CURS DE FORMACI TCNICA D

UNITAT 1 Principals corrents metodolgics

en lensenyament de llenges

OBJECTIUS
- Conixer les implicacions didctiques dels principals metodolgics en lensenyament-aprenentatge de llenges. corrents

- Adquirir els conceptes bsics de lenfocament comunicatiu i de la lingstica textual. - Valorar les aportacions del MECR a la didctica de les llenges.

TAULA
0. Qestionari inicial 1. Introducci 2. Principals corrents gramaticals i metodolgics 2.1. La gramtica tradicional 2.2. L'estructuralisme 2.3. La gramtica generativa 2.4. Aportaci de les cincies del llenguatge a la didctica moderna de les llenges: la lingstica textual 3. Aportacions del MECR (Marc Europeu Com de Referncia per a les Llenges) a la didctica de les llenges 4. Aprenentatge significatiu i els enfocaments comunicatius 4.1. Pedagogia constructivista 4.2. Canvis metodolgics impulsats per lenfocament comunicatiu 4.3. Conceptes bsics de lenfocament comunicatiu 4.3.1. Competncia comunicativa 4.3.2. Conceptes discursius de la didctica de llenges: les propietats textuals 4.3.3. Habilitats lingstiques 5. Bibliografia

CURS DE FORMACI TCNICA D UNITAT 1

0. QESTIONARI INICIAL
1. T'has preguntat alguna vegada si els teus mtodes didctics responen a una o a altra metodologia? Quan has detectat que no treballes a l'aula igual que un company del mateix departament, a qu ho has atribut? 2. Tenim un criteri format sobre com aprenen els alumnes i seguim unes pautes d'actuaci que responen a la nostra prpia teoria, ms o menys implcita, ms o menys elaborada, de l'aprenentatge... Per tal d'identificar-la, contesteu el qestionari que teniu a continuaci. En cada alternativa heu de decidir-vos per la que s'acoste amb ms exactitud a la vostra prctica docent i aix obtindreu un resultat ms precs del qestionari. 1. El meu objectiu a la classe de llengua s: a) aconseguir que l'alumnat comprenga un sistema lingstic b) ensenyar totes les estructures gramaticals que puga c) ensenyar l'alumnat a comunicar-se d) ajudar l'alumnat a autorealitzar-se. 2. Els meus alumnes aprenen: a) regles (normes lingstiques) b) hbits lingstics c) com comunicar-se amb els altres d) com desenvolupar relacions afectives amb els altres. 3. Els alumnes aprenen principalment per un procs que consisteix a: a) b) c) d) entendre conscientment la llengua practicar la llengua mitjanant repeticions, fins que s un hbit intentar comunicar-se amb els altres intentar establir relacions personals amb els companys de classe.

4. Per a mi, les faltes gramaticals que fan els alumnes: a) mostren que no han ents b la gramtica b) mostren que han practicat (repetit) massa poc c) sn smptomes del seu progrs d) sn poc importants si saconsegueix transmetre la informaci que es vol. 5. Pense que les faltes gramaticals: a) s'han d'assenyalar i corregir sistemticament b) s'han de corregir de seguida abans que es convertisquen en un hbit permanent c) sn una fase passatgera de la qual l'alumne eixir i, per tant, no s'han de corregir prcticament mai d) no sn importants per a laprenentatge i no s'han de corregir mai. 6. A la a) b) c) d) classe considere prioritari: explicar clarament normativa fer que els alumnes facen prctiques de repetici fer que els alumnes es comuniquen entre ells en situacions comunicatives simulades o reals crear un ambient en qu els alumnes puguen desenvolupar relacions personals.

7. A la meua classe els alumnes normalment: a) estan asseguts en rengles davant meu i treballen individualment 1

CURS DE FORMACI TCNICA D UNITAT 1

b) treballen per parelles fent prctiques de repetici c) treballen individualment, per parelles o en grups fent prctiques en funci del tipus dactivitat d) treballen sempre en grups. 8. A la a) b) c) d) meua classe els alumnes treballen bsicament a partir de: textos literaris dilegs textos de diversos tipus, reals o simulats, tant orals com escrits textos que ells aporten a laula (de revistes, canons, internet, novelles...).

9. Pel que fa a la programaci del curs: a) seguisc estrictament un programa que em marca els continguts que tractar i la temporalitzaci i procure no modificar-lo mai b) seguisc un programa i els alumnes van aprenent-ho pas a pas. Noms quan ja saben b una unitat passe a la segent c) seguisc un programa, per vaig modificant els continguts que es treballen a cada classe en funci de les necessitats que detecte en els alumnes d) els alumnes decideixen el que volen aprendre. 10. A la meua classe: a) sc jo qui marca el ritme i la dinmica b) marque el ritme i la dinmica per deixe que els alumnes facen prctiques de repetici durant tot els temps que vulguen, fins que les coses funcionen b c) intente ser el protagonista durant el mnim temps possible i permet que els alumnes vagen marcant el seu propi ritme d) els alumnes sn els nics protagonistes i marquen el seu propi ritme. Adaptat dOctavi Roca, Reflexions a lentorn de ladquisici duna segona llengua. Com, nm. 13

TASCA FINAL La plantejarem al principi per tal que puguen resoldre-la al final de la unitat, de forma individual. 3. Lenquesta anterior suggeria dalguna manera les respostes correctes, segons els nous corrents didctics i metodolgics. Extrau les conseqncies adequades i, desprs de revisada tota la unitat, redacta amb frmules dobligaci o en temps de futur un promptuari o model de prctica docent ajustada a lenfocament comunicatiu, per a ser publicat a la revista del teu centre.

CURS DE FORMACI TCNICA D UNITAT 1

1. INTRODUCCI
Al llarg de la histria els mtodes utilitzats per assolir l'aprenentatge lingstic han estat molt diversos i s'han experimentat amb xit i durada tamb diversa. De la mateixa manera, els professionals de l'ensenyament, per aconseguir que els alumnes i les alumnes adquirisquen determinats coneixements tenim molts possibles camins i hem de seleccionar de quina manera ens proposem que ho facen; s a dir, seleccionar plantejaments, activitats... En aquest tema proporcionarem informaci sobre les metodologies ms significatives, a partir de les dades que ens ofereix, entre altres, la professora Maria Josep Cuenca, en diferents llibres i articles.

Comena l'autora plantejant que la relaci entre la gramtica i lensenyament de llenges continua sent un tema irresolt i de discussi entre els especialistes. I aix perqu a lhora de fer una classe de llengua els professors ens trobem en la contradicci de transmetre els coneixements com ens els havien ensenyats a nosaltres, s a dir, probablement amb una enorme crrega de reflexi metalingstica, tot memoritzant-los i sense possibilitat de qestionament, o b ensenyar la llengua com un fenomen pluriforme i global. La soluci a aquest conflicte passa per la revisi dels mtodes densenyament per a veure la relaci amb la gramtica.

Per qu s la gramtica? Lesmentada professora introdueix aquest concepte i el defineix de dues maneres: a) La gramtica com el conjunt de caracterstiques internes que defineixen una llengua. O el que entenem per gramtica duna llengua. b) La gramtica o les gramtiques, com a mtodes dexplicitaci i formalitzaci daquestes caracterstiques, aix s, les teories gramaticals.

En sntesi, aprendre una llengua no significa desqualificar una de les dues accepcions anteriors, perqu cap de les dues per elles mateixes dna resposta a la necessitat de comunicaci. Aprendre una llengua implica tota una srie de coneixements gramaticals, habilitats discursives i socioculturals, i estratgies de comunicaci verbal i no verbal. A ms necessita una srie de recursos formals per posar en marxa aquest joc. A tall d'exemple, el professor o professora podria plantejar-se aquestes qestions :

Com planificar les estratgies densenyament. Com i quan introduir la reflexi lingstica. Quins continguts cal treballar i quins cal deixar de banda. Com treballar parallelament llengua i literatura. Cal corregir tots els aspectes gramaticals? Qui ha de corregir, lalumne o el professor?

Doncs b, quatre sn les teories gramaticals que examina M. J. Cuenca i les veurem tot seguit.

