin de subvenciones en funcin del nmero de alumnos de cada centro, el llamado programa de asistencia al funcionamiento de los centros, discriminaba a los de costos elevados a causa de su ubicacin o de las caractersticas de la poblacin atendida. Para corregir esta situacin, casi la mitad de los gobiernos de distrito conceden subvenciones locales adicionales. La mayor parte de los fondos, excluidos los salarios, llega a los centros en forma de subvenciones centrales, pues solo el 15% procede de subvenciones locales. En algunos casos experimentales, los distritos han intentado favorecer a algunos centros que en principio necesitaban ms ayuda, y todo parece indicar que los fondos locales recibidos han servido para prestar ms apoyo escolar, as como para elaborar materiales educativos (Banco Mundial, 2013e). En el Brasil, la redistribucin de fondos destinados a los segmentos ms pobres y ms marginados del pas ha contribuido a mejorar la asistencia a clase, las ratios alumnos/docente y los resultados educativos (Recuadro 2.1).
van lo sucientemente lejos. La experiencia adquirida con estas iniciativas ofrece algunas lecciones sobre cmo se puede reforzar su concepcin, para mejorar el aprendizaje de los nios marginados. Una de las crticas ms importantes que pueden hacerse a las iniciativas de redistribucin es
Recuadro 2.1: Las reformas en el Brasil reducen las desigualdades regionales en la educacin
El Brasil ha situado en el centro mismo de sus reformas educativas la consecucin de una mayor equidad en el gasto nacional, con el n de hacer frente a las extendidas desigualdades entre los estados. En los estados pobres del norte del pas, el nivel de ingresos es menos de la mitad del de los estados ricos del sur, de manera que los ingresos scales y el gasto por alumno son inferiores. A mediados de los aos 1990, el gobierno cre el Fondo para la Administracin y el Desarrollo de la Enseanza Primaria y la Valorizacin del Profesorado (FUNDEF), con el que se garantizaba un nivel mnimo de gasto por alumno y se complementaba el gasto de cada estado con asignaciones federales. En general, se vieron ms favorecidas las escuelas de las zonas rurales que las de las zonas urbanas, y se prest mayor atencin a los grupos indgenas ms marginados. De la nanciacin distribuida, se reserv el 60% a salarios del profesorado y el 40% al funcionamiento de los centros. Este componente salarial hizo posible que los docentes de los estados pobres del pas mejoraran sus cualicaciones, de forma que en 2002 casi todo el profesorado haba adquirido la formacin mnima requerida para el desempeo de sus funciones, y garantiz un ujo de profesores altamente preparados hacia dichas regiones, lo que supuso que el personal docente aumentara en una quinta parte entre 1997 y 2002. En 2006, el FUNDEF fue sustituido por el Fondo para la Administracin y el Desarrollo de la Educacin Bsica y la Valorizacin de los Profesionales de la Educacin (FUNDEB), cuya nalidad consista tambin en el establecimiento de un nivel mnimo de gasto por alumno. El nivel medio de asistencia a clase entre el 20% de las familias ms pobres pas de cuatro aos a mediados de los aos 1990 a ocho aos. El FUNDEF dio lugar a una mejora rpida y sustancial en el norte del Brasil. Entre 1997 y 2002, la tasa media de matriculacin creci un 61% en la regin nororiental y un 32% en la regin del norte. Los resultados en matemticas de los alumnos de 4 grado han mejorado en los estados septentrionales desde 2001, a pesar de que todava no alcanzan los de otras regiones, hecho que indica la necesidad de continuar y reforzar las reformas.
Fuentes: Bruns y otros (2012); OCDE (2011); UNESCO (2010).
Sri Lanka orienta los gastos no salariales hacia las escuelas de menor tamao en zonas rurales
Qu lecciones pueden sacarse de estas polticas de redistribucin?

Las polticas de redistribucin son cruciales para lograr unos resultados educativos ms igualitarios. Sin embargo, normalmente no
138
FINANCIACIN DE LA EDUCACIN PARA TODOS Tendencias de la ayuda a la educacin
que incluso estas asignaciones elevadas por alumno no bastan para igualar adecuadamente el gasto. En el Brasil, por ejemplo, se estima que se necesitan 971 dlares estadounidenses por alumno para alcanzar un nivel mnimo de calidad en los grados 1 al 4, pero en 2009 el gobierno solo asign 661 dlares por alumno en el regin nororiental, aproximadamente la mitad de lo invertido en la regin suroriental rica (PREAL y Fundacin Lemann, 2009). Es un campo en el que conviene reforzar la reforma para reducir el desfase en los resultados educativos entre las regiones. En la India, a pesar del incremento de los recursos destinados al Sarva Shiksha Abhiyan, las asignaciones siguen sin llegar sucientemente a los estados que ms las necesitan. En 2012-2013, el gasto total por alumno de enseanza primaria, con fondos tanto centrales como estatales, segua muy por debajo en los estados con peores indicadores educativos que en aquellos con algunos de los mejores indicadores. En uno de los estados ms ricos de la India, Kerala, el gasto en educacin por alumno era de unos 685 dlares estadounidenses. Anlogamente, en Himachal Pradesh era de 542 dlares. En cambio, en Bengala oriental ascenda a 127 dlares y en Bihar a 100 dlares. El incremento de las asignaciones sigue siendo insuciente para que se reeje en una mejora de los resultados educativos, lo cual sugiere que es necesario hacer mucho ms. En Bihar, por ejemplo, donde el gasto aument un 61% entre 2010-2011 y 2012-2013, pero se mantuvo bajo, en 2012 solo el 48% de los alumnos de los niveles 3 a 5 eran capaces de leer un texto de nivel 1 (Accountability Initiative, 2013). Otra limitacin de las medidas de redistribucin es que se centran excesivamente en los gastos no salariales, que suelen ser una parte pequea de los gastos totales, y por tanto no es posible invertirlos en realizar las reformas que ataen directamente al profesorado y que son vitales para mejorar la calidad. En Sri Lanka, los fondos destinados a la calidad de la educacin representaron solo el 2% del presupuesto ordinario total de educacin (Arunatilake, 2007). Existen excepciones. El Brasil, por ejemplo, asign el 60% de los fondos del FUNDEF al salario del profesorado. Los salarios aumentaron un 13% en el conjunto de pas, pero en los estados del norte y el noreste crecieron
un 60%, porque los docentes ascendieron de categora al disponer de titulaciones de enseanza superior (OCDE, 2011). Una asignacin rgida de los recursos puede suponer que los centros no los gasten en mbitos en los que podran tener mayor repercusin sobre el aprendizaje. Por ejemplo, en la India, las subvenciones del Sarva Shiksha Abhiyan se entregan a los centros en tres partidas distintas (mantenimiento, desarrollo y enseanza-aprendizaje) que pueden no reejar exactamente las necesidades de un determinado centro (Accountability Initiative, 2013). A los pases ms pobres puede resultarles difcil individualizar y seleccionar los grupos con mayores necesidades. Muchos basan las asignaciones en las cifras de matriculacin, en detrimento por tanto de las zonas en las que muchos nios no estn escolarizados. En Kenya, por ejemplo, el subsidio per cpita se distribuye en funcin del nmero de alumnos inscritos, lo cual es una desventaja para los 12 distritos de las zonas ridas y semiridas, donde se concentra el 46% de la poblacin no escolarizada. En estas regiones, los nios que van a la escuela suelen ser la primera generacin escolarizada en un entorno donde predomina el analfabetismo y, por consiguiente, necesitan ms apoyo en forma de un mayor gasto por alumno (Watkins y Alemayehu, 2012). Anlogamente, en Bangladesh casi los dos tercios de los centros de enseanza primaria recibieron subvenciones de unos 300 dlares estadounidenses por centro, como ayuda a la nanciacin de los planes de mejora. Sin embargo, el importe era el mismo para todos los centros, independientemente de su tamao y localizacin; adems, la subvencin no se orientaba hacia las actividades capaces de mejorar la calidad de la enseanza y del aprendizaje (Ministerio de Enseanza Primaria y Popular de Bangladesh, 2011a; Bernard, 2010). Para hacer frente a la necesidad de centrarse en las poblaciones sin escolarizar, el gobierno del Brasil complement el FUNDEB con el programa Bolsa Familia, por el que se transere efectivo a las familias, para compensarlas por la prdida del trabajo de sus nios, condicionado a su asistencia a la escuela (Bruns y otros, 2012).
En Kenya, el subsidio per cpita supone una desventaja para las zonas ridas y semiridas, donde se concentra el 46% de la poblacin no escolarizada
139
3/4
Los problemas en la ejecucin de la aplicacin tambin distorsionan los esfuerzos de redistribucin. En muchos pases, los centros no reciben toda la nanciacin que esperan o no la reciben a tiempo. En 2011, bastantes centros de Sri Lanka, algo menos de una tercera parte, recibieron los fondos adecuados a mediados del curso escolar. La llegada tarda de la nanciacin, junto a una capacidad limitada de ejecucin, es especialmente perjudicial para los centros ms pequeos, ya que dependen ms de ella. Como respuesta a esta situacin, el gobierno ha introducido una serie de medidas que permiten que los centros trasladen los fondos no utilizados al siguiente ao scal (Arunatilake y Jayawardena, 2013). Puede ocurrir que los centros carezcan de la capacidad de gastar los recursos que les llegan. En la India, Bihar consigui gastar solo el 38% de las subvenciones del Sarva Shiksha Abhiyan que les correspondan en 2011-2012, mientras que la media nacional se situ en el 62% (Accountability Initiative, 2013). Es probable que este bajo nivel de gasto explique los pobres y continuos resultados educativos de dicho estado. Los sistemas de distribucin de subvenciones en los pases descentralizados pueden modicar la capacidad de los centros. En Indonesia, los centros reciben fondos procedentes de ocho fuentes distintas y de cuatro presupuestos distintos, lo cual diculta las tareas de planicacin (Banco Mundial, 2013e).
En resumen, las medidas de redistribucin son cruciales para garantizar que los recursos internos sirvan para repartir equitativamente las oportunidades educativas, pero tienen que cubrir todo el costo, para que la calidad de la educacin llegue a los ms vulnerables. Estas medidas tambin deben combinarse con reformas que potencien la capacidad de los sistemas educativos para ponerlas en prctica aplicarlas, y deberan complementarse con otras intervenciones orientadas a asegurar que todos los nios van a la escuela y aprenden.
Tendencias de la ayuda a la educacin

El gasto pblico representa la mayor contribucin a la educacin, pero la ayuda es vital en muchos de los pases ms pobres. Sin embargo, la ayuda a la educacin bsica est disminuyendo, poniendo as en peligro la escolarizacin de millones de nios. Estancada la mejora del nmero de nios sin escolarizar, se necesita un empuje denitivo para lograr que todos los nios estn escolarizados en 2015, pero la cada de la ayuda har ms difcil esta tarea. An antes de la recesin econmica, los donantes estaban lejos de cumplir las promesas que haban realizado en el Foro Mundial sobre la Educacin celebrado en Dakar (Senegal) en 2000: ningn pas quedara atrs en el mbito de la educacin a causa de la falta de recursos.
Cuadro 2.3: Total de los desembolsos de la ayuda a la educacin y a la educacin bsica, por regin y grupo de ingresos (2002-2011)
Gasto total en educacin Millones de dlares constantes de 2011 2002 2010 2011 7 799 14 419 13 413 2 145 3 796 3 461 3 012 5 407 5 371 1 652 2 800 2 641 25 36 13 964 2 379 1 926 1 939 1 922 305 574 517 130 331 346 1 155 2 309 2 060 560 1 110 948 967 2 267 2 417 2 816 3 959 3 647 254 523 74 559 1 406 1 481 Gasto total en educacin bsica Millones de dlares constantes de 2011 2002 2010 2011 3 133 6 174 5 819 1 240 2 047 1 858 1 290 2 451 2 607 302 595 579 6 9 6 296 1 072 769 221 825 845 90 80 64 43 99 101 253 687 552 226 438 381 597 1 309 1 445 1 490 1 891 1 757 127 243 26 86 602 648 Per cpita 2011 9 16 9 3 1 ... 20 6 18 4 6 8 13 ... ...
Mundo Pases de bajos ingresos Pases de ingresos medianos bajos Pases de ingresos medianos altos Pases de ingresos altos Nivel de ingresos no especicado Estados rabes Europa Central y Oriental Asia Central Asia Oriental y el Pacco Amrica Latina y el Caribe Asia Meridional y Occidental frica Subsahariana Territorios de ultramar Regin o pas no especicado
Notas: Las cifras de 2002 son promedios sobre dos aos, 2002 y 2003. La ayuda per cpita se reere a la cantidad recibida por alumno de primaria en concepto de ayuda a la educacin bsica en 2011. Fuente: Anexo, Cuadro 3 relativo a la ayuda.
140
Grco 2.6: La ayuda a la educacin disminuy en 1.000 millones de dlares estadounidenses entre 2010 y 2011 Desembolsos totales de la ayuda a la educacin (20022011)
16
Miles de millones de dlares constantes de 2011
14.4 14 12.5 12 10.2 10 8 6.7 6 2.7 4 2 1.1 3.0 1.2 3.3 2003 1.4 3.6 2004 4.4 4.2 8.9 9.2 5.1 4.7 2.0 1.3 1.7 2.0 2.5 5.3 5.0 11.4 12.3 5.6
14.4 13.4 5.7 5.4
Ayuda total a la enseanza postsecundaria Ayuda total a la enseanza secundaria Ayuda total a la educacin bsica
2.5
2.2
En 2011 slo se destinaron 1.900 millones de dlares a la educacin bsica en los pases de bajos ingresos
5.8 4.2 4.6 5.1 5.2 6.2 6.2
0 2002 Fuente: OCDE-CAD (2013).
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
Los donantes no deberan utilizar la austeridad econmica como excusa para abandonar sus compromisos con los ms pobres de la Tierra. Los pases receptores necesitan una nanciacin previsible, para poder programar sus planes educativos nacionales. Los donantes han de reconsiderar urgentemente sus recortes en la ayuda, para garantizar que cumplen su compromiso con los nios del mundo.
ampliar su gasto interno en educacin, subsiste un dcit nanciero que debe afrontarse inmediatamente. La ayuda es una fuente esencial de nanciacin para estos pases; equivale a una cuarta parte de los presupuestos de educacin de nueve pases (UNESCO, 2012). Los elevados niveles de ayuda a la educacin registrados en el ltimo decenio han fomentado la matriculacin (Birchler y Michaelowa, 2013). Pese a estos benecios, los pases de bajos ingresos, que solo reciben alrededor de una tercera parte de la ayuda a la educacin bsica, han experimentado una mayor disminucin de esa ayuda que los pases de ingresos medianos. La cada de la ayuda entre 2010 y 2011 ha sido del 9% en los pases de ingresos bajos, desde 2.050 millones de dlares estadounidenses a 1.860 millones de dlares. En el frica Subsahariana, regin que cuenta con la mitad de la poblacin mundial no escolarizada, la ayuda a la educacin bsica cay un 7% entre 2010 y 2011, pasando de 1.890 millones de dlares estadounidenses a 1.760 millones de dlares. Estos 134 millones de dlares de reduccin en la ayuda a la educacin bsica en la regin hubieran podido servir para nanciar escuelas pblicas de buena calidad con capacidad para ms de un milln de nios. La ayuda a la educacin bsica disminuy entre 2010 y 2011 en 19 pases de bajos ingresos, de los que 13 pertenecan al frica Subsahariana (Grco 2.7). En Malawi, por ejemplo, la ayuda a la educacin bsica se qued en casi la mitad en un ao, sobre todo debido al punto muerto en el que se encontraban las relaciones polticas
En 2011, la ayuda a la educacin bsica disminuy por primera vez desde 2002
Disminuye la ayuda a la educacin

La ayuda a la educacin aument de forma continua desde 2002, alcanz un mximo en 2010 y ahora est disminuyendo: la ayuda total a todos los niveles educativos se contrajo un 7% (1.000millones de dlares estadounidenses) entre 2010 y 2011 (Cuadro 2.3, Grco 2.6). La ayuda a la educacin bsica cay por primera vez desde 2002, concretamente un 6%, pasando de 6.200 millones de dlares estadounidenses en 2010 hasta 5.800 millones de dlares en 2011. Este retroceso pone en peligro el cumplimiento de los objetivos para 2015. La ayuda a la enseanza secundaria tambin disminuy un 11% entre 2010 y 2011, desde un nivel ya de por s bajo. Estos datos indican que la esperanza de ampliar los objetivos a nivel mundial despus de 2015 al primer ciclo de la enseanza secundaria podra ser difcil de cumplir, si no cambia la situacin.
La reduccin en la ayuda a la educacin bsica en el frica Subsahariana hubiera podido servir para nanciar escuelas pblicas de buena calidad con capacidad para ms de un milln de nios
Los pases de bajos ingresos se llevan la peor parte de los recortes

Si bien algunos pases de bajos ingresos estn llevando a cabo esfuerzos encomiables por
141
3/4
Grco 2.7: La ayuda a la educacin bsica disminuy en 19 pases de bajos ingresos entre 2010 y 2011 Ayuda total a la educacin bsica en pases de bajos ingresos, 2010 y 2011
Bangladesh Afganistn Mozambique Hait Mal R. D. del Congo R. U. de Tanzania Malawi Uganda Liberia Madagascar Somalia Sierra Leona Tayikistn Mauritania Chad Guinea-Bissau Comoras R. P. D. de Corea
254 249 217 288
Recuadro 2.2: Los nios pobres sin escolarizar de algunos pases de ingresos medianos bajos tambin necesitan ayuda
Los nios ms pobres del mundo, que son los que menor probabilidad tienen de estar escolarizados, viven no solo en pases de bajos ingresos sino tambin en pases de ingresos medianos bajos. Desde 2000, 25 pases han adquirido esta ltima categora, que cuenta ahora con 54 pases, mientras que 36 estn clasicados como pases de bajos ingresos. En 1999, el 84% de los nios sin escolarizar de todo el mundo vivan en pases de bajos ingresos, y el 12% en pases de ingresos medianos bajos, pero en 2011 el 37% vivan en pases de bajos ingresos y el 49% en pases de ingresos medianos bajos. Este cambio obedeci a que algunos pases muy poblados, como la India, Nigeria y el Pakistn, han pasado a integrar la categora de pases de ingresos medianos bajos. Los umbrales de ingresos que el Banco Mundial utiliza en la actualidad para clasicar a los pases, y que determinan su idoneidad a la hora de obtener prstamos y subvenciones de la Asociacin Internacional de Fomento (AIF), tienen un gran peso en las decisiones sobre la concesin de recursos por parte de los grandes donantes. El grupo de pases de ingresos medianos bajos lo componen aquellos cuyos ingresos anuales per cpita se sitan entre 1.026 dlares estadounidenses y 4.035 dlares. Estos pases presentan diferencias enormes en cuanto a los obstculos que deben afrontar para alcanzar los objetivos de la Educacin para Todos y otras metas relativas al desarrollo. A este grupo pertenecen algunos pases subsaharianos y pases afectados por conictos. Sus niveles de ingreso dieren sustancialmente, de Egipto, Indonesia y Marruecos, con ingresos per cpita ms elevados, a otros, como el Camern, Cte dIvoire, el Senegal y el Yemen, con ingresos per cpita ms parecidos a los de los pases de bajos ingresos. Los pases ms poblados, la India, Nigeria y el Pakistn, se sitan en la parte baja del grupo de pases de ingresos medianos bajos y en ellos reside el 54% de la poblacin del mundo en desarrollo que vive con menos de 1,25 dlares al da, segn estimaciones de poblacin de 2010. Algunos de los pases de ingresos medianos bajos podran hacer mucho ms para aumentar la proporcin de sus recursos destinados a la educacin y garantizar que estos lleguen a quienes ms lo necesitan. Sin embargo, es posible que las reformas scales que precisan requieran tiempo, de modo que estos pases seguirn necesitando ayuda en los prximos aos, y evitar as que otra generacin de nios se vea privada de su derecho a la educacin. En la India, por ejemplo, que se convirti en un pas de ingresos medianos bajos en 2007, existe una lite lo bastante grande como para poder aportar sucientes impuestos que puedan proporcionar a las familias pobres la posibilidad de aprender; sin embargo, la redistribucin de los recursos hacia las partes ms pobres del pas lleva su tiempo y no ser directa, habida cuenta de su tamao. Si cada estado de la India fuese un pas, Uttar Pradesh sera la segunda concentracin de pobres del mundo (despus de China) y Bihar la sexta. Para asegurarse de que la ayuda se orienta hacia los pobres, los donantes deberan dirigir sus ayudas a las zonas de los pases de ingresos medianos bajos en la que se concentra la pobreza.
Fuentes: Banco Mundial (2013f); Oxford Poverty and Human Development Initiative (2013).
2010 2011
La ayuda a la educacin bsica disminuy en 19 pases de bajos ingresos
Etiopa Burkina Faso Nepal Kenya Rwanda Benin Camboya Eritrea Myanmar Burundi Zimbabwe Nger Togo Kirguistn Guinea R. Centroafricana Gambia 0 Fuente: OCDE-CAD (2013). 25 50 75 100
162 165
La ayuda a la educacin bsica aument o se mantuvo constante en 17 pases de bajos ingresos
125
150
300
Millones de dlares constantes de 2011
de la comunidad de donantes y el Gobierno de la poca. A veces se producen uctuaciones anuales de la ayuda que dicultan las tareas de programacin en los pases. Dado que una gran parte del gasto en educacin se destina a la masa salarial del profesorado, las reducciones sbitas de la ayuda pueden traducirse en que los docentes no reciban sus sueldos a tiempo o que quienes abandonen la profesin no sean sustituidos. En ambas situaciones la calidad de la educacin se ve seriamente afectada. En algunos pases, la ayuda ha disminuido durante ms de un ao. En la Repblica Democrtica del Congo, Mal y la Repblica Unida de Tanzania, la ayuda a la educacin bsica cay notablemente en 2010 y 2011. La ayuda, que ha desempeado un papel importante en apoyo de las iniciativas para la escolarizacin en la Repblica Unida de
142
Tanzania, disminuy un 12% entre 2009 y 2010, y otro 57% en 2011, en este ltimo caso debido a los recortes de las ayudas de Canad y del Banco Mundial. Estas reducciones ponen en peligro los avances ya realizados y podran desbaratar los esfuerzos en favor de la calidad de la educacin. La disminucin en la ayuda a la educacin bsica de los pases de bajos ingresos ha provocado una cada de los recursos por nio desde 18 dlares estadounidenses en 2010 hasta 16 dlares en 2011. La Repblica Unida de Tanzania recibi 7dlares por nio en 2011, 13 dlares menos que en 2009.
que en su conjunto representaron el 90% de la reduccin de esa ayuda.5 Los Estados Unidos de Amrica, que en trminos absolutos era el principal donante bilateral de ayuda a la educacin bsica, recort su ayuda en este campo hasta pasar a ocupar el segundo puesto. En consecuencia, el Reino Unido super a los Estados Unidos como principal donante bilateral, gracias a su compromiso de elevar la ayuda total hasta el objetivo acordado por los donantes europeos del 0,7% del Ingreso Nacional Bruto (INB) en 2015, as como a su decisin de dar prioridad al sector educativo. En 2012, el Reino Unido asign a la ayuda el 0,56% de su INB. En cambio, los Estados Unidos, que no ha asumido un compromiso de esa naturaleza, dedicaron a la ayuda en 2012 el 0,19% del INB. De la disminucin de la ayuda total proporcionada por los Estados Unidos a la educacin bsica entre 2010 y 2011, el 94% se explica por los grandes recortes de su gasto en el Afganistn, el Iraq y elPakistn. En 2011 los Pases Bajos decidieron suspender los programas de educacin que no contribuyesen directamente a sus prioridades en poltica exterior. El resultado fue que su ayuda a la educacin bsica disminuy en ms de un tercio entre 2010 y 2011; haba sido el principal donante a la educacin bsica en 2007, pero en 2011 ocupaba el undcimo lugar. Los Pases Bajos eran un donante fundamental y un referente en polticas educativas, por lo que su alejamiento del sector es motivo de preocupacin. Los recortes en la ayuda prestada afectaron especialmente a Mal, Mozambique y Uganda: en los tres pases se produjo un descenso de la educacin bsica entre 2010 y 2011, lo que indica que los Pases Bajos no consiguieron su propsito de retirarse sin daar la educacin de los pases afectados, ya que ningn otro pas ha venido a colmar ese dcit. Australia increment su ayuda a la educacin bsica un 49% entre 2010 y 2011, aunque el incremento se concentr sobre todo en pases de ingresos medianos bajos que considera estratgicamente importantes, entre los que guran Indonesia, Papua Nueva Guinea y Filipinas. En 2011, el 68% de la ayuda
5. La disminucin de la ayuda de Francia a la educacin bsica se debe en gran parte a que, a partir de 2011, la OCDE dej de considerar que Mayotte cumpla las condiciones para recibir asistencia ocial para el desarrollo.
Los nios sin escolarizar necesitan ayuda, independientemente de donde vivan

De los diez pases con un mayor nmero de nios sin escolarizar, seis son pases de ingresos medianos bajos. De estos, solo dos pertenecen al grupo de los diez pases que recibieron ms ayuda a la educacin bsica en 2011: la India y el Pakistn. Nigeria, donde vive el mayor nmero de nios sin escolarizar del mundo, no es uno de los diez pases que ms ayuda reciben para la educacin bsica, y la ayuda que recibe disminuy casi un 28% entre 2010 y 2011. Aun cuando estos pases tienen que redoblar sus esfuerzos para elevar su gasto interno en educacin, la falta de recursos no debera impedir que los nios ms desfavorecidos puedan ir o no a la escuela en funcin del lugar en el que residen (Recuadro 2.2).
Est cambiando el paisaje de los donantes

La cada de la ayuda a la educacin reeja la variacin de la estructura de gastos de muchos donantes. La ayuda directa a la educacin disminuy algo ms que la ayuda total destinada a los dems sectores entre 2010 y 2011 y, por tanto, se redujo la proporcin de la educacin del 12% al 11%. En particular, Canad, Francia, los Pases Bajos y los Estados Unidos de Amrica recortaron el gasto en educacin ms de lo que redujeron la ayuda total. Entre 2010 y 2011, 21 donantes bilaterales y multilaterales disminuyeron sus desembolsos en concepto de ayuda a la educacin bsica. Las mayores disminuciones, en cuanto al volumen, se dieron en Canad, Espaa, los Estados Unidos, Francia, el Japn, los Pases Bajos y la Unin Europea,
Entre 2010 y 2011, 24donantes disminuyeron su ayuda a los pases de bajos ingresos
143
3/4
desembolsada por Australia para la educacin bsica se destin a la regin del Asia Oriental y el Pacco; previsiblemente sta contine siendo una de las prioridades principales. El frica Subsahariana recibi solo el 0,3% del total de la ayuda bilateral de Australia a la educacin bsica, aunque el anterior Gobierno australiano se haba comprometido a adherirse al Banco Africano de Desarrollo, con una contribucin inicial y los pagos de las 13 y 14 reposiciones de recursos por un importe de 161 millones de dlares estadounidenses para el periodo de reposicin de seis aos; en promedio, la contribucin anual al banco equivaldra aproximadamente al 12% de su ayuda total a la educacin (Parmanand, 2013). El aumento de la ayuda del Reino Unido a la educacin bsica entre 2010 y 2011 beneci a los pases de bajos ingresos. Sin embargo, 24 donantes redujeron sus ayudas a estos pases durante el mismo periodo, incluidos nueve de los 15 donantes principales a estos pases. Los recortes ms destacados fueron los de la Unin Europea, el Banco Mundial y los Pases Bajos (Grco 2.8). Estos donantes, junto a Canad y Espaa, fueron los responsables de la reduccin global de la ayuda a la educacin en el frica Subsahariana. Los recortes en las ayudas a los pases de bajos ingresos y a los pases del frica Subsahariana entre 2010 y 2011 formaron parte de una reduccin global de la ayuda a la educacin bsica por parte de los principales donantes. Las instituciones de la Unin Europea, por ejemplo, disminuyeron un 31% su ayuda total a la educacin bsica, lo que represent una reduccin del 36% en pases de bajos ingresos, siendo Bangladesh, la Repblica Democrtica del Congo, Malawi y Nepal algunos de los ms afectados. Australia, el Banco Mundial y el FMI aumentaron su ayuda total a la educacin bsica entre 2010 y 2011, pero disminuyeron su gasto en los pases de bajos ingresos. La ayuda prestada por el Banco Mundial a la educacin bsica creci en su conjunto un 13%, pero cay un 23% la destinada a los pases de bajos ingresos; las disminuciones ms intensas afectaron a Hait y la Repblica Unida de Tanzania. La ayuda del Banco Mundial a la educacin bsica en pases de ingresos medianos bajos creci un 23%, principalmente
debido a los grandes desembolsos destinados a la India y el Pakistn. Los desembolsos en concepto de ayuda del Banco Mundial a la educacin bsica disminuyeron, o se mantuvieron constantes, en la mayora de los pases del frica Subsahariana, mientras que aumentaron los destinados al Asia Meridional y Occidental, lo que reeja una tendencia evidente en el ltimo decenio. Es poco probable que el gasto de la Alianza Mundial para la Educacin haya contrarrestado el dcit derivado de la reduccin de la ayuda del Banco Mundial a los pases de bajos ingresos. Uganda, por ejemplo, era el segundo receptor de ayuda del Banco Mundial a la educacin bsica en 2002, despus de la India, y reciba 113 millones de dlares estadounidenses para la educacin; en 2011, el desembolso fue nulo, aun cuando Uganda segua clasicado como pas de bajos ingresos. Sin embargo, Uganda no ha recibido ninguna nanciacin por parte de la Alianza Mundial para la Educacin. Lo mismo sucede con la Repblica Unida de Tanzania, otro importante receptor de la ayuda del Banco
Grco 2.8: Entre 2010 y 2011, nueve de los 15 donantes principales redujeron su ayuda a la educacin bsica a los pases de bajos ingresos Desembolsos totales en concepto de ayuda a la educacin bsica a pases de bajos ingresos (2010 y 2011)
Reino Unido Estados Unidos Canad Alemania Instituciones de la UE Banco Mundial (AIF) Fond. Esp. del BAD Japn FMI Francia Pases Bajos FAD Suecia Noruega Dinamarca 0 50 100 150 200 2011 250 300 350

2010 Fuente: OCDE-CAD (2013).
144
Mundial a la educacin bsica a comienzos de los aos 2000, donde los desembolsos pasaron de 88 millones de dlares estadounidenses en 2002 a menos de 0,3 millones en 2011. La Repblica Unida de Tanzania se asoci a la Alianza Mundial para la Educacin en 2013, recibiendo una subvencin de 5,2 millones de dlares estadounidenses para su plan de educacin. Sin embargo, todo ello se asigna a Zanzbar, y se trata de una cantidad pequea, comparada con lo que el pas reciba del Banco Mundial a comienzos de los aos 20006 No obstante, la Alianza Mundial para la Educacin es una fuente importante de nanciacin para los pases de bajos ingresos, aunque la informacin que proporciona en la actualidad se presenta en un formato que no permite hacer un seguimiento de los gastos (Recuadro 2.3).
desembolsaron ms ayuda en porcentaje del INB en 2012 que en 2011. Los 15 pases que a comienzos de 2004 componan la Unin Europea convinieron en 2005 en aumentar su ayuda hasta el 0,7% del INB para 2015, pero las proyecciones de la Comisin Europea sealan que solo cinco de estos pases mantendrn su compromiso. La cada global de la ayuda causada por el incumplimiento de los donantes de la UE se estima en 43.000 millones de dlares estadounidenses, en su mayora atribuible a Alemania, Espaa, Francia e Italia (Comisin Europea, 2013). Si los pases de la UE incrementasen su ayuda hasta los niveles necesarios para cumplir sus promesas de 2005, se dispondra de 9.000 millones de dlares para contrarrestar el dcit nanciero en la educacin en 2015, siempre que se destinase el 20% al sector educativo. Las proyecciones de gasto de los donantes del CAD indican que es probable que la ayuda programable disminuya. Es especialmente inquietante que los pases ms afectados sean los que tienen mayor necesidad de recursos externos para reducir el dcit nanciero en la EPT: se prev que la ayuda programable para los pases disminuya en 31 de los 36 pases de bajos ingresos, la mayora de los cuales estn en el frica Subsahariana, donde los recursos destinados a la educacin distan mucho de permitir cumplir los objetivos de la EPT (OCDE, 2012a). Las proyecciones todava generan ms preocupacin cuando se trata de saber si los recursos restantes se destinarn efectivamente a los pases ms necesitados. Se prev que los aumentos de la ayuda programable para los pases recaigan en gran medida en los pases de ingresos medianos, incluidos China y Uzbekistn, mientras que en el caso de los pases con ms dicultades para alcanzar los ODM la disminucin equivaldr a 500 millones de dlares estadounidenses. Entre estos pases se encuentran Burundi, Chad, Malawi y el Nger, que dependen de la ayuda para nanciar la educacin (OCDE, 2013d). Tambin es preocupante que la menor importancia que muchos donantes atribuyen a la educacin signique que los recortes en el sector vayan
Si los pases de la UE cumplieran sus promesas, se dispondra de 9.000 millones de dlares para contrarrestar el dcit nanciero en la educacin en 2015
Las previsiones de ayuda son desalentadoras

No hay indicios de que la ayuda global deje de disminuir antes de 2015, el plazo de los objetivos para la educacin. De 2011 a 2012, la ayuda total disminuy un 4% en trminos reales. De los 5.200 millones de dlares estadounidenses de cada de la ayuda de los donantes del CAD, la mayora corresponde a Italia y Espaa. Tambin se produjeron cadas importantes en los Pases Bajos, el Reino Unido y los Estados Unidos, aunque la correspondiente al Reino Unido no se tradujo en una disminucin de la proporcin del INB asignada a la ayuda, porque tambin disminuy el INB. Es especialmente preocupante que sean los pases menos desarrollados los que se lleven la peor parte de estos recortes: la ayuda bilateral a estos pases experiment un descenso del 12,8% de 2011 a 2012 (OCDE, 2013a). Est previsto que muchos donantes disminuyan an ms su ayuda en los prximos aos (Cuadro 2.4). Globalmente, entre 2011 y 2012, 16 donantes bilaterales del CAD redujeron sus cifras de ayuda, debido no solo a la recesin econmica, sino tambin a que otorgaron una prioridad menor a la ayuda: en el caso de 13 donantes la ayuda disminuy en porcentaje del INB. Solo cinco donantes, entre los que se encuentran Australia y Luxemburgo,
6. Segn la Alianza Mundial para la Educacin, la Republica Unida de Tanzania est en condiciones de solicitar una subvencin de la aplicacin del programa de 100 millones de dlares estadounidenses (Alianza Mundial para la Educacin, 2013b).
145
3/4
a ampliarse an ms. En la Conferencia de Reposicin de la Alianza Mundial para la Educacin (2011), solo cinco donantes se comprometieron a elevar su ayuda a la educacin bsica en los pases de bajos ingresos entre 2011 y 2014 (Alianza Mundial para la Educacin, 2011).
Los llamamientos a la ayuda humanitaria descuidan las necesidades educativas

La mitad de la poblacin mundial de nios sin escolarizar vive en pases afectados por conictos, y por ello la educacin en estos pases debera
Recuadro 2.3: Qu importancia tiene la Alianza Mundial para la Educacin en la nanciacin de la educacin bsica en los pases pobres?
La Alianza Mundial para la Educacin es una fuente importante de nanciacin externa para algunos pases de bajos ingresos e ingresos medianos bajos, aunque en este momento solo representa una pequea parte de la ayuda a la educacin. Entre 2004 y 2011, los donantes pagaron 2.000 millones de dlares estadounidenses a la Alianza Mundial para la Educacin. A modo de comparacin, cabe sealar que los donantes gastaron 32.000 millones de dlares estadounidenses en ayuda a la educacin bsica de los pases de bajos ingresos e ingresos medianos bajos durante el mismo periodo. Sin embargo, la inuencia de la Alianza parece crecer con el tiempo. Para que sus compromisos sean conocidos, es necesario que la Alianza Mundial para la Educacin rinda cuenta de sus ujos de ayuda al CAD de la OCDE, de igual manera que los fondos mundiales relativos a la salud, como la Alianza Mundial Para la Vacunacin y la Inmunizacin Infantil y el Fondo Mundial de Lucha contra el Sida, la Tuberculosis y la Malaria. El Fondo Mundial tambin proporciona detalles tales como si los fondos van directamente a los gobiernos o pasan por organizaciones multilaterales u organizaciones de la sociedad civil, un nivel de desagregacin que resulta igualmente necesario para los desembolsos de la Alianza Mundial para la Educacin.
Fuentes: Alianza Mundial para la Educacin (2013a); OCDE-CAD (2013). En 2011, la Alianza Mundial para la Educacin desembols 385 millones de dlares estadounidenses para la educacin bsica un mximo histrico, convirtindose ese ao en el cuarto donante en Grco 2.9: En algunos pases, la Alianza Mundial para la Educacin es un gran donante de importancia de los pases de bajos ingresos e ingresos ayuda a la educacin bsica medianos bajos. Respecto de los 31 pases beneciarios Proporcin de la Alianza Mundial para la Educacin y otros donantes en desembolsos en de una subvencin para la ejecucin de programas que concepto de ayuda a la educacin bsica de pases que en 2011 tenan una subvencin para la inclua el ao 2011, el 24% de la ayuda destinada a la ejecucin de programas educacin bsica fue aportado por la Alianza.
En tres de estos 31 pases, la Alianza Mundial para la Educacin aport en 2011 por lo menos la mitad de la nanciacin externa a la educacin bsica, bien porque la ayuda de otros donantes era muy baja, o bien porque la Alianza se haba encargado de canalizar volmenes de ayuda signicativos hacia algunos pases. La nanciacin a la Repblica Centroafricana, cuyo acuerdo de subvencin se rm en 2009, ascendi a 13,2millones de dlares estadounidenses en 2011, es decir, el 60% de la ayuda a la educacin bsica de ese ao. En 10 de los 28 pases que recibieron fondos de la Alianza Mundial para la Educacin en 2011, estos representaron no ms de una quinta parte de la ayuda a la educacin bsica. En el Nger, cuyo acuerdo de subvencin se rm tambin en 2009, la Alianza Mundial para la Educacin desembols 1,5millones de dlares estadounidenses, menos del 10% de nanciacin exterior a la educacin bsica, mientras que la ayuda de los donantes del CAD ascendi a 20,2millones de dlares (Grco 2.9). Dada la importancia de la nanciacin de la Alianza Mundial para la Educacin en algunos pases de bajos ingresos, es esencial que sus desembolsos sean predecibles y puntuales. Como la Iniciativa Va Rpida de la EPT, que fue sustituida por la Alianza Mundial para la Educacin, haba recibido crticas por la irregularidad de las tasas de desembolso de su Fondo Catalizador, la Alianza se comprometi a que sus aportaciones fueran ms predecibles y puntuales.
Guyana Gambia R. Centroafricana Guinea Camern Benin Zambia Camboya S. Tom/Prncipe Togo Burkina Faso Mauritania Etiopa Sierra Leona Nepal Rwanda Malawi Tayikistn Yemen Liberia Kirguistn R. P. D. Lao Senegal Lesotho Nger Djibouti Hait Papua N. Guinea Mongolia Madagascar Mozambique 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Proporcin de la ayuda total desembolsada a la educacin bsica (%)

Alianza Mundial para la Educacin Donante 1 Donante 2 Donante 3 Otros donantes
Nota: La informacin de los desembolsos de la Alianza ha sido proporcionada por la Alianza; la informacin sobre la ayuda de todos los dems donantes proviene del sistema de noticacin de los pases acreedores (CRS) de la OCDE. Cuando los donantes informan al CRS de sus contribuciones a la Alianza, mayoritariamente las sitan en la categora pas bilateral no especicado. Si los donantes informan al CRS que sus contribuciones a la Alianza son asignaciones directas, estas se deducen para evitar contarlas por partida doble.
146
Cuadro 2.4: Muchos donantes tienen previsto reducir an ms su ayuda en los prximos aos
Donante Proporcin de la ayuda total a la educacin Previsin de ayudas bsica, 20022011 Se prev que el presupuesto para asuntos internacionales en 2014 se mantenga igual al de 2013. Sin embargo, est previsto que el programa de ayudas bilaterales disminuya en 58 de los 100 pases, incluidos los 17 del frica Subsahariana, y que se desplace el inters hacia el Asia Oriental y el Pacco. Adems, lo previsto para la educacin bsica es un 37% menor en 2014 que en 2013; el total de recursos para la educacin bsica se ha reducido a la mitad desde 2010. La ayuda disminuir 1.300 millones de dlares estadounidenses entre 2014 y 2017, del 0,63% al 0,55% del INB. Se prev que la ayuda a la educacin bsica pase de 243 millones de dlares a 76 millones entre 2011 y 2014. El presupuesto del Fondo Europeo de Desarrollo experimentar una cada de 4.300 millones de dlares estadounidenses entre 2014 y 2020, dentro de los recortes generales del presupuesto de la Unin Europea. La ayuda de 2013 es 159 millones de dlares estadounidenses menor que la prevista y 112 millones menor que la de 2012. Se prevn ms recortes en 2014. Sin embargo, Alemania se ha comprometido a aumentar la ayuda a la educacin bsica y a prestar apoyo a la educacin en ms pases en 2013. Despus de que en 2012 Canad decidiese recortar la ayuda un 7,5% en 2015, se espera que la ayuda disminuya 650 millones de dlares estadounidenses de 2013 a 2014 y 781 millones de 2015 a 2016. Se clausurar el Organismo Internacional de Ayuda de Canad y la gestin de la ayuda recaer en el Departamento de Asuntos Exteriores y Comercio Internacional. Se estn eliminando gradualmente las ayudas bilaterales a la educacin y se cerrarn 11 programas entre 2011 y 2015. Para cumplir la promesa de mantener los niveles de ayuda a la educacin bsica, Dinamarca tendra que elevar los niveles que canaliza a travs de mecanismos multilaterales. La coalicin gubernamental elegida recientemente ha renunciado, por tiempo indenido, al compromiso del pas de alcanzar el 0,5% de ayuda en 2015. Ha anunciado que en los prximos cuatro aos se recortaran 4.200 millones de dlares estadounidenses del presupuesto de ayuda exterior, con lo cual se espera que la ayuda en porcentaje del INB disminuya del 0,37% previsto en 2013 al 0,32% en 2016-2017. El Japn se ha comprometido a incrementar la ayuda a la educacin bsica entre 2011 y 2014. Los nuevos compromisos en favor de la educacin representan 3.000 millones de dlares estadounidenses en el ejercicio econmico de 2012. Se trata de un aumento considerable desde los 1.800 millones de dlares en 2011, principalmente debido a los incrementos de las inversiones en la enseanza primaria y el primer ciclo de secundaria. Se prev que la regin del Asia Meridional y Occidental sea la que ms se benecie de estos recursos adicionales. Entre 2011 y 2012, se esperaba que la ayuda bilateral aumentase de 8.800 millones a 8.900 millones de dlares estadounidenses, pero tambin que la ayuda a la educacin disminuyese de 1.000 millones a 800 millones de dlares.
Estados Unidos
10%
Pases Bajos Unin Europea Alemania
7% 8% 4%
Canad
4%
Dinamarca
1%
Australia Japn Banco Mundial
3% 6% 16%
Reino Unido
9%
Fuentes: Beckett (2013); Fundacin Bernard Van Leer (2013); Deutsche Welle (2012); CIDA (2013); Gavas (2013); Alianza Mundial para la Educacin (2012); Piccio (2013); Robinson y Barder (2013); DFID (2013); Taylor (2013); Banco Mundial (2013a).
ser una prioridad para los donantes. Conscientes de esta situacin, en la Iniciativa Mundial La educacin ante todo del Secretario General de las Naciones Unidas, se estableci que la proporcin de la educacin en la ayuda humanitaria a corto plazo tuviese una meta del 4%. Puede parecer una cifra modesta, pero desgraciadamente est lejos de la proporcin real de 2012, el 1,4%, frente al 2,2% de 2009. La educacin es el sector con la proporcin ms baja de solicitudes de ayuda humanitaria, y adems slo se satisface el 26% de los importes solicitados (Grco 2.10). Los fondos solicitados para el sector educativo en el llamamiento unicado del Yemen, por ejemplo, fueron los ms reducidos que los de cualquier otro sector (3,2% del total solicitado) y, a pesar de ello, nicamente se pudo satisfacer en una cuarta parte (Grco 2.11). En porcentaje de la nanciacin total, la educacin solo recibi el 1,4% de lo solicitado por el Yemen en el llamamiento humanitario. Incluso en pases en los que las solicitudes consideradas de educacin recibieron una proporcin considerable de la nanciacin humanitaria total, los fondos no necesariamente se destinan a mejorar el acceso a la calidad de la educacin. En el llamamiento humanitario de la Repblica Centroafricana, por ejemplo, la educacin absorbi el 7% de la nanciacin
total, una proporcin superior a la que recibe la educacin en la mayora de los llamamientos. Sin embargo, el 61% corresponda a programas de alimentacin escolar y eliminacin de parsitos, administrados por el Programa Mundial de Alimentos. En los planes de trabajo humanitario para 2013, el 4,3% de las necesidades totales quedaron asignadas a la educacin, en lnea con la meta de la Iniciativa Mundial La educacin ante todo, pero si la educacin recibe la nanciacin ms baja en relacin con las solicitudes, como en aos anteriores, lo ms probable es que la proporcin de la educacin en la ayuda humanitaria general siga sin superar, nuevamente, el 2%. De los 17 llamamientos unicados de ayuda humanitaria para 2013 dirigidos a la Ocina de Coordinacin de Asuntos Humanitarios de las Naciones Unidas, siete proponan que se destinara al sector educativo el 4% o ms de la ayuda humanitaria total. En Mal, donde la mayora de las escuelas del norte permanecan cerradas debido al conicto, la educacin representa ms del 5% de los llamamientos de solicitud de ayuda relativos a 2013, es decir, unos 21,6 millones de dlares estadounidenses; sin embargo, en
La ayuda humanitaria destinada a la educacin baj del 2,2% en 2009 al 1,4% en 2012
147
3/4
1
Una cuarta parte de la ayuda total a la educacin consiste en becas y costos imputados a estudiantes extranjeros
septiembre de 2013, el sector haba recibido nicamente el 15% de los fondos solicitados, a pesar de la creciente crisis en la educacin. Anlogamente, el plan de respuesta de asistencia humanitaria al pueblo sirio para 2013 solo consignaba el 3% a la educacin, y en septiembre de 2013 se haba comprometido el 36% de los fondos solicitados para la educacin (Ocina de Coordinacin de Asuntos Humanitarios, 2013), pese a que en algunas zonas haba sido destruida una de cada cinco escuelas. En Alepo (Repblica
rabe Siria) y sus alrededores, donde los combates han sido intensos, tan solo el 6% de los nios asistan a la escuela. Los nios constituyen casi el 50% de las personas que necesitan ayuda humanitaria urgente en este conicto, que se encuentra ya en su tercer ao (UNICEF, 2013b, 2013c). Aun cuando estos pases reciban una mayor cantidad de los fondos solicitados en la parte nal de 2013, la ayuda llegara demasiado tarde para los millones de nios que han tenido que abandonar la escuela a causa del conicto.
Grco 2.10: La doble desventaja de la educacin en la ayuda humanitaria: una pequea proporcin de solicitudes y la menor proporcin de solicitudes que reciben nanciacin Llamamientos unicados y llamamientos urgentes por sector, 2012
3 000
95%
100
Millones de dlares estadounidenses
2 500
74%
La educacin solo recibi el 1,4% de toda la financiacin
90 80 70
2 000
53%
60
45% 37% 36% 38% 28% 26%
1 500
50 40 30 20 10
1 000
500
0 Alimentacin Salud Agricultura Coordinacin y servicios de apoyo Proteccin/ Albergues Recuperacin derechos y bienes no econmica e humanos/Estado alimentarios infraestructuras de derecho Necesidades no satisfechas % nanciacin solicitada (eje recto) Agua y saneamiento Educacin
Financiacin recibida Fuente: Ocina de Coordinacin de Asuntos Humanitarios (2013).
Grco 2.11: Los pases afectados por conictos solo reciben una parte muy pequea de sus solicitudes de nanciacin humanitaria de la educacin Solicitudes y nanciacin de la educacin en los llamamientos unicados y urgentes, en un grupo seleccionado de pases, 2012
100 6% 90 80 1%
Millones de dlares estadounidenses
70 60 2% 50 2% 40 3% 30 3%
En la R. D. del Congo solo quedaron satisfechas el 8% de las solicitudes del sector educativo. Del importe total de fondos disponibles en el llamamiento, al sector educativo solo le correspondi el 1%.
1% 7% 3% 1% 4% 0.2% 0.4% 1%
20 10 0
Afganistn
Sudn
Somalia
R. Centroafr.
Yemen
Sudn del Sur
Cote dIvoire
Palestina
R. D./Congo
Nger
Liberia
Chad
Mal
Fuente: Ocina de Coordinacin de Asuntos Humanitarios (2013).
Financiacin recibida
Necesidades no satisfechas
148
Filipinas
Proporcin de solicitudes de nanciacin satisfechas (%)
Garantizar que la ayuda a la educacin se gasta ecazmente

No solo cuenta la cantidad de la ayuda sino tambin la ecacia del gasto, si se trata de garantizar que los nios desfavorecidos sean escolarizados y reciban educacin. Sin embargo, estos nios no reciben toda la ayuda disponible: una cuarta parte de la ayuda directa a la educacin se gasta en benecio de personas que estudian en universidades de pases ricos. Adems, el 15% de la ayuda consiste en prstamos en condiciones favorables, que los pases han de devolver a tipos de inters preferenciales, restndoles as recursos que se podran gastar en el propio pas, para asegurar el futuro de la educacin ( 2). En 2010-2011, se asign una media anual de 3.200millones de dlares estadounidenses a becas y costos imputados a estudiantes extranjeros, lo que equivale a una cuarta parte de la ayuda total a la educacin. El 81% de esta cantidad la gastan cuatro donantes: Alemania, Canad, Francia y el Japn. Sin duda alguna, esta formacin resulta beneciosa, pero el gasto no es una ayuda real, de acuerdo con la denicin de la OCDE. As pues, algunos pases no hacen constar como ayuda estos gastos. Los Estados Unidos, por ejemplo, los incluyen en el presupuesto de la Ocina de Asuntos Educativos y Culturales que gestiona el Departamento de Estado (Departamento de Estado de los Estados Unidos de Amrica, 2013). Aun cuando las becas y los costos imputados a estudiantes extranjeros pueden ser indispensables para fortalecer la capacidad de un pas de bajos ingresos en materia de recursos humanos, la mayor parte de estos fondos en realidad va a parar a pases de ingresos medianos altos, siendo China el principal beneciario, ya que recibe el 21% del total (Grco 2.13). Esta ayuda a China supera la ayuda destinada a la educacin bsica que reciben algunos de los pases ms pobres. Por ejemplo, en el periodo 20102011, los donantes principalmente Alemania y el Japn desembolsaron anualmente en promedio 656 millones de dlares estadounidenses a China en concepto de becas y costos imputados a estudiantes extranjeros, equivalentes a 77veces la cantidad de la ayuda prestada al Chad en educacin bsica durante el mismo periodo, y 37 veces la prestada al Nger. La nanciacin total en concepto de becas y costos imputados a estudiantes extranjeros recibida cada ao por
Grco 2.12: El 40% de la ayuda a la educacin no sale de los pases donantes, o vuelve a ellos Distribucin de la ayuda directa a la educacin, por tipo (20102011)
100 90 80 15 3 32 25 49
Ayuda a la educacin (%)
70 60 50 40 30 20 10 0
3 65 48
60
Todos los donantes
Bilateral
Multilateral
Prstamos e inversin en capital social Becas y gastos imputados a estudiantes extranjeros Otros tipos de ayuda Fuente: OCDE-CAD (2013).
Argelia, China, Marruecos, Tnez y Turqua fue equivalente a la cantidad media de ayuda directa a la educacin bsica proporcionada a los 36 pases de bajos ingresos durante el periodo 2010-2011. Aunque las becas constituyen la mayor parte de la ayuda directa a la educacin, en 2011 los prstamos en condiciones preferenciales ascendieron a 2.000 millones de dlares estadounidenses, de los cuales 600 millones
Los hogares de los pases ms pobres tienen que soportar una parte mayor de la responsabilidad del gasto en educacin
Grco 2.13: Los pases de ingresos medianos reciben casi el 80% de la ayuda en concepto de becas y costos imputados a estudiantes extranjeros Ayuda a la educacin en concepto de becas y costos imputados a estudiantes extranjeros (20102011)
3 500 3 000 951 2 500 2 000 1 500 643 1 000 500 0 909 221 465 3 500 3 000 2 500 2 000 1 500 1 000 1 475 500 0 Becas y costos imputados a estudiantes extranjeros Pases de ingresos medianos altos Pases de ingresos medianos bajos 1 038 376 298
Becas y costos imputados a estudiantes extranjeros Estados rabes Asia Meridional/Occidental
Asia Oriental/Pacco frica Subsahariana
Otros Pases de bajos ingresos Otros Nota: Por grupos regionales, en la ayuda a otros se incluyen los desembolsos a Europa Central y Oriental, Asia Central, Amrica Latina y el Caribe, as como la ayuda a destinos sin localizacin geogrca. Por grupos de ingresos, otros hace referencia a pases de ingresos altos y desembolsos que no especican el nivel de ingresos. Fuente: OCDE-CAD (2013).
149
3/4
se gastaron en educacin bsica. La inmensa mayora de dichos prstamos proceden del Banco Mundial, pero otros donantes bilaterales, como Francia y el Japn, tambin conceden este mismo tipo de ayuda a la educacin. Los prstamos a la educacin facilitados por el Japn se conceden en gran medida a pases de ingresos medianos, como China e Indonesia, mientras que la mayora de los de Francia se otorgan a pases del norte de frica, como Marruecos. Si se excluyen los prstamos y los importes gastados en estudiantes en pases donantes, Alemania bajara cuatro puestos y, de ser el principal donante de ayuda directa a la educacin en 20102011 pasara al quinto lugar, mientras que Francia bajara dos puestos y se situara en cuarto lugar. El Banco Mundial pasara del tercer lugar al decimocuarto, dado que gran parte de su nanciacin se realiza a travs de prstamos. El Reino Unido y los Estados Unidos, para los que los prstamos y los costos imputados a estudiantes extranjeros constituyen una parte muy reducida de su ayuda a la educacin, pasaran del sexto y sptimo lugar al primero y segundo, respectivamente, si se excluyeran estos conceptos de ayuda. La Unin Europea, el Banco Mundial y el Fondo Africano de Desarrollo son los principales donantes multilaterales de ayuda a la educacin. La ayuda de estos dos ltimos viene dada fundamentalmente en forma de prstamos a tipos de inters preferenciales. En los casos en que no tengan donantes bilaterales, los pases de bajos ingresos corren el riesgo de ser demasiado dependientes de este tipo de prstamos, cosa que podra llevarles a alcanzar un nivel de deuda que dicultara su capacidad de nanciar la educacin con sus propios recursos.
educacin suele ser insuciente y fragmentaria, de modo que el anlisis y el diagnstico resultantes para determinar quin se hace cargo de los costos de la educacin. Desde el ao 2000, el seguimiento que hace la OCDE de la ayuda suministrada por los donantes del CAD ha mejorado considerablemente y presta ms atencin no solo a los compromisos sino tambin a los desembolsos, con lo que se puede determinar la ayuda real. Sin embargo, la recogida de datos nancieros nacionales es mejorable. A menudo los datos sobre el gasto privado derivados de las encuestas a los hogares no tienen el detalle necesario para conocer el gasto por nivel educativo. Aunque en cierta medida esta informacin est disponible, los encargados de la formulacin de polticas no la utilizan lo suciente como para tener una visin completa del gasto en educacin. Estas limitaciones podran tener consecuencias para lograr la Educacin para Todos y ampliar los objetivos de la educacin ms all de 2015. El anlisis efectuado para este Informe sobre los datos de siete pases indica que la proporcin del gasto en educacin que aportan los hogares se sita entre el 14% y el 37% en la enseanza primaria y entre el 30% y el 58% en la enseanza secundaria.7 Estos resultados ponen de relieve la importancia de crear un sistema de contabilidad integral de los gastos en educacin a nivel nacional, que podra aprovechar la experiencia adquirida en el sector de la salud.
Aprender de las cuentas nacionales de salud

La idea de disponer de un marco integral que reeje todos los gastos de un sector no es nueva. Se ha aplicado con xito en el sector de la salud, primero en los pases de ingresos altos, en los aos 1970, y ms tarde, a partir de los aos 1990, en pases de ingresos medianos y bajos. Los sistemas nacionales de contabilidad en el sector de la salud se han desarrollo a partir de la conviccin de que la toma de decisiones fundamentada requiere informacin able acerca de la cantidad y las fuentes de los recursos puestos en juego, y el modo de utilizarlos. Los
7. En la nota tcnica del sitio web del Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo (www.efareport.unesco.org), podr encontrarse informacin adicional.
Tener en cuenta todo el gasto en educacin

Los gobiernos son la principal fuente de nanciacin de la educacin y, para algunos de los pases ms pobres, los donantes representan una proporcin signicativa de los recursos. Sin embargo, existe una fuente importante de nanciacin de la educacin que se suele pasar por alto: la contribucin de los propios hogares. De forma ms general, la informacin sobre los distintos componentes de la nanciacin de la
150
FINANCIACIN DE LA EDUCACIN PARA TODOS Tener en cuenta todo el gasto en educacin
sistemas pretenden aportar argumentos que permitan hacer un seguimiento del gasto en salud, ya sea por parte del Gobierno, los donantes o los hogares. Sobre la base de esta informacin, Eurostat, la OCDE y la OMS han elaborado unas normas mundiales con las que se puede sistematizar la recogida de la informacin, que han dado lugar a la Clasicacin Internacional para las Cuentas de Salud. Con ellas los pases pueden comparar su rendimiento y mejorar su ecacia y su equidad (OCDE, 2000; OCDE y otros, 2011; OMS y otros, 2003). Los datos que proporcionan las cuentas de salud tienen consecuencias de largo alcance en las decisiones polticas. En Rwanda, la revelacin de que los servicios de salud relacionados con el VIH/SIDA carecan prcticamente de fondos pblicos, mientras que los hogares se hacan cargo del 93% del gasto necesario, estimul a la comunidad de donantes a triplicar la nanciacin entre 1998 y 2000 (Schneider y otros, 2001). En Burkina Faso, la distribucin desigual del gasto, puesta de maniesto por la publicacin de las cuentas de salud del pas, desencaden la creacin de servicios pblicos subvencionados gratuitos, con lo que el porcentaje de gasto en salud por parte de los hogares cay del 50% en 2003 al 38% en 2008 (Zida y otros, 2010). La OCDE ha elaborado una clasicacin similar para el gasto en educacin para uso de los Estados miembros de la OCDE, que permite establecer comparaciones tiles entre los pases y a lo largo del tiempo. Muestra, por ejemplo, que los hogares soportan buena parte de los costos de la enseanza preescolar en algunos de estos pases, como Australia, donde los hogares corren con el 44% del gasto, y en el Japn, con el 38%. Tambin en la enseanza primaria y secundaria, los hogares hacen frente a ms del 20% del gasto total en pases como Chile y la Repblica de Corea. Los datos tambin indican que en los aos 2000 una parte de los costos de la educacin se transri de los gobiernos a los hogares (OCDE, 2013b). Con una metodologa similar, el Programa Mundial relativo a los Indicadores de la Educacin que impulsan de forma conjunta la OCDE y el IEU aport informacin sobre 19pases de ingresos medianos y mostr que la proporcin de los costos de la enseanza
primaria y secundaria asumidos por los hogares en dichos pases supera la de los pases de la OCDE, ms ricos. Por ejemplo, en la India el 28% de los costos recae sobre los hogares, y en Jamaica el 50% (IEU, 2006). Gracias a diversas iniciativas de los ltimos diez aos se han potenciado las cuentas nacionales de salud. Se han llevado a cabo ejercicios experimentales de contabilidad en El Salvador, Guatemala, Marruecos y Turqua, con el apoyo, en algunos casos, del Banco Mundial y, en otros, de USAID. No obstante, les ha faltado el marco comn que diera credibilidad y relevancia a las cuentas nacionales de salud, y la informacin acerca de los pases ms pobres no ha aparecido todava de forma sistemtica.
Juntar todas las piezas del rompecabezas nanciero

La adopcin en este Informe de un enfoque de la educacin basado en las cuentas nacionales muestra hasta dnde es posible llegar con los datos ya existentes sobre una serie de diversos pases. Se analizaron las estructuras de gasto de siete pases (Albania, Bangladesh, Indonesia, Malawi, Nicaragua, Rwanda y Tayikistn), a partir de los datos del periodo 20072011. Se utilizaron tres fuentes de datos. En primer lugar, para estimar el gasto pblico por tipo y nivel educativo, se recurri a los informes de los ministerios de educacin y de hacienda o a los de organismos internacionales. En segundo lugar, la base de datos del sistema de noticacin de los pases acreedores de la OCDE permiti encontrar los datos de la ayuda. En tercer lugar, los datos sobre ingresos y gastos en las encuestas a los hogares sirvieron para hacer una estimacin del gasto privado en educacin. El anlisis demuestra por un lado que, en ocasiones, el gasto privado es muy superior a lo que se haba reconocido, lo cual penaliza a los hogares ms pobres, y por otro que la ayuda representa una contribucin importante a la nanciacin de la educacin en algunos de los pases ms pobres. En los siete pases, los gobiernos son responsables, por trmino medio, del 65% del gasto en la enseanza primaria, del 51% en el nivel de secundaria y del 57% en la enseanza superior. A los gobiernos les corresponde tambin una proporcin del gasto total, que
En Malawi, sobre los hogares recae el 32% del gasto en la enseanza secundaria superior
151
3/4
Grco 2.14: En los pases de ingresos bajos y medianos, las familias pagan un precio elevado por la educacin Proporcin del gasto total en educacin a cargo de los pases, la ayuda exterior y los hogares, en un grupo seleccionado de pases (20072011)
100 90
Proporcin del gasto total en educacin (%)
80 70 60 50 40 30 20 10 0 Primaria Primaria Primaria Primaria Primaria Primaria y 1er ciclo de secundaria Segundo ciclo de secundaria Primaria y 1er ciclo de secundaria Segundo ciclo de secundaria Secundaria Superior Secundaria Superior Secundaria Superior Secundaria Secundaria Superior Superior Superior
Rwanda
Bangladesh
Malawi Gasto privado
Tayikistn Ayuda
Nicaragua Gasto pblico
Albania
Indonesia
Fuentes: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo, basados en datos del CAD-OCDE (ayuda), ministerios de educacin y hacienda (gasto pblico) y las siguientes encuestas a los hogares (gasto privado): 2008 Albania Living Standards Measurement Survey, Albania (2008); Household Income and Expenditure Survey, Bangladesh (2010); National Socio-economic Survey, Indonesia (2009);Integrated Household Survey, Malawi (2010-2011); Encuesta Nacional de Hogares sobre Medicin del Nivel de Vida, Nicaragua (2009); Integrated Household Living Conditions Survey, Rwanda (2011); Living Standards Measurement Survey, Tayikistn (2007).
es ms elevada en los pases ms ricos de la muestra (Albania e Indonesia) que en los ms pobres. Por consiguiente, los hogares de los pases ms pobres tienen que soportar una parte mayor de la responsabilidad del gasto en educacin: la proporcin del gasto privado en la enseanza privada vara entre el 14% en Indonesia y el 37% en Bangladesh. En la enseanza secundaria, el peso que tienen los hogares es todava mayor, pues la proporcin del gasto privado vara entre el 30% en Indonesia y el 58% en Bangladesh (Grco 2.14).8 A modo de comparacin, la parte del gasto privado en enseanza primaria y secundaria en los pases de ingresos altos de la OCDE es del 8,5% (OCDE, 2013b). As pues, la educacin no es gratis en absoluto el objetivo del Marco de Accin de Dakar y los hogares de los pases ms pobres han de dedicar una parte especialmente elevada de sus recursos a la educacin.
El desglose en la enseanza superior crea otro motivo de preocupacin: como la enseanza superior est subvencionada en algunos de los pases ms pobres, los estudiantes que alcanzan este nivel, predominantemente los segmentos ms acomodados, se benecian de un mayor gasto pblico que los que no lo alcanzan. En Malawi, por ejemplo, sobre los hogares recae el 32% del gasto en la enseanza secundaria, pero solo el 21% en la enseanza superior. Un anlisis ms detallado muestra en qu medida los hogares ms pobres y los ms ricos se benecian del gasto pblico, y cunto ms les corresponde pagar en cada caso. En la enseanza primaria, el gasto pblico es progresivo. Como la mayora de los nios de los siete pases analizados asisten a la escuela primaria y como muchas de las familias ms ricas envan a sus hijos a escuelas privadas, las familias ms pobres se benecian algo ms, en trminos relativos, del gasto pblico. Sin embargo, en la enseanza secundaria la situacin vara considerablemente. Como el nmero de nios de familias ms pobres que permanecen en la escuela despus de la
8. De una comparacin del gasto en educacin en 15 pases africanos tambin se desprende que, a pesar de la supresin de los derechos de matrcula, el gasto de los hogares ascendi al 33% del gasto pblico en la enseanza primaria (Foko y otros, 2012).
152
FINANCIACIN DE LA EDUCACIN PARA TODOS Conclusin
enseanza primaria es menor, se benecian menos del gasto pblico en la enseanza secundaria. Por ejemplo, en Malawi, el 20% de las familias ms ricas recibe subvenciones para la enseanza secundaria por un importe seis veces superior al que recibe el 20% de las familias ms pobres. En Indonesia, el factor es casi tres veces. Si se suman el gasto pblico y el privado, se constata que en Indonesia y Nicaragua un nio del 20% ms rico obtiene cuatro veces ms que un nio del 20% ms pobre, seis veces ms en Bangladesh y Rwanda y diez veces ms en Malawi. Un motivo de la divergencia entre las contribuciones de los hogares en primaria y en secundaria es que se suelen seguir cobrando gastos de escolarizacin en secundaria, mientras que en muchos pases se han eliminado en la enseanza primaria. Los derechos de matrcula en las escuelas pblicas de secundaria representan el 64% del gasto de los hogares ms pobres en Malawi, frente el 45% que suponen para los hogares ms ricos. Para despus de 2015 los objetivos de educacin debern incorporar una meta especca de nanciacin a la que se atengan los gobiernos y los donantes de ayuda. El anlisis del gasto en educacin segn las fuentes indica que, tambin en el caso de los dos pases subsaharianos, la asistencia externa es un componente vital de la nanciacin de la educacin. En Malawi, la ayuda represent el 23% del gasto total en educacin en 2010-2011. La proporcin que aportan los donantes era ms elevada en la enseanza primaria (30%) que en la secundaria (16%) o en la enseanza superior (23%). En Rwanda, la ayuda equivala al 22% de gasto total del pas en 2010-2011. En cambio, la proporcin de asistencia externa en el gasto total del pas en educacin era del 13% en Nicaragua, del 9% en Albania (concentrada en enseanza superior), del 6% en Bangladesh, del 4% en Tayikistn y menos del 2% en Indonesia. Este anlisis preliminar indica que a partir de los datos ya existentes se puede elaborar un sistema nacional de contabilidad de la educacin, si bien son necesarias ciertas mejoras en la
recogida de datos y la comparacin entre pases. Los resultados pueden mostrar si los recursos se estn utilizando de forma equitativa. Es hora de elaborar un sistema integral que asegure que la ausencia de algunos datos no desbarate los esfuerzos para garantizar que despus de 2015 a ningn nio se le niegue el derecho a la educacin. En tanto que organismo multilateral de referencia responsable de garantizar una nanciacin suciente de la educacin, la Alianza Mundial para la Educacin podra desempear un papel destacado.
Conclusin
Uno de los mayores fracasos del periodo de la EPT se sita en el cumplimiento del compromiso de que ningn pas dejara de alcanzar sus objetivos por falta de recursos. Para evitar que lo mismo vuelva a suceder despus de 2015, es preciso exigir responsabilidad a los gobiernos nacionales, los donantes de ayuda y otras partes implicadas en la nanciacin de la educacin por los compromisos que asuman a efectos de proporcionar los recursos necesarios para alcanzar los objetivos pertinentes en materia de educacin. Para despus de 2015 estos objetivos debern incorporar una meta especca de nanciacin a la que se atengan los gobiernos y los donantes de ayuda. De no ser as, los nios continuarn pagando un precio elevado. Teniendo en cuenta los anlisis presentados en los Informes de Seguimiento de la EPT en el Mundo a lo largo de los aos, el equipo que elabora el Informe propone que se je la meta de que los gobiernos nacionales destinen a la educacin por lo menos el 6% del PNB de sus respectivos pases. Las metas para los gobiernos y los donantes de ayuda deberan incluir tambin el compromiso de destinar a la educacin al menos el 20% de sus presupuestos. Establecer estas metas, y velar por que los gobiernos y los donantes las cumplan, ser una contribucin importante a las posibilidades educativas de una generacin futura de nios y jvenes.
Para despus de 2015 los objetivos de educacin debern incorporar una meta especca de nanciacin a la que se atengan los gobiernos y los donantes de ayuda
153
3/4
Parte 2
Captulo 3 La educacin transforma la vida
2
Fotografa: Karel Prinsloo/ARETE/UNESCO
154
3/4
Instruccin de las madres: En aldeas de Kenya, como Nagis, Turkana, la instruccin de las madres puede contribuir a reducir los altos niveles de mortalidad infantil.
155
3/4
Introduccin .................................. 157 La educacin reduce la pobreza y fomenta el empleo y el crecimiento ............................ 158 La educacin favorece las posibilidades de tener una vida ms sana ........................ 170 La educacin promueve sociedades sanas ......................... 187 La educacin debe ser una parte de la solucin de los problemas ambientales mundiales ................ 196 Conclusin .................................... 205
La educacin ilumina cada etapa del camino hacia una vida mejor. Para aprovechar los benecios ms amplios de la educacin, todos los nios deben tener acceso tanto a la enseanza primaria como al primer ciclo de una enseanza secundaria de buena calidad. Ello supone esforzarse principalmente para que todos los nios y jvenes -independientemente de cul sea su ingreso familiar, el lugar donde vivan, su sexo, su pertenencia tnica o su posible discapacidadpuedan beneciarse por igual de su poder transformador. En este captulo se demuestra ampliamente que los progresos en la educacin son esenciales para el logro de todos los nuevos objetivos de desarrollo despus de 2015.
www.education-transforms.org
156
3/4
Introduccin
En el mundo entero, los tratados y las leyes reconocen que la educacin es un derecho humano fundamental. Los objetivos de la Educacin para Todos y los Objetivos de Desarrollo del Milenio reconocen su papel indispensable en el proceso de impartir conocimientos y desarrollar las competencias que permiten a las personas desarrollar plenamente su potencial. Sin embargo, hasta el momento la comunidad internacional y los gobiernos nacionales no han logrado ni reconocer ni explotar sucientemente la considerable capacidad de la educacin como catalizador para alcanzar los dems objetivos de desarrollo. Como consecuencia, la educacin ha ido perdiendo posiciones en el conjunto de preocupaciones mundiales y algunos donantes han desplazado su nanciacin hacia otros sectores, justamente cuando ms necesarios son los benecios generales de la educacin para que los pases vuelvan a la senda que les permita alcanzar otros objetivos de desarrollo. En el marco de desarrollo para despus de 2015, deber reconocerse en mayor medida la capacidad que tiene la educacin para acelerar el cumplimiento de objetivos ms amplios. En este captulo se explica porqu, a partir de nuevos anlisis realizados para el presente Informe y de un estudio minucioso de otras investigaciones al respecto, y se ofrece un panorama exhaustivo de las mltiples formas en que la educacin potencia objetivos de desarrollo ms amplios. Este anlisis arroja nueva luz sobre los benecios ms conocidos de la educacin: en la primera parte del captulo se aborda la capacidad de reducir la pobreza, potenciar las oportunidades de empleo y orientar el crecimiento econmico, y en la segunda parte se explica cmo la educacin hace crecer la probabilidad de que la gente disfrute de una vida sana. En la tercera parte del captulo se va ms all de estas cuestiones y se examina en profundidad la contribucin de la educacin a los objetivos sociales que, de manera creciente, se van considerando elementos vitales del marco para despus de 2015: fortalecimiento de las instituciones democrticas, proteccin del medio ambiente y adaptacin al cambio climtico, y empoderamiento de la mujer. En los argumentos aportados en este captulo existen diversas cuestiones comunes, que los gobiernos y sus asociados para el desarrollo han de reconocer y sobre los que han de actuar para hacer efectivos los benecios generales de la educacin. Una de estas cuestiones es la capacidad transformadora de la educacin de las nias. Educar a las nias y a las mujeres jvenes no solo multiplica su probabilidad de obtener un empleo, disponer de buena salud y participar plenamente en la sociedad, sino que tiene una neta incidencia en la salud de sus hijos y acelera la transicin de los pases hacia un crecimiento estable de la poblacin, con tasas de natalidad y mortalidad bajas. Otra cuestin comn es que la educacin primaria universal es de importancia vital, aunque no siempre basta. Para desbloquear los benecios generales de la educacin, especialmente su capacidad de salvar vidas, este acceso universal debe ampliarse por lo menos al primer ciclo de enseanza secundaria. Pero no basta con el mero acceso: es preciso que la educacin que reciban los nios sea de buena calidad, de forma que aprendan realmente las nociones de lectura, escritura y aritmtica necesarias para adquirir otras competencias. Pero por encima de todo, las pruebas aportadas aqu ponen de maniesto la necesidad imperiosa de que todos tengan acceso a una educacin de buena calidad, independientemente de sus ingresos, el lugar en el que viven, su gnero, su origen tnico, si tienen o no una discapacidad, o cualquier otro factor que pueda contribuir a desfavorecerlos. Esta capacidad singular que tiene la educacin para potenciar los objetivos de desarrollo ms amplios solo podr hacerse plenamente efectiva si la educacin es equitativa, lo que signica que hay que hacer un esfuerzo especial para garantizar que los grupos marginados puedan beneciarse por igual de su poder transformador.
En el marco para despus de 2015, deber reconocerse la capacidad que tiene la educacin para acelerar el cumplimiento de objetivos ms amplios
157
3/4
CAPTULO 3
La educacin reduce la pobreza y fomenta el empleo y el crecimiento

La educacin es un medio decisivo de afrontar la pobreza que hace ms probable que hombres y mujeres no solo tengan un empleo sino que sea ms seguro y proporcione mejores condiciones de trabajo y un salario decente. La educacin tambin sienta las bases de un crecimiento econmico ms slido y a ms largo plazo.
del frica Subsahariana contrasta fuertemente con la del Asia Oriental y el Pacco, donde alrededor del 56% viva por debajo del umbral de pobreza en 1990. En 2010, el porcentaje haba disminuido hasta el 12,5%, en parte debido al acceso a una educacin de buena calidad (Banco Mundial, 2013a). El Objetivo de Desarrollo del Milenio (ODM) consistente en reducir a la mitad el nmero de personas que viven en condiciones de pobreza entre 1990 y 2015 ha podido cumplirse, y muchas voces proponen que un objetivo para despus de 2015 sea la erradicacin de la pobreza para 2030. Por las razones que se exponen aqu, resulta esencial que la educacin sea parte integrante de todos los planes que pretenden convertir la pobreza en un elemento del pasado.
La educacin ofrece a los pobres una va hacia una vida mejor

Si todos los alumnos de los pases de bajos ingresos acabasen sus estudios con competencias bsicas de lectura, 171 millones de personas podran salir de la pobreza
Para los pobres, la educacin constituye una de las vas ms slidas para un futuro mejor. Como se pone de maniesto en esta seccin, la educacin permite a la gente escapar de la trampa de la pobreza crnica e impide la transmisin de la pobreza a las siguientes generaciones. La educacin de buena calidad, capaz de mejorar los resultados del aprendizaje, acelera el crecimiento econmico (Hanushek y Woessmann, 2012b). A su vez, el crecimiento econmico reduce la pobreza porque tiende a hacer aumentar los salarios y los ingresos de los que trabajan en la agricultura y en el sector urbano no estructurado (Ravallion, 2001). A partir de estos dos supuestos bsicos, el equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo ha calculado que, si todos los alumnos de los pases de bajos ingresos acabasen sus estudios con competencias bsicas de lectura, 171 millones de personas podran salir de la pobreza, lo que equivaldra a una disminucin del 12% de la pobreza en el mundo. La persistencia de la pobreza convierte en una necesidad vital que los responsables de formular las polticas tengan en cuenta la capacidad que tiene la educacin de reducirla. La proporcin de personas del mundo que viven con menos de 1,25 dlares estadounidenses diarios disminuy del 47% en 1990 a menos del 22% en 2010 (Naciones Unidas, 2013). Sin embargo, probablemente casi mil millones de personas seguirn viviendo por debajo de ese umbral de pobreza en 2015. En el frica Subsahariana, casi la mitad de la poblacin viva en situacin de pobreza en 2010, y el nmero de pobres sigue creciendo: en 2015 habr un 40% ms de personas pobres que en 1990. La situacin
La educacin acelera la salida de la pobreza crnica

Para algunos, la pobreza es algo transitorio, y pueden atravesar periodos breves de tiempo siendo pobres o entrando y saliendo de la pobreza. Pero para los ms vulnerables, la pobreza es una situacin crnica: son pobres durante mucho tiempo, incluso durante toda la vida, y traspasan la pobreza a sus hijos. Por ejemplo, en Kenya las tres cuartas partes de los hogares pobres en 2000 lo seguan siendo en 2009 (Radeny y otros, 2012). La educacin es un modo importante de hacer frente a la pobreza, porque unos niveles elevados de educacin no solo ayudan a los hogares a salir de la pobreza sino que les protegen de volver a caer en ella. Los resultados de diversos estudios conrman que, aun teniendo en cuenta la inuencia de otros factores, en el mbito de los hogares, tales como la posesin de tierras u otros activos, la educacin, en todos sus niveles, reduce la probabilidad de vivir en situacin de pobreza crnica: Aunque en Etiopa se ha reducido la pobreza a la mitad desde 1995, el 31% de la poblacin sigue viviendo en condiciones de pobreza (Banco Mundial, 2013b). Elevar los niveles de educacin, especialmente bajos en las zonas rurales, puede hacer la diferencia. Entre 1994 y 2009, por ejemplo, los hogares rurales en los que el cabeza de familia haba completado la enseanza primaria tenan
158
3/4
una probabilidad un 16% menor de padecer pobreza crnica (Dercon y otros, 2012). La probabilidad de que los hogares de Uganda se mantuvieran pobres en un periodo de siete aos disminuy un 16% por cada ao que el cabeza de familia haba asistido a la escuela secundaria, y otro 5% por cada ao que la esposa haba permanecido en la escuela primaria (Lawson y otros, 2006). En la provincia de KwaZulu-Natal, en Sudfrica, donde la educacin ha facilitado vas de salida de la pobreza despus de la poca del apartheid, un ao de escolarizacin adicional represent un aumento del consumo del 11% (May y otros, 2011). Es ms fcil que los aos de escolarizacin adicionales ayuden a salir de la pobreza si la educacin recibida ha sido de buena calidad, y suciente como para proporcionar las competencias bsicas necesarias, como son la lectura y la escritura. En Nepal, donde ms de la mitad de la poblacin pobre sigui sindolo durante un periodo de 10 aos, el 42% de los adultos saban leer y escribir en hogares que permanecieron por encima del umbral de pobreza durante todo el periodo, el 23% saban leer y escribir en hogares que entraron o salieron de la situacin de pobreza, pero solo el 15% saban leer y escribir en hogares con pobreza crnica (Bhatta y Sharma, 2011). La capacidad de la educacin de sacar a la gente de la pobreza, aun en situaciones adversas, tiene un claro ejemplo en un distrito rural de la provincia Sindh del Pakistn, donde la pobreza ha aumentado a lo largo de 17 aos, debido a la sequa y a la escasez de agua. Los responsables de las familias que siguieron en situacin de pobreza durante todo el periodo haban alcanzado el nivel educativo inicial ms bajo (un ao, por trmino medio) y haban avanzado lo mnimo durante ese tiempo (menos de un ao). Por el contrario, los responsables de las familias que haban salido de la pobreza tenan un nivel educativo inicial ms alto (1,8 aos) y haban avanzado ms durante el periodo (dos aos) (Lohano, 2011).
Cursar por lo menos el primer ciclo de secundaria tiene repercusiones especialmente notables en una amplia diversidad de situaciones. De los hogares rurales de Viet Nam, entre 2002 y 2006, aquellos cuyos cabezas de familia haban cursado el primer ciclo de enseanza secundaria tenan una probabilidad un 24% mayor de no ser pobres que aquellos que no haban sido escolarizados, mientras que la probabilidad en el caso de contar con el segundo ciclo de enseanza secundaria era un 31% mayor (Baulch y Dat, 2011). En las zonas rurales de Nicaragua, la tasa de pobreza crnica era del 22% en hogares sin ningn adulto con instruccin, del 7% en hogares cuyos adultos tenan una escolarizacin media de tres aos y del 1% en hogares en los que haba adultos con seis o ms aos de educacin (Stampini y Davis, 2006). En las zonas urbanas del Brasil entre 1993 y 2003, la pobreza crnica golpeaba al 29% de la poblacin sin educacin, al 22% de los que no haban nalizado la enseanza primaria, al 12% de los que la haban completado y al 7,5% de los que haban cursado por lo menos el primer ciclo de secundaria (Ribas y Machado, 2007). La capacidad que tiene la educacin de mantener a la poblacin fuera de la pobreza tambin resulta evidente en las zonas rurales de Indonesia. De todos los factores que hacen ms probable que un hogar abandone la pobreza en un periodo de siete aos, la educacin era el ms importante. Cada ao de escolarizacin adicional haca aumentar los ingresos un 6% a lo largo de los siete aos (McCulloch y otros, 2007). Completar el primer ciclo de enseanza secundaria no solo haca que la probabilidad de escapar de la pobreza se multiplicase por ms de dos, sino que tambin reduca en una cuarta parte la probabilidad de caer en ella.
En las zonas rurales de Indonesia, completar el primer ciclo de enseanza secundaria multiplicaba por ms de dos la probabilidad de escapar de la pobreza
La educacin impide que se transmita la pobreza de una generacin a otra

Los nios cuyos padres han tenido escasa o nula escolarizacin tienen mayor probabilidad de recibir poca instruccin. Esta es una de las vas por las que se perpeta la pobreza y, por consiguiente, es fundamental elevar los niveles educativos para romper el ciclo de la pobreza
159
3/4
CAPTULO 3
crnica. Con polticas adecuadas se puede garantizar que los benecios se reparten de forma equitativa. Los nuevos anlisis elaborados para este Informe, basados en 142 encuestas demogrcas y de salud en 56 pases entre 1990 y 2009, muestran la relacin existente entre la educacin de los padres y el nmero de aos de escolarizacin de los miembros del hogar entre 15 y 18 aos. Por cada ao de escolarizacin adicional de la madre, el nio asiste a la escuela una media de 0,32 aos ms, y en el caso de las nias la cifra es ligeramente superior (Bhalotra y otros, 2013b). En Guatemala, unos niveles educativos ms elevados y unas competencias cognitivas ms desarrolladas entre las mujeres hicieron crecer el nmero de aos que sus hijos asistieron a la escuela. Adems, cada grado que completaron se tradujo en un aumento del 10% de los salarios de estos nios cuando se hicieron adultos, mientras que un avance de 14 puntos, hasta alcanzar la media de 36 puntos, en los resultados de las pruebas de comprensin de lectura mejor sus salarios en un 35% (Behrman y otros, 2009). En los pases pobres, la educacin de los padres puede ser incluso ms decisiva que otros factores posibles, tales como la herencia de activos. En el Senegal, por ejemplo, heredar tierras o una casa no se tradujo en un aumento de la riqueza, pero aquellos nios cuyos padres haban seguido algn tipo de enseanza escolar estaban mejor situados para encontrar empleo fuera del mbito agrcola y, por tanto, para salir de la pobreza. En particular, en las zonas rurales, los hijos de madres instruidas tenan una probabilidad un 27% mayor de encontrar empleo fuera del mbito agrcola (Lambert y otros, 2011).
La educacin ayuda a tener un salario decente. Se estima que en todo el mundo hay 400 millones de personas, el 15% de todos los trabajadores, que reciben una paga diaria inferior a 1,25dlares estadounidenses; muy poco para poder salir o sacar a sus familias de la pobreza (OIT, 2013a). Los jvenes son especialmente vulnerables al trabajo en situacin de pobreza, y el 28% se encuentra en esta situacin (Understanding Childrens Work, 2012). La educacin puede ayudar a salir de la pobreza laboral. En la Repblica Unida de Tanzania, el 82% de los trabajadores cuyo nivel de estudios era inferior al de la enseanza primaria vivan por debajo del umbral de pobreza. En cambio, los hombres y mujeres asalariados con estudios de enseanza primaria tenan una probabilidad un 20% menor de ser pobres, mientras que la enseanza secundaria reduca esta probabilidad casi un 60%. En el Brasil, aunque el trabajo en condiciones de pobreza es menos frecuente, y casi inexistente para quienes han estudiado por lo menos la enseanza secundaria, el 13% de los que no han realizado estudios de enseanza primaria se encuentra en esta situacin (Understanding Childrens Work, 2013). Los trabajadores asalariados con un nivel educativo ms elevado ganan ms, por su mayor productividad. Se estima que, en promedio, un ao de educacin hace aumentar las remuneraciones un 10%; en el frica Subsahariana, la cifra se eleva al 13% (Montenegro y Patrinos, 2012). Y, tambin en promedio, los benecios obtenidos de invertir en educacin suben en funcin del nivel educativo, desde el 8% en el nivel de primaria y el 13% en el de secundaria, hasta el 16% en el nivel de la enseanza superior (Colclough y otros, 2010). En algunos pases, la educacin tiene unas repercusiones ms intensas en las remuneraciones de los asalariados mejor pagados. En Colombia, por ejemplo, el benecio derivado de invertir en educacin, en el caso del 10% (decil) de salarios ms bajos, es del 9%, mientras que en el caso del decil superior es del 14%. Este dato puede reejar la mayor calidad de la educacin que reciben los ms ricos. Por el contrario, en Viet Nam, donde el sistema educativo es ms igualitario, se estima que el benecio es del 10%, frente al 6% del decil superior (Fasih y otros, 2012).
La educacin reduce la pobreza

La forma principal segn la que la educacin reduce la pobreza es el aumento de los ingresos de las personas. Hace posible que quienes tienen un empleo en el sector estructurado tengan salarios ms altos y ofrece mejores condiciones de vida a quienes trabajan en el sector no estructurado o en zonas rurales.1
1. La educacin tambin est relacionada con otros factores que facilitan la reduccin de la pobreza. Por ejemplo, reduce la fertilidad, con lo cual disminuye el nmero de personas a cargo de la familia.
160
3/4
Es necesario evaluar los benecios que se derivan de las competencias adquiridas en la escuela, tales como el dominio de la lectura, la escritura y la aritmtica, en lugar de solo centrar la atencin en los aos que pasan los alumnos en la escuela. Diversos estudios elaborados en 13 pases ricos mostraron que por cada 60 puntos de subida en los resultados de las pruebas de conocimientos, hasta un mximo de 500 puntos, los salarios aumentaron desde un 5% en Italia hasta un 15% en Chile (Hanushek y Zhang, 2006). Anlogamente, en el Pakistn, los salarios recibidos por personas alfabetizadas son un 23% ms altos que los de los analfabetos. La mejora de la instruccin puede tener grandes consecuencias en los salarios de las mujeres, lo que sugiere que la inversin en la educacin de las mujeres puede dar dividendos. Las trabajadoras con buenas competencias de lectura y escritura ganaban el 95% ms que aquellas con un nivel de competencias bajo o inexistente, mientras que el diferencial solo era del 33% en el caso de los hombres (Aslam y otros, 2012). La educacin hace aumentar los ingresos del trabajo no estructurado. En las zonas urbanas, muchos de los ms pobres estn vinculados al sector no estructurado. La educacin puede ayudar a estas personas a salir de la pobreza, haciendo que aumenten sus ingresos y capacitndoles para que obtengan ms benecios de su actividad emprendedora. Las personas con un nivel de instruccin ms alto tienen mayor probabilidad de iniciar un negocio, y es ms probable que sus negocios sean ms provechosos. En ocho pases del frica Subsahariana, por ejemplo, quienes haban nalizado los estudios de enseanza primaria tenan ms posibilidades de ser propietarios de empresas familiares o de microempresas que quienes tenan un nivel educativo ms bajo. En Uganda, los propietarios de empresas familiares que haban cursado estudios de enseanza primaria ganaban un 36% ms que los que no haban ido a la escuela, y los que haban nalizado el primer ciclo de secundaria ganaban un 56% ms (Fox y Sohnesen, 2012). En Angola, por cada ao de escolaridad adicional, los benecios de las pequeas empresas aumentaban entre el 7% y el 9,5% (Wiig y Kolstad, 2013).
En Viet Nam, una encuesta realizada en 1.400 nuevas empresas, de las que el 91% eran microempresas o pequeas empresas y el 61% empresas familiares, demostr que haber completado por lo menos los estudios de enseanza secundaria daba lugar a un incremento de los benecios del 34% (Santarelli y Tran, 2013). En Tailandia, un ao de escolarizacin adicional haca crecer los activos del hogar un 7%, bsicamente porque en los hogares con un nivel educativo ms alto se tenda ms a invertir los benecios (Pawasutipaisit y Townsend, 2011). La educacin hace aumentar los ingresos del trabajo agrcola. En los pases de ingresos bajos y medianos, muchos de los ms pobres dependen de la agricultura para ganarse la vida (Banco Mundial, 2013a). La educacin les puede ofrecer una va crucial hacia unas mejores condiciones de vida. Las competencias en lectura, escritura y aritmtica ayudan a los agricultores a reforzar su capacidad de interpretar las nuevas informaciones y responder a ellas. Los agricultores con cierto nivel de instruccin utilizan ms adecuadamente los fertilizantes, las variedades de semillas y las tecnologas agrcolas para mejorar la productividad de sus cultivos tradicionales. Tambin son ms capaces de diversicar su actividad hacia cultivos de mayor rendimiento. Ejemplos de todo el mundo ponen de maniesto la capacidad que tiene la educacin de intensicar la productividad de los agricultores de forma que les permita salir de la pobreza. En zonas semiridas de China, es ms fcil que, para hacer frente a la escasez de agua, los agricultores con cierto nivel de instruccin se sirvan de la captacin de aguas de lluvia y de tcnicas complementarias de irrigacin (He y otros, 2007). En Etiopa, la educacin de los miembros del hogar, sin contar el cabeza de familia, se traduce en un mayor uso de fertilizantes (Asfaw y Admassie, 2004). En Mozambique, los agricultores alfabetizados tenan una probabilidad de trabajar en cultivos comerciales 26 puntos porcentuales mayor que la de los agricultores analfabetos (Bandiera y Rasul, 2006). En Nepal, los hogares en los que un agricultor haba nalizado la enseanza primaria tenan una probabilidad de adoptar
En el Pakistn, los salarios recibidos por personas alfabetizadas son un 23% ms altos que los de los analfabetos En Nepal, los hogares en los que un agricultor haba nalizado la enseanza primaria tenan una mayor probabilidad de adoptar medidas de conservacin del suelo
161
3/4
CAPTULO 3
medidas de conservacin del suelo y de control de la erosin 20 puntos porcentuales mayor que la de los dems hogares (Tiwari y otros, 2008). Los benecios de la educacin son mayores all donde los agricultores son capaces de utilizar nuevas tecnologas. En el norte de Nigeria, en los hogares cuyo cabeza de familia contaba con cuatro aos de educacin, la produccin de judas de careta aument en una cuarta parte gracias a las tecnologas modernas, y no vari all donde se siguieron utilizando los mtodos tradicionales (Alene y Manyong, 2007). La educacin ayuda a los hogares rurales a diversificar sus fuentes de ingresos. Una gran parte de la poblacin pobre que vive en zonas rurales no tiene ms alternativa que trabajar en pequeas explotaciones. La educacin hace posible que los hogares respondan con exibilidad y diversiquen las oportunidades de mejorar sus ingresos. Sus posibilidades de encontrar un empleo fuera del mbito agrcola, que suele ser ms lucrativo, mejoran, como muestra el anlisis hecho para este Informe sobre los datos relativos a la poblacin activa. Por ejemplo, en Indonesia, donde la mitad de la poblacin vive en zonas rurales, la proporcin de habitantes del medio rural con empleos no agrcolas es del 15% de los hombres y del 17% de las mujeres sin instruccin, pero las cifras aumentan hasta el 61% de los hombres
y el 72% de las mujeres, para aquellos que han cursado la enseanza secundaria (Grco 3.1).
La educacin transforma las perspectivas laborales

Como cada vez son ms numerosos los jvenes que acceden al mundo del trabajo, los ms pobres y vulnerables corren el riesgo de quedarse sin empleo o de trabajar por debajo del umbral de la pobreza en trabajos inseguros, porque son los que menos probabilidad tienen de haber completado sus estudios. Incluso en los pases ms ricos, la contraccin econmica empuja a los que tienen menor nivel educativo a una perspectiva de paro de larga duracin. La educacin facilita a los hombres y a las mujeres no solo la consecucin de un empleo sino que ste sea ms seguro, suponga buenas condiciones de trabajo y proporcione un salario decente. La educacin es especialmente crucial para que las mujeres puedan tener trabajos decentes y sean capaces de tomar decisiones sobre el uso de los recursos y, por tanto, adquieran mayor control de sus propias vidas. La importancia del empleo en la reduccin de la pobreza ya fue reconocida ocho aos despus de la adopcin del marco de los ODM, cuando se aadi una nueva meta al primer ODM: alcanzar el empleo pleno y productivo
Grco 3.1: La educacin abre puertas al empleo no agrcola Tasa de empleo no agrcola en trabajadores entre 15 y 64 aos de edad, por nivel educativo y gnero, en un grupo seleccionado de pases (20072011)
100 Secundaria Primaria Por debajo de primaria
80
Empleo no agrcola (%)
60
40
20
0 Mujer Mujer Mujer Mujer Mujer Mujer Mujer Hombre Hombre Hombre Hombre Hombre Hombre Hombre Hombre Mujer
Jordania
Mxico
El Salvador
Indonesia
Brasil
Liberia
India
Camern
Fuente: Understanding Childrens Work (2013).
162
3/4
BSQUEDA DE EMPLEO
La educacin aumenta las oportunidades de empleo de mujeres y hombres
75 %
10 0%
po bla 25% ci ne m ple 50% ad a
Educacin secundaria Educacin primaria Educacin por debajo de primaria
0%
Brasil
de
Mxico
Argentina
El Salvador
M uj er es Ho m br es
y un trabajo decente para todos, incluidas las mujeres y los jvenes. Tambin se aadi un indicador sobre la implicacin de las mujeres en el trabajo asalariado, en el tercer ODM, sobre igualdad entre los gneros, en reconocimiento del hecho de que las condiciones de vida de las mujeres mejoran con un nivel educativo ms alto. Es probable que el empleo tenga un papel en el marco de desarrollo para despus de 2015, como forma de mejorar el bienestar y erradicar la pobreza. Segn la Organizacin Internacional del Trabajo, en los ODM habra que prestar mayor atencin al empleo, y hacer de l un objetivo en s mismo (OIT, 2013b). Esta idea viene reforzada por el punto de vista de los pobres, que ven en el empleo y la educacin dos de las vas ms importantes para mejorar sus condiciones de vida (Bergh y Melamed, 2012).
Los jvenes con niveles educativos ms altos sufren menos intensamente los efectos de la contraccin econmica: en Espaa, las tasas de desempleo de los que no haban cursado enseanza secundaria ascendieron del 20% en 2007 al 60% en 2012, y en los niveles superiores de educacin, del 14% al 40% (Eurostat, 2013).
La educacin aumenta las posibilidades de las mujeres de participar en el mundo laboral

A medida que se desarrollan los pases, la educacin se va transformando para las mujeres en un pasaporte de acceso al mundo laboral. Cuando las sociedades aceptan de forma creciente el empleo femenino en el sector regulado, las mujeres con nivel educativo ms alto estn en mejores condiciones de obtener un empleo remunerado (Gaddis y Klasen, 2012). Al facilitar la incorporacin de la mujer al mercado de trabajo, la educacin contribuye a su empoderamiento y a la prosperidad del pas (Kabeer, 2012). En pases de ingresos medianos de Amrica Latina, como la Argentina, el Brasil, El Salvador y Mxico, la proporcin de mujeres con empleo remunerado aumenta considerablemente en funcin de la elevacin de su nivel educativo, como se desprende de los datos de las encuestas sobre poblacin activa realizadas para esta Informe (Infografa: Bsqueda de empleo). En Mxico, el 39% de las mujeres con estudios de
En los pases latinoamericanos, la educacin desempea una funcin importante para acceder al mercado laboral en el caso de las mujeres
La educacin protege del desempleo en los pases ricos

Se estima que en todo el mundo haba 193millones de desempleados en 2011, de los que 73millones eran jvenes, lo que equivale a uno de cada ocho en el conjunto de jvenes (OIT, 2013a). El desempleo se ha disparado en algunos pases ricos que se han llevado la peor parte de esta situacin de crisis. En particular, ha golpeado duramente a los jvenes, con tasas de desempleo que superan el 50% en Grecia y Espaa.
163
3/4
CAPTULO 3
enseanza primaria tienen un puesto de trabajo, pero la proporcin sube hasta el 48% para aquellas que han cursado enseanza secundaria. En estos pases latinoamericanos, la educacin desempea una funcin ms importante para acceder al mercado laboral en el caso de las mujeres que en el de los hombres. Los hombres que ni siquiera han completado la enseanza primaria tienen la misma probabilidad de entrar en el mercado laboral que las mujeres con educacin superior, en los cuatro pases. Y la diferencia es pequea entre la participacin de hombres y mujeres con estudios de primaria y secundaria: es superior al 80%, independientemente del nivel educativo alcanzado. En los pases ms pobres, los factores culturales y la ausencia de transporte y guarderas infantiles asequibles impiden a las mujeres acceder a empleos remunerados. En la India y el Pakistn, por ejemplo, es poco probable que las mujeres accedan al mercado laboral, ya sea con estudios o sin ellos. La nica excepcin la constituye el escassimo nmero de mujeres que acaban la enseanza secundaria en el Pakistn. Solo una de cada cinco, aproximadamente, alcanza dicho nivel y, por lo general, procede de sectores sociales privilegiados (Aslam, 2013). En cambio, la inmensa mayora de los hombres se integran en la poblacin activa, en ambos pases, independientemente de su nivel educativo. Se mantiene a las mujeres fuera de la poblacin activa no solo por los estigmas culturales asociados al hecho de tener un empleo remunerado, sino tambin por las expectativas sociales sobre el tamao de la familia y las tareas domsticas; por todo ello, las mujeres suelen trabajar durante muchas horas en actividades menos visibles para los encargados de la elaboracin de polticas, especialmente en los pases ms pobres (Bloom y otros, 2009). Por ejemplo, en Jordania, el 25% de las mujeres del medio rural con estudios de primaria trabajan sin recibir remuneracin, as como el 7% de las que han cursado enseanza secundaria.
En Jordania, el 25% de las mujeres del medio rural con estudios de primaria trabajan sin recibir remuneracin, frente al 7% de las que han cursado enseanza secundaria
preere un empleo a tiempo parcial, para los ms vulnerables esto signica un empleo poco seguro y peor pagado. La educacin hace aumentar la probabilidad de encontrar trabajo a tiempo completo, especialmente en el caso de las mujeres. Entre las trabajadoras del Pakistn, un tercio de las que han cursado la enseanza primaria tienen trabajo a tiempo completo, as como la mitad de las mujeres con estudios de secundaria trabajan. En cambio, casi todos los hombres tienen trabajos a tiempo completo, con independencia de su nivel educativo. La educacin ayuda a proteger a los trabajadores, hombres y mujeres, de la explotacin, ya que aumenta las posibilidades de obtener contratos seguros. En las zonas urbanas de El Salvador, de los hombres y mujeres empleados que no han nalizado la enseanza primaria solo el 7% tiene contrato laboral, lo que les hace muy vulnerables. Sin embargo, el 49% de los que han acabado la enseanza secundaria han rmado un contrato (Grco 3.2).
La educacin reduce la disparidad salarial por motivos de gnero

En trminos generales, las mujeres reciben salarios ms bajos que los hombres por trabajos comparables. A pesar de que en algunas partes del mundo esta diferencia ha ido disminuyendo, sigue siendo motivo de preocupacin (OCDE, 2012). Cuanto ms alto es el nivel educativo, menor es la disparidad salarial, incluso en pases en los que la discriminacin en el mercado laboral supone que las diferencias de gnero estn fuertemente enraizadas, como se desprende del anlisis sobre disparidad salarial por cuestiones de gnero en 64 pases. La educacin marca la diferencia en los Estados rabes, donde las mujeres con estudios de enseanza secundaria ganan el 87% de lo que reciben los hombres, y el 60% si solo cuentan con la enseanza primaria (opo y otros, 2011). En el frica Subsahariana, los hombres ganan el doble que las mujeres, por trmino medio, pero la educacin tiene un efecto importante en el proceso de colmar la brecha salarial. En Ghana, entre los que carecen de instruccin, los hombres ganan un 57% ms que las mujeres, pero la diferencia se reduce al 24% en el caso de los empleados con estudios de enseanza primaria, y al 16% con los de enseanza secundaria (Kolev y Sirven, 2010).
En los Estados rabes, las mujeres con estudios de enseanza secundaria ganan el 87% de lo que reciben los hombres, frente al 60% si solo cuentan con la enseanza primaria
La educacin mejora la probabilidad de trabajar en mejores condiciones

Las personas con un mayor nivel educativo tienen mejores condiciones de trabajo y ms posibilidades de trabajar a tiempo completo, con un contrato seguro. Aunque a veces se
164
3/4
Grco 3.2: La educacin da acceso a empleos ms seguros Porcentaje de trabajadores remunerados, entre 15 y 64 aos de edad, en mercados laborales de zonas urbanas, con contrato laboral, por nivel educativo y en un grupo seleccionado de pases (2007-2011)
100
Trabajadores remunerados con contrato laboral (%)
80 Superior 60 Secundaria Primaria 40 Menos que primaria
20
0
India El Salvador Mxico Pakistn Camern Liberia Brasil Jordania
Nota: Los datos del Pakistn se reeren a zonas urbanas y rurales. Fuente: Understanding Childrens Work (2013).
Estos comportamientos regionales quedan reejados en el estudio realizado para el presente Informe sobre los datos procedentes de nueve pases en situaciones diversas. En la Argentina y Jordania, entre las personas de la poblacin que han cursado enseanza primaria, los salarios de las mujeres son aproximadamente la mitad de los de los hombres, mientras que, entre las que han completado enseanza secundaria, los salarios equivalen a las dos terceras partes aproximadamente de los de los hombres (Infografa: Disparidad salarial).
crecimiento econmico (Pritchett, 2006). Pero cuando se utilizan mtodos y datos mejorados, y se tienen en cuenta la calidad de la educacin y sus desigualdades, resulta claro que la educacin es un factor fundamental que estimula la prosperidad nacional (CastellCliment, 2010; Hanushek y Woessmann, 2008; Krueger y Lindahl, 2011).
La educacin puede alimentar el crecimiento econmico

La capacidad de la educacin para potenciar sustancialmente el crecimiento viene corroborada por nuevos anlisis llevados a cabo para este Informe. Un aumento de un ao en los resultados educativos medios de la poblacin de un pas lleva a un incremento del 2% al 2,5% del PIB per cpita. 2 Esta estimacin tiene en cuenta factores como el nivel de ingresos al inicio del periodo, el nivel de inacin, la proporcin del sector pblico en la economa y el grado de apertura comercial (Castell-Climent, 2013). El papel decisivo de la educacin es tambin evidente porque contribuye a explicar las diferencias entre regiones en su proceso de crecimiento econmico. En 1965, el nivel medio
2. El efecto es globalmente compatible con el resultado ya conocido, y muy citado, de que por cada ao suplementario al nmero medio de aos de escolarizacin de la poblacin, los ingresos per cpita aumentaron un 12% en 73 pases durante el periodo 1960-1990 (Cohen y Soto, 2007).
La educacin potencia la prosperidad

La educacin no solo ayuda a las personas a salir de la pobreza, al desarrollar las competencias necesarias para mejorar sus condiciones de vida, sino que genera incrementos de productividad que alimentan el crecimiento econmico. Para que el crecimiento reduzca la pobreza, es necesario que la educacin haga superar las desigualdades. Sin embargo, no basta con ampliar el acceso a la educacin. El aprendizaje equitativo para todos es crucial para que todos compartan la prosperidad nacional. Algunos analistas han expresado reservas sobre el efecto de la educacin en el
Un aumento de un ao en los resultados educativos medios de la poblacin de un pas lleva a un incremento del 2% al 2,5% del PIB per cpita
165
3/4
CAPTULO 3
DISPARIDAD SALARIAL
La educacin reduce la disparidad de remuneracin entre hombres y mujeres
2
IGUAL REMUNERACIN
omo es c ujer m as de l 80%
70% 90%
Mujeres con educacin secundaria Mujeres con educacin primaria
1 1
ra unees emr n de r va o o i s d o me e l 60% Prode la d % 50%
cin
or ad alv S El
Rw an da
a di In
M x ico
rn me Ca
Ind on esi a
nia Jorda
Arge ntina
Pakistn
de escolarizacin era 2,7 aos mayor en el Asia Oriental y el Pacco que en el frica Subsahariana. En los 45 aos siguientes, la tasa media de crecimiento anual fue del 3,4% en el Asia Oriental y el Pacco, pero solo del 0,8% en el frica Subsahariana. Los distintos niveles educativos al inicio del periodo podran ayudar a explicar casi la mitad de la diferencia de las tasas de crecimiento. La comparacin de las experiencias en las distintas regiones aporta ms ilustraciones de la importancia de la educacin. En Amrica Latina y el Caribe, el nmero medio de aos de escolarizacin de los adultos pas de 3,6 en 1965 a 7,5 en 2005. Se considera que ello ha contribuido a las dos terceras partes de la tasa media de crecimiento anual del PIB per cpita, cifrada en el 2,8% entre 2005 y 2010. Pero no todos los pases siguen el mismo ritmo. En Guatemala, en 2005 los adultos haban estado escolarizados una media de 3,6 aos, dato equivalente al de Cte dIvoire en el frica Subsahariana, y el nivel medio solo aument 2,3 aos entre 1965 y 2005 en el pas, la segunda
tasa de escolarizacin ms baja de la regin, despus de Belice. Si Guatemala hubiera alcanzado la media regional, su tasa media de crecimiento anual se habra multiplicado por ms de dos entre 2005 y 2010, pasando del 1,7% al 3,6%, lo que equivale a unos 500dlares estadounidenses adicionales por persona (Castell-Climent, 2013). Una razn de peso del mal rendimiento de Guatemala es que histricamente los miembros de las comunidades indgenas han sido escolarizados durante la mitad del tiempo que los no indgenas (Shapiro, 2006). Otros ejemplo es el de Hait, donde el nmero medio de aos de escolarizacin se situaba tres aos por detrs de la media regional durante el periodo considerado. Si hubiese sido igual al de la media de Amrica Latina y el Caribe, los ingresos per cpita habran crecido cada ao un 1,5%, hasta casi duplicarse entre 1965 y 2010, cuando de hecho se estanc (Castell-Climent, 2013). Este estancamiento ha signicado que Hait sigue siendo el pas ms pobre de la regin, aunque hubiese
166
3/4
podido alcanzar el mismo nivel de ingresos per cpita que Nicaragua. Si bien sus problemas ms recientes se deben a las secuelas de desastres naturales, incluido el devastador terremoto de 2010 que destruy gran parte de las infraestructuras educativas del pas, su incapacidad de invertir adecuadamente en la educacin se traduce en que tiene que seguir haciendo frente a desafos importantes para reconstruir su economa. En 2012, el 51% de las mujeres y el 46% de los hombres de edades comprendidas entre 15 y 49 aos no haban pasado de los estudios de enseanza primaria (Institut Hatien de lEnfance e ICF International, 2012). Incluso en el Asia Oriental y el Pacco, donde el crecimiento ha sido elevado gracias a la inversin en educacin y a las reformas econmicas y educativas, los pases en los que el gasto en educacin ha ido disminuyendo, como Tailandia, corren el riesgo de afrontar periodos prolongados de crecimiento lento (Eichengreen y otros, 2013). En 2005, el nmero medio de aos que los adultos haban pasado en la escuela era de 5,9, dos aos menos que la media regional, y haba crecido 2,8 aos desde 1965. Si Tailandia hubiese seguido la media regional, su tasa media de crecimiento anual entre 2005 y 2010 habra podido alcanzar el 3,9% en lugar del 2,9% (Castell-Climent, 2013).
En el frica Subsahariana, las distintas trayectorias seguidas por Botswana y Liberia, que empezaron con niveles parecidos de crecimiento econmico y desarrollo educativo, y ambos poseen diamantes, permiten comprobar el llamativo contraste entre los respectivos benecios de la educacin. En 1970, el ingreso per cpita de ambos pases era prcticamente el mismo. El nmero de aos de escolarizacin de los adultos de ambos pases era de un ao, en promedio, algo por debajo de la media regional. Botswana invirti la riqueza derivada de sus recursos naturales en educacin y otros sectores sociales, mientras Liberia permaneci en gran medida diezmada hasta hace poco, en parte por tener que nanciar sus dos guerras civiles. La diferencia se reeja en el gasto en educacin: en 2009 Botswana dedic a la educacin el 8,2% del PNB, dos veces el porcentaje de Liberia. El resultado es que, en un periodo de 40 aos, el nivel de escolarizacin creci hasta ocho aos en Botswana, pero solo hasta tres aos en Liberia, muy por debajo de la media regional. En 2010, el PIB per cpita era ms de 20 veces mayor en Botswana (Grco 3.3). Estas experiencias ponen de maniesto hasta qu punto es errneo que los pases reduzcan su inversin en educacin, incluso en pocas de recesin econmica. Cuando se acta as, no solo se niega a la poblacin el derecho a la educacin sino que se pone en peligro la
Si Tailandia hubiese seguido la media regional del nmero de aos de escolarizacin, su tasa media de crecimiento anual entre 2005 y 2010 habra podido alcanzar el 3,9% en lugar del 2,9%
Grco 3.3: La inversin en educacin contribuye al desarrollo A. Resultados educativos de la poblacin de 25 aos o ms (1965-2005)
10 9
Botswana
B. PIB per cpita (1965-2005)

10 000 9 000
Botswana
PIB per cpita (PPA en dlares estadounidenses)
8 000 7 000 6 000 5 000 4 000 3 000 2 000 1 000 0

Liberia
Nivel de estudios medio (aos)
7 6 5 4 3 2 1 0
Liberia
1965
1970
1975
1980
1985
1990
1995
2000
2005
1965
1970
1975
1980
1985
1990
1995
2000
2005
2010
Fuente: Barro y Lee (2013).
Fuente: Heston y otros (2012).
167
3/4
CAPTULO 3
prosperidad del futuro. Y sin embargo, pases como Grecia, Italia y Portugal han reducido el gasto en educacin en ms del 5% entre 2010 y 2012, en una poca en que sus economas ms necesitaban este tipo de inversin (Comisin Europea y otros, 2013).
como Filipinas. En consecuencia, existe una gran variedad de ritmos de crecimiento econmico. Durante ese mismo periodo, el crecimiento medio anual del PIB per cpita era del 5,9% en la Repblica de Corea y del 1,5% en Filipinas. La comparacin entre las situaciones del Pakistn y Viet Nam ilustra con la mayor claridad la importancia de una educacin equitativa. En 2005, el nmero de aos, en promedio, que los adultos haban pasado en la escuela era similar: 4,5 en el Pakistn y 4,9 en Viet Nam. Sin embargo, la distribucin de los niveles de educacin era muy desigual en el Pakistn, donde el 51% de la poblacin careca de estudios, mientras que en VietNam la cifra equivalente era tan solo del 8%. En cambio, el 33% haba cursado educacin posprimaria en el Pakistn en comparacin con el 21% en VietNam. El coeciente de Gini de las desigualdades en la educacin en Pakistn ascenda al 0,60, ms del doble del correspondiente a Viet Nam (0,25). Esta diferencia en materia de desigualdad en la educacin entre ambos pases explica el 60% de la diferencia en su crecimiento per cpita entre 2005 y 2010. Los ingresos per cpita de Viet Nam, un 40% inferiores a los del Pakistn en los aos 1990, no solo alcanzaron los del Pakistn sino que los superaron, hasta situarse un 20% por encima, y parece probable que la diferencia seguir amplindose (Infografa: Crecimiento con educacin). En Viet Nam siguen existiendo bolsas de desigualdad en el acceso a la educacin secundaria, y las cifras correspondientes a los nios de las minoras tnicas son inferiores a la media nacional, pero casi todos los nios nalizan sus estudios primarios, cualquiera que sea su situacin (Ocina General de Estadstica de Viet Nam, 2011). Entre las mujeres ms pobres de edades comprendidas entre 15 y 24 aos, un 17% no haba completado la enseanza primaria en 2010 y un 37% el primer ciclo de secundaria. En cambio, las cifras correspondientes del Pakistn eran del 89% y del 96% (UNESCO, 2013). Si el Pakistn redujese a la mitad su nivel de desigualdad en el acceso a la educacin, hasta alcanzar el de Viet Nam, aumentara su tasa de crecimiento econmico en 1,7 puntos
pero la educacin ha de ser equitativa para poder cosechar los benecios econmicos
Los pases pobres no escapan de la trampa de los bajos ingresos con un mero incremento del nmero de aos de instruccin que la poblacin recibe. Los estudios elaborados para este Informe sealan que los pases solo conseguirn el tipo de crecimiento que elimina la pobreza si invierten en una educacin equitativa que garantice que los ms pobres, al igual que los ms ricos, estn ms tiempo escolarizados. As ha sido en los pases que han registrado las tasas de crecimiento econmico ms elevadas, entre los que se cuentan China, la Repblica de Corea y la provincia china de Taiwn, mientras se reducan las desigualdades en la educacin. Estos nuevos estudios muestran que las desigualdades en la educacin entorpecen considerablemente las perspectivas de crecimiento econmico de los pases. La igualdad en la educacin se puede medir con el coeciente de Gini, que vara entre cero (igualdad absoluta) y uno (desigualdad mxima). Un incremento de 0,1 en el coeciente de Gini acelera el crecimiento en medio punto porcentual, con lo que los ingresos per cpita aumentan un 23% en 40 aos. La educacin en el frica Subsahariana es especialmente desigual. Si el coeciente de Gini para la educacin (0,49), hubiese mejorado hasta alcanzar el nivel de Amrica Latina y el Caribe (0,27), la tasa de crecimiento anual del PIB per cpita en 20152010 habra aumentado un 47% (pasando del 2,4% al 3,5%) y los ingresos per cpita habran aumentado 82dlares en ese periodo. Las distintas desigualdades en la educacin explican, por lo menos en parte, la notable variacin existente en las tasas de crecimiento de los pases del Asia Oriental y el Pacco, en los 40 ltimos aos. En la Repblica de Corea se han reducido las desigualdades en el mbito educativo un 50% ms deprisa que en pases
En la Repblica de Corea se han reducido las desigualdades en el mbito educativo un 50% ms deprisa que en pases como Filipinas, lo que indica la existencia de una gran variedad de ritmos de crecimiento econmico
168
3/4
CRECIMIENTO CON EDUCACIN

La igualdad en la educacin acelera la prosperidad
La igualdad en la educacin puede medirse utilizando el coeficiente de Gini* Desigualdad completa: Igualdad perfecta A lo largo de 40 aos, el ingreso per cpita es un 23% ms alto en un pas donde la educacin es ms igualitaria 1.104 $
+23%
1,0
Coeficiente de Gini
0,0
Coeficiente de Gini
mejora de la igualdad en la educacin
0,1
1.358 $
Pakistn
Viet Nam
El promedio de aos de escolarizacin de un adulto era muy similar en 2005...
4,5
aos
4,9
aos
...pero eran menos los que haban recibido educacin en el Pakistn...
49%
de la poblacin con educacin
92%
de la poblacin con educacin
...y las desigualdades en la educacin eran ms del doble en el Pakistn
0,6
Coeficiente de Gini
0,25
Coeficiente de Gini
Una educacin ms igualitaria en Viet Nam mejora los resultados econmicos
Viet Nam sobrepas al Pakistn en relacin al PIB per cpita en 2005
2.779 $ 2.297 $
2.000 $ Crecimiento econmico (PIB per cpita) 1.000 $
La educacin en el Pakistn es menos igualitaria La educacin en Viet Nam es ms igualitaria
1990
2000
2010
* Medida estadstica de la desigualdad. La igualdad perfecta (cuando todos van a la escuela durante el mismo periodo de tiempo) sera igual a 0 y la desigualdad perfecta (cuando solo una persona va a la escuela) sera igual a 1.
Fuente: Barro y Lee (2013); Castell-Climent (2013); Heston y otros (2012).
169
3/4
CAPTULO 3
porcentuales; su crecimiento medio real del PIB per cpita entre 2005 y 1020 se situ en el 2,5%. Esta comparacin pone de relieve la necesidad urgente de una mayor inversin pblica en educacin en el Pakistn, que en 2011 le dedic menos del 10% de su presupuesto. Es necesario centrar los gastos, en particular, en las nias ms pobres de las zonas rurales, y ello no solo en provecho de las nias y sus familias sino por el bien de la posteridad del pas.
nalizada la reforma. Si, como consecuencia de esta, el 75% de los estudiantes que se sometieron a la prueba PISA superaran los 400 puntos, y no slo lo hiciera el 10% o el 15% (resultados similares a los de Kirguistn o Tamil Nadu, que se encuentran entre los ms bajos), y alcanzaran el nivel de Italia o Rusia, algo inferior a la media, resultara que un dlar estadounidense invertido en educacin habra dado lugar a un incremento del ingreso nacional de 10 a 15 dlares.
y la calidad de la educacin es vital para el crecimiento econmico

Alargar la escolarizacin no basta; los nios necesitan aprender. All donde la calidad de la educacin es baja, la base de conocimientos de la economa tambin lo es, y esta no puede actuar como motor del crecimiento. En los ltimos aos, las mejoras de la calidad de la educacin, que pueden medirse a travs de los resultados de pruebas, se han puesto en relacin con los aumentos de las tasas de crecimiento anual per cpita. Si Mxico hubiese elevado en 70 puntos sus resultados en matemticas en el Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes (PISA) de la OCDE, hasta alcanzar la media de la OCDE, su tasa de crecimiento anual per cpita se habra incrementado cerca de 1,4 puntos porcentuales (Hanushek y Woessmann, 2012a). Dado que su tasa de crecimiento se mantuvo en el 1,5% entre 1990 y 2010, la conclusin es que la tasa se habra casi duplicado. Los benecios derivados de la mejora de los resultados del aprendizaje hacen que la inversin en educacin resulte muy atractiva. Las estimaciones realizadas para este Informe, en las que se relacionan los resultados educativos con el crecimiento econmico, han intentado cuanticar el efecto de la inversin en la mejora de la calidad (Hanushek y Woessmann, 2012b). El punto de partida es una reforma del sistema educativo cuyo costo correspondera al 1,8% del PIB y que se traducira en un incremento estimado de 50 puntos en los resultados del Programa PISA (o su equivalente en otras pruebas de evaluacin). A su vez, la mejora de los resultados del aprendizaje dara lugar a un aumento de la tasa de crecimiento per cpita de un punto porcentual al ao, y los ingresos per cpita creceran ms del 60% en 50 aos una vez
La educacin favorece las posibilidades de tener una vida ms sana

La educacin es uno de los medios ms poderosos para mejorar la salud de las personas, y para asegurar que sus benecios pasen a las generaciones futuras. Salva la vida de millones de madres e hijos, contribuye a la prevencin y a la limitacin de las enfermedades, y es un factor esencial en la lucha contra la reduccin de la malnutricin. Sin embargo, pocas veces se aprecia esta funcin. Los responsables de la formulacin de polticas de salud a menudo pasan por alto el hecho de que la educacin debera entenderse como una intervencin esencial en s misma en el mbito de la salud y que, sin ella, otras intervenciones no seran tan ecaces. Este aspecto complementario entre la educacin y la salud tambin funciona en el otro sentido: es ms probable que las personas ms sanas alcancen niveles educativos ms altos. No obstante, aun teniendo en cuenta esta doble relacin, existen pruebas sucientes, que se presentarn en esta seccin, de que la educacin hace aumentar de forma constante la probabilidad de que las personas disfruten de una vida sana. Globalmente se han producido avances importantes en la consecucin de las metas de salud de los ODM: reducir la mortalidad infantil (Objetivo 4), reducir la mortalidad materna (Objetivo 5), combatir el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades (Objetivo 6), as como reducir el hambre, que forma parte del objetivo central de reduccin de la pobreza (Objetivo 1). Como se seala en esta seccin, la educacin ha contribuido a dichos avances. Pero se hubiera podido hacer ms, si se hubiese aprovechado
Una inversin equivalente al 1,8% del PIB destinada a la mejora del aprendizaje dara lugar a un aumento de la tasa de crecimiento per cpita de un punto porcentual al ao
170
3/4
mejor el potencial de la educacin. La educacin seguir siendo decisiva para alcanzar las metas a nivel mundial para despus de 2015, que previsiblemente irn ms all de los ODM e incluirn la eliminacin del hambre y de las muertes prevenibles de madres e hijos. La expectativa de vida sana, el objetivo general de salud para despus de 2015 preferido por muchos expertos, implica la reduccin no solo de la mortalidad, sino tambin de la incidencia de las enfermedades y las discapacidades (OMS, 2012a). Son peligros que la educacin puede ayudar a evitar.
primer ciclo de enseanza secundaria es la llave que abre la puerta de los benecios de la educacin en el mbito de la salud. En esta seccin se explica cmo la educacin de las madres mejora su propia salud y la de sus hijos, y se exploran vas sobre cmo la educacin contribuye a limitar la enfermedad y a erradicar el hambre.
La educacin de las madres ha salvado la vida a millones de nios

Pocos hechos ilustran ms claramente el poder de la educacin que la estimacin segn la cual, entre 1990 y 2009, 2,1 millones de nios menores de 5 aos salvaron la vida gracias a las mejoras en la educacin de las mujeres en edad frtil. Es ms de la mitad de los cuatro millones de vidas salvadas gracias a la reduccin de la mortalidad infantil durante ese periodo. En cambio, el crecimiento econmico explica menos del 10% del total (Gakidou y otros, 2010). Sin embargo, estos avances son poca cosa frente a lo que queda por hacer. El cuarto ODM, con el que se pretenda reducir en dos terceras partes la mortalidad infantil entre 1990 y 2015, posiblemente no se cumpla, a pesar de que la tasa anual de reduccin de la mortalidad de nios menores de 5 aos se ha acelerado, pasando del 1,7% en 19902000 al 3,8% en 2000-2012. En 2012 murieron 6,6 millones de nios menores de 5 aos, de los que 5,7 millones lo hicieron en pases de bajos ingresos e ingresos medianos bajos (Grupo Interinstitucional para la Estimacin de la Mortalidad en la Niez, 2013). Muchas de estas muertes se hubieran podido evitar con medidas de prevencin y de tratamiento tales como la presencia de una persona competente en el momento del parto, la garanta de que los nios reciben la inmunizacin bsica, que tambin favorece la proteccin frente a la neumona, y el tratamiento de rehidratacin oral contra la diarrea (Infografa: Madres con instruccin, hijos sanos). En su mayora estas medidas son baratas y ecaces, pero todas ellas son medidas que es ms posible que las mujeres las tomen cuando tienen un mayor nivel de instruccin.
Cmo contribuye la educacin a mejorar la salud

La escolarizacin hace aumentar de muchas maneras la probabilidad de disfrutar de una vida sana. Las personas con instruccin disponen de ms informacin sobre enfermedades concretas, de modo que pueden tomar medidas de prevencin. Pueden reconocer rpidamente los sntomas de enfermedad, pedir asesoramiento y actuar al respecto. Adems, suelen utilizar los servicios de atencin mdica de forma ms ecaz. La educacin tambin refuerza en las personas la idea de que son capaces de alcanzar objetivos, por lo cual es ms fcil que tengan ms conanza en su capacidad de proceder a los cambios necesarios en sus formas de vida y hacer frente al tratamiento de las enfermedades. Las personas con instruccin suelen ganar ms, y gastar ms en servicios de atencin mdica y en medidas de prevencin. Tambin suelen estar menos expuestas a condiciones de vida y de trabajo que pongan en peligro su salud, a factores no solo fsicos sino al estrs psicolgico, como el provocado por la discriminacin y la exclusin (Feinstein y otros, 2006; Grossman, 2006). Pero, por encima de todo, las personas con instruccin, especialmente las mujeres, suelen tener nios ms sanos. La educacin de las nias y las jvenes es un objetivo vital en s mismo, as como un derecho humano fundamental, capaz de contribuir intensa y ecazmente a la salud. Garantizar que las nias inician y nalizan el
Si todas las mujeres terminaran los estudios de secundaria, la tasa de mortalidad de nios menores de cinco aos disminuira un 49% en los pases de ingresos bajos y medianos bajos
171
3/4
CAPTULO 3
MADRES CON INSTRUCCIN, HIJOS SANOS

Un nivel ms alto de educacin de las madres contribuye a mejorar la tasa de supervivencia de los hijos
Neumona
Un ao suplementario de educacin materna hara disminuir las muertes de nios por neumona en:
14%
Equivalente a:
La educacin materna reduce los factores que ponen a los nios en riesgo de contraer neumona, por ejemplo: malnutricin e insuciencia 1 ponderal al nacer
2
160.000
vidas salvadas por ao

3
omisin de la vacunacin contra el sarampin en los 12 primeros meses de vida quema de combustible que despida gases nocivos
Complicaciones del parto
23%
Una madre alfabetizada tiene en promedio: ms de probabilidades de solicitar la asistencia de una partera
Diarrea
Reduccin de la diarrea en pases de ingresos bajos e ingresos medianos bajos si todas las madres tuvieran educacin primaria:
1
Las madres que han recibido educacin tienen ms probabilidades de: Reduccin de la diarrea si todas las madres tuvieran educacin secundaria:
1 2
purificar adecuadamente el agua solicitar la atencin de un proveedor de salud cuando un hijo tiene diarrea administrar sales de rehidratacin, aumentar los fluidos y continuar la alimentacin
8%
30%
Paludismo
En zonas de alta transmisin, las probabilidades de que los nios sean portadores de parsitos de la enfermedad son un 22% ms bajas si sus madres tienen educacin primaria que si no tienen educacin alguna
22%
menos
En zonas de alta transmisin, las probabilidades de que los nios sean portadores de parsitos de la enfermedad son un 36% ms bajas si sus madres tienen educacin secundaria que si no tienen educacin alguna
36%
menos
Inmunizacin
Aumento de la vacunacin contra la difteria, la tos ferina y el ttanos (DPT3) en pases de ingresos bajos e ingresos medianos bajos si todas las madres tuvieran educacin primaria: Aumento de la vacunacin DPT3 en pases de ingresos bajos e ingresos medianos bajos si todas las madres tuvieran educacin secundaria:
43%
10%
1 2
Fuente: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), basados en datos de las encuestas demogrcas y de salud del periodo 20052010; Gakidou (2013); Fullman y otros (2013).
172
3/4
Ampliar la educacin de las nias podra salvar muchas ms vidas

La intensidad de las repercusiones que la educacin, especialmente la de las madres, puede tener en la mortalidad infantil queda ilustrada en el anlisis realizado para este Informe sobre 139 encuestas demogrcas y de salud en 58 pases. Si todas las mujeres completaran la enseanza primaria, la tasa de mortalidad de nios de menos de 5 aos disminuira un 15% en los pases de bajos ingresos y de ingresos medianos bajos, con lo que se salvara la vida de un milln de nios cada ao. La enseanza secundaria tiene una repercusin an mayor: si todas las mujeres de estos pases terminaran los estudios de secundaria, la tasa de mortalidad de nios menores de 5 aos disminuira un 49% y se salvara la vida de tres millones de personas (Infografa: Salvar vidas de nios). La educacin de los padres tiene una repercusin menor: si tanto los hombres como las mujeres hubiesen nalizado la enseanza secundaria, en estos pases la tasa de mortalidad de nios menores de 5 aos caera un 54%. Para eliminar la mortalidad infantil prevenible en 2030, lo que previsiblemente constituir la nueva meta mundial de salud, es necesario tomar medidas urgentes, y una de ellas ha de ser potenciar la matriculacin en la enseanza secundaria. Ms de 9.000 nios mueren cada da en el frica Subsahariana. La regin posee los ndices de matriculacin en secundaria ms bajos del mundo, y solo estn inscritas el 37% de las nias. Si se garantizase que todas las nias nalizaran la enseanza secundaria, otros 1,5 millones de nios sobreviviran a su quinto cumpleaos. En el Asia Meridional y Occidental, la tasa de mortalidad infantil de menores de 5 aos se reducira un 62% si todas las nias alcanzasen la enseanza secundaria, y se salvaran 1,3 millones de vidas. Algunos de los pases con las tasas de mortalidad ms altas y las tasas de escolarizacin ms bajas son buenos candidatos a obtener los mximos benecios. En Burkina Faso, la tasa de mortalidad de nios menores de 5 aos era de 102 muertes por 1.000nacidos vivos en 2012, cuando la tasa media anual en pases de ingresos bajos era de 82 muertes por 1.000 nacidos vivos. La tasa bruta de
escolarizacin en secundaria en el pas, en el caso de las nias, es una de las ms bajas del mundo, un 25% en 2012. Si todas las mujeres completasen la enseanza primaria, la mortalidad infantil descendera un 46%. Si todas nalizasen la enseanza secundaria, la reduccin sera de un 76% (Gakidou, 2013). Mejorar el acceso a la educacin de calidad podra salvar un nmero ingente de vidas en la India y Nigeria, que en su conjunto representan una tercera parte de la mortalidad infantil. En 2012, en la India murieron 1,41 millones de nios menores de 5 aos, y en Nigeria 0,83millones. Si todas las mujeres hubieran cursado la enseanza primaria, la tasa de mortalidad de menores de 5 aos habra sido un 13% menor en la India y un 11% menor en Nigeria. Si todas las mujeres hubieran cursado la enseanza secundaria, la tasa habra sido un 61% inferior en la India y un 43% inferior en Nigeria, y se habran salvado las vidas de 1,23 millones de nios. La educacin ayuda a reducir la mortalidad infantil en todos los grupos dentro de los pases. En Etiopa, las mujeres en edad frtil suelen haber pasado muy poco tiempo en la escuela. Incluso las mujeres ms ricas solo han ido dos aos, en promedio, a la escuela, mientras que las de los hogares ms pobres no han ido nunca. Las proyecciones elaboradas para este Informe, en las que se tienen en cuenta diversos factores relativos a los nios, los hogares y las comunidades, indican que si todas las mujeres de Etiopa lograsen tener ocho aos de escolarizacin, lo que equivale a la enseanza primaria completa, la tasa de mortalidad de nios menores de 5 aos se reducira en 40defunciones por 1.000 nacidos vivos tanto en los hogares ricos como en los pobres (Gakidou, 2013). Dado que la mortalidad infantil es ms elevada en los hogares ms pobres, educar a las madres ms pobres salva ms vidas. El papel de la educacin en la cada de la mortalidad infantil puede evaluarse examinando detalladamente las cifras de cada pas. En el norte de la India, los anlisis basados en la Encuesta Nacional de Salud y el censo de 2011 mostraron que el grado de alfabetizacin de las mujeres estaban directamente relacionado con la mortalidad infantil, incluso despus de tener en cuenta el acceso a los servicios de reproduccin
173
3/4
CAPTULO 3
SALVAR VIDAS DE NIOS

Un nivel ms alto de educacin reduce las defunciones infantiles prevenibles
Nmero de nios menores de 5 aos fallecidos en pases de ingresos bajos e ingresos medianos bajos en 2011
5,7 millones
Reduccin de las defunciones en pases de ingresos bajos e ingresos medianos bajos:
Si todas las mujeres tuvieran educacin primaria
Si todas las mujeres tuvieran educacin secundaria
menos de defunciones infantiles
15%
menos de defunciones infantiles
49%
Se salvaran
Se salvaran
0,9 millones de vidas
2,8 millones de vidas
Fuente: Gakidou (2013); Grupo Interinstitucional para la Estimacin de la Mortalidad en la Niez (2013).
174
3/4
y salud infantil. Un incremento de la tasa de alfabetizacin de la poblacin femenina desde la media del 58% actual en los distritos estudiados hasta el 100% dara lugar a una reduccin de la tasa de mortalidad de nios menores de 5 aos, que pasara de 81 a 55 muertes por 1.000nacidos vivos (Kumar y otros, 2012). Todo el mundo coincide en que la educacin tiene una funcin importante en la reduccin de la mortalidad infantil antes de que el nio alcance el primer ao de edad periodo en el que se produce la mayora de las defunciones, incluso si se tiene en cuenta el nivel de riqueza de los hogares. Un estudio basado en encuestas demogrcas y de salud demostr que as es en 18 pases de 27. La probabilidad de que, antes de su primer ao, fallezca un nio cuya madre tenga un nivel de educacin superior a la media era un 46% menor en el Estado Plurinacional de Bolivia, un 43% en Camboya y un 39% en la Repblica Democrtica del Congo (Fuchs y otros, 2010). En Indonesia, la tasa de mortalidad de nios menores de 5 aos de madres mujeres sin instruccin era ms del doble que la correspondiente a las que haban alcanzado la enseanza secundaria. Incluso despus de tener en cuenta el nivel de riqueza, la regin y la localidad, la educacin de las madres ayudaba a explicar la supervivencia de los nios. En cambio, el nivel de riqueza no era un factor determinante de supervivencia, una vez considerados los dems factores (Houweling y otros, 2006).
producen cada ao en el frica Subsahariana y el Asia Meridional en el periodo 20062010 (UNICEF, 2012a). El anlisis realizado para este Informe sobre encuestas demogrcas y de salud en 57pases muestra que la probabilidad de que una madre alfabetizada contara con la ayuda de una partera cualicada era un 23% superior a la de una madre analfabeta (Infografa: Madres con instruccin, hijos sanos). En Mal, donde se estima que en 2012 fallecieron 53.000 bebs, una madre alfabetizada tena una probabilidad de poder disponer de una persona cualicada durante el parto ms de tres veces mayor. En Nepal disponen de ella el 49% de las mujeres alfabetizadas, frente al 18% de las madres analfabetas. El efecto de la alfabetizacin en la presencia de una persona cualicada supera los 30 puntos porcentuales en el Nger y Nigeria, pases en los que la tasa de mortalidad infantil es aproximadamente de 70 nios por 1.000nacidos vivos. Los benecios de la alfabetizacin, en cuanto a la asistencia de una persona cualicada durante el parto, pueden ser mucho mayores para las madres de hogares pobres. En el Camern, el 54% de las madres alfabetizadas de hogares pobres se benecian de la atencin de una partera cualicada, frente al 19% de las analfabetas o semianalfabetas.
En el Asia Meridional y Occidental, la tasa de mortalidad infantil de menores de 5aos se reducira un 62% si todas las nias alcanzasen la enseanza secundaria
Las madres con instruccin se aseguran de que sus hijos estn vacunados
Desde el ao 2000, la Alianza GAVI ha prestado apoyo a la vacunacin contra las enfermedades prevenibles a 370 millones de nios de los pases ms pobres del mundo, gracias a lo cual se han salvado 5,5 millones de vidas (GAVI, 2013). Son unas repercusiones formidables. Sin embargo, en la estrategia de la Alianza GAVI falta un elemento que hara posible que su xito se transmitiese de generacin en generacin: la inversin en la educacin de las nias. El anlisis elaborado para este Informe sobre los datos de las encuestas demogrcas y de salud indica que si todas las mujeres de los pases de ingresos bajos y medianos bajos completaran la enseanza primaria, la probabilidad de que un nio se vacunase contra la difteria, el ttanos y la tos ferina (una vacuna triple denominadaDTP3)
Es ms probable que las madres alfabetizadas busquen la ayuda de una persona cualicada
El anlisis de los canales a travs de los que la educacin salva las vidas de los nios pone de maniesto que cuanto mayor es el nivel de instruccin de las madres, mayor es la probabilidad de que den a luz con la ayuda de una persona cualicada, lo que signica que es ms fcil que sobrevivan los hijos. Alrededor del 40% de las muertes de nios menores de 5 aos se producen en los 28 primeros das de vida del nio, y la mayor parte de ellas se deben a complicaciones durante el parto (Liu y otros, 2012). Sin embargo, no haba personas cualicadas durante el parto en ms de la mitad de los 70 millones de nacimientos que se
175
3/4
CAPTULO 3
Un ao suplementario de educacin materna puede dar lugar a una reduccin del 14% en la tasa de mortalidad por neumona
aumentara un 10%. Si terminaran la enseanza secundaria, el incremento sera del 43% (Infografa: Madres con instruccin, hijos sanos). Se trata de un posible aumento muy notable, dado que tiene en cuenta otros factores, entre los que se incluyen el tamao del hogar, su nivel de riqueza, la educacin parental y el nivel educativo medio de la comunidad. El incremento se situara en el 80% en el caso del frica Subsahariana. En Hait, donde las tasas de vacunacin son bajas, si todas las mujeres terminasen los estudios de primaria, las tasas de vacunacin con DTP3 pasaran del 59% al 78% (Gakidou, 2013; OMS y UNICEF, 2013).
La educacin de las madres ayuda a evitar la neumona

La neumona es la causa principal de muerte de nios en todo el mundo y a ella se deben 1,1 millones de fallecimientos, o sea el 17% del total mundial. Muchas muertes por neumona podran evitarse mediante la lactancia materna, una alimentacin adecuada, la vacunacin, el uso de agua potable y el saneamiento bsico, algunos de estos factores guardan relacin con la educacin materna. La UNICEF considera que la neumona es la enfermedad de la pobreza (UNICEF, 2012b, p. 17). La reduccin de la pobreza solo rebaja la incidencia de la neumona si, al mismo tiempo, se mejora la educacin de las madres. Basta con un ao suplementario de educacin materna para reducir el 14% la tasa de mortalidad por neumona, equivalente a 160.000 vidas de nios salvadas cada ao, segn se desprende de los nuevos anlisis realizados para este Informe, sobre las estimaciones de las tasas de mortalidad por neumona en nios menores de 5 aos, tomadas del estudio sobre la carga mundial de morbilidad llevado a cabo en 137 pases entre 1980 y 2010 (Infografa: Madres con instruccin, hijos sanos). El descenso sera del 12% en el Asia Meridional y Occidental, el Asia Oriental y el Pacco, y Amrica Latina y el Caribe, y del 23% en los Estados rabes (Gakidou, 2013). Sin embargo, en el frica Subsahariana, un ao suplementario no parece reducir de manera signicativa las tasas de mortalidad por neumona, posiblemente porque las madres con instruccin no tienen acceso a una asistencia sanitaria suciente para sus familias.
La educacin materna reduce los factores que ponen a los nios en riesgo de morir de neumona, como por ejemplo la omisin de la vacunacin contra el sarampin en los 12 primeros meses de vida, la malnutricin y la insuciencia ponderal al nacer (Rudan y otros, 2008). El riesgo que tienen los nios de contraer neumona es ms elevado cuando viven en lugares poco ventilados y cuando sus familias utilizan las cocinas tradicionales con combustible slido, que generan humo y partculas nas nocivas (Lewis y Pattanayak, 2012). En Bangladesh, las mujeres con algn tipo de instruccin tenan una probabilidad un 37% mayor de seleccionar una cocina en mejores condiciones, y las mujeres con ms instruccin que sus maridos tenan una probabilidad un 42% mayor de tomar esa decisin (Miller y Mobarak, 2013).
Las madres con instruccin ayudan a prevenir y tratar la diarrea en la infancia

La diarrea es la cuarta causa de mortalidad infantil y a ella se debe el 9% del nmero total de muertes, muchas de las cuales son fcilmente prevenibles (Grupo Interinstitucional para la Estimacin de la Mortalidad en la Niez, 2013). Si todas las mujeres terminaran sus estudios de enseanza secundaria, la incidencia registrada de diarrea disminuira el 30% en los pases de ingresos bajos y medianos bajos, porque es ms probable que las madres con mayor nivel de instruccin tomen medidas de prevencin y tratamiento (Infografa: Madres con instruccin, hijos sanos). En materia de prevencin, la educacin afecta a las decisiones de los hogares sobre la adecuada puricacin del agua, mediante ltros, hirvindola o por otros mtodos. En las zonas urbanas de la India, la probabilidad de puricar el agua aument un 9% cuando el adulto con nivel de instruccin ms alto en el hogar haba completado la enseanza primaria y un 22% cuando haba nalizado la secundaria, una vez tenido en cuenta el nivel de riqueza de los hogares (Jalan y otros, 2009). Desde el punto de vista del tratamiento, es ms fcil que una madre con instruccin cuyo hijo presente sntomas de diarrea solicite la atencin adecuada en un centro de atencin sanitaria. Segn los anlisis realizados para este Informe
176
3/4
a partir de encuestas demogrcas y de salud, en los pases de bajos ingresos, la probabilidad de que las madres que han nalizado la enseanza primaria adoptasen esta medida era el 12% mayor que si las madres carecan de instruccin. En el Nger, el 14% de las muertes de nios menores de 5 aos se deben a enfermedades diarreicas (Grupo de Referencia en Epidemiologa de la Salud Infantil, 2012). En torno a un 46% de las madres con enseanza primaria solicitaron asistencia cuando sus hijos tuvieron diarrea, frente al 33% de las madres sin ningn tipo de estudios. Tambin result ms probable que las madres con instruccin tratasen a sus hijos administrndoles soluciones de rehidratacin oral, proporcionndoles ms uidos y alimentndoles de forma continua. En 28pases del frica Subsahariana, el porcentaje de nios de menos de 3 aos con diarrea que recibieron soluciones de rehidratacin oral aument en 18 puntos porcentuales en zonas rurales cuando las madres tenan por lo menos algunos estudios de enseanza secundaria, en comparacin con las madres sin estudios. En los pases del frica Oriental y Central, el aumento fue del 26% al 46% (Stallings, 2004).
la reduccin del 5,5% planteada para alcanzar el quinto ODM. Casi 800 mujeres mueren todos los das por causas que hubieran podido evitarse con la prevencin, relacionadas con el embarazo y el parto. Globalmente, el 99% de estas defunciones se producen en pases en desarrollo. La tasa de mortalidad materna en estos pases es de 240muertes por cada 100.000 nacidos vivos, que contrasta con las 16 en los pases desarrollados. La mitad de estas defunciones tienen lugar en el frica Subsahariana y una cuarta parte en el Asia Meridional (OMS, 2012b). Las madres fallecen por complicaciones durante el embarazo, como la preeclampsia, las hemorragias y las infecciones, y por abortos en condiciones de riesgo. Las mujeres que han recibido instruccin tienen una mayor probabilidad de evitar estos peligros adoptando prcticas sencillas y poco costosas para mantener la higiene, reaccionando ante sntomas como las hemorragias o la hipertensin, valorando cmo y dnde abortar, aceptando el tratamiento necesario y asegurndose de la presencia de una partera cualicada durante el parto. Sin embargo, los encargados de la formulacin de polticas no suelen considerar la educacin como una forma de reducir la mortalidad materna. Las iniciativas de la Organizacin Mundial de la Salud para reducir la mortalidad materna se centran en mejorar la asistencia calicada durante el parto, pero la educacin tiene una funcin igualmente importante, como sealan los anlisis efectuados para este Informe en 108 pases recientes sobre tasas de mortalidad materna y diversas estimaciones durante el periodo 19902010 (Bhalotra y Clarke, 2013). Si todas las mujeres terminaran los estudios de enseanza primaria, la mortalidad materna disminuira de 210 a 71 defunciones por 100.000 nacimientos, es decir un 66%. Con ello se hubieran salvado cada ao las vidas de 189.000 mujeres. Si todas las mujeres del frica Subsahariana nalizasen la enseanza primaria, la tasa de mortalidad materna se reducira de 500 a 150 muertes por 100.000 nacimientos, o sea un 70% (Infografa: Una cuestin de vida o muerte).
En las zonas rurales del frica Subsahariana, los nios pequeos con diarrea tienen una mayor probabilidad de recibir rehidratacin oral cuando las madres han realizado por lo menos algunos estudios de enseanza secundaria
La educacin es un modo decisivo de salvar la vida a las madres

La educacin de una madre desempea un papel no menos esencial para su propia salud como para la de sus hijos. Una mayor inversin en la educacin de las mujeres, especialmente en el primer ciclo de enseanza secundaria, habra ayudado a avanzar rpidamente hacia la consecucin del quinto ODM, la mejora de la mortalidad materna, que es uno de los objetivos ms difcil de conseguir. La mortalidad materna se dene como la muerte de una mujer durante su embarazo, o antes de 42 das de su nalizacin, por cualquier motivo relacionado o agravado por el embarazo y su gestin, pero no debido a un accidente o un incidente. Entre 1990 y 2010, el nmero de estas defunciones en todo el mundo se redujo prcticamente a la mitad. Es un resultado impresionante, pero la tasa de mortalidad materna, es decir el nmero de defunciones de madres por cada 100.000 nacidos vivos, tan solo disminuy un 3,1% por ao, muy por debajo de
Si todas las mujeres terminaran los estudios de enseanza primaria, la mortalidad materna disminuira un 66%
177
3/4
CAPTULO 3
UNA CUESTIN DE VIDA O MUERTE

Las madres que han recibido educacin tienen menor probabilidad de morir en el parto
Todo el mundo
1
frica Subsahariana
1
Mortalidad materna durante el parto en la actualidad
Si todas las mujeres nalizaran la educacin primaria
Mortalidad materna durante el parto en la actualidad
Si todas las mujeres nalizaran la educacin primaria
defunciones por 100.000 nacidos vivos
210
defunciones
71
Reduccin del
66%
defunciones
500
defunciones
150
Reduccin del
70%
287.000
madres mueren actualmente durante el parto
98.000
madres mueren durante el parto habiendo cursado la enseanza primaria; se salva as la vida de 189.000 mujeres
162.000
madres mueren actualmente durante el parto
48.600
madres mueren durante el parto habiendo cursado la enseanza primaria; se salva as la vida de 113.400 mujeres
Por qu la educacin reduce la mortalidad materna?

Las mujeres que han recibido educacin tienen ms probabilidades de evitar complicaciones durante el embarazo, como la preeclampsia, las hemorragias y las infecciones, de la siguiente manera:
1 2 3
Las mujeres que han recibido educacin tienen ms probabilidades de:

1 2 3
adoptando prcticas sencillas y poco costosas para mantener la higiene reaccionando ante sntomas como hemorragias o hipertensin asegurndose la asistencia de una partera calicada en el alumbramiento
utilizar los servicios pblicos de atencin de salud no dar a luz siendo adolescentes tener menos hijos
Nota: Se entiende por mortalidad materna la muerte de una mujer durante el embarazo o dentro de los 42 das siguientes a su trmino, por cualquier causa relacionada con la preez o agravada por esta o su atencin, aunque no por causas accidentales o incidentales.
Fuente: Bhalotra y Clarke (2013); OMS (2012b).
178
3/4
Por los menos las dos quintas partes de las repercusiones de la educacin son indirectas: las madres que han recibido educacin tienen mayor probabilidad de utilizar los servicios pblicos de salud, tener menos hijos y no dar a luz siendo adolescentes, todos ellos factores que reducen la mortalidad materna. En los 108pases analizados, seis de cada cien nacimientos se deban a mujeres de edades comprendidas entre 15 y 19 aos. Si el nmero de nacimientos de madres adolescentes bajase a la mitad, la tasa de mortalidad materna se reducira ms de un tercio (Bhalotra y Clarke, 2013). Para calibrar la impresionante capacidad de la educacin para reducir la mortalidad materna, basta jarse en los benecios que generaciones de mujeres jvenes han obtenido de los avances en la educacin. En los aos 1970, las reformas educativas permitieron aumentar en 2,2 aos, en promedio, el nivel de instruccin a las jvenes de Nigeria. Ahora que estas mujeres se acercan al nal de su ciclo reproductivo, los anlisis efectuados para este Informe muestran que elevar el nivel educativo se tradujo en una cada del 29% de la tasa de mortalidad materna en Nigeria. Existe, no obstante, el peligro de que la desaceleracin de los avances en el terreno educativo desde los aos 2000 situacin que afectara a las mujeres nacidas a nales de la dcada de 1980, en el inicio de su fase reproductiva frene el proceso de reduccin de la mortalidad materna (Bhalotra y Clarke, 2013).
y para despus de 2015 habr que seguir plantendose esta tarea no culminada. Una buena gua acerca de la prevalencia de una enfermedad consiste en preguntar a las personas la opinin sobre su propio estado de salud. Segn la Encuesta Mundial de Salud, lo ms probable era que las personas con un nivel de educacin ms alto respondieran que gozaban de buena salud. Por cada ao suplementario de escolarizacin, la probabilidad de no declarar un mal estado de salud aumentaba un 7,6%; esta encuesta de mbito mundial demostr que la educacin tena un efecto signicativo en la estimacin de la propia salud en 48 de 69 pases (Subramanian y otros, 2010). Teniendo en cuenta las caractersticas de cada pas, nalizar el primer ciclo de enseanza secundaria haca aumentar un 18% la probabilidad de no declarar un mal estado de salud, y acabar el segundo ciclo de secundaria la haca aumentar un 59%, en comparacin con las opiniones de las personas sin instruccin o que no haban nalizado la enseanza primaria (Witvliet y otros, 2012). Si nos jamos en que los riesgos especcos para la salud afectan de forma diferente a las distintas poblaciones, se comprueba que aumentar el acceso a la educacin de calidad puede proteger contra las enfermedades. En esta seccin se explica en concreto cmo la alfabetizacin de las personas puede ayudarles a evitar el VIH/SIDA, cmo la educacin permite combatir el paludismo, ayudndoles a reconocer su causa, los sntomas y el tratamiento, y cmo la educacin reduce el riesgo de fallecer por enfermedades no transmisibles.
La educacin desempea un papel importante en la contencin de las enfermedades

Las enfermedades infecciosas, como el VIIH/SIDA, y las parasitarias, como el paludismo (o malaria), as como las enfermedades no transmisibles, como las cardiopatas y el cncer, constituyen algunas de las amenazas ms graves a la salud. La mejora de la educacin es un poderoso instrumento que contribuye a reducir su incidencia, un hecho que es crucial que tengan en cuenta los responsables de formular las polticas. Si bien se ha avanzado hacia la consecucin del sexto ODM, consistente en detener e invertir la propagacin del VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades importantes, muchas personas siguen muriendo de enfermedades prevenibles,
La alfabetizacin mejora el conocimiento sobre el VIH/SIDA

La educacin proporciona la posibilidad de que los jvenes cobren mayor conciencia sobre la prevencin del VIH y, por tanto, se eviten nuevas infecciones a las futuras generaciones. Es especialmente importante llegar a los jvenes: si bien la tasa de nuevas infecciones disminuy un 27% entre 2001 y 2011 en el segmento de edades entre 15 y 24 aos, cerca del 40% de las nuevas infecciones siguen correspondiendo a los jvenes. La incidencia del VIH/SIDA est en declive a escala mundial,
179
3/4
CAPTULO 3
En el Asia Meridional y Occidental, el 81% de las mujeres alfabetizadas saben que el VIH no se transmite a travs de los alimentos, frente al 57% de las analfabetas
pero se estima que en 2011 an se produjeron 2,5 millones de nuevas infecciones por el VIH y 1,7 millones de defunciones relacionadas con el VIH (ONUSIDA, 2012). En las primeras fases de la epidemia del SIDA, cuando se saba poco acerca del VIH, las personas con instruccin eran ms vulnerables al virus. Sin embargo, desde entonces las personas con mayor nivel de instruccin han tenido tendencia a evitar comportamientos de riesgo, porque comprenden mejor sus consecuencias, y las mujeres han sido capaces de controlar mejor sus relaciones sexuales (Hargreaves y otros, 2008; Jukes y otros, 2008). En las ltimas fases de la epidemia, en 17pases del frica Subsahariana, las personas con mayor nivel de educacin han tenido menos posibilidades de quedar infectadas (Iorio y Santaeullia-Llopis, 2011). El papel de la educacin en la prevencin del VIH queda ilustrado en un estudio llevado a cabo para este Informe, sobre 26 pases del frica Subsahariana y cinco del Asia Meridional
y Occidental. En l se demuestra la importancia que tienen las competencias en lectura y escritura para la mejora del conocimiento sobre la transmisin del VIH (Grco 3.4). En estos pases se producen aproximadamente la mitad de los casos de nuevas infecciones entre adultos. En el frica Subsahariana, el 91% de las mujeres alfabetizadas saben que el VIH no se transmite a travs de los alimentos, frente al 72% de las analfabetas. En el Asia Meridional y Occidental, donde la tasa de infeccin sigue creciendo en pases como Bangladesh y Sri Lanka, la diferencia entre las mujeres con y sin estudios es todava mayor: el 81% de las mujeres alfabetizadas saben que el VIH no se transmite a travs de los alimentos, frente al 57% de las analfabetas. Tambin son frecuentes, entre las analfabetas del Asia Meridional y Occidental y del frica Subsahariana, ideas equivocadas sobre el VIH, como la de que puede contraerse por picaduras de mosquitos. Entre los hombres jvenes sucede algo muy parecido. Una mujer con instruccin tiene mayor probabilidad de ser consciente de que tiene
Grco 3.4: La alfabetizacin mejora la comprensin sobre la forma de prevenir y dar respuesta al VIH/SIDA Porcentaje de mujeres entre 15 y 49 aos de edad que estn de acuerdo con las armaciones seleccionadas que se les proponen, en el frica Subsahariana y el Asia Meridional y Occidental (20052011)
100 90
Mujeres entre 15 y 49 aos de edad (%)
80 70 60 50 40 30 20 10 Asia Meridional y Occidental Asia Meridional y Occidental Asia Meridional y Occidental Asia Meridional y Occidental Asia Meridional y Occidental Asia Meridional y Occidental Asia Meridional y Occidental Asia Meridional y Occidental frica Subsahariana frica Subsahariana frica Subsahariana frica Subsahariana frica Subsahariana frica Subsahariana frica Subsahariana frica Subsahariana 0
Alfabetizadas Analfabetas o semianalfabetas
El VIH puede prevenirse teniendo una pareja no infectada
El VIH puede prevenirse utilizando cada vez un preservativo
Una persona sana puede tener el VIH
El VIH no puede transmitirse a travs de los alimentos
El VIH no puede transmitirse por picaduras de mosquitos
El riesgo de transmisin de la madre al nio puede reducirse mediante frmacos durante el embarazo
La esposa debe negociar relaciones sexuales ms seguras
Conocimiento sobre el lugar donde hacerse una prueba del VIH
Nota: Estimaciones basadas en 26 pases del frica Subsahariana y cinco del Asia Meridional y Occidental. Fuente: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), basados en datos de las encuestas demogrcas y de salud.
180
3/4
el derecho de negociar que las relaciones sexuales que mantiene sean ms seguras (negarse a tener relaciones sexuales o solicitar el uso de preservativos), si sabe que su pareja tiene una enfermedad de transmisin sexual. Tanto en el Asia Meridional y Occidental como en el frica Subsahariana, las mujeres alfabetizadas tienen una probabilidad hasta 30 puntos porcentuales mayor de saber que tienen ese derecho, en comparacin con las mujeres analfabetas. En el frica Subsahariana, dos de cada tres mujeres alfabetizadas son conscientes de este derecho, y solo una de cada tres mujeres analfabetas o semianalfabetas. En Burundi, Nepal y el Senegal, las mujeres pobres alfabetizadas son ms conscientes de su derecho a mantener relaciones sexuales ms seguras que las mujeres ricas analfabetas. Es ms probable que las personas con un mayor nivel de educacin estn mejor informadas sobre los diversos hechos y convicciones relacionados con el VIH/SDA. En el Nger, el 47% de las mujeres analfabetas o semianalfabetas crean que alguien con apariencia de persona de buena salud no puede estar infectado por el VIH, frente al 18% de las mujeres alfabetizadas. En Mal, el 52% de las mujeres analfabetas o semianalfabetas no eran conscientes de que se poda rebajar el riesgo de transmisin tomando la medicacin adecuada durante el embarazo, frente al 20% de las mujeres con estudios. Saber dnde puede efectuarse una prueba del VIH es un primer paso para recibir un tratamiento. Y, sin embargo, solo el 52% de las mujeres analfabetas o semianalfabetas del frica Subsahariana, y el 28% del Asia Meridional, saban dnde podan efectuarse esa prueba, frente al 85% y el 51%, respectivamente, de las mujeres alfabetizadas. En Nigeria, el 73% de las jvenes con estudios lo saban, pero solo el 36% de las analfabetas. Se ha considerado que la decisiva contribucin de la educacin a la prevencin del VIH es una explicacin de la rapidsima cada de las tasas de infeccin en Zimbabwe, uno de los pases ms golpeados por la epidemia del VIH/SIDA. En 2010, el 75% de las mujeres de este pas de edades comprendidas entre 15 y 24 aos de edad haba nalizado el primer ciclo de enseanza primaria, y la tasa de prevalencia del
VIH haba disminuido hasta menos del 14%, tras un mximo del 29% en 1997, con reducciones cuatro veces ms rpidas que en pases vecinos, como Malawi y Zambia, donde las tasas son ms bajas (Halperin y otros, 2011). La proporcin de mujeres de edades comprendidas entre 15 y 24 aos que haban acabado el primer ciclo de estudios secundarios era del 49% en Zambia en 2007 y del 42% en Malawi en 2010. En distintas zonas rurales de Sudfrica, otro pas en el que las tasas de infeccin son muy elevadas, se estableci una correlacin entre un ao adicional de escolarizacin y una disminucin del 7% de la probabilidad de quedar infectada (Brnighausen y otros, 2007).
La educacin potencia el tratamiento y la prevencin contra el paludismo

El paludismo es una de las enfermedades que ms muertes provoca en el mundo, pero es una de las ms prevenibles. La educacin ayuda a las personas a identicar las causas y los sntomas de la enfermedad, y a tomar medidas para prevenirla y tratarla. Casi la mitad de la poblacin mundial est en situacin de riesgo de contraerla. Los nios de frica son los ms expuestos al riesgo, ya que cada minuto muere uno de ellos de paludismo. Los esfuerzos concertados han ayudado a salvar la vida de ms de un milln de personas en la ltima dcada, pero existen indicios que apuntan a un estancamiento de la nanciacin mundial para la prevencin y el tratamiento del paludismo, lo cual subraya la necesidad de seguir centrando la atencin en la enfermedad y las formas de hacerle frente (OMS, 2012c). Un mayor acceso a la calidad de la educacin no puede sustituir la necesidad de invertir en frmacos y mosquiteros tratados con insecticidas una de las formas ms rentables de prevenir el paludismo, sino que desempea una funcin importante como complemento y promocin de estas medidas. En la India, la probabilidad de que las personas alfabetizadas con estudios hasta el primer ciclo de secundaria supieran que los mosquitos son los transmisores del paludismo era ms del doble que la de las personas analfabetas. Tambin tenan una probabilidad un 45% mayor de saber que el paludismo puede prevenirse drenando las aguas estancadas (Sharma y otros, 2007).
En la India, la probabilidad de que las personas con estudios hasta el primer ciclo de secundaria supieran que los mosquitos son los transmisores del paludismo era ms del doble que la de las personas analfabetas
181
3/4
CAPTULO 3
Cuanto ms dura la escolarizacin de las personas, mayor es la probabilidad de que utilicen mosquiteros, como demuestran los estudios realizados en la Repblica Democrtica del Congo, pas en el que se produce una quinta parte de las muertes relacionadas con el paludismo en el mundo. En un estudio llevado a cabo en el medio rural sobre un grupo de personas en el que solo el 44% haba dormido la noche previa bajo un mosquitero, si el cabeza de familia haba completado la enseanza primaria, la probabilidad de haber utilizado un mosquitero aumentaba un 75%, aun cuando se tuvieran en cuenta otros posibles factores (Ndjinga y Minakawa, 2010). En un estudio efectuado en el medio urbano sobre un grupo de mujeres embarazadas de visita a un centro de asistencia prenatal, tan solo una de cada cuatro manifest haber dormido bajo un mosquitero la noche anterior. La probabilidad de que una mujer, que hubiera completado al menos estudios de enseanza secundaria, utilizase un mosquitero era hasta tres veces superior a la de las mujeres de la poblacin en general (Pettifor y otros, 2008). En las zonas rurales de Kenya, la probabilidad de que los nios hubieran dormido bajo una mosquitera y cuyas madres hubieran seguido por lo menos estudios de secundaria era tres veces mayor que entre los nios de madres analfabetas (Noor y otros, 2006). Como es ms probable que las personas con un nivel ms alto de estudios tomen medidas preventivas, es menos probable que contraigan la malaria, an teniendo en cuenta el nivel de riqueza de los hogares. En el Camern, donde la tasa bruta de escolarizacin de las mujeres en la enseanza secundaria era del 47% en 2011, si todas las mujeres nalizasen la secundaria, la incidencia del paludismo habra descendido del 28% al 19% (Gakidou, 2013). Los hijos de mujeres con instruccin tienen menos posibilidades de contraer la enfermedad, como ponen de maniesto las encuestas sobre indicadores de malaria en Angola, Liberia, Madagascar, Nigeria, la Repblica Unida de Tanzania, Rwanda, el Senegal y Uganda. Por ejemplo, la probabilidad de que los nios fueran portadores de parsitos que transmiten el paludismo era un 44% inferior, si la madre haba completado la enseanza secundaria, que entre las madres sin instruccin. Teniendo en cuenta
factores tales como haber dormido la noche anterior bajo un mosquitero, los hijos de madres con enseanza secundaria de zonas rurales tenan una probabilidad un 16% menor de infectarse con el parsito de la malaria que los hijos de madres sin instruccin (Siri, 2012). La educacin materna contribuye ms todava a prevenir el paludismo en las zonas en las que el riesgo de transmisin es elevado. Un estudio llevado a cabo en 11 pases subsaharianos mostr que en estas zonas, la probabilidad de que los nios tuvieran parsitos de malaria era menor en un 22% cuando las madres haban cursado la enseanza primaria y en un 36% cuando haban nalizado la enseanza secundaria (Infografa: Madres con instruccin, nios sanos). Estos resultados tienen en cuenta factores como haber dormido bajo un mosquitero y haber rociado el interior del hogar con insecticida a lo largo de todo el ao anterior, medidas ambas fuertemente relacionadas con la educacin (Fullman y otros, 2013).
Para luchar contra las enfermedades no transmisibles, es necesaria la educacin

La educacin tambin desempea un papel importante en la prevencin de la muerte temprana por enfermedades no transmisibles. Las enfermedades infecciosas y parasitarias se cobran un precio muy elevado en los pases ms pobres, pero en ellos las enfermedades no transmisibles tambin constituyen un desafo de primera magnitud. Segn el estudio de 2010 sobre la carga mundial de morbilidad, las cardiopatas isqumicas constituyen la primera y segunda causa de muerte en todas las regiones, excepto en el frica Subsahariana. El cncer de pulmn se situaba en el quinto puesto entre las causas de defuncin en los hombres, y en el dcimo en las mujeres. La diabetes es la novena causa en los hombres y la sexta en las mujeres (Salomon y otros, 2012). El carcter planetario de esta preocupacin se reeja en la propuesta de un objetivo de salud mundial para despus de 2015, que se medira a travs de la expectativa de vida sana, un criterio utilizable en todos los individuos de todos los pases, con independencia de su nivel de desarrollo. Pese a que las enfermedades no transmisibles son las principales causantes de las muertes
En 11 pases subsaharianos, la probabilidad de que los nios tuvieran parsitos de malaria era menor en un 36% cuando las madres haban nalizado la enseanza secundaria
182
3/4
en los pases de ingresos altos, de hecho la tasa de mortalidad de muchas de ellas es menor en estos pases que en los de ingresos bajos y medianos, donde faltan la deteccin temprana y el tratamiento. Contrariamente a lo que se piensa, su incidencia no aumenta, en general, a medida que los pases van siendo ms ricos. Si los adultos de los pases de ingresos bajos y medianos tuviesen la misma mortalidad, como consecuencia del cncer, las enfermedades cardiovasculares, las enfermedades respiratorias crnicas y la diabetes, que en los pases de ingresos altos, la mortalidad mundial debida a estas cuatro patologas sera una cuarta parte ms baja (Di Cesare y otros, 2013). La educacin tiene otra funcin destacada en la prevencin de las enfermedades no transmisibles, la de elevar el nivel de sensibilizacin acerca de las consecuencias a largo plazo del hbito de fumar sobre la salud. El tabaco es un factor de riesgo importante para el cncer, as como para las enfermedades respiratorias y cardiovasculares, y tambin la causa principal de las muertes prevenibles en todo el mundo. Hasta la mitad de los consumidores actuales morirn por algn tipo de patologa relacionada con el tabaco. Sin embargo, aumenta el consumo mundial de productos del tabaco, especialmente en los pases de ingresos bajos y medianos (OMS, 2013b). En los Estados Unidos, uno de los primeros pases en que se relacion explcitamente el tabaco con las enfermedades no transmisibles, la aparicin gradual de informacin acerca de los daos que provoca el hbito de fumar dio lugar a grandes cambios en los comportamientos; las personas con niveles de instruccin ms altos respondieron con mayor rapidez e intensidad. Antes de 1957, estas personas tenan una probabilidad mayor de fumar. No obstante, en 2000, su probabilidad de fumar era menor, por lo menos en 10 puntos porcentuales, que la de las personas de nivel de instruccin ms bajo. Finalizar cuatro aos de educacin superior haca aumentar en un 18% la probabilidad de dejar de fumar (de Walque, 2007, 2010). En los pases de ingresos bajos y medianos se observan efectos parecidos. De los datos
de la Encuesta Mundial de Salud en 48 pases de ingresos bajos y medianos se desprende que, si se tienen en consideracin la edad, el nivel de ingresos y el empleo, es casi un 90% ms probable que fumen los hombres solo con estudios de primaria que lo hagan los que tienen un nivel educativo ms alto (Hosseinpoor y otros, 2011). La Encuesta Global de Tabaquismo en Adultos puso de maniesto que en Bangladesh, Egipto y Filipinas, la probabilidad de que fumen las personas que tienen enseanza secundaria es ms del doble que la de quienes han nalizado la educacin superior (Palipudi y otros, 2012). La capacidad de la educacin para mejorar la salud, rebajando el consumo de tabaco, est sin explotar en muchos pases. Esta debera ser una preocupacin urgente para los responsables de elaborar las polticas. Teniendo en cuenta los niveles del PIB de los pases y la difusin del tabaco entre la poblacin, se constata que la diferencia en el hbito de fumar entre los jvenes de menor nivel educativo y los de mayor nivel aumenta de los 16 puntos porcentuales en los pases de bajos ingresos, a los 23 puntos porcentuales en los pases de ingresos medianos bajos y hasta los 29puntos porcentuales en los pases de ingresos medianos altos (Pampel y otros, 2011).
Sin educacin no se podr erradicar el hambre

La malnutricin, la causa que subyace en el 45% de las muertes de nios en todo el mundo (Grupo Interinstitucional para la Estimacin de la Mortalidad en la Niez, 2013), no es solo una cuestin de disponibilidad de alimentos. Para eliminar la malnutricin a largo plazo, la clave es la educacin, especialmente la educacin que empodera a las mujeres. Las madres que han sido escolarizadas tienen mayor probabilidad de garantizar que sus hijos reciben los mejores nutrientes que les ayuden a prevenir o superar la mala salud, incluso en familias con limitaciones econmicas. Las madres con instruccin tienen ms conocimientos sobre las prcticas de salud e higiene adecuadas en el hogar, que garanticen que sus hijos son lo sucientemente sanos como para beneciarse totalmente de los alimentos que consumen. Y tienen asimismo la capacidad de repartir los recursos domsticos de forma
En Viet Nam, los nios cuyas madres haban alcanzado el primer ciclo de enseanza secundaria tenan una probabilidad un 67% menor de padecer retraso del crecimiento
183
3/4
CAPTULO 3
que queden satisfechas las necesidades nutricionales de los nios. En la mejora de la nutricin se han producido avances considerables. Es posible eliminar el hambre en una generacin, pues hay alimentos en cantidad suciente para todo el mundo (Hoddinott y otros, 2012). Sin embargo, en algunas partes del planeta resulta ms difcil que todos tengan los alimentos que necesitan, en parte debido al cambio climtico. En el primer ODM se prevea para 2015 reducir a la mitad la proporcin de personas que padecan hambre, a partir del 23% en 19901992, pero en 20102012 alrededor del 15% de la poblacin segua malnutrida (FAO y otros, 2012). En las iniciativas mundiales de desarrollo para despus de 2015, la erradicacin del hambre merece recibir una atencin an ms especial. La extensin mundial de la malnutricin crnica queda patente por el hecho de que uno de cada cuatro nios menores de 5 aos padece algn tipo de retraso del crecimiento, de moderado a grave, es decir, es ms pequeo de lo que le corresponde por su edad. Las tres cuartas partes de estos nios viven en el frica Subsahariana y el Asia Meridional. La probabilidad de morir que tiene un nio con un retraso del crecimiento grave es cuatro veces superior a la de un nio bien nutrido, mientras que la de un nio con un peso muy inferior al normal (con respecto a su altura) es nueve veces superior (Black y otros, 2008). La malnutricin crnica afecta al desarrollo cerebral de los nios y a su capacidad de aprendizaje. El vnculo entre malnutricin y desarrollo cognitivo tambin explica por qu la proteccin de la primera infancia es el primer objetivo de la Educacin para Todos. Las comparaciones entre pases indican que, si aumentase el porcentaje de mujeres que cursan estudios de enseanza secundaria del 50% al 60%, se producira una disminucin de la tasa de retraso del crecimiento del 1,3%, teniendo en cuenta el nivel de riqueza, la fertilidad y el acceso a los servicios de salud (Headey, 2013). En Bangladesh, la tasa de retraso del crecimiento disminuy del 70% en 1994 al 48% en 2005. En aproximadamente el mismo periodo, se multiplic por dos la proporcin de mujeres que haban nalizado al menos la enseanza secundaria. La educacin podra explicar ms de la quinta parte de esta reduccin del retraso del
crecimiento. Si, adems, se tuviera en cuenta el efecto de la educacin sobre la reduccin de la fertilidad, su inuencia todava sera mayor. La capacidad de la educacin para ayudar a reducir la malnutricin es evidente en 37 pases en los que la probabilidad de que un nio est aquejado de retraso del crecimiento es menor entre aquellos cuyas madres tienen niveles de educacin ms altos. En siete pases, entre los que se encuentran Etiopa, Hait y Honduras, un nio cuya madre ha llegado a la escuela secundaria tiene una probabilidad de padecer retraso del crecimiento igual a la mitad por lo menos de aqul cuya madre solo ha nalizado la enseanza primaria. En Honduras, por ejemplo, la tasa de retraso del crecimiento es del 54% en nios de madres con estudios por debajo de la enseanza primaria, del 33% en nios de madres con enseanza primaria y del 10% en nios de madres con al menos la enseanza secundaria. En los pases de ingresos bajos, 46 millones de nios estn afectados de retraso del crecimiento. Si todas las mujeres hubiesen nalizado la enseanza primaria, habra 1,7millones de nios menos en dicha situacin. Este nmero se situara en 11,9 millones, si todas las mujeres hubiesen acabado la enseanza secundaria, lo que equivale a una reduccin del 26% del nmero de nios con retraso del crecimiento (Infografa: La educacin aleja el hambre). En el Asia Meridional, habra 20 millones de nios menos con retraso del crecimiento si todas las madres alcanzasen la enseanza secundaria. Diversos anlisis llevados a cabo en pases que han hecho un seguimiento de los nios a lo largo del tiempo proporcionan ms pruebas de que la educacin de las madres mejora la nutricin infantil, teniendo tambin en cuenta otros factores relacionados con una buena situacin nutricional, como la altura de la madre, las prcticas de lactancia, el agua y el saneamiento, y el nivel de riqueza de los hogares. Un estudio solicitado para este Informe puso de maniesto que a la edad de un ao, cuando los efectos adversos de la malnutricin sobre las perspectivas de vida corren el riesgo de ser irreversibles, los nios cuyas madres haban alcanzado el primer ciclo de enseanza secundaria tenan una probabilidad menor de
0
La educacin materna se asocia a una mayor probabilidad de que los lactantes consuman alimentos ricos en micronutrientes
184
3/4
LA EDUCACIN ALEJA EL HAMBRE

La educacin de la madre mejora la nutricin del hijo
Nios con retraso del crecimiento* en los pases de ingresos bajos
46 millones
Reduccin del retraso del crecimiento en los pases de ingresos bajos
si todas las madres tuvieran educacin primaria
4%
si todas las madres tuvieran educacin
26%
44,3 millones
34,1 millones
1,7 millones de nios

salvados del retraso del crecimiento
11,9 millones de nios

salvados del retraso del crecimiento
* El retraso del crecimiento es una manifestacin de malnutricin en la primera infancia.
Fuente: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), basados en datos de las encuestas demogrcas y de salud del periodo 20052011; UNICEF y otros (2013).
185
3/4
CAPTULO 3
padecer retraso del crecimiento en un 33% en Etiopa, un 48% en el estado de Andhra Pradesh en la India, un 60% en el Per y un 67% en Viet Nam, en comparacin con los nios cuyas madres carecan de instruccin. En este nuevo estudio tambin se subray la importancia de complementar la extensin de la educacin con reformas en la atencin sanitaria, con objeto de mejorar los benecios que para los nios se derivan de invertir en la educacin de sus madres. En Etiopa, los nios de madres con nivel de enseanza primaria y capacidad de utilizar servicios de atencin prenatal tenan una probabilidad un 39% menor de tener retraso del crecimiento a la edad de un ao que aquellos cuyas madres haban completado la enseanza primaria, pero tenan poco acceso a la atencin prenatal, o simplemente no lo tenan. En el caso de los nios de madres con el primer ciclo de secundaria, la diferencia entre las probabilidades de verse afectados de retraso del crecimiento a la edad de un ao era del 26% entre nios con madres con acceso a la atencin prenatal y nios con madres con poco o nulo acceso a ella (Sabates, 2013). Estos impresionantes resultados quedan corroborados por los datos relativos a otros pases que han seguido de cerca los hbitos alimentarios de centenares de miles de hogares. En Bangladesh, pas en el que el 41% de los nios sufra retrasos del crecimiento en 2011, los nios tenan una probabilidad de sufrirlos un 22% menor si la madre haba nalizado la enseanza primaria, un 24% si ambos progenitores lo haban hecho y un 54% si ambos haban cursado estudios de enseanza secundaria o ms. En Indonesia, las probabilidades eran un 26%, un 35% y un 59% menores, respectivamente, despus de tomar en consideracin la altura de las madres, la localidad geogrca y el gasto de los hogares (Semba y otros, 2008). Una razn fundamental por la que los nios de las mujeres con instruccin tienen menor probabilidad de padecer retraso del crecimiento es que sus madres cuentan con una mayor capacidad de actuar en benecio de sus hijos. Ha quedado demostrado que en las zonas rurales de la India la educacin materna mejora su movilidad y su capacidad de decisin a la hora de buscar atencin mdica cuando sus
hijos la necesitan, y los hijos de corta edad de las mujeres que disponen de ese grado elevado de autonoma son ms altos que la media de su edad (Shroff y otros, 2011). La malnutricin no solo se debe al hecho de disponer de pocos alimentos, sino a la falta de micronutrientes en la dieta. Los nios pequeos a los que les falta vitaminaA y hierro tienen una mayor probabilidad de ser malnutridos y de manifestar una mayor tendencia a contraer infecciones (como el sarampin y enfermedades diarreicas) y anemia, que afectan a su desarrollo cognitivo. La educacin ayuda a garantizar una dieta variada que incluya micronutrientes esenciales. La educacin materna tambin se asocia a una mayor probabilidad de que los nios de edades comprendidas entre 6 y 23 meses consuman alimentos ricos en nutrientes, en los 12 pases analizados para este Informe a partir de las encuestas demogrcas y de salud del periodo 20092011. En la Repblica Unida de Tanzania, por ejemplo, los nios de estas edades cuyas madres haban seguido estudios de enseanza secundaria, por lo menos, tenan una probabilidad de consumir alimentos ricos en micronutrientes que era casi el doble de la correspondiente a los nios cuyas madres no los haban seguido. Los anlisis efectuados en los pases aportan pruebas adicionales de que la educacin inuye en la dieta de forma que puede prevenir la malnutricin, incluso despus de haber tenido en cuenta otros factores. En Bangladesh, cuando ambos progenitores haban nalizado la enseanza secundaria, la diversidad de grupos de alimentos en la dieta familiar era un 10% mayor que cuando los dos progenitores carecan de cualquier tipo de instruccin (Rashid y otros, 2011). En Indonesia, solo se utilizaba sal yodada en el 51% de los hogares en los que las madres no tenan instruccin alguna, frente al 95% de los hogares en los que las madres haban completado el primer ciclo de enseanza secundaria. Anlogamente, solo en el 41% de los hogares en los que las madres no tenan instruccin alguna los nios haban recibido suplementos de vitaminaA, en los dos ltimos trimestres, en comparacin con el 61% de los hogares en los que las madres haban nalizado el primer ciclo de enseanza secundaria (Semba y otros, 2008).
2
186
3/4
La educacin promueve sociedades sanas

Al tiempo que mejora las vidas de los individuos y la prosperidad econmica general, la educacin desempea un papel indispensable en el fortalecimiento de las relaciones internas de las comunidades y sociedades. La necesidad de proteger y fomentar estas conexiones se entiende cada vez ms como un elemento crucial del marco de desarrollo para despus de 2015. En esta seccin se contemplan tres formas clave con las que la educacin contribuye a impulsar sociedades sanas: ampliar la participacin democrtica, proteger el medio ambiente y empoderar a las mujeres. La educacin contribuye a que las personas entiendan la esencia de la democracia, promueve la tolerancia y la conanza que la sustentan, y estimula la participacin de los ciudadanos en la vida poltica. La educacin desempea tambin un papel esencial en materia de prevencin del deterioro del medio ambiente y de limitacin de las causas y efectos del cambio climtico. Y puede empoderar a la poblacin vulnerable para que acabe con las discriminaciones que le impiden beneciarse de forma equitativa de los frutos del progreso general relativos a la reduccin de la pobreza y la mejora de la salud.
secuestrados por elecciones injustas, la corrupcin de los funcionarios, unos sistemas judiciales dbiles y otros fallos de la democracia. Cuando los grupos privados de sus derechos civiles sienten que no tienen otros medios de manifestar sus inquietudes, esos fallos pueden dar lugar a conictos. La funcin decisiva de los sistemas de gobernanza democrtica y responsable en el cumplimiento de los derechos humanos y en el avance hacia la consecucin de objetivos de desarrollo acordados a nivel mundial se ha situado en el centro de los recientes debates sobre las aspiraciones de desarrollo para despus de 2015. Algunos observadores han sealado que en los ODM debera haberse incluido un objetivo de gobernanza democrtica y que sta merece un lugar destacado en el marco en discusin para despus de 2015 (PNUD, 2012). El papel clave de la educacin en la promocin de los valores democrticos viene conrmado por los anlisis efectuados de 1960 a 2000, que muestran que un aumento del 10% en la escolarizacin en secundaria se asocia a un incremento de 1,8 puntos porcentuales en el ndice Polity IV, que mide el grado de democracia en una escala comprendida entre -10 (ausencia de democracia) y 10 (democracia plena) (Glaeser y otros, 2006). La democracia aparece lentamente y, por tanto, para poder establecer la contribucin de la educacin se requiere un periodo de observacin ms prolongado. Los estudios sobre la transicin poltica en diversos pases a lo largo de ms de un siglo demuestran que la educacin primaria y la alfabetizacin universales son determinantes para pasar del autoritarismo a la democracia (Murtin y Wacziarg, 2011). Ms concluyentes an son las pruebas de que la educacin tiene una funcin clave en la consolidacin de los fundamentos sociales y culturales de la democracia, despus de tener en cuenta otros factores que pueden ejercer una inuencia, como el nivel de riqueza, la localidad y el empleo. Como se seala en esta seccin, la educacin ayuda a la personas a comprender el funcionamiento de la democracia y a valorar la importancia de sus frutos. Tambin fomenta valores y normas que son ingredientes cruciales para la democracia, en particular la tolerancia y
La educacin desempea un papel clave en la promocin de los valores democrticos
La educacin sienta las bases de la democracia y de la buena gobernanza

El papel decisivo de la educacin en la promocin de los derechos humanos y el estado de derecho est consagrado en la Declaracin Universal de Derechos Humanos, que proclama que tanto los individuos como las instituciones promuevan, mediante la enseanza y la educacin, el respeto a estos derechos y libertades. La educacin de buena calidad contribuye a que las personas se formen opiniones bien fundamentadas sobre los asuntos que les conciernen y se impliquen de forma ms activa en los debates polticos de mbito nacional y local. En muchas partes del mundo, no obstante, los derechos humanos y la conanza de los ciudadanos en sus gobiernos estn
187
3/4
CAPTULO 3
la conanza. Por ltimo, estimula a las personas a participar activamente en la vida poltica.
La educacin mejora los conocimientos polticos

