Εισαγωγή νέων εννοιών στα Μαθηµατικά της υποχρεωτικής εκπαίδευσης:

Ανάλυση διδακτικών βιβλίων.

Καλδρυµίδου Μαρία και Οικονόµου Ανδρέας

Εισαγωγή

Η προσέγγιση µιας νέας γνώσης1 από ένα άτοµο απαιτεί την κινητοποίηση όλων των
σχετικών µε αυτήν αποκτηµένων ήδη γνωστικών σχηµάτων και την παραγωγή νέων
σχηµάτων που είναι απαραίτητα για να καλύψουν το εννοιολογικό πεδίο της.

Ο τρόπος κινητοποίησης και παραγωγής νέων σχηµάτων συνδέεται µε τα γνωστικά

και µεταγνωστικά χαρακτηριστικά του υποκειµένου. Η προηγούµενη εµπειρία του
στη διαχείριση των διαδικασιών προσέγγισης µιας νέας γνώσης συνδέεται και
διαµορφώνει ταυτόχρονα στάσεις και διαθέσεις του ατόµου απέναντι στο νέο και
άγνωστο. ∆ηµιουργεί, έτσι, συναισθήµατα που λειτουργούν ως κίνητρο ή ως εµπόδιο
στην προσπάθειά του αυτή.

Πολύ συχνά παρατηρείται στα παιδιά αυθόρµητη αρνητική αντίδραση του τύπου "Μα
δεν έχουµε κάνει κάτι τέτοιο!" όταν αναγνωρίζουν κάτι ως άγνωστο. Θεωρούµε ότι η
αντίδραση αυτή απέναντι στο άγνωστο αποτελεί έκφραση της στάσης των παιδιών
απέναντι στα Μαθηµατικά και τη µαθηµατική γνώση. Η στάση αυτή επηρεάζει τον
τρόπο εµπλοκής τους στη διαδικασία µάθησης και επιδρά καθοριστικά στην
ανάπτυξη της µαθηµατικής γνώσης τους, ενώ µακροπρόθεσµα διαµορφώνει τα
µεταγνωστικά και επιστηµολογικά χαρακτηριστικά τους (Kaldrimidou & Ikonomou,
1998).

Στην περίπτωσή µας, στη διδασκαλία και µάθηση Μαθηµατικών, η νέα γνώση
συνήθως εµφανίζεται στη διαπραγµάτευση νέων εννοιών. Στο άρθρο αυτό θα
ασχοληθούµε µε τη µελέτη εισαγωγής νέων εννοιών στα βιβλία Μαθηµατικών του
∆ηµοτικού Σχολείου. Πιο συγκεκριµένα θα µελετήσουµε τους τρόπους µε τους
οποίους τα σχολικά εγχειρίδια εισάγουν και διαπραγµατεύονται τις νέες έννοιες.

1
Όταν αναφερόµαστε σε νέα γνώση εννοούµε ότι το προς διαπραγµάτευση θέµα είναι
πραγµατικά νέο, ως έννοια ή διαδικασία, και όχι επέκταση ή εµπλουτισµός προηγούµενων
γνώσεων. Π.χ. η έννοια της επιφάνειας και της µέτρησής της όταν γίνεται αντικείµενο
διαπραγµάτευσης για πρώτη φορά στα ορθογώνια είναι νέα γνώση, ενώ όταν αυτό
επαναλαµβάνεται στα τετράγωνα ή τα τρίγωνα δεν είναι.
1. Θεωρητικό πλαίσιο.

Το πώς δηµιουργείται µια νέα γνώση αποτελεί τον πυρήνα των θεωριών µάθησης.
Στην θεωρία οικοδόµησης της γνώσης προϋπόθεση για τη δηµιουργία νέων
σχηµάτων είναι η ύπαρξη κατάλληλου περιβάλλοντος µάθησης, το οποίο οδηγεί σε
γνωστική σύγκρουση. Για τη λύση της σύγκρουσης αυτής το άτοµο κινητοποιεί τους
απαραίτητους γνωστικούς µηχανισµούς του, αλληλεπιδρά µε το µαθησιακό
περιβάλλον και δηµιουργεί νέα γνώση. Η νέα γνώση δεν µεταφέρεται από τον
εκπαιδευτικό στον µαθητή αλλά "συλλαµβάνεται" ενδοψυχικά από τον µαθητή (Von
Glasersfeld, 1995, Sierpinska, 1998). Στην κοινωνικογνωστική θεωρία έχουµε
κοινωνικογνωστική σύγκρουση, δηλαδή, έχουµε καταρχήν και επιπλέον
αλληλεπίδραση του γνωστικού υποκειµένου µε τα άλλα µέλη της κοινότητας, στην
περίπτωσή µας, τους συµµαθητές και τον διδάσκοντα. Έτσι, η γνώση προκύπτει ως
αποτέλεσµα µιας διαψυχικής (intermental) διεργασίας µε όλα τα πολιτιστικά
χαρακτηριστικά της κοινότητας, η οποία διεργασία µεταφέρεται, στη συνέχεια, και
ολοκληρώνεται ενδοψυχικά (intramental) (Vygotsky, 1962).

Με βάση τις θεωρίες αυτές οι ερευνητές της ∆ιδακτικής των Μαθηµατικών

κατασκεύασαν εξειδικευµένα εργαλεία ανάλυσης του τρόπου προσέγγισης της
µαθηµατικής γνώσης. Έτσι, για τη δηµιουργία ρήξεων προτείνεται η οργάνωση
κατάλληλου διδακτικού περιβάλλοντος: η δηµιουργία µιας προβληµατικής
κατάστασης, όπου οι µαθητές θα εµπλακούν ενεργά και για την οποία η νέα έννοια θα
αποτελεί τη βέλτιστη λύση (Laborde, 1994, Sierpinska, 1998) ή η ρήξη του
συνηθισµένου διδακτικού συµβολαίου, όπου η νέα γνώση θα αποτελέσει το εργαλείο
λύσης της ρήξης (Brousseau, 1986, 1998, σελ. 62).