CURS DE FORMACI TCNICA D UNITAT 1

2. PRINCIPALS CORRENTS GRAMATICALS I METODOLGICS

2.1. LA GRAMTICA TRADICIONAL
La gramtica tradicional i el seu mtode daplicaci gramtica-traducci, que actualment encara perdura en lensenyament de llenges mortes com el llat o el grec, sobreemfasitza el valor del coneixement gramatical, i ms especficament, metalingstic. Lobjectiu de laprenentatge s ser capa de llegir la literatura de la llengua estudiada. Tasques com ara la traducci, lanlisi morfolgica i la separaci de mots duna frase tot discriminant adjectius, substantius, etc. i tamb la memoritzaci de llistes de mots sn les activitats ms usades a classe. Per tant la gramtica s fonamentalment normativa i es transmet de manera explcita i deductiva i, a ms no es treballa la capacitat comunicativa de parlar, ans al contrari se centra en l'anlisi de la llengua escrita. La llengua de lestudiant (L1) s el mitj dinstrucci i el punt de referncia de laprenentatge; la gramtica de (L2), gramtica de la segona llengua, sensenya sempre en relaci a la de L1. Les activitats que proposa aquest mtode sn d'aquest tipus: a) Explicaci duna regla gramatical amb exemples. b) Vocabulari en forma de llista bilinge. c) Lectures de textos literaris on es troba la regla gramatical explicada i el vocabulari tractat. d) Finalment, es proposen a l'alumne exercicis dissenyats per a practicar els aspectes estudiats.

I a tu professor/a, et sonen tots aquests exercicis? Ten recordes?

Vista aquesta exposici, no s difcil suposar, que la gramtica tradicional i el mtode gramticatraducci presenten molts punts febles, tant des del punt de vista teric com des del punt de vista de laplicaci a lensenyament de llenges. Examinarem dos casos de deficincies (o de tractaments equvocs) d'aquest corrent metodolgic:

a) Observa com defineix la gramtica tradicional el pronom: s la categoria que substitueix un nom. Aquesta definici, molt arrelada a letimologia del mot pronom (pro = en lloc de) s clarament insuficient. Per exemple, mots com ara quelcom o res (pronoms indefinits) no est clar a qui puguen substituir.

b) Observa la definici de Badia i Margarit del concepte de complement indirecte. Indica la persona o cosa que recibe dao o provecho de la accin del verbo, o el fin que persigue esa accin, y se introduce mediante las preposiciones a y per a". La definici exemplifica de manera modlica la manera de fer tradicional: es defineix a partir de dos criteris, el nocional i el formal. En canvi no hi ha cap referncia a les caracterstiques sintctiques daquesta funci. Per a ms, tu creus que els nostres alumnes sabran reconixer el complement indirecte a partir d'aqueixa definici? A ms, no hi ha uns altres tipus de complements que tamb s'introdueixen amb les preposicions a i per a?

CURS DE FORMACI TCNICA D UNITAT 1

Si vols una mostra de gramtiques tradicionals, tant Badia (1962), Fabra (1912, 1918, 1956, 1982), Marv (1932), Moll (1968), Ruaix (1975), Sanchis Guarner (1950), en sn un bon exemple. A ms, qualsevol text dEducaci Primria o Secundria combina exercicis de tot tipus (comunicatius, estructurals, cognitius) amb molts de carcter tradicional. Aix ens demostra que, tot i les deficincies, la gramtica tradicional s una ms de les eines de treball en el procs densenyamentaprenentatge. Hem de tindre en compte, a ms, que molts dels docents actuals han estat formats en aquest mtode i no els ha anat tan malament.

2.2. L'ESTRUCTURALISME
Lestructuralisme i la seua aplicaci a lensenyament, el mtode audiolingual, implica un ensenyament oposat a lanterior, ja que proposa una gramtica descriptiva, implcita i inductiva tot rebutjant la gramtica explcita. La llengua s bsicament parla; daix es dedueix que lensenyament sha de basar primordialment en la llengua oral i desprs introduir la llengua escrita. La llengua s un conjunt destructures, per tant lensenyament gramatical s indut per lalumne a travs del treball de repetici destructures (taules de substituci). Lexplicaci gramatical distrau lalumne de la seua tasca de creaci dhbits lingstics a travs de la repetici, i a ms propicia la comparaci amb la llengua materna, cosa que es considera la font principal dels errors.

Laplicaci daquests principis a la prctica docent es va fer incorporant tot un seguit dinnovacions que tenen a veure amb ls de material audiovisual, la introducci de noves activitats i el canvi de paper atribut a lalumne i al professor. Les activitats que centren la prctica audiolingual sn els dilegs i els exercicis estructurals.

Els dilegs serveixen per a contextualitzar les estructures i illustrar les situacions en qu es poden usar; els exercicis estructuralistes els complementen; tenen lobjectiu de destacar una estructura lingstica i fer que lalumne la interioritze, sobretot en el cas de les llenges estrangeres i segones.

Hi ha diferents tipus dexercicis: a) Exercicis de repetici de mots o sons. Ex.: Llegiu en veu alta els mots segents: Casa, cosa, onze, zodac, zoo,

b) Exercicis de buits, on lalumne ha de completar una frase amb una paraula. Ex.: Omple els buits amb el pronom feble que corresponga. No s ric, per sembla. He trobat la Marta i he preguntat quan vindr a portar- les coses del carnestoltes.

c) Exercicis de buits, on l'alumne ha de conjugar un verb que se li presenta en infinitiu. Ex.: En la narraci, com ja saps, els verbs, solen anar en temps passat. Ac tens un text narratiu en el qual els verbs shan deixat en infinitiu. Tu has de collocar-los de forma adequada.

Ell ................. (dir) que no amb el cap. ......................... (Comenar) a trobar-se malament. Llus ................... (seure) de nou. Tampoc no ho ...................... (veure) tot massa clar. .....................

CURS DE FORMACI TCNICA D UNITAT 1

(sentir) com si el cul volgus volar de la cadira, i al mateix temps, els mobles de la saleta ............................. (iniciaven) un ball inslit. La cara de Reme, que .................... (ser) ben a prop, ................................ (engrandir-se) i es feia xicoteta de sobte: era un globus en el qual ........................ (entrar) i ..................... (eixir) laire a borbollons.

d) Exercicis de transformaci doracions, on lalumne ha de canviar el gnere o nombre del substantiu o de ladjectiu, el temps o la persona del verb, la modalitat oracional, etc. Ex.: Torna a escriure les oracions segents, tot introduint-les mitjanant una perfrasi obligativa. Fes els deures. Pica els alls en el morter.

e) Exercicis de reformulaci destructures tot introduint una paraula o substituint un pronom, integrant dues oracions en una. Ex.: Torna a escriure les frases segents, substituint el pronom feble per un substantiu o una frase adient. Li has explicat el problema? No ho entenc.

Dacord amb aquestes caracterstiques el procediment seguit en una classe podria ser el segent:

a) Primer els estudiants escolten el dileg model (llegit pel mestre o enregistrat en una cinta magnetofnica), el qual cont estructures que sintrodueixen en la lli. El dileg es repeteix, es memoritza, i desprs s representat pels alumnes. En aquest moment sinsisteix moltssim en la pronncia i en la correcci.

b) Desprs se seleccionen les estructures del dileg i es repeteixen en forma de model o taula de substituci: Dileg Bon dia; lencarregada, per Favor? S, s aquella dall. Moltes grcies. s vost lencarregada? S, jo sc. Mire, en esta factura hi ha un error. Com li diuen, a vost? Josep Enguix i Alemany. Enguic? No, no, Enguix: e, ena, ge, u, i, ics.

c) Per ltim es realitzen activitats de lectura, escriptura o vocabulari, basades en el dileg.

Amb aquesta metodologia es pretn aconseguir un domini oral de L2 i que lalumne parle de manera automtica, sense haver de recrrer a la traducci des de la llengua materna. Com a mnim podem assenyalar una deficincia en aquest tractament estructuralista: aquests tipus d'exercicis van passar a l'ensenyament de primeres llenges, on van situar-se incmodament, des del moment en qu a les edats escolars xiquets i xiquetes en coneixen ja les estructures fonamentals.