La educacin mejora el conocimiento de los asuntos de contenido poltico, como muestra el ejemplo de los pases de la Unin Europea: los individuos con cuatro aos adicionales de escolarizacin invierten un 50% ms de tiempo, por trmino medio, leyendo artculos de prensa sobre poltica y noticias de actualidad, que quienes no han tenido esos cuatro aos adicionales (Borgonovi y otros, 2010). La educacin tambin guarda relacin con niveles superiores de conocimiento poltico en los pases de ingresos bajos y medianos que se encuentran en fases iniciales de su transicin democrtica. En 12 pases del frica Subsahariana, el 63% de las personas que no haban sido escolarizadas en centros de educacin formal comprendan lo que es la democracia, pero el porcentaje era del 71% entre los que haban seguido la enseanza primaria y del 86% entre aquellos que tenan la enseanza secundaria (Bratton y otros, 2005). A modo de ejemplo, cinco aos despus de la celebracin de las primeras elecciones democrticas en Malawi, la proporcin de ciudadanos en edad de votar incapaces de denir la democracia se situaba en el 23% de los que no haban recibido educacin y en el 3% de quienes haban ido a la escuela primaria (Evans y Rose, 2007). El nivel de conocimientos polticos depende no solo de la cantidad de aos que los nios pasen en la escuela, sino tambin de si la educacin que reciben tiene la calidad suciente como para estimular algunos aspectos esenciales del pensamiento crtico. Entre los alumnos del primer ciclo de enseanza secundaria de 34 pases, por ejemplo, los niveles de conocimiento poltico eran ms elevados all donde se debatan temas de tipo poltico y social con mayor frecuencia y donde podan expresar sus opiniones con mayor libertad, segn el Estudio Internacional sobre Educacin Cvica y Ciudadana (ICCS) (Schulz y otros, 2010). Recientes anlisis realizados para este Informe, basados en el World Values Survey, muestran que, en todas las regiones, una razn de que las
En los pases del frica Subsahariana, las personas en edad de votar que haban cursado estudios de enseanza primaria tenan una probabilidad 1,5 veces mayor de expresar su apoyo a la democracia
personas con niveles de educacin ms elevados tengan ms conocimientos es que se interesan ms por la poltica y, por consiguiente, es ms probable que intenten informarse. En Turqua, por ejemplo, la proporcin de los que en 2007 se manifestaban interesados por la poltica pas del 41% de los que haban nalizado la enseanza primaria al 52% de los que haban acabado la secundaria (Chzhen, 2013). Ms all del sistema de educacin formal, los programas de educacin cvica pueden ayudar a los alumnos a ampliar sus conocimientos. En Kenya, el Programa Nacional de Educacin Cvica lleg al 15% de los ciudadanos en edad de votar, en la fase de preparacin de las elecciones de 2002. Segn una evaluacin al respecto, el programa haba mejorado el nivel de conocimientos polticos, especialmente entre los menos instruidos (Finkel y Smith, 2011).
La educacin refuerza el apoyo a la democracia

La educacin contribuye a que aumente el apoyo que los ciudadanos prestan a la democracia. En 18 pases del frica Subsahariana, las personas en edad de votar que haban cursado estudios de enseanza primaria tenan una probabilidad 1,5 veces mayor de expresar su apoyo a la democracia que los que carecan de instruccin, y el nmero se multiplicaba por dos entre los que haban nalizado la enseanza secundaria, despus de tomar en consideracin el nivel de riqueza, la localidad y el empleo (Evans y Rose, 2012). En los Estados rabes, especialmente en Egipto y Tnez, donde se origin la primavera rabe, la notable ampliacin de la educacin en los 30 ltimos aos ha generado aspiraciones democrticas muy slidas. En Tnez, donde solo el 22% de los que no han alcanzado la enseanza primaria se muestran de acuerdo con la idea de que la democracia, a pesar de sus dicultades, es el mejor sistema de gobernanza, el porcentaje es del 38% entre los que han nalizado la enseanza secundaria (Grco 3.5). Tambin se encontr que la educacin sirve para favorecer el apoyo a la democracia en otros pases predominantemente musulmanes, entre los que se encuentran Jordania, Lbano y el Pakistn. En las zonas urbanas del
188
3/4
Grco 3.5: Correlacin entre un nivel de educacin ms elevado y un apoyo ms decidido a la democracia Porcentaje de adultos decididamente favorables a la armacin Un sistema democrtico puede tener problemas, pero es mejor que otros sistemas, por nivel de educacin, Egipto y Tnez (20102011)
Adultos que maniestan un decidido apoyo a la democracia (%)
40
inferior a la secundaria al 70% de los jvenes que la haban completado. Al mismo tiempo, la satisfaccin sobre el funcionamiento de la democracia cay del 43% entre los que no haban alcanzado la secundaria al 31% de los que haban nalizado la enseanza secundaria (Chzhen, 2012).
30
La educacin incrementa la participacin poltica

La educacin no solo mejora los conocimientos polticos de las personas, sino que las hace ms dispuestas a participar en procesos polticos tales como votar o presentarse como candidatos a unas elecciones, rmar peticiones y manifestarse.
Egypt
Sin instruccin Primaria
20
10
Tunisia
Secundaria
Fuente: Equipo rabe del barmetro para el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2013/4
Pakistn, solamente el 35% de los encuestados manifestaron su apoyo global a la democracia, mientras que entre los que haban cursado enseanza secundaria la probabilidad de estar a favor de la democracia era 15 puntos porcentuales mayor que entre quienes no haban alcanzado la enseanza primaria (Shaq, 2010). Este resultado conrma la necesidad urgente de incrementar la inversin educativa en el Pakistn, donde los niveles actuales siguen siendo los ms bajos del mundo y donde todava no se cuenta con una autntica democracia. En 17 pases de Amrica Latina, muchos de los cuales han experimentado recientemente procesos de transicin democrtica, la educacin potencia el apoyo a la democracia o el rechazo a alternativas autoritarias, segn se desprende de las encuestas de Latinobarmetro. Una mejora del nivel educativo de primaria a secundaria produjo un aumento del apoyo a la democracia de cinco puntos porcentuales entre los hombres y de ocho puntos porcentuales entre las mujeres (Walker y Kehoe, 2013). En todo el mundo las personas con instruccin suelen ser ms crticos con sus gobiernos, y los ms decididos defensores de la democracia. Por ejemplo, en Nicaragua, el apoyo a la democracia creci del 54% de los jvenes con nivel educativo
Las personas con instruccin son ms propensas a votar. Gracias a la educacin se elevan los ndices de votacin en las elecciones democrticas (Nevitte y otros, 2009). As sucede, en particular en los pases de ingresos bajos y medianos. Los sondeos de opinin realizados en 36 pases de frica, Amrica Latina y Asia mostraron que la probabilidad de ejercer el voto aumentaba con el nivel de educacin (Bratton y otros, 2010). En el Yemen, un incremento de 20puntos porcentuales en la tasa de alfabetizacin provincial se tradujo en un aumento de 12 puntos porcentuales en el censo de votantes (Pintor y Gratschew, 2002). En 14 pases de Amrica Latina, la probabilidad de votar era superior en cinco puntos porcentuales entre las personas con enseanza primaria y en nueve puntos porcentuales entre las que haban cursado enseanza secundaria, con respecto a los que no haban recibido instruccin. La tendencia es que la educacin potencie el voto en mayor medida en pases en los que los niveles educativos medios son ms bajos, como El Salvador, Guatemala y el Paraguay, que en pases con niveles ms elevados, como la Argentina y Chile (Carreras y Castaeda-Angarita). En pases de ingresos altos en los que existe una considerable desigualdad en la participacin en los procesos electorales, como los Estados Unidos, la educacin tambin hace subir la probabilidad de votar (Milligan y otros, 2004; Sondheimer y Green, 2010). Tambin ayuda a los jvenes a reconocer la importancia de ejercer el
En frica, Amrica Latina y Asia la probabilidad de ejercer el voto aumentaba con el nivel de educacin
189
3/4
CAPTULO 3
voto (Campbell, 2006). Segn un estudio, un ao ms de escolarizacin se traduce en una subida de siete puntos porcentuales de la participacin electoral (Dee, 2004). La educacin favorece una actividad democrtica ms intensa. La educacin contribuye a la prctica de otras formas de participacin poltica. En las zonas rurales de los estados de Madhya Pradesh y Rajastn en la India, la educacin se asociaba en clave positiva con la presencia en las campaas electorales, el debate de los programas propuestos, la asistencia a mtines y el establecimiento de contactos con los funcionarios del gobierno local (Krishna, 2006). En el estado de Bengala Occidental en la India, una encuesta llevada a cabo en 85 pueblos demostr que cuanto ms alto era el nivel de educacin de los hogares, tanto mayor era la probabilidad de que sus miembros participasen en el gram sabha semestral, es decir el foro local, y, en especial, formulasen preguntas en las reuniones (Bardhan y otros, 2009). La participacin tambin consiste en adherirse a algn partido poltico y hacer campaa paral. En Benin, los que tuvieron la fortuna de cursar estudios en las primeras escuelas que se crearon en algunas zonas rurales del pas tenan una probabilidad un 32% mayor de adherirse a un partido y un 34% mayor de hacer campaa para ste que los dems habitantes que no haban frecuentado la escuela (Wantchekon y otros, 2012). El papel de la educacin en la promocin de formas ms amplias de participacin tambin es evidente en los pases de ingresos altos. Los resultados de las tres primeras ediciones de la Encuesta Social Europea (20022006) indican que cada escaln que se avanza en la escala de la educacin, desde la enseanza primaria al primer ciclo de la secundaria, al segundo ciclo y a la enseanza superior, incrementa en 10 puntos porcentuales la probabilidad de participar en grupos y asociaciones (Borgonovi y Miyamoto, 2010). La educacin diversifica las formas de participacin poltica. La educacin hace ms probable que los ciudadanos hagan or su voz de otras formas, tales como la rma de peticiones, el boicot a determinados productos o la asistencia a
manifestaciones paccas, segn se deduce de un nuevo estudio elaborado para este Informe sobre 26 pases de ingresos bajos y medianos que participaron en la encuesta de 20052008 del World Values Survey. De haber nalizado la enseanza secundaria, los ciudadanos de la Argentina, China y Turqua, por ejemplo, tendran una probabilidad aproximadamente dos veces mayor de rmar una peticin que aquellos que solo haban nalizado la enseanza primaria. En la Argentina y Turqua, la probabilidad de que los que tenan enseanza secundaria hubieran asistido a una manifestacin pacca era dos veces mayor que la de quienes solo haban sido escolarizados en primaria (Grco 3.6). La educacin tambin modica las actitudes hacia la autoridad y las formas tradicionales de lealtad. Cada vez es ms frecuente que las personas con instruccin basen su sentido de ciudadana no tanto en el deber, sino en su capacidad y deseo de participar directamente en las decisiones que afectan a sus vidas (Dalton, 2008). En Kenya, antes de las elecciones de 2007, el Programa Nacional de Educacin Cvica lleg al menos al 20% de los ciudadanos en edad de votar, a travs de diversas modalidades
Grco 3.6: La educacin fomenta un mayor compromiso con formas alternativas de participacin poltica Porcentaje de adultos que rmaron una peticin, boicotearon un producto o asistieron a una manifestacin pacca, por nivel educativo en un grupo seleccionado de pases (20052008)
Adultos que han participado en la actividad poltica (%)
40
Primaria 30
Secundaria
20
10
0 Peticin Boicot Peticin Boicot Peticin Manifestacin Manifestacin Boicot Manifestacin
Argentina
China
Turqua
* A los encuestados en China no se les pregunt sobre su asistencia a manifestaciones paccas. Nota: Los resultados tienen en cuenta la edad, el sexo, la situacin laboral y el PIB per cpita del pas. Fuente: Chzhen (2013), basado en la encuesta de 20052008 del World Values Survey.
190
3/4
de mtines polticos. Las entrevistas realizadas a 3.600 personas pusieron de maniesto que el programa estimulaba su participacin en la poltica local en un 10% (Finkel y otros, 2012).
La educacin promueve la tolerancia y la cohesin social

La educacin es un importante mecanismo para promover la tolerancia, como sealan los nuevos anlisis del World Values Survey realizados para el presente Informe. En Amrica Latina, donde los niveles de tolerancia son, en conjunto, mucho ms altos que en los Estados rabes, la probabilidad de que las personas con enseanza secundaria manifestaran intolerancia es menor, en comparacin con las personas con enseanza primaria, en un 47% en lo relativo a la intolerancia hacia personas de distinta raza, en un 39% hacia los de distinta religin, en un 32% hacia los homosexuales y en un 45% hacia los que padecen VIH/SIDA (Infografa: Amor al prjimo?). La educacin puede tener un papel crucial all donde la intolerancia es un problema particular. En los Estados rabes, por ejemplo, era un 14% menos probable que las personas con enseanza secundaria, en comparacin con las que slo haban completado la primaria, manifestaran intolerancia hacia personas de distinta religin. En el frica Subsahariana, las personas afectadas de VIH/SIDA suelen arrastrar un estigma, que a su vez puede contribuir a la propagacin de la enfermedad, al desanimar a los afectados a que tomen medidas preventivas o busquen algn tratamiento. La educacin puede ayudar a reducir ese estigma: la probabilidad de que las personas con estudios de enseanza primaria manifestaran intolerancia hacia los infectados por VIH era un 10% menor en comparacin con la de quienes no tenan siquiera estudios de primaria, y las personas con enseanza secundaria tenan una probabilidad un 23% menor. En la Europa Central y Oriental, donde la intolerancia hacia los inmigrantes es motivo de preocupacin, las personas que haban completado la enseanza secundaria tenan una probabilidad de manifestar esa intolerancia un 16% menor que la de las personas que no la haban completado.
En muchos lugares del mundo, numerosas personas siguen teniendo una actitud intransigente hacia la homosexualidad. En los Estados rabes, hasta nueve de cada diez personas maniestan intolerancia hacia la homosexualidad, con independencia de su nivel educativo. Este hecho sugiere que posiblemente la educacin tarde bastante en dejar sentir su inuencia en actitudes tan arraigadas, y que se necesitan medidas concretas de polticas que garanticen que los nios aprendan en la escuela la importancia de la tolerancia. La Argentina es un buen ejemplo de lo que se consigue con la educacin: las personas con estudios de secundaria tenan una probabilidad de expresar intolerancia hacia los homosexuales un 21% menor que la de las personas solo con estudios de primaria. En diversas partes de la India, la animosidad entre los grupos tnicos y lingsticos puede llegar a desencadenar situaciones violentas, por lo que es urgente elevar el nivel de tolerancia gracias a la educacin. La probabilidad de manifestar intolerancia hacia personas que utilizan un idioma distinto era un 19% menor entre los que haban nalizado la enseanza secundaria que entre los que no haban llegado a la enseanza primaria. Al modicar las actitudes, la educacin tambin puede dar lugar a cambios de ndole poltica, tales como una mayor representacin democrtica. Nuevas investigaciones realizadas para este Informe muestran la importancia de la educacin equitativa sobre el desarrollo democrtico (Recuadro 3.1). Al fomentar la tolerancia, la educacin tambin genera valores, actitudes, normas y convicciones que mejoran la conanza interpersonal y el compromiso cvico, que son los pilares de la democracia. Un anlisis de las estimaciones realizadas en diversos estudios sugiri que un ao de escolarizacin aumenta la probabilidad de conar en las personas en 2,4 puntos porcentuales y la de participar en la vida cvica en 2,8 puntos porcentuales (Huang y otros, 2009). Para conseguir esta mejora de la conanza, los sistemas educativos tienen que garantizar igual acceso a todos los nios y los jvenes adultos, independientemente de su entorno, asegurar que no haya discriminacin en las aulas y prestar
En los Estados rabes, la probabilidad de que las personas con enseanza secundaria manifestaran intolerancia hacia las de distinta religin era menor en un 39%
Al fomentar la tolerancia, la educacin tambin genera valores y actitudes que mejoran la conanza interpersonal y el compromiso cvico
191
3/4
CAPTULO 3
AMOR AL PRJIMO?
La educacin aumenta la tolerancia
Aumento de la tolerancia respecto de...* Diferencia entre personas con educacin primaria y con educacin secundaria Personas que hablan un idioma diferente Inmigrantes Personas Personas homosexuales de religin diferente Personas con VIH Personas de raza diferente
hasta un hasta un
45%
hasta un
47%
39%
hasta un hasta un hasta un 26%
32%
21%
Amrica Latina
hasta un
34%
hasta un
28%
hasta un16% hasta un14% hasta un12%
hasta un1%
Estados rabes
* Las respuestas se refieren a la pregunta: Quin preferiras que no fuera tu vecino?
Fuente: Chzhen (2013), basado en la encuesta de 20052008 del World Values Survey..
192
3/4
apoyo a los que no consiguen aprender. En un grupo de 15 pases de ingresos altos, la cohesin social en lo que respecta a la conanza interpersonal, la conanza en las instituciones polticas y las actitudes ante la evasin scal, el fraude en el transporte pblico y los delitos violentos era menor en los pases que presentaban una distribucin ms desigual de los resultados educativos (Green y otros, 2003). En los pases pobres, las polticas educativas inclusivas tambin son importantes para inculcar conanza. En el estado de Kerala (India), la fragmentacin religiosa y la
Recuadro 3.1: En la India la educacin potencia el papel de la mujer en la poltica

En la India, la mayor democracia del mundo, parece que existe un sesgo en el voto. En las tres ltimas dcadas, slo haba un 4% de mujeres entre todas las personas que se presentaban a las elecciones a las cmaras de los estados, y ninguna recibi ms del 5% de los votos totales. Anlisis recientes efectuados para este Informe, en los que se cruz la informacin sobre las elecciones a las cmaras de los estados entre 1980 y 2007 con las tasas de alfabetizacin en 287 distritos, indican que la reduccin de la desigualdad de alfabetizacin entre hombres y mujeres induce un aumento de la participacin y la competitividad de las mujeres en la vida poltica. La tasa media de alfabetizacin durante ese periodo fue del 34% en el caso de las mujeres y del 55% en el de los hombres. Se estima que la elevacin de la tasa de alfabetizacin femenina hasta el 42% aumentara la proporcin de mujeres candidatas en un 16%, el porcentaje de votos obtenidos por mujeres en un 13% y la participacin de votantes de sexo femenino en un 4%. La mejora de la tasa de alfabetizacin de los hombres tambin tiene repercusiones positivas sobre la participacin poltica de las mujeres, tal vez porque los hombres con instruccin tienen mayor probabilidad de votar por mujeres candidatas y, cuando son dirigentes polticos, de proponerlas como candidatas. Potenciar la participacin de las mujeres en la vida poltica es algo crucial, no solo para conseguir la igualdad entre hombres y mujeres, sino tambin porque todo indica que las mujeres que se dedican a la poltica son menos corruptas y ms proactivas cuando se trata de representar los intereses relacionados con el bienestar de los nios. Por consiguiente, al estimular un mayor compromiso de las mujeres en la esfera poltica, invertir en educacin mejora la gobernanza democrtica.
Fuentes: Afridi y otros (2013); Beaman y otros (2009); Beaman y otros (2012); Bhalotra y otros (2013a); Brollo y Troiano (2013).
organizacin social basada en las castas podran haber sido una fuente de conictos, como lo han sido en otras partes del mundo. La temprana implantacin de la educacin universal contribuy a superar estos desafos (Oommen, 2009). En cambio, en la Argentina, que es un pas no solo monolinge, sino ms rico y menos caracterizado por factores que puedan desembocar en rupturas sociales, han descendido los niveles de cohesin social, segn se desprende de los resultados del World Values Survey a lo largo de tres dcadas. El aumento gradual de las desigualdades en los ingresos desde los aos 1970 ha ido en paralelo con un crecimiento de la segregacin en el mbito de la educacin y el traslado de los nios, excepto en los hogares ms pobres, hacia la escuela privada entre 1992 y 2010. Esta segregacin viene conrmada por los resultados del informe PISA de 2009, en los que se expresa con claridad que las tasas de inclusin social en las escuelas argentinas se encontraban entre las ms bajas de las registradas (OCDE, 2010).
La educacin ayuda a prevenir conictos y pone remedio a sus consecuencias

Para hacer realidad los objetivos mundiales de desarrollo, resulta esencial reducir los conictos, que han sido un lastre para el avance hacia los ODM, y la educacin es un modo importante de conseguirlo. Al acelerar el crecimiento y fomentar el empleo, la educacin rebaja los incentivos que pueden llevar a los jvenes insatisfechos hacia la violencia armada. Y encarar el problema de las desigualdades educativas ayudar a que disminuyan las posibilidades de conicto, porque estas desigualdades son el caldo de cultivo de una sensacin de injusticia que ha alimentado muchos de ellos. Aunque un bajo nivel de educacin no lleva de forma automtica hacia situaciones conictivas, sigue siendo un importante factor de riesgo. En un inuyente estudio se demostr que si la tasa de escolarizacin de los chicos en la enseanza secundaria se situase 10 puntos porcentuales por encima de la media, el riesgo de guerra disminuira en una cuarta parte (Collier y Hoefer, 2004). El posible riesgo de guerra es mximo en los pases que tienen a la vez una gran poblacin juvenil y un bajo nivel educativo. Por ejemplo, en un pas con una tasa elevada de
193
3/4
CAPTULO 3
jvenes, el 38% respecto de la poblacin adulta, doblar el porcentaje de jvenes con enseanza secundaria, y hacerla crecer del 30% al 60%, hara disminuir el riesgo de conicto a la mitad (Barakat y Urdal, 2009). El compromiso de los gobiernos de ampliar la educacin ayuda a reducir el riesgo de conicto. A escala mundial, un incremento del 67% al 100% en la escolarizacin en la primaria habra dado lugar a una disminucin del 35% de la probabilidad de que estallase una guerra civil en el periodo 19801999. Un mayor gasto en educacin puede ser un indicador importante de que un gobierno se preocupa de todos sus ciudadanos. Se estima que elevar el gasto en educacin del 2,2% al 6,3% del PIB puede llevar a un descenso del 54% en la probabilidad de que se produzca una guerra civil (Thyne, 2006). Es necesario que la escolarizacin y el gasto en educacin aumenten de igual manera para todos los grupos de la poblacin, ya que la percepcin de la desigualdad puede reforzar el desencanto hacia las autoridades. Un estudio elaborado en 55pases de ingresos bajos y medianos en el periodo 19862003 demostr que, si se multiplicaba por dos el nivel de desigualdad en la educacin, la probabilidad de que se produjera un conicto se multiplicaba por ms de dos, pasando del 3,8% al 9,5% (stby, 2008). Anlogamente, en un anlisis sobre el uso de la fuerza entre grupos armados organizados ajenos a los gobiernos, entre 1990 y 2008, en el frica Subsahariana, se mostr que el riesgo de que se produjera un conicto aument un 83% entre una regin del cuarto inferior y una regin del cuarto superior del nivel de desigualdad en la educacin (Fjelde y stby, 2012). La educacin no solo reduce los conictos armados, sino que rebaja los enfrentamientos civiles en sentido amplio. De un estudio sobre la violencia realizado en 55 ciudades importantes del frica Subsahariana y Asia entre 1960 y 2006, se dedujo que un incremento del porcentaje de jvenes varones con estudios de enseanza secundaria podra dar lugar a una reduccin del nmero de muertes violentas (Urdal y Hoelscher, 2009). Aunque la frecuencia de conictos civiles ha disminuido en los ltimos aos, han aparecido
Se estima que elevar el gasto en educacin del 2,2% al 6,3% del PIB puede llevar a un descenso del 54% en la probabilidad de que se produzca una guerra civil
o se han intensicado nuevos conictos, como sucede en Mal y la Repblica rabe Siria. Hay que adoptar urgentemente medidas que ayuden a superar las divisiones y a resolver las causas fundamentales de estas situaciones de tensin. Ampliar las posibilidades educativas y reducir las desigualdades pueden tener un papel decisivo en los esfuerzos de reconstruccin, adems de modicar lo que se ensea y cmo se ensea (UNESCO, 2011). Estas reformas podran no bastar, por s solas, si las desigualdades siguen siendo una de sus caractersticas del sistema educativo. Adems, la separacin de los nios en funcin de su identidad de grupo puede perpetuar actitudes negativas, como ejemplica el caso del Lbano (Recuadro 3.2).
La educacin ayuda a reducir la corrupcin

Un sistema educativo libre y de amplia base refuerza los fundamentos de la democracia, pues fomenta el apoyo a los mecanismos de control y equilibrio necesarios para detectar y sancionar los abusos de poder, y reduce la tolerancia de la corrupcin. Segn un estudio realizado en 78 pases, el nivel de acceso a la educacin es el factor que ms claramente anticipa unos niveles de corrupcin bajos (Rothstein y Uslaner, 2012). En el Brasil, por ejemplo, un 53% de los votantes sin instruccin armaban estar dispuestos a dar su voto a un poltico competente, pero corrupto, mientras que solo el 25% de los encuestados con algn tipo de instruccin compartan esta opinin (Pereira y otros, 2011). Es ms probable que sean los ciudadanos con un buen nivel de instruccin quienes alcen su voz contra la corrupcin y presenten quejas a las instituciones gubernamentales, principalmente porque disponen de la informacin sobre las formas de reclamar y defenderse. En 31 pases que participaron en la encuesta del World Justice Project de 20092011, las personas que haban nalizado la enseanza secundaria tenan una probabilidad un sexto superior, comparada con la media de la poblacin, de reclamar sobre servicios ociales decientes, mientras que para los que haban recibido enseanza superior, la probabilidad era un tercio superior (Botero y otros, 2012).
194
3/4
Recuadro 3.2: Educar para prevenir el conicto en el Lbano

En el Lbano existen profundas divisiones sectarias y una marcada desigualdad entre sus comunidades, que las tensiones en Oriente Medio no dejan de exacerbar. La guerra devastadora entre 1976 y 1990 naliz con la rma del Acuerdo de Taif, en el que se reconoca la educacin como un medio de avanzar hacia la reconciliacin. El acuerdo dio lugar a una reforma educativa a gran escala, con cambios en los currculos, los libros de textos y la formacin del profesorado. Algunos materiales, como la gua del profesorado para la paz y el comportamiento democrtico, fueron considerados verdaderos modelos en su gnero. Sin embargo, consideraciones de tipo poltico impidieron otras reformas; no existe, por ejemplo, un libro de historia comn. Una caracterstica importante del sistema educativo es que la mayora de las escuelas de secundaria son privadas y segregan por motivos religiosos. En estos centros, las comunidades mantienen el control sobre la interpretacin de los acontecimientos que se ensean en el aula, interpretacin que a menudo reeja esta segregacin. Tambin en los centros privados la enseanza de los contenidos cvicos se enfrenta a numerosos problemas. Segn un estudio, la mayora de los centros pblicos de secundaria se caracterizaban por una educacin cvica con un enfoque ms temtico que transversal, y por un ambiente autoritario y jerrquico en el aula y el centro. Algunas escuelas incluso aplicaban criterios de admisin no inclusivos o ponan lmites a lo que los docentes podan debatir en clase. Como consecuencia, sus alumnos eran menos abiertos y conaban menos en los miembros de otros grupos. Por ejemplo, un 36% del alumnado de grado 11 en escuelas con un enfoque pasivo de la educacin cvica armaban tener conanza en los partidos promovidos por las distintas comunidades, pero solo la tena el 18% del alumnado de centros con un enfoque activo. Se est intentando que la reforma de la educacin para la ciudadana actualmente en curso se base en estas lecciones y haga mayor hincapi en la colaboracin, el dilogo, la participacin de los alumnos, el servicio a la comunidad y las asociaciones de padres.
Sources: Frayha (2004); Lebanon Centre for Research and Educational Development (2013); Shuayb (2012); UNDP (2008).
La educacin es esencial para el funcionamiento del sistema de administracin de justicia

Las personas menos instruidas carecen de la capacidad de reclamar sus derechos y, a menudo, quedan excluidos del sistema judicial (Abreg, 2001), Por ejemplo, en Sierra Leona, muchas personas no pueden recurrir a los tribunales ociales porque trabajan en ingls, idioma que solo hablan los que poseen un elevado nivel de educacin. En ocasiones, los intrpretes traducen las sesiones al krio, la lingua franca, pero muchas personas solo hablan idiomas locales. Es fcil que los acusados con un nivel educativo bajo se vean aislados por un sistema que debera prestarles apoyo (Castillejo, 2009). Incluso los tribunales no ociales, pensados para mejorar el acceso al sistema judicial por parte de las personas menos instruidas, estn lastrados por el analfabetismo. En Eritrea, se crearon tribunales locales para dirimir amistosamente los casos relacionados con el ganado. Constituan el escaln ms bajo del sistema judicial y algunos de sus jueces, escogidos entre los ms ancianos del lugar, eran analfabetos y carecan de los conocimientos legales bsicos. El resultado fue que muchas decisiones se situaron entre los dos sistemas, y no se fundamentaron ni en la ley consuetudinaria ni en las leyes de mbito nacional (Andemariam, 2011). Los problemas pueden agudizarse especialmente en el caso de mujeres con niveles de educacin ms bajos que los de los hombres. En Kenya, la falta de conocimientos legales y el hecho de depender de familiares masculinos en materia de asistencia y recursos pueden impedir que las mujeres recurran a los tribunales ociales, por ejemplo para resolver litigios sobre la propiedad (Organizacin Internacional para el Derecho del Desarrollo, 2013).
195
3/4
CAPTULO 3
La educacin debe ser una parte de la solucin de los problemas ambientales mundiales
Es preciso reconocer y explotar el papel de la educacin para mitigar los efectos del cambio climtico
La funcin crucial que tiene la educacin en prevenir la degradacin ambiental y en limitar las causas y los efectos del cambio climtico no ha sido sucientemente reconocida o explotada. Gracias a la posibilidad de mejorar los conocimientos, inculcar valores, fomentar convicciones y modicar comportamientos, la educacin tiene un poder considerable para cambiar los modos de vida y los comportamientos nocivos para el medio ambiente. Es urgente determinar la mejor forma de utilizar esta capacidad, puesto que cada vez est ms claro hasta qu punto las actividades humanas han llevado a la degradacin del medio ambiente y al cambio climtico, especialmente a travs de la emisin de gases de efecto invernadero. Adems de modicar el equilibrio de la naturaleza, las consecuencias de todo ello, como son los fenmenos meteorolgicos extremos y la prdida de la biodiversidad, pueden invertir el proceso de mejora de las condiciones de vida, especialmente para las poblaciones ms pobres y ms vulnerables, aun cuando no sean ellas las responsables de la degradacin medioambiental. Un nivel de educacin ms alto no se traduce de forma automtica en un comportamiento ms responsable hacia el medio ambiente. Sin embargo, como seal el Informe Stern sobre la economa del cambio climtico: Los gobiernos pueden ser los catalizadores del dilogo a travs de la argumentacin, la educacin, la persuasin y el debate. Educar sobre el cambio climtico a los ya escolarizados ayudar a congurar y a mantener la elaboracin de polticas en el futuro, y un amplio debate pblico e internacional constituir un apoyo para quienes las formulan hoy y adoptan medidas decididas al respecto. (Stern, 2006, p. xxi). En los debates sobre el desarrollo sostenible a menudo se ha restado importancia al papel de la educacin para mitigar los efectos del cambio climtico. Es preciso reconocerlo y explotarlo, de modo que puedan apreciarse los benecios
de la educacin. Al mismo tiempo, la educacin necesita adaptarse al reto de la difusin de la idea de responsabilidad ambiental, como se seala en el Captulo 6. Es urgente identicar cmo la educacin puede desempear mejor su papel. Pese a que con el sptimo ODM se pretenda garantizar la sostenibilidad ambiental, existe un amplio consenso de que no se ha prestado suciente atencin a este objetivo. Los debates sobre el marco de objetivos mundiales de desarrollo para despus de 2015 se han centrado en decidir si la preocupacin dominante deba ser la erradicacin de la pobreza o el desarrollo sostenible, aun reconociendo que los dos aspectos se complementan entre s. Una cosa es cierta: la sostenibilidad ambiental es una temtica universal que afecta a todo el mundo a una velocidad sin precedentes. Las amenazas que suponen el hambre y la pobreza requieren medidas nacionales urgentes, pero las personas han de recibir educacin sobre la degradacin del medio ambiente a escala mundial, especialmente en los pases ricos, para asegurarse de que quienes tienen una mayor responsabilidad en este mbito no pongan en peligro la vida de las personas de otras partes del mundo.
Desarrollar las capacidades de la educacin para afrontar el cambio climtico

Las personas de nivel educativo ms alto suelen tener unos estilos de vida que suponen una carga para el medio ambiente. Una de las razones es que las consecuencias del cambio climtico todava no son perceptibles para la mayor parte de la gente, y muchos lo ven todava como una amenaza distante (Weber y Stern, 2011). Sin embargo, la experiencia demuestra que cuando las poblaciones se ven confrontadas a desafos de gran magnitud, es posible superar la inercia de las actitudes del pasado. Y las personas de mayor nivel educativo son las primeras en responder. En el caso de las amenazas a la salud, como el VIH/SIDA, por ejemplo, las personas ms instruidas manifestaron inicialmente una tendencia a desarrollar comportamientos nocivos, tales como practicar sexo sin proteccin, pero en cuanto se conocieron los peligros que ello comportaba, fueron las primeras en cambiar su conducta.
196
3/4
Recuadro 3.3: En los Estados Unidos es necesaria la reforma de la educacin para reducir su impacto sobre el medio ambiente
Los Estados Unidos son el pas ms contaminante del mundo, pues aporta el 20% del total de las emisiones de gases de efecto invernadero del mundo y el 30% de las emisiones debidas al transporte. La reduccin de las emisiones depender tanto de los cambios que puedan experimentar las actitudes de la poblacin, como de los avances tecnolgicos. Se ha podido comprobar que la educacin ha modicado la utilizacin de los vehculos, en un pas que depende considerablemente del transporte privado: en algunos lugares del pas, es ms probable que sean las personas de mayor nivel educativo las que conduzcan vehculos ms pequeos y de consumo ms eciente. No obstante, se necesita mucho ms para reducir las emisiones hasta un 65% en comparacin con los niveles de 2010, que es la reduccin que tienen que conseguir los pases de ingresos altos para limitar el incremento medio de temperatura a 2C este siglo. Los centros educativos tienen que redoblar sus esfuerzos para inuir en las actitudes a propsito del medio ambiente. Las experiencias realizadas en escuelas estadounidenses que cuentan con programas educativos ejemplares en materia de medio ambiente demuestran que este cambio es posible. Al compararlas con una muestra representativa de escuelas del pas, aquellas obtuvieron resultados mucho mejores en cuanto a conocimientos bsicos sobre el medio ambiente, en particular debido a una mayor sensibilidad hacia el ambiente y un mejor comportamiento medioambiental, segn sus propias apreciaciones. Las escuelas con programas medioambientales elaborados han de dejar de ser una excepcin y convertirse en la norma. Y a los jvenes se les tienen que ensear los conocimientos cientcos relacionados con el cambio climtico y otros problemas medioambientales. Esto se va a producir no solo si se aplican plenamente las recientes reformas del currculo cientco, cuyo objetivo es preparar a los alumnos a tomar mejores decisiones en los mbitos cientcos y tcnicos y a aplicar los conocimientos cientcos a su vida cotidiana, sino si adems se les da carcter obligatorio.
Fuentes: Choo y Mokhtarian (2004); Flamm (2009); Greene y Plotkin (2011); McBeth y otros (2011); Meinshausen (2007); Pampel y Hunter (2012); World Resources Institute (2012).
Adems, entre los seis pases que emiten los volmenes mayores de dixido de carbono, a medida que crecen los niveles educativos, tambin aumentan las emisiones. Sin embargo, una mirada ms atenta a los datos indica la existencia de notables diferencias y excepciones que muestran que niveles de educacin ms altos no necesariamente implican un mayor volumen de emisiones. En China en 2008, cuando el nivel educativo medio era de siete aos, el nivel de emisiones per cpita era una tercera parte del que tenan los Estados Unidos cuando su nivel educativo era similar, en 1950 (Recuadro 3.3). En el mismo sentido, mientras el nivel educativo medio en Alemania se ha incrementado en cinco aos en las dos ltimas dcadas, las emisiones per cpita han disminuido un 20% (Barro y Lee, 2013; World Resources Institute, 2012).
Los alumnos con mejores resultados en materias medioambientales tambin manifestaron ser ms conscientes de los complejos problemas medioambientales
La educacin mejora los conocimientos y la comprensin del medio ambiente

La educacin aumenta la sensibilizacin y la preocupacin por el medio ambiente particularmente a travs de la mejora de la comprensin de los conocimientos cientcos que permiten entender el cambio climtico y otros problemas ambientales. Los alumnos con mejores resultados en materias medioambientales de 57 pases que participaron en el Informe PISA de 2006 tambin manifestaron ser ms conscientes de los complejos problemas medioambientales. Por ejemplo, de los 30 pases de la OCDE que participaron en la encuesta, un incremento de un punto en el ndice de sensibilizacin se asociaba a un aumento de 35 puntos en el ndice de rendimiento en ciencias ambientales (OCDE, 2009). Cuanto ms elevado es el nivel educativo, mayor es la probabilidad de que las personas se sientan concernidas por el medio ambiente. En 47 pases participantes en el World Values Survey de 20052008, el 60% de los encuestados consideraron que el calentamiento global constitua un problema muy serio. Pero el efecto positivo de la educacin resultaba considerable: era 10 puntos porcentuales ms probable que una persona con estudios secundarios expresase esta preocupacin que lo hiciera una persona con solo estudios primarios (Kvaly y otros, 2012).
Histricamente, los pases ricos que fueron los primeros en industrializarse son los que mayor responsabilidad tienen sobre la degradacin del medio ambiente y los que disponen de niveles educativos ms altos, por lo que podra pensarse que la relacin va en el sentido contrario.
197
3/4
CAPTULO 3
Las personas con un nivel educativo ms elevado tenan una mayor probabilidad de haber rmado una peticin o haber participado en alguna protesta o manifestacin en relacin con el medio ambiente
Los datos de la encuesta del ISSP (International Social Survey Programme) en los 29 pases de ingresos ms elevados pusieron de maniesto que la proporcin de personas que disentan de la idea de que exista demasiada preocupacin por el medio ambiente aument del 25%, entre los que no haban realizado estudios de secundaria, al 37%, entre los que haban nalizado la secundaria, y el 46%, entre las personas con educacin superior, segn un nuevo anlisis efectuado para este Informe (Centro Nacional de Investigaciones Sociales, 2013). En Alemania, la probabilidad de manifestar esta preocupacin era dos veces mayor entre quienes haban completado la enseanza secundaria que entre los que no lo haban hecho, y tres veces mayor entre las personas con estudios superiores (Infografa: La educacin puede salvar el planeta).
Estos resultados quedan corroborados por una encuesta sobre los hogares en 10 pases de la OCDE, segn la cual las personas ms instruidas, especialmente las que tenan un ttulo universitario, presentaban una fuerte tendencia a defender los valores del medio ambiente y a pertenecer a organizaciones medioambientales (OCDE, 2011). Un anlisis de la Encuesta Ciudadana sobre el Calentamiento Global realizada en los Estados Unidos tambin puso de maniesto que cuanto ms alto era el nivel educativo de los encuestados, mayor era su compromiso activo en apoyo de las polticas ambientales, su participacin poltica en relacin con esta temtica y su actitud respetuosa con el medio ambiente (Lubell y otros, 2007).
La educacin puede fomentar comportamientos ms respetuosos con el medio ambiente

Al aumentar la sensibilizacin y favorecer el compromiso, la educacin puede alentar a las personas a reducir su impacto sobre el medio ambiente y a tomar medidas tales como un uso ms ecaz de la energa y del agua, y el reciclaje de los residuos domsticos. Este comportamiento es cada vez ms importante, pues lo deseable es que las personas que viven en pases de ingresos altos modiquen sus hbitos de consumo y adopten otras medidas que limiten los daos causados el medio ambiente. En los Pases Bajos, existe la tendencia a que las personas de mayor nivel educativo utilicen menos energa en sus hogares, aun teniendo en cuenta el nivel de ingresos (Poortinga y otros, 2004). De un estudio sobre los hogares en 10 pases de la OCDE se desprende que las personas ms instruidas tenan tendencia a ahorrar agua (OCDE, 2011), y resultados parecidos se han obtenido en Espaa (Aisa y Larramona, 2012). En un grupo de pases entre los que se encuentran Francia, Mxico y la Repblica de Corea, se encontr que las personas que carecan de un ttulo de enseanza secundaria reciclaban menos vidrio, plstico, aluminio y papel que las que disponan de dicho ttulo (Ferrara y Missios, 2011).
La educacin promueve el compromiso poltico activo que inuye sobre el cambio en las polticas
Las personas de nivel educativo ms alto no solo tienden a sentirse ms concernidas por el medio ambiente, sino a aadir a esa preocupacin un activismo que promueve y apoya las decisiones polticas encaminadas a protegerlo. Esta presin es una forma vital de empujar a los gobiernos hacia el tipo de acuerdo vinculante necesario para controlar los niveles de emisin. Los anlisis realizados para este Informe, a partir de la edicin de 2010 de la encuesta del International Social Survey Programme, muestran que en casi todos los pases participantes, los encuestados con un nivel educativo ms elevado haban rmado una peticin, haban aportado dinero o haban participado en alguna protesta o manifestacin en relacin con el medio ambiente en los cinco ltimos aos. La inuencia de la educacin es patente en Alemania, uno de los pases con niveles de emisin ms altos: mientras que la proporcin de los que haban llevado a cabo una accin poltica de ese tipo era del 12% entre los que tenan un nivel inferior a la enseanza secundaria, la proporcin era del 26% entre los que haban cursado estudios de secundaria y del 46% entre las personas con estudios superiores (Centro Nacional de Investigaciones Sociales, 2013).
198
3/4
LA EDUCACIN PUEDE SALVAR EL PLANETA

Un nivel de educacin ms alto potencia la preocupacin por el medio ambiente
Tu rqu a Rep . de Cor ea Mxico
Espaa
ia Rus Canad n de i c o era nid Fed oU n i Re
Al em a Ja p nia n Est ado sU nido s
10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
Personas con educacin primaria Personas con educacin secundaria Personas con educacin superior
Nos preocupamos demasiado por el futuro del medio ambiente y no lo bastante por los puestos de trabajo y los precios de hoy.
Fuente: Centro Nacional de Investigaciones Sociales (2013), basado en datos de la encuesta ISSP (International Social Survey Programme) de 2010.
Austria Su Din dfric a a Fi mar nl c a an di a
Noruega
na Argenti gica Bl ia ec Su iza Su
ile Ch el Isra
as Filipin Rep. Checa Nueva Zeland ia Eslo vaq uia Cr oa cia
Entrevistados que no estn de acuerdo o estn en profundo desacuerdo con la declaracin:
ia ar lg a Bu veni lo Es tonia Le
199
3/4
CAPTULO 3
La educacin ayudar a los ms vulnerables a adaptarse al cambio climtico

Adems de estimular a las personas a actuar con el n de reducir las emisiones de gases de efecto invernadero, la educacin puede ayudarles a adaptarse a las consecuencias del cambio climtico. Esta necesidad de adaptacin es cada vez ms urgente; con independencia de la velocidad a la que puedan reducirse las emisiones, ya existen fuerzas que se han desatado y arrastran hacia un aumento de las temperaturas, la elevacin de los niveles del mar y una mayor frecuencia de fenmenos meteorolgicos extremos. La adaptacin resulta especialmente crucial para los pases pobres, en los que las capacidad de actuacin de los gobiernos es ms limitada y donde ms intensas se harn sentir las amenazas que se ciernen sobre las condiciones de vida de la poblacin. La educacin mejora la comprensin de los riesgos que plantea el cambio climtico, la necesidad de adaptarse a l y las medidas para reducir su impacto en las condiciones de vida de la personas. Los agricultores de los pases de bajos ingresos son los ms vulnerables al cambio climtico, pues muchos dependen de la agricultura de secano (Below y otros, 2010). En Etiopa, con seis aos de educacin aument un 20% la probabilidad de que un agricultor se adaptara al cambio climtico mediante tcnicas como las prcticas de conservacin del suelo, la variacin de las fechas de siembra y la modicacin de las variedades de cultivos (Deressa y otros, 2009). En Uganda, la probabilidad de que una familia adopte variedades de cultivos resistentes a la sequa aumenta cuando el padre ha seguido cursos de educacin bsica (Hisali y otros, 2011). Una conclusin de una encuesta realizada a agricultores de Burkina Faso, el Camern, Egipto, Etiopa, Ghana, Kenya, el Nger, el Senegal, Sudfrica y Zambia fue que las personas con ms instruccin tenan mayor probabilidad de adaptarse, al menos en un aspecto: con un ao de educacin, la probabilidad de no adaptarse disminua un 1,6% (Maddison, 2007).
progreso global en cuanto a reduccin de la pobreza o mejora de la salud. La educacin puede empoderar a estas personas vulnerables para superar estos obstculos. Por tanto, la mejora del acceso a la educacin y de su calidad es una forma de lograr que los esfuerzos para alcanzar los objetivos de desarrollo para despus de 2015 benecien a todos, en particular a los que ms apoyo necesitan. La educacin es un medio especialmente poderoso para ayudar a las mujeres a superar las perspectivas y los lmites sociales desiguales y opresivos, y para que puedan decidir sobre sus vidas. En el tercer ODM, promover la igualdad entre los sexos y el empoderamiento de las mujeres, se reconoce el lugar central de la educacin a travs de la inclusin de la meta de la paridad de gnero en la enseanza primaria y secundaria. Despus de 2015, ser crucial partir de los avances efectuados en la consecucin de esta meta, ya que afrontar la discriminacin en la escuela entre nios y nias estimula la capacidad de la educacin de ayudar a las nias y a las mujeres a superar discriminaciones ms generales. Como se ha insistido en este captulo, la educacin empodera a las mujeres para decidir sobre cuestiones que mejoren su salud y la de sus hijos, as como sus posibilidades de supervivencia, y potencia las perspectivas laborales de las mujeres. En esta seccin se plantean otras formas de empoderamiento de las mujeres para decidir sobre aspectos que faciliten su bienestar, como casarse ms tarde y tener menos hijos. All donde las nias estn ms tiempo escolarizadas, es ms probable que se casen ms tarde y tengan su primer hijo ms tarde, pero el efecto de la educacin va ms all, hasta proporcionar a las nias y a las mujeres jvenes mayor sensibilizacin sobre sus derechos y mejorar la conanza en su capacidad de tomar las decisiones que afecten a sus vidas(Recuadro 3.4). La inuencia de la educacin en el empoderamiento de las mujeres es especialmente intensa en pases en los que las mujeres tienen ms posibilidades de casarse o dar a luz precozmente, y tener un gran nmero de hijos. Este empoderamiento no solo benecia a las opciones que toman las mujeres, sino que mejora su salud y la de sus hijos, y benecia
La educacin empodera a las mujeres para elegir opciones de vida

La discriminacin impide a algunas personas obtener una parte equitativa de los frutos del
200
3/4
Recuadro 3.4: La educacin proporciona a las mujeres el poder de reclamar sus derechos
La educacin aporta a las mujeres ms poder sobre sus propias vidas, de muy distintas maneras. Adems de ampliar las posibilidades de eleccin, puede potenciar su conanza en s mismas y la percepcin de su libertad. Tambin puede modicar las percepciones de los hombres y las barreras que se alzan contra su autonoma. Un elemento importante de esta capacidad de transformacin es la libertad de las mujeres para escoger a su cnyuge, en pases en los que son habituales los matrimonios concertados. Segn un nuevo anlisis efectuado para este Informe, las mujeres jvenes que han nalizado por lo menos estudios de enseanza superior tienen una probabilidad 30 puntos porcentuales mayor de intervenir en la eleccin del cnyuge que las mujeres sin instruccin de la India, y 15 puntos porcentuales las del Pakistn. La educacin tambin inuye sobre la decisin de las mujeres jvenes en cuanto al tamao de la familia. En el Pakistn, solo el 30% de las mujeres sin instruccin estiman que pueden dar su opinin sobre el nmero de hijos; la proporcin pasa al 52% entre las mujeres con enseanza primaria y al 63% entre las mujeres que han terminado el primer ciclo de enseanza secundaria. El nivel educativo del cnyuge de la mujer tambin tiene un papel importante en las decisiones de sta sobre su fecundidad. En la India, la probabilidad de que se tuvieran en cuenta las preferencias sobre la fecundidad de una mujer con enseanza primaria aument del 65%, en los casos en que los maridos carecan de instruccin, al 85%, como mnimo, en aquellos casos en que los maridos tenan al menos estudios de enseanza secundaria. La educacin contribuye asimismo a prevenir la aberrante prctica del infanticidio en la India, pas en el que las marcadas preferencias sobre el sexo de los hijos parecen relacionadas con la muerte de millones de nios y nias. El 84% de las mujeres sin instruccin preferan tener un nio varn si solo pudieran tener un hijo, pero solo preferan esa opcin el 50% de las mujeres con estudios al menos de secundaria. El caso de Sierra Leona aporta nuevos datos sobre la capacidad de la educacin de modicar las actitudes. En este pas, la ampliacin de las posibilidades de escolarizacin que sigui a la guerra civil dio lugar a un aumento muy pronunciado del nmero de aos de educacin recibida por las mujeres jvenes. Un ao ms de escolarizacin reduca la tolerancia de las mujeres a la violencia domstica del 36% al 26%. La educacin de adultos tambin puede marcar una diferencia signicativa en las posibilidades de eleccin de las mujeres. Gracias a un programa de alfabetizacin de mujeres en el estado de Uttarakhand (India), con educacin continua y formacin profesional sobre temas tales como el alcoholismo, la poltica local y la resolucin de conictos en el seno de la comunidad, se consigui un notable aumento del porcentaje de mujeres que se sentan capaces de salir de sus casas sin permiso (del 58% al 75%) y de participar en las reuniones del consejo de la aldea (del 19% al 41%).
Fuentes: Aslam (2013); Kandpal y otros (2012); Mocan y Cannonier (2012).
En el Asia Meridional y Occidental solo el 8% de las nias alfabetizadas se casan antes de los 15 aos, y ms de una de cada cuatro est casada a esa edad
asimismo a las sociedades porque acelera la transicin demogrca hacia una poblacin estable, con tasas de fecundidad y mortalidad ms reducidas.
La educacin de las mujeres ayuda a evitar el matrimonio precoz

Alrededor de 2,9 millones de nias se casan a la edad de 15 aos en el frica Subsahariana y el Asia Meridional y Occidental, lo que equivale a una de cada ocho nias en estas regiones, segn las estimaciones realizadas para este Informe, basadas en los datos del segmento de poblacin de 20 a 24 aos de las encuestas demogrcas y de salud. Estos resultados impactantes signican que a millones de nias se les roba la niez y se les niega la educacin. Lograr que las nias no abandonen la escuela es uno de los medios ms ecaces de impedir el matrimonio infantil. Si todas las nias del frica
Subsahariana y del Asia Meridional y Occidental terminaran la enseanza primaria, el nmero de casos de matrimonio infantil disminuira un 14%, desde casi 2,9 millones a menos de 2,5 millones, y si terminaran la enseanza secundaria, se reducira un 64%, situndose algo por encima del milln (Infografa: La educacin disminuye los matrimonios y la maternidad precoces). La contribucin de la educacin es evidente en lo que respecta a las relaciones entre alfabetizacin y matrimonio infantil. En el frica Subsahariana solo el 4% de las nias alfabetizadas se casan antes de los 15 aos, y en el Asia Meridional y Occidental solo el 8%, mientras que entre las nias analfabetas ms de una de cada cinco est casada a esa edad en el frica Subsahariana, y casi una de cada cuatro en el Asia Meridional y Occidental. En 13 pases de 40, ms de una nia de cada diez est casada antes de los 15 aos. En 28 pases de 40, es lo que les ocurre a las nias
201
3/4
CAPTULO 3
LA EDUCACIN DISMINUYE LOS MATRIMONIOS Y LA MATERNIDAD PRECOCES

Las mujeres con niveles superiores de educacin tienen menos probabilidades de casarse o tener hijos a una edad temprana
Matrimonio precoz
menos de matrimonios si todas las nias tuvieran educacin primaria
14%
menos de matrimonios si todas las nias tuvieran educacin secundaria
64%
Matrimonios precoces de todas las nias antes del los 15 aos en el frica Subsahariana y Asia Meridional y Occidental
2.867.000 Maternidad precoz
2.459.000
1.044.000
menos de nias quedaran menos de nias quedaran embarazadas si todas las embarazadas si todas las nias tuvieran educacin nias tuvieran educacin secundaria primaria Maternidad precoz de todas las nias menores de 17 aos en el frica Subsahariana y Asia Meridional y Occidental
10%
59%
3.397.000 Tasa de fecundidad*
3.071.000
1.393.000
Sin educacin
Educacin primaria
Educacin secundaria
Promedio de nacimientos por mujer en el frica Subsahariana
6,7
* La tasa de fecundidad es el nmero medio de hijos que una mujer dara a luz a lo largo de su vida
5,8
3,9
Fuentes: Clculos del equpo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), basados en encuestas demogrcas y de salud; PNUD (2011).
202
3/4
que no han llegado a la educacin primaria. En Bangladesh, Mal y Sierra Leona, ms de una de cada cinco mujeres jvenes con estudios de primaria est casada a esa edad. Las nias que terminan la enseanza secundaria tienen una probabilidad mucho menor de quedar atrapadas en un matrimonio temprano. En Etiopa en 2011, casi una de cada tres mujeres jvenes sin instruccin ya estaba casada a los 15 aos, mientras que la proporcin era de tan solo el 9% entre las mujeres que haban nalizado la enseanza secundaria.
La educacin de las mujeres reduce las posibilidades de una maternidad precoz

El empoderamiento tambin da a las mujeres un mayor control sobre la decisin de cundo tener su primer hijo. En el frica Subsahariana y el Asia Meridional y Occidental se producen 3,4millones de nacimientos de madres menores de 17 aos, lo que corresponde a una de cada siete mujeres jvenes en las dos regiones, segn las estimaciones efectuadas para este Informe, a partir de los datos del segmento de poblacin de 20 a 24 aos de las encuestas demogrcas y de salud. Tener un hijo a esa edad tan temprana es un factor de riesgo de mortalidad materna e infantil. Una razn por la que las nias que se quedan ms aos en la escuela tienen una probabilidad menor de tener un hijo a edad temprana es sencillamente que las nias que dan a luz abandonan la escuela y dejan de recibir educacin. Pero al estar ms aos escolarizadas, las nias adquieren ms conanza para elegir opciones que les eviten quedar embarazadas a edad temprana. En el frica Subsahariana y el Asia Meridional y Occidental, el nmero de partos de madres precoces disminuira un 10%, de 3,4 a 3,1millones, si todas las mujeres hubieran cursado enseanza primaria. Y si todas hubieran completado la enseanza secundaria, el nmero se reducira un 59%, hasta 1,4millones (Infografa: La educacin disminuye los matrimonios y la maternidad precoces). La edad media al tener el primer hijo diere en ms de tres aos entre las mujeres sin instruccin y las mujeres con estudios de secundaria. En Nigeria, por ejemplo, las
mujeres sin instruccin dan a luz por primera vez a los 18 de edad, por trmino medio, en comparacin con los 25 aos de las que han cursado al menos enseanza secundaria (ICF International, 2012). La educacin no solo pospone el primer nacimiento, sino que dilata el intervalo entre dos partos. Un periodo de menos de dos aos entre dos partos tiende a elevar el riesgo para la salud de las madres y de los hijos. En Kenya, la probabilidad de que una mujer sin instruccin tenga otro hijo antes de dos aos del segundo parto es del 27%, frente al 17% de las mujeres con estudios de secundaria (ICF International, 2012).
Prolongar la educacin de las nias ayuda a anticipar la transicin demogrca

Las mujeres con un nivel educativo ms alto tienden a tener menos hijos, lo cual es benecioso para ellas, para sus familias y para la sociedad en general. En algunos lugares del mundo, la educacin ya ha sido un factor esencial en el adelanto de la transicin demogrca, desde tasas de natalidad y mortalidad elevadas a tasas ms bajas. Otras partes del mundo, sin embargo, van con retraso, en particular el frica Subsahariana, donde las mujeres tienen en promedio 5,4 nacidos vivos, en comparacin con los 2,7 en el Asia Meridional (PNUD, 2011). En el frica Subsahariana, las mujeres sin instruccin dan a luz una media de 6,7 veces, mientras que, en el caso de las que han cursado la enseanza primaria, la cifra desciende hasta 5,8 veces, y queda en 3,9 en el de las que han nalizado la enseanza secundaria. En Angola, la tasa de fecundidad de las mujeres sin instruccin es de 7,8 hijos, frente a los 5,9 de las mujeres con enseanza primaria y los 2,5 de las mujeres con secundaria o ms. En siete pases, entre los que guran el Nger, Uganda y Zambia, la tasa de fecundidad el nmero medio de hijos que una mujer dara a luz a lo largo de su vida supera los seis hijos por madre. Si todas las mujeres del frica Subsahariana hubiesen tenido estudios de enseanza primaria, el nmero de nacimientos se habra reducido el 7%, de 31 millones a 29millones, pero si hubiesen cursado enseanza secundaria la reduccin habra sido del 37%, hasta 19 millones.
En el frica Subsahariana y el Asia Meridional y Occidental, si todas las mujeres hubieran completado la enseanza secundaria, el nmero de partos de madres precoces se reducira un 59%
203
3/4
CAPTULO 3
Si todos los pases ampliaran sus sistemas educativos al mismo ritmo que la Repblica de Corea, en 2050 la poblacin mundial tendra 843 millones de personas menos
Si se comparan las tasas de fecundidad por nivel educativo entre los pases, se advierte que la enseanza secundaria es especialmente importante. Por ejemplo, en la Repblica Unida de Tanzania, la tasa de fecundidad de las mujeres sin instruccin en 2010 era de siete hijos, frente a los 5,6 hijos de aquellas que haban cursado enseanza primaria y a los tres hijos de las que haban completado por lo menos la enseanza secundaria (Grco 3.7). No debera subestimarse la posible contribucin de la educacin a la estabilizacin del crecimiento de la poblacin mundial: segn proyecciones recientes, si todos los pases ampliaran sus sistemas educativos al mismo ritmo que la Repblica de Corea y Singapur, en 2050 la poblacin mundial tendra 843 millones de personas menos, lo que equivale a la poblacin del frica Subsahariana en 2010, que si se mantuvieran las tasas de escolarizacin a los niveles del ao 2000. En Uganda, por ejemplo, la poblacin pasara de los 24 millones de personas en 2000 a 89 millones en 2050, si la tasa de matriculacin fuese elevada, pero alcanzara los 105 millones si se mantuviese constante, lo cual supondra una fuerte presin sobre los recursos (Lutz y KC, 2011).
Los resultados de estas proyecciones han recibido el respaldo de anlisis recientes sobre los factores determinantes de la fecundidad en 49 pases, a partir de las encuestas demogrcas y de salud correspondientes al periodo 19862008, que permitieron identicar ocho pases en los que la cada de las tasas de fecundidad se detuvo en los aos 2000. De ellos, siete eran pases subsaharianos y seis se encontraban en la fase inicial de su transicin demogrca: Benin, Guinea, Mozambique, Nigeria, la Repblica Unida de Tanzania y Zambia. Mal y el Nger no haban iniciado an su transicin demogrca. Lo que tienen en comn estos pases es un avance ms lento en materia de educacin de las mujeres: la proporcin de mujeres sin escolarizar disminuy tan solo 2,5puntos porcentuales, en comparacin con la cada de seis puntos porcentuales en los pases con tasas de fecundidad en declive. Teniendo en cuenta otros factores, tales como el ingreso nacional y la tasa de mortalidad infantil, una reduccin del 86% al 24% en la proporcin de mujeres en edad de procrear, sin estudios de primaria, en Guinea hara disminuir la tasa de fecundidad en dos hijos por mujer (Shapiro y otros, 2011).
Grco 3.7: La educacin materna reduce sustancialmente las tasas de fecundidad Tasa total de fecundidad (nmero de nacidos vivos por mujer) por nivel de educacin materna, en un grupo seleccionado de pases (20052011)
9 8 7 Sin instruccin Enseanza primaria Enseanza secundaria o ms 6 5 4 3 2 1 0 Zambia Angola Nigeria Nger R. D. del Congo Liberia Mal R. U. de Tanzania Uganda Malawi Burundi Camern Kenya Burkina Faso Benin Madagascar Namibia Guinea Congo Timor-Leste Bolivia, Est. Plurin. de Ghana Hait Guyana Sierra Leona Senegal Etiopa Lesotho Rwanda Guatemala S. Tom/Prncipe Swazilandia Honduras Pakistn Zimbabwe Filipinas Nicaragua Per Colombia Albania Jordania Paraguay Rep. Dominicana Camboya Nepal El Salvador India Egipto Rep. de Moldova Bangladesh Maldivas Indonesia Fuente: ICF International (2012).
Tasa total de fecundidad
En tres pases del frica Oriental, Kenya, la
204
3/4
Repblica Unida de Tanzania y Uganda, se ha frenado la cada de la fecundidad en su conjunto, lastrada por una tasa de fecundidad persistentemente elevada entre las mujeres con menos instruccin. Por ejemplo, en Kenya, el porcentaje de mujeres con estudios de, al menos, secundaria se estanc en el 30% entre 1998 y 2003. En el mismo periodo, la tasa de fecundidad de las mujeres que haban cursado enseanza secundaria disminuy en 0,3 nios por mujer, mientras que la de las mujeres con estudios por debajo de secundaria aument en 0,6 nios por mujer. Se espera que en 2025 la poblacin de Kenya alcance los 59 millones; si la ausencia de avances en la educacin no hubiese frenado la cada de la fecundidad, a ese nmero se le podra haber restado 15 millones, por lo menos (Ezeh y otros, 2009). En los pases que han llevado a cabo su transicin demogrca, la contribucin de la educacin es muy clara. En el Brasil, alrededor del 70% de la cada de la fecundidad entre los aos 1960 y 1970 puede explicarse por las mejoras en la escolarizacin (Lam y Duryea, 1999). La educacin tuvo un papel destacado en la reduccin de la fecundidad en Nigeria. Una evaluacin del programa de enseanza primaria universal ejecutado en los aos 1970 dej claro que cuatro aos de escolarizacin redujeron la fecundidad en un nio por mujer hasta la edad de 25 aos (Osili y Long, 2008). Sin embargo, el porcentaje de mujeres con estudios de al menos enseanza secundaria se estanc entre 1999 y 2003. Es ms, el nmero de nias fuera del sistema escolar creci desde 4,1 millones en 1999 hasta 5,5 millones en 2010. La tasa total
de fecundidad se detuvo en 5,7 hijos por mujer entre 2003 y 2008, con el riesgo que conlleva que el pas se instale en una situacin en la que haran falta 20 aos ms para que la fecundidad total se site por debajo de los tres hijos por mujer. Esta situacin provocara un crecimiento de la poblacin total en 2050 de 44 millones, y en 2100 de casi 300 millones, de modo que la poblacin total superara los 1.000 millones de personas, lo cual tendra consecuencias potencialmente desastrosas para el desarrollo humano (PNUD, 2011).
Conclusin
Los datos elocuentes presentados en este captulo muestran no solo la capacidad de la educacin de acelerar los progresos encaminados a alcanzar otros objetivos de desarrollo, sino tambin que el mejor modo de aprovechar este potencial consiste ante todo en velar por que todos tengan acceso a una educacin de buena calidad, con independencia de la situacin en la que se encuentren. Esta capacidad singular que tiene la educacin debera conferirle una posicin central en el marco de desarrollo para despus de 2015, y en los planes de los responsables de la elaboracin de polticas, tanto en los pases pobres como en los ricos. En este captulo se sealan las razones por las que los gobiernos y los donantes de ayuda deberan renovar sus compromisos polticos y nancieros con la educacin, no solo como un derecho humano y un objetivo clave en s mismo, sino y este es un aspecto crucial como una inversin enriquecedora en todos los mbitos de la vida y las aspiraciones de las personas.
205
3 /4
Parte 3 Prestar apoyo

a los docentes para acabar con la crisis del aprendizaje
Tanto la escasa atencin prestada a la calidad de la educacin como el que no se haya sabido llegar a los que han quedado al margen han desembocado en una crisis del aprendizaje de la que hay que ocuparse ahora de modo apremiante. La importancia de la calidad de la educacin se reconoci cuando se estableci como el sexto Objetivo de la Educacin para Todos en 2000, y de nuevo recientemente cuando el Secretario General de las Naciones Unidas hizo de ella una de las tres prioridades de la Iniciativa Mundial Laeducacin ante todo. Pero 250 millones de nios -muchos de ellos, de medios desfavorecidos- no adquieren ni siquiera las nociones bsicas de lectura, escritura y aritmtica, por no hablar ya de otras competencias que necesitan para conseguir un trabajo digno y llevar una vida que les haga sentirse realizados. Para resolver esa crisis, todos los nios han de tener maestros capacitados, motivados y para quienes ensear sea un placer, que sepan reconocer y prestar apoyo a los que tienen dicultades de aprendizaje, y que estn apoyados a su vez por sistemas educativos bien administrados. Los buenos docentes reducen las diferencias entre una educacin de mala calidad y una de buena calidad optimizando los benecios del aprendizaje en cada aula para cada nio. Pero en todo el mundo, los nios que ya tienen que hacer frente a las desventajas y la discriminacin debido a factores como la pobreza, las cuestiones de gnero, el origen tnico, la discapacidad y el lugar donde viventienen muchas menos probabilidades de recibir la enseanza de buenos profesores. Como puede verse en el presente Informe, los gobiernos pueden incrementar el acceso y lograr al mismo tiempo que el aprendizaje mejore para todos. Unos planes de educacin nacionales con una nanciacin suciente, explcitamente encaminados a atender las necesidades de los
206
ms desamparados y que velen por un acceso equitativo a docentes bien capacitados han de convertirse en una prioridad de las polticas. Pero pocos planes nacionales cumplen estos requisitos. En vez de obtener una capacitacin adecuada y buenas condiciones de trabajo, a los docentes se les echa la culpa por los malos resultados del aprendizaje. Si bien el absentismo de los docentes y las clases particulares que stos imparten constituyen autnticos problemas, los responsables de la formulacin de polticas ignoran con frecuencia las razones subyacentes como la baja remuneracin y la falta de perspectivas de carrera. La clave para acabar con la crisis del aprendizaje es contratar a los mejores candidatos a docentes, impartirles una formacin apropiada, asignarles un destino donde ms se los necesita e incentivarlos para que contraigan un compromiso a largo plazo con la enseanza (vase ilustracin). La calidad de la educacin se ve menoscabada por la necesidad de docentes suplementarios: se requieren 1,6 millones para lograr la enseanza primaria universal en 2015 y 5,1 millones para lograr la educacin universal en el primer ciclo de la enseanza secundaria en 2030. Muchos profesores no estn capacitados o estn insucientemente capacitados y tienen que ensear en aulas superpobladas con escasos recursos. Como adems reciben una baja remuneracin, pronto estn descontentos, contribuyendo as a la disminucin de la calidad de la educacin. Para lograr que todos los nios aprendan, los docentes necesitan tambin el apoyo de un sistema de planes de estudios y de evaluacin adecuados que preste especial atencin a las necesidades de los nios en los primeros grados, que es cuando los ms vulnerables corren el riesgo de abandonar la escuela. Unos planes
3 /4
de estudios y unas prcticas de evaluacin bien concebidos enriquecen las experiencias en el aula, ayudan a los docentes a reconocer y apoyar a los alumnos desaventajados y a promover los valores, las actitudes y las competencias prcticas que se requieren para que los educandos respondan a los futuros desafos en sus vidas. Adems, es necesario brindar a los nios que han tenido que abandonar la escuela antes de haber adquirido los conocimientos bsicos una segunda oportunidad de adquirirlos.
Adems de impartir conocimientos bsicos, los docentes han de ayudar a los nios a adquirir competencias transferibles importantes. Pueden ayudarlos tambin a que se conviertan en ciudadanos del mundo responsables si cuestiones como la sostenibilidad ambiental y la consolidacin de la paz se integran en un plan de estudios centrado en actividades prcticas.
Cuatro estrategias para proporcionar los mejores docentes

Para lograr atraer y conservar a los mejores docentes como medio de poner n a la crisis del aprendizaje, los responsables de la formulacin de polticas debern realizar delicados ajustes entre distintos factores: Contratar a los mejores candidatos de muy distintas procedencias Se deben formular polticas y estrategias de contratacin de docentes a n de volver atractiva la enseanza para candidatos altamente cualicados de muy distintas procedencias y con slidos conocimientos sobre las asignaturas. Los docentes recin contratados debern estar dispuestos a vivir y trabajar en zonas apartadas o con nios desfavorecidos. Esto signica a menudo que se deben contratar docentes en las propias comunidades locales. Asimismo, es esencial contratar a sucientes docentes de sexo femenino, especialmente para lograr que las nias desfavorecidas aprendan los conocimientos bsicos y mejoren sus oportunidades de vida. Capacitar adecuadamente a los docentes antes del empleo y durante sus carreras Es esencial velar por que todos los docentes, cualquiera que sea la manera en que abracen la profesin, reciban una formacin apropiada que consiga un equilibrio entre la teora y la prctica y que compense toda insuciencia en el conocimiento de las asignaturas. Los docentes deben poder tambin ayudar a los educandos con distintas necesidades educativas y de distintas procedencias, y ensear la lectura a los nios en los primeros grados. Adems, los maestros necesitan recibir formacin y recursos para ensear en un idioma que los alumnos entiendan, a n de que los nios empiecen a aprender pronto y adquieran competencias transferibles esenciales. La formacin permanente es fundamental para todos los docentes al plantearse nuevos desafos de aprendizaje que exigen nuevas competencias para responder a ellos. Asignar a los docentes destinos de trabajo de modo ecaz brindndoles incentivos para que enseen en zonas desfavorecidas Los educandos desfavorecidos se encuentran de manera desproporcionada en zonas pobres rurales o en barrios de viviendas precarias. Se necesita una combinacin de incentivos, como buenas viviendas, prestaciones suplementarias ograticaciones para lograr
UNESCO/Wild is the Game
que los docentes capacitados acepten puestos de trabajo en tales zonas y persistan en su voluntad de ensear. La contratacin local puede contribuir a que haya un nmero suciente de docentes en las zonas apartadas y a que los nios desfavorecidos tengan maestros con la sensibilidad cultural y las competencias lingsticas necesarias para mejorar los resultados del aprendizaje. Retener a los docentes mediante mejores condiciones de trabajo y buenas perspectivas de carrera Una remuneracin baja, malas condiciones de trabajo y perspectivas de carrera poco atractivas pueden ser factores disuasivos para los candidatos a la docencia. A primera vista, la remuneracin en funcin del rendimiento puede parecer una solucin acertada, pero su gestin ecaz y justa resulta difcil, aun en contextos en que se dispone de recursos sucientes. Mejorar la remuneracin y las condiciones de trabajo y ofrecer perspectivas de carrera atractivas son la mejor manera de retener a los buenos docentes. Los responsables de la formulacin de polticas deben reforzar las medidas legislativas para hacer frente al comportamiento indebido de los docentes y la violencia sexista, y deben atender a los factores que explican el absentismo de los docentes y el que impartan clases particulares.
207
3/4
CAPTULO 4 LA CRISIS DEL APRENDIZAJE AFECTA MS A LOS MS DESFAVORECIDOS

Fotografa: Amina Sayeed/UNESCO
La escasez de docentes: En esta escuela de primaria de Shikarpur, Sindh (Pakistn), solo hay un docente para 100 alumnos de cinco grados distintos, de modo que a veces un alumno ocupa el lugar del docente
208
3/4
209
3/4
PARTE 3: APOYAR A LOS DOCENTES PARA PONER FIN A LA CRISIS DEL APRENDIZAJE
Introduccin .................................. 209 La crisis mundial del aprendizaje: es urgente actuar .... 209 Mejorar el aprendizaje a la vez que se ampla el acceso ............... 222 Una educacin de baja calidad deja una herencia de analfabetismo ............................... 227 Conclusin .................................... 233
Si bien en el ltimo decenio muchos pases han logrado avances considerables en la escolarizacin de ms nios, las mejoras en la calidad no han seguido siempre el mismo ritmo. Los nios desfavorecidos son los ms afectados debido a la escasez de docentes capacitados, infraestructuras al lmite de sus posibilidades y el suministro insuciente de materiales de enseanza. En este captulo se muestra que, si los encargados de la formulacin de polticas de todos los pases no adoptan medidas encaminadas a mejorar el aprendizaje para todos, otra generacin de nios y jvenes no podr ejercer su derecho a una educacin de buena calidad.
210
LA CRISIS DEL APRENDIZAJE AFECTA MS A LOS MS DESFAVORECIDOS La crisis mundial del aprendizaje: es urgente actuar
Introduccin
La educacin de calidad es el eje de los objetivos de la Educacin para Todos, pero muchos pases no consiguen siquiera que sus nios adquieran las competencias ms bsicas en lectura y matemticas. En un mundo de igualdad de oportunidades en la enseanza, los logros de los alumnos en la escuela deberan estar determinados por su capacidad y esfuerzo antes que por las circunstancias de su nacimiento. Pero la realidad es que factores como la pobreza, el gnero, la etnia, las discapacidades y el lugar de nacimiento de un nio determinan ms sus posibilidades de ir a la escuela y de aprender, una vez en ella. Aunque muchos pases han logrado durante el decenio pasado avances considerables en el acceso a la educacin, estos no siempre han venido acompaados de una mejora de la calidad. Lo ms probable es que las personas desfavorecidas sean las que ms sufran, debido al nmero insuciente de docentes con preparacin, la limitacin de las infraestructuras y la dotacin insuciente de materiales didcticos. Sin embargo, como se muestra en este captulo, los pases pueden ampliar el acceso a la escuela a la vez que mejoran la equidad de la enseanza. Si los responsables polticos no aplican medidas para mejorar la enseanza para todos, habr otra generacin de nios y jvenes que no disfruten del derecho a una educacin de buena calidad.
La gravedad de la crisis del aprendizaje queda de maniesto de forma ms completa si se incluyen todos los nios que incluso no inician o no terminan la escuela primaria. Las estimaciones incluidas en este Informe sugieren que de los 650 millones de nios en edad de cursar la primaria, al menos 250 millones no adquieren los conocimientos bsicos de lectura y matemticas.1 De estos ltimos, cerca de 120 millones tienen poca o nula experiencia de escolarizacin primaria, al no haber llegado siquiera al cuarto grado. Los 130 millones restantes permanecen en la escuela primaria al menos cuatro aos, pero no alcanzan los niveles de referencia mnimos de aprendizaje.
Al menos 250 millones no adquieren los conocimientos bsicos de lectura y matemtica
Las grandes diferencias entre las regiones y los pases ponen de maniesto la magnitud de la crisis
A escala mundial, las diferencias en el nivel de aprendizaje entre regiones son muy grandes. En Amrica del Norte y Europa Occidental, el 96% de los nios llega al cuarto grado y adquiere el nivel de referencia mnimo de aprendizaje en lectura. En cambio, solo un tercio de los nios de Asia Meridional y Occidental, y dos quintos de los del frica Subsahariana llegan al cuarto grado y adquieren los conocimientos bsicos (Grco4.1). Estas dos regiones juntas suman ms de tres cuartos de los nios que no consiguen el nivel mnimo de aprendizaje. Las evaluaciones internacionales y regionales no abarcan todos los pases y no pueden medir todos los aspectos de la calidad de la educacin, pero s indican si los nios adquieren las competencias ms fundamentales. Un anlisis realizado para este Informe, en el que se utiliza informacin sobre la entrada en la escuela y la progresin escolar, y se sita a los pases en una escala comn de logros del aprendizaje, indica que la crisis del aprendizaje est muy extendida. De los 85 pases sobre los que se dispona de informacin completa, en 21 de ellos menos de la mitad de los nios adquieren los
La crisis mundial del aprendizaje: es urgente actuar

Millones de nios en edad de cursar la enseanza primaria no han adquirido siquiera las competencias ms bsicas en lectura y matemticas. Incapaces de leer o entender una simple oracin, estos nios estn mal preparados para dar el paso a la enseanza secundaria. Algunos, que efectivamente acceden a la enseanza secundaria, no tienen ni siquiera un nivel mnimo de competencias. Las desigualdades extremas en el logro de los requisitos ms bsicos de la enseanza, tanto comparando entre pases como dentro de los mismos, se aaden a la crisis mundial del aprendizaje, que requiere actuar de forma urgente.
1. La cifra es una estimacin basada en datos de las siguientes fuentes internacionales y regionales: Estudio Internacional de Tendencias en Matemticas y Ciencias (TIMSS), Estudio Internacional de Progreso en Comprensin Lectora (PIRLS), el Consorcio de frica Meridional y Oriental para la Supervisin de la Calidad de la Educacin (SACMEQ), el Programa de Anlisis de los Sistemas Educativos de la CONFEMEN (PASEC) y el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin. Para ms informacin sobre la metodologa, vase la nota tcnica en el sitio web del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo.
211
3/4
PARTE 3: APOYAR A LOS DOCENTES PARA PONER FIN A LA CRISIS DEL APRENDIZAJE CAPTULO 4
Grco 4.1: 250 millones de nios no logran adquirir los conocimientos bsicos de lectura Porcentaje de nios en edad de cursar la primaria que no llegan al cuarto grado o no adquieren un nivel mnimo de aprendizaje en lectura, por regin
Mundo
Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental Asia Central Amrica Latina y el Caribe Asia Oriental y el Pacco Estados rabes frica Subsahariana Asia Meridional y Occidental 0 20 40 60 80 100
La comparacin de pases permite ver hasta qu punto depende del sistema educativo de un pas que los nios adquieran las competencias bsicas una vez que estn en la escuela. En Kenya y Zambia, ms de tres cuartos de los nios en edad de cursar la primaria lo hacen hasta ms all del cuarto grado, pero mientras que en Kenya el 70% de esos nios son capaces de leer, en Zambia solo son capaces de hacerlo el 44%. Incluso en regiones donde los resultados en general son buenos, hay grandes diferencias entre los pases. En Amrica Latina y el Caribe, donde un promedio del 90% de los nios en edad de cursar la primaria saben leer, la proporcin de nios que adquieren los conocimientos bsicos se sita desde el 95% en la Argentina, Chile, Cuba, Mxico y el Uruguay hasta menos del 80% en la Repblica Dominicana, Guatemala, Honduras, Nicaragua y el Paraguay. Los resultados en matemticas de diversos pases son ms desalentadores todava. En Amrica Latina, solo alrededor de 70 de cada 100 nios aprenden los conocimientos bsicos de esta materia. En Nicaragua, donde el 60% de los nios sabe leer, solo el 37% adquiere los conocimientos bsicos de matemticas. Incluso en Chile, donde la mayora de los nios en edad de cursar la primaria aprende a leer, el 20% son incapaces de realizar operaciones bsicas de matemticas. Algunos pases ms ricos presentan tambin en matemticas unos resultados peores. Los Pases Bajos son representativos de la mayora de los pases ricos porque han conseguido que casi todos los nios en edad de cursar la primaria adquieran las competencias bsicas en lectura y matemticas. Pero en Espaa, mientras que la mayora adquieren los conocimientos bsicos de lectura, el 8% no alcanza el nivel de referencia mnimo de aprendizaje en matemticas al nalizar el cuarto grado. De forma parecida, en Europa Central y Oriental, el sistema educativo de Eslovenia consigue que casi todos los nios en la escuela adquieran unos conocimientos bsicos de matemticas, mientras que en Turqua el 17% de los nios no lo hacen. La crisis del aprendizaje no solo tiene un coste para las ambiciones futuras de los nios, sino tambin para las nanzas de los gobiernos.
Nios en edad de cursar la primaria (%)

Nios que llegaron al cuarto grado y adquirieron los conocimientos bsicos Nios que llegaron al cuarto grado pero no adquirieron los conocimientos bsicos Nios que no llegaron al cuarto grado
Notas: La denicin de nios que llegaron al cuarto grado se basa en la metodologa para calcular la tasa previsible de terminacin de estudios de la cohorte. La denicin de logro de un nivel mnimo de aprendizaje se basa en un proceso de presentacin de los resultados de diversas encuestas a travs de una escala comn. Fuentes: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), en base a 1) la tasa previsible de supervivencia de la cohorte hasta el cuarto grado: base de datos del IEU; 2) los logros del aprendizaje: Altinok (2013b), utilizando datos del PIRLS 2011, el SACMEQ 2007, el PASEC 2004-2008 y el SERCE 2006; y anlisis de los equipos de las encuestas ASER India 2012 y ASER Pakistn 2012.
conocimientos bsicos. De estos 21 pases, 17 se sitan en el frica Subsahariana; los otros son la India, Mauritania, Marruecos y el Pakistn (Grco 4.2).
El coste de 250 millones de nios que no adquieren los conocimientos bsicos equivale a 129.000 millones de dlares estadounidenses
Las agrantes disparidades entre los pases muestran que el lugar donde nacen los nios determina sus oportunidades de aprender. En el Nger, en un extremo de la escala, el 42% de los nios en edad de cursar la enseanza primaria no lo hacen en una escuela o no llegan al cuarto grado. La mitad de los nios en edad de cursar la primaria llegan al cuarto grado pero no adquieren conocimientos. En consecuencia, solo ocho de cada cien nios en edad de cursar la primaria consiguen adquirir las competencias bsicas en lectura. Del mismo modo, los estudiantes de otros pases de frica Occidental tienen que enfrentarse a la falta de oportunidades de aprendizaje. En Benin, Cte dIvoire y Mal, menos de un nio de cada cinco adquiere los conocimientos bsicos. En el otro extremo de la escala, en los Pases Bajos y Singapur, todos los nios en edad de cursar la primaria alcanzan los conocimientos bsicos. Adems, se estima que un nio de frica Oriental o Meridional llega al mismo nivel de aprendizaje tras seis o siete aos en la escuela que un nio de un pas de la OCDE tras dos o tres aos (Global Partnership for Education, 2012).
212
Grco 4.2: Los resultados del aprendizaje varan considerablemente de un pas a otro Porcentaje de alumnos en edad de asistir a la escuela primaria que llegaron al cuarto grado y adquirieron el nivel mnimo de aprendizaje en lectura, en determinados pases seleccionados Nios en edad de asistir a la escuela primaria (%)
0
Swazilandia Tanzania, Rep. Unida Mauricio Seychelles Botswana Namibia Kenya Gabn Lesotho Uganda Mozambique Camern Zambia Malawi Liberia Burundi Togo Senegal Congo Burkina Faso Cte dIvoire Mal Benin Chad Madagascar Nger Irn, Rep. Isl India Pakistn Pases Bajos Irlanda Italia Noruega Dinamarca Finlandia Finlandia Blgica Espaa Israel Suecia Alemania Estados Unidos Malta Singapur Australia Japn Indonesia Chile Mxico Cuba Argentina Uruguay Panam El Salvador Ecuador Trinidad/Tobago Per Colombia Honduras Paraguay Rep. Dominicana Guatemala Nicaragua Georgia Mongolia Azerbaiyn
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Estados rabes
Europa Central y Oriental
Asia Central
Asia Oriental y el Pacco
Asia Merid. y Occid.
frica Subsahariana
Eslovenia Polonia Letonia Bulgaria Rusia, Fed. de Hungra Lituania Croacia Rumania Moldova, Rep. de Macedonia, ex Rep. Yug Emiratos rabes Unidos Kuwait Arabia Saudita Qatar Omn Tnez Marruecos Mauritania
10 20 30 Nios que llegaron al cuarto grado y adquirieron los conocimientos bsicos
40 50 60 Nios que llegaron al cuarto grado pero no adquirieron los conocimientos bsicos
70
80 90 Nios que no llegaron al cuarto grado
100
Notas: Vanse las notas del Grco 4.1. Fuentes: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), en base a 1) la tasa previsible de supervivencia de la cohorte hasta el cuarto grado: base de datos del IEU; 2) los logros del aprendizaje: Altinok (2013b), utilizando datos del PIRLS 2011, el SACMEQ 2007, el PASEC 2004-2008 y el SERCE 2006; y anlisis de los equipos de las encuestas ASER India 2012 y ASER Pakistn 2012.
213
3/4
En pases donde parece haber un bajo coste por alumno de primaria, este coste puede ser considerablemente ms elevado si solo se contabilizan los alumnos que efectivamente aprenden. El coste de 250 millones de nios que no adquieren los conocimientos bsicos equivale a 129.000 millones de dlares estadounidenses, o lo que es igual al 10% del gasto mundial en educacin primaria. Treinta y siete pases malgastan al menos la mitad de la cantidad que dedican a la educacin primaria de esta forma. Para muchos pases, gastar poco supone un falso ahorro. Veinticinco pases gastan menos de 150 dlares estadounidenses por alumno que asiste a la escuela primaria, de los que todos menos dos (Camboya y el Pakistn) estn en el frica Subsahariana. En 23 de ellos, el coste por alumno que aprende es ms del doble del coste por alumno a secas y en 13 pases es ms del triple. En Burundi, por ejemplo, el gasto por alumno es solo de 60 dlares estadounidenses; pero, si solo se tienen en cuenta los alumnos que adquieren los conocimientos bsicos, el gasto aumenta por alumno hasta 204 dlares estadounidenses, o una suma total de 50,3 millones de dlares estadounidenses, lo que equivale al 70% del gasto nacional en educacin primaria
lo que les resta potencial de aprendizaje. Los efectos de unos fundamentos tan dbiles se maniestan en las evaluaciones de los primeros grados, que muestran un cuadro alarmante. En 11 pases, entre 22, al menos la mitad de los nios examinados en los grados segundo, tercero y cuarto fueron incapaces de leer una sola palabra de la primera frase de un texto (Global Partnership for Education, 2012). En Mal, donde la lengua utilizada en la enseanza es el francs, una lengua distinta de la que la mayora de los nios hablan en casa, el 92% de ellos eran incapaces de leer una sola palabra al nalizar el segundo grado. La lengua en la que se imparte la enseanza no es el nico problema. En Malawi, el 96% de los nios en el segundo grado eran incapaces de leer una sola palabra en chichewa, la lengua que habla un gran nmero de nios. En algunos lugares del Pakistn, el 91% de los nios examinados en pastn no saban leer una palabra al nalizar el segundo grado. Asistir ms tiempo a la escuela tampoco ayuda siempre a que los nios adquieran las competencias bsicas. En Zambia, el 91% de los alumnos de segundo grado eran incapaces de leer una palabra en bemba (la lengua de enseanza y lengua materna de la mayora de los alumnos examinados), cifra que apenas se reduca al 78% en el tercer grado (Collins y otros, 2012). Sin embargo, hay excepciones que dan a entender que las escuelas de mejor calidad pueden ser la diferencia. En Rwanda, por ejemplo, de los nios que empezaron el cuarto grado, solo el 13% eran incapaces de leer una palabra en kyniarwanda (Global Partnership for Education, 2012). Muchas escuelas tampoco ensean a los alumnos los conocimientos bsicos de matemticas durante los primeros aos. En el Iraq, el 61% de los alumnos del segundo grado y el 41% de los del tercer grado eran incapaces de resolver correctamente una simple resta (Brombacher y otros, 2012a). Los exmenes en los primeros grados muestran que las progresiones desiguales en el aprendizaje comienzan pronto y que las diferencias de logros se amplan segn los nios van avanzando en la escuela primaria. Los nios
Las deciencias de aprendizaje deben ser abordadas pronto
En el Iraq, el 61% de los alumnos del segundo grado y el 41% de los del tercer grado eran incapaces de resolver correctamente una simple resta
Las diferencias de aprendizaje se maniestan a una edad temprana, incluso antes de que un nio empiece la escuela, de tal modo que es probable que los nios que procedan de un entorno con desventaja se benecien ms de las oportunidades educativas para la primera infancia. Las conclusiones del informe PISA 2009 establecan que los alumnos de 15 aos que haban asistido a por lo menos un ao de enseanza preescolar superaban en resultados a sus compaeros que no lo haban hecho (OCDE, 2010). En la Argentina, la repercusin en el rendimiento en la escuela primaria de asistir a la enseanza preescolar era el doble para los alumnos de contextos pobres que para otros alumnos (UNESCO, 2012a). En los pases ms pobres, millones de nios empiezan la escuela primaria con poca o ninguna experiencia preescolar que les d un punto de partida favorable, y sufren una mala alimentacin,
214
necesitan saber leer correcta y rpidamente para entender lo que leen (Abadzi, 2010). En Jordania, los exmenes de lectura realizados en 2012 en los primeros grados mostraron que las diferencias entre los nios de distintos grupos de riqueza se ampliaban segn los nios pasaban del segundo al tercer grado, y que los nios pobres aumentaban el nmero de palabras que lean por minuto solo de 15 a 19, mientras que la mejora de los nios ricos era de 16 a 27, lo que daba a entender que las desventajas de los nios tienen mayor impacto cuando estos son mayores (Brombacher y otros, 2012b).
mejorar su aprendizaje. Estos nios pueden tambin tener que hacer frente a dicultades debidas al entorno donde viven, como la falta de acceso a alimentos nutritivos, que repercute en sus posibilidades de aprender. Los exmenes en que se tienen en cuenta estas circunstancias ponen de relieve las diferencias que los responsables polticos deberan intentar eliminar, por medio de esfuerzos especiales y medidas pensadas para atender a los marginados.
La pobreza priva a los nios de la oportunidad de aprender

Lo que un nio pueda aprender est muy inuido por las desventajas heredadas que proceden de la pobreza y la desigualdad extrema. En el frica Subsahariana, nacer en los hogares ms pobres supone el grave riesgo de no tener una base slida para el aprendizaje (Grco 4.3). En los 20 pases africanos incluidos en este anlisis, los nios de los hogares ms ricos tienen ms posibilidades no solo de terminar la escuela, sino tambin de alcanzar un nivel mnimo de aprendizaje una vez dentro. En 15 de estos pases, no ms de uno de cada cinco nios pobres llega al ltimo grado y adquiere los conocimientos bsicos.
Las diferencias a escala mundial esconden las grandes desigualdades dentro de los pases
Aunque las cifras medias de logros en el aprendizaje nos den una imagen general de la magnitud de la crisis del aprendizaje, pueden ocultar grandes desigualdades en el seno de los pases. Las circunstancias de nacimiento privan a muchos nios de la oportunidad de ingresar en la escuela y de aprender, una vez que estn dentro. La pobreza, el gnero, la situacin geogrca, la lengua, la etnia y la discapacidad se traducen en que es probable que algunos nios tengan menos apoyo por parte de las escuelas para
En los pases africanos, los nios de los hogares ms ricos tienen ms posibilidades de alcanzar un nivel mnimo de aprendizaje
Grco 4.3. La riqueza inuye en la posibilidad de que los nios en edad de asistir a la escuela primaria adquieran los conocimientos bsicos Porcentaje de nios que terminaron la escuela primaria y llegaron al nivel mnimo de aprendizaje en matemticas, en funcin de la riqueza, en Amrica Latina y el frica Subsahariana
100
Nios en edad de asistir a la escuela primaria (%)
80
60
40 Ricos Pobres
20
0 Panam Paraguay El Salvador Mozambique Madagascar Ecuador Zambia Malawi Lesotho Colombia Brasil Mauritania Cte dIvoire Tanzania, R. U. Nicaragua Argentina Burundi Benin Chile Per Uruguay Swazilandia Rep. Dominicana Burkina Faso Guatemala Costa Rica Uganda Namibia Zimbabwe Chad Senegal Camern Congo Kenya
PASEC
SACMEQ
SERCE
Notas: La denicin de nios que terminaron la escuela primaria abarca los que tienen edades comprendidas entre los 14 y los 18 aos y se calcula utilizando los datos disponibles de encuestas a hogares del ao ms prximo a la encuesta de logros del aprendizaje. Por ricos/pobres se entiende los nios del cuartil ms alto/ms bajo, en trminos del ndice del estatuto socioeconmico de las encuestas del SERCE, el PASEC y el SACMEQ. La denicin de logro de un nivel mnimo de aprendizaje depende del indicador de referencia que se especique en una encuesta determinada: nivel 1 (SERCE); nivel 1 (PASEC); y nivel 3 (SACMEQ). Fuentes: 1) Datos de nalizacin de la primaria: para los pases del SERCE: (2011); para los pases del PASEC y el SACMEQ: clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), sobre la base de los datos de las encuestas sobre demografa y salud y de las encuestas con grupos de indicadores mltiples. 2) Logros del aprendizaje: Altinok (2013b), sobre la base de los datos de las encuestas del SERCE 2006, el PASEC 2004-2008 y el SACMEQ 2007.
215
3/4
En Kenya, por trmino medio, los nios tienen mejores oportunidades de aprendizaje, pero existe una gran brecha entre ricos y pobres, principalmente porque ms de la mitad de los que provienen de hogares pobres abandonan pronto la escuela, mientras que solo lo hace el 16% de los de hogares ricos. En consecuencia, alrededor de tres cuartos de los pobres no adquieren los conocimientos bsicos, frente al 37% de los ricos. Aun as, la proporcin de los que provienen de hogares pobres en Kenya y aprenden es similar a la de los de hogares ricos en Lesotho, Mozambique y Uganda. En Namibia, hay una gran desigualdad entre los nios ricos y pobres. Mientras que el 40% de los que provienen de hogares ricos van a la escuela y aprenden, solo el 4% de los nios procedentes de entornos pobres terminan la escuela primaria y alcanzan el nivel mnimo de aprendizaje, principalmente porque es probable que abandonen la escuela antes de haber adquirido los conocimientos bsicos. Una vez en la escuela, en torno a la mitad de los alumnos no aprenden, ya sean de hogares ricos o pobres. En Malawi, muy pocos nios adquieren los conocimientos bsicos, ya sean ricos o pobres, aunque los motivos varan. Para los pobres, la razn principal es que solo el 41% llegan hasta el nal del ciclo de la primaria. Los ricos es ms probable que estn escolarizados, pero la calidad de la educacin es tan baja que el 72% van a la escuela pero no adquieren los niveles mnimos de aprendizaje. De todo ello resulta que solo el 3% de los pobres y el 8% de los ricos terminan la educacin primaria y adquieren los conocimientos bsicos. Las diferencias entre ricos y pobres son incluso ms extremas en muchos pases de frica Occidental, debido en gran medida a que los nios de hogares pobres no consiguen permanecer en la escuela. En Burkina Faso, por ejemplo, la mayora de los que terminan el ciclo de primaria adquieren los conocimientos bsicos. Pero solo un nmero muy reducido de nios pobres tienen esta oportunidad: en torno al 90% de ellos no lo terminan, frente al 54% de los ricos. Incluso en Amrica Latina, donde el rendimiento es por lo general ms alto, los nios de entornos desfavorecidos estn muy retrasados con respecto a sus compaeros ms ricos. Sin embargo, los
patrones de desigualdad varan de un pas a otro. En Chile, Costa Rica y el Uruguay, al menos el 80% de los nios terminan la educacin primaria y adquieren los niveles mnimos de matemticas, ya sean ricos o pobres. Sin embargo, las diferencias de riqueza adquieren unas dimensiones considerables en algunos pases de la regin. En El Salvador, el 40% de los nios de los hogares ms pobres no terminan la educacin primaria, frente al 5% de los nios ricos. Las diferencias de riqueza siguen siendo amplias en cuanto a los resultados del aprendizaje de los nios que se mantienen dentro del sistema educativo: el 42% de los nios de los hogares ms pobres terminan la educacin primaria y adquieren los conocimientos bsicos, frente al 84% de los que provienen de los hogares ms ricos. Guatemala no es solo uno de los pases de la regin con peores resultados, sino que tambin es el que presenta las mayores diferencias entre ricos y pobres: casi tres cuartos de los ricos adquieren los conocimientos bsicos frente a solo un cuarto de los ms pobres, principalmente debido a que los ms pobres no terminan el ciclo de la primaria.
2
En Guatemala, casi tres cuartos de los ricos adquieren los conocimientos bsicos frente a solo un cuarto de los ms pobres
Ser pobre y mujer es una doble desventaja

Las desigualdades basadas en la riqueza son solo una parte de la historia. El gnero incrementa las desigualdades que la riqueza genera en trminos de resultados del aprendizaje de los nios en edad de cursar la primaria. En Benin y el Senegal, los nios ricos rinden mejor que las nias ricas. Ser pobre y mujer tambin supone una doble desventaja. En Benin, alrededor del 60% de los nios ricos continan en la escuela y adquieren las competencias bsicas en matemticas, frente a solo el 6% de las nias pobres. Estas diferencias ponen de relieve la necesidad de enfocar las polticas en la eliminacin de las diferencias de gnero (Grco 4.4). En Kenya y Uganda, la discriminacin de gnero hacia las nias tambin se produce en los hogares ms pobres. En los hogares ms pobres, el 23% de las nias kenyanas terminan la enseanza primaria y adquieren los conocimientos bsicos, frente al 29% de los nios.
El lugar donde viven los nios inuye en su aprendizaje

Vivir en zonas rurales o en lugares desfavorecidos de un pas provoca a menudo que los nios tengan un riesgo mayor de no adquirir
216
Grco 4.4: Las nias ms pobres tienen las dicultades mayores para aprender Porcentaje de nios que terminaron la escuela primaria y adquirieron el nivel mnimo de aprendizaje en matemticas, por gnero y riqueza, en determinados pases seleccionados, 2005-2007
Nios en edad de asistir a la escuela primaria (%)
100 80 60 40 20 0 Benin Senegal Kenya Uganda Nios ricos Nias ricas Nios pobres Nias pobres
lugares del mundo. En algunos pases de Amrica Latina, incluidos El Salvador, Guatemala, Panam y el Per, las diferencias de rendimiento en matemticas y lectura entre los alumnos de las zonas rurales y las urbanas supera los 15puntos porcentuales (Altinok, 2013c). Adems de las diferencias entre el campo y la ciudad, las regiones dentro de los pases pueden presentar amplias diferencias de resultados. Estas diferencias geogrcas dentro de los pases reejan a menudo los mapas de la pobreza nacional. En Sudfrica, dos de las provincias ms ricas, El Cabo Occidental y Gauteng, tuvieron el porcentaje ms alto de alumnos con un rendimiento por encima del nivel mnimo de aprendizaje en matemticas y lectura en la evaluacin nacional del SACMEQ 2007 (Spaull, 2011). En estas dos provincias, casi el 60% de los estudiantes tuvieron resultados por encima del nivel mnimo de aprendizaje en matemticas mientras que en la provincia ms pobre, Limpopo, solo el 11% tuvieron esos resultados (Moloi y Chetty, 2010). La desventaja geogrca se agrava a menudo con la pobreza y el gnero. Los nuevos anlisis para este Informe de los informes anuales de la situacin de la educacin (ASER) las zonas rurales de la India y el Pakistn ofrecen un cuadro esclarecedor de cmo interactan las desigualdades. En las zonas rurales de la India se dan unas diferencias muy grandes entre los estados ms ricos y los ms pobres, pero incluso dentro de los estados ms ricos, las nias ms pobres tienen un rendimiento mucho ms bajo. En los estados ms ricos de Maharashtra y Tamil Nadu, la mayora de los nios de las zonas rurales lleg al quinto grado en 2012. Sin embargo, solo el 44% de los estos nios en el grupo de edad de cursar el quinto grado en Maharashtra y el 53% en Tamil Nadu podan resolver una resta de dos dgitos (Grco 4.5A). Entre los nios ricos de las zonas rurales de estos estados, las nias rindieron mejor que los nios, con cerca de dos de cada tres nias capaces de hacer esas operaciones. Sin embargo, a pesar de la riqueza relativa de Maharashtra, las nias pobres de las zonas rurales de ese lugar rindieron solamente un poco mejor que sus homlogas del estado de Madhya Pradesh, ms pobre.
PASEC
SACMEQ
Notas: Vase la nota del Grco 4.3. Fuentes: 1) Finalizacin de la primaria: clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), sobre la base de los datos de las encuestas sobre demografa y salud. 2) Logros del aprendizaje: Altinok (2013b), sobre la base de los datos de las encuestas del PASEC y el SACMEQ.
los niveles mnimos de rendimiento. Vivir en estas zonas refuerza las desventajas debidas a la pobreza, lo que en parte se explica por la distribucin desigual de recursos en esas zonas del pas, normalmente con falta de escuelas, docentes y materiales didcticos. En la Repblica Unida de Tanzania, donde el promedio de resultados en matemticas es mejor que en cualquier otra parte de frica Meridional y Oriental, solo el 25% de los nios pobres que viven en zonas rurales van a la escuela y aprenden, frente al 63% de los nios ricos que viven en zonas urbanas (Altinok, 2013c). En Ghana, las diferencias de aprendizaje asociadas a la geografa empiezan en los primeros grados y aumentan a lo largo de los distintos niveles de la enseanza. De acuerdo con los datos de una evaluacin nacional, el porcentaje de alumnos de tercer grado de zonas urbanas que alcanzaron unos niveles mnimos de dominio del ingls era en 2011 el doble del de los alumnos de las zonas rurales. Las diferencias en el rendimiento del aprendizaje aumentan en el sexto grado, en el que es casi tres veces ms probable que los alumnos urbanos alcancen unos niveles mnimos de lectura (Ministerio de Educacin de Ghana, 2012b). Las diferencias de rendimiento entre el campo y la ciudad se maniestan tambin en otros
217
3/4
La pobreza extendida en Madhya Pradesh y Uttar Pradesh inuye en las posibilidades de permanecer en la escuela hasta el quinto grado. En Uttar Pradesh, el 70% de los nios pobres llegan hasta el quinto grado frente a la casi totalidad de los nios de hogares ricos que lo consiguen. De forma parecida, en Madhya Pradesh, el 85% de los nios pobres llega al quinto grado, frente al 96% de los nios ricos. Una vez en la escuela, las nias pobres tienen menos posibilidades de adquirir los conocimientos bsicos: no ms de una de cada cinco nias pobres en Madhya Pradesh y Uttar Pradesh son capaces de realizar operaciones matemticas bsicas. Las inmensas diferencias en la India apuntan a un fallo a la hora de dirigir los apoyos adecuadamente a quienes ms los necesitan. Las posibilidades de adquirir las competencias bsicas son extremadamente desiguales en las zonas rurales del Pakistn, donde algunas provincias presentan resultados mucho mejores que otras (Grco 4.5B). En Baluchistn, solo el 45% de los nios en edad de cursar el quinto grado (escolarizados o no) podan resolver una resta de dos dgitos, mientras que en la provincia ms rica del Punjab, podan resolverla el 73%.2 Una explicacin de estas diferencias es la probabilidad de que un nio entre en la escuela y permanezca hasta el quinto grado: el 53% en Baluchistn llegan al quinto grado y el 69% en el Punjab. Otra explicacin es que las condiciones de escolarizacin son notablemente mejores en el Punjab: de los que estaban en el quinto grado, el 84% saban hacer una resta de dos dgitos, frente al 71% en Baluchistn. La interrelacin entre la geografa, el gnero y la pobreza es una causa potente de exclusin. Incluso en la provincia ms rica del Punjab, solo cerca de la mitad de las nias pobres en edad de cursar el quinto grado saban hacer una simple resta, frente a ms del 80% de los nios ricos. Las nias de hogares pobres de Baluchistn se enfrentan a graves deciencias de aprendizaje (solo cerca de un cuarto adquieren las competencias bsicas en matemticas), mientras que los nios de hogares ricos tuvieron un rendimiento mucho mejor, prximo al promedio del Punjab.
Hablar una lengua minoritaria puede ser causa de desventaja

Nacer en el seno de una minora tnica o de un grupo lingstico minoritario puede afectar gravemente no solo a las posibilidades de que el nio acceda a la escuela, sino tambin de que aprenda, una vez dentro. La lengua y la pertenencia tnica estn estrechamente entrelazadas. Aunque la lengua que el nio habla en casa sea a menudo un elemento fundamental de la identidad personal y la pertenencia al grupo, la lengua puede ser una causa importante de desventaja en la escuela, porque en muchos pases los nios aprenden y se examinan en una lengua distinta de la que hablan en casa. Sus padres pueden carecer tambin de competencias en lectura o de familiaridad con las lenguas ociales que se utilizan en la escuela. Unos programas bilinges bien diseados e impartidos por docentes cualicados pueden facilitar que los nios aprendan tanto en su lengua materna como en la lengua ocial. De acuerdo con la evaluacin del PIRLS 2011, en siete pases al menos el 10% de los alumnos declararon que hablaban un idioma en casa distinto de la lengua en la que se les haba examinado. En todos estos pases, las posibilidades que tenan de adquirir los niveles mnimos de aprendizaje en lectura eran menores que las de los estudiantes que hablaban en casa la misma lengua en la que se examinaban. En la Repblica Islmica del Irn, en torno a un quinto de los que se examinaron en farsi, la lengua ocial de la enseanza, declaraban hablar un idioma distinto en casa. De ellos, solo la mitad aproximadamente lograron el nivel mnimo de aprendizaje, frente a ms del 80% de los que hablaban farsi (Altinok, 2013c). En muchos lugares de frica Occidental, el francs sigue siendo la lengua principal de la enseanza, de tal forma que la gran mayora de los nios aprenden desde los primeros grados en una lengua distinta a la que estn acostumbrados, lo que perjudica gravemente sus posibilidades de aprendizaje. En Benin, por ejemplo, ms del 80% de los alumnos de quinto grado que hablaban en casa la lengua en la que se examinaban lograron el nivel mnimo de aprendizaje en lectura, frente a menos del 60% de los nueve de cada 10 alumnos que hablaban otra lengua (Altinok, 2013c).
2
En el estado de Maharashtra (India), ms rico, solo el 44% de los nios de zonas rurales del grupo en edad de cursar el quinto grado puede resolver una resta de dos dgitos
2. Unas diferencias similares existen en el caso de las competencias en lectura. En Baluchistn, solo el 24% de los nios de 11 aos de edad podan leer un texto en su propio idioma, frente a casi el 60% en el Punjab.
218
Grco 4.5: En la India y el Pakistn, es menos probable que las nias pobres sepan hacer unas operaciones matemticas bsicas Porcentaje de los nios de 10 y 11 aos de edad capaces de realizar una resta de dos dgitos, por gnero y riqueza, en una seleccin de estados y provincias de las zonas rurales de la India y el Pakistn, 2012
100
Nios de 10 aos de edad capaces de hacer una resta de dos dgitos (%)
A. India
100
80 60 Nios ms ricos Mujer Hombre 40 20 Nios ms pobres Hombre Mujer Nios ms pobres Hombre Mujer Promedio Promedio Nios ms pobres Hombre Mujer Nios ms pobres Nios ms ricos Mujer Hombre Nios ms ricos Nios ms ricos
80 Hombre 60 Mujer 40 Hombre 20 Mujer 0
Promedio
Hombre Mujer Promedio
Tamil Nadu
Maharashtra
Madhya Pradesh
Uttar Pradesh
100
100
Nios de 11 aos de edad capaces de hacer una resta de dos dgitos (%)
Nios ms ricos 80 60 Nios ms pobres 40 20 0 Promedio
B. Pakistn
Mujer Hombre Promedio Hombre Mujer Nios ms ricos Mujer Hombre Hombre Nios ms pobres Promedio Mujer Nios ms pobres Hombre Mujer Nios ms pobres Nios ms ricos Hombre Mujer Promedio Nios ms ricos 80
60 Hombre Mujer 40 Hombre Mujer 20 0
Punjab
Khyber Pakhtunkhwa
Baluchistn
Sindh
Notas: El anlisis incluye a todos los nios de 10 aos (India) y 11 aos (Pakistn), estn escolarizados o no. Por ms ricos/ms pobres se entiende los nios que se encuentran en el cuartil ms alto/ms bajo del ndice de situacin socioeconmica ASER. Fuentes: Anlisis de los equipos de las encuestas del ASER India y ASER Pakistn 2012.
Los grupos indgenas se enfrentan a menudo a una discriminacin en la escuela que se refuerza por el hecho de que la lengua que se emplea en el aula puede que no sea la que ellos hablen. En el Per, las diferencias en los resultados de los exmenes de segundo grado entre los nios indgenas y los que no lo son resultan considerables y van en aumento. En 2011, los hispanohablantes tenan siete veces ms probabilidades que los hablantes de una lengua indgena de alcanzar un nivel satisfactorio en lectura. Los avances registrados se deban principalmente a los mejores niveles de aprendizaje de los hispanohablantes; la proporcin de hablantes de lenguas indgenas que alcanzaron un nivel satisfactorio se mantuvo en torno al 4% (Guadalupe y otros, 2013). Los programas bilinges en el Per pretenden conseguir que los nios puedan aprender en su propia lengua, adems del espaol. Sin embargo, los nios que asistieron a esos programas tuvieron malos resultados en ambas lenguas. En el cuarto grado, solo uno de cada 10 hablantes de quechua de los programas
bilinges y uno de cada 20 hablantes de otras lenguas indgenas lograron un nivel satisfactorio en su propia lengua. Sus resultados en espaol son igualmente malos (Guadalupe y otros, 2013). Esto pone de maniesto lo importante que es no solo ofrecer una enseanza en la lengua propia del nio, sino tambin garantizar que las escuelas tengan suciente calidad para conseguir que el aprendizaje se produzca. Un estudio concluy que la mitad de los docentes de las escuelas donde se imparta una enseanza bilinge en el sur del Per no saban hablar la lengua local indgena (Cueto y otros, 2009). En matemticas tambin, la lengua, la cultura y la pobreza interaccionan a menudo produciendo un riesgo extremadamente alto de retraso. Los estudiantes pobres que hablan una lengua minoritaria en casa guran entre los que tuvieron peores resultados. En Turqua, por ejemplo, los alumnos pobres de cuarto grado que hablan otra lengua que el turco, principalmente el kurdo, son los que tuvieron un rendimiento ms bajo en las pruebas del TIMSS. Alrededor del 40% de los nios pobres
En el Per, los hispanohablantes tienen siete veces ms probabilidades que los hablantes de una lengua indgena de alcanzar un nivel satisfactorio en lectura
219
3/4
hablantes de otro idioma que el turco alcanzaron el nivel de referencia mnimo de aprendizaje en matemticas, apenas la mitad del promedio nacional (Altinok, 2013c). Igualmente, solo el 47% de los estudiantes pobres de las zonas rurales de Guatemala que hablan una lengua minoritaria en casa (mayoritariamente indgena) alcanzaron el nivel mnimo en matemticas, mientras que el 88% de los estudiantes ricos de las zonas urbanas que hablan espaol alcanzaron ese nivel (Altinok, 2013c). El problema no se limita solo a que las escuelas pocas veces tienen en cuenta la diversidad lingstica: ms de la mitad de la diferencia de rendimiento entre hablantes de lenguas indgenas y no indgenas se explica por el hecho de que los nios indgenas asisten a escuelas con escasos materiales didcticos, infraestructuras de peor calidad y docentes menos cualicados (McEwan y Trowbridge, 2007). Esto pone de maniesto la importancia de corregir estas deciencias para mejorar los resultados del aprendizaje de los nios indgenas.
En Turqua, solo el 40% de los nios pobres hablantes de otro idioma que el turco alcanzan el nivel de referencia mnimo de aprendizaje en matemticas
del tiempo en Etiopa, la India (Andhra Pradesh), el Per y Viet Nam aporta ms pruebas de que la falta de aprendizaje conduce a los nios al abandono escolar. En los cuatro pases, los nios que tuvieron bajos resultados en matemticas con 12 aos eran ms proclives a abandonar a la edad de 15 que los que haban obtenido mejores resultados. En Viet Nam, por ejemplo, casi la mitad de los nios de 12 aos que haban tenido peores resultados abandon a la edad de 15, frente a cerca de uno de cada cinco de los que haban obtenido mejores resultados (Grco4.6). Las causas de la falta de aprendizaje y del abandono temprano pueden relacionarse. Los nios de los hogares ms pobres son ms proclives a ausentarse debido a problemas de salud o porque tienen que trabajar para su familia, como ejemplo de factores que afectaran tanto a su rendimiento como a la probabilidad de abandono escolar.
La desventaja se mantiene en la escuela secundaria

Muchos de los nios ms marginados no cursan la enseanza secundaria. Entre quienes lo hacen, los problemas a los que tuvieron que hacer frente en los primeros aos escolares siguen marcndoles con un bajo rendimiento, incluso en pases con ms recursos, conforme a los datos del ltimo TIMSS para alumnos de octavo grado. En Sudfrica, por ejemplo,
Es ms probable que abandonen la escuela los nios que aprenden menos

Los nios que no consiguen desarrollar sus competencias en lectura y matemticas en los primeros aos son incapaces de sacar partido de las oportunidades de aprendizaje posteriores dentro o fuera de la escuela. Es probable que su motivacin por estudiar disminuya y que tengan ms probabilidad de abandonar. En Burundi, el Chad y Cte dIvoire, por ejemplo, quienes se examinaron al inicio del quinto grado que no haban logrado el nivel mnimo de aprendizaje en francs y matemticas tenan menos probabilidad de participar en las pruebas de evaluacin de nal de curso. En CtedIvoire, el 75% de los nios que lograban el nivel mnimo de aprendizaje al inicio del quinto grado se presentaban a las pruebas de nal de curso, frente al 25% de quienes no lo haban logrado (Altinok, 2013c). Esto da a entender que el rendimiento acadmico al inicio del curso inuye en el riesgo de perder das de clase o de abandonar antes de que termine el ao escolar. La investigacin realizada para este Informe, utilizando el mismo conjunto de datos para hacer un seguimiento de los nios con el paso
Grco 4.6: Quienes aprenden menos son ms proclives al abandono Porcentaje de nios de 12 aos escolarizados en 2006 que en 2009, a los 15 aos, haban abandonado, por nivel de rendimiento en matemticas con 12 aos, en Etiopa, la India, el Per y Viet Nam
50 Rendimiento en matemticas con 12 aos 25% ms bajo 40
Abandono con 15 aos (%)
25% ms alto 30
20
10
Etiopa
India
Per
Viet Nam
Fuente: Rolleston y otros (2013), sobre la base de las encuestas del programa Young Lives.
220
Grco 4.7: La pobreza diculta el aprendizaje en el primer ciclo de la secundaria Porcentaje de alumnos de octavo grado que puntuaron por encima del nivel de referencia internacional ms bajo en matemticas, por riqueza, en determinados pases seleccionados, TIMSS 2011
100
Alumnos de octavo grado que logran el nivel mnimo (%)
80
60
40 Ms ricos Promedio Ms pobres 20
0 Australia Emiratos rabes U. Estados Unidos Siria, R. . Malasia Rumania Rusia, Fed. de Reino Unido Macedonia, ex R. Y. Arabia Saudita Finlandia Georgia Armenia Chile Tailandia Israel Suecia Kazajstn Palestina Nueva Zelandia Corea, Rep. de Marruecos Indonesia Honduras Botswana Irn, R. Isl. Eslovenia Sudfrica Singapur Ucrania Tnez Turqua Omn Lbano Bahrein Noruega Ghana Jordania Hungra Japn Qatar Italia
Pases de ingresos medianos bajos
Pases de ingresos medianos altos
Pases de ingresos altos
Nota: Por ms ricos/ms pobres se entiende los estudiantes que se encuentran en el cuartil ms alto/ms bajo del ndice de situacin socioeconmica del TIMSS. Fuente: Altinok (2013c), sobre la base de los datos del TIMSS 2011.
hay una diferencia de aprendizaje muy grande entre ricos y pobres, ya que solo el 14% de los adolescentes pobres logran el nivel mnimo de matemticas. Ese nivel es comparable al de los alumnos pobres de Ghana, un pas cuya riqueza es inferior a una quinta parte de la de Sudfrica (Grco 4.7). Estas diferencias de riqueza no son inevitables. Botswana ha logrado unos niveles de aprendizaje mucho mejores gracias a que las diferencias entre ricos y pobres son mucho ms pequeas. Mientras que el rendimiento de Sudfrica es parecido al de algunos de los pases participantes en la evaluacin del TIMSS que presentaron peores resultados y que son ms pobres, el nivel de Botswana es igual al de pases de ingresos medianos altos de otras regiones. Los ms pobres de Botswana tienen unas posibilidades similares a las de sus homlogos de Chile, Jordania y Turqua, pases que de promedio tienen mejores resultados, de lograr unos niveles de referencia mnimos. En algunos pases, la diferencia entre ricos y pobres se hace ms aguda en los ltimos grados. En Chile, por ejemplo, mientras que
las diferencias son leves en el cuarto grado, en el octavo grado el 77% de los estudiantes ricos logran los niveles mnimos, frente al 44% de los estudiantes pobres. Las reformas educativas de los ltimos aos en Chile han producido, si cabe, un aumento de la desigualdad, lo que ha empujado a los estudiantes a protestar por el cambio. De modo similar, en Turqua, las diferencias aumentan del cuarto al octavo grado, ya que los estudiantes ricos tienen el doble de posibilidades que los estudiantes de lograr los niveles mnimos en el octavo grado. Los adolescentes de hogares pobres tienen un rendimiento ms bajo en la escuela secundaria, en particular en las zonas rurales. En muchos pases, los pobres de zonas urbanas y de zonas rurales se enfrentan a desventajas parecidas de aprendizaje. En Colombia, por ejemplo, solo en torno al 10% de los alumnos pobres de zonas urbanas y rurales logran los niveles mnimos de matemticas, frente al 55% de los ricos de zonas urbanas y rurales (Grco 4.8). La desigualdad es a menudo ms pronunciada entre quienes viven en zonas urbanas.
En Chile, las diferencias de aprendizaje entre ricos y pobres son leves en el cuarto grado pero se agravan en el octavo grado
221
3/4
Grco 4.8: En la escuela secundaria, quienes aprenden menos son los pobres de las zonas rurales Porcentaje de chicos de 15 aos en el nivel 2 de matemticas, o en un nivel superior, por riqueza y situacin geogrca, en determinados pases seleccionados, PISA 2009
Chicos de 15 aos que logran los niveles de referencia mnimos (%)
100 Los ms ricos de las zonas urbanas Los ms ricos de las zonas rurales Los ms pobres de las zonas urbanas Los ms pobres de las zonas rurales
80
60
40
20
0 Moldova, Rep. Per Montenegro Costa Rica Kazajstn Tnez Bulgaria Kirguistn Jordania Georgia Colombia Albania Malasia Turqua Mxico Brasil Rumania Serbia Indonesia Argentina Tailandia
Nota: Por ms ricos/ms pobres se entiende los estudiantes que se encuentran en el cuartil ms alto/ms bajo del ndice de situacin econmica, social y cultural del PISA. Fuente: Altinok (2012), sobre la base de los datos del PISA 2009.
EnlaArgentina, ms del 70% de todos los alumnos de 15 aos provenientes de hogares ricos de zonas urbanas adquieren los conocimientos bsicos de matemticas, frente a solo el 18% de los pobres de zonas urbanas. La diferencia entre ricos y pobres es mayor en las zonas urbanas que en las rurales en parte debido a que incluso los ricos de las zonas rurales no tienen acceso a escuelas de suciente calidad que les permita lograr un nivel adecuado de aprendizaje. En el Brasil y el Per, por ejemplo, el rendimiento de los ricos de las zonas rurales est ms cerca de los niveles bajos de los pobres de las zonas rurales que de los niveles ms altos de los ricos de las zonas urbanas.
grupos marginados por la pobreza, la condicin de inmigrantes y otros factores asociados con grandes desventajas, seguirn sin conseguir los niveles de aprendizaje que todos sus ciudadanos esperan y se merecen.
En el Reino Unido, ms del 10% de los estudiantes de octavo grado mostr un rendimiento por debajo de los niveles mnimos de aprendizaje en matemticas
Los nios ms pobres aprenden menos

En pases de la OCDE, como el Reino Unido, Italia, Nueva Zelandia y Noruega, los nios que nacen en hogares pobres corren el riesgo de aprender menos que otros estudiantes.3 As sucede tambin en los Estados rabes ricos, incluidos Bahrein, Omn, Qatar, la Arabia Saudita y los Emiratos rabes Unidos (vase el Grco 4.7). Las posibilidades de que un alumno pobre de Omn logre los niveles mnimos de aprendizaje son similares, de promedio, a las de un estudiante de un pas menos rico, como Ghana o Sudfrica. La evaluacin del TIMSS 2011 tambin indica que la diferencia entre ricos y pobres aumenta en la medida en que los nios avanzan a travs del sistema educativo en muchos pases de
3. Esta conclusin del TIMSS 2011 est respaldada por los resultados del PISA. Un anlisis de los pases de la OCDE que participaron en las pruebas de lectura del PISA 2009 revela que los estudiantes desfavorecidos socioeconmicamente corren mayor riesgo de estar entre los que tienen un rendimiento ms bajo (OCDE, 2010). En promedio, un alumno favorecido socioeconmicamente tiene unos resultados 88 puntos ms altos que un alumno desfavorecido socioeconmicamente, una diferencia que equivale a ms de dos aos de escolarizacin (OCDE, 2013d).
Los pases ricos no consiguen tampoco garantizar que los marginados puedan aprender
Los niveles de rendimiento de los pases ricos son generalmente mejores, pero sus sistemas educativos tambin fallan con respecto a minoras importantes. Por ejemplo, en 2011, ms del 10% de los estudiantes de octavo grado de Reino Unido y Noruega tuvieron un rendimiento inferior a los niveles mnimos de aprendizaje en matemticas. Si los pases no solucionan la desigualdad y atienden a los
222
Grco 4.9: En los pases desarrollados se dan grandes desigualdades de aprendizaje Porcentaje de estudiantes que puntuaron por encima del nivel de referencia internacional ms bajo en matemticas, por riqueza y grado, en determinados pases seleccionados, TIMSS 2011
Estudiantes que logran los niveles de referencia mnimos (%)
La diferencia aumenta 100 La diferencia se mantiene
promedio, unas posibilidades similares a las del estudiante de Turqua de lograr los niveles exigidos. Estas diferencias de rendimiento entre alumnos ricos y pobres no son inevitables. En los pases de Asia Oriental, incluidos el Japn, la Repblica de Corea y Singapur, todos los estudiantes rinden por encima de los niveles ms bajos de aprendizaje. As sucede tambin en Finlandia. Lo que marca la diferencia en estos pases es que han implementado programas dirigidos especcamente al fomento de un aprendizaje equitativo, lo que incluye invertir en docentes cualicados (vase el Captulo 6).
90
80
Nios ms ricos 70 Nios ms pobres
4 grado
4 grado
4 grado
4 grado
4 grado
4 grado
8 grado
8 grado
8 grado
8 grado
8 grado
8 grado
4 grado
Reino Unido
Noruega Estados Unidos
Italia
Hungra Australia
Nueva Zelandia
8 grado
60
Los inmigrantes y los grupos indgenas se retrasan en los pases desarrollados

Incluso en los pases ricos que presentan mejores resultados, los estudiantes inmigrantes se enfrentan a un gran riesgo de marginacin en la educacin, lo que se traduce en que tienen niveles ms bajos de aprendizaje. En Francia, Alemania y el Reino Unido, ms del 80% de los estudiantes de 15 aos logran, de promedio, los niveles de referencia mnimos de lectura. Pero los inmigrantes presentan unos resultados mucho peores: en el Reino Unido, la proporcin de inmigrantes que consiguen estar por encima de los niveles de referencia mnimos no es mayor que el promedio de estudiantes de Turqua que lo consiguen, mientras que los resultados de los inmigrantes en Alemania equivalen a los de los estudiantes de Chile (Grco 4.10). En Francia, los inmigrantes tienen problemas especiales, ya que solo el 60% superan los niveles de referencia mnimos, lo que equivale al promedio de los estudiantes de Mxico que lo consiguen. Las comparaciones genricas entre nios de familias inmigrantes y no inmigrantes pueden esconder diferencias entre la experiencia de los inmigrantes de primera generacin, as como las variaciones en funcin de la edad de llegada y del pas de origen. Un anlisis comparativo de pases del PISA 2009 estableca que las diferencias eran ms amplias entre los jvenes inmigrantes que haban llegado ms recientemente y que no hablaban en casa la lengua en la que se examinaban (Cobb-Clark y otros, 2012).
Nota: Por ms ricos/ms pobres se entiende los estudiantes que se encuentran en el cuartil ms alto/ms bajo del ndice de situacin socioeconmica del TIMSS. Fuente: Altinok (2013b), sobre la base de los datos del TIMSS 2011..
ingresos altos. Mientras que los alumnos de contextos ricos son casi todos capaces de alcanzar los niveles mnimos tanto en el cuarto como en el octavo grado, las posibilidades de los estudiantes pobres de lograrlo disminuyen segn se van haciendo mayores. En Inglaterra, por ejemplo, la diferencia entre ricos y pobres es de 8 puntos porcentuales en el cuarto grado, pero aumenta a 19 puntos porcentuales en el octavo grado. Los datos del informe nacional de Inglaterra para la evaluacin del PISA 2009 mostraban tambin los problemas a los que tenan que enfrentarse los alumnos pobres en las escuelas: las competencias de los nios de contextos desfavorecidos iban, de promedio, con un retraso de dos aos y medio respecto a las de quienes procedan de contextos ms acaudalados, al nal de la escolarizacin obligatoria, con 16 aos de edad (Jerrim, 2012). En Australia y Nueva Zelandia, el panorama de los alumnos pobres es particularmente desalentador, con amplias diferencias atribuibles a la riqueza que persisten tanto en el cuarto como en el octavo grado. En Nueva Zelandia, mientras que la mayora de los estudiantes ricos adquirieron los niveles mnimos en ambos grados, solo alrededor de dos tercios de los estudiantes pobres lo lograron (Grco 4.9). Un estudiante pobre de Nueva Zelandia tiene, de
En Nueva Zelandia, mientras que la mayora de los estudiantes ricos adquirieron los niveles mnimos en ambos grados, solo alrededor de dos tercios de los estudiantes pobres lo lograron
223
3/4
Grco 4.10: Los niveles de aprendizaje ms bajos en los pases ricos son tan malos como los de los estudiantes de algunos pases de ingresos medianos Porcentaje de estudiantes de 15 aos en el nivel 2 de lectura, o ms, inmigrantes y no inmigrantes, en determinados pases seleccionados, PISA 2009
100 Valor promedio
Estudiantes de 15 aos que logran los niveles de referencia mnimos (%)
90 No inmigrantes del Reino Unido
No inmigrantes de Alemania No inmigrantes de Francia
Las dicultades a las que se enfrentan los nios indgenas son una de las razones que explican las grandes diferencias de aprendizaje entre los alumnos ricos y pobres de Australia y Nueva Zelandia. A pesar de que estas diferencias se constatan claramente en las pruebas de los alumnos, no han recibido la atencin poltica adecuada y, por tanto, se han mantenido a lo largo de un decenio y medio. En Australia, cerca de dos tercios de los alumnos aborgenes lograban los niveles de referencia mnimos de matemticas en el octavo grado, entre 1994-1995 y 2011, frente a casi el 90% de sus compaeros no aborgenes (Grco 4.11).
80 Turqua
Mejorar el aprendizaje a la vez que se ampla el acceso

Inmigrantes del Reino Unido Inmigrantes de Alemania
70 Chile
60
Mxico
Inmigrantes de Francia 50 Fuente: Equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo, anlisis de Altinok (2012), sobre la base de los datos del PISA 2009.
Grco 4.11: En Australia, las diferencias de aprendizaje entre estudiantes aborgenes y no aborgenes se mantienen Porcentaje de estudiantes de octavo grado que puntuaron por encima del nivel de referencia internacional ms bajo en matemticas, TIMSS 1994-2011
Kenya ha logrado que aumente mucho el nmero de nios que llegan al nal de la escuela primaria y que mejore mucho el aprendizaje
100
Al haber ms nios que nunca que entran en la escuela primaria y la terminan, muchas veces se dice que la ampliacin del acceso conlleva inevitablemente una disminucin de la calidad de la educacin. Aunque un gran nmero de nios no adquieren los conocimientos bsicos, algunos pases han conseguido que asistan ms nios a la escuela, a la vez que garantizan el aprendizaje, una vez dentro. El resultado es especialmente destacable si se tiene en cuenta que es probable que los nuevos incorporados provengan de hogares marginados, donde es posible que hayan experimentado desnutricin y pobreza, y donde los padres son a menudo analfabetos e incapaces de ayudarles en sus estudios. Aun as, debe hacerse mucho ms para eliminar cuanto antes las diferencias, incluso en los pases ms ricos.
90
Estudiantes de octavo grado que logran los niveles de referencia mnimos (%)
Acceso a la escuela y aprendizaje: la disyuntiva no es inevitable

Los pases obtienen resultados muy diversos de sus esfuerzos por ofrecer a todos los estudiantes una escolarizacin de alta calidad. Si se comparan las experiencias de distintos pases a lo largo del tiempo se puede obtener una imagen de la forma no solo de aumentar el nmero de nios que asisten a la escuela, sino tambin el de aquellos que aprenden.
2011
80
70
60 No aborgenes Aborgenes 50 1994/95 2002/03 2007
Fuente: Thomson y otros (2012), sobre las base de los datos de los TIMSS 1994-1995, 2002-2003, 2007 y 2011.
Algunos pases de frica Meridional y Oriental han ampliado considerablemente la cobertura de la enseanza, en especial de la primaria, a
224
LA CRISIS DEL APRENDIZAJE AFECTA MS A LOS MS DESFAVORECIDOS Mejorar el aprendizaje a la vez que se ampla el acceso
Grco 4.12: Algunos pases de frica Meridional y Oriental han ampliado el acceso y mejorado el aprendizaje Porcentaje de nios que terminaron la escuela primaria y lograron los niveles mnimos de aprendizaje en matemticas, en determinados pases seleccionados, SACMEQ 2000 y 2007
Kenya 2000 2007
2000 Swazilandia 2007 Tanzania, 2000 R. U. 2007 2000 2007 2000 2007 2000 2007 2000 2007 2000 2007 0 20 40 60 80 100
Namibia
Uganda
Lesotho
Zambia
Malawi

Nios que terminaron la escuela primaria y adquirieron los conocimientos bsicos Nios que terminaron la escuela primaria pero no adquirieron los conocimientos bsicos Nios que no terminaron la escuela primaria
Notas: La denicin de nios que terminaron la escuela primaria abarca los nios de edades comprendidas entre los 14 y los 18 aos y se calcula utilizando una interpolacin lineal de los datos de encuestas a hogares en los aos cercanos a las encuestas sobre los resultados del aprendizaje. Fuentes: 1) Terminacin de la primaria: clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), sobre la base de los datos de las encuestas sobre demografa y salud. 2) Resultados del aprendizaje: Altinok (2013c), sobre la base de los datos del SACMEQ 2007, y Hungi y otros (2010), sobre la base de los datos del SACMEQ 2000.
la par que preservaban o incluso mejoraban los resultados del aprendizaje (Grco 4.12). Han conseguido estos resultados aun a pesar de que muchos nios que entraban en la escuela por primera vez en el perodo que va entre las dos encuestas del SACMEQ (2000 y 2007) provenan de entornos desfavorecidos, por lo que se poda esperar que tuviesen mayores dicultades de aprendizaje. Aunque la calidad de la educacin ya era baja a principios del decenio en gran parte de frica y todava no ha alcanzado unos niveles satisfactorios, este avance pone en cuestin la opinin generalizada de que la calidad se ha deteriorado en su conjunto por la ampliacin del acceso a la educacin. En los ocho pases de la subregin sobre los que hay datos, entre 2000 y 2007 aument el nmero de nios que entraban en la escuela y la terminaban. Puede destacarse en particular el caso de Kenya y la Repblica Unida de
Tanzania, que lograron que aumentara mucho el nmero de nios que llegaban al nal de la escuela primaria, en parte gracias a la supresin de los costes de la matrcula en ella (la Repblica Unida de Tanzania en 2001 y Kenya en 2003). Al mismo tiempo, tambin mejoraron los resultados del aprendizaje. En la Repblica Unida de Tanzania, entre 2000 y 2007 aument la proporcin de nios que terminaron la escuela primaria, de la mitad a dos tercios aproximadamente, a la vez que aumentaba la proporcin de nios escolarizados y que adquiran los conocimientos bsicos de matemticas, del 19% al 36%. Ello equivale aproximadamente a 1,5 millones ms de nios que adquirieron los conocimientos bsicos. Aunque resulte todava inaceptable que el 27% estuviesen escolarizados pero no adquiriesen los conocimientos bsicos, el hecho de que los problemas de calidad fuesen ya patentes en 2000 da a entender que son inherentes al sistema
En la Repblica Unida de Tanzania, entre 2000 y 2007 alrededor de 1,5 millones adicionales de nios adquirieron los conocimientos bsicos
225
3/4
PART 3: SUPPORTING TEACHERS TO END THE LEARNING CRISIS CHAPTER 4
Grco 4.13: A pesar de los avances, los pobres siguen retrasados en el aprendizaje Porcentaje de nios que terminaron la escuela primaria y alcanzaron los niveles de referencia mnimos de matemticas, por riqueza, en determinados pases seleccionados, SACMEQ 2000 y 2007
Kenya Nios Nios ms ms ricos pobres Tanzania, R. U. Nios Nios ms ms ricos pobres Uganda Nios Nios ms ms ricos pobres Malawi Nios Nios ms ms ricos pobres 2000 2007 2000 2007 2000 2007 2000 2007 2000 2007 2000 2007 2000 2007 2000 2007 0 20 40 60 80 100

Nios que terminaron la escuela primaria y adquirieron los conocimientos bsicos Nios que terminaron la escuela primaria pero no adquirieron los conocimientos bsicos Nios que no terminaron la escuela primaria
Notas: La denicin de nios que terminaron la escuela primaria abarca los nios comprendidos entre los 14 y los 18 aos y se calcula utilizando una interpolacin lineal de los datos de encuestas a hogares en los aos cercanos a las encuestas sobre los resultados del aprendizaje. Por ms ricos/ms pobres se entiende los estudiantes que se encuentran en el cuartil ms alto/ms bajo del ndice de situacin socioeconmica del SACMEQ. Fuentes: 1) Terminacin de la primaria: clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), sobre la base de los datos de las encuestas sobre demografa y salud. 2) Resultados del aprendizaje: Altinok (2013c), sobre la base de los datos del SACMEQ 2007, y Hungi y otros (2010), sobre la base de los datos del SACMEQ 2000.
educativo ms que una consecuencia directa de la ampliacin del acceso a la educacin.4 En Uganda, comparativamente, hubo un aumento menor de la proporcin de nios que terminaron la escuela primaria, del 40% en 2000 al 44% en 2007, pero el aprendizaje se estanc, con solo alrededor del 11% de los nios en edad de cursar la primaria que adquirieron los conocimientos bsicos. En Malawi y Zambia tambin se hicieron esfuerzos en pro del acceso y la calidad. A pesar de que se han logrado algunos avances en el porcentaje de nios que terminaban la escuela, alrededor del 40% todava no lo lograban en ambos pases en 2007. El aprendizaje mejor levemente, pero partiendo de unos niveles extremadamente bajos, de tal forma que en 2007 solo el 5% iban a la escuela y aprendan. En estos pases, el problema va ms all de la calidad solamente: resultan necesarias reformas urgentes de todo el sistema educativo para
garantizar que los nios vayan a la escuela y que, una vez all, aprendan.
Los avances en el aprendizaje tienen que llegar a los pobres

La mayora de los pases deben no solo mejorar el acceso y la calidad, sino tambin garantizar que los avances llegan por igual a los distintos grupos de poblacin, lo que a menudo implica que se hagan esfuerzos adicionales por llegar a los ms desfavorecidos. En los dos pases de frica Meridional y Oriental que mejoraron notablemente sus resultados entre 2000 y 2007, Kenya y la Repblica Unida de Tanzania, tanto los nios de hogares ricos como los provenientes de hogares pobres se beneciaron de los avances logrados. Sin embargo, en la Repblica Unida de Tanzania, los nios de hogares pobres partan de una situacin particularmente mala: menos de uno de cada 10 adquira los conocimientos bsicos en 2000 y, en 2007, los nios pobres estaban todava muy lejos de conseguir los mismos niveles de aprendizaje que los ricos ya tenan en 2000 (Grco 4.13).
Entre 2000 y 2007, se redujo en Uganda la proporcin de nios ms pobres que adquiran los conocimientos bsicos
4.Los resultados de un estudio reciente respaldan esta conclusin, al mostrar que la ampliacin de la educacin desde el 2000 ha contribuido a elevar los niveles de alfabetizacin y de conocimientos bsicos de matemticas en frica Meridional y Oriental (Taylor y Spaull, 2013).
226
LA CRISIS DEL APRENDIZAJE AFECTA MS A LOS MS DESFAVORECIDOS Mejorar el aprendizaje a la vez que se ampla el acceso
En dos pases donde no hubo grandes mejoras en cuanto a acceso y calidad entre 2000 y 2007, Malawi y Uganda, la diferencia de aprendizaje entre ricos y pobres, si cabe, aument. En Malawi, el aprendizaje sigui presentando unos resultados extremadamente bajos, tanto para los ricos como para los pobres. El caso de Uganda es particularmente preocupante: el aprendizaje mejor un poco entre los ms ricos, pero la proporcin de los ms pobres que adquiran los conocimientos bsicos se redujo, partiendo de una situacin que ya era muy mala. Estos pases se enfrentan a un triple reto, pues tienen que mejorar el acceso, la calidad y la equidad. Estas conclusiones indican que es fundamental que los pases hagan del mejoramiento del acceso y el aprendizaje de los nios desfavorecidos una gran prioridad. El apoyo debe dirigirse a las escuelas que atienden a las familias pobres, ofreciendo soluciones a las limitaciones con las que tienen que vrselas los hogares pobres para llevar sus nios a la escuela y asegurar que estos nios pobres aprendan, una vez que estn escolarizados.
ricas de quienes viven en las zonas ms pobres (Guadalupe y otros, 2013). En Kenya, la imagen de la mejora del aprendizaje en algunas de las zonas ms desfavorecidas del pas es ms prometedora, aunque desde luego se parta de un nivel muy bajo. De acuerdo con las evaluaciones nacionales, el rendimiento medio al nal del octavo grado sigui siendo ms o menos el mismo entre la ampliacin de la matriculacin en la escuela primaria en 2003 y la graduacin de la primera cohorte de nios que se beneci de la escolarizacin primaria gratuita en 2010. Sin embargo, la imagen cambia si se observan las diferencias internas del pas. Las zonas ridas y semiridas, como Garissa, Mandera, Turkana y Wajir partan de una situacin muy mala tanto en trminos de acceso como de aprendizaje, pero se observaron avances. En cambio, la matriculacin aument en Nairobi, pero los resultados de los exmenes de octavo grado no mejoraron, en parte debido a la falta de calidad de la educacin que reciba un gran nmero de nios que vivan en barrios pobres, ya fuesen a escuelas privadas o a escuelas pblicas (Oketch y Mutisya, 2013).
En Mxico ha mejorado el aprendizaje de los ms desfavorecidos gracias a polticas selectivas
Los avances en el aprendizaje llegan ms lentamente a las zonas ms desfavorecidas

Las deciencias en el aprendizaje se concentran a menudo en zonas de los pases con menos recursos, sobre todo en zonas rurales y en las regiones ms pobres. Si los intentos por redistribuir los recursos para que lleguen a esas zonas, incluidos recursos para la enseanza y el aprendizaje, son poco ambiciosos, es probable que las diferencias en el aprendizaje se mantengan. En el Per, por ejemplo, el aprendizaje ha mejorado sus promedios en los ltimos aos, pero todava no ha llegado a quienes viven en zonas desfavorecidas. Entre 2007 y 2011, la proporcin de alumnos de segundo grado que adquirieron un dominio adecuado pas del 16% al 30% en lectura y del 7% al 13% en matemticas, de acuerdo con los datos de las evaluaciones nacionales. Sin embargo, mientras que la proporcin de nios de las zonas urbanas que adquirieron el nivel de referencia en matemticas pas del 9% al 16%, la proporcin de los que adquirieron este nivel en las zonas rurales se estanc en solo el 4%. Una diferencia similar separa a quienes viven en las zonas ms
En la enseanza secundaria, el acceso y el rendimiento pueden mejorar a la par

Aunque los pases de ingresos medianos consiguieron hace ya algn tiempo una enseanza primaria casi universal, la matriculacin escolar sigue aumentando en la secundaria. En algunos de estos pases no solo aument la escolarizacin en la enseanza secundaria, sino que tambin se adoptaron polticas diseadas para mejorar el acceso y la calidad de los grupos desfavorecidos, lo que muestra lo mucho que se puede hacer cuando los gobiernos adoptan medidas directas. Mxico da buen ejemplo de esta pauta. La proporcin de alumnos que puntuaron al nivel de referencia mnimo, o por encima de l, aument de un tercio en 2003 a la mitad en 2009. Tanto los pobres como los ricos tuvieron una mejora de 15 puntos porcentuales (Grco4.14). En el mismo perodo, la matriculacin de chicos de 15 aos se increment cerca de ocho puntos porcentuales. Los programas diseados para mejorar el aprendizaje de los nios que se haban quedado retrasados contribuyeron a
227
3/4
0 2
1
Grco 4.14: Los avances de Mxico en trminos de acceso y aprendizaje beneciaron a los ms pobres Porcentaje de alumnos que lograron los niveles mnimos de aprendizaje en matemticas, por gnero y riqueza, en determinados pases seleccionados, TIMSS 2003 y 2011 y PISA 2003 y 2009
TIMSS Estudiantes de octavo grado que lograron los niveles mnimos (%) Estudiantes de 15 aos que lograron los niveles mnimos (%)
100 80 60 40 20 0 2011 2003 100 80 60 40 20 0 2009 2003
PISA
Ms ricas
Ms ricas
Ms ricas
Ms pobres
Ms ricas
Ms pobres
Ms ricas
Ms pobres
Ms ricas
Ms pobres
Ms ricas
Ms pobres
Ms ricas
Ms pobres
Ms ricas
Ms pobres
Ms pobres
Ms ricas
Ms pobres
Ms pobres
Ms ricas
Ms pobres
Ms ricas
Ms pobres
Ms ricas
Ms pobres
Mujeres Hombres Ghana
Mujeres Hombres Jordania
Mujeres Hombres Malasia
Mujeres Hombres Brasil
Mujeres Hombres Indonesia
Mujeres Hombres Mxico
Ms pobres
Mujeres Hombres Tailandia
Nota: Por ms ricos/ms pobres se entiende los estudiantes que se encuentran en el cuartil ms alto/ms bajo del ndice de situacin socioeconmica del TIMSS y el ndice de situacin econmica, social y cultural del PISA. Fuentes: Para el TIMSS 2011, Altinok (2013c); para el TIMSS 2013, anlisis del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013); para el PISA 2003 y 2009, Altinok (2012)..
este avance general. El Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) ofrece fondos suplementarios, materiales didcticos, incluidos libros de texto en lenguas indgenas, y apoyo docente a las escuelas de zonas con un rendimiento inferior y desventajas que se mantienen con el tiempo. Las evaluaciones indican que estos esfuerzos han reducido la brecha en los resultados en matemticas en la escuela primaria (Vegas y Petrow, 2008). A pesar de este avance impresionante, el pas necesita seguir diseando polticas especcas para los grupos y zonas en desventaja con el n de conseguir no solo que los progresos se distribuyan de manera uniforme, sino tambin que la desigualdad se reduzca. Aunque otros pases han avanzado tambin considerablemente en cuanto a la ampliacin del acceso y la mejora de los resultados del aprendizaje, no siempre han tenido xito a la hora de abordar la desigualdad. En Ghana, la tasa de matriculacin neta en la escuela secundaria pas del 35% en 2003 al 46% en 2009. En el mismo perodo, Ghana registr un aumento de 10 puntos porcentuales en la proporcin de quienes lograron estar por encima del nivel mnimo en matemticas en octavo grado, ciertamente partiendo de un nivel muy bajo, del 9% en 2003. Sin embargo, estos avances no se distribuyeron de manera uniforme: mientras que los estudiantes ms ricos s se beneciaron de ellos, hubo menos cambios para los ms pobres. Las diferencias de gnero se duplicaron con creces, pues los nios
seguan teniendo ms probabilidad de alcanzar los niveles mnimos, ya fuesen ricos o pobres. La desigualdad tambin sigue siendo muy amplia en pases que tienen una larga experiencia en la ampliacin del acceso, como Tailandia, donde los escasos avances en la mejora de los niveles mnimos de aprendizaje redundaron en benecio de los ricos, mientras que solo en torno a un tercio de los pobres consigui alcanzar el nivel mnimo, tanto en 2003 como en 2009. De estos hechos se deduce con claridad que Ghana, Tailandia y pases en una situacin parecida necesitan denir con urgencia polticas que no solo garanticen un avance en el acceso y el aprendizaje, sino que tambin garanticen que los progresos llegan a los grupos desfavorecidos. La tendencia registrada en Jordania y Malasia a que empeoren los resultados del aprendizaje y aumente la desigualdad, a la vez que tambin aumenta el nmero de adolescentes que abandonan la escuela, es ms preocupante. Entre todos los pases que participaron en las pruebas del TIMSS a lo largo del decenio, Malasia fue el que registr el mayor empeoramiento de los resultados. En 2003, la gran mayora de los adolescentes de Malasia aprobaron los niveles mnimos, ya fuesen ricos o pobres. Sin embargo, los niveles parecen haberse deteriorado considerablemente durante el decenio, en particular para los chicos ms pobres, entre los cuales solo la mitad aproximadamente consigui los niveles mnimos
En Malasia, los niveles de aprendizaje se han deteriorado durante el decenio
228
Ms ricas
LA CRISIS DEL APRENDIZAJE AFECTA MS A LOS MS DESFAVORECIDOS Una educacin de baja calidad deja una herencia de analfabetismo
en 2011, frente al 90% en 2003. Los chicos ms pobres pasaron de tener unos resultados de promedio similares a los de los Estados Unidos a unos similares a los de Botswana. La tendencia negativa de Jordania fue ms moderada, pero aun as sigue siendo motivo de preocupacin. De promedio, las chicas tienen ms probabilidad que los chicos de lograr los niveles de referencia mnimos, y las chicas de hogares ricos tienen unos resultados especialmente buenos. Sin embargo, la diferencia entre los chicos y las chicas de hogares ricos se fueron estrechando a lo largo del decenio porque empeor el rendimiento de las chicas. Mientras tanto, las posibilidades de quienes provienen de hogares pobres de lograr los niveles de referencia mnimos se redujeron levemente, ya que cerca de un tercio de los chicos pobres y la mitad de las chicas pobres lograron ese nivel. Tanto Jordania como Malasia necesitan aplicar medidas que den la vuelta a la espiral negativa de empeoramiento del acceso y la calidad, a la vez que aseguren una reduccin de las diferencias entre ricos y pobres, y entre chicos y chicas. Aun cuando mejoran los resultados del aprendizaje y se ampla el acceso, no se debe caer en la complacencia. En Indonesia, la proporcin de chicos de 15 aos que lograron los niveles mnimos de aprendizaje en matemticas aument del 20% en 2003 al 34% en 2006, lo que fue especialmente destacable dado que se increment la incorporacin de ms nios desfavorecidos al sistema escolar. Este avance parece ser el fruto de una combinacin de mejor gestin de las escuelas y mayor disponibilidad de docentes cualicados (Barrera-Osorio y otros, 2011). Sin embargo, entre 2006 y 2009, la situacin en Indonesia, tanto de los ricos como de los pobres, volvi a como estaba en 2003 (vase el Grco 4.14).5
Una educacin de baja calidad deja una herencia de analfabetismo

La calidad de la educacin durante la infancia tiene una relevancia especial en la alfabetizacin de jvenes y adultos. Los jvenes que nunca han ido a la escuela, o que solo fueron durante unos pocos aos, casi inevitablemente se sumarn a las las de los adultos analfabetos. Pero terminar la escuela primaria no es una garanta de alfabetizacin. Los datos sobre el analfabetismo se basan a menudo en preguntar a las personas si saben leer o escribir, ms que poner realmente a prueba sus competencias en lectura. Es probable que con este enfoque se subestime la amplitud del analfabetismo en su totalidad. Nuevos anlisis realizados para este Informe, que consisten en poner a prueba las competencias en lectura de los jvenes, como parte de las encuestas sobre demografa y salud, dan como resultado que el analfabetismo juvenil est ms extendido de lo que a menudo se pretende: en torno a 175 millones de jvenes que viven en pases de ingresos bajos y medianos bajos son incapaces de leer siquiera una oracin en su totalidad, o en parte.6 Ello representa
En torno a 175 millones de jvenes que viven en pases de ingresos bajos y medianos bajos son incapaces de leer siquiera una oracin en su totalidad, o en parte
Grco 4.15: Menos de tres cuartos de los jvenes de pases de ingresos bajos y medianos bajos estn alfabetizados Tasa de alfabetizacin juvenil, por gnero, en determinadas regiones y en grupos de pases por ingresos
100
Alfabetizacin juvenil (%)
80
60 Hombres Promedio Mujeres
40
20
0 Pases de ingresos bajos Pases de ingresos medianos bajos frica Subsahariana Asia Meridional y Occidental
Fuente: Anlisis del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), sobre la base de los datos de la encuesta sobre demografa y salud.
5. La tendencia negativa de los resultados de Indonesia a nales del decenio de 2000 se vio reejada en los resultados del TIMSS. La proporcin de alumnos de octavo grado que lograron el nivel de referencia internacional ms bajo en matemticas se redujo del 48% en 2007 al 43% en 2011.
6. En las encuestas sobre demografa y salud ms recientes se pide a los encuestados que nunca han ido a la escuela secundaria que lean en una cartulina una oracin breve. El entrevistador toma nota de si el encuestado pudo leer la oracin en su totalidad, o en parte. Si los encuestados han cursado la enseanza secundaria, se supone que saben leer y no se les hace la pregunta.
229
3/4
ms de un cuarto de la poblacin juvenil de los pases en cuestin. El analfabetismo juvenil est especialmente extendido en el frica Subsahariana, donde el 40% de los jvenes no es capaz de leer una oracin (Grco 4.15). A pesar de avances recientes en la educacin de las chicas, una generacin de mujeres jvenes se ha quedado atrs, lo que signica que en torno al 61% de los jvenes no estn alfabetizados. La brecha causada por el gnero es especialmente grande en Asia Meridional y Occidental, donde dos de cada tres personas que no saben leer son mujeres jvenes. Las comparaciones entre pases ponen de maniesto un cuadro an ms crudo de la extensin de los problemas del analfabetismo. En nueve de los 41 pases de ingresos bajos
Grco 4.16: Muchos jvenes salen de varios aos de enseanza primaria sin haber adquirido las competencias bsicas en lectura Tasa de alfabetizacin juvenil, por aos de escolarizacin, en determinados pases seleccionados
Nigeria Nger Ghana Chad Guinea Congo Mal Sierra Leona Uganda Zambia Liberia Senegal Congo, R. D. Zimbabwe Burkina Faso Camern Benin Mozambique Camboya Guyana Timor-Leste Bangladesh Kenya Tanzania, R. U. Etiopa India Malawi Lesotho Hait S. Tom y Prncipe Swazilandia Indonesia Madagascar Nepal Burundi Rwanda Bolivia, E. P. de Honduras 0 10 20 30 40 50
y medianos bajos sobre los que hay datos disponibles de la situacin de hombres y mujeres, ms de la mitad con edades entre 15y 24 aos son analfabetos. Con la excepcin del Chad, todos estos pases estn en frica Occidental. Algunos pases solo han medido la alfabetizacin de las mujeres jvenes.
No pasar ms de cuatro aos en la escuela puede conducir al analfabetismo

Normalmente se supone que los nios necesitan pasar al menos cuatro aos en la escuela para alfabetizarse y preservar su alfabetizacin en la edad adulta. Este supuesto se corrobora con nuevos anlisis: entre los jvenes que han pasado cuatro aos o menos en la escuela, en torno al 77% no son capaces de leer una oracin en su totalidad, o en parte. En muchas regiones y pases, pasar poco tiempo en la escuela resulta determinante para no adquirir una alfabetizacin bsica. En nueve de los 41pases analizados, ms de la mitad de los jvenes no ha pasado ms de cuatro aos en la escuela y casi todos ellos son analfabetos. En el Nger, por ejemplo, casi el 75% de los jvenes ha pasado menos de cuatro aos en la escuela. Entre los que abandonaron en ese tiempo, solo el 2% adquiri las competencias en lectura. Incluso en los restantes 32 pases, donde hay menos jvenes que abandonan la escuela antes del cuarto grado, los que s lo hacen tienen menos probabilidad de adquirir los conocimientos bsicos. En Uganda, por ejemplo, en 2011, solo el 17% de los jvenes que no haban cursado ms all del cuarto grado eran capaces de leer (Grco 4.16). Pero existen excepciones. En Rwanda, en 2010, casi la mitad de los jvenes no haba pasado ms de cuatro aos en la escuela, pero ms del 50% de ellos eran capaces de leer una oracin, lo que da a entender que la calidad de la enseanza durante los primeros aos en este pas est ayudando a conseguir que incluso los que no pasan muchos aos en la escuela aprendan.
Hasta cuatro aos en la escuela Con 5 o 6 aos en la escuela
Ni siquiera un ciclo completo de educacin primaria garantiza la alfabetizacin

60 70 80 90 100

Fuente: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), sobre la base de los datos de la encuesta sobre demografa y salud.
Aunque terminar la escuela primaria sea necesario para alfabetizarse en muchos pases, no por ello es una garanta. Entre quienes
230
abandonan su formacin tras cinco o seis aos en la escuela, equivalentes en algunos sistemas a la nalizacin del ciclo de la primaria, en los 41 pases analizados alrededor de 20 millones, lo que representa a uno de cada tres de quienes estudiaron hasta esos grados, eran todava incapaces de leer una oracin en su totalidad, o en parte. En 12 de los 41 pases, la mitad de los jvenes con edades entre 15 y 24 aos abandonaron la escuela tras pasar cinco o seis aos en la primaria y sin haberse alfabetizado. Las diferencias entre pases en cuanto a la adquisicin de competencias en lectura son considerables. En un extremo de la balanza, Ghana, el Nger y Nigeria tuvieron las cifras ms alarmantes; en torno al 75% de los jvenes que abandonaron la escuela tras cinco o seis aos no estaba alfabetizado. En el otro extremo, casi todos los que abandonaron la escuela tras el quinto o el sexto grado en el Estado Plurinacional de Bolivia, Burundi y Rwanda estaban alfabetizados, de lo que se deduce que es posible dotar de competencias en lectura a la gran mayora de la poblacin con un ciclo completo de educacin primaria (Grco 4.16).
Los jvenes pobres tienen ms probabilidad de padecer el analfabetismo...

Los nios con las mejores perspectivas de alfabetizacin suelen venir de los hogares ms ricos; los jvenes de hogares ms pobres tienen muchas menos posibilidades de ser capaces de leer en situaciones cotidianas. Entre los 41pases incluidos en el anlisis, en 32 de ellos ms del 80% de los nios que procedan de hogares ricos saban leer una oracin, pero los pobres no lograban esos resultados ms que en cuatro pases. En el otro extremo de la escala, en 22 pases menos de la mitad de los jvenes pobres saban leer una oracin, mientras que solo en el Nger menos de la mitad de los jvenes ricos saban hacerlo (Grco 4.17). En varios pases, incluidos el Camern, Ghana, Nigeria y Sierra Leona, la diferencia en las tasas de alfabetizacin de los jvenes ricos y pobres supera los 50 puntos porcentuales. En Nigeria, solo el 14% de los jvenes pobres est alfabetizado, frente al 92% de los jvenes ricos. Los resultados de Honduras e Indonesia demuestran que diferencias tan grandes en funcin de la riqueza no son inevitables, pero los nios de hogares ms pobres tienen ms probabilidad de ser analfabetos, incluso en los pases ms ricos, que tienen por lo general unos niveles ms altos de alfabetizacin.
Uno de cada tres nios que llegaron al nal de la escuela primaria eran todava incapaces de leer una oracin en su totalidad o en parte
Grco 4.17: En 22 pases, menos de la mitad de los jvenes pobres estn alfabetizados Tasa de alfabetizacin juvenil, por riqueza, en determinados pases seleccionados
100
80
60
40 Ms ricos Ms pobres 20
Burkina Faso Sierra Leona
Senegal Benin
Uganda Mozambique
Hait Congo, R. D. India
Tanzania, R. U. Congo
Burundi Rwanda
Nger
Mal Nigeria
Liberia
Malawi Timor-Leste
Lesotho Nepal
Namibia
Swazilandia Rep. Dominicana Kenya
Bangladesh
Madagascar Camboya
S. Tom/Prncipe
Zimbabwe
Chad
Guinea
Etiopa
Camern Ghana
Zambia
Guyana
Albania Indonesia
Nota: Por ms ricos/ms pobres se entiende los jvenes que se encuentran en el quintil ms alto/ms bajo del ndice de riqueza de los hogares de la encuesta sobre demografa y salud. Fuente: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), sobre la base de los datos de la encuesta sobre demografa y salud.
Honduras
231
3/4
Grco 4.18: Las mujeres ms pobres son las que ms probabilidad tienen de ser analfabetas Tasa de alfabetizacin juvenil, por gnero y riqueza, en determinados pases seleccionados
La diferencia de gnero es ms amplia entre los ms pobres (en detrimento de las mujeres) La diferencia de gnero es ms amplia entre los ms ricos (en detrimento de las mujeres) La diferencia de gnero es ms amplia entre los ms pobres (en detrimento de los hombres)
100
80
Alfabetizacin (%)
60
40
20
0 Nigeria Liberia Nepal Hait Chad Nger Mal Burkina Faso Sierra Leona Timor-Leste Namibia Filipinas R. Dominicana R. D. Congo R. U. Tanzania S. Tom/Prncipe Kenya Mozambique Madagascar Congo Bangladesh Albania Zimbabwe India Burundi Indonesia Bolivia Camern Senegal Uganda Zambia Guinea Camboya Lesotho Etiopa Guyana Malawi
Hombres ms ricos
Hombres ms pobres
Mujeres ms ricas
Mujeres ms pobres
Nota: Por ms ricos/ms pobres se entiende los jvenes que se encuentran en el quintil ms alto/ms bajo del ndice de riqueza de hogares de la encuesta sobre demografa y salud. Fuente: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), sobre la base de los datos de la encuesta sobre demografa y salud.
y las mujeres jvenes pobres corren todava ms riesgo
En Burkina Faso, el 72% de los hombres jvenes ricos tienen unas competencias bsicas en lectura, frente al 6% de las mujeres jvenes pobres
Entre los pobres, casi siempre son las mujeres jvenes quienes ms posibilidades tienen de quedarse retrasadas, mientras que los jvenes de hogares ricos, tanto hombres como mujeres, tienen ms probabilidad de adquirir las competencias bsicas en lectura (Grco 4.18). En la Repblica Democrtica del Congo, solo el 23% de las jvenes pobres con edades entre los 15 y los 24 aos eran capaces de leer en situaciones cotidianas, frente al 64% de los jvenes varones pobres. En algunos pases de frica Occidental, incluidos Burkina Faso, Mal y el Nger, los jvenes con edades entre 15 y 24 aos obtienen unos niveles de competencias en lectura muy bajos y, por trmino medio, las chicas tanto de hogares ricos como pobres tienden a estar menos alfabetizadas todava. En Burkina Faso, el 72% de los hombres jvenes ricos y el 54% de las mujeres jvenes ricas tienen unas competencias bsicas en lectura, pero solo el 13% de los hombres jvenes pobres y el 6% de las mujeres jvenes pobres las tienen. Las diferencias de gnero entre los ms pobres pueden tener una tendencia opuesta,
aunque esto por lo general suceda en los pases que estn logrando unos niveles ms altos de alfabetizacin en su conjunto y que han estrechado las diferencias de gnero. En Filipinas, casi todos los jvenes, hombres y mujeres, de hogares ricos adquieren las competencias bsicas en lectura, frente al 86% de las jvenes pobres y el 72% de los hombres jvenes pobres.
La alfabetizacin ms baja se da entre las mujeres jvenes de las zonas rurales y entre las minoras tnicas
El nivel de aprendizaje de los nios vara considerablemente en funcin de dnde vivan y esto se reeja en los niveles muy bajos de adquisicin de las competencias bsicas en lectura entre los jvenes de 15 a 24 aos. En Etiopa, solo el 30% de las mujeres jvenes de zonas rurales estaban alfabetizadas en 2011, frente al 90% de los hombres jvenes de zonas urbanas. Del mismo modo, en el Senegal, el porcentaje de jvenes de zonas rurales capaces de leer en situaciones cotidianas era solo del 20% en 2010, frente al 65% de los hombres jvenes de zonas urbanas. En ambos pases, los niveles bajos de alfabetizacin de mujeres jvenes de zonas rurales se explican en parte por la herencia de los sistemas educativos. No obstante, estos niveles
232
extremadamente bajos de alfabetizacin ponen de maniesto lo importante que es garantizar programas educativos de segunda oportunidad dirigidos a las jvenes de zonas del pas que estn desatendidas (UNESCO, 2012). Las desventajas en la adquisicin de las competencias bsicas se deben a una combinacin de pobreza, lugar de residencia y pertenencia tnica. En Nigeria, solo el 2% de las mujeres jvenes pobres del noroeste saben leer, frente al 97% de las jvenes ricas del sureste. En Indonesia, las jvenes ricas de la provincia de Bali tienen un nivel casi universal de alfabetizacin, mientras que apenas el 60% de las mujeres pobres de la provincia de Papa estn alfabetizadas. En Benin, las jvenes pobres fula se encuentran entre las ms desfavorecidas en la adquisicin de competencias bsicas en lectura. Las jvenes que viven en la provincia de Tambacounda, en el Senegal, son las que menos posibilidades tienen de adquirir los conocimientos bsicos (Grco 4.19). Estos datos pueden ser el espejo de los efectos combinados de la pobreza, el aislamiento, la discriminacin y las prcticas culturales. Sin embargo, tambin apuntan hacia fallos en las polticas educativas para ofrecer oportunidades de aprendizaje a las poblaciones que se encuentran en mayor desventaja e indican que resulta urgente ofrecer a estas personas una segunda oportunidad.
La alfabetizacin de los jvenes est mejorando, pero no siempre con la suciente rapidez para los grupos ms desfavorecidos
Es evidente que una generacin nueva est llegando a la edad adulta sin las competencias bsicas en lectura y matemticas, ya sea porque abandonaron la escuela o porque tuvieron una educacin de mala calidad. Aun as, los signos de mejora dan motivos para la esperanza. Gracias a la ampliacin de la escolarizacin primaria durante el decenio pasado, la tasa de alfabetizacin juvenil ha mejorado, lo que da a entender que no solo han ido ms nios a la escuela, sino tambin que, una vez all, se ha alfabetizado un mayor nmero. En Etiopa, la proporcin de jvenes alfabetizados aument del 34% en 2000 al 52% en 2011. En Nepal se consigui un impresionante aumento de la tasa de alfabetizacin juvenil, que pas del 61% en 2001 al 86% en 2011. En Malawi, las tasas de alfabetizacin juvenil subieron ms lentamente, pero partiendo de una situacin mejor, del 72% en 2000 al 77% en 2010. Las tendencias de los promedios nacionales de alfabetizacin juvenil solo cuentan una parte de la historia. A pesar de los avances en trminos generales, el reto de la desigualdad sigue siendo considerable. El aumento de la alfabetizacin de los jvenes marginados vara mucho de unos pases a otros.
En Nigeria, solo el 2% de las mujeres jvenes pobres del noroeste saben leer
Grco 4.19: Las posibilidades de aprendizaje de las mujeres jvenes dependen de la riqueza, el lugar de residencia y la etnia Tasa de alfabetizacin de mujeres jvenes, por riqueza, lugar de residencia y etnia, en determinados pases seleccionados
100 90 80
Ricos de Phnom Penh Ricos de Yaund Ricos de Santiago Ricos de Bali Ricos del sureste Ricos de Dili Ricos de Kigali
Ricos de Monrovia Ricos de la etnia yoruba Pobres de Bahoruco Ricos de la etnia gurage Ricos de Dakar Pobres del oeste
70 60 50 40 30 20 10 0
Pobres de la etnia fula
Pobres de Papa
Pobres de Ermera Pobres de Kampong Thom Pobres del norte Pobres de la etnia afar Pobres del centro meridional Pobres de la etnia del noroeste
Ms ricos Promedio Ms pobres
Pobres de Tambacounda
Benin
Camboya
Camern
Repblica Dominicana
Etiopa
Indonesia
Liberia
Nigeria
Timor-Leste
Senegal
Rwanda
Nota: Por ms ricos/ms pobres se entiende los jvenes que se encuentran en el quintil ms alto/ms bajo del ndice de riqueza de los hogares de la encuesta sobre demografa y salud. Fuente: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), sobre la base de los datos de la encuesta sobre demografa y salud.
233
3/4
En Nepal, los progresos alcanzados en la alfabetizacin juvenil han beneciado a los grupos ms desfavorecidos
En Nepal, los progresos alcanzados en la alfabetizacin juvenil han beneciado tanto a hombres como a mujeres y los mayores xitos se han cosechado entre los grupos ms desfavorecidos, que partan de unos niveles de alfabetizacin muy bajos. Las jvenes pobres y las que viven en zonas rurales son las que han visto con diferencia aumentar ms sus tasas de alfabetizacin, con un incremento de la tasa de alfabetizacin de las jvenes pobres del 20% en 2001 al 55% en 2011. Como consecuencia, la diferencia entre las jvenes ms pobres y las ms ricas se redujo sustancialmente a lo largo del decenio, y lo mismo pas con los hombres. En Etiopa, las tasas de alfabetizacin tambin se elevaron considerablemente, tanto para los hombres como para las jvenes de zonas rurales, pero se estanc en las zonas urbanas (Grco4.20). En Malawi, los avances a lo largo del decenio fueron ms moderados. Aunque se lograron algunos avances entre las jvenes que viven en zonas rurales y las que proceden de hogares de ingresos medianos, hubo muy poco avance para los hombres jvenes, ya estuviesen en zonas rurales o urbanas, o fuesen ricos o pobres. La expansin del sistema educativo en Malawi tiene todava que mejorar la alfabetizacin de los jvenes, dada la poca calidad de su enseanza.
Los nios y los jvenes con discapacidad son a menudo quienes menos atencin reciben
Los nios con discapacidad tienen dicultades importantes para ir a la escuela, pero es difcil determinar en qu medida estn excluidos porque la informacin de la que se dispone es incompleta (vase el Captulo 1). La informacin sobre el nivel de aprendizaje de los nios con discapacidad es todava ms escasa, debido en parte a que a veces estos nios no participan en los exmenes y en parte a que los datos no estn sucientemente desglosados segn el tipo de impedimento (Evans y Ebersold, 2012). Incluso si los datos estn desglosados, como en las encuestas sobre demografa y salud, el tamao de las muestras es a menudo tan pequeo que no permite sacar unas conclusiones signicativas. Uganda es uno de los pocos ejemplos donde el tamao de la muestra es suciente para comparar las tasas de alfabetizacin de los jvenes teniendo en cuenta los distintos tipos de discapacidad. En 2011, alrededor del 60% de los jvenes sin ningn tipo de discapacidad reconocida estaban alfabetizados. En cambio, solo el 47% de los jvenes con algn tipo de discapacidad fsica o auditiva estaban alfabetizados. Quienes sufran una discapacidad
Grco 4.20: Nepal ha conseguido grandes logros en la alfabetizacin de los jvenes desfavorecidos Tasa de alfabetizacin juvenil, por gnero, lugar de residencia y riqueza, Etiopa, Malawi y Nepal, 2000-2001 y 2010-2011
100
80
Alfabetizacin (%)
60
40
20
20102011 20002001
0 Zonas rurales Zonas urbanas Zonas rurales Zonas urbanas Zonas rurales Zonas urbanas Zonas rurales Zonas urbanas Zonas rurales Zonas urbanas Zonas rurales Zonas urbanas Ms pobres De ingr. med. Ms ricos Ms pobres De ingr. med. Ms ricos Ms pobres De ingr. med. Ms ricos Ms pobres De ingr. med. Ms ricos Ms pobres Hombres Malawi De ingr. med. De ingr. med. Ms ricos Ms pobres Ms ricos
Mujeres Etiopa
Hombres
Mujeres Nepal
Hombres
Mujeres
Fuente: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), sobre la base de los datos de la encuesta sobre demografa y salud.
234
LA CRISIS DEL APRENDIZAJE AFECTA MS A LOS MS DESFAVORECIDOS Conclusin
mental tenan menos probabilidad de estar alfabetizados: solo el 38% saba leer o escribir una simple oracin. Otras fuentes conrman el alcance de esta desventaja. En la Repblica Unida de Tanzania, una encuesta sobre discapacidades dio como resultado que la tasa de alfabetizacin de las personas con una discapacidad era del 52%, frente al 75% de las personas sin discapacidad (Ocina Nacional de Estadstica, Rep. Unida de Tanzania, 2010). La aspiracin a un aprendizaje igualitario, que incluya a los nios y los jvenes con discapacidad, requiere identicar las dicultades especcas a las que se enfrentan los nios y los jvenes con discapacidad de distinto tipo y aplicar polticas para solucionarlas. Por ejemplo, deben adaptarse los planes de estudio para asegurar que todos los nios tienen la posibilidad de aprender. Los sistemas educativos deberan aspirar al desarrollo de un sistema que maximice el potencial de todos los estudiantes.
Conclusin
En este captulo se ha puesto de maniesto el alcance de la crisis mundial del aprendizaje, que afecta en particular a los nios y jvenes de hogares pobres y vulnerables. No obstante, la crisis del aprendizaje no es inevitable. Como se muestra en los siguientes captulos, si los polticos actan desde ahora apoyando una enseanza de buena calidad y asegurando un entorno de aprendizaje propicio, resultar posible garantizar que la prxima generacin de nios y jvenes se enfrenten a unas perspectivas mejores tanto de acceso a la escuela como de aprendizaje, una vez ya estn dentro.
Si los polticos actan desde ahora apoyando una enseanza de buena calidad, la prxima generacin de nios tendr perspectivas mejores de aprendizaje
235

Fotografa: Eva-Lotta Jansson/UNESCO
3/4
Nuevas estrategias: En una escuela primaria de Johannesburgo (Sudfrica) en la que los maestros reciben la orientacin de tutores que los ayudan a aplicar nuevos mtodos pedaggicos, los alumnos han mejorado en matemticas y en lectoescritura.
236
3/4
Captulo 5 Hacer de la calidad de la enseanza una prioridad nacional
237
3/4
Hay que hacer de la calidad un objetivo estratgico de los planes de educacin ................................. 239 Lograr que haya un nmero suciente de docentes en las aulas................................... 245 Conclusin .................................... 253
Es esencial formular polticas nacionales vigorosas que den prioridad a una enseanza y un aprendizaje de calidad a n de lograr que todos los nios escolarizados adquieran efectivamente las competencias y los conocimientos que necesitan. En este captulo se expone en qu medida los planes nacionales de educacin se proponen mejorar la enseanza y el aprendizaje y volverlos ms equitativos. Tambin se muestra la incidencia de la escasez de docentes en la enseanza primaria y el primer ciclo de la enseanza secundaria en el logro de los objetivos de la EPT en 2015 y despus de esa fecha, y se determinan los recursos que debern presupuestar los gobiernos para nanciar los sueldos de los docentes suplementarios que hacen falta.
238
HACER DE LA CALIDAD DE LA ENSEANZA UNA PRIORIDAD NACIONAL La calidad debe ser un objetivo estratgico de los planes de educacin
Introduccin
Nos hacen falta docentes y tenemos a muchsimos nios, desde la guardera hasta el grado 5. Son tantos que el maestro no puede ocuparse en particular de cada alumno. Si el gobierno nos ayuda y nos enva ms maestros, podremos conseguir resultados muy superiores a los actuales con nuestros alumnos. - Mubarak, Punjab (Pakistn)
Si queremos que todos los nios escolarizados consigan realmente las competencias y los conocimientos que en principio han de adquirir, son insdispensables unas polticas nacionales dinmicas en las que la calidad de la enseanza y el aprendizaje tengan carcter prioritario. Los planes de educacin debern denir objetivos y establecer puntos de referencia con respecto a los cuales los gobiernos puedan rendir cuentas, as como modos de alcanzar los objetivos. Hay que hacer de la mejora del aprendizaje, en particular entre los nios ms desfavorecidos, un objetivo estratgico. Los planes debern comprender toda una serie de planteamientos para mejorar la calidad de los docentes, formulados tras consultas con los docentes y con sus organizaciones sindicales. Se debe velar tambin por que las estrategias cuenten con el apoyo de recursos sucentes para que puedan ser aplicadas ecazmente. Una de las caractersticas de la educacin de mediocre calidad es el nmero insuciente de docentes, en particular de docentes formados. Es pues esencial que los encargados de la planicacin de la educacin dispongan de informacin adecuada sobre las necesidades futuras en materia de docentes, y que contraten y formen a docentes en consecuencia. En la primera seccin de este captulo se estudia en qu medida los planes nacionales de educacin recientes de 40 pases en desarrollo estn encaminados a la mejora del aprendizaje y de la enseanza.1 En las secciones siguientes se examinan ms detenidamente la necesidad de contar con ms docentes a que se asiste en todo el mundo y las perspectivas de contratar y de formar a bastantes maestros y profesores para hacerle frente.
1. Los 40 pases cuyos planes de educacin se tienen en en cuenta en el anlisis son: Afganistn, Bangladesh, Belice, Bhutn, Camboya, Ecuador, Egipto, Emiratos rabes Unidos, Etiopa, Gambia, Ghana, Guinea-Bissau, Guyana, India, Indonesia, Jamaica, Kenya, Lesotho, Lbano, Liberia, Malawi, Mauricio, Mozambique, Namibia, Nepal, Nigeria, Palestina, Papua Nueva Guinea, Repblica Democrtica Popular Lao, Repblica Unida de Tanzania, Rwanda, Sierra Leona, Sri Lanka, Sudfrica, Sudn (antes de la secesin), Swazilandia, Timor-Leste, Uganda, Zambia y Zimbabwe. El lector encontrar en Hunt (2013) las referencias de los planes.
Hay que hacer de la calidad un objetivo estratgico de los planes de educacin

Es indispensable que los planes de educacin estn explcitamente encaminados a la mejora de la calidad de la educacin y de los resultados del aprendizaje, y determinen metas especcas con respecto a las cuales los gobiernos puedan rendir cuentas. Sin embargo, no todos lo hacen. De los 40 planes nacionales de educacin a los que se ha pasado revista para este Informe, la mejora de los resultados del aprendizaje es un objetivo estratgico en 26 de ellos, presentndose de modo ms o menos detallado el modo de alcanzar el objetivo (Hunt, 2013). Los resultados del aprendizaje son claramente una prioridad en 15 pases, y lo son de algn modo en 11, en la mayor parte de los casos, como uno de los resultados esperados del aumento de la calidad del sistema educativo. En otros 13 pases, la mejora de la calidad del sistema educativo es una prioridad estratgica, pero no se insiste de modo explcito en la mejora de los resultados del aprendizaje. En este contexto, lo que suele entenderse por aumento de la calidad es por lo general una mayor formacin de los docentes, ms materiales didcticos, y reformas de los planes y programas de estudios. En esos 40 pases, la clara presentacin como prioridad de los resultados del aprendizaje suele ser ms frecuente en los pases ricos, en los que el acceso a la educacin es ya ms elevado. En el plan de Sudfrica, por ejemplo, de los 13 objetivos nueve estn relacionados con los resultados del aprendizaje en distintas fases del sistema. Pero hasta en pases ms pobres, como Bangladesh, Etiopa y la Repblica Unida de Tanzania, la mejora de la calidad y de los resultados del aprendizaje son una prioridad explcita, junto a la ampliacin del acceso.
Los planes de educacin deben estar encaminados a la mejora del aprendizaje, en particular entre los nios desfavorecidos
Centrarse en los obstculos al aprendizaje entre los desfavorecidos

Cuando la calidad de la educacin es mediocre, lo que se entorpece as sobre todo es el aprendizaje de los nios de los grupos marginados; la crisis mundial del aprendizaje no podr ser superada si no se aplican polticas encaminadas a la mejora del aprendizaje en los medios desfavorecidos. Sibien en todos planes de los 40 pases estudiados se atienden
239
en cierta medida las necesidades de los grupos desfavorecidos, esos planes se centran sobre todo en la mejora de su acceso a la educacin, hacindose a menudo como si el aprendizaje fuese una consecuencia de un mayor acceso. En los 40 planes se ha previsto algo para los nios con necesidades educativas especiales, trmino que a veces se entiende de distintos modos. En el Afganistn y en Rwanda, por ejemplo, la denicin es amplia, y comprende la reduccin de los obstculos al aprendizaje de los nios ms expuestos a la exclusin. En otros pases, como Namibia, su denicin se limita al acceso a la educacin de los nios con discapacidad. En menos de la mitad de los documentos de poltica se reconoce la importancia de que la enseanza se imparta a los nios en la lengua que se habla en el hogar, en particular en los primeros grados. En los de Camboya y la Repblica Democrtica Popular Lao, por ejemplo, se fomenta la contratacin de docentes con competencias lingsticas especcas, y en el de Namibia se habla de la produccin de materiales de aprendizaje en idiomas minoritarios. En los planes de educacin de ocho pases, comprendidos Camboya, Lesotho, el Lbano, Namibia y Sri Lanka, se seala que los datos sobre los logros del aprendizaje pueden utilizarse para determinar modos de mejorar el aprendizaje de los alumnos. Los docentes pueden utilizar las evaluaciones, aun cuando los planes no sealen este punto de modo explcito, para descubrir cules son los alumnos cuyos resultados son insucientes y prestarles apoyo. En algunos planes se proponen modos innovadores de mejorar el aprendizaje. En el de Guyana se habla de los cursos radiofnicos interactivos como un modo de apoyar la enseanza de las matemticas en los primeros grados; se proponen tambin programas de recuperacin escolar para los alumnos que no tienen el nivel mnimo. En el de Sudfrica se propone la participacin de los padres en discusiones sobre el aprendizaje de sus hijos. En la mayora de los planes se intenta reformar de algn modo los planes y programas de
estudios. En el Tercer programa de desarrollo de la educacin primaria para 2011-2016 de Bangladesh se ha previsto transformar el programa de estudios de los primeros grados, dividindolo en competencias y resultados del aprendizaje claramente denidos y destinados a permitir que cada nio pueda demostrar que ha adquirido una determinada competencia. Los pases de Amrica Latina, en particular Guyana y otros tres pases (Colombia, elParaguay y el Per) cuyos planes no guran entre los de los 40 pases analizados, suelen ir ms lejos que los dems para denir reformas que permitan mejorar el aprendizaje de los grupos desfavorecidos, sobre todo las minoras etnolingsticas y los pobres. Aunque esas reformas estn centradas principalmente en la ampliacin del acceso, comprenden tambin una adaptacin de los programas de estudios y las prcticas pedaggicas a las necesidades de determinados grupos. En el Paraguay, por ejemplo, esto supone la elaboracin de materiales aducativos en distintos idiomas (Ministerio de Educacin y Cultura del Paraguay, 2011). En Guyana, se ha previsto ampliar el mbito de los planes y programas de estudios para integrar competencias especcas de la cultura de las comunidades amerindias. En la denicin de las metas de los pases en materia de mejora de los resultados del aprendizaje se deber prestar atencin al aumento del nivel de los nios de los grupos ms desfavorecidos, cuyo aprendizaje es a menudo el ms deciente. Son muchos los pases, sin embargo, que todava no han establecido metas e indicadores al respecto, ni disponen de un sistema de evaluacin normalizado en el plano nacional (vase el Captulo 1).
2
En Guyana, los cursos radiofnicos interactivos son un modo de apoyar la enseanza de las matemticas en los primeros grados
Las polticas nacionales debern ocuparse de la calidad y la gestin de los docentes

Si quieren conseguir una mejora del aprendizaje, en particular entre los grupos desfavorecidos, los gobiernos debern elaborar planes nacionales de educacin encaminados a la mejora de la calidad y la gestin de los docentes. En el Captulo 6 se examinan de modo pormenorizado las estrategias destinadas a alcanzar ese objetivo; entre ellas, atraer y retener a los mejores, mejorar su formacin,
240
velar por una distribucin ms equitativa de esos docentes, y proporcionar incentivos en forma de mejores salarios y trayectorias profesionales atractivas. Los planes nacionales de educacin examinados para el presente Informe comprenden una amplia gama de estrategias encaminadas a mejorar la calidad de los docentes. Todos los planes examinados se ocupan de la formacin de docentes en alguna medida, pero solo 17 comprenden estrategias para la mejora de los programas de formacin de docentes, y solo en 16 se ha previsto el perfeccionamiento de los formadores de docentes. Los planes de algunos pases apuntan a la mejora de la calidad de la enseanza mediante el establecimiento de normas de calicacin ms elevadas para los docentes; en Bangladesh, por ejemplo, el certicado de educacin va a ser sustituido en 2014 por un diploma de educacin. En otros planes se hace hincapi en planteamientos menos tradicionales, como la formacin de docentes en el empleo por grupos de escuelas en Kenya, Namibia, el Sudn y Timor-Leste. Rwanda ha previsto que se acuda a tutores en todas las escuelas para prestar apoyo al perfeccionamiento de los docentes. Belice ha previsto mejorar la induccin y la formacin de los docentes que acaban de titularse. En 11 de los 40 planes gura la formacin de docentes encargados de la educacin no formal. Uganda hace hincapi en la colaboracin con ONG que prestan servicios educativos para ampliar la educacin primaria en las zonas rurales y urbanas desfavorecidas, en particular mediante la formacin de docentes en esas escuelas y la elaboracin de un plan con el establecimiento de los correspondientes costos para nanciar los salarios con fondos ociales. Es menos frecuente que en los planes se reconozca explcitamente que el fomento de la calidad de la enseanza es un modo de mejorar los resultados del aprendizaje. En Kenya, la formacin en el empleo est orientada a la mejora del aprendizaje de los alumnos que han terminado su educacin primaria en los distritos en los que los resultados son mediocres. El plan de Sudfrica es ms detallado que la mayor parte de los otros planes, destacndose en l que la contratacin de nuevos maestros es la
clave si se quiere alcanzar el nivel de aprendizaje necesario. En Sri Lanka se ponen en relacin la contratacin en funcin de la demanda y la calidad y los resultados del aprendizaje, estimndose que solo ha de contratarse al docente cuando su presencia es necesaria, y que ese es el nico modo de corregir la situacin desfavorable que est llevando a resultados del aprendizaje mediocres en las escuelas y que contribuye tambin a la difusin cada vez mayor de las clases particulares (Sri Lanka, Ministerio de Educacin, 2006, p. 56). En el plan de la India se hace una correlacin entre la descentralizacin de la contratacin de docentes y la calidad de la educacin, ponindose sta a su vez en relacin con los resultados del aprendizaje. Los gobiernos deben proporcionar incentivos adecuados para retener a los mejores docentes. De los 40 planes examinados, en 10 guran reformas para la mejora de la remuneracin de los docentes, y en 18 se hace hincapi en mejores trayectorias de carrera. En la estrategia para el sector de la educacin de la Repblica Unida de Tanzania, por ejemplo, se concede alta prioridad al aumento de la remuneracin, reconocindose que si la remuneracin real de los docentes no aumenta regularmente, esto puede obstaculizar la creacin de un entorno favorable a la enseanza y el aprendizaje. En algunos planes guran estrategias en las que se propone que los docentes sean responsables de la obtencin de mejores resultados. De los 40 planes, 14 prestan mucha atencin a la responsabilidad de los docentes con respecto al aprendizaje de los nios y 20 comprenden un sistema de gestin del desempeo de los docentes o un marco de competencias a n de supervisar y orientar la prctica de stos. En Camboya, Jamaica, Sri Lanka y Timor-Leste se ha propuesto un sistema de remuneracin basada en el desempeo. En Jamaica, por ejemplo, la remuneracin basada en el desempeo tiene como objetivo fomentar una cultura en la que los docentes cumplen con el programa de estudios y se mejoran as los resultados del aprendizaje. Pero solo Sudfrica y Timor-Leste proponen que el desempeo insucente de algunos docentes tenga repercusiones para stos.
241
Preparar reformas relativas a los docentes en provecho de los alumnos desfavorecidos
El Afganistn quiere incrementar en un 50% el nmero de docentes de sexo femenino de aqu a 2014
Si bien en todos los planes de educacin examinados para el presente Informe se habla en alguna medida de los problemas relativos a la calidad de los docentes, solo en algunos de los 40 se han previsto reformas relacionadas con los docentes encaminadas a mejorar el aprendizaje de los alumnos desfavorecidos, en particular mediante el envo de docentes a zonas desfavorecidas. Camboya, Ghana, Liberia y Papua Nueva Guinea han previsto subvenciones para docentes en formacin oriundos de las zonas desfavorecidas, personas a menudo con competencias lingsticas especcas. De los 28 planes en los que se prev enviar a docentes a las zonas desfavorecidas, el de Camboya es notable en la medida en que comprende estrategias para destinar a docentes en particular los que proceden de las zonas y grupos tnicos seleccionados a las zonas en los qe son ms necesarios. El objetivo es conseguir que 1.500 nuevos docentes en formacin (de unos 5.000 contratados cada ao) de zonas desfavorecidas sean destinados, tras haber acabado sus estudios, a las zonas de donde proceden. Globalmente, el 95% aproximadamente de los nuevos egresados de centros de formacin de docentes han de ser destinados cada ao a escuelas con personal insuciente y a zonas desfavorecidas y apartadas. An ms excepcional es el hecho de que Camboya no se haya contentado con proponer esa medida como una prioridad, sino que est aplicndola (vase el Captulo 6). Otro modo de lograr que los docentes vayan a las zonas desfavorecidas es proporcionarles incentivos. De los 28 documentos de poltica que se ocupan del lugar de destino o el traslado de los docentes, en 22 guran incentivos, tratndose sobre todo de incentivos relacionados con el alojamiento o la remuneracin. En 17 de los 28 documentos de poltica se mencionan los incentivos relacionados con la vivienda como modo de fomentar el envo de docentes a zonas difciles, mientras que en nueve se menciona un incentivo monetario. Nigeria propone la promocin como incentivo para que los docentes vayan a las zonas desfavorecidas.
La mitad de los 28 programas que mencionan el lugar de destino de los docentes prestan especial atencin a las zonas rurales, mientras que en ocho de ellos se alienta activamente a las docentes. El objetivo del Afganistn es incrementar en un 50% el nmero de docentes de sexo femenino de aqu a 2014, en el marco de un plan de educacin provisional en el que guran incentivos monetarios y de alojamiento para docentes de sexo femenino en zonas apartadas, y programas especiales de formacin de docentes para mujeres en zonas apartadas y para mujeres que no disponen de las calicaciones necesarias. En las zonas apartadas, en las que el nmero de alumnos suele ser escaso, los docentes tienen a veces que impartir su enseanza a ms de un grupo de edad al mismo tiempo. EnCamboya, Kenya y Papua Nueva Guinea hay planes para impartir formacin en materia de enseanza simultnea a distintos grados. En el Plan estratgico para el sector de la educacin de Camboya se prev la elaboracin de una metodologa de la enseanza simultnea a distintos grados para los docentes en zonas apartadas, concedindose la prioridad a los que estn ya enseando en clases multigrado. Se ha previsto tambin en l elaborar un plan de accin anual sobre enseanza simultnea a distintos grados en las zonas apartadas y en las zonas pobladas por grupos tnicos minoritarios. Son pocos los planes en los que se pone de relieve la necesidad de prestar un apoyo especco a los alumnos que estn quedando a la zaga. Entre esas excepciones, el plan de Guyana, en el que hay estrategias clave que comprenden programas especcos de matemticas y de ingls para alumnos de los grados 6 y 7 que no han alcanzado el nivel establecido de lectura, escritura y aritmtica. Elfomento de la capacidad de los docentes para la enseanza de programas especcos constituye una prioridad, como lo son la elaboracin de materiales pertinentes para el programa de estudios y el aprendizaje a distancia mediante televisin y DVD para apoyar los programas correctivos.
2
242
La asignacin de recursos ha de prestar apoyo a los objetivos relativos al aprendizaje y la calidad

Para que los planes se apliquen con xito, deben de ser respaldados con recursos sucientes. De los 40 documentos de poltica examinados, en 16 solamente se desglosan presupuestos en los que se pormenorizan los costos de la enseanza y el aprendizaje. Esos costos corresponden esencialmente a la formacin de docentes, los libros de texto y los materiales de aprendizaje. Bangladesh, Camboya, Ghana y Palestina establecen categoras especcas de las partidas de gastos previstas con arreglo a objetivos de aumento de la calidad de la educacin. Las contribuciones destinadas a mejorar la calidad en Papua Nueva Guinea y en Malawi representan ms de la quinta parte del presupuesto ordinario, mientras que en la Repblica Democrtica Popular Lao, en Palestina y en el Sudn se trata del 5%, o menos.2 Sin embargo, en pocos planes se asignan especcamente gastos para los desfavorecidos. En Bangladesh, las estrategias encaminadas a la mejora del aprendizaje estn vinculadas con indicadores clave destinados a medir los adelantos, como el nivel de aprendizaje de los nios segn el grado y la materia, el nmero de escuelas que reciben libros de texto en el primer mes del ao y el porcentaje de docentes que participan en actividades de formacin profesional permanente. El plan comprende en particular proyecciones nancieras referentes a algunas iniciativas, presentndose informacin detallada sobre los gastos relativos a la evaluacin basada en las escuelas y las aulas, la elaboracin de programas de estudios, la distribucin de libros de textos, y la formacin y perfeccionamiento de los docentes. Sin embargo, la mayor parte de los planes estudiados no son tan detallados. Aunque el hecho de que los pases estn haciendo de la nanciacin de la calidad de la educacin una de sus principales prioridades sea digno de elogio, en algunos pases es importante la distancia que media entre los
2. La comparacin de los gastos entre pases puede resultar difcil por distintos motivos. Algunas contribuciones relativas a la calidad, por ejemplo, como los libros de texto, guran como inversin en activo jo en algunos pases y como gastos ordinarios en otros. Adase a esto que no todos los planes se ocupan de los costos del conjunto del sistema educativo, ya que algunos solo se reeren a la enseanza primaria.
gastos previstos y los fondos disponibles en el presupuesto general de educacin. Los gastos previstos en Lesotho ascienden al 89% de los fondos disponibles y en Malawi al 92%. Bangladesh cuenta con la ayuda para nanciar el 28% de las actividades del componente de aprendizaje y enseanza. En Palestina, solo un 77% del componente relativo a la calidad es nanciado con fondos comprometidos en la hiptesis ms optimista del plan de educacin. A la luz de esa diferencia, cabe preguntarse si las aspiraciones a una mejor calidad de la educacin de esos pases podrn ser satisfechas, y cobra mayor relieve la necesidad de un apoyo importante de los donantes durante los periodos que abarcan los planes.
Hacer participar a los docentes y a los sindicatos de docentes en las reformas destinadas a la mejora de la calidad de la educacin
Las polticas solo pueden ser ecaces si los encargados de aplicarlas contribuyen a congurarlas. Sin embargo, los responsables de la formulacin de polticas encaminadas a la mejora de la calidad de la educacin y de los resultados del aprendizaje rara vez consultan a los docentes o a sus sindicatos. En una encuesta realizada en 10 pases,3 se pregunt a los docentes en qu medida, a su entender, tenan ellos y sus colegas inuencia en polticas y prcticas, tanto en sus escuelas y distritos como en el plano nacional. En los 10 pases, si los docentes estimaban que era esencial inuir en la orientacin de las polticas, solo el 23% pensaba que disponan de esa inuencia (Bangs y Frost, 2012). En Jamaica, en un estudio especial, los docentes manifestaron sentirse frustrados al haber quedado apartados del proceso de formulacin de polticas. Aun cuando armaran que deseaban desempear un papel ms importante en la elaboracin de las polticas, muchos estimaron que a los responsables de esa tarea no les interesaba realmente lo que ellos pensaban, y muchos sealaron tambin que se preguntaban con inquietud cmo iban las nuevas polticas a incidir en su labor diaria (Gulpers, 2013).
En 10 pases, si los docentes estimaban que era esencial inuir en la orientacin de las polticas, solo el 23% pensaba que disponan de esa inuencia
3. Bulgaria, Dinamarca, Egipto, Estados Unidos de Amrica, Grecia, Hong Kong (China), la ex Repblica Yugoslava de Macedonia, Pases Bajos, Reino Unido y Turqua.
243
Si queremos que las reformas se apliquen con xito, es indispensable que los gobiernos establezcan relaciones ms estrechas con los docentes. Teniendo en cuenta la audiencia de que gozan, los sindicatos de docentes son interlocutores esenciales para los gobiernos. El 50% aproximadamente de los docentes que forman parte de un sindicato se encuentran en pases en los que los resultados del aprendizaje son mediocres, como Gambia, Liberia y Malawi (Mulkeen, 2010, 2013). Sin embargo, incluso en los casos en los que la legislacin pide la participacin de los docentes en la formulacin de las polticas de educacin, a menudo no se tiene en cuenta su opinin. La Ley de educacin de Camboya de 2007 estipula, en su artculo 29, que los docentes tienen derecho a contribuir activamente a la elaboracin de normas de educacin, tanto en las escuelas como en el plano nacional, pero un estudio ha mostrado que los docentes estimaban que no disponan de un foro en el que expresar sus opiniones y que no haba bastante transparencia (Voluntary Service Overseas, 2011). La exclusin de los docentes no solo lleva a la desmoralizacin, sino que puede adems desembocar en polticas inadecuadas. De una encuesta realizada en Indonesia, por ejemplo, se desprende que los docentes estimaban que debera darse ms prioridad al problema de la falta de recursos, o a su insuciencia. Sin embargo, los responsables de la formulacin de polticas han preferido las posibilidades de promocin, que solo un 20% de los docentes estimaban ser importantes, mientras que un 49% eran del parecer que lo esencial era la mejora de la enseanza en las aulas y de los recursos de aprendizaje (Broekman, 2013). El no consultar a los docentes durante la fase de planicacin signica que no pueden participar en la aplicacin de las nuevas polticas hasta el momento en que se les pide que pongan en prctica las novedades, a veces con poca antelacin. En Turqua, cuando se introdujo un nuevo plan y programa de estudios en 2004, los docentes solo empezaron a participar al llegar la fase de aplicacin; manifestaron entonces una actitud sumamente crtica con respecto a la concepcin, en particular en lo relativo a la formacin que se les imparti para
que se familiarizaran con el plan y programa de estudios. Muchos docentes sealaron que teman que la reduccin considerable de las horas de enseanza integrada en dicho plan y programa desembocara en resultados menos satisfactorios de sus alumnos (Altinyelken y Verger, 2013). Cuando se brinda a los docentes la posibilidad de contribuir a la formulacin de las polticas, son muchos los que estn dispuestos a hacerlo. En el Per, una encuesta ha mostrado que el 40% de los docentes aproximadamente no saban qu pensar de las consecuencias de una nueva poltica de evaluacin de los docentes y a primera vista les pareca algo demasiado complejo. Cuando tuvieron la oportunidad de contestar a algunas preguntas al respecto en un foro de discusin en lnea, numerosos docentes expresaron opiniones sumamente crticas sobre la poltica, que intentaba vincular sanciones y recompensas a la actuacin profesional de los docentes, siendo esta evaluada mediante pruebas escritas que, segn los docentes, eran inadecuadas para una evaluacin de las competencias pedaggicas (van der Tuin y Verger, 2013). Los docentes y sus sindicatos pueden tener una inuencia benca si se les brinda autnticas oportunidades de remodelar las polticas encaminadas a la mejora del aprendizaje, y es lo que ha podido verse en Noruega. A principios del decenio de los aos 2000, cuando los resultados del Programa Internacional para la Evaluacin de Alumnos de la OCDE mostraron que la calidad del sistema educativo del pas no era tan elevada como se crea, las sesiones que le dedic el Parlamento llevaron a la adopcin de una nueva legislacin con miras a mejorar el nivel. Esa legislacin comprenda pruebas realizadas en el plano nacional y nuevas formas de perfeccionamiento y evaluacin profesional de los docentes, pero los docentes pusieron objeciones a las primeras pruebas nacionales que se realizaron en 2004. Las pruebas fueron reformuladas en 2006 con la cooperacin del sindicato noruego de docentes. Los mejores resultados obtenidos en 2009 por Noruega en dicho Programa han sido atribuidos en parte a esa colaboracin ecaz (Asia Society Partnership for Global Learning, 2011).
2
244
HACER DE LA CALIDAD DE LA ENSEANZA UNA PRIORIDAD NACIONAL Dotar las aulas de suficiente personal docente
En 2009, Noruega tom nuevas medidas con el n de mejorar la condicin de la profesin docente, renovar la formacin de docentes, incrementar las actividades de perfeccionamiento profesional de alta calidad, en un marco de competencias de los docentes acordadas y mejorar la calidad de los directores de escuela. En ese proceso participaron el Ministerio de Educacin, los sindicatos de docentes y las organizaciones que representan a los formadores de docentes y los directores de escuela en los planos nacional y regional. El resultado fue una mejora del lugar reconocido a la profesin en las opiniones favorables de los medios de comunicacin, pasndose del 14% en 2008 al 59% en 2010. En 2011, el nmero de candidaturas para ingresar en los centros de formacin de docentes aument en un 38% con respecto al ao anterior. Hubo en particular un aumento importante del nmero de candidaturas masculinas, en una profesin en la que los hombres estaban insucientemente representados (Asia Society Partnership for Global Learning, 2011). En algunos pases, la participacin de los sindicatos de docentes ha contribuido a la mejora de las polticas destinadas a ayudar a los grupos desfavorecidos. En el Estado Plurinacional de Bolivia, por ejemplo, la Confederacin de Maestros de Educacin Rural ha sido un instrumento ecaz de mejora de la calidad de la educacin entre los grupos indgenas, al poner de relieve la necesidad de impartir una educacin bilinge y multicultural. Su promocin de la instruccin en las lenguas indgenas aimara y quechua contribuy a una disminucin del analfabetismo. La confederacin es el principal promotor de una educacin adapatada a los grupos indgenas y a los campesinos, tradicionalmente excluidos del sistema educativo. Los derechos educativos de los indgenas estn ahora consagrados en la constitucin, proporcionnose as una base jurdica a los que propugnan mejoras en este terreno (Gindin y Finger, 2013). Sin embargo, hay casos en que las actividades de los sindicatos de docentes pueden resultar perjudiciales para las posibidades de aprendizaje de los alumnos. Las huelgas de maestros, por ejemplo, pueden llevar a veces a un nmero realmente escaso de das de enseanza por ao, aun cuando puedan haber sido celebradas con
buen motivo, como la protesta contra la escasa remuneracin o una reforma de las polticas inadecuada. Un estudio de la South African National Planning Commission mostr que las huelgas, a veces extraociales o salvajes , llevaron a que se perdieran hasta 10 das de clase por ao, lo que equivale al 5% del tiempo pasado en la escuela (Irving, 2012) Los docentes que luchan por defender sus derechos deberan procurar enfrentarse tambin con los problemas que frenan los adelantos en materia de aprendizaje, pero no siempre lo hacen. En la India, los sindicatos de docentes tienen una gran inuencia en las asambleas y los gobiernos de los distintos Estados. En Uttar Pradesh, eso ha llevado a una remuneracin elevada y a la seguridad en el empleo para los docentes que son funcionarios, pero tambin a que no se tenga en cuenta el ausentismo de los docentes y a la escasa calidad de la enseanza (Kingdon y Muzammil, 3003). Si bien los intereses y las actividades de los sindicatos rendundan a veces en detrimento del aprendizaje de los alumnos, hay tambin casos que muestran que los docentes y sus sindicatos pueden contribuir a lograr que las polticas sean ecaces. Es pues importante que participen desde las primeras fases en la concepcin de nuevas estrategias para hacer frente a las carencias en materia de aprendizaje.
Lograr que haya un nmero suciente de docentes en las aulas

La calidad de la educacin se ve obstaculizada en muchos de los pases ms pobres por la falta de docentes, lo que lleva a menudo a clases con demasiados alumnos en los primeros grados y en las zonas ms pobres. Para hacer frente a esas carencias y atender las demandas futuras a medida que vaya aumentando la matrcula, es esencial que los pases sepan cuntos son los docentes que necesitan, y si son capaces de formar a esos docentes. En la medida en que la mayor parte de los cursos de formacin inicial de docentes duran por lo menos dos aos, es poco probable que los pases en los que hay escasez de docentes vayan a poder resolver ese problema de aqu a 2015, fecha para la consecucin de los objetivos de la Educacin
En el Estado Plurinacional de Bolivia, los sindicatos de docentes fueron instrumentos ecaces de la mejora de la calidad de la educacin entre los grupos indgenas
245
para Todos. No obstante, los pases deben empezar a hacer ya planes para acabar con la escasez, no solo en la enseanza primaria sino tambin en el primer ciclo de la enseanza secundaria.
Grco 5.1: En el plano mundial, se necesitan 5,2 millones de maestros de primaria para 2015 y 1,6 millones son maestros suplementarios Nmero total de maestros necesarios para lograr la enseanza primaria universal en 2015
6
Nmero total de maestros que hay que contratar en la enseanza primaria (en millones)
Cuntos docentes suplementarios se necesitan en primaria y en el primer ciclo de la enseanza secundaria?