Επιπλέον, για την περιγραφή, ανάλυση και κατανόηση της οργάνωσης του
περιεχοµένου των µαθηµατικών και των σχολικών µαθηµατικών καθώς και της
µαθηµατικής δραστηριότητας στην τάξη και την επίδρασή τους στη µαθηµατική
γνώση των µαθητών, ο Steinbring εισήγαγε τις έννοιες του επιστηµολογικού κύκλου
και του άλµατος στη σχέση αντικειµένου-συµβόλου (Steinbring, 1995, 1999,
Bromme & Steinbring, 1994).

Ο επιστηµολογικός κύκλος. Το πέρασµα στη νέα γνώση απαιτεί δύο πράγµατα.

Πρώτον, αναγνώριση των ψηγµάτων της νέας γνώσης στην υπάρχουσα γνώση και,
δεύτερον, δηµιουργία συνθηκών επιστηµολογικής σύγκρουσης στο υποκείµενο που
µαθαίνει. Η πρώτη δεν είναι αρκετή, κατά τον Steinbring, απλά καταλήγει σε έναν
επιστηµολογικό κύκλο, όπου αναχώρηση και άφιξη ταυτίζονται, δηλαδή, δεν έχουµε
εννοιολογική αλλαγή. Οι µαθητές αντιλαµβάνονται τις νέες έννοιες ως επέκταση, κατ'
αναλογία, των παλιών. Κλασικά παραδείγµατα έχουµε στην περίπτωση των
δεκαδικών αριθµών που κατανοούνται ως δύο φυσικοί χωρισµένοι µε ένα κόµµα
(Brousseau, 1998) και των κλασµάτων που κατανοούνται ως δύο φυσικοί αριθµοί
χωρισµένοι µε µια γραµµή, λόγω της κατ' αναλογία επέκτασης των φυσικών
αριθµών: "είναι γενικά παραδεκτό ότι η επέκταση των αριθµητικών εννοιών µε βάση
τους φυσικούς αριθµούς αποτελεί ένα σοβαρό εµπόδιο στη µαθηµατική ανάπτυξη του
παιδιού" (Verschaffel & De Corte, 1996, σελ. 110). Εποµένως, η αναγνώριση των
ψηγµάτων πρέπει να συµπληρωθεί από την επιστηµολογική σύγκρουση που
προκύπτει από την αντιµετώπιση προβληµάτων που όχι µόνον απαιτούν τη νέα
έννοια για τη λύση τους αλλά έρχονται σε αντίθεση και αντιπαράθεση µε τις παλιές
εννοιολογικές σχέσεις. Αποτέλεσµα αυτής της σύγκρουσης είναι η ανάδειξη της
διαφορετικότητας και της χρησιµότητας των νέων εννοιολογικών σχέσεων. Έτσι για
παράδειγµα, καταλήγουµε σε επιστηµολογικό κύκλο αν δούµε το κλάσµα µόνον ως
πληθικό αριθµό, κοµµάτια ενός διαιρεµένου όλου, ενώ έχουµε την επιδιωκόµενη
επιστηµολογική έλικα όταν δώσουµε όλο το εύρος του εννοιολογικού πεδίου του
κλάσµατος, ή τουλάχιστον νέα στοιχεία του.

Το άλµα στη σχέση αντικειµένου - συµβόλου µιας µαθηµατικής έννοιας. Η

σηµασία µιας µαθηµατικής έννοιας βρίσκεται στις σχέσεις µεταξύ αντικειµένου -
συµβόλου - έννοιας, όπου το αντικείµενο νοείται ως η κατάσταση εκείνη στην οποία
εµφανίζεται η έννοια και το σύµβολο είναι η τυπική µαθηµατική της έκφραση.

αντικείµενο σύµβολο

έννοια

Το άλµα στη σχέση αντικειµένου - συµβόλου εντοπίζεται σε καταστάσεις

επικοινωνίας, συνήθως µεταξύ δασκάλου - µαθητή, στην περίπτωση που
χρησιµοποιώντας το ίδιο σύµβολο, ο δάσκαλος µεταφέρει τη συζήτηση στο επίπεδο
της έννοιας ενώ ο µαθητής παραµένει στο επίπεδο του αντικειµένου. Για παράδειγµα,
χρησιµοποιείται ένα συγκεκριµένο κλάσµα και ο µαθητής χρησιµοποιεί το σύµβολο
για να δηλώσει µέρος µιας συγκεκριµένης ποσότητας ενώ ο δάσκαλος (ή το βιβλίο)
περνάει σε γενίκευση και το χρησιµοποιεί για να δηλώσει τον αριθµό.

Με βάση το παραπάνω θεωρητικό πλαίσιο θα επιχειρήσουµε να µελετήσουµε και

αναλύσουµε την οργάνωση του περιεχοµένου στα σχολικά εγχειρίδια του ∆ηµοτικού
Σχολείου2. Η ανάλυση αυτή θεωρούµε ότι είναι παραδειγµατική, µε την έννοια ότι
µπορεί να εφαρµοστεί σε οποιοδήποτε σχολικό βιβλίο Μαθηµατικών.

