ANTON ILICA, DORIN HERLO VIOREL BINCHICIU, CORINA UZUM ANA CURETEAN

(coordonatori)

O PEDAGOGIE PENTRU NV # MNTUL PRIMAR Conspecte psihopedagogice pentru examenul de definitivare i gradul didactic II
NV # TORI / INSTITUTORI

EDITURA UNIVERSIT #II AUREL VLAICU ARAD 2005

1

Coordonatorii mul#umesc institu#iilor colaboratoare, care au f$cut posibil$ apari #ia acestui volum: Universitatea Aurel Vlaicu Arad, Facultatea de $tiin'e ale Educa'iei, Departamentul pentru Preg(tirea Personalului Didactic Inspectoratul $colar al Jude'ului Arad Casa Corpului Didactic Arad Asocia'ia nv('(torilor din Jude'ul Arad Designer copert$: Marian $iclovan Tehnoredactare: Ana Curetean, Marian $ iclovan Universitatea Aurel Vlaicu Arad Editura: Universit(' ii Aurel Vlaicu Arad Tipar: Promun, Arad Tiraj:500 ex

Descrierea CIP a Bibliotecii Na$ionale a Romniei: O pedagogie pentru nv%$%mntul primar / Anton Ilica, Dorin Herlo, Viorel Binchiciu,-Arad: Editura Universit(' ii Aurel Vlaicu, 2005-07-2005 Bibliogr. ISBN 973-8363-91-8 I. Ilica, Anton II. Herlo, Dorin III. Binchiciu, Viorel 159.922.7 371.3 37.015.3
2

ANTON ILICA, DORIN HERLO, VIOREL BINCHICIU, CORINA UZUM, ANA CURETEAN (coordonatori)

O PEDAGOGIE PENTRU NV # MNTUL PRIMAR Conspecte psihopedagogice pentru examenul de definitivare i gradul didactic II
NV # TORI / INSTITUTORI

Tipografia ,,PROMUN Arad Tel.: 0257/251711

UNIVERSITATEA AUREL VLAICU ARAD

FACULTATEA DE ' TIIN# E ALE EDUCA# IEI

INSPECTORATUL 'COLAR AL JUDE#ULUI ARAD

O PEDAGOGIE PENTRU NV # MNTUL PRIMAR Conspecte psihopedagogice pentru examenul de definitivare i gradul didactic II
NV # TORI / INSTITUTORI

Volum coordonat de
ANTON ILICA, DORIN HERLO, VIOREL BINCHICIU, CORINA UZUM, ANA CURETEAN

EDITURA UNIVERSIT #II AUREL VLAICU

ARAD, 2005 AUTORII: Coordonatori: Ilica Anton, conferen'iar universitar, doctor n *tiin'e ale educa'iei, Universitatea Aurel Vlaicu Arad Herlo Dorin, conferen'iar universitar, doctor n *tiin'e ale educa'iei, Universitatea Aurel Vlaicu Arad Binchiciu Viorel, institutor, inspector pentru nv('(mntul primar, Inspectoratul $colar Jude'ean Arad Uzum Corina, profesor, inspector pentru nv('(mntul primar, Inspectoratul $colar Jude'ean Arad Curetean Ana, nv('(tor, $coala General( Nr. 3 Arad Au realizat conspectele: Anghelin Ioana, institutor, $coala General( Nr. 5 Arad Ban Ana-Maria, institutor, Liceul Pedagogic Dimitrie #ichindeal Arad Binchiciu Viorel, institutor, inspector pentru nv('(mntul primar, Inspectoratul $colar Jude'ean Arad Bocu Ioan, institutor, Grup $colar Industrial Sebi* Bundi Eleonora, institutor, $coala General( Nr. 5 Arad Curetean Ana, nv('(tor, $coala General( Nr. 3 Arad F$rcu# Rodica, nv('(tor, $coala General( Nr. 3 Arad Hon#an Daniela, institutor, $coala General( Nr. 6, Arad Iancic Gabriela, profesor, Liceul Pedagogic ,,D. #ichindeal Arad L$dariu Diana, institutor, $coala General( Nr. 5 Arad Mager Patricia, institutor, $coala General( Ioan Slavici $ iria Mali #a Adriana, institutor, $coala General( Nr. 6, Arad Marca Florina, institutor, $coala General( Ioan Slavici, $ iria Mehelean Carmen, institutor, $coala General( Nr. 5 Arad Nistor Andrada, institutor, $coala General( Nr. 6, Arad Olariu Daciana-Teodora, institutor, Liceul Pedagogic Dimitrie #ichindeal, Arad Pascu Georgeta, institutor, Liceul Pedagogic Dimitrie #ichindeal Arad Pop Traian, institutor, Grup $colar Atanasie Marinescu Lipova Roman Valeria, institutor, $coala General( Nr. 6 Arad Stancu Alina, institutor, $coala General( Nr. 2, Arad 'im$ndan Alexandra, institutor, $coala General( Nr. 4 Ioan Slavici Arad Toader Marieta, institutor, $coala General( Nr. 5 Arad
5

CUPRINS
CUVNT NAINTE..11 I.PROBLEMATICA EDUCA# IEI 'I NV # MANTULUI N SOCIETATEA CONTEMPORAN . INOVA# IE 'I REFORM N 'COALA ROM NEASC 12 1. Educa'ia. Concept, forme, func'ii...12 2. Educa'ia * i provoc(rile lumii contemporane: criza mondial( educa'iei, procese de tranzi'ie, solu'ii generale *i specifice13 3. Educa'ia *i dezvoltarea durabil( a societ(' ii ntre exigen'ele prezentului *i cele ale viitorului. Dinamica rela' iei educa'ie de baz(educa'ie permanent(-autoeduca'ie..19 4. Inova'ie * i reform( n nv('(mntul primar romnesc - finalit(' i, tendin'e, politici * i practici educa'ionale; managementul schimb(rilor n nv('(mnt .25 5. Alternative la nv('(mntul primar romnesc31 II. EDUCABILITATEA. FACTORII DEVENIRII FIIN#EI UMANE..37 1. Conceptul de educabilitate..37 2. Teorii privind educabilitatea: teoria ereditarist(, teoria ambientalist(, teoria triplei determin(ri esen'( (mecanisme), limite..38 3. Ereditatea premisa natural( a dezvolt(rii psihoindividuale.39 4. Mediul cadrul sociouman al dezvolt(rii psihoindividuale...40 5. Educa'ia factor determinant al dezvolt(rii psihoindividuale...40 6. Specificul influen'elor educative *i ale mediului la *colarul mic * i mijlociu...41 III. STRUCTURA 'I DINAMICA PERSONALIT*# II.45 1. Conceptul de personalitate:.45 2. Caracteristicile dezvolt, rii psiho-fizice a *colarului mic * i mijlociu......53 3. Dimensiunea creativ, a personalit,' ii. Formare, dezvoltare, exprimare, afirmare n plan individual *i social.59 4. Metode *i tehnici de cunoa*tere a personalit,' ii *colarului mic * i mijlociu..62 IV. PROBLEMATICA SISTEMULUI INSTITU# IONAL DE NV # MNT 'I A PROCESULUI DE NV # MNT.67 1. Sistemul de nv('(mnt-concept, func'ii, structur(, tendin'e de evolu'ie....67
6

2. Procesul de nv('(mnt-concept, func'ii, structur(, dimensiuni generale, caracteristici generale. Specificul abord(rii sistemice *i comunica'ionale n nv('(mntul primar....69 3. Analiza procesului de nv('(mnt la nivelul interac' iunii, evaluarea ini' ial( predare nv('are evaluare...72 4. Interdependen'a formal nonformal - informal la nivelul sistemului * i al procesului de nv('(mnt75 5. Normativitate n procesul de nv('(mnt. Sistemul principiilor didactice. Fundamente, relevan'( pentru nv('(mntul primar, practic(, aplica' ii.78 V. FINALIT #ILE EDUCA# IEI...86 1. Definirea *i analiza conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv, sarcina, profilul educa'ional al elevului..86 2. Taxonomia finalit(' ilor. criterii * i sisteme de referin'( n clasificare ..94 3. Opera'ionalizarea obiectivelor educa'ionale. concept, model, relevan'( practic(, limite, aplica' ii...101 VI. NV # AREA 'COLAR . ORIENT RI CONTEMPORANE N TEORIA 'I PRACTICA NV # RII.106 1. Conceptul de nv('are *colar(..106 2. Condi'iile interne ale nv('( rii *colare.113 3. Condi'ii externe ale nv('(rii *colare...116 4. Interdependen'a dintre condi'iile interne *i externe ale nv('(rii.118 5. Specificul nv('(rii la *colarul mic .119 6. Specificul nv('(rii la *colarul mijlociu...131 VII. PROBLEME TEORETICE 'I PRACTICE ALE CURRICULUMULUI REFORMA CURRICULUMULUI N NV # MNTUL PRIMAR ROMNESC.135 1. Analiza conceptelor: curriculum, arie curricular(, ciclu curricular, con'inut al nv('(mntului, situa' ie de nv('are.135 2. Rela' ia obiective-con'inuturi, metode de predare-nv('are-evaluare...140 3. Factori determinan'i *i surse generatoare n elaborarea curriculumului..142 4. Tipuri de curriculum ...144 5. Orient(ri *i practici noi n organizarea curriculumului: interdisciplinaritate, organizare modular(, organizare de tip integrat, curriculum diferen' iat * i personalizat..147 6. Documentele curriculare: planul-cadru, programe *colare, manualele, materialele-suport. Metodologia aplic(rii lor n *coal(...151
7

VIII. PREDAREA. ORIENT RI CONTEMPORANE N TEORIA 'I PRACTICA PRED RII157 1. Conceptul de predare. rela' ia predare-nv('are-evaluare.157 2. Predarea act de comunicare pedagogic( eficient(..160 3. Strategii * i stiluri de predare...162 4. Specificul pred(rii n nv('(mntul primar.168 5. Modele de determinare a eficacit(' ii * i eficien'ei pred(rii * i a comportamentului didactic al nv('(torului.172 IX. METODOLOGIA 'I TEHNOLOGIA INSTRUIRII...175 1. Delimit (ri conceptuale: metodologie, tehnologie, strategie, metod(, procedeu, mijloc. Analiza interdependen'elor. Rolul integrator al strategiilor didactice.175 2. Sistemul metodelor de instruire. Clasificarea *i caracteristicile principalelor grupe de metode. Specificul metodelor de instruire pentru nv('(mntul primar181 3. Descrierea metodelor de instruire. Fundamente *i posibilit(' i de aplicare eficient(, activizatoare, creativ(. 182 4. Mijloace didactice *i suporturi tehnice de instruire: rol, func'ii, valen'e formative..205 5. Instruirea asistat( de calculator direc' ie strategic( n perfec' ionarea metodologiei * i tehnologiei instruirii...208 X. RELA# II 'I INTERAC# IUNI EDUCA# IONALE...212 1. Definirea *i analiza conceptului de rela' ie educa' ional(.212 2. Rela' ii * i interac' iuni educa'ionale n clasa de elevi...213 3. Caracteristicile demersului de influen'( educa'ional( n nv('(mntul primar..221 4. Atrac'ia interpersonal( n clasa de elevi...222 5. Comunicarea interpersonal(.224 6. Climatul educa'ional n clasa de elevi..227 XI. EVALUAREA..231 1. Definirea *i analiza conceptului de evaluare. M(surarea - aprecierea decizia. Integrarea evalu(rii n procesul de nv('(mnt...231 2. Func'iile evalu(rii ...233 3. Forme / tipuri de evaluare a rezultatelor * i progreselor *colare: ini' ial(, continu( / formativ(, final( / sumativ(.233 4. Metode *i tehnici de evaluare a rezultatelor * i a progreselor *colare ..234 5. Factori perturbatori * i erori n evaluarea *colar( .
8

Modalit ('i de corectare245 6. Metodologia proiect(rii, elabor(rii, aplic( rii *i interpret(rii probelor evaluative.246 7. Formarea capacit(' ii de autoevaluare la elevi..248 8. Perfec' ionarea metodologiei de evaluare *i perspectiva reformei nv('(mntului n Romnia..249 XII. PROIECTAREA PEDAGOGIC A ACTIVIT # ILOR DE INSTRUIRE 'I EDUCARE. MODURI 'I FORME DE ORGANIZARE A ACTIVIT # ILOR DIDACTICE..252 1. Conceptul de proiectare pedagogic(. Func'iile proiect(rii pedagogice...252 2. Etapele proiect(rii pedagogice..254 3. Niveluri ale proiect (rii pedagogice. Finalizarea proiect(rii pedagogice:..256 4. Unitate * i diversitate n proiectarea activit(' ilor de instruire * i educa'ie. Modele de proiectare a lec' iei, a altor activit(' i *colare * i extra*colare263 5. Grile de evaluare. Criterii de autoevaluare.. .264 6. Moduri *i forme de organizare a activit(' ilor didactice: concept, tipologie. Lec'ia activitate didactic( de baz(. Alte forme de organizare...267 7. Aplica' ii: proiectarea unui sistem de lec' ii, de alte activit(' i *colare * i extra*colare..270 XIII. PERSONALITATEA NV*#*TORULUI / INSTITUTORULUI..274 1. Structura personalit,' ii nv,',torului: personalitatea de baz(, cmpul psihopedagogic, reprezent(rile psihopedagogice, credin'ele-convingerile psihopedagogice, personalitatea cristalizat(, stil educa' ional..274 2. Statute *i roluri ale cadrului didactic: planificare, organizare, control, ndrumare, evaluare, monitorizare, consiliere, decizie.277 3. Recrutarea, selec' ia * i formarea cadrelor didactice..279 4. Cariera didactic, n Romnia. nv,',torul * i realitatea socio-educa'ional,..282 5. Deontologia pedagogic,...284 XIV. EDUCA# IA MORAL 287 1. Reperele ntemeierii educa'iei morale: reper subiectiv (psihologic), reper obiectiv (axiologic, normativ)..287 2. Educa'ia moral(, institu'ii sociale: determinism *i conexiuni specifice nv('(mntului primar .289 3. Limbajul moral: specificit(' i psiho-pedagogice, implica' ii n activit(' ile
9

instructiv-educative..291 4. Comportamentul moral: definire, forme de exprimare, Caracteristici.........294 5. Nivelurile *i stadiile dezvolt(rii * i educ(rii comportamentului moral..299 6. Autoeduca'ia moral( parte constitutiv( a educa'iei morale: semnifica' ii, forme, surse, componente structural-func'ionale 301 7. Finalit(' ile *i strategiile de formare *i evaluare n cadrul educa'iei morale...305 XV. CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGIC N CICLUL PRIMAR...314 1. Delimitarea conceptelor: consiliere, orientare *colar( * i profesional(.314 2. Clasa de elevi ca grup educa'ional. Sintalitatea clasei de elevi...315 3. Consilierea psihopedagogic(. orientarea *colar( * i profesional(: fundamente, obiective, con'inuturi, metodologie, cadrul institu' ional.317 4. Documente utilizate n managementul clasei de elevi: planul activit(' ii educative, fi*a de caracterizare psiho-socio-pedagogic( a clasei de elevi; fi*a de caracterizare psihopedagogic( a elevului.320 5. Parteneriat *i cooperare n domeniul consilierii...321 XVI. CONSILIEREA. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI..324 1. Delimitarea conceptelor: managementul organiza' iei *colare, managementul clasei, microgrup *colar, consiliere, orientare *colar( * i profesional(..324 2. Clasa de elevi ca grup educa'ional. Sintalitatea clasei de elevi...330 3. Consilierea psihopedagogic(. orientarea *colar( * i profesional(: fundamente, obiective, con'inuturi, metodologie, cadrul institu' ional ....332 4. Documente utilizate n managementul clasei de elevi: planul activit(' ii educative, fi*a de caracterizare psiho-socio-pedagogic( a clasei de elevi; fi*a de caracterizare psihopedagogic( a elevului.335 5. Parteneriat *i cooperare n domeniul consilierii..336 PROGRAMA PENTRU DEFINITIVARE N NV # MNT NV # TORI/INSTITUTORI.339 PROGRAMA PENTRU GRADUL II N NV # MNT NV # TORI/INSTITUTORI356

10

CUVNT NAINTE
Apari' ia unui volum adresat cadrelor didactice viznd problematica pedagogic( constituie o nou( ini' iativ( a colegilor no* tri, care merit ( ntreaga apreciere * i considera' ie. Volumul Conspecte pedagogice se adreseaz( nv('(torilor, institutorilor, educatoarelor * i profesorilor care urmeaz( sistemul de perfec' ionare prin grade didactice din nv('(mnt. El este conceput pe baza Programei de Pedagogie * i elemente de psihologia copilului, aprobat( de M.Ed.C, iar analiza temelor este realizat( din perspectiva beneficiarilor, a* a cum n'eleg dn* ii s ( trateze un subiect posibil pentru examenul de grad. Trebuie s ( remarc un lucru extrem de valoros pentru ceea ce se ntmpl( din punct de vedere publicistic * i didactic. Pn( la apari' ia Conspectelor pedagogice, Colegiul Universitar Pedagogic de Institutori din cadrul universit(' ii noastre (Aurel Vlaicu Arad) a elaborat alte dou( c(r'i: Metodica activit$#ilor instructiveducative n gr$dini#$ (2004) i Didactica nv$#$mntului pre colar (2005). A fost un proiect valoros, un prim semnal de colaborare productiv( dintre nv('(mntul superior ar(dean de stat * i nv('(mntul preuniversitar. Volumul Conspecte pedagogice este elaborat de institutori, absolven' i ai Colegiului Universitar Pedagogic din cadrul Universit(' ii Aurel Vlaicu din Arad, coordona'i de cadre didactice universitare * i de c(tre inspectori *colari. Acum, Facultatea de $tiin'e ale Educa' iei deschide o nou( perspectiv( de rela' ionare superioar(. Interesele comune se nm(nuncheaz( n produse editoriale, sub sigla Editurii Universit(' ii Aurel Vlaicu din Arad, mbog('indu-se literatura pedagogic( de specialitate cu noi titluri. ncuraj(m asemenea proiecte colegiale * i credem n capacitatea colegilor de a da volume din ce n ce mai valoroase, care s ( sprijine devenirea profesional( a cadrelor didactice nscrise la grade, la cursurile de perfec'ionare sau n sistemul de autoeduca' ie. nv('(mntul romnesc contemporan traverseaz( o perioad( de reform( educa'ional( cuprinz(toare, sistematic( (C.N.) f(r( precedent, ntemeiat ( pe experien'a reformelor anterioare de la noi * i pe cercet(rile specializate din plan interna' ional, con' innd reformele n toate planurile implicate: curriculum, evaluare, structura anului * colar, managementul anului * colar, finan'area unit (' ilor de nv('(mnt, conexiunile interna' ionale, statutul elevului, pozi' ionarea social( a profesiei de dasc(l, legisla' ia nv('(mntului, * i nu n ultimul rnd, formarea ini' ial( * i continu( a profesorilor. Dac( reforma curricular(, aflat ( n plin( desf(* urare, condenseaz( n sine cel mai bine * i condi'ioneaz( totodat( reforma educa' ional( n ansamblul ei(C.N.) este de a* teptat ca formarea ini' ial(, * i ndeosebi formarea continu( a cadrelor didactice, s ( fie mai intens * i mai profund influen'at( de schimb(rile survenite n Curriculumul Na' ional * i de op'iunile fundamentale ale noilor politici educa'ionale. nv('(torii Aradului dovedesc cu prisosin'( calit (' i * i capacit(' i esen' iale ca autori de educa'ie, reu* ind s ( fie c(l(uze n devenirea fiec(rui copil, s ( vegheze cu grij( la coacerea n ritm propriu a inteligen'elor * i inimilor. Consider(m c( lucrarea de fa'(, rod al unei colabor(ri constructive ntre nv('(mntul preuniversitar, respectiv primar, *i nv('(mntul universitar ar (dean, se nscrie n rndul lucr(rilor de corelare a programelor de preg(tire profesional( * i certificare a competen'elor cu practicile reale de lucru * i cu standardele ocupa'ionale acceptate * i credibile, specifice profesiei de nv('(tor / institutor / profesor pentru nv('(mntul primar, n contextul actual * i de perspectiv(, n spirit de maxim( responsabilitate asumat ( pentru mplinirea dezideratelor majore ale nv('(mntului romnesc.

Prof. Univ. dr. LIZICA MIHU#, rector al Universit('ii Aurel Vlaicu Arad

Profesor, MARIUS GNDR, inspector *colar general

11

I. PROBLEMATICA EDUCA# IEI ' I NV # MANTULUI N SOCIETATEA CONTEMPORAN . INOVA# IE ' I REFORM N 'COALA ROMNEASC

1. Educa#ia. Concept, forme, func#ii 2. Educa#ia i provoc$rile lumii contemporane: criza mondial$ a educa#iei, procese de tranzi #ie, solu#ii generale i specifice 3. Educa#ia i dezvoltarea durabil$ a societ $#ii ntre exigen#ele prezentului i cele ale viitorului. Dinamica rela#iei educa#ie de baz$-educa#ie permanent$-autoeduca#ie 4. Inova#ie i reform$ n nv$#$mntul primar romnesc - finalit $#i, tendin#e, politici i practici educa#ionale; managementul schimb$rilor n nv$#$mnt 5. Alternative la nv$#$mntul primar romnesc

1. EDUCA#IA. CONCEPT, FORME, FUNC#II. Educa#ia Educa'ia, etimologic provine de la educatio cre*tere, formare; dar i* i are sorgintea *i n educo-educare a cre*te a forma, a instrui; respectiv educo-educere a ridica, a n( l'a. Educa'ia nsumeaz( ac'iunile delibereate sau nedeliberate, explicite sau implicite, sistematice sau nesistematice de modelare *i formare a omului din perspectiva unor finalit(' i racordate la reperele socio-economicoistorico-culturale ale arealului n care se desf(*oar(. Se poate afirma c( educa'ia este activitatea complex( realizat( n cooperare de educator *i educabil (a c(ror rol este *anjabil) n vederea form(rii *i autoform(rii asistate, cu scopul dezvolt(rii personalit(' ii *i s(dirii unei mentalit(' i pozitiv-contructiviste. Pe de alt( parte educa'ia, n esen'(, are drept scop esen'ial scoaterea fiin'ei umane din starea primar(, biologic( * i ridicarea ei spre starea spiritual(, culturalizat(. Dup( M. Ionescu *i V. Chi*, prin educa'ie desemn(m un ansamblu de influen'e care contribuie la formarea omului ca om, respectiv ac' iunea de modelare a naturii umane n direc'ia realiz(rii unor finalit(' i n temeiul unor valori sociale acceptate.
12

Formele educa#iei Educa'ia formal( reprezint( ansamblul ac' iunilor sistematice *i organizate, proiectate * i desf(*urate n institu' ii specializate, urm(rind finalit(' i explicite, cu scopul form(rii *i dezvolt( rii personalit(' ii umane; Educa'ia nonformal( reprezint( ansamblul influen'elor educative structurate *i organizate ntr-un cadru institu'ionalizat dar desf(*urate n afara sistemului de nv('(mnt; Educa'ia informal( reprezint( totalitatea influen'elor educative nesistematice, neorganizate, nesubordonate unor obiective *i finalit(' i explicite, care se exercit( asupra individului. Func#iile educa#iei Dup( O. $afran educa'ia are o Func'ie cognitiv( de transmitere de cuno*tin'e; Func'ie economic( de formare a indivizilor pentru activitatea productiv(; Func'ie axiologic ( de valorizare * i dezvoltare a poten'ialului de crea'ie cultural(. Dup( I. Nicola func'iile educa'iei sunt: de selectare *i transmitere a valorilor de la societate la individ; de dezvoltare a poten'ialului biopsihic al omului; de asigurare a unei inser' ii sociale active a subiectului uman.

2. EDUCA#IA $ I PROVOCARILE LUMII CONTEMPORANE: CRIZA MONDIAL A EDUCA#IEI, PROCESE DE TRANZI#IE, SOLU#II GENERALE $ I SPECIFICE. Schimbarea element definitoriu al lumii contemporane: noul mileniu a mo*tenit multe probleme sociale, economice *i politice care sunt departe de a-*i fi g(sit solu'ia, de*i au marcat n mare m(sur( ultima jum(tate de secol: problemele se agraveaz(, se multiplic( , se globalizeaz(; multe '(ri au dep(*it stadiul subdezvolt(rii, iar standardele de via'( au crescut continuu, n propor'ii care difer( de la o 'ar( la alta; progresul a adus cu sine *i sentimentul deziluziei care pare a fi dublat de o anumit( confuzie a unei ,,societ('i globale care duce o lupt( chinuitoare pentru a se na*te (J.Delors); valul schimb(rilor *i al nout('ilor care asalteaz( via'a umanit('ii * i a fiec(rei colectivit('i umane a f(cut necesare nu numai strategii
13

globale corelate, interna'ionale, interdisciplinare, intersectoriale, ci * i educa'ie pentru schimbare. Problematica lumii contemporane: cre*terea n cifre a num(rului s(racilor, a analfabe'ilor, a *omerilor, a tinerilor; degradarea mediului nconjur(tor *i a resurselor naturale; degradarea st(rii de s(n(tate a popula'iei; exacerbarea terorismului, rasismului *i intoleran'ei; n '(rile europene asist(m la o sc(dere a indicilor natalit(' ii *i la mb(trnirea popula'iei; n '(rile din Africa * i Asia expansiunea demografic( este un fenomen cu implica' ii cu att mai grave cu ct condi'iile economice din aceste '(rii sunt mai vitrege, nivelul de trai e mai sc(zut, iar analfabetismul cunoa*te cote ridicate. Analfabetismul este una dintre cele mai grave probleme: q analfabe' i sunt cei care nu *tiu s( scrie *i s( citeasc( *i cei care au deficien'e n cuno*tin'ele *i deprinderile de baz( (analfabetismul func'ional); q datorit( expansiunii tehnologice * i a internetului se poate vorbi *i de analfabetism computerial. Aceste probleme se impun att prin caracterul lor complex, grav, persistent *i presant, ct * i prin dimensiunile lor globale, avnd o evolu' ie rapid( *i greu previzibil( (G.V( ideanu). Priorit $#i de ac#iune pentru rezolvarea unora dintre problemele lumii contemporane: ap(rarea p(cii; salvarea mediului; propagarea democra'iei; refacerea unit('ii spirituale a Europei n scopul nt(ririi unit(' ii sale economice *i politice. Rolul educa#iei n ameliorarea problemelor lumii contemporane: educarea tinerei genera' ii n spiritul respect(rii diversit(' ii, a protej(rii mediului; con*tientiz(rii acesteia privind pericolele *i efectele ac' iunilor nes(buite; formarea priceperilor *i deprinderilor de ac' iune controlat( * i de interven' ie; educa'ia nu poate face totul *i nu poate fi supraestimat poten'ialul acesteia pentru ameliorarea problemelor, fiind necesar( o ac'iune conjugat( cu celelalte subsisteme ale sistemului social: cel economic, politic, cultural.
14

Necesitatea schimb$rii n educa#ie: trunchiul comun de competen'e de baz( (cuno*tin'e, deprinderi, atitudini * i valori) nu mai poate fi garantat pe toat( durata vie' ii deoarece cuno*tin'ele se depreciaz( rapid datorit( evolu' iei cunoa*terii, a tehnologiei * i a organiz(rii social politice; socializarea exclusiv prin educa'ie formal( are limite importante n condi'iile n care azi se vorbe*te tot mai mult despre socializare secundar(, realizat( prin interac' iunea institu' iilor formale de nv('(mnt cu alte medii educative, iar noile medii de nv('are sunt tot mai atractive * i mai frecvente la elevi; formarea profesional( ini' ial( se decaleaz( * i se depreciaz( rapid in compara'ie cu evolu' iile pie'ei muncii; ac'iunea emancipatoare a institu'iilor educa'ionale a devenit limitat( datorit( ofertelor de exprimare * i manifestare a libert(' ilor individuale pe care le propune societatea civil(. v Criza educa#iei: Definire: decalajul dintre rezultatele nv('(mntului *i a*tept(rile societ(' ii. Aspectele eviden#iate ca circumscriind criza educa#iei sunt : inadaptarea produselor umane *i a competen'elor lor socioprofesionale la nevoile vie'ii sociale * i ale pie'ei muncii; *coala are un randament sc(zut exprimat n insuccesul *i n abandonul *colar n cre*tere; eficacitatea este sc(zut(, exprimat( n costuri ridicate comparativ cu fragilitatea competen'elor profesionale formate, atestate de diplomele eliberate; pot fi crize generale de sistem sau crize par' iale (criza spa'iului *colar, a personalului didactic, criza curricular(); afluxul progresiv de elevi la toate treptele de nv('(mnt, *colile neavnd capacitate adecvat( de cuprindere. Parametrii pentru identificarea situa#iilor de criz$: informa'ia privind nv('(mntul; administrarea structurilor; rela' ia educatori-elevi; con'inutul programelor *i metodelor pedagogice; mijloacele materiale *i cooperarea interna' ional(. Adaptarea la efectele i provoc$rile globalismului economic, informa#ional, politic etc. presupune dep$ irea principalelor tensiuni care, chiar dac( nu sunt noi, vor ocupa un loc central n problematica secolului al XXI-lea:

15

 tensiunile dintre global i local: oamenii trebuie s( devin(, treptat, cet('eni ai planetei, f( r( a-* i pierde r(d(cinile *i continund s( joace un rol important n via'a propriilor na' iuni * i comunit('i locale; tensiunea dintre universal i individual: cultura este continuu globalizat(, dar n prezent acest proces nu s-a ncheiat. Nu putem s( ignor(m nici promisiunile, nici riscurile acestei globaliz(ri, iar neglijarea caracterului unic al fiin'ei umane, ca individ, nu este nicidecum un risc minor. Fiecare individ n parte trebuie s(-* i aleag( propriul viitor *i s(-*i ating( poten'ialul maxim n cadrul tradi' iilor *i al propriei culturi, cultur( care, dac( nu suntem aten'i, poate fi pus( n pericol de progresul lumii contemporane; tensiunea dintre tradi#ie i modernitate, care constituie o parte a aceleia* i probleme; cum este posibil s( ne adapt(m la schimbare f(r( a ntoarce spatele trecutului, cum poate fi c*tigat( autonomia, ca element complementar a liberei dezvolt(ri a celorlal'i, * i cum poate fi asimilat progresul *tiin'ific? n acest spirit trebuie abordate provoc(rile noilor tehnologii informa'ionale; tensiunea dintre considerentele pe termen scurt i cele pe termen lung: aceasta a existat ntotdeauna, dar ast(zi este sprijinit( de predominan'a efemerului, a clipei, ntr-o lume n care abunden'a informa'iilor *i a emo'iilor trec(toare 'ine n permanen'( n centrul aten'iei problematica imediat(. Opinia public( dore*te r(spunsuri * i solu'ii rapide; n timp ce rezolvarea multor probleme cere mult( r(bdare *i o strategie pentru reform( negociat(, concertat(.. n aceast( situa'ie intervin politicile educa'ionale; tensiunea dintre nevoia competi #iei , pe de o parte, *i grija pentru egalitatea anselor, pe de alt( parte: aceasta este o problem( att pentru factorii de decizie din sfera economicului * i a socialului, ct * i cei din domeniul educa'iei, nc( de la nceputul secolului. Uneori s-au oferit solu'ii, dar ele nu au trecut proba timpului. Aceasta a condus la regndirea *i actualizarea conceptului de educa'ie permanent(, pentru a pune de acord trei factori: spiritul concuren'ial, care constituie stimulentul; cooperarea, care confer( for'( * i solidaritatea, care une*te; tensiunea dintre expansiunea extraordinar$ a cunoa terii i capacitatea fiin#ei umane de a o asimila. Deoarece planurile de nv('(mnt sunt supuse unei presiuni din ce n ce mai mari, orice strategie clar( a reformei trebuie s( implice anumite op'iuni, acestea din urm( trebuind s( 'in( n permanen'( cont de tr(s(turile de baz( ale unei educa'ii elementare, care i nva'( pe elevi cum s(-*i mbun(t('easc( via'a prin cunoa*tere, prin experien'( *i prin dezvoltarea propriei culturi;
16

 tensiunea dintre spiritual i material: deseori f(r( s( -*i dea seama * i f(r( s( exprime acest lucru, lumea tnje*te dup( un ideal *i dup( valori pe care le vom califica drept morale. Astfel, educa'ia are rolul de a-l ncuraja pe fiecare individ n parte s( ac'ioneze conform propriilor tradi' ii *i convingeri * i n deplinul respect al pluralismului, s( *i ridice mintea * i spiritul pe planul universalului *i ntr-o anumit( m(sur(, s( *i dep(*easc( propriile limite. Aceast( din urm( tensiune are semnifica' ii deosebite n societatea postmodern(, n care se caut( remedii pentru efectele alienante ale societ(' ii de consum modern, uneori n detrimentul valorilor morale * i spirituale. Individul postmodern dore*te s( fac( ceva semnificativ, munca este mai de grab( orientat( de respectarea valorilor umane, de autorealizare, de dezvoltare a propriului poten'ial, dect de obiective materiale; nu-i place controlul ci autoexprimarea. Este motivul pentru care se consider( c( misiunea educa#iei n secolul XXI este de a permite fiec$ruia dintre noi, f$r$ excep#ie, s$- i dezvolte talentul i s$- i valorifice la maximum poten#ialul creativ, inclusiv responsabilitatea pentru propria via#$ i pentru atingerea scopurilor personale (J. Delors). Analiza sistemului de educa#ie prin grila postmodernit$#ii (E. P(un): *coala contemporan( func'ioneaz( ca o *coal( caracteristic( epocii moderne, *i nu celei post-moderne n care, de fapt tr( im; practica *colar( e dominat(, n mare m(sur(, de paradigma modernit('ii, cu manifest( ri de genul: focalizarea pe dimensiunea instrumental( a procesului de nv('(mnt; accentuarea *i valorizarea excesiv( a func'iei informative n raport cu func'ia formativ(; ignorarea faptului c( n *coal( nu exist( doar situa' ii care pot fi supuse planific( rii, ci *i situa'ii noi, neobi*nuite pentru care se impun abord(ri noi nespecifice, nonconven'ionale, creative; evaluarea standardizat( *i riguroas( care m(soar( performan'ele elevilor *i i clasific( pe ace*tia n func'ie de rezultate; normele standardizate, regulile impersonale *i generale la care este supus elevul, sistemul de pedepse *i recompense. Caracteristicile deschiderii colii spre post-modernitate: militeaz( pentru educa'ia centrat( pe persoan( *i pentru revalorizarea dimensiunii subiective a actului educa'ional; consider( c(, dat( fiind complexitatea fiin'ei umane, conduitele celor implica' i n actul educa'ional nu sunt ntotdeauna predictibile * i ra'ionale; pune n eviden'( rolul major al dimensiunii subiectiv-afective n rela' ia educa'ional( , rela'ie n care elevul *i profesorul sunt considera'i n integralitatea personalit(' ii lor;
17

 sus'ine abordarea conform c(reia profesorul nu lucreaz( asupra elevilor, ci cu elevii * i pentru ace*tia; consider( elevul ntr-un permanent proces de devenire, de construire a statutului *i rolurilor sale; ne propune o viziune diferit( asupra curriculum-ului n sensul c( ncearc( s( dep(*easc( limitele actualei teorii curriculare care este prescriptiv(, normativ( * i formalizat( , prin abordarea curriculum-ului n termeni de cultur(, n sensul integr(rii acesteia ntr-un spa'iu cultural care este clasa de elevi, prin reelaborarea, reconstruirea * i negocierea curriculum-ului. Impasul nv$#$mntului contemporan este provocat de trei categorii de explozii: explozia cuno tin#elor (datorat( dezvolt(rii *tiin'ei * i tehnicii imensa cantitate de informa'ie dep(*e*te posibilit(' ile de asimilare oferite de tehnicile de instruire din trecut); explozia demografic$ (cu toat( extinderea structural( din ultimele decenii, nv('(mntul nu poate face fa'( cererii de educa'ie, ritmului de cre*tere a popula'iei); explozia aspira#iilor (chiar *i oamenii simpli aspir( la educa'ie de nivel nalt, *i ca reflex al profilului ocupa'ional cu competen'e tot mai complexe cerute de pia'a muncii; cu alte cuvinte reclam( egalitatea de *ans(, indiferent de mediul social sau geografic de provenien'(, nu numai egalitate de acces) (I. G. Stanciu). Solu#ii generale i specifice la nivel mondial: ameliorarea *i adaptarea func'ion(rii sistemului *colar, att la nivel structural, ct * i al practicilor propriu zise; inova'ii n conceperea *i desf(*urarea proceselor educative (inovarea con'inuturilor, n sensul select( rii cuno*tin'elor cu valoare formativ( , dar *i a metodelor de predare *i evaluare, reducerea rupturilor structurale sau func'ionale); valorificarea specificului individual al elevilor; ameliorarea form(rii ini' iale * i continue a cadrelor didactice; eficientizarea managementului institu'iilor de nv('(mnt; introducerea noilor tipuri de educa'ii n programele *colare n scopul l(rgirii ariei * i con'inuturilor educa'iei; nt(rirea leg(turii dintre ac' iunile *colare * i extracuriculare; amplificarea conlucr( rii dintre cadrele didactice, elevi, p(rin' i * i responsabilii de la nivel local; nt(rirea parteneriatelor educa'ionale; organizarea de mobilit(' i *i de schimburi de informa'ii ntre statele europene asupra politicilor educa'ionale *i practicilor pedagogice actuale;
18

 regndirea procesului de educa'ie n privin'a orient(rii, dimension(rii, instrumentaliz(rii elementelor de con'inut, n vederea integr( rii tinerilor cu succes n via'a profesional( *i social( (J. Delors). Noua ordine interna'ional( reclam( educa'ia pentru schimbare ca preg(tire anticipativ( *i ca asimilare a ritmurilor alerte cu formarea ncrederii n propriile resurse * i n continuitate (G.V( ideanu). 3. EDUCA#IA $ I DEZVOLTAREA DURABIL A SOCIET #II NTRE EXIGEN#ELE PREZENTULUI $ I CELE ALE VIITORULUI. DINAMICA RELA#IEI EDUCA#IE DE BAZ - EDUCA#IE PERMANENT - AUTOEDUCA#IE Interdependen#a educa#ie cre tere socio-economic$: sub presiunea progresului tehnologic * i a moderniz(rii, a necesit(' ii cre*terii productivit(' ii, cererea de educa'ie a crescut foarte mult, eviden'iindu-se leg(tura direct( dintre resursele umane calificate * i productivitate, inovare; evolu'ia *i dezvoltarea lumii contemporane sunt dependente, n propor'ie semnificativ(, de modul n care educa'ia poate satisface cerin'ele acestei dezvolt( ri; sistemul educa'ional are propria logic( de filtrare, interpretare * i traducere a cerin'elor sociale n abord(ri educa'ionale, logic ( ce decurge deopotriv( din dezvoltarea *i evolu'ia sa istoric(, dar *i n evolu'iile socio-economice (E.P(un); sistemul educa'ional este componenta strategic( a dezvolt( rii economico-sociale deoarece este cel care produce competen'e, formeaz( resursele umane, nu numai n sensul unei preg(tiri voca'ionale, ci * i n sensul form(rii unor caractere, a promov(rii unor capacit(' i inovatoare *i autoformative, care permit preg(tirea continu( a for'ei de munc( *i prin aceasta flexibilitatea adapt(rii la schimb(rile tehnologice * i *tiin' ifice; prin formarea profesional(, moral( * i psihosocial( a individului, prin modelele de ac'iune social( pe care le ofer(, nv('(mntul influen'eaz( direct inovarea * i dezvoltarea social(, avnd explicit func'ia de inovare *i dezvoltare social( , dar totodat( *i un rol stabilizator n societate (E. P(un); indirect, prin cuno*tin'ele *i valorile transmise, prin maniera de accesibilizare a *tiin'ei, n m(sura n care formeaz( *i dezvolt( atitudini, abilit(' i, capacit('i obiectivate n comportamente sociale,
19

*coala este cea care nu numai c( propag( descoperirile *tiin' ifice * i tradi' iile culturale, ci * i cea care contribuie la elaborarea * i recrearea lor, la transpunerea lor n practic(; dezvoltarea trece prin educa'ie. Dezvoltarea se face cu ajutorul educa'iei sau nu se va realiza deloc (G. V( ideanu). Necesitatea cre terii nivelului de educa#ie: individul este singura resurs( inepuizabil( de produc'ie *i inovare *tiin'ific( *i cultural(; s-a demonstrat totodat( c( investi' ia n educa'ie este cea mai rentabil( investi' ie, cu un profit mai mare dect cel al b(ncilor sau al oric(rui sector productiv, dar este o investi' ie care se amortizeaz( pe termen mediu *i lung, pe parcursul vie' ii profesionale, productive a individului. Gr( itoare sunt dezvolt(rile economice *i *tiin'ifice, de exemplu din Japonia postbelic(, care a adoptat strategia relans(rii economice *i sociale prin investi' ia n educa'ie *i n individ n primul rnd; aceast( dezvoltare este dependent( de dezvoltarea sectorului economic deopotriv(, deoarece o for'( de munc( supracalificat(, care nu are unde lucra * i produce, poate doar s( m(reasc( rndurile *omerilor sau s( emigreze spre '(ri care i pot satisface aspira' iile socio-profesionale; este mai ieftin *i mai eficient s( oferi tinerilor o educa'ie ini' ial( de calitate dect s( realizezi ulterior preg(tire pentru remedierea situa' iei lor sociale ca *omeri adul'i (The Economist, 1996); este mai pu'in costisitoare educa'ia dect lipsa de educa'ie, argumentul fiind c( un individ care nu a dobndit nivelul de calificare care s(-i permit( s( se integreze activ n via'a social( * i s(-*i asigure subzisten'a, cost( mult mai mult statul prin asistarea social( pe care trebuie s( i-o acorde, fie ca *omer, fie ca de' inut din rndul acestor persoane selectndu-se cei mai mul' i delicven' i care recurg la mijloace ilicite pentru a supravie'ui. n condi'iile n care oamenii *i n special elevii sunt acapara'i de avalan*a tehnologic( * i de dominan'a valorilor economice asupra celor culturale *i spirituale, n condi' ii n care a avea devine mai important dect a fi (E. P(un). Rolul colii n adoptarea unei viziuni axiologice i umaniste n educa#ie i societate pentru a evita riscul depersonaliz$rii i alien$rii tehnologice a indivizilor: unul dintre principalele scopuri ale educa'iei este, s( ajute umanitatea s( *i 'in( sub control propria dezvoltare. Educa'ia trebuie s( le permit( tuturor, f(r( excep'ie, s(-* i ia destinul n propriile mini *i s( contribuie la progresul societ(' ii n care tr( iesc;
20

 chiar dac( oamenii trebuie s( profite de orice ocazie pentru a nv('a sau a se autoperfec'iona, ei nu vor putea folosi cum se cuvine toate aceste resurse poten'iale f(r( a fi primit n prealabil o educa'ie fundamental( solid(; *coala ar trebui s( impulsioneze att dorin'a, ct *i pl(cerea de a nv('a, s( poten'eze capacitatea de a nv$#a cum s$ nve#i *i de a stimula curiozitatea intelectual(; nu exist( nlocuitor pentru rela' ia profesor-elev, rela' ie care se sprijin( pe autoritate *i se dezvolt( prin dialog; accentul ncepe s( fie pus pe necesitatea rentoarcerii la educa'ie, pentru a putea face fa'( situa' iilor noi care apar n via'a personal( sau n sfera muncii; fiecare individ trebuie s( fie preg$tit s$ profite de ocaziile de a nv$#a care i se ofer$ de-a lungul vie#ii, att pentru a-*i l(rgi orizontul cunoa*terii, ct *i pentru a se adapta la o lume n schimbare, complex(. Tipuri fundamentale de nv$#are, necesare pe parcursul vie#ii: a nv$#a s$ tii, ceea ce nseamn( dobndirea instrumentelor cunoa*terii, adic( a nv('a cum s( acumulezi cuno*tin'e, grefate pe cuno*tin'ele generale * i de specialitate suficient de cuprinz(toare; a nv$#a s$ faci , astfel nct individul s( intre n rela' ie cu mediul nconjur(tor, s( ac'ioneze cu ndemnare; a nv$#a s$ tr$ie ti mpreun$ cu al#ii , pentru a coopera cu alte persoane, participnd la activit(' ile umane; a nv$#a s$ fii, s$ devii , pentru a-'i dezvolta personalitatea *i a fi capabil s( ac' ionezi cu o autonomie crescnd(, judecnd prin prisma propriei sc(ri de valori * i concep'ii * i asumndu-'i r(spunderea (J. Delhors). Competen#e de baz$ de care trebuie s$ dispun$ fiecare individ: abilitarea individului cu capacitatea de a comunica, cu spirit de echip(, de ini' iativ(; capacitatea de asumare a responsabilit(' ilor; abilit(' i de mnuire a calculatorului; limbile str( ine; cultura tehnologic(; spiritul antreprenorial; competen'e sociale. Fiecare trebuie s( de'in( aceste competen'e de baz( cel pu'in la nivel minimal pentru a putea participa eficient la via'a profesional( , familial(, * i comunitar(, dar * i pentru a putea nv('a de-a lungul ntregii vie' i. Necesitatea realiz$rii unei culturi a nv$#$rii de-a lungul ntregii vie#i; este o cerin'( intrinsec( a societ(' ii de ast(zi * i de mine, o societate educa'ional(, n care serviciile de sprijin ale individului pentru
21

demersurile formative ale individului sunt absolut necesare, oportunit('ile de educa'ie trebuind s( fie accesibile * i n proximitatea individului; este modalitatea prin care, indiferent care vor fi evolu'iile * i schimb(rile sociale, individul va putea s( participe la realizarea lor * i chiar s( le anticipeze. v Educa#ia permanent$: Defini#ie: apare ca un concept integrator, ce nglobeaz( toate dimensiunile actului educativ, att n temporal (toat( durata vie' ii, din copil(rie, pn( la vrsta a treia), ct *i n plan spa'ial, articulnd toate influen'ele educa'ionale exercitate ntr-o organizare formal( (n sistem *colar), non-formal( sau informal( . Forme ale educa#iei permanente Educa#ia adul#ilor: nu mai este v(zut( ca un simplu supliment sau ca o prelungire a educa'iei din tinere'e, ci apare ca o completare, continuare, perfec'ionare, * i individualizare a form(rii personale ini'iale; vizeaz( aspecte mai generale, dimensiuni educa'ionale variate, necesar a fi acoperite (civic(, de timp liber, cultur(, pentru grupurile marginalizate social sau interven'ii educative specifice diferitelor grupuri de adul'i b(trni, femei casnice, *omeri, emigran' i, minoritari etc.). Educa#ia continu$: vizeaz( continuarea preg(tirii de-a lungul carierei profesionale (fie pentru actualizarea cuno*tin'elor *i a competen'elor, fie pentru perfec'ionare, fie pentru recalificare, fie pentru reorientare * i reintegrare profesional(); n toate societ('ile civilizate participarea la via'a comunitar( atrage dup( sine nevoia de nv('are continu( (S.Sava). Factorii determinan#i ai educa#iei permanente pot fi sintetiza#i astfel (R.H.Dave): datorit( revolu'iei *tiin' ifice * i tehnice care a generat explozia informa'ional( * i perisabilitatea crescnd( a cuno*tin'elor, educa'ia *i formarea nu se mai pot limita la anii *colarit ('ii ci trebuie s( se ntind( pe tot parcursul vie' ii; pentru a facilita adaptarea la schimbare, educa'ia trebuie s( *i elaboreze un sistem de obiective, con'inuturi * i metode menit s( ajute oamenii *i societatea n procesul de adaptare social( , profesional( * i cultural(; schimb(rile survenite la nivel economic, social, *tiin' ific, politic, cultural, familial * i profesional impun adapt(ri *i readapt(ri rapide
22

care necesit( eforturi crescute *i permanente din partea tuturor persoanelor; evolu'iile demografice indic ( sc(derea natalit(' ii * i cre*terea num(rului persoanelor n vrst(, care trebuie s( beneficieze de programe de educa'ie permanent( pentru a r(mne activi, productivi *i creatori chiar * i dup( p(r(sirea cmpului muncii pentru a nu deveni o surs( de regres social din cauza nen'elegerii *i neadapt(rii adecvate la schimb(ri, a lipsei de receptivitate la nou; educa'ia trebuie conceput( ca o formare total( a omului, modelnd multiplu * i complex personalitatea fiec( rui individ pe parcursul ntregii sale existen'e, de exemplu prin facilitarea utiliz( rii eficiente a timpului liber care a devenit o realitate ambigu( n societatea contemporan(. avnd mai mult timp liber la dispozi' ie, datorit( tehnologiz( rii, oamenii se pot concentra asupra activit(' ilor extraprofesionale * i asupra propriei realiz( ri, participnd la activit(' i cu scop educa'ional mai mult sau mai pu'in explicit, cu att mai mult cu ct educa'ia este un proces multidimensional, care nu se limiteaz( la acumularea de cuno*tin'e *i care nu cade exclusiv n sarcina sistemului educa'ional (J.Delors). Necesitatea multiplic$rii institu#iilor care ofer$ programe educa#ionale pentru adul#i: institu'ii care *i extind rolul educa'ional: muzee, biblioteci, teatre; preg(tirea la locul de munc( nregistreaz( un caracter mai sistematic, cu tendin'e de institu'ionalizare; educa'ia a devenit o comoditate ca oricare alta, ca orice serviciu pentru care pl(te*ti pentru al avea; vorbim de pia'( educa'ional( concuren'ial( , deci necesar a fi calitativ( *i adoptat( cererii; indivizii intr( mai trziu pe pia'a muncii pentru a dobndi nivele superioare de educa'ie, iar cu ct sunt mai instrui' i, cu att doresc s( mearg( mai departe; educa'ia pe parcursul ntregii vie' i este un proces permanent, cu de mbog('ire * i adaptare a cunoa*terii *i abilit(' ilor fiec(rui individ, de poten'are a capacit('ii sale de a judeca *i de a ac'iona, asigurnd premise particip(rii active * i responsabile a indivizilor la progresul societ('ii. Dimensiunile educa#iei adul#ilor: educa'ia n scop de recalificare, de perfec' ionare, pentru reducerea *omajului; educa'ia pentru reintegrare social( a grupurilor marginalizate social; educa'ia civic( *i intercultural(;
23

 educa'ia pentru reducerea analfabetismului func'ional sau computerial. Politica educa#ional$ privitor la educa#ia adul#ilor: declararea anului 1996 ca An European al nv('(rii Permanente; la Conferin'a General( UNESCO de la Hamburg, din 1997 se define*te conceptul de educa'ie a adul' ilor * i se afirm( obiectivele educa'iei adul'ilor: q dezvoltarea autonomiei * i a sim'ului responsabilit(' ii individului; q abilitarea adul' ilor pentru a face fa'( transform(rilor care afecteaz( economia, cultura, *i societatea n ansamblul s(u; q promovarea unei particip(ri creative a cet('enilor la via'a colectivit(' ii. Muta#ii la nivelul viziunii despre educa#ie: obiectivul educa'iei nu va mai fi nv('area ci a nv('a cum s( nve'i, cum s( cau'i *i s( utilizezi eficient informa'ia de care ai nevoie pentru a tr( i n societate n armonie cu indivizi diferi' i; ca participant activ la procesul de educa' ie permanent(, beneficiarul acestui tip de educa'ie nceteaz( s( mai fie obiectul pasiv al educa'iei, pentru a deveni subiectul ei activ; este necesar( crearea * i adoptarea unei metodologii didactice inovative care s( favorizeze participarea fiec( rui individ la propria formare. Se constat( diversificarea * i extinderea metodelor activparticipative cu impact formativ, generate n sistemul educa'iei adul'ilor la toate nivelurile educa'ionale; deplasarea procesului de nv('(mnt de la informare la formare, de la memorizare la ra' ionament de la nv('are mecanic( la nv('are creativ(; p(trunderea n educa'ia de toate nivelurile a tehnologiei didactice moderne (sisteme audiovizuale multimedia, nv('are asistat( de calculator, internet etc.) (I. Jinga); se schimb( rolul *i func'iile cadrului didactic, acesta devenind consilier * i facilitator al nv('( rii, ndrum(tor *i stimulator al efortului de nv('are *i formare a copiilor, tinerilor * i adul' ilor; autoeduca'ia este n'eleas( ca o activitate con*tient(, planificat( * i sistematic( desf(*urat( de c(tre fiin'a uman( n scopul autoperfec'ion(rii propriei personalit(' i * i form(rii de noi deprinderi * i competen'e n vederea adapt(rii eficiente la specificul societ(' ii prezente *i viitoare (A. Barna).

24

4. INOVA#IE $I REFORM N NV # MNTUL PRIMAR ROMNESC-FINALIT #I, TENDIN #E, POLITICI $I PRACTICI EDUCA#IONALE. MANAGEMENTUL SCHIMB RILOR N NV # MNT. Trecerea de la un sistem economic centralizat la o economie de pia'( presupune muta#ii structurale cu efecte directe sau indirecte asupra sistemului de nv$#$mnt : formarea unei clase sociale mijlocii, revalorizarea conceptelor de merit, performan'( excelen'(, competitivitate, crearea unei noi pie'e a for'ei de munc( datorit( apari' iei de noi profesiuni. v Reforma educa#iei Defini#ie: reforma educa'iei presupune o transformare global( , profund( *i relevant( a sistemului educativ, conceput( *i aplicat( n func'ie de exigen'ele societ(' ii actuale * i viitoare, dar * i n func'ie de aspira' iile celor care sunt beneficiarii acestui sistem: elevii, studen'ii, adul'iip(rin'ii, societatea n general. Restructurarea sistemului de nv$#$mnt vizeaz$ urm$toarele prghii de ac#iune: managementul educa'ional; articularea unui cadru legislativ armonizat, flexibil * i coerent; diversificarea surselor de finan'are; mbun(t('irea sistemului de formare *i perfec' ionare a cadrelor didactice; promovarea cadrului necesar dezvolt(rii unor parteneriate interactive *i eficiente ntre *coal( * i agen'ii sociali. Reforma presupune transformarea elementelor definitorii ale sistemului (S.Cristea): finalit$#ile educa#iei : reforma sistemului de nv('(mnt implic( reorientarea finalit(' ilor educa'iei n plan microstructural * i macrostructural, fiind un proces obiectiv *i absolut necesar n condi'iile modific (rilor sociale; structura de organizare i func#ionare a sistemului de nv$#$mnt marcheaz( interdependen'a dintre nivelurile * i treptele *colarit(' ii, s( asigure unitatea sistemului, interac' iunea dintre subsisteme *i deschiderea spre societate a sistemului; con#inutul procesului de nv$#$mnt presupune elaborarea unui nou curriculum adaptat finalit(' ilor actuale ale nv('(mntului; sunt necesare o succesiune de inova#ii care se produc n cadrul unui sistem unitar i echilibrat, supus schimb$rilor periodice, att din punct de vedere structural, ct i func#ional, n vederea orient(rii *i
25

coordon(ri pe termen lung a diverselor elemente ale unui sistem de nv('(mnt (S.Cristea): inova'iile pot fi evaluate doar n raport cu obiectivele respectivului sistem de nv('(mnt, n strns( leg(tur( cu consolidarea sau individualizarea nv('( rii, cu elaborarea superioar( a programelor de nv('(mnt *i implic( modificarea corespunz(toare a atitudinilor *i activit('ilor personalului didactic; sunt determinate de cerin'ele economice de for'( de munc(, de schimb(rile ap(rute n diverse profesii, de muta'iile n structura social( * i are menirea de a ameliora inegalitatea de *anse sau-*i accesul la oportunit('ile educa'ionale. este necesar s( facem deosebirea dintre schimbare *i inova' ie: inova#ia are un caracter deliberat, planificat *i voluntar al c( rei obiectiv este s( determine instalarea, acceptarea * i aplicarea unei schimb(ri. Schimb$rile n educa'ie se produc mai ncet pentru c( educa'ia este un domeniu n care nu se produce niciodat( o ruptur( net( ntre nou *i vechi, procesele de adoptare a unor noi idei sau practici *i de acomodare a acestora la structurile *i concep'iile existente sunt prin natura lor lente * i treptate (A.M.Hubermann). v Planificarea strategic$, principalul instrument de eficientizare a nv$#$mntului Defini#ie: planificarea strategic( a nv('(mntului * i educa'iei ofer( un set de instrumente *i tehnici pertinente pentru elaborarea * i pilotarea proiectelor de reform( * i pentru o prognoz( realist( a viitorului *colii pe termen scurt. Direc#ii generale pentru dezvoltarea unei planific$ri strategice (I.Neac*u): n procesele de reform( prevaleaz( factorii de calitate: structura *i func'ionalitatea *colii ca institu' ie social( , preocup(ri pentru dezvoltare institu' ional( de scurt(, medie *i lung( durat(; con'inuturile informa'ionale sunt centrate pe aspecte specifice adaptate noului tip de societate *i respect( principiul conformit('ii cu psihologia celor care nva'(; dezvoltarea resurselor umane vizeaz( cadrele didactice solid preg(tite *i motivate pentru o ac'iune educa'ional( eficient( * i coerent(; factorul metodologic *i strategic este centrat pe metode *i tehnici didactice destinate optimului performan'ial n nv('(mntul de toate gradele.

26

Obiectivele prioritare ale politicilor educa#ionale n ultimii 5-10 ani (C.Brzea): democratizarea sistemului educativ se refer( la tendin'a permanent( spre mai mult( deschidere, flexibilitate * i descentralizare a sistemelor educative, spre mai mult( eficien'( n realizarea educa'iei pentru toat( popula'ia; ameliorarea calit$#ii nv$#$mntului are n vedere eficientizarea procesului educativ *i implic( realizarea obiectivelor pedagogice la nivelul de performan'( propus prin cre*terea eficien'ei interne * i externe a nv('(mntului, prin modernizare, inova'ie *i restructurare; cre terea rolului social al educa#iei vine n ntmpinarea provoc(rilor *i problemelor pe care le implic( un proces de tranzi' ie ndelungat, n special n sensul schimb(rii competen'elor, atitudinilor mentalit(' ilor, rela' iilor sociale * i comportamentelor cotidiene; v Alte elemente de care trebuie s$ se #in$ seama n realizarea reformei Blocaje n realizarea schimb$rilor n educa#ie: criza politicii educative se refer( la lipsa obiectivelor clar definite ale reformei *i a consensului n acest sens. Elaborarea politicii na' ionale n domeniul educa'iei revine ministerului de resort; criza de auto-cunoa tere semnific( absen'a unei diagnoze complete *i obiective asupra situa' iei nv('(mntului romnesc; criza de cunoa tere se refer( la necunoa*terea sau la insuficienta cunoa*tere a alternativelor reformatoare *i la lipsa competen'ilor n domeniul managementului schimb(ri n educa'ie; criza resurselor umane este generat( de criza sistemului de formare *i perfec'ionare a cadrelor didactice *i de incapacitatea motiv(rii corpului profesoral; criza conducerii se refer( la centralizarea structurilor de decizie * i gradul redus de participare a diferi' ilor actori sociali *i a cadrelor didactice n elaborarea de solu'ii * i la luarea deciziilor; criza financiar$ este determinat( de insuficien'a resurselor financiare alocate nv('(mntului * i de utilizarea ne-eficient( a acestora. Perioadele de reform( antreneaz( costuri mai ridicate * i necesit( , pentru succesul schimb(rii, cel pu'in 6-7% din PIB; criza capacit$#ii de proiectare se refer( la lipsa de coeren'( *i articulare a liniilor generale de dezvoltare a educa'iei * i, n special, la proiectarea reformei. Trebuie s( se pun( accent pe planificarea inovatoare care are ca scop favorizarea reformei prin elaborarea de obiective *i strategii, programe *i proiecte, prin implementarea * i evaluarea rezultatelor acestora pe baza unor studii de diagnoz( *i nu pe planificarea de rutin$.
27

Cauzele e ecului reformei (A.Miroiu): exacerbarea tradi' iei educa'iei romne*ti din perioada dinainte de comunism, valorizarea tradi' iei romne*ti asociindu-se cu refuzul metodelor occidentale; calitatea de excep'ie a *colii romne*ti, care se asociaz( cu sentimentul c( *coala *i este autosuficient(, c( nu trebuie s( se deschid( spre mediul comunitar, economic, social * i politic. evolu' ii demografice caracterizate prin sc(derea popula'iei, modificarea pe vrste a popula'iei, n sensul cre*terii num(rului persoanelor de vrsta a treia, exodul de inteligen'( * i migra'ia de la sat spre centrele urbane; O raportare critic( la realit(' ile actuale *i o viziune pe termen lung trebuie s( fie componentele esen'iale ale oric( rei politici educa'ionale. Reforma educa#ional$ are n vedere urm$toarele direc#ii (Marga): reducerea cantit(' ii informa'ionale a programelor de nv('(mnt *i compatibilizarea european( n domeniul curricular; convertirea nv('(mntului reproductiv ntr-unul de factur( creativ(; replasarea cercet( rii *tiin' ifice la baza studiilor universitare; ameliorarea infrastructurii * i generalizarea comunica'iilor electronice; crearea de parteneriate productive ntre *coli *i universit(' i, pe de o parte *i ntre institu'iile de nv('(mnt *i mediul economic, administrativ * i cultural; managementul educa'ional orientat spre competitivitate *i performan'(; integrarea n re'elele interna'ionale ale institu'iilor de nv('(mnt. Principalele condi #ii ale succesului reformelor educa#ionale actuale sunt (A.Miroiu): multiplicarea agen'ilor schimb(rii, participarea tuturor actorilor educa'iei la proiectarea * i implementarea reformelor; difuzarea inova' iilor prin preluarea experien'elor de succes, nscrierea voluntar( a *colilor n cadrul re'elelor schimb(rii, stimularea parteneriatelor ntre *coal( * i societatea civil(; dirijarea de tip strategic a reformelor de c(tre managementul superior al schimb(rii institu' iilor de nv('(mnt; dispari' ia faliei dintre cercetare * i practica educa'ional(; facilitarea implic(rii profesorilor *i *colilor n rezolvarea propriilor probleme; diminuarea rezisten'ei la schimbare prin consultan'( *i prin asigurarea suportului pedagogic necesar multiplic( rii inova'iilor. v Modalit $#ile practice de introducere a noilor educa#ii n curriculumul colar (G.V(ideanu) Modific$ri la nivelul documentelor colare (plan cadru, programe):
28

 introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educa'ie; crearea de module specifice cu caracter interdisciplinar n cadrul disciplinelor tradi'ionale tehnica approche infusionelle (care are n vedere introducerea unor dimensiuni ale problemelor societ(' ii contemporane n disciplinele tradi' ionale); Constituirea unor noi tipuri de educa#ii: Educa#ia pentru democra#ie i drepturile omului poate fi n'eleas( ca reac' ie la atacurile mpotriva democra'iei din partea extremismului politic caracterizat prin xenofobie, rasism, antisemitism, violen'( dar *i ca o cale pentru dezvoltarea societ(' ii democratice prin ncurajarea reflec' iei critice, respect(rii drepturilor omului, accept(rii punctelor de vedere diferite * i nv('area unor strategii non-violente de rezolvare a conflictelor. Se urm(re*te cultivarea valorilor importante pentru umanitate n ansamblul sunt, a ini'iativei, a creativit(' ii, a liberei exprim(ri, formarea de atitudini *i comportamente de implicare civic( *i de solidaritate; Educa#ia pentru pace se bazeaz( pe promovarea valorilor fundamentale ale vie' ii, libert(' ii, toleran'ei, solidarit(' ii * i egalit(' ii ntre sexe, etnii *i religii. Educa'ia pentru pace presupune formarea de atitudini pozitive reflectate n rela' ii de armonie, cooperare * i ajutor reciproc ntre indivizi, comunit('i *i state, formarea elevilor n spiritul n'elegerii, cooper(rii, toleran'ei, respectului fa'( de om ca valoare social( suprem( *i ncrederii n destinul umanit('ii * i valorile umane; Educa#ia ecologic$ sau educa#ia relativ$ la mediu urm(re*te s( formeze indivizilor un punct de vedere obiectiv asupra realit(' ii, s(-i incite la participare, con*tientiznd faptul c( evolu'ia mediului nconjur(tor *i via'a genera'iilor viitoare depinde de op'iunile lor. Prin acest tip de educa'ie se vizeaz( dezvoltarea con*tiin'ei *i a sim'ului responsabilit(' ii fiin'ei umane n raport cu mediul *i problemele sale, asimilarea de cuno*tin'e, formarea de atitudini * i valori ecologice, dezvoltarea de instrumente de analiz( * i ac' iune pentru a preveni *i corecta neajunsurile provocate mediului. Educa#ia pentru s$n$tate const( ntr-un ansamblu de ac'iuni sistematice, explicite, direc' ionate valoric *i finalist, desf(*urate ntrun cadru organizat, n scopul nl(tur(rii caren'elor informativeducative, prin dobndirea unor cuno*tin'e medicale corecte * i cu aplicabilitate practic(, referitoare la con*tiin'a de stare de s(n(tate *i boal(, reguli de igien( *i m(suri profilactice. Principalele aspecte abordate de educa'ia pentru s(n(tate se refer( la igiena individual( , igiena * i educa'ia sexual(, educa'ia alimentar(-nutri'ional(, igiena mediului ambiant, combaterea toxicomaniilor, igiena mental(;
29

Educa#ia intercultural$ reprezint( acea form( a educa'iei care are ca scop sensibilizarea elevilor la respectarea diversit(' ii, la toleran'( * i solidaritate, viznd preg(tirea cet ('eanului pentru a tr( i ntr-o societate multicultural(. Perspectiva intercultural( de concepere a educa'iei poate s( duc( la atenuarea conflictelor *i la atenuarea violen'ei n *coal( prin formarea competen'elor de comunicare *i de cooperare, a toleran'ei fa'( de opinii diferite, a aptitudinii de st(pnire a emo'iilor primare *i de evitare a alterca'iilor * i prin luarea deciziilor n comun n chip democratic; Educa#ia pentru comunicare i mass-media este corelat( cu preocuparea pentru respectul fa'( de valorile umanit('ii, cu respingerea violen'ei, pornografiei * i discrimin(rii * i cu formarea unei atitudini critice fa'( de aspectele nonartistice * i nonvalorice, generate de interese comerciale, formarea unei atitudini selective * i responsabile fa'( de informa'ie, utilizarea modalit(' ilor optime de formare *i comunicare, formarea *i dezvoltarea capacit(' ii de valorificare cultural( a informa'iei din mass-media, facilitarea circula' iei informa'iilor * i valorilor la nivel na' ional * i interna'ional; Educa#ia pentru schimbare i dezvoltare are n vedere formarea * i dezvoltarea capacit(' ilor individului de adaptare rapid(, responsabil( *i eficient( la schimb(rile economice, sociale, culturale * i tehnologice prin crearea de atitudini *i de afirmare * i adaptare. Tr( im ntr-o lume care se schimb( n continuu, schimb(rile sunt radicale, complexe *i globale. $coala trebuie s( i instrumenteze pe indivizi cu capacit(' i de a face fa'( acestor schimb(ri; Educa#ia pentru o nou$ ordine economic$ interna#ional$ se refer( la studierea diverselor culturi, religii *i civiliza' ii dar *i a problemelor ce apar din interac'iunea dintre diferite '(ri, culturi *i religii. Obiectivul acestui tip de educa'ie nu este doar transmiterea de informa'ii, ci * i cultivarea de convingeri *i sentimente de solidaritate, pace *i respect reciproc, n'elegerea dinamicii schimb(rilor, a diviziunii muncii a valorii muncii. Cea mai mare parte a educa'iei economice se realizeaz( ntmpl(tor * i n contexte non-formale. Este necesar ca metodologia educa'iei economice s( se adapteze la specificul obiectivelor *i con'inuturilor abordate. Educa#ia economic$ i casnic$ modern$ are n vedere optimizarea func'iei economice a familiei, n condi'iile n care activit(' ile casnice fac parte din via'a noastr( cotidian(. Pentru a avea o via'( echilibrat( *i o optim( integrare social( , fiecare dintre noi trebuie s( cunoasc( cauzele schimb(rii economice * i modalit(' ile de adaptare la acestea. Preg(tirea economic( pentru via'a individual(, ini' ierea n problematica economiei casnice * i formarea spiritului de cooperare *i

30

respect fa'( de munc( constituie factorii esen'iali ai mbun(t('irii calit(' ii vie' ii. Lista noilor educa'ii r(mne deschis(, fiind de a*teptat s( se modifice, fie prin dispari' ia unor educa'ii, n m(sura n care realitatea ng(duie a*a ceva, fie prin impunerea unor noi cerin'e sau con'inuturi educative. Modalit $#ile cele mai frecvente folosite pentru introducerea noilor educa#ii n curriculum-ul colar: introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educa'ie (dificultatea const( ns( n supranc(rcarea programelor de nv('(mnt *i n preg(tirea profesorilor capabili s( predea astfel de discipline); crearea de module specifice n cadrul disciplinelor tradi' ionale (module avnd caracter interdisciplinar, de tipul: Mediul c(ruia i apar'inem *i n care tr( im, Unitatea cultural-spiritual( a Europei, Ce nseamn( o societate dezvoltat( etc.). Dificultatea const( n alc(tuirea orarelor, fiind necesar aportul mai multor profesori; dificil( este *i preg(tirea profesorilor pentru predarea n echip(; tehnica aproche infusionnelle presupune infuzarea de mesaje ce 'in de noile con'inuturi n disciplinele clasice. Tendin#a i preocuparea de a asimila noile educa#ii: este n cre*tere, dar decalajul dintre recomand(rile, rezolv(rile * i studiile realizate la nivel interna' ional sau na'ional *i practica educa'ional( r(mne nc( mare; problematica lumii contemporane nu este nc( o surs( care trebuie s( alimenteze con'inuturile nv('(mntului pentru autorii de planuri * i programe *colare din multe '(ri; tendin'a de a organiza con'inuturile predominant n manier( monodisciplinar(, supranc(rcarea programelor *colare constituie obstacole serioase n calea accept(rii * i structur(rii noilor con'inuturi n vederea complet(rii educa'iei generale a adolescen'ilor *i tinerilor (G.V( ideanu) Con'inuturile, finalit(' ile *i obiectivele specifice noilor educa'ii propun un demers prin care educa'ia ncearc( s( r(spund( exigen'elor lumii n care tr(im *i s( produc( o schimbare paradigmatic( a actului educativ n favoarea educa'iei bazat( pe nv('are inovatoare, societal( * i adaptativ(.

5. ALTERNATIVE LA NV # MNTUL PRIMAR DIN ROMNIA Pedagogia de reform( interna'ional( ne ofer( mai multe alternative educa'ionale, abordate *i n nv('(mntul romnesc:
31

Waldorf - Germania Maria Montessori - Italia (Ajut(-m( s( pot face singur) Freinet Fran'a (Preg(tire pentru via'( prin munc() Pedagogia dramatic$ Anglia (Metoda sunt eu nsumi) Step by step S.U.A.

Pedagogia Waldorf (Rudolf Steiner - Germania): promoveaz( ideea exploat(rii, dezvolt( rii sau perfec'ion(rii talentului descoperit. Aceast( pedagogie este adepta exprim(rii libere a copilului, a organiz( rii n grupuri eterogene, f( r( separare, n func'ie de criteriul performan'ei; se pune un accent deosebit pe via'a afectiv( *i senzorial(. Se lucreaz( doar cu materiale din natur( sau naturale (de exemplu, plasticul nu se utilizeaz(); acest tip de pedagogie faciliteaz( observarea direct ( a mediului, indicndu-le copiilor chiar o stare de adev(rat( comuniune cu natura, deoarece ei reu*esc n acest fel s( con*tientizeze faptul c( mediul are un num(r nelimitat de resurse de care ne putem folosi att timp ct *tim s( le apreciem *i s( le protej(m; se pot ns( distinge *i cteva limite ale acestui program, datorate neaccept(rii mijloacelor tehnice moderne (TV., calculatorul ) fapt care nfrneaz( progresul. Alternativa Montessori (Italia) are la baz( dou( principii: preg(tirea unui mediu ct mai natural, care s( ajute *i la dezvoltarea copilului; observarea copilului care tr( ie*te n acest mediu, astfel conturndu-ise poten'ialul fizic, mental, emo'ional * i spiritual; se opteaz( pentru grupe combinate, unde cei mari i ajut( pe cei mici; finalitatea acestei alternative este cunoa*terea realit(' ii, pre'uirea valorilor morale, activit(' i de ntrajutorare, dragoste *i adeziune fa'( de valorile estetice ale vie' ii, fa'( de *tiin'( * i umanism. Pedagogia Freinet (Celestin Freinet-Fran'a): este o pedagogie care se desprinde din tradi' ional. Bazat( pe valori progresiste, organizeaz( clasa n jurul a trei axe, punerea n aplicare pe baza unui material, a timpului *i unei organiz(ri specifice care permite: q punerea n aplicare a responsabiliz$rii: pe planul colectivit(' ii, prin organizarea cooperativ(, modalitate de luare a deciziilor, votul, elaborarea regulilor *i gestionarea materialului; pe plan individual, este vizat( angajarea personal( prin exerci' ii legate de o meserie, responsabilit(' i, luarea n grij( a unor grupe, echipe, ateliere, contractul minim de munc(;
32

q punerea n aplicare a autonomiei: dasc(lul nu mai este st(pnul absolut, el *i mparte puterea n cadrul institu'iilor, el nu mai este singurul care *tie s( ia decizii; copilul se ocup( de propria sa activitate, munca individual( *i autocorectarea; q punerea n aplicare a cooper$rii: ntrajutorarea se institu'ionalizeaz( atunci cnd prin luare n grij( temporar( sau permanent(, un copil mai mare se ocup( de unul mai mic; realizarea proiectelor colective necesit( implicarea fiec(ruia n parte (albume, jurnale, ntlniri, ore desf(*urate n alte locuri dect n clas(). este o pedagogie centrat$ pe copil, punnd accent pe: motiva#ie datorit( mul'imii de activit(' i care pot fi alese de grupuri sau echipe de lucru, recunoa*terii propunerilor fiec( ruia *i luarea lor n calcul de c(tre tot grupul, punerii n practic( a unor activit(' i autentice; exprimare liber$ posibil( ntr-un num(r mare de domenii, permi'nd recunoa*terea persoanei n grup *i n afara lui; reu ita individual$ pus( n practic( prin individualizarea muncii, respectarea nivelelor *i ritmurilor individuale, multiplicarea formelor de nv('are, sisteme de evaluare care ncurajeaz( progresul; este o pedagogie a deschiderii i comunic$rii: deschiderea asupra evenimentelor din experien'a tr( it( de copil ntr-un trecut nu prea ndep(rtat; deschiderea asupra vie' ii sociale; comunicarea n situa' ii variate; este o pedagogie care ofer$ mijloace i metode de lucru: organizarea muncii necesit( o planificare, etape, bilan'uri; exercitarea responsabilit(' ilor antreneaz( aplicarea evalu(rilor formative; utilizarea mijloacelor didactice permite reajustarea strategiilor de nv('are; este pedagogie modern$ interna#ional$ i cooperativ$: alternativa pedagogic( Freinet este validat( de cercet(rile actuale asupra mecanismelor nv('(rii; acestea demonstreaz( necesitatea de a lua n calcul globalitatea copilului, structurarea propriilor cuno*tin'e prin corectarea propriilor erori. Pedagogia dramatic$ ( Anglia): are la baz( gndirea *i ac' iunea liber(, creativitatea aplicat ( n formarea personalit(' ii copilului. Caracteristica acestei metode este formarea aptitudinilor de via'( pe baza impresiilor tr( ite; jocul dramatic *i tehnicile dramatice complexe sunt formele de organizare ale activit(' ii n cadrul acestui program. Aceste metode au avantajul de a activa copilul din punct de vedere cognitiv, afectiv * i ac'ional, punndu-l n situa'ia de a interac' iona; pedagogia dramatic( ofer( posibilitatea individualiz(rii experien'ei de nv('are *i exprim(rii libere a personalit(' ii.
33

Programul step by step (S.U.A.): adopt( trei ini' iative majore n ceea ce prive*te educa'ia timpurie; q constructivismul: procesul de nv('are apare pe m(sur( ce copilul ncearc( s( n'eleag( lumea nconjur(toare; q adecvarea la stadiul de dezvoltare: respectarea particularit(' ilor de vrst(; q educa#ia progresiv$ : privit( ca un proces de via'( * i nu ca o preg(tire pentru via'a viitoare. Acumul(rile se fac treptat, pas cu pas, de aici *i denumirea de Step by step; acest program urm(re*te individualizarea experien'ei de nv('are, adic( urm(re*te ca educa'ia s( se bazeze pe nivelul de dezvoltare, pe interesele * i pe abilit(' ile fiec(rui copil n parte; n ideea nv('( rii prin ac' iune *i a individualiz(rii experien'ei de nv('are, au fost introduse zonele sau ariile de stimulare (arta, materiale de construc'ii, buc(t(rie, alfabetizare, nisip * i ap(, *tiin'a, matematica, jocuri manipulative, etc.); copilul nva'( prin descoperire n interac' iunea sa cu mediul. Interac'iunea cu mediul * i motiva' ia explor(rii sunt cultivate de pedagog. Metodele *i mijloacele de explorare * i cunoa*tere ale copilului sunt individuale, adesea nea*teptate, originale. Educa' ia este individualizat(, copilul merge spre cunoa*terea lumii nconjur(toare *i identificarea comportamentelor utile, pe c( i personale. Compara'ia cu el nsu*i n performan'ele anterioare o face att copilul ct * i pedagogul; n locul unei rela' ii inegale educator-copil, alternativa Step by step consider( copilul ca pe o persoan( demn( de respect, unic(, *i caut( s(-i asigure o continuitate individual( n dezvoltare, precum *i practici de dezvoltare adecvate, specifice lui; caut( s( se asigure c( orice copil achizi' ioneaz( *i dezvolt( aptitudini fizice, cognitive, emo'ionale, etico-morale, artistice, teoretice, sociale *i practice pentru a participa la o societate democratic( , deschis(. Pentru epoca post industrial( a secolului XXI un nv$#$mnt n care se pune accent pe rezultatele achizi #iei i pe reproducerea unor abilit $#i dinainte cunoscute, prin metode dinainte stabilite, care creeaz$ ierarhii, va trebui s$ fie modificat nspre unul care s$ dezvolte oameni care vor putea s$ nve#e toat$ via#a, s$ poat$ inventa i colabora pentru a se realiza n aceste profesii viitoare.
F )RCU+ RODICA, institutor, $coala General( Nr. 3, Arad ROMAN VALERIA, institutor, $coala General( Nr. 6, Arad

34

Bibliografie: 1.Barna, A., Autoeduca#ia. Probleme teoretice i metodologice, Editura Didactic( * i Pedagogic( , Bucure*ti, 1995. 2.Brzea, C. (coord), Reforma nv$#$mntului din Romnia: condi #ii i perspective, Institutul de $tiin'e ale Educa'iei, Bucure*ti, 1993. 3.Cristea, S., Fundamentele pedagogice ale reformei nv$#$mntului, Editura Didactic( * i Pedagogic(, Bucure*ti, 1994. 4.Dave, R.H., (coord), Fundamentele educa#iei permanente, Editura Didactic( * i Pedagogic( , Bucure*ti, 1991. 5.Delors, J., Comoara l$untric$, Editura Polirom, Ia* i, 2000. 6.Dumitru, I., Al., Ungureanu, D., (coord), Pedagogie i elemente de psihologia educa#iei, Editura Cartea Universitar(, Bucure*ti, 2005. 7.Faure, E., (coord), A nv$#a s$ fii. Un raport UNESCO, Editura Didactic( * i Pedagogic( , Bucure*ti, 1974. 8.Huberman, A., M, Cum se produc schimb$rile n educa#ie. Contribu#ie la studiul inova#iei, Editura Didactic( * i Pedagogic(, Bucure*ti, 1978. 9.Ilica, A., Didactica general$ i didactica..., Editura $coala Vremii, Arad, 2004. 10. Jinga, I., Istrate, E., Manual de Pedagogie, Editura All Educa'ional, Cluj-Napoca, 2000. 11. Miroiu, A., (coord), nv$#$mntul romnesc azi, Editura Polirom, Ia*i, 1997. 12. Neac*u, I., (coord), 'coala romneasc$ n pragul mileniului III (O provocare statistic$), Editura Paideia, Bucure*ti, 1997. 13. P(un, E., Educa#ia i dezvoltarea social$, n Stanciu, S.,(coord), Domenii ale Pedagogiei, Editura Didactic( *i Pedagogic(, Bucure*ti, 1983. 14. P(un, E., Potolea, D., (coord), Pedagogie- fundament$ri teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Ia* i. 15. P(un, E., Pledoarie pentru educa#ie, pledoarie pentru valori, n Revista de $tiin'e ale Educa'iei, nr. 1-2/2003, Editura Universit(' ii de Vest, Timi*oara, 2003. 16. Salade, D., Criza educa#iei i remedii posibile, n M. Ionescu (coord), Educa#ia i dinamica ei ,Editura Tribuna nv('(mntului, Bucure*ti, 1998. 17. Sava, S., (2001), Compatibiliz$ri terminologice, n Federighi, P., Sava, S., (coord), Glosar de termeni cheie n educa#ia adul#ilor din Europa, Editura Mirton, Timi*oara. 18. Sava, S., Educa#ia i problemele lumii contemporane, n Jinga, I., Istrate, E., (coord), Manual de pedagogie, Editura All Educa'ional, Bucure*ti, 1998.
35

19. Stanciu, I. Gh., 'coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, Editura Didactic( * i Pedagogic( , Bucure*ti, 1995. 20. V(ideanu, G., Educa#ia la frontiera dintre milenii, Editura Politic( , Bucure*ti, 1998. 21. V(ideanu, G., UNESCO 50 Educa#ie, Editura Didactic ( *i Pedagogic( , Bucure*ti, 1996. 22. Vl(sceanu, L., Decizie i inova#ie n nv$#$mnt, Editura Didactic( * i Pedagogic( , Bucure*ti, 1979. 23. Ungureanu, D., Fundamentele educa#iei, Editura Mirton, Timi*oara, 1999. 24. *** Memorandum-ul privind nv('area permanent(, Document elaborat de Comisia European(, Lisabona, 2000.

36

II. EDUCABILITATEA. FACTORII DEVENIRII FIIN#EI UMANE

7. Conceptul de educabilitate 8. Teorii privind educabilitatea: teoria ereditarist $, teoria ambientalist$, teoria triplei determin$ri esen#$ (mecanisme), limite 9. Ereditatea premisa natural$ a dezvolt $rii psihoindividuale 10. Mediul cadrul sociouman al dezvolt$rii psihoindividuale 11. Educa#ia factor determinant al dezvolt$rii psihoindividuale 12. Specificul influen#elor educative i ale mediului la colarul mic i mijlociu 1. CONCEPTUL DE EDUCABILITATE Educabilitatea reprezint( o caracteristic( esen' ial( a personalit(' ii umane care desemneaz( capacitatea acesteia de dezvoltare pedagogic( progresiv(, permanent(, continu( (S.Cristea). Sub raport teoretic, educabilitatea reprezint( o teorie, o concep'ie sau o categorie pedagogic( fundamental( viznd ponderea educa'iei n procesul dezvolt(rii omului, n dezvoltarea personalit(' ii. Sub raport func#ional-evolutiv, educabilitatea reprezint( capacitatea specific( psihicului uman de a se modela structural *i informa'ional sub influen'a agen'ilor sociali *i educa'ionali. Educabilitatea prive*te omul ca pe o fiin'( educabil(. Ea reprezint( concep'ia, legitatea * i fenomenul care dinamizeaz( posibilit(' ile de devenire, de formare *i de dezvoltare a omului ca personalitate * i profesionalitate. Psihopedagogii desemneaz( prin expresia educabilitate poten#ialul de formare uman$ sub influen#a factorilor de mediu sau educa#ionali . Polisemantismul termenilor care compun aceast( defini' ie fac necesar( explicarea sa din mai multe puncte de vedere. Astfel: din punct de vedere genetic, prin educabilitate n'elegem disponibilizarea genotipului uman n favoarea form(rii fenotipice individuale conferit( de acesta n cadrul limitelor codului genetic universal; din punct de vedere filosofic, prin educabilitate n'elegem libertatea individual( de a se forma, aproape nelimitat, pentru a conferi vie' ii sale un sens dincolo de condi'ia tragic( a omului con*tient de perisabilitatea sa individual(;
37

din punct de vedere pedagogic, prin educabilitate n'elegem ansamblul posibilit('ilor de a influen'a cu mijloace educative formarea personalit(' ii fiec(rui individ uman, n limitele psihogenetice ale speciei noastre *i a particularit(' ilor nn(scute care confer( fiec(ruia individualitatea sa genetic(.

2. TEORII PRIVIND EDUCABILITATEA: TEORIA EREDITARIST , TEORIA AMBIENTALIST , TEORIA TRIPLEI DETERMIN RI ESEN# (MECANISME), LIMITE Problema educabilit(' ii, adic( a receptivit(' ii fiin'ei umane fa'( de influen'ele educative este una dintre cele mai controversate din problematica educa'iei. Majoritatea psihopedagogilor consider( c( principalii factori ai dezvolt(rii *i form(rii fiin'ei umane sunt zestrea sa ereditar$, mediul n care tr(ie*te * i educa#ia pe care o prime*te. Teoriile educabilit $#ii: Teoriile ereditariste sus'in rolul determinant al eredit(' ii n evolu' ia fiin'ei umane (Platon, Confucius, Schopenhauer, Herbert Spencer *.a.); Teoriile ambientaliste sus'in rolul determinant al mediului, ndeosebi a celui socio-cultural, n care este inclus( *i educa'ia (Locke, Rousseau, Watson *.a.); Teoriile triplei determin(ri sus'in rolul eredit(' ii, mediului, cel social ndeosebi *i educa'iei, aceasta din urm( avnd un rol determinant n dezvoltarea personalit(' ii. Deci rolul important n dezvoltarea personalit(' ii l are interac' iunea ereditate-mediu, manifestat( n realism pedagogic (Democrit, Diderot, Herzen, Alex. Ro*ca *.a). Ereditatea este ntr-adev(r un factor al dezvolt(rii fiin'ei umane, dar teoriile ereditariste exagereaz( rolul eredit ('ii, nl(turnd rolul moderator al celorlal' i factori. Aceste teorii sunt pesimiste, n opozi'ie cu concep'ia educabilit(' ii, fapt ce conduce la diminuarea rolului educa'iei *i mediului social. Teoriile ambientaliste sus'in ndeosebi puterea educa'iei * i reprezint( pozi'ii pedagogice constructive, ce au contribuit la dezvoltarea educa'iei * i a nv('(mntului. Aceste teorii sunt ns( unilaterale, deoarece neglijeaz( ntr-o oarecare m(sur( mediul social * i ereditatea, care sunt factori reali ai dezvolt(rii personalit(' ii. Teoriile triplei determin$ri , sau ale interac' iunii factorilor dezvolt( rii personalit(' ii sus'in faptul c( dimensiunile personalit('ii care s-au dezvoltat n decursul vie' ii individuale ale omului sunt rezultatul interferen'ei
38

influen'elor celor trei factori: ereditate, mediu social * i educa'ie. Aceast( teorie eviden'iaz( adev( rul c( personalitatea este o unitate biopsihosocial( , rezultat al interac' iunii celor trei factori: ereditatea, mediul social * i educa'ia. Ea constituie concep'ia pedagogic( *tiin'ific ( optimist( despre dezvoltarea personalit(' ii. Din perspectiva viziunii epigenetice, trebuie s$ lu$m n considerare patru factori ai dezvolt$rii i form$rii umane att n teoria ct i n practica educa#iei: ereditate; mediu; educa'ie; homeorhesis-ul epigenetic. Homeorhesis-ul epigenetic este mecanismul structural-organic care regleaz$ procesele de cre tere i dezvoltare la nivelul interac#iunilor dintre individ i mediu. El stabile*te nu numai c(ile, ci * i limitele dezvolt( rii. Caracteristicile de vrst( *i stadiile de dezvoltare intelectual( trebuie respectate cu stricte'e n procesul form(rii. Orice sfidare a normelor homeorhetice este primejdioas( *i are drept consecin'( apari' ia unor efecte secundare nescontate care, de regul(, antreneaz( maladii imposibil de tratat (I.Negre') 3. EREDITATEA PSIHOINDIVIDUALE PREMISA NATURAL A DEZVOLT RII

Ereditatea reprezint$ ansamblul dispozi #iilor (predispozi #iilor, posibilit$#ilor, caracterelor sau poten#elor) de natur$ anatomofiziologice, nn$scute sau transmise prin mecanismele i informa#iile genetice de la genera#iile anterioare la genera#iile tinere prin intermediul p$rin#ilor (I.Bonta*). n zestrea ereditar( cu care fiecare copil vine pe lume sunt structurate trei categorii de caractere: genotipul general, care con'ine elemente comune ntregii specii, care se transmit pe cale genetic( (bipedismul, conforma'ia corporal( , caracteristicile anatomo-fiziologice); genotipul individual, care con'ine elemente de variabilitate intraspecific( (culoarea ochilor, a p(rului, elemente de conforma'ie facial(, timbrul vocal etc.) elemente care diferen'iaz( indivizii ntre ei; poten'ialul de formare care, la om, este de natur( psihic(. Exist( un poten'ial general, comun tuturor oamenilor *i grade de diferen'iere a acestui poten'ial general.
39

Nivelul de valorificare prin educa'ie al unui individ nu poate dep(*i un anumit nivel, orict de bine ar fi organizat( * i exercitat( influen'area educativ(. De asemenea, valorificarea prin educa'ie poate fi mai mult sau mai pu'in bine realizat(. n cazul n care doi indivizi se nasc cu poten'ialuri intelectuale apropiate, cel care va beneficia de un mediu educogen superior va fi capabil de performan'e ridicate. 4. MEDIUL CADRUL PSIHOINDIVIDUALE SOCIOUMAN AL DEZVOLT RII

Mediul reprezint$ ansamblul condi #iilor nconjur$toare (ambientale) n care omul tr$ie te, se dezvolt $, ac#ioneaz$ (munce te) i creeaz$. Mediul poate avea dou$ componente principale: mediul natural * i ecologic; mediul social-global * i psihosocial (I.Bonta*). Omul se afl( sub influen'a acestor tipuri de mediu. Mediul natural * i ecologic influen'eaz( dezvoltarea * i s(n(tatea omului prin clim(, relief, radia' ii * i poluare. Mediul socio-cultural permite umanizarea *i socializarea individului prin asigurarea condi'iilor materiale, de civiliza' ie * i cultur(, prin rela' iile inter-umane, institu'ii, ideologii, tradi' ii, concep'ii, stiluri de via'( etc. Mediul declan eaz$ poten#ialit $#ile ereditare astfel nct dezvoltarea diferitelor procese psihice este o rezultant( a interac'iunii celor doi factori: ereditatea * i mediul, n ponderi diferite. Mediul trebuie considerat ca un bun inestimabil de patrimoniu al omului. El trebuie conservat, protejat, mbun(t('it n leg(tur( cu tot ceea ce este favorabil vie' ii omului, prevenindu-se sau nl(turndu-se tot ceea ce reprezint( poluare a lui. Asigurarea purit(' ii mediului implic( educa' ia, cea care instruie*te *i formeaz( oameni, care s( previn( *i la nevoie s( nl(ture orice situa'ie poluant(, fie c( este vorba de mediu natural, fie de cel psihosocial. 5. EDUCA#IA FACTOR DETERMINANT AL DEZVOLT RII PSIHOINDIVIDUALE Educa#ia este un mod de organizare a influen#elor mediului sociouman asupra individului. Copilul devine om social numai prin educa' ie. Prin intermediul educa'iei omul *i nsu*e*te limbajul social, cultura general( * i comportamentul moral-cet('enesc, *i formeaz( concep'ia despre lume, *i dezvolt( poten'ialul creator * i se preg(te*te pentru integrarea socio40

profesional(. Individul care tr$ie te ntr-o comunitate uman$ beneficiaz$ att de o educa#ie spontan$, care ac#ioneaz$ habitudinal asupra lui, ct i de educa#ia organizat$, realizat$ prin institu#ii specializate, dintre care cea mai important( este *coala. Iat( de ce este foarte important pentru to'i factorii educa'ionali s( cunoasc( temeinic personalitatea copilului, gradul s(u de educabilitate * i, pe aceast( baz( , s( structureze ntregul proces educa'ional. Ereditatea ofer( sau nu poten'ialul de dezvoltare psiho-fiziologic( , mediul ofer( sau nu anumite condi'ii, iar educa#ia dirijeaz$, prin procesul nv$#$rii, formarea armonioas$ i integral$ a personalit $#ii, fiind factorul determinant al acesteia. Prin intermediul educa'iei, individul uman *i extinde existen'a dincolo de limitele biologice, devenind personalitate. Personalitatea este individualitatea confirmat( de comunitatea social( n interiorul c(reia tr( ie*te pentru a-i sluji sau mbog('i valorile. 6. SPECIFICUL INFLUEN#ELOR EDUCATIVE $I ALE MEDIULUI LA $COLARUL MIC $I MIJLOCIU Particularit(' ile psihice *i ac'ionale ale copiilor se dezvolt( concomitent cu dezvoltarea anatomofiziologic( * i cu evolu' ia ascendent( structural func'ional( a creierului. Nivelul i calitatea particularit$#ilor psihice i ac#ionale sunt determinate n mare m$sur$ de influen#a agen#ilor socio-educa#ionali (educa#ia n familie i n coal$) dar i de influen#ele factorilor extrafamiliali i extra colari reprezenta#i de mass-media i de al#i factori educativi . Aten#ia trece treptat de la forma involuntar( spre cea voluntar(, de la cea pu'in stabil( spre cea stabil( . Acest fapt necesit( organizarea duratei activit(' ilor educative corespunz(tor intensit('ii procesului cognitiv *i vrstei educabililor. n timpul activit(' ilor este necesar s( se intervin( pentru men'inerea sau restabilirea aten'iei prin modalit(' i corespunz(toare: mi*c(ri la *colarii mici, predare activ(, interesant( la *colarii mijlocii; Memoria dovede*te mare plasticitate, receptivitate, datorit( stocului redus de informa'ii. n aceast( perioad( se realizeaz( trecerea treptat( de la memoria mecanic( la memoria logic(. Din acest motiv sunt necesare eforturi pedagogice de explicare * i argumentare corespunz(toare pentru asigurarea accesibilit(' ii *i n'elegerii cuno*tin'elor ce urmeaz( a fi memorate; Gndirea concret( are o pondere nsemnat( la aceast( vrst( dar este posibil( * i necesar( trecerea treptat( la gndirea abstract(. Pentru demersul corel(rii gndirii concrete cu gndirea abstract( este necesar s( se mbine n procesul de predare-nv('are materialul didactic
41

intuitiv cu mijloacele logico-matematice. $colarii trebuie preg(ti' i s( n'eleag( * i s( opereze cu no'iuni, judec('i, ra'ionamente, pentru ca la pubertate s( se stimuleze gndirea logic(; Imagina#ia este vie *i fantastic( la *colarii mici. De aceea este necesar s( le stimul(m ct mai mult imagina' ia pentru a se putea trece de la imagina'ia fantastic( la cea realist fantastic( * i pentru a putea ajunge la vrsta pubert('ii la o imagina' ie cu o doz( important( de realism. Este necesar s( le satisfacem curiozitatea copiilor, s( le r(spundem la ntreb(ri, oferindu-le explica' ii *i argumente n raport cu puterea lor de n'elegere. Deoarece la vrsta *colar( mic ( spiritul de imita' ie este destul de pronun'at trebuie s$ le oferim elevilor modele pozitive de comportament iar, n cazul n care observ( n jurul lor * i modele negative, s( ncerc(m s( le explic(m nocivitatea acestora n dezvoltarea individualit(' ii lor. La vrsta *colar( mic ( *i mijlocie ac' ioneaz( mai mult motiva#ia extrinsec$ (notele, recompensele morale, recompensele materiale). Este necesar ca acestea s( fie acordate pe merit * i s( se evite condi'ionarea de c(tre copil a primirii lor, ele acordndu-se numai ca urmare a faptelor lor. Treptat se poate trece la dezvoltarea i con tientizarea motivelor interioare cum ar fi setea de cunoa*tere, dragostea *i pasiunea pentru nv('(tur( etc., acestea conferindu-i valen'e superioare evolu' iei psihice. Procesele afective se caracterizeaz$ prin sim'iri, tr(iri * i sensibilit(' i suflete*ti vii * i puternice. Educatorii *i p(rin' ii trebuie s( nu-i tensioneze negativ, s( nu-i dezam(geasc( ci s( le creeze st(ri care s( le ofere posibilitatea unor sim'iri * i tr(iri suflete*ti pozitive, optimiste. Trebuie s( se asigure treptat trecerea de la emo'ii la tr( iri suflete*ti superioare sub form( de sentimente de prietenie, de dragoste fa'( de p(rin'i, de cadrele didactice, de colegi, de nv('(tur(. Procesele ac#ionale se caracterizeaz$ printr-o intens( nevoie de mi*care, de ac'iune datorit( procesului intens de dezvoltare fizic(, a necesit('ii consumului de energie ce se acumuleaz(. Trebuie s( le cre(m condi'ii favorabile pentru consumul surplusului de energie, nl(turnd n acela* i timp situa'iile de accidente *i de poluare sonor( a celor din jur, con*tientizndu-i treptat s(-*i foloseasc( acest surplus de energie pentru diverse scopuri: nv('(tur( , jocuri didactice, sport, odihn( activ( etc. n spa'ii organizate (terenuri de sport, s(li de gimnastic( etc.). Prin particularit ('ile ei, pubertatea este etapa propice realiz( rii corespunz(toare a orient$rii colare i profesionale a elevilor. Aceasta presupune: cunoa*terea multidimensional( a copiilor; autocon*tientizarea propriilor posibilit(' i ct *i cunoa*terea acestora de c(tre p(rin'i, care vor lua n considerare posibilit('ile actuale *i de
42

perspectiv( ale societ(' ii pentru ocuparea for'ei de munc( *i a speciali*tilor (I.Bonta*). Astfel, la absolvirea gimnaziului elevii trebuie s( aspire spre o anumit( *coal( sau profesie n urma analizei atente a posibilit(' ilor * i a aptitudinilor pe care le de'in. O educa#ie necorespunz$toare la vrsta colar$ mic$ i mijlocie poate declan a unele tr$s$turi i manifest$ri negative: Egocentrismul l face pe copil s( cread( c( totul se nvrte n jurul s(u, neglijndu-i pe cei din jur. Egocentrismul este determinat de nevoia de a se adapta la mediu, de a-*i satisface anumite trebuin'e. n mod con*tient copilul le poate exagera. Este necesar s( i se satisfac( copilului necesit(' ile fiziologice * i spirituale fire*ti pentru a le asigura o dezvoltare elevat( *i demn( a personalit(' ii, nu trebuie ns( s( li se satisfac( cerin'ele exagerate, capriciile; pot ap$rea anumite ticuri (mi*c(ri spontane nedorite ale unor p(r'i ale organismului, mai ales datorit( spiritului de bravare *i imita' ie).Ele trebuie prevenite *i, dup( caz, nl(turate. Dezvoltarea intens$ i brusc$ a organismului al$turi de lipsa unor condi #ii favorabile de formare a personalit$#ii, pot determina apari #ia i manifestarea vrstei critice a pubert $#ii. Pot ap(rea astfel tr(s(turi * i manifest(ri negative cum ar fi: ndr(zneal( dus( pn( la obr(znicie, nc(p('nare, tendin'a de bravare, de nonconformism *i evadare, care pot degenera n libertinism *i vagabondaj, cu consecin'e neprev(zute de degradare a personalit(' ii, manifestat( prin infrac' iuni grave furturi, agresiuni, consum de droguri etc. Dac( se intervine la timp, cu pricepere *i tact, n mod sistematic din partea tuturor factorilor educativi, se poate nl(tura perspectiva vrstei critice. Copiii pot dep$ i firesc vrsta pubert$#ii n cazul n care li se ofer$ condi #ii normale i favorabile de dezvoltare fizic$, psihic$ i comportamental$. Familia, *coala, to'i factorii educativi, ntreaga societate au obliga' ia moral( de a preveni situa'iile critice ale pubert('ii. n cazul n care acestea au ap(rut, obliga' ia lor este de a interveni cu pricepere * i hot(rre pentru a diminua *i eradica elementele ce conduc la degradarea personalit(' ii copiilor. La aceast$ vrst$ colarul poate deveni un partener al cadrelor didactice, un factor ce poate contribui la propria dezvoltare, prin con tientizare, autocontrol i autoevaluare, calit$#i posibile de dezvoltat n perioada pubert $#ii. IANCIC GABRIELA, profesor, Liceul Pedagogic Dimitri #ichindeal, Arad

43

Bibliografie: 1. Anucu'a, P., Pedagogie (pentru studen#i i cadre didactice), Editura Eurostampa, Timi*oara, 1999. 2. Antonesei, L., Paideia, Fundamentele culturale ale educa#iei , Editura Polirom, Ia*i, 1996. 3. Bonta*, I., Pedagogie. Tratat, Editura Bic All, Bucure*ti, 2001. 4. Cristea, S., Dic#ionar de pedagogie, Editura Litera Interna'ional, Chi*in(u-Bucure*ti, 2000. 5. Macovei, E., Educabilitatea (n Pedagogie), EDP,R.A., Bucure*ti, 1997. 6. Monteil, J-M., Educa#ie i formare, Editura Polirom, Ia*i, 1997. 7. Negre', I. ., Educabilitatea, (n Manual de pedagogie), Editura All Educational, Bucure*ti, 2001. 8. P(un, E., Educabilitatea, (n Curs de pedagogie), (coord. Cerghit, I.; Vl(sceanu, L.), Universitatea Bucure*ti, 1988. 9. Stoica, M., Pedagogie i psihologie (pentru examenele de definitivare i grade didactice), Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2002.