Las necesidades futuras en materia de contratacin de docentes van a depender de las carencias actuales, la demografa, las tendencias de la matrcula y el nmero de nios no escolarizados. Del anlisis realizado por el Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU) se desprende que durante los cuatro aos que van de 2011 a 2015, habr que contratar a 5,2millones de maestros de primaria cifra que comprende la sustitucin de los que cesan en el servicio y los maestros suplementarios para alcanzar el objetivo de la enseanza primaria universal (EPU) (Grco 5.1).4 Esto signica unmilln de docentes aproximadamente por ao, o sea un 5% aproximadamente del personal docente activo actual en la enseanza primaria. Sin embargo, es probable que el objetivo de la EPU no se alcance en 2015, ya que 57 milones de nios siguen sin estar escolarizados, y se ha ampliado el anlisis a n de determinar cuntos docentes habra que contratar de pasar la fecha de consecucin del objetivo a 2020 o 2030. Alcanzar la EPU en 2020 signicara que la contratacin de docentes podra extenderse durante ms aos, pero que habra que tener en cuenta el aumento previsto de la matrcula, y el nmero de docentes necesarios pasara entonces a 13,1 millones en nueve aos. Si el plazo se extendiera hasta el 2030, habra que contratar a 20,6 millones de docentes en 19aos. De los docentes que se necesitan entre 2011 y 2015, 3,7 millones corresponden a la sustitucin de los docentes que se jubilan, cambian de profesin, abandonan su ocio por enfermedad o fallecen. Los 1,6 millones restantes son los docentes suplementarios que se necesitan para
4. A menudo los pases no proporcionan datos sobre los docentes que abandonan la profesin. A los efectos de las estimaciones de las necesidades en materia de docentes, el IEU parte del supuesto de una tasa de cese en el servicio del 5% en todos los pases. Esto signica que la duracin de la carrera del docente sera de unos 20 aos en el caso de los maestros de la enseanza primaria (IEU, 2012).
5 1,6 4 Todos los dems
frica Subsahariana
0,9
3 frica Subsahariana 2 3,7 0,7
Entre 2011 y 2015, habr que contratar a 5,2 millones de maestros de primaria para alcanzar el objetivo de la enseanza primaria universal
Todos los dems
20112015 Sustitucin de los que cesan en el servicio Nmero de nuevos maestros que se necesitan
Fuente: IEU (2013)
colmar el dcit, tener en cuenta la ampliacin de la matrcula y fomentar la calidad velando por que no haya ms de 40 alumnos por maestro. Habr que contratar a unos 400.000 docentes suplementarios cada ao si queremos que haya un nmero suciente de docentes en 2015. Es posible hacerlo? Entre 1999 y 2011, en el plano mundial, el nmero de maestros de primaria aument en promedio en unos 330.000por ao. Podemos suponer, en consecuencia, que si tenemos en cuenta la tendencia actual el objetivo podra alcanzarse mediante un esfuerzo adicional limitado. Sin embargo, el desafo no es el mismo en todas las regiones. En el frica Subsahariana se necesitan unos 225.000 docentes suplementarios por ao pero en promedio el aumento anual ha sido solo de 102.000 durante el ltimo decenio, la magnitud de la tarea es, por ende, netamente mayor. Prolongar el plazo para la consecucin de la EPU requerira 2,4 millones de nuevos maestros en 2010 y 3,3 millones en 2030 (Grco 5.2). Podra distribuirse as durante ms aos el aumento anual que pasara de casi 400.000, de mantenerse la fecha de 2015, a 176.000 si el plazo se prolonga hasta 2030, con lo cual
246
Docentes suplementarios necesarios (en millones)
para algunos pases la meta sera ms fcil de alcanzar. Pero como se aplazara tambin as el momento en que todos los nios van a estar escolarizados, en clases en las que no habr ms de 40 alumnos por maestro, la prolongacin no es forzosamente deseable. El desafo que representa la contratacin de maestros se convierte en algo an ms serio cuando se tienen en cuenta las necesidades del primer ciclo de la enseanza secundaria. Lograr la escolarizacin universal en el primer ciclo de la enseanza secundaria no constitua una de las metas de los objetivos establecidos para 2015. De ah que se le haya prestado menos atencin durante el ltimo decenio, dejando as a 69 millones de adolescentes sin escolarizar en 2011. Para lograr la introduccin universal del primer ciclo de la enseanza secundaria en 2015, con 32 alumnos por docente, se necesitarn 3,5 millones de docentes ms entre 2011 y 2015 (Grco 5.2). Parece ser sumamente poco probable, sin embargo, que el aumento de la contratacin sea lo sucientemente rpido como para que se alcance ese nivel. Entre 1999 y 2011, el nmero de docentes del primer ciclo de la enseanza secundaria se increment en unos 240.000 aproximadamente por ao, pero se necesitaran 880.000 docentes ms por ao para alcanzar el objetivo de la generalizacin del primer ciclo de la enseanza secundaria en 2015. Lo ms verosmil es que, entre los nuevos objetivos de la educacin en el plano mundial, el relativo alprimer ciclo de la enseanza secundaria quede para 2030. Y, si se quiere alcanzar este objetivo, los gobiernos debern establecer planes para conseguir los 5,1 millones de docentes ms que se necesitan entre 2011 y 2030, esto es, un promedio de 268.000 aproximadamente por ao.
Grco 5.2: Se necesitan ms de 5,1 millones de nuevos docentes en el primer ciclo de la enseanza secundaria para alcanzar el objetivo de la enseanza secundaria universal en el primer ciclo en 2030 Docentes suplementarios que se necesitan para alcanzar el objetivo de la enseanza primaria universal y de la enseanza secundaria universal en el primer ciclo en los aos 2015, 2020, 2025 y 2030
9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 1,6 20112015 2,4 20112020 2,9 20112025 3,5 3,3 4,8 4,3 5,1
20112030
Docentes suplementarios que se necesitan (primaria)
Docentes suplementairos que se necesitan (primer ciclo de la secundaria)
Fuente: IEU (2013).
se necesitan entre 2011 y 2015, o el 63% de prolongarse el plazo hasta 2030. Y ello porque es all donde encontramos una matrcula ms baja, el mayor nmero de alumnos en las clases y un crecimiento continuo de la poblacin en edad escolar. Al frica Subsahariana corresponden tambin la mitad de los docentes suplementarios que van a necesitarse entre 2011 y 2030 en el primer ciclo de la enseanza secundaria. Se requiere tambin un milln de nuevos docentes en ese nivel durante ese perodo en el Asia Meridional y Occidental, ya que en esta regin los progresos han sido ms lentos en el primer ciclo de la enseanza secundaria que en la primaria.
Los gobiernos debern establecer planes para conseguir los 5,1 millones de docentes ms que se necesitan entre 2011 y 2030
Grco 5.3: Los docentes suplementarios en la primaria se necesitan sobre todo en el frica Subsahariana Puestos de maestros que habr que crear entre 2011 y 2015, en porcentaje del total mundial
Cules son las regiones y los pases que necesitan ms maestros?

En algunas regiones y en algunos pases se necesitan muchos ms docentes suplementarios en la enseanza primaria y en el primer ciclo de la secundaria que en los dems. Y el problema ms serio, con mucho, es el que se plantea en el frica Subsahariana, ya que a esa regin corresponde el 57% de los maestros de la enseanza primaria suplementarios que
13% Nigeria
6% Etiopa
5% R. U. de Tanzania
4% Sudn (antes de la secesin)
4% R. D. del Congo
El 57% de los maestros suplementarios que se necesitan entre 2011 y 2015 corresponden al frica Subsahariana
14% 3% Uganda 2% 2% 2% Malawi frica Subsahariana, otros pases Burkina Faso Mozambique
Fuente: IEU (2013).
247
La evaluacin de las necesidades en materia de docentes por pas muestra que, sea cual fuere el periodo escogido, Nigeria es, con mucho, el pas que tiene que colmar las mayores carencias. Entre 2011 y 2015, necesita 212.000 maestros
en la enseanza primaria, esto es, 13% del total mundial (Grco 5.3). De los 10 pases que necesitan el mayor nmero de docentes suplementarios, todos excepto uno, el Pakistn, seencuentran en el frica Subsahariana. Los motivos por los que algunos pases necesitan ms docentes varan. En algunos, como Nigeria, el Pakistn y el Yemen, como la matrcula es baja se necesitan nuevos docentes para conseguir la escolarizacin de todos los nios. En esos tres pases, no hay ms de 40alumnos de primaria por maestro, en promedio. En otros, comprendidos Etiopa, Malawi, la Repblica Unida de Tanzania y Zambia, hay que mejorar la calidad de la educacin mediante la reduccin del nmero de nios por clase. Malawi, por ejemplo, ha alcanzado una tasa neta de escolarizacin del 97%, pero el nmero de docentes no ha seguido el mismo ritmo y, en promedio, el nmero de alumnos por docente pas de 63 en 1999 a 76 en 2011 (Grco 5.4).
2
Yemen Pakistn Nigeria Nger Gambia Djibouti Eritrea Mal Cte dIvoire Burkina Faso Guinea Mozambique Guinea-Bissau R. Centroafri. Congo Etiopa Uganda R. U. Tanzania Zambia Malawi 0 10
Grco 5.4: Algunos pases necesitan ms maestros en la primaria porque el acceso es insuciente, otros porque el nmero de alumnos por docente es elevado Proporcin de maestros suplementarios que se necesitan para alcanzar los objetivos en materia de tasa de escolarizacin neta y de alumnos por docente
20
30
40
50
60
70
80
90
100
(%)
Maestros suplementarios que se necesitan para alcanzar una tasa neta de escolarizacin del 100% Maestros suplementarios que se necesitan para alcanzar una proporcin alumnos/docente de 40 por 1 Nota: Los clculos sobre el objetivo del nmero de alumnos/docente de 40 por uno se basan en la matrcula de 2011, que en algunos pases comprenden nios de edad superior o inferior a la edad normal. Fuente: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), basados en IEU (2013).
Pueden contratar los pases a un nmero suciente de docentes?

Es poco probable que los pases en los que los problemas de escasez de docentes son ms serios puedan contratar de aqu a 2015 a todos los que necesitan. El anlisis del IEU, basado en las tendencias de la contratacin de docentes durante los ltimos diez aos y en las proyecciones demogrcas, muestra que 93 pases necesitan maestros suplementarios en la enseanza primaria. De stos, 32 se encuentran en el frica Subsahariana. De los 93 pases, 37 sern capaces de solventar el problema de aqu a 2015, pero quedan 56 pases en los que habr un dcit, lo que signica que sus esperanzas de conseguir la EPU en 2015 van a verse frustadas porque no dispondrn del nmero suciente de maestros. Es particularmente inquietante que 29 pases tampoco vayan a ser capaces de resolver el problema de la escasez para 2030, de continuar las mismas tendencias en materia de contratacin. Con la notable excepcin del Pakistn, esos pases se encuentran sobre todo en el frica Subsahariana; comprenden CtedIvoire, Eritrea, Malawi y Nigeria (Grco 5.5). El desafo es an mayor en el primer ciclo de la enseanza primaria. El anlisis del IEU muestra
Grco 5.5: De continuar la tendencia actual, 29 pases no resolvern el problema de la escasez de docentes antes de 2030 Nmero de pases, segn la fecha en que se estima que habrn resuelto el problema de la escasez de docentes
250 Despus de 2030 En 2030 En 2025 200 29 7 7 13 150 37 31 29 12 14 En 2020 En 2015 No hay escasez en 2011
Nmero de pases
100
62
50
115 60
En 2011, el Chad solo dispona del 20% de los docentes necesarios. En 2030, el Chad habr atendido el 74% de sus necesidades en materia de docentes
0 Fuente: IEU (2013).
Primaria
Primer ciclo de la secundaria
248
Crecimiento del nmero de docentes (%)
que 148 pases necesitan ms docentes en ese nivel de aqu a 2015, comprendidos casi todos los pases del frica Subsahariana. Son 29 los pases que no habrn conseguido resolver el problema de la escasez de docentes en ese nivel en 2030 si se mantienen las mismas tendencias en materia de contratacin de docentes; casi la mitad se encuentran en el frica Subsahariana. En el nivel primario, si bien se espera que algunos pases logren reducir la proporcin alumnos/docente a 40 por 1 en 2015 o antes, otros debern incrementar el nmero de docentes activos mucho ms rpidamente que antes. Rwanda y Uganda debern aumentar la contratacin en un 6% en promedio, en comparacin con el aumento medio actual, que es del 3%. De continuar a ese ritmo, esos pases solo alcanzarn la EPU despus de 2025. Ocuparse de la escasez de docentes es una necesidad apremiante en los 29 pases que, segn las estimaciones, no van a contar con un nmero suciente de docentes para conseguir la EPU en 2030. En Malawi, el nmero de docentes activos solo aumenta de un 1% por ao, lo que dista mucho de ser suciente para que la proporcin alumnos/docente pase de 76 por1 a 40por1. Para que Malawi alcanzara el objetivo de la EPU en 2015, el nmero de docentes activos debera aumentar en un 15% por ao entre 2011 y 2015. Si se prolongara el plazo para la consecucin hasta 2020, Malawi seguira necesitando un incremento anual de un 9%. La capacidad de sus programas de formacin de docentes dista mucho hoy en da de ser suciente para atender esa necesidad (Grco 5.6).
Grco 5.6: Algunos pases tienen que contratar a docentes a un ritmo mucho ms acelerado para resolver el problema de la escasez de docentes de aqu a 2020 Tasas de crecimiento compuestas anuales de las plazas de docentes que se necesitan para los pases que, segn las estimaciones, no habrn resuelto el problema de la escasez de docentes en 2020
14 12 10 8 6 4 2 0 Pakistn Rwanda Uzbekistn Cte dIvoire Gambia Eritrea Malawi Zambia Sudn (antes/secesin)* Chad Burkina Faso Palestina Nigeria** Djibouti R. Centroafricana R. U. Tanzania** Uganda Letonia
* Crecimiento medio basado en 1999-2009 ** Crecimiento medio basado en 1999-2010 Fuente: IEU (2013).
Se necesitan en 2011-2020 Crecimiento medio 1999-2011
Muchos pases han ampliado el nmero de docentes activos mediante la contratacin, con contratos locales, de docentes no formados, una estrategia que examinamos en el Captulo 6. Habida cuenta del ritmo actual de la contratacin, algunos de esos pases, comprendidos el Camern, Etiopa, Guinea, Mal y el Senegal, parecen disponer, desde luego, de un nmero suciente de docentes como para alcanzar la EPU en 2015 o en 2020; pero solo si siguen contratando a docentes no formados. Es poco probable que la mayor parte de esos pases consigan, al mismo tiempo, alcanzar la EPU y mantener una proporcin aceptable de alumnos por docente formado conforme a las normas nacionales. En Mal, por ejemplo, la contratacin de docentes se efectu con arreglo a una tasa del 9% por ao durante el ltimo decenio, lo que contribuy a que disminuyera el nmero de alumnos por docente, pasando ste de 62 en 1999 a 48 en 2011. Si tenemos en cuenta el hecho de que la tercera parte de los nios no estaban escolarizados, el nmero de alumnos por docente sera de 63. Ahora bien, muchos de esos docentes no estn formados. De una encuesta realizada entre 804 docentes en Mal se desprende que solo el 15% han terminado el segundo ciclo de la enseanza secundaria, y que algunos solo han terminado su educacin primaria (Pyor et al., 2012). Entre 2008 y 2011 la contratacin de docentes formados fue sumamente lenta, unos 1.700 por
Pueden los pases resolver el problema de la escasez de docentes formados?

No basta con contratar a docentes, tambin hay que formarlos. En muchos pases, en particular en el frica Subsahariana, hay que formar a los docentes de que se dispone actualmente, y cuyas competencias no alcanzan un nivel mnimo. Esto va a intensicar la presin a que estn sometidos sistemas con recursos limitados.5
5. Estimar las necesidades futuras en el plano mundial en materia de docentes formados es difcil porque la informacin de que se dispone es limitada. El IEU observa que los programas de formacin de docentes de los distintos pases no se pueden comparar por lo que respecta al contenido, la duracin y los niveles de calicacin, y que por lo tanto las estimaciones mundiales pueden resultar problemticas.
249
Grco 5.7: Mal se enfrenta con un enorme problema para contratar a docentes formados Segn las proyecciones: nmero de docentes y de docentes formados, y proporcin alumnos/docente y alumnos/docente formado, 2011-2030
120
120
80
Proporcin alumnos/docente
2011 2015 2020 2025 2030
Nmero de docentes (miles)
80
40
40
2011
2015
2020
2025
2030
Todos los docentes
Docentes formados
Proporcin alumnos/docente formado
Fuente: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), basados en IEU (2013).
Mal tendra que multiplicar por ms de cuatro su contratacin anual para disponer en 2020 de 6.800 nuevos docentes formados
ao. De ah que la proporcin de alumnos por docente formado (92 por uno) sea una de las ms elevadas del mundo. De mantenerse la tendencia anterior en materia de contratacin de docentes formados, Mal no conseguir una proporcin de alumnos por docente formado de 40por1 hasta 2030 (Grco 5.7). Para alcanzar ese objetivo antes de esa fecha, se necesitara un esfuerzo considerable. Segn las proyecciones, Mal tendra que multiplicar por ms de cuatro su contratacin anual para disponer en 2020 de los 6.800 nuevos docentes formados que permitiran llegar una proporcin de alumnos por docente de 40 por 1.
Grco 5.8: En el Nger, 23/% de los egresados del segundo nivel de la educacin secundaria debern convertirse en maestros si se quiere conseguir la EPU en 2020 Porcentaje, segn las proyecciones, de egresados del segundo ciclo de la enseanza secundaria que deberan convertirse en maestros de primaria para lograr la EPU en 2020 en el frica Subsahariana
Nger Burkina Faso Mal Chad Mozambique Malawi Rwanda Senegal Zambia Etiopa Guinea-Bissau Benin Camern Namibia 0 5 10 15 20 25
Es probable que los esfuerzos que realizan algunos pases de bajos ingresos para resolver el problema de la escasez de docentes no tengan xito porque el nmero de los que han terminado el segundo ciclo de la enseanza secundaria, cualicacin mnima de los aprendices de maestro en la primaria, es poco elevado, y segn las proyecciones va a seguir sindolo en un futuro prximo.6 Esa limitacin es particularmente seria en el frica Subsahariana, sobre todo en el frica Occidental, regin donde hasta las probabilidades de terminar la enseanza primaria siguen siendo poco elevadas. En ocho de los 14 pases sobre los que se disponen de datos en la regin, comprendidos Burkina Faso, Mozambique y Rwanda, 5% por lo menos de todos los egresados que han terminado el segundo ciclo de la enseanza secundaria en 2020 debern dedicarse a la enseanza si se quiere que esos pases logren resolver el problema de la escasez de docentes. En el Nger, habra que integrar en los programas de formacin de maestros de la enseanza primaria a casi la cuarta parte de los egresados que se supone van a graduarse en el segundo ciclo de la enseanza secundaria si se quiere conseguir la EPU en 2020 (Grco 5.8). Mientras que en pases de ingresos medianos como el Ecuador, solo algo ms del 3% de los miembros de la poblacin activa que han terminado por lo menos la enseanza secundaria son maestros de primaria. Los pases en los que el nmero de docentes no formados es elevado debern encontrar modos de formarlos. En 10 de los 27 pases sobre los
6. Este anlisis se efectu mediante una ampliacin de las proyecciones para este Informe sobre el logro universal de la enseanza primaria y del primer ciclo de la enseaza secundaria (vase el Captulo 1) para prever el crecimiento del porcentaje de la poblacin que habr terminado el segundo ciclo de la enseanza secundaria.
Nmero de egresados del segundo ciclo de la enseanza secundaria que debern convertirse en maestros para lograr la EPU en 2020 (%)
Nota: Solo los pases sobre los que se dispone de datos. Fuente: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), basados en IEU (2013).
250
HACER DE LA CALIDAD DE LA ENSEANZA UNA PRIORIDAD NACIONAL Conclusin
que se dispone de datos, comprendidos Benin, Guinea-Bissau, Liberia y Sierra Leona, el desafo que representa la formacin de los docentes en activo es mayor que el de contratar y formar a nuevos docentes. En Benin, en 2011, el 47% de los maestros de primaria haban recibido una formacin. El pas tendr que aumentar la contratacin de maestros en solo un 1,4% por ao para conseguir la EPU en 2020, logrando al mismo tiempo una proporcin alumnos/docente de 40 por 1. La tasa est muy por debajo del 8% de crecimiento anual de todos los maestros que ha alcanzado el pas desde 1999. Pero el nmero de docentes de que se dispone actualmente que habr que formar deber incrementarse en casi un 9% por ao si se quiere que haya 40 alumnos por docente formado en 2020, lo que est muy por encima del 6% de crecimiento anual desde 1999 en lo tocante a docentes formados (Grco 5.9). Es probable que la escasez de docentes formados afecte especialmente las zonas desfavorecidas. En Nigeria, pas en el que se necesitan 70.000docentes por ao para alcanzar la EPU en 2020, solo las dos terceras partes de los docentes que hay hoy en da tienen calicaciones mnimas. En el Estado norteo de Kano, uno de los ms pobres del pas, la proporcin alumnos/docente formado era de ms de 100 por 1 en 2009-2010. En ms de la mitad de los distritos administrativos la situacin era an peor, con 150 alumnos por lo menos por docente formado en las escuelas ms desfavorecidas, que representan el 25% (Grco 5.10). Los nios de los primeros grados que viven en zonas apartadas se enfrentan con una doble desventaja. En Etiopa, donde el 48% de los docentes han recibido una formacin, solo el 20% aproximadamente haba recibido ua formacin para los grados 1 a 4 en 2010, mientras que el 83% la haba recibido para los grados 5 a 8. El porcentaje de los maestros de los primeros grados de la primaria que haban recibido una formacin era sumamente limitado: solo el 1% en la regin de los Somal y el 4% en la de los Afar, mientras que era del 43% en Ads Abeba (Nordstrum, 2013).
Grco 5.9: Algunos pases se enfrentan con una doble tarea: contratar a docentes formados y formar a los que no lo estn Crecimiento anual necesario del nmero de docentes nuevos y existentes para lograr la enseanza primaria universal en 2020
Sierra Leona Namibia Lesotho Ghana Benin Camern Liberia Guinea-Bissau R.D. Congo Comoras Congo Etiopa Uganda Mozambique Guinea Nigeria Gambia Rwanda Guinea Ecuat. R. U. Tanzania Cte dIvoire Nger Mal Chad Malawi R. Centroafri. Eritrea 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
Tasa de crecimiento anual necesaria del nmero de docentes formados, 2011-2020 (%)
Nuevos docentes formados que hay que contratar Docentes ya existentes que hay que formar Fuente: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), basados en IEU (2013)
Grco 5.10: En algunas escuelas del norte de Nigeria, hay ms de 200 alumnos por docente formado Proporcin alumnos/docente y alumnos/docente formado, 25% mediano e inferior de las escuelas pblicas, por distrito administrativo, Estado de Kano (Nigeria), 2009-2010
350
300
Proporcin alumnos/docente formado, 25% desfavorecido Proporcin alumnos/docente formado, promedio Proporcin alumnos/docente, promedio
250
200
150
100
50
Los pases que necesitan docentes suplementarios tendrn que incrementar sus presupuestos globales para los salarios de los
Fuente: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), basados en los datos del censo escolar anual 2009-2010 del Estado de Kano
Tarauni Fagge Gwarzo Tofa Warawa Tudun Wada Albasu Gaya Gwale Dawakin Tofa Kura Bichi Minjibir Kumbotso Rimin Gado Bunkure Ungogo Doguwa Dambatta Kibiya Garun Mallam Municipal Ajingi Makoda Gezawa Wudil Rano Shanono Dala Garko Dawakin Kudu Rogo Bagwai Kiru Madobi Kabo Tsanyawa Karaye Sumaila Takai
Es posible sufragar el gasto que representa la contratacin de ms docentes?
251
Grco 5.11: Algunos pases debern incrementar el presupuesto de educacin en un 20% por lo menos para sufragar el costo de los maestros suplementarios en la primaria Aumento del presupuesto de la educacin, por encima de lo que correspondera al crecimiento econmico, necesario para pagar los salarios de los nuevos maestros de primaria que se necesitan para conseguir la enseanza primaria universal en 2020
R. Centroafricana Zambia Mal Chad Burkina Faso Malawi Nger R.D. Congo R. U. Tanzania Uganda Senegal Gambia Liberia Comoras 0 5 10 15 20 51% 35%
Los nuevos anlisis efectuados por el IEU para el presente Informe muestran que se requieren 4.000 millones de dlares estadounidenses por ao en el frica Subsahariana para pagar los salarios de los maestros de primaria suplementarios que se necesitan de aqu a 2020, si se tienen en cuenta las previsiones en materia de crecimiento econmico. 7 Esa cifra es el equivalente del 19% presupuesto total de educacin de la regin en 2011 (Development Finance International y Oxfam, 2013). El peso de lo que hay que aportar no es el mismo para todos en el continente. Nigeria, que es el pas que necesita ms docentes suplementarios, representa las tres quintas partes de las necesidades, mientras que una parte tambin importante corresponde a Burkina Faso, Cte dIvoire, Mal, la Repblica Unida de Tanzania y Zambia. Para algunos pases, resolver el problema de la escasez de docentes supondra un incremento considerable del presupuesto de la educacin, y ello aunque se tenga en cuenta el crecimiento econmico. Los presupuestos consagrados a la educacin, por ejemplo, deberan aumentar en un 51% en la Repblica Centroafricana y en un 35% en Zambia solo para pagar los salarios de los docentes suplementarios (Grco 5.11). Si bien los aumentos necesarios pueden parecer considerables, la mayor parte de los pases deberan ser capaces de sufragarlos si sus economas crecen con arreglo a las proyecciones y si dedican una parte ms importante de su PNB a la educacin, manteniendo como punto de referencia la asignacin del 3% a la enseanza primaria (Grco 5.12). En promedio, sera necesario un incremento de la parte correspondiente al presupuesto de educacin del 12% al 14% en 2011 para lograr que los pases del frica Subsahariana resuelvan el problema de la escasez de docentes en 2020 (Development Finance International y Oxfam, 2013).
Crecimiento de los presupuestos de la educacin necesario para conseguir la EPU (%)

Fuente: IEU (2013).
docentes. En el frica Subsahariana, que es donde ms se requieren nuevos docentes, hay ya serias limitaciones presupuestarias pese al aumento del gasto interior en muchos pases durante el ltimo decenio. Es indispensable determinar si la regin es capaz de pagar lo que cuesten los nuevos docentes que necesita; y que, de ser menester, se encuentren otras fuentes de nanciacin.
Grco 5.12 : El costo de la contratacin de maestros suplementarios no superar en la mayor parte de los casos el punto de referencia del 3% del PNB para los gastos dedicados a la enseanza primaria Gastos suplementarios en educacin que se necesitan, por encima de lo esperado teniendo en cuenta el crecimiento econmico, para pagar los salarios de los nuevos maestros necesarios en la primaria con el n de alcanzar el objetivo de la enseanza primaria universal en 2020
Comoras R. U. Tanzania Nger Mal Burkina Faso Senegal Malawi Uganda Gambia Liberia R. Centroafricana Chad Zambia R.D. Congo 0 0.5 1.0 1.5 2.0 2.5 3.0 3.5 4.0
Proporcin del PNB que se gasta en enseanza primaria (%)

Gastos actuales en la enseanza primaria (ltimo ao) Gastos suplementarios que se necesitan Nota : No se dispone de informacin sobre los gastos actuales para la educacin primaria en porcentaje del PNB en Comoras, Liberia, la Repblica Unida de Tanzania y Zambia. Para esos pases, se parte de la hiptesis de un 50% del gasto total actual para la educacin asignado a la enseanza primaria. Fuente : IEU (2013).
7. Las estimaciones se basan en el importe anual suplementario de los salarios y prestaciones de los 39 pases del frica Subsahariana, partindose de la hiptesis de que la fecha de consecucin de la EPU sea 2020. No comprenden el costo de la formacin, ya que no se dispone de datos al respecto. Tampoco comprende el costo de las nuevas aulas y materiales didcticos que se necesitan. Las estimaciones parten del supuesto de que la remuneracin anual media del docente va a seguir representando entre tres y cinco veces el PNB per cpita y que el crecimiento econmico futuro va a ser el de las proyecciones anuales para cada pas del Fondo Monetario Internacional. Para ms informaciones, vase IEU (2013).
252
En el caso de la Repblica Centroafricana y de Zambia, pases en los que se necesitaran aumentos importantes de los presupuesos dedicados a la educacin primaria, un gasto ms elevado seguira siendo inferior al punto de referencia del 3%, ya que el gasto en educacin de ambos pases es sumamente bajo. Efectuar esos aumentos hara que su gasto pasara, respectivamente, a 1,3% y 1,1% de su PNB, suponiendo que sus economas crezcan de acuerdo con las previsiones actuales. Quedara pues un margen considerable para aumentar el gasto en aulas, materiales didcticos y otros elementos necesarios para lograr que todos los nios vayan a la escuela y aprendan. Los nicos pases que no podran enfrentarse con los gastos suplementarios con respecto al punto de referencia del 3% son las Comoras y la Repblica Unida de Tanzania. Lo ms probable es que no sean capaces de aumentar sucientemente sus recursos internos y que necesiten el apoyo de donantes, al menos inicialmente, para contratar al nmero de docentes necesario. La Repblica Unida de Tanzania, por ejemplo, asigna ya un 3,3% de su PNB a la enseanza primaria. Remunerar a todos los nuevos docentes necesarios para alcanzar la EPU signicara aadir 335millones de dlares estadounidenses por ao, el equivalente del 26% de la asignacin total para el sector de la educacin en el presupuesto previsto para 2011 (Development Finance International y Oxfam, 2013). El problema de la nanciacin es inevitablemente mayor tratndose del primer ciclo de la enseanza secundaria. En el frica Subsahariana, la contratacin de ms docentes en ese nivel para lograr la enseanza universal en 2030 signicara aadir 9.500 millones de dlares estadounidenses por ao a los presupuestos de la educacin. En Burkina Faso, por ejemplo, el presupuesto del primer ciclo de la enseaza secundaria tendra que haber aumentado en un 6% en 2030 para poder alcanzar ese objetivo. Si bien numerosos pases deberan ser capaces de sufragar con sus presupuestos nacionales los costos de la contratacin y el pago de los nuevos maestros de primaria que se necesitan, tendrn tambin que sufragar los programas de formacin de docentes, as como la construccin de escuelas y el costo de los materiales
didcticos, si quieren conseguir que los nios reciban una educacin de buena calidad. El incremento del nmero de docentes activos en el primer ciclo de la enseaza secundaria representar asimismo una carga suplementaria para sus presupuestos nacionales. Es pues probable que algunos de los pases ms pobres se enfrenten con un problema nanciero importante y necesiten el apoyo de donantes. Necesidad que ser probablemente an mayor si se tienen en cuenta los costos del incremento de la formacin de docentes. El apoyo que brindan los donantes a los programas de formacin de docentes es, sin embargo, limitado. Entre 2008 y 2011, los donantes gastaron en promedio solo 189millones de dlares estadounidenses por ao en programas de formacin de docentes previa al empleo y en el empleo, equivalentes al 2% del presupuesto de la ayuda a la educacin. Solo algo ms de la cuarta parte de la ayuda para la formacin de docentes se gast en el frica Subsahariana, en particular en Etiopa, Mozambique, Nigeria y la Repblica Unida de Tanzania. Los principales destinatarios, sin embargo, comprendan pases de ingresos medianos ms ricos, como el Brasil, China e Indonesia. Los donantes debern ocuparse ms de la formacin de docentes a n de apoyar las mejoras en materia de calidad de la educacin, y velar tambin por que esos fondos se destinen a los pases que ms lo necesitan.
Se requieren 4.000 millones de dlares estadounidenses por ao en el frica Subsahariana para pagar los salarios de los maestros de primaria suplementarios que se necesitan de aqu a 2020
Conclusin
Una planicacin de la educacin bien concebida, efectuada en consulta con los docentes, es una base importante para la aplicacin con xito de estrategias encaminadas a la mejora de la calidad de la educacin. Dicha planicacin ha de tener en cuenta el costo de las reformas relativas a la calidad y velar por que se disponga de recursos, suministrados por los gobiernos o por donantes, para sufragar esos gastos. Los pases deben velar tambin por que se contrate y forme a un nmero suciente de docentes en los aos venideros a n de que puedan alcanzarse los objetivos de la educacin presentes y futuros.
253
0 1 3/4
Fotografa: Karel Prinsloo/ARETE/UNESCO
254
Captulo 6 Cuatro estrategias para disponer de los mejores docentes
3/4
Una vocacin: Bonace, maestro en Lodwar, Turkana (Kenya), dice: La enseanza es mucho ms que una profesin, es tambin una vocacin.
255
3/4
Introduccin .................................. 257 Estrategia 1: Atraer a los mejores docentes ..... 257 Estrategia 2: Mejorar la formacin docente para que todos los nios puedan aprender ....................................... 261 Estrategia 3: Disponer de docentes donde ms se necesitan ......................... 277 Estrategia 4: Ofrecer incentivos para conservar a los mejores docentes........................................ 282 Fortalecimiento de la gestin de los docentes ............................. 296
Para poner n a la crisis mundial del aprendizaje, los encargados de la formulacin de polticas tienen que brindar a los docentes la oportunidad de poner su motivacin, su energa, sus conocimientos y sus competencias al servicio del mejoramiento del aprendizaje para todos. Y tienen que ofrecer los mejores docentes a quienes ms los necesitan. En este captulo se exponen las estrategias que los gobiernos deben adoptar para atraer y retener a los mejores docentes, mejorar su capacitacin, distribuirlos de forma ms equitativa y ofrecerles incentivos en forma de mejores sueldos y perspectivas de carrera atractivas. A n de que estas estrategias se apliquen ecazmente, en este captulo se sealan los medios de fortalecer la gobernanza relativa a los docentes.
256
CUATRO ESTRATEGIAS PARA DISPONER DE LOS MEJORES DOCENTES Estrategia 1: Atraer a los mejores docentes
Introduccin
Para poner n a la crisis mundial del aprendizaje, los encargados de la formulacin de polticas deben aumentar signicativamente el nmero de docentes y brindarles todas las oportunidades necesarias para que dediquen su motivacin, su energa, sus conocimientos y las competencias adquiridas durante su formacin a conseguir el mximo rendimiento posible del aprendizaje de todos los nios y jvenes. En este captulo se exponen en detalle las cuatro estrategias que deben adoptar los gobiernos para atraer y conservar a los mejores docentes, mejorar la formacin de ese personal, distribuir a los educadores de manera ms equitativa y facilitar incentivos en forma de sueldos apropiados y planes de carrera atractivos. Muchos docentes abrazan la profesin movidos por las mejores razones. Pero en algunos pases, la enseanza se considera un trabajo de segunda clase; en otros casos, los propios docentes no han recibido una formacin sucientemente aceptable. Adems, la docencia no atrae a menudo la combinacin ms apropiada de varones y mujeres, ni un nmero suciente de personas con experiencia de la diversidad. En indispensable, pues, que los gobiernos velen por que los nios tengan los maestros ms capaces y ms cualicados posible. Esto supone conseguir un correcto equilibrio de buenos candidatos, prepararlos mediante una formacin docente inicial amplia, y prestarles apoyo a lo largo de su carrera a travs de la formacin permanente y la necesaria orientacin. Aun cuando se cumplan todos estos criterios, los resultados del aprendizaje seguirn siendo muy desiguales si no se enva a los mejores docentes a las zonas remotas o pobres. A menos que los gobiernos garanticen una distribucin equitativa del personal docente, los nios que ya se encuentran en una situacin desfavorecida fracasarn en su aprendizaje debido a la superpoblacin de las clases, la alta rotacin de los educadores y la falta de docentes cualicados. La rotacin del personal docente es alta cuando los sueldos son demasiado bajos, lo que socava la moral de los educadores y los empuja a
ejercer trabajos adicionales o cambiar de profesin. Los gobiernos tienen que ofrecer a los docentes un plan de carrera con perspectivas de ascenso; cuando tienen serias limitaciones presupuestarias, los sueldos han de ser al menos lo sucientemente altos para que los docentes puedan vivir de ellos. Para reducir las desventajas en el aprendizaje, es preciso tambin que los encargados de la formulacin de polticas mejoren la gestin de la funcin docente mediante estrategias que prevengan el ausentismo e impidan que las tutoras privadas ganen terreno a la enseanza en el aula.
Estrategia 1: Atraer a los mejores docentes

Eleg ser maestra porque creo que la educacin tiene el poder de transformar la sociedad en que vivimos. Lo que me motiva para ser una buena maestra es el ser un agente activo de este cambio tan necesario para mi pas, luchar contra la discriminacin, la injusticia, el racismo, la corrupcin y la pobreza. Nuestra responsabilidad como educadores es enorme, y nuestro compromiso de impartir una educacin de calidad debe ser renovado cada da. -Ana, maestra, Lima (Per) La calidad de un sistema educativo depende de la calidad de los docentes. Un anlisis realizado para el presente Informe de los resultados del estudio TIMSS 2011 respecto del cuarto grado en 45 pases, revel que, en todos los pases, cuanto mejor era la calidad de los docentes, menor era la incidencia del bajo rendimiento.1 En Polonia, por ejemplo, un alumno que concurra a una escuela en la que la calidad del personal docente era baja, tena un 25% ms de probabilidades de obtener una puntuacin inferior al nivel de referencia en matemticas y un 34% ms de probabilidades en ciencias, que el alumno de una escuela donde la calidad del personal docente era alta. En Turqua, los efectos eran del 28% en matemticas y del 30% en ciencias. Como se considera que en el 42% de las escuelas del pas la calidad del personal docente es baja, una gran proporcin de su
1. En el estudio se utiliz un ndice de calidad de los docentes, que inclua su grado de satisfaccin laboral, su comprensin de los objetivos curriculares de la escuela, su grado de xito en la aplicacin del plan de estudios de la escuela, sus expectativas en cuanto al aprovechamiento de los alumnos, y el ausentismo de los maestros.
Los datos sobre 45 pases revelan que, en todos los pases, cuanto mejor era la calidad de los docentes, menor era la incidencia del bajo rendimiento
257
3/4
alumnado padece los efectos consiguientes (Nonoyama-Tarumi y Willms 2013). El primer paso para conseguir buenos docentes es atraer a la profesin a los candidatos mejores y ms motivados. Muchas personas que deciden dedicarse a la docencia estn movidas por la satisfaccin que supone ayudar a los alumnos a aprender, realizar su potencial y llegar a ser ciudadanos seguros de s mismos y responsables. Algunas se han sentido llamadas a emular a sus propios maestros y transmitir sus conocimientos, sus competencias y su amor por el aprendizaje. Muchas abrazan la profesin porque les gusta trabajar con nios y jvenes. La enseanza, empero, no siempre atrae a los mejores candidatos. Algunos incluso no han recibido una educacin suciente. En algunos pases, la docencia se considera un trabajo de segunda clase para quienes no logran resultados acadmicos sucientemente satisfactorios para seguir carreras ms prestigiosas, como medicina o ingeniera. Adems, en la enseanza muchas veces no se observa una proporcin bien balanceada entre hombres y mujeres, o bien no se contrata un nmero suciente de personas con discapacidades o procedentes de minoras tnicas, entornos desfavorecidos o zonas afectadas por conictos. En esta seccin se examinan medios de atraer no solo a los mejores docentes sino tambin la combinacin adecuada de educadores.
Para elevar el estatus de la profesin docente y atraer candidatos con talento, Egipto ha impuesto requisitos de ingreso ms exigentes, segn los cuales los interesados deben demostrar resultados muy satisfactorios en la enseanza secundaria y obtener una evaluacin favorable en una entrevista previa. Una vez seleccionado, el candidato tambin tiene que rendir un examen de ingreso para determinar si su perl se ajusta al de un buen docente (Banco Mundial, 2010b). En los pases ricos en los que el nivel de aprovechamiento de los estudiantes es alto, la docencia es una profesin prestigiosa, y los educadores futuros se eligen entre los mejores graduados de la enseanza secundaria. En Singapur, los candidatos se escogen del tercio superior de los graduados del bachillerato. En Finlandia, donde la seleccin es muy competitiva, solo un 10% de los postulantes consiguen ingresar en los programas de formacin docente (OCDE, 2011b). En muchos pases pobres, los candidatos que ingresan en la profesin tienen un bajo nivel de calicaciones acadmicas. Pero elevar simplemente el nivel de calicacin alcanzado en la educacin formal que se exige para ejercer la docencia, no garantiza por fuerza que los docentes sern mejores: la calidad de la calicacin acadmica es tambin importante. Por ejemplo, segn datos de los pases francfonos del frica Subsahariana, no existe una relacin entre las calicaciones acadmicas de los docentes y el aprovechamiento de los estudiantes (Fehrler y otros, 2009). Esto es indicio de la baja calidad de la enseanza que los propios educadores han recibido. Hacer ms estrictos los requisitos de ingreso sin mejorar la calidad de la educacin general ser poco ecaz para potenciar la reserva de candidatos que posean las competencias y el conocimiento de las asignaturas necesarios para ser mejores docentes, y entraa el riesgo de excluir a quienes proceden de grupos desfavorecidos que tienen limitado acceso a una educacin de calidad. Incluso tener un ttulo universitario no siempre es garanta de que quienes ingresan en la docencia posean los conocimientos de las asignaturas bsicas necesarios para ensearlas.
2
En Singapur, los candidatos a la docencia se escogen del tercio superior de los graduados del bachillerato
Imponer los requisitos de ingreso apropiados

No basta con solo querer ensear. Quienes abrazan la profesin debieran haber recibido una buena formacin. Tienen que haber nalizado al menos unos estudios secundarios de calidad suciente y apropiados, de tal modo que posean un slido conocimiento de las materias que van a ensear as como la capacidad de adquirir las competencias necesarias para hacerlo. El nivel de calicacin requerido para ingresar en la docencia es un indicio de la situacin profesional del sector. En algunos pases, la enseanza se considera una ocupacin para quienes no obtienen notas lo bastante altas como para dedicarse a una profesin de mayor prestigio.
258
CUATRO ESTRATEGIAS PARA DISPONER DE LOS MEJORES DOCENTES Estrategia 1: Atraer a los mejores docentes
Segn un estudio realizado para este Informe sobre los datos de 2007 del Consorcio de frica Meridional y Oriental para la Supervisin de la Calidad de la Educacin (SACMEQ), en la mayora de los pases involucrados, los maestros con educacin universitaria no tenan un mejor conocimiento de la lectura y las matemticas bsicas que los maestros con cualicaciones inferiores que tal vez haban adquirido un conocimiento prctico ms slido de las asignaturas (Altinok, 2013). Cuando las calicaciones acadmicas no son de calidad suciente, y especialmente cuando aumentar su nivel puede entraar una reduccin de la representacin de los grupos desfavorecidos, es preciso que en las polticas de formacin docente se prevea ampliar las estrategias de admisin e impartir una formacin intensiva, de alta calidad, a n de mejorar el conocimiento de las disciplinas.
La contratacin local tambin puede ayudar a aumentar la oferta de maestros en las zonas afectadas por conictos. La presencia de maestras puede contribuir a mejorar la matrcula y el aprovechamiento escolar de las nias, especialmente en aquellos entornos ms conservadores en que los desplazamientos y las elecciones vitales de las nias y las jvenes estn restringidos. En la provincia pakistan de Punjab, la puntuacin de las nias en las pruebas normalizadas era ms alta cuando tenan una maestra (Aslam y Kingdon, 2011). En 30 pases en desarrollo se ha observado que cuando en un distrito aumenta la proporcin de maestras, mejora el acceso de las nias a la educacin y su aprovechamiento escolar, especialmente en las zonas rurales (Huisman y Smits, 2009a; 2009b). Sin embargo, no pocos factores limitan el nmero de mujeres que se contratan en la enseanza, particularmente en las zonas desfavorecidas. Puede ocurrir simplemente que no haya sucientes mujeres con formacin adecuada para ejercer el magisterio, sobre todo en las comunidades rurales y entre las poblaciones indgenas y minoritarias. En la Repblica Democrtica Popular Lao, por ejemplo, son pocas las mujeres de grupos tnicos minoritarios que han llegado a ser maestras cualicadas, en parte a causa del escaso nmero de nias que nalizan la escuela (Kirk, 2006). La implantacin de requisitos ms exigentes en materia de calicacin puede limitar la reserva de mujeres aptas para ingresar en la docencia, especialmente las provenientes de grupos desfavorecidos. En Camboya, por ejemplo, a raz de la modicacin de la normativa efectuada a nes del decenio de 1990, los requisitos de ingreso en el magisterio se elevaron de 10 aos de educacin bsica a 12 aos, lo que result en una contratacin muy baja de mujeres de las zonas rurales, donde son pocas las que tienen acceso a establecimientos de segundo ciclo de enseanza secundaria (Geeves y Bredenberg, 2005). Para garantizar la contratacin adecuada de maestras, a veces puede hacer falta una accin armativa. En Mozambique, gracias a las
En la provincia pakistan de Punjab, la puntuacin de las nias en las pruebas normalizadas era ms alta cuando tenan una maestra
Contratar un nmero equilibrado de educadores varones y mujeres de muy distintas procedencias

Los maestros de las zonas rurales suelen pertenecer a las propias comunidades escolares. Compartimos las mismas circunstancias econmicas y sociales con los padres de los alumnos, y nuestros hijos concurren a las escuelas en que enseamos... Yo adapto el programa a los valores cotidianos de la comunidad y a la realidad de nuestras vidas. Fwanshishak, maestro, estado de Kaduna (Nigeria) Los nios que sienten que sus maestros no tienen nada en comn con ellos o no pueden comunicarse con ellos, tienen menos probabilidades de aplicarse plenamente al aprendizaje. Velar por que haya un nmero suciente de educadoras y contratar docentes de muy distintas procedencias son estrategias importantes para impartir una educacin integradora y de buena calidad. Puede que se requieran polticas exibles respecto de las calicaciones de ingreso a n de ampliar la diversidad del cuerpo docente. Contratar educadores provenientes de grupos insucientemente representados para que trabajen en sus propias comunidades es una forma de garantizar que los nios tengan maestros conocedores de su cultura y su idioma.
259
3/4
Recuadro 6.1: Sudn del Sur alienta a las estudiantes de secundaria a que se dediquen a la docencia
En Sudn del Sur, donde hay una enorme escasez de maestros cualicados, menos del 1% de las nias terminan los estudios secundarios. Dcadas de guerra civil, sumadas a factores culturales, han erosionado el papel de la mujer en la vida pblica y privado a la mayora de las nias de la posibilidad de concurrir a la escuela. Cerca del 65% de la poblacin posterior a la guerra est constituido por mujeres, y sin embargo, menos del 10% de los docentes son mujeres. La equidad entre los sexos en todos los niveles de la enseanza ser mucho ms difcil de conseguir si las nias siguen careciendo de maestras capaces de apoyar su aprendizaje y servirles de modelo de conducta. Con objeto de aumentar el nmero de maestras, en el marco del Programa de equidad de gnero a travs de la educacin se han otorgado incentivos nancieros y materiales a ms de 4.500 jvenes a n de que terminen la educacin secundaria y capacitar a las graduadas para su ingreso en la profesin docente. Se ha alentado a las escuelas que carecen de maestras a que encuentren una consejera para las alumnas, una mujer del lugar que pueda ir regularmente a la escuela para conversar con ellas acerca de distintos problemas, preocupaciones y temas. Se han elaborado materiales de comunicacin con mensajes positivos sobre las maestras y su papel en el pas tras la reciente independencia, que se pretende hacer llegar a las jvenes. Como parte de este programa, tambin se han distribuido kits con compresas higinicas, se ha elaborado y distribuido material pedaggico y se ha prestado apoyo a otros programas ociales encaminados a aumentar la equidad entre los sexos en el mbito de la enseanza. Con el programa se han obtenido resultados muy satisfactorios, en particular que los maestros y el personal escolar adquirieran mayor conciencia de las necesidades de las nias. La concesin de subsidios especialmente, estuvo vinculada a un aumento sustancial de la retencin de las nias en la enseanza secundaria. Sin embargo, alrededor de una joven de cada seis dijo que planeaba seguir una carrera distinta del magisterio, en parte debido al bajo estatus de la profesin. La polica, las fuerzas armadas y las empresas de seguridad pagan tres veces ms, y la docencia se considera un escaln hacia otros puestos de trabajo u otras oportunidades de educacin superior. Para que las iniciativas de este tipo animen a ms mujeres a abrazar la docencia, es preciso mejorar los sueldos y las condiciones de servicio.
Fuentes: Epstein y Opolot (2012); Globalgiving (2013).
En el Afganistn se necesitan maestras con urgencia, pero como hasta fecha reciente las nias no reciban instruccin, muy pocas mujeres reunan las condiciones necesarias para ejercer el magisterio. En 2008, menos del 30% de quienes cursaban la escuela normal inicial eran mujeres, aun cuando su nmero haba venido aumentando gracias a los programas que las habilitaban a ingresar al magisterio con calicaciones ms bajas (Wirak y Lexow, 2008). Trabajar con las alumnas de enseanza secundaria para fomentar su inters por la docencia y ofrecerles asistencia nanciera es otra de las estrategias que pueden aumentar el nmero de maestras, como lo ilustra la experiencia de Sudn del Sur (Recuadro 6.1). Contratar maestros procedentes de los grupos insucientemente representados, como las minoras tnicas, para que trabajen en sus propias comunidades es un medio de potenciar la oferta de docentes en estas reas y de garantizar que los nios tengan maestros familiarizados con su entorno cultural. Cuando el acceso a una educacin de calidad es limitado, la aplicacin de polticas exibles en cuanto a los requerimientos acadmicos puede ayudar a incrementar la contratacin de esta clase de candidatos. En Camboya, donde normalmente a quienes se preparan para la docencia se les exige haber cursado el duodcimo grado, se suprime tal requisito cuando se trata de zonas remotas en las que no se imparte el segundo ciclo de la enseanza secundaria, lo que permite ampliar el plantel de docentes de minoras tnicas. Con esta poltica se ha conseguido aumentar el nmero de maestros que comprenden la cultura local, estn motivados para permanecer en zonas remotas y pueden ensear en el idioma local (Benveniste y otros, 2008b). Enviar maestros a las zonas de conicto es difcil a causa de las peligrosas condiciones de trabajo, especialmente porque las propias escuelas y el personal docente a veces son objeto de ataques. En las zonas de la Repblica Centroafricana y de la Repblica Democrtica del Congo afectadas por conictos, los maestros se han contratado en las comunidades locales a n de mantener en funcionamiento el sistema educativo (UNESCO, 2011).
La formacin docente debe incluir la prctica en el aula
medidas ociales adoptadas, casi se triplic el nmero de maestras de primero a quinto grado entre 1998 y 2008, y se multiplic por seis el de las de sexto y sptimo grado. El Ministerio de Educacin alent a los directores de los institutos de formacin docente a que adoptaran medidas a n de que se contrataran ms mujeres, incluida la asignacin de ms plazas para las estudiantes. En consecuencia, la proporcin de estudiantes mujeres en esas instituciones se ha mantenido desde entonces en el 50% o ms. Estas medidas de accin armativa han contribuido a incrementar rpidamente el nmero de maestras (Beutel y otros, 2011).
260
CUATRO ESTRATEGIAS PARA DISPONER DE LOS MEJORES DOCENTES Estrategia 2: Mejorar la formacin docente para que todos los nios puedan aprender
Las personas con discapacidades es probable que tropiecen con grandes obstculos para alcanzar el nivel de educacin requerido para ejercer la docencia. La aplicacin de polticas exibles de ingreso en la formacin docente es un medio que puede ayudar a superar esta dicultad. Tambin las becas as como las instalaciones y los recursos apropiados de que dispongan los centros de formacin para los estudiantes con discapacidades pueden ser una forma de fomentar sus oportunidades de capacitacin. En Mozambique, las Escolas de Professores do Futuro, institutos de formacin docente basados en la comunidad, imparten programas de capacitacin de maestros de primaria de zonas rurales. En el marco de uno de estos programas, hace ms de diez aos que se forman maestros discapacitados visuales. Cada ao, con la asistencia de la escuela local para ciegos, se individualiza a los alumnos con discapacidad visual que egresan de las escuelas convencionales, a quienes se alienta a solicitar una beca para esos institutos. Todos los formadores de docentes han sido capacitados en braille por la escuela para ciegos y la Unin nacional de ciegos, y algunos leen y escriben en braille con uidez. Los pasantes con discapacidad visual dan clase en las escuelas de prctica cercanas. Las comunidades se han acostumbrado a que los nios sean instruidos por maestros discapacitados visuales, lo que redunda en un cambio de actitud positivo y ayuda a crear un entorno ms receptivo para los maestros y los alumnos con discapacidades (Lewis y Bagree, 2013).
la teora de la enseanza e incluir la prctica en el aula, as como garantizar que los futuros docentes tengan un conocimiento suciente de las materias que han de ensear. En la etapa inicial tambin es preciso sentar las bases de una formacin permanente que refuerce las competencias y los conocimientos. La formacin en el servicio es especialmente importante para los maestros con formacin acadmica insuciente o nula. Adems, los educadores necesitan la formacin permanente para adaptarse a los nuevos mtodos didcticos y de aprendizaje, y tambin es necesaria para los propios formadores. En los pases con reducida capacidad de formacin de docentes, la tecnologa que posibilita la educacin a distancia es un medio de llegar a un mayor nmero de estudiantes con ms ecacia.
La formacin docente inicial debe promover un aprendizaje equitativo

La formacin docente inicial debe preparar a los educadores para dar apoyo a los alumnos ms necesitados de ayuda, especialmente en los primeros grados, cuando los estudiantes desfavorecidos corren el riesgo de abandonar la escuela antes de haber aprendido a leer una sola palabra. Sin embargo, no siempre cumple el objetivo de capacitarlos para que impartan una educacin equitativa de buena calidad. La duracin de la formacin docente inicial y las disposiciones institucionales conexas varan de un pas a otro, as como dentro de un mismo pas, en funcin del nivel en que han de ensear los docentes (Karras y Wolhuter, 2010). En algunos programas, las asignaturas acadmicas se estudian al mismo tiempo que se siguen cursos educacionales y profesionales; en otros, los cursos de pedagoga se ofrecen a los estudiantes que ya han obtenido un grado en una disciplina especializada. Un tercer mtodo es el de la formacin basada en la escuela, que se asemeja ms a un aprendizaje (Tatto y otros, 2012). Adems, la formacin docente exible a distancia es cada vez ms utilizada por los gobiernos que cuentan con recursos limitados y desean ampliar su plantel de educadores cualicados. Todos los programas de formacin docente tienen por objeto lograr que los educadores
En Kenya, los maestros de sexto grado obtuvieron una puntuacin de solo el 61% en las pruebas de matemticas preparadas para los alumnos de ese grado
Estrategia 2: Mejorar la formacin docente para que todos los nios puedan aprender
La buena calidad de la educacin depende de que se imparta a los maestros la mejor formacin posible, no solo antes de que comiencen a ensear sino tambin a lo largo de la carrera. La formacin docente inicial debera preparar a los educadores para ayudar a los alumnos de muy distintas procedencias y con necesidades diferentes, incluidos los que tienen desventajas heredadas, especialmente en los primeros grados. Debiera ir ms all de
261
3/4
satisfagan las exigencias en materia de competencia para que se los pueda certicar como cualicados o formados, aunque la calidad de los graduados de programas tan variados tambin puede diferir, dependiendo de la calidad de los contenidos y de la estructuracin de la prctica docente. La calidad de un educador no se puede mejorar simplemente aumentando la duracin de la formacin; tambin es necesario mejorar la calidad de la enseanza que se imparte. En 14pases anglfonos de frica, por ejemplo, se observ que un periodo de formacin docente inicial ms prolongado, si bien produca efectos positivos, no tena repercusin en la puntuacin en ingls y en matemticas de los alumnos de sexto grado, segn un anlisis de los datos del SACMEQ (Feheler y otros, 2009).
pues su propia educacin ha sido deciente. En tales circunstancias, los programas de formacin docente deben comenzar por conseguir que todos los estudiantes adquieran un buen conocimiento de las disciplinas que van a ensear. La insuciencia de los conocimientos de algunas asignaturas puede observarse entre los maestros de primaria. En una encuesta realizada en 2010 en las escuelas primarias de Kenya, los maestros de sexto grado obtuvieron una puntuacin de solo el 61% en las pruebas de matemticas preparadas para los alumnos de ese grado; ninguno de los maestros tena un dominio cabal de la asignatura (Ngware y otros, 2010). En la India, donde los resultados del aprendizaje estudiantil siguen siendo bajos, particularmente entre la poblacin pobre, solo el 9% de los candidatos a maestro de primaria aprob el examen de ingreso implantado por el Gobierno (Central Teacher Eligibility Test) en 2011, registrndose poco mejores resultados en los aos siguientes (Chudgar, 2013). En algunos pases, los educadores no dominan sucientemente el idioma de instruccin. En el estado de Kano, al norte de Nigeria, el 78% de 1.200 maestros de enseanza bsica posean un conocimiento limitado del ingls, segn revel una prueba a que fueron sometidos sobre su comprensin lectora y su destreza para corregir una oracin redactada por un nio de 10 aos (Education Sector Support Programme in Nigeria, 2011). En Gambia, segn un examen para maestros efectuado en el marco de una evaluacin de la lectura en los primeros grados, los maestros de primaria, que ensean en ingls, obtuvieron una puntuacin baja en las pruebas de ingls bsico. Solo el 54% indic correctamente cul de cuatro vocablos (pesado, duro, grande y podrido) tena un signicado ms prximo a enorme (Mulkeen, 2013). Los alumnos cuyos maestros tienen escasos conocimientos de las asignaturas que ensean tropiezan inevitablemente con dicultades en el aprendizaje. En frica Meridional y Oriental, se someti a los maestros a pruebas de lectura y matemticas similares a las de sus alumnos de sexto grado, como parte del estudio del SACMEQ de 2007. En Sudfrica, se observ que un aumento de alrededor de 100 puntos en la puntuacin de los maestros incrementaba la
La formacin docente inicial debera subsanar las insuciencias en el conocimiento de las asignaturas
Lo ideal sera que los futuros educadores ingresaran en los programas de formacin docente teniendo un conocimiento suciente de las disciplinas que han de ensear. El conocimiento que el docente tiene de las asignaturas pertinentes suele reejarse claramente en la puntuacin o el aprovechamiento escolar de los alumnos (Glewwe y otros, 2011). Una manera de calibrar los conocimientos de un educador consiste en examinar los resultados que obtienen en las pruebas que rinden sus alumnos. En el Per, como parte de la evaluacin nacional del aprendizaje estudiantil de 2004, los maestros de 12.000 alumnos de sexto grado de 900 escuelas primarias se sometieron a las mismas pruebas de matemticas y comprensin lectora que estos. En las escuelas donde el mismo maestro enseaba las dos asignaturas, los alumnos que obtuvieron una buena puntuacin en matemticas por lo general tenan maestros que tambin haban conseguido buenos resultados en esa asignatura, resultado este que se observ en entornos tanto rurales como urbanos, e independientemente del idioma hablado en el hogar (Metzler y Woessmann, 2012). Ahora bien, en los pases de ingresos bajos, los docentes, cuando comienzan a ejercer, no suelen conocer a fondo las asignaturas bsicas,
262
de los alumnos en 38 puntos (Altinok, 2013a). Los estudiantes que tuvieran la posibilidad de que su maestro se contara entre el 10% mejor puntuado en vez de entre el 10% peor calicado, mejoraran su puntuacin en 110 puntos, lo que equivale a la diferencia entre la provincia de Mpumalanga, que ocupa el tercer lugar en bajo rendimiento escolar entre nueve provincias, y la del Cabo Occidental, donde se registra el aprovechamiento ms alto (Moloi y CHetty, 2010). Los programas de formacin docente de los pases con puntuacin ms alta en el Teacher Education and Development Study in Mathematics (estudio sobre la formacin de los docentes en matemticas) en 2007-2008, entre ellos Singapur y la Provincia china de Taiwn, ofrecen un mayor equilibrio entre la adquisicin de conocimientos relativos a las asignaturas, la didctica propia de cada materia y los mtodos de enseanza general, a diferencia de los de algunos otros pases (Babcock y otros, 2010). En los pases en desarrollo, los institutos de formacin docente que deben subsanar la insuciencia de los conocimientos de sus estudiantes en algunas asignaturas no suelen disponer de tiempo para ello, en parte debido a exigencias ms imperiosas del plan de estudios. En Uganda, por ejemplo, el programa de formacin inicial de los maestros de primaria dedica 262 horas del tiempo de instruccin a los mtodos didcticos y la teora pedaggica, y solo unas 120 horas a la enseanza de matemticas, idioma (ingls) y ciencias, respectivamente. La mayor parte de este tiempo se destina al aprendizaje de los mtodos didcticos propios de cada asignatura, lo que supone un slido conocimiento previo de la disciplina de que se trate (Banco Mundial, 2012c). En Kenya, los estudiantes de primer ao deben cursar 10 asignaturas y realizar prcticas docentes, y en segundo ao, cursar nueve asignaturas y realizar tambin prcticas docentes. Les queda as poco tiempo para ponerse al da en determinadas asignaturas (Buny y otros, 2013). Para resolver estos problemas, en Ghana se reestructur la formacin docente a comienzos de la dcada del 2000. Al nal del primer ao, los estudiantes tienen que rendir un examen sobre las asignaturas bsicas que deben conocer para poder cursar el segundo y el tercero, que se centran principalmente en
las competencias pedaggicas. Los que no lo aprueban pueden volver a rendirlo, pero quienes lo pierden por segunda vez no pueden proseguir esa formacin (Akyeampong, 2003).
Ensear a los maestros a ensear, especialmente en los primeros grados

Los docentes no solo necesitan un slido conocimiento de las asignaturas sino tambin aprender a ensearlas. El conocimiento de las estrategias de enseanza de las asignaturas vara enormemente de un pas a otro y dentro de un mismo pas. Los docentes en formacin que se preparaban para dar clase de matemticas en el primer ciclo de la enseanza secundaria en la Provincia china de Taiwn tenan una puntuacin en conocimientos pedaggicos ms de una vez y media superior a la de sus homlogos de Chile, por ejemplo (Blmeke, 2012). En Chile, el 5% de los pasantes con menores conocimientos obtena menos de 200 puntos, mientras que el 5% ms preparado superaba los 500 (Tatto y otros, 2012). A menos que se subsanen estas divergencias, la formacin ha de perpetuar sin duda la desigualdad en el aprendizaje estudiantil. En los pases del frica Subsahariana, donde los resultados del aprendizaje son magros y a menudo muy desiguales, la formacin docente previa al servicio suele basarse en planes de estudio en los que se pone poco nfasis en la calidad y la variedad de los mtodos didcticos. En Ghana, Kenya, Mal, la Repblica Unida de Tanzania, el Senegal y Uganda, por ejemplo, la manera de ensear no posibilita una participacin activa de los estudiantes en el aula que les permita una mejor comprensin de las lecciones (Akyeampong y otros, 2013). En consecuencia, son pocos los maestros de primaria que poseen un grado de competencia suciente en los mtodos de enseanza de las materias pertinentes. Un anlisis de clases de matemticas registradas en videocintas en Botswana y en la Provincia Noroeste de Sudfrica, puso de maniesto que la mayora de los docentes carecan de las destrezas necesarias para ayudar a los alumnos a asimilar el material de estudio. Los que s los ayudaban, daban una clase bien planicada, con abundancia y variedad de tareas, y tenan slidas competencias de comunicacin para transmitir los conceptos matemticos a un
263
3/4
nivel comprensible para los estudiantes (Sapire y Sorto, 2012). Una adecuada formacin docente previa al servicio tambin es indispensable para que los nios adquieran tempranamente buenas competencias en lectura. Los alumnos deberan aprender a leer, comprender e interpretar un texto en los primeros aos de escolarizacin: los que lo hacen no corren el riesgo de quedar rezagados. Sin embargo, pocas veces los maestros estn formados para ensear esas competencias. En Mal, segn un estudio sobre las competencias de los alumnos basado en la evaluacin de la lectura en los primeros grados y la observacin de los maestros, eran pocos los educadores capaces de ensear a leer a sus alumnos. Los maestros no estaban convenientemente preparados para aplicar los mtodos didcticos requeridos ni dedicaban suciente tiempo a ayudar a cada uno de sus alumnos a leer. Esta es sin duda una importante razn por la cual casi la mitad de los alumnos del pas no podan leer ni una palabra en su propio idioma al nal del segundo grado (Varly, 2010). Los programas de formacin docente tienen que ayudar a capacitar a los maestros para ensear los rudimentos de la lectura en ms de un idioma y utilizar con ecacia los materiales en el idioma local. No obstante, los maestros no suelen estar preparados para la realidad de las aulas multilinges. En un estudio en pequea escala de la enseanza de las matemticas en Botswana, se sealaba que la formacin docente bilinge no cumpla su objetivo de preparar a los maestros para ensear en clases multilinges en las que el idioma materno de los alumnos fuera diferente tanto del idioma nacional como del ingls, que es el empleado en la enseanza de esa asignatura (Kasule y Mapolelo, 2005). En el Senegal, donde se est intentando utilizar los idiomas locales en las escuelas, la formacin se imparte solo en francs, y, segn revela una encuesta, solo el 8% de los pasantes dijeron sentirse de alguna manera seguros como para ensear a leer en los idiomas locales (Akyeampong y otros, 2013).
a estudiantes que proceden de distintos medios, utilizando una amplia gama de estrategias. Esto es importante en particular en los pases ms pobres, donde las necesidades de los estudiantes es probable que sean especialmente diversas a causa del gran nmero de nios marginados que acuden a la escuela por primera vez. La capacitacin para el uso de instrumentos de evaluacin de diagnstico y evaluacin formativa es decisiva para que los educadores puedan individualizar a los alumnos con dicultades de aprendizaje y brindarles el apoyo adecuado. Y sin embargo, rara vez es parte de la formacin docente inicial en los pases pobres. Por ello, los proyectos asociados con las evaluaciones de la lectura en los primeros grados en que se utilizan la evaluacin de diagnstico y la evaluacin continua para determinar y subsanar insuciencias en la competencia lectora en los primeros grados en los pases en desarrollo, incluyen la capacitacin en el servicio y la tutora para ayudar a los maestros a usar esos mtodos (Gove y Cvelich, 2010) (vase la seccin sobre Mejoramiento de las competencias de los docentes mediante la educacin permanente). Las enseanzas para la evaluacin de diagnstico y la evaluacin formativa tambin son insucientes en los pases ricos. En un estudio sobre los pases de la UE, los educadores de la mitad de los pases encuestados sealaron una falta de capacidad para diagnosticar con celeridad y precisin los problemas de los alumnos, y para aprovechar un amplio repertorio de soluciones apropiadas (Comisin Europea, 2012). Incorporar la adquisicin de este tipo de competencias a los planes y programas de formacin previa al servicio, y velar por que los propios formadores sepan ensearlas, es indispensable a n de que los educadores tengan una slida base para prestar apoyo a los alumnos con variadas necesidades de aprendizaje. Una consecuencia de la formacin inadecuada, en particular el excesivo hincapi en la teora en detrimento de la prctica, es que muchos maestros recin formados no se sientan seguros de poseer las competencias necesarias para prestar apoyo a los nios con necesidades de aprendizaje ms acuciantes, sobre todo
2
En el Senegal, solo el 8% de los pasantes dijeron sentirse de alguna manera seguros como para ensear a leer en los idiomas locales
Preparar a los educadores para que presten apoyo a estudiantes de medios diversos
La formacin docente debe preparar a los futuros educadores para impartir instruccin
264
los que tienen discapacidades fsicas o intelectuales graves, en las aulas generales (Forlin, 2010). En Viet Nam, una vez reconocida la necesidad de contar con recursos humanos sucientes para llevar adelante las iniciativas de educacin integradora, se elabor un plan de estudios nacional bsico acompaado de un marco orientador para la imparticin de una enseanza inclusiva (Inclusive Education in Action, 2010). El plan comprende mdulos de aprendizaje diseados para funcionar de manera independiente o bien integrados en programas existentes de institutos de formacin docente y universidades. En los institutos, los cursos abarcan la creacin de planes de educacin personales para todos los alumnos, el diseo y la adaptacin de actividades para los nios con necesidades de aprendizaje diferentes, y la evaluacin de los resultados del aprendizaje de los nios con necesidades especiales o discapacidades (Nguyet y Ha, 2010). Entre los pases de la OCDE, los que obtienen los mejores resultados son aquellos en los que en la formacin docente se presta la atencin a la diversidad. Finlandia, que presenta una de las puntuaciones ms altas del mundo en la escala del PISA y muy poca desigualdad entre los alumnos, forma a sus futuros educadores para que sepan individualizar a los alumnos con dicultades de aprendizaje (OCDE, 2011b). El estancamiento o el descenso de los resultados del aprendizaje en los pases de ingresos altos en los ltimos aos ha dado lugar a un debate de poltica y a reformas encaminadas a capacitar a los docentes para ayudar a los alumnos menos competentes (Comisin Europea, 2012). Tras haber obtenido una puntuacin inferior a la media de los pases de la OCDE en la evaluacin PISA 2000, Alemania efectu reformas en la formacin docente que ayudaron a mejorar el aprendizaje estudiantil, segn la medicin del PISA realizada en 2009. Los futuros educadores proceden del tercio superior de los graduados de la enseanza secundaria y reciben una extensa preparacin en la universidad, hacindose hincapi en la determinacin y resolucin de los problemas de los estudiantes con bajo rendimiento escolar. Antes de llegar a ser docentes plenamente cualicados, reciben orientacin personal durante un
dilatado periodo por parte de educadores experimentados (OCDE, 2011b). Segn un estudio sobre la formacin docente previa al servicio para la enseanza de matemticas en el primer ciclo de secundaria en 15 pases,2 ninguno de estos inclua la preparacin para atender a la diversidad de los alumnos como aspecto fundamental de esa formacin. En varios pases, entre ellos Alemania y Polonia, solo unos pocos futuros docentes indicaron que haban recibido preparacin profesional que comprenda medidas de ese tipo. Cinco pases conformaban el grupo de los que ofrecan una slida preparacin para hacer frente a los desafos profesionales: Botswana, Chile, los Estados Unidos, Filipinas y Malasia. Los docentes en formacin de estos pases tienen ms oportunidades de aprender a ensear a alumnos de medios culturales o socioeconmicos diversos, as como a aquellos con discapacidades fsicas (Blmeke, 2012). En escuelas y aulas de zonas remotas o con recursos insucientes, algunos maestros tienen que dar clase a alumnos de varios grados y distintas edades en un aula nica. En algunos pases del frica Subsahariana, entre ellos Burkina Faso, Mal, el Nger, el Senegal y el Togo, al menos el 10% de los alumnos estudian en ese tipo de aula. En el Chad, casi la mitad de los alumnos se educan en esas aulas. En algunos pases, el tamao de los grupos es mayor en las aulas que acogen varios grados: en Mal, por ejemplo, hay ms de 73 alumnos por clase, frente a un promedio de 57 en las clases de grado nico (IEU, 2012b). Es imprescindible que las necesidades de las clases que acogen varios grados se tengan en cuenta tanto en la formacin previa al servicio como en la educacin permanente. Cuando se imparte formacin sobre la enseanza en esas clases, es posible acrecentar las competencias de los maestros y mejorar los resultados del aprendizaje. Por ejemplo, en el marco de un pequeo proyecto llevado a cabo en Sri Lanka se capacit a los maestros para preparar planes de clases y tareas correspondientes a los distintos grados para grupos en que se combinaban los grados cuarto
2. Alemania, Botswana, Chile, Estados Unidos, Federacin de Rusia, Filipinas, Georgia, Malasia, Noruega, Omn, Polonia, Provincia china de Taiwn, Singapur, Suiza y Tailandia.
Finlandia forma a sus futuros educadores para que sepan individualizar a los alumnos con dicultades de aprendizaje
265
3/4
y quinto. A juzgar por los resultados, estos mtodos tuvieron una repercusin positiva en el rendimiento de los alumnos en matemticas (Vithanapathirana, 2006). Los educadores tambin necesitan una preparacin adecuada para comprender y abordar las dimensiones de gnero de las interacciones que se dan en la escuela y el aula que pueden incidir negativamente en la experiencia y los resultados del aprendizaje de las nias y los nios. Los docentes, de uno y otro sexo, deben recibir una formacin que les permita comprender y reconocer sus propias actitudes, percepciones y expectativas, y de qu manera estas afectan a su interaccin con los alumnos. En Turqua, un curso de un trimestre previo al servicio sobre equidad de gnero tuvo una repercusin importante en las actitudes y el conocimiento de las docentes respecto de las cuestiones de gnero. Los participantes en el curso, que comprenda temas como la socializacin entre personas de distinto sexo, la seleccin de material pedaggico y el medio escolar, mostraron una mejora signicativa en una escala diseada para medir las actitudes respecto de los roles atribuidos a uno y otro sexo (Erden, 2009). El Foro de Mujeres Africanas Especialistas en Pedagoga ha elaborado un modelo pedaggico que tiene en cuenta la problemtica de gnero para abordar el tema de la calidad de la enseanza en las escuelas africanas. El modelo comprende la capacitacin de los maestros en cuanto al uso de material educativo que reeja la equidad entre los sexos, la disposicin de las aulas y las estrategias de interaccin, junto con estrategias para eliminar el acoso sexual y fomentar una gestin escolar atenta a las cuestiones de gnero. Desde 2005, se ha capacitado a ms 6.600 maestros conforme a este modelo (Foro de Mujeres Africanas Especialistas en Pedagoga, 2013). En estudios de caso de escuelas cuyos maestros se haban formado utilizando el modelo en el marco de un conjunto ms amplio de actividades se indic que los maestros eran ms sensibles a las cuestiones de gnero y brindaban un mayor apoyo a las nias; los estudios tambin revelaron que haban mejorado tanto la participacin como los resultados del aprendizaje (Foro de Mujeres Africanas Especialistas en Pedagoga, 2006; Haugen y otros, 2011).
La formacin docente inicial debe posibilitar la experiencia en el aula

Creo que la formacin acadmica me ayud mucho en el aprendizaje de los conocimientos relativos a las asignaturas, pero, sin duda alguna, el aspecto de la formacin que ms me ayud a mejorar fue el trabajo cotidiano en el aula. - Elena, maestra, Madrid (Espaa) La posibilidad de realizar prcticas docentes es fundamental para que los educadores en formacin logren ulteriormente mejorar el aprendizaje de los alumnos. Los pases que han conseguido buenos resultados en el aprendizaje estudiantil son tambin aquellos que garantizan periodos ininterrumpidos de aprendizaje docente en el aula bajo la supervisin de personal especializado (OCDE, 2011a, 2011b; Schleicher, 2012). Los programas de formacin docente de los pases en desarrollo no suelen posibilitar a los estudiantes la adquisicin de una experiencia adecuada de aprendizaje de la enseanza en el aula, lo que contribuye a la escasa calidad de la formacin. El tiempo dedicado a la prctica docente puede ser muy corto, por ejemplo nueve semanas en seis meses de formacin en el Senegal, o nueve semanas en dos aos en Kenya. En ambos pases, la enseanza en los tres grados inferiores se supone incluida en la prctica docente, pero muchos pasantes no tenan la posibilidad de familiarizarse con el programa de estudios ni de practicar la enseanza en los grados que se les haba prometido (Akyeampong y otros, 2013). Aun cuando los programas de formacin docente inicial prevean la adquisicin de experiencia en la escuela y la prctica docente, el momento de hacerlo puede ser problemtico. En algunos pases africanos, la prctica en la escuela a veces tiene lugar cierto tiempo despus del programa de formacin, lo cual limita seriamente las oportunidades de recibir observaciones y hacer una reexin crtica sobre las experiencias en el aula. Agravan an ms el problema, la falta de orientacin personal y el apoyo irregular de los consejeros pedaggicos (Pryor y otros, 2012). Para mejorar la calidad del cuerpo docente, el Pakistn est empeado en reemplazar los mtodos de formacin convencionales, como
2
En Turqua, un curso previo al servicio sobre equidad de gnero tuvo una repercusin importante en las actitudes y el conocimiento de las docentes respecto de las cuestiones de gnero En Shanghai (China), todos los maestros de primaria deben completar 240 horas de perfeccionamiento profesional en un lapso de cinco aos
266
clases magistrales y seminarios, por aquellos que fomentan las competencias prcticas y la pedagoga centrada en el nio (USAID, 2008). No obstante, los estudiantes siguen dedicando solo un 10% de su tiempo de formacin a la prctica docente (Nordstrum, 2013). En los pases pobres, los educadores tienen que estar preparados para hacer frente a los problemas prcticos que suponen las aulas con recursos insucientes y diversidad de alumnado, particularmente en las zonas rurales remotas.
Development Aid from People to People, una organizacin internacional de desarrollo sin nimo de lucro, ha establecido en Malawi centros de formacin docente que imparten educacin previa al servicio con objeto de dotar a los nuevos maestros de las competencias necesarias para ejercer en las escuelas rurales. Una slida orientacin prctica y un extenso periodo de tiempo dedicado a adquirir experiencia en la escuela y al trabajo en la comunidad, ayudan a preparar a los maestros para la realidad de vivir y ensear en las zonas rurales (Recuadro 6.2).
Recuadro 6.2: Una formacin docente previa al servicio orientada a la prctica sirve de apoyo a los maestros de las zonas rurales de Malawi
La escasez de maestros que padece Malawi es de las mayores del mundo, y a causa de ella las clases de las escuelas primarias tienen cerca de 76 alumnos en promedio. A menos que se adopten medidas urgentes, es poco probable que el pas pueda colmar el dcit de docentes antes de 2030. La falta de educadores es particularmente problemtica en las zonas rurales, donde los maestros, sobre todo las maestras, no suelen estar dispuestos a ejercer. Estas circunstancias contribuyen a que los resultados del aprendizaje sean de los ms bajos del mundo. A n de aumentar el nmero de maestros dotados de medios para ensear y vivir en las zonas rurales, Development Aid from People to People Malawi estableci en fecha reciente cuatro centros de formacin en los distritos rurales. En los programas de estudio se hace hincapi en la integracin de la teora y el contenido de las asignaturas, la aplicacin prctica de las competencias didcticas, la investigacin y la reexin por los propios estudiantes, las actividades de acercamiento a la comunidad y el desarrollo social. Se ofrecen oportunidades de adquirir experiencia en la enseanza durante la formacin inicial en los centros y a lo largo de un ao de prctica docente. Se espera que los nuevos maestros, una vez recibidos, trabajen efectivamente en las zonas rurales y utilicen incluso material educativo confeccionado con recursos locales. En los programas de formacin se atribuye gran importancia a la atencin de las necesidades de todos los escolares, en particular los que estn en situacin de riesgo, as como al establecimiento de proyectos basados en la comunidad, como las huertas escolares, para prestar apoyo a los nios vulnerables. La formacin abarca un ciclo de 30 meses, dividido en ocho periodos. Durante los cinco primeros, los estudiantes concurren al centro para adquirir competencias acadmicas, prcticas y sociales, y se los alienta a que realicen investigaciones en las comunidades circundantes sobre estrategias de enseanza y trabajo en las zonas rurales. Se familiarizan con los problemas de desarrollo locales y participan en la vida de las escuelas cercanas para adquirir experiencia sobre la enseanza en el aula y llevar a cabo actividades extracurriculares y de acercamiento a la comunidad. El sexto periodo corresponde a un ao lectivo completo de prctica docente, durante el cual un par de estudiantes se hacen cargo de una clase, con la asistencia y bajo la direccin de un consejero pedaggico en la escuela y de los tutores pertinentes en el centro de formacin. Los estudiantes vuelven a concurrir al centro para proseguir con los periodos de formacin sptimo y octavo, dedicados a la reexin, la especializacin y la preparacin para los exmenes nales. En una evaluacin reciente del programa, el 72% de los participantes indicaron que el componente de prctica docente era el mbito de estudio que mejor los preparaba para ensear en las zonas rurales. Segn las conclusiones de la evaluacin, gracias a la fuerte orientacin prctica del programa se lograba una mejor preparacin que con el mtodo ms terico seguido en los institutos ociales. La evaluacin tambin revel que el 80% de los estudiantes del programa haban adquirido experiencia en prestar apoyo extracurricular a los alumnos, frente a apenas un 14% de los que cursaban en instituciones ociales. El programa ha sido particularmente propicio para animar a las jvenes a formarse como maestras rurales. El 80% de las participantes consideraba que los temas relativos a la prctica docente las preparaban adecuadamente para ensear en las zonas rurales, frente a un 38% de las estudiantes de institutos ociales. Adems, el 87% de las estudiantes del programa dijeron que optaran por un puesto rural, en comparacin con el 67% de las que estudiaban en establecimientos ociales. El Ministerio de Educacin destin a egresados del programa a escuelas pblicas rurales. En 2011, estaban trabajando en escuelas primarias rurales 564 maestros recin recibidos, haba 750 maestros en formacin, y 1.420 nios reciban clases de recuperacin. Dado el gran nmero de nios rurales que tienen necesidad de tal apoyo, los institutos ociales deben aprender del programa para conseguir que todos los maestros en formacin adquieran las competencias que les permitan ensear en las zonas donde son ms necesarios.
Fuentes: DeStefano (2011); Development Aid from People to People (2013); Mambo (2011).
267
3/4
Mejorar las competencias de los educadores mediante la educacin permanente

El aprendizaje profesional permanente ha sido esencial para m. La formacin docente inicial no fue suficiente. Escuchar a los maestros experimentados, discutir acerca de las experiencias, ensayar ideas en el aula, ensear en equipo, asistir a conferencias que cuestionan y tambin refuerzan tus conocimientos, todo ello es esencial. Marian, maestra, Cauleld South (Australia) Una vez que llegan al aula, todos los docentes necesitan un apoyo continuo que les posibilite reexionar sobre las prcticas pedaggicas, fomente su motivacin y los ayude a adaptarse a los cambios, como la aplicacin de un nuevo programa o plan de estudios. Los educadores que han recibido algn tipo de formacin en el servicio suelen ensear mejor que quienes no la han recibido, aunque esto depende del objeto y la calidad de la formacin (Glewwe y otros, 2011). La formacin permanente es aun ms importante para los educadores que llegan al aula con poca o ninguna formacin previa al servicio, o para aquellos cuya formacin no los ha puesto sucientemente en contacto con la realidad de las aulas. No debiera considerarse solo como un medio de subsanar el escaso conocimiento de las asignaturas y la falta de formacin docente inicial; debera cumplir tambin un papel importante en el mejoramiento de los resultados del aprendizaje al dar a los educadores nuevas ideas a lo largo de su carrera acerca de la manera de prestar apoyo a los alumnos con dicultades de aprendizaje. En general, los pases ricos que han alcanzado los resultados ms altos y ms equitativos en materia de aprendizaje son aquellos que ms invierten en formacin, tanto inicial como permanente, lo que permite a los docentes adaptarse a los nuevos mtodos. En Shanghai (China), que encabez la clasicacin del PISA 2009, se prev que todos los maestros de primaria completen 240 horas de perfeccionamiento profesional en un lapso de cinco aos. En Singapur, los docentes tienen derecho a 100 horas de capacitacin en el servicio por ao, y los nuevos educadores
reciben asistencia tutorial durante los cinco primeros aos de su carrera. Los formadores visitan los establecimientos de enseanza para conocer las dicultades con que se enfrentan los educadores o para presentar nuevas prcticas, como mtodos de pensamiento crtico o el uso de la tecnologa de la informacin y la comunicacin (TIC) (OCDE, 2011a, 2011b).
Mejorar los conocimientos y las competencias de los educadores con escasa o ninguna formacin
Los encargados de la formulacin polticas que disponen de un presupuesto reducido pueden verse obligados a optar entre ofrecer formacin inicial o bien en el servicio. La contratacin a nivel local de docentes de la comunidad o interinos, sin formacin previa, y ofrecerles luego una formacin en el servicio, se considera a veces un medio ms rpido y costoecaz de paliar la escasez de educadores que ampliar primero el sistema de formacin docente inicial. As pues, en algunos pases donde la formacin docente inicial se ha sacricado en tiempos de escasez de recursos, hay un gran nmero de maestros carentes de formacin. En Benin, por ejemplo, los institutos de formacin docente previa al servicio (coles normales) estuvieron cerrados entre 1987 y 2006, periodo durante el cual el pas dej de contratar maestros funcionarios debido a las limitaciones presupuestarias. A nivel local se contrataron muchos maestros provenientes de la propia comunidad e interinos, que no haban recibido ninguna formacin previa al servicio. Aunque los institutos normales han vuelto a abrir sus puertas, no estn en condiciones de satisfacer la demanda debido al aumento de la matrcula. Muchos de los maestros comunitarios e interinos han recibido algn tipo de capacitacin en el servicio, por lo general de corta duracin y sin certicacin, a travs de una red no coordinada de proveedores pblicos, privados y de ONG (Ple de Dakar y Rpublique du Bnin, 2011). Para mejorar esta situacin, un programa elaborado en 2007 les ofrece tres aos de formacin para que obtengan unas cualicaciones equivalentes a las de los docentes de la funcin pblica. Quienes disean la formacin permanente destinada a maestros cualicados e
En Filipinas, gracias a la formacin impartida a los maestros para que llevaran a cabo actividades de lectura de una hora cada da, aument la puntuacin en lectura de los alumnos
268
insucientemente cualicados pueden sacar provecho de los programas no formales para la adquisicin de las competencias bsicas por los nios no escolarizados. Los maestros comunitarios que participan en estos programas suelen recibir una orientacin introductoria referida a los mtodos, apoyo en el empleo y una frecuente capacitacin selectiva en el servicio, en la que se presta especial atencin a los aspectos prcticos de la enseanza (DeStefano y otros; Nicholson, 2007). La supervisin sistemtica y la formacin permanente permiten subsanar la falta de conocimientos as como mejorar y reforzar las competencias adquiridas. En Mxico, el sistema del Consejo Nacional de Fomento Educativo proporciona una capacitacin intensiva y un conjunto de medidas de apoyo a los maestros carentes de formacin, en centros preescolares de zonas desfavorecidas dirigidos por la comunidad. Tambin se les otorga una beca para proseguir sus estudios secundarios o postsecundarios. Se asignan profesores a grupos de 10 escuelas y los maestros de la comunidad participantes se renen una vez al mes a efectos de supervisin y para recibir formacin (Yoshikawa y otros, 2007). En Malawi, los maestros provenientes de la comunidad contratados para el programa ocial de educacin bsica de segunda oportunidad participan en sesiones semanales de formacin y planicacin dirigidas por supervisores, y durante las vacaciones reciben una formacin ms intensiva tanto en las asignaturas pertinentes como en los mtodos didcticos, a cargo de profesores de los institutos ociales de formacin docente (Allsop y Chiuye, 2010). Los docentes que trabajan en zonas de conicto, en particular los campamentos de refugiados, son de los que ms necesitan una estrategia de formacin coherente para compensar los bajos niveles de cualicacin de la mayora de los maestros refugiados (Recuadro 6.3).
competencias que los docentes precisan para responder a determinadas necesidades de aprendizaje, especialmente en los primeros grados. Una manera de asegurarse de que los maestros adquieran esas competencias es
Recuadro 6.3: Mejorar el perfeccionamiento de los maestros en Dadaab, el mayor complejo de refugiados del mundo
Dadaab es el asentamiento de refugiados ms grande del mundo, instalado desde hace 20 aos cerca de la frontera entre Kenya y Somalia. Alberga alrededor de 474.000 refugiados, incluida toda una generacin de jvenes somales que han crecido en los campamentos. Adems, Dadaab recibi recientemente una oleada de poblacin a raz del conicto y la sequa en el Cuerno del frica en 2011. Impartir educacin en los cinco campamentos de Dadaab es todo un desafo: 81.590 nios abarrotan 39 escuelas, y las tasas de matrcula actuales representan solo el 36% de la poblacin total de nios en edad escolar. Los campamentos padecen una grave escasez de maestros formados, que empeor en 2012 cuando alrededor de un 20% de docentes abandonaron la profesin, segn se dijo, por causa de la baja remuneracin de los maestros refugiados y el inmenso volumen de trabajo. De resultas de esas malas condiciones, la puntuacin de los alumnos de Dadaab en los exmenes del certicado de educacin primaria de Kenya en 2012 fue en promedio de 163 puntos en un mximo de 500, correspondindoles el segundo lugar desde abajo en la escala del pas. A estos problemas se suma la falta de formacin. En los campamentos, alrededor del 10% de los maestros son docentes kenyanos cualicados, y el restante 90% maestros refugiados provenientes de los propios campamentos. Aunque la mayora de estos ltimos maestros han terminado al menos la enseanza secundaria, es probable que su tasa de aprobacin haya sido muy baja. Solo el 2% de los maestros refugiados estn cualicados; no renen los requisitos de admisin en instituciones de enseanza superior de Kenya, por lo que sera preciso ofrecerles otras alternativas de cualicacin. Varias ONG internacionales imparten a los nuevos candidatos a maestro una formacin de iniciacin de entre cinco y 14 das. Su contenido no ha sido bien planicado; en los talleres se abordan variados temas, pero sin un marco comn que determine los conocimientos y competencias bsicos que debiera esperarse que los maestros demostraran poseer. Para resolver estos problemas, se elabor una estrategia de gestin y perfeccionamiento del personal docente para 2013-2015. En vez de que los distintos asociados se encarguen de los proyectos de formacin y sistemas de gestin propios, en la estrategia se propone un enfoque armonizado y normalizado a n de hacer un uso ms ecaz de los recursos y mejorar la rendicin de cuentas tanto de los maestros como de los asociados. Se recomienda una nueva orientacin con miras al perfeccionamiento con base en la escuela y a la resolucin de problemas, as como una formacin que incluya la prctica docente cuando sea posible. En la estrategia tambin se proponen opciones de cualicacin y certicacin para los maestros que cumplan los requisitos mnimos de admisin en la educacin superior, y otras opciones para la mayora que no rena esos requisitos. Se recomienda establecer vnculos con las autoridades de la enseanza somales para estudiar tambin la posibilidad de una certicacin transfronteriza, con vistas a la repatriacin en ltima instancia de los maestros refugiados somales.
Fuentes: Dryden-Peterson (2011); Inter-Agency Education Coordination Group (2013).
Adaptar la formacin docente para mejorar el aprendizaje en los primeros grados

Las carencias relativas a la calidad y pertinencia de la formacin docente inicial limitan seguramente la ecacia de un maestro. La formacin en el servicio puede remediar esas carencias, pero no suele fomentar las
269
3/4
Recuadro 6.4: Ayudar a los maestros de Liberia a seguir los progresos de sus alumnos
EGRA Plus: Liberia se origin a raz de los malos resultados de la evaluacin de la lectura en los primeros grados realizada en Liberia, segn la cual, alrededor de un tercio de los alumnos de segundo grado eran incapaces de leer una palabra. En 2008, el Ministerio de Educacin, con el apoyo del USAID, puso en marcha un programa para mejorar las competencias en lectura mediante la enseanza y evaluacin de esta asignatura sobre la base de datos concretos. EGRA Plus: Liberia se concibi para investigar la repercusin del programa en los resultados del aprendizaje de los alumnos de segundo y tercer grado. Las escuelas se asignaron a uno de estos tres grupos: intervencin completa, intervencin parcial o no intervencin. Todas las escuelas participaron en una evaluacin de las competencias de los alumnos en lectura a n de determinar los niveles de alfabetismo, interpretacin, uidez y comprensin. La intervencin completa comprenda actividades de formacin y apoyo docente, planes de clases estructurados, material didctico y libros para que los nios llevaran a su casa. Los educadores participaron en un curso intensivo de una semana sobre enseanza de la lectura en los primeros grados y la manera de utilizar la evaluacin formativa y de diagnstico para individualizar a los alumnos con dicultades de aprendizaje y prestarles apoyo. Se dio seguimiento a esta actividad con la prestacin de apoyo en el aula a cargo de tutores capacitados a lo largo de los dos aos de duracin del programa. Los padres y los miembros de la comunidad fueron informados peridicamente de las evaluaciones de los alumnos. En el segundo ao, se suministraron planes de clases secuenciales, formulados por escrito, que proporcionaban a maestros y alumnos una estructura clara. La intervencin parcial era mnima: se informaba a los padres y a los miembros de la comunidad del nivel de lectura del alumno mediante boletines de notas a efectos de comprobar si esa rendicin de cuentas afectaba los resultados. Las evaluaciones nales demostraron que la intervencin completa haba acelerado el aprendizaje de los nios. Los alumnos destinatarios de esta intervencin aumentaron su puntuacin en comprensin de lectura en un 130%, frente al 33% registrado en las escuelas en que la intervencin haba sido parcial o nula. El programa tuvo mayor repercusin en las nias, que alcanzaron el nivel de los varones a partir de una posicin levemente inferior. Por ejemplo, las alumnas de segundo grado incrementaron su puntuacin en un 193%, mientras que el aumento correspondiente a los varones fue del 149%. A raz del xito de la experiencia, el Gobierno y el USAID han ampliado el programa a 1.300 escuelas. Sin embargo, los costos de la ampliacin son considerables. Se estima que solo el material de lectura cuesta ms de 1.000 dlares por escuela. Las actividades de formacin docente as como los sueldos y el transporte de los tutores incrementan enormemente los costos, por lo que se requieren medidas para garantizar la sostenibilidad del programa.
Fuentes: Davidson y Hobbs (2013); Gove y Cvelich (2010); Piper y Korda (2011).
adaptar su formacin a las necesidades de los alumnos que revelan las evaluaciones de aula. La evaluacin de la lectura en los primeros grados, una herramienta ideada para evaluar las competencias bsicas, permite a los educadores determinar las escuelas y las aulas con necesidades particulares. Una vez conocidos mediante esa evaluacin los aspectos susceptibles de mejora, los resultados pueden servir para elaborar programas destinados a ensear a los maestros mtodos didcticos que les permitan reforzar ciertas competencias bsicas. Un ejemplo exitoso es el proyecto Girls Improved Learning Outcomes (Mejora de los resultados del aprendizaje de las nias), nanciado por el USAID. Se trata de un proyecto de tres aos de duracin ejecutado en Egipto, cuya nalidad era mejorar la calidad de la enseanza y el aprendizaje de las alumnas de las escuelas primarias de cuatro provincias, 3 enseando a los maestros a ensear a leer en rabe. En 2008 se prepar una versin en rabe del material para evaluar las competencias bsicas de las alumnas en lectura y escritura. El estudio de referencia realizado en 2009 revel que de 2.800 alumnos de 60 escuelas, casi dos terceras partes de los que cursaban segundo, tercer y cuarto grado eran incapaces de leer una sola palabra de un prrafo sencillo (RTI International, 2012). En la evaluacin de 2009 se recomend una intervencin para reforzar la enseanza de la fontica rabe a n de mejorar el desempeo general en lectura. En atencin a ello, se elabor un conjunto de medidas para los maestros de primero y segundo grado que comprendan capacitacin, apoyo y recursos. Al cabo de seis meses de una mejor instruccin fontica, las alumnas de segundo grado de las escuelas de intervencin lean correctamente, en promedio, casi tres veces ms slabas que las del mismo grado de las escuelas testigo (USAID, 2012). EGRA Plus: Liberia es otro proyecto que ha tenido una repercusin considerable en el adelanto de los alumnos gracias a la formacin y el apoyo dispensados a los maestros para la enseanza, vigilancia y evaluacin de la lectura en los primeros grados. Un programa piloto de dos aos de duracin, posteriormente ampliada,
3. Beni Suef, Faiyum, Minya y Qena.
0
270
comprenda una capacitacin intensiva y el apoyo ulterior, complementados con planes de clases detallados, basados en el programa de estudio e instrumentos de evaluacin de diagnstico y formativa (Recuadro 6.4).
Los tutores brindan un valioso apoyo a los nuevos maestros

Antes de que se implantaran los servicios de tutora, los maestros enseaban a su aire. Los temas que les resultaban complicados no los abordaban o bien los presentaban de modo tal que a los alumnos les costaba comprenderlos. Ahora no es as, pues solicitan nuestra opinin y, mediante clases modelo, los orientamos. - Arif, tutor de docentes, Punjab (Pakistn) Orientar a los maestros principiantes una vez que estn en el aula es indispensable, sobre todo en los pases ms pobres en los que la experiencia prctica anterior de los educadores es limitada. En el marco del segundo programa de perfeccionamiento docente de Etiopa, se prev que los futuros maestros trabajen en las escuelas con tutores de docentes y supervisores (Nordstrum, 2013). En Ghana, los docentes en formacin trabajan junto a maestros experimentados en los primeros grados (Akyeampong y otros, 2013). Los pases que obtienen los mejores resultados en las evaluaciones internacionales como las del PISA y TIMSS, atribuyen gran importancia a la tutora de los docentes recin cualicados, reforzada con los recursos adicionales que destinan a sus escuelas (Darling-Hammond y otros, 2010). Se asigna tiempo para que los nuevos educadores y sus tutores puedan participar en actividades tutoriales y otras actividades de iniciacin, as como para la formacin de los tutores. Por ejemplo, Nueva Zelandia nancia el 20% del tiempo libre de los maestros principiantes y el 10% de los que llevan dos aos ejerciendo, para que puedan reunirse con los tutores, observar a otros maestros, dedicarse a actividades de perfeccionamiento profesional y familiarizarse con los planes de estudios (Darling-Hammond y otros, 2009; NZEI Te Riu Roa, 2013). En varios pases de Asia Oriental con buenos resultados educativos se aplican modelos similares.
En varios pases, entre ellos Francia, Israel, Noruega, Reino Unido, Singapur y Suiza, los docentes tutores reciben una educacin formal. En Noruega, los directores de los establecimientos de enseanza asignan a cada maestro principiante un miembro experimentado del personal para que sea su tutor; una institucin de formacin docente se encarga entonces de capacitar al tutor y participa en la orientacin que se imparte en el establecimiento (OCDE, 2005). Singapur facilita nanciacin pblica a docentes experimentados para que estudien a n de obtener un ttulo de posgrado y puedan desempearse como tutores de otros docentes (Darling-Hammond y otros, 2009).
La formacin permanente como medio de adaptarse a los nuevos enfoques de la enseanza y el aprendizaje
Hemos comenzado a hacer participar a los alumnos en el aula. La funcin del maestro ha pasado a ser la de facilitador y orientador. Lo dems queda en manos de los alumnos, que se hacen cargo de manera activa de su aprendizaje. Hemos pasado a un aprendizaje bsicamente activo, lo que no se parece a cmo solamos ensear: escribir en la pizarra, mandar deberes y despreocuparse de si los alumnos entendan algo o no. Mubarak, maestro, Punjab (Pakistn) En muchos pases de ingresos bajos, la enseanza se basa en mtodos convencionales, como las clases magistrales, la memorizacin y la repeticin, reejo de lo que los propios maestros experimentaron en la escuela y de cmo se les ense en los institutos de formacin docente (Hardman, 2012). Muchos pases han procurado sustituir esos mtodos asentados en la preponderancia del docente por un enfoque centrado en el educando, que alienta a los alumnos a aprender a aprender. En un enfoque de este tipo se hace hincapi en el pensamiento crtico y se espera que los docentes ayuden a los estudiantes a construir seriamente sus conocimientos mediante las actividades, el trabajo en grupo y la reexin (Vavrus y otros, 2011). Sin formacin al respecto, los docentes pueden pensar que el cambio a una pedagoga centrada en el alumno es difcil, especialmente en las escuelas con pocos recursos. En la India rural, por ejemplo, los maestros de
Los formadores de docentes de los pases de OCDE consideran que la formacin de los docentes no preparaba sucientemente a estos ltimos para manejar la cuestin de la diversidad
271
3/4
1
Sudfrica ofrece a los educadores de las zonas rurales aprendizaje a distancia basado en material impreso, complementado con el envo de mensajes de texto
primaria experimentaron tensiones ante lo que consideraban la cesin del mayor control del aula a los alumnos (Sriprakash, 2010). Los educadores necesitan un apoyo constante para adaptarse a los nuevos mtodos. Un programa de perfeccionamiento docente con base en la escuela ejecutado en Kenya, muestra que esa formacin puede ser ecaz para ayudar a los educadores a adoptar mtodos centrados en el educando. Un programa de perfeccionamiento docente en ingls, matemticas y ciencias destinado a 47.000 maestros de primaria comprenda seis meses de autoestudio, empleando materiales de aprendizaje a distancia, y reuniones con los tutores en centros de recursos agrupados. El programa, en que se dedicaban al autoestudio de la prctica pedaggica 54 horas y otras 54 al de las tres asignaturas, culminaba con la debida certicacin. Se observ que haba contribuido a aumentar el uso del idioma materno de los alumnos por los educadores, de la planicacin de las clases y de ayudas pedaggicas confeccionadas con los propios nios. La enseanza result ms interactiva, y las actitudes respecto de los alumnos, especialmente las nias, se volvieron ms positivas (Hardman y otros, 2009). En el programa Healthy Learning (Aprendizaje saludable), tambin en Kenya, se presta apoyo en el servicio a los maestros de primaria para que hagan comprender mejor a los alumnos las nociones de salud y nutricin mediante mtodos activos de enseanza y aprendizaje. El programa, iniciado en 2008 por el Ministerio de Educacin en colaboracin con la Asociacin Flamenca de Cooperacin al Desarrollo y Asistencia Tcnica, comprende breves talleres de capacitacin, apoyo en el trabajo, visitas de intercambio y proyectos escolares de carcter prctico. Antes que cambiar el plan de estudios o introducir nuevos temas, lo que se pretende con el programa es fomentar el empleo de mtodos de enseanza y aprendizaje activos en el marco del plan vigente, mediante actividades prcticas basadas en la escuela, como las huertas escolares, la utilizacin de la tecnologa agroforestal, el desarrollo de la ganadera y la gestin del agua, haciendo uso de los recursos locales disponibles en las escuelas y los distritos. El programa, que se ejecuta en 163 escuelas pblicas primarias de zonas ridas y semiridas desfavorecidas, ha
resultado ser pertinente y efectivo (Management for Development Foundation, 2013). Las ONG suelen organizar intervenciones encaminadas a complementar la enseanza convencional. En un programa ejecutado en Filipinas, se imparti formacin durante dos das a los maestros para que llevaran a cabo actividades de lectura de una hora cada da. Al trmino de un mes, la puntuacin en lectura de los alumnos de cuarto grado haba aumentado considerablemente (Abeberese y otros, 2013). En el estado indio de Bihar, los maestros de las escuelas pblicas recibieron capacitacin para el uso de nuevo material pedaggico adaptado al entorno local. Junto con otras iniciativas, incluido el empleo de voluntarios de las aldeas para prestar apoyo a los nios fuera del horario escolar, el programa redund en una mejora del rendimiento (Walton y Banerji, 2011). Los benecios que reporta la formacin permanente pueden durar poco si los recursos son insucientes y el entorno de aprendizaje no es propicio. En 2005-2006, Uganda elabor un plan de estudios temtico para las escuelas primarias basado en tres grandes principios: la rpida adquisicin de las competencias bsicas en escritura, lectura y aritmtica as como de competencias para la vida en los primeros grados; el tratamiento de temas de inters para la vida de los nios; y la enseanza en idiomas que los nios ya dominaran. Se pidi a los maestros que emplearan mtodos centrados en el educando y que adaptaran la orientacin de las clases para tener en cuenta las reacciones de los alumnos. Se imparti a los maestros una formacin intensiva de 10 das antes de que el nuevo plan de estudios comenzara a aplicarse en todo el pas a principios de 2007. Los maestros entrevistados ms tarde ese ao dijeron que el periodo de formacin haba sido demasiado corto para poder asimilar el nuevo plan de estudios y estar preparados para su enseanza (Altinyelken, 2010). La formacin docente convencional previa al servicio y las acostumbradas prcticas escolares en materia de exmenes pueden impedir que los maestros apliquen los mtodos centrados en el educando. Jordania emprendi reformas de los planes de estudios as como actividades de formacin para fomentar las competencias transferibles en relacin con la economa del conocimiento, en particular la creatividad,
La distribucin desigual de los docentes es una de las causas por las que algunos alumnos abandonan la escuela antes de haber adquirido las competencias bsicas
272
el pensamiento crtico y el trabajo en equipo. Los maestros, empero, siguieron basndose en el aprendizaje memorstico, pues tal era lo que haca falta para graduarse de bachiller (Recuadro 6.5).
Recuadro 6.5: En Jordania, el aprendizaje memorstico diculta la enseanza de competencias transferibles

Jordania ha hecho progresos en relacin con la matrcula escolar de su poblacin de nios y jvenes en rpido aumento, que ha llegado al 91% en primaria y al 86% en secundaria, siendo superior a la tasa media correspondiente a los pases de ingresos medianos. Sin embargo, mientras que los resultados del aprendizaje mejoraron a principios de la dcada del 2000, se han estancado o incluso se han deteriorado en los ltimos aos. En 2011, la proporcin de alumnos que superaron el nivel mnimo de referencia en matemticas en la evaluacin TIMSS fue inferior a la de 2007, y la puntuacin en gestin de la comunicacin y la informacin obtenida en las evaluaciones nacionales en todos los grados estuvo tambin muy por debajo de las metas jadas por el Ministerio de Educacin. Es probable que los progresos realizados a principios de la dcada del 2000 se hayan visto facilitados por la ejecucin de la primera fase de la reforma de la educacin en relacin con la economa del conocimiento (2003-2009), en cuyo marco se imparti a los docentes formacin en el servicio para el uso de las TIC en las aulas y el fomento del pensamiento crtico y la resolucin de problemas alentando la participacin activa de los alumnos. Con todo, la aplicacin de la reforma ha sido limitada por la especial importancia atribuida al aprendizaje memorstico en el Tawjihi, el examen de bachillerato de cuya aprobacin depende el ingreso a la universidad. Adems, la prctica docente es breve y la mayora de los tutores carecen de las competencias necesarias para formar a los futuros docentes. A n de evitar que contine el descenso del nivel del aprendizaje y conseguir que los estudiantes adquieran las competencias necesarias para que Jordania participe plenamente en la economa del conocimiento, es menester modernizar el Tawjihi as como capacitar a los docentes para que adopten estrategias que permitan mejorar los resultados del aprendizaje. Atendiendo a las necesidades de formacin, el instituto docente Reina Rania (Queen Rania Teacher Academy), establecido en 2009, ofrece a los educadores programas de perfeccionamiento profesional basados en las asignaturas y centrados en la aplicacin del mtodo de aprendizaje activo para desarrollar el plan de estudios nacional, y ha elaborado un programa de iniciacin para los docentes recin nombrados. El instituto tambin presta apoyo a una iniciativa de Schools Network que brinda a los profesores, directores y supervisores la posibilidad de compartir ideas con respecto a la enseanza y recibir apoyo durante y despus de la formacin. El desafo que tendrn por delante iniciativas como esta ser el de llegar hasta los numerosos educadores que necesitan ese apoyo.
Fuentes: Abu Nabah y otros, (2009); Dakkak, (2011); Ministerio de Educacin de Jordania, (2012); Mullis y otros, (2012); Queen Rania Teacher Academy, (2011); Banco Mundial, (2011a).
Los formadores tambin necesitan formacin

El papel clave que los formadores de docentes desempean en la conguracin de las competencias de estos ltimos suele ser el aspecto ms desatendido por los sistemas de formacin. Muchos de esos formadores pocas veces se acercan a las escuelas locales para enterarse de los problemas que debern afrontar los futuros educadores y considerar cmo podran resolverlos. En pocas polticas de educacin se reconoce la necesidad de que los formadores de docentes tengan un estrecho contacto con los establecimientos de enseanza, o estn muy al tanto de las necesidades en materia de formacin de los propios educadores. Es imperioso, pues, impartir formacin a estos profesores para que preparen adecuada y ecazmente a los docentes. En la mayora de los pases en desarrollo, los formadores de docentes tienen muy poca formacin. En pases como Kenya, la Repblica Unida de Tanzania y Uganda, no estn capacitados en absoluto para preparar a los maestros para impartir educacin bsica (Pryor y otros, 2012). Un anlisis de las prcticas de formacin docente en seis pases del frica Subsahariana mostr que quienes preparaban a los maestros para la enseanza de la lectura en los primeros grados rara vez eran expertos en la materia, ya fuese por experiencia o por formacin. Su limitado conocimiento de los mtodos utilizados sobre el terreno menoscababa sus posibilidades de ayudar a los docentes en formacin a constituir un repertorio ms variado de competencias ecaces para ensear a leer en los primeros grados. En Mal, los formadores de docentes no tenan experiencia alguna en la enseanza de la lectura. Con frecuencia, el conocimiento que tenan los educadores de cmo los nios podan hacer progresos en lectura se basaba en el plan de estudios de la formacin docente, que en poca medida reejaba las exigencias del plan de estudios de
la enseanza primaria. Por ejemplo, una cuarta parte de los formadores encuestados en Ghana y Uganda pensaban que la comprensin lectora era una competencia que deba ensearse solo en los grados superiores de primaria, aun cuando era una pauta de referencia establecida para el tercer grado en ambos pases. Signicativamente, los tutores de matemticas
273
3/4
de los seis pases no reciban ninguna preparacin especial para ensear la asignatura en primaria durante su formacin docente inicial (Pryor y otros, 2012). Un ejemplo de que la prestacin de apoyo a los formadores es un medio fundamental de mejorar los programas de formacin docente proviene de Nicaragua, donde se dise un mdulo de perfeccionamiento profesional para subsanar las deciencias sealadas en una evaluacin de la lectura en los primeros grados realizada en 2008. El primer paso fue la organizacin de un taller de capacitacin de cuatro das para unos 180 formadores de docentes y funcionarios ministeriales, centrado en la utilizacin de instrumentos de evaluacin para congurar y mejorar los contenidos de la enseanza. El ministerio nanci la adaptacin de los materiales del taller modelos de clases, instrumentos de evaluacin y material pedaggico para convertirlos en guas de formacin (USAID, 2010). La reforma de los planes de estudio requiere que los formadores estn adecuadamente preparados para orientar a los docentes respecto de las modicaciones de esos planes. En el estado de Rajastn (India), el programa de reforma escolar y de la formacin docente, establecido en 2010, tiene por objeto sustituir el aprendizaje escolar memorstico por una enseanza basada en el razonamiento y enraizada en el entorno local del nio. Como medio innovador de conseguir el reconocimiento y la adhesin de los formadores, se constituy un grupo integrado por el profesorado del estado e instituciones y universidades de formacin docente privadas y de ONG, con objeto de ayudar a elaborar planes de estudio y materiales escolares y de formacin docente (Saigal y Joshi, 2013). En las reformas destinadas a ayudar a los alumnos desfavorecidos se debe velar por que los formadores de docentes estn capacitados para prestar apoyo apropiado a los educadores. En Viet Nam, donde se ha elaborado un marco nacional para el plan de estudios bsico, muchos formadores tenan escaso conocimiento de cmo manejar el tema de la diversidad. Para remediar el problema, se capacit a formadores de universidades e institutos secundarios para actuar como expertos en educacin integradora en programas previos al servicio. En 2008,
47formadores de docentes siguieron un curso intensivo de capacitacin de cinco das. Se examinaron todos los aspectos del nuevo marco y se ofrecieron a los participantes oportunidades de determinar, adquirir y poner en prctica las competencias pedaggicas necesarias para aplicar un plan de estudios integrador (Forlin y Dinh, 2010; Inclusive Education in Action, 2010). Al seguir aumentando la poblacin inmigrante en los pases de la OCDE, la composicin de las aulas es cada vez ms diversa. Los formadores de docentes tienen que estar en condiciones de ayudar a los educadores a atender a las necesidades de aprendizaje de los nios procedentes de grupos inmigrantes, pero este tema no recibe la atencin que merece. En una encuesta en lnea sobre el tratamiento de la diversidad en las aulas, cerca de la mitad de los formadores de los pases de OCDE dijeron que, a su juicio, la formacin de los docentes no preparaba sucientemente a estos ltimos para manejar con ecacia la cuestin de la diversidad, siendo particularmente acuciantes las necesidades de los nios inmigrantes (Burns y Shadoian-Gersing, 2010).
2
En la distribucin desigual del personal docente inuyen la geografa, el origen tnico y el idioma, el sexo y las asignaturas enseadas
La educacin a distancia puede potenciar lacapacidad de los pases para formar a los docentes
Lo que he aprendido a travs de artculos y foros interactivos en lnea es invalorable. Actualmente estoy inscrita en un programa en lnea y he descubierto grandes fuentes de conocimientos, inspiracin y debate.. Imza, maestra, Kigali (Rwanda) No solo la calidad de la formacin docente es a menudo insuciente: muchas instituciones que la imparten tambin carecen de la capacidad necesaria para dar cabida al gran nmero de personas que es preciso formar, y ampliar la capacidad es costoso. Un medio de llegar a un mayor nmero de estudiantes a ms bajo costo es utilizar la tecnologa para impartir formacin a distancia. El aprendizaje a distancia puede ser ecaz si se complementa con tutoras y apoyo presencial en las etapas principales. Muchos pases de ingresos bajos y medianos del frica Subsahariana y de Asia Meridional y Occidental estn utilizando el aprendizaje a distancia para capacitar a ms docentes,
274
especialmente los de las zonas rurales que de otro modo podran carecer de tal oportunidad. Malawi y la Repblica Unida de Tanzania, por ejemplo, aprovecharon el aprendizaje a distancia para ayudar a aumentar rpidamente el nmero de maestros tras el crecimiento delas inscripciones de alumnos en la enseanza primaria a raz de la supresin de los derechos de matrcula (Lewin y Stuart, 2003; Mulkeen, 2010). En 2010, Malawi reactiv el aprendizaje a distancia para hacer frente a una grave escasez de maestros. Con los programas actuales de aprendizaje a distancia se imparte orientacin durante cuatro semanas a los estudiantes seleccionados, tras lo cual son destinados a escuelas de las zonas donde fueron contratados. Pasan dos aos en las escuelas de destino mientras prosiguen su formacin mediante mdulos de aprendizaje autoguiado, enviando sus trabajos por correo a un tutor del establecimiento de formacin docente local. Tambin se facilita orientacin personal en las escuelas (DeStefano, 2011). En la educacin a distancia de los docentes se utilizan cada vez ms nuevas tecnologas para impartir las clases con mayor exibilidad, suministrar materiales, formular observaciones y mejorar la interaccin entre el tutor y el estudiante. En China se utiliz una amplia gama de medios en el proyecto Gansu de educacin bsica para formar docentes entre 2001 y 2006. El proyecto alcanz a ms de 103.000 maestros a travs de centros de recursos nanciados por la UE que facilitaron servicios de televisin por satlite, vdeos, acceso a Internet y otros recursos informticos. Alrededor de 1.600 maestros obtuvieron diplomas profesionales (Robinson y Wenwu, 2009). China tambin ha creado una red de varios niveles que conecta instituciones nacionales y provinciales con centros de formacin de distrito y basados en las escuelas, en la que se utiliza el aprendizaje a distancia para mejorar la organizacin, ejecucin y ecacia de las actividades de perfeccionamiento profesional destinadas a los maestros rurales. Una estrategia clave en este mtodo es el uso de Internet para establecer una comunicacin efectiva con los estudiantes a distancia y prestarles apoyo en el aprendizaje a travs del sindicato nacional de maestros en la web y el sitio web anejo de educacin permanente (McQuaide, 2011).
En Zimbabwe se puso en marcha recientemente un programa de aprendizaje a distancia virtual y abierto para paliar la escasez de profesores de ciencias capacitados. El programa comprende mdulos impresos de aprendizaje a distancia, instruccin en lnea y periodos de un mes de tutora presencial, as como apoyo tutorial en siete centros habilitados en todo el pas en 2010 y 2011. Aunque el programa est todava en sus comienzos, y se ha tropezado con dicultades, como las altas tasas de abandono y la inadecuada infraestructura en materia de TIC, ha conseguido apoyo del Gobierno para proseguir su expansin. Mientras que el nmero total de graduados de los programas convencionales de la universidad fue de 1.087 en el decenio anterior, las inscripciones en el programa a distancia ascendan a 1.438 solo en 2011 (Pedzisai y otros, 2012). Los adelantos tecnolgicos han propiciado el aprendizaje a distancia incluso en los pases de ingresos bajos. Ahora bien, la medida en que se utilicen las TIC en el aprendizaje a distancia para la formacin docente queda determinada por la infraestructura y los recursos de TIC, as como por las necesidades de los destinatarios. La baja conectividad en los pases con una infraestructura de TIC menos desarrollada puede plantear dicultades tanto a los centros institucionales como a los docentes participantes de zonas remotas. En Sudfrica, el Advanced Certicate in Education, una cualicacin profesional en gestin de la educacin que ofrece como programa modular de aprendizaje a distancia la Universidad de Pretoria, est destinado a los educadores de las zonas rurales. Las encuestas iniciales mostraron que solo el 1% de los docentes tenan acceso sistemtico a Internet, pero la inmensa mayora tena acceso a telfonos mviles. En consecuencia, la Universidad volvi al aprendizaje a distancia basado en material impreso, complementado con el envo de mensajes de texto (Aluko, 2009). Con todo, la falta de hardware, software y acceso a Internet no debe impedir la utilizacin de la tecnologa para ampliar la formacin docente. Se puede usar equipo alimentado con bateras o energa solar para hacer llegar vdeos educativos y mdulos de aprendizaje interactivo a los docentes en formacin, incluso de zonas remotas. En el marco
En Camboya, los maestros destinados a zonas rurales reciban 12,50dlares ms al mes
275
3/4
del programa de actividades de formacin docente de Malawi nanciado por el USAID, se suministraron lectores de DVD y proyectores porttiles alimentados con bateras as como DVD pedaggicos interactivos a los centros de formacin docente para su uso durante la etapa de educacin previa al servicio (Nordstrum, 2013). Las tasas de abandono pueden ser altas en los programas de educacin a distancia, pues estos cursos exigen dedicar mucho tiempo a la tarea y los maestros no siempre pueden hacer frente a los costos que suponen los derechos de inscripcin, el equipo y los materiales. En la India, por ejemplo, un programa de aprendizaje a distancia para seguir un curso destinado a la obtencin de un certicado en orientacin y asesoramiento infantil arroj una tasa de nalizacin de solo el 16%: los docentes participantes tenan que dedicar 480horas al estudio, con escaso apoyo tutorial, y deban sufragar los costos de su propio bolsillo (Perraton, 2010). No obstante, los programas de formacin docente a distancia podran llegar a un mayor nmero de futuros docentes a un costo inferior al de los que se imparten en los institutos de formacin docente. Se ha estimado que el costo por estudiante que se grada tras cursar un programa a distancia asciende apenas a un tercio o dos tercios del correspondiente a un programa convencional. Por ejemplo, el costo del curso de orientacin de los maestros de primaria del Pakistn oscila entre 128 dlares y 178 dlares por maestro que lo termina, o sea entre el 45% y el 70% del costo correspondiente a un graduado universitario. Del mismo modo, los costos de los cursos del instituto chino de formacin docente por televisin destinados a educadores no cualicados de primaria y secundaria, segn las informaciones, ascienden a lo sumo a dos tercios de los correspondientes a los establecimientos de enseanza convencionales (Perraton, 2010). En Ghana, el costo, por graduado, del diploma en educacin bsica para maestros no cualicados, que comprenda el aprendizaje a distancia y breves sesiones residenciales, era 20 veces inferior al de la capacitacin de un maestro en el programa de formacin docente residencial a tiempo completo de tres aos de duracin (Ghana Education Service, 2010).
Estos ejemplos muestran que el aprendizaje a distancia tiene posibilidades de ampliar el alcance de los programas de formacin docente y hacerla ms exible, facilitando apoyo y capacitacin a los candidatos a maestro de las zonas ms remotas y a los que tienen responsabilidades familiares que no les permiten ausentarse mucho tiempo del hogar. A pesar de sus ventajas, la educacin a distancia actualmente solo alcanza a una reducida proporcin de estudiantes en algunos pases que necesitan con urgencia ampliar el plantel docente. En Etiopa, por ejemplo, se sigue dependiendo de los cursos de formacin docente residenciales, y solo un 3% de los graduados en 2010-2011 se inscribieron en programas a distancia (Nordstrum, 2013). Para aprovechar cabalmente las posibilidades que ofrece la formacin a distancia de los docentes, hace falta una inversin considerable que permita garantizar una calidad adecuada de los programas, incluidas las tutoras, y complementarlos con el apoyo presencial a los estudiantes. La utilizacin de las TIC en este mbito tambin requiere inversiones en infraestructura, equipo y materiales. Sudfrica es ejemplo de un pas que est atendiendo a esta necesidad mediante la innovacin en relacin con los recursos para la educacin abierta (Sudfrican Institute for Distance Education, 2010), lo que puede reducir notablemente los costos para las instituciones y los estudiantes participantes. La comunidad de donantes tiene que asumir el compromiso de ampliar la inversin en el sector de la educacin de los pases con grave escasez de docentes para que puedan satisfacer la demanda de programas de educacin a distancia y distribuir de manera ecaz a los maestros cualicados. En Malawi, con la adopcin del actual programa de educacin a distancia se duplic la capacidad del Gobierno de suministrar maestros. No obstante, el nmero de candidatos a maestro inscritos en el programa sigue siendo limitado en razn del presupuesto de que se dispone para pagarles cuando comienzan a ejercer y de la capacidad de los establecimientos de formacin docente para dar apoyo a los estudiantes y supervisar su actuacin (DeStefano, 2011). Con respecto al primer grupo de postulantes que se presentaron en 2010, se consideraron elegibles 22.000, pero
2
Una solucin al problema de la distribucin de los docentes es la contratacin dentro de sus propias comunidades
276
CUATRO ESTRATEGIAS PARA DISPONER DE LOS MEJORES DOCENTES Estrategia 3: Disponer de docentes donde ms se necesitan
solo 3.800 fueron admitidos en el programa (Steiner-Khamsi y Kunje, 2011). Un ejemplo de lo que se puede lograr con la nanciacin de los donantes es el programa de Ghana conducente al diploma en educacin bsica para maestros no cualicados, que ha permitido capacitar a ms de 16.000 maestros y se est ampliando a n de paliar la escasez de educadores en los distritos remotos. Actualmente, ms de la mitad de los maestros no cualicados de los 57 distritos ms desfavorecidos estn recibiendo formacin mediante este programa de educacin a distancia, que suministrar 8.000 nuevos maestros capacitados. Con la ayuda nanciera de los donantes se sufragarn muchos de los gastos anteriormente a cargo de los maestros en formacin, lo que incluye tutoras, alimentacin y alojamiento durante las sesiones residenciales y los mdulos de autoestudio (Ghana Education Sector Mission, 2013).
Si bien en muchos pases la destinacin de los docentes depende ocialmente de manera directa del nmero de estudiantes matriculados, establecindose tamaos mnimos y mximos de las clases por escuela, su distribucin real no suele ser acorde con el nmero de alumnos. En el Yemen, se observ que haba escuelas con 500alumnos que tenan entre cuatro y 27maestros: en la provincia de Ryma haba 13maestros por cada escuela de enseanza bsica de tamao medio, mientras que en la de Abyan haba 28 (Banco Mundial, 2010a). En Benin, la matrcula en las escuelas primarias con cuatro maestros oscilaba entre poco menos de 100 alumnos y casi 700 (Banco Mundial, 2009). Estas grandes diferencias en la distribucin de los docentes se reejan en la calidad de la educacin que reciben los alumnos. Sudn del Sur es un caso particularmente extremo. El Gobierno ha estipulado una proporcin entre alumnos y maestro de 50 por 1 para las escuelas primarias, pero no parece que los docentes se distribuyan o sean trasladados conforme a ella. Excluyendo a los maestros voluntarios, la proporcin media entre alumnos y maestro variaba de 51 por 1 en Ecuatoria Central a 145por 1 en Jonglei (Banco Mundial, 2012a). La distribucin desigual de los docentes es una de las causas por las que algunos alumnos abandonan la escuela antes de haber adquirido las competencias bsicas. Los clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en Mundo, basados en los datos del sistema de informacin sobre la gestin escolar de Bangladesh, muestran que la proporcin de alumnos que llegan al ltimo grado de la escuela primaria es del 60% en los subdistritos en que hay 75 alumnos por maestro, frente a las tres cuartas partes en aquellos donde hay 30. A causa de la desigualdad en la distribucin, adems de haber menos maestros en las zonas pobres, la enseanza de los alumnos desfavorecidos est en manos de educadores con menor conocimiento de las asignaturas, lo que acenta la desigualdad en los resultados del aprendizaje. Segn la encuesta del SACMEQ, en Sudfrica los maestros con mejores conocimientos en matemticas y lectura solan ser destinados a las escuelas urbanas y mejor dotadas. La calicacin media ms alta en
Estrategia 3: Disponer de docentes donde ms se necesitan

En enero, nos llam el Departamento de Educacin para venir a trabajar aqu. No hay caminos, esto es el subdesarrollo. Son tantos los problemas psicolgicos y emocionales de los alumnos que cinco de los [maestros] se marcharon por ello de la zona. Lazola, maestro, El Cabo Oriental (Sudfrica) Los docentes son renuentes, y es comprensible, a trabajar en zonas pobres, que a veces carecen de servicios bsicos como la electricidad, buenas viviendas y atencin de salud. Si los mejores docentes rara vez trabajan en zonas remotas, rurales, pobres o peligrosas, las posibilidades de aprendizaje de los nios que ya se encuentran en desventaja se ven ms afectadas an debido a la superpoblacin de las clases, los altos ndices de rotacin del personal docente y la escasez de maestros capacitados. La distribucin desigual de estos maestros es un factor determinante de la gran falta de equidad en el aprendizaje. Los gobiernos, pues, tienen que idear estrategias para que los maestros estn distribuidos con igualdad, pero son pocos los que efectivamente lo han conseguido.
277
3/4
lectura de un maestro de una escuela a la que concurra el cuartil ms rico del alumnado corresponda a frica Meridional y Oriental, con excepcin de Kenya. En cambio, los maestros que enseaban a los alumnos del cuartil ms pobre eran quienes tenan el peor conocimiento de las asignaturas en la regin (Altinok, 2013a). El problema de destinar a los maestros con menor conocimiento de las asignaturas a la enseanza de los alumnos ms desfavorecidos no se limita al frica Subsahariana. En Mxico y el Per, los maestros que conocen mejor las asignaturas trabajan en las zonas urbanas (Guadalupe y otros, 2013; Luschei, 2012b; Metzler y Woessmann, 2012). Cuatro factores principales inuyen en la distribucin desigual del personal docente, a saber, la geografa, el origen tnico y el idioma, el sexo y las asignaturas enseadas: Tendencia urbana: Los maestros suelen ser renuentes a aceptar un nombramiento en comunidades con condiciones de vida precarias debido a la falta de infraestructura (electricidad, telfono, agua, atencin sanitaria) y accesibilidad. Las zonas rurales quedan as en desventaja y se generan en ellas desequilibrios; por ejemplo, a una aldea que no est situada sobre un camino pavimentado le resultar mucho ms difcil conservar a los maestros que a otra que dispone de buen transporte a la ciudad ms prxima. En Swazilandia, los maestros son renuentes a trabajar en las zonas rurales y no reciben ninguna bonicacin por hacerlo. Los educadores de las escuelas rurales de zonas remotas son principalmente maestros recin contratados, sin experiencia, y maestros con escasas cualicaciones o con lazos familiares en la zona (Steiner-Khamsi y Simelane, 2010). Malawi padece un dcit de maestros de los ms graves del mundo, y adems los distribuye de manera inecaz, sobre la base de la matrcula total de cada distrito en vez de hacerlo segn las necesidades de cada escuela. En consecuencia, hay excedentes en las escuelas urbanas y grave escasez en las zonas rurales, lo cual acenta los malos resultados del aprendizaje (DeStefano, 2011). Origen tnico e idioma: Como las minoras tnicas suelen recibir menos educacin que los grupos mayoritarios, hay entre ellas menos
En ocho pases, el sueldo medio del personal docente es inferior a 10 dlares diarios
candidatos que puedan ser contratados como docentes. En la India, todos los estados disponen de una reserva de puestos basada en las castas a n de garantizar la presencia de educadores en las zonas y escuelas ms desfavorecidas, pero para proveer esos puestos reservados se contrata a maestros con niveles de cualicacin ms bajos. No hay sucientes maestros que hablen los idiomas locales y son muy pocos los docentes bilinges pertenecientes a minoras, lo que agrava la desventaja que sufren los nios cuando su idioma materno no es el medio de instruccin. En Mxico, los maestros de los nios cuya lengua materna es un idioma indgena suelen tener un menor grado de formacin que otros maestros, porque pocos de los docentes que abrazan la profesin hablan esos idiomas (Chudgar y Luschei, 2013). Sexo: Si bien las maestras sirven de modelo a las nias y pueden hacer que las escuelas sean ms seguras para ellas, tienen menos probabilidades que los hombres de trabajar en las zonas desfavorecidas. La seguridad es una de las preocupaciones principales, especialmente para las mujeres solteras, a las que tambin les puede resultar difcil insertarse en ciertos medios sociales. La distribucin desigual priva a partes de algunos pases de la presencia de maestras. Una encuesta de maestros realizada en 10 distritos de Rwanda mostr que solo el 10% de los maestros de primaria del distrito de Burera eran mujeres, frente al 67% en el distrito de Gisagara (Bennell y Ntagaramba, 2008). En el Sudn, rara vez se encuentra alojamiento adecuado en el medio rural, y las maestras casadas deben ser destinadas al lugar donde reside el marido. Como el 67% de los educadores de las escuelas primarias son mujeres, se reduce as ms an el plantel de maestros disponibles para trabajar en las zonas rurales (Banco Mundial, 2012b). En Malawi, una maestra puede solicitar el traslado a otro distrito para acompaar a su marido y no se le puede negar la posibilidad de permanecer junto a l, independientemente de dnde este resida (Banco Mundial, 2010a). Asignaturas: En las escuelas secundarias, en particular, suelen faltar docentes de determinadas asignaturas, como matemticas, ciencias e idiomas extranjeros. En Indonesia, por ejemplo, en el primer ciclo de secundaria hay un excedente de profesores de indonesio
2
278
y de religin, mientras que escasean los de informtica (Al-Samarrai y otros, 2012). El problema de la distribucin desigual de los docentes no es de fcil solucin. Los gobiernos intentan resolverlo planicando la distribucin de ese personal, posibilitando a los estudiantes rurales estudiar en las zonas urbanas, ofreciendo incentivos a los educadores y contratando maestros de la comunidad local, pero todos estos mtodos no han tenido el mismo grado de xito.
benecian de incentivos como un estipendio adicional, clases ms pequeas, menos tiempo de enseanza, la posibilidad de elegir su prxima escuela despus de haber trabajado en una zona difcil, y mayores posibilidades de ascenso. Esto ayuda a que los grupos desfavorecidos tengan docentes altamente cualicados con un profundo conocimiento de las asignaturas que han de ensear (Kang y Hong, 2008). En algunos pases, la distribucin planicada puede implicar que las zonas desfavorecidas acaben recibiendo a los docentes menos experimentados. Omn tiene un gran nmero de maestros: la proporcin entre alumnos y educador era de 12 por 1 en primaria y de 15por 1 en secundaria en 2009. Los maestros recin contratados no pueden elegir escuela sino que son destinados por el Ministerio de Educacin a tal o cual establecimiento. La distribucin del personal docente entre las regiones es equitativa, y en 2009 la proporcin media entre alumnos y educador en primaria y secundaria variaba de 8 por 1 en Al-Wusta, una regin remota con poblacin dispersa, a 14 por 1 en Al-Batinah, en el norte. Ahora bien, los maestros pueden pedir traslado al cabo de un ao: en 2009, el 5,8% de los docentes fueron trasladados, mayormente desde las regiones remotas, que quedaron con una gran proporcin de maestros sin experiencia. Ese mismo ao, en Al-Wusta, el 59% de los educadores tenan menos de cinco aos de experiencia, frente al 26% a nivel nacional (Ministerio de Educacin de Omn y Banco Mundial, 2012).
Una distribucin planicada requiere una buena gestin

Para conseguir una distribucin equilibrada de los docentes en todo el pas, algunos gobiernos destinan educadores, por lo general los recin cualicados, a las zonas desfavorecidas. Esta distribucin planicada funciona cuando el gobierno controla el envo de docentes a las distintas escuelas. En Eritrea, el gobierno nombra a los maestros de una de las seis regiones del pas y de determinadas escuelas estrictamente en funcin del nmero de estudiantes. Los jvenes maestros que comienzan su carrera en el marco del servicio nacional son enviados a las escuelas ms difciles. En 2004-2005, la relacin entre el nmero de docentes y el nmero de alumnos era estrecha en las seis regiones, y la proporcin entre alumnos y maestro oscilaba entre 30 por 1 y 53 por 1 (Mulkeen, 2010). Una de las causas por las cuales la Repblica de Corea ha logrado resultados de aprendizaje slidos y ms equitativos es que los grupos desfavorecidos tienen mejor acceso a docentes ms cualicados y experimentados. Alrededor del 77% de los maestros que ejercen en pueblos o aldeas tienen al menos el grado de bachiller, frente al 32% de los que lo hacen en ciudades grandes, y el 45% tienen ms de 20 aos de experiencia, en comparacin con el 30% de quienes trabajan en tales ciudades (Luschei y otros, 2013). Las decisiones sobre la contratacin de docentes se toman en las provincias o las ciudades, otorgndose la ms alta prioridad a las zonas desfavorecidas. La prctica de la rotacin del personal docente cada cinco aos de una escuela a otra de la misma ciudad o provincia demuestra el afn de distribuir de manera equitativa a los buenos educadores. Los maestros que ensean en escuelas desfavorecidas se
En las zonas rurales de Zambia, puede que un maestro tenga que gastar hasta la mitad de su salario para recoger la paga cada mes
Incentivos para reequilibrar una distribucin poco equitativa del personal docente
A los maestros se les debera otorgar primas y recompensas por ejercer en escuelas problemticas y en zonas desfavorecidas. Se les debera proporcionar los servicios necesarios, especialmente alojamiento, prestaciones por hijos a cargo, prestaciones por movilidad y servicios de salud por trabajar en esas zonas difciles. Nasreen, maestra, Islamabad (Pakistn) Ofrecer a los docentes incentivos, como vivienda, ventajas nancieras y posibilidades de ascenso rpido, a n de que acepten destinos difciles, suele ser necesario para conseguir que todos los alumnos tengan buenos maestros.
279
3/4
El suministro de una vivienda es a menudo un medio de atraer a los docentes, especialmente a las maestras, a las zonas rurales donde no hay viviendas apropiadas para alquilar. En el marco del programa de Bangladesh para motivar, formar y emplear a docentes mujeres en las escuelas secundarias rurales (1995-2005), se facilit a las educadoras de las zonas rurales, una vez concluida su formacin, una vivienda segura cerca del establecimiento de enseanza (Mitchell y Yang, 2012). Los incentivos nancieros, como primas y prestaciones por condiciones de vida difciles, son otro medio de favorecer el envo de personal docente a las zonas rurales, pero deben ser sucientemente poderosos para superar las desventajas de vivir en zonas remotas. En Camboya, los maestros destinados a zonas rurales reciban 12,50 dlares ms al mes, o 15dlares ms si residan en distritos considerados remotos. Sin embargo, la remuneracin de los maestros era demasiado baja para que este plus pudiera considerarse una compensacin suciente por las dicultades con que tropezaban quienes vivan en zonas remotas, lejos del apoyo de la familia extensa y con pocas posibilidades de obtener ingresos adicionales, de modo que tal poltica solo tuvo un xito limitado (Benveniste y otros, 2008a). En Malawi, en cambio, la prestacin por condiciones de vida difcil en el medio rural, que comenz a otorgarse en 2010, increment el sueldo bsico de un maestro recin contratado hasta en un 25% (Steiner-Khamsi y Kunje, 2011). Para ser atractivos, los incentivos deben jarse a un nivel apropiado. En Gambia, por ejemplo, el gobierno central sola destinar al azar los docentes a seis regiones, y la administracin regional haca lo propio respecto de las escuelas. Sin embargo, los maestros cualicados podan rechazar los nombramientos para zonas rurales remotas; en 2004-2005, su proporcin variaba del 42% al 82% segn la regin de destino. En consecuencia, Gambia comenz a otorgar una prestacin por condiciones de vida difciles del 30% al 40% de su sueldo bsico a los docentes destinados a regiones remotas que trabajaran en escuelas situadas a ms de tres kilmetros de un camino principal. El incentivo, sucientemente grande, hizo cambiar la actitud de los maestros: en 2007, el 24% de los docentes de las regiones en que se ofreca, haban solicitado su traslado
a escuelas de zonas con condiciones de vida difciles (Mulkeen, 2010). Rwanda adopt un enfoque distinto, consistente en otorgar prstamos subsidiados a los maestros capacitados que trabajan en zonas de condiciones de vida difciles. La inmensa mayora de los maestros de esas zonas han participado en el programa, haciendo una aportacin mnima mensual del 5% de su sueldo; y los participantes pueden pedir prestado hasta cinco veces la cuanta de sus ahorros (Bennell y Ntagaramba, 2008).
Contratacin local de docentes

Los maestros tienen que ser contratados en la zona local para velar por la continuidad en su puesto de trabajo. Nasreen, maestra, Islamabad (Pakistn) Otra solucin al problema de la distribucin de los docentes es la contratacin dentro de sus propias comunidades. En el Afganistn, las maestras son imprescindibles para que las nias se matriculen en la escuela, pero las mujeres afrontan obstculos culturales a la hora de solicitar trabajo en zonas en las que no estn acompaadas por algn miembro de la familia. En consecuencia, en la capital, Kabul, hay dos veces ms maestras que maestros, mientras que en la provincia de Uruzgn, la mayor parte de la cual es remota e insegura, no hay maestras que tengan las cualicaciones mnimas (Wirak y Lexow, 2008). La contratacin local de docentes mujeres es una solucin para esta desigualdad extrema. La contratacin local tiene sus ventajas, como la mayor aceptacin de destinos rurales por los educadores y su menor abandono, pero en algunas de las comunidades ms desfavorecidas no hay interesados competentes por ser escaso el acceso a la enseanza primaria, como ocurre en el Afganistn. En Lesotho, un sistema de contratacin local permite a los comits de gestin de las escuelas contratar a los maestros, que presentan su solicitud para los puestos vacantes directamente a las escuelas. De este modo, solo se postulan los docentes que desean trabajar en ellas; las escuelas obvian as el problema de que los maestros rechacen los puestos. Una de las mayores ventajas de este sistema es que se cubren la mayora de las vacantes y hay relativamente poca diferencia en
En el Nger, el 79% de los maestros tienen contratos temporales y ganan la mitad del sueldo de un maestro de la funcin pblica
280
la proporcin entre alumnos y docente entre las zonas rurales y las urbanas. Adems, casi las tres cuartas partes de los docentes de las zonas montaosas ms remotas son mujeres. No obstante, muchas de las escuelas rurales emplean maestros sin formacin: los datos del censo escolar muestran que solo la mitad de los maestros de las zonas montaosas estn capacitados, frente al 75% de los que ejercen en las tierras bajas ms pobladas (Mulkeen, 2006). Tambin puede ser necesario ofrecer incentivos a los docentes para que regresen a su lugar de origen. En China, el Gobierno estableci un programa de formacin docente gratuito en 2007 a n de ofrecer incentivos a los estudiantes con buenos resultados para que ensearan en las escuelas rurales. Adems de tutoras gratuitas, se garantiza a los
graduados 10 aos de seguridad en el empleo en su provincia natal. En2007, el 90% de los participantes provenan de las regiones central y occidental, en su mayora menos desarrolladas y econmicamente estancadas. Aun cuando un graduado encuentre trabajo en una zona urbana, debe concluir primero dos aos de enseanza en una zona rural (Wang y Gao, 2013). La contratacin local puede acarrear problemas en relacin con la distribucin ecaz de los docentes a lo largo de su carrera profesional. En Indonesia, los maestros contratados localmente no pueden ser trasladados con facilidad, lo que plantea un problema dado el cambio demogrco que est sufriendo el pas (Recuadro 6.6). Del mismo modo, en el Per, la mayora de los maestros son contratados ahora en la regin donde nacieron y fueron educados, y rara vez cambian de lugar de destino a lo largo de su carrera (Jaramillo, 2012).
Recuadro 6.6: Resolucin del problema de la distribucin poco equitativa de los docentes en Indonesia
En Indonesia no hay escasez de docentes. Debido a la contratacin masiva desde 2001 y a una poblacin infantil en disminucin, en 2010 haba apenas 16 alumnos por docente en la enseanza primaria, 13 en el primer ciclo de la secundaria y 11 en el segundo ciclo. Sin embargo, como los educadores estn desigualmente distribuidos en las regiones, las zonas urbanas y rurales, los niveles escolares y las reas acadmicas, faltan docentes a nivel local, especialmente en las zonas urbanas o las zonas rurales remotas. En 2006, 112 distritos tenan una proporcin entre alumnos y docente inferior a 16por 1 en la enseanza primaria, mientras que en 53 distritos la proporcin oscilaba entre 30 por 1 y 50 por 1. Solo el 20% de los docentes de la enseanza primaria y el primer ciclo de la secundaria de las zonas rurales remotas tienen un ttulo universitario que implica cuatro aos de estudios, frente a ms del 50% en las zonas urbanas. Las decisiones sobre la contratacin de docentes estn en gran medida descentralizadas, los contratados directamente por las escuelas constituyen ahora el 30% del cuerpo docente en la enseanza primaria y el 36% en el primer ciclo de la secundaria. En 2011, cinco ministerios emitieron un decreto conjunto en el que se daban directrices a las provincias y los distritos: las escuelas primarias con menos de 168 alumnos deban tener al menos seis maestros, y en las ms grandes el nmero de alumnos por aula poda oscilar entre 28 y 32; se aplican directrices similares a los establecimientos de enseanza secundaria de primer ciclo. Estos estndares son compatibles con la dimensin global del cuerpo docente, pero para aplicarlos sera necesario redistribuir 340.000 educadores, es decir el 17% del total. Ahora bien, como los educadores contratados por las escuelas no pueden ser trasladados, el peso de la medida recaera en los docentes del servicio civil: tendra que ser trasladado hasta el 27% de los que trabajan en el primer ciclo de la enseanza secundaria. El traslado de docentes no ha sido habitual en Indonesia, de modo que la adopcin de un sistema ecaz de traslados a nivel de distrito sera de crucial importancia. Por ejemplo, la ocina de educacin del distrito de Gorontalo individualiz a 634 de sus 5.000 docentes que podran ser redistribuidos, y puso en marcha medidas como la fusin de escuelas pequeas, la introduccin en las escuelas con menos de 90 alumnos de la prctica de ensear en aulas que acogen varios grados y el otorgamiento de incentivos a los maestros para que fueran a trabajar a escuelas remotas. Se contrataron nuevos maestros con la condicin de que pudieran ser trasladados. En 2000, algunas escuelas del distrito de Bantul tenan una proporcin entre alumnos y maestro particularmente baja, de modo que las escuelas con menos de 150 alumnos, que no distaran entre s ms de 1,5 km, y que no estuvieran separadas por obstculos como ros o carreteras, se fusionaron. Los maestros apoyaron los cambios porque se les dio seguridades de que seran trasladados a escuelas prximas a sus hogares. A nivel central, en 2007 se decidi otorgar una prestacin por trabajo en zonas remotas, pero no se ha hecho efectiva en una escala sucientemente grande. En un futuro cercano, se plantear el nuevo problema del necesario traslado masivo de docentes a las zonas urbanas, ya que se prev que para 2015 las dos terceras partes de la poblacin del pas viva en esas zonas, en comparacin con el 50% en 2005.
Fuentes: Al-Samarrai y otros, (2012); Banco Mundial, (2010c).
281
3/4
Atraer maestros con slidos conocimientos de las asignaturas a las escuelas desfavorecidas
Un buen ttulo universitario es indispensable. Puedo decir que fui afortunado de tener esta ventaja, pero muchos de mis colegas no lo fueron. Los propios graduados, en casos extremos apenas saben leer y escribir. Daniel, maestro, estado de Kaduma (Nigeria) Algunos pases estn abriendo nuevas vas de acceso a la funcin docente a n de atraer a profesionales altamente cualicados con un slido conocimiento de las asignaturas. Uno de
esos mtodos lo ejemplican los programas Teach for All (Enseanza para todos) que se ejecutan en varios pases, entre ellos, Australia, Chile, China, Estados Unidos, la India, el Per y el Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda del Norte. En estos programas se contratan diplomados para ensear en escuelas que atienden principalmente a alumnos desfavorecidos y que suelen tener dicultades para atraer a maestros cualicados. Los datos de las evaluaciones de Teach for America indican que esos docentes ayudan a mejorar el aprendizaje de los alumnos, siempre que reciban algn tipo de formacin didctica (Recuadro 6.7).
Recuadro 6.7: Teach for America, un xito, pero no una solucin

Atraer profesionales recin cualicados deseosos de prestar apoyo a los nios de las zonas desfavorecidas es un medio de ampliar la fuerza de trabajo docente en esas zonas. Teach for America es una organizacin sin nimo de lucro fundada 1989 con la nalidad de reducir la falta de equidad en la educacin y subsanar la escasez de maestros mediante la contratacin de bachilleres recin graduados con excelentes calicaciones y su envo a escuelas muy necesitadas de los Estados Unidos por un mnimo de dos aos. El programa creci rpidamente: en 1990 coloc 500 maestros y en 2012-2013 envi ms de 10.000 a ensear a unos 750.000 alumnos. Se basa en la hiptesis de que un slido bagaje acadmico compensa la falta de una prctica o formacin docente extensa. Mientras que los programas convencionales de formacin docente consisten habitualmente en seguir determinados cursos en el lapso de uno a cuatro aos, los candidatos de Teach for America cursan un programa de formacin de cinco semanas en el verano, tras su graduacin y antes de comenzar sus tareas docentes. Se ha observado que despus de haber adquirido cierta experiencia, los maestros de Teach for America han conseguido mejorar los resultados de los alumnos, especialmente en matemticas. La repercusin de su trabajo en los diferentes grupos de alumnos ha sido grosso modo equivalente a un mes de instruccin adicional. Teach for America y programas similares que se ejecutan en otros pases cumplen un papel importante atrayendo buenos maestros a las zonas desfavorecidas, al tiempo que ponen de relieve la necesidad de que esas zonas cuenten con los mejores docentes posibles. Sin embargo, el programa no se puede considerar una solucin para mejorar los resultados del aprendizaje de todos. No solo la tasa de abandono de los maestros es alta a veces del 80% o ms al tercer o cuarto ao de ejercicio sino que adems estos representan apenas un 0.2% de los 3.5 millones de maestros de los Estados Unidos. La escala en que opera es similar a la de otros pases: en el Reino Unido, TeachFirst tambin ha demostrado tener xito en mejorar el aprendizaje entre los alumnos desfavorecidos, pero contrata solo al 1,2% de quienes ingresan en la profesin docente.
Fuentes: Glazerman y otros, (2006); Heilig y Jez, (2010); Xu y otros, (2009); Sutton Trust, (2011).
Estrategia 4: Ofrecer incentivos para conservar a los mejores docentes

Los sueldos son solo uno de los numerosos factores que motivan a los profesores, pero constituyen una consideracin fundamental para atraer a los mejores candidatos y conservar a los mejores docentes. Es probable que una baja remuneracin menoscabe la moral de los educadores y los induzca a abrazar otras carreras. Al mismo tiempo, los sueldos del personal docente representan la partida mayor de casi todos los presupuestos de educacin, por lo que deben jarse a un nivel realista a n de que sea posible contratar sucientes educadores. En algunos pases, como Malawi y la Repblica Democrtica del Congo, al menos el 80% del presupuesto de la enseanza se destina a los sueldos de los educadores. Los gobiernos tienen que pagar sueldos competitivos para atraer a los mejores docentes, pero muchos se enfrentan con un problema: pagar sueldos ms altos acrecentara el presupuesto pblico a menos que disminuyera el nmero de profesores, lo que, a su vez, hara aumentar el tamao de las clases. En pases donde las clases ya son numerosas, como en muchos de los pases del frica Subsahariana, esto menoscabara la calidad de la educacin. El nivel de los sueldos inuye en la calidad de la enseanza. Segn seis estimaciones publicadas entre 1990 y 2010, los sueldos de los docentes estaban directamente vinculados con
282
CUATRO ESTRATEGIAS PARA DISPONER DE LOS MEJORES DOCENTES Estrategia 4: Ofrecer incentivos para conservar a los mejores docentes
los resultados del aprendizaje (Glewwe y otros, 2011). Y en 39 pases participantes en el PISA y el TIMSS entre 1995 y 2005, un incremento del 15% de la remuneracin hizo aumentar el aprovechamiento de los alumnos entre un 6% y un 8% (Dolton y Marcenaro-Gutierrez, 2011).
Democrtica del Congo, donde las comunidades a menudo tienen que complementar la escasa paga de los maestros. Las que son demasiado pobres para hacerlo padecen una desventaja an mayor, ya que pierden a los buenos maestros. Otro medio habitual de medir los sueldos de los docentes consiste en compararlos con la riqueza media de un pas expresada por el PIB per cpita. Esta comparacin, empero, no permite saber si el sueldo le alcanza al docente para vivir o si motiva a los mejores docentes a seguir en la profesin. En un pas pobre como el Nger, por ejemplo, los sueldos de los docentes son casi siete veces el PIB per cpita, un nivel que, segn sealan algunos, es indicio de una situacin insostenible (Bruns y otros, 2003). Sin embargo, por lo que respecta al poder adquisitivo, los docentes del Nger ganan apenas 13 dlares por da, escasamente algo ms de la cuanta necesaria para mantener la familia por encima del umbral de pobreza. Los datos nacionales sobre la remuneracin media del personal docente disimulan variaciones de la paga entre diferentes tipos de docentes: los sueldos suelen ser considerablemente inferiores a la media para los que se encuentran al comienzo de la carrera, los que no poseen las cualicaciones pertinentes y los que tienen contratos temporales. La remuneracin media tambin oculta otras diferencias relacionadas con las escalas de sueldos. En Malawi, por ejemplo, un maestro de primaria cualicado de la categora ms baja del escalafn, con dos a cuatro aos de educacin secundaria y diploma de maestro, gana menos de una tercera parte del sueldo de un maestro de la categora ms alta, principalmente integrada por directores de escuela (Steiner-Khamsi y Kunje, 2011). As pues, quienes ingresan en la profesin o carecen de las cualicaciones acadmicas necesarias para un ascenso, apenas ganan lo suciente para vivir: en 2007-2008 su sueldo era equivalente como mximo a cuatro dlares por da (Banco Mundial, 2010a). La ya baja remuneracin de los docentes aun ha seguido descendiendo en algunos pases pobres. En Zimbabwe, cay vertiginosamente a causa de las sombras condiciones econmicas y la hiperinacin, pasando de alrededor de 500dlares por mes en el decenio de 1990 a dos dlares mensuales a principios de 2009. Aunque
Los docentes deben ganar al menos lo suciente para satisfacer sus necesidades bsicas
El sueldo no me alcanza para pagar el alquiler, el transporte, la comida y las cuotas de mi prstamo estudiantil. Esto me hace sentir poco valorada, y aunque mis alumnos me confirman cada da que he elegido la profesin correcta, sera maravilloso recibir la misma confortacin de los administradores. Inga, maestra (Rwanda) En algunos pases pobres, los niveles de remuneracin no alcanzan siquiera para cubrir el costo de vida bsico. Cuando los sueldos son demasiado bajos, con frecuencia los educadores tienen que ejercer otro trabajo a veces incluso dar clases particulares, lo que puede menguar su compromiso con su labor docente habitual y ser causa de ausentismo. La comparacin de los sueldos sobre la base de la paridad del poder adquisitivo, que permite conocer cunto dinero hace falta para comprar los mismos bienes y servicios en distintos pases, muestra que los docentes de pases de mejor desempeo como Dinamarca ganan ms de 10 veces ms que los de pases empeados en conseguir que los nios adquieran las competencias bsicas, como el Chad y Sierra Leona (Grco 6.1). En algunos pases, los docentes ni siquiera ganan lo suciente para mantener sus hogares por encima del umbral de pobreza. Un docente que sea el nico o el principal sostn de la familia y tenga al menos cuatro familiares a cargo, necesita ganar como mnimo 10 dlares al da para mantener a su familia por encima del umbral de pobreza de dos dlares por da por persona. Sin embargo, el sueldo medio del personal docente es inferior a ese nivel en ocho pases, lo cual es inaceptable. En GuineaBissau, Liberia y la Repblica Centroafricana, no perciben ms de cinco dlares, en promedio. Los sueldos tambin son bajos en la Repblica
En Indonesia, otorgar carcter permanente a todos los maestros interinos aumentara la factura salarial de la enseanza bsica a cerca de 9.000 millones de dlares
La contratacin de maestros interinos en gran escala no puede considerarse una solucin econmica a la crisis del aprendizaje a largo plazo
283
3/4
Grco 6.1: En algunos pases pobres los maestros no ganan lo suciente para vivir de su sueldo Remuneracin diaria de los maestros de escuelas pblicas primarias, ltimo ao sobre el que se dispone de datos
R. Centroafri. Liberia Guinea-Bissau R. D. Congo Zambia Uganda Mozambique Comoras Rwanda Chad Guinea Sierra Leone Gambia Togo Nger Mal Congo S. Tom/Prncipe Burundi Camern Burkina Faso Malawi Benin Angola Senegal Cabo Verde Cte dIvoire Eritrea Etiopa Eslovaquia Polonia R. U. Tanzania Mauritania Hungra Estonia Nigeria Kenya Mxico Marruecos Rep. Checa Chile Israel Grecia Turqua Islandia Francia Japn Eslovenia Italia Rep. de Corea Nueva Zelandia Suecia Escocia Reino Unido Finlandia Portugal Austria Blgica (francs) Blgi. (amenco) Noruega Irlanda Australia Canad Espaa Pases Bajos Estados Unidos Dinamarca Sudfrica Suiza Alemania Luxemburgo 0 10 20
En la Repblica Centroafricana, donde una familia necesita al menos 10 dlares diarios para vivir, los maestros ganan solo 5 dlares por da.
30
40
50
60
70
80
90
100
110
120
130
140
150
180
Remuneracin diaria de un maestro de escuela primaria, PPA en dlares estadounidenses de 2011