2. Γενικά χαρακτηριστικά της δοµής και οργάνωσης των σχολικών βιβλίων των
Μαθηµατικών του ∆ηµοτικού Σχολείου.
Η ύλη του Αναλυτικού Προγράµµατος στο διάστηµα των έξι χρόνων διαρθρώνεται
και αναπτύσσεται σπειροειδώς, δηλαδή, κάθε χρονιά από κάθε θέµα εµφανίζονται
κάποια στοιχεία, στην επόµενη τάξη εµπλουτίζονται κ.ο.κ. Ειδικά στις µικρές τάξεις,
το µεγαλύτερο τµήµα του πρώτου τόµου αποτελεί επανάληψη της ύλης της
προηγούµενης χρονιάς.
Όλα τα βιβλία ακολουθούν την ίδια δοµή. Τα κεφάλαια και τα θέµατα είναι
ανεξάρτητα, δεν υπάρχει σπειροειδής ανέλιξη και οργάνωση µε ανα-οικοδοµητικό
τρόπο του υλικού που παρουσιάζεται στο πρόγραµµα της ίδιας τάξης.
Τα κεφάλαια που διαπραγµατεύονται το ίδιο θέµα σε διαφορετικές τάξεις το κάνουν
µε την ίδια δοµή οργάνωσης του περιεχοµένου, όπως στην περίπτωση των διψήφιων,
τριψήφιων, τετραψήφιων αριθµών.
Η δοµή κάθε µαθήµατος είναι ενιαία και περιλαµβάνει3:
• Παράδειγµα (κατάσταση - πρόβληµα)
• Συζήτηση - Ονοµασία. Εδώ, µε τον τίτλο "σκεφτόµαστε" εµφανίζονται οι όροι, οι
ορισµοί και οι κανόνες (ιδιότητες ή θεωρήµατα), χωρίς βέβαια να έχουν την
ονοµασία και την αναγνώριση ως τέτοια.
• Εργασίες.
• Ασκήσεις.
Με το κλείσιµο κάθε ενότητας υπάρχουν µαθήµατα µε τίτλο:
• "Ανακεφαλαίωση, επέκταση", που περιέχουν ασκήσεις, και

2
Τα σχολικά εγχειρίδια του ∆ηµοτικού τα οποία εξετάζονται είναι οι εκδόσεις των βιβλίων "τα
µαθηµατικά µου", του ΟΕ∆Β, των ετών 1993 έως 1998.
3
Σε παλιότερες εκδόσεις η ίδια δοµή υπήρχε σε όλες τις τάξεις. Από το 1997 παρατηρούµε
ότι στις τρεις πρώτες τάξεις δεν εµφανίζεται ο διαχωρισµός του τµήµατος "σκεφτόµαστε". Στη
θέση του υπάρχουν ασκήσεις και προβλήµατα που καλούνται οι µαθητές να αντιµετωπίσουν
στην τάξη.
• "Πώς φτιάχνουµε το αντίστροφο πρόβληµα" όπου µε τη δοµή του βασικού
µαθήµατος συνδέονται αντίθετες πράξεις, διαδικασίες, κ.λπ.

Τα βασικά χαρακτηριστικά οργάνωσης του περιεχοµένου των µαθηµάτων είναι:

1. Το πρόβληµα - κατάσταση εισαγωγής δεν είναι πρόβληµα που δηµιουργεί κίνητρο
µάθησης (ανισορροπία) ή δεν είναι χειρήσιµο (π.χ. τα χίλια κυβάκια)
2. Βλέπω, κάνω, κάνω ίδια, κάνω αντίθετα = µαθαίνω είναι η αντίληψη που
επικρατεί στη δοµή της παρουσίασης της ύλης.
3. Συχνά όλες οι ασκήσεις της ίδιας σελίδας είναι ίδιες
4. Ίδιου τύπου ασκήσεις σε ίδια κεφάλαια (διψήφιοι, τριψήφιοι, τετραψήφιοι).
5. Εντός ενός κεφαλαίου οι ασκήσεις αναφέρονται µόνο στο αντικείµενο του
µαθήµατος (π.χ. στους τριψήφιους αριθµούς έχουµε µόνο σύγκριση τριψηφίων).

3. Εισαγωγή νέων εννοιών στα σχολικά βιβλία.

Τα γενικά χαρακτηριστικά της οργάνωσης του περιεχοµένου των µαθηµάτων ή των

ενοτήτων µαθηµάτων όπου γίνεται εισαγωγή και διαπραγµάτευση νέων εννοιών είναι
συνήθως ίδια µε τα γενικά χαρακτηριστικά που αναφέρθηκαν στην προηγούµενη
παράγραφο.

Στο πλαίσιο αυτής της παρουσίασης δεν είναι δυνατή η εξαντλητική παρουσίαση
όλων των κεφαλαίων όπου εισάγονται νέες έννοιες. Επιλέξαµε, και παρουσιάζουµε
στη συνέχεια, ορισµένες από αυτές που αφενός καλύπτουν όλους τους τύπους
διαπραγµάτευσης που εντοπίσαµε στα σχολικά βιβλία και αφετέρου αφορούν θέµατα
µε έντονο ερευνητικό ενδιαφέρον λόγω των δυσκολιών που αντιµετωπίζουν οι
µαθητές στην εννοιολογική σύλληψή τους.

3.1. Μέτρηση επιφάνειας γεωµετρικών σχηµάτων.