44

III. STRUCTURA 'I DINAMICA PERSONALIT*# II 1. Conceptul de personalitate : 1.1. Modele de abordare a personalit$#ii : modelul tr$s$turilor, modelul factorial, modelul umanist .a ; 4.2.Structura personalit$#ii: temperament, aptitudini, caracter. Unitatea i dinamica lor. Perspective noi n abordarea structurii personalit $#ii. 5. Caracteristicile dezvolt ,rii psiho-fizice a colarului mic i mijlociu. 6. Dimensiunea creativ, a personalit,#ii. Formare, dezvoltare, exprimare, afirmare n plan individual i social. 7. Metode i tehnici de cunoa tere a personalit ,#ii colarului mic i mijlociu. 1. CONCEPTUL DE PERSONALITATE v Dezvoltarea uman$ Omul, n decursul vie' ii sale, este supus permanent unor schimb(ri, transform(ri de ordin cantitativ * i calitativ care se reunesc sub termenul unitar de dezvoltare. n func#ie de nivelul la care au loc aceste modific$ri, desprindem trei tipuri de dezvoltare: dezvoltare biologic$ n'eleas( ca modific (ri fizice, morfologice * i biochimice ale organismului; dezvoltarea psihic$ const( n apari'ia, instalarea * i transformarea proceselor, func'iilor * i nsu*irilor psihice; dezvoltarea social$ concretizat( n reglarea conduitei individului n conformitate cu normele *i cerin'ele impuse de colectivitate, de mediul social, existen'ial. Defini#ie: Dezvoltarea uman$ este un proces complex care conduce la structurarea deplin$ a func#iilor vegetative i senzoriomotorii, intelectuale i afective, motiva#ionale i atitudinale, fapt care se soldeaz$ cu emanciparea personalit $#ii, cu trecerea ntr-un nou stadiu, denumit i prin termenul de maturizare biopsihosocial$. ntre cele trei forme ale dezvolt $rii exist $ o strns$ interac#iune i interdependen#$: dezvoltarea psihic( se realizeaz( corelat cu cea biologic (, dar nu simultan; exist( pusee de cre*tere sau ncetiniri ale ritmului dezvolt (rii psihice. De exemplu, de la 15 ani, dezvoltarea fizic( ncetine*te, dar cea
45

psihic( intr( ntr-o dezvoltare rapid(. Ea continu( de-a lungul vie'ii, pe cnd dezvoltarea fizic( se ncheie pe la 21-25 de ani; la b(trne'e exist( o involu' ie biologic(, n timp ce involu' ia psihic( poate s( nu existe. Caracteristici ale dezvolt$rii umane: prin dezvoltare se face trecerea de la inferior la superior, printr-o succesiune de etape, stadii, fiecare etap( reprezentnd o unitate func'ional( mai mult sau mai pu'in nchegat(, cu un specific calitativ propriu. Trecerea de la o etap( la alta implic ( att acumul(ri cantitative ct * i salturi calitative (de exemplu, de la 0 la 1 an, inteligen'a copilului este senzorio-motorie, se formeaz( schemele de conduit( practic(; ntre 1-3 ani ncep s( se dezvolte procesele psihice ce memoria, gndirea, imagina'ia, care vor determina n jurul vrstei de 3 ani saltul spre un nou stadiu; de la 3-6 ani gndirea lui devine intuitiv( ); dezvoltarea are caracter ascendent, asem(n(tor unei spirale, cu stagn(ri * i reveniri aparente, cu rennoiri continue. Ca proces ascendent, dezvoltarea este rezultatul ac' iunii contradic' iilor ce se constituie mereu ntre capacit('ile pe care le are la un moment dat copilul * i cerin'ele din ce n ce mai complexe pe care le relev( factorii materiali *i socio-culturali cu care acesta este confruntat n devenirea sa; caracteristicile individuale, particularit(' ile diferitelor fenomene psihice imprim( o not( specific( dezvolt(rii, un ritm propriu de cre*tere * i transformare la fiecare individ n parte, de care ac'iunea pedagogic( * i educa'ional( trebuie s( ' in( seama. v Dezvoltarea psihic$ Defini#ii: procesul ce se desf(*oar( ca un lan' continuu de transfer cantitativ * i calitativ n sens ascendent de la nivele primare, slab diferen'iate, la nivele superioare, bine diferen'iate *i specializate, accentul c(znd pe sensul ascendent al dezvolt(rii, pe dezvoltare ca evolu'ie * i complicare a proceselor psihice (apar senza'iile, apoi treptat percep'iile iar mai trziu reprezent(rile. Pe baza lor se va dezvolta gndirea. Limbajul, ca form( psihic(, are o evolu'ie de la forme inferioare la forme superioare. Memoria mecanic( se transform( n gndire logic( , iar cea de scurt( durat( n cea de lung( durat(); proces de formare a unor noi seturi de procese, nsu*iri * i structuri psihice care diferen'iaz( comportamentul, ducnd la o mai bun( adaptare. n acest sens, dezvoltarea este n'eleas( ca trecere la psihicul uman calitativ superior (sensibilitatea animalelor este mult inferioar( fa'( de a omului vulturul vede la distan'e mai mari dect omul, dar
46

nu diferen' iaz( nuan'ele. Animalele rnjesc, numai omul zmbe*te. Au auz foarte bun, dar nu este nuan'at *i nu disting sunetele muzicale, c(ldura comunic(rii, nu au auz muzical *i verbal. Numai omul are imagina'ie *i poate investiga); dezvoltarea psihic ( semnific( , continua devenire a vie' ii psihice care se afl( ntr-o stare de perpetuare. Putem spune c( niciodat( un om nu este acela* i, de la o perioad( la alta. Termenul de dezvoltare psihic( este foarte complex *i exprim( procesul genezei *i func'ionalit(' ii proceselor *i nsu*irilor psihice de-a lungul etapelor de vrst(. Caracteristici: dezvoltarea psihic( este triplu determinat(, procesul fiind foarte complex, multifactorial *i multidimensional. Intervin aici factorii ereditari deoarece fiecare fiin'( se na*te cu un poten'ial, cu anumite poten'ialit(' i pe care educa' ia * i mediul le va transforma n realitate; cu privire la dezvoltarea psihic( s-au cristalizat trei teorii: ereditarist(, care sus'ine c( dezvoltarea psihic( este determinat( de ereditate, de factorii interni, fiind vorba de endogenez(, o genez( din interior, din zestrea ereditar( a tuturor proceselor psihice, f(r( nici o leg(tur( cu nv('area, c influen'ele mediului. Omul, n acest caz, se na*te cu toate codurile care la diferite stadii intr( n ac'iune, indiferent de condi'iile mediului exterior; ambientalist(, care sus'ine c( toat( dezvoltarea este influen'at( de factori externi, de nv('are *i mediu, c( nimic nu este n psihic ceea ce s( nu fi fost nainte n mediul exterior, deci dezvoltarea psihic( este de fapt exogenez(, din exterior; interac' ionist( sau constructivist(, teorie care combin( date din cele dou( teorii. Rezult( c( psihicul are o determinare tripl( : ereditatea, mediul *i educa'ia. Numai n anumite condi'ii de mediu *i educa'ie, poten'ialul nn(scut al copilului se dezvolt(. Influen'ele *i condi'iile dezvolt(rii psihice sunt aproape nelimitate. Dezvoltarea se sprijin( pe condi'iile ereditare, *i are con'inutul n mediul exterior *i este dirijat( de educa'ie. alt( caracteristic ( este c( dezvoltarea psihic( este stadial( , nu se desf(*oar( liniar, ntr-o anumit( direc'ie, ci cunoa*te manifest(ri furtunoase, chiar sub form( de crize, alternnd cu faze de lini*te, calm; dezvoltarea fiec(rui individ este diferit( n func'ie de particularit(' ile individuale. Copilul se ncadreaz( n profilul vrstei lui, dar fiecare prezint( caracteristici individuale, prin care se deosebe*te de ceilal' i de vrsta sa. Fiecare copil este un unicat. Indivizii se deosebesc ntre ei sub aspectul ritmului de nv('are, a sensului * i intensit(' ii
47

dezvolt(rii, a con'inutului mai bogat, mai s(rac, a duratei, a altern(rii fazelor de echilibru cu cele de dezechilibru. v Personalitatea Defini#ie: termenul de persoan$ desemneaz( individul; personalitatea este o construc#ie teoretic$ elaborat$ de psihologie n scopul n#elegerii i explic$rii le nivelul teoriei tiin#ifice modalit $#ii de fiin#are i func#ionare ce caracterizeaz$ organismul psihofiziologic pe care l numim persoan$ uman$. Caracteristicile personalit$#ii: globalitatea personalitatea individului este constituit( din ansamblul de caracteristici care permite descrierea sa, identificarea lui printre al' ii. Personalitatea trebuie s( permit(, prin opera'ionalizarea conceptelor sale, descrierea conduitelor *i aspectelor psiho-fizice care fac din orice fiin'( uman( un exemplar unic; coeren'a ntre elementele componente ale personalit(' ii exist( o anumit( organizare *i interdependen'(. Atunci cnd n comportamentul cuiva apar acte neobi*nuite, ele surprind, contravenind acestui principiu. ncercnd s( explic(m aceste incoeren'e prin utilizarea unor modele propuse de o anume teorie a personalit(' ii, nu facem altceva dect s( reducem incoeren'a ini'ial( . Personalitatea nu este un ansamblu de elemente juxtapuse, ci un sistem func'ional format din elemente interdependente; permanen'a (stabilitatea) temporal( dac( personalitatea este un sistem func'ional, atunci ea genereaz( legi de organizare a c (ror ac'iune este permanent(, pe parcursul dezvolt(rii sale, persoana p(strndu-*i identitatea psihic(. v Tr$s$tur$ psihic$ Defini#ie: Tr$s$tura psihic$ este predispozi #ia de a r$spunde n acela i fel la o varietate de stimuli. v Tipuri Defini#ie: Structuri sau configura#ii specifice formate din mai multe tr$s$turi situate la un nivel superior de generalitate. Tipologii constitu#ionale: nevoia de explica' ie * i predic' ie i-a f(cut pe diver* i cercet(tori s( caute indici constan'i, care pot fi u*or observa'i *i asocia' i unor manifest(ri de ordin psihologic. Astfel au ap(rut o serie de tipologii constitu'ionale, bazate pe condi'iile fizice; E. Kretschmer descrie urm(toarele tipuri:
48

 tipul picnic statur( mijlocie, exces ponderal, fa'a plin(, mini * i picioare scurte, abdomen *i torace bine dezvoltate, cu urm(toarele tr(s(turi psihice: vioiciune, mobilitate optimism, umor, spontaneitate, sociabilitate, superficialitate n rela'iile sociale, nclina' ie c(tre concesii, compromisuri, spirit practic, toate reunite sub prototipul ciclotimic; tipul astenic corp slab, lung, mini * i picioare lungi * i sub'iri, asociate la prototipul schizotimic: nclina'ie spre abstractizare, interiorizare, sensibilitate, meticulozitate, sim' acut al onoarei, ambi'ie * i uneori complexe de inferioritate; tipul atletic cu o dezvoltare fizic( * i psihic( echilibrat(. v Moduri de descriere a personalit$#ii: Din perspectiv$ structuralist-sistemic$: apreciaz( c( la un individ sunt caracteristice 2-3 tr(s(turi predominante, restul fiind mp(r'it n tr(s(turi principale 10-15 * i poate sute *i mii de tr(s(turi secundare; personalitatea este o structur( bine organizat( ierarhic cu tr(s(turi * i nu o sum( oarecare de acestea. Din perspectiv$ factorial$: aplicnd o serie de teste se poate ajunge la ob'inerea unor factori specifici de grup sau comuni. De exemplu, dac( corel(m notele bune ale unui elev la matematic( cu cele de la fizic( , tot bune, putem afirma c( un elev bun la matematic( va fi bun *i la fizic(, dar toate depinznd de factorul g (general) identificat cu inteligen'a de mul'i autori; modul de descriere factorial se aseam(n( cu cel tr(s(turilor prin faptul c( amndou( ncearc( s( reduc( diversitatea ini' ial( a datelor la un num(r redus de tr(s(turi sau factori. Din perspectiva procesului instructiv-educativ cele mai importante tr$s$turi i calit $#i formale n studiul personalit$#ii elevului sunt: a. cele dinamico-energetice (temperamentul); b. aspectele instrumentale, performan'iale ale personalit(' ii (aptitudinile); c. calit(' ile de con'inut, socio-morale * i axiologice (caracterul). a. Temperamentul Defini#ie: este dimensiunea energetico-dinamic( a personalit(' ii, exprimat( att n particularit('ile activit(' ii mintale, afective ct * i n comportamentul exterior (motricitate, vorbire); tr(s(turile temperamentale se refer( la nivelul energetic al ac' iunii * i dinamica sa, printre termenii definitori utilizndu-se adjective ca: energic, exploziv, rezistent, expansiv, rapid, lent * i antonimele lor.
49

Clasificarea temperamentelor: au f(cut-o cunoscu'ii medici din antichitate: Hipocrate (400 .H.) *i Galen (150 d.H.). ace*tia n deplin acord cu filosofia vremii care considera c( ntreaga natur( este compus( din patru elemente (aer, p(mnt, foc *i ap() au afirmat c( *i n corpul omenesc, amestecul umorilor ce reprezint( aceste elemente determin( temperamentul. Astfel, n func#ie de dominan#a uneia dintre cele patru umori (snge, bil$ neagr$, bil$ galben$ i flegm$) temperamentul poate fi: sangvin, melancolic, coleric i flegmatic; Pavlov propune o explica' ie *tiin'ific( a tipurilor de temperament, pe baza caracteristicilor activit(' ii nervoase superioare *i a raporturilor dintre ele. Baza fiziologic$ a temperamentelor este constituit$ din patru tipuri de sistem nervos ce rezult$ din combinarea nsu irilor sistemului nervos: for'a (energia) exprimat( prin rezisten'( la solicit( ri sistemului nervos, mobilitatea manifestat( prin u*urin'a cu care se nlocuiesc procesele nervoase de baz( *i echilibrul ntre excita' ie * i inhibi' ie; psihologii olandezi Heymans i Wiersma *i caracterologii de dup( ei, descriu opt tipuri temperamentale rezultate din combinarea a trei factori: emotivitatea, activitatea i ecoul r$sunetul. Cele opt tipuri ar fi: tipul pasionat, tipul coleric, cel sentimental, tipul nervos, flegmaticul, tipul sangvinic, tipul apatic * i tipul amorf. Re' innd doar activitatea * i emotivitatea, s-au redus cele opt tipuri la patru: q emotivii inactivi nervo*ii care reac' ioneaz( rapid la evenimente *i sentimentalii cu reac' ii lente; q emotivii activi colericii cu reac'ii rapide, explozive *i pasiona'ii cu reac' ii lente; q neemotivii activi sangvinicii cu reac' ii echilibrate, rapide *i flegmaticii cu mult( for'(, dar len'i; q neemotivii inactivi amorfii cu pu'in( energie, dar bine ancora'i n prezent *i apaticii lipsi' i de energie *i cu un ritm lent al reac' iilor. Importan#a cunoa terii temperamentului unui copil: determinarea m(surilor corective pentru buna orientare *i pentru a interveni pozitiv n procesul devenirii socio-morale a fiin'ei umane. Dac( un copil este activ, spre exemplu, este necesar( orientarea spre activit('i utile, valorizate social * i temperarea tendin'ei de a lua hot(rri pripite, n grab(, n timp ce inactivii au nevoie de o stimulare constant(, bine dozat( *i de un program de lucru strict supravegheat; temperamentele nu sunt n rela' ie cu aptitudinile, fapt eviden'iat * i de existen'a unor persoane cu performan'e deosebite, apar'innd tuturor structurilor temperamentale.
50

b. Aptitudinile Defini#ie: se refer( la ob'inerea de rezultate deosebite ntr-un anumit domeniu, pe baza predispozi'iilor genetice; nsu irea individual$ care determin$ efectuarea cu succes a unei anumite activit $#i ; Caracteristici : n vreme ce capacitatea psihic( se refer( la posibilitatea de a efectua cu succes la un moment dat o anumit( activitate, aptitudinile se leag$ de poten#ialitate, de posibilitatea efectu(rii ac' iunii n baza asigur(rii unor condi'ii optime; ceea ce indic( ntr-o anumit( m(sur( nivelul dezvolt( rii aptitudinilor ar fi u*urin'a cu care un elev re'ine informa'iile, f(r( efort vizibil * i u*urin'a *i calitatea execu'iei sarcinilor. Feluri de aptitudini: aptitudini simple care favorizeaz( efectuarea multor activit('i, mp(r'ite la rndul lor n: aptitudini generale, aptitudini de grup *i aptitudini specifice: Inteligen#a este singura aptitudine general( admis( din cadrul aptitudinilor simple: q la nivel general, un om inteligent reu*e*te s( rezolve problemele din via'a cotidian( cu mai mult( u*urin'(; q la nivel didactic inteligen'a este definit( de Cosmovici ca fiind o aptitudine general( care contribuie la formarea capacit(' ilor *i la adaptarea cognitiv( a individului n situa' ii noi; q pentru m$surarea inteligen#ei este utilizat termenul de coeficient de inteligen#$, QI , egal cu vrsta mental( / vrsta cronologic( 100. Dac( se ob'ine un coeficient de 100, acesta indic( o dezvoltare normal(, n timp ce unul de 70 ar indica o inteligen'( redus(, iar unul de 130 o inteligen'( foarte dezvoltat(. Aptitudinile de grup sunt n num$r de ase: q factorul verbal V capacitatea individului de a n'elege rapid sensul cuvintelor, frazelor; q factorul de fluiditate verbal( W capacitatea de exprimare; q factorul numeric N u*urin'a de a lucra cu cifrele; q factorul perceptiv P posibilitatea de percepe obiectele n mod rapid *i detaliat; q factorul de reprezentare spa'ial( S posibilitatea de a imagina obiectele n plan bi- * i tridimensional, de a opera deplas(ri * i transform(ri ale acestora, toate n plan mintal; q factorul de dexteritate manual( M aptitudinea de a utiliza obiectele, de a mnui diverse instrumente sau obiecte.
51

aptitudini complexe care permit executarea unor activit(' i mai ample, ntr-un anumit domeniu: aptitudinile complexe sunt diferen'iate dup( modelul de activitate: q aptitudini tehnice posibilitatea de a utiliza instrumente, ma*ini, aparate, de a n'elege modul de alc(tuire * i de a le construi, f(r( a implica creativitatea; q aptitudini tiin#ifice presupun o inteligen'( peste medie * i creativitate; q aptitudini artistice aici este cel mai vizibil aspectul nn(scut al aptitudinilor, unii prezentnd precocitate, al' ii prezentnd-o abia spre vrsta adult(. n privin'a aptitudinilor, rolul educatorului este de a cunoa*te ct mai detaliat nivelul dezvolt(rii lor individual *i de a oferi copilului posibilitatea devenirii unei personalit(' i complexe n viitor. c. Caracterul Defini #ie: vizeaz$ ndeosebi suprastructura socio-moral( a personalit('ii, calitatea de fiin'( social( a omului; etimologic, cuvntul caracter provine din greaca veche, simboliznd termenul de tipar, pecete iar referitor la om, sisteme de tr(s(turi, stil de via'( . n acest caz reac' iile unui individ ntr-o gam( ntreag( de situa'ii sunt u*or de prev(zut; se exprim$ printr-un ansamblu de atitudini-valori, stabile, generalizate, determinante pentru o persoan$, care se ntemeiaz$ pe convingeri puternice. Atitudinea exprim( o modalitate de raportare fa'( de anumite aspecte ale realit(' ii * i implic( reac' ii afective, comportamentale * i cognitive. Dimensiunile fundamentale ale caracterului (dup( Cosmovici): axiologic(; executiv(. n structura caracterului se pot distinge trei grupe fundamentale de atitudini: atitudinea fa'( de sine (modestie, orgoliu, demnitate, inferioritate, culpabilitate etc); atitudinea fa'( de ceilal' i n societate (altruism, umanism, patriotism, atitudini politice); atitudinea fa'( de munc(. Rolul colii n educarea caracterului: *coala trebuie astfel s( -*i asume ntr-o manier( sistematic( responsabilit(' i formative; educatorii trebuie s( creeze situa'ii propice pentru cunoa*terea resurselor proprii * i pentru cunoa*terea limitelor, ceea ce va conduce
52

la formarea unei imagini echilibrate despre sine, la formarea demnit('ii *i a respectului de sine * i fa'( de ceilal' i. Pedagogia abordeaz( problema personalit(' ii sub aspectul dezvolt(rii *i al educa'iei cu scopul de a identifica cele mai eficace metode, mijloace *i procedee de orientare *i formare a personalit(' ii. 2. CARACTERISTICILE DEZVOLT.RII PSIHO-FIZICE A $COLARULUI MIC $I MIJLOCIU a. Caracteristicile biofiziologice ale cre terii, maturiz$rii colarului mic i influen#a acestora asupra dezvolt $rii psihice: *colarizarea marcheaz( nceputul celei de-a treia subperioade a copil(riei, ntins( pe o perioad( de patru ani 6/7 10/11; copilul ncepe o activitate de nv('are care necesit ( nu numai efort intelectual ci *i o mare rezisten'( fizic(; dezvoltarea fizic( relativ lent( la nceput, n primii doi ani de *colaritate, se accentueaz( n ultimii ani. Cre terea ponderal$ i n n$l#ime: cre*terea ponderal( se nscrie n limitele a 20 29 kg la b( ie' i * i 19 28 kg pentru fete; cre*terea n n(l' ime se situeaz( ntre 113 *i 132 cm, iar pentru fete ntre 111 * i 131 cm. Se intensific$ n organism metabolismul calciului i se dezvolt $ musculatura: apar primii molari, se schimb( denti'ia, cea permanent( nlocuind-o pe cea provizorie, fapt care poate produce perturb(ri ale actului vorbirii, disconfort n fluxul actului alimentar; diversele componente ale corpului se osific (, se nt(resc articula'iile, cre*te volumul mu*chilor * i implicit for'a muscular(; se dezvolt( musculatura fin( a mu*chilor minilor. Toate acestea duc la o bun( nsu*ire a func'iei scrisului, iar sportul *i mi*carea joac( un rol deosebit de important n dezvoltarea * i c( lirea organismului la aceast( vrst(. Dezvoltarea ndemn$rii, a aparatelor gustativ i olfactiv: micul *colar alearg( mult, dar obose*te rapid, inabil la nceput, devine ndemnatic n folosirea obiectelor *colare; manifest( o poft( de mncare activ( , cu preferin'( pentru mnc(rurile moi *i c(tre dulciuri; aparatele gustativ * i olfactiv se dezvolt( sub impactul contactului cu stimuli alimentari *i odorifici din ce n ce mai rafina'i * i este mai rezistent la bolile contagioase. Maturizarea sistemului nervos: procesele de cre*tere * i de maturizare continu( la nivelul sistemului nervos, creierul cnt(rind la 7 ani /1200 g;
53

 se dezvolt( ndeosebi lobii frontali care ajung la o pondere de 27% din masa cerebral(, ceea ce este o bun( premis( pentru organizarea * i dezvoltarea leg(turilor func'ionale implicate n scriere * i citire, ca dimensiuni ale nsu*irii limbii *i cultiv(rii limbajului individual. b. Dezvoltarea psihic$ a colarului mic v Dezvoltarea proceselor i a reprezent$rilor senzoriale Dezvoltarea senza#iilor este un proces n deplin$ desf$ urare: la 6 7 ani se constat( o l( rgire a cmpului vizual, central *i periferic, precum *i o cre*tere a preciziei de a deosebi nuan'ele cromatice; se nregistreaz( progrese ale capacit(' ii de recep'ionare a sunetelor nalte *i ale capacit(' ii de autocontrol a propriilor emisiuni vocale; copilul poate aprecia pe cale auditiv( distan'a dintre obiecte dup( sunetele *i zgomotele emise; senza'iile lui se subordoneaz( noului tip de activitate pe care o desf(*oar(, *i anume nv('area. Ele se vor modela n func'ie de aceste ac' iuni ale nv('( rii. Evolu#ia percep#iei: sincretismul pre*colarit(' ii se diminueaz( datorit( cre*terii acuit(' ii perceptive fa'( de obiectul perceput, dar *i a schemelor logice, interpretative care intervin n analiza spa'iului *i a timpului perceput; percep'ia spa'iului se m(re*te datorit ( mbog('irii experien'ei de via'( a copilului, crescnd distan'ele pe care acesta le percepe, se produc generaliz(ri ale percep'iei spa'iale, se ncheag( sim'ul topografic. Cre*te precizia diferen'ierii * i a denumirii formelor geometrice, se dezvolt( capacitatea de a distinge formele ca volum, de formele plane; percep'ia timpului nregistreaz( o nou( etap( de dezvoltare. Elevul trebuie s( respecte un anumit program *i s( se ncadreze n el. Timpul devine un stimul care se impune tot mai mult cuno*tin'ei copilului. Orientarea precis( n raport cu secven'ele timpului devine o necesitate. n perioada micii *colarit(' i, percep' ia se afirm( ea ns(*i ca activitate, ca proces orientat * i dirijat spre un scop. Dezvoltarea reprezent$rilor este i ea semnificativ$: la intrarea n *coal( copilul posed( un num(r mare de reprezent(ri despre obiectele de uz casnic, plante, animale, oameni * i activit(' i, dar toate sunt nc( contopite, confuze, pu'in sistematizate; sub ac'iunea nv('(rii reprezent(rile suport( modific(ri esen' iale att n privin'a sferei *i a con'inutului (se l(rgesc, se diversific(, se mbog('esc) ct *i n privin'a modului de producere *i func'ionare; devine posibil( folosirea liber( , voluntar( a fondului de reprezent(ri pe care micul *colar l posed(. Acesta este capabil s( descompun( reprezent(rile n p(r' i componente, n elemente *i caracteristici cu
54

care poate opera independent de contextul situa'iei, incluzndu-le n noi combina'ii sau crend noi imagini; reprezentarea va servi la realizarea proceselor imagina' iei, gndirii * i a diferitelor forme de activitate creatoare. Copilul ajunge s( n'eleag( *i reprezent(ri indirecte, pe baza unor schi'e, desene, tablouri, mulaje ct *i pe seama evoc(rii recombin(rii reprezent(rilor existente cu ajutorul cuvntului; reprezent(rile micului *colar devin mai precise, mai clare, mai sistematice, mai coerente; se efectueaz( n aceast( perioad( trecerea la grupuri de reprezent(ri * i cre*te gradul de generalitate al reprezent(rilor cu care opereaz(. v Dezvoltarea gndirii i a limbajului Gndirea: realizeaz( progrese importante care const( n apari' ia * i consolidarea construc'iilor logice care nlocuiesc procedeele empirice, intuitive * i naive ale etapei pre*colarit(' ii. Copilul formuleaz( ra' ionamente *i judec('i care-i permit s( vad( dincolo de aparen'e. De exemplu el poate s( ntrevad( no'iuni ca greutatea, cantitatea, timpul *i mai trziu volumul, viteza, spa'iul gndirea devenind abstract( categorial( , capabil( de a efectua coordonarea opera'iilor gndirii *i gruparea lor n sisteme coerente; totodat( apare *i reversibilitatea gndirii care permite copilului s( inverseze ordinea opera'iilor, adic( s( se ntoarc( n punctul de unde a pornit, ceea ce rezult( c( admite invarian'a. Copilul devine capabil s( explice, s( argumenteze, s( dovedeasc( adev(rul judec('ilor sale. n clasele mici *colarul mai poate fi supus influen'ei iluziei momentane cnd apreciaz( m(rimea, greutatea sau volumul. De exemplu ei vor r(spunde la ntrebarea Ce este mai greu, un kg de puf sau unul de fier? c( este mai greu kilogramul de fier; se dezvolt( opera'iile gndirii: analiza, sinteza, compara'ia, abstractizarea, generalizarea, clasificarea * i concretizarea logic( , gndirea devenind mai productiv(. Limbajul: la intrarea n *coal( copilul dispune de un vocabular destul de bogat (2500 de cuvinte) *i st(pne*te regulile de folosire corect( a cuvintelor n vorbire; limbajul oral cunoa*te o dezvoltare datorit( conduitei de ascultare, dezvoltat( * i exersat( n cadrul activit(' ilor de nv('are *colar(; limbajul scris este rodul form(rii capacit(' ii de citit-scris. Lecturile literare fac s( creasc( capacit(' ile elevilor de a se exprima corect, se
55

nsu*e*te fondul principal de cuvinte al limbii (5000 de cuvinte), tot mai multe dintre ele intrnd n limbajul activ al copilului; dezvoltarea limbajului se face prin orice activitate *colar(, copilul familiarizndu-se cu terminologia specific( a altor discipline sau domenii de activitate. Toate acestea vor influen'a nu numai perfec'ionarea conduitei verbale ci * i a celei intelectuale, contribuind la formarea capacit(' ii micilor *colari de a argumenta *i demonstra; exist( la aceast( vrst( * i unele erori de pronun'ie *i scriere, unele u*oare care pot fi nl(turate n timp *i unele mai complicate, care afecteaz( grav conduita verbal( a elevilor. Dintre acestea pot fi men'ionate dislalia, care const( n deformarea pronun'iei, blbiala, alterarea ritmului vorbirii, disgrafia, alterarea limbajului scris, dislexia, afectarea activit(' ii de citire. Dasc( lul, mpreun( cu psihologul-logoped *i cu medicul trebuie s( descopere cauzele acestor tulbur(ri, n func'ie de acestea lundu-se m(surile corective necesare acolo unde este posibil *i ct este posibil. v Dezvoltarea func#iilor mnezic$ i imaginativ-creativ$ Memoria: cre*te volumul memoriei: elevul memoreaz( *i re' ine date despre uneltele cu care lucreaz(, despre semnele *i simbolurile cu care opereaz(, despre noii termeni pe care i utilizeaz(, despre legile * i regulile pe care le nva'(; cre*te tr( inicia * i rapiditatea memor(rii. Aceasta depinde de materialul supus memor(rii, de felul ac' iunilor pe care le efectueaz( *colarul, de mijloacele de memorare *i reproducere a materialului de care dispune elevul; volumul memoriei cre*te de 8-10 ori, se prelunge*te timpul de re'inere, spore*te tr(inicia *i productivitatea leg(turilor mnemonice. Dac( la 7-8 ani copiii recunosc 24 din 30 de cuvinte * i reproduc 5, n jurul vrstei de 11 ani ei recunosc 28 de cuvinte *i reproduc 11; se accentueaz( caracterul voluntar, con*tient al memoriei, ndeosebi n partea a doua a micii *colarit(' i; copilul este capabil s(-*i fixeze sarcina de a memora, s(-*i planifice timp pentru memorare, s( se autocontroleze n procesul reproducerii celor memorate. Imagina#ia: imagina#ia reproductiv$ este foarte solicitat(, elevul fiind pus deseori n situa'ia de a-*i imagina anumite scene, evenimente, plante, figuri, personaje pe care nu le-a cunoscut niciodat(; imagina' ia se dezvolt( n dou( stadii:
56

 clasele I *i a II-a reprezint( stadiul ini' ial, caracterizat prin aspectul imperfect, s(rac n detalii al imaginilor create; clasele a III-a *i a IV-a reprezint( stadiul de ordonare *i sistematizare al proceselor imaginative. Imaginile primesc mai mult( plenitudine, coeren'(, dinamism, elevul vede imaginativ mult mai bine; imagina#ia creatoare se dezvolt( n strns( leg(tur( cu cea reproductiv(. Ascultnd o povestire, elevul este capabil s-o transforme, s( o modifice. Pe m(sur( ce elevul *i nsu*e*te tot mai multe lucruri * i no'iuni, creativitatea devine tot mai ampl(. Ea este stimulat( de jocuri, de fabula' ie, de povestire, de compunere, de activit('ile practice * i muzicale, de contactul cu natura * i de activit('ile de munc(; imagina'ia devine mai critic(, se apropie mai mult de realitate. Copilul adopt( fa'( de propria imagina' ie o atitudine mult mai circumspect(, de autocontrol. v Formarea priceperilor, deprinderilor i obi nuin#elor Dezvoltarea deprinderilor motrice : se dezvolt( deprinderea de a mnui tacmurile, de a manevra unele instrumente de uz casnic; deprinderea de a se mbr(ca *i de a se dezbr(ca; deprinderi igienice; Se ncepe formarea unor categorii de deprinderi i priceperi specifice activit$#ii colare: deprinderea de a folosi corect componentele grafice * i sonore ale cuvintelor, de a m(sura, de a calcula, de mnuire a unor obiecte specifice diferitelor domenii de activitate; pe baza acestor deprinderi se formeaz( ulterior priceperile * i deprinderile intelectuale de num(rare, analiz(, sintez( mental(, de rezolvare de probleme etc.; prin studierea unor discipline *colare ca: desenul, educa'ia muzical( , se urm(re*te formarea unor deprinderi de ordin tehnic *i artistic, cum ar fi cele de mnuire corect( *i expresiv( a culorilor, a pensulei, a cuvintelor; prin jocurile * i ntrecerile sportive se automatizeaz( componentele conduitei motorii: viteza, rezisten'a, s(riturile, pasele cu mna *i cu piciorul. Toate deprinderile * i priceperile se transform( n timp n obi*nuin'e, prin intermediul procesului instructiv-educativ. Obi nuin#a de a nv$#a: nv('area devine activitate de baz(;
57

una din aptitudinile generale care se formeaz( la aceast( vrst( este tocmai aptitudinea de a nv$#a, din care se desprind *i se dezvolt( aptitudinile specializate pe domenii de activitate. La acestea din urm( contribuie att dotarea genetic( ct *i modelele oferite de educatori, prin pasiunea cu care * i desf(*oar( activitatea; are loc interiorizarea nclina'iei spre nv('(tur(, la transformarea ei ntr-o condi'ie intern( care determin( succesul elevilor, ace*tia fiind motiva'i intrinsec. Conteaz( *i ncuraj(rile celor din jur *i atitudinea lor att asupra succesului ct * i a insuccesului copilului *i stimularea unei atitudini exigente a copilului fa'( de propria activitate. v Afectivitatea la vrsta colar$ mic$ asupra afectivit(' ii elevilor *i pun amprenta att sarcinile de nv('are propriu-zis(, ct * i rela' iile interpersonale din cadrul colectivit(' ii *colii, dezvoltndu-se att emo'iile * i sentimentele intelectuale, ct * i cele morale sau estetice; tr(irile intelectuale sunt generate de activitatea de nv('are, cu greut('ile * i cu succesele sale, ap(rnd curiozitatea intelectual( de a *ti, de a afla ct mai multe; deoarece intr( n rela' ii cu colegii, att n cadrul activit(' ilor comune ct *i n cadrul jocurilor, se dezvolt( sensibilitatea moral( a copilului, apare prietenia interpersonal(, se dezvolt ( sentimentul r(spunderii, delicate'ea, noble'ea * i d(ruirea afectiv(; afectivitatea estetic( este strns legat( la aceast( vrst( de contemplarea obiectelor *i de participarea activ( a elevilor la activit(' i de crea'ie artistic( prin compuneri, desene, obiecte realizate n cadrul orelor de abilit(' i practice etc.; educatorul trebuie s( ac'ioneze n vederea cultiv(rii capacit(' ii de st(pnire a manifest(rilor emo'ionale primare, explozive a copiilor * i s( rezolve cazurile de ntrziere sau deviere afectiv(, manifest(rile r(ut(cioase, insensibilitatea unora *i lipsa coparticip(rii altora; ini' ial, motiva' ia este determinat( de factori externi *i mai pu'in de cei interni. Ea se transform( treptat n motiva' ie intrinsec( atunci cnd educatorul asigur( stimularea *i men'inerea ntr-o permanent( stare activ( a curiozit(' ii cognitive a copilului. Pentru ntre'inerea motiva'iei este important ca interac'iunile, modul de organizare a activit('ilor s( se bazeze pe activismul copiilor, pe independen'a *i ini' iativa lor creatoare.

58

v Voin#a i aten#ia Voin#a: voin'a apare n conduita copilului ca o not( de inten'ionalitate * i de planificare a ac' iunilor. Copilul este con*tient c( trebuie, este necesar; percep'ia devine inten'ional(, sistematic( * i sus'inut( prin efort voluntar, transformndu-se n observa'ie; se formeaz( memoria *i aten'ia voluntar(, capacitatea concentr(rii mintale voluntare de durat( mai mare n rezolvarea unor probleme de gndire. Aten#ia: la nceputul *colarit(' ii aten'ia are un volum redus, caracterizndu-se prin focalizarea deficitar( asupra esen'ialului lucrurilor. Priceperea de a-*i distribui aten' ia n mai multe direc'ii este slab dezvoltat(; audierea pasiv( a con'inuturilor, f(r( implicare din partea elevilor, genereaz( plictiseal( urmat( de neaten'ie. Pentru evitarea acestor neajunsuri, activit(' ile de nv('are trebuie s( 'in( seama de ele, mpletind ac'iunea practic( cu obiectele cu activitatea n plan mintal; trebuie asigurat un tempou optim al activit(' ii. Dozarea vocii * i mi*c(rile educatorului prin clas( nu trebuie s( deranjeze momentele de concentrare ale elevilor asupra sarcinilor la care se lucreaz (. 3. DIMENSIUNEA CREATIV. A PERSONALIT.#II. FORMARE, DEZVOLTARE, EXPRIMARE, AFIRMARE N PLAN INDIVIDUAL $ I SOCIAL. Creativitatea este o structur( caracteristic( a psihicului, care face posibil( realizarea unor produc'ii, opere noi. Cultivarea spiritului inovator reprezint( una din sarcinile *colii de azi. v Factorii creativit$#ii Imagina#ia : reprezint( func'ia cea mai important( n procesul de crea' ie original(; poate fi definit$ ca acel proces psihic al c$rui rezultat este ob#inerea unor reac#ii, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor; a. nsu irile imagina#iei definesc particularit(' ile actului creator: fluiditatea: posibilitatea intuirii de numeroase imagini sau idei; plasticitatea: u*urin'a de a schimba modul de abordare al unei probleme, cnd un procedeu se dovede*te inoperant; originalitatea: expresia nout('ii. b. Imagina#ia reprezint$ o aptitudine, prin urmare factorul ereditar are o influen'( mai mult sau mai pu'in important(; c. Cuno tin#ele dobndite prin munc$ au un rol hot $rtor:
59

 experien'a poate fi direct(, cnd se observ( direct fenomenele, sau indirect( , ob'inut( prin lectur(; varietatea informa'iilor este deosebit de important(, *coala putnd contribui din plin la dezvoltarea creativit(' ii. d. Nivelul gndirii, inteligen#a persoanei . Exist( un raport ntre inteligen'( * i imagina'ia creatoare, fiind ns( departe de o potrivire perfect(. e. Factori caracteriali : predispozi' iile * i capacit(' ile intelectuale nu sunt suficiente pentru ca cineva s( devin( inventator sau creator de art(. Pentru aceasta este nevoie s( existe o motiva' ie, o dorin'( * i o voin'( ferm(, perseveren'( pentru a putea trece peste obstacolele ce stau n calea realiz(rilor notabile. f. Factori sociali societatea influen'eaz( mult activit(' ile creatoare prin: cerin'ele sociale; stadiul actual al *tiin'ei, tehnicii sau artei; predecesorii, profesorii savan'ilor ori ai arti*tilor influen'eaz( crea' ia elevilor; societatea poate fi uneori o frn( n calea dezvolt( rii cunoa*terii. v Munca de crea#ie parcurge mai multe etape: Perioada de preg$tire este cea n care se colecteaz( informa'ii, se fac observa'ii, se delimiteaz( problema *i se schi'eaz( o ipotez(.; Incuba#ia este perioada n care se caut( g(sirea unei solu'ii. Aceast( etap( poate dura foarte mult, chiar ani de zile; Iluminarea este momentul fericit al g(sirii solu' iei; Verificarea este ultima etap( * i are rolul de a elimina eventualele erori sau omisiuni. v Blocajele creativit $#ii: Conformismul: este unul dintre blocajele sociale, manifestat prin dorin'a oamenilor ca to'i cet('enii s( se poarte *i s( gndeasc( n mod obi*nuit, la fel ca ei.; cei care nu respect( regulile sunt sanc'iona'i de c(tre opinia public( , ceea ce duce la descurajarea gndirii inovatoare. Rigiditatea algoritmilor anteriori: reprezint( un blocaj metodologic. Suntem obi*nui'i s( folosim ntr-o situa'ie o anume succesiune determinat( de opera'ii chiar dac( aceasta nu pare s( se potriveasc(, n loc s( ncerc(m altceva; critica prematur( intr( tot n aceast( categorie de blocaje, eviden'iat( de Al. Osborn, unul din promotorii cultiv( rii creativit(' ii. Dac( ndat( ce apare o idee, discut(m critic valoarea ei, acest act blocheaz( venirea altor idei n con*tiin'(. Se recomand( s( se noteze toate ideile care apar n momentul de inspira' ie * i doar apoi s( se analizeze critic fiecare idee. Acest procedeu brainstorming poate fi tradus ca asaltul de idei;
60

 descurajarea rapid( n fa'a dificult(' ilor *i eforturilor de lung( durat( solicitate de munca de crea'ie. Cauzele blocajelor creative: blocajele creative au la baz( teama de a nu gre*i, de a nu se face de rs, mpiedicnd astfel ncercarea de a exprima un punct de vedere neobi*nuit; un nv('(mnt ncorsetat de principii rigide, promovnd mai mult gndirea critic(, disciplina *i conformismul. Modalit $#i de promovare a creativit$#ii: n formularea obiectivelor instructiv-educative, stimularea imagina' iei trebuie s( de'in( un loc important, al(turi de educarea gndirii; con'inutul nv('(mntului trebuie s( promoveze cultura general( , aceasta fiind un factor important n stimularea creativit('ii. Programele trebuie s( prevad( lec' ii speciale pentru cultivarea ingeniozit(' ii; este foarte important( atitudinea educatorului *i rela' ia sa cu elevii. Educatorul trebuie s( aib( rela' ii prietenoase cu elevii, s( -i ncurajeze s( pun( ntreb(ri *i s( nu-i ironizeze atunci cnd fac gre*eli. El trebuie s( depisteze elevii cu poten'ialit(' i creative superioare, c(rora e firesc s( li se asigure posibilit(' i speciale de dezvoltare a capacit(' ilor lor; folosirea metodelor nespecifice: spre exemplu copiii primesc sarcina de a scrie o compunere despre un obiect simplu: un nasture, o frunz(, un gard de nuiele. Elevii sunt solicita'i s( formuleze ct mai multe ntreb(ri despre obiecte cunoscute: aer, foc, stele etc. Copiii realizeaz( mici compuneri pe baza unor tablouri nf('i*nd diverse scene sau s( desprind( morala dintr-o asemenea imagine; problematizarea * i nv('area prin descoperire; activitatea n afara clasei * i cea extra*colar( ofer( numeroase ocazii pentru cultivarea imagina' iei. n cercurile de elevi se pot exersa diferite metode de stimulare a imagina' iei, cum ar fi brainstorming-ul. Educatorul poate organiza ntlniri cu oameni de *tiin'( sau de art( care pot vorbi despre munca lor, despre dificult(' i *i satisfac'ii. Vizitarea expozi'iilor, muzeelor, excursiile l(rgesc cmpul fanteziei copiilor, fiind surse inepuizabile de ntreb(ri; educatorul trebuie s( men'in( leg(tura cu familia, mai ales n cazul acelor p(rin'i care *i d(d(cesc prea mult copilul, l ajut( la efectuarea temelor *i nu-l las( s( fac( eforturi proprii. E nevoie s( li se explice c( tutelarea excesiv( mpiedic( dezvoltarea intelectului, manifestarea independent( a gndirii * i fanteziei copilului. Este necesar ca modul de gndire al educatorului i stilul de munc$ n clas$ s$ fie ndreptat spre educarea spiritului creativ, latur$ a
61

personalit $#ii care cap$t$ n zilele noastre o valoare din ce n ce mai nsemnat $. 4. METODE $I TEHNICI DE CUNOA$ TERE A PERSONALIT.#II $COLARULUI MIC $I MIJLOCIU Educatorul trebuie s( cunoasc( capacit(' ile, interesele * i atitudinile elevilor pentru o ac'iune eficient(. Direc' ia actual( de individualizare a form(rii *i instruirii impune dezvoltarea la institutori a sim'ului diagnostic *i utilizarea unor metodologii adecvate de cunoa*tere. v Metode pentru cunoa terea personalit$#ii colarului mic: a. metode clinice (observa'ia, convorbirea, metoda biografic(): din punctul de vedere al scopului, metodele clinice * i propun o cunoa*tere ct mai am(nun'it( a persoanei * i explica' ia evolu'iei sale; orientarea predominant( n cazul metodelor clinice este cea calitativ(; prezint( un grad de obiectivitate * i precizie mai mic, deoarece sunt lipsite de criterii precise de interpretare, ele depinznd de subiectivitatea celui care face analiza. b. metode psihometrice sau experimentale (experimentul, testul *i chestionarul): se orienteaz( spre stabilirea rangului persoanei, a pozi' iei sale n raport cu o popula'ie normal(, iar n cazul metodelor psihometrice interpretarea este predominant cantitativ(; n leg(tur( cu gradul de precizie * i obiectivitate, metodele psihometrice folosind verific(ri statistice riguroase sunt mult mai exacte, specificndu-se de fiecare dat( limitele de eroare. Metoda observa#iei : const( n urm(rirea atent( *i sistematic( a comportamentului unei persoane cu scopul de a sesiza aspectele sale caracteristice. Observa'iile ocazionale nu pot nlocui observa'iile sistematice prin care se urm(re*te identificarea fiec (rei surse de eroare; orice observa' ie sistematic ( va debuta cu stabilirea ct mai exact( a scopului propus; contactul prelungit cu elevii ofer( dasc( lului posibilitatea realiz( rii unor observa'ii numeroase n condi'ii ct mai variate; constan'a comportamentului ntr-o mare varietate de situa' ii reprezint( aspectul important care trebuie re' inut pentru interpretare; n orice observa' ie trebuie s( not(m ct mai exact faptele * i s( le separ(m de eventualele interpret( ri; observa'ia nu se ncheie dup( nregistrarea datelor, ci continu( cu interpretarea acestora pentru a diferen' ia aspectele caracteristice de
62

cele aparente, neesen'iale. n interpretarea observa' iilor trebuie s( se 'in( seama de situa'ie, de atitudinile subiectului, pentru a nu sc(pa motiva'ia actelor de conduit(. Convorbirea: este o conversa'ie ntre dou( persoane, desf(*urat( dup( anumite reguli metodologice, prin care se urm(re*te ob'inerea unor informa'ii cu privire la o persoan(, n leg(tur( cu o tem( fixat( anterior; aceast( metod( trebuie folosit( cu premeditare, trebuie s( aib( un scop, care s( vizeze obiective psihologice * i s( respecte anumite reguli; trebuie s( se ' in( seama de urm(toarele aspecte, pentru a asigura veridicitatea *i autenticitatea datelor ob'inute: c*tigarea ncrederii elevilor, men'inerea permanent( a interesului n timpul convorbirii, s( existe o preocupare permanent( pentru stabilirea sincerit(' ii r(spunsurilor, observarea atitudinilor * i expresiilor subiectului, evitarea unor ntreb(ri sugestive, men'inerea unui climat destins, nregistrarea convorbirii se va face cu mult( discre' ie. Chestionarul: este un set de ntreb(ri bine organizate *i structurate pentru a ob'ine date ct mai exacte cu privire la o persoan( sau un grup de persoane, ale c(ror r(spunsuri sunt consemnate n scris. Este cea mai obi*nuit( metod( de colectare a datelor, care se bazeaz( pe autoraport(rile subiec'ilor la propriile lor percep'ii, atitudini sau comportamente; valorizeaz( introspec'ia, investigatorul m(surnd percep'ii, atitudini * i emo'ii subiective; principalul dezavantaj este c( nu putem fi siguri dac( persoanele dau raport(ri ale propriilor sim'(minte. Subiec' ii sunt tenta'i s(-*i ascund( sentimentele *i s( ofere r(spunsuri ct mai dezirabile. Metoda biografic$ sau anamneza: const( n analiza datelor privind trecutul unei persoane *i a modului ei actual de existen'(; exist( mai multe procedee specifice acestei metode: analiza unor documente (documente *colare, fi*e medicale), analiza produselor activit('ii (caiete de teme, desene), la care H. Thomae adaug( analiza cursului vie' ii (povestirea de c(tre subiect a ntregii sale vie' i) * i analiza unor microunit('i biografice (descrierea activit(' ilor unei zile de munc(, a unei zile libere sau a unei zile de vacan'(); informa'iile dobndite trebuie consemnate cu precizie * i vor viza cteva aspecte importante: starea civil( a p(rin' ilor, antecedentele mamei *i tat( lui, num(rul copiilor, rangul copilului n familie, situa' ia material(, atmosfera familial(, antecedente fiziologice ale copilului (na*tere, alimenta'ie, dezvoltare psihomotorie, boli etc.), studiul
63

cronologic al vie' ii (comportarea n familie, *coal( , preocup(rile din timpul liber etc.). problema central( a metodei biografice nu este ob'inerea datelor, ci interpretarea acestora; dificultatea metodei const( n obiectivitatea cot(rii * i a sesiz( rii esen'ialului. Metoda testelor: nu se recomand( a fi utilizat( dect de speciali*ti *i atunci cu mare pruden'(; func'ia principal( a testelor psihologice este de a m(sura diferen'ele dintre indivizi sau dintre reac' iile aceluia*i individ n situa'ii diferite. Cu ajutorul testelor se pot ob'ine, ntr-un timp relativ scurt, informa'ii destul de precise, m(surabile * i obiective despre caracteristicile psihologice ale subiectului testat, cu ajutorul c(rora se poate formula un pronostic; testele psihologice pot fi clasificate n: q teste de inteligen'( *i dezvoltare mintal(; q teste de aptitudini * i capacit(' i; q teste de personalitate care m(soar( nsu*iri de temperament *i caracter; q teste de cuno*tin'e sau docimologice care m(soar( nivelul cuno*tin'elor acumulate de subiec'i. Aplicarea testelor pentru identificarea sursei unei dificult $#i educa#ionale: q se recomand( la nceput aplicarea unui test de inteligen'(. Dac( rezultatele sunt slabe, atunci dificult(' ile sunt cauzate de nivelul sc(zut de inteligen'(; q n caz contrar, sursa dificult(' ii trebuie c(utat( n alt( parte, investigndu-se abilit(' ile specifice (abilit(' i verbale, non-verbale, aten'ie, memorie etc.); q dac( *i n acest caz rezultatele sunt bune, atunci cauza problemei trebuie c(utat( n factorii motiva' ionali sau de personalitate. obiec'ii aduse testelor psihologice: q testarea psihologic( presupune etichetarea unui individ, fapt care poate avea consecin'e negative, d(un(toare subiectului; q alt( obiec' ie este c( testele psihologice nu sunt suficient de valide pentru a fi folosite n luarea unor decizii individuale. Fi a psihopedagogic$: este un instrument practic, care permite desf(*urarea unor ac'iuni programate la nivelul fiec(rui elev, sistematizarea informa'iilor privind personalitatea sa; serve*te drept centralizator al tuturor datelor de care dispune profesorul. n fi*( vor fi nscrise date culese din documentele *colare
64

sau ob'inute pe baza observa'iilor *i convorbirilor cu elevul, cu profesorii, a vizit( rii copilului la domiciliu, a tuturor informa'iilor ob'inute de la p(rin' i, de la coleg *i de la oricare alt( persoan(; fi*a psihopedagogic( este un auxiliar al dasc( lului n organizarea activit('ii de cunoa*tere a elevului; structura fi ei psihopedagogice poate con#ine: I. Date personale Numele *i prenumele, data na*terii, locul na*terii, domiciliul actual, *coala urmat( n prezent, *coli urmate anterior; II. Mediul familial Numele *i profesia tat( lui, numele *i profesia mamei, rela' ii dintre p(rin'i, nivelul de educa'ie, fra' i, surori, alte persoane care locuiesc mpreun( cu familia, condi'ii de locuit, condi'ii materiale *i nivelul cultural al p(rin'ilor, influen'e extrafamiliale; III. Starea de s$n$tate Antecedente ereditare, antecedente personale, starea general( a s(n(t('ii, men'iuni medicale cu importan'( pentru procesul de nv('(mnt; IV. Rezultate colare i preocup$ri ale elevului Mediile generale din ultimii ani, obiectele la care a ob'inut calificativele cele mai bune/slabe, succese deosebite (competi'ii, cercuri), preocup(ri n afara *colii, factori explicativi ai reu*itei/nereu*itei *colare; V. Date asupra structurii psihologice q Aptitudini * i capacit(' i intelectuale aten' ie, inteligen'(, capacitatea de memorare, limbajul, creativitatea. q Tr(s(turi de caracter srguin'(, organizarea eficient( a studiului, disciplina n clas(, colegialitate, modestie. q Tr(s(turi de temperament extravertit sau introvertit, energic, activ, emotiv, sentimental, rece, sensibilitate afectiv( redus(. VI. Caracterizare sintetic$ q Nivelul preg(tirii *colare; q Nivelul inteligen'ei; q Aptitudini sau interese speciale; q Tr(s(turi de caracter mai pregnante; q Particularit(' i temperamentale dominante; q Orientare *colar( * i profesional( (dorin'a p(rin' ilor, aspira' iile realiste ale elevului, p(rerea profesorului); q Recomand(ri de ordin pedagogic (precizarea unor obiective educa'ionale concrete *i a interven' iilor educative oportune). MARCA FLORINA, institutor, $coala General( Ioan Slavici $ iria MAGER PATRICIA, institutor, $coala General( Ioan Slavici $ iria
65

Bibliografie:

Allport, G., Structura i dezvoltarea personalit$#ii, EDP, Bucure*ti,

1981. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar$, Editura Polirom, Ia*i, 1998. Cre'u, C., Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Ia*i, 1997. Davitz, G., Ball, S., Psihologia procesului educa#ional, EDP, Bucure*ti, 1978. Nicola, Gr.(coord.), Psihologia social$. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Ia*i, 1996. Oprescu, V., Fundamentele psihologice ale preg$tirii i form$rii didactice, Editura Universitaria, Craiova, 1996. Pavelcu, V., Cunoa terea de sine i cunoa terea personalit$#ii, EDP, Bucure*ti, 1982. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Cre'u, T., (sub redac'ie), Psihologia colar$, Tipografia Universit('ii, Bucure*ti, 1987. Stoica, A., Creativitatea elevilor - posibilit$#i de cunoa tere i educare, EDP, Bucure*ti, 1983. $chiopu, U., Verza, E., Psihologia vrstelor. Ciclurile vie#ii, EDP, Bucure*ti, 1995. Zlate, M., Fundamentele psihologiei, Editura XXI, Bucure*ti, 1994. Zlate, M., Eul i personalitatea, Editura Trei, Bucure*ti, 1997.

66

IV. PROBLEMATICA SISTEMULUI INSTITU# IONAL DE NV # MNT 'I A PROCESULUI DE NV # MNT 6. Sistemul de nv$#$mnt-concept, func#ii, structur$, tendin#e de evolu#ie 7. Procesul de nv$#$mnt-concept, func#ii, structur$, dimensiuni generale, caracteristici generale. Specificul abord$rii sistemice i comunica#ionale n nv$#$mntul primar 8. Analiza procesului de nv$#$mnt la nivelul interac#iunii, evaluarea ini #ial$ predare nv$#are - evaluare 9. Interdependen#a formal nonformal - informal la nivelul sistemului i al procesului de nv$#$mnt 10. Normativitate n procesul de nv$#$mnt. Sistemul principiilor didactice. fundamente, relevan#$ pentru nv$#$mntul primar, practic$, aplica#ii

1. SISTEMUL DE NV # MNT-CONCEPT, FUNC#II, STRUCTUR , TENDIN#E DE EVOLU#IE. Sistemul de nv$#$mnt definire: sistemul de nv('(mnt este componenta principal( a sistemului institu'ional al educa'iei, cuprinznd institu'iile specifice, care realizeaz( scopurile nv('(mntului, printr-un management axat pe coordonarea influen'elor formale *i nonformale; n sens restrns, sistemul de nv('(mnt cuprinde sistemul institu'iilor *colare, pe care se desf(*oar( specific procesul instructiv-educativ, cu prioritate ntre 3 * i 18 ani, dar cu deschideri spre educa' ia permanent(. Func#iile sistemului de nv$#$mnt: cultural( - formarea pentru asimilarea * i dezvoltarea valorilor culturale; social( - formarea pentru integrarea liber( n activitatea * i via'a social( , pentru dezvoltarea caracteristicilor societ(' ii contemporane; economic( - preg(tirea, formarea pentru integrare profesional( creativ(, pentru utilizarea eficient( a resurselor implicate; uman( - formarea, dezvoltarea personalit(' ii celui educat, instruit n mod echilibrat, armonios, conform particularit(' ilor individuale, la nivelul a*tept(rilor proprii *i sociale.
67

Structura sistemului de nv$#$mnt romnesc este reglementat( prin Legea nv('(mntului nr. 84/1995, 1999, cu modific(rile aduse n 2003. Art. 15 1. Sistemul na#ional de nv$#$mnt este constituit din ansamblul unit('ilor *i institu'iilor de nv('(mnt de diferite tipuri, niveluri * i forme de organizare a activit ('ii de instruire * i educare. 2. Sistemul na#ional de nv$#$mnt cuprinde unit$#i i institu#ii de nv$#$mnt , de stat *i particulare. 3. nv$#$mntul este organizat pe niveluri , asigurnd coeren'a *i continuitatea instruirii * i educa'iei, n concordan'( cu particularit(' ile de vrst( *i individuale. 4. Sistemul na#ional de nv$#$mnt cuprinde: a. nv('(mnt pre*colar: grup( mic(, mijlocie, mare, ca preg(titoare pentru *coal(; b. nv('(mnt primar: clasele I-IV c. nv('(mnt secundar: nv('(mntul secundar inferior organizat, n dou( cicluri care se succed: gimnaziu, clasele V-VIII * i ciclul inferior al liceului sau *coala de arte * i meserii, clasele IX-X; nv('(mntul secundar superior: ciclul superior al liceului, clasele XIXII/XIII; d. nv('(mnt postliceal; e. nv('(mnt superior: nv('(mnt universitar * i nv('(mnt postuniversitar; 4.1. Sistemul na' ional de nv('(mnt cuprinde *i educa'ia permanent(. 5. nv('(mntul pre*colar, primar, secundar *i postliceal formeaz( nv('(mntul preuniversitar. Ciclul inferior *i ciclul superior al liceului formeaz( nv('(mntul liceal. $coala de arte *i meserii * i anul de completare formeaz( nv('(mntul profesional. 10.1. nv('(mntul primar *i secundar inferior formeaz( nv('(mntul obligatoriu.(XXX, Legea nv$#$mntului , nr. 84/1995, noua variant( privind modificarea acesteia-aprilie, 2003) Tendin#e de evolu#ie ale sistemului de nv$#$mnt: preg(tirea special( a copiilor pentru ca ,,trecerea n nv('(mntul primar s( devin( mai supl(; preg(tirea n condi'ii optime a ,,parcursului educativ de la nv('(mntul primar la cel secundar; prelungirea duratei nv('(mntului obligatoriu, pentru a asigura *anse egale tuturor grupurilor sociale; multiplicarea * i diversificarea nv('(mntului postobligatoriu; dezvoltarea nv('(mntului superior care s( echilibreze diversele specializ (ri;
68

formarea tuturor cadrelor didactice la nivel universitar (3, 4, 5 ani); asigurarea continuit(' ii ntre formele de preg(tire profesional( ini' ial( *i continu((Ministerul nv('(mntului, nv$#$mntul din alte #$ri , Bucure*ti, 1990, p. 7-21). Alte tendin#e de evolu#ie a sistemelor moderne de nv$#$mnt sunt: cre*terea rolului comunit('ilor locale *i zonale n descentralizarea administrativ( * i financiar(; formarea cadrelor didactice n func'ie de cerin'ele teritoriale de dezvoltare socio-economic(; extinderea nv('(mntului prin coborrea vrstei de *colarizare (5-6 ani) * i prelungirea vrstei obligatorii (16-18 ani); sporirea rolului evalu(rii formative, continue, fa'( de evaluarea normativ(, standardizat(; dezvoltarea filierelor voca' ionale dup( absolvirea nv('(mntului general obligatoriu; mbun(t('irea standardelor de calificare voca' ional( prin nv('(mntul secundar superior; proiectarea modular( a cursurilor n nv('(mntul liceal, profesional * i superior; perfec'ionarea preg(tirii ini' iale * i continue a cadrelor didactice (Agen'ia Na' ional( Socrates). 2. PROCESUL DE NV # MNT-CONCEPT, FUNC#II, STRUCTUR . DIMENSIUNI GENERALE. CARACTERISTICI GENERALE. SPECIFICUL ABORD RII SISTEMICE $I COMUNICA#IONALE N NV # MNTUL PRIMAR. Notele esen#iale ale conceptului de proces de nv$#$mnt: n esen'(, realizeaz( ac' iunea de instruire * i educare prin nv('(mnt (lat. actio, faptul de a face ceva, desf(*urare a unei activit('i, influen'are); n sensul larg utilizat, accep'ia ca proces ilustreaz( o caracteristic( a acestei ac'iuni (lat. processus - mers, evolu' ie, dezvoltare, prefacere, transformare succesiv(, progresiv() , n raport cu scopurile *i obiectivele nv('(mntului, cu sensul ac'iunii asupra obiectului educa'iei (elevul ); implic( un sistem de ac' iuni informative, formative * i educative; studiaz( sistemul de efecte, transform(ri asupra elevilor, n raport cu scopurile *i obiectivele stabilite, cu particularit(' ile individuale, cu a*tept(rile sociale;
69

este orientat c(tre realizarea scopurilor, obiectivelor form(rii * i educ(rii; este o ac'iune de instruire, informare * i formare, de predare *i nsu*ire de cuno*tin'e, capacit(' i, deprinderi, priceperi, competen'e; se desf(*oar( ntr-un cadru institu'ionalizat (de stat, particular) de diferite tipuri * i grade, ca forma cea mai nalt( de organizare con*tient(, ca problem( de interes na'ional; utilizeaz( abordarea intra-, inter-, pluridisciplinar(, n conceperea, interpretarea, organizarea, evaluarea ac' iunilor; vehiculeaz( con'inuturi (valori informative, formative, educative) definite, structurate, precizate, perfec' ionate dup( criterii pedagogice, n raport cu scopurile, obiectivele stabilite; respect( norme, principii, reguli, cerin'e n conceperea, desf(*urarea, antrenarea elementelor componente ale ac' iunii specifice; utilizeaz( strategii didactice (metode *i mijloace de nv('(mnt, forme *i moduri de activitate) dup( criterii de eficien'(; se desf(*oar( cu cadre didactice, ca principali factori, special formate *i perfec' ionate, cu statut precizat; eviden'iaz( complexitatea rela' iilor pedagogice ntre factorii implica' i(cadre didactice, elevi), ntre subsistemele ac' iunii; solicit( un continuu management, conducere optimizat( a ac' iunii (proiectare, organizare, decizie, coordonare, control, evaluare); presupune determinarea, organizarea, utilizarea eficient( a timpului cerut de activitate, pe etape scurte, medii *i lungi; sprijin( trecerea de la instruire la autoinstruire, prin antrenarea elevilor n transformarea progresiv( din obiect n subiect al ac' iunilor specifice nv('(mntului; urm(re*te dezvoltarea n spiral( a sistemului de ac' iuni instructiveducative, n raport cu etapele realiz (rii scopurilor, cu evolu' ia personalit(' ii elevilor: are caracter dinamic; manifest( deschidere c(tre influen'ele externe sistemului, coreleaz( cu alte sisteme nonfomale (extra*colare) de activitate *i * i perfec'ioneaz(, optimizeaz( continuu elementele, organizarea. Deosebita complexitate a ac' iunii instructiv-educative din nv('(mnt / a procesului de nv('(mnt este evident(, de unde responsabilitatea abord(rii lui teoretice *i practice, profesionaliz (rii pedagogice a cadrelor didactice, a sus'inerii lui sociale; Func#iile procesului instructiv-educativ pot fi: instructive, de comunicare a valorilor * i produselor culturale, *tiin'ifice, prin sus'inerea cunoa*terii lor de c(tre elevi, fie n mod
70

senzorial-perceptiv, fie n mod ra'ional, teoretic, prin crearea situa'iilor adecvate de predare-nv('are; formative, de preg(tire pentru integrare continu( n via'a social( , profesional(, de dezvoltare axiologic ( (M. C( lin). Elementele constituente ale procesului instructiv-educativ sunt: profesorii *i elevii, ca principali agen'i, care rezolv( predarea nv('area - evaluarea, autonv('area, autoevaluarea; scopurile urm(rite, ca inten'ie; con'inuturile pred(rii *i nv('(rii, conturate n planuri de nv('(mnt, programe *i manuale *colare; metodele *i mijloacele utilizate pentru atingerea scopurilor; organizarea * i planificarea procesului instructiv-educativ; normele pedagogice, ca prescrip'ii *i reguli de ac' iune; rezultatele ob'inute de c(tre elevi. Aceste elemente componente arat( c( procesul de nv('(mnt este un sistem pedagogic ac' ional, fiecare reprezentnd un nivel de organizare a sa. Dimensiunile procesului de nv$#$mnt reflect$ resursele abord$rii sistemice a activit $#ii: dimensiunea func'ional( reflect( leg(tura acestuia cu sistemul de nv('(mnt prin intermediul finalit(' ilor educa'iei: relevan'a lor social( n proiectarea global( a nv('(mntului, consisten'a psihologic( a obiectivelor programelor *colare, deducerea creativ( a obiectivelor opera'ionale ale activit(' ilor concrete, calitatea structurii sistemului, a rela' iei ntre intr( rile n sistem *i rezultatele ob'inute; dimensiunea structural( vizeaz( resursele pedagogice angajate n sistem, rela' iile *colii cu alte medii educa'ionale, resursele materiale *i umane, financiare, informa'ionale, temporare; dimensiunea opera'ional( vizeaz( activitatea educativ(, didactic( a profesorului, pe termeni de ac'iune concret( n predare nv('are evaluare, n realizarea calitativ( a obiectivelor, prin con'inuturi *i metodologii specifice (S.Cristea). Caracteristicile generale ale procesului de nv$#$mnt vizeaz$: a. interac' iunea subiect (nv('(tor) - obiect ( elev, receptor) pentru construirea unui repertoriu comun pentru n'elegerea mesajelor, cu antrenarea empatiei pedagogice, prin comunicarea didactic(. Aceasta depinde de scopul activit(' ii, de personalitatea nv('(torului, de stilul educa'ional; b. unitatea informativ-formativ, n baza leg(turii func'ionale ntre con'inutul ac' iunii didactice * i efectele lui psihologice, prin respectarea legii procesului de nv('(mnt, prin medierea pedagogic( a cunoa*terii *tiin'ifice, prin adaptarea discursului pedagogic;
71

c. autoreglarea activit(' ii nv('(torului n func'ie de r(spunsul elevului, prin conexiune invers(. Abordarea sistemic$ a procesului de nv$#$mnt: valorific$ o metodologie interpretativ( conturat( (Ph. Coombs), aceea a analizei de sistem, bazat( pe eviden'ierea elementelor componente ale procesului de nv('(mnt, a rela' iilor ntre ele n plan static * i dinamic, pe considerarea lui ca subsistem social; procesul de nv('(mnt se desf(*oar(, se comport(, se intercondi'ioneaz( ntocmai ca un sistem dinamic, deschis, complex. De toate acestea se 'ine seama n proiectarea sa, a elementelor sale, a desf(*ur(rii ca proces, n evaluarea, reglarea * i optimizarea sa; procesul de nv('(mnt este un ansamblu de ac'iuni exercitate n mod con*tient *i sistematic de c(tre educatori asupra educa'ilor ntr-un cadru institu'ionalizat, organizat n vederea form(rii personalit(' ii acestora n concordan'( cu cerin'ele idealului educa'ional. Este cea mai nalt( form( de organizare * i desf(*urare a educa'iei, determinate de prezen'a educatorului, preg(tit special pentru conducerea acestui proces. Notele definitorii ale procesului de nv$#$mnt sunt: caracterul bilateral (interac'iunea nv('(tor-elev); unitatea informare-formare, ntre transmiterea de cuno*tin'e variate * i dezvoltarea biopsihosocial( a personalit(' ii elevului; abordarea ca sistem cu autoreglare, ca baz( a modului de func'ionare; interpretarea ca proces de cunoa*tere, ca finalitate general( a procesului (I.Nicola). ntre ac'iune, ca proprietate intern( a procesului de nv('(mnt *i produsul s(u, formarea personalit(' ii, se stabile*te o concordan'(, impus( de folosirea, aplicarea unor norme *i legit(' i psihopedagogice, de c(tre educator. 3. ANALIZA PROCESULUI DE NV # MNT LA NIVELUL INTERAC#IUNII, EVALUAREA INI#IAL PREDARE NV #ARE EVALUARE. Dac( procesul de nv('(mnt este cadrul n care elevul * i mbog('e*te, consolideaz(, corecteaz( *i transform( experien'a cognitiv( , *i perfec'ioneaz( formarea, atunci acesta, prin specificul curriculumului proiectat *i realizat, nu face dect s$ activeze cognitiv afectiv emo#ional atitudinal elevii, prin intermediul rolului conduc$tor al nv$#$torului. Rela#iile evaluare predare nv$#are evaluare n sistemul actual de nv$#$mnt:
72

rela' ia ntre ac' iunile nv('(torului (de predare) *i ac' iunile elevilor (de nv('are) este mereu orientat( c(tre realizarea scopurilor, obiectivelor curriculare la un nivel calitativ ct mai nalt. Dar evolu' ia ac'iunilor * i a rela' iilor nu cap(t( sens dac( nu are loc * i verificarea, aprecierea rezultatelor (evaluarea), pentru a produce apoi proiectarea, realizarea, corectarea, ameliorarea, schimbarea modului de ac'iune (reglarea, autoreglarea); predarea, nv('area, evaluarea sunt func'iile, laturile esen'iale ale procesului de nv('(mnt, dar didactica modern( insist( mai ales pe perfec'ionarea rela' iilor complexe ntre ele, avnd n vedere caracteristicile noi ale acestuia, cerin'ele noului curriculum, necesitatea abord(rii sale sistemice; rela' ia predare nv('are - evaluare arat( * i trecerea de la concep'ia clasic( asupra rolului dominant al pred(rii (al nv('(torului), la situa'ia de ast(zi, specific ( abord(rii curriculare. Astfel, cele trei ac'iuni sunt privite n sistem, sunt complementare, surprind ntreaga activitate pedagogic( cognitiv( *i formativ(, arat( rela' ia obiective con'inuturi metodologie rezultate - reglare. n felul acesta * i proiectarea activit(' ii devine logic(, unitar(, perfectibil(; n procesul de nv('(mnt, cunoa*terea se realizeaz( pe fondul interac' iunilor multiple *i neunivoce ntre predare * i nv('are, ntre activitatea nv('(torului *i a elevului. Con'inutul lucrat *i asigurat prin predare devine ulterior, prin nv('are, o achizi' ie personal( a elevului. Din perspectiva rela#iei predare-nv$#are, orice cuno tin#$ include dou$ func#ii: de reflectare, pentru cunoa*terea realit(' ii nconjur(toare (imagini, no'iuni, idei, fapte, modele etc.); de operare, cnd cuno*tin'ele devin instrumente n asimilarea altora, prin ac' iunile proprii ale elevilor, stimulate * i determinate prin actul pred(rii, iar nu prin simpla transmitere, ntip(rire pasiv( a lor. Rela' ia predare-nv('are se prezint( n mod diferen'iat de la un stadiu la altul al dezvolt( rii, al cunoa*terii: de la stadiul unei dependen'e aproape totale a nv('(rii de predare, prin cre*terea independen'ei nv('(rii fa'( de predare, pn( la nv('area autonom( (autoinstruirea). Perspective de abordare psihopedagogic$ modern$ a rela#iei predare nv$#are evaluare: predarea implic( producerea unor rezultate n conduita elevilor, prin nv('area unor con'inuturi; rezultatele ap(rute dup( predare sunt legate de modul de organizare * i de producere efectiv( a nv('(rii;
73

predarea implic( nv('are, cnd aspectul inten'ional este reg(sit ntrun rezultat cu valoare de succes; nv('area este logic implicat( n predare, pentru c( multe din obiectivele educa'ionale se realizeaz ( prin diferite moduri de predare; predarea *i nv('area se manifest( ca procese coevalutive, dac( sunt privite ca subsisteme, ca ac' iuni ale principalilor agen' i (nv('(torelevi); predarea cap(t( o structur( func'ional( *i eficient( n activitatea didactic( , dac( motiveaz ( elevii pentru a cunoa*te, a nv('a; predarea implic( o structur( mental( *i interac' ional(, ordonat(, bazat( pe logica con'inutului, pe modurile de con*tientizare; predarea este un proces secven'ial * i reversibil, dup( nivelurile de n'elegere ale elevilor, modul de opera'ionalizare al obiectivelor * i con'inuturilor, ac' iunea feed-back-ului; predarea este un proces prescriptiv * i normativ pentru a indica norme, reguli de transmitere *i de nv('are, la nivel informa'ional, metodologic * i ac' ional; indicnd ce trebuie nv('at, explicnd modul n care trebuie nv('at, *.a., predarea men'ine o balan'( ntre activit(' ile specifice care intr( n sfera nv('(rii * i condi' iile necesare nv('( rii eficiente; rela' ia predare-nv('are poate fi exprimat( n termenii principiului cutiei negre * i al dublului feed-back, n care predare = imput, nv('area = output *i apoi nv('area = imput *i rezultatele nv('( ri = output (I. Neac*u); integrarea evalu(rii n activitatea didactic( este determinat( de n'elegerea rolului reglator pe care l de'ine actul evalu(rii pentru procesul instructiv-educativ. Evaluarea este o condi'ie a eficacit(' ii procesului instructiv-educativ prin faptul c( orienteaz( *i corecteaz( predarea *i nv('area; evaluarea nu este o ac' iune juxtapus( celor de predare-nv('are, ci este integrat( n acestea prin diverse modalit(' i: evaluarea ini' ial( , evaluarea continu( *i evaluarea final(; realizarea permanent( *i sistemic( a unei evalu(ri a procesului instructiv-educativ permite cunoa*terea, explicarea * i perfec' ionarea rezultatelor elevilor *i chiar a procesului de predare-nv('are care a produs aceste rezultate.

74

4. INTERDEPENDEN#A FORMAL-NONFORMAL-INFORMAL NIVELUL SISTEMULUI $ I AL PROCESULUI DE NV # MNT

LA

Din analiza caracteristicilor * i func'iilor educa'iei, rezult( c( asupra personalit(' ii n curs de dezvoltare sau perfec' ionare se exercit( variate categorii de influen'e *i ac' iuni, fiecare cu alt( for'( de modelare, sensibilizare, cu alte efecte. v Formele educa#iei: Formal$, oficial$: n principal, organizat( con*tient, sistematic(, institu'ionalizat( , reglementat(, coordonat(, dirijat(, planificat(, evaluat(, expresie a unei politici educa'ionale, cu scopuri *i con'inuturi comune, reglementate prin acte normative; Nonformal$: sau/*i desf(*urat( n afara formelor statuate explicit, ca institu' ii *colare, cu un grad de independen'(, cu obiective diferen'iate, cu participarea altor factori sociali, cu func'ii compensatorii fa'( de *coal(, dirijat( potrivit specificului, dar n rela' ie de parteneriat cu *coala; Informal$: sau/*i neorganizat(, spontan(, difuzat(, prezent( prin informa'ii receptate neinten'ionat, venite din mediul nconjur(tor (natural, social, cultural), dar n rela'ie cu nivelul de organizare, culturalizare, sensibilizare al individului. Ea este educa#ia informal$. v Caracteristicile formelor de educa#ie Educa#ia formal$ se caracterizeaz$ prin: se realizeaz( n institu'ii specializate (*coli de diferite tipuri); n acest cadru planificat, organizat, structurat, condus se exercit( cea mai important( influen'( formativ(, educativ(; se urm(resc anumite obiective stabilite prin politica educa'ional( * i de nv('(mnt, realizate e*alonat, progresiv, cu con'inuturi *i modalit(' i specifice, programe curriculare adecvate; educa'ia *i instruc'ia sunt realizate de cadre specializate (personal didactic), formate * i perfec' ionate distinct; cuprinde, cu prec(dere, popula'ia cea mai receptiv( la educa'ie, formare, dar cu deschideri spre sus'inerea autoeduca'iei, autoinstruirii; mbin( formele de educa'ie, nv('(mntul comun obligatoriu, cu cel potrivit particularit(' ilor individuale; evaluarea criterial( , continu( *i sumativ( este specific conceput(, organizat( *i valorificat( pentru a ob'ine reu*ita *colar( a elevilor *i se
75

finalizeaz( n formule de recunoa*tere a nivelului preg(tirii generale *i specifice, profesionale; locul *i rolul *colii sunt determinate n cadrul sistemului sociocultural: *coala este privit( ca un sistem deschis amelior(rii continue, dar devine *i factor de dezvoltare social( , prin nivelul form(rii absolven'ilor; ntreaga sa ac'iune educativ( respect( criterii pedagogice, metodice, manageriale, sistematizate, n continu( optimizare, conform datelor cercet(rii pedagogice * i din *tiin'ele conexe, ale evolu'iei sociale; dezvoltarea personalit(' ii elevilor, dac( s-ar limita doar la educa' ia formal(, ar suferi prin con'inutul dat n programele *colare, predominarea inform(rii asupra aspectelor calitative ale dezvolt( rii, relativa deschidere c(tre societatea n schimbare, relativa alternan'( a modalit ('ilor de ac' iune *.a.; n raport cu cercetarea actual( pedagogic( , institu'iile educative devin tot mai diversificate, dup( particularit(' ile educa'ilor, dar * i dup( posibilit(' ile alternative de organizare, de introducere a noi tipuri de educa'ie, deschise la problematica lumii contemporane. Educa#ia nonformal$ prezint$ ca tr$s$turi: eviden'iaz( necesitatea, rolul, modul, valorificarea influen'elor formative, educative * i a altor forme de organizare a realiz( rii educa'iei, n afar( *i dup( etapa *colarit(' ii: familia, institu' iile culturale, mass-media, institu'ii *i organiza'ii de copii *i tineret; aceste influen'e sunt corelate cu mediul extra*colar n care particip( educa'ii, cu modurile de petrecere a timpului liber, cu includerea lor n diferite grupuri specifice; valoarea educativ( , complementar( educa'iei formale, poate avea efecte pozitive sau negative de compensare, n m(sura n care aceste institu'ii con*tientizeaz( obiectivele, con'inuturile, organizarea, metodologiile lor specifice, respect( aspira' iile educa'ilor; activitatea acestor institu' ii este la fel de impregnat( de cerin'ele pedagogice, dar dirijate *i utilizate pentru alte obiective, con'inuturi. Accentul cade aici pe stimularea educa'ilor prin programe alternative, diferen' iate, diversificate, facultative, aplicative, de completare, n acord cu elementele de noutate n diferitele domenii, cu noi tipuri de comunicare, metode de activizare, tehnici de creativitate, cu stimularea dezvolt(rii voca' ionale; activit('ile nonformale pot fi n afara clasei (cercuri pe discipline, competi'ii tematice, expozi'ii *.a.), n afara *colii (spectacole, excursii, conferin'e, cluburi, dezbateri etc.) *i ,dup( integrarea profesional(, ca activit(' i de formare continu(;
76

 ns(, prin adaptarea la nivelul grupelor antrenate, exist( pericolul sc(derii valorii pedagogice, *tiin' ifice, printr-o popularizare la limit( a con'inuturilor sau dirijarea numai c(tre anumite aspecte; Educa#ia informal$ are ca note esen#iale: cuprinde experien'a personal( c*tigat( de c(tre individ, tr(iri ncercate n mod neinten'ionat. Ea este conceput( ca relaxare, satisfacere a unor curiozit(' i pasagere; influen'ele primite sunt spontane, neorganizate, neprelucrate pedagogic, nesistematizate, de scurt( durat(; problema este a recept(rii adecvate, a integr(rii * i echilibr(rii cu fondul form(rii, a controlului efectelor pozitive/negative, a valorific(rii * i con*tientiz(rii gradului de prelucrare *i organizare a informa'iilor, a transform(rii lor n activit(' i nonformale sau chiar formale; sesizarea, n'elegerea, tr(irea, valorificarea acestor influen'e depind de nivelul dezvolt( rii personalit('ii. v Integrarea n sistem a formelor educa#iei este una din preocup$rile actuale Cele trei forme de educa#ie trebuie privite din perspectiva educa#iei permanente: educa'ia nu se mai poate reduce la instruirea de tip *colar * i institu' iile de nv('(mnt ar pierde dac( s-ar izola de contextul cultural-educativ. De aceea cadrul formal trebuie s( furnizeze ocazii pentru valorificarea informa'iilor achizi'ionate n afara lui, chiar integrnd o parte din con'inuturi; cealalt( parte, a educa'iei nonformale, informale trebuie s( r(spund( diversit(' ii de nevoi, interese, aspira' ii ale indivizilor, s( conduc( la formarea unei viziuni unitare despre lume, s( asigure coeren'( actului educa'ional. Con#inutul nv$#$mntului de mine va fi nso#it de noi finalit $#i, componente, concepte fundamentale: el va fi un con'inut multidimensional, bazat pe integrarea celor de tip formal, nonformal *i informal, c(ci elevii de ast(zi le utilizeaz( explicit n autoeduca'ie; modalit ('i de integrare am putea aminti: ore educative axate pe probleme concrete ale realit(' ii nconjur(toare, ore consacrate sintezelor *colare, activit(' i pe echipe, folosirea metodelor care leag( nv('area din clas( cu cea independent(, organizarea de activit(' i op'ionale sau extra*colare, abord(ri interdisciplinare, consolidarea criteriilor de apreciere, promovarea educa'iei permanente, efectuarea unor activit(' i n institu' ii extra*colare, atragerea mass-media n realizarea unor teme *colare, integrarea n via'a comunit('ii etc.
77

ncerc(rile de integrare a diferitelor tipuri de nv('(ri se fac att din interiorul sistemelor educative, ct * i din exteriorul acestora.

5. NORMATIVITATE N PROCESUL DE NV # MNT. SISTEMUL PRINCIPIILOR DIDACTICE. FUNDAMENTE, RELEVAN# PENTRU NV # MNTUL PRIMAR, PRACTIC , APLICA#II. v Normativitatea Definire: norma este un instrument, o modalitate de coordonare *i de desf(*urare a ac'iunilor umane. Pedagogic, norma indic$ unul sau mai multe criterii obligatorii n realizarea ac' iunii, condi'ii minimale de ndeplinit * i dup( care se apreciaz( reu*ita ac' iunii, num(rul de ac'iuni pe unitatea de timp, propozi'ii prescriptive de desf(*urare optim(, indica' ii practice privind obliga' iile, interdic' iile, permisiunile n ac'iune, algoritmii de respectat; Normativitatea este un element component al structurii educa'iei. n analiza ei utiliz(m rezultate ale logicii ac' iunilor, scopurilor * i planurilor de ac'iune ra'ional( *i eficient( (M. C(lin). Prin analiza normativ$ a ac#iunii educative se are n vedere ra#ionalitatea ei: rela' ia dintre valori, scopuri * i norme, pentru ca nv('(torul s( con*tientizeze condi'iile, regulile de construire * i realizare a procesului pedagogic, s( disting( ceea ce trebuie s( fac(. n limbajul comun, normativitatea este redat$ de expresii des utilizate: trebuie/nu trebuie s(...; este permis/nu este permis s(...; se poate/nu se poate s(...; dac( respec'i...atunci realizezi; se cere s(...ca s( realizezi; aplici urm(toarele reguli...; respec'i urm(toarele etape...; respec' i urm(toarele condi'ii...etc. Aspectele normativit $#ii care duc la eficientizarea activit$#ii didactice: normele didactice sunt corelate cu cele pedagogice, prin natura domeniului * i pot fi: organiza' ionale (reglement(ri de func'ionare a institu'iei *colare), procedurale (utilizarea metodologiilor didactice), comunicative (rela' ia nv('(tor-elev), obligatorii sau permisive, generale sau particulare, orientative pentru ac'iunea viitoare; fiecare element component al procesului de nv('(mnt preuspune *i un element prescriptiv: n orice demers didactic se urm(resc trei scopuri: informativ-formativ-educativ; Nu toate obiectivele pot fi opera'ionalizate; Este posibil * i recomandabil ca sarcinile de lucru s( fie diferen' iate; Trebuie ca nv('(torul s( se preg(teasc( pentru orice demers didactic; Se precizeaz( elevului ce mijloace s(
78

utilizeze n rezolvarea sarcinilor; Reu*ita unui demers didactic se apreciaz( dup( anumite criterii etc.; normele procesului de nv('(mnt prezentate n abordarea didactic( teoretic(, explicativ( sunt mai mult sau mai pu'in utilizate, respectate, cu ct nv('(torul are preg(tirea pedagogic( adecvat( *i manifest( interes pentru problem(. n caz contrar, asist(m la empirism didactic, stil artizanal, imitare de modele, aplica' ii *i rezolv(ri gre* ite ale situa'iilor; cu ct nv('(torul, dar * i elevul, progresiv cunosc aspectul *tiin' ific al normativit(' ii didactice, cu att *i pot manifesta creativitatea, asigura optimizarea ac' iunilor. De aceea ele devin criterii de apreciere a elementelor instructiv-educative, a gradului de maturizare profesional(, de afirmare a m(iestriei didactice. Mai mult, se previn *i se corecteaz( improviza' ia, ac' iunea ntmpl(toare, repetarea unor experien'e deja demonstrate *i generalizate (E. Joi'a). v Lege principiu norm$ regul$ Rela#ia lege principiu norm$ regul$: teoria instruirii precizeaz( principiile didactice, metodologia ei dezvolt( normele * i regulile de respectare, aplicare a lor, n rezolvarea variatelor situa'ii concrete ale pred(rii nv('(rii evalu(rii; teoria educa'iei insist( *i pe legitatea pedagogic( . Din aprofundarea acestui aspect se poate n'elege mai clar rela'ia lege principiu norm( - regul( *i evita limitarea sa sau confundarea bazei logice (lege, principiu) cu cea procedural( (norm(, regul(), n construc'ia, interpretarea *i realizarea educa'iei; principiul este o cerin'( cu caracter logic care arat( necesitatea educa'iei *i a func'ionalit(' ii ei, exprim( o idee de baz( pe care se ntemeiaz( gndirea pedagogic( , un punct de reper pentru ac'iune. Norma nu se refer( la regularitatea ac' ional( (ca n principiu), ci la ra'ionalitatea actelor pedagogice; un exemplu necesar: legea: abordarea educatului ca obiect * i mai ales ca subiect al educa'iei; norma: necesitatea particip(rii active *i con*tiente a acestuia n instruire; reguli: pentru nv('(tor (s( prezinte elementele noi prin detaliere, s( comenteze defini' ia mai nti * i apoi s( prezinte cauzele, s( elimine interpret(rile gre* ite posibile, s( mbine tipurile de explica' ie, s( utilizeze exemple etc.) *i pentru elevi (s( asculte cu aten'ie, s( formuleze ntreb(ri, s( coreleze cuno*tin'ele noi cu cele anterioare etc.);
79

metodologia instruirii, n concretizarea ei, dac( nu face apel la legi, principii, norme, reguli, nu-*i dovede*te caracterul *tiin'ific, ra' ional, obiectiv, nu dep(*e*te empirismul ac'ional n desf(*urarea activit('ilor. A*a se justific( optima alegere apoi a metodelor, procedeelor, tehnicilor, mijloacelor, modurilor de organizare a pred(rii-nv('( rii. Dup( cum *i invers: raportarea metodologiei instruirii la principii, norme, reguli nu nseamn( conformism, conservatorism ac'ional, a*a cum sunt adesea justificate anumite comportamente didactice ale cadrelor didactice (a*a se cere..., a*a recomand( metodica...). nv('(torul este chiar invitat s( -*i afirme ini' iativa, creativitatea procedural( , dup( datele situa'iilor. Acest comportament didactic este cerut *i de faptul c( principiile, normele nu sunt respectate n activitate izolat, ci n sistem, ele interac' ionnduse, presupunndu-se unele pe altele. v Principiile didactice Criterii de clasificare: Principii cu caracter general: principiul integr(rii organice a teoriei cu practica; principiul lu(rii n considera'ie a particularit(' ilor de vrst( *i individuale. Principii care se impun cu dominan#$ asupra con#inutului nv$#$mntului : principiul accesibilit(' ii cuno*tin'elor, priceperilor * i deprinderilor; principiul sistematiz (rii * i continuit(' ii n nv('are. Principii care ac#ioneaz$ asupra metodologiei didactice i a formelor de organiza re a activit$#ilor: principiul corela' iei dintre senzorial * i ra' ional, dintre concret *i abstract n predare-nv('are (principiul intui'iei); principiul nsu*irii con*tiente * i active; principiul nsu*irii temeinice a cuno*tin'elor *i a abilit(' ilor (C. Cuco*). Principiul integr$rii teoriei cu practica: acest principiu presupune ca tot ceea ce se nsu*e*te n activitatea didactic( s( fie valorificat n activit(' ile ulterioare, fie c( acestea sunt activit('i de nv('are, fie c( sunt activit(' i materiale. n acela* i timp, aceast( regul( se refer( la faptul c( ceea ce se nva'( n perspectiva unei aplica'ii concrete, imediate sau de viitor se nsu*e*te mult mai temeinic * i cu o motiva' ie mai puternic(; aplicativitatea n nv('(mnt ar putea avea dou( sensuri, relativ distincte, dar complementare:
80

 folosirea datelor asimilate la un moment dat ca antecedente pentru rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare; acest lucru se poate asigura prin realizarea permanent( de conexiuni ntre cuno*tin'e (specifice sau nonspecifice, intradisciplinare sau interdisciplinare); prelungirea procesului de nsu*ire a unor cuno*tin'e sau a unor deprinderi prin recursul la activit ('i materiale, concrete, motrice; prelungirea lui a ti n a ti s$ faci , a ti s$ fii, a ti s$ fii i s$ devii etc. Aceste sarcini se pot materializa prin punerea elevilor n situa'ii faptice, prin experimentarea unor ac'iuni reale sau posibile, prin tr(irea unor st(ri, prin rezolvarea unor probleme care 'in de aspectele practice ale vie' ii; trecerea de la aspectele teoretice la cele practice se poate realiza fie treptat, prin proces(ri * i model(ri exemplare care i trimit pe elevi spre situa'ii reale, fie direct, prin plonjarea n faptul de via'( a*a cum este el, prin tr( irea efectiv( a unor realit(' i (C. Cuco*). Principiul respect$rii particularit$#ilor de vrst $ i individuale: ne aten'ioneaz( asupra faptului c( este bine s( pornim de la datele persoanei de educat, de la natura sa interioar( * i s( nu for'(m nepermis de mult peste limitele pe care le ng(duie vrsta * i caracteristicile individuale; *i g(se*te fundamentarea psihologic( n rela' ia care se instituie ntre nv('are *i dezvoltare. nv('area se va face n raport cu zona celei mai apropiate dezvolt(ri, n sensul c( se va da elevului maximum din ceea ce el poate s( asimileze la un moment dat *i care i permite dezvoltarea psihic( n perspectiv(; respectarea particularit(' ilor individuale este n consens cu cerin'ele unui nv('(mnt modern *i democratic. Fiecare copil este o individualitate irepetabil( , care pretinde un tratament individualizat. Educa'ia nu are menirea de a uniformiza oamenii. Procesele psihice individuale precum percep'ia, gndirea, limbajul, inteligen'a, aten'ia, memoria, emotivitatea etc. cap(t( contururi diverse de la un individ la altul. nv('(torul are obliga' ia de a ' ine cont *i a exploata n mod diferen' iat aceste calit(' i psihice individuale, prin tratarea lor diferen' iat(. tratarea diferen'iat( se realizeaz ( prin intermediul mai multor procedee: ac'iuni individualizate ce se desf(*oar( pe fondul activit('ilor frontale, cu ntreaga clas( de elevi; ac'iuni individualizate sugerate *i impuse n cadrul procesului de nv('(mnt, dar care se realizeaz( n afara lui (teme de cas(); activit('i pe grupe de nivel; activit('i n clase speciale, dimensionate anume, fie pentru elevii cu abilit(' i deosebite, fie pentru elevii cu handicapuri.
81

Principiul accesibilit $#ii cuno tin#elor, priceperilor i deprinderilor: cuno*tin'ele *i deprinderile stipulate n planuri, programe, activit(' i vor fi astfel selectate * i expuse, nct s( poat( fi, n principiu, asimilate *i valorificate optimal de c(tre elevi; accesibilitatea cuno*tin'elor va fi vizat( de n*i* i factorii de decizie, de cei care realizeaz( planurile *i programele *colare. Succesiunea, ponderea *i momentul inser'iei unei discipline vor fi prescrise 'inndu-se cont de capacit('ile copiilor dintr-o anumit( categorie de vrst(. Dar momentul principal cnd se realizeaz( accesibilizarea cuno*tin'elor este demersul didactic preg(tit *i sus'inut de c(tre nv('(tor. Nu orice informa'ie este pasibil( de a fi introdus( n clas(. nv('(torul trebuie s( selecteze atent doar acele cuno*tin'e care concord( cu nevoile elevilor. Explica' iile *i interpret(rile realizate de cadrul didactic vin n sprijinul respect(rii acestui principiu; ntr-o autentic( situa' ie didactic (, nv('(torul va crea acele contradic' ii optime dintre cunoscut *i necunoscut, dintre u*or *i greu, dintre concret *i abstract, astfel nct s(-i incite pe elevi la interoga' ie * i cercetare. Este de presupus o solicitare maximal( a elevilor, dar este vorba de o solicitare realist(. Se *tie c( o sarcin( prea u*oar( mbie la del(sare *i inactivitate, dup( cum o sarcin( prea dificil( conduce la blocaj *i la stoparea oric(rei activit(' i. Principiul sistematiz$rii i continuit$#ii n nv$#are: sistematizarea cuno*tin'elor presupune predarea integrat( a informa'iilor, asigurarea unor coordon(ri *i conex(ri fire*ti ale acestora. Tot ceea ce se pred( la un moment dat trebuie s( aib( leg(tur( cu ceea ce s-a nsu*it pn( la momentul respectiv. No' iunile *i ideile se vor integra treptat n sisteme explicative din ce n ce mai largi *i mai complexe. nv('(torul va apela la strategii coerente de punere n form( a informa'iilor, va utiliza scheme, planuri, va aloca momente sau chiar demersuri didactice ntregi sistematiz( rii cuno*tin'elor. Corela' iile se pot realiza interdisciplinar sau intradisciplinar; predarea sistematic( poate fi asigurat( prin ns(*i logica de constituire a disciplinei respective. Ordonarea unei discipline poate fi liniar( (predarea cuno*tin'elor f(r( revenirea *i mbog('irea fondului ideatic primar), concentric( (revenirea la nucleul ini' ial *i amplificarea acestuia cu noi date) *i genetic( (prin evocarea proceselor * i fenomenelor); continuitatea n actul pred(rii * i al nv('(rii presupune asigurarea unei treceri *i evolu'ii fire*ti, naturale de la antecedentul la consecventul explicativ. Predarea se va realiza prin asigurarea unei leg(turi n timp a cuno*tin'elor care se vehiculeaz( . De regul(, continuitatea este
82

asigurat( prin succesiunea disciplinelor prev(zute n planul de nv('(mnt sau prin logica intern( a unei discipline. De multe ori ns(, nv('(torul va fi nevoit s( intervin( pentru evitarea unor rupturi, discontinuit('i n materia pe care o pred(. Nerespectarea acestei cerin'e duce la apari' ia unor goluri sau regrese n nv('are sau chiar la e*ec *colar. Educa'ia nu se face n salturi, ci continuu, consecvent, e*alonat. E*alonarea riguroas( a activit(' ii didactice se realizeaz( prin proiectarea didactic (. Principiul corela#iei dintre senzorial i ra#ional, dintre concret i abstract (principiul intui #iei): conceptul de intui' ie n psihologie * i pedagogie are sensul de cunoa*tere direct( , prin intermediul analizatorilor, al obiectelor * i fenomenelor. Aceasta se concretizeaz( ntr-o imagine, care ntotdeauna este concret(, individualizat (. Intui' ia se cl(de*te pe un anumit suport concret (dar nu tot timpul palpabil, n sensul fizic). Concrete'ea poate fi de ordin obiectual (un lucru care poate fi v(zut, atins, manipulat), dar * i de ordin logic (cuvintele pot fi mai concrete sau mai abstracte- de exemplu, conceptul de creion este mai concret dect conceptul de rela#ie); ridicarea la abstract se face prin desprinderea de date intuitive, printro punere n paranteze a materialit(' ii, concrete'ei * i individualit(' ii obiectelor * i proceselor. Gndirea abstract( este mult mai mobil(, mai independent( *i mai operant( pentru clase variate * i multiple fenomene. Dar, pn( aici, elevii trebuie s( fi trecut prin pasul oper(rii directe cu obiecte sau cu imagini ale acestora. Exist( un moment optim cnd nv('(torul va trece de la gndirea obiectual( la cea abstract( *i invers; eficien'a respect(rii acestui principiu poate fi maxim(, dac( nv('(torul va ac' iona n concordan'( cu o serie de norme: folosirea ra'ional( a materialului didactic, selectarea materialului potrivit func'iei pe care o ndepline*te intui'ia, dozarea raportului dintre cuvnt *i intui' ie, solicitarea intens( a elevului n efectuarea unor activit('i variate de observare, selectare, analiz(, sintez(, compara'ie, verbalizare, dirijare atent( a observa'iei elevilor spre ceea ce este constant n cunoa*tere etc. Principiul particip$rii active i con tiente a elevului n activitatea de predare nv$#are - evaluare: acest principiu cere ca elevii s( *i nsu*easc( ceva n m(sura n care au n'eles *i s( participe singuri la aflarea cuno*tin'elor pe care nv('(torii le propun la un moment dat. Activizarea elevilor presupune men'inerea lor ntr-o stare de trezie intelectual(, de ncordare pl(cut(, de c(utare a solu'iilor la o serie de situa' ii-problem( pe care
83

nv('(torul le provoac(. A fi activ nseamn( a gndi, a medita, a ra'iona, a merge pe firul unui gnd, al unei idei. Elevul este nu numai obiect, ci * i subiect al nv('( rii, este implicat * i cointeresat n a cunoa*te *i a face. Tot ceea ce prime*te individul din exterior este selectat, organizat ntr-un mod propriu *i creativ. Lumea se reflect( diferen' iat n mintea * i sufletul unui copil. Ea se reface de fiecare dat( cnd o con*tiin'( se apleac( asupra ei. Prin actul pred(rii, realitatea se reconstruie*te, iar noi n*ine ne model(m n raport cu datele ei; trebuie cultivat( voin'a de a ac'iona asupra cunoa*terii *i nu de a o primi la modul pasiv. Orice achizi'ie se dovede*te a fi autentic( atunci cnd individul a fost pus n situa'ia de interoga'ie, de ac' iune propriuzis(; participarea con*tient( presupune o trezire a voin'ei de a cunoa*te *i amplificarea continu( a acestei apeten'e. Nu trebuie ncurajat( nv('area pe de rost, nsu*irea mecanic( a informa'iilor. Accentul va c(dea pe n'elegerea prealabil( a cuno*tin'elor nainte de a fi stocate sau reproduse. Elevul este nevoit s( st(pneasc( acel cumul de cuno*tin'e achizi' ionate, s( le actualizeze diferen'iat, s( fac( leg(turile cele mai nimerite, s( disloce acele achizi' ii care nu mai sunt operante, s( creeze noi explica' ii, noi ipoteze. nv('(torul talentat va apela la tactici, metode, procedee active * i participative, va stimula * i ncuraja creativitatea, imagina' ia * i spiritul lor critic. Pozi' ia sa trebuie s( fie maleabil(, deschis(, permisiv( la ini' iativele elevilor, pasibil( de a-i face s( n'eleag( lumea *i altfel dect a n'eles-o nv('(torul sau ei n*i*i la un moment dat. Principiul nsu irii temeinice a cuno tin#elor, priceperilor i deprinderilor: acest principiu orienteaz( preocuparea nv('(torului asupra calit(' ii rezultatelor nv('(rii n sensul asigur(rii tr( iniciei *i durabilit(' ii acestora. Orice achizi' ie se va face n perspective presupozi'iei c( acea achizi' ie este valoroas( *i benefic( pentru individ; nv('(torul are menirea de a preg(ti condi'iile durabilit(' ii oric( rei cuno*tin'e achizi' ionate. Ceea ce este dobndit de elev la un moment dat urmeaz( s( fie utilizat n perspectiv(. Temeinicia este dat( de modalitatea de nsu*ire, de fixare *i de interpretare a achizi' iei. Este indicat s( se memoreze numai ceea ce s-a n'eles. Se recomand( repetarea att n ordinea ini' ial( de prezentare a informa'iilor, ct * i ntr-o succesiune invers( nsu*irii ini' iale. Exerci' iul de memorare ra'ional( este binevenit n aceast( situa' ie. Recapitularea este un bun prilej de a reanaliza achizi' iile, de a le sintetiza, de a realiza conexiuni ntre mai multe planuri de importan'( a cuno*tin'elor *i abilit(' ilor;
84

cerin'a stipulat( de acest principiu poate fi asigurat( * i de calitatea sau temeinicia controlului * i aprecierii *colare. ns(*i perspectiva unui control *i a unei evalu(ri l predispune pe elev spre o nsu*ire temeinic(, drept remediu al uit( rii. nv('area temeinic( se va raporta *i la perspectiva practic(. n fond, practica ulterioar( valideaz( temeinicia cuno*tin'elor. Nu este vorba de o practic( imediat(, ci de una care poate surveni n timp, una poten'ial(, posibil(, dorit(. Toate principiile formeaz( un sistem, ac'ioneaz( simultan *i corelat. Respectarea unui principiu invit( la respectarea tuturor, n ponderi ce 'in de circumstan'ele nv('(rii. MALI +A ADRIANA, institutor, $coala General( Nr. 6 Arad

Bibliografie: 1. Agen'ia Na' ional( Socrates, Combaterea e ecului colar -o provocare pentru construc#ia european$, Editura Alternative, Bucure*ti, 1996. 2. C(lin, M., Procesul instructiv-educativ. nsu irea colar$, E.D.P., Bucure*ti, 1995. 3. Cristea, S., Dic#ionar de pedagogie, Editura Litere Interna'ional, Bucure*ti-Chi* in(u, 2000. 4. Cuco*, C., Pedagogie, Editura Polirom, Bucure*ti, 2000. 5. Joi'a, E., Pedagogie i elemente de psihologie colar$, Editura Arves, Bucure*ti, 2003. 6. Ministerul nv('(mntului, nv$#$mntul din alte #$ri , Bucure*ti, 1990. 7. Neac*u, I., Instruire i nv$#are, E.D.P., Bucure*ti, 1999. 8. Nicola, I., Pedagogie, E.D.P., Bucure*ti, 1994.