Fuentes: base de datos del Ple de Dakar; OCDE (2013b).
284
ese ao se concedi un subsidio de 150 dlares por mes, los docentes seguan ganando muy por debajo del umbral de pobreza del pas, calculado en unos 500 dlares ese ao.4 Se suele esperar que las escuelas complementen los bajos sueldos de los maestros mediante los derechos de matrcula, pero los padres no siempre pueden permitirse sufragar esos costos, especialmente en las zonas rurales donde la pobreza es grande. Esto ha contribuido a acrecentar la desigualdad en los ingresos de los docentes entre las zonas urbanas y las rurales, aumentado as la dicultad de atraer maestros a estas ltimas (Ministerios de Educacin, Deportes, Arte y Cultura y de Educacin Superior y Terciaria de Zimbabwe, 2010). En Camboya, el sueldo bsico de los docentes es muy bajo y son pocos los que pueden subvenir a sus necesidades elementales sin ejercer otro trabajo. En 2007, el sueldo bsico medio inicial rondaba los 44 dlares mensuales para los maestros de primaria y los 47 dlares mensuales para los profesores del primer ciclo de secundaria, incrementndose a lo largo de la carrera en solo un 30%. Muchos docentes esperan recibir subsidios mensuales adicionales de entre 1,50 dlares y tres dlares, segn el lugar de destino y las responsabilidades, pero estas prestaciones a menudo se retrasan o se pierden debido a los malos procedimientos de pago (Benveniste y otros, 2008a). Los sueldos no se han ajustado a la inacin. Por ejemplo, de 2007 a 2008 el precio del arroz aument en un 94% y el del pescado, fuente de un 75% de las protenas en la dieta camboyana media, subi el 33%. A precios de 2008, el 66% del sueldo bsico de un maestro de primaria se habra gastado en estos dos productos solamente (Voluntary Service Overseas, 2009). Ms de las dos terceras partes de los docentes del pas tienen un segundo empleo, generalmente como agricultores (Benveniste y otros, 2008b). Mientras que el sueldo de los docentes ha tendido a disminuir en valores reales en los pases pobres, ha aumentado en la mayora de los pases ricos, indicio de las mejores condiciones de que gozan los educadores en estos pases. Entre 2005 y 2011, el sueldo docente medio en la mayora de los pases de OCDE aument el 14% para un maestro de primaria con 15 aos de experiencia
4. Sobre la base de un hogar con cinco nios.
y el 11% para un profesor del primer ciclo de secundaria. En Luxemburgo, los sueldos de los maestros de primaria se incrementaron en un tercio, y en Polonia en casi un 50%. Hubo algunas excepciones: en los Estados Unidos los sueldos descendieron un 1% a nivel de primaria y un 2% en el primer ciclo de secundaria; en Francia bajaron un 4% en primaria y un 3% en el primer ciclo de secundaria; en el Japn se redujeron en un 7% en ambos niveles y en Grecia descendieron el 15% tambin en los dos niveles (OCDE, 2013b). El descenso registrado en Francia ha pasado a ser un tema de debate de poltica pblica (vase el Recuadro 6.11). En los pases pobres, a los maestros no solo se les suele pagar demasiado poco sino tambin demasiado tarde, lo que diculta la satisfaccin de sus necesidades bsicas y los induce a buscar otras opciones de carrera. En el frica Subsahariana, los pagos tardos o incorrectos generan considerables dicultades a los docentes que no tienen acceso al crdito (Mulkeen y Crowe-Taft, 2010). Adems, para cobrar su paga, los docentes a veces tienen que viajar a cierta distancia de su lugar de residencia, lo que reduce an ms su sueldo neto. En la zona rural de Zambia, por ejemplo, puede que un maestro tenga que gastar hasta la mitad de su salario en transporte y alojamiento para recoger la paga cada mes en una ocina de distrito (Bennell y Akyeampong, 2007).
Entre otras consecuencias imprevistas, la remuneracin vinculada al desempeo alienta a los docentes a concentrar su atencin en los mejores alumnos
La baja remuneracin de los maestros interinos no es una solucin a largo plazo para la mala calidad de la educacin
En el frica Subsahariana y en Asia Meridional y Occidental, los encargados de la formulacin de polticas han reaccionado rpidamente ante la necesidad de ampliar el sistema educativo contratando docentes con carcter temporal. Este personal contractual o interino recibe por lo comn una remuneracin considerablemente inferior a la de los docentes de la funcin pblica; algunos de esos educadores son contratados directamente por las comunidades o las escuelas. Los maestros interinos por lo general han recibido escasa educacin formal y son empleados en condiciones menos favorables que los maestros titulares de la administracin pblica, con contratos a menudo limitados a uno o dos aos y sin garanta de renovacin (Kingdon y otros, 2013).
En el Per, los profesionales con caractersticas similares a los maestros de enseanza primaria ganaban un 43% ms
285
3/4
En frica Occidental, donde los docentes interinos constituan la mitad del cuerpo docente a mediados del decenio del 2000 (Kingdon y otros, 2013), su contratacin ha sido muy generalizada, en parte por considerarse que los sueldos de los maestros funcionarios eran altos y que el Estado no poda permitirse tal desembolso en vista de la creciente necesidad de nuevos maestros. A nales de ese decenio, en algunos pases haba muchos ms maestros con contratos temporales que con contratos de funcionario pblico: la proporcin llegaba casi
Grco 6.2: En muchos pases de frica Occidental el cuerpo docente est constituido en gran medida por personas con contratos de corta duracin Fuerza de trabajo docente por tipo de contrato en algunos pases del frica Subsahariana, ltimo ao sobre el que se dispone de datos
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Rwanda Burkina Faso Comoras Burundi Uganda Benin Cte dIvoire Togo Guinea-Bissau Malawi Gambia Congo Guinea Madagascar R. Centroafricana Camern Senegal Nger Chad Mal
al 80% en Mal y el Nger, y superaba el 60% en Benin, el Camern y el Chad (Grco 6.2). En frica Occidental hay una gran variacin tanto en la cuanta de la remuneracin de los docentes interinos como en la diferencia entre el sueldo de stos y el de los docentes funcionarios. El Senegal fue uno de los primeros pases en introducir el rgimen de interinato, adoptado como poltica nacional en 1995, cuando la enseanza primaria pas a ser gratuita. Los salarios docentes aumentaron entonces, en promedio, ms de seis veces el PIB per cpita y constituyeron el 90% del presupuesto de la enseanza (Fyfe, 2007). En 2004, el 56% de los maestros tenan contratos temporales y ganaban una tercera parte del sueldo de un maestro funcionario, lo que permita contratar ms docentes con el mismo presupuesto. En consecuencia, la proporcin entre alumnos y maestros descendi de 49 por 1 en 1999 a 33por1 en 2011, mientras que la matrcula de primaria aument el 67%. En Benin, la proporcin de maestros interinos, que ganan alrededor de un tercio ms que un maestro funcionario, se duplic entre 2006 y 2009, llegando al 41% de la fuerza de trabajo docente (Grco 6.3). En el Nger, el 79% de los maestros tienen contratos temporales y ganan la mitad del sueldo de un maestro de la funcin pblica. La contratacin de interinos ha permitido a algunos pases con enorme escasez de docentes, como Benin y Malawi, reducir considerablemente el nmero de alumnos por maestro. Tambin en algunas partes de Asia Meridional y Occidental, a raz del aumento de la matrcula, se ha contratado un gran nmero de docentes interinos, que ganan una pequea porcin de lo que perciben los maestros funcionarios. En la India, algunos estados no contratan ms maestros funcionarios, y los interinos ya representan el 16% de los maestros de las escuelas primarias pblicas. En 2007, los maestros interinos ganaban el 14% del salario que perciba un maestro funcionario en el estado de Bengala Occidental, el 23% en Andhra Pradesh y el 25% en Rajastn (Kingdon y Sipahimalani-Rao, 2010). La proporcin tambin es alta en algunos pases de Amrica Latina, como Chile, donde el 20% de los maestros
2
Cuerpo de maestros de primaria (%)
Funcionario
Interino
Comunitario
Nota: Los maestros comunitarios son contratados por las comunidades. Se diferencian de otros maestros interinos que son contratados directamente por el gobierno pero ganan menos que los funcionarios. Fuente: Base de datos del Ple de Dakar.
Grco 6.3: En muchos pases africanos, los maestros interinos ganan una pequea porcin de lo que perciben los maestros funcionarios Sueldo anual de maestros interinos y funcionarios en algunos pases africanos, ltimo ao sobre el que se dispone de datos
Sueldo de un maestro de enseanza primaria (en miles)
15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Cte dIvoire Burkina Faso Camern Comoras Guinea-Bissau Rwanda Nger Mal Guinea Malawi Congo Togo Gambia Benin
Funcionario Fuente: Base de datos del Ple de Dakar.
Interino
286
son interinos o contratados por la comunidad (Kingdon y otros, 2013). Si bien emplear maestros interinos ayuda a paliar la escasez de educadores a corto plazo, es poco probable que permita satisfacer la necesidad a largo plazo de ampliar la educacin de calidad. Los pases que tienen una gran dependencia de estos docentes, particularmente en frica Occidental, se sitan en el nivel ms bajo o cerca de l por lo que respecta al acceso a la enseanza y el aprendizaje (vase el Captulo 4). En algunos pases, los gobiernos acaban por emplear a los docentes interinos como docentes de la administracin pblica; en otros, los sueldos de los maestros funcionarios y de los interinos convergen gradualmente. En Indonesia, donde los interinos constituan el 35% del cuerpo docente de primaria, los maestros funcionarios perciban un sueldo hasta 40 veces superior al de aqullos, pero el Gobierno dio garantas a los interinos de que en denitiva adquiriran la condicin de funcionarios pblicos. Las consecuencias para el presupuesto de la enseanza son enormes: otorgar ese carcter permanente a todos los maestros interinos aumentara la factura salarial de la enseanza bsica en un 35%, a cerca de 9.000 millones de dlares (Banco Mundial, 2013). Del mismo modo, en Benin, pese al aumento de la proporcin de maestros interinos, el sueldo docente medio se increment en un 45% en valores reales entre 2006 y 2010 al ir convergiendo el sueldo de los interinos y el de los docentes de la funcin pblica (base de datos del Ple de Dakar). Una de las causas de la convergencia es que, desde 2007, los maestros interinos han sido incorporados a la administracin pblica y han recibido capacitacin (Ple de Dakar y Repblica de Benin, 2011). En algunos casos, los maestros interinos pueden ser al menos tan ecaces como los de la funcin pblica. En la India, segn la mayor parte de los estudios, el empleo de maestros interinos no implica que los resultados del aprendizaje sean inferiores a los que consiguen los maestros funcionarios. No obstante, el aprovechamiento
escolar sigue siendo inaceptablemente bajo en el pas, con independencia del tipo de maestro que tengan los alumnos (Recuadro 6.8). En otros pases, el desempeo de los alumnos de docentes interinos suele estar por debajo del que tienen los alumnos de maestros funcionarios. En el Nger, la repercusin general de la contratacin de interinos en los resultados del aprendizaje de francs y matemticas fue negativa para los alumnos de segundo y quinto grado. En el Togo, los maestros interinos solan tener un efecto negativo en los alumnos de quinto grado (Bourdon y otros, 2010). Una de las razones por las que en general no hay una diferencia clara entre maestros interinos y funcionarios en algunos entornos es que, en ltima instancia, ambas categoras afrontan problemas anlogos. Las entrevistas realizadas en Lahore (Pakistn) mostraron que los maestros interinos experimentaban los mismos factores de desmotivacin que sus colegas funcionarios incluidas las dicultades de transporte para las maestras, de modo que su ausentismo solo era levemente inferior. Se tena la idea de que los sueldos ms bajos favorecan el ausentismo y que el empleo interino generaba renuncias frecuentes y una gran rotacin de los docentes (Habib, 2010). Cuando los maestros interinos resultaban ser ms ecaces, probablemente los motivos del mejor aprovechamiento escolar tuvieran que ver ms con otros factores, distintos del tipo de contrato del docente, como el mayor inters de los padres o la comunidad que generaba la contratacin local de los maestros. En un experimento realizado en Kenya, la ventaja de reducir a la mitad el tamao de una clase contratando a un maestro interino se observ solo en comunidades en las que se haba instruido a los padres para seguir de cerca la actuacin del maestro, y no se permita contratar como interinos a familiares de los maestros funcionarios locales (Duo y otros, 2012a). Asimismo, en Mal, la puntuacin en lenguaje y matemticas de los alumnos de segundo y quinto grado era sistemticamente ms alta cuando la comunidad local ejerca una estrecha vigilancia sobre los maestros interinos (Bourdon y otros, 2010).
La evaluacin de los docentes con miras a la retribucin vinculada al desempeo se basa en un anlisis complejo, difcil de realizar incluso en los sistemas ms adelantados
La mayora de los pases de OCDE utilizan como incentivos el ascenso y el adelanto profesional, en vez de vincular directamente las evaluaciones del desempeo a la remuneracin
287
3/4
Deberan los pases que tienen una necesidad acuciante de docentes cualicados recurrir a la contratacin de maestros interinos en gran escala? La realidad indica que este recurso no resolver necesariamente el problema de los malos resultados escolares. En 2009, el Gobierno de Kenya contrat 18.000 maestros interinos, lo que equivala al 12% de la fuerza de trabajo docente. La contratacin a escala nacional gener oposicin y movilizaciones de los sindicatos de docentes. El Gobierno fue menos ecaz que las ONG en ejecutar el programa, como lo muestra un experimento
al azar realizado durante la fase piloto. De 192escuelas, 64 recibieron a un maestro interino contratado por el Gobierno y otras 64, maestros contratados por una ONG internacional, mientras que las 64 restantes no tuvieron ningn interino. Los resultados del aprendizaje mejoraron en las escuelas en las que los maestros interinos haban sido contratados por la ONG, pero no en las que haban sido contratados por el Gobierno. Los maestros interinos contratados por el Gobierno recibieron menos visitas de inspeccin y sufrieron grandes retrasos para cobrar el sueldo; el nepotismo y la injerencia de las elites
Recuadro 6.8: En la India, los maestros interinos no han mejorado considerablemente los bajos niveles del aprendizaje
El sistema de enseanza primaria de la India se ampli rpidamente en los decenios de 1990 y 2000, para lo que se necesit la contratacin masiva de maestros por los gobiernos de los estados en un momento de graves limitaciones scales. Muchos estados, especialmente aquellos en que la poblacin infantil segua creciendo con rapidez, emplearon maestros no en calidad de funcionarios pblicos sino con arreglo a un contrato, con sueldos mucho ms bajos, sin seguridad de permanencia y a menudo como empleados de autoridades locales. Se esperaba que la contratacin de estos maestros interinos, conocidos muchas veces como paramaestros, mejorara el funcionamiento de las escuelas haciendo disminuir la proporcin entre alumnos y maestro, la proporcin media nacional en la enseanza primaria bsica y superior era de 50 por 1 en 2000. Otras ventajas previstas eran el aumento de la sensibilizacin cultural de los maestros contratados localmente respecto de sus alumnos, y un mayor grado de rendicin de cuentas de los maestros ante los padres y las autoridades locales, que tienen la potestad de decidir sobre la renovacin de sus contratos. Los educadores interinos representan el 16% de los maestros de primaria y el 10% de los profesores del primer ciclo de secundaria de la enseanza pblica. Los estados en los que la poblacin infantil se est estabilizando, como Kerala y Tamil Nadu, o en los que el ingreso medio de los hogares es ms alto, como Punjab y Gujarat, han contratado pocos docentes interinos, mientras que otros estados ahora contratan a todos los nuevos educadores conforme a esta modalidad. Los niveles de los sueldos dieren enormemente. En nueve estados, los maestros interinos ganaban entre el 14% y el 68% del sueldo de un maestro funcionario en 2007. En algunos casos, a los maestros interinos se les exigen cualicaciones acadmicas ms bajas que a los maestros funcionarios, pero sus cualicaciones reales son ms altas; a nivel nacional, solo el 29% de los docentes interinos no haban terminado el segundo ciclo de la enseanza secundaria, frente al 53% de los maestros funcionarios. Adems, son anlogos los porcentajes de maestros interinos y maestros funcionarios que tienen cualicaciones de grado o de posgrado. Ms del 75% de los maestros interinos tenan entre 18 y 35 aos de edad, mientras que la mitad de los maestros funcionarios tenan 36 aos o ms. A nivel nacional, el 45% de los maestros interinos haban recibido formacin previa al servicio, frente al 82% de los maestros funcionarios. Los programas referentes a los maestros interinos han generado mucha controversia. Estos docentes se han movilizado para conseguir mejores sueldos y seguridad en el empleo, mientras que los funcionarios del Estado han debatido acerca de su ecacia en relacin con la de los maestros de la funcin pblica. Los datos de que se dispone revelan que los resultados del aprendizaje no son sistemticamente diferentes tratndose de unos maestros u otros, y a veces muestran ventajas en el aprendizaje de los nios a cargo de maestros interinos. Por ejemplo, se asociaba a estos maestros con un rendimiento levemente superior en lenguaje y matemticas entre los alumnos de segundo y cuarto grado en 62 escuelas en Uttar Pradesh. No obstante, el aprovechamiento escolar segua siendo escaso en general, ya que la mayora de los nios obtenan una puntuacin muy baja y demostraban poco adelanto entre un grado y otro. A n de cuentas, la contratacin de maestros interinos en la India no ha empeorado la calidad de la educacin. El nivel ms bajo de formacin parece quedar compensado por el de mayor presencia en la escuela, que probablemente est vinculado con la contratacin local ms que con el tipo de contrato en s. Con todo, la aportacin y la repercusin de los maestros interinos son mnimas, puesto que los resultados del aprendizaje siguen siendo sumamente mediocres en la mayor parte del pas, independientemente del tipo de contrato que tenga el docente, y han venido decayendo en los ltimos aos. Dado que la formacin tanto de los maestros funcionarios como de los interinos es insuciente, los encargados de la formulacin de polticas deben invertir en la formacin orientada al conocimiento de las distintas asignaturas y la adquisicin de las competencias pedaggicas necesarias de todos los maestros, cualquiera sea el tipo de contrato a que estn sujetos.
Fuentes: Atherton y Kingdon (2010); Kingdon y Sipahimalani-Rao (2010); Pratham (2013); Pritchett y Murgai (2007).
288
polticas locales fueron tambin ms habituales (Bold y otros, 2013). Esto indica que los problemas de capacidad de accin que tienen los sistemas ociales existen independientemente de la base sobre la que se contrate el personal docente, y que es preciso resolverlos para que todos los nios puedan aprender. Otro factor que limita la posibilidad de aumentar el nmero de maestros interinos es que estos inevitablemente acaban por exigir los mismos derechos de que gozan los maestros de la funcin pblica, lo cual hace aumentar el presupuesto ocial. En Benin, por ejemplo, los maestros interinos, con el apoyo de los sindicatos de docentes, hicieron campaa para obtener condiciones de empleo ms estables as como el pago de 12 meses de sueldo por ao en lugar de 10. A nales de 2007, a raz de una huelga de seis semanas, el Gobierno emiti un decreto en virtud del cual quedaban incorporados a la funcin pblica todos los maestros interinos que hubieran adquirido las cualicaciones requeridas (Imorou, 2010). Cuando los maestros interinos son remunerados por la comunidad, su sostenibilidad depende de las posibilidades de los padres de obtener fondos para ayudar a pagar su sueldo, lo que supone una presin nanciera considerable para las comunidades ms pobres. En vista de ello, algunas veces el gobierno asume parte de la responsabilidad, con lo cual en ltima instancia se acrecienta el presupuesto. En el Chad, donde los maestros interinos constituyen ms de las dos terceras partes del cuerpo docente, se estableci un rgimen de subsidios para aliviar a los padres de parte de la carga nanciera que representaba la contratacin de esos educadores. Los subsidios eran pequeos, empero, y a menudo se pagaban con un retraso de meses. Adems, ms de 8.000 maestros de la comunidad an tenan algunos subsidios por recibir cinco aos despus de comenzado el programa (Banco Mundial, 2011b). En Madagascar, los maestros de la comunidad, que representaban alrededor de la mitad de todos los educadores en 2005-2006, eran contratados directamente por las asociaciones de padres y docentes, y por lo general reciban menos de la mitad del sueldo de los maestros funcionarios. Desde 2006, el Gobierno ha ido asumiendo cada vez ms la responsabilidad de remunerar a los maestros comunitarios (Glewwe y Maga, 2011).
La contratacin de maestros interinos en gran escala no puede considerarse, pues, una solucin econmica a la crisis del aprendizaje a largo plazo. A la postre, estos educadores tendrn que recibir formacin y mejor remuneracin, y aspirarn a estar en igualdad de condiciones con sus homlogos de la funcin pblica, lo que con el tiempo incrementar la factura salarial del Estado.
Velar por que la enseanza resulte tan atractiva como otras profesiones similares
Cuando los docentes ganan menos que los trabajadores de otros sectores comparables, no es muy probable que los mejores estudiantes abracen la profesin, mientras que s lo es, en cambio, que los docentes la abandonen o se desmotiven. En Amrica Latina, los docentes por lo general ganan por encima del umbral de pobreza, pero sus sueldos no son mejores que los de quienes ejercen profesiones que requieren cualicaciones anlogas. En 2007, otros profesionales y tcnicos con caractersticas similares ganaban un 43% ms que los maestros de la enseanza preescolar y primaria en el Brasil, y un 50% ms en el Per. Se puede observar un desfase semejante entre los profesores de secundaria y otros profesionales, que ganaban un 46% ms en el Paraguay y un 50% ms en el Ecuador. Adems, la brecha salarial entre los docentes y otros profesionales es an mayor cuando se trata de los que tienen ms experiencia, porque el sueldo de los educadores no aument con el tiempo en la misma medida que la remuneracin de esos profesionales (Mizala y opo, 2012). En algunos pases de la OCDE se observan problemas anlogos de desfase entre los sueldos de los docentes y los de otros profesionales. En 2011, los maestros de primaria de los pases de la OCDE ganaban el 82% del promedio salarial de otros trabajadores a tiempo completo de entre 25 y 64 aos de edad con educacin superior, y los profesores del segundo ciclo de la enseaba secundaria ganaban el 89% (OCDE, 2013b). En tales circunstancias, los mejores estudiantes tal vez no deseen seguir la carrera docente. Por ejemplo, entre 42 de los pases que participaron en el PISA 2006, la puntuacin en matemticas de los alumnos
289
3/4
1
Se comprob que una de las causas de los malos resultados obtenidos por los alumnos en la Repblica Unida de Tanzania era el ausentismo de los docentes
que aspiraban a ser docentes fue inferior a la media en 32 pases, y tambin fue inferior, en todos los pases excepto Polonia, a la de los estudiantes que deseaban ser ingenieros (Bruns y otros, 2011a). En los Estados Unidos se observ que en vista de los sueldos ms altos que se pagaban en otras ocupaciones, casi la mitad de los docentes con menos de seis aos de experiencia abandonaron la profesin entre 1999-2000 y 2003-2004 (Gilpin, 2011). La brecha salarial es grande: al cabo de 15 aos de experiencia en la profesin, los profesores del primer ciclo de secundaria de los Estados Unidos ganan el 67% del promedio salarial de los trabajadores a tiempo completo durante el ao entero de entre 25 y 64 aos con educacin superior (OCDE, 2013b). Desde luego, hay excepciones. En pases como el Canad, Luxemburgo, Nueva Zelandia y la Repblica de Corea, los docentes ganan por encima de la media correspondiente a los trabajadores a tiempo completo con educacin superior. En la Repblica de Corea, por ejemplo, donde el estatus de la enseanza y el desempeo estudiantil son ambos elevados, los profesores del primer ciclo de secundaria ganan un 20% ms que otros profesionales con educacin superior (OCDE, 2013b).
algo que resulta atractivo a primera vista. Por ello, algunos gobiernos abogan por que este enfoque forme parte de un programa ms amplio de reformas de la rendicin de cuentas encaminadas a mejorar la calidad de la educacin (Bruns y otros, 2011b; OCDE, 2009). El atractivo de la remuneracin vinculada al desempeo se hace patente en el anlisis de los datos del PISA 2003 de 28 pases de la OCDE: los pases en que los sueldos de los docentes se ajustan en funcin del desempeo de los alumnos, obtienen una puntuacin ms alta en lectura, matemticas y ciencias (Woessmann, 2011). Sin embargo, un examen ms atento de los datos del mundo entero sobre este rgimen muestra que en la prctica no se puede concluir que arroja ventajas claras. Es difcil de aplicar correctamente, en parte debido a la dicultad de evaluar de manera able qu docentes son los mejores. Puede tener efectos secundarios indeseados que perturben o incluso empeoren la enseanza y el aprendizaje. Si se pone en prctica un rgimen de remuneracin vinculada al desempeo, debe concebirse de tal modo que evite esos efectos secundarios nocivos y proporcione al mismo tiempo incentivos que sirvan inequvocamente para mejorar el aprendizaje de los alumnos con mayores dicultades y ms desfavorecidos. Un ejemplo reciente de este mtodo lo ofrece su adopcin a gran escala en Reino Unido a partir de septiembre de 2013. Se pretende sustituir el ascenso automtico de los docentes por antigedad, por su adelanto condicionado a una evaluacin anual (Departamento de Educacin del Reino Unido, 2013). Se prev que cada establecimiento decida la manera de aplicar las nuevas disposiciones, utilizando datos de diversas fuentes, lo que incluye autoevaluaciones del docente, observaciones de las clases y opiniones de otros docentes (Departamento de Educacin del Reino Unido, 2013). Las propuestas del Reino Unido recogen muchas de las miras de la remuneracin vinculada al desempeo a nivel mundial. La nalidad es elevar el prestigio de la profesin, propiciar el perfeccionamiento profesional y recompensar a los docentes segn su aportacin al mejoramiento de los resultados de los alumnos, haciendo posible un ascenso de los educadores
El rgimen de remuneracin vinculada al desempeo debe dar muestras inequvocas de su buen funcionamiento
Hay toda una serie de problemas en torno a la remuneracin vinculada al desempeo. Cmo se juzga el desempeo de un docente? Es realmente difcil cuantificar la incidencia que podemos tener en la vida de un joven y cmo se percibe a s mismo, la confianza y las aspiraciones que tiene, hacia dnde piensa que ir en el futuro... cmo se mide todo eso? Caroline, docente, Londres (Reino Unido)
Una amplia gama de caractersticas del docente, la escuela y la comunidad afectan a la asistencia
290
Los sueldos de los docentes, as como sus tasas de aumento, se determinan convencionalmente en funcin de las cualicaciones formales, la importancia de su formacin y los aos de experiencia. Pero las estructuras salariales basadas en estos criterios no conducen necesariamente a mejores resultados del aprendizaje. Vincular la remuneracin del educador al desempeo de sus alumnos es
ms rpido que hasta ahora sobre la base de una evaluacin anual (Reino Unido, Department for Education and School Teachers Review Body, 2012, p. vii). Se prev que la reforma dote de mayor exibilidad a los establecimientos de enseanza para elaborar polticas de remuneracin adaptadas a las necesidades propias, facilite a los directores la tarea de atraer docentes de asignaturas especcas conforme a las necesidades del establecimiento, y ayude a los establecimientos educativos de todo el pas a contratar y conservar excelentes educadores (Departamento de Educacin del Reino Unido, 2013). Otros pases con experiencia en la remuneracin vinculada al desempeo, empero, han tropezado con una serie de problemas para evaluar y recompensar la actuacin de los docentes, a menudo con consecuencias imprevistas. Portugal, por ejemplo, adopt recientemente la remuneracin vinculada al desempeo por motivos similares a los de Reino Unido, pero observ que reduca la cooperacin entre los educadores, lo que resultaba perjudicial para el aprendizaje de los alumnos (Recuadro 6.9). Otras consecuencias imprevistas de este rgimen fueron que alentaba a los docentes a ensear para el examen y concentrar su atencin en los mejores alumnos a n de elevar la puntuacin media, y que recompensaba a los establecimientos y los docentes que ya tenan el mejor desempeo en vez de a aquellos que ms haban ayudado a los nios a mejorar, en perjuicio de los alumnos desfavorecidos.
cuyos profesores participaban en el programa, sino tambin de otros alumnos (Goldhaber y Walch, 2012). Un problema fundamental en los Estados Unidos ha sido que las mediciones referentes al valor aadido realizadas para
Recuadro 6.9: En Portugal, la remuneracin vinculada al desempeo redujo la cooperacin entre los educadores
En Portugal, el Gobierno reform el sistema educativo despus de 2005 en vista de los magros resultados obtenidos por el pas en las evaluaciones internacionales como la del PISA. Preocupaba especialmente a las autoridades que a pesar del elevado gasto pblico en educacin, y de que los sueldos de los docentes eran comparables a los de otros pases de OCDE, los resultados del aprendizaje estudiantil no hubieran mejorado. Un aspecto fundamental de la reforma, que entr en vigor en enero de 2007, fue desdoblar en dos la hasta entonces escala nica de sueldos de los docentes. La diferencia entre la ltima posicin en la escala ms baja y la primera en la ms alta era grande, del orden del 25%. Se esperaba que los maestros incluidos en la escala superior desempearan un papel especial en la gestin y las tareas pedaggicas. Los maestros ya no obtendran ascensos prcticamente automticos en la escala de remuneracin a lo largo de la carrera. Su adelanto dependera, en cambio, del desempeo acadmico de sus alumnos y las observaciones que, a su vez, formularan los padres, as como de otros criterios concomitantes, como su nivel de asistencia, la participacin en jornadas de formacin, el cumplimiento de obligaciones pedaggicas y de gestin, y la participacin en proyectos de investigacin. Aun cuando un docente tuviera un buen desempeo conforme a estos criterios, el pasaje de la escala de remuneracin inferior a la superior dependera de la existencia de vacantes en esta ltima, que seran creadas cada dos aos por el Ministerio de Educacin en funcin del nmero de alumnos de un establecimiento. Pese a las mejores intenciones del Gobierno, el nuevo rgimen provoc un descenso del rendimiento escolar. Los docentes deseosos de conseguir un ascenso ponan notas ms altas a los alumnos en las evaluaciones internas, que tenan un peso considerable en su calicacin nal. La aplicacin de esta poltica tambin alent inadvertidamente la competencia y redujo la cooperacin entre los docentes, lo que tuvo un efecto nocivo en el aprendizaje de los alumnos e hizo disminuir el grado de satisfaccin de los educadores.
Fuentes: Martins (2010).
Evaluar el desempeo de los docentes no es tarea fcil

La evaluacin de los docentes con miras a la retribucin vinculada al desempeo se basa en un anlisis complejo, difcil de realizar e interpretar incluso en los sistemas ms adelantados. En los Estados Unidos, se llev a cabo en Denver, Colorado, entre 2003 y 2010 el programa ProComp, en el que se otorgaban primas a los docentes sobre la base de su valor aadido, es decir, los progresos en el aprendizaje que podan atribuirse a los educadores teniendo en cuenta los resultados anteriores de los alumnos y sus caractersticas demogrcas. Ahora bien, se observ que la puntuacin en los exmenes mejoraba no solo respecto de los estudiantes
291
3/4
determinar el desempeo no reejaban con exactitud las diferencias en cuanto a la calidad real de los docentes (Hanushek y Rivkin, 2012; Rothstein, 2010). Utilizar las evaluaciones de los directores de los establecimientos y las observaciones de las clases es otro medio de determinar el valor que un docente aade a su actuacin. En Chicago se
observ que esas evaluaciones constituan una apreciacin acertada de la calidad del educador y una buena representacin del rendimiento de los alumnos (Jacob y Walsh, 2011). Si bien existe el riesgo de que la opinin de los directores sea demasiado subjetiva, la encuesta internacional sobre profesores, enseanza y aprendizaje de la OCDE, indic que en 23 pases, el 83%, en promedio, de los docentes que haban recibido
Recuadro 6.10: Incentivos en gran escala vinculados al desempeo: enseanzas de Mxico y el Brasil
La comparacin de las estructuras de incentivos de los programas de remuneracin vinculada al desempeo del Brasil y Mxico muestra que estos pueden producir resultados muy diferentes segn sea su diseo. Mxico fue uno de los primeros pases en llevar adelante iniciativas de remuneracin vinculada al desempeo al implantar el programa denominado Carrera Magisterial, que vio la luz en 1993 en el marco de reformas ms amplias destinadas a mejorar la calidad de la educacin. Los docentes con puntuacin sucientemente alta en un ndice de calidad de la educacin, que incluye los resultados obtenidos por los alumnos en los exmenes, pasan a una escala salarial que ofrece sueldos mucho ms altos. Sin embargo, es poco probable que la Carrera Magisterial haya contribuido en gran medida al mejoramiento de los resultados del aprendizaje en Mxico estos ltimos aos, en parte porque los maestros tienen escaso aliciente para mejorar su desempeo una vez que han ascendido, y pocos tienen la posibilidad de aprovechar el programa. La progresin en la escala salarial que ofrece la Carrera Magisterial a los docentes de establecimientos pblicos de enseanza primaria y secundaria est condicionada al buen xito en un complejo proceso de evaluacin de un ao que comprende seis componentes: grado ms alto obtenido, antigedad, competencias pedaggicas adquiridas mediante el perfeccionamiento profesional, examen por homlogos de la calidad de la enseanza, conocimiento de las asignaturas, y resultados de sus alumnos en pruebas normalizadas. Una frmula permite combinar los seis componentes en un baremo de hasta 100 puntos, en el cual un quinto corresponde a los resultados de los alumnos. Los maestros con puntuacin alta reciben una recompensa sustancial. Quienes obtienen ms de 70 puntos son ascendidos al nivel A de la Carrera Magisterial, con una remuneracin que supera en un 27% al sueldo bsico. Luego pueden ser ascendidos sucesivamente a los niveles B, C, D y E, que es el ms alto y comporta una prima del 217% por encima del sueldo bsico. La participacin es voluntaria y ha sido constantemente alta. En el estado de Aguascalientes, en el centro de Mxico, entre el 70% y el 76% de los docentes elegibles participaron en el programa entre 1999 y 2004, y en el norteo estado fronterizo de Sonora lo hicieron entre el 84% y el 90%. Sin embargo, muchos maestros no tienen la posibilidad de participar: se trata de los docentes con menos de dos aos de experiencia, los interinos y los que tienen contratos de trabajo a tiempo parcial. Esta norma probablemente excluye a cierto nmero de maestros destinados a escuelas rurales y municipios ms pobres con bajo rendimiento escolar. Adems, como en la frmula de clculo se utiliza ese nivel de rendimiento en vez del valor aadido por el maestro, algunos educadores pueden sentirse propensos a dejar las escuelas en las que los resultados de los alumnos son ms insucientes. Se han observado otros efectos adversos. Como el peso asignado a los resultados escolares en la frmula es demasiado bajo, no constituye un incentivo suciente para mejorar el aprendizaje de los alumnos, y el hecho de que el ascenso sea de carcter permanente, una vez concedido, debilita el aliciente para un mejor desempeo. Los datos indican que los componentes de la frmula de la Carrera Magisterial no estn en estrecha correlacin con el rendimiento escolar. En la ciudad de Mxico, entre 1996-1997 y 2000-2001, el conocimiento de las asignaturas y las competencias pedaggicas tuvieron una pequea repercusin positiva, mientras que la de otros componentes fue nula. As pues, puede que el esfuerzo de los docentes por ascender no mejore necesariamente el aprendizaje. Entre las reformas realizadas en el Brasil estos ltimos aos guran las primas vinculadas a un mejor aprovechamiento escolar, que han dado resultados alentadores. En el nordeste, las primas del Estado de Pernambuco por desempeo educacional, por ejemplo, se otorgan a todos los empleados de un establecimiento de enseanza, en funcin de lo bien que este logre alcanzar las metas de rendimiento escolar que se ha jado. Los docentes de los establecimientos con un buen desempeo pueden recibir primas superiores al sueldo de un mes. El primer ao del programa, el 52% de los establecimientos alcanzaron sus metas, y la prima media ascenda a 1,8 meses de sueldo. Entre 2008 y 2009, los niveles de aprendizaje mejoraron notablemente en todo el estado. La puntuacin media en los exmenes de portugus aument en los grados octavo y undcimo, en los que se rindieron esos exmenes. Al parecer, el programa ha tenido una repercusin positiva en los resultados del aprendizaje, especialmente en los establecimientos que se haban jado metas ms elevadas y ms ambiciosas. La exigencia de que alcancen al menos el 50% de sus metas para recibir una prima es un poderoso incentivo; el solo hecho de no conseguirla la primera vez tuvo un efecto positivo en la motivacin y el desempeo de los establecimientos afectados. Los docentes de las escuelas que haban recibido primas de desempeo escolar dedicaron ms tiempo a la enseanza y fueron mucho menores sus probabilidades de estar ociosos o ausentes del establecimiento.
Fuentes: Bruns y otros, (2011a); Luschei, (2012a); Santibez y otros, (2007); Vegas y Petrow, (2007).
292
esas evaluaciones y opiniones las consideraban una valoracin justa de su trabajo (OCDE, 2013b). La objetividad de los directores se puede mejorar mediante una capacitacin en evaluacin docente. En 2009, Noruega puso en marcha un programa de alcance nacional con objeto de que los directores se sintieran seguros de poder hacer evaluaciones aceptables para los docentes. Se imparte formacin a los directores sobre la determinacin de objetivos de la labor docente, el establecimiento y cumplimiento de estndares de calidad, y la orientacin y ulterior comunicacin de observaciones los educadores (OCDE, 2013c). Recurrir a mltiples evaluadores es otro medio de realizar una evaluacin docente justa y aceptable, pero exige tiempo y recursos considerables tanto a los evaluadores como a los evaluados. En Chile, los directores comparten la responsabilidad con evaluadores externos acreditados, un centro de evaluacin local y otros evaluadores homlogos (OCDE, 2013c).
como lo muestra una comparacin de lo que se hace en el Brasil y en Mxico (Recuadro 6.10). La remuneracin vinculada al desempeo puede tener resultados nocivos si se recompensa a escuelas que ya tenan un buen desempeo, como lo demuestra la experiencia de Chile. Todos los establecimientos de enseanza primaria y secundaria pblicos y privados subvencionados por el Estado, que en su conjunto representan el 90% de la matrcula, participan desde 1996 en el sistema de evaluacin nacional del desempeo de los establecimientos educacionales. Los establecimientos se dividen en grupos homogneos por regin, ya estn situados en una zona urbana o en una rural, y por condicin socioeconmica de los alumnos. En cada grupo, los establecimientos que representan el 25% de la matrcula con el ndice ms alto de aprovechamiento escolar conforme a una evaluacin nacional, reciben trimestralmente una subvencin por desempeo de excelencia, el 90% de la cual se comparte entre todos los docentes del establecimiento, y el 10% lo destina el director a los mejores docentes. Desde que se introdujo el programa, el rendimiento medio ha aumentado (Rau y Contreras, 2011). Sin embargo, la frmula de clculo empleada benecia a los establecimientos que ya se desempeaban bien, antes que a los que ms mejoran (Carnoy y otros, 2007).
Un buen entorno laboral en que se valore la contribucin de los docentes puede hacer aumentar el grado de satisfaccin en el empleo y reducir el ausentismo
Ofrecer los incentivos apropiados

El rgimen de remuneracin vinculada al desempeo puede arrojar resultados improcedentes. Su utilizacin en los Estados Unidos en relacin con la No Child Left Behind Act (Ley ningn nio rezagado), se ha considerado que ms que empoderar a los docentes y administrativos, los castigaba, al desanimar a los maestros de trabajar con los alumnos que tenan peor rendimiento y generar consecuencias imprevistas, como el rechazo a admitir a los alumnos con resultados insucientes (Ravitch, 2010). Ante estas dicultades, el Gobierno de Obama present un plan de reforma en marzo de 2010, en virtud del cual se confera autonoma a los distritos y las escuelas para determinar medios de mejorar el rendimiento de los alumnos. La evaluacin docente comprende la inspeccin de clases, los exmenes por homlogos y el perfeccionamiento profesional, adems de la puntuacin obtenida en las pruebas (Departamento de Educacin de los Estados Unidos, 2010). La mayora de los programas de remuneracin vinculada al desempeo tienen por objeto ofrecer incentivos a los propios docentes. Recompensar a las escuelas con primas colectivas, como parte de un conjunto ms amplio de reformas, tal vez sea un medio ms ecaz de mejorar los resultados del aprendizaje,
El riesgo de ensear para el examen

Enseo ms lo que preguntarn en el examen oficial que lo que creo es ms til para los alumnos. Glen, docente, Oregn (Estados Unidos) Los programas de remuneracin vinculada al desempeo rara vez se han ejecutado en gran escala en los pases ms pobres. Los que existen son bastante recientes, a menudo iniciativas en pequea escala, y suelen estar a cargo de ONG. La experiencia al respecto indica que se corre el riesgo de que esa modalidad de remuneracin aliente a los docentes a ensear con miras a los exmenes en vez de promover un aprendizaje ms amplio. En un experimento realizado en escuelas primarias de Kenya, por ejemplo, se recompensaba a los maestros por la buena
Una encuesta realizada en las escuelas en Malawi revel que una quinta parte de los docentes haban dicho que conocan a colegas que presionaban o forzaban a las chicas para que mantuvieran relaciones sexuales con ellos
293
3/4
puntuacin de los alumnos en las pruebas y se los penalizaba si los alumnos no rendan los exmenes de n de curso. Aument la puntuacin en las pruebas como la asistencia a los exmenes, pero hay indicios de que los maestros se centraron en preparar a los alumnos para las pruebas. Por ejemplo, no aument la puntuacin respecto de las asignaturas que no se tomaban en cuenta en la frmula de remuneracin de los docentes. Adems, no se materializaron otras ventajas ms amplias previstas, como la reduccin del ausentismo docente y del abandono escolar (Glewwe y otros, 2010).
Cabe sealar adems, que algunos de los sistemas educativos ms exitosos, como el de la Repblica de Corea, no han adoptado el rgimen de remuneracin basada en el desempeo. Esto indica que hay otras formas de atraer y conservar a los mejores docentes, como mejorar el estatus de la profesin y ofrecer un plan de adelanto profesional.
Motivar a los buenos docentes con un plan de carrera

En vez de utilizar la evaluacin docente para vincular la remuneracin directamente al desempeo, una manera ms apropiada de motivar a los maestros para que mejoren la calidad de la educacin consiste en ofrecer un plan de carrera atractivo, con criterios de ascenso que tengan en cuenta las iniciativas de los educadores para abordar la problemtica de la diversidad y prestar apoyo a los estudiantes con dicultades. Sin embargo, con demasiada frecuencia las perspectivas de ascenso sobre esta base son reducidas. Algunos pases utilizan la evaluacin docente para determinar el adelanto profesional y recompensar o censurar el desempeo otorgando o negando un ascenso. Al comienzo del ao lectivo se celebra una reunin de planicacin en la que se establecen los objetivos concernientes al rendimiento escolar, el desarrollo profesional y las contribuciones a la escuela y a la comunidad. Le siguen una reunin de examen a mitad de ao y una evaluacin nal basada en las carpetas de trabajo, as como en las aportaciones de los docentes principales y los directores de departamento o de asignatura que hayan trabajado con el docente de que se trate (OCDE, 2009). La mayora de los pases de OCDE utilizan como incentivos el ascenso y el adelanto profesional, en vez de vincular directamente las evaluaciones del desempeo a la remuneracin, aunque este mtodo tiene desde luego una vinculacin indirecta con los sueldos. En Estonia, Israel, Polonia, la Repblica Checa y la Repblica de Corea, las evaluaciones del desempeo tienen una gran incidencia en el ascenso (OCDE, 2013c). En algunos pases de la OCDE, la diferencia de remuneracin entre un docente con experiencia y otro que recin comienza a ejercer es pequea,
Un camino polticamente delicado

Establecer programas de remuneracin vinculada al desempeo en gran escala puede ser polticamente difcil. En los Estados Unidos, los sindicatos de docentes se han opuesto a las iniciativas basadas en el mejoramiento de la puntuacin de los alumnos en las pruebas (West y Mykerezi, 2011). Los encargados de la formulacin de polticas deberan tener en cuenta la preocupacin de los sindicatos por la falta de un consenso social sobre la denicin y la medida del mrito de un docente, la complejidad de los programas con errores que pueden resultar en una distribucin injusta de las primas y la desorganizacin de la educacin producida por una atencin excesiva al rendimiento escolar entendido como puntuacin en las pruebas de un reducido nmero de materias (Levin, 2010). Los sindicatos tambin han sostenido que los incentivos individuales alientan la competencia entre los docentes y desalientan la colaboracin dentro de las escuelas y entre ellas, como lo ilustra el caso de Portugal (vase el Recuadro 6.9) El xito dispar que han tenido los programas de remuneracin vinculada al desempeo indica que es preciso aplicarlos con cautela. Si bien los programas bien concebidos pueden mejorar el rendimiento escolar, su aplicacin a gran escala resulta difcil cuando los incentivos se debilitan o se desvirtan. Algunos de los problemas que se plantean son determinar el valor que aade cada docente, prevenir la mengua de su motivacin intrnseca, y evitar la enseanza para el examen y la desatencin de los estudiantes con ms dicultades.
Trabajar directamente con los sindicatos de docentes es una manera de conseguir apoyo para tomar medidas contra los que infringen los cdigos de conducta
294
Recuadro 6.11: Las polticas docentes inadecuadas contribuyen a empobrecer los resultados del aprendizaje en Francia
Los resultados del aprendizaje en Francia, segn las evaluaciones internacionales, estn por debajo de la media de los de la OCDE y son especialmente desiguales. Adems, se han ido empobreciendo de forma continua durante la ltima dcada. Segn un informe ocial reciente, las polticas inadecuadas de gestin docente han contribuido a ese empobrecimiento. Por falta de informacin apropiada, los puestos no se asignan a las escuelas sobre la base de las necesidades de su poblacin estudiantil. Por otra parte, los educadores se distribuyen segn una frmula en la que no se tienen en cuenta sus competencias pero se otorga una prima por antigedad. Esto es perjudicial para los jvenes docentes; en la enseanza secundaria, por ejemplo, el 45% de los profesores que comienzan a ejercer se destinan a los dos distritos educativos regionales menos solicitados. Los establecimientos desfavorecidos reciben docentes sin experiencia, muchos de los cuales piden traslado al cabo de dos aos. La remuneracin de los docentes es un 35% ms baja que la de otros funcionarios pblicos del pas con el mismo nivel de cualicacin, y entre un 15% y un 20% inferior a la de los docentes de otros pases europeos o de la OCDE. Los maestros de primaria estn particularmente mal remunerados. La remuneracin depende principalmente de la antigedad y no recompensa a los mejores. Falta una buena gestin de la carrera profesional. Se entiende que los docentes han de ensear de la misma manera a lo largo de la carrera, siendo la movilidad geogrca el nico cambio que pueden esperar. El apoyo a los educadores no se ha desarrollado de modo tal que los ayude a alcanzar los objetivos ociales de que todos los estudiantes adquieran las competencias bsicas y el 80% de una cohorte dada se grade en el bachillerato. En 1950 se denieron las horas de clase en el aula correspondientes a la mayor parte de las categoras de docentes, que son las nicas horas de trabajo reconocidas; otras tareas, como las actividades en equipo con otros colegas y la orientacin personal de los alumnos, no son reconocidas como parte del tiempo de trabajo de los docentes, aun cuando una ley de 1989 estipula que las responsabilidades de un educador no se limitan a la enseanza en el aula. La interaccin de los profesores con los directores es escasa. En los establecimientos de enseanza no hay tutores que presten apoyo a los educadores que tienen dicultades en el aula. En consecuencia, el sistema de educacin francs no motiva a los candidatos cualicados a abrazar la profesin (desde 2010-2011, los candidatos deben poseer un ttulo de maestra), a pesar del gran desempleo que existe en el pas. Entre 2009 y 2012, el nmero de solicitantes de un puesto de maestro de primara descendi de 6,4 a 3,8, y en 2011 y 2012, ms del 20% de los puestos correspondientes a seis asignaturas de enseanza secundaria, entre ellas matemticas e ingls, no se pudieron proveer.
Fuente: Cour des Comptes, (2013).
y son pocas las posibilidades de ascenso. En el Reino Unido, por ejemplo, un docente principiante gana 32.000 dlares mientras que uno con la mayor experiencia puede percibir, a lo sumo, 15.000 dlares ms. En cambio, la Repblica de Corea tiene una estructura salarial considerablemente ms diferenciada: un docente que comienza percibe un sueldo similar al de los educares principiantes en el Reino Unido, pero uno experimentado puede ganar ms del doble (OCDE, 2013b). En Francia, las polticas insucientes en materia de gestin de carrera y otras polticas docentes inadecuadas estn generando una crisis del aprendizaje que afecta particularmente a los estudiantes desfavorecidos (Recuadro 6.11). En muchos pases en desarrollo, la estructura de la carrera docente no est vinculada lo suciente a perspectivas de ascenso en que se reconozca y recompense la ecacia de un educador. En 2010, Ghana comenz a examinar
su poltica de gestin y perfeccionamiento docente a n de resolver estos problemas. El nuevo marco normativo se concibe como un mecanismo para el ascenso de los maestros y para velar por que todos los docentes, independientemente de sus cualicaciones y lugar de destino, reciban apoyo para mejorar su enseanza (Recuadro 6.12). No obstante, muchos docentes tienen reducidas perspectivas de ascenso. Los que ensean en zonas remotas pueden verse especialmente afectados. En el Pakistn, los maestros tienen que adquirir cualicaciones adicionales para ser ascendidos, lo que limita las posibilidades de quienes trabajan en zonas rurales, sobre todo las mujeres, que tienen menos oportunidades de estudiar (Bennell y Akyeampong, 2007). A veces, los mecanismos de ascenso son poco claros, o los docentes piensan que el sistema no es lo bastante transparente. Segn una encuesta
Se necesitan polticas de gestin docente para garantizar que la tutora privada no desplace la enseanza en el aula
295
3/4
Recuadro 6.12: Con la nueva poltica de perfeccionamiento docente de Ghana se pretende que los ascensos se basen en datos fundados
La poltica de perfeccionamiento docente de Ghana sustituye el ascenso basado en los aos de experiencia por el ascenso basado en datos fundados, en el marco de una nueva estructura de carrera con la que se busca motivar a los educadores para un mejor ejercicio de la profesin. La nueva estructura tiene por objeto realzar la consideracin social de la enseanza y se basa en competencias claramente denidas. Por ejemplo, para ser director, un docente tendr que ser capaz de orientar a otros colegas e implementar estrategias conducentes a la mejora de la enseanza y el aprendizaje. En apoyo de su solicitud de ascenso, los educadores tienen que proporcionar datos fundados presentando carpetas de actuacin. La participacin en actividades de formacin en el servicio tambin cuenta para el adelanto profesional. Los nuevos niveles de carrera sirven de base para conformar los sueldos con las responsabilidades en el aula y en la escuela. Los docentes pueden escoger un plan de carrera de gestin de la educacin, o se les puede recomendar que lo hagan, solo despus de haber demostrado su capacidad para mejorar la calidad de la educacin, as como su competencia en materia de gestin y liderazgo. La elaboracin de la poltica llev alrededor de tres aos y supuso amplias consultas con representantes de los educadores, los sindicatos de docentes y las ONG interesadas. Asimismo, fue refrendada por el Consejo de servicios de educacin de Ghana, que certica las polticas relativas a la enseanza primaria y secundaria. La poltica ofrece considerables posibilidades de un mejor reconocimiento de los logros de los docentes, y por ende de creacin de nuevos incentivos para su desarrollo profesional y la mejora de la calidad de la educacin. El verdadero desafo consiste en establecer estructuras orgnicas que funcionen de manera transparente para dar a los educadores la seguridad de que sus mritos sern debidamente reconocidos y recompensados, incluido el apoyo que presten a los estudiantes ms desfavorecidos.
Fuente: Ministerio de Educacin de Ghana, (2012a).
realizada entre 600 maestros de la Provincia del Noroeste y la Provincia Septentrional del Cabo, de Sudfrica, el 70% de los entrevistados estimaba que sus planes de carrera y sus perspectivas de ascenso no eran claros. En su mayora, no haban ascendido en los cinco aos anteriores, y al menos el 60% pensaba que nunca seran ascendidos (Quan-Baffour y Arko-Achemfuor, 2013). Si los criterios de ascenso son uniformes, y no se reconocen los mritos propios de los docentes que ayudan a mejorar el aprendizaje de los grupos desfavorecidos o de los alumnos con dicultades, los buenos educadores tienen poco aliciente para trabajar en zonas pobres o trasladarse aescuelas ms remotas a n de ayudar a mejorar la calidad de la educacin. Lamentablemente, en las estructuras de carrera rara vez se tiene en cuenta este factor.
ausencia de los educadores o porque estos dedican ms atencin a las tutoras privadas que a la enseanza en el aula, por ejemplo, el aprendizaje de los nios ms pobres puede resentirse. Hace falta un rme liderazgo escolar para que los docentes asuman la responsabilidad que les corresponde: ser puntuales, trabajar durante la semana entera y prestar igual apoyo a todos los alumnos. Entender las causas de estos problemas es de crucial importancia para elaborar estrategias ecaces a n de resolverlos. La violencia sexista, perpetrada a veces por los propios docentes, perjudica las posibilidades de las nias. Las estrategias para prevenir la mala conducta de los docentes, actuar al respecto y tomar medidas contra los responsables, requieren la promocin y el apoyo del personal de direccin, de los propios educadores y sus sindicatos as como de los padres y las comunidades, si se quiere proteger a las nias y salvaguardar su aprendizaje.
Fortalecimiento de la gestin de los docentes

Una mejor gobernanza de la funcin docente es indispensable para reducir las desventajas en el aprendizaje. Si se pierden das por
296
CUATRO ESTRATEGIAS PARA DISPONER DE LOS MEJORES DOCENTES Fortalecimiento de la gestin de los docentes
Combatir el ausentismo de los educadores

Una de las causas principales del ausentismo [de los maestros] es el clima. En la estacin de las grandes lluvias, los caminos de tierra quedaban cerrados y los maestros no podan llegar a la escuela. Adems, la lluvia impeda ensear, pues el ruido que produca sobre los techos de metal era ensordecedor. Zenaida, maestra, Ciudad de Quezn (Filipinas) Mientras que en el mundo entero no deja de crecer el nmero de nios que van a la escuela, el ausentismo de los maestros suele reducir considerablemente el volumen de la enseanza que se les imparte, perjudicando as su aprendizaje. Las medidas destinadas a reducir el ausentismo deben apuntar a las causas por las cuales los docentes no acuden a la escuela, entre las que pueden gurar la baja remuneracin y las malas condiciones de la enseanza.
obtenidos por los alumnos en los exmenes nacionales de cuarto ao de secundaria, en los que fracas el 61%, frente al 46% en 2011. Se comprob que una de las causas haba sido el ausentismo de los docentes. Segn los datos de una encuesta nacional de 2.000 hogares, el 10% de los alumnos de establecimientos de enseanza primaria y secundaria dijeron que ningn docente les haba dado clase el ltimo da del curso (Twaweza, 2013). El ausentismo docente puede tener consecuencias especialmente nocivas para los alumnos pobres y los que viven en zonas remotas. En los estados de la India, el fenmeno variaba desde un 15% en Maharashtra y un 17% en Gujarat dos de los estados ms ricos y urbanizados hasta un 38% en Bihar y un 42% en Jharkhand, dos de los estados ms pobres (Kremer y otros, 2005). En el Per, la tasa era del 16% en las zonas rurales y del 9% en las urbanas. Llegaba al 15% en comunidades con un ndice de pobreza superior al 60%, y hasta el 20% en escuelas distantes ms de 15 km de un camino pavimentado (Alczar y otros, 2006). El ausentismo tambin puede reforzar las disparidades entre los sexos. En el Pakistn rural, donde nias y varones van a escuelas separadas y la enseanza la imparte un docente de su mismo sexo, el 18% de las maestras de primaria faltaron a clase en 2004, frente al 9% de los maestros (Ghuman y Lloyd, 2010). Hay pruebas abundantes del perjuicio que el ausentismo causa al aprendizaje escolar (Glewwe y otros, 2011). En la India, por ejemplo, se observ que un 10% de aumento de las inasistencias de los maestros se corresponda con una disminucin del 1,8% de la asistencia de los alumnos (Kremer y otros, 2005). En Zambia, un aumento del 5% del ausentismo docente reduca en alrededor de un 4% el aprovechamiento en ingls y matemticas de los alumnos de quinto grado a lo largo del ao (Das y otros, 2007). En Indonesia, se calcul que un 10% de aumento del ausentismo de los educadores traa aparejada una disminucin del 7%, en promedio, de la puntuacin en matemticas, y quienes tenan ms probabilidades de verse afectados por el fenmeno eran los alumnos con dicultades: la tasa de ausentismo docente era del 19% para la cuarta parte del alumnado con las puntuaciones ms altas en matemticas y del 22% para la
El ausentismo docente refuerza las disparidades en el aprendizaje

El grado de ausentismo queda patente en las encuestas realizadas en una serie de pases pobres a lo largo del decenio pasado. En 100escuelas primarias de Bangladesh, el Ecuador, Indonesia, el Per y Uganda, a mediados del decenio del 2000, el ausentismo docente oscilaba entre un 11% en el Per y un 27% en Uganda (Chaudhury y otros, 2006). Encuestas similares arrojaban las cifras de un 15% en Papua Nueva Guinea y un 17% en Zambia (Kremer y otros, 2005). Las inasistencias no suelen noticarse debidamente: en el estado indio de Andhra Pradesh, por ejemplo, los registros que llevan los directores mostraban una tasa de ausencia del 18% mientras que la observacin directa arrojaba una tasa del 25% (Rogers y Vegas, 2009). En pases en los que la gran escasez de docentes ya est perjudicando el aprendizaje de los nios, el ausentismo agrava el problema. En Kenya, donde la escuela primaria estndar padece, en promedio, la inasistencia de cuatro maestros, el 13% de los educadores estaban ausentes durante las visitas efectuadas a los establecimientos escolares (Uwezo Kenya, 2011). En febrero de 2013, la Repblica Unida de Tanzania dio cuenta de los malos resultados
Las escuelas privadas con derechos de matrcula bajos suelen emplear a mujeres jvenes dispuestas a trabajar por un sueldo que probablemente no alcanza para mantener una familia
297
3/4
cuarta parte con las ms bajas (Suryadarma y otros, 2006). El ausentismo est menos generalizado en los pases de ingresos altos, en los que suele disponerse de suplentes en caso de ausencia prolongada del titular, pero no deja de tener consecuencias en el aprendizaje escolar. Los maestros de las escuelas pblicas de los Estados Unidos faltan entre el 5% y el 6% de los das de clase (Miller y otros, 2007). En un distrito escolar del norte del pas, 10 das de ausencia del maestro implicaban un descenso de la puntuacin en las pruebas de matemticas (Miller y otros, 2007). En la ciudad de Nueva York, entre 1999-2000 y 2008-2009, la disponibilidad de maestros suplentes no fue suciente para compensar las ausencias de los titulares, ya que la calidad de los suplentes era muy baja (Herrmann y Rockoff, 2010). Quienes ms probabilidades tienen de verse afectados son los alumnos desfavorecidos. En Carolina del Norte, los maestros del 25% de las escuelas que atendan a los nios ms pobres faltaron unda ms por ao, en promedio, que los del 25% de las escuelas que atendan a los ms ricos (Clotfelter y otros, 2009).
no se dio razn del 42% restante (Alczar y otros, 2006). Si bien el ausentismo docente es comn en muchos pases, no es inevitable, lo que indica que se trata de una reaccin frente a las condiciones de trabajo. En Bangladesh, el Ecuador, la India, Indonesia, el Per y Uganda, era ms bajo cuando los maestros eran oriundos del distrito en que trabajaban, cuando la escuela tena una infraestructura mejor y cuando los padres de los alumnos estaban alfabetizados (Chaudhury y otros, 2006). Los encargados de la formulacin de polticas tienen que comprender por qu los educadores faltan a clase. Una amplia gama de caractersticas del docente, la escuela y la comunidad afectan a la asistencia, en particular los sueldos, el volumen de trabajo, el entorno laboral y el perfeccionamiento profesional, as como el emplazamiento de la escuela y diversos aspectos de la gestin escolar (Guerrero y otros, 2012). Los encargados de la formulacin de polticas deben determinar cmo se puede mejorar la motivacin de los docentes y cmo sancionar el ausentismo. Por lo general, tambin tienen cierta capacidad de maniobra para aligerar las funciones no docentes y para ofrecer una mejor atencin de salud al personal a n de reducir las licencias por enfermedad. Un medio de combatir el ausentismo consiste en que los directores y la administracin escolar tomen medidas contra los docentes que faltan sin autorizacin. En las zonas de Camboya en que los directores tenan mayor autonoma para disponer medidas disciplinarias respecto del personal, los profesores del primer ciclo de secundaria noticaron menos inasistencias (Benveniste y otros, 2008a). Sin embargo, no suele haber sanciones para los docentes de la funcin pblica, o de haberlas, no suelen aplicarse. En el Per, por ejemplo, puede llevar muchos meses despedir a un docente que haya estado ausente durante periodos largos y repetidos, y rara vez ocurre que se prescinda de sus servicios (Alczar y otros, 2006). A veces, los propios directores se ausentan, lo que impide una vigilancia efectiva de la asistencia de los educadores y hace patente
2
Es esencial que todos los nios, cualquiera sea su extraccin social y el tipo de escuela a la que asisten, tengan la posibilidad de aprender
Atacar las causas profundas del ausentismo docente

No me enojo con los maestros cuando no vienen a la escuela porque comprendo que ellos mismos pueden tener problemas. B. Shravani, estudiante, Andhra Pradesh (India) En algunos pases, el alto nivel de inasistencia se debe a que muchos maestros faltan ms das de clase de lo que puede explicarse por tareas ajenas a la docencia o por enfermedad, antes que al ausentismo extremo de una minora de docentes fcilmente identicables. En Bangladesh, el Ecuador, la India, Indonesia, el Per y Uganda, las faltas por enfermedad representaban solo el 10%. En la India, el cumplimiento de funciones ociales no docentes explicaba solo el 4% de las faltas (Chaudhury y otros, 2006). En el Per, segn lo manifestado por los directores, las funciones ociales explicaban el 13% de las ausencias, las licencias por enfermedad o las licencias autorizadas el 23% y las faltas no justicadas el 10%, pero
298
la insuciencia de liderazgo con respecto al problema. Una encuesta de escuelas realizada en 2011 en Uganda mostr que, en promedio, el 14% de los maestros y el 21% de los directores estaban ausentes el da en que se visitaron los establecimientos (Uwezo Uganda, 2011). Emplear maestros con carcter eventual o interino conere a los directores mayores posibilidades de control sobre la contratacin y el despido. Sin embargo, estos mecanismos de rendicin de cuentas no siempre mejoran la asistencia de los maestros. En Benin y la India, por ejemplo, es ms probable que asistan con asiduidad a la escuela los maestros interinos que los maestros funcionarios, pero en Indonesia y el Per es ms probable que falten (Alczar y otros, 2006; Bhattacharjea y otros, 2011; Chaudhury y otros, 2006; Senou, 2008). El ausentismo puede ser menor entre los maestros interinos en pases como Benin y la India debido en parte a que viven habitualmente en las mismas comunidades en que estn emplazadas las escuelas y a que tienen menos responsabilidades no docentes que los maestros funcionarios. En algunos pases se han hecho experimentos para averiguar si la vigilancia de la asistencia de los docentes puede ayudar a mejorar su desempeo. En 2003-2006, en 120 centros de educacin no formal a cargo de una ONG en la zona rural de Rajastn (India), todos los das al comienzo y al nal de las clases se tomaron fotografas de los maestros y los alumnos con objeto de vigilar la asistencia y la duracin de la jornada escolar. La remuneracin de los maestros dependa del nmero de das que dieran clase a ocho alumnos por lo menos durante seis horas como mnimo. En el periodo del experimento, el ausentismo de los docentes descendi del 44% al 21% (Duo y otros, 2012b). Es importante la conclusin principal de este experimento citado con frecuencia, a saber, que vincular la remuneracin a la asistencia es efectivo. Ahora bien, no es tan evidente que la vigilancia de la asistencia con cmaras pueda ampliarse y extenderse ms all del mbito de los programas de educacin de una ONG. Una vigilancia de este tipo a gran escala podra socavar el prestigio de la profesin docente y reducir su atractivo para los buenos candidatos.
Combinar la vigilancia con incentivos podra ser ms provechoso que las sanciones. En el marco de un estudio de 178 escuelas primarias del Per, un grupo de padres adiestrados para la tarea vigilaba la asistencia de los docentes tres veces al da. En la mayora de las escuelas se distribuyeron primas basadas en la consecucin de objetivos de asistencia individuales y colectivos. En estas escuelas la asistencia fue superior en 17 das por ao a la registrada en las escuelas donde solo se haba practicado la vigilancia: la combinacin de primas y vigilancia result ecaz. En cambio, la repercusin en el aprovechamiento escolar en matemticas y lectura fue reducida: al nal del curso solo haba aumentado la puntacin en matemticas de los alumnos de quinto grado (Cueto y otros, 2008). Con frecuencia se espera que otras intervenciones destinadas a mejorar la rendicin de cuentas de los docentes reduzcan el ausentismo, pero no necesariamente lo hacen. La mayor participacin de los padres y la comunidad en la gestin escolar, por ejemplo, tena escasa repercusin en la asistencia de los docentes en El Salvador, la India y Madagascar, y ninguna en el aprovechamiento escolar (Kremer y otros, 2009). El medio ms apropiado de abordar el problema del ausentismo docente es atacar sus causas profundas, que varan segn las circunstancias. En algunos pases, las ausencias se deben a que la remuneracin de los educadores es sumamente baja; en otros, a las malas condiciones de trabajo. Un buen entorno laboral en que se valore la contribucin de los docentes puede hacer aumentar el grado de satisfaccin en el empleo y reducir el ausentismo. En Malawi, donde el estipendio de los docentes es bajo y los pagos suelen ser irregulares, uno de cada 10 docentes declar que su ausencia frecuente de la escuela guardaba relacin con preocupaciones de orden nanciero, como tener que viajar para cobrar el sueldo u obtener un crdito o reembolsar un prstamo (Moleni y Ndalama, 2004). En los pases que luchan contra la epidemia del VIH/SIDA, las altas tasas de morbilidad y mortalidad inciden negativamente en la asistencia de los docentes. En los distritos de Malawi con alta prevalencia del VIH, las tres razones principales de ausencia que
299
3/4
dieron los maestros de primaria fueron la enfermedad personal, la asistencia a funerales y el cuidado de familiares enfermos (Moleni y Ndalama, 2004). Malawi y Zambia han adoptado estrategias para mejorar las condiciones de vida de los docentes seropositivos, que incluyen un mayor acceso al tratamiento, el suministro de suplementos nutricionales y subsidios mensuales o prstamos (Chetty y Khonyongwa, 2008; UNESCO y Programa EPT-SIDA de la Internacional de la Educacin, 2007). La baja remuneracin y los procedimientos de pago poco adecuados pueden incidir tambin en la inasistencia de los docentes, seguramente socavando su motivacin. En Camboya, los maestros que no tenan que faltar a la escuela para cobrar su sueldo noticaban menos ausencias (Benveniste y otros, 2008a). En general, la vigilancia efectiva de la asistencia de los docentes, acompaada de primas o sanciones, solo puede ser provechosa para reducir el ausentismo si se atacan sus causas profundas, como la remuneracin baja o irregular y las malas condiciones de trabajo.
actos de tocamientos sexuales no deseados y el 22% de los de agresin verbal en los establecimientos haban sido cometidos por alumnos varones. Un pequeo porcentaje se atribua a los maestros (el 4% y el 3%, respectivamente). Casi una tercera parte de los casos de relaciones sexuales forzadas o bajo coaccin a cambio de dinero, bienes o grados haba sido perpetrada por docentes varones (Concern y otros, 2010). Una encuesta sobre la violencia sexista en las escuelas realizada en Malawi, revel que alrededor de una quinta parte de los docentes haban dicho que conocan a colegas que presionaban o forzaban a las chicas para que mantuvieran relaciones sexuales con ellos. De quienes dijeron estar al tanto de esos incidentes, casi el 75% conoca casos ocurridos en sus propias escuelas (Burton, 2005). Los programas y las polticas que se ocupan de la discriminacin por motivos de sexo y de la violencia sexista tienen que proteger y empoderar a las muchachas, impugnar las prcticas arraigadas, desenmascarar a los perpetradores y tomar medidas contra ellos. Es necesario fortalecer y hacer pblicos los marcos jurdicos y normativos que brindan proteccin general a los nios, as como concientizar a los docentes acerca del papel y la responsabilidad que les incumben. Los cdigos de conducta docente tienen que referirse explcitamente a la violencia y el maltrato, y estipular sanciones claras, que estn en conformidad con los marcos jurdicos relativos a los derechos de los nios y su proteccin. En Kenya, por ejemplo, se dispone de una serie de sanciones aplicables a los docentes por mala conducta profesional, incluidas la suspensin y la prohibicin de ejercer; conforme a la nueva reglamentacin de la comisin de servicios docentes, un educador convicto de un delito sexual contra un alumno debe ser dado de baja de la profesin (Kenya Teachers Service Commission, 2013). Sin embargo, las tasas de condena por violencia sexista son escandalosamente bajas; en Sierra Leona, se presentaron 1.000 denuncias de agresin sexual en 2009, pero no se tom ninguna medida contra los perpetradores (Concern y otros, 2010). La promocin y la defensa de intereses a travs de redes y alianzas nacionales son un primer paso importante para conseguir la
Fortalecer la legislacin para combatir la mala conducta de los docentes y la violencia sexista
La violencia sexista, que comprende la violencia sexual y fsica, la intimidacin y la agresin verbal, es un gran obstculo para conseguir una educacin de calidad y equitativa, tanto si es perpetrada por los docentes como por los miembros de la comunidad o los propios alumnos. Adems de producir traumatismos fsicos y psicolgicos, la violencia sexista tiene consecuencias duraderas para la salud, como embarazos no deseados y la propagacin del VIH/SIDA, y con frecuencia impide a los estudiantes terminar su educacin. La violencia sexista en los establecimientos de enseanza no suele noticarse, por lo que muchos casos pueden quedar ocultos. Amenudo, sus autores son alumnos varones, aunque algunas veces son los docentes varones los perpetradores principales de las formas ms extremas de agresin y explotacin. Segn una encuesta realizada entre 1.300 alumnos de 123 establecimientos de enseanza primaria y secundaria de Sierra Leona, el 27% de los
300
implantacin de marcos jurdicos y normativos adecuados para prevenir la violencia sexista en los establecimientos de enseanza y luchar contra ella: En Mozambique, el programa Detener la violencia contra las nias en la escuela, en colaboracin con una red de organizaciones de la sociedad civil, ha publicado un anlisis detallado de las leyes y polticas relativas a la educacin y la proteccin de las nias. El documento se utiliz en la revisin ocial del cdigo penal, en el que ahora se explicitan y refuerzan las disposiciones contra la violacin sexual de menores (Leach y otros, 2012). En Malawi, el proyecto Safe Schools (Escuelas seguras) se vali de redes nacionales de promocin para defender con xito la revisin de los cdigos de conducta docente y pedir el cumplimiento ms estricto de la normativa referente a la mala conducta profesional. Se organizaron talleres de sensibilizacin para los supervisores de escuelas y los miembros de los comits escolares, que luego celebraron reuniones con los maestros, los alumnos, los consejeros y los padres sobre el cdigo revisado. Se elaboraron manuales de capacitacin de maestros y consejeros que contenan mdulos relativos al cdigo as como a los procedimientos de apoyo, derivacin de casos y denuncia. Una evaluacin del proyecto mostr que la proporcin de maestros que dijeron tener conocimiento del cdigo de conducta haba aumentado de un 75% a casi el 100%. El nmero de quienes dijeron saber cmo denunciar una infraccin haba aumentado en ms de un tercio, y prcticamente todos ellos dijeron que tenan la responsabilidad de dar cuenta de las infracciones (DevTech Systems, 2008). En Ghana se refundieron versiones anteriores del cdigo de conducta docente en una versin nica revisada, en la que se aborda explcitamente la cuestin de la violencia sexista. Como en Malawi, se adopt un enfoque consultivo, conforme al cual un equipo organiz talleres para representantes de las ocinas de educacin regionales, las escuelas y las comunidades. Una vez el cdigo revisado fue aprobado por un comit nacional de examen en 2008 y refrendado por los sindicatos docentes, se celebraron reuniones
con los 428 directores y maestros de las 30escuelas participantes en el proyecto para que se familiarizaran con el nuevo instrumento (DevTech Systems, 2008). Trabajar directamente con los sindicatos de docentes es una manera de conseguir apoyo para tomar medidas contra los que infringen los cdigos de conducta. En Kenya, el equipo de promocin del programa Stop Violence against Girls in School (Detener la violencia contra las nias en la escuela) colabor con la comisin de servicios docentes, el Ministerio de Educacin, el sindicato nacional de docentes y el departamento de la infancia en la redaccin de un proyecto de ley basado en una circular de 2010 de esa comisin, referente al abuso sexual. El proyecto tiene por objeto reforzar los procedimientos de noticacin de casos de abuso o violencia por parte de los educadores e impedir que los maestros convictos sean simplemente transferidos a otras escuelas (Leach y otros, 2012). En la circular se advierte, adems, que toda omisin de noticacin de un caso o todo intento de ocultarlo entraar la aplicacin de medidas disciplinarias (Kenya Teachers Service Commission, 2010). El sindicato, que antes sola oponerse a la reforma, se ha comprometido ahora, segn se informa, a evitar proteger a los docentes declarados culpables de un delito, y se ha creado una base de datos centralizada para el seguimiento de los docentes convictos de delitos sexuales (Leach y otros, 2012). Aun cuando las leyes vigentes prevean una proteccin jurdica adecuada contra la violencia sexista, hacerlas cumplir sigue siendo en problema. Una encuesta realizada en Ghana, Kenya y Mozambique mostr que los mecanismos de denuncia por lo general eran dbiles. De 842 nias que declararon haber sufrido violencia sexista, solo unas pocas consiguieron que sus casos se tramitaran por los canales ociales, y un reducidsimo nmero se comunic al comit de gestin escolar, la ocina de educacin de distrito o la polica. En Ghana, no ms del 7% de los casos de diversos tipos de violencia sexual fueron comunicados al comit de gestin escolar, el 2% a las ocinas de educacin de distrito y el 14% a la polica. En Kenya, se dio cuenta de una mayor proporcin de casos, principalmente de relaciones sexuales forzadas o bajo coaccin, a los comits de
301
3/4
gestin escolar o las ocinas de educacin de distrito. En Mozambique, en cambio, ninguna de las nias vctima de violencia sexual haba denunciado el hecho (Parkes y Heslop, 2011). Con objeto de adoptar medidas contra los docentes implicados en casos de violencia o abuso de alumnos, es de decisiva importancia garantizar que los procedimientos de denuncia sean transparentes y adaptados a los nios. En un estudio nacional realizado en Sierra Leona se seal que las nias solan tener miedo de denunciar a los maestros, y que la escuela, los padres y los miembros de la comunidad podan ser cmplices de ayudarlos a evitar el enjuiciamiento, especialmente en el caso de delitos graves (Concern y otros, 2010). Los procesos burocrticos complejos tambin suelen disuadir a las vctimas y sus familias de proseguir las acciones. En Sierra Leona, la creacin de unidades policiales de apoyo a la familia con objeto de combatir la violencia sexista es un enfoque ms innovador del problema. Los clubes de madres del pas procuran resolver las dicultades con que tropiezan las nias que desean denunciar casos de abuso, y prestan apoyo moral y a veces nanciero (Concern y otros, 2010).
Algunos pases donde la tutora privada tiene largo arraigo, como Hong Kong (China) y la Repblica de Corea, cuentan con sistemas educativos slidos, pero en otros lugares, esta actividad por parte de los docentes suele ser sntoma de un mal funcionamiento del sistema de enseanza y de una baja remuneracin que los obliga a complementar sus ingresos. Los padres tienden a pensar que la enseanza en el aula es insuciente para que sus hijos dominen el programa de estudio, y conciben la tutora como parte integrante de la educacin (Brehm y otros, 2012). En Camboya, los sueldos de los educadores son muy bajos, no alcanzan para cubrir los gastos de sustento, lo que incluye alimentacin, vivienda y atencin de salud, y a menudo se pagan tarde. Consecuencia de ello es que, segn una encuesta de seguimiento del gasto pblico realizada en 2004, el 13% de los maestros de primaria ofrezcan tutoras a los alumnos, comprendidos el 42% de los residentes en zonas urbanas y el 8% de quienes viven en zonas rurales. En promedio, los ingresos por tutoras incrementaban en dos tercios el sueldo bsico de un docente. Entre los profesores de secundaria, el 87% dijeron que daban clases particulares fuera del horario escolar (Benveniste y otros, 2008a). Las tutoras privadas a cargo de docentes en ejercicio refuerzan las disparidades entre los estudiantes cuyos padres pueden permitirse ese gasto y los que no pueden hacerlo. El aprovechamiento escolar en jemer y matemticas era mucho mayor entre los alumnos que haban tomado clases particulares, especialmente en el medio urbano. En las zonas rurales, los alumnos de noveno grado que haban recibido esas clases obtuvieron 6,8puntos en una escala de 10 en jemer, frente a los 3,9 puntos obtenidos por quienes no las haban recibido. En las zonas urbanas la diferencia era an mayor: 8,3 puntos frente a 3,8puntos (Brehm y otros, 2012). La tutora privada tambin se extendi por los antiguos pases socialistas de Europa Central y Oriental y de Asia Central desde principios del decenio de 1990, al verse obligados los profesores a conseguir un ingreso suplementario para escapar de la pobreza. En 2010, en Lituania, el 17% de los alumnos de
Tutora privada y enseanza en el aula: se ha de proteger a los ms pobres

Los maestros no ganan lo suficiente. Tienen una familia que sostener, y tambin deben ocuparse del cuidado propio, su salud es su riqueza. Por eso procuran conseguir tutoras privadas que les reportan ms ingresos, aunque tambin los distraen de sus funciones principales en el lugar de trabajo. Emmanuel, maestro, estado de Kano (Nigeria) Las tutoras privadas, si no se vigilan o controlan, pueden afectar los resultados del aprendizaje, especialmente los de los alumnos ms pobres que no pueden permitirse recurrir a esa ayuda. Cualquiera sea la perspectiva que adopten los encargados de la formulacin de polticas a este respecto, se necesitan polticas de gestin que garanticen que los docentes enseen el nmero de horas asignadas e impartan el programa de estudio completo, de suerte que la tutora privada no desplace la enseanza en el aula.
302
duodcimo grado reciban clases particulares de sus propios profesores, el 22% de otro docente de su instituto y el 41% de un profesor de otro establecimiento (Bray, 2011). Segn informes recientes, la tutora privada tambin es comn en el frica Subsahariana y en Asia Meridional y Occidental. En el frica Subsahariana, las clases particulares han adquirido mayor importancia sobre todo como medio de generar ingresos adicionales para los docentes. Los datos del SACMEQ II muestran que en Uganda, el 82% de los alumnos de sexto grado reciban tutoras extraordinarias, y que ms de la mitad de ellos pagaban por esta ayuda (Bray, 2009). En Bangladesh, alrededor de un tercio de los alumnos de las escuelas pblicas primarias y casi dos tercios de los de establecimientos secundarios reciban tutoras privadas en 2005, y al parecer, los docentes esperaban que los alumnos sacaran el mayor partido de su aprendizaje a domicilio, limitando su funcin en el aula a asignar deberes y corregirlos (Hossain y Zeitlyn, 2010). En Egipto, la tutora privada est ocialmente prohibida por el Ministerio de Educacin, pero sigue existiendo y est desplazando la enseanza en el aula, en perjuicio de los alumnos ms pobres (Recuadro 6.13). Algunos pases han tratado de restringir la tutora privada. Mongolia y Ucrania respondieron a las quejas de los padres prohibiendo la tutora privada en los establecimientos de enseanza as como la impartida por los docentes a sus propios alumnos (Bray, 2009). Es probable, empero, que prohibirla totalmente no sea una medida prctica. Algunos pases han intentado hacerlo, pero han topado con dicultades. En la India, la Right to Education Act (Ley sobre el derecho a la educacin) de 2009 estipula que ningn docente se dedicar a actividades de tutora privada. La disposicin se aplica a los grados primero a dcimo de los establecimientos pblicos y de los privados subvencionados que reciben nanciacin ocial. La norma, sin embargo, provoc la indignacin de los docentes, quienes sostenan que necesitaban el estipendio que cobraban por las
Recuadro 6.13: En Egipto, las tutoras privadas perjudican las posibilidades de educacin de los pobres
En Egipto, los nios cuya familia no puede permitirse pagar tutoras privadas sufren las consecuencias de un sistema de educacin formal de escasa calidad, en el que es ms probable que los docentes dediquen su energa y sus recursos a las clases particulares antes que a la enseanza en el aula. En las zonas urbanas, el 44% de los estudiantes reciben servicios de tutora privada, y en las rurales la proporcin es del 35%. En el Bajo Egipto, ms de la mitad de los alumnos recurren a las tutoras privadas, mientras que la proporcin asciende al 60% entre los estudiantes de secundaria. Segn las estimaciones, cada ao se gasta en tutoras privadas 2.400 millones de dlares, cuanta equivalente al 27% del gasto pblico en educacin en 2011. La tutora privada constituye una parte considerable del gasto de los hogares en educacin, alcanzando en promedio un 47% en las zonas rurales y un 40% en las urbanas. Las familias que pueden hacer la inversin consideran que vale la pena, a pesar de la carga nanciera que supone. Sin embargo, no todas pueden permitrselo: los nios de hogares acomodados tienen casi dos veces ms probabilidades que los alumnos ms pobres de recibir tutoras privadas. Una causa importante de la generalizacin de las tutoras privadas es el deterioro de la situacin social de los docentes del pas en los ltimos decenios, cuando el Gobierno comenz a contratar personal menos cualicado para satisfacer la demanda creciente de educacin pblica. Los egresados de los establecimientos de enseanza suelen convertirse en maestros como ltimo recurso ms que por eleccin. A causa de la infravaloracin de los docentes en la sociedad egipcia, la enseanza es una de las funciones del servicio pblico peor remuneradas; en 2006, el sueldo bsico oscilaba entre 20 dlares y 60 dlares mensuales. Los docentes recurren, pues, a la tutora privada para complementar su sueldo. Si cobran unos tres dlares por clase por alumno, en apenas dos clases al mes a cuatro estudiantes ganan ms que el sueldo ordinario de un docente en el nivel inferior de la escala salarial. De hecho, la tutora privada puede constituir la fuente principal de ingresos de un docente, aunque este no deje su trabajo pblico mal remunerado, que le da legitimidad y le sirve para captar clientes. Los alumnos se quejan de que, a causa de las tutoras privadas, los docentes no abordan el programa de estudio durante el da de clase, por lo que se ven obligados a recurrir a las clases particulares para estudiarlo y poder aprobar los exmenes. Los docentes pueden ser tutores particulares de sus propios alumnos, y por tanto responsables de sus calicaciones. Las tutoras privadas ilegales estn tan extendidas que, ante el fenmeno, el Gobierno ha organizado grupos de estudio fuera del horario escolar en los que ensean maestros ociales por un honorario simblico. Sin embargo, no gozan de la misma aceptacin que otras formas de tutora privada, y solo los frecuentan quienes no pueden permitirse otra modalidad.
Fuentes: Central Agency for Public Mobilization and Statistics, (2013); Elbadawy y otros, (2007); Hartmann, (2007); UNESCO, (2012a).
303
3/4
tutoras para complementar su sueldo y alcanzar un nivel de ingresos digno (Iyer, 2012). Se debera contar al menos con estrategias para evitar que ejercieran la tutora de los alumnos los docentes encargados de su enseanza en las clases diarias. Se garantizara as que todos los alumnos pudieran cursar el programa completo, incluso los que estuvieran en condiciones de pagar una tutora. La Ley de educacin de 2004 de Tayikistn permite la tutora en asignaturas que no estn comprendidas en plan de estudios ocial. En Singapur, los docentes tienen que pedir autorizacin para dar ms de seis horas de clases privadas por semana, y les est prohibido impartirlas a sus propios alumnos. De todos modos, es preciso hacer cumplir estrictamente esta reglamentacin (Bray, 2009).
Los establecimientos de enseanza privados con derechos de matrcula bajos ofrecen mejores garantas de que los alumnos desfavorecidos adquieran las competencias bsicas?
Algunos observadores consideran que los establecimientos educativos privados que cobran derechos de matrcula bajos son un medio prometedor de ampliar el acceso de los nios desfavorecidos a una educacin de mejor calidad all donde los establecimientos pblicos fracasan. Tambin se consideran un medio menos oneroso de lograr la calidad, pues pueden contratar a los docentes a menor costo que los establecimientos pblicos. Quienes deenden esta idea sostienen que los alumnos de esos establecimientos consiguen mejores resultados del aprendizaje que los de los institutos pblicos, pero esas diferencias obedecen en parte a que los docentes de los centros ociales suelen afrontar condiciones ms difciles, por ejemplo, tienen que ensear en clases ms numerosas y a nios con necesidades de aprendizaje ms diversas. El Pakistn ofrece algunos indicios de que en los establecimientos poco onerosos los resultados del aprendizaje son mejores. En este pas, un alumno de una de esas escuelas obtena mejores resultados que un alumno medio del tercio superior del alumnado de las instituciones pblicas, una vez considerados factores tales como la condicin econmica, la edad, el sexo y la educacin de los padres
(Andrabi y otros, 2008). Aun cuando muchas de esas escuelas privadas tengan un mejor desempeo que las pblicas, es frecuente que los alumnos de ambos sistemas apenas alcancen los niveles previstos en las asignaturas fundamentales. Por ejemplo, un estudio realizado en el estado indio de Andhra Pradesh mostr que a la edad de ocho aos, el 72% de los alumnos de escuelas privadas no podan resolver un problema elemental de multiplicacin de dos dgitos por un dgito, mientras que el 79% no era capaz de dividir, resultados estos que fueron solo levemente mejores que los obtenidos por alumnos de escuelas pblicas (Singh y Sarkar, 2012). Segn un anlisis realizado para el presente Informe por el equipo del Informe anual sobre el estado de la educacin en el Pakistn, el 36% de los alumnos de quinto grado de las escuelas privadas no eran capaces de leer una oracin en ingls, lo que debieran haber estado en condiciones de hacer en el segundo grado. Asimismo, el 45% de los nios de quinto grado no saban dividir, lo que se hubiera esperado que aprendieran a hacer conforme al programa de tercer grado. Los docentes de las escuelas privadas poco onerosas suelen ser contratados con carcter temporal y perciben sueldos muy bajos, aveces inferiores al sueldo mnimo (condiciones similares a las de los maestros interinos de las escuelas pblicas). En dos de los estados ms grandes de la India (Uttar Pradesh y Madya Pradesh), se estima que el sueldo de los docentes de esos establecimientos privados es una octava parte del que cobran los maestros pblicos del mismo distrito o la misma aldea (Goyal y Pandey, 2009). En cuatro distritos de Kenya, los docentes de escuelas privadas poco onerosas perciben alrededor de la mitad de la remuneracin bsica de un maestro del sistema de educacin pblica y carecen de las prestaciones en materia de jubilacin y seguro de enfermedad a que tienen derecho sus homlogos del servicio pblico (Stern y Heyneman, 2013). Los maestros de escuelas privadas con derechos de matrcula bajos de una zona de tugurios de Lagos (Nigeria) perciben un sueldo medio de unos 80 dlares mensuales, frente al sueldo mnimo ocial de 116 dlares y al sueldo inicial de un maestro pblico, que es de unos 167 dlares mensuales (Hrm, 2011).

304
Los maestros de las escuelas privadas poco onerosas suelen tener menos experiencia que los maestros pblicos. En Andhra Pradesh (India), estos ltimos tienen ms de siete aos de experiencia, en promedio, mientras que la de los maestros de la enseanza privada es inferior a cinco aos (Singh y Sarkar, 2012). En Punjab (Pakistn), la proporcin de docentes que dijeron tener ms de 20 aos de experiencia era del 43% en los establecimientos pblicos y de solo el 5% en los privados (Aslam y Kingdon, 2011). Adems, las escuelas privadas poco onerosas generalmente cuentan con menos docentes capacitados. En Ghana, menos del 10% de los maestros que enseaban en establecimientos privados de distritos econmicamente desfavorecidos tenan formacin, mientras que casi la mitad de los maestros pblicos que ejercan en escuelas de la misma zona haban recibido formacin (Akaguri, 2011). Sin embargo, las diferencias de sueldo no se deben solo a la menor experiencia y formacin que suelen tener los educadores de esos establecimientos privados. En Punjab (Pakistn), los docentes privados cobraban un tercio ms que los pblicos, aun teniendo en cuenta las diferencias relativas a la edad, educacin, formacin y experiencia (Andrabi y otros, 2007). Las escuelas privadas con derechos de matrcula bajos suelen emplear a docentes jvenes, especialmente mujeres, dispuestos a trabajar por un sueldo que probablemente no alcanza para mantener una familia. En el Pakistn, es ms probable que las escuelas privadas estn presentes en las zonas rurales donde hay un instituto de enseanza secundaria pblica cercano, de modo que las estudiantes que se gradan se incorporan como docentes a esas escuelas privadas locales: el 76% de los docentes de las escuelas privadas son mujeres, mientras que estas solo representan el 43% del cuerpo docente pblico (Andrabi y otros, 2007). Asimismo, en Andhra Pradesh (India), las mujeres constituyen el 69% del profesorado de matemticas de los establecimientos privados, pero solo el 30% del de los pblicos (Singh y Sarkar, 2012). Por qu algunas escuelas privadas poco onerosas logran mejores resultados del aprendizaje? Una causa es que los sueldos
inferiores que pagan les permiten contratar un mayor nmero de docentes y mantener baja la proporcin entre alumnos y educador. En 23escuelas privadas de cuatro distritos de Nairobi (Kenya), por ejemplo, hay 15 alumnos por docente, frente a 80 en los establecimientos pblicos (Stern y Heyneman, 2013). En Patna, en el estado de Bihar (India), hay 22 alumnos por cada maestro en las escuelas privadas, frente a 42 en el sistema pblico (Ramgaraju y otros, 2012). En las escuelas privadas poco onerosas no solo es menor el tamao de las clases sino que tambin es mayor el tiempo dedicado efectivamente a la enseanza en la escuela. En la India rural, se ha observado que los maestros pblicos dedican el 75% de su tiempo a la enseanza en la escuela, frente al 90% correspondiente a los privados (Kingdon y Banerji, 2009). Segn otro estudio de la India, los alumnos de las escuelas privadas tenan entre tres y cuatro veces ms tiempo de contacto con los maestros que sus pares de los establecimientos pblicos (Muralidharan y Kremer, 2009). Estas condiciones permiten a los maestros del sector privado consagrar ms tiempo a la atencin de las inquietudes de sus alumnos. En Andhra Pradesh, cerca de la mitad de los maestros, tanto privados como pblicos, utilizaban mtodos convencionales de instruccin centrados en el docente, pero los de escuelas privadas dedicaban ms tiempo a dar orientaciones a los alumnos: el 82% de los maestros de estas escuelas correga sistemticamente los ejercicios propuestos a los alumnos, frente a solo el 40% de quienes enseaban en establecimientos pblicos (Singh y Sarkar, 2012). Una encuesta realizada en el distrito de Lahore de la provincia de Punjab (Pakistn) mostr que era ms probable que los maestros de las escuelas privadas intentaran averiguar qu alumnos entendan efectivamente las lecciones, hacindoles preguntas en clase, y que esos maestros dedicaban ms tiempo a planicar sus clases. Esto tena una repercusin considerable en el aprendizaje escolar (Aslam y Kingdon, 2011). Los maestros de las escuelas que cobran tasas de matrcula bajas son contratados principalmente en las comunidades en las
305
3/4
que han de trabajar, de modo que tienen ms probabilidades de comprender los problemas de los nios a los que ensean. En Andhra Pradesh, por ejemplo, la proporcin de maestros residentes en la aldea a la que atiende su escuela es del 64% en las escuelas privadas y del 37% en las pblicas. Alrededor del 30% de los maestros de las escuelas pblicas vivan en una aldea o un pueblo del mismo distrito, pero tenan que recorrer un largo trayecto para llegar a la escuela, mientras que entre los maestros de las escuelas privadas solo el 16% tena que hacerlo (Singh y Sarkar, 2012). El ausentismo docente es por general ms bajo en las escuelas privadas, debido en parte a que los maestros suelen tener vnculos ms estrechos con la comunidad. En Andhra Pradesh (India), se observ que en los establecimientos privados era nueve puntos porcentuales ms bajo que en los pblicos (Singh y Sarkar, 2012). Cuando se realiz un censo sin aviso en las escuelas privadas y pblicas de zonas de ingresos bajos de Hyderabad (India), en estas ltimas escuelas estaba ausente el 6% de los maestros, frente al 4% en las no reconocidas y menos del 1% en las privadas y no subvencionadas reconocidas. Adems, se observ que los maestros estaban enseando, en vez de realizar alguna actividad no docente, en el 75% de las escuelas pblicas, frente al 91% en las no reconocidas y al 98% en las privadas y no subvencionadas reconocidas (Tooley y otros, 2010). No obstante, el ausentismo tambin puede ser prevalente en los establecimientos educativos privados poco onerosos, en parte porque los docentes ganan sueldos bajos y por ende tienen necesidad de ejercer un trabajo adicional. En Lagos, el 11% de los educadores de establecimientos privados estaban ausentes cuando se efectuaron visitas sin aviso (Hrm y Adesayo, 2013). En el Pakistn rural, el ausentismo era del 13% entre los maestros pblicos y del 12% en las escuelas privadas (ASER Pakistan, 2013). Por lo general se piensa que los docentes de establecimientos privados trabajan en condiciones que exigen una mayor rendicin de cuentas. En la India, segn un estudio representativo a nivel nacional, en 3.000 establecimientos ociales considerados,
solo un director de escuela seal el despido de un docente por ausencias reiteradas. En cambio, 35 directores de escuelas privadas, de los 600entrevistados, sealaron que haban despedido a miembros del personal docente por ese motivo (Muralidharan y Kremer, 2009). En Andhra Pradesh, alrededor del 24% de los directores de escuelas privadas dijeron que haban realizados despidos, cerca de la mitad por la mala calidad de la enseanza dispensada y una tercera parte por ausencias injusticadas. En cambio, ningn director de escuela pblica manifest haber despedido a un docente. Solo el 12% de los directores de establecimientos pblicos dijeron que realizaban inspecciones, frente al 22% de los directores de escuelas privadas (Singh y Sarkar, 2012). Ahora bien, los casos en que los resultados del aprendizaje son peores en las escuelas pblicas generalmente se explican en parte por los mayores problemas que los docentes afrontan en el aula, en particular la diversidad mayor de los alumnos, y por la presencia de alumnos con desventajas que afectan a su capacidad de aprender. En la zona rural de Uttar Pradesh, el 77% de los nios de castas inferiores estudiaban en escuelas pblicas (Hrm, 2009). Tambin es ms probable que los maestros de escuelas pblicas enseen a los ms pobres de los pobres. En Andhra Pradesh, ms del 70% de los alumnos que asisten a establecimientos ociales pertenecen al 40% ms pobre de los hogares, frente al 26% de los que van a escuelas privadas. Alrededor de un tercio de los docentes de escuelas pblicas dan clases a alumnos de edades diferentes en aulas que acogen mltiples grados, frente al 3% de quienes ensean en establecimientos privados (Singh y Sarkar, 2012). Adems, ampliar la escolarizacin privada en gran escala puede acentuar la desigualdad de acceso a una educacin de calidad, provocando un sentimiento de insatisfaccin generalizada e inquietud social, como lo muestra la experiencia de Chile. Se corre sobre todo este riesgo si esa expansin acarrea un empobrecimiento de la calidad de los establecimientos de enseanza pblica que prestan servicio principalmente a los desfavorecidos. En Chile, el 94% de la matrcula en la enseanza privada, que se ha expandido rpidamente estos ltimos aos, corresponde al quintil ms rico de la poblacin, mientras que las dos terceras partes del alumnado de
2
306
CUATRO ESTRATEGIAS PARA DISPONER DE LOS MEJORES DOCENTES Conclusin
los institutos pblicos procede de la mitad ms pobre de la poblacin (Mizala y Torche, 2012). De la experiencia relativa los establecimientos educativos privados con tasas de matrcula bajas se puede extraer una serie de enseanzas. El menor tamao de las clases, por ejemplo, posibilita una mayor interaccin en el aula, y la relacin ms estrecha con la comunidad reduce seguramente las probabilidades de inasistencia de los docentes. Sin embargo, esas ventajas no signican que esos establecimientos sean mejores en s; a menudo los alumnos se enfrentan con muchas menos desventajas que sus homlogos de escuelas pblicas. Es inexcusable que los alumnos carezcan de las condiciones adecuadas para aprender: en denitiva, es esencial que todos los nios, cualquiera sea su extraccin social y el tipo de escuela a la que asisten, tengan esa posibilidad.
Conclusin
Conseguir que los resultados del aprendizaje sean equitativos depende de la posibilidad de contar con un nmero suciente de educadores con formacin equitativamente distribuidos. Para alcanzar este objetivo, los pases deben priorizar reformas de la funcin docente que permitan seleccionar a los candidatos mejor cualicados, impartir una formacin previa al servicio de buena calidad y reforzar la gestin del personal docente. Aplicando estos criterios, acompaados de una ecaz estructura de carrera e incentivos para atraer y conservar a los mejores docentes en las zonas donde ms se necesitan, los gobiernos podrn brindar a todos los nios, independientemente de las circunstancias de cada uno, las mismas posibilidades de recibir una educacin de calidad conducente a un futuro mejor.
307
3/4
Captulo 7 Estrategias relativas a los planes de estudios y la evaluacin para mejorar el aprendizaje
Fotografa: Nguyen Thanh Tuan/UNESCO
Barreras lingsticas: Nguyen Thi Thanh Hoan, un docente de la regin de Muong Khuong (Viet Nam): En mi clase tengo 13 alumnas, todas chicas, que pertenecen a la etnia Hmong. A veces, cuando enseo en vietnamita, parece que no entienden.
308
3/4
309
3/4
Introduccin .................................. 311 Lograr que todos los nios adquieran competencias bsicas .......................................... 311 Reconocer y apoyar a los educandos desfavorecidos ..... 320 Superar el nivel elemental: las competencias transferibles para una ciudadana mundial ...... 329 Conclusin .................................... 331
Los docentes solo podrn eliminar las barreras al aprendizaje si se apoyan en planes de estudios y sistemas de evaluacin adecuados, en los que se preste una atencin especial a las necesidades de los nios en riesgo de no aprender. En este captulo se muestran algunos enfoques innovadores de apoyo a estos nios con mtodos que sirven para enriquecer sus experiencias de aprendizaje. Tambin se analizan las estrategias de promocin de las competencias transferibles que los nios necesitan hoy para ser maana ciudadanos del mundo.
310
ESTRATEGIAS RELATIVAS A LOS PLANES DE ESTUDIOS Y LA EVALUACIN PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE Lograr que todos los nios adquieran competencias bsicas
Introduccin
Las disparidades en los resultados del aprendizaje entre grupos desfavorecidos comienzan en la primera infancia y persisten luego en todos los niveles de la enseanza. Los nios con resultados escolares insucientes pueden experimentar dicultades para seguir el ritmo de los planes de estudios y comprender la enseanza en los grados siguientes y, por consiguiente, son ms propensos a repetir cursos y abandonar la escuela. Adems, es muy probable que los que logran permanecer en ella aprendan muy poco. Los planes de estudios tienen una gran incidencia en la enseanza y el aprendizaje, ya que pueden impedir o facilitar el logro de mejores resultados del aprendizaje. A n de mejorar el aprendizaje para todos los nios, los docentes necesitan apoyarse en estrategias innovadoras e inclusivas en materia de planes de estudios y evaluacin que puedan reducir las disparidades en los resultados escolares y brindar a todos los nios y jvenes la oportunidad de adquirir competencias transferibles vitales. Este captulo empieza con un examen de estas estrategias necesarias para desarrollar slidas competencias bsicas y con la presentacin de ejemplos de programas en todo el mundo que lo consiguen comenzando tempranamente, avanzando a un buen ritmo, respondiendo a las necesidades lingsticas de las minoras tnicas, promoviendo la inclusin y fomentando el hbito de la lectura. En las secciones subsiguientes se muestra cmo se puede utilizar la evaluacin para reconocer a los alumnos desfavorecidos y con resultados insucientes a n de ayudarlos prestndoles un apoyo especco adicional, como el brindado por los auxiliares de educacin. Las innovaciones tecnolgicas utilizadas para apoyar la enseanza pueden contribuir a solucionar algunos de los problemas que se plantean en la aplicacin de los planes de estudios, como el alejamiento geogrco y la escasez de recursos, y pueden enriquecer la experiencia de aprendizaje de los nios. El captulo concluye mostrando de qu manera los programas innovadores logran promover los valores, las actitudes y las competencias prcticas y transferibles que los alumnos necesitan en un mundo en que la conciencia ecolgica y la ciudadana mundial responsable son ms importantes que nunca.
Lograr que todos los nios adquieran competencias bsicas

Algunos comprenden las lecciones, otros no. Algunos se ponen al da, otros no. En la clase hay nios que son incapaces de escribir, que tienen dificultades para leer. Algunos no pueden escribir en absoluto porque carecen de las nociones bsicas desde el primer grado. Debido a estas condiciones, algunos de estos nios abandonaron la escuela. - Nomzekelo, profesor, Provincia Oriental del Cabo (Sudfrica) La clave para lograr que los nios tengan xito en la escuela es permitirles que adquieran las competencias bsicas esenciales, como la lectura y la comprensin. Sin estas competencias bsicas muchos nios tendrn dicultades para seguir el ritmo de los planes de estudios vigentes, agravndose as las disparidades en el aprendizaje para los nios desfavorecidos. En esta seccin se examinan las formas de adoptar enfoques innovadores e inclusivos de los planes de estudios con objeto de que todos los nios adquieran las competencias bsicas necesarias en el momento oportuno, procurando llegar en especial a los nios que empiezan con desventajas heredadas. En la educacin preescolar es necesario que los planes de estudios sean de buena calidad y propicien una transicin ecaz a la enseanza primaria. En esta ltima los planes de estudios tienen que centrarse en la adquisicin de competencias bsicas a un buen ritmo, en contextos tanto formales como no formales. Los nios que han abandonado la escuela pueden ponerse al da gracias a programas de enseanza acelerada de segunda oportunidad concebidos para responder a sus necesidades especcas. En las escuelas, un plan de estudios bilinge puede permitir a nios de minoras tnicas aprender tanto y tan rpidamente como sus condiscpulos. Y la capacidad de lectura de los nios competencia esencial en la que se basan muchas otras- puede fortalecerse proporcionndoles materiales apropiados en una lengua que los nios comprendan, junto con programas innovadores que fomenten el hbito de la lectura. Los planes de estudios deben promover tambin la inclusin de nios de distintas procedencias, procurando proscribir en
311
Los planes de estudios deben promover la inclusin de nios de distintas procedencias
3/4
los manuales escolares los estereotipos negativos sobre los grupos marginados.
Una educacin de calidad para la primera infancia y el apoyo a transiciones tempranas son esenciales
Impartir una educacin de calidad en establecimientos de enseanza para la primera infancia no solo ayuda a que los nios hagan con xito la transicin a la escuela primaria, sino que tambin mejora sus resultados ulteriores, en particular para los nios desfavorecidos. Ahora bien, los nios de los hogares ms pobres son los que tienen menos probabilidades de ingresar en establecimientos de educacin preescolar (vase Captulo 1, Objetivo 1). Es necesario ofrecer ms posibilidades de educacin para la primera infancia. El nexo entre una matriculacin preescolar temprana y los buenos resultados escolares entre los jvenes de 15 a 18 aos de edad resulta evidente en un estudio de datos procedentes de 73 pases de bajos y medianos ingresos. Para los pases con bajos niveles de matriculacin preescolar, se muestran en el estudio amplias disparidades en el aprendizaje entre el 20% de los jvenes de entre 15 y 18 aos de edad ms ricos y sus condiscpulos (Engle y otros, 2007). Esta relacin es particularmente patente en los pases donde la matriculacin preescolar es inferior al 20%. As pues, en los pases donde los nios tienen escasas posibilidades de recibir una educacin temprana se observan amplias disparidades en los resultados escolares de los subsiguientes grupos de edad de la poblacin, en tanto que los ms ricos mantienen los ms altos niveles de resultados escolares. La calidad de la educacin preescolar es determinante para el aprendizaje de los nios en los primeros grados de la enseanza primaria. Una evaluacin del proyecto Succeed en Bangladesh mostr que los nios que asistan a los establecimientos preescolares del proyecto tenan mejores resultados que los nios carentes de toda experiencia preescolar en cuatro de las cinco competencias relacionadas con la lectura, la escritura y el clculo mental. Todos los nios participantes recibieron asimismo tratamientos sanitarios bsicos, como los vermfugos. Otras iniciativas curriculares en el nivel preescolar, como las actividades aritmticas estructuradas,
reforzaron an ms las competencias de los alumnos de primer grado. La transicin a los primeros grados de la enseanza primaria fue facilitada tambin por un programa de actividades innovador en las escuelas primarias vinculado a grupos preescolares, como por ejemplo la divulgacin comunitaria, los camaradas de lectura y el acceso a materiales de lectura gracias a bancos de libros escolares (Aboud y otros, 2008). El programa de desarrollo para la primera infancia en Mozambique de Save the Children muestra tambin las posibilidades de tales iniciativas comunitarias para facilitar la transicin a la escuela primaria, aprovechar los conocimientos adquiridos en la educacin preescolar y luchar contra el fracaso escolar temprano. La nalidad del programa es mejorar el desarrollo cognitivo, social y fsico mediante centros preescolares comunitarios, a cargo de docentes voluntarios escogidos por las comunidades, con objeto de ayudar a los nios en su transicin a la escuela primaria. Los crculos de alfabetizacin cotidianos comprenden el intercambio de noticias, la lectura en voz alta y la participacin en actividades relacionadas con el alfabeto, las rimas y otras tareas que estimulan la adquisicin de competencias lingsticas y comunicacionales, as como la reexin y el razonamiento. Al trmino del programa de dos aos, la probabilidad de que los nios de entre 5 y 9 aos ingresaran en la escuela primaria era un 24% superior para los que haban participado en el programa preescolar frente a los que no lo haban hecho (Martnez y otros, 2012). Suele ser particularmente difcil para los nios que pertenecen a minoras tnicas y lingsticas recibir una educacin de calidad en la primera infancia que los prepare para la enseanza primaria. Los programas de preparacin escolar culturalmente apropiados pueden mejorar los resultados del aprendizaje de estos nios. Uno de estos programas se aplic con xito en Viet Nam en el marco del proyecto de enseanza primaria para nios desfavorecidos. El vietnamita, lengua de la mayora kinh, es la lengua de enseanza en las escuelas primarias, pero no es la lengua materna de otros 53 grupos tnicos que representan por lo menos el 14% de la poblacin (Harris, 2009). Los nios de comunidades tnicas minoritarias remotas que reciben enseanza de un profesor kinh pueden tener dicultades para hacer frente al entorno escolar, comprender la enseanza
2
En Viet Nam se contrataron ms de 7.000 auxiliares de educacin bilinges para prestar apoyo a los nios de comunidades aisladas
312
y mantener el inters en la escuela. El programa de auxiliares de educacin y preparacin escolar, iniciado en 2006, ha llegado a ms de 100.000 nios (NORAD, 2009). Ms de 7.000 auxiliares de educacin bilinges contratados localmente en 32 provincias prestaron apoyo a los nios de comunidades aisladas en su transicin a la escuela primaria. Los auxiliares ayudaron a los nios a prepararse para la escuela mediante actividades educativas para la primera infancia llevadas a cabo durante dos meses antes del ingreso en el primer grado y les impartieron instruccin adicional cuando ya estaban en la escuela, ayudndolos en particular a aprender el vietnamita (Harris, 2009). En un estudio de dos aos nalizado en 2009, los alumnos de primer grado de escuelas que realizaron actividades de preparacin escolar obtuvieron resultados entre un 20% y un 30% ms altos en lectura y escritura, as como en reconocimiento de formas y nmeros, que los nios de escuelas que no participaron en el programa. Adems, los padres se sentan mejor dispuestos a enviar a sus hijos a la escuela sabiendo que tendran a alguien que conoca su lengua y su cultura. En consecuencia, los directores de escuela sealaron un aumento en la matriculacin y la asistencia (Harris, 2009; Primary Education for Disadvantaged Children, 2010).
las posibilidades de que abandonen la escuela prematuramente. Si el plan de estudios abarca demasiado, no tiene en cuenta los niveles iniciales de aprendizaje de los alumnos y la capacidad docente de los profesores, o avanza con demasiada premura, los alumnos se quedarn atrs y permanecern rezagados. Si el ritmo al que se ensea el plan de estudios es demasiado rpido para la mayora de los educandos, esto puede tener por resultado que una gran proporcin de nios aprendan muy poco conforme avanzan de un grado escolar al siguiente (Pritchett y Beatty, 2012). La comparacin entre los planes de estudios y los resultados del aprendizaje en la India y Viet Nam, pases con niveles anlogos de escolarizacin y progresin, ilustra las ventajas de un plan de estudio adaptado a las necesidades de los alumnos (Recuadro 7.1).
Recuadro 7.1: Las expectativas curriculares se ajustan a las capacidades de los educandos en Viet Nam pero no en la India
El xito de los planes de estudios en Viet Nam estriba en que se centran en la adquisicin de las competencias bsicas, se ajusta estrechamente a lo que los nios son capaces de aprender y presta especial atencin a los educandos desfavorecidos. Los planes de estudios de la India, en cambio, sobrepasan lo que los nios pueden realmente aprender y lograr en un contexto y un lapso determinados, y son una de las causas de su bajo rendimiento escolar y de las amplias disparidades en materia de aprendizaje. En Viet Nam los alumnos obtienen buenos resultados, en promedio, en las pruebas de creciente dicultad que pasan en distintas edades. En la India, sin embargo, el aprendizaje de los nios disminuye en los grados superiores. En Viet Nam el 86% de los nios de 8 aos de edad respondieron correctamente en pruebas correspondientes a su grado. Asimismo, el 90% de los nios de 8 aos de edad de la India tambin lo hicieron. Ahora bien, cuando se plante a nios de entre 14 y 15 aos de edad un problema matemtico de dos elementos con intervencin de operaciones de multiplicacin y divisin, el 71% de los nios en Viet Nam respondieron correctamente, mientras que en la India el porcentaje fue del 33%. Resulta instructivo examinar ms detenidamente los planes de estudios nacionales de ambos pases. En Viet Nam el plan de estudios nacional consta de nueve asignaturas, de las cuales seis se ensean en los primeros grados, dedicndose la mayor parte del tiempo al vietnamita y las matemticas. En cambio, en el marco curricular nacional de la India se recomienda un amplio plan de estudios de 10 asignaturas en todo el ciclo de la enseanza primaria. El marco curricular de la India se propone orientar la enseanza hacia competencias de mayor dicultad para la enseanza secundaria, mientras
Lograr que los planes de estudios se centren en la adquisicin de competencias bsicas a un buen ritmo
El primer impedimento para que todos aprendan es la aplicacin de polticas escolares rgidas. Los planes de estudios estn concebidos de tal manera que se tiene que cubrir una parte del programa, sea cual fuere su comprensin por parte de los alumnos. - Ann, profesora, Nairobi (Kenya) Es primordial que los alumnos de escuela primaria dominen en los primeros grados las competencias bsicas en lectura, escritura y aritmtica a n de que puedan comprender lo que se ensea en los grados ulteriores, pero a veces no lo consiguen porque los planes de estudios son demasiado ambiciosos. Los alumnos van a menudo varios grados por detrs del plan de estudios previsto y tienen dicultades para comprender temas ms avanzados. Esto lleva a su vez a resultados escolares insucientes y a repeticiones de curso que pueden aislar a los alumnos y aumentar
313
3/4
que el plan de estudios vietnamita hace mayor hincapi en la adquisicin de competencias bsicas. Sin embargo, en ltima instancia, en Viet Nam es donde mejor se prepara a los alumnos para los estudios secundarios. Es tambin aleccionador comparar el programa de matemticas de los dos pases. El marco curricular de la India es ambicioso, apunta a la adquisicin de competencias de mayor dicultad como el razonamiento, la lgica y la abstraccin. En cambio, la reforma de los planes de estudios en Viet Nam tena por nalidad que la enseanza de las matemticas dotara a todos los alumnos de conocimientos y competencias bsicos aplicables que revistieran pertinencia para las comunidades locales y respondieran a las necesidades futuras. La enseanza y el aprendizaje en los primeros grados se centra en el dominio de las operaciones aritmticas, que luego se complementa desarrollando en los alumnos la capacidad para resolver problemas. En la India, la enseanza y el aprendizaje estn supeditados rgidamente a manuales escolares correspondientes a cada grado, disponindose de muy pocos otros recursos. Cada ao el contenido del manual escolar se vuelve ms difcil y supone que los nios que ingresan en un nuevo ao escolar dominen el contenido del ao anterior. Ahora bien, los resultados de encuestas recientes muestran que el nivel de aprendizaje de los alumnos suele estar muy por debajo de las expectativas curriculares y los nios se ven superados por el contenido de los manuales escolares y son incapaces de ponerse al da. En una encuesta se sigui a unos 30.000 alumnos matriculados en escuelas primarias pblicas durante un periodo de un ao en cinco estados de la India: Andhra Pradesh, Assam, Himachal Pradesh, Jharkhand y Rajastn. Aunque los alumnos hicieron algunos progresos durante el ao escolar, el nivel alcanzado por la mayora de los nios estaba muy por debajo de los requisitos curriculares. Aun en el estado en el que se obtuvieron los mejores resultados, Himachal Pradesh, los nios no eran capaces de seguir el contenido del manual escolar. Por ejemplo, los alumnos de primer grado deban poder leer breves textos narrativos; sin embargo, tan solo apenas ms de un tercio de los nios que ingresaban en el tercer grado dos aos despus con respecto al plan de estudios- podan leer con uidez textos del manual escolar del primer grado.
Fuentes: Banerjee y otros (2008); Banerji y Wadha (2012); Bhattacharjea y otros (2000); Do (sin fecha); India National Council of Educational Research and Training (2005); Rolleston y otros (2013).
abandonaron la escolarizacin formal en los primeros grados o aquellos cuyas posibilidades de educacin fueron interrumpidas por conictos, prestndose especial atencin a las necesidades de las nias. La mayora de los programas de enseanza acelerada se proponen brindar a los nios y jvenes adultos que abandonaron la escuela una segunda oportunidad de nalizar su educacin bsica y obtener ttulos acadmicos y, por lo tanto, la oportunidad de reingresar en las escuelas formales. Esos programas varan considerablemente en tamao y alcance, van desde estudios y proyectos piloto destinados a comunidades especcas, hasta programas bien establecidos que complementan el suministro de educacin bsica gubernamental. Creado en 1985, el programa educativo del BRAC, en Bangladesh, es uno de los ms ambiciosos en su tipo: cuenta con casi cinco millones de egresados hasta 2012, de los cuales ms de los dos tercios son nias (BRAC, 2012, 2013). Los programas producen a menudo sus propios recursos curriculares. Las clases son relativamente reducidas, por lo general de unos 25alumnos. Los horarios responden a las realidades de los nios y las comunidades, y los profesores comunitarios capacitados brindan una atmsfera acogedora e inclusiva. Los mtodos de enseanza centrados en los nios, una ausencia de castigos fsicos y la continuidad con el mismo profesor contribuyen a fomentar un entorno de aprendizaje amigable y propicio (Longden, 2013). Los profesores suelen provenir de las comunidades aledaas, lo cual ofrece un entorno cultural y lingstico comn y mejora la rendicin de cuentas a los miembros de la comunidad. El programa complementario de educacin bsica en Malawi, por ejemplo, contrat a jvenes de menos de 35 aos de edad de ambos sexos con estudios secundarios que vivan en las aldeas donde estaban instalados los centros de enseanza o cerca de ellas. Los dirigentes de las comunidades participaron estrechamente en el proceso de seleccin (Jere, 2012). En Sudn del Sur, se contrata a los egresados de la enseanza secundaria de las comunidades aledaas, se les imparte una formacin docente inicial intensiva y luego se los capacita en el trabajo. Los educandos consideran que el uso de la lengua verncula es un aspecto positivo importante del programa de enseanza acelerada (stergaard, 2013).
Los programas de enseanza acelerada de segunda oportunidad permiten a los alumnos desfavorecidos ponerse al da
Los programas de enseanza acelerada se dirigen a nios desfavorecidos no escolarizados y les brindan una segunda oportunidad de obtener un ttulo acadmico
314
Cuando las escuelas no logran impartir una educacin de calidad y los nios abandonan la escuela prematuramente, los programas de segunda oportunidad pueden ensearles las competencias bsicas en un ciclo de enseanza ms corto. Son un medio importante de acelerar los progresos de los nios y mejorar los resultados de los grupos desfavorecidos. Los programas de enseanza acelerada son un modelo que ha tenido xito. Se suelen impartir en contextos no formales y estn destinados a nios desfavorecidos no escolarizados, como los de comunidades marginadas, los que
Los programas de enseanza acelerada suelen abarcar dos o ms grados de la escolarizacin formal en un ao, a n de que el desempeo acadmico de los participantes alcance un nivel que les permita reingresar en el sistema formal en el grado apropiado. La mayora de estos programas se centran en las competencias bsicas en lectura, escritura y aritmtica, enseadas por lo general en la lengua verncula, as como en las enseanzas prcticas que guardan relacin con las vidas de los educandos (Longden, 2013). Varios de esos programas han conseguido mejoras en el aprendizaje en plazos ms cortos que en las escuelas pblicas. En las pruebas de competencias bsicas en Bangladesh, los nios matriculados en escuelas manejadas por el BRAC acertaron en un 70%, en comparacin con el 27% para los nios de escuelas formales (DeStefano y otros, 2006). Los educandos que se beneciaron de planes de estudios acelerados en pases como Liberia, Malawi y Sierra Leona alcanzaron niveles equivalentes a los de su grado previsto de reingreso en la educacin formal. Casi las tres cuartas partes de los egresados del programa de recuperacin de la enseanza primaria de Liberia aprobaron las pruebas del Consejo de exmenes de frica Occidental con un porcentaje de aprobacin del 95% (Nkutu y otros, 2010); el 91% de los alumnos del programa de enseanza complementaria acelerada de Sierra Leona
aprobaron el examen nacional de primaria en 2004 con niveles de aprobacin comparables a los de las escuelas pblicas (Nicholson, 2007). De los alumnos de entre 14 y 17 aos de edad que nalizaron el programa de educacin bsica complementaria de Malawi, el 35% adquiri competencias en aritmtica equivalentes a las del quinto grado en las escuelas formales (Jere, 2012). Este logro contrasta positivamente con los resultados de la encuesta sobre el desempeo de alumnos de primaria realizada en las escuelas pblicas, segn los cuales menos del 1% de los alumnos de quinto grado adquirieron las competencias en aritmtica previstas en ese grado (Gobierno de Malawi, 2010). Un estudio reciente de las clases de educacin bsica complementaria que utilizaron el programa de nueve meses de enseanza acelerada denominado School for Life (escuela para la vida) de Ghana mostr que los egresados de ese programa que reingresaron en la enseanza primaria formal no solo tuvieron un mejor desempeo que sus condiscpulos, sino que adems mantuvieron un mejor aprendizaje en los grados subsiguientes de la enseanza primaria (Recuadro 7.2). Las escuelas primarias formales pueden extraer enseanzas de los programas de segunda
El programa de enseanza acelerada de Ghana mostr que los egresados de ese programa que reingresaron en la enseanza primaria formal tuvieron un mejor desempeo que sus condiscpulos
Recuadro 7.2: Competencias bsicas para nios no escolarizados del norte de Ghana
En 2011, haba en Ghana 641.000 nios no escolarizados. Muchos de ellos viven en el norte, donde ms de la mitad de los nios no han nalizado la enseanza primaria. El programa de enseanza acelerada denominado School for Life, nanciado por organismos donantes, se introdujo en el norte de Ghana en 1995 para que los nios no escolarizados de entre 8 y 14 aos de edad adquirieran competencias bsicas en lectura, escritura y aritmtica a n de poder reingresar en el tercer o cuarto grado del sistema de educacin formal. Desde entonces, han participado casi 150.000 nios. En 2008, el 65% de los educandos haban regresado al sistema escolar formal. El modelo ofrece una educacin bsica complementaria equivalente a los tres primeros grados, haciendo hincapi en la adquisicin de slidas competencias bsicas. Propone una matrcula de nueve meses, con unas vacaciones largas durante la temporada de siembra en la que los nios ayudan a sus familias en el campo. Las clases duran tres horas diarias, cinco das por semana. Los nios reciben enseanza de profesores capacitados procedentes de las comunidades interesadas en clases de no ms de 25 alumnos. En vez de seguir el plan de estudios nacional enseado en ingls, que comprende siete asignaturas, el modelo de School for Life se centra en solo tres: lectura, escritura y aritmtica, enseadas en la lengua materna de los alumnos. Las lecciones se adaptan a las circunstancias locales y cada una se basa en un asunto familiar conexo, por ejemplo la agricultura, la higiene o el medio ambiente. Se integran en la estructura de la leccin actividades culturales centradas en los educandos, como por ejemplo cuentos, juegos y canciones. Mientras que en las escuelas formales la enseanza de la lengua se centra ms en la gramtica y las reglas ortogrcas, las clases de School for Life dan prioridad a la enseanza de la lectura ayudando los nios a comprender los textos. Un estudio reciente sobre los egresados de School for Life mostr que, una vez matriculados en escuelas primarias, el 46% de ellos alcanzan niveles adecuados en el cuarto grado, mientras que el porcentaje del resto de los alumnos que lo consiguen es del 34%.
Fuentes: Arkorful (2012); Casely-Hayford y Ghartey (2007); DFID Ghana (2012).
315
3/4
La participacin de los nios en programas bilinges puede mejorar su aprendizaje en otras asignaturas
oportunidad, en particular aquellos con una gran proporcin de alumnos de edad superior a la ocial. El Brasil ofrece un ejemplo alentador de cmo la enseanza acelerada puede remediar la situacin. Entre 1996 y 2001 se imparti a los alumnos de edad superior a la ocial de quinto a octavo grado un plan de estudios considerablemente modicado, con el apoyo de numerosos materiales didcticos, en pequeas clases suplementarias que abarcaban ms de un grado en un ao. El programa de enseanza acelerada del Brasil promovi el aprendizaje cooperativo y se centr en la conanza y autoestima de los alumnos. A diferencia de la mayora de los programas de su gnero, que recurren a profesores de las comunidades interesadas, el programa brasileo recurri a profesores cualicados de la enseanza pblica que se haban ofrecido como voluntarios para dar estas clases adems de las suyas. En el estado de Paran la proporcin de alumnos de edad superior a la ocial que estaban rezagados por lo menos dos grados por debajo del grado correspondiente a su edad disminuy del 37% en 1995 al 15% en 2001. A escala nacional, la proporcin de alumnos con un atraso escolar de dos aos se redujo del 46% en 1998 al 30% en 2003. Un estudio de seguimiento mostr que, una vez que se reincorporaban al grado correspondiente a su edad, los participantes en el programa eran capaces de mantener su rendimiento y sus tasas de promocin en la enseanza secundaria eran comparables a las de otros alumnos (Lck y Parente, 2007).
enseanza permanente en la lengua materna de los nios junto con la introduccin de una segunda lengua, idealmente en los primeros grados, puede mejorar el desempeo en la segunda lengua y en otras materias. Las polticas y la innovacin en la enseanza bilinge pueden mejorar considerablemente el dominio de las lenguas ociales por parte de los hablantes de minoras lingsticas. En Mal, el programa bilinge Pdagogie Convergente (pedagoga convergente), por ejemplo, que inicia la alfabetizacin en la lengua materna, tuvo por resultado un mejor dominio de la lengua ocial, el francs. Entre 1994 y 2000, los resultados de las pruebas de dominio del francs de nal de la enseanza primaria de los nios que iniciaron su escolarizacin en la lengua que hablaban en casa fueron superiores en un 32% con respecto a los nios que cursaron programas nicamente en francs (Ball, 2011). Asimismo, en Burkina Faso los resultados de las pruebas de francs efectuadas por nios de escuelas bilinges en 2005 eran comparables o superiores a las de los nios de escuelas tradicionales de enseanza en francs (Nikima, 2011). La participacin de los nios en programas bilinges puede mejorar su aprendizaje en otras asignaturas. En Etiopa, por ejemplo, los nios de escuela primaria que haban aprendido en su lengua materna tenan mejores resultados en el octavo grado en matemticas, biologa, qumica y fsica que los alumnos de escuelas de enseanza solo en ingls (Heugh y otros, 2007). Para reducir a largo plazo las disparidades en materia de aprendizaje, se deberan impartir programas bilinges durante varios aos. En modelos de salida precoz de la escolarizacin bilinge en pases de bajos ingresos los que prevn una rpida transicin a la lengua ocial despus de tan solo unos pocos aos- los alumnos pueden obtener resultados notables durante el periodo inicial de enseanza en la lengua materna y sin embargo ser incapaces de mantenerlos en grados ulteriores, como muestra la experiencia en el Camern (Recuadro 7.3). Los estudios realizados en distintas partes del mundo muestran que se requieren por lo menos seis aos de enseanza en la lengua materna, y aun ocho aos en condiciones menos favorables en recursos, para mantener un mejor aprendizaje para hablantes de lenguas minoritarias y reducir las disparidades en materia de aprendizaje. Sin embargo, numerosos pases
Aprender en una lengua apropiada puede reducir las disparidades en materia de aprendizaje
No cabe duda de que el principal obstculo para la educacin bsica es el uso obligatorio del ingls como lengua de enseanza. La ausencia total de la lengua materna en las escuelas no solo dificulta el aprendizaje para los nios, sino que tambin plantea un problema para los docentes de Rwanda. Sin un conocimiento suficiente del ingls la interaccin entre profesores y alumnos es imposible y el resultado es una enseanza limitada al pizarrn y la palabra del maestro. - Inga, docente, Kigali (Rwanda) Para lograr que los nios de minoras tnicas y lingsticas adquieran slidas competencias bsicas, las escuelas deben impartir las asignaturas en una lengua que los alumnos entiendan. Un mtodo bilinge que permite la
316
del frica Subsahariana que apoyan la educacin bilinge siguen preriendo un paso temprano a la lengua ocial, por lo general en el cuarto grado (Alidou y otros, 2006).
Recuadro 7.3: En el Camern, la enseanza en la lengua verncula mejor el aprendizaje pero necesitaba mantenerse
En la regin noroeste del Camern, la lengua de enseanza en las escuelas primarias es el ingls, con el que no estn familiarizados los nios y sus familias. Entre 2007 y 2012, 12 escuelas del distrito Boyo de la regin aplicaron un plan de estudios en la lengua verncula, el kom, del primer al tercer grado, pasando a la enseanza en ingls en el cuarto grado. Los resultados en lectura y aritmtica se compararon con los de un segundo grupo de escuelas de caractersticas muy parecidas pero que practicaban la enseanza estndar nicamente en ingls. Los resultados de pruebas normalizadas mostraron que los nios que recibieron la enseanza en kom tenan mejores resultados tanto en lectura como en aritmtica. Del primer al tercer grado los resultados de esos nios oscilaron entre el 40% y el 60% en lectura y comprensin. En cambio, los resultados de los nios que haban recibido la enseanza nicamente en ingls se situaron entre el 20% y 25%. En el tercer grado los nios que recibieron la enseanza en kom tuvieron resultados superiores en un 70% a los de los nios que cursaron el programa estndar con pruebas presentadas en ingls, lo que indica que las competencias en lectoescritura adquiridas tempranamente en su lengua verncula los ayudaron a aprender una segunda lengua. Los nios que recibieron la enseanza en kom puntuaron el doble en matemticas de nal del tercer grado. En el quinto grado, despus de dos aos de inmersin en la enseanza solo en ingls, su desempeo segua siendo superior en lectura y comprensin al de los alumnos que haban cursado el programa nicamente en esa lengua, pero se observ una disminucin general en los resultados y una erosin de las ventajas logradas con respecto a los nios que haba cursado el programa estndar. Los resultados en aritmtica era prcticamente los mismos para ambos grupos. Los nios que aprendieron en kom adquirieron competencias bsicas que les conrieron una ventaja en la transicin a un plan de estudios en ingls, pero la salida precoz de una enseanza en la lengua materna les impidi mantener este logro durante toda la escolaridad. Estos resultados destacan la importancia de continuar la enseanza en la lengua materna junto con las dems asignaturas.
Fuente: Walter y Chuo (2012).
Si bien la educacin bilinge fortalece la capacidad de los nios de adquirir competencias bsicas y aprender el contenido de los planes de estudios, su puesta en prctica puede resultar compleja y difcil, como muestran numerosas experiencias en Amrica Latina (UNESCO, 2010). Las normativas lingsticas suelen tener una fuerte carga poltica, en particular en contextos plurilinges. Los padres de familia y los educadores pueden oponerse a la enseanza en la lengua materna por creer que sta limitar el dominio de la lengua ocial por parte de los nios, as como sus futuras posibilidades de empleo y de vida (Alidou y otros, 2006; Welch, 2012). Entre otros problemas prcticos cabe mencionar la presencia de ms de un grupo lingstico en la misma aula y profesores que no dominan la lengua verncula. Para que la educacin bilinge sea ecaz, los gobiernos deben contratar docentes de grupos lingsticos minoritarios. Se requiere tambin formar a los profesores a n de que puedan ensear en dos lenguas y comprender las necesidades de educandos hablantes de una segunda lengua.
Ampliar la utilizacin de materiales de lectura apropiados

Para que la enseanza de la lectoescritura y la educacin bilinge en los primeros grados tengan xito, los alumnos necesitan materiales de lectura inclusivos que revistan pertinencia con respecto a su situacin y estn escritos en una lengua con la que estn familiarizados. La utilidad de los manuales escolares es limitada si los educandos tienen dicultades para leerlos, como qued demostrado en un experimento en el que se distribuyeron manuales escolares en ingls a aulas kenianas. Los resultados de las pruebas solo mejoraron para los alumnos que ya obtenan resultados sobresalientes. Muchos alumnos no podan leer los manuales, que eran idneos para alumnos con un slido desempeo acadmico y padres educados. En consecuencia, los alumnos con bajo rendimiento, principalmente los procedentes de familias pobres y desfavorecidas, no se beneciaron del mayor acceso a los manuales escolares (Glewwe y otros, 2007). Las licencias abiertas y las nuevas tecnologas pueden ayudar a distribuir ms ampliamente los materiales de lectura, aun en lenguas vernculas. En Sudfrica se estn elaborando
317
3/4
materiales pedaggicos de fuente abierta para la lectura temprana difundidos en varias lenguas vernculas (Welch, 2012). Gracias a la difusin digital, un mayor nmero de distritos, escuelas y docentes tienen acceso a recursos curriculares (Recuadro 7.4).
Crear el hbito de la lectura como apoyo a la alfabetizacin temprana

S que aun cuando leo con lentitud mi maestra se me acerca y me ayuda a comprender las palabras. Espero que pueda ser mi maestra durante muchos aos porque gracias a ella los temas parecen fciles. - Diney, alumno, Maranho (Brasil) Lograr el aprendizaje de la lectoescritura en los primeros grados y mantenerlo exige disponer de numerosas posibilidades de lectura, tanto en la escuela como en la comunidad. Suministrar materiales de lectura apropiados puede no ser suciente en s, empero, para mejorar el aprendizaje de los nios. Se debe tambin alentar a los nios y sus familias a utilizarlos. Un experimento en la ciudad india de Bangalore en 2007-2008, por ejemplo, mostr que los alumnos de las escuelas primarias pblicas escogidos al azar para recibir libros apropiados para su edad distribuidos por bibliotecas pblicas o ambulantes no obtuvieron mejores resultados en pruebas de lectoescritura o de otras asignaturas que los alumnos de escuelas carentes de bibliotecas (Borkum y otros, 2013). Proporcionar materiales de lectura apropiados junto con actividades destinadas a fomentar el hbito de la lectura es un medio ms ecaz de mejorar el aprendizaje de los nios. En Filipinas, un programa de lectura de corta duracin para alumnos de cuarto grado les suministr libros apropiados para su edad, form a los docentes para que integraran la lectura en el plan de estudios y organiz un maratn de lectura de 31 das. Las competencias en lectura de los alumnos participantes en el programa mejoraron considerablemente con respecto a las de otros alumnos. La intervencin tuvo tambin efectos positivos en las actividades de lectura de los nios en general: en una visita de seguimiento, los nios que haban participado en el programa armaron leer 1,24 ms libros que los de las escuelas de control. Sin embargo, la mejora de los resultados del aprendizaje disminuy en los tres meses posteriores al programa, ya que los docentes dedicaron menos tiempo a la lectura, lo que indica que el apoyo a los docentes debe mantenerse (Abeberese y otros, 2013). En comunidades pobres o remotas donde hay escaso acceso a medios de comunicacin
Recuadro 7.4: Mejorar el acceso a recursos en lenguas vernculas de bajo costo en Sudfrica
Los recursos pedaggicos de contenido abierto, que se pueden copiar, reutilizar y adaptar libremente sin necesidad de autorizacin de un titular de derechos de autor, ofrecen un gran potencial de apoyo a las iniciativas educativas en lenguas vernculas al ampliar el acceso a materiales didcticos de calidad de bajo costo o gratuitos. En Sudfrica, el Ministerio de Educacin bsica produjo cuadernos de ejercicios nacionales para la enseanza temprana de la lectura, la escritura y la aritmtica en las 11lenguas ociales. Los costos de impresin son apenas de 0,60 dlares estadounidenses por cuaderno a todo color. Han surgido numerosos problemas, empero, para que los cuadernos llegaran hasta las escuelas. La tecnologa ha brindado soluciones innovadoras, como la utilizacin de fotocopiadoras y talleres de imprenta locales para suministrar manuales impresos a partir de archivos digitales. Una iniciativa reciente, el proyecto interactivo Breadbin, ofrece un medio rentable de difundir grandes cantidades de contenido digital abierto a partir de un disco duro mediante distribuidores digitales. Estos pueden conectarse directamente a los sistemas informticos de las escuelas o difundirse mediante quioscos electrnicos donde los materiales se imprimen segn se necesite. Las escuelas no necesitan disponer de conexin a Internet para poder acceder al material digital. Sin embargo, se requieren nuevas estrategias para facilitar la distribucin a escuelas en zonas rurales remotas, ya que stas tienen rara vez la infraestructura aun ms bsica de tecnologa de la informacin. Fuera de las aulas, la iniciativa Nalibali impulsada y puesta en prctica por el Proyecto para el estudio de la educacin alternativa en Sudfrica, unidad de investigacin y desarrollo independiente vinculada a la Universidad de la Ciudad del Cabo, apoya clubes de lectura manejados por voluntarios produciendo suplementos bilinges en color con cuentos, ideas para actividades de alfabetizacin y consejos de lectura, disponibles en ingls y xhosa o zul. Todos los materiales se consiguen gratuitamente en el sitio web Nalibali y en los peridicos nacionales. El sitio web contiene tambin cuentos cortos, adaptados localmente y disponibles en seis lenguas ociales.
Fuentes: Butcher (2011); Nalibali (2013); Project for the Study of Alternative Education in South Africa (2013); Welch (2012).
318
impresos, el suministro de materiales de lectura y actividades de apoyo para practicar la lectura puede mejorar el aprendizaje de los nios. Las mejoras ms importantes se pueden conseguir a veces entre los nios con resultados insucientes y aquellos cuyos padres cursaron pocos estudios (He y Linden, 2009). Un ejemplo de ellos es el programa de impulso a la alfabetizacin de Save the Children, puesto en prctica primero en Malawi, Mozambique, Nepal y el Pakistn, y luego en 13 pases, principalmente de frica y Asia (Save the Children, 2013). La nalidad del programa es mejorar las capacidades en lectura en los primeros grados en las escuelas pblicas mediante intervenciones centradas en los docentes y la comunidad. Las evaluaciones sobre la lectura se utilizan para determinar las insuciencias y medir la mejora en las competencias bsicas en lectura. Se capacita a los docentes para que enseen estas competencias y supervisen su dominio por parte de los alumnos. Se alienta a las comunidades a que apoyen las actividades de lectura de los nios y mejoren su entorno alfabetizado. Todas las evaluaciones efectuadas en Malawi, Mozambique, Nepal y el Pakistn mostraron que los nios de las escuelas participantes en el programa de impulso a la alfabetizacin haban logrado mejoras en el aprendizaje superiores a las de sus condiscpulos y que se haba reducido el nmero de nios que sacaban cero en sus calicaciones, lo que indica que el programa redund en provecho de los alumnos con resultados insucientes (Dowd y otros, 2009; Mithani y otros, 2011). El apoyo prestado fuera de los horarios de escuela es una de las razones de este xito. En el Pakistn los nios que haban participado en actividades de lectura despus de la escuela coordinadas por voluntarios de las comunidades consiguieron mayores mejoras de uidez y exactitud en la lectura en lenguas pashto y urdu que sus condiscpulos de las mismas escuelas (Mithani y otros, 2011). En Malawi, las iniciativas comunitarias y el inters activo de los padres de familia ayudaron tambin a mejorar las competencias en lectura de los nios (Recuadro7.5).
Recuadro 7.5: Las escuelas y las comunidades colaboran para apoyar la alfabetizacin temprana en Malawi
En 2009 y 2010, Save the Children puso en prctica el programa de impulso a la alfabetizacin en el distrito Zomba de Malawi. Los docentes de las escuelas pblicas recibieron ocho sesiones de formacin sobre la enseanza de las competencias bsicas en lectura; sobre la utilizacin peridica de evaluaciones en el aula para desarrollar esas competencias; y sobre el apoyo al aprendizaje de una segunda lengua. Las sesiones guardaban relacin con el plan de estudios nacional y los docentes reciban lecciones modelo, facilitndoseles asimismo otros recursos. El programa proporcion tambin a las aldeas bancos de libros, form a miembros de las comunidades para que administraran estos bancos y otros recursos, y organiz talleres para los padres sobre cmo fomentar las actividades de lectura de sus hijos. Las comunidades y los padres adoptaron varias estrategias para apoyar la alfabetizacin: realizar actividades de promocin de la lectura, leer con los nios en casa, contar cuentos tradicionales y preparar materiales de lectura a partir de recursos locales. Las comunidades participantes en este proyecto aumentaron tambin la frecuencia y diversidad de las iniciativas de apoyo a nios hurfanos y vulnerables. Una evaluacin mostr que este programa haba mejorado las capacidades en lectoescritura de los alumnos de segundo grado. En 2009, la gran mayora de los alumnos de segundo grado de las escuelas del proyecto y las escuelas de referencia no podan leer una sola palabra en su lengua verncula. Despus de un ao, la proporcin de los nios que no podan leer se redujo al 65% en las escuelas participantes en el proyecto de impulso a la alfabetizacin, pero sigui siendo prcticamente la misma en las escuelas de referencia (el 91%). Los alumnos de segundo grado cuyos padres haban asistido a los talleres impartidos en el marco del proyecto mejoraron ms su vocabulario que aquellos cuyos padres no haban asistido a ellos, y las mejoras fueron ms importantes entre los nios cuyos padres carecan de competencias en lectoescritura o apenas saban leer y escribir. Los alumnos de segundo grado que haban tomado prestado y ledo libros de los bancos de libros lograron tambin mejoras ms importantes en su vocabulario que sus condiscpulos. Las actividades de este proyecto ayudaron a los alumnos de cuarto grado a atenuar la dicultad de aprender en clases con un elevadsimo nmero de alumnos. Si bien gracias al programa de impulso a la alfabetizacin se lograron verdaderos avances en la mejora de la lectura temprana entre los alumnos de escuelas rurales, el nmero de nios carentes de competencias bsicas en lectoescritura sigui siendo elevado: casi los dos tercios de los alumnos de segundo grado seguan siendo incapaces de leer una sola palabra en su lengua verncula y muchos tenan dicultades para leer despus del segundo grado. Estos resultados subrayan la necesidad de impartir ms formacin a los docentes para que preparen materiales y efecten evaluaciones peridicas; prestar apoyo especco adicional a los educandos con dicultades para aprender; y promover las competencias orales en ingls junto con la alfabetizacin en la lengua verncula.
Fuentes: Dowd y otros (2009); Gove y Cvelich (2010).
En Malawi, las iniciativas comunitarias y el inters activo de los padres de familia ayudaron tambin a mejorar las competencias en lectura de los nios
319
3/4
Elaborar planes de estudios que fomenten la inclusin

Cuando los planes de estudios se normalizan conforme a las polticas estatales y no tienen en cuenta la lengua verncula, las tradiciones y las costumbres de la gente, esto crea una barrera que la mayora de los indgenas son incapaces de superar. - Natalee, docente, Islas de la Baha (Honduras) Los planes de estudios que no reconocen y tratan los problema de inclusin pueden aislar a los grupos desfavorecidos en las aulas y reducir sus posibilidades de aprender efectivamente. En algunos pases, los planes de estudios refuerzan los estereotipos de gnero tradicionales, asignan a las nias un papel sumiso y dicultan un aprendizaje equitativo entre nias y nios. El anlisis de los manuales escolares de enseanza secundaria publicados en ingls por el consejo de libros de texto de Punjab, en el Pakistn, mostr que las mujeres y nias estaban rara vez representadas, o lo estaban de modo discriminatorio. En 20 de las 22 lecciones de un libro de texto en ingls, las mujeres no se mencionaban en absoluto (Shah, 2012). Los planes de estudios que toman en cuenta las cuestiones de gnero pueden utilizarse para tratar asuntos que afectan directamente a las nias y los nios y su escolarizacin. El plan de estudios sobre actividades educativas colectivas elaborado para el proyecto del movimiento en favor de la equidad de gnero en las escuelas en Mumbai (India), comprenda contenidos sobre estereotipos de gnero, violencia y salud sexual y reproductiva para nios y nias de sexto y sptimo grados. Una evaluacin de 2008 a 2010 mostr mejores calicaciones en pruebas de medicin de actitudes frente a una serie de cuestiones de gnero, en comparacin con los nios y nias de las escuelas de referencia. Los alumnos participantes tendan a oponerse al matrimonio temprano y la violencia domstica y consideraban que las nias deban proseguir sus estudios hasta la enseanza superior (Achyut y otros, 2011). El Sistema de Aprendizaje Tutorial, un programa de la enseanza secundaria que atiende a las nias del grupo minoritario garifuna en Honduras, tiene por nalidad empoderar a las nias y las mujeres. Un plan de estudios interdisciplinario
cuestiona las estructuras de poder dominantes y los estereotipos de gnero. La enseanza se centra en los educandos, se basa en investigaciones y destaca la importancia del dilogo. Los egresados mostraron mayor capacidad para determinar los problemas y concebir soluciones, as como una mayor conciencia de las cuestiones de gnero, una autoestima reforzada y ms conocimientos (Murphy-Graham, 2008). Dos aos despus, los adolescentes de las aldeas donde se haba llevado a cabo el programa obtenan mejores calicaciones en pruebas compuestas que los de otras aldeas (McEwan y otros, 2012, citado en Lloyd, 2013). En las estrategias de educacin se reconoce cada vez ms la importancia de integrar a los nios con discapacidades en el sistema escolar. Sin embargo, queda mucho por hacer para aplicarlas ecazmente adoptando medidas que cambien las actitudes de los docentes y directores de escuela previa formacin, y elaborando planes de estudios que presten atencin a las necesidades de los educandos discapacitados. En Canberra (Australia), las reformas de los planes de estudios tienen por objeto sensibilizar a los alumnos a las personas discapacitadas mediante actividades en el aula acordes con el nuevo plan de estudios australiano. La nalidad de la reforma es ayudar a los docentes a mejorar las actitudes y la comprensin de los alumnos con respecto a los alumnos discapacitados, mejorar la calidad de las interacciones entre los alumnos con discapacidades y los alumnos no discapacitados y establecer vnculos de amistad entre ellos, as como mejorar el bienestar y los resultados escolares de los alumnos discapacitados (Gobierno del territorio de la capital australiana, 2012).
2
Las herramientas de evaluacin en el aula pueden ayudar a los docentes a reconocer, supervisar y apoyar a los educandos que corren el riesgo de obtener resultados insucientes
Reconocer y apoyar a los educandos desfavorecidos

En numerosos pases en desarrollo, los docentes carecen de estrategias para reconocer y apoyar a los alumnos con resultados insucientes, y aplican el plan de estudios convencional sin tener en cuenta sus necesidades en materia de aprendizaje. Esto hace que muchos nios corran el riesgo de quedarse atrs con respecto al plan de estudios, no logren adquirir las competencias bsicas y sean incapaces de ponerse al da. Las herramientas de evaluacin en el aula pueden ayudar a los docentes a reconocer, supervisar y
320
ESTRATEGIAS RELATIVAS A LOS PLANES DE ESTUDIOS Y LA EVALUACIN PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE Reconocer y apoyar a los educandos desfavorecidos
apoyar a los educandos que corren el riesgo de obtener resultados insucientes. Las innovaciones en materia de evaluacin concebidas para aportar respuestas inmediatas a los alumnos y docentes pueden mejorar el aprendizaje de los alumnos. Un apoyo adicional especco es esencial para ayudar a los nios a dominar las competencias bsicas en lectoescritura que necesitan para sus futuros logros. El recurso a auxiliares de educacin capacitados para prestar apoyo a los docentes ha demostrado su ecacia en el mejoramiento de los resultados del aprendizaje de los nios con necesidades educativas suplementarias.
Aproximadamente un 80% de las escuelas se ofrecieron como voluntarias para hacerlo cada ao, haciendo participar as directamente a los docentes en las actividades de evaluacin. Esto permiti mejorar la experiencia de los docentes y la utilizacin de la evaluacin en el sistema escolar. Las evaluaciones nacionales efectuadas en 1996, 1999 y 2002 mostraron que, si bien todos los educandos haban mejorado sus calicaciones, la mejora era ms elevada para el 20% de alumnos ms desfavorecidos: el porcentaje de estos alumnos en aprobar la prueba de evaluacin nacional pas del 37% en 1996 al 55% en 2002 (Ravela, 2005). La utilizacin de evaluaciones nacionales para mejorar el aprendizaje es menos comn en el frica Subsahariana. Uganda, excepcin notable, ha llevado a cabo su evaluacin nacional de los progresos en la educacin basada en encuestas desde 1996 y anualmente desde 2013. La evaluacin enfoca el aprendizaje de la lectoescritura y la aritmtica en el tercer y sexto grados; en 2008 se extendi al segundo grado superior del primer ciclo de la enseanza secundaria para evaluar las asignaturas de matemticas, ingls y biologa. Los datos se desglosan por edad, ubicacin (rural o urbana) y regin y zona geogrca (Najjumba y Marshall, 2013). Est previsto utilizar los resultados para una mejor asignacin de los recursos, una mayor prioridad a la evaluacin basada en el aula y la intervencin en apoyo de los alumnos con dicultades de aprendizaje, as como base para introducir cambios en los planes de estudios y la formacin de los docentes (DFID, 2011; Greaney y Kellaghan, 2008). Si bien el sistema de evaluacin est funcionando plenamente, en la prctica los resultados de las evaluaciones no se utilizan correctamente en las aulas para mejorar el aprendizaje (Najjumba and Marshall, 2013). Aunque las evaluaciones nacionales pueden aportar informacin til a los gobiernos y escuelas para ayudarlos a resolver los problemas de aprendizaje, se requieren estrategias para poner en prctica de manera ecaz las evaluaciones en las aulas a n de ayudar a los docentes a supervisar los progresos de los nios y responder a sus necesidades en materia de aprendizaje. Esas evaluaciones basadas en el aula deben ocupar un lugar primordial en toda estrategia encaminada a mejorar la calidad de la educacin y volverla ms equitativa.
Utilizar las evaluaciones del aprendizaje para reconocer y apoyar a los alumnos con resultados insucientes
Las evaluaciones permiten al profesor responsable determinar los mbitos en los que sus alumnos tienen carencias. En consecuencia, se centran en asignaturas como matemticas o ingls y tratan de subsanar las insuficiencias. Esto es de gran ayuda. Gracias a las evaluaciones que efectuamos, nuestros alumnos estn menos preocupados antes de los exmenes. Su curso est cubierto, su preparacin es buena y los errores se minimizan. - Ari, docente, Punjab (Pakistn) Las evaluaciones del aprendizaje ayudan a los docentes a reconocer a los alumnos que tienen dicultades para aprender, diagnosticar esas dicultades y escoger estrategias para brindarles apoyo. La capacidad de los docentes de recurrir a las evaluaciones es esencial para aumentar las posibilidades de xito de los alumnos. Adems, los mtodos acertados permiten tambin desarrollar la capacidad de los alumnos para evaluar sus propios progresos. Algunos pases, en particular en Amrica Latina, han logrado grandes avances en la utilizacin de las evaluaciones nacionales para reconocer a los nios con desventajas heredadas que requieren atencin suplementaria (Kellaghan y otros, 2009). En el Uruguay una evaluacin inicial efectuada en 1996 del aprendizaje de nios de sexto grado en lengua y matemticas fue seguida de evaluaciones de muestras cada tres aos. El material de evaluacin y las sesiones de formacin al respecto se ofrecieron tambin a las escuelas que no formaban parte de las muestras para que pudieran realizar ellas mismas las pruebas.
En el Uruguay se hizo participar directamente a los docentes en las actividades de evaluacin, lo que mejor el aprendizaje de los nios desfavorecidos
321
3/4
El desempeo de los alumnos puede mejorar considerablemente si se les brindan ms posibilidades de supervisar su propio aprendizaje
Las evaluaciones basadas en el aula pueden dar resultados rpidamente y aportar datos sobre los avances colectivos y sobre alumnos individuales que permiten diagnosticar las dicultades. Combinadas con un apoyo pedaggico suplementario, las evaluaciones pueden contribuir a mejorar el aprendizaje de los alumnos con resultados insucientes. Los docentes necesitan herramientas de evaluacin en el aula que guarden una clara relacin con la enseanza, sean pertinentes y fciles de utilizar, y permitan evaluar los resultados aun de los educandos con competencias insucientes en escritura o carentes de ellas. Las evaluaciones de la lectura en los primeros grados (EGRA), por ejemplo, pueden llevarse a cabo oralmente en lenguas vernculas, tienen en cuenta el extremo inferior de la escala de resultados y son capaces de detectar el rendimiento en relacin con nuevas competencias (Gove y Cvelich, 2011). En Liberia, el proyecto de evaluaciones de la lectura en los primeros grados (EGRA Plus) gracias al cual los docentes recibieron formacin sobre la utilizacin de las herramientas de evaluacin basada en el aula y se suministraron materiales de lectura y planes de lecciones anotados para orientar la enseanza, tuvo una repercusin importante y permiti elevar los niveles de desempeo en lectura, anteriormente bajos, entre los alumnos de segundo y tercer grado. El proyecto comprendi varios tipos de evaluacin permanente. As, por ejemplo, los docentes utilizaron una simple evaluacin oral descrita en planes de lecciones anotados para comprobar la comprensin de los alumnos durante la enseanza de la lectura. Esto permiti a los docentes evaluar rpidamente las respuestas y determinar qu alumnos necesitaban asistencia suplementaria. Los docentes efectuaron tambin mediciones peridicas basadas en el plan de estudios para comprobar los progresos individuales de los alumnos y calcular promedios de la clase, e informar a los padres de familia de los progresos de los alumnos y la clase cuatro veces al ao como mnimo. Unas chas de informacin con colores diferenciados permitieron a los padres visualizar fcilmente los progresos de sus hijos a lo largo del ao. Adems, en el plan de estudios se integraron pruebas peridicas para vericar el dominio de competencias especcas por parte de los alumnos y determinar las necesidades educativas. Una de las dicultades era lograr que los docentes comprendieran la importancia de los datos acopiados en las
evaluaciones y utilizaran constantemente las herramientas para alimentar la prctica. Para ello, tutores capacitados visitaron peridicamente las escuelas a n de apoyar a los docentes y velar por la calidad de la enseanza y la evaluacin (Davidson y otros, 2011). La ecacia de los materiales de evaluacin en el aula depende de que se ajusten al plan de estudios y se elaboren de tal manera que no aumenten demasiado la carga de trabajo de los docentes. Cuando los docentes no han recibido formacin para elaborar y efectuar pruebas de diagnstico, pueden resultar tiles los conjuntos de evaluacin preparados. En Sudfrica, por ejemplo, unos materiales bien concebidos proporcionaron un sistema ecaz de registro de las calicaciones de los educandos y suministro de informacin al respecto y de supervisin de los progresos a lo largo del tiempo, elemento crucial en la utilizacin de la evaluacin para apoyar el aprendizaje (Kanjee, 2009). Los bancos de recursos sobre evaluacin, con materiales de fcil utilizacin destinados a profesores con escasa experiencia docente y conocimientos pedaggicos limitados, se experimentaron en 450 escuelas rurales. Se organizaron talleres para impartir formacin a los docentes sobre la utilizacin de los materiales para evaluaciones en el aula. Cada ejercicio de evaluacin iba acompaado de instrucciones, comprendidos los resultados del aprendizaje que haban de demostrarse y el grado de dicultad de la tarea. Se facilitaron escalas de calicacin y directrices para interpretar las puntuaciones con objeto de ayudar a los docentes menos cualicados. La mayora de los docentes sealaron que los materiales eran claros, simples y fciles de seleccionar y utilizar, aunque aproximadamente la tercera parte consider que, debido a la lengua y al grado de dicultad de los materiales, stos no resultaban tiles en sus aulas. De las 99 lecciones examinadas como parte de una evaluacin, los materiales se utilizaron en 79 y los profesores dieron muestra de grados diversos de comprensin sobre la mejor manera de utilizarlos; resulta alentador que solo el 10% de los docentes se sintieron inseguros con respecto a su utilizacin. Adems, el 84% de los profesores declararon utilizar los materiales para ayudarlos a planicar sus lecciones, puesto que se ajustaban al plan de estudios nacional.
2
322
El desempeo de los alumnos puede mejorar considerablemente si se les brindan ms posibilidades de supervisar su propio aprendizaje. Una evaluacin del programa Escuela Nueva en las zonas rurales de Colombia, en el que se gua a los alumnos en tareas de evaluacin mediante materiales didcticos en vez de que el maestro asigne las tareas, mostr que los alumnos desarrollaban la capacidad de autodiagnosticar las cuestiones problemticas y aprender a su propio ritmo (McEwan, 2008). El modelo de aprendizaje basado en la prctica, que se generaliz en todas las escuelas primarias pblicas y subvencionadas por el gobierno en el estado indio de Tamil Nadu, muestra que un proceso de aprendizaje basado en el aula que genera retroinformacin interna para regular y mejorar el aprendizaje puede ser ecaz a gran escala. El proyecto de aprendizaje basado en
la prctica se basa en mtodos innovadores de enseanza para varios grados elaborados por el Rishi Valley Institute of Educational Resources en Andhra Pradesh (Blum, 2009). Para los nios participantes en el programa, la oportunidad de avanzar a su propio ritmo, sin tener que competir con condiscpulos que realizan las mismas tareas al mismo tiempo, refuerza su motivacin para seguir aprendiendo (SchoolScape y Gobierno Tamil Nadu, 2009). No hay exmenes ni clasicacin de los alumnos, con lo que se reduce el posible menoscabo de la autoestima y la tentacin de abandonar la escuela. Las evaluaciones muestran que este mtodo mejora los resultados del aprendizaje y toda una gama de competencias no cognitivas (Recuadro 7.6). Sin embargo, en entornos de aprendizaje poco estimulantes y clases con un nmero muy elevado de alumnos, como sucede a menudo en los pases
Recuadro 7.6: El modelo de aprendizaje basado en la prctica mejora los progresos de los alumnos en la India
El modelo de aprendizaje basado en la prctica en Tamil Nadu divide los mbitos de aprendizaje en pequeas secuencias organizadas en chas de trabajo que orientan a los alumnos en las distintas actividades didcticas. Las series de actividades constituyen hitos, ordenados en escaleras del aprendizaje. Los materiales estn estructurados para proporcionar retroinformacin al nal de cada secuencia mediante tareas de evaluacin. Las chas de autoevaluacin que constituyen el meollo de la evaluacin pueden rellenarse de manera individual o con ayuda de un condiscpulo; para algunos ejercicios los profesores forman parejas de educandos ms avanzados con otros menos avanzados. El propsito de las chas es reforzar la capacidad de memoria de los nios y consolidar lo que han aprendido. La escalera del aprendizaje es una importante herramienta de supervisin que permite a los docentes seguir los progresos de cada alumno y brindar apoyo correctivo a los nios que lo necesitan. El Consejo Nacional de Investigaciones y Formacin para la Educacin de la India evalu recientemente la ecacia del proyecto de aprendizaje basado en la prctica mediante una muestra de 280 escuelas en Tamil Nadu. La mayora de los docentes expresaron una opinin positiva sobre este mtodo, en especial el plan de estudios adaptado y la metodologa general, pero subrayaron la necesidad de un apoyo permanente en las escuelas despus de la formacin inicial y manifestaron su preocupacin por un incremento de su carga de trabajo. Los resultados globales en el estado fueron altos, por encima del 70%. La conanza de los nios en s mismos aument y su temor de los docentes y de las evaluaciones disminuy, lo que mejor las relaciones entre alumnos y profesores. Los alumnos mostraron asimismo una mayor motivacin y cooperacin con otros nios. En otra evaluacin de este mtodo, se someti a alumnos del segundo y cuarto grados en Tamil Nadu a pruebas de referencia y a evaluaciones posteriores al principio y al nal de 2008, el primer ao de ejecucin del proyecto. Las calicaciones reejaron aumentos importantes en los niveles medios de aprendizaje en el transcurso del ao y sobre todo una reduccin de los niveles de disparidad en materia de aprendizaje por motivo de sexo, residencia urbana o rural y condicin social. A falta de un grupo de control no resulta posible atribuir toda la mejora en el aprendizaje al modelo de escolarizacin, pero es muy probable que las reducciones en las disparidades se deban al nuevo mtodo. En las evaluaciones se recomend que los docentes recibieran una formacin ms amplia y un apoyo constante. Se requieren tambin actividades de promocin dirigidas a las comunidades, a n de que se entiendan mejor las ventajas de este mtodo. Para que el mtodo funcione, las escuelas deben tener una gran cantidad de materiales didcticos, guas para los docentes, libros de texto y lectores escogidos en el aula. Los docentes deben tambin conocer la pedagoga y la metodologa de este enfoque a n de poder aportar la informacin necesaria para ayudar a los alumnos a lograr los avances esperados.
Fuentes: Consejo Nacional de Investigaciones y Formacin para la Educacin de la India (2011); Equipo PROBE (1999); SchoolScape y Gobierno de Tamil Nadu (2009).
323
3/4
en desarrollo, utilizar la evaluacin para generar reacciones frecuentes y promover un aprendizaje activo puede constituir todo un desafo
Los auxiliares de educacin pueden prestar un apoyo adicional dirigido a los educandos rezagados
La utilizacin de auxiliares de educacin capacitados que trabajan junto con los docentes es un medio de prestar apoyo adicional a los nios que corren el riesgo de quedar rezagados. Varios programas que recurren a auxiliares de educacin capacitados para prestar un apoyo especco en las escuelas convencionales han mejorado el aprendizaje para los grupos desfavorecidos, comprendidos los nios discapacitados. Los auxiliares comunitarios que trabajan en las escuelas pueden promover tambin un entorno de aprendizaje ms inclusivo y mejorar el aprendizaje entre los grupos marginados. En los pases de altos ingresos, los auxiliares de educacin capacitados pueden mejorar los resultados en materia de aprendizaje para los nios que tienen dicultades para leer siempre que se les asignen tareas claramente denidas, trabajando por separado con cada nio o en grupos pequeos. Un examen de datos procedentes de 13intervenciones, principalmente en el Reino Unido, mostr que los auxiliares de educacin mejoraban considerablemente los resultados de los nios con dicultades de aprendizaje en edad de cursar la enseanza primaria. Las intervenciones se hacan por lo general a pequea escala. En todos los casos los auxiliares de educacin haban recibido una formacin antes de la intervencin, as como apoyo a todo lo largo del proceso. Cuando el apoyo prestado por los auxiliares de educacin era de carcter ms general y no iba dirigido a alumnos con dicultades reconocidas, los indicios de efectos positivos eran menos claros y en varios casos la inuencia en los resultados era insignicante (Farrell y otros, 2010). Las intervenciones especcas tempranas que recurren a auxiliares de educacin capacitados pueden redundar en mejoras a largo plazo en el aprendizaje de los alumnos rezagados. Una intervencin inicial temprana de apoyo a la lectura a cargo de auxiliares de educacin en escuelas de Londres demostr que sta mejoraba las competencias en lectura y tena efectos positivos a largo plazo para los nios con competencias
El recurso a auxiliares de educacin capacitados que provienen de las comunidades de los alumnos puede ayudar a crear un entorno de aprendizaje ms inclusivo
muy limitadas en lectoescritura. Los auxiliares capacitados trabajaron durante nueve semanas con grupos de nios de 6 aos de edad los que haban experimentado ms dicultades para leer durante el ao-, utilizando actividades basadas en las rimas y la fontica. Los resultados de esta intervencin inicial fueron que los nios participantes en los grupos constituidos lograron en promedio mejoras en el aprendizaje superiores a las de los alumnos que no haban recibido el apoyo (Savage y Carless, 2005). Las mejoras iniciales en determinadas tareas de alfabetizacin se mantuvieron a largo plazo y el apoyo especco prestado por los auxiliares de educacin redujo la brecha entre los resultados de los nios rezagados y las normas nacionales (Savage y Carless, 2008). Algunos estudios en los que se han examinado los efectos de los auxiliares de educacin y los voluntarios comunitarios en los pases de bajos ingresos indican que stos desempean un papel importante en la mejora de los resultados del aprendizaje para los nios desfavorecidos. En Costa Rica, por ejemplo, un programa de tutora, que recurre a voluntarios de escuelas secundarias para prestar un apoyo estructurado a la lectura destinado a nios en edad preescolar de familias de bajos ingresos, result ms ecaz para mejorar las competencias en lectura que los materiales suplementarios para los docentes o las actividades de apoyo familiar. Los nios que recibieron la tutora terminaron el ao escolar con calicaciones ms altas que los que no lo recibieron. Sin embargo, los efectos de la tutora fueron mayores cuando sta se combin con materiales didcticos suplementarios y apoyo familiar, lo que destaca la importancia de adoptar enfoques integrados (Rolla San Francisco y otros, 2006). La procedencia cultural o lingstica de los docentes capacitados que ensean en las escuelas formales es con frecuencia diferente de la de los nios de grupos marginados. El recurso a auxiliares de educacin que provienen de las comunidades de los alumnos puede ayudar a crear un entorno de aprendizaje ms inclusivo. En Hong Kong (China), por ejemplo, unos auxiliares de educacin bilinges originarios de Asia Meridional desempearon un doble papel ayudando a alumnos procedentes tambin de esa regin a aprender el chino y haciendo las veces de mediadores culturales entre la cultura escolar dominante y la de la comunidad de Asia Meridional (Gao y Shum, 2010).
0
324
Los voluntarios comunitarios capacitados y apoyados que trabajan junto con los docentes pueden mejorar el aprendizaje de los nios marginados. Un ejemplo de ello es el programa balsakhi en la India que prest apoyo especco a nios de escuelas pblicas rezagados con respecto a sus condiscpulos. La enseanza se centr en la adquisicin de competencias bsicas en lectoescritura y aritmtica prevista en un plan de estudios normalizado elaborado por Pratham, una ONG india. Una voluntaria comunitaria capacitada (balsakhi o amiga de los nios) prest diariamente apoyo a nios considerados rezagados, muchos de los cuales eran nios que trabajaban y no podan asistir a la escuela con regularidad. Una evaluacin efectuada en 2001-2002 mostr que este apoyo tena un efecto positivo importante en las calicaciones de los alumnos . Los mayores progresos en el aprendizaje se observaron en los nios cuyos resultados eran insucientes hasta entonces y que eran precisamente los nios con ms probabilidades de haber sido escogidos para recibir el apoyo didctico prestado por la balsakhi. Al principio del estudio solo el 6% de los alumnos eran capaces de efectuar una suma de dos dgitos, mientras que al nal del ao la proporcin haba aumentado al 51% para los nios en clases con balsakhi, pero solo al 39% en otras clases (Abdul Latif Jameel Poverty Action Lab, 2006; Banerjee y otros, 2005).
La radio y la televisin pueden contribuir a mejorar los resultados del aprendizaje

Los programas de radio y televisin pueden ayudar a mejorar el aprendizaje y reducir las disparidades en los resultados para los nios desfavorecidos, en particular aquellos que viven en entornos aislados o marginados. La utilizacin de la radio y la televisin puede enriquecer la aplicacin de los planes de estudios y ayudar a familiarizarse con una segunda lengua. Unos programas bien concebidos pueden permitir una aplicacin ms exible de los planes de estudios, contribuir a un mejor aprendizaje en diversos contextos. Los programas de radio interactivos constituyen un ejemplo perdurable y satisfactorio de la utilizacin de la tecnologa para impartir educacin bsica a los grupos marginados. Generalizada desde los aos 1970 como medio de ampliar el acceso, la radiodifusin ha experimentado un resurgimiento. Varios proyectos bien nanciados utilizan la enseanza interactiva por radio para contrarrestar la escasez de recursos, la formacin insuciente de los docentes y los bajos niveles de resultados de los educandos (Ho y Thukral, 2009). Actividades didcticas interactivas como aprender canciones, movimientos y juegos de rol son presentadas y dirigidas por los profesores de aula o, en contextos no formales, por profesores comunitarios capacitados, que siguen las instrucciones impartidas por radio. Varios de estos programas tienen por objeto redundar en provecho no solo de los educandos sino tambin de los docentes que pueden aprender nuevos mtodos de enseanza (Fundacin Internacional para la Investigacin en Aprendizaje Abierto, 2004). Un examen de 15 proyectos mostr que la enseanza interactiva por radio se asociaba a mejores resultados de los educandos en ingls y matemticas en una serie de pases en desarrollo, en particular para alumnos de los primeros grados en comunidades de difcil acceso y escuelas en Estados frgiles. En el examen se sealaron tendencias alentadoras a la reduccin de las disparidades entre zonas rurales y zonas urbanas en los resultados del aprendizaje, particularmente pronunciadas para los nios de zonas muy remotas. En el Pakistn, por ejemplo, los efectos positivos de los programas de radio interactivos en los resultados del aprendizaje de alumnos de primer grado fueron mayores en las escuelas clasicadas como aisladas. En tales contextos
Utilizacin de la tecnologa para reducir las disparidades en materia de aprendizaje

La tecnologa es un medio que, sin duda alguna, facilita el aprendizaje en la escuela pero que nunca reemplazar la labor de un profesor. - Carlos, profesor, Santiago (Chile) Entre las tecnologas que pueden apoyar la enseanza en el aula, la radio interactiva y los programas de televisin pueden contribuir a mejorar los resultados del aprendizaje para los grupos marginados y desfavorecidos. Las computadoras y los aparatos electrnicos porttiles pueden complementar, pero no reemplazar, la enseanza en el aula, siempre que los docentes estn capacitados para sacar el mximo provecho de la tecnologa disponible. Ahora bien, para que la tecnologa redunde ms ampliamente en benecio del aprendizaje entre los grupos desfavorecidos, los educandos deben tener mejor acceso a las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la escuela y fuera de ella.
La enseanza interactiva por radio se asocia a mejores resultados de los educandos, en particular los alumnos de los primeros grados en comunidades de difcil acceso
325
3/4
remotos, la radio permite superar los obstculos al aprendizaje que constituyen la distancias, el escaso acceso a los recursos y una oferta insuciente de docentes de calidad y de supervisin y apoyo a los docentes (Ho y Thukral, 2009). La enseanza interactiva por radio es tambin prometedora como estrategia de apoyo a la adquisicin de una segunda lengua. En Guinea, el proyecto de niveles fundamentales de calidad y equidad se basa en las tradiciones de narracin de cuentos y enseanza de canciones para alentar a los nios a leer y hablar en francs; en cambio, la alfabetizacin estndar en francs en Guinea se centra en la recitacin y la memorizacin (Education Development Center, 2006). El programa ha ayudado a reducir las disparidades en los resultados del aprendizaje. Los alumnos de zonas rurales que participaron en el programa obtuvieron calicaciones tan altas o casi tan altas como sus condiscpulos de zonas urbanas en pruebas de francs (Banco Mundial, 2005). Los programas de radio se pueden incorporar con acierto a contextos formales y no formales, aumentando el acceso a la educacin de calidad, como demuestra un proyecto destinado a la primera infancia en Zanzbar (Repblica Unida de Tanzania). El proyecto de enseanza por radio para reforzar la educacin se estableci en 2006 con objeto de elaborar y experimentar modelos de extensin de la educacin de la primera infancia a comunidades marginadas. En 2010 llegaba a ms de 20.000 nios de las islas de Pemba y Unguja. El proyecto recurre tambin a la enseanza interactiva por radio para desarrollar las competencias bsicas de los nios y prepararlos para la enseanza primaria, utilizando juegos, canciones, cuentos y actividades de resolucin de problemas que guardan relacin con el plan de estudios de Zanzbar. Una evaluacin efectuada en 2008 indic que los nios que haban recibido una enseanza interactiva por radio en contextos formales o no formales haban mejorado globalmente su aprendizaje ms que los nios en aulas formales que no haba recibido la enseanza por radio. En trminos generales, las mejoras en el aprendizaje relativas al grupo de control fueron un 12% superiores para el grupo no formal y un 15% superiores para el grupo formal. Los resultados muestran tambin que los nios de las comunidades de Pemba, que tienen ingresos ms bajos, menos adultos alfabetizados y menos acceso a los servicios sanitarios y sociales, mejoraron ms
su aprendizaje que los nios de Unguja (USAID y Education Development Center, 2009). La radio puede tambin prestar apoyo a la educacin en Estados frgiles, comprendidos los que acaban de pasar por una situacin de conicto, al hacer posible que los sistemas educativos carentes de infraestructuras, docentes cualicados y materiales didcticos lleguen a un gran nmero de nios y ofrezcan una segunda oportunidad de recibir educacin a los refugiados que retornan y a los jvenes no escolarizados. Por ejemplo, entre 2006 y 2011, el proyecto de enseanza interactiva por radio de Sudn del Sur suscit la participacin de ms de 473.000 alumnos mediante programas radiales denominados aldea del aprendizaje dirigidos al primer y cuarto grados. Las clases, que duraban media hora, guardaban relacin con el plan de estudios nacional y comprendan enseanza en ingls, alfabetizacin en lengua verncula, aritmtica y competencias para la vida diaria como sensibilizacin al VIH/ SIDA y a los riesgos de las minas antipersonal. Adems, el proyecto ha llegado a 55.000 jvenes no escolarizados con 180lecciones radiales que difunden el plan de estudios de la enseanza primaria, as como instruccin cvica, contenido sobre aspectos sanitarios e idioma ingls, por medio de un programa de enseanza acelerada no formal. En lugares donde no llega la seal de radio, el proyecto distribuy lectores digitales de MP3 utilizables por docentes capacitados (Leigh and Epstein, 2012). La enseanza impartida por televisin, cuyo enfoque es anlogo al de la enseanza interactiva por radio, est generalizada en algunas partes de Amrica Latina, donde se han llevado a cabo varios programas de larga duracin y a gran escala. En Mxico, por ejemplo, el programa de telesecundaria se inici en 1968 para ampliar el acceso al primer ciclo de la enseanza secundaria. En 2010, 1,26 millones de estudiantes participaban en el programa (UNESCO, 2012b). Las aulas digitales pueden mejorar el aprendizaje y subsanar las insuciencias en conocimientos y competencias de los docentes menos cualicados. Digital Study Hall (sala de estudios digital) es un pequeo proyecto innovador que utiliza las TIC para mejorar la accesibilidad y la calidad de la educacin para los nios desfavorecidos de la India y, ms recientemente, del Pakistn y Nepal. Proporciona grabaciones vdeo digitales

326
de clases impartidas por docentes expertos en escuelas de la India correspondientes al plan de estudios nacional. Las grabaciones se distribuyen en DVD a escuelas rurales y escuelas de barrios de viviendas precarias, junto con un televisor, un lector de DVD y una fuente de electricidad, como una batera de automvil o un convertidor (Digital Study Hall, 2013). Est previsto que los docentes intervengan en las lecciones grabadas y faciliten el aprendizaje interactivo, en tanto que la vdeo ofrece un marco estructurado, un contenido y un modelo pedaggico para docentes menos cualicados. Una evaluacin de cuatro escuelas en el estado de Uttar Pradesh, en la India, mostr que, despus de ocho meses, el 72% de los alumnos haban mejorado sus calicaciones en las pruebas; de stos, el 44% tenan un incremento superior al 150% y casi un tercio mejoraron en ms del 200% (Sahni y otros, 2008).
en las escuelas no basta para mejorar el aprendizaje; tampoco pueden reemplazar a los profesores como fuente principal de enseanza en las aulas: varios estudios realizados en Europa y los Estados Unidos han mostrado escasa o ninguna correlacin entre una mayor disponibilidad general de TIC en las escuelas y un mejor rendimiento de los alumnos (Sprietsma, 2007). Un estudio experimental reciente de 1.123 alumnos del grado 6 al grado 10 de 15 escuelas de California mostr que no haba ningn efecto en los grados o las calicaciones en las pruebas (Fairlie y Robinson, 2013). En pases ms pobres, la disponibilidad de una infraestructura de TIC sigue siendo una consideracin crucial. Muchos pases no pueden todava apoyar una enseanza asistida por computadora porque las escuelas carecen de acceso a Internet o, en algunos casos, ni siquiera tienen suministro elctrico. Ahora bien, habida cuenta de la inversin que se requiere en los pases ms pobres para conseguir que todas las escuelas tengan suministro elctrico o acceso a Internet, es poco probable que el uso de las TIC sea tan rentable como gastar ms en docentes y reducir el nmero de alumnos por clase. Los docentes siguen siendo esenciales para impartir los planes de estudios, en particular para los alumnos con resultados insucientes que necesitan un apoyo adicional. Las TIC pueden ser ms ecaces como medio de mejorar el aprendizaje y reducir las disparidades al respecto si desempean un papel complementario, sirviendo de recurso adicional para docentes y alumnos. En un estudio realizado en la India se evaluaron los programas de matemticas asistidos por computadora, puestos en prctica a la vez como sustituto autnomo de la enseanza impartida normalmente en un programa dentro de la escuela y como programa extraescolar destinado a reforzar la capacidad de los docentes para impartir el plan de estudios. Los resultados mostraron que el programa dentro de la escuela, lejos de propiciar mejores calicaciones, en realidad hizo que los alumnos aprendieran considerablemente menos de lo que hubieran aprendido de otra manera. En cambio, la utilizacin del programa extraescolar para complementar la enseanza normal contribuy a que los alumnos consiguieran mejorar su aprendizaje, en particular aquellos con resultados insucientes (Linden, 2008).
La introduccin de computadoras en las escuelas no puede reemplazar a los profesores como fuente principal de enseanza en las aulas
Las nuevas tecnologas pueden utilizarse para complementar el aprendizaje de los nios, pero los grupos desfavorecidos necesitan apoyo
Estamos estudiando con telfonos mviles. Recibimos preguntas a las que tenemos que responder y luego obtenemos la respuesta correcta. Esto me ha ayudado a mejorar mis notas en los exmenes. Me gusta estudiar con el telfono, me da ms entusiasmo para apreciar la lectura. - Joshua, 14 aos de edad, norte de Mathare (Kenya) El uso innovador de la tecnologa puede ayudar a mejorar el aprendizaje enriqueciendo la manera en que los docentes imparten el plan de estudios y estimulando la exibilidad en el aprendizaje de los alumnos. Un mayor acceso a las computadoras en las escuelas ayuda a reducir la brecha digital entre los grupos de altos y bajos ingresos. Sin embargo, las nuevas tecnologas no pueden reemplazar una buena enseanza. Las posibilidades de enseanza asistida por computadora requieren del apoyo del docente. Deben tambin ir dirigidas a los nios que no disfrutan del mayor acceso a las TIC de que gozan los nios de familias de mayores ingresos y que viven en las ciudades. Los rpidos adelantos en las TIC y la disponibilidad de computadoras y aparatos mviles han hecho posible que esas nuevas tecnologas se utilicen como herramientas en numerosos pases. Sin embargo, la simple introduccin de computadoras
327
3/4
Un programa ejecutado en zonas rurales de la India mostr que los alumnos con mejores resultados eran ms capaces de aprovechar las ventajas del aprendizaje mvil
La capacidad de los docentes para utilizar las TIC como recurso pedaggico cumple una funcin decisiva en la mejora del aprendizaje. Un estudio realizado en el Brasil mostr que la introduccin de laboratorios computacionales en las escuelas tena un efecto negativo en el rendimiento de los alumnos de por s, pero que la utilizacin de Internet por parte de los docentes como recurso pedaggico para apoyar una enseanza y un aprendizaje innovadores en el aula daba como resultado mejores calicaciones en las pruebas, especialmente en matemticas (Sprietsma, 2007). Los nios de familias de bajos ingresos pueden beneciarse del acceso a una enseanza asistida por computadora que comprenda programas informticos interactivos bien concebidos que propicien la adquisicin de cualicaciones y de las competencias previstas en el plan de estudios. Un estudio a pequea escala realizado en escuelas en zonas de bajos ingresos de Tel Aviv (Israel) mostr que los alumnos de quinto grado que utilizaban un programa de actividades didcticas interactivas asistidas por computadora, impartido mediante computadoras porttiles individuales, haban logrado mejoras en el aprendizaje mucho ms importantes que los alumnos que reciban la enseanza en un entorno tradicional. El programa informtico especialmente diseado, ajustado al plan de estudios nacional, permiti a los docentes proporcionar distintos materiales a los alumnos con diferentes niveles de rendimiento y dejarlos trabajar segn sus propias capacidades (Rosen y Manny-Ikan, 2011). El uso ecaz de las TIC para el aprendizaje exige considerar detenidamente la manera en que el acceso global de los alumnos a la tecnologa incide en los resultados del aprendizaje. Los nios de grupos de bajos ingresos tienen menos probabilidades de estar en contacto con las TIC fuera de la escuela y pueden, por lo tanto, tardar ms en adaptarse a ellas. En pases de bajos ingresos, la brecha digital suele ser muy honda y se requieren estrategias para procurar que el contacto con las TIC fuera de la escuela no exacerbe las disparidades en detrimento de los grupos desfavorecidos. En Rwanda un estudio mostr que el 79% de los alumnos que utilizaban computadoras en las escuelas secundarias haban utilizado previamente las TIC e Internet fuera de la escuela (principalmente en cafs Internet) para diversas actividades y que este contacto adicional reforzaba su aprendizaje en la escuela. Encambio,
las nias y los nios de las zonas rurales se hallaban en desventaja porque tenan menos probabilidades de tener acceso a cafs Internet u otros recursos de TIC en sus comunidades (Rubagiza y otros, 2011; Were y otros, 2009). Un medio prometedor de aumentar la accesibilidad de las TIC para la enseanza y el aprendizaje es el aprendizaje mvil, esto es, la utilizacin de telfonos mviles y otros aparatos electrnicos porttiles, como los lectores de MP3. Los telfonos mviles son tal vez los aparatos que ofrecen el mayor potencial para la enseanza basada en las TIC, en particular en los pases de bajos ingresos donde son con frecuencia la nica tecnologa ampliamente disponible. Los telfonos mviles no requieren el mismo nivel de infraestructura que las computadoras, sus redes estn ms ampliamente disponibles y los telfonos tienen cada vez ms acceso a Internet y capacidades de vdeo. Con todo, si bien pueden aumentar las posibilidades de aprendizaje, estas nuevas tecnologas tienen que adaptar el contenido didctico y la praxis pedaggica a las distintas necesidades de los educandos, especialmente los alumnos ms decientes. En las zonas rurales de la India, un programa extraescolar para nios de familias de bajos ingresos recurri a juegos en telfonos mviles para apoyar el aprendizaje del idioma ingls. Se impartieron sesiones de dos horas durante 38 das en total. El resultado fue el logro de considerables mejoras del aprendizaje en la ortografa de nombres sustantivos comunes en ingls. Ahora bien, las mejoras en el aprendizaje fueron ms importantes para los nios de los grados ms avanzados cuyas competencias bsicas eran ms slidas. Como los alumnos con mejores resultados son ms capaces de aprovechar las ventajas del aprendizaje mvil, es preciso prestar mayor atencin a la elaboracin de programas informticos y otros mecanismos de apoyo que incluyan a los educandos ms rezagados (Kam y otros, 2009).
0
328
ESTRATEGIAS RELATIVAS A LOS PLANES DE ESTUDIOS Y LA EVALUACIN PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE Superar el nivel elemental: las competencias transferibles para una ciudadana mundial
Superar el nivel elemental: las competencias transferibles para una ciudadana mundial
Si bien es esencial que todos los nios y jvenes adquieran competencias bsicas, para realizarse plenamente necesitan tambin aprender a ser ciudadanos del mundo responsables, y las escuelas tienen que ser capaces de ayudarlos a lograr este cometido. La educacin para una ciudadana mundial comprende cuestiones como la sostenibilidad medioambiental y la consolidacin de la paz, que exigen competencias primordiales transferibles como el pensamiento crtico, la comunicacin, la cooperacin, la resolucin de problemas, la solucin de conictos, el liderazgo y la promocin, as como el fomento de valores fundamentales como la tolerancia, la valorizacin de la diversidad y la responsabilidad cvica. Es esencial que estos temas estn integrados en los planes de estudios de tal manera que guarden relacin con la situacin de los nios y los motiven, en particular a aquellos que viven en circunstancias difciles. Los temas y competencias de dimensin mundial pueden revestir mayor pertinencia adaptndolos a los contextos nacionales y locales y a las situaciones de la vida real, enseando los valores fundamentales a todo lo largo del plan de estudios. Un estudio encargado para este Informe muestra en qu medida los pases destacan la necesidad de tales competencias transferibles en sus planes de estudios nacionales. La comunicacin y la competencia social fueron las ms evidentes: de 88 pases, 71 incluyen estas competencias en sus planes de estudios. Se hace hincapi tambin en la resolucin de problemas (en 55pases), la creatividad (52) y el uso de las TIC (51). Aproximadamente la mitad de los pases incorporan la competencia cvica, la colaboracin, el pensamiento crtico y el espritu emprendedor en sus marcos curriculares y documentos normativos (Amadio, 2013).
comportamientos que atenen los daos al medio ambiente. Los alumnos de los pases de la OCDE con mejores puntuaciones en ciencias demostraron tambin un mayor sentido de la responsabilidad con respecto al desarrollo sostenible (Bybee, 2008). Los conocimientos sobre el medio ambiente y sus aplicaciones prcticas resultan ms ecaces cuando se integran en las asignaturas existentes en los planes de estudios. Un enfoque integrado contribuye tambin a la adquisicin de competencias transferibles importantes para el desarrollo sostenible, como el pensamiento crtico, la resolucin de problemas y el respeto de las personas y el medio ambiente. El estudio de los planes de estudios nacionales encargado para este Informe muestra que 57 de 88 pases adoptan un enfoque transversal para la enseanza de la sostenibilidad y las cuestiones medioambientales (Amadio, 2013). Un enfoque interdisciplinario que comprenda actividades educativas prcticas pertinentes a nivel local puede propiciar la comprensin del medio ambiente por parte de los alumnos y la adquisicin de competencias para la promocin del desarrollo sostenible. Entre 1999 y 2004 Alemania introdujo un programa interdisciplinario conocido como BLK-21 en unas 200 escuelas secundarias a n de fomentar el aprendizaje participativo y brindar a los alumnos la oportunidad de trabajar juntos en torno a proyectos innovadores en favor de un modo de vida sostenible. Una evaluacin mostr que los alumnos participantes en el programa haban adquirido una mejor comprensin del desarrollo sostenible que sus condiscpulos, y entre el 75% y el 80% de los alumnos declararon haber adquirido competencias transferibles, como visin de futuro y trabajo en equipo, que los ayudaban a evaluar y resolver problemas en materia de desarrollo sostenible (de Haan, 2006). Las actividades educativas que establecen nexos entre los planes de estudios y la resolucin de problemas locales y concretos tienen ms probabilidades de suscitar actitudes y comportamientos positivos frente al medio ambiente. Los enfoques escolares integrales que refuerzan el aprendizaje mediante demostraciones prcticas de modos de vida sostenibles constituyen un modelo prometedor (Choi y otros, 2013). La iniciativa EcoEscuela en Sudfrica, por ejemplo, otorga certicaciones a las escuelas que combinan el aprendizaje y las actividades prcticas sobre
La educacin para una ciudadana mundial exige competencias transferibles como pensamiento crtico, comunicacin, cooperacin, resolucin de problemas y solucin de conictos
Promover actitudes y comportamientos responsables frente al medio ambiente

Los planes de estudios que aspiran a mejorar la comprensin de las explicaciones cientcas sobre el cambio climtico y otras preocupaciones medioambientales pueden aumentar los conocimientos, concienciar y propiciar actitudes y
329
3/4
el medio ambiente. Los mtodos de enseanza y aprendizaje prcticos y los proyectos escolares integrales se utilizan para establecer nexos entre los planes de estudios y actividades concretas como la adopcin de sistemas de reciclado y captacin de agua en las escuelas, la utilizacin de fuentes de energa alternativas para cocinar, la limpieza de espacios pblicos, la creacin de jardines con plantas indgenas y la plantacin de rboles (Wildlife and Environment Society of South Africa, 2013). Las escuelas participantes sealaron una mayor conciencia sobre el medio ambiente y mejores prcticas relativas a la sostenibilidad en la escuela y en los hogares (Rosenburg, 2008).
Recuadro 7.7: Apoyo a la reduccin de riesgos de desastre dirigida por los nios en Filipinas
Filipinas padece tifones, inundaciones, sequas, ciclones, terremotos, desprendimientos de tierra, erupciones volcnicas y otros peligros naturales. En 2007 el Ministerio de Educacin concedi prioridad a programas y proyectos de reduccin de riesgos de desastres naturales. Esta iniciativa, en la que participan asociados internacionales, comprende la integracin de la reduccin de riesgos de desastre en los planes de estudios escolares. Los nios aprenden acerca de la adaptacin al cambio climtico y sobre cmo reducir su vulnerabilidad a los desastres al tiempo que estudian las asignaturas previstas, entre ellas las ciencias y los estudios sociales. Los materiales didcticos comprenden cuadernos de ejercicios con informacin prctica sobre lo que se debe hacer durante un desastre y despus de l, utilizando tcnicas como el simulacro de desastres y siniestros, y la planicacin familiar en caso de desastre. El aprendizaje y la concienciacin se apoyan mediante actividades centradas en los nios como la enseanza de canciones y poemas, los juegos de rol, los acertijos, los tteres y la pantomima. El teatro local es una importante actividad cultural en Filipinas. Un programa denominado Plan internacional ha alentado a los nios a utilizar este medio de expresin para comunicar lo que han aprendido y compartir informacin sobre los posibles peligros y las soluciones prcticas para sus comunidades. El teatro constituye tambin una terapia psicolgica para los nios supervivientes de desastres. Se empodera a los nios para que desempeen un papel activo en sus escuelas y comunidades y promuevan el cambio. En Santa Paz, en la parte meridional de la provincia de Leyte, por ejemplo, los nios ejercieron presin para el traslado de su escuela de un lugar inseguro a otro ms seguro, organizaron campaas de seguridad escolar y participaron en las reuniones de los consejos locales de coordinacin en caso de desastre.
Fuentes: Plan International (2008); Selby y Kagawa (2012).
En Burundi, un programa de ciudadana responsable mejor las relaciones entre alumnos y entre profesores y alumnos
Las estrategias de empoderamiento de los nios mediante actividades de comunicacin y promocin pueden conducir tambin a iniciativas prcticas que reducen su vulnerabilidad al riesgo. En Filipinas, pas propenso a los desastres naturales, la rme voluntad del Gobierno y proveedores no estatales de integrar la reduccin de riesgos de desastre en el sector de la educacin ha permitido que los nios contribuyan activamente a que sus comunidades sean ms seguras (Recuadro 7.7).
La educacin para la consolidacin de la paz

Voy a la escuela y me gusta porque crea relaciones y construye una comunidad. Uno puede encontrarse con un kikuyu o un turkana y relacionarse con ellos. No hay ningn tribalismo aqu. Diansu, 13 aos de edad, condado de Turkana (Kenya) Los programas de educacin cvica y consolidacin de la paz que hacen hincapi en la inclusin y la solucin de conictos pueden propiciar entornos de aprendizaje positivos y apoyar los derechos individuales. Un ejemplo de ello es el programa de ciudadana responsable en Burundi, cuya nalidad es facilitar la integracin de los refugiados que regresan a su pas en las escuelas secundarias. Iniciado en 2009, el programa se llev a cabo mediante talleres comunitarios y se centr en competencias bsicas como comunicar ecazmente, incluir a otros y mediar en conictos. El plan de estudios se imparte recurriendo al aprendizaje participativo y la enseanza interactiva, as como mediante programas de radio y representacin de obras teatrales montadas por los alumnos. Todo ello alent a los participantes
a aprender de experiencias personales y extraer enseanzas de ellas. El objetivo era suscitar la responsabilidad personal y cvica. Una evaluacin efectuada casi dos aos despus del inicio del programa mostr varias mejoras en las relaciones entre alumnos y entre profesores y alumnos. Los docentes capacitados abandonaron los castigos corporales, se consult a los alumnos sobre las reglas escolares, aument la aplicacin de mtodos de enseanza participativos, se debatieron ms libremente cuestiones como la violencia sexual y la corrupcin, y los alumnos
330
ESTRATEGIAS RELATIVAS A LOS PLANES DE ESTUDIOS Y LA EVALUACIN PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE Conclusin
actuaron de mediadores en conictos menores en la escuela y en la comunidad (Servas, 2012). La elaboracin y aplicacin de planes de estudios que propicien un mejor entendimiento y una paz duradera requieren un compromiso por parte del gobierno y apoyo poltico y promocin, en particular en sociedades tradicionalmente divididas. Es importante promulgar una legislacin para la aplicacin signicativa y a largo plazo de estas medidas, e impulsar procesos ms amplios de reforma de los planes de estudios. Los planes de estudios y los mtodos de enseanza tendenciosos pueden agravar las tensiones y la exclusin y ser factores importantes de conicto (UNICEF, 2011). El examen crtico de los planes de estudios es una primera medida necesaria para corregir los prejuicios histricos e impartir una enseanza sobre los conictos del pasado respetando mltiples puntos de vista (Cole, 2012). La elaboracin de planes de estudios en consulta con los alumnos, las familias y los dirigentes de las comunidades puede permitir que se responda mejor a las necesidades de los docentes y los alumnos y que la introduccin de nuevos planes de estudios sea menos objeto de acusaciones de manipulacin poltica. Este planteamiento se utiliz en el programa de ciudadana local y mundial de Irlanda del Norte, cuya nalidad era facilitar la inclusin de la educacin para la ciudadana en los planes de estudios. La iniciativa recibi buena acogida en cuanto a su aceptacin e integracin en los entornos escolares y su efecto en la concienciacin, las actitudes y los comportamientos de los alumnos frente a las cuestiones relativas a la ciudadana. Se introdujo como programa escolar integral impartido a travs de una combinacin de asignaturas diferenciadas y planicadas integradas en los planes de estudios, y de actividades extracurriculares. El objeto era que los alumnos adquirieran los conocimientos y las competencias para reexionar de modo crtico sobre problemas contemporneos y
tomar decisiones fundamentadas sobre cmo comportarse. En 2007 la legislacin estableci el programa de ciudadana local y mundial como parte del plan de estudios reglamentario, asignando al gobierno la responsabilidad de incluirlo en los programas de formacin de los docentes (Arlow, 2012). Como resultado de este planteamiento, los alumnos se interesaron ms en los asuntos polticos locales e internacionales y sus expectativas con respecto al logro de entornos democrticos en las escuelas aumentaron. La percepcin de las relaciones comunitarias pas a ser tambin ms positiva (OConnor y otros, 2008).
Conclusin
En su conjunto, los captulos de este Informe contienen los ingredientes de un impulso mundial en favor de un planeta en el que los nios no solo vayan a la escuela, sino adems adquieran en ella las competencias y los conocimientos necesarios para desarrollar plenamente su potencial. En el Captulo 4 se muestra que numerosos nios de todo el mundo no estn adquiriendo los conocimientos bsicos, en especial aquellos que empiezan con desventaja y discriminacin debido a la pobreza, su lugar de residencia, su sexo, su origen tnico o la lengua que hablan. En los Captulos 5 y 6 se examinan los medios de mejorar la calidad de la enseanza para brindar a todos los alumnos mejores oportunidades. Para lograrlo, empero, se necesitan buenos docentes que dispongan de las herramientas adecuadas. En este captulo se han expuesto los medios de corregir las deciencias en el aprendizaje facilitando a los docentes esas herramientas: planes de estudios concebidos para responder a la necesidad de que todos los alumnos adquieran competencias bsicas y competencias transferibles, y estrategias de evaluacin que puedan utilizarse para prestar apoyo suplementario a quienes ms lo necesitan.
Para tener xito, los buenos docentes necesitan planes de estudio concebidos para responder a las necesidades de todos los alumnos
331
0 1 3/4
332
3/4
Recomendaciones
An outdoor class in Turkana County, northwestern Kenya. Teacher education needs to prepare teachers for such remote schools.
333
3/4
Liberar el potencial de los maestros para superar la crisis del aprendizaje .............................................................................................. 335 1. Atender a la falta de docentes ..................................................................335 2. Atraer a la enseanza a los mejores candidatos .....................................335 3. Formar a docentes para atender las necesidades de todos los nios......................................................................................336 4. Preparar a educadores y tutores de docentes para prestar ayuda a stos .......................................................................336 5. Destinar a los docentes adonde ms se los necesita..............................337 6. Ofrecer una carrera y una remuneracin competitivas para retener a los mejores docentes .......................................................337 7. Mejorar la gestin de los docentes para obtener la mayor repercusin ................................................................................................337 8. Proporcionar a los docentes planes de estudios innovadores para mejorar el aprendizaje......................................................................338 9. Fomentar las evaluaciones en las aulas para ayudar a los docentes a reconocer cules son los alumnos que corren el riesgo de no aprender y prestarles apoyo ............................................339 10. Proporcionar mejor informacin sobre los docentes capacitados .........339 Conclusin ..................................................................................................... 340
334
Recomendaciones
Liberar el potencial de los maestros para superar la crisis del aprendizaje

Las posibilidades de educacin de los nios no deberan estar determinadas nunca por el lugar donde crecen, los ingresos de sus padres, su origen tnico, su sexo o su eventual discapacidad. Sin embargo, en la cuarta parte de los pases del mundo, menos de la mitad de los nios estn adquiriendo las competencias bsicas en lectoescritura y aritmtica y aproximadamente el 80% de quienes no las estn adquiriendo viven en el frica subsahariana. En total, 250 millones de nios no estn aprendiendo los conocimientos bsicos. Es necesario adoptar medidas urgentes para que estos nios no se conviertan en una generacin perdida. De la manera en que los gobiernos y los organismos donantes respondan a esta crisis depender que se pueda lograr una educacin de buena calidad para todos. Las disparidades en el aprendizaje aparecen tempranamente en la vida, aun antes de que los nios empiecen a ir a la escuela, por lo que es esencial velar por que todos los nios reciban educacin preescolar y luego una enseanza primaria de buena calidad en los primeros grados. Si los nios aprenden a leer con comprensin y a entender clculos aritmticos bsicos para cuando nalizan la enseanza primaria, tienen entonces las bases para realizar ulteriores progresos en la educacin y adquirir las competencias que necesitan para obtener buenos empleos. Para adquirir esas competencias bsicas, los nios necesitan docentes capacitados y motivados. En este Informe se sealan cules son las 10 reformas de la enseanza ms importantes que los responsables de la formulacin de polticas deberan introducir a n de lograr un aprendizaje para todos equitativo. 1
Atender a la falta de docentes
Muchos pases, especialmente los ms pobres, padecen de escasez crnica de docentes. Es esencial que los encargados de la formulacin de polticas apliquen estrategias para contratar nuevos docentes y capacitarlos, asignarles destino y retenerlos. Es particularmente importante que en los 29 pases donde se prev no contar con sucientes docentes para lograr la enseanza primaria universal antes de 2030, los gobiernos, con el apoyo de los organismos donantes, redoblen esfuerzos para reducir la escasez de docentes. La necesidad de docentes suplementarios se vuelve an ms apremiante cuando la escasez de profesores comprende tambin el primer ciclo de la enseanza secundaria. A n de lograr que este ciclo sea universal para 2030 fecha lmite probable de la prxima serie de objetivos mundiales- con 32 alumnos por docente, se necesitarn otros 5,1 millones de profesores, la mitad de ellos en el frica subsahariana. En Asia Meridional y Occidental se necesita 1 milln de profesores de escuela secundaria suplementarios. As pues, los pases de estas regiones deben poner en prctica polticas que empiecen a enjugar este inmenso dcit.
2 Atraer a la enseanza a los mejores candidatos Los nios necesitan tener a los mejores docentes para optimizar sus oportunidades de aprendizaje. Estos docentes deben ser de procedencias muy variadas que reejen la diversidad de los educandos. Es indispensable que hayan recibido por lo menos una buena educacin secundaria. Se deben contemplar
335
3/4
PARTE 3: APOYAR A LOS DOCENTES PARA PONER FIN A LA CRISIS DEL APRENDIZAJE Recomendaciones
medidas de discriminacin positiva para atraer a ms mujeres a la enseanza. Para aumentar el acervo de docentes de sexo femenino mejor formadas, los responsables de la formulacin de polticas debern procurar tambin mejorar el acceso de las nias a la enseanza secundaria, especialmente en las zonas desfavorecidas. Adems, se deber centrar la atencin en la contratacin y formacin de docentes de grupos desfavorecidos, como las minoras tnicas, para que desempeen su labor en sus propias comunidades. Dichos docentes, conocedores del contexto cultural y de la lengua verncula, pueden hacer que aumente el nmero de nios desfavorecidos que aprenden.
En sociedades tnicamente diversas, en las que la utilizacin de la lengua verncula como lengua de instruccin desempea un papel esencial para la adquisicin de las competencias bsicas, los docentes deben aprender a ensear en ms de un idioma. Los programas de formacin de docentes debern prepararlos tambin para impartir una enseanza a alumnos de distintos grados y edades en una misma aula, y para comprender cmo sus actitudes frente a las diferencias de gnero pueden afectar los resultados del aprendizaje. Ms generalmente, todos los docentes deben tener acceso a una formacin permanente para desarrollar y fortalecer sus competencias pedaggicas. Dicha formacin debe perfeccionar las competencias prcticas de los docentes, especialmente en mtodos de enseanza y evaluacin de apoyo a los educandos desfavorecidos, y mantenerlos al da con respecto a las innovaciones en los planes de estudios. La capacidad de muchos programas de formacin de docentes dista mucho de ser suciente para responder a la necesidad de formar a un gran nmero de docentes. Debern fomentarse tambin los planteamientos innovadores como la formacin de docentes a distancia, combinados con la formacin y la tutora presenciales, a n de extender la formacin de docentes previa al empleo y permanente a un mayor nmero de docentes y acelerar los avances hacia una educacin de buena calidad para todos.
3 Formar a docentes para atender las necesidades de todos los nios Todos los docentes han de recibir una formacin que les permita responder a las necesidades de aprendizaje de todos los nios, en particular los procedentes de medios desfavorecidos. Muchos candidatos a la docencia se contratan con conocimientos insucientes en algunas asignaturas porque han recibido tambin una educacin de baja calidad. En vez de dejar que este problema se atienda mediante la formacin permanente, los responsables de la formulacin de polticas debern resolverlo mediante programas de educacin de los docentes previa al empleo de buena calidad. La formacin previa al empleo debe dotar a los docentes de las competencias necesarias para ensear a los nios a leer y a comprender operaciones aritmticas elementales en los primeros grados. Los profesores capacitados no tendrn el conjunto de competencias necesarias para mejorar el aprendizaje de todos los nios si no cuentan con el tiempo suciente para aprender a ensear en aulas reales. Por consiguiente, los responsables de la formulacin de polticas deben velar por que una experiencia suciente de la enseanza en el aula forme parte integral de la formacin necesaria para llegar a ser un docente capacitado.
Preparar a educadores y tutores de docentes para prestar ayuda a stos

En trminos generales, la formacin de los formadores de docentes se ha ignorado en gran medida. El resultado es que la mayora de ellos tienen escasos conocimientos y experiencia de lo que son los problemas reales de la enseanza en el aula. Los responsables de la formulacin de polticas deben asignar alta prioridad a la formacin de formadores de docentes, velando
336
Recomendaciones
por que estos educadores estn sucientemente familiarizados con las necesidades de aprendizaje en el aula de quienes ensean en circunstancias difciles. Una vez que los docentes estn cualicados para ensear, el apoyo profesional que reciban en las primeras fases de su carrera es esencial para que su enseanza sea ecaz. Los responsables de la formulacin de polticas deben velar por que tutores capacitados ayuden a los docentes recin cualicados a plasmar los conocimientos pedaggicos en actividades que mejoren el aprendizaje de todos los nios.
competitiva. Pagar bajos sueldos a los docentes constituye un mensaje negativo para la sociedad acerca del valor de la contribucin de los docentes a la calidad de la educacin. En algunos pases pobres, los docentes apenas ganan lo suciente para mantener a sus familias por encima del umbral de pobreza. A n de contratar a los mejores docentes y retenerlos, su remuneracin debe ser equiparable a la de profesionales de ocios comparables para evitar el riesgo de que los docentes se desmotiven o abandonen la profesin. Los programas de remuneracin en funcin del rendimiento se deben examinar con cautela, pues tienden a menudo a recompensar a los docentes que ya ensean en buenas escuelas a alumnos que obtienen buenos resultados. En ltima instancia, esos programas pueden desincentivar a los docentes de ensear a alumnos que afrontan dicultades de aprendizaje, comprendidos los que viven en comunidades pobres. Deber ofrecerse una carrera y una remuneracin atractivas como incentivos para todos los docentes, y en especial para reconocer los mritos de los docentes que trabajan en zonas apartadas y los que imparten enseanza a nios desfavorecidos.
5 Destinar a los docentes adonde ms se los necesita Contratar a los mejores docentes e impartirles la mejor formacin no servir de mucho si stos no ensean en las zonas donde ms se los necesita. Las zonas pobres y remotas con frecuencia no atraen a los mejores docentes debido a infraestructuras decientes y condiciones de trabajo difciles. Para alentar a docentes capacitados a que acepten puestos en zonas desfavorecidas, se les propondr una remuneracin adecuada, graticaciones, buenas viviendas y apoyo en forma de posibilidades de desarrollo profesional. En zonas remotas o rurales con grave escasez de docentes, los gobiernos han de contratar adems a docentes en el plano local y proporcionarles formacin permanente a n de que todos los nios, cualquiera que sea el lugar donde viven, tengan profesores capaces de mejorar su aprendizaje.
7 Mejorar la gestin de los docentes para obtener la mayor repercusin Se deber asignar la mxima prioridad a polticas de gestin de los docentes que reconozcan y recompensen su buen comportamiento, pero es tambin necesario hacer frente a los comportamientos contrarios a la tica profesional como el absentismo, el que impartan clases particulares a sus alumnos o la violencia sexista. Los gobiernos deben trabajar en asociacin estrecha con los sindicatos de docentes para formular polticas, solicitar su opinin sobre estrategias encaminadas a prestar apoyo a los educandos que no obtienen buenos
Ofrecer una carrera y una remuneracin competitivas para retener a los mejores docentes
En muchos pases de bajos ingresos resulta difcil aumentar sustancialmente los sueldos de los profesores debido a limitaciones presupuestarias. No obstante, los gobiernos deben hacer todo lo posible por que la remuneracin de los docentes sea ms
337
3/4
resultados y sobre la adopcin de cdigos de conducta ecaces. Esos cdigos han de referirse explcitamente a la violencia contra los alumnos, haciendo que las sanciones estn en conformidad con las disposiciones legales que denen los derechos de los nios y su proteccin. Se debern aplicar una serie de sanciones, como la suspensin y la prohibicin de ejercer, para hacer frente a casos graves de comportamiento indebido de los docentes. Las ausencias de los docentes suelen denotar desaliento e insatisfaccin en el trabajo. Para levantar el nimo y reducir el absentismo es indispensable mejorar sus condiciones de trabajo, velar por que no estn abrumados con tareas ajenas a la enseanza y brindarles acceso a una atencin mdica apropiada. Cuando los docentes imparten clases particulares a sus propios alumnos, los que ms sufren son los alumnos ms pobres porque sus familias no pueden permitirse recurrir a esa ayuda y porque su profesor suele dedicar menos tiempo en el aula al plan de estudios previsto. En algunos casos, la causa principal de ello es la baja remuneracin de los docentes, por lo que la mejora de los sueldos de los profesores es una manera de contribuir a resolver este problema. La prohibicin completa de las clases particulares impartidas por los docentes puede resultar difcil de imponer, pero por lo menos no se debera permitir que los docentes den clases privadas a alumnos a los que ya imparten enseanza en el aula. Formular directrices claras al respecto debera posibilitar que los docentes no sacriquen el tiempo que hubieran debido dedicar a la enseanza en el aula para ensear el programa de estudios en clases particulares. Los gobiernos deben tambin invertir en el fortalecimiento de la direccin de las escuelas. Se necesita una direccin enrgica de las escuelas para prestar apoyo profesional a los docentes y velar por que stos proporcionen un apoyo equitativo a todos los alumnos.
8 Proporcionar a los docentes planes de estudios innovadores para mejorar el aprendizaje Los docentes necesitan verse respaldados por estrategias curriculares inclusivas y exibles destinadas a atender las necesidades de los nios de grupos desfavorecidos, comprendidos los que han tenido que interrumpir su escolarizacin. Se debe apoyar a los docentes y los auxiliares de educacin mediante contenidos de programa y mtodos de enseanza que no solo mejoren el aprendizaje sino que tambin reduzcan las disparidades al respecto, permitiendo a los alumnos que obtienen resultados insucientes ponerse al nivel de los dems. Los responsables de la formulacin de polticas debern velar por que el plan de estudios del primer grado est centrado en la adquisicin de competencias bsicas slidas para todos, su enseanza se imparta en una lengua que los nios puedan comprender y cuente con los recursos apropiados. Es importante que las expectativas de los programas se ajusten a las capacidades de los educandos, ya que los programas de estudios demasiado ambiciosos son un freno a lo que pueden conseguir los docentes al ayudar a los nios a realizar progresos. En pases con una gran poblacin de nios y jvenes no escolarizados, los gobiernos y los donantes deben asignar prioridad a invertir en programas de aprendizaje acelerado de segunda oportunidad, y a contratar a docentes dotndolos de las competencias necesarias para impartirlos. En muchos pases, la tecnologa se est utilizando para complementar y mejorar el aprendizaje de los nios. Para aprovechar al mximo las herramientas tecnolgicas, se debe ensear a los docentes, en contextos tanto formales como no formales, a utilizar
338
Recomendaciones
esos recursos de manera innovadora y ecaz procurando que la tecnologa sea accesible para todos. No basta con que los nios adquieran competencias bsicas en la escuela. Un programa de estudios que estimule un aprendizaje interdisciplinario y participativo es indispensable para fomentar competencias transferibles que promuevan una ciudadana mundial.
10 Proporcionar mejor informacin sobre los docentes capacitados Para lograr una educacin de buena calidad para todos es esencial saber cuntos docentes capacitados tiene cada pas y cuntos ms se necesitan, pero en numerosos pases pobres se carece a menudo de una informacin able al respecto. Los pases debern invertir en el acopio y el anlisis de datos anuales sobre el nmero de docentes capacitados disponibles en distintas partes del pas, comprendidas las caractersticas como el sexo, el idioma, el grupo tnico o la discapacidad, en todos los niveles de la educacin. Esos datos debern verse complementados con informacin sobre la capacidad de los programas de formacin de docentes, con una evaluacin de las competencias que deben adquirir los docentes gracias a ellos. As como se dispone de normas acordadas en el plano internacional para la enseanza primaria y secundaria, se deben establecer normas anlogas para los programas de formacin de docentes. Esa informacin permitir a los gobiernos nacionales y a la comunidad internacional supervisar la calidad del personal docente y planicar ms ecazmente a n de responder a la demanda de docentes capacitados. Se necesitan tambin ms datos, y de mejor calidad, sobre los sueldos de los docentes en los pases de ingresos bajos y medianos, a n de que los gobiernos nacionales y la comunidad internacional puedan comprobar cun bien pagados estn los docentes y sensibilizar a la opinin mundial con respecto a la necesidad de remunerarlos sucientemente. Los datos sobre los sueldos de los docentes correspondientes a los pases de la OCDE, por ejemplo, permiten analizar las diferencias entre los sueldos iniciales y lo que los profesores ganan al cabo de 15 aos. Esto constituye una informacin til sobre la relacin entre la estructura salarial
9 Fomentar las evaluaciones en las aulas para ayudar a los docentes a reconocer cules son los alumnos que corren el riesgo de no aprender y prestarles apoyo Los docentes necesitan haber adquirido slidas competencias en materia de evaluaciones basadas en las aulas para reconocer cules son los educandos que estn en dicultades y prestarles ayuda. La formacin previa al empleo y la formacin permanente deben capacitar a los docentes en el uso de las herramientas de evaluacin para detectar lo antes posible las dicultades de aprendizaje y utilizar las estrategias apropiadas para superarlas. Los alumnos pueden hacer progresos considerables si se les brindan oportunidades de supervisar su propio aprendizaje. Se debe dotar a los docentes de competencias para ayudar a los alumnos a evaluar y supervisar sus propios progresos. El apoyo complementario especial gracias a auxiliares de educacin capacitados o voluntarios de la comunidad es otro modo de mejorar el aprendizaje de los alumnos que corren el riesgo de quedar rezagados con respecto a los dems.
339
3/4
y las perspectivas de carrera, y posibilita la comparacin con otras profesiones.
Conclusin
Si se quiere acabar con la crisis del aprendizaje, todos los pases, ricos y pobres, han de procurar que todos los nios puedan tener acceso a un docente bien capacitado y motivado. Las 10 estrategias expuestas aqu estn basadas en datos correspondientes a polticas, programas y estrategias que han tenido xito en una amplia variedad de pases y entornos educativos. Al poner en prctica esas reformas de la enseanza, los pases podrn velar por que todos los nios y jvenes, en particular los desfavorecidos, reciban la educacin que necesitan para realizar su potencial y llevar una vida que les haga sentirse realizados.
340
Improving the scores: A mathematics class in one of the poorest areas of London. Thanks to strong teaching policies, the school records outstanding results.
Anna Kari/UNESCO
341

Fotografa: Eduardo Martino/UNESCO
3/4
Conocimientos locales: En Escola Canad, Ro de Janeiro (Brasil), una maestra utiliza una receta de pastel de maz tpica de la zona para explicar las cantidades en una clase de matemticas
342
3/4
Anexo
El ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos Introduccin ....................................................................................................... 344 Cuadros Estadsticos Introduccin ....................................................................................................... 347 Cuadro 1: ....................................................................................................... 354 Cuadro 2: ....................................................................................................... 358 Cuadro 3a: ..................................................................................................... 366 Cuadro 3b: ..................................................................................................... 370 Cuadro 4: ....................................................................................................... 378 Cuadro 5: ....................................................................................................... 386 Cuadro 6: ....................................................................................................... 394 Cuadro 7: ....................................................................................................... 402 Cuadro 8: ....................................................................................................... 410 Cuadro 9: ....................................................................................................... 418 Cuadro 10: ..................................................................................................... 422 Cuadros relativos a la ayuda internacional Introduccin ...................................................................................................... 431 Cuadro 1: Asistencia Ocial para el Desarrollo (AOD) bilateral y multilateral ............................................................................... 433 Cuadro 2: Ayuda bilateral y multilateral a la educacin .............................. 434 Cuadro 3: Beneciarios de la ayuda a la educacin..................................... 436 Glosario .................................................................................................................. 442 Siglas ...................................................................................................................... 446 Bibliografa ............................................................................................................ 449
343
3/4
ANEXO
El ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos

El ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos (IDE) es un ndice compuesto que presenta un panorama de los avances globales de los sistemas educativos nacionales en la consecucin de la Educacin para Todos1. Debido a las limitaciones en materia de disponibilidad de datos, el IDE estndar solo comprende cuatro de los seis objetivos. El valor del IDE estndar para un pas determinado es la media aritmtica de los cuatro componentes siguientes: la enseanza primaria universal (objetivo 2), medida por la tasa neta de escolarizacin ajustada en primaria; la alfabetizacin de adultos (objetivo 4), medida por la tasa de alfabetizacin de las personas de 15 aos y ms; la paridad e igualdad entre los sexos (objetivo 5), medida por el ndice de la EPT relativo al gnero (IEG), que es el promedio de los ndices de paridad entre los sexos (IPS) de las tasas brutas de escolarizacin en la enseanza primaria y secundaria y de la tasa de alfabetizacin de adultos2; La calidad de la educacin (objetivo 6), medida por la tasa de supervivencia escolar hasta el quinto grado de primaria3; El valor del IDE oscila entre 0 y 1. La cifra 1 representa la plena realizacin de la EPT en los cuatro objetivos. La tasa nacional de cobertura por regin va desde el 30% en Asia Oriental y el Pacco hasta ms del 80% en Europa Central y Oriental y en Amrica del Norte y Europa Occidental. Esta cobertura baja, aunada al hecho de que el ndice excluye los objetivos 1 y 3, signica que el ndice proporciona solamente un panorama parcial de los avances en el logro de la EPT en su conjunto. En 2011, Kazajstn y el Reino Unido registraron los valores de IDE ms altos (0,995) en tanto que, en 2010, Nger registr los ms bajos (0,563). Los pases se agrupan en tres categoras segn el valor del IDE: 55 pases, la mayora de ellos de ingresos altos e ingresos altos y medianos de Europa Central y Oriental y Amrica del Norte y Europa Occidental, lograron la EPT o casi la lograron (IDE > 0,95). Ningn pas del frica subsahariana o del Asia Meridional y Occidental pertenece a esta categora; 36 pases, la mayora de ellos de ingresos bajos e ingresos altos y medianos de los Estados rabes y Amrica Latina y el Caribe, llegaron a medio camino del logro de la EPT (IDE entre 0,80 y 0,95). En muchos de estos pases se observa un desequilibrio en los avances en los distintos componentes del ndice, habindose registrado ms progresos en la enseanza primaria universal que en otros objetivos. Por ejemplo, en la mayora de los Estados rabes de esta categora el nivel de alfabetizacin de adultos era bajo (menos del 80% en Argelia, Egipto y Tnez). En los pases de Amrica Latina y el Caribe de esta categora, muchos nios no llegaron hasta el ltimo grado de la enseanza primaria. Por ejemplo, en Guatemala la tasa de supervivencia hasta el quinto grado era del 72%; 24 pases, la mayora de ellos de ingresos bajos del frica subsahariana, distaban todava mucho de lograr la EPT (IDE < 0,80). Esta categora comprende tambin Mauritania y Yemen (Estados rabes), as como Bangladesh, Nepal y Pakistn (Asia Meridional y Occidental). Si bien la mayora de estos pases registraron escasos avances en la consecucin de los cuatro objetivos de la EPT, unos cuantos de ellos, como Bangladesh y Rwanda, haban logrado o casi logrado la enseanza primaria universal.
El IDE en 2011
De 205 pases, 115 disponen de los datos sobre los cuatro indicadores necesarios para calcular el IDE estndar para el ao escolar que naliz en 2011.
1. En el sitio web del Informe se puede obtener informacin complementaria sobre el IDE, su metodologa y datos sobre sus componentes. 2. Cuando se expresa como la proporcin nias (mujeres)/nios (hombres) en las tasas de escolarizacin o de alfabetizacin, puede ser superior a 1 si las nias o mujeres escolarizadas o alfabetizadas son ms numerosas que los nios o los hombres. En tales casos, y a efectos del clculo del IEG cuando todos los valores deben ir de 0 a 1, el IEG se calcula invirtiendo la frmula estndar del IPS de M/H (excedente de mujeres con respecto a los hombres) a H/M (excedente de hombres con respecto a las mujeres). Esto permite que el IEG permanezca por debajo de 1 sin dejar de mantener su capacidad de mostrar las disparidades entre los sexos. Una vez efectuados todos los ajustes necesarios, el IEG se obtiene calculando un simple promedio de los tres IPS. 3. A falta de indicadores comparables sobre la calidad, en particular sobre los resultados del aprendizaje, la tasa de supervivencia escolar hasta el quinto grado de primaria se utiliza como valor aproximado debido a su correlacin positiva con los valores internacionales medios de evaluacin del aprendizaje.
344
EL NDICE DE DESARROLLO DE LA EDUCACIN PARA TODOS
En la mayora de los pases pertenecientes a la categora inferior del IDE, el IEG est tambin por debajo de 0,80, en tanto que algunos de los pases con IDE mediano padecen tambin de disparidades de gnero, como los pases de ingresos altos y medianos de Amrica Latina y el Caribe donde las disparidades de gnero van en detrimento de los varones, sobre todo en el segundo ciclo de la enseanza secundaria. La inclusin del ndice de la AEPI4 en un IDE ampliado tiende a reducir su valor en muchos pases. Por ejemplo, Tayikistn registra un valor de IDE alto (0,977), pero cae a la categora mediana con un valor de IDE ampliado de 0,908 porque tiene una tasa de retraso del crecimiento del 30% y una tasa neta de escolarizacin ajustada en la enseanza preescolar muy baja (26%).
el valor del IDE. En 2011, 39 de los 77 pases para los cuales se pudo efectuar el anlisis ya haban logrado la EPT, mientras que 9 casi la haban logrado. Otros dos pases, Chile y Turqua, tienen probabilidades de alcanzar el objetivo en 2015. Se prev que 9 pases estarn en la categora inferior, el mismo grupo que en 2011: Burkina Faso, Eritrea, Etiopa, Lesotho, Mal, Malawi, Mozambique, Nger y Senegal. Se prev que en Bhutn, Burkina Faso, Etiopa, Mal, Mozambique y Nger los valores de sus IDE aumenten en un 6% o ms entre 2011 y 2015, aunque es muy probable que todos esos pases, salvo Bhutn, disten mucho todava de lograr la EPT en su conjunto. Se estima que, en 2015, Senegal habr logrado la mejora ms importante desde 1999 y que el valor de su IDE aumentar en ms de un 25%.
Grco IDE.1: Algunos pases han hecho importantes avances en la consecucin de los objetivos de la EPT Cambios en los valores del IDE entre 1999 y 2011
IDE
0,5 Kazajstn Italia Estonia Bulgaria Grecia Cuba Chipre Croacia Tayikistn Kirguistn Letonia Lituania Aruba Mxico Mongolia Rep. de Moldova Panam Venezuela Rumania Ecuador Irn, Rep. Islmica del Rep. rabe Siria Fiji Jamaica Filipinas Rep. Dominicana Argelia Guatemala Ghana R. Dem. Pop. Lao Nicaragua Lesotho Rwanda Mauritania Nepal Senegal Eritrea 0,6 0,7 0,8 0,9 1,0
Cambios entre 1999 y 2011

En los 37 pases para los cuales se pudo seguir el IDE entre 1999 y 2011, el valor aument en un 5% en promedio (Grco IDE.1). El componente relativo al objetivo 2 fue el que ms aument (8,7%), seguido de los componentes relativos al objetivo 6 (5,6%), el objetivo 4 (4,2%) y el objetivo 5 (3,4%). El valor del IDE aument en ms de un 20% en Ghana, Mauritania y Nepal. Ghana fue tambin uno de los tres pases (junto con Guatemala y la Repblica Democrtica Popular Lao) que pas de la categora inferior del IDE a la mediana en el transcurso de ese periodo. En Mauritania el IDE aument principalmente gracias a la mejor probabilidad de que los nios llegaran hasta el quinto grado de la enseanza primaria (del 55% en 2001 al 82% en 2008). En Nepal el IDE aument gracias a la mejora en el ndice de participacin en la educacin de los nios en edad de cursar la enseanza primaria y a una reduccin de las disparidades de gnero.
1999
2011
Cuntos pases tienen probabilidades de lograr la EPT para 2015?