Activitat 1 Redacta un text curt sobre els records de la classe de llengua estrangera del teu ensenyament secundari. Series capa de determinar quin o quins mtodes s'utilitzaven a classe? 6

CURS DE FORMACI TCNICA D UNITAT 1

2.3. LA GRAMTICA GENERATIVA

La gramtica generativa es presenta com una teoria mentalista que concep la gramtica de la llengua com el model de la competncia lingstica dun parlant sobre aquesta llengua, s a dir, el conjunt de coneixements que permeten a un parlant-oient ideal produir i entendre un nombre tericament infinit doracions i establir judicis sobre aquestes. Aquest coneixement s inconscient. La competncia contrasta amb lactuaci, que s ls real i individual de la llengua en situacions concretes.

La competncia lingstica inclou tres tipus primaris de capacitat lingstica: sintctica, semntica i fonolgica. Aquestes capacitats sn integrades com a components de la gramtica, que estaria formada per quatre components:

El component lxic dna compte del lexic, una mena de diccionari que t el parlant duna llengua (paraules, modismes, expressions idiomtiques,). El component sintctic inclou les regles sintctiques que sapliquen per a formar oracions, combinant les peces lxiques. El component fonolgic dna forma auditiva a les peces lxiques, i sobt aix la forma fontica de loraci. El component semntic dna una interpretaci a la cadena formada, de manera que es passa de lestructura superficial a la forma lgica final.

Aix ens demostra que el component sintctic s lelement central de la gramtica, a partir del qual es defineixen i es distribueixen els altres. Aquest enfocament cognitiu comporta una tornada parcial al tipus densenyament de la gramtica tradicional ja que propugna un ensenyament explcit i deductiu dels continguts gramaticals. Sassocia amb lanlisi derrors que qestiona el tractament de les errades de lanlisi contrastiva. Es parteix de la idea que totes les llenges tenen una base comuna i es diferencien en certs aspectes. Es propugna la comparaci explcita amb la llengua materna de manera que es puguen veure les diferncies i les coincidncies.

Sentn que ladquisici duna llengua no es fa per un procs mecnic i repetitiu, sin que remet a un mecanisme innat que permet construir la gramtica mitjanant la formulaci dhiptesis que sn falsades a partir de les dades de la realitat lingstica i reformulades. Sens dubte, un dels aspectes essencials daquesta nova teoria s la detecci dels errors. Per exemple: 1. Els errors domissi delements necessaris: Tinc dos per En tinc dos. 2. Laddici delements sobrers: Hi he danar-hi per He danar-hi. 3. La substituci dun element per uns altres: Ha treballat gaire per Ha treballat molt. 4. El canvi de lordre de les paraules: s a la seua casa per s a casa seua. Parlem ara de les deficincies. La gramtica generativa va ser benvinguda amb l'esperana que obrira camins per a incidir en els usos i per una altra banda perqu feia ms clara als aprenents l'estructura sintctica de la llengua. La idea de la creativitat lingstica inherent a la teoria tamb fou ben saludada, per aquesta idea no es concret en procediments d'ensenyament que la fomentaren i, en canvi, s'adoptaren nicament alguns procediments d'anlisi sintctica o lxica. A ms, si b s 7

CURS DE FORMACI TCNICA D UNITAT 1

cert que la gramtica generativa era ms adequada que les gramtiques tradicional i estructural, continuava sent una gramtica de loraci i del sistema de la llengua i, per tant, no podia donar ms que una aportaci limitada a una pedagogia que intente ser comunicativa.

El nucli central de gramtica generativa, el constitueixen les obres de Chomsky, per sn de difcil lectura per al no especialista. Duna manera ms clara, i amb perspectiva didctica hi destaquen les obres de Tuson (1982), Bonet i Sol (1986), Hernanz i Brucart (1987), Vil (1990) i Ramos (1992).

2.4. APORTACI DE LES CINCIES DEL LLENGUATGE A LA DIDCTICA MODERNA DE LES LLENGES: LA LINGSTICA TEXTUAL
A partir dels anys 60 alguns lingistes comencen a plantejar el fet que caldria disposar dun marc superior a loraci per a poder explicar raonablement diversos aspectes del llenguatge. Duna banda, amb les noves vies daproximaci als fenmens de comunicaci humana encetats per la sociolingstica i la pragmtica, la gramtica arriba a veures assetjada dins lestret recinte de loraci; de laltra, la perspectiva terica del generativisme, tamb en un marc oracional, significava un tal grau de formalitzaci que tenia ben poques repercussions en el terreny de lensenyament de llenges. La lingstica del text apareix com a cristallitzaci de les aportacions de disciplines diverses i, per aix, dantuvi, la seua naturalesa s interdisciplinar.

Enfront del paradigma formal que representaven la gramtica tradicional i sobretot la lingstica generativa, la del text, tamb coneguda com a gramtica del discurs, presenta un carcter funcional en qu predomina latenci als recursos comunicatius de la llengua, a les estratgies que un parlant posa en prctica per a optimar el rendiment del seu discurs. Se centra en lestructura, la coherncia i les regularitats del text o discurs per mitj de criteris gramaticals, fonolgics, semntics i pragmtics i parteix de la idea que el text no s un simple seguit doracions sin una unitat amb una forta cohesi interna (M. Prez Saldanya i altres, Diccionari de lingstica, Colomar Editors, Oliva, 1998) que s definida aix per un dels introductors de la perspectiva textual, Enrique Bernrdez (Introduccin a la lingstica del texto, Madrid, Espasa-Calpe, 1982): Texto es la unidad lingstica comunicativa fundamental, producto de la actividad humana, que posee siempre carcter social ; est caracterizada por su cierre semntico y comunicativo, as como por su coherencia profunda y superficial, debida a su intencin comunicativa del hablante de crear un texto ntegro, y a su estructuracin mediante dos conjuntos de reglas: las propias del nivel textual y las del sistema de la lengua.

Veiem en una taula comparativa preparada per Josep M. Castell (1992) les caracterstiques principals daquest canvi:

Lingstica tradicional

Lingstica estructural

CURS DE FORMACI TCNICA D UNITAT 1

1. Estudi de la llengua en s o del sistema 1. Estudi del sistema virtual, excepte alguns autors en poca recent virtual, segons les escoles al llarg de la histria. 2. Gramtica limitada a l'oraci, excepte alguns autors que esdevenen textuals. 2. Gramtica limitada a l'oraci, per textual en la retrica. 3. Estudi de la llengua oral, en fonologia i dialectologia, i de la llengua escrita en 3. Estudi de la llengua escrita literria morfologia i sintaxi. 4. Rebuig del significat (especialment els distribucionalistes americans). Preponderncia de la fonologia i la morfosintaxi. 5. Lingstica com a cincia independent. La ling. dins de la semitica i aquesta dins de la psicologia social (Saussure). 6. Creadora de conceptes imitats en altres cincies (antropologia, etc.). 7. Descriptiva. Conductista: es t en compte noms all observable. 8. Sincrnica. Estudia la llengua en el moment present. 9. Classificatria o taxonmica. 9. Classificatria o taxonmica. 10. Basada en la gramtica grecollatina. Conceptes de gran tradici filosfica. 10. Conceptes bsics: llengua i parla, sistema estructural, sincronia i diacronia, relacions sintagmtiques i paradigmtiques, signe lingstic: significat i significant.

4. Importncia del significat.

5. Interdisciplinria. Dimensi filolgica saber: art, cultura, pensament, etc.

del

6. Imitadora de les cincies naturals.

7. Prescriptiva o normativa.

8. Diacrnica. Estudis etimolgics.

Lingstica generativa

Lingstica del text

CURS DE FORMACI TCNICA D UNITAT 1

1. Estudi del sistema virtual. 2. Gramtica limitada a l'oraci, casos comptats.

1.

Estudi de la llengua en s.

excepte 2. Gramtica del text, discurs o enunciat (denominacions segons els autors). 3. Llengua de parlants o oients reals (pot haver-hi una certa abstracci). Presta atenci a l'oral colloquial.

3. Llengua abstracta d'un parlant-oient ideal.

4. Rebuig inicial del significat. Autonomia de la 4. Incorporaci del significat. Predomini de la sintaxi. Incorporaci recent d'aspectes semntica i la pragmtica. Inters per la semntics. construcci del sentit. 5. No interdisciplinria. La lingstica com una 5. Interdisciplinria. La lingstica dins d'una part de la psicologia cognitiva. teoria de l'activitat humana (analitzable psicosocialment). 6. Avantguarda cientfica, que influeix la 6. Aprofita altres disciplines i alhora influeix en psicologia. S'inspira en les cincies exactes. elles.

7.

Explicativa. Mentalista: estudia el que se 7. Descriptiva i explicativa. Mentalista, segons suposa que hi ha en la ment humana. els autors Bsicament empirista (especialRacionalista. ment l'anlisi del discurs).

8.

Sincrnica.

8. Estudi sincrnic, sense rebutjar explicacions diacrniques a fets concrets. 9. Recupera l'inters classificatori, especialment en la tipologia textual.

9. Doctrinalment no taxonmica.

10.Conceptes bsics: Gramtica universal i 10. Conceptes bsics: text i discurs; particular, estructura superficial i profunda, competncia comunicativa; adequaci, regles generatives i transformacionals, coherncia i cohesi; text i context; competncia i actuaci, recci i lligament. significat i sentit; classe i tipus de text.

Josep M. Castell. De la frase al text. Empries. 1992

Deficincies de la gramtica textual

Per a finalitzar hem de reprendre lestudi de la professora M. J. Cuenca. Conclou lautora dient que tot i ser el plantejament ms global, lenfocament comunicatiu i la seua teoria, la lingstica textual, presenten alguns factors limitadors que cal no oblidar. Pel que fa al model lingstic, el problema s la manca dun paradigma unitari i duna terminologia generalment acceptada: les anlisis del text sn molt diverses i adopten una nomenclatura tan variada que pot confondre el lector. El mtode funcional-nocional, malgrat els bons resultats que ha donat en laprenentatge de segones llenges, s de difcil aplicaci per a un professor no nadiu, i sovint cau en el sac de lensenyament estructural. El mateix ocorre amb les tipologies textuals, ja que de vegades el professor no sap a quina delles recrrer.

10

CURS DE FORMACI TCNICA D UNITAT 1

3. APORTACIONS DEL MECR (MARC EUROPEU COM DE REFERNCIA PER A LES LLENGES) A LA DIDCTICA DE LES LLENGES
El Consell d'Europa public lany 2001 un dossier que titula Llenges modernes. Aprenentatge, ensenyament, avaluaci. Un marc europeu com de referncia per a les llenges. Representa l'ltim estadi d'un procs que s'ha desenvolupat de manera activa des de 1971 i que deu molt a la collaboraci de molts membres de la professi d'ensenyants d'Europa i de fora.

El Marc Europeu Com proporciona unes bases comunes per a l'elaboraci de programes de llengua, orientacions curriculars, exmens, llibres de text, etc. per a tot Europa. Descriu exhaustivament el que han d'aprendre a fer els aprenents de llengua per utilitzar-la en la comunicaci i quins coneixements i habilitats han de desenvolupar per a ser capaos d'actuar de manera efectiva. La descripci tamb inclou el context cultural en qu s'utilitza la llengua.

En aquesta primera unitat, ens interessa esbossar l'enfocament que adopta l'esmentat informe. D'acord amb els principis bsics de la democrcia plural, el Marc pretn ser obert, dinmic i no dogmtic. Per aquesta ra, no es pot prendre partit per una o altra de les disputes teriques sobre l'adquisici de llenges i el seu aprenentatge, ni tan sols incorporar un enfocament concret sobre l'ensenyament de llenges amb l'exclusi de tots els altres. Es pretn animar tots els implicats en el procs a un reexamen de la teoria i de la prctica i animar-los tamb a tindre en compte decisions que han pres altres docents en els seus propis pasos.

Aquest marc de referncia obert, "neutral", no implica una absncia de definici. Es fa remarca en el fet que l'enfocament adoptat est orientat a l'acci, en tant que considera als usuaris i aprenents de llenges, principalment, com a agents socials, s a dir, membres d'una societat que tenen tasques (que no noms sn de llenguatge) per acomplir, en unes circumstncies i en un entorn determinats, i en un camp d'acci concret.

D'acord amb aix, qualsevol forma d's i d'aprenentatge de llenges podria ser descrit de la manera segent:

L's i l'aprenentatge de la llengua comprn les accions que realitzen les persones com a agents individuals i socials que desenvolupen un ventall de competncies generals i, especialment, competncies comunicatives en llengua. Aprofiten les competncies de qu disposen en diversos contextos, amb condicions i limitacions, per a dedicar-se a activitats de llengua que inclouen processos lingstics per a produir i comprendre textos en relaci a temes en uns mbits especfics. Cada aprenent activar les estratgies que li semblen ms convenients per a l'acompliment de les tasques.

En la definici anterior les competncies generals dels usuaris sn els seus sabers, no noms aquells que van lligats directament amb les llenges i cultures. s clar que varien d'una persona a una altra.

11

CURS DE FORMACI TCNICA D UNITAT 1

La competncia comunicativa en llengua inclou ara els components lingstic, sociolingstic i pragmtic, i les activitats de llengua a qu s'hi fa referncia inclouen la recepci, la producci, la interacci i la mediaci, en relaci a textos orals, escrits o ambds alhora, i s'inscriuen dins d'mbits. El MECR distingeix quatre sectors principals: l'mbit pblic, el professional, l'educatiu i el personal. Les estratgies sn els mitjans que l'usuari posa en joc per a mobilitzar i equilibrar els recursos de qu disposa, de manera que puga completar amb xit la tasca prevista de la forma ms completa i econmica possible.

Activitat 2 A partir de la informaci succinta de qu disposeu sobre el MECR, valoreu el grau de novetat dels seus postulats. Tot i que el marc assegura que s una referncia oberta i neutral, de quin enfocament didctic daprenentatge de llenges dels que ja coneixeu penseu que es troba ms prop?

4. APRENENTATGE SIGNIFICATIU I LA MODERNA DIDCTICA: ELS ENFOCAMENTS COMUNICATIUS

4.1. PEDAGOGIA CONSTRUCTIVISTA
Segons el corrent constructivista, cada xiquet arriba al mn amb un potencial de possibilitats intellectuals i personals, de les quals noms en desenvolupa una part, perqu cada perode histric, cada cultura, potencia aspectes determinats i n'inhibeix d'altres. Facilitar determinats processos d'aprenentatge afavoreix el desenvolupament de determinades possibilitats

intellectuals. Aprendre, segons les teories de Piaget creador del corrent i els seus seguidors, s un procs d'intercanvi constant amb el medi, que permet al xiquet integrar coneixements, adequant les noves adquisicions a la seua estructura mental, que al mateix temps s'anir modificant, en la mesura en qu vaja aprenent.

s linfant qui construeix mentalment els seus coneixements grcies a la interacci que es produeix entre les seues capacitats ntimament relacionades amb la competncia cognoscitiva prpia de l'estadi evolutiu en qu es troba i l'entorn culturalment organitzat. Segons el constructivisme, l'educaci escolar ha de promoure en els alumnes la creaci d'estructures mentals actives que s'han de configurar, a la vegada, com a esquemes de coneixement. Perqu es realitzen tals esquemes de coneixement cal que l'aprenentatge siga significatiu i funcional i que, a ms, es produsca a partir d'una memoritzaci comprensiva. La intervenci pedaggica ha de consistir, per tant, a afavorir l'elaboraci dels citats esquemes de coneixement. Es tracta que l'alumne, fent s dels propis esquemes de coneixement, siga capa de generar aprenentatges significatius en una mplia varietat de situacions o circumstncies.

Per tant, l'objectiu principal de la intervenci pedaggica des d'una ptica constructivista s que l'alumne aprenga a aprendre. La rendibilitat de la intervenci pedaggica es fixa en la capacitat 12

CURS DE FORMACI TCNICA D UNITAT 1

de transferncia que acompanya els aprenentatges i no en la transmissi acumulativa de coneixements. L'aprenentatge constructivista es planteja, per tant, en termes d'adquisici de capacitats i no com una retenci passiva de continguts disciplinaris.

Activitat 3 Quina classe dactivitats duem a terme en la nostra classe de les quals puguem afirmar que caracteritzen un aprenentatge significatiu i funcional? a) Activitats orals:

b) Activitats escrites:

En un aprenentatge constructivista Lalumne: 1. s qui construeix el seu propi aprenentatge 2. Construeix els procediment daprenentatge 3. Parteix dels coneixements adquirits 4. Ha de fer reflexi activa i conscient del seu propi aprenentatge 5. Combina laprenentatge cooperatiu i individual El professor: 1. s qui ha de planificar unes activitats que tinguen per objectiu facilitar les experincies daprenentatge de lalumne. 2. Ha davaluar la seua prpia actuaci docent. 3. s qui pren decisions sobre el desplegament general de la sessi.

El context: Laprenentatge es dna en contextos reals. Les tasques: Han de ser complexes i autntiques

4.2. CONCEPTES BSICS DE LENFOCAMENT COMUNICATIU

4.2.1. COMPETNCIA COMUNICATIVA
El conjunt de competncies necessries per a poder utilitzar una llengua s'ha etiquetat com a competncia comunicativa (Hymes) i la seua adquisici garanteix un s cada vegada ms ric si el procs es mant obert i es va intensificant. El concepte va superar el de competncia lingstica (Chomsky) perqu incorporava al procs de producci de textos (oracions en el cas de Chomsky) les variables exigides per la situaci de context i deixava de ser una competncia mental per a manifestar-se plenament en l'actuaci (performance). Les habilitats lingstiques depenen d'una srie de competncies cognitives i socials:

Competncia lingstica: Domini del codi lingstic: A. Coneixement foneticofonolgic. 13

CURS DE FORMACI TCNICA D UNITAT 1

B. Coneixement lexical. C. Coneixement morfosintctic.

Competncia sociolingstica: Reguladora de les produccions lingstiques en relaci amb la situaci de comunicaci. Es guia per les normes ds social reguladores de la interacci comunicativa (canal, carcter formal/informal, especfic/general, objectiu/subjectiu, propsit de la interacci).

Competncia discursiva (o textual): Domini de les regles per a lelaboraci i la recepci del discurs. Socupa de la cohesi de la forma i de la coherncia en el significat. T a veure amb els registres i, sobretot, amb les tipologies textuals.

Competncia enciclopdica: Coneixements culturals que asseguren el flux comunicatiu.

Competncia estratgica: Habilitat dutilitzar estratgies de comunicaci verbal i no verbal per dues raons fonamentals: a) compensar deficincies en la comunicaci, degudes a una situaci de parla amb condicions limitadores (per exemple, quan hi ha sorolls) o a una competncia insuficient en la resta drees de la competncia comunicativa (per exemple no saber una paraula o expressi), i b) per assolir una major efectivitat en la comunicaci. Inclou aspectes considerats dins el currculum transversal, com lempatia o capacitat per a posar-se en lloc dels altres i la simpatia o capacitat per a connectar fcilment amb altres individus.

Les

competncies

sociolingstica,

discursiva,

enciclopdica

estratgica

sintegren

dins

lanomenada competncia pragmtica de manera que:

COMPETNCIA LINGSTICA + COMPETNCIA PRAGMTICA= COMPETNCIA COMUNICATIVA

4.2.2. CONCEPTES DISCURSIUS EN LA DIDCTICA DE LLENGES: LES PROPIETATS TEXTUALS

De tot plegat, resulta una visi de la llengua com un cos complex, multifuncional, orgnic o, ms prpiament, discursiu, del qual interessa tant l'adequaci com la correcci. La nova perspectiva es tradueix en la consideraci dels conceptes de cohesi, coherncia, adequaci, creativitat i precisi, juntament amb el de correcci a tots els nivells lingstics, que han de ser previstos en la planificaci docent i en l'avaluaci de les diferents rees lingstiques.

ADEQUACI

Propietat que dna compte de la relaci del text amb el context: Relaci del text amb el context (enunciaci / enunciat). Comunicaci verbal / comunicaci no verbal. Relaci amb el cotext. Intertextualitats. Relaci entre emissor i receptor 14

CURS DE FORMACI TCNICA D UNITAT 1

Coneixements enciclopdics i concepte de marc, dades compartides. Pressuposicions. Principis de cooperaci (mximes conversacionals), concepte de implicatura conversacional. Veus del discurs, diferents versions del jo i el tu: autor (real i model), lector (real i model). Punt de vista i empatia. Polifonia. Variaci lingstica, dialectes, registres, sociolectes (si s el cas, variaci diacrnica). Elements paratextuals (en loral, entonaci, volum, gestualitat...) Precisi lxica (dacord amb el tipus de text i el context generador)

COHERNCIA

Contempla el sentit global del text i com s'organitza significativament. Tema, que pot explicitar-se amb mots o expressions temtiques. Distinci tema / argument. Indicadors de tema: frase temtica, leit-motiv, frame. Isotopies. Selecci de la informaci, procs de focalitzaci: Processament de la informaci. Hi ha falta d'informaci, abundncia, excs, la convenient, est dispersa o ben integrada, es dna nicament la que conv a l'autor per demostrar la tesi prpia o... Progressi de la informaci. Estructura general del text i dels pargrafs. Progressi temtica, desenvolupament collectiu del contingut semntic. Tipus de text, marquen algunes caracterstiques fonamentals i doten, per tant, de coherncia el text tant per la seua ordenaci com per la seua configuraci general. Tamb podem incloure les figures estilstiques de sentit. Atn els mecanismes de tipus sintacticosemntic que s'utilitzen per explicitar els lligams que hi ha entre les diverses parts del text. Connectivitat i puntuaci. Ordre dels elements de loraci i del pargraf. Disposici tipogrfica del text i funcionalitat dels elements que integren el conjunt discursiu. Relaci de temps verbals, que pot ser dctica (entre temps de l'enunciat i de l'enunciaci) o anafrica (entre temps diversos de l'enunciat). Modalitzaci, que dna compte de la subjectivitat en el discurs. Referncia: dixi (relaci del text amb el context), l'anfora (del text amb el cotext), l'ellipsi (anfora buida) i la cohesi lxica (relaci anafrica entre dos o ms elements lxics de significat ple). Discurs reportat (estil directe, indirecte, indirecte lliure i monleg interior). Tamb hi podem incloure les figures estilstiques dordre. Ortogrfica/fontica. Morfosintctica. Lxica i semntica. Creativitat i originalitat Domini del tra, calligrafia i altres destreses.

COHESI

CORRECCI Altres aspectes

4.2.3. HABILITATS LINGSTIQUES

Sn les manifestacions de la competncia, que darrerament han estat formulades de manera ms refinada que el clssic parlar, escoltar, llegir, escriure: Habilitats productives: Parlar i escriure per a una audincia mplia sense interacci immediata. Habilitats receptives: Escoltar i llegir sense cap demanda d'acci immediata. Habilitats interactives: Conversar i escriure. Habilitats de mediaci: Interpretar o traduir el sentit d'un missatge entre les L1, L2 o LE que l'individu domina destinat a altres interlocutors.

15

CURS DE FORMACI TCNICA D UNITAT 1

Activitat 4 a) Reflexioneu sobre si les esmentades habilitats sn presents en la nostra didctica diria.

4.3. CANVIS METODOLGICS IMPULSATS PER LENFOCAMENT COMUNICATIU

A partir de les referides aportacions pareix possible aplicar una didctica de les llenges centrada en l's i sobretot en els usos propis dels alumnes en situacions reals de comunicaci. Els ads esmentats sn els plantejaments que haurien de considerar els professors de llenges preocupats per desenvolupar una competncia comunicativa en els seus alumnes.

L'adopci de lenfocament comunicatiu t almenys dues importants implicacions: 1. Centrar l'estudi lingstic en unitats discursives que no es limiten al marc oracional ja que es considera el text com a unitat lingstica superior de comunicaci. 2. Parar atenci als elements pragmtics de la comunicaci (contextos de producci i recepci). Comparaci de plantejaments que orienten l'actuaci a l'aula En comparaci amb les metodologies tradicionals de lensenyament de llenges, laplicaci dels enfocaments comunicatius suposa considerables canvis metodolgics.