Στην τρίτη τάξη του ∆ηµοτικού ύστερα από την αναγνώριση βασικών γεωµετρικών
σχηµάτων και στερεών υπάρχει ένα µάθηµα για το τετραγωνικό µέτρο που
περιλαµβάνει έξι ασκήσεις µέτρησης ορθογώνιων επιφανειών µε κάλυψη. Η µέτρησή
τους γίνεται µε καταµέτρηση των τετραγώνων στα οποία είναι ήδη χωρισµένες ή
δείχνεται πως να χωριστούν (σ. 125-126, Β΄ µέρος, έκδοση ΙΑ', 1993).
Στην τετάρτη τάξη του ∆ηµοτικού (σ. 32-36, Α΄ µέρος, έκδοση Ι', 1995) υπάρχει το
κεφάλαιο "Μετρούµε επιφάνειες", όπου µε µονάδα τώρα το τετραγωνικό εκατοστό
έχουµε αρχικά δύο ασκήσεις µέτρησης επιφάνειας ορθογωνίου µε καταµέτρηση των
σχεδιασµένων τετραγωνικών εκατοστών. Ακολουθεί τρίτη άσκηση που αποσκοπεί
στη γενίκευση και στον κανόνα - τυπική διαδικασία υπολογισµού του εµβαδού (;)
της επιφάνειας ενός ορθογωνίου. Στο τέλος της άσκησης αυτής δίνεται ρητά
διατυπωµένος ο κανόνας: "Για να βρούµε το εµβαδό της επιφάνειας ενός
ορθογωνίου, πολλαπλασιάζουµε το µήκος µε το πλάτος του".

Στην πέµπτη τάξη του ∆ηµοτικού (σ. 92-100, Β΄ µέρος, έκδοση ΙΒ', 1995), για τη
µέτρηση του εµβαδού των υπόλοιπων γεωµετρικών σχηµάτων, η διαδικασία
παραµένει ή ίδια, δηλαδή, από ένα ή δύο παραδείγµατα εξάγεται το γενικό
συµπέρασµα, το οποίο στη συνέχεια είναι διατυπωµένο ρητά στη γενική του
µορφή.

3.2. Μέτρηση επιφάνειας στερεών σχηµάτων.

Στην έκτη ∆ηµοτικού έχουµε τρία µαθήµατα (σ. 102-114, Β΄ µέρος, έκδοση ΙΓ',
1997) όπου γίνεται εισαγωγή στον υπολογισµό της επιφάνειας του κύβου, του
ορθογωνίου παραλληλεπιπέδου και του κυλίνδρου αντίστοιχα. Σε κάθε ένα από αυτά
η παρουσίαση γίνεται µε τον ίδιο τρόπο. Στην αρχή, µέσα σε πλαίσιο µε τίτλο
"Εισαγωγικά", γίνεται διάκριση µεταξύ παράπλευρης και ολικής επιφάνειας µε τη
βοήθεια του αναπτύγµατος. "Η παράπλευρη επιφάνεια του κύβου αποτελείται από
την επιφάνεια 4 ίσων τετραγώνων, τα οποία σχηµατίζουν ένα ορθογώνιο
παραλληλόγραµµο µε µήκος την περίµετρο της βάσης του κύβου (4 . 15 = 60 εκ.) και
ύψος την ακµή του κύβου (15 εκ.). Η ολική επιφάνεια του κύβου αποτελείται από την
επιφάνεια 6 ίσων τετραγώνων. Τα 4 από αυτά σχηµατίζουν την παράπλευρη
επιφάνεια του κύβου και τα άλλα δύο είναι οι βάσεις του."

Στη συνέχεια τίθεται ένα πρόβληµα υπολογισµού του εµβαδού της παράπλευρης
επιφάνειας και της ολικής επιφάνειας ενός περιστερώνα (δωµατίου και υδραγωγείου
στο παραλληλεπίπεδο και στον κύλινδρο αντίστοιχα). Για τη λύση του προβλήµατος,
στην παράγραφο "Σκεφτόµαστε", σχεδιάζεται το ανάπτυγµα της παράπλευρης
επιφάνειας του περιστερώνα και ακολουθεί ο υπολογισµός της: "Από το σχήµα
φαίνεται:
Εµβαδό παράπλευρης επιφάνειας = άθροισµα εµβαδών 4 ίσων τετραγώνων
= 1,5 • 1,5 +1,5 • 1,5 +1,5 • 1,5 +1,5 • 1,5
= 2,25 + 2,25 + 2,25 + 2,25
= 4 • 2,25
= 9 τ.µ.
ή αλλιώς
Εµβαδό παράπλευρης επιφάνειας = εµβαδό ορθογωνίου
= (1,5 + 1,5 + 1,5 + 1,5) • 1,5
(περίµετρος βάσης) • (ύψος)
= 6 • 1,5
= 9 τ.µ.
Το ανάπτυγµα της ολικής επιφάνειας του περιστερώνα είναι:

(υπάρχει το σχήµα του αναπτύγµατος)

Από το σχήµα φαίνεται:

Εµβαδό ολικής επιφάνειας = άθροισµα εµβαδών 6 ίσων τετραγώνων

= 6 • (1,5 • 1,5)
= 6 • 2,25
= 13,5 τ.µ.
ή αλλιώς
Εµβαδό ολικής επιφάνειας = εµβαδό παράπλευρης + εµβδό βάσεων
επιφάνειας
= 9 + 2 • (1,5 • 1,5)
= 9 + 2 • 2,25
= 9 + 4,5
= 13,5 τ.µ.
Σκεφτόµαστε ακόµα….."

3.3. Κλάσµατα.

Πρόκειται για ένα βασικό κεφάλαιο που διατρέχει όλες τις τάξεις του ∆ηµοτικού και
εκτείνεται σε µεγάλο αριθµό σελίδων.