Partiendo del anlisis expuesto en el captulo 1 sobre las perspectivas de alcanzar el objetivo de la EPT para 2015, resulta posible evaluar en qu medida los pases tienen probabilidades de lograr la EPT en su conjunto en esa fecha, en relacin con
4. El ndice de la AEPI resume los resultados de las polticas de desarrollo de la primera infancia i) en la salud, medidos por el porcentaje de nios que sobreviven ms all de los cinco aos de edad; ii) en la nutricin, medidos por el porcentaje de nios de menos de cinco aos de edad que no padecen retraso del crecimiento moderado o grave; y iii) en la educacin, medidos por el porcentaje de nios de entre 3 y 7 aos de edad escolarizados en la enseanza preescolar o en la enseanza primaria. El valor del ndice de la AEPI es la media de esos tres indicadores.
Inferior
Mediano
Alto
Fuente: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013).
345
3/4
Condiciones de aprendizaje: En una escuela primaria de una zona pobre de Antofagasta (Chile), el aprendizaje ha mejorado desde que la ciudad y algunas fundaciones privadas empezaron a colaborar para mejorar las infraestructuras

Fotografa: Hugo Infante/UNESCO
346
CUADROS ESTADSTICOS Introduccin
Cuadros estadsticos
Introduccin1
Los datos ms recientes sobre alumnos, estudiantes, personal docente y gasto en educacin presentados en los cuadros estadsticos corresponden al ao escolar nalizado en 2011.2 Se basan en los resultados de las encuestas comunicados al Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU) y procesados por este organismo antes de nales de marzo de 2013. Los datos comunicados y procesados despus de esa fecha se utilizarn para el prximo Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo. Un nmero reducido de pases han comunicado datos correspondientes al ao escolar nalizado en 2012, que se han hecho gurar en letra negrita en los cuadros estadsticos.3 Las estadsticas se reeren a todas las escuelas pblicas y privadas del sistema educativo formal, por nivel de enseanza. Se complementan con estadsticas demogrcas y econmicas recogidas o elaboradas por otros organismos internacionales como el Programa Conjunto de las Naciones Unidas sobre el VIH/SIDA (ONUSIDA), la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas (DPNU), el Banco Mundial y la Organizacin Mundial de la Salud (OMS).
En los cuadros estadsticos guran en total 205pases y territorios. La mayora de ellos comunica sus datos al IEU por medio de cuestionarios estndar preparados por este organismo. No obstante, para algunos pases los datos relativos a la educacin del IEU se han acopiado a partir de las encuestas realizadas bajo los auspicios del Programa Mundial relativo a los Indicadores de la Educacin (WEI), o a partir de las efectuadas conjuntamente por el IEU, la OCDE y la Ocina Estadstica de las Comunidades Europeas (Eurostat) mediante los cuestionarios UOE (IEU/ OCDE/Eurostat). Estos pases se sealan con smbolos claramente discernibles al nal de la presente introduccin.
Poblacin
Los indicadores de los cuadros estadsticos sobre el acceso a la escuela y la participacin en ella se han calculado basndose en las estimaciones demogrcas de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas revisadas en 2010. Debido a las posibles discrepancias entre las estimaciones nacionales de poblacin y las de las Naciones Unidas, esos indicadores pueden diferir de los publicados por cada pas o por otras organizaciones.4 La DPNU no proporciona datos desglosados por ao de edad en el caso de los pases cuya poblacin total es inferior a 50.000habitantes. Cuando no existen estimaciones de la DPNU, las tasas de escolarizacin se han calculado utilizando datos demogrcos nacionales (cuando haya disponibles) o a partir de las estimaciones del IEU.
1. Un conjunto completo de estadsticas e indicadores relativos a esta introduccin se puede consultar en forma de cuadros Excel en el sitio web del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo en www.efareport.unesco.org 2. Se trata del ao 2010/2011 para los pases en los que el ao escolar se extiende a lo largo de dos aos civiles y del ao 2011 para los pases en los que el ao escolar coincide con el ao civil. El ao de referencia ms reciente de nanciacin de la educacin en los pases de los UOE/WEI es el ao nalizado en 2010. 3. Bhutn, Burkina Faso, Djibouti, Ghana, Guinea, Kazajstn, Marruecos, Montenegro, Mozambique, Nepal, Nger, Santo Tom y Prncipe, Tailandia (excepto la enseanza primaria y los gastos en educacin), Togo y laRepblica Unida de Tanzania. 4. Cuando se dan incoherencias evidentes entre la escolarizacin indicada por los pases y los datos de poblacin suministrados por las Naciones Unidas, el IEU puede decidir no calcular las tasas de escolarizacin, o no publicarlas. As ocurre con Bahrein, Brasil, Kuwait y Singapur, donde no se han publicado las tasas de escolarizacin en algunos niveles de la educacin en el ao o los dos aos escolares de referencia, y con Armenia, Belice, Benin, los Emiratos rabes Unidos, las Islas Vrgenes Britnicas, Macao (China) y Malasia, donde no se han publicado las tasas de escolarizacin en algunos niveles de la educacin.
347
3/4
ANEXO
Clasicacin Internacional Normalizada de la Educacin (CINE)

Los datos sobre la educacin comunicados al IEU desde 1998 son conformes a la versin revisada en 1997 de la Clasicacin Internacional Normalizada de la Educacin (CINE-97). Los datos correspondientes al ao escolar que naliz en 1991, presentados en los cuadros estadsticos 12 y 13 (en el sitio web), se acopiaron de acuerdo con la versin anterior de la clasicacin, CINE76. Cuando ha sido posible, el IEU ajust esos datos para ceirse a la CINE-97 y minimizar toda incoherencia con los datos para aos posteriores a 1997.5 La CINE se utiliza para armonizar los datos y poder comparar mejor los sistemas educativos de los distintos pases. Algunos pases pueden tener deniciones propias de los niveles de enseanza que no corresponden a las de la CINE. Por eso, cuando se aplican las deniciones de los pases y no las de la CINE, se pueden dar discrepancias con respecto a las tasas de escolarizacin entre los datos comunicados a nivel internacional y los comunicados a nivel nacional. A esas discrepancias hay que aadir el problema de los datos de poblacin mencionado anteriormente.
adquisicin potencial de calicaciones anlogas. Sin embargo, desde 2005 a todos los pases participantes en la encuesta UOE/WEI se les pide que proporcionen por separado los datos relativos a esos programas, de tal forma que el IEU pueda no tenerlos en cuenta al calcular indicadores comparables a nivel internacional. A pesar de las instrucciones impartidas por el IEU, los datos procedentes de algunos pases que guran en la encuesta anual pueden incluir todava estudiantes (o educandos) que superan ampliamente la edad ocial establecida para la educacin bsica.
Datos sobre la alfabetizacin

Hace mucho tiempo que la UNESCO deni la alfabetizacin como la aptitud para leer y escribir, comprendindolo, un texto sencillo y corto relacionado con la vida diaria. Sin embargo, con la aparicin del concepto de alfabetizacin funcional en 1978 ha surgido paralelamente una nueva denicin. Segn la denicin aprobada por la Conferencia General de la UNESCO ese mismo ao, se considera funcionalmente alfabetizada a toda persona capaz de llevar a cabo todas las actividades en las que se necesita saber leer, escribir y calcular para un funcionamiento ecaz de su grupo y su comunidad, y tambin para permitirle que siga utilizando esos conocimientos en benecio de su propio desarrollo individual y el de su comunidad. En muchos casos, las estadsticas sobre alfabetizacin que guran en el cuadro correspondiente se basan en la primera denicin y emanan en gran medida de datos obtenidos por el mtodo de la autoevaluacin o las declaraciones efectuadas por terceros, en que se pide a las personas que declaren si ellas y los miembros de su familia saben leer y escribir o no, sin formularles preguntas ms detalladas y sin que tengan que demostrar sus competencias efectivas al respecto.6 Algunos pases dan por hecho que saben leer y escribir todas las personas que
6. En los ltimos datos publicados por el IEU, algunas tasas de alfabetizacin se basan en evaluaciones directas ms que en declaraciones de las personas encuestadas. As sucede en Benin, Etiopa, Guyana, Hait, Kenya, Lesotho, Liberia, Madagascar, Malawi, Namibia, Nepal, Nigeria, la Repblica Democrtica del Congo, la Repblica Unida de Tanzana, Zambia y Zimbabwe. La utilizacin de estas medidas de evaluacin explica en gran parte el descenso observable en las tasas de alfabetizacin de algunos aos en muchos de esos pases. Por tanto, debe ponerse atencin a la hora de analizar las tendencias a lo largo del tiempo y de interpreter estos resultados.
Educacin bsica de adultos

La CINE no clasica los programas de educacin en funcin de la edad de los educandos. As, todo programa educativo de contenido equivalente a la enseanza primaria (categora CINE 1) se clasica en esa categora, aunque est destinado a personas adultas. En sus directrices a los pases que participan en su encuesta anual sobre la educacin, el IEU les pide que no incluyan en sus respuestas datos relativos a los programas destinados a las personas que han sobrepasado la edad normal de ir a la escuela. En cambio, en las directrices para los cuestionarios UOE y WEI, se sealaba hasta 2005 que las actividades clasicadas en las categoras educacin continua, educacin de adultos o educacin no formal [deban] incluirse en las respuestas [si] comprenden estudios con contenidos educativos anlogos a los de los programas ordinarios, [osi] los programas que ofrecen conducen a la
5. Para mejorar las comparaciones a lo largo del tiempo, el IEU ha empezado a armonizar las series cronolgicas ajustando los datos anteriores a 1997 a n de que sean conformes a la CINE-97.
348
han estado escolarizadas hasta un determinado nivel de enseanza.7 Como las deniciones y los mtodos de acopio de datos utilizados dieren en funcin de los pases, la utilizacin de los datos debe hacerse con cautela. Los datos de alfabetizacin del presente informe ataen a los adultos de 15 aos o ms, as como a los jvenes de 15 a 24 aos de edad. Se reeren a los periodos 1985-1994 y 2005-2011 y comprenden datos procedentes de encuestas de hogares y censos nacionales, sealados con un asterisco (*), y estimaciones efectuadas por el IEU. Estas estimaciones corresponden a los aos 1994 y 2011 y estn basadas en las estadsticas nacionales observadas ms recientemente. Se elaboraron utilizando el Global Age-specific Literacy Projections Model.8 Los aos de referencia y las deniciones de la alfabetizacin de cada pas se presentan en un cuadro de metadatos de las estadsticas de alfabetizacin que se puede consultar en el sitio web del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo: www.efareport.unesco.org. En muchos pases crece el inters por evaluar las competencias en lectura y escritura de la poblacin. En respuesta a este inters, el IEU ha elaborado una metodologa y un instrumento de acopio de datos denominado Programa de Evaluacin y Seguimiento de la Alfabetizacin (LAMP). Siguiendo el ejemplo de la Encuesta Internacional sobre la Alfabetizacin de Adultos (IALS) de la OCDE, el LAMP se basa en la evaluacin de las competencias efectivas y funcionales en lectura y escritura. Pretende aportar datos de mayor calidad sobre la alfabetizacin, basndose ms en la idea de una continuidad en las competencias de lectura y escritura que en la dicotoma habitual entre alfabetizado/analfabeto.
Estimaciones y falta de datos

En los cuadros estadsticos se presentan datos sobre educacin observados y estimados. Cuando los datos no se comunican al IEU por medio de los cuestionarios normalizados, suele ser necesario efectuar estimaciones. El IEU alienta a los pases a que, en lo posible, realicen sus propias estimaciones, que se presentan como estimaciones nacionales y se sealan con un asterisco (*). Cuando esto no ocurre, el IEU efecta sus propias estimaciones si dispone de informacin complementaria suciente. Estas estimaciones se sealan con dos asteriscos (**). En los cuadros tambin puede haber lagunas cuando se considera que los datos comunicados por algunos pases son incoherentes. El IEU hace todo lo posible para resolver este problema con los pases interesados, pero en ltima instancia se reserva el derecho de omitir los datos que considera problemticos. Para colmar las lagunas en los cuadros estadsticos, se han incluido datos correspondientes a los aos escolares ms recientes cuando no se ha podido disponer de datos relativos a los aos escolares nalizados en 1999 y 2011. Esos casos se sealan con una nota a pie de pgina.
Promedios regionales y de otros grupos de pases

Las cifras regionales correspondientes a las tasas de alfabetizacin, las tasas brutas y ajustadas de ingreso, las tasas brutas, netas y ajustadas de escolarizacin, la esperanza de vida escolar y las proporciones alumnos/docente son medias ponderadas, en las que se tiene en cuenta la magnitud relativa de la poblacin pertinente de cada pas en cada regin. Las cifras correspondientes a los pases con una poblacin ms numerosa tienen, por consiguiente, una inuencia proporcionalmente mayor en el clculo de los totales regionales. Las medias se calculan a partir de datos publicados y, en el caso de los pases sobre los que no se dispone de datos recientes o ables, a partir de estimaciones generales. Las medias ponderadas que se sealan con dos asteriscos (**) en los cuadros son estimaciones parciales del IEU debido a una cobertura incompleta de uno o ms pases (entre
7. Por motivos de abilidad y coherencia, el IEU no publica datos relativos a la alfabetizacin basados en indicadores aproximativos del nivel de instruccin alcanzado. Solamente guran en los cuadros estadsticos los datos comunicados por los pases que estn basados en la autoevaluacin y en declaraciones efectuadas por otros miembros de la familia. Sin embargo, si no se dispone de dichos datos se utilizan indicadores aproximativos del nivel de instruccin alcanzado para calcular las medias regionales ponderadas y el ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos de algunos pases, en especial los desarrollados. 8. Para una descripcin de la metodologa, vase UNESCO (2005, pg. 261) e IEU (2006).
349
3/4
ANEXO
el 33% y 60% de la poblacin de una regin o un grupo de pases determinado). Cuando no se dispone de datos ables sucientes para establecer una media ponderada global, se calcula una mediana basndose solamente en los pases sobre los que se dispone de datos y que representan por lo menos la mitad de los de una regin o de un grupo de pases.
Smbolos utilizados en los cuadros estadsticos (edicin impresa y sitio web)

* ** . Estimacin nacional Estimacin parcial del IEU Datos no disponibles Magnitud nula o insignicante Categora no pertinente o inexistente
Cifras con tope

En teora, un indicador por ejemplo, la relacin entre las tasas netas de ingreso y la tasa neta de escolarizacin no debe ser superior a 100%, pero en algunos casos puede sobrepasar ese lmite terico por la existencia de incoherencias en los datos. En esos casos, los valores totales correspondientes a hombres y mujeres del indicador en cuestin se vuelven a calcular y se aminoran jando un tope al indicador, de tal manera que el ndice de paridad entre los sexos del nuevo conjunto de valores sea el mismo que para los valores sin tope. El valor mximo terico se establece sobre la base de los datos en bruto utilizados para calcular la familia de indicadores conexosos a la que pertenece un indicador determinado. Por ejemplo, las tasas netas de escolarizacin en la enseanza primaria tienen un tope que se establece en funcin de un factor en el que se tienen en cuenta las poblaciones de nios y nias en edad de cursar la primaria y la escolarizacin de nios y nias en edad de cursar la primaria y que estn cursando la enseanza preescolar, la primaria y la secundaria. Si la escolarizacin total de nios en edad de cursar la primaria (sean nios o nias) es ms alta que la poblacin correspondiente, todos los indicadores netos de escolarizacin (tasa neta de escolarizacin, tasa neta ajustada de escolarizacin, etc.) y los indicadores derivados tienen un tope jado en funcin de ese factor. En tal caso, el tope se calcula dividiendo el nivel mximo de escolarizacin de nios y nias por la poblacin en edad de cursar la primaria.
Las notas a pie de pgina de los cuadros estadsticos, as como el glosario que gura a continuacin de stos, proporcionan tambin indicaciones complementarias para facilitar la interpretacin de los datos y de la informacin presentada.
Composicin de las regiones y otros grupos de pases Clasicacin de los pases del mundo9
Pases en transicin (18): Doce pases de la Comunidad de Estados Independientes, comprendidos cuatro en Europa Central y Oriental (Belarrs, Federacin de Rusiao, Repblica de Moldova y Ucrania) y los pases de Asia Central menos Mongolia; ms seis pases de Europa Central y Oriental que antes formaban parte del grupo de pases desarrollados: Albania, Bosnia y Herzegovina, Croacia, la ex Repblica Yugoslava de Macedonia, Montenegro y Serbia. Pases desarrollados (39): Amrica del Norte y Europa Occidental (menos Chipreo); Europa Central y Oriental (menos Albania, Belarrs, Bosnia y Herzegovina, Croacia, Federacin de Rusiao, la ex Repblica Yugoslava de Macedonia, Montenegro, Repblica de Moldova, Serbia, Turquao y Ucrania); Australiao, Bermudas, Japno y Nueva Zelandiao.
9. Esta clasicacin en tres grupos principales de pases, establecida por la Divisin de Estadstica de las Naciones Unidas, se revis en septiembre de 2011.
350
Pases en desarrollo (148): Estados rabes; Asia Oriental y el Pacco (menos Australiao, Japno y Nueva Zelandiao); Amrica Latina y el Caribe (menos Bermudas); Asia Meridional y Occidental; frica Subsahariana; Chipreo, Mongolia y Turquao.
Tailandiaw, Timor-Leste, Tokelau, Tonga, Tuvalu, Vanuatu y Viet Nam. Asia Oriental (16 pases/territorios) Brunei Darussalam, Camboya, Chinaw, Filipinasw, Indonesiaw, Japno, Macao (China), Malasiaw, Myanmar, Repblica de Coreao, Repblica Popular Democrtica de Corea, Repblica Democrtica Popular Lao, Singapur, Tailandiaw, Timor-Leste y Viet Nam. Pacco (17 pases/territorios) Australiao, Fiji, Islas Cook, Islas Marshall, Islas Salomn, Kiribati, Micronesia (Estados Federados de), Nauru, Niue, Nueva Zelandiao, Palau, Papua Nueva Guinea, Samoa, Tokelau, Tonga, Tuvalu y Vanuatu. Amrica Latina y el Caribe (41 pases/ territorios) Anguila, Antigua y Barbuda, Antillas Neerlandesas, Argentinaw, Aruba, Bahamas, Barbados, Belice, Bermudas, Brasilo, Chileo, Colombia, Costa Rica, Cuba, Dominica, Ecuador, El Salvador, Estado Plurinacional de Bolivia, Granada, Guatemala, Guyana, Hait, Honduras, Islas Caimn, Islas Turcas y Caicos, Islas Vrgenes Britnicas, Jamaicaw, Mxicoo, Montserrat, Nicaragua, Panam, Paraguayw, Perw, Repblica Bolivariana de Venezuela, Repblica Dominicana, Saint Kitts y Nevis, Santa Luca, San Vicente y las Granadinas, Suriname, Trinidad y Tobago y Uruguayo. Caribe (22 pases/territorios) Anguila, Antigua y Barbuda, Antillas Neerlandesas, Aruba, Bahamas, Barbados, Belice, Bermudas, Dominica, Granada, Guyana, Hait, Islas Caimn, Islas Turcas y Caicos, Islas Vrgenes Britnicas, Jamaicaw, Montserrat, Saint Kitts y Nevis, Santa Luca, San Vicente y las Granadinas, Suriname y Trinidad y Tobago.
Regiones de la EPT 10
Estados rabes (20 pases/territorios) Arabia Saudita, Argelia, Bahrein, Djibouti, Egiptow, Emiratos rabes Unidos, Iraq, Jordaniao, Kuwait, Lbano, Libia, Mauritania, Marruecos, Omn, Palestina, Qatar, Repblica rabe Siria, Sudn (antes de la secesin)11, Tnezw y Yemen. Europa Central y Oriental (21 pases) Albania, Belarrs, Bosnia y Herzegovina, Bulgariao, Croacia, Eslovaquiao, Esloveniao, Estoniao, Federacin de Rusiao, Hungrao, la exRepblica Yugoslava de Macedoniao, Letoniao, Lituaniao, Montenegro, Poloniao, Repblica Checao, Repblica de Moldova, Rumaniao, Serbia, Turquao y Ucrania. Asia Central (9 pases) Armenia, Azerbaiyn, Georgia, Kazajstn, Kirguistn, Mongolia, Tayikistn, Turkmenistn y Uzbekistn. Asia Oriental y el Pacco (33 pases/ territorios) Australiao, Brunei Darussalam, Camboya, Chinaw, Fiji, Filipinasw, Kiribati, Indonesiaw, Islas Cook, Islas Marshall, Islas Salomn, Japno, Macao (China), Malasia, Micronesia (Estados Federados de), Myanmar, Nauru, Nueva Zelandiao, Niue, Palau, Papua Nueva Guinea, Repblica de Coreao, Repblica Democrtica Popular Lao, Repblica Popular Democrtica de Corea, Samoa, Singapur,
10. Esta clasicacin por regiones se estableci en 1998 para la evaluacin de la Educacin para Todos (EPT) en el ao 2000. 11. Se incluye Sudn antes de la secesin en los cuadros estadsticos a ttulo meramente indicativo puesto que todos los promedios medidos en la regin de los Estados rabes antes de la secesin incluan an los datos de la entidad antigua.
351
3/4
ANEXO
Amrica Latina (19 pases) Argentinaw, Brasilo, Chileo, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, ElSalvador, Estado Plurinacional de Bolivia, Guatemala, Honduras, Mxicoo, Nicaragua, Panam, Paraguayw, Perw, Repblica Bolivariana de Venezuela, Repblica Dominicana y Uruguayo. Amrica del Norte y Europa Occidental (26 pases/territorios) Alemaniao, Andorra, Austriao, Blgicao, Canado, Chipreo, Dinamarcao, Espaao, Estados Unidoso, Finlandiao, Franciao, Greciao, Irlandao, Islandiao, Israelo, Italiao, Luxemburgoo, Maltao, Mnaco, Noruegao, Pases Bajoso, Portugalo, Reino Unidoo, SanMarino, Sueciao y Suizao. Asia Meridional y Occidental (9 pases) Afganistn, Bangladesh, Bhutn, Indiaw, Maldivas, Nepal, Pakistn, Repblica Islmica del Irn y Sri Lankaw. frica Subsahariana (46 pases) Angola, Benin, Botswana, Burkina Faso, Burundi, Cabo Verde, Chad, Camern, Comoras, Congo, Cte dIvoire, Eritrea, Etiopa, Gabn, Gambia, Ghana, Guinea, Guinea-Bissau, Guinea Ecuatorial, Kenya, Lesoto, Liberia, Madagascar, Malawi, Mal, Mauricio, Mozambique, Namibia, Nger, Nigeria, Repblica Centroafricana, Rwanda, Repblica Democrtica del Congo, Repblica Unida de Tanzania, Santo Tom y Prncipe, Senegal, Seychelles, Sierra Leona, Somalia, Sudfrica, Sudn del Sur, Swazilandia, Togo, Uganda, Zambia y Zimbabwe. o Pases cuyos datos de educacin se recogen mediante cuestionarios UOE w Pases participantes en el Programa Mundial relativo a los Indicadores de la Educacin (WEI)
Grupos de ingresos12
Bajos ingresos (37 pases) Afganistn, Bangladesh, Benin, Burkina Faso, Burundi, Camboya, Chad, Comoras, Eritrea, Etiopa, Gambia, Guinea, Guinea-Bissau, Hait, Kenya, Kirguistn, Liberia, Madagascar, Malawi, Mal, Mauritania, Mozambique, Myanmar, Nepal, Nger, Repblica Centroafricana, Repblica Democrtica del Congo, Repblica Popular Democrtica de Corea, Repblica Unida de Tanzania, Rwanda, Sierra Leona, Somalia, Tayikistn, Togo, Tokelau, Uganda y Zimbabwe. Ingresos bajos medianos (52 pases) Angola, Armenia, Belice, Bhutn, Estado Plurinacional de Bolivia, Cabo Verde, Camern, Congo, Cte dIvoire, Djibouti, Egipto, El Salvador, Fiji, Filipinas, Georgia, Ghana, Guatemala, Guyana, Honduras, India, Indonesia, Iraq, Islas Marshall, Islas Salomn, Kiribati, Lesoto, Marruecos, Micronesia (Estados Federados de), Mauritania, Mongolia, Nicaragua, Nigeria, Pakistn, Palestina, Papua Nueva Guinea, Paraguay, Repblica rabe Siria, Repblica de Moldova, Repblica Democrtica Popular Lao, Samoa, Santo Tom y Prncipe, Senegal, ex Sudn, Sudn del Sur, Sri Lanka, Swazilandia, TimorLeste, Tonga, Turkmenistn, Tuvalu, Ucrania, Uzbekistn, Vanuatu, Viet Nam, Yemen y Zambia. Ingresos altos medianos (58 pases) Albania, Antigua y Barbuda, Angola, Argelia, Argentina, Azerbaiyn, Belarrs, Bosnia y Herzegovina, Botswana, Brasil, Bulgaria, Chile, China, Colombia, Costa Rica, Cuba, Dominica, Ecuador, Federacin de Rusia, Gabn, Granada, Islas Cook, Irn (Repblica Islmica del), Jamaica, Jordania, Kazajstn, laex Repblica Yugoslava de Macedonia,
12. Los grupos de pases por nivel de ingresos presentados en los cuadros estadsticos son los denidos por el Banco Mundial, pero comprenden solamente los pases de la EPT. La presente lista de pases por grupos de ingresos es la de la revisin de julio de 2012.
352
Letonia, Lbano, Libia, Lituania, Malasia, Maldivas, Mauricio, Mxico, Montenegro, Montserrat, Namibia, Nauru, Niue, Palau, Panam, Per, Repblica Dominicana, Rumania, Saint Kitts y Nevis, Santa Luca, San Vicente y las Granadinas, Serbia, Seychelles, Sudfrica, Suriname, Tailandia, Tnez, Turqua, Turkmenistn, Tuvalu, Uruguay, Venezuela (Repblica Bolivariana de). Ingresos altos (58 pases): Alemania, Andorra, Anguila, Antillas Neerlandesas, Arabia Saudita, Aruba, Australia, Austria, Bahamas, Bahrein,
Barbados, Blgica, Bermudas, Brunei Darussalam, Canad, Croacia, Chipre, Dinamarca, Emiratos rabes Unidos, Eslovaquia, Eslovenia, Espaa, Estados Unidos, Estonia, Finlandia, Francia, Grecia, Guinea Ecuatorial, Hungra, Irlanda, Islandia, Islas Caimn, Islas Turcas y Caicos, Islas Vrgenes Britnicas, Israel, Italia, Japn, Kuwait, Luxemburgo, Macao (China), Malta, Mnaco, Noruega, Nueva Zelandia, Omn, Pases Bajos, Polonia, Portugal, Qatar, Reino Unido, Repblica Checa, Repblica de Corea, Saint Kitts y Newis, San Marino, Singapur, Suecia, Suiza y Trinidad y Tobago.
353
3 /4
ANEXO
Cuadro 1
Estadsticas bsicas
DEMOGRAFA1 Tasa media anual de crecimiento (%) Poblacin total 20102015
2.7 2.7 1.1 3.0 1.9 0.9 2.1 2.6 2.5 2.2 2.2 2.9 2.1 1.9 2.7 2.3 2.5 2.7 2.1 2.7 1.0 2.6 2.8 3.2 3.0 0.5 2.2 1.7 3.5 2.5 2.0 2.6 3.1 2.9 2.0 2.6 0.3 2.1 2.6 0.5 ... 1.4 2.0 3.1 3.0 2.2 -0.2 1.5 0.2 0.3 0.9 1.1 0.3 0.6 0.9 0.3 0.5 0.2 1.1 1.2 1.7 0.2 1.4 0.3 0.0 0.7 0.3 0.0 0.6 0.6 0.6 0.4
PNB, AYUDA y POBREZA Tasa media anual de crecimiento (%) Poblacin de 0-4 aos 20102015
1.3 1.8 0.1 2.7 1.8 -1.1 1.2 1.8 1.1 1.7 1.2 1.4 0.3 1.9 1.7 1.0 1.6 2.3 1.4 2.3 0.5 1.5 2.1 3.7 2.2 -0.8 1.0 0.3 3.1 2.2 1.6 1.6 3.0 3.1 0.7 1.4 ... 0.3 2.2 -0.4 ... 0.7 0.9 2.3 4.2 1.3 0.4 ... -1.0 -0.02 1.1 0.6 -0.5 -0.1 0.1 0.5 -0.04 -0.2 0.1 0.8 1.5 -0.4 1.9 -0.02 ... 0.7 -0.7 -2.0 0.5 ... 0.6 0.5
PNB por habitante2 Dlares (corrientes) 1998

130 370 3 300 230 150 1 260 640 220 410 570 740 210 130 3 920 670 390 450 940 150 440 580 130 260 200 250 3 780 220 2 030 200 270 290 110 250 260 ... 550 7 320 180 ... 3 290 ... 1 690 330 280 320 590 27 060 19 310 27 280 26 030 20 310 14 770 32 940 15 220 30 930 24 850 25 070 13 010 20 640 28 400 16 850 21 310 43 810 9 940 86 960 35 410 25 810 12 070 23 480 ... 29 520 42 630
Poblacin total (000) Pases o territorios 2013
Dlares PPA 1998

1 710 1 060 7 780 710 440 1 600 1 450 700 910 2 040 1 560 610 420 11 780 1 230 870 720 4 380 820 1 110 1 220 190 740 570 610 7 120 390 3 870 550 1 130 660 250 700 560 ... 1 240 15 150 380 ... 6 290 ... 3 770 810 630 820 ... 23 890 ... 25 860 24 800 24 630 18 220 25 830 18 700 32 060 22 040 22 840 16 720 21 310 27 190 19 150 23 650 39 770 15 990 ... 27 100 25 200 15 600 23 570 ... 24 050 31 860
Asistencia Oficial para el Desarrollo recibida (neta) (% del PNB)3 2011

5 230 1 620 14 550 1 300 610 3 980 2 330 1 360 1 110 3 240 1 710 580 1 110 13 740 1 750 1 810 1 020 25 620 1 240 1 710 2 050 540 950 870 1 040 14 330 970 6 560 720 2 290 810 340 1 500 1 270 2 080 1 940 25 140 840 ... 10 710 ... 5 930 1 040 1 310 1 490 ... 40 230 ... 42 050 39 190 39 660 ... 41 900 31 400 48 820 37 670 35 910 25 100 34 180 31 020 27 110 32 400 64 260 ... ... 61 460 43 140 24 440 36 010 ... 42 200 52 570
Poblacin con ingresos inferiores al umbral de la pobreza PPA 1,25 dlares por da3 (%) 200220114
... 47 ... 45 81 ... 10 62 ... 54 24 ... 39 ... 34 29 43 ... ... 43 43 84 81 74 50 ... 60 32 44 68 ... 88 68 63 ... 34 ... 53 ... 14 ... 41 39 52 68 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Umbral de pobreza del pas3 (%) 200220114

... 39 ... 0 67 ... 40 55 ... 50 43 ... 39 ... 48 28 53 ... ... 46 57 64 69 52 47 ... 55 38 60 55 ... 71 33 45 66 51 ... 66 ... 23 ... 69 62 31 59 72 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
2011
3 830 780 7 470 570 250 3 540 1 210 690 770 2 250 1 090 430 370 8 080 500 1 410 430 15 670 600 820 1 220 330 430 360 610 8 040 470 4 700 360 1 280 480 190 540 570 1 350 1 070 11 130 340 ... 6 960 ... 3 300 570 510 1 160 660 44 270 ... 48 190 45 990 45 560 ... 60 120 30 890 48 620 47 770 42 420 24 480 39 930 34 820 28 930 35 290 77 580 ... ... 88 890 49 650 21 210 37 840 ... 53 150 76 400
2011
0.2 9 0.8 10 25 13 2 4 8 2 6 5 11 0.4 15 5 4 0.1 12 7 10 50 4 14 12 2 16 2 11 1 13 35 10 20 30 7 2 14 ... 0.3 6 3 15 9 5 7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
frica Subsahariana 20 714 Angola 9 607 Benin 2 075 Botswana 18 012 Burkina Faso 8 911 Burundi 510 Cabo Verde 20 914 Camern 12 142 Chad 793 Comoras 4 324 Congo 21 057 Cte d'Ivoire 5 748 Eritrea 88 356 Etiopa 1 594 Gabn 1 874 Gambia 26 131 Ghana 10 754 Guinea 761 Guinea Ecuatorial 1 613 Guinea-Bissau 43 924 Kenya 2 240 Lesotho 4 349 Liberia 22 555 Madagascar 16 407 Malawi 16 808 Mal 1 321 Mauricio 25 028 Mozambique 2 404 Namibia 17 240 Nger 170 901 Nigeria 4 667 Repblica Centroafricana 71 420 Repblica Democrtica del Congo 49 153 Repblica Unida de Tanzania 11 608 Rwanda 175 Santo Tom y Prncipe 13 454 Senegal 87 Seychelles 6 255 Sierra Leona 10 053 Somalia 50 981 Sudfrica Sudn del Sur 1 237 Swazilandia 6 413 Togo 36 759 Uganda 14 315 Zambia 13 328 Zimbabwe Amrica del Norte y Europa Occidental 81 804 Alemania 89 Andorra 8 441 Austria 10 816 Blgica 34 994 Canad 1 141 Chipre 5 611 Dinamarca 47 043 Espaa 318 498 Estados Unidos de Amrica 5 419 Finlandia 63 783 Francia 11 446 Grecia 4 631 Irlanda 332 Islandia 7 819 Israel 61 087 Italia 530 Luxemburgo 421 Malta 35 Monaco 4 992 Noruega 16 762 Pases Bajos 10 705 Portugal
Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda del Norte
Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo
San Marino Suecia Suiza
63 177 32 9 546 7 762
354
CUADROS ESTADSTICOS
Cuadro 1 (continuacin)
1.6 1.0 0.7 0.9 0.3 1.1 0.2 2.0 0.2 1.6 0.8 0.9 1.3 1.4 -0.0 0.0 1.3 0.6 0.4 2.5 0.2 1.3 2.0 0.8 1.2 0.9 0.4 1.1 0.9 1.4 1.5 1.7 1.1 1.2 1.2 0.0 1.0 0.9 0.3 0.3 1.5 0.3 1.2 -0.6 1.0 1.1 1.5 1.5 1.2 1.1 3.1 1.3 1.5 1.3 1.0 1.3 1.7 1.8 0.8 1.3 1.7 1.2 0.4 0.8 1.7 1.0 0.5 1.6 2.5 -0.1
Cuadro 1
... ... -0.7 0.1 -0.7 0.6 0.2 1.0 ... 0.5 -0.8 -0.03 -0.3 0.2 -1.7 ... -0.3 -0.1 0.4 1.6 -1.1 0.04 0.7 ... ... ... -0.9 -0.9 ... -0.3 -0.2 0.9 -0.4 -0.2 ... -1.5 -0.4 -0.5 -0.4 -0.4 0.1 -0.04 2.2 -1.6 0.1 1.1 1.1 1.2 0.5 0.3 2.2 -0.5 -0.02 -0.1 -0.6 0.5 -0.05 0.6 -1.2 1.7 -0.2 -0.1 -0.6 -0.3 0.6 -0.8 ... ... 1.0 -0.3

... 7 730 ... 8 010 ... 15 770 8 200 2 700 ... 1 000 4 870 5 260 2 560 3 510 2 240 3 360 1 820 1 900 2 990 1 670 880 ... 750 ... ... ... 2 700 3 950 ... 880 3 540 1 650 2 230 2 370 6 160 2 790 3 830 2 360 4 470 7 280 3 360 590 510 820 1 390 360 520 180 560 620 ... 360 570 420 1 700 1 930 210 450 810 21 810 14 740 280 790 2 300 1 150 650 ... 2 530 1 330 33 510
Poblacin total (000) Pases o territorios Amrica Latina y el Caribe Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia (Estado Plurinacional de) Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcas y Caicos Islas Vrgenes Britnicas Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente y las Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela (Repblica Bolivariana de) Asia Central Armenia Azerbaiyn Georgia Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn Asia Meridional y Occidental Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn, Repblica Islmica del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka Asia Oriental y el Pacfico Australia Brunei Darussalam Camboya China Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn 2013
16 91 206 41 474 109 355 275 331 65 10 410 200 050 17 574 48 165 4 860 11 244 68 15 061 6 303 106 15 528 759 10 388 8 072 58 40 24 2 771 117 478 6 6 042 3 678 6 798 30 075 10 309 54 109 180 539 1 355 3 403 30 341 3 118 9 533 4 278 16 551 5 503 2 888 7 184 5 235 28 398 34 500 154 394 762 1 275 138 76 407 329 31 536 183 189 21 394 27 722 420 14 656 1 359 368 883 98 113 247 188 21 57 581 126 345
Dlares PPA 1998

... 13 370 ... 9 150 ... 24 130 14 560 3 920 ... 3 030 6 520 8 600 5 750 6 400 ... 7 270 4 690 4 170 5 750 3 270 1 900 ... 2 380 ... ... ... ... 7 740 ... 2 110 6 450 3 640 4 610 4 340 10 950 5 680 7 090 5 140 10 220 8 550 8 480 1 830 1 810 2 120 4 000 1 150 1 850 740 2 830 1 310 ... 800 1 830 1 340 6 210 3 320 730 1 520 2 330 23 480 41 000 740 1 960 3 050 2 430 2 060 ... ... 2 360 24 690

... 17 900 ... 17 130 ... ... ... 6 090 ... 4 890 11 420 16 330 9 560 11 860 ... 13 000 8 510 6 640 10 350 4 760 ... 1 180 3 820 ... ... ... ... 15 390 ... 3 730 14 510 5 390 9 440 9 420 16 470 10 440 11 220 ... ... 14 640 12 430 6 100 8 960 5 350 11 250 2 180 4 290 2 300 8 690 3 420 1 140 1 940 5 570 3 590 ... 7 430 1 260 2 870 5 520 38 110 ... 2 230 8 390 4 610 4 140 4 500 ... ... 2 350 35 330
... ... ... 0.9 ... ... ... ... ... 16 6 ... 8 ... ... ... 5 ... ... 14 ... ... 18 ... ... ... ... 1 ... 12 ... 7 5 2 ... ... ... ... ... 0.2 ... 1 0.4 15 0.1 6 ... 7 ... ... ... 43 10 33 ... ... 25 21 7 ... ... 23 13 ... 18 18 ... ... ... ...

... ... ... ... ... ... ... 34 ... 60 21 ... 37 ... ... ... 33 ... ... 51 ... ... 60 ... ... ... ... 51 ... 46 ... 35 31 34 ... ... ... ... ... 19 ... 36 16 25 8 34 35 47 ... ... ... 32 23 30 ... ... 25 22 9 ... ... 30 3 ... 26 12 ... ... ... ...
2011
... 11 940 ... 9 740 ... ... ... 3 710 ... 2 020 10 720 12 280 6 070 7 640 ... 7 030 4 200 3 480 7 350 2 870 ... 700 1 980 ... ... ... ... 9 420 ... 1 510 7 470 3 020 5 150 5 240 12 610 6 070 6 820 ... ... 11 860 11 820 3 360 5 290 2 860 8 260 880 2 310 870 4 800 1 510 470 780 2 130 1 410 ... 5 720 540 1 120 2 580 49 130 ... 820 4 940 3 720 2 210 2 940 ... 3 910 1 110 44 900
2011
... 1 ... 0.0 ... ... ... 2 ... 3 0.0 0.1 0.3 0.1 ... 5 0.2 1 2 0.8 6 23 4 ... ... ... 0.3 0.1 ... 7 0.4 0.4 0.3 0.4 2 3 3 2 ... 0.0 0.0 4 0.5 4 0.1 8 4 5 0.1 0.5 37 1 8 0.2 0.0 2 5 2 1 ... ... 6 -0.0 2 -0.1 0.0 ... 47 39 ...
355
3 /4
ANEXO
1.5 2.0 1.6 0.5 0.8 0.6 -2.8 1.0 0.8 2.2 0.4 1.3 0.4 0.5 1.1 0.5 2.9 0.3 0.4 0.2 2.4 1.0 1.4 2.1 2.1 1.9 1.7 2.2 3.1 1.9 2.4 0.7 0.8 1.0 2.2 1.9 2.8 2.9 1.7 1.0 3.0 2.4 0.3 -0.3 -0.2 -0.7 -0.2 0.2 0.2 -0.1 -0.1 -0.2 0.1 -0.4 -0.4 0.1 0.04 0.3 -0.7 -0.2 -0.1 1.1 -0.5
... 4.4 0.5 -0.4 -0.4 ... ... 0.6 ... 0.8 0.2 -0.4 -0.05 -1.1 2.1 -1.6 2.0 ... -1.3 ... 1.5 -0.5 -0.1 -0.7 4.6 1.4 0.5 3.0 1.7 -1.8 -2.1 -0.5 -0.6 -0.4 1.3 -1.2 2.1 4.3 -1.7 0.1 2.6 1.4 -0.5 0.4 -1.7 -0.6 0.4 1.2 0.5 0.5 0.6 0.5 -0.9 1.0 1.1 -0.9 1.4 1.2 -0.9 0.1 -1.1 -0.6 0.3

1 530 15 520 3 610 2 020 ... ... ... 15 450 6 110 780 9 200 310 ... 1 380 25 190 2 040 ... ... 2 210 ... 1 420 360 1 570 8 300 10 110 730 1 220 ... ... 1 590 20 430 4 250 ... 1 280 570 6 460 ... ... 950 ... 2 190 370 330 890 1 550 1 430 1 240 5 360 5 290 10 870 ... 2 140 4 380 1 930 2 650 2 860 ... 4 310 ... 460 1 520 ... 3 390 850
Poblacin total (000) Pases o territorios Kiribati Macao, China Malasia Micronesia, (Estados Federados de) Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea Repblica de Corea Repblica Democrtica Popular Lao Repblica Popular Democrtica de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam Estados rabes Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibouti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jordania Kuwait Lbano Libia Marruecos Mauritania Omn Palestina Qatar Repblica rabe Siria Sudn Tnez Yemen Sudn (antes de la secesin) Europa Central y Oriental Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex Repblica Yugoslava de Macedonia Letonia Lituania Montenegro Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova Rumania Serbia Turqua Ucrania 2013
104 579 29 787 555 49 120 10 1 4 508 21 7 327 48 775 6 459 24 654 186 5 301 70 243 1 224 1 105 10 258 90 657 36 984 29 319 1 377 940 85 378 8 208 34 776 6 573 2 959 4 324 6 506 32 926 3 704 2 957 4 394 1 977 21 469 10 814 26 358 46 823 3 238 9 498 3 736 7 349 4 379 5 489 2 045 1 339 142 558 9 934 2 069 2 226 3 278 633 38 332 10 590 3 496 21 339 9 835 75 359 44 697
Dlares PPA 1998

3 300 21 560 7 810 2 510 ... ... ... 18 080 11 750 1 650 13 290 1 030 ... 2 440 29 260 4 250 ... ... 3 220 ... 3 080 1 230 4 870 17 720 18 800 1 590 3 330 ... ... 2 920 43 080 7 580 ... 2 440 1 520 14 770 ... ... 3 300 ... 4 630 1 650 1 020 3 550 4 490 4 790 5 350 10 020 10 330 15 730 8 360 5 250 10 050 5 220 6 980 7 820 ... 9 310 14 260 1 460 5 280 5 910 8 570 2 880

3 300 ... 15 650 3 580 ... ... ... ... 11 080 2 570 30 370 2 580 ... 4 270 59 380 8 360 ... ... 5 000 ... 4 330 3 250 8 310 24 700 ... ... 6 120 47 890 3 750 5 930 ... 14 470 ... 4 880 2 400 ... ... 86 440 ... ... 9 030 2 170 2 120 8 820 14 460 9 190 14 160 18 760 22 130 26 510 20 850 20 560 20 310 11 090 17 700 19 640 13 700 20 430 24 370 3 640 15 120 11 540 16 940 7 040
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 34 ... ... ... 0.4 37 ... ... ... ... 40 ... ... ... 19 2 ... 3 0.1 ... ... ... 2 23 ... 0.0 ... 2 ... 1 18 ... 0.6 0.1 0.0 ... 0.1 0.1 0.1 0.5 0.0 0.2 0.0 0.1 ... 0.1 ... ... 0.4 ... 0.3 0.0 0.1

... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 28 ... ... ... 8.1 50 ... ... ... ... 29 ... ... ... ... 22 ... 23 13 ... ... ... 9 42 ... 22 ... ... ... 4 35 ... 12 5 14 ... 11 ... ... ... 11 ... 19 6 ... 7 ... ... 22 ... 9 18 3
2011
2 030 ... 8 770 2 860 ... ... ... ... 6 510 1 480 20 870 1 130 ... 3 160 42 930 4 440 ... ... 3 820 4 950 2 750 1 270 4 470 17 820 ... ... 2 600 40 760 2 640 4 380 ... 9 140 ... 2 970 1 000 ... ... 80 440 ... ... 4 070 1 070 1 310 3 980 5 830 4 780 6 530 13 530 16 070 23 610 15 260 10 730 12 730 4 730 12 350 12 280 7 140 12 480 18 620 1 980 7 910 5 690 10 410 3 130
2011
38 ... 0.0 43 ... ... ... ... 13 5 ... 5 ... 16 ... -0.0 26 ... 22 119 12 3 0.1 ... ... 11.4 0.2 ... 1.1 3.4 ... 1.2 ... 1.4 8.9 ... ... ... ... 2 2 2 ... 3 0.2 3 ... ... ... ... ... ... ... 2 ... ... 3 ... ... 7 ... 3 0.4 0.5
356
CUADROS ESTADSTICOS
1.1 0.1 0.5 1.3 1.9 0.1 1.0 0.6 0.6 1.4 1.1 1.0 1.1 0.6 1.4 2.4 2.1 1.0 1.5 0.6 0.5
Cuadro 1
0.3 0.4 0.2 0.3 0.7 0.2 0.6 -0.5 -0.5 1.2 -0.4 -0.1 -0.4 0.1 -0.0 1.8 1.4 0.1 0.4 -0.5 0.2

1 900 835 21 310 1 355 1 580 2 140 560 2 040 2 040 2 115 2 890 3 360 2 370 25 070 450 350 250 1 580 815 2 605 18 080
Poblacin total (000) Pases o territorios Mundo Pases en transicin Pases desarrollados Pases en desarrollo frica Subsahariana Amrica del Norte y Europa Occidental Amrica Latina y el Caribe Caribe Amrica Latina Asia Central Asia Meridional y Occidental Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Estados rabes Europa Central y Oriental Pases con ingresos bajos Pases con ingresos medios Medios bajos Medios altos Pases con ingresos altos 2013 Total
7 096 421 303 939 1 036 335 5 756 146 368 767 401 419 82 688 2 215 239 2 172 889 42 351 604 772 17 906 586 866 776 915 1 777 648 868 973 849 416 5 134 216 2 606 856 2 527 360 1 112 788
Dlares PPA 1998 Mediana

4 295 2 880 22 040 2 975 3 980 6 445 1 830 3 150 4 250 3 080 6 075 7 180 5 220 23 890 1 710 820 705 3 440 2 060 5 750 21 435

8 310 8 890 34 180 4 310 7 215 16 940 5 350 4 500 8 360 4 300 10 395 ... 9 500 39 190 3 590 1 495 1 160 6 840 3 785 11 480 35 330
Poblacin con ingresos inferiores al umbral de la pobreza PPA 1,25 dlares por da3 (%) 200220114 Mediana
... 0.3 ... 24 2 0.1 4 ... 21 ... ... ... 6 ... 23 47 46 7 18 ... ... ... 14 ... 38 ... 11 34 ... 27 ... ... ... 36 ... 24 52 47 26 35 ... ...
2011
4 290 4 755 37 840 2 640 4 225 10 410 2 860 3 720 4 440 3 440 6 445 ... 5 655 45 560 1 410 690 540 4 025 2 210 6 960 39 930
2011 Mediana
3 3 ... 3 2 ... 4 12 0.05 22 0.8 2 0.3 2 7 10 2 4 0.4
Media ponderada
Nota A: Las agrupaciones de pases por nivel de ingresos son las denidas por el Banco Mundial, pero incluyen nicamente los pases de la EPT. Se basan en la lista de pases por grupos de ingresos revisada en julio de 2012. Nota B: Los valores de las medianas de 1998 y de 2011 no son comparables porque no se basan en el mismo nmero de pases. 1. Los indicadores demogrcos proceden de las estimaciones, revisadas en 2010, de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas (DPNU, 2011) y se basan en la variante media. 2. Base de datos del Banco Mundial, actualizada en diciembre de 2012. 3. Base de datos del Comit de Ayuda al Desarrollo (CAD) de la OCDE; Banco Mundial (2013); PNUD (2013). 4. Los datos corresponden al ao disponible ms reciente del perodo especicado. Para ms detalles, vase PNUD (2013). () Datos no disponibles.
357
3 /4
ANEXO
1 0
Cuadro 2
Alfabetizacin de adultos y jvenes
NMERO DE ADULTOS ANALFABETOS (personas de 15 aos y ms) 198519941 Total (000)
1 998 251 4 326 1 944 70 3 155 4 149 21 815 165 639 2 212 150 201 24 489 1 059 5 205 1 511 17 2 600 6 123 4 140 1 487 979 33 1 104 615 32 960
TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS ADULTOS (personas de 15 aos y ms) (%) 198519941 Pases o territorios Total
27 69 14 37 63 11 34 27 72 43 49 80 76 55 34 59 58 73 27 88 67 56 65 84 94 96 93 88 88
200520111 Mujeres
17 71 8 28 53 5 23 19 65 32 34 75 74 44 20 48 62 18 89 65 45 57 79 91 95 89 88 85
Proyecciones 2015 Mujeres

59 18 86 22 85 80 65 25 71 48 59 29 86 42 65 12 91 42 67 85 27 62 51 25 87 36 78 15 41 44 46 61 62 60 39 92 33 92 87 48 65 52 80 98 97 96 99 94 94
200520111 Total (000)

3 126 3 097 205 5 806 646 52 3 317 4 069 106 5 160 983 26 847 110 489 4 208 4 300 25 407 5 934 326 1 105 4 039 3 100 5 550 115 6 235 316 4 731 41 845 1 166 12 418 7 920 2 060 28 3 400 5 1 941 2 474 91 1 464 4 560 2 478 1 275 12 882 262 533 26 415
Proyecciones 2015 Total (000)

3 491 3 578 183 6 752 856 48 3 343 4 313 106 5 399 954 29 280 97 504 4 038 4 569 23 406 5 872 306 1 360 4 945 3 235 5 814 106 6 173 303 6 072 42 127 1 213 14 948 8 453 2 096 28 3 426 1 963 2 133 131 1 414 4 444 2 953 1 214 9 755 221 444 20 328
Hombres
40 65 20 48 75 18 44 36 79 55 65 85 78 68 48 71 85 37 87 70 68 73 89 98 98 96 88 92
Total
70 29 85 29 87 85 71 35 76 57 69 39 89 51 71 25 94 55 72 76 43 64 61 33 89 51 76 29 51 57 61 68 66 70 50 92 43 93 88 60 73 61 84 99 98 97 99 92 95
Hombres
83 41 85 37 89 90 78 46 81 66 79 49 92 61 78 37 97 69 78 66 61 67 72 43 91 67 74 43 61 70 77 75 71 80 62 91 55 94 88 74 83 72 88 99 99 98 99 91 97
Total
71 38 87 36 85 87 75 39 78 60 73 49 91 56 76 30 95 60 78 79 48 65 66 39 90 59 81 36 59 59 64 71 70 75 58 48 94 89 66 78 63 86 99 98 98 99 94 96
Hombres
82 50 87 43 88 91 81 48 82 67 82 57 94 64 81 38 97 72 81 70 62 67 73 49 92 73 79 49 69 71 78 76 73 82 69 59 95 89 78 85 71 89 99 99 99 99 93 98
Mujeres
61 27 88 29 82 83 68 31 74 51 65 40 88 48 71 23 93 48 75 88 33 63 59 29 88 45 84 23 49 48 50 65 67 69 47 38 93 89 55 71 56 84 99 98 97 99 96 95
% Mujeres
61 47 56 61 69 55 54 57 64 61 68 63 56 64 62 65 61 73 57 47 59 64 62 66 80 73 74 50 67
% Mujeres
71 60 48 57 60 66 62 58 60 59 68 59 65 61 61 58 74 66 61 32 65 55 64 58 61 68 47 61 60 66 71 62 59 68 63 46 61 57 54 67 67 63 63 72 68 70 64 43 69
% Mujeres
69 60 47 57 61 66 63 58 59 59 68 59 66 61 60 55 71 65 57 29 64 53 61 59 60 69 43 61 62 65 70 59 56 64 64 62 59 42 68 66 60 58 71 67 68 63 39 69
frica Subsahariana Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte d'Ivoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea Ecuatorial Guinea-Bissau Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria Repblica Centroafricana Repblica Democrtica del Congo Repblica Unida de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Sudn del Sur Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe Amrica del Norte y Europa Occidental Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos de Amrica Finlandia Francia Grecia Irlanda Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Monaco Noruega Pases Bajos Portugal
* * * * *
* * * * *
* * * * *
* * * * *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* * * * *
* * * * *
* * *
* * *
* *
* *
* *
* *
* * *
* * *
* * *
* * *
358
CUADROS ESTADSTICOS Cuadro 2
TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS JVENES (personas de 15 a 24 aos) (%) 198519941 Total

40 89 20 54 88 17 49 34 93 60 59 91 88 71 48 82 75 94 38 99 84 70 66 95 100 100 99 98 99
NMERO DE JVENES ANALFABETOS (personas de 15 a 24 aos) 198519941 Total (000)

580 31 1 518 494 8 1 013 1 059 6 808 12 164 621 19 36 5 256 265 827 334 1 817 0.2 23 1 051 524 101 0.5 29 16 1 13
200520111 Mujeres
27 92 14 48 86 9 38 28 92 54 49 92 90 62 35 78 71 92 28 99 84 63 66 94 100 100 99 99 99

66 31 97 33 88 99 76 42 86 63 88 47 97 64 83 22 98 67 82 92 37 64 70 39 98 57 91 23 58 59 53 73 78 77 56 99 52 99 95 73 85 58 92 100 100 99 100 99 100
200520111 Total (000)

1 052 882 21 1 838 204 2 773 1 186 19 1 330 106 7 090 7 116 689 1 391 3 83 1 436 85 345 1 384 846 1 631 7 1 426 59 1 440 9 815 318 4 072 2 251 501 7 874 0.1 453 122 19 258 837 864 287 0.3 19 8 5 1 3

1 212 954 10 2 076 236 1 705 1 208 19 1 372 77 6 222 6 110 495 1 229 3 76 1 268 77 399 1 703 883 1 631 6 1 237 53 1 880 9 434 323 4 848 2 378 450 7 730 424 73 36 205 733 1 029 268 0.2 11 6 4 1 2
Hombres
55 86 27 59 90 26 60 39 94 66 70 91 86 81 63 86 76 96 49 98 83 77 67 97 100 100 99 97 99
Total
73 42 95 39 89 98 81 48 86 68 90 55 98 68 86 31 98 73 82 83 49 65 72 47 97 67 87 37 66 66 66 75 77 80 65 99 61 99 94 80 87 64 91 100 100 99 100 98 100
Hombres
80 55 93 47 90 98 85 54 86 72 93 63 99 73 88 38 98 79 83 74 63 66 74 56 96 80 83 52 76 72 79 76 77 83 74 99 70 98 92 87 90 70 90 100 100 99 100 97 100
Total
73 52 98 45 88 99 84 53 88 69 93 69 98 73 91 45 98 77 86 85 54 65 75 54 97 77 90 46 73 67 69 76 80 83 75 67 99 94 85 91 66 92 100 100 99 100 99 100
Hombres
79 63 96 48 87 98 87 55 87 73 95 71 99 76 91 43 98 81 85 77 65 65 75 61 96 84 86 56 80 72 80 77 78 84 82 76 99 93 89 90 69 90 100 100 100 100 99 100
Mujeres
67 42 99 43 88 100 80 50 88 66 92 68 98 71 90 47 99 74 87 93 44 65 75 46 98 70 93 36 65 63 57 76 82 82 68 59 99 96 81 91 62 93 100 100 99 100 99 100
% Mujeres
63 35 54 56 57 56 60 54 59 57 64 47 40 66 64 62 56 65 59 36 51 62 51 62 42 47 49 26 46
% Mujeres
63 61 31 55 54 23 62 55 50 57 62 59 71 58 58 55 41 61 52 23 63 51 54 57 34 68 36 64 62 60 69 54 49 57 63 30 63 34 37 68 59 58 43 43 38 54 47 25 43
% Mujeres
Pases o territorios
* * * * *
* * * * *
* * * * *
* * * * *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* * * * *
* * * * *
* * * * *
* * * * *
* *
* *
* *
* *
* * *
* * *
* * *
* * *
frica Subsahariana 61 Angola 61 Benin 12 Botswana 51 Burkina Faso 49 Burundi 19 Cabo Verde 60 Camern 53 Chad 46 Comoras Congo 55 Cte d'Ivoire 60 Eritrea 53 Etiopa 73 Gabn 55 Gambia 53 Ghana 47 Guinea 34 Guinea Ecuatorial 58 Guinea-Bissau 47 Kenya 22 Lesotho 61 Liberia 50 Madagascar 49 Malawi 57 Mal 31 Mauricio 65 Mozambique 33 Namibia 60 Nger 62 Nigeria 58 Repblica Centroafricana 68 Repblica Democrtica del Congo 51 Repblica Unida de Tanzania 46 Rwanda 52 Santo Tom y Prncipe 64 Senegal Seychelles 64 Sierra Leona Somalia 36 Sudfrica Sudn del Sur 24 Swazilandia 63 Togo 49 Uganda 55 Zambia 40 Zimbabwe Amrica del Norte y Europa Occidental Alemania Andorra Austria Blgica Canad 41 Chipre Dinamarca 37 Espaa Estados Unidos de Amrica Finlandia Francia 56 Grecia Irlanda Islandia Israel 46 Italia Luxemburgo 26 Malta Monaco Noruega Pases Bajos 42 Portugal

359
3 /4
ANEXO
7 890 33 823 548 4 222 732 845 1 921 6 437 176 255 1 850 26 102 1 240 31 278 68 40 252 287 272 10 687 5 7 531 21 182 744 2 328 21 557
TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS ADULTOS (personas de 15 aos y ms) (%) 198519941 Pases o territorios Amrica Latina y el Caribe Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia (Estado Plurinacional de) Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcas y Caicos Islas Vrgenes Britnicas Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente y las Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela (Repblica Bolivariana de) Asia Central Armenia Azerbaiyn Georgia Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn Asia Meridional y Occidental Afganistn Bangladesh Bhutn India2 Irn, Repblica Islmica del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka2 Asia Oriental y el Pacfico Australia Brunei Darussalam Camboya China Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Total
95 96 70 80 94 81 88 74 64 88 89 90 87 97 95 90 99 98 98 35 48 66 96 33 88 78 94 82
200520111 Mujeres
95 96 70 72 94 81 86 71 57 85 88 89 82 96 96 89 98 96 97 26 34 56 96 17 82 68 93 75

99 97 98 97 87 91 98 94 96 100 90 82 71 87 45 85 99 92 92 78 93 93 85 90 94 98 98 95 99 100 100 100 99 98 100 99 99 53 39 51 81 98 47 40 90 94 66 93 96 90
200520111 Total (000)

0.7 6 658 3 543 13 984 191 2 157 134 16 818 653 2 098 75 3 028 735 0.5 254 5 300 743 147 263 1 991 690 20 12 50 898 11 17 10 32 28 53 13 14 112 44 137 206 287 355 8 256 3 8 150 49 507 1 373 14 2 449 52 347 2 635 12 793

5 615 2 40 439 12 890 195 1 920 130 15 601 565 2 127 66 2 748 636 234 5 011 728 135 209 1 573 631 18 11 46 828 9 14 8 26 19 61 11 12 86 43 876 205 266 367 5 680 2 7 524 51 037 1 221 12 2 309 41 023 2 495 11 851
Hombres
95 96 70 88 95 81 90 77 72 90 89 92 93 98 95 91 99 99 99 44 62 74 96 49 92 87 94 88
Total
99 97 98 97 91 90 99 94 96 100 92 84 76 85 49 85 99 87 94 78 94 94 90 90 95 99 98 96 100 100 100 100 99 97 100 100 99 58 53 63 85 98 57 55 91 95 74 95 95 93
Hombres
98 97 98 97 96 90 99 93 96 100 93 87 81 82 53 85 99 82 95 78 95 95 95 90 95 99 98 96 100 100 100 100 100 97 100 100 100 62 65 75 89 98 71 69 93 97 83 97 95 96
Total
97 98 98 94 92 99 95 97 100 95 88 78 88 61 88 89 94 83 95 96 93 92 96 99 98 96 100 100 100 100 100 97 100 100 100 61 64 71 91 99 66 60 93 96 78 96 96 94
Hombres
97 98 98 93 91 99 95 96 100 95 90 83 87 64 88 84 95 82 96 96 96 91 96 99 98 96 100 100 100 100 100 96 100 100 100 65 73 81 94 100 79 72 94 98 85 98 96 96
Mujeres
97 98 98 94 92 99 95 97 100 94 86 74 89 58 89 93 93 83 94 96 89 92 95 99 99 96 100 100 100 100 99 98 100 100 99 58 54 61 88 99 53 47 92 95 72 94 97 91
% Mujeres
53 53 51 71 54 52 59 59 61 62 52 59 72 70 46 54 77 82 74 55 61 63 46 62 67 70 53 68
% Mujeres
29 55 51 55 76 50 53 51 46 52 59 62 63 43 55 51 44 33 61 51 55 57 75 50 57 68 41 52 70 68 63 63 69 41 68 66 69 55 60 65 64 49 66 65 59 67 68 73 46 70
% Mujeres
54 50 53 49 48 49 53 51 46 52 58 62 63 44 55 50 31 61 50 56 51 75 48 57 65 40 52 66 69 60 58 64 38 66 62 66 54 60 67 66 84 70 65 58 67 66 75 44 70
* *
* *
* *
* *
* * * *
* * * *
* * * *
* * * *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* * * * *
* * * * *
* * * * *
* * * * *
* * *
* * *
* * *
* * *
* * *
* * *
* * *
* * *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* * * *
* * * *
* * * *
* * * *
* * * *
* * * *
* * * *
* * * *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
360

97 98 76 94 98 91 96 85 76 95 95 96 95 99 99 95 100 100 100 45 62 87 98 50 98 94 97 96

0.9 92 10 83 38 655 79 167 461 832 25 37 215 2 6 175 0.5 8 3 12 116 65 244 1 392 0.7 1 862
200520111 Mujeres
97 99 77 92 99 92 96 85 71 95 95 95 94 99 99 96 100 100 100 38 49 81 98 33 98 91 97 95

98 99 99 99 98 99 99 99 100 99 96 86 94 70 97 99 98 99 89 97 99 97 98 99 100 99 99 100 100 100 100 100 97 100 100 100 80 68 74 99 99 77 61 99 100 86 100 98 99
200520111 Total (000)

0.3 53 0.1 12 836 33 150 15 0.2 36 53 377 9 570 67 0.1 22 322 153 14 18 143 55 1 1,0 6 79 1 0.9 1 5 3 25 2 2 4 6 469 38 41 275 235 0.5 1 049 10 820 61 0.2 410 802 406 525

0.2 47 0.1 8 25 635 37 116 13 0.2 22 36 361 9 391 49 19 254 107 12 17 107 41 0.9 0.7 7 60 1 0.4 1 4 3 26 2 2 3 5 254 17 23 738 114 0.2 885 9 038 39 0.1 265 532 412 436
Hombres
97 98 76 96 98 89 97 85 82 96 95 96 97 99 98 95 100 100 100 52 74 92 98 68 98 97 96 97
Total
98 99 99 99 98 99 98 98 100 99 96 87 93 72 96 99 96 98 87 98 99 97 97 98 100 99 99 100 100 100 100 100 96 100 100 100 79 74 81 99 99 82 71 98 100 87 100 98 99
Hombres
98 99 99 100 97 99 98 98 100 98 96 89 92 74 95 99 93 98 85 98 99 98 96 98 100 98 98 100 100 100 100 100 94 100 100 100 77 80 88 99 99 89 79 98 100 88 100 97 99
Total
99 99 99 89 99 98 99 99 98 100 99 97 89 94 82 97 97 99 92 98 99 98 98 99 100 99 99 100 100 100 100 100 95 100 100 100 83 89 90 99 100 87 77 99 100 92 100 98 99
Hombres
99 99 99 87 98 97 99 98 98 100 99 97 90 94 83 96 94 99 90 98 98 98 97 98 100 98 99 100 100 100 100 100 93 100 100 100 81 90 93 99 100 91 82 98 100 91 100 97 99
Mujeres
99 99 99 90 99 99 99 99 99 100 99 98 88 95 82 98 99 99 94 98 100 98 99 100 100 99 99 100 100 100 100 100 97 100 100 100 86 87 87 99 100 83 72 99 100 92 100 99 99
% Mujeres
44 43 50 70 41 43 54 51 62 56 52 52 67 50 37 39 49 44 56 55 64 71 46 67
% Mujeres
50 37 40 74 33 49 36 36 55 42 46 58 45 54 37 62 17 49 43 55 45 62 33 37 49 31 40 35 54 37 40 40 31 45 32 8 45 59 67 54 45 67 64 37 55 54 54 33 50
% Mujeres
50 37 54 46 30 32 50 33 35 59 39 43 56 45 52 32 16 45 38 52 12 54 34 17 48 30 43 34 66 35 40 38 31 44 27 0.5 41 55 62 45 100 64 59 33 58 46 49 25 44
Pases o territorios Amrica Latina y el Caribe Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia (Estado Plurinacional de) Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcas y Caicos Islas Vrgenes Britnicas Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente y las Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela (Repblica Bolivariana de) Asia Central Armenia Azerbaiyn Georgia Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn Asia Meridional y Occidental Afganistn Bangladesh Bhutn India2 Irn, Repblica Islmica del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka2 Asia Oriental y el Pacfico Australia Brunei Darussalam Camboya China Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn
* *
* *
* *
* *
* * * *
* * * *
* * * *
* * * *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* * * * *
* * * * *
* * * * *
* * * * *
* * *
* * *
* * *
* * *
* * *
* * *
* * *
* * *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* * * *
* * * *
* * * *
* * * *
* * * *
* * * *
* * * *
* * * *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
0.9 14 235 425 1 450
49 73 45 65
* *
* *
* *
361
3 /4
ANEXO
2 013 2 260 5 002 6 562 2 871 55 16 910 264 281 646 9 603 68 2 329 4 466 166 120 7 3 2 288 87 11 44 113 586 7 196
TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS ADULTOS (personas de 15 aos y ms) (%) 198519941 Pases o territorios Kiribati Macao, China Malasia Micronesia, (Estados Federados de) Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea Repblica de Corea Repblica Democrtica Popular Lao Repblica Popular Democrtica de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam Estados rabes Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibouti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jordania Kuwait Lbano Libia Marruecos Mauritania Omn Palestina Qatar Repblica rabe Siria Sudn Tnez Yemen Sudn (antes de la secesin) Europa Central y Oriental Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex Repblica Yugoslava de Macedonia Letonia Lituania Montenegro Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova Rumania Serbia Turqua Ucrania Total
83 98 89 88 50 71 84 44 71 74 77 42 76 59 37 98 97 100 100 98 94 99 98 96 97 79
200520111 Mujeres
77 97 83 83 36 57 77 31 69 69 65 29 72 48 17 97 95 99 100 97 91 99 98 94 95 69

94 91 90 59 63 100 99 94 92 53 99 91 64 82 92 64 91 71 89 92 86 83 44 52 82 93 95 78 71 49 63 96 99 97 98 98 100 100 100 96 100 100 98 98 97 97 90 100
* *
200520111 Total (000)

21 1 363 2 646 1 614 958 0.3 1 172 3 361 252 0.6 4 528 6 472 2 522 55 15 631 327 4 014 287 118 319 466 9 967 884 263 114 57 2 113 1 670 4 826 7 540 79 31 64 106 42 5 2 383 45 4 8 8 30 418 162 3 224 109

19 1 219 2 637 1 719 934 0.2 1 147 2 768 241 0.5 4 294 5 588 2 327 51 16 124 502 4 438 250 102 210 416 9 405 925 272 107 59 2 033 1 482 4 734 60 22 49 100 34 5 2 334 39 4 8 6 19 397 126 2 636 88
Hombres
89 98 95 93 63 80 89 57 72 78 88 55 77 70 57 99 99 100 100 99 97 100 99 99 99 90
Total
96 93 93 62 73 100 99 96 94 58 99 93 73 87 95 72 90 78 93 94 90 90 56 59 87 95 96 84 79 65 72 97 100 98 98 99 100 100 100 97 100 100 98 99 98 98 94 100
* *
Hombres
98 95 95 65 82 100 99 98 96 64 99 95 81 91 96 80 89 86 96 95 93 96 69 65 90 98 97 90 87 82 81 98 100 99 99 100 100 100 100 99 100 100 99 100 98 99 98 100
* *
Total
96 94 93 64 80 100 99 97 95 67 99 94 80 89 95 74 93 79 94 96 94 91 62 61 88 96 97 86 83 70 98 100 98 98 99 100 100 100 98 100 100 99 99 98 98 95 100
Hombres
98 96 95 66 87 100 99 98 97 71 99 96 87 92 97 82 92 86 97 96 96 97 74 67 89 98 97 92 90 85 98 100 100 99 100 100 100 100 99 100 100 99 100 98 99 99 100
Mujeres
95 93 91 63 72 100 99 95 94 63 99 92 73 85 93 66 95 73 92 94 92 86 51 55 85 94 96 81 75 55 97 100 97 98 99 100 100 100 97 100 100 98 99 97 98 93 100
% Mujeres
66 59 78 73 64 59 56 62 31 49 73 62 30 63 66 87 82 60 79 88 77 80 76 82 78 76
% Mujeres
75 67 67 53 69 71 58 76 67 56 48 66 66 59 53 65 24 68 71 50 70 80 66 58 54 77 25 70 70 74 66 69 72 87 64 79 55 49 61 76 51 51 81 79 65 80 83 66
* *
% Mujeres
73 65 66 51 68 67 56 75 66 56 46 65 68 60 52 66 19 65 70 48 71 82 67 58 48 76 24 70 72 76 66 64 86 62 77 54 47 56 74 49 51 77 79 61 77 84 60
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* * *
* * *
* * *
* * *
* * *
* * *
* * *
* * *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* * *
* * *
* * *
* * *
* * *
* * *
* * *
* * *
* *
* *
* *
* *
* * *
* * *
* * *
* * *
* * *
* * *
* * *
* * *
* *
* *
* *
* *
362

96 99 99 94 74 88 97 63 82 87 98 58 90 83 60 100 100 100 100 100 99 100 100 100 99 93

158 0.4 6 842 1 213 345 3 3 747 34 38 22 2 234 6 299 1 042 3 2 0.7 0.3 55 4 0.8 2 2 34 806
200520111 Mujeres
95 99 99 93 62 81 97 54 85 84 96 46 91 75 35 100 100 100 100 100 99 100 100 100 99 88

100 98 96 75 79 100 100 100 98 79 100 97 89 97 98 84 97 81 99 99 99 100 72 66 98 99 98 94 96 76 85 99 100 100 98 100 100 100 100 99 100 100 99 100 97 99 98 100
* *
200520111 Total (000)

0.3 81 348 391 196 0.01 0.2 2 208 47 0.1 517 611 100 3 2 004 34 1 130 16 6 10 1 1 296 219 14 6 8 201 56 743 1 117 7 3 2 18 2 0.3 0.4 60 4 0.9 1 0.6 78 10 167 14

0.2 86 320 418 146 0.01 0.2 2 135 52 0.1 384 288 67 0.3 1 401 5 1 346 10 0.03 7 1 1 009 218 3 6 2 172 29 572 5 2 2 14 2 0.3 0.3 44 4 0.8 0.8 0.6 74 9 98 12
Hombres
96 99 99 94 86 94 97 71 81 91 99 71 89 90 83 100 100 100 100 100 99 100 100 100 99 97
Total
100 98 96 71 84 100 100 100 98 80 99 97 92 98 98 88 95 82 99 99 99 100 79 69 98 99 97 95 97 86 87 99 100 100 98 100 100 100 100 99 100 100 99 100 97 99 99 100
* *
Hombres
100 98 96 67 89 100 99 100 98 80 99 97 94 99 99 91 94 84 99 99 98 100 87 72 97 99 96 96 98 96 90 99 100 100 98 100 100 100 100 99 100 100 99 100 97 99 99 100
* *
Total
100 98 96 72 90 100 100 99 82 100 98 96 99 100 91 99 82 99 100 99 100 83 71 99 99 99 96 98 90 99 100 100 98 100 100 100 100 99 100 100 99 100 97 99 99 100
Hombres
100 98 96 66 93 100 99 99 82 99 98 96 99 100 93 100 82 99 100 99 100 89 73 99 99 99 97 99 98 99 100 100 98 100 100 100 100 99 100 100 99 100 97 99 100 100
Mujeres
100 99 96 79 87 100 100 99 83 100 97 96 98 100 89 99 81 99 100 99 100 78 70 99 99 99 96 98 83 99 100 100 98 100 100 100 100 98 100 100 99 100 97 99 99 100
% Mujeres
53 49 44 53 73 73 52 61 37 62 86 65 31 72 78 43 53 44 35 44 62 40 44 48 53 77
% Mujeres
49 48 53 42 66 33 38 45 53 51 38 56 65 74 61 62 24 54 48 41 36 71 68 54 35 45 14 60 68 86 60 46 42 47 54 46 33 37 41 54 42 48 50 46 50 78 40
* *
% Mujeres
54 46 50 37 64 23 36 41 50 48 36 56 50 76 56 62 71 51 43 42 36 66 67 52 72 42 17 59 59 87 46 42 49 54 44 31 36 41 53 42 50 48 45 49 78 40
Pases o territorios Kiribati Macao, China Malasia Micronesia, (Estados Federados de) Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea Repblica de Corea Repblica Democrtica Popular Lao Repblica Popular Democrtica de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam Estados rabes Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibouti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jordania Kuwait Lbano Libia Marruecos Mauritania Omn Palestina Qatar Repblica rabe Siria Sudn Tnez Yemen Sudn (antes de la secesin) Europa Central y Oriental Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex Repblica Yugoslava de Macedonia Letonia Lituania Montenegro Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova Rumania Serbia Turqua Ucrania
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* * *
* * *
* * *
* * *
* * *
* * *
* * *
* * *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* * *
* * *
* * *
* * *
* * *
* * *
* * *
* * *
* *
* *
* *
* *
* * *
* * *
* * *
* * *
* * *
* * *
* * *
* * *
* *
* *
* *
* *
363
3 /4
ANEXO
NMERO DE ADULTOS ANALFABETOS (personas de 15 aos y ms) 198519941 Total (000) Total
80 99 74 68 98 99 93 93 91 68 92 52 51 54 79 62 92 86 100 83 79 98 100 96 96 93 73 93 70 64 66 86 76 95 90 100 88 87 99 100 98 98 93 74 94 80 72 72 90 83 97 82 100 78 71 97 100 94 94 92 72 93 61 56 59 81 68 94 880 504 4 698 865 961 51 697 12 077 937 231 557 230 154 42 204 39 300 400 974 133 172 149 510 722 271 458 704 263 567
TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS ADULTOS (personas de 15 aos y ms) (%) 198519941 Pases o territorios Total
76 98 67 55 96 98 82 82 86 86 47 53 51 72 59 82
200520111 Mujeres
69 97 58 42 94 97 75 74 84 85 34 43 41 64 48 75
Proyecciones 2015 Mujeres Total Hombres Mujeres
200520111 Total (000) Total

773 549 1 190 763 987 47 603 4 919 290 89 478 87 652 35 614 3 503 32 112 407 021 181 950 183 552 582 835 470 164 112 671
Proyecciones 2015 Total (000) Total

742 799 649 733 847 47 629 6 506 247 76 014 74 173 32 681 3 388 29 293 381 909 191 376 189 550 544 545 450 953 93 592
Hombres
82 99 76 68 98 99 89 89 87 88 59 64 60 80 69 88
Total
84 100 80 77 99 100 95 95 92 69 92 63 59 61 83 71 94
Hombres
89 100 86 85 99 100 97 97 92 71 93 74 68 69 89 80 96
% Mujeres %M
63 85 63 63 79 77 69 69 55 56 60 62 60 64 61 67
% Mujeres %M
64 69 64 66 78 63 71 71 55 54 55 64 61 60 65 65 67
% Mujeres %M
64 60 64 67 80 58 71 71 54 53 54 65 61 60 66 65 67
Media ponderada
Mundo Pases en transicin Pases desarrollados Pases en desarrollo frica Subsahariana Amrica del Norte y Europa Occidental Amrica Latina y el Caribe Caribe Amrica Latina Asia Central Asia Meridional y Occidental Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Estados rabes Europa Central y Oriental Pases con ingresos bajos Pases con ingresos medios Medios bajos Medios altos Pases con ingresos altos
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
** **
** **
** **
** **
Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU). Nota A: Las agrupaciones de pases por nivel de ingresos son las denidas por el Banco Mundial. Se basan en la lista de pases por grupos de ingresos revisada en julio de 2012. Nota B: Para los pases sealados con un asterisco (*) se han utilizado los datos sobre la alfabetizacin observados a nivel nacional. Para los dems pases se han utilizado las estimaciones del IEU. Estas estimaciones se han efectuado con arreglo al modelo de proyeccin global de la alfabetizacin por grupo de edad especco del IEU. Las que se reeren al periodo ms reciente corresponden al ao 2011 y se basan en los datos observados ms recientes de que se ha podido disponer para cada pas. Nota C: La poblacin utilizada para calcular el nmero de analfabetos procede de la revisin efectuada en 2010 de las estimaciones de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas (DPNU, 2011). Se basan en la variante media. Para los pases cuyos datos sobre la alfabetizacin han sido observados a nivel nacional, la poblacin utilizada es la que corresponde al ao del censo o la encuesta. Para los pases cuyos datos han sido estimados por el IEU, la poblacin utilizada es la de los aos 1994 y 2011.
1. Los datos corresponden al ao disponible ms reciente del periodo especicado. Vase la introduccin a los cuadros estadsticos y el cuadro de metadatos de estadsticas sobre alfabetizacin para explicaciones ms amplias sobre las deniciones de la alfabetizacin en el plano nacional, los mtodos de medicin, las fuentes de datos y los aos a los que stos corresponden. (**) Para los datos de los pases: estimaciones parciales del IEU; para los totales y las medias ponderadas regionales y correspondientes a otros pases: contabilizacin parcial debida a la cobertura incompleta de pases (entre el 33% y el 60% de la poblacin de la regin o agrupacin de pases de otro tipo). () Datos no disponibles.
364

83 100 80 74 98 100 95 95 93 93 60 66 60 84 71 94
NMERO DE JVENES ANALFABETOS (personas de 15 a 24 aos) 198519941 Total (000) Total

167 781 116 167 157 10 177 968 30 19 840 19 458 6 166 5 649 96 043 34 282 41 631 126 765 102 323 24 442
200520111 Mujeres
79 100 75 65 98 100 93 93 93 94 49 59 53 79 63 92

87 100 85 87 99 100 99 99 97 81 98 75 64 69 88 79 99
200520111 Total (000) Total

123 198 120 122 578 6 037 386 45 4 081 3 650 3 043 621 2 422 61 778 47 558 42 586 81 145 75 739 5 406
Proyecciones 2015 Total (000) Total

98 431 74 97 870 5 170 507 42 3 314 2 873 2 403 457 1 946 39 993 46 751 40 395 59 137 54 948 4 190
Hombres
88 100 85 83 99 100 97 97 93 93 70 73 67 88 78 96
Total
89 100 88 90 99 100 99 99 97 81 98 81 70 73 91 84 99
Hombres
92 100 91 93 99 100 99 99 97 82 97 87 76 77 94 89 99
Total
92 100 90 91 99 100 99 99 98 87 98 88 74 77 93 89 99
Hombres
93 100 92 94 99 100 99 99 97 87 98 91 78 79 95 92 99
Mujeres
90 100 89 89 99 100 99 99 98 87 98 86 70 59 82 68 94
% Mujeres %M
62 46 62 67 72 47 69 69 48 47 61 60 59 63 62 66
% Mujeres %M
61 41 61 65 59 33 51 52 45 52 43 64 60 57 64 65 52
% Mujeres %M
57 39 57 63 65 31 45 46 42 50 41 59 57 54 60 60 48
Pases o territorios Mundo Pases en transicin Pases desarrollados Pases en desarrollo frica Subsahariana Amrica del Norte y Europa Occidental Amrica Latina y el Caribe Caribe Amrica Latina Asia Central Asia Meridional y Occidental Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Estados rabes Europa Central y Oriental Pases con ingresos bajos Pases con ingresos medios Medios bajos Medios altos Pases con ingresos altos
Media ponderada
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
** **
** **
** **
** **
365
3 /4
ANEXO
Cuadro 3A
Atencin y Educacin de la Primera Infancia (AEPI): atencin
SUPERVIVENCIA DE LOS NIOS1 ESTADO DE SALUD DE LOS NIOS2 Porcentaje de nios de un ao inmunizados contra Porcentaje de menores de cinco aos aquejados de raquitismo moderado y grave 200520123
29 45 31 35 58 ... 32 39 ... 31 40 ... 44 ... 24 28 40 ... 32 35 39 39 50 47 38 ... 43 29 55 41 41 43 42 44 29 16 ... 44 42 24 31 31 30 34 45 32 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Tasa de mortalidad infantil (%) Pases o territorios 20102015
Tasa de mortalidad de los menores de 5 aos (%) 20102015

156 121 46 147 152 22 136 195 86 104 107 62 96 64 93 63 134 151 181 89 89 107 58 119 173 15 123 39 144 141 155 180 81 114 69 85 ... 157 162 64 ... 92 104 114 130 71 4 ... 5 5 6 5 5 4 8 3 4 5 4 3 4 4 3 7 ... 4 5 5 6 ... 3 5
Insuficiencia ponderal al nacer (%) 200720113

12 15 13 16 11 6 11 20 25 13 17 14 20 14 10 13 12 13 11 8 11 14 16 12 19 14 16 16 27 12 14 10 8 7 8 19 ... 10 ... ... ... 9 11 14 11 11 ... ... 7 ... 6 ... 4 ... ... 4 ... ... ... 4 8 ... 8 6 ... 5 ... 8 ... ... ... ...
Tuberculosis
Difteria, tosferina y ttanos
Polio Vacunas correspondientes:
Sarampin
Hepatitis B
BCG 2011
88 97 99 99 90 99 80 53 76 95 74 99 69 89 90 98 93 73 93 92 95 73 82 99 89 99 91 89 61 64 74 67 99 99 99 95 99 96 41 78 57 98 90 86 88 98 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 91 41 ... ... ... ... ... 89 ... ... 96 ... ... 23 ...
DPT3 2011
86 85 96 91 96 90 66 22 83 90 62 99 51 45 96 91 59 33 76 88 83 49 89 97 72 98 76 82 75 47 54 70 90 97 96 83 99 84 41 72 46 91 81 82 81 99 99 99 83 98 95 99 91 97 94 99 99 99 95 96 94 96 99 96 99 94 97 98 95 86 98 95
Polio3 2011
85 85 96 90 94 90 67 31 85 90 58 99 62 44 95 91 57 39 73 88 91 56 88 86 71 98 73 85 44 73 47 78 88 93 96 73 99 81 49 73 46 85 81 82 83 99 95 99 83 98 99 99 91 97 94 99 99 99 95 96 94 96 99 96 99 94 97 97 95 86 98 95
Sarampin 2011
88 72 94 63 92 96 76 28 72 90 49 99 57 55 91 91 58 51 61 87 85 40 70 96 56 99 82 74 76 71 62 71 93 95 91 82 99 80 46 78 64 98 67 75 83 92 99 99 76 95 98 87 87 95 90 97 89 99 92 93 98 90 96 84 99 93 96 96 90 83 96 92
HepB3 2011
86 85 93 91 96 90 66 22 83 90 62 99 51 45 96 91 59 ... 76 88 83 49 89 97 72 98 76 82 75 50 54 70 90 97 96 83 99 84 ... 76 ... 91 81 82 81 93 93 99 83 97 70 96 ... 97 91 ... 65 95 95 ... 99 96 95 82 99 ... ... 97 ... 86 ... ...
frica Subsahariana 96 Angola 77 Benin 35 Botswana 71 Burkina Faso 94 Burundi 18 Cabo Verde 85 Camern 124 Chad 63 Comoras 67 Congo 69 Cte d'Ivoire 48 Eritrea 63 Etiopa 44 Gabn 66 Gambia 44 Ghana 84 Guinea 93 Guinea Ecuatorial 110 Guinea-Bissau 58 Kenya 62 Lesotho 77 Liberia 41 Madagascar 86 Malawi 92 Mal 12 Mauricio 78 Mozambique 30 Namibia 86 Nger 88 Nigeria 96 Repblica Centroafricana 109 Repblica Democrtica del Congo 54 Repblica Unida de Tanzania 93 Rwanda 47 Santo Tom y Prncipe 50 Senegal ... Seychelles 103 Sierra Leona 100 Somalia 46 Sudfrica ... Sudn del Sur 65 Swazilandia 67 Togo 72 Uganda 81 Zambia 47 Zimbabwe Amrica del Norte y Europa Occidental 3 Alemania ... Andorra 4 Austria 4 Blgica 5 Canad 4 Chipre 4 Dinamarca 4 Espaa 6 Estados Unidos de Amrica 3 Finlandia 3 Francia 4 Grecia 4 Irlanda 2 Islandia 3 Israel 3 Italia 2 Luxemburgo 5 Malta ... Monaco 3 Noruega 4 Pases Bajos 4 Portugal
5 ... 3 4
366
CUADROS ESTADSTICOS
Cuadro 3A (continuacin)
SUPERVIVENCIA DE LOS NIOS1 ESTADO DE SALUD DE LOS NIOS2
Cuadro 3A
Porcentaje de nios de un ao inmunizados contra Porcentaje de menores de cinco aos aquejados de raquitismo moderado y grave 200520123
... ... ... ... ... ... ... 22 ... 27 7 2.5 13 6 ... ... ... 21 ... 48 18 30 30 ... ... ... 4 14 ... 22 19 18 20 10 ... ... ... 11 ... 8 13 19 27 11 18 18 16 30 ... 20 ... 41 34 48 ... 19 40 43 17 ... ... 40 9 ... 32 36 ... ... 33 ...
Tasa de mortalidad infantil (%) Pases o territorios Amrica Latina y el Caribe Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia (Estado Plurinacional de) Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcas y Caicos Islas Vrgenes Britnicas Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente y las Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela (Repblica Bolivariana de) Asia Central Armenia Azerbaiyn Georgia Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn Asia Meridional y Occidental Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn, Repblica Islmica del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka Asia Oriental y el Pacfico Australia Brunei Darussalam Camboya China Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn 20102015
... ... 12 12 15 14 12 16 ... 41 19 7 17 9 5 ... 19 19 13 26 37 58 24 ... ... ... 22 14 ... 18 16 27 18 22 ... 21 12 20 24 12 15 24 38 26 24 33 31 51 49 44 125 42 38 48 23 8 32 66 11 4 5 53 20 17 21 25 ... ... 35 3

... ... 14 14 17 18 14 21 ... 54 24 8 23 11 6 ... 23 23 15 34 46 76 33 ... ... ... 26 17 ... 22 21 33 28 28 ... 25 16 27 31 15 20 27 43 27 29 42 37 65 62 53 184 51 52 65 31 12 39 86 13 5 6 69 24 22 27 31 ... ... 43 3

... 5 ... 7 ... 10 12 14 ... 6 8 6 6 7 5 10 8 9 9 11 14 25 10 ... ... ... 12 7 ... 9 10 6 8 11 8 8 11 11 19 9 8 7 10 5 6 5 5 10 4 5 ... 22 10 28 7 22 18 32 17 7 ... 11 3 10 21 9 3 18 12 8
Tuberculosis
Sarampin
Hepatitis B
BCG 2011
... ... ... 99 ... ... ... 98 ... 90 99 91 83 78 99 99 99 91 ... 89 97 75 99 ... ... ... 99 99 ... 98 97 94 91 98 99 99 97 ... ... 99 95 96 82 96 96 98 99 97 98 99 68 95 95 87 99 98 97 85 99 ... 96 94 99 99 84 82 98 99 89 94
DPT3 2011
... 99 ... 93 ... 98 91 95 ... 82 96 94 85 85 96 98 99 89 94 85 93 59 98 ... ... ... 99 97 ... 98 87 90 91 84 97 95 97 86 90 95 78 95 74 94 99 96 99 96 97 99 66 96 95 72 99 96 92 80 99 92 97 94 99 99 80 63 93 94 88 98
Polio3 2011
... 99 ... 95 ... 97 91 95 ... 82 97 93 85 82 99 99 99 89 95 86 93 59 98 ... ... ... 99 97 ... 99 91 87 91 84 98 95 97 86 91 95 78 96 80 90 99 94 99 97 97 99 66 96 95 70 99 96 92 75 99 92 99 94 99 99 80 70 93 95 93 96
Sarampin 2011
... 99 ... 93 ... 90 93 98 ... 84 97 91 88 83 99 99 98 89 95 87 98 59 99 ... ... ... 88 98 ... 99 97 93 96 79 99 99 95 85 92 95 86 97 67 94 99 97 98 98 99 99 62 96 95 74 99 96 88 80 99 94 91 93 99 94 79 89 89 97 73 94
HepB3 2011
... 99 ... 93 ... 95 91 95 ... 82 96 94 85 84 96 98 98 90 94 85 93 ... 98 ... ... ... 99 98 ... 98 87 90 91 80 98 96 97 86 90 95 78 95 48 92 99 96 99 96 97 99 66 96 95 47 99 96 92 80 99 92 93 94 99 99 76 63 93 97 88 ...
367
3 /4
ANEXO
SUPERVIVENCIA DE LOS NIOS1 ESTADO DE SALUD DE LOS NIOS2 Porcentaje de nios de un ao inmunizados contra Porcentaje de menores de cinco aos aquejados de raquitismo moderado y grave 200520123
... ... 17 ... 35 24 ... ... ... 44 ... 48 32 ... ... 16 58 ... ... 10 26 23 16 ... ... 34 29 ... 28 8 4 ... 21 15 23 10 12 ... 28 35 9 ... 38 19 4 12 ... ... ... ... ... ... ... 5 ... ... 8 ... ... 11 ... 7 12 ...
Tasa de mortalidad infantil (%) Pases o territorios Kiribati Macao, China Malasia Micronesia, (Estados Federados de) Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea Repblica de Corea Repblica Democrtica Popular Lao Repblica Popular Democrtica de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam Estados rabes Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibouti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jordania Kuwait Lbano Libia Marruecos Mauritania Omn Palestina Qatar Repblica rabe Siria Sudn Tnez Yemen Sudn (antes de la secesin) Europa Central y Oriental Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex Repblica Yugoslava de Macedonia Letonia Lituania Montenegro Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova Rumania Serbia Turqua Ucrania 20102015
... 4 7 31 45 ... ... 5 ... 44 4 37 25 20 2 11 56 ... 21 ... 24 18 21 16 7 75 22 7 33 19 8 20 13 29 70 8 20 8 14 18 44 57 17 6 13 9 6 6 3 4 11 5 13 7 6 8 6 3 14 12 11 20 12

... 5 9 38 57 ... ... 6 ... 58 5 46 32 24 2 13 76 ... 25 ... 29 23 27 19 9 104 25 8 41 22 10 24 15 31 106 11 22 10 16 23 57 87 19 9 16 11 7 7 4 7 16 7 15 8 9 9 7 4 19 15 13 23 15

... ... 10 18 9 27 0 6 ... 11 4 11 6 10 8 7 12 ... 3 6 10 5 6 ... ... ... 13 ... 15 13 ... 12 ... 15 34 12 7 ... 10 ... 5 ... ... 7 4 4 9 5 7 ... 4 6 8 6 5 4 4 6 7 6 8 5 11 4
Tuberculosis
Sarampin
Hepatitis B
BCG 2011
86 ... 99 75 93 99 99 ... ... 83 99 77 98 99 99 99 68 ... 99 99 81 98 99 98 ... 89 98 98 92 95 99 ... 99 99 86 99 98 97 90 92 98 59 ... 99 99 94 98 99 97 ... 99 95 99 98 95 98 97 93 ... 98 99 99 97 90
DPT3 2011
99 ... 99 84 99 99 98 95 84 61 99 78 94 91 96 99 67 ... 99 96 68 95 95 98 99 87 96 94 77 98 99 81 98 99 75 99 99 93 72 93 98 81 ... 99 98 88 95 96 99 96 93 97 99 95 94 92 95 99 99 93 89 91 97 50
Polio3 2011
95 ... 99 83 99 99 98 95 98 58 98 79 99 91 96 99 66 ... 99 96 67 96 95 98 99 87 96 94 78 98 99 75 98 98 73 99 99 93 75 93 98 81 ... 99 98 89 95 96 99 96 93 97 99 95 94 92 95 96 99 96 89 91 97 58
Sarampin 2011
90 ... 95 92 99 99 99 93 85 60 99 69 99 67 95 98 62 ... 99 98 52 96 95 98 99 84 96 94 76 98 99 79 98 95 67 99 99 99 80 87 96 71 ... 99 99 89 95 96 98 95 94 98 99 98 99 94 91 98 98 91 93 95 97 67
HepB3 2011
95 ... 97 83 52 99 98 95 91 62 99 78 94 91 96 98 67 ... 99 96 59 95 95 98 99 87 96 94 76 98 99 81 98 98 75 99 98 93 66 93 98 81 ... 99 98 88 96 97 99 ... 94 97 ... 90 91 95 91 98 99 96 96 89 96 21
368
CUADROS ESTADSTICOS
SUPERVIVENCIA DE LOS NIOS1 ESTADO DE SALUD DE LOS NIOS2
Cuadro 3A
Porcentaje de nios de un ao inmunizados contra Porcentaje de menores de cinco aos aquejados de raquitismo moderado y grave 200520123
28 15 ... 30 18 ... 19 ... 32 ... 18 ... 16 ... 37 39 40 20 29 13 ...
Tasa de mortalidad infantil (%) Pases o territorios Mundo Pases en transicin Pases desarrollados Pases en desarrollo frica Subsahariana Amrica del Norte y Europa Occidental Amrica Latina y el Caribe Caribe Amrica Latina Asia Central Asia Meridional y Occidental Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Estados rabes Europa Central y Oriental Pases con ingresos bajos Pases con ingresos medios Medios bajos Medios altos Pases con ingresos altos 20102015
42 22 5 46 31 12 38 20 20 19 19 47 18 5 51 77 72 38 49 21 6

60 28 6 67 41 16 46 25 25 25 24 61 23 6 69 123 111 53 69 27 7

10 5 6 11 12 6 5 9 8 10 9 11 8 ... 18 13 13 9 11 8 ...
Tuberculosis
Sarampin
Hepatitis B
BCG 2011
96 98 ... 96 98 98 97 98 96 99 98 ... 97 ... 95 90 92 98 94 98 ...
DPT3 2011
94 95 96 92 96 95 96 95 96 94 94 95 91 96 94 83 84 94 90 95 97
Polio3 2011 Mediana

95 96 96 93 96 96 97 96 96 95 95 95 91 96 94 83 85 95 90 96 96
Sarampin 2011
93 97 95 91 96 96 98 94 95 92 95 95 93 94 92 76 76 94 90 96 95
HepB3 2011
93 96 95 93 96 96 96 94 94 94 94 95 91 95 94 83 84 93 90 96 96
Media ponderada
Mediana
Nota: Las agrupaciones de pases por nivel de ingresos son las denidas por el Banco Mundial, pero incluyen nicamente los pases de la EPT. Se basan en la lista de pases por grupos de ingresos revisada en julio de 2012. 1. Los indicadores de supervivencia de los nios proceden de las estimaciones, revisadas en 2010, de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas (DPNU, 2011) y se basan en la variante media. 2. UNICEF (2013) y Base de Datos Mundial de la OMS sobre Crecimiento y Malnutricin de la Infancia (2013). 3. Los datos corresponden al ao disponible ms reciente del perodo especicado. () Datos no disponibles.
369
3 /4
ANEXO
1 0
Cuadro 3B
Atencin y Educacin de la Primera Infancia (AEPI): educacin
Nios matriculados en la enseanza privada, en % del total de los escolarizados Ao escolar finalizado en 1999 2011 Total
... 20 ... 34 49 ... 57 ... 100 85 46 97 100 68 ... 26 ... 37 62 10 100 39 ... ... ... 85 ... 100 33 ... ... 93 ... ... 68 5 ... ... 26 ... ... 53 ... ... ... 54 ... 25 56 8 54 27 32 34 10 13 3 ... 5 ... 30 5 37 26 40 69 52 6 . 10 6 1 26 ... 76 34 54 61 59 ... 73 40 52 98 74 77 22 72 53 84 38 ... ... 91 ... 73 81 ... ... 13 27 55 91 5 100 14 45 10 41 ... 5 70 100 30 100 ... ... 65 2 29 53 7 51 21 36 45 9 13 7 98 12 4 31 8 34 20 45 ... 49 21 . 17 4
*, z
NIOS ESCOLARIZADOS EN LA ENSEANZA PREESCOLAR Grupo de edad Pases o territorios

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72
TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR (%) Ao escolar finalizado en 1999 Varones
**
Ao escolar finalizado en 1999 Total (000)

389 18 ... 20 5 20 104 ... 1 6 36 12 90 16 29 506 ... 17 4 1 188 33 112 50 ... 21 42 ... 35 12 939 ... 40 ... 18 4 24 3 17 ... 207 ... ... 11 ... ... ... 2 333 ... 225 399 512 19 251 1 131 7 183 125 2 393 143 ... 12 294 1 578 12 10 0.9 139 390 220 1 155 1,0 360 158
**
2011 Total (000)

668 109 24 60 43 23 340 22 ... 45 75 46 383 45 65 1 543 152 42 9 1 914 53 ... 164 ... 71 36 ... ... 110 2 021 21 245 1 035 112 9 161 3 37 ... 667 56 24 66 499 ... ... 2 360 2 240 434 504 21 260 1 875 8 840 161 2 559 160 90 13 403 1 681 15 9 0.9 174 379 274 1 175 1 409 149
*, z
2011 Nias
22 4 ... 2 0.8 54 11 ... 3 3 2 5 1 14 17 48 ... 28 4 43 21 40 3 ... 2 ... ... 35 1 8 ... 0.8 ... 3 26 3 111 ... ... 21 ... ... 3 ... ... ... 100 ... 80 114 63 60 90 99 58 47 112 67 ... 86 88 96 72 99 ... 77 97 66 77 ... 76 92
**
2011
% Nias
40 48 ... 50 50 50 48 ... 51 61 49 47 49 50 47 49 ... 51 51 50 52 42 51 ... 51 50 ... 53 50 48 ... 49 ... 50 52 50 49 ... ... 50 ... ... 50 ... ... ... 48 ... 49 49 49 49 49 49 48 49 49 49 ... 48 48 48 49 48 52 50 49 49 49 47 49 48
% Nias
50 50 50 49 50 50 50 46 ... 49 50 49 48 50 51 50 49 50 51 49 ... ... 50 ... 50 49 ... ... 50 49 51 51 49 51 51 53 48 51 ... 50 48 50 51 51 ... ... 48 47 49 49 49 49 48 49 50 49 49 49 48 49 48 48 48 48 48 49 49 48 50 48 49 49
*, z
IPS (N/V)
0.66 0.93 ... 1.03 1.01 1.02 0.95 ... 1.07 1.61 0.96 0.89 0.97 1.02 0.91 1.03 ... 1.04 1.06 1,00 1.08 0.75 1.02 ... 1.10 ... ... 1.15 1.05 0.94 ... 0.99 ... 0.98 1.13 1,00 1.01 ... ... 1.01 ... ... 0.99 ... ... ... 0.98 ... 0.99 0.98 1,00 1.02 1,00 1,00 0.97 0.99 1,00 1.01 ... 0.98 0.99 0.99 1,00 0.99 ... 1.06 0.99 1,00 1,00 ... 1.01 1,00
**
Total
104 20 19 4 7 74 30 2 ... 13 4 15 5 42 30 114 17 74 7 52 33 ... 9 ... 3 113 ... ... 7 14 6 4 35 11 61 14 99 7 ... 65 ... 26 13 14 ... ... 114 101 100 119 73 79 100 127 69 69 108 74 67 97 97 98 89 117 ... 99 93 83 83 108 95 101
*, z
Varones
103 20 19 4 7 75 30 2 ... 13 4 15 6 41 30 112 17 74 7 52 ... ... 9 ... 3 115 ... ... 6 14 6 4 35 11 60 13 103 7 ... 65 ... 26 13 14 ... ... 114 103 100 120 73 79 101 127 68 69 109 74 68 98 98 100 90 119 ... 100 93 83 82 104 95 100
*, z
Nias
105 20 19 4 7 74 30 2 ... 13 4 15 5 43 31 116 17 74 7 52 ... ... 9 ... 3 112 ... ... 7 14 6 4 34 12 62 15 94 7 ... 65 ... 26 13 14 ... ... 113 99 100 119 72 79 98 127 70 69 108 75 66 96 97 96 89 115 ... 98 93 83 85 113 95 101
*, z
IPS (N/V)
1.02 1.03 1.02 1.01 1.02 1,00 1.03 0.87 ... 0.99 1,00 0.97 0.95 1.04 1.04 1.04 0.98 1,00 1.06 0.99 ... ... 1.03 ... 1.05 0.98 ... ... 1.06 0.99 1.02 1.05 0.97 1.05 1.04 1.14 0.92 1.03 ... 1,00 ... 1.02 1.03 1.05 ... ... 0.98 0.96 1,00 0.99 1,00 1,00 0.97 1,00 1.04 0.99 1,00 1.01 0.98 0.98 0.98 0.97 1,00 0.97 ... 0.98 1,00 0.99 1.04 1.09 1,00 1.01
*, z
frica Subsahariana 5-5 Angola 4-5 Benin 3-5 Botswana 3-5 Burkina Faso 4-6 Burundi 3-5 Cabo Verde 4-5 Camern 3-5 Chad 3-5 Comoras 3-5 Congo 3-5 Cte d'Ivoire 5-6 Eritrea 4-6 Etiopa 3-5 Gabn 3-6 Gambia 4-5 Ghana 4-6 Guinea 4-6 Guinea Ecuatorial 4-6 Guinea-Bissau 3-5 Kenya 3-5 Lesotho 3-5 Liberia 3-5 Madagascar 3-5 Malawi 3-6 Mal 1,7 3-4 Mauricio 3-5 Mozambique 5-6 Namibia 4-6 Nger 3-5 Nigeria 3-5 Repblica Centroafricana 3-5 Repblica Democrtica del Congo 5-6 Repblica Unida de Tanzania 4-6 Rwanda 3-5 Santo Tom y Prncipe 4-6 Senegal 4-5 Seychelles 3-5 Sierra Leona 3-5 Somalia 6-6 Sudfrica 3-5 Sudn del Sur 3-5 Swazilandia 3-5 Togo 3-5 Uganda 3-6 Zambia 3-5 Zimbabwe Amrica del Norte y Europa Occidental 3-5 Alemania 3-5 Andorra 3-5 Austria 3-5 Blgica 4-5 Canad 2 3-5 Chipre 3-6 Dinamarca 3-5 Espaa 3-5 Estados Unidos de Amrica 3-6 Finlandia 3-5 Francia6 4-5 Grecia 3-4 Irlanda 3-5 Islandia 3-5 Israel 3-5 Italia 3-5 Luxemburgo 3-4 Malta 3-5 Monaco5 3-5 Noruega 4-5 Pases Bajos 3-5 Portugal
**
**
**
z y z
z y
**
z y
**
**
**
27 4 ... 2 0.8 53 11 ... 3 2 2 5 1 14 18 47 ... 27 4 43 20 47 3 ... 1 ... ... 33 1 8 ... 0.8 ... 3 24 3 110 4 ... 21 ... ... 3 ... ... ... 101 ... 80 114 63 60 90 99 59 47 112 67 ... 86 89 97 72 100 ... 75 97 67 77 ... 76 92
**
**
**
**
33 5 ... 2 0.8 53 11 ... 3 2 3 6 1 14 19 46 ... 27 4 43 19 54 3 ... 1 ... ... 31 1 8 ... 0.8 ... 3 23 3 110 ... ... 21 ... ... 3 ... ... ... 101 ... 81 115 64 59 90 99 60 48 112 66 ... 87 89 97 72 101 ... 73 98 67 77 ... 75 93
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
z y z
z y
z y
z y
**
**
**
**
**
**
z y z z
z y z z
z y z z
z y z z
z y z z
z y z z
z y z z
z z z z z
z z z z z
z z z z z
z z z z z
z z z z z
z z z z z
z z z z z
z z z z
z z z z
z z z z
z z z z
z z z z
z z z z
z z
San Marino2,5 Suecia Suiza
3-4 3-5 3-6 5-6
370
CUADROS ESTADSTICOS Cuadro 3B
TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR Y OTROS PROGRAMAS DE AEPI (%) Ao escolar finalizado en 2011
Total Varones Nias IPS (N/V) Total
TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR (%) Ao escolar finalizado en 2011
Varones Nias IPS (N/V)
ALUMNOS RECIN INGRESADOS EN PRIMER GRADO DE PRIMARIA CON UNA EXPERIENCIA DE AEPI (%) Ao escolar finalizado en 2011
Total Varones Nias
frica Subsahariana
... 20 ... ... 7 74 30 2 ... 13 4 ... 5 42 ... ... 17 74 ... 52 ... ... 10 ... 3 ... ... ... 7 ... 6 4 35 11 ... 14 ... ... ... 88 ... 26 13 ... ... ... 114 101 100 119 ... 79 100 127 ... 69 108 74 67 ... 97 98 89 117 ... 99 ... 83 ... 108 95 101 ... 20 ... ... 7 75 30 2 ... 13 4 ... 6 41 ... ... 17 74 ... 52 ... ... 10 ... 3 ... ... ... 6 ... 6 4 35 11 ... 13 ... ... ... 88 ... 26 13 ... ... ... 114 103 100 120 ... 79 101 127 ... 69 109 74 68 ... 98 100 90 119 ... 100 ... 83 ... 104 95 100 ... 20 ... ... 7 74 30 2 ... 13 4 ... 5 43 ... ... 17 74 ... 52 ... ... 10 ... 3 ... ... ... 7 ... 6 4 34 12 ... 15 ... ... ... 88 ... 26 13 ... ... ... 113 99 100 119 ... 79 98 127 ... 69 108 75 66 ... 97 96 89 115 ... 98 ... 83 ... 113 95 101 ... 1.03 ... ... 1.02 1,00 1.03 0.87 ... 0.99 1,00 ... 0.95 1.04 ... ... 0.98 1,00 ... 0.99 ... ... 1.03 ... 1.05 ... ... ... 1.06 ... 1.02 1.05 0.97 1.05 ... 1.14 ... ... ... 1,00 ... 1.02 1.03 ... ... ... 0.98 0.96 1,00 0.99 ... 1,00 0.97 1,00 ... 0.99 1,00 1.01 0.98 ... 0.98 0.97 1,00 0.97 ... 0.98 ... 0.99 ... 1.09 1,00 1.01 66 10 15 3 5 69 21 2 ... 12 4 10 4 42 27 73 12 53 5 29 ... ... 8 ... 3 99 ... ... 5 ... 6 4 33 10 57 9 88 ... ... ... ... 19 11 14 ... ... ... 85 83 99 72 70 96 97 64 69 100 74 67 97 92 93 87 98 ... 99 93 82 78 76 95 76
*, z
z **
z y
**
z **
**
65 10 15 3 5 69 21 2 ... 12 4 10 5 41 27 72 12 53 5 27 ... ... 8 ... 3 100 ... ... 5 ... 6 4 33 10 55 9 91 ... ... ... ... 18 11 14 ... ... ... 86 82 99 72 70 96 97 62 69 100 73 68 98 93 94 87 100 ... 100 93 82 76 68 95 76
*, z
z **
z y
**
z **
**
67 10 16 3 6 69 22 2 ... 12 4 10 4 43 28 75 11 53 5 30 ... ... 8 ... 3 98 ... ... 5 ... 6 4 34 11 58 10 84 ... ... ... ... 19 11 14 ... ... ... 83 84 100 72 71 96 98 65 69 100 74 66 96 92 91 87 97 ... 98 93 82 79 85 94 76
*, z
z **
z y
**
z **
**
1.04 0.99 1.04 1.01 1.02 1,00 1.04 0.87 ... 0.98 0.98 0.97 0.95 1.04 1.04 1.04 0.98 1,00 1.05 1.12 ... ... 1.03 ... 1.04 0.98 ... ... 1.05 ... 1.02 1.05 1.02 1.05 1.04 1.15 0.93 ... ... ... ... 1.01 1.02 1.05 ... ... ... 0.97 1.03 1,00 1,00 1.02 1,00 1.01 1.05 1,00 1,00 1.02 0.98 0.98 1,00 0.97 1,00 0.97 ... 0.98 1,00 1,00 1.04 1.25 1,00 1,00
*, z
z **
z y
**
z **
**
... ... ... 7 7 ... ... 4 ... 9 ... ... ... ... ... 88 ... 89 ... ... ... ... ... ... 16 96 ... 51 13 ... ... ... ... ... 42 ... 100 ... ... ... ... ... ... ... 15 ... ... 100 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . ... ...
z y
... ... ... 6 8 ... ... 4 ... 9 ... ... ... ... ... 88 ... 90 ... ... ... ... ... ... 15 96 ... 52 12 ... ... ... ... ... 38 ... 100 ... ... ... ... ... ... ... 15 ... ... 100 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . ... ...
z y
... ... ... 7 7 ... ... 4 ... 10 ... ... ... ... ... 88 ... 89 ... ... ... ... ... ... 16 97 ... 51 14 ... ... ... ... ... 45 ... 100 ... ... ... ... ... ... ... 15 ... ... 100 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . ... ...
1 2 3 4 5 6 7 8 9
z
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
25 26 27
z y
28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47

z z z z z z z
48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72
z y z z
z y z z
z y z z
z y z z
z z
z z
z z
z z
z z z z z
z z z z z
z z z z z
z z z z z
z z z z
z z z z
z z z z
z z z z
z z z z
z z z z
z z z z
z z z z
371
3 /4
ANEXO
Table 3B (continued)
100 100 75 28 83 ... ... ... . ... 28 ... 45 15 . 100 39 22 ... 22 1 ... ... 88 47 100 88 9 17 23 29 15 45 69 ... ... 45 100 ... 20 0.1 10 1 4 . ... ... ... ... 100 ... 16 ... ... ... ... 63 66 22 ... ... 47 99 25 19 ... 65 100 96 ... 32 73 ... 15 86 . 13 28 64 28 13 . 99 33 16 54 14 7 ... 14 ... ... 98 92 14 16 19 30 27 57 60 100 100 42 ... 38 18 2 0.8 ... 6 3 7 ... 0.6 ... 49 40 ... 25 97 17 ... 80 75 74 ... 47 ... 37 97 34 18 23 70
z

73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142
... ... 113 56 95 11 73 25 51 44 58 77 38 48 103 78 63 40 89 46 103 ... 21 43 ... 57 76 72 165 27 39 29 56 31 129 ... 63 84 59 59 45 ... 19 36 15 11 24 9 ... 24 ... 18 1 18 14 56 13 74 ... 103 79 5 37 15 29 22 87 56 36 83

0.5 2 7 1 191 3 1 6 4 0.4 208 5 733 450 1 034 75 484 3 181 194 4 308 37 ... 120 0.5 0.8 0.5 138 3 361 0.1 161 49 123 1 017 195 2 ... 4 16 23 100 738 57 88 74 165 48 74 56 ... 616 ... 1 825 0.3 13 869 220 12 216 5 160 ... 273 11 58 24 030 9 593 1 981 0.4 2 13 2 962
2011 Total (000)

0.4 2 ... 1 484 3 ... 6 7 0.3 225 7 004 544 1 309 109 389 2 442 224 4 550 27 ... 251 ... 1 0.9 159 4 652 0.1 218 91 156 1 350 239 2 3 3 18 ... 132 1 287 58 98 ... 618 85 122 62 ... 523 ... 2 376 3 41 301 475 18 1 056 ... 318 218 13 115 29 767 9 1 166 4 055 0.5 1 23 2 904
2011 Nias
... ... 112 57 94 12 76 23 60 45 58 76 39 47 107 86 66 41 91 45 99 ... 22 41 ... 66 82 74 119 28 40 30 57 32 139 ... 65 85 60 60 46 ... 17 35 15 9 29 7 ... 23 ... 19 1 19 15 57 10 51 ... 104 82 5 37 15 31 23 85 59 36 84
2011
3-4 3-4 4-5 3-5 4-5 3-4 3-4 3-4 4-4 4-5 4-6 4-5 3-5 4-5 3-5 3-4 5-5 4-6 3-4 5-6 4-5 3-5 3-5 3-4 4-5 3-4 3-5 4-5 3-4 3-5 4-5 3-5 3-5 3-5 3-4 3-4 3-4 4-5 3-4 3-5 3-5 3-5 3-5 3-5 3-6 3-6 3-5 3-6 3-6 3-6 3-6 3-5 4-5 3-5 5-5 3-5 3-4 3-4 4-4 4-4 4-5 3-5 4-6 3-5 5-5 5-6 4-4 4-5 3-5 3-5
% Nias
52 ... 50 50 49 51 49 50 54 49 49 49 50 49 50 52 50 49 50 49 49 ... 50 48 54 53 51 50 52 50 49 50 50 49 51 ... 50 49 50 49 50 ... 46 48 48 43 54 42 ... 47 ... 50 48 48 50 48 42 40 ... 49 49 50 46 49 50 49 47 50 48 49
% Nias
48 51 ... 49 50 ... 50 50 49 49 49 48 49 49 48 51 49 50 51 50 49 ... 50 ... 50 48 49 49 53 50 49 49 49 50 53 50 49 49 ... 49 51 49 46 ... 49 49 50 44 ... 49 ... 48 48 49 51 50 48 ... 49 48 49 50 45 50 49 50 49 50 49 ...
IPS (N/V)
... ... 1,00 1.02 0.99 1.08 1.04 0.90 1.19 1.02 1,00 0.99 1.02 1,00 1.04 1.10 1.04 1.02 1.02 0.97 0.97 ... 1.05 0.96 ... 1.16 1.08 1.02 0.72 1.04 1.01 1.03 1.03 1.01 1.08 ... 1.04 1.01 1.01 1.02 1.03 ... 0.89 0.98 0.96 0.80 1.18 0.77 ... 0.93 ... 1.04 0.92 1.02 1.03 1.01 0.77 0.70 ... 1,00 1.04 1.03 1,00 1.01 1.06 1.01 0.98 1.05 1.02 1.02
Total
... 81 ... 75 113 ... 104 47 43 46 ... 112 49 73 104 110 150 64 99 67 86 ... 44 ... ... ... 113 103 ... 55 66 35 78 38 96 80 60 89 ... 89 74 43 27 ... 53 21 82 9 ... 26 ... 26 9 55 43 115 82 ... 84 78 88 13 61 18 51 46 181 46 49 88
Varones
... 77 ... 74 113 ... 105 47 44 45 ... 114 49 73 104 105 149 63 95 66 84 ... 44 ... ... ... 113 102 ... 55 66 35 78 37 88 79 60 89 ... 89 72 41 27 ... 53 21 80 10 ... 26 ... 26 9 54 41 113 83 ... 84 79 87 13 61 17 51 45 180 45 49 ...
Nias
... 84 ... 76 113 ... 103 47 43 46 ... 110 49 73 104 116 152 64 102 67 88 ... 45 ... ... ... 113 104 ... 56 67 36 78 38 103 80 59 89 ... 89 77 47 26 ... 52 21 84 8 ... 26 ... 25 9 56 45 117 81 ... 85 78 89 14 62 19 52 46 181 47 50 ...
IPS (N/V)
... 1.09 ... 1.02 1,00 ... 0.98 1,00 0.99 1.01 ... 0.97 1,00 1.01 1,00 1.11 1.02 1.03 1.07 1.02 1.05 ... 1.03 ... ... ... 1,00 1.02 ... 1.03 1.02 1.01 1.01 1.03 1.17 1.01 0.97 1,00 ... 1,00 1.07 1.14 0.97 ... 0.99 1,00 1.04 0.82 ... 1,00 ... 0.98 0.96 1.04 1.10 1.04 0.98 ... 1.01 0.98 1.03 1.05 1.02 1.07 1.02 1.04 1.01 1.05 1.03 ...
Amrica Latina y el Caribe Anguila5 Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia (Estado Plurinacional de) Brasil1 Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcas y Caicos5 Islas Vrgenes Britnicas2 Jamaica Mxico Montserrat5 Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente y las Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela (Repblica Bolivariana de) Asia Central Armenia Azerbaiyn2,4 Georgia Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn Asia Meridional y Occidental Afganistn Bangladesh7 Bhutn India Irn, Repblica Islmica del Maldivas Nepal7 Pakistn Sri Lanka Asia Oriental y el Pacfico Australia Brunei Darussalam Camboya China Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook2 Islas Marshall Islas Salomn Japn
**
z z
z z
z z
y z
y z
y z
**
**
**
... 57 112 57 95 11 75 24 56 44 58 76 39 47 105 82 65 41 90 46 101 ... 22 42 ... 62 79 73 137 28 39 29 56 32 134 ... 64 85 59 60 45 26 18 35 15 10 26 8 ... 24 ... 18 1 19 14 56 11 63 ... 103 81 5 37 15 30 23 86 57 36 83
z z
z z
z z
z z
**
**
**
**
**
**
**
**
* *
* *
* *
* *
* *
**
**
**
**
**
**
y y
y y
y y
y y
y y
y y
**
**
**
**
**
**
**
z z
z z
**
** **
** **
** **
z z
372
Total Varones Nias
Latin America and the Caribbean

... 113 ... 75 113 ... ... 47 ... 46 ... 112 60 78 ... 110 ... 65 99 70 86 ... ... ... ... ... ... 103 ... 55 66 35 78 38 149 80 60 89 ... 89 87 43 31 ... 53 21 106 9 ... 26 ... 26 9 55 43 115 ... ... ... 78 ... 26 61 18 51 46 181 46 49 106 ... 109 ... 74 113 ... ... 47 ... 45 ... 114 60 78 ... 105 ... 64 95 69 84 ... ... ... ... ... ... 102 ... 55 66 35 78 37 ... 79 60 89 ... 89 84 41 31 ... 53 21 103 10 ... 26 ... 26 9 54 41 113 ... ... ... 79 ... 25 61 17 51 45 180 45 49 ... ... 117 ... 76 113 ... ... 47 ... 46 ... 110 60 78 ... 116 ... 66 102 71 88 ... ... ... ... ... ... 104 ... 56 67 36 78 38 ... 80 59 89 ... 89 90 47 30 ... 52 21 108 8 ... 26 ... 25 9 56 45 117 ... ... ... 78 ... 27 62 19 52 46 181 47 50 ... ... 1.07 ... 1.02 1,00 ... ... 1,00 ... 1.01 ... 0.97 1,00 1,00 ... 1.11 ... 1.03 1.07 1.02 1.05 ... ... ... ... ... ... 1.02 ... 1.03 1.02 1.01 1.01 1.03 ... 1.01 0.97 1,00 ... 1,00 1.07 1.14 0.97 ... 0.99 1,00 1.05 0.82 ... 1,00 ... 0.98 0.96 1.04 1.10 1.04 ... ... ... 0.98 ... 1.06 1.02 1.07 1.02 1.04 1.01 1.05 1.03 ... ... 62 ... 74 98 ... 95 45 30 42 ... 82 45 ... 90 82 82 54 94 55 73 ... 40 ... ... 58 ... 84 ... 55 60 33 75 36 78 ... 42 87 ... 78 71 ... 23 ... 52 17 61 7 ... 20 ... 24 ... ... ... 92 56 ... ... 51 64 13 ... ... 39 31 ... ... 35 88 ... 61 ... 74 100 ... 94 45 32 42 ... 83 44 ... 90 77 81 53 90 54 71 ... 40 ... ... 61 ... 84 ... 55 59 32 74 35 ... ... 44 88 ... 78 68 ... 23 ... 53 17 60 8 ... 20 ... 24 ... ... ... 90 55 ... ... 52 64 12 ... ... 38 31 ... ... 35 ... ... 63 ... 75 96 ... 95 45 29 42 ... 82 45 ... 90 88 82 55 98 55 74 ... 41 ... ... 55 ... 85 ... 56 60 33 75 37 ... ... 41 87 ... 78 73 ... 22 ... 52 17 62 7 ... 20 ... 23 ... ... ... 94 56 ... ... 51 65 13 ... ... 39 31 ... ... 36 ... ... 1.03 ... 1.02 0.96 ... 1,00 0.99 0.92 1.01 ... 1,00 1.01 ... 1,00 1.15 1.01 1.04 1.09 1.01 1.05 ... 1.03 ... ... 0.90 ... 1.01 ... 1.03 1.02 1.02 1.01 1.03 ... ... 0.93 0.99 ... 1,00 1.07 ... 0.97 ... 0.99 1.01 1.04 0.82 ... 1.01 ... 0.98 ... ... ... 1.04 1.02 ... ... 0.98 1.01 1.05 ... ... 1.01 1.02 ... ... 1.04 ... 100 86 ... ... ... ... 100 60 ... ... ... ... ... 88 100 91 ... 84 100 ... 100 ... ... ... ... 89 ... ... 100 42 79 86 81 69 100 76 ... 100 84 97 86 ... 10 ... ... 20 69 2 ... ... ... ... ... ... 39 91 54 100 98 ... ... 23 92 ... ... 61 ... ... ... ...
z
z y
z y
z y
z y
z z
z z
z z
z z
z z
z z
z z
z z
**, z
**, y
**, y
**, y
**, y
y z
y *, z z
100 86 ... ... ... ... 100 ... ... ... ... ... ... 87 100 90 ... 83 100 ... 100 ... ... ... ... 89 ... ... 100 42 79 85 81 67 100 73 ... 100 82 96 86 ... 10 ... ... 20 68 2 ... ... ... ... ... ... 37 89 53 100 97 ... ... 23 ... ... ... 61 ... ... ... ...
**, z
y z
y *, z z
100 86 ... ... ... ... 100 ... ... ... ... ... ... 88 100 93 ... 86 100 ... 100 ... ... ... ... 89 ... ... 100 43 79 87 81 71 100 79 ... 100 86 99 87 ... 11 ... ... 20 70 2 ... ... ... ... ... ... 41 92 55 100 99
73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85
86 87 88 89 90
**, z
91 92 93 94 95 96 97
98 99 100
y z
101 102 103 104 105 106 107
108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133
y *, z z
Asia Central

* * * *
Asia Oriental y el Pacfico

z z z z z z z z
y y
y y
y y
y y
y z
y z
y z
y z
z z
z z
... ... 24 ... ... ... 61 ... ... ... ...
134 135 136 137 138 139 140 141 142
373
3 /4
ANEXO
Table 3B (continued)
... 94 49 ... 90 ... . ... 24 ... ... 18 ... 100 ... 19 ... . ... ... ... 49 . ... 100 100 54 68 . 100 24 78 . 100 ... ... 100 100 67 ... 88 37 90 ... ... 0.1 5 0.4 1 0.7 ... 3 . 1.0 0.3 . 3 2 ... 0.6 ... 6 0.04 ... 97 46 ... 61 ... ... 98 ... ... 83 24 ... 100 ... 22 ... ... ... ... ... 33 14 50 100 57 ... 80 ... 83 43 82 ... 90 ... 66 100 81 71 25 ... 45 23 5 ... 15 0.8 14 4 3 3 0.8 6 . 3 0.6 2 13 2 0.1 2 0.8 9 1.0 ... 91 54 37 2 74 154 85 63 ... ... 8 ... 53 ... 91 ... 99 29 96 51 40 2 ... 38 0.4 10 64 5 29 85 61 5 62 ... ... 35 25 8 ... 14 0.7 19 43 83 ... 68 39 79 75 93 71 80 27 56 50 34 49 89 48 68 54 7 50

143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206
... 93 53 ... ... 79 159 85 56 ... ... 7 ... 49 ... 90 ... 107 26 92 49 41 2 ... 39 0.3 11 64 5 31 84 62 5 81 ... ... 36 26 9 ... 14 0.7 ... 42 86 ... 69 40 ... 79 94 ... 81 27 58 51 34 49 86 49 67 57 7 51

... 17 572 3 41 0.6 0.1 101 0.7 ... ... 37 ... 5 ... 2 745 ... 0.1 2 0.7 8 2 179 36 ... 14 0.2 328 64 68 74 57 143 10 805 ... ... 77 8 108 ... 78 12 366 82 278 ... 219 81 169 59 55 4 379 376 33 58 94 11 958 312 103 625 175 261 1 103
2011 Total (000)

... 11 805 ... 159 ... ... 111 ... ... 1 538 97 ... 4 ... 2 731 ... ... ... ... 11 3 071 490 210 27 2 912 131 ... 99 78 154 ... 683 ... 56 96 30 172 659 ... 30 632 76 297 17 218 99 144 52 48 5 105 338 17 75 87 14 994 332 116 666 153 981 1 273
2011 Nias
... 88 55 ... ... 69 147 85 69 ... ... 8 ... 59 ... 91 ... 90 31 100 53 39 2 ... 37 0.5 10 64 5 28 87 60 5 42 ... ... 35 25 8 ... 13 0.6 ... 45 79 ... 68 39 ... 72 92 ... 79 27 55 50 33 49 91 48 69 51 6 50
2011
3-5 3-5 4-5 3-5 3-4 3-5 4-4 3-4 3-5 6-6 3-5 3-5 5-6 3-4 3-5 3-5 4-5 3-4 3-4 3-5 3-5 3-5 5-5 3-5 3-5 4-5 4-5 4-5 4-5 4-5 4-5 3-5 4-5 4-5 3-5 4-5 4-5 3-5 3-5 4-5 3-5 3-5 4-5 3-5 3-5 3-5 3-6 3-6 3-5 3-5 3-6 3-6 3-6 3-5 3-6 3-6 3-5 3-6 3-5 3-6 3-6 3-6 3-5 3-5
% Nias
... 47 50 ... ... 45 44 49 54 ... ... 52 ... 53 ... 49 ... 42 53 50 50 48 49 ... 48 60 48 48 48 46 49 48 48 34 ... ... 48 48 46 ... 47 45 ... 50 47 ... 48 48 ... 46 48 ... 48 49 48 48 48 49 50 48 49 46 47 48
% Nias
... 49 51 ... 51 ... ... 50 ... ... 48 50 ... 51 ... 49 ... ... ... ... 49 46 49 ... 50 50 48 49 ... 47 49 49 ... 43 ... 49 48 49 47 50 ... 46 50 47 48 47 48 48 48 48 48 48 48 49 48 49 47 49 48 48 49 49 48 48
IPS (N/V)
... 0.95 1.04 ... ... 0.88 0.93 1.01 1.23 ... ... 1.11 ... 1.21 ... 1,00 ... 0.84 1.22 1.09 1.08 0.94 1.01 ... 0.96 1.50 0.95 0.99 1,00 0.91 1.03 0.97 0.98 0.53 ... ... 0.96 0.96 0.90 ... 0.93 0.86 ... 1.06 0.92 ... 0.99 0.98 ... 0.91 0.99 ... 0.98 1.01 0.95 0.97 0.98 1,00 1.07 0.96 1.03 0.90 0.94 0.98
Total
... 85 69 ... 10 ... ... 93 ... ... 119 24 ... 43 ... 101 ... ... ... ... 59 73 75 12 ... 4 26 ... ... 32 ... 83 ... 58 ... 53 41 57 11 ... ... 1 27 57 103 17 79 61 91 93 88 90 87 25 86 73 60 71 111 77 79 53 26 99
Varones
... 87 66 ... 10 ... ... 91 ... ... 118 23 ... 41 ... 100 ... ... ... ... 58 77 74 ... ... 4 27 ... ... 33 ... 83 ... 65 ... 54 41 56 11 ... ... 1 26 58 104 18 80 62 92 95 88 91 88 25 87 74 61 71 112 77 79 53 27 100
Nias
... 83 71 ... 10 ... ... 95 ... ... 119 24 ... 46 ... 103 ... ... ... ... 59 69 75 ... ... 4 25 ... ... 31 ... 82 ... 50 ... 53 41 58 11 ... ... 1 27 57 101 17 79 61 89 91 87 89 87 26 84 72 59 72 109 77 79 53 26 97
IPS (N/V)
... 0.95 1.08 ... 1.06 ... ... 1.04 ... ... 1.01 1.06 ... 1.13 ... 1.03 ... ... ... ... 1.01 0.90 1.02 ... ... 1.01 0.95 ... ... 0.94 ... 0.98 ... 0.77 ... 0.98 0.98 1.03 0.97 ... ... 0.88 1.04 0.98 0.98 0.96 0.99 0.98 0.98 0.96 0.98 0.98 0.99 1.05 0.97 0.98 0.96 1.01 0.98 0.99 1.01 1,00 0.96 0.97
Kiribati Macao, China Malasia Micronesia, (Estados Federados de) Myanmar Nauru2 Niue2 Nueva Zelandia Palau2 Papua Nueva Guinea Repblica de Corea Repblica Democrtica Popular Lao Repblica Popular Democrtica de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau2 Tonga Tuvalu2 Vanuatu Viet Nam Estados rabes Arabia Saudita Argelia Bahrein1 Djibouti Egipto Emiratos rabes Unidos1 Iraq Jordania Kuwait1 Lbano Libia Marruecos Mauritania Omn Palestina Qatar Repblica rabe Siria Sudn Tnez Yemen Sudn (antes de la secesin) Europa Central y Oriental Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex Repblica Yugoslava de Macedonia Letonia Lituania Montenegro Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova2,3 Rumania Serbia2 Turqua Ucrania
**
**
**
**
**
**
**
**
**
** **
** **
** **
**
z z
z z
z z
z z
z z
z z
z z
z y
z y
z y
z y
z y
z y
z y
374
Total Varones Nias
... 85 69 ... ... ... ... ... ... ... 119 25 ... 43 ... 101 ... ... ... ... 59 73 ... 12 ... 4 26 ... ... 32 ... 83 ... 58 ... ... 41 57 11 ... ... 1 27 57 123 ... 79 61 91 93 88 90 87 25 86 73 60 71 111 77 79 ... ... 99
... 87 66 ... ... ... ... ... ... ... 118 25 ... 41 ... 100 ... ... ... ... 58 77 ... ... ... 4 27 ... ... 33 ... 83 ... 65 ... ... 41 56 11 ... ... 1 26 58 125 ... 80 62 92 95 88 91 88 25 87 74 61 71 112 77 79 ... ... 100
... 83 71 ... ... ... ... ... ... ... 119 26 ... 46 ... 103 ... ... ... ... 59 69 ... ... ... 4 25 ... ... 31 ... 82 ... 50 ... ... 41 58 11 ... ... 1 27 57 121 ... 79 61 89 91 87 89 87 26 84 72 59 72 109 77 79 ... ... 97
... 0.95 1.08 ... ... ... ... ... ... ... 1.01 1.06 ... 1.13 ... 1.03 ... ... ... ... 1.01 0.90 ... ... ... 1.01 0.95 ... ... 0.94 ... 0.98 ... 0.77 ... ... 0.98 1.03 0.97 ... ... 0.88 1.04 0.98 0.97 ... 0.99 0.98 0.98 0.96 0.98 0.98 0.99 1.05 0.97 0.98 0.96 1.01 0.98 0.99 1.01 ... ... 0.97
... 83 59 ... 10 ... ... 92 ... ... 85 24 ... 27 ... 93 ... ... ... ... 41 72 68 ... ... 3 21 ... ... 32 ... 80 ... 52 ... 44 36 46 11 ... ... 1.0 ... 54 92 12 76 61 ... 91 87 73 85 24 84 72 44 69 ... 76 78 53 26 ...
... 85 57 ... 10 ... ... 90 ... ... 85 23 ... 26 ... 92 ... ... ... ... 40 ... 67 ... ... 3 22 ... ... 33 ... 80 ... 59 ... 44 37 44 11 ... ... 1.0 ... 54 92 13 76 61 ... 93 88 73 85 24 85 73 45 69 ... 76 77 53 27 ...
... 81 62 ... 10 ... ... 94 ... ... 85 24 ... 29 ... 93 ... ... ... ... 42 ... 69 ... ... 3 20 ... ... 31 ... 79 ... 46 ... 44 36 47 11 ... ... 0.9 ... 54 92 12 76 61 ... 90 87 72 84 25 83 72 43 70 ... 76 78 53 26 ...
... 0.95 1.07 ... 1.06 ... ... 1.04 ... ... 1.01 1.06 ... 1.09 ... 1.01 ... ... ... ... 1.05 ... 1.03 ... ... 1,00 0.95 ... ... 0.94 ... 0.99 ... 0.78 ... 0.99 0.98 1.06 0.97 ... ... 0.89 ... 0.98 0.99 0.98 0.99 0.99 ... 0.97 0.99 0.99 0.99 1.03 0.98 0.98 0.96 1.01 ... 1,00 1.01 1,00 0.96 ...
... ... 100 ... 20 ... ... ... ... ... ... 32 ... ... ... ... ... ... ... ... 70 ... 33 ... 85 12 ... 85 ... 52 ... 100 ... 48 ... ... ... ... ... ... ... 2 65 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 98 ... 91 ... ...
... ... 100 ... 19 ... ... ... ... ... ... 31 ... ... ... ... ... ... ... ... 70 ... 34 ... 86 11 ... 80 ... 53 ... 100 ... 49 ... ... ... ... ... ... ... 2 61 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 97 ... 92 ... ...
... ... 100 ... 21 ... ... ... ... ... ... 32 ... ... ... ... ... ... ... ... 71 ... 32 ... 85 12 ... 91 ... 51 ... 100 ... 47 ... ... ... ... ... ... ... 2 70 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 98 ... 91 ... ...
143 144
z
145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162
163 164
Estados rabes
y y y
165 166 167 168 169 170 171
**, y
**, y
**, y
**, y
172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183
z y
z **, y
z **, y
184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206
z z
z z
z z
z z
z z
z z
z z
z z
z y
z y
z y
z y
z y
z y
z y
z y
**, z
**, z
**, z
**, z
375
3 /4
ANEXO
Cuadro 3B (continuacin)
Nios matriculados en la enseanza privada, en % del total de los escolarizados Ao escolar finalizado en 1999 2011 Total Mediana
28 . 8 47 88 0.7 0.6 49 49 ... 34 83 23 27 ... 53 ... 24 42 19 33 33 0.8 13 49 71 2.6 2.4 54 54 ... 30 80 23 21 45 55 55 27 32 23 34 33 46 75 27 15 51 19 39 39 67 54 ... 55 76 22 10 11 32 22 43 72

I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV XVI XVII XVIII XIX XX XXI
33 47 76 27 17 52 20 39 39 67 54 ... 55 77 22 10 11 32 23 43 73
Ao escolar finalizado en 1999 Total (000) Total

111 980 7 456 25 310 79 214 2 408 9 443 1 272 36 812 36 360 453 16 009 ... 15 712 19 098 21 533 5 405 5 725 80 723 30 817 49 905 25 532
2011 Total (000) Total

170 008 9 089 28 513 132 406 4 142 11 448 1 713 47 603 47 020 583 20 999 ... 20 682 22 341 49 539 12 222 10 743 129 359 65 195 64 164 29 906
** ** ** **
2011 Nias
32 45 75 26 13 50 19 39 39 67 55 ... 56 76 21 10 10 31 21 43 72
2011
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
% Nias % Nias
48 47 49 47 42 48 48 47 47 49 49 ... 49 48 46 48 49 47 47 48 48
**
% Nias % Nias
48 48 49 48 47 48 49 47 47 48 49 ... 49 49 49 50 49 48 49 47 49
** ** ** ** ** **
IPS (N/V)
0.97 0.94 0.99 0.96 0.77 0.96 0.96 1,00 1,00 1,00 1.02 ... 1.01 0.98 0.93 0.95 0.98 0.97 0.93 1,00 0.99
Total
50 66 85 45 23 72 32 62 62 78 73 ... 75 85 50 18 17 54 46 67 82
** ** ** **
Varones
50 66 84 45 24 72 32 61 61 78 73 ... 74 85 49 18 17 54 45 66 82
** ** ** ** ** **
Nias
50 65 85 45 23 71 32 62 62 78 73 ... 75 86 50 18 17 54 46 67 83
** ** ** ** ** **
IPS (N/V)
1,00 0.98 1.01 1,00 0.94 0.98 1,00 1.01 1.01 1,00 1.01 ... 1.01 1.01 1.02 1,00 0.99 1.01 1.01 1.02 1.01
** ** ** ** ** **
Media ponderada
** ** **
Media ponderada
Mundo Pases en transicin Pases desarrollados Pases en desarrollo Estados rabes Europa Central y Oriental Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Amrica Latina y el Caribe Caribe Amrica Latina Amrica del Norte y Europa Occidental Asia Meridional y Occidental frica Subsahariana Pases con ingresos bajos Pases con ingresos medios Medios bajos Medios altos Pases con ingresos altos
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
** ** ** ** ** **
** ** ** ** ** **
** ** ** ** ** **
** ** ** ** ** **
** ** ** ** ** **
** ** ** ** ** **
** **
** **
** **
** **
** **
** **
**
**
**
**
**
**
Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU). Las tasas de escolarizacin proceden de las estimaciones, revisadas en 2010, de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas (DPNU, 2011) y se basan en la variante media. Nota A: Las agrupaciones de pases por nivel de ingresos son las denidas por el Banco Mundial, pero incluyen nicamente los pases de la EPT. Se basan en la lista de pases por grupos de ingresos revisada en julio de 2012. Nota B: Los valores de las medianas de 1999 y de 2011 no son comparables porque no se basan en el mismo nmero de pases.
1. No se han calculado la TBE o la TNE, o ninguna de las dos, para los dos aos escolares, o uno de ellos, debido a incoherencias en los datos de poblacin. 2. Se han utilizado las estadsticas nacionales de poblacin para calcular las tasas de escolarizacin. 3. Los datos de escolarizacin y poblacin no comprenden los relativos a la regin de Transnistria. 4. Los datos de escolarizacin y poblacin no comprenden los relativos a la regin de NagornoKarabakh. 5. No se han calculado la TBE o la TNE, o ninguna de las dos, para los dos aos escolares, o uno de ellos, debido a la falta de datos de poblacin por edad de las Naciones Unidas.
6. Los datos abarcan tambin los departamentos y territorios fanceses de ultramar. 7. Las tasas de escolarizacin proceden de las estimaciones, revisadas en 2012, de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas (DPNU, 2013) y se basan en la variante media. Los datos en negrita corresponden al ao escolar nalizado en 2012, los datos en cursiva corresponden a 2000 y los datos en negrita y cursiva corresponden a 2001. (z) Los datos corresponden al ao escolar nalizado en 2010. (y) Los datos corresponden al ao escolar nalizado en 2009. (*) Estimaciones nacionales. (**) Para los datos de los pases: estimaciones parciales del IEU; para los totales y las medias ponderadas regionales y correspondientes a otros pases: contabilizacin parcial debida a la cobertura incompleta de pases (entre el 33% y el 60% de la poblacin de la regin o agrupacin de pases de otro tipo). (-) Magnitud nula o insignicante. (.) Categora no aplicable o inexistente. () Datos no disponibles.
376
Total Varones Nias
Media ponderada
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Media ponderada
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 88 100 ... ... 91 ... ... ... ... ... ...
Mediana
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 87 100 ... ... 89 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 88 100 ... ... 92 ... ... ... ... ... ...
377
3 /4
ANEXO
1 0
Cuadro 4
Acceso a la enseanza primaria
Edad oficial de ingreso en la escuela primaria 2011
Nuevos alumnos ingresados (000) Ao escolar finalizado en 1999 2011 Total Varones
... 119 114 51 78 107 83 86 102 38 75 60 96 93 103 91 56 ... 120 101 95 ... 111 177 60 ... 111 105 49 116 ... 48 74 138 109 ... 116 90 ... 117 ... 96 111 182 87 ... 101 ... 108 ... 103 86 100 107 110 102 ... 107 100 101 100 103 88 98 ... 101 101 ... ... ... 106 95
TASA BRUTA DE INGRESO (TBI) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (%) Ao escolar finalizado en 1999 Nias
... 89 112 36 63 104 67 61 85 39 60 49 66 92 93 88 44 ... 90 98 96 ... 109 180 46 ... 94 108 35 94 ... 51 73 135 106 ... 115 84 ... 114 ... 93 97 177 87 ... 101 ... 105 ... 102 85 101 107 104 102 ... 104 98 98 103 101 103 97 ... 99 99 ... ... ... 104 99
Enseanza obligatoria (Grupo de edad)1 Pases o territorios
2011 IPS (N/V)

... 0.75 0.99 0.72 0.81 0.97 0.81 0.71 0.84 1.03 0.80 0.81 0.69 0.99 0.91 0.97 0.80 ... 0.75 0.97 1.01 ... 0.98 1.02 0.77 ... 0.84 1.03 0.71 0.81 ... 1.08 0.99 0.98 0.97 ... 0.99 0.93 ... 0.97 ... 0.97 0.88 0.98 1.01 ... 1,00 ... 0.97 ... 0.99 0.99 1,00 1,00 0.95 1,00 ... 0.98 0.98 0.96 1.02 0.99 1.17 0.99 ... 0.98 0.98 ... ... ... 0.98 1.04
Total
165 153 111 91 167 97 135 135 117 109 83 53 157 ... 93 110 109 94 166 ... 99 127 184 158 79 107 164 95 93 88 96 121 93 192 117 104 106 127 ... 91 ... 104 147 143 122 ... 102 ... 97 96 101 100 99 100 100 100 ... 103 98 99 107 100 99 105 ... 101 98 101 ... 90 101 96
*, z
Varones
182 161 114 94 169 98 143 151 117 109 88 57 168 ... 92 110 116 96 169 ... 103 132 185 155 82 108 168 95 97 93 108 127 93 194 117 100 105 133 ... 94 ... 109 151 142 121 ... 102 ... 97 95 100 98 99 100 101 99 ... 102 99 98 105 101 100 105 ... 101 98 100 ... 91 101 95
*, z
Nias
148 145 108 88 165 96 126 119 116 108 78 48 146 ... 94 111 102 92 164 ... 95 123 184 161 76 107 160 96 88 83 85 115 94 191 117 109 106 121 ... 88 ... 99 143 144 124 ... 101 ... 97 97 101 101 99 100 98 100 ... 103 98 99 109 98 98 105 ... 100 98 102 ... 89 101 98
*, z
IPS (N/V)
0.82 0.90 0.95 0.94 0.98 0.98 0.88 0.79 0.99 0.99 0.88 0.85 0.87 ... 1.02 1.01 0.88 0.96 0.97 ... 0.93 0.93 1,00 1.04 0.92 1,00 0.95 1.01 0.91 0.89 0.79 0.90 1.01 0.98 1.01 1.09 1.01 0.91 ... 0.94 ... 0.91 0.95 1.02 1.03 ... 0.99 ... 1,00 1.02 1,00 1.03 0.99 1,00 0.97 1.01 ... 1,00 0.99 1,00 1.04 0.97 0.98 1,00 ... 0.99 1,00 1.01 ... 0.99 1,00 1.04
*, z
frica Subsahariana Angola Benin2 Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte d'Ivoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea Ecuatorial Guinea-Bissau Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio3 Mozambique Namibia Nger Nigeria Repblica Centroafricana Repblica Democrtica del Congo Repblica Unida de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Sudn del Sur Swazilandia Togo Uganda10 Zambia Zimbabwe Amrica del Norte y Europa Occidental Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre4 Dinamarca Espaa Estados Unidos de Amrica Finlandia Francia9 Grecia Irlanda Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Monaco8 Noruega Pases Bajos Portugal
6-14 6-11 6-15 6-16 6-11 6-11 6-16 6-14 6-16 6-15 6--10 . 6-16 4-15 7-16 7-12 7-13 . 6-16 6-10 6-13 6-15 5-16 6-12 7-16 4-16 6-15 6-15 6-15 7-13 7-12 6-11 6-16 6-16 6-15 7-15 . 6-15 6-12 7-13 6-12 6-18 6-16 6-15 6-18 6-16 4-15 6-16 6-16 5-18 7-16 6-16 5-15 6-16 6-16 3-15 6-16 4-16 5-16 6-16 6-16 5-16 6-18 5-16 6-16 7-16 6-16
6 6 6 6 7 6 6 6 6 6 6 7 7 6 7 6 7 7 7 6 6 6 6 6 7 5 6 7 7 6 6 6 7 7 6 7 6 6 6 7 6 6 6 6 7 6 6 6 6 6 6 6 7 6 6 7 6 6 5 6 6 6 6 5 6 6 6 6 5 6 7 7
... 205 50 154 138 13 335 175 13 32 309 57 1 537 33 36 469 119 ... 35 892 51 ... 495 616 171 22 536 54 133 3 606 ... 767 714 295 4 190 2 99 ... 1 157 ... 31 139 1 437 252 ... 869 ... 100 ... 416 10 66 411 4 322 65 736 113 51 4 112 558 5 5 ... 61 199 ... ... 0.3 127 82
**
** **
**
**
**
**
1 029 399 47 470 339 10 727 468 25 119 458 77 3 645 ... 47 721 314 17 67 ... 53 152 1 111 716 374 18 1 227 53 475 3 974 116 2 526 1 312 574 5 373 1 218 ... 926 348 31 238 1 636 494 ... 734 0.7 79 114 350 9 65 473 4 138 57 ... 109 63 4 142 561 6 4 0 59 199 112 ... 0.3 102 72
*, z
**, y
**
... 104 113 44 70 105 75 73 93 39 68 54 81 92 98 90 50 ... 105 99 95 ... 110 178 53 ... 102 106 42 105 ... 49 73 137 108 70 115 87 ... 115 ... 94 104 180 87 ... 101 ... 107 ... 102 86 101 107 107 102 101 106 99 100 101 102 95 98 ... 100 100 ... ... ... 105 97
**
**
**
**
**, y
**, y
**, y
**, y
** **
** **
** **
** **
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
z y z z
z y z z
z y z z
z y z z
z y z z
z z z z z y z z z
z z z z z
z z z z z
z z z z z
z z z z z
**
**
**
**
**
z z z
z z z
z z z
z z z
378
TASA NETA DE INGRESO (TNI) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (%) Ao escolar finalizado en 1999 Total
... ... 22 19 ... 68 ... 22 21 ... 28 17 21 ... ... 30 19 ... ... 28 25 ... ... ... ... ... 18 60 27 ... ... 22 14 ... ... 39 ... ... ... 43 ... 40 42 ... 39 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 96 ... 98 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
ESPERANZA DE VIDA ESCOLAR (nmero probable de aos de enseanza formal, desde la primaria hasta la superior) Ao escolar finalizado en
2011 Nias
... ... 24 15 ... 69 ... 19 17 ... 25 16 19 ... ... 31 18 ... ... 29 26 ... ... ... ... ... 17 62 21 ... ... 23 15 ... ... ... ... ... ... 42 ... 41 39 ... 40 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 96 ... 96 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
1999 Nias
57 52 ... 27 67 94 55 51 ... 51 ... 18 79 ... ... 39 51 30 41 ... 57 7 ... 81 19 86 68 54 60 ... 37 55 ... ... ... ... 76 ... ... ... ... 41 ... 66 55 ... ... ... ... ... ... ... 86 98 75 ... ... ... ... 98 ... ... 88 ... ... ... ... 97 ... 84 98 ...
*, z
2011 Nias
... 4.9 11.6 2.6 ... ... ... ... 7.4 ... 5.2 3.5 3.1 11.7 ... 7.0 ... 7.4 ... ... 9.5 7.0 ... 10.5 3.4 ... 4.5 11.7 ... 6.8 ... ... ... ... ... ... 13.6 ... ... ... ... 9.2 ... 10.2 ... ... ... ... 15.1 18.7 16.4 12.7 16.6 16.2 ... 18.1 15.9 13.7 17.0 17.4 15.6 15.1 13.6 13.0 ... 17.7 16.2 15.7 16.1 ... 20.5 14.6
Varones
... ... 20 22 ... 67 ... 26 24 ... 31 18 23 ... ... 30 20 ... ... 27 24 ... ... ... ... ... 18 59 31 ... ... 21 13 ... ... ... ... ... ... 44 ... 38 45 ... 37 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 97 ... 100 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
IPS (N/V)
... ... 1.20 0.71 ... 1.02 ... 0.72 0.70 ... 0.79 0.89 0.80 ... ... 1.01 0.87 ... ... 1.08 1.06 ... ... ... ... ... 0.93 1.06 0.68 ... ... 1.10 1.16 ... ... ... ... ... ... 0.95 ... 1.07 0.87 ... 1.07 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 0.99 ... 0.97 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Total
64 56 ... 27 68 95 59 57 ... 51 ... 20 82 ... ... 39 54 31 42 ... 58 7 ... 78 20 87 68 51 64 ... 41 58 ... ... ... ... 75 ... ... ... ... 40 ... 66 53 ... ... ... ... ... ... ... 80 98 75 ... ... ... ... 98 ... ... 88 ... ... ... ... 96 ... 86 98 ...
*, z
Varones
71 61 ... 28 68 95 63 63 ... 52 ... 22 85 ... ... 38 57 33 43 ... 59 7 ... 76 21 87 69 49 68 ... 45 61 ... ... ... ... 75 ... ... ... ... 40 ... 65 52 ... ... ... ... ... ... ... 75 98 75 ... ... ... ... 98 ... ... 88 ... ... ... ... 95 ... 87 98 ...
*, z
IPS (N/V)
0.81 0.85 ... 0.96 0.99 0.98 0.88 0.81 ... 1,00 ... 0.84 0.92 ... ... 1.04 0.89 0.90 0.96 ... 0.97 0.96 ... 1.06 0.90 1,00 0.99 1.09 0.89 ... 0.84 0.90 ... ... ... ... 1.01 ... ... ... ... 1.04 ... 1.03 1.06 ... ... ... ... ... ... ... 1.14 1.01 1,00 ... ... ... ... 1,00 ... ... 1.01 ... ... ... ... 1.02 ... 0.96 1,00 ...
*, z
Total
... 6.8 11.5 3.2 ... ... 7.2 ... 8.1 ... 6.5 4.1 4.1 12.1 ... 7.6 ... 8.5 ... ... 9.0 8.6 ... 11.2 4.2 ... 5.4 11.6 ... 7.5 5.6 ... ... 6.7 ... 5.4 13.4 ... ... ... ... 9.4 ... 10.7 ... ... ... ... 15.2 18.2 15.9 12.5 16.1 15.9 15.7 17.3 15.6 13.5 16.6 16.8 15.2 14.9 13.5 13.4 ... 17.2 16.5 15.4 15.9 ... 18.9 15.1
Varones
... 8.7 11.5 3.8 ... ... ... ... 8.9 ... 7.8 4.7 5.1 12.4 ... 8.2 ... 9.6 ... ... 8.5 10.2 ... 11.9 5.0 ... 6.3 11.4 ... 8.2 ... ... ... ... ... ... 13.2 ... ... ... ... 9.7 ... 11.3 ... ... ... ... 15.3 17.7 15.5 12.4 15.6 15.5 ... 16.7 15.4 13.3 16.2 16.2 14.8 14.7 13.4 13.8 ... 16.7 16.7 15.0 15.7 ... 17.3 15.5
Total
10.2 ... ... 6.9 11.3 13.0 11.5 8.2 ... ... ... 4.6 9.1 ... ... 11.6 9.5 ... ... 11.1 ... ... 10.4 10.8 7.5 ... 9.7 ... 5.3 ... 7.2 8.5 9.2 11.1 10.8 8.2 13.2 ... ... ... ... 11.3 12.9 11.1 ... ... ... ... 15.6 16.5 ... 14.0 16.9 17.1 16.8 17.0 16.3 ... 18.6 18.5 15.7 16.1 13.9 15.1 ... 17.5 17.0 16.2 16.7 15.4 15.9 15.8
**, z
Varones
11.5 ... ... 7.4 11.8 12.6 12.4 9.9 ... ... ... 5.2 9.7 ... ... 12.2 10.8 ... ... 11.4 ... ... 10.7 10.8 8.3 ... 10.3 ... 5.9 ... ... 9.7 9.4 11.0 10.8 8.3 12.7 ... ... ... ... 11.8 ... 11.3 ... ... ... ... 15.3 16.2 ... 14.1 16.2 16.8 15.9 16.4 16.0 ... 18.6 17.4 15.3 15.7 13.8 15.2 ... 16.8 17.0 16.0 16.3 14.8 15.1 15.9
**, z
Nias
Pases o territorios
** **
** **
** **
**, z **
**, z **
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
*, z
*, z
*, z
*, z
** ** **
** ** **
** ** **
**
**
**
**
z **
z **
**
**
**
**
**, y
**, y
**, y
**, y
**
**
**
** **
** **
**
**
**
**
**
**
**
**, y
**, y
**
**
**
**
** **
** **
** **
**, y **
**, y **
** **
** **
** **
** **
** **
** **
**, z
**, z
**, z
**, z
** **
**
**
**
** ** z *, z
** ** z **, z
** ** **, y
**
**
**
**
**, y
**
**
**
**
** **
** **
** **
** z
** z
z z
z z
z y z z z
z y z z z
**
**
**
z z z z **
z z z z **
frica Subsahariana 9.0 **, z Angola ... Benin2 ... Botswana 6.4 Burkina Faso 10.9 **, z Burundi 13.4 ** Cabo Verde 10.6 Camern 6.4 ** Chad ... Comoras ... Congo ... Cte d'Ivoire 4.1 z Eritrea 8.4 ** Etiopa ... Gabn ... Gambia ** 11.0 Ghana 8.1 ** Guinea ... Guinea Ecuatorial ... Guinea-Bissau 10.7 **, y Kenya ... Lesotho ... Liberia 10.2 **, y Madagascar ** 10.9 Malawi 6.7 Mal ... Mauricio3 9.1 Mozambique ... Namibia 4.6 Nger ... Nigeria ... Repblica Centroafricana 7.3 Repblica Democrtica del Congo ** 9.1 Repblica Unida de Tanzania 11.2 ** Rwanda z 10.8 Santo Tom y Prncipe 8.0 **, z Senegal 13.6 Seychelles ... Sierra Leona ... Somalia ... Sudfrica ... Sudn del Sur 10.9 ** Swazilandia ... Togo **, y 10.8 Uganda10 ... Zambia ... Zimbabwe Amrica del Norte y Europa Occidental ... Alemania ... Andorra ** 15.9 Austria z 16.8 Blgica ... Canad 13.9 z Chipre4 17.5 z Dinamarca 17.5 Espaa 17.6 z Estados Unidos de Amrica 17.7 Finlandia 16.7 Francia9 ... Grecia 18.7 Irlanda z 19.8 Islandia 16.2 y Israel 16.6 z Italia 14.0 z Luxemburgo 14.9 z Malta ... Monaco8 z 18.2 Noruega 17.1 z Pases Bajos z 16.4 Portugal
17.2 16.1 16.6 15.7
z **
**
**
**
**, z
**, z
**, z
**, z
379
3 /4
ANEXO
... ... 113 112 108 122 98 124 100 124 ... 95 146 106 99 130 134 128 110 136 100 ... 140 109 ... 109 97 110 218 146 112 134 122 136 121 ... 107 101 96 107 99 ... 99 96 100 98 110 100 ... 101 ... ... 83 130 99 102 163 ... 103 ... 113 113 ... 108 133 112 ... 96 ... 101
... ... 118 112 101 110 102 109 110 125 ... 94 140 106 95 119 134 122 106 128 107 ... 140 115 ... 103 96 110 141 139 111 128 123 127 119 ... 100 96 94 107 97 ... 101 96 103 99 107 95 ... 103 ... ... 74 111 97 104 123 ... 103 ... 111 107 ... 107 127 104 ... 103 ... 101
2011 IPS (N/V)