Metodologia estructuralista (mtode audiolingual)

S'ocupa ms de l'estructura i de la forma que del significat Exigeix la memoritzaci de dilegs basats en les estructures Mostres de llengua no contextualitzades L'aprenentatge de la llengua consisteix bsicament a aprendre estructures, sons o paraules Es pretn un domini elevat de la llengua La repetici s una tcnica bsica S'intenta assolir una pronunciaci de nadiu S'evita l'explicaci gramatical Les activitats comunicatives es duen a terme desprs d'un procs de repeticions i d'exercicis L's de la llengua materna de l'alumne s prohibit a classe Es prohibeix la traducci en els estadis inicials de l'aprenentatge Llegir i escriure s'ajornen fins que no s'ha assolit un cert domini de la parla El sistema de la llengua s'aprn a travs de l'ensenyament explcit de les estructures

Enfocament comunicatiu (mtode nocionalfuncional)

El significat s el ms important Els possibles dilegs se centren en funcions comunicatives i normalment no s'han de memoritzar La contextualitzaci s una premissa bsica Aprendre una llengua s aprendre a comunicar-se Es pretn una comunicaci efectiva La repetici, si s'usa, s una prctica secundria S'intenta assolir una pronunciaci comprensible Es recorre a la gramtica si s necessari, qualsevol mitj que millore l'aprenentatge s acceptable Es pretn que des del principi els aprenents intenten comunicar L's prudent de la llengua materna s acceptable S'usa la traducci com a suport si pot comportar algun benefici Es pot comenar amb la lectura i l'escriptura des del primer dia El sistema s'aprendr a travs del procs d'intentar comunicar 16

CURS DE FORMACI TCNICA D UNITAT 1

Es pretn assolir una competncia lingstica No es posa mfasi en les varietats del llenguatge La seqncia d'unitats ve determinada per la creixent complexitat lingstica El professor controla la metodologia i l'administra segons el seu inters La llengua s un hbit i per aix s'han d'evitar sempre els errors La precisi formal s un objectiu principal

Els aprenents interaccionen amb el sistema de la llengua mitjanant activitats controlades El professors ha d'especificar la llengua que l'aprenent ha d'usar La motivaci intrnseca naix d'un inters per les estructures de la llengua

L'objectiu s ampliar la competncia comunicativa La variaci lingstica s un concepte bsic tant en els materials com en la metodologia La seqenciaci ve determinada per qestions de contingut, funci o significat que puguen mantenir inters El professor ajuda l'estudiant d'acord amb les seues motivacions i els seus interessos L'individu desenvolupa la llengua en un procs que inclou assajos i que permet incloure errors Els objectius primordials sn la fludesa i una llenguatge acceptable: s'avalua la precisi en un context i no en abstracte Interaccionen els uns amb els altres mitjanant textos orals o escrits El professor no sap quina part o varietat de la llengua voldr usar l'alumne Naix de l'inters pel que es podr comunicar mitjanant la llengua

Activitat 5 Per la teua prctica docent, coneixes un bon nombre de llibres de text i altres materials. a) Creus que segueixen una metodologia concreta o, pel contrari, barregen elements de diferents mtodes? b) Fins a quin punt s possible una didctica pura. Comenteu la qesti en grup. Resposta: a) No s habitual que els llibres de text seguisquen una metodologia concreta. Amb excepcions molt comptades solen barrejar, ms aviat, elements de diferents mtodes, sovint sense identificar de quin es tracta. b) Si estem d'acord amb les idees de M. Josep Cuenca que hem resumit en aquest tema, totes les teories o mtodes d'aprenentatge sn aprofitables d'una o altra manera; les deficincies d'uns semblen compensar-les les bondats d'uns altres. Sembla raonable convenir, doncs, que la idonetat d'una didctica pura s molt discutible i, a ms, poc prctica.

Activitat 6: Concepte de text (Conca, Costa, Cuenca & Lluch) Observa aquest conjunt d'oracions, que corresponen a la pellcula Filadelfia (text periodstic):

La seua famlia li far costat incondicional. Director: Jonathan Demme; amb Tom Hanks, Antonio Banderas, Denzel Washington, Jason Robards. Philadelfia. Un advocat s acomiadat del seu lloc de treball quan es descobreix que t la sida. Un advocat que odia els homosexuals s'encarregar de defensar-lo davant els tribunals. Club Capitol, Pars i Urgell. A partir d'aquest moment tots els seus esforos seran per aconseguir el seu dret a treballar.

a) Tenint en compte la definici de text, digues si es tracta d'un text o no i explica per qu. b) Intenta reorganitzar-ne les oracions per tal de construir un text adequat, coherent i cohesionat. c) Assenyala quins elements t'han donat les pistes per a reorganitzar-lo i dedueix qu fa que un conjunt d'oracions ordenades linealment constitusquen un text.

17

CURS DE FORMACI TCNICA D UNITAT 1

Resposta: a) Un text no s, simplement, una suma d'oracions. Si ho fra, all que hem donat als alumnes per fer l'activitat tamb seria un text i, evidentment, no funciona com un text, perqu s incomprensible (no constitueix una unitat comunicativa). Per tant, el fet de sumar oracions ben construdes des del punt de vista estrictament gramatical no s suficient per a dir que tenim un text. Ha d'haver-hi lligams (explcits o implcits, semntics o sintctics) que relacionen una oraci amb una altra.

b) El text original s aquest: Philadelphia. Director: Jonathan Demme; amb Tom Hanks, Antonio Banderas, Denzel Washington, Jason Robards. Un advocat s acomiadat del seu lloc de treball quan es descobreix que t la sida. A partir d'aquest moment tots els seus esforos seran per aconseguir el seu dret a treballar. Un advocat que odia els homosexuals s'encarrega de defensar-lo davant els tribunals. La seua famlia li far costat incondicional. Club Capitol, Pars i Urgell.

c) Per a reconstruir el text hem tingut en compte una srie de coneixements: el primer s de tipus extralingstic i t a veure amb quina s l'estructura d'una ressenya cinematogrfica: sabem que el ttol de la pellcula i les dades generals solen anar al principi i que, desprs, hi ha la sntesi de l'argument i no a l'inrevs. L'altre tipus de coneixement s ms intrnsecament lingstic: quan apareix la primera oraci La seua famlia li far costat incondicional, el referent de li i seva ha d'haver aparegut anteriorment i, per tant, ha d'haver-hi alguna oraci on es trobe aquest antecedent. Quan apareix A partir d'aquest moment significa que tamb s'ha d'haver introdut la idea de moment anteriorment. En definitiva, l'oraci anterior condiciona la segent i a l'inrevs, en un encadenament de condicionaments mutus. Activitat 7 a) Relacioneu els conceptes dadequaci, coherncia, cohesi i correcci, sobre els quals sn valorats els textos que produeixes, amb la idea de competncia comunicativa. Creus que es tracta duna valoraci adequada?

b)

Activitat 8 Ac tens una carta al director dun diari en fragments desordenats. Ordena'ls d'una forma lgica amb connectors de temps, pronoms, lligams i concordances gramaticals, puntuaci, lgica significativa Desprs, contesta les preguntes segents: Des de quin punt de vista es dna la informaci? s objectiva o subjectiva? Per qu? A qui va adreada la informaci? A persones enteses? Per qu ho saps? Quines propietats textuals es treballen en aquesta activitat?

18

CURS DE FORMACI TCNICA D UNITAT 1

Per tant, entenem que el Senyor Lutz Ingo

Des del dia 7 de febrer denguany, aquest intern ha estat visitat en nou ocasions facultatius Penitenciari Camins, vegades dentaris la per per del de diversos Centre Quatre de la

Una vegada superada infecci, que i ho cada ha

En resposta a lescrit signat per lintern de Quatre senyor Lutz Camins, Ingo

Wielhe, des dun punt de vista sanitari, ha ats Maria

vegada

considerat lodontleg,

necessari se li ha

estat correctament.

Wielhe, i publicat en el vostre mitj dimecres dia 14, voldrem el

practicat una extracci. Concretament, la

Antnia Gaza, cap de loficina de premsa de

majoria

processos aguts

darrera extracci va ser el dimecres dia 7 de novembre, i a hores

puntualitzar segent:

del departament Justcia.

(flegmons), els quals han estat tractats amb i

dara est pendent de noves visites de control.

Mal de queixal a la pres Camins De Quatre

antibitics antiinflamatoris.

Activitat 9 Ac tens el comenament duna metamorfosi, prova de continuar-la tenint en compte els aspectes segents: - A s el principi i per tant encara no hi ha prcticament acci. - No han aparegut encara molts personatges. - No s necessari que la histria tinga un final. - Aquesta histria la revisar el teu company. - Quina o quines propietats textuals treballars en aquesta activitat?

Un mat, quan Gregor Samsa es despert duns somnis agitats, es trob al llit, transformat en un insecte monstrus. Estava gitat desquena, dura com una closca ara, i, alant un poc el cap, es va veure la panxa, combada i marr, segmentada per unes durcies arquejades. Al capdamunt, a punt desvarar-sen del tot avall, el cobertor shi aguantava a males penes. Una multitud de cames, llastimosament fines en comparaci amb la resta del cos, li espurnejaven davant dels ulls, desvalgudes. Qu mha passat? va pensar. All no era cap somni. F. KAFKA, La metamorfosi, Alzira, Bromera, 1989

Activitat 10 Un nebot o una neboda teua ha dit que no pensa dinar fins que no li contes una bona histria de pirates. Fes una narraci curta (un full per una cara) sobre aquesta aventura de corsaris i amb lestructura tpica de plantejament, nus i desenlla. Quina propietat textual practiques en aquesta activitat? Activitat 11 Llegeix atentament el segent text publicitari i enquadra-hi totes les repeticions. Desprs relaciona amb una lnia cada grup de repeticions. Aquestes no sols cohesionen el text, sin que persegueixen altres efectes. Qu volen suggerir aquestes repeticions? Quina propietat textual has treballat en aquesta activitat? CANVIEU DAIRES

19

CURS DE FORMACI TCNICA D UNITAT 1

Fiat Regata Mare

Des dEuropa ens arribem aires nous. Aires que ens acosten la tecnologia ms avanada del continent. Des dEuropa arriba el Fiat Regata Mare. Un autombil amb tot el que podeu exigir dun important: prestacions, confort, baix consum, motor silencis, seguretat i una altra cosa que no us esperveu, un preu excepcional: 1. 175. 000 ptes. total. Per aquest import, canviareu daires. Per aquest import, Fiat Regata Mare, Srie Especial, tot un importat. PEL MATEIX IMPORT, UN COTXE IMPORTAT.

Fiat. TECNOLOGIA LDER

Activitat 12 Un altre mitj per cohesionar un text s ls de pronoms o substituts. Reescriu aquest text substituint els mots en negreta pels pronoms o substituts que els corresponga. Quina propietat textual has treballat en aquesta activitat?

UNA RECEPTA Esqueixeu el bacall i poseu el bacall, durant un parell dhores, en un recipient amb aigua. Canvieu laigua del recipient dues vegades i espremeu el bacall a cada canvi perqu perda laigua anterior. Tasteu el bacall desprs de lltim canvi: eviteu quede inspid. Per un altre cant, renteu les crelles, poseu les crelles en una olla amb aigua que cobrisca les crelles, i tireu sal a les crelles. Poseu lolla a foc rpid, i abaixeu el foc quan laigua arranque a bullir. Una vegada cuites, deixeu refredar les crelles i talleu les crelles a rodanxes. Colloqueu les crelles en una safata i afegiu el bacall a la safata De Tcniques descriptura, Vicent Mas.

Activitat 13 Reescriu el text explicatiu segent tot reconstruint-ne lordre originari. Subratlla-hi els lligams de relacions lgiques que articulen les diferents parts de cada text. Quina propietat textual has treballat en aquesta activitat?

POSSIBILITATS DACCIDENTS A LES CENTRALS NUCLEARS

Cal recordar que lestiu passat es va produir un accident daquestes caracterstiques als EUA. Ara b, s possible que en una central nuclear no hi haja accidents greus: Dentrada, una central nuclear no s una bomba atmica Aix, doncs, la seguretat o el control a les centrals nuclears pot tenir punts febles. les errades en el sistema de refrigeraci, de seguretat, o de control poden crear un sobreescalfament

que provoque escletxes i doncs, fugues radioactives.

i, per tant, s impossible que explote com la bomba. Daltra banda, sn possibles les fugues de material radioactiu pel trencament de les barres metlliques

que contenen urani.

20

CURS DE FORMACI TCNICA D UNITAT 1

Activitat 14: Les varietats funcionals o registres. Tot seguit et presentem agrupacions sinonmiques d'elements lxics:

xarrar parlar conversar

partir marxar pirar

morir expirar dinyar-la

progenitor pap pare

a) Distribueix-los sota la columna representada per la varietat funcional a qu pertanyen: Colloquial/vulgar estndard culte

b) Amb les paraules del mateix registre funcional de l'activitat anterior (s a dir amb els quatre mots que heu collocat en la columna del registre colloquial/vulgar, amb els quatre de la columna del registre estndard i amb els quatre de la columna del registre culte) escriviu tres versions d'un mateix text breu. Fixa't en les diferncies de registre que cal adoptar en cada cas.

CONCEPTES
La cohesi fa referncia a les relacions sintacticosemntiques que sestableixen entre els elements del text: mecanismes que posen en relaci de manera explcita les diferents unitats que componen el text (oracions i pargrafs). Hi ha classificacions molt variades dels mecanismes cohesius, per en sntesi podem diferenciar els segents: els processos de referncia (dixi o anfora), l'ellipsi, la cohesi lxica, la definitzaci, la relaci de temps verbals i els connectors.

Anfora s la relaci establerta entre un element duna oraci i un altre element de la mateixa o de diferent oraci: Ex. Has comprat la revista? No, encara no lhe comprada. Agafa tu aquesta tassa. Jo nagafar una altra. En els exemples podem interpretar la significaci de l' i n' per l'aparici, en el text, d'un element lingstic anterior.

Ellipsi s labsncia en el discurs dun element que, tanmateix, s interpretat, en general perqu ha aparegut explcitament en el context previ: Els teus amics han parlat amb mi. Mhan dit que vindran aviat.

En una lnia molt semblant, la dixi s la funci que relaciona lenunciat amb lenunciaci. Els elements dctics assenyalen elements de la situaci extralingstica en qu es desenvolupa la comunicaci per relaci amb les coordenades bsiques de lenunciaci jo, ara, ac. Sn els pronoms personals, possessius, demostratius, morfemes verbals Ex. En una conversa en qu parlen Laura i Mar i aquesta segona diga Tu m'has dit que vinguera prompte, el pronom personal tu assenyala un element de la situaci extralingstica, concretament fa referncia a Laura.

La cohesi lxica es refereix a laparici en un text delements semnticament relacionats per una identitat total sinonmica, antonmica, hiponmica, etc. P. ex., si diem: Vaig trobar un cotxe desfet al carrer. El vehicle fou transportat per la grua, amb la utilitzaci del mot vehicle he evitat la repetici

21

CURS DE FORMACI TCNICA D UNITAT 1

estricta de la paraula cotxe. Exemples de relacions: cotxe-cotxe (identitat total), cotxe-auto (sinonmia), vehicle-cotxe (hiponmia), bo-dolent (antonmia).

Els connectors sn un dels mecanismes ms importants de la cohesi, perqu impliquen la relaci de significat entre dues o ms unitats contiges i faciliten la interpretaci del text. La connexi es pot manifestar explcitament a partir de conjuncions (ja que, i, per); mots o locucions modificadores de frase (no obstant aix, tanmateix, ms aviat, al contrari) i tamb partcules i interjeccions (eh?, saps? ). Tenen dues funcions discursives destacades: duna banda, poden ordenar les parts del text; duna altra, poden palesar les relacions de tipus lgic existents entre les diferents idees expressades en el text.

1. Els connectors dordenaci: Organitzen lenunciat indicant, en general, els casos segents: a) Les parts en qu es divideix el text: primer, segon, en primer lloc, en segon lloc... b) El moment puntual en qu es troba el discurs: dentrada, per comenar, en suma, finalment... 2. Els connectors de tipus lgic: Ajuden a organitzar i interpretar les idees. Nhi ha de diferents menes, que es poden classificar de la manera segent: a) Addici (o suma dinformaci): i, a ms tamb... b) Per a encetar un tema nou: quant a, pel que fa a, si passem a... c) Reformulaci (per a tornar a dir, per amb unes altres paraules, el que sha dit anteriorment): s a dir, dit duna altra manera, en altres paraules... d) Exemplificaci: per exemple, com ara, posem per cas... e) Causa-conseqncia: concessius: la causa s, com a conseqncia daix... causals: perqu, ja que... consecutius: per tant, doncs... f) Oposici o contrast: adversatius: per, en canvi... concessius: encara que, ara b... g) Jerarquitzaci didees: sobretot, principalment, no solament... sin que a ms... h) Parallelisme didees: igualment, aix mateix, com tamb, duna banda..., duna altra... i) Insistncia: encara ms, fins i tot, fins... j) Atenuaci: almenys, si ms no... k) Conclusi: en definitiva, en resum, tot comptat i debatut...