3.3.1. Εννοιολογική προσέγγιση

Η εισαγωγή των κλασµατικών αριθµών στηρίζεται και αναπαράγει το µοντέλο και τη

δοµή των φυσικών αριθµών (Καλδρυµίδου, 1996). Παρουσιάζονται πρώτα οι
κλασµατικές µονάδες και στη συνέχεια οι κλασµατικοί αριθµοί ορίζονται ως πληθικοί
αριθµοί µε προσθετική επανάληψη µιας κλασµατικής µονάδας (σ. 66-89, ∆' τάξη, Β'
µέρος, έκδοση ΙΒ', 1997). Η κάθε κλασµατική µονάδα 1/χ ορίζεται, στην Γ’
∆ηµοτικού, ως το ένα από τα χ ίσα µέρη στα οποία χωρίζεται ένα αντικείµενο, ένα
σχήµα ή µία ποσότητα. Στη συνέχεια, στην ∆’ ∆ηµοτικού, παρουσιάζονται οι
κλασµατικοί αριθµοί (τα τρίτα, τα τέταρτα,…, τα όγδοα,…) που δηµιουργούνται από
κάθε κλασµατική µονάδα, ως επανάληψη της, δηλαδή ορίζονται ως η ποσότητα που
προκύπτει αν από το χωρισµένο σε χ µέρη αντικείµενο, σχήµα ή πλήθος πάρουµε ψ
(ψ<χ, στην αρχή) µέρη. Αφού ορισθούν οι κλασµατικοί αριθµοί µε αυτόν τον τρόπο,
δηλαδή ουσιαστικά ως ποσότητες, και οι µαθητές τους "κατανοήσουν" ως
πληθικούς αριθµούς, παρουσιάζονται και οι άλλες σηµασίες που µπορεί "να έχει" ένα
κλάσµα, δηλαδή το κλάσµα ως λόγος και ως διαίρεση.

Οι πολλές σχηµατικές και διαγραµµατικές αναπαραστάσεις που χρησιµοποιούνται για

την επεξεργασία των κλασµατικών αριθµών και η διαπραγµάτευση αυτών, σχεδόν
πάντα στο πλαίσιο συγκεκριµένων καταστάσεων, αποτελούν τα βασικά
χαρακτηριστικά της παρουσίασης και οργάνωσης του περιεχοµένου των
κλασµατικών εννοιών στα σχολικά εγχειρίδια

'Έτσι, το πέρασµα από τις συγκεκριµένες ποσότητες στους αριθµούς γίνεται απότοµα
(Ε΄ ∆ηµοτικού, Α΄ µέρος, σ. 48, έκδοση ΙΕ', 1998). Ύστερα από πέντε ασκήσεις µε
αναφορά σε σχήµατα και αναπαραστάσεις υλικών αντικειµένων έχουµε δύο ασκήσεις
σύγκρισης κλασµατικών µονάδων οι οποίες δεν αναφέρονται πια σε ποσότητες αλλά
σε καθαρούς αριθµούς. Επισηµαίνουµε, επίσης, ότι στις ασκήσεις που προηγήθηκαν
υπάρχουν αντιφάσεις που σχετίζονται µε τα µεγέθη των συγκεκριµένων καταστάσεων
- σχηµάτων που χρησιµοποιούνται για τις κλασµατικές µονάδες, όπως π.χ. στην
άσκηση 3 (σελ. 47, Ε΄ ∆ηµοτικού, Α΄ µέρος, έκδοση ΙΕ', 1998) όπου το 1/12 ενός
ορθογωνίου για παράδειγµα είναι µεγαλύτερο από το 1/9 ενός τριγώνου.

Ανάλογα παραδείγµατα, ταύτισης της κλασµατικής µονάδας µε την ποσότητα που

αναπαριστά και µη ισότητας ή αντίστοιχης σχέσης διάταξης µεταξύ κλασµατικών
µονάδων-ποσοτήτων και κλασµατικών µονάδων-αριθµών, έχουµε και στα σχολικά
εγχειρίδια και των άλλων τάξεων όπως στην άσκηση 2 (σ. 69, ∆΄ τάξη, Β΄ µέρος,
έκδοση ΙΒ', 1997)

"2. Μπορείτε να γράψετε µε κλασµατική µονάδα το χρωµατισµένο µέρος του κάθε

σχήµατος.

= 1/… =1/…
 = 1/… = 1/…

3.3.2. Πρόσθεση και αφαίρεση κλασµάτων.

Στην Γ΄ και ∆΄ ∆ηµοτικού έχουµε πρόσθεση και αφαίρεση οµώνυµων κλασµάτων µε

τη διαδικασία των φυσικών αριθµών, δηλαδή, χωρίς να αναφέρεται πουθενά το
γεγονός ότι τα κλάσµατα είναι οµώνυµα, παρά το γεγονός ότι τα παραδείγµατα και οι
ασκήσεις βρίσκονται σε αυτό το πλαίσιο. Χαρακτηριστικό παράδειγµα αποτελεί η
άσκηση 2 (σ. 83, ∆΄ τάξη, Β΄ µέρος, έκδοση ΙΒ', 1997), όπου για την πρόσθεση των
κλασµατικών αριθµών χρησιµοποιείται το σχήµα της αριθµογραµµής όπως αυτό
χρησιµοποιείται για την πρόσθεση των φυσικών αριθµών στην Α' και Β' τάξη του
∆ηµοτικού. Η διάκριση οµωνύµων και ετερωνύµων κλασµάτων γίνεται στην Ε΄
∆ηµοτικού, όπου και εισάγεται η πρόσθεση των ετερωνύµων κλασµάτων. Πρέπει να
σηµειωθεί εδώ ότι στη ∆' τάξη έχει προηγηθεί η πρόσθεση και αφαίρεση δεκαδικών
αριθµών, η οποία αναπαράγει, και στην ουσία ενισχύει, το µοντέλο επέκτασης της
διαδικασίας των φυσικών αριθµών.