... ... 1.05 0.99 0.93 0.90 1.05 0.88 1.10 1.01 ... 0.99 0.96 1,00 0.95 0.92 1,00 0.95 0.96 0.94 1.06 ... 1,00 1.05 ... 0.95 0.99 1,00 0.65 0.95 0.99 0.96 1.01 0.93 0.98 ... 0.94 0.95 0.98 1,00 0.98 ... 1.02 1,00 1.02 1.02 0.97 0.95 ... 1.01 ... ... 0.89 0.86 0.98 1.02 0.75 ... 1,00 ... 0.99 0.95 ... 0.99 0.95 0.93 ... 1.07 ... 1,00
Total
... 92 ... 115 106 118 131 112 90 87 ... 92 109 99 93 124 123 110 106 112 87 ... 119 105 ... ... 79 106 ... 142 100 96 105 96 79 104 87 100 103 98 97 ... 99 111 111 107 104 97 ... 96 116 130 89 120 108 102 154 111 93 ... 97 137 101 103 125 122 121 100 66 102
Varones
... 91 ... 115 108 116 130 113 91 87 ... 92 111 100 93 129 124 112 99 112 85 ... 121 100 ... ... 81 106 ... 146 100 98 106 99 79 107 86 99 104 98 98 ... 100 110 111 108 106 99 ... 97 133 130 90 121 109 105 150 120 94 ... 97 140 99 103 130 121 116 102 67 102
Nias
... 93 ... 115 104 120 131 112 90 87 ... 92 106 98 93 118 122 107 113 112 89 ... 116 111 ... ... 78 106 ... 138 100 95 105 93 78 100 88 100 101 99 96 ... 98 112 111 105 103 95 ... 94 98 130 87 120 108 100 159 102 93 ... 97 134 104 103 120 124 127 99 66 102
IPS (N/V)
... 1.03 ... 0.99 0.96 1.04 1.01 0.99 0.98 0.99 ... 1,00 0.95 0.98 1,00 0.92 0.99 0.96 1.14 1,00 1.06 ... 0.96 1.11 ... ... 0.96 1,00 ... 0.95 1,00 0.97 1,00 0.94 0.99 0.93 1.02 1.01 0.97 1.01 0.98 ... 0.99 1.02 0.99 0.98 0.97 0.96 ... 0.96 0.74 1,00 0.97 0.99 0.99 0.95 1.06 0.85 0.99 ... 1,00 0.95 1.06 1,00 0.92 1.02 1.09 0.97 0.98 1,00
Amrica Latina y el Caribe Anguila8 Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia (Estado Plurinacional de) Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcas y Caicos8 Islas Vrgenes Britnicas8 Jamaica Mxico Montserrat8 Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente y las Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela (Repblica Bolivariana de) Asia Central Armenia2 Azerbaiyn4,6 Georgia Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn Asia Meridional y Occidental Afganistn Bangladesh3 Bhutn India Irn, Repblica Islmica del Maldivas Nepal3 Pakistn Sri Lanka Asia Oriental y el Pacfico Australia Brunei Darussalam Camboya China7 Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook4 Islas Marshall Islas Salomn Japn
5-17 5-16 4-18 5-18 4-17 5-16 5-16 5-14 5-16 5-16 7-14 6-21 5-15 5-15 6-16 5-16 5-15 7-15 5-16 6-15 6-15 6-11 6-15 5-16 4-17 5-17 6-12 4-16 5-16 5-12 4-15 6-15 5-17 5-14 5-16 5-16 5-15 7-12 6-12 4-18 5-14 7-16 6-16 6-12 7-18 7-16 6-15 7-18 7-17 7-19 7-16 6-10 . 6-14 6-14 . 5-16 5-14 6-17 6-15 6-15 6-15 6-15 6-11 7-15 5-16 6-14 . 6-15
5 5 6 6 6 5 5 5 5 6 7 6 6 6 6 5 6 7 5 7 6 6 6 5 6 5 6 6 5 6 6 6 6 6 5 5 5 6 5 6 6 6 6 6 7 7 6 7 7 7 7 6 6 6 6 6 5 5 5 5 6 6 7 6 6 7 5 6 6 6
0.2 2 4 781 1 7 4 8 0.8 282 3 876 284 1 267 87 164 2 374 196 2 425 18 ... 252 0.6 0.3 0.4 56 2 509 0.1 203 69 179 731 267 1 ... 4 9 20 60 537 ... 175 74 303 120 70 177 ... 677 ... ... 12 29 639 1 563 8 879 ... 330 ... 8 397 19 598 21 2 551 4 755 0.6 1 ... 1 222
**
** **
**
**
** **
0.2 1 ... 751 1 5 4 8 0.7 213 ... 224 965 77 123 1 361 131 2 449 15 ... 221 0.7 0.5 0.5 40 2 385 0.1 185 69 140 609 201 0.7 2 2 10 19 49 554 37 120 51 273 102 47 161 ... 482 1 126 4 120 13 29 951 1 177 5 1 034 4 315 347 ... 7 395 16 966 17 2 804 5 406 0.3 2 10 1 149
z z z
**, z z
y z
z z
... 109 116 112 105 116 100 116 105 124 117 95 143 106 97 125 134 125 108 132 104 ... 140 112 ... 106 97 110 174 143 111 131 123 132 120 ... 104 98 95 107 98 ... 100 96 101 99 108 98 ... 102 ... ... 79 121 98 103 144 ... 103 ... 112 110 93 108 130 108 131 100 ... 101
**
**
**
**
z z z
z z z
z z z
z z z
** **
** **
** **
** **
**, z z
**, z z
**, z z
**, z z
**
**
**
**
** **
** **
** **
** **
z z
z z
z z
z z
** *
** *
** *
** *
** *
**
**
**
**
** *
**
**
**
z z
z z
z z
z z
z z
380
... 97 ... ... 85 84 78 ... ... 69 ... ... ... ... 88 ... 84 ... ... 56 ... ... 49 60 ... ... 79 86 ... 40 84 ... ... 58 ... ... 71 ... 67 ... 60 ... ... ... 66 58 81 84 ... ... ... ... 20 ... ... ... ... ... 95 ... ... 65 ... 72 45 ... ... ... ... ...
2011 Nias
... ... ... ... 83 82 80 ... ... 69 ... ... ... ... 88 ... 84 ... ... 54 ... ... 49 58 ... ... 81 86 ... 39 84 ... ... 58 ... ... 69 ... 68 ... 61 ... ... ... 66 58 79 82 ... ... ... ... 19 ... ... ... ... ... 95 ... ... 64 ... 73 44 ... ... ... ... ...
1999 Nias
... 67 ... ... 96 82 ... 66 66 58 ... ... 63 ... 93 ... 76 64 83 64 64 ... 72 54 ... ... ... 75 ... 66 ... 67 87 63 53 59 67 89 75 ... 75 ... 75 89 ... 60 86 ... ... 76 ... 93 ... ... 76 70 ... ... ... ... 68 91 ... 77 ... 46 77 97 22 ...
2011 Nias
... ... 15.1 15.0 13.5 ... 15.1 ... ... ... ... 12.7 11.8 ... 12.2 ... ... 10.4 ... ... ... ... ... ... ... 16.7 ... 11.7 16.6 ... 13.0 11.5 ... ... ... 13.3 ... ... 11.6 14.8 ... ... ... 11.4 12.3 11.6 9.7 8.9 ... 10.5 ... ... 6.5 ... 11.2 11.7 7.9 ... ... 20.6 14.0 ... ... ... 11.7 10.1 10.6 ... 7.0 14.3
Varones
... ... ... ... 86 86 76 ... ... 68 ... ... ... ... 89 ... 83 ... ... 59 ... ... 49 61 ... ... 77 85 ... 41 84 ... ... 57 ... ... 72 ... 67 ... 60 ... ... ... 66 58 82 87 ... ... ... ... 21 ... ... ... ... ... 95 ... ... 66 ... 72 46 ... ... ... ... ...
IPS (N/V)
... ... ... ... 0.97 0.95 1.05 ... ... 1.03 ... ... ... ... 1,00 ... 1.01 ... ... 0.92 ... ... 1,00 0.94 ... ... 1.05 1.01 ... 0.95 1,00 ... ... 1,00 ... ... 0.96 ... 1.01 ... 1.01 ... ... ... 1,00 0.99 0.97 0.95 ... ... ... ... 0.90 ... ... ... ... ... 1,00 ... ... 0.97 ... 1.02 0.95 ... ... ... ... ...
Total
... 65 ... ... 93 78 ... 67 67 58 ... ... 63 ... 93 ... 75 64 83 64 62 ... 71 52 ... ... ... 75 ... 65 ... 66 86 63 53 59 65 89 74 ... 75 ... 76 88 ... 61 87 ... ... 77 ... 92 ... ... 82 72 ... ... ... ... 67 90 ... 77 ... 45 80 99 22 ...
Varones
... 63 ... ... 90 73 ... 68 68 59 ... ... 64 ... 93 ... 74 63 83 65 60 ... 70 50 ... ... ... 75 ... 64 ... 65 86 63 54 59 62 89 74 ... 74 ... 77 88 ... 63 87 ... ... 79 ... 92 ... ... 87 74 ... ... ... ... 66 90 ... 76 ... 43 82 100 22 ...
IPS (N/V)
... 1.07 ... ... 1.07 1.12 ... 0.97 0.96 0.99 ... ... 0.99 ... 1,00 ... 1.02 1.01 1,00 0.99 1.06 ... 1.03 1.07 ... ... ... 1,00 ... 1.04 ... 1.02 1,00 1,00 0.99 1,00 1.08 1,00 1,00 ... 1,00 ... 0.97 1.02 ... 0.95 0.99 ... ... 0.96 ... 1.01 ... ... 0.87 0.95 ... ... ... ... 1.03 1.01 ... 1.02 ... 1.07 0.94 0.97 1.01 ...
Total
... ... 14.8 14.3 13.4 ... 14.0 ... ... 13.4 ... 12.8 11.5 ... 12.0 ... ... 10.5 ... ... ... ... ... 13.4 ... 15.8 11.4 11.8 19.8 ... 12.5 11.5 ... ... ... 12.8 ... ... 11.4 13.9 ... 11.1 ... 11.4 12.1 11.4 8.9 9.7 ... 10.6 1.9 ... 7.2 ... 11.9 11.6 9.3 ... ... 20.3 13.7 ... 10.1 ... 11.4 10.3 10.6 ... 7.4 14.5
Varones
... ... 14.5 13.6 13.2 ... 13.0 ... ... ... ... 12.9 11.2 ... 11.9 ... ... 10.5 ... ... ... ... ... ... ... 15.0 ... 11.9 23.6 ... 12.0 11.5 ... ... ... 12.3 ... ... 11.2 13.1 ... ... ... 11.4 11.9 11.3 8.0 10.5 ... 10.7 ... ... 8.0 ... 12.5 11.6 10.8 ... ... 20.0 13.5 ... ... ... 11.1 10.5 10.5 ... 7.9 14.7
Total
... 13.6 ... 16.4 12.7 ... 16.6 ... 12.4 ... ... 15.2 13.6 13.5 15.4 ... ... 12.2 15.8 ... 10.6 ... 11.7 ... ... 15.3 12.9 13.8 ... ... 13.2 11.9 13.2 ... ... ... 12.9 ... ... 15.5 14.3 12.2 11.8 13.2 15.4 12.5 14.5 11.5 ... 11.6 8.1 10.0 12.4 10.9 13.8 ... 12.4 7.5 13.8 19.6 15.1 ... 11.9 15.7 11.3 13.2 12.5 ... ... 15.3
Varones
... 13.6 ... 15.4 12.6 ... 15.0 ... 11.4 ... ... 15.0 13.4 13.2 14.6 ... ... 12.4 15.3 ... 10.0 ... 11.2 ... ... 14.9 ... 13.6 ... ... 12.7 11.7 13.2 ... ... ... 12.6 ... ... 14.4 ... 11.7 11.9 ... 15.1 12.3 13.8 12.4 ... 11.8 10.1 9.7 12.3 11.2 13.9 ... 12.2 8.3 13.5 19.2 14.8 ... 11.6 ... 11.1 13.2 11.9 ... ... 15.5
Nias
... 13.6 ... 17.5 12.8 ... 18.4 ... 13.3 ... ... 15.3 13.9 13.9 16.4 ... ... 12.1 16.3 ... 11.2 ... 12.1 ... ... 16.3 ... 13.9 ... ... 13.8 12.2 13.3 ... ... ... 13.2 ... ... 16.6 ... 12.6 11.6 ... 15.8 12.7 15.1 10.6 ... 11.4 6.1 10.3 12.4 10.5 13.7 ... 12.5 6.6 14.2 20.0 15.5 ... 12.2 ... 11.5 13.1 13.1 ... ... 15.1
Pases o territorios Amrica Latina y el Caribe Anguila8 Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia (Estado Plurinacional de) Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcas y Caicos8 Islas Vrgenes Britnicas8 Jamaica Mxico Montserrat8 Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente y las Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela (Repblica Bolivariana de) Asia Central Armenia2 Azerbaiyn4,6 Georgia Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn Asia Meridional y Occidental Afganistn Bangladesh3 Bhutn India Irn, Repblica Islmica del Maldivas Nepal3 Pakistn Sri Lanka Asia Oriental y el Pacfico Australia Brunei Darussalam Camboya China7 Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook4 Islas Marshall Islas Salomn Japn
**
**
**
**
**
y y
y y
y y
y y
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
** **
** **
**
**
**
y z
y z
y z
y z
**
** ** **
**
**
**, y z
**, y
**, y
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
z z z
z z z
z z z
z z
z z
z z
z z
**
**
**
**
**
**
**
y z
y z
y z
y z
** **
** **
** **
z y
**
**
**
**
**, z
**, z
**, z
**
**
**
** *
** *
** *
** *
** **
** **
** **
**
**
**
**
y **
y **
y **
*,z
*,z
*,z
*,z
**
**
**
**
**
**
**
z **
**, z **
**, z **
** ** **
** ** **
** ** **
** *
** *
** *
**
**
**
**
**
**
**
z z
z z
z z
z z
**
**
**
**
**
y z
y z
y z
y z
**
**
**
** **
** **
** **
381
3 /4
ANEXO
114 87 98 ... 132 124 79 ... 116 ... 105 122 ... 106 ... 103 ... 91 106 94 115 113 102 ... 106 33 92 96 113 100 103 102 ... 115 96 87 95 107 113 ... 103 89 51 106 131 ... 102 95 98 97 98 ... 106 103 96 104 106 ... 101 105 90 ... ... ...
120 90 97 ... 135 111 137 ... 118 ... 105 109 ... 104 ... 98 ... 44 97 83 114 106 100 ... 110 24 88 94 101 101 105 95 ... 108 95 88 95 109 106 ... 101 63 42 104 130 ... 100 93 97 96 97 ... 102 103 95 103 103 ... 99 104 89 ... ... ...
2011 IPS (N/V)

1.05 1.04 0.99 ... 1.02 0.89 1.73 ... 1.01 ... 1,00 0.89 ... 0.98 ... 0.95 ... 0.49 0.92 0.89 0.99 0.93 0.98 ... 1.03 0.74 0.96 0.99 0.89 1,00 1.01 0.93 ... 0.94 0.99 1.02 1,00 1.02 0.94 ... 0.98 0.71 0.81 0.98 0.99 ... 0.98 0.98 0.99 0.99 0.99 ... 0.97 1,00 0.99 0.99 0.97 ... 0.98 1,00 0.99 ... ... ...
Total
... ... ... ... 152 ... ... ... ... ... 107 128 ... 111 ... ... 118 ... ... ... 124 106 103 101 ... 58 105 110 ... 96 ... 112 ... 108 109 104 95 110 122 ... 107 105 79 ... 96 97 98 92 99 100 98 102 99 98 97 94 92 99 104 97 94 94 107 103
Varones
... ... ... ... 152 ... ... ... ... ... 107 130 ... 109 ... ... 119 ... ... ... 123 ... 104 100 ... 61 106 110 ... 97 ... 113 ... 108 106 106 96 110 121 ... 107 111 83 ... 96 97 98 92 99 99 98 ... 99 97 98 95 93 99 103 97 94 94 107 102
Nias
... ... ... ... 151 ... ... ... ... ... 107 125 ... 114 ... ... 117 ... ... ... 125 ... 102 101 ... 55 104 110 ... 96 ... 111 ... 107 112 101 95 109 123 ... 106 98 75 ... 96 97 98 92 99 101 99 ... 98 100 95 93 91 99 104 97 94 94 106 103
IPS (N/V)
... ... ... ... 0.99 ... ... ... ... ... 0.99 0.97 ... 1.05 ... ... 0.98 ... ... ... 1.02 ... 0.98 1.01 ... 0.90 0.98 1,00 ... 0.99 ... 0.98 ... 0.99 1.05 0.95 0.98 0.99 1.02 ... 0.99 0.88 0.91 ... 1,00 1,00 0.99 1,00 1,00 1.02 1.01 ... 0.99 1.03 0.98 0.98 0.98 1,00 1.01 1,00 0.99 1,00 0.99 1.01
Kiribati Macao, China Malasia2 Micronesia, (Estados Federados de) Myanmar Nauru4 Niue4 Nueva Zelandia Palau4 Papua Nueva Guinea Repblica de Corea Repblica Democrtica Popular Lao Repblica Popular Democrtica de Corea Samoa Singapur2 Tailandia Timor-Leste Tokelau4 Tonga Tuvalu4 Vanuatu Viet Nam Estados rabes Arabia Saudita Argelia Bahrein2 Djibouti Egipto Emiratos rabes Unidos3 Iraq Jordania Kuwait2 Lbano Libia Marruecos Mauritania Omn Palestina Qatar Repblica rabe Siria Sudn Tnez Yemen Sudn (antes de la secesin) Europa Central y Oriental Albania2 Belarrs2 Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex Repblica Yugoslava de Macedonia Letonia Lituania Montenegro Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova4,5 Rumania Serbia4 Turqua Ucrania
6-14 5-15 6-11 6-14 5-9 6-16 5-16 6-16 6-17 . 6-15 6-10 5-16 5-14 6-14 6-15 6-15 5-16 6-14 6-15 . 6-14 6-16 6-11 6-15 6-16 6-14 6-14 6-12 6-16 6-14 6-12 6-15 6-15 6-14 . 6-16 6-18 6-12 6-13 6-16 6-15 6-14 6-14 6-15 6-14 7-16 6-15 6-16 6-15 7-17 6-18 6-18 6-19 7-16 6-16 6-15 6-18 6-15 7-16 6-16 7-15 6-14 6-17
6 6 6 6 5 6 5 5 6 7 6 6 7 5 6 6 6 5 5 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 7 7 6 6 7 7 7 6 7 7 6 7 6 7 7 7 6 6
3 6 509 ... 1 226 0.3 0.05 ... 0.4 ... 720 180 ... 5 ... 1 037 ... 0.03 3 0.2 6 2 035 745 ... 13 6 1 451 47 709 126 35 75 ... 731 73 52 95 11 466 ... 204 440 447 66 173 ... 93 50 75 21 18 1 866 127 32 32 54 9 535 124 62 269 ... ... ...
**
** **
... ... 461 ... 1 196 ... ... ... ... ... 477 178 ... 5 46 ... 39 ... ... ... 8 1 442 664 570 16 12 1 799 77 ... 146 49 72 ... 626 102 53 108 18 633 728 169 747 915 39 88 34 63 39 51 18 12 1 322 94 23 19 28 7 356 96 35 202 74 1 332 411
117 89 97 ... 133 118 105 ... 117 ... 105 116 ... 105 ... 101 ... 70 102 89 115 109 101 ... 108 29 90 95 107 100 104 99 ... 112 96 88 95 108 109 ... 102 76 47 105 130 ... 101 94 98 97 97 93 104 103 96 104 104 101 100 105 89 ... ... ...
**
**
**
**
** **
** **
** **
** **
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**, y
**, y
**, y
z z
z z
z z
z z
z z
z y
z y
**
**
**
**
**
**
382
... 63 ... ... ... ... ... ... ... ... 98 52 ... ... ... ... ... ... 48 ... ... ... 77 ... 86 21 ... 49 83 67 66 73 ... 50 29 71 ... ... 62 ... ... 25 ... ... 76 ... ... 68 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
2011 Nias
... 66 ... ... ... ... ... ... ... ... 98 51 ... ... ... ... ... ... 45 ... ... ... 76 ... 88 18 ... 50 79 68 65 71 ... 48 29 72 ... ... 61 ... ... 20 ... ... 76 ... ... 67 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
1999 Nias
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 92 91 ... ... ... ... 42 ... ... ... 42 ... 87 80 ... 42 88 50 ... ... ... 70 ... 73 38 74 76 67 ... ... 91 42 ... ... ... 84 ... ... ... ... ... ... ... 86 ... ... ... ... ... 75 68 89 ... ...
2011 Nias
10.4 12.2 11.8 ... ... 9.9 12.4 17.9 14.6 ... 14.9 7.2 ... 12.5 ... ... ... 11.6 14.1 ... 9.4 ... ... ... 13.9 2.5 ... ... 7.3 ... 15.3 12.8 ... 7.1 ... ... 11.5 14.0 ... ... 12.7 4.7 ... 10.9 ... ... 13.4 12.2 13.0 15.1 14.9 ... 14.1 11.8 14.3 14.4 ... 15.1 13.2 11.6 11.8 ... 9.3 13.0
**
Varones
... 60 ... ... ... ... ... ... ... ... 98 53 ... ... ... ... ... ... 50 ... ... ... 78 ... 84 24 ... 49 86 66 67 74 ... 52 29 70 ... ... 62 ... ... 30 ... ... 76 ... ... 69 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
IPS (N/V)
... 1.10 ... ... ... ... ... ... ... ... 1.01 0.96 ... ... ... ... ... ... 0.92 ... ... ... 0.97 ... 1.05 0.75 ... 1.01 0.91 1.02 0.97 0.96 ... 0.93 0.99 1.03 ... ... 0.98 ... ... 0.68 ... ... 0.99 ... ... 0.96 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Total
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 92 91 ... ... ... ... 43 ... ... ... 40 ... 88 80 ... 45 89 51 ... ... ... 71 ... 73 37 76 78 66 ... ... 91 45 ... ... ... 84 ... ... ... ... ... ... ... 85 ... ... ... ... ... 76 69 89 ... ...
Varones
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 93 91 ... ... ... ... 44 ... ... ... 39 ... 89 80 ... 47 90 51 ... ... ... 73 ... 74 37 77 80 65 ... ... 92 49 ... ... ... 83 ... ... ... ... ... ... ... 85 ... ... ... ... ... 77 70 89 ... ...
IPS (N/V)
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 1,00 0.99 ... ... ... ... 0.97 ... ... ... 1.09 ... 0.98 1.01 ... 0.89 0.98 0.98 ... ... ... 0.96 ... 0.99 1.04 0.95 0.95 1.03 ... ... 0.98 0.87 ... ... ... 1.02 ... ... ... ... ... ... ... 1.01 ... ... ... ... ... 0.97 0.97 1,00 ... ...
Total
10.0 12.4 11.6 ... ... 8.8 11.9 17.2 13.7 ... 15.8 8.2 ... 12.3 ... ... 10.1 11.0 13.7 ... 9.6 ... 11.0 ... 13.2 3.0 11.3 ... 8.5 ... 14.6 12.7 ... 8.0 6.7 ... 11.6 12.9 ... ... 13.0 7.5 4.5 10.9 ... ... 13.0 12.0 12.9 14.6 14.3 12.1 13.9 11.8 13.6 13.9 ... 14.7 13.2 11.4 11.7 ... 10.6 12.8
**
Varones
9.6 12.7 11.5 ... ... 7.8 11.5 16.6 12.9 ... 16.6 9.2 ... 12.1 ... ... ... 10.6 13.4 ... 9.9 ... ... ... 12.7 3.5 ... ... 9.7 ... 14.1 12.6 ... 8.9 ... ... 11.6 11.9 ... ... 13.3 10.2 ... 11.0 ... ... 12.6 11.9 12.7 14.1 13.8 ... 13.7 11.8 12.9 13.5 ... 14.3 13.1 11.3 11.6 ... 11.8 12.6
**
Total
... ... ... ... ... ... ... 19.7 ... ... 17.2 10.5 ... ... ... 12.3 11.7 ... ... ... ... ... 14.1 14.9 ... 5.7 12.4 10.8 ... 12.7 ... 14.4 ... 11.2 8.2 13.8 13.4 12.9 ... ... 14.9 ... ... ... 15.3 13.6 14.0 14.1 14.7 16.9 16.0 14.3 15.4 13.4 14.5 15.5 15.0 15.4 16.0 11.9 14.5 13.6 13.8 14.8
Varones
... ... ... ... ... ... ... 18.8 ... ... 18.0 11.1 ... ... ... 11.9 12.2 ... ... ... ... ... 13.8 15.2 ... 6.2 12.7 ... ... 12.4 ... 14.0 ... 11.7 8.3 13.6 12.6 12.3 ... ... 14.5 ... ... ... 14.7 13.2 13.8 13.5 14.2 16.0 15.1 13.8 15.1 13.2 13.9 14.8 14.7 14.7 15.5 11.5 14.0 13.2 14.3 14.6
Nias
... ... ... ... ... ... ... 20.5 ... ... 16.2 9.9 ... ... ... 12.7 11.2 ... ... ... ... ... 14.3 14.6 ... 5.3 12.1 ... ... 12.9 ... 14.8 ... 10.6 8.1 14.1 14.1 14.2 ... ... 15.3 ... ... ... 15.8 14.0 14.2 14.8 15.3 17.9 16.9 14.8 15.6 13.6 15.2 16.1 15.2 16.1 16.5 12.2 15.0 14.0 13.2 15.0
Pases o territorios Kiribati Macao, China Malasia2 Micronesia, (Estados Federados de) Myanmar Nauru4 Niue4 Nueva Zelandia Palau4 Papua Nueva Guinea Repblica de Corea Repblica Democrtica Popular Lao Repblica Popular Democrtica de Corea Samoa Singapur2 Tailandia Timor-Leste Tokelau4 Tonga Tuvalu4 Vanuatu Viet Nam Estados rabes Arabia Saudita Argelia Bahrein2 Djibouti Egipto Emiratos rabes Unidos3 Iraq Jordania Kuwait2 Lbano Libia Marruecos Mauritania Omn Palestina Qatar Repblica rabe Siria Sudn Tnez Yemen Sudn (antes de la secesin) Europa Central y Oriental Albania2 Belarrs2 Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex Repblica Yugoslava de Macedonia Letonia Lituania Montenegro Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova4,5 Rumania Serbia4 Turqua Ucrania
** **
** **
** **
**, z
**, z
**, z
**, y y
**, y *, y
**, y *, y
** **
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**, z
**, z
**, z
**, z
**
**, z
**, z
**, z
** **
** **
** **
** **
**
**
**
** **
** **
** **
**
**
**
**
** **
**
**
**, z **
**, z **
**, z **
**
**
**
** ** **
** **
** **
**
**
**
* ** z z **
* ** z z **
** z z **
z y
z y
z y
**
**
**
**
**, z z **
z z **
z z **
**
**
**
** **
** **
** **
**, z
**, z *
**, z *
383
3 /4
ANEXO
Nuevos alumnos ingresados (000) Ao escolar finalizado en 1999 2011 Total Total Varones
109 98 104 110 93 98 100 101 101 94 123 141 122 106 126 98 106 110 119 101 104
** **
100 97 102 100 86 95 100 101 101 92 117 133 117 103 105 86 94 102 102 101 101
** **
2011 IPS (N/V)

0.92 0.99 0.98 0.91 0.92 0.96 1.01 1,00 1,00 0.97 0.95 0.94 0.95 0.97 0.84 0.88 0.89 0.92 0.86 1,00 0.97
** **
Total
112 101 100 114 101 102 101 107 108 ... 113 136 112 100 120 118 130 110 113 105 100
** ** ** **
Varones
114 101 101 115 103 102 102 106 106 ... 115 140 114 101 122 122 134 111 115 104 101
** ** ** **
Nias
111 100 99 113 100 102 99 109 109 ... 111 132 110 98 119 113 126 109 111 105 99
** ** ** **
IPS (N/V)
0.98 0.99 0.98 0.98 0.97 1,00 0.97 1.03 1.03 ... 0.97 0.94 0.97 0.98 0.97 0.93 0.94 0.98 0.97 1.01 0.99
** ** ** **
Media ponderada
137 088 3 478 11 370 122 240 7 930 4 418 1 363 32 290 31 850 ... 12 457 494 11 963 8 976 42 205 27 449 27 389 97 220 60 038 37 182 12 479
** ** ** **
Media ponderada
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
131 534 4 721 12 199 114 614 6 240 5 615 1 783 37 955 37 473 482 13 224 510 12 714 9 316 40 901 16 500 17 720 100 536 56 493 44 043 13 278
**
**
** ** **
** ** ** ** ** **
**
**
** **
**
**
105 97 103 105 89 97 100 101 101 93 120 137 119 104 116 92 100 106 111 101 103
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
** ** **
** ** **
** ** **
** ** **
** ** ** ** ** **
** ** ** ** ** **
** ** ** ** ** **
** ** ** ** ** **
**
**
**
**
**
**
**
**
** **
** **
** **
** **
**
**
**
**
**
**
**
**
Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU). Las tasas de ingreso y de escolarizacin utilizadas para calcular la esperanza de vida escolar proceden de las estimaciones, revisadas en 2010, de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas (DPNU, 2011) y se basan en la variante media. Nota: Las agrupaciones de pases por nivel de ingresos son las denidas por el Banco Mundial, pero incluyen nicamente los pases de la EPT. Se basan en la lista de pases por grupos de ingresos revisada en julio de 2012.
1. Los datos sobre la educacin obligatoria proceden de varias fuentes: la base Datos mundiales de educacin de la Ocina Internacional de Educacin (7a edicin); legislacin y polticas nacionales sobre edades mnimas; Eurydice (2011); etc. 2. No se han calculado las tasas de ingreso (brutas, netas o ambas) correspondientes a uno o los dos aos escolares debido a incoherencias en los datos de poblacin. 3. Las tasas de ingreso y de escolarizacin utilizadas para calcular la esperanza de vida escolar proceden de las estimaciones, revisadas en 2012, de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas (DPNU, 2013) y se basan en la variante media. 4. Se han utilizado las estadsticas nacionales de poblacin para calcular las tasas de ingreso. 5. Los datos de nuevos ingresos y de poblacin no comprenden los relativos a la regin de Transnistria. 6. Los datos de nuevos ingresos y de poblacin no comprenden los relativos a la regin de Nagorno-Karabakh. 7. Los nios pueden ingresar en la enseanza primaria con seis o siete aos de edad.
8. No se han calculado las tasas de ingreso (brutas, netas o ambas) correspondientes a uno o los dos aos escolares debido a la falta de datos de poblacin por edad de las Naciones Unidas. 9. Los datos abarcan tambin los departamentos y territorios franceses de ultramar. 10. La disminucin del 4,8% del nmero de nuevos ingresos entre 2010 y 2011 se debe a un cambio en la recopilacin de datos del censo escolar: ahora todos los directores de escuelas cumplimentan formularios de censo en talleres regionales, por lo cual ya no es necesaria la imputacin debida a la falta de respuestas y se obtienen las verdaderas cifras de escolarizacin. El cierre de muchas escuelas sudanesas en 2011 tambin explica en parte la disminucin. Los datos en negrita corresponden al ao escolar nalizado en 2012, los datos en cursiva corresponden a 2000 y los datos en negrita y cursiva corresponden a 2001. (z) Los datos corresponden al ao escolar nalizado en 2010. (y) Los datos corresponden al ao escolar nalizado en 2009. (*) Estimaciones nacionales. (**) Para los datos de los pases: estimaciones parciales del IEU; para los totales y las medias ponderadas regionales y correspondientes a otros pases: contabilizacin parcial debida a la cobertura incompleta de pases (entre el 33% y el 60% de la poblacin de la regin o agrupacin de pases de otro tipo). (.) Categora no aplicable o inexistente. () Datos no disponibles.
384
... ... 78 ... 70 ... 73 ... ... ... 72 ... 72 80 ... 34 48 ... ... ... 78
2011 Nias
... ... 79 ... ... ... 72 ... ... ... 73 ... 73 82 ... 33 47 ... ... ... 79
1999 Nias
... 76 79 ... 73 ... 73 ... ... ... 74 ... 74 82 ... 56 65 ... ... ... 79
2011 Nias
9.3 12.0 16.0 8.4 8.7 12.1 10.7 10.2 10.1 15.1 12.5 10.4 12.6 16.3 6.9 6.1 6.0 9.0 7.6 10.9 15.7
** ** ** ** **
Varones
... ... 76 ... ... ... 74 ... ... ... 71 ... 71 79 ... 35 49 ... ... ... 77
IPS (N/V)
... ... 1.03 ... ... ... 0.97 ... ... ... 1.02 ... 1.02 1.04 ... 0.96 0.96 ... ... ... 1.02
Total
63 77 79 61 74 ... 74 40 39 ... 74 ... 74 81 ... 58 66 60 ... 51 79
** **, z ** ** **
Varones
... 78 79 ... 76 ... 76 ... ... ... 74 ... 74 81 ... 59 67 ... ... ... 79
IPS (N/V)
... 0.98 1.01 ... 0.97 ... 0.96 ... ... ... 1,00 ... 1,00 1.01 ... 0.96 0.96 ... ... ... 1.01
Total
9.7 11.8 15.5 9.0 9.4 12.2 10.8 10.4 10.3 15.0 12.4 10.4 12.4 15.8 7.9 6.8 6.6 9.5 8.4 11.0 15.4
**
Varones Media ponderada

10.1 11.7 15.2 9.5 10.2 12.3 10.8 10.6 10.5 14.9 12.2 10.3 12.3 15.4 8.8 7.4 7.2 10.0 9.2 11.0 15.2
** ** ** ** **
Total
11.6 13.6 16.4 11.0 11.2 14.3 12.6 12.3 12.2 14.4 13.8 ... 13.9 16.6 10.4 9.3 9.4 11.5 10.6 12.9 16.3
** ** ** ** ** **

11.8 13.4 16.0 11.3 11.6 14.1 12.7 12.1 12.1 14.1 13.5 ... 13.6 16.1 10.8 9.9 9.9 11.6 11.0 12.6 16.0
** ** ** ** ** **
Nias
11.5 13.8 16.9 10.8 10.7 14.5 12.5 12.4 12.4 14.5 14.1 ... 14.2 17.1 10.0 8.7 8.9 11.4 10.2 13.2 16.7
** ** ** ** ** **
Pases o territorios Mundo Pases en transicin Pases desarrollados Pases en desarrollo Estados rabes Europa Central y Oriental Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Amrica Latina y el Caribe Caribe Amrica Latina Amrica del Norte y Europa Occidental Asia Meridional y Occidental frica Subsahariana Pases con ingresos bajos Pases con ingresos medios Medios bajos Medios altos Pases con ingresos altos
Media ponderada
Media ponderada
**, z ** **, z ** **, z **
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**, z ** **
**, z
**, z
**, z
** **
** **
** **
** **
** **
** **
**
**
**
**
**
**
**
**
** ** **
** ** ** ** ** ** ** ** ** ** **
** ** ** ** ** ** ** ** ** ** **
** **
** **
** **
** **
** **
** **
** **
** **
** ** ** ** ** ** **
** ** ** ** ** ** **
** ** ** ** ** ** **
** ** ** ** ** **
** **
** **
** **
** **
** ** **
** **
** **
** **
** **
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
385
3 /4
ANEXO
1 0
Cuadro 5
Participacin en la enseanza primaria
Nios matriculados en la enseanza privada, en % del total de los escolarizados Ao escolar finalizado en 2011 % Nias
... 39 50 40 45 49 45 37 45 49 43 45 38 50 46 47 38 49 40 49 52 42 49 49 41 49 43 50 39 44 41 47 50 50 49 45 49 48 ... 49 ... 49 43 47 48 ... 49 ... 48 49 49 48 49 48 49 49 49 48 49 48 49 48 49 49 50 49 48 48 49 48 49 49
ALUMNOS ESCOLARIZADOS EN LA ENSEANZA PRIMARIA
TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (%) Ao escolar finalizado en 1999 Total Varones
... 102 103 49 56 129 93 81 108 60 85 57 63 140 91 83 68 110 93 92 96 107 98 141 62 ... 79 115 37 102 93 50 67 99 112 74 112 75 ... 114 ... 96 144 137 87 ... 103 ... 105 108 100 98 101 107 102 101 106 95 102 101 105 105 99 100 ... 101 110 125 101 ... 108 106
Grupo de edad
Poblacin en edad escolar (000) 20111

3 541 1 452 298 2 776 1 183 63 3 003 1 914 119 626 3 135 669 13 542 175 284 3 598 1 568 100 230 6 721 374 655 2 902 2 523 2 590 108 4 739 382 2 698 25 476 689 11 547 8 509 1 652 26 2 002 8 958 1 568 7 053 ... 208 932 7 153 2 582 2 207 2 910 ... 331 714 2 158 54 403 2 657 24 472 349 3 814 638 476 30 783 2 811 36 24 ... 424 1 210 662 4 134 2 577 472

... 872 322 816 557 92 2 134 840 83 276 1 911 262 5 168 265 170 2 377 727 73 145 4 782 365 396 2 012 2 582 959 133 2 302 383 530 17 907 459 4 022 4 190 1 289 24 1 034 10 443 ... 7 935 ... 213 954 6 288 1 556 ... 3 767 ... 389 763 2 429 64 372 2 580 24 938 383 3 944 646 457 30 662 2 876 31 35 2 412 1 268 811 4 661 1 763 530
1999 % Nias
2011
Pases o territorios
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72
2011
Total (000)
4 273 1 869 331 2 344 1 946 69 3 585 1 929 117 727 2 758 312 14 298 318 228 4 062 1 600 87 279 7 150 385 675 4 305 3 564 2 115 116 5 359 407 2 051 20 682 648 11 083 8 247 2 341 34 1 726 9 1 195 ... 7 128 1 451 240 1 368 8 098 3 030 ... 3 068 4 326 732 2 193 55 403 2 773 24 393 346 4 172 643 511 30 807 2 822 35 25 2 424 1 294 734 4 422 2 578 487
z
Nias
... 65 103 34 45 122 77 47 92 58 63 47 38 140 77 77 43 105 63 89 103 80 95 135 45 ... 59 116 25 83 64 46 67 97 108 61 112 66 ... 111 ... 92 108 123 80 ... 103 ... 104 107 100 97 101 105 104 100 104 95 102 99 104 104 100 101 ... 101 108 119 101 ... 112 105
IPS (N/V)
... 0.64 1,00 0.70 0.81 0.95 0.82 0.58 0.85 0.97 0.74 0.83 0.61 1,00 0.84 0.93 0.64 0.96 0.67 0.97 1.08 0.75 0.97 0.96 0.72 ... 0.74 1.01 0.68 0.81 0.68 0.91 1,00 0.98 0.97 0.83 1,00 0.89 ... 0.97 ... 0.96 0.75 0.90 0.92 ... 0.99 ... 0.99 0.99 1,00 1,00 1,00 0.99 1.03 1,00 0.99 1,00 0.99 0.98 0.99 0.99 1.01 1,00 ... 1,00 0.98 0.96 1,00 ... 1.03 0.99
frica Subsahariana 6-11 Angola 6-11 Benin3 6-12 Botswana 6-11 Burkina Faso 7-12 Burundi 6-11 Cabo Verde 6-11 Camern 6-11 Chad 6-11 Comoras 6-11 Congo 6-11 Cte d'Ivoire 7-11 Eritrea 7-12 Etiopa 6-10 Gabn 7-12 Gambia 6-11 Ghana 7-12 Guinea 7-12 Guinea Ecuatorial 7-12 Guinea-Bissau 6-11 Kenya 6-12 Lesotho 6-11 Liberia 6-10 Madagascar 6-11 Malawi 7-12 Mal 5-10 Mauricio4 6-12 Mozambique 7-13 Namibia 7-12 Nger 12 6-11 Nigeria 6-11 Repblica Centroafricana 6-11 Repblica Democrtica del Congo 7-13 Repblica Unida de Tanzania 7-12 Rwanda 6-11 Santo Tom y Prncipe 7-12 Senegal 6-11 Seychelles 6-11 Sierra Leona 6-11 Somalia 7-13 Sudfrica 6-11 Sudn del Sur 6-12 Swazilandia 6-11 Togo 6-12 Uganda 7-13 Zambia 6-12 Zimbabwe Amrica del Norte y Europa Occidental 6-9 Alemania 6-11 Andorra3 6-9 Austria 6-11 Blgica 6-11 Canad 6-11 Chipre5 7-12 Dinamarca 6-11 Espaa 6-11 Estados Unidos de Amrica 7-12 Finlandia 6-10 Francia11 6-11 Grecia 5-12 Irlanda 6-12 Islandia 6-11 Israel 6-10 Italia 6-11 Luxemburgo 5-10 Malta 6-10 Monaco10 6-12 Noruega 6-11 Pases Bajos 6-11 Portugal
** **
**
z y
45 47 49 48 50 48 46 43 45 48 45 45 47 49 51 47 45 49 48 49 49 47 49 51 46 49 47 49 45 47 42 46 50 51 49 51 50 49 ... 49 39 47 48 50 50 ... 49 48 49 49 49 49 49 48 49 49 49 49 49 49 49 48 49 49 50 49 49 48 49 47 49 48
z y
... 7 5 11 28 ... 12 10 12 11 ... 17 14 13 15 ... 19 ... ... 38 22 ... 22 24 ... 4 4 ... ... ... 0.2 ... 12 4 ... ... 2 ... 36 ... ... ... 2 ... 4 55 6 4 11 33 12 1 15 7 0.9 1 . 7 7 36 31 1 68 10 5 . 3 3
**
2 16 6 16 1 0.5 21 9 14 36 14 7 10 44 27 22 28 53 28 11 0.7 33 18 ... 39 28 2 5 3 8 14 83 3 2 0.5 14 9 3 ... 3 ... 1 28 13 3 ... 4 2 6 54 6 8 14 33 9 2 15 7 0.8 2 22 7 9 41 22 2 ... 12 5 . 10 5
**
z y
**, z
... 83 103 42 51 125 85 64 100 59 74 52 50 140 84 81 56 108 78 90 100 94 97 138 53 ... 69 116 31 93 78 48 67 98 110 68 112 70 ... 113 ... 94 126 130 84 ... 103 ... 104 108 100 97 101 106 103 101 105 95 102 100 105 105 99 100 ... 101 109 122 101 ... 110 106
** **
** **
** **
**
z y z z
z y z z
z y z z
z z z z z
z z z z z
z z z z z
z z z z
z z z z
z z
5,10
5-10 6-10 7-12 7-12
386
TASA NETA AJUSTADA DE ESCOLARIZACIN (TNAE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (%) Ao escolar finalizado en 2011 Total
124 129 110 82 165 109 119 101 98 116 88 47 106 182 81 110 100 87 123 113 103 103 148 141 82 108 110 107 73 83 94 96 94 142 127 86 113 125 ... 102 ... 115 145 113 117 ... 102 ... 99 104 100 102 99 104 102 99 109 101 107 99 104 102 97 101 ... 99 108 112 107 92 100 103
z
TASA NETA AJUSTADA DE ESCOLARIZACIN (TNAE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (%) Ao escolar finalizado en 1999 2011 Nias
... ... 81 27 34 ... ... 40 60 ... 49 31 30 ... 65 60 35 ... 42 63 60 41 66 ... 36 ... 46 92 21 56 ... 32 50 78 87 52 92 ... ... 97 ... 72 ... ... 70 ... 100 ... ... 99 100 98 98 100 97 ... 100 97 ... ... 97 ... 98 94 ... 100 99 ... 100 ... ... 100
NIOS SIN ESCOLARIZAR (EN MILES)2 Ao escolar finalizado en 1999 2011 %N

... ... 46 54 53 ... ... 63 57 ... 59 52 55 ... 58 50 56 ... 59 49 46 55 50 ... 55 ... 56 36 52 56 ... 50 49 49 52 55 46 ... ... 33 ... 47 ... ... 52 ... 51 ... ... 43 16 49 46 76 47 ... 36 45 ... ... 53 ... 34 43 ... 72 99 ... 30 ... ... 29
Varones
137 137 112 84 164 114 128 115 106 119 96 51 111 184 79 113 108 88 127 115 105 108 150 139 87 108 115 108 79 87 109 103 92 140 129 83 113 129 ... 104 ... 121 151 112 118 ... 103 ... 99 104 100 102 99 105 102 99 110 101 108 99 104 102 96 101 ... 99 108 113 107 92 101 104
z
Nias
112 120 108 80 165 105 111 86 90 113 80 42 101 179 82 107 92 86 119 112 101 98 147 144 76 107 105 106 67 79 79 89 95 143 125 89 113 120 ... 100 ... 109 139 114 117 ... 102 ... 98 104 100 102 99 104 101 99 109 101 107 99 105 101 98 101 ... 99 107 110 107 91 100 103
z
IPS (N/V)
0.81 0.87 0.96 0.95 1,00 0.92 0.87 0.75 0.85 0.95 0.83 0.83 0.91 0.97 1.03 0.95 0.85 0.98 0.94 0.98 0.97 0.91 0.98 1.04 0.88 0.99 0.91 0.99 0.85 0.91 0.73 0.87 1.03 1.03 0.97 1.07 1,00 0.93 ... 0.96 ... 0.90 0.92 1.02 0.99 ... 1,00 ... 0.99 1,00 1,00 1,00 1,00 0.99 0.99 0.99 0.99 1,00 1,00 1,00 1,00 0.99 1.01 1.01 ... 1,00 0.99 0.97 0.99 0.99 1,00 1,00
z
Total
... ... 80 33 38 99 ... 52 66 ... 57 33 37 ... 70 61 43 72 50 63 56 46 66 99 42 ... 52 88 26 61 ... 33 49 78 88 57 92 ... ... 96 ... 71 89 ... 71 ... 100 ... ... 99 100 98 98 100 97 100 100 96 100 99 98 100 97 94 ... 100 99 97 100 ... 100 99
Varones
... ... 78 39 41 ... ... 65 71 ... 65 36 43 ... 75 62 51 ... 59 62 53 52 65 ... 49 ... 58 85 31 67 ... 34 48 78 88 62 91 ... ... 95 ... 69 ... ... 72 ... 100 ... ... 99 100 98 98 100 97 ... 100 96 ... ... 98 ... 96 93 ... 100 100 ... 100 ... ... 99
IPS (N/V)
... ... 1.04 0.70 0.84 ... ... 0.62 0.85 ... 0.76 0.87 0.69 ... 0.87 0.97 0.69 ... 0.71 1.02 1.13 0.78 1.01 ... 0.73 ... 0.79 1.08 0.68 0.84 ... 0.95 1.03 1.01 0.99 0.84 1.01 ... ... 1.03 ... 1.04 ... ... 0.96 ... 1,00 ... ... 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 ... 1,00 1.01 ... ... 1,00 ... 1.02 1.01 ... 1,00 0.99 ... 1,00 ... ... 1,00
Total
86 ... 87 64 ... 94 94 ... ... 93 61 37 87 ... 70 83 83 59 75 84 75 41 ... 97 67 98 91 86 66 58 69 ... ... 99 99 79 ... ... ... 90 ... ... ... 94 97 ... 100 ... ... 99 ... 99 96 100 96 98 99 99 100 99 97 99 95 94 ... 99 100 99 100 ... 99 100
*, z
Varones
93 ... 87 66 ... 95 100 ... ... 95 67 40 90 ... 68 83 90 59 77 84 74 42 ... ... 72 97 93 84 71 60 78 ... ... ... ... 77 ... ... ... 90 ... ... ... 93 96 ... ... ... ... 99 ... 99 95 100 95 98 ... 99 ... 99 97 100 94 93 ... 99 ... 99 100 ... 100 99
*, z
Nias
78 ... 88 63 ... 92 87 ... ... 90 56 34 84 ... 71 82 76 59 73 85 76 40 ... ... 63 98 88 88 60 55 60 ... ... ... ... 81 ... ... ... 91 ... ... ... 95 98 ... ... ... ... 99 ... 99 97 100 96 98 ... 99 ... 99 98 99 96 94 ... 99 ... 100 100 ... 99 100
*, z
IPS (N/V)
0.84 ... 1.01 0.95 ... 0.97 0.88 ... ... 0.95 0.83 0.86 0.93 ... 1.05 0.98 0.84 1,00 0.96 1.01 1.04 0.94 ... ... 0.87 1.01 0.95 1.06 0.84 0.91 0.76 ... ... ... ... 1.06 ... ... ... 1.01 ... ... ... 1.03 1.02 ... ... ... ... 1,00 ... 1,00 1.02 1,00 1.01 1,00 ... 1,00 ... 1,00 1.01 0.99 1.02 1.01 ... 1,00 ... 1.01 1,00 ... 0.99 1.01
*, z
Total
... ... 64 1 310 687 1,0 ... 623 28 ... 1 099 338 6 509 ... 61 1 138 739 19 93 1 980 160 226 715 17 1 038 ... 1 598 39 1 254 7 444 ... 5 614 3 190 289 2.6 660 0.7 ... ... 269 ... 67 86 ... 541 ... 14 ... ... 6 6 1.3 8 8 743 0.7 10 25 0.3 0.3 15 3 1,0 2 ... 0.9 7.4 20 1.7 ... 2 2.6
Total
493 ... 38 1 015 ... 4 189 ... 47 1 161 422 1 703 ... 86 641 273 41 57 1 010 93 386 ... 62 850 3 459 53 957 10 542 214 ... ... 20 0.4 423 ... ... ... 679 ... ... ... 439 71 ... 7 ... ... 7 ... 0.4 17 8 1 023 7 33 6 1 0.3 20 25 2 2 ... 4 0.3 4 12 ... 3 2.2
*, z
%N
76 ... 47 51 ... 61 97 ... ... 64 57 52 62 ... 47 51 70 50 53 48 47 50 ... ... 56 44 62 41 57 52 66 ... ... ... ... 44 ... ... ... 47 ... ... ... 39 29 ... ... ... ... 41 ... 36 36 27 45 48 ... 38 ... 39 42 80 39 45 ... 43 ... 27 59 ... 72 13
*, z
frica Subsahariana
1 2
**, y
**, y
**, y
**, y
**, y
**, y
3 4 5
** **
**
**
**
** **
**
** **, z
** **, z
** **, z
** **, z
** **, z
** **, z
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
16 17 18
** ** **
** ** **
z y
z y
z y
z y
** **
** **
** **
z **, y **
z **, y **
z **, y **
z **, y **
** **
z **, y **
z **, y **
19 20 21 22 23 24 25 26 27
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
**
**
**
**
**, z
**, z
**, z
**, z
**
**
**, z
**, z
z z
z z
**
**
**
**
**, y
**, y
**, y
**, y
**
**
**, y
**, y
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
**
**
**
**
**
**

z z z z ** ** ** ** **, z ** ** **, z
z y z z
z y z z
z y z z
z y z z
50 51 52 53 54 55 56 57
z z
z z
z z
z z
z z
z z
**
**
**
**
58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72
z z z z z
z z z z z
z z z z z
z z z z z
z z z z z
z z z z z
z z z z z
z z z z z
z z z z z
z z z z z
z z z z
z z z z
z z z z
z z z z
z z z z
z z z z
z z
z z
z z
z z
387
3 /4
ANEXO
49 ... 48 49 49 49 49 48 50 49 48 48 49 48 48 48 49 48 49 46 49 ... 50 47 49 49 49 49 45 49 48 48 49 49 50 48 49 49 49 49 49 ... 49 49 49 49 50 47 ... 49 7 ... 46 44 47 49 42 39 49 49 47 46 48 48 49 48 46 48 46 49
**
Grupo de edad

... 11 17 3 947 8 29 18 43 5 1 440 ... 1 493 4 411 472 820 7 1 760 787 13 2 330 114 1 420 1 104 4 ... ... 321 13 227 ... 779 410 864 3 471 1 225 7 13 20 62 126 302 3 384 ... 505 268 890 387 222 666 293 2 059 5 542 16 140 100 123 616 5 282 39 3 465 19 515 1 782 1 941 42 1 770 88 187 97 13 312 25 908 2 8 84 6 830

1 13 25 4 664 9 34 25 44 5 1 445 20 939 1 805 5 162 570 1 074 12 1 899 968 16 1 824 107 ... 1 095 3 2 3 320 14 698 0.4 830 393 951 4 350 1 315 7 19 26 65 172 366 3 261 255 707 302 1 208 470 251 692 ... 2 570 957 ... 81 113 613 8 667 74 3 588 14 205 1 768 1 885 46 2 127 130 133 116 12 503 28 202 3 8 58 7 692
1999 % Nias
49 48 ... 49 48 50 49 49 49 49 47 48 48 48 48 49 49 48 48 48 49 ... 49 50 49 48 49 49 49 48 48 48 49 47 50 48 49 48 48 48 48 47 46 47 49 49 49 48 ... 48 40 50 50 48 48 48 50 44 49 49 48 48 46 48 48 50 49 48 48 49 7 38 74 20 83 ... ... ... 34 ... 8 ... 20 7 . 26 21 11 ... 15 1.0 ... ... 36 18 13 6 7 35 16 10 ... 13 14 18 4 2 48 72 ... 15 ... 0.5 0.5 0.2 0.5 . ... ... ... ... 2 17 ... 3 ... ... 27 36 2 ... ... 8 16 15 25 ... 0.9
2011
Pases o territorios
73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142
2011
5-11 5-11 6-11 6-11 6-11 5-10 5-10 5-10 5-10 6-11 7-10 6-11 6-10 6-11 6-11 5-11 6-11 7-12 5-11 7-12 6-11 6-11 6-11 5-10 6-11 5-11 6-11 6-11 5-11 6-11 6-11 6-11 6-11 6-11 5-11 5-11 5-11 6-11 5-11 6-11 6-11 6-9 6-9 6-11 7-10 7-10 6-10 7-10 7-9 7-10 7-12 6-10 6-12 6-10 6-10 6-12 5-9 5-9 5-9 5-11 6-11 6-11 7-11 6-11 6-11 7-12 5-10 6-11 6-11 6-11
Total (000)
2 11 ... 4 698 9 34 23 52 4 1 429 16 487 1 520 4 924 507 828 8 2 121 901 14 2 653 99 ... 1 259 4 3 3 299 14 935 0.5 924 440 839 3 671 1 310 6 14 19 72 131 342 3 466 137 483 286 1 008 391 266 669 ... 1 948 5 440 18 432 111 138 414 5 678 40 4 783 18 051 1 735 2 015 44 2 224 99 708 101 13 687 30 662 2 9 119 7 099
Nias
**
IPS (N/V)
**
Amrica Latina y el Caribe Anguila10 Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia (Estado Plurinacional de) Brasil3 Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcas y Caicos10 Islas Vrgenes Britnicas5 Jamaica Mxico Montserrat10 Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente y las Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela (Repblica Bolivariana de) Asia Central Armenia3 Azerbaiyn5,8 Georgia Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn Asia Meridional y Occidental Afganistn Bangladesh4 Bhutn India Irn, Repblica Islmica del Maldivas Nepal4 Pakistn Sri Lanka Asia Oriental y el Pacfico Australia Brunei Darussalam3 Camboya China9 Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook5 Islas Marshall Islas Salomn Japn
z *
z *
z z
z z
**
**
**
y z
y z
**
z z
z z
**
12 52 ... 25 76 30 11 82 37 8 15 59 19 8 . 35 26 10 77 10 6 ... 10 37 ... 26 11 8 33 16 12 18 24 23 21 5 5 44 72 16 18 2 0.3 10 0.9 0.7 5 0.9 ... . 2 42 3 ... 7 4 14 32 3 31 37 1 5 ... 8 17 23 18 25 1
z *
z z
y z
z z
104 124 135 113 113 97 103 110 101 114 155 101 119 112 102 120 114 106 91 102 107 ... 107 112 ... 112 96 110 105 102 107 119 124 111 109 118 104 118 97 111 99 98 98 94 96 96 96 97 ... 98 26 ... 75 94 101 131 122 71 108 101 116 101 114 104 110 106 96 90 90 101
**
105 ... 138 113 114 99 101 115 101 115 159 102 119 113 104 119 114 108 93 109 107 ... 107 115 ... 113 96 112 105 102 109 121 125 112 108 121 106 118 97 112 100 ... 98 94 96 97 95 100 ... 98 46 ... 81 102 105 130 138 85 109 101 118 108 112 104 110 108 99 90 93 101
**
104 ... 131 112 112 95 105 105 102 113 150 99 119 112 100 121 114 104 90 94 107 ... 108 108 ... 110 96 109 104 102 105 117 123 110 110 115 101 118 96 111 99 ... 98 94 97 96 96 93 ... 98 4 ... 68 85 98 131 104 57 107 101 113 94 116 103 110 105 94 89 88 101
**
0.98 ... 0.95 0.99 0.98 0.97 1.04 0.91 1.01 0.98 0.94 0.97 1,00 0.99 0.97 1.02 1,00 0.97 0.97 0.87 1.01 ... 1.01 0.93 ... 0.97 1,00 0.98 0.99 1.01 0.97 0.96 0.99 0.98 1.02 0.95 0.95 0.99 0.99 0.99 0.98 ... 1,00 0.99 1.01 0.99 1.01 0.93 ... 1,00 0.08 ... 0.85 0.84 0.94 1.01 0.76 0.67 0.99 1,00 0.95 0.87 1.03 0.99 1,00 0.97 0.95 0.99 0.94 1,00
**
**
**, z
**
**
**
**
**
**
**
z z
z z
z z
388
... 99 ... 118 109 114 126 121 90 100 ... 102 112 107 101 119 121 114 103 116 87 ... 114 95 ... ... 89 113 ... 118 107 98 106 107 90 105 93 115 105 112 102 ... 96 106 110 101 120 100 ... 95 98 114 110 112 108 104 139 92 97 105 105 126 113 105 106 118 111 102 145 103
... ... ... 99 99 91 98 89 ... 96 ... ... 96 ... 98 ... 100 87 80 80 ... ... 89 ... ... 99 93 100 ... 82 96 97 ... 84 ... ... 91 93 93 ... 87 ... 89 ... 95 93 91 93 ... ... ... ... 52 76 85 98 60 46 ... 95 ... 81 ... 95 90 92 85 ... ... ...

**
Varones
... 102 ... 119 112 113 126 126 91 101 ... 103 114 108 102 119 121 117 105 118 85 ... 114 92 ... ... 91 113 ... 119 109 100 106 112 89 109 94 118 107 114 104 ... 96 105 110 102 121 102 ... 96 114 111 110 112 108 105 134 101 98 105 104 129 111 105 107 117 110 102 146 103
Nias
... 95 ... 117 106 115 125 116 89 99 ... 100 110 107 100 118 120 112 102 114 89 ... 114 99 ... ... 87 112 ... 116 106 96 105 102 91 101 92 112 103 110 101 ... 95 108 110 100 118 98 ... 93 81 118 111 112 107 103 145 83 97 105 106 122 115 105 105 119 113 101 144 103
IPS (N/V)
... 0.93 ... 0.98 0.95 1.02 0.98 0.92 0.98 0.99 ... 0.97 0.96 0.99 0.98 0.99 1,00 0.95 0.97 0.96 1.04 ... 1,00 1.07 ... ... 0.95 0.99 ... 0.98 0.97 0.96 0.99 0.91 1.02 0.93 0.98 0.96 0.97 0.97 0.97 ... 0.98 1.03 1,00 0.99 0.98 0.96 ... 0.97 0.71 1.06 1.01 1,00 0.99 0.98 1.08 0.82 0.99 0.99 1.01 0.95 1.04 1,00 0.98 1.02 1.03 0.99 0.99 1,00
Total
99 ... ... 99 98 91 95 92 ... 96 92 ... 96 ... 99 98 99 86 83 84 ... ... 89 96 ... 98 93 100 100 81 96 97 100 84 98 98 93 91 92 ... 87 ... 89 ... 94 93 90 96 ... ... ... ... 56 83 86 98 69 58 100 95 ... 87 ... 94 90 94 86 ... ... 100
**
Varones
... ... ... 100 98 92 93 94 ... 96 ... ... 95 ... 99 ... 99 85 87 88 ... ... 88 ... ... 98 93 99 ... 81 96 97 ... 83 ... ... 94 90 92 ... 86 ... 88 ... 93 93 89 99 ... ... ... ... 59 90 88 97 78 69 ... 94 ... 92 ... 94 90 96 88 ... ... ...
IPS (N/V)
... ... ... 0.99 1.01 0.98 1.05 0.94 ... 1,00 ... ... 1.01 ... 0.99 ... 1.01 1.01 0.92 0.91 ... ... 1.01 ... ... 1.01 1,00 1.01 ... 1.02 1,00 1,00 ... 1.01 ... ... 0.96 1.03 1.01 ... 1.01 ... 1.01 ... 1.03 1,00 1.02 0.93 ... ... ... ... 0.88 0.84 0.96 1.01 0.77 0.67 ... 1.01 ... 0.88 ... 1.01 1.01 0.97 0.96 ... ... ...
Total
... 86 ... ... 100 98 ... 97 91 91 ... 93 90 ... 98 98 99 96 97 98 83 ... 97 90 ... ... 82 99 ... 94 98 84 97 92 87 98 88 93 97 100 95 ... 87 98 100 96 99 98 ... 93 ... 96 90 99 100 95 90 72 93 97 ... 98 ... 99 89 99 98 99 88 100
Varones
... 87 ... ... ... ... ... ... 91 91 ... 93 90 ... 98 ... ... 96 96 99 81 ... 97 86 ... ... 83 99 ... 93 98 84 97 93 86 ... 88 92 98 ... 95 ... 88 ... 100 96 99 100 ... 94 ... 94 89 99 ... 94 91 79 93 97 ... ... ... ... 88 98 ... ... 88 ...
Nias
... 85 ... ... ... ... ... ... 91 91 ... 93 90 ... 98 ... ... 96 99 97 85 ... 98 94 ... ... 81 100 ... 95 97 84 97 91 89 ... 88 93 97 ... 95 ... 86 ... 100 96 98 96 ... 91 ... 98 92 99 ... 95 90 65 93 98 ... ... ... ... 90 100 ... ... 87 ...
IPS (N/V)
... 0.97 ... ... ... ... ... ... 0.99 1,00 ... 1,00 1,00 ... 1,00 ... ... 1,00 1.04 0.99 1.04 ... 1.02 1.09 ... ... 0.98 1.01 ... 1.01 1,00 0.99 1,00 0.98 1.03 ... 1,00 1.01 0.99 ... 1,00 ... 0.97 ... 1,00 0.99 0.99 0.96 ... 0.97 ... 1.05 1.03 1,00 ... 1.01 0.99 0.82 1.01 1.01 ... ... ... ... 1.02 1.02 ... ... 1,00 ...
Total
0,0 ... ... 24 0.1 3 1.1 3 ... 52 1 039 ... 182 ... 13 0.2 14 128 3 289 ... ... 115 0.1 ... 0,0 24 59 153 14 26 4 191 0.1 0.3 1.8 5 14 ... 439 ... 82 ... 75 34 27 28 ... ... ... ... 48 20 008 1 157 1.3 906 8 399 3 103 ... 274 ... 6 1 156 1 599 0.4 ... ... 0.5
Total
... 1.5 ... ... 0,0 0.7 ... 1 0.4 123 ... 99 435 ... 13 0.1 24 33 0.3 45 20 ... 30 0.4 ... ... 59 70 ... 48 10 136 100 96 0.8 0.2 2 4 3 0.5 176 ... 64 4 4 15 2.7 16 ... 148 ... 621 10 1 674 8 2.1 334 5 436 125 54 ... 31 ... 1,0 1 460 262 0,0 0 10 2
%N
... 54 ... ... ... ... ... ... 51 48 ... 49 50 ... 50 ... ... 48 14 63 43 ... 35 30 ... ... 53 10 ... 44 52 50 48 56 44 ... 49 46 56 ... 47 ... 51 ... 49 53 73 90 ... 58 ... 20 43 52 ... 44 50 62 47 43 ... ... ... ... 45 ... ... 49 ...
73
**

** ** ** **
z z
z *
z *
z *
z *
** **
** **
** **
** **
** **
**, z **, z
**, z **, z
**, z **, z
**, z **, z
** **
**
**
**
** **
**
**
**
y y
z z
z z
z z
z z
**
**
**
**
y z
y z
y z
y z
**
** ** **
** ** **
** ** **
** ** **
** ** **
** **
** **
** **
** **
** **
**
**
** ** **
** ** **
** **
** **
** **
z z
z z
z z
z z
z z
... ... ... 80 29 54 21 68 ... 51 ... ... 42 ... 59 ... 8 47 60 61 ... ... 48 ... ... 42 50 16 ... 47 52 46 ... 47 ... ... 61 41 47 ... 47 ... 46 ... 39 50 46 91 ... ... ... ... 54 70 55 42 63 62 ... 45 ... 70 ... 46 47 63 54 ... ... ...
**
74 75 76 77 78 79 80
z z
** **
**, z **, z
**, z **, z
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
**
**
y y
**
y z
y z
91 92 93 94 95 96 97 98
** ** **
99 100 101
** **
102 103 104 105 106 107 108 109 110
** **
z z
111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121
Asia Central
** ** ** ** ** **
** **
** **
** **
** **
** **
** **
**
**
**
**
**
**
122 123

* * * * *,z *,z *,z *,z *,z *,z
124 125 126 127 128
**, z
**, z
**, z
** **
** **
** **
** **
** **
** **
* **
* **
* **
* **
** *
** *
** *
** *
* **
* **
** *
** *
129 130 131

z z z z ** ** ** ** z z z z ** ** z z
132 133 134 135 136
137 138 139 140
**
**
**
**
**
**
z z
z z
z z
z z
z z
z z
141 142
389
3 /4
ANEXO
49 47 48 ... 49 53 46 49 47 45 47 45 ... 48 ... 48 ... 48 46 48 48 47 47 ... 49 41 47 48 44 49 49 48 48 44 48 48 49 48 47 ... 47 35 45 48 48 ... 48 49 49 48 48 49 48 48 48 48 ... 48 49 49 49 49 47 49
108 101 96 ... 102 86 99 101 118 76 103 121 ... 98 ... 98 ... 98 115 97 119 115 110 ... 107 39 102 95 105 95 105 115 123 95 85 89 100 102 113 ... 119 92 52 110 112 ... 106 94 99 99 101 104 103 103 97 102 ... 101 103 102 97 112 107 108
Grupo de edad

13 ... ... 16 4 004 1 0.2 347 1 1 049 2 946 714 1 513 29 ... 5 854 195 0.1 16 1 36 6 629 3 086 3 158 ... 103 10 033 302 5 237 914 ... 424 750 3 518 531 285 447 91 2 064 ... 936 4 019 6 794 ... 360 189 257 173 209 108 75 5 306 383 120 114 123 41 2 189 447 148 860 304 6 288 1 566

14 47 2 912 ... 4 733 2 0.3 361 2 560 3 946 828 ... 27 ... 6 120 185 0.2 17 1 34 10 250 4 779 ... 76 38 8 086 270 3 604 706 140 414 822 3 462 346 316 368 61 2 738 ... 1 443 2 303 2 513 292 561 ... 412 203 317 92 127 6 743 503 130 141 220 ... 3 434 655 252 1 285 387 6 583 2 200
1999 % Nias
2011
Pases o territorios
143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206
2011
6-11 6-11 6-11 6-11 5-9 6-11 5-10 5-10 6-10 7-12 6-11 6-10 7-10 5-10 6-11 6-11 6-11 5-10 5-10 6-11 6-11 6-10 6-10 6-11 6-11 6-10 6-11 6-10 6-11 6-11 6-10 6-11 6-11 6-11 6-11 6-11 6-9 6-11 6-9 6-11 6-11 6-11 6-11 6-10 6-9 6-10 7-10 7-10 6-9 6-11 7-12 7-10 7-10 6-10 7-12 7-10 6-10 7-12 6-10 7-10 7-10 7-10 6-10 6-9
Total (000)
16 24 2 948 ... 5 126 ... ... 348 ... ... 3 306 900 ... 30 295 5 371 242 ... ... ... 42 7 048 3 363 3 348 93 64 10 266 335 ... 820 224 457 ... 4 017 536 296 411 95 2 507 4 024 1 028 3 641 4 744 216 354 171 260 167 209 107 73 5 015 387 111 114 116 38 2 235 468 138 842 289 6 635 1 563
y
Nias
109 100 95 ... 100 115 98 100 109 66 104 103 ... 97 ... 95 ... 113 109 99 117 106 101 ... 107 27 93 94 88 96 107 110 121 78 83 88 100 107 104 ... 111 51 44 108 111 ... 103 92 98 98 97 103 101 101 94 100 ... 98 102 101 95 111 98 107
IPS (N/V)
1.01 0.99 0.98 ... 0.98 1.33 1,00 1,00 0.93 0.86 1.01 0.85 ... 0.98 ... 0.97 ... 1.15 0.95 1.02 0.98 0.93 0.91 ... 1,00 0.71 0.91 0.99 0.83 1.01 1.02 0.96 0.99 0.82 0.97 0.99 1,00 1.05 0.92 ... 0.93 0.56 0.85 0.98 0.99 ... 0.97 0.98 0.98 0.99 0.97 0.99 0.98 0.98 0.97 0.98 ... 0.97 0.99 0.99 0.98 0.99 0.91 0.99
Kiribati Macao, China3 Malasia3 Micronesia, (Estados Federados de) Myanmar Nauru5 Niue5 Nueva Zelandia Palau5 Papua Nueva Guinea Repblica de Corea Repblica Democrtica Popular Lao Repblica Popular Democrtica de Corea Samoa Singapur3 Tailandia Timor-Leste Tokelau5 Tonga Tuvalu5 Vanuatu Viet Nam Estados rabes Arabia Saudita Argelia Bahrein3 Djibouti Egipto Emiratos rabes Unidos4 Iraq Jordania Kuwait3 Lbano Libia Marruecos Mauritania Omn Palestina Qatar Repblica rabe Siria Sudn Tnez Yemen Sudn (antes de la secesin) Europa Central y Oriental Albania3 Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia7 Hungra
la ex Repblica Yugoslava de Macedonia
* *
y y
50 48 48 ... 50 ... ... 49 ... ... 48 47 ... 49 48 48 48 ... ... ... 47 47 47 49 49 47 47 49 ... 49 49 48 ... 48 51 49 49 49 48 47 48 44 46 47 49 49 48 49 49 49 48 49 48 48 49 48 48 49 49 48 48 49 49 49
y y
... 95 2 ... . ... . ... 18 ... 1 2 ... 16 ... 13 ... . 7 ... ... 0.3 . ... 19 9 ... 44 . 29 32 67 . 4 2 5 9 37 4 ... 1 1 2 ... 0.1 ... 0.3 0.1 4 0.1 1.3 ... 5 . 1.0 0.4 ... ... 0.8 ... ... ... 0.3
**
... 97 1.0 ... . ... ... 2 ... ... 1 4 ... 17 8 18 13 ... ... ... 28 0.5 0.5 10 32 11 ... 72 ... 33 41 74 ... 13 11 17 12 57 4 5 2 5 4 5 0.1 2 0.8 0.3 6 0.4 4 0.6 9 . 1 1 . 3 2 0.9 0.3 0.1 ... 0.5
y y
108 100 95 ... 101 99 99 100 114 71 103 112 ... 98 ... 97 123 105 112 98 118 111 106 ... 107 33 98 94 97 96 106 112 122 87 84 89 100 104 108 ... 115 72 48 109 111 ... 104 93 99 98 99 103 102 102 95 101 ... 100 103 101 96 112 103 108
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
z z
z z
z z
z y
z y
z y
Letonia Lituania Montenegro Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova5,6 Rumania Serbia5 Turqua Ucrania
**
**
**
**
**
**
390
113 ... ... ... 126 ... ... 101 ... ... 106 126 ... 105 ... 91 124 ... ... ... 117 106 109 106 ... 61 102 111 ... 92 ... 108 ... 115 101 104 92 105 121 ... 110 91 73 ... 98 90 103 93 100 99 99 99 101 90 100 94 95 99 105 94 96 95 104 100
y
... 88 94 ... ... ... ... 100 ... ... 100 74 ... 94 ... ... ... ... 89 ... 97 ... 91 ... 100 23 88 85 82 93 99 93 ... 66 60 81 94 100 ... ... 93 42 39 ... ... ... 98 92 ... 96 98 ... 97 94 93 97 ... 97 ... 92 92 ... 90 ...

**
Varones
111 ... ... ... 126 ... ... 101 ... ... 106 130 ... 103 ... 91 126 ... ... ... 120 109 112 106 ... 64 105 ... 92 ... 109 ... 118 98 105 92 106 122 ... 112 100 76 ... 98 90 103 93 101 99 99 99 101 89 100 95 95 99 105 94 96 95 105 99
y
Nias
115 ... ... ... 126 ... ... 101 ... ... 105 122 ... 107 ... 90 122 ... ... ... 114 103 106 106 ... 58 99 ... 92 ... 106 ... 112 104 103 92 104 121 ... 108 81 69 ... 98 91 102 93 100 99 98 99 101 91 100 93 95 98 105 93 95 95 104 100
y
IPS (N/V)
1.04 ... ... ... 1,00 ... ... 1,00 ... ... 0.99 0.94 ... 1.04 ... 0.99 0.96 ... ... ... 0.95 0.94 0.94 1,00 ... 0.89 0.94 ... 1,00 ... 0.97 ... 0.95 1.06 0.98 0.99 0.98 0.99 ... 0.96 0.82 0.90 ... 1,00 1.01 1,00 1,00 0.99 1,00 0.99 1,00 0.99 1.01 0.99 0.98 1,00 0.99 1,00 0.99 0.99 1,00 0.99 1.01
y
Total
99 86 95 ... ... ... 99 100 ... ... 99 77 ... 94 ... ... ... ... 91 ... 98 98 92 ... 99 27 92 85 89 92 98 94 ... 71 61 80 94 95 97 ... 95 57 43 99 94 ... 98 93 ... 96 98 ... 97 95 94 97 ... 97 ... 93 93 ... 94 ...
**
Varones
... 84 96 ... ... ... ... 100 ... ... 99 81 ... 94 ... ... ... ... 94 ... 98 ... 94 ... 98 32 95 85 95 92 97 95 ... 76 62 79 94 92 ... ... 97 71 47 ... ... ... 99 93 ... 97 98 ... 97 96 94 97 ... 98 ... 93 93 ... 98 ...
IPS (N/V)
... 1.05 0.99 ... ... ... ... 1,00 ... ... 1.01 0.92 ... 0.99 ... ... ... ... 0.94 ... 0.99 ... 0.96 ... 1.02 0.73 0.93 1,00 0.87 1.01 1.01 0.97 ... 0.86 0.97 1.03 1,00 1.09 ... ... 0.96 0.58 0.83 ... ... ... 0.98 0.99 ... 1,00 1,00 ... 1,00 0.98 0.99 1,00 ... 0.99 ... 0.99 1,00 ... 0.92 ...
Total
... ... ... ... ... ... ... 99 ... ... 99 97 ... 93 ... 90 91 ... ... ... ... 99 98 97 ... 54 98 96 ... 91 ... 97 ... 96 75 98 90 95 100 ... 99 76 ... ... 92 90 100 96 ... 98 97 96 98 98 96 94 94 97 ... 91 88 94 99 92
Varones
... ... ... ... ... ... ... 99 ... ... 99 98 ... 91 ... 90 91 ... ... ... ... ... 98 97 ... 57 ... ... 91 ... 97 ... 97 73 98 90 95 99 ... ... 83 ... ... ... 89 99 95 ... 98 98 95 97 97 95 94 93 97 ... 91 88 95 100 92
Nias
... ... ... ... ... ... ... 100 ... ... 98 96 ... 96 ... 89 91 ... ... ... ... ... 97 97 ... 51 ... ... 91 ... 97 ... 96 77 97 90 95 100 ... ... 70 ... ... ... 91 100 97 ... 98 97 96 98 99 96 93 94 97 ... 90 87 94 98 93
IPS (N/V)
... ... ... ... ... ... ... 1,00 ... ... 0.99 0.98 ... 1.06 ... 0.99 0.99 ... ... ... ... ... 0.99 1,00 ... 0.89 ... ... 1,00 ... 0.99 ... 0.99 1.06 0.98 1,00 0.99 1,00 ... ... 0.84 ... ... ... 1.02 1,00 1.02 ... 1,00 0.99 1.01 1,00 1.02 1.02 1,00 1.01 1,00 ... 0.99 0.99 1,00 0.99 1.01
Total
0.1 7 148 ... ... ... 0,0 1.7 ... ... 26 168 ... 1.6 ... ... ... ... 1.3 ... 0.7 195 340 ... 0.7 84 674 42 423 57 2.5 22 ... 1 157 161 70 23 2.7 87 ... 64 1 386 2 989 2 28 ... 6.3 16 ... 3.4 2 ... 15 6 9 7 ... 91 ... 19 99 ... 374 ...
Total
... ... ... ... ... ... ... 1.8 ... ... 35 19 ... 1.9 ... 611 18 ... ... ... ... 39 71 108 ... 48 222 12 ... 83 ... 12 ... 123 131 7 46 4.6 8.2 ... 5 949 ... ... 30 19 1.3 7 ... 2 2 221 9 2.2 5 8 2.6 73 ... 14 109 17 68 124
%N
... ... ... ... ... ... ... 33 ... ... 70 66 ... 28 ... 50 51 ... ... ... ... ... 64 50 ... 53 ... ... 49 ... 54 ... 55 45 66 50 53 32 ... ... 63 ... ... ... 45 26 36 ... 48 55 42 44 22 40 49 46 50 ... 50 50 50 77 45
143 144 145 146 147 148 149
z
**
**
**
**
**
**, z
**, z
**, z
**, z
**
**
**
**
**
... 41 56 ... ... ... ... 48 ... ... 0 57 ... 51 ... ... ... ... 63 ... 62 ... 61 ... 9 53 70 48 76 45 30 60 ... 58 50 45 48 2 ... ... 68 66 53 ... ... ... 74 53 ... 51 51 ... 48 59 53 47 ... 55 ... 52 50 ... 82 ...
**
150 151 152
**, z
**, z
153 154 155 156 157
158 159 160 161 162 163 164 165
**
Estados rabes
** ** ** ** ** **
166 167 168 169 170 171
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188
**
**
**
**
**
**
** **
** **
** **
** **
** **
** **
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**

** ** ** **
z z
z z
z z
z z
z z
z z
z z
z z
z z
z z
189 190 191 192
z y
z y
z y
z y
z y
z y
z y
z y
z y
z y
193 194 195 196 197 198 199
**
**
**
**
**
**
200 201 202
**
**
**
**
203 204 205 206
z *
z *
z *
z *
391
3 /4
ANEXO
Nios matriculados en la enseanza privada, en % del total de los escolarizados Ao escolar finalizado en 2011 % Nias % Nias
47 49 49 46 45 48 49 48 48 48 48 49 48 49 44 46 46 46 45 48 49
103 102 102 103 96 104 97 111 111 96 123 109 123 103 97 87 83 106 100 114 102
Grupo de edad
Poblacin en edad escolar (000) 20111 Total

651 974 13 689 63 976 574 308 43 145 19 511 5 452 165 462 161 820 3 642 58 327 2 246 56 081 50 144 175 386 134 547 117 123 464 027 278 568 185 460 70 823
Ao escolar finalizado en 1999 Total (000) Total

651 203 17 705 69 885 563 614 35 024 24 885 6 838 224 524 221 402 3 122 69 982 2 413 67 569 52 822 155 075 82 053 74 823 500 117 244 078 256 039 76 263
1999 % Nias % Nias Mediana

** ** ** **
2011
Pases o territorios
2011
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Total (000) Total

698 693 13 475 65 771 619 447 42 771 19 552 5 468 184 257 180 875 3 382 65 686 2 396 63 290 51 686 192 850 136 423 126 870 498 872 293 937 204 934 72 951
** ** ** **
Nias
95 101 103 94 83 101 97 110 111 93 119 107 120 104 81 74 72 98 86 113 102
IPS (N/V)
0.92 0.99 1,00 0.91 0.87 0.97 0.99 0.99 0.99 0.97 0.97 0.98 0.97 1.01 0.83 0.85 0.86 0.92 0.86 0.99 1,00
Media ponderada
**
** **
** **
**
**
**
**
** ** **
** **
**
**
**
48 49 49 48 47 49 48 47 47 48 48 49 48 49 48 48 48 47 48 47 49
**
**
**
** ** **
** **
**
7 0.2 4 11 9 0.4 0.5 13 2 ... 15 26 14 6 ... 11 9 6 7 6 7
9 0.7 5 13 12 0.9 0.9 13 6 ... 19 33 16 7 6 12 11 8 10 7 10
99 102 103 98 89 103 97 111 111 95 121 108 122 103 89 80 78 102 93 114 102
** **
** **
** **
** **
**
**
**
**
**
**
**
**
Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU). Las tasas de escolarizacin proceden de las estimaciones, revisadas en 2010, de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas (DPNU, 2011) y se basan en la variante media. Nota A: Las agrupaciones de pases por nivel de ingresos son las denidas por el Banco Mundial, pero incluyen nicamente los pases de la EPT. Se basan en la lista de pases por grupos de ingresos revisada en julio de 2012. Nota B: Los valores de las medianas de 1999 y de 2011 no son comparables porque no se basan en el mismo nmero de pases.
1. Los datos corresponden al ao 2011, excepto para los pases donde el ao escolar coincide con el ao civil. En este ltimo caso, los datos corresponden al ao 2010. 2. Los datos reejan el nmero real de nios que no estn escolarizados en absoluto. Ese nmero se obtiene a partir de la tasa de escolarizacin por edad especca o tasa neta ajustada de escolarizacin (TNAE) de los nios en edad de cursar primaria. Esta tasa mide la proporcin de nios en edad de cursar ese nivel de educacin matriculados en las escuelas primarias o en centros docentes de secundaria. 3. No se han calculado la TBE o la TNE, o ninguna de las dos, para los dos aos escolares, o uno de ellos, debido a incoherencias en los datos de poblacin. 4. Las tasas de escolarizacin proceden de las estimaciones, revisadas en 2012, de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas (DPNU, 2013) y se basan en la variante media. 5. Se han utilizado las estadsticas nacionales de poblacin para calcular las tasas de escolarizacin.
6. Los datos de escolarizacin y poblacin no comprenden los relativos a la regin de Transnistria. 7. Antes existan dos estructuras educativas, en las que los nios empezaban su escolaridad a los siete aos de edad. Los indicadores se calculaban sobre la base de la estructura ms comn o generalizada, en la que la escolaridad duraba tres aos. En la segunda estructura, que acoga a un tercio de los alumnos de primaria, la escolaridad duraba cuatro aos. Desde 2004, esta ltima estructura se ha hecho extensiva al conjunto del pas. 8. Los datos de escolarizacin y poblacin no comprenden los relativos a la regin de NagornoKarabakh. 9. Los nios ingresan en la escuela primaria a los seis o siete aos, segn los casos. Habida cuenta de que el ingreso a los siete aos es ms comn, las tasas de escolarizacin se han calculado utilizando el grupo de poblacin de edades comprendidas entre siete y once aos. 10. No se han calculado la TBE o la TNE, o ninguna de las dos, para los dos aos escolares, o uno de ellos, debido a la falta de datos de poblacin por edad de las Naciones Unidas. 11. Los datos abarcan tambin los departamentos y territorios franceses de ultramar. 12. Debido a las incoherencias persistentes en el nmero de alumnos matriculados por edad, la tasa neta de escolarizacin en la enseanza primaria se ha estimado recurriendo a los datos de distribucin por edad de la Encuesta de Demografa y Salud (DHS) de 2007, desde el ao escolar nalizado en 2007. Los datos en negrita corresponden al ao escolar nalizado en 2012, los datos en cursiva corresponden a 2000 y los datos en negrita y cursiva corresponden a 2001.
392
107 98 103 108 99 100 100 111 112 93 113 107 113 103 110 101 108 108 106 111 103
** ** ** **
80 91 98 78 74 92 93 95 95 89 93 73 94 98 69 55 56 83 73 95 97
** **
NIOS SIN ESCOLARIZAR (EN MILES)2 Ao escolar finalizado en 1999 2011 %N % Nias
** **
Varones
108 99 103 109 103 100 101 110 111 94 114 108 115 103 111 105 111 109 107 111 103
** ** ** **
Nias
106 98 102 106 95 100 99 112 113 92 111 105 111 103 109 98 106 106 104 110 103
** ** ** **
IPS (N/V)
0.97 1,00 0.99 0.97 0.92 1,00 0.98 1.02 1.02 0.98 0.97 0.98 0.97 0.99 0.98 0.93 0.95 0.98 0.96 1,00 0.99
** ** ** **
Total
84 92 98 82 79 93 94 95 95 90 94 73 95 98 77 59 59 86 79 95 97
** **
Varones
87 92 98 85 83 94 94 95 95 90 94 73 95 98 84 63 63 90 85 95 97
** **
IPS (N/V)
0.93 1,00 1,00 0.92 0.90 0.98 0.99 0.99 0.99 0.98 0.99 1,00 0.98 1,00 0.83 0.87 0.88 0.92 0.86 0.99 1,00
** **
Total
91 95 98 90 89 96 95 97 97 87 95 70 96 98 93 78 82 93 90 97 98
** ** ** **
Varones
92 95 97 91 91 96 95 97 97 88 95 70 96 97 94 80 84 93 91 97 98
** ** ** ** ** **
Nias Media ponderada

90 95 98 89 86 96 94 97 97 85 96 70 97 98 92 76 80 92 89 96 98
** ** ** ** ** **
IPS (N/V)
0.98 1,00 1,00 0.98 0.95 1,00 0.99 1,00 1,00 0.97 1.01 1,00 1.01 1,00 0.97 0.95 0.96 0.98 0.97 1,00 1,00
** ** ** ** ** **
Total Total
107 434 1 450 1 297 104 686 8 371 1 705 438 10 212 9 873 339 3 609 612 2 996 902 40 081 42 115 39 259 65 992 54 653 11 339 2 183
Total Total
57 186 742 1 517 54 927 4 823 732 290 5 118 4 627 491 2 726 677 2 049 1 249 12 450 29 798 21 370 34 163 27 826 6 337 1 653
** ** ** ** ** **
%N % Nias
54 48 46 54 60 49 55 44 43 54 45 49 44 45 57 54 54 53 55 49 46
** ** ** ** ** **
Media ponderada
Media ponderada
**
**
**
**
**
**
**
**
**
** ** ** **
** ** ** **
** ** ** **
** ** ** **
**
** ** ** **
** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** **
** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** **
** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** **
** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** **
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
** ** **
** ** **
** ** **
** ** **
**
**
**
**
**
** ** ** **
** ** ** **
** ** ** **
** ** ** **
** ** ** **
** **
** **
** **
** **
**
**
**
**
58 50 49 58 59 57 52 51 51 52 55 49 56 48 64 55 54 61 63 52 50
**
** ** ** **
**
** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** **
** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** **
**
**
** ** ** **
(z) Los datos corresponden al ao escolar nalizado en 2010. (y) Los datos corresponden al ao escolar nalizado en 2009. (*) Estimaciones nacionales. (**) Para los datos de los pases: estimaciones parciales del IEU; para los totales y las medias ponderadas regionales y correspondientes a otros pases: contabilizacin parcial debida a la cobertura incompleta de pases (entre el 33% y el 60% de la poblacin de la regin o agrupacin de pases de otro tipo). - Magnitud nula o insignicante. (.) Categora no aplicable o inexistente. () Datos no disponibles.
393
3 /4
ANEXO
1 0
Cuadro 6
Eficacia interna: repeticin, desercin y terminacin de estudios en la enseanza primaria
EFICACIA INTERNA REPETICIN EN LA ENSEANZA PRIMARIA
Duracin de la enseanza primaria1 Pases o territorios

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72
ALUMNOS REPETIDORES EN TODOS LOS GRADOS (%) Ao escolar finalizado en 1999 Total
... 19.9 3.3 17.7 25.4 11.6 26.6 25.9 26.0 39.1 23.7 19.4 10.6 36.5 9.2 4.2 26.2 11.8 24.0 ... 20.3 ... 28.3 14.4 17.4 3.8 23.8 12.3 12.2 3.1 ... 15.5 3.2 29.1 30.7 14.4 . ... ... 10.4 ... 17.1 31.2 9.5 6.1 ... 1.7 ... 1.5 ... 0.4 ... 0.4 4.2 1.8 ... 0.4 5.0 2.1 . . ... 1.8
ALUMNOS REPETIDORES EN TODOS LOS GRADOS (000) Ao escolar finalizado en
2011 Nias
... 19.8 2.7 18.0 25.2 10.3 26.5 26.3 25.5 38.2 24.9 20.8 11.9 35.6 9.1 4.1 27.4 14.9 24.5 ... 17.9 ... 28.9 14.4 17.7 3.5 24.7 10.7 11.8 3.1 ... 11.9 3.2 29.0 28.7 14.5 . ... ... 9.2 ... 14.5 31.6 9.3 5.8 ... 1.5 ... 1.3 ... 0.3 ... 0.3 ... 1.6 ... 0.3 ... 1.8 . . ... 1.6
1999 Nias
11.7 10.8 3.6 8.2 36.5 8.1 12.0 22.2 ... 17.7 ... 10.3 10.0 ... 2.9 2.8 14.5 18.1 14.2 ... 16.6 6.9 18.3 19.3 12.9 2.9 7.2 13.2 3.5 . 23.5 12.6 2.5 13.5 9.7 2.9 . 16.1 ... ... 11.2 13.0 21.7 10.0 5.7 ... 0.5 1.8 2.1 3.2 0.1 0.1 2.2 0.3 ... 0.6 0.6 0.8 0.2 0.8 . . ... 1.3
z
2011 Nias
... 74 4 59 63 5 253 81 10 51 202 25 231 47 7 46 76 5 14 ... 34 ... 286 181 70 2 242 20 24 244 ... 227 66 187 3 67 . ... ... 357 ... 15 130 314 43 ... 28 ... 2 ... 0.1 ... 0.5 ... 4 ... 4 ... 0.3 . . ... 4
2011
6 6 7 6 6 6 6 6 6 6 6 5 6 5 6 6 6 6 6 6 7 6 5 6 6 6 7 7 6 6 6 6 7 6 6 6 6 6 6 7 6 7 6 7 7 7 4 6 4 6 6 6 6 6 6 6 5 6 8 7 6 5 6 6 5 7 6 6 6 5 6 6
Varones
... 20.0 3.9 17.5 25.5 12.8 26.8 25.7 26.4 40.0 22.8 18.2 9.8 37.4 9.2 4.3 25.5 9.3 23.6 ... 22.9 ... 27.7 14.4 17.2 4.1 23.2 13.9 12.4 3.0 ... 18.8 3.1 29.2 32.6 14.2 . ... ... 11.6 ... 19.5 30.9 9.7 6.4 ... 1.9 ... 1.8 ... 0.5 ... 0.6 ... 2.1 ... 0.5 ... 2.4 . . ... 1.9
Total
10.8 10.8 4.6 8.2 36.2 10.5 12.5 21.6 24.4 18.4 16.6 11.3 8.5 ... 2.8 2.8 14.2 19.3 14.1 ... 20.0 6.5 19.4 19.6 12.9 3.6 7.5 15.6 3.5 . 22.6 12.3 2.6 13.8 11.4 3.0 . 15.6 ... ... 10.0 15.5 21.5 10.2 5.9 ... 0.5 2.0 2.5 3.3 0.2 0.2 2.5 0.4 ... 0.7 0.6 1.3 0.3 0.9 . . ... 1.4
z
Varones
10.2 10.9 5.5 8.1 36.0 12.7 12.9 21.2 ... 19.1 ... 12.2 7.1 ... 2.8 2.7 14.0 20.3 13.9 ... 23.4 6.2 20.5 19.9 12.8 4.2 7.8 18.0 3.5 . 22.0 12.1 2.8 14.1 12.9 3.1 . 15.2 ... ... 9.3 17.7 21.4 10.5 6.2 ... 0.5 2.2 2.8 3.3 0.2 0.3 2.9 0.5 ... 0.8 0.7 1.7 0.4 0.9 . . ... 1.5
z
Total
... 186 11 145 142 11 569 218 22 108 452 51 546 97 16 100 190 9 35 ... 74 ... 570 372 167 5 548 47 64 550 ... 625 133 375 7 149 . ... ... 824 ... 36 297 656 95 ... 65 ... 6 ... 0.3 ... 1.7 165 8 ... 11 2 0.7 . . ... 9
Varones
... 111 6 85 78 6 315 137 12 57 250 26 316 50 9 54 115 4 20 ... 41 ... 284 191 97 3 307 27 40 306 ... 398 66 189 4 81 . ... ... 468 ... 21 168 342 52 ... 37 ... 4 ... 0.2 ... 1.1 ... 5 ... 7 ... 0.4 . . ... 5
Total
463 202 15 192 705 7 448 417 28 134 457 35 1 215 ... 7 112 227 17 39 ... 77 44 836 699 272 4 404 63 72 . 147 1 368 218 317 4 52 . 187 ... ... 146 37 280 830 179 ... 16 0.09 8 24 0.1 0.8 70 1.3 ... 5 3 10 9 0.2 . . ... 7
z
Varones
240 109 9 100 349 5 249 235 ... 72 ... 21 534 ... 3 58 123 9 20 ... 46 22 448 351 147 3 221 37 40 . 82 723 113 159 2 26 . 93 ... ... 81 22 146 423 94 ... 9 0.05 5 13 0.1 0.5 41 0.9 ... 3 2 7 6 0.1 . . ... 4
z
Nias
223 94 6 92 356 3 199 182 ... 62 ... 14 681 ... 3 54 105 8 19 ... 31 22 389 348 125 2 183 26 32 . 64 645 105 158 2 26 . 94 ... ... 64 15 134 407 85 ... 7 0.04 3 11 0,0 0.3 29 0.5 ... 2 1 3 3 0.1 . . ... 3
z
frica Subsahariana Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte d'Ivoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea Ecuatorial Guinea-Bissau Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria Repblica Centroafricana Repblica Democrtica del Congo Repblica Unida de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Sudn del Sur Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe Amrica del Norte y Europa Occidental Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos de Amrica Finlandia Francia Grecia Irlanda Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Monaco Noruega Pases Bajos Portugal
**
**
**
**
**
**
**, y
**, y
**, y
**, y
**, y
**, y
** **
** **
** **
** **
** **
** **
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
z y z z
z y z z
z y z z
z y z z
z y z z
z y z z
**
**
**
**, z
**, z
**, z
**
**
**
**, z
**, z
**, z
z z z z z y z z
z z z z z y z z
z z z z z y z z
z z z z z y z z
z z z z z y z z
z z z z z y z z
394
EFICACIA INTERNA TERMINACIN DE ESTUDIOS PRIMARIOS TASA DE SUPERVIVENCIA EN EL LTIMO GRADO (%) Ao escolar finalizado en 1999 Total
... 76 82 61 54 89 76 48 ... ... 63 94 51 ... 66 59 ... ... ... ... 59 ... 52 36 65 98 29 82 69 ... ... ... 74 31 59 63 96 ... ... 57 ... 65 46 38 66 ... 99 ... ... ... 99 95 100 ... ... 99 98 ... ... 98 99 94 ... 98 ... 100 98 ... ... ... 98 ...
ALUMNOS QUE ABANDONAN LA ESCUELA PREMATURAMENTE, TODOS LOS GRADOS (000) Ao escolar finalizado en
TASA DE TERMINACIN DE ESTUDIOS DE UNA COHORTE (%) Ao escolar finalizado en
2010 Nias
... 66 86 63 54 91 ... 42 ... ... 56 91 54 ... 66 58 ... ... ... ... 67 ... 53 34 62 98 27 84 67 ... ... ... 77 31 65 59 97 ... ... 56 ... 66 42 38 62 ... 99 ... ... ... 99 96 100 ... ... 99 ... ... ... ... 98 ... ... ... ... 99 98 ... ... ... 98 ...
1999 Nias
27 53 95 73 54 89 57 47 ... ... 59 67 42 ... 66 69 52 58 ... ... 76 62 40 52 74 98 29 87 67 83 44 49 87 39 ... 60 93 ... ... ... ... ... 48 25 52 ... 97 ... 100 98 ... ... 99 97 ... 99 ... ... ... 99 ... 100 ... 76 ... 99 ... ... ... ... 96 ...
*, y
2011 Nias
... 31 3 24 32 ... ... 43 ... ... 60 3 336 ... 6 94 ... ... ... ... 10 ... 149 201 30 0.1 202 7 21 ... ... ... 84 95 ... 46 0,0 ... ... 156 ... 4 37 467 55 ... 2 ... 1,0 ... 2 0.2 0.1 ... ... 0.2 ... ... ... 0.04 ... ... ... 0.1 ... 0.5 2 ... ... ... 1.1 ...
2010 Nias
337 89 1 61 76 0.5 144 109 ... ... 77 9 982 ... 8 106 69 3 ... ... 6 26 330 175 47 0.2 420 3 71 311 29 616 84 161 ... 78 0.1 ... ... ... ... ... 61 617 113 ... 11 ... ... 0.9 ... ... 0.3 6 ... 0.2 ... ... ... 0,0 ... 0.5 ... 0.5 ... 0.3 ... ... ... ... 2 ...
*, z
Varones
... 82 79 60 54 87 ... 51 ... ... 67 96 49 ... 65 61 ... ... ... ... 52 ... 52 39 66 99 32 80 70 ... ... ... 71 31 53 67 96 ... ... 59 ... 63 49 38 70 ... 99 ... ... ... 98 94 100 ... ... 100 ... ... ... ... 100 ... ... ... ... 100 99 ... ... ... 99 ...
Total
32 56 93 69 51 89 57 49 ... ... 61 69 41 ... 63 72 59 55 ... ... 66 68 40 51 75 97 31 84 69 80 46 54 81 37 66 59 94 ... ... ... ... 67 52 25 53 ... 96 ... 99 97 ... ... 99 98 ... 100 ... ... ... 98 99 100 ... 80 ... 99 ... ... ... 94 96 ...
*, y
Varones
37 58 91 66 47 90 57 51 ... ... 62 71 40 ... 60 76 65 53 ... ... 58 73 39 50 77 97 32 82 71 77 49 60 76 35 ... 59 95 ... ... ... ... ... 55 25 55 ... 96 ... 99 95 ... ... 99 98 ... 100 ... ... ... 97 ... 99 ... 83 ... 99 ... ... ... ... 96 ...
*, y
Total
... 52 9 63 70 ... 84 98 ... ... 117 4 857 ... 13 187 ... ... ... ... 23 ... 321 386 64 0.4 418 15 49 ... ... ... 191 186 ... 84 0.1 ... ... 348 ... 12 74 929 91 ... 8 ... 2.9 ... 11 0.5 0.1 ... ... 0.3 14 ... ... 0.08 ... 34 ... 0.2 ... 0.7 3 ... ... ... 2.1 ...
Varones
... 21 6 39 38 ... ... 55 ... ... 57 2 521 ... 7 93 ... ... ... ... 14 ... 171 185 34 0.3 216 9 28 ... ... ... 106 91 ... 38 0,0 ... ... 192 ... 8 37 462 36 ... 5 ... 1.9 ... 9 0.4 0.1 ... ... 0.2 ... ... ... 0.05 ... ... ... 0.1 ... 0.2 1 ... ... ... 0.9 ...
Total
701 177 3 146 167 1.1 312 237 ... ... 161 18 2 163 ... 17 191 130 7 ... ... 18 48 672 351 92 0.5 852 8 144 798 62 1 150 235 336 2 152 0.1 ... ... ... ... 10 115 1 229 216 ... 28 ... 0.5 3.6 ... ... 0.7 11 ... 0.2 ... ... ... 0.1 2 2,0 ... 0.8 ... 0.5 ... ... ... 0,0 5 ...
*, z
Varones
364 88 2 85 91 0.5 168 128 ... ... 84 9 1 182 ... 9 85 61 4 ... ... 12 21 342 176 45 0.3 431 5 73 487 33 534 151 174 ... 74 0,0 ... ... ... ... ... 54 613 104 ... 16 ... ... 2.7 ... ... 0.5 5 ... 0,0 ... ... ... 0.1 ... 1.5 ... 0.3 ... 0.2 ... ... ... ... 2 ...
*, z
Total
24.0 ... ... 50.4 30.7 81.4 45.7 20.8 ... ... ... 72.9 ... ... ... ... 40.5 ... ... ... 66.9 ... 30.5 ... 45.5 78.9 21.9 ... 32.6 65.4 ... ... ... 25.2 ... 34.6 ... ... ... ... ... ... 50.8 27.0 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
y
Varones
26.0 ... ... ... ... ... 45.3 21.9 ... ... ... 73.8 ... ... ... ... 42.8 ... ... ... ... ... 30.1 ... 47.9 75.4 22.3 ... 34.0 66.4 ... ... ... 25.3 ... ... ... ... ... ... ... ... 47.1 27.5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
y
Nias
21.8 ... ... ... ... ... 46.1 19.0 ... ... ... 72.0 ... ... ... ... 37.9 ... ... ... ... ... 30.8 ... 42.6 82.5 21.4 ... 30.7 64.3 ... ... ... 25.2 ... ... ... ... ... ... ... ... 57.0 26.4 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
y
frica Subsahariana
1 2 3 4 5 6
**
**, x
**, x
**, x
**, y
**, y
**, y
**
**
**
** **
**
**
**
**
**
7 8 9 10 11
x y
x y
x y
y z
y z
y z
12 13 14 15 16
**
**
**
**
**
**
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
** x
** x
** x
** y
** y
** y
**
** ** **
** ** **
** ** **
**
**
**
30 31 32 33
y y y
y y
y y
z z z
z z
z z
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72
**
**
**

y y y z z z
y y y
z z z
395
3 /4
ANEXO

73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142
0.3 ... ... 5.9 7.7 . . 9.7 . 2.4 24.0 2.4 5.2 8.9 1.9 3.6 2.7 7.1 6.5 14.9 3.1 ... ... 0.2 8.4 3.8 5.1 6.6 0.8 4.7 6.4 7.8 10.2 4.1 . ... 3.0 11.3 4.7 7.9 7.0 ... 0.4 0.3 0.3 0.3 0.9 0.5 ... 0.07 ... ... 12.1 4.0 5.4 ... 22.9 ... 1.4 ... . 24.2 ... . 1.9 6.2 2.6 . ... ...
2011 Nias
0.3 ... ... 4.9 5.9 . . 8.4 . 2.3 24.0 1.9 4.6 7.6 1.1 3.5 2.4 6.4 5.1 13.8 2.5 ... ... 0.1 8.0 3.6 3.5 5.5 4.1 5.2 6.7 9.9 3.7 . ... 2.4 13.6 4.4 6.5 5.5 ... 0.4 ... ... 0.2 0.8 ... ... ... ... ... 11.7 4.1 4.1 ... 23.8 ... 1.2 ... . 23.1 ... . 1.4 6.2 ... . ... ...
1999 Nias
4.1 ... 3.7 6.5 2.7 . 6.6 . 5.1 ... 3.7 2.1 4.5 0.3 5.0 1.2 4.5 2.5 11.1 . ... 3.9 1.0 4.4 2.1 2.4 2.1 6.6 4.6 3.7 5.1 5.2 1.8 3.4 1.6 12.7 5.2 4.4 2.5 0.1 0.3 0.1 0.0 0.1 0.08 0.1 ... 0,00 ... 9.1 4.5 ... 1.2 3.4 11.8 4.0 0.6 ... 0.09 6.3 0.2 0.5 1.8 2.9 . ... -
2011 Nias
0,0 ... ... 112 0.3 . . 2 . 16 2 403 17 117 21 6 0.2 23 29 0.4 116 1 ... ... 0,0 0.1 0,0 6 393 17 10 31 212 24 . ... 0.3 4 4 12 86 ... 1 ... ... 0.5 1 ... ... ... ... ... 4 1 967 160 ... 358 ... 10 ... . 225 ... . 83 859 ... . ... ...
2011
7 7 6 6 6 6 6 6 6 6 4 6 5 6 6 7 6 6 7 6 6 6 6 6 6 7 6 6 7 6 6 6 6 6 7 7 7 6 7 6 6 4 4 6 4 4 5 4 3 4 6 5 7 5 5 7 5 5 5 7 6 6 5 6 6 6 6 6 6 6
Varones
0.4 ... ... 6.9 9.5 . . 10.8 . 2.6 24.0 2.9 5.8 10.1 2.6 3.8 3.0 7.7 7.8 15.8 3.6 ... ... 0.2 8.7 4.1 6.6 7.6 1.4 5.3 7.4 8.8 10.5 4.5 . ... 3.6 9.1 4.9 9.3 8.5 ... 0.4 ... ... 0.4 1.0 ... ... ... ... ... 12.5 4.0 6.6 ... 22.2 ... 1.6 ... . 25.1 ... . 2.4 6.2 ... . ... ...
Total
4.8 ... 4.7 7.4 3.5 . 8.2 . 5.8 ... 4.9 2.5 5.5 0.6 6.9 1.4 5.8 3.5 11.9 . ... 4.6 1.8 7.2 2.4 3.1 2.3 7.9 5.7 4.8 5.5 7.9 2.3 4.7 2.3 16.0 6.3 5.5 3.5 0.1 0.3 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 ... 0,00 ... 9.4 5.3 ... 1.5 3.8 11.9 4.2 0.7 ... 0.1 7.2 0.3 0.6 2.5 2.9 . ... -
Varones
5.5 ... 5.5 8.3 4.4 . 9.8 . 6.4 ... 6.1 3.0 6.4 0.8 8.7 1.6 6.9 4.4 12.7 . ... 5.3 2.6 9.7 2.7 3.8 2.4 9.2 6.8 5.8 5.8 10.2 2.9 5.8 3.0 19.0 7.4 6.6 4.5 0.1 0.3 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 ... 0.01 ... 9.7 6.1 ... 1.8 4.2 11.9 4.3 0.8 ... 0.2 7.9 0.3 0.7 3.2 2.8 . ... -
Total
0,0 ... ... 277 0.7 . . 4 . 35 5 035 44 269 51 20 0.4 51 67 1,0 271 3 ... ... 0,0 0.2 0.1 17 970 0,0 39 25 74 444 54 . ... 0.8 7 8 29 229 ... 3 1 4 1.5 2 4 ... 2 ... ... 10 4 453 447 ... 821 ... 25 ... . 515 ... . 237 1 769 0.1 . ... ...
Varones
0,0 ... ... 165 0.4 . . 2 . 19 2 632 27 151 30 15 0.2 29 38 0.6 155 2 ... ... 0,0 0.1 0.1 11 577 0,0 22 15 43 232 30 . ... 0.5 3 4 18 142 ... 2 ... ... 1,0 1 ... ... ... ... ... 6 2 486 287 ... 463 ... 15 ... . 290 ... . 153 910 ... . ... ...
Total
0.5 ... 219 0.7 1.2 . 4 . 82 ... 75 125 28 5 0.6 30 52 0.5 317 . ... 58 0.05 0.2 7 467 0,0 73 25 40 201 103 0.14 0.7 0.4 11 8 19 122 0.2 1.4 0.3 0.5 0.3 0.3 0.6 ... 0.08 ... 1 727 6 ... 88 1.5 568 758 12 ... 0.06 159 257 0.6 346 878 . ... -
Varones
0.3 ... 133 0.4 0.7 . 3 . 47 ... 48 76 17 4 0.4 17 32 0.3 174 . ... 34 0.04 0.2 4 293 0,0 44 15 25 108 71 0.09 0.4 0.3 7 5 12 80 0.1 0.7 0.2 0.4 0.2 0.2 0.3 ... 0.07 ... 882 3 ... 53 0.9 282 438 7 ... 0.04 92 150 0.4 228 435 . ... -
Nias
0.2 ... 86 0.3 0.4 . 2 . 36 ... 27 49 11 1 0.2 13 19 0.2 143 . ... 24 0.01 0.1 3 175 0,0 30 10 15 92 32 0.05 0.2 0.2 4 3 7 42 0.1 0.6 0.1 0.2 0.1 0.1 0.3 ... 0.02 ... 845 2 ... 34 0.7 285 320 5 ... 0.02 67 107 0.2 118 443 . ... -
Amrica Latina y el Caribe Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia (Estado Plurinacional de) Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcas y Caicos Islas Vrgenes Britnicas Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente y las Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela (Repblica Bolivariana de) Asia Central Armenia Azerbaiyn Georgia Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn Asia Meridional y Occidental Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn, Repblica Islmica del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka Asia Oriental y el Pacfico Australia Brunei Darussalam Camboya China Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn
z z z *
z z z *
z z z *
z z z
z z z
z z z
** **
** **
** **
** **
** **
** **
z z
z z
z z
z z
z z
z z
**
**
**
**
**
**
y z
y z
y z
y z
y z
y z
** **
** **
** **
** **
** **
** **
z z
z z
z z
z z
z z
z z
**
**
**
**
**
**
396
... ... ... 89 96 ... 91 74 87 80 80 98 67 89 95 79 75 62 ... 52 65 ... ... 92 ... ... 85 87 ... 46 90 73 83 71 74 ... ... ... 89 87 88 ... 96 99 95 95 87 97 ... 100 ... ... 82 62 97 ... 59 ... 98 ... ... 55 ... 82 75 86 ... ... ... ...
2010 Nias
... ... ... 91 94 ... 90 73 ... 77 ... 98 69 90 96 ... 75 62 ... 54 69 ... ... ... ... ... ... 88 ... 50 91 76 82 75 ... ... ... ... ... 88 92 ... 97 100 92 94 90 ... ... ... ... ... 86 60 97 ... 63 ... 98 ... ... 53 ... 82 80 89 ... ... ... ...
1999 Nias
... ... ... 96 ... 88 ... 89 ... 85 ... 98 87 93 96 96 93 86 ... 68 82 ... 78 ... ... ... 96 96 ... ... 96 84 81 ... 70 ... 94 100 92 96 98 96 96 99 100 96 94 99 ... 98 ... 71 99 ... 98 ... ... 51 95 ... ... 62 ... 88 80 ... ... 80 ... 100
2011 Nias
... ... ... 31 0,0 ... 0.2 1 ... 35 ... 1 169 4 3 ... 44 37 ... 94 4 ... ... ... ... ... ... 149 ... 48 3 22 54 33 ... ... ... ... ... 3 22 ... 4 0.1 11 3 3 ... ... ... ... ... 1 5 194 22 ... 143 ... ... ... ... 108 ... 1 293 ... ... ... ... ...
2010 Nias
... ... ... 15 ... 0.3 ... 0.4 ... 16 ... 3 59 2 2 0,0 12 9 ... 71 1 ... 23 ... ... ... 0.7 48 ... ... 1 11 58 ... 0.1 ... 0.1 0,0 0.7 1,0 6 0.7 2.4 0.3 0.3 2 1 1,0 ... 4 ... 537 0.1 ... 12 ... ... 951 9.1 ... ... 72 ... 0.9 263 ... ... 0.1 ... 0.4
Varones
... ... ... 86 97 ... 92 74 ... 82 ... 97 64 87 94 ... 74 63 ... 50 62 ... ... ... ... ... ... 86 ... 42 90 71 84 66 ... ... ... ... ... 85 84 ... 95 99 97 95 85 ... ... ... ... ... 78 63 98 ... 57 ... 98 ... ... 56 ... 82 71 83 ... ... ... ...
Total
86 ... ... 95 93 89 ... 91 ... 85 ... 98 87 91 95 91 92 84 ... 68 83 ... 75 ... ... ... 95 95 ... ... 94 83 82 75 74 ... 92 90 89 95 95 96 97 96 100 95 93 99 ... 98 ... 66 95 ... 98 ... ... 52 97 ... 97 61 ... 91 76 88 ... 83 ... 100
x
Varones
... ... ... 95 ... 91 ... 93 ... 85 ... 98 88 90 94 85 91 82 ... 68 85 ... 72 ... ... ... 94 94 ... ... 92 81 82 ... 78 ... 90 82 87 94 92 96 99 94 99 95 92 99 ... 98 ... 62 91 ... 98 ... ... 53 100 ... ... 61 ... 93 72 ... ... 87 ... 100
Total
... ... ... 60 0.1 ... 0.3 2 ... 64 812 4 463 10 8 0.3 94 78 ... 204 8 ... ... 0,0 ... ... 8 333 ... 111 7 46 108 88 0.3 ... ... ... 2 9 68 ... 12 0.6 15 6 9 6 ... 3 ... ... 3 11 336 35 ... 360 ... ... ... 0.5 222 ... 3 758 ... 0.3 ... ... ...
Varones
... ... ... 29 0,0 ... 0.1 1 ... 29 ... 3 295 6 5 ... 50 41 ... 110 5 ... ... ... ... ... ... 183 ... 62 4 24 54 55 ... ... ... ... ... 6 46 ... 8 0.5 4 3 5 ... ... ... ... ... 2 6 142 13 ... 217 ... ... ... ... 114 ... 2 465 ... ... ... ... ...
Total
0.03 ... ... 35 0.1 0.6 0.2 0.7 ... 32 ... 5 122 4 6 0.1 28 21 ... 144 2 ... 56 ... ... ... 1.9 119 ... ... 4 24 113 56 0.2 ... 0.2 1,0 2,0 2.6 30 1.5 3.4 1.7 1.2 5 3 1.7 ... 9 ... 1 246 0.6 ... 22 ... ... 2 062 9.3 ... 0.2 153 ... 1.5 679 649 ... 0.2 ... 0.6
y
Varones
... ... ... 20 ... 0.2 ... 0.3 ... 16 ... 2 63 3 4 0.1 16 12 ... 73 1 ... 33 ... ... ... 1.2 71 ... ... 3 13 55 ... 0.1 ... 0.1 1,0 1.3 1.6 24 0.8 0.9 1.4 0.9 3 2 0.8 ... 5 ... 709 0.6 ... 10 ... ... 1 111 0.1 ... ... 81 ... 0.6 416 ... ... 0.1 ... 0.2
Total
... ... ... ... 88.3 ... 90.2 87.6 ... 78.0 ... ... 81.2 83.8 95.4 86.8 ... 83.5 ... 75.5 ... ... 76.5 ... ... ... ... ... ... ... 93.4 ... ... ... ... ... 90.0 ... 92.2 ... 91.0 ... 93.8 94.5 93.1 97.6 92.8 95.9 ... 99.6 ... 60.3 87.7 ... 94.5 ... ... 44.1 ... ... 86.7 48.8 ... 91.0 ... 86.6 ... ... ... ...
Varones
... ... ... ... ... ... ... 83.9 ... 78.4 ... ... 81.0 82.0 96.2 83.5 ... 82.8 ... 75.4 ... ... 72.9 ... ... ... ... ... ... ... 93.0 ... ... ... ... ... 93.5 ... 91.6 ... 88.7 ... 90.6 94.7 92.8 97.8 91.9 96.6 ... 99.5 ... 60.5 82.1 ... 96.6 ... ... 45.9 ... ... ... 46.3 ... ... ... ... ... ... ... ...
Nias
... ... ... ... ... ... ... 91.4 ... 77.6 ... ... 81.5 85.7 94.6 90.4 ... 84.2 ... 75.7 ... ... 80.5 ... ... ... ... ... ... ... 93.7 ... ... ... ... ... 86.4 ... 92.7 ... 93.4 ... 97.5 94.3 93.4 97.3 93.7 95.1 ... 99.8 ... 60.0 93.4 ... 92.3 ... ... 42.0 ... ... ... 51.7 ... ... ... ... ... ... ... ...
73 74 75 76 77 78 79 80 81
y
y y y
z z z *
*, x
82 83 84 85
86 87 88 89 90 91
** **
** **
** **
**
**
**
y x
y x
y x
z y
z y
z y
92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110
**
**
**
**
**
**
y y
z z
x *, y y
x *, y y
x *, y y
y *, z z
y *, z z
y *, z z
*, y
*, y
*, y
111 112 113 114 115
Asia Central
116 117 118 119 120 121 122 123
** *
** *
** *
** *
** *
** *
**
**

*, y *, y *, y *, z *, z *, z *, y *, y *, y
124 125 126
127 128 129 130 131 132 133
134 135 136 137 138 139 140 141 142
x x
x x
x x
y y
y y
y y
**
397
3 /4
ANEXO

143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206
. 6.3 . ... 1.7 . ... 20.9 ... 1.0 ... 3.5 ... . 8.8 . 10.6 3.8 11.9 ... 3.8 16.6 6.0 3.5 10.0 0.7 3.3 9.1 ... 12.4 15.2 8.0 2.1 2.7 6.5 ... 18.3 10.6 11.3 3.9 0.5 ... 3.2 0.4 2.3 1.0 2.5 1.4 2.2 0.05 2.0 0.9 ... 1.2 1.2 0.9 3.4 ... ... 0.8
2011 Nias
. 5.1 . ... 1.7 . ... 19.1 ... 0.9 ... 3.5 ... . 9.2 . 9.9 3.2 8.7 ... 3.1 16.1 4.6 2.5 9.2 0.7 3.1 7.6 ... 10.2 15.5 6.4 2.0 1.9 5.6 ... 16.4 8.7 11.8 3.3 0.5 ... 2.7 0.3 2.0 0.7 1.4 ... 2.2 0.04 1.3 0.5 ... ... 1.0 ... 2.6 ... ... 0.8
1999 Nias
... 4.2 . ... 0.3 ... ... ... ... ... 0.0 11.3 ... 1.8 0.4 ... 16.2 ... ... ... 12.0 ... 5.5 2.1 1.1 9.1 2.5 ... ... 0.7 7.7 ... 5.7 3.5 1.0 0.6 0.2 6.4 4.1 5.1 7.6 3.5 0.7 0.1 0.0 0.5 0.2 2.7 0.5 0.3 ... 1.5 0.2 1.8 0.4 0.1 0.5 0.5 1.5 0.3 1.8 0.06
2011 Nias
. 1 . ... 40 . ... 71 ... 0.1 ... 104 ... . 0.7 . 2 157 195 ... 1 3 176 3 146 3 2 15 ... 155 27 10 4 0.6 72 ... 112 70 133 4 2 ... 5 0.3 3 0.3 1 ... 5 0,0 0.9 0.5 ... ... 3 ... 16 ... ... 8
2011
6 6 6 6 5 6 6 6 5 6 6 5 4 6 6 6 6 6 6 6 6 5 5 6 6 5 6 5 6 6 5 6 6 6 6 6 4 6 4 6 6 6 6 5 4 5 4 4 4 6 6 4 4 5 6 4 5 6 5 4 4 4 5 4
Varones
. 7.3 . ... 1.7 . ... 0.07 22.4 ... 1.1 ... 3.4 ... . 8.5 . 11.1 4.2 14.6 ... 4.6 16.9 7.1 4.4 10.7 0.7 3.4 10.4 ... 14.1 15.0 9.5 2.2 3.5 7.2 ... 20.0 11.7 10.9 4.6 0.5 ... 3.7 0.5 2.6 1.3 3.5 ... 2.1 0.05 2.7 1.3 ... ... 1.5 ... 4.1 ... ... 0.8
Total
... 5.5 . ... 0.3 ... ... ... ... ... 0.0 12.5 ... 1.6 0.4 ... 18.3 ... ... ... 13.4 1.5 7.4 2.0 1.2 9.1 3.5 ... ... 0.8 9.2 ... 7.3 3.5 0.9 0.6 0.2 7.5 4.3 6.8 8.9 3.7 0.9 0.1 0.1 0.6 0.3 2.8 0.7 0.6 0.4 1.8 0.2 2.3 0.5 0.1 0.8 0.6 1.8 0.4 1.7 0.06
Varones
... 6.7 . ... 0.3 ... ... ... ... ... 0.0 13.5 ... 1.3 0.4 ... 20.2 ... ... ... 14.7 ... 9.2 1.9 1.2 9.0 4.3 ... ... 0.9 10.6 ... 8.8 3.4 0.9 0.6 0.3 8.5 4.4 8.4 9.9 3.8 1.0 0.1 0.1 0.7 0.3 3.0 0.9 0.8 ... 2.1 0.2 2.8 0.6 0.1 1.1 0.7 2.1 0.5 1.6 0.06
Total
. 3 . ... 81 . ... 173 ... 0.3 ... 213 ... . 1.5 . 4 385 568 ... 3 6 483 9 362 5 5 38 ... 429 54 25 8 1.7 178 ... 264 244 284 11 3 ... 13 0.9 7 0.9 3 93 11 0.1 2.9 2,0 ... 40 8 2 43 ... ... 17
Varones
. 2 . ... 41 . ... 102 ... 0.2 ... 109 ... . 0.8 . 2 229 373 ... 2 4 308 6 216 2 2 22 ... 274 28 16 4 1.1 106 ... 152 175 150 7 2 ... 8 0.6 4 0.6 2 ... 6 0,0 2,0 1.4 ... ... 5 ... 27 ... ... 9
Total
... 1.3 . ... 15 ... ... ... ... ... 0.08 112 ... 0.5 1.2 ... 44 ... ... ... 6 106 250 66 1.1 6 358 ... ... 1.7 42 ... 292 18 2.8 2 0.2 188 171 70 323 174 1.9 0.2 0.1 1.6 0.5 6 0.8 0.4 19 7 0.2 3 0.6 0.03 18 3 15 1.1 112 1,0
Varones
... 0.8 . ... 7 ... ... ... ... ... 0.07 64 ... 0.2 0.6 ... 25 ... ... ... 3 ... 163 33 0.6 3 234 ... ... 1,0 25 ... 184 9 1.3 1 0.1 111 95 45 201 97 1.1 0.1 0.1 1,0 0.3 3 0.5 0.3 ... 4 0.1 2 0.4 0.02 13 2 9 0.7 53 0.5
Nias
... 0.5 . ... 9 ... ... ... ... ... 0.01 48 ... 0.3 0.5 ... 19 ... ... ... 2 ... 87 34 0.5 3 124 ... ... 0.7 17 ... 108 10 1.5 1 0.1 77 76 25 122 78 0.7 0.1 0,0 0.6 0.2 3 0.3 0.1 ... 3 0.1 1 0.2 0.01 5 1 6 0.4 59 0.5
Kiribati Macao, China Malasia Micronesia, (Estados Federados de) Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea Repblica de Corea Repblica Democrtica Popular Lao Repblica Popular Democrtica de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam Estados rabes Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibouti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jordania Kuwait Lbano Libia Marruecos Mauritania Omn Palestina Qatar Repblica rabe Siria Sudn Tnez Yemen Sudn (antes de la secesin) Europa Central y Oriental Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex Repblica Yugoslava de Macedonia Letonia Lituania Montenegro Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova Rumania Serbia Turqua Ucrania
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
** **
** **
** **
** **
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
z y
z y
z y
z y
z y
z y
* **
* **
* **
* **
**
**
z z
z z
z z
z z
z z
z z
z y
z y
**
**
**
**
398
69 ... ... ... 55 ... ... ... ... ... 99 55 ... 90 ... ... ... ... 91 ... 69 83 91 ... 90 ... ... 89 49 96 94 90 ... 75 40 92 99 ... 87 ... 87 69 77 90 99 ... 93 99 97 100 98 95 96 97 97 99 ... 98 98 95 96 ... ... 97
2010 Nias
67 ... ... ... 55 ... ... ... ... ... 99 54 ... 92 ... ... ... ... ... ... 71 86 93 ... 91 ... ... 89 47 96 95 94 ... 76 42 92 98 ... 87 ... 88 64 81 93 99 ... 93 100 98 100 99 ... 98 99 97 100 ... ... 99 ... 96 ... ... 97
1999 Nias
... ... 100 ... 77 ... ... ... ... ... 99 69 ... 79 99 ... 85 ... ... ... 69 ... 95 ... 98 64 99 84 ... ... 96 94 ... 88 82 ... ... ... 96 ... 95 68 ... 98 100 80 97 100 98 98 98 ... 98 ... 93 97 81 100 99 95 97 98 100 99
2011 Nias
... ... ... ... 278 ... ... ... ... ... 3 37 ... 0.2 ... ... ... ... ... ... 0.9 133 24 ... 0.5 ... ... 0.8 172 2 1 2 ... 102 ... 2 1,0 ... ... 11 ... 36 2 1 ... 4 0.1 1,0 0.1 0.3 ... 2 0.2 0.4 0.4 ... ... 0.8 ... 5 ... ... ...
2010 Nias
... ... 0.3 ... 133 ... ... ... ... ... 1.5 26 ... 0.5 0.3 ... 3 ... ... ... 0.9 ... 16 ... 0.1 2 10 6 ... ... 0.9 2 ... 37 9 ... ... ... 12 4 109 ... 0.4 0.2 3 0.9 0.1 0.4 0.2 0.1 ... 1 ... 0.7 0.4 0.7 4 0.4 0.8 3 0.6 ... 3
Varones
72 ... ... ... 55 ... ... ... ... ... 99 55 ... 88 ... ... ... ... ... ... 67 80 90 ... 89 ... ... 90 51 97 93 87 ... 75 39 92 99 ... 87 ... 86 72 74 86 99 ... 93 99 96 100 98 ... 95 96 97 99 ... ... 98 ... 95 ... ... 96
Total
... 98 99 ... 75 ... ... ... ... ... 99 68 ... 77 99 ... 84 ... ... ... 71 94 95 ... 98 64 99 84 ... ... 96 90 ... 88 81 ... 96 ... 96 ... 95 76 ... 98 98 81 97 99 98 99 98 96 98 ... 93 96 80 99 99 95 97 98 99 98
y y
Varones
... ... 99 ... 72 ... ... ... ... ... 99 67 ... 74 99 ... 82 ... ... ... 74 ... 94 ... 97 64 99 85 ... ... 96 88 ... 89 80 ... ... ... 95 ... 94 82 ... 98 97 81 98 99 98 99 97 ... 98 ... 93 96 80 99 99 96 97 98 98 98
Total
... ... ... ... 563 ... ... ... ... ... 5 82 ... 0.5 ... ... ... ... 0.3 ... 1.9 342 61 ... 1,0 ... ... 1.7 358 5 3 7 ... 220 ... 4 1.4 ... 59 26 ... 102 7 11 ... 9 0.3 1.9 0.2 0.4 87 5 0.5 0.9 0.6 ... 2.1 3 12 ... ... ...
Varones
... ... ... ... 285 ... ... ... ... ... 2 46 ... 0.3 ... ... ... ... ... ... 1.1 209 38 ... 0.5 ... ... 0.9 186 2 2 5 ... 118 ... 2 0.4 ... ... 14 ... 66 5 10 ... 5 0.2 0.8 0.1 0.1 ... 3 0.3 0.5 0.2 ... ... 1.2 ... 7 ... ... ...
Total
... ... 3.5 ... 302 ... ... ... ... ... 3.4 57 ... 1.2 0.6 ... 6 ... ... ... 1.8 90 36 ... 0.4 4 21 12 ... ... 1.8 7 ... 74 19 ... 4 ... 28 9 181 ... 0.8 1.6 7 1.7 0.4 1,0 0.3 0.3 51 2 ... 1.3 1,0 1.4 9 0.8 1.6 6 1.4 10 8
Varones
... ... 3.2 ... 169 ... ... ... ... ... 1.9 30 ... 0.7 0.3 ... 4 ... ... ... 0.9 ... 21 ... 0.2 2 10 6 ... ... 0.9 5 ... 36 10 ... ... ... 16 5 72 ... 0.5 1.4 3 0.8 0.3 0.6 0.1 0.2 ... 1 ... 0.7 0.6 0.8 5 0.4 0.8 3 0.9 ... 5
Total
... 94.8 88.1 ... 68.5 ... ... ... ... ... ... 67.2 ... ... ... ... 65.6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 86.4 ... 82.5 ... ... ... ... 93.6 ... 89.4 ... ... 93.9 99.7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 93.4 ... 97.6 ... ...
y y
Varones
... ... ... ... 68.6 ... ... ... ... ... ... 66.4 ... ... ... ... 63.3 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 81.3 ... 82.7 ... ... ... ... 93.1 ... 87.8 ... ... 93.5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 93.6 ... 96.5 ... ...
Nias
... ... ... ... 68.5 ... ... ... ... ... ... 68.0 ... ... ... ... 68.0 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 91.8 ... 82.3 ... ... ... ... 94.1 ... 91.0 ... ... 94.3 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 93.3 ... 98.7 ... ...
143 144 145 146
y
147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173
Estados rabes
**, x
**, x
**, x
**, y
**, y
**, y
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**, x
**, x
**, x
174 175 176 177 178 179 180 181 182
183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206
** **
** **
** **
**
**
**

* * * * * * *
y y
y y
y y
z z
z z
z z
y x x
z y y
399
3 /4
ANEXO

5.3 0.8 1.0 5.9 9.2 2.1 0.3 2.2 2.2 ... 12.0 12.5 12.0 1.0 4.7 11.4 11.8 4.9 5.0 4.8 1.2
2011 Nias
5.0 1.0 1.3 5.6 7.7 2.2 0.2 2.1 2.1 ... 11.3 12.1 11.3 1.4 4.7 10.9 11.5 4.6 4.8 4.4 1.4
** **
1999 Nias
4.5 ... 1.2 5.0 5.4 1.4 0.1 1.3 1.3 ... 7.9 12.3 7.8 1.3 4.8 8.9 10.1 3.6 3.7 3.4 1.2
**
2011 Nias
15 199 85 432 14 682 1 232 258 7 2 246 2 207 ... 3 833 142 3 691 357 3 181 4 084 3 947 10 741 5 303 5 438 511
** **
2011
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

5.5 0.7 0.8 6.2 10.4 2.1 0.4 2.3 2.3 ... 12.6 13.0 12.6 0.6 4.7 11.8 12.0 5.2 5.2 5.2 1.0
** **
Total
4.6 0.2 0.8 5.1 6.7 1.0 0.1 1.4 1.4 ... 8.3 12.7 8.1 0.8 5.0 8.7 10.2 3.8 4.0 3.5 0.9
** ** ** **

4.7 ... 0.5 5.3 7.8 0.6 0.1 1.5 1.5 ... 8.6 13.2 8.4 0.4 5.1 8.6 10.2 3.9 4.2 3.6 0.6
**
Total
34 314 146 731 33 437 3 222 525 20 4 995 4 903 ... 8 397 302 8 095 519 7 296 9 340 8 793 24 602 12 279 12 322 920
Varones Total
19 116 61 300 18 755 1 991 266 12 2 749 2 696 ... 4 564 160 4 404 162 4 115 5 256 4 846 13 860 6 976 6 884 409
** **
Total
32 359 29 555 31 775 2 852 190 4 2 571 2 484 ... 5 430 308 5 124 433 9 511 11 911 12 889 18 829 11 633 7 196 641
** ** ** **
Varones Total
17 293 ... 177 17 140 1 762 61 2 1 465 1 412 ... 2 918 163 2 756 101 5 140 6 143 6 733 10 341 6 423 3 919 219
**
Nias
15 065 ... 378 14 635 1 091 129 2 1 106 1 072 ... 2 512 145 2 368 332 4 371 5 768 6 156 8 488 5 210 3 278 421
**
** **
** **
** **
** **
**
**
**
**
**
**
** ** ** **
** ** ** **
**
**
**
** ** ** **
** ** ** **
**
**
**
** **
** **
** **, z ** ** **, y **
** **, z ** ** **, y **
** **, z ** ** **, y **
** **, z ** ** **, y **
** **, z ** ** **, y **
** **, z ** ** **, y **
**
**
**
**
**
**
** **
** **
** **
** **
** **
** **
** **
** **
** **
** **
** **
** **
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU). Nota: Las agrupaciones de pases por nivel de ingresos son las denidas por el Banco Mundial, pero incluyen nicamente los pases de la EPT. Se basan en la lista de pases por grupos de ingresos revisada en julio de 2012.
1. En este cuadro, la duracin de la enseanza primaria se dene en funcin de la CINE 97 y puede diferir de la que est vigente en el plano nacional. Los datos en negrita corresponden al ao escolar nalizado en 2011 para las tasas de supervivencia y terminacin de estudios primarios de una cohorte, y al ao escolar nalizado en 2012 para el porcentaje y el nmero de repetidores (en todos los grados) y el nmero de alumnos que abandonan la escuela prematuramente (en todos los grados). Los datos en cursiva corresponden a 2000 y los datos en negrita y cursiva corresponden a 2001. (z) Los datos corresponden al ao escolar nalizado en 2010. (y) Los datos corresponden al ao escolar nalizado en 2009. (x) Los datos corresponden al ao escolar nalizado en 2008.
(*) Estimaciones nacionales. (**) Estimaciones parciales del IEU. (-) Magnitud nula o insignicante. (.) Categora no aplicable o inexistente. () Datos no disponibles.
400
74 96 93 71 79 96 97 84 84 67 77 44 78 92 62 58 55 75 68 85 92
2010 Nias
74 97 93 71 78 97 97 83 84 67 80 45 81 93 61 56 54 75 68 85 93
1999 Nias
76 98 92 73 86 98 98 89 90 ... 86 44 88 92 66 56 59 78 71 90 92
** ** ** **
2011 Nias
16 484 90 394 16 000 677 99 38 3 415 3 338 77 1 355 133 1 222 315 7 180 3 404 4 043 11 987 8 471 3 516 454
** **
2010 Nias
15 904 37 414 15 453 520 33 13 1 611 1 544 ... 830 132 698 359 6 784 5 754 5 389 10 061 8 268 1 793 454
** ** ** **

74 96 92 71 80 95 97 84 84 67 75 43 76 92 63 59 56 75 68 85 92
**
Total
75 97 94 73 87 98 98 89 89 ... 84 43 86 94 64 56 59 77 69 90 94
** ** ** **

74 96 96 72 87 97 98 89 89 ... 82 42 83 96 62 56 58 76 68 89 96
** ** ** **
Total
35 679 221 902 34 556 1 386 250 73 7 018 6 856 162 3 222 286 2 936 738 15 817 7 176 8 412 26 247 18 805 7 442 1 020
Varones Total
19 195 131 508 18 556 709 150 35 3 603 3 518 84 1 867 152 1 714 423 8 637 3 771 4 369 14 260 10 334 3 926 566
** **
Total
34 348 103 635 33 611 1 055 103 30 3 503 3 367 ... 2 002 282 1 720 523 15 124 12 009 11 358 22 293 18 421 3 872 697
** ** ** **
Varones Total
18 444 66 220 18 158 535 71 16 1 892 1 823 ... 1 172 150 1 022 164 8 340 6 254 5 969 12 232 10 153 2 079 243
** ** ** **
Total
... ... ... ... ... ... 95 ... 78 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Varones Mediana
... ... ... ... ... ... 95 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Nias
... ... ... ... ... ... 95 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
**
** ** **
** ** **
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
** ** **
** ** **
** ** **
** **
** **
** **
** ** **
** ** **
** ** **
** ** ** ** ** **
** ** ** ** ** **
** ** ** ** ** **
** ** ** ** ** **
** ** ** ** ** **
** ** ** ** ** **
**
**
**
**
**
**
**
**
** ** ** **
** ** ** **
** ** ** **
**
**
**
** **
** **
** **
**
**
**
**
**
**
**
**
**
401
3 /4
ANEXO
Cuadro 7
Participacin en la enseanza secundaria1
MATRCULA TOTAL EN LA ENSEANZA SECUNDARIA Alumnos matriculados en la enseanza privada, en % del total de los Nmero total de alumnos escolarizados escolarizados Ao escolar finalizado en 1999 Total (000)
12-17 12-18 13-17 12-18 13-19 12-17 12-18 12-18 12-18 12-18 12-18 12-18 13-18 11-17 13-18 12-18 13-19 13-18 13-17 12-17 13-17 12-17 11-17 12-17 13-18 11-17 13-17 14-18 13-19 12-17 12-18 12-17 14-19 13-18 12-16 13-19 12-16 12-17 12-17 14-18 12-17 13-17 12-18 13-18 14-18 13-18 10-18 12-17 10-17 12-17 12-17 12-17 13-18 12-17 12-17 13-18 11-17 12-17 13-17 13-19 12-17 11-18 12-18 11-17 11-17 13-18 12-17 12-17 11-17 11-18 13-18 13-19 2 817 1 408 218 2 673 1 363 69 3 069 1 798 105 612 3 159 787 12 087 243 237 3 695 1 535 89 170 5 537 267 530 3 508 2 155 2 080 146 2 715 263 2 371 21 088 699 9 509 5 890 1 358 20 1 982 6 798 1 240 4 950 ... 151 966 4 793 1 500 1 930 7 302 5 736 723 2 523 68 426 2 527 24 784 392 5 184 651 279 33 708 4 589 43 36 ... 395 1 207 656 5 176 2 711 634 300 213 158 173 113 45 643 123 29 173 592 115 1 060 87 ... 1 024 168 20 26 1 822 74 114 ... 556 218 104 103 116 105 3 845 70 ... ... 105 ... 234 8 156 ... 4 239 ... 62 232 547 ... ... 8 185 ... 748 1 033 2 512 63 422 3 299 22 445 480 5 955 771 346 32 629 4 450 33 38 3 378 1 365 847 5 202 1.0 946 544
TRANSICIN DE LA ENSEANZA PRIMARIA A LA ENSEANZA SECUNDARIA GENERAL (%) Ao escolar finalizado en Grupo de edad 2011 Mujeres
45 66 ... 48 32 93 56 65 ... ... 45 89 80 ... 85 91 54 84 ... ... 76 74 69 75 78 76 51 84 52 ... 45 ... 37 ... 70 91 98 ... ... ... ... 90 71 57 51 ... ... ... 99 ... ... 100 99 95 ... 100 ... ... ... 100 99 100 ... ... ... 100 ... ... ... 98 100 ...
x
Alumnos matriculados en la enseanza tcnica y profesional Ao escolar finalizado en 2011 Total (000) % Mujeres
33 38 ... 46 39 49 37 37 ... ... ... 37 46 ... ... 37 47 ... ... 58 ... 50 ... 41 ... 34 ... 54 ... 38 ... 47 50 27 51 ... ... 43 ... ... 38 ... ... 39 48 44 44 ... 16 43 46 . 47 43 35 51 42 45 40 47 34 44 41 46 42 47 29 44 42
z
Primer ciclo de secundaria Ao escolar finalizado en 2011 Total

39 64 91 34 38 113 64 29 53 ... ... 45 47 ... 63 83 49 45 ... 91 60 50 42 42 53 96 34 ... 21 47 24 ... 47 47 97 ... 131 58 ... 96 ... 69 70 34 70 ... 101 87 102 117 100 97 117 122 103 100 110 109 111 96 103 107 115 103 ... 98 127 116 113 95 98 109
z
Ao escolar finalizado en 2011
2010 Pases o territorios

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72
2011 Total (000)

850 724 ... 676 381 62 1 574 457 ... ... ... 257 4 542 ... 124 2 216 669 ... ... 3 204 131 238 1 022 736 821 ... 728 ... 373 9 057 126 3 783 2 118 486 14 834 7 ... ... 4 688 ... 91 546 1 278 ... ... 7 664 4 724 806 2 658 64 504 3 248 24 193 423 5 888 717 331 36 708 4 626 43 37 3 435 1 475 721 5 538 2 699 605
z
Total
Hombres
26 68 ... 53 42 87 49 76 ... ... 47 91 84 ... 84 90 62 86 ... ... 72 81 70 76 80 66 47 81 56 ... 45 ... 45 ... 65 93 95 ... ... ... ... 90 78 60 61 ... ... ... 99 ... ... 100 99 93 ... 100 ... ... ... 100 98 100 ... ... ... 100 ... ... ... 100 100 ...
x
% Mujeres
43 31 51 38 ... ... 45 21 44 41 35 41 40 46 ... 44 26 27 36 49 57 39 ... 41 34 49 39 53 38 47 ... ... ... 51 ... 39 50 42 ... 53 ... 50 29 43 ... ... 48 ... 48 51 49 49 50 50 ... 51 49 49 50 50 49 49 50 45 51 49 48 51 49 49 54 47
% Mujeres
41 38 ... 44 42 54 46 30 ... ... ... 44 46 ... 49 46 38 ... ... 47 58 44 49 47 41 ... 47 ... 39 46 36 37 46 52 53 47 50 ... ... 51 ... 49 ... 45 ... ... 47 48 48 48 48 49 49 49 49 50 49 47 49 49 49 48 50 46 49 48 48 50 49 48 48 48
z
Hombres
45 76 89 37 43 109 68 40 53 ... ... 49 50 ... 62 85 59 46 ... 94 50 54 43 43 61 96 36 ... 25 49 32 ... 49 45 91 ... 129 65 ... 96 ... 70 ... 37 75 ... 102 88 102 120 101 97 116 123 102 100 111 112 110 97 101 107 114 105 ... 98 130 118 115 95 98 108
z
Mujeres
34 51 93 31 33 118 59 19 54 ... ... 40 44 ... 63 80 38 44 ... 88 69 45 41 41 45 96 32 ... 17 44 17 ... 44 49 104 ... 133 52 ... 97 ... 67 ... 31 64 ... 100 85 102 114 100 97 117 121 103 100 110 106 111 95 104 106 116 100 ... 98 124 115 111 95 97 111
z
IPS (H/M)
0.76 0.67 1.05 0.85 0.77 1.09 0.86 0.47 1.01 ... ... 0.81 0.88 ... 1.02 0.94 0.65 0.96 ... 0.93 1.39 0.83 0.96 0.94 0.75 1,00 0.90 ... 0.69 0.89 0.53 ... 0.89 1.09 1.14 ... 1.03 0.79 ... 1.01 ... 0.96 ... 0.84 0.86 ... 0.99 0.97 1,00 0.95 0.99 1,00 1.02 0.99 1.01 1,00 0.99 0.95 1.01 0.98 1.03 0.99 1.02 0.95 ... 1,00 0.95 0.97 0.97 1,00 0.98 1.02
z
frica Subsahariana 34 x Angola 67 Benin ... Botswana 51 Burkina Faso 37 Burundi 90 Cabo Verde 52 Camern 72 Chad ... Comoras 71 Congo 46 x Cte d'Ivoire 90 Eritrea 82 Etiopa ... Gabn 85 Gambia 91 Ghana 59 Guinea 85 Guinea Ecuatorial ... Guinea-Bissau ... Kenya 74 ** Lesotho 78 x Liberia 70 Madagascar 76 Malawi 79 Mal 71 Mauricio 49 Mozambique 82 y Namibia 54 Nger ... Nigeria 45 x Repblica Centroafricana ... Repblica Democrtica del Congo 41 **, y Repblica Unida de Tanzania ... Rwanda 68 Santo Tom y Prncipe 92 Senegal 97 Seychelles ... Sierra Leona ... Somalia ... Sudfrica ... Sudn del Sur 90 Swazilandia 75 Togo 58 Uganda 56 Zambia ... Zimbabwe Amrica del Norte y Europa Occidental ... Alemania ... Andorra 99 Austria 98 x Blgica ... Canad 100 y Chipre5 99 y Dinamarca 94 y Espaa ... Estados Unidos de Amrica 100 Finlandia ... Francia10 ... Grecia ... Irlanda 100 y Islandia 99 y Israel 100 y Italia ... Luxemburgo ... Malta 9 ... Monaco 100 y Noruega ... Pases Bajos ... Portugal
** **
**
**
**
**, z
**, z
**
**
y **
y **
** x
** x
**, y
**, y
**
**, y
**, y
**
**, y
**, y
11 19 ... 41 9 14 25 15 ... ... ... 5 11 ... ... 16 34 ... ... 13 1 ... 40 ... 31 54 13 ... 20 22 10 16 ... 21 3 19 8 ... ... 3 ... 3 23 ... ... ... 8 2 9 69 7 17 14 27 8 9 26 5 0.7 12 11 8 18 29 22 8 ... 16 29 . 19 10
y **
**, y
**, z
**, y z y z
363 25 ... 27 19 2 322 7 ... ... ... 2 371 ... ... 80 33 ... ... 16 ... 18 ... 94 ... 32 ... 7 ... 5 ... 234 59 0.5 38 ... ... 269 ... 28 83 ... ... 1 557 0.4 285 322 ... 4 132 567 . 134 1 178 112 53 8 133 1 709 13 6 0.5 131 698 183 733 0.5 227 207
**
**
**
**
y **
y **
y **
y **
**, y
**, y
z z
z y z z
z y z z
z y z z
z y z z
z y z z
z y z z
z y z z
y y y
y y y
z z
z z
y y y
y y y
z z z z z
z z z z z
z z z z z
z z z z z
z z z z z
z z z z z
z z z z z
z z z z z
z z z z z
z z z z
z z z z
z z z z
z z z z
z z z z *
z z z z *
z z z z *
z z z z *
z z
5,9
... 99 100 99
402
TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA SECUNDARIA (%)
Segundo ciclo de secundaria Ao escolar finalizado en 2011 Total

0.76 0.67 1.05 0.85 0.77 1.09 0.86 0.47 1.01 ... ... 0.81 0.88 ... 1.02 0.94 0.65 0.96 ... 0.93 1.39 0.83 0.96 0.94 0.75 1,00 0.90 ... 0.69 0.89 0.53 ... 0.89 1.09 1.14 ... 1.03 0.79 ... 1.01 ... 0.96 ... 0.84 0.86 ... 0.99 0.97 1,00 0.95 0.99 1,00 1.02 0.99 1.01 1,00 0.99 0.95 1.01 0.98 1.03 0.99 1.02 0.95 ... 1,00 0.95 0.97 0.97 1,00 0.98 1.02
z
Total secundaria Ao escolar finalizado en 1999 IPS (H/M)

16 21 ... 8 11 77 31 10 ... ... ... 20 15 ... 41 37 26 ... ... 41 39 35 14 15 18 ... 12 ... 4 38 7 ... 8 22 26 ... 129 ... ... 95 ... 47 ... 13 ... ... 100 96 92 106 101 88 121 144 91 120 119 108 135 119 103 96 92 84 ... 122 118 106 102 96 98 82
z
ADOLESCENTES SIN ESCOLARIZAR (000)2 Ao escolar finalizado en 2011 1999 IPS (H/M)
25 39 ... 22 24 97 47 15 ... ... ... 29 35 ... 53 56 33 ... ... 57 57 40 30 33 33 ... 25 ... 12 41 13 29 33 37 74 40 131 ... ... 96 ... 59 ... 26 ... ... 100 88 96 109 100 92 119 129 97 110 114 107 121 109 103 100 103 95 ... 110 121 110 106 96 98 94
z
Hombres
22 33 ... 11 15 67 34 19 ... ... ... 23 17 ... 45 41 34 ... ... 44 33 39 15 17 24 ... 12 ... 5 41 9 ... 10 23 25 ... 115 ... ... 92 ... 47 37 15 ... ... 107 88 95 107 102 87 121 141 90 116 118 110 131 117 102 97 90 97 ... 124 116 102 100 95 99 86
z
Mujeres
28 46 ... 13 18 58 38 28 ... ... ... 27 19 ... 48 44 42 ... ... 47 27 44 16 19 30 ... 13 ... 7 44 11 ... 12 23 24 ... 102 ... ... 89 ... 47 ... 18 ... ... 114 81 98 109 103 86 121 137 89 111 117 112 127 115 100 98 89 110 ... 126 114 98 97 94 99 89
z
Total
0.56 0.45 ... 0.62 0.62 1.33 0.80 0.36 ... ... ... 0.74 0.78 ... 0.85 0.84 0.61 ... ... 0.87 1.42 0.80 0.87 0.79 0.62 ... 0.88 ... 0.53 0.87 0.63 ... 0.70 0.96 1.08 ... 1.26 ... ... 1.08 ... 0.99 ... 0.72 ... ... 0.88 1.19 0.93 0.98 0.97 1.02 1,00 1.05 1.01 1.08 1.03 0.96 1.07 1.03 1.02 0.99 1.04 0.76 ... 0.97 1.03 1.08 1.05 1.02 0.99 0.93
z
Hombres
13 22 73 9 11 68 26 10 30 36 23 22 13 48 ... 40 14 33 19 38 30 31 ... 38 14 76 5 57 7 23 12 ... ... 10 ... 16 105 28 ... 88 ... 44 31 16 ... ... 98 ... 98 141 103 93 125 109 94 121 109 91 106 109 100 92 98 89 ... 119 123 103 101 ... 156 96
Mujeres
15 31 71 11 ... ... 28 16 33 42 30 26 16 52 ... 44 20 48 24 39 26 38 ... 45 19 76 6 54 9 24 ... ... ... 10 ... 19 103 33 ... 83 ... 44 45 19 ... ... 99 ... 100 136 102 92 122 106 ... 116 109 89 102 106 101 93 95 95 ... 118 126 99 100 ... 139 99
IPS (H/M)
11 14 76 7 ... ... 24 4 27 29 16 18 11 44 ... 36 7 18 13 38 35 24 ... 32 10 75 4 61 5 22 ... ... ... 10 ... 12 107 22 ... 94 ... 44 18 14 ... ... 97 ... 95 146 104 95 128 112 ... 126 109 93 109 112 100 92 100 81 ... 121 121 107 101 ... 175 92
Total
0.75 0.44 1.07 0.62 ... ... 0.84 0.26 0.81 0.70 0.54 0.68 0.67 0.86 ... 0.81 0.37 0.37 0.55 0.96 1.36 0.65 ... 0.70 0.54 0.98 0.63 1.12 0.59 0.91 ... ... ... 1.01 ... 0.65 1.04 0.68 ... 1.13 ... 1,00 0.40 0.76 ... ... 0.98 ... 0.95 1.07 1.02 1.03 1.05 1.06 ... 1.09 1,00 1.04 1.06 1.05 0.99 0.99 1.05 0.85 ... 1.02 0.96 1.08 1.01 ... 1.26 0.93
Hombres
31 51 ... 25 28 90 51 25 ... ... ... 33 38 ... 54 59 43 ... ... 60 49 45 31 34 39 ... 26 ... 15 44 18 40 35 36 69 42 124 ... ... 94 ... 60 56 28 ... ... 103 87 98 111 102 91 119 129 96 108 114 109 119 108 102 100 101 101 ... 111 121 109 105 95 98 95
z
Mujeres
37 64 ... 27 32 83 56 35 ... ... ... 37 40 ... 56 62 52 ... ... 63 41 49 32 36 46 ... 27 ... 18 47 23 50 37 35 65 44 117 ... ... 92 ... 61 ... 31 ... ... 106 86 100 112 103 91 118 128 96 106 113 112 117 107 101 101 100 107 ... 112 122 108 105 94 99 97
z
Total
0.69 0.60 ... 0.81 0.74 1.17 0.84 0.44 ... ... ... 0.78 0.87 ... 0.95 0.90 0.64 ... ... 0.90 1.40 0.81 0.94 0.91 0.71 ... 0.89 ... 0.66 0.88 0.55 0.59 0.87 1.05 1.13 0.92 1.12 ... ... 1.05 ... 0.97 ... 0.82 ... ... 0.95 1.03 0.96 0.97 0.98 1.01 1.01 1.01 1.01 1.05 1.01 0.96 1.03 1.02 1.02 0.99 1.03 0.89 ... 0.98 0.99 1.02 1.01 1.01 0.99 0.97
z
Hombres
... ... 11 918 ... ... ... 549 ... ... 1 175 113 3 599 ... ... 507 507 13 42 225 31 ... 626 68 ... 14 730 18 787 ... ... ... ... ... ... ... 0,0 ... ... 161 ... 20 135 ... ... ... ... ... ... ... ... 1.1 1.4 38 462 0.2 95 40 2.6 0.7 4 14 1,0 ... ... 3 1 0.3 20 ... 3 7
Mujeres
... ... 7 443 ... ... ... 235 ... ... 539 52 1 521 ... ... 234 215 ... 16 124 22 ... 299 ... ... 7 310 11 375 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 89 ... 10 27 ... ... ... ... ... ... ... ... 0.5 1.0 21 ... ... 54 23 2.3 0.5 ... ... 0.6 ... ... 2 ... ... 8 ... 2 4
Total
... ... 4 475 ... ... ... 314 ... ... 636 61 2 078 ... ... 273 292 ... 27 101 9 ... 327 ... ... 7 420 7 412 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 72 ... 10 107 ... ... ... ... ... ... ... ... 0.6 0.5 17 ... ... 40 17 0.2 0.3 ... ... 0.4 ... ... 2 ... ... 12 ... 1 3
Hombres
166 ... 5 854 ... 3 579 ... ... ... ... 206 3 194 ... 32 275 424 ... ... 30 40 ... ... 319 563 ... 656 ... 1 170 ... 224 ... ... ... 1.7 ... 0.1 ... ... ... ... ... ... 650 ... ... ... 0.6 ... ... ... 1.3 1 1 122 4 4 1,0 3 0.5 0.1 9 0.4 1.2 ... 4 15 ... 4 ... 26 10
**, z
Mujeres
... ... 3 414 ... ... 247 ... ... ... ... 96 1 469 ... 16 138 181 ... ... ... 24 ... ... 160 247 ... 283 ... 564 ... 88 ... ... ... 0.8 ... ... ... ... ... ... ... ... 305 ... ... ... 0.3 ... ... ... 0.7 1 ... ... 2 ... ... ... 0.2 ... ... 0.3 0.5 ... 2 9 ... ... ... 14 5
1 2
**, y
frica Subsahariana
**
**
**
**, y
3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
** **
**, z
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
13 14 15 16 17 18 19 20
**, z
**, z
**, z
**, z
**, z
**, z
**, z
**, z
**, z y
**, z y
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
y **
y **
y **
y **
y **
y **
y **
y **
y **
** **
** **
** **
**, y **
**
21 22 23
**, y
**, y
**, y
**, y
**, y
**, y
**
**
**
24 25 26 27 28 29 30
** **
** **
** **
**
**
**
31 32 33 34
35 36 37 38 39 40 41 42 43
**
**
**
**
**
**
**, y
**, y
**, y
**, y
**, y
**, y
**, y
**, y
**, z
**, z
44 45 46 47 48 49 50 51

z z z z z z z z z
z y z z
z y z z
z y z z
z y z z
z y z z
z y z z
z y z z
z y z z
z y z z
z z
z z
52 53 54 55 56 57 58 59
z z z z z
z z z z z
z z z z z
z z z z z
z z z z z
z z z z z
z z z z z
z z z z z
z z z z z
z z z z z
60 61 62
z z
63 64 65 66 67 68 69 70 71 72
z z z z *
z z z z
z z z z
z z z z
z z z z
z z z z
z z z z
z z z z
z z z z
z z
z z
403
3 /4
ANEXO
12-16 12-16 12-17 12-17 12-16 11-16 11-15 11-16 11-17 12-17 11-17 12-17 11-16 12-16 12-17 12-16 12-17 13-18 12-16 13-17 12-16 12-18 12-16 11-16 12-16 12-16 12-16 12-17 12-16 12-16 12-17 12-17 12-16 12-17 12-16 12-16 12-16 12-18 12-16 12-17 12-16 10-16 10-16 12-17 11-17 11-17 11-16 11-17 10-16 11-17 13-18 11-17 13-18 11-17 11-17 13-17 10-16 10-16 10-17 12-17 12-18 12-17 12-17 12-18 12-15 13-18 11-17 12-17 12-18 12-17 ... 8 15 4 076 8 35 19 ... 6 1 338 ... 1 657 5 264 413 885 7 1 699 884 10 1 713 93 1 580 896 4 ... ... 294 13 049 ... 662 389 832 2 894 1 181 5 11 16 65 94 315 2 740 289 1 027 343 1 686 775 301 1 181 688 4 136 4 663 22 241 90 170 732 8 448 34 4 512 28 413 2 515 1 745 45 2 010 119 773 112 8 197 25 732 2 6 84 7 106 1 5 15 3 344 6 27 22 22 5 830 ... 1 305 3 589 255 740 7 904 406 ... 435 62 ... ... 2 1 2 231 8 722 0.3 321 230 425 2 278 611 5 10 12 42 117 284 1 439 347 ... 442 1 966 633 205 769 ... 3 411 362 9 912 20 67 090 9 727 15 1 265 ... ... 2 491 34 316 77 436 98 5 117 14 264 2 6 17 8 959
100 ... ... 96 96 98 ... 93 95 90 ... 93 95 90 99 95 93 93 85 92 97 ... ... ... ... ... 91 95 ... ... 96 92 91 94 ... ... 97 53 89 86 99 ... 98 100 100 98 99 98 ... 98 ... 95 97 ... 97 89 ... 73 97 ... 100 81 ... 97 97 96 100 90 ... ...
9 44 ... 37 39 . . 50 . ... 57 47 54 50 38 69 49 51 32 51 48 ... ... . . 19 . 56 . 60 49 50 62 . . 18 50 ... 46 50 25 50 ... 30 42 45 22 ... ... ... 33 ... 33 ... ... 42 44
z

... 119 ... 112 107 101 105 ... 85 93 ... 98 106 119 96 108 97 89 121 71 98 ... 75 85 ... ... 91 119 ... 80 92 79 100 86 99 119 94 90 89 111 90 96 92 93 109 93 88 98 ... 95 60 68 89 81 102 118 88 46 103

73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142
2011 Total (000)

1 8 ... 3 694 7 34 20 34 4 ... 23 399 1 493 5 131 419 798 7 1 488 598 12 1 082 87 ... 663 3 2 2 265 11 836 0.4 465 286 561 2 640 899 4 11 16 55 ... 287 2 287 281 1 023 342 1 643 683 279 1 045 ... 4 370 2 265 11 543 66 107 687 7 237 ... 3 015 9 939 2 574 2 282 50 ... 97 452 101 6 767 20 778 2 5 40 7 296
Total
Hombres
93 ... ... 97 99 99 ... 89 78 89 ... 88 97 94 98 96 99 92 76 97 93 ... ... ... ... ... 92 96 ... ... 98 90 93 84 ... ... 93 40 87 74 98 ... 99 100 100 98 98 99 ... 100 ... 84 94 ... 97 84 ... 72 99 ... 100 79 ... 95 99 84 99 92 ... ...
% Mujeres
53 50 54 50 51 49 51 51 51 48 ... 50 52 51 50 57 50 49 ... 45 50 ... ... 48 51 47 50 50 47 54 51 50 48 55 50 57 56 53 52 53 54 ... ... 49 49 50 55 46 ... 49 49 44 39 47 51 40 ... ... 49 51 34 ... 51 51 48 50 50 41 49
% Mujeres
51 50 ... 52 50 51 50 51 53 ... 51 50 51 50 48 50 49 49 50 48 50 ... 54 49 52 50 50 51 48 52 51 50 49 52 50 50 49 56 ... 52 51 48 47 ... 48 49 51 46 ... 49 34 53 51 46 48 ... 50 41 50 47 48 ... 47 50 51 49 52 50 45 49 . 20 ... 28 92 30 5 63 44 ... 14 59 20 10 . 29 30 16 62 62 9 ... 27 28 ... 16 6 13 . 22 16 22 26 21 4 24 3 18 ... 15 28 1 14 6 0.8 2 9 1 ... . ... 95 10 ... 12 ... ... 31 7 33 14 ... 11 ... 20 41 14 21 34 19
z z
Hombres
... 126 ... 110 110 100 101 ... 78 95 ... 98 103 119 98 107 99 89 125 75 96 ... 70 87 ... ... 92 115 ... 78 91 78 102 84 100 123 95 85 88 107 88 95 93 95 109 93 87 102 ... 96 76 60 85 83 104 118 85 51 103 115 118 60 88 100 85 93 93 109 71 103
z
Mujeres
... 112 ... 114 104 103 109 ... 91 92 ... 98 108 119 95 108 96 88 117 67 102 ... 80 82 ... ... 91 124 ... 81 93 81 98 87 99 114 93 94 90 114 92 97 90 90 109 92 90 94 ... 94 43 77 93 79 99 118 92 40 102 111 119 58 93 104 90 95 103 112 69 103
IPS (H/M)
... 0.89 ... 1.04 0.94 1.03 1.08 ... 1.16 0.97 ... 1,00 1.05 1,00 0.97 1.01 0.97 0.99 0.94 0.89 1.06 ... 1.13 0.94 ... ... 0.98 1.08 ... 1.04 1.03 1.03 0.97 1.04 0.99 0.93 0.98 1.10 1.02 1.07 1.05 1.02 0.97 0.95 1,00 1,00 1.04 0.93 ... 0.98 0.57 1.28 1.10 0.95 0.95 1,00 1.08 0.78 0.99 0.97 1.01 0.97 1.06 1.05 1.05 1.02 1.11 1.03 0.96 1,00
Amrica Latina y el Caribe 97 Anguila9 77 Antigua y Barbuda ... Antillas Neerlandesas 97 Argentina 97 Aruba 98 Bahamas ... Barbados 91 Belice4 86 Bermudas 89 Bolivia (Estado Plurinacional de) ... Brasil4 91 Chile 96 Colombia 92 Costa Rica 98 Cuba 96 Dominica 96 Ecuador 93 El Salvador 80 Granada 94 Guatemala 95 Guyana ... Hait ... Honduras ... Islas Caimn ... Islas Turcas y Caicos9 ... Islas Vrgenes Britnicas5 91 Jamaica 96 Mxico 9 ... Montserrat ... Nicaragua 97 Panam 91 Paraguay 92 Per 89 Repblica Dominicana 95 Saint Kitts y Nevis ... San Vicente y las Granadinas 95 Santa Luca 47 Suriname 88 Trinidad y Tobago 80 Uruguay 99 Venezuela (Repblica Bolivariana de) Asia Central ... Armenia 98 Azerbaiyn5,7 100 Georgia 100 Kazajstn 98 Kirguistn 99 Mongolia 99 Tayikistn ... Turkmenistn 99 Uzbekistn Asia Meridional y Occidental ... Afganistn 90 Bangladesh 95 Bhutn ... India 97 Irn, Repblica Islmica del 86 Maldivas ... Nepal11 73 Pakistn 98 Sri Lanka Asia Oriental y el Pacfico 8 ... Australia 100 Brunei Darussalam 80 Camboya ... China 96 Fiji 98 Filipinas 89 Indonesia 99 Islas Cook5 91 Islas Marshall ... Islas Salomn ... Japn
**
y x y
y x y
y x y
z *
** y
** y
x y y
x y y
x y y
z z
z z
z z
**
**
**
y z
y z
y z
**
**
*, y
**
**
x *, y y
x *, y y
x *, y y
0.01 0.5 ... 286 1 . . 2 . ... 1 417 354 288 64 215 0.3 324 93 0.5 299 5 ... ... . . 0.1 . 1 885 . 7 46 57 39 . . 0.2 24 ... 44 120 6 178 5 110 61 32 23 ... ... ... 364 ... 801 ... ... 390 151 749 4 ... 20 300 2 . 3 737 . ... . 859
z z
z z
z z
z z
z z
z z
y * z
y * z
y z
y z
*, z z
*, z z
*, z z
*, z z
x x
x x
x x
**
**
y z z
y z z
y z z
z z
42 44 ... 45 24 . 42 . ... . 43
z z
113 118 59 90 102 88 94 98 110 70 103
y z z
y z z
y z z
y z z
404

... 0.89 ... 1.04 0.94 1.03 1.08 ... 1.16 0.97 ... 1,00 1.05 1,00 0.97 1.01 0.97 0.99 0.94 0.89 1.06 ... 1.13 0.94 ... ... 0.98 1.08 ... 1.04 1.03 1.03 0.97 1.04 0.99 0.93 0.98 1.10 1.02 1.07 1.05 1.02 0.97 0.95 1,00 1,00 1.04 0.93 ... 0.98 0.57 1.28 1.10 0.95 0.95 1,00 1.08 0.78 0.99 0.97 1.01 0.97 1.06 1.05 1.05 1.02 1.11 1.03 0.96 1,00

... 91 ... 76 84 94 111 53 78 ... ... 88 89 82 85 92 81 47 99 54 91 ... 84 80 ... ... 100 65 ... 60 59 58 79 78 93 101 96 102 ... 79 79 86 115 ... 82 78 105 53 ... 128 24 40 47 47 74 ... 48 21 107 161 110 ... 74 81 83 67 73 93 26 102
... 104 ... 95 91 98 110 ... 83 ... ... 91 102 104 90 102 88 68 109 62 98 ... 82 81 ... ... 94 94 ... 73 77 70 91 81 96 109 94 97 ... 96 87 93 98 ... 100 88 95 82 ... 104 34 56 77 60 84 ... 67 30 104 128 113 ... 83 94 88 81 89 100 45 102
Hombres
... 84 ... 68 80 90 102 51 72 ... ... 86 81 76 84 85 78 46 89 54 84 ... 72 77 ... ... 95 63 ... 54 54 56 78 71 87 91 97 79 ... 71 73 85 115 81 87 78 101 65 ... 129 35 40 50 50 76 ... 47 27 102 167 109 ... 73 76 76 68 62 92 31 102
Mujeres
... 76 ... 61 77 87 94 49 65 ... ... 85 74 69 84 78 75 45 80 55 78 ... 61 74 ... ... 90 62 ... 49 50 54 77 65 81 81 99 57 ... 63 67 83 115 ... 91 78 96 76 ... 131 46 39 52 53 77 ... 47 32 98 172 108 ... 72 71 69 69 52 90 35 102
Total
... 1.21 ... 1.24 1.09 1.08 1.18 1.08 1.19 ... ... 1.05 1.20 1.18 1,00 1.18 1.08 1.04 1.25 0.99 1.16 ... 1.38 1.07 ... ... 1.11 1.05 ... 1.23 1.19 1.07 1.03 1.19 1.14 1.24 0.97 1.80 ... 1.26 1.18 1.04 1,00 ... 0.90 1,00 1.09 0.70 ... 0.97 0.52 1.03 0.92 0.88 0.96 ... 1.01 0.67 1.09 0.93 1.02 ... 1.04 1.15 1.20 0.97 1.40 1.03 0.74 1,00
Hombres
... 79 91 85 99 78 108 62 79 77 ... 79 73 62 80 100 57 53 ... 33 83 ... ... 99 ... 99 88 70 183 52 67 58 83 56 97 82 71 73 78 92 57 92 ... 79 93 83 61 75 ... 86 11 47 37 43 79 41 36 ... ... 157 88 16 61 78 74 53 60 68 26 101
Mujeres
... 82 84 83 96 78 103 60 77 80 ... 78 69 59 77 86 56 53 ... 36 83 ... ... 101 ... 103 88 70 212 47 65 57 86 50 95 71 62 67 74 85 51 ... ... 80 93 82 54 80 ... 87 22 47 41 51 82 40 43 ... ... 157 85 20 ... 74 71 54 58 66 29 101
IPS (H/M)
... 76 97 87 102 77 115 64 82 74 ... 81 77 65 82 115 57 52 ... 30 83 ... ... 97 ... 94 88 70 158 56 69 59 81 62 99 95 79 80 81 100 63 ... ... 78 93 84 68 69 ... 86 47 33 36 76 43 28 ... ... 157 92 11 ... 83 78 51 63 70 22 102
Total
... 0.92 1.15 1.05 1.06 0.99 1.12 1.07 1.07 0.93 ... 1.04 1.11 1.10 1.06 1.33 1.03 0.98 ... 0.84 1.01 ... ... 0.96 ... 0.91 1.01 1.01 0.75 1.18 1.07 1.04 0.94 1.24 1.04 1.34 1.26 1.19 1.09 1.17 1.22 ... ... 0.98 1,00 1.02 1.26 0.86 ... 0.98 0.99 0.80 0.70 0.93 1.08 0.66 ... ... 1,00 1.09 0.53 ... 1.11 1.10 0.95 1.08 1.06 0.76 1.01
Hombres
... 105 ... 90 91 96 104 ... 77 ... ... 90 97 101 90 98 88 68 108 64 93 ... 74 81 ... ... 93 91 ... 69 74 68 91 76 94 107 95 85 ... 90 83 92 100 86 102 88 93 89 ... 106 49 52 75 63 86 ... 66 35 102 131 112 ... 81 90 85 81 82 99 48 102
Mujeres
... 106 ... 85 90 93 98 ... 71 ... ... 89 93 99 91 95 87 68 106 67 89 ... 67 81 ... ... 91 88 ... 66 71 66 92 72 93 106 97 74 ... 85 80 91 100 ... 103 88 90 94 ... 107 62 48 73 66 87 ... 65 40 100 135 111 ... 80 87 82 81 75 97 51 102
Total
... 0.98 ... 1.11 1.02 1.05 1.12 ... 1.18 ... ... 1.03 1.09 1.05 0.99 1.07 1.02 1,00 1.03 0.92 1.10 ... 1.22 1,00 ... ... 1.03 1.07 ... 1.10 1.08 1.05 0.99 1.13 1.04 1.02 0.97 1.31 ... 1.14 1.09 1.02 0.98 ... 0.97 1,00 1.06 0.87 ... 0.98 0.55 1.17 1.05 0.92 0.96 ... 1.04 0.73 1.04 0.95 1.02 ... 1.05 1.08 1.08 1,00 1.20 1.03 0.88 1,00
Hombres
0.03 ... 0.1 ... 0,0 1.4 0.4 3 ... 19 ... ... 475 ... 18 0.4 229 87 ... 352 ... ... ... 0.1 ... 0,0 9 903 0,0 126 35 71 62 69 0,0 1.2 3 ... 11 ... 397 ... 119 ... 32 ... 57 195 ... ... ... ... 13 ... ... 2,0 ... ... ... ... ... 947 ... 3 1 262 4 795 0,0 ... ... **
Mujeres
... ... ... ... ... 0.6 ... 2 ... 4 ... ... 287 ... 11 ... 113 42 ... 143 ... ... ... 0.1 ... ... 4 385 ... 71 18 33 20 37 ... 0.9 2 ... 6 ... 218 ... 59 ... ... ... 36 91 ... ... ... ... 6 ... ... 1.1 ... ... ... ... ... 463 ... ... 675 2 377 ... ... ... ...
Total
... ... ... ... ... 0.8 ... 2 ... 15 ... ... 188 ... 7 ... 115 46 ... 209 ... ... ... 0.1 ... ... 4 518 ... 55 18 38 42 32 ... 0.3 1 ... 5 ... 179 ... 60 ... ... ... 20 104 ... ... ... ... 7 ... ... 0.9 ... ... ... ... ... 484 ... ... 587 2 418 ... ... ... ...
Hombres
... 0.1 ... 23 0.4 1.1 0.7 ... 0.4 30 ... 13 166 ... 14 0.2 65 38 ... 165 10 ... ... 0.3 ... ... 23 216 ... 69 19 52 94 30 0.2 0.4 0.7 6 7 35 158 ... 88 14 1 47 12 31 ... ... ... 2 645 6 20 277 89 ... ... 6 964 46 20 0,0 ... ... 1 332 1 339 0.1 ... 1.2 0.1
Mujeres
... ... ... ... 0.2 0.7 ... ... 0.1 15 ... 6 88 ... 6 ... 31 18 ... 57 6 ... ... 0.1 ... ... 11 113 ... 36 10 26 48 14 0.1 0.1 0.3 3 4 17 92 ... 43 ... ... 24 7 ... ... ... ... 1 849 4 10 006 31 ... ... 3 234 30 11 ... ... ... ... 202 651 ... ... 0.5 ...
73 74 75 76
y z

** ** ** z
z y z *
77 78 79 80
** **
**
**
**, z **, z
**, z **, z
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91
**
**
**
**
**
**
**
**
z z
z z
z z
z z
z z
z z
z z
z z
z z
**
**
**
z z
z z
92 93 94 95 96 97 98
**
**
**
**
**
**
** ** **
**
**
**
**
** **
** **
99 100 101
**
**
**
**
102 103 104 105 106 107
**
**
**
**
**
**
** ** **
**
**
**
**
** **
** **
z **, z
z **, z
108 109 110 111 112 113 114 115 116 117
*, z z
**
**
**
z z
z z
Asia Central
z z z z z z z z z ** ** **
**
118 119 120 121 122 123
**
**
**

* *
124 125 126 127 128 129 130 131

z z z z z z z z z z z
132 133 134 135 136
**
137 138 139 140
**
**
**
**
**
**
**
y z z
y z z
y z z
y z z
y z z
y z z
y z z
y z z
y z z
z z
141 142
405
3 /4
ANEXO
12-17 12-17 12-18 12-17 10-15 12-17 11-16 11-17 11-17 13-18 12-17 11-17 11-16 11-17 12-15 12-17 12-17 11-15 11-16 12-17 12-18 11-17 11-17 12-17 12-17 11-17 12-17 11-17 12-17 12-17 11-17 12-17 12-17 12-17 12-17 12-17 10-17 12-17 10-17 12-16 12-18 12-17 12-16 11-17 10-16 11-18 11-18 11-18 10-18 12-18 13-18 11-17 11-18 11-18 13-18 11-18 11-18 13-18 11-18 11-17 11-18 11-18 11-17 10-16 14 39 3 852 16 5 217 1 0.1 424 2 913 3 974 1 071 2 496 31 ... 6 177 186 0.1 14 1 38 10 787 4 500 2 939 ... 141 9 483 ... 4 345 842 ... 474 653 3 713 465 289 838 72 3 842 ... 1 244 3 590 4 966 ... 691 354 572 401 581 138 84 9 630 877 230 142 329 66 2 806 887 330 1 821 630 9 172 3 113 7 32 2 177 ... 2 059 0.7 0.3 437 2 ... 4 177 240 ... 22 ... 4 072 44 0.2 15 0.9 9 ... 2 985 ... 59 16 7 671 202 1 105 579 235 389 ... 1 470 63 229 444 44 1 030 ... 1 059 1 042 966 364 ... ... 700 416 674 220 116 15 863 1 007 219 255 407 ... 3 984 928 415 2 218 737 5 523 5 214
... 94 98 ... 77 ... ... ... ... ... 100 80 ... 93 92 ... 92 ... ... ... 79 ... 92 ... 99 62 ... 100 ... ... 99 89 ... 81 31 ... 98 100 96 ... 94 83 92 98 97 83 98 99 97 99 99 ... 99 99 97 99 ... 98 100 98 97 100 97 100
... 41 43 ... ... ... 49 ... ... 45 46 ... . 35 42 46 ... ... ... 39 ... 34 ... 12 39 45 11 ... 39 43 ... 38 ... . 10 40 22 32 5 24 26 37 45 39 49 45 41 34 37 38 44 39 33 45 37 45 40 43 47 42 35

95 112 90 ... 62 ... ... 104 ... ... 100 57 ... 99 ... 88 64 ... ... ... 65 90 135 115 ... 44 94 ... ... 94 ... 90 ... 85 29 107 87 99 92 ... 117 56 54 ... 97 92 83 105 95 95 104 90 100 90 95 96 93 97 97 88 96 98 99 100
y

143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206
2011 Total (000)

... 37 2 616 ... 2 852 ... ... 512 ... ... 3 951 490 ... 26 232 4 786 108 ... ... ... 20 ... 4 573 3 153 84 55 6 846 348 ... 710 262 394 ... 2 554 126 301 706 73 2 821 1 687 1 152 1 643 1 837 355 723 316 532 389 530 135 95 9 614 883 197 136 325 63 2 842 805 289 1 822 576 7 531 2 926
Total
... 93 99 ... 77 ... ... ... ... ... 100 81 ... 94 89 ... 91 ... ... ... 79 100 92 96 99 66 ... 96 ... ... 99 86 ... 83 34 ... 95 100 96 ... 93 84 94 98 98 84 98 100 97 99 99 100 98 99 96 99 ... 98 99 98 98 99 97 100
Hombres
... 92 100 ... 77 ... ... ... ... ... 100 83 ... 94 86 ... 90 ... ... ... 79 ... 92 ... 99 70 ... 92 ... ... 99 84 ... 85 38 ... 93 100 95 ... 92 84 96 98 100 84 98 100 97 99 99 ... 98 98 95 98 ... 99 98 98 98 99 97 100
% Mujeres
54 51 51 ... 50 54 54 50 49 ... 48 40 ... 50 ... 49 ... 49 50 46 45 ... 49 ... 51 42 47 50 38 49 49 52 ... 43 42 49 50 49 47 ... 49 26 ... 48 ... ... 48 49 50 49 50 ... 49 48 50 49 ... 49 50 50 49 49 40 50
% Mujeres
... 48 51 ... 51 ... ... 50 ... ... 47 45 ... 51 48 51 50 ... ... ... 49 ... 50 46 49 43 48 51 ... 50 50 52 ... 45 45 49 51 49 49 46 50 38 46 47 48 49 48 50 49 48 49 48 48 48 48 48 48 49 49 49 48 49 47 48 ... 95 4 ... . ... ... 19 ... ... 32 3 ... 33 6 16 26 ... ... ... ... ... 0.3 ... 22 10 ... 58 ... 19 33 61 ... ... 25 7 6 40 4 13 5 4 12 7 0.5 1 1 1 10 1 3 0.7 13 1 1 1 0.2 4 8 1 2 0.8 ... 0.4
Hombres
95 116 89 ... 61 ... ... 105 ... ... 100 61 ... 99 ... 88 63 ... ... ... 63 91 140 121 ... 50 95 ... ... 93 ... 86 ... 93 31 107 85 98 94 ... 123 67 59 ... 97 92 86 103 95 96 106 89 101 90 98 97 94 98 97 88 97 98 101 100
y
Mujeres
95 109 91 ... 64 ... ... 104 ... ... 99 53 ... 99 ... 89 65 ... ... ... 66 89 130 108 ... 39 93 ... ... 95 ... 95 ... 76 27 107 90 100 91 ... 112 43 49 ... 97 93 80 106 94 95 102 91 98 90 92 94 93 96 97 88 96 98 97 100
y
IPS (H/M)
0.99 0.94 1.02 ... 1.05 ... ... 0.99 ... ... 0.99 0.86 ... 1,00 ... 1.02 1.03 ... ... ... 1.05 0.98 0.93 0.90 ... 0.79 0.98 ... ... 1.02 ... 1.10 ... 0.81 0.87 1,00 1.06 1.02 0.97 ... 0.91 0.65 0.83 ... 1,00 1.01 0.94 1.03 0.98 1,00 0.96 1.01 0.97 1,00 0.94 0.97 0.99 0.98 1,00 0.99 0.99 0.99 0.96 1,00
y
Kiribati Macao, China Malasia Micronesia, (Estados Federados de) Myanmar Nauru5 Niue5 Nueva Zelandia Palau5 Papua Nueva Guinea Repblica de Corea Repblica Democrtica Popular Lao
Repblica Popular Democrtica de Corea
* *
Samoa Singapur4 Tailandia Timor-Leste Tokelau5 Tonga Tuvalu5 Vanuatu Viet Nam Estados rabes Arabia Saudita Argelia Bahrein4 Djibouti Egipto Emiratos rabes Unidos4 Iraq Jordania Kuwait4 Lbano Libia Marruecos Mauritania Omn Palestina Qatar Repblica rabe Siria Sudn Tnez Yemen Sudn (antes de la secesin) Europa Central y Oriental Albania4 Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra
la ex Repblica Yugoslava de Macedonia
**
... 2 162 ... ... ... 79 ... ... 466 2 ... . 27 739 7 ... ... ... 2 ... 381 ... 6 2 1 202 3 ... 24 68 ... 155 ... . 3 1 123 31 161 12 28 19 114 113 160 144 185 48 19 1 557 139 58 34 37 21 814 319 33 608 217 1 640 258
**
**
**
**
**
**
**
**
** **
** **
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**, x
**, x
**, x
**
* y y y
* y y y
y y y
z z
z z
z z
z z
z z
z z
z z
z z
z z
y x y y
z y
z y
z y
z y
z y
z y
z y
z y
z y
y y
y y
Letonia Lituania Montenegro Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova5,6 Rumania Serbia5 Turqua Ucrania
**
**
x *
x *
z *
z *
z *
z *
406

0.99 0.94 1.02 ... 1.05 ... ... 0.99 ... ... 0.99 0.86 ... 1,00 ... 1.02 1.03 ... ... ... 1.05 0.98 0.93 0.90 ... 0.79 0.98 ... ... 1.02 ... 1.10 ... 0.81 0.87 1,00 1.06 1.02 0.97 ... 0.91 0.65 0.83 ... 1,00 1.01 0.94 1.03 0.98 1,00 0.96 1.01 0.97 1,00 0.94 0.97 0.99 0.98 1,00 0.99 0.99 0.99 0.96 1,00
y

... 80 56 ... 41 ... ... 145 ... ... 94 28 ... 84 ... 73 52 ... ... ... 39 ... 74 93 ... 27 49 ... ... 79 ... 81 ... 53 20 100 83 ... 42 ... 83 27 28 85 116 89 92 92 89 98 110 82 101 77 95 105 99 97 86 90 97 87 65 77
... 92 72 ... 56 ... ... 122 ... ... 96 42 ... 88 ... 81 59 ... ... ... 55 ... 104 101 ... 34 71 ... ... 89 ... 88 ... 64 25 103 88 106 73 ... 94 35 36 ... 103 91 87 99 91 97 107 87 100 83 94 97 96 96 91 89 97 92 79 93
Hombres
... 83 52 ... 38 ... ... 137 ... ... 94 31 ... 75 ... 68 51 ... ... ... 41 ... 64 100 ... 32 51 ... ... 73 ... 76 ... 55 23 101 74 ... 40 ... 76 36 28 89 121 86 94 87 88 99 109 86 102 78 97 106 98 97 86 87 98 86 70 81
Mujeres
... 86 49 ... 36 ... ... 131 ... ... 95 34 ... 68 ... 64 51 ... ... ... 42 ... 53 107 ... 37 53 ... ... 68 ... 72 ... 58 26 103 66 ... 38 ... 70 44 29 94 127 84 95 82 87 100 107 90 103 78 98 106 96 97 86 84 99 84 74 85
Total
... 0.93 1.16 ... 1.13 ... ... 1.11 ... ... 0.98 0.83 ... 1.24 ... 1.15 1.02 ... ... ... 0.93 ... 1.39 0.87 ... 0.72 0.92 ... ... 1.16 ... 1.13 ... 0.91 0.76 0.97 1.27 ... 1.11 ... 1.18 0.62 0.95 0.91 0.91 1.05 0.97 1.12 1.03 0.98 1.03 0.91 0.98 0.99 0.98 0.99 1.03 1,00 1,00 1.08 0.99 1.04 0.88 0.90
Hombres
59 80 66 ... 36 47 98 111 101 ... 100 33 ... 80 ... 62 38 92 105 80 30 ... 66 ... 96 14 80 83 35 85 109 77 ... 37 18 71 78 88 44 ... 74 40 26 73 ... ... 92 84 84 100 94 92 93 82 89 96 ... 100 82 83 81 93 69 98
Mujeres
53 78 64 ... 36 43 93 108 98 ... 100 39 ... 76 ... 63 ... 92 99 76 32 ... 66 ... 91 16 84 80 42 83 107 73 ... 41 21 71 77 83 46 ... 74 58 ... 74 ... ... 93 84 83 98 92 ... 92 83 87 95 ... 100 80 84 81 93 82 97
IPS (H/M)
65 82 69 ... 36 51 103 114 105 ... 99 27 ... 84 ... 62 ... 93 113 84 28 ... 67 ... 101 12 76 87 27 87 111 80 ... 32 15 72 79 92 42 ... 74 21 ... 71 ... ... 91 85 85 101 96 ... 94 81 90 96 ... 99 84 82 82 94 56 100
Total
1.23 1.05 1.08 ... 1,00 1.17 1.10 1.05 1.07 ... 1,00 0.70 ... 1.11 ... 0.98 ... 1.01 1.14 1.10 0.88 ... 1.01 ... 1.10 0.72 0.91 1.09 0.64 1.04 1.03 1.09 ... 0.78 0.75 1.01 1.02 1.11 0.92 ... 0.99 0.37 ... 0.95 ... ... 0.98 1.02 1.02 1.03 1.04 ... 1.01 0.98 1.04 1,00 ... 0.99 1.04 0.98 1.01 1.01 0.69 1.03
Hombres
... 96 69 ... 54 ... ... 119 ... ... 97 46 ... 82 ... 78 58 ... ... ... 55 ... 102 107 ... 39 72 ... ... 87 ... 83 ... 70 27 104 84 102 73 ... 93 46 39 ... 105 89 89 96 91 97 107 89 101 84 96 99 95 97 91 88 97 91 82 94
Mujeres
... 99 67 ... 53 ... ... 116 ... ... 98 49 ... 77 ... 75 57 ... ... ... 54 ... 100 114 ... 44 74 ... ... 85 ... 79 ... 75 29 105 80 98 73 ... 91 56 41 ... 106 88 91 93 91 98 107 90 102 84 98 100 95 98 91 87 98 91 86 95
Total
... 0.92 1.07 ... 1.06 ... ... 1.05 ... ... 0.99 0.85 ... 1.15 ... 1.08 1.03 ... ... ... 1.02 ... 1.04 0.88 ... 0.76 0.96 ... ... 1.06 ... 1.11 ... 0.85 0.84 0.98 1.10 1.09 1,00 ... 1.03 0.63 0.88 ... 0.97 1.03 0.95 1.07 1.01 0.99 1,00 0.98 0.98 0.99 0.96 0.97 1.01 0.99 1,00 1.02 0.99 1.02 0.92 0.97
Hombres
... 2 98 ... ... ... 0,0 ... ... ... 77 97 ... 0.8 ... ... ... ... 0.3 ... 5 1 204 ... ... 0.4 55 ... 9 840 63 1 ... ... 968 104 35 69 3 448 ... ... 568 ... 9 43 ... 17 16 ... 5 1 ... 15 ... ... 1 ... 15 ... 19 43 ... 899 ...
Mujeres
... 1 57 ... ... ... ... ... ... ... 44 36 ... 0.5 ... ... ... ... ... ... 2 ... ... ... ... 26 ... 4 349 37 ... ... ... 410 51 17 37 2 202 ... ... 134 ... 4 ... ... 8 8 ... 3 ... ... 7 ... ... ... ... 5 ... 13 21 ... 275 ...
Total
... 1 40 ... ... ... ... ... ... ... 33 62 ... 0.3 ... ... ... ... ... ... 3 ... ... ... ... 29 ... 5 491 26 ... ... ... 558 53 17 32 1,0 245 ... ... 434 ... 6 ... ... 10 9 ... 2 ... ... 8 ... ... ... ... 11 ... 6 22 ... 625 ...
Hombres
... 2 179 ... ... ... ... 0.8 ... ... 9 169 ... 0.1 ... 286 31 ... ... ... ... ... ... 0.7 ... ... ... ... ... 101 ... 34 ... ... ... 0.6 95 0.6 261 ... ... 619 ... ... 16 ... 34 2 ... 1.4 2 671 7 ... 8 19 ... 88 ... 30 52 10 102 83
Mujeres
... 1 101 ... ... ... ... ... ... ... ... 76 ... 0.1 ... 157 16 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 85 ... 18 ... ... ... ... 56 0.3 114 ... ... 203 ... ... ... ... 17 ... ... 0.6 1 380 3 ... 4 10 ... 46 ... 15 27 5 23 44
143 144
z
145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157
**, z
**
**
**
158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171
** **
**
**
Estados rabes
** ** ** ** ** ** ** ** ** **
**
**
**
**
** **
**
**
172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183
** **
** **
** **
**
** **
** **
** **
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
184 185 186 187 188
**

**
z z
z z
z z
z z
z z
z z
z z
z z
z z
z z
189 190 191 192
z y
z y
z y
z y
z y
z y
z y
z y
z y
z y
z y
193 194 195 196 197 198 199
200 201 202
**
**
203 204 205 206
**
**
**
**
z *
z *
z *
z *
z *
z *
z *
**
**
**
**, z
**, z *
407
3 /4
ANEXO
MATRCULA TOTAL EN LA ENSEANZA SECUNDARIA Alumnos matriculados en la enseanza privada, en % del total de los Nmero total de alumnos escolarizados escolarizados Ao escolar finalizado en 1999 Total (000) Total
96 98 100 92 96 97 98 94 93 ... 93 94 93 99 96 ... 70 94 91 95 99 768 993 25 959 77 240 665 794 43 340 33 244 10 426 200 376 196 971 3 405 67 099 2 320 64 780 59 790 242 129 112 588 113 869 571 394 330 844 240 550 83 729
Alumnos matriculados en la enseanza tcnica y profesional Ao escolar finalizado en 2011 Total (000) % Mujeres %M
44 41 42 44 40 40 45 44 44 43 53 48 53 43 32 40 38 44 42 45 42
** ** ** ** ** ** **

82 95 105 79 88 95 97 90 90 85 102 74 102 106 76 49 54 85 77 96 105
** ** ** **


543 226 ** 24 363 79 336 ** 439 526 30 726 ** 29 787 10 288 ** 159 783 ** 156 570 3 213 ** 60 525 ** 1 414 ** 59 111 61 433 144 402 46 282 49 393 ** 408 193 203 179 ** 205 015 85 640
** ** ** ** ** ** **
Total
95 99 99 90 94 98 99 93 92 ... 94 93 94 99 93 71 73 93 91 96 99
Hombres Mediana
93 99 98 89 92 99 99 92 91 ... 95 92 95 99 89 ... 76 93 90 97 99
% Mujeres %M
47 49 49 46 46 48 49 47 47 49 51 50 51 49 41 45 45 46 43 48 49
% Mujeres %M
48 48 49 47 47 48 48 48 48 47 51 49 51 49 46 45 46 47 46 49 48
** ** ** ** ** **
Hombres
83 95 105 80 93 95 98 88 88 87 100 75 101 106 78 53 56 86 79 94 105
** ** ** **
Mujeres
81 94 105 78 84 94 96 91 91 83 103 74 104 106 74 45 52 84 74 97 104
** ** ** **
IPS (H/M)
0.97 1,00 0.99 0.97 0.91 0.99 0.98 1.04 1.04 0.95 1.03 0.98 1.03 0.99 0.95 0.85 0.92 0.98 0.94 1.03 0.99
** ** ** **
Total
435 852 33 675 83 071 319 105 22 401 40 711 9 202 130 733 127 475 3 258 52 670 1 058 51 612 60 733 97 799 21 603 26 946 321 613 137 412 184 201 87 294
Mediana
13 1 10 17 13 1 2 20 18 ... 21 19 21 11 12 16 16 12 13 11 13
Total
58 726 3 669 12 327 42 730 2 910 6 298 1 346 27 693 26 836 857 5 812 39 5 773 8 344 2 566 3 690 2 539 43 908 10 644 33 264 12 279
** ** ** ** ** ** **
Media ponderada
Mundo Pases en transicin Pases desarrollados Pases en desarrollo Estados rabes Europa Central y Oriental Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Amrica Latina y el Caribe Caribe Amrica Latina
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
** ** **
**
**
**
**
**
**
**
**
** ** **
** ** **
** **, y **
** **, y **
** ** **
** ** **
** ** **
** ** **
Asia Meridional y Occidental frica Subsahariana Pases con ingresos bajos Pases con ingresos medios Medios bajos Medios altos Pases con ingresos altos
** **
** **
** **
** **
** **
** **
** **
** **
**
**
**
**
**
**
**
**
Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU). Las tasas de matrcula proceden de las estimaciones, revisadas en 2010, de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas (DPNU, 2011) y se basan en la variante media. Nota: Las agrupaciones de pases por nivel de ingresos son las denidas por el Banco Mundial, pero incluyen nicamente los pases de la EPT. Se basan en la lista de pases por grupos de ingresos revisada en julio de 2012.
1. Comprende el primer y el segundo ciclo de la enseanza secundaria, que corresponden a los niveles 2 y 3 de la CINE, respectivamente. 2. Los datos reejan el nmero real de adolescentes que no estn escolarizados en absoluto. Ese nmero se obtiene a partir de la tasa de escolarizacin por edad especca o tasa neta ajustada de escolarizacin (TNAE) de los jvenes en edad de cursar el primer ciclo de secundaria. Esta tasa mide la proporcin de jvenes en edad de cursar ese nivel de educacin matriculados en las escuelas primarias o en centros docentes de secundaria. 3. Los datos corresponden al ao 2011, excepto para los pases donde el ao escolar coincide con el ao civil. En este ltimo caso, los datos corresponden al ao 2010. 4. No se han calculado la TBE o la TNE, o ninguna de las dos, para los dos aos escolares, o uno de ellos, debido a incoherencias en los datos de poblacin.
5. Se han utilizado las estadsticas nacionales de poblacin para calcular las tasas de escolarizacin. 6. Los datos de escolarizacin y poblacin no comprenden los relativos a la regin de Transnistria. 7. Los datos de escolarizacin y poblacin no comprenden los relativos a la regin de NagornoKarabakh. 8. En el nmero de alumnos escolarizados en el segundo ciclo de la enseanza secundaria estn comprendidos los que participan en la educacin de adultos (educandos de ms de 25 aos), en particular los que cursan programas preprofesionales o profesionales, en los que los hombres son mayoritarios. Esto explica el valor elevado de la TBE y el valor relativamente bajo del IPS. 9. No se han calculado la TBE o la TNE, o ninguna de las dos, para los dos aos escolares, o uno de ellos, debido a la falta de datos de poblacin por edad de las Naciones Unidas. 10. Los datos abarcan tambin los departamentos y territorios franceses de ultramar. 11. Las tasas de escolarizacin proceden de las estimaciones, revisadas en 2012, de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas (DPNU, 2013) y se basan en la variante media.
408

0.97 1,00 0.99 0.97 0.91 0.99 0.98 1.04 1.04 0.95 1.03 0.98 1.03 0.99 0.95 0.85 0.92 0.98 0.94 1.03 0.99
** ** ** **

58 89 100 52 52 80 100 70 70 109 82 49 83 100 44 28 28 58 45 77 99
** ** ** ** ** **
69 93 102 65 68 88 97 81 81 92 93 61 95 103 57 37 41 71 59 87 102
** ** ** ** ** **
Hombres
59 92 101 54 52 83 102 70 69 110 77 48 78 99 47 32 31 59 48 75 100
** ** ** ** ** **
Mujeres
60 95 101 55 52 86 105 69 68 112 71 47 72 99 50 35 34 59 50 73 100
** ** ** ** ** **
Total
0.96 0.94 1,00 0.95 0.98 0.93 0.95 1.02 1.02 0.97 1.15 1.03 1.15 1,00 0.88 0.79 0.82 0.97 0.89 1.06 0.99
** ** ** ** ** **
Hombres
59 90 100 52 59 88 84 62 62 109 80 49 81 100 44 26 30 58 46 71 99
Mujeres
62 90 99 55 63 90 84 64 64 109 78 49 79 99 50 28 33 61 51 72 99
** **
IPS (H/M)
56 90 101 48 55 86 84 61 60 109 83 49 84 101 38 23 27 54 40 70 100
** **
Total
0.91 1.01 1.02 0.88 0.88 0.96 1,00 0.94 0.94 1,00 1.07 1,00 1.07 1.02 0.75 0.82 0.83 0.90 0.80 0.98 1.01
** **
Hombres
71 94 103 66 71 90 99 80 79 94 90 61 91 103 60 41 43 71 61 85 102
** ** ** ** ** **
Mujeres
72 95 103 67 73 91 100 79 78 96 87 61 88 103 62 45 46 72 64 84 103
** ** ** ** ** **
Total
0.97 0.98 1,00 0.96 0.93 0.97 0.97 1.03 1.03 0.96 1.07 1,00 1.07 1,00 0.92 0.83 0.88 0.98 0.92 1.04 0.99
** ** ** ** ** **
Hombres Total
101 166 3 288 1 369 96 508 5 471 3 521 904 25 027 24 770 257 3 345 203 3 141 1 176 39 568 22 155 21 107 78 365 56 146 22 219 1 693
** **
Mujeres
46 459 1 761 876 43 821 2 285 1 729 429 12 652 12 513 139 1 646 108 1 538 784 17 342 9 592 9 777 35 634 24 801 10 833 1 047
** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** **
Total
54 707 1 527 493 52 687 3 186 1 791 475 12 375 12 258 118 1 699 95 1 604 392 22 226 12 562 11 330 42 731 31 345 11 386 646
** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** **
Hombres Total
69 413 1 183 833 67 398 3 757 1 129 397 8 944 8 617 327 1 494 208 1 287 583 31 277 21 832 18 435 50 169 42 359 7 810 809
** ** ** ** ** **
Mujeres
35 081 612 509 33 960 1 672 591 170 5 949 5 790 158 756 108 649 380 15 755 9 809 8 999 25 588 20 120 5 467 495
** ** ** ** ** **
Media ponderada
Media ponderada
Media ponderada
**
**
**
** ** ** ** ** ** ** ** ** **
**
**
**
**
** **
** **
** **
** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** **
** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** **
**
**
**
**
**
**
**
**
**
** ** **
** ** **
** ** **
** ** **
**
**
**
**
**
**
**
**
**
** ** **
** ** **
** ** **
** ** **
** ** **
** ** **
** ** **
** ** **
** ** **
** ** ** ** ** **
** **
** **
** **
** **
** **
**
**
**
** **
** **
** **
** **
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
Los datos en negrita corresponden al ao escolar nalizado en 2011 para las tasas de transicin, y al ao escolar nalizado en 2012 para el nmero de matriculados, las tasas de escolarizacin y los dems indicadores que guran en este cuadro. Los datos en cursiva corresponden a 2000 y los datos en negrita y cursiva corresponden a 2001. (z) Los datos corresponden al ao escolar nalizado en 2010. (y) Los datos corresponden al ao escolar nalizado en 2009. (x) Los datos corresponden al ao escolar nalizado en 2008. (*) Estimaciones nacionales. (**) Para los datos de los pases: estimaciones parciales del IEU; para los totales y las medias ponderadas regionales y correspondientes a otros pases: contabilizacin parcial debida a la cobertura incompleta de pases (entre el 33% y el 60% de la poblacin de la regin o agrupacin de pases de otro tipo). (-) Magnitud nula o insignicante. (.) Categora no aplicable o inexistente. () Datos no disponibles.
409
3 /4
ANEXO
1 0
Cuadro 8
Personal docente en la enseanza preescolar, primaria y secundaria
ENSEANZA PREESCOLAR ENSEANZA PRIMARIA
Personal docente Ao escolar finalizado en
Docentes formados (%)1 Ao escolar finalizado en 2011 Total

45 51 50 22 55 32 48 73 ... 94 100 53 86 ... ... 35 ... ... 26 77 ... ... 51 ... 59 99 ... ... 90 ... ... 23 18 38 47 15 99 42 ... ... 39 51 54 ... ... ... ... 100 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
z z y
Proporcin alumnos/docente2 Ao escolar finalizado en 1999 2011 Total (000)

... 28 ... 29 28 25 23 ... 26 10 22 36 36 30 37 28 ... 43 21 26 19 18 ... ... 21 16 ... 27 21 ... ... 25 ... 35 28 19 16 19 ... ... ... ... 17 ... ... ... ... ... 16 15 17 19 6 17 22 12 19 16 ... 4 ... 13 15 12 25 ... ... 16 23 8 9 ... 37 27 13 24 35 20 22 34 ... 23 19 38 27 ... ... 36 34 ... 29 21 24 ... 23 ... 44 14 ... ... 32 ... 44 25 57 38 19 25 17 17 ... ... 36 12 33 25 ... ... 10 13 12 14 ... 17 ... 12 16 11 20 ... ... 6 ... ... 11 14 ... ... ... 16 18 8 ... ...
*, z
Personal docente Ao escolar finalizado en 1999 % Mujeres

... 23 81 23 54 62 36 9 26 37 20 35 29 48 32 32 25 28 20 42 80 19 58 40 23 54 25 66 31 48 ... 21 45 55 ... 22 85 38 ... 78 ... 75 13 33 49 ... 82 ... 89 78 68 67 63 68 86 71 78 57 85 ... 85 95 67 87 87 ... ... 82 81 91 80 ...