85

V. FINALIT #ILE EDUCA#IEI

1. Definirea i analiza conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv, sarcina, profilul educa#ional al elevului 2. Taxonomia finalit $#ilor. criterii i sisteme de referin#$ n clasificare: macro-micro (finalit $#i de sistem-finalit $#i de proces); grad de generalitate (obiective generale-specifice / intermediare; obiective cadru, obiective de referin#$; concrete/opera#ionale); con#inut psihologic (obiective cognitive, afective, psihomotorii); competen#e generale i specifice; temporalitate; m$surabilitate s.a. 3. Opera#ionalizarea obiectivelor educa#ionale. concept, model, relevan#$ practic$, limite, aplica#ii 1. DEFINIREA $ I ANALIZA CONCEPTELOR: FINALITATE, IDEAL, SCOP, OBIECTIV, SARCINA, PROFILUL EDUCA#IONAL AL ELEVULUI Din perspectiv( educa' ional( educa#ia are un caracter finalist . Ea este produsul ac'iunii oamenilor *i, n consecin'(, poate fi explicat( * i abordat( numai prin prisma inten'iilor urm(rite * i a rezultatelor ob'inute. Sensul teleologic desemneaz( faptul c( n orice moment educa'ia este orientat( * i dirijat( n func'ie de finalit(' ile pe care le urm(re*te. v Finalit $#ile educa#iei Defini#ie: reprezint( un model metodologic de explicare * i n'elegere corect( a raportului dintre planul general, particular * i concret al activit(' ii de formare-dezvoltare a personalit(' ii la nivelul sistemului * i al procesului de nv('(mnt; n sens pedagogic larg, sesizat de Viviane *i Gilbert de Landsheere, finalitatea este un motiv pentru care exist( ceva, care asigur( ra'iunea de a fi a activit('ii de educa'ie. Finalit $#ile instruirii exprim$: aspira' ii, inten'ii pe termen lung; orientarea obligatorie a activit(' ii pedagogice c(tre anumite rezultate a*teptate, anticipate de c(tre factorii implica' i, societate, institu' ii specializate, indivizi; realizarea n trepte, progresiv(, dinamic( a instruirii, dar de la ac' iuni simple, concrete, opera'ionale, situative, c(tre finalitatea cu gradul cel mai mare de generalitate (idealul educa'iei), prin intermediul altora, cu o sfer( mai restrns( (obiective);
86

adaptarea, n timp, a con'inutului finalit(' ilor la modific(rile valorilor promovate, conturate n dezvoltarea complex( a societ(' ii; dependen'a calit(' ii schimb(rilor n nv('(mnt (con'inut, structur(, strategii, resurse); modalit ('i variate de definire a complexit(' ii finalit(' ilor, dup( gradul de trecere de la particular la general, de la nivelul ideal la cel practic, real, imediat. Finalit $#ile educa#iei pot fi clasificate pe baza urm$toarelor criterii: dup$ forma de obiectivare a orient $rilor valorice: finalit(' i de tip proiect: idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele generale ale sistemului de nv('(mnt; finalit(' i de tip produs: obiectivele specifice procesului de nv('(mnt, obiectivele opera'ionale. dup$ modul de raportare la sistemul de educa#ie: finalit(' i macrostructurale (raportate la nivelul macrostructural al sistemului de educa'ie: idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele generale); finalit(' i microstructurale (raportate la nivelul microstructural al sistemului de educa'ie: obiectivele specifice procesului de nv('(mnt, obiectivele opera'ionale). dup$ gradul de generalitate reflectat: finalit(' i de maxim( generalitate: idealul pedagogic, scopurile pedagogice; obiective pedagogice specifice: obiective cognitive, afective, psihomotorii; obiective pedagogice opera' ionale, definite n cadrul activit(' ii didactice. dup$ gradul de generalitate asumat: finalitate pedagogic( (de exemplu: o personalitate dezvoltat(); scop pedagogic (de exemplu: protejarea mediului); obiectiv pedagogic opera' ional (de exemplu: s( depisteze, n mediul apropiat, semnele concrete ale polu(rii). dup$ gradul de raportare la teoria, respectiv la practica pedagogic$: finalit(' i pedagogice teoretice, de maxim( generalitate: idealul pedagogic, scopurile pedagogice; obiective pedagogice teoretice orientative: obiective pedagogice generale ale sistemului de nv('(mnt; obiective pedagogice aplicative: obiectivele opera'ionalizabile pe domenii psihologice, pe domenii cu con'inut specifice; obiective concrete (opera'ionale): obiectivele unei activit(' i didactice (lec' ii, excursii didactice).
87

 dup$ gradul de divizare: finalit(' i indivizibile: idealul pedagogic, scopurile pedagogice ale sistemului de educa'ie; finalit(' i divizibile: obiectivele pedagogice specifice (incluse n programele *colare); obiectivele pedagogice opera'ionale (incluse n planul activit(' ii didactice, elaborate de cadrul didactic) ( S. Cristea). v Idealul pedagogic Defini#ie: define*te un model determinat, n mod obiectiv, de tendin'ele de evolu'ie ascendent( a societ('ii, proiectate *i realizate n plan cultural, politic, economic. El include astfel ' inta suprem( sau modul perfect c(tre care tinde educa'ia *i fiecare individ n educa'ia sa; prin intermediul s(u societatea * i proiecteaz( propriile sale aspira'ii, concretizate n calit(' ile fundamentale ale membrilor s(i, indispensabile pentru men'inerea *i func'ionarea ei ca sistem macrosocial. Dimensiunile complementare ale idealului pedagogic: dimensiunea social$ vizeaz( : tendin'a general( de dezvoltare a societ('ii pe termen mediu *i lung; fundamentele filosofice *i politice ale evolu' iei sociale; valorile culturale * i economice angajate n diferite prospecte sociale; deschiderile institu' iilor sociale spre (auto)perfec'ionare; dimensiunea psihologic$ se refer( la: tipul de personalitate care corespunde tendin'ei generale de evolu'ie a societ(' ii; tipul de nv('are social(, bazat pe cuno*tin'e fundamentale, cu grad de aplicabilitate * i adaptabilitate maxim(; substratul motiva' ional al (auto)realiz( rii umane; dimensiunea pedagogic$ se refer( la posibilit(' ile de care dispune sau cu care va trebui investit( ac' iunea educa'ional( pentru a putea pune n practic( acest ideal. Rolul idealului educa#ional: realizeaz$ jonc#iunea ntre ceea ce este i ceea ce trebuie s$ devin$ omul n procesul educa#iei. Dac( cerin'ele idealului sunt n contradic'ie cu aspira' iile generale ale societ(' ii sau dep(*esc posibilit(' ile de realizare ale educa'iei, atunci acel ideal are un caracter utopic, iar dac( cerin'ele * i exigen'ele sale se afl( sub acest nivel, idealul nceteaz( de a exercita un rol stimulator asupra educa'iei. Valoarea pedagogic( a oric( rui ideal educativ depinde de echilibrul pe care reu*e*te s(-l stabileasc( ntre realitate * i posibilitate; din perspectiv$ teleologic$, idealul pedagogic reprezint( o sintez( ntre idealul social, care vizeaz( tipul de societate proiectat pe termen lung, *i idealul psihologic, care vizeaz( tipul de calitate superioar( a
88

personalit(' ii umane, corespunz(tor proiectului social elaborat pe termen lung; din perspectiv$ axiologic$, idealul pedagogic reprezint( un reper managerial prioritar, fundamental pentru (re)proiectarea, (re)organizarea, (re)implementarea activit(' ii de educa'ie la toate nivelurile sistemului * i procesului de nv('(mnt. Evolu#ia idealului pedagogic din punct de vedere istoric: n Atena, idealul educativ era exprimat n ideea dezvolt( rii armonioase (kalokagathia), a acelui om n care se mbin( frumuse'ea fizic ( cu tr(s(turile moral-intelectuale ale personalit(' ii lui; n Sparta, idealul educativ era dominat de spiritul militar; Evului Mediu i este propriu idealul cavaleresc * i idealul religios; Rena*terea a avut un ideal umanist, accentul punndu-se pe dezvoltarea * i nflorirea personalit('ii umane (se insista astfel pe cunoa*terea individualit(' ii umane, a libert(' ii * i demnit(' ii sale); epoca luminilor ntrege*te idealul educa'ional impunnd ncrederea nestr(mutat( n puterea ra'iunii umane, ca instrument de st(pnire a naturii. introducerea *i extinderea ma*inismului, concomitent cu adncirea diviziunii sociale a muncii, au impus o alt( viziune asupra educa'iei, concretizat( ntr-un alt mod de a concepe idealul educa'ional. Idealul urmeaz( s( condenseze ntr-un tot unitar toate acele calit(' i intelectuale, fizice *i morale de care trebuie s( dispun( oamenii a*a cum societatea i vrea ( E. Durkheim). Idealul educa#ional din societatea noastr$: presupune formarea unei personalit$#i integral - voca#ionale i creatoare, capabil( s( exercite * i s( ini' ieze roluri sociale n concordan'( ca propriile aspira' ii * i cu cerin'ele sociale; implic$ dou$ laturi complementare, una antropologic$ i cealalt$ ac#ional$. Prima se refer( la des(vr* irea interioar( a personalit(' ii, la dezvoltarea sa integral - voca' ional( prin asimilarea valorilor culturale fundamentale *i stimularea pe aceast( baz( a calit(' ilor general-umane (aptitudini, atitudini, interese, motiva' ii etc). Este latura care faciliteaz( deta*area individualit(' ii umane *i contribuie la accentuarea personaliz(rii sale. Cealalt( latur(, ac' ional(, vizeaz( implicarea * i exercitarea unei profesiuni n mod creator *i cu un randament sporit (omul societ('ii din zilele noastre trebuie s( fie un om de ac'iune, implicat prin tot ceea ce face n procesul devenirii sociale) ( I. Nicola); dezvoltarea personalit(' ii umane, a diverselor tr(s(turi, n special, este rezultatul ntrep(trunderii dintre factorii ereditari (dispozi'ii
89

interne) * i cei externi (mediul * i educa'ia). Idealul educa'ional, prin con'inutul s(u proiectiv, realizeaz( jonc'iunea dintre ace*ti factori, anticipnd finalitatea general( a educa'iei. v Scopul Defini#ie: este un obiectiv fundamental, cu grade diferite de generalizare, care desemneaz( schimb(ri observabile * i m(surabile la nivelul sistemului *i al procesului de nv('(mnt; realizeaz(, ca finalitate, acordul ntre ideal *i obiectivele sale, este adecvat ac'iunilor didactice, precizeaz( secven'e-dimensiuni ale personalit(' ii, devine relativ n raport cu diversitatea situa' iilor educative; elaborarea scopurilor pedagogice presupune delimitarea criteriilor valorice constante care contureaz(, ntr-o anumit( etap( istoric(, liniile generale de proiectare * i realizare a politicii educa'iei, valabile la nivel de sistem pe termen mediu *i lung. Scopurile ac#iunii instructiv-educative pun n eviden#$: orient(rile strategice ale procesului de nv('(mnt, prin realizarea finalit(' ilor educative, pe nivele de formare, *colarizare sub forma unor rezultate a*teptate de ideal; deciziile luate pentru realizarea idealului, prin curricula *colar(; arat( direc' ia ac' iunii, strategia general(, proiectarea ac' iunilor; fa'( de ideal, stabilesc inten'ii, aspira' ii pe termen mediu, cu un grad de generalitate, n ac' iuni determinate, anticipnd etape *i opera'ii, echilibrnd aspectele informative-educative ale procesului de nv('(mnt; modul de planificare, organizarea instruc'iei * i educa'iei *colare cu precizarea rezultatelor pe etape (cicluri *colare), cu prevederea con'inuturilor, cu indicarea resurselor necesare; Tr$s$turi esen#iale: caracterul de ac'iune, deoarece vizeaz( direc' iile principale de ac' iune social( , care sus'in politica, planificarea educa'iei, a nv('(mntului, elaborarea curriculumului; caracterul strategic pentru c( vizeaz( liniile generale de inova' ie pedagogic( (didactic(), pe termen lung * i mediu, care sus'in func'ional sistemul de nv('(mnt; caracterul tactic, prin precizarea criteriilor de elaborare a obiectivelor generale ale sistemului, care sus'in proiectarea planurilor de nv('(mnt, a ntregului curriculum; observarea, analiza, prevedea condi'iilor disponibile; sugerarea ordinii succesiunii adecvate a folosirii mijloacelor;
90

alegerea alternativelor, stabilirea unor norme, reglement(ri; mobilizarea capacit(' ilor proprii, ra' ionale, inten'ionale, n planuri de ac'iune, prevenirea piedicilor, prevederea consecin'elor; dep(*irea condi'iilor existente, nvingerea dificult(' ilor; stabilirea de variante ac'ionale pentru asigurarea flexibilit(' ii modific(rii pe parcursul ac' iunii; precizarea obiectivelor n care se finalizeaz ( ac' iunile, ca mijloc de orientare concret( a activit(' ii; adaptarea la posibilit('ile elevului, cu eliminarea caracterului abstract, uniform, cu neglijarea capacit(' ilor individuale. Documente legislative din care se desprind scopurile educa#iei: Scopurile pedagogice ale sistemului de nv('(mnt pot fi deduse din Articolul 4 (paragraful 1) din Legea nv('(mntului, votat( de Parlamentul Romniei n 1995, care eviden'iaz( faptul c( idealul personalit(' ii autonome *i creative implic( : nsu*irea cuno*tin'elor *tiin'ifice, a valorilor culturii na' ionale * i universale; dobndirea capacit(' ilor cognitive, abilit(' ilor practice, atitudinilor motiva'ionale *i caracteriale, necesare n plan intelectual, moral, tehnologic, estetic * i fizic; asimilarea strategiilor de nv('are necesare (auto)instruc'iei permanente; formarea con*tiin'ei morale n spiritul respect(rii depline a drepturilor *i libert(' ilor fundamentale ale omului; profesionalizarea tinerei genera'ii la nivelul cerin'elor societ(' ii moderne informatizate (vezi Legea nr. 85). v Obiectivele procesului de nv$#$mnt, ale curriculumului precizat Defini#ie: continu( drumul de concretizare, detaliere, specificare a scopurilor n plan ac'ional bine delimitat, pe termene variate (*colaritate, ciclu curricular, an *colar, predarea-nv('area unei discipline, a unei teme, capitol, lec' ii, secven'e); obiectivele didactice sunt enun'uri care dau expresie inten'iei de a determina o schimbare n personalitatea elevului ca urmare a implic(rii sale n activitatea de predare * i nv('are (M. Ionescu); obiectivul desemneaz( schimb(ri generale sau particulare proiectate n mod inten'ionat, observabile *i m(surabile * i are grade diferite de generalitate; obiectivul educa'ional este ipostaza cea mai concret( a finalit(' ilor * i indic( tipul de schimb(ri pe care procesul de nv('(mnt l a*teapt( * i l realizeaz( . El se refer( la achizi' ii de ncorporat, redate n termeni
91

de comportamente concrete, vizibile, m(surabile *i exprimabile. Spre deosebire de scop, care vizeaz( evolu' ii * i schimb(ri mai extinse din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental, obiectivele se deduc din scopuri, iar acestea din ideal (C. Cuco*). Ca tr$s$turi generale obiectivele indic$: inten'ii care anticip( o modificare la nivelul personalit(' ii; rezultate concrete pe care s( le dovedeasc( elevii n urma aplic( rii curriculumului n func'ie de care profesorul urm(re*te realizarea scopurilor n continuare, asigur( succesiunea obiectivelor specifice aferente scopurilor, adapteaz( ac' iunile; rela' ia cu celelalte elemente ale procesului de nv('(mnt de care depinde realizarea lor: prelucrarea con'inutului, alegerea metodelor, a mijloacelor, formelor de organizare, a variantei optime de proiectare, de dirijare a elevilor, stabilirea formelor de evaluare; modul de ra'ionalizare a ac' iunilor instructiv-educative n jurul scopurilor derivate, ordonate, organizate, echilibrate; modul de reglare a ac' iunilor pe m(sura constat(rii realiz( rii obiectivelor, a ceea ce s-a a*teptat, putnd conduce chiar la reformularea scopurilor, obiectivelor dup( evaluarea posibilit(' ii reale de rezolvare a lor; modul de concretizare n sarcini de lucru pentru elevi, la variate nivele de dificultate (E. Joi'a). Func#ii pe care le ndeplinesc obiectivele: func#ia de orientare valoric$ a procesului didactic, demonstreaz( c( formularea unui obiectiv nu constituie un simplu exerci'iu/demers didactic n m(sur( s( asigure cre*terea gradului de organizare a pred(rii * i nv('(rii, ci n acela* i timp constituie o op'iune *i o aspira' ie care se subordoneaz( unor valori referitoare la formarea personalit(' ii elevului. Dimensiunea valoric( rezult( din concep'ia despre cunoa*tere, societate * i om. (Promovarea unor valori ca spiritul investigativ, imagina' ia creatoare, gndirea abstract( presupune formularea unor obiective care s( pretind( nu doar achizi' ie de informa'ii * i reproducerea acestora, ci, cu deosebire, analize, sinteze, generaliz(ri, experiment(ri); func#ia de reglare a procesului de nv$#$mnt face ca orice activitate instructiv-educativ( n fiecare din fazele ei, de prospectare, proiectare *i desf(*urare, s( nceap( cu formularea obiectivelor. Modificarea unui obiectiv determin( schimb(ri n toate componentele, verigile, cmpului s(u de ac'iune. De asemenea, abandonarea sau nerealizarea obiectivului propus, presupune analiza retrospectiv( a modului de desf(*urare-realizare a muncii instructiv-educative, pentru a face
92

modific(rile care se impun, respectiv pentru a regla activitatea didactic( asigurndu-i eficien'a; func#ia de anticipare a rezultatelor colare se refer( la faptul c( n con'inutul obiectivelor indiferent de gradul lor de generalitate, se prefigureaz( rezultatul a*teptat la finele secven'elor de instruire. Evitnd formul(rile abstracte, generale, ambigue, ca de exemplu: transmiterea de noi cuno*tin'e, dezvoltarea gndirii, formarea tr(s(turilor de personalitate etc., obiectivele se formuleaz( n a*a fel nct ele s( indice n termeni concre'i cuno*tin'ele, nivelul de dezvoltare afectiv( pe care dorim s( le constat(m la elevi. Numai n acest fel obiectivele anticip( rezultatele *colare * i mobilizeaz( eforturile cadrului didactic *i ale elevilor ntr-un sens clar, bine definit *i n mod eficient; func'ia evaluativ( se refer( la faptul c( verificarea, evaluarea * i notarea randamentului muncii elevului presupun utilizarea unor criterii ntre care obiectivele sunt cele mai importante. Structura obiectivelor pedagogice: este evident( la nivelul activit ('ii concrete de predare nv('are evaluare; implic( o structur( ierarhic( care include trei trepte de organizare, specifice finalit(' ilor educa'ionale microstructurale: obiectivele generale ale procesului de nv('(mnt vizeaz( scopurile sau 'elurile care orienteaz( activitatea tuturor cadrelor didactice pe toat( perioada *colarit(' ii, integrnd diferite produse par'iale sau specifice realizate n timp *i spa'iu, la nivelul instruirii formale, nonformale *i informale; obiectivele de generalitate medie vizeaz( scopurile sau 'elurile unor niveluri, forme, discipline specifice de instruire care pot fi semiopera'ionalizate prin ac' iuni ale tuturor cadrelor didactice din domeniul respectiv, care angajeaz( : q anumite p(r'i ale materiei de nv('at: capitole, subcapitole; q anumite posibilit(' i de evaluare sumativ( -cumulativ( a cuno*tin'elor, deprinderilor, strategiilor asimilate la diferite intervale de timp. obiectivele opera#ionale vizeaz( 'elurile sau 'intele concrete ale fiec (rei activit(' i didactice realizate de elevi sub conducerea managerial( a cadrului didactic, pe secven'e de timp exacte care valorific( resursele interne *i externe ale nv('(rii disponibile n situa'ia respectiv(.

93

v Sarcina didactic$ Defini#ie: reprezint( un volum de cuno*tin'e, capacit('i care urmeaz( a fi dobndite de elevi conform obiectivelor pedagogice specifice * i concrete; pentru cadrul didactic reprezint( un set de obliga' ii de predare, incluse ntr-un plan de activitate pentru atingerea unor obiective; pentru elev reprezint( un prilej de a dovedi posibilit(' ile de nv('are (S. Cristea). v Profilul de formare (educa#ional Defini#ie: reprezint( o component( reglatoare a curriculumului na'ional pentru c( descrie a*tept(rile fa'( de absolven' i * i caracteristicile elevilor; este o schi'(, un model de atins, pe care cadrele didactice l concretizeaz(, l practic( n cuno*tin'e, capacit('i, competen'e, atitudini. Absolven#ii nv$#$mntului obligatoriu ar trebui: s( demonstreze gndire creativ( prin formarea *i utilizarea unor deprinderi de judecat( critic( prin ameliorarea unor strategii proprii de rezolvare a problemelor etc; s( foloseasc( diverse modalit ('i de comunicare n situa'ii reale prin utilizarea deprinderilor de comunicare variat( etc; s( demonstreze capacitatea de adaptare la situa'ii diferite; s(-*i dezvolte capacit(' ile de investigare *i s(-*i valorizeze propria experien'( (C. Cuco*). 2. TAXONOMIA FINALIT #ILOR. CRITERII $ I SISTEME DE REFERIN# N CLASIFICARE: MACRO-MICRO); GRAD DE GENERALITATE; CON#INUT PSIHOLOGIC; COMPETEN#E GENERALE $ I SPECIFICE; TEMPORALITATE; M SURABILITATE . v Conceptul de taxonomie didactic$ Etimologie i istoric: etimologia termenului taxonomie se afl( n grecescul taxis= a*ezare, ordonare, aranjare * i nomos= lege; conceptul de taxonomie didactic( a fost introdus *i dezvoltat de $coala din Chicago, care sub conducerea lui B. S. Bloom, *i-a propus s( contureze dimensiunile ac' iunii instructive pe baza obiectivelor didactice, aceasta permi'nd modelarea * i prelucrarea automatizat( a datelor caracteristice procesului de nv('(mnt.
94

Defini#ie: n teoria *i practica instruirii s-a impus termenul de taxonomie didactic(, ce reprezint( *tiin'a clasific(rii metodelor didactice, a principiilor nv('(mntului, a formelor de organizare a activit(' ilor instructiv-educative, a mijloacelor de instruire etc. v Clasificarea obiectivelor i a nivelelor de analiz$ ale acestora: Criterii de clasificare: Criteriul macro-microsistem: finalit(' ile de sistem * i de proces de nv('(mnt sunt obiectivele fundamentale sau scopurile sistemului (exemplu: preg(tirea temeinic( *tiin' ific(, tehnic( * i tehnologic( a elevilor; calificarea n profiluri largi etc.); Criteriul grad de generalitate reflect( toate dimensiunile procesului de nv('(mnt, angajate n plan func'ional structural - opera'ional. v Criteriul grad de generalitate Obiectivele pedagogice generale: sunt valabile pe verticala *i orizontala procesului de nv('(mnt; reflect( dimensiunea func'ional( a procesului de nv('(mnt, situat( la linia de intersec' ie cu finalit(' ile macrostructurale ale sistemului de educa'ie; vizeaz( criteriile de elaborare a planului de nv('(mnt, validate la nivel de politic( a educa'iei n func'ie de capacitatea acestora de: a r(spunde nevoilor reale de formare-dezvoltare a unui anumit tip de personalitate, valabil la scara ntregii societ(' i; a ndruma ac'iunile viitoare de programare * i opera'ionalizare a con'inutului instruirii n cadrul programelor *i manualelor *colare; a indica rezultatele care trebuie ob'inute prin activit(' ile *colare; a orienta selec'ia con'inuturilor, activit(' ile de nv('are *i exigen'ele pedagogice ale curriculum-ului (Curriculum *colar, Ghid metodologic). Modele reprezentative care specific$ domeniile schimb$rilor didactice / educa#ionale: modelul morfologic care are la baz( o concep'ie psihologic( despre inteligen'(-n'eleas( ca structur( de opera'ii mintale implicate n rezolvarea de probleme *i ob'inerea de performan'e. Dac( au fost stabilite opera'iile mintale specifice inteligen'ei, acestea pot fi luate ca referin'( n formularea obiectivelor generale, f(r( a respecta o ordine ierarhic( . Ponderea important( cade pe combinarea diferitelor opera'ii *i a obiectivelor care le corespund pentru a avansa n dezvoltarea inteligen'ei; modelul clasific$rii ierarhice (elaborat de de B. S. Bloom) are dou( dimensiuni: una de con'inut (se bazeaz( pe distinc' ia dintre componentele cognitive, afective * i psihomotorii ale activit(' ii psihice
95

implicate n nv('are; n acela* i timp se au n vedere diferen'ele dintre con'inuturile nv('(rii: cognitive-care urm(resc n special producerea cunoa*terii *tiin' ifice; afective-care vizeaz( asimilarea * i practicarea de atitudini, norme, valori; psiho - motorii - care se refer( la formarea unor deprinderi necesare nf(ptuirii unei activit(' i psiho - motorii), iar cea de-a doua dimensiune face o diferen' iere *i o ordonare a proceselor psihice implicate n nv('are n func'ie de gradul lor de complexitate (pentru fiecare domeniu de con'inut cognitiv, afectiv, psihomotor - se delimiteaz( n mod progresiv opera'ii cu grade diferite de complexitate *i de accesibilitate pentru cei implica' i n actul nv('(rii). Obiectivele pedagogice specifice: sunt valabile pe niveluri, trepte, discipline, forme de nv('(mnt *i de instruire; reflect( dimensiunea structural( a procesului de nv('(mnt, care vizeaz( resursele de con'inut plasate intermediar ntre criteriile stabilite la nivel de politic( a educa'iei * i cerin'ele de proiectare didactic( eficient( orientate n direc' ia activit(' ii de predare-nv('areevaluare; ac'ioneaz( la nivelul a trei coordonate principale angajate n activitatea de proiectare a procesului de nv('(mnt: coordonata transversal$, care vizeaz( dimensiunile educa'iei: q obiective pedagogice specifice educa'iei intelectuale; q obiective pedagogice specifice educa'iei morale; q obiective pedagogice specifice educa'iei tehnologice; q obiective pedagogice specifice educa'iei estetice; q obiective pedagogice specifice educa'iei fizice. coordonata vertical$, care vizeaz( treptele de nv('(mnt: q obiectivul pedagogic specific nv('(mntului pre*colar; q obiectivul pedagogic specific nv('(mntului primar; q obiectivul pedagogic specific nv('(mntului secundar inferior; q obiectivul pedagogic specific nv('(mntului secundar superior (liceal, profesional); q obiectivul pedagogic specific nv('(mntului superior (scurt, lung, postuniversitar). coordonata orizontal(, care vizeaz ( obiectivele pedagogice specifice ale fiec (rei discipline de nv('(mnt sau grupe de discipline proiectate intradisciplinar, interdisciplinar sau transdisciplinar; Cele trei coordonate prezentate anterior pot fi combinate *i recombinate la nivelul planului de nv('(mnt, n func'ie de structura acestuia *i de criteriile care stau la baza elabor(rii acestuia. Valorificarea lor deplin( presupune institu'ionalizarea obiectivelor
96

pedagogice specifice la nivelul unor programe de instruire formal( * i nonformal(, deschise educa'iei permanente *i autoeduca'iei. (S. Cristea). Obiectivele-cadru: sunt concepute pentru arii curriculare *i discipline de studiu; aceste obiective au un grad ridicat de generalizare * i de complexitate; se refer( la formarea de capacit('i intelectuale, de deprinderi, abilit(' i *i aptitudini specifice disciplinei respective * i sunt urm(rite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele de referin#$: specific( rezultatele a*teptate ale nv('(rii pe fiecare an de studiu *i urm(resc progresia n achizi' ia de competen'e *i de cuno*tin'e, de la un an de studiu la altul; se fixeaz( la fiecare an de studiu n parte, urm(rindu-se atingerea obiectivelor cadru. obiectivele-cadru *i cele de referin'( sunt nso'ite n programele *colare de activit(' i de nv('are (sarcini), de con'inuturile prin care se realizeaz( * i de standardele curriculare de performan'(. Obiectivele opera#ionale (sau performative): Caracteristici: sunt nf(ptuite pe termen scurt, n cadrul lec' iilor *i a altor activit(' i instructiv educative; trebuie s( se reg(seasc( n sarcini de lucru, n ac'iuni ale elevilor efectuate simultan sau succesiv cu ale cadrului didactic, iar nu n relatarea con'inutului de predat sau n r(spunsurile elevilor a*teptate de institutoarea (E. Joi'a); sunt valabile la nivelul activit ('ii efective de predare-nv('areevaluare, realizat( n diferite forme de organizare didactic(; reprezint( dimensiunea opera'ional( a procesului de nv('(mnt care proiecteaz( ac' iunile pe care elevul trebuie s( le realizeze sub conducerea cadrului didactic n timpul lec' iei; proiecteaz(, la nivel opera' ional, comportamentul de r(spuns, al elevilor, la sarcinile didactice comunicate la nceputul lec' iei sau a altor activit(' i instructiv-educative. Acest comportament de r(spuns trebuie s( fie observabil * i evaluabil, din punct de vedere pedagogic, la diferite intervale de timp care acoper( una sau mai multe secven'e de instruire proiectate *i realizate pe parcursul activit ('ii didactice respective. Elaborarea obiectivelor pedagogice concrete: presupune activarea unor strategii de opera'ionalizare a finalit(' ilor microstructurale;
97

n realizarea strategiei de opera'ionalizare sunt implicate dou( opera'ii pedagogice complementare: opera'ia pedagogic( de deducere obiectivelor concrete din obiectivele specifice * i din obiectivele generale incluse n documentele oficiale de proiectare a instruirii (programe *colare, plan de nv('(mnt etc.); opera'ia pedagogic( de traducere efectiv( a obiectivelor respective n planul ac' iunii * i al aplica' iei directe ca sarcini de nv('are; n strategia elabor(rii obiectivelor se porne*te de la cele generale, iar pentru realizarea lor, se porne*te de la cele opera'ionale. v Criteriul con#inut psihologic Pornind de la posibilitatea diferen'ierii unor categorii comportamentale s-au delimitat trei grupe de obiective: Obiective cognitive: precizeaz( ce cuno*tin'e, deprinderi, capacit(' i, abilit(' i s(-*i nsu*easc( elevul; Obiectivele afective: vizeaz( formarea de interese, atitudini, convingeri, sentimente. Obiective psiho - motorii : desemneaz( comportamentele fizice (dexteritate manual(, rapiditatea mi*c(rilor). v Criteriul tipul de comportament a teptat angajeaz( dou( criterii de referin'(: competen'a proiectat( *i realizat(; performan'a proiectat( * i realizat(. Obiectivele pedagogice de competen#$: ofer( instrumentele metodologice necesare pentru analiza scopurilor activit(' ii didactice, care concentreaz( obiectivele generale *i specifice ale procesului de nv('(mnt, opera'ionalizate la nivelul unui capitol, grup de lec' ii. Aceste instrumente metodologice nu sunt activate ns( pentru formularea direct(, imediat( a obiectivelor; ele includ un ndemn care are menirea de a preciza ce comportamente trebuie cercetate, ncurajate, nt(rite (E.Dimitriu); taxonomia elaborat( de B. Bloom n anul 1956, poate fi interpretat( ca un model al obiectivelor pedagogice de competen'(, care vizeaz( urm(toarele domenii ierarhice ale cunoa*terii: cunoa*terea simpl( n'elegerea aplicarea analiza sinteza evaluarea critic(; aceast( taxonomie a fost completat( de al' i autori, care au stabilit obiective de competen'( pentru domeniul: afectiv (Krathwohl): receptare reac' ie valorizare organizare caracterizare; psihomotor (Simpson): percepere dispozi'ie reac' ie dirijat( automatism reac'ie complex(.
98

Competen#ele Defini#ie: competen'ele sunt ansambluri structurate de cuno*tin'e *i deprinderi dobndite prin nv('are, cu ajutorul c( rora elevii pot rezolva diferite probleme dintr-un domeniu; proiectarea curriculumului pe competen'e vine n ntmpinarea cercet(rilor din psihologia cognitiv(, conform c(rora prin competen'( se realizeaz( n mod exemplar transferul * i mobilizarea cuno*tin'elor *i a deprinderilor n situa' ii/contexte noi *i dinamice. Tipuri de competen#e: competen'ele pot fi generale (se definesc pe obiect de studiu *i se formeaz( pe durata unui ciclu de nv('(mnt; au un grad ridicat de generalitate *i complexitate * i au rolul de a orienta demersul didactic c(tre achizi'iile finale ale elevului); specifice (se definesc pe obiect de studiu *i se formeaz( pe parcursul unui an *colar; sunt derivate din competen'ele generale, fiind etape n rezolvarea acestora; acestora li se asociaz( prin program( unit('i de con'inut). Demersul de stabilire a competen#elor: s-a considerat c( solu'ia se afl( la intersec' ia dintre domeniul didactic (viznd ariile curriculare), domeniul socio-economic (viznd preg(tirea pentru pia'a muncii) *i domeniul de cunoa*tere concretizat n *coal( printr-un obiect de studiu. Dac( primele dou( aspecte sunt relativ u*or de acceptat, cel de-al treilea necesit( cteva preciz( ri: nu este vorba de a dobndi acele cuno*tin'e de care dispune expertul, ci de a utiliza * i mobiliza, n contexte adaptate vrstei * i nivelului de informa'ii ale acestuia, abilit('i similare specialistului * i nu de a acumula insule de informa'ii din cadrul domeniului; pentru a asigura o marj( ct mai larg( de acoperire a obiectelor de studiu , s-a pornit de la o diferen'iere ct mai fin( a etapelor unui proces de nv('are. Astfel, s-au avut n vedere urm(toarele *ase etape viznd structurarea opera'iilor mentale: percep'ie, interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare intern(, adaptare extern(. Categoriile de competen#e sunt organizate n jurul ctorva verbe definitorii, ce exprim( complexe de opera'ii mentale: Receptarea, care poate fi concretizat( prin urm(toarele concepte opera'ionale: identificarea de termeni, rela' ii, procese; observarea unor fenomene, procese; perceperea unor rela' ii, conexiuni; nominalizarea unor concepte;
99

 culegerea de date din surse variate; definirea unor concepte. Prelucrarea primar$ (a datelor), care poate fi concretizat( prin urm(toarele concepte opera'ionale: sortare-discriminare; compararea unor date, stabilirea unor rela'ii; calcularea unor rezultate par' iale; clasific( ri de date; reprezentarea unor date; investigare, descoperire, explorare; experimentare. Algoritmizarea, care poate fi concretizat( prin urm(toarele concepte opera'ionale: reducerea la o schem( sau model; anticiparea unor rezultate; reprezentarea datelor; rezolvare de probleme prin algoritmizare. Exprimarea, care poate fi concretizat( prin urm(toarele concepte opera'ionale: descrierea unor st(ri, fenomene, procese; generarea de idei; argumentarea unor enun'uri; demonstrarea. Prelucrarea secundar$ a datelor (a rezultatelor), care poate fi concretizat( prin urm(toarele concepte opera'ionale: compararea unor rezultate, concluzii; calcularea, evaluarea unor rezultate; interpretarea rezultatelor; analiza de situa'ii; elaborare de strategii; rela' ion(ri ntre diferite tipuri de reprezent(ri, ntre reprezentare * i obiect. Transferul, care poate fi concretizat prin urm(toarele concepte opera'ionale: aplicarea n alte domenii; generalizarea *i particularizarea; integrarea unor domenii; verificarea unor rezultate; optimizarea unor rezultate; realizarea de conexiuni ntre rezultate; adaptarea *i adecvarea la context.
100

Comportamentele de competen'(, concepute pe diferite grade de complexitate, marcheaz( deciziile manageriale necesare la nivelul proiect( rii programelor *colare care vizeaz ( capacit(' i de nv('are eficient(, confirmate prin atingerea unor performan'e, individuale * i sociale, concrete, evaluabile * i perfectibile n timp *i spa'iu. Obiectivele pedagogice de performan#$: sunt raportate direct la con'inuturile instruirii proiectate la nivelul programelor *colare. v Criteriul durata de realizare, pe baza c(ruia distingem obiective: pe termen lung; pe termen mediu; pe termen scurt. 3. OPERA#IONALIZAREA OBIECTIVELOR EDUCA#IONALE. CONCEPT, MODEL, RELEVAN# PRACTIC , LIMITE, APLICA#II Conceptul de opera#ionalizare: n domeniul *tiin'elor educa'iei, opera'ionalizarea reprezint( activitatea de transpunere a scopurilor procesului de nv('(mnt n obiective specifice * i a acestora n obiective concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive *i/sau psihomotorii observabile * i m(surabile (M. Ionescu); presupune *i un aspect tehnic, *i anume enun'area obiectivelor sub forma comportamentelor observabile, m(surabile, cu ajutorul verbelor de ac'iune. Prin opera'ionalizare se precizeaz( ceea ce urmeaz( s( fac( elevul, respectiv performan'a/competen'a pe care trebuie s( o dovedeasc(, adic( de care s( fie capabil la finele unei secven'e de instruire; includerea ntr-un proiect de activitate didactic( a unor obiective opera'ionale, impune cadrului didactic s( gndeasc( *i s( proiecteze riguros situa'iile, condi' iile de exersare *i manifestare a comportamentelor prefigurate prin opera'ionalizarea obiectivelor. v Criterii de opera#ionalizare a obiectivelor: Concretizarea pretinde ca orice obiectiv s( se refere la activitatea elevului (nv('area) *i nu la cea a cadrului didactic; obiectivele concrete vizeaz( ac' iuni, opera' ii, observa' ii u*or de constatat, preciznd *i rezultatele a*teptate la sfr* itul fiec( rei secven'e de instruire;
101

verbele, cuvintele-ac' iuni, s( fie n a*a fel alese nct s( vizeze ac'iuni, fapte observabile * i nu procese psihice care nu pot fi observate *i evaluate precis. Sunt autori care au elaborat listinguri de cuvinte-ac'iuni . Vom oferi ca exemplu cuvintele-ac' iuni corespunz(toare obiectivelor cognitive din taxonomia lui Bloom: receptarea: a recunoa*te, a defini, a identifica, a distinge, a dobndi; aprofundarea (n'elegerea): a redefini, a reformula, a reorganiza, a stabili; a exprima n cuvinte proprii,a ilustra, a interpreta, a demonstra, a explica, a prevedea, a alege, a clasifica; aplicarea: a folosi, a generaliza, a aplica, a transfera, a completa, a extrapola; c(utarea, analiza: a distinge, a identifica, a deduce, a recunoa*te, a compara, a discrimina, a analiza; crearea, elaborarea, sinteza: a scrie, a relata, a crea, a produce, a modifica, a planifica, a dezvolta, a formula, a combina, a proiecta; evaluarea: a estima, a valida, a judeca, a standardiza, a argumenta. Opera#ionalizarea: presupune *i precizarea condi'iilor didactice / psiho - pedagogice n care elevii se vor exersa *i vor dovedi schimbarea calitativ( * i cantitativ( dorit(; condi'iile vizeaz( att procesul nv('(rii realizat prin atingerea obiectivelor opera'ionale, ct *i modurile de verificare *i evaluare a performan'elor. Evaluarea: criteriile, tipurile *i modalit(' ile de apreciere a rezultatelor. Optimalitatea: este impus( de exigen'ele nv('(mntului diferen'iat * i de strategia nv('(rii depline. Proiectarea obiectivelor n func#ie de mai multe nivele de performan#$ : minimale, medii * i maximale. v Dificult $#i sau gre eli n formularea obiectivelor: Confundarea obiectivelor cu programa, respectiv cu temele care trebuie nsu*ite; Confundarea obiectivului cu ceea ce cadrul didactic are n inten'ie s( fac(; Includerea a mai mult dect un obiectiv n formularea rezultatului unei nv('(ri; Formularea obiectivelor n termeni de proces, adic( ce s( fac( elevii ca s( ajung( la un rezultat, n loc de formularea n termeni de produs : ce trebuie s( demonstreze c( *tiu s( fac(. v Cadrul didactic va avea n vedere :
102

 reprezint( ideea central( , c( reia i se subordoneaz( celelalte idei, respectiv ntregul con'inut al lec' iei; asigur( orientarea lec' iei n ceea ce prive*te leg(tura dintre asimilarea informa'iei * i dezvoltarea psihic( a elevilor. opera'ionalizarea obiectivelor presupune stabilirea comportamentului, specificarea condi'iilor didactice *i criteriul de evaluare; cadrul didactic se va familiariza cu stilul de exprimare n cuvintele elevilor, precum *i cu deprinderea de a corecta, pe parcursul form(rii unor capacit('i, devia'iile *i eventualele nempliniri educative; un obiectiv opera'ional cap(t( func'ionalitate prin intermediul unui con'inut al activit(' ii didactice *i prin intermediul unei strategii didactice a unei situa'ii de nv('are (A. Ilica). v Exemple de obiective opera#ionale: Iat( cteva obiective opera'ionale, pe care cadrul didactic le poate avea drept repere orientative n formularea propriilor obiective, n func'ie de specificul clasei, a condi'iilor de realizare *i a nivelului de performan'( pe care l vizeaz(, pentru obiectul limba romn(: Perioada abecedar$ : s( adopte o pozi'ie corect( * i convenabil( pentru scris; s( mnuiasc( f(r( crispare instrumentele de scris; s( reproduc( modele, forme, elemente grafice propuse; s( recunoasc( *i s( compare diferite semne grafice; s( execute cu fir continuu semne grafice date; s( se orienteze n spa'iul grafic al caietului. Pentru perioada abecedar$ i postabecedar$ n care elevii nva#$ literele, legarea lor n cuvinte, a cuvintelor n propozi #ii i a propozi #iilor n texte, elevii vor fi capabili: s( scrie corect litere, cuvinte, propozi'ii; s( disting( *i s( reprezinte grafic sunete compuse; s( scrie literele alfabetului; s( scrie corect, lizibil, estetic n ritm propriu fragmente de 8 10 rnduri. q Elementele grafice preg$titoare pentru scriere sunt: bastonate pe unul *i dou( spa'ii; bastonate cu crligul n jos; bastonate cu crligul n sus; zala; crligul; ovalul; tr(s(turi buclate suprarnd *i subrnd;
103

obiectivele opera#ionale reprezint$ axul principal al unei lec#ii :

 tr(s(turi *erpuite cu nodule'; tr(s(turi arcuite cu nodule'. Pentru nv$#area citirii, n perioada abecedar$ se vor folosi obiective opera#ionale de forma: s( recunoasc( litera nou predat(; s( numeasc( literele nv('ate anterior; s( citeasc( silabe din dou( trei litere (s( despart( corect n silabe un cuvnt); s( compun( silabe/cuvinte cu ajutorul alfabetului decupat; s( citeasc( corect cuvinte, propozi'ii, scurte texte; s( completeze cuvinte din care lipsesc silabe; s( foloseasc( intona'ia potrivit( pentru citirea propozi'iilor n func'ie de semnele de punctua'ie; s( ordoneze n propozi'ii corecte, cuvinte amestecate; s( recunoasc( alineatele dintr-un text; s( r(spund( corect la ntreb(rile referitoare la con'inutul lec' iei; s( coreleze titlul textului cu imaginea ce nso'e*te lec' ia; s( selecteze propozi'ii din text conform unor cerin'e impuse etc. ; s( recite poezii. n ceea ce prive te comunicarea oral$, obiectivele opera#ionale vor urm$ri ca elevii: s( ntre'in( conversa'ii pe diferite teme legate de familie, colectivul clasei, *coal(, diferite evenimente, natur( etc. (deci s( *tie s( ntrebe *i s( r(spund( la ntreb(ri); s( povesteasc( diferite ntmpl(ri; s( improvizeze un dialog/o descriere pe o tem( dat(; s( interpreteze diferite roluri ale unor personaje; s(-*i exprime opinia fa'( de ntmpl(ri petrecute n preajma sa; s( redea unele caracteristici ale unor vie'uitoare, obiecte din natur( etc.

OLARIU DACIANA, institutor, Liceul Pedagogic Dimitrie #ichindeal Arad STANCU ALINA, institutor, $coala General( Nr. 2 Arad

104

Bibliografie: 1. Cristea, Sorin, Finalit $#ile educa#iei (n Pedagogie), vol. I, Editura Hardiscom, Pite*ti, 1996. 2. Cristea, Sorin, Obiectivele pedagogice ale procesului de nv$$mnt (n Pedagogie), vol.II, Editura Hardiscom, Pite*ti, 1997. 3. Cuco*, Constantin, Finalit$#ile educa#iei (n Pedagogie), Editura Polirom, Ia*i, 1996. 4. Ilica, Anton, Metodica pred$rii limbii romne n nv$#$mntul primar, Editura Multimedia, Arad, 1998. 5. Ionescu, Miron, Demersuri creative n predare i nv$#are, Editura Presa Universitar( Clujean(, Cluj Napoca, 2000. 6. Ionescu, Miron, Radu, Ion, Didactica modern$, Editura Dacia, ClujNapoca, 2000. 7. Joi'a, Elena, Ilie, Vasile, Vlad, M., Fr(sineanu, E., Pedagogie i elemente de psihologie colar$, Editura Arves. 8. Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie colar$, Editura Aramis, Bucure*ti, 2003.

105

VI. NV # AREA 'COLAR . ORIENT RI CONTEMPORANE N TEORIA ' I PRACTICA NV # RII

7. Conceptul de nv$#are colar$ 8. Condi #iile interne ale nv$#$rii colare 9. Condi #ii externe ale nv$#$rii colare 10. Interdependen#a dintre condi #iile interne i externe ale nv$#$rii 11. Specificul nv$#$rii la colarul mic 12. Specificul nv$#$rii la colarul mijlociu 1. CONCEPTUL DE NV #ARE $COLAR nv('area este o activitate fundamental(, al(turi de joc, munc( *i crea' ie, specific( fiec(rei etape de vrst(, care se manifest( cu preponderen'( n mod organizat, programat, institu'ionalizat n perioada *colarit(' ii. v nv$#area Defini#ie: conceptul de nv('are poate fi abordat, n sens larg, ca modalitate prin care organismele vii se adapteaz( la condi'iile mediului. Astfel, modalit ('ile de reac' ie de care dispune nc( de la na*tere un organism se diversific(, devin mai numeroase *i mai complexe *i se stabilizeaz( prin nv('are; dac( definim nv('area ca fiind dobndirea de c(tre un individ a unor achizi' ii, a unei experien'e n sfera comportamental( ca urmare a repet(rii situa'iilor sau a exers(rii, este evident c( ea reprezint( un fenomen universal, chiar *i indivizii din lumea animal( elabornd noi forme de comportare n procesul adapt(rii; din perspectiv( pedagogic( , ea este procesul de asimilare a cuno*tin'elor *i formare a priceperilor * i deprinderilor, precum *i proiectarea * i dezvoltarea unor func'ii psihice, nsu*iri, tr(s(turi, capacit(' i de formare a personalit(' ii. Note definitorii ale nv$#$rii: conduce la o modificare n cunoa*tere, n conduit(, n elaborarea unui nou comportament; este rezultat al unor experien'e individuale * i al unui exerci' iu; este finalizarea unei adapt(ri psihice * i psihofiziologice; de*i nv('area este condi' ionat( de actele nn(scute, de maturizare, de motiva'ie, nu se confund( cu nici una dintre acestea, respectiv se face
106

distinc' ie ntre psihismul senzorial, structura acestuia reflexe, instincte, topisme tendin'e native, ntre tendin'ele de cre*tere * i maturizare ntre obi*nuin'(, ntre modific(rile conduitei ca efect al inger( rii unor substan'e - drog, alcool, medicamente etc. * i nv('are; actul nv('( rii atinge punctul maxim de dezvoltare, manifestare * i organizare la om, ntruct n desf(*urarea acesteia este implicat individul cu ntregul sistem psihic: func'ii, fenomene, capacit('i, precum *i rela' iile dintre acestea, atitudinile sale fa'( de cunoa*tere, fa'( de via'(, experien'ele proprii, dar * i cele imaginate, posibilitatea de a anticipa, de a inversa raportul ntre planurile gnoseologice; achizi' ionarea prin nv('are a unei experien'e noi permite individului rezolvarea unor situa'ii problematice * i optimizarea raporturilor sale cu lumea; con'inutul psihologic al nv('( rii vizeaz( modificarea structurii cognitive, a st(rilor emo'ionale, a structurii motiva' ionale, a modelelor comportamentale sub influen'a condi'iilor exterioare *i a propriilor ac' iuni, de aici eviden'ierea rolului transformator, modelator al nv('(rii. v nv$#area colar$: Defini#ie: nv('area *colar( angajeaz( ntreaga activitate psihic ( a individului, implic( * i determin( restructur(ri ale func'iilor, capacit(' ilor, atitudinilor * i aptitudinilor acestuia, argument ce sus'ine existen'a unei laturi informa'ionale *i a unei laturi opera'ionale ale acestui proces complex. Este n acela* i timp *i un proces social * i un proces individual; se desf(*oar( n cadre institu'ionalizate, pe baza unor programe *colare *i planuri, avnd ca suport manualele *colare. Este organizat( n mod sistematic, vizeaz ( obiective, implic( proiectare * i anticipare, dirijare, control, evaluare * i decizie. nv$#area colar$, ca proces social, presupune: acumularea de c(tre elev (individ) a unei experien'e sociale (se nva'( prin efort individual, prin experien'a proprie, din experien'a altora, fixat( n modele); un cadru social concret (*coala ca institu'ie, organizarea n clase dup( anumite criterii, respectiv grup psihosocial educa'ional, cu toate implica' iile ce le integreaz(); finalit(' ile, respectiv scopurile * i obiectivele, func'iile deriv( din nevoile sociale concrete;

107

transmiterea *i fixarea experien'ei se realizeaz( prin actul comunic(rii, cu ajutorul limbajului, sub forma sistemelor conceptuale, a priceperilor * i deprinderilor; contexte culturale *i modele educa'ionale; elevul (individul) se integreaz( ntr-un colectiv, particip( ca factor activ la dezvoltarea social(. Ca proces individual, nv$#area colar$ const $ n: asimilarea de c(tre individ (elev) a unui sistem de cuno*tin'e, culturi, modele comportamentale, priceperi, deprinderi, pe care le va folosi ca instrument n activitate; de*i este experien'a social( generalizat( , fiecare elev depune efort personal n organizarea, sistematizarea, restructurarea acesteia n propriul sistem conceptual-comportamental; raportarea subiectiv(, individualizat( de propriile aspira' ii, interese, expectan'e, tendin'e, preocup(ri; conferirea unei valori, a unui statut elevului, individului uman n general. nv$#area colar$ se manifest$ i este definit $ n tripl$ ipostaz$: ca proces: nv('area *colar( recomand( participarea activ( a elevului la desf(*urarea acestuia, construc'ie *i reconstruc'ie, destructurare *i restructurare, integrare * i reintegrare a utiliz(rii unor metode activ participative; n raport cu gradul de complexitate al achizi' iilor, nv('area se realizeaz( printr-o succesiune de etape, de faze, care implic( opera'ii, ac'iuni, st(ri, ce se finalizeaz( n modific( ri n gradul de reflectare * i raportare la realitatea elevului. Gradual, se trece de la imagine la no'iune, de la ac' iune extern( la ac' iune interiorizat( desf(*urat( n plan mintal, de la pseudoconcepte empirice la concepte *tiin'ifice, de la impresii la emo'ii superioare, intelectuale, de la forme vechi de comportare la forme noi. ca produs: nv('area ca produs, reprezint( un ansamblu de achizi' ii ce pot mbr(ca diferite forme-no'iuni, idei, norme, capacit(' i de operare *i progresare a informa' iei, comportamente, atitudini, valori, priceperi, deprinderi, comportamente, convingeri etc.; produsul se materializeaz( att sub aspect cantitativ ct * i calitativ * i este relativ stabil, de natur( cognitiv(, afectiv( * i ac' ional(. ca func'ie de mai mul' i factori.

108

Caracteristicile nv$#$rii colare sunt: se realizeaz( n cadrul institu' ionalizat, implic ( norme, legi, regulament, etc.; este proces dirijat din exterior *i tinde s( devin( un proces strict dirijat; este demers con*tient; are un caracter secven'ial; dispune de caracter gradual; proces social de rela' ionare pe vertical( n special *i pe orizontal(; are un pronun'at caracter informativ-formativ. nv('area *colar( se define*te att prin aceste caracteristici, dar *i din perspectiva ei n procesul de nv('(mnt, proces care rezult( din interac' iunea dintre instruire *i nv('are. Procesul de instruire presupune activitatea didactic( de predare a profesorilor iar procesul de nv('are are loc n cadrul activit('ii de nv('are a elevilor. v Mecanisme i procesualitate Prin nv('are se realizeaz( un circuit complex al informa'iei de la receptare pn( la efectuare *i invers prin conexiune invers(, datorit( mecanismelor autoreglatoare, astfel nct activitatea * i conduita uman( se modific( n procesul adapt(rii *i echilibr(rii n rela' ia cu mediul. Principalele func#iuni neuropsihice componente ale st $rii de nv$#are sunt: starea de veghe (care permite n'elegerea mesajelor lumii externe); starea de orientare - investigare (de aten'ie, orientat( c(tre obiectul nv('(rii); starea afectogen( (valorizare afectiv( a con'inutului nv('( rii n raport cu trebuin'ele subiectului). Fazele procesului de nv$#are sunt: receptarea * i nregistrarea materialului pe fondul unei st(ri de aten' ie cerebral(; n'elegerea * i generalizarea prin formarea de no'iunii * i principii; fixarea n memorie, p(strarea n timp a cuno*tin'elor *i stocarea informa'iei; actualizarea prin reproducere a cuno*tin'elor * i transferul acestora. v Forme, tipuri i niveluri de nv$#are Definirea tipurilor de nv$#are: prin tipuri de nv('are sunt denumite diferitele niveluri adaptive, diferite modific(ri psihocomportamentale n func'ie de experien'ele individului, tr( ite, ce intervin n toate subsistemele ei componente.
109

Tipuri fundamentale de nv$#are: nv('area senzorio-motorie (se formeaz( deprinderile de scris, mers, muzicale, sportive, tehnice, practice etc.); nv('area cognitiv(-intelectual( (se nsu*esc no'iuni, ideile, principiile, teoriile, etc.); nv('area socio-afectiv( (se formeaz( motive, convingeri, atitudini, tr(s(turi de personalitate etc.). n cadrul acestor tipuri se pot contura mai multe subtipuri de nv$#are: dup$ con#inut: nv('area participativ( (nv('(m s( auzim, s( vedem, etc.); nv('area verbal( (nv('(m s( vorbim); nv('area conceptual( (nv('(m idei, no'iuni, reguli); nv('area motorie. dup$ modul de operare cu stimuli: nv('area prin diseminare; nv('area prin asociere; nv('area prin repetare prin transfer; nv('area prin generalizare. dup$ modul de organizare a informa#iei: nv('area algoritmic(; nv('area euristic (; nv('area programat(; nv('area creatoare. dup( gradul de varia' ie a subiectului n actul nv('(rii: nv('area spontan(; nv('area neinten'ionat(; nv('area latent(; nv('area necon*tientizat( imediat; nv('area n stare de somn (hipnopedie); nv('are hipnotic(; nv('are n stare de veghe. Nivelurile nv$#$rii: dup$ condi #iile de realizare: nv('area *colar(; nv('area didactic(; nv('area social( . dup$ natura experien#ei: nv('area din experien'( proprie; nv('area din experien'a altora. dup$ scopul urm$rit: nv('area formativ(;
110

 nv('area informativ(. dup$ mecanismele i opera#iile neuropsihice implicate: nv('area prin condi'ionare; nv('area prin imita' ie; nv('area prin ncercare-eroare; nv('area prin anticipare * i decizie inventiv(; nv('area prin crea' ie. R. Gagn a conceput un model constituit din opt tipuri de nv$#are, n func#ie de criteriul cantit$#ii i calit$#ii achizi #iilor n sfera comportamental$, achizi' iile fiind realizate de la simplu la complex, de la automatisme la concepte: nv('are de semnale, caracteristic( form(rii reflexelor condi'ionate; nv('are prin leg(turi, lan' de asocia'ii repetate n timp, al c(ror efect este formarea stereotipurilor dinamice, specific ( dependen'ilor; nv('area n lan', presupune legarea unei succesiuni de rela' ii de tipul S-R ntr-un comportament unic; nv('area de asocia'ii verbale, asocierea unor lan'uri de silabe *i cuvinte; nv('area prin discriminare - reducerea sau mpiedicarea unor stimuli de alt( natur( dect cei care compun sarcina de nv('are; nv('area de concepte - st( la baza form(rii no'iunilor; nv('area de reguli; nv('area prin rezolvarea de probleme; v Teoriile nv$#$rii Cercetarea psihologic( eviden'iaz( conturarea mai multor modele de interpretare: Modelul asocia#ionist i al condi #ion$rii clasice: Teoria condi'ion(rii clasice (I. P. Pavlov, N. Miller); Teoria condi'ion(rii prin contigenitate (E. Guther). Modelul behaviorist (asocia#ionist comportamentist): Teoria conexionist( (E. L. Thor); Teoria condi'ion(rii operante (S. Sky); Teoria behaviorismului inten'ional <a*tept(rii> (Tolman); Teoria medita'iei (C. Osgood); Teoria reducerii sistematice a tensiunii comportamentului (C. Hull); Teoria revizionist( a celor doi factori (O. H. Mowrat). Modelul gestaltist: Teoria legilor (principiilor) organiz (rii nv('(rii (W. Khler); Teoria cmpului (L. Lewin).
111

Modelul func#ionist - pragmatist (nu sunt teorii dezvoltate,coerente * i sistematice): Teoria experimentalist( (R. Woodworth, E. Robinson); Teoria echilibrului func'ional de nv('are (E. Claparde). Modelul matematic, informa#ional i cibernetic: Teoria matematic( a nv('( rii (F. Mostler); Teoria e*alon(rii stimulului (W. Estes); Teoria modelelor de tip Markov (Onicescu, Teodorescu); Teorii sistematice, algoritmice * i informa'ionale (Stelson). Modelul psihosocial: Teoria nv('(rii prin imita' ie (N. Miller); Teoria proceselor imediate ale imita' iei (A. Bandura); Teoria comportamentelor interpersonale (R. Bales); Teoria resocializ(rii prin munc( *i instruire a comportamentelor deviante (A. Makarenco). Modelul opera#ional i dinamic: Teoria form(rii mentale (P. Galperin); Teoria psihogenezei opera' iilor mentale (J. Piaget); Teoria anticip(rii opera' ionale (P. Popescu). Modelul cognitivist: Teoria structural(, genetic-cognitiv( (G. Bruner); Teoria organizatorilor nv('( rii verbale cognitive (Robinson); Teoria nv('(rii cumulativ ierarhice (R. Gagn). Modelul integravist: Teoria holodinamic( (R. Titone); Teoria nv('(rii depline (J. Carroll). Teoria psihogenezei cuno tin#elor i opera#iilor intelectuale - J. Piaget ia n considerare: raportul nv('are - dezvoltare: nv('area este subordonat( dezvolt(rii n timp ce aceasta nglobeaz( dezvoltarea; echilibrul acomodare-asimilare. Asimilarea const( n modific(rile impuse de organism obiectelor lumii nconjur(toare, ac'iunea transformatoare exercitat( de subiect asupra obiectului, pe baza experien'ei cognitive *i opera'ionale anterioare, pe cnd acomodarea se refer( la modificarea conduitei individului n raport cu specificul *i caracteristicile obiectului la restructurarea, reorganizarea vechilor scheme n raport cu cele noi. Echilibrul ntre acomodare *i asimilare reprezint( adaptarea, care este mijlocit( de nv('are. Consecin#ele educa#ionale: organizarea planului de nv('(mnt astfel nct s( asigure transform(ri structurale progresive;
112

 precizarea naturii proceselor de achizi' ie prin care copilul asimileaz(; precizarea condi'iilor cele mai favorabile proceselor formative; Organizarea social( a activit(' ilor *colare. Teoria genetic - cognitiv$ i structural$ - J. S. Bruner: Bruner afirm( c( omul nu se poate bizui pe un proces ntmpl(tor de nv('are, el trebuie dirijat * i implicat s( participe activ *i con*tient, stimulat independent s( descopere, s( controleze prin strategii sistematice de comportament mediul s(u *i cel nconjur(tor. Ambian'a cultural( , societatea i ofer( omului mijloace de ac'iune, de reprezentare imaginativ(, de simbolizare * i de comunicare. J. Bruner formuleaz$ urm$toarele principii: dezvoltarea nseamn( desprinderea r(spunsului de natura imediat( a stimulului, datorit( unor procese mediatoare; dezvoltarea este determinat( de interiorizarea evenimentelor ntr-un sistem de stocare; dezvoltarea intelectual( implic( capacitatea individului de a con*tientiza ac'iuni efectuate, de a-*i autoexplica, de a trece de la comportamentul simplu la cel logic; dezvoltarea intelectual( presupune interac'iunea ntre ndrum(tor *i cel care nva'(; dezvoltarea intelectual( se caracterizeaz( prin cre*terea capacit(' ii de a opera simultan cu mai multe alternative. 2. CONDI#IILE INTERNE ALE NV # RII $COLARE nv('area este determinat( de o serie de condi'ii *i cauze, unele dintre acestea facilitnd, altele dimpotriv( , f( cnd dificil( realizarea sa. v Condi #iile interne Definire: condi'iile interne sunt reprezentate de o serie de factori psihologici (procese, func'ii, nsu*iri *i st(ri psihice) *i neurofiziologici constitutivi personalit(' ii elevului fiecare dintre ei avnd o pondere diferit( n diferite etape *i momente ale acestei activit(' i. Condi #iile interne se mpart n urm$toarele grupe: Factori cognitivi: percep'ia, spiritul de observa' ie * i reprezent(rile; memorarea logic(, ceea ce implic( n'elegerea celor nv('ate; gndirea cu formele sale (convergent( * i divergent() * i atributele ei (flexibilitate, fluiditate, originalitate, operativitate, caracter critic, profunzime); imagina'ia creatoare *i reproductiv(.
113

Factori afectivi-motiva#ionali: dispozi'ia pentru activitatea de nv('are, sentimente intelectuale (curiozitatea, satisfac' ia intelectual( , sentimentul de mirare, al noului, de respect *i admira' ie pentru valorile *tiin'ifice); interesul cognitiv, dorin'a *i curiozitatea de a cunoa*te multiple * i variate aspecte ale realit(' ii naturale, sociale *i culturale; dorin'a de a-*i nsu*i o profesie *i de a fi folositor societ(' ii prin practicarea ei cu competen'(; aspira' ii, convingeri * i idealuri superioare referitoare la viitorul s(u profesional; capacitatea de efort voluntar sus'inut n activitatea de nv('are, perseveren'a *i ncrederea elevului n posibilit(' ile sale intelectuale; exigen'a fa'( de sine *i de calitatea activit(' ii de nv('are, atitudinea lui favorabil( fa'( de aceast( activitate; demnitatea *i spiritul de r(spundere, spiritul de ordine *i de disciplin( etc. Factori instrumentali: aptitudinea de a nv('a este o structur( psihic( complex(, care se define*te prin coparticiparea * i interac' iunea specific( *i optim( a unor func'ii psihice, procese psihice *i aptitudini implicate n activitatea de nv('are (aten'ie, organizare perceptiv-motorie, memorie, gndire, imagina' ie, spirit de observa'ie *i inteligen'(), precum *i folosirea unor procedee ra'ionale de nv('are; aptitudinea *colar( se manifest( n desf(*urarea activit('ii de nv('are, n raport cu o anumit( sarcin( de nv('are *i/sau cu un obiect de nv('(mnt, asigurnd *i condi'ionnd realizarea acesteia la un nivel performan'ial superior *i asimilarea facil( , deplin( * i temeinic( a con'inutului obiectului respectiv. Al#i factori sunt: priceperea elevului de a-*i organiza judicios activitatea de nv('are * i de a o mbina cu odihna activ(; deprinderea de a nv('a n mod sistematic *i continuu; capacitatea de transfer, ce implic( reactualizarea selectiv( a cuno*tin'elor anterioare * i valorificarea lor n situa'ii * i activit(' i noi sau similare cu situa'ia de nv('are. E. Factori fiziologici: starea de s(n(tate, echilibrul func'ional al organismului, n special cel neuro-psihic; integritatea func'ional( a sistemului nervos *i al analizatorilor; formarea cu u*urin'( a leg(turilor nervoase temporale *i diferen'ierea facil(, fin( * i selectiv( a stimulilor, inclusiv a celor verbali.
114

v Motiva#ia Defini#ie: motiva'ia este definit( ca fiind for'a care activeaz(, direc' ioneaz( *i men'ine un comportament. Motiva#ia i nv$#area colar$: motiva'ia *i afectivitatea se implic( reciproc n procesul nv('(rii *colare, urm(rindu-se ca rela' ia dintre elev *i materialul de nv('at s( fie pozitiv(, pentru a putea genera st(ri afective, emo'ii superioare * i chiar sentimente intelectuale, morale, estetice -elemente constitutive ale atitudinilor. St(rile afective pozitive genereaz( motive sau constela'ii de motive, interese pentru diferite obiecte de nv('(mnt, formarea convingerilor * i chiar a concep'iei despre lume *i via'(; educatorul va pune accent pe motiva' ia pozitiv(, va utiliza ra' ional motiva'ia negativ( , va c (uta s( converteasc( motiva' ia afectiv( n motiva'ie cognitiv(, pe cea extrinsec( n motiva' ie intrinsec(, n func'ie de caracteristicile de vrst( ale elevilor; analiza motivelor nv('(rii este important(, att din perspectiva facilit( rii efectelor pozitive, ct *i din perspectiva identific( rii cauzelor e*ecului *colar, a prevenirii acestora *i a adopt(rii unor m(suri de optimizare. v Legea optimumului motiva#ional Definire: reprezint $ intensitatea optim( a motiva' iei care permite ob'inerea unor performan'e superioare n activitatea de nv('are sau cel pu'in a celor dorite de elev. Prin aceast( lege este exprimat$ rela#ia care trebuie s$ existe ntre dificultatea sarcinii de nv$#are i intensitatea motivului , a subiectului n activitatea de r(spuns la solicit(ri; Rela#ia dintre dificultatea stilului i intensitatea motivului: sensul rela' iei dintre dificultatea stilului * i intensitatea motivului depind de gradul de dificultate a sarcinii de ndeplinit *i modul de percepere a acesteia de c(tre elev. Astfel apar dou( situa'ii: cnd dificultatea sarcinii este apreciat( corect de c(tre subiect, atunci intensitatea motivului va fi corespondent( cu dificultatea sarcinii, realizndu-se astfel optimum motiva' ional; cnd dificultatea sarcinii este perceput( incorect de c(tre subiect, fie prin supraapreciere, fie prin subapreciere, se realizeaz( supramotivarea, respectiv submotivarea. Optimumul educa#ional se ob#ine prin crearea unui u or dezechilibru ntre intensitatea motivului i dificultatea sarcinii astfel: dac( dificultatea sarcinii este medie, dar supraapreciat( de c(tre subiect, atunci este necesar( reducerea nivelului intensit('ii motiva' iei
115

intensitatea motivului pentru a se ob'ine o intensitate medie, suficient( pentru realizarea sarcinii; dac( dificultatea sarcinii este medie, dar este subapreciat( de c(tre subiect, atunci se impune o u*oar( supramotivare voluntar( din partea subiectului; dac( dificultatea sarcinii este mare, dar este apreciat( ca fiind facil( sau de nivel mediu, atunci se impune o cre*tere mai accentuat( a nivelului motiva' iei pentru a atinge intensitatea necesar( ndeplinirii ei. Starea de submotivare *i de supraestimare trebuie evitate datorit( efectelor negative pe care le genereaz( n plan neuro-psihic *i n activitatea de nv('are. 3. CONDI#II EXTERNE ALE NV # RII $COLARE Condi'iile externe sunt reprezentate de o serie de factori *i aspecte, care definesc personalitatea celui care programeaz( *i dirijeaz( nv('area *colar( * i contextul n care ea se desf(*oar(. n aceast( categorie includem: v Statutul profesorului Exercitarea profesiunii didactice presupune nsu irea a trei componente specifice: competen'a profesional( - asigurat( *i fundamentat( pe cuno*tin'e de specialitate; competen'a pedagogic( (didactic( * i educativ() asigurat( de cuno*tin'ele psihopedagogice *i de aptitudinile pedagogice (talentul pedagogic); competen'a de a ntre'ine rela' ii att pe vertical( n ierarhia superioar(, dar *i cu beneficiarii procesului educa'ional -elevi, p(rin'i, comunitate. Rolul profesorului n societatea contemporane: profesorul nu este doar o simpl( surs( de informa'ii ci este o personalitate ce amplific( * i nuan'eaz( valen'ele educative ale acestor cuno*tin'e, el este cel care conduce activitatea didactic(; profesorul are mai multe func'ii n *coal( *i anume: organizator al procesului de nv('(mnt, educator, partener al educa'iei, membru al corpului profesoral; fiecare cadru didactic dispune de o cultur( general(, care trebuie s( fie ct mai vast(, de o cultur( de specialitate temeinic(, n conformitate cu cerin'ele disciplinei predate, precum *i de o cultur( psihopedagogic( ce include cuno*tin'e, tehnici de lucru, modalit(' i de ac'iune.
116

v Mediul colii i al clasei de elevi 'coala poate fi abordat$ din dou$ perspective, att ca institu#ie, ct i ca organiza#ie: institu'ia este o structur( relativ stabil( de statusuri * i roluri, n cadrul c(reia indivizii *i pot satisface anumite trebuin'e *i pot exercita func'ii sociale; organiza' ia genereaz ( raporturi de cooperare, de schimb, dar * i de conflicte ntre participan'i, prin modul n care sunt divizate sarcinile, sunt distribuite rolurile, prin norme, reguli ce reglementeaz( comunicarea * i conduitele, prin recompensele acordate. Rolul principal al colii este de socializare, de transmitere a valorilor promovate de societate *i are urm(toarele caracteristici: structur(: clase de elevi, colectiv profesoral, ierarhie de competen'(; proces complex de rela' ii ntre participan'i: elevi, profesori, directori; *coala este un sistem deschis ce dezvolt( o func'ie primar( (ac'iunea asupra elevilor) * i o func'ie secundar( (asupra comunit('ii). Condi #iile ce trebuie satisf$cute de clasa de elevi sunt : instaurarea unor rela' ii colegiale ntemeiate pe stim( *i ncredere reciproc(, adoptarea unor atitudini de bun(voin'( *i acceptare reciproc( n rela' iile interpersonale. v Mediul socio-familial Mediul familial: statusul socio-economic vizeaz( rangul pe care familia l ocup( n societate, exprimat prin cuantumul veniturilor * i prestigiul ei. Acesta se suprapune *i interac' ioneaz( cu nivelul cultural * i climatul psihosocial din interiorul familiei. Cea mai important( variabil( a acestui status este nivelul de educa'ie al p(rin' ilor, venitul familial, valori economice, bunuri. Un nivel mai nalt de educa'ie al p(rin'ilor coreleaz( n mod pozitiv cu atitudinea lor fa'( de educa'ie *i fa'( de *coal( n special; nivelul cultural din familie exprimat printr-un set de reguli, prin aderarea la un sistem de valori, atitudini, credin'e va influen'a dezvoltarea personalit(' ii. Climatul psihosocial: este o variabil( a mediului familial, prin care se exprim( structura interioar( a familiei, rela' iile intrafamiliale dintre membrii s(i, compozi'ia familiei; fiecare dintre aceste variabile este generatoare de diferen'e n ceea ce prive*te dezvoltarea personalit(' ii, mai ales dac( se realizeaz( o func'ie afectiv( * i protectoare.

117

v Igiena nv$#$rii Condi #ii igienico-sanitare: asigurarea ilumina'iei optime n clas( *i n camera de locuit (75 de luc*i reprezentnd intensitatea optim(). Valorile mai mari sau mai mici determin( un efort neurofiziologic sporit (suprasolicitare) din partea analizatorului vizual, genernd astfel oboseala acestuia * i reducerea capacit(' ii de concentrare a aten'iei; asigurarea unei temperaturi moderate, confortabile * i aerisirea spa'iilor de nv('are, pentru a asigura cantitatea de oxigen necesar( bunei func'ion(ri a creierului, influen'eaz( pozitiv -n mod indirectrandamentul nv('(rii; activitatea intelectual(, deci *i nv('area, determin( o intensificare a proceselor metabolice din creier *i, implicit, cre*terea consumului de oxigen, fapt ce impune aerisirea spa'iului n care elevii nva'(, n caz contrar producndu-se fenomenul de blocaj neurofiziologic * i psihic; alt( condi'ie important( este eliminarea zgomotelor tulbur(toare, care distrag aten' ia; orice activitate, deci *i cea instructiv-educativ( , desf(*urat( mai mult timp, f(r( ntrerupere sau foarte intens provoac( oboseal(. Atunci cnd subiectul este interesat de munca sa, cnd i place, cnd cap(t( satisfac' ie din rezultatele ei, el se simte mai pu'in obosit. Dac( nu se asigur( odihna necesar(, poate ap(rea oboseala cronic ( -surmenajul, ce presupune att tulbur(ri fiziologice, ct * i psihice; fenomenul oboselii poate fi prevenit prin cteva modalit(' i: somnul, intercalarea n procesul muncii a unor perioade de odihn(, dozarea corespunz(toare a volumului *i intensit(' ii efortului, a timpului de munc( impus elevilor, n conformitate cu particularit ('ile lor de vrst(, ntocmirea *tiin'ific( a orarului *colar, alternarea muncii intelectuale cu munca fizic( , stabilirea * i respectarea unui regim zilnic al elevului, formarea unui stil ra' ional de munc( intelectual( , asigurarea unei motiva' ii adecvate, asigurarea *i organizarea util( a timpului liber etc. 4. INTERDEPENDEN#A DINTRE CONDI#IILE INTERNE $I EXTERNE ALE NV # RII Simplificnd *i sintetiznd condi'iile prezentate, putem forma urm(toarea condi'ie: eficien'a nv('(rii *colare depinde de personalitatea celor dou( fiin'e care interac' ioneaz(, educatorul *i educatul, *i de
118

caracteristicile microclimatului fizic * i psihosocial (familial * i *colar) n care se desf(*oar(. 5. SPECIFICUL NV # RII LA $COLARUL MIC Intrarea n *colarizare se subsumeaz( ntru totul caracteristicilor de profil al unei faze de tranzi' ie, ocupnd o pozi'ie special( n configura' ia tabloului copil(riei. Ea marcheaz( nceputul celei de-a treia perioade a copil(riei, ce se va ntinde pe un spa'iu de patru ani (ntre 6/7 ani - 10/11 ani), pn( n pragul pubert('ii * i, implicit, n pragul preadolescen'ei. nceputul vie' ii *colare este nceputul unei activit(' i de nv('are care i cere copilului att un efort intelectual considerabil, ct *i o mare rezisten'( fizic(. v Factori care influen#eaz$ nv$#area Dezvoltarea fizic$: se observ( o cre*tere mai lent( n primii doi ani de *colaritate, iar n ceilal' i doi ani cre*terea este mai accentuat( att la n(l'ime ct *i n greutate; diversele componente ale corpului - claviculele, toracele, coloana vertebral( - suport( un puternic proces de osificare. Se nt(resc articula' iile *i se intensific( calcifierea oaselor minilor. Cre*te volumul mu*chilor, for'a muscular( *i se dezvolt( musculatura fin( a degetelor minii; nsu*irea func'iei scrisului reclam( o pozi'ie corect( a corpului n banc( *i dozarea efortului de punere n mi*care a aparatului motor al minii. Procesele de maturizare fizic( fiind n curs de realizare, are o mare importan'( prevenirea pozi' iilor incorecte n banc(, evitarea supranc(rc(rii ghiozdanului, care poate produce deplas(ri ale coloanei. Mi*carea, sportul, joac( un rol decisiv n c( lirea organismului la aceast( vrst(; ritmul trepidant al activit(' ii *colare l face pe copil s( par( mereu gr(bit: m(nnc( n fug(, se spal( pe apucate, *i ia precipitat ghiozdanul *i porne*te alergnd spre *coal(. Aceste caracteristici comportamentale suport( oscila' ii specifice, cu tendin'e de accentuare, ori diminuare n func'ie de tipul de sistem nervos. Efortul fizic * i intelectual, reglat de consumurile energetice din organism * i din creier imprim( o marc( specific( instal( rii st(rii de oboseal(, cu specificul ei de la un copil la altul. La aceasta se adaug( varia' ia ce o introduce deosebirea dup( sex, care, dup( nou( ani, fetele se separ( spontan de b(ie'i n timpul jocului.

119

Regimul de munc$ i de via#$: mica *colaritate este perioada cnd se modific( substan'ial regimul de munc( *i de via'(, caracteristicile tensionale generate de evenimente care domin( *i marcheaz( tabela de valori ale *colarului mic; *coala introduce n activitatea copilului un anumit orar, anumite planuri * i programe pentru activitate. Mediul colar: este complet diferit fa'( de mediul familial, el fiind creat, cum observ( M. Debesse, nu pentru a distribui satisfac' ii afective, ci pentru o munc( disciplinat(, continu(, organizat(; *coala constituie un mediu care, n locul unui grup restrns, cel de joc, ofer( copilului o colectivitate *i un loc de munc(, cu numeroase ntrep(trunderi -mentale, afectiv-morale- care se constituie ca un important resort al dezvolt(rii psihice. Adaptarea colar$: presupune o maturitate din partea copilului, o trecere de la afectivitatea ngust( din mediul familial * i interesele imediate ale jocului, pentru a p(trunde ntr-un nou univers de leg(turi sociale * i a*i asuma ndatoriri; se nregistreaz( dificult(' i multiple de adaptare generate de o baz( psihofiziologic( precar( (instabilitate neuropsihic(), fie de fixa' iile * i conflictele afective de provenien'( sociofamilial( (nc(p('nare, negativism), fie de nsu*i mediul *colar (sarcini cople*itoare, educatori dificili, f(r( experien'(, clase suprapopulate, care impieteaz( asupra ob'inerii st(rii de aten'ie *i a disciplinei necesare bunei desf(*ur(ri a lec' iei). De aici comportamente de retragere n sine, mpr(*tiere, compensare prin mijloace nedorite. 'ocul colariz$rii: muta'iile bru*te care acompaniaz( noua vrst(, muta'iile care se petrec sub ac'iunea mediului *colar, aduc cu sine noi cuno*tin'e, noi tehnici intelectuale, noi exigen'e *i ndatoriri, i-au determinat pe speciali*ti s( vorbeasc( de *ocul *colariz(rii, pe care l-au asem(nat cu cel al na*terii sau debutului pubert('ii. Noul mediu social, obositor, provoac( adeseori o fric( paralizant(. De aici importan'a deosebit( a socializ( rii prin gr(dini'(, care, interpus( ntre familie * i *coal( contribuie la atenuarea *ocului nceputului de *coal(; mediul *colar aduce cu el un climat mai rece *i mai pu'in protector dect cel familial * i din gr(dini'(. Cadrul didactic afi*eaz( un raport mai rezervat, mai pu'in intim cu elevii, iar colegii sunt mai pu'in dispu*i s( dea n'elegere fa'( de cel ce st( mbufnat. v Specificul nv$#$rii la colarul mic
120

nv$#area: nv('area este un gen de activitate *i totodat( o form( de cultur( care solicit( intens oper(rile pe plan conven'ional, simbolic, bazat pe norme de substitu'ie * i mediere, de transfer * i transformare, de coresponden'(; obiectivele * i situa'iile reale sunt nlocuite, n mare m(sur(, prin semne, reprezent(ri grafice, simboluri, care n cazul obiectelor fundamentale -citit-scrisul * i matematica- devin pentru *colarul din clasa nti materia nemijlocit( a percep'iilor * i instrument al demersurilor cognitive. nv$#area de tip colar: *i are r(d(cinile n formele de experien'( spontan( ale vrstei pre*colare, care se mpletesc cnd cu manipularea obiectelor, cnd cu jocul, cnd cu unele forme elementare de munc(; jocul *i nv('area, privite ca forme de activitate distincte ale conduitei infantile, se afl( n raporturi antinomice: primul -o activitate liber( , spontan(, bazat( pe comunicarea nemijlocit( * i pe simpatie interpersonal(, care admite trecerea rapid( de la o secven'( la alta, realizndu-se un raport noutate, creativitate *i autodirijare, ce nu las( loc instal( rii oboselii * i plictiselii; cea de-a doua activitate obligatorie, cu program stabilit * i cu efort dozat, cu opera'ii frecvent repetitive * i cu presta'ii m(surate prin etalon (calificative), asistat( de un adult care intervine, supravegheaz(, observ(. Constat(m astfel c( de*i a n(zuit cu ardoare spre nv('(tur(, *colarul din clasa nti poate avea reac' ii negative, de insatisfac'ie, de respingere fa'( de noua lui ocupa'ie; cu ct copilul este mai mic, cu att este mai mare rolul n nv('are * i cunoa*tere, al proceselor senzoriale *i al ac' iunilor practice; nv('area se compune dintr-o serie de situa' ii *i de sarcini de nv('are, care pentru *colarii mici reclam( efectuarea unor ac'iuni ce vor r(spunde unor sarcini practice concrete. nv('area scrisului r(spunde necesit('ii exprim(rii corecte din punct de vedere ortografic, nsu*irea cititului i dezvolt( vorbirea *i-l preg(te*te pentru activit(' i de lectur(, rezolvarea sarcinilor de matematic( r(spunde necesit('ii de a 'ine eviden'a, n practic(, a unor cheltuieli; nsu*irea gramaticii necesitatea folosirii cuvintelor n exprimarea oral( *i scris(; nsu*irea cuno*tin'elor despre natur( - necesitatea de a *ti la ce vrst( s( observe animale *i plante, nv('area primelor no'iuni de geografie, pentru a se orienta corect n spa'iul mediului apropiat *i dep(rtat; nceperea nv('(rii istoriei -necesitatea inform(rii asupra dimensiunilor temporale;
121

nv('area *colar( l pune pe copil n situa'ia de a c(uta procedee rezolutive concrete, practice. Porne*te de la practic( ajungnd la no'iuni *i cuno*tin'e generale, care vor preg(ti copilul pentru activit(' i ulterioare mult mai complexe. nv$#area la vrsta colar$ mic$ se distinge de etapele precedente: se desf(*oar( pe baza unor ac'iuni meticulos segmentate *i riguros nl(n'uite. Aceste ac'iuni pornesc de la contactul *colarului cu obiectul. $colarul mic se familiarizeaz( cu aceste ac' iuni care pot fi foarte diferite, n func'ie de specificul disciplinelor de nv('(mnt, unele pot avea aplicabilitate foarte larg( , iar altele o sfer( mai restrns(; n cadrul nv('(rii la vrsta *colar( mic (, copilul este pus n fa'a unor ac'iuni de control, de confruntare *i comparare a rezultatelor ob'inute cu modelele concrete. Pe baza concordan'ei sau neconcordan'ei dintre rezultate * i modele, devine posibil( o anumit( apreciere, sanc'ionare pozitiv( sau negativ( a conduitei de nv('are; cuno*tin'ele *i priceperile se adncesc, devin mai sistematice, se consolideaz( structurile no'ionale *i schemele logice, crend premisa dobndirii de noi abilit ('i, priceperi, capacit(' i. Se produce o generalizare a gndirii, primind un impuls puternic spre abordarea reflexiv( a propriei activit(' i mintale. nv('area duce la trecerea spre noi stadii, f(cnd s( creasc( nivelul vrstei mentale ale copilului * i posibilitatea de a realiza noi acumul(ri n ordinea nsu*irii cuno*tin'elor; un rol hot(rtor l are dasc(lul, sprijinul pe care l acord( fiec(rui copil, metodele folosite n introducerea elevului n sarcina de nv('are, practicarea mai multor metode de instruire. v Dinamica proceselor de nv$#are pe parcursul micii colarit$#i a. Acumul$rile elevului din clasa nti: nv$#area citit-scrisului i implica#iile lui psihopedagogie: nainte de nv('area literelor exist( o perioad( preabecedar( n care se nsu*esc elementele grafice: bice, crcei, crlige, zale, bastona*e, ovale, semiovale, cruciuli'e *i puncte. Elevii trebuie s( respecte forma, m(rimea, grosimea, nclinarea pozi' iei, toate raportate la spa'iul grafic al caietului, care la nceput poate fi greoaie, scitoare. Gradul de dificultate * i neatractivitate poate cre*te dac( nv('(torul va pune accentul pe sanc'ionarea rezultatului de nv('are *i nu pe ini' ierea elevului n tainele procesului care duce la rezultatul corect; elevul poate avea modelul scrierii corecte n caiet, la tabl(, n manual, caietul special, putnd avea un antrenament anterior n scrierea unor elemente separate ale literei, poate avea sprijinul nv('(torului *i,
122

totu*i s( nu realizeze o scriere conform( cu modelele oferite. Aceasta nu se datoreaz( faptului c( elevul nu a exersat suficient, ci pentru c( nu *tie nc( s( se conduc( dup( model, nu-l examineaz( suficient, nu-l face func'ional, nu-l include n actul lui de scriere. Practic ac' iunea lui de scriere nu se realizeaz( dup( model. Obiectul instruirii porne te de la strategia raport $rii la model, de a decodifica secretele lui de construc#ie -de a sesiza de unde porne*te corpul literei, cum se arcuie*te, cum se nscrie -ca volum, distan'(, m(rime- n spa'iul grafic al caietului; priceperea de a percepe modelul -regularitatea, intervalele *i de a include datele percep'iei modelului cu rol corector, orientativ, diriguitor; autoreglarea actului de nv('are a scrierii corecte, este rezultanta conlucr(rii a trei factori psihici: imaginea - modelului, cuvntul - indica' iile date cu privire la reproducerea modelului, ac'iunea practic( a copilului - de redare, pentru sine, a modelului; pentru a reu*i s( scrie *i s( citeasc( un cuvnt, copilul trebuie s( fie atent la mai multe lucruri: la cuvntul ntreg -ca s( *tie ce urmeaz( s( fac(; la fiecare liter( n parte -ca s( *tie cum s( o fac( *i cum s( pronun'e sunetul; la spa'iul grafic -ca s( cum continu(, cum trece de la un cuvnt la altul. 'colarul mic ntmpin$ dificult$#i n operarea cu semnele de punctua#ie: sunt introduse, folosite, ar(tate, dar mai pu'in explicate n baza unor invarian' i obiectivi. Este cazul virgulei care ori nu se pune defel, ori nu se pune unde trebuie din cauza neregularit(' ii criteriilor de folosire. Cel mai frecvent se folose*te pauza de intona'ie n pronun'ie, care este un criteriu subiectiv instabil, care admite varia'ii individuale, f( cnd aleatorie ncercarea copilului de a trece de la modularea de voce perceput( la consemnarea ei prin virgul( . Dobndirea citit-scrisului trebuie v$zut$ ca un act al devenirii ulterioare: ce devin, la ce servesc, cum evolueaz(, c(rui sistem de activit('i supraordonate se vor integra. Treptat cititul * i scrisul se vor automatiza, nlesnind trecerea la alte achizi' ii; pentru c( ulterior ponderea scrisului este mai mare, copilul va l(sa deoparte caligrafia avut( la nceput, iar n cadrul cititului se va pune accent pe interiorizare formndu-se unele ac' iuni mentale specifice. Semnifica#ia psihologic$ a contactului colarului mic cu no#iunile de matematic$: are o contribu'ie esen'ial( la statornicirea planului simbolic, abstractcategorial, n evolu'ia mental( a *colarului din clasa nti, cu condi'ia ca prin programul de instruire s( nu fie ntre'inut( o nv('are mecanic(, nera' ional(, izolat( de dezvoltare; de-a lungul unor unit('i de nv('are, *colarii mici sunt antrena'i n rezolvarea unor sarcini caracterizate prin anumite variante de
123

rela' ionare a cunoscutului cu necunoscutul, care are o schem( logic( asem(n(toare; elevii sunt familiariza' i cu mi*carea n ordine cresc(toare *i descresc(toare a *irului natural de numere, ca * i cu tehnica primelor dou( opera'ii matematice fundamentale - adunarea * i sc(derea - n limitele concentrului 0-10, apoi n rndul altor concentre, ajungnd pn( la 100. nva'( modalit(' ile de aflare a termenului necunoscut. Printr-o multitudine de exerci' ii se ajunge la con*tientizarea algoritmului de calcul * i la preg(tirea terenului pentru rezolvarea de probleme. Aflnd termenul necunoscut fac leg(tura ntre ce se d( *i ce se cere, ajungnd ulterior la planul de rezolvare al problemelor; un risc mare n introducerea no'iunilor matematice la clasa nti l prezint( separarea exerci' iului de regula pe care trebuie s( o foloseasc(. Astfel se ajunge la automatisme, la nv('area mecanic(, iar n momentul n care este pus n fa'a exerci'iului este n situa'ia de a nu *ti s(-l rezolve. Sincronizarea celor dou( evenimente se soldeaz( cu dou( serii de activit(' i pozitive: a*ezarea matematicii pe temeiul gndirii logice, scurtarea termenelor nv('(rii * i eliberarea unor rezerve de timp pentru captarea de noi cuno*tin'e; este foarte important s( se insiste ca elevii s( cunoasc( semnifica' ia semnelor plus *i minus, s( nu le confunde, s( *tie c( nu putem sc(dea un num(r mai mare dintr-un num(r mai mic *i aten'ia m(rit( atunci cnd se citesc problemele * i cerin'ele lor. La matematic$, dar i la celelalte obiecte, elevul de clasa nti este dependent de modelul oferit : apar fluctua'ii cu reu*ite * i nereu* ite pentru c( las( cmp liber de manifestare a unor raport(ri neunivoce de sarcini care, apar univoce n reprezentarea nv('(torului. De aici importan'a deosebit( a principiului pedagogic de a ne raporta la presta'iile matematice ale micului *colar ca ni*te procese susceptibile a fi optimizate pe parcursul lor, pentru a se converti n rezultatele dorite; este necesar ca n structura comportamentului didactic s( precump(neasc( sugestiile, explica' iile, l(muririle, sprijinul, ndrumarea, ncurajarea, incitarea, consilierea individualizat( n raport cu munca independent( de acas( *i cu sarcinile de control frontal. b. Acumul$rile elevului din clasa a doua: Caracteristici: clasele a doua - a patra deschid n fa'a copilului un nou cmp de situa'ii de nv('are. Se produce un proces de mbog('ire * i diversificare a nv('(rii sub impactul mai multor obiecte de nv('(mnt cu indice de distinctivitate sporit. Domenii care erau contopite sincretic n citit-scris, devin n clasa a doua compunere,
124

lectur(, cuno*tin'e despre natur(, segmente specializate ale nv('(rii * i evaluare; exersate cu ac'iuni eficiente n colaborare cu nv('(torul *i cu al'i adul'i, n clasa nti, cuno*tin'ele nsu*ite devin priceperi * i deprinderi, formnd 'elurile ntregului nv('(mnt primar: apropierea acelui summum de abilit(' i ini' iale, a acelor instrumente *i mijloace ale culturii -cititul, scrisul, num(ratul, socotitul, desenul- ce vor servi ca element de funda'ie, mediind accesul la noi achizi' ii - func'iile, procesele *i capacit(' ile psihice superioare (memorie, aten'ie, abstractizare, compara'ie, discriminare), ca produse secundare *i din ce n ce mai indirecte ale nv('(rii; odat( cu trecerea timpului se trece c(tre praguri superioare de dificultate, iar aceasta face s( creasc( nivelul de vrst( mental( c(ruia i corespunde fiecare sarcin(. Rezolvarea sarcinilor este n concordan'( cu nivelul priceperilor, cuno*tin'elor, deprinderilor * i capacit(' ilor existente deja la elev. Astfel, aceea* i sarcin( poate p(rea unor elevi mai u*oar( sau mai dificil(, iar sarcina mai complex( s( par( mai u*oar(, iar cea mai pu'in complex( s( par( mai dificil(, n func'ie de con'inutul *i calitatea achizi' iilor precedente. La nivelul dezvolt $rii actului de citit scris: dup( str(baterea abecedarului, n clasa a doua elevii fac cuno*tin'( cu un manual aproape dublu ca volum, ceea ce presupune o multitudine de sarcini de nv('are. Elevii trebuie s( *tie s( citeasc( textele, s( redea oral con'inutul acestora, s( repovesteasc(, s( memoreze *i s( reproduc( poezii oral * i scris, s( fac( dict(ri * i autodict(ri, s( extrag( idei principale, s( repereze ortogramele * i s( le explice; exerci' iile aplicative invit( elevul s( practice observa' ii * i s( reflecteze asupra unor sarcini noi: structurarea, exprimarea, scrierea, definirea propozi'iei *i a textului ca set de propozi'ii legate prin n'eles, identificarea, memorarea, exemplificarea situa'iilor ce reclam( utilizarea diferen' iat( a variatelor semne de punctua'ie. La acestea se adaug( alc(tuirea de compuneri: dup( imagini, cu nceput dat, cu sfr*it dat, pornind de la un titlu, pornind de la un cuvnt, proverb, de la un plan de idei; a citi pentru a re'ine, a memora, a copia, a repovesti; pentru procesul instructiv-educativ se pune problema complexit(' ii psihologice reale a unei sarcini. Cerin'ele care se pun copiilor trebuie s( fie n a*a fel formulate nct s( le poat( solu'iona independent, cu autonomie *i creativitate. Cu ct se accentueaz( ponderea sarcinilor scris-citit, povestit, lectur(, compunere, cu att cre*te importan'a psihologic( a metodologiei din punct de vedere psihologic, n vederea
125

introducerii elevilor la realizarea sarcinilor ce se cer. Independen'a *i creativitatea n nv('are se realizeaz( pe etape; se distinge o faz( de autonomie exterioar( , superficial( , cnd elevul continu( s( lucreze acas( ceea ce a nceput la *coal( direc' ionat de nv('(tor; iar a doua faz( este de autonomie intern( cnd elevul este direc' ionat, ghidat de nv('(tor, dar lucreaz( dup( cum dore*te, dup( cum simte. La matematic$ apar numeroase dezvolt$ri cu un caracter inedit: n clasa a doua se l(rge*te sfera adun(rilor *i sc(derilor n concentrul 0-100 *i p(trund n sfera opera'iilor matematice nmul'irea * i mp(r'irea. Elevii fac cuno*tin'( cu no'iuni de geometrie incipiente *i cap(t( cuno*tin'e mai ample despre unit('ile de m(sur(. Dac( n clasa nti nv('area matematicii este intuitiv - pe v(zute (la nivel de imagine), pe ar(tate (prin demonstra'ie) *i pe ncercate (prin exerci' ii *i antrenament), matematica din clasa a doua reduce intuitivul, l simplific(, apoi l elimin(. Ea este mai vast( *i con'ine elemente de metod(, ncurajnd nv('area matematicii bazat( pe logic( * i pe structuri conceptualizate. Cu toate acestea elevii din clasa a doua resimt ca pe un handicap retragerea din manual a imaginilor concrete; ca *i n clasa nti, tot exerci'iul este cel care primeaz( pentru consolidarea deprinderii de calcul, naintea judec('ii matematice; n rezolvarea problemelor copiii au tendin'a de a folosi schema nv('at( n clasa nti: se cunoa*te, se cere, plan de rezolvare, r(spuns, formul( numeric(, numai c( acum aceast( schel( rie poate deveni un obstacol n rapiditatea rezolv(rii de probleme. A*a nct metoda pa*ilor m(run'i poate fi folosit( doar la elevii cu nivel mai sc(zut de inteligen'(, iar pentru cei mai abili se poate trece peste aceste etape mergnd la rezolvarea rapid( a problemelor; formarea capacit(' ii matematice combinatorii pluri*i intraopera'ionale, presupune ca mersul nainte spre nv('area unei noi opera'ii s( fie nso'it de o mi*care simetric( napoi. Orice nou( cuno*tin'( intr( n leg(tur( cu cele acumulate anterior, astfel ajungnd la nmul' ire * i mp(r'ire se sedimenteaz( adunarea *i sc(derea. Contactul cu o serie de cuno tin#e despre natur$ - despre animale i plante: poate s( produc( o anumit( ordine n cuno*tin'ele elevilor despre lumea vie. Aceasta este trecerea ulterioar( spre asimilarea no'iunilor de biologie cu studiul comparativ al organismelor; animalele * i plantele sunt prezentate doar din exterior. Dac( se recurge la prea multe detalii se ajunge la o nv('are mecanic(, ceea ce nu este de dorit, pentru c( odat( cu trecerea timpului duce la uitare; foarte important este ca educa'ia ecologic( s( aib( un rol foarte important. Avnd n vedere c( poluarea are un nivel foarte ridicat
126

trebuie ca nv('(torul s( aib( n vedere ini'ierea unor programe prin care elevii s( fie con*tientiza' i de pericolul pe care l prezint( poluarea *i g(site modalit(' i de stopare a acesteia. c. Con#inutul i modalit $#i de nv$#are n clasa a treia: Caracteristici: sub presiunea amplific(rii volumului informa'ional, procesul multiplic( rii disciplinelor *colare din clasa a treia, face necesar( deschiderea de noi *antiere de lucru: cel al gramaticii, al compunerii. Din nucleele de cuno*tin'e despre sol, plante, animale, relief, a*ez(ri geografice pres(rate n manualul de limba romn(, se deta*eaz( domenii de sine st(t(toare: geografia, cuno*tin'ele despre natur(; gramatica organizeaz( * i normeaz( structurile vorbirii *i ale comunic(rii scrise, oferind defini' ii, construc'ii, modele de comunicare ce relev( o fa'et( sau alta a abstrac'iei gramaticale. Compunerea ofer( tipologii *i strategii: scheme, planuri, secven'e, modele de valorificare * i punere n scen( a materialului cognitiv absorbit de elev din lecturi sau direct din via'(; no'iunile de geometrie: unghiul, triunghiul, patrulaterul, paralelogramul -mai ntinse dect cele din clasa a doua- introduc elevul n sfera formelor spa'iale generalizate. Se l( rge*te aria experien'ei supuse reflec' iei con*tiente prin utilizarea unor instrumente speciale ale nv('( rii, cum este c(utarea invariantului gramatical, la limba romn(, *i a tipului de problem(, la matematic(; extinderea cmpului nv('(rii, prin cre*terea num(rului disciplinelor de nv('(mnt distincte, face ca elevul s( fie solicitat n mai multe direc' ii, ceea ce poate s( antreneze o cre*tere a probabilit(' ii dispersiei aten'iei, a interesului * i a efortului elevului *i o descre*tere a posibilit(' ii de a face fa'( la fel de bine tuturor solicit(rilor. Ca urmare, c*tig( n importan'( modul de a nv('a, abilitatea de a ordona *i coordona informa'iile, capacitatea de a opera cu esen'ialul n diferite contexte *i utilizarea inteligent( a *tiutului pentru aflarea ne*tiutului. n cadrul obiectului limba romn$: un intens teren de ncercare, dezvoltare *i mbog('ire a poten'elor cognitive * i creatoare ale elevului din clasa a treia l ofer( obiectul limba romn( cu segmentele de citire, lectur(, compunere, gramatic( , dezvoltarea vorbirii, ntr-un cuvnt comunicare; textele propuse sunt foarte instructive *i diverse, fiind urmate de o serie de ntreb(ri, teme, exerci' ii. Lista de achizi' ii probabile pe care le prefigureaz( contactul cu textele sunt caracteristici pentru nv('area intelectual(, senzoriomotorie, afectiv( , moral( * i social( .
127