4. Ανάλυση της εννοιολογικής οργάνωσης του περιεχόµενου σχετικά µε την

εισαγωγή των νέων εννοιών

Τα ειδικά χαρακτηριστικά της εννοιολογικής οργάνωσης του περιεχοµένου έχουν

ιδιαίτερη βαρύτητα στην κατασκευή της µαθηµατικής γνώσης από τους µαθητές. Η
θέση αυτή στηρίζεται στο γεγονός ότι οι γνωστικές λειτουργίες και οι διαδικασίες που
αναπτύσσουν οι µαθητές κατά τη διάρκεια της επεξεργασίας των αντίστοιχων
κεφαλαίων, σηµασιοδοτούν (καθορίζουν αλλά και αλληλεπιδρούν µε) τη γνωστική
συµπεριφορά τους, τόσο απέναντι στα Μαθηµατικά και τη µαθηµατική γνώση, αλλά
και στη γενικότερη γνωστική συµπεριφορά τους απέναντι στο νέο, το καινούργιο, το
άγνωστο.

Κύριο χαρακτηριστικό της εννοιολογικής οργάνωσης του περιεχοµένου στα σχολικά

εγχειρίδια του ∆ηµοτικού αποτελεί η αναπαραστατική παρουσίασή του και η χρήση
περιορισµένου αριθµού συγκεκριµένων καταστάσεων στις οποίες στηρίζεται και
από τις οποίες απορρέει η σηµασία των διαφόρων µαθηµατικών εννοιών. Η εικονική
αναπαράσταση ενός µόνον αντιπροσώπου, όπως π.χ. στην περίπτωση της επιφάνειας
(σ. 32, ∆’ τάξη, Α’ µέρος, έκδοση Ι’, 1995) ή στην περίπτωση του τ.µ. (σ. 125, Γ’
τάξη, Β’ µέρος, έκδοση ΙΑ’, 1993) ή ενός περιορισµένου αριθµού στις υπόλοιπες
περιπτώσεις, θεωρείται ικανή για την κατανόηση των αντίστοιχων εννοιών. Ποιες
γνωστικές διαδικασίες χρειάζεται να κινητοποιήσουν οι µαθητές για να µπορέσουν,
από την αναπαράσταση αυτή, να προσεγγίσουν σωστά εννοιολογικά τις αντίστοιχες
έννοιες, είναι ένα ζήτηµα βασικό για την ποιότητα της µαθηµατικής εκπαίδευσης.
Είναι εύκολο για τους µαθητές να αποκωδικοποιήσουν τις πληροφορίες που περιέχει
η εικονική αναπαράσταση; Είναι εύκολο για τους µαθητές να αξιολογήσουν αυτές τις
πληροφορίες, να λάβουν υπόψη µόνο τις γενικές πληροφορίες, που αφορούν την
έννοια και να αγνοήσουν τις ειδικές, δηλαδή αυτές που σχετίζονται µόνον µε τη
συγκεκριµένη αναπαράσταση; Με άλλα λόγια µπορούν οι µαθητές να δηµιουργήσουν
εννοιολογικές αντιλήψεις από την επεξεργασία συγκεκριµένων καταστάσεων ή
αντίθετα µένουν προσκολληµένοι στις συγκεκριµένες καταστάσεις και ταυτίζουν τις
έννοιες µε αυτές;

Αν εξετάσουµε λίγο περισσότερο την προσέγγιση της µέτρησης επιφανειών και των
κλασµατικών αριθµών, που παραδειγµατικά παρουσιάσαµε στην προηγούµενη
παράγραφο παρατηρούµε τα εξής:

1. Και στις δύο περιπτώσεις υπάρχει ένας µικρός αριθµός ασκήσεων (2 για τις
επιφάνειες και 5 για τα κλάσµατα) συγκεκριµένων καταστάσεων, όπου οι µαθητές
µπορούν να απαντήσουν χρησιµοποιώντας διαδικασίες καταµέτρησης, χωρίς να
χρειαστεί να επεξεργαστούν τα εννοιολογικά χαρακτηριστικά της αντίστοιχης
έννοιας.

2. Στο επόµενο βήµα καλούνται οι µαθητές να "περάσουν" στη γενική µορφή της
αντίστοιχης έννοιας, γενικός πολλαπλασιαστικός τύπος για το εµβαδόν και
κλάσµα-αριθµός για τα κλάσµατα.

3. Το "πέρασµα" αυτό γίνεται απότοµα, χωρίς να υπάρχει ανάλυση της σχέσης που
συνδέει το αντικείµενο (συγκεκριµένη κατάσταση) µε το σύµβολο (µαθηµατικό
αντικείµενο).

4. Η απουσία αυτής της σχέσης µπορεί να οφείλεται είτε στο γεγονός ότι θεωρείται
πως οι µαθητές µπορούν να κάνουν µόνοι τους τις συσχετίσεις και ότι για αυτό
αρκούν οι προηγούµενες καταστάσεις που επεξεργάστηκαν, είτε στο γεγονός ότι
 θεωρείται πως δεν υπάρχει διαφορά µεταξύ µαθηµατικών εννοιών και
συγκεκριµένων καταστάσεων.

Είναι σαφές λοιπόν ότι η ίδια η οργάνωση του περιεχοµένου επιβάλλει το

εννοιολογικό άλµα στη διαπραγµάτευση των µαθηµατικών εννοιών.

Ένα δεύτερο χαρακτηριστικό της εννοιολογικής οργάνωσης του περιεχοµένου στα

σχολικά εγχειρίδια του ∆ηµοτικού σχολείου αποτελεί η απουσία ρήξεων και
καταστάσεων γνωστικής σύγκρουσης. Η εισαγωγή των νέων εννοιών δεν στηρίζεται
στην αντιµετώπιση κάποιου προβλήµατος που θα αναδείξει την έννοια, αλλά
στηρίζεται αποκλειστικά στην επέκταση των προηγουµένων γνώσεων.
Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγµα των κλασµατικών αριθµών που παρουσιάσαµε
στην προηγούµενη παράγραφο. Όχι µόνον οι κλασµατικοί αριθµοί ταυτίζονται µε την
ποσότητα (βλ. το παράδειγµα της άσκησης 2 (σ. 69, ∆’ τάξη, Β’ µέρος, έκδοση ΙΒ’,
1997), αλλά εισάγονται και κατασκευάζονται από τους µαθητές ως πληθικοί αριθµοί.
Μεταφέρεται δηλαδή το µοντέλο των φυσικών αριθµών και οι κλασµατικοί αριθµοί
οργανώνονται κατ’ αναλογία των φυσικών αριθµών, ως επέκτασή τους, δηλαδή µε
τα ίδια επιστηµολογικά και εννοιολογικά χαρακτηριστικά.

Είναι λοιπόν σαφές ότι η οργάνωση του περιεχοµένου χαρακτηρίζεται από

επιστηµολογικό κύκλο στη διαπραγµάτευση των µαθηµατικών εννοιών.

Επιπλέον, αν εξετάσουµε το παράδειγµα της µέτρησης της επιφάνειας στερεών,

γίνεται σαφές ότι η ύπαρξη επιστηµολογικού κύκλου, η αναγωγή δηλαδή στο
προηγούµενο, είναι συνειδητή επιλογή για την οργάνωση του περιεχοµένου και την
εισαγωγή των νέων µαθηµατικών εννοιών:

1. Η διαδικασία υπολογισµού της επιφάνειας στερεών περιορίζεται στα τρία στερεά,

τον κύβο, το ορθογώνιο παραλληλεπίπεδο και τον κύλινδρο. Αποκλείονται άλλα
στερεά που δεν µπορούν να αναχθούν στην περίπτωση παράπλευρης επιφάνειας
και δύο βάσεων.

2. Για τον υπολογισµό της επιφάνειας των στερεών χρησιµοποιείται το ανάπτυγµα

του στερεού, σύµφωνα µε τη διαδικασία που έχουµε παραθέσει στην
προηγούµενη παράγραφο. Το ανάπτυγµα όµως δεν χρειάζεται παρά µόνον στην
περίπτωση του κυλίνδρου. Είναι κοινά αποδεκτό από τους δασκάλους του
∆ηµοτικού ότι ο υπολογισµός της επιφάνειας του κύβου και του ορθογωνίου
παραλληλεπιπέδου µε τον δεύτερο τρόπο που προτείνεται από το σχολικό βιβλίο,
 δυσκολεύει τα παιδιά τα οποία και δεν τον χρησιµοποιούν στις ασκήσεις.
Προτιµούν τον πρώτο τρόπο, τον οποίο βρίσκουν µόνα τους.

3. Η µόνη χρησιµότητα της διαδικασίας αυτής είναι ότι µε τον τρόπο αυτό υπάρχει
οµοιοµορφία στην παρουσίαση των τριών στερών, οι µαθητές "βλέπουν" µια
διαδικασία σε γνωστές καταστάσεις, εξοικειώνονται µε αυτήν (τη συνηθίζουν θα
ήταν πιο δόκιµος όρος) και την εφαρµόζουν κατ’ αναλογία στην περίπτωση του
κυλίνδρου. Αποφεύγεται µε αυτόν τον τρόπο η επεξεργασία της προβληµατικής
κατάστασης που θα δηµιουργούσε ο κύλινδρος και αποφεύγεται έτσι κάθε
γνωστική σύγκρουση.

Είναι λοιπόν σαφές ότι η οργάνωση του περιεχοµένου όχι µόνον χαρακτηρίζεται από
επιστηµολογικό κύκλο, δηλαδή πλήρη αναγωγή στην προηγούµενη γνώση στη
διαπραγµάτευση των µαθηµατικών εννοιών, αλλά πολλές φορές η προηγούµενη
γνώση οργανώνεται κατά τέτοιο τρόπο ώστε να είναι δυνατή η αναγωγή στο
προηγούµενο. Η οργάνωση του περιεχοµένου γίνεται λοιπόν έτσι ώστε το
προηγούµενο να επιτρέπει τη αναγωγή του εποµένου στην προηγούµενη γνώση.

5. Συζήτηση - Συµπεράσµατα

Συνοψίζοντας τα προηγούµενα επισηµαίνουµε συµπερασµατικά τα παρακάτω σηµεία

σχετικά µε την εννοιολογική οργάνωση του περιεχοµένου κατά την εισαγωγή και
διαπραγµάτευση των νέων µαθηµατικών εννοιών στα σχολικά εγχειρίδια του
∆ηµοτικού σχολείου:

1. Οι µαθηµατικές έννοιες παρουσιάζονται µέσα από συγκεκριµένες καταστάσεις,

µε έντονα αναπαραστατικά στοιχεία, µε αποτέλεσµα οι έννοιες µα ταυτίζονται µε
τις συγκεκριµένες καταστάσεις.

2. Για το πέρασµα από τις συγκεκριµένες καταστάσεις στις µαθηµατικές έννοιες

απαιτείται εννοιολογικό άλµα.

3. Οι νέες µαθηµατικές έννοιες εισάγονται ως επέκταση και κατ’ αναλογία µε τις

προηγούµενες γνώσεις των µαθητών. Ο επιστηµολογικός κύκλος που
παρατηρείται λοιπόν στην εισαγωγή και διαπραγµάτευση των νέων εννοιών
οδηγεί σε λανθασµένες και περιορισµένες εννοιολογικές αντιλήψεις.
4. Η επιθυµία για αποφυγή γνωστικών συγκρούσεων οδηγεί όχι µόνον στην ύπαρξη
επιστηµολογικού κύκλου, αλλά και στην οργάνωση του προηγούµενου έτσι ώστε
να είναι δυνατή η αναγωγή του επόµενου, του νέου στο προηγούµενο.

Μια τέτοια οργάνωση του περιεχοµένου προκαλεί δυσκολίες στη διαδικασία µάθησης
των µαθηµατικών. Για να µπορέσουν οι µαθητές να προσεγγίσουν σωστά τις
µαθηµατικές έννοιες και να κατασκευάσουν σωστές εννοιολογικές αντιλήψεις πρέπει
να έχουν την ικανότητα να χρησιµοποιήσουν τις κατάλληλες γνωστικές διαδικασίες.
Να µπορούν π.χ. να αναλύουν τις αναπαραστάσεις και τις συγκεκριµένες
καταστάσεις, να γενικεύουν µε το σωστό τρόπο, άλλοτε κρατώντας τα ειδικά
χαρακτηριστικά των καταστάσεων, όπως στην περίπτωση της πρόσθεσης οµώνυµων
κλασµάτων, και άλλοτε αγνοώντας τα ειδικά χαρακτηριστικά, όπως στην περίπτωση
σύγκρισης κλασµατικών µονάδων ή κλασµατικών αριθµών.

Τα αποτελέσµατα των ερευνών (Brousseau, 1986, 1998, Steinbring, 1995,

Verschaffel & De Corte, 1996) για τις δυσκολίες και τις λανθασµένες εννοιολογικές
αντιλήψεις των µαθητών δείχνουν ότι οι µαθητές δεν έχουν αναπτύξει τις αντίστοιχες
ικανότητες και δεν µπορούν να τις εφαρµόσουν αυτόµατα. Αντίθετα ένα διδακτικό
περιβάλλον που δεν λαµβάνει υπόψη τις δυσκολίες των µαθητών και δεν
οργανώνεται µε τρόπο ώστε να δηµιουργεί τις κατάλληλες συνθήκες για την
ανάπτυξη και επεξεργασία της σηµασίας των µαθηµατικών εννοιών οδηγεί σε
υποβάθµιση της ποιότητας της µαθηµατικής εκπαίδευσης. Αποτέλεσµα είναι όχι
µόνον οι λανθασµένες εννοιολογικές αντιλήψεις των µαθητών, αλλά και η µη
ανάπτυξη των γνωστικών και µεταγνωστικών ικανοτήτων που θα τους έκαναν
ικανούς αργότερα να διορθώσουν τις λανθασµένες εννοιολογικές αντιλήψεις και να
µπορέσουν να οργανώσουν τις διαδικασίες εκείνες που θα µπορούν να τους
οδηγήσουν σε ουσιαστική µάθηση των µαθηµατικών.

Βιβλιογραφία

Bromme R. and Steinbring H., 1994, Interactive development of subject matter in the
mathematics classroom, Educational Studies in Mathematics, 27: 217-248.

Brousseau G., 1984, Fondements et methodes de la didactique des Mathematiques,

Rercherches en Didactique des mathematiques, 7: 33-115.

Brousseau G., 1998, Theorie des situations didactiques, Grenoble: La Pensee

Sauvage.
Καλδρυµίδου Μ., 1996, Επιστηµολογικά χαρακτηριστικά των µαθηµατικών και των
σχχολικών Μαθηµατικών, Η Λέσχη του Εκπαιδευτικού,

Kaldrimidou M. and Ikonomou A., 1998, Epistemological and metacognitive factors

involved in the learning of Mathematics: the case of graphic representations of
functions, in H. Steinbring, M. Bartolini Bussi, A. Sierpinska (Eds.), Language and
Communication in the Mathematics Classroom, Reston, VA: NCTM, 271-288.

Laborde C., 1994. Working in small groups, In Biehler R., Scholtz R. Strasser R. W.,
and Winkelmann B. (Eds), Didactics of Mathematics as a scientific discipline.
Dordrecht: Kluwer Ac. Publ. 147-158.

Sierpinska A., 1998, Three Epistemologies, Three Views of Classroom

Communication: Constructivism, Sociocultural Approaches, Interactionism, in H.
Steinbring, M. Bartolini Bussi, A. Sierpinska (Eds.), Language and Communication
in the Mathematics Classroom, Reston, VA: NCTM, 30-62.

Steinbring H., 1995, Cercle epistemologique et contexte du savoir: analyse d' un

episode d' enseignement, in C. Margolinas (Ed.), Les debats de didactique des
mathematiques, Grenoble: La Pensee Sauvage Editions, 55-68.

Steinbring H., 1999, Reconstructing the mathematical in social discourse-aspects of

an epistemology-based interaction research, in O. Zaslavsky (Ed.), Proceedings of the
23rd Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics
Education, Haifa, I: 40-55.

Verschaffel L.and De Corte E, 1996, Number and Arithmetic, in A. Bishop (Ed.),

International Handbook of Mathematics Education, Dordrecht: Kluwer Academic
Publishers, 99-137.

Von Glasersfeld E., 1995, A constructivist approach to teaching, In Steffe L. P., and
Gale J. (Eds), Constructivism in Education, Hillsdale, N. J. : Lawrence Erlbaum Ass.,
3-16.

Vygotsky L., S., 1962. Thought and Language. Cambridge: M.I.T. Press.