... 47 100 95 94 92 67 62 55 87 100 91 48 ... 90 52 75 49 39 97 66 56 95 88 52 100 84 96 97 66 57 90 97 98 48 48 99 48 ... 87 44 78 71 95 ... ... ... 100 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
1999 Pases o territorios Total (000) % Mujeres

... 61 ... 66 99 100 97 ... 94 100 83 97 93 98 55 92 ... 36 73 64 99 19 ... ... 73 100 ... 88 98 ... ... 88 ... 86 95 78 100 83 ... ... ... ... 97 ... ... ... ... ... 99 92 68 99 92 93 95 96 78 100 ... 98 ... 99 97 99 100 ... ... ... 95 99 97 ...
2011 Total (000)

18 4 2 3 1 1 15 0.7 ... 2 4 1 14 ... ... 42 4 ... 0.3 93 2 ... 7 ... 2 3 ... ... 3 ... 0.5 10 16 3 0.3 6 0.2 2 ... ... 2 2 2 20 ... ... 230 0.2 20 31 ... 1 ... 156 541 15 128 ... ... 2 ... ... 1 0.6 ... ... ... 18 64 0.1 ... ...
z
2011 Total (000)

94 42 13 49 40 3 79 31 4 14 56 8 260 13 6 123 37 3 5 153 11 25 100 47 44 6 98 14 53 574 8 297 181 40 1 52 1 38 ... 232 29 8 33 170 48 ... 242 0.4 30 66 ... 4 ... 224 1 795 25 238 ... 33 ... 62 ... 4 2 ... ... ... 68 252 0.2 62 ...
z
% Mujeres
40 ... 98 83 82 100 96 79 ... 96 92 98 70 ... ... 83 53 ... 69 83 ... ... 97 ... 94 99 ... ... 88 ... 88 95 54 80 94 78 100 82 ... ... 57 98 94 83 ... ... 98 92 99 98 ... 100 ... 95 94 97 83 ... ... 96 ... ... 98 100 ... ... ... 97 95 96 ... ...
z
Hombres
43 63 46 76 19 . 41 77 ... 90 100 55 28 ... ... 31 ... ... 28 92 ... ... 83 ... 83 92 ... ... 81 ... ... ... 7 33 77 22 ... 32 ... ... 32 56 42 ... ... ... ... 100 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
z z y
Mujeres
48 46 50 9 63 32 48 72 ... 94 100 53 100 ... ... 36 ... ... 25 74 ... ... 50 ... 57 99 ... ... 91 ... ... ... 28 39 45 13 ... 45 ... ... 44 51 54 ... ... ... ... 100 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
z z y
% Mujeres
... 20 76 38 53 67 50 15 28 53 27 41 37 53 29 37 30 40 22 44 ... 14 56 40 28 71 41 68 46 48 18 27 52 52 56 31 88 25 ... 77 12 71 14 ... 51 ... 86 79 90 81 ... 83 ... 75 87 79 83 ... 85 ... 85 ... 74 85 ... ... ... 80 87 92 82 ...
Hombres
... 47 100 93 ... 90 63 59 ... 82 100 91 49 ... 90 44 72 47 33 96 ... 55 96 88 51 100 81 95 97 61 55 ... 96 98 47 51 ... 43 ... 93 ... 75 71 ... ... ... ... 100 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Mujeres
... 47 100 98 ... 93 72 81 ... 91 100 91 46 ... 89 66 81 52 59 98 ... 63 94 90 57 100 87 97 98 72 69 ... 97 99 49 40 ... 64 ... 86 ... 80 67 ... ... ... ... 100 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
frica Subsahariana ... Angola 0.6 Benin ... Botswana 0.7 Burkina Faso 0.2 Burundi 0.8 Cabo Verde 4 Camern ... Chad 0.05 Comoras 0.6 Congo 2 Cte d'Ivoire 0.3 Eritrea 2 Etiopa 0.5 Gabn 0.8 Gambia 18 Ghana ... Guinea 0.4 Guinea Ecuatorial 0.2 Guinea-Bissau 47 Kenya 2 Lesotho 6 Liberia ... Madagascar ... Malawi 1 Mal 3 Mauricio ... Mozambique 1 Namibia 0.6 Nger ... Nigeria ... Repblica Centroafricana 2 Repblica Democrtica del Congo ... Repblica Unida de Tanzania 0.5 Rwanda 0.1 Santo Tom y Prncipe 1 Senegal 0.2 Seychelles 0.9 Sierra Leona ... Somalia ... Sudfrica ... Sudn del Sur ... Swazilandia 1 Togo ... Uganda ... Zambia ... Zimbabwe Amrica del Norte y Europa Occidental ... Alemania ... Andorra 14 Austria 27 Blgica 30 Canad 1.0 Chipre 45 Dinamarca 68 Espaa 327 Estados Unidos de Amrica 10 Finlandia 128 Francia 9 Grecia ... Irlanda 3 Islandia ... Israel 119 Italia 0.9 Luxemburgo 0.9 Malta 0.04 Monaco ... Noruega ... Pases Bajos 14 Portugal
** **
** **
** **
**
**
**
**
**
**
z y z
z y
z y
z y
z y
z y z
**
**
**
**
**
**
y z y
y z
y z
... 16 12 19 12 3 41 12 2 7 43 6 87 5 5 80 16 1 3 148 8 10 43 41 15 5 37 13 13 432 ... 155 106 24 1 21 0.7 15 ... 227 ... 6 23 110 26 ... 221 ... 29 65 141 4 37 172 1 618 22 209 48 21 ... 50 254 3 2 0.09 ... ... 61 249 0.2 62 ...
**
**
z **, y
z **, y
z **, y
z **, y
z **, y
** *
** *
**
**
**
**
**
y z y
y z
y z
y **
y **
y **
**
**
**
**
**
** **
**
**
**
**
**
**
**
z z
z z
**
z z
z z
z z
z z
z z
z z
z z
z z
51 0.1 36 ...
410
ENSEANZA PRIMARIA Proporcin alumnos/ docente2 Ao escolar finalizado en 2011 Total (000)
... 53 27 47 46 29 52 68 35 60 45 47 67 49 37 30 47 57 44 32 44 39 47 63 62 26 61 32 41 41 ... 26 46 54 36 49 15 37 ... 35 ... 33 41 57 61 ... 17 ... 13 12 17 18 10 15 15 17 19 14 22 ... 13 11 12 20 22 ... ... 13 19 5 12 ... 46 44 25 48 48 23 45 63 28 49 49 40 55 25 38 33 44 28 52 47 34 27 43 76 48 20 55 30 39 36 81 37 46 58 29 33 13 31 ... 31 50 29 42 48 63 ... 13 10 11 11 ... 14 ... 12 14 14 18 ... 16 ... 13 ... 9 14 ... ... ... 11 18 6 9 ...
z
ENSEANZA SECUNDARIA Proporcin alumnos/docente2
Proporcin alumnos/docente2 Ao escolar finalizado en 1999 2011
Personal docente, total secundaria Ao escolar finalizado en 1999 % Mujeres

33 12 45 ... ... 41 22 5 ... ... ... 12 ... 16 ... 22 ... 5 6 39 51 16 ... 32 14 47 ... 46 18 36 ... ... ... 21 ... 15 54 27 ... 50 ... ... 13 21 ... ... 51 ... 57 57 ... 51 45 52 56 64 57 56 ... ... 70 65 38 48 59 ... ... 68 56 ... 56 ...
**

... ... ... 48 72 81 29 ... ... ... ... 71 ... ... ... 72 ... ... ... 93 ... ... ... 59 ... ... 84 ... 17 66 ... 33 ... ... 45 ... 91 ... ... ... ... 75 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Primer ciclo de secundaria Ao escolar finalizado en 1999 2011
Segundo ciclo de secundaria Ao escolar finalizado en 1999 2011
Total secundaria Ao escolar finalizado en 1999 2011 Pases o territorios
2011 Total (000)

22 ... ... 26 13 4 65 14 ... ... ... 6 113 ... ... 124 22 ... ... 108 5 ... 44 17 33 8 22 ... 9 274 2 249 80 21 0.6 30 0.6 ... ... 187 ... 6 21 ... ... ... 594 75 ... ... 7 ... 294 1 758 44 464 ... ... ... 71 ... 5 4 ... ... 107 98 ... 0.1 73 ...
z
% Mujeres
... ... ... 17 20 41 28 7 ... ... ... 15 26 ... ... 25 6 ... ... 41 56 ... 45 28 11 58 19 ... 21 46 12 ... 28 28 20 18 58 ... ... 55 ... 48 ... ... ... ... 59 63 ... ... 64 ... 55 61 65 59 ... ... ... 73 ... 52 60 ... ... 49 69 ... 76 59 ...
Hombres
... ... ... 48 77 79 26 ... ... ... ... 70 ... ... ... 68 ... ... ... 94 ... ... ... 54 ... ... 83 ... 17 63 ... 33 ... ... 43 ... ... ... ... ... ... 76 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Mujeres
... ... ... 52 53 85 36 ... ... ... ... 77 ... ... ... 82 ... ... ... 91 ... ... ... 73 ... ... 87 ... 17 69 ... 32 ... ... 49 ... ... ... ... ... ... 73 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 27 ... 29 ... ... ... 41 ... ... 34 55 28 28 24 20 31 25 17 ... ... 17 ... ... 31 ... ... 25 34 ... ... ... ... ... ... 31 14 23 ... ... ... ... 44 ... 18 ... 15 ... 9 ... ... ... 10 ... 16 10 13 10 ... ... 12 10 ... 9 15 ... ... 11 16 5 12 ... 37 ... ... ... ... 18 ... 44 15 ... ... 42 44 ... 38 16 34 ... ... 33 ... 14 25 ... 38 ... ... ... 42 31 ... ... ... ... 19 ... ... 19 ... ... 48 ... 34 ... 32 ... 12 7 8 7 ... 10 ... 11 13 9 14 ... ... ... 11 ... 11 8 ... ... ... 8 ... ... 9 ...
z
**
z **, y
** *
**
y **
**
**
... 94 26 51 51 25 68 101 50 57 49 44 115 ... 42 63 58 57 133 48 51 48 45 86 92 20 66 31 40 54 141 42 47 59 54 70 14 65 ... 35 113 37 58 50 ... ... ... 10 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
z **, y
**
y z y
y **
16 10 9 6 ... 2 28 4 ... ... 20 2 ... 3 ... 52 ... 0.9 2 68 3 7 ... 9 8 5 ... 5 4 129 ... ... ... 6 ... 9 0.6 6 ... 145 ... 3 7 31 ... ... 533 ... 73 105 ... 5 44 277 1 504 39 495 75 ... ... 61 422 3 4 0.3 ... ... 85 355 ... 63 ...
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
** **
** **
**, y **, z
**, y **, z
**, y
**, y
**, y
**, y
y **
y **
** *
** *
**
**
**
z **
z **
**
**
**
z z
z z
z z
** *
**
**
**
**
**
**
... 15 ... 23 ... ... ... 23 ... ... 21 45 ... 28 ... 19 ... 15 11 ... ... 18 ... ... 24 ... ... 21 12 ... ... ... ... ... ... 20 14 34 ... ... ... ... 20 ... ... ... 16 ... 12 ... ... ... 9 ... 14 14 11 10 ... 14 9 11 ... 38 8 8 ... 9 14 ... 17 ...
**
**
**
**
**
43 ... ... ... ... 16 ... 20 ... ... ... 37 27 ... ... 22 27 ... ... 27 ... ... 18 ... 13 ... ... ... 30 36 ... ... ... ... 21 ... ... ... ... ... ... ... 16 ... ... ... 15 11 ... 13 10 ... 11 14 10 11 ... ... 12 9 ... 7 15 ... ... ... 7 ... ... 10 ...
**
**, y
18 23 18 28 ... 24 23 34 ... ... 29 51 ... 28 ... 20 ... 23 15 29 22 17 ... 60 28 20 ... 24 24 30 ... ... ... 23 ... 27 14 27 ... 29 ... 17 35 18 ... ... 15 ... 10 10 ... 13 10 12 15 12 12 10 ... ... 10 11 12 11 10 ... ... 10 15 ... 15 ...
**
**
**
**
**
** **
** *
**
y z
**
z y
**
**
**
**, y
**, y
**
**, y
**
z z
z z
z z
z z
z z
z z
z z
z z
frica Subsahariana 39 z Angola ... Benin ... Botswana 26 Burkina Faso 29 Burundi 17 Cabo Verde 24 Camern 32 Chad ... Comoras ... Congo ... Cte d'Ivoire 39 Eritrea 40 Etiopa ... Gabn ... Gambia 18 Ghana 31 Guinea ... Guinea Ecuatorial ... Guinea-Bissau 30 **, y Kenya **, z 24 Lesotho ... Liberia 23 **, y Madagascar ** 42 Malawi 25 Mal ... Mauricio 33 ** Mozambique ... Namibia 40 Nger z 33 Nigeria 67 Repblica Centroafricana 15 Repblica Democrtica del Congo 26 Repblica Unida de Tanzania 24 Rwanda 20 Santo Tom y Prncipe 27 * Senegal 12 Seychelles ... Sierra Leona ... Somalia y 25 Sudfrica ... Sudn del Sur 16 Swazilandia 26 Togo ... Uganda ... Zambia ... Zimbabwe Amrica del Norte y Europa Occidental 13 z Alemania Andorra 10 Austria ... Blgica ... Canad 10 z Chipre ... Dinamarca 11 Espaa 14 z Estados Unidos de Amrica 10 Finlandia 13 Francia ... Grecia ... Irlanda ... Islandia 10 **, y Israel ... Italia z 8 Luxemburgo z 9 Malta ... Monaco ... Noruega 14 z Pases Bajos 7z Portugal
... 16 10 ...
411
3 /4
ANEXO

74 58 ... ... 99 ... 47 16 100 ... ... ... 100 81 100 ... 78 92 45 ... 63 ... ... ... ... ... ... 82 79 33 48 ... ... 95 ... ... ... ... ... ... ... 79 92 ... ... 46 93 87 ... 100 ... ... ... ... ... 50 85 ... ... ... 73 97 ... ... ... ... 70 ... 31 ...

18 6 21 24 26 9 18 19 7 42 19 24 18 21 19 18 15 ... 18 26 18 ... 19 9 13 13 24 22 12 26 19 ... 39 24 ... ... 13 22 13 31 ... 7 7 11 9 18 25 11 ... 9 ... 27 22 35 23 31 24 ... ... ... 20 24 27 21 33 17 14 11 ... 31 14 9 ... ... 19 ... 16 16 6 ... 17 9 26 14 13 11 12 24 14 21 15 ... 27 ... ... 11 25 25 9 21 19 ... 18 24 20 8 10 25 ... 26 ... 9 9 ... 10 27 26 13 ... 9 ... ... 11 ... ... 25 23 ... ... ... 20 27 23 ... ... 10 16 ... 19 27 0.07 0.7 1 221 0.5 2 1 2 0.5 60 807 56 215 21 91 0.6 83 ... 0.8 48 4 ... 32 0.2 0.1 0.2 10 540 0.02 24 15 ... 151 42 0.4 1 1 3 8 18 ... ... 37 18 65 19 8 31 ... 123 ... ... 2 3 135 315 3 92 424 67 105 3 46 5 860 4 360 1 256 0.1 0.6 3 367

87 79 86 88 78 63 76 64 89 61 93 77 77 81 79 75 68 ... 76 ... 86 ... ... 89 92 86 ... 62 84 83 75 ... 62 75 83 71 83 82 76 92 ... ... 83 95 97 95 93 60 ... 84 ... ... 32 33 54 60 23 45 ... ... 66 39 51 56 87 54 86 ... 41 ...

71 65 ... ... 100 92 55 48 100 ... ... ... 100 91 100 58 84 96 65 ... 68 ... ... 95 ... ... ... 96 59 75 92 ... ... 85 64 84 87 100 88 ... ... ... 100 95 ... 70 99 94 ... 100 ... 58 ... ... ... 81 93 83 82 ... 88 99 ... 100 ... ... 97 ... 58 ...
1999 Pases o territorios Amrica Latina y el Caribe Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia (Estado Plurinacional de) Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcas y Caicos Islas Vrgenes Britnicas Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente y las Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela (Repblica Bolivariana de) Asia Central Armenia Azerbaiyn Georgia Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn Asia Meridional y Occidental Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn, Repblica Islmica del3 Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka Asia Oriental y el Pacfico Australia Brunei Darussalam Camboya China Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Total (000)
0.03 0.3 0.3 50 0.1 0.2 0.3 0.2 0.06 5 304 19 59 4 26 0.1 13 ... 0.2 12 2 ... 6 0.05 0.06 0.03 6 150 0.01 6 3 ... 26 8 ... ... 0.3 0.7 2 3 ... 8 12 7 19 3 3 5 ... 66 ... 68 0.01 504 9 0.4 11 ... ... ... 0.6 3 875 0.3 18 118 0.03 0.1 ... 96
2011 Total (000)

0.03 0.3 ... ... 0.1 ... 0.3 0.4 0.06 ... 409 57 51 8 30 0.2 37 9 0.2 26 2 ... 9 ... ... 0.1 6 185 0.01 10 5 ... 76 10 0.09 0.4 0.3 0.7 ... 5 ... 6 11 ... 64 3 5 5 ... 56 ... ... 0.2 ... ... 0.7 45 ... ... ... 0.7 4 1 286 ... ... 387 0.03 ... 1 109
2011 Total (000)

0.1 0.7 ... ... 0.6 2 2 2 0.5 ... 775 69 179 29 91 0.5 117 31 0.9 99 4 ... 37 0.3 ... 0.3 15 531 0.04 31 19 ... 188 51 0.5 0.9 1 5 7 25 ... ... 43 35 62 16 9 29 ... 125 122 458 5 ... 278 3 174 453 72 ... 4 47 5 939 3 435 1 923 0.1 ... 5 399
% Mujeres
100 100 99 96 100 97 93 98 100 93 98 99 94 97 98 100 88 ... 96 ... 99 ... ... 96 92 100 ... 94 100 97 98 ... 98 95 ... ... 100 99 100 98 ... ... 100 100 ... 100 100 100 ... 96 ... 33 31 ... 98 90 32 ... ... ... 83 98 94 99 92 98 100 ... ... ...
% Mujeres
100 100 ... ... 98 ... 96 98 100 ... 97 99 96 94 100 100 84 89 100 91 100 ... 94 ... ... 100 97 96 100 96 94 ... 95 94 100 100 100 90 ... ... ... 100 99 ... 98 99 98 100 ... 96 ... ... 93 ... ... 88 90 ... ... ... 97 95 97 ... ... 98 97 ... 87 ...
Hombres
. . ... ... 100 ... 21 70 . ... ... ... 100 66 . ... 69 73 . ... 62 ... ... ... ... ... ... ... . 32 6 ... ... 90 ... ... ... ... ... ... ... 100 85 ... ... 48 84 . ... 100 ... ... ... ... ... 3 51 ... ... ... 95 ... ... ... ... ... 100 ... 20 ...
Mujeres
74 58 ... ... 99 ... 48 14 100 ... ... ... 100 82 100 ... 80 95 45 ... 63 ... ... ... ... ... ... ... 79 33 50 ... ... 96 ... ... ... ... ... ... ... 79 92 ... ... 46 93 87 ... 100 ... ... ... ... ... 56 89 ... ... ... 72 ... ... ... ... ... 69 ... 33 ...
% Mujeres
75 91 ... ... 85 92 78 73 91 ... 90 78 79 80 78 86 71 73 79 66 88 ... 73 85 ... 93 91 67 97 77 76 ... 66 78 88 78 87 94 79 ... ... ... 89 86 98 98 96 75 ... 87 31 54 40 ... 57 72 42 48 85 ... 76 48 58 61 90 64 ... ... 45 ...
Hombres
14 55 ... ... 99 ... 51 45 100 ... ... ... 100 92 100 38 81 93 ... ... 60 ... ... 98 ... ... ... ... 61 93 ... ... 70 56 76 76 100 59 ... ... ... 100 92 ... 70 98 94 ... 100 ... 60 ... ... ... 84 93 91 ... ... 94 ... ... 100 ... ... ... ... 59 ...
Mujeres
90 66 ... ... 100 ... 57 48 100 ... ... ... 100 91 100 61 85 97 ... ... 69 ... ... 94 ... ... ... ... 61 79 91 ... ... 89 65 87 88 100 96 ... ... ... 100 95 ... 70 99 94 ... 100 ... 56 ... ... ... 80 92 74 ... ... 87 ... ... 100 ... ... ... ... 57 ...
z *
**
**
**
**
**
**
**
z z
z z
z z
z z
z z
** **
** **
** **
**
**
**
z y z
z y z
y z
y z
y z
y z
y z
y z
y z
y z
y z
**
**
**
** ** ** **
**
**
**
y *, z
y *, z
y *, z
**
**
*, z z
*, z
**
*, z
*, z
*, y
*, y
*, y
**
**
**
**
**
**
**
** *
** **
**
**
**
**
z z
z z
z z
412
22 19 20 21 19 14 18 23 9 25 26 32 24 27 12 20 23 ... 20 38 27 ... 34 15 18 18 34 27 21 34 26 ... 29 31 19 19 24 20 21 20 ... ... 19 17 19 24 32 22 ... 21 ... ... 42 35 25 24 39 33 26 18 14 53 22 28 35 22 18 15 19 21 15 15 ... ... 15 14 13 22 9 ... 21 22 28 17 9 16 18 29 16 27 25 ... 34 12 ... 12 21 28 13 30 23 ... 20 25 13 16 18 15 18 14 ... ... 11 8 16 25 29 23 ... 16 45 40 24 ... 20 12 28 40 24 ... 11 47 17 31 31 16 16 ... 25 18 21 22 ... ... 15 15 24 46 9 ... ... ... 28 19 9 28 22 31 25 ... 36 ... ... 13 ... ... ... 29 22 40 25 ... ... 30 21 19 20 15 20 ... ... ... 11 9 ... 36 30 25 ... 16 ... 70 ... ... ... 15 30 48 29 ... 13 48 ... 31 ... ... 16 ... 43 ... 0.1 0.4 1 311 0.4 2 1 1.0 0.6 39 ... 45 200 13 65 0.4 68 ... ... 33 ... ... ... 0.2 0.1 0.2 12 519 0.03 10 14 39 105 ... 0.3 0.4 0.7 3 6 19 ... ... ... 59 177 48 11 47 ... 307 ... 265 0.6 1 995 ... 0.9 40 ... ... ... 3 20 4 763 5 150 1 040 0.1 0.3 1 630
**

63 71 53 69 49 ... 58 64 67 52 ... 62 49 53 60 68 49 ... ... ... ... ... ... 46 62 63 ... 44 62 56 55 62 89 ... 56 57 65 63 59 72 ... ... ... 76 83 68 69 43 ... 57 ... 13 32 34 ... 25 9 ... ... ... 48 29 41 47 76 40 ... ... 33 ...
** **

57 47 ... ... 96 89 ... 36 100 ... ... ... 97 90 100 41 75 91 25 ... 57 ... ... 100 ... ... ... 91 44 53 87 ... ... 79 56 63 65 100 ... ... ... 99 ... 95 ... 85 98 ... ... 100 ... 54 ... ... ... ... ... ... 82 ... 91 ... ... 100 ... ... 88 ... 71 ...
2011 Total (000)

0.1 0.7 ... ... 0.5 3 ... 2 0.7 ... 1 431 71 201 28 88 0.5 136 25 0.7 77 4 ... ... 0.4 ... 0.2 18 670 0.03 15 19 ... 160 31 0.5 0.7 1.0 4 ... 25 ... 42 ... 45 191 44 19 68 ... 329 ... 377 3 4 252 ... ... 102 ... 149 ... 5 ... 6 431 4 194 1 407 0.1 ... 1 614
% Mujeres
68 71 ... ... 59 76 ... 60 67 ... 66 62 51 60 55 72 54 53 62 45 69 ... ... 48 ... 64 73 49 74 55 60 ... 44 67 64 64 70 72 ... ... ... 84 ... 86 85 83 73 46 ... 62 ... 22 39 40 ... ... 22 ... ... ... 65 ... 49 50 76 54 57 ... 29 ...
Hombres
50 55 ... ... 96 ... ... 30 100 ... ... ... 97 90 100 38 69 89 49 ... 49 ... ... 100 ... ... ... ... 29 45 87 ... ... 74 55 63 60 100 ... ... ... 98 ... 92 ... 77 96 ... ... 100 ... 53 ... ... ... ... ... ... ... ... 90 ... ... 100 ... ... 80 ... 71 ...
Mujeres
61 44 ... ... 96 ... ... 40 100 ... ... ... 98 89 100 42 79 94 11 ... 61 ... ... 99 ... ... ... ... 50 59 88 ... ... 82 56 63 67 100 ... ... ... 99 ... 95 ... 86 98 ... ... 100 ... 57 ... ... ... ... ... ... ... ... 91 ... ... 100 ... ... 95 ... 71 ... ... 12 12 11 ... 16 ... 23 8 24 23 32 ... 20 12 21 13 ... ... 15 ... ... ... 11 9 6 18 18 10 31 17 ... 22 ... ... 24 ... 17 22 12 ... ... ... 9 ... ... 19 ... ... ... ... 43 35 ... ... 18 38 ... 21 ... 12 18 18 ... 41 15 ... 28 ... 16 ... ... ... ... ... 12 ... 17 6 ... 18 22 27 15 10 15 12 25 ... 15 21 ... ... 9 ... 9 ... 19 15 ... 16 ... ... 29 11 18 15 14 12 10 ... ... ... 8 ... ... ... ... ... ... 44 33 23 31 ... 8 37 ... 17 ... ... 24 14 ... 39 14 ... ... 33 14 ... 16 21 12 ... 16 ... 23 7 20 ... 27 ... 19 10 15 14 ... ... 11 ... ... ... 7 9 10 20 14 10 31 15 ... 22 28 ... 24 ... 13 19 23 ... ... ... 5 ... ... 17 ... ... ... ... 32 27 ... ... 9 24 ... ... ... 10 24 16 ... 21 13 ... 18 ... 13 ... ... ... ... ... 12 ... 14 6 ... 15 21 23 14 8 9 10 23 ... 12 20 ... ... 9 ... 7 ... 16 11 ... 13 ... ... 29 7 15 16 11 ... 14 ... ... ... 8 ... ... ... ... ... ... ... 28 14 21 ... ... 23 ... 18 ... ... ... 16 ... 25 16 ... 12 22 11 15 13 15 11 16 16 18 23 7 21 ... 29 18 20 11 19 14 ... ... 13 ... ... ... 9 9 7 19 17 10 31 16 11 22 ... 14 24 17 15 21 15 ... ... ... 7 11 13 19 16 ... 11 ... 37 32 34 ... 17 32 ... ... ... 11 20 17 21 34 14 14 22 13 14
**
z z
z z
z z
z *
z *
** **
**
**
** **
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
** **
** **
** **
** **
** **
z z
z z
z z
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
z y z
z y z
y z
** *
y z
y z
y z
y z
** *
**, y
** **
**, y
**
**
z *
z *
z * y
z * y
z * y
**
z *
**
z *
**
**
y *, z
** **
** **
** **
** **
** **
*, z z
*, z z
9 12 ... ... 14 12 ... 16 6 ... 16 21 26 15 9 12 11 24 15 14 21 ... ... 9 ... 8 15 18 13 31 15 ... 16 29 9 17 15 13 ... 11 ... 7 ... 8 9 15 14 15 ... 13 ... 31 20 25 ... ... 30 ... 17 ... 10 ... 15 26 35 15 14 ... 28 12
z z
z z
y z
z *
*, z
*, y
*, y
*, y
*, y
*, y
*, y
*, y
*, y
*, y
**
**
**
**
z z
z z
z z
z z
z z
*, z z
**
**
**
**
** *
**
**
y z z
z z
z z
z z
z z
Amrica Latina y el Caribe Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia (Estado Plurinacional de) Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcas y Caicos Islas Vrgenes Britnicas Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente y las Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela (Repblica Bolivariana de) Asia Central Armenia Azerbaiyn Georgia Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn Asia Meridional y Occidental Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn, Repblica Islmica del3 Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka Asia Oriental y el Pacfico Australia Brunei Darussalam Camboya China Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn
413
3 /4
ANEXO

... 92 ... ... 59 ... ... ... ... ... ... 97 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 99 ... ... 46 100 ... 100 ... 100 72 ... ... 100 ... 100 100 29 ... ... ... ... 71 ... 61 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 76 ... ...

... 31 27 ... 22 13 10 15 10 ... ... 18 ... 42 ... 25 ... 11 18 18 10 23 28 ... 21 28 22 19 15 22 15 13 8 20 ... ... 29 21 24 ... 20 17 27 20 5 ... 11 13 10 11 8 7 12 10 9 7 20 12 18 9 17 21 15 8 ... 17 18 ... 17 ... ... 11 ... ... ... 18 ... 12 ... 29 ... ... ... ... 14 19 25 10 16 16 30 18 ... 18 11 15 ... 18 ... 19 19 15 19 ... ... 15 30 19 7 14 12 13 12 9 6 8 11 7 11 7 9 17 14 10 17 13 23 9 0.6 2 143 ... 155 0.07 0.02 20 0.1 16 122 27 ... 1 ... 298 3 0.03 0.8 0.07 1 337 170 ... 4 1.0 353 17 170 ... 10 29 ... 123 7 12 10 5 110 ... 60 103 117 13 32 ... 23 11 17 6 8 367 47 6 9 13 ... 289 36 12 69 ... ... 107

62 87 66 ... 73 92 100 82 82 39 67 43 ... 71 ... 63 30 76 67 ... 49 78 46 ... 72 28 53 73 72 ... 73 83 ... 39 26 52 54 75 65 ... 50 20 52 75 99 ... ... 89 93 96 86 98 85 66 97 98 ... 83 85 96 86 ... ... 98

... 86 ... ... 100 ... ... ... ... ... ... 94 ... ... 94 ... ... ... ... ... ... 99 ... ... ... 100 ... ... ... ... 78 ... ... 100 100 ... 100 43 ... ... ... ... 60 ... 100 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 70 ... 100
1999 Pases o territorios Kiribati Macao, China Malasia Micronesia, (Estados Federados de) Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea Repblica de Corea Repblica Democrtica Popular Lao Repblica Popular Democrtica de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam Estados rabes Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibouti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jordania Kuwait Lbano Libia Marruecos Mauritania Omn Palestina Qatar Repblica rabe Siria Sudn Tnez Yemen Sudn (antes de la secesin) Europa Central y Oriental Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex Repblica Yugoslava de Macedonia Letonia Lituania Montenegro Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova Rumania Serbia Turqua Ucrania Total (000)
... 0.5 21 ... 2 0.1 0.01 7 0.1 ... ... 2 ... 0.1 ... 111 ... 0.01 0.1 0.04 0.8 94 1 ... 0.7 0.0 17 3 5 3 4 11 1 40 ... ... 3 0.4 5 ... 4 0.8 13 4 54 ... 19 6 16 5 7 642 32 3 7 13 0.6 74 17 10 37 8 17 143
2011 Total (000)

... 0.6 45 ... 9 ... ... 10 ... ... ... 5 ... 0.3 ... 95 ... ... ... ... 0.8 159 19 20 2 0.08 33 7 ... 5 7 10 ... 38 ... 2 5 2 9 ... ... 2
2011 Total (000)

... 2 232 ... 182 ... ... 24 ... ... 158 34 ... 1.0 17 ... 8 ... ... ... 2 359 145 304 ... 2 380 20 ... ... 26 32 ... 155 14 ... 16 8 ... ... 59 120 124 11 24 ... 15 12 14 6 6 278 37 7 10 9 5 240 25 9 52 19 ... 99
% Mujeres
... 100 100 ... ... 98 100 98 98 ... ... 100 ... 94 ... 79 ... 100 100 100 99 100 93 ... 100 100 99 100 100 100 100 95 100 40 ... ... 100 96 96 ... 95 93 84 100 ... ... ... 100 100 99 100 100 100 99 99 99 ... ... 100 100 100 98 ... 100
% Mujeres
... 98 97 ... 97 ... ... 98 ... ... ... 97 ... 96 ... 78 ... ... ... ... 94 ... 74 100 100 75 98 98 ... 100 100 99 ... 69 ... 99 100 97 95 ... ... 97 100 100 99 98 100 99 100 98 100 96 100 99 100 99 94 98 100 100 100 99 95 99
Hombres
... 82 ... ... 56 ... ... ... ... ... ... 90 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 100 ... 100 ... 100 ... ... 100 ... . 100 69 ... ... ... ... . ... 41 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . ... 75 ... ...
Mujeres
... 92 ... ... 59 ... ... ... ... ... ... 98 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 46 100 ... 100 ... 100 73 ... ... 100 ... 100 100 28 ... ... ... ... 71 ... 62 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 91 ... 76 ... ...
% Mujeres
... 87 69 ... 84 ... ... 84 ... ... 78 52 ... 77 81 ... 40 ... ... ... 54 77 55 50 ... 25 53 87 ... ... 90 87 ... 52 36 ... 70 92 ... ... 56 27 61 83 ... ... 94 92 89 97 93 98 96 79 93 96 74 84 97 98 86 84 ... 99
Hombres
... 72 ... ... 100 ... ... ... ... ... ... 98 ... ... 93 ... ... ... ... ... ... 99 ... ... ... 100 ... ... ... ... 55 ... ... 100 100 ... 100 80 ... ... ... ... 64 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 46 ... ...
Mujeres
... 88 ... ... 100 ... ... ... ... ... ... 90 ... ... 95 ... ... ... ... ... ... 99 ... ... ... 100 ... ... ... ... 80 ... ... 100 100 ... 100 38 ... ... ... ... 57 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 75 ... ...
**
**
**
**
**
**
**
z y
z y
**
**
**
y z
y z
y z
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**, z
**, z
**, z
**
** **
** **
**, y
**, y
**, y
**, y
**, y
**
**
4 45 1 18 8 12 6 8 607 30 2 7 12 1 59 24 12 38 12 43 141
z z
z z
z z
z z
z z
z y
z y
z y
**
z y
z y
414
25 31 20 ... 31 21 16 18 15 35 32 31 ... 24 ... 21 62 10 21 19 24 30 28 ... 18 40 22 16 21 ... 13 14 ... 28 47 25 38 13 25 ... 24 22 24 23 20 ... 18 19 19 14 16 18 11 22 15 17 ... 11 18 21 19 ... ... 20 ... 15 13 ... 28 ... ... 14 ... ... 21 27 ... 30 17 ... 31 ... ... ... 22 20 23 11 ... 35 28 17 ... ... 9 14 ... 26 39 ... 26 11 ... ... 17 30 38 20 15 ... 17 14 15 17 12 18 11 16 11 12 8 9 19 15 16 15 ... 16 ... 17 ... ... 28 ... ... ... ... ... ... 29 ... ... 18 ... ... ... ... ... ... 20 ... ... ... 35 ... ... ... ... 11 ... ... 26 39 ... 26 28 ... ... ... ... 64 ... 15 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 22 ... 16 0.4 1 120 ... 68 0.04 0.02 28 0.2 ... 189 12 ... 1 ... 169 2 0.01 1.0 ... 0.4 ... ... ... 4 1 491 16 62 ... 22 43 ... 88 2 13 18 4 54 ... 56 48 52 22 ... ... 56 33 54 17 11 ... 100 13 25 38 ... 301 93 33 177 ... ... 400

47 56 62 ... 76 39 44 58 51 ... 41 40 ... 57 ... 53 ... 64 48 ... 47 ... ... ... 52 22 40 55 69 ... 56 52 ... 33 10 50 47 57 ... ... 40 19 49 54 ... ... ... 64 72 69 81 ... 71 49 80 ... ... 66 66 72 64 ... ... 76

... 72 ... ... 99 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 92 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 100 ... 100 ... ... 75 ... ... ... ... ... 100 67 ... ... ... ... 61 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 44 ... ...
2011 Total (000)

... 3 191 ... 84 ... ... 35 ... ... 225 25 ... 1 16 246 4 ... ... ... ... ... ... 264 ... 2 549 29 ... ... 34 42 ... ... ... ... 34 7 ... ... 85 102 83 23 ... ... 44 48 45 15 11 1 136 88 17 16 38 ... 273 71 29 146 62 ... ...
% Mujeres
... 59 67 ... 85 ... ... 62 ... ... 55 48 ... 58 66 51 29 ... ... ... ... ... ... 52 ... 24 44 58 ... ... 54 58 ... ... ... ... 51 55 ... ... 51 29 55 63 ... ... 79 69 74 73 77 81 71 56 82 81 ... 70 66 77 68 64 ... ...
Hombres
... 63 ... ... 99 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 90 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 100 ... ... 70 ... ... ... ... ... 100 72 ... ... ... ... 63 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 34 ... ...
Mujeres
... 78 ... ... 99 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 93 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 100 ... ... 79 ... ... ... ... ... 100 62 ... ... ... ... 59 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 50 ... ... ... 24 18 ... 28 ... 6 18 14 ... 22 20 ... 26 ... 23 30 ... 15 25 ... 29 ... ... 15 26 21 14 22 ... 12 9 ... 19 ... 19 26 13 ... ... 23 22 24 16 ... ... 13 14 13 14 11 ... 11 16 10 ... ... 11 13 13 12 ... ... ... ... 16 ... ... 36 ... ... 15 ... ... 19 19 ... 24 15 22 25 ... ... ... ... 16 ... 11 ... 32 16 16 ... ... 8 11 ... ... 38 ... 21 9 ... ... ... 11 28 14 ... ... 12 9 11 7 8 ... 10 11 8 9 ... 12 11 9 10 9 ... ... ... 21 18 ... 38 ... 20 13 12 ... 22 22 ... 17 ... 25 25 ... 13 ... ... ... ... ... 13 16 13 10 16 17 9 8 ... 14 ... 16 19 8 ... ... 15 21 20 18 ... ... 12 11 12 13 10 ... 9 16 10 ... ... 15 9 12 13 14 16 ... ... 14 ... ... 28 ... ... 14 ... ... 16 21 ... 20 15 18 23 ... ... ... ... ... ... 12 ... 20 8 9 ... ... 7 8 ... 18 ... 20 18 12 8 ... ... 59 17 18 ... 12 12 7 12 11 9 ... 10 14 9 8 13 9 12 11 15 10 18 ... 21 23 18 ... 30 17 11 15 13 ... 22 20 ... 20 ... 24 28 16 15 ... 23 ... ... ... 14 23 17 12 20 ... 11 9 ... 17 26 18 25 10 19 ... 19 22 22 16 ... ... 13 12 13 13 10 ... 10 16 10 11 ... 13 11 13 13 ... ... 13 ... 15 14 ... 34 ... ... 15 ... ... 18 20 ... 21 15 20 24 ... ... ... ... ... ... 11 ... 27 12 12 ... ... 8 9 ... ... ... ... 20 10 ... ... 14 16 22 15 ... ... 12 8 12 9 9 8 10 12 8 9 ... 10 11 10 12 9 ... ...
**
**
**
**
**
**
**
z y
**
**
z y
z y
**
z y
z y
**
z y
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**, y
**, y
**, y
**, y
**, y
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
** **
** **
** **
** **
** **
**
**
**
**
**
**, y
** **
**, y
**, z
**
**
**
**
**
** ** **
** ** **
** ** **
**
** ** **
** **
**, y
**, y
**, y
**, y
**, y
**, y
**, y
**, y
**, y
z z
z z
z z
z z
z z
z z
**
**
**
**
z y
**
z y
z y
z y
Kiribati Macao, China Malasia Micronesia, (Estados Federados de) Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea Repblica de Corea Repblica Democrtica Popular Lao Repblica Popular Democrtica de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam Estados rabes Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibouti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jordania Kuwait Lbano Libia Marruecos Mauritania Omn Palestina Qatar Repblica rabe Siria Sudn Tnez Yemen Sudn (antes de la secesin) Europa Central y Oriental Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex Repblica Yugoslava de Macedonia Letonia Lituania Montenegro Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova Rumania Serbia Turqua Ucrania
415
3 /4
ANEXO

... ... ... ... ... ... 89 ... ... ... ... ... ... ... ... 51 54 ... ... ... ...
Proporcin alumnos/docente2 Ao escolar finalizado en 1999 2011 Total (000) Media ponderada Total
24 836 913 4 447 19 476 1 516 1 364 331 9 184 9 029 155 2 715 83 2 631 3 421 4 341 1 965 1 749 18 339 7 761 10 578 4 749 21 7 18 27 20 8 10 26 26 17 21 ... 21 18 36 28 27 21 26 19 18 21 9 15 25 21 10 11 21 21 ... 18 ... 18 14 ... 28 25 22 ... 18 15
** ** ** ** ** **
Personal docente Ao escolar finalizado en 1999 % Mujeres %M

58 92 81 52 52 83 86 55 54 72 77 54 78 82 36 43 38 55 48 60 79

... ... ... 87 ... ... 97 ... ... ... 86 71 ... ... 82 84 90 ... 85 ... ...
1999 Pases o territorios Mundo Pases en transicin Pases desarrollados Pases en desarrollo Estados rabes Europa Central y Oriental Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Amrica Latina y el Caribe Caribe Amrica Latina Amrica del Norte y Europa Occidental Asia Meridional y Occidental frica Subsahariana Pases con ingresos bajos Pases con ingresos medios Medios bajos Medios altos Pases con ingresos altos Total (000) Total
5 385 1 000 1 407 2 978 118 1 119 128 1 413 1 387 26 750 14 736 1 064 596 197 214 3 779 1 168 2 611 1 393

8 230 1 026 1 942 5 262 197 1 130 158 2 262 2 228 ... 1 149 16 1 132 1 596 ... 439 427 5 813 ... 3 521 1 990
** ** ** ** ** **

28 824 816 4 736 23 271 1 931 1 127 340 10 355 10 185 ... 3 079 92 2 988 3 801 ... 3 190 2 978 20 606 9 589 11 017 5 239
** ** ** ** ** **
% Mujeres %M
92 100 94 88 77 100 97 94 94 89 96 99 96 92 74 70 59 93 87 96 93
% Mujeres %M
94 97 95 93 90 97 98 96 97 ... 96 98 96 94 ... 79 72 95 ... 96 95
** ** ** ** ** **
Hombres Mediana
... ... ... ... ... ... 85 ... ... ... ... ... ... ... ... 56 42 ... ... ... ...
Mujeres
... ... ... ... ... ... 89 ... ... ... ... ... ... ... ... 51 54 ... ... ... ...
% Mujeres %M
63 94 83 58 57 82 89 63 63 ... 78 59 79 84 ... 43 44 61 56 66 80
** ** ** ** ** **
Hombres Mediana
... ... ... 83 ... ... 96 ... ... ... 73 59 ... ... 87 81 90 ... 87 ... ...
Mujeres
... ... ... 88 ... ... 97 ... ... ... 89 87 ... ... 77 87 89 ... 82 ... ...
**
**
**
**
** **
** ** **
**
**
**
**
**
**
**
**
**, z
**, z
**
**
**
**
**
** **
** **
** ** **
** ** **
** ** **
** ** **
**
**
**
** **
** **
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU); clculos del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo. Nota: Las agrupaciones de pases por nivel de ingresos son las denidas por el Banco Mundial, pero incluyen nicamente los pases de la EPT. Se basan en la lista de pases por grupos de ingresos revisada en julio de 2012.
1. No se recopilan datos sobre docentes formados (denicin basada en las normas nacionales) de pases cuyas estadsticas de educacin se recogen mediante los cuestionarios de la OCDE, Eurostat o los indicadores de la educacin en el Mundo. 2. Sobre la base del nmero de alumnos y docentes. 3. El nmero de docentes de la enseanza primaria disminuy en casi un 21% entre 2008 y 2009 debido, principalmente, a que se excluyeron las estadsticas sobre la educacin y los programas de alfabetizacin para adultos. Los datos en negrita corresponden al ao escolar nalizado en 2012, los datos en cursiva corresponden a 2000 y los datos en negrita y cursiva corresponden a 2001.
(z) Los datos corresponden al ao escolar nalizado en 2010. (y) Los datos corresponden al ao escolar nalizado en 2009. (*) Estimaciones nacionales. (**) Para los datos de los pases: estimaciones parciales del IEU; para los totales y las medias ponderadas regionales y correspondientes a otros pases: contabilizacin parcial debida a la cobertura incompleta de pases (entre el 33% y el 60% de la poblacin de la regin o agrupacin de pases de otro tipo). (-) Magnitud nula o insignicante. (.) Categora no aplicable o inexistente. () Datos no disponibles.
416
ENSEANZA PRIMARIA Proporcin alumnos/ docente2 Ao escolar finalizado en 2011 Total (000) Media ponderada
26 19 16 29 23 18 21 24 25 20 26 29 26 15 36 42 43 27 31 24 16 24 17 14 27 22 17 16 18 18 ... 21 26 21 14 ... 43 43 24 31 19 14
** ** ** ** ** **
Personal docente, total secundaria Ao escolar finalizado en 1999 % Mujeres %M

53 75 55 47 43 73 66 46 45 ... 65 62 65 56 35 31 30 53 45 57 54
** **

... ... ... ... ... ... 98 ... ... ... 77 57 ... ... ... ... ... ... ... ... ...

31 473 2 370 6 462 22 641 2 023 2 694 873 10 000 9 812 ... 3 811 77 3 734 4 957 5 428 1 788 1 892 22 675 9 229 13 446 6 906
** ** ** ** ** **, z
% Mujeres %M
52 76 59 48 46 72 71 51 51 ... 58 68 58 60 40 30 30 52 47 55 58
** ** ** ** ** **, z
Hombres Mediana
... ... ... ... ... ... 96 ... ... ... 72 55 ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Mujeres Media ponderada

... ... ... ... ... ... 98 ... ... ... 80 61 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 19 ... 14 23 19 ... ... 18 18 ... 20 21 20 14 36 29 31 20 26 17 14
**
Mediana
... ... ... 35 ... ... 20 ... ... ... 22 ... ... ... 30 51 50 ... 37 ... ...
Total
24 530 3 164 6 156 15 210 1 366 3 492 802 7 595 7 406 ... 3 024 52 2 972 4 492 2 928 830 971 17 217 5 715 11 502 6 342
** **
**
**
**
**
**
** ** ** **
** ** ** **
** **
** ** **
** ** **
**
**, z
**
**
**
**
** ** **
** ** ** ** ** **
** ** ** ** **
**
**
**
** **
**
**
** **
**
**
**
**
**
**
18 ... 12 20 17 ... ... 16 16 ... 17 ... 17 12 32 27 29 19 24 15 13
**
** ** **
** ** ** ** ** **
**
16 ... 13 19 13 ... ... 15 15 ... 14 20 14 13 30 23 23 17 21 15 13
**
**
** **
** ** **
** ** ** ** ** **
16 ... 12 18 13 ... ... 16 16 ... 14 ... 14 13 22 24 22 17 20 15 12
**
** ** **
** ** ** ** ** **
**
18 11 13 21 16 12 11 17 17 ... 17 20 17 14 33 26 28 19 24 16 14
** **
**
** ** ** **
** ** **
**
**
17 10 12 19 15 11 12 16 16 ... 16 18 16 12 27 26 26 18 22 15 12
** ** ** ** ** **, z
**
** ** **
** **
**
417
3 /4
ANEXO
1 0
Cuadro 9
Compromiso financiero con la educacin: gasto pblico
Gasto pblico ordinario por alumno de primaria (costo unitario) en dlares constantes de 2010 a paridad de poder adquisitivo (PPA) 1999
... 147 ... ... 79 ... ... 69 ... ... 282 ... ... ... ... 211 ... ... ... 301 279 ... ... 74 126 917 ... 1 028 205 ... ... ... ... 72 ... ... ... ... ... 1 159 ... 382 77 ... ... ... ... ... 8 083 ... ... 4 284 8 959 4 908 ... 4 866 5 231 ... 3 607 5 545 4 478 7 202 ... ... ... ... ... 4 398 ... ... 7 663 8 650
Total del gasto pblico en educacin en % del PNB Pases o territorios 1999
**
Total del gasto pblico en educacin en % del gasto pblico total 1999
6.4 16.0 ... ... 13.3 ... 9.8 17.1 ... ... 20.6 ... 11.3 ... 14.2 ... 14.7 ... 11.9 25.8 25.5 ... 15.7 14.0 11.4 17.7 15.8 22.3 18.7 ... 14.5 ... ... 21.9 ... ... ... ... ... 22.2 ... ... 26.2 ... 6.9 ... ... ... 12.4 12.2 12.5 14.5 14.9 11.3 17.1 12.5 11.5 7.0 13.2 17.1 13.9 9.6 9.8 ... 5.1 15.6 11.1 12.8 11.4 ... 13.6 15.4
**
Gasto pblico ordinario en primaria en % del gasto pblico ordinario en educacin 1999
... 52.1 ... ... 38.9 ... ... 44.6 ... ... 43.4 ... ... ... ... 41.6 ... ... ... 68.3 42.8 ... ... 60.8 48.9 31.9 ... 59.4 56.0 ... ... ... ... 47.7 ... ... ... ... ... 45.2 ... 33.2 36.8 ... ... ... ... ... 19.0 ... ... 33.9 21.4 28.1 ... 21.1 20.2 ... 32.2 34.2 33.9 26.1 ... ... 17.7 ... ... 31.0 ... ... ... 31.6
Gasto pblico ordinario en secundaria en % del gasto pblico ordinario en educacin 1999
... 27.0 ... ... 36.5 ... ... 33.3 ... ... 36.4 ... ... ... ... 39.5 ... ... ... 17.6 24.4 ... ... 10.3 33.7 36.7 ... 27.7 26.6 ... ... ... ... 18.5 ... ... ... ... ... 33.7 ... 26.9 33.6 ... ... ... ... ... 45.1 ... ... 52.5 34.6 47.5 ... 39.3 49.8 38.1 36.8 34.1 30.0 46.5 ... ... 50.9 ... ... 44.0 ... ... ... 40.5
Gasto pblico ordinario por alumno de secundaria (costo unitario) en dlares constantes de 2010 a paridad de poder adquisitivo (PPA) 1999
... 311 ... ... 296 ... ... 349 ... ... 765 ... ... ... ... 483 ... ... ... 204 815 ... ... 58 381 1 351 ... 1 678 491 ... ... ... ... 341 ... ... ... ... ... 1 631 ... 1 063 288 ... ... ... ... ... 9 965 ... ... 6 762 14 121 6 487 ... 7 230 8 551 2 990 5 430 5 159 4 166 8 291 ... ... ... ... ... 6 001 ... ... 8 614 10 760
Libros de texto y otro material pedaggico de enseanza primaria en % del gasto pblico ordinario en educacin primaria 1999
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 6.7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 1.9 ... ... 4.4 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Compensacin de los docentes de enseanza primaria en % del gasto pblico ordinario en educacin primaria 1999
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 84.5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 90.2 ... ... 79.4 ... ... ... ... ... 71.5 73.7 ... 73.6 48.9 78.3 55.9 59.0 ... ... 83.3 ... ... 66.4 70.2 ... ... ... ... ... 52.4 ... 49.8 72.4
2011
3.9 5.3 8.2 3.5 6.1 5.8 3.3 3.2 7.6 8.3 4.8 ... 4.7 ... 4.1 8.5 3.4 ... ... 6.7 10.2 4.1 2.8 5.5 5.1 3.6 ... 8.4 4.5 ... 1.2 2.7 6.3 4.8 ... 5.7 ... 3.7 ... 6.1 ... 8.8 4.6 3.4 1.5 2.6 4.9 2.9 6.0 6.4 5.6 7.5 8.6 5.0 5.6 6.7 5.8 ... 7.8 9.7 6.1 4.5 ... 5.9 1.2 6.8 6.1 6.0 5.5 ... 6.8 5.2
z z y
2011
8.5 27.8 16.2 18.0 24.1 14.4 16.3 11.8 ... ... 24.6 ... 25.4 ... 19.7 24.4 19.0 ... ... 17.2 23.7 12.1 20.1 14.7 18.2 13.7 ... 22.4 21.7 ... 12.0 8.9 18.3 17.2 ... 24.0 ... 13.7 ... 19.2 ... 21.0 14.3 15.1 ... 8.3 10.5 16.5 11.4 12.5 ... 15.8 15.1 10.9 13.1 12.3 10.4 ... 13.3 15.3 13.6 9.1 ... 12.6 8.1 15.2 11.6 11.6 11.3 ... 13.4 16.2
z z y
2011
... 49.4 19.2 60.5 49.9 47.0 33.1 53.1 ... ... ... ... 64.8 ... 51.0 34.8 35.3 ... ... ... 35.7 ... 47.8 36.6 40.2 26.2 ... 40.8 56.6 ... 55.0 36.8 ... 37.4 ... 40.1 ... 52.7 ... 40.5 ... 48.7 47.1 55.8 ... 53.2 13.9 28.7 17.6 23.2 ... 30.3 23.4 26.5 ... 19.6 20.2 ... 35.4 31.6 40.0 25.3 ... 22.6 14.5 25.7 24.3 28.0 29.7 ... 24.0 27.5
2011
... 183 1 154 186 75 571 125 91 ... ... ... ... 106 ... 182 166 76 ... ... ... 329 ... 56 63 131 1 330 ... 1 127 136 ... 34 18 ... 81 ... 293 ... 80 ... 1 708 ... 1 031 97 89 ... ... 6 428 ... 10 153 8 359 ... 9 222 10 538 6 353 ... 7 020 5 719 ... 7 744 8 983 5 623 7 396 11 323 5 127 ... 10 663 7 752 5 533 7 776 ... 10 132 10 087
2011
... 30.3 31.3 18.8 27.3 31.2 48.6 37.3 ... ... ... ... 10.5 ... 36.7 35.1 21.6 ... ... ... 20.8 ... 21.4 28.7 38.9 52.3 ... 22.5 24.2 ... 21.8 28.2 ... 28.9 ... 27.7 ... 26.5 ... 31.4 ... 36.7 31.3 23.2 ... 25.8 47.4 21.3 47.7 42.7 ... 44.3 33.8 38.0 ... 41.5 44.4 ... 34.6 32.2 25.7 43.7 ... 46.1 38.5 34.6 40.7 43.0 49.0 ... 35.1 41.6
2011
... ... 3 384 211 210 459 417 283 ... ... ... ... 56 ... 204 370 112 ... ... ... 755 ... 101 239 327 ... ... 955 323 ... 112 43 ... 301 ... 472 ... ... ... 1 993 ... 2 116 154 198 ... ... 8 912 ... 11 941 13 939 ... 11 607 12 558 7 782 ... 12 083 8 908 ... 11 578 7 787 4 120 7 796 16 754 6 497 ... 14 002 11 381 8 913 10 456 ... 11 712 12 675
2011
... ... ... ... 0.6 ... 2.0 14.8 ... ... ... ... ... ... 0.4 2.3 15.0 ... ... ... 3.0 ... 1.2 11.1 3.7 0.2 ... 0.02 2.4 ... 0.1 ... ... ... ... ... ... ... ... 3.1 ... ... 4.0 3.0 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
2011
... 90.8 ... ... 87.4 81.0 86.5 71.0 ... ... ... ... ... ... 81.7 89.5 70.8 ... ... ... ... ... 57.5 88.7 77.7 ... ... 74.3 81.8 ... 89.7 80.0 ... ... ... ... ... 88.8 ... 78.6 ... ... 88.5 ... ... ... ... ... 62.2 66.9 ... 79.8 50.5 70.7 54.8 55.9 57.0 ... 76.2 ... ... 63.8 80.4 46.2 ... ... ... 80.7 46.2 93.4 49.7 66.2
frica Subsahariana 3.4 Angola 3.0 Benin ... Botswana ... Burkina Faso 3.5 Burundi ... Cabo Verde 2.1 Camern 3.2 Chad ... Comoras ... Congo 4.3 Cte d'Ivoire 5.2 Eritrea 3.9 Etiopa 3.5 Gabn 1.6 Gambia 4.2 Ghana 2.4 Guinea 1.0 Guinea Ecuatorial 5.6 Guinea-Bissau 5.4 Kenya 10.9 Lesotho ... Liberia 2.8 Madagascar 5.1 Malawi 3.0 Mal 4.0 Mauricio 3.8 Mozambique 7.9 Namibia 3.3 Nger ... Nigeria 1.6 Repblica Centroafricana ... Repblica Democrtica del Congo ... Repblica Unida de Tanzania 4.6 Rwanda ... Santo Tom y Prncipe 3.2 Senegal 5.5 Seychelles 5.1 Sierra Leona ... Somalia 6.2 Sudfrica ... Sudn del Sur 4.9 Swazilandia 4.3 Togo 2.5 Uganda 2.0 Zambia ... Zimbabwe Amrica del Norte y Europa Occidental ... Alemania ... Andorra 6.4 Austria 5.9 Blgica 5.9 Canad 5.3 Chipre 8.2 Dinamarca 4.4 Espaa 5.0 Estados Unidos de Amrica 6.2 Finlandia 5.7 Francia 3.2 Grecia 4.9 Irlanda 6.7 Islandia 7.5 Israel 4.7 Italia 4.2 Luxemburgo ... Malta 1.2 Monaco 7.2 Noruega 4.8 Pases Bajos 5.1 Portugal
**
z y
**
z y
**
z y
**
**, y
x z x
**
**
**
**
**
**, z y
x z x
**
z x x
z x x
**
**
**
**
**, x
**, y
x y y
**
**
**
**
**
**
**, x y
z z z
z z
z z
z z
y z
z z
z z
**
**
**
x z
y z y z z z y z z z y
y z
y z
y z
y z
y z
y z
z y z y z y
z y z
z y z
z y z
z y z
z y z z z y
**
**
z y
z y
z y
z y
**
**
y y z z
y y y y
y y z z
y y z z x y
y y z z
y y z z x y
**
**
**
**
z y y
y y z z y y
z z y y
z z y y
z z y y
z z y y
z z y y
**
**
**
**
**
**
y y z z y
4.5 ... 7.3 4.9
z y
z y
z y
**
z y
z y
**
z y
418
CUADROS ESTADSTICOS
... ... ... 1 418 ... ... 2 092 908 ... 433 861 1 499 ... 1 395 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 1 508 ... ... 1 151 554 422 ... ... 1 224 1 790 ... 1 535 709 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 196 203 721 ... 69 ... ... 5 178 ... 59 ... ... 325 ... ... ... ... ...
Cuadro 9
Total del gasto pblico en educacin en % del PNB Pases o territorios Amrica Latina y el Caribe Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia (Estado Plurinacional de) Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcas y Caicos Islas Vrgenes Britnicas Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente y las Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela (Repblica Bolivariana de) Asia Central Armenia Azerbaiyn Georgia Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn Asia Meridional y Occidental Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn, Repblica Islmica del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka Asia Oriental y el Pacfico Australia Brunei Darussalam Camboya China Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn 1999
... 3.4 ... 4.6 ... 2.9 5.3 5.7 ... 5.8 4.0 4.0 4.5 5.5 6.9 5.5 2.0 2.4 ... ... 9.3 ... ... ... ... ... 5.2 4.5 ... 3.0 5.1 5.1 3.4 2.0 4.9 7.2 7.7 ... 3.9 2.4 ... 2.2 4.3 2.0 4.0 4.3 5.1 2.1 ... ... ... 2.3 6.7 4.4 4.5 ... 2.9 2.6 ... 5.0 4.9 1.0 1.9 5.3 3.3 2.8 ... 11.0 2.3 3.5
... ... 14.0 13.3 13.8 19.7 15.4 17.1 ... 15.8 10.5 17.0 16.9 21.1 13.7 ... 9.7 17.1 ... ... 18.4 ... ... ... 17.4 9.0 10.8 22.6 10.7 17.8 7.3 8.8 21.1 13.1 14.0 13.4 21.3 ... 12.5 11.8 ... 9.5 24.4 10.3 14.4 21.4 15.2 11.8 ... ... ... 15.3 13.8 12.7 18.7 ... 12.5 ... ... 14.3 9.3 8.7 13.0 18.3 13.9 11.5 13.1 ... ... 9.3
... ... ... 36.7 29.9 ... 21.5 61.7 ... 41.0 33.3 44.5 ... 47.2 35.5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 29.7 29.5 30.2 40.8 20.3 ... ... 47.9 40.4 54.7 ... 49.0 52.7 ... 39.8 32.4 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 38.9 26.9 29.9 26.6 ... 52.7 ... ... 33.7 ... 61.7 34.3 ... 59.5 ... 53.0 ... ... ...
... ... ... 35.4 32.3 ... 31.3 32.0 ... 22.2 36.1 36.5 ... 29.1 37.9 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 39.6 33.6 34.5 ... 29.3 ... ... 29.7 28.4 ... ... 25.8 32.6 ... 31.1 36.9 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 42.0 47.9 37.6 34.1 ... 28.9 ... ... 38.4 ... 11.8 38.4 ... 22.0 ... 40.0 ... ... ...
... ... ... 1 906 ... ... 3 463 909 ... 409 ... 1 699 ... 1 926 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 1 641 748 566 ... ... 1 281 2 394 ... 1 764 1 042 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 81 1 404 422 741 ... 106 ... ... 4 337 ... 75 303 ... 285 ... ... ... ... ...
... 6.8 ... ... ... ... 0.1 0.5 ... ... ... ... ... ... 1.2 ... ... ... ... 1.8 ... ... ... ... 3.7 ... ... ... 4.0 ... ... ... ... 1.7 ... 1.6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 0.2 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... 66.4 ... 52.7 ... ... ... ... ... ... ... ... 91.0 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 63.5 84.6 ... 86.3 84.0 ... ... ... 87.8 81.8 ... 94.0 87.6 ... 77.5 71.3 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 78.6 ... ... ... ... ... 64.2 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
2011
3.4 2.6 ... 5.9 7.2 ... 7.7 7.1 2.2 7.9 5.9 4.4 4.7 6.5 13.0 3.6 5.3 3.5 ... 2.9 3.6 ... ... ... ... 4.2 6.7 5.3 6.3 4.8 4.4 4.2 2.8 ... ... 5.3 4.6 ... ... ... ... 3.0 3.0 2.8 3.4 6.3 6.1 4.0 ... ... ... 2.1 4.9 3.3 4.7 8.6 4.7 2.3 2.0 5.3 2.0 2.7 ... 4.3 2.7 2.8 3.2 ... 8.9 3.7
x y
2011
10.7 9.8 ... 14.0 21.8 ... 13.5 18.7 13.4 24.6 18.1 17.8 14.9 23.1 18.3 9.3 15.5 ... ... 18.5 13.5 ... ... ... ... 13.6 11.5 ... 8.4 26.4 14.8 10.6 18.1 ... ... 10.2 11.9 ... ... ... ... 11.7 10.0 7.7 ... 18.6 11.9 13.8 ... ... ... 14.1 11.5 10.5 18.7 16.6 20.2 9.9 12.9 13.5 16.9 ... ... 14.4 15.0 15.2 ... ... 34.0 9.4
x y
2011
... 49.4 ... 32.8 24.3 ... ... ... 30.9 39.7 31.5 32.7 35.6 28.0 29.2 ... 27.4 40.1 ... 55.6 30.1 ... ... ... ... 28.1 31.3 36.7 ... 43.3 29.0 39.6 38.4 ... ... ... 41.6 ... ... ... ... ... ... 38.3 ... ... 35.2 ... ... ... ... 42.7 28.7 ... 28.5 ... 60.3 ... 27.1 34.5 28.7 ... ... 44.8 56.0 39.9 ... ... ... ...
2011
... 1 736 ... 2 499 ... ... ... ... ... 915 2 218 2 473 1 043 1 633 ... 1 783 763 564 ... 401 260 ... ... ... ... ... ... 2 058 ... 404 1 174 602 636 624 ... ... 1 810 ... 3 265 ... ... 893 ... 554 ... ... 783 ... ... ... ... 110 329 212 1 578 ... 174 ... 295 6 654 2 544 ... ... 728 303 344 ... ... ... ...
2011
... 47.3 ... 39.4 25.8 ... 28.2 ... 45.3 26.1 44.8 32.2 36.3 21.1 28.9 ... 42.0 21.4 ... 14.8 32.1 ... ... ... ... 38.1 37.1 30.6 ... 13.8 24.1 35.7 31.4 ... ... ... 45.2 ... ... ... ... ... ... 38.2 ... ... 32.6 ... ... ... ... 43.0 56.7 ... 39.8 ... 25.3 ... 57.5 37.3 46.8 ... ... 15.2 29.1 24.9 ... ... ... ...
2011
... 2 191 ... 3 826 ... ... 5 383 ... ... 658 2 266 2 480 1 020 1 612 ... 1 745 1 288 556 ... 262 371 ... ... ... ... ... ... 2 188 ... 255 1 504 812 725 583 ... ... 2 380 ... 2 958 ... ... 1 015 ... ... ... ... 692 ... ... ... ... 211 1 195 375 2 338 ... 148 ... 423 6 365 3 849 ... ... 249 301 316 ... ... ... ...
2011
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 4.7 ... 0.8 ... ... ... ... 3.0 ... 0.1 ... ... 2.1 ... ... ... ... ... ... ... 2.0 ... 6.6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 2.3 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 3.9 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
2011
89.2 ... ... 69.6 ... ... ... ... ... ... ... ... 81.4 68.6 ... ... ... 58.8 ... ... 81.1 ... 98.9 ... ... 75.5 79.5 87.2 ... 78.7 ... 74.2 65.2 67.4 ... 87.0 72.0 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 40.9 ... ... ... ... 67.6 ... ... ... ... 71.8 ... 85.5 62.1 ... ... ... ... 82.4 ... ... ... ... ...
x
z z
y z
z z
z z
**
**
z z z z z
z x z z z z x y z z
**
**
**
**
z z z
z z z
** **
** **
z z
** **
**
x z
y z z
y z
y z
**
z z x
z x
**
**
z z
z z
**
**
*, z
*, z
**
**
z z z y z
z z
z y z
z y z
z y z
**
**
**
y z
**
**
**
**
**
**
** **
z x
**
**
**
**
**, x
z *, y
y z
** ** **
** ** **
** ** **
** ** **
z z
y z
y z
**
z z
**
z z
**
**
**
**
y z z
y z
y z
y z
y z
**
**
**
**
**
**
**
**
** **
**
z z
z x
419
3 /4
ANEXO
... ... 1 108 ... ... ... ... 4 534 ... ... 2 912 ... ... 285 ... 1 024 ... ... ... ... 429 ... ... ... ... ... ... 3 660 ... 483 ... ... ... 511 ... 1 909 ... ... 388 ... 925 ... ... ... ... ... 1 391 ... 1 425 ... ... ... 2 694 ... ... ... ... ... 1 743 ... ... ... ... ...
Total del gasto pblico en educacin en % del PNB Pases o territorios Kiribati Macao, China Malasia Micronesia, (Estados Federados de) Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea Repblica de Corea Repblica Democrtica Popular Lao Repblica Popular Democrtica de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam Estados rabes Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibouti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jordania Kuwait Lbano Libia Marruecos Mauritania Omn Palestina Qatar Repblica rabe Siria Sudn Tnez Yemen Sudn (antes de la secesin) Europa Central y Oriental Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex Repblica Yugoslava de Macedonia Letonia Lituania Montenegro Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova Rumania Serbia Turqua Ucrania 1999
6.7 3.6 6.1 6.2 0.6 ... ... 7.1 9.4 ... 3.8 1.0 ... 4.5 3.3 5.1 ... ... 5.2 ... 6.3 ... ... 7.0 ... 7.5 ... 1.3 ... 5.0 5.6 2.0 ... 5.5 2.4 4.2 ... ... 4.5 ... 6.5 10.5 ... 3.3 6.0 ... 3.5 ... 4.2 5.9 6.8 3.0 4.9 ... 5.8 6.0 ... 4.7 3.9 4.6 2.9 ... 3.0 3.7
... 13.5 25.2 ... 8.0 ... ... 16.1 ... ... 13.1 7.4 ... 13.3 ... 28.1 ... 11.2 16.5 ... 17.4 ... ... 26.0 ... ... ... 22.2 ... 20.6 ... 10.4 ... 25.7 ... 21.3 ... ... 13.8 ... 17.4 32.8 ... 9.6 ... ... 8.8 ... 13.8 12.4 15.4 10.6 12.8 ... 14.4 16.0 ... 11.4 9.7 16.4 7.5 ... ... 13.6
... ... 30.9 ... ... ... ... 26.7 ... ... 43.5 ... ... 32.4 25.2 33.6 ... ... ... ... 38.9 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 39.1 ... 37.3 ... ... ... ... 38.3 ... ... ... ... ... 20.8 ... 14.5 ... ... ... 19.5 ... ... ... ... ... 17.8 ... ... ... ... ...
... ... 34.7 ... 33.4 ... ... 39.8 ... ... 38.3 ... ... 26.9 29.8 19.1 ... ... ... ... 51.9 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 43.5 ... 51.7 ... ... ... ... 42.9 ... ... ... ... ... 46.6 ... 55.7 ... ... ... 40.6 ... ... ... ... ... 49.8 ... ... ... ... ...
... ... 1 708 ... ... ... ... 5 569 ... ... 2 419 ... ... 302 ... 860 ... ... ... ... 2 185 ... ... ... ... ... ... 4 775 ... 559 ... ... ... 1 339 ... 3 711 ... ... 670 ... 1 328 ... ... ... ... ... 1 677 ... 2 571 ... ... ... 2 804 ... ... ... ... ... 3 435 ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 3.9 ... ... ... 4.2 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 1.5 ... ... 1.9 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... 69.6 ... ... ... ... ... ... ... 77.6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 94.3 ... ... ... ... ... ... ... ... 77.8 ... 69.1 ... ... ... 74.9 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 53.3 ... 62.1 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 45.0 ... ... ... ... ...
2011
... 2.9 5.3 ... 0.8 ... ... 7.6 ... ... 5.0 3.4 ... 6.3 3.4 6.0 3.1 ... ... ... 5.4 6.8 4.4 5.5 3.1 ... 3.7 ... ... ... ... 1.7 ... 5.5 4.1 4.6 ... 2.4 5.2 ... 6.6 5.5 ... ... 5.4 ... 4.2 4.4 4.5 5.8 6.0 4.2 5.1 ... 4.9 5.5 ... 5.4 4.6 7.9 4.2 4.8 ... ...
z z
2011
... 15.3 21.3 ... ... ... ... 16.1 ... ... 15.8 13.2 ... 13.4 22.7 29.5 8.1 ... ... ... 23.7 19.8 20.3 19.3 11.7 ... 11.9 ... ... ... ... 7.1 ... 25.7 14.7 ... ... 7.1 18.9 ... 21.5 16.0 ... ... 18.1 ... 10.8 ... 10.6 11.4 14.0 11.9 9.8 ... 11.3 13.2 ... 11.4 9.7 22.0 10.3 9.5 ... ...
z z
2011
... ... 35.4 ... 56.1 ... ... 23.3 ... ... 32.2 ... ... ... 19.0 47.8 ... ... ... ... 55.3 32.8 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 48.8 32.8 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 19.8 ... 20.7 28.0 25.5 ... 18.1 ... ... 17.2 ... 30.3 16.1 19.2 20.0 46.2 ... ...
2011
... ... 2 049 ... ... ... ... 5 839 ... ... 5 246 ... ... ... 5 494 1 892 ... ... ... ... 733 701 ... ... ... ... ... ... ... 599 5 200 ... ... 683 288 3 376 ... 4 785 693 ... ... 347 ... ... ... ... 3 128 ... 4 530 7 581 4 975 ... 4 224 ... ... 4 299 ... 5 056 3 500 1 298 2 717 6 243 ... ...
2011
... ... 42.4 ... 25.9 ... ... 38.0 ... ... 36.6 ... ... ... 22.5 15.9 ... ... ... ... 30.4 40.8 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 22.9 40.0 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 43.5 ... 49.6 37.8 39.0 ... 41.6 ... ... 45.9 ... 35.6 46.5 36.7 38.1 23.3 ... ...
2011
... ... 2 895 ... ... ... ... 6 464 ... ... 5 214 ... ... ... 8 378 710 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 732 7 042 ... ... ... 574 3 801 ... 5 082 598 ... ... 233 ... ... ... ... 3 366 ... 4 195 7 904 5 826 ... 4 160 ... ... 4 088 ... 4 677 5 618 1 189 2 377 1 510 ... ...
2011
... ... ... ... 0.1 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 0.7 ... 2.7 ... ... 7.1 ... ... 1.8 ... 1.4 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 0.4 ... ... ... ...
2011
... ... 62.3 ... 59.3 ... ... ... ... ... 59.1 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 90.9 ... ... ... ... 81.6 ... 72.5 ... 97.2 80.7 ... ... 75.9 ... 61.7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 58.5 ... 49.4 ... ... ... ... ... ... 68.2 ... ... 46.8 50.7 ... ... 89.8 ...
**
**
**
**
**
**
**
**
**
y z
x z
**
**
**
**
**
**
**
**
z y
z y
**
**
**
**
**
y z
y x
y z
y z
y z
x x x
x x x
**
x x
x x
y x
**
**
**
x y
x y
y y
y y
**
z x
**
z x
**
**
**
**
z z z z z x z
z z z x z
z z z
z z z
z z z
z z z
**
**
**
**
z z
z z
z z
z z
z z
z z
z z
z z
**
**
**
**
y z
y y
y z
y z
y z
y z
420
CUADROS ESTADSTICOS
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 1 006 5 231 ... ... ... ... ... ... ...
Cuadro 9
Total del gasto pblico en educacin en % del PNB Pases o territorios Mundo1 Pases en transicin Pases desarrollados Pases en desarrollo Estados rabes Europa Central y Oriental Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Amrica Latina y el Caribe Caribe Amrica Latina Amrica del Norte y Europa Occidental Asia Meridional y Occidental frica Subsahariana Pases con ingresos bajos Pases con ingresos medios Medios bajos Medios altos Pases con ingresos altos 1999
4.5 3.6 5.0 4.3 5.3 4.4 4.0 4.7 3.3 6.2 4.6 5.3 4.3 5.2 3.6 3.8 3.1 4.5 4.5 4.5 4.9
13.8 11.8 12.5 14.5 ... 12.6 14.4 13.2 12.2 ... 14.0 14.0 14.7 12.5 13.8 15.7 14.5 14.4 15.2 14.0 13.2
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 39.8 ... 40.8 28.1 29.9 ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... 31.6 ... ... ... ... 42.2 37.6 ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 6 996 422 ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 70.2 ... ... ... ... ... ... ...
2011
4.8 4.2 5.5 4.7 4.5 4.9 3.4 3.7 3.2 ... 4.8 4.6 4.8 6.0 4.0 4.7 4.1 4.8 4.8 4.9 5.4
2011
14.4 11.8 12.0 15.9 16.0 11.3 11.8 15.5 15.5 ... 14.4 11.9 18.1 12.5 13.5 18.0 17.2 15.0 15.6 14.8 13.1
2011
33.0 ... 24.3 ... ... 20.0 ... ... 35.4 ... 32.7 ... 35.6 25.3 28.7 47.0 50.5 ... ... ... 25.6
2011
1 174 ... 6 654 ... ... 4 299 ... ... 1 971 ... ... ... 915 7 764 254 131 94 ... 554 ... 6 353
2011
35.1 ... 40.7 ... ... 39.0 ... ... 29.1 ... 32.1 ... 30.6 41.5 43.0 28.4 26.2 ... ... ... 39.0
2011
... ... 7 904 ... ... 4 160 ... ... ... ... 1 504 ... 1 020 11 480 399 292 ... ... ... ... 7 791
2011
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
2011
... ... 62.2 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 71.9 63.8 ... ... ... ... ... ... ...
Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU). Nota: Las agrupaciones de pases por nivel de ingresos son las denidas por el Banco Mundial, pero incluyen nicamente los pases de la EPT. Se basan en la lista de pases por grupos de ingresos revisada en julio de 2012.
1. Todos los valores regionales indicados son medianas. Los valores de las medianas de 1999 y de 2011 no son comparables porque no se basan necesariamente en el mismo nmero de pases. Los datos en negrita corresponden al ao escolar nalizado en 2012, los datos en cursiva corresponden a 2000 y los datos en negrita y cursiva corresponden a 2001. (z) Los datos corresponden al ao escolar nalizado en 2010. (y) Los datos corresponden al ao escolar nalizado en 2009. (x) Datos de 2008. (*) Estimaciones nacionales. (**) Estimaciones parciales del IEU. () Datos no disponibles.
421
3 /4
ANEXO
Cuadro 10
Evolucin de los indicadores de base o de aproximacin que miden el grado de realizacin de los objetivos de la EPT 1, 2, 3, 4, 5 y 6
OBJETIVO 1 Atencin y educacin de la primera infancia TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR Ao escolar finalizado en OBJETIVO 2 Universalizacin de la enseanza primaria TASA NETA AJUSTADA DE ESCOLARIZACIN (TNAE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA1 Ao escolar finalizado en 1999 Total (%)
... ... 80 33 38 99 ... 52 66 ... 57 33 37 ... 70 61 43 72 50 63 56 46 66 99 42 ... 52 88 26 61 ... 33 49 78 88 57 92 ... ... 96 ... 71 89 ... 71 ... 100 ... ... 99 100 98 98 100 97 100 100 96 100 99 98 100 97 94 ... 100 99 97 100 ... 100 99
OBJETIVO 3 Necesidades de aprendizaje de jvenes y adultos TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS JVENES (personas de 15 a 24 aos)
OBJETIVO 4 Mejora de los niveles de la alfabetizacin de los adultos TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS ADULTOS (personas de 15 aos y ms)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72
2011 Total (%)

104 20 19 4 7 74 30 2 ... 13 4 15 5 42 30 114 17 74 7 52 33 ... 9 ... 3 113 ... ... 7 14 6 4 35 11 61 14 99 7 ... 65 ... 26 13 14 ... ... 114 101 100 119 73 79 100 127 69 69 108 74 67 97 97 98 89 117 ... 99 93 83 83 108 95 101
*, z
2011 Total (%)

86 ... 87 64 ... 94 94 ... ... 93 61 37 87 ... 70 83 83 59 75 84 75 41 ... 97 67 98 91 86 66 58 69 ... ... 99 99 79 ... ... ... 90 ... ... ... 94 97 ... 100 ... ... 99 ... 99 96 100 96 98 99 99 100 99 97 99 95 94 ... 99 100 99 100 ... 99 100
*, z
198519943 Total (%)

40 89 20 54 88 17 49 34 93 60 59 91 88 71 48 82 75 94 38 99 84 70 66 95 100 100 99 98 99
200520113 Total (%)

73 42 95 39 89 98 81 48 86 68 90 55 98 68 86 31 98 73 82 83 49 65 72 47 97 67 87 37 66 66 66 75 77 80 65 99 61 99 94 80 87 64 91 100 100 99 100 98 100
198519943 Total (%)

27 69 14 37 63 11 34 27 72 43 49 80 76 55 34 59 58 73 27 88 67 56 65 84 94 96 93 88 88
200520113 Total (%)

70 29 85 29 87 85 71 35 76 57 69 39 89 51 71 25 94 55 72 76 43 64 61 33 89 51 76 29 51 57 61 68 66 70 50 92 43 93 88 60 73 61 84 99 98 97 99 92 95
Total (%)
27 4 ... 2 0.8 53 11 ... 3 2 2 5 1 14 18 47 ... 27 4 43 20 47 3 ... 1 ... ... 33 1 8 ... 0.8 ... 3 24 3 110 4 ... 21 ... ... 3 ... ... ... 101 ... 80 114 63 60 90 99 59 47 112 67 ... 86 89 97 72 100 ... 75 97 67 77 ... 76 92
**
IPS (M/H)
0.48 1.07 0.53 0.81 0.96 0.34 0.63 0.71 0.98 0.82 0.70 1.01 1.06 0.77 0.56 0.94 0.96 0.57 1.01 1.01 0.98 1,00 1,00 1,00 1.02 1,00
IPS (M/H)
0.82 0.56 1.04 0.71 0.98 1.02 0.89 0.79 1,00 0.87 0.95 0.75 0.98 0.88 0.94 0.58 1.01 0.85 0.98 1.24 0.59 0.97 0.94 0.69 1.02 0.71 1.09 0.44 0.77 0.82 0.67 0.95 1.02 0.93 0.76 1.01 0.74 1.01 1.03 0.84 0.95 0.83 1.03 1,00 1,00 1,00 1,00 1.02 1,00
IPS (M/H)
0.42 1.09 0.42 0.57 0.71 0.25 0.53 0.51 0.82 0.58 0.51 0.88 0.95 0.65 0.42 0.67 0.73 0.48 1.02 0.94 0.66 0.79 0.88 0.93 0.97 0.93 1.01 0.92
IPS (M/H)
0.71 0.45 1.01 0.59 0.95 0.89 0.83 0.56 0.88 0.72 0.74 0.59 0.93 0.69 0.83 0.33 0.94 0.61 0.86 1.30 0.44 0.91 0.71 0.57 0.95 0.54 1.05 0.35 0.68 0.63 0.60 0.81 0.87 0.75 0.63 1.01 0.60 0.98 0.99 0.65 0.78 0.72 0.91 0.99 0.98 0.98 1,00 1.03 0.97
frica Subsahariana Angola Benin4 Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte d'Ivoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea Ecuatorial Guinea-Bissau Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio5 Mozambique Namibia Nger Nigeria13 Repblica Centroafricana Repblica Democrtica del Congo Repblica Unida de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Sudn del Sur Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe Amrica del Norte y Europa Occidental Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre6 Dinamarca Espaa Estados Unidos de Amrica Finlandia Francia12 Grecia Irlanda Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Monaco11 Noruega Pases Bajos Portugal
* * * * *
* * * * *
* * * * *
* * * * *
**, y
* *
* *
* *
* *
** **
**
** **, z
**
* *
* *
* *
* *
**
**
* *
* *
* *
* *
** ** **
**
z y z
z **, y **
**
**
**
**
**
**
**, z
* *
* *
* *
* *
* * * * *
* * * * *
* * * * *
* * * * *
z z
**
**, y
* *
* *
* *
* *
* * *
* * *
* * *
* * *
**
**
**, z
z y z z
z z
z z z z z
z z z z z
z z z z
z z z z
422
OBJETIVO 5 Paridad entre los sexos en la enseanza primaria Paridad entre los sexos en la enseanza secundaria
OBJETIVO 6 Calidad de la educacin TASA DE SUPERVIVENCIA EN EL LTIMO GRADO Ao escolar finalizado en 2011 IPS (M/H)
0.75 0.44 1.07 0.62 ... ... 0.84 0.26 0.81 0.70 0.54 0.68 0.67 0.86 ... 0.81 0.37 0.37 0.55 0.96 1.36 0.65 ... 0.70 0.54 0.98 0.63 1.12 0.59 0.91 ... ... ... 1.01 ... 0.65 1.04 0.68 ... 1.13 ... 1,00 0.40 0.76 ... ... 0.98 ... 0.95 1.07 1.02 1.03 1.05 1.06 ... 1.09 1,00 1.04 1.06 1.05 0.99 0.99 1.05 0.85 ... 1.02 0.96 1.08 1.01 ... 1.26 0.93
TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) Ao escolar finalizado en 1999 Total (%)

... 83 103 42 51 125 85 64 100 59 74 52 50 140 84 81 56 108 78 90 100 94 97 138 53 ... 69 116 31 93 78 48 67 98 110 68 112 70 ... 113 ... 94 126 130 84 ... 103 ... 104 108 100 97 101 106 103 101 105 95 102 100 105 105 99 100 ... 101 109 122 101 ... 110 106
TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) Ao escolar finalizado en
PROPORCIN ALUMNOS/DOCENTE EN LA ENSEANZA PRIMARIA2 Ao escolar finalizado en 1999 2011
2011 IPS (M/H)

... 0.64 1,00 0.70 0.81 0.95 0.82 0.58 0.85 0.97 0.74 0.83 0.61 1,00 0.84 0.93 0.64 0.96 0.67 0.97 1.08 0.75 0.97 0.96 0.72 ... 0.74 1.01 0.68 0.81 0.68 0.91 1,00 0.98 0.97 0.83 1,00 0.89 ... 0.97 ... 0.96 0.75 0.90 0.92 ... 0.99 ... 0.99 0.99 1,00 1,00 1,00 0.99 1.03 1,00 0.99 1,00 0.99 0.98 0.99 0.99 1.01 1,00 ... 1,00 0.98 0.96 1,00 ... 1.03 0.99
1999 IPS (M/H)

0.81 0.87 0.96 0.95 1,00 0.92 0.87 0.75 0.85 0.95 0.83 0.83 0.91 0.97 1.03 0.95 0.85 0.98 0.94 0.98 0.97 0.91 0.98 1.04 0.88 0.99 0.91 0.99 0.85 0.91 0.73 0.87 1.03 1.03 0.97 1.07 1,00 0.93 ... 0.96 ... 0.90 0.92 1.02 0.99 ... 1,00 ... 0.99 1,00 1,00 1,00 1,00 0.99 0.99 0.99 0.99 1,00 1,00 1,00 1,00 0.99 1.01 1.01 ... 1,00 0.99 0.97 0.99 0.99 1,00 1,00
z
1999 IPS (M/H)

0.69 0.60 ... 0.81 0.74 1.17 0.84 0.44 ... ... ... 0.78 0.87 ... 0.95 0.90 0.64 ... ... 0.90 1.40 0.81 0.94 0.91 0.71 ... 0.89 ... 0.66 0.88 0.55 0.59 0.87 1.05 1.13 0.92 1.12 ... ... 1.05 ... 0.97 ... 0.82 ... ... 0.95 1.03 0.96 0.97 0.98 1.01 1.01 1.01 1.01 1.05 1.01 0.96 1.03 1.02 1.02 0.99 1.03 0.89 ... 0.98 0.99 1.02 1.01 1.01 0.99 0.97
z
2010 Total (%)
Total (%)
124 129 110 82 165 109 119 101 98 116 88 47 106 182 81 110 100 87 123 113 103 103 148 141 82 108 110 107 73 83 94 96 94 142 127 86 113 125 ... 102 ... 115 145 113 117 ... 102 ... 99 104 100 102 99 104 102 99 109 101 107 99 104 102 97 101 ... 99 108 112 107 92 100 103
z
Total (%)
13 22 73 9 11 68 26 10 30 36 23 22 13 48 ... 40 14 33 19 38 30 31 ... 38 14 76 5 57 7 23 12 ... ... 10 ... 16 105 28 ... 88 ... 44 31 16 ... ... 98 ... 98 141 103 93 125 109 94 121 109 91 106 109 100 92 98 89 ... 119 123 103 101 ... 156 96
Total (%)
31 51 ... 25 28 90 51 25 ... ... ... 33 38 ... 54 59 43 ... ... 60 49 45 31 34 39 ... 26 ... 15 44 18 40 35 36 69 42 124 ... ... 94 ... 60 56 28 ... ... 103 87 98 111 102 91 119 129 96 108 114 109 119 108 102 100 101 101 ... 111 121 109 105 95 98 95
z
Total (%)
... 76 82 61 54 89 76 48 ... ... 63 94 51 ... 66 59 ... ... ... ... 59 ... 52 36 65 98 29 82 69 ... ... ... 74 31 59 63 96 ... ... 57 ... 65 46 38 66 ... 99 ... ... ... 99 95 100 ... ... 99 98 ... ... 98 99 94 ... 98 ... 100 98 ... ... ... 98 ...
frica Subsahariana
32 56 93 69 51 89 57 49 ... ... 61 69 41 ... 63 72 59 55 ... ... 66 68 40 51 75 97 31 84 69 80 46 54 81 37 66 59 94 ... ... ... ... 67 52 25 53 ... 96 ... 99 97 ... ... 99 98 ... 100 ... ... ... 98 99 100 ... 80 ... 99 ... ... ... 94 96 ...
*, y
**, x
** **
** **
**
**
**
x y
**, z
**, z
**
**
**
** **
**
z y
z y
y **
y **
** x
**, y
**, y
**
**
y y y
**
**
**, y
**, y
... 53 27 47 46 29 52 68 35 60 45 47 67 49 37 30 47 57 44 32 44 39 47 63 62 26 61 32 41 41 ... 26 46 54 36 49 15 37 ... 35 ... 33 41 57 61 ... 17 ... 13 12 17 18 10 15 15 17 19 14 22 ... 13 11 12 20 22 ... ... 13 19 5 12 ...
**
** *
**
46 44 25 48 48 23 45 63 28 49 49 40 55 25 38 33 44 28 52 47 34 27 43 76 48 20 55 30 39 36 81 37 46 58 29 33 13 31 ... 31 50 29 42 48 63 ... 13 10 11 11 ... 14 ... 12 14 14 18 ... 16 ... 13 ... 9 14 ... ... ... 11 18 6 9 ...
1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18
z **, y
19 20 21 22 23
**
24 25 26 27
28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
y **
40 41 42 43 44
**
45 46

z z z z y z
47 48 49
z y z z
z y z z
z y z z
z y z z
**
50 51 52 53 54
55 56 57 58 59 60
z z z z z
z z z z z
z z z z z
z z z z z
y y y
**
61 62 63 64 65 66 67
z z
z z z z
z z z z
z z z z
z z z z
z z
68 69 70 71 72
423
3 /4
ANEXO
99 ... ... 99 98 91 95 92 ... 96 92 ... 96 ... 99 98 99 86 83 84 ... ... 89 96 ... 98 93 100 100 81 96 97 100 84 98 98 93 91 92 ... 87 ... 89 ... 94 93 90 96 ... ... ... 96 56 83 86 98 69 58 100 95 ... 87 ... 94 90 94 86 ... ... 100
**

73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142
2011 Total (%)

... 81 ... 75 113 ... 104 47 43 46 ... 112 49 73 104 110 150 64 99 67 86 ... 44 ... ... ... 113 103 ... 55 66 35 78 38 96 80 60 89 ... 89 74 43 27 ... 53 21 82 9 ... 26 ... 26 9 55 43 115 82 ... 84 78 88 13 61 18 51 46 181 46 49 88
2011 Total (%)

... 86 ... ... 100 98 ... 97 91 91 ... 93 90 ... 98 98 99 96 97 98 83 ... 97 90 ... ... 82 99 ... 94 98 84 97 92 87 98 88 93 97 100 95 ... 87 98 100 96 99 98 ... 93 ... ... 90 99 100 95 90 72 93 97 ... 98 ... 99 89 99 98 99 88 100
198519943 Total (%)

97 98 76 94 98 91 96 85 76 95 95 96 95 99 99 95 100 100 100 45 62 87 98 50 98 94 97 96
200520113 Total (%)

98 99 99 99 98 99 98 98 100 99 96 87 93 72 96 99 96 98 87 98 99 97 97 98 100 99 99 100 100 100 100 100 96 100 100 100 79 74 81 99 99 82 71 98 100 87 100 98 99
198519943 Total (%)

95 96 70 80 94 81 88 74 64 88 89 90 87 97 95 90 99 98 98 35 48 66 96 33 88 78 94 82
200520113 Total (%)

99 97 98 97 91 90 99 94 96 100 92 84 76 85 49 85 99 87 94 78 94 94 90 90 95 99 98 96 100 100 100 100 99 97 100 100 99 58 53 63 85 98 57 55 91 95 74 95 95 93
Total (%)
... 57 112 57 95 11 75 24 56 44 58 76 39 47 105 82 65 41 90 46 101 ... 22 42 ... 62 79 73 137 28 39 29 56 32 134 ... 64 85 59 60 45 26 18 35 15 10 26 8 ... 24 ... 18 1 19 14 56 11 63 ... 103 81 5 37 15 30 23 86 57 36 83
IPS (M/H)
1.01 1,00 1.01 0.95 1.01 1.03 0.99 1,00 0.87 0.99 0.99 0.99 0.97 1,00 1.01 1.02 1,00 1,00 1,00 0.73 0.67 0.88 1,00 0.48 1,00 0.94 1.01 0.98
IPS (M/H)
1,00 1,00 1,00 0.99 1.02 1,00 1.01 1.01 1,00 1,00 1.01 0.96 1.01 0.95 1.02 0.99 1.06 1,00 1.04 0.99 1,00 0.99 1.02 1.01 1,00 1.01 1.01 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1.03 1,00 1,00 1,00 1.04 0.85 0.84 1,00 1,00 0.87 0.78 1.01 1,00 0.97 1,00 1.02 1,00
IPS (M/H)
1,00 1,00 1,00 0.82 0.99 1,00 0.95 0.92 0.80 0.94 0.99 0.96 0.88 0.98 1.01 0.98 0.99 0.97 0.98 0.58 0.55 0.76 1,00 0.35 0.89 0.78 0.99
IPS (M/H)
1.01 1,00 1,00 1,00 0.91 1.01 1,00 1,00 1,00 1,00 0.97 0.94 0.88 1.06 0.84 1,00 1,00 1.12 0.97 1,00 0.99 0.98 0.89 1,00 0.99 0.99 1.01 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 0.99 1.01 1,00 1,00 1,00 0.89 0.59 0.68 0.90 1,00 0.66 0.59 0.97 0.97 0.80 0.95 1.01 0.94
Amrica Latina y el Caribe Anguila11 Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia (Estado Plurinacional de) Brasil4 Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcas y Caicos11 Islas Vrgenes Britnicas6 Jamaica Mxico Montserrat11 Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente y las Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela (Repblica Bolivariana de) Asia Central Armenia4 Azerbaiyn6,9 Georgia Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn Asia Meridional y Occidental Afganistn Bangladesh5 Bhutn India Irn, Repblica Islmica del Maldivas Nepal5 Pakistn Sri Lanka Asia Oriental y el Pacfico Australia Brunei Darussalam Camboya China10 Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook6 Islas Marshall Islas Salomn Japn
**
* *
* *
* *
* *
z z
** **
**, z **, z
** **
* * * *
* * * *
* * * *
* * * *
* *
* *
* *
* *
y y
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
z z
**
y z
* *
* *
* *
* *
** ** **
** **
* * * * *
* * * * *
* * * * *
* * * * *
* * *
* * *
* * *
* * *
**
** ** **
**
**
z z
* * *
* * *
* * *
* * *
* *
* *
* *
* *
**
** **
* *
* *
* *
* *
**
*,z
* * * *
* * * *
* * * *
* * * *
** **
* * * *
* * * *
* * * *
* * * *
* *
* **
** *
* *
* *
* *
* *
**
**
* *
* *
* *
* *
y y
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
* *
**
**
**
z z
z z
424
... 0.92 1.15 1.05 1.06 0.99 1.12 1.07 1.07 0.93 ... 1.04 1.11 1.10 1.06 1.33 1.03 0.98 ... 0.84 1.01 ... ... 0.96 ... 0.91 1.01 1.01 0.75 1.18 1.07 1.04 0.94 1.24 1.04 1.34 1.26 1.19 1.09 1.17 1.22 ... ... 0.98 1,00 1.02 1.26 0.86 ... 0.98 0.99 0.80 0.70 0.93 1.08 0.66 ... ... 1,00 1.09 0.53 ... 1.11 1.10 0.95 1.08 1.06 0.76 1.01

104 124 135 113 113 97 103 110 101 114 155 101 119 112 102 120 114 106 91 102 107 ... 107 112 ... 112 96 110 105 102 107 119 124 111 109 118 104 118 97 111 99 98 98 94 96 96 96 97 ... 98 26 ... 75 94 101 131 122 71 108 101 116 101 114 104 110 106 96 90 90 101
**
2011 IPS (M/H)

0.98 ... 0.95 0.99 0.98 0.97 1.04 0.91 1.01 0.98 0.94 0.97 1,00 0.99 0.97 1.02 1,00 0.97 0.97 0.87 1.01 ... 1.01 0.93 ... 0.97 1,00 0.98 0.99 1.01 0.97 0.96 0.99 0.98 1.02 0.95 0.95 0.99 0.99 0.99 0.98 ... 1,00 0.99 1.01 0.99 1.01 0.93 ... 1,00 0.08 ... 0.85 0.84 0.94 1.01 0.76 0.67 0.99 1,00 0.95 0.87 1.03 0.99 1,00 0.97 0.95 0.99 0.94 1,00
**
1999 IPS (M/H)

... 0.93 ... 0.98 0.95 1.02 0.98 0.92 0.98 0.99 ... 0.97 0.96 0.99 0.98 0.99 1,00 0.95 0.97 0.96 1.04 ... 1,00 1.07 ... ... 0.95 0.99 ... 0.98 0.97 0.96 0.99 0.91 1.02 0.93 0.98 0.96 0.97 0.97 0.97 ... 0.98 1.03 1,00 0.99 0.98 0.96 ... 0.97 0.71 1.06 1.01 1,00 0.99 0.98 1.08 0.82 0.99 0.99 1.01 0.95 1.04 1,00 0.98 1.02 1.03 0.99 0.99 1,00
1999 IPS (M/H)

... 0.98 ... 1.11 1.02 1.05 1.12 ... 1.18 ... ... 1.03 1.09 1.05 0.99 1.07 1.02 1,00 1.03 0.92 1.10 ... 1.22 1,00 ... ... 1.03 1.07 ... 1.10 1.08 1.05 0.99 1.13 1.04 1.02 0.97 1.31 ... 1.14 1.09 1.02 0.98 ... 0.97 1,00 1.06 0.87 ... 0.98 0.55 1.17 1.05 0.92 0.96 ... 1.04 0.73 1.04 0.95 1.02 ... 1.05 1.08 1.08 1,00 1.20 1.03 0.88 1,00
2010 Total (%)
Total (%)
... 99 ... 118 109 114 126 121 90 100 ... 102 112 107 101 119 121 114 103 116 87 ... 114 95 ... ... 89 113 ... 118 107 98 106 107 90 105 93 115 105 112 102 ... 96 106 110 101 120 100 ... 95 98 114 110 112 108 104 139 92 97 105 105 126 113 105 106 118 111 102 145 103
Total (%)
... 79 91 85 99 78 108 62 79 77 ... 79 73 62 80 100 57 53 ... 33 83 ... ... 99 ... 99 88 70 183 52 67 58 83 56 97 82 71 73 78 92 57 92 ... 79 93 83 61 75 ... 86 11 47 37 43 79 41 36 ... ... 157 88 16 61 78 74 53 60 68 26 101
Total (%)
... 105 ... 90 91 96 104 ... 77 ... ... 90 97 101 90 98 88 68 108 64 93 ... 74 81 ... ... 93 91 ... 69 74 68 91 76 94 107 95 85 ... 90 83 92 100 86 102 88 93 89 ... 106 49 52 75 63 86 ... 66 35 102 131 112 ... 81 90 85 81 82 99 48 102
Total (%)
... ... ... 89 96 ... 91 74 87 80 80 98 67 89 95 79 75 62 ... 52 65 ... ... 92 ... ... 85 87 ... 46 90 73 83 71 74 ... ... ... 89 87 88 ... 96 99 95 95 87 97 ... 100 ... ... 82 62 97 ... 59 ... 98 ... ... 55 ... 82 75 86 ... ... ... ...

**
z *
z *
**
z z
z z
z z
z z
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
z z
z z
86 ... ... 95 93 89 ... 91 ... 85 ... 98 87 91 95 91 92 84 ... 68 83 ... 75 ... ... ... 95 95 ... ... 94 83 82 75 74 ... 92 90 89 95 95 96 97 96 100 95 93 99 ... 98 ... 66 95 ... 98 ... ... 52 97 ... 97 61 ... 91 76 88 ... 83 ... 100
y y y
y x
y y
x *, y y
22 19 20 21 19 14 18 23 9 25 26 32 24 27 12 20 23 ... 20 38 27 ... 34 15 18 18 34 27 21 34 26 ... 29 31 19 19 24 20 21 20 ... ... 19 17 19 24 32 22 ... 21 ... ... 42 35 25 24 39 33 26 18 14 53 22 28 35 22 18 15 19 21
**
**
**
**
**
**
15 15 ... ... 15 14 13 22 9 ... 21 22 28 17 9 16 18 29 16 27 25 ... 34 12 ... 12 21 28 13 30 23 ... 20 25 13 16 18 15 18 14 ... ... 11 8 16 25 29 23 ... 16 45 40 24 ... 20 12 28 40 24 ... 11 47 17 31 31 16 16 ... 25 18
73 74 75 76 77
z *
78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
z z
91 92 93 94
95 96 97 98
99 100 101 102 103 104 105 106 107
y z
108 109 110
*, z z
111 112 113 114 115
Asia Central
z z
*, z
116 117 118 119 120 121 122 123
** *
**
**

* * *, y *
124 125 126
**, z
127 128 129 130 131 132 133 134 135 136
**

z z z z ** *
x x
137 138 139 140
**
**
**
**
**
y z z
y z z
z z
z z
z z
141 142
425
3 /4
ANEXO
99 86 95 ... ... ... 99 100 ... ... 99 77 ... 94 ... ... ... ... 91 ... 98 98 92 ... 99 27 92 85 89 92 98 94 ... 71 61 80 94 95 97 ... 95 57 43 99 94 ... 98 93 ... 96 98 ... 97 95 94 97 ... 97 ... 93 93 ... 94 ...
**

143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206
2011 Total (%)

... 85 69 ... 10 ... ... 93 ... ... 119 24 ... 43 ... 101 ... ... ... ... 59 73 75 12 ... 4 26 ... ... 32 ... 83 ... 58 ... 53 41 57 11 ... ... 1 27 57 103 17 79 61 91 93 88 90 87 25 86 73 60 71 111 77 79 53 26 99
2011 Total (%)

... ... ... ... ... ... ... 99 ... ... 99 97 ... 93 ... 90 91 ... ... ... ... 99 98 97 ... 54 98 96 ... 91 ... 97 ... 96 75 98 90 95 100 ... 99 76 ... ... 92 90 100 96 ... 98 97 96 98 98 96 94 94 97 ... 91 88 94 99 92
198519943 Total (%)

96 99 99 94 74 88 97 63 82 87 98 58 90 83 60 100 100 100 100 100 99 100 100 100 99 93
*
200520113 Total (%)

100 98 96 71 84 100 100 100 98 80 99 97 92 98 98 88 95 82 99 99 99 100 79 69 98 99 97 95 97 86 87 99 100 100 98 100 100 100 100 99 100 100 99 100 97 99 99 100
* *
198519943 Total (%)

83 98 89 88 50 71 84 44 71 74 77 42 76 59 37 98 97 100 100 98 94 99 98 96 97 79
200520113 Total (%)

96 93 93 62 73 100 99 96 94 58 99 93 73 87 95 72 90 78 93 94 90 90 56 59 87 95 96 84 79 65 72 97 100 98 98 99 100 100 100 97 100 100 98 99 98 98 94 100
* *
Total (%)
... 91 54 37 2 74 154 85 63 ... ... 8 ... 53 ... 91 ... 99 29 96 51 40 2 ... 38 0.4 10 64 5 29 85 61 5 62 ... ... 35 25 8 ... 14 0.7 19 43 83 ... 68 39 79 75 93 71 80 27 56 50 34 49 89 48 68 54 7 50
IPS (M/H)
0.99 1,00 1,00 0.99 0.72 0.86 0.99 0.76 1.04 0.93 0.97 0.64 1.03 0.83 0.43 ... 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 0.99 1,00 1,00 1,00 1,00 0.92
IPS (M/H)
1,00 1,00 0.99 1.12 0.88 1,00 1,00 1,00 1,00 0.98 1,00 0.99
* *
IPS (M/H)
0.87 0.99 0.87 0.89 0.57 0.72 0.87 0.55 0.95 0.88 0.74 0.52 0.94 0.69 0.30 ... 0.97 0.96 1,00 1,00 0.97 0.94 0.99 0.99 0.96 0.96 0.76
IPS (M/H)
0.96 0.95 0.95 0.91 0.77 1,00 1,00 0.96 0.96 0.83 1,00 0.96 0.79 0.91 0.96 0.79 1.02 0.83 0.93 0.97 0.92 0.87 0.64 0.80 0.91 0.95 0.99 0.86 0.81 0.59 0.78 0.98 1,00 0.97 0.99 0.99 1,00 1,00 1,00 0.97 1,00 1,00 0.98
* *
Kiribati Macao, China Malasia4 Micronesia, (Estados Federados de) Myanmar Nauru6 Niue6 Nueva Zelandia Palau6 Papua Nueva Guinea Repblica de Corea Repblica Democrtica Popular Lao Repblica Popular Democrtica de Corea Samoa Singapur4 Tailandia Timor-Leste Tokelau6 Tonga Tuvalu6 Vanuatu Viet Nam Estados rabes Argelia Arabia Saudita Bahrein4 Djibouti Egipto Emiratos rabes Unidos5 Iraq Jordania Kuwait4 Lbano Libia Marruecos Mauritania Omn Palestina Qatar Repblica rabe Siria Sudn Tnez Yemen Sudn (antes de la secesin) Europa Central y Oriental Albania4 Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia8 Hungra la ex Repblica Yugoslava de Macedonia Letonia Lituania Montenegro Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova6,7 Rumania Serbia6 Turqua Ucrania
**
**, z
* *
* *
* *
* *
**
* *
* *
* *
* *
* * *
* * *
* * *
* * *
**
* * *
* * *
**
**
**
* *
* *
* *
**
* * *
**
**
** **
* * *
**
**
0.94 0.98 0.99 0.93 1.04 0.96 1,00 1,00 1.01 1,00 0.83 0.92 1.01 1,00 1.02 0.98 0.98 0.79 0.94 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 0.98 1,00
* * *
* * *
* *
* *
* *
* *
* *
* * *
* * *
* * *
* * *
* * *
* * *
** **
* *
* *
* *
* *
z z
z z
* * *
* * *
* * *
* * *
z y
z y
* * *
* * *
* * *
* * *
**
* *
* *
* *
* *
0.99 0.99 0.98 0.92 1,00
426
1.23 1.05 1.08 ... 1,00 1.17 1.10 1.05 1.07 ... 1,00 0.70 ... 1.11 ... 0.98 ... 1.01 1.14 1.10 0.88 ... 1.01 ... 1.10 0.72 0.91 1.09 0.64 1.04 1.03 1.09 ... 0.78 0.75 1.01 1.02 1.11 0.92 ... 0.99 0.37 ... 0.95 ... ... 0.98 1.02 1.02 1.03 1.04 ... 1.01 0.98 1.04 1,00 ... 0.99 1.04 0.98 1.01 1.01 0.69 1.03

108 100 95 ... 101 99 99 100 114 71 103 112 ... 98 ... 97 123 105 112 98 118 111 106 ... 107 33 98 94 97 96 106 112 122 87 84 89 100 104 108 ... 115 72 48 109 111 ... 104 93 99 98 99 103 102 102 95 101 ... 100 103 101 96 112 103 108
2011 IPS (M/H)

1.01 0.99 0.98 ... 0.98 1.33 1,00 1,00 0.93 0.86 1.01 0.85 ... 0.98 ... 0.97 ... 1.15 0.95 1.02 0.98 0.93 0.91 ... 1,00 0.71 0.91 0.99 0.83 1.01 1.02 0.96 0.99 0.82 0.97 0.99 1,00 1.05 0.92 ... 0.93 0.56 0.85 0.98 0.99 ... 0.97 0.98 0.98 0.99 0.97 0.99 0.98 0.98 0.97 0.98 ... 0.97 0.99 0.99 0.98 0.99 0.91 0.99
1999 IPS (M/H)

1.04 ... ... ... 1,00 ... ... 1,00 ... ... 0.99 0.94 ... 1.04 ... 0.99 0.96 ... ... ... 0.95 0.94 0.94 1,00 ... 0.89 0.94 ... 1,00 ... 0.97 ... 0.95 1.06 0.98 0.99 0.98 0.99 ... 0.96 0.82 0.90 ... 1,00 1.01 1,00 1,00 0.99 1,00 0.99 1,00 0.99 1.01 0.99 0.98 1,00 0.99 1,00 0.99 0.99 1,00 0.99 1.01
y
1999 IPS (M/H)

... 0.92 1.07 ... 1.06 ... ... 1.05 ... ... 0.99 0.85 ... 1.15 ... 1.08 1.03 ... ... ... 1.02 ... 1.04 0.88 ... 0.76 0.96 ... ... 1.06 ... 1.11 ... 0.85 0.84 0.98 1.10 1.09 1,00 ... 1.03 0.63 0.88 ... 0.97 1.03 0.95 1.07 1.01 0.99 1,00 0.98 0.98 0.99 0.96 0.97 1.01 0.99 1,00 1.02 0.99 1.02 0.92 0.97
2010 Total (%)

... 98 99 ... 75 ... ... ... ... ... 99 68 ... 77 99 ... 84 ... ... ... 71 94 95 ... 98 64 99 84 ... ... 96 90 ... 88 81 ... 96 ... 96 ... 95 76 ... 98 98 81 97 99 98 99 98 96 98 ... 93 96 80 99 99 95 97 98 99 98
y y
Total (%)
113 ... ... ... 126 ... ... 101 ... ... 106 126 ... 105 ... 91 124 ... ... ... 117 106 109 106 ... 61 102 111 ... 92 ... 108 ... 115 101 104 92 105 121 ... 110 91 73 ... 98 90 103 93 100 99 99 99 101 90 100 94 95 99 105 94 96 95 104 100
y
Total (%)
59 80 66 ... 36 47 98 111 101 ... 100 33 ... 80 ... 62 38 92 105 80 30 ... 66 ... 96 14 80 83 35 85 109 77 ... 37 18 71 78 88 44 ... 74 40 26 73 ... ... 92 84 84 100 94 92 93 82 89 96 ... 100 82 83 81 93 69 98
Total (%)
... 96 69 ... 54 ... ... 119 ... ... 97 46 ... 82 ... 78 58 ... ... ... 55 ... 102 107 ... 39 72 ... ... 87 ... 83 ... 70 27 104 84 102 73 ... 93 46 39 ... 105 89 89 96 91 97 107 89 101 84 96 99 95 97 91 88 97 91 82 94
Total (%)
69 ... ... ... 55 ... ... ... ... ... 99 55 ... 90 ... ... ... ... 91 ... 69 83 91 ... 90 ... ... 89 49 96 94 90 ... 75 40 92 99 ... 87 ... 87 69 77 90 99 ... 93 99 97 100 98 95 96 97 97 99 ... 98 98 95 96 ... ... 97
**
25 31 20 ... 31 21 16 18 15 35 32 31 ... 24 ... 21 62 10 21 19 24 30 28 ... 18 40 22 16 21 ... 13 14 ... 28 47 25 38 13 25 ... 24 22 24 23 20 ... 18 19 19 14 16 18 11 22 15 17 ... 11 18 21 19 ... ... 20
**
**
... 15 13 ... 28 ... ... 14 ... ... 21 27 ... 30 17 ... 31 ... ... ... 22 20 23 11 ... 35 28 17 ... ... 9 14 ... 26 39 ... 26 11 ... ... 17 30 38 20 15 ... 17 14 15 17 12 18 11 16 11 12 8 9 19 15 16 15 ... 16
143 144
z
145 146 147 148 149
150 151 152
153 154 155
z y
156 157 158 159 160 161 162
163 164 165
Estados rabes
** ** *
166 167 168
**
**, x
**
**
**
**
**
169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184
**
** **
** **
**
**
**
**
**
**
**
**
** **
** **
**
**
**
**, y
185 186 187 188

*
z z
z z
z z
z z
y y
z z
189 190 191 192
z y
z y
z y
z y
y x x
z y
193 194 195 196 197 198 199
200 201 202
203 204 205 206
**
**
**
**
z *
427
3 /4
ANEXO
84 92 98 82 79 93 94 95 95 90 94 73 95 98 77 59 59 86 79 95 97
** **

2011 Total (%)

50 66 85 45 23 72 32 62 62 78 73 ... 75 85 50 18 17 54 46 67 82
** ** ** **
2011 Total (%)

91 95 98 90 89 96 95 97 97 87 95 70 96 98 93 78 82 93 90 97 98
** ** ** **
198519943 Total (%)

83 100 80 74 98 100 95 95 93 93 60 66 60 84 71 94
200520113 Total (%)

89 100 88 90 99 100 99 99 97 81 98 81 70 73 91 84 99
198519943 Total (%)

76 98 67 55 96 98 82 82 86 86 47 53 51 72 59 82
200520113 Total (%)

84 100 80 77 99 100 95 95 92 69 92 63 59 61 83 71 94
Total (%)
33 46 75 27 15 51 19 39 39 67 54 ... 55 76 22 10 11 32 22 43 72
IPS (M/H)
0.90 1,00 0.88 0.78 0.98 1,00 0.96 0.96 1.01 1.01 0.70 0.80 0.79 0.89 0.80 0.96
IPS (M/H)
0.95 1,00 0.93 0.93 1,00 1,00 1,00 1,00 1.01 0.98 1.01 0.86 0.84 0.93 0.94 0.88 1,00
IPS (M/H)
0.85 0.97 0.77 0.62 0.96 0.98 0.84 0.84 0.97 0.97 0.57 0.68 0.69 0.80 0.71 0.86
IPS (M/H)
0.90 1,00 1,00 0.87 0.79 0.99 1,00 0.95 0.95 0.99 0.96 0.99 0.70 0.74 0.80 0.89 0.78 0.96
Media ponderada Mundo Pases en transicin Pases desarrollados Pases en desarrollo Estados rabes Europa Central y Oriental Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Amrica Latina y el Caribe Caribe Amrica Latina Amrica del Norte y Europa Occidental Asia Meridional y Occidental frica Subsahariana Pases con ingresos bajos Pases con ingresos medios Medios bajos Medios altos Pases con ingresos altos
Media ponderada
Media ponderada
Media ponderada
**
**
** ** ** **
**
**
**
** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** **
**
**
**
**
**
**
**
** ** ** ** ** **
**
** **
** **
** **
** ** ** **
**
Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU). Las tasas de matrcula del cuadro proceden de las estimaciones, revisadas en 2010, de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas (DPNU, 2011) y se basan en la variante media. Nota: Las agrupaciones de pases por nivel de ingresos son las denidas por el Banco Mundial. Se basan en la lista de pases por grupos de ingresos revisada en julio de 2012.
1. La tasa neta ajustada de escolarizacin en primaria (TNAE) mide el porcentaje de nios en edad de cursar la enseanza primaria que estn matriculados en un centro docente de primaria o secundaria. 2. Sobre la base del nmero de alumnos y docentes. 3. Datos correspondientes al ao disponible ms reciente del periodo especicado. Para una explicacin ms extensa de las deniciones nacionales de alfabetismo, mtodos de evaluacin, fuentes y aos de los datos, vase la versin web de la introduccin a los cuadros estadsticos. Para los pases sealados con un asterisco (*), se han utilizado los datos nacionales sobre alfabetismo observado. Para todos los dems, se han utilizado las estimaciones de alfabetismo del IEU. Las estimaciones se generaron utilizando el Modelo global de proyecciones de alfabetizacin por edad especca del IEU. Las correspondientes al periodo ms reciente son las de 2011 y se basan en los datos observados ms recientes disponibles para cada pas. 4. No se han calculado la TBE o la TNE, o ninguna de las dos, para los dos aos escolares, o uno de ellos, debido a incoherencias en los datos de poblacin.
5. Las tasas de escolarizacin proceden de las estimaciones, revisadas en 2012, de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas (DPNU, 2013) y se basan en la variante media. 6. Se han utilizado las estadsticas nacionales de poblacin para calcular las tasas de escolarizacin. 7. Los datos de escolarizacin y poblacin utilizados para calcular las tasas de escolarizacin no comprenden los relativos a la regin de Transnistria. 8. En la Federacin de Rusia existan antes dos estructuras educativas, en las que los nios empezaban su escolaridad a los siete aos de edad. Los indicadores se calculaban sobre la base de la estructura ms comn o generalizada, en la que la escolaridad duraba tres aos. En la segunda estructura, que acoga a un tercio de los alumnos de primaria, la escolaridad duraba cuatro aos. Desde 2004, esta ltima estructura se ha hecho extensiva al conjunto del pas. 9. Los datos de escolarizacin y poblacin no comprenden los relativos a la regin de NagornoKarabakh. 10. Los nios entran en la escuela primaria a los seis o siete aos, segn los casos. Habida cuenta de que el ingreso a los siete aos es ms comn, las tasas de escolarizacin se han calculado utilizando el grupo con edades comprendidas entre siete y once aos para los datos de escolarizacin y poblacin. 11. No se han calculado la TBE o la TNE, o ninguna de las dos, para los dos aos escolares, o uno de ellos, debido a la falta de datos de poblacin por edad de las Naciones Unidas.
428
0.91 1.01 1.02 0.88 0.88 0.96 1,00 0.94 0.94 1,00 1.07 1,00 1.07 1.02 0.75 0.82 0.83 0.90 0.80 0.98 1.01
** **

99 102 103 98 89 103 97 111 111 95 121 108 122 103 89 80 78 102 93 114 102
2011 IPS (M/H)

0.92 0.99 1,00 0.91 0.87 0.97 0.99 0.99 0.99 0.97 0.97 0.98 0.97 1.01 0.83 0.85 0.86 0.92 0.86 0.99 1,00
1999 IPS (M/H)

0.97 1,00 0.99 0.97 0.92 1,00 0.98 1.02 1.02 0.98 0.97 0.98 0.97 0.99 0.98 0.93 0.95 0.98 0.96 1,00 0.99
** ** ** **
1999 IPS (M/H)

0.97 0.98 1,00 0.96 0.93 0.97 0.97 1.03 1.03 0.96 1.07 1,00 1.07 1,00 0.92 0.83 0.88 0.98 0.92 1.04 0.99
** ** ** ** ** **
2010 Total (%)
Total (%)
107 98 103 108 99 100 100 111 112 93 113 107 113 103 110 101 108 108 106 111 103
** ** ** **
Total (%)
59 90 100 52 59 88 84 62 62 109 80 49 81 100 44 26 30 58 46 71 99
Total (%)
71 94 103 66 71 90 99 80 79 94 90 61 91 103 60 41 43 71 61 85 102
** ** ** ** ** **
Total (%)
74 96 93 71 79 96 97 84 84 67 77 44 78 92 62 58 55 75 68 85 92
Media ponderada
Media ponderada
Media ponderada
75 97 94 73 87 98 98 89 89 ... 84 43 86 94 64 56 59 77 69 90 94
** ** ** **
Media ponderada
26 19 16 29 23 18 21 24 25 20 26 29 26 15 36 42 43 27 31 24 16 24 17 14 27 22 17 16 18 18 ... 21 26 21 14 ... 43 43 24 31 19 14
** ** ** ** ** **
I II III IV V VI VII VIII IX X XI
**
**
**
**
**
**
**
**
** **
** **
** **
** ** **
** **
** **
**
**
**
**
** ** **
** ** **
** ** ** ** ** **
**
**
**
**
**
**
**
**
**, z
XII XIII XIV XV XVI XVII XVIII XIX XX XXI
** ** **
** ** **
** ** **
** ** **
**
**
** **
** **
**
** **
** **
** ** ** **
**
** **
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
12. Los datos abarcan tambin los departamentos y territorios franceses de ultramar. 13. Debido a las incoherencias persistentes en el nmero de alumnos matriculados por edad, la tasa neta de escolarizacin en la enseanza primaria se ha calculado recurriendo a los datos de distribucin por edad de la Encuesta de Indicadores Mltiples por Conglomerados (MICS) de 2007, desde el ao escolar nalizado en 2007. Los datos en negritas corresponden al ao escolar nalizado en 2011 en cuanto a las tasas de supervivencia, y al ao escolar nalizado en 2012 en cuanto a las tasas de escolarizacin y la proporcin alumnos/docente. Los datos en cursivas corresponden a 2000 y los datos en negrita y cursiva corresponden a 2001. (z) Los datos corresponden al ao escolar nalizado en 2010. (y) Los datos corresponden al ao escolar nalizado en 2009. (x) Los datos corresponden al ao escolar nalizado en 2008. (*) Estimaciones nacionales. (**) Para los datos de los pases: estimaciones parciales del IEU; para las medias ponderadas regionales y correspondientes a otros pases: contabilizacin parcial debida a la cobertura incompleta de pases (entre el 33% y el 60% de la poblacin de la regin o agrupacin de pases de otro tipo). () Datos no disponibles.
429
3/4
Aulas superpobladas: En una escuela de la Provincia Oriental del Cabo (Sudfrica), puede llegar a haber hasta 172 alumnos por clase.

Fotografa: Eva-Lotta Jansson/UNESCO
430
CUADROS RELATIVOS A LA AYUDA INTERNACIONAL Introduccin
Cuadros relativos a la ayuda internacional

Introduccin1
Los datos relativos a la ayuda internacional utilizados en el presente Informe proceden de las bases de datos de Estadsticas del Desarrollo Internacional (EDI) de la OCDE, en las que se acopia la informacin suministrada cada ao por todos los pases miembros del Comit de Asistencia para el Desarrollo (CAD) de esta organizacin y por un nmero cada vez mayor de donantes que no son miembros del Comit. Las EDI comprenden las bases de datos del CAD, que proporcionan informacin relativa a proyectos y actividades. En el presente Informe las cifras totales relativas a la Asistencia Ocial para el Desarrollo (AOD) neta proceden de la base de datos del CAD, mientras que las relativas a la ayuda sectorial y la ayuda a la educacin de la AOD bruta proceden del sistema de noticacin de los pases acreedores (CRS). Todas ellas se pueden consultar en el sitio web www.oecd.org/dac/stats/idsonline. La asistencia ocial para el desarrollo (AOD) es la nanciacin pblica suministrada a los pases en desarrollo para promover su crecimiento econmico y su progreso social. Se trata de una nanciacin en condiciones de favor, es decir que reviste la forma de una donacin o de un prstamo con un tipo de inters inferior al del mercado y, por regla general, con un plazo de reembolso superior al aplicado en ste. En el sitio web www.efareport.unesco.org se puede consultar una versin ms completa de los cuadros de la ayuda internacional a la educacin, comprendida la AOD por beneciario. Europa Central y Oriental y un nmero reducido de pases en desarrollo ms adelantados. Los donantes bilaterales son los pases que suministran directamente a los pases beneciarios una asistencia para el desarrollo. La mayora de ellos son miembros del CAD, foro que agrupa a los principales donantes bilaterales creado para promover la ayuda y su ecacia. Los donantes bilaterales contribuyen adems sustancialmente a la nanciacin de los donantes multilaterales, aportando contribuciones que se contabilizan en la AOD multilateral. Los donantes multilaterales son instituciones internacionales compuestas de gobiernos, que dedican la totalidad o una parte importante de sus actividades a prestar asistencia a los pases en desarrollo. Son bancos de desarrollo multilaterales (como el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo), organismos de las Naciones Unidas y agrupaciones regionales (como la Comisin Europea). Los bancos de desarrollo tambin otorgan prstamos en condiciones no preferentes a algunos pases de ingresos medianos y altos. Esos prstamos no se contabilizan en la AOD.
Tipos de ayuda
AOD total: la ayuda bilateral y multilateral a todos los sectores, as como la ayuda que no se asigna a un sector determinado, por ejemplo el apoyo al presupuesto general y la reduccin de la deuda. En el Cuadro 1, la AOD total de los donantes bilaterales es nicamente ayuda bilateral, en tanto que la ayuda como porcentaje del ingreso nacional bruto (INB) es AOD bilateral y multilateral. AOD sectorial: se trata de la ayuda asignada a un sector especco, como la educacin o la salud. No comprende la ayuda destinada a objetivos generales del desarrollo (por ejemplo, el apoyo al presupuesto general), el apoyo a la balanza de pagos, la reduccin de la deuda y la ayuda de emergencia.
Beneciarios y donantes de la ayuda

Los pases en desarrollo son los que guran en la Parte 1 de la Lista de Beneciarios de Ayuda del CAD, que comprende todos los pases de ingresos bajos o medianos, exceptuados 12 pases de
1. En el sitio web (www.efareport.unesco.org) del Informe de seguimiento de la EPT en el mundo se encontrar, en formato Excel, un conjunto completo de estadsticas e indicadores relativos a esta introduccin.
431
3/4
ANEXO
Reduccin de la deuda: puede consistir en una condonacin de la deuda es decir, en la cancelacin de un prstamo por acuerdo entre el acreedor (el donante) y el deudor (el beneciario de la ayuda) o en un canje, recompra o renanciacin de la misma. En la base de datos del CAD las condonaciones de deuda se registran como donaciones y, por consiguiente, se contabilizan como AOD. Ayuda programable por pases: la obtenida despus de restar de la AOD total bruta la ayuda que: es impredecible por su ndole misma (ayuda humanitaria y reduccin de la deuda); no entraa ningn ujo transfronterizo (costos administrativos, gastos correspondientes a los estudiantes y costos relacionados con la promocin de un mejor conocimiento del desarrollo y la investigacin en los pases donantes); no forma parte de convenios de cooperacin entre gobiernos (ayuda alimentaria y ayuda de gobiernos locales); los donantes no pueden programar por pases (nanciacin bsica de ONG). La ayuda programable por pases no se incluye en los cuadros de la ayuda internacional, pero se utiliza en varios lugares del Informe.
subcategora se suele incluir el apoyo a los programas generales de educacin. Ayuda total a la educacin: la ayuda directa a la educacin + un 20% del apoyo al presupuesto general (ayuda suministrada a los gobiernos sin que est destinada a proyectos o sectores especcos) para representar el 15% al 25% estimado del apoyo al presupuesto que normalmente redunda en benecio del sector de la educacin. Ayuda total a la educacin bsica: la ayuda directa a la educacin bsica + un 10% del apoyo al presupuesto general + un 50% de la ayuda a la educacin, de nivel no especicado. Compromisos y desembolsos: un compromiso es una obligacin contrada en rme, formulada por escrito y respaldada con los fondos necesarios, por la que un donante se compromete a prestar una ayuda especca a un pas o una organizacin multilateral. Los desembolsos registran la transferencia internacional efectiva de recursos nancieros o de bienes y servicios. A partir del Informe de 2011, se han utilizado cifras de desembolsos en el texto y en los cuadros, mientras que en los informes de aos anteriores las cifras de la ayuda se referan a los compromisos. Como el compromiso de ayuda contrado en un ao determinado se puede desembolsar ms tarde, e incluso escalonarse a lo largo de varios aos, las cifras anuales de la ayuda establecidas en funcin de los compromisos no se pueden comparar directamente con los desembolsos. No fue posible disponer de estadsticas ables sobre los desembolsos hasta 2002 y por consiguiente ese es el ao utilizado como base. Precios corrientes y precios constantes: en las bases de datos del CAD las cifras de la ayuda se expresan en dlares estadounidenses. Cuando se comparan las cifras de la ayuda de distintos aos, es necesario efectuar ajustes para compensar la inacin y la evolucin de los tipos de cambio. Esos ajustes permiten expresar la ayuda en dlares constantes, esto es, en dlares cuyo valor se ja en el que tenan en un determinado ao de referencia, comprendido su valor externo en otras divisas. En el presente Informe la mayora de los datos relativos a la ayuda se expresan en dlares constantes de 2011. Fuente: CAD de la OCDE, 2013.
Ayuda a la educacin
Ayuda directa a la educacin: se trata de la ayuda a la educacin registrada en la base de datos del CRS como consignaciones directas para el sector de la educacin. Es el total de la ayuda directa, segn la dene el CAD, suministrada a: la educacin bsica, que, segn la denicin del CAD, abarca la enseanza primaria, la adquisicin por los jvenes y adultos de competencias bsicas para la vida diaria y la educacin de la primera infancia; la enseanza secundaria, tanto la enseanza secundaria general como la formacin profesional de ese nivel; la enseanza postsecundaria, comprendidas la formacin tcnica y en gestin; la educacin, de nivel no especificado, esto es, cualquier actividad que no cabe atribuir exclusivamente al desarrollo de un nivel de educacin especco, por ejemplo, las investigaciones en materia de educacin y la formacin del profesorado. En esta
432
CUADROS RELATIVOS A LA AYUDA INTERNACIONAL Cuadro 1
Cuadro 1
Asistencia Oficial para el Desarrollo (AOD) bilateral y multilateral
REDUCCIN DE LA DEUDA Y OTRAS ACCIONES RELACIONADAS CON LA DEUDA en millones de dlares constantes de 2011 20022003 Promedio anual 14 29 755 7 ... 0 0 3 602 1 848 ... 966 823 ... ... 476 15 ... 184 120 31 ... 463 1 813 11 146 162 ... ... ... 4 546 -
TOTAL AOD en millones de dlares constantes de 2011 20022003 Promedio anual 2 125 477 1 696 2 669 102 1 703 424 6 809 5 356 270 11 415 1 639 8 774 94 246 4 011 213 2 674 294 300 1 789 2 369 1 521 1 069 4 633 15 324 70 595 812 ... 1 274 ... 8 907 8 589 330 20022003 Promedio anual 0,26 0,23 0,52 0,26 0,09 0,90 0,35 0,39 0,28 0,21 0,16 0,40 0,19 0,22 ,,, 0,82 0,81 0,23 0,91 0,25 0,06 0,25 0,82 0,34 ,,, 0,33 0,14 0,24 ... ... ... ... ... ... ... AOD EN % DEL PNB
AOD SECTORIAL en millones de dlares constantes de 2011 20022003 Promedio anual 1 458 222 754 1 139 ... 278 290 3 142 4 047 234 ... 294 214 4 431 ... ... 1 765 138 1 341 256 ... 1 046 1 120 806 ... 1 904 8 555 33 434 738 ... ... ... 1 554 10 394 ...
Pas o territorio Australia Austria Blgica Canad Repblica Checa Dinamarca Finlandia Francia Alemania Grecia Islandia** Irlanda Italia Japn Kuwait** Luxemburgo Pases Bajos Nueva Zelandia Noruega Portugal Repblica de Corea Espaa Suecia Suiza Emiratos rabes Unidos** Reino Unido Estados Unidos de Amrica TOTAL Donantes bilaterales del CAD**** Fondo Africano de Desarrollo Fondo rabe de Desarrollo Econmico y Social Fondos Especiales del Banco Asitico de Desarrollo Fondo Asitico de Desarrollo*** Instituciones de la Unin Europea Banco Mundial (AIF) Fondo Especial del Banco Interamericano de Desarrollo Fondo Monetario Internacional (fondos fiduciarios en condiciones de favor) Fondo OPEP para el Desarrollo Internacional PNUD UNICEF Fondo para la Consolidacin de la Paz Organismo de Obras Pblicas y Socorro de las Naciones Unidas para los Refugiados de Palestina en el Cercano Oriente Programa Mundial de Alimentos TOTAL Donantes multilaterales**** Total
2010 3 795 657 2 197 4 221 85 2 225 908 8 285 8 504 225 23 615 807 7 910 224 289 5 146 306 3 843 419 956 4 238 3 267 2 017 404 8 545 27 154 102 324 1 875 509 1 090 ... 13 203 8 287 534
2011 4 309 490 1 739 4 111 77 2 144 839 8 495 8 736 154 20 604 1 703 6 478 144 280 4 336 330 3 562 477 990 2 282 3 642 2 373 684 8 474 27 076 101 607 2 147 301 863 ... 17 045 6 995 1 504
2012* 4 639 571 1 515 4 306 69 2 073 846 8 533 9 312 96 22 570 530 6 947 ... 317 4 191 355 3 574 418 1 167 910 3 760 2 578 900 8 819 25 087 94 896 ... ... ... ... ... ... ...
2010 0,32 0,32 0,64 0,34 0,13 0,91 0,55 0,50 0,39 0,17 0,29 0,52 0,15 0,20 ,,, 1,05 0,81 0,26 1,05 0,29 0,12 0,43 0,97 0,39 0,16 0,57 0,21 0,32 ... ... ... ... ... ... ...
2011 0,34 0,27 0,54 0,32 0,12 0,85 0,53 0,46 0,39 0,15 0,21 0,51 0,20 0,18 ,,, 0,97 0,75 0,28 0,96 0,31 0,12 0,29 1,02 0,45 0,22 0,56 0,20 0,31 ... ... ... ... ... ... ...
2012* 0,36 0,28 0,47 0,32 0,12 0,84 0,53 0,46 0,38 0,13 0,22 0,48 0,13 0,17 ,,, 1,00 0,71 0,28 0,93 0,27 0,14 0,15 0,99 0,45 0,27 0,56 0,19 0,29 ... ... ... ... ... ... ...
2010 3 080 351 1 208 2 843 ... 1 550 563 5 969 8 707 155 ... 426 589 13 497 652 224 3 438 209 2 542 279 916 3 415 1 898 927 370 6 730 19 318 79 855 1 574 1 088 1 971 ... 8 713 10 618 760 -
2011 3 457 319 1 203 2 890 53 1 547 545 5 920 8 556 114 16 405 586 11 877 488 178 3 285 228 2 411 193 923 1 888 2 067 1 113 397 6 659 19 275 76 592 1 707 825 1 846 ... 8 391 10 436 1 083
2010 9 166 596 62 ... 50 1 818 229 ... 0 292 205 531 19 4 3 459 37 195 190 4 863 598 1 24 2 133 516
2011 13 43 310 4 1 1 368 454 0 797 1 446 121 22 5 38 186 80 182 1 641 6 710 0 1 76 792 -
967
1 310
772
...
...
...
...
...
505 ... ... -
1 733
106 418 874 -
170 641 1 114 54
140 490 1 089 62
... ... ... ...
... ... ... -
... ... ... ...
... ... ... ...
... ... ... ...
... ... 526 -
331 832 820 51
289 642 759 62
14 -
601 492 26 846 97 442
581 259 36 868 139 192
608 337 39 126 140 733
... ... ... ...
... ... ... ...
... ... ... ...
... ... ... ...
... ... ... ...
... ... 14 105 47 538
457 100 32 716 112 571
459 68 31 523 108 115
... ... 1 353 12 499
5 192 10 055
986 7 696
Fuente: CAD/OCDE, base de datos del Sistema de noticacin (CRS) (2013). *Datos preliminares. **Kuwait y los Emiratos rabes Unidos no forman parte del CAD pero estn incluidos en la base de datos de su Sistema de noticacin por parte de los pases acreedores. Islandia pas a formar parte del CAD en 2012 y en la actualidad presenta noticaciones en el marco de ese sistema. La Repblica Checa es miembro del CAD desde 2013. ***El Fondo Asitico de Desarrollo presta ayuda a la educacin, pero no notica sus desembolsos a la OCDE.
**** El total comprende la AOD de otros donantes multilaterales no enumerados en esta lista. El signo (. . .) indica que no hay datos disponibles, (-) indica un valor nulo. Todos los datos representan desembolsos netos. La AOD total representa desembolsos netos. La AOD sectorial y la reduccin de la deuda y otras acciones relacionadas con la deuda representan desembolsos brutos. Mientras que la AOD total de los pases del CAD es ayuda bilateral, la AOD como porcentaje del PNB en los cuadros comprende tambin la que es multilateral.
433
3/4
ANEXO
Cuadro 2
Ayuda bilateral y multilateral a la educacin
AYUDA TOTAL A LA EDUCACIN BSICA en millones de dlares constantes de 2011 20022003 Promedio anual 72 6 30 115 ... 15 23 191 134 31 ... 41 18 184 ... ... 223 25 125 12 ... 69 76 36 ... 192 260 1 879 AYUDA DIRECTA A LA EDUCACIN BSICA en millones de dlares constantes de 2011 20022003 Promedio anual 49 3 16 79 ... 5 9 26 103 25 ... 16 1 105 ... ... 186 10 98 7 ... 46 47 27 ... 114 159 1 132 AYUDA DIRECTA A LA EDUCACIN SECUNDARIA en millones de dlares constantes de 2011 20022003 Promedio anual 34 3 19 12 ... 1 2 39 72 22 ... 1 2 48 ... ... 1 11 11 8 ... 48 3 31 ... 7 0 374
AYUDA TOTAL A LA EDUCACIN en millones de dlares constantes de 2011 20022003 Promedio anual 223 70 157 276 ... 28 42 1 494 838 63 ... 71 48 651 ... ... 338 90 215 77 ... 210 116 76 ... 279 412 5 774
AYUDA DIRECTA A LA EDUCACIN en millones de dlares constantes de 2011 20022003 Promedio anual 220 70 152 272 ... 26 40 1 447 838 63 ... 65 46 583 ... ... 307 89 200 77 ... 210 96 68 ... 171 231 5 269
Pas o territorio Australia Austria Blgica Canad Repblica Checa Dinamarca Finlandia Francia Alemania Grecia Islandia* Irlanda Italia Japn Kuwait* Luxemburgo Pases Bajos Nueva Zelandia Noruega Portugal Repblica de Corea Espaa Suecia Suiza Emiratos rabes Unidos* Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda del Norte Estados Unidos de Amrica TOTAL Donantes bilaterales del CAD Banco Africano de Desarrollo Fondo Africano de Desarrollo Fondo rabe de Desarrollo Econmico y Social Fondos Especiales del Banco Asitico de Desarrollo Fondo Asitico de Desarrollo** Banco rabe para el Desarrollo Econmico de frica (BADEA) Instituciones de la Unin Europea Banco Mundial (AIF) Fondo Especial del Banco Interamericano de Desarrollo Fondo Monetario Internacional (fondos fiduciarios en condiciones de favor) Fondo OPEP para el Desarrollo Internacional PNUD UNICEF Fondo para la Consolidacin de la Paz Organismo de Obras Pblicas y Socorro de las Naciones Unidas para los Refugiados de Palestina en el Cercano Oriente Programa Mundial de Alimentos Total Donantes multilaterales Total
2010 327 140 237 519 ... 170 62 1 990 1 800 91 ... 74 76 1 179 22 43 597 68 345 78 159 391 161 63 38 939 908 10 478
2011 436 134 219 341 8 208 61 1 659 1 835 76 1 72 104 954 21 31 429 59 301 62 183 273 177 79 73 1 134 743 9 671
2010 156 5 40 255 ... 90 32 406 339 9 ... 42 26 355 2 11 337 33 226 13 24 220 125 18 18 533 658 3 972
2011 233 6 31 202 1 115 29 301 368 5 1 46 50 250 1 7 214 23 216 14 32 101 136 28 36 708 570 3 726
2010 307 139 234 506 ... 155 54 1 898 1 779 91 ... 68 74 1 079 22 43 567 65 304 77 159 386 135 56 19 801 908 9 925
2011 436 134 218 327 8 194 53 1 525 1 805 76 1 66 103 940 21 31 410 56 270 61 183 268 148 73 33 1 044 742 9 228
2010 97 3 22 162 ... 37 9 239 198 7 ... 16 11 144 8 283 29 175 1 12 149 99 8 286 598 2 592
2011 128 1 20 137 1 66 9 167 220 1 26 31 82 4 149 19 180 1 14 32 111 15 420 514 2 348
2010 64 20 27 43 ... 10 3 264 103 7 ... 3 20 64 30 32 2 11 6 71 51 6 15 0 57 11 918
2011 31 13 25 27 0 11 2 115 107 4 13 90 21 13 2 9 5 63 40 6 15 1 62 20 695
101 ... ... ... ... 223 1 190 ...
193 8 224 ... ... 1 313 1 364 37
2 180 12 260 ... 4 1 008 1 416 53
55 ... ... ... ... 107 799 ...
97 1 109 ... ... 610 724 23
0 90 0 128 ... 0 418 818 27
77 ... ... ... ... 79 1 190 ...
128 8 224 ... ... 983 1 361 37
2 94 12 260 ... 4 802 1 415 53
11 ... ... ... ... 26 666 ...
95 ... ... 257 466 21
84 ... 0 152 518 18
2 ... ... ... ... 14 108 ...
5 96 ... ... 81 251 10
9 86 ... ... 107 175 15
435
287
291
217
143
145
... ... 77 -
24 6 73 6
33 3 82 0
... ... 77 -
13 5 70 0
7 3 58 0
... ... 77 -
24 6 73 6
33 3 82 0
... ... 77 -
12 5 68 -
6 3 34 -
... ... 0 -
3 1 0 6
12 1 0 0
... ... 2 025 7 799
352 55 3 941 14 419
357 41 3 742 13 413
... ... 1 254 3 133
352 55 2 202 6 174
357 41 2 094 5 819
... ... 1 423 6 693
352 55 3 256 13 181
357 41 3 158 12 386
... ... 780 1 912
352 55 1 330 3 922
357 41 1 211 3 559
... ... 125 499
453 1 371
405 1 100
Fuente: CAD/OCDE, base de datos del Sistema de noticacin (CRS) (2013). *Kuwait y los Emiratos rabes Unidos no forman parte del CAD pero estn incluidos en la base de datos de su Sistema de noticacin por parte de los pases acreedores. Islandia pas a formar parte del CAD en 2012 y en la actualidad presenta noticaciones en el marco de ese sistema. La Repblica Checa es miembro del CAD desde 2013. ** El Fondo Asitico de Desarrollo presta ayuda a la educacin, pero no notican sus desembolsos a la OCDE.
La ayuda de Francia, la de Nueva Zelandia y la del Reino Unido comprenden los fondos asignados a los territorios de ultramar de estos tres pases (vase el Cuadro 3). El signo (. . .) indica que no hay datos disponibles, (-) indica un valor nulo. Todos los datos representan desembolsos brutos. La proporcin de la AOD desembolsada en el sector de la educacin es un porcentaje de los desembolsos brutos de AOD segn se indican en los cuadros estadsticos del CRS. Las cifras totales del Cuadro 1 representan desembolsos netos, segn se indican en los cuadros estadsticos del CAD.
434
AYUDA DIRECTA A LA EDUCACIN POSTSECUNDARIA en millones de dlares constantes de 2011 20022003 Promedio anual 94 59 94 113 ... 1 2 1 099 602 5 ... 4 11 341 ... ... 77 40 51 52 ... 69 8 1 ... 1 51 2 775
AYUDA DIRECTA A LA EDUCACIN, SIN ESPECIFICACIN DE NIVEL en millones de dlares constantes de 2011 20022003 Promedio anual 44 5 23 67 ... 19 27 283 60 11 ... 43 32 89 ... ... 42 28 41 9 ... 48 38 10 ... 48 21 989 PROPORCIN DE LA AOD TOTAL DESTINADA A LA EDUCACIN (%) 20022003 Promedio anual 11 14 9 21 ... 8 10 19 12 23 ... 18 3 6 ... ... 7 54 9 28 ... 10 5 5 ... 8 2 8 PROPORCIN DE LA AOD SECTORIAL DESTINADA A LA AYUDA DIRECTA A LA EDUCACIN (%) 20022003 Promedio anual 15 32 20 24 ... 9 14 46 21 27 ... 22 21 13 ... ... 17 64 15 30 ... 20 9 8 ... 9 3 16 PROPORCIN DE LA AYUDA TOTAL A LA EDUCACIN DESTINADA A LA EDUCACIN BSICA (%) 20022003 Promedio anual 32 8 19 42 ... 56 56 13 16 49 ... 57 38 28 ... ... 66 28 58 15 ... 33 65 47 ... 69 63 33
2010 49 113 152 128 ... 18 4 1 153 1 216 73 ... 3 15 549 17 0 175 30 57 47 52 49 4 20 0 103 180 4 207
2011 67 110 153 46 6 33 9 1 110 1 212 66 4 21 446 18 0 136 30 40 31 70 63 9 23 76 97 3 873
2010 97 3 33 173 ... 90 38 241 262 5 ... 46 29 322 5 5 78 4 61 23 24 137 25 13 18 355 119 2 208
2011 209 10 20 118 1 85 34 133 266 10 0 33 37 322 2 6 113 5 42 24 37 133 22 20 32 487 113 2 312
2010 9 21 10 12 ... 7 7 20 18 41 ... 12 7 7 3 13 11 22 9 17 16 8 5 3 7 11 3 9
2011 10 27 11 8 10 9 7 18 18 49 7 12 5 6 4 11 9 18 8 12 18 11 5 3 10 13 3 9
2010 10 40 19 18 ... 10 10 32 20 59 ... 16 12 8 3 19 16 31 12 28 17 11 7 6 5 12 5 12
2011 13 42 18 11 14 13 10 26 21 66 8 16 17 8 4 17 12 24 11 31 20 14 7 7 8 16 4 12
2010 48 4 17 49 ... 53 52 20 19 10 ... 56 34 30 11 25 56 48 66 17 15 56 77 29 49 57 72 38
2011 53 5 14 59 17 55 48 18 20 6 98 63 48 26 6 23 50 39 72 22 18 37 77 36 50 62 77 39
0 ... ... ... ... 22 150 ...
1 5 ... ... 268 130 2
1 2 2 ... 3 216 123 1
63 ... ... ... ... 17 265 ...
128 2 29 ... ... 376 513 4
1 94 0 88 ... 0 327 600 20
10 ... ... ... ... 9 11 ...
8 1 11 ... ... 10 11 3
2 8 1 13 ... 4 8 12 3
10 ... ... ... ... 5 11 ...
8 1 11 ... ... 11 13 5
2 6 1 14 ... 4 10 14 5
54 ... ... ... ... 48 67 ...
50 14 49 ... ... 46 53 62
19 50 1 49 ... 3 41 58 52
16
20
50
50
50
... ... 0 -
8 -
13 -
... ... -
1 0 4 0
2 0 47 0
... ... 9 -
7 1 6 11
11 0 7 0
... ... 15 -
7 1 9 12
11 1 11 0
... ... 99 -
52 87 97 2
21 75 71 31
... ... 172 2 947
414 4 621
360 4 233
... ... 346 1 335
0 1 058 3 267
1 182 3 494
... ... 11 9
61 21 9 9
59 12 9 9
... ... 10 14
77 54 10 12
78 60 10 11
... ... 62 40
100 100 56 43
100 100 56 43
435
3/4
ANEXO
Cuadro 3
Beneficiarios de la ayuda a la educacin
AYUDA TOTAL A LA EDUCACIN BSICA POR NIO EN EDAD DE CURSAR PRIMARIA en millones de dlares constantes de 2011 20022003 Promedio anual 6 ... 0 0 64 7 0 78 3 31 5 0 51 0 2 1 2 7 8 ... 159 70 1 10 30 38 3 7 ... 45 7 24 1 10 48 7 1 1 1 ... 9 0 526 0 30 2 262 12 0 777 690 1 15 13 050 1 091 52 1 162 33 0 29 AYUDA TOTAL A LA EDUCACIN BSICA en millones de dlares constantes de 2011 20022003 Promedio anual 221 3 1 0 8 55 2 58 1 14 18 0 22 0 11 2 2 24 90 2 38 12 0 2 10 5 17 43 7 5 7 1 5 11 5 0 2 253 3 19 18 1 0 3 52 4 9 1 6 11 6 0 2 2 44 9 5 2 2 5 AYUDA DIRECTA A LA EDUCACIN BSICA en millones de dlares constantes de 2011 20022003 Promedio anual 112 3 0 6 44 1 0 1 8 7 0 16 7 1 1 17 43 0 26 7 0 4 2 3 17 1 1 3 1 0 8 1 0 1 129 3 7 10 0 0 2 35 0 5 0 0 0 5 0 0 27 6 2 0 0 2
AYUDA TOTAL A LA EDUCACIN
AYUDA DIRECTA A LA EDUCACIN en millones de dlares constantes de 2011 20022003 Promedio anual 913 4 140 0 28 88 8 21 42 31 296 1 52 3 18 33 103 45 269 10 78 34 9 8 34 9 77 91 9 6 20 6 5 29 2 1 13 1 068 16 42 409 3 2 11 154 11 26 18 1 2 12 0 4 1 98 39 13 7 34 17
en millones de dlares constantes de 2011 20022003 Promedio anual 1 053 4 140 0 32 106 8 130 42 36 296 1 52 3 21 33 103 46 305 10 80 34 9 9 36 13 101 130 18 13 26 6 12 31 9 1 14 1 155 16 52 409 3 2 11 163 11 32 18 12 24 12 0 5 4 98 41 13 8 34 21
Pas o territorio
2010 1 939 59 159 32 144 107 196 122 9 35 287 5 344 80 120 142 98 574 48 75 26 38 19 7 53 68 22 129 80 331 25 48 13 45 23 31 50 31 3 63 2 309 42 55 856 5 4 30 450 6 64 48 2 1 34 3 2 1 85 115 31 26 42 42
2011 1 922 63 145 28 116 52 236 121 9 30 312 409 33 114 175 77 517 68 70 18 35 5 41 54 16 131 77 346 24 51 20 44 21 42 61 23 3 55 2 060 33 79 766 4 3 26 364 13 55 40 2 1 41 4 2 1 101 75 19 23 37 44
2010 825 11 17 14 50 41 149 53 1 12 65 1 252 47 40 5 66 80 10 5 2 3 2 2 20 14 8 10 5 99 10 14 1 10 2 10 18 18 1 15 687 19 22 31 4 2 12 218 1 34 2 1 0 21 1 1 1 48 66 17 15 5 17
2011 845 2 4 11 39 15 160 57 1 8 86 323 17 42 31 46 64 5 5 1 4 1 13 13 5 13 4 101 4 17 5 12 2 14 22 13 1 12 552 10 33 27 3 1 9 162 7 30 3 1 0 25 2 1 1 54 41 6 14 5 20
2010 19 ... 6 133 5 8 168 121 1 23 18 5 569 7 19 5 17 7 ... 18 5 17 9 46 130 49 69 2 3 16 ... 119 3 39 3 25 79 26 2 7 4 ... 12 0 2 297 2 125 8 104 47 1 92 24 5 1 080 5 604 354 46 5 577 188 1 88
2011 20 ... 1 110 4 3 175 134 2 15 24 722 3 21 33 12 6 ... 21 3 21 26 90 41 45 2 3 18 ... 139 10 43 3 36 97 19 3 6 4 ... 19 0 1 510 0 91 6 554 42 1 124 29 6 1 309 3 763 510 51 3 193 165 1 105
2010 1 874 59 159 26 144 107 196 122 9 27 287 2 312 80 120 137 86 522 48 75 26 38 19 7 15 53 22 129 80 289 25 36 13 35 23 23 50 18 3 63 2 145 41 55 856 5 4 30 406 6 63 48 2 1 34 3 1 1 84 58 30 19 42 39
2011 1 827 63 145 21 116 52 196 121 9 23 309 391 33 114 156 77 492 68 70 18 35 5 17 54 16 131 77 312 24 28 20 44 21 36 61 19 3 55 2 039 33 79 766 4 3 26 364 13 54 40 2 1 41 4 1 1 101 75 19 21 37 44
2010 649 9 15 5 41 8 132 49 1 4 47 0 216 34 31 1 56 23 4 3 1 1 0 0 0 3 8 3 1 52 10 1 0 4 0 4 11 9 0 12 400 18 14 6 4 2 3 101 0 24 0 0 0 20 0 0 0 37 31 12 10 2 5
2011 662 1 3 5 29 6 131 52 0 3 60 272 14 40 7 39 17 1 2 0 2 0 1 5 4 1 1 49 3 2 0 10 0 9 7 9 0 8 271 9 17 4 3 0 3 54 7 26 0 0 0 22 0 0 38 19 4 12 2 4
Estados rabes Pases de la regin no especificados Argelia Bahrein Djibouti Egipto Iraq Jordania Lbano Libia Mauritania Marruecos Omn Palestina Arabia Saudita Sudn* Repblica rabe Siria Tnez Yemen Europa Central y Oriental Pases de la regin no especificados Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Croacia Montenegro Repblica de Moldova Serbia La ex Repblica Yugoslava de Macedonia Turqua Ucrania Asia Central Pases de la regin no especificados Armenia Azerbaiyn Georgia Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn Asia Oriental y el Pacfico Pases de la regin no especificados Camboya China Islas Cook Repblica Popular Democrtica de Corea Fiji Indonesia Kiribati Repblica Democrtica Popular Lao Malasia Islas Marshall Micronesia (Estados Federados de) Myanmar Nauru Niue Palau Papua Nueva Guinea Filipinas Samoa Islas Salomn Tailandia Timor-Leste
436
AYUDA DIRECTA A LA EDUCACIN SECUNDARIA en millones de dlares constantes de 2011 20022003 Promedio anual 66 0 1 0 6 12 1 3 2 2 5 0 8 1 1 0 17 6 34 1 22 2 0 1 3 1 3 9 0 0 3 0 1 0 0 0 3 102 1 3 24 1 1 0 24 0 2 4 0 0 0 0 8 5 1 1 2 6
AYUDA DIRECTA A LA EDUCACIN POSTSECUNDARIA en millones de dlares constantes de 2011 20022003 Promedio anual 657 1 136 0 15 28 6 12 37 14 261 0 15 2 6 30 84 9 135 6 8 15 8 5 18 4 66 54 4 4 14 4 2 17 0 0 7 675 11 18 360 1 1 6 70 3 17 12 0 1 5 0 1 1 28 22 4 3 27 7
AYUDA DIRECTA A LA EDUCACIN, SIN ESPECIFICACIN DE NIVEL en millones de dlares constantes de 2011 20022003 Promedio anual 79 1 2 0 2 4 0 6 2 6 23 0 13 0 4 2 2 12 57 3 22 10 0 2 10 2 4 12 3 1 1 1 1 2 0 0 2 163 1 15 15 1 0 3 25 7 2 2 0 0 1 0 3 0 34 6 6 3 4 2 PROPORCIN DE LA AOD TOTAL DESTINADA A LA EDUCACIN (%) 20022003 Promedio anual 13 4 51 53 31 6 1 13 29 9 35 9 8 48 5 26 22 13 6 2 20 6 6 0 6 2 4 18 6 5 3 7 3 6 13 5 3 6 9 9 10 14 40 1 19 7 35 11 8 18 18 10 0 41 13 18 3 22 7 3 7 PROPORCIN DE LA AOD SECTORIAL DESTINADA A LA AYUDA DIRECTA A LA EDUCACIN (%) 20022003 Promedio anual 20 10 80 56 35 9 1 7 39 16 53 10 11 50 16 39 34 19 11 5 25 9 9 0 7 4 4 28 7 3 4 9 4 3 17 3 6 10 14 15 11 20 42 3 25 15 36 10 33 11 8 16 1 63 7 19 8 23 7 8 7 PROPORCIN DE LA AYUDA TOTAL A LA EDUCACIN DESTINADA A LA EDUCACIN BSICA (%) 20022003 Promedio anual 21 65 1 1 25 52 18 44 3 38 6 24 43 5 50 5 2 53 29 17 48 35 2 23 27 36 17 33 39 36 25 22 39 35 52 35 17 22 19 37 4 32 15 28 32 33 29 6 47 48 50 46 45 45 45 23 36 29 6 23
2010 137 2 9 1 24 12 4 14 1 2 32 0 13 3 3 12 3 40 2 9 0 5 1 1 1 7 1 11 1 50 2 3 0 2 3 3 4 3 0 30 204 16 11 11 0 6 50 0 8 2 0 0 1 0 0 11 2 5 1 2 8
2011 114 3 3 1 13 6 6 17 0 1 32 12 4 5 3 5 32 2 6 0 3 2 1 7 0 8 1 66 3 9 0 8 2 13 4 3 24 198 3 15 39 0 0 6 39 0 6 2 0 3 0 0 0 13 2 6 3 0 3
2010 801 43 131 9 63 21 25 51 7 13 171 1 42 15 68 121 18 396 30 60 23 26 15 3 13 34 12 100 70 136 13 19 10 26 16 11 21 2 2 14 1 131 5 15 787 1 1 2 65 3 12 43 0 0 10 0 1 0 15 11 5 4 31 5
2011 780 57 135 9 54 22 40 42 7 16 168 23 9 64 117 18 373 57 56 16 25 1 14 27 9 98 69 126 16 11 10 22 15 11 22 3 2 15 1 028 19 15 677 1 2 5 55 5 15 33 1 0 11 1 1 0 18 10 6 5 28 5
2010 287 4 3 11 17 66 35 8 1 8 37 0 42 28 18 2 9 63 13 4 2 6 3 3 0 9 2 14 7 51 0 12 2 3 5 5 14 4 1 6 411 3 15 52 -0 0 19 190 2 20 4 1 0 3 3 0 22 13 8 5 7 22
2011 271 2 4 6 20 18 19 9 2 2 49 84 7 5 28 15 71 8 6 2 5 2 1 16 2 23 6 70 3 5 9 4 4 3 28 4 1 8 541 2 31 47 0 1 11 217 1 8 5 1 0 5 3 0 1 32 44 3 1 7 33
2010 13 13 52 21 9 5 17 24 22 9 19 11 13 4 36 15 12 10 5 19 20 7 11 9 11 9 12 8 13 10 12 12 7 7 11 9 14 7 11 24 14 8 7 31 29 4 32 12 24 13 23 2 0 8 11 12 3 13 7 18 6 9 13
2011 14 10 48 18 10 3 20 24 2 8 19 17 3 30 18 13 10 7 20 17 9 7 10 9 9 11 11 11 15 12 6 7 10 9 16 7 10 23 13 6 9 31 13 3 33 14 20 12 16 3 0 11 11 10 4 15 8 18 7 7 16
2010 15 15 60 26 10 5 18 27 22 8 19 7 16 7 41 16 14 10 7 19 21 7 11 10 5 8 13 9 13 11 13 11 7 6 12 11 15 5 12 24 14 10 7 32 37 7 35 12 25 14 23 2 0 12 11 7 3 14 5 20 5 11 13
2011 17 12 54 26 11 3 22 28 16 7 19 24 6 37 19 21 11 11 20 19 9 7 6 9 9 11 11 11 15 10 6 8 10 17 16 6 11 23 14 8 9 32 16 7 33 16 21 13 17 3 0 15 11 6 4 16 9 18 7 8 17
2010 43 19 11 42 34 39 76 44 12 34 23 32 73 59 33 4 68 14 21 6 7 9 9 22 37 21 37 8 6 30 40 28 11 23 10 32 36 57 19 24 30 46 40 4 82 68 41 48 23 53 4 49 68 62 43 39 70 57 58 53 60 13 41
2011 44 3 3 41 34 29 68 47 14 27 28 79 52 37 18 60 12 7 7 6 11 21 32 23 34 10 5 29 18 32 26 26 12 33 35 55 29 22 27 29 42 4 71 22 34 45 56 54 7 48 75 60 45 28 66 54 55 29 60 14 46
437
3/4
ANEXO
Cuadro 3 (continucin)
AYUDA TOTAL A LA EDUCACIN BSICA en millones de dlares constantes de 2011 20022003 Promedio anual 2 1 3 41 226 4 0 2 0 57 4 1 5 0 3 0 14 3 3 16 6 13 29 9 2 35 0 4 10 0 0 0 1 0 1 1 597 27 98 5 280 1 3 35 130 18 1 490 65 26 17 0 56 6 21 5 1 14 4 2 34 57 5 9 59 AYUDA TOTAL A LA EDUCACIN BSICA POR NIO EN EDAD DE CURSAR PRIMARIA en millones de dlares constantes de 2011 20022003 Promedio anual 128 643 111 15 4 ... 7 1 6 42 0 1 1 1 3 35 12 2 4 8 54 9 27 27 0 42 1 5 3 2 12 5 22 0 2 0 4 ... 6 6 45 2 0 66 21 6 11 13 ... 14 14 2 26 5 44 64 2 9 49 5 12 6 68 16 5 AYUDA DIRECTA A LA EDUCACIN BSICA en millones de dlares constantes de 2011 20022003 Promedio anual 1 0 0 21 169 1 1 0 47 2 0 2 0 3 13 3 3 13 3 10 24 6 1 24 0 3 7 0 0 1 0 1 463 17 90 4 261 1 3 27 49 13 933 50 19 11 0 36 2 13 2 1 5 4 1 9 5 3 5 31
AYUDA DIRECTA A LA EDUCACIN en millones de dlares constantes de 2011 20022003 Promedio anual 8 3 18 121 539 11 0 20 0 0 86 41 15 34 3 12 1 21 18 9 0 31 15 24 37 9 33 53 5 8 35 0 1 0 3 1 4 9 775 34 144 9 361 40 9 52 80 46 2 231 91 44 39 3 65 10 90 36 9 19 13 27 56 32 10 19 81
en millones de dlares constantes de 2011 20022003 Promedio anual 8 3 18 137 560 11 0 20 0 0 90 41 15 34 3 12 1 21 18 9 0 31 17 24 38 12 33 63 5 8 35 0 1 0 3 1 4 9 967 42 153 9 379 40 9 54 225 54 2 816 92 44 45 3 93 14 103 39 10 29 14 27 96 127 10 19 106
Pas o territorio
2010 10 3 21 333 1 110 57 3 37 0 2 80 116 34 70 10 9 3 58 39 50 5 46 1 175 35 13 60 66 5 42 57 1 3 5 3 1 9 15 2 267 8 420 368 12 580 66 5 152 574 82 3 959 233 28 74 37 143 49 117 43 19 17 16 23 77 154 11 19 320
2011 12 3 17 296 948 45 0 38 3 65 105 33 68 9 10 2 14 35 32 1 38 2 143 53 10 61 42 5 38 59 3 4 6 2 6 16 2 417 3 381 365 9 792 72 4 171 554 66 3 647 159 27 81 21 146 44 117 24 19 16 14 28 189 134 10 57 315
2010 5 0 9 132 438 25 1 9 0 1 35 23 8 18 3 2 1 30 14 17 2 28 0 104 17 9 10 24 1 22 20 1 2 2 1 3 3 1 309 7 288 254 3 387 1 1 75 271 22 1 891 152 10 35 18 79 23 14 4 7 9 4 4 28 94 5 10 162
2011 6 1 6 86 381 7 0 14 1 25 23 7 18 2 3 1 9 11 15 0 24 1 89 35 3 10 20 1 30 21 2 2 3 0 2 3 1 445 0 217 249 2 578 2 1 78 288 29 1 757 74 12 43 9 80 24 17 1 9 8 3 7 85 76 5 29 165
2010 335 280 251 13 7 ... 119 2 7 21 24 2 5 4 6 3 177 25 8 21 141 12 4 73 15 25 1 31 3 26 6 91 99 161 10 11 1 8 ... 53 16 29 3 0 31 20 14 13 13 ... 3 24 61 29 19 7 63 11 5 37 6 9 8 53 15 12
2011 390 645 155 2 6 ... 2 4 15 18 2 5 4 5 4 107 7 6 19 19 10 6 63 32 10 1 25 3 34 6 240 79 228 2 6 1 8 ... 39 16 18 5 0 21 21 15 16 13 ... 3 30 32 29 20 5 23 13 4 27 12 27 7 47 44 12
2010 9 2 20 288 1 026 57 0 37 0 2 80 116 34 70 10 9 0 51 39 50 1 46 1 127 31 5 60 61 5 41 57 0 3 5 3 1 9 15 2 238 8 413 368 10 580 66 5 142 564 82 3 187 212 28 56 37 97 31 113 36 11 17 13 22 63 114 11 19 284
2011 11 2 17 280 919 45 0 38 3 64 105 33 68 9 10 1 14 35 32 0 38 2 133 51 10 61 38 5 38 53 0 3 5 2 6 16 2 412 3 377 365 8 792 72 4 171 553 66 2 831 140 27 74 21 105 34 117 22 19 16 14 27 33 99 10 57 293
2010 5 0 4 101 240 21 0 4 0 18 5 3 10 1 2 0 9 5 10 0 20 0 74 12 4 3 15 1 6 13 1 0 0 1 1 996 6 239 232 1 336 1 1 47 126 6 930 123 6 18 0 45 10 5 0 2 7 0 3 18 64 2 4 40
2011 5 0 3 37 227 5 0 8 0 8 5 2 11 1 2 7 6 7 17 0 62 31 3 2 13 0 26 10 0 0 1 1 014 0 158 226 1 497 0 0 27 90 14 782 47 8 28 0 38 14 5 0 2 5 0 3 5 48 4 10 40
Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam Amrica Latina y el Caribe Pases de la regin no especificados Antigua y Barbuda Argentina Aruba Barbados Belice Bolivia (Estado Plurinacional de) Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Repblica Dominicana Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Jamaica Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Saint Kitts y Nevis Santa Luca San Vicente y las Granadinas Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela (Repblica Bolivariana de) Asia Meridional y Occidental Pases de la regin no especificados Afghanistn Bangladesh Bhutn India Irn (Repblica Islmica del) Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka frica Subsahariana Pases de la regin no especificados Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Camern Cabo Verde Repblica Centroafricana Chad Comoras Congo Cte dIvoire Repblica Democrtica del Congo Guinea Ecuatorial Eritrea Etiopa
438
AYUDA DIRECTA A LA EDUCACIN SECUNDARIA en millones de dlares constantes de 2011 20022003 Promedio anual 1 0 6 11 78 1 1 0 16 4 1 4 0 2 0 4 5 2 0 6 7 1 2 0 7 3 3 1 7 0 0 0 0 0 1 57 1 25 2 14 1 3 3 2 7 139 3 1 4 1 7 0 2 3 1 1 1 0 2 4 2 3 5
AYUDA DIRECTA A LA EDUCACIN POSTSECUNDARIA en millones de dlares constantes de 2011 20022003 Promedio anual 4 1 5 65 199 4 0 15 0 0 7 30 11 22 3 7 0 2 9 2 0 7 1 7 2 0 23 13 1 2 16 0 0 0 1 1 2 7 179 4 21 1 67 38 3 9 12 23 629 9 12 20 1 10 3 72 29 7 6 9 23 35 14 1 3 16
AYUDA DIRECTA A LA EDUCACIN, SIN ESPECIFICACIN DE NIVEL en millones de dlares constantes de 2011 20022003 Promedio anual 2 1 6 24 92 6 0 3 0 16 5 2 6 0 1 2 2 2 5 4 6 9 2 2 12 0 2 5 0 0 0 0 0 1 1 76 12 8 3 19 0 1 13 17 3 530 28 13 5 1 11 5 3 2 1 7 0 3 10 9 4 8 30 PROPORCIN DE LA AOD TOTAL DESTINADA A LA EDUCACIN (%) 20022003 Promedio anual 22 18 33 8 8 0 2 17 4 3 8 9 19 4 5 15 7 10 6 4 2 9 19 12 8 11 14 9 11 8 5 1 4 5 7 15 19 11 8 3 10 14 10 26 40 11 6 7 9 5 8 12 6 13 5 9 27 13 8 36 24 8 3 28 6 6 PROPORCIN DE LA AOD SECTORIAL DESTINADA A LA AYUDA DIRECTA A LA EDUCACIN (%) 20022003 Promedio anual 25 19 36 10 12 0 2 27 5 5 14 16 21 5 7 18 4 16 8 7 2 12 26 17 15 12 15 14 14 14 8 1 4 7 7 15 22 15 11 5 12 16 13 39 57 12 7 10 15 8 19 16 8 15 7 25 31 18 7 40 43 17 4 35 11 8 PROPORCIN DE LA AYUDA TOTAL A LA EDUCACIN DESTINADA A LA EDUCACIN BSICA (%) 20022003 Promedio anual 26 36 19 30 40 35 39 12 0 61 64 11 9 16 11 26 29 68 18 37 0 51 35 52 76 74 6 56 9 49 27 28 34 25 42 1 17 10 62 63 64 53 74 2 36 64 58 34 53 71 58 37 15 60 44 20 12 12 48 31 9 35 45 49 45 55
2010 1 1 4 64 132 2 0 3 0 20 6 2 7 0 1 3 5 22 1 6 9 9 0 4 15 0 2 10 0 1 1 0 1 1 209 0 29 62 4 50 2 1 20 19 21 380 10 8 4 0 5 7 4 14 1 1 0 3 16 14 1 1 18
2011 2 0 5 51 118 9 0 3 0 14 3 2 6 1 1 3 6 6 0 3 16 11 6 4 12 0 3 7 0 1 0 1 2 226 1 57 64 1 49 2 1 19 20 11 257 10 8 6 0 10 4 3 9 1 1 0 3 4 14 0 6 10
2010 3 1 4 107 342 26 0 19 0 0 8 71 19 36 4 6 0 2 11 4 0 4 0 33 4 0 38 18 3 1 20 0 0 0 2 1 2 9 436 2 54 29 4 92 62 2 29 139 24 728 42 5 19 0 24 5 89 21 5 5 8 15 22 16 1 1 17
2011 3 1 4 109 297 26 0 15 2 9 61 19 37 5 5 0 1 12 4 0 3 1 10 2 1 40 4 2 2 21 0 0 0 2 2 10 316 1 47 29 5 83 68 2 23 48 11 659 48 4 17 2 15 6 86 11 3 4 8 13 20 16 5 2 16
2010 1 0 7 16 312 8 0 11 0 1 34 34 9 16 5 1 0 36 18 14 0 16 1 11 6 0 15 13 1 31 15 0 1 4 1 5 3 596 0 91 44 1 101 1 1 46 280 31 1 149 37 8 16 36 23 9 15 0 2 4 5 1 7 21 6 13 209
2011 1 1 5 83 277 4 0 12 1 33 36 10 14 3 1 0 3 12 15 0 15 1 45 7 1 15 9 2 6 16 0 2 5 0 3 5 856 0 115 47 1 162 3 1 102 395 30 1 134 34 8 23 18 43 10 23 1 13 6 5 7 4 21 1 39 227
2010 12 20 17 9 8 0 13 23 2 7 9 18 15 7 6 7 7 22 15 12 14 10 1 4 6 7 9 10 3 23 7 12 8 35 3 13 13 28 11 8 6 17 8 12 52 4 15 15 7 8 5 9 10 21 13 7 17 12 6 3 21 1 8 2 11 12 9
2011 13 8 18 7 9 0 1 32 12 9 12 31 7 12 11 7 5 14 9 6 9 1 8 8 11 6 7 4 24 7 17 10 28 3 15 34 12 3 6 16 6 15 60 8 17 13 6 7 4 11 12 15 14 8 17 9 7 3 24 8 12 2 35 44 9
2010 12 27 18 8 11 0 3 24 3 7 11 19 19 8 7 8 1 24 15 13 7 12 1 11 5 4 9 10 3 23 7 1 9 35 3 14 13 31 13 15 7 19 8 12 67 5 16 25 9 10 6 9 9 22 12 6 23 13 8 7 24 18 10 8 32 15 11
2011 12 11 19 7 10 0 1 33 13 9 13 34 7 13 12 4 5 15 10 3 11 1 12 8 11 6 7 4 25 8 2 9 32 3 15 39 14 4 7 18 6 15 68 9 18 25 7 9 4 12 12 15 14 8 22 12 10 6 30 22 7 6 38 54 11
2010 52 13 42 40 39 45 47 25 29 49 44 19 24 26 31 24 50 53 36 35 40 61 48 59 49 63 17 37 27 53 35 48 61 41 18 0 40 18 58 79 69 69 24 67 2 23 50 47 27 48 65 36 47 49 56 47 12 9 40 54 27 17 37 61 49 52 51
2011 50 31 33 29 40 16 22 38 22 39 22 22 26 27 31 37 62 33 46 28 63 42 62 67 30 16 47 28 78 35 49 37 49 5 29 18 60 19 57 68 20 73 2 20 46 52 44 48 46 44 53 46 55 55 14 6 46 51 22 26 45 57 46 52 52
439
3/4
ANEXO
Cuadro 3 (continucin)
AYUDA TOTAL A LA EDUCACIN BSICA en millones de dlares constantes de 2011 20022003 Promedio anual 6 6 80 27 4 56 13 2 38 44 57 0 88 14 30 17 28 1 39 0 15 4 55 ... 2 1 157 233 85 6 127 0 89 2 0 3 0 32 86 3 133 1 240 1 290 302 6 296 AYUDA TOTAL A LA EDUCACIN BSICA POR NIO EN EDAD DE CURSAR PRIMARIA en millones de dlares constantes de 2011 20022003 Promedio anual 27 28 26 20 21 10 33 5 16 21 29 3 24 39 15 1 21 49 24 54 22 3 8 ... 7 2 29 34 42 3 ... 78 ... ... ... 12 854 ... ... ... 5 12 5 2 1 ... AYUDA DIRECTA A LA EDUCACIN BSICA en millones de dlares constantes de 2011 20022003 Promedio anual 4 5 46 24 4 50 8 2 21 30 32 0 48 12 8 12 5 1 21 8 3 44 ... 0 1 111 184 47 4 1 0 0 0 46 1 912 805 843 156 3 105
AYUDA DIRECTA A LA EDUCACIN en millones de dlares constantes de 2011 20022003 Promedio anual 31 8 79 42 10 84 21 3 68 71 81 18 115 27 36 33 45 6 117 1 11 5 121 ... 4 14 192 232 94 14 249 1 179 0 0 5 0 64 558 6 693 1 670 2 546 1 497 25 954
en millones de dlares constantes de 2011 20022003 Promedio anual 32 10 127 46 10 89 25 3 86 75 105 18 158 27 58 34 64 6 122 1 24 5 121 ... 4 15 223 305 137 14 254 1 179 5 0 5 0 64 559 7 799 2 145 3 012 1 652 25 964
Pas o territorio
2010 32 8 177 41 23 51 22 53 56 162 167 29 277 22 52 176 111 7 183 5 37 39 116 ... 12 35 201 346 117 23 523 0 447 1 1 2 71 1 406 14 419 3 796 5 407 2 800 36 2 379
2011 33 7 193 50 12 131 24 45 51 70 155 30 254 32 42 140 145 9 177 2 28 26 96 51 21 33 85 188 80 34 74 0 1 1 3 70 1 481 13 413 3 461 5 371 2 641 13 1 926
2010 1 3 96 7 10 25 12 39 25 106 96 8 149 9 15 77 41 0 66 2 18 30 71 ... 7 14 89 139 63 12 243 0 217 0 0 1 25 602 6 174 2 047 2 451 595 9 1 072
2011 4 3 102 12 5 68 12 33 24 56 86 11 141 14 20 56 64 2 67 1 15 18 57 36 11 14 51 60 42 21 26 0 0 0 1 25 648 5 819 1 858 2 607 579 6 769
2010 5 11 27 5 46 4 33 62 9 43 38 69 32 24 6 3 25 12 34 327 19 20 10 ... 36 15 13 17 25 5 ... ... ... ... ... 5 968 ... ... ... 9 18 9 3 2 ...
2011 25 11 28 8 24 10 32 51 8 22 33 90 30 37 8 2 39 72 33 75 16 12 8 ... 53 15 7 7 16 10 ... ... ... ... ... 7 424 ... ... ... 9 16 9 3 1 ...
2010 32 7 99 41 20 51 8 48 56 104 141 15 188 22 49 176 84 7 168 1 19 39 116 ... 12 18 171 249 60 23 517 0 442 1 1 1 71 1 382 13 181 3 159 4 917 2 738 33 2 334
2011 33 6 111 46 10 68 20 37 51 70 120 15 165 32 23 140 111 9 161 1 19 25 96 51 21 27 71 105 48 34 72 1 1 0 70 1 481 12 386 2 943 4 973 2 556 10 1 904
2010 1 2 35 4 1 19 3 29 21 59 68 1 55 2 9 26 14 0 31 0 4 25 61 ... 5 4 58 27 14 6 134 0 121 0 13 498 3 922 1 238 1 503 357 2 822
2011 2 1 35 4 2 29 1 27 19 47 44 3 53 1 8 24 13 1 30 8 17 45 28 2 8 35 11 9 14 13 0 13 524 3 559 1 059 1 566 331 4 600
Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea-Bissau Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mali Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Sudn del Sur* Swazilandia Togo Uganda Repblica Unida de Tanzania Zambia Zimbabwe Territorios de ultramar** Anguila (RU) Mayotte (Francia) Montserrat (RU) Santa Elena (RU) Tokelau (Nueva Zelandia) Islas Turcos y Caicos (RU) Wallis y Futuna (Francia) Pases de la regin no especificados Total Pases de ingresos bajos Pases de ingresos medios bajos Pases de ingresos medios altos Pases de ingresos altos Nivel de ingresos no especificado Total Estados rabes Europa Central y Oriental Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Amrica Latina y el Caribe Asia Meridional y Occidental frica Subsahariana Territorios de ultramar Regin o pas no especificados Total
7 799 1 053 305 130 1 155 560 967 2 816 254 559 7 799
14 419 1 939 574 331 2 309 1 110 2 267 3 959 523 1 406 14 419
13 413 1 922 517 346 2 060 948 2 417 3 647 74 1 481 13 413
3 133 221 90 43 253 226 597 1 490 127 86 3 133
6 174 825 80 99 687 438 1 309 1 891 243 602 6 174
5 819 845 64 101 552 381 1 445 1 757 26 648 5 819
5 6 8 7 1 4 4 13 ... ... 5
9 19 7 16 4 7 8 13 ... ... 9
9 20 6 18 4 6 8 13 ... ... 9
6 693 913 269 91 1 068 539 775 2 231 249 558 6 693
13 181 1 874 522 289 2 145 1 026 2 238 3 187 517 1 382 13 181
12 386 1 827 492 312 2 039 919 2 412 2 831 72 1 481 12 386
1 912 112 43 17 129 169 463 933 1 46 1 912
3 922 649 23 52 400 240 996 930 134 498 3 922
3 559 662 17 49 271 227 1 014 782 13 524 3 559
Fuente: CAD/OCDE, base de datos del Sistema de noticacin (CRS) (2013). * Las cifras sobre el desembolso de la ayuda correspondientes a 2002-2003 y 2010 se refieren al antiguo Sudn, antes de la separacin del Sur en 2011. A partir de 2011, la OCDE hace una distincin entre las que corresponden al Sudn y a Sudn del Sur. **Tal como se definen en la lista de beneficiarios de la AOD establecida por el CAD de la OCDE. El signo (. . .) indica que no hay datos disponibles, (-) indica un valor nulo.
La proporcin de la AOD total destinada a la educacin no coincide con la del Cuadro 2 relativo a la ayuda, ya que para las cifras totales de la AOD se han utilizado dos bases de datos: la del CAD en el caso de los donantes y la del CRS en el de los beneficiarios Eslovenia y Malta no figuran en el cuadro porque fueron retirados de la lista de pases beneficiarios de la AOD en 2005. Sin embargo, la ayuda recibida por ambos pases en el periodo 2002-2003 se ha incluido en los totales. La clasificacin por ingresos se basa en la lista establecida por el Banco Mundial en julio de 2012. Todos los datos representan desembolsos brutos.
440
AYUDA DIRECTA A LA EDUCACIN SECUNDARIA en millones de dlares constantes de 2011 20022003 Promedio anual 2 1 2 4 1 5 5 0 2 16 6 4 8 3 2 5 1 3 0 1 9 ... 0 0 6 7 5 0 1 0 0 14 499 125 223 126 3 22
AYUDA DIRECTA A LA EDUCACIN POSTSECUNDARIA en millones de dlares constantes de 2011 20022003 Promedio anual 23 2 10 11 5 21 2 0 31 2 18 17 26 4 4 10 8 4 61 0 1 0 45 ... 0 13 13 16 9 5 1 0 0 0 1 0 418 2 947 345 1 053 1 078 14 456
AYUDA DIRECTA A LA EDUCACIN, SIN ESPECIFICACIN DE NIVEL en millones de dlares constantes de 2011 20022003 Promedio anual 1 2 21 4 0 7 6 1 14 23 25 0 36 4 21 9 27 0 31 1 2 1 22 ... 3 1 62 26 34 4 246 0 178 -0 0 4 64 80 1 335 395 427 137 5 371 PROPORCIN DE LA AOD TOTAL DESTINADA A LA EDUCACIN (%) 20022003 Promedio anual 20 13 11 13 7 13 21 3 12 12 14 35 6 18 11 8 13 14 17 18 5 2 22 10 18 19 15 10 6 65 22 76 10 7 52 19 75 5 9 8 9 11 12 7 PROPORCIN DE LA AOD SECTORIAL DESTINADA A LA AYUDA DIRECTA A LA EDUCACIN (%) 20022003 Promedio anual 39 14 12 18 17 16 23 15 15 17 16 36 10 20 13 9 16 19 21 18 6 9 25 14 25 25 21 15 10 69 22 77 1 7 67 19 75 11 14 13 14 16 16 13 PROPORCIN DE LA AYUDA TOTAL A LA EDUCACIN DESTINADA A LA EDUCACIN BSICA (%) 20022003 Promedio anual 17 63 63 59 41 63 50 71 44 58 54 2 56 51 51 51 44 18 32 37 63 79 46 46 9 71 76 62 44 50 18 50 52 6 49 100 50 15 40 58 43 18 24 31
2010 4 3 8 2 1 5 1 3 5 4 21 3 15 4 2 17 7 2 19 4 2 11 ... 2 1 64 55 2 1 168 133 0 1 34 51 1 371 389 568 168 2 244
2011 1 1 6 1 1 10 1 4 3 2 9 1 10 3 3 15 20 2 17 0 5 5 8 6 1 2 6 22 1 0 32 0 32 56 1 100 347 473 165 0 115
2010 26 0 13 29 2 15 0 1 22 5 20 11 19 2 28 32 36 5 64 1 1 2 23 ... 0 11 16 41 4 3 2 0 0 1 0 1 1 648 4 621 550 1 439 1 800 19 813
2011 25 0 18 29 2 14 0 2 19 2 18 10 15 3 6 38 10 4 57 1 2 0 20 1 0 10 12 58 4 4 2 0 0 1 653 4 233 457 1 251 1 649 5 872
2010 0 2 43 7 15 12 3 15 8 35 32 0 99 14 9 101 27 0 54 0 9 10 20 ... 5 2 33 126 41 13 213 0 188 0 0 24 184 3 267 982 1 408 412 10 455
2011 4 3 52 12 5 14 18 4 10 19 49 1 88 25 6 62 68 2 57 0 3 3 23 16 17 7 19 14 34 15 26 1 0 25 249 3 494 1 080 1 683 412 1 317
2010 23 7 10 16 7 3 8 3 11 15 14 18 13 8 7 8 10 15 18 7 8 7 10 12 6 11 11 12 3 58 2 69 2 2 14 52 4 9 8 11 16 11 6
2011 30 5 10 14 3 5 8 5 12 9 12 14 12 11 6 7 11 13 16 7 7 3 8 5 15 3 5 8 7 5 26 16 3 1 13 53 5 9 7 11 15 28 5
2010 26 7 7 18 18 3 4 11 13 15 15 17 13 8 10 8 9 24 20 9 5 16 10 13 11 11 10 9 4 60 2 70 2 2 8 54 8 12 10 12 17 13 10
2011 33 5 8 16 10 4 8 9 14 10 12 11 12 11 6 7 11 18 17 6 6 10 8 8 16 11 5 5 5 6 27 0 3 1 5 53 9 11 10 13 16 34 8
2010 3 40 54 17 45 48 55 73 45 65 58 29 54 42 30 44 37 4 36 45 48 76 61 60 40 45 40 54 53 47 0 49 9 19 38 35 43 43 54 45 21 25 45
2011 13 49 53 24 48 52 51 73 47 80 56 35 55 43 48 40 44 21 38 31 52 72 59 71 53 43 61 32 53 63 36 50 37 17 41 36 44 43 54 49 22 47 40
499 66 34 9 102 78 57 139 1 14 499
1 371 137 40 50 204 132 209 380 168 51 1 371
1 100 114 32 66 198 118 226 257 32 56 1 100
2 947 657 135 54 675 199 179 629 1 418 2 947
4 621 801 396 136 1 131 342 436 728 2 648 4 621
4 233 780 373 126 1 028 297 316 659 2 653 4 233
1 335 79 57 12 163 92 76 530 246 80 1 335
3 267 287 63 51 411 312 596 1 149 213 184 3 267
3 494 271 71 70 541 277 856 1 134 26 249 3 494
9 13 6 6 9 8 8 9 65 5 9
9 13 10 10 14 8 11 8 58 4 9
9 14 10 11 13 9 12 7 26 5 9
14 20 11 7 14 12 11 15 69 11 14
12 15 10 11 14 11 13 10 60 8 12
11 17 11 11 14 10 14 9 27 9 11
40 21 29 33 22 40 62 53 50 15 40
43 43 14 30 30 39 58 48 47 43 43
43 44 12 29 27 40 60 48 36 44 43
441
3/4
ANEXO
Glosario
Adolescentes sin escolarizar. Las personas que no tienen la edad ocial para ingresar en el primer ciclo de la enseanza secundaria y que no estn escolarizadas ni en la escuela primaria ni en la secundaria. Alfabetizacin. Segn la denicin elaborada por la UNESCO en 1958, es la capacidad de una persona para leer y escribir, comprendindolo, un enunciado sencillo y conciso sobre hechos relacionados con su vida cotidiana. Desde entonces, la nocin de alfabetizacin ha evolucionado y hoy en da abarca distintos mbitos de competencias. Cada uno de estos mbitos se concibe en funcin de una escala que dene distintos grados de dominio y responde a distintas nalidades. Atencin y Educacin de la Primera Infancia (AEPI). Servicios y programas que se ocupan de la supervivencia, crecimiento, desarrollo y aprendizaje de los nios incluso en las esferas de la salud, la nutricin y la higiene y el desarrollo cognitivo, social, emocional y fsico desde el nacimiento hasta la matriculacin en la escuela primaria. Clasicacin Internacional Normalizada de la Educacin (CINE). Sistema de clasicacin destinado a permitir que se renan, compilen y presenten estadsticas e indicadores comparables de educacin, tanto en cada pas como en el plano internacional. Este sistema se cre en 1976 y fue revisado en 1997 y en 2011. Enseanza preescolar (nivel 0 de la CINE). Programas de la etapa inicial de la instruccin organizada que estn primordialmente destinados a preparar a nios muy pequeos de 3 aos o ms, por regla general a un entorno de tipo escolar, y a coadyuvar a la transicin del hogar a la escuela. Estos programas, designados con muy diversas denominaciones educacin infantil, guarderas, jardines de infancia y educacin preescolar, preprimaria o de la primera infancia, constituyen el componente ms formal de la AEPI. Una vez nalizados estos programas, la educacin de los nios prosigue en el nivel 1 de la CINE (enseanza primaria). Enseanza primaria (nivel 1 de la CINE). Programas concebidos generalmente sobre la base de una unidad o un proyecto que tiene por objeto proporcionar a los alumnos una slida educacin bsica en lectura, escritura y matemticas, as como conocimientos elementales en materias como historia, geografa, ciencias exactas y naturales, ciencias sociales, artes plsticas y msica. Enseanza secundaria (niveles 2 y 3 de la CINE). Este nivel de enseanza comprende un primer ciclo y un segundo ciclo. Los programas del primer ciclo de la enseanza secundaria (nivel 2 de la CINE) estn destinados por regla general a continuar los programas bsicos de primaria, pero este ciclo suele centrarse ms en la enseanza por disciplinas y exige a menudo docentes ms especializados en cada materia. El nal de este ciclo suele coincidir con la terminacin de la enseanza obligatoria. Los programas del segundo ciclo de secundaria (nivel 3 de la CINE) constituyen la fase nal de este nivel de enseanza en la mayora de los pases. En este ciclo, los programas se suelen estructurar an ms por disciplinas que en el nivel 2 y los docentes deben poseer en general un ttulo ms calicado o especializado que en ese nivel. Enseanza superior (niveles 5 y 6 de la CINE). Programas con un contenido educativo ms adelantado que el de los niveles 3 y 4 de la CINE. El primer ciclo de la enseanza superior (nivel 5 de la CINE) consta de dos niveles: el nivel 5A, cuyos programas son principalmente de carcter terico y estn destinados a proporcionar calicaciones sucientes para ser admitido a cursar programas de investigacin avanzados, o ejercer una profesin que requiere competencias elevadas; y el nivel 5B, cuyos programas tienen por regla general una orientacin ms prctica, tcnica y/o