Predominant( este activitatea de mp(r'ire a textelor n fragmente logice, urmat( de alc(tuirea planului de idei. Este important de re'inut c( trebuie s( aib( loc un feed-back, o revenire la ntreg deoarece pot ap(rea probleme, pierzndu-se mesajul textului. Copiii trebuie nv('a'i c( textele se mpart n fragmente pentru a parcurge pa*i m(run'i n n'elegerea acestuia, dar pentru sesizarea mesajului ntregului text trebuie revenit la textul integral ini' ial; la gramatic(, de asemenea, se folose*te tot metoda pa*ilor m(run'i, pentru ca asimilarea * i familiarizarea cu p(r' ile de vorbire s( fie ct mai corect( *i rapid(. Pentru a face gramatica ct mai atractiv( trebuie folosite diferite metode de predare, texte ct mai atractive * i u*or de n'eles; principalul obiectiv al obiectului limba romn( la sfr*itul clasei a treia este constituirea capacit(' ii de a repovesti un text, de a compune, ca modalit(' i de obiectivare a achizi' iilor f(cute anterior. Compunerea este o zidire a elevului n care acesta trebuie s( se implice, dar cu toate acestea copilul trebuie ajutat, ndrumat, f(r( a-i *tirbi din spontaneitate, creativitate. n cadrul obiectului matematic$: unul dintre momentele esen'iale ale nv('(rii matematicii n clasa a treia l constituie familiarizarea elevilor cu ordinele * i clasele numerelor. Astfel copiii descoper( modul de formare al numerelor * i al sistemului numeric -unitatea simpl( sau repetat(, multiplicat ( de un anumit num(r de ori. Opera' iile matematice nv('ate pn( acum sunt solicitate s( lucreze n condi'ii noi cu numere n concentrul 01000.000. Scrierea, numirea * i citirea corect( a num(rului comport( o mi*care n dublu sens n structura num(rului: descresc(tor, de la stnga la dreapta, cnd scriem *i citim sintetic num(rul; cresc(tor, de la dreapta la stnga cnd con*tientiz(m analitic, principiile, semnifica' ia fiec(rei componente a num(rului; no'iunile de geometrie ntregesc seturile sarcinilor care compun matematica din clasa a treia. Cuno*tin'ele despre dreapt(, semidreapt(, segmentul de dreapt(, introduse prin ac'iuni de m(surare *i compara'ie *i diferen'iate criterial dup( jocul contrariilor m(rginitnem(rginit, deschid calea spre universul conceptelor geometrice; matematica, domeniu al reversibilit(' ii, devine un instrument de testare, cultivare a inteligen'ei copilului. d. Particularit $#ile nv$#$rii la elevii din clasa a patra Caracteristici: clasa a patra este punctul terminus al ciclului primar * i un moment important n devenirea personalit ('ii elevului. Transmiterea
128

con'inuturilor n nv('are continu( s( formeze obiectul activit(' ii de predare - nv('are de c(tre cadrul didactic unic; ceea ce complic( mai mult lucrurile n planul procesului instructiv educativ este cre*terea num(rului disciplinelor * i al volumului informa'ional la fiecare disciplin(, dar ideea c ( n clasa a patra cuno*tin'ele tind s( apar( ca modele ntrep(trunse, prefigurnd o interdisciplinaritate ce reclam( o restructurare * i amplificare a competen'ei didactice. Limba romn$ din clasa a patra ofer$ un teren propice exers$rii i stimul$rii poten#ialului cognitiv i creativ al elevului.: con'inuturile acestuia vizeaz( trei categorii de procese mentale: mnezice, verbalo - logice *i imaginative, configurnd o prelucrare de sub mai multe unghiuri de vedere a materialului lecturat; elevul din clasa a patra este caracterizat de un plus de maturitate, este foarte sensibil la faptul literar * i lingvistic, la eventualele oscila' ii * i inconsecven'e ale modului cum este nv('at s( se raporteze la ele. La matematic$: temele introduc elevii n nv('area no'iunii de frac' ie -ordinar( * i zecimal( - ca moduri de redare parte-ntreg, ca *i probleme de aflare a distan'ei, vitezei * i timpului, probleme care se rezolv( folosind metoda figurativ(, probleme care se rezolv( cu metoda mersului invers. Prin intermediul no#iunilor de geografie: elevul p(trunde n sfera unei nv('(ri n care ac' iunea bazat( pe imagine perceptiv( *i de observare a realului sau a substituen'ilor lui, harta, globul, are mare importan'(. nv('(torul trebuie s( i introduc( pe elevi n specificul cognitiv al domeniului geografic, unde perceptivul se mbin( cu imaginarul, cu evocare * i cu ac'iunea prezumtiv(, redus( la scara mi*c(rii ntr-un spa'iu conven'ional, cel al h(r'ii; procesele senzoriale declan*ate: vizuale, chinestezice, tactile, olfactive, legate de aspectele fizice ale reliefului, cu nf('i*are, asperit(' i, distan'e, flor( -strnesc interesul pentru drume'ie, excursie; contactul elevilor cu no'iunile geografice poate fi colorat cu excursii, imagini, descrieri, povestirea geografic(. Istoria, ca disciplin$ nou$ n clasa a patra, dar avnd unele premise n lecturile cu con#inut istoric: i introduce pe elevi ntr-un univers inedit, cel al manifest( rilor de via'( ale colectivit(' ilor umane. Cteva caracteristici ale istoriei ar fi: este vorba despre evenimente ale trecutului, la care elevii nu au avut cum s( participe; cunoa*terea se realizeaz( indirect, prin mediatori;
129

procesul de nv('are se realizeaz( ca o redescoperire, reconstituire a con'inutului * i semnifica' iei evenimentului istoric; trebuie format( la elevi perceperea *i evaluarea corect( a timpului *i spa'iului istoric, capacitatea elevilor de a se manifesta ca ni*te istorici n miniatur(, folosind grila m(rturiilor mediatoare despre evenimente, capacitatea de a extrage semnifica' ii din materialul pe care-l nva'( *i de a opera cu el, n ordine cauzal-explicativ(; pentru a realiza o nv('are ct mai eficient( a istoriei nu este necesar( doar o memorare a lec' iilor, ci se dore*te o participare ct mai activ( la s(p(turi arheologice, strngerea vestigiilor, cercetarea documentelor, perceperea exponatelor din muzee, citirea, decodificarea * i interpretarea textelor * i a inscrip' iilor, alc(tuirea unei expozi'ii cu obiectele colec' ionate de ei. Prin ac'iunea direct(, prin contactul direct cu vestigiile istorice se declan*eaz( activismul s(u psihic actual - cognitiv * i emo'ional - devine elementul de sus'inere *i mecanismul cel mai apropiat al demersului de nsu*ire *i transmitere a faptului istoric. O nsemnat$ contribu#ie n formarea gndirii tiin#ifice o au cuno tin#ele despre natur$: elevii sunt orienta'i spre nv('area diferitelor fenomene ale naturii: ploaia, vntul, cea'a, z(pada, chiciura; despre circuitul apei n natur(, despre trecerea apei n diferite st(ri de agregare, (nghe', evaporare, condensare, topire, fierbere); totodat( sunt prezentate bog('iile solului: flora *i fauna cu plantele *i animalele existente pe teritoriul '(rii noastre, dar sunt prezentate *i bog('iile subsolului: roci, minerale, minereuri de fier, materiale de construc'ii. Pentru a putea n'elege fenomenele ct mai bine, este necesar s( se fac( multe experimente, s( se realizeze excursii de cercetare * i colectare de materiale din natur( pentru diferite colec' ii. Rolul altor discipline: al(turi de obiectele limba romn(, matematic(, istorie, geografie, *tiin'e, un rol important n formarea elevilor l au dexterit(' ile: abilit(' ile practice, educa'ia plastic( , educa'ia muzical(, educa' ia fizic (, educa'ia civic(. Toate aceste obiecte, c(rora unii nu le dau foarte mare importan'(, sunt importante pentru dezvoltarea creativit(' ii, ndemn(rii, sensibilit(' ii la frumos att pentru priviri ct *i pentru auz; la abilit(' i practice este bine folosit ( tehnica Origami -o tehnic( de ndoire a hrtiei, care ajut( la nv('area multor obiecte din diferite tipuri de hrtie. Folosirea acestor tehnici este folositoare *i pentru realizarea echilibrului psihologic interior al copilului, de lini*te * i
130

totodat( de bucurie imediat( la vederea produsului finit realizat de el nsu*i; educa'ia muzical( are un rol important n formarea culturii muzicale, pentru nv('area notelor muzicale, a gamei DO major, cu pauze, semne de repeti'ie, timpi *i contratimpi. S-a observat c( elevii care cnt( foarte mult au un nivel ridicat de optimism. n perioada micii *colarit(' i este bine ca nv('(torul s( pun( accent pe nsu*irea cuno*tin'elor de baz(, dar trebuie avute n vedere neap(rat dexterit('ile care men'in echilibrul ntre efort * i relaxare, ntre greu *i u*or, ntre pl(cut *i util. 6. SPECIFICUL NV # RII LA $COLARUL MIJLOCIU v Factorii care influen#eaz$ nv$#area colarului mijlociu Particularit $#ile psihologice: vor fi strict determinate, dependente de locul ocupat *i rolul jucat de copii n sistemul rela' iilor sociale; se schimb( locul s(u n familie, la *coal( , n societate; n *coal(, trecerea de la sistemul de nv('are cu un singur cadru didactic la cel cu mai mul' i profesori, atrage dup( sine diversificarea exigen'elor, a stilurilor de nv('are, creeaz( condi' ii pentru o nou( form( de adaptare social(; de*i tipul fundamental al activit(' ii r(mne tot nv('area, aceasta se modific( n ceea ce prive*te cantitatea, calitatea * i condi' ionarea ei; factorii care influen'eaz( nv('area devin tot mai numero*i *i mult mai diferen' ia' i: modelele umane propuse de fiecare profesor; gradul de preg(tire profesional( * i psihopedagogic( a profesorilor; modelele de lec' ii practicate de ace*tia, stilul de rela' ionare cu elevii, modalit(' ile de evaluare; apar probleme legate de adaptarea *colar( la toate aceste noi solicit(ri, de modificare a stilului rela' iilor interpersonale (elev-profesor; elevelev; elev-grup), n sfr* it, chiar de corijare a modului de nv('are practicat pn( acum. Pubertatea: este o perioad( care marcheaz( ncheierea copil(riei * i nceputul adolescen'ei, ea f(cnd o punte de leg(tur( ntre acestea; copilul viseaz( cu ochii deschi* i, dar se *i joac(; el ra'ioneaz(, dar nu exceleaz( prin subtilit(' i de logic(, manifest( o exuberan'( motorie, dar *tie s( *i-o canalizeze *i s-o controleze; dispune de mult( autonomie, dar r(mne sensibil la sugestiile grupului; ncepe s( creeze
131

o anumit( distan'( ntre el * i p(rin' i, dar este departe de a se nchide n sine. Puberul este nc( un copil, dar un copil care din cnd n cnd tinde s(-*i dep(*easc( copil( ria *i care, mai mult dect n oricare din perioadele precedente prelunge*te aceast( copil(rie spre viitor (P. Osterrieth); puberul manifest( o imens( curiozitate fa'( de tot ceea ce l nconjoar(, o puternic( nevoie de a *ti, de a cunoa*te, de a n'elege, ceea ce l anim( n toate ac'iunile pe care le ntreprinde. Fenomenele lumii naturale * i sociale exercit( o atrac' ie deosebit( asupra lui, l seduc pur *i simplu. Realitatea fizic(, cea uman(, rela' iile dintre sexe, l atrag *i i ridic( nenum(rate probleme. Acest tablou l stimuleaz(, l intimideaz(, l tulbur(, dar l mpinge spre explorare, uneori l nsp(imnt(, dar l *i atrage ca un magnet; ncercnd s( fac( fa'( solicit( rilor, puberul *i perfec' ioneaz( instrumentele cunoa*terii, * i dezvolt( diversele componente ale activit('ii sale psihice (percep'ia, reprezentarea, memoria, limbajul, imagina'ia, etc.), producnd importante modific( ri n structura * i func'ionalitatea de ansamblu a cunoa*terii. Este vorba despre o amplificare calitativ(, dar * i cantitativ(. La aceast( vrst( copilul * i pune ordine n cuno*tin'ele sale, le structureaz( dup( o serie de criterii, ajungnd la o serie de re' ete, piramide sau sisteme de no'iuni. Ceea ce l ajut( cel mai mult este gndirea. Gndirea n perioada pubert$#ii: J. Piaget consider( c( n pubertate gndirea se afl( n stadiul des(vr*irii rela' iilor concrete, a apari'iei lor n ct mai multe domenii. La nceput, puberul este legat de concret, care l mpiedic( s( generalizeze legile desprinse asupra mai multor situa'ii. Abia n jurul vrstei de 12 ani gndirea formal( se suprapune peste gndirea concret(; gndirea puberului este acumulatoare, ordonatoare, sistematizatoare; copilul ra' ioneaz( asupra obiectelor, asupra rela'iilor dintre ele; apar opera'ii combinatorii care dau posibilitatea de a ra' iona dup( dou( sisteme de referin'( concomitent; se r(stoarn( rela' ia dintre real * i posibil, acum realul este un caz particular al posibilului; gndirea p(trunde n percep'ie, o intelectualizeaz(, o transform( n observa'ie, adic( n percep'ie organizat( , inten'ionat(, desf(*urat( dup( plan, n vederea realiz(rii unui scop; puberii au tendin'a de a acorda semnifica' ii * i sensuri sociale tuturor obiectelor percepute, aspecte mai pu'in sesizabile copiilor sub 11 ani. Se eviden'iaz( tendin'a puberilor de a comenta *i interpreta cele observate. La 10-12 ani se elaboreaz( numeroase reprezent(ri anticipative, care proiecteaz( n viitor caracteristicile fenomenelor;
132

memoria devine tot mai pregnant logic( fa'( de memoria cu caracter mecanic. Acum aceasta se bazeaz( pe selec'ia elementelor esen'iale, pe scheme logice, pe n'elegerea celor memorate. ntip(rirea se face dup( criterii logice, apelnd la planuri *i sistematiz(ri personale ale informa'iilor. Reactualizarea recunoa*terii recurge la asocia' ii ntre reprezent(ri, iar reactualizarea pe baza reproducerii presupune restructurarea verbal( a materialului memorat n stil propriu. Atunci cnd materialul este interesant, reproducerea este fidel(; sub influen'a gndirii se dezvolt( * i limbajul, cu un debit de 6-120 de cuvinte pe minut. Calitatea limbajului cre*te, se amplific( limbajul activ, cre*te poten'ialul asociativ al limbajului; problematizarea ideilor, crea' ia unor cuvinte noi, toate ca urmare a dezvolt( rii gndirii; datorit( multitudinii de cerin'e * i exigen'e pe care profesorii le adreseaz( elevilor la diferite discipline, puberul *i formeaz( un anumit stil cognitiv, un anumit stil de a gndi (analitic sau sintetic), de a memora (logic sau mecanic). Copilul devine tot mai con*tient de posibilit(' ile sale intelectuale pe care ncearc( s( le dezvolte, s( le cizeleze, pentru a spori sfera cunoa*terii. El nu se mul'ume*te cu nv('area mecanic (, ci cu nv('area selectiv( , i place s( combine, s( recombine reprezent(rile de care dispune, asociaz( cuvintele ajungnd la rime, metafore, alegorii. Este perioada n care se scriu primele poezii, primele schi'e sau povestiri.. Elevul simte nevoia de a-*i exprima, exterioriza propriile tr( iri * i sentimente prin imagini *i idei artistice. Schimbarea, modificarea, ad(ugarea, transfigurarea celor auzite, nv('ate sau tr(ite, n sens pozitiv, devine o modalitate curent( de ac'iune. Astfel, nevoia de cunoa*tere a *colarului mic devine nevoia de crea'ie a puberului. Aceast( crea' ie este subiectiv( , n func'ie de propriile tr( iri psihice, cu propria experien'( de via'( . Procesul de nv('(mnt, dar *i activit(' ile extra*colare ofer( suficient de multe ocazii n acest sens; n cadrul acestei etape de via'( ncep s( se contureze diferen'ele n baza variabilei sex la nivelul unor abilit(' i speciale * i al randamentului *colar. Fetele pot prezenta performan'e superioare n ceea ce prive*te fluen'a verbal(, ortografia, citirea *i calculul matematic. B( ie'ii ob'in scoruri mari la ra' ionamentul matematic, orientare spa'ial( *i solu'ionarea problemelor de descoperire; acum pot ap(rea diferen'e n ceea ce prive*te erorile tipice. B( ie' ii sunt nclina' i s( fac( erori de rezolvare, pe cnd fetele cad n capcana erorilor de interpretare, dincolo de textul problemei. Cunoa*terea particularit(' ilor *i stimularea compensatorie, pot reduce diferen'ele dintre fete *i b(ie' i. Fetele atrag un sistem hiperprotectiv din partea p(rin'ilor pentru c( au tendin'a de a se identifica cu persoanele care le
133

dirijeaz((mama, nv('(toarea), de aceea se constat( c( au dificult(' i mai mari n a - * i dezvolta autonomia *i independen'a cognitiv(. n aceast$ perioad$ de colarizare se eviden#iaz$ stiluri cognitive (J. Kagan): impulsiv: copiii impulsivi au un ritm de conceptualizare rapid, cu tendin'a de a zice primul r(spuns care le vine n minte *i sunt preocupa'i s( g(seasc( repede r(spunsuri; reflexiv: copiii reflexivi au nevoie de timp nainte de a r(spunde, ei par a valoriza posibilitatea de analiz( a variantelor de r(spuns, fiind preocupa'i de calitatea r(spunsului *i nu de rapiditatea acestuia; copiii impulsivi dau rezultate mai bune n sarcini care solicit ( interpret(ri globale; analitic: n ceea ce prive*te copiii cu stil cognitiv analitic, ei pleac ( n conceptualizare de la detalii, fa'( de cei cu stil tematic, care iau n considerare ntregul; au performan'e mai mari n sarcini de tip analitic; sistematic: Problema stilului nu se pune n termeni de superioritate sau inferioritate. Rezultatele cercet(rilor au ar(tat c( este un ajutor deosebit pentru profesori ca s( n'eleag( diferitele moduri n care reac' ioneaz( copiii n func'ie de sarcina de nv('are sau performan'ele diferite ale aceluia* i copil n sarcini cognitive diferite. LULU'AN ALINA, institutor LUPEA GEORGIANA, institutor OPREA MIHAELA, institutor $coala General( Mihai Eminescu Arad Bibliografie:
1. Ancu'a, Lucia , Psihologie colar$, Editura Excelsior, Timi*oara, 1999. 2. Bonchi*, Elena (coord.), nv$#area colar$ - teorii, modele, condi#ii, factori, Editura Universitatea Emanuel, Oradea. 2002. 3. Cosmovici, Andrei; Iacob, Lumini'a, Psihologie colar$, Editura Polirom, Ia*i, 1998. 4. Golu, Pantelimon; Verzea, Emil; Zlate, Mielu, Psihologia copilului, Editura Didactic( *i Pedagogic(, Bucure*ti, 1993. 5. Ilica, Anton, Didactica general$ i didactica limbii romne i a lecturii, Editura $coala Vremi, 2004. 6. Joi'a, Elena (coord), Pedagogie i elemente de psihologie colar$, Craiova, 2003. 7. Postelnicu, Constantin, Fundamente ale didacticii colare, Editura Aramis, Bucure*ti, 2000.
134

VII. PROBLEME TEORETICE ' I PRACTICE ALE CURRICULUMULUI REFORMA CURRICULUMULUI N NV # MNTUL PRIMAR ROMNESC
7. Analiza conceptelor: curriculum, arie curricular$, ciclu curricular, con#inut al nv$#$mntului, situa#ie de nv$#are 8. Rela#ia obiective-con#inuturi, metode de predare-nv$#are-evaluare 9. Factori determinan#i i surse generatoare n elaborarea curriculumului 10. Tipuri de curriculum: core curriculum (de baz$, trunchi comun), curriculum la dispozi #ia colii; analiza raporturilor obligatoriuop#ional, formal-nonformal, na#ional-local 11. Orient $ri i practici noi n organizarea curriculumului: interdisciplinaritate, organizare modular$, organizare de tip integrat, curriculum diferen#iat i personalizat 12. Documentele curriculare: planul-cadru, programe colare, manualele, materialele-supor (ghiduri, portofolii, culegeri, manualul profesorului etc.). Metodologia aplic$rii lor n coal$ 1. ANALIZA CONCEPTELOR: CURRICULUM, ARIE CURRICULAR , CICLU CURRICULAR, CON#INUT AL NV # MNTULUI, SITUA#IE DE NV #ARE v Conceptul de curriculum Etimologia conceptului curriculum(la plural curricula) se afl( n limba latin(, n care termenul curriculum are semnifica' ii multiple, ns( relativ apropiate: alergare, curs(, parcurgere, drum, scurt( privire, n treac(t. n prezent, nu exist( o defini' ie *i o opera'ionalizare unanim acceptate ale conceptului de curriculum, ns(: a. n sens larg se desemneaz( prin curriculum ansamblul proceselor educative * i al experien'elor de nv('are prin care trece elevul pe durata parcursului s(u *colar. b. n sens restrns curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente *colare de tip reglator n cadrul c(rora se consemneaz( datele esen'iale privind procesele educative * i experien'ele de nv('are pe care *coala le ofer( elevului. Acest ansamblu de documente poart(, de regul(, denumirea de curriculum formal sau oficial (Curriculum Na'ional pentru nv('(mntul Obligatoriu). c. Curriculumul se refer$ la oferta educa#ional$ a colii i reprezint$ sistemul experien#elor de nv$#are directe i indirecte oferite
135

educa#ilor i tr$ite de ace tia n contexte formale, neformale i chiar informale (M.Ionescu). v Arie curricular$ Unul dintre principiile care stau la baza elabor(rii noului Plan-cadru de nv('(mnt este cel al selec' iei * i ierarhiz(rii culturale. Acesta a condus la integrarea disciplinelor de studiu ntr-un sistem, la interrela' ionarea lor *i la consacrarea conceptului de arie curricular$. Ariile curriculare reprezint$ domenii ale cunoa terii care ofer$ o viziune multi i /sau interdisciplinar$ asupra disciplinelor de studiu (s-a renun'at la viziunea tradi' ional(, n care ariile curriculare cuprindeau ansambluri de obiecte de nv('(mnt abordate monodisciplinar, n conformitate cu domeniul de cercetare al fiec(rei *tiin'e particulare). Ele sunt stabilite n mod *tiin' ific, pe baza unor criterii epistemologice * i psihopedagogice; pe durata *colarit(' ii obligatorii *i a liceului, ariile curriculare r(mn acelea* i, ponderea lor pe cicluri *i pe clase, fiind, ns( variabil( . n 'ara noastr(, Curriculumul Na' ional este structurat pe urm(toarele apte arii curriculare: Limb$ i comunicare, Matematic$ i tiin#e ale naturii, Om i societate, Arte, Educa#ie fizic$ i sport, Tehnologii, Consiliere i orientare. Principiul func'ionalit(' ii recomand( adaptarea disciplinelor de studiu *i, implicit, a ariilor curriculare la particularit(' ile de vrst( ale elevilor. v Ciclurile curriculare Pentru delimitarea diferitelor segmente ale *colarit(' ii, s-a consacrat conceptul de cicluri curriculare care reprezint$ periodiz$ri ale colarit $#ii pe mai mul#i ani de studiu, care au n comun anumite finalit $#i educa#ionale i sisteme metodologice. Prin finalit(' ile urm(rite * i prin strategiile didactice adoptate, ciclurile curriculare trebuie s( asigure continuitatea demersului instructiv-educativ de la o treapt( de *colarizare la alta. Introducerea ciclurilor curriculare devine operativ$ prin: Modific(ri n planul de nv('(mnt (gruparea obiectelor de studiu; momentul introducerii n planul-cadru a unor anumite discipline; ponderea disciplinelor n economia planului); Modific(ri conceptuale la nivelul programelor * i al manualelor *colare; Modific(ri de strategie didactic( . Curriculumul Na#ional din #ara noastr$ cuprinde urm$toarele cicluri curriculare, viznd obiectivele: Ciclul achizi #iilor fundamentale (gr(dini'( - clasa a II-a) are ca obiective majore acomodarea la cerin'ele sistemului *colar * i alfabetizarea ini' ial(. Acest ciclu curricular vizeaz( : asimilarea elementelor de baz( ale principalelor limbaje conven'ionale (scris,
136

citit, calcul aritmetic); stimularea copilului n vederea perceperii, cunoa*terii *i st(pnirii mediului apropiat; stimularea poten'ialului creativ al copilului, a intui' iei *i a imagina'iei; formarea motiv( rii pentru nv('are, n'eleas( ca o activitate social(; Ciclul de dezvoltare (clasa a III-a - clasa a VI-a) are ca obiective : dezvoltarea achizi' iilor lingvistice * i ncurajarea folosirii limbii romne, a limbii materne * i a limbilor str( ine pentru exprimarea n situa'ii variate de comunicare; dezvoltarea unei gndiri structurate *i a competen'ei de a aplica n practic( rezolvarea de probleme; familiarizarea cu o abordare pluridisciplinar( a domeniilor cunoa*terii; constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratic( *i pluralist(; ncurajarea talentului, a experien'ei * i a expresiei n diferite forme de art(; formarea responsabilit(' ii pentru propria dezvoltare * i s(n(tate; formarea unei atitudini responsabile fa'( de mediu; Ciclul de observare i orientare (clasa a VII-a - clasa a IX-a); Ciclul de aprofundare (clasa a X-a - clasa a XI-a); Ciclul de specializare (clasa a XII - a, clasa a XIII a) (M.Boco*). v Con#inut al nv$#$mntului a. Definire: Con'inuturile nv('(mntului reprezint( un capitol consacrat al didacticii. n didactica tradi #ional$, con'inutul nv('(mntului se exprima n general n cuno*tin'e, priceperi *i deprinderi din domeniul *tiin'ei, artei, tehnicii, pe care elevii le nsu*esc n *coal(. n didactica modern$, con'inutul nv('(mntului se refer( la ansamblul cuno*tin'elor, abilit('ilor, strategiilor, atitudinilor cognitive, comportamentelor, proiectate n documente *colare oficiale care vizeaz( stimularea dezvolt(rii personalit(' ii celor care se instruiesc n plan intelectual, moral, profesional, estetic, fizic. Din perspectiv$ curricular$, con#inutul nv$#$mntului se refer$ la ansamblul valorilor pedagogice selectate din toate domeniile culturii, precizate n termeni de cuno tin#e, abilit $#i, capacit $#i, valori, modele atitudinale i comportamentale, cu influen#e formative n plan intelectual, cognitiv, afectiv, psihomotor, moral, estetic etc., care sunt organizate i repartizate pe cicluri colare i care fac obiectul activit$#ilor de predare, nv$#are i evaluare. Teoria curriculumului contureaz( o nou( metodologie de selec' ionare, proiectare *i realizare a con'inutului nv('(mntului, prin valorificarea tuturor elementelor cunoa*terii umane, relevante din punct de vedere al form(riimodel(rii personalit(' ii, la nivelul fiec(rei trepte *i discipline *colare.

137

b. Dimensiunea global$ a con#inutului nv$#$mntului: Complexitatea conceptului de con'inut al nv('(mntului face ca dimensiunea sa global( s( includ( un curriculm comun, numit *i trunchi comun de cultur( general( * i un curriculum diferen#iat. Curriculumul comun sau trunchiul de cultur$ general$ asigur( fundamentul form(rii * i dezvolt(rii personalit('ii pe toat( perioada *colarit(' ii, prin: elaborarea unor programe de studii identice n nv('(mntul general obligatoriu; prelungirea curriculumului comun n cultura de profil (n nv('(mntul liceal) *i de specialitate (n nv('(mntul profesional); aprofundarea curriculumului comun la niveluri adecvate domeniului de studiu n primii doi ani de studii universitare); Curriculumul diferen#iat ofer( posibilitatea realiz( rii unui nv('(mnt individualizat, profilat, specializat. Ofer( urm(toarele oportunit('i: posibilitatea unor cursuri op'ionale; posibilitatea canaliz(rii culturii de profil spre anumite domenii de specialitate, n nv('(mntul liceal; posibilitatea form(rii profesionale complexe, n cadrul profilului de studiu din nv('(mntul superior. Selectarea con#inutului nv$#$mntului n contextul curriculumului comun i al curriculumului diferen#iat creeaz$ premisele elabor$rii unor programe individualizate, care s$ includ$ elemente ale curriculumului local i ale curriculumului ascuns (M.Ionescu). c. Caracteristicile con#inutului nv$#$mntului: Din perspectiv( curricular( caracteristicile con'inutului nv('(mntului sunt: Caracterul relativ stabil; Caracterul dinamic; Este subordonat finalit ('ilor, scopurilor * i obiectivelor educa'ionale; Cuprinde elemente variate; Are caracter global, dar se caracterizeaz( * i prin diversificare; Prezint( o complexitate crescnd( pe m(sura trecerii de la un ciclu curricular la altul; Este un concept subordonat celui de con'inut al educa'iei; Este vectorul principal al procesului de nv('(mnt *i de'ine un loc central n ansamblul componentelor de nv('(mnt; Con'ine n primul rnd mesaje semantice, dar este nso'it adesea *i de mesaje ectosemantice (componente afective, emo'ionale, tr( iri, gesturi, atitudini, rela' ii interpersonale etc.). d. Sursele con#inutului nv$#$mntului: La baza con'inutului nv('(mntului stau diverse surse sau repere ale dimension(rii sale, aflate n prezent ntr-un proces de multiplicare * i ntrep(trundere: Achizi' iile din *tiin'ele exacte *i socioumane;
138

 Cultura *i arta; Achizi' iile din tehnologie; Aspira' iile celor ce se instruiesc; Achizi' iile cercet(rii pedagogice; Sportul *i turismul; Problematica lumii contemporane; Caracteristicile pie'ei muncii; Viitorologia * i prospec'ia; Mass-media (G.V (ideanu). e. Factorii care determin$ con#inutul nv$#$mntului Concep'ia general( despre educa'ie; Concep'ia despre cultur( *i despre rela'ia dintre cultura general( * i cea de specialitate; Cultura general(; Cultura social(; Concep'ia psihologic( despre nv('are. f. Criterii de selec#ionare i structurare a con#inutului nv$#$mntului: Criteriile filosofice; Criteriile logico-*tiin'ifice; Criteriile pedagogice; Criteriile psihologice (M.Ionescu). v Situa#ie de nv$#are Situa#ia educativ$ este definit( ca fiind complexul factorilor externi i interni semnificativi pentru subiect ce interac#ioneaz$ unitar i, par#ial, imprevizibil, avnd ca efect restructur$ri n plan personal. Orice situa'ie nou( se construie*te pe baza restructur(rii experien'ei acumulate anterior *i prin realizarea unor transferuri dinspre situa' ia familiar( . Situa#iile educative pot fi sistematizate n trei mari categorii: Situa#ii educative nonformale ( regizate de actori involuntari, purt(toare de curriculum ascuns rezultat din inexisten'a unei ac'iuni formative consecvente *i continue); Situa#ii educative informale ( coordonate de actori breveta' i ntr-un anumit domeniu al cunoa*terii; sunt orientate spre realizarea unor obiective ce vin n ntmpinarea op'iunilor realizate de subiec' i); Situa#ii educative formale sau pedagogice (incluznd situa'ii de nv('are, situa'ii de predare * i situa'ii de evaluare). Pentru identificarea parametrilor ce poten'eaz( func'iile de formare * i de dezvoltare ale situa' iilor educative se iau n considerare intensitatea, frecven#a i varietatea intervenientului formativ: a. Intensitatea interven#iei educative: Pentru subiect, situa'ia nou( cap(t( semnifica' ie din momentul n care satisface anumite curiozit(' i, cnd r(spunde anumitor trebuin'e;
139

 n func'ie de a*tept(rile subiectului, intensitatea interven'iei educative este perceput( diferen' iat (o anumit( situa'ie de nv('are este , pentru unii, purt(toare de mesaj educativ, iar pentru al' ii, aceea* i situa' ie r(mne neutr( din punctul de vedere al modific(rilor produse; Poten'area artificial( a intensit('ii situa'iilor educative prin coerci' ie structureaz( comportamente f(r( un real suport motiva'ional, iar pe de alt( parte, poate genera ambivalen'( cognitiv( , atitudinal - afectiv( sau practic- ac' ional( . b. Frecven#a cu care aceea*i situa'ie educativ( revine, trimite la analizarea raportului cantitate-calitate: Un num(r mare de repeti' ii care dep(*e*te pragul maximal acceptat de subiect duc la transformarea solu'ion(rii situa' iilor ntr-o banal( reproducere a schemelor ac'ionale; Variabila calitate , n condi' iile men'inerii intensit(' ii tr( irilor, determin( angajarea activ( * i expresiv( a subiectului n situa'ia creat( . c. Varietatea situa#iilor educative are ca principal efect generalizarea * i interiorizarea cumulului de cuno*tin'e, capacit(' i *i deprinderi, satisf(cnd *i imperativul transferabilit(' ii (G.#ugui). Necesitatea ca elevii s( exploreze con'inuturile nv('(rii, s( comunice rezultatele n propriul cod de simbolizare cere *colii crearea contextelor (situa#iilor) de nv$#are adecvate. n lipsa lor, multe capacit(' i particulare r(mn n afara educa'iei *colare. Elevii sunt diferi #i prin profilurile aptitudinale i intelectuale cu care se nasc, dar i prin c$ile, situa#iile de nv$#are n care dezvolt $. Ca urmare, *coala trebuie s( ncurajeze elevii n rezolvarea de probleme contextualizate, de tipul celor cu care se vor confrunta n via'(, n societate (Consiliul Na' ional pentru Curriculum, 2001). 2. RELA #IA OBIECTIVE CON#INUTURI - METODE DE PREDARE NV #ARE -EVALUARE Noul Curriculum Na'ional a fost elaborat pe baza unui set de principii i de criterii menite s$ asigure coeren#a la nivelul proiect $rii i al dezvolt$rii sale. Ele vizeaz( componentele de baz( ale procesului de nv('(mnt, fiind enun'uri sintetice care exprim( caracteristicile noului demers curricular. a. Principii privind curriculumul ca ntreg: Curriculumul trebuie s( reflecte idealul educa'ional al *colii romne*ti a*a cum este acesta definit n Legea nv('(mntului; Curriculumul trebuie s( respecte caracteristicile de vrst( ale elevului, corelate cu principiile de psihologie a nv('(rii;
140

 Curriculumul trebuie s( reflecte dinamica valorilor socio-culturale specifice unei societ(' i deschise * i democratice; Curriculumul trebuie s(-i ajute pe elevi s(-*i descopere disponibilit(' ile * i s( le valorifice la maximum n folosul lor *i al societ('ii. b. Principii privind nv$#area: Elevii nva'( n stiluri diferite * i n ritmuri diferite; nv('area presupune investiga'ii continue, efort *i autodisciplin(; nv('area dezvolt( atitudini, capacit(' i * i contribuie la nsu*irea de cuno*tin'e; nv('area trebuie s( porneasc( de la aspecte relevante pentru dezvoltarea personal( a elevului * i pentru inser'ia sa n via'a sa social(; nv('area se produce prin studiu individual *i prin activit(' i de grup. c. Principii privind predarea: Predarea trebuie s( genereze *i s( sus'in( motiva' ia elevilor pentru nv('area continu(; Profesorii *i nv('(torii trebuie s( creeze oportunit('i de nv('are diverse, care s( faciliteze atingerea obiectivelor propuse; Profesorii * i nv('(torii trebuie s( descopere *i s( stimuleze aptitudinile * i interesele elevilor, Predarea nu nseamn( numai transmitere de cuno*tin'e, ci *i de comportamente *i de atitudini; Predarea trebuie s( faciliteze transferul de informa'ii *i de competen'e de la o disciplin( la alta; Predarea trebuie s( se desf(*oare n contexte care leag( activitatea *colar( de via' a cotidian(. d. Principii privind evaluarea: Evaluarea este o dimensiune esen'ial( a procesului curricular * i o practic( efectiv( n clas(; Evaluarea trebuie s( implice folosirea unei mari variet(' i de metode; Evaluarea trebuie s( fie un progres reglator care informeaz( agen' ii educa'ionali despre calitatea activit(' ii *colare; Evaluarea trebuie s(-i conduc( pe elevi la o autoapreciere corect( *i la o mbun(t('ire continu( a performan'elor; Evaluarea se fundamenteaz( pe standarde curriculare de performan'(, orientate spre ceea ce va fi elevul la finalizarea parcursului s(u *colar *i la intrarea n via'a social( . Componentele acestui sistem (obiective, con#inuturi, strategii, surse, evaluare) se ntrep$trund i se condi #ioneaz$ reciproc: a. Obiectivele generale i opera#ionale, componente ale idealului educa#ional, determin( (influen'eaz() selec' ia * i vehicularea
141

con'inuturilor n concordan'( cu ndeplinirea acestora. La rndul lor, con'inuturile influen'eaz( delimitarea * i perfec' ionarea obiectivelor n conformitate cu for'a lor informa'ional-formativ(, ac' ional( * i de investiga' ie; b. Strategiile - metodele, mijloacele i formele de activitate didactice sunt influen#ate de con#inuturi, obiective i invers. De exemplu, un con'inut cu un pronun'at caracter aplicativ va determina strategii cu caracter practic-participativ. La rndul lor, strategiile cu caracter practic-aplicativ, pentru a-*i ndeplini obiectivele opera' ionale specifice, determin( selectarea anumitor con'inuturi, organizarea * i vehicularea lor n corelare cu gradul, profilul *i formele de nv('(mnt, cu principiile didactice, cu tipologia metodelor didactice etc.; c. Evaluarea va determina selec' ia * i examinarea anumitor con'inuturi, gradul de atingere a obiectivelor stabilite, o considerare * i reconsiderare a metodologiei folosite. Abordarea sistemic( a acestor componente spore*te coeren'a, nivelul, valoarea, performan'a *i eficien'a fiec (reia n parte, ct *i a ntregului proces instructiv-educativ. De asemenea, pune n ac'iune fenomenul de feedback (conexiune invers(), care asigur( reglajul * i perfec' ionarea lor continu( (I.Bonta*). 3. FACTORI DETERMINAN #I $I ELABORAREA CURRICULUMULUI SURSE GENERATOARE N

Curriculumul Na' ional este proiectat s( r(spund( n mod adecvat la provoc(rile f( r( precedent c(rora trebuie s( r(spund( tinerii afla' i acum pe b(ncile *colii. Sistemul de nv('(mnt are datoria *i responsabilitatea de a-i preg$ti pentru schimb$rile ce vor avea loc la nivel economic, social, politic i cultural, att pe plan intern ct i interna#ional. Cele mai importante ar fi: Generalizarea economiei de pia'( * i a sistemului politic democratic; Accesul deschis la informa'ie a unor segmente din ce n ce mai largi ale popula'iei; Cre*terea interdependen'elor dintre societ('i, culturi *i tehnologii pe plan mondial; Accentuarea specializ( rii la nivel nalt, concomitent cu flexibilizarea *i mobilitatea pie'ei muncii ntr-o lume dinamic(. Curriculumul sintetizeaz$ ansamblul de a tept $ri exprimate de coal$ fa#$ de un tn$r capabil s$ r$spund$ cerin#elor unor realit $#i n schimbare. Aceste exigen#e se pot rezuma n:
142

 Capacit('i superioare de gndire critic( * i divergent(, n m(sur( s(-i ajute pe elevi s( utilizeze cuno*tin'ele * i competen'ele dobndite n diferite situa' ii problem(; Motiva' ia * i disponibilitatea de a r(spunde n mod adecvat la schimbare, ca premis( a oric( rei dezvolt(ri personale; Capacit('i de inser'ie social( activ( , al(turi de un set de atitudini *i de valori personalizate la via'a unei societ(' i deschise *i democratice. Repere strategice de elaborare: Raportarea la dinamica * i la necesit(' ile actuale, precum *i al finalit(' ile de perspectiv( ale sistemului romnesc de nv('(mnt, generate de evolu'iile societ(' ii * i formulate n diverse documente de politic( educa'ional(; Raportarea la tendin'ele actuale *i la criteriile interna'ionale general acceptate n domeniul reformelor curriculare; Raportarea la acele tradi' ii ale sistemului romnesc de nv('(mnt care sunt pertinente din punctul de vedere al reformei n curs. Indicatori pe baza c$rora se construiesc programele colare: Nivelul, varietatea *i complexitatea intereselor educa'ionale ale elevilor; Ritmul multiplic(rii permanente a domeniilor cunoa*terii; Exigen'ele form(rii personalit(' ii elevului ntr-o lume n schimbare. Elaborarea Curriculumului Na#ional urm$re te: Adecvarea curriculumului la contextul socio-cultural na'ional; Permeabilitatea curriculumului fa'( de evolu' iile n domeniu nregistrate pe plan interna'ional; Coeren'a, manifestat( att la nivelul rela' iei dintre curriculum *i finalit(' ile sistemului de nv('(mnt, ct *i la nivelul diferitelor componente intrisece ale acestuia; Pertinen'a curriculumului n raport cu obiectivele educa'ionale; Transparen'a curriculumului din punctul de vedere al tuturor agen'ilor educa'ionali implica' i; Articularea optim( a fazelor procesului curricular n ansamblul s(u: proiectare, elaborare, aplicare, revizuire permanent(. Idealul educa#ional i finalit $#ile sistemului reprezint( un set de aser'iuni de politic( educa'ional(, care consemneaz( la nivelul Legii nv('(mntului profilul de personalitate dezirabil la absolven'ii sistemului de nv('(mnt, n perspectiva evolu'iei societ(' ii romne*ti. Acestea au un rol reglator, constituind un sistem de referin#$ n elaborarea Curriculumului Na#ional. Idealul educa#ional al nv$#$mntului romnesc 1. nv('(mntul urm(re*te realizarea idealului educa'ional ntemeiat pe tradi' iile umaniste, pa valorile democra'iei * i pe aspira' iile societ(' ii romne*ti *i contribuie la p(strarea identit(' ii na' ionale;
143

2. Idealul educa'ional al *colii romne*ti const( n dezvoltarea liber( , integral( *i armonioas( a individualit(' ii umane, n formarea personalit(' ii autonome *i creative. 4. TIPURI DE CURRICULUM: CORE CURRICULUM (DE BAZ , TRUNCHI COMUN), CURRICULUM LA DISPOZI#IA $COLII; ANALIZA RAPORTURILOR OBLIGATORIU - OP#IONAL, FORMAL NONFORMAL, NA#IONAL - LOCAL Literatura de specialitate ofer( mai multe posibilit(' i de clasificare a curriculumului *colar. ntre diferitele tipuri de curriculum exist(, n mod firesc, multiple interac' iuni. Clasific(rile urm(toare reliefeaz ( specificitatea tipurilor de curriculum din urm(toarele perspective: a. n func#ie de criteriul cercet $rii fundamentale a curriculumului : Curriculum general (curriculum comun, trunchi comun de cultur( general(, curriculum central, core curriculum, curriculum de baz() este asociat cu obiectivele generale ale educa'iei * i cu con'inuturile educa'iei generale-sistemul de cuno*tin'e, abilit ('i intelectuale * i practice, competen'e, stiluri atitudinale, strategii, modele ac'ionale * i comportamentale de baz(, obligatorii pentru educa'i pe parcursul primelor trepte ale *colarit(' ii. Core curriculum este un concept original impus n spa'iul anglo-saxon, constituit din acel trunchi comun de materii, obligatoriu pentru to'i elevii, iar-ca procentajocup( pn( la 80% din totalul disciplinelor, restul materiilor fiind selectate circumstan'ial, n func'ie de nevoile concrete, speciale ale unor categorii de elevi (C.Cuco*); Curriculum de profil i specializat vizeaz( formarea *i dezvoltarea comportamentelor, competen'elor, abilit(' ilor *i strategiilor caracteristice unor domenii ale cunoa*terii, care *i g(sesc corespondent n anumite profiluri de studii (*tiin'e umaniste, *tiin'e exacte, muzic(, arte plastice, sporturi *.a.m.d.); Curriculum subliminal (curriculum ascuns) cuprinde ansamblul experien'elor de nv('are * i dezvoltare directe sau indirecte, explicite sau implicite, rezultate din ambian'a educa'ional( *i din climatul psihosocial general, n care se desf(*oar( activitatea instructiveducativ(; Curriculumul informal cuprinde ansamblul experien'elor de nv('are *i dezvoltare indirecte, care apar ca urmare a interac' iunilor celui care nva'( cu mijloacele de comunicare n mas(, a interac'iunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al comunit('ii etc.
144

b. n func#ie de criteriul cercet $rii aplicative a curriculumului: Curriculumul formal (oficial) este cel prescris oficial, care are un statut formal *i care cuprinde toate documentele *colare oficiale care stau la baza proiect(rii activit(' ii instructiv-educative la toate nivelele sistemului * i procesului de nv('(mnt. Este validat de factorii educa'ionali de decizie *i include urm(toarele documente oficiale: documente de politic( a educa'iei, documente de politic( *colar( , planuri de nv('(mnt, programe *colare *i universitare, ghiduri, ndrum(toare *i materiale metodice suport, instrumente de evaluare; Curriculumul recomandat este sus'inut de grupuri de exper'i n educa'ie sau de autorit('i guvernamentale * i este considerat ghid general pentru cadrele didactice; Curriculumul scris are, de asemenea, caracter oficial * i este specific unei anumite institu' ii de nv('(mnt; Curriculumul predat se refer( la ansamblul experien'elor de nv('are *i dezvoltare oferite de educatori celor educa'i n activit(' ile instructiv-educative curente; Curriculumul de suport cuprinde ansamblul materialelor curriculare auxiliare: culegeri de probleme, culegeri de texte, ndrum(toare didactice, atlase, software etc.; Curriculumul nv$#at se refer( la ceea ce educa'ii au asimilat ca urmare a implic( rii lor n activit(' ile instructiv-educative; Curriculumul testat se refer( la experien'ele de nv('are *i dezvoltare apreciate * i evaluate cu ajutorul unor probe de evaluare. c. n func#ie de criteriul epistemologic: Curriculum formal (currriculum oficial); Curriculum comun (curriculum general, trunchi comun de cultur( general(, curriculum central, core-curriculum, curriculum de baz(); Curriculum specializat; Curriculum ascuns (curiculum subliminal); Curriculum informal; Curriculum neformal/nonformal care vizeaz( obiectivele * i con'inuturile activit(' ilor instructiv-educative neformale/nonformale, care au caracter op'ional, sunt complementare *colii, structurate *i organizate ntr-un cadru institu'ionalizat extra*colar (de exemplu n cluburi, asocia' ii artistice * i sportive, case ale elevilor *i studen'ilor, tabere etc.); Curriculum local care include ofertele de obiective * i con'inuturi ale activit('ilor instructiv-educative propuse de c(tre inspectoratele *colare (* i aplicabile la nivel teritorial) sau chiar de c(tre unit(' ile de nv('(mnt, n func'ie de necesit('ile proprii *i de solicit( rile nregistrate.
145

d. Tipologia ( i terminologia) Curriculumului Na#ional operant n cadrul sistemului de nv$#$mnt din Romnia: Curriculumul nucleu - reprezint( aproximativ 70% din Curriculumul Na'ional, trunchiul comun, obligatoriu, adic( num(rul minim de ore de la fiecare disciplin( obligatorie prev(zut( n planul de nv('(mnt. El reprezint( unicul sistem de referin'( pentru evalu(rile * i examin(rile externe(na'ionale) din sistem *i pentru elaborarea standardelor curriculare de performan'(; Curriculumul la decizia colii asigur( diferen'a de ore dintre curriculumul nucleu *i num(rul minim sau maxim de ore pe s(pt(mn(, pentru fiecare disciplin( *colar( prev(zut( n planurilecadru de nv('(mnt, pe an de studiu. Complementar curriculumului nucleu, *coala poate oferi urm(toarele tipuri de curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum elaborat n *coal(: q Curriculumul extins este acel tip de proiect pedagogic care are la baz( ntreaga program( *colar( a disciplinei, att elementele de con'inut obligatorii, ct * i cele facultative; Diferen'a pn( la num(rul maxim de ore prev(zute pentru o anumit( disciplin( se asigur( prin mbog('irea ofertei de con'inuturi prev(zute de curriculumul nucleu; q Curiculumul nucleu aprofundat este acel tip de proiect pedagogic care are la baz( exclusiv trunchiul comun, respectiv elementele de con'inut obligatorii. Diferen'a pn( la num(rul maxim de ore prev(zute pentru o anumit( disciplin( se asigur( prin reluarea * i aprofundarea curriculumului nucleu, respectiv prin diversificarea activit(' ilor de nv('are; q Curriculumul elaborat n coal$ este acel tip de proiect pedagogic care con'ine, cu statut op'ional, diverse discipline de studiu propuse de institu'ia de nv('(mnt sau alese din lista elaborat( de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa n mod direct la elaborarea curriculumului, func'ie de condi'iile concrete n care se va desf(*ura activitatea didactic(. Disciplinele op'ionale se pot proiecta n viziune monodisciplinar(, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare. Curriculumul elaborat n *coal( nu constituie obiectul evalu(rilor * i examin(rilor externe, na'ionale. Profesorului care elaboreaz( acest tip de curriculum i revine sarcina de a proiecta, pe lng( obiectivele educa'ionale *i con'inuturile instructiv-educative, competen'ele * i performan'ele a*teptate de la elevi, precum *i probele de evaluare corespunz(toare (M.Boco*).

146

5. ORIENT RI $I PRACTICI NOI N ORGANIZAREA CURRICULUMULUI: INTERDISCIPLINARITATE, ORGANIZARE MODULAR , ORGANIZARE DE TIP INTEGRAT, CURRICULUM DIFEREN#IAT $I PERSONALIZAT. Multiplicarea surselor nv('(mntului *i acumul(rile cognitive din diferitele domenii ale cunoa*terii impun noi strategii de dimensionare * i de structurare ale con'inuturilor. Eficien'a lor este dat( nu numai de modalitatea de selec'ie a informa'iilor, pentru a li se asigura descongestionarea, ci *i de strategiile de ierarhizare * i organizare, de compunerea *i articularea acestora n complexe ct mai apropiate de realitatea descris( * i de obiectivele educa'ionale privind realizarea unei viziuni integrative, holistice la elevi. v Organizarea interdisciplinar$ Conexiunea disciplinar$ cunoa te patru niveluri de concretizare: Multidisciplinaritatea apare ca modalitatea cea mai pu'in dezvoltat( a conexiunii, constnd, mai degrab(, n juxtapunerea unor elemente ale diverselor discipline, pentru a pune n lumin( aspectele lor comune; Pluridisciplinaritatea - punctul de plecare n structurarea con'inuturilor l reprezint( o tem(, o situa'ie, o problem( abordat( de mai multe discipline, cu metodologii specifice; prezint( avantajul abord(rii unui fenomen din diferite perspective, reliefnd multiplele sale rela' ii cu alte fenomene din realitate; Interdisciplinaritatea este o form( a cooper(rii ntre discipline diferite, cu privire la o problematic( a c( rei complexitate nu poate fi surprins( dect printr-o convergen'( *i o combinare prudent( a mai multor puncte de vedere. Un con'inut *colar structurat n chip interdisciplinar este mai adecvat realit(' ii descrise *i asigur( o percepere unitar(, coerent( a fenomenologiei existen' iale; Transdisciplinaritatea este vizat( ca o ntrep(trundere a mai multor discipline, care pot conduce, n timp, la constituirea de noi discipline sau noi domenii ale cunoa*terii; desemneaz( o nou( abordare a nv('(rii *colare, centrat( nu pe materii, ci dincolo de acestea; disciplinele sunt valorificate ca furnizoare de situa'ii * i experien'e de nv('are (C.Cuco*). Cel pu#in pentru nv$#$mntul preuniversitar se pot identifica trei puncte de intrare a interdisciplinarit$#ii (G.V(ideanu): Niveluri rezervate conceptorilor, adic( autorilor de planuri, programe *i manuale *colare, teste sau fi*e de evaluare; Punctele de intrare accesibile nv('(torilor *i profesorilor, n cadrul proceselor de predare *i evaluare; n acest caz, programele r(mn neschimbate; Prin intermediul activit(' ilor nonformale sau extra*colare.
147

n func#ie de modul cum intervine profesorul, interdisciplinaritatea se face prin: Corela' ii obligatorii * i minimale, prev(zute de programele *colare sau impuse de logica pred(rii noilor cuno*tin'e; Conexiuni disciplinare sistematice *i elaborate, care constituie expresia unei viziuni bi- sau pluridisciplinare; aceste conexiuni presupun analiza epistemologic ( a disciplinelor *i identificarea conceptelor *i metodologiilor comune sau elaborarea n echip( a proiectelor de lec'ii *i a planific( rilor anuale sau semestriale. Sub raportul modului elabor$rii sau al purt$torului, interdisciplinaritatea poate fi: Centrat( pe o cultur( bogat( * i pluridisciplinar( a unui profesor; cazurile sunt mai rare * i presupun unele riscuri; Realizat( n echipe de profesori cu specialit(' i, viznd fie numai un grup de discipline predate la aceea* i clas( , fie acelea* i discipline urm(rite n dimensiunea orizontal( , ct * i n cea vertical( . n cadrul proceselor didactice obi*nuite, la discipline diferite, se pot identifica obiective comune care pot fi, de asemenea, prilejuri de realizare a unor conexiuni disciplinare ce 'in de inspira'ia * i de tactul profesorilor preg(ti' i n perspectiva monodisciplinar(. n acela* i timp, tendin'a de a integra n clas$ elemente informa#ionale provenite din mediul informal constituie o cale profitabil(, de nt(rire a spiritului interdisciplinar. Preg$tirea profesorilor pentru organizarea interdisciplinar$ a con#inuturilor: n viitor modalitatea cea mai viabil( de lucru va fi lucrul n echipe de profesori care vor colabora la elaborarea i desf$ urarea curriculumului unei clase, precum *i la dimensionarea unor con#inuturi (prin planuri, programe, manuale), deschiznd perspective reale viziunii interdisciplinare. v Organizarea modular$ nv('(mntul modular const( n structurarea con#inuturilor n moduli didactici, ace tia incluznd seturi de cuno tin#e, situa#ii didactice, activit $#i i mijloace de nv$#$mnt delimitate, menite a se plia pe cerin#ele i posibilit$#ile unor grupe de elevi. Caracteristici: Se accentueaz( flexibilitatea con'inuturilor n func'ie de interesele * i capacit(' ile elevilor, de particularit(' ilor lor psihice; Cursurile modulare presupun ac'iuni de selec'ie a elevilor sau sunt frecventate n urma op'iunilor libere ale acestora; Elevii urmeaz( anumi'i moduli, n acord cu dorin'ele *i aptitudinile lor, simultan cu frecventarea cursurilor din programul comun.

148

Diferen#ierea modulilor n ceea ce prive te dificultatea, nivelul i ritmul de lucru: Moduli de recuperare pentru elevii cu dificult(' i; Moduli de explica#ii suplimentare pentru categorii de elevi buni sau foarte buni. Cum se realizeaz$ nv$#area modular$? Elevul opteaz( sau i se sugereaz( urmarea unui modul pe care l parcurge cu ajutorul profesorului; Se face evaluarea rezultatelor; n caz de nereu*it(, se recomand( un modul inferior sau complementar; Dimensionarea modular( a con'inutului se face pentru un grup de discipline care urm(resc diferen'ieri chiar n vederea orient(rii profesionale a elevilor. Temeiul filosofic al structur$rii modulare a con#inutului este holismul, adic( ncercarea de a concepe o totalitate informa'ional( ca unitate integrat( de elemente ce * i pierd tr(s(turile secven' iale. Structurarea modular( nlesne*te cuprinderea cuno*tin'elor speciale n ansambluri logice care dep(*esc cantitativ *i calitativ caracteristicile subunit('ilor curriculare; Mai mul' i moduli se pot construi ntr-un lan' modular sau o suit( de moduli care pot fi oferi' i/ceru'i elevilor n func'ie de obiective sau n raport cu interesele * i aptitudinile acestora; Plecnd de la natura con'inutului circumscris de modul, acesta poate fi centrat pe informa'ii, metode, ac' iuni, opera' ii de achizi'ionat sau, cel mai adesea, pe combina'ii ale acestor posibilit(' i. v Organizarea integrat $ a con#inutului Presupune integrarea unor elemente de con#inut particulare n noi structuri explicative (noi discipline) care realizeaz$ un salt metateoretic sau metavaloric, prelund i integrnd con#inuturi esen#ializate i resemnificate din perspectiva noii umbrele explicative mai cuprinz$toare (discipline precum : $tiin'ele naturii, Trebuin'ele omului, Jocurile sociale etc.). Se poate face prin: Integrarea cuno*tin'elor n jurul unui pol *tiin' ific (seturi conceptuale, scheme operatorii, metodologii investigative); Ordonarea cuno*tin'elor c(tre un pol practic (precum centrele de interes ale lui Ovide Decroly - hran(, securitate, afilia' ie etc.); Gruparea n jurul unui pol social (aspecte economice, politice, religioase); Integrarea valorilor n func'ie de un pol personal (iubire, boal( , familie etc);
149

 Structurarea integrat( realizeaz( o jonc'iune a obiectivelor educa'ionale, a unor structuri de con'inuturi corelative *i a intereselor *i disponibilit(' ilor actorilor antrena'i n nv('are. Organizarea diferen#iat $ i personalizat$ a con#inuturilor Vizeaz$ adaptarea procesului instructiv-educativ la posibilit$#ile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul i la stilul de nv$#are al elevului. Caracteristici: Strategia diferen'ierii curriculare se exprim( prin trecerea de la o coal$ pentru to#i la o coal$ pentru fiecare; Este recomandat( pe considerente pedagogice *i ca o direc' ie a integr( rii * i compatibiliz(rii proceselor educa'ionale n spa'iul euroatlantic; Se face de c(tre profesor n con'inuturi , metode de predare-nv('are, mediu psihologic, standarde de performan'(; Se exprim( la nivelul elevului prin extensiunea cuno*tin'elor, profunzimea n'elegerii, ritmul * i stilul de nv('are (creativ, reproductiv, investigativ etc.). Cum se realizeaz$ adaptarea curiculumului n acord cu trebuin#ele de dezvoltare i de afirmare ale predispozi #iilor aptitudinale i specifice? a. La nivel liceal: Organizarea diferen'iat( a con'inuturilor apare n planurile de nv('(mnt, concepute diferit (prin propor'ia grupelor de discipline, natura disciplinelor op'ionale etc.), n func'ie de profilul liceului; c. La nivelul colii generale: Diferen'ierea se face n special prin extensiunea *i profunzimea cuno*tin'elor propuse spre nv('are * i mult mai pu'in prin natura lor ( cu excep'ia disciplinelor op'ionale). Noile programe pe discipline *i arii curriculare las$ la decizia profesorilor s$ abordeze fie un curriculum aprofundat, predarea limitndu-se la 70% din program$, n ntreg timpul alocat disciplinei prin planul de nv$#$mnt ( se adreseaz( elevilor cu interese cognitive normale sau mai reduse, ori f(r( predispozi' ii aptitudinale n domeniul respectiv), fie s$ abordeze un curriculum extins cu mai mult de 70%, cu predare n acela i interval de timp (se adreseaz( elevilor cu predispozi' ii aptitudinale nalte *i cu interese deosebite pentru aria curricular( respectiv(); Pentru core curriculum, diferen' ierea o face profesorul clasei, cnd diferen' ierea se aplic( n cadrul aceleia* i clase, sau conducerea *colii *i catedra, atunci cnd se opteaz( pentru predarea pe clase omogene de aptitudini (C.Cuco*).

150

6. DOCUMENTELE CURRICULARE: PLANUL - CADRU, PROGRAME $COLARE, MANUALELE, MATERIALELE SUPORT (GHIDURI, PORTOFOLII, CULEGERI, MANUALUL PROFESORULUI ETC.). METODOLOGIA APLIC RII LOR N $COAL ncepnd cu anul *colar 1998-1999, n Romnia, Curriculumul Na' ional cuprinde: Curriculumul Na#ional pentru nv$#$mntul obligatoriu. Cadru de referin#$ (document reglator care asigur( coeren'a n elaborarea componentelor sistemului curricular, n termeni de procese * i produse) v Planurilecadru de nv$#$mnt pentru clasele I-XII Planul- cadru de nv$#$mnt reprezint$ documentul curricular oficial elaborat la nivel central, care stabile te: Ariile curriculare; Obiectele de studiu; Resursele de timp necesare abord(rii acestora (M. Ionescu). Acest Plan de nv('(mnt are la baz( finalit(' ile nv('(mntului preuniversitar *i dou( categorii de principii: a. Principii de politic$ educa#ional$: Principiul descentraliz( rii * i al flexibiliz(rii (*colile vor avea libertatea de a-*i construi scheme orare proprii, cu plaje orare pentru disciplinele obligatorii * i op'ionale); Principiul descongestion(rii programului de studiu al elevilor, vizndu-se un mai mare randament al nv('(rii pe fondul unui consum psihic normal, f(r( for'(ri * i presiuni; Principiul eficien'ei (valorizarea nalt( a tuturor resurselor umane *i materiale din *coli; evitarea *omajului prin predarea n echip(, redimensionarea normei de predare, cursuri op'ionale, activit(' i de consiliere * i de orientare); Principiul compatibiliz(rii sistemului romnesc de nv('(mnt cu standardele europene. b. Principii de generare a noului plan de nv$#$mnt: Principiul selec' iei *i al ierarhiz( rii culturale (stabilirea disciplinelor *colare * i gruparea sau ierarhizarea lor pe categorii de discipline); Principiul func'ionalit(' ii (racordarea experien'ei de nv(' are pe arii curriculare la caracteristicile etapelor ontogenetice ale elevilor *i la evolu'iile din domeniul cunoa*terii); Principiul coeren'ei (integrarea vertical( *i orizontal( a ariilor curriculare n interiorul sistemului * i, n cadrul ariilor curriculare, integrarea obiectelor de studiu);
151

 Principiul egalit(' ii *anselor (asigurarea dreptului fiec( rui elev de a se exprima deplin, n acord cu nivelurile sale aptitudinale); Principiul flexibilit(' ii *i al parcursului individual (un curriculm diferen' iat *i personalizat sau, altfel spus, trecerea de la o *coal( unic( pentru to'i, la o *coal( pentru fiecare); Principiul racord(rii la social ( C.Cuco*). v Programele colare Programele colare sunt documente oficiale care redau sintetic con#inuturile nv$#$mntului pe ani colari sau pe cicluri de nv$#$mnt. Sunt instrumentul didactic principal care descriu condi #iile dezirabile pentru reu ita nv$#$rii, exprimate n termeni de obiective, con#inuturi i activit $#i de nv$#are. (Curriculum Na' ional, 1998) Structura unei programe colare conceput( din perspectiv( curricular( se compune dintr-o component( general(, valabil( pentru toate ariile curriculare *i una particularizat( la o arie curricular( anume. Componenta general$ include: Prezentarea succint( a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare din planul de nv('(mnt; Prezentarea obiectivelor generale ale sistemului de nv('(mnt na'ional; Precizarea obiectivelor instructiv-educative ale nivelului * i ale profilului de nv('(mnt pentru care au fost concepute programele; Planul de nv('(mnt, nso'it de preciz(ri * i comentarii referitoare la aspectele particulare ale ariei curriculare respective *i rela'iile ei cu celelalte arii curriculare; Principiile didactice fundamentale, corelate cu obiectivele instructiveducative urm(rite prin programa propus(. Componenta particularizat$ la o arie curricular$ cuprinde urm(toarele elemente: Modelul didactic al disciplinei sau a ariei curriculare respective prezint( o imagine sintetic( a structurii interne a disciplinei, semnificativ( pentru procesul de predare/nv('are; Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate * i complexitate. Ele se refer( la formarea unor capacit('i *i atitudini specifice disciplinei *i sunt urm(rite de-a lungul mai multor ani de studiu; Obiectivele de referin#$ specific( rezultatele a*teptate ale nv('(rii * i urm(resc progresia n achizi'ia de competen'e *i de cuno*tin'e de la un an de studiu la altul; Con#inuturile sunt mijloace prin care se urm(re*te atingerea obiectivelor cadru *i de referin'( propuse. Unit(' ile de con'inut sunt
152

organizate fie tematic, fie n conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu; Exemplele de activit$#i de nv$#are sunt construite astfel nct s( porneasc( de la experien'a concret( a elevului * i s( se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de nv('are. Programa ofer( cel pu'in un exemplu de astfel de activit(' i pentru fiecare obiectiv de referin'( n parte. Sugerarea unor metodologii de predare, nso'ite de recomand(ri din domeniul curriculum de suport; Sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor; Precizarea standardelor na#ionale de performan#$ ale elevilor. Standardele curriculare de performan'( sunt criterii de evaluare a calit(' ii procesului de nv('are. Ele reprezint$ enun#uri sintetice, n m$sur$ s$ indice gradul n care sunt atinse obiectivele curriculare de c$tre elevi . Constituie specific( ri de performan'( viznd cuno*tin'ele, competen'ele *i comportamentele stabilite prin currriculum. Asigur( conexiunea ntre curriculum *i evaluare, pe baza lor elaborndu-se nivelurile de performan'(, precum *i itemii necesari probelor de evaluare. Standardele sunt realizate pe obiect de studiu *i pe treapt( de *colarizare, permi' nd eviden'ierea progresului realizat de elevi. Elaborarea lor are n vedere: finalit(' ile pe treapt( *i pe ciclu de *colaritate; obiectivele cadru *i cele de referin'( ale disciplinei; caracteristicile psihopedagogice ale vrstei *colare vizate ( C.Cuco*). v Manuale colare alternative Manualul colar reprezint $ documentul colar oficial care concretizeaz$ programa colar$ a unui obiect de nv$#$mnt pentru o anumit $ clas$, tratnd temele/unit $#ile de con#inut n subteme/subunit $#i de con#inut: capitole, subcapitole, grupuri de lec#ii, secven#e de nv$#are etc. a. Utilitate : Pentru cadrul didactic, manualul este un instrument de lucru orientativ, un ghid n proiectarea * i realizarea activit(' ilor didactice; Pentru elevi este cel mai important instrument de informare *i de lucru, ntruct ndepline*te concomitent func'iile: informativ( , formativ(, de autoinstruire * i stimulativ( . b. Demersurile de elaborare a unui manual colar trebuie s$ aib$ n vedere: Exigen'e de ordin *tiin'ific; Exigen'e psihopedagogie; Exigen'e de ordin igienic; Exigen'e de ordin estetic; Exigen'e de ordin economic. Pentru o anumit( treapt( de *colaritate, clas( * i disciplin( de studiu, pot exista mai multe manuale colare alternative. Ele se bazeaz( pe modalit('i diferite
153

de abordare, tratare *i opera'ionalizare a con'inuturilor , care contribuie la atingerea obiectivelor cadru *i de referin'( cuprinse n programele *colare, obiective care sunt unice la nivel na'ional (M.Boco*). v Ghiduri, norme metodologice i materiale suport descriu condi #iile de aplicare i de monitorizare ale procesului curricular i con#in sugestii metodologice. O parte integrant( a strategiei de abilitare curricular( a profesorilor o constituie elaborarea * i difuzarea de ghiduri metodologice, pachete de formare *i autoformare, liste de teme pentru diverse arii curriculare * i sugestii de realizare didactic( a lor. Pentru elevi , n completarea manualelor, se cer elaborate *i diversificate culegeri de texte literare, filosofice, culegeri de exerci'ii * i probleme, soft didactic, atlase, crestoma'ii, fi*e de activitate independent( etc. v Metodologia de aplicare a. Planul-cadru de nv$#$mnt este obligatoriu de aplicat pentru toate unit('ile de nv('(mnt de acela*i grad * i profil. b. Pe baza Planului-cadru de nv$#$mnt se alc$tuiesc schemele orare. Definirea schemelor orare: Pe baza evalu(rii condi'iilor locale * i a poten'ialului elevilor, Consiliile profesorale pot face propuneri de scheme orare Consiliului de administra'ie; Consiliul de administra' ie al *colii va prezenta public oferta *colii (posibilit(' ile privind programul maxim, op'ionalele *i/sau extinderile), cernd p(rin'ilor * i elevilor s(-* i exprime op'iunile. Consultarea acestora de c(tre Consiliul de administra' ie poate fi f(cut( prin mai multe c(i: completarea de c(tre p(rin' i a unor chestionare, votul exprimat de p(rin' i n adunarea clasei sau a *colii, investirea de c(tre p(rin' i a reprezentan'ilor lor n Consiliul de administra'ie cu putere de a decide n numele lor etc. Fiecare Consiliu de administra'ie *i va alege propria cale de consultare a p(rin'ilor * i elevilor; Definirea schemelor orare ale claselor pentru anul *colar urm(tor se face pn( la sfr* itul anului *colar n curs. b. Realizarea schemei orare Se porne*te de la tabelul care expliciteaz( trunchiul comun. La acesta se adaug( ore n func'ie de op'iunile privind: num(rul minim sau maxim de ore pe s(pt(mn(, cte extinderi, la ce discipline, cte op'ionale, din ce arii; Schemele orare nu se alc(tuiesc prin nsumarea de jos n sus pe coloan( a num(rului de ore minim, mediu sau maximale plajelor orare, ci prin calcularea n zig-zag a num(rului minim, mediu *i
154

maxim de ore ale plajelor orare pe discipline, n func'ie de op'iunile elevilor; n schemele orare se reg(sesc op'ionalele (Curriculum Na'ional, 1999). c. Orarul Orarul este un document organizatoric ce izvor(*te din prevederile planului de nv('(mnt. El se elaboreaz( de c(tre cadrele didactice pe baza planului de nv('(mnt *i a schemelor orare. Se recomand( s( se elaboreze n cooperare cu elevii. Condi'iile unui orar bine ntocmit *i eficient sunt de natur( ergonomic(, psihodidactic( * i de igiena studiului: Programarea ra' ional( a disciplinelor * i activit(' ilor didactice; Programarea orelor numai ntr-o parte a zilei; Eventualele ore sau zile libere s( se plaseze n orar la sfr* itul zilei sau al s(pt(mnii; Folosirea intensiv( a orelor prev(zute n orar; Respectarea de c(tre profesori a pauzelor. n condi'iile democratiz( rii societ(' ii, descentraliz( rii educa' ionale, autonomiei *colare, Legea nv('(mntului * i alte reglement(ri confer( institu'iilor *colare anumite drepturi *i libert(' i n elaborarea *i aplicarea documentelor *colare, cu respectarea exigen'elor *tiin' ifice, practice, pedagogice *i metodice necesare stabilirii *i punerii n oper( a unui curriculum modern, elevat, de valoare * i eficien'( ideatic( * i ac' ional(, care s( le asigure acreditarea (I.Bonta*).

BINCHICIU VIOREL, institutor, inspector I.S.J. Arad POP TRAIAN, institutor, Grup $colar Atanasie Marinescu Lipova

155

Bibliografie: 1. Bonta*, I., Peadgogie, Editura Bic All, Timi*oara, 2001. 2. Consiliul Na' ional pentru Curriculum - MEN, Curriculum Na#ional pentru nv$#$mntul Obligatoriu. Cadru de referin#$, , Bucure*ti, 1998. 3. Cre'u, C., Curriculum diferen#iat i personalizat, Editura Polirom, Ia*i, 1998. 4. Cri*an, Al. (coord.) Curriculum colar. Ghid metodologic, M.E.I.I.S.E., Bucure*ti, 1996. 5. Cuco*, C., Pedagogie, Editura Polirom, Ia* i, 2002. 6. Cuco*, C. (coord), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Ia* i, 1998. 7. Georgescu, D. (coord.), Planuri-cadru de nv$#$mnt pentru nv$#$mntul preuniversitar, Editura Corint, Bucure*ti,1999. 8. Herlo , D., Metodologie educa#ional$, Editura UAV, Arad, 2002. 9. Herlo D., Asupra curriculum ului educa#ional, Editura UAV, Arad 2004. 10. Ilica, A., Didactica general$ i didactica specilalit $#ii..., Editura $coala Vremi, Arad, 2004. 11. Ionescu, M., Chi*, V. (coord), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar( Clujean(, Cluj-Napoca, 2001. 12. Ionescu, M., Demersuri creative n predare i nv$#are, Editura Presa Universitar( Clujean(, Cluj-Napoca, 2001. 13. Ionescu, M. (coord), Instruc#ie i educa#ie, Editura Garamond, ClujNapoca, 2003. 14. Iucu, R., Managementul clasei de elevi , Editura Funda'iei Culturale Dimitrie Bolintineanu, Bucure*ti, 1999.

156

VIII. PREDAREA. ORIENT RI CONTEMPORANE N TEORIA ' I PRACTICA PRED RII

6. Conceptul de predare. rela#ia predare-nv$#are-evaluare 7. Predarea act de comunicare pedagogic$ eficient$ 8. Strategii i stiluri de predare 9. Specificul pred$rii n nv$#$mntul primar 10. Modele de determinare a eficacit $#ii i eficien#ei pred$rii comportamentului didactic al nv$#$torului

i a

1. CONCEPTUL DE PREDARE. RELA#IA PREDARE-NV #AREEVALUARE Procesul de nv('(mnt devine cmpul de manifestare a trei secven'e care se ntrep(trund: predarea, nv('area, evaluarea. v Conceptul de predare a suferit o serie de modific(ri, dobndind un con'inut tot mai cuprinz(tor. Defini#ii: defini #ia primar$ consider( arta pred(rii drept arta aplic(rii unor stimuli avnd ca rezultat producerea sau prevenirea unor r(spunsuri; scopul institutorului este s( produc( la fiin'ele umane schimb(ri dezirabile * i s( le previn( pe cele indezirabile (Thorndike, E. L.); n didactica tradi #ional$, n actul pred(rii, accentul c(dea pe comunicarea de cuno*tin'e gata f(cute, pe care elevii le asimilau n mod pasiv; n didactica modern$, optica asupra pred(rii s-a schimbat radical. Termenul predare e sinonim cu instruire, informare, comunicare, transmitere: predarea este o ac'iune de nzestrare sistematic( a elevilor cu cuno*tin'e, de mbog('ire a reprezent(rilor * i no'iunilor acestora, de conducere a activit(' ii lor independente, de control *i evaluare; predarea nu se reduce la transmiterea unui volum de informa'ii, ci ea presupune ac'iuni *i opera'ii sistematice ntreprinse n vederea organiz(rii, desf(*ur(rii *i ndrum(rii optime a activit(' ii de nv('are desf(*urat( de elevi; predarea s-a transformat ntr-un factor care declan*eaz(, stimuleaz( *i orienteaz( ansamblul activit(' ilor *colare ale elevilor, printre care *i studiul individual, fixarea *i consolidarea noului *i ea presupune *i controlul *i evaluarea con'inutului evaluat;
157

 predarea aste privit ( predominant ca o problem( de inducere a activit('ii de nv('are la elevi * i de organizare, dirijare *i ndrumare a acesteia. Prin activitatea de nv('are pe care o induce, predarea faciliteaz( formarea progresiv( * i dezvoltarea personalit(' ii elevilor. Prin predare se n#elege transmitere de cuno tin#e i formare de tehnici de munc$: cuno tin#ele sunt informa'ii condensate sub form( de reprezent(ri, no'iuni, principii etc. cu privire la obiectele lumii externe *i la rela' iile dintre ele; tehnicile de munc$ sunt segmente ale activit(' ii care cuprind momente informa'ionale *i motorii, reunite n structuri unitare subordonate unor sarcini de munc( distincte. Predarea reprezint $ ac#iunea complex$ a cadrului didactic, care presupune: prezentare unui material concret * i/sau verbal: date, informa'ii, exemple, evenimente, modele materiale, modele ideale etc.; organizarea * i conducerea unor activit(' i n care s( se valorifice materialul concret *i verbal oferit; acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica, sintetiza, abstractiza *i reflecta; extragerea esen'ialului ( mpreun( cu elevii) *i fixarea lui n no'iuni, concepte, judec('i *i ra' ionamente; opera'ionalizarea cuno*tin'elor elevilor, prin conceperea *i rezolvarea de exerci' ii * i probleme, de sarcini teoretice * i practice, prin organizarea activit(' ilor de munc( independent(. v Conceptul de nv$#are Defini#ii: n limbaj comun, prin nv('are se n'elege activitatea efectuat( n scopul nsu*irii anumitor cuno*tin'e, ale form(rii anumitor deprinderi sau dezvolt(rii unor capacit(' i; n sens mai larg, social, nv('area nseamn( dobndire de experien'( *i modificare a comportamentului individual ; P. Fraisse arat( c( nv$#area este un cuvnt generic, care define*te toate modific(rile de adaptare a comportamentului individual, ce se produc n cursul unei probe repetate; dup( E.R. Hilgard *i G. Bower, nv$#area este un proces de achizi#ie n func#ie de experien#$, adic( un proces gra'ie c(ruia anumite activit('i sau conduite iau na*tere ori se modific( n raport cu condi'iile variabile sau repetitive ale mediului ; o defini #ie a nv$#$rii, opera#ional$ n domeniul tiin#elor educa#iei este urm(toarea : nv$#area este n#eleas$ ca munc$ intelectual$ i fizic$ desf$ urat $ n mod sistematic de c$tre elevi i al#i oameni, n
158

vederea nsu irii con#inutului ideatic i form$rii abilit$#ilor necesare dezvolt$rii continue a personalit$#ii. Perspective din care poate fi privit$ nv$#area: nv('area poate fi privit( *i ca act de elaborare de opera'ii *i de strategii mintale / cognitive. Sintagma ,,elaborare de opera'ii se refer( la activitatea de construc'ie sau reconstruc'ie mintal( a ceva nou din punct de vedere calitativ, iar ,,elaborarea proprie este diferen'a specific(, nivelul superior al nv('(rii. Termenul ,,strategii mintale/cognitive se refer( la procesele *i opera' iile psihice cu ajutorul c(rora, elevul * i controleaz( propriul s(u comportament n ascultare, receptare, nv('are * i gndire ; nv('area nu se reduce la munca la birou, n clas(, acas( sau la bibliotec(, ci presupune *i ac'iuni practice n cabinete, n laboratoare, acolo unde cele nsu*ite pot fi fixate *i consolidate prin aplica' ii practice; nv('area presupune timp pentru reflec' ie * i pentru noi elabor(ri . v Conceptul de evaluare : Evaluarea are rolul de a m(sura *i constata eficien'a procesului instructiveducativ, raportat( la cerin'ele economice *i culturale ale societ(' ii contemporane. v Raportul dintre predare nv$#are - evaluare Predarea i nv$#area: reprezint( dou( procese corelative * i coevolutive, dou( subsisteme care sunt *i trebuie s( fie n raport de intercondi'ionare; eficien'a procesului de nv('(mnt, reu*ita sau nereu*ita unei activit(' i didactice se datoreaz( att pred(rii, ct *i nv('(rii, ele influen'ndu-se reciproc; leg(tura intrinsec( dintre predare *i nv('are a fost sus'inut( numai n plan teoretic. n plan practic, mult( vreme, greutatea specific( a c(zut pe predare, ceea ce face ca, n prezent, teoria *i metodologia instruirii/didactica s( aib( de rezolvat n mod corect rela' ia dintre teaching / predarea de c(tre institutor, pol al didacticii clasice * i learning / nv('area, activitate proprie elevului centru de interes al pedagogiei moderne. Predare nv$#are evaluare prin evaluare m(sur(m eficien'a pred(rii *i nv('( rii, constat(m succesul sau insuccesul procesului instructiv-educativ; evaluarea pune n eviden#$: rela' ia succes-insucces *colar privit( ca realizare sau nerealizare a unei sarcini, ca moment de bilan' al efortului depus, ca grad de manifestare variabil( n func'ie de dificultatea sarcinilor, ca acord ntre solicit( ri * i realizarea lor;
159

performan'a ob'inut( ca expresie a nivelului de preg(tire teoretic( * i practic( la un rela'ia progres *i reu*it( *colar( prin raportare la fazele ini' iale * i intermediare, la obiective, la curbele de evolu' ie, la criteriile integr( rii socio-profesionale * i *colare ulterioare; discordan'a ntre cerin'e, a*tept(ri * i rezultate. Analiznd cele de mai sus, putem afirma c( predarea, nv('area, evaluarea se afl( ntr-o strns( *i permanent( leg(tur(, nefiind viabile singure. 2. PREDAREA ACT DE COMUNICARE PEDAGOGIC EFICIENT Procesul de predare nv('are are la baz, comunicarea didactic,, parte integrant, a comunic(rii umane. Reu*ita actului pedagogic depinde n mare parte de calitatea comunic(rii dintre cei doi poli ai educa'iei, institutor *i elev. v Comunicarea didactic$ Comunicarea didactic, are cteva particularit $#i este ndreptat, spre realizarea obiectivelor propuse; con'inuturile ei sunt purt(toare de instruire; are un efect de nv('are, urm(rind influen'area, modificarea * i stabilitatea comportamentelor individuale sau de grup ; produce nv('are, educa'ie *i dezvoltare, prin implicarea activ, a elevului n actul comunic(rii. Tipuri de comunicare didactic$: comunicarea verbal, , codificat, logic, avnd scopul de-a oferi con'inuturi, semantic,, dezv( luind sensuri *i semnifica' ii, toate realizate cu ajutorul limbajului oral * i scris ; comunicarea neverbal, (nonverbal, ), necodificat, logic, alc(tuit( din st(ri afective, emo'ionale, experien'e personale, atitudini, exprimate prin altfel de limbaje, nonvebale (mimic,, gesturi, expresii). Structurarea comunic$rii didactice, bazat$ pe dimensiunea ei oral$, prin prisma teoriei comunic$rii : emi'(torul (institutorul); receptorul (elevul, clasa de elevi); repertoriul emi'(torului (totalitatea no'iunilor, cuno*tin'elor, priceperilor, deprinderilor, experien'ei de care dispune cadrul didactic *i cu care se angajeaz( n actul pred(rii); repertoriul receptorului (elevului) care cuprinde ansamblul cuno*tin'elor, priceperilor, deprinderilor, experien'elor elevului; nivelul dezvolt( rii fizice *i psihice cu care se implic , n nv('are; repertoriul comun al institutorului * i al elevului.
160

Comunicarea devine posibil, dac,: repertoriile au elemente comune, se intersecteaz(: emi'(torul poate deveni receptor, *i viceversa. n cazul n care canalul de comunicare este obturat de diferi' i factori (zgomote, vocea slab,, suprapunerea de sunete etc.), se produc pierderi de informa'ie * i scade posibilitatea form,rii acelui repertoriu comun necesar n'elegerii reciproce.; nv('area eficient, are drept condi'ie n'elegerea celor transmise. Institutorul are un rol important mai ales n prelucrarea informa'iilor, pe care le expune dup( o anumit, logic , pedagogic,, f(cnd ca acestea s, fie accesibile elevilor (nivelului lor de dezvoltare); rolul activ al institutorului se refer, la filtrarea con'inuturilor nv('(rii prin selec'ia, organizarea * i adaptarea lor la specificul clasei de elevi. Factori de care depinde eficacitatea comunic$rii: ambii poli ai educa'iei; calitatea transmisiei informa'iilor : structurarea logic , a con'inuturilor, claritatea, precizia *i plasticitatea exprim(rii ; nivelul de dezvoltare a structurilor psihice *i de limbaj a elevilor: limbajul folosit n comunicarea didactic, este esen'ial, deoarece el nu are acelea*i semnifica' ii * i pentru elevi, fiind uneori mai pu'in cunoscut acestora; pentru a evita riscurile vorbelor goale, lipsite de sens, institutorul trebuie s, fie atent cum va prezenta con'inuturile nv('(rii; este necesar ca institutorul s, cunoasc( nivelul real la care se afl, elevii din punct de vedere al vocabularului *i al cuno*tin'elor de'inute n acel moment; gradul de implicare a elevilor n procesul de predare -nv('are; Conexiunea invers, (retroac#iune, sau feed-back): nseamn( verificarea informa'iilor transmise, moment n care se inverseaz ( cele dou, roluri: elevul devine emi'(tor, iar institutorul receptor al cuno*tin'elor prezentate anterior. Scopul final al demersului institutorului nu se rezum, doar la a informa, ci vizeaz( schimbarea, evolu'ia elevului. Beneficiarul informa'iei, dup( ce a preluat-o, este disponibil la transformare prin ac'iune, n urma procesului de nv('are ce include *i informa'ia primit(. Feed-back-ul reprezint( un mijloc eficient de orientare a nv('( rii; feed-back-ul transmite simultan date, emi'(torului *i receptorului, referitoare la: obstacolele comunic(rii / nv('(rii; personalitatea receptorului/ cerin'ele emi'(torului; m(sura n care s-a adaptat mesajul /nv('area; daca feed bak- ul este o retroac' iune prin care finalitatea redevine cauzalitate, modalitatea prin care anticiparea finalit(' ii redevine cauzalitate este numit( feed-forward. Feed-forward-ul ac'ioneaz(
161

preventiv, asigurnd controlul fiec( rei secven'e de nv('are c(tre finalitatea sa, a*a nct s( se evite, pe ct posibil, e*ecul.(D. Herlo) Sistemul de codificare i decodificare condi'ioneaz( calitatea comunic(rii: transmiterea oric(rui mesaj presupune utilizarea unor semne specifice : simboluri, cuvinte, terminologii specifice, a unui limbaj. Codul se refer, la totalitatea semnelor cu semnifica' iile lor verbale sau nonverbale; prin retroac' iune, elevii sunt nevoi'i s, decodifice ceea ce le este comunicat pentru a g(si sensul atribuit de institutor cuvintelor * i expresiilor. Momentul optim este atunci cnd elevii sesizeaz( sensul unei comunic(ri; decodarea mesajului se realizeaz( doar dac, institutorul *i-a adaptat comunicarea la nivelul la care se afl, ace*tia (aceasta nu nseamn( c, institutorul, prin calitatea lui de formator, nu va introduce elemente noi n comunicarea cu elevii pe care le va explica, realiznd un alt pas n evolu'ia lor continu,); con'inuturile prea dense pot crea probleme n trecerea de la codificare, la ac' iunea de decodificare. Pentru a se evita aceast, situa'ie, institutorul poate segmenta con'inutul sau poate reveni cu explica' ii suplimentare, oferind exemple, concretiz(ri, sinonimii * i compara'ii necesare n asemenea condi'ii. Pericole legate de derularea imediat, a procesului educativ pot ap(rea de oriunde, ns, totul porne*te de la condi'iile n care se realizeaz( comunicarea institutor-elev, rela' ie pe care se cl(de*te ntreg procesul de nv('are. 3. STRATEGII $I STILURI DE PREDARE Eficien'a oric( rei ac' iuni, indiferent de natura ei (social(, economic(, educa'ional( etc) depinde, n mod firesc, de integrarea sa ntr-o structur( organizatoric( mai ampl( *i mai complex(, respectiv ntr-un sistem, c (ruia i se subordoneaz( din punct de vedere al scopurilor/finalit(' ilor urm(rite. v Strategii de predare-nv$#are Definirea strategiilor de predare-nv$#are: n sens larg, putem defini strategia ca modalitate de desf(*urare *i ameliorare a ac'iunilor ntreprinse n vederea atingerii unui anumit scop; n sens pedagogic, conceptul de strategie se refer( la ansamblul de decizii, tehnici de lucru, procedee *i opera'ii care vizeaz( modernizarea * i perfec' ionarea componentelor procesului de nv('(mnt, n acord cu obiectivele generale ale nv('(mntului * i educa'iei;
162

lund n considerare noile achizi' ii din didactica general(, strategiile de predare se pot defini ca sisteme de metode, procedee, mijloace *i forme de organizare a activit(' ii de instruire, integrate n structuri opera'ionale, care au la baz( o viziune sistemic( * i care sunt menite s( asigure o nv('are activ( * i creatoare a cuno*tin'elor * i abilit ('ilor *i s( ra'ionalizeze procesul instruirii. Caracteristicile strategiilor de predare-nv$#are : au, ntr-o anumit( m(sur(, caracter normativ, dar nu au rigiditatea unei reguli sau a unui algoritm de desf(*urare. Dimpotriv( , ele constituie componenta dinamic( *i deschis( a situa' iilor de instruire, caracterizat( de o mare flexibilitate * i elasticitate intern(; demersul didactic general conturat prin strategiile educa'ionale nu este determinat riguros; el poate fi ajustat *i adaptat la evenimentele instruirii * i la condi'iile de predare existente; imaginarea, proiectarea *i aplicarea strategiilor de instruire reprezint( ac' iuni care este recomandabil s( se caracterizeze mai mult prin tentative dect prin certitudini, prin spirit de crea' ie didactic( * i nu de execu'ie mecanic(; departe de a fi o simpl( tehnic ( de lucru, strategiile didactice poart(, n bun( m(sur(, amprenta stilului didactic, a creativit(' ii didactice * i a personalit(' ii institutorului. func'ia strategiilor de predare-nv('are este de a structura *i modela nl(n'uirea situa'iilor de nv('are n care sunt pu*i elevii *i de a declan*a la ace*tia mecanismele psihologice ale nv('(rii; elementele componente ale strategiilor de predare-nv('are alc(tuiesc un sistem; ntre ele se stabilesc conexiuni, interrela'ii * i chiar interdependen'e. O strategie didactic( se poate descompune ntr-o suit( de opera'ii, etape, reguli de desf(*urare, reguli de decizie, corespunz(toare diferitelor secven'e ale pred(rii-nv('(rii, dar se impune precizarea c( fiecare decizie asigur( trecerea la secven'a urm(toare prin valorificarea informa'iilor dobndite n etapa anterioar(; strategiile didactice nu se identific( cu sistemul metodologic pentru care s-a optat *i nici cu metoda didactic ( de baz(. Metodele didactice sunt elemente constitutive ale strategiei didactice, au caracter opera'ional, ns( utilizarea exclusiv( a metodei nu este suficient(, pentru atingerea obiectivelor fiind nevoie de o ntreag( strategie. n timp ce utilizarea metodei reprezint( o ac'iune care vizeaz( nv('area n termenii unor performan'e imediate, la nivelul unei activit(' i de predare-nv('are-evaluare, strategia didactic ( vizeaz( procesul instruirii n ansamblul s(u, nu o singur( secven'( de instruire; strategiile didactice nu se asimileaz( cu lec' ia ntruct ele pot fi *i trebuie s( fie valorificate nu doar n cadrul lec' iilor * i al activit(' ilor
163

didactice desf(*urate n clas(, ci n cadrul tuturor tipurilor de activit(' i desf(*urate de binomul institutor-elev; strategiile didactice au caracter probabilistic, ceea ce nseamn( c( o anumit( strategie didactic (, chiar dac( este fundamentat( *tiin' ific * i adecvat( resurselor psihologice ale clasei, nu poate garanta reu* ita procesului de instruire ntruct exist( un num(r mare de variabile * i subvariabile care intervin n acest proces. Criterii de stabilire a strategiilor didactice: concep'ia pedagogic( * i didactic( general( a perioadei respective, principalele orient(ri din didactica general( * i din didactica specialit(' ii, precum *i concep'ia personal( a cadrului didactic, rezultat al experien'ei didactice proprii; sistemul principiilor didactice generale *i sistemul principiilor didactice specifice disciplinei de studiu, care, referindu-se la problematica nv('(rii, orienteaz( * i dirijeaz( instruirea, stnd la baza analizei, proiect(rii, desf(*ur(rii * i evalu(rii lor *tiin'ifice; obiectivele generale ale disciplinei de studiu, obiectivele instructiveducative ale temei/capitolului, obiectivul fundamental *i obiectivele opera'ionale ale activit(' ii didactice, care trebuie s( se coreleze *i s( se armonizeze cu strategiile didactice utilizate. Pentru atingerea diferitelor tipuri de obiective (cognitive, psihomotorii * i afectivmotiva'ionale) se concep strategii diferite (acestea se centreaz( pe obiectivele opera'ionale, se adapteaz( tipului acestora, dar se diferen' iaz( foarte mult chiar *i n cadrul aceluia*i tip de obiective, func'ie de finalitatea concret( urm(rit( ); natura *i specificul con'inutului *tiin'ific care face obiectul activit(' ii instructiv-educative: unul *i acela* i con'inut poate fi predat *i asimilat n moduri diferite n func'ie de rolul pe care l de'in cei doi componen'i ai binomului educa'ional. Dac( elevul este cel care de'ine rolul principal n nv('are, atunci noul va fi nsu*it prin observare direct(, experiment(ri, descoperiri, exerci' ii intelectuale * i practice, activit('i independente etc, iar dac( institutorul de'ine rolul principal n nv('are, el va transmite elevilor noile cuno*tin'e prin enun'are, expunere, deducere, explica' ii, demonstra'ii, model(ri etc.; clasa de elevi participan'i la activitatea instructiv-educativ(, cu particularit(' ile sale: m(rimea colectivului de elevi; gradul de omogenitate sau neomogenitate al colectivului; nivelul mediu de preg(tire al clasei, n general, dar *i la disciplina respectiv(; particularit(' ile psihologice de vrst( * i individuale ale elevilor;
164

 nivelul de dezvoltare intelectual(, capacitatea de nv('are a elevilor * i mecanismele adoptate de ace*tia; nivelul motiva' ional al elevilor pentru activitatea de nv('are la disciplina respectiv(; sistemul de interese * i aspira' ii al elevilor; aptitudinile pe care elevii le au pentru obiectul de studiu respectiv; experien'a de nv('are pe care o de'in elevii, tipul de nv('are adecvat situa'iilor de instruire * i particularit(' ilor elevilor, legit(' ile, teoriile * i condi'iile psihologice * i pedagogice ale nv('(rii; natura (exerci' ii, sarcini de lucru, activit(' i practice etc) * i formele probelor de evaluare (de tip sumativ, formativ sau alternante); dotarea didactico-material( a *colii, caracteristicile spa'iului *colar * i ale mediului de instruire, resursele didactice ale *colii (computere, aparatur( audio-video, ustensile *i aparatur( de laborator, filme, diapozitive, plan*e, monstre etc) *i resursele care pot fi confec' ionate *i/sau puse la dispozi' ia elevilor de cadrul didactic; timpul *colar disponibil pentru realizarea activit(' ii didactice respective reprezint( o variabil( care influen'eaz( n mare m(sur( alegerea strategiilor didactice; personalitatea *i competen'a *tiin'ific(, psihopedagogic( *i metodic( a cadrului didactic, stilul de activitate didactic(, ingeniozitatea * i creativitatea sa.. Cerin#e psihopedagogice i metodice ale strategiilor de predare-nv$#are eficiente: alegerea strategiilor de predare-nv('are trebuie s( se realizeze n mod *tiin'ific, respectiv s( aib( la baz( argumente referitoare la adecvarea lor la situa'ia de instruire, la eficien'a lor n condi'iile respective *i nu simpla improviza' ie sau intui' ie a cadrului didactic; func'ia strategiilor didactice fiind aceea de a structura * i modela situa'iile de nv('are n care elevii s( fie implica' i ct mai activ, cu ct num(rul sarcinilor de nv('are comunicate elevilor este mai mare *i interven' iile * i/sau punctele de sprijin ale cadrului didactic sunt mai reduse ca num(r *i con'inut, cu att strategiile didactice sunt mai eficiente; ntruct n procesul instructiv-educativ se urm(re*te asigurarea progresului intelectual al elevilor, este necesar( o armonizare a strategiilor de instruire cu nivelul de dezvoltare intelectual( a elevilor, dar *i o impulsionare a evolu' iei acestora spre stadiul superior de dezvoltare intelectual(; este necesar( o armonizare a strategiilor didactice cu motiva' ia pe care o au elevii pentru studiul disciplinei * i al temei respective, dar * i
165

o stimulare a acestei motiva'ii. Ideal este ca motivarea elevilor s( precead( utilizarea unei strategii didactice * i n acela*i timp s( decurg( din aplicarea acesteia. v Taxonomia strategiilor de predare-nv$#are Criterii de clasificare a strategiilor didactice: Dup$ gradul de generalitate: generale (comune mai multor discipline de studiu); particulare (specifice unei discipline de studiu). Dup$ caracterul lor: de rutin( (bazate pe automatisme rigide); bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a pred(rii pentru categorii de probleme; novatoare, creative (elaborate chiar de c(tre cei care predau). Dup$ natura obiectivelor pe care sunt centrate: cognitive; ac'ionale; afectiv - atitudinale. Dup$ evolu#ia gndirii elevilor: inductive; deductive; analogice; transductive; mixte. Dup$ gradul de dirijare a nv$#$rii exist $ mai multe posibilit $#i de clasificare: algoritmice (de nv('are riguros dirijat(); semialgoritmice (de nv('are semiindependent(); nealgoritmice (de nv('are preponderent independent(); prescrise (de dirijare riguroas( a nv('(rii): imitative; explicativreproductive (expozitive); explicativ-intuitive (demonstrative); algoritmice; programate; neprescrise/participative (de activizare a elevilor): euristice (explicativ-investigative, investigativ-explicative, de explorare observativ( , de explorare experimental( , de descoperire, bazate pe conversa'ia euristic(, problematizante, bazate pe cercetarea n echip(); creative (bazate pe originalitatea elevilor); mixte: algoritmico-euristice; euristico-algoritmice. v Elemente componente ale strategiilor didactice Conceptul de strategie didactic$ presupune dou$ aspecte foarte importante: n primul rnd ne referim la modalitatea de combinare *i corelare a metodelor, procedeelor, mijloacelor * i formelor de organizare a activit('ii didactice n a*a fel nct activit(' ile de predare, nv('are *i evaluare s( devin( ct mai eficiente; n al doilea rnd, este de dorit ca nv('area s( presupun( implicarea deplin( a elevilor intelectual(, motric( *i afectiv-volitiv(, s( aib( la
166

baz( (dac( este posibil) o activitate experimental(, s( se realizeze prin conexiuni interdisciplinare, pe un fond euristic * i problematizant. Principalele elemente constitutive ale unei strategii didactice sunt: sistemul formelor de organizare *i desf(*urare a activit(' ii de predarenv('are; sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor *i al procedeelor didactice; sistemul mijloacelor de nv('(mnt; modul de abordare a pred(rii *i a nv('(rii, respectiv tipurile de nv('are * i mecanismele de asimilare a cuno*tin'elor *i abilit(' ilor de c(tre elevi. Elementele componente ale unei strategii didactice ac#ioneaz$ ca un sistem: ntre ele se stabilesc leg(turi reciproce * i chiar intercondi'ion(ri, ceea ce face ca raportul dintre ele s( fie dinamic *i flexibil. La rndul ei, fiecare component( a strategiei didactice reprezint( un sistem alc(tuit din elemente care se mbin( * i se sprijin( reciproc. v Stiluri de predare Func#iile de predare se realizeaz$ i se exprim$ prin: comportamente de predare specifice; stiluri de predare. Comportamentele pedagogice : cunosc o mare varietate: de organizare, de impunere, de dezvoltare, de personalizare, de interpretare, de feed-back pozitiv *i negativ, de concretizare, de afectivitate pozitiv( *i negativ( etc.; se constituie n structuri comportamentale sau moduri de comportament. Cei mai mul' i institutori par s( aib( moduri proprii, specifice, de a preda. Atunci cnd un anumit mod de a preda se aplic( de preferin'(, tinde s( revin( cu regularitate, s( capete o anumit( stabilitate *i durabilitate; el poate constitui un stil de predare sau activitate didactic(. Stilul de activitate didactic$: desemneaz( felul n care institutorul organizeaz( * i conduce procesul de nv('(mnt, presupunnd anumite abilit(' i, ndemn(ri sau priceperi din partea acestuia; are un caracter personal, fiind oarecum unic pentru fiecare institutor. El reflect( concep'ia * i atitudinile pedagogice ale acestuia, competen'a *i capacitatea lui profesional(; diferitele stiluri se pot constitui n func'ie de cteva dominante sau aspecte constante care pot s( caracterizeze conduita institutorilor, ca de exemplu: q deschiderea spre inova' ie nclina' ie spre rutin(; q centrare spre angajarea elevului substituirea nv('(rii cu predarea;
167

centrare pe con'inut preocupare pentru dezvoltarea elevului; apropiat distant; permisiv autoritar; nivel nalt de exigen'e exigen'e sc(zute; prescrip'ie independen'( etc.; din perspectiva creativit(' ii se identific( : stilul creativ (exist( unii institutori care dovedesc mai mult( flexibilitate dect al' ii n comportamentul lor didactic: ace*tia sunt receptivi la ideile * i experien'ele noi; sunt ata*a'i comportamentului explorativ; manifest( ndr(zneal(, mai mult( independen'( n gndire *i ac' iunea didactic(; au capacitate de a-*i asuma riscuri; ei sunt dispu*i s( ncerce noi practici, noi procedee, idei etc.); q stilul rutinier (sunt *i institutori care manifest( o suple'e redus(, sunt rigizi, dogmatici, oarecum refractari la schimbare, la inova'ie; sunt nclina' i spre conven'ional, spre conservatorism; ace*tia nu sunt dispu*i s( accepte dect lucrurile care converg cu optica lor ini' ial( : trateaz(, de obicei, cu refuz solicit( ri ce presupun nnoire). Prin prisma centr$rii pe con#inut pe dezvoltarea personalit(' ii sunt institutori ata*a'i materiei sau subiectelor predate, sau sunt institutori ata*a'i dezvolt(rii personalit(' ii elevilor. Un bun institutor este acela care este capabil de o mare varietate de stiluri didactice, avnd astfel posibilitatea s$- i adapteze munca sa diferitelor circumstan#e, s$ confere pred$rii flexibilitate i mai mult$ eficien#$. 4. SPECIFICUL PRED RII N NV # MNTUL PRIMAR Particularit $#ile de vrst $ i cele individuale ale elevilor impun un anumit specific pred$rii: n clasele primare, copilul * i formeaz( deprinderi de citire *i scriere corect(, face cuno*tin'( cu primele no'iuni matematice, ncepe studiul mediului nconjur(tor, al geografiei *i istoriei. v nv$#area citirii i scrierii Caracteristici: este prima activitate din procesul alfabetiz(rii care ncepe odat( cu *colarizarea; constituie o condi'ie de baz( a ntregii munci instructiv-educative din *coal( (cunoa*terea lumii nconjur(toare nu se face numai prin observarea direct(, ci *i indirect, din c( r' i); reprezint( pentru ncep(tori o activitate complex( *i necesit( folosirea unei metode specifice de predare (de modul cum nv('(torul pred( citit-scrisul depinde n cea mai mare m(sur(
168

q q q q q q

progresul ulterior al copiilor n studiul limbii romne *i al celorlalte obiecte de studiu din clasele I-IV); Caracteristicile procesului de nv$#are a citit-scrisului: trebuie s( se porneasc( de la particularit(' ile materialului predat, dar tot att de important este s( se ' in( seama de particularit(' ile psihologice ale copiilor; n prima etap(, cnd gndirea micilor *colari * i mai p(streaz( caracterul intuitiv, iar activitatea lor de cunoa*tere este orientat( spre perceperea aspectelor materiale *i a form(rii unor reprezent(ri de limb(, este nevoie s( se recurg( chiar la obiecte, ilustra'ii, tablouri, care servesc dezv( luirii con'inutului no'ional al cuno*tin'elor, caracteristicilor esen'iale ale no'iunilor; n etapa urm(toare, materialul intuitiv de baz( l constituie cuvintele, faptele de limb(, organizate n propozi'ii, fraze, texte nchegate; trebuie s( dea posibilitatea elevilor s(-*i nsu*easc( u*or, dar corect, pronun'area sunetelor n variate combina'ii de silabe, n cuvinte, s( recunoasc( literele n scris *i apoi s( transforme literele din complexul de silabe * i cuvinte iar(* i n sunete; Utilizarea metodei fonetice, analitico-sintetic$: l pune pe copil n situa' ia de a opera cu propozi'ii de la care ncepe analiza fonetic( pn( se ajunge la sunetul a c( rui predare se urm(re*te; pentru a dezvolta gndirea copiilor n sensul solicitat de logic( , este necesar ca nv('(torul s( formuleze *i s( cear( elevilor formularea de propozi' ii care s( prezinte o structur( logic(. nsu irea scrierii : este un proces complex, mai dificil dect cel al citirii; nainte de a ajunge la liter( sau la cuvnt, copilul str(bate o faz( de lucru avnd ca obiectiv deprinderea copilului cu tehnica tras(rii unor grupe de elemente grafice(crlige, zale, bastonate, ovale etc.) necesare scrierii literei. n predarea acestor elemente grafice *i mai apoi a literelor nv('(torul trebuie s( pun( accentul pe ini' ierea elevului n tainele procesului de scriere. nv('(torul va urm(ri permanent pozi'ia corpului elevilor, va ndruma *i urm(ri respectarea regulilor tehnice, igienice * i grafice privitoare la forma, nclinarea, grosimea literelor; dup( familiarizarea elevilor cu elementele grafice se trece la nv('area scrierii literelor, a cuvintelor *i propozi'iilor.

169

Metode folosite: cei trei factori ai procesului pred(rii limbii(lingvistic, psihologic * i pedagogic) sunt hot(rtori n ceea ce prive*te alegerea metodelor *i procedeelor de predare; elevii din ciclul primar, cu prec(dere cei din clasele I-II, nu dispun de cuno*tin'ele gramaticale necesare explic(rii * i scrierii cuvintelor *i de aceea se folose*te foarte mult metoda exerci #iului , care se bazeaz( pe formarea de automatisme. Eficien'a metodei depinde de calitatea exerci' iilor propuse, de adaptarea lor la posibilit(' ile de n'elegere specifice vrstei. v Predarea no#iunilor matematice Valorificarea diverselor surse intuitive: n procesul de predare a no'iunilor matematice trebuie valorificate: experien'a empiric( a copiilor, matematizarea realit(' ii nconjur(toare, opera'ii cu mul'imi concrete de obiecte, limbajul grafic; Folosirea jocului: n clasa nti institutorul folose*te jocul didactic la orele de matematic( deoarece no'iunile de num(r *i de opera'ii cu numere sunt abstracte; ofer( numeroase avantaje pedagogice, dintre care: constituie o admirabil( modalitate de a-i determina pe copii s( participe activi la lec' ie; antreneaz( la lec' ie att copiii timizi ct * i pe cei slabi; dezvolt( spiritul de cooperare; dezvolt( la elevi iscusin'a, spiritul de observa'ie, ingeniozitatea, inventivitatea; constituie o tehnic( atractiv( de exploatare a realit(' ii. Procesul evolutiv de nv$#are a matematicii: modelul de nv('are a matematicii din clasa nti r(mne unul cu prec(dere intuitiv, n care rela'iile matematice nu sunt disociate de rela' iile dintre reprezent(rile lucrurilor; ncepnd din clasa a doua se reduce intuitivul, se simplific( *i c(tre sfr*it chiar se elimin(. ncepnd din clasa a doua, se l(rge*te repertoriul adun(rii * i sc(derii; n clasa a treia p(trund n fluxul opera'iilor matematice nmul'irea *i mp(r' irea. Mersul nainte, spre o alt( opera'ie, presupune reconsiderarea opera'iilor deja nv('ate; n predarea opera'iilor de nmul'ire *i mp(r'ire se va ac'iona astfel nct s( se creeze o influen'( retroactiv( favorabil( a noilor cuno*tin'e (nmul'irea) asupra vechilor cuno*tin'e (adunarea). temele care i introduc pe elevi n nv('area no'iunii de frac'ie ca mod de redare a rela' iei parte-ntreg, ca * i problemele ce
170

implic( metoda mersului invers, ofer( foarte bune ocazii de educare a gndirii matematice; ilustr(rile, explica' iile * i generaliz( rile care se aduc n procesul pred(rii pot s( se constituie ca metode susceptibile s(-i conduc( pe elevi la surprinderea esen'ei matematice. v Predarea geografiei Caracteristici: n clasa a patra elevul se afl( la primul s(u contact cu geografia; deoarece structura personalit(' ii elevului la aceast( vrst( e cantonat( nc( n etapa opera'iilor concrete, trebuie ca n predare nv('(torul s( apeleze la strategii adecvate pentru accesibilizarea con'inutului noii discipline. Metode i procedee instructiv-educative specifice: expunerea sistematic(; observa'ia geografic(; excursia geografic(; lectura geografic(; metoda descrierii *i a problematiz(rii; modelul * i modelarea etc. v Predarea istoriei Caracteristici: istoria, ca disciplin( nou( de nv('(mnt la clasa a patra i introduce pe elevi ntr-un univers inedit, cel al manifest(rilor de via'( ale colectivit(' ilor umane; pentru a realiza o nv('are ct mai autentic( a istoriei, elevii nu trebuie doar s( memoreze realitatea finit( despre eveniment, ci s( se angajeze ntr-o activitate de redescoperire; n predarea istoriei, nv('(torul trebuie s( ' in( seama de capacitatea de munc( intelectual( a elevilor cu care lucreaz( *i de con'inutul lec' iei. n decursul lec' iei de istorie se ntlne*te adesea mbinarea metodic( *i asocierea tehnicii instrumentale. Metode i procedee instructiv-educative specifice: prin ac'iuni de explorare, perceperea exponatelor din muzee, citirea * i interpretarea textelor *i inscrip'iilor elevul va trece de la perceperea obiectului la actul de reprezentare, imaginare * i tr(ire a scenariului de via'( probabil ascuns n spatele m(rturiei despre el. Aceasta va feri pe micii *colari de achizi' ionarea complexului de temere de istorie care se poate instala n cazul memor(rii faptelor, f(r( trezirea unor puternice emo'ii, care s( duc( la formarea de sentimente mai trziu.
171

Activitatea *colarului mic poate fi sus'inut( nu numai de o motiva'ie extern(, dar *i de o motiva' ie intern(, care activeaz( procesul de asimilare a cuno*tin'elor ntr-un mod continuu. Ea se na*te atunci cnd nv('(torul asigur( n procesul pred(rii stimularea *i men'inerea ntr-o permanent( stare activ( a vioiciunii * i curiozit(' ii copilului. 5. MODELE DE DETERMINRE A EFICACIT #II $I EFICIEN#EI PRED RII $I A COMPORTAMENTULUI DIDACTIC AL NV # TORULUI Motiva#ia necesit $#ii mbun$t$#irii preg$tirii nv$#$torului / institutorului / profesorului: nv('(torul exercit( o profesie de cea mai mare importan'( pentru societate: ' ine sub control *i sub o ndrumare responsabil( copii cu vrsta cuprins( ntre 6 * i 11 ani; nv('(torul este prghia promotoare n formarea personalit(' ii elevului prin tot ceea ce ntreprinde n activitatea curricular(. Caracteristicile unui model modern i eficace al form$rii i perfec#ion$rii continue: se pune accentul pe o preg(tire pe termen lung, care s( devin( un suport sigur de sus'inere a unei puternice motiva' ii profesionale a nv('(torilor *i a unui ndelungat efort de creativitate didactic( ce se cere din partea lor; se pune accent pe nsu*irea unei nalte competen'e profesionalpedagogice, pe modelarea comportamentelor didactice necesare exercit(rii tuturor func'iilor cerute de organizarea *i conducerea procesului de nv('(mnt. Caracterul polivalent al calit $#ilor i func#iilor nv$#$torului : calit $#i personale, esen'iale ale personalit(' ii nv('(torului se num(r(: dragostea p(rinteasc( *i respectul pentru drepturile copilului, atitudine creativ( n predare, calm, r(bdare, perseveren'( n ac'iunile ntreprinse, ton cald, apropiat de sufletul copilului mbinat cu exigen'( m(surat( fa'( de copii, rela' ii de dialog, cooperare *i parteneriat cu elevii s( i * i cu colegii s( i; competen#a profesional$: temeinica preg(tire teoretic( a nv('(torilor este apreciat( ca fiind fundamental( pentru exercitarea competent( a profesiei de nv('(tor. Explica'ia e simpl( : nu po'i fi un bun nv('(tor dac( tu nsu'i nu e*ti bine format, educat, dac( nu st(pne*ti cu competen'( obiectele de studiu. Preg(tirea de specialitate este ns( permanent amenin'at( de interven'ia uit(rii. De aceea, opera'iile de actualizare * i
172

asimilare a noului sunt de o importan'( major(, fiind necesar( o documentare permanent( a nv('(torilor; calit(' ile personale *i competen'a profesional( asociate ntr-o form( unitar( *i fireasc( , constituie o cerin'( de c(p(ti ce trebuie ndeplinit( de nv('(tori. Din acest motiv, apropierea preg(tirii teoretice de o foarte bun( preg(tire practic( cap(t( o importan'( din ce n ce mai mare. Priorit $#ile ac#iunii educa#ionale: modernizarea perpetu( a procesului instructiv-educativ impune ca metodele aplicate n procesul pred(rii s( fie ct mai riguros selectate, ntr-o form( accesibil(, novatoare. Prin diversificarea metodelor, nv('(torul va urm(ri nl(turarea plictisului, rutinei, deschiznd n sufletul elevului dorin'a de nv('are ntr-un mod creativ *i eficient; lec' iile desf(*urate pe baza metodelor interactive duc la eficientizarea procesului pred(rii ntr-un concept facil, atractiv; dezvoltarea maximal$ a capacit$#ilor fiec$rui elev; asigurarea anselor egale de acces i de parcurgere, de afirmare a fiec$rei personalit$#i *i a grupului *colar constituie piatra de ncercare a competen'ei *i d(ruirii nv('(torului. Acesta trebuie s(-*i afirme mai pregnant rolul de consultant, organizator *i animator; este necesar ca nv('(torul s( dispun( de capacitatea de a consilia elevii, capacitate ce presupune sesizarea * i rezolvarea de probleme foarte diverse * i complicate; nv('(torul trebuie s( aplice creator la specificul situa'iei de predare, principalele metode *i tehnici de activitate intelectual( . Metodele, procedeele *i instrumentele vor fi adecvate situa'iilor concrete, pentru asigurarea succesului *colar; nv('(torul va aplica probe psihologice, va completa fi*e de caracterizare, fi*e psihopedagogice, chestionare de interese n scopul identific( rii aptitudinilor elevilor * i a dezvolt( rii acestora; nv('(torul va aplica principiile, metodele *i procedeele educa'iei moral-civice, estetice, democratice n procesul form(rii la elevi a bazelor con*tiin'ei *i conduitei; nv('(torului trebuie s( aib( capacitatea *i abilitatea de a fi un bun formator *i conduc(tor al colectivului de copii; nv('(torul, n toate mprejur(rile, trebuie s( demonstreze un comportament impecabil, astfel nct s( poat( fi preluat ca model, ca exemplu benefic form(rii copiilor. Aceasta pentru c( trebuie s( ai tu, ca educator, calit(' ile pe care le ceri celorlal' i;
173

 nv('(torul trebuie s( organizeze *i s( desf(*oare activit(' i concrete pentru educarea rela' iilor interpersonale: cooperare, comunicare, competi'ie, conflict, acomodare pentru formarea unor deprinderi * i obi*nuin'e de conduit( civilizat (; nv('(torul trebuie s( fie con*tient de necesitatea autodep(*irii. Con*tientizarea neajunsurilor n planul eficien'ei pred(rii l va determina pe oricare nv('(tor responsabil s(-* i organizeze eforturile n sfera autoperfec'ion(rii. Anghelin Ioana, institutor Bundi Eleonora, institutor L$dariu Diana, institutor Mehelean Carmen, institutor Toader Marieta, institutor $coala General( Nr. 5 Arad Bibliografie: 1. Bonta*, I., Pedagogia, Editura All, Bucure*ti, 1994. 2. Cerghit, I. (coord.), Didactica-manual pentru clasa a X-a, coli normale, EDP, Bucure*ti, 1993. 3. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar,, Editura Polirom, Ia*i,1999. 4. Cuco*, C., Pedagogie, Editura Polirom, Ia*i, 1999. 5. Davitz, J.R., Ball, S., Psihologia procesului educa#ional, EDP, Bucure*ti, 1987. 6. Herlo D., Metodologia educa#ional$, Editura UAV Arad, 2002. 7. Ilica, A., Comunicare i lectur$, Editura Universit(' ii Aurel Vlaicu Arad, 2005. 8. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern$, Editura Dacia, ClujNapoca, 2001. 9. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Editura All, Bucure*ti,1998. 10. Nicola, I., Pedagogie, EDP, Bucure*ti, 1994. 11. Stanciu, M., Didactica postmodern$, Editura Universit(' ii, Suceava, 2004.

174

IX. METODOLOGIA ' I TEHNOLOGIA INSTRUIRII

6. Delimit $ri conceptuale: metodologie, tehnologie, strategie, metod$, procedeu, mijloc. Analiza interdependen#elor. Rolul integrator al strategiilor didactice 7. Sistemul metodelor de instruire. Clasificarea i caracteristicile principalelor grupe de metode. Specificul metodelor de instruire pentru nv$#$mntul primar 8. Descrierea metodelor de instruire. Fundamente i posibilit $#i de aplicare eficient $, activizatoare, creativ$. Instruirea asistat$ de calculator direc#ie strategic$ n perfec#ionarea metodologiei i tehnologiei instruirii 9. Mijloace didactice i suporturi tehnice de instruire: rol, func#ii, valen#e formative 10. Instruirea asistat$ de calculator direc#ie strategic$ n perfec#ionarea metodologiei i tehnologiei instruirii 1. DELIMIT RI CONCEPTUALE: METODOLOGIE, TEHNOLOGIE, STRATEGIE, METOD , PROCEDEU, MIJLOC. ANALIZA INTERDEPENDEN#ELOR. ROLUL INTEGRATOR AL STRATEGIILOR DIDACTICE Dac( curriculumul actual are ca scop realizarea de obiective axate pe formarea *i dezvoltarea elevilor, atunci mijloacele instruirii nu se vor mai centra pe nsu irea de cuno tin#e n sine, ci pe exersarea de experien#e, situa#ii, ac#iuni corespunz$toare acestor obiective. Pe leg(tura care se creeaz( ntre obiective, con'inuturi *i rezultate finale se reg(se*te metodologia de instruire i educare, sistem de operare concret(, care face apel la anumite metode *i procedee, mijloace de nv('(mnt, forme de organizare a activit(' ilor, moduri de rela'ionare cadru didactic elev, moduri manageriale de conducere a ac' iunilor. v Metodologia procesului de nv$#$mnt: reprezint $ teoria care vizeaz$ definirea, clasificarea i valorificarea metodelor didactice n vederea optimiz$rii permanente a activit $#ii de predare-nv$#are-evaluare (S. Cristea). presupune raportarea la activitatea pedagogic ( de formare-dezvoltare permanent( a personalit(' ii aflat( n strns$ interdependen#$ cu toate elementele componente ale procesului de nv('(mnt, privite ca ansamblu structural n deplina lui unitate (I. Cerghit).
175

Continuu supus( perfec'ion(rii, metodologia instruirii are n vedere urm$toarele tendin#e: adaptarea la cerin'ele centr(rii instruirii pe elev, pe activizarea * i pe diferen' ierea, personalizarea form(rii sale; orientarea priorit(' ilor metodologice c(tre realizarea obiectivelor de natur( formativ(, prin utilizarea con'inuturilor, pentru c*tigarea experien'elor nv('ate, a capacit(' ilor, a abilit(' ilor cerute; orientarea particip(rii elevilor n nv('are, prin combinarea formelor de nv('are, a tipurilor de strategii, a procedeelor de aplicare a metodelor, prin integrarea metodic( a mijloacelor de nv('(mnt, prin alternarea formelor de organizare a instruirii, a varierii stilurilor didactice; transformarea treptat( a metodologiei instruirii dirijate ntr-o metodologie a autoinstruirii. Un alt concept n teoria instruirii este cel de tehnologie a educa#iei/instruirii . El s-a impus n ultimele decenii, pentru a sublinia ideea c( orice proces, ac'iune pedagogic(, implic( o anumit( modalitate relativ exact( de rezolvare, dup( o anumit( organizare-programare, acceptat( drept concep'ie pedagogic(. v Tehnologia instruirii indic$ ansamblul metodelor, mijloacelor de cunoa tere tiin#ific$ prin nv$#are, a modurilor de aplicare a datelor tiin#ifice la situa#ii concrete, de combinare a metodelor i procedeelor ntr-o concep#ie unitar$ de rezolvare a obiectivelor, arat$ ce sunt, ce roluri au, cum sunt determinate, ce specific au, cum coreleaz$, cum se aplic$, cum se combin$, cum se perfec#ioneaz$ (E. Joi'a); este una dintre cele mai abordate problematici ale teoriei *i practicii instruirii deoarece define*te c(ile de ob'inere a cunoa*terii, de predare, de nv('are, de evaluare; v Metoda: Din punct de vedere etimologic: abordarea etimologic( a cuvntului ne arat( c( metoda *i p(streaz( semnifica' ia original(, dedus( din grecescul methodos: odos = cale, drum; metha = c(tre, spre; methodos = cercetare, c(utare, urm(rire. Astfel, metoda s-ar putea defini: drumul sau calea de urmat n activitatea comun$ desf$ urat$ de educator i educa#i, pentru mplinirea obiectivelor nv$#$mntului i spre formarea acestora; n didactica tradi #ional$: modul optimal de organizare al ac#iunii de instruire, n m(sur( s( mbine intim eforturile profesorului *i ale elevilor;

176

 este un plan de ac#iune, o succesiune de opera#ii realizate n vederea atingerii unui scop, un instrument de lucru n activitatea de cunoa*tere, de formare *i dezvoltare a abilit(' ilor; n didactica modern$: este n'eleas( ca fiind un mod de a proceda pentru a pune elevul ntro situa#ie de nv$#are mai mult sau mai pu'in dirijat( care s( se apropie cu una de cercetare *tiin' ific( , de urm(rire * i descoperire a adev(rului * i de legare a lui de aspectele practice, aplicative ale realit(' ii. Privit$ sub raport func#ional i structural: poate fi considerat( drept un model sau un ansamblu organizat al procedeelor sau modurilor de realizare practic( a opera'iilor care stau la baza ac' iunilor ntreprinse n comun de profesor *i elevi *i care conduc n mod planificat *i eficient la realizarea obiectivelor propuse. v Procedeele didactice Caracteristici: arat( modul de aplicare a metodelor pe secven'e, opera'ii, situa' ii concrete; ele detaliaz( metoda, o particularizeaz(, arat( un mod de valorificare al ei *i arat( o tehnic( limitat( de ac' iune; Rela#ia metod$-procedeu didactic: eficien'a practic( a metodei este dat( de alegerea, calitatea, unitatea, combinarea, adecvarea, ordonarea *i reordonarea procedeelor pe opera'iile pred(rii, nv('( rii, evalu(rii. Astfel ele sunt considerate drept tehnici mai limitate de ac'iune, de rezolvare direct( a unor opera'ii, situa'ii concrete (E. Joi'a); procedeele sunt subordonate finalit(' ilor de urm(rit prin intermediul metodei date, iar n cadrul ei, fiecare procedeu *i p(streaz( semnifica' ia att timp ct situa'ia o cere. Fiecare procedeu eficient spore*te valoarea metodei n care se integreaz( , dar la fel poate s(-i aduc( prejudicii dac( este lipsit de eficien'(; rela' ia metod(-procedeu este foarte dinamic(, ceea ce determin( trecerea cu u*urin'( a unui termen n cel( lalt. De exemplu, dac( explica' ia unui profesor asupra unui fenomen a dominat tot cursul lec' iei, iar realizarea experimental( a fenomenului respectiv de c(tre elevi a intervenit doar ca o secven'( (ca un simplu procedeu), ntr-o alt( lec' ie lucrurile se pot inversa: experimentul efectuat de elevi s( ocupe locul preponderent, iar explica' ia profesorului s( intervin( doar n anumite momente; diferen'a care trebuie f(cut( ntre metoda didactic(, pe de o parte, *i procedeul didactic pe de alt( parte, const( n faptul c ( metoda de nv('(mnt reprezint( o entitate mai cuprinz(toare, pe cnd procedeul
177

este fie doar o parte integrant( a metodei, fie un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a metodei (D. Herlo). v Mijloacele de nv$#$mnt Caracteristici: reprezint( instrumentele naturale, artificiale, tehnice (auditive, vizuale, audio-vizuale), informa'ionale, cu caracter auxiliar n raport cu metodele *i procedeele didactice; sunt instrumente sau complexe instrumentale menite s( faciliteze transmiterea unor cuno*tin'e, formarea unor priceperi, deprinderi, evaluarea unor achizi' ii, valorizarea unor aplica' ii practice n cadrul procesului didactic. Rolul mijloacelor de nv$#$mnt: faciliteaz( limitarea verbalismului, punerea n contact a elevilor cu obiecte *i fenomene mai greu accesibile perceperii directe; au *i importante virtu' i formative pentru n'elegerea, aplicarea, interpretarea aspectelor realit(' ii, pentru sensibilizarea la probleme, nt(rirea motiva' iei * i interesului, chiar educa'ia estetic(. (C. Cuco*) Tehnicile de eficientizare a activit$#ii de predare-nv$#are-evaluare, respectiv metodele, procedeele i mijloacele didactice, formeaz$ structura metodologiei procesului de nv$#$mnt. v Strategia didactic( Caracteristici: se raporteaz( la abordarea situa' ional( a procesului de nv('(mnt, pornind de la studiile psihologice asupra obiectivelor * i rezultatelor nv('(rii (ntre acestea sunt cuprinse *i strategiile cognitive ca deprinderi, capacit('i care guverneaz( comportamentul de nv('are, de utilizare a modelului g(sit n rezolvarea situa'iilor asem(n(toare sau situa'ii problematice); strategia face parte din metodologia, arta profesorului de a conduce, rezolva situa' ii de instruire (E. Joi'a). El folose*te n sistem elementele procesului de predare-nv('are-evaluare, pentru realizarea obiectivelor ntr-o anumit( manier(, op'iune procedural(, mod combinativ, stil de coordonare, model de rezolvare tipic( *i optimal( . Este a adar un fapt de management instruc#ional; Strategiile didactice fac parte din tehnologia didactic( *i reprezint$ ansambluri de procedee pentru conlucrarea profesor-elevi n realizarea pred(rii-nv('(rii, n cmp specific de factori *i posibilit(' i. Tipuri de strategii: expozitiv-euristice, realizate prin combinarea metodelor expozitive; algoritmizate, realizate prin combinarea metodelor algoritmice; evaluativ - stimulative, prin combinarea metodelor de verificare, notare *i apreciere (I.Nicola).
178

Componentele pe care se poate construi strategia didactic$: mediul de organizare a situa'iilor de nv('are: formal, semiformal, extra*colar; forma de organizare a educa'ilor: individual(, pe grupe, frontal(; dup( gradul de explicitare a con'inuturilor: directe, sugerate, ascunse; dup( dimensiunea con'inutului transmis: secven'ial, pe unit('i tematice, global; dup( gradul de interven'ie a profesorului: permanent, episodic, combinat. Pe lng( cele tradi' ionale, strategiile moderne ating noi atribute: rolul elevilor: exprim( puncte de vedere proprii, realizeaz( schimb de idei cu ceilal'i, argumenteaz(, caut( n'elegerea, coopereaz( n rezolvarea problemelor; rolul profesorului: faciliteaz ( *i modereaz( nv('area, ajut( elevii s( n'eleag( *i s( explice propriu, este partener n nv('are; modul de realizare a nv('(rii: predominant prin formare de competen'e, nv('are prin cooperare; evaluarea: m(surarea *i aprecierea competen'elor, accent pe elementele calitative, vizeaz( procesul de nv('are la fiecare elev (C. Cuco*). Strategia ofer$ criterii pentru construirea ac#iunilor, situa#iilor de instruire prin: alegerea orient(rii spre un anumit tip, form(, modalitate de predarenv('are, de conducere a acestora; alegerea ansamblului optim de metode, mijloace, forme de organizare, care vehiculeaz( con'inuturile nv('( rii; indicarea condi'iilor, resurselor minime necesare n atingerea unui obiectiv sau a unui grup; conceperea, proiectarea pe secven'e a pred(rii nv('(rii - evalu(rii sau printr-o anume nl(n'uire, ordonare a acestora; g(sirea solu' iei adecvate de definire, alegere, corelare a situa'iilor rezultate din raportarea la obiective, anterior precizat; realizarea de combina'ii variate ale acestor elemente ale procesului instruirii, att la nivel global, ct *i la nivelul unei situa'ii concrete de predare, nv('are, pe un obiectiv opera' ional; indicarea unui anumit mod de introducere a elevului n situa'ia creat( , de ndrumare a lui n rezolvarea sarcinii, pn( la finalizarea, evaluarea ei; raportarea acestei combina'ii la alte condi'ii determinate nivel ini' ial de preg(tire al elevilor, timp acordat, moment de ncepere, loc ntre celelalte situa' ii, condi' ii materiale;
179

formularea unei variante, solu' ii cu caracter de decizie, dup( prelucrarea informa' iilor acumulate asupra componentelor necesare situa'iei, privind tipul, organizarea, desf(*urarea acesteia; posibilitatea de detaliere a componentelor necesare situa'iei, privind tipul, organizarea, desf(*urarea acesteia; posibilitatea de detaliere a componentelor sale n ac'iuni, opera' ii delimitate (procedee), care s( sporeasc( gradul de precizie, de control, de prevenire a abaterilor, de eficientizare; posibilitatea profesorului de a dirija evolu' ia situa' iei, de a sesiza factorii perturbatori *i a interveni, a g(si solu' ii de adaptare sau de alegere a altei modalit(' i ad-hoc, a antrena elevii dup( particularit(' ile lor, a-*i afirma creativitatea, stilul de predare, de conducere a ac' iunii; indicarea modului adecvat de punere a elevului n contact cu obiectivele urm(rite, cu con'inutul, cu sarcinile concrete, cu condi'iile de realizare, cu criteriile de evaluare, cu tipul de nv('are *i valorificare a experien'ei anterioare; formularea chiar de ipoteze de cercetare a optimiz(rii instruirii, prin introducerea, experimentarea de noi combina'ii metodologice, organizatorice; delimitarea gradului, formei, extinderii dirij(rii elevilor n antrenarea, rezolvarea, generalizarea rezultatelor, n implicarea lor n situa'iile specifice de nv('are; sprijinirea profesorului n g(sirea r(spunsurilor la problemele pe care *i le pune n ac'iunea de proiectare didactic(, de definire *i combinare a situa'iilor de instruire-educare solicitate; unificarea criteriilor, adaptarea lor n stabilirea strategiei de rezolvare a situa'iei: concep'ia profesorului, obiectivele, con'inutul informa'ional, tipul de experien'( a elevilor, normativitatea respectat(, resursele didactico-materiale, timpul dat. Din ceea ce s-a precizat mai sus, rezult( c( strategia didactic$ nu se rezum$ la aplicarea unei metode, ci se impune nevoia de cuprindere i a mijloacelor de nv$#$mnt ca auxiliare ale metodelor, dar i a formelor de organizare a activit$#ii elevilor (frontal$, independent$, individual$ sau pe grupuri omogene/eterogene) i a activit $#ii generale (n clas$, n afara clasei, n afara colii) (E. Joi'a).

180

2. SISTEMUL METODELOR DE INSTRUIRE. CLASIFICAREA $I CARACTERISTICILE PRINCIPALELOR GRUPE DE METODE. SPECIFICUL METODELOR DE INSTRUIRE PENTRU NV # MNTUL PRIMAR Exist( o mare diversitate de metode, modalit(' i de rezolvare, de procedee, de tehnici utilizate de c(tre profesor *i elevi. Cu ct spore*te mai mult gradul de diversificare a metodelor, cu att mai necesar( este ordonarea *i ierarhizarea acestora, integrarea lor n sisteme unitare, determinate dup( criterii *tiin' ifice. v Criterii avute n vedere pentru ntocmirea unei taxonomii a metodelor didactice: criteriul istoric: tradi #ionale i moderne; sfera aplicabilit(' ii: generale i speciale; modul de prezentare a informa'iilor: verbale i concret-intuitive; gradul de activizare al elevilor: pasive-expozitive i participative; rolul didactic dominant: de predare, de consolidare, de verificare; strategia de nv('are: algoritmice i euristice; forma de organizare: de nv$#are individual$, n grupuri sau de nv$#are frontal$; tipurile de nv('are: prin receptare, prin descoperire, prin ac#iune practic$, prin crea#ie. v Clasificarea metodelor. Dup( I. Cerghit se disting patru mari categorii de metode: a. Metode de comunicare i dobndire a valorilor social-culturale ( organizarea nv('(rii este centrat( pe comunicare, ca model logocentric): .Metode de comunicare oral$: expozitive: nara'iunea, descrierea, explica' ia, demonstra'ia teoretic( , prelegerea, conferin'a, expunerea, discu'ia, dezbaterea, informarea, micro-simpozionul, instructajul; interogative: conversa'ia euristic(, dialogul, consulta'ia n grup, preseminarul, seminarul, masa-rotund(, brainstorming-ul (furtuna de idei), discu'ia dirijat(, colocviul, discu'ia liber(; de instruire prin problematizare: rezolvarea de situa' ii problem(; Metode de comunicare scris$: instruirea prin lectur(, munca cu cartea, analize de text, reformarea, documentarea; Metode de comunicare oral-vizual$: instruirea prin filme sau televiziune, prin tehnici audio-video, DVD; Metode de comunicare interioar$ (bazate pe limbajul intern): reflec' ia personal(, experimentul mintal. b. Metode de explorare sistematic$ a realit $#ii obiective:
181

 Metode de explorare direct $ a realit$#ii , bazate pe contactul nemijlocit cu lumea obiectelor, fenomenelor, ca metode de descoperire: observarea sistematic( independent( sau dirijat( , observa'ia n condi'ii de experimentare, cercetarea documentelor istorice, studiul de caz, efectuarea de anchete, studii comparative, elaborarea de monografii, coparticipare la evenimente; Metode de explorare indirect $ a realit$#ii , bazate pe contactul cu substitute ale obiectelor * i fenomenelor reale: demonstra'ia, modelarea; c. Metode fundamentate pe ac#iune (metode practice) utilizate n nsu*irea de noi cuno*tin'e *i deprinderi, dar * i n opera'ionalizarea no'iunilor, aplicarea lor n practic( : Metode de ac#iune efectiv$, real$ sau autentic$: exerci' iul, lucr( ri practice, lucr( ri de atelier, activit(' i creative, studiu de caz, elaborare de proiecte, participare la munca productiv( sau social-cultural(; Metode de ac#iune simulat$ sau fictiv$: jocuri didactice, jocuri de simulare, nv('area dramatizat(, nv('are pe simulatoare; d. Metode de ra#ionalizare a con#inuturilor i opera#iilor de predarenv$#are, centrate pe performan'(, pe eficien'( maxim(: metodele algoritmice; instruirea programat$ care dep(*e*te prin complexitate *i suportul ei teoretic, cadrul strict al unei grup(ri sau al alteia dintre cele enun'ate *i se constituie ntr-o metod( distinct(; instruirea asistat $ de calculator. Aceast( ordonare a metodelor didactice s-a realizat pentru a avea o viziune de ansamblu asupra acestora, care s( exclud( din practica pedagogic( folosirea unilateral( , preferen'ial( a unui grup de metode n defavoarea altora, *i s$ sus#in$ necesitatea aplic$rii unui registru ct mai larg, fundamentat pe ideea complementarit $#ii. 3. DESCRIEREA METODELOR DE INSTRUIRE. FUNDAMENTE $I POSIBILIT #I DE APLICARE EFICIENT , ACTIVIZATOARE, CREATIV n activitatea didactic(, metodele sunt alese *i utilizate n sistem, pe fondul strategiilor precizate, deoarece ele ac'ioneaz( complementar n rezolvarea situa' iilor de instruire. Pentru a le putea combina i folosi optim n practica pedagogic$, este nevoie s$ le tim caracteristicile de baz$, procedeele care stau la baza lor.
182

Abord(m n continuare metodele *i procedeele lor dup( nivelul lor de utilizare n dinamica procesului instructiv-educativ *i n func'ie de gradul lor de utilizare n nv('(mntul pre*colar * i primar. v Metode didactice n care predomin$ ac#iunea de comunicare a. Metode didactice n care predomin$ ac#iunea de comunicare oral$ expozitiv$ Metoda expunerii: asigur( prezentarea oral( a unei teme sau probleme ntr-o organizare logic(, dens(, clar(, fluent(, sub forma nara'iunii, explica' iei sau prelegerii; optimizarea metodei solicit( profesorului proiectarea unui oponent real sau virtual care stimuleaz( ritmul * i dinamismul expunerii inclusiv prin introducerea unor procedee didactice bazate pe tehnici de dramatizare * i de identificare. b. Metode didactice n care predomin$ ac#iunea de comunicare oral$ interogativ$ Metoda conversa#iei euristice: valorific( maieutica lansat( de Socrate, respectiv arta de a mo i spiritul; dialogul proiectat de cadrul didactic la nivelul acestei metode poate fi dirijat prin secven'e de ntreb(ri-r(spuns care solicit( reproducerea cuno*tin'elor predate-nv('ate, dar *i prin ntreb(ri-problem( care stimuleaz( gndirea elevului la nivelul unor explica' ii, aplica'ii, analize-sinteze, interpret(ri, aprecieri critice; eficientizarea acestei metode implic( : limitarea drastic( a ntreb(rilor care angajeaz( mai mult memoria; crearea situa'iilor de nv('are care asigur( transformarea ntreb(rilor n ntreb(ri-problem(; respectarea poten'ialului de reflec' ie al fiec( rui elev, n termenii stimul( rii raportului dintre ac' iunea verbal( extern( *i ac' iunea verbal( intern(. Metoda dezbaterii: valorific( procedeul ntreb(rilor n direc'ia unui schimb organizat de informa'ii semnificative pentru solu'ionarea unor probleme, dezvoltarea unor capacit(' i de st(pnire a materiei, de exprimare *i de crea' ie n contextul unor aplica' ii sau analize de caz deschise perfec'ion(rii; presupune un anumit nivel de cuno*tin'e *i capacit('i, comun participan'ilor, valorificabil sub conducerea unui cadru didactic; structura metodei implic( trei momente decisive: introducerea prin formularea ntreb(rilor sau a ntreb(rilor-problem(; interven' ia participan'ilor; sintetizarea discu' iilor prin sistematizarea argumentelor, delimitarea aprecierilor, definitivarea concluziilor.
183

Metoda furtuna de idei (brainstorming) reprezint( o variant( a dezbaterii. Const( n: lansarea problemei n vederea activ( rii tuturor membrilor grupului; stimularea participan'ilor n vederea emiterii ct mai multor idei; consemnarea tuturor ideilor emise de participan'ii la activitate; aprecierea critic( final(, amnat( strategic, presupune selec' ionarea ideilor valide *i eviden'ierea celor originale, valorificabile n plan pedagogic * i social; sunt utilizate mijloace didactice cum ar fi: casetofon pentru consemnarea ideilor emise de participan'i; metodele statistice pentru selec'ionarea ideilor principale, pentru validarea *i valorificarea lor final(. Metoda problematiz$rii : urm(re*te realizarea activit(' ii de predare-nv('are-evaluare prin lansarea * i rezolvarea unor situa'ii-problem( (situa#ie contradictorie, conflictual$, ce rezult$ din tr$irea simultan$ a dou$ realit $#i incompatibile ntre ele, pe de o parte experien#a trecut$, iar pe de alt $ parte elementul de noutate i de surpriz$, necunoscutul, cu care este confruntat elevul I. Cerghit); Func'ionalitatea pedagogic( a problematiz(rii implic( angajarea urm(toarelor structuri de organizare a acestei metode: formularea problemei la nivelul unei situa'ii-problem(, activitate proiectat( *i realizat( de cadrul didactic n termenii asum(rii unor obiective pedagogice specifice * i concrete; sesizarea * i con*tientizarea conflictului epistemic, activitate realizat( de elevi sub ndrumarea cadrului didactic; restructurarea cuno*tin'elor *i capacit(' ilor dobndite de elevi pentru rezolvarea conflictului epistemic sesizat pe circuitul gndire convergent(-gndire divergent(; rezolvarea situa' iei-problem( prin valorificarea deplin( a resurselor de creativitate proprii gndirii divergente. c. Metode didactice n care predomin$ ac#iunea de comunicare scris$ Metoda lecturii: implic( valorificarea pedagogic( deplin( a procedeului muncii cu cartea; reflect( tr(s(turile proprii anumitor tipuri de lectur( : lectura explicativ$, lectura problematizat$, lectura selectiv$, lectura analitic$, lectura sintetic$, lectura dirijat $; propune elevului o cale de nv('are eficient( prin asumarea urm(toarelor func'ii pedagogice: func'ia de informare * i documentare sistematic(, func'ia de stimulare a instruirii * i autoinstruirii; func'ia de culturalizare permanent( a elevului;
184

 presupune realizarea unor exerci' ii multiple cu valoare de procedee didactice, orientate special pentru formarea, perfec' ionarea *i integrarea n activitatea de nv('are a urm(toarelor deprinderi: deprinderea lecturii comprehensive (a n'elege corect cele citite), deprinderea lecturii esen' ializate (a conspecta, a lua noti'e rezumative), deprinderea lecturii demonstrative (a sesiza, a rezolva probleme), deprinderea lecturii problematizate (a sesiza situa'iiproblem(), deprinderea lecturii creative (a sesiza, a rezolva, a inventa situa'ii-problem(; angajeaz( formarea unor deprinderi cu grad de func'ionalitate maxim( la nivel intelectual, la nivel psihologic * i la nivel ergonomic (condi'ii optime de activitate); vizeaz( formarea *i cultivarea spiritului *tiin' ific care presupune atingerea obiectivelor pedagogice evocate anterior * i perfec' ionarea lor n sensul educa'iei permanente *i al autoinstruirii. d. Metode didactice n care predomin$ ac#iunea de comunicare intern$ Metoda reflec#iei : valorific( integral resursele psihologice * i pedagogice ale limbajului intern, care trebuie activate permanent la nivelul unor exerci'ii de medita'ie sistematic(, posibile * i necesare n cazul atingerii unor standarde performante la nivelul activit ('ii didactice, n plan frontal, particular, individual; reflec' ia constituie, n acela*i timp, o resurs( tehnologic( care poate fi activat( la nivelul oric(rei metode didactice n vederea stimul( rii inteligen'ei generale *i speciale a elevilor. v Metode didactice n care predomin$ ac#iunea de cercetare a. Metode didactice n care predomin$ ac#iunea de cercetare direct$ a realit$#ii Metoda observa#iei sistematice i independente: valorific( modelul cercet(rii *tiin' ifice clasice prin intermediul unor ra'ionamente inductive *i deductive care asigur( investigarea direct( a unor obiecte, fapte, evenimente, rela'ii, corela' ii; func'ia pedagogic( a acestei metode este de formare *i dezvoltare a spiritului de cercetare obiectiv( a realit(' ii, pe baza unor criterii de rigurozitate *tiin'ific( asumate la niveluri psihopedagogice *i sociale adecvate fiec( rei trepte (pre)*colare; Structura metodei parcurge urm(toarele etape: sesizarea elementelor esen'iale ale fenomenului studiat; definirea tr(s(turilor generale la nivelul unor categorii observabile; exprimarea sintetic(, la nivel conceptual, a func'iei sociale a fenomenului studiat;
185

 desf(*urarea etapelor implic( interven' ia orientativ( a profesorului, pe baza c(reia elevul poate ob'ine informa'iile necesare pentru formarea *i aplicarea no'iunilor incluse n programele *colare, printr-un efort propriu de cunoa*tere nemijlocit( a realit(' ii; perfec' ionarea metodei vizeaz( asigurarea saltului de la observa' ia dirijat( de profesor, la observarea sistematic (, realizat( independent de elev prin valorificarea procedeelor de diferen' iere a instruirii, aplicabile n diferite situa' ii didactice, n condi'iile unui nv('(mnt diferen' iat, pe grupe sau individual. Metoda experimentului: corespunde cerin'elor specifice activit(' ii didactice realizabil( n laborator, cabinet, atelier *colar; urm(re*te formarea-dezvoltarea spiritului de investiga' ie experimental(, care presupune aplicarea cuno*tin'elor *tiin' ifice n diferite contexte productive; obiectivele vizeaz( capacitatea de a formula *i a verifica ipoteze *tiin'ifice; a elabora defini' ii opera'ionale; a organiza aplicarea cuno*tin'elor *tiin' ifice n context didactic frontal, individual, de grup; structura de proiectare implic( parcurgerea urm(toarelor etape: motivarea psihopedagogic( a elevului pentru situa'ii de experimentare; argumentarea importan'ei demersului experimental care urmeaz( s( fie realizat n cadrul activit(' ii didactice; prezentarea ipotezei sau ipotezelor care solicit( declan*area experimentului; reactualizarea cuno*tin'elor * i a capacit(' ilor necesare pentru desf(*urarea experimentului, cu precizarea condi' iilor didactice * i tehnologice; desf(*urarea experimentului sub ndrumarea profesorului; observarea *i consemnarea fenomenelor semnificative care apar pe parcursul realiz(rii experimentului; verificare * i dezbaterea rezultatelor; definitivarea concluziilor n sens *tiin'ific * i pedagogic. Metoda cercet$rii documentelor istorice: este specific( disciplinelor din domeniul social, al literaturii * i educa'iei estetice; presupune valorificarea unor procedee didactice din categoria observa'iei, lecturii dirijate, demonstra'iei problematizate. b. Metode didactice n care predomin$ ac#iunea de cercetare indirect$ a realit$#ii Metoda demonstra#iei: reprezint( ac' iunea didactic( de prezentare a unor obiecte *i fenomene din natur( *i societate, reale sau substituite, n vederea stimul( rii capacit(' ii elevilor de descoperire *i de argumentare a esen'ei acestora;
186

 ea preia func'ia stimul(rii opera' iilor logice care asigur( prelucrarea datelor concrete, intuitive, n vederea deducerii * i a argument(rii no'iunilor sugerate altfel prin obiectele reale sau substitutele prezentate elevului de c(tre profesor; demonstra'ia valorific( resursele tehnologice ale unor metode angajate la nivelul unor procedee didactice, sus'inute prin mijloace de instruire adecvate, care confer( o cale proprie de realizare a activit(' ii instructiv-educative; poate fi proiectat( pedagogic n variante de ac'iune didactic(, organizate ca: demonstra'ia observa'ional( , bazat( pe prezentarea unor obiecte * i fenomene reale; demonstra'ia experimental(, bazat( pe prezentarea unor obiecte sau fenomene substituite n condi'ii de laborator; demonstra'ia grafic (, bazat( pe prezentarea unor obiecte *i fenomene prin intermediul unor fotografii, tabele, plan*e, statistici, scheme scrise la tabl(; demonstra'ia documentar(, bazat( pe prezentarea obiectelor * i fenomenelor pe baza unei documenta'ii specifice domeniului de studiu respectiv; demonstra'ia analogic(, bazat( pe prezentarea unor obiecte sau fenomene prin intermediul unor modele; demonstra'ia programat(, bazat( pe prezentarea obiectelor *i fenomenelor prin intermediul tehnicilor speciale de instruire programat( sau de instruire asistat( pe calculator. valorificarea acestor mijloace, n complementaritatea *i integralitatea lor, confer( fiec(rei variante a demonstra'iei atuuri metodologice superioare, *tiut fiind c( tehnicile de instruire auditive asigur( nsu*irea a 20 % din materialul propus nv('(rii, tehnicile de instruire vizuale 30 % din materialul de nv('at, iar tehnicile de instruire audio-vizuale 65 % din acesta. Metoda model$rii: reprezint( ac' iunea didactic( de valorificare a unor modele de cercetare indirect( a realit(' ii, avansate de profesor, care orienteaz( activitatea elevului n direc' ia sesiz( rii unor informa'ii, tr(s(turi, rela' ii despre obiecte, fenomene *i procese, din natur( *i societate, analogice din punct de vedere func'ional *i structural; modelul pedagogic tinde s( reproduc( elementele esen'iale ale fenomenelor *i proceselor originale studiate, ndeplinind astfel o dubl( func'ie: de informare ini' ial(, care declan*eaz( mecanismele logice * i epistemologice specifice ra' ionamentului de tip analogic; de validare final( a cuno*tin'elor dobndite, la nivelul unor sisteme de
187

referin'( diferite care angajeaz( resursele specifice evalu(rii formative, continue; modelele pot fi de mai mute tipuri: modele materiale (au form( obiectual(, substan'ial(, fizic(, tehnic( : machete, mulaje), modele figurative (au form( grafic( , reprezentat( prin fotografii, desene, scheme, schi'e, diagrame, organigrame, care au capacitatea de a reproduce forma exterioar(, structura intern( *i rela' iile func'ionale specifice obiectului original), simbolice (au form( esen'ializat( , ideal(, exprimat( prin formule, ecua'ii, scheme) *i propozi' ionale (au form( abstract( *i au capacitatea de a defini, analiza, aplica, evalua rela' iile func'ionale de maxim( generalitate existente la nivelul structurii interne a obiectului original). v Metode didactice n care predomin$ ac#iunea didactic$ opera#ional$/practic$ a realit$#ii a. Metode didactice n care predomin$ ac#iunea didactic$ opera#ional$ real$ Metoda exerci #iului: reprezint( o modalitate de automatizare a ac'iunii didactice, realizabil( prin consolidarea * i perfec' ionarea opera' iilor de baz( implicate n realizarea unei sarcini didactice la niveluri de performan'( prescrise *i repetabile, eficiente n condi'ii de organizare pedagogic( relativ identice; aceast( metod( asigur( nsu*irea cuno*tin'elor *i capacit(' ilor programate pedagogic la nivelul fiec( rei trepte * i discipline de nv('(mnt prin formarea unor deprinderi care pot fi integrate permanent la nivelul diferitelor activit(' i de predare-nv('areevaluare. Proiectare * i realizarea exerci' iului presupune urm(toarele etape: familiarizarea elevului cu ac' iunea care urmeaz( s( fie automatizat(; antrenarea opera'iilor necesare pentru desf(*urarea ac' iunii respective; integrarea opera' iilor antrenate n structura ac'iunii, consolidat( deja la nivelul unui stereotip dinamic; sistematizarea ac' iunii n func'ie de scopul general *i specific al activit('ii respective; integrarea ac' iunii automatizate n activitatea respectiv(; perfec'ionarea ac' iunii automatizate n contexte diferite care asigur( evolu'ia sa n termeni de stabilitate *i flexibilitate. exerci' iile pot fi clasificate n func'ie de gradul lor de complexitate (exerci' ii simple, semicomplexe, complexe) sau de dirijare a ac' iunii automatizate (dirijate, semidirijate, autodirijate).
188

Metoda algoritmiz$rii: angajeaz( un lan' de exerci' ii dirijate, integrate la nivelul unei scheme de ac'iune didactic( standardizat(, care urm(re*te ndeplinirea sarcinii de instruire n limitele demersului prescris de profesor n sens univoc; eficien'a metodei depinde de calitatea algoritmilor ale* i de a interveni ca modele opera'ionale care optimizeaz( activitatea de nv(' are prin intermediul aplic (rii unor reguli, formule sau coduri de ac'iune didactic( exacte *i riguroase; algoritmii didactici pot fi clasifica' i astfel: algoritmi de sistematizare a materiei, aplicabili prin intermediul unor reguli de definire a conceptelor, principiilor, legilor; de realizare a judec('ilor * i ra'ionamentelor; de st(pnire a formulelor; de analiz( sintez( a teoriilor; algoritmi de rezolvare a problemelor, aplicabili prin intermediul unei reguli sau ipoteze de lucru, de calcul, de proiectare, de investiga' ie; algoritmi de consolidare a cuno*tin'elor dobndite, aplicabili prin reguli de proiectare *i perfec'ionare a unor deprinderi intelectuale, sociale sau psihomotorii; algoritmi de optimizare a unor capacit(' i, aplicabili prin reguli de perfec'ionare a standardelor de rezolvare a unor probleme; algoritmi de crea' ie, aplicabili prin reguli de rezolvare a unor situa'iiproblem(, exprimate la nivelul unor tehnici de gndire divergent( productiv(; algoritmi de programare a materiei, aplicabili prin reguli de ierarhizare a secven'elor didactice la nivelul unor coduri specifice (instruirii programate sau instruirii asistat( de calculator). de*i standardizat( prin defini' ie, metoda algoritmiz(rii are resurse euristice valorificabile pe tot parcursul unei activit(' i didactice; pentru profesor aceasta presupune delimitarea momentelor n care nsu*irea algoritmizat( a cuno*tin'elor solicit( deschiderea spre anumite orizonturi de ordin euristic; ele au ca efect formarea capacit(' ii elevului de a elabora treptat propriile scheme de instruire algoritmizat(, aplicabile n diferite circumstan'e didactice sau extradidactice. Metoda lucr$rilor practice: valorific( resursele ac' iunii didactice bazat( pe exerci' iu * i algoritmizare la nivelul unor activit(' i de instruire cu obiective specifice de ordin productiv; asigur( orientarea aplicativ( a cuno*tin'elor *i capacit(' ilor n vederea realiz(rii unor produse semnificative la nivelul educa'iei tehnologice dar *i la nivelul educa'iei estetice sau sportive;
189

 are ca not( specific( orientarea cuno*tin'elor *i capacit(' ilor elevului spre o finalitate productiv(, care urm(re*te transformarea realit(' ii abordate la nivel concret n condi'iile unei munci efective, realizabil( n cabinet, atelier sau lot *colar. Metoda studiului de caz: elaboreaz( ac' iunea didactic ( prin intermediul unor situa'ii reale care ofer( premise inductive *i deductive pentru realizarea unor concluzii cu valoare de reguli, principii, legit(' i; aceast( metod( angajeaz( urm(toarele etape: identificarea cazului; analiza-sinteza cazului; stabilirea alternativelor de rezolvarea a cazului; optimizarea solu' iei finale adoptat( pentru rezolvarea cazului, n termeni observa'ionali *i experimentali. consisten'a metodei depinde de capacitatea acesteia de a proiecta situa'ii de nv('are adecvate temei sau disciplinei de nv('(mnt. b. Metode didactice n care predomin$ ac#iunea didactic$ opera#ional$/practic$ simulat $ Metoda jocului didactic: reprezint( o ac'iune care valorific( la nivelul instruc'iei finalit(' ile adaptative de tip recreativ proprii activit(' ii umane; dinamizeaz( ac' iunea didactic( prin intermediul motiva' iilor ludice care sunt subordonate scopului activit(' ii de predare-nv('are-evaluare ntr-o perspectiv( pronun'at formativ(; modalit(' ile de realizare angajeaz( urm(toarele criterii de clasificare a jocurilor didactice: dup( obiectivele prioritare: jocuri senzoriale, jocuri de observare, de dezvoltare a limbajului, de stimulare a cunoa*terii interactive; dup( con'inutul instruirii: jocuri matematice, muzicale, tehnologice, sportive, literare/lingvistice; dup( forma de exprimare: jocuri simbolice, de orientare, de sensibilizare, conceptuale, jocuri-ghicitori, jocuri de cuvinte ncruci*ate; dup( resursele folosite: jocuri materiale, orale, pe baz( de ntreb(ri, pe baz( de fi*e individuale, jocuri pe calculator; dup( regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin tradi' ie, jocuri cu reguli inventate, jocuri spontane, jocuri protocolare; dup( competen'ele psihologice stimulate: jocuri de mi*care, de observa'ie, de aten'ie, de memorie, de gndire, de imagina' ie, de limbaj, de crea' ie;
190

jocurile de simulare proiecteaz( diferite situa' ii de nv('are bazate pe elemente *i rela'ii virtuale de conflict, de decizie, de asumare de roluri, care angajeaz( capacitatea de ac' iune a elevului, spiritul s(u de competi'ie, posibilit(' ile sale de explorare euristic( a realit(' ii. Metoda dramatiz$rii: stimuleaz( nv('area prin ac' iuni care valorific ( tehnicile artei teatrale, adaptabile la particularit(' ile de vrst( ale elevilor * i la forma de exprimare a unor con'inuturi prev(zute n programele *colare; poate angaja procedee didactice inspirate din tehnologia dezbaterii, demonstra'iei, model(rii, problematiz(rii. Astfel, activitatea de predare-nv('are-evaluare poate fi organizat( sub forma unor procese literare, procese juridice, expuneri cu oponent, tehnici de psihodram(, ac'iuni de simulare a etapelor de crea' ie n diferite domenii ale cunoa*terii *tiin'ifice, artistice, economice etc. (S. Cristea). v Metode didactice n care predomin$ ac#iunea de programare special$ a instruirii Metoda instruirii programate: organizeaz( ac' iunea didactic( aplicnd principiile ciberneticii la nivelul activit(' ii de predare-nv('are-evaluare, conceput( ca un sistem dinamic complex, constituit dintr-un ansamblu de elemente * i de interrela' ii (I.Nicola); dezvolt( propriile sale principii valabile la nivel strategic n orice variant( de organizare cibernetic( a nv('(rii, ntr-o structur( liniar( sau ramificat( : Principiul pa*ilor mici Principiul comportamentului activ Principiul evalu(rii imediate a r(spunsului (nt(rirea pozitiv( sau negativ( a comportamentului elevului) Principiul ritmului individual de nv('are reu*ita acestei metode depinde de calitatea mijloacelor didactice necesare pentru proiectarea * i realizarea activit(' ii instructiveducative; profesorul are un rol determinant: el elaboreaz( *i dirijeaz( programul de instruire n interiorul metodei sau n asociere cu alte metode, valorificnd la maximum resursele acesteia. Metoda instruirii asistat $ de calculator: valorific( principiile de modelare *i de analiz( cibernetic( a activit(' ii de predare-nv('are-evaluare n contextul noilor tehnologii informa'ionale * i comunica'ionale, caracteristice societ(' ii de tip postindustrial;
191

 a devenit o nou( cale de nv('are eficient(, valabil( la toate nivelurile, treptele * i disciplinele (pre)*colare * i universitare; depinde nu numai de calitatea calculatorului, ci * i de condi'ia pedagogic( asumat( la nivelul programelor *colare; valorific( urm(toarele opera' ii didactice integrate la nivelul unei ac'iuni de dirijare euristic( *i individualizat( a activit ('ii de predarenv('are-evaluare (G. V( ideanu): organizarea informa'iei conform cerin'elor programei adaptabile la capacit(' ile fiec(rui elev; provocarea cognitiv( a elevului prin secven'e didactice * i ntreb(ri care vizeaz( depistarea unor lacune, probleme, situa' ii-problem(; rezolvarea sarcinilor didactice prezentate anterior prin reactivarea sau dobndirea informa'iilor necesare de la nivelul resurselor tehnologice activate de/prin calculator; asigurarea (auto)evalu(rii rezultatelor elevului prin medierea resurselor autoreglatorii existente la nivelul calculatorului; realizarea unor sinteze recapitulative dup( parcurgerea unor teme sau module de studiu; asigurarea unor exerci'ii suplimentare de stimulare a creativit(' ii elevului. integrarea noilor tehnologii n structura de ac'iune specific( metodei didactice, confer( activit(' ii elevului un caracter reactiv *i proactiv, n raport cu informa'ia vehiculat(, cu timpul real de nv('are, cu valoarea formativ( a cuno*tin'elor dobndite (C. Cre'u); Vorbind despre necesitatea inov(rii n domeniul metodologiei didactice, profesorul Ioan Cerghit afirm( c( Pedagogia modern$ nu caut$ s$ impun$ nici un fel de re#etar rigid, dimpotriv$, consider$ ca fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesiv$, indiferen#a aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a nv$#$mntului pe noi trepte; ea nu se opune n nici un fel ini #iativei i originalit$#ii individuale sau colective de regndire i reconsiderare n spirit creator a oric$ror aspecte care privesc perfec#ionarea i modernizarea metodologiei nv$#$mntului. n fond, crea#ia, n materie de metodologie, nseamn$ o necontenit $ c$utare, rennoire i mbun$t $#ire a condi #iilor de munc$ n institu#iile colare. v Clasificarea metodelor i tehnicilor interactive de grup a. Metode de predare-nv$#are interactiv$ n grup Metoda pred$rii/nv$#$rii reciproce: este o strategie instruc'ional( de nv('are a tehnicilor de studiere a unui text;

192

 dup( ce sunt familiariza' i cu metoda, elevii interpreteaz( rolul profesorului, instruindu-*i colegii. Are loc o dezvoltare a dialogului elev-elev; se poate desf(*ura pe grupe sau cu ntreaga clas(; este centrat( pe patru strategii de nv('are folosite de oricine face un studiu de text pe teme sociale, *tiin'ifice sau un text narativ. Aceste strategii sunt: rezumarea, punerea de ntreb(ri, clasificarea datelor * i prezicerea sau pronosticarea. Rezumarea nseamn( expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit; se face un rezumat. Punerea de ntreb(ri se refer( la listarea unei serii de ntreb(ri despre informa'iile citite; cel ce pune ntreb(rile trebuie s( cunoasc( binen'eles *i r(spunsul. Clarificarea presupune discutarea termenilor necunoscu'i, mai greu de n'eles, apelul la diverse surse l(muritoare, solu'ionarea nen'elegerilor. Prezicerea se refer( la exprimarea a ceea ce cred elevii c( se va ntmpla n continuare, bazndu-se pe ceea ce au citit. etapele metodei sunt: explicarea scopului * i descrierea metodei * i a celor patru strategii; mp(r'irea rolurilor elevilor; organizarea pe grupe; lucrul pe text; realizarea nv('(rii reciproce; aprecieri, complet(ri, comentarii. Avantajele metodei pred(rii/nv('( rii reciproce sunt: este o strategie de nv('are n grup care stimuleaz( * i motiveaz(; ajut( elevii n nv('area metodelor *i tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de munc( intelectual( pe care le poate folosi apoi * i n mod independent; dezvolt( capacitatea de exprimare, aten' ia, gndirea cu opera'iile ei * i capacitatea de ascultare activ(; stimuleaz( capacitatea de concentrare asupra textului de citit * i priceperea de a selec'iona esen'ialul. Mozaicul: este o strategie bazat( pe nv('area n echip(; fiecare elev are o sarcin( de studiu n care trebuie s( devin( expert. El are n acela*i timp *i responsabilitatea transmiterii informa'iilor asimilate, celorlal' i colegi. etape: preg(tire materialului de studiu: profesorul stabile*te tema de studiu *i o mparte n 4 sau 5 subteme la care se pot stabili elementele principale pe care trebuie s( pun( accentul elevul. Acestea pot fi
193

formulate fie sub form( de ntreb(ri, fie afirmativ, fie un text eliptic care va putea fi completat numai atunci cnd elevul studiaz( materialul propus. Se realizeaz( o fi*(-expert n care profesorul trece cele 4-5 subteme propuse *i care va fi oferit( fiec( rui grup; organizarea colectivului n echipe de nv('are de 4-5 elevi care vor primi fiecare un num(r corespunz(tor fiec(rei subteme. Fiecare elev trebuie s( devin( expert n problema dat( *i n acest sens studiaz( materialul primit, independent; constituirea grupurilor de exper'i se face n func'ie de subtema studiat(. Astfel to'i exper'ii la subtema nr. 1, * i p(r(sesc grupul ini' ial *i se reunesc n grupul exper'ilor la subtema 1. La fel se procedeaz( *i pentru celelalte subteme. Elevii prezint( un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc discu'ii pe baza datelor *i a materialelor avute la dispozi'ie, se adaug( elemente noi *i se stabile*te modalitatea n care noile cuno*tin'e vor fi transmise *i celorlal' i membrii din echipa ini' ial(; rentoarcerea n echipa ini' ial( de nv('are, unde exper'ii transmit cuno*tin'ele asimilate, re' innd la rndul lor cuno*tin'ele pe care le transmit colegii lor, exper' i n alte subteme. Modalitatea de transmitere trebuie s( fie scurt(, concis(, atractiv(, putnd fi nso'it( de suporturi audio-vizuale sau diverse materiale; evaluarea. Grupele prezint( rezultatele ntregii clase. n acest moment elevii sunt gata s( demonstreze ce au nv('at. Profesorul poate pune ntreb(ri, poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiec (rui elev o fi*( de evaluare. Metoda turneelor ntre echipe: presupune nv('area prin cooperare *i apoi aplicarea individual( a celor nv('ate ntr-un joc competitiv; se formeaz( echipe-cas$ eterogene, care nva'( sau recapituleaz( ceea ce s-a nv('at. Apoi, indivizii se mut( n echipe de turneu omogene pentru a se ntrece ntr-un joc bazat pe cele nv('ate. n mod obi*nuit, jocul const( n a r(spunde la ntreb(ri. Pentru fiecare r(spuns corect, fiecare individ c*tig( un punct. Dup( turneu, fiecare elev se ntoarce n echipa-cas( cu un anumit scor. Echipa nsumeaz( aceste scoruri *i *i calculeaz( punctajul, iar apoi se stabilesc echipele c*tig(toare; pe lng( faptul c( le ofer( elevilor ocazia de a-*i exersa deprinderile de nv('are n colaborare, metoda d( posibilitatea form(rii *i exers(rii unor deprinderi sociale, printre care sportivitatea; nainte de a ncepe turneele, se discut( cu elevii ce nseamn( spiritul sportiv * i li se cere s( dea exemple concrete.

194

Metoda Schimb$ perechea: Se lucreaz( n perechi. Se mparte clasa n dou( grupe egale ca num(r de participan' i. Se formeaz( dou( cercuri concentrice, elevii fiind fa'( n fa'(, pe perechi. Profesorul pune o ntrebare sau d( o sarcin( de lucru n perechi. Fiecare pereche discut( *i apoi comunic( ideile. Cercul din exterior se rote*te n sensul acelor de ceasornic, realizndu-se astfel schimbarea partenerilor n pereche; elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei. Fiecare se implic ( n activitate * i *i aduce contribu'ia la dezvoltarea sarcinii. La final, clasa se regrupeaz( *i se analizeaz( ideile emise, profesorul putnd alc(tui mpreun( cu elevii o schem( a concluziilor ob'inute; este o metod( interactiv( de grup care stimuleaz( participarea tuturor elevilor la activitate; elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre membrii colectivului; stimuleaz( cooperarea n echip(, ajutorul reciproc, n'elegerea * i toleran'a fa'( de opinia celuilalt; este u*or de aplicat la orice vrst( *i adaptabil( oric(rui domeniu *i obiect de nv('(mnt; dezvolt( inteligen'a logico-matematic( , inteligen'a interpersonal( ce creeaz( oportunit('i n munca colectiv(. Metoda piramidei sau metoda bulg$relui de z$pad$: are la baz( mpletirea activit(' ii individuale cu cea desf(*urat( n mod cooperativ, n cadrul grupurilor; const( n ncorporarea activit(' ii fiec (rui membru al colectivului ntrun demers colectiv mai amplu, menit s( duc( la solu' ionarea unei sarcini sau a unei probleme date; etape: faza introductiv( : profesorul expune datele problemei n cauz(; faza muncii individuale: elevii lucreaz( pe cont propriu la solu'ionarea problemei timp de cinci minute. n aceast( etap( se noteaz( ntreb(rile legate de subiectul tratat; faza lucrului n perechi: elevii formeaz( grupe de doi elevi pentru a discuta rezultatele individuale la care a ajuns fiecare. Se solicit( r(spunsuri la ntreb(rile individuale din partea colegilor *i, n acela* i timp, se noteaz( dac( apar altele noi; faza reunirii n grupuri mai mari. De obicei se alc(tuiesc dou( grupe aproximativ egale ca num(r de participan'i, formate din grupele mai mici existente anterior * i se discut( despre solu'iile la care s-a ajuns. Totodat( se r(spunde la ntreb(rile r(mase nesolu'ionate; faza raport(rii solu'iilor n colectiv. ntreaga clas(, reunit(, analizeaz( *i concluzioneaz( asupra ideilor emise. Acestea pot fi trecute pe tabl( pentru a putea fi vizualizate de c(tre to'i participan'ii * i pentru a putea
195

fi comparate. Se l(muresc *i r(spunsurile la ntreb(rile nerezolvate pn( n aceast( faz(, cu ajutorul profesorului; faza decizional(. Se alege solu'ia final( * i se stabilesc concluziile asupra demersurilor realizate * i asupra particip(rii elevilor la activitate. b. Metode de fixare i sistematizare a cuno tin#elor i de verificare Diagrama cauzelor i a efectului: ofer( posibilitatea punerii n eviden'( a izvoarelor unei probleme, unui eveniment sau unui rezultat; diagramele sunt folosite de grup ca un proces creativ de generare * i organizare a cauzelor principale * i secundare ale unui efect. etape: Se mparte clasa n echipe de lucru; Se stabile*te problema de discutat care este rezultatul unei ntmpl(ri sau unui eveniment deosebit efectul. Fiecare grup are de analizat cte un efect. Are loc dezbaterea n fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus la efectul discutat. nregistrarea cauzelor se face pe hrtie sau pe tabl(. Construirea diagramei cauzelor * i a efectului: pe axa principal( se trece efectul, pe ramurile axei se trec cauzele principale ale efectului (corespund ntreb(rilor: Cnd?, Unde?, Cine?, De ce?, Ce?, Cum?); cauzele secundare sau minore ce decurg din cele majore se trec pe cte o ramur( mic( ce se deduce din cea a cauzei majore; Etapa examin(rii listei de cauze generate de fiecare grup; Stabilirea concluziilor *i a importan'ei cauzelor majore; Diagrama cauzelor * i a efectului este un instrument folositor atunci cnd scopul activit(' ii este s( se ajung( la r(d(cina elementelor care au determinat apari' ia unui fapt. Tehnica florii de lotus: presupune deducerea de conexiuni ntre idei, concepte, pornind de la o tem( central(; problema sau tema central( determin( cele 8 idei secundare care se construiesc n jurul celei principale, asemeni petalelor florii de lotus; cele 8 idei secundare sunt trecute n jurul temei centrale, urmnd ca apoi ele s( devin( la rndul lor teme principale, pentru alte 8 flori de lotus. Pentru fiecare din aceste noi teme se vor construi cte alte 8 idei secundare. Astfel, pornind de la o tem( central(, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuie dezvoltate conexiuni *i noi concepte;
196

 tehnica florii de lotus stimuleaz( * i dezvolt( capacit(' i ale inteligen'ei lingvistice, ale inteligen'ei interpersonale, ale inteligen'ei intrapersonale, ale inteligen'ei sociale. c. Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativit$#ii Brainstorming-ul este o metod( interactiv( de dezvoltare de idei ce rezult( din discu' iile purtate ntre mai mul'i participan'i, n cadrul c( reia fiecare vine cu o mul'ime de sugestii. Rezultatul acestor discu' ii se soldeaz( cu alegerea celei mai bune solu'ii de rezolvare a situa'iei dezb(tute; metoda asaltului de idei are drept scop emiterea unui num(r ct mai mare de solu'ii, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, n speran'a c(, prin combinarea lor se va ob'ine solu' ia optim(; calea de ob'inere a acestor idei este aceea a stimul(rii creativit(' ii n cadrul grupului, ntr-o atmosfer( lipsit( de critic(, neinhibatoare, rezultat al amn(rii momentului evalu(rii. Altfel spus, participan'ii sunt elibera' i de orice constrngere, comunic( f(r( teama c( vor spune ceva gre*it sau nepotrivit, care va fi apreciat ca atare de c(tre ceilal' i participan'i; interesul metodei este acela de a da fru liber imagina'iei, a ideilor neobi*nuite *i originale, a p(rerilor neconven'ionale, provocnd o reac' ie n lan', constructiv( , de creare a ideilor pe idei . n acest sens, o idee sau sugestie, aparent f(r( leg(tur( cu problema n discu'ie, poate oferi premise apari' iei altor idei din partea celorlal' i participan'i; se desf(*oar( n cadrul unei reuniuni formate dintr-un grup de maxim 30 de persoane, de preferin'( eterogen din punct de vedere al preg(tirii, sub coordonarea unui moderator care ndepline*te rolul att de animator ct *i de mediator; durata optim( este de 20-45 minute; specific acestei metode este *i faptul c( ea cuprinde dou( momente: unul de producere a ideilor * i apoi momentul evalu(rii acestora, faza aprecierilor critice. Explozia stelar$: este o metod( nou( de dezvoltare a creativit(' ii, similar( brainstorming-ului. ncepe din centrul conceptului * i se mpr$ tie n afar(, cu ntreb(ri, asemeni exploziei stelare; se scrie ideea sau problema pe o foaie de hrtie * i se n*ir( ct mai multe ntreb(ri care au leg(tur( cu ea. Un bun punct de plecare l constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Cnd?. Lista de ntreb(ri ini' iale poate genera altele, nea*teptate, care cer * i o mai mare concentrare.; scopul metodei este de a ob'ine mai multe ntreb(ri *i astfel ct mai multe conexiuni ntre concepte;
197

 este o modalitate de stimulare a creativit(' ii individuale * i de grup. Organizat( n grup, metoda faciliteaz( participarea ntregului colectiv, stimuleaz( crearea de ntreb(ri la ntreb(ri, a*a cum brainstorming-ul dezvolt( construc'ia de idei pe idei. etape: propunerea unei probleme; colectivul se poate organiza n grupuri preferen'iale; grupurile lucreaz( pentru a elabora o list( cu ct mai multe ntreb(ri *i ct mai diverse; comunicarea rezultatelor muncii de grup; eviden'ierea celor mai interesante ntreb(ri *i aprecierea muncii n echip(; facultativ se poate proceda *i la elaborarea de r(spunsuri la unele dintre ntreb(ri. Studiul de caz: reprezint( o metod( de confruntare direct( a participan'ilor cu o situa'ie real(, autentic(, luat( drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situa'ii *i evenimente problematice; etape: prezentarea cadrului general n care s-a produs evenimentul *i a cazului respectiv; sesizarea nuan'elor cazului concomitent cu n'elegerea necesit(' ii rezolv(rii lui de c(tre participan'i; studiul individual al cazului propus; dezbaterea n grup a modurilor de solu'ionare a cazului; formularea concluziilor optime pe baza lu(rii unor decizii unanime evaluarea modului de rezolvare a situa' iei-caz *i evaluarea grupului de participan'i; predic' ii asupra importan'ei re' inerii modalit(' ilor de solu'ionare n vederea aplic(rii lor la situa' ii similare. Phillips 6/6: este o metod( similar( brainstorming-ului *i tehnicii 6/3/5, care se individualizeaz( ns( prin limitarea discu'iei celor 6 participan'i la 6 minute; are drept scop intensificare produc'iei creative, ca *i n cazul tehnicii 6/3/5. Tehnica 6/3/5 este asem(n(toare brainstorming-ului: ideile noi se scriu pe foi de hrtie care circul( ntre participan'i; tehnica se nume*te 6/3/5 pentru c( exist( 6 membrii n grupul de lucru, care noteaz( pe o foaie de hrtie cte 3 solu'ii fiecare, la o problem( dat(, timp de 5 minute.
198

etape: mp(r'irea clasei n grupe a cte 6 membrii fiecare; formularea problemei *i explicarea modalit(' ii de lucru; desf(*urarea activit(' ii n grup; analiza solu' iilor *i re' inerea celor mai bune. are ca avantaje faptul c( ofer( elevilor mai pu'in comunicativi posibilitatea de a se exprima; stimuleaz( construc'ia de idei pe idei; ncurajeaz( solidaritatea n grup *i competi' ia ntre grupuri; are caracter formativ-educativ, dezvoltnd spiritul de echip( ct *i procesele psihice superioare. Tehnica acvariului: permite furnizarea unui context n care participan'ii pot s( exerseze observa'ia care contribuie la dezvoltarea spiritului critic *i a n'elegerii diferen'elor de opinie. etape: mp(r'irea participan'ilor n dou( grupuri care vor fi a*ezate ca dou( cercuri concentrice; precizarea sarcinii sau temei discu'iei; grupul interior este activat, discutnd deschis sau lucrnd; grupul din exterior ascult( *i observ( ceea ce se discut( n cercul interior * i interac' iunile care au loc ntre membrii s(i; grupul exterior prezint( grupului interior observa'iile n leg(tur( cu ceea ce s-a petrecut n timpul exerci' iului; analiza comportamentului participan'ilor care au fost observa'i; rezumarea *i oferirea feed-back-ului participan'ilor. Controversa creativ$: este o metod( n care profesorul preg(te*te pentru discu'ie una sau mai multe afirma'ii care pot da na*tere cel pu'in la dou( puncte de vedere diferite * i le supune discu'iei grupului. Patru col#uri: este recomandat( atunci cnd exist( mai mult de dou( pozi'ii n leg(tur( cu problema discutat(; se lanseaz( problema, iar n func'ie de r(spunsurile A, B, C sau D, elevii sunt trecu'i n cele patru col'uri ale clasei, corespunz(toare fiec (rui r(spuns. Elevii discut( ntre ei n interiorul propriului col'/grup. n final se ncearc( convertirea altor grupuri care s( renun'e la pozi'ia ini' ial( *i s( accepte pozi' ia propus(, prin discu'ii argumentate; etape: prezentarea temei * i a unor informa'ii generale; formarea unei p(reri personale;
199

munca individual( a elevului pentru a-*i exprima pozi'ia proprie; elevii adopt( fizic o pozi' ie clar( (distribu'ia n col'uri); elevii ascult( p(rerile colegilor * i cnt(resc sensurile care se construiesc n leg(tur( cu problema discutat(. Acum este important( monitorizarea conversa'iei, astfel nct s( se aud( multe voci * i din toate grupurile; elevii au posibilitatea de a-* i schimba punctul de vedere *i de a o face n public. Ace*tia trebuie s(-* i articuleze ideile cu claritate, pentru a le putea comunica celorlal' i * i pentru a fi n'elese. rezumarea pozi'iei *i argumentelor grupului * i apoi redactarea unor lucr(ri scrise individuale (eseu de 5 minute). Metoda Frisco: are la baz( interpretarea din partea participan'ilor a unui rol specific, care s( acopere o anumit( dimensiune a personalit(' ii, abordnd o problem( din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui s( joace, fiecare, pe rnd, rolul conservatorului, exuberantului, pesimistului *i optimistului; scopul metodei este de a identifica problemele complexe *i dificile * i de a le rezolva pe c( i simple *i eficiente; are la baz( brainstorming-ul regizat * i solicit( din partea elevilor capacit(' i empatice, spirit critic, punnd accentul pe stimularea gndirii, a imagina'iei * i a creativit(' ii. etape: Etapa punerii problemei spre analiz(; Etapa organiz( rii colectivului * i stabilirea rolurilor; Etapa dezbaterii colective, cnd fiecare interpreteaz( rolul ales * i-* i sus'ine punctul de vedere n acord cu acesta; Etapa sistematiz(rii ideilor emise * i a concluziilor asupra solu'iilor g(site. Sinectica (synecticos = syn a aduce mpreun( + ecticos elemente diverse), numit( *i metoda analogiilor sau metoda asocia#iilor de idei : are n vedere stimularea creativit(' ii participan'ilor pentru formularea de idei *i ipoteze, folosind ra' ionamentul prin analogie; scopul sinecticii este de a elibera participan'ii de orice constrngeri * i de a le ng(dui s(-* i exprime liber opiniile n leg(tur( cu o problem( pe care trebuie s-o abordeze dintr-o perspectiv( nou(; incit ( la dezvoltarea de idei inedite * i originale * i la asocia'ii de idei, miznd pe remarcabila capacitate a min' ii umane de a face leg(turi ntre elemente aparent irelevante. etape: Enun'area problemei de c(tre profesor/elev;
200

Familiarizarea elevilor cu elementele cunoscute ale problemei; Deta*area temporar( a elevilor de elementele cunoscute ale problemei; C(utarea deliberat( a irelevan'ei aparente, fapt care poate genera conexiuni surprinz(toare, neobi*nuite; Potrivirea for'at( a materialului irelevant descoperit cu problema discutat(; Inventarierea c( ilor posibile de rela' ionare dintre ideile aparent irelevante *i elementele date ale problemei, prin producerea de idei noi.

Cubul: este o tehnic( utilizat( n munca de grup *i se folose*te n cazul n care se dore*te explorarea unui subiect, a unei situa'ii din mai multe perspective; se ofer( astfel elevilor posibilitatea de a-*i dezvolta competen'ele necesare unor abord(ri complexe *i integratoare; etape: Realizarea unui cub pe ale c(rui fe'e se noteaz(: descrie, compar$, analizeaz$, asociaz$, aplic$, argumenteaz$. Anun'area temei pus( n discu'ie; mp(r'irea elevilor n *ase grupe, fiecare urmnd s( examineze topica aleas( din perspectiva unei fe#e a cubului, astfel: q Descrie: culorile, formele, m(rimile etc. q Compar(: Ce este asem(n(tor *i ce este diferit? q Asociaz( : La ce te ndeamn( s( te gnde*ti? q Analizeaz( : Spune din ce este f(cut, din ce se compune etc? q Aplic( : Ce po'i face cu el? Cum poate fi folosit? q Argumenteaz( pro sau contra. Ia atitudine *i listeaz( o serie de motive care vin n sprijinul afirma' iei tale. Turul galeriei: se desf(*oar( n grupuri mici de trei sau patru elevi. Ace*tia lucreaz( ini' ial la o problem( care se poate materializa ntr-un produs final, pe ct posibil pretndu-se la abord(ri variate; produsele sunt expuse *i apoi examinate *i discutate de to'i elevii clasei care fac turul galeriei; se iau noti'e, iar apoi grupurile * i reexamineaz( propriile produse prin compara'ie cu celelalte * i citesc comentariile f(cute pe produsul lor. Linia valoric$: este un exerci'iu de exprimare a opiniilor * i de investigare independent(; cuprinde urm(toarele etape:
201

Profesorul pune o ntrebare la care r(spunsurile pot fi gradate (da, nu, *i da *i nu); Elevii se gndesc la r(spuns singuri *i pot s(-l noteze pe o hrtie; Elevii se aliniaz( apoi, alegndu-*i o pozi'ie care reflect ( punctul lor de vedere. n interiorul propriului grup *i preg(tesc cu colegii argumente punctuale care le sus'in propria pozi'ie; Fiecare grup preg(te*te o list( de argumente n sprijinul punctului lor de vedere; Fiecare grup *i exprim( punctul de vedere printr-un purt(tor de cuvnt. Aceast( strategie este menit( s(-i ajute pe elevi s(-* i preg(teasc( * i s(-*i prezinte argumentele, precum *i s(-* i asculte cu aten'ie colegii. d. Metode pentru dezvoltarea abilit$#ilor de comunicare i rela#ionare Sinelg = sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii i gndirii: este o modalitate de codificare a textului care permite celui care nva'( s( citeasc( *i s( n'eleag( n mod activ *i pragmatic un anumit con'inut; ca metod( este tipic( pentru etapa de realizare a sensului (nv('are, comprehensiune): cuno*tin'ele anterioare ale elevilor eviden'iate prin activit('i specifice de evocare se folosesc ca baz( de plecare pentru lectura / ascultarea textului. n timpul lecturii, elevii marcheaz( n text: cuno*tin'ele confirmate de text (0); cele infirmate / contrazise (); cuno*tin'ele noi, nentlnite pn( acum (+); cuno*tin'ele incerte, confuze, care merit( s( fie cercetate (?). Dup( lectur(, informa'iile se trec ntr-un tabel *i se discut( n perechi sau grupuri, apoi se comunic( profesorului care le centralizeaz( ntr-un tabel similar pe tabl(; cuno*tin'ele incerte pot r(mne ca tem( de cercetare pentru lec' iile urm(toare. 'tiu / Vreau s$ tiu / Am nv$#at: este o metod( realizat( cu grupuri mici sau cu ntreaga clas(; etape: se trece n revist( ceea ce *tiu deja elevii despre o anumit( tem( *i apoi se formuleaz( ntreb(ri la care se a*teapt( g(sirea r(spunsului n lec' ie; pentru a folosi aceast( metod( se cere la nceput elevilor s( formeze perechi * i s( fac( o list( cu tot ce *tiu despre tema ce urmeaz( a fi discutat(; se construie*te pe tabl( un tabel cu rubricile: tiu (ce credem c$ tim?), vreau s$ tiu (ce vrem s$ tim?), am nv$#at (ce am nv$#at?); se cere elevilor s( spun( ce au scris pe liste *i se noteaz( lucrurile cu care toat( lumea este de acord, dac( este posibil, pe categorii;
202

elevii formuleaz( ntreb(ri despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste ntreb(ri pot ap(rea n urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Ele se noteaz( pe coloana din mijloc; se cere apoi elevilor s( citeasc( textul, dup( care se va reveni asupra ntreb(rilor pe care le-au trecut n coloana Vreau s$ tiu pentru a se trece r(spunsul lor n coloana Am nv$#at ; n continuare sunt ntreba'i elevii ce alte informa'ii au g(sit n text, n leg(tur( cu care nu au pus ntreb(ri la nceput *i sunt trecute *i acestea n ultima coloan(; dac( exist( ntreb(ri f(r( r(spuns, sunt discutate cu elevii sursele de unde ar putea g(si informa'ii. n final, se revine la tabelul scris pe tabl( *i se decid ce au nv('at din lec'ie. Unele ntreb(ri s-ar putea s( r(mn( f(r( r(spuns *i s-ar putea s( apar( ntreb(ri noi. n acest caz, ele pot fi folosite ca punct de plecare pentru investiga' ii ulterioare. Jurnalul cu dubl$ intrare: este o metod( prin care cititorii stabilesc o leg(tur( strns( ntre text *i propria lor curiozitate *i experien'(. Acest jurnal este deosebit de util n situa'ii n care au de citit texte mai lungi, n afara clasei; pentru a face un asemenea jurnal, elevii mpart o pagin( n dou(, tr(gnd o linie vertical(, cu creionul. n partea stng( li se va cere s( noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat n mod deosebit pentru c( le-a amintit de o experien'( personal(, pentru c( ia surprins, pentru c( nu sunt de acord cu autorul, sau pentru c( o consider( relevant( pentru stilul sau tehnica autorului. n partea dreapt( li se va cere s( comenteze acel pasaj: De ce l-au notat? La ce i-a f(cut s( se gndeasc(? Ce ntrebare au n leg(tur( cu acel fragment? De ce i-a intrigat? Pe m(sur( ce citesc, elevii se opresc din lectur( * i noteaz( n jurnal. Unii profesori cer un num(r minim de fragmente comentate, n func'ie de dimensiunile textului; dup( ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util n faza de reflec#ie, dac( profesorul revine la text, cerndu-le elevilor s( spun( ce comentarii au f(cut n leg(tur( cu pasaje diverse (*i profesorul ar trebui s( fi f(cut comentarii, pentru a atrage aten'ia asupra unor p(r'i din text pe care 'ine neap(rat s( le discute cu elevii). Eseul de cinci minute: se folose*te la sfr*itul orei, pentru a-i ajuta pe elevi s(-*i adune ideile legate de tema lec' iei *i pentru a-i da profesorului o idee mai clar( despre ceea ce s-a ntmplat, n plan intelectual, n acea or(;

203

 se cer elevilor dou( lucruri: s( scrie un lucru pe care l-au nv('at din lec' ia respectiv( * i s( formuleze o ntrebare pe care o mai re' in n leg(tur( cu aceasta; profesorul strnge eseurile de ndat( ce elevii le-au terminat de scris *i le folose*te pentru a-*i planifica la aceea* i clas( lec' ia urm(toare. Ciorchinele: este o metod( de brainstorming neliniar( care stimuleaz( g(sirea conexiunilor dintre idei; poate fi utilizat att n evocare prin inventarierea cuno*tin'elor elevilor, ct * i n etapa de reflec' ie; etape: se scrie un cuvnt / tem( n mijlocul tablei sau a foii de hrtie; se noteaz( n jurul acestuia toate ideile, sintagmele sau cuno*tin'ele care vin n minte n leg(tur( cu tema respectiv(, tr( gndu-se linii ntre acestea *i cuvntul ini' ial; pe m(sur( ce se scriu cuvintele, ideile noi, se trag linii ntre cele care par a fi conectate; activitatea se opre*te cnd se epuizeaz( toate ideile sau cnd s-a atins limita de timp acordat(. etapele pot fi precedate de brainstorming n grupuri mici sau n perechi. n acest fel, se mbog('esc *i se sintetizeaz( cuno*tin'ele. Rezultatele grupurilor se comunic( profesorului care le noteaz( la tabl( ntr-un ciorchine f(r( a le comenta sau judeca. n etapa final( a lec' iei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizndu-se anumite concepte supraordonate g(site de elevi sau de profesor. Termeni cheie / Termeni da#i n avans: profesorul poate alege patru sau cinci termeni cheie dintr-un text, pe care s(-i scrie pe tabl(; elevii, n perechi, au cinci minute la dispozi' ie pentru a decide, prin brainstorming, ce rela' ie poate exista ntre ace*ti termeni, cum vor fi pu*i n rela' ie cronologic, sau pentru a explica un proces *tiin' ific n textul pe care urmeaz( s(-l citeasc(; cnd perechile au ajuns la o concluzie privind rela' ia dintre termeni, profesorul le cere s( citeasc( textul cu aten'ie, pentru a vedea dac( termenii apar aici n rela'ia pe care au anticipat-o ei. O modalitate de a lega termenii este prin scrierea unei scurte povestiri n care s( apar( to'i termenii; pentru ca anticipa'iile elevilor s( nu prevad( n ntregime textul lec' iei se impune ca termenii s( fie suficient de vagi, sau unul dintre ei s( conduc( imagina'ia pe o pist( gre* it(.

204

e. Metode de cercetare n grup Proiectul: este o activitate mai ampl( dect investiga' ia care ncepe n clas( prin definirea * i n'elegerea sarcinii (eventual prin nceperea rezolv( rii acesteia), se continu( acas( pe parcursul a ctorva zile sau s(pt(mni (timp n care elevul are permanente consult(ri cu profesorul) * i se ncheie tot n clas(, prin prezentarea n fa'a colegilor a unui raport asupra rezultatelor ob'inute *i, dac( este cazul, a produsului final; proiectul poate fi individual sau de grup; titlul sau tema vor fi alese de c(tre profesor n func'ie de anumite criterii: elevii trebuie s( aib( un anumit interes pentru subiectul respectiv; trebuie s( cunoasc( dinainte unde *i pot g(si resurse materiale; s( fie ner(bd(tori n a crea un produs de care s( fie mndri; s( nu aleag( subiectul din c( r' i vechi sau s( urmeze rutina din clas(; capacit(' ile *i competen'ele care se evalueaz( n timpul realiz(rii unui proiect sunt: metodele de lucru; utilizarea corespunz(toare a bibliografiei; utilizarea corespunz(toare a materialelor * i echipamentului; corectitudinea / acurate'ea tehnic(; generalizarea problemei; organizarea ideilor *i materialelor ntr-un raport; calitatea prezent(rii. Portofoliul: reprezint( o colec'ie de informa'ii despre o anumit( tem( ob'inut printr-o varietate de metode *i tehnici de c(tre elev. 4. MIJLOACE DIDACTICE $ I SUPORTURI TEHNICE DE INSTRUIRE: ROL, FUNC#II, VALEN #E FORMATIVE Mijloacele didactice reprezint $ ansamblul instrumentelor materiale, naturale tehnice, selectate i adaptate pedagogic la nivelul metodelor i a procedeelor de instruire pentru realizarea mai eficient$ a sarcinilor proiectate la nivelul activit $#ii instructiv-educative. Valoarea lor depinde de calit(' ile pedagogice angajate n m(sura n care ele sunt simultan sau succesiv: purt(toare de informa'ii semnificative; puncte de sprijin material necesar pentru activarea deplin( a metodelor alese; resurse practice, disponibile s( diminueze sau chiar s( anuleze verbalismul propriu metodelor tradi' ionale. Mijloacele didactice intervin ca instrumente subordonate ac'iunii imprimate la nivelul metodelor de nv('(mnt, pe baza unui ansamblu de procedee opera'ionale. v Dup$ I. Cerghit, clasificarea mijloacelor didactice este urm$toarea: Mijloace didactice informativ-demonstrative: instrumente informative naturale: ierbar, insectar, metale, roci;
205

instrumente tehnice: obiecte tehnice, instala' ii tehnice; instrumente elaborate ca substitute ale realit(' ii de tip tridimensional, bidimensional sau de tip simbolic. Mijloace didactice de exersare-formare a deprinderilor: instrumente gen jocuri tehnice; instrumente de: laborator, cabinet, atelier, lot *colar. Mijloace didactice de ra#ionalizare a timpului didactic: instrumente gen: hart( contur, *abloane didactice, *tampile didactice, grile; instrumente gen: tabl( electronic(, dispozitive automate de instruire. Mijloace didactice de evaluare a rezultatelor: teste docimologice, grile de m(surare-apreciere a activit(' ii; *abloane pentru evaluare, instala' ii de evaluare. v Baza lor de sus#inere senzorial$ ofer$ un alt criteriu de clasificare: mijloace didactice vizuale: imagini, ilustrate, proiec' ii fixe; mijloace didactice sonore: radio, casetofoane, magnetofoane, discuri; mijloace didactice audio-vizuale: filme, televiziune, casete video, DVD. Valoarea psihopedagogic( a mijloacelor audio-vizuale se relev( mai u*or prin repetarea lor la diversitatea variantelor de instruire. Deoarece se *tie c( n afara situa' iei clasice de instruire profesor-elev sunt posibile * i altele, absen'a codului n comunicarea audio-vizual( este un avantaj ce face posibil( folosirea variantei pe toate treptele de *colaritate. Analiza comparativ( a variantelor de instruire relev( att avantajele ct * i dezavantajele fiec(reia, ceea ce impune utilizarea alternativ( a tuturor n func'ie de mprejur(ri. Mijloacelor didactice le sunt atribuite urm$toarele caracteristici: sprijin( cunoa*terea aspectelor realit(' ii inaccesibile mai mult sau mai pu'in, de a media nv('area, n general; ofer(, vehiculeaz( informa'ii variate, n forme diverse; realizeaz( mai eficient obiectivele concrete, ca resurse practice, de activizare a metodelor didactice; reflect( p(trunderea n domeniu a nivelului dezvolt( rii *tiin'ei * i tehnicii, de la obiectele naturale ini' ial utilizate, pn( la mijloacele audio-vizuale * i sistemele multimedia de ast(zi; reprezint( o resurs( material( prin esen'(, dar prin func' ionalitatea ndeplinit( devin instrumente ale profesorului sau elevului, devin tehnici de nv('are activ(.
206

Func#iile mijloacelor de nv$#$mnt: func#ia informativ$, de comunicare ofer( informa'ii asupra obiectelor, fenomenelor, proceselor greu accesibile, pot prezenta fenomenele static sau dinamic, eviden'iaz( elementele esen'iale, ofer( sarcini de rezolvat * i puncte de sprijin, asigur( conexiunea invers( sau posibilitatea de revenire, pentru aprofundare sau comparare; func#ia formativ-educativ$ sprijin( antrenarea calitativ( a proceselor cognitive n formarea capacit(' ilor intelectuale, antreneaz( realizarea obiectivelor afectiv - atitudinale (receptarea, convingerea, tr( irea, motiva'ia, interesul, valorizarea) * i a celor psihomotorii (deprinderi de c(utare *i mnuire, de rezolvare independent(, de organizare, de adaptare, de reglare); func#ia de activizare a elevilor n predare-nv('are: prin stimularea spiritului de observa'ie, a curiozit(' ii * i interesului, prin orientarea efortului cognitiv, a particip(rii active, afirmarea ini' iativei sau a creativit(' ii n interpretare, prin sus'inerea ilustrativ-demonstrativ( a nv('(rii independente sau n grup; func#ia organizatoric$ prin: sprijinirea ra' ionaliz( rii efortului * i a timpului n nv('are, combaterea supranc(rc(rii, combaterea monotoniei * i oboselii, structurarea stilului de nv('are, att pentru elevi, ct *i pentru profesori; implicarea n perfec'ionarea rela' iilor profesor-elevi n timpul pred(rii-nv('( rii-evalu(rii; sprijinirea profesorului n verificarea realiz( rii unor rezultate ale nv('(rii. Valen#e formative ale mijloacelor de nv$#$mnt acestea se relev( n condi'ii experimentale, cu prilejul folosirii lor de c(tre subiec'i n procesul de formare a deprinderilor * i priceperilor. Didactica experimental( are n vedere permanent atributul de a evalua modific(rile obiectului educa'iei * i prin aceasta, eficien'a mijloacelor de nv('(mnt, ducnd la alegerea celor mai adecvate pentru realizarea obiectivelor opera' ionale; mijloacele de nv('(mnt contribuie nu numai la optimizarea randamentului *colar al elevului, dar *i la dezvoltarea capacit(' ii acestuia de a nregistra, prelucra * i interpreta mesajul informa'ional emis de obiectul stimul; totodat( amelioreaz( opera'iile perceptive de fixare, de explorare, de comparare, precum *i caracterul ra' ional al ac'iunilor perceptive; asimilarea *i consolidarea structurilor perceptive operatorii necesit( organizarea experien'ei senzoriale, motorii sau psihointelectuale a
207

elevilor, ceea ce mijloacele de nv('(mnt sunt capabile s( ofere (D. Herlo). Valoarea pedagogic$ a fiec$rui mijloc de nv$#$mnt este condi #ionat $ de factori diferi #i : nivelul motiva' iei *colare; nivelul cuno*tin'elor anterioare actului de asimilare a noilor informa'ii; capacitatea psihointelectual( general( a elevului; modul de structurare al curriculum-ului; caracterul relevant, sistematic * i logic al ideilor de desprins *i de asimilat; caracterul activ *i complementar al pred(rii-nv('( rii; m(rirea densit('ii informa' iei transmis( n unitatea de timp; adresabilitate larg(; verificarea activit(' ii mintale a elevului, asigurarea feedback-ului, a repeti' iei * i exers(rii. Cre*terea eficien'ei procesului de predare-nv('are are ca substrat asigurarea interactivit(' ii profesor elev - mijloc de nv('(mnt prin: aprofundarea proceselor de analiz( -sintez(; clarificarea aspectelor pu'in sesizate prin utilizarea mijloacelor didactice; asigurarea n'elegerii de c(tre elevi *i form(rii la ace*tia a unei viziuni de ansamblu asupra celor receptate; integrarea noilor cuno*tin'e n sistemul cognitiv al elevului; formarea unor competen'e stabile (D. Herlo). 6. INSTRUIREA ASISTAT DE CALCULATOR DIREC#IE STRATEGIC N PERFEC#IONAREA METODOLOGIEI $I TEHNOLOGIEI INSTRUIRII Definire: instruirea * i autoinstruirea asistat( de calculator se refer( la utilizarea calculatorului n procesul de nv('(mnt, n scopuri didactice; introducerea calculatorului presupune: o linie didactic( bine precizat( , cu orient(ri pedagogice, psihologice *i metodice; cadre didactice cu preg(tirea necesar( . Condi #ii pentru difuziunea instruirii asistate de calculator n practica colar$: adaptarea educa'iei la necesit(' ile actuale * i de perspectiv( ale societ('ii;
208

mbog('irea * i modernizarea permanent( a sistemului metodelor de nv('(mnt; realizarea de progrese n domeniul informaticii, al calculatoarelor * i al tehnologiilor de comunicare. Necesitatea existen#ei unui program de instruire: este un produs pedagogic, rezultatul program(rii pedagogice; programul de instruire urmeaz( s( fie transpus ntr-un program computer, care reprezint( un program informatic: produsele informatice (care sunt produse intelectuale) sunt numite software; aparatura electronic( este numit( hardware; elaborarea lec' iilor *i a celorlalte forme de organizare a activit(' ii este numit( courseware. Direc#ii de activitate n leg$tur$ cu instruirea asistat$ de calculator: nv('(mntul de informatic(; programarea pedagogic( a con'inutului, a materialului de studiat * i a activit('ii elevului n leg(tur( cu acel con'inut; elaborarea programului computer; abordarea *i solu'ionarea problemelor legate de hardware. Importan#a introducerii calculatorului n coal$: reprezint( o strategie de lucru a profesorului *i a elevilor de tip interactiv, un nou mod de concepere a instruirii * i nv('(rii; se insereaz( n contextul nv('(mntului pe clase *i lec' ii; simuleaz( procese *i fenomene complexe pe car nici un alt mijloc didactic nu le poate pune att de bine n eviden'(; construie*te contexte pentru aplica' ii ale conceptelor, oferind celor ce studiaz( *i limbajul cu ajutorul c( ruia ei * i pot descrie propria activitate. Facilit$#i oferite de utilizarea calculatorului: simularea unor procese *i fenomene n mi*care prin imagini animate; crearea de situa' ii problem( cu valoare stimulativ( *i motiva' ional( pentru elevi; mbun(t('irea procesului de conexiune invers(; desf(*urarea de activit(' i diferen' iate pe grupe de nivel; desf(*urarea de activit(' i de autoinstruire; desf(*urarea de activit(' i de autotestare; desf(*urarea de activit(' i recapitulative; organizarea de jocuri didactice n scopul aprofund(rii cuno*tin'elor *i abilit(' ilor.

209

Meritul deosebit al instruirii asistate de calculator const( n faptul c( presupune participarea activ( a elevilor n procesul de predare nv('are * i c( permite dezvoltarea intelectual( a acestora, adecvat( ritmului lor de lucru. ANEXA 1 A. DIAGRAMA CAUZELOR $I EFECTELOR:
CND? Cauze minor e UNDE? Cauze minor e CINE? Cauze minor e

EFECT UL

Cauze minor e DE CE?

Cauze minor e CE?

Cauze minor e CUM?

B. FLOAREA DE LOTUS:
C F G

TEMA

E A

210

Bibliografie: 1. Boco*, M., Instruire interactiv$, Cluj-Napoca, Editura PUC, 2002. 2. Cerghit, I., Metode de nv$#$mnt , Edi'ia a III-a, Bucure*ti, EDP, 1997. 3. Cerghit, I., Neac*u, I. Metodologia activit $#ii didactice, Bucure*ti, EDP, 1982. 4. Chi*, V., Pedagogia contemporan$. Pedagogia pentru competen#e, Cluj-Napoca, Editura Casa C(r' ii de $tiin'(, 2005. 5. Cre'u, C., Instruirea asistat $ de calculator. Experien#e i perspective, Ia*i, Editura Spiru Haret, 1994. 6. Herlo, D., Metodologie educa#ional$, Arad, Editura UAV, 2002. 7. Ilica, A., Comunicare i lectur$, Arad, Editura UAV, 2005. 8. Ionescu, M., Instruc#ie i educa#ie, Cluj-Napoca, Editura PUC, 2003. 9. Moise, C., Metode de nv$#$mnt , Ia*i, Editura Polirom, 1998.

BAN ANA-MARIA, institutor, Liceul Pedagogic Dimitrie#ichindeal Arad

211

X. RELA# II ' I INTERAC# IUNI EDUCA# IONALE

7. Definirea i analiza conceptului de rela#ie educa#ional$ 8. Rela#ii i interac#iuni educa#ionale n clasa de elevi 9. Caracteristicile demersului de influen#$ educa#ional$ nv$#$mntul primar 10. Atrac#ia interpersonal$ n clasa de elevi 11. Comunicarea interpersonal$ 12. Climatul educa#ional n clasa de elevi 1. DEFINIREA $I EDUCA#IONAL ANALIZA CONCEPTULUI DE

RELA#IE

v Rela#ie educa#ional$ Defini#ie: prin rela#ie educa#ional$ se n#elege o rela#ie direct $ ce se stabile te n procesul educativ ntre educator i educat. Este o rela#ie reciproc$ dintre diver* i factori educativi (diriginte, profesori, psiholog, p(rinte, colectiv de elevi) n scopul realiz(rii unei influen'e favorabile n procesul educa'iei, astfel nct s( se asigure condi'ii optime pentru dezvoltarea personalit(' ii elevului *i pentru nlesnirea procesului de autocunoa*tere. Are un caracter organizat , pe baza unui sistem educativ bine conceput. Este o verig$ indispensabil$ procesului educativ, constituind motorul acestui proces. Multitudinea *i calitatea rela' iilor educa'ionale condi' ioneaz( dezvoltarea personalit(' ii individuale *i formarea unor colective puternice. Orice rela' ie ntre oameni ,ntre grupuri are * i un sens educativ. procesul de nv('(mnt genereaz( un ansamblu de rela' ii educa'ionale. Orice interac' iune este purt(toare de atitudini, iar acestea se exprim( prin modul n care educatorul interac' ioneaz( cu elevii, dar * i prin modul n care elevii interac' ioneaz( ntre ei. Tipuri de rela#ii educa#ionale: rela#ii intragrupale: raporturile ce se stabilesc n interiorul unui grup educa'ional ntre: educator elev / elevi; elev / elevi elev / elevi; rela#ii intergrupale: raporturi stabilite ntre membrii unor grupuri diferite (grup - grup). Adeseori grupul de elevi interac'ioneaz( cu alte grupuri mai mult sau mai pu'in asem(n(toare, la nivelul *colii sau n mediul extra*colar.
212

Caracteristicile rela#iilor educa#ionale: au caracterul unor conexiuni inverse, manifestndu-se n dublu sens. De exemplu rela' ia elev grup poate fi privit( dinspre elev spre grup, dar *i invers dinspre grup spre elev. Fiecare categorie de rela' ii are caracteristici proprii ,dar se condi'ioneaz( *i se influen'eaz( reciproc cu celelalte; sunt multidimensionale adic( sunt de natur( pedagogic( , psihologic( , sociologic( * i *i au originea n natura procesului pedagogic, ca tip de activitate caracterizat prin interac' iunea multipl( a unor factori umani individuali sau n grupuri; determin( constituirea unui climat psihosocial care poate favoriza sau, dimpotriv( poate mpiedica ob'inerea rezultatelor dorite. Aceast( ambian'( sau climat al clasei reprezint( expresia atitudinilor emo'ionale fa'( de nv('are, condi' ionnd o serie de aspecte ale procesului de nv('are: influen'eaz( modul de organizare *i conducere a grupului de elevi, strategiile de lucru pentru care se opteaz( *i mai ales activitatea de nv('are a elevilor. 2. RELA#II $I INTERAC#IUNI EDUCA#IONALE N CLASA DE ELEVI Elevul nu este o fiin'( izolat(, el face parte dintr-o clas( *colar( , iar nsu*irea de cuno*tin'e, priceperi *i deprinderi, formarea de capacit(' i are loc n condi'iile existen'ei permanente a elevului n cadrul unui grup social clas( *colar( care poate s( favorizeze, dar * i s( defavorizeze att procesul de informare ct *i cel de formare a lui. Elevul, ca *i adultul, se comport( diferit n anumite grupuri sociale. v Rela#ii educa#ionale n clasa de elevi Importan#a cunoa terii rela#iilor de la nivelul clasei: elevii unei clase se influen'eaz( reciproc, iar influen'a se resimte n cantitatea * i calitatea nv('(rii; s-a observat c( ac'iunea colectiv( a grupului n mai multe privin'e d( rezultate superioare activit(' ilor individuale. Cunoscnd bine manifest(rile de grup, nv('(torul * i poate ridica substan'ial calitatea muncii lui. El se poate folosi de grup pentru a influen'a *i schimba atitudinea, comportamentul unor elevi n sensul dorit; dac( *coala tradi'ional( a avut atitudine reticent( *i chiar a descurajat cooperarea ntre elevi, pedagogii contemporani o favorizeaz( , deoarece grupul mediaz( rela' ia dintre nv('(tor * i elevi.
213

Rela#ii educa#ionale la nivelul clasei, v$zut$ ca un grup primar: Clasa de elevi poate fi considerat$ un grup primar, n care membri ei au acelea* i valori, scopuri *i standarde de comportament *i n care sunt posibile contacte interpersonale, deoarece : sunt frecvente interac' iunile de tip fa'( n fa'(; clasa posed( structuri ce-i confer( stabilitate; clasa tinde s( ating( anumite scopuri; membrii clasei se percep ca f(cnd parte din grup, iar elevii din alte clase i indentific( pe baza acestei aparen'e. Rela#ii educa#ionale la nivelul clasei, v$zut$ ca un grup social specific: Clasa *colar( este un grup social specific, cu structur( *i roluri clare, ce mediaz( n timp schimb(ri cognitive fundamentale la nivelul fiec(rui membru, deoarece constituie : cadrul psihosocial al activit(' ii de nv('are; un mediu de comunicare *i socializare. Rela#ii educa#ionale la nivelul clasei, raportate la cadrul organiza#ional: n clasa de elevi activitatea se poate desf(*ura frontal, individual, pe grupe sau n echip(. n func'ie de scopul urm(rit, nv('(torul poate alege cum *i va organiza colectivul de elevi. Sarcina comun( d( na*tere unor modele ac'ionale care au specific propriu, face s( apar( tradi'ii, coduri, valori, norme, *i mai ales pot influen'a activitatea de nv('are *i performan'ele elevilor; copilul caut( * i poate g(si afec' iune din partea nv('(torului * i a celor de o vrst( cu el. Se dezvolt( sentimentul de apartenen'(, att de necesar echilibrului *i s(n(t('ii psihice a copilului * i tot n cadrul grupului s(u va g(si *i recunoa*terea capacit(' ilor sale, va avea primele succese; n timpul pauzelor, copiii formeaz( mici grupule'e * i *i petrec vremea mai mult mpreun(, jucndu-se. Contactele acestea de grup sunt n majoritate pa*nice, rareori au caracter de ostilitate. Aceste grupuri se constituie dup( anumite criterii de preferin'(, rela' iile dintre membri nc( nu sunt consolidate. v Rela#ii interpersonale: Tipuri de rela#ii fundamentale socioafective: rela' ii de atrac' ie (simpatie), de respingere (antipatie) * i de indiferen'(. Unele dintre ele se refer( la atitudinea elevului fa'( de colegii s( i (sentimente de simpatie, antipatie, indiferen'(), n timp ce altele au n vedere modul n care ceilal' i colegi din clas( r(spund sentimentelor sale; n func'ie de rela' iile interpersonale n cadrul grupului *colar apar lideri informali *i neoficiali. Ei exercit (, de regul( , acelea* i func'ii
214

referitoare la ndeplinirea sarcinilor * i men'inerea coeziunii grupului, dar n alt mod *i prin alte mijloace dect liderii formali sau oficiali. De aici, numeroase deosebiri *i contradic' ii care pot s( apar( ntre cele dou( categorii de lideri, fenomene care duc deseori la victoria liderilor informali n cadrul colectivelor *colare. Rela#iile interpersonale influen#eaz$ personalitatea elevilor: rela#ii unilaterale: n func'ie de cele trei tipuri de rela' ii socioafective, putem spune c( exist( copii prefera' i (populari) de majoritatea colegilor, copii respin*i de cei mai mul'i (izola' i), iar al' ii sunt privi' i cu indiferen'(, cteodat( fiind accepta'i, alt ( dat( respin*i. Preferin'ele sau respingerile nu sunt reciproce. Cei ce caut( apropierea de un copil popular nu sunt neap(rat c(uta'i la rndul lor de acesta; rela#ii bilaterale: ntre doi elevi exist( rela'ii afective preferen' iale ele putnd fi biunivoce (A l prefer( pe B * i invers) sau contrarii (A l prefer( pe B, dar B l respinge pe A). La nivel de grup rela#iile interpersonale dintre elevi se pot constitui n structuri interpersonale: structuri predominant pozitive, n sensul c( toate rela'iile au un asemenea caracter, adic( se poate vorbi despre cunoa*terea autentic( *i profund(, bazat( pe surprinderea elementelor comportamentale esen'iale; comunicarea este liber( *i deschis( ntre parteneri; exist( un num(r mare de preferin'e reciproce; se manifest( cooperare *i competi'ie; are loc acomodare interpersonal(; structuri predominant negative, n sensul c( majoritatea rela' iilor interpersonale au astfel de orient(ri: o cunoa*tere superficial(, bazat( pe aparen'e, o comunicare scurt-circuitat( de blocaje, bruiaje * i distorsiuni ale informa'iilor, un num(r mare de respingeri reciproce sau de elevi izola' i, rela' ii conflictuale ntre membrii grupului. v Rela#iile intragrupale Rela#ia educator elevi constituie cea mai important( categorie de rela' ii educa'ionale, deoarece, ntr-o anumit( m(sur(, le influen'eaz( *i le condi'ioneaz( pe celelalte: sunt n special rela' ii de munc(, ceea ce le confer( o puternic( influen'( asupra modului de desf(*urare a activit(' ii *i a rezultatelor acesteia; sunt rela' ii asimetrice adic( partenerii au vrste diferite, au o preg(tire * i o cultur( general( de nivel diferit, experien'a de via'( a educatorului este mai ndelungat( *i mai vast(, educatorul i nva'( pe elevi, iar elevii urmeaz( modelul educatorului, nv('nd de la el; reproduce la scara mic ( rela' ia social( dintre genera' ii. Genera' ia adult( trebuie s( manifeste grij( *i responsabilitate pentru
215

preg(tirea/formarea genera' iei tinere, ajutndu-i s( preia *i s( dezvolte experien'a genera' iilor dinaintea ei, altfel nu se poate produce progresul societ(' ii; este influen'at( nu numai de stilul de munc( al educatorului, ci * i de tr(s(turile de personalitate ale acestuia, care * i vor dobndi valoarea de modele oferite partenerilor de educa'ie. Umanizarea i personalizarea interac#iunii educa#ionale implic$ restructur$ri substan#iale ale rolului didactic: profesorul nu mai este doar persoana care propune con'inuturi, d( lec' ii, formuleaz( sarcini, ci stimuleaz( * i ntre' ine activismul investigator al elevului, creeaz( condi'iile necesare ca el s( se comporte ntr-un anume fel, sa descopere *i s(-* i pun( probleme; se orienteaz( c(tre specificul intereselor *i capacit(' ilor elevului, este atent la realiz( rile *i crea' iile acestuia. Educatorii trebuie s( posede calit(' ile necesare centr(rii cu prec(dere pe a*tept(rile, cererile, trebuin'ele * i interesele elevilor; cadrul didactic trebuie s( fie capabil de a se dedubla *i de a lucra din perspectiva sa *i a grupului, s( aib( capacitatea de a intui caracteristicile de ordin interpersonal ale elevilor, capacitatea de percepere adecvat( a rela'iilor preferen'iale dintre elevi , de anticipare a atitudinilor sociale ale elevilor n raport cu situa'iile educa' ionale viitoare. v Rela#ia profesor-elev Clasificare: a. n func#ie de accentul care s-a pus pe unul sau altul dintre subiec#i: Magistrocentrismul: apar'ine pedagogiei tradi' ionale *i are la baz( o concep'ie autoritarist( (educatorul impune elevului un sistem de cerin'e * i obliga'ii c(rora el trebuie s( i se supun( necondi'ionat); aceast( tendin'( se axeaz( n exclusivitate pe autoritatea educatorului *i promoveaz( o comunicare unidirec' ional(, de la educator la educat, punnd accentul pe influen'ele exterioare ce se exercit( asupra elevului, nelund n considerare clasa re' eaua ei complex( de comunica'ie. Pedocentrismul: a ap(rut odat( cu orientarea educa'iei libere, ea mbr(cnd forma liberalismului pedagogic; pune accent pe libertatea deplin( a elevului, n sensul c( trebuie s( i se creeze toate condi'iile n vederea unei dezvolt(ri spontane, f(r( nici un fel de constrngere sau dirijare exterioar(; pedagogia contemporan( a ncercat s( dep(*easc( opozi'ia dintre cele dou( tendin'e extreme, prin abordarea rela' iilor educa' ionale din
216

perspectiva datelor furnizate de *tiin'ele comunic(rii sociologiei * i psihologiei sociale. Speciali*tii au ajuns la concluzia c( aceste rela' ii trebuie privite *i analizate n contextul ntregului proces al activit(' ii educative. b. Din punct de vedere psiho-social: 1. Rela#iile pedagogice specifice nivelului informal; 2. Rela#iile pedagogice specifice nivelului formal: sunt influen'ate de statutul nv('(torului *i de rolul s(u (planificarea * i proiectarea activit(' ii didactice, transmiterea cuno*tin'elor, stimularea nv('(rii, evaluarea rezultatelor *colare); aceste tipuri de rela' ii educa'ionale au un caracter predominant ra'ional, fiind vorba de rela' ii de munc( propriu zis(, care se constituie n activit(' ile de cunoa*tere *i nv('are; la nivel formal se structureaz( dou( tipuri principale de rela' ii nv('(tor-elevi : rela#ii de comunicare i rela#ii de conducere. Rela#iile de comunicare pot fi: de transmitere de informa'ii, de solicitare a unei cerin'e, de r(spuns, de reac'ie, de exprimare a unor st(ri afective; din punctul de vedere al direc' iilor n care se realizeaz( comunicarea exist(: rela' ii unidirec'ionale desf(*urate pe direc' ia nv('(tori-elevi n care se impune dominan'a formal( a educatorului ; rela' ii bidirec' ionale n cadrul c(rora comunicarea se produce att din partea nv('(torului ct *i din partea elevului; rela' ii multidirec' ionale n cadrul c (rora nv('(torul nceteaz( a mai fi singura persoan( transmi'(toare de informa'ie referitoare la noile con'inuturi. Rela#iile de conducere a activit$#ii didactice pot fi de patru tipuri: autocratice presupune o dominare total( din partea nv('(torului, care n(bu*( ini' iativa, independen'a *i creativitatea elevilor; liberale (ng(duitoare) nv('(torul nu mai are rolul conduc(tor n procesul educa'iei ci se subordoneaz( intereselor * i ini' iativelor elevilor; nondirecte rolul nv('(torului nu presupune interven'ia de nici un fel n procesul educa'iei, ci crearea unei atmosfere de ncredere n care elevul s( descopere drumul *i direc' iile sale de ac' iune; democratice tendin'a nv('(torului de a se integra n climatul clasei, de a se identifica cu via'a *i activitatea elevilor. v Rela#ia elev elevi Activitatea de nv('are se desf(*oar( ntr-un cadru institu'ionalizat, se formeaz( grupuri de elevi, ceea ce determin( apari'ia unor multiple rela' ii elev elev ; elev elevi ; elevi - elev ; elevi - elevi. Aceste rela' ii sunt
217

generate de nevoia de comunicare ntre individ i grupul c$ruia i apar#ine, la care se adaug$ rela#ii de conlucrare, de conducere / subordonare, precum i rela#ii socio afective. Rela#iile n cadrul grupului: a. Tipuri de rela#ii: rela#iile de comunicare n cadrul grupului au ca obiect diferite situa' ii *i aspecte ale vie'ii * i activit(' ii fiec(ruia. Se transmit informa'ii, solicit( ri adresate colegilor, r(spunsuri la aceste solicit(ri, corect(ri, aprecieri, ncuraj(ri sau dimpotriv( nemul'umiri sau dezam(giri. Absen'a sau deficien'a n comunicare se afl( la originea tensiunilor ce se manifest( n grup; rela#ie de conducere exercitat( fie de o singur( persoan(, fie de un subgrup. Ca urmare, fiecare membru al grupului se va afla ntr-o rela' ie de subordonare fa'( de persoana sau subgrupul conduc(tor. b. Caracteristici: rela' ia elev elev are un predominant caracter psihologic, bazndu-se pe o cunoa*tere reciproc( * i pe activitatea comun(; interac' iunea dintre elevi apare sub forma unor rela' ii interpersonale con*tiente care se realizeaz( n mod nemijlocit. ndeplinirea de c(tre elevi a unor sarcini * i activit ('i comune presupune existen'a unor rela' ii de interdependen'(; n cadrul grupului educa'ional exist( ntotdeauna *i aspecte emo'ional afective, ca *i momente de tensiune *i conflict, deoarece via'a n grup dezvolt( norme, valori, convingeri care exercit( att influen'e ct *i convingeri asupra elevilor. n consecin'( personalitatea elevului se manifest( n interdependen'( cu via'a grupului din care face parte, cu normele *i valorile pe care acestea le dezvolt(; n cadrul clasei exist( un lider formal, care trebuie s( respecte cerin'ele *colare, acestea fiind impuse de educator, dar exist( *i un lider informal, care poate sus'ine sau nu ac'iunile liderului formal. n cazul in care cei doi se afl( n opozi'ie se exercit( o influen'( negativ( asupra membrilor grupului. n orice grup statutele membrilor sunt diferite *i chiar ierarhizate, rolul fiec(ruia se interfereaz( cu al celorlal' i influen'nd caracteristicile grupului; cooperarea dintre elevi favorizeaz( rela' iile *i schimburile dintre ei, stimuleaz( n'elegerea *i acceptarea reciproc(, precum * i efortul comun n realizarea sarcinilor de nv('are sau extradidactice. Constituirea unui grup bazat pe competi'ie poate avea efecte negative att pe plan individual, ducnd la insecuritate personal( n grup, ct *i n planul grupului, delimitndu-i coeziunea. Binen'eles c( cele dou( situa'ii nu trebuie puse n opozi'ie, cel mai corect mod de ac'iune este
218

de a folosi tehnici de cooperare prin competi'ie * i nu n opozi'ie cu acestea. rela' iile interpersonale las( urme adnci n personalitatea elevilor care pot fi clasifica' i n trei categorii: activi, care accept( rela'iile din clas(; cei care particip( con*tiincios la activitate, dar f( r( ini' iativ( , f(r( a se implica n formarea rela' iilor de grup; cei care particip( din obliga'ie la activitate * i se adapteaz( pasiv la rela'iile de grup. v Rela#iile intergrupale Rela#iile se stabilesc ntre diferite clase din cadrul colectivului unei coli sau chiar cu clase din coli diferite: aceste rela' ii se pot manifesta n plan vertical (cu o clas( mai mic( sau mai mare dect clasa ini' iatoare) sau n plan orizontal, adic( la nivelul claselor paralele; ntre grupurile unor clase diferite pot ap(rea rela' ii de concuren'(, dar uneori *i de cooperare; de asemenea, n cadrul *colii, un grup poate reprezenta un model, un nivel de aspira' ie pentru un alt grup. v Clasificarea rela#iilor interpersonale ntr-o prim$ clasificare au fost identificate : rela' ii de acomodare prin care membrii grupului * i regleaz( comportamentele; rela' ii de asimilare care constau n transferarea unor informa'ii, puncte de vedere, atitudini *i comportamente de la o persoan( la alta; rela' ii de stratificare : ierarhia statutelor structureaz( componen'a grupului; rela' ii de alienare: neputnd desf(*ura interac'iuni reciproce, unii membrii ai grupului manifest( tendin'e de izolare. O alt $ clasificare identific$: rela' ii de comunicare, afective, de dominare sau de conducere. Jean Piaget distinge: rela' ii intelectuale, rela' ii afective, rela' ii morale. Alte modele taxonomice le grupeaz$ n: rela'ii verbale, de comunicare, afective, voluntare. n func#ie de nevoile i trebuin#ele psihologice pe care le resimt elevii atunci cnd se raporteaz$ unii la al#ii: de intercunoa tere: se refer( la nevoia de a dispune de informa'ii cu privire la cel( lalt, la personalitatea lui. Cnd nv('(torul de'ine informa'ii consistente despre elevii s(i, iar elevii despre ceilal' i colegi , dinamica interac' iunilor este mai consistent( ,iar cnd informa'iile sunt limitate, posibilitatea instaur(rii nencrederii ntre parteneri devine mai mare;
219

 n grupul educa'ional elevii ac' ioneaz( mpreun( n procesul de instruire, se cunosc reciproc. Ei nu doar comunic( ci * i *i mp(rt(*esc ideile , gndurile, sentimentele. de intercomunicare: prin comunicare se realizeaz( un schimb de informa'ii cognitive, afective, comportamentale. Aceste rela' ii apar ca o rezultant( a ceea ce simt subiec' ii atunci cnd intr( n interac'iune. n clas( au loc numeroase schimburi de mesaje; n cadrul grupului educa'ional, foarte important pentru procesul instructiv-educativ este s( se ajung( la o comunicare prin antrenarea ct mai multor elevi n acest proces. cea mai eficient( este comunicarea de tipul fa'( n fa'(, elevii situa'i la periferie lovindu-se de unele dificult(' i n recep'ionarea mesajului; func'ia de comunicare duce la unificarea activit(' ii grupului educa'ional n vederea atingerii obiectivului propus. socio-afective preferen#iale; de influen#are: sunt determinate de pozi'ia pe care o ocup( fiecare elev n ierarhiile subiective *i obiective, de multe ori producndu-se independent de rela' iile socio-afective ale grupului educa'ional. Se produce un schimb de mesaje de la un individ la altul, ceea ce contribuie la schimbarea comportamentelor celor afla' i n interac' iune; to'i subiec'ii sunt n acela*i timp stimuli *i agen'i de influen'are. Aceste influen'e produc reac'ii din partea celorlal' i , unele schimb(ri *i restructur(ri la nivelul con*tiin'ei lor, precum *i o modificare a sistemului atitudinal. Elevul poate s(-*i modeleze opinia n func'ie de opinia exprimat( de cel cu care se afl( n interac'iune; influen'a educa'ional( poate fi analizat( n func'ie de: influen'a nv('(torului, ca lider * i ca factor exterior; influen'a de grup. Factori care influen#eaz$ rela#iile educa#ionale: personalitatea nv('(torului, dar conteaz( * i condi'iile generale n care se desf(*oar( procesul de educa'ie *i concep'ia pedagogic( aflat( la baza acestui proces: nv('(torul organizeaz( *i conduce activitatea de nv('are, prelucreaz( * i transmite cuno*tin'ele *i capacit(' ile propuse de curriculum, modeleaz( personalitatea copilului, desf(*oar( *i activit(' i extra*colare, sprijin( ceilal' i factori educativi. Condi'iile generale n care se desf(*oar( procesul instructiv-educativ, reprezint( un factor obiectiv care influen'eaz( interac' iunea dintre nv('(tor * i elevi; concep'ia pedagogic( ce st( la baza activit(' ilor educa'ionale.
220

Cunoa*terea rela' iilor *i structurilor interpersonale dintr-un grup este util( nu numai din punct de vedere explicativ, ci mai ales ac' ional, ea permi'nd realizarea unei activit(' i educa'ionale legitim( din punct de vedere *tiin'ific, *i deci eficient(. 3. CARACTERISTICILE DEMERSULUI DE EDUCA#IONAL N NV # MNTUL PRIMAR INFLUEN #

v Influen#a educa#ional$ Defini#ie: prin influen'( educa'ional( se n'elege o ac'iune exercitat( asupra unei persoane sau grup social, n scopul form(rii de concep'ii, sentimente, deprinderi, comportamente. $coala , familia, mass-media, grupul de prieteni, ntregul mediu social desf(*oar( o influen'( educativ( . Aceasta se manifest( pe ntreaga durat( a procesului educa'iei permanente, dar recep'ionarea diferitelor influen'e se face selectiv, n func'ie de sursa de influen'(, de vrsta celui supus influen'ei educa'ionale, de ntregul context al influen'elor exercitate simultan sau succesiv. Manifestarea influen#ei educa#ionale: n familie, influen'a educa'ional( este realizat( de c (tre p(rin' i .Ei sunt cei care reprezint( pentru copii lor un model de comportament *i care nc( din primii ani de via'( ai copilului pun bazele form(rii personalit(' ii lui; n *coal( , influen'a educa'ional( se exercit( att de c(tre nv('(tor * i profesor ct *i de c(tre elevi. nv('(torul este cel care, lider fiind, nu doar transmite cuno*tin'ele, formeaz( capacit(' i, ci moduleaz( personalitatea elevului. De aceea el nsu*i trebuie s( fie un model de comportament *i s( contribuie la formarea tr(s(turilor pozitive de caracter. n lec' iile de limba romn( exist( texte care au influen'e educa'ionale, prezentnd modele pozitive sau negative de comportament. La orele de educa'ie civic( din clasele a III-a *i a IV-a elevii sunt familiariza' i cu valori * i norme morale, nv('(torul ncercnd s( formeze elevilor sentimente *i deprinderi morale; n cadrul colectivului de elevi fiecare subiect reprezint( un model de comportament, astfel c( el poate exercita o influen'( educa'ional( asupra unui coleg sau asupra ntregului grup. Aici trebuie s( intervin( nv('(torul care nt(re*te influen'ele pozitive *i nl(tur( * i sanc'ioneaz( influen'ele negative; un rol important l are *i grupul de prieteni care poate influen'a n mai mare sau mai mic( m(sur( comportamentul copilului. El va c(uta acel grup care corespunde intereselor * i preferin'elor sale;
221

revistele, filmele * i piesele de teatru adecvate vrstei *colarului mic ofer( modele *i tipuri comportamentale care influen'eaz( formarea personalit(' ii *colarului. N CLASA DE ELEVI

4. ATRAC#IA INTERPERSONAL

v Rela#ii bazate pe formarea subgrupurilor non-formale Caracteristici: clasa de elevi ac' ioneaz( pe baza unor rela' ii interpersonale preferen'ial simpatice, formndu-se subgrupuri non-formale . Aceste subgrupuri sunt sisteme deschise, se reorganizeaz( continuu n raport cu cerin'ele unor situa'ii concrete. Fiecare elev din clas( poate face parte la un moment dat dintr-un asemenea subgrup. Practic ns( doar unii elevi devin centre de interes n aproape orice situa'ie; foarte rar se va impune un elev mai izolat sau cu un statut mai pu'in important n organizarea informal( a clasei; afirmarea unora *i respingerea altora poate fi explicat( prin studierea personalit(' ii elevilor. n general sunt aprecia' i n cadrul colectivului de elevi cei care sunt prieteno*i, amabili, manifest( colegialitate, oferind ajutorul necesar celorlal' i .La nivelul *colarilor mici prezint( o mare importan'( inteligen'a de care dau dovad(, precum *i rezultatele bune ob'inute la nv('(tur(. Tr(s(turile negative, care sunt condamnate de colegi sunt egoismul, ngmfarea, l(ud(ro*enia *i ntro mic( m(sur(, rezultatele mai slabe la nv('(tur(; elevii care reprezint( subgrupul central, adic ( sunt accepta'i *i aprecia' i de majoritatea elevilor clasei, beneficiaz( de acest statut datorit( prestigiului ob'inut prin raportare la sarcinile principale ale clasei, dar * i n alte mprejur(ri : n urma unor concursuri *colare unde au ob'inut rezultate semnificative, n urma rezolv( rii unor situa'ii mai deosebite ale vie' ii *colare sau n urma descoperirii unor talente artistice deosebite; rela' iile afectiv simpatetice, stabilite ntre elev *i colectivul clasei , constituie pentru cel dinti un stimulent n activitatea sa *colar( * i un suport moral care-l ajut( s( dep(*easc( mai u*or situa'iile stresante prin care poate trece. n cazul n care elevul este respins de colectiv sau de unele grupuri formate spontan n interiorul lui, el nu are spre cine s( ntind( mna dup( ajutor; statutul de elev popular sau respins nu se datoreaz( exclusiv atitudinii preferen' iale sau de respingere a colectivului, ci * i pozi' iei pe care elevul *i-o cucere*te el nsu*i pe scara de prestigiua clasei prin eforturi *colare, gradul de sensibilitate etc. Exist( elevi care prin tr(s(turile lor puternice de personalitate se impun cu u*urin'( n stima
222

colectivului clasei, carei ofer( un climat favorabil dezvolt(rii. Al' ii simt nevoia *i *tiu s( stabileasc( contacte sociale, cucerindu-*i cu u*urin'( statutul de elevi populari. Rela' ia afectiv-simpatetic( pozitiv(, stabilit( cu colegii, reprezint( pentru ei un puternic imbold *i suport moral n activitatea *colar( * i extra*colar(. Liderul de grup: apari' ia liderilor ntr-un grup este determinat( de unele mprejur(ri sau situa'ii care determin( impunerea unor elevi care au capacitatea s( r(spund( cel mai bine nevoilor celorlal'i colegi, elevi ce pot determina orientarea colectivului spre un comportament anume. Autoritatea unui lider n cadrul grupului nu poate fi acordat( de cineva ci este c*tigat( n diferite situa'ii; autoritatea este produsul aprecierii * i expresia ncrederii colectivului ntr-o persoan( anume, caracterizat( prin o serie de tr(s(turi ale personalit(' ii: tr(s(turile de caracter constituie un indicator al atitudinii liderului fa'( de colectiv, fa'( de sarcinile principale de munc(: con*tiin'a, responsabilit(' ile, disciplina, modestia, comportamentul deschis fa'( de ceilal' i, sinceritatea, aten'ia fa'( de colegi; alt( condi' ie esen'ial( a impunerii unui lider este inteligen'a social( , capacitatea de adaptare n rezolvarea situa'iilor sociale care apar n lumea *colii. Factorii sociali ai dezvolt( rii * i perfec'ion(rii inteligen'ei sunt cooperarea, colaborarea n munc(, schimbul de idei; variabila temperamental( este prezent( prin modul n care individul rezolv( situa' iile sociale. Impulsivii, neechilibra' ii, cei nclina'i spre rezolv(ri pasionale * i subiectivism, cei care nu accept( obiec' ii din partea celorlal' i, agresivii nu se bucur( de simpatie *i apreciere. Dimpotriv( elevii care sunt echilibra' i, vioi, cei ce stabilesc cu u*urin'( contacte cu al'ii, optimi*tii ntrunesc mai curnd aprobarea colectiv( . Elevii izola#i: firea mai retras(, izolarea unora sau timiditatea i fac pe unii elevi s( intre cu mai mare dificultate n ritmul comun, n fluxul de gnduri *i afectivitate a grupului; dac( ntr-un grup coeziunea este redus(, dac( apar dese conflicte, unii se izoleaz(, nu vor s( participe la aceast( via'( de grup sau se desprind de grup atunci cnd nregistreaz( insuccese colective de natur( diferit( . Desigur e mai comod s( nu te identifici cu grupul, dect s(-'i asumi partea de r(spundere pentru e*ecul comun; de asemenea preocup(rile deosebite i pot izola pe unii elevi: ei nu-*i g(sesc un corespondent n colectiv;
223

 alte cauze ale izol(rii pot fi existen'a unui complex de inferioritate datorat educa'iei sau dificult ('ilor fizice sau intelectuale, inadaptarea *colar(, incapacitatea de a r(spunde tuturor cerin'elor *colare. Rela#iile socio-afective, preferen#iale apar dintr-o nevoie interpersonal$ privind schimbul de emo#ii i sentimente care genereaz( rela' ii de simpatie, de preferin'( sau de respingere unilateral( sau reciproc( ntre membrii grupului educa'ional. Acest tip de rela'ii sunt o condi'ie pentru dezvoltarea personalit('ii elevilor, sunt influen'ate de mediul social clasei * i au drept caracteristici fundamentale spontaneitatea, sinceritatea, nevoia de reciprocitate n rela' iile afective pozitive. Rela' iile afectiv-simpatetice pot deveni factori dinamizatori ai procesului de nv('are, avnd un rol stimulativ pentru ntreaga activitate a elevilor, iar educatorii le pot transforma ntr-o adev(rat( for'( n desf(*urarea optim( a actului educa' ional. 5. COMUNICAREA INTERPERSONAL Comunicarea: orice comunicare este o interac' iune, o influen'( reciproc( ntre mai multe persoane. Comunicarea este un act ce st( la baza leg(turilor sociale dintre oameni; canalele de transmitere a comunic(rii pot fi variate : comunicarea verbal( (oral( sau scris(), comunicarea nonverbal( (mimic(, gestic( , pozi'ia corporal() * i comunicarea paraverbal(. Comunicarea interpersonal$: se produce ntre dou( sau mai multe persoane aflate n interac' iune; a comunica nseamn( a te exprima *i a te face n'eles. Pentru aceasta sunt necesare anumite condi'ii date de tipul de rela' ie dintre persoanele aflate n interac' iune , iar aceast( rela' ie este rezultatul unor atitudini dezvoltate de fiecare persoan(. Atitudinile n comunicare: pot fi exprimate prin vorbire, intona'ia vorbirii, mimic(, gesturi, ac'iuni etc; atitudinile membrilor unei clase de elevi influen'eaz( decisiv calitatea rela' iilor ce se stabilesc ntre ace*tia. n situa#iile de comunicare interpersonal$ pot ap$rea urm$toarele categorii de atitudini : a. .Atitudinea de interpretare: atitudinea de interpretare const( n explicarea pentru al' ii a unor ra'iuni aflate la originea faptelor * i spuselor personale. Deci cineva *tie ceva * i transmite celuilalt ceva ce acesta nu *tie;
224

 creeaz( o rela' ie de dependen'( ntre partenerii comunic(rii. Cel care interpreteaz( se autointituleaz( de' in(tor al cunoa*terii, iar cel( lalt participant la comunicare devine dependent de el. n consecin'( dependentul poate accepta acest rol, blocndu-*i propria exprimare, deci blocnd comunicarea; alt( urmare a acestei atitudini poate fi neacceptarea rela' iei de dependen'( , ceea ce va duce la o anumit( agresivitate n comunicare; interpretarea nu trebuie exclus( din comunicare, dar aceast( atitudine nu trebuie s( devin( fundamentul comunic(rii , ci doar rezultatul ei; dac( dorim s(-i permitem celuilalt s( se exprime liber, real, personal trebuie s( evit(m interpretarea. b. Atitudinea de evaluare: const( n formularea unei judec('i pozitive sau negative n raport cu ceea ce face sau spune cel(lalt; se bazeaz( pe o diferen'( de statut ntre partenerii comunic(rii, crend, la fel ca atitudinea de interpretare, o rela' ie de dependen'(; posibil( consecin'( a acestei evalu(ri este blocarea comunic(rii ca urmare a evalu(rii negative. Astfel se creeaz ( un climat rela' ional nefavorabil care reduce motiva' ia exprim(rii *i l determin( pe cel supus evalu(rii s( nu-*i mai verbalizeze ideile * i sentimentele pentru c( risc( s( fie judecat negativ; n condi'iile unei evalu(ri pozitive apare riscul ca atunci cnd este receptat( o judecat( pozitiv( copilul s( selecteze dintre ideile sau tr(irile sale numai pe acelea care i permit ob'inerea acesteia; evaluarea pozitiv( sau negativ( a comunic(rii unei persoane duce la ngustarea posibilit(' ii de exprimare autentic(. Cu ct dorim mai mult ca un copil s( se exprime liber, cu att mai pu'in trebuie judecat. c. Atitudinea de ajutor sau consiliere: const( n propunerea unor solu'ii n func'ie de ceea ce cel(lalt a exprimat; se bazeaz( pe o diferen'( de statut, pe o rela' ie de dependen'(, avnd n vedere c( exist( un consilier * i un consiliat , un sus'in(tor *i un sus'inut; cu ct un copil este ajutat mai mult, cu att dependen'a lui fa'( de consilier cre*te, n detrimentul independen'ei. n consecin'(, n cazul n care se abuzeaz( de aceast( atitudine de consiliere discursul celuilalt va fi superficial, reducndu-i posibilit('ile de a-*i rezolva singur problemele, deoarece ini' iativa de c(utare a solu'iilor vine din partea consilierului, nu din partea celui care se confrunt(, de fapt cu problema respectiv(;

225

 alt( consecin'( posibil( ar fi orientarea comunic(rii n sensul solu'iilor propuse de consilier, limitnd libertatea de gndire * i mi*care a celui consiliat; dac( se dore*te oferirea posibilit(' ii de exprimare liber( a unei persoane nu trebuie utilizat( prea des atitudinea de consiliere. Aceasta nu presupune excluderea ei, ci sfatul, ajutorul s( fie oferit astfel nct cel( lalt partener al comunic(rii s(-* i poat( expune liber problemele sau cererile. Astfel prin faptul c( o persoan( *i expune idei, sentimente, puncte de vedere consilierul va putea de'ine mai multe elemente pentru a putea formula sfatul cel mai potrivit. d. Atitudinea de chestionare: const( n adresarea unor ntreb(ri pentru a-i permite celuilalt s( se exprime. Aceast( atitudine, utilizat( frecvent supune comunicarea unor riscuri majore, cum ar fi: superficialitate, demoralizarea cognitiv( a celuilalt; poate deveni unul dintre instrumentele manipul(rii sau ale canaliz( rii incon*tiente. Alegerea ntreb(rilor permite orientarea comunic(rii ntr-o anumit( direc' ie, evitndu-se ntreb(rile care pot ridica probleme sau divergen'e de opinie. n acest caz chestionarea nu este organizat( n func'ie de anchet(, ci n func'ie de caracteristicile psihologice ale anchetatorului. De asemenea ordinea n care sunt adresate ntreb(rile risc( s( nchid( ntr-o oarecare m(sur( orizontul celui chestionat pentru c( el va r(spunde n permanen'(, 'innd cont de r(spunsul anterior, avnd grij( s( nu se contrazic( nici m(car par'ial; presupune asumarea unor riscuri importante, n cazul n care dorim s( cunoa*tem punctul de vedere al celuilalt. Cu ct adres(m mai multe ntreb(ri, cu att *ansele ca acesta s( poat( aprofunda scad, iar posibilitatea ca acesta s( fie canalizat cre*te; comunicare autentic( necesit( limitarea utiliz( rii chestion(rii, dar nu renun'area la aceasta, deoarece n interac'iunea comunic(rii, cel( lalt a*teapt( ntreb(ri, iar faptul de a nu fi deloc chestionat poate genera o reac' ie de surpriz (, chiar de nencredere. Atunci cnd chestionarea devine necesar(, formularea unor ntreb(ri ct mai deschise se dovede*te a fi un aspect benefic al comunic(rii. e. Atitudinea de comprehensiune: const( n a-i ar(ta celuilalt c( te intereseaz( ceea ce spune el, c( ascul'i pentru a ncerca s(-l n'elegi, nu pentru a-l judeca; se manifest( prin reformularea a ceea ce partenerul de comunicare a exprimat anterior; creeaz( o diferen'( de statut, dar aceasta este invers( n raport cu celelalte atitudini: cel care reformuleaz( este total dependent de cel care se exprim(;
226

 se creeaz( un climat rela' ional care faciliteaz( exprimarea * i care este marcat de doi factori esen'iali. Un asemenea climat este semnul unui interes real pentru cel( lalt *i creeaz( o situa'ie n care amenin'(rile pe care acesta le poate resim'i atunci cnd se exprim( vor fi reduse la maxim, deoarece el nu se va sim'i nici jenat, nici interpretat , nici interogat. Climatul de comprehensiune reduce a*adar mecanismele de ap(rare ale celuilalt, permi'ndu-i s(-*i continue reflec' ia, incitndu-l s(-*i dezvolte opiniile sau sentimentele pe care le-a exprimat. Fiecare dintre aceste atitudini au consecin'e asupra comunic(rii * i asupra rela' iilor interpersonale stabilite ntre membrii unui grup. n comunicarea interpersonal$ este esen#ial$ crearea unui climat rela#ional: acceptarea necondi'ionat( a celuilalt presupune renun'area la orice judecat( cu privirea la ceea ce exprim( cel(lalt, acceptarea spuselor sale, a manierei n care le-a exprimat sau a faptului c( el nu dore*te s(-*i exteriorizeze un anumit sentiment; autenticitatea este o condi'ie necesar( pentru instaurarea unui climat favorabil comunic(rii. Autenticitatea interesului acordat celuilalt ne face disponibili pentru el, n raport cu ceea ce spune, devenind o condi'ie esen'ial( pentru o ascultare comprehensiv(; empatia presupune hot(rrea *i capacitatea de a controla propriile reac' ii socio-afective, devenind astfel disponibil pentru partenerul de comunicare, pentru a ncerca n'elegerea din interior, a vedea o situa'ie prin ochii celuilalt. Empatia se define*te deci prin receptivitatea la sentimentele tr( ite de cel( lalt * i prin capacitatea verbal( de a comunica aceast( comprehensiune (n'elegere) . Empatia trebuie s( fie activ( *i s( fie transmis( celuilalt. Ea presupune rela' ii interpersonale lipsite de amenin'(ri sau de provoc(ri. Pentru o comunicare interpersonal( optim( cel care dore*te s( favorizeze exprimarea celuilalt trebuie s( manifeste o atitudine de comprehensiune *i s(-*i controleze reac' iile spontane carte tind spre evaluare, ajutor, interpretare sau chestionare. 6. CLIMATUL EDUCA#IONAL N CLASA DE ELEVI v Climatul grupului Defini#ie: prin climat se n'elege ambian'a intelectual( * i moral( care domne*te ntr-un grup, ansamblul percep' iilor colective *i al st(rilor emo'ionale existente n cadrul acestuia (E. P(un).

227

Caracteristici: este puternic subiectivizat deoarece fiecare membru al grupului confer( anumite semnifica' ii situa'iilor cu care se confrunt( sau celor cu care interac' ioneaz(; constituie un puternic factor de mobilizare a membrilor grupului. El poate avea valori pozitive, devenind un factor de sus'inere, sau valori negative, devenind un factor perturbator. v Climatul colii Defini#ie: climatul *colii se manifest( prin caracteristicile psihosociale din *coal(, prin tipul de autoritate, gradul de motivare *i de mobilizare a resurselor umane, st(rile de satisfac' ie sau insatisfac' ie, gradul de coeziune a grupului *colar. Climatul *colii reprezint( deci att percep'ia profesorilor, ct *i cea a elevilor asupra mediului *colar n care * i desf(*oar( activitatea. Factorii care influen#eaz$ climatul colii: factorii structurali se refer( la structura unui grup, adic( la modul n care sunt grupa'i * i interac' ioneaz( membrii grupului: prin acest mod de grupare se distribuie rolul individului n grup, drepturile * i obliga' iile acestuia n raport cu grupul.; m(rimea *colii * i compozi'ia uman( a acesteia influen'eaz( climatul *colii. Factorii instrumentali se refer( la condi'iile *i mijloacele de realizare a obiectivelor materiale * i mijloacele didactice, rela'iile interpersonale, strategiile didactice, modalit(' ile de comunicare n interiorul *colii sau n afara ei (cu parteneri externi), modul de organizare a activit(' ilor didactice etc. Factorii socio-afectivi au efect asupra integr(rii socio-afective a unui individ n colectivitate: vizeaz( rela' iile interpersonale (acceptare, atrac'ie, respingere, indiferen'() ; prezen'a unor subgrupuri (a*a-numitele bisericu'e); satisfac' ia sau insatisfac' ia provocat( de activit(' ile comune desf(*urate, tehnicile de lucru utilizate. Interac#iunile dintre membrii grupului atrag dup$ sine apari #ia unor fenomene psihosociale: imita' ia, cooperarea, competi'ia, conflictul, obiceiurile, mentalit ('ile, memoria *i voin'a colectiv(, st(rile de entuziasm sau de apatie colectiv( , st(ri tensionate sau destinse, spiritul de grup; alte fenomene psihosociale ap(rute n cadrul clasei de elevi sunt cele denumite prin termenii bufonul clasei, 'apul isp(*itor, solidarizarea membrilor grupului, preferarea unora etc.
228

v Influen#a climatului clasei Influen#a climatului clasei asupra dezvolt $rii personale: clasa de elevi este un grup mic, format dintr-un num(r relativ restrns de membri ntre care exist( rela' ii nemijlocite, adic( rela' ii de tipul fa'( n fa'(. Fiecare copil are posibilitatea de a intra n rela'ii directe cu to'i ceilal' i, i poate cunoa*te foarte bine, pot ac'iona mpreun( , se pot aprecia reciproc. Mijloacele de realizare a acestor rela' ii fa'( n fa'( sunt exclusiv verbale * i afective; n clasa de elevi se desf(*oar( activit(' i specializate * i diferen'iate de predare nv('are - evaluare cu con'inut *i finalitate educativ( . Acestea sunt organizate circular, adic( elevii graviteaz( n jurul liderului adult, care devine astfel un consilier al grupului att pentru probleme educative ct * i psihosociale; ntre fiecare persoan( *i grup exist( rela' ii de interdependen'(, deoarece influen'ele exercitate sunt bivalente. Grupul, deci clasa de elevi influen'eaz( fiecare persoan( din cadrul ei, schimbndu-i imaginea despre sine, reac' iile, comportamentele, atitudinile * i performan'ele, dar, totodat( fiecare elev, la rndul lui va influen'a grupul, subliniindu-i structura *i func'ionalitatea; anumite comportamente pozitive ale unui elev, imitate involuntar sau preluate n mod con*tient de al' ii, vor conduce la schimb(ri benefice n climatul clasei, ac' ionnd favorabil asupra randamentului *i eficien'ei activit(' ii. Elevul nu este doar receptorul pasiv al influen'elor grupului, ci * i creatorul unor noi situa'ii, cel care le st(pne*te, le controleaz( sau le dirijeaz(. Influen#a climatului clasei asupra activit $#ilor desf$ urate: n procesul de realizare a unei sarcini, acest lucru depinde n egal( m(sur( de dificultatea *i natura sarcinii, de poten'ialul intelectual al elevilor, dar * i de rela' iile de simpatie sau antipatie dintre ei; orice act de comunicare depinde de natura *i con'inutul mesajului la fel de mult ca *i de condi'iile afective ale comunic(rii (climatul destins sau tensionat al clasei *i atitudinea elevilor fa'( de nv('(tor * i a nv('(torului fa'( de elevi); clasa de elevi cunoa*te o dinamic( extraordinar de mare n timp, datorit( schimb(rilor survenite n primul rnd la nivelul individului; fenomenele psihosociale ce alc(tuiesc climatul clasei devin factori de grup, punndu-*i amprenta pozitiv( sau negativ( asupra procesului de nv('are; cooperarea *i competi'ia *i pun amprenta asupra climatului clasei ntr-o mare m(sur(. O clas( de elevi n care cooperarea este predominant( se comport( ntr-o m(sur( care denot( coeziune,
229

coordonarea eforturilor, valorizarea fiec (rui membru n parte, aten'ia acordat( tuturor, o bun( comunicare ntre to'i elevii, stabilirea unor rela' ii amicale ntre colegi, deci armonie. O clas( competitiv( genereaz( insecuritate personal(, ostilitate, respingeri mutuale, fric( , anxietate, mpiedicarea comunic(rii. De aceea trebuie evitat( ierarhizarea elevilor, singurul termen de compara'ie r(mnnd activitatea anterioar( proprie. Cunoscnd puterea de influen#are a fenomenelor psihosociale ce apar n cadrul clasei nv$#$torul trebuie s$ exploateze la maximum influen#a lor pozitiv$, formativ$, contribuind n felul acesta la transformarea lor n adev$rate for#e dinamizatoare ale procesului educa#ional. NISTOR ANDRADA, institutor, $coala General( Nr. 6 Arad HON+AN DANIELA, institutor, $coala General( Nr. 6 Arad

Bibliografie: 1. Abric, J. C., Psihologia comunic$rii- teorii i metode, Editura Polirom, Ia*i, 2002. 2. C(lin, C.M., Teoria educa#iei. Fundamentarea epistemic$ i metodologic$ a ac#iunii educative ,Editura ALL, Bucure*ti, 1996 . 3. Iucu, R., Managementul clasei de elevi , Editura D.Bolintineanu, Bucure*ti, 1999. 4. Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactic( *i Pedagogic(, Bucure*ti, 1992. 5. P(un, E., Clasa de elevi ca grup educa#ional (n Sociopedagogie *colar(), EDP, Bucure*ti, 1982. 6. P(un, E., 'coala abordare sociopedagogic$, Editura Polirom, Ia*i, 1999.

230

XI. EVALUAREA
9. Definirea i analiza conceptului de evaluare. M$surarea - aprecierea - decizia. Integrarea evalu$rii n procesul de nv$#$mnt. 10. Func#iile evalu$rii: de informare, motiva#ional$, de control, diagnoz$, selec#ie i certificare, prognoz$, reglare-autoreglare. 11. Forme / tipuri de evaluare a rezultatelor i progreselor colare: ini #ial$, continu$ / formativ$, final$ / sumativ$. 12. Metode i tehnici de evaluare a rezultatelor i a progreselor colare (verific$ri orale, lucr$ri scrise, lucr$ri practice, teste de evaluare, proiecte, portofolii, chestionare, observa#iile .a.). 13. Factori perturbatori i erori n evaluarea colar$. Modalit $#i de corectare. 14. Metodologia proiect$rii, elabor$rii, aplic$rii i interpret $rii probelor evaluative. 15. Formarea capacit $#ii de autoevaluare la elevi. 16. Perfec#ionarea metodologiei de evaluare i perspectiva reformei nv$#$mntului n Romnia. 1. DEFINIREA $I ANALIZA CONCEPTULUI DE EVALUARE. M SURAREA-APRECIEREA-DECIZIA. INTEGRAREA EVALU RII N PROCESUL DE NV # MNT Docimologia este *tiin'a care studiaz( metodologia verific(rii *i evalu(rii rezultatelor *colare, sistemul de notare, comportamentul examinatorilor *i al examina'ilor. Defini#iile evalu$rii n literatura de specialitate: evaluarea constituie o activitate de colectare, organizare *i interpretare a datelor ob'inute prin intermediul instrumentelor de evaluare; evaluarea este un proces complex menit s( aprecieze valoarea unui act educa'ional sau al unei p(r'i din aceasta, eficacitatea resurselor umane *i materiale, a condi'iilor *i opera' iilor folosite n derularea activit(' ii educa'ionale, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse n vederea lu(rii deciziilor adecvate amelior(rii activit(' ii n etapele urm(toare (Skinner); evaluarea cuprinde o suit( de acte prin care educatorul se informeaz( asupra atingerii obiectivelor * i poate emite o apreciere asupra activit('ii elevului (M. Ionescu);
231

evaluarea constituie o ocazie de validare a juste' ii secven'elor educative, a componentelor procesului didactic * i un mijloc de delimitare, fixare *i interven'ie asupra con'inuturilor *i obiectivelor educa'ionale (C.Cuco*); evaluare nseamn(: m(surare prin procedee specifice, cu ajutorul unor instrumente de m(sur(; interpretarea * i aprecierea rezultatelor pe baza unor criterii unitare *i obiective; adoptarea deciziei educa'ionale. Scopul evalu$rii: stabile*te ac' iuni precise pentru a adapta necontenit strategiile educative la particularit(' ile situa' iei didactice, la particularit(' ile elevilor, la condi' iile economice *i institu' ionale existente ; determin( m(sura n care obiectivele programului de instruire au fost atinse, precum *i eficien'a metodelor de predare-nv('are folosite; genereaz( anumite informa'ii care au o func'ie autoreglatoare pentru cre*terea eficien'ei instruirii; asigur( feed-back-ul. Redimensionarea i regndirea strategiilor evaluative se realizeaz$ n consens cu anumite exigen#e: extinderea ac'iunii de evaluare, de la verificarea *i aprecierea rezultatelor - obiectivul tradi' ional - la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; luarea n calcul * i a altor indicatori, al' ii dect achizi'iile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de ncorporare a unor valori etc.; diversificarea tehnicilor de evaluare *i cre*terea gradului de adecvare a acestora la situa'ii didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucr(rilor cu caracter de sintez(, punerea la punct a unor metode de evaluare a achizi' iilor practice); deschiderea evalu(rii spre mai multe rezultate ale spa'iului *colar (competen'e rela' ionale, comunicarea nv('(tor-elev, disponibilit(' i de integrare n social); necesitatea nt(ririi * i sanc'ion(rii ct mai operative a rezultatelor evalu(rii: scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor *i a exploat(rii dispozi'iilor psihice ale elevilor; centrarea evalu(rii asupra rezultatelor pozitive *i nesanc'ionarea n permanen'( a celor negative;
232

stabilirea unui raport optim ntre evaluarea prin note *i evaluarea prin calificative; transformarea elevului ntr-un partener autentic al nv('(torului n evaluare, prin autoevaluare, interevaluare *i evaluare controlat(.

2. FUNC#IILE EVALU RII: DE INFORMARE, MOTIVA #IONAL , DE CONTROL, DIAGNOZ , SELEC#IE $I CERTIFICARE, PROGNOZ , REGLARE-AUTOREGLARE. Func#iile evalu$rii : de informare a societ('ii, n diferite forme, privind stadiul *i evolu' ia preg(tirii popula'iei *colare; motiva#ional$ sau stimulativ$, de nt(rire a rezultatelor, de con*tientizare a posibilit(' ilor elevilor (evaluarea prin calificative n ciclul primar are o asemenea func'ie, deoarece urm(re*te evolu' ia copilului * i are un deosebit caracter formativ); de control sau de verificare a achizi' iilor *colare este relevant( pentru identificarea m(surii n care elevii *i-au nsu*it anumite deprinderi sau capacit(' i, este o estimare a gradului n care elevul, supus procesului de instruire * i educa' ie, s-a apropiat de o anumit( performan'(; de diagnoz$, respectiv de constatare a cauzelor care au condus la o slab( preg(tire *i la o eficien'( sc(zut( a ac' iunilor educative; de selec#ie i certificare, respectiv de stabilire a unei ierarhii, implicit( sau explicit(, prin atribuirea, n func'ie de rezultate, a unui rang valoric; de prognoz$, respectiv stabilirea nevoilor * i disponibilit(' ilor viitoare ale elevilor sau ale institu'iilor de nv('(mnt; de reglare-autoreglare a activit(' ii de predare-nv('are, respectiv stabilirea a ceea ce urmeaz( a fi f(cut n continuare; reprezint( feedback-ul de la care nv('(torul porne*te pentru stabilirea pa*ilor urm(tori n activitatea de predare-nv('are. 3. FORME/TIPURI DE EVALUARE A REZULTATELOR $I A PROGRESELOR $COLARE: INI#IAL , CONTINU /FORMATIV , FINAL /SUMATIV Din perspectiv$ temporal$, dar i din punctul de vedere al cantit$#ii de informa#ie putem identifica trei tipuri de evaluare:
233

evaluarea ini #ial$ sau predictiv(, care se face la nceputul unei etape de instruire (prin teste docimologice, concursuri); evaluarea ini' ial( are scopul de a dezv(lui nivelul de la care porne*te activitatea de nv('are evaluarea ini'ial( se aplic( la nceputul anului *colar, la nceputul studierii unei unit('i de nv('are, la introducerea unei noi discipline sau la nceperea unui ciclu de nv('(mnt; continu$ sau formativ$ care se face n timpul secven'ei de instruire (prin tehnici curente de evaluare: observa#ia curent $, chestionarea sau examinarea oral$, precum i testele de cuno tin#e); se realizeaz( prin verific(ri sistematice, pe secven'e mai mici; se desf(*oar( prin verificarea tuturor elevilor * i asupra ntregii materii; evaluarea final$ sau sumativ$, care se realizeaz( la sfr* itul unei perioade de formare (prin verific(ri par' iale, examene etc.); are un caracter terminal, respectiv urm(re*te diferen'ierea elevilor n func'ie de performan'ele ob'inute; opereaz( prin sondaj n rndul elevilor * i n materie; prin observa'iile * i concluziile pe care le permite, prin complexitatea probelor prin care se realizeaz(, ea devine un prilej de bilan' care poate fundamenta o analiz( n profunzime a activit(' ii didactice ; aceast( form( de evaluare 'inte*te rezultate mai de substan'(, cum ar fi capacit(' ile de munc( intelectual( .

4. METODE $I TEHNICI DE EVALUARE A REZULTATELOR $ I PROGRESELOR $COLARE (VERIFIC RI ORALE, LUCR RI SCRISE, LUCR RI PRACTICE, TESTE DE EVALUARE, PROIECTE, PORTOFOLII, CHESTIONARE, OBSERVA #IILE Metodele de evaluare utilizate n practica curent$ pot fi clasificate n trei mari categorii: v metode de verificare; v metode de m(surare; v metode de apreciere. Metodele de verificare, n func'ie de modalitatea concret( de utilizare pot fi: a. evaluare oral(; b. evaluare prin probe scrise; c. evaluare prin probe practice; d. evaluare prin teste; e. evaluare prin proiecte; f. evaluare prin portofolii; g. evaluare prin chestionare; h. evaluare prin observa'ii;
234

a. Evaluarea oral$ este o metod$ empiric$ a c$rei scop este att optimizarea procesului instruirii ct i asigurarea ritmicit $#ii not$rii. Se realizeaz(, mai ales, prin ntreb(ri *i r(spunsuri *i prin ndeplinirea unor sarcini de lucru, oral, la tabl( , sub atenta supraveghere a nv('(torului. Este folosit( ca verificare curent( *i par'ial( , pe parcursul programului de instruire/nv('are. Aceast( metod( de evaluare, mai mult dect oricare metod( folosit(, se ntrep(trunde cu demersul de nv('are att de mult nct, de multe ori, func'ia de nv('are *i cea de evaluare sunt indisociabile. Forme ale evalu$rii orale: Chestionarea oral$; Examinarea oral$ se realizeaz( n multiple forme, n func'ie de tehnicile utilizate: conversa#ia de verificare (ntreb(ri/r(spunsuri); interviul (tehnica discu'iei); verificarea pe baza unui suport vizual; redarea (repovestirea) unui con#inut , a unui ansamblu de informa'ii, evenimente, fapte, situa'ii; citirea unor dialoguri incomplete i completarea acestora. dialogul purtat ntre doi elevi , dintre care unul (sau ambii, pe rnd) joac( rolul de examinator, iar clasa pe cel de evaluator, att al calit(' ii ntreb(rilor formulate, ct * i a r(spunsurilor; dezbaterea pe o tem( stabilit( n prealabil n care este implicat( ntreaga clas(, iar nv('(torul devine mediator, avnd rolul de a redresa discu'ia dac( aceasta deviaz( de la subiect *i de a o men'ine la un nivel corespunz(tor; prezentarea unui portofoliu sau a unei lucr(ri n fa'a clasei. Cerin#e n utilizarea probelor orale: o bun( preg(tire a nv('(torului ca evaluator (antrenament specific n tehnica formul(rii ntreb(rilor, a conducerii interviului *i n cotarea r(spunsurilor; necesitatea folosirii unor forme combinate de verificare oral( (frontal, individual, mixt); cre*terea nivelului de consisten'( * i de precizie al aprecierii prin utilizarea unor scheme de notare. Avantajele evalu$rii orale: reprezint( un mijloc util * i eficient de verificare operativ( * i punctual( a preg(tirii elevilor; este perceput( de c(tre elevi ca demers firesc al procesului de nv('are; relev( modul de exprimare al elevilor, logica expunerii, spontaneitatea, dic' ia, fluiditatea exprim(rii;
235

 i deprinde pe elevi cu comunicarea oral( direct( , frecvent( n via'( * i cu un mod de probare a ceea ce *tiu; ndepline*te *i func'ia de nv('are, prin repetarea * i fixarea cuno*tin'elor, dar *i prin nt(rirea imediat( a ceea ce *tiu elevii c( au nv('at; prin interactivitatea caracteristic(, favorizeaz( dirijarea elevilor c(tre r(spunsuri corecte * i complete, prin ntreb(ri suplimentare, ajutndu-i s( n'eleag( corect con'inutul la care se refer( solicitarea; permite tratarea diferen' iat( a elevilor, f(cnd posibil( adecvarea gradului de dificultate a solicit(rilor, ct *i ritmul chestion(rii la posibilit(' ile acestora. Limitele evalu$rii orale: are, n general, o validitate redus( datorit( imposibilit(' ii acoperirii uniforme a con'inuturilor predate pe un interval mare de timp *i al verific( rii tuturor elevilor, privind asimilarea con'inutului supus verific( rii; opereaz( doar un sondaj n con'inutul predat *i n rndul elevilor; cotarea r(spunsurilor are o fidelitate redus(, intervenind factorii perturbatori ai evalu(rii (efectul halo sau Pygmalion); nu se acord( *anse egale elevilor, gradul de dificultate al ntreb(rilor fiind inevitabil diferit; dezavantajeaz( elevii timizi * i pe cei care elaboreaz( mai lent r(spunsurile; necesit( destul de mult timp. b. Probele scrise fac posibil$ o evaluare obiectiv$ i operativ$ pe baza unui cuantum de cuno tin#e cu scopul de a regla i perfec#iona procesul de nv$#are. ndeplinesc o func'ie diagnostic( (pun n eviden'( punctele forte, respectiv lacunele nv('( rii din perspectiva obiectivelor vizate), furnizeaz( att nv('(torului ct *i elevului un feed-back asupra performan'elor ob'inute; constituie un mijloc de autoevaluare pentru elevi; au valoare formativ( * i reprezint( un instrument de integrare *i consolidare a nv('(rii. Probele scrise pot fi: probe curente (extemporale); probe de evaluare periodic$ (lucr$ri de control sau probe de evaluare sumativ$; probe de bilan# (lucr$ri scrise semestriale, teze); probe de evaluare centrate pe obiective. Avantajele evalu$rii scrise: elevii au posibilitatea s(-* i prezinte achizi' iile f( r( interven' ia nv('(torului;
236

 face posibil( evaluarea unui num(r mare de elevi ntr-un interval determinat; economie de timp pentru evaluare; rezultatele se raporteaz( la un criteriu unic de validare; avantajeaz( elevii timizi, pe cei cu ritm de lucru inegal * i pe cei care se exprim( defectuos pe cale oral(; asigur( un grad sporit de obiectivitate n aprecierea comparativ( a rezultatelor; asigur( un grad ridicat de fiabilitate, permi'nd reexaminarea r(spunsului (care a fost conservat); permite verificarea unor capacit(' i de analiz(/sintez(, tratarea coerent( a unui subiect, rezolvarea problemelor, pe care evaluarea oral( nu le eviden'iaz( dect par' ial; verific( competen'e specifice nv('( rii, cum este exprimarea scris(; atunci cnd lucr(rile sunt secretizate, ng(duie diminuarea subiectivit(' ii. Limitele evalu$rii scrise: nu permite dirijarea elevilor n formularea r(spunsurilor; nt(rirea pozitiv(/negativ( a r(spunsului nu se produce imediat; ofer( un feed-back mai slab, n sensul c( unele erori sau nempliniri nu pot fi eliminate operativ prin interven' ia nv('(torului; sunt dezavantaja'i elevii cu lacune; uneori opereaz( doar sondaje n nv('are. c. Probele practice vizeaz$ evaluarea capacit$#ii elevilor de a aplica informa#ii, folosind priceperi, deprinderi, abilit $#i. Pe lng( competen'ele specifice, aplicative (utilizarea datelor, a instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor) ofer( posibilitatea elevilor de a-*i dezvolta competen'e generale (comunicare, analiz(, sintez(, evaluare). Cerin#e n utilizarea probelor practice: avizarea tematicii lucr( rilor practice; cunoa*terea modului n care ele vor fi evaluate; informare asupra condi'iilor necesare realiz(rii acestor activit(' i (instrumente de lucru, consumabile, aparate, unelte etc.). Un tip specific de prob$ practic$ l constituie activit$#ile experimentale. n cadrul acestora, elevul descoper$ mecanisme specifice de investiga#ie, de observare, de reflec#ie. De fapt aceste experimente sunt situa'ii de nv('are n care nv('(torul *i propune s$ evalueze capacit $#i variate care nu pot fi surprinse prin intermediul altor tipuri de probe, cum ar fi: capacitatea de a manipula corect instrumente, aparatur(, substan'e; capacitatea de a efectua m(sur(tori; capacitatea de a utiliza limbaje specifice (instrumente matematice);
237

 capacitatea de a nregistra * i de a prezenta cu claritate datele * i rezultatele ob'inute. Principala caracteristic ( a activit(' ilor experimentale este reprezentat( de caracterul preponderent formativ al acestora, manifestat n domenii de activitate variate, cum ar fi: verificarea fenomenelor, legilor, rela' iilor cunoscute; planificarea * i realizarea unui experiment; determinarea valorilor m(rimilor; observarea *i studierea unor fenomene determinate. Modalit $#ile de evaluare a activit$#ilor experimentale se fac: fie prin experimente scurte, urmate de ntreb(ri la care elevii r(spund oral sau n scris, apoi se noteaz( datele experimentale * i se interpreteaz( rezultatele; fie c( se porne*te de la o problem( bine aleas(, clar(, ce urmeaz( a fi studiat( n vederea determin(rii unei legi, a studiului unui anumit sistem. d. Testele sunt instrumente eficiente de evaluare care: asigur$ o mai mare obiectivitate n procesul de evaluare; permit verificarea ntregii clase ntr-un timp foarte scurt; cuprind esen#ialul informa#iilor asimilate; conduce la formarea unor deprinderi de nv$#are sistematic$. Limitele utiliz$rii testelor: favorizeaz( o nv('are care apeleaz( la detalii, la secven'e informa'ionale izolate; nu stimuleaz( formarea unor capacit(' i de prelucrare, de sintez( sau crea' ie. Avantajul utiliz$rii testelor const( n faptul c( nu urm(re*te numai verificarea informa'iei acumulate de elevi, ci *i capacitatea acestora de a folosi cuno*tin'ele asimilate deja n situa'ii variate. Testele pot fi standardizate sau elaborate de c$tre nv$#$tor. La baza construc'iei lor se reg(sesc itemii. Itemii reprezint $ elementele componente ale unui instrument de evaluare. Din punct de vedere al tipului de r(spuns a*teptat *i al gradului de obiectivitate al not(rii, itemii se mpart n: 1. itemi obiectivi: itemi de tip pereche; itemi cu alegere dual(; itemi cu alegere multipl( . 2. itemi semiobiectivi: itemi cu r(spuns scurt/de completare; itemi tip ntreb(ri structurate.
238

3. itemi subiectivi: itemi tip rezolvare de probleme; itemi tip eseu structurat; itemi tip eseu nestructurat. .1. Itemii obiectivi caracteristici: sunt utiliza' i preponderent pentru evaluarea nivelurilor inferioare ale domeniului cognitiv, dar nu numai; pot fi cuprin* i n testele de progres *colar, n special n cele standardizate; au obiectivitate ridicat( n m(surarea/evaluarea rezultatelor nv('(rii; nu necesit( scheme de notare detaliate; punctajul se acord( n func'ie de marcarea r(spunsului corect; se pot aplica n cadrul tuturor disciplinelor *colare. Itemii de tip pereche: solicit( elevilor stabilirea unor coresponden'e ntre informa'iile distribuite pe dou( coloane. Informa'iile din prima coloan( se numesc premise, iar cele din coloana a doua, r$spunsuri ; se folosesc mai ales pentru testarea unor informa'ii factuale, urm(rind dezvoltarea puterii de asociere n gndirea elevilor; se pot asocia: oameni - realiz( ri; date - evenimente; termeni defini' ii; reguli - exemple; plante/animale - clasific( ri; calcule matematice - rezultate; Itemii cu alegere dual$: ofer( elevilor posibilitatea s( aleag( r(spunsul corect din dou( alternative (adev( rat-fals, da-nu, corect-incorect); acest tip de itemi poate testa: nsu*irea unor cuno*tin'e (elevii vor putea identifica dac( o defini' ie, o regul( sunt formulate corect; capacitatea de a utiliza o defini' ie, o regul(, pentru a-*i exprima opinia asupra unor clasific(ri dup( criteriile nv('ate; puterea de discriminare a elevilor n aprecierea unor fapte, judec('i. Itemii cu alegere multipl$: presupun existen'a unei premise (enun') *i a unei liste de alternative (solu'iile posibile sub forma unor cuvinte, numere, simboluri, fraze). elevul trebuie s( aleag( singurul r(spuns corect sau cea mai bun( alternativ( (n acest caz alegerea r(spunsului se face pe baza unor procese mentale complexe *i a unor discrimin(ri atente); se folosesc pentru m(surarea rezultatelor nv('( rii care presupune n'elegerea, aplicarea sau interpretarea datelor factuale; m(soar( rezultatele nv('( rii att la nivelul memor(rii cuno*tin'elor, ct *i la nivelul comprehensiv * i aplicativ al nv('(rii.
239

.2. Itemii semiobiectivi caracteristici: elevul este pus n situa'ia de a-* i construi singur r(spunsul. permit identificarea * i natura/tipul gre*elilor elevilor n scop diagnostic; testeaz( o gam( larg( de capacit('i intelectuale, cu un nivel de dificultate *i de complexitate variabil. Itemii cu r$spuns scurt: cer elevilor s( formuleze r(spunsul sub forma unei propozi'ii, fraze, cuvnt, num(r, simbol; este formulat sub forma unei ntreb(ri directe. Itemii de completare: solicit( drept r(spuns unul sau dou( cuvinte, care s( se ncadreze n contextul-suport dorit; sunt formula'i sub forma unor afirma'ii incomplete. Itemii de tip ntreb$ri structurate: sunt forma'i din mai multe sub-ntreb(ri de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate ntre ele printr-un element comun; sub-ntreb(rile umplu golul dintre tehnicile de evaluare cu r(spuns liber (deschis) * i cele cu r(spuns limitat (nchis) impuse de itemii de tip obiectiv pot viza toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla reproducere (defini' ii, enumer(ri) pn( la aplicarea cuno*tin'elor, analiz(, sintez( * i formularea de ipoteze, judec('i de valoare. 3. Itemii subiectivi Itemii de tip rezolv$ri de probleme: solicit( creativitatea, gndirea divergent(, imagina' ia, capacitatea de a genera sau reformula o problem(; n func'ie de domeniul solicitat (cel al gndirii convergente sau divergente), comportamentele evaluate sunt cele din categoriile aplic(rii sau explor(rii; etapele urm(rite n rezolvarea de probleme: n'elegerea problemei; ob'inerea informa'iilor necesare rezolv(rii problemei; formularea * i testarea ipotezelor; descrierea/explicarea metodelor de rezolvare a problemei; discutarea rezultatelor ob'inute; posibilitatea de generalizare * i transfer a tehnicilor de rezolvare. Itemii de tip eseu: permit evaluarea global( a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv care nu poate fi evaluat eficient, valid * i fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau semiobiectivi (compuneri, demonstra'ii, descrieri etc.);

240

 cu ajutorul acestor itemi se testeaz( : abilitatea de a evoca, organiza, integra idei; abilitatea de exprimare personal( n scris; abilitatea de a realiza interpretarea *i aplicarea datelor. Dup( tipul r(spunsului a*teptat itemii de tip eseu pot fi: eseu structurat sau semistructurat , n care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerin'e r(spunsul a*teptat este ordonat *i orientat; eseu liber (nestructurat) care valorific( gndirea/scrierea creativ( , imaginativ(, originalitatea, creativitatea, inventivitatea etc. e. Proiectul presupune un demers evaluativ amplu: ncepe n clas( cu definirea * i n'elegerea sarcinii de lucru * i se continu( acas( pe o perioad( de timp n care elevul are permanente consult(ri cu nv('(torul *i se ncheie tot n clas( prin prezentarea n fa'a clasei a unui raport asupra rezultatelor ob'inute, eventual a produsului realizat; n cadrul proiectului sarcina de lucru poate fi individual( sau de grup; capacit(' ile elevilor posibil de evaluat prin intermediul acestei metode sunt: adecvarea metodelor de lucru * i a instrumentarului ales la obiectivele propuse prin proiect; folosirea corespunz(toare a materialelor *i a echipamentelor din dotare; rezolvarea de probleme; realizarea cu acurate'e a produsului din punct de vedere tehnic; posibilitatea generaliz( rii problemei/solu' iei; prezentarea proiectului. Etapele proiectului sunt: Pa ii realiz$rii unui proiect : stabilirea domeniului de interes; stabilirea premiselor ini' iale (cadru conceptual, metodologic, datele generale ale investiga' iei); identificarea * i selectarea resurselor materiale; colectarea datelor; precizarea elementelor de con'inut ale proiectului; realizarea produsului. Elementele de con#inut ale proiectului : pagina de titlu, pe care se consemneaz( tema proiectului, numele autorului, *coala, perioada n care a fost elaborat proiectul (alegerea temei proiectului poate fi f(cut( de c(tre nv('(tori sau chiar de c(tre elev); cuprinsul proiectului care prezint( titlurile capitolelor *i subcapitolelor pe care se structureaz( lucrarea; introducerea care include prezentarea cadrului conceptual *i metodologic c( ruia i se circumscrie studiul temei propuse; dezvoltarea elementelor de con'inut, a capitolelor *i subcapitolelor care ofer( substan'( *i fundament analizei ini' iate;
241

 concluziile care sintetizeaz( elementele de referin'( desprinse n urma studiului temei respective, sugestii de ameliorare a aspectelor vulnerabile semnalate; bibliografia; anexa care poate cuprinde grafice tabele, chestionare, fi*e de observa'ie etc. Evaluarea proiectului: Proiectul va fi evaluat att dup( criterii care #in de aprecierea calit$#ii proiectului (validitatea, completitudinea, elaborarea * i structura, calitatea materialului utilizat, creativitatea) ct * i dup( calitatea criterii care vizeaz$ activit$#ii elevului (raportarea elevului la tema proiectului, performarea sarcinilor, documentarea, nivelul de elaborare *i comunicare, gre*elile, creativitatea, calitatea rezultatelor). Strategia de evaluare a proiectului trebuie clar definit ( astfel nct s( valorizeze efortul elevului n realizarea acestuia. f. Portofoliul poate fi considerat un instrument complex de evaluare dinamic$ care cuprinde rezultante relevante ob#inute prin metode i tehnici de evaluare diverse. Elementele definitorii ale unui portofoliu sunt: scopul; contextul; modul de proiectare. n func#ie de scopul urm$rit, portofoliul poate s$ cuprind$: toate realiz(rile unui elev pentru o perioad( de timp (situa'ie n care ilustreaz( progresul elevului); parte din realiz(rile elevului (astfel devine instrument de autoevaluare); selec' ie de materiale pe o tem( dat(; selec' ie a celor mai reu*ite produse; portofoliul va con'ine acela* i num(r de elemente pentru fiecare elev. Pentru ca portofoliul s$ devin$ un instrument de evaluare interactiv este necesar: s( lu(m decizii despre con'inutul *i utilizarea portofoliilor mpreun( cu elevii; elevii s( aleag( singuri piesele pe care le consider( reprezentative spre a fi incluse n portofoliu; s( negociem cu elevii cum se va evalua portofoliul *i cum va fi inclus( aceast( evaluare n aprecierea final(; s( stabilim o periodicitate n revizuirea portofoliilor, astfel nct acest lucru s( se poat( face n colaborare elev-nv('(tor; pe ct posibil s( fie stabilite scopuri individuale pentru fiecare elev; este de dorit s( includem *i p(rin'ii n revizuirea portofoliilor;
242

 s( ne asigur(m c( discu' ia despre portofoliu se poart( n termeni pozitivi, de colaborare *i, mai ales, de fa'( cu elevul al c(rui portofoliu este analizat; s( adopt(m o atitudine pozitiv( *i ncurajatoare. Aprecierea portofoliului are n vedere: progresul realizat de elev; efortul depus pentru realizarea acestui portofoliu; saltul evident ntre primele * i ultimele piese, n ceea ce prive*te calitatea materialului. Evaluarea prin portofoliu este mai pu'in riguroas( dect un test sau o examinare oral( , dar personalizeaz$ evaluarea. g. Chestionarele cuprind un set de ntreb$ri ale c$ror r$spunsuri ofer$ date despre nivelul cuno tin#elor elevilor. Se pot realiza oral sau n scris. Chestionarea oral$: eficien'a metodei depinde de modul n care sunt formulate ntreb(rile *i ce se urm(re*te cu prec(dere (simpla reproducere a cuno*tin'elor, interpretarea * i prelucrarea lor, capacitatea de a opera cu ele * i de a le aplica n practic(); avantajele ei constau n faptul c( permite o verificare direct( (nv('(torul poate interveni cu ntreb(ri suplimentare * i stimulative, ajutndu-l pe elev. ntreb(rile adresate elevilor trebuie s( fie clare, precise, logice). Chestionarele scrise: se utilizeaz( mai mult ca mijloc de investiga' ie n cadrul unor cercet(ri * i mai pu'in ca metod( de evaluare; constituie o succesiune de ntreb(ri organizat( ca dialog, textul fiind astfel conceput nct s( genereze elevilor impresia c( este o transcriere a unei discu'ii cu un nv('(tor anume; tipurile * i ordinea ntreb(rilor, limbajul folosit * i modul de exprimare, stabilirea variantelor pentru r(spunsurile prestabilite sunt diverse. Din punctul de vedere al informa#iilor solicitate se pot folosi dou$ tipuri de ntreb$ri : ntreb(ri de date factuale - sunt ntreb(ri de identificare n care se cer date ce n mod normal ar putea fi culese * i prin alte mijloace; ntreb(ri de opinie, n care r(spunsul cuprinde date de ordin subiectiv, imposibil de observat pe cale direct(. Din punctul de vedere al genurilor de r$spunsuri solicitate se folosesc trei tipuri de ntreb$ri: ntreb(ri nchise, n care a r(spunde nseamn( a alege una sau dou( variante dintr-o serie de ntreb(ri gata formulate; ntreb(ri deschise care las( libertate pentru o exprimare personal(;
243

 ntreb(ri mixte, n care lista de variante nu a fost nchis(, l(sndu-se subiectului posibilitatea de a completa *i alte variante de r(spuns. Din punctul de vedere al locului i rolului ntreb$rilor n succesiunea chestionarului, se folosesc: ntreb(rile introductive; ntreb(ri de baz(, care ofer( informa'ia principal( despre opinia investigat(; ntreb(ri complementare, care aduc *i alte informa'ii; ntreb(ri cheie cu rolul de a verifica coeren'a *i constan'a anumitor opinii; ntreb(ri filtru, al c( ror r(spuns permite subiectului s( r(spund( la ntrebarea urm(toare sau i se cere s( fac( alte complet(ri. h. Observarea sistematic$ a activit$#ii i a comportamentului elevilor const$ n investigarea sistematic$ pe baza unui plan dinainte elaborat i cu ajutorul unor instrumente adecvate, a ac#iunilor i interac#iunilor, a evenimentelor, a rela#iilor i a proceselor. Pentru nregistrarea acestor informa#ii nv$#$torul poate utiliza: fi*a de evaluare; scara de clasificare; lista de control/verificare. Aceste instrumente se pot utiliza att pentru evaluarea procesului, ct *i a produselor realizate de c(tre elevi; cu ajutorul lor pot fi surprinse att obiectiv(ri comportamentale ale domeniului cognitiv, ct * i ale domeniilor afectiv * i psihomotor. n fi a de evaluare, nv('(torul nregistreaz( : date factuale despre evenimentele cele mai importante pe care le identific( n comportamentul sau modul de ac'iune al elevilor s(i; interpret(rile nv('(torului asupra celor ntmplate. Scara de clasificare: nsumeaz( un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse evalu(rii, nso'it de un anumit tip de scar( (scara Likert); scara cuprinde un num(r de enun'uri fa'( de care elevul trebuie s(-*i manifeste acordul sau dezacordul, discriminnd 5 trepte: puternic acord, acord, indecis, dezacord, puternic dezacord. Lista de control/verificare: este aparent asem(n(toare cu scara de clasificare ca manier( de structurare; se deosebe*te de aceasta prin faptul c( prin intermediul ei doar se constat( prezen'a sau absen'a unei caracteristici, comportament etc, f(r( a emite o judecat( de valoare orict de simpl(; se elaboreaz( u*or, fiind *i simplu de aplicat elevilor (vezi anexa).

244

i. Evaluarea cu ajutorul software-ului specializat/dedicat: se realizeaz( prin rularea unui program informatic educa'ional, program recunoscut de sistemul de operare al unui calculator; are avantajul verific(rii riguroase, ntr-un timp dat/scurt *i cu feedbak imediat; softul se poate adapta nivelului evalua' ilor prin ajustarea dificult ('i itemilor pe care i con'ine. 5. FACTORI PERTURBATORI $I ERORI N EVALUAREA $COLAR . MODALIT #I DE CORECTARE Obiectivitatea n notare poate fi influen'at( de anumite circumstan'e care pot induce varia' ii destul de semnificative fie de la un nv('(tor la altul (variabilitate interindividual$), fie la acela* i nv('(tor n momente diferite (variabilitate intraindividual$). Efectul halo: aprecierea elevului se realizeaz( prin extinderea unor calit(' i secven'iale la ntreaga sa conduit( didactic(; n virtutea unor judec('i anticipative, nv('(torii nu mai sunt dispu*i s( observe lipsurile elevilor buni sau progresele elevilor slabi; n evaluarea conduitei se pot identifica dou( variante ale efectului halo: efectul blnd (aprecierea cu indulgen'( a persoanelor cunoscute comparativ cu cele necunoscute) *i eroarea de generozitate (tendin'a de a prezenta o realitate la modul superlativ, dorin'a de a masca o stare de lucruri reprobabil(). ca modalit $#i de corectare amintim cteva strategii: recurgerea la examene externe (evaluarea se va face de c(tre nv('(tori ai altor *coli); extinderea lucr( rilor cu caracter secret; efortul volitiv al nv('(torului de autoimpunere a unei valoriz(ri ct mai obiective. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian: n acest caz aprecierea rezultatelor unui elev este influen'at( de p(rerea relativ fix( pe care nv('(torul *i-a f(cut-o despre capacit('ile acestuia; predic'iile nv('(torului nu doar anticip(, ci *i faciliteaz( apari' ia fenomenului. Ecua#ia personal$ a examinatorului : n func'ie de personalitatea sa, fiecare nv('(tor *i structureaz( criterii proprii de apreciere: unii sunt mai genero i , al' ii sunt mai exigen#i; unii folosesc nota ca mod de stimulare a elevului, al' ii constrng prin not( elevii la depunerea unor eforturi suplimentare; unii apreciaz( mai mult originalitatea, al'ii conformitatea cu informa'iile predate;
245

 diferen'e apar la acela*i examinator, pe parcursul unui an de nv('(mnt sau ntre evaluatorii de la *coli diferite. Efectul de contrast : are loc ca urmare a accentu(rii a dou( nsu*iri contrastante care survin imediat n timp *i spa'iu, datorit( compar(rii *i ierarhiz(rii pe care nv('(torii au tendin'a s( o fac(; acela* i rezultat prime*te o not( mai bun( dac( urmeaz( dup( evaluarea unui rezultat mai slab, sau prime*te o not( mai mic( dac( urmeaz( dup( r(spunsurile unui candidat care a dat r(spunsuri foarte bune. Efectul de ordine: examinatorul, din iner#ie, men'ine acela* i nivel de apreciere pentru o suit( de r(spunsuri care n realitate prezint( anumite diferen'e calitative. Eroarea logic$: const( n substituirea obiectivelor *i parametrilor importan'i ai evalu(rii prin obiective secundare (acurate'ea, sistematicitatea expunerii, efortul depus de elev etc.) De obicei disciplinele de nv('(mnt riguroase, exacte se preteaz( la o evaluare mai obiectiv( fa'( de cele umaniste *i sociale care predispun la evalu(ri marcate de subiectivitatea evaluatorului. Personalitatea nv('(torului, starea de moment, oboseala, factorii accidentali pot favoriza apari' ia erorilor n evaluare. 6. METODOLOGIA PROIECT RII, ELABOR RII, APLIC RII $ I INTERPRET RII PROBELOR EVALUATIVE Proiectarea unei probe de evaluare necesit $ l$murirea ctorva probleme: Ce evalu$m? (procesul de formare, rezultatele *colare, niveluri de performan'(, competen'e n ac'iune, aptitudini, abilit('i, capacit(' i, elemente de competen'(, reprezent(ri mentale, atitudini, randamentul sau eficien'a educa'ional( ); Cu ce scop evalu$m? (formativ, sumativ, diagnostic); Pe cine evalu$m? (to'i elevii, un anumit grup, elevii lua'i individual); Cum evalu$m? (stabilirea clar( a parcursului: scopuri, obiective, instrumente de evaluare, rezultate, interpretare, comunicare); Cnd evalu$m? (la nceputul unui proces, pe parcursul procesului, la finele procesului, dup( un anumit timp de la finalizarea procesului, la date fixe, continuu); Cu ce evalu$m? (instrumentele de evaluare: probe orale, scrise, practice; observa' ie direct( n clas(; exerci' ii, probleme, teme pentru
246

acas(, eseuri; proiecte, referate, teme pentru investiga' iile individuale sau de grup; portofolii, tehnici de autoevaluare); Cui folose te evaluarea? (elevilor, nv('(torilor, p(rin'ilor, factorilor de decizie, conceptorilor de curriculum, autorit(' ilor abilitate n proiectarea examenelor). Etapele demersului privind elaborarea unei probe de evaluare: Pas 1: Stabilirea obiectivele de evaluare: se ob'in prin opera'ionalizarea obiectivelor curriculare (de referin'(); definesc rezultate concrete, particulare ale nv('(rii; se exprim( n termeni de comportament observabil, fiind astfel echivalente obiectivelor opera'ionale; arat( ceea ce poate elevul s( fac(; n formularea unui obiectiv de evaluare se 'ine seama de 3 elemente: comportamentul pe care elevul trebuie s(-l demonstreze (ce?), condi'ia n care se va produce acest comportament (cum?) *i nivelul de performan'( (ct?). Conform taxonomiei lui Bloom, obiectivele de evaluare pot fi: obiective de nv$#are (cunoa*terea *i n'elegerea unor date, fapte, reguli, principii); obiective de transfer (presupune capacitatea elevului de a utiliza cuno*tin'e asimilate n alte situa' ii similare); obiective de exprimare (se raporteaz( la capacitatea de comunicare, de abstractizare *i generalizare, la posibilit(' ile creative ale individului). Pas 2: Stabilirea con#inuturilor curriculum-ului, reprezentative pentru obiectivele pe care dorim s( le evalu(m ; Pas 3: Stabilirea instrumentelor de evaluare; Pas 4: Redactarea probei ; Pas 5: Utilizarea descriptorilor de performan#$ corectare; Pas 6: Acordarea calificativelor n func'ie de descriptorii de performan'( *i comunicarea rezultatelor aprecierii; Pas 7: Analiza erorilor i dificult $#ilor; Pas 8: Corectarea gre elilor (exerci' ii de recuperare *i dezvoltare). Pentru evalu$rile sumative se vor respecta urm$toarele condi #ii: itemii s( aib( acoperire n materia parcurs( de elevi; subiectele formulate s( nu fie numai generale; itemii probei s( se distribuie gradat atingnd ct mai multe niveluri taxonomice; formularea s( fie clar(, precis( *i accesibil(; la stabilirea itemilor s( se aib( n vedere o palet( ct mai larg( de criterii de verificare a capacit(' ilor *i a nivelului de cuno*tin'e ale elevilor.
247

7. FORMAREA CAPACIT #II DE AUTOEVALUARE LA ELEVI Prin autoevaluare elevii i compar$ nivelul la care au ajuns n raport cu obiectivele de referin#$ i cele opera#ionale (de evaluare). Implicarea elevilor n aprecierea propriilor rezultate (att autoevaluarea verbal( ct * i autonotarea) are efecte benefice pe mai multe planuri: nv('(torul dobnde*te confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor, referitoare la rezultatele constatate; elevul exercit( rolul de subiecte al ac'iunii pedagogice, de participant la propria formare; i ajut( pe elevi s( aprecieze rezultatele ob'inute *i s( n'eleag( eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite; cultiv( motiva' ia l(untric( fa'( de nv('(tur( *i atitudinea pozitiv( , responsabil(, fa'( de propria activitate. Capacitatea de autoevaluare a elevilor se formeaz$: implicit prin interiorizarea repetat( a grilelor de evaluare pe care nv('(torul le folose*te; prin cteva modalit(' i explicite de formare * i educare a spiritului de evaluare obiectiv( cum ar fi: autocorectarea sau corectarea reciproc( - un prim pas pe drumul con*tientiz(rii competen'elor n mod independent (elevul este solicitat s(-*i depisteze operativ unele erori, sc(p(ri proprii sau ale colegului de banc(, n momentul realiz(rii unor sarcini de nv('are; de obicei aceste erori nu se sanc'ioneaz( prin note); autonotarea controlat( - elevul este solicitat s(-* i acorde o not(, care este apoi negociat( cu nv('(torul sau cu colegii; nv('(torul va argumenta *i eviden'ia corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor formulate; notarea reciproc( - elevii sunt pu*i n situa'ia de a-*i nota colegii, prin reciprocitate, fie la lucr( rile scrise, fie la probele orale (nu se concretizeaz( neap(rat prin note); metoda de apreciere obiectiv( a personalit(' ii, conceput( de psihologul G. Zapan, const( n antrenarea ntregului colectiv al clasei n eviden'ierea rezultatelor ob'inute de elevi prin coroborarea a ct mai multe informa'ii * i aprecieri n vederea form(rii unor reprezent(ri ct mai complete despre fiecare elev n parte *i ale tuturor la un loc. Informa#iile ob#inute n urma autoevalu$rii vor fi integrate i valorificate prin cteva modalit$#i: comparate cu informa'iile ob'inute de c(tre nv('(tor prin intermediul altor metode alternative; inserate n portofoliile elevului;
248

 prezentate periodic p(rin'ilor, al(turi de alte informa'ii pentru a ob'ine o imagine ct mai complet( asupra evolu' iei elevului. Un loc aparte l ocup( autoevaluarea comportamentelor din domeniul afectiv realizat prin chestionare *i sc(ri de clasificare. 8. PERFEC#IONAREA METODOLOGIEI DE EVALUARE PERSPECTIVA REFORMEI NV # MNTULUI N ROMNIA $I

n contextul general al reformei nv$#$mntului romnesc are loc i o reform$ a evalu$rii rezultatelor colare. Schimb(ri de esen'( s-au ntmplat att n ceea ce prive*te evaluarea curent(, ct * i n ceea ce prive*te evalu(rile externe (examenele, testele na'ionale). Astfel: n ciclul primar a fost elaborat *i aplicat cu succes un nou sistem de apreciere prin calificative; n gimnaziu *i liceu a fost mbun(t('it( evaluarea rezultatelor *colare prin utilizarea pe scar( tot mai larg( a metodelor moderne de evaluare; rezultatele examenului de capacitate au constituit baza admiterii n licee * i *coli profesionale; bacalaureatul, prin modul de formulare a subiectelor *i administrarea probelor, a devenit un examen din ce n ce mai credibil pentru a constitui unul din criteriile admiterii n nv('(mntul superior. n nv$#$mntul primar: evaluarea are un caracter formativ; nregistrarea rezultatelor elevilor n cataloage * i carnete se realizeaz( ca rezultat al mai multor evalu(ri, n anumite momente stabilite de cadrul didactic; nu orice rezultat al unei evalu(ri de mai mic( ntindere este automat nregistrat n catalog, ci ntr-un caiet personal al cadrului didactic. (calificativul consemnat n catalog *i n carnetul de elev este rezultatul ctorva evalu(ri de acest tip; se pot nregistra n catalog calificativele ob'inute de elevi la evalu(ri cu un anumit grad de complexitate); principiul nregistr(rii ritmice a rezultatelor constituie o constant( definitorie a noului sistem de evaluare; n documentele *colare, n locul notelor, se nregistreaz( calificativele (Foarte bine, Bine, Suficient, Insuficient) * i datele acord(rii acestora (calificativele se acord( pe baza descriptorilor de performan'( elabora'i de Serviciul Na' ional de Evaluare *i Examinare).
249

v Elemente caracteristice evalu$rii n ciclul primar Descriptorii de performan#$: sunt elabora'i n concordan'( cu noul curriculum pentru nv('(mntul primar *i descriu capacit(' ile * i subcapacit('ile pe care elevii trebuie s( le demonstreze dup( anumite perioade de instruire; aceste capacit(' i corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de referin'( din curriculum *i reprezint( criterii unitare de apreciere a performan'elor elevilor sunt prezenta'i n ghidul elaborat de SNNE (pe baza lor, fiecare cadru didactic * i poate elabora alte exemple 'innd seama de curriculum *i de situa'ia concret( de evaluare: formuleaz( o capacitate *i/sau subcapacitate pe care dore*te s( o evalueze, dedus( din obiectivele cadru sau de referin'(; elaboreaz( descriptorii de performan'( pe trei niveluri; Fb, B, * i S; aplic( o prob( de evaluare *i noteaz( elevii n concordan'( cu descriptorii de performan'( elabora'i); Calificativul semestrial va fi decis astfel: se aleg dou( calificative cu frecven'a cea mai mare, acordate n timpul semestrului; n urma aplic(rii probelor de evaluare sumativ(, cadrul didactic opteaz( pentru unul din cele dou( calificative. Calificativul anual se alege dintre calificativele semestriale, pe baza ctorva criterii orientative: progresul sau regresul n performan'( al elevului; raportul efort-performan'( realizat(; cre*terea sau descre*terea motiva'iei elevului; realizarea unor sarcini din programul suplimentar de preg(tire sau din cel de recuperare stabilite de cadrul didactic. La sfr itul anului colar: un elev este declarat promovat la o disciplin( dac( a ob'inut cel pu'in calificativul semestrial suficient; elevii nu mai primesc premii, ci distinc' ii stabilite de Consiliul nv('(toral al *colii. n sistemele de nv('(mnt din '(rile dezvoltate se d( o importan'( mult mai mare finaliz(rii unui ciclu de nv('(mnt printr-un examen de certificare dect admiterii ntr-o treapt( superioar(. Transparen#a organiz$rii i desf$ ur$rii examenelor, informarea permanent $ a celor interesa#i privind modific$rile preconizate i formarea cadrelor didactice n domeniul evalu$rii sunt condi #ii esen#iale pentru punerea n practic$ a unui sistem credibil i obiectiv de evaluare i examinare curent$ n Romnia. PASCU GEORGETA, institutor, Liceul Pedagogic Dimitrie #ichindeal Arad
250

Bibliografie: 1. Boco*, M., Evaluarea n nv$#$mntul primar, Cluj-Napoca, Casa c(r'ii de *tiin'(, 2004. 2. Chi*, Vasile, Activitatea nv$#$torului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar( Clujean(, Cluj-Napoca, 2001. 3. Cuco*, C. (coordonator), Psihopedagogie, pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Ia*i, 1998. 4. Herlo, D., Metodologie educa#ional$, Editura UAV, Arad, 2002. 5. Ilica, A., Didactica general( *i didactica specialit(' ii..., Editura $V, Arad, 2004. 6. Ionescu, M., Chi*, V., Pedagogie - suporturi pentru formarea nv$#$torilor, Editura Presa Universitar( Clujean(, Cluj-Napoca, 2001. 7. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern$, Editura Dacia, ClujNapoca, 2001. 8. Lisievici, P., Evaluarea n nv$#$mnt. Teorie, practic$, instrumente, Editura Aramis, Bucure*ti, 2002. 9. Meyer, G., De ce i cum evalu$m, Editura Polirom, Ia* i, 2000. 10. Stoica, Adrian(coordonator), Evaluarea curent$ i examenele, ghid pentru nv$#$tori, Editura Pro Gnosis, Bucure*ti, 2001. 11. Voiculescu, E., Factorii subiectivi ai evalu$rii colare, cunoa tere i control, Editura Aramis, 2001.

251

XII. PROIECTAREA PEDAGOGIC A ACTIVIT # ILOR DE INSTRUIRE ' I EDUCARE. MODURI ' I FORME DE ORGANIZARE A ACTIVIT # ILOR DIDACTICE

8. Conceptul de proiectare pedagogic$. Func#iile proiect$rii pedagogice: anticipare, orientare, organizare, dirijare, reglareautoreglare, decizie, inovare 9. Etapele proiect $rii pedagogice: definirea obiectivelor i a sistemului de referin#$ spa#iotemporal, determinarea con#inuturilor, stabilirea strategiei optime de ac#iune; stabilirea criteriilor i a instrumentelor de evaluare 10. Niveluri ale proiect $rii pedagogice. Finalizarea proiect$rii pedagogice: a. Proiecte elaborate pe: ciclu, an, semestru de nv$#$mnt, s$pt$mn$, or$; b. Proiecte elaborate pe: arii curriculare, disciplin$ colar$, tem$, subiect; 11. Unitate i diversitate n proiectarea activit $#ilor de instruire i educa#ie. Modele de proiectare a lec#iei, a altor activit$#i colare i extra colare 12. Grile de evaluare. Criterii de autoevaluare 13. Moduri i forme de organizare a activit$#ilor didactice: concept, tipologie (frontal, pe grupe, individual etc.): Lec#ia activitate didactic$ de baz$. Alte forme de organizare 14. Aplica#ii: proiectarea unui sistem de lec#ii, de alte activit$#i colare i extra colare 1. CONCEPTUL DE PROIECTARE PEDAGOGIC . FUNC#IILE PROIECT RII PEDAGOGICE: ANTICIPARE, ORIENTARE, ORGANIZARE, DIRIJARE, REGLARE-AUTOREGLARE, DECIZIE, INOVARE v Conceptul de proiectare pedagogic$: n viziune tradi #ional$ Activitatea de proiectare didactic( const( n simpla planificare *i e*alonare rigid( a timpului pe unit(' i de instruire *i, n paralel, n e*alonarea univoc( a materiei de studiat sub forma planului calendaristic, a sistemului de
252

lec' ii, a planului tematic, a proiectului de lec' ie etc., n func'ie de a*anumitele programe analitice. n viziune modern$ Proiectarea didactic( reprezint( o activitate complex(, un ansamblu de procese *i opera'ii deliberative de anticipare a modului de desf(*urare a activit('ii instructiv-educative, de fixare mental( a pa*ilor care se vor parcurge * i a rela' iilor dintre ace*tia. Ac#iunile de proiectare didactic$ nu se identific$ cu cele de elaborare a planurilor de activitate, ci sunt mult mai complexe. Ele constau n gndirea, anticiparea * i prefigurarea procesului instructiv-educativ, a strategiilor de predare, nv('are *i evaluare, a modului orientativ n care se va desf(*ura activitatea. Se introduce sintagma design instruc#ional prin care se n'elege actul de a anticipa, de a prefigura demersul didactic ntr-o modalitate opera'ional( , n termeni care s( l fac( traductibil n practic( . Presupune: a defini obiectivele nv('(rii la unul sau mai multe niveluri; a sugera teme de activitate susceptibile s( provoace nv('area n sensul dorit; a oferi posibilitatea de alegere a metodelor *i mijloacelor de predare *i nv('are; a presupune instrumente de control al pred(rii *i nv('(rii; a determina condi'iile prealabile necesare unei activit ('i de nv('are eficient( (V.Landshere). v Func#iile proiect $rii pedagogice: proiectarea didactic( se realizeaz( ntr-o manier( flexibil( , care i d( profesorului posibilitatea s( adapteze demersul pedagogic la caracteristicile situa'iei educa'ionale *i la condi'iile concrete de instruire (M.Ionescu); accentul se pune pe prefigurarea * i construirea ct mai atent( a experien'elor de nv('are *i a situa'iilor educa'ionale n care ei s( realizeze activit(' i cognitive eficiente; proiectarea didactic( reprezint( un demers personalizat, care presupune elaborarea de instrumente didactice de interpretare personal( a programei *colare, n func'ie de contextul educa'ional; confer( activit(' ii de instruire *i autoinstruire rigurozitate *tiin'ific( * i metodic( datorit( apari' iei n didactica modern( a unor orient(ri * i tendin'e; se asigur( premisele unor preocup(ri mai substan'iale *i mai sistematice de prefigurare ct mai am(nun'it( a influen'elor educative *i de elaborare a unor documente de lucru cu valoare de autentice instrumente didactice. Precede demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora; ofer( cadrului didactic o imagine sistemic (, de ansamblu, bine construit(, asupra ntregului curriculum corespunz(tor unei perioade determinate de timp;
253

 ofer( libertatea, dar *i responsabilitatea cadrului didactic n conceperea *i organizarea activit(' ilor instructiv-educative (M.Ionescu). Argumentele care justific$ acest demers anticipativ sunt urm$toarele: educa'ia este un demers teleologic, prefigurat con*tient, inclusiv la nivelul microsecven'elor sale; educa'ia constituie un act de mare complexitate *i responsabilitate; prin urmare ea se va consuma n acord cu o anumit( programare *i prescriere detaliat ( ale ac' iunilor specifice; atingerea finalit(' ilor se face gradual, treptat, pe grupe de 'inte cu grade de obiectivare diferite; se simte necesitatea optimiz(rii permanente a actului didactic * i de adecvare la noi incit(ri; este necesar( securizarea cadrului didactic * i eliminarea amatorismului *i improviza' iei n predare (C.Cuco*). 2. ETAPELE PROIECT RII PEDAGOGICE: DEFINIREA OBIECTIVELOR $I A SISTEMULUI DE REFERIN# SPA#IOTEMPORAL, DETERMINAREA CON#INUTURILOR, STABILIREA STRATEGIEI OPTIME DE AC#IUNE; STABILIREA CRITERIILOR $I A INSTRUMENTELOR DE EVALUARE Un lucru bine f$cut este rezultatul unui proiect bine gndit. Unii autori (I.Jinga, D. Negre') avanseaz( un algoritm procedural ce coreleaz( patru ntreb(ri esen'iale, n urm(toarea ordine: Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi *ti dac( ceea ce trebuia f(cut a fost f(cut? R(spunsurile la cele patru ntreb(ri vor contura etapele proiect(rii didactice : prima ntrebare vizeaz$ obiectivele educa#ionale; a doua ntrebare trimite c$tre resursele educa#ionale de care dispune sau trebuie s$ dispun$ educatorul; cea de-a treia ntrebare cere un r$spuns concret privind stabilirea unei strategii educa#ionale coerente i pertinente pentru atingere obiectivelor; r$spunsul la a patra ntrebare pune problema contur$rii unei metodologii de evaluare a eficien#ei activit$#ii desf$ urate. Etapele proiect$rii didactice 1. Etapa identific$rii i dimension$rii obiectivelor educa#ionale ale lec#iei Precizarea clar$ a obiectivelor educa#ionale reprezint$ condi #ia fundamental$ a proiect $rii corecte a lec#iei. Normele de care se #ine seama n definirea unui obiectiv:
254

 un obiectiv descrie schimbarea care se a*teapt( s( se produc( n urma instruirii elevului, * i nu activitatea profesorului; obiectivul trebuie formulat n termeni comportamentali explici' i, prin utilizarea unor verbe de ac' iune; fiecare obiectiv concret trebuie s( vizeze o opera'ie singular( , pentru a facilita m(surarea * i evaluarea, *i nu o asocia'ie sau o multitudine de opera'ii, mai mult sau mai pu'in distincte; Un obiectiv va fi elaborat *i exprimat n ct mai pu'ine cuvinte, pentru a u*ura referirea la con'inutul s(u specific; obiectivele s( fie integrate * i derivabile logic, pentru a fi asociate construc'iei logice a con'inutului informa'ional * i a situa'iilor instructive. Pentru delimitarea unui obiectiv se trece succesiv prin trei pa i (descri*i de Mager): identificarea performan'ei finale pe care instruirea ncearc( s( o realizeze; descrierea condi'iei esen'iale n care trebuie s( se produc( respectivul comportament; descrierea nivelului de perfec' ionare a performan'ei. 2. Etapa care vizeaz$ stabilirea resurselor educa#ionale se constituie din opera'ii de delimitare a con'inutului nv('(rii (informa'ii, abilit(' i, atitudini, valori), a resurselor psihologice (capacit(' i de nv('are, motiva' ie) *i a resurselor materiale (spa' iu, timp, mijloace materiale). Resursele activit$#ii se refer$ la: Resurse materiale: manuale , texte auxiliare, materiale didactice, mijloace audio-video, locul de desf(*urare etc.; Resurse umane: elevul cu personalitatea sa, motiva' ia, capacit(' ile de nv('are * i exprimare, profesorul cu experien'a sa, influen'ele comunit('ii etc.; Resurse procedurale forma de organizare a clasei, modalit(' i de organizare a activit(' ii, metode de nv('are, metode de predare *i alocare de timp. Un profesor este cu att mai bun cu ct reu*e*te s$-l nve#e pe elev exact ceea ce poate elevul i are realmente nevoie. 3. Etapa care vizeaz$ conturarea strategiilor didactice optime, adic( a unor sisteme coerente de forme, metode, materiale * i mijloace educa'ionale, pe baza c(rora s( se ating( obiectivele didactice. Selectarea celor Trei M ( metode, mijloace, materiale) trebuie centrate pe mbinare *i dozaj, pe adecvare * i eficien'( (mbin(ri * i ordon(ri, astfel nct fiecare M din combinatorica propus( s( poten'eze efectul didactic al celorlalte);
255

 Stabilirea scenariului didactic: previne erorile, riscurile, evenimentele nedorite n practica didactic(. Activitatea didactic( este un act de crea'ie *i mai pu'in un *ir nentrerupt de opera'ii *ablon, decantate n mod rutinier, didacticist. Nu se poate programa totul. Trebuie l(sat suficient loc spontaneit('ii * i actului liber. 4. Etapa a patra vizeaz$ stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor nv$#$rii: n proiectul didactic se stabile*te de la nceput procedura de evaluare a nivelului de realizare a obiectivelor propuse; Evaluarea vizeaz( raportul dintre rezultatele ob'inute *i rezultatele scontate; Prin evaluare se poate determina eficien'a activit(' ii didactice. O activitate didactic( este cu att mai eficient( cu ct obiectivele ei au fost realizate ntr-un timp ct mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai pu'in( oboseal( *i cu mai mult( pl(cere pentru efortul depus; Prin evaluare se asigur( o autoreglare *i perfec' ionare continu( a procesului instructiv-educativ (C. Cuco*). 3. NIVELURI ALE PROIECT RII PEDAGOGICE. FINALIZAREA PROIECT RII PEDAGOGICE Proiectarea poate viza nivelele: 1. Nivelul macro - cel al procesului de nv('(mnt luat n ansamblul s(u: planuri de nv('(mnt; programe *colare. 2. Nivelul micro-cel al capitolelor, temelor, secven'elor de instruire, activit('ilor didactice realizate n *coal(; n contextul noului curriculum, conceptul central al proiect(rii didactice l reprezint( demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de nv$#are. v Conceptul de unitate de nv$#are : O unitate de nv('are reprezint $ o structur$ didactic$ i flexibil$, care are urm$toarele caracteristici: Este coerent( din punct de vedere al obiectivelor vizate; Este unitar( din punct de vedere tematic (adic$ al con#inutului); Este desf$ urat$ n mod continuu pe o perioad$ de timp; Este finalizat( prin evaluare. Realizarea unei unit$#i de nv$#are impune un demers didactic proiectat de fiecare nv$#$tor/profesor n parte (C. Cuco ).
256

v Documente de proiectare didactic$ descrierea structurii lor q Programa colar$ Programa colar$ este un document reglator, n sensul c$: descrie oferta educa'ional( a unei anumite discipline pentru un parcurs *colar determinat; este elementul central n realizarea proiect(rii didactice; reprezint( un document normativ n sensul c( stabile*te obiective/competen'e obligatorii, adic( ' intele ce urmeaz( a fi atinse, prin intermediul actului didactic; nu este tabla de materii a manualului; nu este un element de ngr(dire pentru nv('(tor/profesor; Programa se cite*te pe orizontal(, n succesiunea de mai jos:
obiective cadru obiective de referin'( activit('i de nv('are con'inuturi

Fiec(rui obiectiv cadru i sunt asociate dou( sau mai multe obiective de referin'(; Pentru realizarea obiectivelor de referin'(, nv('(torul/profesorul poate organiza diferite activit(' i de nv('are; Programa propune unele dintre activit(' ile de nv('are posibile. nv('(torul/profesorul poate opta pentru folosirea unora dintre aceste activit('i sau poate construi activit(' i proprii. Exemplele din program( au caracter orientativ, de sugestii *i nu implic( obligativitatea utiliz( rii numai a acestora n activitatea didactic(; Realizarea obiectivelor de referin'( se realizeaz( cu ajutorul unit(' ilor de con'inut (care se reg(sesc n ultima parte a programei); nv('(torul/profesorul va selecta din lista cuprinznd con'inuturile nv('(rii acele unit(' i de con'inut care mijlocesc realizarea obiectivelor. v Documente de proiectare didactic$ elaborate de c$tre profesor/institutor: Planificarea calendaristic(; Proiectul unit('ii de nv('are; Programa de op'ional. q Planificarea calendaristic$ n contextul noului curriculum, planificarea calendaristic$ se transform$ dintr-un document administrativ formal care repet( modul de gestionare a timpului propus de programa analitic(, ntr-un instrument de interpretare personal( a programei, care asigur( un demers didactic concordant cu situa'ia concret( din clas(. Etapele elabor$rii planific$rii pentru clasele I IX :
257

Citirea atent $ a programei: Stabilirea succesiunii de parcurgere a con'inuturilor; Corelarea fiec(rui con'inut n parte cu obiectivele de referin'( vizate; Verificarea concordan'ei dintre traseul educa'ional propus de c(tre profesor *i oferta de resurse didactice de care poate dispune (manuale, ghiduri, caiete etc.); Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare con'inut, n concordan'( cu obiectivele de referin'( vizate. Preciz$ri : Unit('ile de nv('are se indic ( prin titluri, stabilite de c(tre profesor; Obiectivele de referin'( pot fi prezentate prin indicii lor numerici din program(; Con'inuturile sunt indicate prin titluri din lista de con'inuturi a programei; Analiza corela' iilor obiective-con'inuturi se realizeaz( detaliind con'inuturile programei; sub forma elementelor de con'inut (programe, manuale sau alte surse de con'inut); Modific(rile ulterioare ale planific(rii calendaristice-determinate de proiectarea unit(' ilor de nv('are * i de aplicarea lor efectiv(-se consemneaz( n rubrica observa'ii; ntocmirea planific(rii calendaristice constituie pentru nv('(tor un prilej de reflec' ie asupra posibilit('ilor de a realiza pentru elevi parcursuri *colare individualizate. Planificarea calendaristic( se poate ntocmi, pornind de la o rubrica' ie dat(. (Anexa 1 A) q Proiectul unit $#ii de nv$#are Etapele parcurse n elaborarea proiectului unit$#ii de nv$#are : Corelarea elementelor de con'inut cu obiectivele de referin'( : elementele de con'inut se ob'in din prelucrarea con'inuturilor; Stabilirea activit(' ilor de nv('are: formularea activit(' ilor de nv('are presupun stabilirea: sarcinilor de nv('are; a contextelor de nv('are specifice; a formelor *i modalit(' ilor de comunicare a rezultatelor nv('(rii; Precizarea resurselor didactice: stabilirea resurselor activit('ii. Resursele cuprind: materiale suport: manuale, texte auxiliare (culegeri, antologii, enciclopedii, tabele matematice, h(r' i etc.); mijloace audio-vizuale; timpul; spa'iul n care se desf(*oar( ora de curs; organizarea clasei; resursele umane (elevul cu personalitatea sa, nv('(torul/profesorul cu experien'a sa, influen'ele comunit('ii etc.); modalit ('ile de organizare a activit(' ilor de nv('are.
258

 Stabilirea instrumentelor de evaluare. Evaluarea presupune stabilirea: descriptorilor de performan'(/obiectivele de evaluare (specifice unit('ii de nv('are); proba de evaluare preconizat( pentru a vedea m(sura achizi' iilor elevilor; Derivarea lec' iilor din modelul de predare; Proiectul unit(' ii de nv('are se poate ntocmi, pornind de la o rubrica' ie dat(. (Anexa 1 B) q Programa de op#ional Pentru programa de op#ional se propune aceea i modalitate de proiectare ca a programelor de trunchi comun. Pe baza acesteia se realizeaz( planificarea calendaristic( * i proiectele unit(' ilor de nv('are ale op'ionalului. Institu'ia de nv('(mnt.. Profesor Disciplina Clasa / Nr. de ore pe s(pt(mn(. .. Anul *colar.. Titlul op'ionalului Tipul op'ionalului Argument Obiective de referin'( Activit('i de nv('are Lista de con'inuturi Modalit(' i de evaluare v Documente de proiectare didactic$ - elaborarea documentelor realizate de c$tre nv$#$tor a. Elaborarea planific$rii calendaristice : I. Identificarea unit$#ilor de nv$#are Realizarea planific (rii calendaristice implic( utilizarea anumitor criterii, respectiv, mijloace de identificare a unit(' ii de nv('are. Criterii: Coeren'( n raport cu obiectivele de referin'(; Caracter unitar tematic; Desf(*urare continu( pe o perioad( de timp; Operare prin intermediul unor modele de nv('are; Subordonare a lec'iei, ca element opera'ional; Finalizare prin evaluare. Mijloace de identificare: Componentele unit('ii de nv('are (tema, unit('ile de con'inut, lec'iile, modelul de predare); Tehnicile de corelare dintre con'inuturile programei * i obiectivele de referin'(.
259

Avantaje fa#$ de proiectarea didactic$ centrat $ tradi #ional pe lec#ie: Creeaz( pentru elevi un mediu de nv$#are coerent, n care a*tept(rile lor devin mai clare pe termen mediu *i lung; Implic( profesorul n anticip$ri didactice pe termen mediu i lung, cu r(gaz pe ritmurile de nv('are diferite ale elevilor; Ofer( perspectiv$ lec' iilor, printr-o rela' ie neliniar( ntre ele, limitnd reducerea lor la colec' ii de strategii aleatorii, n succesiuni liniare; Favorizeaz$ organizarea nv$#$rii prin realizare de proiecte de c$tre elevi modalitatea de lucru cea mai frecvent$, dac$ examin$m via#a din afara colii (H. Gardner). Unit('ile de nv('are vor nsemna elaborarea, de c(tre elevi, a unor proiecte personale, individuale sau de grup, prezentate *i evaluate n finalul unit(' ii de nv('are. II. Componentele unit$#ii de nv$#are Tema unit$#ii de nv$#are: Poate fi enun'at( prin titlu (formulare concis() sau scop (formulare mai ampl(); Temele au calit(' ile obiectivelor de transfer *i de exprimare (creativitate); Stabilirea temelor pentru unit('ile de nv('are are scopul de a identifica * i stimula : unific( ri tematice, sub diverse obiective de referin'( ale programei; integr(ri tematice, n cadrul mai multor arii curriculare; personalizarea pred(rii *i nv('(rii; abord(ri ale con'inuturilor sub profiluri intelectuale multiple * i contexte de nv('are specifice; teme pentru proiectele elevilor. Modalit $#i de organizare a unit $#ilor de nv$#are: Lec#ia trebuie s( ofere o replicare n acela* i timp func'ional(, structural( * i opera' ional( a unit(' ii de nv('are, la o scar( temporal( mai mic( *i ntr-un mod subordonat; nv('(torul poate structura conexiunile dintre obiective *i con'inuturi , n mod progresiv, n baza urm(toarei liste de opera'ii: identific(m con'inuturi din programa *colar( aflate sub o unitate tematic(; asociem obiective de referin'( din program(, care pot fi atinse prin aceste con'inuturi; ad(ug(m sau renun'(m la unele con'inuturi, dup( criteriul relevan'ei n raport cu obiectivele de referin'( identificate; corel(m con'inuturile selectate *i cu alte obiective de referin'( asociate diverselor obiective cadru, dup( criteriul coeren'ei unit(' ii de nv('are; n final, d(m un titlu rezultatului ob'inut. III. Alocarea de timp unit$#ilor de nv$#are n planificarea calendaristic$: Num(rul unit('ilor de nv('are pentru care un profesor opteaz( n planificarea calendaristic( , depinde de timpul considerat necesar parcurgerii de c(tre elevi a fiec(rei unit('i de nv('are. Alocarea de timp pentru fiecare unitate de nv$#are se apreciaz$ n func#ie de condi#ii cum sunt:
260

 Obiectivele nv('(rii-complexitatea comportamentelor de nv('at; Nivelul de dezvoltare al elevilor, ritmurile proprii de nv('are; Nivelul de preg(tire al elevilor (experien'a proprie); Tipul colectivului de elevi eterogen sau omogen; Ritmul evalu(rilor sumative, complexitatea produselor evaluate. b. Proiectarea unit$#ii de nv$#are I . Proiectarea unit(' ii de nv('are ncepe prin stabilirea celor dou$ coordonate care orienteaz$ activitatea profesorului: Coordonarea orizontal( presupune o succesiune de opera#ii de proiectare, avnd ca #int $ obiectivele de referin#$: Ce voi face ? ( identificarea obiectivelor/competen'elor; selectarea con'inuturilor); Cu ce voi face ? ( analiza resurselor); Cum voi face ? (determinarea activit(' ilor de nv('are); Ct s-a realizat? (stabilirea instrumentelor de evaluare). Coordonarea cronologic( a elementelor activit(' ii didactice este dat( de secven'ele modelelor de predare. II. Stabilirea con#inuturilor unit$#ii de nv$#are Profesorul rezolv$ urm$toarele sarcini: Adecvarea con'inuturilor la scopul curriculumului; Identificarea elementelor de con'inut, utiliznd programa *i alte surse; O analiz( secundar( a corela' iei obiective-con'inuturi la nivelul elementelor de con'inut; Reorganizarea con'inuturilor n func'ie de procesele cognitive care trebuie nv('ate. Modalit $#i de prelucrare didactic$ a con#inuturilor unit $#ii de nv$#are. Profesorul: Intervine asupra con'inuturilor programei, prin regruparea lor sub diverse unit(' i tematice; Intervine asupra con'inuturilor din manuale prin adaptare, nlocuire, omitere, ad(ugare, utiliznd materiale suport; Faciliteaz( conexiuni ntre ceea ce elevii n'eleg * i simt *i ceea ce elevii nva'(; Stimuleaz( pe elevi s( reflecteze la propriile cuno*tin'e, n timp ce nva'( lucruri noi; Articuleaz( noile cuno*tin'e pe experien'a de via'( a elevilor. III. Proiectarea activit$#ilor de nv$#are Activit $#ile de nv$#are sunt structuri didactice constituite din: Tema activit(' ii care ndepline*te urm(toarele caracteristici: evoc( scopul *i valoarea ac' iunii, nu doar sarcinile de rezolvat; sunt invita' ii la cunoa*tere prin explorare, ac'iune *i reflec' ie asupra c(ilor de
261

realizare; sunt judec('i de valoare care ne spun cum s( c(l(torim; au rolul de organizatori cognitivi ai nv('(rii; Una sau mai multe sarcini de nv('are; Forme *i modalit(' i de comunicare a rezultatelor nv('( rii. Contextele (situa#iile de nv$#are) Necesitatea ca elevii s( exploreze con'inuturile nv('(rii, s( comunice rezultatele n propriul cod de simbolizare cere *colii crearea contextelor (situa#iilor) de nv$#are adecvate. n lipsa lor, multe capacit(' i particulare r(mn n afara educa'iei *colare. Elevii sunt diferi #i prin profilurile aptitudinale i intelectuale cu care se nasc, dar i prin c$ile, situa#iile de nv$#are n care dezvolt$. Ca urmare, *coala trebuie: s( ncurajeze elevii n rezolvarea de probleme contextualizate, de tipul celor cu care se vor confrunta n via'(, n societate; s( stimuleze combina'iile unice de inteligen'e ale fiec( rui elev. IV. Analiza resurselor activit $#ii didactice Profesorul va aloca fiec (rei activit(' i de nv('are acele resurse pe care le consider( necesare pentru conceperea strategiei *i realizarea demersului didactic: resurse materiale: manuale, texte auxiliare, materiale didactice, mijloace audio-video, locul desf(*ur(rii; resurse umane: motiva' ia, capacit(' ile de nv('are *i comunicare ale elevilor, profesorul cu experien'a sa, influen'ele comunit('ii; resurse procedurale: metode, forme *i modalit(' i de organizare a activit('ii, tipul de lec' ie, alocarea de timp. IV. Proiectarea instrumentelor de evaluare Proiectarea evalu$rii rezultatelor se realizeaz$ concomitent cu proiectarea demersului de predare-nv$#are i n deplin$ concordan#$ cu aceasta. n rubrica Evaluare din Proiectul unit $#ii de nv$#are apar: men'iuni cu privire la tipul de instrumente de evaluare aplicate la clas(; specifica' ii de evaluare ini' ial(, formativ( sau sumativ(. Focalizat $ pe unitatea de nv$#are, evaluarea trebuie: s( asigure eviden'ierea progresului realizat de c(tre elev n raport cu sine nsu*i, pe unit('i mai mari de timp; s( eviden'ieze nu att cantitatea de informa'ii de care dispune elevul, ci mai ales ce poate el s( fac(, utiliznd ceea ce *tie sau intuie*te; s( aib( n vedere aspecte relevante pentru personalitatea copilului: gndirea, imagina' ia, atitudinea de responsabilitate, adoptarea unor metode proprii de lucru, competen'a de comunicare * i rela'ionare etc. Aspecte ale evalu$rii care trebuie avute n vedere: diminuarea ponderii evalu(rii sumative n favoarea evalu(rii formative;
262

 stabilirea unui echilibru dinamic ntre evaluare scris( *i cea oral(; folosirea cu o mai mare frecven'( a metodelor de autoevaluare *i de evaluare prin consultare, n grupuri mici. Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor *colare trebuie nso'it(, n mod sistematic, de o autoevaluare a procesului pe care profesorul l-a desf(*urat, cu to'i elevii *i cu fiecare elev n parte, pentru ob'inerea rezultatelor *colare (CNC). 4. UNITATE $I DIVERSITATE N PROIECTAREA ACTIVIT #ILOR DE INSTRUIRE $I EDUCA#IE. MODELE DE PROIECTARE A LEC#IEI, A ALTOR ACTIVIT #I $COLARE $I EXTRA$COLARE Activitatea de proiectare didactic( se finalizeaz( cu elaborarea unor instrumente de lucru, utile cadrului didactic: Plan tematic; Proiecte de activitate didactic(/lec' ie; Proiectele unor secven'e elementare de instruire. v Proiectul de lec#ie / activitate didactic$ 1.Caracteristici: Este un instrument de lucru (scris) opera' ional *i un ghid pentru profesor; Ofer( o perspectiv( de ansamblu, global( *i complex( asupra scenariului activit('ii/lec'iei; Are un caracter orientativ, o structur( flexibil( *i elastic(; Prevede alternative de ac' iune; Solicit( , n aplicare, un comportament didactic creator *i chiar regndirea demersului anticipat atunci cnd situa'ii neprev(zute fac necesar acest lucru. 2. Structura proiectelor de activitate didactic$: Nu se lucreaz$ cu o structur$ unic$ a proiectelor de activitate didactic$. Se concep proiecte de activit(' i didactice cu diferite structuri ale componentei descriptive n func'ie de mai mul' i factori: Obiectivul fundamental; Natura con'inutului *tiin' ific, valen'ele preponderent informative sau formative ale acestora; Tipul strategiilor didactice pe care le nglobeaz(; Nivelul de preg(tire al elevilor etc. Cadrul interogativ care ar trebui s$ ghideze proiectarea: Activitatea pedagogic(; ntreb(rile la care r(spunde activitatea pedagogic(; Ac'iunile care trebuie realizate de c(tre profesor (M. Ionescu).
263

Proiectarea unei activit$#i presupune realizarea unei concordan#e ntre trei puncte cheie: Obiective Spre ce tind? Metode, materiale , mijloace *i experien'e sau exerci' ii de nv('are Cum s$ ajung acolo? Evaluarea - Cum voi ti cnd am ajuns? Prin corelarea celor trei puncte cheie se proiecteaz( activitatea ntr-un set de ac#iuni realizate n mai multe etape: Analiza general(, prin consultarea programei, manualului sau a altor materiale suport; Determinarea obiectivului general * i a obiectivelor opera'ionale; Selectarea * i organizarea con'inutului nv('(rii n unit('i * i teme principale convergente; Alegerea * i combinarea metodelor *i procedeelor didactice pentru situa'iile concrete, n acord cu secven'ele de con'inut, particularit(' ile elevilor, obiectivelor activit(' ii; Selectarea unor mijloace de nv('(mnt sau proiectarea unor materiale cerute de fiecare eveniment al instruirii; Stabilirea modalit(' ilor de activitate cu elevii (activitate frontal( , abordare individualizat(, lucrul n grupuri sau pe grupe de nivel, activitate combinat(); Alegerea metodelor *i instrumentelor de evaluare corespunz(toare pentru a constata nivelul realiz(rii obiectivelor propuse. 3. Proiectul de activitate cuprinde o articulare ideatic$, scriptic$ a mai multor elemente componente, ce sunt repartizate , de regul$, n dou$ p$r#i: Partea introductiv$ (informa'ii din care se deduc coordonatele activit('ii: obiectul de nv('(mnt, subiectul/tema activit(' ii, data, ora, clasa, propun(tor, obiectivul fundamental, categoria de lec' ie); Partea ce vizeaz$ desf$ urarea propriu-zis$ a activit(' ii (obiective opera'ionale, con'inuturi, situa'ii/activit(' i de nv('are, strategii didactice, evaluare). Nu exist $ un model unic, absolut, pentru derularea activit $#ii. Se pot structura modele diferite de desf(*urare a activit(' ilor, n func'ie de: obiective, con'inuturi, activit(' i, locuri de desf(*urare a activit(' ii, mod de organizare a elevilor (C. Cuco*). 5. GRILE DE EVALUARE. CRITERII DE AUTOEVALUARE Autoevaluarea De ce este nevoie de autoevaluare ?

264

 Elevii au nevoie s( se autoevalueze, s(-*i compare nivelul la care au ajuns n raport cu obiectivele de referin'( *i cele opera' ionale (de evaluare) * i s(-* i impun( un program propriu de formare; Elevii au nevoie s( se autocunoasc$, fapt care are multiple implica' ii n plan motiva'ional *i atitudinal; Prin informa'iile pe care le furnizeaz(, autoevaluarea are un rol esen'ial n ntregirea imaginii elevului din perspectiva judec('ii de valoare pe care o emite profesorul-evaluator. Cum se dezvolt $ capacitatea de autoevaluare ? Pentru ca evaluarea s( fie resim'it( de c(tre elev ca avnd efect formativ, raportndu-se la diferite capacit ('i ale sale n func'ie de progresul realizat * i de dificult(' ile pe care le are de dep(*it, este foarte util( formarea * i exersarea la elevi a capacit$#ii de autoevaluare. Ca *i profesorul care conduce activitatea, elevul aflat n situa#ia de nv$#are are nevoie de anumite puncte de referin#$ care s(-i defineasc( rolul, sarcina, natura * i direc' iile activit(' ii sale, ajutndu-l s( con*tientizeze progresele * i achizi' iile f(cute, s(-* i elaboreze disciplina proprie de lucru, s( se poat( situa personal n raport cu exigen'ele de nv('are. Elevii iau progresiv n sarcin$ propria formare; Evaluarea obiectiv$, corect $, responsabil$, competent $ trebuie s( dezvolte (formeze) capacit(' ile elevilor de autoevaluare (autocontrol *i autoapreciere). Acest deziderat se realizeaz( cnd elevii sunt con*tien'i de cantitatea *i calitatea cuno*tin'elor lor, de nivelul * i performan'elor ob'inute, de capacit('ile intelectuale * i profesionale, dup( caz, dovedite la evaluare; Evaluarea trebuie s$ fie nso#it$ de fenomenul de feedback, care, dup( caz, s( asigure corec' iile necesare. Grilele de autoevaluare Grilele de autoevaluare permit elevilor s(-* i determine, n condi'ii de autonomie, eficien'a activit(' ilor realizate. Pornind de la obiectivele educa'ionale propuse, grila de autoevaluare proiectat$ con#ine : capacit(' i vizate; sarcini de lucru; valori ale performan'ei. Autoevaluarea poate s( mearg( de la autoaprecierea verbal$ *i pn( la autonotarea mai mult sau mai pu'in supravegheat( de c(tre profesor. Implicarea elevilor n aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri: profesorul dobnde*te confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor, referitoare la rezultatele constatate;
265

 elevul exercit( rolul de subiect al ac' iunii pedagogice, de participant la propria sa formare; i ajut( pe elevi s( aprecieze rezultatele ob'inute *i s( n'eleag( eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite; cultiv( motiva' ia l(untric( fa'( de nv('(tur( *i atitudinea pozitiv( , responsabil(, fa'( de propria activitate. Calitatea evalu(rii realizate de profesor se repercuteaz( direct asupra capacit(' ii de autoevaluare a elevului. Interiorizarea repetat $ a grilelor de evaluare cu care opereaz$ profesorul constituie o premis$ a posibilit $#ii i validit$#ii autoaprecierii elevului . C$i explicite de formare i de educare a spiritului de evaluare obiectiv$. Iat( cteva posibilit(' i: Autocorectarea sau corectarea reciproc$. Este un prim exerci' iu pe calea dobndirii autonomiei n evaluare. Elevul este solicitat s(-* i depisteze operativ unele erori, sc(p(ri, n momentul realiz( rii unor sarcini de nv('are. n acela* i timp, se pot edita momente de corectare a lucr(rilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau ale colegilor, chiar dac( nu sunt sanc'ionate prin note, constituie un prim pas pe drumul con*tientiz(rii competen'elor n mod independent; Autonotarea controlat$. n cadrul unei verific( ri, elevul este solicitat s(-*i acorde o not(, care este negociat( apoi cu profesorul sau mpreun( cu colegii. Cadrul didactic are datoria s( argumenteze *i s( eviden'ieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor formulate; Notarea reciproc$. Elevii sunt pu*i n situa'ia de a-*i nota colegii, prin reciprocitate, fie la lucr( rile scrise, fie la ascult(rile orale. Aceste exerci' ii nu trebuie s( se concretizeze neap(rat n notare efectiv(; Metoda de apreciere obiectiv$ a personalit$#ii . Conceput( de psihologul Gh. Zapan, aceast( metod( const( n antrenarea ntregului colectiv al clasei n eviden'ierea rezultatelor ob'inute de elevii s(i, prin coroborarea a ct mai multe informa'ii *i aprecieri eventual prin confruntare n vederea form(rii unor reprezent(ri ct mai complete despre fiecare elev n parte *i ale tuturor la un loc. Un loc aparte l ocup$ autoevaluarea comportamentelor din domeniul afectiv. Acest lucru se realizeaz( prin: q chestionare (elevilor li se cere s( dea r(spunsuri deschise la ntreb(ri); q sc(ri de clasificare; q fi*e de (auto)evaluare; q jurnal reflexiv (I. Bonta*). O alt ( problem( important( este aceea a utilit $#ii pe care o conferim informa#iilor astfel ob#inute n urma autoevalu$rii. Pentru a c(p(ta o
266

semnifica' ie real( , servind form(rii elevului, ele trebuiesc integrate *i valorificate prin modalit(' i diverse: comparate cu informa'iile ob'inute de c(tre profesor prin intermediul altor metode alternative; inserate n portofoliul elevului; prezentate periodic p$rin#ilor, al(turi de alte informa'ii pentru a oferi o imagine ct mai complet( asupra evolu' iei elevului. Pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi este necesar ca elevii s( cunoasc( obiectivelor pe care ei trebuie s( le ating( * i criteriile de evaluare ale diverselor sarcini. Elevii trebuie ncuraja'i s( reflecteze asupra activit('ii lor individuale sau n cadrul grupului. nc( din faza conceperii unui proiect de activitate, profesorul se va pozi'iona interogativ fa'( de valoarea praxiologic( a demersului s(u, n leg(tur( cu pertinen'a *i eficien'a travaliului pe care l s(vr*e*te. Pentru a realiza acest lucru el trebuie s( cunoasc(, de la nceput, *i s( se rela' ioneze la un standard de expectan'e valorice * i criterii de reu*it( (C. Cuco*). 6. MODURI $I FORME DE ORGANIZARE A ACTIVIT #ILOR DIDACTICE: CONCEPT, TIPOLOGIE (FRONTAL, PE GRUPE, INDIVIDUAL ETC.): LEC#IA ACTIVITATE DIDACTIC DE BAZ . ALTE FORME DE ORGANIZARE Definirea i tipologia formelor de organizare a activit$#ii didactice Formele de organizare a procesului instructiv-educativ reprezint( cadrul organizatoric de desf(*urare a activit(' ii didactice formale, ansamblul modalit ('ilor specifice *i opera' ionale de derulare a procesului didactic. Necesitatea existen#ei diversit$#ii de forme de instruire i autoinstruire i educare/autoeducare n *coal( *i n afara ei: Aceste forme au ap(rut din necesitatea de a dep(*i dezavantajele lec' iei, de a atinge obiectivele educa'ionale ale disciplinei de studiu *i de a realiza o activitate instructiv-educativ( cu importante influen'e formative * i informative; Se pot structura, sistematiza *i transpune didactic, mai eficient, achizi' iile din domeniul *tiin'ei, tehnicii, culturii, artei care urmeaz( s( fie transmise elevilor; Se pot valorifica diverse surse *i canale de informa'ie cu valen'e instructiv-educative; Se pot satisface nclina' iile *i interesele elevilor pentru anumite obiecte de nv('(mnt *i pentru anumite tipuri de activit(' i didactice.

267

 Clasificarea formelor de organizare a activit$#ilor didactice Dup$ ponderea activit $#ii: Activit $#i frontale ( predomin( ac' iunea frontal(): lec' ii, seminarii, cursuri universitare, activit(' i n laboratoare * i cabinete *colare, activit('i n ateliere *colare, activit ('i pe lotul *colar, activit(' i n sala de sport, vizite, excursii, vizion(ri * i analiz(ri de spectacole; Activit $#i grupale (predomin( ac'iunea grupal(): cercuri *colare, consulta'ii, medita' ii, vizite n grupuri mici, ntlniri cu diferite personalit(' i, concursuri, cenacluri, serate literare *i muzicale, edit( ri de reviste *colare; Activit $#i individuale (predomin( ac' iunea individual(): activit(' i independente, studiul individual, studiul n bibliotec(, efectuarea temelor pentru acas(, elaborare de lucr(ri scrise, efectuarea de lucr( ri practic-aplicative *i experimentale, rezolv( ri de exerci' ii *i probleme, lectur(, elaborarea de proiecte *i materiale, cercetarea izvoarelor scrise * i arheologice, preg(tirea pentru examene etc. Dup$ ponderea categoriei de metode didactice: Activit $#i care au la baz$ metode de comunicare: lec' ii, prelegeri, dezbateri, consulta'ii; Activit $#i care au la baz$ metode de cercetare: activit(' i n cabinete *colare * i biblioteci, vizite *i excursii didactice; Activit $#i care au la baz$ metode experimentale: activit(' i n laboratoare, efectuarea de lucr(ri practic-aplicative, elaborarea de proiecte; Activit $#i care au la baz$ metode aplicative: activit(' i n ateliere *colare, pe lotul *colar, n sala de sport. Dup$ locul de desf$ urare: Activit $#i organizate n mediul colar: n clas( , n afara clasei, sub ndrumarea colectivului didactic al *colii, n afara orelor prev(zute de orar, pentru a aprofunda preg(tirea realizat( n timpul lec' iilor; Activit $#i organizate n mediul extra colar/activit $#i conexe: organizate n de colectivul didactic al *colii sau de institu'ii din afara *colii: teatre, case de cultur( , cluburi, organiza' ii sportive, tabere etc., ntr-un cadru institu'ionalizat, situat n afara *colii, respectiv a sistemului de nv('(mnt. Dup$ mediul n care se desf$ oar$: Para colare n mediul socio-profesional; Peri colare n mediul socio-cultural. Dup$ momentul sau etapa procesului de nv$#$mnt n care se desf$ oar$: Activit('i introductive; Activit('i desf(*urate pe parcursul studierii capitolului sau temei; Activit('i finale / de ncheiere.
268

Dup$ categoria de educa#ie c$reia i apar#in: Educa'ia formal(; Educa'ia neformal( / nonformal(; Educa'ia informal( / difuz( / incidental( . Definirea lec#iei Originea etimologic$. *i are originea etimologic( n termenul grecesc lectio care nseamn( a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita. Criterii de definire a lec#iei: q n func#ie de criteriul organizatoric lec' ia este forma de activitate care se desf(*oar( n clas(, sub conducerea cadrului didactic, ntr-un interval de timp precis determinat, pe baza cerin'elor cuprinse n programa *colar( * i potrivit orarului *colar; q Din punctul de vedere al con#inutului lec'ia este un sistem de idei articulate logic *i didactic, n conformitate cu cerin'ele psihopedagogice referitoare la predarea-asimilarea cuno*tin'elor, la aplicarea lor, la verificarea, evaluarea * i notarea rezultatelor; ea reprezint( o unitate logic( , didactic( * i psihologic(; q Din perspectiv$ sistemic$ lec'ia reprezint( un program didactic unitar, un sistem de cuno*tin'e, abilit(' i intelectuale * i/sau practice, obiective opera'ionale, resurse materiale *i metodologice menite s( activizeze elevii. Aceast$ defini #ie este i cea mai modern$. Pozi #ia lec#iei n rndul formelor de organizare a procesului de nv$#$mnt Lec'ia r(mne modalitatea principal( de organizare a activit('ii didactice, prin intermediul c(reia se realizeaz( n acela*i timp informare *i formare, instruire *i educare. Atributele lec#iei moderne: Dialog ntre profesor * i elev; Program didactic propus n vederea activiz (rii elevilor; Diversitate de structuri ale lec' iilor desf(*urate. Caracterizarea lec#iei: Valen#ele/virtu#ile pe care le de#ine lec#ia comparativ cu alte forme de organizare a procesului de nv$#$mnt: Asigur( un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesului instructiv-educativ; Faciliteaz( nsu*irea sistematic( a bazelor *tiin'elor, a sistemului de cuno*tin'e *i abilit(' i fundamentale ale acestora; Contribuie la formare *i modelarea capacit(' ii de aplicare n practic( a cuno*tin'elor teoretice nsu*ite de elevi; Activit('ile desf(*urate de elevi n timpul lec' iei sprijin( formarea unei atitudini pozitive fa'( de nv('are;
269

 Contribuie la dezvoltarea for'elor cognitive, imaginative * i de crea' ie prin angajarea elevilor n lec' ie n eforturi intelectuale * i motrice de lung( durat(; Ofer( elevilor oportunitatea de a-*i exersa capacit('ile intelectuale, motrice *i afective, de a-*i forma, consolida sentimente, convingeri, atitudini, tr(s(turi pozitive de caracter, forme adecvate de comportament. Categorii de lec#ii Categoria de lec#ii reprezint $ un grup de lec#ii constituite ca unitate de structur$ n func#ie de anumite criterii: obiectivul fundamental, treapta de colarizare i modul de preg$tire al elevilor etc. Principalele categorii de lec' ii cu care se opereaz( frecvent n practica instruirii: Lec'ia de comunicare *i asimilare de noi cuno*tin'e; Lec'ia de formare de abilit(' i intelectuale; Lec'ia de formare de abilit(' i practice; Lec'ia de recapitulare * i sistematizare a cuno*tin'elor *i abilit(' ilor; Lec'ia de verificare sau de control *i evaluare a cuno*tin'elor *i abilit(' ilor. Categoria de lec#ii, model util pentru proiectarea i desf$ urarea lec#iilor: Taxonomia lec' iilor este o opera'ie orientativ(, flexibil(; se recomand( renun'area la abordare lec'iei n sine, n mod izolat, trebuind considerat( ca element component al unui sistem; Taxonomia lec' iilor este un reper pentru elaborarea strategiei didactice *i nu o opera'ie formal(; Obiectivul fundamental este reperul constant n stabilirea categoriilor de lec' ii. n aceast( clasificare intervin *i al' i factori variabili care se pot combina n diferite moduri, rezultnd mai multe variante (V. Chi*, M. Ionescu). 8. APLICA#II: PROIECTAREA UNUI SISTEM DE LEC#II, DE ALTE ACTIVIT #I $COLARE $I EXTRA$COLARE Necesitatea integr$rii lec#iilor n unit$#i didactice mai ample i mai complexe: Lec'iile urm(resc realizarea tuturor obiectivelor instructiv-educative ale procesului de nv('(mnt; Lec'iile nu pot fi privite izolat, ca elemente care se al(tur( unul altuia ntr-o n*iruire liniar( . Exist( prghii n demersul mintal * i ac'ional parcurs de profesor *i elevi n proiectarea * i desf(*urarea lec' iilor sau a sistemului de lec' ii. Se poate
270

deduce strategia de proiectare * i realizare a activit(' ilor, pa*i principali care trebuie *i pot fi respecta'i n organizarea * i desf(*urarea acestora. Elemente care contribuie la actul decizional al profesorului n proiectarea sistemului de lec#ii, a activit$#ilor colare i extra colare: Stabilirea obiectivelor *i con'inuturilor; Acestea se realizeaz( dac( se 'ine seama de urm(toarele ntreb(ri: cum? (resurse psihologice); cu ce? (resurse materiale); n ce condi #ii? (ce?, unde?, ct?, n ct timp?, cu cine?, pentru cine?) (M. Ionescu). Cerin#e n stabilirea structurii procesuale a sistemului de lec#ii: Cunoa*terea temeinic( a personalit(' ii elevilor; Valorificarea experien'ei practice * i profesionale a elevilor; Diferen'ierea * i chiar individualizarea unor obiective opera'ionale ; Structurarea *i esen' ializarea con'inutului; Valorificarea metodelor didactice n direc' ia activiz(rii elevilor; Utilizarea unor mijloace de nv('(mnt care s( sprijine esen'ializarea *i conceptualizarea; Utilizarea muncii n grupuri mici de elevi; Realizarea unei evalu(ri continue; Factorii care condi'ioneaz( reu* ita organiz(rii * i derul(rii activit(' ilor instructiv-educative desf(*urate, n afara clasei * i extra*colare: Precizarea cu claritate a obiectivului general urm(rit *i a obiectivelor specifice; Stabilirea celui mai bun loc de desf(*urare; Proiectarea structurii activit(' ii n raport cu obiectivele acesteia; Asigurarea leg(turii cu procesul didactic realizat n clas(, cu obiectivele instructiv-educative ale acestuia. Activit $#ile n afara clasei i extra colare pot fi organizate n trei momente sau etape ale procesului de nv$#$mnt: a. La nceputul studierii unui capitol sau a unei teme din programa colar$ (au statut de activit $#i introductive) i vizeaz$ atingerea urm$toarelor obiective: Familiarizarea elevilor cu subiectul capitolului/temei; Familiarizare elevilor cu sarcinile de instruire * i autoinstruire, Trezirea interesului elevilor pentru teme/temele care se vor aborda; Culegerea de material faptic care va fi valorificat n activit(' ile instructiv-educative organizate n studiul capitolului/temei etc. Exemplu: vizite la un muzeu, unitate economic(, vizionare de spectacol, film etc. pot fi activit(' i introductive care sprijin( abordare unor teme/capitole. b. Pe parcursul studierii unui capitol/tem$, n prelungirea/continuarea lec#iilor i a altor forme de lucru ale binomului profesor-elev:

271

Exemplu: Dup( o lec'ie introductiv( de geografie realizat( n sala de clas(, procesul de transmitere *i nsu*ire a noilor cuno*tin'e poate avea loc chiar cu prilejul excursiilor, al vizitelor la muzee etc. c. La finele studierii capitolului/temei, caz n care au statut de activit $#i finale sau de ncheiere i vizeaz$ atingerea urm$toarelor obiective: Sistematizarea, fixarea *i consolidarea achizi' iilor dobndite n studiul capitolului/temei; Aprofundarea achizi' iilor dobndite n studiul capitolului/temei; Exersarea capacit(' ilor de aplicare * i transfer a cuno*tin'elor *.a. Exemplu: Dup( studierea unei teme printr-un sistem de lec'ii cu caracter teoretic, pentru ca elevii s( sesizeze aplicabilitatea cuno*tin'elor cuno*tin'elor se pot organiza activit(' i n cercuri tehnice, vizion(ri de expozi'ii de filme etc. (M.Ionescu) BOCU IOAN, institutor, Grup $colar Industrial Sebi* CURETEAN ANA, nv$#$tor, $coala General( Nr. 3 Arad Bibliografie: 1. Bonta , I., Pedagogie, Editura BICC ALL, Timi oara, 2001. 2. Cerghit, I., (coord.), Perfec'ionarea lec' iei n *coala modern(, EDP, Bucure ti, 1983. 3. Chi , V., Ionescu, M., (coord), Pedagogie, Editura Presa Universitar$ Clujean$, Cluj-Napoca, 2001. 4. Consiliul Na#ional pentru Curriculum, Ghid metodologic de aplicare a programei *colare, Editura Aramis Print, Bucure ti, 2001. 5. Cuco , C., Pedagogie, Editura Polirom, Ia i, 2002. 6. Gagn, R..M., Briggs, L.J., Principii de design al instruirii, EDP, Bucure ti, 1977. 7. Ionescu, M., Clasic * i modern n organizarea lec' iei, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1982. 8. Ionescu, M., Lec'ia ntre proiect *i realizare, Editura Dacia, ClujNapoca, 1982. 9. Ionescu, M., Demersuri creative n predare *i nv('are, Editura Presa Universitar$ Clujean$, Cluj-Napoca, 2001. 10. Jinga, I., Negre#, I., nv('area eficient(, Editura Aldiri, Bucure ti, 1999. 11. Neac u, I., Instruire *i nv('are, EDP, Bucure ti, 1999. 12. P$curari, O. (coord), Strategii didactice inovative, Centrul Educa#ia 2000+, Bucure ti, 2003.
272

ANEXA 1 A. RUBRICATURA CALENDARISTIC : PROPUS PENTRU PLANIFICAREA

Institu'ia de nv('(mnt . Disciplina. Anul *colar.

Profesor/ institutor. Clasa.. Nr. ore/s(pt(mn(. Tip de curriculum.

Nr. ore S(pt( mna Obs.

Nr crt

Unit('i de nv('are

Obiective de referin'(

B. RUBRICATUR) PROPUS) PENTRU PROIECTAREA UNEI UNIT)+I DE NV)+ARE Institu'ia de nv('(mnt Disciplina... Anul *colar. Unitatea de nv('are Perioada calendaristic( Profesor/ institutor. Clasa.. Nr. ore/s(pt(mn(. Tip de curriculum. Nr. de ore alocate.

Obiective referin'(

Con'inuturi (detalieri)

Activit('i de nv('are/ Situa'ii de nv('are

Resurse

Evaluare

Obs.

273

XIII. PERSONALITATEA NV*#*TORULUI / INSTITUTORULUI

6. Structura personalit,#ii nv,#,torului: personalitatea de baz$, cmpul psihopedagogic, reprezent $rile psihopedagogice, credin#eleconvingerile psihopedagogice, personalitatea cristalizat$, stil educa#ional 7. Statute i roluri ale cadrului didactic: planificare, organizare, control, ndrumare, evaluare, monitorizare, consiliere, decizie 8. Recrutarea, selec#ia i formarea cadrelor didactice 9. Cariera didactic, n Romnia nv,#,torul i realitatea socioeduca#ional, 10. Deontologia pedagogic, 1. STRUCTURA PERSONALIT.#II NV .#. TORULUI Personalitatea de baz$ reprezint( o structur( intern(, mobil( * i flexibil( , par' ial polivalent(, cu care individul intr( n cmpul profesional psihopedagogic. Ea con#ine dou$ mari dimensiuni: personalitatea real$ care reprezint( un ansamblu de procese, func'ii * i tendin'e interne de care dispune un individ ntr-o manier( nesimulat( , nemascat( *i care sunt caracteristice, profund reprezentative pentru sine nsu*i, indiferent dac( n existen'a sa le cunoa*te, le accept(, le exteriorizeaz( sau nu; aptitudinea psihopedagogic$ reprezint( dispozi' iile interne relative care pot permite selec' ia, concentrarea *i direc' ionarea componentelor personalit(' ii reale, pentru a ob'ine cele mai bune rezultate n profesiunea didactic(. Putem considera aptitudinea psihopedagogic( drept energia intelectual( , volitiv( *i sufleteasc( ce sus'ine activitatea profesional(. v Cmpul psihopedagogic Profilul psihologic al individului interac#ioneaz$ cu mediul profesional specific cmpul psihopedagogic. Formele concrete, obiectele de care se uzeaz( zilnic, mobilizeaz( con*tiin'a * i, sub ipostaza cantit(' ii, a m(surii ne regleaz( propria personalitate. Acest cmp psihopedagogic constituie modalitatea concret( de interac'iune interpersonal( cadru didactic elevi. Pentru profesiunea didactic(, ac' iunea de a r(spunde altuia, de a se face n'eles de altul precum *i alte tehnici dispuse s( faciliteze rela' iile
274

interpersonale contact corporal, pozi' ia, proximitatea, gestul, expresia facial( contureaz( specificitatea cmpului. Cmpul psihopedagogic implic$ un spa#iu de via#$ subiectiv, cu o multitudine de componente : Statut socio-economic atitudinea celorlalte institu' ii fa'( de gr(dini'(, *coal( ori universitate induce o serie de modific( ri n planul percep'iei cadrelor didactice * i implicit asupra structur(rii personalit(' ii acestora; Influen#e externe sociale (percep'ia opiniei publice n raport cu profesiunea didactic(, a*tept(rile societ(' ii fa'( de misiunea cadrelor didactice), politice (pozi' ia omului de la catedr( *i gradul s(u de acceptare fa'( de documentele de politic( educa'ional(), familiale (rela' iile cu p(rin'ii, solidaritatea colectivului de p(rin' i); Factori ergonomici baza material( *colar( *i dotarea cu resurse practice de studiu, dispunerea mobilierului intern n clas( *i n *coal(; Norme deontologice libert(' ile *i interdic' iile profesionale prev(zute ntr-un cod deontologic sau vehiculate permanent n alte documente *colare; Formele interac#ionale rela'iile la nivelul colectivului de cadre didactice (o institu'ie *colar( cu un colectiv de cadre didactice solidar * i n'elept organizat influen'eaz( pozitiv formarea personalit(' ii unui tn(r absolvent), rela' iile cadru didactic-elevi; Situa#iile pedagogice prezentate n obiective, con'inuturi, interac' iuni, strategii, evaluare, timp. v Reprezent$rile psihopedagogice Reprezent$rile psihopedagogice sunt variate i n leg$tur$ direct $ cu cmpul psihopedagogic. Ele pot fi: a. didactice; b. socio-educa'ionale; c. deontologice. a. Reprezent$rile psihopedagogice didactice: se refer( la opiniile, imaginile *i atitudinile institutorului fa'( de proiectare (obiective accentul pus pe opera'ionalizare, pe varierea dimensiunilor taxonomiei lui Bloom, n special pe dimensiunile superioare ale judec('ilor valorice * i creativit(' ii, con'inuturi atitudinea institutorului fa'( de programe * i manuale, timp planificarea, orarul * i ritmul de predare); strategie (preferin'a pentru o metod( expozitiv(, conversativ( , demonstrativ(, explicativ( sau combina'ii dintre acestea); interac' iuni (autoritar, permisiv, alternant, elevii au drept la decizie, numai cadrul didactic este acela care decide, ambivalen'a);
275

 evaluare (forme : munc( independent(, teste *i probe scrise, examin(ri verbale ; ritmicitatea :evaluare continu(, prin sondaj, sumativ(, predictiv( , complex( ; rezisten'( n fa'a subiectivit(' ii :efectele Hallo, Pygmalion, efectele de a*teptare, de contaminare, ecua'ia personal(). b. Reprezent$rile socio-educa#ionale surprind diferen'ele ntre elevi n func'ie de statutul socio-economic al familiei, pozi' ia elevului n familie, sexul, rasa, etnia, na' ionalitate etc c. Reprezent$rile deontologice cuprind semnifica' iile pe care cadrul didactic le d( normelor prev(zute n codurile deontologice scrise ori tradi' iei * i modului n care acestea sunt traduse n comportamente de rol. v Credin#ele psihopedagogice Credin#ele psihopedagogice iau fiin#$ printr-o profund$ implantare n structurile interioare afectiv-emo#ionale a anumitor reprezent$ri psihopedagogie. Se caracterizeaz$ prin: sunt structuri complexe cu mult( energie * i cu o dinamic( proprie, prezentndu-se astfel att ca proces dar *i ca produs; faciliteaz( interac' iunea planului ideatic cu cel comportamental, astfel nct cadrul didactic care are o credin'( se distinge prin clarviziune, siguran'( * i constan'( n conduit( de cei care nu o de'in; din punctul de vedere al carierei didactice se schimb( arareori *i pu'in cantitativ, deoarece aceste procese presupun o conversiune intern( *i o inversiune a planurilor de reprezentare. Func#iile credin#elor psihopedagogice sunt : dirijare i reglare comportamental$ credin'a orienteaz( * i direc' ioneaz( comportamentul cadrului didactic n sensul normativit(' ii sau principiilor proclamate prin con'inutul respectiv; formativ-educativ$ credin'ele au o contribu'ie pregnant( n devenirea moral( * i pedagogic( a cadrului didactic; proiectiv-anticipativ$ cunoscnd setul de credin'e al unui cadru didactic putem realiza predic' ii asupra manierei sale de comportare *i a stilului educa'ional; axiologic$ prin analiza credin'elor se poate caracteriza grila valoric( a unui individ, precum *i gradul s(u de cultur( general( * i pedagogic(; simbolic$ orientarea spre scop a credin'elor. v Stilul educa#ional n ceea ce prive te stilul educa#ional, nu exist( un stil ideal, cel mult unul mai eficient dect cel( lalt, datorit( variabilelor constitutive ale acestuia : variabila direc' ional( * i variabila socio-afectiv( . El poate fi flexibil * i perfectibil. Pornind de la perfec' ionarea informa'ional( ob'inut( pe diferite
276

c(i (cursuri organizate, lecturi particulare, asisten'( la activit(' i, cercuri didactice, discu' ii ocazionale cu colegii, schimburi de experien'(, perfec'ion(ri institu'ionalizate) sunt declan*ate reprezent(ri active care, fiind filtrate pe filiera afectiv(, sunt supuse valid(rii practice *i n final sunt expuse unei judec('i valorice subiective. 2. STATUT $I ROLURI ALE CADRULUI DIDACTIC n practica educa'ional(, statutul *i rolurile prescrise *i asumate i arat( cadrului didactic sarcinile, atribu'iile care conduc la atingerea cu succes a obiectivelor form(rii- dezvolt(rii elevilor. Statutul indic$ pozi #ia ocupat$ de cadrul didactic n structura social$, pozi #ie care are asociate drepturi i obliga#ii . Statutul educatorului are caracter complex *i multidimensional. Acesta include: statutul politico-moral: rezult( din interac' iunea exigen'elor, prescrip'iilor, ndatoririlor legate de conduita etico- moral(, de totalitatea comportamentelor, atitudinilor, motiva' iilor educatorului; statutul profesional- tiin#ific: rezult( din cerin'ele privind nivelul de preg(tire psihopedagogic( *i ansamblul de priceperi, deprinderi, aptitudini ale profesorului; statutul psihopedagogic: rezult( din interac'iunea exigen'elor legate de construc'ia diferitelor componente ale personalit ('ii educatorului * i ansamblul de priceperi, deprinderi, aptitudini care i apar' in acestuia; statutul psihosocial: rezult( din interac' iunea exigen'elor legate de interrela' ionarea uman( *i ansamblurile de cuno*tin'e, priceperi, deprinderi aptitudini, motiva' ii ale educatorului, din punct de vedere personal. Rolul reprezint$ aspectul dinamic i situa#ional al statutului de educator n aplicarea drepturilor i ndatoririlor care sunt precizate formal n conducerea procesului instructiv-educativ. Rolul este un concept complex care include: a*teptarea celorlal' i pentru ca educatorul s( aib( o anumit( conduit( dedus( din rolul prescris; percep'ia rolului- conduita concret(; jucarea rolului- ac' iuni care confirm( sau infirm( a*tept(rile; con'inutul ac' iunilor; intensitatea implic(rii; evalu(rile efectelor asupra elevilor; autoevaluarea; reglarea pe parcurs.
277

nv$#$torul/ institutorul reprezint $: autoritatea public( , ca reprezentant al statului; furnizor de cuno*tin'e; educator; evaluator al elevilor; partener al p(rin' ilor n activitatea educativ(; membru n colectivul *colii; coleg. Educatorul se afirm( ca o personalitate con*tient(, ra'ional(, responsabil(, motivat( *i competent(. Acest lucru are loc prin nv('area, exersarea *i perfec'ionarea rolurilor derivate din statut. Rolurile cadrului didactic n activitatea instructiv-educativ$: planificare: activit(' ile cu caracter instructiv-educativ, determinarea sarcinilor *i obiectivelor pe nivele diferite, structurarea con'inuturilor esen'iale, ntocmirea orarului clasei; organizare: activit ('ile clasei, fixeaz( programul muncii, structurile *i formele de organizare; constituie * i determin( climatul * i mediul pedagogic; comunicare: informa'iile *tiin'ifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabile*te canalele de comunicare * i repertoriile comune. Construirea unui climat educa#ional stabil, deschis i constructiv presupune: conducerea activit(' ii desf(*urate n clas(, direc' ionnd procesul asimil( rii cuno*tin'elor *i dezvolt(rii aptitudinilor *i deprinderilorelevilor, apelndu-se la normativitatea educa'ional( . Educatorul are rol de dirijor, ajutnd construc'ia sentimentelor * i a ideilor comune. Coordonarea ac#iunilor clasei n globalitatea lor ac'iunile instructiveducative ale clasei. Urm(re*te mereu o sincronizare ntre obiectivele individuale ale elevilor cu cele comune clasei, evitndu-se n acest fel suprapunerile sau risipa. Acest lucru duce la solidificarea rela' iilor din clasa-grup. ndrumarea elevilor pe drumul cunoa*terii prin interven'ii punctuale adaptate situa'iilor ap(rute, prin sfaturi * i recomand(ri care * i fie potrivite comportamentelor *i reac' iilor elevilor. motivarea activit(' ii elevilor prin formele de nt(riri pozitive * i negative. Se recomand( utilizarea aprecierilor verbale * i a reac' iilor nonverbale pentru a se ajunge la comportamente pozitive; apelarea la sim'ul civic pentru corectarea tendin'elor negative ivite n comportamentele elevilor; ncurajarea * i manifestarea solidarit(' ii cu unele momente de suflet prin care trece clasa sau unii membri ai s(i.
278

consilierea elevilor n activit(' ile *colare, dar *i n cele extra*colare, prin ajutorare prin sfaturi, prin orientare cultural( a acestora. Un rol deosebit l are educatorul prin interven' ia n orientarea *colar( * i profesional(, dar * i n cazurile de patologie *colar( . controlul elevilor n scopul cunoa*terii stadiului n care se afl( activitatea de realizare a obiectivelor, dar *i nivelele de performan'( ale acestora. Controlul are un rol reglator *i de ajustare a activit(' ii *i atitudinilor; evaluarea elevilor n concordan#$ cu obiectivele proiectate ntr-o etap( au fost atinse prin instrumente de evaluare (sumativ(, prin prelucr(ri statistice ale datelor recoltate *i prin elaborarea sintezei aprecierilor finale). Eficien'a ndeplinirii rolurilor ca nv('(tor / institutor depinde *i de gradul n care acesta con*tientizeaz( *i utilizeaz ( adecvat faptul c( prescrip' iile sunt mai clar definite sau nu, c( au valoare diferen'iat(, c( permit o libertate variat( de aplicare, c( sunt mai mult sau mai pu'in variate * i dorite. Cu toate acestea, uneori, nv('(torul/institutorul se afl( n situa'ii conflictuale. Situa#ii conflictuale: situa'ie conflictual( apare din raporturile sale cu p(rin'ii *i cu institu'ia *colii. Unii p(rin' i solicit( acordarea unei aten' ii speciale pentru copiii lor, dar educatorul trebuie s( acorde aceea*i aten'ie tuturor elevilor, n egal( m(sur(. nv('(torul/ institutorul se orienteaz( dup( principiul stimulare *i selec' ie, iar acest lucru vine n contradic'ie cu obliga' ia de a pretinde performan'e tuturor elevilor; un conflict de rol apare *i ntre transmiterea cuno*tin'elor de specialitate * i calitatea de educator a dasc( lului. La unii nv('(tori/ institutori predomin( preocuparea pentru transmiterea de cuno*tin'e, al' ii sunt preocupa'i mai ales de formarea personalit(' ii elevilor. Eficien'a ndeplinirii rolurilor va depinde de rela' ia con*tientizat( *i respectat( ntre a*teptarea celorlal' i *i percep'ia proprie a dasc( lului. 3. RECRUTAREA, DIDACTICE SELEC#IA $I FORMAREA CADRELOR

Formarea cadrelor didactice se g(se*te ntr-o etap( de restructur(ri. Exercitarea profesiunii de cadru didactic presupune nsu irea a trei competen#e specifice: competen'( profesional(: o cultur( tehnic( specific( * i o competen'( interuman( care-i permite s( lucreze cu un public;
279

capacitatea de a ntre'ine raporturi satisf(c(toare cu e*aloanele ierarhiei superioare: sunt evalua'i periodic de superiori, avansarea se face cu prob( practic(; competen'a de dezvolta rela' ii bune cu beneficiarii- elevi, p(rin'i, comunitate.

Preg$tirea cadrelor didactice este considerat $ o investi #ie n resurse umane, ceea ce conduce spre reconsiderarea statutului sistemului de preg$tire a personalului didactic deoarece: educa'ia este un factor de progres social, iar educatorul o for'( propulsiv( a spiritualit(' ii unui popor; dac( forma'ia lui este bun(, temeinic(, aceast( for'( va ac' iona pozitiv, dac( forma'ia este inconsistent(, iar profesionalismul s(u este incert, for'a va ac' iona ineficient; dreptul la educa'ie trebuie s(-l aib( to'i copiii. Dreptul de a preda, ns(, trebuie s( fie strict limitat, adic( s( nu fie acordat dect acelora care au aptitudini, inteligen'( *i calit(' i morale care s( le permit( s( fac( fa'( cu succes responsabilit(' ilor. Activitatea n nv('(mnt presupune o selec' ie riguroas(. Formarea profesional( a cadrelor didactice presupune dou( etape: nv('area profesiunii *i exersarea ei. Selec' ia, preg(tirea * i perfec' ionarea personalului didactic pentru ciclurile ncep(toare- gr(dini'( * i ciclul primar: a. se folose te un sistem de preselec#ie, constnd n trecerea candida'ilor printr-o serie de teste de aptitudini, apreciate ca elemente componente ale aptitudinii pedagogice: aptitudini de dic' ie *i comunicare, muzicale, plastice, fizice. b. Preg$tirea psihopedagogic$ se face att n plan teoretic, ct i n plan practic: v Formarea ini #ial$ este: centrat( pe achizi' ii viznd formarea competen'elor; bazat( pe o didactic( ra' ional(, deoarece practica pedagogic( este definitorie pentru calitatea activit(' ii viitorului cadru didactic; mult mai bun( n institu'iile de profil dect formarea pe care o poate da multitudinea posibilit('ilor de formare continu( n absen'a acesteia. La sfr itul secven#ei de preg$tire ini #ial$, viitorul educator trebuie s$ dovedeasc$: st(pnirea *i utilizarea adecvat( a conceptelor, teoriilor, orient(rilor *tiin'ifice specifice literaturii de specialitate; st(pnirea cuno*tin'elor de proiectare, conducere *i evaluare a proceselor de instruire * i educare;
280

 manifestarea unei conduite optim creative n domeniul organiz( rii situa'iilor de nv('are; utilizarea eficient( a metodologiei *tiin'ifice; manifestarea unor atitudini *i motiva' ii pozitive referitoare la evolu' ia personalit(' ii elevilor, asigurndu-se astfel succesul *colar. Principiile de baz$ care caracterizeaz$ procesul de formare ini #ial$ a cadrelor didactice sunt: continuitatea; dimensiunea evolutiv(; progresia; flexibilitatea; mobilitatea. Institu#iile de nv$#$mnt care ar putea s$ se implice n formarea ini #ial$ a cadrelor didactice, ar fi recomandabil s$ fie facult$#ile de psihologie i tiin#ele educa#iei: colegiul universitar pedagogic de institutori cu durat( de 3 ani, cu posibilit(' i de comprimare (certificarea specializ( rilor s( se realizeze prin diplom( de absolvire; dezvoltarea profesional( s( permit( accesul la toate gradele didactice); sec#ie pedagogic$ pentru preg$tirea profesorilor din nv$#$mntul primar i pre colar cu o durat( e 4 ani, cu posibilitatea de comprimare (certificarea studiilor s( se poat( face prin diplom( de licen'(; dezvoltarea profesional( s( se realizeze prin accesul la toate gradele didactice); v Formarea continu$: se va realizeaz( pe baza solid( a unei preg(tiri ini' iale temeinice, ntre cele dou( procese stabilindu-se un raport de continuitate; decurge din specificul evolu' iei fiin'ei umane, care pe m(sur( ce dobnde*te ct mai multe cuno*tin'e, aspir( tot mai mult *i tot mai sus. La nivel de minister a fost elaborat( o strategie na#ional$ pentru restructurarea sistemului de formare ini#ial$ i continu$ a cadrelor didactice, avnd ca finalitate: dezvoltarea unei cariere didactice motivante * i flexibile, orientat( n sensul progresului * i evolu' iei profesionale pe baza standardelor educa'ionale *i a sistemului creditelor profesionale transferabile; adaptarea la cerin'ele impuse de comunitatea european( printr-un sistem de formare a cadrelor didactice pe baza criteriilor de eficien'(, modernitate *i deschidere, fundamentat pe mecanismele transferabilit(' ii, certific(rii *i asigur(rii calit(' ii.

281

Profesia de cadru didactic este complex$ i nobil$, dificil$, dar i pl$cut $, flexibil$ i mndr$, exigent$ i liber$, n care mediocritatea nu este permis$, n care a ti nu nseamn$ nimic f$r$ emo#ie i for#$ spiritual$. 4. CARIERA DIDACTIC N ROMNIA NV # TORUL / INSTITUTORUL $I REALITATEA SOCIO-EDUCA#IONAL Tr$s$turi ale nv$#$mntului romnesc actual: este constituit pe un model determinist, care consider( *coala ca o microsocietate, ca o obiectivare, mai mult sau mai pu'in fidel( a societ('ii * i care * i asum( ca finalit(' i de baz( excelen'a cognitiv( , socializarea * i integrarea socio-profesional( a tinerilor, pe baza unui model educa'ional predeterminat *i cvasistandardizat; n spa'iul educa'ional se manifest( mereu mai evident fenomene specifice economiei de pia'(, cum ar fi: cultul competi'iei, finan'area n termenii rela' iei cost-beneficiu, considerarea educa'iei ca marf(. Unele dintre aceste fenomene, care configureaz( o nou( cultur( a institu'iei *colare, au o valoare pozitiv(, dar p(trunderea lor dezordonat( *i extinderea lor abuziv( * i necontrolat( pot produce mai degrab( efecte negative, unul dintre acestea fiind o sc(dere evident( a calit(' ii actului educa'ional. Logica de pia'( produce o nfruntare ntre calitate *i cantitate; *coala devine o comunitate n care domin( cultura competi'iei *i cea a cooper(rii. Ea reprezint( un mediu al cre( rii *i dezvolt( rii valorilor personale, dar *i un context al socializ(rii, care este un proces de atribuire de sensuri *i semnifica' ii prin care se construiesc statusurile *i rolurile respective (J. Cl. Filloux). Priorit $#i ale sistemului de nv$#$mnt romnesc: misiunea colii romne ti este stabilit( prin Legea nr. 84/1995, modificat( * i completat(. n lege este prezentat idealul educa'ional. $coala are un rol important pentru societate, iar pentru a se accentua acest rol, Constitu'ia Romniei men'ioneaz( c( nv('(mntul este o prioritate na' ional(. Acest lucru nu poate fi contestat, dar sus'inerea financiar( nu a fost pe m(sura importan'ei *colii; se fac eforturi pentru perfec'ionarea procesului de predare-nv('are, dar informa'ia nu ajunge n toate localit(' ile; se doteaz( *colile cu mijloace moderne, dar nu sunt cadre suficient preg(tite s( le mnuiasc(; preg(tirea tinerilor conform cerin'elor societ('ii actuale. Unii absolven' i nu-*i g(sesc locuri de munc(, al' ii fac altceva dect s-au preg(tit, al' ii ncearc( alt( calificare. Exist( pericolul ca *coala s( piard( leg(tura cu pia'a *i s( produc( pe stoc.
282

Statutul social al nv$#$torului / institutorului, n societatea contemporan$: pare s( fie statutul clasei mijlocii (meseria de nv('(tor nu se afl( printre meseriile cele mai solicitate, dar nici printre cele evitate). Profesiunea intelectual(, respectat(, nu confer( de'in(torului putere, influen'( sau venituri superioare. Confer( prestigiu *i satisfac'ii, voca'ia fiind considerat( unul dintre motivele de baz( n alegerea acestei profesiuni; ntreaga activitate didactic( a nv('(torului / institutorului se desf(*oar( avnd la baz( , n primul rnd o motivare personal( a acestuia. Aceast( motivare depinde de mai multe aspecte, att de ordin personal, ct *i ordin social. Conceptul de motivare este foarte important pentru lider. Termenul este folosit n teoria managementului pentru a descrie for'ele din individ care sunt responsabile de nivelul, discre' ia *i persisten'a la locul de munc(. O persoan( puternic motivat( lucreaz( din greu la slujb(, n timp ce una nemotivat( nu procedeaz( a*a. Forme de motivare a nv$#$torului: recompensa poate constitui o form( de motivare. Aceasta poate fi intrinsec( (sentimentele *i experien'a tr( it(, dezvoltarea personal( *i autocontrolul) * i extrinsec( (retribu'ia tarifar(); responsabilizarea pentru proiectarea *i organizarea activit(' ilor curriculare n perspectiv( novatoare strategic( * i procedural( : utilizarea maximal( a tuturor resurselor de nv('are: adoptarea unor concep'ii moderne, tratarea diferen' iat( a elevilor, redimensionarea rela' iilor elev-profesor, nsu*irea cuno*tin'elor *i opera'iilor necesare utiliz( rii tehnologiei informa'iei * i a comunica'iei n educa'ie; responsabilizarea pentru dezvoltarea profesional( * i propria carier( didactic( : formarea continu(; asumarea noilor roluri n condi'iile unei societ('i care se afl( n c(utarea propriei identit(' i, prin dezvoltarea capacit ('ilor necesare: autoreflec' ia, promovarea parteneriatelor cu structurile societ(' ii civile, utilizarea limbajelor specifice societ(' ii cunoa*terii; dezvoltarea la nivelul *colii a unei culturi organiza' ionale, care s( conduc( la instaurarea unui climat organiza' ional optim. Practicarea meseriei de nv$#$tor: n majoritatea '(rilor dezvoltate, aceast( meserie este c(utat( mai ales de femei. Romnia nu face excep'ie de la aceast( regul(. Stereotipul care circul( n cmpul profesional este acela c( meseria de profesor este o profesiune feminin(. Unii sociologi cred c( specificul acestei profesiuni o face necreativ( pentru b(rba'i; salariile mai pu'in ridicate ndep(rteaz( pe b(rba'ii care au aspira' ii nalte;
283

 meseria de profesor ofer( o redus( perspectiv( de carier(, n sensul clasic al termenului, presupunnd pu'ine diferen'e ntre cei cu experien'( *i cei debutan'i. ob'inerea succesului *i a eficacit(' ii personale r(spund unei nevoi fire*ti de autoafirmare * i este o problem( de filosofie personal(, dar *i de principii de ac' iune ce implic( adesea un plan riguros, cu strategii *i termene concrete; nv('(torul / institutorul este influen'at de numeroase variabile: preg(tirea sa ini' ial( pentru cariera didactic( , habitusul s(u profesional, raportul personal *i specific cu *tiin'a *i cultura *colar( , sensurile *i semnifica' iile pe care le ofer( finalit('ilor educa'iei, reprezent(rile sale despre elevi, opiniile colegilor s( i de cancelarie, propria sa viziune referitoare la procesul *colar al elevilor, preferin'ele * i rezisten'ele elevilor. Rolul nv$#$torului n coala de ast$zi: reelaboreaz( *i negociaz( curriculumul; dispune de scheme de interpretare, generatoare de noi con'inuturi, sensuri *i semnifica' ii, acordate aspectelor tematice; maxime responsabilit(' i fa'( de comportamentele *i interven' iile educatorului. nv('(torii sunt singurii adul' i ntr-un grup de copii. n fa'a lor, educatorii devin reprezentan'ii lumii adul' ilor, lumea pentru care i preg(tesc pe ace*tia. Iat$ c$, nv$#$torul / institutorul nu are alt rol dect acela de a fi un manager de tept, care s$ se poat$ mbog$#i att din punct de vedere financiar, ct i din punct de vedere sufletesc. ntreaga sa activitate va avea la baz( o motivare, o dorin'( de mai bine, att pentru propria lui persoan(, dar * i pentru beneficiarii de educa'ie. 5. DEONTOLOGIA PEDAGOGIC. v Func#iile pe care le ndepline te profesorul: q organizator al procesului de nv('(mnt; q educator; q partener al educa'iei; q membru al corpului profesoral. Ca organizator al nv$#$rii : dasc(lul mbin( aspectele obiectiv logice ale transmiterii cuno*tin'elor cu aspectele psihologice. este un antrenor care prin ntreb(ri analitice stimuleaz( gndirea elevilor, ace*tia g(sind independent r(spunsurile *i n'elegnd mai bine problemele;
284

 g(se*te metodele cele mai adecvate, construie*te secven'e instructive bazate pe logica obiectiv( a disciplinei, treze*te interesul elevilor * i stimuleaz( performan'ele; creeaz( o atmosfer( prielnic( studiului, dozeaz( dificult(' ile pentru a putea dezvolta strategii de rezolvare a problemelor. Func#ia de educator: este dependent( de concep'ia care st( la baza semnifica' iei care se acord( *colii *i organiz( rii ei, de felul n care profesorul * i n'elege misiunea, de atitudinile p(rin' ilor; se exprim( prin ndeplinirea statutului de model, partener, sf(tuitor; se ndepline*te prin crearea unei atmosfere generale de securitate * i ncredere n clas(, prin ncurajarea succeselor fiec(rui elev, prin crearea unui flux de simpatie ntre dasc(l * i elevi. folosirea unor metode care s( formeze elevilor nclina' ia pentru munca independent(, dezvoltarea de virtu' i sociale. Elevii trebuie ndruma'i s( priveasc( cu ochi critici propriile aptitudini * i performan'e, stabilind astfel contacte pozitive * i analiznd critic propriile prejudec('i. Conceptul de partener al educa#iei: se refer( la raporturile institutorului cu al' i factori educativi, n special cu p(rin'ii, *i la concep'ia conform c(reia dasc(lii *i elevii formeaz( mpreun( o comunitate *colar(; poate juca rolul de consultant al p(rin'ilor, mp(r'ind cu familia r(spunderea form(rii copiilor. Ca membru al corpului profesoral: se g(se*te ntr-o strns( interdependen'( cu colegii, cu directorii *i al' i educatori; pentru a eficientiza ac' iunea de formare a clasei de elevi, este necesar ca to'i cei care predau la acea clas( s( lucreze n echip(. Ideea de a lucra n echip( n vederea unei ac' iuni convergente presupune discu'ii ntre profesorii respectivi, preg(tirea comun( pentru procesul instructiv, repartizarea func'iilor n cazul unor sarcini speciale, organizarea unor discu'ii n grup. v Rolurile profesorului : reprezentant al statului; transmi'(tor de cuno*tin'e *i educator; evaluator al elevilor; partenerul p(rin' ilor n sarcina educativ(; membru al colectivului *colii, coleg; are obliga' ia de a observa * i evalua, disponibilitatea de a primi sugestii, aptitudinea de a organiza * i regiza procesul de instruire;
285

mediaz( *i rezolv( situa'ii conflictuale, provenite din raporturile sale cu p(rin'ii *i cu institu'ia *colii. P(rin'ii solicit( adesea o aten'ie special( copiilor lor, iar profesorul este obligat s(-*i distribuie impar'ial aten'ia tuturor elevilor. n rela' iile sale cu elevii, dasc(lul se orienteaz( dup( principiul stimulare * i selec' ie, ceea ce poate veni n contradic'ie cu obliga' ia de a pretinde performan'e din partea tuturor elevilor. La unii profesori predomin( preocuparea pentru transmiterea de cuno*tin'e, al' ii sunt preocupa'i cu prec(dere de a forma. St(rile tensionale sunt inevitabile. Solu' ia este organizarea unui nv('(mnt educativ articulnd cele dou( tendin'e: educa'ia f(r( instruc'ie e imposibil(, componenta educativ( stimuleaz ( * i motiveaz( instruc'ia; este un planificator al activit(' ilor de grup, un facilitator al interac' iunii elevilor *i un consultant; realizeaz( activit(' i agreabile n clas(, ntr-un mediu afectiv, cald *i securizant; v Stilurile profesorului: stilul democratic este indicat, avnd ca rezultate rela' iile amiabile dintre elevi, performan'ele nalte *i acceptarea profesorului de c(tre clas(; stilul autoritar se dovede*te *i el util: cnd sarcina este structurat(, liderul se bucur( de simpatia elevilor * i are puterea de a recompensa *i pedepsi; conducerea autoritar( poate determina ob'inerea unui randament excelent. Profesorii eficien'i sunt cei ce *tiu s( men'in( un echilibru ntre controlul strns *i exigent *i deplina libertate de decizie a clasei. MAGER PATRICIA, institutor, $coala General( Ioan Slavici $ iria 'IM)NDAN ALEXANDRA, $coala General( Nr. 4 Ioan Slavici Arad Bibliografie: 1. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar$, Editura Polirom, Ia*i, 1998. 2. Cuco*, C., Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Ia*i, 1998. 3. Ionescu , M., Radu I., Diactica modern$, Editura Dacia, ClujNapoca, 2001. 4. Iucu, B. R., Managementul clasei de elevi , Editura Funda'iei Culturale Dimitrie Bolintineanu, Bucure*ti, 2000.
286

XIV. EDUCATIA MORALA

8. Reperele ntemeierii educa'iei morale: reper subiectiv (psihologic), reper obiectiv (axiologic, normativ) 9. Educa'ia moral(, institu' ii sociale: determinism *i conexiuni specifice nv('(mntului primar 10. Limbajul moral: specificit(' i psiho-pedagogice, implica' ii n activit('ile instructiv-educative 11. Comportamentul moral: definire, forme de exprimare, caracteristici 12. Nivelurile *i stadiile dezvolt(rii * i educ(rii comportamentului moral 13. Autoeduca'ia moral( parte constitutiv( a educa'iei morale: semnifica' ii, forme, surse, componente structural-func'ionale 14. Finalit(' ile * i strategiile de formare *i evaluare n cadrul educa'iei morale

1. REPERELE NTEMEIERII EDUCA#IEI MORALE: REPER SUBIECTIV (PSIHOLOGIC), REPER OBIECTIV (AXIOLOGIC, NORMATIV). Prin educa#ia moral$ se urm$re te transformarea sau metamorfozarea obiectivului n subiectiv, pe tot parcursul dezvolt( rii ontogenetice ale individului. n procesul interioriz(rii din cadrul sistemului moral distingem dou$ laturi complementare: subiectivarea *i obiectivarea. subiectivarea const( n transpunerea obiectivului n subiectiv prin integrarea normelor morale n personalitatea subiectului afectnd cele trei niveluri ale acestuia: cognitiv, afectiv, voli' ional. obiectivarea const( n exprimarea celor asimilate n fapte *i manifest(ri morale, n conduita adoptat(. Ac'iunea educa'ional( se exercit( antrennd ni*te baze pe care *i le subsumeaz( n calitate de fundamente, de determin(ri importante. Acestea exercit( o serie de influen'e ce genereaz( *i perfec' ioneaz( ac' iunea educativ(. v Fundamentele (reperele) educa#iei Defini#ie se refer( la toate acele determin(ri specifice * i nespecifice, din interiorul spa'iului form(rii dar * i din afara lui, care condi'ioneaz( procesul educa'ional. Aceste determin(ri pot fi: biopsihice, socioculturale, istorice, filozofice, *tiin'ifice, axiologice (C. Cuco*).
287

Fundamentele biopsihice: Se caut( descifrarea *i influen'area proceselor prin care individul poate deveni ceea ce societatea a*teapt( de la el, punnd mai presus de ac'iune, interven'ia, procesul, factorul intern; Se urm(re*te datul ereditar al subiectului ce este supus unui tratament educa'ional; Se au n vedere principalele componente func'ional dinamice transmise ereditar, implicate n educa'ie: plasticitatea sistemului nervos central, dinamica activit(' ilor nervoase superioare *i particularit(' ile func'ionale ale analizatorilor. Fundamentele socioculturale: Urm(resc nregistrarea factorilor care influen'eaz( procesul form(rii individului, a rolului pe care urmeaz( s(-l joace n via'a social(; Mediul sociocultural se refer( la toate determin(rile de ordin comunitar (tipuri de rela'ii interumane, forme de organizare, de realizare a activit(' ii materiale, de producere a elementelor spirituale) ce au un impact direct asupra proceselor educa'ionale; Mediul social poate ac'iona fie ca un factor de blocaj, fie ca un element dinamizator, stimulator al activit(' ilor de perfec' ionare a personalit(' ii umane. Fundamentele istorice: Educa'ia porne*te de la reeditarea marilor experien'e ale omenirii, transmiterea unei zestre culturale; Educa'ia a*a cum este ea la un moment dat, nu este doar descoperirea celor prezen' i, ci este, de multe ori, preluarea descoperirii altora prin aplicarea la condi'iile existente aici * i acum; Gndirea despre educa'ie a evoluat de la o epoc( la alta. Fundamentele filozofice: Se evalueaz( idealurile pedagogice; Se sistematizeaz( *i se generalizeaz( anumite teze care orienteaz( educa'ie; Se integreaz( ntr-o concep'ie cuprinz(toare * i li se d( o fundamentare larg( * i temeinic( acestor teze; nainte de a ntreprinde ceva, te ghidezi (te narmezi) cu o anumit( filozofie ac' ional(; n spatele fiec( rui proiect transformator exist( o filozofie chiar o ideologie adiacent(. Fundamentele politice: Educa'ia se exercit( sub forma unui program de activit(' i dimensionat de cei care conduc societatea; Fiecare grupare politic( *i construie*te o politic( educa'ional( n acord cu ideologia ce o domin(.
288

Fundamentele tiin#ifice: Educa'ia nu se face la ntmplare, oriunde, de oricine dore*te, ci de cel care de' ine *tiin'a pred(rii * i form(rii. Fundamentele axiologice: E nevoie de o sistematizare a valorilor, obiectivelor * i 'elurilor educa'ionale; Analizeaz( modul n care educa'ia se nscrie pe linia valoriz (rii unor aspecte ale realit(' ii * i sugereaz( modalit(' i de ac' iune, ajutndu-l pe individ s( dobndeasc( o atitudine fa'( de lume, fa'( de mediul n care tr(ie*te; Sub aspectul activit(' ilor concrete, educa'ia n perspectiva axiologic( ar nsemna orientarea procesului educativ pe traiectele cele mai bune, identificarea sau exploatarea momentelor didactice privilegiate, finalizarea tuturor c(ut(rilor prin cele mai bune alegeri, stabilirea de fiecare dat( a unei ierarhii de finalit(' i valabile, ac' ionarea n func'ie de o ordine pertinent( de priorit(' i (C. Cuco*); Toate laturile educa'iei pot *i trebuie concepute ntr-o perspectiv( axiologic(, astfel nct fundamentele valorice s( poat( fi decelate, att corelat , pe linia specificit$#ii laturii educa#iei , ct *i sincretic, pe o filier( nespecific( . 2. EDUCA#IA MORAL , INSTITU#II SOCIALE: DETERMINISM $I CONEXIUNI SPECIFICE NV # MNTULUI PRIMAR. Problema educabilit(' ii, adic( a receptivit(' ii fiin'ei umane fa'( de influen'ele educative, este una din cele mai controversate din istoria educa'iei, existnd o mul'ime de teorii, n acest sens: Teoria ereditarist $ ai c(rei sus'in(tori afirm( c( rolul determinant n formarea personalit(' ii l are ereditatea; Teoria ambientalist $ conform c(reia acest rol l-ar avea mediul socio-cultural; Teoria dublei determin$ri, mai apropiat( de adev(r care consider( c( ereditatea este premisa natural( a dezvolt(rii psiho-individuale, iar mediul socio-cultural * i, n mod special educa'ia, constituie cadrul acestei dezvolt(ri. v Factori ai educa#iei i institu#ii sociale care determin$ educa#ia moral$ Parteneriatul educa#ional trebuie s( devin( o prioritate a strategiilor orientate c(tre dezvoltarea educa'iei romne*ti. n cadrul acestui parteneriat sunt imperios necesare:
289

partenerilor; Elaborarea unor strategii coerente *i pe termen lung n domeniul parteneriatului; Stabilirea direc#iilor prioritare care s( uneasc( eforturile partenerilor; Precizarea rolului asumat de diferitele institu' ii *i categorii n cadrul parteneriatului; Transformarea parteneriatului educa' ional ntr-un principiu fundamental al oric (rui demers reformator n educa'ie. Familia: Este primul factor care formeaz( persoana ntr-o perspectiv( multidirec' ional( (l introduce pe copil n valorile grupului de referin'(, dar *i de formare a primelor conduite, sau de interiorizare al unor st(ri de spirit elementare); Familia mai mult formeaz( dect informeaz(; Copilul absoarbe din mediul apropiat, familial, primele impresii, formndu-*i conduite prin mimetism *i contagiune direct $; Copiii vor face sau vor crede precum p(rin'ii imitnd comportamentele acestora. 'coala: Copilul devine om social * i * i nsu*e*te limbajul social; *i formeaz( cultura general( * i comportamentul moral cet('enesc; *i formeaz( concep'ia *tiin' ific( despre lume; *i dezvolt( poten'ialul creator * i se preg(te*te pentru integrarea socioprofesional(. Biserica i reprezentan#ii cultelor: Educa'ia religioas( constituie o important( component( a procesului de spiritualizare a omului, o modalitate eficient( de cunoa*tere *i autocunoa*tere; A face educa'ie religioas( nseamn( a-i familiariza pe tineri cu sistemul categoriilor religioase, cu instruc'ia religioas( (no'iuni cum sunt: evlavia, adev(r, rug(ciune, pietate, iertare, cult, sacru, etc.) *i a le cultiva un comportament adecvat normelor *i canalelor religioase; Atmosfera religioas( *i climatul moral vor constituii un deziderat comun al *colii, familiei, bisericii, societ(' ii, n care tinerii s( nve'e pre'uirea, iubirea de semeni * i re' inerea de la a s(vr* i r(ul. Institu#ii culturale Organiza' ii guvernamentale cu caracter central sau local: case de cultur(, case ale corpului didactic, institute de cercetare, biblioteci, societ('i culturale * i *tiin'ifice, etc.
290

Precizarea axului valoric care trebuie s( direc' ioneze eforturile

Structuri asociative Organiza' iile cu caracter nonguvernamental: asocia' ii profesionale, asocia'ii ale p(rin'ilor, agen' i economici * i reprezentan'ii lumii economico-financiar(, structuri de tip sindical, autorit(' i centrale * i locale. Mass-media Instan'ele mediatice sunt chemate s( amplifice, s( continue sau s( diversifice experien'ele cognitive *i comportamentale ale persoanelor; Gama acestor mijloace este deosebit de larg( : ziare * i reviste, radio * i televiziune, internet; Este de dorit ca receptorul s( ajung( la capacitatea de a filtra cu sim' critic, dnd dovad( de circumspec'ie interpretativ( * i de competen'( valorizatoare, pentru a selecta doar ceea ce este benefic * i pentru a deveni imun fa'( de chem(ri * i incita' ii false sau chiar periculoase. Promovarea unor valori comune la nivelul tuturor partenerilor implica#i: Asigurarea egalit('ii *anselor n educa'ie; Revigorarea spiritului civic * i a mentalit(' ii comunitare; Promovarea dialogului, transparen'ei * i a comunic(rii deschise; ncurajarea ini' iativei *i particip(rii; Dezvoltarea cooper(rii *i colabor(rii; Statuarea disciplinei *i responsabilit('ii; Armonizarea condi'iilor specifice cu exigen'ele sociale de ordin general. 3. LIMBAJUL MORAL: SPECIFICIT #I PSIHO-PEDAGOGICE, IMPLICA#II N ACTIVIT #ILE INSTRUCTIV-EDUCATIVE. Specificit $#i psiho-pedagogice ale limbajului: Limbajului moral se exprim( n: termeni pragmatici (rela' ie moral( , interes moral, ac' iune moral(), termeni axiologici-normativi (valoare moral(, norm( moral(, sens moral, op'iune moral( , decizie moral( ) * i termeni atitudinali- evaluativi i instrumentali (judecat( moral(, apreciere moral(, opinie moral(, sanc'iune moral(, deprindere moral(, obi*nuin'( moral(, etc.); Potrivit lui C. L. Stevenson, limbajul moral poate fi folosit n dou( scopuri: unul pentru a nregistra, clarifica i comunica anumite opinii sau pentru a ncerca *i modifica interesul celuilalt, iar altul pentru a stimula oamenii la ac' iune sau a-i face s( ia anumite atitudini;
291

att de legit(' ile forma'iunilor logice ct * i de exigen'e particulare de ordin psihologic; Prin limbaj, educatorul nu numai c( prezint( sau nf('i*eaz( realul, dar i d( un sens, l pune n valoare. Dac( st(pnim limbajul avem *ansa de a st(pni *i realitatea. v Canalele comunic$rii: Subsistemul verbal caracterizat prin: Discursul verbal ocup( locul principal n educa'ia moral(; Cuvintele, integrate n unit('i propozi'ionale ct *i la nivelul frazei, au puterea de a trezi elevului imagini * i emo'ii cu valen'e beneficie pentru receptarea unor con'inuturi; Limbajul comport( nu numai func'ia de comunicare, ci * i o func'ie de apel, orientat( spre destinatar, *i o func'ie expresiv$, ce vizeaz( locutorul. Limbajul mai poate avea *i o func'ie metalingvistic$ (orientat( spre cod), o func'ie poetic$ (ce are ca obiect enun'ul) *i o func'ie fatic$ (ce vizeaz( contactul comunic(rii). Subsistemul paraverbal: Modul cum sunt rostite cuvintele ncarc( emo'ional ideile circumscrise de acestea, transformnd dialoguri obi*nuite aparent banale n instan'e expresiv modelatoare; Comunicarea oral(, prin elementele ei supra-segmentale (intona'ie, accent, debit, ritm, for'(, stil) are darul de a personaliza actul de comunicare * i de a implica afectiv att emiten'ii profesorii ct * i receptorii elevii; Un profesor bun trebuie s( fie *i un excelent actor care s( exploateze la maximum haloul de semnifica' ii ale cuvntului rostit; Prin pronun'are el trebuie s( mi*te, s( emo'ioneze *i s( capteze ntreaga fiin'( a elevilor; Eludnd exprimarea concis( *i comun(, figurile de stil amplific( puterea mesajului, nu numai prin suplimentarea lui cu semnifica' ii colaterale, ci *i prin ocultare, disimulare sau ascundere inten'ionat(, dirijnd conduita elevilor spre traiectele imaginarului; Chiar *i ne rostirea, pauza ntre cuvinte sau fraze (ntr-o anumit( m(sur(, poate chiar neexplicarea sau ne-r$spunsul la unele ntreb(ri) se pot converti n factori provocatori pentru cre*terea gradului de interes al elevilor; explica' ie pn$ la cap$t chiar dac( este indicat( poate da expozeului didactic o not( de monotonie *i plictiseal(; Sunt momente cnd explica' iile ncheiate pot r(pi din farmecul * i frumuse'ea unei lec' ii.
292

Mnuirea eficient( a argumentelor de c(tre educator trebuie s( ' in(

Subsistemul non-verbal: Mesajul vizual mbrac( att un aspect semantic (lingvistic transpozabil * i recuperat n parte de limb() ct *i un aspect ectosemantic (ce transcende semnifica'ia imediat( prin explorarea cmpului de libertate al semnului), iar sub aspectul func'iilor, imaginilor vizuale li se revendic( statutul de instan#e ra#ionale, expresive i conative; O pedagogie a imaginii, bine conturat(, ar putea stimula nv('area, c(ci prin ar(tare direct( * i trecere rapid( n revist( a obiectului de nv('are se transmit informa'ii f(r( scriere * i lectur(; S( mai re' inem c( 'inuta fizic(, fizionomia fe'ei sau gesticula' ia educatorului pot strni reverbera' ii intelectuale sau afective asupra elevilor: mimica fe'ei *i gesturile minii acompaniaz( limbajul vorbit, ntregind sau prelungind semnifica' iile cuvintelor; uneori, gesturile pot comunica mai multe informa'ii, ascultnd, dect vorbirea. Alte aspecte ale comunic$rii (A. Ilica): Comunicare intrapersonal$ (reflexiv() presupune: Comunicarea cu sine, nf('i*are meditativ( , atitudine de reflexie asupra sinelui, asupra comportamentului propriu; gndire emo'ional(; Dialog interior; omul st( de vorb( cu sine, f(r( cuvinte; Nu presupune codificarea decodificarea informa'iei; Comunicarea interpersonal$ presupune: Dialog ntre doi parteneri; Rolul ei este de a influen'a opiniile, atitudinile * i credin'a oamenilor; Func'ii ale acestei comunic(ri sunt: persuasiunea (convingerea), autocunoa terea (determin(m partenerii la dest(inuiri despre noi) descoperirea lumii exterioare (prin dialog dar * i prin alte mijloace), stabilirea de rela#ii semnificative cu al#ii. Comunicarea n grup presupune: Comunicare interpersonal( cu participarea mai multor locutori (grupuri constituite din 4 10 persoane); Constituirea grupelor este determinat( de proiecte comune; Comunicarea public$ presupune: Emi'(tor unic receptor multipli; Retorica e ars liberal$ a nivelului universitar medieval; Reguli ale comunic(rii publice eficiente: teoria ' intei oratorul este un arca* care 'inte*te; teoria interac' ional( i este caracteristic( caracterul comparativ al comunic(rii; varianta ping-pong comunicarea este transmitere de informa'ii la care se a*teapt( r(spunsuri; alternativa replicilor; inversarea rolurilor. Comunicarea de mas$ prin intermediul mass-mediei.
293

4. COMPORTAMENTUL MORAL: EXPRIMARE, CARACTERISTICI

DEFINIRE,

FORME

DE

Comportamentul moral se nva#$. Performan'ele sale sunt diminuate n cazul elevilor cu discern(mnt sc(zut sau a celor care cresc ntr-un mediu social care ofer( modele comportamentale str(ine de valorile morale acceptate. Comportamentul moral se obiectiveaz ( n forme observabile a conduitei: Construirea codului moral: n evolu'ia st(rilor de con*tiin'( ale copilului se produc unele transform(ri de care este necesar s( se 'in( seama. Acest aspect a fost eviden'iat de c(tre Jean Piaget n lucrarea Judecata moral$ la copil, n care arat( c(, mai nti, copilul respect( litera regulii morale (ceea ce i se cere) *i, abia apoi, spiritul normei morale (ceea ce trebuie, ceea ce e dezirabil); Suportul psihologic fundamental al sus'inerii comportamentului moral este cel afectiv, cu mult mai important dect cel ra' ional; Cea mai veche *i mai direct( modalitate de achizi' ionare a comportamentului moral se realizeaz( pe baza modelelor comportamentale pe care le ofer( comunitatea n spe'( *i n primul rnd familia, pe structura a ceea ce e bine i ceea ce e r$u, n interesul pe care familia l atribuie binelui i r$ului ; Achizi' ionarea comportamentului moral r(mne exterioar( st(rilor de con*tiin'( dac( n munca educatorului nu se respect( principiul activismului, n conformitate cu care copilul trebuie s( devin( coparticipant la procesul propriei lui form(ri (morale n cazul nostru). Coordonatele realiz$rii unei bune direc#ion$ri a ac#iunii educa#ionale: Calitatea rezultatelor ob'inute de educator depinde, ntr-o bun( m(sur( de calitatea achizi' iilor (cuno*tin'e, obi*nuin'e, deprinderi, experien'e) morale ale copilului din etapa pre*colar( a dezvolt( rii lui; Metodele * i argumentele cu cel mai mare efect la interlocutor sunt cele care au mare for'( persuasiv(, angajnd st(rile emo'ionale * i motiva'ionale ale subiectului; nt(rirea comportamentelor dezirabile este posibil( att prin metode recompensatoare ct *i sanc'ion(ri, dar cele dinti creeaz( un mai mare ata*ament fa'( de norm(; Mai puternic dect orice metod( este modelul comportamental pe care-l ofer( o persoan( cu mare credibilitate *i atractivitate pentru cel ce suport( ac'iunea/ influen'a educativ(; Este mai u*or de a forma comportamente de tip nou, dect de a schimba (corecta obi*nuin'e *i deprinderi morale vechi * i proaste;
294

 Strategiile schimb(rii comportamentelor *i atitudinilor trebuie s( parcurg( integral, pas cu pas, traseul form(rii respectivelor comportamente *i atitudini, prin dislocarea n puncte esen'iale a leg(turilor care au condus la stabilizarea lor. Reguli de nt$rire a comportamentului moral: Amplasarea copilului n contexte generatoare de mesaje cu con'inut moral pozitiv; Revizuirea * i reconsiderarea cuno*tin'elor morale ale copilului prin c(utarea argumentelor care s( contrazic( justificarea *i promovarea respectivelor deprinderi; Furnizarea de argumente satisf(c(toare, credibile, impresioniste cu privire la avantajele respect(rii regulilor * i normelor morale, acceptate social, * i cu privire la dezavantajele ce decurg din nerespectarea lor; Sl(birea for'ei orientative a opiniilor *i convingerilor ce con'in deprinderi * i atitudini indezirabile; Convertibilitatea con'inutului negativ al con*tiin'ei morale a copilului, printr-o fundamentare nou(, pozitiv(, mai nainte de a se fi a*ezat *i stabilizat criteriile valorice ferme care configureaz( personalitatea tn(rului de mai trziu. Pentru ca regulile de nt $rire s$ ac#ioneze ntr-un sens pozitiv este necesar: S( se asigure o anumit( coeren#$ influen'elor educative cu caracter moral (ceea ce este permis ntr-un moment s( nu devin( interzis( imediat n momentul urm(tor); S( se evite contrarietatea mesajelor care-i sunt adresate copilului la un moment dat (ceea ce-i spune mama s( nu fie contrazis de tata, ori invers, ceea ce-i pretinde un educator sub aspect disciplinar s( nu fie contrazis de un altul); Reperele valorice s( fie explicate (un mediu educativ indiferent fa'( de reperele valorice creeaz( ambiguitate *i conflict interior iar selec' iile valorice opereaz( aleatoriu; Valorile morale care fac obiectul procesului de nv('are s( nu intre n conflict n mod dramatic cu sentimentul de posesiune, de teritorialitate, cu imaginea de sine, cu a*tept(rile personale (L. Ezechil). v Formarea con tiin#ei morale Componentele con tiin#ei morale: Componenta cognitiv$ se refer( la informarea cu con'inutul *i cerin'ele valorilor, normelor * i regulilor morale. Pentru ca aceste elemente ale moralei sociale s( devin( comportamente ale moralit('ii, se impune ca elevul s( cunoasc( *i s( n'eleag( : notele definitorii, sensul i cerin#ele lor. Ele se prezint( sub forma unor interdic#ii, permisiuni *i chem$ri adresate personalit(' i;
295

face treptat, n func'ie de complexitatea lor *i de capacitatea de n'elegere a educabilului: Formarea reprezent$rilor, no#iunilor morale, convingerilor morale *i judec$#ilor morale: a. Reprezentarea moral$: Este o reflectare sub form( de imagine intuitiv( a unor multitudini de elemente caracteristice unui complex de situa'ii *i fapte morale concrete, n care copilul a fost angrenat, sau pe care le-a perceput, observat, n leg(tur( cu aceea*i regul( moral( imagine care include *i o not( apreciativ( ori imperativ(; Se formeaz( n situa'ii concrete, n care educabilul este antrenat, important este, ca din punct de vedere educativ, s( cre(m situa' ii favorabile; Elevul reu*e*te s( delimiteze notele esen'iale de cele tangente unei mprejur(ri oarecare * i apoi s( le extind( la toate situa'iile reale sau posibile, pe care norma sau regula moral( o acoper(; b. No#iunea moral$: Reflect( ceea ce este esen'ial * i general unei clase de manifest(ri morale pe care norma sau regula moral( le cuprinde; Cunoa*terea comandamentelor morale sociale trebuie s( fie ntregit( cu elementele afective ale con*tiin'ei (emo'ii, sentimente, etc.) pentru a putea ac'iona asupra conduitei; Nici cunoa*terea *i nici adeziunea afectiv( nu sunt suficiente, pentru declan*area actului moral n cazul unei obstruc'ion(ri f(r( un efort voli' ional concretizat n tr(s(turi diverse (perseveren'a, tenacitatea, consecven'a, independen'a, spiritul de ini' iativ( , curajul, etc.). c. Convingerile morale: sunt rodul integr(rii cognitive, afective * i voli' ionale n structura psihic( a persoanei. d. Judec$#ile morale:reflect( caracterul apreciativ asupra no'iunii morale. Urmare a atingerii componentelor: reprezent(ri *i no'iuni morale, idei *i concep'ii morale, convingeri morale, sentimente morale, aspira' ii * i idealuri morale se ajunge la formarea con*tiin'ei morale. v Conduita moral$ Defini#ie: Din perspectiva psihopedagogic(, formarea conduitei vizeaz( att deprinderile i obi nuin#ele de comportare moral( ct *i tr$s$turile pozitive de caracter. n timp ce con*tiin'a moral( se exprim( prin inten#ii prin cum trebuie, conduita moral( se exprim( prin fapte. Deprinderi i obi nuin#e morale:
296

Componenta afectiv$: Dezvoltarea sensului acestor norme *i reguli se

Deprinderile morale: sunt componente automatizate ale conduitei ce se formeaz( ca r(spuns la anumite cerin'e care se repet( n condi'ii relativ identice. Obi nuin#ele morale: implic( faptul c( activit(' ile automatizate au devenit o trebuin#$ intern(. Exercitarea acelei activit(' i se face automat , datorit( unui impuls intern, ori de cte ori se repet( condi'iile externe care o presupun *i o solicit(. Cerin#e de care trebuie #inut seama n formarea deprinderilor i obi nuin#elor morale: Exersarea s( fie astfel organizat(, nct s( se desf(*oare ntotdeauna n concordan'( cu cerin'ele, precis *i clar formulate; S( existe o foarte bun( organizare a activit(' ii elevilor; Formarea deprinderilor * i obi*nuin'elor este o ac' iune de durat(, automatizarea neputndu-se realiza doar prin cteva exerci' ii; Automatizarea se bazeaz( pe cele trei componente: cognitiv(, afectiv(, voli'ional(; n formarea deprinderilor *i obi*nuin'elor s( se 'in( seama de particularit(' ile individuale ale elevilor. Manifest$rile sau tr$s$turile pozitive de caracter Defini#ie: Sunt componente psiho-morale ale persoanei ce rezult( din asimilarea normelor morale *i integrarea lor n structura personalit('ii umane. Este vorba despre un aliaj dintre normele morale *i un substrat psihologic corespunz(tor. n acest aliaj normele morale ofer( con'inutul; activitatea psihic ( a persoanei, cu toate mecanismele ei constituie procesul; iar rezultatul ob'inut l constituie tr(s(turile caracteriale. Tr$s$turile caracteriale: sunt considerate ca forme stabilizate de comportare moral( (I. Nicola). Ele se formeaz( n *i prin activitate, prin interac'iunile omului cu mediul social. Categorii de tr$s$turi pozitive de caracter, dup( con'inutul lor: Atitudinea omului fa'( de societate *i implicit fa'( de semenii s(i: spirit de cooperare, dragoste de #ar$, principialitate, sociabilitate, cinste, umanism, optimism, delicate#e, etc.; Atitudinea omului fa'( de munc(: h$rnicie, spirit de ini#iativ$, spirit de ntrajutorare, punctualitate, etc.; Atitudinea omului fa'( de sine nsu*i: modestie, demnitate, spirit critic i auto-evaluativ, curaj. Atitudinea indicator al conduitei moral civice
297

Cele mai multe dintre normele morale se refer( la atitudinea individului fa'( de valorile sociale, fa'( de institu' ii, fa'( de ceilal' i, fidelitatea fa'( dea numite valori fundamentale. ntre conduita moral( * i cea civic( este un raport, par'ial de subordonare, par'ial de supunere. Ambele sunt bazate, n linii mari, pe acela* i set de valori, se constituie concomitent *i se exprim( prin atitudini cet$#ene ti . Civismul este unul din obiectivele importante ale educa#iei: Necesitatea educa#iei civice: Avem nevoie de cet('eni bine informa'i care: S( participe ntr-un mod responsabil la schimb(rile care se produc *i la dezvoltarea societ(' ii civile; S( cunoasc( *i s( sus'in( ideile *i valorile democratice; S( se manifeste ca cet ('eni informa'i *i responsabili; S( participe cu competen'( la via'a *colii *i n perspectiv(, a societ('ii; S(-*i dezvolte deprinderi de luare a deciziilor * i de participare activ( la via'a societ('ii. Specificul educa#iei civice: Educa'ia civic( presupune nsu*irea unor cuno*tin'e referitoare la o societate democratic( * i exersarea unor practici specifice modului de existen'( *i de manifestare a cet('eanului ntr-o democra'ie (cuno*tin'e etice, deprinderi etice, valori * i atitudini civice). Elementele de con#inut pe care se pune accent n cadrul educa'iei civice: recunoa*terea valorii * i demnit('ii personale; identificarea drepturilor personale dublate de responsabilit(' i; raporturile noastre cu lumea nconjur(toare; n'elegerea organiz(rii *i func'ion(rii institu'iilor statului; n'elegerea structurilor sociale *i a dinamicii vie'ii * i activit(' ii acestora; aprecierea valorilor democratice; n'elegerea aspectelor de ordin politic, istoric, economic; analiza raportului ntre cet('ean *i stat; n'elegerea raportului dintre atingerea scopurilor individuale *i colective; exprimarea opiniilor n raport cu diferite puncte de vedere; folosirea independent( *i critic( a informa'iei. Modalit $#i de mbun$t$#ire a calit $#ii educa#iei . Construirea unui mediu educa'ional n m(sur( s( determine elevul s( cunoasc(, s( n'eleag( * i s( aplice de a*a manier( aspectele formative legate de valori, nct s( reducem ct mai mult traseul de la norm$ la comportament; Valorizarea experien'ei cotidiene a elevilor pe probleme de educa'ie civic( *i o mai bun( motivare prin racordarea mai puternic( la realitatea pe care ace*tia o ntlnesc n cale;

298

 Cre*terea gradului de con*tientizare * i convingere privind exersarea unor valori ca: respectul, ajutorul reciproc, onestitatea, responsabilitatea, demnitatea, solidaritatea, atitudinile civice; Dezvoltarea capacit('ilor care s( le ofere posibilitatea de a se exprima pe ei n*i* i, de a-*i sus'ine propriile op'iuni; Dezvoltarea la un nivel superior a competen'elor care s( permit( elaborarea de r(spunsuri la probleme *i situa' ii complexe ce 'in de: integrare, adaptare, cooperare, solidaritate, mobilitate; Dezvoltarea unor abilit$#i sociale care s(-i fac( pe elevi mai receptivi la diferitele probleme sociale dezvoltnd: curajul, ini#iativa *i responsabilitatea de a se implica n rezolvarea lor; Accentuarea preocup(rilor privind ncurajarea muncii n echip(, prin care s( contur(m mai puternic valori ca: responsabilitatea, spiritul critic, solidaritatea, cooperarea, respectul reciproc, compasiunea, etc.; Sporirea situa'iilor de nv('are prin care s( situam elevul n miezul problemei rezervndu-i rolul activ *i principal; Dezvoltarea competen#elor sociale; 5. NIVELURILE $I STADIILE COMPORTAMENTULUI MORAL DEZVOLT RII $I EDUC RII

v Teoria dezvolt $rii stadiale a lui Jean Piaget Jean Piaget a identificat patru stadii succesive ale reprezent(rii * i practic(rii regulii morale pe care copilul o prime*te de la societate: Stadiul motric (corespunz(tor copilului ntre 2 3 ani), n care regula moral( nu este coercitiv( , nu are caracter de obliga' ie, pentru c( la acea vrst( el nu se comport( n func'ie de propriile sale dorin'e *i deprinderi asimilate * i tr( ie*te realitatea extern( lui, oarecum incon*tient; Stadiul egocentric (de imitare a regulii morale impuse din afar( copilului n vrst( de 4 5 ani), n care acesta nu este preocupat de codificarea regulii, de identificarea inten'iilor comportamentului; Stadiul cooper$rii sau respect$rii regulii morale (corespunde vrstei de 7 8 10 ani), respectarea lor reprezentnd o obliga' ie de comportament; Stadiul codific$rii regulii morale (specific vrstei de 11 14 ani), n care preadolescentul este interesat de n'elesul * i motivele comportamentului s(u *i de reunirea regulilor ntr-o lege moral(.
299

v Teoria lui Lawrence Kohlberg Caracteristici: plaseaz( n primul plan, din unghiul s(u de vedere al raport(rii la societate valorile de bine i justi #ie (dreptate) ca definitorii dezvolt(rii comportamentului moral al copilului; coreleaz( conceptul de stadialitate cu cel de nivel al dezvolt $rii morale n n'elesul de gradualitate sau n$l#ime a acesteia; concep'ia sa, dezvoltarea moral( parcurge un nivel pre-conven#ional, un nivel conven#ional *i un nivel post-conven#ional, n cadrul fiec (ruia existnd dou( stadii (etape) de dezvoltare: Nivelul pre-conven#ional cuprinde: Stadiul moralei heteronome caracterizat de respectarea regulii de comportament a c(rei nc( lcare este urmat( de sanc'iune; comportamentul copilului are drept motiva' ie evitarea pedepsei *i a puterii ; Stadiul individualit$#ii morale n care: regula moral( este respectat( dac( ea corespunde intereselor imediate ale individului *i ceilal' i au posibilitatea de a ac' iona n acela* i fel. Nivelul conven#ional cuprinde: Stadiul subordon$rii fa#$ de societate, n sensul de contract social, de utilitate social( a dreptului omului care s( fie respectat( n fiecare comunitate uman(; Stadiul eroilor morali (dac( ace*tia exist() sau al responsabilit $#ii morale universale, prin care se cere a ne comporta n spiritul valorilor de dreptate *i de respectarea demnit('ii umane, nct fiecare individ s( fie tratat ca scop n sine *i nu ca mijloc posibil de ac' iune; Este de dorit o dezvoltare moral( a individului, astfel nct el s( evolueze ct mai corect de la respectarea regulii morale pentru a evita pedeapsa, dezaprobarea altora, soma'ia, sau blamul autorit(' ii ndrept('ite la o conformare normativ axiologic(, prin care s( se p(streze respectul altora fa'( de sine *i pentru a se implica activ * i ra' ional n via' a comunit('ii n care tr(ie*te. v Teoria con tiin#ei lui Gordon W. Allport Caracteristici: aduce un plus de clarificare asupra stadialit(' ii f(cnd deosebirea ntre o con tiin#$ moral$ autoritar$, specific ( perioadei copil( riei care spune trebuie sau este obligatoriu *i con*tiin'a de mai trziu a adolescentului care semnific( ar trebui *i decurge dintr-un sim# al datoriei *i al recunoa terii valorilor i normelor morale n via'a social(;
300

devine un fel de auto-orientare general$ care presupune trei schimb(ri importante: Sanc'iunile exterioare sunt nlocuite prin sanc' iuni interioare; St(rile afective, legate de interdic' ii, fric( sau obliga' ii sunt nlocuite de tr(iri ale preferin'ei * i op'iunii morale, ale respectului de sine * i respectului altora; Deprinderile sau obi*nuin'ele morale specifice ascult $rii fac loc unei autonomii valorice generale, care continu( liniile alese ale efortului de perfec'ionare comportamental( (autoeduca'ie moral( ). Toate aceste considera'ii dezv(luie un mecanism psihologic * i normativ axiologic al edific(rii morale a comportamentului uman, care aten'ioneaz( asupra caracterului s(u deschis de maturizare psihic( * i asimilare treptat( a unui nucleu valoric n continu( l(rgire. Vrsta, nivelul de inteligen'(, mediul familial * i *colar, microgrupul din care face parte copilul sunt factori care contribuie la dezvoltarea sa moral(. 6. AUTOEDUCA#IA MORAL PARTE CONSTITUTIV A EDUCA#IEI MORALE: SEMNIFICA#II, FORME, SURSE, COMPONENTE STRUCTURAL-FUNC#IONALE Defini#ie: Autoeduca'ia este o activitate con*tient(, sistematic( * i orientat( spre atingerea unui scop pe care *i-l stabile*te fiecare *i care pretinde un efort personal. Caracteristici : Are scop propriu; Are caracter con*tient *i organizat al ac' iunilor; Se bazeaz( pe cunoa*tere *i auto-angajare; Necesit( efort orientat spre perfec' ionarea propriei personalit(' i; Semnifica#ii : Autoeduca'ia este conceput( ca un continuum existen'ial, a c(rei durat( se confund( cu ns(*i durata vie' ii * i care nu trebuie limitat( la timp (vrsta *colar( ) *i nchis( n spa'iu (cl(diri *colare); Autoeduca'ia constituie un r(spuns specific fa'( de dinamismul existen'ial, n sensul implic(rii n autoformare n func'ie de solicit( rile multiple * i inedite, este un mod al omului de a se elibera de tensiuni, de crize, de surprizele profesionale nepl(cute;
301

Prin trecerea de la obligatoriu la ar trebui , comportamentul moral

progres; Are un caracter anticipativ, bazndu-se pe obi*nuin'a de a nv('a *i pe ideea c(, ntr-o societate democratic( , fiecare nva#$ de la fiecare; Individul devine mai responsabil fa'( de sine nsu*i *i fa'( de ideile sau realiz( rile celorlal' i; Autoeduca'ia este una dintre c(ile prin care se realizeaz( educa'ia permanent(; Autoeduca'ia nu se mai define*te n raport cu un con'inut determinat, ce trebuie asimilat, ci se concepe, n adev(ratul s(u sens, ca un proces al fiin'ei care, prin diversitatea experien'elor date, nva'( s( se exprime, s( comunice, s( pun( ntreb(ri * i s$ devin$ tot mai mult ea ns$ i . Rela#ia autoeduca#iei cu educa#ia moral$: Au acela* i elemente structurale; Presupun acela*i scop; Implic( un minimum de condi'ii n cazul autoeduca'iei; Autoeduca'ia apare ca un corolar al educa'iei, ca nivelul cel mai nalt pe care trebuie s( -l cucereasc( fiecare n des(vr* irea sa. Virtu#ile autoeduca#iei : Autoeduca'ia presupune o serie de calit(' i *i nsu*iri din partea celui care-* i propune un proiect de autoformare: decizie, perseveren'(, fermitate, aspira' ii, n(zuin'e, ambi'ie, * i prezen'a unui ideal mobilizator, a unui model pozitiv; Modelul ales devine un stimulent, un factor dinamizator, care exercit( asupra noastr( o atrac'ie deosebit( *i duce deseori la perfec' ion(ri nea*teptate; Autoeduca'ia st( la dispozi'ia tuturor, n mod egal. Ea poate face servicii deosebite mai ales celor care nu au putut beneficia, din motive felurite, de toate avantajele *colarit(' ii, a*a nct al(turi de autoinstruc'ie, autoeduca'ia devine prghie a progresului social; Autoeduca'ia este o calitate a omului modern *i pentru c( ea exprim( o tendin'( a prezentului *i o cerin'( a viitorului, viznd afirmarea fiec (rei persoane con*tiente; Nu trebuie trecut( cu vederea motiva#ia ca suport al autoeduca'iei precum *i responsabilitatea individual$ (dorin'a, mndria, ambi'ia, dragostea, etc.);

Este un scut *i un sprijin care nt(re*te ncrederea n viitor * i n

302

Autoeduca#ia con#ine elemente cu caracter social care se condi #ioneaz$: Autoeduca'ia presupune autocunoa tere, iar aceasta se realizeaz( , de obicei mai bine prin al'ii, prin semenii no*tri. Componenta con*tiin'ei de sine, un mod de explorare *i verificare a propriului eu, autocunoa*terea are rolul a ne regla comportamentul n acord cu exigen'ele sociale *i cu propriile aspira' ii *i capacit('i. Autocunoa*terea serve*te ca punct de plecare a autoeduca'iei. Educa'ia capacit(' ilor de autocunoa*tere a elevului trebuie s( nceap( nc( din primele clase ale *colii generale, ajutndu-i n descoperirea identit(' ii lor, dezvoltndu-le treptat capacitatea de a-*i aprecia obiectiv, cu spirit critic *i cu sim' de r(spundere calit(' ile *i lipsurile. Autocunoa*terea este *i trebuie s( fie ntotdeauna n serviciul autodezvolt $rii , fie c( este vorba de a ne ab#ine de la unele fapte condamnabile, fie c( este vorba de a ne cultiva * i dezvolta unele tr(s(turi pozitive; Autoeduca'ia presupune autoconducere, voin'a de a interveni * i responsabilitatea care delimiteaz( atribu'iile subiectului *i care-l plaseaz( n colectiv, care l individualizeaz( fa'( de ceilal' i *i-i arat( ce anume se impune; Con tiin#a de sine, ca focar interior (ini' iator, executor *i evaluator) ac'ioneaz( sub imperiul unor norme morale impuse de societate *i colectiv; Autoeduca'ia presupune o autonomie moral$, care trebuie cultivat( * i des(vr*it( mereu. n'eleas(, din perspectiv$ individual$ sau subiectiv$, autoeduca'ia este o continu( aspira'ie spre autodep(*ire, dar *i credin#a permanent( a individului, de a se birui, de a lupta nemp(cat cu sine nsu*i pentru a cucerii noi n(l' imi; Privit( sub unghi psihologic, aceast( lupt( apare ca una din cele mai nobile *i mai elevate aspira'ii ale individului. Ea este corespunz(toare setei de a cunoa te pe plan intelectual *i se nscrie n sfera motiva#iei ; Ca angajare, solicit ( personalitatea n ntregime * i, mai ales, latura voluntar$ *i caracterial$. De aceea programul de autoeduca'ie devine proiect, deviz *i bilan#, el oferind *i posibilitatea obiectiv( de autocontrol *i autoevaluare, indispensabile n ambele situa' ii; Autoeduca'ia permite confruntarea discret( a oric(rei persoane cu cerin'ele actuale, favorizeaz ( ncercarea unei dep(*iri permanente, stimuleaz( ncrederea n sine *i finalizeaz$ ceea ce *coala sau mediul a l(sat neterminat; Autoeduca'ia presupune o via'( psihic$ activ$, o efervescen'( intelectual(, c(ut(ri * i n(zuin'e nobile.
303

v Metode i procedee de autoeduca#ie Se poate vorbi mai degrab( de sugestii metodologice, dect despre o adev(rat( metodologie referitoare la realizarea autoeduca'iei. Pentru elaborarea unui program de autoeduca#ie se iau n considerare: Condi'ionarea, dorin'a de schimbare; Fixarea scopului; Alegerea metodelor *i procedeelor specifice adecvate pentru formarea *i dezvoltarea a ceea ce urm(rim *i integrarea ntr-un sistem *i n regimul nostru de activitate; Stabilirea perioadei de aplicare a programului; Autoevaluarea. Exerci #iul: Exerci #ii normale, oferite de munc(, nv('(tur(, timpul liber, jocul, eventuale ndeletniciri preferate (lectura, *ahul, muzica, etc.); Exerci #iile speciale pot fi de foarte multe feluri, dup( natura activit('ilor (fizice sau mintale); dup( domeniul vizat (morale, estetice, intelectuale, etc.); dup( durat( (de lung( sau scurt( durat(); dup( 'elul urm(rit (de cercetare, de dezvoltare, sau de perfec' ionare). Alte metode: metode de control: jurnalul intim, autoobserva'ia, autoanaliza, autocontrolul, autoraportul; metode de auto-stimulare * i autoexersare: critica *i autocritica, autocomanda, autoconvingerea, autosugestia, comunicativitatea, exemplul; metode practice: jocul, compara'ia; metode de constrngere: autodezaprobarea, renun'area; Exemplul lui Demostene, care *i-a nvins blbiala prin exerci'ii de respira' ie * i vorbire cu pietricica n gur( pe malul m(rii este edificator * i ncurajator. Despre Goethe se spune c( se urca pe cl(diri nalte pentru a-* i nvinge teama * i ame'eala. v Educa#ia moral$ i religioas$ Educa#ia moral$ i religioas$-ac#iuni complementare: Educa'ia religioas( constituie o coordonat( important( a form(rii personalit(' ii, strns legat( de cea moral(, care urm(re*te implementarea *i asimilarea valorilor religiei n conduita social( a persoanei; A face educa'ie religioas( nseamn( a-i familiariza pe tineri cu sistemul categoriilor religioase, cu instruc'ia religioas( *i a cultiva un comportament adecvat normelor * i canoanelor religioase, recunoa*terea sacrului ca valoare;
304

 Educa'ia religioas( devine, ntr-o viziune ecumenic(, un suport al

educa#iei spirituale, morale i civice, strns legate *i interdependente; Prin educa'ia religioas( se realizeaz( mai repede *i mai u*or un comportament mai respectuos, dezirabil * i umanist; Atmosfera religioas( *i climatul moral vor constitui un deziderat comun al *colii, familiei, bisericii, societ(' ii, n care tinerii s( nve'e pre'uirea, iubirea de semeni * i re' inerea de la a s(vr* i r$ul; Climatul moral * i religios al familiei contribuie extrem de mult la realizarea educa'iei morale. Cu att mai mult cu ct vrstele mai mici sunt mai deschise punerii bazelor sentimentelor religioase; Trecerea de la basme, legende *i alte istorisiri cu caracter moral, la pilde cu con'inut religios, se face la vrsta *colar( mic( aproape pe nesim'ite. Imagina'ia, afectivitatea * i receptivitatea fa'( de tot ceea ce este nou, posibil * i misterios fiind deosebit de activ(, favorizeaz( contactul cu aceste valori; Sensibilitatea copilului *i disponibilitatea lui pentru a participa la descoperirea misterelor, pres(rate n texte sacre, sunt premise admirabile pentru educa'ia religioas(; n educa'ia religioas(, acceptarea liber consim'it(, pe baza unor convingeri morale, personale a unor principii *i a unor valori perene reprezint( * i ea premisa obligatorie a succesului.