Activitat 15. La connexi textual (Conca, Costa, Cuenca & Lluch). Marca els connectors textuals d'aquest text de Rodrguez-Pic: Les explosions nuclears a l'aire lliure. Des de la Segona Guerra Mundial, en qu es van comenar a fer

experincies amb la bomba atmica, amb explosions nuclears a l'aire lliure, s'han detectat alguns canvis climtics que hi podrien estar relacionats. Hem de tenir present que actualment es continuen fent proves nuclears a l'aire lliure, les quals embruten constantment l'atmosfera de partcules radioactives. D'entrada, quan es produeix l'explosi, es forma, com ja sabem, un gran nvol en forma de bolet, el nvol atmic, que sembla un enorme cmulo-nimbus. Tan sols ho sembla. Aquest nvol provoca, en un radi d'acci relativament petit, la caiguda de la pluja radioactiva, que mata rpidament tot all que t vida. Ara b,
22

CURS DE FORMACI TCNICA D UNITAT 1

aquest nvol, amb milions i milions de partcules radioactives, no t les dimensions d'un nvol de tempesta, ni de bon tros. Traspassa la troposfera, mn de nvols, de tempestes i de tots els fenmens meteorolgics, i penetra dins l'estratosfera, que s la capa superior a la troposfera. Com indica el seu nom, l'estratosfera s una capa on hi ha com una mena de vents horitzontals, estratificats en capes, que bufen horitzontalment. Les partcules radioactives, en introduir-se dins l'estratosfera sn, doncs, dispersades per aquests vents horitzontals al voltant de tota la Terra. s a dir: si els francesos fan una prova nuclear al Pacfic, al cap de poc temps tindrem a sobre nostre partcules radioactives d'aquella explosi. Per no es fan una prova o dues: se'n fan moltes i cada any. Per tant, la brutcia nuclear es va acumulant en els estrats superiors. []

a) Digues quin significat manifesten els connectors textuals. Ex.: d'entrada: additiu-distributiu. b) Substitueix-los per altres connectors sinnims. Ex.: d'entrada: en primer lloc.

Activitat 16 Marca grficament la xarxa de relacions anafriques que mantenen la referncia del protagonista de la histria del text segent, citat per Daniel Cassany.

Sant Lleonart

Conten que sant Lleonart volia fundar un monestir i va anar a demanar un boc de terra al rei. El sobir va oferir-li tot un reialme, per el sant el va rebutjar i va dir que noms volia la terra que pogus recrrer el seu ase en una nit. Per aquesta ra sel tenia pel patr dels rucs i ases, i hom linvocava perqu vetlls per la salut daquests animals.

5. BIBLIOGRAFIA COMENTADA

La bibliografia sobre la lingstica textual s a hores dara molt nombrosa i heterognia. Com a obres de carcter general destaca Bernrdez (1982) i Rigau (1981) que segueixen de prop les primeres aportacions de Van Dijk (1977) i Schmidt (1977). Amb un carcter ms concret, sobre els conceptes ms destacats, destaquen els treballs de Castell i Luna (1990) sobre la coherncia. Els treballs de Castell (1990), Conte (1998), Halliday i Hasan (1976), Luna (1990), Mederos (1998), sobre la cohesi. Del concepte de competncia comunicativa sencarreguen Canale i Swain (1980), Castell (1990), Hymes (1971), Savignon (1983 i 1990) i Trosborg (1986).

Totes aquestes informacions i aquelles referides a laplicaci de lenfocament comunicatiu i a les tipologies textuals es troben recollides per Castell (1992). A ms cal citar el suplement nmero 8 de la revista Com, on es tracten els aspectes ms interessants de la gramtica del text. Per ltim assenyalar les aportacions sobre lescrit de Cassany (1987) i Camps i altres (1990).

23

CURS DE FORMACI TCNICA D UNITAT 1

CALATAYUD, R., COLOMER, C., I ALTRES, Vols dir?, Valncia, Tabarca, 1992. (Curs audiovisual destinat a facilitar lautoaprenentatge del valenci a persones no-

valencianoparlants). CAMPS, A. i al. (1990). Text i ensenyament. Barcelona: Barcanova. CAMPS, A.; M. FERRER, ed. (2000). Gramtica a l'aula, Barcelona, Gra. CAMPS, A.; T. COLOMER, eds. (1997). L'ensenyament i l'aprenentatge de la llengua i la literatura en l'educaci secundria. Barcelona: ICE de la Universitat de Barcelona/Horsori. CASSANY, D.- LUNA, M I SANZ, G., Ensenyar llengua, Barcelona, Gra. (Manual imprescindible per al professorat de llengua de l'ensenyament secundari (6-16 anys). Des d'una perspectiva moderna, global i prctica, explica els conceptes lingstics essencials, exposa els trets principals de la reforma, suggereix recursos didctics per a l'aula i, en definitiva, facilita la tasca quotidiana del professorat). CASTELL, J. M. (1992). De la frase al text. Teories de l's lingstic. Barcelona: Empries. CONCA, M. (1987), Paremiologia, Valncia, Universitat de Valncia. (Lautora, des de lenfocament de la Lingstica del text, exposa en aquest treball lestudi

lingstic del refrany, la seua funci comunicativa, la seua textualitzaci, i la seua connotaci ideolgica). CUENCA, M. J. (1991), Teories gramaticals i l'ensenyament de llenges, Valncia, Tndem. (Una anlisi de les principals teories lingstiques (gramtica tradicional, lingstica estructural, gramtica generativa i lingstica del text) des de la perspectiva de les seues relacions amb la didctica de la llengua. Estudia cadascuna de les teories des del punt de vista dels diversos enfocaments d'ensenyament i revisa les dificultats que presenten. L'autora arriba a la conclusi que s molt arriscat jutjar o descartar teories o mtodes d'aprenentatge sense conixer-les. De fet, tots els models gramaticals sn aprofitables d'una manera o altra). CUENCA, M. J. ed., (1994). Lingstica i ensenyament de llenges. Valncia: Servei de Publicacions de la Universitat de Valncia. CUENCA, M. J. (1996), Comentari de texts, Picanya, Edicions del Bullent. (Aquest llibre presenta, basant-se en el fonament teric i metodolgic de la lingstica del text, un recull de textos que corresponen als tipus de textos bsics segons la funci discursiva que acompleixen: els descriptius, els narratius, els expositius, els retrics, els argumentatius i els conversacionals. Per tant s un text que respon a la necessitat de fer materials nous per als nous plans destudi, tant de secundria com duniversitat). CUENCA, M. Josep (2006) La connexi i els connectors. Perspectiva oracional i textual, Vic, Eumo. Revista COM. Gabinet de Didctica Generalitat de Catalunya Nm. 13 (juny 1987). (Destaquen, les aportacions de Montserrat Gimeno "Guia d'autoavaluaci. Una ajuda per organitzar la nostra formaci", p. 4-7, on ens reflexiona sobre les nostres competncies, actituds, actuacions i limitacions com a docents. I Octavi Roca, "Reflexions a l'entorn de l'adquisici d'una segona llengua", p. 8-11, on des de la mateixa ptica de l'autoformaci inclou tres articles breus en qu ens planteja (a) reflexionar sobre la teoria de l'aprenentatge implcita en la nostra

prctica docent, (b) analitzar els mecanismes bsics del procs d'aprenentatge lingstic i (c) 24

CURS DE FORMACI TCNICA D UNITAT 1

identificar i caracteritzar els diversos enfocaments en l'ensenyament. Nm.14 (setembre 1987). Inclou un article d'Octavi Roca, "Les baralles sobre l'adquisici d'una segona llengua", p. 7-10, que s una aproximaci ldica als diversos models d'aprenentatge de la llengua, la traducci de tres articles d'inters sobre aprenentatge i formaci de l'aprenent).

25