442
GLOSARIO
profesional. El segundo ciclo de la enseanza superior (nivel 6 de la CINE) comprende programas dedicados a estudios avanzados y trabajos de investigacin originales que conducen a la obtencin de un ttulo de investigador altamente cualicado. Enseanza y formacin tcnica y profesional (EFTP). Programas principalmente destinados a preparar directamente a los alumnos para desempear un ocio o profesin especca (o para una categora determinada de ocios o profesiones). Esperanza de vida escolar. Nmero probable de aos que un nio en edad de ingresar en la escuela va a pasar en el sistema escolar y universitario, comprendidos los aos de repeticin de curso. Es la suma de las tasas de escolarizacin por edad en la enseanza primaria, secundaria, postsecundaria no superior, y superior. La esperanza de vida escolar se puede calcular para cada nivel de enseanza, comprendida la enseanza preescolar. Gasto pblico en educacin. Total del gasto ordinario y en capital dedicado a la educacin por las administraciones locales, regionales y nacionales, comprendidos los municipios. Las contribuciones de las familias no se incluyen. Este trmino incluye el gasto pblico efectuado para los establecimientos de enseanza pblicos y privados. ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos (IDE). ndice compuesto que tiene por objeto medir el conjunto de los progresos realizados hacia la consecucin de la EPT. Por ahora, se han incorporado al IDE los indicadores correspondientes a los cuatro objetivos ms fcilmente cuanticables de la EPT: la enseanza primaria universal, medida por la tasa neta ajustada de la escolarizacin en primaria; la alfabetizacin de los adultos, medida por la tasa de alfabetizacin de adultos; la paridad entre los sexos, medida por el ndice de la EPT relativo al gnero (IEG); y la calidad de la educacin, medida por la tasa de supervivencia en el quinto grado de primaria. El valor del IDE es el promedio aritmtico de los valores observados en esos cuatro indicadores.
ndice de paridad entre los sexos (IPS). Relacin entre el valor correspondiente al sexo femenino y el valor correspondiente al sexo masculino en un indicador determinado (o relacin inversa en algunos casos). Si el valor del IPS se sita entre 0,97 y 1,03 existe paridad entre los sexos. Un IPS inferior a 0,97 indica una disparidad a favor de los hombres. Un IPS superior a 1,03 indica una disparidad a favor de las mujeres. Ingreso nacional bruto (INB). Valor de todos los bienes y servicios nales producidos en un pas en un ao determinado (producto interior bruto), aumentado con los ingresos que los residentes en ese pas han recibido del extranjero y disminuido de los ingresos abonados a los no residentes. Instituciones privadas. Instituciones que no son manejadas por autoridades pblicas, sino que estn controladas y administradas por organismos privados, con nes de lucro o no, como organizaciones no gubernamentales, organismos religiosos, grupos de inters especial, fundaciones o empresas. Nios sin escolarizar. Nios pertenecientes al grupo que tiene la edad ocial de cursar la enseanza primaria y que no estn matriculados ni en una escuela primaria ni en un establecimiento de secundaria. Nuevos ingresados. Alumnos matriculados por primera vez en un nivel de enseanza determinado. El nmero de nuevos ingresados corresponde a la diferencia entre el conjunto de alumnos escolarizados en el primer grado el nivel de enseanza correspondiente y el nmero de repetidores. Paridad de poder adquisitivo (PPA). Ajuste del tipo de cambio que tiene en cuenta las diferencias de precios entre pases para poder efectuar comparaciones internacionales de la produccin y los ingresos reales. Poblacin en edad escolar. Poblacin del grupo de edad que corresponde ocialmente a un determinado nivel de enseanza, independientemente de que est o no escolarizada.
443
3/4
ANEXO
Precios constantes. Precios de un determinado artculo, ajustados para suprimir el efecto de la evolucin general de los precios (inacin) a partir de un ao de referencia determinado. Producto interior bruto (PIB). Valor de todos los bienes y servicios nales producidos en un pas en un ao determinado (vase tambin Producto nacional bruto). Producto nacional bruto (PNB). Antigua denominacin del ingreso nacional bruto. Proporcin alumnos/docente (PAD). Promedio de alumnos por docente en un determinado nivel de enseanza. Tasa bruta de escolarizacin (TBE). Nmero total de alumnos o estudiantes de cualquier edad matriculados en un determinado nivel de enseanza, expresado en porcentaje de la poblacin del grupo en edad ocial de cursar ese nivel de enseanza. La TBE puede ser superior al 100 % debido a los ingresos tardos y/o las repeticiones. Tasa bruta de ingreso (TBI). Nmero total de alumnos de cualquier edad matriculados por primera vez en un grado determinado de la enseanza primaria, expresado en porcentaje de la poblacin en edad ocial de ingresar en ese grado. Tasa de abandono por curso. Porcentaje de estudiantes que abandonan un curso determinado durante un ao escolar determinado. Tasa de alfabetizacin de jvenes adultos. Nmero de personas alfabetizadas de 15 a 24 aos de edad, expresado en porcentaje de la poblacin total de ese grupo de edad. Tasa de alfabetizacin de adultos. Nmero de personas alfabetizadas de 15 aos de edad o ms, expresado en porcentaje de la poblacin total de ese grupo de edad. Tasa de escolarizacin por edad especca (TNEE). Nmero de alumnos o estudiantes escolarizados de una edad o un grupo de edad determinado, independientemente del nivel de enseanza en que estn matriculados,
expresado en porcentaje de la poblacin de la misma edad o del mismo grupo de edad. Tasa de nalizacin de una cohorte de nios en edad de cursar la enseanza primaria. Medicin indirecta de la nalizacin de la escuela primaria. Se centra en los nios que tienen acceso a la escuela, midiendo cuntos la completan con xito. La tasa de nalizacin de la cohorte de nios en edad de cursar la enseanza primaria es la diferencia entre el nmero de nios que llegan al ltimo curso y el de los que se gradan con xito. Tasa de nalizacin prevista de una cohorte de nios. Porcentaje de nios en edad ocial de ingresar en la escuela primaria que se prev que entren y nalicen la enseanza primaria. Se calcula como el producto de dos componentes: la probabilidad de que un nio en edad ocial de ingresar en la escuela primaria entre en la enseanza primaria a tiempo o tardamente (tasa neta de ingreso prevista); y la probabilidad de que un nio que ha ingresado en la enseanza primaria nalice ese nivel de enseanza (tasa de nalizacin de una cohorte de nios). Tasa de mortalidad de los menores de 5 aos. Probabilidad que tiene un nio de morir entre su nacimiento y el momento de cumplir 5 aos, expresada en nmero de muertes por cada 1.000 nios nacidos vivos. Tasa de mortalidad infantil. Probabilidad que tiene un nio de morir entre su nacimiento y el momento de cumplir 1 ao, expresada en nmero de muertes por cada 1.000 nios nacidos vivos. Tasa de retraso del crecimiento. Proporcin de nios de un determinado grupo de edad cuya talla con respecto a la edad es inferior en 2 a 3 enteros de desviacin estndar (retraso del crecimiento moderado) o en 3 o ms enteros de desviacin estndar (retraso del crecimiento grave) a la mediana de referencia establecida por el National Center for Health Statistics y la Organizacin Mundial de la Salud. Una talla pequea con respecto a la edad es un indicador bsico de malnutricin.

444
GLOSARIO
Tasa de repeticin por grado. Nmero de repetidores en un grado y un ao escolar determinados, expresado en porcentaje de los alumnos matriculados en ese grado el ao escolar anterior. Tasa de supervivencia por grado. Porcentaje de una cohorte de alumnos o estudiantes que estn matriculados en el primer grado de un ciclo de enseanza en un ao escolar determinado y que se supone deben llegar a un grado especicado, repitiendo curso o no. Tasa de transicin a la enseanza secundaria. Nmero de nuevos ingresados en el primer grado de la enseanza secundaria en un ao escolar determinado, expresado en porcentaje del nmero de alumnos matriculados en el ltimo grado de primaria el ao escolar anterior. Este indicador solo mide la transicin a la enseanza secundaria general. Tasa neta de asistencia (TNA). Nmero de alumnos del grupo en edad ocial de cursar un determinado nivel de enseanza que
asisten a la escuela en ese nivel, expresado en porcentaje de la poblacin de ese grupo de edad. Tasa neta ajustada de escolarizacin (TNAE). Nmero de alumnos escolarizados del grupo en edad ocial de cursar un determinado nivel de enseanza, sea en ese nivel o en los niveles superiores, expresado en porcentaje de la poblacin de ese grupo de edad. Tasa neta de escolarizacin (TNE). Nmero de alumnos escolarizados del grupo en edad ocial de cursar un determinado nivel de enseanza, expresado en porcentaje de la poblacin de ese grupo de edad. Tasa neta de ingreso (TNI). Nmero de los nuevos ingresados en el primer grado de la enseanza primaria que tienen la edad ocial establecida para comenzarla, expresado en porcentaje de la poblacin de esa edad.
445
3/4
ANEXO
Siglas
ACNUR Ocina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados Atencin y educacin de la primera infancia Asociacin Internacional de Fomento (Banco Mundial) Asistencia Ocial para el Desarrollo Banco rabe para el Desarrollo Econmico de frica Comit de Asistencia para el Desarrollo (OCDE) Clasicacin Internacional Normalizada de la Educacin Sistema de Noticacin por parte de los Pases Acreedores (OCDE) Departamento para el Desarrollo Internacional (Reino Unido) Evaluacin de lectura en grados iniciales Educacin para Todos Educacin Primaria Universal Fondo Monetario Internacional Fondo para el desarrollo de la educacin bsica y el fortalecimiento de la educacin profesional (Brasil) Fondo de mantenimiento y desarrollo de la educacin bsica y de valorizacin de la enseanza (Brasil) Grupo formado por los ocho pases ms industrializados (Alemania, Canad, Estados Unidos, Federacin de Rusia, Francia, Italia, Japn y Reino Unido) y representantes de la Unin Europea ndice de desarrollo de la EPT Instituto de Estadstica de la UNESCO Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin de la UNESCO Ingreso nacional bruto ndice de Paridad entre los Sexos Iniciativa Va Rpida AEPI AIF AOD BADEA CAD CINE CRS DFID EGRA EPT EPU FMI FUNDEB
FUNDEF
G8
IDE IEU IIPE INB IPS IVR
446
SIGLAS
LAMP LLECE M/H OCDE ODM OIE OIT OMS ONG ONUSIDA OPEP PASEC
Programa de Evaluacin y Seguimiento de la Alfabetizacin Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin Mujeres/Hombres Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos Objetivos de Desarrollo del Milenio Ocina Internacional de Educacin de la UNESCO Organizacin Internacional del Trabajo/ Ocina Internacional del Trabajo Organizacin Mundial de la Salud (Naciones Unidas) Organizacin no gubernamental Programa Conjunto de las Naciones Unidas sobre el VIH/SIDA Organizacin de Pases Exportadores de Petrleo Programa de Anlisis de los Sistemas Educativos de la CONFEMEN (Conferencia de Ministros de Educacin de los Pases de Habla Francesa) Programa para la Evaluacin Internacional de las Competencias de los Adultos Producto interno bruto Estudio de Avance Internacional en las Competencias de Lectura Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos (OCDE) Programa Mundial de Alimentos (Naciones Unidas) Producto nacional bruto Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo Consorcio de frica Meridional y Oriental para la Supervisin de la Calidad de la Educacin Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo Sndrome de Inmunodeciencia Adquirida Skills Toward Employment and Productivity (Banco Mundial)
PIAAC PIB PIRLS PISA PMA PNB PNUD SACMEQ
SERCE SIDA STEP
447
3/4
ANEXO
TBE TIC TIMSS
Tasa Bruta de Escolarizacin Tecnologas de la informacin y la comunicacin Estudio Internacional de Tendencias en Matemticas y Ciencias Tasa Neta de Escolarizacin Unin Europea (IEU/OCDE/Eurostat) Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas Organismo de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional Virus de la Inmunodeciencia Humana Programa Mundial relativo a los Indicadores de la Educacin (UNESCO)
TNE UE UEO UNESCO UNICEF UNPD USAID VIH WEI
448
BIBLIOGRAFA
Bibliografa
Parte 1. Seguimientodelosprogresos realizados hacia la consecucin de los objetivos de la EPT
Abay, T. W. 2010. Domestic Resource Mobilization in Sub-Saharan Africa: The Case of Ethiopia. Ottawa, North-South Institute. Accountability Initiative. 2013. Do Schools Get their Money? PAISA 2012. New Delhi, Accountability Initiative. ActionAid. 2012. Calling Time: Why SABMiller Should Stop Dodging Taxes in Africa. London, ActionAid. Adair, L. S., Fall, C. H. D., Osmond, C., Stein, A. D., Martorell, R., Ramirez-Zea, M., Sachdev, H. S., Dahly, D. L., Bas, I. and Norris, S. A. 2013. Associations of linear growth and relative weight gain during early life with adult health and human capital in countries of low and middle income: ndings from ve birth cohort studies. The Lancet, Vol. 382, No. 9891, pp. 53534. AfDB, OECD, UNDP and UNECA. 2012. African Economic Outlook: Republic of Chad 2012. Tunis/Paris/ New York/Addis Ababa, African Development Bank/Organisation for Economic Co-operation and Development/United Nations Development Programme/United Nations Economic Commission for Africa. AfDB, OECD and UNECA. 2010. African Economic Outlook 2010. Tunis/Paris/Addis Ababa, African Development Bank/Organisation for Economic Co-operation and Development/United Nations Economic Commission for Africa. African Progress Panel. 2013. Equity in Extractives: Stewarding Africas Natural Resources for All. Geneva, Switzerland, Africa Progress Panel. African Tax Administration Forum and OECD. 2013. The Role of Development Finance in Strengthening Institutions. Pretoria/Paris, African Tax Administration Forum/Organisation for Economic Cooperation and Development. Albert, J. R. G., Quimba, F. M. A., Ramos, A. P. E. and Almeda, J. P. 2012. Profile of Out-of-school Children in the Philippines. Makati City, the Philippines, Philippine Institute for Development Studies. (Discussion Paper, 2012-01.) Arunatilake, N. 2007. Will Formula Based Funding and Decentralized Management Improve School Level Resources in Sri Lanka? Paper for 6th PEP Research Network General Meeting, Lima, 1416 June. Arunatilake, N. and Jayawardena, P. 2013. School funding formulas in Sri Lanka. Background paper for EFA Global Monitoring Report 2013/4. Asad, S. H. 2012. Pakistan: Revenue Mobilization Measures and Current Tax Issues. Paper for IMF-Japan High Level Tax Conference for Asian and Pacic Countries, Tokyo, 24 April. ASER. 2013. ASER and education policy and planning. New Delhi, ASER Centre. www.asercentre. org/p/75.html (Accessed 7 August 2013.) African Tax Administration Forum and OECD. 2013. Development Co-operation: Enabling Domestic Resource Mobilisation for Development. Pretoria/Paris, African Tax Administration Forum/ Organisation for Economic Co-operation and Development. Bandyopadhyay, S. 2013. Tax Exemptions in India: Issues and Challenges. New Delhi, Centre for Budget and Governance Accountability. Bangladesh Ministry of Primary and Mass Education. 2011a. Bangladesh Primary Education Annual Sector Performance Report 2011. Dhaka, Directorate of Primary Education. ___. 2011b. Third Primary Education Development Programme: Main Document. Dhaka, Directorate of Primary Education. Beckett, J. 2013. Why Australia should stand by its aid commitments. Washington, DC, Devex. www. devex.com/en/news/why-australia-should-stand-by-its-aid-commitments/81751 (Accessed 11 September 2013.)
449
3/4
ANEXO
Belize Ministry of Education. 2011. Education Sector Strategy 20112016. Belmopan, Ministry of Education. Benamar, A. 2010. Le prscolaire en Algrie lheure de la rforme: dynamiques compares des offres publiques et prives [Pre-primary education in Algeria at the time of reform: comparative dynamics of public and private supply]. Carrefours de lducation, No. 2, pp. 91106. Bernard, A. 2010. Formative Evaluation of the School Level Improvement Plan. Dhaka, UNICEF. Bernard van Leer Foundation. 2013. Drastic cuts to basic education put children around the world at risk. The Hague, Bernard van Leer Foundation. www.bernardvanleer.org/English/Home/News/HomeNews-2013/Press-Release---Drastic-Cuts-to-Basic-Education-Put-Children-around-the-Worldat-Risk-.html (Accessed 12 July 2013.) Besley, T. and Persson, T. 2013. Taxation and development. Auerbach, A., Chetty, R., Feldstein, M. and Saez, E. (eds), Handbook of Public Economics, Vol. 5. Amsterdam, Elsevier. Bhushan, A. and Samy, Y. 2012. Aid and Taxation: Is Sub-Saharan Africa Different? Ottawa, North-South Institute. Birchler, K. and Michaelowa, K. 2013. Making Aid Work for Education in Developing Countries. Helsinki, United Nations University World Institute for Development Economics Research. (UNU-WIDER Working Paper, 2013/021.) Bloem, S. 2013. PISA in Low and Middle Income Countries. Paris, Organisation for Economic Cooperation and Development. (Education Working Paper, 93.) Bontoux, V. 2012. Textbook Chain Issues in Lower Income Countries: Timor-Leste and Burundi Case Studies. Paper for Getting the Right Books to the Kids: The Inside Scoop on the Textbook Chain in Lower-income Countries, Washington, DC, 1719 October. Bruneforth, M. 2013. Country classications according to performance and likelihood for achieving EFA goals. Background paper for EFA Global Monitoring Report 2013/4. Bruns, B., Evans, D. and Luque, J. 2012. Achieving World-class Education in Brazil: The Next Agenda. Washington, DC, World Bank. Bryant, J. 2009. Kenyas cash transfer program: protecting the health and human rights of orphans and vulnerable children. Health and Human Rights, Vol. 11, No. 2, pp. 6576. Burkina Faso Ministry of Basic Education and Literacy. 1999. Plan Dcennal de Dveloppement de lEducation de Base 20002009 [Ten-year Plan for the Development of Basic Education]. Ouagadougou, Ministry of Basic Education and Literacy. Chaudhury, N., Friedman, J. and Onishi, J. 2013. Philippines Conditional Cash Transfer Program: Impact Evaluation 2012. Washington, DC, World Bank. Chiche, M. 2010. Rwanda Country Desk Study: Mid-term Evaluation of the EFA Fast Track Initiative. Cambridge, UK/Oxford, UK, Cambridge Education/Mokoro/Oxford Policy Management. CIDA. 2013. 201314: Report on Plans and Priorities. Quebec, Canada, Canadian International Development Agency. Crotty, A. 2013. African tax treaty to combat evasion. Business Report, 8 July. Davidson, M. and Hobbs, J. 2013. Delivering reading intervention to the poorest children: the case of Liberia and EGRA-Plus, a primary grade reading assessment and intervention. International Journal of Educational Development, Vol. 33, No. 3, pp. 28393. de Hoop, J. 2011. Selective Schools and Education Decisions: Evidence from Malawi. Paper for 2011 Northeast Universities Development Consortium Conference, New Haven, Conn., 1213 November. Deutsche Welle. 2012. Germany cuts development aid budget for 2013. Deutsche Welle, 10 November. Development Finance International and Oxfam. 2013. Government Spending Watch. Bethesda, MD./ Oxford, UK, Development Finance International/Oxfam. www.governmentspendingwatch.org/ spending-data (Accessed 1 June 2013.) DFID. 2013. Department for International Development Annual Report and Accounts 201213. London, UK Department for International Development. DiJohn, J. 2010. Taxation, Resource Mobilisation and State Performance. London, London School of Economics. (Crisis States Working Paper, 2.)

450
BIBLIOGRAFA
Drent, M., Meelissen, M. and van der Kleij, F. 2013. The contribution of TIMSS to the link between school and classroom factors and student achievement. Journal of Curriculum Studies, Vol. 45, No. 2, pp. 198224. Economist. 2012. Plugging leaks, poking holes. The Economist, 8 December. European Commission. 2013. Publication of preliminary data on Official Development Assistance, 2012. Brussels, European Commission. http://europa.eu/rapid/press-release_MEMO-13-299_en.htm (Accessed 3 April 2013.) Foko, B., Tiyab, B. K. and Husson, G. 2012. Household Education Spending: An Analytical and Comparative Perspective for 15 African Countries. Dakar, Pole de Dakar, UNESCO-BREDA. Fontana, A. and Hansen-Shino, K. 2012. Implementing the Illicit Financial Flows Agenda: Perspectives from Developing Countries. Bergen, Norway, U4 Anti-Corruption Resource Centre. (U4 Brief, 2012:8.) Fredriksen, B. 2012. Textbook Cost and Financing Issues in Sub-Saharan Africa. Paper for Getting the Right Books to the Kids: the Inside Scoop on the Textbook Chain in Lower-income Countries, Washington, DC, 17-19 October 2012. G8. 2013. 2013 Lough Erne, G8. https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_ data/le/207771/Lough_Erne_2013_G8_Leaders_Communique.pdf (Accessed 10 October 2013.) Garcia, M. and Rajkumar, A. S. 2008. Achieving Better Service Delivery Through Decentralization in Ethiopia. Washington, DC, World Bank. (Working Paper, 131.) Gavas, M. 2013. EU Aid Cuts: A Short-Term Approach to a Long-Term Budget. Brussels, European Development Cooperation Strengthening Programme. http://international-development.eu/ contact-us-2/ (Accessed 10 October 2013.) Gertler, P., Heckman, J., Pinto, R., Zanolini, A., Vermeerch, C., Walker, S., Chang, S. M. and GranthamMcGregor, S. 2013. Labor Market Returns to Early Childhood Stimulation: A 20-year Followup to an Experimental Intervention in Jamaica. Cambridge, MA., National Bureau of Economic Research. (NBER Working Paper, 19185.) Ghana Ministry of Education. 2010. Monitoring and Evaluation Plan 2010-2013. Accra, Ghana Ministry of Education. Ghosh, J. 2012. Expanding the scal space through taxation: lessons from Ecuador. Budget Track, Vol. 8, No. 3, pp. 3-4. Gilligan, D. O. and Roy, S. 2013. Resources, Stimulation, and Cognition: How Transfer Programs and Preschool Shape Cognitive Development in Uganda. Conference Paper for 2013 Annual Meeting of the Agricultural and Applied Economics Association, Washington, DC, 4-6 August 2013. Global Partnership for Education. 2011. Pledges to the Global Partnership for Education. Copenhagen, Global Partnership for Education. ___. 2012. Pledge Monitoring Report. Washington, DC, Global Partnership for Education. ___. 2013a. EFA-FTI Catalytic Fund 2013 Quarterly Financial Update for the Quarter Ending in June 2013. Washington, DC, Global Partnership for Education. ___. 2013b. Tanzania joins Global Partnership for Education (GPE). Washington, DC, Global Partnership for Education. http://www.globalpartnership.org/news/409/762/Tanzania-Joins-GlobalPartnership-For-Education-GPE/ (Accessed 12 September 2013.) Gottlieb, C. A., Maenner, M. J., Cappa, C. and Durkin, M. S. 2009. Child disability screening, nutrition, and early learning in 18 countries with low and middle incomes: data from the third round of UNICEFs Multiple Indicator Cluster Survey (2005-06). The Lancet, Vol. 374, No. 9704, pp. 1831-39. Guatemala Government. 2012. El Plan del Pacto Hambre Cero [The Zero Hunger Pact Plan] Guatemala City, Secretariat of Planning and Programming of the Presidency. Hearson, M. 2013. Mobilising Domestic Resources. Paper prepared for the pre-meetings of the Global Thematic Consultation on Governance and the post-2015 Agenda, Johannesburg, South Africa, Pan-African Parliament, 24-25 February 2013. Heikkila, P. 2013. India: Multinationals in the Spotlight as Officials Get Tough on Tax. London, International Bar Association. http://www.ibanet.org/Article/Detail.aspx?ArticleUid=bdfd64227a09-4aad-ae96-3a8050251b1b (Accessed 2 September 2013.)
451
3/4
ANEXO
Higgins, S., Lustig, N., Ramirez, J. and Swanson, B. 2013. Social Spending, Taxes, and Income Redistribution in Paraguay. New Orleans, LA/Washington, DC, Center for Inter-American Policy and Research and Department of Economics, Tulane University/Inter-American Dialogue. (Commitment to Equity Working Paper, 13.) Honduras Ministry of Health, National Institute of Statistics and ICF International. 2013. Encuesta Nacional de Demografa y Salud 2011-2012. Tegucigalpa, Honduras Secretariat of the Ofce of the Presidency/National Institute of Statistics/ICF International. Hui, N. 2012. How low is Indias tax GDP ratio? Budget Track, Vol. 8, No. 3, pp. 17-19. IADB. 2007. Paraguay Escuela Viva II Program: Loan Proposal. Washington, DC, Inter-American Development Bank. ___. 2013. Progress Monitoring Report: Escuela Viva II Program. Washington, DC, Inter-American Development Bank. Indonesia Ministry of National Education. 2005. Strategic Plan 2005-2009. Jakarta, Indonesia Ministry of National Education. Indonesia National Development Planning Agency, SMERU and UNICEF. 2012. Child Poverty and Disparities in Indonesia: Challenges for Inclusive Growth. Jakarta, National Development Planning Agency/SMERU Research Institute/UNICEF Indonesia. Inter-agency Group for Child Mortality Estimation. 2012. Levels and Trends in Child Mortality: Report 2012 - Estimates Developed by the UN Inter-agency Group for Child Mortality Estimation. New York/ Geneva, Switzerland/Washington, DC, United Nations Inter-agency Group for Child Mortality Estimation (UNICEF/World Health Organization/World Bank/UN Population Division/UN Economic Commission for Latin America and the Caribbean Population Division). ___. 2013. Levels and Trends in Child Mortality: Report 2013 - Estimates Developed by the UN Inter-agency Group for Child Mortality Estimation. New York/Geneva/Washington, DC, United Nations Interagency Group for Child Mortality Estimation (UNICEF/ World Health Organization /World Bank/UN Population Division/UN Economic Commission for Latin America and the Caribbean Population Division). IMF. 2012. Revenue Data for IMF Member Countries. Washington, DC, International Monetary Fund. (Unpublished.) ___. 2013. World Economic Outlook Database. Washington, DC, International Monetary Fund. http:// www.imf.org/external/pubs/ft/weo/2013/01/weodata/index.aspx (Accessed 2 July 2013.) IMF, OECD, UN and World Bank. 2011. Supporting the Development of More Effective Tax Systems: A Report to the G-20 Development Working Group by the IMF, OECD, UN and World Bank. Washington, DC/Paris/New York, International Monetary Fund/Organisation for Economic Co-operation and Development/United Nations/World Bank. Indonesia National Development Planning Agency, SMERU Research Institute and UNICEF. 2012. Child Poverty and Disparities in Indonesia: Challenges for Inclusive Growth. Jakarta, National Development Planning Agency/SMERU Research Institute/UNICEF Indonesia. Jackson, R. 2013. New Rules for Extractive Industries Promote Transparency. Falls Church, VA., Tax Analysts. http://www.taxanalysts.com/www/features.nsf/Articles/EE8411D34971D16085257B24006 7DF9C?OpenDocument (Accessed 5 September 2013.) Jhingran, D. and Sankar, D. 2009. Addressing Educational Disparity: Using District Level Education Development Indices for Equitable Resource Allocations in India. Washington, DC, World Bank. (World Bank Policy Research Working Paper, 4955.) Jordan Ministry of Education. 2013. Education Statistical Report for School Year 2011/12. Amman, Ministry of Education. http://www.moe.gov.jo/MenuDetails.aspx?MenuID=29. (Accessed 6 August 2013.) Joshi, A., Prichard, W. and Heady, C. 2012. Taxing the Informal Economy: Challenges, Possibilities and Remaining Questions. Brighton, UK, International Centre for Tax and Development, Institute of Development Studies. (ICTD Working Paper, 4.) Kar, D. and Freitas, S. 2012. Illicit Financial Flows From Developing Countries: 2001-2010. Washington, DC, Global Financial Integrity.

452
BIBLIOGRAFA
Kazianga, H., Levy, D., Linden, L. L. and Sloan, M. 2012. The Effects of Girl-Friendly Schools: Evidence from the BRIGHT School Construction Program in Burkina Faso. Bonn, Germany, Institute for the Study of Labor. (IZA Working Paper, 6574.) Lange, S. 2013. Projections to Zero. Background paper for EFA Global Monitoring Report 2013/4. Lao PDR Ministry of Education. 2009. Education Sector Development Framework 2009-2015. Vientiane, Lao PDR Ministry of Education. Learning Metrics Task Force. 2013. Towards Universal Learning: A Global Framework for Measuring Learning. Montreal, Canada/Washington, DC, UNESCO Institute for Statistics/Brookings Institution. Majgaard, K. and Mingat, A. 2012. Education in Sub-Saharan Africa: A Comparative Analysis. Washington, DC, World Bank. Makuwa, D. K. 2010. The SACMEQ III project: mixed results in achievement. UNESCO IIEP Newsletter, Vol. XXVIII, No.3, p. 4. McKinley, T. and Kyrili, K. 2009. Is Stagnation of Domestic Revenue in Low-income Countries Inevitable? London, School of Oriental and African Studies, University of London. (Discussion Paper, 27/09.) Mitra, S., Posarac, A. and Vick, B. 2011. Disability and Poverty in Developing Countries: A Snapshot from the World Health Survey. Washington, DC, World Bank. (Social Protection Working Paper, 1109.) Namibia Ministry of Education. 2007. Education and Training Sector Improvement Programme: Programme Document Phase 1 (2006-2011). Windhoek, Ministry of Education. Ncube, M. 2013. Recognizing Africas Informal Sector. Tunis, African Development Bank Group. http:// www.afdb.org/en/blogs/afdb-championing-inclusive-growth-across-africa/post/recognizingafricas-informal-sector-11645/ (Accessed 11 July 2013.) Nigeria National Bureau of Statistics, UNICEF and United Nations Population Fund. 2013. Nigeria Multiple Indicator Cluster Survey. Abuja/New York, Nigeria National Bureau of Statistics/UNICEF/ United Nations Population Fund. OECD-DAC. 2013. International Development Statistics: Creditor Reporting System. Paris, Organisation for Economic Co-operation and Development. http://stats.oecd.org/Index.aspx?datasetcode=CRS1 (Accessed 5 April 2013.) OECD. 2000. A System of Health Accounts. Paris, Organisation of Economic Co-operation and Development. ___. 2008. Taxation, State Building and Aid. Paris, Organisation for Economic Co-operation and Development. ___. 2011. Lessons from PISA for the United States, Strong Performers and Successful Reformers in Education. Paris, Organisation for Economic Co-operation and Development. ___. 2012a. 2012 DAC Report on Aid Predictability: Survey on Donors Forward Spending Plans 2012-2015 and Efforts Since HLF-4. Paris, Organisation for Economic Co-operation and Development. ___. 2012b. Tax and Development: Aid Modalities for Strengthening Tax Systems. Paris, Organisation for Economic Co-operation and Development. ___. 2013a. Aid to Poor Countries Slips Further as Governments Tighten Budgets. Paris, Organisation for Economic Co-operation and Development. http://www.oecd.org/dac/stats/ aidtopoorcountriesslipsfurtherasgovernmentstightenbudgets.htm (Accessed 9 September 2013.) ___. 2013b. Education at a Glance 2013. Paris, Organisation for Economic Co-operation and Development. ___. 2013c. OECD Skills Outlook 2013: First Results from the Survey of Adult Skills (PIAAC) Paris, Organisation for Economic Co-operation and Development. ___. 2013d. Outlook on Aid: Survey on Donors Forward Spending Plans 2013-2016. Paris, Organisation for Economic Co-operation and Development. OECD, Eurostat and WHO. 2011. A System of Health Accounts: 2011 Edition. Paris/Luxembourg/Geneva, Switzerland, Organisation of Economic Co-operation and Development/Eurostat/World Health Organization. Ofce for the Coordination of Humanitarian Affairs. 2013. Financial Tracking Service. Geneva, Switzerland, United Nations Ofce for the Coordination of Humanitarian Affairs. http://fts.unocha. org/pageloader.aspx?page=emerg-emergencies&section=CE&year=2013. (Accessed 1 March 2013.)
453
3/4
ANEXO
Open Society Foundations, Roma Education Fund and UNICEF. 2011. Roma Early Childhood Inclusion: Macedonian Report. London/Budapest/Geneva, Switzerland, Open Society Foundations/Roma Education Fund/UNICEF. Oxford Poverty and Human Development Initiative. 2013. Multidimensional Poverty Index Data Tables for 2013. Oxford, UK, Oxford Poverty and Human Development Initiative, University of Oxford. http:// www.ophi.org.uk/multidimensional-poverty-index/mpi-data-bank/mpi-data/ (Accessed 1 May 2013.) Parmanand, S. 2013. Few Surpises in New Australian Aid Budget. Washington, DC, Devex. https://www. devex.com/en/news/few-surprises-in-new-australian-aid-budget/80943 (Accessed 11 July 2013.) Pasha, A. G. 2010. Can Pakistan get out of the low tax-to-GDP trap? The Lahore Journal of Economics, Vol. 15, Supplemental Special Edition, pp. 17185. Piccio, L. 2013. Which Countries are Winners and Losers in Obamas 2014 Aid Budget? Washington, DC, Devex. www.devex.com/en/news/which-countries-are-winners-and-losers-in-obama-s-2014-aidbudget/80713 (Accessed 12 July 2013.) Ponce, J. 2010. Polticas Educativas y Desempeo: Una Evaluacin de Impacto de Programas Educativos Focalizados en Ecuador [Education Policy and Performance: An Evaluation of the Impact of Targeted Educational Programmes in Ecuador]. Quito, Latin American Faculty of Social Sciences. ___. 2011. Desigualdad del ingreso en Ecuador: un anlisis de los aos 1990s y 2000s [Income Inequality in Ecuador: An Analysis of the 1990s and 2000s]. Quito, Latin American Faculty of Social Sciences. (FLACSO Working Paper.) PREAL and Instituto Desarollo. 2013. Informe de Progreso Educativo: Paraguay El Desafo es la Equidad [Education Progress Report: Paraguay Equity is the Challenge]. Washington, DC/Asuncin, Partnership for Educational Revitalization in the Americas/Institituto Desarollo. PREAL and Lemann Foundation. 2009. Overcoming Inertia? A Report Card on Education in Brazil. Washington, DC/So Paulo, Brazil, Partnership for Educational Revitalization in the Americas/ Lemann Foundation. Publish What You Pay. 2013. European Union Reaches Deal on Tough Oil, Gas Anti-Corruption Law. London, Publish What You Pay. www.publishwhatyoupay.org/resources/european-union-reachesdeal-tough-oil-gas-anti-corruption-law (Accessed 11 July 2013.) Read, T. and Bontoux, V. forthcoming. Where Have All the Textbooks Gone? The Affordable and Sustainable Provision of Learning and Teaching Materials in Sub-Saharan Africa. Washington, DC, World Bank. Republic of Moldova Ministry of Education. 2010. 2011-2015 Consolidated Strategy for Education Development. Chisinau, Ministry of Education. Robinson, L. and Barder, O. 2013. Lets not forget that development is more than just CIDA. The Globe and Mail, 22 March. Rwanda Revenue Authority. 2012. Taxation Background in Rwanda and the Linkage Between a Governments Efforts in Resource Mobilisation and Efficient Service Delivery. Kigali, Rwanda Revenue Authority. SACMEQ. 2010. How Successful Are Textbook Provision Programmes? Paris, Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality. (Policy Issues Series 6.) Satriawan, E. 2013. The Cash Transfer for Poor Students Program: Issues, Reform and Evaluation. Jakarta, National Team for Acceleration of Poverty Reduction. Sayed, Y. and Motala, S. 2012. Equity and no fee schools in South Africa: challenges and prospects. Social Policy and Administration, Vol. 46, No. 6, pp. 67287. Schneider, P., Schott, W., Bhawalkar, M., Nandakumar, A. K., Diop, F. and Butera, D. 2001. Paying for HIV/AIDS Services: Lessons from National Health Accounts and Community-based Health Insurance in Rwanda, 19981999. Geneva, Switzerland, Joint United Nations Programme on HIV/AIDS. SITEAL. 2013a. La Expansin Educativa al Lmite: Notas Sobre la Escolarizacin Bsica en Amrica Latina [Education Expansion at a Limit: Notes on Enrolment in Basic Education in Latin America]. Buenos Aires/Madrid, UNESCO International Institute for Educational Planning/Organization of Ibero-American States. (Dato Destacado 29.)

454
BIBLIOGRAFA
___. 2013b. Sistema de Informacin de Tendencias Educativas en Amrica Latina [Information system on education trends in Latin America]. Buenos Aires/Madrid, UNESCO International Institute for Educational Planning/Organization of Ibero-American States. www.siteal.iipe-oei.org/base_de_ datos/consulta (Accessed 2 July 3013.) Sri Lanka Ministry of Education. 2006. Education Sector Development Framework and Programme. Colombo, Ministry of Education. Stampini, M. and Tornarolli, L. 2012. The Growth of Conditional Cash Transfers in Latin America and the Caribbean: Did They Go Too Far? Bonn, Germany, Institute for the Study of Labor. (Policy Paper 49.) Tax Justice Network. 2012. Revealed: Global Super-Rich Has at Least $21 Trillion Hidden in Secret Tax Havens. London, Tax Justice Network. Taylor, L. 2013. Coalition costings show foreign aid cuts and rely on stopping asylum seekers. The Guardian, 5 September. Teixeira, C., Soares, F. V., Ribas, R., Silva, E. and Hirata, G. 2011. Externality and Behavioural Change Effects of a Non-randomized CCT programme: Heterogeneous Impact on the Demand for Health and Education. Brasilia, International Policy Centre for Inclusive Growth. (IPC-IG Working Paper, 82.) TFYR Macedonia Ministry of Health, Ministry of Education and Science and Ministry of Labour and Social Policy. 2011. Multiple Indicator Cluster Survey 2011. Skopje, Ministry of Health/Ministry of Education and Science/Ministry of Labour and Social Policy. TFYR Macedonia Ministry of Labour and Social Policy. 2010. Fair Play: A Financially Feasible Plan for Equal Access to Early Childhood Programs in the Republic of Macedonia. Skopje, Ministry of Labour and Social Policy. Tran, M. 2013. Tax emerges as crucial issue in post-2015 development talks. The Guardian, 25 March. Turkey Ministry of National Education. 2009. Milli Egitim Bakanligi 20102014 Stratejik Plani [Ministry of Education Strategic Plan 20102014]. Ankara, Strategic Development Department, Ministry of National Education. ___. 2013. National Education Statistics, Formal Education: 20122013. Ankara, Ministry of National Education. Twaweza. 2012. Three Experiments to Improve Learning Outcomes in Tanzania: Delivering Capitation Grants Better and Testing Local Cash on Delivery. Dar es Salaam, U.R. Tanzania, Twaweza. Uan, E. 2013. Increasing Girls Secondary Education Attainment in Turkey. Paper for Global Education Leadership Opportunities 2013, Cambridge, MA., Harvard University. UIS. 2006. Education Counts: Benchmarking Progress in 19 WEI Countries: World Education Indicators 2006. Montreal, Que., UNESCO Institute for Statistics. ___. 2011. Financing Education in Sub-Saharan Africa: Meeting the Challenges of Expansion, Equity and Quality. Montreal, Que.,/Dakar/Paris, UNESCO Institute for Statistics/UNESCO BREDA/UNESCO International Institute for Education Planning/Ple de Dakar. ___. 2012. School and Teaching Resources in Sub-Saharan Africa: Analysis of the 2011 UIS Regional Data Collection on Education. Montreal, Que., UNESCO Institute for Statistics. UK House of Commons International Development Committee. 2012. Tax in Developing Countries: Increasing Resources for Development. London, House of Commons International Development Committee. UN. 2013a. Malawi/Cash Transfers. New York, United Nations. www.unmultimedia.org/tv/ unifeed/2013/06/malawi-cash-transfers (Accessed 2 September 2013.) ___. 2013b. A New Global Partnership: Eradicate Poverty and Transform Economies Through Sustainable Development The Report of the High-Level Panel of Eminent Persons on the Post-2015 Development Agenda. New York, United Nations. ___. 2013c. Progress Report of the Open Working Group of the General Assembly on Sustainable Development Goals. New York, United Nations. UNESCO. 2010. EFA Global Monitoring Report 2010: Reaching the Marginalized. Paris, UNESCO. ___. 2012. EFA Global Monitoring Report 2012: Youth and Skills Putting Education to Work. Paris, UNESCO. ___. 2013a. Children Still Battling to Go to School. Paris, UNESCO. (Policy Paper, 10.) ___. 2013b. Education Budgets: A Study of Selected Districts of Pakistan. Islamabad, UNESCO Islamabad.
455
3/4
ANEXO
___. 2013c. Education for All is Affordable: By 2015 and Beyond. Paris, UNESCO. (Policy Paper, 6.) UNESCO-IBE. 2011. The former Yugoslav Republic of Macedonia. Geneva, Switzerland, UNESCO International Bureau of Education. (World Data on Education.) UNESCO and UNICEF. 2013. Making Education a Priority in the Post-2015 Development Agenda: Report of the Global Thematic Consultation on Education in the Post-2015 Development Agenda. Paris/New York, UNESCO/UNICEF. UNICEF. 2009. Jordans Early Childhood Development Initiative: Making Jordan Fit for Children. Amman, UNICEF Regional Ofce for the Middle East and North Africa. (Learning Series, 2.) ___. 2013a. Improving Child Nutrition: The Achievable Imperative for Global Progress. New York, UNICEF. ___. 2013b. Syrias Children: A Lost Generation? Amman, UNICEF Regional Ofce for the Middle East and North Africa. ___. 2013c. Syria Conflict Depriving Children of their Education. New York, UNICEF. UNICEF, WHO and World Bank. 2013. Joint Child Malnutrition Estimates. New York/Geneva, Switzerland/Washington, DC, UNICEF/World Health Organization/World Bank. http://data. worldbank.org/child-malnutrition/compare-regional-prevalence (Accessed 3 October 2013.) U.R. Tanzania Ministry of Education and Vocational Training. 2011. Tanzania Education Sector Analysis: Beyond Primary Education, the Quest for Balanced and Efficient Policy Choices for Human Development and Economic Growth. Dar es Salaam, U.R. Tanzania, Ministry of Education and Vocational Training. US Department of State. 2013. Bureau of Educational and Cultural Affairs. Washington, DC, Department of State. http://eca.state.gov (Accessed 9 September 2013.) Uwazi. 2010. Tanzanias Tax Exemptions: Are They Too High and Making Us Too Dependent on Foreign Aid? Dar es Salaam, U.R. Tanzania, Uwazi at Twaweza. (Policy Brief, TZ.12/2010E.) Watkins, K. and Alemayehu, W. 2012. Financing for a Fairer, More Prosperous Kenya: A Review of the Public Spending Challenges and Options for Selected Arid and Semi-arid Counties. Washington, DC, Center for Universal Education at Brookings Institution. (Working Paper, 6.) WHO and World Bank. 2011. World Report on Disability. Geneva, Switzerland/Washington, DC, World Health Organization/World Bank. WHO, World Bank and USAID. 2003. Guide to Producing National Health Accounts: With Special Applications for Low-income and Middle-income Countries. Geneva, Switzerland/Washington, DC, World Health Organization/World Bank/US Agency for International Development. World Bank. 2008a. An African Exploration of the East Asian Education Experience. Washington, DC, World Bank. (Development Practice in Education.) ___. 2008b. Nigeria: A Review of the Costs and Financing of Public Education Volume 2 Main Report. Washington, DC, World Bank. ___. 2010. The Education System in Malawi. Washington, DC, World Bank. (Working Paper, 182.) ___. 2011. Rwanda Education Country Status Report: Toward Quality Enhancement and Achievement of Universal Nine Year Basic Education. Washington, DC, World Bank. ___. 2012a. Philippines: 200,000 More Poor Households Will Have Incentives to Invest in Education and Health of Their Children. Washington, DC, World Bank. www.worldbank.org/en/news/pressrelease/2012/12/11/philippines-200000-more-poor-households-incentives-invest-educationhealth-children (Accessed 2 September 2013.) ___. 2012b. Towards Gender Equality in Turkey: A Summary Assessment. Washington, DC, World Bank. ___. 2013a. 2012 Education Year In Review. Washington, DC, World Bank. (Education Year in Review: Achieving Learning for All.) ___. 2013b. Armenia: Student Assessment. Washington, DC, World Bank. (SABER Country Report.) ___. 2013c. Ethiopia Overview. Washington, DC, World Bank. www.worldbank.org/en/country/ethiopia/ overview (Accessed 12 September 2013.) ___. 2013d. Liberia at a Glance. Washington, DC, World Bank. http://devdata.worldbank.org/AAG/lbr_ aag.pdf (Accessed 12 September 2013.)

456
BIBLIOGRAFA
___. 2013e. Spending More or Spending Better: Improving Education Financing in Indonesia. Washington, DC, World Bank. www.worldbank.org/en/news/press-release/2013/03/14/spending-more-orspending-better-improving-education-nancing-in-indonesia (Accessed 2 September 2013.) ___. 2013f. World Development Indicators. Washington, DC. World Bank. http://data.worldbank.org/ data-catalog/world-development-indicators (Accessed 2 September 2013.) ___. 2013h. Zambia : Student Assessment. Washington, DC, World Bank. (SABER Country Report.) Zida, A., Bertone, M. P. and Lorenzetti, L. 2010. Using National Health Accounts to Inform Policy Change in Burkina Faso. Bethesda, Md., Health Systems 20/20, Abt Associates Inc. (Policy Brief.)
457
3/4
ANEXO
Parte 2: La educacin transforma la vida

Abreg, M. 2001. Barricades or obstacles: the challenges of access to justice. van Puymbroeck, R. V. (ed.), Comprehensive Legal and Judicial Development: Toward an Agenda for a Just and Equitable Society in the 21st Century. Washington, DC, World Bank, pp. 5370. Afridi, F., Iversen, V. and Sharan, M. R. 2013. Women Political Leaders, Corruption and Learning: Evidence from a Large Public Program in India. Bonn, Institute for the Study of Labour. (Discussion Paper, 7212.) Aisa, R. and Larramona, G. 2012. Household water saving: evidence from Spain. Water Resources Research, Vol. 48, No. 12, pp. 114. Alene, A. D. and Manyong, V. M. 2007. The effects of education on agricultural productivity under traditional and improved technology in northern Nigeria: an endogenous switching regression analysis. Empirical Economics, Vol. 32, No. 1, pp. 14159. Andemariam, S. W. 2011. Ensuring Access to Justice Through Community Courts in Eritrea. Rome, International Development Law Organization. (Traditional Justice: Practitioners Perspectives Working Paper, 3.) Asfaw, A. and Admassie, A. 2004. The role of education on the adoption of chemical fertiliser under different socioeconomic environments in Ethiopia. Agricultural Economics, Vol. 30, No. 3, pp. 21528. Aslam, M. 2013. Empowering women: education and the pathways of change. Background paper for EFA Global Monitoring Report 2013/4. Aslam, M., Bari, F. and Kingdon, G. 2012. Returns to schooling, ability and cognitive skills in Pakistan. Education Economics, Vol. 20, No. 2, pp. 13973. Bandiera, O. and Rasul, I. 2006. Social networks and technology adoption in northern Mozambique. The Economic Journal, Vol. 116, No. 514, pp. 869902. Barakat, B. and Urdal, H. 2009. Breaking the Waves? Does Education Mediate the Relationship Between Youth Bulges and Political Violence? Washington, DC, World Bank. (Policy Research Working Paper, 5114.) Bardhan, P., Mitra, S., Mookherjee, D. and Sarkar, A. 2009. Local democracy and clientelism: implications for political stability in rural West Bengal. Economic and Political Weekly, Vol. 44, No. 9, pp. 4658. Brnighausen, T., Hosegood, V., Timaeus, I. M. and Newell, M.-L. 2007. The socioeconomic determinants of HIV incidence: evidence from a longitudinal, population-based study in rural South Africa. Aids, Vol. 21, Supplement 7, pp. S29S38. Barro, R. J. and Lee, J.-W. 2013. Barro-Lee Educational Attainment Dataset. Seoul, Korea University. www.barrolee.com (Accessed 10 March 2013.) Baulch, B. and Dat, V. H. 2011. Poverty dynamics in Vietnam, 2002 to 2006. Baulch, B. (ed.), Why Poverty Persists: Poverty Dynamics in Asia and Africa. Cheltenham, UK, Edward Elgar, pp. 21954. Beaman, L., Chattopadhyay, R., Duo, E., Pande, R. and Topalova, P. 2009. Powerful women: does exposure reduce bias? The Quarterly Journal of Economics, Vol. 124, No. 4, pp. 1497540. Beaman, L., Duo, E., Pande, R. and Topalova, P. 2012. Female leadership raises aspirations and educational attainment for girls: a policy experiment in India. Science, Vol. 335, No. 6068, pp. 58286. Behrman, J., Murphy, A., Quisumbing, A. and Yount, K. 2009. Are Returns to Mothers Human Capital Realized in the Next Generation? The Impact of Mothers Intellectual Human Capital and Long-run Nutritional Status on Childrens Human Capital in Guatemala. Washington, DC, International Food Policy Research Institute. (Discussion Paper, 850.) Behrman, J. R., Hoddinott, J., Maluccio, J. and Martorell, R. 2010. Brains versus brawn: labor market returns to intellectual and physical health human capital in a developing country. Washington, DC, International Food Policy Research Institute. (Unpublished.) Below, T., Artner, A., Siebert, R. and Sieber, S. 2010. Micro-level Practices to Adapt to Climate Change for African Small-scale Farmers. Washington, DC, International Food Policy Research Institute. (Discussion Paper, 953.)

458
BIBLIOGRAFA
Bergh, G. and Melamed, C. 2012. Inclusive Growth and a Post-2015 Framework. London, Overseas Development Institute. Bhalotra, S. and Clarke, D. 2013. Educational attainment and maternal mortality. Background paper for EFA Global Monitoring Report 2013/4. Bhalotra, S., Clots-Figueras, I. and Lyer, L. 2013a. Womens political participation and the female-male literacy differential in India. Background paper for EFA Global Monitoring Report 2013/4. Bhalotra, S., Harttgen, K. and Klasen, S. 2013b. The impact of school fees on the intergenerational transmission of education. Background paper for EFA Global Monitoring Report 2013/4. Bhatta, S. D. and Sharma, S. 2011. The determinants and consequences of chronic and transient poverty in Nepal. Baulch, B. (ed.), Why Poverty Persists: Poverty Dynamics in Asia and Africa. Cheltenham, UK, Edward Elgar, pp. 96144. Black, R. E., Allen, L. H., Bhutta, Z. A., Cauleld, L. E., De Onis, M., Ezzati, M., Mathers, C. and Rivera, J. 2008. Maternal and child undernutrition: global and regional exposures and health consequences. The Lancet, Vol. 371, No. 9608, pp. 24360. Bloom, D. E., Canning, D., Fink, G. and Finlay, J. E. 2009. Fertility, female labor force participation, and the demographic dividend. Journal of Economic Growth, Vol. 14, No. 2, pp. 79101. Borgonovi, F., dHombres, B. and Hoskins, B. 2010. Voter turnout, information acquisition and education: evidence from 15 European countries. The B.E. Journal of Economic Analysis and Policy, Vol. 10, No. 1, pp. 132. Borgonovi, F. and Miyamoto, K. 2010. Education and civic and social engagement. OECD (ed.), Improving Health and Social Cohesion through Education. Paris, Organisation for Economic Cooperation and Development, pp. 65110. Botero, J., Ponce, A. and Shleifer, A. 2012. Education and the Quality of Government. Cambridge, MA., National Bureau of Economic Research. (NBER Working Paper, 18119.) Bratton, M., Chu, Y.-H. and Lagos, M. 2010. Who votes? Implications for new democracies. Taiwan Journal of Democracy, Vol. 6, No. 1, pp. 10736. Bratton, M., Mattes, R. and Gyimah-Boadi, E. 2005. Public Opinion, Democracy, and Market Reform in Africa. Cambridge, UK, Cambridge University Press. Brollo, F. and Troiano, U. 2013. What happens when a woman wins an election? Evidence from close races in Brazil. Cambridge, Mass., Harvard University. (Unpublished.) Campbell, D. E. 2006. Why We Vote: How Schools and Communities Shape Our Civic Life. Princeton, NJ, Princeton University Press. Carlsson, F. and Johansson-Stenman, O. 2000. Willingness to pay for improved air quality in Sweden. Applied Economics, Vol. 32, No. 6, pp. 66169. Carreras, M. and Castaeda-Angarita, N. forthcoming. Who votes in Latin America? A test of three theoretical perspectives. Comparative Political Studies, forthcoming. Castell-Climent, A. 2010. Channels through which human capital inequality inuences economic growth. Journal of Human Capital, Vol. 4, No. 4, pp. 394450. ___. 2013. Education and economic growth. Background paper for EFA Global Monitoring Report 2013/4. Castillejo, C. 2009. Building Accountable Justice in Sierra Leone. Madrid, Foundation for International Relations and External Dialogue. (Working Paper, 76.) Child Health Epidemiology Reference Group. 2012. Underlying Causes of Child Death. Child Health Epidemiology Reference Group. http://cherg.org/projects/underlying_causes.html (Accessed 18 April 2013.) Choo, S. and Mokhtarian, P. L. 2004. What type of vehicle do people drive? The role of attitude and lifestyle in inuencing vehicle type choice. Transportation Research Part A: Policy and Practice, Vol. 38, No. 3, pp. 20122. Chzhen, Y. 2013. Education and democratisation: tolerance of diversity, political engagement, and understanding of democracy. Background paper for EFA Global Monitoring Report 2013/4. Cohen, D. and Soto, M. 2007. Growth and human capital: good data, good results. Journal of Economic Growth, Vol. 12, No. 1, pp. 5176. Colclough, C., Kingdon, G. and Patrinos, H. 2010. The changing pattern of wage returns to education and its implications. Development Policy Review, Vol. 28, No. 6, pp. 73347.
459
3/4
ANEXO
Collier, P. and Hoefer, A. 2004. Greed and grievance in civil war. Oxford Economic Papers, Vol. 56, No. 4, pp. 56395. Dalton, R. J. 2008. Citizenship norms and the expansion of political participation. Political Studies, Vol. 56, No. 1, pp. 7698. de Walque, D. 2007. Does education affect smoking behaviors? Evidence using the Vietnam draft as an instrument for college education. Journal of Health Economics, Vol. 26, No. 5, pp. 87795. ___. 2010. Education, information, and smoking decisions: evidence from smoking histories in the United States, 19402000. Journal of Human Resources, Vol. 45, No. 3, pp. 682717. Dee, T. S. 2004. Are there civic returns to education? Journal of Public Economics, Vol. 88, No. 9, pp. 1697720. Dercon, S., Hoddinott, J. and Woldehanna, T. 2012. Growth and chronic poverty: evidence from rural communities in Ethiopia. Journal of Development Studies, Vol. 48, No. 2, pp. 23853. Deressa, T. T., Hassan, R. M., Ringler, C., Alemu, T. and Yesuf, M. 2009. Determinants of farmers choice of adaptation methods to climate change in the Nile Basin of Ethiopia. Global Environmental Change, Vol. 19, No. 2, pp. 24855. Di Cesare, M., Khang, Y.-H., Asaria, P., Blakely, T., Cowan, M. J., Farzadfar, F., Guerrero, R., Ikeda, N., Kyobutungi, C. and Msyamboza, K. P. 2013. Inequalities in non-communicable diseases and effective responses. The Lancet, Vol. 381, No. 9866, pp. 58597. Eichengreen, B., Park, D. and Shin, K. 2013. Growth Slowdowns Redux: New Evidence on the Middleincome Trap. Cambridge, MA., National Bureau of Economic Research. (NBER Working Paper, 18673.) European Commission, EACEA and Eurydice. 2013. Funding of Education in Europe 20002012: The Impact of the Economic Crisis. Luxembourg, Publications Ofce of the European Union. Eurostat. 2013. Labour Force Survey Series. Luxembourg, Eurostat. http://epp.eurostat.ec.europa.eu/ cache/ITY_SDDS/EN/lfsa_esms.htm (Accessed 2 August 2013.) Evans, G. and Rose, P. 2007. Support for democracy in Malawi: does schooling matter? World Development, Vol. 35, No. 5, pp. 90419. ___. 2012. Understanding educations inuence on support for democracy in sub-Saharan Africa. Journal of Development Studies, Vol. 48, No. 4, pp. 498515. Ezeh, A. C., Mberu, B. U. and Emina, J. O. 2009. Stall in fertility decline in Eastern African countries: regional analysis of patterns, determinants and implications. Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences, Vol. 364, No. 1532, pp. 29913007. FAO, WFP and IFAD. 2012. The State of Food Insecurity in the World: Economic Growth is Necessary but not Sufficient to Accelerate Reduction of Hunger and Malnutrition. Rome, Food and Agriculture Organization of the United Nations. Fasih, T., Kingdon, G., Patrinos, H., Sakellariou, C. and Soderbom, M. 2012. Heterogeneous Returns to Education in the Labor Market. Washington, DC, World Bank. (Policy Research Working Paper, 6170.) Feinstein, L., Sabates, R., Anderson, T. M., Sorhaindo, A. and Hammond, C. 2006. What are the effects of education on health? Desjardins, R. and Schuller, T. (eds), Measuring the Effects of Education on Health and Civic Engagement: Proceedings of the Copenhagen Symposium. Paris, Organisation for Economic Co-operation and Development, pp. 171354. Ferrara, I. and Missios, P. 2011. A Cross-country Study of Waste Prevention and Recycling. Toronto, Ryerson University. (Department of Economics Working Paper, 28.) Finkel, S. E., Horowitz, J. and Rojo-Mendoza, R. T. 2012. Civic education and democratic backsliding in the wake of Kenyas post-2007 election violence. The Journal of Politics, Vol. 74, No. 1, pp. 5265. Finkel, S. E. and Smith, A. E. 2011. Civic education, political discussion, and the social transmission of democratic knowledge and values in a new democracy: Kenya 2002. American Journal of Political Science, Vol. 55, No. 2, pp. 41735. Fjelde, H. and stby, G. 2012. Economic inequality and inter-group conicts in Africa. Oslo, Peace Research Institute Oslo. (Unpublished.) Flamm, B. 2009. The impacts of environmental knowledge and attitudes on vehicle ownership and use. Transportation Research Part D: Transport and Environment, Vol. 14, No. 4, pp. 27279.

460
BIBLIOGRAFA
Fox, L. and Sohnesen, T. P. 2012. Household Enterprises in Sub-Saharan Africa: Why They Matter for Growth, Jobs, and Livelihoods. Washington, DC, World Bank (Policy Research Working Paper, 6184.) Frayha, N. 2004. Developing curriculum as a means to bridging national divisions in Lebanon. Tawil, S., Harley, A. and Braslavsky, C. (eds), Education, Conflict and Social Cohesion. Geneva, Switzerland, UNESCO International Bureau of Education, pp.159206. Fuchs, R., Pamuk, E. and Lutz, W. 2010. Education or wealth: which matters more for reducing child mortality in developing countries? Vienna Yearbook of Population Research, Vol. 8, pp. 17599. Fullman, N., Burstein, R., Lim, S. S., Medlin, C. and Gakidou, E. 2013. Nets, spray or both? The effectiveness of insecticide-treated nets and indoor residual spraying in reducing malaria morbidity and child mortality in sub-Saharan Africa. Malaria Journal, Vol. 12, p. 62. Gaddis, I. and Klasen, S. 2012. Economic Development, Structural Change and Womens Labor Force Participation: A Reexamination of the Feminization U Hypothesis. Gttingen, Germany, Georg-AugustUniversitt Gttingen. (Courant Research Centre Working Paper, 71.) Gakidou, E. 2013. Education, literacy and health outcomes. Background paper for EFA Global Monitoring Report 2013/4. Gasparini, L., Jaume, D., Serio, M. and Vazquez, E. 2011. La segregacin escolar en Argentina: Reconstruyendo la evidencia [School segregation in Argentina: Reconstructing the evidence]. La Plata, Argentina, Centre for Distributive, Labor and Social Studies, Universida Nacional de la Plata. (Working Paper, 123.) GAVI. 2013. GAVIs Impact. Geneva, Switzerland, Global Alliance for Vaccines and Immunisation. www. gavialliance.org/about/mission/impact (Accessed 18 April 2013.) Glaeser, E. L., Ponzetto, G. A. M. and Shleifer, A. 2006. Why Does Democracy Need Education? Cambridge, MA., National Bureau of Economic Research. (NBER Working Paper, 12128.) Green, A., Preston, J. and Sabates, R. 2003. Education, equality and social cohesion: a distributional approach. Compare, Vol. 33, No. 4, pp. 45370. Greene, D. L. and Plotkin, S. E. 2011. Reducing Greenhouse Gas Emissions from US Transportation. Arlington, VA., Pew Center on Global Climate Change. Grossman, M. 2006. Education and nonmarket outcomes. Hanushek, E. A. and Welch, F. (eds), Handbook of the Economics of Education, Vol. 1. Amsterdam, Elsevier, pp. 577633. Halperin, D. T., Mugurungi, O., Hallett, T. B., Muchini, B., Campbell, B., Magure, T., Benedikt, C. and Gregson, S. 2011. A surprising prevention success: why did the HIV epidemic decline in Zimbabwe? PLoS Medicine, Vol. 8, No. 2, p. e1000414. Hanushek, E. A. and Woessmann, L. 2008. The role of cognitive skills in economic development. Journal of Economic Literature, Vol. 46, No. 3, pp. 60768. ___. 2012a. Do better schools lead to more growth? Cognitive skills, economic outcomes, and causation. Journal of Economic Growth, Vol. 17, No. 4, pp. 267321. ___. 2012b. GDP projections. Background paper for EFA Global Monitoring Report 2012. Hanushek, E. A. and Zhang, L. 2006. Quality-consistent Estimates of International Returns to Skill. Cambridge, MA., National Bureau of Economic Research. (NBER Working Paper, 12664.) Hargreaves, J. R., Bonell, C. P., Boler, T., Boccia, D., Birdthistle, I., Fletcher, A., Pronyk, P. M. and Glynn, J. R. 2008. Systematic review exploring time trends in the association between educational attainment and risk of HIV infection in sub-Saharan Africa. Aids, Vol. 22, No. 3, pp. 40314. He, X. F., Cao, H. and Li, F. M. 2007. Econometric analysis of the determinants of adoption of rainwater harvesting and supplementary irrigation technology (RHSIT) in the semiarid Loess Plateau of China. Agricultural Water Management, Vol. 89, No. 3, pp. 24350. Headey, D. D. 2013. Developmental drivers of nutritional change: a cross-country analysis. World Development, Vol. 42, pp. 7688. Heston, A., Summers, R. and Aten, B. 2012. Penn World Table Version 7.1. University Park, Pa., Center for International Comparisons of Production, Income and Prices at the University of Pennsylvania. https://pwt.sas.upenn.edu/php_site/pwt71/pwt71_form_test.php (Accessed 24 July 2013.) Hisali, E., Birungi, P. and Buyinza, F. 2011. Adaptation to climate change in Uganda: evidence from micro level data. Global Environmental Change, Vol. 21, No. 4, pp. 124561.
461
3/4
ANEXO
Hjorth, K. and Fosgerau, M. 2011. Loss aversion and individual characteristics. Environmental and Resource Economics, Vol. 49, No. 4, pp. 57396. Hoddinott, J., Rosegrant, M. and Torero, M. 2012. Hunger and Malnutrition. Copenhagen, Global Copenhagen Consensus. Hosseinpoor, A. R., Parker, L. A., dEspaignet, E. T. and Chatterji, S. 2011. Social determinants of smoking in low-and middle-income countries: results from the World Health Survey. PLoS ONE, Vol. 6, No. 5, p. e20331. Houweling, T. A. J., Kunst, A. E., Borsboom, G. and Mackenbach, J. P. 2006. Mortality inequalities in times of economic growth: time trends in socioeconomic and regional inequalities in under 5 mortality in Indonesia, 19821997. Journal of Epidemiology and Community Health, Vol. 60, No. 1, pp. 6268. Huang, J., Maassen van den Brink, H. and Groot, W. 2009. A meta-analysis of the effect of education on social capital. Economics of Education Review, Vol. 28, No. 4, pp. 45464. ICF International. 2012. STATcompiler: Building Tables with DHS Data. Calverton, Md., ICF International. www.statcompiler.com (Accessed 22 August 2013.) IDLO. 2013. Accessing Justice: Models, Strategies and Best Practices on Womens Empowerment. Rome, International Development Law Organization. ILO. 2013a. Global Employment Trends 2013. Geneva, Switzerland, International Labour Organization. ___. 2013b. ILO Concept Note on the Post-2015 Development Agenda: Jobs and Livelihoods at the Heart of the Post-2015 Development Agenda. Geneva, Switzerland, International Labour Organization. Institut Hatien de lEnfance and ICF International. 2012. Enqute Mortalit, Morbidit et Utilisation des Services: Hati 2012 Rapport Prliminaire [Study of Mortality, Morbidity and Service Use: Haiti 2012 Preliminary Report]. Ption-Ville, Haiti/Calverton, Md., Institut Hatien de lEnfance/ICF International. Inter-agency Group for Child Mortality Estimation. 2013. Levels and Trends in Child Mortality: Report 2013. New York/Geneva, Switzerland/Washington, DC, United Nations Inter-agency Group for Child Mortality Estimation. Iorio, D. and Santaeullia-Llopis, R. 2011. Education, HIV status, and risky sexual behavior: how much does the stage of the HIV epidemic matter? St Louis, MO., Washington University in St. Louis. (Unpublished.) Jalan, J., Somanathan, E. and Chaudhuri, S. 2009. Awareness and the demand for environmental quality: survey evidence on drinking water in urban India. Environment and Development Economics, Vol. 14, No. 6, pp. 66592. Jukes, M., Simmons, S. and Bundy, D. 2008. Education and vulnerability: the role of schools in protecting young women and girls from HIV in southern Africa. Aids, Vol. 22, Supplement 4, pp. S41S56. Kabeer, N. 2012. Womens Economic Empowerment and Inclusive Growth: Labour Markets and Enterprise Development. London, School of Oriental and African Studies. (Centre for Development Policy and Research Discussion Paper, 29/12.) Kandpal, E., Baylis, K. and Arends-Kuenning, M. 2012. Empowering Women Through Education and Influence: An Evaluation of the Indian Mahila Samakhya Program. Bonn, Germany, Institute for the Study of Labor. (IZA Discussion Paper, 6347.) Kolev, A. and Sirven, N. 2010. Gender disparities in Africas labor markets: a cross-country comparison using standardized survey data. Arbache, J. S., Kolev, A. and Filipiak, E. (eds), Gender Disparities in Africas Labor Market. Washington, DC, World Bank, pp. 2353. Krishna, A. 2006. Poverty and democratic participation reconsidered: evidence from the local level in India. Comparative Politics, Vol. 38, No. 4, pp. 43958. Krueger, A. B. and Lindahl, M. 2001. Education for growth: why and for whom? Journal of Economic Literature, Vol. 39, No. 4, pp. 110136. Kumar, C., Singh, P. K. and Rai, R. K. 2012. Under-ve mortality in high focus states in India: a district level geospatial analysis. PLoS ONE, Vol. 7, No. 5, p. e37515. Kvaly, B., Finseraas, H. and Listhaug, O. 2012. The publics concern for global warming: a crossnational study of 47 countries. Journal of Peace Research, Vol. 49, No. 1, pp. 1122.

462
BIBLIOGRAFA
Lam, D. and Duryea, S. 1999. Effects of schooling on fertility, labor supply, and investments in children, with evidence from Brazil. Journal of Human Resources, Vol. 34, No. 1, pp. 16092. Lambert, S., Ravallion, M. and van de Walle, D. 2011. Is It What You Inherited or What You Learnt? Intergenerational Linkage and Interpersonal Inequality in Senegal. Washington, DC, World Bank. (Policy Research Working Paper, 5658.) Lawson, D., McKay, A. and Okidi, J. 2006. Poverty persistence and transitions in Uganda: a combined qualitative and quantitative analysis. Journal of Development Studies, Vol. 42, No. 7, pp. 122551. Lebanon Centre for Research and Educational Development. 2013. Statistical Bulletin. Beirut, Lebanon Centre for Research and Educational Development. www.crdp.org/CRDP/Arabic/ar-statistics/ STAT_AR/2003-2004/PDF/JADAWIL/ECOLES/P43.PDF (Accessed 8 March 2013.) Lewis, J. J. and Pattanayak, S. K. 2012. Who adopts improved fuels and cookstoves? A systematic review. Environmental Health Perspectives, Vol. 120, No. 5, pp. 63745. Liu, L., Johnson, H. L., Cousens, S., Perin, J., Scott, S., Lawn, J. E., Rudan, I., Campbell, H., Cibulskis, R. and Li, M. 2012. Global, regional, and national causes of child mortality: an updated systematic analysis for 2010 with time trends since 2000. The Lancet, Vol. 379, No. 9832, pp. 215161. Lohano, H. R. 2011. Poverty dynamics in rural Sindh, Pakistan, 198788 to 200405. Baulch, B. (ed.), Why Poverty Persists: Poverty Dynamics in Asia and Africa. Cheltenham, UK, Edward Elgar, pp. 14586. Lubell, M., Zahran, S. and Vedlitz, A. 2007. Collective action and citizen responses to global warming. Political Behavior, Vol. 29, No. 3, pp. 391413. Lutz, W. and KC, S. 2011. Global human capital: integrating education and population. Science, Vol. 333, No. 6042, pp. 58792. Maddison, D. 2007. The Perception of and Adaptation to Climate Change in Africa. Washington, DC, World Bank. (Policy Research Working Paper, 4308.) May, J., Woolard, I. and Baulch, B. 2011. Poverty traps and structural poverty in South Africa: reassessing the evidence from KwaZulu-Natal. Baulch, B. (ed.), Why Poverty Persists: Poverty Dynamics in Asia and Africa. Cheltenham, UK, Edward Elgar, pp. 187218. McBeth, B., Hungerford, H., Marcinkowski, T., Volk, T. and Cifranick, K. 2011. National Environmental Literacy Assessment, Phase Two: Measuring the Effectiveness of North American Environmental Education Programs with Respect to the Parameters of Environmental Literacy Final Research Report. Washington, DC, North American Association for Environmental Education. McCulloch, N., Weisbrod, J. and Timmer, P. 2007. Pathways Out of Poverty During an Economic Crisis: An Empirical Assessment of Rural Indonesia. Washington, DC, World Bank. (Policy Research Working Paper, 4173.) Meinshausen, M. 2007. Stylized emission path. Background paper for Human Development Report 2007/2008. Miller, G. and Mobarak, A. M. 2013. Gender Differences in Preferences, Intra-household Externalities, and Low Demand for Improved Cookstoves. Cambridge, MA., National Bureau of Economic Research. (NBER Working Paper, 18964.) Milligan, K., Moretti, E. and Oreopoulos, P. 2004. Does education improve citizenship? Evidence from the United States and the United Kingdom. Journal of Public Economics, Vol. 88, No. 9, pp. 166795. Mocan, N. H. and Cannonier, C. 2012. Empowering Women Through Education: Evidence from Sierra Leone. Cambridge, MA., National Bureau of Economic Research. (NBER Working Paper, 18016.) Montenegro, C. E. and Patrinos, H. A. 2012. Returns to Schooling Around the World. Washington, DC, World Bank. Murtin, F. and Wacziarg, R. 2011. The Democratic Transition. Cambridge, MA., National Bureau of Economic Research. (NBER Working Paper, 17432.) National Centre for Social Research. 2013. Education and attitudes towards the environment. Background paper for EFA Global Monitoring Report 2013/4. Ndjinga, J. K. and Minakawa, N. 2010. The importance of education to increase the use of bed nets in villages outside of Kinshasa, Democratic Republic of the Congo. Malaria Journal, Vol. 9, pp. 27984.
463
3/4
ANEXO
Nevitte, N., Blais, A., Gidengil, E. and Nadeau, R. 2009. Socio-economic status and non-voting. Klingemann, H. D. (ed.), The Comparative Study of Electoral Systems. Oxford, UK, Oxford University Press, pp. 85108. Noor, A. M., Omumbo, J. A., Amin, A. A., Zurovac, D. and Snow, R. W. 2006. Wealth, mothers education and physical access as determinants of retail sector net use in rural Kenya. Malaria Journal, Vol. 5, pp. 515. opo, H., Daza, N. and Ramos, J. 2011. Gender Earnings Gaps in the World. Bonn, Germany, Institute for the Study of Labor. (IZA Discussion Paper, 5736.) OECD. 2009. Green at Fifteen? How 15-year Olds Perform in Environmental Science and Geoscience in PISA 2006. Paris, Organisation of Economic Co-operation and Development. ___. 2010. PISA 2009 Results: Overcoming Social Background Equity in Learning Opportunities and Outcomes. Paris, Organisation for Economic Co-operation and Development. ___. 2011. Greening Household Behaviour: The Role of Public Policy. Paris, Organisation for Economic Co-operation and Development. ___. 2012. Closing the Gender Gap: Act Now. Paris, Organisation for Economic Co-operation and Development. Oommen, T. K. 2009. Development policy and the nature of society: understanding the Kerala model. Economic and Political Weekly, Vol. 44, No. 13, pp. 2531. Osili, U. O. and Long, B. T. 2008. Does female schooling reduce fertility? Evidence from Nigeria. Journal of Development Economics, Vol. 87, No. 1, pp. 5775. stby, G. 2008. Inequalities, the political environment and civil conflict: evidence from 55 developing countries. Stewart, F. (ed.), Horizontal Inequalities and Conflict: Understanding Group Violence in Multiethnic Societies. Basingstoke, UK, Palgrave Macmillan, pp. 13659. Palipudi, K. M., Gupta, P. C., Sinha, D. N., Andes, L. J., Asma, S. and McAfee, T. 2012. Social determinants of health and tobacco use in thirteen low and middle income countries: evidence from Global Adult Tobacco Survey. PLoS ONE, Vol. 7, No. 3, p. e33466. Pampel, F. C., Denney, J. T. and Krueger, P. M. 2011. Cross-national sources of health inequality: education and tobacco use in the World Health Survey. Demography, Vol. 48, No. 2, pp. 65374. Pampel, F. C. and Hunter, L. M. 2012. Cohort change, diffusion, and support for environmental spending in the United States. American Journal of Sociology, Vol. 118, No. 2, pp. 42048. Pawasutipaisit, A. and Townsend, R. M. 2011. Wealth accumulation and factors accounting for success. Journal of Econometrics, Vol. 161, No. 1, pp. 5681. Pereira, C., Renn, L. and Samuels, D. 2011. Corruption, campaign nance, and reelection. Power, T. J. and Taylor, M. M. (eds), Corruption and Democracy in Brazil: the Struggle for Accountability. Notre Dame, Ind., University of Notre Dame Press, pp. 80101. Pettifor, A., Taylor, E., Nku, D., Duvall, S., Tabala, M., Meshnick, S. and Behets, F. 2008. Bed net ownership, use and perceptions among women seeking antenatal care in Kinshasa, Democratic Republic of the Congo (DRC): Opportunities for improved maternal and child health. BMC Public Health, Vol. 8, p. 331. Pintor, R. L. and Gratschew, M. 2002. Voter Turnout Since 1945: A Global Report. Stockholm, International Institute for Democracy and Electoral Assistance. Poortinga, W., Steg, L. and Vlek, C. 2004. Values, environmental concern, and environmental behavior: a study into household energy use. Environment and Behavior, Vol. 36, No. 1, pp. 7093. Pritchett, L. 2006. Does learning to add up add up? The returns to schooling in aggregate data. Hanushek, E. A. and Welch, F. (eds), Handbook of the Economics of Education, Vol. 1. Amsterdam, Elsevier, pp. 63595. Radeny, M., van den Berg, M. and Schipper, R. 2012. Rural poverty dynamics in Kenya: structural declines and stochastic escapes. World Development, Vol. 40, No. 8, pp. 157793. Rashid, D. A., Smith, L. C. and Rahman, T. 2011. Determinants of dietary quality: evidence from Bangladesh. World Development, Vol. 39, No. 12, pp. 222131. Ravallion, M. 2001. Growth, inequality and poverty: looking beyond averages. World Development, Vol. 29, No. 11, pp. 180315. Ribas, R. P. and Machado, A. F. 2007. Distinguishing Chronic Poverty from Transient Poverty in Brazil: Developing a Model for Pseudo-panel Data. Brasilia, International Poverty Centre (Working Paper, 36.)

464
BIBLIOGRAFA
Rothstein, B. and Uslaner, E. 2012. The Roots of Corruption: Mass Education, Economic Inequality and State Building. for at the American Political Science Association Annual Meeting, New Orleans, La., 30 August 2 September. Rudan, I., Boschi-Pinto, C., Biloglav, Z., Mulholland, K. and Campbell, H. 2008. Epidemiology and etiology of childhood pneumonia. Bulletin of the World Health Organization, Vol. 86, No. 5, pp. 40816. Sabates, R. 2013. Can maternal education hinder, sustain or enhance the benets of early life interventions? Background paper for EFA Global Monitoring Report 2013/4. Salomon, J. A., Wang, H., Freeman, M. K., Vos, T., Flaxman, A. D., Lopez, A. D. and Murray, C. J. L. 2012. Healthy life expectancy for 187 countries, 19902010: a systematic analysis for the Global Burden Disease Study 2010. The Lancet, Vol. 380, No. 9859, pp. 214462. Santarelli, E. and Tran, H. T. 2013. The interplay of human and social capital in shaping entrepreneurial performance: the case of Vietnam. Small Business Economics, Vol. 40, No. 2, pp. 43558. Schulz, W., Ainley, J., Fraillon, J., Kerr, D. and Losito, B. 2010. ICCS 2009 International Report: Civic Knowledge, Attitudes and Engagement Among Lower Secondary School Students in Thirty-eight Countries. Amsterdam, International Association for the Evaluation of Educational Achievement. Semba, R. D., de Pee, S., Sun, K., Sari, M., Akhter, N. and Bloem, M. W. 2008. Effect of parental formal education on risk of child stunting in Indonesia and Bangladesh: a cross-sectional study. The Lancet, Vol. 371, No. 9609, pp. 32228. Shaq, M. N. 2010. Do education and income affect support for democracy in Muslim countries? Evidence from the Pew Global Attitudes Project. Economics of Education Review, Vol. 29, No. 3, pp. 46169. Shapiro, D., Kreider, A., Varner, C. and Sinha, M. 2011. Stalling of fertility transitions and socioeconomic change in the developing world: evidence from the Demographic and Health Surveys. University Park, PA., Pennsylvania State University. (Unpublished.) Shapiro, J. 2006. Guatemala. Hall, G. and Patrinos, H. A. (eds), Indigenous Peoples, Poverty, and Human Development in Latin America. New York, Palgrave Macmillan. Sharma, A. K., Bhasin, S. and Chaturvedi, S. 2007. Predictors of knowledge about malaria in India. Journal of Vector Borne Diseases, Vol. 44, No. 3, pp. 18997. Shroff, M. R., Grifths, P. L., Suchindran, C., Nagalla, B., Vazir, S. and Bentley, M. E. 2011. Does maternal autonomy inuence feeding practices and infant growth in rural India? Social Science and Medicine, Vol. 73, No. 3, pp. 44755. Shuayb, M. 2012. Current models and approaches to social cohesion in secondary education in Lebanon. Shuayb, M. (ed.), Rethinking Education for Social Cohesion: International Case Studies. Basingstoke, UK, Palgrave Macmillan, pp. 13753. Siri, J. G. 2012. The Independent Effects of Maternal Education and Household Wealth on Malaria Risk in Children. Vienna, International Institute for Applied Systems Analysis. (Interim Report, 12-014.) Sondheimer, R. M. and Green, D. P. 2010. Using experiments to estimate the effects of education on voter turnout. American Journal of Political Science, Vol. 54, No. 1, pp. 17489. Stallings, R. 2004. Childhood Morbidity and Treatment Patterns. Calverton, MD., Opinion Research Corporation Company Macro. (DHS Comparative Studies, 8.) Stampini, M. and Davis, B. 2006. Discerning transient from chronic poverty in Nicaragua: measurement with a two-period panel data set. The European Journal of Development Research, Vol. 18, No. 1, pp. 10530. Stern, N. H. 2006. The Economics of Climate Change: The Stern Review. London, Her Majestys Treasury, UK Government. Subramanian, S. V., Huijts, T. and Avendano, M. 2010. Self-reported health assessments in the 2002 World Health Survey: how do they correlate with education? Bulletin of the World Health Organization, Vol. 88, No. 2, pp. 13138. Thyne, C. L. 2006. ABCs, 123s, and the golden rule: the pacifying effect of education on civil war, 19801999. International Studies Quarterly, Vol. 50, No. 4, pp. 73354.
465
3/4
ANEXO
Tiwari, K. R., Sitaula, B. K., Nyborg, I. L. P. and Paudel, G. S. 2008. Determinants of farmers adoption of improved soil conservation technology in a middle mountain watershed of central Nepal. Environmental Management, Vol. 42, No. 2, pp. 21022. UNAIDS. 2012. Global Report: UNAIDS Report on the Global AIDS Epidemic 2012. Geneva, Switzerland, Joint United Nations Programme on HIV/AIDS. Understanding Childrens Work. 2012. Youth disadvantage in the labour market: empirical evidence from nine developing countries. Background paper for EFA Global Monitoring Report 2012. ___. 2013. Education and employment outcomes. Background paper for EFA Global Monitoring Report 2013/4. UNDP. 2008. Education and Citizenship: Concepts, Attitudes, Skills and Actions An Analysis of Survey Results of 9th Grade Students in Lebanon. Beirut, United Nations Development Programme. ___. 2012. Measuring Democracy and Democratic Governance in a post-2015 Development Framework. New York, United Nations Development Programme. (Discussion Paper.) UNESCO. 2011. EFA Global Monitoring Report 2011: The Hidden Crisis Armed Conflict and Education. Paris, UNESCO. ___. 2013. World Inequality Database on Education. Paris, UNESCO. www.education-inequalities.org (Accessed 2 October 2013.) UNICEF. 2012a. Children in an Urban World: the State of the Worlds Children 2012. New York, UNICEF. ___. 2012b. Committing to Child Survival: A Promise Renewed Progress Report 2012. New York, UNICEF. United Nations. 2013. The Millennium Development Goals Report 2013. New York, United Nations. UNPD. 2011. World Population Prospects: The 2010 Revision. New York, United Nations Population Division. http://esa.un.org/wpp/Documentation/WPP%202010%20publications.htm (Accessed 10 March 2013.) Urdal, H. and Hoelscher, K. 2009. Urban Youth Bulges and Social Disorder: An Empirical Study of Asian and Sub-Saharan African Cities. Washington, DC, World Bank. (Policy Research Working Paper, 5110.) Viet Nam General Statistical Ofce. 2011. Viet Nam Multiple Indicator Cluster Survey 2011: Final Report. Ha Noi, Viet Nam General Statistical Ofce. Walker, L. D. and Kehoe, G. 2013. Regime transition and attitude toward regime: the Latin American gender gap in support for democracy. Comparative Politics, Vol. 45, No. 2, pp. 187205. Wantchekon, L., Novta, N. and Klanja, M. 2012. Education and Human Capital Externalities: Evidence from Colonial Benin. New York, New York University. (Unpublished.) Weber, E. U. and Stern, P. C. 2011. Public understanding of climate change in the United States. American Psychologist, Vol. 66, No. 4, pp. 31528. WHO. 2012a. Positioning Health in the Post-2015 Development Agenda. Geneva, Switzerland, World Health Organization. (Discussion Paper.) ___. 2012b. Trends in Maternal Mortality:1990 to 2010, WHO, UNICEF, UNFPA and The World Bank Estimates. Geneva, Switzerland, World Health Organization. ___. 2012c. World Malaria Report 2012. Geneva, Switzerland, World Health Organization. ___. 2013. Tobacco: Fact Sheet N339. Geneva, Switzerland, World Health Organization. www.who.int/ mediacentre/factsheets/fs339/en/index.html (Accessed 18 February 2013.) WHO and UNICEF. 2013. WHO-UNICEF Estimates of dtp3 Coverage. Geneva, Switzerland/New York, World Health Organization/UNICEF. http://apps.who.int/immunization_monitoring/en/ globalsummary/timeseries/tswucoveragedtp3.htm (Accessed 23 July 2013.) Wiig, A. and Kolstad, I. 2013. Is it both what you know and who you know? Human capital, social capital and entrepreneurial success. Journal of International Development, Vol. 25, No. 5, pp. 62639. Witvliet, M. I., Kunst, A. E., Stronks, K. and Arah, O. A. 2012. Variations between world regions in individual health: a multilevel analysis of the role of socio-economic factors. The European Journal of Public Health, Vol. 22, No. 2, pp. 28489.

466
BIBLIOGRAFA
World Bank. 2013a. Global Monitoring Report: Rural-urban Dynamics and the Millennium Development Goals. Washington, DC, World Bank. ___. 2013b. World Development Indicators. Washington, DC, World Bank. http://data.worldbank.org/ data-catalog/world-development-indicators (Accessed 2 August 2013.) World Resources Institute. 2012. Climate Analysis Indicators Tool. Washington, DC, World Resources Institute. http://cait.wri.org (Accessed 10 March 2013.)
467
3/4
ANEXO
Parte 3: Prestar apoyo a los docentes para acabar con la crisis del aprendizaje
Abadzi, H. 2010. Reading Fluency Measurements in EFA FTI Partner Countries: Outcomes and Improvement Prospects. Washington, DC, Education for All Fast Track Initiative Secretariat. (Working Paper.) Abdul Latif Jameel Poverty Action Lab. 2006. Making Schools Work for Marginalized Children: Evidence from an Inexpensive and Effective Program in India. Cambridge, MA., Abdul Latif Jameel Poverty Action Lab, Massachusetts Institute of Technology. (Policy Briefcase, 2.) Abeberese, A. B., Kumler, T. J. and Linden, L. L. 2013. Improving Reading Skills by Encouraging Children to Read in School: A Randomized Evaluation of the Sa Aklat Sisikat Reading Program in the Philippines. Cambridge, MA., Abudul Latif Jameel Poverty Action Lab. (Working Paper, 17185.) Aboud, F. E., Hossain, K. and OGara, C. 2008. The Succeed Project: challenging early school failure in Bangladesh. Research in Comparative and International Education, Vol. 3, No. 3, pp. 295307. Abu Nabah, A., Al-Omarib, H., Ihmeideha, F. and Al-Wailya, S. 2009. Teacher education programs in Jordan: a reform plan. Journal of Early Childhood Teacher Education, Vol. 30, No. 3, pp. 27284. Achyut, P., Bhatla, N., Singh, A. K., Verma, R. K., Khandekar, S., Pallav, P., Kamble, N., Jadhav, S., Wagh, V., Sonavane, R., Gaikward, R., Maitra, S., Kamble, S. and Nikalje, D. 2011. Building Support for Gender Equality Among Young Adolescents in School: Findings from Mumbai, India. New Delhi, International Center for Research on Women, Asia Regional Ofce. Akaguri, L. 2011. Quality Low-fee Private Schools for the Rural Poor: Perception or Reality? Evidence from Southern Ghana. Brighton, UK, Consortium for Research on Educational Access, Transitions and Equity, University of Sussex. (CREATE Pathways to Access Monograph, 69.) Akyeampong, K. 2003. Teacher Training in Ghana: Does it Count? London, UK Department for International Development. Akyeampong, K., Lussier, K., Pryor, J. and Westbrook, J. 2013. Improving teaching and learning of basic maths and reading in Africa: does teacher preparation count? International Journal of Educational Development, Vol. 33, No. 3, pp. 27282. Al-Samarrai, S., Syukriyah, D. and Setiawan, I. 2012. Making Better Use of Teachers: Strengthening Teacher Management to Improve the Efficiency and Equity of Public Spending. Washington, DC, World Bank. (Policy Brief, 74155.) Alczar, L., Rogers, F. H., Chaudhury, N., Hammer, J., Kremer, M. and Muralidharan, K. 2006. Why are teachers absent? Probing service delivery in Peruvian primary schools. International Journal of Educational Research, Vol. 45, pp. 11736. Alidou, H., Boly, A., Brock-Utne, B., Diallo, Y. S., Heugh, K. and Wolff, H. E. 2006. Optimizing Learning and Education in Africa: The Language Factor A Stock-taking Research on Mother Tongue and Bilingual Education in Sub-Saharan Africa. Conference paper for Association for the Development of Education in Africa 2006 Biennial Meeting, Libreville, 2731 March. Allsop, T. and Chiuye, G. 2010. Evaluation of Complementary Basic Education, Malawi. Lilongwe, Cambridge Education. Altinok, N. 2012. Performance differences between subpopulations in PISA 2009+. Background paper for EFA Global Monitoring Report 2012. ___. 2013a. The impact of teacher knowledge on student achievement in 14 sub-Saharan African countries. Background paper for EFA Global Monitoring Report 2013/4. ___. 2013b. A new international database on education quality: 19652011. Background paper for EFA Global Monitoring Report 2013/4. ___. 2013c. Performance differences between subpopulations in TIMSS, PIRLS, SACMEQ and PASEC. Background paper for EFA Global Monitoring Report 2013/4. Altinyelken, H. K. 2010. Curriculum change in Uganda: teacher perspectives on the new thematic curriculum. International Journal of Educational Development, Vol. 30, No. 2, pp. 15161. Altinyelken, H. K. and Verger, A. 2013. The recontextualisation of global education reforms: insights from the case studies. Verger, A., Altinyelken, H. and de Koning, M. (eds), Global Managerial Education Reforms and Teachers: Emerging Policies, Controversies and Issues in Developing Contexts. Brussels, Education International Research Institute, pp. 141155.
468
BIBLIOGRAFA
Aluko, R. 2009. The impact of an Advanced Certicate in Education (ACE) program on the professional practice of graduates. International Review of Research in Open and Distance Learning, Vol. 10, No. 4, pp. 125. Amadio, M. 2013. A rapid assessment of curricula for general education focusing on cross-curricular themes and generic competencies or skills. Background paper for EFA Global Monitoring Report 2013/4. Andrabi, T., Das, J. and Khwaja, A. 2008. A dime a day: the possibilities and limits of private schooling in Pakistan. Comparative Education Review, Vol. 52, No. 3, pp. 32955. Andrabi, T., Das, J., Khwaja, A. I., Vishwanath, T. and Zajonc, T. 2007. Pakistan Learning and Educational Achievements in Punjab Schools (LEAPS): Insights to Inform the Education Policy Debate. Washington, DC, World Bank. Arkorful, K. 2012. Complementary Education and the Opportunity to Learn in the Northern Region of Ghana. PhD thesis, University of Sussex, Brighton, UK. Arlow, M. 2012. Education for local and global citizenship: the Northern Ireland experience. Education Above All (ed.), Education for Global Citizenship. Doha, Education Above All, pp. 89100. ASER Pakistan. 2013. Annual Status of Education Report 2012. Lahore, Pakistan, Annual Status of Education Report Pakistan. Asia Society Partnership for Global Learning. 2011. Improving Teacher Quality Around the World: The International Summit on the Teaching Profession. Paper for the International Summit on the Teaching Profession, New York, Asia Society Partnership for Global Learning, 1617 March. Aslam, M. and Kingdon, G. 2011. What can teachers do to raise pupil achievement? Economics of Education Review, Vol. 30, No. 3, pp. 55974. Atherton, P. and Kingdon, G. 2010. The Relative Effectiveness and Costs of Contract and Regular Teachers in India. Oxford, UK, Centre for the Study of African Economies, University of Oxford. (Working Paper, 2010-15.) Australian Capital Territory Government. 2012. Everyone, Everyday: A Curriculum Resource to Raise Awareness About Disability for ACT Schools. Canberra, Australian Capital Territory Government/ Australian Capital Territory Business Leaders. Babcock, J., Babcock, P., Buhler, J., Cady, J., Cogan, L., Houang, R., Kher, N., Patrick, J., Rosolova, K., Schmidt, W. H. and Wight, K. 2010. Breaking the Cycle: An International Comparison of U.S. Mathematics Teacher Preparation. East Lansing, MICH., Michigan State University. Ball, J. 2011. Enhancing Learning of Children from Diverse Language Backgrounds: Mother Tongue-based Bilingual or Multilingual Education in the Early Years. Paris, UNESCO. Banerjee, A., Banerji, R., Duo, E., Glennerster, R. and Khemani, S. 2008. Pitfalls of Participatory Programs: Evidence from a Randomized Evaluation in Education in India. Cambridge, MA., National Bureau of Economic Research. (NBER Working Paper, 14311.) Banerjee, A. V., Cole, S., Duo, E. and Linden, L. 2005. Remedying Education: Evidence from Two Randomized Experiments in India. Cambridge, MA., National Bureau of Economic Research. (NBER Working Paper, 11904.) Banerji, R. and Wadhwa, W. 2012. Every child in school and learning well in India: investigating the implications of school provision and supplemental help. IDFC Foundation (ed.), India Infrastructure Report 2012. Chennai, India, IDFC Foundation, pp. 5263. Bangs, J. and Frost, D. 2012. Teacher Self-efficacy, Voice and Leadership: Towards a Policy Framework for Education International. Brussels/Cambridge, UK, Education International Research Institute/ University of Cambridge. Barrera-Osorio, F., Garcia Moreno, V., Patrinos, H. A. and Porta, E. E. 2011. Using the Oaxaca-Blinder Decomposition Technique to Analyze Learning Outcomes Changes Over Time: An Application to Indonesias Results in PISA Mathematics. Washington, DC, World Bank. (Policy Research Working Paper, 5584.) Bennell, P. and Akyeampong, K. 2007. Teacher Motivation in Sub-Sahara Africa and South Asia. London, UK Department for International Development. (Researching the Issues, 71.) Bennell, P. and Ntagaramba, J. 2008. Teacher Motivation and Incentives in Rwanda: A Situational Analysis and Recommended Priority Actions. Kigali, Rwanda Education NGO Cooperation Platform.
469
3/4
ANEXO
Benveniste, L., Marshall, J. and Araujo, M. C. 2008a. Teaching in Cambodia. Washington, DC, World Bank. Benveniste, L., Marshall, J. and Santibanez, L. 2008b. Teaching in Lao PDR. Washington, DC/Vientiane, World Bank/Lao Peoples Democratic Republic Ministry of Education. Beutel, M., Macicame, A. and Tinga, R. 2011. Teachers Talking: Primary Teachers Contributions to the Quality of Education in Mozambique. Kingston upon Thames, UK, Voluntary Service Overseas. Bhattacharjea, S., Wadhwa, W. and Banerji, R. 2011. Inside Primary Schools: A Study of Teaching and Learning in Rural India. Mumbai, India, Pratham Mumbai Education Initiative. Blmeke, S. 2012. Content, professional preparation, and teaching methods: how diverse is teacher education across countries? Comparative Education Review, Vol. 56, No. 4, pp. 684714. Blum, N. 2009. Small NGO schools in India: implications for access and innovation. Compare, Vol. 39, No. 2, pp. 21948. Bold, T., Kimenyi, W., Mwabu, G., Nganga, A. and Sandefur, J. 2013. Scaling up What Works: Experimental Evidence on External Validity in Kenyan Education. Washington, DC, Center for Global Development. Borkum, E., Fang, H. and Linden, L. 2013. Effects of School Libraries on Language Skills: Evidence from a Randomized Controlled Trial in India. Bonn, Germany, Institute for the Study of Labor. (IZA Discussion Paper, 7267.) Bourdon, J., Frlich, M. and Michaelowa, K. 2010. Teacher shortages, teacher contracts and their effect on education in Africa. Journal of the Royal Statistical Society. Series A (Statistics in Society), Vol. 173, No. 1, pp. 93116. BRAC. 2012. Primary Schools. Dhaka, BRAC. http://education.brac.net/primary-schools (Accessed 12 August 2013.) ___. 2013. BRAC Annual Report 2012. Dhaka, BRAC. Bray, M. 2009. Confronting the Shadow Education System: What Government Policies for What Private Tutoring? Paris, UNESCO International Institute for Educational Planning. ___. 2011. The Challenge of Shadow Education: Private Tutoring and Its Implications for Policy Makers in the European Union. Brussels, European Commission/Network of Experts in Social Sciences of Education and Training. Brehm, W. C., Silova, I. and Mono, T. 2012. Hidden Privatization of Public Education in Cambodia: The Impact and Implications of Private Tutoring. London, Education Support Program, Open Society Foundations. (Working Paper, 39.) Broekman, A. 2013. The rationale and effects of accountability policies on the work and motivation of teachers: evidence from Indonesia. Verger, A., Altinyelken, H. and de Koning, M. (eds), Global Managerial Education Reforms and Teachers: Emerging Policies, Controversies and Issues in Developing Contexts. Brussels, Education International Research Institute, pp. 1936. Brombacher, A., Collins, P., Cummiskey, C., De Galbert, P., Kochetkova, E. and Mulcahy-Dunn, A. 2012a. Iraq Education Surveys: MAHARAT Analysis of Student Performance in Reading and Mathematics, Pedagogic Practice, and School Management. Washington, DC, US Agency for International Development. (Education Data for Decision Making II.) Brombacher, A., Collins, P., Cummiskey, C., Kochetkova, E. and Mulcahy-Dunn, A. 2012b. Student Performance in Reading and Mathematics, Pedagogic Practice, and School Management in Jordan. Washington, DC/Amman, US Agency for International Development. Bruns, B., Evans, D. and Luque, J. 2011a. Achieving World-class Education in Brazil: The Next Agenda. Washington, DC, World Bank. Bruns, B., Filmer, D. and Patrinos, H. A. 2011b. Making Schools Work: New Evidence on Accountability Reforms. Washington, DC, World Bank. Bruns, B., Mingat, A. and Rakotomalala, R. 2003. Achieving Universal Primary Education by 2015: A Chance for Every Child. Washington, DC, World Bank. Bunyi, G. W., Wangia, J., Magoma, C. M. and Limboro, C. M. 2013. Teacher preparation and continuing professional development in Kenya: learning to teach early reading and mathematics. Nairobi, Kenyatta University. (Unpublished.) Burns, T. and Shadoian-Gersing, V. 2010. The importance of effective teacher education for diversity. Burns, T. and Shadoian-Gersing, V. (eds), Educating Teachers for Diversity: Meeting the Challenge. Paris, Organisation for Economic Co-operation and Development.
470
BIBLIOGRAFA
Burton, P. 2005. Suffering at School: The Results of the Malawi Gender-based Violence in Schools Survey. South Africa, Pretoria, Institute of Security Studies. Butcher, N. 2011. Open Educational Resources and Higher Education. Braamfontein, South Africa, South African Institute for Distance Education. Bybee, R. W. 2008. Scientic literacy, environmental issues, and PISA 2006: the 2008 Paul F. Brandwein Lecture. Journal of Science Education and Technology, Vol. 17, No. 6, pp. 56685. Carnoy, M., Brodziak, I., Molina, A. and Socas, M. 2007. The limitations of teacher pay incentive programs based on inter-cohort comparisons: the case of Chiles SNED. Education Finance and Policy, Vol. 2, No. 3, pp. 189227. Casely-Hayford, L. and Ghartey, A. B. 2007. The Leap to Literacy and Life Change in Northern Ghana: An Impact Assessment of School for Life (SfL). Accra, School for Life. Central Agency for Public Mobilization and Statistics. 2013. Egypt in Figures 2013: Income and Expenditures and Consumption. www.capmas.gov.eg/pdf/EgyptInFigure/EgyptinFigures/Tables/ English/income/income/les/income.pdf (Accessed 4 July 2013.) Chaudhury, N., Hammer, J., Kremer, M., Muralidharan, K. and Rogers, F. H. 2006. Missing in action: teacher and health worker absence in developing countries. Journal of Economic Perspectives, Vol. 20, No. 1, pp. 91116. Chetty, D. and Khonyongwa, L. 2008. Tiwoloke: HIV and Aids in the Education Workplace in Malawi. Johannesburg, ActionAid. Choi, J. G., Kurkcu, B., Mao, A. Y., Ponio, A. and Tanaka, Y. 2013. The Effects of Education on Major Development Challenges: The Case of Environmental Protection. London/Paris, London School of Economics/UNESCO. Chudgar, A. 2013. Teacher labor force and teacher education in India: analysis of recent policy change and its potential implications. Akiba, M. (ed.), Teacher Reforms Around the World: Implementations and Outcomes, International Perspectives on Education and Society Vol. 19, Emerald, pp. 55-76. Chudgar, A. and Luschei, T. F. 2013. Final report: study of teachers for children marginalized by social origin, economic status, or location. New York, UNICEF. (Unpublished.) Clotfelter, C. T., Ladd, H. F. and Vigdor, J. L. 2009. Are teacher absences worth worrying about in the United States? Education Finance and Policy, Vol. 4, No. 2, pp. 11549. Cobb-Clark, D. A., Sinning, M. and Stillman, S. 2012. Migrant youths educational achievement: the role of institutions. Annals of the American Academy of Political and Social Sciences, Vol. 643, No. 1, pp. 1845. Cole, E. 2012. Ourselves, others and the past that binds us: teaching history for peace and citizenship. Education Above All (ed.), Education for Global Citizenship. Doha, Education Above All, pp. 22944. Collins, P., De Galbert, P., Hartwell, A., Kochetkova, E., Mulcahy-Dunn, A., Nimbalkar, A. and Ralaingita, W. 2012. Pupil Performance, Pedagogic Practice, and School Management: An SSME Pilot in Zambia. Washington, DC, US Agency for International Development. Concern, Catholic Relief Services, Ibis and Plan. 2010. School-related Gender Based Violence in Sierra Leone. Dublin/Baltimore, MD./Freetown, Concern Worldwide/Catholic Relief Services/Ibis Education for Development/Plan Sierra Leone. Cour des Comptes. 2013. Grer les enseignants autrement. Paris, Cour des Comptes. Cueto, S., Guerrero, G., Len, J., Seguin, E. and Muoz, I. 2009. Explaining and overcoming marginalization in education: a focus on ethnic/language minorities in Peru. Background paper for EFA Global Monitoring Report 2010. Cueto, S., Toreron, M., Len, J. and Deustua, J. 2008. Asistencia Docente y Rendimiento Escolar: el Caso del Programa META [Teacher Support and School Performance: The Case of the META Programme]. Lima, Grupo de Analises para el Desarrollo. (Working Paper, 53.) Dakkak, N. 2011. Obstacles Towards Curriculum Reform in the Middle East: Using Jordan and the UAE as Case Studies. Dubai, United Arab Emirates, Dubai School of Government. (Policy Brief, 28.) Darling-Hammond, L., Chung Wei, R. and Andree, A. 2010. How High-achieving Countries Develop Great Teachers. Stanford, Calif., Stanford Center for Opportunity Policy in Education. Darling-Hammond, L., Chung Wei, R., Andree, A., Richardson, N. and Orphanos, S. 2009. Professional Learning in the Learning Profession: A Status Report on Teacher Development in the U.S. and Abroad. Washington, DC, National Staff Development Council.
471
3/4
ANEXO
Das, J., Dercon, S., Habyarimana, J. and Krishnan, P. 2007. Teacher shocks and student learning: evidence from Zambia. Journal of Human Resources, Vol. 42, No. 4, pp. 82062. Davidson, M. and Hobbs, J. 2013. Delivering reading intervention to the poorest children: the case of Liberia and EGRA-Plus, a primary grade reading assessment and intervention. International Journal of Educational Development, Vol. 33, No. 3, pp. 28393. Davidson, M., Korda, M. and Collins, O. W. 2011. Teachers use of EGRA for continuous assessment: the case of EGRA Plus: Liberia. Gove, A. and Wetterberg, A. (eds), The Early Grade Reading Assessment: Applications and Interventions to Improve Basic Literacy. Research Triangle Park, NC, RTI International, pp. 11337. de Haan, G. 2006. The BLK 21 programme in Germany: a Gestaltungskompetenz-based model for Education for Sustainable Development. Environmental Education Research, Vol. 12, No. 1, pp. 1932. DeStefano, J. 2011. Teacher Recruitment and Deployment in Malawi: A 15 year crisis. Research Triangle Park, NC, RTI International. DeStefano, J., Schuh Moore, A., Balwanz, D. and Hartwell, A. 2006. Meeting EFA: Reaching the Underserved Through Complementary Models of Effective Schooling. Washington, DC, US Agency for International Development. Development Aid from People to People. 2013. Teacher Training Colleges. Blantyre, Malawi, Development Aid from People to People. www.dapp-malawi.org/teacher-training-colleges (Accessed 31 July 2013.) Development Finance International and Oxfam. 2013. Government Spending Watch. Development Finance International/Oxfam. www.governmentspendingwatch.org (Accessed 2 July 2013.) DevTech Systems. 2008. Safe Schools Project: Final Report. Washington, DC, US Agency for International Development. DFID. 2011. National and International Assessments of Student Achievement. London, UK Department for International Development. DFID Ghana. 2012. Complementary Basic Education: Business Case. Accra, UK Department for International Development Ghana. Digital StudyHall. 2013. Digital StudyHall. Santa Clara, Calif., The Digital Study Hall. http://dsh. cs.washington.edu/info/overview.html (Accessed 20 March 2013.) Do, D. 2000. Mathematics Teaching and Learning in Vietnam. Ha Noi, Centre for Curriculum Development and Teaching Methods, National Institute for Educational Science. Dolton, P. and Marcenaro-Gutierrez, O. D. 2011. If you pay peanuts do you get monkeys? A crosscountry analysis of teacher pay and pupil performance. Economic Policy, Vol. 26, No. 65, pp. 555. Dowd, A. J., Wiener, K. and Mabeti, F. 2009. Malawi Literacy Boost 2009: Year 1 Report. Westport, Conn., Save the Children United States. Dryden-Peterson, S. 2011. Refugee Education: A Global Review. Geneva, Switzerland, United Nations High Commissioner for Refugees. Duo, E., Dupas, P. and Kremer, M. 2012a. School Governance, Teacher Incentives, and Pupil-teacher Ratios: Experimental Evidence from Kenyan Primary Schools. Cambridge, MA., National Bureau of Economic Research. (NBER Working Paper, 17939.) Duo, E., Hanna, R. and Ryan, S. P. 2012b. Incentives work: getting teachers to come to school. American Economic Review, Vol. 102, No. 4, pp. 124178. Education Development Center. 2006. New Approach to Literacy Instruction Transforms Guinean School. Waltham, MA., Education Development Center. www.edc.org/newsroom/articles/new_approach_ literacy_instruction_transforms_guinean_schools (Accessed 14 August 2013.) Education Sector Support Programme in Nigeria. 2011. Teacher Development Needs Analysis: Kano State, Nigeria. Abuja, UK Department for International Development Education Sector Support Programme in Nigeria. Elbadawy, A., Assaad, R., Ahlburg, D. and Levison, D. 2007. Private and group tutoring in Egypt: where is the gender inequality? Cairo, Economic Research Forum. (Working Paper, 0429.) Engle, P. L., Black, M. M., Behrman, J. R., Cabral de Mello, M., Gertler, P. J., Kapiriri, L., Martorell, R. and Young, M. E. 2007. Strategies to avoid the loss of developmental potential in more than 200 million children in the developing world. The Lancet, Vol. 369, No. 9557, pp. 22942.

472
BIBLIOGRAFA
Epstein, A. I. and Opolot, S. P. 2012. Gender Equity through Education (GEE): End of Project Performance Evaluation Report. Washington, DC, US Agency for International Development. Erden, F. T. 2009. A course on gender equity in education: does it affect gender role attitudes of preservice teachers? Teaching and Teacher Education, Vol. 25, No. 3, pp. 40914. European Commission. 2012. Supporting the Teaching Profession for Better Learning Outcomes: Rethinking Education Investing in Skills for Better Socio-economic Outcomes. Strasbourg, France, European Commission. Evans, P. and Ebersold, S. 2012. Achieving equity in secondary and tertiary education for students with disabilities and learning difculties. Heyman, J. and Cassola, A. (eds), Lessons in Educational Equality: Successful Approaches to Intractable Problems Around the World. Oxford, UK, Oxford University Press, pp. 7899. Fairlie, R. W. and Robinson, J. 2013. Experimental Evidence on the Effects of Home Computers on Academic Achievement Among Schoolchildren. Cambridge, MA., Abdul Latif Jameel Poverty Action Lab, Massachusetts Institute of Technology. Farrell, P., Alborz, A., Howes, A. and Pearson, D. 2010. The impact of teaching assistants on improving pupils academic achievement in mainstream schools: a review of the literature. Educational Review, Vol. 62, No. 4, pp. 43548. Fehrler, S., Michaelowa, K. and Wechtler, A. 2009. The effectiveness of inputs in primary education: insights from recent student surveys for sub-Saharan Africa. Journal of Development Studies, Vol. 45, No. 9, pp. 154578. Forlin, C. 2010. Teacher education for inclusion. Rose, R. (ed.), Confronting Obstacles to Inclusion: International Responses to Developing Inclusive Education. Oxford, UK, Routledge, pp. 15570. Forlin, C. and Dinh, N. T. 2010. A national strategy for supporting teacher educators to prepare teachers for inclusion. Forlin, C. (ed.), Teacher Education for Inclusion: Changing Paradigms and Innovative Approaches. Oxford, UK, Routledge, pp. 3444. Forum for African Women Educationalists. 2006. Experiences in Creating a Conducive Environment for Girls in School. Nairobi, Forum for African Women Educationalists. ___. 2013. Gender-responsive Pedagogy. Nairobi, Forum for African Women Educationalists. www.fawe. org/activities/interventions/GRP/index.php (Accessed 10 June 2013.) Fyfe, A. 2007. The Use of Contract Teachers in Developing Countries: Trends and Impact. Geneva, Switzerland, International Labour Organization. Gao, F. and Shum, M. S. K. 2010. Investigating the role of bilingual teaching assistants in Hong Kong: an exploratory study. Educational Research, Vol. 52, No. 4, pp. 44556. Geeves, R. and Bredenberg, K. 2005. Contract Teachers in Cambodia. Paris, UNESCO International Institute for Educational Planning. Ghana Education Sector Mission. 2013. Draft aide memoire: Ghana education sector mission pre-identication Ghana secondary education (P145741) Ghana Partnership for Education Grant (P129381-TF013140) May 615. Accra, Ghana Ministry of Education. Ghana Education Service. 2010. Open and Distance Learning (ODL) Teacher Education to Support Teacher Development in Ghana: the Untrained Teachers Diploma in Basic Education An Evaluation Report. Accra, Teacher Education Division, Ghana Education Service. Ghana Ministry of Education. 2012a. Draft pre-tertiary teacher development and management policy. Accra, Ministry of Education. (Unpublished.) ___. 2012b. Ghana National Education Assessment: 2011 Findings Report. Accra, Ministry of Education. Ghuman, S. and Lloyd, C. 2010. Teacher absence as a factor in gender inequalities in access to primary schooling in rural Pakistan. Comparative Education Review, Vol. 54, No. 4, pp. 53954. Gilpin, G. A. 2011. Reevaluating the effect of non-teaching wages on teacher attrition. Economics of Education Review, Vol. 30, No. 4, pp. 598616. Gindin, J. and Finger, L. 2013. Promoting education quality: the role of teacher unions in Latin America. Background paper for EFA Global Monitoring Report 2013/4. Glazerman, S., Mayer, D. P. and Decker, P. T. 2006. Alternative routes to teaching: the impacts of Teach for America on student achievement and other outcomes. Journal of Policy Analysis and Management, Vol. 25, No. 1, pp. 7596.
473
3/4
ANEXO
Glewwe, P., Hanushek, E. A., Humpage, S. D. and Ravina, R. 2011. School Resources and Educational Outcomes in Developing Countries: a Review of the Literature from 1990 to 2010. Cambridge, MA., National Bureau of Economic Research. (NBER Working Paper, 17554.) Glewwe, P., Ilias, N. and Kremer, M. 2010. Teacher incentives. American Economic Journal: Applied Economics, Vol. 2, No. 3, pp. 20527. Glewwe, P., Kremer, M. and Moulin, S. 2007. Many Children Left Behind? Textbooks and Test Scores in Kenya. Cambridge, MA., Abdul Latif Jameel Poverty Action Lab, Massachusetts Institute of Technology. Glewwe, P. and Maga, E. 2011. The Impacts of School Management Reforms in Madagascar: Do the Impacts Vary by Teacher Type? Cambridge, MA., Abdul Latif Jameel Poverty Action Lab. Global Partnership for Education. 2012. Results for Learning Report 2012: Fostering Evidence-based Dialogue to Monitor Access and Quality in Education. Washington, DC, Global Partnership for Education. Globalgiving. 2013. Gender Equity Through Education in South Sudan. Washington, DC, Globalgiving. www.globalgiving.org/projects/girlseducationsudan (Accessed 23 September 2013.) Goldhaber, D. and Walch, J. 2012. Strategic pay reform: a student outcomes-based evaluation of Denvers ProComp teacher pay initiative. Economics of Education Review, Vol. 31, No. 6, pp. 106783. Gove, A. and Cvelich, P. 2010. Early Reading: Igniting Education for All a Report by the Early Grade Learning Community of Practice. Research Triangle Park, NC, RTI International. ___. 2011. Early Reading: Igniting Education for All A Report by the Early Grade Learning Community of Practice, Revised Edition. Research Triangle Park, NC, RTI International. Goyal, S. and Pandey, P. 2009. How Do Government and Private Schools Differ? Findings from Two Large Indian States. Washington, DC, World Bank. Greaney, V. and Kellaghan, T. 2008. National Assessments of Educational Achievement: Assessing National Achievement Levels in Education. Washington, DC, World Bank. Guadalupe, C., Leon, J. and Cueto, S. 2013. Charting progress in learning outcomes in Peru using national assessments. Background paper for EFA Global Monitoring Report 2013/4. Guerrero, G., Leon, J., Zapata, M., Sugimaru, C. and Cueto, S. 2012. What Works to Improve Teacher Attendance in Developing Countries? A Systematic Review. London, Evidence for Policy and Practice Information and Co-ordinating Centre, Institute of Education, University of London. Gulpers, E. E. 2013. Teacher accountability in an era of nancial scarcity: the case of Jamaican primary education reform. Verger, A., Altinyelken, H. and de Koning, M. (eds), Global Managerial Education Reforms and Teachers: Emerging Policies, Controversies and Issues in Developing Contexts. Brussels, Education International Research Institute, pp. 3754. Habib, M. 2010. The impact of 2002 national teacher contract policy reform on teacher absenteeism in Lahore, Pakistan. PhD dissertation, Washington, DC., The George Washington University. Hanushek, E. A. and Rivkin, S. G. 2012. The distribution of teacher quality and implications for policy. Annual Review of Economics, Vol. 4, No. 1, pp. 3157. Hardman, F. 2012. Review: Teacher Support and Development Interventions. London, Save the Children. Hardman, F., Abd-Kadir, J., Agg, C., Migwi, J., Ndambuku, J. and Smith, F. 2009. Changing pedagogical practice in Kenyan primary schools: the impact of school-based training. Comparative Education, Vol. 45, No. 1, pp. 6586. Hrm, J. 2009. Can choice promote Education for All? Evidence from growth in private primary schooling in India. Compare, Vol. 39, No. 2, pp. 15165. ___. 2011. Study of Private Schools in Lagos. Abuja, UK Department for International Development Education Sector Support Programme in Nigeria. (Report, LG303.) Hrm, J. and Adesayo, F. 2013. Scaling up: challenges facing low-fee private schools in the slums of Lagos, Nigeria. Srivastava, P. (ed.), Low-fee Private Schooling: Aggravating Equity or Mitigating Disadvantage? Oxford, UK, Symposium Books, pp. 12951. Harris, R. 2009. Capacity Building for Sustainable Development: Teaching Assistants At School, Ray Harris. http://rayharris57.wordpress.com/2009/05/29/teaching-assistants-at-school (Accessed 3 March 2013.)

474
BIBLIOGRAFA
Hartmann, S. 2007. The Informal Market of Education in Egypt: Private Tutoring and its Implications. Conference paper for AEGIS European Conference on African Studies, Leiden, the Netherlands, 1114 July. Haugen, C. S., Klees, S. J., Stromquist, N. P., Lin, J., Choti, T. and Corneilse, C. 2011. Increasing Female Primary School Teachers in African Countries: Barriers and Policies. College Park, MD./Nairobi, University of Maryland/Forum for African Women Educationalists. He, F. and Linden, L. 2009. A better way to teach children to read? Evidence from a randomized controlled trial. New York. (Unpublished.) Heilig, J. V. and Jez, S. J. 2010. Teach for America: a Review of the Evidence. East Lansing, Mich., Great Lakes Center for Education Research and Practice. Herrmann, M. A. and Rockoff, J. E. 2010. Worker Absence and Productivity: Evidence from Teaching. Cambridge, MA., National Bureau of Economic Research. (NBER Working Paper, 16524.) Heugh, K., Benson, C., Bogale, B. and Yohannes, M. A. G. 2007. Final Report Study on Medium of Instruction in Primary Schools in Ethiopia. Addis Ababa, Ethiopia Ministry of Education. Ho, J. and Thukral, H. 2009. Tuned in to student success: assessing the impact of interactive radio instruction for the hardest-to-reach. Journal of Education for International Development, Vol. 4, No. 2, pp. 118. Hossain, A. and Zeitlyn, B. 2010. Poverty, Equity and Access to Education in Bangladesh. Brighton, UK, Consortium for Research on Educational Access, Transitions and Equity, University of Sussex. (CREATE Pathways to Access Monograph, 51.) Huisman, J. and Smits, J. 2009a. Effects of household- and district-level factors on primary school enrollment in 30 developing countries. World Development, Vol. 37, No. 1, pp. 17993. ___. 2009b. Keeping Children in School: Household and District-level Determinants of School Dropout in 363 Districts of 30 Developing Countries. Nijmegen, the Netherlands, Nijmegen Center for Economics. (Working Paper, 09-105.) Hungi, N., Makuwa, D., Ross, K., Saito, M., Dolata, S., van Cappelle, F., Paviot, L. and Vellien, J. 2010. SACMEQ III Project Results: Pupil Achievement Levels in Reading and Mathematics. Harare, Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality. (Working Document, 1.) Hunt, F. 2013. Review of national policies on learning and teaching. Background paper for EFA Global Monitoring Report 2013/4. Imorou, A. C. 2010. Laction politico-syndicale des enseignants au Bnin (19452008): approche sociohistorique [Political and trade union action of teachers in Benin (19452008): socio-historical approach]. Mainz, Germany, Institut fr Ethnologie und Afrikastudien, Johannes GutenbergUniversitt. (Working Paper, 111.) Inclusive Education in Action. 2010. Training Teacher Educators in Vietnam. Paris/Odense, Denmark, Inclusive Education in Action/UNESCO/European Agency for Development in Special Needs Education. www.inclusive-education-in-action.org/iea/index.php?menuid=30&reporeid=140 (Accessed 27 May 2013.) India National Council of Educational Research and Training. 2005. National Curriculum Framework 2005. New Delhi, National Council of Educational Research and Training. ___. 2011. Programme Evaluation Report: Activity Based Learning: Tamil Nadu. New Delhi, National Council of Educational Research and Training/Sarva Shiksha Abhiyan Technical Cooperation Fund. Inter-agency Education Coordination Group. 2013. Dadaab Teacher Development and Management Strategy (2013-2015). Nairobi, Inter-agency Education Coordination Group. International Research Foundation for Open Learning. 2004. Improving the quality of primary school through distance education. Background paper for EFA Global Monitoring Report 2004. Irving, M. 2012. Teacher labour markets in South Africa and Botswana: a comparative analysis. Prospects, Vol. 42, No. 4, pp. 389402. Iyer, R. G. 2012. Government ban on private tuition irks teachers, parents. The New Indian Express, 6 December. Jacob, B. A. and Walsh, E. 2011. Whats in a rating? Economics of Education Review, Vol. 30, No. 3, pp. 4438. Jaramillo, M. 2012. The spatial geography of teacher labor markets: evidence from a developing country. Economics of Education Review, Vol. 31, No. 6, pp. 98495.
475
3/4
ANEXO
Jere, C. M. 2012. Alternative approaches to education provision for out-of-school youth in Malawi. Background paper for EFA Global Monitoring Report 2012. Jerrim, J. 2012. The socio-economic gradient in teenagers reading skills: how does England compare with other countries? Fiscal Studies, Vol. 33, No. 2, pp. 15984. Jordan Ministry of Education. 2012. Education Reform for Knowledge Economy: Second Phase. Amman, Ministry of Education. Kam, M., Kumar, A., Jain, S., Mathur, A. and Canny, J. 2009. Improving Literacy in Rural India: Cellphone Games in an After-School Program. Paper presented at the 3rd International Conference on Information and Communication Technologies and Development, Doha, 1719 April, 2009. Kang, N.-H. and Hong, M. 2008. Achieving excellence in teacher workforce and equity in learning opportunities in South Korea. Educational Researcher, Vol. 37, No. 4, pp. 20007. Kanjee, A. 2009. Enhancing teacher assessment practices in South African schools: evaluation of the assessment resource banks. Education As Change, Vol. 13, No. 1, pp. 7389. Karras, K. G. and Wolhuter, C. C. (eds). 2010. International Handbook on Teacher Education Worldwide: Issues and Challenges for Teacher Profession. Athens, Atrapos Editions. Kasule, D. and Mapolelo, D. 2005. Teachers strategies of teaching primary school mathematics in a second language: a case of Botswana. International Journal of Educational Development, Vol. 25, No. 6, pp. 60217. Kellaghan, T., Greaney, V. and Murray, T. S. 2009. Using the Results of a National Assessment of Educational Achievement. Washington, DC, World Bank. Kenya Teachers Service Commission. 2010. Teachers Service Commission Circular 2010/3: Protection of Pupils/Students from Sexual Abuse. Nairobi, Kenya Teachers Service Commission. ___. 2013. Code of Regulations for Teachers. Nairobi, Kenya Teachers Service Commission. Kingdon, G., Aslam, M., Rawal, S. and Das, S. 2013. Are Contract Teachers and Para-teachers a Costeffective Intervention to Address Teacher Shortage and Improve Learning Outcomes? London, Evidence for Policy and Practice Information and Co-ordinating Centre, Institute of Education, University of London. Kingdon, G. and Banerji, R. 2009. Addressing School Quality: Some Policy Pointers from Rural North India. Cambridge, UK, Research Consortium on Educational Outcomes and Poverty, University of Cambridge. (Policy Brief, 5.) Kingdon, G. and Muzammil, M. 2003. The Political Economy of Education in India: Teacher Politics in Uttar Pradesh. New Delhi, Oxford University Press. Kingdon, G. and Sipahimalani-Rao, V. 2010. Para-teachers in India: status and impact. Economic and Political Weekly, Vol. 45, No. 12, pp. 5967. Kirk, J. 2006. The Impact of Women Teachers on Girls Education. Bangkok, UNESCO Thailand. Kremer, M., Chaudhury, N., Rogers, F. H., Muralidharan, K. and Hammer, J. 2005. Teacher absence in India: a snapshot. Journal of the European Economic Association, Vol. 3, No. 23, pp. 65867. Kremer, M., Miguel, E. and Thornton, R. 2009. Incentives to learn. Review of Economics and Statistics, Vol. 91, No. 3, pp. 43756. Leach, F., Slade, E. and Dunne, M. 2012. Desk Review for Concern: Promising Practice in School Related Gender Based Violence (SRGBV) Prevention and Response Programming Globally. Brighton, UK, Centre for International Education, University of Sussex. Leigh, S. and Epstein, A. 2012. South Sudan Interactive Radio Instruction Performance Evaluation Report. Washington, DC, US Agency for International Development. Levin, B. 2010. Eight Reasons Merit Pay for Teachers is a Bad Idea. Toronto, Ont., Ontario Institute for Studies in Education, University of Toronto. Lewin, K. and Stuart, J. 2003. Researching Teacher Education: New Perspectives on Practice, Performance and Policy. Brighton, UK, Centre for International Education, University of Sussex. (Multi-site Teacher Education Research Project Synthesis Report.) Lewis, I. and Bagree, S. 2013. Teachers for All: Inclusive Teaching for Children with Disabilities. Brussels, International Disability and Development Forum. Linden, L. 2008. Complement or Substitute? The Effect of Technology on Student Achievement in India. Washington, DC, World Bank. (InfoDev Working Paper, 17.)

476
BIBLIOGRAFA
Lloyd, C. B. 2013. Education for Girls: Alternative Pathways to Girls Empowerment. London, Girl Hub, Nike Foundation/UK Department for International Development. Longden, K. 2013. Accelerated learning programmes: what can we learn from them about curriculum reform? Background paper for EFA Global Monitoring Report 2013/4. Lck, M. and Parente, M. 2007. Using Accelerated Learning to Correct Student Flows: The Case of Paran. Brasilia, Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada. Luschei, T. F. 2012a. The effectiveness and distribution of male primary teachers: evidence from two Mexican states. International Journal of Educational Development, Vol. 32, No. 1, pp. 14554. ___. 2012b. In search of good teachers: patterns of teacher quality in two Mexican states. Comparative Education Review, Vol. 56, No. 1, pp. 6997. Luschei, T. F., Chudgar, A. and Rew, J. 2013. Exploring differences in the distribution of teacher qualications across Mexico and South Korea: evidence from the Teaching and Learning International Survey. Teachers College Record, Vol. 115, No. 5. Malawi Government. 2010. Primary Achievement Sample Survey Report. Lilongwe, Ministry of Education, Science and Technology. Mambo, M. N. 2011. Report on Achievements Under the DAPP/UNICEF Partnership: Pre-service Training of Female Teachers. Blantyre, Malawi, Development Aid from People to People. Management for Development Foundation. 2013. Integration of Healthy Learning Approach in Basic Education. Ede, the Netherlands, Management for Development Foundation Training and Consultancy. Martinez, S., Naudeau, S. and Pereira, V. 2012. The Promise of Preschool in Africa: A Randomized Impact Evaluation of Early Childhood Development in Rural Mozambique. Washington, DC, World Bank/Save the Children. Martins, P. 2010. Individual Teacher Incentives, Student Achievement and Grade Inflation. London, Centre for the Economics of Education, London School of Economics. McEwan, P. J. and Trowbridge, M. 2007. The achievement of indigenous students in Guatemalan primary schools. International Journal of Educational Development, Vol. 27, No. 1, pp. 6176. McEwan, P. J. 2008. Evaluating multigrade school reform in Latin America. Comparative Education, Vol. 44, No. 4, pp. 46583. McQuaide, S. 2011. School-based versus distance training for rural teachers in China. Asian Journal of Distance Education, Vol. 9, No. 1, pp. 1434. Metzler, J. and Woessmann, L. 2012. The impact of teacher subject knowledge on student achievement: evidence from within-teacher within-student variation. Journal of Development Economics, Vol. 99, No. 2, pp. 48696. Miller, R. T., Murnane, R. J. and Willett, J. B. 2007. Do Teacher Absences Impact Student Achievement? Longitudinal Evidence from One Urban School District. Cambridge, Mass., National Bureau of Economic Research. (NBER Working Paper, 13356.) Mitchell, C. and Yang, K.-H. 2012. Woman+Teacher+Rural: Bringing Gender into the Policy Framework on Teacher Deployment in Rural Areas. Montreal, Que., Institute for the Study of International Development, McGill University. (Research to Practice Policy Briefs, 1.) Mithani, S., Alam, I., Babar, J. A., Dowd, A. J., Hanson, J. and Ochoa, C. 2011. Literacy Boost Pakistan: Year 1 Report. London, Save the Children. Mizala, A. and opo, H. 2012. Evolution of Teachers Salaries in Latin America at the Turn of the 20th: How Much Are They (Under or Over) Paid? Bonn, Germany, Institute for the Study of Labor. (IZA Discussion Paper Series, 6806.) Mizala, A. and Torche, F. 2012. Bringing the schools back in: the stratication of educational achievement in the Chilean voucher system. International Journal of Educational Development, Vol. 32, No. 1, pp. 13244. Moleni, C. M. and Ndalama, L. 2004. Teacher Absence and Attrition in Primary Schools in Malawi: A Case Study of Four Districts. Zomba, Malawi, Centre for Educational Research and Training/Malawi Institute of Education. Moloi, M. Q. and Chetty, M. 2010. The SACMEQ III Project in South Africa: A Study of the Conditions of Schooling and the Quality of Education. Pretoria, South Africa Ministry of Basic Education.
477
3/4
ANEXO
Mulkeen, A. 2006. Teachers for Rural Schools: A Challenge for Africa. Conference paper for Association for the Development of Education in Africa Biennale on Education in Africa: Effective Schools and Quality Improvement, Libreville, 2731 March. ___. 2010. Teachers in Anglophone Africa: Issues in Teacher Supply, Training, and Management. Washington, DC, World Bank. ___. 2013. Teacher Policy in Primary and Secondary Education in Development Cooperation. Bonn, Germany, Ministry for Economic Cooperation and Development. (Discussion Paper.) Mulkeen, A., Chapman, D. W. and DeJaeghere, J. G. 2004. Recruiting, Retaining and Retraining Secondary School Teachers and Principals in Sub-Saharan Africa. Washington, DC, Academy for Educational Development. (Secondary Education in Africa Thematic Study, 4.) Mulkeen, A. and Crowe-Taft, N. 2010. Teacher Attrition in Sub-Saharan Africa: the Neglected Dimension of the Teacher Supply Challenge. Paris, UNESCO. Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Foy, P. and Arora, A. 2012. TIMSS 2011 International Results in Mathematics. Chestnut Hill, Mass., TIMSS and PIRLS International Study Center, Boston College. Muralidharan, K. and Kremer, M. 2009. Public and Private Schools in Rural India. Chakrakbarti, R. and Peterson, P. (eds), School Choice International: Explaining Public-Private Partnerships. Cambridge, MA. MIT Press. Murphy-Graham, E. 2008. Opening the black box: womens empowerment and innovative secondary education in Honduras. Gender and Education, Vol. 20, No. 1, pp. 3150. Najjumba, I. M. and Marshall, J. H. 2013. Improving Learning in Uganda Vol. II: Problematic Curriculum Areas and Teacher Effectiveness Insights from National Assessments. Washington, DC, World Bank. Nalibali. 2013. Resources, Nalibali. http://nalibali.org/resources (Accessed 9 August 2013.) Nguyet, D. T. and Ha, L. T. 2010. Preparing Teachers for Inclusive Education. Baltimore, Md., Catholic Relief Services. Ngware, M., Oketch, M., Mutisya, M. and Abuya, B. 2010. Classroom Observation Study: A Report on the Quality and Learning in Primary Schools in Kenya. Nairobi, African Population and Health Research Center. Nicholson, S. 2007. Accelerated Learning in Post Conflict Settings. Washington, DC, World Bank. Nikima, N. 2011. A rst-language-rst multilingual model to meet the quality imperative in formal basic education in three francophone West African countries. International Review of Education, Vol. 57, No. 56, pp. 599616. Nkutu, A., Bang, T. and Tooman, D. 2010. Evaluation of NRCs Accelerated Learning Programme in Liberia. Oslo, Norwegian Refugee Council. Nonoyama-Tarumi, Y. and Willms, J. D. Family Background Versus School Resources and Teacher Quality: Findings from the 2011 Trends in International Mathematics and Science Study. Background paper for EFA Global Monitoring Report 2013/4. Norad. 2009. Primary Education for Disadvantaged Children Project (PEDC) (PO44803): Report of the Joint World Bank-Donors Progress Review with Australia (AusAID), Canaga (CIDA), Norway and United Kingdom (DFID). Oslo, Norwegian Agency for Development Cooperation. (Norad Collected Reviews, 9/2009.) Nordstrum, L. E. 2013. Teacher Supply, Training and Cost in the Context of Rapidly Expanding Enrolments. Background paper for EFA Global Monitoring Report 2013/4. NZEI Te Riu Roa. 2013. Teacher Registration. Auckland, New Zealand Educational Institute Te Riu Roa. www.nzei.org.nz/NZEI/Help/FAQs/teacher%20registration.aspx (Accessed 11 September 2013.) OConnor, U., Beattie, K. and Niens, U. 2008. An Evaluation of the Introduction of Local and Global Citizenship to the Northern Ireland Curriculum. Coleraine, UK, UNESCO Centre, University of Ulster. OECD. 2005. Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Paris, Organisation for Economic Co-operation and Development. (Education and Training Policy series.) ___. 2009. Evaluating and Rewarding the Quality of Teachers: International Practices. Paris, Organisation for Economic Co-operation and Development. ___. 2010. PISA 2009 Results: Overcoming Social Background Equity in Learning Opportunities and Outcomes (Volume II). Paris, Organisation for Economic Co-operation and Development. ___. 2011a. Building a High-quality Teaching Profession: Lessons From Around the World. Paris, Organisation for Economic Co-operation and Development.

478
BIBLIOGRAFA
___. 2011b. Strong Performers and Successful Reformers in Education: Lessons from PISA for the United States. Paris, Organisation for Economic Co-operation and Development. ___. 2013a. Are Countries Moving Towards More Equitable Education Systems? Paris, Organisation for Economic Co-operation and Development. (PISA in Focus, 25.) ___. 2013b. Education at a Glance 2013: OECD Indicators. Paris, Organisation for Economic Co-operation and Development. ___. 2013c. Teachers for the 21st Century: Using Evaluation to Improve Teaching. Paris, Organisation for Economic Co-operation and Development. Oketch, M. and Mutisya, M. 2013. Evolution of Educational Outcomes in Kenya. Background paper for EFA Global Monitoring Report 2013/4. Oman Ministry of Education and World Bank. 2012. Education in Oman: the Drive for Quality. Muscat, Ministry of Education. stergaard, E. 2013. Review of IBIS Accelerated Learning Programme in South Sudan. Copenhagen, IBIS/ Danida. Paraguay Ministry of Education. 2011. National Education Plan to 2024. Asuncin, Ministry of Education. Parkes, J. and Heslop, J. 2011. Stop Violence Against Girls in School: A Cross-country Analysis of Baseline Research from Ghana, Kenya and Mozambique. London, Institute of Education/ActionAid International. Pedzisai, E., Chingombe, W., Manyani, A., Zinyandu, T., Katsvanga, C. A. T., Chipunza, U., Matarira, C. H., Mazorodze, S., Mudavanhu, C. and Chinyanganya, T. P. 2012. Addressing socio-economic challenges of science teacher training through virtual and open distance learning in Zimbabwe. Basic Research Journal of Education Research and Review, Vol. 1, No. 4, pp. 6074. Perraton, H. 2010. Teacher Education: The Role of Open and Distance Learning. Vancouver, BC., Commonwealth of Learning. Piper, B. and Korda, M. 2011. EGRA Plus: Liberia Project Evaluation Report. Monrovia, US Agency for International Development Liberia. Plan International. 2008. From Catastrophe to Opportunity: Children in Asia Creating Positive Social Changes after Disasters. Bangkok, Plan International Asia Regional Ofce. Ple de Dakar and Rpublique du Bnin. 2011. La question enseignante au Bnin: un diagnostic holistique pour la construction dune politique enseignante consensuelle, soutenable et durable [The teaching issue in Benin: a holistic diagnostic for the construction of a consensual, sustainable and lasting teaching policy]. Dakar, Ple de Dakar. Pratham. 2013. Annual Status of Education Report (Rural) 2012: Provisional. New Delhi, Annual Status of Education Report Centre. Primary Education for Disadvantaged Children. 2010. Longitudinal study involving teaching assistants in Vietnam. Ha Noi, Primary Education for Disadvantaged Children. (Unpublished.) Pritchett, L. and Beatty, A. 2012. The Negative Consequence of Overambitious Curricula in Developing Countries. Washington, DC, Center for Global Development. (Working Paper, 293.) Pritchett, L. and Murgai, R. 2007. Teacher compensation: can decentralization to local bodies take India from perfect storm through troubled waters to clear sailing? Bery, S., Bosworth, B. and Panagariya, A. (eds), India Policy Forum 200607. New Delhi, Sage Publications India Pvt. Ltd., pp.12378. PROBE Team. 1999. Public Report on Basic Education in India. New Delhi, Oxford University Press. Project for the Study of Alternative Education in South Africa. 2013. Past Projects. Cape Town, South Africa, Project for the Study of Alternative Education in South Africa, University of Cape Town. www.praesa.org.za/about-praesa-2 (Accessed 9 August 2013.) Pryor, J., Akyeampong, K., Westbrook, J. and Lussier, K. 2012. Rethinking teacher preparation and professional development in Africa: an analysis of the curriculum of teacher education in the teaching of early reading and mathematics. The Curriculum Journal, Vol. 23, No. 4, pp. 409502. Quan-Baffour, K. P. and Arko-Achemfuor, A. 2013. The effects of lack of career path on job satisfaction among South African teachers. Anthropologist, Vol. 15, No. 1, pp. 2532. Queen Rania Teacher Academy. 2011. Queen Rania Teacher Academy Annual Report 2011. Amman, Queen Rania Teacher Academy.
479
3/4
ANEXO
Ramgaraju, B., Tooley, J. and Dixon, P. 2012. The Private School Revolution in Bihar: Findings from a Survey in Patna Urban. New Delhi/Newcastle, UK, India Institute/EG West Centre, Newcastle University. Rau, T. and Contreras, D. 2011. Tournament incentives for teachers: the case of Chile. Santiago, Ponticia Universidad Catolica de Chile and Departamento de Economa and Centro de Microdatos, Universidad de Chile. (Unpublished.) Ravela, P. 2005. A formative approach to national assessments: the case of Uruguay. Prospects: Quarterly Review of Comparative Education, Vol. 35, No. 1, pp. 2143. Ravitch, D. 2010. The Death and Life of the Great American School System: How Testing and Choice are Undermining Education. New York, Basic Books. Robinson, B. and Wenwu, Y. 2009. Strengthening basic education: an EU-China joint project in Gansu Province. European Journal of Education Research, Development and Policy, Vol. 44, No. 1, pp. 95109. Rogers, F. H. and Vegas, E. 2009. No More Cutting Class? Reducing Teacher Absence and Providing Incentives for Performance. Washington, DC, World Bank. (Policy Research Working Paper, 4847.) Rolla San Francisco, A., Arias, M., Villers, R. and Snow, C. 2006. Evaluating the impact of different early literacy interventions on low-income Costa Rican kindergarteners. International Journal of Educational Research, Vol. 45, No. 3, pp. 188201. Rolleston, C., James, Z. and Aurino, E. 2013. Exploring the effect of educational opportunity and inequality on learning outcomes in Ethiopia, Peru, India and Vietnam. Background paper for EFA Global Monitoring Report 2013/4. Rosen, Y. and Manny-Ikan, E. 2011. The social promise of the Time To Know program. Journal of Interactive Online Learning, Vol. 10, No. 3, pp. 15061. Rosenburg, E. 2008. Evaluation of the Eco-Schools South Africa Programme 20072008. Cape Town, South Africa/Howick, South Africa, World Wildlife Fund South Africa/The Wildlife and Environment Society of South Africa/Cape Action for People and the Environment. Rothstein, J. 2010. Teacher quality in educational production: tracking, decay, and student achievement. Quarterly Journal of Economics, Vol. 125, No. 1, pp. 175214. RTI International. 2012. GILO: Early Grade Reading Manual for Participants. Research Triangle Park, NC, Research Triangle International. Rubagiza, J., Were, E. and Sutherland, R. 2011. Introducing ICT into schools in Rwanda: educational challenges and opportunities. International Journal of Educational Development, Vol. 31, No. 1, pp. 3743. Sahni, U., Gupta, R., Hull, G., Javid, P., Setia, T., Toyama, K. and Wang, R. 2008. Using Digital Video in Rural Indian Schools: A Study of Teacher Development and Student Achievement. Paper for Annual Meeting of the American Educational Research Association, Buffalo, NY, March 2008. Saigal, A. and Joshi, S. 2013. School and teacher education reform program: Rajasthan (India) case study on teaching and learning for development. (Unpublished.) Santibez, L., Martnez, J. F., Datar, A., Patrick J. McEwan, Setodji, C. M. and Basurto-Dvila, R. 2007. Breaking Ground: Analysis of the Assessment System and Impact of Mexicos Teacher Incentive Program Carrera Magisterial. Santa Monica, Calif., RAND Corporation. Sapire, I. and Sorto, M. A. 2012. Analyzing teaching quality in Botswana and South Africa. Prospects, Vol. 42, No. 4, pp. 43351. Savage, R. and Carless, S. 2005. Learning support assistants can deliver effective reading interventions for at-risk children. Educational Research, Vol. 47, No. 1, pp. 4561. ___. 2008. The impact of early reading interventions delivered by classroom assistants on attainment at the end of Year 2. British Educational Research Journal, Vol. 34, No. 3, pp. 36385. Save the Children. 2013. Literacy Boost. London, Save the Children. www.savethechildren.org/site/ c.8rKLIXMGIpI4E/b.7084483 (Accessed 8 August 2013.) Schleicher, A. (ed.) 2012. Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21st Century: Lessons from Around the World. Paris, Organisation for Economic Co-operation and Development. SchoolScape and Tamil Nadu Government. 2009. Activity Based Learning: Effectiveness of ABL Under SSA June 2007April 2008. Chennai, India, SchoolScape/Tamil Nadu Government.

480
BIBLIOGRAFA
Selby, D. and Kagawa, F. 2012. Disaster Risk Reduction in School Curricula: Case Studies from Thirty Countries. Paris/Geneva, Switzerland, UNESCO/UNICEF. Senou, B. M. 2008. Contractualisation de la fonction enseignante et comportement des matres au primaire: cas du Bnin [Contractualization of the teaching function and behaviour of primary school teachers: the case of Benin]. Yaound, Universit de Yaound II-SOA. (Unpublished.) Servas, N. 2012. Responsible citizenship: an education programme in returnee areas of Burundi. Education Above All (ed.), Education for Global Citizenship. Doha, Education Above All, pp. 12940. Shah, S. F. 2012. Gender inclusion: a neglected aspect of the English textbooks in Pakistan. International Journal of Social Science and Education, Vol. 3, No. 1, pp. 11827. Singh, R. and Sarkar, S. 2012. Teaching Quality Counts: How Student Outcomes Relate to Quality of Teaching in Private and Public Schools in India. Oxford, UK, Young Lives, Department of International Development, University of Oxford. South African Institute for Distance Education. 2010. Teacher Education. Johannesburg, South Africa, South African Institute for Distance Education. www.saide.org.za/Sectors/TeacherEducation/ tabid/1453/Default.aspx (Accessed 20 May 2013.) Spaull, N. 2011. A Preliminary Analysis of SACMEQ III South Africa. Matieland, South Africa, Stellenbosch University, Department of Economics. (Stellenbosch Economic Working Papers, 11/11.) Sprietsma, M. 2007. Computers as Pedagogical Tools in Brazil: a Pseudo-panel Analysis. Mannheim, Germany, ZEW Centre for European Economic Research. (Discussion Paper, 07-040.) Sri Lanka Ministry of Education. 2006. Education Sector Development Framework and Programme 20062010. Colombo, Ministry of Education. Sriprakash, A. 2010. Child-centred education and the promise of democratic learning: pedagogic messages in rural Indian primary schools. International Journal of Educational Development, Vol. 30, No. 3, pp. 297304. Steiner-Khamsi, G. and Kunje, D. 2011. The Third Approach to Enhancing Teacher Supply in Malawi: Volume I The UNICEF ESARO Study on Recruitment, Utilization and Retention of Teachers. Nairobi/ Lilongwe, UNICEF. eastern and Southern Africa/UNICEF Malawi. Steiner-Khamsi, G. and Simelane, I. 2010. Teachers: Recruitment, Development and Retention in edSwaziland. Nairobi/Mbabane, UNICEF Eastern and Southern Africa/UNICEF Swaziland. Stern, J. M. B. and Heyneman, S. P. 2013. Low-fee private schooling: the case of Kenya. Srivastava, P. (ed.), Low-fee Private Schooling: Aggravating Equity or Mitigating Disadvantage? Oxford, UK, Symposium Books, pp. 10528. Suryadarma, D., Suryahadi, A., Sumarto, S. and Rogers, F. H. 2006. Improving Student Performance in Public Primary Schools in Developing Countries: Evidence from Indonesia. Washington, DC, World Bank. Sutton Trust. 2011. Improving the Impact of Teachers on Pupil Achievement in the UK: Interim Findings. London, The Sutton Trust. Tatto, M. T., Schwille, J., Senk, S. L., Ingvarson, L., Rowley, G., Peck, R., Bankov, K., Rodriguez, M. and Reckase, M. 2012. Policy, Practice, and Readiness to Teach Primary and Secondary Mathematics in 17 Countries: Findings from the IEA Teacher Education and Development Study in Mathematics (TEDS-M). Amsterdam, International Association for the Evaluation of Educational Achievement. Taylor, S. and Spaull, N. 2013. The Effects of Rapidly Expanding Primary School Access on Effective Learning: The Case of Southern and Eastern Africa Since 2000. Matieland, South Africa, University of Stellenbosh. (Stellenbosch Economic Working Papers, 1/13.) Thomson, S., Hillman, K. and Wernert, N. 2012. Monitoring Australian Year 8 Student Achievement Internationally: TIMSS 2011. Melbourne, Australia, Australian Council for Educational Research. Tooley, J., Dixon, P., Shamsan, Y. and Schagen, I. 2010. The relative quality and cost-effectiveness of private and public schools for low-income families: a case study in a developing country. School Effectiveness and School Improvement, Vol. 21, No. 2, pp. 11744. Twaweza. 2013. Form Four Examination Results: Citizens Report on the Learning Crisis in Tanzania. Dar es Salaam U.R. Tanzania, Uwazi at Twaweza. (Brief, 2.)
481
3/4
ANEXO
UIS. 2012a. The Global Demand for Primary Teachers: 2012 Update Projections to Reach Universal Primary Education by 2015. Montreal, Que., UNESCO Institute for Statistics. (Information Bulletin, 10.) ___. 2012b. School and Teaching Resources in Sub-Saharan Africa: Analysis of the 2011 UIS Regional Data Collection on Education. Montreal, Que., UNESCO Institute for Statistics. (Information Bulletin, 9.) ___. 2013. A Teacher for Every Child: Projecting Global Teacher Needs from 2015 to 2030. Montreal, Que., UNESCO Institute for Statistics. (UIS Fact Sheet, 27.) UK Department for Education. 2013. New Advice to Help Schools Set Performance-related Pay. London, UK Department for Education. www.gov.uk/government/news/new-advice-to-help-schools-setperformance-related-pay (Accessed 17 July 2013.) UK Department for Education and School Teachers Review Body. 2012. School Teachers Review Body: 21st Report 2012. London, UK Department for Education. www.gov.uk/government/publications/ school-teachers-review-body-21st-report-2012# (Accessed 17 July 2013.) UNESCO. 2010. EFA Global Monitoring Report 2010: Reaching the Marginalized. Paris, UNESCO. ___. 2011. EFA Global Monitoring Report 2011: The Hidden Crisis Armed Conflict and Education. Paris, UNESCO. ___. 2012a. EFA Global Monitoring Report 2012: Youth and Skills Putting Education to Work. Paris, UNESCO. ___. 2012b. Telesecundaria, Mexico: Lower Secondary School Learning with Television Support. Paris, UNESCO. www.unesco.org/education/educprog/lwf/doc/portfolio/abstract8.htm (Accessed 21 March 2013.) UNESCO and Education International EFAIDS. 2007. Supporting HIV-positive Teachers in East and Southern Africa: Technical Consultation Report. Nairobi/Paris, UNESCO. UNICEF. 2011. The Role of Education in Peacebuilding: A Synthesis Report of Findings from Lebanon, Nepal and Sierra Leone. New York, UNICEF. United Nations Economic Commission for Latin America and the Caribbean. 2011. Social Panaroma of Latin America 2011. Santiago, United Nations Economic Commission for Latin America and the Caribbean. U.R. Tanzania National Bureau of Statistics. 2010. Tanzania Disability Survey Report 2008. Dar es Salaam, U.R. Tanzania National Bureau of Statistics. USAID. 2008. Pakistan Teacher Education and Professional Development Programme: Performance Gap Analysis and Training Needs. Washington, DC, US Agency for International Development. ___. 2010. Promoting Quality Education in Nicaragua. Washington, DC, US Agency for International Development. ___. 2012. Improved Reading Performance in Grade 2: GILO-supported Schools vs. Control Schools. Washington, DC, US Agency for International Development. USAID and Education Development Center. 2009. Radio Instruction to Strengthen Education (RISE) in Zanzibar: Learning Gains Assessment More Than Childs Play. Washington, DC/Boston, MA., US Agency for International Development/Educational Development Center, Inc. US Department of Education. 2010. A Blueprint for Reform: The Reauthorization of the Elementary and Secondary Education Act. Washington, DC, Department of Education. Uwezo Kenya. 2011. Are Our Children Learning? Annual Learning Assessment Report. Nairobi, Uwezo. Uwezo Uganda. 2011. Are Our Children Learning? Annual Learning Assessment Report. Kampala, Uwezo. van der Tuin, M. and Verger, A. 2013. Evaluating teachers in Peru: policy shortfalls and political implications. Verger, A., Altinyelken, H. and de Koning, M. (eds), Global Managerial Education Reforms and Teachers: Emerging Policies, Controversies and Issues in Developing Contexts. Brussels, Education International Research Institute, pp. 12740. Varly, P. 2010. The Monitoring of Learning Outcomes in Mali: Language of Instruction and Teachers Methods in Mali Grade 2 Curriculum Classrooms. Research Triangle Park, NC, RTI International. Vavrus, F., Thomas, M. and Bartlett, L. 2011. Ensuring Quality by Attending to Inquiry: Learner-centered Pedagogy in Sub-Saharan Africa. Addis Ababa, UNESCO International Institute for Capacity Building in Africa. (Fundamentals of Teacher Education Development, 4.) Vegas, E. and Petrow, J. 2007. Raising Student Learning in Latin America: The Challenge for the 21st Century. Washington, DC, World Bank.

482
BIBLIOGRAFA
Vithanapathirana, M. 2006. Adapting the primary mathematics curriculum to the multigrade classroom in rural Sri Lanka. Little, A. W. (ed.), Education for All and Multigrade Teaching: Challenges and Opportunities. Dordrecht, the Netherlands, Springer, pp. 12753. Voluntary Service Overseas. 2009. Teaching Matters: A Policy Report on the Motivation and Morale of Teachers in Cambodia. Kingston upon Thames, UK/Phnom Penh, Voluntary Services Overseas/NGO Education Partnership. ___. 2011. Teaching Matters: A Policy Report on the Motivation and Morale of Teachers in Cambodia. Kingston upon Thames, UK, Voluntary Service Overseas. (Paper for the third International Policy Dialogue Forum 1314 September 2011, Bali, Indonesia.) Walter, S. L. and Chuo, K. G. 2012. The Kom Experimental Mother Tongue Education Pilot Project: Report for 2012. Dallas, Tex., SIL International. Walton, M. and Banerji, R. 2011. What Helps Children to Learn? Evaluation of Prathams Read India Program in Bihar and Uttarakhand. Cambridge, Mass., Abdul Latif Jameel Poverty Action Lab, Massachusetts Institute of Technology. Wang, D. and Gao, M. 2013. Educational equality or social mobility: the value conict between preservice teachers and the Free Teacher Education program in China. Teaching and Teacher Education, Vol. 32, pp. 6674. Welch, T. 2012. Why Mother Tongue Literacy Isnt Working: Policy, Pedagogy, Parents and Publishing. Address at the Annual General Meeting of the Witswatersrand Council on Education, Wits School of Education, Johannesburg, South Africa 9 October 2012. Were, E., Rubagiza, J. and Sutherland, R. 2009. Bridging the Digital Divide? Educational Challenges and Opportunities in Rwanda. Kigali/Bristol, UK, EdQual. (EdQual Working Paper, 15.) West, K. L. and Mykerezi, E. 2011. Teachers unions and compensation: the impact of collective bargaining on salary schedules and performance pay schemes. Economics of Education Review, Vol. 30, No. 1, pp. 99108. Wildlife and Environment Society of South Africa. 2013. Eco-Schools Newsletter 16. Howick, South Africa/Cape Town, South Africa/Copenhagen, Wildlife and Environment Society of South Africa/ World Wildlife Fund South Africa/Eco-Schools. Wirak, A. and Lexow, J. 2008. Evaluation of MoE/UNICEFs Basic Education and Gender Equality Programme for 20062008 Afghanistan. Kabul/Stockholm, Norwegian Embassy Kabul/Swedish International Development Cooperation Agency. Woessmann, L. 2011. Cross-country evidence on teacher performance pay. Economics of Education Review, Vol. 30, No. 3, pp. 404-18. World Bank. 2005. Improving Educational Quality Through Interactive Radio Instruction: A Toolkit for Policy Makers and Planners. Washington, DC, World Bank. (Africa Human Development Working Paper, 52.) ___. 2009. Le systme ducatif bninois: analyse sectorielle pour une politique ducative plus quilibre et plus efficace [The Benin education system: sectoral analysis for a more balanced and effective education policy]. Washington, DC, World Bank. (Africa Region Human Development Working Paper, 165.) ___. 2010a. The Education System in Malawi. Washington, DC, World Bank. (Working Paper, 182.) ___. 2010b. Egypt: Teachers. Washington, DC, World Bank. (SABER Country Report.) ___. 2010c. Teacher Early Retirement and Transfer Schemes: Indonesia. Washington, DC, World Bank. (Policy Brief.) ___. 2011a. Jordan: Higher Education Development Project. Washington, DC, World Bank. (Project Performance Assessment Report, 62732.) ___. 2011b. Republic of Chad Public Expenditure Review Update: Using Public Resources for Economic Growth and Poverty Reduction. Washington, DC, World Bank. (Poverty Reduction and Economic Management, 3.) ___. 2012a. Education in the Republic of South Sudan: Status and Challenges for a New System. Washington, DC, World Bank. ___. 2012b. The Status of the Education Sector in Sudan. Washington, DC, World Bank. (Education Sector Review, 66608.) ___. 2012c. Uganda: Teachers. Washington, DC, World Bank. (SABER Country Report.)
483
3/4
ANEXO
___. 2013. Spending More or Spending Better: Improving Education Financing in Indonesia. Jakarta, World Bank. Xu, Z., Hannaway, J. and Taylor, C. 2009. Making a Difference? The Effects of Teach for America in High School. Washington, DC, National Center for Analysis of Longitudinal Data in Education Research, The Urban Institute. Yoshikawa, H. K., Myers, R., Bub, K. L., Lugo-Gil, J., Ramos, M. and Knaul, F. 2007. Early Childhood Education in Mexico: Expansion, Quality Improvement and Curricular Reform. Florence, Italy, UNICEF Innocenti Research Centre. (Working Paper, 2007-03.) Zimbabwe Ministries of Education, Sport, Arts and Culture and Higher and Tertiary Education. 2010. Cost and nancing of the education sector in Zimbabwe. Harare/Paris/New York, Zimbabwe Ministries of Education, Sport, Arts and Culture and Higher and Tertiary Education/UNESCO/ UNICEF. (Unpublished.)
2
484
En el Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo 2013-2014 se muestra que tanto la escasa atencin prestada a la calidad de la educacin como el que no se haya sabido llegar a los que han quedado al margen han desembocado en una crisis del aprendizaje de la que hay que ocuparse ahora de modo apremiante. En el mundo entero, 250millones de nios muchos de ellos, de medios desfavorecidos no adquieren ni siquiera las nociones bsicas de lectura, escritura y aritmtica, por no hablar ya de otras competencias que necesitan para conseguir un trabajo digno y llevar una vida que les haga sentirse realizados. En el presente informe, que lleva por ttulo Enseanza y aprendizaje: Lograr la calidad para todos, se describe la manera en que los encargados de la formulacin de polticas pueden apoyar y mantener un sistema de educacin de buena calidad para todos los nios, independientemente de cules sean sus orgenes, si se proporcionan los mejores docentes. En este informe tambin se documenta la disminucin de la ayuda, loque est retrasando los avances en el logro de los objetivos de la educacin, y se muestra de qu modo los pases pueden lograr un aumento de la nanciacin de la educacin mediante una utilizacin ms ecaz de los recursos nacionales. En momentos en que la comunidad internacional se prepara para formular los objetivos de desarrollo para despus de 2015, en el presente informe se exponen argumentos muy convincentes en favor de que la educacin ocupe un lugar central en ese marco general. Contiene las pruebas y los datos ms recientes, procedentes de distintas partes del mundo, de la capacidad de la educacin especialmente la de las nias para ayudar a mejorar la salud y la alimentacin, lograr que disminuya la pobreza, promover el crecimiento econmico y proteger el medio ambiente. El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo fue ideado con el n de orientar, propiciar y apoyar un autntico compromiso para alcanzar los objetivos de la Educacin para Todos en 2015. En l se se hace un seguimiento de los progresos hacia la consecucin de esos objetivos en unos 200 pases y territorios y es una referencia para los encargados de adoptar polticas en la esfera de la educacin, los especialistas del desarrollo, los investigadores y los medios de comunicacin.
Eleg ser maestra porque creo que la educacin tiene el poder de transformar la sociedad en que vivimos. Loque me motiva para ser una buena maestra es el ser un agente activo de este cambio tan necesario en mi pas para luchar contra la discriminacin, la injusticia, el racismo, lacorrupcin y la pobreza. Ana, maestra, Lima (Per) Lo que me motiva es saber que tengo la facultad de transformar las vidas, hasta cierto punto predeterminadas, de los ms pobres de mi pas. Para m la educacin es la nica herramienta para ayudarlos a todos y el nico medio valedero para lograr vivir bien. Darwin, maestro (Ecuador) Lo que me motiva para llegar a ser una buena maestra es poder utilizar mis dotes para hacer que mejore la vida de otra persona. Esla materializacin de mi capacidad de poder inspirar a otros a que encuentren su propia identidad y den lo mejor de s mismos. Lea, maestra (Filipinas) Creo que todas las personas tienen derecho a la educacin: a saber leer y escribir, a tener conocimientos de aritmtica y un juicio crtico, y a disfrutar del aprendizaje en s mismo. Pienso que todas las personas tienen derecho al trabajo y a ser autosuficientes, y que para poder serlo necesitan la educacin. Y creo que nada de lo anterior ser posible si no doy lo mejor de m. Laura, maestra (Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda del Norte) Me considero un buen maestro porque tuve buenos maestros y he tenido xito en mis estudios y en mi carrera. Supongo que si alguien me ense a m para que pudiera lograr tantos xitos, puedo usar mi propio entusiasmo y mis aptitudes para ayudar a otros. Fwanshishak, maestro (Nigeria)
Ediciones UNESCO
www.unesco.org/publishing www.efareport.unesco.org
Education for All

Unesco

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Unesco

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

Lograr la calidad para todos

ENSEANZA Y APRENDIZAJE: APRENDIZAJE

Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura

Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

Irina Bokova Directora General de la UNESCO

Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

El equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

Los seis objetivos de la EPT ............................................................................. 50

Financiacin de la Educacin para Todos .................................................... 120

Parte 2. La educacin transforma la vida ...........................................................154

La educacin transforma la vida.................................................................... 154

La crisis del aprendizaje afecta ms a los ms desfavorecidos .................. 208

Hacer de la calidad de la enseanza una prioridad nacional....................... 236

Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

Cuatro estrategias para disponer de los mejores docentes......................... 257

Recomendaciones .......................................................................................... 332

Anexo ............................................................................................................... 342

LISTA DE GRFICOS, INFOGRAFAS, CUADROS Y RECUADROS

Lista de grcos, infografas, cuadros y recuadros

LISTA DE GRFICOS, INFOGRAFAS, CUADROS Y RECUADROS

Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

LISTA DE GRFICOS, INFOGRAFAS, CUADROS Y RECUADROS

LISTA DE GRFICOS, INFOGRAFAS, CUADROS Y RECUADROS

Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

LISTA DE GRFICOS, INFOGRAFAS, CUADROS Y RECUADROS

LISTA DE GRFICOS, INFOGRAFAS, CUADROS Y RECUADROS

Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

Seguimiento de los objetivos de la Educacin para todos

Objetivo 1: Atencin y educacin de la primera infancia

Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

Objetivo 2: Enseanza primaria universal

Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

Objetivo 3: Competencias de jvenes y adultos

Objetivo 4: Alfabetizacin de los adultos

Desde el ao 2000, el nmero de adultos analfabetos solo ha disminuido en un 1%

Objetivo 5: Paridad e igualdad de gnero

Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

Objetivo 6: Calidad de la educacin

Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

No dejar a nadie rezagado Cunto tiempo tomar?

El seguimiento de los objetivos mundiales de educacin despus de 2015

Seguimiento de los avances en la nanciacin de la Educacin para Todos

Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

Tendencias de la ayuda a la educacin

Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

La educacin solo recibe un 1,4% de la ayuda humanitaria

Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

La educacin contribuye a la reduccin de la pobreza, fomenta el empleo y promueve el crecimiento

La educacin transforma la vida

Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

La educacin promueve sociedades sanas

Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

Credit: Nguyen Thanh Tuan/UNESCO

Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

de polticas tanto en los pases pobres como en los ricos.

La crisis del aprendizaje afecta ms a los grupos desfavorecidos

La crisis mundial del aprendizaje: es urgente actuar

Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

Los pases ricos tampoco logran que los marginados aprendan

Mejorar el aprendizaje ampliando al mismo tiempo el acceso

La educacin de mala calidad deja un legado de analfabetismo

Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo