Artes. Msica. Antologa. Primer Taller de Actualizacin sobre los Programas de Estudio 2006.

Reforma de la Educacin Secundaria fue elaborado por personal acadmico de la Direccin General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica. La SEP agradece a los profesores y directivos de las escuelas secundarias y a los especialistas de otras instituciones por su participacin en este proceso.

Compiladores Ma. Soledad Fernndez Zapata Jos Luis G. Sagredo Castillo Coordinador editorial Esteban Manteca Cuidado de edicin Rubn Fischer Diseo Ismael Villafranco Tinoco Formacin Martha Celia Chvez Julin Romero Snchez Primera edicin, 2006 SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA, 2006 Argentina 28 Col. Centro, C. P. 06020 Mxico, D. F.

ISBN 968-9076-26-4 Impreso en Mxico MATERIAL GRATUITO. PROHIBIDA SU VENTA

ndice
Presentacin Cmo acercarse a la msica Juan Arturo Brennan El sentido de la msica Gino Stefani Orientaciones actuales de la pedagoga musical Violeta Hemsy de Gainza El rinoceronte en el aula R. Murray Schafer La msica del corazn Carlos D. Fregtman Ejemplos de actividades Pep Alsina Evaluacin Pep Alsina Los sonidos de nuestro mundo Hctor Domnguez A. y Julieta Fierro G. Proyectos sonoros Brian Dennis Hacer un archivo sonoro-musical Luis Mara Pescetti Crear espacios de audicin musical Luis Mara Pescetti Apndice 1 Luis Mara Pescetti Atlas cultural de Mxico. Msica Juan Guillermo Contreras Arias 5 7 15 19 27 37 49 59 65 71 81 85 87 91

Presentacin
Si bien como parte de la Gua de Trabajo de Msica del Taller de Actualizacin sobre los Programas de Estudio 2006 se incluyeron lecturas breves que permiten abordar la mayor parte de las actividades didcticas planteadas en ella, los textos que a continuacin se presentan amplan y detallan la informacin, tanto de algunas sesiones de trabajo del Taller como del programa de estudio 2006 de Msica. Slo en algunos casos la lectura de los textos de esta Antologa forma parte tambin de las actividades que se sugieren en la Gua de Trabajo. Aunado a lo anterior, esta antologa de textos pretende difundir las opiniones de algunos de los principales educadores musicales contemporneos de Latinoamrica y del mundo, as como mostrar diversas sugerencias de carcter conceptual y metodolgico acerca de los diversos modos de abordar la enseanza de la msica en la escuela bsica. Al igual que los textos de la Gua, los temas de estas lecturas constituyen un camino para la reflexin acerca del tipo de enseanza musical y el perfil del docente que demandan las condiciones reales de la actual escuela secundaria. Algunas de las lecturas incluyen tambin sugerencias didcticas, cuya implementacin permitir apoyar la tarea del docente, fortaleciendo algunos de los contenidos referidos en el programa. Esperamos que la presente antologa sirva como punto de partida en la incesante tarea por conocer, investigar y mejorar las prcticas docentes y musicales en la escuela secundaria.

Cmo acercarse a la msica*

Juan Arturo Brennan

En el momento en que me siento a la mquina de escribir para redactar estas lneas, existen ya varias toneladas de libros, textos, manuales y folletos relativos a la msica, en los que se intenta dar respuesta a varias preguntas fundamentales. Qu es la msica? Cul es su origen? Quines hacen la msica? Con qu elementos se hace la msica? Cmo hay que escuchar la msica? Estas y muchas otras preguntas pueden resumirse en una sola: cmo acercarse a la msica? Encontrar al menos parte de la respuesta es la intencin de estas pginas. Por lo general los textos dedicados a estas cuestiones suelen iniciarse con el intento de dar una definicin muy precisa de la msica. Es posible que existan varias docenas de definiciones de la msica, algunas muy simples, algunas muy complejas, algunas basadas en asuntos tcnicos, otras basadas en asuntos artsticos. Y es aqu donde encontramos el primer problema: todo aquel que se interesa en la msica sabe identificarla, pero pocos son los que podran dar una definicin de ella, y por eso se dedican tantas y tantas lneas a tratar de explicar detalladamente lo que es la msica. Pienso que, salvo para los estudiosos especialistas en la msica, no hace falta complicarse la vida encontrando la definicin exacta y completa de la msica. Para acercarse a la msica, no hacen falta tantos conocimientos y tantas habilidades como dicen algunos conocedores. Es claro que si uno quiere dedicarse a la msica en serio,
* Mxico, SEP/Plaza y Valds, 1988, pp. 9-20 y 3945.

Introduccin

es conveniente tener buen odo, ser afinado, tener sentido del ritmo, y algunas otras cualidades. Pero, para apreciar la msica, no hace falta ms que el inters, la curiosidad y, sobre todo, el gusto por la msica. Despus de todo, cuando nos acercamos a la msica, tenemos un objetivo principal: disfrutarla. y para ello no hacen falta conocimientos profundos y especiales, aunque, como en cualquier actividad de nuestra vida, mientras ms conozcamos lo que hay detrs de la msica, podremos disfrutarla ms. As que, suponiendo que nuestra primera tarea sea encontrar una definicin de la msica, podemos imaginarnos la siguiente situacin. Un hombre de unos 50 aos, amante de la msica, que toda su vida se la ha pasado escuchando conciertos de las orquestas sinfnicas, se mete por equivocacin a un escenario en donde un grupo de rock est tocando a todo volumen. Antes de cinco minutos, este buen seor se ir corriendo, aterrorizado, gritando: Esto no es msica!. Al mismo tiempo, un joven de 17 aos, que toca en ese grupo de rock, se ve obligado a aceptar una invitacin para escuchar un concierto de una orquesta sinfnica. A los 10 minutos de iniciado el concierto, el joven comenzar a cabecear, y antes de quedarse profundamente dormido, alcanzar a murmurar suavemente: Esto no es msica. Esto parecera demostrar que hay algo de verdad en aquello que alguien dijo alguna vez: que lo que para unos es msica para otros es ruido. Y claro, tratar de llegar a un acuerdo que sea aceptable para todos es casi imposible, porque un aborigen australiano, un millonario de Nueva York, un campesino mexicano y un

estudiante ingls, tienen conceptos totalmente distintos sobre lo que es la msica. En estas circunstancias, lo mejor sera entonces decir que la msica es la suma de todo aquello que a lo largo del tiempo, y en todo el mundo, se ha considerado y se considera como msica. Esta forma de aproximarnos a la msica tiene la ventaja de que no deja fuera ninguna expresin musical, pero al mismo tiempo abarca muchsimos conceptos muy distintos. Para ahorrarnos algunos problemas, podemos intentar una de las definiciones ms sencillas (y al mismo tiempo ms completas) de la msica: aquella que nos dice que la msica es el sonido organizado de acuerdo con ciertas reglas. Pero claro, como las reglas han ido cambiando con el paso del tiempo, ya veces las reglas se han descartado por completo, esta definicin de la msica tambin tiene sus cosas raras. Digamos, entonces, ms sencillamente, que la msica es el sonido organizado. Y en este momento, mientras escribo, oigo a lo lejos el campanario de una iglesia que da la hora. Qu es lo que oigo? Pues oigo una serie de sonidos, muy bien organizados. Entonces, es msica lo que viene del campanario de la iglesia? La respuesta a esta pregunta la dejo como tarea a mis lectores. Mientras tanto, por pura curiosidad, tomo de los estantes de mi estudio una serie de libros para consultar algunas definiciones de la msica, y me encuentro con varias docenas de ellas, algunas muy simples, algunas muy complicadas, pero todas interesantes por lo que nos muestran de la dificultad de hallar la naturaleza exacta de la msica. Por curiosidad, y a manera de prlogo a nuestro intento de acercarnos a la msica, he elegido algunas de esas definiciones, deseando que de la combinacin de todas ellas podamos sacar algo en claro: Msica es el arte de combinar los sonidos y de sujetarlos a la medida del tiempo. Msica es una bella arte que provoca diversos sentimientos a travs del sonido. Msica es el arte de conmover por la combinacin de los sonidos a los hombres in-

teligentes y dotados de una organizacin especial. Msica es una serie de sonidos que se llaman unos a otros. Msica es la ciencia que trata de los sonidos armnicos y tambin el arte de componerlos de modo que suenen agradablemente al odo. Msica es el arte de bien combinar los sonidos. Msica es el arte de expresar una sucesin agradable de sentimientos a travs de los sonidos. Msica es el arte de disponer y conducir los sonidos de tal suerte que, de su consonancia, de su sucesin y duracin relativa resulta una sensacin ms o menos agradable. Msica es el arte de expresar determinados sentimientos por medio de sonidos bien coordinados. Msica es la teora o ciencia de los sonidos considerados bajo el aspecto de la meloda, la armona y el ritmo. Msica es el arte de los sonidos en el movimiento del tiempo. Msica es el arte de expresar sensaciones a travs de los sonidos modulados.

De las varias docenas de definiciones que encontr de la msica, eleg solamente esta docena como muestra. Todas estas definiciones, y muchas otras, intentan describir a la msica como el arte, o la ciencia, o la tcnica del sonido organizado. Sin embargo, insisto en que no es importante saber la definicin precisa de la msica; importa ms sentir lo que la msica puede hacer en nuestro odo, en nuestra inteligencia y en nuestro espritu. Por eso, de entre los muchos textos musicales que he tenido a mi alcance, he elegido otras dos docenas de breves reflexiones sobre la msica, que no intentan definirla ni describirla, sino que ms bien son apreciaciones muy interesantes sobre el sentido de la msica, su significado y, especialmente, sobre el efecto que la msica hace en el hombre. Estos breves textos han sido

escritos por compositores, poetas, crticos, novelistas y otros personajes que han tenido cosas muy interesantes que decir sobre la msica. Cada uno de ellos va seguido de un breve comentario mo, a manera de complemento. La msica es aquella de las bellas artes que se ocupa de la combinacin de sonidos, buscando la belleza en la forma y la expresin de emociones (Diccionario Ingls Oxford). Hallamos aqu dos cosas importantes, una desde el punto de vista de quien hace la msica; otra, desde el punto de vista de quien la oye. Toda pieza musical (con muy raras excepciones) tiene una forma definida, de acuerdo con la manera en que sus sonidos estn organizados. Y si toda obra musical aspira a provocar alguna emocin en quien la escucha, no olvidemos que la misma obra musical puede despertar emociones totalmente distintas en personas diferentes. La msica es aquella de las bellas artes que utiliza el fenmeno del sonido para los propsitos de la poesa (Enciclopedia Britnica). sta es una de las cualidades principales de la msica: el empleo de los sonidos como materia fsica para crear lo potico, es decir, aquello que es inspirado, armnico y que, finalmente, mejora y eleva el alma humana. El mundo es un cuerpo; cada arte es uno de sus miembros; la msica es su corazn y su alma (Annimo). A lo largo de los siglos, muchos artistas y pensadores han considerado a la msica como el centro de todas las artes. Otros, sin embargo, han dicho lo mismo sobre la poesa, la pintura o la escultura. Usted, qu opina? La msica es una agradable armona para el honor de Dios y los deleites permitidos del alma (Juan Sebastin Bach).

La historia nos muestra que en muchas ocasiones la msica, y el oficio de hacer msica, han estado estrechamente ligados con ideas religiosas y, al mismo tiempo, con los placeres ms comunes de este mundo. No ha faltado, por supuesto, quien asocie la msica con el vicio y el pecado. La msica puede nombrar lo que no tiene nombre y comunicar lo desconocido (Leonard Bernstein). Es por ello, quiz, que muchas veces nos sucede que cuando escuchamos msica tenemos sensaciones y emociones a las que no podemos dar nombre, y nos faltan palabras para comunicar lo que la msica nos dice. No importa; es suficiente sentir y disfrutar todo eso, aunque no podamos ponerle nombre. La msica es la cuarta gran necesidad de la naturaleza humana: primero el alimento, despus el vestido, despus el techo, y luego la msica (Christian Nestell Bevee). Aunque no faltarn algunos despistados que digan que la msica es primero que todo, y otros que afirmen que la msica no es una necesidad, la verdad es que la msica ha estado siempre en un lugar importantsimo en la historia del hombre. La msica naci libre, y su destino es ganar su libertad (Ferruccio Busoni). sta es una de las cosas ms bellas (y ms ciertas) que pueden decirse sobre la msica. Con frecuencia omos o leemos que la msica tiene tales o cuales lmites, que la msica debe ser de este modo y que no debe ser de este otro. Nada de eso: la msica no tiene ni debe tener lmites en su expresin, y debe ser creada y escuchada con absoluta libertad. La msica es su propio significado (Eduard Hanslick).

Esta afirmacin parecera contradecir el propsito de estas pginas, y de todo lo que se ha dicho y escrito sobre msica. Efectivamente, el significado de la msica est en el sonido mismo, y por ms cosas que digamos o escribamos a su respecto, nunca llegaremos a definirla ni comprenderla por completo. La msica es la representacin externa y audible de nuestras realidades espirituales internas (Philip Haseltine). O sea, que la msica es como el sonido de nuestra alma. Ser realmente posible convertir nuestros sentimientos ms ntimos en sonido, que los dems los comprendan? La msica es un sonido intil, hasta que llega a una mente que la recibe (Paul Hindemith). La msica tiene sentido cuando hay alguien que la escucha; es entonces cuando se cumple la funcin de la msica, en el momento en que el compositor se comunica con el pblico a travs del sonido de su msica. Tiene valor la msica que est escrita y que nadie ha tocado ni escuchado nunca? Sirve de algo que la msica suene donde no hay nadie que la oiga? Despus del silencio, la msica es la que ms se acerca a expresar lo inexpresable (Aldous Huxley). Por eso, el silencio es una parte importante de la msica y uno de los requisitos indispensables para acercarse a la msica es saber apreciar el silencio, y saber escuchar en silencio. La msica es el lenguaje universal de la humanidad (Henry Wadsworth Longfellow). A lo largo de los siglos, en todo el mundo, todas las culturas han tenido su msica particular. Si la msica es el lenguaje universal, entienden y aprecian los miembros de una cultura la msica de otra cultura?

La msica es una ciencia que nos hace rer y cantar y bailar (Guillaume de Machaut). Esto es muy importante: hay que acercarse a la msica con buen humor y con alegra. Desconfe de quien trate de convencerlo de que la msica es un asunto muy serio y solemne. S, hay msica triste y msica que puede hacernos llorar pero, en general, escuchar msica debe ser una experiencia gozosa. Lo mejor de la msica no se encuentra en las notas (Gustav Mahler). ste es uno de los aspectos ms maravillosos de la msica: las notas musicales escritas en el papel por los compositores, por ms que las estudiemos, no nos comunican el secreto de la msica. Este secreto est en la combinacin total de esas notas y en la forma como son interpretadas, y en la forma en que llegan a nuestros odos, y en la forma en que las escuchemos. Y an as, faltar ese algo inexplicable que hace que la msica sea mucho ms que la suma de sus sonidos. La msica es lo que ms amo del mundo (Samuel Pepys). Este escritor ingls puso esta frase en su diario, en un da del ao de 1666. Sern muchos, o pocos, los hombres que a lo largo de la historia hayan estado de acuerdo con l? La msica es como la luz de luna en la oscura noche de la vida (Jean Paul Richter). O como lo han dicho otros personajes, la msica es la mejor medicina para los males del alma. Hasta nuestros das, an no podemos explicarnos claramente qu tiene la msica que la hace tan eficaz para levantar nuestro nimo e iluminar nuestra alma. La msica es el nico arte que provoca nostalgia por el futuro (Ned Rorem).

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As como la msica, en determinadas ocasiones, nos trae memorias del pasado, su poder de causar reacciones emotivas nos hace a veces imaginar cosas que nunca vimos, que nunca conocimos, y que quiz formen parte de lo que vendr con el paso del tiempo. La msica es el ms cercano, el ms ordenado, el ms delicado y el ms perfecto de todos los placeres del cuerpo, y es el nico que es igualmente til en todas las edades del hombre (John Ruskin). Nios y nias, jvenes, adolescentes, adultos, todos tenemos la capacidad de acercarnos a la msica por igual. La nica diferencia es que, con el paso del tiempo y si nos interesa, aprendemos ms cosas sobre la msica, y la disfrutamos ms. La msica es una especie de arquitectura en sueos, que pasa como entre nubes y desaparece en la nada (Percy Scholes). S, la msica es como arquitectura, porque tiene medida, forma, estructura y proporciones. S, la msica pasa como entre nubes cuando la escuchamos, porque no la podemos tomar en nuestras manos. Desaparece luego la msica, o se queda como parte de nosotros? Todo el placer de la msica consiste en crear ilusiones, y el sentido comn de la razn es el mayor enemigo de la apreciacin musical (Stendahl). Es capaz la msica de crear ilusiones para nuestros sentidos? Debemos acercarnos a la msica solamente con la fantasa y la imaginacin, o debemos ayudarnos con la razn? La nica realidad en la msica es el estado de nimo que provoca en quien la escucha (Stendahl). Gran verdad! A travs de muy serias conferencias, y estudios muy cientficos, y libros

musicales de todo tipo (como ste), pueden tratar de convencernos de que tal o cual msica significa tal o cual cosa. Pero finalmente, lo que importa es lo que cada pieza musical significa para nosotros mismos. Si una veintena de estudiosos de la msica me dicen que una obra musical cualquiera es de carcter triste, pero a m me parece alegre, entonces no hay duda: es msica alegre. Cuando las palabras del hombre ya no son suficientes, entonces comienza el arte de la msica (Richard Wagner). Para decirlo de otro modo: cuando se le acaben las palabras, dgalo con msica, porque la msica es capaz de expresar cosas para las cuales no existen palabras. Todos los sonidos de la tierra son como msica (Oscar Hammerstein). Desde hace muchsimo tiempo, los msicos y los poetas han hallado la msica que hay en los sonidos de la naturaleza, en el mundo animal, y en el vegetal, y hasta en el mineral. Podemos hallar msica en los sonidos del mundo de hoy? En las calles de una gran ciudad? En una moderna fbrica? En el sonido de una multitud? He dejado para el final de estas dos docenas de pensamientos sobre la msica una frase muy sencilla, del filsofo alemn Friedrich Nietzsche, que sin duda resume el punto de vista de todos aquellos que han redo y llorado con la msica; que se han arrullado y que han bailado con ella; que han encontrado en la msica un reflejo de muchos estados de nimo; que han hallado respuestas en la msica; y sobre todo, de todos aquellos que se han hecho preguntas respecto a la msica. Deca Nietzsche: La vida, sin msica, sera un error. Una vez dicho esto, pasamos a otros asuntos musicales, recordando que hay muchos

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modos de acercarse a la msica, modos que vamos descubriendo con el paso del tiempo, pero que hay algo que nunca debe cambiar, que es nuestra propia actitud ante la msica. Acerqumonos a la msica en una forma abierta, curiosa, siempre dispuestos a dejarnos sorprender por la infinita variedad de la msica, y sin ideas fijas o prejuicios que nos puedan impedir lo ms importante de nuestro contacto con la msica: disfrutarla y aprender de ella. [...]

A veces uno se pregunta si la msica es un acontecimiento especial en la vida, algo que nos encontramos con poca frecuencia, o si es algo tan comn y tan cotidiano que ya ni siquiera nos damos cuenta de ella. Una de las posibles respuestas a esta cuestin la podemos hallar en las pginas que siguen. Imaginemos por un momento que, gracias a la casualidad, cae en nuestras manos un cuaderno perdido que contiene, ni ms ni menos, el diario de un hombre que desde hace aos acostumbra anotar todo lo que le sucede cada da. Hojeamos el diario con curiosidad, descubrimos algunas cosas interesantes, otras bastante aburridas, y de pronto, llegamos a la pgina que describe un da cualquiera, pero que comienza de un modo inesperado. Nuestra curiosidad aumenta, nos sentamos cmodamente en un silln, y leemos con atencin el diario del desconocido personaje, que dice as... 5:30. Con lo tarde que me acost ayer, y ya me estn despertando a estas horas de la madrugada. Parece que es el santo o el cumpleaos de mi vecina, y su novio le ha trado una serenata. El novio acompaa al mariachi, y le cantan Las maanitas, la Serenata huasteca, El rey, Ella, La negra noche y quin sabe cuntas canciones ms. A ver si ya le paran y me dejan dormir un rato ms. 6:45. Apenas me estaba durmiendo otra vez cuando se fue el mariachi, y ya suena el des-

Un da en la vida... con msica

Viernes 20 de febrero, 1987.

pertador. Esta s es manera de despertar; tengo un despertador nuevo que me trajo mi primo ahora que estuvo de viaje. En vez de sonar una alarma, toca msica. Ahorita tiene una pieza para piano muy suave, que se llama Playas de ensueo. 7:10. As no me puedo rasurar a gusto. El loco del departamento de arriba hace ejercicios todos los das a esta hora, y los acompaa con marchas y msica estilo disco. Por seguirle el ritmo, un da de estos me voy a cortar toda la cara. 7:35. Mientras desayuno, veo en la televisin el noticiero de la maana, para ver si alcanzo la informacin deportiva, pero no. Slo reportes del tiempo, y unos nmeros musicales. Ese grupo tropical toca igualito que Chico Ch y La Crisis, pero el baladista gerito canta peor que yo. Ni modo, ya no alcanc los deportes. 7:50. Milagro que mi carro arranc a la primera. De camino a la oficina oigo casi todo el programa dedicado a Jorge Negrete en el radio del coche. Qu bonito cantaba el condenado! Ya casi para llegar al trabajo, por poco y tengo un accidente. Se me atraves de pronto el ciclista barbn de lentes que anda para todos lados en su bicicleta, y casi me lo llevo. Claro, andaba en la luna, con su tocacintas porttil y sus audfonos a todo volumen. 9:55. Ya van a empezar los problemas otra vez. La secretaria del contador ya prendi su radio para or el programa de Frank Sinatra. Por ms que le pedimos que le baje al volumen, no hace caso, y eso que el jefe ya la rega varias veces. 11:15. Ya me estoy preocupando con mi nuevo cliente. Hace cuatro das que lo busco y no doy con l. Cada vez que hablo a su telfono me contesta una de esas grabadoras automticas; el mensaje del tipo este tiene una msica de saxofn muy rara. A ver si el lunes lo encuentro a l en persona. 11:35. El jefe me ha mandado llamar para encargarme que visite a uno de los clientes importantes. Qu envidia me da la oficina del patrn! Tiene un aparato estreo a todo dar, con

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unas bocinas as de grandes. Por estar oyendo la msica que tena puesta (creo que era la de la pelcula esa de los corredores, Carros de fuego) casi ni le entend lo que me dijo. Bueno, ah voy a la calle de nuevo. 12:10. Para ir tan cerca no me conviene sacar el carro. Mientras espero el camin, un organillero toca Ojos de juventud y Morir por tu amor. Haca aos que no oa esos valses mexicanos. 12:50. El cliente de mi jefe trabaja en un edificio altsimo, en el piso 37. Menos mal que el elevador es de esos nuevos que tiene sonido. Pero qu aburrida es la msica en los elevadores. 13:25. Menos mal que el cliente este nos hizo un pedido grande. A esta hora, ya ni para qu vuelvo a la oficina. Mejor me voy a comer de una vez. 13:45. La fonda est llensima, y tienen la sinfonola puesta a todo volumen. Ya van como ocho canciones de Juan Gabriel seguidas que tocan. Por lo menos el mole de olla est muy sabroso. 15:05. El dentista me tiene que revisar la tapadura que me hizo la semana pasada. Mi cita era a las tres, y no ha llegado. Adems de que ya conozco todas estas revistas viejas de su antesala, siempre tiene puesta la misma msica; es un disco viejsimo de Los pianos barrocos, se que trae el Tema de amor. Ojal que hoy no me vaya a meter taladro, porque se siente horrible. 15:30. Qu suerte! No hubo taladro con el dentista. Todava me da tiempo de llevar estos papeles a la delegacin. 15:55. Por poco no llego a la oficina de licencias de la delegacin antes de que cerraran. Es que me detuve en la explanada de la delegacin, donde toca la banda todos los viernes. Me sent un rato a or esa pieza que se llama Poeta y campesino, que le sale tan bien al maestro Ismael, y ya se me andaba pasando el tiempo. 18:35. Paso al sper a comprar algo para cenar. Hay gritos y sombrerazos en la seccin de

discos, porque estn en barata. Los discos de las Flans ya se acabaron todos, pero una de las demostradoras me pone un pedacito del ltimo de Plcido Domingo, y est bueno, as que me lo compro. Y muy barato. 19:10. Llego un poco tarde a la cita que tengo con mi amigo Francisco, pero l apenas acaba de llegar. Hace como seis meses que no lo veo. En la cafetera donde nos vemos, todas las noches acta un msico que toca como seis instrumentos. Hoy le da por el rgano, y con la caja de ritmos que tiene, se la pasa tocando pura msica bailable de los aos 50. Ya casi ni me acordaba de esas piezas! Quedo con Francisco de vernos la otra semana para ir al cine. 20:40. Ahora s, a casa. En el radio del carro estn pasando un programa de puros tros: Los Panchos, Los Tecolines, Los Tres Ases, Los Calaveras. Ahora s se puso duro el trfico! 21:20. Oigo completo el disco de Plcido Domingo que me compr. Canta tangos, zarzuelas, piezas de pera y hasta canciones mexicanas populares. Muy buena voz y muy buenos arreglos. 23:45. Hoy estuvo bien divertido el programa de variedades de la televisin. Invitaron a Prez Prado y su orquesta, y tocaron mambos de todos los colores y sabores. Al final, hasta el locutor peln, se que se cree artista, se puso a cantar. 00:15. Bueno, otro da normal, sin novedad; ya es hora de dormir. Y lo ms probable es que nuestro personaje se duerma tarareando una cancin alegre, porque al da siguiente es sbado y no tiene que ir al trabajo. Quiz este da en la vida de este hombre parezca un poco exagerado en cuanto a la gran cantidad de msica que se ofrece a sus odos a lo largo de la jornada, pero la verdad es que continuamente, a todas horas y en todas partes, estamos expuestos a la msica. A veces, es msica que nosotros mismos queremos or, por nuestra voluntad, pero la mayor parte de las ocasiones musicales de cada da son accidentales. Es decir, omos la msica, pero no la escuchamos con

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atencin. En toda esa msica est, precisamente, una de las muchas oportunidades que hay para acercarse a todo lo que de musical nos encontramos cotidianamente, y la forma de acercarse a esa msica es, simple y sencillamente, con atencin. Un buen experimento es tratar, durante un da completo (es ms fcil si se trata de un sbado o domingo en que no hay que concentrarse en el trabajo), de escuchar con toda atencin todas y cada una de las formas musicales que se nos presentan, ya sea el tocadiscos del vecino, el radio del chofer del camin, la msica en la estacin del Metro, o la msica de los programas de radio y televisin, y la msica del cine, y la que estn tocando en el lugar donde estamos comiendo, y cualquier otra msica. Cmo hacer este experimento? Con un poco de concentracin, y con curiosidad y gusto. Se trata de prestar atencin a la msica y, al mismo tiempo, hacernos varias preguntas. De dnde viene esta msica? Qu clase de msica es? Conozco al autor? Conozco al intrprete? Qu instrumentos identifico en esta msica? Lleva voces, o es slo instrumental? Las voces, cantan en espaol o en otro idioma? Qu dice la letra que cantan esas voces? Me interesa lo que dice la letra? Lo entiendo? Est hecha esta msica con melodas rpidas o lentas? Tiene muchos cambios de ritmo, o pocos? He odo esta msica antes? Cmo la recuerdo? Dnde la he odo? Sobre cada obra musical, de cualquier tipo, podemos hacemos estas y muchas otras pre-

guntas, y este experimento es muy til para quienes gustan de la msica y quieren acercarse ms a ella. Pero ms que las preguntas mencionadas, hay otras que son de importancia fundamental. Me gusta esta msica? Por qu? No me gusta? Por qu? Quiero or esta msica otra vez, o prefiero olvidarla? Digo que estas preguntas son de gran importancia porque de sus respuestas depende lo fundamental de la apreciacin musical: nuestro gusto personal por tal o cual obra, por tal o cual pieza, por tal o cual estilo musical. Despus de todo, el papel principal de la msica respecto a cada uno de nosotros es el de satisfacer nuestro gusto y nuestros sentidos, y esa satisfaccin de escuchar la msica ser mayor en la medida en que ms la conozcamos, en la medida en que seamos capaces de responder claramente a todas estas preguntas. Si bien es cierto que podemos acercarnos a esas respuestas poniendo atencin a toda esa msica que encontramos a diario por casualidad, no hay nada mejor que ir a buscar la msica y entrar en contacto directo con ella. Hay muchas formas de hacerlo, pero como bien dicen por ah, siempre es mejor la msica viva, y de las oportunidades que podamos tener para escuchar msica en vivo, una de las mejores y ms interesantes es asistir a un concierto sinfnico, algo que para algunos es ya una costumbre, para muchos es una novedad, y para todos, una especie de ritual o ceremonia que siempre tiene algo nuevo que ofrecer.

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El sentido de la msica*
Gino Stefani

Vivimos sumergidos en un ocano de sonidos. Vivimos sumergidos en los sonidos. Y en la msica. Por todas partes, a todas horas. La respiramos sin siquiera darnos cuenta. Sin embargo, a veces puede convertirse en un ruido indeseable, o incluso en una tempestad, una agresin. Tambin es cuestin de volumen. Habitualmente buscamos la msica. Por qu? Por qu la msica? Qu necesidades o deseos humanos satisface? Qu proyectos sociales realiza? Abreviando, cul es su sentido, su significado? Estoy trabajando y no logro concentrarme. Tengo necesidad de estmulos. Pongo la radio: msica. La dejo fluir y de inmediato siento que estoy en sintona con ella. Con la msica? Ms an: conmigo mismo; la msica ha llevado la armona a mi trasfondo, y ahora puedo trabajar. Ya no escucho ms; la msica se ha convertido en msica de fondo. Decoracin, tapicera sonora. Qu msica? A decir verdad, cualquier tipo; mejor si tiene un poco de bro; pero sin demasiados altibajos, y, naturalmente, con el volumen justo. Ahora interrumpo el trabajo. Tengo necesidad de compaa. Una compaa agradable, naturalmente. Esta vez elijo una cassette. Es una cancin, un contacto humano casi personal. Me sumerjo en la voz del cantante, en las palabras. Me siento en la cancin. Me abandono a los sentimientos, al fantasear... Sentir para sentirse. Posiblemente, sentirse mejor.
* En Comprender la msica, Rosa Premat (trad.), Barcelona, Paids (Instrumentos Paids), 1987, pp. 11-17.

Sentir, sentirse

Si a la gente que sale del cine le preguntamos: cmo era la msica?, nos responder inmediatamente que no le ha hecho caso, que no la recuerda. Sin embargo, la msica en el film no es slo un fondo; sigue, comenta, describe las diversas situaciones. Pero habitualmente se limita a reforzar lo visual y lo hablado, es convergente con estos elementos; y como lo visual y lo hablado son, en general, ms fuertes, se imponen ms a la atencin (porque relatan de un modo ms claro), la msica pasa a segundo plano, detrs de la pantalla, a una audicin mediatizada por la imagen e interpretada por ella. En un concierto de msica clsica, en cambio, la gente se pone en un estado de escucha directa e inmediata, atenta y concentrada exclusivamente en la msica. Cualquier accin que distraiga a los dems es condenable; a quien tose o hace crujir la butaca se le lanzan miradas torvas. Ninguna pantalla entre el pblico y la msica; el espectculo es la msica misma o, digamos, el canto y la ejecucin. Aqu la msica no sirve para algo, es decir, es un fin en s misma. Los cantautores se expresan, hablan de s mismos, se realizan en sus canciones. Pero no solamente ellos; el deseo de cantar nos llega a todos en cualquier momento. Y es el deseo de expresarse, de dar rienda suelta a lo que se tiene dentro: la alegra en el corazn, la pena en el alma, la rabia en el cuerpo o cierto no s qu.

Detrs de la pantalla

Silencio en la sala

Expresarse

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Tambin tocando nos expresamos. Los expresivos son, sobre todo, aquellos que improvisan: ellos se lo piensan, lo tocan, y a veces slo ellos lo escuchan. Son los msicos de jazz y los de rock; pero tambin los romnticos, Schumann y Schubert. Y luego los nios y los jvenes, cuando descargan la emotividad y la fantasa a travs de los instrumentos y hacen expresivos los objetos sonoros. Cantando, tocando en grupo o en pblico, inevitablemente se comunica. Y puesto que todos lo sabemos, la msica funciona tambin como medio de comunicacin. En las seales de las trompas militares y en las sintonas de la radio y la televisin, en el cine, en la cancin y en la pera, en los ritos y en las fiestas tradicionales, en las ceremonias religiosas y civiles, tanto hoy como en el pasado. Con la msica se puede evocar, sugerir veladamente, como hace la Sinfona pastoral, de Beethoven, o El mar, de Debussy. Pero se puede llegar a describir y a representar en forma ms o menos convincente, como en las peras de Verdi, los poemas sinfnicos y Pedro y el lobo. En fin, con la msica se puede tambin relatar, discurrir y razonar, y mucho ms frecuentemente de lo que se piensa; por eso tambin la msica est organizada, en parte, en la forma de un lenguaje, como veremos ms adelante. La gente que escucha msica piensa especialmente cuando piensa en entender. Pero el msico que la produce piensa especialmente en hacer. Es un homo faber o, si se prefiere, un homo ludens, un constructor de objetos, un organizador de eventos sonoros; alguien que pone en juego las manos, la mente o la voz. Como un artesano con sus materiales y herramientas. Porque el artista es, ante todo, un artesano: el pintor, el escultor, el arquitecto, el actor; tambin el poeta, que trabaja con materiales tan suaves como las palabras; tambin el programador de computadoras, que opera

Comunicar

sobre la materia ms blanda (software) del mundo. Cuando el msico sigue programas y llega a resultados particularmente nuevos, se dice que lleva a cabo una bsqueda; pero en realidad no hay construccin de un evento musical que no sea, ms o menos, una bsqueda. No hay nada mejor para entender la msica como juego y trabajo de construccin (y bsqueda), que jugar a construir con sonidos; y no slo reproduciendo melodas de forma instintiva con el canto, sino reconstruyendo nota por nota un motivo tocndolo en un instrumento; o desmontando un trozo con el anlisis; o mejor an programando, componiendo msica de muchas maneras. La gente que se limita a escuchar siempre se preguntar: qu quiere decir esta msica? Nosotros, en cambio, debemos preguntarnos tambin: cmo est hecha? Esto es importante para contestar a la pregunta general que plantea este captulo: qu se quiere hacer con la msica? Cuando ponemos la radio y buscamos msica para animar, cuando estamos entre amigos y ponemos un disco para crear ambiente y estar juntos ms a gusto, cuando en las discotecas o en las salas de fiestas chicas y chicos, hombres y mujeres se menean como locos o se balancean dulcemente siguiendo el ritmo y el sound, cuando la banda ataca el himno y los militares en formacin se ponen firmes, cuando el rgano de la iglesia induce a los fieles a la meditacin, cuando el estribillo de una cancin incita a todo el grupo a cantar... En todos estos casos, y muchsimos otros, la msica funciona como un estmulo de comportamientos. Ya sea porque quien la elabora quiere inducir a hacer una cosa determinada o porque nosotros mismos la usamos para estimularnos. Msica como droga? Tambin, por cierto. Msica como terapia? Seguro, por qu no. Depende del carcter de cada msica? Naturalmente, pero no slo de eso; influye mucho el ambiente, el estado de nimo y la voluntad, adems del gusto y del conocimiento musical.

Droga y/o terapia

Construir, jugar, buscar

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Porque a fin de cuentas los sonidos son muy ambiguos, a pesar de los sistemas, las reglas y las costumbres. Afortunadamente, ya que as queda espacio para la iniciativa personal en todos los niveles de sentido. Tomemos un motivo muy simple, cuatro notas: el famoso ta ta ta ta, de la Quinta sinfona de Beethoven. Fue un verdadero shock para el primer pblico que lo escuch, en 1808, y que esperaba una entrada ceremoniosa o una bella meloda, como se usaba entonces. Tanto, que le preguntaron al autor qu significaba ese comienzo; l respondi con la clebre frase: As llama a la puerta el destino. Por qu dijo eso? Es decir, cmo entenda Beethoven su msica? Y nosotros, cmo la entendemos? Nuestra respuesta es: en diferentes niveles de sentido. Ta ta ta ta.... Una msica hecha a golpes. Impulsos sonoros de determinada fuerza. Cuerpos que chocan, energa que explota. Eso quiere decir que sentimos el sonido como un cuerpo en el espacio: alto o bajo, grande o pequeo, duro o blando, liso o spero, en movimiento, etctera. Y los sonidos son pensados por la mente como cualquier otra realidad: simple o compleja, continua o discontinua, repetida, variada, etctera. Estos son los primeros sentidos, los primeros significados del sonido y de la msica, proporcionados por los cdigos generales de la percepcin sensorial y mental. Cuntos golpes tiene el motivo beethoveniano? Tres ms uno. Una serie de un tipo determinado. Miremos a nuestro alrededor: cundo se puede or una serie de golpes semejante, prximos y regulares, quiz repetidos...? Por ejemplo, cuando se llama a la puerta; precisamente en eso pens Beethoven. El golpear a la puerta pertenece a ciertas prcticas sociales de urbanidad; muchas prcticas estn ya ms o menos vinculadas con la msica y contribuyen a construirla y a darle sentido: la danza, la poesa, el teatro, el cine, etctera. Pero

Niveles de sentido

si miramos bien, son muchsimas las actividades que ofrecen puntos de arranque y modelos a la actividad con los sonidos; lo veremos ampliamente en los prximos captulos. Esos golpes son sonidos musicales, notas (Sol Sol Sol Mi bemol-Fa Fa Fa Re), tienen un ritmo, forman un motivo. Un motivo que est incompleto, una frase suspendida. A partir de qu lo entendemos? A partir precisamente de la relacin entre las notas, de las tcnicas musicales (a las que dedicaremos un captulo ms adelante). Es importante notar que tambin a este nivel el sentido est de acuerdo con los niveles precedentes: el sentido de incertidumbre, de espera, que acompaa al hecho de golpear la puerta. Qu clase de ansiedad, qu clase de espera? Quin o qu cosa se anuncia con este hecho? Alguien o algo imponente, grandioso. El estilo de estos golpes, de este golpear, de esta frase musical es precisamente el titanismo heroico del Hombre que lucha contra el Destino; en una palabra, es el estilo beethoviano que reencontramos en los dos golpes con que comienza la Tercera sinfona (la Heroica), y en los golpes repetidos de Coriolano (el hroe), la obertura sinfnica que en un anuncio publicitario de la televisin italiana ha sido asociada con una marca de aperitivo, el aperitivo del hombre fuerte. Ta ta ta ta: gesto musical, imprevisto e imponente, que es el comienzo y el tema principal de este movimiento sinfnico. As golpea a la puerta el destino. Si la Quinta sinfona, que es una historia musical dramtica, llena de contrastes, ha sido precisamente interpretada como una lucha del Hombre contra el Destino, es muy justo pensar que el primer acto de este dilogo sea esta llamada, esta interpelacin imperiosa y fatal. Y el nivel de sentido que est en juego es el de la obra, del suceso musical realizado, individual, nico. Podramos llegar a la conclusin de que Beethoven entenda la msica ms o menos como nosotros? En cierto sentido, s. En el sentido en que la msica se entiende a distintos

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niveles; ya hemos visto cules: cdigos generales, prcticas sociales, tcnicas musicales, estilo, obra. Y esto no slo cuando se escucha de forma concentrada, sino tambin cuando se canta, se toca, se inventa, se juega, se baila, se estudia con msica. Esto quiere decir que debemos pensar en estos niveles cada vez que estemos en contacto

con la msica? Por cierto que no. Slo cuando nos parezca no entender nada de una msica o de un comentario sobre la msica, o cuando tengamos la curiosidad de explicarnos por qu un hecho sonoro tiene un significado distinto para cada oyente, nos ser til pensar que los hombres son capaces de producir sentido, con los sonidos, en muchos niveles.

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Orientaciones actuales de la pedagoga musical*

Violeta Hemsy de Gainza

Educacin musical hoy

Algunos conceptos bsicos El objetivo especfico de la educacin musical es musicalizar, es decir, volver a un individuo sensible y receptivo al fenmeno sonoro al fenmeno sonoro, promoviendo en l al mismo tiempo respuestas de ndole musical. Tanto la receptividad como la capacidad proyectiva mediante y a travs de la msica suponen la existencia de vnculos positivos entre un individuo y los fenmenos musicales. La relacin con la msica participa a menudo de los atributos sensibles que suelen caracterizar las relaciones entre seres humanos; la msica funcionara as como un objeto intermediario. Corresponde pues a la educacin musical instrumentar con eficacia los procesos espontneos y naturales necesarios para que la relacin hombre-msica se establezca de una manera directa y efectiva. Una vez afianzado el vnculo, la msica har por s sola gran parte del trabajo de musicalizacin penetrando en el hombre, rompiendo barreras de todo tipo, abriendo canales de expresin y comunicacin a nivel psicofsico, induciendo a travs de sus propias estructuras internas modificaciones significativas en el aparto mental de los seres humanos. As, partiendo de una movilizacin primaria movimiento como sinnimo de vida, de crecimiento se tender a promover y estimular respuestas diversas y no slo de ndole musical y
* En Ocho estudios de psicopedagoga musical, Buenos Aires, Paids, 1982, pp. 97-107.

sonora puesto que en ello consiste la funcin educativa de la msica. Ms tarde se tratar de incentivar el inters de modo que desemboque naturalmente en la apreciacin, el goce y el conocimiento de la msica y de las estructuras inherentes a ella, manteniendo en todo momento la mayor espontaneidad en la presentacin de experiencias y materiales musicales. A fin de comprender y caracterizar los rasgos ms tpicos de lo que podramos denominar una educacin musical contempornea, remontmonos a las primeras dcadas del presente siglo, en que comienzan a operarse en el campo de la pedagoga musical una serie de transformaciones que constituyen una verdadera revolucin en el campo de las ideas y de la prctica pedaggico-musical. Se trat entonces de recuperar a los nios para la educacin integral, a travs de la actividad y de la experiencia, de la vivencia musical, que se hallaba extraviada en el ms mecnico y estril de los intelectualismos. Del estudio y puesta en marcha del proceso se encargaran destacados pedagogos musicales en distintos pases de Europa y en Norteamrica. Entre las personalidades ms representativas que decidieron y orientaron la reforma educativa musical citaremos en primer trmino al pedagogo suizo Emile Jaques-Dalcroze (1865-1950), que con sus descubrimientos conmovi las bases tradicionales de la enseanza-aprendizaje del ritmo musical y de la msica en general. A partir de la dcada de 1940 asistimos al nacimiento y rpida difusin de importantes mtodos que contribuyeron a enriquecer y aclarar aun ms exhaustivamente en el panorama de

Un poco de historia moderna

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la prctica pedaggica. Entre stos se encuentra el mtodo Martenot, creado por Maurice Martenot, compositor francs, inventor del instrumento de ondas que lleva su nombre, quien incorpora importantes recursos para la enseanza del canto y de la iniciacin musical basados en la psicopedagoga infantil y en las tcnicas de concentracin y relajacin corporal. El compositor alemn Carl Orff realizar ms tarde decisivos aportes en el campo de la rtmica, de la creatividad musical, de los instrumentos didcticos y de la integracin de las diferentes manifestaciones artsticas y expresivas. El compositor y pedagogo hngaro Zoltn Kodly intenta y logra generalizar la enseanza musical infantil en su pas aplicando la extraordinaria vitalidad y el poder educativo del folklore musical. El japons Shinichi Susuky investiga exitosamente en la enseanza colectiva de uno de los instrumentos considerados tradicionalmente menos aptos para la iniciacin musical: el violn. A travs de una prctica pedaggica intensiva que desarrolla en su pas natal y que pronto se difunde por numerosos pases europeos y americanos confirma la vigencia de su tesis acerca de la importancia que reviste para la educacin musical del nio la calidad de su entorno sonoro, que centralizar en la figura de la madre, quien segn se afirma- debe participar activamente con el nio en las experiencias y en la adquisicin de conocimientos musicales. Entre las personalidades pedaggicas ms destacadas de la primera mitad del siglo xx debemos citar tambin al filsofo y psicopedagogo musical Edgar Willems, de origen belga, quien desarroll en Suiza patria del eminente psiclogo contemporneo Jean Piaget sus bases psicolgicas de la educacin musical, hoy ampliamente difundidas en el mundo y bien conocidas particularmente en Latinoamrica. Podramos decir que con este ltimo grupo de destacados pedagogos se completa y se cierra un ciclo decisivo en la educacin musical del

presente siglo. Con ellos se opera, a semejanza de lo que previamente aconteciera en el campo de la educacin general, una revolucin ideolgica profunda en el mbito de la educacin musical, al desplazar el acento, que hasta entonces haba recado en la materia o disciplina musical, hacia el destinatario de la enseanza el educando y sus procesos de desarrollo. La enseanza musical, que antes consista en la transmisin ms o menos mecnica e impersonal de un sistema de conocimientos relativos a la msica, se convierte paulatinamente en un activo intercambio de experiencias, destacndose el valor educativo del juego musical como consecuencia de la aplicacin de un nuevo concepto de creatividad. Los principios bsicos de libertad, actividad y creatividad constituirn, pues, el corolario de esa primera poca de la educacin musical moderna que bien puede considerarse un desprendimiento o un fruto directo del movimiento pedaggico conocido con el nombre de educacin nueva. La segunda poca de la educacin musical moderna A partir de las ltimas dcadas vemos acelerarse vertiginosamente el proceso de transformacin en los distintos campos del conocimiento y de la experiencia humanos. Los nuevos principios y descubrimientos cientficos, psicolgicos, sociolgicos, artsticos, incidirn nuevamente en la ideologa y en la prctica de nuestra actividad. El hombre tiende a liberarse de todo tipo de prejuicios que le impiden acceder a la conquista de una libertad individual ms completa y profunda. Paralelamente, el arte musical se sumerge en la exploracin de la materia sonora con diversos grados de desprejuicio y produce nuevos objetos artsticos y musicales, nuevas tcnicas y, sobre todo, nuevas actitudes estticas y filosficas frente al hecho creativo. Por otra parte, la psicologa ilumina con mayor perfeccin procesos que hasta hace poco tiempo aparecan oscuros y complejos.

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Es lgico que la pedagoga tienda a capitalizar estos hechos en la bsqueda de criterios ms amplios y funcionales para la enseanza. Ya no le bastarn al educador musical los ejemplos que paternalmente le ofrecan, listos para el consumo, los grandes metodlogos; aspira a ser protagonista y no mero transmisor de la experiencia musical. El mtodo, representado por un conjunto de ideas, ejemplos y secuencias pedaggicas segn el enfoque particular de un determinado especialista, ser remplazado por el principio pedaggico, el objetivo, la tendencia. Por lo tanto, las respuestas didcticas al mismo problema pedaggico sern mltiples y expresarn la infinita diversidad de las realidades y circunstancias humanas. En cambio la idea bsica el Mtodo, con mayscula, como dira Willems tender a unificarse al responder unvocamente a la plataforma comn sobre la que se sustentan las ciencias humanas. No existe tampoco una serie de posibilidades fijas, establecidas y ms o menos limitadas en lo que se refiere a la creatividad. Partiendo de los parmetros actuales, jugar con la msica es tambin jugarse, lo cual da como resultado una gama infinita y en constante cambio de caminos para la expresin y la creacin. La pedagoga de la msica ha entrado pues desde hace aos en una etapa de revisin y actualizacin que alcanza no slo los materiales y tcnicas de enseanza sino tambin a los fundamentos filosficos y psicopedaggicos mismos de la actividad. As, en el nivel ideolgico ya se registra la influencia del estructuralismo, de la lingstica moderna y la ciberntica, de la teora de la comunicacin, de las ltimas investigaciones en materia de psicologa del desarrollo, de la inteligencia y del aprendizaje, de la dinmica de grupos, de las tcnicas de expresin e integracin sensorial y de otras nuevas disciplinas. Por otro lado, el arte musical ha recorrido, desde los comienzos de la dcada de 1050, un camino caracterizado por la exploracin cada

vez ms exhaustiva de la materia sonora. Una consecuencia importante es la consolidacin y adultez de la msica denominada electroacstica, que integra las corrientes originales representadas por la msica concreta (sonidos grabados producidos por fuentes naturales) y la msica electrnica (realizada exclusivamente con sonidos que proceden de fuentes electrnicas). Tambin se generalizan nuevos grafismos, en reemplazo de la notacin musical tradicional, nuevos instrumentos y objetos sonoros, el uso no convencional de los instrumentos, la improvisacin y la composicin aleatoria. Al mismo tiempo, se registra un fenmeno muy particular de universalizacin de la msica popular entre las jvenes generaciones de todo el mundo. Progresos importantes en el aspecto compositivo (a nivel meldico, armnico y rtmico) y en la factura textural y tmbrica de esta msica explican en parte el encandilamiento que ejerce sobre la juventud. Es de tal magnitud el paso dado por la msica popular, que sus lmites y los de msica erudita se acercan entre s como quiz nunca lo estuvieron antes: se aceptan y respetan mutuamente, intercambian influencias y en cierto sentido parecen integrarse por momentos. Los hechos mencionados, que junto al avance espectacular de la tecnologa electroacstica, han modificado, la calidad, profundidad y nivel de exigencia en la escucha de la juventud, son observados y analizados por la pedagoga musical, que trata de adaptar sus metas a la realidad actual y a las inquietudes de nios y jvenes. Murray Schafer, compositor y pedagogo canadiense, uno de los principales artfices de las nuevas tendencias pedaggicas, dice:
Lo mejor que un maestro puede hacer es introducir la chispa de un tema en la mente de sus alumnos de modo que pueda desarrollarse, aunque el proceso llegue a revestir formas imprevisibles. He tratado de hacer que el descubrimiento entusiasta de la msica proceda

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a la habilidad para tocar un instrumento o leer las notas, sabiendo que el momento oportuno para introducir estos ejercicios es cuando el nio mismo lo pide. A menudo la enseanza responde a preguntas que nadie hace.1

Libertad para crear El concepto de creatividad no surge de improviso en la pedagoga moderna. Casi todos los mtodos de la primera poca de la nueva pedagoga musical del siglo xx (Dalcroze, Martenot, Orff, Kodly, Willems) se han preocupado por estimular y desarrollar la capacidad creadora del nio. Sin embargo, ltimamente se abren nuevas perspectivas en ese aspecto, ya que las tcnicas pedaggicas actuales dejan al educando en total libertad para explorar y descubrir sus propias formas de expresin, sus propias reglas de juego, los materiales y hasta las tcnicas y estilos. Esto no significa que en el momento oportuno no puedan abordarse formas preestablecidas. Pero es deseable que ello suceda despus que el nio o el joven hayan experimentado suficientemente en la libre estructuracin de la materia sonora. As obtendrn sensibles ventajas: una mayor independencia frente a las formas tradicionales, que no quedarn fijadas como eferencia ineludible en todo acto de creacin individual posterior; adems, tanto los xitos como las dificultades del alumno desarrollarn su juicio apreciativo, pudiendo llegar a enfocar con naturalidad y capacidad crtica el trabajo musical de otros, sin excluir el de los grandes compositores. Hoy se tiende, adems, a integrar aspectos bsicos de la experiencia musical: algo que ha sido degustado auditivamente (un clima sonoro, rtmico, armnico, etctera) podr ser identificado posteriormente y tambin recreado. Esta experiencia auditiva pasiva de recepcin es confrontada con la experiencia activa del manipuleo directo y de la expresin sonora. ReE. Murray Schafer, The Rhinoceros in the Classroom, Canada Universal Edition.
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sulta difcil decidir si la recepcin musical debe preceder a la expresin musical o viceversa durante el proceso educativo. Consideramos que cualquiera sea la puerta de entrada de la experiencia musical en la enseanza-aprendizaje de la msica, lo que importa es que de inmediato o cuanto antes se restablezca el equilibrio cerrando el circuito con la adicin de la actividad complementaria: recepcin-expresin o bien expresin-recepcin. Slo el continuo fluir de la msica dentro y fuera del individuo teniendo lazos hacia otros seres humanos asegurar la plenitud de la experiencia musical, coronada como toda experiencia profunda por la comprensin y la conciencia mental. Pedagoga y msica contempornea A los compositores contemporneos les corresponde el mrito de haber influenciado activamente la pedagoga musical de la segunda mitad de este siglo. Entre los precursores se destaca el ingls George Self (1921), quien pblico en Londres, en la dcada de 1960, un libro que ya es clsico: New Sound in Class. A contemporary Approach to Music (Universal Edition). Lo siguen los ms jvenes Brian Dennis y John Paynter, tambin en Inglaterra, que junto con Alemania y los pases nrdicos ha sido el escenario de las ltimas transformaciones pedaggico-musicales. En Canad, el compositor E. Murray Schafer lleva publicados varios originales trabajos destinados a los maestros donde resume sus interesantsimas experiencias educativas con jvenes y nios. Quizs el ttulo de los mismos logre transmitir la atmsfera de frescura y creatividad que prima en su obra pedaggica: El compositor en la clase, Limpieza de odos, El nuevo paisaje sonoro, Cuando las palabras cantan y el ltimoEl rinoceronte en la clase (Ricordi). En la dcada de 1960 comienza la experimentacin, comienza la experimentacin sonora a nivel educacional en Suecia. Folke Rabe y Jan Bark crean juntos en 1968, a pedido de las Juventudes Musicales de Suecia, el primer Taller de Sonido, del cual emergen ms tarde

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los materiales didcticos publicados en 1975 por el Movimiento de Educacin Popular. En Alemania, uno de los ms importantes centros mundiales de msica contempornea, surgen pedagogos como Lilli Fiedmann, Gertrud Meyer-Denkmann y otros, sin contar las experiencias realizadas en el campo educativo por compositores de renombre internacional como el argentino Mauricio Kagel. Tambin en nuestro pas se realizan experiencias valiosas, sobre todo a partir de un memorable seminario pedaggico dedicado a la msica contempornea, organizado en el ao 1971 por la Sociedad Argentina de Educacin Musical, que determin un fructfero y definitivo acercamiento entre los pedagogos y compositores de nuestro ambiente. No es menor el estmulo que producen en el magisterio musical ms inquieto los ya ms famosos Cursos latinoamericanos de Msica Contempornea iniciados y auspiciados por la Sociedad Uruguaya de Msica Contempornea. Es visible el cambio que va producindose en el estilo general de la clase de msica en la escuela. Junto a una mayor amplitud y libertad en la conducta de los educandos y una mayor espontaneidad y naturalidad en el trato de parte de los maestros, se observa un manejo ms informal de los materiales musicales, con predominio de los enfoques creativos que involucran, como ya sealamos, descubrimiento y exploracin por parte de los alumnos. En la escuela secundaria maestros y profesores de msica discutirn con sus alumnos temas como los siguientes: el valor esttico y la funcin social de la msica, el prestigio y el valor real de la msica popular. La ruptura de las barreras que separan a los distintos gneros musicales (msica primitiva, folklore, msica culta) o el sentido profundo de la msica contempornea que, al abordar hasta sus ltimas consecuencias el conocimiento y la experimentacin con la materia sonora, logra despertar nuevas posibilidades expresivas del hombre. Por principio, todo concepto deber ser precedido y apoyado por la prctica y el ma-

nipuleo activo del sonido: la exploracin del entorno sonoro, la invencin y construccin de instrumentos, el uso desprejuiciado de los instrumentos tradicionales, el descubrimiento y la valorizacin del objeto sonoro. Papeles, piedras, vidrios, globos, maderas, tubos, parches darn lugar a imaginativos instrumentos que los nios proyectan y construyen en la clase de msica en la escuela primaria. Con ellos ejecutan extraos sonidos o componen msica adecuada para apoyar sus danzas, cuentos, recitados, creaciones dramticas y audiovisuales. Tanto en la escuela primaria como en la secundaria ya comienzan los alumnos a experimentar con las bases acsticas y la tecnologa del sonido. Segn la disponibilidad y el nivel econmico de los establecimientos se manejan aparatos simples o ms o menos perfeccionados de grabacin y de audio, con los cuales se practican collages y distorsiones sonoras. Las diferentes formas actuales de notacin preceden con toda naturalidad a la notacin tradicional. Puntos, lneas y diseos diversos de sencilla decodificacin (notacin analgica por contraposicin a la notacin simblica) reemplazan a las notas y figuras en el pentagrama. Algunas de estas partituras contemporneas son compuestas en forma colectiva e interpretadas por grupos de nios o jvenes. A veces adquieren el aspecto de cuadros de pintura abstracta o de arte pop, profusos de collages de materiales diversos que sugieren las distintas texturas sonoras. Este lenguaje artstico polivalente o mixto se encuentra muy prximo a la naturaleza y a la sensibilidad del nio, que es sincrtica tanto a lo que hace a la percepcin de la realidad como a sus formas de expresin. Hacia una pedagoga contempornea de la msica Pero debe advertirse que la presencia de materiales nuevos en la clase no basta para configurar una pedagoga contempornea de la msica. Ser absolutamente necesario que nuevos medios o procedimientos apoyados en las teoras actuales del aprendizaje conduzcan a los fines propuestos. He tenido oportunidad

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de presenciar clases en las que se presentan temas de actualidad que supuestamente deberan concentrar el inters de los jvenes nociones de acstica, experiencias de improvisacin con sonidos en vivo de composicin con sonidos grabados, anlisis armnico de partituras de msica popular, estudio y ejecucin de partituras vocales e instrumentales contemporneas desarrolladas con tcnicas pedaggicas anticuadas: lo esencial para estas formas de aprendizaje parecera ser an la repeticin y no la comprensin, la teora desvinculada de la prctica o, lo que resulta casi igualmente nefasto a la larga, la prctica pura desconectada de la participacin activa de la conciencia mental. Si tuviera que sintetizar, empleando una sola palabra, la esencia de este rico e interesante periodo por el que atraviesa la pedagoga musical, elegira el concepto de integracin, ya que a mi entender el momento que estamos viviendo es de adicin y de sntesis, ms que descubrimiento: msica y sociedad, msica y tecnologa, msica y entorno acstico, msica y educacin artstica, educacin general, educacin preescolar, educacin permanente. Quisiera documentar a travs de citas breves el pensamiento bsico de los tres de los ms conspicuos representantes actuales del arte y de la pedagoga musical. Dice John Paynter: No existe un abismo tan grande entre la msica de hoy y la msica del pasado. En realidad no existe ningn abismo. Lo que sucede es que se han ampliado los recursos: ahora hay ms sonidos disponibles para hacer msica y ms maneras de usarlos.1 John Cage, en un artculo escrito en 1974, titulado El futuro de la msica,2 expresa: Mientras pienso en el futuro de la msica, me doy cuenta que sta, como una actividad separada de otras actividades, no tiene cabida en
John Paynter, Hear and Now, Londres Universal Edition. 2 Artculo reproducido en la Revista Talea, 1, UNAM.
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mi mente. Las cuestiones estrictamente musicales han perdido toda su seriedad. Egon Kraus, expresidente de la Sociedad Internacional de Educacin Musical (ISME) y vicepresidente del Consejo de Msica de la UNESCO, afirma: El hombre es un ser en desarrollo y el proceso comienza cuando nace y termina slo con la muerte; los sistemas educacionales deben tener en cuenta este hecho si pretenden ser efectivos. Ms adelante contina: Una cierta proporcin de actividad educacional debe perder su carcter formal y ser reemplazada por modelos flexibles y diversificados. En resumen, la educacin debe ser concebida como un continuo existencial tan largo como la vida misma.3 Y para concluir, agrego una reflexin personal extrada de mi obra Fundamentos, materiales y tcnicas de la educacin musical:4
Difcil y complicada tarea del pedagogo. Un doble compromiso frente al hombre y frente a su cultura le exige vivir en el presente, compartiendo y comprendiendo el mundo externo y las inquietudes espirituales de sus alumnos sin descuidar aqulla, su ancestral misin, que consiste en preservar la cultura rastreando en el pasado las esencias vivas rescatables de ese mismo hombre que hoy le preocupa.

El futuro La puesta al da de los procesos pedaggicos en la msica se realiza ms bien lentamente y tarda bastante en generalizarse. Por eso coexisten en la actualidad las ms opuestas y contradictorias tcnicas y enfoques en los distintos medios en materia de educacin musical: desde un recalcitrante tradicionalismo hasta las orientaciones de vanguardia, que cubren una extendida gama de tendencias y calidades de enseanza.
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International Music Education, ISME, Yearbook 1975-1976/III, Schott 6693. 4 Op. cit., Buenos Aires, Ricordi Americana.

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En la pedagoga, como en el arte, la nica constante es el movimiento, la bsqueda interna y la exploracin de la realidad circundante. Esa actitud es a nuestro juicio la nica que puede llegar a configurar una pedagoga abierta en la que lo local y lo universal, lo individual y lo colectivo se fundan y se integren naturalmente.

Es de fundamental importancia que en todos los pases las autoridades educativas sean lo suficientemente lcidas como para poder rescatar una vez ms a la msica y ponerla al servicio activo de la educacin, vale decir del desarrollo integral del hombre.

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El rinoceronte en el aula*
R. Murray Schafer

Si las grandes figuras que establecieron las bases de una nueva pedagoga musical, a semejanza de los genios que revolucionaron la psicologa de este siglo, profundizaron en materia de principios y ordenamientos psicopedaggicos, quienes contribuyeron ms ampliamente a enriquecer el espectro de la educacin musical en las ltimas dcadas estuvieron interesados ms especialmente en el lenguaje musical y en los materiales sonoros antes que en las tcnicas de transmisin y el aprendizaje de dicho lenguaje. La adaptacin y actualizacin de los profundos y ya incuestionables principios de la psicopedagoga musical enunciados por personalidades de la talla de un E. Jaques Dalcroze o de un Edgar Willems, entre otros la necesidad de dotar a la enseanza de un carcter prctico, activo, creador, dinmico; de aportar una mayor conciencia en los procesos mentales del aprendizaje; de establecer secuencias coherentes desde el punto de vista psicolgico, etctera requera una generacin de pedagogos ms directamente comprometidos con los procesos creativos y, en especial, con la bsqueda de un lenguaje musical contemporneo. La lnea que, a nuestro juicio, se inicia con Carl Orff y Zoltan Kodaly, quienes pusieron un especial nfasis en el sentido y la calidad de los materiales didcticos (ambos enfoques representaron en su momento una salida novedosa aunque, como se mostrara luego, cerrada y proclive por lo tanto al desgaste y a la estereotipia) se contina en la dcada del 60 con los aportes
* Ricardo de Gainza (trad.), Buenos Aires, Ricordi Americana, 1975, pp. 6-10, 13-14 y 21-30.

Prefacio a la edicin en espaol

de los pioneros de la pedagoga de la msica contempornea, casi todos ellos, compositores. En Inglaterra se destaca en primer trmino un George Self (nacido en 1921), a quien le siguen luego Brian Dennis y John Paynter, ms jvenes; en Alemania, Lili Friedemann publica en 1969 su trabajo sobre Improvisacin Colectiva como Estudio y Configuracin de la Msica Nueva iniciando as un movimiento pedaggico que ms tarde incluir a nuestro compatriota Mauricio Kagel. En los Estados Unidos de Norteamrica, se crea el Contemporary Music Project (for Creativity in Music Education), que con el liderazgo del compositor Norman Dello Joio y el educador Robert J. Werner desarrolla una intensa y efectiva labor en distintas universidades y centros educativos para promover el acercamiento entre compositores y pedagogos y actualizar la educacin musical, durante un largo y fructfero periodo que abarca los aos 1963-1974. En la dcada del 60 comienza la experimentacin sonora a nivel educacional en Suecia. Folke Rabe y Jan Bark crean juntos en 1968, a pedido de las Juventudes Musicales de Suecia, el primer Taller de sonido, del cual emergern los materiales didcticos publicados en 1975 por el Movimiento de Educacin Popular. Nuestro pas tampoco permaneci ajeno a estos movimientos y en el ao 1971, durante las Terceras Jornadas organizadas por la Sociedad Argentina de Educacin Musical con la presidencia del maestro Rodolfo Zubrisky conjuntamente con el Segundo Seminario Internacional de Educacin Musical de la ISME (International Society for Music Education), se realiza la primera experiencia que promueve el contacto activo entre pedagogos musicales

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y la generacin de compositores de avanzada de nuestro pas a fin de integrar definitivamente la msica contempornea a la educacin musical. En Canad se destaca con rasgos bien definidos la figura de un excepcional creador, el compositor y pedagogo Murray Schafer nacido en Sarnia, Ontario, en 1933, quien publica su primer trabajo pedaggico (El compositor en el aula) en el ao 1965, como corolario de una interesante experiencia piloto que haba realizado en el verano del 64 en la North York Summer Music School con estudiantes de canto y de diversos instrumentos. Cuando Murray Schafer se hace cargo de aquellas memorables clases, transcritas en su libro, emprende tal vez sin saberlo an con bastante claridad, la apasionante tarea que lo definira como el arquetpico pedagogo de la segunda mitad del siglo XX. Mientras la pedagoga musical se debata ya en la confusin y la incoherencia de mltiples dicotomas (msica escolar y msica viva, msica vieja o de museo y msica nueva, msica culta y msica popular, etctera) Schafer acepta el desafo y se propone restablecer la unidad musical, recuperar la msica y el increble mundo de los sonidos para las jvenes generaciones. Cmo lo logra? De una manera que podramos llamar contundente, maestro y alumnos se dedican juntos a revisar y replantear las ideas y los conceptos tradicionales sobre la msica y la creacin musical (El compositor en el aula), a experimentar libremente con los sonidos despus de promover una mayor sensibilizacin y conciencia frente al entorno acstico (Limpieza de odos y El nuevo paisaje sonoro); a restituir la fluidez de comunicacin entre la msica y las dems artes y, en particular, a develar la increble riqueza sonora del lenguaje hablado (Cuando las palabras cantan); a escuchar, en fin, con sensibilizada atencin la obra y la palabra de los ms destacados compositores de la actualidad. El rinoceronte en el aula, el quinto y ltimo libro de esta apasionante serie didctica, est par-

ticularmente dirigido a los maestros y profesores de msica. En sta, que podramos considerar su obra ms estrictamente pedaggica, el autor intenta al fin reflexionar, filosofar, e incluso dar normas siempre sin abandonar su personalsimo estilo abierto sobre los objetivos y el planeamiento de la educacin musical. A travs de su obra musical y de su obra pedaggica se percibe a un hombre inmerso en la realidad total de su tiempo. Es un prolfero creador de msica de todos los gneros, aparte de las piezas instrumentales y vocales destinadas a nios y jvenes. Dice de l su contemporneo, el ingls John Paynter:
Aquellas clases de Schafer no slo se referan a la msica escolar tomada como un rea educativa convencional sino que abarcaban muchos de los problemas actuales que conciernen al sonido y a la sociedad, a nuestra sensibilidad y conciencia, problemas que por cierto deberan preocupar a todos los maestros.1

La mayora de los libros pedaggicos de Schafer consiste en transcripciones directas de sus experiencias personales con grupos de nios y jvenes. Por ese motivo, su estilo es informal y no por eso menos profundo ni potico. Nunca trata de explicar cmo se hacen las cosas: simplemente, el lector tiene la oportunidad de recorrer, palmo a palmo, el proceso vivo de la enseanza-aprendizaje de la msica y puede llegar hasta a captar en las entrelneas la vibracin y el entusiasmo que cada nuevo descubrimiento produce tanto en el maestro como en sus alumnos. Sus libros resultan as crnicas de vida musical, de cuestionamientos, procesos y meditaciones compartidas. En suma, un excelente y necesario ejemplo de lo que podramos llamar el mtodo creativo y experimental en la pedagoga musical actual. Violeta Hemsy de Gainza
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Hear and now, Londres Universal Edition, 1972.

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El pedagogo musical de la segunda mitad del siglo XX no ensea pedagoga, y ni siquiera ensea msica, sino HACE msica con sus alumnos asumiendo as tanto las satisfacciones como los riesgos de su libertad al mismo tiempo que gratifica y se gratifica. Schafer proyecta la imagen del maestro seguro de s mismo no porque todo lo sabe, sino porque no le asusta cuestionar y cuestionarse capaz de aprender de sus alumnos, junto con sus alumnos. Es el maestro tpico de las culturas que Margaret Mead denomina cofigurativas y prefigurativas.2 En 1975 Schafer presenta El rinoceronte en el aula, quinto libro de la serie iniciada con El compositor en el aula, publicado en 1967. Luego de un periodo de intensa actividad prctica, ofrece por primera vez un balance, una reflexin sobre su actividad pedaggica, signada por la experimentacin y la bsqueda de la creatividad. Dice en el Declogo para los educadores: El primer paso prctico en cualquier reforma educativa es darlo. Bravo! Hemos sostenido siempre, y no nos cansaremos de repetir, que ya es hora de dejar de pensar en reformar programas para dedicarnos de lleno y en serio a reformar nuestra rezagada enseanza musical. A continuacin del Credo, en la Introduccin y tambin en la Satiana secuencia constituida por los captulos titulados Una declaracin sobre educacin musical y Otra declaracin sobre educacin musical desarrolla su propia ideologa de la enseanza, que resume en cuatro rasgos bsicos:

Introduccin

1. El descubrimiento de las potencialidades creativas de los alumnos, nios y jvenes. (A pesar de que solamente trabaj con alumnos comunes, nada excepcionales, nunca encontr un nio dice incapaz de realizar una pieza musical original.) 2. El descubrimiento y valorizacin del entorno o paisaje sonoro (Escucharlo tan intensamente como escucharamos una sinfona de Mozart.... No quisiera confinar el hbito de la audicin al estudio de msica y a la sala de conciertos. Los odos de una persona realmente sensible estn siempre abiertos. No hay prpados para los odos). Y tambin, por supuesto, al estudio y discusin de una de sus mximas obsesiones: la polucin sonora. 3. La bsqueda de un terreno comn en el que todas las artes pudieran reintegrarse y desarrollarse armoniosamente (Para el nio de cinco aos la vida es arte y el arte es vida. Observe jugar a los nios y trate de delimitar sus actividades por las categoras de las formas artsticas conocidas. Es imposible). 4. El aporte de las filosofas orientales para la formacin y sobre todo la sensibilizacin de los msicos en Occidente (...comenzar a tratar los sonidos como objetos preciosos. Despus de todo, no hay dos sonidos iguales). El libro se completa, como los anteriores, con la inclusin de captulos dedicados a temas especiales (Una nota sobre notacin) o sobre experiencias dignas de ser compartidas con otros educadores (La caja de msica, juguete educativo, creacin colectiva de un grupo de artistas convocados por el Consejo de las Artes de Ontario, Canad; Trenody, reflexiones acerca de una composicin propia destinada a los jvenes cuya esencia es una protesta generalizada contra la guerra). La obra termina con una apertura hacia Nuevas direcciones que consiste fundamentalmente en el pedido de una progresiva intersensorialidad con mucho ingrediente

Margaret Mead, Cultura y compromiso, Granica, Buenos Aires, 1970: En la cultura posfigurativa los nios aprenden primordialmente de sus mayores, en la cofigurativa, tanto los nios como los adultos aprenden de sus pares y en la prefigurativa los adultos tambin aprenden de los nios (op. cit., p. 35).
2

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corporal en la educacin artstica, seguida de su propio Curriculum Vitae, otra humorada tpica, que no es ms que la crnica detallada de la realidad que le toc vivir y como l, a tantos otros en materia de pedagoga musical. Concluye con un programa idealprovisorio de formacin musical para futuros educadores. Puede que la irona siempre presente en sus consideraciones acerca de todo lo que sea meramente convencional irrite a algunos. Pero es justo reconocer que este notable pedagogo que sabe confesar sus verdaderas races en el arte Ezra Pound, Paul Klee, Wassily Kandinsky y en la pedagoga musical Jaques Dalcroze, George Self tiene mucho para comunicar y para ensear. Sus ideas y sobre todo su inquieto espritu creativo se contagian fcilmente: ya hemos podido apreciar en nuestro propio ambiente el entusiasmo generado en la joven generacin de maestros por Limpieza de odos y El compositor en el aula. Es verdad que tambin podra llegar a contagiarse y estereotiparse as su estilo y su peculiar sentido del humor pedaggico. Pero si pensamos, por ejemplo, que la obra potica y musical, oportuna y originalsima, de una Mara Elena Walsh constituy un aporte definitivo para el repertorio infantil en toda Hispanoamrica ms all y a pesar de la cantidad de mediocres imitadores que inevitablemente gener, llegamos a la conclusin de que lo que realmente importa es que tanto Schafer como Mara Elena Walsh tienen el mrito de haber dado un paso esencial en el sentido de romper la monotona de la seriedad crnica, del acartonamiento vacuo de las academias. Violeta Hemsy de Gainza

cantan fueron experimentales, y senta la necesidad de concluir la serie de manera ms reflexiva, aclarando por qu hicimos lo que hicimos en cada uno de los libros precedentes. Quera sealar tambin mi creciente inters por un programa de artes integradas, de manera que mis ltimas reflexiones sobre la educacin musical habran de conducir a las primeras ideas relacionadas con este tema ms amplio. Charlbamos acerca de esto, cuando mi editor me pas un pedido reciente para uno de mis libros. Cantidad: 1 (uno) Autor: R. Murray Schafer Ttulo: El rinoceronte en el aula Deduje, que por lo menos, estaban anticipando alguna cosa conspicua. Lo ms conspicuo que hay en un aula es siempre el maestro. Provocativo, dominante, ms grande que la vida, el maestro es el rinoceronte. Ser diferente a los dems es una condicin natural de la enseanza, pero jams ningn docente debe sentirse avergonzado por eso. El maestro trascendente no slo es diferente de sus alumnos, sino tambin es diferente de otros maestros. Entonces, cada vez que discutimos sobre filosofa de la educacin, deberamos usar el pronombre personal. Debera tomarse con recelo cualquier afirmacin o empresa a la que no puedan preceder las palabras yo creo. Yo creo que cada docente es una idiosincrasia. Creo que cada docente est primariamente educndose a s mismo, y que si esta actividad es interesante resultar contagiosa para aquellos que lo rodean. Creo que cualquier proyecto educativo que no hace crecer al maestro es falso. Creo que el maestro es fundamentalmente un alumno, y que en el momento en que deja de serlo la filosofa de la educacin tiene problemas. El pintor Paul Klee acostumbraba decir que consideraba criminal que sus alumnos debieran pagar por las lecciones, cuando l mismo aprenda tanto de la experiencia de ensear. As es precisamente como debera ser. Cuando la

Discutamos un da con los editores acerca de un quinto opsculo que redondeara mis escritos previos sobre educacin musical. Los cuatro anteriores El compositor en el aula, Limpieza de odos, El nuevo paisaje sonoro y Cuando las palabras

1. Credo

[...]

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cultura es cambiante, el ttulo de maestro debe permanecer provisional. Algunos docentes desearan tomar prestado mi pronombre personal, o podrn sentir que yo tom prestado el de ellos. Otros, hallndose en desacuerdo, proveern una anttesis. Aprendiendo unos de otros llevaremos la profesin a niveles ms elevados. Para mantenerme en lnea, escrib sobre mi escritorio algunas mximas para educadores. Son las siguientes:

Los ensayos que siguen son variaciones sobre estos temas. [...]

2. Mximas para educadores

1. El primer paso prctico en cualquier reforma educativa es darlo. 2. En educacin, los fracasos son ms importantes que los xitos. No hay nada tan deprimente como una historia de xito. 3. Ensee al borde del peligro. 4. Ya no hay maestros. Slo una comunidad de aprendices. 5. No desarrolle una filosofa de la educacin para los dems. Desarrolle una para usted mismo. Quizs algunos desearn compartirla con usted. 6. Para el nio de cinco aos, el arte es vida y la vida es arte. Para el de seis, la vida es vida y el arte es arte. El primer ao de escuela es un jaln en la historia del nio: un trauma. 7. El antiguo enfoque: el maestro tiene informacin; el alumno tiene la cabeza vaca. El objetivo del maestro: introducir informacin en la cabeza vaca del alumno. Observaciones: al comienzo, el maestro es un imbcil; al final, el alumno es un imbcil. 8. Por el contrario, una clase debera ser una hora de mil descubrimientos. Para que esto suceda, el maestro y el alumno deberan primero descubrirse recprocamente. 9. Por qu ser que los nicos que nunca rinden examen de ingreso a sus propios cursos son los maestros? 10. Ensee siempre de manera provisional. Slo Dios puede estar seguro.

Nota: uno de los das ms memorables de mi vida transcurri en Mosc, en octubre de 1971, cuando sub al estrado para leer mi trabajo en la sesin inaugural dedicada a El adiestramiento de jvenes msicos, durante el Sptimo Congreso Internacional de Msica del Consejo Internacional de Msica de la UNESCO.3 El ambiente general de sopor que prevalece en todos los congresos estaba intensificado por el sol de media tarde y un decorado de color sangre coagulada. Cuando, como vern ms adelante, di palmadas para ilustrar un punto, varios de los delegados cayeron de sus sillas. Hubo otro efecto que tambin demostr ser desacostumbrado. Para ilustrar cunto ms haba dependido Beethoven de sus odos que de sus ojos, afirm que Beethoven no perdi, como suele suponerse, la audicin: perdi su visin. No s qu es lo que habrn hecho los traductores con esta elptica, aunque inofensiva, afirmacin, pero deben haberla hecho sonar con mucha potencia, ya que despus varios delegados, aun algunos de los que se haban perdido el discurso original, vinieron a pedir datos sobre la fuente de esta nueva evidencia mdica concerniente a la vista de Beethoven.

4. Una declaracin sobre educacin musical

A todo maestro debera permitrsele ensear idiosincrsicamente, o al menos imbuir su enseanza de su propia personalidad. Voy a hablarles hoy de algunas ideas personales. A partir de sus propias experiencias, ustedes podrn ampliarlas, corregirlas o criticarlas. Mi trabajo en educacin musical se ha centrado fundamentalmente en tres campos:
Publicado por primera vez en Australian Journal of Music Education, nm. 10, abril de 1972.
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1. Tratar de descubrir cules son los potenciales creativos que los nios pueden tener para hacer su propia msica. 2. Presentar a estudiantes de todas las edades los sonidos del entorno; inducirlos a tratar el paisaje sonoro del mundo como una composicin musical cuyo principal compositor es el hombre y a producir apreciaciones crticas que puedan conducir a su mejoramiento. 3. Descubrir un nexo o lugar de reunin, donde todas las artes puedan encontrarse y desarrollarse juntas armoniosamente. A esto podra agregar un cuarto campo que recin comienzo a explorar: los usos que pueden darse a las filosofas orientales en el adiestramiento de artistas y msicos de Occidente. Hablar de todo esto en ese orden. Me gustara pensar que, en trminos generales, todas las materias que pueden ensearse podran reducirse a dos grupos: las que satisfacen la necesidad de adquirir conocimientos y las que procuran la autoexpresin. La historia es una materia para adquirir conocimientos, y consiste (tal vez errneamente) en la transmisin de un conjunto de hechos desde la mente del maestro a la de sus alumnos. Veo la msica como una materia predominantemente expresiva, como el arte, la escritura creativa, o elaboraciones de todo tipo. Es decir, debera ser esto; aunque, por el gran nfasis puesto en la teora, en la tcnica y en el trabajo de memorizacin, se vuelve, predominantemente, mera adquisicin de conocimientos. Mientras alentamos la autoexpresin en las artes visuales (y colgamos los productos en las galeras de arte como un testamento de la excitante perceptividad de nuestros jvenes), el paralelo en msica suele ser en general muy poco ms que memorizar El mono en el rbol para algn acto social de fin de ao. (Uno tambin puede haber aprendido un montn de mentiras acerca de las vidas de los grandes invariable-

Creatividad musical

mente muertos compositores, y haber dibujado medio milln de claves de sol.) La enseanza de las artes visuales est muy adelantada respecto de la enseanza de la msica. En msica, por ejemplo, no existe un equivalente del Curso Bsico que desarroll Johannes Itten para los estudiantes del primer ao en la Bauhaus, curso que ha sido ampliamente imitado en todo el mundo. Este fue un curso de libre expresin, pero creativamente orientado por la progresiva limitacin de opciones, de manera tal que el estudiante era, casi imperceptiblemente, puesto en contacto con los grandes y elementales problemas de la expresin visual. Podemos sacar provecho de las experiencias de la enseanza artstica. No podra ser enseada la msica como una disciplina que simultneamente libera energas creadoras y educa la mente para la percepcin y el anlisis de las propias creaciones? El gran problema de la educacin es de tiempo. La educacin se ocupa tradicionalmente del tiempo pasado. Slo se pueden ensear cosas que ya han ocurrido. (En muchos casos ocurrieron hace mucho tiempo.) Son estos problemas de tiempo los que mantuvieron separados a los artistas y las instituciones, ya que los artistas, a travs de los actos creativos, se ocupan ms del presente y del futuro que del pasado. La educacin no es novedad ni profeca; ni presente ni futuro. Ejecutar, interpretar msica es embarcarse en una reconstruccin del pasado que puede ser, por cierto, una experiencia til y deseable. Pero no podramos utilizar algunas de nuestras energas en ensear para que las cosas ocurran? No es esto algo que vale la pena considerar? El nico camino por el que podemos transformar la materia musical de tiempo pasado en una actividad de tiempo presente es a travs de la creacin. Marshall McLuhan escribi: Estamos ingresando en una nueva era de la educacin que est programada ms para el descubrimiento que para la instruccin. En una materia que da conocimiento, el maestro tiene todas las respuestas y el alum-

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no tiene una cabeza vaca lista para asimilar informacin. En una clase programada para la creacin no hay maestros; slo hay una comunidad de estudiosos. El maestro puede iniciar una situacin haciendo una pregunta o planteando un problema; a partir de ah, su papel como maestro ha terminado. Podr continuar participando del acto de descubrir, pero ya no como maestro, no como la persona que ya conoce la respuesta. Repito esto con nfasis: en una clase programada para la creacin, el maestro debe planificar su propia extincin. Quisiera agregar entre parntesis que me tom varios aos el llegar a sentirme cmodo haciendo esto. Yo oriento a la clase haciendo una pregunta o planteando un problema. Estas preguntas o problemas son de un tipo especial: deben admitir tantas soluciones como alumnos haya en el aula. La clase debe convertirse en una hora de mil descubrimientos y el secreto est en la pregunta formulada. Tipos de preguntas: 1. 2. 3. 4. El silencio es evasivo: trate de hallarlo. Anote todos los sonidos que escucha. Encuentre un sonido interesante. Encuentre un sonido interesante consistente en un ruido sordo y apagado, seguido de un chirrido agudo. 5. Encuentre un sonido que pase cerca suyo de sudoeste a noreste. 6. Permita que cinco sonidos se establezcan durante dos minutos. 7. Ubique un sonido solo en un profundo continente de silencio. Se observar que estos problemas son progresivamente restrictivos. Obligan al estudiante a concentrarse cada vez ms, aunque siempre admiten ilimitadas soluciones. A veces, comienzo un curso conduciendo a los estudiantes a una habitacin repleta de instrumentos de percusin. La primera leccin es breve: Familiarcense con estos instrumentos. Maana regresar a ver qu han descubierto. Al da siguiente vuelvo y hago ciertas pregun-

tas: Han descubierto el tiempo de reverberacin del vibrfono? Han descubierto cuntos tipos de sonidos pueden obtener del tamtam utilizando diferentes baquetas y escobillas? Descubrieron la funcin del pedal de las campanas tubulares? Si no es as, no han realizado la tarea. Los dejo nuevamente. Cuando estn relativamente familiarizados con los sonidos que pueden obtenerse de los instrumentos disponibles, comenzamos con las sesiones de improvisacin y composicin. Los divido en pequeos grupos. Cada uno en la clase debe componer por lo menos una pieza y dirigirla. A veces, los estudiantes encuentran ms conveniente registrar su obra con una notacin grfica o pictogrfica. Tambin les atrae el uso de los colores. Todo est permitido en tanto la intencin pueda comunicarse a los dems miembros del grupo ejecutante. Pero poco a poco, a lo largo del curso, introduzco limitaciones a fin de obligar al estudiante a concentrarse an ms. Todo el curso es gradualmente impulsado hacia la tarea final: Disponen de un sonido. Compongan una pieza con l. Todo lo que les pido es que no me aburran. Esta, como se puede apreciar, es una tarea extremadamente difcil. Un segundo aspecto de mi trabajo como educador musical est vinculado con el entorno sonoro en que vivimos. No quisiera confinar el mbito de la audicin al estudio de msica y a la sala de conciertos. Los odos de una persona realmente sensible estn siempre abiertos. No hay prpados para los odos. He encontrado que tambin pueden realizarse valiosos ejercicios de educacin auditiva utilizando los sonidos del medio ambiente. Cmo, precisamente, estn escuchando en este momento? (Schafer bate palmas.) Cul fue el ltimo sonido que escucharon antes de mis palmadas? Cul fue el primer sonido que escucharon despus de mis palmadas?

El entorno sonoro

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Cmo es de buena su memoria auditiva? Cul fue el sonido ms agudo que escuch en los ltimos 10 minutos? Cul fue el ms fuerte? Y as sucesivamente. A menudo planteo a mis alumnos preguntas como las siguientes: a) Cuntos aviones escuch hoy? b) Cul es el sonido ms interesante que escuch esta maana? c) Quin tiene la voz hablada ms bella en su familia? Y en la clase?, etctera. Algunas veces encargo a mis alumnos que coleccionen los sonidos ms interesantes del interior de un edificio, consignndolos en un mapa, de manera que sus compaeros pudieran encontrarlos y escucharlos tambin. Una de mis alumnas se ha dedicado a descubrir todos los sonidos exclusivos del paisaje sonoro de Vancouver, los sonidos que no podran escucharse en ninguna otra ciudad del mundo. Tiene la intencin de entregar su coleccin a la oficina de turismo para que los visitantes interesados en algo ms que en bonitos paisajes puedan descubrir tambin qu rica experiencia acstica ofrece Vancouver a los odos curiosos. Otra estudiante est haciendo una coleccin de sonidos en vas de desaparecer y de los sonidos perdidos; los que formaron parte del entorno sonoro pero que hoy en da ya no pueden escucharse. Ella est grabando cuidadosamente estos sonidos, catalogndolos con elaborados comentarios. Tal vez sean de inters para algn museo del futuro. El entorno sonoro de cualquier sociedad es una importante fuente de informacin. No es necesario sealar que el medio ambiente sonoro del mundo moderno se ha tornado ms ruidoso, y probablemente ms desagradable. La multiplicacin descontrolada de las mquinas y la tecnologa en general han dado como resultado un paisaje sonoro mundial cuya intensidad va en continuo aumento. Hay testimonios recientes que permiten afirmar que el hombre moderno se est ensordeciendo gradualmente.

Se est matando a s mismo con sonidos. La polucin sonora es uno de los grandes problemas contemporneos de la contaminacin. Todos los interesados en la msica deberan interesarse en estos hechos. Si todos nos volvemos sordos, sencillamente no habr ms msica. Una manera de definir el ruido es decir que los ruidos son sonidos que hemos aprendido a ignorar. Los estuvimos ignorando durante tanto tiempo que ahora estn completamente fuera de control. Mi manera de considerar este problema consiste en tratar el paisaje sonoro mundial como una descomunal composicin macrocsmica. El hombre es el principal creador de esta composicin. Tiene el poder de hacerla ms o menos bella. La primera tarea es aprender a escuchar el paisaje sonoro como una pieza musical, escucharlo tan intensamente como escucharamos una sinfona de Mozart. Slo cuando realmente hemos aprendido a escucharlo podemos comenzar a hacer juicios de valor sobre aqul. Cules sonidos nos gustan? Cules deseamos conservar? Cules son innecesarios? Algunos de los sonidos ms delicados estn amenazados por los ms grandes o ms brutales? Por ejemplo, mis alumnos descubren que no pueden or los sonidos de los pjaros cuando pasa un helicptero o una motocicleta. La solucin est implcita. Si queremos seguir escuchando a los pjaros tendremos que hacer algo respecto a los sonidos de helicpteros y motocicletas. Esta es una aproximacin positiva al problema de la polucin sonora, y la considero como la nica con posibilidad de xito. Debe ser iniciada por msicos, ya que somos los arquitectos de los sonidos: nos ocupamos de seleccionar y organizar sonidos interesantes a fin de producir efectos estticos deseados.

Quisiera sugerir ahora una idea an ms radical. Cuanto ms me ocupo de la educacin musical, ms me convenzo de la innaturalidad bsica de las formas de arte existentes,

Un punto de reunin para todas las artes

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cada una de las cuales utiliza un conjunto de receptores sensitivos, con exclusin de todos los dems. Las fantsticas exigencias hechas para alcanzar el virtuosismo necesario en cualquiera de las formas de arte han dado como resultado realizaciones abstractas a las que podemos aplicar con propiedad el calificativo de antinaturales, ya que de ninguna manera corresponden a la vida tal como la experimentamos en esta tierra. Beethoven no perdi, como suele suponerse, su audicin; perdi su visin. Son los pintores, cuyos trabajos cuelgan en las silenciosas bvedas de los museos, quienes perdieron su audicin. Para el nio de cinco aos, la vida es arte y el arte es vida. La experiencia es para l un fluido caleidoscpico y sinestsico. Observe jugar a los nios y trate de delimitar sus actividades por las categoras de las formas de arte conocidas. Es imposible. Sin embargo en cuanto estos nios ingresan en la escuela, el arte se vuelve arte y la vida se convierte en vida. Descubrirn entonces que msica es algo que sucede en un pequeo compartimiento, los jueves por la maana, mientras que los viernes por la tarde hay otro pequeo compartimiento llamado pintura. Sugiero que este destrozo del sensorium total es la experiencia ms traumtica de la vida de un nio pequeo. A una clase de nios de seis aos se le pide que imiten a los pjaros y vuelen por el gimnasio. Tuit-tuit-tuit, dicen algunos mientras despliegan sus alas. Callados, nios, dice la maestra. Con cunta languidez vuelan las aves amordazadas! Ahora traen un piano y la maestra toca la Cancin de la golondrina. Comienzan entonces las nerviosas contorsiones de la clase de danza. Los padres vienen a admirar nuestros logros pedaggicos. Los chicos se han vuelto tan artsticos! Por qu fue destruido el sensorium? Por qu no tenemos simplemente una sola forma de arte multitudinaria en la que los detalles de percepcin se corroboren y contrapunteen unos con otros, tal como sucede en la vida? Tal vez usted piense que ahora voy a decir que todo el

desarrollo de las formas de arte por separado fue un error desde el principio. No voy a decir tal cosa; no exactamente. Separamos los sentidos a fin de desarrollar agudezas especficas y una apreciacin disciplinada. La msica es una coleccin de elegantes eventos acsticos y el estudio de la msica es til y deseable como medio de cultivar la agudeza auditiva. Pero una separacin total y sostenida de los sentidos concluye en una fragmentacin de la experiencia. Perpetuar ese estado de cosas durante toda una vida puede ser malsano. Me gustara que consideremos una vez ms las posibilidades de sntesis de las artes. No tengo una filosofa de la educacin en particular, pero cada da me convenzo ms firmemente de una cosa: deberamos abolir el estudio de todas las artes en los primeros aos de la escuela. En su lugar deberamos tener una materia integradora, tal vez llamada estudio de los medios, o mejor, estudios de sensibilidad y expresin, que podra incluir todas y a la vez ninguna de las artes tradicionales en particular. No obstante, en determinado momento podramos an clasificar las artes individuales como estudios separados, aunque teniendo siempre en mente que lo hacemos as con el inters de desarrollar agudezas sensoriales especficas. Este podra ser el periodo medio de estudios. Finalmente, habiendo limpiado ya cada una de las lentes de la percepcin, podramos volver nuevamente a una reconfiguracin de todas las formas de arte, en el trabajo de arte total, situacin en la que arte y vida seran sinnimos. La idea de Wagner del Gesamtkunstwerk fue noble pero prematura. Tal concepto no puede ser comprendido por los egresados de conservatorios y escuelas de ballet. Pero hay hoy entre los jvenes un renovado inters en los medios mixtos. Creo que se aproxima el tiempo en que nos veremos forzados a desarrollar programas de estudios para obtener una nueva integridad en el arte y en la vida.

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Promet hablar, al final de estas reflexiones, acerca de las maneras en que mi propio pensamiento comienza a ser influenciado por la filosofa oriental: esto no es fcil, ya que nuestros experimentos en este campo no son an concluyentes. Pero una de las cosas que pueden ensearnos las filosofas orientales es la reverencia por el silencio, por el calmo paisaje sonoro en el cual un pequeo gesto puede tornarse grande porque no se halla abrumado por la competencia. Es paradjico que al mismo tiempo que en Occidente producimos sistemas de alta fidelidad para la reproduccin del sonido, el paisaje sonoro en general ha descendido a un estado de baja fidelidad; esto es, uno en el que la relacin seal a ruido es alrededor de uno a uno. Se ha vuelto imposible distinguir los sonidos deseados de los que son meros accidentes o bochinche snico. En un cuento del escritor argentino Borges, al protagonista le desagradan los espejos porque multiplican a la gente. Comienzo a recelar de las radios por la misma razn. En Occidente, el silencio es un concepto negativo, una molestia que debe evitarse. En algunas filosofas orientales, as como para el misticismo cristiano, el silencio es un estado positivo y feliz en s mismo. Me gustara

recuperar este estado para que unos pocos sonidos puedan introducirse en l y ser escuchados con prstino brillo. En nuestras clases hemos tratado de emplear algunos ejercicios de relajacin yoga como preparacin para la experiencia de la audicin y la creacin. Poco a poco los msculos y la mente se relajan hasta el punto en el cual todo el cuerpo se vuelve un odo. Esto puede llevar algunas horas, pero al final, me han dicho los estudiantes, escucharon la msica como nunca antes lo haban hecho. Cuando el calgrafo japons pinta, se sienta inmvil durante lo que parece una eternidad; luego toma su pincel y, con un diestro movimiento de la mueca, fija en la pgina un smbolo perfecto. Ha dominado mentalmente este movimiento durante toda una vida. No titubea. Me gustara ver que dejamos de manosear torpemente los sonidos y comenzamos a tratarlos como objetos preciosos. Despus de todo, no hay dos sonidos iguales, y, una vez emitido, el sonido se pierde para siempre a menos que lo recordemos. Para m, finalmente, la msica no es ms que una coleccin de los sonidos ms fascinantes y bellos, producidos por hombres con buenos odos y afectuosamente recordados por la humanidad.

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La msica del corazn*

Carlos D. Fregtman

Muchos de nosotros hemos comprado instrumentos musicales. Llenos de esperanzas los tocamos el primero y el segundo da, pero el tercero los abandonamos. No sabemos qu hacer con ellos; los amamos y les tememos. Tengamos o no tengamos conocimientos musicales, la escena se repite. El instrumento va adquiriendo una valoracin mtica y sacramental, constituyndose como verdadero objeto sagrado, dolo tirano, encarnacin de deseos, aspiraciones y poderes secretos. Se guarda, se cierra, y junto con l tambin se entierran muchos de nuestros anhelos ms profundos. Se construye una barrera de creencias limitadoras. Al acercarnos al momento de hacer msica, pareciera que ciertos fantasmas interiores nos poseyeran, se apoderaran de nosotros y transfiguraran nuestros deseos. Cuando construimos una barrera de creencias limitadoras constreimos la capacidad creadora innata que poseemos. La imaginacin creadora no conoce lmites. Los lmites estn formados por creencias que an estn por trascender o superar. Al hacernos ms conscientes de nuestras propias creencias y de nuestros manejos de las mismas, empezamos a liberarnos de ellas y a superar nuestros lmites. Si creemos que podemos llegar hasta cierto lugar, pues seguramente hasta ese sitio llegaremos. Esta enorme serie de creencias que poseemos, controlan y conducen nuestro accionar, nuestros pensamientos, nuestros sentimientos y sonidos.
* En El Tao de la msica, Buenos Aires, Estaciones, 1985, pp. 69-76, 79-89 y 96-103.

Creencias limitadoras

[...]

Cuando era nio la maestra de msica me dijo que... Yo no sirvo... Para poder superar esta velada y encubierta serie limitadora, se puede establecer una serie abierta de nuevas creencias sobre lo desconocido. John Lilly sugiere que lo desconocido existe en los fines para cambiarse uno mismo, en los medios para este cambio, en el empleo de los otros para el cambio, en nuestra propia capacidad de cambio, en la propia orientacin hacia el cambio, en la propia asimilacin de las ayudas para ese cambio, en el empleo del impulso para cambiar, en la verdadera necesidad de cambio, en las posibilidades de que nosotros cambiemos, en la forma del propio cambio y en la sustancia o esencia del cambio y de nuestra accin de cambiar. Muchos de nosotros pensamos que para trascender nuestros lmites debemos conocer primeramente todo lo desconocido personal tarea que creo sinceramente imposible y esto constituye la mayor creencia limitadora. Si nos animamos a imaginar ms all de estos lmites, cruzamos las barreras en la regin de la mente y lo prohibido empieza a ser admitido y permitido progresivamente. Descubrimos que muchas de estas barreras son barricadas imaginarias construidas por nosotros mismos y que estamos librando un combate con un enemigo que no existe en la realidad. Mirando al mundo por nosotros mismos, acortamos las barreras que las palabras pueden crear entre nosotros y la realidad. No hay lmites al pensamiento, as como no hay lmites al movimiento y a los sonidos. Cuando era nio la maestra de msica me dijo que... Ya no somos nios.

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Qu buscamos en un instrumento?

Barreras

Vivimos en una poca en que las exigencias nos desbordan y esto se refleja en nuestros modelos expresivos, cargndolos de frustracin, competencia, confusin y limitacin.

En el teatro de la vida, vivimos una tragedia en donde nuestra existencia gira en torno de las cosas y a la manipulacin-aprehensin de objetos, encerrndonos en nuestro propio armazn, arrojndonos a una cruenta batalla sin esperanzas contra seres hostiles, y compitiendo sacrificando nuestro equilibrio y salud por posesiones mundanas, poder y estatus social. En lugar de abrirnos al mundo, le damos la espalda en actitud soberbia. Me vuelvo a formular el mismo interrogante. Qu buscamos en un instrumento musical? Cualquiera puede contactarse con un instrumento explorando ingenuamente sus sonidos, jugando con ellos, probando, experimentando, disfrutando con cada descubrimiento, si antes se quita todo ese ropaje de exigencias y prejuicios estticos. Por supuesto, esta exploracin como toda bsqueda interior nos puede conducir a zonas no deseadas, olvidadas, negadas y oscuras de nuestra personalidad. Aspectos que consideramos detestables, rigideces, imposibilidades y anquilosamientos, pueden manifestarse al ponernos en movimiento con un instrumento. Y creo que estos aspectos son los que ms nos paralizan. Entre los pueblos primitivos exista un miedo profundo y supersticioso a la novedad que los antroplogos llaman misonesmo. De manera similar, en la actualidad, levantamos barreras psicolgicas y fsicas para protegernos de los conmocionantes enfrentamientos con nuevos sucesos. La conciencia se resiste a lo nuevo y desconocido, ignorando o negando el mensaje del cuerpo y sus sonidos. Los

sonidos de un individuo son el espejo de lo que ocurre en su interior, y el liberar parte de este mundo interno, exteriorizando msicas y sonidos, puede ser sentido como una liberacin de fantasmas o espritus persecutorios. Es como iluminar la zona de sombra formada por aspectos desfavorables, negados, escondidos y oscuros de nuestro ser. Esta sombra (Jung) se halla poblada de tendencias que nunca tuvieron la mnima posibilidad de expresarse (ni de reconocerse) y no constituye la totalidad del inconsciente, sino algunos atributos o cualidades desconocidos o poco conocidos. No toco, a ver si piensan que... No canto, se pueden dar cuenta de que... Los aspectos de la sombra el lado oscuro estn tan presentes como los de la zona iluminada y con frecuencia nos avergenzan, pero cuando se hacen realmente conscientes descubrimos que tanto la pereza como la desafinacin, la sensiblera o la timidez, no son pecados monstruosos, sino puntos a resolver y con los cuales es mejor convivir para modificar, en vez de gastar gran parte de nuestras energas en contener su libre salida al exterior, acorazando todo nuestro organismo. Los sonidos exteriorizados, generalmente van asociados a escenas que tememos expresar, constituyendo la msica de fondo que recrea personajes, interacciones, ritmos, imgenes, emociones y afectos entrelazados, cierto tipo de clima, nuevas msicas. La sombra contiene generalmente fuerzas vitales y valores muy necesitados por la conciencia, pero que existen en una forma que hace muy difcil integrarlos a nuestra vida. Que nuestra sombra sonora se convierta en amiga o enemiga depende en gran medida de nosotros mismos. Tememos descubrir algunas reas que preferimos que sigan ocultas, y entonces llevamos la guitarra al ropero y creemos que el asunto ya est controlado. Pero cada vez que alguien toca espontneamente mal o bien, pero se

La sombra

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anima nos angustiamos sin conocer la razn. Corremos a comprar el ltimo modelo de descubrimiento electrnico pensando que eso solucionar nuestro problema, pero a pesar de que estas computadoras sonoras son preciosos instrumentos, la historia se repite pues ste no era el punto que se deba resolver. En un momento u otro de nuestra historia musical hemos atravesado por circunstancias de fracaso y dolor, y de acuerdo con nuestra estructura heredada no advertimos que todo xito es experimentado en contraste perpetuo con la imprediccin y el fracaso. Nos ensearon que errar es humano, pero nos premiaron orgullosamente los aciertos, y nos inculcaron un sentimiento de infalibilidad onmipotente que nos form con escasa o nula tolerancia a las frustraciones y dificultades. Nos ensearon que lo doloroso es malo y precursor de la muerte. De esta forma, crecimos seleccionando acontecimientos y vibraciones, escogiendo slo las valiosas situaciones placenteras positivas y reprimiendo y rechazando los perjudiciales hechos conflictivos negativos. Y camos en la trampa. Rompimos la armona. Cuando los compositores erramos una nota en el piano fallamos podemos sacar provecho de este imprevisto negativo, revelado por una falla, y en nuestra bsqueda sonora inspirarnos en el accidente, transformndolo en positivo. Negativo y positivo... dos caras que se complementan. Pensemos en el sonido de un instrumento musical, por ejemplo el violn. Si por medio de aparatos electrnicos analizamos el sonido del violn, al aislar sus componentes descubrimos que esta onda resultante est formada por un espectro de componentes armnicos en vibracin (que identificamos como la nota musical) y una banda de ruido producida por el

Positivo-negativo

frotamiento del arco sobre la cuerda, que escuchamos simultneamente. No advertimos que en una sutil meloda interpretada en violn, un alto porcentaje de lo que omos es el ruido del arco sobre la cuerda, que justamente le confiere a ese instrumento su timbre nico y particular. Si escuchramos aisladamente el sonido del frotamiento del arco, aseguraramos que con ese ruido es imposible crear belleza musical. Pero el contexto totaliza. En todo proceso de crecimiento y aprendizaje incluyendo el aprendizaje teraputico siempre hay dificultades vividas como negativas, y cuando no se presentan al comienzo aparecen amplificadas y potenciadas ms adelante. Si construimos sobre las dificultades, debemos estar despiertos con total independencia de lo que suceda. Al atravesar por una experiencia altamente negativa hay que permitir que la emocin negativa se registre en nosotros, pues sta ser la nica forma a travs de la cual evitaremos estas experiencias en el futuro. No nos podemos dar el lujo de apagar nuestra conciencia en esos momentos, pues de otro modo repetiremos en diferentes escenarios los mismos estados una y otra vez. Para conocer el gozo hay que conocer el dolor? Positivo y negativo no son ms que las dos caras de una misma moneda. Volvamos a nuestra historia sonora-musical. Sugiero responder estas preguntas, que seguramente lo contactarn con aspectos vitales y personales en relacin con el sonido. Recuerda cul fue el ambiente sonoro durante sus primeros das de vida? Le cantaron canciones de cuna? Recuerda las canciones y quin se las cantaba? Qu sonidos o msicas le gustaban cuando era nio? Cmo era el ambiente sonoro ruidos y sonidos tpicos de la casa durante su niez? Qu ruidos o sonidos le desagradaban cuando era nio?

Olvido y memoria de los sonidos

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Qu canciones recuerda de su niez? Entnelas suavemente y evoque las asociaciones que le despiertan. Relate la historia musical propiamente dicha del hogar. Tuvo algn tipo de formacin o educacin musical? Cmo fueron sus primeros contactos y acercamientos a un instrumento? Cules son sus instrumentos preferidos? Por qu? En la actualidad, qu sonidos le gustan y qu sonidos no? Cules son sus gustos o preferencias musicales? Elija las tres piezas musicales o canciones que ms lo identifiquen. Cul es el ambiente sonoro de su actual hogar? Cundo, por qu y con qu escucha msica? Le gustara tocar un instrumento? Cul y por qu? Cules son sus cantantes preferidos? (masculinos y femeninos). Le gusta cantar? Por qu? Con qu frecuencia lo hace? Defina su voz hablando y su voz cantando. Cmo le gustara que fuese su voz? Cules son los sonidos de animales que ms le impactan? Qu sonidos de la naturaleza evoca en este momento? Qu sensacin le produce cada uno de ellos? Si tuviese que identificarse con un instrumento musical, con qu instrumento se identificara? [...] Veamos algunas significaciones y connotaciones simblicas de algunos instrumentos musicales primitivos, ya que son la raz directa de sus sucesores contemporneos, y muchos de ellos usados sin sospechar siquiera sus orgenes. El parche grande era femenino y la resonancia grave representaba la idea de vientre materno

Connotaciones simblicas

o vientre de la tierra; parejas de caas huecas de bamb chocadas contra el suelo se llamaban padre y madre; cada tambor posea el nombre del espritu que invocaba; los instrumentos que provocaban sonidos aullantes, zumbantes, fueron creados por culturas patriarcales en tanto que los instrumentos que representaban lo que el hombre senta o pensaba, y no aterraban, fueron creados por culturas matriarcales; el tambor de madera representaba el poder del jefe o el espritu de la luna; el tambor de tierra dos agujeros en la tierra de diferentes tamaos y comunicados entre s por un tnel era vinculado con las ceremonias de sacrificio de animales; los tubos de molienda que se golpeaban contra el suelo simbolizaban la fertilidad de la tierra, las campanas connotaban la alegra, la proteccin o el aviso de peligro; las sonajas atadas al cuerpo eran consideradas amuletos sonantes; las calabazas con semillas en su interior maracas denotaban la conexin magia-msica ms que ningn otro instrumento (las semillas en el interior del sonajero, el mismo que usan los bebs ahora, simbolizaban lo oculto, lo inconsciente, la voz de los espritus); los xilfonos de madera o coco se usaban en ceremonias de circuncisin; el sanza lengetas de caa sujetas a una caja de resonancia posea un significado de alumbramiento sexual; los raspadores huecos se asociaban con lo ertico y la cacera; el gran tambor de cuero ceremonial representaba el recinto sagrado, proyeccin del cuerpo de la madre. El tambor fue el elemento de cohesin dentro del grupo primitivo; posea un espritu que no poda quedarse solo, entonces le hacan una choza, lo acostaban, lo cuidaban las mujeres, lo tapaban y alimentaban con leche, bebida ms tarde por sus cuidadoras; existan rituales hasta para su construccin. Las flautas eran fuertemente asociadas con las ideas mgicas, siendo hacedoras de lluvias, previsoras de tormentas, estimulantes para los animales, smbolos de desfloracin y virilidad. Ya sea para relajamiento de tensiones, accin mgica o religiosa, o simple goce y diversin, cada miembro de la tribu se hallaba

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en igualdad de derechos y niveladas capacidades para tocar o cantar, como expresin ineludible de inquietudes internas. El hecho de que el hechicero se encargara en determinadas ocasiones de funciones musicales especficas, no significaba que su nivel o capacitacin musical fuese especial o superior a lo comn. La profundsima fuerza emotiva que le proporcionaban esas relaciones simblicas en el pasado, colaboraron con el hombre primitivo en su inmersin y fusin con la naturaleza y su vinculacin ancestral csmica. La msica alcanzaba a la personalidad en su esencia, intentando reproducir el dinamismo de la pasin en su fuente ms honda, como autntica msica del corazn. Hacia el ao 1000 a.C., cuando Israel se convierte en reino, un instrumentista llamado David, que debe curar la melancola del rey Sal instituye una msica profesional de templo. En las cortes europeas encontramos por primera vez el concepto de profesionalidad musical, que trae como consecuencia la divisin entre msica de clase alta o culta y msica de pueblo o popular. La msica deja de tener carcter y comprensin colectiva, deja de ser una expresin emocional, para convertirse en expresin esttica, con necesidad de pblico y ejecutantes profesionales. Pierde significacin vital, en todo el sentido de la palabra. La vida humana se complica en los niveles ms elevados de la civilizacin, y requiere ms y ms refinamientos en sus medios expresivos; pero es una tarea nuestra iniciar el camino de recuperacin del hecho musical como fenmeno generador y vehiculizador de estados emocionales.
La mitad de los prejuicios son caparazones. La otra mitad son armas. Chgyam Trungpa, Lama tibetano.

Me siento muy ridculo... De chiquito me echaron del coro... Sin la partitura no sirvo para nada... Sordo, totalmente sordo... Soy duro, me voy de ritmo... No s improvisar... Me pierdo... Cantar? Eso es cosa de pibes... Estas son algunas de las duras programaciones que llevamos a cuestas. Frases lapidarias, vividas generalmente con dolor y resignacin. Son como leyes o normas aprendidas en el pasado que cargamos estoicamente, y que tememos no cumplir u obedecer fielmente. Pero atencin!, la mayora de estas ideas referenciales (que algunas veces son realidades) pueden ser revertidas. Nadie nace desafinado o acorazado, y aunque no llegue a ser Arthur Rubinstein o Ravi Shankar, puede recuperar el placer de producir sonidos y expresarse por un medio no verbal. No tendremos que apartarnos por un tiempo de los antagonismos lindo-feo, mejor-peor, sujeto-objeto, bien-mal, espritu-naturaleza, cuerpo-mente, y empezar a pensar y vivir de otra manera?
No te cuides de lo que es bueno o malo, el conflicto entre lo bueno y lo malo es la enfermedad de la mente. Seng TsAn.

Programaciones

No tengo ritmo... Soy desentonada... Soy una tapia para la msica... Nunca voy a poder... No tengo odo...

Estamos postergando el goce en nombre de la utilidad. Hemos convertido el trabajo en una virtud y el juego en un simulacro de espontaneidad. El juego es el lugar imaginario donde puede nacer la potencialidad creadora. Cuando jugamos con los sonidos (en ingls, play; en francs, jouer; en alemn, spiel, significan a la vez jugar o tocar, taer un instrumento) no tendemos a una finalidad pronta e inmediata, porque no hay ninguna victoria que conseguir. Esto constituye un principio fundamental en el estudio de Zen y de cualquier arte incluida la msica en el Lejano Oriente: la prisa es

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fatal, pues no hay meta que alcanzar. As, el sabio maestro, como el principiante, jams se congratula de haber llegado. No bailamos para llegar a un determinado lugar del piso, sino sencillamente para bailar. Para una clara ejecucin de cualquier arte, debemos encontrar el secreto del ritmo adecuado en el momento presente, con el sentimiento de dejarnos llevar por el fluir de los acontecimientos, sin prisa y sin retraso. Tanto la prisa y el apuro, como la demora y el atraso son diferentes formas de resistirse al devenir presente. Cuando nos extasiamos con la audicin de una obra musical, uno de los factores ms relevantes que contribuyen al embellecimiento es el suave fluir en el tempo adecuado. Equilibrio. Cada nota est en su lugar; ni antes ni despus. En una improvisacin de jazz podemos escuchar pocas notas, pero si estn vertidas en los espacios justos, fluyendo, son ms efectivas que cataratas de notas apuradas y sin respetar un tempo interno. Como observacin interesante, comparen diferentes versiones discogrficas de una Suite de Bach, y comprobarn que con el correr de los aos se fue apurando la ejecucin, en una carrera atltica forzada, a veces sin respetar la dinmica de la obra. A dnde queremos llegar? Para dar una forma musical a la materia sonora concreta, hay dos elementos que juegan un papel fundamental: sonido y tiempo. Las artes plsticas proporcionan una visin de conjunto y se desarrollan en el espacio; observando un cuadro recibimos primero una visin global, gestltica, y luego descubrimos los detalles; por lo tanto, la pintura es un arte espacial. La msica supone una cierta organizacin en la sucesin del tiempo y es un arte crnico temporal. El tiempo compone el ritmo de nuestros sonidos. Equilibrio. Ni antes ni despus. [...] El juego musical espontneo puede colaborar en la vivencia de lo esttico, de lo maravilloso, de la re-creacin de la vida. Como si fuera un

Juego espontneo

rompecabezas, todo depende de cmo se coloquen las piezas sonidos y del sentido que se busque en ellas. Con ese sentimiento de angustia, de enfrentamiento a lo siniestro fantasmal y a la muerte, el movimiento consiste en dirigirse hacia la unidad, con la forma de una espiral convergente en la creacin. Sin embargo, no podemos considerar a la vida creativa como un trabajo contra la muerte. El combate contra la muerte se encarna en una constante preocupacin por el pasado y el futuro, de forma tal que se pierde el momento presente, el tiempo de nuestra vida. La sabidura est en el ingenio, en el juego y no en el trabajo; en la liviandad y no en la gravedad. Si el arte tuviera que redimir al hombre, slo podra hacerlo liberndolo de la seriedad de la vida y devolvindolo a una inesperada adolescencia (J. Lennon). Si la msica pudiera redimirnos sera devolvindonos a una inesperada espontaneidad de autntico deleite. Esta espontaneidad no proclama el caos o el abandono de la disciplina, sino implica el desarrollo hacia la vida y la expresin por la razn, en vez del dominio de la razn contra la vida. Cuando jugamos sin intencin con los sonidos damos la bienvenida y liberacin a nuestros sentidos, a nuestra sensualidad, armonizando los sentimientos y las emociones con la razn, anulando la conducta compulsiva de persecucin de satisfacciones futuras. Dando la bienvenida a nuestros sentidos advertiremos que hay una zona importante de comunicacin que pasa por el tacto y la piel. Con otros seres humanos o con nuestro instrumento musical, cmo vamos a pretender hacernos el amor si previamente no nos hemos tocado, acariciado, estimulado? El instrumento musical necesita contactos ntimos y una estimulacin regular; si no nos sentimos enamorados en un amplio sentido de la palabra nuestra msica ser incolora y vaca, mecnica y no sensual. En otros trminos, no ertica.1
Eros, en griego, significa amor y el dios que llevaba su nombre era considerado como una divinidad creadora.
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La importancia del contacto con el objeto sonoro la encontramos habitualmente en el lenguaje cuando se dice que un instrumento es pesado, tiene un toque suave, es muy blando o duro, es celoso, es preciso tocarlo con precaucin, hay que tratarlo con guante blanco, es conmovedor, susceptible, etctera. Aprender a sonar un instrumento es como educar a un nio, actuando con cordialidad y humor, jugamos con el, disciplinndolo pero no alienndolo. A veces me sorprendo cuando escucho a alguien vanagloriarse virtuosamente de haber trabajado duro horas y horas con su instrumento. Esto es un sntoma neurtico que se basa en el principio de que el trabajo es una virtud. Podemos jugar tocar nuestros instrumentos horas enteras en una actitud de consumacin placentera. Educndonos con suavidad pero con firmeza. Creando nuevos caminos que transiten el gozo, aunque se presenten dificultades, pero alterando la necesidad de rutina fatigosa. Reiterando y no repitiendo; reiterando el movimiento y su sonido hasta convertir todo en una nica e indivisible danza. La msica es una forma de comunicacin presente. No existe una tcnica adecuada para tal o cual instrumento, sino una tcnica del movimiento; las comparaciones no siempre son vlidas en el terreno de la expresin humana, y las fatigosas rutinas por llegar como fulano o mengano en el pasado, implican una dificultad e incapacidad para superar la niez. Todos los creadores superaron la infancia; mataron a sus figuras parentales y vivieron el presente rtmicamente. Ni antes, ni despus. Ahora. Pulsaron su emocin, orgnica y no mecnicamente. Rompiendo prejuicios y abriendo canales, la espontaneidad rtmica del corazn nos rescata de los caparazones defensivos y enmascaramientos verbales, habituales en nuestra cultura. Nos bloqueamos cuando estamos ansiosos por tocar correctamente las notas. Dejamos de jugar y trata-

Los creadores superaron su infancia

El ritmo natural

mos de interpretar el ritmo, sin dar lugar al nacimiento espontneo del pulso. Al ritmo no se le puede gobernar y dirigir; si se le encierra se le mata. Cuando sentimos que el ritmo avanza por s solo, que no lo efectuamos nosotros, comenzamos a percibir un proceso puro, inseparable y totalizador. Nos centramos. Nuestros ritmos vitales personales se hallan en absoluta sincrona y armona con los del cosmos; descubrirlos es descubrir el ritmo natural. Tal vez en ese instante podamos improvisar, tocar lo que nos surja aun dentro de nuestras limitaciones tcnicas; descubriremos que esto que surgi posee una estructura interna clara y definida, motivada por otros impulsos, ms all de la reflexin formal. Sera hermoso poder acercarnos a los instrumentos un espejo de nosotros mismos sin metas ni precipitacin (como dijo William Blake, con un espritu de absorto abandono en el arabesco de los ritmos), pues en este estado los sentidos humanos estn plenamente abiertos para recibir al mundo. Las normas fundamentales que gobiernan el encuentro con un instrumento son las mismas que para cualquier expresin espiritual: armona, pureza del corazn, respeto, quietud, vacuidad y una profunda y esencial actitud de escucha. Despojados de ese ansioso apuro, tal vez elegiremos dos notas que en ese instante nos atrajeron, y con slo esos dos sonidos trataremos de volcar nuestros sentimientos en las fluctuaciones y vibraciones sonoras; y ms tarde agregaremos otra nota, y as con tres alturas diferentes crearemos melodas simples y serenas. Las teiremos de emocin. Las convertiremos en ragas que fluirn suavemente, siempre y cuando mantengamos en todo nuestro ser esa suavidad sin empuje, tan difcil de lograr con nuestra occidental educacin. La msica es una representacin simblica, inmediata e intraducible para nuestro entendimiento y nuestra reaccin. Su fuerza radica en su facultad nica de llegar directamente al espritu y al corazn por medio de una articulacin simblica, renunciando a la descripcin y exgesis.

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La verdadera msica, a diferencia del lenguaje verbal corriente, no se refiere a nada que no est dentro de ella misma, y carece de oraciones que separen al objeto del sujeto, a pesar de que posee frases y modelos estructurales; no limita las cosas y los hechos. La msica es vida, mientras que el lenguaje se refiere a la vida.

Al explorar las posibilidades acsticas de un instrumento estamos explorando simblicamente nuestras capacidades de creacin y juego en el espacio. El instrumento musical funciona como receptculo proyectivo desde el momento de su eleccin espontnea. Eleg ste porque es muy ntimo... Yo toco aqul porque es chiquito y fcil de manejar... Este instrumento me ayuda a descargar la bronca... Qu s yo, me lo regalaron... Parece un instrumento como el que tocan los que saben... Me impresiona su tamao... El instrumento es un mediador en la comunicacin, un enlace transicional fundamental con el mundo exterior. Al poner en movimiento el instrumento funcionamos con un modo comunicacional ligado a un nivel subcortical, ms emparentado con el inconsciente, no tan intelectualizado y racionalizado. Es que el sonido del instrumento es slo un reflejo de lo que pasa en nuestro interior. El instrumento acta como prolongacin del cuerpo y amplifica, convirtiendo en energa vibratoria sonora nuestros movimientos. A menudo me encuentro diciendo: No s qu hacer con mi guitarra!, o No suena bien!, y estoy en un error. En ese instante ocurre que no s cmo moverme junto con mi instrumento, y mis rigideces me impiden acercarme sensitivamente a l. Pero si mis dedos danzan sobre las cuerdas, ellas cantarn la msica de mi danza; y

El instrumento como receptculo de proyecciones

cuando esto se produzca, el clima sonoro que se cree ser bello, pues ser el clima de mi corazn. El Memorial de la Msica China nos ensea que si se produce una nota, ha nacido en el corazn humano... el corazn excita la msica, la msica excita el corazn. Ejecutante e instrumento deben transmutarse en realidad nica y dejar de ser dos objetos opuestos. No basta dominio tcnico, se necesita armonizar lo consciente y lo inconsciente en un arte sin artificio. El acceso a esta transmutacin est abierto slo a aquellos que se acercan libres de segundas intenciones, con candor de nio, con el corazn limpio y puro. Emitir un sonido, con la propia voz o con un instrumento, no es un intento de logro exterior, sino interior. Como el arquero que apunta a s mismo, el blanco es uno mismo. El sonido ejerce un impacto en nuestro organismo, y ciertamente se producen cambios qumico-elctricos muy delicados. Sabemos que los dispositivos sustancio-energticos del sistema nervioso enceflico de un individuo se relacionan con las combinaciones de elementos qumicos productores de reacciones circuitales que alimentan una porcin de la actividad cerebral y en sentido inverso recogen seales de respuesta y control muscular. Cada persona dirige o determina mediante la conformacin de su ser, y su particular estado de conciencia, la frecuencia, velocidad y suficiencia de la descarga de estas sustancias qumicas. Sabemos tambin que el sonido puede acelerar o retardar el movimiento de estas complejas sustancias. Se supone que los sonidos cantados o hablados ejercen un impacto superior sobre el organismo y algunos cientficos basan en este hecho el poderoso efecto de los mantras reiterados con regularidad. [...] La msica es mucho ms que un ritmo perfecto: es la posibilidad de organizar la materia sonora de un modo que nos permita comunicar el dinamismo interior. Toda msica es una

Este sendero tiene un corazn?

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inmensa configuracin energtica en permanente cambio. Los innumerables esquemas energticos del sistema sonido-msica-ser humano, parecen extraordinariamente complejos cuando tratamos de trasladarlos a nuestros sistemas lineales y analticos; en realidad la msica no tiene nada de compleja. Lo complejo es tratar de representarla mediante palabras, signos o nmeros. Es como intentar medir con una regla el haz de luz de una estrella, o llevar la cuenta de los fugaces mdanos de un desierto continuamente en cambio. Detenga la lectura unos segundos y cntrese en el latir de su corazn, sienta el pulso de su circulacin, concientice el tempo de su respiracin, compare los dos ritmos, forme un ritmo resultante... La msica excita al corazn y el corazn anima el surgimiento de los sonidos. Segn la concepcin china, el corazn Sin es el asiento de nuestra conciencia emocional, que es despertada a travs de los cinco sentidos. La palabra corazn debe leerse como sinnimo de emocin, de profunda energa creadora y transformadora; como deca Reich: Emocin es el movimiento por el cual la materia viviente se expresa. Para los budistas la sede del corazn es la terraza de la vitalidad; para los confucionistas es el centro del vaco; segn los taostas es el oscuro desfiladero o la tierra de los antepasados (un concepto prcticamente jungiano) y otros opinan que es el corazn celestial. Lao Tse dice ver interno; Sakya se refiere a la vista del corazn; Kung Ts dice que el corazn lleva a la meta, y estn los que sealan que es el camino de la conciencia. En realidad, todos ellos se refieren a un proceso rtmico de acompasamiento de la respiracin vital. La respiracin proviene del corazn y al excitarse el corazn nace fuerza respiratoria. Cuando el corazn est tranquilo consigo mismo la respiracin es calma y profunda; la respiracin arrtmica proviene de la intranquilidad del corazn emocional. En un libro secreto de la secta de la Pldora de Oro de la Vida (China) se dice que una gallina puede empollar sus huevos porque su

corazn siempre oye. La fuerza del calor puede incubar, pero calentar slo las cscaras, no penetrar en su interior. La gallina conduce por el odo la luz del odo esta fuerza hacia adentro con el corazn. En esta alegora se refleja una relacin indisoluble entre el or y el sentir, entre los sonidos y el corazn. Or hasta que se oye que no existe ningn sonido. Or hacia el interior. Y de esta oscuridad nacer la luz. De este silencio brotarn nuestras msicas. Cuando creamos un vaco, muchas sustancias fluyen para rellenarlo. Or hacia nuestro interior. bom bom... bom bom bom bom bom bom bom bom.
Cualquier sendero es slo un sendero, y no hay ofensa ni a uno mismo, ni a los dems, en dejarlo, si es eso lo que su corazn le dice... Mire cada sendero desde cerca y a conciencia. Intntelo tantas veces como piense que sea necesario. Entonces formlese a s mismo, y solamente a s mismo, una pregunta... este sendero tiene un corazn? Si lo tiene, el sendero es bueno; si no lo tiene, no sirve.

Carlos Castaneda

Todos tenemos algo para comunicar con un instrumento; podemos explorar nuestra posibilidad de accionar sensiblemente la materia sonora, previamente a toda forma de organizacin musical. Podemos experimentar con los timbres, colores, rugosidades, texturas, alturas, sensaciones auditivas; crear climas que correspondan a un sustrato emocional determinado; probar ritmos simples, jugar inocentemente con nuestro cuerpo y relacionarnos con la voz o el instrumento sin necesidad de tener que emitir siempre sonidos musicales. Debemos esperar, no enjuiciarnos de antemano, escuchar los sonidos que nos rodean e integrarnos a esa sonsfera con un sonido ms tal vez un solo sonido, pero movido desde las races, y todo esto debemos hacerlo con mucho amor. El ejercicio del amor es lo nico que realmente nos puede sanar.

Actuando el amor

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El camino sabio del amor es siempre inmutable y uno. Cuando nos apartamos del camino y deseamos una mera acumulacin de conocimientos nos inflamos irrealmente de datos, nmeros, palabras, ritmos o notas con ficticia solidez, pero no edificamos. Como toda cosa inflada, nos precipitamos por nuestro propio peso o nos pinchamos con el menor escollo que entorpece el camino. Por el contrario, si nuestra estructura, edificada paso a paso, hunde firme su raz en la tierra, podremos fructificar y florecer pacficamente, movindonos desde las races y no forzada y ciegamente. El camino est trazado, pero ningn animal del planeta es capaz de bloquear su sendero con tanta eficacia y estereotipada repeticin como nosotros, los hombres. Le sugiero buscar en su casa algn objeto sonoro para hacer una interesante experiencia. Una copa de cristal, una fuente de plata, una olla, una vieja lmpara o algn objeto que pueda ser percutido suavemente y cuyo cuerpo vibrante posea un transitorio de extincin largo que tenga una buena resonancia. El sonido es materia en forma de energa; si el elemento que usted encontr es de un material vibrante y posee un cuerpo que amplifique esta vibracin, el sonido obtenido poseer una forma aproximada a la siguiente: A) Transitorio de ataque. Depende de la naturaleza de la fuente sonora y la inercia para ponerse en vibracin. B) Cuerpo. Contiene todo el espectro del sonido. C) Transitorio de extincin. Depende de la fuente generadora y de las condiciones acsticas de la sala (reverberacin, resonancia). Busque un objeto de un material resonante (con un cao de metal se puede obtener un sonido tipo gong), que posea un transitorio de extincin extenso que no suene seco. Si

el sonido posee poco volumen (intensidad), recuerde que una olla puede funcionar como un amplificador al estar en contacto con el cuerpo vibrante (como en el caso del berimbao del Brasil, en donde la calabaza amplifica la vibracin de la cuerda y el arco).
Intensidad Tiempo

Las formas dinmicas o curvas incrementales del sonido bsicas son las cuatro siguientes: 1) Aparicin brusca y extincin brusca.

Formas dinmicas

Ser sonido

En su aparicin nos sorprende, pues no hay preparacin previa y por lo tanto da una sensacin subjetiva de mayor intensidad; la ms agresiva de las cuatro. 2) Aparicin brusca y extincin paulatina.

Posee un comienzo sorpresivo y un final resolutivo. 3) Aparicin paulatina y extincin brusca.

Su forma de aparicin y su evolucin en la intensidad crean un clima suspensivo, tensivo. 4) Aparicin paulatina y extincin paulatina.

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La ms simple; posee dos funciones: suspensiva y resolutiva. Estas formas dinmicas pueden colaborar en la diagramacin de msicas, ya que las estructuras musicales y muchos otros acontecimientos humanos poseen una de estas formas o una forma resultante de la combinacin de dos o ms de ellas. Al probar distintos objetos sonoros, individualice la forma de la materia-sonido. Una vez que encontr su instrumento ms adecuado, busque alguna baqueta para percutirlo (un cucharn de madera, una cuchara cubierta por un lienzo o un palillo de madera o goma); no percuta con algo de metal, pues a pesar de que el sonido ser de una intensidad elevada, el ataque del mismo tambin ser demasiado brusco. Busque un sitio tranquilo de su casa y sintese cmodamente junto a su instrumento, ya sea en posicin meditativa (si la conoce) o en una silla con un respaldo recto. Trate de situarse en el presente. Cercirese de que no sufrir interrupciones. Escuche el ritmo de su respiracin.... trate de distender el rostro.... mantenga la columna derecha.... haga todos estos movimientos con suavidad.... sin esfuerzo muscular.... recuerde que su columna es como la cuerda de un instrumento.... afnela, ni muy floja, ni muy tensa.... sienta las plantas de los pies enraizadas en el suelo.... eleve y descienda varias veces los brazos con la sensacin de que flotan en el espacio, como si estuviera sumergido en agua.... con la misma actitud de liviandad, tome la baqueta y percuta su instrumento.... todo su cuerpo puede escuchar esos sonidos.... la vibracin afecta todos sus poros y no slo la membrana del tmpano.... busque un pulso reiterativo.... constante.... lento.... percuta una y otra vez el objeto, y perciba cmo todo su ser reverbera con esa vibracin.... Cierre los ojos, continuando su pulso regular, centrndose en el sonido y el color que este sonido evoca en su mente.... entrguese

totalmente al aqu y ahora sonoro.... mantenga su pulsacin todo el tiempo que necesite.... percuta sin violencia.... busque resonancias.... .... .... .... .... .... hasta llegar a sentir la fusin total con ese sonido.... trate de no pensar.... slo el sonido y su color correspondiente .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... ........ .... .... La autntica comprensin de la msica reside en entender una sola nota. Un solo sonido. Una sola red de vibraciones. Escuche ese sonido con atencin. Ese sonido es usted. Siendo sonido... Tocar msica es conciliar nuestra totalidad en un instrumento, que no es sino el amplificador de nuestros mensajes. Toqumoslo para gratificarnos; para encontrarnos, no para divertirnos superficialmente. Dejemos de rendir exmenes. En el terreno de los sentimientos no existen las clasificaciones. La msica y el ritmo son parte inherente de casi todo lo que est alrededor y dentro nuestro. Desde las gotas de lluvia que caen sobre la tierra hasta los vientos que atraviesan rugiendo el continente, toda existencia dinmica y variable est afectada por latidos pulsantes; el balanceo de los rboles, el ritmo de los planetas, la pulsacin de la sangre, el canto de la aves, el sonido de nuestros cuerpos, las palabras de nuestros instrumentos. Tocar msica es armonizarnos; es romper con nuestras creencias limitadoras que nos constrien y no nos dejan crecer. Si nuestro corazn puede recuperar la pureza y la simpleza de un nio, nos dejaremos guiar por sus mviles primeros y originarios, que son siempre buenos.

Ejercicio de resonancias

No ms exmenes

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El amor slo brota cuando nuestro ego renuncia a sus pretensiones de autonoma absoluta y, de este modo, deja de habitar en un reducido y minsculo reino de deseos, dentro del cual l mismo es su nica razn y finalidad existencial.

Acercndonos con ingenuidad y amor a nuestros instrumentos musicales estaremos ms cerca de nuestro corazn.

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Ejemplos de actividades*
Pep Alsina

Las actividades que se detallan a continuacin no son ms que ejemplos sencillos de una didctica de la msica basada en la percepcin, la expresin y la comunicacin. Estn agrupadas segn una posible lgica interna y formal de la msica: sonido, altura, intensidad, timbre, duracin, pulsacin, ritmo, meloda, armona, textura, forma. Situarlas en unos u otros bloques de contenidos y proyectarlas para conseguir unos u otros objetivos depender del enfoque que elija el profesorado; por ello no indicamos su relacin con unos objetivos concretos ni con una edad especfica.

Ponemos pequeos trozos de papel o de arena sobre la piel de un tambor y lo acercamos a una fuente sonora (altavoz con los graves destacados, instrumento): vibrar y pondr en movimiento los fragmentos. Distribuimos trozos pequeos de papel doblado sobre las cuerdas de una guitarra, al ponerlas en vibracin se oirn sonidos y se mover el papel. Suspendemos una pequea esfera de un hilo de forma que toque una varilla de un diapasn colocado sobre un soporte hueco o una caja de resonancia. Al golpear otro diapasn idntico y acercarlo al primero, vibrar por simpata y accionar la esfera. Atamos un trozo de alambre a un brazo de un diapasn y lo colocamos debajo de un vidrio ahumado: el alambre trazar lneas en el cristal. El viaje del sonido Golpeamos un diapasn y, con los odos tapados. Sentiremos cmo se transmiten las vibraciones a travs de los huesos del cuerpo: desde el crneo, desde el codo, desde la nariz. Pegamos la oreja al extremo de una viga de hierro o de madera o en una pared y golpeamos o colocamos un diapasn sobre el otro extremo. Si en lugar de una viga es un tubo se oirn dos sonidos, el del propio material y las ondas que transmite el aire. Construimos un telfono con un hilo de 10 o ms metros que atraviese dos botes de

Actividades relacionadas con el sonido

Tocar el sonido Las plantas de los pies son zonas muy sensibles, descalzos sobre una tarima de madera sentiremos la vibracin producida por los golpes que den otros compaeros y compaeras. Podemos detener con los dedos la vibracin de un objeto (tenedor, tringulo, lmina de acero, vaso de cristal) y notar cmo cambia el sonido justo antes de detenerse por completo. Ver el sonido Si golpeamos un diapasn y colocamos las puntas dentro de un vaso con agua, se formarn pequeas olas en la superficie.

* En El rea de educacin musical. Propuestas para aplicar en el aula, 5a ed., Barcelona, Gra (Didctica de la educacin musical, 110), 2002, pp. 127-140.

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yogur vacos: muy tenso, hablamos por un extremo y escuchamos por el otro. Podemos construir un estetoscopio uniendo un embudo a una manguera: si acercamos el embudo a cualquier sonido dbil, por ejemplo el que emite un reloj, lo oiremos amplificado. Escuchamos sonidos fuera y dentro del agua. Experimentamos con la voz en diferentes espacios: observamos que algunos materiales consiguen apagar el sonido (cortinas, cajas de cartn) y otros lo reflejan ms. Parar el sonido Podemos parar cualquier sonido siempre y cuando podamos acercarnos al objeto que lo produce y paremos su vibracin. No podemos orlo todo y solamente es sonido aquello que omos Tiramos una piedra a un estanque. Despus del sonido del choque contra el agua las ondas seguirn expandindose, pero no las oiremos aunque la vibracin sea evidente. Paisaje sonoro Intentemos percibir nuestro entorno a travs de todos los sentidos. Probablemente hallaremos o inventaremos correspondencias entre lo que vemos y lo que olemos, tocamos, gustamos u omos: podemos cantar las curvas que dibuja el perfil de una montaa o la silueta de las olas del mar; podemos dibujar una meloda o realizar una escultura en arcilla que nos recuerde la forma de una pieza musical; podemos inventar una msica para un olor o relacionar un sabor con una pieza conocida. Representamos el sonido o su ausencia, el silencio A travs de cualquier lenguaje (corporal, plstico, visual) inventamos signos que permitan encontrar un cdigo que relacione el lenguaje sonoro con otros lenguajes.

Actividades relacionadas con la altura del sonido

Cuanto ms aire contiene ms vaco est y ms grave suena Llenamos varios recipientes iguales con arena hasta niveles diferentes y los golpeamos (cuando estn llenos o a medida que los llenamos), notaremos cmo cambia la altura. Podemos hacer lo mismo con vasos llenos de agua. Nos tapamos y destapamos la boca emitiendo un mismo sonido: notaremos cmo, al taparla, la altura del sonido desciende. Escuchamos el paso de una ambulancia y notaremos cmo cambia la altura del sonido de la sirena segn la distancia que nos separa de ella. Hacemos girar un trozo de manguera, por encima de la cabeza, a velocidades diversas. Grande y pequeo, grave y agudo, largo y corto, ancho y estrecho Escuchamos y clasificamos los sonidos emitidos por los animales: los ms grandes tienen la voz ms grave que los pequeos. Una cuerda larga suena, en principio, ms grave que una cuerda corta; pero si anudamos una cuerda o una goma elstica al tirador de una puerta y la hacemos vibrar tirando ms y menos del otro extremo, percibiremos que sucede lo contrario. Esto es debido a que una cuerda ms tensa suena ms aguda que otra ms distendida. Podemos fabricar un instrumento de cuerda con una caja de madera y una goma: si pinzamos con los dedos un extremo de la goma, su altura variar. Si usamos gomas de diferente grueso en la misma caja, comprobaremos que, aunque sean igual de largas, suenan diferentes. Botellas diferentes pueden servir para comprobar que la altura depende del tamao: si soplamos emitiendo el aire en sentido transversal a la boca de las botellas obtendremos sonidos ms agudos en las

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de menor capacidad y ms graves en las de mayor capacidad (aqu podemos observar que no es la altura fsica sino la capacidad de aire la que determina la altura sonora). Una caa de plstico de las que se usan para beber refrescos puede servir para experimentar con las alturas: cortamos los dos lados de un extremo, en forma triangular para que acabe en punta; si colocamos la punta en los labios y soplamos, sonar. Si a medida que soplamos vamos cortando la caa, el sonido se har ms agudo a cada corte. Cada parte del cuerpo tiene su sonido preferido Si nos acercamos a un altavoz y alternamos entre agudos y graves, notaremos cmo los graves los sentimos principalmente en el vientre mientras que los agudos los sentimos aproximadamente en la cabeza. Somos actores, actrices y msicos Representamos sonidos de alturas diferentes mediante la expresin corporal: los gatos andan con notas graves; los ratones, con notas agudas. Inventamos unos smbolos para representar la altura a travs de otros lenguajes (plstico, visual).

que aumentar de volumen cuando la persona que lo busca se acerca al escondrijo. Inventamos una historia donde los personajes (animales, personas) se acercan y se alejan: lo representamos con un instrumento para cada personaje. Fabricamos un amplificador del sonido Hablamos a travs de un tubo, de un cono, de un altavoz y escuchamos a travs de un estetoscopio. Si dirigimos la voz sin necesidad de gritar hacia un punto concreto, tambin la podemos amplificar. Apagar el sonido Si damos un golpe con un objeto sobre otro, aparecer un sonido. Podemos disminuir su volumen con la ayuda de una tela colocada encima del objeto golpeado. Podemos comprobar que, habitualmente, se utilizan diferentes materiales para disminuir el volumen sonoro: suelas o talones de goma en los zapatos; alfombras; techos de material especial; sordinas en los instrumentos musicales. La orquesta Empieza un intrprete tocando y se van aadiendo todos los dems, cuando tocan todos se va incrementando la fuerza, y viceversa hasta llegar al silencio. Dos grupos, dos orquestas: una est bien alimentada (toca fuerte), la otra est dbil (toca flojo). Concerto grosso Interpretamos una cancin a boca cerrada, flojo, fuerte y lo contrastamos con el canto de un solista o de un grupo ms reducido. Contrastamos tambin el susurro y el grito. La tormenta Dejamos caer al suelo objetos muy pequeos y objetos ms grandes con la misma fuerza: usando materiales diferentes, los

Actividades relacionadas con la intensidad del sonido

Cuanto ms fuerte suena ms cerca est Nos colocamos a distancias diferentes de una misma fuente sonora y comparamos. De la misma forma, si lanzamos objetos al suelo desde una distancia mayor o menor podremos observar cmo cambia la intensidad. Intentamos conseguir el efecto de eco mediante diferencias de intensidad de una frase repetida. Jugamos a sumar o restar intrpretes: escondemos un objeto y cantamos una cancin

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soltamos sobre materiales diversos y buscamos una graduacin. Podemos hacer una clasificacin de intensidades de forma que se pueda reproducir una tormenta. Podramos hacer lo mismo lanzando los objetos con ms o menos fuerza. Regulamos la intensidad Jugamos con reguladores de intensidad acompandonos por movimientos del cuerpo, sin variar la altura. Es difcil. Soy un sonido fuerte, soy un sonido dbil Expresamos diferencias de intensidad mediante la amplitud de movimientos corporales como si dirigiramos una orquesta. Inventamos un cdigo de intensidades usando otros lenguajes.

Actividades relacionadas con el timbre del sonido

La selva Muchos animales se encuentran en medio de una selva (todos tienen los ojos tapados). Para encontrar a su pareja, tienen que emitir su voz y escuchar la que ella emite, pero con algunas condiciones. Podemos andar cuando suena una msica de tambores (pero no podemos emitir nuestro sonido) y podemos emitir nuestro sonido cuando para la msica (pero no podemos andar). Cuando hallamos a nuestra pareja nos destapamos los ojos. El cazador Los pjaros estn alrededor del cazador, que lleva los ojos tapados. Cuando acaban su cancin, el cazador se dirige a un pjaro y escucha su voz: debe adivinar de qu compaero o compaera se trata. Los botes mgicos Dentro de unos botes de carretes de fotografas se encuentran diferentes objetos: debemos adivinar su contenido.

Nos convertimos en luthiers Construimos instrumentos: proyecto, previsin de material, pasos de construccin, realizacin, perfeccionamiento. Construimos un instrumento que contenga el mximo de sonidos distintos: un multiinstrumento. Las voces que nos rodean Escuchamos a nuestro alrededor e identificamos y clasificamos los sonidos que aparecen. Intentamos imaginar de dnde proceden. Miramos fotografas de personas e intentamos adivinar cmo ser su voz (mejor si se puede comprobar; por ejemplo, fotografas de parientes). Imaginamos la voz de una persona que nos presentan. Escuchamos voces grabadas de personas e intentamos definir cmo ser su carcter o su rostro (despus mostramos las fotografas y comprobamos nuestra hiptesis). El color y la textura del sonido Una voz o un sonido cualquiera no suenan de un color concreto, pero podemos usar los colores para identificarlos. Podemos hacer lo mismo buscando materiales que nos recuerden a timbres concretos: qu sonido tendra un estropajo?, y una nube? Imitamos un sonido con el cuerpo.

Actividades relacionadas con la duracin del sonido

Del silencio aparece el sonido, se mantiene y desaparece Durante un rato escuchamos en silencio: el tiempo transcurre. Aparece entonces un sonido que interrumpe ese silencio, puede durar ms o menos, pero siempre desaparece. Podemos calcular la duracin de sonidos diferentes y hacer una grfica.

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Nuestro cuerpo Nuestro cuerpo emite sonidos ms largos o ms cortos, intentemos hallarlos y ponerlos en orden: nuestro corazn emite sonidos cortos; nuestra respiracin ms largos; nuestras manos y nuestros pies pueden moldear la duracin a voluntad. Intentemos representarlos a travs de la expresin corporal. Instrumentos de sonidos largos Inventemos instrumentos capaces de mantener un sonido durante un tiempo considerable o, mejor, hasta que decidamos que desaparezca. Experimentemos con instrumentos musicales: algunos pueden hacer sonidos muy largos (violn, rgano, sintetizador); otros dependen de la capacidad pulmonar de la persona que los toca (flauta, trompeta); otros tienen mecanismos para alargar el sonido (piano, guitarra elctrica); otros tienen una duracin relativamente larga (platos, gong, tringulo); y otros apenas se perciben como algo ms que un sonido corto (caja, claves). El susto A nuestro alrededor se producen sonidos de duracin variada. Los ms imperceptibles son los que se mantienen durante mucho rato, quizs todo el da y toda la noche (una nevera, una bombilla que funciona mal): son los que ms nos afectan. Por otro lado, el sonido repentino de corta duracin que a menudo nos sobresalta es, en cambio, el menos perjudicial. Intentemos analizarlos. Medios de transporte Si nos desplazamos de un lugar a otro en un automvil, a pie, en avin o en barco, el sonido que produciremos podr ser continuo o discontinuo, ms largo o ms corto. Podemos hacer un paralelismo con la duracin de los sonidos dibujando el trayecto sobre un papel.

Actividades relacionadas con la pulsacin

Nuestro pulso Despus de escuchar los latidos de nuestro corazn, retenemos la secuencia y andamos a la velocidad que marca nuestro pulso. Si lo contrastamos con los dems compaeros y compaeras, nos daremos cuenta de que cada persona muestra un tempo diferente: podemos agruparnos segn tempos similares. Una vez realizados estos grupos podemos bailar una danza o cantar una cancin cuyo tempo se ajuste al tempo de cada grupo. Podemos hacer lo mismo despus de una carrera: entonces, la velocidad de la dinmica del grupo aumentar (o disminuir si lo hacemos despus de un rato de respiraciones profundas). El pulso de nuestro entorno Si escuchamos nuestro entorno nos daremos cuenta de la gran variedad de pulsos que existen: relojes, pasos, motores, semforos. Imitemos con la voz todos esos pulsos. Podemos inventar un pulso: despus de escuchar nuestro entorno tomamos una pulsacin de referencia y nos adaptamos a ella, la recreamos en una marcha. El pulso musical Escuchamos varias piezas musicales y las clasificamos segn su tempo: si nuestro tempo aumenta o disminuye segn el esfuerzo o segn la relajacin, podemos relacionar el tempo de cada pieza con un estado anmico o corporal? Escuchamos varias piezas musicales: qu estado anmico quiere transmitir el compositor o la compositora? Existen otros condicionantes del estado anmico al margen del pulso: ritmo, meloda, timbre? El ritmo y la meloda tienen pulso Escuchamos ritmos o melodas diferentes e intentamos hallar su pulso.

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La pulsacin tiene acento Decimos nuestro nombre y descubrimos la slaba tnica: si alguien pronuncia nuestro nombre cambindola de lugar, ser ms fcil descubrir dnde se halla. Encontremos nombres de cosas con las mismas pulsaciones y acentos que nuestro nombre propio. Descubramos cuntas pulsaciones tiene tu nombre Decimos nuestro nombre en voz alta mientras damos golpes con las manos o sobre un tambor y al mismo tiempo los contamos. Nos agrupamos segn el nmero de pulsaciones. Andamos ahora cuando suena una pulsacin acentuada cada uno, dos, tres, cuatro o cinco pulsos. Todo tiene su pulsacin En muchos lenguajes encontraremos un pulso: en el verbal (poesa y prosa); en el matemtico (series, progresiones). Tambin en la naturaleza: el ciclo vital; el ciclo estacional; el da y la noche; las hojas de los vegetales; la materia (repite la misma molcula como combinacin de un grupo de tomos); los rituales de algunos animales. El pulso plstico Se habla de que las obras artsticas (arquitectura, pintura, escultura, teatro, cine) tienen ritmo, pero tambin tienen una pulsacin sin la cual no existira ese ritmo. Intentemos hallarla: en los arcos de un puente, en los ventanales de una catedral, en la colocacin de las piedras, en un cuadro. Cul es la unidad de alguno de esos aspectos? Si estudiamos la arquitectura del Renacimiento descubriremos que los arquitectos usaban un referente para desarrollar sobre l toda la proporcin del edificio (por ejemplo, Brunelleschi en la capilla Pazzi de Florencia). Podemos hacer lo mismo estudiando frisos geomtricos.

Construir una clepsidra o el pulso del agua La clepsidra es un antiguo reloj de agua, muy usado en los monasterios de la Edad Media como despertador. Unas gotas de agua (siguiendo un pulso) entran regularmente en un recipiente que se va llenando, cuando el agua llega a un nivel determinado puede accionar un mecanismo sonoro. El agua cae en otro recipiente que, situado en equilibrio sobre una bscula, por el aumento de peso podr tirar de un cordel atado a una campana.

Actividades relacionadas con el ritmo

Pulso y ritmo, dnde est la diferencia? Moverse siguiendo un pulso es relativamente sencillo; es como andar o correr. Intentemos seguir un ritmo con los pies, no aparece entonces un paso de danza? Cantamos una cancin (ritmo) y la acompaamos con las manos (pulso). Sin utilizar la voz, la cantamos directamente con las manos (ritmo) mientras llevamos la pulsacin con los pies (pulso). Lo podemos hacer por grupos o individualmente. Analizando la estructura de diferentes obras de arte y diferentes lenguajes (edificios, esculturas, pelculas, teatro, poesa, matemtica, naturaleza) ampliaremos nuestra percepcin y discriminacin de pulsacin y ritmo. Dibujamos una pulsacin en un papel transparente (inventando los signos) y la leemos (emitiendo sonidos, golpes). Inventamos otros signos para otra pulsacin y los dibujamos en otro papel transparente. Superponemos ambos papeles y comprobaremos que de dos pulsaciones diferentes aparece un ritmo.

Ritmos, palabras, nmeros, instrumentos Sobre una pulsacin escrita en un papel colocamos nmeros del uno al cuatro, al

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azar o siguiendo una secuencia. Cada nmero indica cuntos golpes, ms o menos rpidos segn la cantidad, hay que dar en ese periodo (uno, dos, tres o cuatro). Hemos inventado un ritmo. Usando este ritmo como referente buscamos varias palabras que suenen igual, seleccionando las que tengan sentido para formar frases (modificando el ritmo inicial si hace falta). Para acabar sustituimos las palabras por instrumentos musicales (cada palabra o cada frase puede ser interpretada por un instrumento). Ecos rtmicos Alguien toca ritmos de tres o cuatro pulsaciones (con las manos o un instrumento), el resto del grupo lo repite cuando el solista permanece en silencio. Cada miembro del grupo memoriza uno de esos ritmos y se queda con l: a continuacin se tocan seguidos sin eco. Puede hacerse otra variedad con un amigo invisible situado al lado de cada miembro del grupo, que responder en silencio a ese ritmo. Animales Todos los animales del bosque se encuentran; cada uno tiene su forma de andar y su ritmo. Debemos andar imitando el paso de cada animal. Cdigo secreto Explicamos una historia donde aparecer un cdigo rtmico secreto (un ritmo diferente) para cada personaje (elegido segn el carcter o el papel en la historia). Hay que adivinar el contenido de la narracin.

do las alturas de las notas. Memorizamos una frase cualquiera (o la escribimos en un papel) y, a continuacin, haciendo los mismos movimientos manuales, inventamos una nueva pieza. Inventa una cancin A veces, ciertos objetos (puertas, ventanas) pueden negarse a responder. Solamente improvisando una cancin mgica (letra y meloda) respondern. Si est contextualizado en medio de un cuento o de una historia tanto mejor. La Opera dellArte La base de la Commedia dellArte puede servirnos para desarrollar la capacidad creativa y de improvisacin meldica. La Commedia dellArte, nacida a mitad del siglo XVI, posiblemente de los dramas medievales o de los juglares (Pandolfi, 1964), tuvo una clara influencia en todo el teatro posterior (hasta nuestros das). En esta comedia totalmente improvisada, los actores estn tipificados, y no es tan importante el texto y el argumento como la situacin inicial (no hace falta saber cmo acabar) y el carcter de cada personaje (que reaccionar de una forma determinada ante cada situacin). A partir de estas premisas, situacin inicial (desequilibrio, crisis) y carcter del personaje (bueno, malo, despistado, vctima) se desarrolla un argumento sencillo (cualquiera), pero significativo, porque responde directamente al carcter del actor o de la actriz y a la reaccin del pblico. Aadamos a esto el canto improvisado. El uso del canto en lugar del habla, posibilita: situaciones prolongadas sin que sean artificiales (base de la pera); que exista un cierto margen de tiempo para encontrar nuevos recursos expresivos y dramticos; que la accin transcurra pero al mismo tiempo se congele; que la meloda ayude a dibujar el carcter (con motivos musicales o con leitmotiv); que se adquiera una atmsfera ms

Actividades relacionadas con la meloda

Del sonido al gesto y del gesto al sonido Mientras cantamos una pieza que conocemos bien movemos una mano siguien-

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mgica todava; un espectculo total; que el alumnado viva realmente la situacin; que, como en la pera, puedan representarse (cantarse) dos o ms situaciones o puedan hablar (cantar) dos o ms personajes conservando todo el significado del mensaje. Se puede completar con un trabajo de improvisacin sobre el disfraz y los decorados. Pistas meldicas Papeles escondidos. Cada uno tiene escrita una nota, individualmente o por grupos; tienen que buscarlas y, con las notas recogidas, elaborar una meloda. Cuando todo el grupo tiene su meloda, la guarda. Servir para abrir puertas mgicas en el prximo cuento. Esa maldita meloda En crculo, cada participante piensa una meloda o una cancin. Al azar, un miembro del grupo canta la nota inicial de la meloda pensada (bien por su nombre o con cualquier sonido): por orden y de uno en uno continuarn (empezando cada vez por la nota del principio) intentando que aparezca una cancin conocida por todos. Conviene memorizar todos los sonidos, para que no se pierda la meloda. Se puede hacer lo mismo pero ahora cada participante canta la nota inicial de la meloda o la cancin pensada. Aparecer una meloda original. Dibuja una meloda Usando signos inventados para las alturas realizamos una secuencia meldica. La pasamos a un compaero o una compaera: se parece?, podemos llegar a un acuerdo?

tro lado (no dejamos de cantarla hasta que la tenga asegurada). La nota ir pasando hasta llegar al final de la cadena. Comprobamos si es la nota inicial. Podemos hacer lo mismo en dos sentidos, iniciando la cadena a partir de dos compaeros o compaeras a la vez. Sonidos simultneos Hablamos o leemos (por ejemplo, un texto) y escuchamos al mismo tiempo el que un compaero o compaera recita. Intentamos resumir el contenido del texto o el discurso odo. Dejamos que dos compaeros o compaeras nos hablen (uno a la izquierda, otro a la derecha): podemos resumir los dos discursos?, hemos percibido uno ms que el otro? Cada miembro del grupo canta una nota cualquiera, poco a poco deben ir coincidiendo para acabar en una nica nota. Hacemos lo mismo pero a la inversa: pasamos del unsono a varias notas o muchas notas (si lo hacemos en pequeo grupo, intentamos cierta alternancia entre la tensin y la distensin).

Actividades relacionadas con la armona

El telfono Localizamos una nota en un instrumento y la cantamos a la persona que est a nues-

Notas que se atraen, notas que se repelen Cantamos simultneamente dos notas muy lejanas (aguda y grave) y, poco a poco, disminuimos el intervalo hasta que estn muy prximas: qu efecto producen?, existe algn momento en que se nota mayor equilibrio o consistencia? Buscamos las notas que, tocadas simultneamente, suenen ms agradables y/o desagradables, utilizando un instrumento armnico o varios instrumentos meldicos. Tocamos, por ejemplo, en un piano o en una guitarra, dos notas simultneas que se encuentren a las siguientes distancias (en parntesis los semitonos): octava justa (12); sptima mayor (11); sexta mayor (9); quinta aumentada (8); quinta justa (7); cuarta

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justa (5); tercera mayor (4), tercera menor (3); segunda menor (1). Existen muchas ms posibilidades, pero con nueve ejemplos basta: podramos clasificarlos en estables e inestables? Intentamos extraer conclusiones. Msica de ayer, de anteayer y de hoy Escuchamos fragmentos de msica, por ejemplo de cuatro autores occidentales muy alejados uno del otro en el tiempo (Perotinus, Gesualdo, Bach y Schoenberg): alguno de ellos nos resulta ms agradable?, por qu? Encaje Existen sonidos que se atraen ms que otros o cuyo equilibrio es mayor cuando suenan a la vez, pero de todas formas no son nunca mejores que los disonantes, pues todos son necesarios para que exista la msica. Escuchamos combinaciones de estos sonidos e inventamos signos, o realizamos formas armnicas en una actividad plstica, para representarlos. Podemos realizar un encaje en marquetera, donde solamente se puedan unir aquellos fragmentos que representan los intervalos consonantes. Hacemos lo mismo a travs de la expresin corporal, individualmente o con compaeros y compaeras.

Si el ejercicio anterior es un paralelo de la polifona ste lo es de la homofona. Ida y vuelta Cantamos la voz principal de una meloda armonizada a tres o cuatro voces. En un punto decidido previamente, separamos las voces de forma que interpretemos un solo acorde (debemos aprenderlo previamente), seguimos cantando la meloda a una voz hasta acabar la pieza. Podemos hacer lo mismo pero ahora en dos momentos a lo largo de la pieza o con dos acordes seguidos (cuanto ms destaquen esos acordes por reposo o tensin, ms fcil resultar), luego tres, etctera, hasta cantarla entera a tres o cuatro voces. Canon Un solista hace movimientos rtmicos de tres o cuatro pulsaciones al mismo tiempo que va repitiendo rtmicamente sonidos mgicos (de tantas pulsaciones como tenga el ritmo para dejar claro dnde empieza y dnde acaba) como: t-kum-pa (3) o ti-ku ti-ku bom bom (4). El grupo, como en un canon, imita posteriormente (con un comps de retraso, o dos) los movimientos del solista. Tambin se puede hacer una cadena, en la que el primero es imitado por el segundo, el segundo por el tercero, etctera. Escribimos una partitura (no ha de ser necesariamente una meloda sino que pueden ser sonidos que imiten sonidos de la naturaleza o letras y palabras) usando smbolos inventados e interpretndola al unsono. A continuacin, acordamos dnde situar las entradas correspondientes para realizar un canon. Hacemos lo mismo con movimiento corporal. Escuchamos una msica imitativa (canon o fuga) y acordamos unos movimientos para el tema. Cada vez que aparezca ese tema un miembro del grupo empezar ejecutando los movimientos acordados.

Actividades relacionadas con la textura

Naturaleza Nunca suena una nica voz; en todo nuestro entorno unos sonidos siempre cabalgan encima de otros (aunque a menudo nuestro odo necesita limitarse a uno solo). Imitamos con la voz, el cuerpo o instrumentos los sonidos simultneos y los grabamos. Nos reconocemos? Sobre este murmullo hacemos destacar sonidos onomatopyicos o una meloda.

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Polifona Dibujamos varias melodas, usando signos sobre los que nos hayamos puesto de acuerdo. Las cantamos de una en una, despus de dos en dos... hasta llegar a cantarlas todas simultneamente.

Intentamos expresar plsticamente la forma que puede tener un canon, un tema con variaciones, una forma binaria por secciones, un rond. Idea fija Realizamos una composicin en la que un tema, siempre el mismo, vaya apareciendo entre todo el material sonoro. Sobre esta pieza elaboramos una danza o un ejercicio rtmico-corporal con los mismos movimientos cada vez que aparece ese tema. Hacemos lo mismo pero a la inversa: empezando por la expresin corporal y acabando por la expresin musical, componiendo. Expresamos el resultado en una composicin plstica. Collage Grabamos unas piezas diferentes de un mismo estilo o estilos diversos unidas por un hilo musical en comn (rtmico, meldico, tmbrico, armnico). Grabamos otra vez, pero ahora una sola pieza. Cuando est grabada cortamos la cinta por donde queramos (temas, motivos, al azar). Fijmonos en que existe una parte superior y una inferior, ya que despus deberemos pegarla. Pegamos esos trozos en el orden que deseemos, los dejamos secar y escuchamos el resultado. Podemos hacer lo mismo invirtiendo alguna parte de la cinta: sonar lo que hayamos grabado pero en sentido inverso. El efecto es espectacular cuando suenan instrumentos de percusin (platos, gongs).

Actividades relacionadas con la forma

Mnimo Una de las principales preocupaciones del ser humano es diseccionar todo aquello que, en conjunto, es complejo. Este procedimiento se aplica con la esperanza de que conocer y comprender las partes sirva para conocer y comprender el todo. Intentemos hallar los elementos mnimos de cualquier objeto, de cualquier obra de arte (plstica o musical). Los situamos en un mapa conceptual sin olvidar que esos elementos mnimos se relacionan entre s (de lo contrario no existira ningn objeto u obra artstica): relacionamos las partes por medio de conectores o expresiones que permitan continuar manteniendo la identidad de lo que hemos diseccionado. Apliqumoslo especialmente a la forma musical. Musicograma La forma musical se puede representar mediante la expresin plstica: repeticiones de texturas, variaciones de dibujos, desarrollos de un tema o una figura en arcilla, imitaciones de una idea plstica original.

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Evaluacin*
Pep Alsina

En el sistema educativo anterior la evaluacin recoga datos (es decir, notas), que se obtenan de los momentos culminantes del proceso de enseanza. Considerando esos momentos como cimas de un iceberg, se tena la pretensin de que reflejaban en su dcima parte visible todo lo que se mostraba y todo lo que quedaba sumergido. La verdad es que mucho ms de las nueve dcimas partes del resultado quedaban escondidas y, lo que es peor, sin posibilidad de valoracin. Los momentos culminantes en esa evaluacin se ubicaban, principalmente, hacia finales de un periodo durante el cual se haban trabajado determinados contenidos (por su importancia, normalmente se nombraba a este periodo como 1a evaluacin, 2a evaluacin...), pero tambin podan encontrarse en determinadas partes del proceso, ms entendidas como pausas de control que como proceso de enseanza-aprendizaje en s. El resultado de este tipo de evaluacin se consideraba objetivo, pues valoraba por igual a todas las alumnas y los alumnos: aquella parte que mostraban, unas y otros, segn unas premisas que marcaba la persona que se hallaba en el fiel de la balanza, la maestra o el maestro. Tena sentido realizar una evaluacin al final del proceso de aprendizaje sin considerar determinados aspectos previos al proceso y del mismo desarrollo del proceso? A partir de los criterios psicopedaggicos actuales, la evaluacin ha dejado de ser sinnimo de va* En El rea de educacin musical. Propuestas para aplicar en el aula, 5 ed., Barcelona, Gra (Didctica de la educacin musical, 110), 2002, pp. 82-87.

loracin objetiva a partir de unas pruebas objetivas para convertirse en una herramienta que el profesorado usa para valorar su propia labor de enseanza, a partir de los datos obtenidos por la misma evolucin del alumnado en todo el proceso de enseanza-aprendizaje (AA.VV., 1992). Una de las objeciones crticas al concepto actual de evaluacin es la siguiente: si se evala a partir de las capacidades y el alumno o la alumna progresa adecuadamente, puede alcanzar los objetivos previstos segn sus capacidades pero no los mnimos necesarios y prescritos para su paso a la etapa siguiente. Se comenta que con esta frmula se est engaando al alumnado, pues lo nico que se consigue es que encuentre los obstculos ms tarde, quizs cuando no exista remedio. Estamos de acuerdo con que el tema requiere reflexin y que quizs en todo el corpus curricular exista un vaco. Ahora bien, si es cierto que existe ese vaco, probablemente debera llenarse con una buena accin tutorial que no solamente punte sino que sugiera caminos para guiar a cada alumna y alumno hacia un futuro acadmico y profesional de acuerdo con sus capacidades, habilidades, intereses y expectativas. Una accin tutorial cuya funcin no sea nicamente detectar dnde est la raz de la falta de progreso en la disciplina sino, y prioritariamente si cabe, hallar el camino para desarrollar las capacidades que ya se poseen. Unas tutoras y unos tutores, en definitiva, que informen continuamente a sus alumnas y alumnos de la marcha de sus estudios, de sus problemas, errores, trabas y capacidades, y que sugieran las vas ms adecuadas para

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su formacin. Esta accin tutorial, situada a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje, no engaa ni falsea sino que informa y acierta. No solamente debe informar al alumnado sino

a los dems agentes de la comunidad escolar, atendiendo a sus peculiaridades. Respecto al informe de evaluacin, en el cuadro 1 se presenta una propuesta.

Cuadro 1. Posibles apartados del informe, destinatarios y caractersticas Apartados

Destinatarios Alumno/a. Padres y Madres. Profesorado. Centro. Administracin.
Adaptado de Zabala (1995).

Expectativas Proceso Dificultades Implicacin del Resultados Medidas seguido encontradas alumno/a conseguidos a tomar

Caractersticas Siempre positivo, pero sincero. Siempre positivo y orientativo. Realista y profesional. Objetivo y Formal.

Lo cierto es que el actual concepto de evaluacin quizs no sea el mejor, pero en todo caso es el menos malo. La intencin es cambiar la anterior objetividad aparente por lo que, siendo subjetivo, debe ser riguroso y metdico. A pesar de que evaluacin y aprendizaje se sitan en dos columnas diferentes de la programacin, en la teora y en la prctica deben ir unidas. Toda actividad de aprendizaje es evaluable y toda actividad de evaluacin debe permitir el aprendizaje. La evaluacin, como parte del proceso educativo, debe ser una actividad compartida, donde tanto el profesor o la profesora como la alumna y el alumno deben conocer con precisin qu, cundo y cmo se va a evaluar respecto, y diferenciadamente, a los objetivos desarrollados en los tres tipos de contenidos (actitudinales, procedimentales y conceptuales). Los criterios sobre el qu, el cundo y el cmo deben ser fruto de la reflexin, son reflejo de los objetivos que se prev alcanzar y deben estar reflejados en la programacin. Segn A. Zabala (1995), en la evaluacin hay que tener en cuenta determinados aspectos.

El proceso y los resultados. Los objetivos previstos para cada alumno o alumna y los del grupo. Los contenidos que son de distinta naturaleza. Las demandas de la administracin y la responsabilidad profesional. El objetivo no debe ser superar una prueba sino aprender (en el caso del alumnado) y ensear (en el caso del profesorado). El resultado de una evaluacin debera ser siempre informacin reservada entre el profesor o la profesora y el alumno o la alumna. El resultado de una evaluacin debera dar siempre resultados positivos para el alumno o la alumna. La evaluacin debe ser un estmulo ms que una sancin. La evaluacin debe ser autorreguladora del aprendizaje-enseanza de la persona evaluada. El alumnado debe saber de qu, sobre qu y cmo se le va a evaluar.

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 El profesorado y el alumnado deben compartir los objetivos y, si es posible, pactarlos. La evaluacin no son los datos obtenidos sino la reflexin sobre esos datos. En la evaluacin, entre los datos obtenidos y el informe final debe mediar la valoracin y la reflexin del profesional. Qu hay que evaluar? Debe evaluarse todo aquello que forma parte del proceso educativo: los conocimientos previos del alumno y de la alumna; su motivacin (expectativas de xito y valor que dan a lo que se debe aprender); su proceso de aprendizaje; la la-

bor del profesor o la profesora; las mismas pautas de observacin y valoracin; el material utilizado; el momento en que se ha llevado a cabo; la programacin, etctera. Los tipos de actividad que se pueden desarrollar para llevar a cabo una evaluacin no han de ser necesariamente sobre papel sino que pueden tener cualquier otro carcter, segn sea lo que se evale: conferencias, mapas conceptuales, tablas de registros, composiciones, interpretaciones, etctera (vase cuadro 2). Cundo hay que evaluar? Aunque debera evaluarse de forma continuada, pueden establecerse previamente en la

Cuadro 2. Evaluacin de los contenidos segn su tipologa

Tipo Cmo se evala (ejemplo) Qu evala Qu no evala

Factuales

Pregunta simple. Prueba escrita sencilla. Prueba objetiva.

Memoria. Normas.

Conceptuales

Mapa conceptual. Definicin cientfica y/o personal. Comparaciones, igualdades-diferencias. Observacin del uso de cada concepto en diversas situaciones. Explicaciones espontneas. Ejercicios que obliguen al uso del concepto. A travs de problemas nuevos. Procedimentales Situaciones en las que se utilizan. Observacin sistemtica de cada alumno o alumna. En situaciones nuevas. Actitudinales Observacin sistemtica. Entrevistas personalizadas. Situaciones de debate. Situaciones de cooperatividad. Situaciones ldicas.

Asociaciones. Relaciones. Grado de conceptualizacin. Integracin del conocimiento.

Con la evaluacin de contenidos factuales no conseguiremos evaluar: conceptos, procedimientos, estrategias, actitudes, valores. Con la evaluacin de contenidos conceptuales no conseguiremos evaluar: un buen nmero de procedimientos, actitudes.

Habilidades. Estrategias. Recursos.

Con la evaluacin de contenidos procedimentales no conseguiremos evaluar: hechos, valores. Con la evaluacin de contenidos actitudinales no conseguiremos evaluar: procedimientos, hechos, conceptos.

Actitudes. Valores. Normas.

Adaptado de Zabala (1995).

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programacin unos momentos ms propicios segn el proceso que se est llevando a cabo. En todo caso, podemos destacar algunos momentos importantes en todo proceso (vase cuadro 3).

Cmo hay que evaluar? La evaluacin seguir las pautas de nuestro enfoque metodolgico. La valoracin se debe llevar a cabo sobre los mismos criterios aplicados al formular los objetivos de aprendizaje

Cuadro 3. Fases del proceso de evaluacin

Permite Inicial Conocer cul es la situacin de partida en funcin de unos objetivos bien definidos. A travs de Los datos sobre lo que cada alumno/ a sabe, lo que sabe hacer y cmo es. En relacin con Los objetivos y contenidos de aprendizaje previstos. Para Establecer los tipos de actividades que deben facilitar el aprendizaje de cada alumno/a (aprendizaje significativo). Decidir la metodologa, las actividades, etctera. Da pautas Hipotticas de intervencin y de organizacin de actividades.

Planificacin Planificar la intervencin fundamentada al mismo tiempo que flexible, entendida como hiptesis de intervencin. Reguladora Una actuacin en el aula en la cual las tareas y los mismos contenidos sern constantemente adecuados a las necesidades que se irn presentando.

Los datos obtenidos de la evaluacin inicial y la experiencia profesional del/la profesor/a.

La evaluacin inicial.

Para futuras planificaciones.

Los datos sobre cmo est aprendiendo cada alumno/a a lo largo del proceso de enseanzaaprendizaje para adecuarse a las nuevas necesidades que se plantean.

El grado determinado en que cada alumno/a consigue los objetivos.

Validar las actividades realizadas, conocer la situacin de cada alumno/a y poder tomar las medidas educativas pertinentes.

Constatar los resultados obtenidos (competencias obtenidas en relacin con los objetivos previstos) y analizar el proceso y la progresin que ha seguido cada alumno/a con la finalidad de continuar su formacin atendiendo a sus caractersticas especficas.

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Final

Conocer si se han alcanzado los resultados previstos.

Los datos sobre los Los contenidos. Comprobar si se resultados han conseguido obtenidos y los los objetivos. conocimientos adquiridos.

Revisar el currculo, es decir, si el alumno ha adquirido los objetivos al margen del proceso. Nuevas evaluaciones y planificaciones.

Integradora

Una comprenAnlisis del prosin y valoracin ceso seguido por sobre el proceso el/la alumno/a. seguido que permita establecer nuevas propuestas de intervencin.

Adaptado de Zabala (1995).

La evaluacin inicial, la trayectoria seguida por el/la alumno/a, las medidas especficas que se han tomado, el resultado final del proceso.

Tomar decisiones respecto al camino que se debe seguir, rectificar o replantear de nuevo.

y debe fundamentarse en la metodologa empleada por cada profesor y profesora. Sabemos que la evaluacin no debera ser comparativa de unos alumnos o alumnas con otros sino de cada cual con su propio progreso. As, la manera de evaluar debe ser acorde con sus capacidades, revisable en todo momento y

susceptible de los cambios necesarios para que el diagnstico sea rigurosamente metdico. Para ello debemos escoger las herramientas ms adecuadas segn el tipo de registro que vayamos a utilizar. En el cuadro 4 se proponen algunas herramientas para la recopilacin de datos.

Cuadro 4. Algunas herramientas para la recopilacin de datos. Cuestionario. Test. Comentario de audiciones. Mapas conceptuales. Dictados musicales. Exposicin o interpretacin musical. Debate. Entrevista personal. Cuestionario directo. Sistemtica y planificable: tems definidos, control del tiempo. No sistemtica: recopilacin de datos en diario, agenda, apuntes de clase. Informes y opiniones de otros/as profesionales. Entrevistas con padres y madres.

Escrita. Prueba Oral.

Directa. Observacin Indirecta.

Adaptado de Zabala (1995).

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Los sonidos de nuestro mundo*

Hctor Domnguez A. y Julieta Fierro G.

Hay sonidos ms intensos que otros; por ejemplo, no es lo mismo hablar que gritar. Trata de escuchar con atencin los sonidos ms dbiles y averigua en qu direccin vienen y a qu distancia estn. El proceso de escuchar se inicia cuando la vibracin de las ondas sonoras hace oscilar nuestro tmpano. Sin l, el sonido no sera ms que una vibracin del aire. Para que comprendas lo que es la intensidad del sonido, pon un barquito de papel en el agua. Si las ondas son pequeas el barco casi no se mueve, si las ondas son muy altas, subir y bajar mucho. De manera anloga, un sonido dbil tiene una amplitud de onda pequea y un sonido intenso, una elevada. Las ondas de sonido intensas mueven mucho el tmpano y suenan fuerte, las menos amplias lo mueven menos y suenan dbiles. Es claro entonces que los ruidos demasiado fuertes lastiman el tmpano pues lo mueven y estiran demasiado. Una manera fcil de observar la intensidad del sonido, es ver en un concierto de rock la bocina del sistema de sonido. Cuando la msica tiene tamborazos o bajos de gran intensidad, la bocina se mueve mucho. La unidad para medir la intensidad sonora se llama decibel, y se abrevia dB. Cuando decimos que un sonido tiene, por ejemplo, un nivel de 80 dB a cierta distancia de la fuente que lo produce, queremos decir que est 80 dB arriba de la intensidad ms pequea que la gente puede or. La diferencia entre el soni* Mxico, Direccin General de Divulgacin de la Ciencia-UNAM, 2003, pp. 42-46, 63-69 y 109-113.

Intensidad del sonido

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do ms dbil y el ms fuerte que un humano puede or es de aproximadamente 120 dB. Si un sonido tiene 10 dB ms que otro, lo omos con el doble de intensidad, no importa qu nivel tenga: por ejemplo, si un sonido tiene un nivel de 70 dB y despus, de alguna manera, aumentamos su intensidad hasta que tenga un nivel de 80 dB, lo oiremos con el doble de intensidad, lo que quiere decir que un sonido que tiene 20 dB ms que otro lo oiremos cuatro veces ms fuerte.

Diferentes intensidades de sonidos.

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Los instrumentos para medir la intensidad sonora se llaman decibelmetros o sonmetros, y sirven para medir los cambios de presin que genera el sonido en el aire y, por consiguiente, su intensidad. Estos aparatos amplifican y codifican la intensidad del sonido porque tienen un micrfono en el interior que genera seales elctricas acordes con lo fuerte y agudo o grave que sea el sonido que quiere medirse, e indican los decibeles con una aguja o un nmero. Estos instrumentos responden al sonido en forma similar al odo de los humanos. En la tabla siguiente se muestra una serie de eventos sonoros y sus intensidades relativas; observa que se indica la distancia a la que se efecto la medicin.
Intensidad sonora Evento Discoteca, banda de rock Paso de un jet a 300 m Rayo durante una tormenta elctrica a 1 km Licuadora a 50 cm Grito a 1 m Automvil a 100km/h a 8 m Conversacin a 1 m Murmullo Intensidad (dB) 110-120 100-110 90-100 85-90 80-90 70-80 55-65 20-30

techo y el piso, es decir, se refleja una y otra vez y llega de nuevo a tu odo. Este sonido se oye vivo, con algo extra que es una extensin ms o menos prolongada del sonido original; el sonido se almacena por un breve instante en el recinto y despus su intensidad disminuye rpidamente hasta que muere. A este almacenamiento y posterior debilitamiento del sonido o decaimiento se le llama reverberacin. Para que este efecto se note claramente es necesario que las paredes, el piso y el techo de los recintos sean de materiales que reflejen las ondas sonoras como el mosaico o el mrmol. Por otro lado hay superficies y materiales que absorben el sonido, con lo que evitan o atenan su reflexin. Los interiores de las salas de concierto, auditorios y muchos cines utilizan materiales como corcho, cortinas gruesas, alfombras y otros, para absorber las ondas sonoras y evitar su reflexin. Una sala con buena acstica es aqulla donde se impide que el sonido reverbere en exceso.

En un lugar abierto la intensidad depende de la distancia a la cual est la fuente del sonido; en un lugar cerrado la intensidad casi no depende de la distancia (mientras no se est muy cerca de la fuente que produce el ruido).

Si gritas dentro de un recinto vaco o casi vaco, como una bodega, un saln grande, un pasillo largo o el cubo de la regadera, notars que el sonido dura cierto tiempo despus de tu grito. Tu voz rebota contra las paredes, el

La reflexin del sonido y la reverberacin

En las salas de concierto se utilizan plafones para controlar la reverberacin.

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[]

Vivimos sumergidos en un mundo de sonidos producidos por la naturaleza: la lluvia golpea los cristales, el viento susurra, los truenos retumban, las olas chasquean, los pjaros cantan, las ranas croan y los rboles crujen. Estos sonidos y ruidos naturales no son dainos, al contrario, forman parte de nosotros; las personas han evolucionado junto a ellos y por lo tanto son parte de nuestra relacin con la naturaleza; debemos conservarlos para proteger el ambiente y a nosotros mismos. Algunos animales producen sonidos molestos que son seales de alarma; por ejemplo, un perro lastimado alla para indicar que necesita ayuda o ladra para alertar de un peligro, ahuyentar o comunicarse con otros perros. Tambin los bebs lloran demandando atencin. Estas seales de alarma auditiva son reconocibles en la oscuridad a diferencia de las visuales. Hay adems ruidos artificiales, creados por el hombre, que pueden ser muy molestos y dainos como los producidos por mquinas, coches, camiones y aviones, entre otros. Los especialistas han descubierto que un ruido, es decir, un sonido desagradable, puede realmente serlo o no dependiendo de quien lo escucha; el ruido es subjetivo. Para alguien que escucha msica en un cuarto, los sonidos son agradables o sublimes, pero para otra persona que quiera dormir en el mismo cuarto o en uno contiguo, stos sern ruido. Desde este punto de vista subjetivo, cualquier sonido no deseado se considera ruido, independientemente de su calidad e intensidad. Un mosquito zumbando a media noche puede resultar desquiciante para algunas personas, aun cuando su nivel de sonido es bajsimo. Es decir, el ruido puede o no ser tal, dependiendo de la actividad o disposicin de quien lo escucha. Los especialistas han llegado a la conclusin de que el odo del ser humano ha evolu-

Sonidos agradables y sonidos desagradables. El ruido

cionado con los sonidos de la naturaleza y por ello muchos les resultan sumamente agradables, como la cada del agua de una cascada, el viento entre los rboles, el trinar de los pjaros, o incluso emocionantes y atemorizantes como los de una tormenta elctrica. En general, los sonidos de origen industrial o producidos por el transporte terrestre y areo son molestos y ajenos a nuestra naturaleza por su constitucin y, en general, por su intensidad. El ruido se contrapone al silencio. Si aprendes a escuchar este ltimo, disfrutars de la soledad. Sabes cuntas palabras usamos para describir los diferentes sonidos de la naturaleza? Haz un diccionario de palabras que describan el sonido del viento, los sonidos del bosque y los de diferentes animales como aves, peces o ardillas. Una de las necesidades de los seres humanos es la privacidad; algunos la requieren ms que otros. Desgraciadamente incluso en un cuarto cerrado, pueden escucharse ruidos indeseables que vienen de lejos como la msica emitida por un equipo de sonido en una fiesta al aire libre, los cohetes de una feria o un avin de retropropulsin a chorro. Cuando uno enciende en cualquier parte un radio con el volumen elevado, generalmente se invade y contamina, aunque sea involuntariamente, el espacio de otra persona, ya que el lugar puede no estar totalmente aislado y el sonido traspasa las paredes.
El ruido es contaminacin. Todos somos responsables de generarlo y controlarlo.

El entorno sonoro

Diferentes culturas han aprendido a dejar de contaminar las aguas de los ros con desechos txicos y el aire con humos contaminantes, y se han dado cuenta de que el ruido puede ser perjudicial para la salud y que es necesario controlarlo para no hacerse dao ni molestar a otras personas.

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Enciende el radio y lentamente sube el volumen: notars que llega un momento en que el sonido comienza a molestarte. Esta molestia indica que hay un problema en el ambiente y que te tienes que proteger bajando el volumen o alejndote de la fuente del ruido. El dao producido depende de la intensidad del ruido, y si es exageradamente intenso causa dao fisiolgico. Hay muchas actividades humanas que producen sonidos intensos, por ejemplo, algunas industrias poseen maquinaria muy ruidosa. La experiencia ha demostrado que si las personas estn expuestas a ruidos intensos durante largos periodos, pueden llegar a padecer diferentes grados de sordera. Se han desarrollado aditamentos para proteger los odos de los ruidos intensos. Hay protectores de diferentes tipos y tamaos: unos se ponen en los odos como tapones para el agua, otros son externos y en ellos la parte que va por fuera, gruesa, abultada y lisa, hace que se atene el sonido pues reflejan parte del sonido que incide sobre su superficie. Estn forrados por dentro con un material poroso que absorbe el sonido. Desafortunadamente muchos de los datos sobre el dao que produce el ruido excesivo, tanto al sistema nervioso como al odo, se han obtenido durante el tratamiento de obreros expuestos a ruidos intensos en fbricas y talleres. La importancia de efectuar investigaciones en diversas ramas de la acstica tiene, entre otros beneficios, aprender a reducir el ruido de los dispositivos que lo producen o aislar del ruido a quienes tienen que trabajar en lugares donde, a pesar de todos los esfuerzos, no puede eliminarse. Hay que conocer las protecciones con las que se evita que las ondas acsticas lastimen cualquier parte del odo, as como las maneras de aislar las casas-habitacin, oficinas, fbricas del entorno ruidoso y, lo que es ms importante, las escuelas.

El ruido es perjudicial

Los ciudadanos deberan hacer valer sus derechos y exigir que, como parte de la proteccin al ambiente, se implanten y apliquen leyes ms estrictas a la produccin de ruidos molestos, intensos o dainos. Como hemos visto, los ruidos pueden ser perjudiciales para la salud y las condiciones de trabajo, por lo que es necesario que sus niveles se mantengan lo ms bajo posible. Puesto que el ruido se propaga por medio de ondas en el aire y en cuerpos slidos, si en un edificio hay muchos conductos o aberturas y las paredes vibran en exceso, el sonido se propaga por todo el edificio. Para evitar esto, en las fbricas se forran paredes y techos con un material que absorbe el sonido, algunas mquinas se ponen dentro de corazas acsticas (cajas con paredes gruesas de materiales absorbentes) y los trabajadores tienen que ponerse protectores auditivos durante las horas de trabajo. Dentro de las cabinas de grabacin, las paredes estn forradas con materiales porosos y gruesos, o a veces con superficies con relieves y el piso est alfombrado. Las puertas y ventanas son hermticas y dobles para evitar que el aire de las rendijas conduzca las ondas sonoras. En algunos pases se construyen barreras acsticas a los lados de las carreteras y alrededor de los aeropuertos, para evitar que las ondas sonoras molesten demasiado a los habitantes que viven en las cercanas. Es conveniente sembrar muchos rboles y follaje con hojas de formas y tamaos diferentes en las zonas habitacionales. Cada tipo de hoja absorbe ondas de distinta frecuencia, por lo que un jardn con muchos rboles y plantas diversas ayuda a reducir un poco los ruidos indeseables. El efecto de esto es variable y depende del rea y de la cantidad de rboles que se siembren, pero en general es recomendable que haya jardines. []

El aislamiento del ruido

El ruido en la industria

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Sabas que entre mayor es una sala de conciertos, ms difcil es lograr que la msica se escuche bien desde todos los asientos? Para referirnos a esta cualidad de un recinto, decimos que su acstica es buena o mala. Los especialistas en acstica de recintos y control de ruido especifican las caractersticas necesarias que deben de cumplirse en la construccin de recintos aislados del sonido, en salas de conciertos y salas para teatros o conferencias. Por ejemplo, en una sala de conciertos se espera que el sonido que llega a cada uno de los asistentes sea de la mejor calidad posible, y gran parte de esto depende de la manera como reboten las ondas en el recinto. A veces, antes de construir la sala, el diseo se prueba haciendo una maqueta a escala con la que se ensaya con frecuencias de sonido tambin a escala. De esta manera se prevn las formas en que se reflejarn las diferentes longitudes de ondas sonoras en cada uno de los lugares. Hay tambin programas de computadora donde pueden simularse los recintos y determinar su calidad acstica. En una sala de conciertos no se pretende eliminar por completo la reverberacin, sino utilizarla para enriquecer el sonido. Aunque el eco no es deseable, se busca conservar cierto grado de reverberacin. En las salas de conciertos puede escucharse cmo el sonido decae cuando se deja de tocar, por lo que se procura que la reverberacin dure entre 1.5 y 2 o ms segundos, dependiendo de la msica que se vaya a tocar. Dentro de algunas catedrales llega a durar hasta ocho segundos; all la msica de rgano suena espectacular porque el sonido parece llenar todo el espacio. La acstica tiene muchos campos de estudio. En la arquitectura, analizando las mejores condiciones de recintos como teatros, salas de conciertos, cines y estudios de grabacin que requieren de buena calidad de sonido y

La acstica de los recintos

aislamiento del ruido; en la acstica medioambiental, que estudia los efectos del ruido en el ser humano y el control de la contaminacin sonora; en la audioacstica, que estudia la grabacin y percepcin del sonido grabado, as como el diseo de equipos estereofnicos y de telfonos; en la ingeniera acstica, que se dedica a la utilizacin del sonido para efectuar mediciones y tratamiento de materiales; en la acstica musical o acstica de instrumentos musicales, que realiza estudios que permitan mejorar la calidad del sonido obtenido de estos instrumentos, entre otros. En Mxico hay especialistas en acstica que se ocupan de algunas de estas actividades. T puedes divertirte con tus amigos con algunos juegos que emplean el sonido. Al crecer aprendemos a conocer el sonido de muchos objetos y fenmenos como las voces humanas, el ladrido de los perros, el canto de los pjaros, los pasos de un ser humano, la cada del agua, los motores de los autos y de los camiones, el ruido de un avin o de un helicptero, el trueno de los rayos, etctera. De esta forma vamos formando un archivo mental de sonidos que posteriormente nos permite reconocerlos.

Una ludoteca del sonido

Actividad: Identifica los sonidos

Qu necesito: Una grabadora de mano. Amigos. Procedimiento Ponte a grabar junto con tus amigos el mayor nmero de diferentes sonidos como la sirena de una ambulancia, el claxon de un auto, el grito de una multitud, el ladrido de un perro, el ruido que genera el paso de un avin, etctera. Claro que puedes grabar sonidos muy conocidos, hasta sonidos raros. Entre ms sonidos puedas grabar, ms variado e interesan-

La acstica

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te hars el juego. Ahora forma dos equipos con tus amigos y el juego consistir en acertar de qu sonido se trata. Ganar el equipo con mayor nmero de aciertos.

Actividad: Organiza una memoria con sonidos

Qu necesito Entre 12 y 20 frascos de plstico chicos (como los de yogurt). Un pliego de cartulina. Semillas de arroz y frijol, monedas de diferentes tamaos, botones, cascabeles, etctera. Masking tape.

Procedimiento Ya limpios los frascos de plstico, procede a cortar sus tapas en forma de crculos, empleando la cartulina. Ahora coloca en cada frasco, por pares, un poco de semillas, monedas o botones, de tal forma que hagas dos frascos que suenen igual. Sella bien la tapa con el masking tape e identifcalos discretamente, con una letra o un nmero a cada par. Revuelve los frascos. El juego consiste en que cada participante toma un frasco cerrado, lo agita, escucha el ruido que hace y toma otro haciendo lo mismo. Se espera que cada jugador pueda ir identificando por el sonido los pares correspondientes. En el juego de memoria que conoces empleas el sentido de la vista, aqu debers emplear el del odo.

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Proyectos sonoros*
Brian Dennis

Dado que este libro se dirige tanto a las escuelas primarias como a los alumnos adolescentes de las escuelas secundarias, se supone que no todos los maestros que lo utilicen sean especialistas en msica. La propuesta es en realidad suficientemente radical como para que hasta el msico ms competente, al igual que el docente lego, puedan comenzar desde el principio. A pesar de que unas pocas piezas de proyecto requieren un conocimiento elemental de la notacin convencional, la mayora de ellas recurre a imgenes pictricas y smbolos especialmente diseados. A simple vista, hasta podrn parecer particularmente inslitas para un msico, mientras que un examen ms detenido revelar una deliberada simplicidad. Incluso los ms complicados (hay una leve graduacin desde el principio al fin del libro) son fciles de ejecutar, siempre que se sigan cuidadosamente las instrucciones para cada uno. Esperamos en realidad que la variedad de los recursos de notacin refleje el carcter inventivo del acceso al proyecto, el cual los nios se vern alentados a emular. Para el especialista en msica, entonces se requiere una nueva y desprejuiciada reevaluacin de qu constituye la msica, mientras que para el lego sera adems til, aunque no esencial, poseer un conocimiento de la notacin tradicional. Sin embargo, el principal objetivo de la serie no es el de tocar msica concebida y escrita por otros. El verdadero nfasis est puesto en la creatividad, rea* Juan Schultis (trad.), Buenos Aires, Ricordi Americana SAEC, 1975, pp. 5-9 y 33-38.

Introduccin

lizando los nios sus propios experimentos y componiendo finalmente sus propias piezas, ya sea individualmente o en grupos. En otras palabras, deber ser desarrollada la imaginacin sonora, y las 20 piezas slo deben actuar como modelos o catalizadores. Si una de las piezas parece ser demasiado difcil (para una clase de muy pequeos, por ejemplo) o poco prctica por alguna razn, entonces siempre podr ser dejada de lado. Otros grupos o clases, por otra parte, podrn sentir satisfaccin en ejecuciones cuidadosamente ensayadas de estas piezas, tocndolas en conciertos o como un acompaamiento a la danza, al teatro, etctera. Es indudable que en los aos recientes la msica experimental ha ganado terreno rpidamente. Desde las primeras piezas de George Self y las mentalmente provocativas actividades de R. Murray Schafer hasta las breves piezas de proyecto de diversas series de la televisin de John Hosier (varias de las cuales se hallan reproducidas en este libro), los docentes han ido mostrado una creciente disposicin a probar estas nuevas ideas.1 El concepto general de proyecto se ha desarrollado rpidamente en muchos crculos educacionales, pero es comparativamente nuevo en la leccin de la msica. La idea bsica subyacente en esta serie es la de tomar un tema aislado (lluvia, planos, grutas, etctera) y dejar
Las piezas de proyecto de la serie para la escuela primaria Hora de la msica, de la BBC (las obras Pieza de ola, Plano de subterrneo y Viaje en globo), resultaron muy populares, como lo atestiguan numerosos informes de las escuelas.
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que influencie y co-ordene varias actividades diferentes. Desaparece el problema de integrar la labor experimental con un quehacer musical ms convencional. La utilizacin bien planificada de un tema de proyecto hace posible que una seleccin de canciones o piezas para escuchar, as como una labor creativa, sean vinculadas con una idea central. El maestro de grado que trabaja el da integrado o por lo menos una cantidad de proyectos integrados en otras reas, no tendr dificultad en captar la idea, hacindose an ms evidentes las posibilidades de integrar la msica no tan slo con las actividades ms obvias, tales como la poesa, el movimiento y la pintura, sino tambin con el estudio de la naturaleza, la escritura de ensayos, la geografa, etctera. La idea de la leccin variada pero integrada se est volviendo tan popular en la escuela secundaria (por ejemplo, 10 minutos de canto seguidos por un poco de audicin, improvisacin, conocimiento musical general, etctera) como en la primaria con su da integrado, y se ajusta tan bien al uso de un tema central que los docentes que no se hayan zambullido an en la msica experimental podrn sentirse ahora mucho ms confiados al respecto. Cada uno de los 12 proyectos de este libro tiene sus propias caractersticas individuales, pero la mayora de los temas fueron elegidos de tal manera que se pueda lograr la integracin de un gran nmero de diferentes actividades. Estas aparecen bajo diversos encabezamientos, los cuales no se hallarn todos en cualquier proyecto dado (por ejemplo, ser difcil hallar canciones adecuadas para relacionarlas con la idea de esquema del Proyecto 4). No obstante los siguientes encabezamientos en dos categoras bsicas (actividades experimentales y actividades relacionadas) podrn servir como una gua general de las posibilidades musicales de los proyectos, mientras que la integracin con otros tpicos en las escuelas primarias quedar a cargo de la imaginacin y las especializaciones de cada docente en particular.

1. Audicin En pocas palabras, esto comprende escuchar o imaginar varios paisajes sonoros, particularmente en proyectos de la naturaleza tales como uno que se ocupe del mar (Proyecto 9). Se estimula recurrir a ayudas tales como fotografas, cuadros, hasta pelculas o cintas, si las hay disponibles. El proceso podr incluir la anotacin y diagramacin de sonidos, junto con su grafa como diseos y smbolos. Los ejercicios hechos con estos lineamientos pueden ser fcilmente transformados en juegos o adivinanzas, tales como la identificacin de diferentes tipos de vehculos por sus sonidos (taxis, camiones, autos deportivos, omnibuses, etctera). 2. Experimentacin con sonidos Esta actividad est tan vinculada con la audicin creativa que debe haber un interjuego continuo entre las dos. La mayora de los experimentos pueden comenzar como imitaciones de sonidos del medio ambiente. Las dos categoras nicamente se separan cuando los experimentos sean totalmente abstractos (por ejemplo, cuando se exploran los sonidos por s mismos). En esta categora se har una cantidad de sugerencias para interesantes colores y texturas sonoras, con frecuencia improvisando o fabricando instrumentos (por ejemplo, el rolido de granos de arroz sobre el parche de un tambor para producir un sonido similar al que produce el mar cuando se escurre en la arena). Tambin se puede realizar una labor interesante mediante la comparacin y representacin de texturas tctiles con las auditivas, tal como, por ejemplo, la sensacin de un cuero crudo o un trozo de seda, y viceversa. 3. Experimentacin con grficos Esto podr ser una actividad ms espordica, pero as como las piezas de proyecto utilizan nuevos e intrigantes grficos de notacin, tambin los nios podrn ser estimulados a inventarlos en relacin con sus propias piezas. Una vez efectuado un intento de trasladar un

Actividades experimentales

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grfico a un sonido, o viceversa, se puede probar el procedimiento contrario a manera de un nuevo tipo de ejercicio de identificacin. Por ejemplo, los siguientes grficos podrn ser derivados de ciertos sonidos.

Ante todo, todas ellas evidencian un deseo de reubicar la msica nueva en un contexto ms amplio y mostrar a los nios cmo trabaja en la actualidad la imaginacin de un compositor. 5. Produccin colectiva de msica Cuando una clase entera ha de generar sus propias piezas de msica, debern aplicarse ciertos procedimientos, de preferencia democrticos. Se ofrecen varias sugerencias como las mejores a ser adoptadas.2 Mucho de lo que se decida ser un resultado directo de todas las actividades anteriores, y esto podr incluir la integracin de todas las reflexiones previas acerca del tema del proyecto. Si bien las piezas del proyecto pueden ser tiles y estimulantes, la tendencia deber ser la de evitar la imitacin. Las piezas son muy diferentes entre s, y las piezas grupales elaboradas por los nios deberan reflejar en lo posible una independencia de pensamiento. 6. Composicin individual Como se deduce de lo anterior, la situacin informal primaria tiene todas las ventajas cuando se trata de un trabajo complejo de proyecto. Algunos nios podrn estar pintando cuadros que abarcan el tema central, otros podrn estar ensayando una pequea obra, otros experimentarn con sonidos, y finalmente aquellos que se sientan inspirados podrn
2

Se puede hacer el intento de realizarlos en un orden diferente, y que cada uno se iguale a su original. 4. Las piezas de los proyectos Estas ya han sido consideradas en cierta medida, pero debido quizs a que sean la nica parte preformada de cualquier proyecto, podrn servir como punto de comparacin y referencia para diferentes tipos de actividades. Por ejemplo, una pieza como Campo, en el proyecto 5, requiere la confeccin de una cantidad de nuevos instrumentos; las piezas del Proyecto Mvil requieren la confeccin de mviles, etctera, en tanto que una pieza como Encantamientos, del proyecto 7, es demostrativa de la idea de una transformacin musical. Otras, tales como Piezas de ola (Proyecto 9) y Msica de tormenta (Proyecto 1), son de efecto pictrico y se vinculan estrechamente con los ejercicios de audicin de la Categora 1 y la experimentacin con grficos de la Categora 3. Las piezas, sin excepcin, son diseadas por toda la clase. Muchas pueden ser ejecutadas exitosamente por grupos ms reducidos, y si la situacin de la escuela es suficientemente informal como para que las clases puedan ser divididas, la ejecucin de una pieza de proyecto slo requiere ser una de varias actividades concurrentes. Las piezas, escritas por una cantidad de compositores experimentales, entre los cuales me incluyo, reflejan algunas de las cualidades desafiantes de la nueva msica al igual que la tendencia a explorar ideas acerca del arte o acerca de nuestro medio ambiente.

Tambin se ofrecen ideas para piezas grupales en el Captulo 4 de mi Experimental Music for Schools (Oxford University Press). Varias se ocupan de la eleccin inicial del tema, lo cual, por supuesto, ya ha sido hecho para el docente, mientras otras tratan del mejor procedimiento a adoptar. En el mismo captulo tambin se hallan embrionariamente muchas otras sugerencias para algunos de los tpicos discutidos anteriormente (en especial, Experimentacin con esquemas y Experimentacin con sonidos). Tambin podran ser tiles las tcnicas de improvisacin descritas en el captulo 2, en particular la quiromimia, que podra ser aplicada a la organizacin de gran parte de la msica creativa expuesta en esta serie.

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estar calladamente escribiendo msica. Algunas situaciones escolares habrn de exigir ms formalidad en el trabajo conjunto de una clase; en otras, los nios podrn escribir pequeas obras como parte de su tarea en el hogar. La dificultad radica realmente en la ejecucin, particularmente cuando se halla involucrada una clase numerosa. 30 diferentes piezas, aun con grupos reducidos trabajando independientemente, podran presentar enormes problemas. Quiz deba destacarse el carcter improvisatorio de la composicin cuando el exceso de entusiasmo en este campo llegara a ser ms problemtico de lo que la situacin podra admitir. Brindando a los nios la mayor iniciativa posible en la solucin de sus propios problemas de ejecucin, y alentando la actividad extraescolar, no ser necesario desatender a ningn joven compositor, a menos que sus exigencias fuesen completamente impracticables. 7. Discusin En vista de que habr de surgir tanta discusin a raz de los anteriores encabezamientos, difcilmente ser necesario que esta actividad requiera una categora propia. No obstante, muchos docentes considerarn innecesario participar de una manera que no sea la de mxima neutralidad. Otros habr que contribuyen con demasiadas ideas. Lo ideal sera un equilibrioque dependiera tanto del proyecto encarado como de las personalidades involucradas. Si el docente siente que debiera de actuar en cierta medida como gua, o como alguien que impulse el desarrollo crtico de la obra creativa, conviene que tenga presente los siguientes puntos: a) Una ojeada a cualquiera de las piezas del proyecto en esta serie mostrar que en cada caso es muy reducida la cantidad de elementos involucrados. Aun aquellas que estn centradas en temas de proyectos potencialmente complejos, tales como Mapas o Viajes, limitan severamente la cantidad utilizable de sonidos y gestos musicales. El principio descansa en la pureza estilstica. Tener demasiadas imgenes puede ser excesivamente

decorativo o inconsecuente. En esta etapa inicial la idea de unidad a travs de la simplicidad puede ser un principio til, teniendo presente que aquello que pueda ajustarse a la idea del proyecto de una manera general, podr resultar luego superfluo en una pieza. En el Proyecto de Viaje, donde podran encontrarse tantos objetos en un imaginario viaje, representarlos en demasa podra ser desastroso. Obviamente, algunas cosas sern ms importantes (o musicales) que otras. b) Muchas de las sugerencias para escuchar o imaginar sonidos ponen el nfasis en la concentracin en los ruidos ms suaves. Esta toma de conciencia total de todos los sonidos en cualquier momento deber ser mantenida en todas las actividades creativas, y cualesquiera sonidos indeseados habrn de ser eliminados durante la ejecucin (por ejemplo, el arrastre de pies, el crujido de pupitres, el ruido de una baqueta al reponerla despus de su uso). c) Como resultado del trabajo preliminar, que al principio podr ser amorfo, se genera una bsqueda tanto de estructuras satisfactorias como de medios para vincular los sonidos de modo ms rtmico o armnico. Deber alentarse todo intento de un mayor grado de organizacin, particularmente cuando los mismos nios son altamente crticos de sus propios esfuerzos. Como principio general, el docente habr de estar provisto de una suficiente cantidad de ideas y sugerencias para evitar que la discusin languidezca, al mismo tiempo que estimular a los nios a realizar en lo posible ellos mismos la tarea. A esta categora se dedicar un tiempo relativamente menor, dado lo novedoso de los aspectos experimentales y las caractersticas de la serie. No obstante se har una cantidad de sugerencias, cuando sea necesario, en los siguientes encabezamientos: 1. Canciones La mayora de las canciones sugeridas son tradicionales, pero debido al contraste estilstico

Actividades relacionadas

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con la obra creativa, es importante que haya otros vnculos, tales como los del carcter y la imaginacin. No tendra mucho sentido, por ejemplo, cantar una vigorosa cancin marinera despus de hacer una msica experimental sugiriendo un calmo mar iluminado por la luna. Depende del docente una eleccin cuidadosa, por cuanto en cada proyecto se hacen slo algunas sugerencias a modo de ejemplos. Debern procurarse sutiles relaciones, tales como elegir una cancin con movimiento oscilante cuando en la misma clase se aborda una pieza de mar que involucra olas, etctera. Las notas numeradas al final del libro ofrecen fuentes para gran parte del material. 2. Grabaciones para escuchar Tambin aqu es importante que cualesquiera obras o fragmentos de obras ejecutadas en el tocadiscos deberan estar relacionadas lo ms sutilmente posible con la labor creativa. Debern tomarse ejemplos no slo de obras descriptivas; una obra de Bach ha de servir tan bien para ilustrar la idea del movimiento de olas como La Mer, de Debussy. Debido a las limitaciones de la sola eleccin de msica programtica, debern investigarse permanentemente las adecuadas relaciones con la msica absoluta. Tambin es perfectamente posible que algn tema popular corriente u otra pieza de msica popular se relacione directa o indirectamente con el trabajo emprendido. 3. Ilustraciones y poemas Se pueden coleccionar relevantes fotografas, pinturas, poemas, etctera. Muchos de ellos, particularmente los poemas, pueden ser utilizados, como se ver ms adelante, directamente en el trabajo del proyecto. Es igualmente valioso armar una escena para un determinado proyecto, fijando cuadros en las paredes. Por un lado podr ser un cambio agradable frente a las reproducciones estilizadas de instrumentos musicales que se hallan en la mayora de las salas de msica, y por otro lado, ayudar a promover un inters se-

rio y continuado en el proyecto que se elabora. Los nios tambin podran tener lbumes de recortes individuales. 4. Conocimiento general En las escuelas primarias esta categora podra incluir tantos tpicos ms como desee el docente; el conocimiento musical general debera estar incluido en la mayora de las escuelas secundarias. Estas materias podrn emanar indirectamente de la audicin de grabaciones, o directamente desde un tema de mquinas (Proyecto 12), donde los mecanismos del piano o del rgano, por ejemplo, podrn proveer material didctico adecuado a la vez que relevante. La Mquina bebedora y ululante, del mismo proyecto, dar lugar ciertamente a que surja una discusin acerca de la produccin del sonido aflautado y otros tpicos acsticos elementales. Con tantas actividades posibles bajo un solo ttulo de proyecto (y las categoras consignadas de ningn modo son exhaustivas), una sola idea podr dar material tanto para una sola clase como para una tarea de todo un periodo. Un proyecto ms limitado, tal como el Proyecto Mvil podr insumir tan slo unas pocas lecciones. Mucho depender de cunta actividad relacionada podr adaptar el docente dentro del concepto general.3

Planteamiento

Hasta en proyectos donde las canciones son difciles o incluso imposibles de ser integradas cmodamente al trabajo en el proyecto (en relacin con el tema, se entiende) el docente podr dividir la leccin, o serie de lecciones, simplemente en segmentos totalmente contrastantes sobre una base ms libre. Algunos docentes hallarn que la vinculacin de canciones tradicionales con el trabajo experimental sea tan tenue que preferirn crear contrastes completos. No hay razn por lo cual una leccin planificada de esta manera no pueda ser exitosa. No obstante, generalmente es deseable algn tipo de vinculacin, por ms tenue que fuese.
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Los aspectos experimentales necesariamente no podrn ser mantenidos durante mucho tiempo en un alto nivel de intensidad creativa y sern necesarios los contrastes. Una alternativa ser trabajar en piezas de proyecto ya realizadas, y una buena ejecucin final podr insumir mucho tiempo de ensayo. No existen reglas fijas; el docente slo podr evaluar el potencial de una idea de proyecto por su experiencia y por un cierto monto de planificacin. Ya no se cuestiona el nfasis puesto en la labor prctica; hace mucho que se ha aceptado que las lecciones activas (particularmente en materias creativas) son mejores que las pasivas. Con tanta recreacin pasiva en forma de pelculas, radio y televisin, se torna esencial la participacin activa y la libertad de imaginacin. Muchos aspectos del movimiento, actuacin y escritura creativos proveen ya un fuerte paralelismo con la msica experimental, y en algunos casos slo es necesario dar un breve paso para transformar una produccin teatral en un drama musical. A fin de facilitar esto aparecern, en los subsiguientes volmenes de esta serie, proyectos que vinculan la msica con el teatro. En tanto la idea de proyecto con sus actividades relacionadas promueve habilidades tradicionales, el trabajo creativo, a su vez, provee ms que un conjunto de agradables actividades en el aula. Es una exploracin del proceso creativo y conduce a un nuevo tipo de apreciacin, no slo de la msica sino de la naturaleza, de nuestro medio ambiente, etctera. Quizs conduzca finalmente a la integracin de jvenes audiencias con la msica ms reflexiva, en oposicin a la ms comercial, de nuestra poca, y estimule en ellas una actividad activa-creativa hacia ella. Esta es la esperanza del autor. Las ideas centrales elegidas como ttulos para los 12 proyectos de este libro tienen una

Propsitos

Los ttulos de los proyectos

polarizacin hacia temas de la naturaleza. Esto se debe no slo a que la belleza y el diseo naturales constituyen necesariamente la fuerza ms influyente en la msica, sino tambin a que atraen particularmente la imaginacin de los nios pequeos. El agua juega un papel importante en tres de los proyectos: Lluvia (que incluye niebla y tormentas con truenos), Mar y Reflejos (charcos y lagos). Arroyos, corrientes y ros pueden suministrar material para otros proyectos. Los proyectos Viento y Grutas, al igual que los menos rurales Planos y Viajes estn todos asociados con fenmenos u objetos naturales existentes (incluso con objetos hechos por el hombre tales como los molinos de viento). Las diferentes piezas asociadas con cada ttulo con frecuencia ayudan a vincular un proyecto con otro. Por ejemplo, la produccin de ruidos similares al viento es tratada en Msica de tormenta (Proyecto 1) y Molinos de viento (Proyecto 5); objetos nubosos aparecen en Viaje en globo (Proyecto 6), que tiene una afinidad obvia con Niebla, que es el ttulo de una pieza en el Proyecto 1. Algunos de los proyectos son de carcter abstracto. El Proyecto 4 (Esquemas) es un ejemplo obvio, en tanto que el Proyecto Mvil (nm. 8) simplemente sugiere una manera agradablemente relajada de hacer msica con un elemento conductor indeterminado (es decir, el mvil). Aunque los relojes y las mquinas son de factura humana como los vehculos, motores y otros similares, el nfasis en los proyectos con estos ttulos est puesto ms en conceptos musicales tales como pulso y duracin (Relojes) y en procesos automticos (Mquinas). Otros tipos de procedimientos musicales pueden ser hallados ligeramente disimulados en proyectos tales como Encantamientos, Viajes y otros. En su conjunto debera haber suficiente variedad, tanto en los tpicos como en las piezas, para que se adapten a la mayora de los docentes y las clases (escuela primaria siete a 11 aos de edad con sus docentes no especializados y de 11 a 13 aos de edad en la situacin de

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clase de msica del secundario). Como se mencion previamente, las piezas se incrementan un poco en dificultad a lo largo de libro. Cualquiera que parezca demasiado difcil al principio slo necesitar ser examinada detenidamente y sus instrucciones observadas con cuidado. Dado que se pueden obtener separadamente copias para el uso individual en la clase, en cada una de ellas hay un conjunto de instrucciones bastante formal, mientras que en el texto del manual aparecen muchos consejos y ulteriores explicaciones. [...]

real. Cualesquier signos o smbolos que se utilicen debern ser simplemente una manera abreviada de sugerir sonidos y es importante tener una clave que establezca con precisin qu signo representa qu sonido. Los experimentos podrn ser ms plenos en este proyecto que en los anteriores, debido al hallazgo de tantos objetos. Cada uno deber ser imitado o sugerido en el aula, descartando aquel que parezca demasiado elaborado. Deber haber suficiente material de tipo puramente auditivo para mantener ocupada una clase, mientras que la representacin de los objetos no sonoros podr seguir ms tarde: rboles, puentes, charcos, cercos, etctera. 3. La pieza del proyecto Viaje en globo Los objetos hallados en este viaje, as como el mismo globo, son puramente visuales, no producen sonidos. La eleccin de los instrumentos deber reflejar, por lo tanto, la textura y la cualidad de los objetos. El grupo de ejecutantes que representa los edificios podr designar un director de modo que cuando las capas horizontales se desplacen hacia arriba y abajo, los sonidos se muevan simultneamente (por ejemplo, el tercer edificio podr requerir cuatro seales: la cuarta para finalizar el sonido). Se obtendrn los mejores resultados si el globo se desplaza lentamente; los ejecutantes dispondrn entonces de un tiempo mayor para apreciar sus propias duraciones. Las versiones ms elaboradas de la pieza (que involucren, por ejemplo, la inclusin de cmaras fotogrficas imaginarias) necesitarn ser discutidas y analizadas con mayor detalle. Los nios hallarn que de ningn modo es fcil elaborar cmo habr de afectar a los eventos una cmara fotogrfica. Tomado como modelo, Viaje en globo muestra cun complicada puede llegar a ser una pieza con slo un objeto desplazndose y otros dos tipos de sonidos. La partitura est a mitad de camino entre el dibujo de un paisaje y una serie de estilizados recursos de notacin.

Viajes
Actividades experimentales
1. Un paseo musical Si es posible realice con los nios un paseo a la campia, por las calles de la ciudad, o a un parque, y haga que tomen nota de todos los sonidos que encuentren. El paseo deber ser bastante breve para que no haya demasiados sonidos para escuchar en detalle. Los nios habrn de hacer pequeos planos sonoros de su paseo de modo que se pueda hacer una reconstruccin del mismo en el aula. Ser invalorable un grabador porttil. 2. Planos de sonidos En el Proyecto Plano los diferentes signos y smbolos en el plano fueron interpretados de una manera que no corresponda necesariamente con los objetos reales representados. En otras palabras, las voces utilizadas en la pieza Plano de subterrneo no intentaban imitar el sonido de un tren subterrneo. En el Proyecto Viajes este tipo de imitaciones podr ser intencional. Siempre debern ser tenidos en cuenta los sonidos reales, y hasta los objetos no sonoros podran ser traducidos a sonidos segn sus cualidades observadas. Por ejemplo, las luces de trnsito podrn ser representadas por tres diferentes colores sonoros (timbres), que cambian de acuerdo con el ritmo observado del objeto

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4. Piezas de viaje en el aula En Grutas los pasos de cada viajero estn representados por sonidos. El ritmo hace que sea inconfundible la idea de las pisadas. Los sonidos elegidos para representar el globo en nuestra pieza deben crear el efecto de flotacin. En otras palabras, en ambos casos se crea la contrapartida de objetos o personas desplazndose. Si bien en el oyente se produce muy claramente la idea de un traslado (con nuestro objeto en movimiento desplazndose por encima o a travs de muchos otros eventos), no es realmente necesario hacer esto en todas las piezas de viajes. A manera de ampliacin de las piezas experimentales de planos que pudieran haber sido creadas en el Proyecto 2, los viajes pueden implicar una mayor complejidad y variedad de sonido, y la tendencia a intentar demasiadas cosas podr ser an mayor. Hasta podra llegar a ser un obstculo al haber efectuado un paseo real registrando los sonidos in situ. 20 o ms nios descubrirn entre ellos una enorme cantidad de sonidos, especialmente en nuestro entorno moderno. Quizs podran limitar sus eventos a tan slo aquellos que realmente sean vistos durante el paseo (o incluso durante un viaje imaginario). Tambin se podr preferir lo contrario: que los nios registren nicamente aquellos sonidos que puedan or pero no ver sus fuentes; ambas limitaciones son igualmente vlidas. Aparte de los viajes cotidianos, muchos nios piensan hoy en da en viajes espaciales. Aqu las posibilidades auditivas e integradas son infinitas. Fotografas, recortes de diarios y otros materiales visuales son fciles de obtener y, dado que el tema es de gran inters, los nios podrn producir en este contexto una labor muy excitante e imaginativa. 1. Canciones Las canciones de viajes, caminantes y similares, obviamente sern las ms indicadas para este proyecto. La eleccin es tan amplia que se puede ser sutil y seleccionar ya sea aquellas

que se relacionen con las piezas experimentales que hayan realizado los nios (de manera que los objetos o eventos mencionados en la cancin sean los mismos) u otras que desencadenen ideas, por ejemplo, por el tipo de campia que recorre el viajero en la cancin. He aqu uno o dos ejemplos: Blaydon Races (Carreras de Blaydon, tradicional) una descripcin de un complejo paisaje urbano.4 Wayfaring Stranger (Caminante extranjero, una balada norteamericana con connotaciones religiosas).5 El alegre caminante (cancin folclrica tradicional alemana). Hiking Song (Cancin de caminantes, de Haelsingland) y Swinging Along (Balancendose a lo largo, cancin folclrica norteamericana).6 Magycal Mystery Tour (Mgico viaje de misterio, de los Beatles), tambin podr ser adecuada, especialmente la cancin Fool on the Hill (Tonto en la colina). Muchas otras canciones pop se asocian con la idea de viajar, tales como On the Road Again (Nuevamente en camino) y otros hits corrientes que siempre debern ser tenidos en cuenta. 2. Msica para escuchar Si bien parece ser apropiada la idea de relacionar los planos con la estructura formal de obras clsicas, los viajes, por su parte, pueden ser vinculados con msica cuya estructura sea menos predecible. Dado que gran cantidad de este tipo de msica ms libre est inspirada en ideas extramusicales, lo mejor ser comenzar con aquellas obras que deliberadamente estn asociadas con viajes. El Viaje por el Rhin, de Sigfrido, de El ocaso de los dioses, de Wagner, es un ejemplo obvio, ya que acta como
Something to Sing (Cambridge University Press). Songs of the New World (McDougall). 6 Chansons de North Chalet (Cooperative Recreation Service Inc, USA; Universal Edition).
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Actividades relacionadas

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vnculo entre dos escenas ubicadas en lugares diferentes. La msica de Sibelius se inspir con frecuencia en un viaje; y su Cabalgata nocturna y salida de sol, es un buen ejemplo. Vlatava, de Smetana, sigue el curso de un ro. Se pueden hallar muchos otros fragmentos con ideas pictricas similares. 3. Ilustraciones y poemas Los planos seguirn siendo apropiados en este proyecto, si bien las fotografas areas seran un buen complemento. Las ilustraciones, excepto las de caminantes individuales, son menos relevantes por su tendencia a representar paisajes y objetos estticos. La poesa, en cambio, compensa esto favoreciendo la narracin de viajes, de modo que la eleccin es casi ilimitada: How they brought the good news (Cmo trajeron las buenas nuevas), de Browning; The Open Road (El camino abierto), de De la Mare; At Castle Boterel (Hacia el Castillo Boterel), de Ard; Journey of the Magi (Viaje de los Magos), de Eliot, etctera. Ocasionalmente se podra utilizar un poema para sugerir una serie de imgenes sonoras, y ste probablemente sea un buen proyecto para introducir tal idea. Algo tan especfico como el nombrado poema de Browning no es obviamente una buena eleccin, pero un poema ms general, tal como el escrito por De la Mare, podra actuar como estmulo. Las palabras hallarn fcilmente su camino hacia una pieza experimental ya sea como

material, o como un medio para introducir voces. Una manera sencilla de utilizar un poema es hacer que alguien lo recite, con largas interrupciones entre las lneas y las frases de modo que el resto de los nios pueda ilustrar las palabras produciendo sonidos apropiados. Esto podr ser un poco tosco al principio, con sonidos que signifiquen muy poco ms que efectos sonoros. El proceso podra tornarse tan sutil como uno lo desee si luego se intentan imgenes pictricas (traducidas a sonido) y si algunos sonidos se mantienen, forman texturas sonoras complejas, etctera. Finalmente, la palabras mismas podrn ser distribuidas imaginativamente, pequeos coros podrn alternarse con el recitante solista, algunas de las palabras podrn ser cantadas, otras susurradas, recitadas en canon o con efectos de eco (vase Molinos de Viento, en el Proyecto 5, que utiliza varias de estas ideas incluso ostinati de palabras). No hay lmite para el cmulo de trabajo que podra hacerse con las palabras, particularmente si se incorpora la idea de la repeticin, o incluso fragmentacin (es decir, la divisin de palabras individuales para crear efectos percusivos, etctera). Elija palabras onomatopyicas para sugerir los diferentes sonidos del viaje un caballo, un tren, una lancha, as como para sugerir eventos y objetos hallados en el trayecto. Hasta se podrn inventar palabras para tal fin.7
Viaje en globo. Brian Dennis / Oliver Bevan

Vase R. Murray Schafer, Cuando las palabras cantan (cap. 6), Ricordi.

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VIAJE EN GLOBO Directivas para su ejecucin Para cualquier cantidad de ejecutantes Los ejecutantes debern decidir acerca de tres tipos diferentes de sonido y agruparse adecuadamente. Grupo A: deber representar el globo flotante. Grupo B: deber representar las nubes Grupo C: deber representar los edificios (sonidos del suelo). Los instrumentos en el Grupo C debern ser capaces de tocar tanto varias alturas como varios timbres, para representar el ascenso y descenso de los niveles horizontales. La pieza se ejecuta siguiendo la trayectoria del globo y tocando cada cosa visible verticalmente en cualquier momento. (Una lnea vertical podr desplazarse lentamente a lo largo de la partitura si todos los ejecutantes pueden seguir una proyeccin en pantalla de la misma.) Una nube por encima del globo deber ser oda junto con cualesquiera sonidos simultneos del suelo, mientras que las nubes por debajo los eliminan. Ejemplos de instrumentos: Grupo A. Varias barras metlicas vibrantes (por ejemplo, al percutir la barra, se agita un trozo de cartn sobre el hueco resonador). Grupo B. Voces glissando al azar, flautas de mbolo, instrumentos de cuerda, etctera. Esto probablemente deber ser suave y los glissandi limitados. Grupo C. Repiques sobre la mayor cantidad de platillos y/o gongs posible, con sus alturas relativas correspondientes a los diferentes niveles de los edificios. NB. El suelo entre los edificios es silencioso. Las lneas verticales en la partitura pueden ser utilizadas como guas si los nios estn siguindola con copias individuales. Estas lneas tambin pueden ser utilizadas como posibles ubicaciones de las cmaras fotogrficas, de tal manera que, en lugar de que la pieza simplemente acompae el vuelo del globo, su desarrollo pueda ser seguido desde varios ngulos imaginarios. Las cmaras podrn estar limitadas tanto al suelo, al globo (en tal caso ste no podr verse a s mismo) como a un imaginario helicptero por encima del globo (desplazndose en la parte superior de la partitura). Las diferentes vistas desde las diferentes cmaras filmadoras afectarn entonces el equilibrio de los sonidos y si, por ejemplo, el globo se aleja de una cmara su sonido se desvanecer en la distancia. Los lugares de la cmara pueden ser elegidos libremente. La duracin de la pieza en cualquier versin es libre.

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Hacer un archivo sonoro-musical*

Luis Mara Pescetti

...Yo espero que estas pginas puedan ser igualmente tiles a quien cree en la necesidad de que la imaginacin ocupe un lugar en la educacin; a quien tiene confianza en la creatividad infantil; a quien conoce el valor de liberacin que puede tener la palabra. El uso total de la palabra para todos me parece un buen lema, de bello sonido democrtico. No para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo.

De dnde surge la idea?

As termina el prefacio de Gramtica de la fantasa, de Gianni Rodari. Si lo adaptamos a nuestro tema tenemos ah una gua excelente para nuestro trabajo: A quien conoce el valor de liberacin que puede tener el juego. A quien conoce el valor de liberacin que puede tener la msica. El uso total del juego para todos. El uso total de la msica para todos. El uso total de la msica para todos me invita a buscar toda la msica que nos rodea. Ese no sera un mal primer paso. No hace falta ser un erudito en msica, cualquier maestro puede. Es un registro de los sonidos y la msica que habitualmente llega a nosotros. Ms all de que nos guste o no, es algo objetivo, lo que omos todos los das: en la calle, la radio, etctera.

Vamos a hacer un repertorio sonoro y musical, como cuando un negocio hace un inventario. Oiremos y anotaremos todo nuestro mundo sonoro, el que produce la naturaleza, el que produce el hombre. La idea bsica de esta actividad es que tomemos conciencia y nos nutramos de nuestro entorno sonoro-musical. Valernos de lo ms cercano. No buscamos ensear nada sino detenernos a or lo que todos los das oamos sin prestar atencin. Cul es el objetivo de esto?: despertar al mundo del sonido, desarrollar el gusto por la msica. Se trata en primer lugar, por ejemplo, de ver cul es toda la msica que nos rodea. Prestaremos atencin a toda la msica que se oye en las radios y las televisiones de los nios de este saln. Pegaremos unas hojas grandes para anotarlas ah, o en un cuaderno. Si hay ganas se puede clasificarlas, pero slo si hay ganas. Podemos seguir por ver cules son las canciones que saben los nios de nuestro saln. Las anotamos. Habr algunas que sern de amor, otras de campamento. Luego investigaramos qu msica les gusta a los chicos de ese saln, y les proponemos que traigan discos y cassettes de sus casas. Omos, al menos, una cancin por nio. Anotamos. Podramos continuar as: que cada nio le pregunte a sus padres qu canciones les gustan, y cules recuerdan de su infancia. Cuando volvemos a clase no hay que contarlas, sino cantarlas; una por nio cuando menos. Anotamos. Lo que tenemos hasta aqu ya es mucho, una enorme y diversa cantidad de estilos, nacionalidades y gneros.

Cmo hacerlo

Qu es un archivo sonoro-musical?

* En Taller de animacin musical y juegos, Mxico, SEP (Libros del rincn), 1996, pp. 87-92.

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Despus podramos invitar a msicos que conozcamos (recuerden que siempre nos manejamos con lo cercano, lo que est a la mano). Les pediramos que tocaran algo para nosotros, ms all de los gustos, con el afn de conocer. Anotamos qu y quines conseguimos. Mejor que hacer un archivo musical es hacer un archivo sonoro-musical. Eso nos permite avanzar al terreno de los sonidos: tendremos que hacer un archivo de ruidos de nuestro saln, de la escuela, de la ciudad. Grabaremos y oiremos los ms que podamos. Podremos separar: Sonidos producidos por los hombres. Sonidos producidos por las mujeres. Sonidos producidos por los nios. Sonidos de la naturaleza. Sonidos producidos por los animales. Sonidos producidos por mquinas o artefactos electrnicos. Otros. Observen que nada ms haciendo un relevamiento de la msica y los sonidos que nos rodean habremos logrado ponernos en contacto y nutrirnos de un enorme mundo sonoro y musical. Este tipo de trabajo tan sencillo y al alcance de cualquiera, sepa o no msica, es un buen paso hacia la musicalizacin y el desarrollo del gusto por la msica. No hace falta ir muy lejos, sin movernos, prestando atencin a lo que a nosotros llega, nos encontraremos con una incalculable cantidad de material para trabajar. Hay que tomarlo, orlo, hacerlo circular por el grupo, cantar las canciones, imitar los ruidos.

Canciones infantiles que recuerden. Preguntar a los padres por sus canciones infantiles. Msicos o grupos musicales que sean del pueblo o que accederan a ir a tocar y charlar con el grupo. Las canciones ms lindas, ms feas, ms raras, que omos en la semana. Sonidos de la radio y la televisin. Sonidos de nuestro saln, de nuestra escuela. Sonidos de nuestra casa. Sonidos de nuestro pueblo o ciudad. Sonidos de las afueras de nuestro pueblo. Preguntarle a los padres qu sonidos haba antes. Cules ya no se oyen. Or el silencio. El silencio de la escuela, de la casa, de la ciudad. Son iguales todos los silencios? Qu diferentes clases de silencios hay? Cunto es medio minuto de silencio? Cunto dura un minuto de silencio? Alguna vez se quedaron 15 minutos en absoluto silencio? Qu se siente? Sonidos que gustan, ruidos que asustan, ruidos que dan vergenza, etctera. Otros. La lista anterior no es una indicacin de qu orden hay que seguir, de ninguna manera. Una regla de oro es comenzar y seguir por lo que llama la atencin, por lo que despierta la curiosidad. Es preferible perderse de or una cancin o un ruido, que media hora de aburrimiento. Empiece por lo que ms le guste o llame la atencin, termnelo o interrmpalo para pasar a otra cosa; luego regrese o no regrese nunca. Atienda al clima de la clase como si usted fuera un actor que hace un unipersonal. A veces hay que dejar un tema, pasar a otro, para luego poder seguir con el anterior. No se aferre a ideas rgidas del tipo: de lo ms fcil a lo ms difcil, de lo sencillo a lo complejo, primero completamos una cosa y luego pasamos a otra, etctera. A veces es as y a veces no.

Un par de consejos (con perdn)

Esta especie de archivo, de relevamiento, lo iremos enfocando por partes: Msica que pasan por la radio. Msica que pasan por la televisin. Gustos musicales del grupo. Gustos musicales de sus padres.

Algunos contenidos que podemos sugerir

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Quizs es un trabajo para hacer todos los das, quizs no y hay que hacerlo a lo largo de todo el ao, apenas un poco cada semana. Siempre depender del entusiasmo del grupo y del profesor.

Nada de lo que nombremos ser imaginado solamente. Esta es una actividad de la sensorialidad auditiva y no de la imaginacin, por lo tanto habr que or todas las msicas, grabar los sonidos, imitarlos, reproducirlos como se pueda. Cerrar los ojos, or, anotar. Somos exploradores que buscamos sonidos, exploradores de ruidos. La nica condicin para hacer todo esto es la que nos impone la msica: debemos or. No nombrar, no leer listas, sino or. Detenernos, hacer silencio y dejar que eso nos llegue. Despertar al mundo del sonido.

Recuerde que se trata de or los sonidos, no de imaginarlos

sea. Nunca ser tiempo perdido, sino mundo y vida sensible ganada. Tmese tiempo, no es una mera enumeracin de msicas y sonidos. Es como si nos quisiramos tostar con soles de distintas playas. No se deje llevar por la ansiedad de no estar haciendo nada productivo. Disfrute lo que pueda or, como a un mundo nuevo. No se apure ni apure al grupo. Como dice Kavfis en una parte de su poema Itaca:
Pide que tu viaje sea largo. Pide entrar en muchos amaneceres de verano con cunta gratitud, con cunta alegra en puertos que veas por primera vez; detenerte en los mercados fenicios, y comprar buena mercanca, perlas y coral, mbar y bano, y perfumes sensuales, tanto como puedas; visitar muchas ciudades egipcias, y llenarte con las palabras de los sabios. Siempre ten a Itaca en tu mente. La misin de tu destino es llegar all. Pero por nada del mundo apures el viaje es mejor que dure aos.

No hace falta saber msica para conducir esta actividad. Atrvase a realizarla con su grupo si no hay profesor de msica, o si lo de-

Despreocpese de la ansiedad por hacer cosas productivas

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Crear espacios de audicin musical*

Luis Mara Pescetti

...Hacindose kitsch, el arte halaga el desorden que reina en el gusto del aficionado. El artista, el galerista, el crtico y el pblico se complacen conjuntamente en el qu-ms-da, y lo actual es el relajamiento. Pero este realismo del qu-ms-da es el realismo del dinero: a falta de criterios estticos, sigue siendo posible y til medir el valor de las obras por la ganancia que se pueda sacar de ellas. Este realismo se acomoda a todas las tendencias, como se adapta el capital a todas las necesidades, a condicin de que las tendencias y las necesidades tengan poder de compra...

Jean-Francois Lyotard

Sern momentos (media hora, una hora, dos, segn) que destinaremos a or msica, nada ms. Crear espacios es destinar cierto tiempo y cierto lugar a hacer algo en especial. Un espacio de audicin musical es la oportunidad para or msica que normalmente no hubiramos escuchado. Esos espacios, si se los practica con frecuencia, se vuelven internos. Vale decir que la persona incorpora de modo natural la posibilidad de juego, de silencio, de encuentro consigo mismo y con lo que le gusta.

Qu son estos espacios?

...un latinoamericano que se pregunta: Qu tan contemporneo soy?, en rigor est diciendo: Qu tan cerca o qu tan lejos del modelo norteamericano estoy?... A diario, y sea o no consciente esa actitud, lo anacrnico resulta lo alejado de los modelos norteamericanos... De qu modo condenar, por ejemplo, a los jvenes de las clases populares que, al americanizarse en diversos niveles, creen as exorcizar su estruendosa falta de porvenir?

Carlos Monsivis

...quiz no haya un tema tan importante de reflexin como el de la percepcin del otro, de lo otro, de lo que nos es extrao, y ms an de lo que nos es extrao y prximo.

Hugo Hiriart

* En Taller de animacin musical y juegos, Mxico, SEP (Libros del rincn), 1996, pp. 93-96.

Es un momento para or, no se puede ocupar en realizar tareas. Todos pueden llevar msica que les guste para compartirla con los dems. Hay que respetar el gusto de todos. Estn prohibidos los juicios de valor, sea que se hagan como crticas o como bromas. Como profesores compartiremos la msica que nos gusta. Dentro de sta intentaremos llevar lo que sea ms inusual para el grupo. Explicaremos por qu nos gusta. Podemos estar muy contentos si logramos contagiar nuestro amor por la msica o por determinados autores. Nosotros tampoco podremos hacer juicios de valor, y menos an: llevar una msica porque la consideremos ms elevada. Eso es una trampa, a nadie le gusta que lo civilicen, por lo tanto deberemos limitarnos a llevar, compartir, la msica que sinceramente amamos. Como hay diferentes gustos, quizs tendra que haber ms de un saln, para poder elegir ir a or distintos estilos. Si esto

Sus caractersticas

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no es posible ser bueno discutir con el grupo otras opciones. Somos curiosos por naturaleza. Cuando esa curiosidad est muy aplacada o no existe es muy probable que sea porque algo est frenando ese impulso vital de la conciencia: conocer y expandirse. Quizs miedo a lo desconocido, autosuficiencia por ignorancia, inseguridad; no importa qu, algo adormeci aquella tendencia. Es as que muchas veces nos encontramos con gente que slo gusta de tal o cual tipo de msica. En realidad no es un problema que a alguien le guste determinada msica comercial, por ejemplo. El problema es si slo le gusta esa msica. Si su sensibilidad est absolutamente embotada e imposibilitada de disfrutar de otras que hay en el mundo. No estamos hablando de corregir el gusto esttico. Nadie tiene derecho a ponerse en esa actitud. Ms bien pensamos que si una persona que ha recibido estmulos ricos es alguien abierto a conocer, a crecer; alguien que se cierra a lo nuevo, a lo distinto es porque no recibi buenos estmulos. Nadie prefiere un mundo pobre si conoce otras opciones. Est perfecto que alguien elija su pequea aldea; pero mejor si lo hace despus de saber que existe el mundo; y en l: miles de grandes y pequeas aldeas. Y de todas esas, quizs cien son tan atractivas que a esa persona le gustara quedarse en ellas sinceramente. Sera un ciudadano amante de su aldea por eleccin, con conciencia de mundo, desprendido de todo fanatismo.

Por qu es importante?

Afortunadamente el goce esttico no necesita dejar de gustar de una cosa para pasar a otra. Puede expandirse generosamente. Dedicar tiempo nada ms que a or msica es una buena posibilidad para este trabajo, de la misma manera que se dedica tiempo para leer, para desarrollar el gusto por la lectura. Tenemos que crear espacios de audicin para desarrollar el gusto por la msica. No un gusto limitado por la moda o los prejuicios, sino una sensibilidad que pueda disfrutar de ms opciones. Pero hay que crear ese espacio para que esa sensibilidad tenga la oportunidad de surgir. Es como si a una persona le dijramos: No eres una herramienta que pasa por el mundo sin darse cuenta; esto lo descubrirs cuando te detengas a or, a tocar, a ver. Todos los das estamos rodeados por una infinidad de ruidos, pero si un da nos detenemos, cerramos los ojos y atendemos intensamente: ah ocurrir algo. Es probable que despertemos a otra sensibilidad del mundo. Porque, teniendo en cuenta las citas que abren este captulo, es nuestro deber crear espacios en los que aparezcan ms de un modelo posible; espacios de audicin que no dependan tanto de las leyes de mercado. Crear espacios en los que, aunque ms no sea por un instante, se abran nuestras puertas a otras maneras de crear, a otros gustos, a otras maneras de ser, a otros mundos. Esa sensibilidad que nace, como nos seala Rodari, no despierta solamente para la msica y el sonido.

El valor de los espacios de audicin

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Apndice 1*
Luis Mara Pescetti

Si vemos a la msica como algo ajeno a la persona, podemos pensar que esa facultad se da en algunos dotados, pero si la vemos como algo que pertenece a nuestra naturaleza nos daremos cuenta que en realidad algunas personas maravillosamente dotadas tienen muy desarrolladas ciertas facultades y habilidades que todos poseemos. Esta propuesta se basa, justamente, en la segunda idea, y en trabajar en la musicalidad ms cercana al hombre comn, al no dotado; ver qu msica se puede hacer cuando no se posee ningn don especial ni formacin. No es lo mismo pensar que vamos a ayudar a que algo que existe crezca, a que creamos que vamos a agregar algo nuevo. En el segundo caso vemos a la persona como un edificio al que se le pueden poner y sacar oficinas. En el primero la vemos como algo vivo. La enseanza, desde este punto de vista, sera expandir algo que ya hay en la persona. El deseo de aprender msica tiene que basarse en que algo interno crezca, y no en la mera apropiacin aditiva de cosas externas. La msica no es un lugar al que se llega sino un punto del cual hay que partir. Ayudar a encontrar ese punto, dar las herramientas para que crezca y se expanda, es nuestro trabajo. Ese punto interior (quizs imposible de traducir a palabras) es el que ordena y da significado, es el que busca construir su lenguaje. Ah s adquiere sentido la informacin que se pueda incorporar, pues todo pasa a ser una herramienta de ese punto.
* En Taller de animacin musical y juegos, Mxico, SEP (Libros del rincn), 1996, pp. 119-122.

Lo propio y lo ajeno

Si en eso no est todo el conocimiento no ser sino algo desestructurado y vaco, o estructurado con base en moldes ajenos a la persona. Es cuando sentimos que un intrprete toc todas las notas, pero no dijo nada; es tcnicamente bueno, pero fro. La finalidad de todos los recursos tcnicos que hacen al oficio, no es sino auxiliar a ese punto interior, brindarle elementos para que construya su lenguaje y transmita su sentido. La voz de lo inefable. Un mtodo malo no es el que obliga a solfear o a repetir escalas, todo eso es secundario; el peor mtodo es el que se interpone entre el alumno y s mismo: el que no le permite construir su lenguaje, encontrar su propia voz. El buen mtodo es un puente, un camino para el alumno consigo mismo.
Que todo el que tenga algo que decir lo diga, sin dejarse dominar por aquello de que otro habr que lo diga mejor... Miguel de Unamuno

Por qu canta el pjaro?

Si hacer msica nos importa por lo que podamos mostrar a una audiencia o para comparar con la produccin e interpretacin de otros, se hace ms difcil el trabajo. Si el acento lo ponemos en qu nos pasa interiormente cuando hacemos msica, se hace ms fcil. Dicho de otro modo: si vamos a aprender a bailar cumbia, tango, rock, etctera, con la idea (o el prejuicio) como si furamos a montar la coreografa de un espectculo, nos vamos a estar juzgando, viendo desde afuera, con una constante e inhibidora actitud crtica. Pero si vamos por las ganas de bailar, y el placer que

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esto nos causa, vamos a estar mucho ms sueltos y relajados. La actitud con la que se aprende es otra. Uno no toma agua por lo bonito del vaso o por el gesto elegante del brazo que lo levanta, sino por sed. Algo falla cuando vemos que alguien deja de tomar agua por afn de excelencia, cuando abandona la msica por exceso de perfeccionismo o porque se compara con otros. Esa persona perdi su centro y olvid la verdadera razn, y su sentido de por qu busc un instrumento. Este es uno de los grandes males de nuestra educacin: poner el acento afuera, en lo externo, en ideales alejados de la persona. En el libro de Salinger Seymour una introduccin, Buddy Glass hace un retrato de su hermano Seymour. Buddy es escritor y muestra sus trabajos a su hermano, que en notas dejadas al pasar o en extensas cartas le devuelve comentarios crticos. Lo que sigue es una parte del comentario crtico ms largo que Seymour le acerc:
...Pienso que este nuevo cuento es el que estabas esperando. Y yo tambin, en cierto modo. Ya sabes que es sobre todo el orgullo lo que me mantiene despierto. Creo que es mi aprensin principal. Por tu propio bien, no me hagas sentir orgulloso de ti. Creo que es eso, exactamente, lo que estoy tratando de decir. Si nunca ms me mantuvieras despierto por orgullo. Dame un cuento que me vuelva vigilante de un modo irracional. Tenme despierto hasta las cinco slo porque todas tus estrellas han aparecido y no por ninguna otra razn. Perdona el subrayado, pero es la primera cosa que he dicho de tus cuentos que me hace mover la cabeza de arriba abajo. Por favor, no me dejes decir nada ms. Creo esta noche que todo lo que le digas a un escritor despus de haberle pedido que deje aparecer sus estrellas, son slo consejos literarios... ...Sabes de qu me sonrea? Habas escrito que eras escritor de profesin. Me pareci el eufemismo ms gracioso que jams haya odo. Desde cundo el escribir es tu profesin? Nunca fue otra cosa que tu religin.

Nunca. Estoy un poco sobreexcitado. Puesto que es tu religin, sabes qu te preguntarn cuando te mueras? Pero permteme decirte primero lo que no te van a preguntar. No te van a preguntar si estabas trabajando en algo maravilloso y conmovedor. No te van a preguntar si era corto o largo, triste o divertido, publicado o indito. No te van a preguntar si estabas en buena forma o no cuando lo escribas. Ni siquiera te preguntarn si hubiera sido eso lo que escribiras de haber sabido que tenas las horas contadas... Estoy seguro de que te harn dos preguntas. Haban aparecido la mayora de tus estrellas? Estabas ocupado en escribir todo lo que tenas en el corazn? Si supieras lo fcil que sera para ti decir que s a las dos preguntas. Si te acordaras, antes de sentarte a escribir, que fuiste un lector mucho antes de ser un escritor. Basta con que te metas esa idea en la cabeza, te sientes muy tranquilo y te preguntes, como lector, qu tipo de obra, entre todas, le gustara leer a Buddy Glass, si pudiera elegirla con el corazn. El prximo paso es terrible, pero tan sencillo que casi no puedo creerlo mientras lo escribo. Te sientas sin ninguna inhibicin y lo escribes t mismo... Ah, Buddy, anmate! Confa en tu corazn. Eres un artesano digno de crdito. Nunca sers traicionado. Buenas noches. Estoy demasiado sobreexcitado y un poco dramtico, pero dara cualquiera cosa en el mundo por verte escribir algo, cualquier cosa, un cuento, un poema, un rbol que real y verdaderamente te saliera del corazn...

Busquemos un modo de ensear y transmitir msica que exalte el deseo de lanzar el canto. Como dice Anthony de Mello: El pjaro no canta porque tenga una afirmacin que hacer. Canta porque tiene un canto que expresar. Podramos decir que hay dos modos de ensear: escala divina y escala humana. Escala divina: cuando educamos con la mirada puesta, o desde, la llegada solamente.

Escala divina y escala humana

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Un modo de ensear que desarrolla un culto a la msica como si fuera un templo externo con sumos sacerdotes y dioses. Estamos haciendo un mal trabajo. Bsicamente estamos mintiendo. Es como si a alguien le mostrramos un territorio sin revelarle que le pertenece, en el ms estricto sentido de la palabra. Escala humana: cuando mostramos que la msica tal como la conocemos hoy, con su infinita variedad de instrumentos, obras, estilos, formas, etctera, es el resultado de toda una historia de elaboracin comn; es el producto de los pequeos y grandes pasos de innumerables personas. Cada quien agreg uno o muchos pasos en este camino que va del golpe y el grito primitivos a la obra ms compleja. El alumno tiene que ver ese camino. Lo cual no quiere decir que necesariamente deba estudiar historia de la msica. Se trata ms bien de que cuando se encuentre con una obra no la sienta como una aparicin tipo generacin espontnea desconectada de todo, sino

como un punto de una lnea que vena de antes y luego sigui. Pero es necesario que vea ese camino humano que est reflejado en cada nota. En realidad, y es paradjico, debemos trabajar en dos sentidos: ensear que todo le pertenece y, a la vez, que nada le pertenece. Que nada le pertenece pues nadie, ningn autor, se puede sentir hacedor absoluto, todos han aportado a una enorme obra e historia comn. Y que todo le pertenece por lo mismo: porque es obra humana, puede hacer y deshacer como le plazca; no daar la msica, porque no existe ninguna cosa flotando en el espacio que sea la msica, no estar trabajando sino con su propio y nico mundo interior. Una pedagoga que no desarrolle un culto a la msica como si fuera un templo externo, con sumos sacerdotes que nos ensean a adorar dioses. La msica no es un templo externo, sino un templo interno.

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Atlas cultural de Mxico. Msica*

Juan Guillermo Contreras Arias

En 1914, los investigadores alemanes Erich von Hornbostel y Curt Sachs desarrollaron, a partir de lo propuesto por Mahillon, un sistema clasificatorio que parte de la divisin en cuatro familias: idifonos, membranfonos, cordfonos y aerfonos, dejando abierta la posibilidad de incluir nuevas familias, cuya emisin difiriera de las cuatro anteriores, lo que sucedi con la aplicacin de la electricidad y la electrnica en la msica, con la familia de los electrfonos. La estructura de este sistema clasificatorio se basa en el criterio de emisin: en los idifonos,

Sistema clasificatorio de Sachs y Hornbostel

trmino que sustituy al de autfonos de Mahillon, la materia del emisor en estado slido no requiere ser puesto en tensin para vibrar; en los membranfonos, el emisor es un parche o membrana en tensin (no confundirlos con instrumentos manufacturados con membrana endurecida, que forman parte de la familia de idifonos); en los cordfonos, el emisor es una o varias cuerdas que necesitan estar en tensin para vibrar; en los aerfonos el aire funciona como emisor; y en los electrfonos, la electricidad de manera directa.

Campana escolar. Los autfonos o idifonos se caracterizan por su capacidad vibratoria intrnseca con base en su morfologa.

* Mxico, Planeta/INAH/SEP, 1998, pp. 25, 137- 139, 141-154 y 156-159.

Violn rarmuri, Guachochi, Chih. Los cordfonos, dada la elasticidad y poca materia de las cuerdas, son instrumentos que invariablemente necesitan de tensin externa para que sus vibraciones sean perceptibles.

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Con este sistema, Sachs y Hornbostel introdujeron diversas innovaciones; tomaron de la zoologa y de la botnica jerarquas como clase, orden, familia, gnero, especie, etctera, y adoptaron del sistema Dewey la clasificacin decimal, que permite representar por nmero cada uno de los conceptos de la subdivisin, lo que ofrece una gran ventaja de abstraccin, ya que en algunos casos esta subdivisin llega a 11 dgitos; asignaron una representatividad decimal en la que 1 corresponde a los idifonos, 2 a membranfonos, 3 a cordfonos, 4 para aerfonos y 5 a los electrfonos. Desafortunadamente, la representacin numrica no tiene los mismos significados para las subdivisiones en cada una de las familias y entre ellas, porque son diferentes los criterios clasificatorios empleados en la subdivisin de cada familia, de manera que mientras en una familia se representa con un nmero determinado criterio, en otras ese mismo nmero representa otro, por lo que su manejo o posible memorizacin, es complicado. Las aportaciones ms importantes del sistema clasificatorio de Sachs y Hornbostel, son los desgloses en relacin con la configuracin o condicin generadora del emisor, con la ejecucin y morfologa del instrumento musical que determina su resultado sonoro. [...]

Panorama de los instrumentos musicales en Mxico: catlogo

IDIFONOS Se caracterizan porque su emisor lo constituye materia en estado slido que no requiere de tensiones externas para vibrar. Sus emisores por s mismos o acoplados con sus resonadores, cuentan con las caractersticas morfolgicas para emitir sonido dentro de los mrgenes de altura e intensidad perceptibles por el ser humano. Morfologa Existe diversidad de materiales que se ha empleado en la manufactura de idifonos; este

1) Maracas esfricas del Preclsico, idifonos de sacudimiento; 2) Trompeta de caracol, aerfono de boquilla; 3) Tres variantes de canari o guitarra huichol, cordfonos de rasgueo; 4) Tambor concho, membranfono de marco.

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tipo de instrumentos es comn encontrarlos de: madera, metal, piedra, valvas vegetales o animales, hueso, cuerno o pezuas de venado entre otros materiales. Esto provoca a su vez, una amplia gama de configuraciones, cuyas proporciones en sus dimensiones y condicionantes fsicos estn circunscritos a formas bsicas como de: barra, tabla, lengeta, recipiente, tubo y receptculo, descritas a continuacin: Barras Pieza rgida mucho ms larga que ancha, recta o curva, con seccin ms o menos equiltera (fig. 1), la curvatura sea cual fuere no deber unir sus extremos, lo que constituira otra configuracin. En el caso de barras con dobleces angulados, stos producen nodos que limitan la parte vibrante que funge como emisor de las otras, que funcionarn como resonadores. Las barras no debern ser sujetas de manera rgida; suspendidas, apoyadas e incluso sujetadas siempre deber ser de manera suave, permitiendo que vibre a todo su largo, de otra forma podra constituir otra configuracin (por ejemplo, de lengeta). Tabla Pieza plana, ancha y poco espesa. Aunque en sentido estricto esta configuracin es concebida en gruesos y dimensiones estables y con cierta tendencia isomtrica, aqu el trmino se aplica a algo ms o menos aplanado, aunque no sea de

manera uniforme, en el que dos de sus dimensiones sobresalen a una tercera, preponderando una superficie. Al igual que la barra, la tabla puede estar ligeramente curvada como un canal o pergamino mas no abombada o uniendo alguno de sus lados; suspendida, sujeta o apoyada, nunca de manera rgida, siempre permitiendo la vibracin de toda la tabla (fig. 2). Lengeta En semejanza a barra o tabla su particularidad radica en que cualquiera de ambas formas, es sujeta de manera rgida en uno de sus extremos dejando el otro libre, como una lengua, como un trampoln, en cantilever (fig. 3). Recipiente Especie de tabla cncava o convexa, segn por donde se ejecute, que semeje a los utensilios para contener lquidos; prismtica, piramidal, cnica, semiesfrica e irregular; esta configuracin ofrece casos en que todo el cuerpo funciona como emisor, o como sucede en los dobleces angulados en las barras, el cuerpo se divida en partes cuyas funciones oscilaran entre emisor y resonador, segn la que genere la vibracin (fig. 4). Tubo Conducto hueco con sus bases abiertas. Dado que esta configuracin equivale a una tabla cuyo doblez la lleva a unir dos de sus lados, debe contar con una longitud mayor que la del

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radio de sus caras, para diferenciarse de una variante que, en el caso de los idifonos, es intrascendental, la de marco que equivale a una barra unida por sus extremos (fig. 5). Receptculo Cavidad que puede contener cosas, sin que stas puedan salirse; aunque cuente con incisiones o ranuras, nunca sern al punto de bocas como recipientes (fig. 6). Otra variante morfolgica, que funciona para todas las anteriores, consiste en la agrupacin que puede darse o no entre formas semejantes o diferentes y su disposicin (sartales, juegos, etctera) lo que se especifica en casos particulares de instrumentos. Ejecucin En esta familia la ejecucin se ha explorado ms que en las otras, sobre todo, en lo relacio-

nado al timbre e intensidad, ya que son pocos los recursos de ejecucin existentes para modificar la altura en un mismo emisor; por lo general los cambios de altura se resuelven en esta familia con varios emisores. Existe una gran variedad de modos de ejecutar a los instrumentos; su principal diferencia se establece a partir de la relacin entre el instante de la ejecucin y su respuesta sonora en: de accin directa, donde el sonido es inmediato a la ejecucin, como golpear con la mano una caja, y de accin indirecta, como agitar una caja que contiene canicas las que en consecuencia la golpearn cada vez que se cambie la direccin o se pare el movimiento. En Mxico los modos de ejecucin registrados se basan en: percusin, entrechoque, punteo, frotacin, ludimiento y sacudimiento. [...]

Modos de ejecucin Percusin Percusin Entrechoque Punteo

Frotacin

Ludimiento

Sacudimiento

Sacudimiento

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Idifonos de percusin Golpe en accin directa, a partir de impactar el emisor contra algo como el suelo, o ser golpeado por un objeto o percutor; en ambos casos slo son trascendentalmente perceptibles las vibraciones del emisor.

1) Redobas, centro del pas; 2) Baa wehai, yaqui, Vcam, Son.; 3) Conchas de tortuga y cuernos de venado, huave, San Mateo del Mar, Oax.; 4) Huiringua purpecha, Jarcuaro, Mich.; 5) Teponaztli, mexica; 6) Bite, otom, Pahuatln, Pue.; 7) Cajn de tapeo, Cruz Grande, Gro.; 8) Dos huiringuas, purpecha, Ahuirn, Mich.; 9) Cuatro pares de claves, centro y sur del pas; 10) Varita, huasteca, Tamaleton, SLP; 11) Marimba mediana, Tuxtla Gutirrez, Chis.; 12) Ejecutante de Bite.

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Idifonos de entrechoque Golpe en accin directa entre dos o ms objetos al enfrentarse en igualdad de condiciones, para que todos vibren como emisores.

1) Castauela de Danza de Negritos, nahua, Cuetzalan, Pue.; 2) Castauela con mango, cuicateca, San Juan Tepuxila, Oax.; 3) Rodela de Danza de Santiagos, nahua, Cuetzalan, Pue.; 4) Machetes de Danza de Mediaslunas, Zacoalpan, Mx.; 5) Cuchillos de Pontorrico, Regin Planeca, Mich.; 6) Cajitas de Danza de Diablos, Regin de la Montaa, Gro.; 7) Tecomates, Huatacalco, Tab.; 8) Ejecutante de platillos, comn en todo el pas.

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1) Cajn de tapeo, Tixtla, Gro.; 2) Zumbador o chicharra, centro del pas; 3) Llamador de aves para cacera, Distrito Federal; 4) Bote del Diablo, Ometepec, Gro.; 5) Bote del Diablo, Xochistlahuaca, Gro.; 6) Marimbol, mazateca, Huatla, Oax.; 7) Marimbola, mixe, Pachini, Oax.; 8) Modo de ejecucin de la marimbola; 9) Ejecutante del Bote del Diablo.

Idifonos de punteo El emisor con cierta capacidad elstica, como una lengeta, es flexionado a un extremo para luego soltarlo y dejarlo en vibracin.

Idifonos de frotacin Este modo de ejecucin se da bajo dos alternativas: una perpendicular, generalmente provocada por otro objeto, y otra longitudinal, la que suele darse directamente con las manos.

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1) Arcos de Danza de Matlachines, Fresnillo, Zac.; 2) Arcos, cora y nahua; San Pedro Ixcatn, Nay. y San Francisco Tecuanapa, Gro., respectivamente; 3) Matraca de hoja de lata, Metepec, Mx.; 4) Matracas talladas en madera, tarahumara, Guachochi, Chih.; 5) Matraca de hueso del siglo XIX, Distrito Federal; 6) Matraca de carrizo, Temalacacingo, Gro.; 7) Matracas de madera, Michoacn, Oaxaca y Distrito Federal.

Idifonos de separacin Por desarticulacin de una parte unida de manera elstica, que al soltarla funciona como percutor al revenirse al cuerpo con un impacto.

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Idifonos de ludimiento Concepto confundido al llamarle errneamente de raspadura; consiste en frotar, restregar, rozar con una cosa sobre una superficie estriada, o con irregularidades que produzcan el brincoteo del objeto ludidor, sin la intensidad de raer; el sonido es el resultado del golpeteo suave que da el ludidor al emisor, caer en cada una de sus estras por accin indirecta.

1) Chicahuaztli (de cuerno de venado), Mxico; 2) Litfono de culturas de occidente; 3) Giro, Paracho, Mich.; 4) Dos jirukiam o hirukiam de la Danza del Venado, yaqui, Vcam, Son.; 5) Charrasca de Danza de Diablos, Petlacala, Gro.; 6) Omichicahuaztli (de hueso humano), mixteca, Oax.; 7) Figura de un ejecutante yaqui de jirukiam, idifono de ludimiento.

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Idifonos de sacudimiento Movimiento, ms o menos violento, de una cosa para que corpsculos aglutinados de cualquier forma, golpeen de manera indirecta entre s y/ o con algo que los contenga o sujete.

1) Collar de placas de piedra, precortesiano; 2) Collar de caracolillos, culturas de occidente; 3) Rihuutiam o cinturn de pezuas, yaqui, Ptam, Son.; 4) Collar de caracolillos con el pice recortado, culturas de occidente; 5) Bolsa con semillas aplicadas en sartal, huichol, Santa Catarina, Jal.; 6) Huesos de fraile, Oaxaca, Oax.; 7) Collar de muelas, maya; 8) Traje de carrutito con tubillos de hoja de lata aplicados en sartal de la Danza de Tlahualiles, Sahuayo, Mich.; 9) Sartales de hueso de fraile y cascabeles de Danza de Concheros, Coyoacn, D.F.; 10) Figura votiva de un recipiente con un sartal de caracolillos, culturas de Oaxaca; 11) Maraca y sartal ejecutada por el diablo de Danza de Concheros.

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Idifonos de sacudimiento Sonajas y campanas

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1) Sonaja en aro, Opopeo, Mich.; 2) Sonaja, Villahermosa, Tab.; 3) Sonajas de hoja de lata, D. F.; 4) Senaaso o sonajas, yaqui y mayo, Vcam y Etchojoa, Son.; 5) Bastones de Danza de Sonajeros, Sayula, Jal.; 6) Campana de cobre, Sta. Clara, Mich.; 7) Campana de barro negro, Coyotepec, Oax.; 8) Campana de barro, Aguacatitln, Gro.; 9) Campana de barro, Huatusco, Ver.; 10) Pascola ejecutando el senaaso.

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Idifonos de sacudimiento Cascabeles

7 8 9

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1) Recipiente metlico trpode, culturas de occidente; 2) Platos trpodes, tolteca; 3) y 4) Platos trpodes, culturas de Oaxaca; 5) Platos trpodes matlazinca; 6) Plato trpode, culturas de Oaxaca; 7) Recipiente trpode, texcocana; en todos, las patas constituyen cascabeles; 8) Sahumador bpode, culturas de Oaxaca; 9) Bastn de Danza de los Manueles, Tixtla, Gro.; 10) Sahumador mixteca; 11) Recipiente, culturas de Oaxaca.

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Idifonos de sacudimiento Cascabeles

1 2 3

8 7

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1) Cascabel de oro, mixteca; 2) Cascabel doble metlico, culturas de occidente; 3) Cascabeles artesanales, Guerrero; 4) Cascabeles de barro zoomorfos, culturas de occidente; 5), 6) y 8) Cascabeles metlicos, maya; 7) Ejecutante nahua de la Huasteca, ejecutando un cascabel; 9) Collar con cascabeles, culturas de occidente; 10) Colgante dorado con cascabeles suspendidos, maya; 11) Sartal de cascabeles, culturas de occidente.

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Idifonos de sacudimiento Maracas

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1) Maraca esgrafiada, Tab.; 2) Maracas de Moctezuma, nahua, Hgo.; 3) Maraca, Ppago, Son.; 4) Maraca, huichol, Jal.; 5) Maracas, nahua (centro) y huastecas (orillas), SLP; 6) Maracas, mayo, Sinaloa y Sonora; 7) Maracas dobles, nahua, Pue.; 8) Maraca con espinas insertadas y maraca con alambre tejido en su interior, Zac. y Ags.; 9) Palos de lluvia, Col.; 10) Maracas de madera con espinas de maguey insertadas, Zac.; 11) Ejecutante de una maraca de Chiapas.

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Idifonos de sacudimiento Maracas

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1) Maracas torneadas en madera, Mich.; 2) Maracas de madera ensamblada, tarahumara, Chih.; 3) Maracas de cartn policromadas, Gto.; 4) Maracas de hoja de lata, D.F.; 5) Maracas de hoja de lata, centro del pas; 6) Maracas de hoja de lata, Colima y Jalisco; 7) Maracas de barro, occidente; 8) y 9) Maracas antropomorfas de barro, Occ. y Mx.; 10) Maraca antropomorfa de barro, Golfo; 11) Maraca antropomorfa de barro policromada, maya.

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Idifonos de sacudimiento Maracas

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1) Maracas de palma, Yuc. y Pue.; 2) Maracas de palma y plumas, otom, Hgo.; 3) Maracas de fibra plstica, Pue.; 4) Teneboim o sartal de maracas de capullos de mariposa, yaqui, Son.; 5) Tenabarim, Ppago, Son.; 6) Maraca de capullos de mariposa y mango de madera, mayo, Son.; 7) Platos trpodes, Oaxaca; 8) Sahumadores, occidente; 9) Sahumador con mango de maraca, Mxico; 10) y 11) Maracas en platos de barro de doble fondo, Aridoamrica y maya.

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Membranfonos Una membrana o parche constituye el emisor. Artificial o natural, por su estado elstico requiere ser tensado para vibrar en los rangos de altura e intensidad perceptibles por el ser humano. La membrana debe ser elstica y no rigidizada como sucede con instrumentos idifonos de piel endurecida; en ese mismo sentido no funcionar como membranfono el parche que est sujeto a un cuerpo sin boca u orificios que permitan su vibracin, porque el aire contenido en l funcionara como potente freno. Aunque los membranfonos no requieren resonadores o cmaras para su audibilidad es comn que los tengan los que participan trascendentalmente en el resultado sonoro. Morfologa La membrana tiende a adoptar la figura del cuerpo que la sujeta y tensa, siendo la circular la ms comn, en Mxico, aunque existen variantes en elipses y polgonos. La gran variedad de configuraciones en los cuerpos que sustentan las membranas se clasifican en tres formas bsicas: de marco, tubo y globular, cuya importancia radica en cmo repercuten acsticamente cada una. Aunque existen eslabones entre estas configuraciones bsicas, y aspectos que pueden hacer variar sus respuestas, cada una se identifica por las siguientes caractersticas.

existen adems de las membranas con reas circulares, variantes poligonales y algunos casos con el marco cnico, lo que afecta en la medida que ofrecen algn tipo de rigidizacin a la membrana, como se ver en cada caso. De tubo El cuerpo que sujeta la membrana o membranas consiste en un conducto hueco y que, a diferencia de los de marco, cuenta con una altura mayor que el radio de la membrana, por lo cual son condicionadas sus vibraciones. Tiene variantes que influyen acsticamente, las que se subclasifican en: Cilndrica. Las que conservan el mismo dimetro en todo su largo (fig. 1). Cnica. Que en semejanza con un cono truncado de su vrtice, cuenta con una base mayor que la otra (fig. 2). Abarrilado. Cuando la mitad del tubo tiene dimetro mayor que el de las bases (fig. 3). De reloj. Cuando la mitad del tubo tiene menor dimetro que el de las bases, que tienden a ser iguales (fig. 4). De copa. Semejante a una copa, su particularidad estriba en que una cara es mayor que la otra. Este tipo de membranfono tubular, con una membrana constituye un eslabn con los membranfonos semiesfricos porque en la parte donde se sujeta la membrana forma una especie de media esfera que libera sus vibraciones mediante una boca o un tubo (fig. 5).

Morfologa de membranfonos.

De marco El cuerpo consiste apenas en un elemento rgido que sujeta y tensa el parche sin rebasar con su altura el radio de la membrana y afectar con ello sus vibraciones. En este tipo de membranfonos

De marco; tubulares; globulares

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Semiesfricos El espacio interior del cuerpo o cmara semeja parte de una esfera cuyo corte constituye la parte donde se tensa la membrana, debe contar adems con una boca u orificios que permitan ventilar las vibraciones. Ejecucin En esta familia la variedad de ejecucin es reducida en sentido tmbrico, ya que la gran mayora de los membranfonos son ejecutados por percusin, incorporndose recientemente otras modalidades en difusin reducida; tambin se han limitado otros aspectos porque el sentido musical que suelen asumir este tipo de instrumentos es de acompaamiento rtmico, y son pocos los casos en que se considera su altura y sus posibilidades armnicas y meldicas. Las formas bsicas de ejecucin en esta familia son:

Percusin La membrana es golpeada con la mano o un objeto en accin directa, sin que trasciendan las vibraciones del percutor (fig. 1 y 2). Frotacin A partir de pasar un dedo sobre la superficie de la membrana con fuerza (fig. 3). Sacudimiento El giro del instrumento en uno y otro sentido de manera constante, para que un par de pndulos, suspendidos en el cuerpo, golpeen en accin indirecta las membranas (fig. 4). De manera parecida, globos inflados se ejecutan por un modo de sacudimiento al ser movidos hacia uno y otro lado, lo que provoca que corpsculos en su interior golpeen las paredes de la membrana (fig. 5). [...]

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Membranfonos De marco

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1) Tambores, tarahumara, Chih.; 2) Tambor de tundito, otom, Gto.; 3) Cubahi, yaqui, Son.; 4) Tambor, nahua, Gro.; 5) Tambora, Ags.; 6) Tambor, mixteca, Gro.; 7) Tambor concho, Chih.; 8) Tambores precortesianos, Aridoamrica; 9) Tambores dobles artesanales, Mx.; 10) Pandero, Ver.; 11) Panderos, Qro.

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Membranfonos De copa, de pata, de U y de reloj

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1), 2) y 3) Tambores de copa, Aridoamrica, zapoteca y maya; 4) Membranfono de copa, Aridoamrica; 5) Tambor de copa, maya; 6) Tambor doble de copa, maya; 7) Turreuco o tambor de pata, huichol; 8), 9) y 10) Huhuetl, Mx., Tlax. y Malinalco; 11) Tambor de U, Mex.; 12) Tambores precortesianos de reloj, zapoteca.

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Membranfonos Tubulares

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1) Tambor de pndulo, totonaca, Ver.; 2) Tambor, nahua, Pue.; 3) Tamborita, Mich.; 4) Tambor, Gro.; 5) Tambora de Angelitos, Mich.; 6) Tambor, nahua, Pue.; 7) Tambor, huave, Oax.; 8) Tambor, otom, Pue.; 9) Tambores, huave, Tab.; 10) Tambor, tzeltal, Chis.; 11) Tambor, tzotzil, Chis.

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Membranfonos Semiesfricos

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1) Timbal de guaje, Puebla, Pue.; 2) Timbal en barro, mexica; 3) Dos timbales en barro, maya; 4) Timbal en barro, zapoteca; 5) Timbal en barro, tolteca; 6) Cayum o timbal en barro artesanal, Texcoco, Mx.; 7) y 8) Timbales de barro, mexica; 9) Figura de lacandn ejecutando un cayum.

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