7. FINALIT #ILE $I STRATEGIILE DE FORMARE $ I EVALUARE N CADRUL EDUCA#IEI MORALE. v Finalit $#ile Defini#ie: Sunt aspira#ii, inten#ionalit$#i, pe termen lung. Conceptul de finalitate demonstreaz( faptul c( omul este o fiin'( ndreptat( c(tre un viitor, pe care el l dore*te mai bun; Categorii de finalit$#i : Finalit $#i micro-structurale specifice diferitelor laturi ale educa'iei (morale, intelectuale, estetice, etc.), care se refer( la dezvoltarea persoanei (spirit critic, creativitate, autonomie moral(, capacitate de analiz( * i sintez(); Finalit $#i macro-structurale situate la nivelul sistemului de nv('(mnt, prin care se delimiteaz( ansamblul influen'elor diferitelor medii educa'ionale.
305

Finalit $#i ale sistemului educa#ional (A. Peretti) Finalitate central$ de comunicare interpersonal( ntre genera' iile unei societ('i asigurnd continuitatea unei societ(' i cu ea ns(*i, cu trecutul *i prezentul s(u *i cu posibilit(' ile de evolu'ie care permit realizarea aspira' iilor; Finalitate de referin#$ i asigur( individului capacitatea de a unifica, printr-un act de gndire *i de a sensibiliza diferite fapte de cultur( * i civiliza'ie; Finalitate a securit$#ii i creativit $#ii presupune ca actul educa'iei s( ofere celor educa'i un mediu cultural securizat. v Idealul educativ Defini#ie: Exprim( modelul sau tipul de personalitate solicitat de condi'iile sociale ale unei etape istorice * i pe care educa'ia este chemat( s(-l formeze n procesul desf(*ur(rii ei. Idealul educa'ional realizeaz( jonc'iunea ntre ceea ce este *i ceea ce trebuie s( devin( omul prin procesul educa'iei; Idealul educa#ional din societatea noastr( presupune formarea unei personalit(' i integral voca'ionale *i creatoare, capabil( s( exercite * i s( ini'ieze roluri sociale n concordan'( cu propriile aspira' ii * i cu cerin'ele sociale (I. Nicola); Componentele idealului educa#ional: Antropologic$: urm(re*te formarea unei individualit(' i armonioase, integrale, realizarea ei efectiv( prin concretizarea finalit(' ilor * i obiectivelor diferitelor laturi ale educa'iei (intelectuale, morale, estetice, etc.); Ac#ional$: urm(re*te opera'ionalizarea cuno*tin'elor nsu*ite n diferite contexte ac'ionale; nu trebuie privit( doar din perspectiva form(rii unei competen'e profesionale, ci * i n vederea ndeplinirii de c(tre individ a diferitelor roluri sociale (legate de profesie, de cet('ean, de p(rinte, de membru al unei comunit('i). Dimensiunile idealului educa#ional: (I. Nicola): Dimensiunea social$ (s( fie congruent sau coextensiv unor cerin'e sociale); Dimensiunea psihologic$ (s( r(spund( nevoilor * i posibilit(' ilor indivizilor; nu trebuie s( fie cu mult peste putin#a oamenilor); Dimensiunea pedagogic$ (s( permit( o transpunere practic( n plan instructiv educativ).

306

Nivelurile de la care se porne te n fixarea unui ideal pedagogic: Determinarea social$ (tipul * i esen'a societ('ii); Modelul dezvolt $rii ideale a personalit $#ii istorice*te determinat; Valorile fundamentale ale lumii contemporane (democra'ia, umanismul, civismul, toleran'a, respectarea drepturilor omului); Tradi #iile culturale, valorile na#ionale ntemeiate istoric. v Omul de voca#ie i omul reprezentativ: Omul reprezentativ Este tipul reu*it al adapt(rii pasive la mediu, corespunde imaginii pe care * i-o face societatea despre aceast( realitate (parlamentar, ziarist, muzician, c( lug( r etc.); Se caracterizeaz( prin st(pnire de sine, ntrecere pe sine; Omul de voca#ie: se caracterizeaz( prin: dezinteresare, uitare de sine, tenacitate, originalitate, con*tiinciozitate, r(spundere personal(, r(spundere fa'( de viitorime, g(se*te n munc( o ntregire sufleteasc( , este garant al progresului social, este vizionar, cu r(spundere moral(, productiv, atras de opere de valoare; nu se sperie de obstacolele care apar n timpul exercit(rii profesiei. Cnd tiparul profesional nu se potrive te cu aptitudinile sale, toarn$ unul nou adaptat acestora (M. Stanciu). v Scopurile educa#ionale Defini#ie: sunt ipostaze ale finalit(' ilor educa'ionale care realizeaz( acordul ntre idealul educa'ional * i obiectivele sale, atunci cnd ele sunt pertinente sau pot sta n locul idealului cnd acesta este supradimensionat axiologic, sau inadecvat, iluzoriu, utopic. Rela#ia ideal educativ - scop educativ: Dac( idealul educativ este general *i unitar, scopurile ce (eventual) l detaliaz( sunt variate, multiple, datorit( relativit(' ii acestora la diversitatea situa' iilor educative. Astfel se pot identifica: scopul unei lec' ii, scopul unei teme, scopul unui exerci' iu, scopul unei laturi a educa'iei; Este de dorit ca ntre ideal *i scop s( se stabileasc( o rela'ie de continuitate *i adecvare. Realitatea, ns(, contrazice, adesea, aceste exigen'e.

307

v Obiectivul educa#ional Defini#ie: Este ipostaza cea mai concret $ a finalit(' ilor *i desemneaz( tipul de schimbare pe care procesul de nv('(mnt sau cel din alt sistem educativ l a*teapt( *i / sau l realizeaz(. Obiectivele educa'ionale se refer( , ntotdeauna, la achizi' ii de ncorporat redate n termen de comportamente, concrete, vizibile, m(surabile *i exprimabile. Obiectivele educa'ionale se deduc din scopul educa'ional. Chiar dac( poart( pecetea idealului educa'ional, obiectivele nu pot fi extrase direct din idealul educa'ional. Clasificarea obiectivelor: a. n func#ie de domeniul la care se refer$: obiective cognitive (transmitere * i asimilare de cuno*tin'e); obiective afective (ce vizeaz( formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor); obiective psihomotorii (centrate pe formarea unor conduite *i capacit(' i manuale). b. n func#ie de nivelul de generalitate: obiective generale (au caracter global, abstract *i se refer( la o anumit( latur( a educa' iei); obiective medii (sunt finalit(' i privitoare la disciplinele *colare, particularit(' i de vrst( ale educa'iilor, etc.); obiective particulare (se refer( la performan'ele concrete, ob'inute prin prelucrarea materiei din programe); Func#iile obiectivelor (C. Cuco*): Func#ia de orientare axiologic$ a procesului de nv$#$mnt se refer( la con*tientizarea sistemului de valori care orienteaz( activitatea educatorilor; Func#ia de anticipare a rezultatelor colare se refer( la caracterul anticipativ al proiect(rii * i la motivarea pe care aceste obiective opera'ionale o creeaz ( elevilor; Func#ia evaluativ$ urm(re*te modul prin care obiectivele educa'ionale devin criterii importante n evaluarea eficien'ei activit('ilor desf(*urate; Func#ia de reglare a procesului de nv$#$mnt urm(re*te modul de selectare, organizare * i transmitere a con'inuturilor, strategiilor, formelor de organizare adecvate diferitelor situa'ii. v Sistemul metodelor educa#iei morale Sistemul metodelor educa'iei morale poate fi descris *i explicat prin raportare la nivelurile *i stadialitatea dezvolt(rii comportamentului moral, n contextul a dou( mprejur(ri educative din mediul *colar:
308

comportamentelor psihologice ale elevilor, prin intermediul combin(rii prescrip' iilor diferitelor valori *i norme de tipul este permis (se poate), este interzis (nu se poate), este obligatoriu (trebuie); Valoric ac#ional$ n care accentul cade pe interiorizarea (asimilarea) valorilor * i normelor morale, mediat( de capacitatea persuasiv( a sistemului metodelor educa'iei morale, potrivit scopurilor pe care le au de atins. Con#inutul metodelor educa#iei morale: Metode ale recept $rii i n#elegerii limbajului moral i a situa#iilor de via#$ cu semnifica#ii morale: explica' ia, convorbirea, analiza de caz, povestirea, reflec' ia, hermeneutica, tradi' ia moral(; Metode ale declan $rii, nt$ririi sau restructur$rii manifest$rilor de comportament moral: imita' ia, exemplul, recomandarea, sugestia, lauda, jocul cu roluri, exerci' iul moral sub diferite variante, testul proiectiv, mustrarea, sanc' iunea; Metode ale autoeduc$rii morale: autoobservarea *i autoanaliza, autosugestia, autocontrolul, autorenun'area, autoimpunerea, autoevaluarea. Tipuri de interven#ie: Interven#ia educativ$ direct $ care este de natur( explicativ( , sugestiv( * i autoritar(; Interven#ia educativ$ indirect $ care este de natur( ra'ional(, fiind reprezentat( de mediul social grupal din care subiectul moral face parte *i al c(rui produs relativ este. Metodele educa#iei morale: Imita#ia: are n'elesul de copiere a unor manifest(ri de comportament; indiferent de vrst(, omul tr(ie*te trebuin#a de concret, de am(nunt, al unei fapte sau ntmpl(ri morale; imita' ia poate fi folosit( spontan sau selectiv: exemplul moral, propunerea, sugestia, recomandarea unui comportament moral de urmat; imita' ia pune problema unor modele de comportament *i a unor particularit(' i ale ei pentru anumite vrste. Lauda: obiectul laudei este o ac' iune moral( nf(ptuit(, o nsu*ire de comportament;
309

Situativ directiv$ n care educatorul ac'ioneaz( asupra

 tipuri de laud$: confiden#ial$ ntre cel care laud( *i cel l(udat; public$ cu unul sau mai mul'i martori; simbolizatoare cel l(udat este ridicat la rangul de model comportamental; efecte pedagogice: asupra celui l$udat produce pl(cere, stimuleaz( , iar prin repetare cel l(udat devine apreciat, admirat, ascultat, se simte folositor; asupra grupului din care face parte, exemplul celui l(udat poate fi urmat; asupra rela#iei dintre cel l(udat *i cel ce laud( treze*te simpatie, declan*eaz( receptivitate, sau, din potriv(, cnd din carii motive nu este acceptat(, de exemplu de grupul *colar, poate provoca reac'ii ostile: n loc s( ocroteasc( pe cel l(udat, grupul are o atitudine negativ( fa'( de el; condi #ii pentru ca lauda s( nsemne o recunoa*tere a valorii: s( se refere la fapte sau realiz( ri (s( fie autentic(); s( fie stimulatoare; s( nu degenereze n lingu*ire sau conflict. Persuasiunea: are n'elesul de a convinge, de a ndemna; elementul definitoriu al acestei metode este deliberarea moral$, n'eleas( ca ob'inere a for'ei psihice, afective *i ra' ionale, necesare trecerii la activitate; prin aceast( particularitate subiectul moral ader( la una sau alta dintre valorile * i normele morale ale vie' ii sociale, efectul deliber(rii fiind decizia moral$. Reflec#ia moral$: este un act de medita'ie ntreprins spre a n'elege *i explica sensul unei manifest(ri de comportament, mobilurile * i consecin'ele sale; este o metod( care din punct de vedere psihologic este alc(tuit( din opera'iile de: ndoial(, evocare, deliberare * i op'iune moral(; prin intermediul unor proverbe, maxime, sau aforisme despre calit(' ile *i defectele morale ale comportamentului moral, putem n'elege mesajul referitor la condi'ia uman(; aceast( metod( contribuie la asimilarea unor valori * i norme comportamentale cum ar fi: bun(voin'a, amabilitatea, respectul * i sinceritatea, datoria, curajul, cump(tarea, n'elepciunea. Exerci #iul moral: se prezint( sub mai multe variante, ntre care * i activit(' i de nv('are *colar( curent( cnd aceasta este privit( ca activitate pentru sine * i societate; prin componenta afectiv$ (ca atitudine fa'( de munc(), componenta sa volitiv$ (de efort *i tenacitate a subiectului moral n realizarea activit('ii de nv('are, ca obliga' ie moral() aceast( variant( a exerci' iului este un indicativ al evolu' iei comportamentului copilului *i al adolescentului *i n acela*i timp spa#iul n care nu pot lipsi motivele morale ale succesului moral.
310

Sanc#iunea moral$ este o metod( de educa'ie a deprinderilor * i obi*nuin'elor morale de comportament *i se prezint( ca o experien'( nepl(cut(, consecin'( a unei vini morale. Rostul ei nu este o educare c$tre supunere, ci s( previn( sau s( avertizeze, s( ndrepte ori s( schimbe diferitele motive, ale unor manifest(ri negative de comportament; trebuie avute n vedere gradele de gravitate ale comportamentului moral astfel ca, prin diferite forme de sanc'iune cum sunt sc$derea notei la purtare sau lucr$ri de pedeaps$, prin a reface o lucrare dat( *i a o scrie de mai multe ori, n ideea c( elevii s( fie ordona'i sau punctuali n ceea ce fac; aten#ionarea n fa'a clasei a unor neglijen'e de comportament, utiliznd des *i n diverse situa'ii: mustrarea, admonestarea, ori repro*ul poate avea *i ea consecin'e negative. v Evaluarea comportamentului moral Evaluarea vizeaz$ importan#a comportamentului alc$tuit$ din dou$ aspecte: unul referitor la efectul moral extern al comportamentului (diferi' i oameni sunt afecta'i de manifest(rile comportamentale ale cuiva, la baza c(rora se afl( diferite inten#ii ca surs( cauzal(); altul referitor la efectul moral intern al comportamentului, care const( n ceea ce numim ncrederea pe care o avem n cineva, a conta, a te baza, pe cineva datorit( op'iunii *i virtu'ilor sale morale; Op#iunea moral$: este un cumul posibil de virtu'i (curajul, cump(tarea, pruden'a, cinstea, corectitudinea), n contrast cu mediocritatea moral$ *i admiterea manifest(rilor negativ( ale acestora n via'a social(. Oportunismul moral: este reprezentat de omul care nici nu se supune unor valori * i norme morale, nici nu se opune, nici corect nu este *i nici cinstit, nici nu minte, cu gura plin(, dar nici nu spune adev(rul. El pare omul care privit de la distan#$, nu comite nimic grav. Ori tocmai acesta e p(catul lui de moarte, cel care-l scute*te de atacul comunit('ii * i de tres(rirea con*tiin'ei proprii. Un astfel de comportament este unul depozitar al mizeriei morale. O evaluare corect$ presupune: Definirea * i formularea ct mai obiectiv( a caracteristicilor procesului evaluat; Identificarea celor mai relevante tehnici *i instrumente de evaluare. Tehnici alternative / complementare de evaluare: n cadrul evalu(rii ac' iunilor educative e nevoie de folosirea tehnicilor alternative de evaluare, ce vizeaz( al(turi de obiectivele de nv('are, urm(rirea unor obiective atitudinale * i comportamentale la elevi.
311

instrumente ca: fi*a de evaluare (calitativ( ), scara de clasificare * i lista de control / verificare; Investiga#ia: cunoa*te dou( etape: prima etap$, n care elevul prime*te o sarcin( prin instruiri precise; a doua etap$ const( n evaluarea investigativ( prin care urm(rim: strategia de rezolvare, corectitudinea nregistr( rii datelor, abilit(' ile elevilor * i prezentarea observa'iilor *i a rezultatelor ob'inute, produsele realizate, atitudinea elevilor n fa'a sarcinii, dezvoltarea unor deprinderi de lucru individual / de grup; Portofoliul: este un instrument de evaluare complex, integrator, reprezentnd o alternativ( viabil( la testele standardizate; reprezint( cartea de vizit( a elevului; Proiectul: constituie o metod( complex( de evaluare, individual( sau de grup, recomandat( ca o evaluare sumativ(; subiectul este stabilit de educator, dar ulterior *i elevii * i pot propune subiecte; nregistrarea standardizat $ a rezultatelor colare (ROA): toate datele furnizate de-a lungul *colarit(' ii unui elev, prin formele de evaluare: obiectiv(, semi-obiectiv( *i prin tehnicile alternative (complementare) de evaluare, asigur( o bun( cunoa*tere a elevului prin traiectele form(rii sale n diversele segmente de *colaritate pe care le urmeaz(; scopul acestei metode este asigurarea compar(rii rezultatelor *colare, la nivel na'ional, n situa'ii n care elevii nu sunt selecta' i pe baza unui examen. Concluzii asupra evalu$rii : Evalu(m: Volumul de no'iuni morale, caracterul de sistem al acestora, nivelul de integrare * i temeinicia acestora; Capacitatea de a efectua ra' ionamente morale; Capacitatea de a aplica cuno*tin'ele morale, capacitatea de autoinstruire *i autoeduca'ie; Deprinderile, abilit(' ile *i obi*nuin'ele morale; Tr(s(turile de personalitate care influen'eaz( randamentul *colar: motiva'ii, atitudini, convingeri, perseveren'(, tenacitate, hot(rre, voin'(, nivel de aspira' ii. BOCU IOAN, nv$#$tor, Grup $colar Industrial Sebi*

Observarea sistematic$ a comportamentului elevilor: are la dispozi' ie

312

Bibliografie: 1. Allport, G., W., Structura i dezvoltarea personalit $#ii , EDP Bucure*ti,1983. 2. C(lin, C., M., Educa#ia moral$ n viziunea lui Piaget i a discipolului s$u Kohlberg, n Revista de psihologie, serie nou(, Tomul 43, 1-2/1997. 3. C(lin, C., M., Valorile, dezvoltarea moral$ i educa#ia, n Revista nv('(mntul Primar, nr. 4 / 1996 *i 1-2 / 1997. 4. C(lin, C., M., Teoria educa#iei. Fundamentarea epistemic$ i metodologic$ a ac#iunii educative, Editura ALL, Bucure*ti, 1996. 5. Cuco*, Constantin, Axiologie i educa#ie, EDP, Bucure*ti, 1994. 6. Cuco*, Constantin, Educa#ia religioas$, Editura Polirom, Ia*i, 1999. 7. Dewey, J., Democra#ie i educa#ie, EDP, Bucure*ti, 1972. 8. Iucu, B., Romi'(, Managementul i gestiunea clasei de elevi, Polirom, Ia*i, 2000. 9. Geissler, E., Mijloace de educa#ie, EDP, Bucure*ti, 1977. 10. P(un, E., Sociopedagogie colar$, EDP, Bucure*ti, 1982. 11. Sponville Comte, A., Mic tratat al marilor virtu#i, Editura Univers, Bucure*ti, 1998.

313

XV. CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGIC N CICLUL PRIMAR

6. Delimitarea conceptelor: consiliere, orientare colar$ i profesional$ 7. Clasa de elevi ca grup educa#ional. sintalitatea clasei de elevi. 8. Consilierea psihopedagogic$. orientarea colar$ i profesional$: fundamente, obiective, con#inuturi, metodologie, cadrul institu#ional (centre i cabinete de asisten#$ psihopedagogic$ a elevilor, cadrelor didactice i p$rin#ilor). 9. Documente utilizate n managementul clasei de elevi: planul activit$#ii educative (pe ciclu, an, semestru), fi a de caracterizare psiho-socio-pedagogic$ a clasei de elevi; fi a de caracterizare psihopedagogic$ a elevului. 10. Parteneriat i cooperare n domeniul consilierii. 1. DELIMITAREA CONCEPTELOR: $COLAR $I PROFESIONAL CONSILIERE, ORIENTARE

Consilierea vine n sprijinul copiilor, al adolescen' ilor, al p(rin'ilor * i al educatorilor prin explicarea motivelor care conduc la delicven'(, abateri comportamentale, rela' ionare deficient(, dificult(' i n nv('are * i, prin procese ac'ionale, ajut( la g(sirea solu'iilor viabile, optime pentru rezolvarea acestora. Scopurile consilierii se ating prin informa'ii, discu'ii de l(murire, ncurajare, prelucrarea n comun a deciziilor. Etapele consilierii: explicarea dorin'elor; prezentarea c( ilor de rezolvare; culegerea de informa'ii relevante; evaluarea n comun a informa'iilor; prelucrarea criteriilor decizionale; sus'inerea n procesul de decizie; oferta de sprijin. Orientarea colar$ i profesional$ este un sistem de ac#iuni i m$suri prin care un individ sau un grup de indivizi este ajutat s$- i aleag$ coala, respectiv profesiunea, potrivit att cu nclina#iile i aptitudinile proprii, ct i cu cerin#ele sociale.
314

Deci, orientarea *colar( * i profesional( se constituie ca un sistem coerent *i dinamic de principii, ac' iuni * i m(suri prin care un individ sau un grup sunt ndruma'i s(-*i aleag( o anumit( *coal( * i pentru o anumit( profesie dat( de o anumit( *coal(, corespunz(tor nclina'iilor, aptitudinilor *i aspira' iilor proprii, n scopul dezvolt(rii personalit(' ii, respectiv al preg(tirii pentru o anumit( profesie * i pentru integrarea social-util(. Multe dic' ionare definesc separat no'iunea de orientare *colar( * i pe cea de orientare profesional(. Cele dou( componente ale orient(rii *colare * i profesionale se realizeaz( att una n continuarea celeilalte, ct *i n interac' iune. Orientarea colar$ este ac#iunea de ndrumare a elevului spre acel tip de coal$, existent n sistemul de nv$#$mnt al unei #$ri, care-i asigur$ dezvoltarea maxim$ a personalit$#ii sale: este componenta necesar(, preg(titoare pentru preorientarea * i orientarea profesional(; ea se realizeaz( ndeosebi n *coala primar( * i n gimnaziu. La rndul ei, orientarea profesional$ este definit$ ca o activitate bazat $ pe un sistem de principii, metode i procedee prin care omul este ajutat s$- i aleag$ acea profesiune pe care o poate exercita mai bine spre folosul s$u i al societ $#ii. Orientarea *colar( *i profesional( se bazeaz( pe cunoa*terea capacit(' ilor individului, pe cunoa*terea specificului profesiunii, a situa' iei cererii de for'( de munc( n domeniul respectiv *i pe realizarea unui acord ntre toate aceste elemente. 2. CLASA DE ELEVI CA GRUP EDUCA#IONAL. SINTALITATEA CLASEI DE ELEVI Grupul este o pluralitate dinamic( de persoane ntre care exist( mai multe tipuri de rela' ii, cu influen'e multiple asupra membrilor s( i. Clasa de elevi este un grup colar formal n cadrul c$ruia se pot forma microgrupuri (grupuri informale). Grupurile formale sunt organizate oficial, rela' iile dintre membrii grupurilor fiind reglementate de anumite norme. Clasa de elevi este un grup angajat n activit(' i cu obiective comune, ce creeaz ( rela' ii de interdependen'( func'ional( ntre membrii s( i. Grupurile informale sau microgrupurile (de studiu, de joac(, de prieteni) nu sunt institu'ionalizate, ci sunt formate pe baza unor interese comune (afective, culturale, biologice). Ele apar n interiorul grupurilor formale * i ntre' in rela' ii cu alte grupuri sau microgrupuri. Att grupurile formale ct i cele informale sunt conduse de lideri. n func#ie de stilul de conducere adoptat, liderii pot fi:
315

autoritari (cu atitudine de comand(; dau ordine *i cer s( fie executate) de tip democratic (cooperan'i, consult( membrii grupului n luarea deciziilor) de tip laissez-faire (las( total( libertate membrilor grupului, produc anarhie * i activit(' i dezorganizate). Clasa de elevi este un grup social cu un nalt grad de socializare, de instruire, de dezvoltare *i formare a personalit(' ii elevilor. n cadrul grupului, liderii ac' ioneaz( pentru realizarea scopurilor * i asigurarea coeziunii grupului. ntre membrii clasei de elevi, ca grup socio-educativ, se stabilesc rela#ii de tip formal i informal, care la rndul lor mbrac$ mai multe forme: Rela' iile de comunicare se manifest( n schimbul de p(reri, idei, convingeri *i concep'ii *i n rezolvarea de probleme. Acest tip de rela' ii favorizeaz( coeziunea grupului. Rela' ii de cunoa*tere *i intercunoa*tere a tr(s(turilor de voin'( *i de caracter, a comportamentului. Rela' iile afectiv-simpatetice de preferin'(, de respingere sau de indiferen'(, care pot stimula sau perturba starea de spirit * i randamentul grupului. Aceste rela' ii interpersonale se manifest(, pe de o parte n atitudinea unui membru al colectivului fa'( de elevi, fa'( de ceilal' i, iar pe de alt( parte, n atitudinea grupului fa'( de el. n cadrul clasei de elevi, ca grup socio-educativ, fiecare elev este att obiect ct i subiect al educa#iei . Asupra fiec (rui elev se exercit( influen'a grupului, dar n acela* i timp fiecare elev i influen'eaz( pe ceilal' i prin ac'iunile sale conferite de sarcinile pe care le are de ndeplinit n clas(. Deci, climatul psihosocial al grupului *colar influen'eaz( formarea personalit(' ii elevilor sub toate aspectele sale. Asupra grupului ac#ioneaz$ att factori externi ct i factori interni. Ace*tia influen'eaz( formarea elevilor *i coeziunea grupului *colar. De regul( , factorii externi ac'ioneaz( prin intermediul factorilor interni, oferind condi'iile de manifestare a acestora * i sunt constitui #i din: stilul de conducere al nv('(torului/dirigintelui care trebuie s( fie de tip democratic; normele dup( care se conduce grupul (trebuie s( formulate mpreun( cu elevii pe baza regulamentului *colar * i nu impuse de nv('(tor/diriginte); rolul pe care l are fiecare n cadrul grupului. Factorii interni sunt: de natur( socioafectiv( : interesul, atrac' ia *i mndria fiec( ruia de a face parte din grup;
316

factori socio-cooperatori, manifesta' i n rolul fiec( rui elev pentru realizarea scopurilor grupului * i n stilul de conducere. Dinamica clasei de elevi ca grup socio-educativ este asigurat $ de propunerea i realizarea unor scopuri cum ar fi: organizarea unor excursii, a unor vizite la muzee, a unor activit(' i cultural-sportive. Realizarea unor asemenea scopuri produce elevilor pl( cere * i bucurie, i mobilizeaz( s( coopereze *i s( participe la realizarea scopului propus. Structura, coeziunea *i dinamica unui grup i confer( acestuia o not( distinct(, care l deosebe*te de celelalte grupuri, rezultnd ceea ce numim sintalitatea grupului de elevi. 3. CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGIC . ORIENTAREA $COLAR $ I PROFESIONAL : FUNDAMENTE, OBIECTIVE, CON#INUTURI, METODOLOGIE, CADRUL INSTITU#IONAL (CENTRE $ I CABINETE DE ASISTEN# PSIHOPEDAGOGIC A ELEVILOR, CADRELOR DIDACTICE $I P RIN#ILOR) Activit('ile de consiliere psihopedagogic( presupun un demers educa'ional formativ centrat pe valorificarea capacit(' ilor *i disponibilit(' ilor individuale ale persoanei. Consilierea psihopedagogic( are menirea s( faciliteze nv('area de c(tre fiecare persoan( a unor deprinderi *i abilit('i care s(-i permit( adaptarea permanent( la solicit( rile realit(' ii. Consilierea educa#ional$ sau psihopedagogic$ este un tip de consiliere care urm$re te abilitarea persoanei pentru a- i asigura func#ionarea optim$ prin realizarea unor schimb$ri evolutive ori de cte ori situa#ia o cere, avnd la baz$ un model psihoeduca#ional al form$rii i dezvolt$rii personalit$#ii umane. Beneficiarii activit(' ilor de consiliere psihopedagogic( sunt to'i cei afla' i la un moment dat n ipostaza de elev. Ob'inerea unei eficien'e crescute n nv('are reclam( sprijinul * i ndrumarea consilierilor educa'ionali. Consilierea psihopedagogic$ presupune sprijin i ndrumare pentru nv$#area unor deprinderi, abilit$#i, competen#e prin care persoana s$ fac$ fa#$ cu succes solicit$rilor vie#ii: ndrum( *i sprijin( persoana pentru a nv('a s( previn( eventualele situa'ii de criz ( n care s-ar putea afla la un moment dat, s( *tie cum s( *i pun( n valoare disponibilit(' ile * i resursele pentru a se adapta optim la realitate; ajut( oamenii s( nve'e s( g(seasc( solu'ii acceptabile tuturor problemelor cu care se confrunt(, dezvoltndu-le ideea c( st( n puterea lor s( fac ( acest lucru.
317

Sarcina consilierului educa'ional nu este aceea de a instrui ci aceea de a sprijini oamenii s( se ajute singuri n rezolvarea problemelor n asigurarea dezvolt(rii propriei personalit(' i. Consilierul educa'ional nu are solu'ii prestabilite al c (ror succes este garantat necondi'ionat ci ntr-o situa' ie dat( ajut( persoana n cauz( s( g(seasc( solu'ia cea mai bun( pentru rezolvarea propriei probleme. Con*tientizarea de c(tre fiecare persoan( a propriilor capacit ('i * i disponibilit(' i *i cultivarea dorin'ei de a se manifesta liber, autonom, independent sunt condi'ii esen'iale ale tr( irii unei vie' i plin( de sens, nso'it( de sentimentul automplinirii. Orientarea colar$ i profesional$ se refer( la ansamblul activit(' ilor educa'ional-formative prin care se acord( sprijin, ajutor *i ndrumare n alegerea studiilor *i a profesiilor care se potrivesc, n cea mai mare m(sur(, cu structura personalit(' ii fiec(ruia *i r(spund cerin'elor societ(' ii. Se focalizeaz( n special pe ndrumarea persoanei pentru a ob'ine o calificare necesar( exercit( rii unei ocupa'ii. Lumea muncii, a profesiilor *i ocupa'iilor a cunoscut n ultimul timp o dinamic( accentuat(, f(r( precedent, determinat( de factori de natur( social economic( *i psihologic(. Societatea evolueaz(, cerin'ele ei sunt tot mai diverse *i mai schimb(toare astfel nct se impune preg(tirea tinerei genera' ii, *i nu numai a ei, pentru a se adapta acestor solicit( ri. Consilierea * i orientarea *colar( *i profesional( sunt direc' ionate de mai multe principii: Caracterul diferen'iat * i individualizat al consilierii *i orient(rii; Structurarea consilierii * i orient(rii pe cunoa*terea personalit(' ii elevilor; Cunoa*terea climatului psiho socio - cultural *i comportamental n care s-a format *i se dezvolt( personalitatea celui consiliat; Formarea personalit(' ii ca proces continuu de construc'ie *i reconstruc'ie a structurilor psiho-fizice care determin( gndirea * i comportamentul omului sub influen'a mediul psiho socio - cultural *i educa'ional; Managementul consilierii * i orient(rii de c(tre *coli, licee * i Centre Jude'ene de Asisten'( Psihopedagogic(, pe baza autocunoa*terii * i autoorient(rii. Obiectivele orient(rii *colare * i profesionale trebuie s( fie: cunoa*terea profilului aptitudinal *i aspira' ional al elevilor (trebuie s( *tim ce sunt, pot *i sper( s( devin( elevii no*tri); informarea adecvat( a elevilor cu privire la orizontul devenirii profesionale; conexarea adecvat( a intereselor personale cu lumea profesiunilor, cu evolu'iile *i dinamica acestora.
318

Consilierea pentru orientarea colar$ cuprinde: testarea nivelului de cuno*tin'e, deprinderi, abilit(' i, aptitudini, interese profesionale prin: probe de examen, teste chestionare de personalitate; informa'ii cu privire la unit(' ile *colare, potrivit resurselor de care dispune elevul respectiv; ndrum(ri privind alegerea formei de nv('(mnt potrivit( nivelului de cuno*tin'e, deprinderi, aptitudini *i interese profesionale. Consilierea pentru orientare profesional$ urmeaz$ dup$ orientarea colar$ i se bazeaz$ pe modul de integrare a elevului n forma de nv$#$mnt recomandat $. Ea se realizeaz$ prin : informa'ii oferite elevului despre pia'a muncii, mecanismele ei de func'ionare, mobilitatea profesiilor, posibilit(' i de ncadrare, perspective; nivelul de cuno*tin'e, deprinderi * i aptitudini al elevului raportat la cerin'ele meseriei pentru care vrea s( se preg(teasc(; condi'iile locului de munc( *i contraindica' iile sale; posibilit(' i de preg(tire pentru profesia aleas(; participarea p(rin'ilor la *edin'ele de consiliere profesional( al(turi de profesori de specialitate * i speciali*ti din produc'ie; confruntarea resurselor fizice *i intelectuale ale elevului cu cerin'ele profesiei pentru care opteaz(; consilierea pentru auto-orientare profesional(, pe baza con*tientiz(rii posibilit(' ilor de care dispune, raportate la pia'a muncii. Metode i tehnici de consiliere i orientare colar$ i profesional$: convorbiri individuale * i n grup; studii de caz; dezbateri organizate pentru rezolvarea de probleme *i pentru rezolvarea conflictelor; teste, chestionare, inventare de personalitate; proiecte individuale sau de grup; monografii * i nomenclatoare profesionale; vizite la expozi' ii, ntreprinderi, institu'ii; vizion(ri de filme; exerci' ii de autoevaluare a cuno*tin'elor, priceperilor, abilit(' ilor; sugestia, sfatul, ndemnul, interviul; mass-media, brainstormingul, simularea; demonstra'ii, jocul de rol, modelarea etc.; fi*e de observare a comportamentului. Cadrul institu#ional n cadrul c$ruia se realizeaz$ consilierea i orientarea colar$ i profesional$ este alc$tuit din: Centrele jude'ene de asisten'( psihopedagogic( din *coli;
319

Cadrele didactice *i directorii unit(' ilor de nv('(mnt; Casele Jude'ene ale Corpului Didactic; ntreprinderi *i institu'ii; Mass-media; Comunitatea local(.

4. DOCUMENTE UTILIZATE N MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI: PLANUL ACTIVIT #II EDUCATIVE (PE CICLU, AN, SEMESTRU), FI$A DE CARACTERIZARE PSIHO-SOCIOPEDAGOGIC A CLASEI DE ELEVI; FI$A DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGIC A ELEVULUI n managementul clasei de elevi nv('(torul/dirigintele utilizeaz( documente cuprinse n caietul nv$#$torului/dirigintelui: planificarea activit(' ii educative; catalogul clasei; numele cadrelor didactice care predau la clasa respectiv(; consiliul de conducere al clasei; orarul clasei; comitetul de p(rin' i cu atribu'iile lui; planul de colaborare educativ( cu familia * i de consiliere psihopedagogic( prin lectorate; planul de consiliere * i orientare *colar( * i profesional(; fi*a de caracterizare a clasei; fi*a de caracterizare psiho-pedagogic ( a fiec(rui elev. Planul de colaborare educativ$ i de consiliere psihopedagogic$ a familiei poate cuprinde: vizite la domiciliul elevilor, *edin'e de instruire a p(rin'ilor cu teme date (De ce devin copiii capricio*i; Regimul zilnic de via'( al copilului; Cum ajut(m copiii s( nve'e; Banii de buzunar; Rolul *i func'ia educativ( a familiei etc.). Planul de consiliere i orientare colar$ i profesional$ va cuprinde: planificarea vizitelor la ntreprinderi * i institu' ii, ntlniri cu speciali*ti din diferite domenii, vizitarea unor expozi'ii cu caracter tehnic * i artistic, excursii, informarea elevilor asupra pie'ei muncii din zona respectiv( , studierea de monografii profesionale, colaborarea cu Centrele * i Cabinetele de asisten'( psihopedagogic( pentru elevi * i cadrele didactice.

320

Fi a de caracterizare a clasei de elevi se alc$tuie te de c$tre nv$#$tor/diriginte la nceputul fiec$rui semestru. Fi a poate avea urm$toarea structur$: num(rul elevilor (fete, b(ie' i), elevi cu probleme de s(n(tate fizic( * i mental(, situa' ia la nv('(tur( la disciplinele fundamentale, elevi cu aptitudini speciale, elevi cu rezultate deosebite la nv('(tur(, elevi r(ma*i n urm( la nv('(tur(, cauzele insuccesului *colar, stilul muncii individuale ale elevilor, microgrupurile, liderii acestora, elevi izola'i, disciplina clasei, elevi care ridic ( probleme de disciplin(, dinamica grupului de elevi, m(suri educative pentru semestrul respectiv. Fi a de observare i caracterizare psihopedagogic$ a elevului poate con'ine: date generale despre elev; date despre familie; dezvoltarea fizic( * i date medicale; particularit(' i psihice (aten'ia, spiritul de observa'ie, memoria, gndirea, temperamentul, atitudinea fa'( de munc(, fa'( de sine *i societate, abateri disciplinare, integrarea n clasa de elevi); concluzii psihopedagogice (aspecte pozitive, aspecte negative, recomand(ri privind stilul de nv('are *i tr(s(turile de caracter); orientarea *colar( *i profesional( (obiecte de studiu cu cele mai bune rezultate, inteligen'a, aptitudinile, aspira' iile profesionale). 5. PARTENERIAT $I COOPERARE N DOMENIUL CONSILIERII 'coala i cadrele didactice sunt printre cei mai importan#i factori de realizare a consilierii i orient$rii colare i profesionale. Elevul petrece cea mai mare parte din timpul evolu'iei sale intelectuale, morale *i profesionale n cadrul *colii, n interac' iune cu cadrele didactice. Un rol deosebit n realizarea consilierii * i a orient(rii *colare * i profesionale l are nv('(torul sau dirigintele clasei. Familia este primul factor educativ iar influen#a sa este hot $rtoare n evolu#ia tn$rului . Uneori, datorit( necunoa*terii, familia nu contribuie la o bun( *i corect( orientare *colar( * i profesional( a propriilor copii. Avnd n vedere influen'a socioeduca'ional( puternic( a familiei, *coala *i cadrele didactice al(turi de al' i factori educativi trebuie s( ndrume *i s( consilieze familia pentru ca aceasta s( contribuie al(turi de ei la o orientare *colar( * i profesional( eficient( a copiilor. Organiza#iile de tineret, funda#iile i ONG-urile, prin caracteristicile *i func'iile educative pe care le au pot, al(turi de *coal( * i familie, s( contribuie la orientarea *colar( *i profesional( a elevilor. De asemenea leg(tura organiza' iilor cu unit(' ile social-economice le poate determina pe acestea s( ofere sponsoriz(ri nv('(mntului.
321

Organismele i societ $#ile economico-sociale de stat, mixte sau particulare sunt beneficiari ai nv('(mntului. Pentru ca ace*tia s( poat( primi for'a de munc( *i speciali*ti de calitate, este necesar ca mpreun( cu *coala s( contribuie la orientarea *colar( *i profesional( a tinerei genera' ii prin prezentarea profesiilor n mass-media, prin reclame, monografii profesionale, prin ntlniri ale speciali*tilor cu elevii etc. Sponsorizarea unit('ilor de nv('(mnt poate ajuta realizarea obiectivelor orient(rii *colare *i profesionale. Prin mijloacele pe care le de'ine, for'a de p(trundere *i influen'are a mesajului audio-vizual, mass-media al$turi de Internet reprezint $ for#e eficiente de consiliere n realizarea obiectivelor orient $rii colare i profesionale. Mass-media * i Internetul pot prezenta *colile * i unit(' ile socialeconomice n toat( diversitatea lor, pot prezenta expuneri ale unor speciali*ti privind locul, rolul *i valoarea economic( *i social( a unit('ilor de profil *i a profesiunilor specifice, informnd, con*tientiznd *i influen'nd tineretul privind orientarea sau, dup( caz, reorientarea *colar( * i profesional( n condi'iile economiei libere. Pentru ca tn(rul s( poat( face cea mai bun( alegere n ceea ce prive*te *coala *i profesia are nevoie de o consiliere specializat( care i poate fi oferit( de Laboratoarele de consiliere i orientare colar$ i profesional$, ncadrate cu psihologi, pedagogi, medici * i speciali*ti n asisten'a social( * i nzestrate cu mijloacele necesare de cunoa*tere adecvat( a individualit(' ii tinerilor. Ac'iunea de consiliere *i orientare *colar( *i profesional( poate fi realizat( *i de psihologii *colari, eventual n colaborare cu al'i speciali*ti, medicul *i asistentul social *colar etc., care ac' ioneaz( n cadrul unui cabinet cu nzestrare *i func'ionalitate adecvate.

UZUM CORINA, profesor, inspector I.S.J. Arad IANCIC GABRIELA, profesor, Liceul Pedagogic Dimitrie #ichindeal Arad

322

Bibliografie: 1. Anucu'a, P., Pedagogie (pentru studen'i *i cadre didactice), Editura Eurostampa, Timi*oara, 1999. 2. Bonta*, I., Pedagogie. Tratat, Editura Bic All, Bucure*ti, 2001. 3. Cuco*, C., (coordonator) Psihopedagogie (pentru examenele de definitivare *i grade didactice), Editura Polirom, Ia*i, 1998. 4. Cre'u, C., Curriculum diferen#iat i personalizat , Editura Polirom, Ia*i, 1998. 5. Cristea, S., Dic#ionar de pedagogie, Editura Litera Interna'ional, Chi*in(u-Bucure*ti, 2000. 6. Cristea, S., Fundamentele tiin#elor educa#iei, Editura Litera Interna'ional, Chi* in(u-Bucure*ti, 2003. 7. Dr(gan, I., Ozunu, D., Tom*a, Gh., (coord.), Dic#ionar de orientare colar$ i profesional$, Editura Afeliu, Bucure*ti,1996. 8. Dumitru, I.-Al., Psihologia educa#iei, Editura Mirton, Timi*oara, 2001. 9. Joi'a, E., Management educa#ional, Editura Polirom, , Ia* i, 2000. 10. Nicola, I., Dirigintele i sintalitatea colectivului de elevi, EDP, Bucure*ti, 1978. 11. Stoica, M., Pedagogie i psihologie (pentru examenele de definitivare *i grade didactice), Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2002.

323

XVI. CONSILIEREA. MANAGEMENTUL CLASEI

DE ELEVI (numai pentru gradul II) 6. Delimitarea conceptelor: managementul organiza#iei colare, managementul clasei, microgrup colar, consiliere, orientare colar$ i profesional$. 7. Clasa de elevi ca grup educa#ional. sintalitatea clasei de elevi. 8. Consilierea psihopedagogic$. orientarea colar$ i profesional$: fundamente, obiective, con#inuturi, metodologie, cadrul institu#ional (centre i cabinete de asisten#$ psihopedagogic$ a elevilor, cadrelor didactice i p$rin#ilor). 9. Documente utilizate n managementul clasei de elevi: planul activit$#ii educative (pe ciclu, an, semestru), fi a de caracterizare psiho-socio-pedagogic$ a clasei de elevi; fi a de caracterizare psihopedagogic$ a elevului. 10. Parteneriat i cooperare n domeniul consilierii. 1. DELIMITAREA CONCEPTELOR: MANAGEMENTUL ORGANIZA#IEI $COLARE, MANAGEMENTUL CLASEI, MICROGRUP $COLAR, CONSILIERE, ORIENTARE $COLAR $ I PROFESIONAL v Managementul organiza#iei colare Managementul organiza#iei colare reprezint$ activitatea de conducere global$ optim$ - strategic$ a activit$#ii de educa#ie/instruire, proiectat $ i realizat $ n cadrul unit$#ii de baz$ a sistemului de nv$#$mnt: gr$dini #a, coala primar$, coala gimnazial$, coala profesional$, liceul, colegiul, facultatea etc. (S. Cristea). Problematica managementului organiza' iei *colare presupune definirea institu' iei *colare ca unitate de baz( a sistemului de nv('(mnt. Managementul organiza' iei *colare valorific( strategiile diferen' iate n func'ie de specificul colectivelor didactice * i de elevi * i de particularit(' ile comunit('ii educative locale. Managementul clasei de elevi presupune abilitatea cadrului didactic de a forma la elevi capacit(' i de (auto)reglare a comportamentului, de a preveni comportamente indezirabile, de a solu'iona unele probleme comportamentale ap(rute la un moment dat ntr-o clas( de elevi. Managementul clasei are drept obiective esen#iale: mbun(t('irea condi'iilor necesare facilit(rii nv('( rii eficiente;
324

cre*terea timpului destinat rezolv(rii, de c(tre elevi, a sarcinilor de nv('are *i diminuarea timpului destinat controlului comportamentelor neadecvate; motivarea elevilor pentru implicarea lor activ( n activit('i de nv('are; prevenirea stresului elevilor * i al cadrelor didactice. v Argumente pentru abordarea activit $#ii din clas$ din perspectiva managementului clasei Argumente sociologice: situa'iile de instruire, lec' iile, ca forme de organizare a procesului de nv('(mnt, se desf(*oar( ntr-un anumit mediu social. Motivarea social( a nv('(rii, rela' iile educa'ionale *i edificarea unui climat social sunt domenii care nu pot fi ignorate n procesul de proiectare, organizare *i conducere a activit(' ilor educa'ionale. Performan'ele elevilor sunt dependente de mediul social, dar *i de tipologia * i structura rela' iilor educa'ionale din clasa de elevi. n acest sens se eviden'iaz( : dependen'a rezultatelor *colare individuale de performan'a grupului; nv('area *colar( poate fi considerat( un tip de nv('are social(. profesorul a nceput s( fie considerat conduc(tor de grup , o dat( cu investigarea unor elemente de sociologie a educa'iei. El este preocupat de definirea urm(toarelor aspecte (L. Vl(sceanu) : profilul social al grupului; identitatea, sintalitatea * i concep'ia grupului despre pozi'ia * i coeziunea sa; climatul emo'ional * i moral al grupului; atitudinile intelectual-*colare ale grupului *i ale modurilor de rezolvare a problemelor. Argumente psihologice: formarea abilit(' ilor participative ale elevilor, dezvoltarea aptitudinilor creative *i stimularea aptitudinilor libere * i pline de promptitudine nu pot fi realizate dect n prezen'a unei consilieri atente din partea psihologiei. Situa' iile de instruire apreciate ca interven' ii asupra personalit(' ii umane n devenire au drept scop ajutarea elevilor pentru dobndirea capacit(' ilor rezolutive, necesare att n solu'ionarea problemelor personale, ct * i a celor care privesc adaptarea social(. Se desprinde necesitatea plas(rii elevilor n centrul unor experien'e integrale de studiu, nv('are, tr( ire, comunicare, evaluare; din perspectiva argument(rii psihologice, determinante sunt rela' iile stabilite cu urm(toarele ramuri subiacente : psihologia general( , psihologia dezvolt(rii, psihologia genetic(, psihologia social( , psihologia cognitiv(, psihologia educa'iei;
325

n cadrul vie' ii *colare, adaptarea elevului la cadrele institu'ionale * i organiza' ionale de aici se deruleaz( * i prin procedee psihologice, diferen' iate nivelar : primul nivel : aspectul exterior, care poate s( fie descris ca o nv('are social( *i ca un comportament social, desf(*urat prin intermediul contactelor sociale *colare ; al doilea nivel : aspectul interior, ca o internalizare a unei sinteze de influen'e sociale exterioare, conjugate cu dispozi'iile psihice interne, stabilite fa'( de comportamentul social. Argumente manageriale: cuvntul management se suprapune ca sfer( explicativ( *i de defini' ie cu urm(toarele concepte : supraveghere-supraveghetor, conducere-lider, a executa-executor, organizare-organizator, administrare-administrator, direc' iune-director, control-controlor, *efguvernator (n sensul latinescului gubernator, crmaciul unei nave, omul care se asigur( c( nava p(streaz( direc' ia bun(); semantica termenului management ncurajeaz( asocierea sau chiar identificarea cu sensul de reu*it( ntr-un domeniu al vie' ii sociale, de la afaceri * i pn( la propria personalitate. Procesul de nv$#$mnt are drept scop asigurarea nivelului de reu it$ minimal$ pentru fiecare elev n parte, n planul form$rii personalit $#ii sale, dar i atingerea unei reu ite educa#ionale, din perspectiva cadrului didactic; activitatea educativ( nu este o simpl( transmitere de date, ci, nainte de toate, conducerea (n sens cibernetic) unui proces complex de generare de comportamente durabile, motivate, finalizate * i integrate (A.Pavel); managementul clasei trebuie s( devin( o component( intrinsec( *tiin'elor pedagogice, n direct( interdependen'( cu teoria instruirii, n m(sura n care actul educativ se manifest( ca act de conducere, aflat ntr-o solid( unitate cu to'i factorii, cu toate func'iile * i cu toate principiile care l determin(. Argumente organiza#ionale: Caracteristicile comune care atest( apartenen'a organiza'ional( a grupului *colar sunt : num(rul mare de elevi ce se afl( n interac'iune; desf(*urarea activit(' ii organizate n scop comun : informarea, formarea, educarea *i devenirea personalit(' ilor n formare ale copiilor; asocierea dirijat( : constituirea clasei de elevi e realizat( de serviciile de secretariat, orientat( de cadrul didactic n faza de consolidare, ori
326

dirijat( * i condus( prin majoritatea demersului cadrului didactic n toate cazurile de instruire curent(; structura de statute *i roluri dezv( luie, pe de o parte, discriminarea rolul profesorului/rolul elevului, iar pe de alt( parte, variabilitatea rolurilor din grupul de elevi; organiza' ia clas( este o configura'ie la fel de complex( ca oricare alta, evolutiv( * i dinamic(, prin faptul c( se construie*te permanent n urma ac'iunii concertate a celor implica' i aici. Argumente epistemice: modific(rile radicale survenite n interpretarea fenomenului gndirii umane, apari'ia mediului inteligent, intersec' ia de natur( cognitiv( dintre tr(s(turile mediului natural *i cele ale mediului informa'ional; epistemologia social( este n'eleas( ca fiind un instrument de lucru pentru organizarea managementului *i pentru *i pentru controlul tezaurului cunoa*terii umane. Argumente istorice: ac'iunile practice *i ideile despre conducerea nv('(mntului *i a clasei au fost prezente perpetuu n aria istoricului pedagogiei, ncepnd cu Socrate, Platon, Aristotel *i continund cu Comenius, Pestalozzi, Herbart *i al' ii; Comenius este primul care eviden'iaz( explicit multitudinea de variabile corespunz(toare conducerii colectivului de elevi, dispuse *i integrate ntr-un sistem coerent; Freinet define*te pedagogia ca *tiin'( a conducerii unei clase n vederea unei instruc'ii * i educa' ii optimale a copiilor care o compun. v Sructura dimensional$ a managementului clasei Dimensiunea ergonomic$: dispunerea mobilierului n sala de clas( : atributele moderne ale mobilierului s(lii de clas( (Ullich): simplitatea, func'ionalitatea, durabilitatea, instruc'ionalitatea, modularitatea; vizibilitatea; pavoazarea s(lii de clas(- variabile de mediu cultural-estetic ale clasei de elevi; Dimensiunea social$: analiza clasei de elevi din perspectiv( sociologic( reprezint( asocierea dintre clasa de elevi * i grup social; clasa ca grup social- defini' ia dat( de Mielu Zlate grupului-clas( : ansambluri de indivizi (elevi), constituite istoric, ntre care exist( diverse tipuri de interac' iune *i rela' ii comune determinate;

327

Dimensiunea normativ$: La baza construc'iei grupului clas( stau unele seturi de norme, reguli, care vor regla ntreaga desf(*urare a activit(' ii *colare cotidiene. normele n clasa de elevi: normele explicite : norme constitutive (decurg din caracteristicile procesului de predare-nv('are *i de transmitere a valorilor cunoa*terii) * i normele institu'ionale (decurg din prezentarea institu'iei *colare ca institu' ie social( ); normele implicite- normele ascunse, care se construiesc n cadrul grupului, produse de via'a n comun a grupului; leg(tura dintre normele clasei cultura *colar( : constituirea culturii normative implicite este legat( * i de percep'ia membrilor grupului fa'( de normele *colare explicite men'ionate n regulamente *colare; presiunea exercitat( de c(tre cultura normativ( *colar( asupra normelor din clas( poate determina fie un comportament grupal adaptativ, fie o destructurare *i o scindare a clasei respective ; f( r( o corela' ie bun( ntre cele dou( paliere normative pot ap(rea clase n deriv( interiorizarea normelor explicite, astfel nct acestea s( devin( normele grupului; integrarea elementelor culturii normative implicite n procesul de favorizare *i consolidare a culturii normative explicite; existen'a divergen'elor ntre cultura profesorilor * i cea a elevilor- la nivelul elevilor, cultura implicit( dezvolt( o serie de strategii de supravie'uire, care cuprind o multitudine de elemente de identificare, de descoperire *i de angajare cu ajutorul unor competen'e sociale, n adaptarea la exigen'ele normativit(' ii explicite; Dimensiunea opera#ional$: modalit ('i de rezolvare a situa' iilor de criz (: proceduri * i strategii de interven' ie ale cadrului didactic- focalizarea pe varierea eficient( a raportului recompens(/ sanc'iune; investiga' iile moderne ofer( spre selec' ie cadrelor didactice o serie de strategii de interven'ie. strategia de dominare- aplicarea pedepsei, comportamente profesorale de prestigiu *i autoritar; negocierea- explicit( (consensual(, deschis() * i implicit( (ascuns(); fraternizarea- neputin'a de dominare a cadrului didactic, convertit( ntr-o form( de alint pedagogic ; cadrul didactic se aliaz( cu elevii, dnd na*tere unui univers inter-ac' ional foarte ciudat;
328

 1. 2. 3.

strategia bazat( pe ritual *i rutin(- creeaz( profesorul predictibil, care-* i fundamenteaz( interven'iile pe standardizare * i uniformizare; terapia ocupa'ional(- spore*te dinamica clasei cu prec(dere la nivel fizic, cultivnd mi*carea ca form( suprem( de tratament *i interven' ie n situa'ii de abatere liniare, dar * i grave; strategia de sus'inere moral(- pune pe prim plan func'ia moralizatoare a discu'iei directe, asociind reu*ita *colar( a elevului cu reu*ita sa social( . conformare *i complian'( comportamental( n clasa de elevi: conformarea este o preluare a atitudinilor, valorilor, credin'elor (variabile de tip cultur( normativ() caracteristice unui grup, complian#a reprezint( conota'ia negativ( a conform(rii, sinonim ndep(rtat al obedien'ei. Kalman prezint( stadiile influen'ei sociale ca fiind : complian'( (preluarea unui comportament n scopul ob'inerii de reac' ii favorabile din partea autorit(' ii); identificarea (preluarea anumitor norme comportamentale cu ajutorul autodefinirii, prin rela' ia cu cel de la care preia comportamentul); internalizarea (preluarea anumitor comportamente normative aflate n consonan'( cu sistemul axiologic personal).

v Microgrupurile: sunt grupuri informale, neinstitu#ionalizate, formate pe baza unor interese comune. Ele apar n interiorul grupurilor formale * i ntre' in rela' ii cu alte grupuri sau microgrupuri. n func'ie de interesele pe baza c(rora s-au format microgrupurile pot fi: de studiu, de joac(, de prieteni etc. v Consilierea: vine n sprijinul copiilor, al adolescen'ilor, al p(rin'ilor *i al educatorilor prin explicarea motivelor care conduc la delincven'(, abateri comportamentale, rela' ionare deficient(, dificult(' i n nv('are *i, prin procese ac'ionale, ajut( la g(sirea solu' iilor viabile, optime pentru rezolvarea acestora. Scopurile consilierii se ating prin informa'ii, discu'ii de l(murire, ncurajare, prelucrarea n comun a deciziilor. Etapele consilierii: explicarea dorin'elor; prezentarea c( ilor de rezolvare; culegerea de informa'ii relevante; evaluarea n comun a informa'iilor; prelucrarea criteriilor decizionale; sus'inerea n procesul de decizie;
329

 oferta de sprijin. v Orientarea colar$ i profesional$ este un sistem de ac'iuni *i m(suri prin care un individ sau un grup de indivizi este ajutat s(-* i aleag( *coala, respectiv profesiunea, potrivit att cu nclina' iile * i aptitudinile proprii, ct * i cu cerin'ele sociale. Deci, orientarea *colar( * i profesional( se constituie ca un sistem coerent *i dinamic de principii, ac' iuni * i m(suri prin care un individ sau un grup sunt ndruma'i s(-*i aleag( o anumit( *coal( * i pentru o anumit( profesie dat( de o anumit( *coal(, corespunz(tor nclina'iilor, aptitudinilor *i aspira' iilor proprii, n scopul dezvolt(rii personalit(' ii, respectiv al preg(tirii pentru o anumit( profesie * i pentru integrarea social-util(. Multe dic' ionare definesc separat no'iunea de orientare *colar( * i pe cea de orientare profesional(. Cele dou( componente ale orient(rii *colare * i profesionale se realizeaz( att una n continuarea celeilalte, ct *i n interac' iune. Orientarea colar$ este ac'iunea de ndrumare a elevului spre acel tip de *coal(, existent n sistemul de nv('(mnt al unei '(ri, care-i asigur( dezvoltarea maxim( a personalit(' ii sale. Orientarea *colar( este componenta necesar(, preg(titoare pentru preorientarea *i orientarea profesional(. Ea se realizeaz( ndeosebi n *coala primar( *i n gimnaziu. La rndul ei, orientarea profesional$ este definit( ca o activitate bazat( pe un sistem de principii, metode *i procedee prin care omul este ajutat s(-*i aleag( acea profesiune pe care o poate exercita mai bine spre folosul s(u *i al societ(' ii. Orientarea *colar( *i profesional( se bazeaz( pe cunoa*terea capacit(' ilor individului, pe cunoa*terea specificului profesiunii, a situa' iei cererii de for'( de munc( n domeniul respectiv * i *i pe realizarea unui acord ntre toate aceste elemente. 2. CLASA DE ELEVI CA GRUP EDUCA#IONAL. SINTALITATEA CLASEI DE ELEVI v Grupul este o pluralitate dinamic ( de persoane ntre care exist( mai multe tipuri de rela' ii, cu influen'e multiple asupra membrilor s( i. Clasa de elevi este un grup colar formal n cadrul c$ruia se pot forma microgrupuri (grupuri informale). Grupurile formale sunt organizate oficial, rela' iile dintre membrii grupurilor fiind reglementate de anumite norme. Clasa de elevi este un grup angajat n activit$#i cu obiective comune, ce creeaz$ rela#ii de interdependen#$ func#ional$ ntre membrii s$i. Grupurile informale sau microgrupurile (de studiu, de joac(, de prieteni) nu sunt institu'ionalizate, ci sunt formate pe baza unor interese comune
330

(afective, culturale, biologice). Ele apar n interiorul grupurilor formale * i ntre'in rela' ii cu alte grupuri sau microgrupuri. Att grupurile formale ct *i cele informale sunt conduse de lideri. n func#ie de stilul de conducere adoptat, liderii pot fi: autoritari (cu atitudine de comand(; dau ordine *i cer s( fie executate); de tip democratic (cooperan'i, consult( membrii grupului n luarea deciziilor); de tip laissez-faire (las( total( libertate membrilor grupului, produc anarhie * i activit(' i dezorganizate). Clasa de elevi este un grup social cu un nalt grad de socializare, de instruire, de dezvoltare i formare a personalit$#ii elevilor. n cadrul grupului, liderii ac' ioneaz( pentru realizarea scopurilor * i asigurarea coeziunii grupului. ntre membrii clasei de elevi, ca grup socio-educativ, se stabilesc rela#ii de tip formal i informal, care la rndul lor mbrac$ mai multe forme: Rela' iile de comunicare se manifest( n schimbul de p(reri, idei, convingeri * i concep'ii *i n rezolvarea de probleme, acest tip de rela' ii favoriznd coeziunea grupului; Rela' ii de cunoa*tere *i intercunoa*tere a tr(s(turilor de voin'( *i de caracter, a comportamentului; Rela' iile afectiv-simpatetice de preferin'(, de respingere sau de indiferen'(, care pot stimula sau perturba starea de spirit * i randamentul grupului. Aceste rela' ii interpersonale se manifest(, pe de o parte n atitudinea unui membru al colectivului fa'( de elevi, fa'( de ceilal' i, iar pe de alt( parte, n atitudinea grupului fa'( de el. n cadrul clasei de elevi, ca * i grup socio-educativ, fiecare elev este att obiect ct i subiect al educa#iei . Asupra fiec( rui elev se exercit( influen'a grupului, dar n acela* i timp fiecare elev i influen'eaz( pe ceilal' i prin ac' iunile sale conferite de sarcinile pe care le are de ndeplinit n clas(. Deci, climatul psihosocial al grupului *colar influen'eaz( formarea personalit(' ii elevilor sub toate aspectele sale. Asupra grupului ac#ioneaz$ att factori externi ct i factori interni. Ace*tia influen'eaz( formarea elevilor *i coeziunea grupului *colar. De regul( , factorii externi ac'ioneaz( prin intermediul factorilor interni, oferind condi'iile de manifestare a acestora * i sunt constitui'i din: stilul de conducere al nv('(torului/dirigintelui care trebuie s( fie de tip democratic; normele dup( care se conduce grupul (trebuie s( formulate mpreun( cu elevii pe baza regulamentului *colar * i nu impuse de nv('(tor/diriginte);
331

rolul pe care l are fiecare n cadrul grupului. Factorii interni sunt de natur( socioafectiv( : interesul, atrac' ia * i mndria fiec(ruia de a face parte din grup, dar *i factori socio-cooperatori, manifesta'i n rolul fiec (rui elev pentru realizarea scopurilor grupului *i n stilul de conducere. Dinamica clasei de elevi ca *i grup socio-educativ este asigurat( de propunerea *i realizarea unor scopuri cum ar fi: organizarea unor excursii, a unor vizite la muzee, a unor activit(' i cultural-sportive. Realizarea unor asemenea scopuri produce elevilor pl( cere * i bucurie, i mobilizeaz( s( coopereze *i s( participe la realizarea scopului propus. Structura, coeziunea i dinamica unui grup i confer$ acestuia o not$ distinct$, care l deosebe te de celelalte grupuri, rezultnd ceea ce numim sintalitatea grupului de elevi. 3. CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGIC . ORIENTAREA $COLAR $ I PROFESIONAL : FUNDAMENTE, OBIECTIVE, CON#INUTURI, METODOLOGIE, CADRUL INSTITU#IONAL (CENTRE $ I CABINETE DE ASISTEN# PSIHOPEDAGOGIC A ELEVILOR, CADRELOR DIDACTICE $I P RIN#ILOR) Activit('ile de consiliere psihopedagogic( presupun un demers educa'ional formativ centrat pe valorificarea capacit(' ilor *i disponibilit(' ilor individuale ale persoanei. Consilierea psihopedagogic( are menirea s( faciliteze nv('area de c(tre fiecare persoan( a unor deprinderi *i abilit('i care s(-i permit( adaptarea permanent( la solicit( rile realit(' ii. Consilierea educa#ional$ sau psihopedagogic$ este un tip de consiliere care urm$re te abilitarea persoanei pentru a- i asigura func#ionarea optim$ prin realizarea unor schimb$ri evolutive ori de cte ori situa#ia o cere, avnd la baz$ un model psihoeduca#ional al form$rii i dezvolt$rii personalit$#ii umane. Beneficiarii activit(' ilor de consiliere psihopedagogic( sunt to'i cei afla' i la un moment dat n ipostaza de elev. Ob'inerea unei eficien'e crescute n nv('are reclam( sprijinul * i ndrumarea consilierilor educa'ionali. Consilierea psihopedagogic( : presupune sprijin *i ndrumare pentru nv('area unor deprinderi, abilit(' i, competen'e prin care persoana s( fac( fa'( cu succes solicit( rilor vie' ii; ndrum( *i sprijin( persoana pentru a nv('a s( previn( eventualele situa'ii de criz ( n care s-ar putea afla la un moment dat, s( *tie cum s( *i pun( n valoare disponibilit(' ile * i resursele pentru a se adapta optim la realitate;
332

ajut( oamenii s( nve'e s( g(seasc( solu'ii acceptabile tuturor problemelor cu care se confrunt(, dezvoltndu-le ideea c( st( n puterea lor s( fac ( acest lucru. Sarcina consilierului educa#ional nu este aceea de a instrui, ci aceea de a sprijini oamenii s$ se ajute singuri n rezolvarea problemelor n asigurarea dezvolt$rii propriei personalit$#i . Consilierul educa' ional nu are solu'ii prestabilite al c(ror succes este garantat necondi'ionat, ci ntr-o situa' ie dat( ajut( persoana n cauz( s( g(seasc( solu'ia cea mai bun( pentru rezolvarea propriei probleme. Con*tientizarea de c(tre fiecare persoan( a propriilor capacit ('i * i disponibilit(' i *i cultivarea dorin'ei de a se manifesta liber, autonom, independent sunt condi'ii esen'iale ale tr( irii unei vie' i pline de sens, nso'it( de sentimentul automplinirii. Orientarea colar$ i profesional$ se refer$ la ansamblul activit $#ilor educa#ional-formative prin care se acord$ sprijin, ajutor i ndrumare n alegerea studiilor i a profesiilor care se potrivesc, n cea mai mare m$sur$, cu structura personalit$#ii fiec$ruia i r$spund cerin#elor societ $#ii. Se focalizeaz$ n special pe ndrumarea persoanei pentru a ob#ine o calificare necesar$ exercit$rii unei ocupa#ii. Lumea muncii, a profesiilor *i ocupa'iilor a cunoscut n ultimul timp o dinamic( accentuat(, f(r( precedent, determinat( de factori de natur( social economic( *i psihologic(. Societatea evolueaz(, cerin'ele ei sunt tot mai diverse *i mai schimb(toare astfel nct se impune preg(tirea tinerei genera' ii, *i nu numai a ei, pentru a se adapta acestor solicit( ri. Consilierea i orientarea colar$ i profesional$ sunt direc#ionate de mai multe principii: Caracterul diferen'iat * i individualizat al consilierii *i orient(rii; Structurarea consilierii * i orient(rii pe cunoa*terea personalit(' ii elevilor; Cunoa*terea climatului psiho-socio-cultural *i comportamental n care s-a format *i se dezvolt( personalitatea celui consiliat; Formarea personalit(' ii ca proces continuu de construc'ie *i reconstruc'ie a structurilor psiho-fizice care determin( gndirea * i comportamentul omului sub influen'a mediul psiho-socio-cultural * i educa'ional; Managementul consilierii * i orient(rii de c(tre *coli, licee * i Centre Jude'ene de Asisten'( Psihopedagogic(, pe baza autocunoa*terii * i autoorient(rii. Obiectivele orient$rii colare i profesionale trebuie s$ fie: cunoa*terea profilului aptitudinal * i aspira' ional al elevilor (trebuie s( *tim ce sunt, pot *i sper( s( devin( elevii no*tri);
333

informarea adecvat( a elevilor cu privire la orizontul devenirii profesionale; conexarea adecvat( a intereselor personale cu lumea profesiunilor, cu evolu'iile *i dinamica acestora. Consilierea pentru orientarea colar$ cuprinde: testarea nivelului de cuno*tin'e, deprinderi, abilit(' i, aptitudini, interese profesionale prin: probe de examen, teste chestionare de personalitate; informa'ii cu privire la unit(' ile *colare, potrivit resurselor de care dispune elevul respectiv; ndrum(ri privind alegerea formei de nv('(mnt potrivit( nivelului de cuno*tin'e, deprinderi, aptitudini *i interese profesionale. Consilierea pentru orientare profesional$ urmeaz$ dup$ orientarea colar$ *i se bazeaz( pe modul de integrare a elevului n forma de nv('(mnt recomandat(. Ea se realizeaz$ prin : informa'ii oferite elevului despre pia'a muncii, mecanismele ei de func'ionare, mobilitatea profesiilor, posibilit(' i de ncadrare, perspective; nivelul de cuno*tin'e, deprinderi * i aptitudini al elevului raportat la cerin'ele meseriei pentru care vrea s( se preg(teasc(; condi'iile locului de munc( *i contraindica' iile sale; posibilit(' i de preg(tire pentru profesia aleas(; participarea p(rin'ilor la *edin'ele de consiliere profesional( al(turi de profesori de specialitate * i speciali*ti din produc'ie; confruntarea resurselor fizice *i intelectuale ale elevului cu cerin'ele profesiei pentru care opteaz(; consilierea pentru auto-orientare profesional(, pe baza con*tientiz(rii posibilit(' ilor de care dispune, raportate la pia'a muncii. Metode i tehnici de consiliere *i orientare *colar( * i profesional( : convorbiri individuale * i n grup; studii de caz; dezbateri organizate pentru rezolvarea de probleme *i pentru rezolvarea conflictelor; teste, chestionare, inventare de personalitate; proiecte individuale sau de grup; monografii * i nomenclatoare profesionale; vizite la expozi' ii, ntreprinderi, institu'ii; vizion(ri de filme; exerci' ii de autoevaluare a cuno*tin'elor, priceperilor, abilit(' ilor; sugestia, sfatul, ndemnul, interviul; mass-media, brainstormingul, simularea;
334

 demonstra'ii, jocul de rol, modelarea etc.; fi*e de observare a comportamentului. Cadrul institu#ional n cadrul c$ruia se realizeaz$ consilierea i orientarea colar$ i profesional$ este alc$tuit din: Centrele jude'ene de asisten'( psihopedagogic( din *coli; Cadrele didactice *i directorii unit(' ilor de nv('(mnt; Casele Jude'ene ale Corpului Didactic; ntreprinderi *i institu'ii; Mass-media; Comunitatea local(. 4. DOCUMENTE UTILIZATE N MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI: PLANUL ACTIVIT #II EDUCATIVE (PE CICLU, AN, SEMESTRU), FI$A DE CARACTERIZARE PSIHO-SOCIOPEDAGOGIC A CLASEI DE ELEVI; FI$A DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGIC A ELEVULUI n managementul clasei de elevi nv('(torul/dirigintele utilizeaz( documente cuprinse n caietul nv$#$torului/dirigintelui : planificarea activit(' ii educative; catalogul clasei; numele cadrelor didactice care predau la clasa respectiv(; consiliul de conducere al clasei; orarul clasei; comitetul de p(rin' i cu atribu'iile lui; planul de colaborare educativ( cu familia * i de consiliere psihopedagogic( prin lectorate; planul de consiliere * i orientare *colar( * i profesional(; fi*a de caracterizare a clasei; fi*a de caracterizare psiho-pedagogic ( a fiec(rui elev. Planul de colaborare educativ$ i de consiliere psihopedagogic$ a familiei poate cuprinde: vizite la domiciliul elevilor, *edin'e de instruire a p(rin'ilor cu teme date: De ce devin copiii capricio i; Regimul zilnic de via#$ al copilului; Cum ajut$m copiii s$ nve#e; Banii de buzunar; Rolul i func#ia educativ$ a familiei etc. Planul de consiliere i orientare colar$ i profesional$ va cuprinde: planificarea vizitelor la ntreprinderi * i institu'ii, ntlniri cu speciali*ti din diferite domenii, vizitarea unor expozi'ii cu caracter tehnic *i artistic, excursii, informarea elevilor asupra pie'ei muncii din zona respectiv( ,
335

studierea de monografii profesionale, colaborarea cu Centrele *i Cabinetele de asisten'( psihopedagogic( pentru elevi *i cadrele didactice. Fi a de caracterizare a clasei de elevi se alc(tuie*te de c(tre nv('(tor/diriginte la nceputul fiec(rui semestru. Fi*a poate avea urm(toarea structur(: num(rul elevilor (fete, b( ie' i), elevi cu probleme de s(n(tate fizic( *i mental(, situa'ia la nv('(tur( la disciplinele fundamentale, elevi cu aptitudini speciale, elevi cu rezultate deosebite la nv('(tur(, elevi r(ma*i n urm( la nv('(tur(, cauzele insuccesului *colar, stilul muncii individuale ale elevilor, microgrupurile, liderii acestora, elevi izola'i, disciplina clasei, elevi care ridic( probleme de disciplin(, dinamica grupului de elevi, m(suri educative pentru semestrul respectiv. Fi a de observare i caracterizare psihopedagogic$ a elevului poate con'ine: date generale despre elev; date despre familie; dezvoltarea fizic( * i date medicale; particularit ('i psihice (aten'ia, spiritul de observa'ie, memoria, gndirea, temperamentul, atitudinea fa'( de munc(, fa'( de sine *i societate, abateri disciplinare, integrarea n clasa de elevi); concluzii psihopedagogice (aspecte pozitive, aspecte negative, recomand(ri privind stilul de nv('are *i tr(s(turile de caracter); orientarea *colar( * i profesional( (obiecte de studiu cu cele mai bune rezultate, inteligen'a, aptitudinile, aspira' iile profesionale). 5. PARTENERIAT $I COOPERARE N DOMENIUL CONSILIERII 'coala i cadrele didactice sunt printre cei mai importan#i factori de realizare a consilierii i orient$rii colare i profesionale. Elevul petrece cea mai mare parte din timpul evolu'iei sale intelectuale, morale *i profesionale n cadrul *colii, n interac' iune cu cadrele didactice. Un rol deosebit n realizarea consilierii * i a orient(rii *colare * i profesionale l are nv('(torul sau dirigintele clasei. Familia este primul factor educativ, iar influen'a sa este hot(rtoare n evolu'ia tn(rului. Uneori, datorit( necunoa*terii, familia nu contribuie la o bun( *i corect( orientare *colar( * i profesional( a propriilor copii. Avnd n vedere influen'a socio-educa'ional( puternic( a familiei, *coala *i cadrele didactice al(turi de al' i factori educativi trebuie s( ndrume *i s( consilieze familia pentru ca aceasta s( contribuie al(turi de ei la o orientare *colar( * i profesional( eficient( a copiilor. Organiza#iile de tineret, funda#iile i ONG-urile, prin caracteristicile *i func'iile educative pe care le au pot, al(turi de *coal( * i familie, s( contribuie la orientarea *colar( *i profesional( a elevilor. De asemenea leg(tura organiza' iilor cu unit(' ile social-economice le poate determina pe acestea s( ofere sponsoriz(ri nv('(mntului.
336

Organismele i societ $#ile economico-sociale de stat, mixte sau particulare sunt beneficiari ai nv('(mntului. Pentru ca ace*tia s( poat( primi for'a de munc( *i speciali*ti de calitate, este necesar ca mpreun( cu *coala s( contribuie la orientarea *colar( *i profesional( a tinerei genera' ii prin prezentarea profesiilor n mass-media, prin reclame, monografii profesionale, prin ntlniri ale speciali*tilor cu elevii etc. Sponsorizarea unit('ilor de nv('(mnt poate ajuta realizarea obiectivelor orient(rii *colare *i profesionale. Prin mijloacele pe care le de'ine, for'a de p(trundere *i influen'are a mesajului audi-vizual, mass-media al(turi de Internet reprezint( for'e eficiente de consiliere n realizarea obiectivelor orient(rii *colare * i profesionale. Mass-media * i Internetul pot prezenta *colile *i unit(' ile socialeconomice n toat( diversitatea lor, pot prezenta expuneri ale unor speciali*ti privind locul, rolul *i valoarea economic( *i social( a unit('ilor de profil *i a profesiunilor specifice, informnd, con*tientiznd *i influen'nd tineretul privind orientarea sau, dup( caz, reorientarea *colar( * i profesional( n condi'iile economiei libere. Pentru ca tn$rul s$ poat $ face cea mai bun$ alegere n ceea ce prive te coala i profesia are nevoie de o consiliere specializat $ care i poate fi oferit( de Laboratoarele de consiliere i orientare colar$ i profesional$, ncadrate cu psihologi, pedagogi, medici * i speciali*ti n asisten'a social( * i nzestrate cu mijloacele necesare de cunoa*tere adecvat( a individualit(' ii tinerilor. Ac' iunea de consiliere *i orientare *colar( * i profesional( poate fi realizat( * i de psihologii *colari, eventual n colaborare cu al' i speciali*ti, medicul *i asistentul social *colar etc., care ac' ioneaz( n cadrul unui cabinet cu nzestrare * i func'ionalitate adecvate.

UZUM CORINA, profesor, inspector I.S.J. Arad

337

Bibliografie: 1. Anucu'a, P., Pedagogie (pentru studen'i *i cadre didactice), Editura Eurostampa, Timi*oara, 1999. 2. Bonta*, I., Pedagogie. Tratat, Editura Bic All, Bucure*ti, 2001. 3. Cuco*, C., (coordonator) Psihopedagogie (pentru examenele de definitivare *i grade didactice), Editura Polirom, Ia*i,1998. 4. Cre'u, C., Curriculum diferen#iat i personalizat , Editura Polirom, Ia*i, 1998. 5. Cristea, S., Dic#ionar de pedagogie , Editura Litera Interna'ional, Chi*in(u-Bucure*ti, 2000. 6. Cristea, S., Fundamentele tiin#elor educa#iei, Editura Litera Interna'ional, Chi* in(u-Bucure*ti, 2003. 7. Dr(gan, I., Ozunu, D., Tom*a, Gh., (coord.), Dic#ionar de orientare colar$ i profesional$, Editura Afeliu, Bucure*ti, 1996. 8. Dumitru, I.-Al., Psihologia educa#iei, Editura Mirton, Timi*oara, 2001. 9. Joi'a, E., Management educa#ional, Editura Polirom, Ia*i, 2000. 10. Nicola, I., Dirigintele i sintalitatea colectivului de elevi, EDP, Bucure*ti, 1978. 11. Stoica, M., Pedagogie i psihologie (pentru examenele de definitivare *i grade didactice), Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2002.

338

PEDAGOGIE 'I ELEMENTE DE PSIHOLOGIE Programa pentru definitivare n nv%$%mnt institutori / nv%$%tori
PRELUARE DE PE INTERNET

A. PREZENTARE GENERAL . COMPETEN# E CHEIE 1. Programa de pedagogie pentru definitivarea n nv('(mnt reprezint( o componenta esen'ial( a curriculum-ului destinat form(rii continue a nv('(torilor, institutorilor cu preg(tire medie *i universitar( (de scurt( durat() care lucreaz( n nv('(mntul primar. 2. Concep'ia *i principiile care stau la baza realiz(rii ei sunt: 2.a. continuitatea, reflectat( n obiectivele *i con'inuturile stabilite, asigurndu-se att integrarea preg(tirii ini' iale din perioada studiilor liceale, ct *i formarea / dezvoltarea pentru cariera didactic( (gradele didactice II si I); 2.b. coeren&a, conferit( de organizarea *i articularea modular-tematic( a obiectivelor ariilor de con'inut *i referin'elor bibliografice orientate spre a elimina repeti'iile, interferen'ele *i contradic'iile conceptualmetodologice ale diferitelor abord(ri, respectnd ns( legitimitatea variatelor puncte de vedere; 2.c. adecvarea, asigurat( prin corelarea *i armonizarea obiectivelor *i a con'inuturilor dezvoltate cu direc'iile *i programele de reform( educa'ional( aflate n desf(*urare n Romnia; 2.d. dezvoltarea 'i inovarea, satisf(cute prin introducerea unor noi teme destinate s( ini'ieze candida'ii n ceea ce semnific( ast(zi achizi'ie modern(, pozitiv( n domeniul de referin'( psihopedagogic, s( sensibilizeze cadrele didactice, nv('(tori, la problematica tendin'elor de inovare a teoriei *i a practicii educa'ionale pe plan na'ional *i interna'ional; 3. Domeniile *i unit('ile de competen'( cheie, precum *i nivelurile de performan'( vizate de examenul de definitivat la disciplina pedagogie - elemente de psihologie sunt, n principal urm(toarele: 3.1. st$pnirea i utilizarea adecvat$ i argumentat$ a conceptelor, teoriilor, orient(rilor *i tendin'elor *tiin'ifice specifice fiec(rei arii
339

tematice stabilite n program(; 3.2. st$pnirea optim$ a capacit$#ilor de proiectare, conducere i evaluare a proceselor de instruire *i educa'ie *colar( *i extra*colar( n nv('(mntul primar; 3.3. manifestarea unei conduite psihopedagogice optim creative n domeniul organiz(rii experien'elor de instruire *i nv('are, al interpret(rii fenomenelor *i proceselor educa'ionale, al solu'ion(rii dificult('ilor de transpunere n practica *colar( a teoriilor *i modelelor de referin'( n disciplina predat(; 3.4. utilizarea eficient$ a metodologiei tiin#ifice destinate cunoa*terii *i form(rii elevilor / grupurilor *colare, comunic(rii educa'ionale eficiente, consilierii elevilor *i p(rin' ilor; .3.5. manifestarea unor atitudini i motiva'ii pozitive fat( de evolu'ia personalit('ii elevului, asigurnd astfel *anse de acces, de reu*it( *i integrare *colar( *i social( pentru to'i copiii . 4. Comparativ cu vechea program( de definitivare, prezentul corp de teme aduce unele amelior(ri. Acestea constau n : a. restructurarea unor elemente n con'inutul temelor, inclusiv introducerea unor concepte noi; b. introducerea de noi teme (de exemplu, temele viznd sistemul institu'ional, managementul clasei de elevi); c. prezentarea unei bibliografii generale * i tematice nerestrictive, con'innd documente legislative * i cu rol reglator n nv('(mnt, cursuri *i monografii, precum *i dic'ionare, de natur( s( dezvolte bibliografia ata*at( fiec( rei teme; ea va fi consultat( corespunz(tor solicit( rilor din subtematica prezentat(. B. TEME PENTRU STUDIUL INDIVIDUAL, CURSURI, SEMINARII 'I APLICATII I. Problematica educa'iei *i a nv('(mntului n societatea contemporan(. Inova'ie *i reform( n *coala romneasc( . II. Educabilitatea. Factorii devenirii fiin'ei umane. III. Structura *i dinamica personalit('ii. IV. Problematica sistemului institu'ional *i a procesului de nv('(mnt. V. Finalit('ile educa'iei. Ideal, scopuri, obiective. VI. nv('area *colar(. Orient(ri contemporane n teoria *i practica nv('(rii. VII. Probleme teoretice *i practice ale curriculumului. Reforma curriculumului n nv('(mntul romnesc. VIII. Predarea. Orient(ri contemporane n teoria *i practica pred(rii. IX. Metodologia *i tehnologia instruirii. Moduri *i forme de organizare a
340

activit('ilor didactice. X. Evaluarea n procesul de nv('(mnt *i educa'ie. XI. Proiectarea pedagogic( a educa'iei * i instruirii. Moduri * i forme de organizare a activit(' ilor didactice. XII. Consilierea. Managementul clasei de elevi.

C. BIBLIOGRAFIE GENERAL
Legea nv('(mntului nr. 84/1995, republicat( n Monitorul Oficial al Romniei, Partea I, nr. 606, 10 decembrie 1999. Legea privind Statutul personalului didactic nr.128/1997, .Monitorul Oficial al Romniei, partea I, nr. 158. MEN, Curriculum Na'ional. Planuri - cadru de nv('(mnt pentru nv('(mntul preuniversitar (coord .D. Georgescu, M. Cerchez, M. Singer, L. Preoteasa), Bucure*ti, Editura Corint, 1999. CERGHIT, I..,VL SCEANU,L., Curs de pedagogie, Bucure*ti, 1988. COSMOVICI, A., IACOB,L., (coord.), Psihologie *colar(, Ia*i, Editura Polirom, 1998. CUCO$, C. (coord), Psihopedagogie pentru examenul de definitivare *i grade didactice, Ia*i, Polirom, 1998. IUCU,B., R, Managementul *i gestiunea clasei de elevi fundamente teoreticometodologice, Ia*i, Polirom, 2000. IONESCU, M., RADU, I. (coord), Didactica modern(, Cluj-Napoca, Dacia, 1995. JINGA, I., ISTRATE, E. (coord), Manual de pedagogie, Bucure*ti, Editura All, 1998. NEAC $U, I., Instruire *i nv('are, Bucure*ti, EDP, 1999. NECULAU, A., COZMA, T.,(coord), Psihopedagogie pentru examenul de definitivat *i gradul II, Ia*i, Editura S.Haret, 1999. CRISTEA, S., Dic'ionar de termeni pedagogici, Bucure*ti, EDP, 1998. $CHIOPU, U., (coord), Dic'ionar de psihologie, Bucure*ti, Editura Babel, 1997.

341

D. ANALITICA TEMELOR

I. Problematica educa$iei ,i nv%$% mntului n societatea contemporan%. Inova$ie ,i reform% n ,coala romneasc%
1. Educa'ia *i provoc(rile lumii contemporane: criza mondial( a educa'iei, procese de tranzi'ie, solu'ii generale *i specifice. 2. Educa'ia *i dezvoltarea durabil( a societ('ii ntre exigen'ele prezentului *i cele ale viitorului. Dinamica rela'iei educa'ie de baz( / educa'ie permanent( / autoeduca'ie. 3. Inova'ie *i reform( n nv('(mntul primar romnesc - finalit('i, tendin'e, politici *i practici educa'ionale (implicarea p(rin'ilor *i a comunit('ii n viata *colii). 4. Managementul schimb(rilor n nv('(mnt. 5. Alternative la nv('(mntul primar din Romnia: Waldorf, Step by Step.

BIBLIOGRAFIE: Agen'ia Na'ional( Socrates, Combaterea e*ecului *colar: o provocare pentru construc'ia european(, Bucure*ti, Editura Alternative, 1996. BRZEA, C., Arta *i *tiin'a educa'iei, Bucure*ti, EDP, 1995 BRZEA, C., (coord), Reforma nv('(mntului n Romania: condi'ii *i perspective, Bucure*ti, Institutul de $tiin'e ale Educa'iei, 1993. BOTKIN, J.,W., ELMANDJRA, M., MALITA, M., Orizontul f(r( limite al nv('(rii, Bucure*ti, Editura Politic(, 1981. DAVE, R.H. (subred), Fundamentele educa'iei permanente Bucure*ti, EDP, 1991. CRISTEA, S., Fundamentele pedagogice ale reformei nv('(mntului, EDP, 1994. FAURE, E., (*i colab), A nv('a s( fii. Un raport UNESCO, Bucure*ti, EDP, 1982 MARGA, A., Educa'ia n tranzi'ie, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1999. MIROIU, A., (coord), nv('(mntul romnesc azi. Studii de diagnoz(, Ia*i, Editura Polirom, 1998 NEAC $U, I., (coord.), $coala romneasc( n pragul mileniului III, Bucure*ti, Editura Paideia, 1997. P UN, E., Educa'ia *i dezvoltarea social( n domenii ale pedagogiei

342

(coord, S.,STANCIU) Bucure*ti, EDP, 1983. Xxx, Problematica reformei, Revista de pedagogie, nr.1-2/1993. STANCIU, I., GH., $coala *i doctrinele pedagogice n secolul XX, Bucure*ti, EDP, 1995. TOMAS, J., Marile probleme ale educa'iei n lume, Bucure*ti, EDP, 1977. V IDEANU, G., Educa'ia la frontiera dintre milenii, Bucure*ti, Editura Politic(, 1988. V IDEANU, G., UNESCO-50-EDUCA#IE, Bucure*ti, EDP, 1996. VL SCEANU, L., Decizie *i inova'ie n nv('(mnt, Bucure*ti, EDP, 1979. xxx Curriculum Na'ional. Cadru de referin'(, MEN - CNC, Bucure*ti, Editura Corint, 1998. xxx Programe *colare pentru nv('(mntul primar, MEN-CNC, Corint, 1998. xxx Planuri-Cadru de nv('(mnt pentru nv('(mntul preuniversitar, MEN, Editura Corint, Bucure*ti, 1999.

II. Educabilitatea. Factorii devenirii fiin$ei umane

1. Conceptul de educabilitate. 2. Teorii privind educabilitatea: teoria ereditarist(, teoria ambientalist(, teoria dublei determin(ri -esen'a (mecanisme),limite. 3. Ereditatea-premis( natural( a dezvolt(rii psihoindividuale. 4. Mediul-cadrul sociouman al dezvolt(rii psihoindividuale. 5. Educa'ia-factor determinant al dezvolt(rii psihoindividuale. 6. Specificul influen'elor educative *i ale mediului la *colarul mic *i mijlociu.

BIBLIOGRAFIE: Antonesei, L., Paideia. Fundamentele culturale ale educa'iei, Ia*i, Editura Polirom, 1996. Birch, A.,Hayward, Sh., Diferen'e interindividuale, Bucure*ti, Editura Tehnic(, 1999. Golu, P., nv('are *i dezvoltare, Bucure*ti, Editura $tiin' ific( *i

343

Enciclopedic(, 1985. Larmat, J., Genetica inteligen'ei, Bucure*ti, Editura, $tiin'ific( *i Enciclopedic(, 1977. Macovei, E., Educabilitatea (n Pedagogie) Bucure*ti, EDP, R.A., 1997. Monteil, J-M., Educa'ie *i formare, Ia*i, Editura Polirom, 1997. Negre' I., Educabilitatea (n Manual de pedagogie) (coord., I.Jinga, E.,Istrate), Bucure*ti, Editura All, 1998. Oancea Ursu, Gh., Ereditatea *i mediul n formarea personalit('ii, Timi*oara, Editura Facla, 1985. P(un, E., Educabilitatea (n Curs de pedagogie), (coord I.,Cerghit.; L.,Vl(sceanu), Bucure*ti, Universitatea Bucure*ti, 1988. Piaget, J., Biologie *i educa'ie, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1975. Todoran, D., Individualitate *i educa'ie, Bucure*ti, EDP, 1974

III . Structura ,i dinamica personalit%$ii

1. Conceptul de personalitate: Modele de abordare a personalit(' ii - modelul tr(s(turilor, modelul factorial, modelul umanist *.a; Structura personalit(' ii - temperament, aptitudini, caracter. Unitatea * i dinamica lor. Perspective noi n abordarea structurii personalit('ii. 2. Caracteristicile dezvolt(rii psiho-fizice a *colarului mic *i mijlociu. 3. Dimensiunea creativ( a personalit ('ii. Formare, dezvoltare, exprimare, afirmare n plen individual * i social. 4. Metode *i tehnici de cunoa*tere a personalit('ii *colarului mic *i mijlociu.

BIBLIOGRAFIE:

344

Allport, G., Structura *i dezvoltarea personalit('ii, Bucure*ti, EDP, 1981. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie *colar(, Ia*i, Editura Polirom, 1998. Cre'u, C., Psihopedagogia succesului, Ia*i, Editura Polirom, 1997. Davitz, G., Ball, S., Psihologia procesului educa'ional, Bucure*ti, EDP, 1978. Nicola, Gr.(coord.), Psihologia social(, Aspecte contemporane, Ia*i,

Editura Polirom, 1996. Oprescu, V., Fundamentele psihologice ale preg(tirii *i form(rii didactice, Craiova, Editura Universitaria, 1996. Pavelcu, V., Cunoa*terea de sine *i cunoa*terea personalit('ii, Bucure*ti, EDP, 1982. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Cre'u, T., (sub redac'ie), Psihologia *colar(, Tipografia Universit('ii, Bucure*ti, 1987. Stoica, A., Creativitatea elevilor -posibilit('i de cunoa*tere *i educare, Bucure*ti, EDP, 1983. $chiopu, U., Verza, E., Psihologia vrstelor. Ciclurile vie'ii, Bucure*ti, EDP, 1995. Zlate, M., Fundamentele psihologiei, Bucure*ti, Editura XXI, 1994. Zlate, M., Eul *i personalitatea, Bucure*ti, EdituraTrei, 1997.

IV. Problematica sistemului institu$ional de nv%$% mnt si a procesului de nv%$%mnt

1. Sistemul de nv('(mnt -concept, func'ii, structura, tendin'e de evolu'ie. 2. Procesul de nv('(mnt -concept, func'ii, structur(. Dimensiuni generale (func'ional(, structural(, opera'ional(). Caracteristici generale (interac'iunea nv('(tor - elev, interdependen'a informativ formativ, reglarea - autoreglarea). Specificul abord(rii sistemice *i comunica'ionale n nv('(mntul primar. 3. Analiza procesului de nv('(mnt la nivelul interac'iunii, evaluarea ini' ial( -predare- nv('are -evaluare. 4. Interdependen'a formal-nonformal-informal la nivelul sistemului *i al procesului de nv('(mnt. 5. Normativitate n procesul de nv('(mnt. Sistemul principiilor didactice. Fundamente, relevan'a pentru nv('(mntul primar, practica, aplica'ii.

345

BIBLIOGRAFIE:

Agen'ia Na'ional( Socrates, Fi*e descriptive ale sistemelor educative ale

statelor membre n Comunitatea European( (n Combaterea e*ecului *colar- o provocare pentru construc'ia european(), Bucure*ti, Editura Alternative, 1996. C(lin, M., Procesul instructiv educativ - subsistem pedagogic. Perspectiva sistematic structural( *i func'ional( (n Procesul instructiveducativ. Instruirea *colar(. Analiza multireferen'ial(), Bucure*ti, EDP, 1995 C(lin, M., Normativitatea educa'iei (n Teoria educa'iei, fundamentarea epistemic( *i metodologic( a ac'iunii educative), Bucure*ti, Editura All, 1996. Abordarea sistemic( a procesului de nv('(mnt (n Sinteze pe teme de didactic( modern(), Culegere editat( de revista Tribuna *colii, Bucure*ti, 1986, (coord. Radu, I.T.) Cristea, S., Formele educa'iei. Sistemul de educa'ie, n Pedagogie, volumul I, Pite*ti, Editura Hardiscom, 1997 Cuco*, C., Normativitatea activit('ii didactice (n Pedagogie), Ia*i, Editura Polirom, 1996. Ministerul nv('(mntului, nv('(mntul din alte '(ri, Bucure*ti, 1990. Nicola, I., Procesul de nv('(mnt (n Pedagogie), Bucure*ti, EDP, 1994. P(un,, E., $coala-abordare socio pedagogic(, Ia*i, Editura Polirom, 1999. V( ideanu, G., Educa'ia la frontiera dintre milenii, Bucure*ti, Editura Politic(, 1988

V. Finalit%$ile educa$iei. Ideal, scopuri, obiective

1. Definirea *i analiza conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv, sarcin(, profilul educa'ional al elevului. 2. Taxonomia finalit('ilor. Criterii *i sisteme de referin'( n clasificare: macro- micro (finalit('i de sistem-finalit('i de proces); grad de generalitate (obiective generalespecifice /intermediare; obiectivecadru, obiective de referin'(; concrete/ opera'ionale); con'inut psihologic (obiective cognitive afective psihomotorii) competen'e generale *i specifice; temporalitate; m(surabilitate *.a. 3. Opera'ionalizarea obiectivelor educa'ionale. Concept, model, relevan'a practic(, limite. Aplica'ii.
346

BIBLIOGRAFIE:

C(lin., M., Scopurile procesului instructiv-educativ. Perspectiva

axiologic( *i praxiologic( (n Procesul instructiv-educativ). Instruire *colar(. Analiza multireferen'ial(, Bucure*ti, EDP, 1995 Cerghit. I.,(coordonator), Perfec'ionarea lec'iei n *coala modern(, Bucure*ti, EDP, 1983 Cristea, S., Finalit('ile educa'iei ( n Pedagogie), vol.I, Pite*ti, Editura Hrdiscom, 1996 Cristea., S., Obiectivele pedagogice ale procesului de nv('(mnt (n Pedagogie), vol.2. Pite*ti, Editura Hardiscom, 1997. Cuco*, C., Finalit('ile educa'iei (n Pedagogie), Ia*i, Editura Polirom, 1996 De Landsheere, V., De Landsheere, G., Definirea obiectivelor educa'iei, Bucure*ti, EDP, 1979 Dimitriu. E., Finalit('ile educa'iei (n Probleme fundamentale ale educa'iei, coord. D.Todoran), Bucure*ti, EDP, 1982. Gagne, R.,Briggs, L.J., Principii de design al instruirii, Bucure*ti, EDP, 1977. Neac*u, I. Finalit('ile educa'iei (n Curs de pedagogie coord. I, Cerghit, L. Vl(sceanu), Universitatea Bucure*ti, 1988. Nicola, I., Finalit('ile ac'iunii educa'ionale. Proiectarea educa'ional(, n Pedagogie, Bucure*ti, EDP, 1994 Potolea, D., Scopuri *i obiective ale procesului didactic, n Sinteze pe teme de didactic( modern( (coord. .I. T. Radu). Culegere metodic(, editat( de Tribuna $colii, Bucure*ti, 1996. Potolea, D., Teoria *i metodologia obiectivelor educa'ionale (n Curs de pedagogie, coord. I.Cerghit, L.Vl(sceanu), Universitatea Bucure*ti, 1988. Curriculum Na'ional -Cadru de referin'(, M.E.N. - C.N.C, Corint, Bucure*ti, 1998.

347

VI. nv%$area , colar%. Orient% ri contemporane n teoria ,i practica nv%$% rii

1. Conceptul de nv('are *colar(. .Mecanisme *i procesualitate. Forme, tipuri *i niveluri de nv('are.Teorii ale nv('(rii (B.F.Skinner, J,Piaget, L.S.Vgotski, J.Bruner, D.P.Ausubel,Gagne *.a.). 2. Condi'ii interne ale nv('(rii *colare: procesele congnitive, afective, volitive : motiva'ia-geneza, dinamica, forme, structuri motiva'ional atitudinale. Legea optimului motiva'ional. 3. Condi'ii externe ale nv('(rii *colare: statutul profesorului, mediul *colii *i al clasei de elevi, mediul socio-familial, factori ergonomici *i de igiena ai nv('(rii *.a. 4. Interdependenta dintre condi'iile interne *i externe ale nv('(rii. Valorificare *i optimizare. 5. Specificul nv('( rii la *colarul mic * i mijlociu.

BIBLIOGRAFIE:

Ausubel, D., Robinson, R., nv('area n *coal(. O introducere n

psihologia pedagogic(, Bucure*ti, EDP, 1981. Cosmivici., A. (coord. A.,. Neculau, T, Cozma), nv('area *colar( (n Psihopedagogia pentru examenul de definitivare *i gradul I), Ia*i, Editura Spiru Haret, 1994. Gagne, R., Condi'iile nv('(rii, EDP, Bucure*ti, 1975. Golu, P.,Verza, E., .Zlate, M. Psihologia copilului, Manual pentru *coli normale, EDP, Bucuresti,1993. Golu, P., nv('are *i dezvoltare, Bucure*ti, ESE, 1985. Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reu*itei *colare, Bucure*ti, EDP, 1978. Jinga, I.,Negre' I., nv('area eficient(, Bucure*ti, Editura Aldin, 1999. Miclea, M., Psihologia cognitiv(, Cluj-Napoca, Editura Gloria, 1994. Miclea, M., nv('area *colar( *i psihologia cognitiv(, n Educa'ia *i dinamica ei, (coord., .M. Ionescu), Bucure*ti, Editura Tribuna nv('(mntului, 1998. Neac*u, I., Metode *i tehnici moderne de nv('are eficienta( Bucure*ti, Editura Militar(, 1990.

348

 Neac*u, I., Instruire *i nv('are, Bucuresti, EDP, 1999. Verza, E., $chiopu, U., Psihologia vrstelor, Bucure*ti, EDP, 1995.
VII. Probleme teoretice ,i practice ale curriculumului. Reforma curriculumului n nv%$%mntul primar romnesc

1. Analiza conceptelor: curriculum, arie curricular(, ciclu curricular, con'inut al nv('(mntului, situa'ie de nv('are. 2. Rela'ia obiective-con'inuturi, metode de predare-nv('are-evaluare. 3. Factori determinan'i *i surse generatoare n elaborarea curriculumului. 4. Tipuri de curriculum: core curriculum (de baz(, trunchi comun)-curriculum la dispozi' ia *colii; analiza raporturilor obligatoriu-op' ional; formalnonformal; na'ional-local. 5. Orient(ri *i practici noi n organizarea curriculumului: interdisciplinaritate, organizare modular(, organizare de tip integrat, curriculum diferen'iat *i personalizat. 6. Documentele curriculare: planul-cadru, programe *colare, manualele, materialele suport (ghiduri, portofolii, culegeri, manualul profesorului etc.). Metodologia aplic(rii lor n *coal(.

BIBLIOGRAFIE:

Cre'u, C., Curriculum diferen'iat *i personalizat, Ia*i , Editura Polirom,

1998. Cre'u, C., Conceptul de curriculum (etimologie, evolu'ii semantice ale conceptului de curriculum, defini'ii, componentele curriculumului, tipuri de curriculum), (n Psihopedagogie pentru examenele de definitivare *i grade didactice, coord. C, Cuco*), Ia*i, Editura Polirom, 1998. Cristea, S., Proiectarea curricular( (n Pedagogia), vol.2, Pite*ti, Editura Hardiscom, 1997. Cri*an, Al. (coord.), Curriculum *colar. Ghid metodologic, Bucure*ti, M.E.I.-I.S.E., 1996. Cuco*, C., Delimit(ri conceptuale: con'inut al nv('(mntului *i curriculum (n Pedagogie), Ia*i, Editura Polirom, 1996. Curriculum *i dezvoltare curricular(, Revista de pedagogie, nr.3-4/1994.

349

 DHainaut, L., (coord.), Programe de nv('(mnt *i educa'ia permanent(,

Bucure*ti, EDP, 1981. Jinga, I., Negre', I., nv('area eficient(, Bucure*ti, Editura Aldin, 1999. Potolea, D., Teoria *i metodologia obiectivelor educa'ionale, (n Curs de pedagogie coord: I. Cerghit, L. Vl(sceanu), Bucure*ti, Universitatea Bucuresti, 1988. Stanciu, M., Reforma con'inuturilor nv('(mntului. Cadru metodologic, Ia*i, Editura Polirom, 1999. V( ideanu, G., Orient(ri *i tendin'e n educa'ia contemporan(, (n Educa'ia la frontiera dintre milenii ), Bucure*ti, Editura Politic(,1988. Ungureanu, D., Teoria curriculumului, Timi*oara, Editura Mirton, 1999.

VIII. Predarea. Orient%ri contemporane n teoria ,i practica pred%rii

1. Conceptul de predare. Rela'ia predare nv('are - evaluare. 2. Predarea - act de comunicare pedagogic( eficient(. 3. Strategii *i stiluri de predare. 4. Specificul pred(rii n nv('(mntul primar. 5. Modele de determinare a eficacit('ii *i eficien'ei pred(rii *i a comportamentului didactic al nv('(torului.

Bibliografie:

Davitz, J., Ball, S., Psihologia procesului educa'ional, Bucure*ti, EDP,

350

1978. Dragu, A., Structura personalit('ii profesorului, Bucure*ti, EDP, 1996. Ionescu, M., Chi*, V., Strategii de predare-nv('are n concordan'( cu scopurile didactice, (n Sinteze pe teme de didactic( modern( ), Bucure*ti, Tribuna nv('(mntului, 1986. Iucu, R., Managementul clasei de elevi, Ia*i, Polirom, 2000. Marcu, S., (coord.), Competen'a didactic( - perspectiva psihologiei,

Bucure*ti, Editura All, 1999. Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogic(, Bucure*ti, Editura Academiei, 1982. Neac*u, I., Instruire *i nv('are, Bucure*ti, EDP, 1999. Potolea, D., Profesorul *i strategiile conducerii nv('(rii, (n vol. Structuri, strategii *i performan'e n nv('(mnt, coord. I. Jinga, L., Vl(sceanu), Bucure*ti, Editura Academiei, 1989. $oitu, L., Pedagogia comunic(rii, Bucure*ti, EDP, 1997.

IX. Metodologia ,i tehnologia instruirii

1. Delimit(ri conceptuale: metodologie, tehnologie, strategie, metod(, procedeu, mijloc. Analiza interdependen'elor.Rolul integrator al strategiilor didactice. 2. Sistemul metodelor de instruire.Clasificare *i caracteristicile principalelor grupe de metode. Specificul metodelor de instruire pentru nv('(mntul primar. 3. Descrierea metodelor de instruire. Fundamente *i posibilit(' i de aplicare eficient(, activizatoare, creativ(. 4. Mijloace didactice *i suporturi tehnice de instruire: rol, func'ii, valen'e formative. 5. Instruirea asistat( de calculator- direc'ie strategic( n perfec'ionarea metodologiei *i tehnologiei instruirii.

BIBLIOGRAFIE: Cerghit, I., Metode de nv('(mnt, Ed a II-a, Bucure*ti, EDP, 1980. Cerghit, I., Neac*u, I., Metodologia activit('ii didactice, (in Didacticacoord.D.Salade), Bucure*ti, EDP, 1982. Chi*, V., Demersuri de instruire sub asistenta calculatorului, (n Educa'ia *i dinamica ei), Bucure*ti, Editura Tribuna nv('(mntului, 1998. Cretu, C., Instruirea asistat( de calculator. Experien'e *i perspective, (n Psihopedagogie pentru examenul de definitivare *i gradul II, coord. A. Neculau, T. Cozma), Ia*i, Editura Spiru Haret, 1994. Ionescu, M., Chi*, V., Metodologia activit('ii didactice, (n Didactica modern(, coord. M. Ionescu, I. Radu), Cluj-Napoca, Editura Dacia,

351

1995. Mucica, T. (coord.), ndrumar metodic pentru folosirea mijloacelor de nv('(mnt, Bucure*ti, EDP, 1982. Moise, C., Metode de nv('(mnt, (n Psihopedagogia pentru examenele de definitivare *i grade didactice -coord. C. Cuco*), Ia*i, Editura Polirom, 1998.

X. Evaluarea n procesul de nv%$% mnt ,i educa$ie

1. Definirea * i analiza conceptului de evaluare. M(surarea aprecierea decizia. Integrarea evalu(rii n procesul de nv('(mnt. 2. Func'iile evalu(rii: de informare, motiva' ional(, de control, diagnoza, selec' ie si certificare, prognoza, reglare-autoreglare. 3. Forme / tipuri de evaluare a rezultatelor *i a progreselor *colare: ini' ial( , continu( / formativ(, final( / sumativ(. 4. Metode *i tehnici de evaluare a rezultatelor * i a progreselor *colare (verific(ri orale, lucr( ri scrise, lucr(ri practice, teste de evaluare, proiecte, portofolii, chestionare, observa' iile *.a). 5. Factori perturbatori * i erori n evaluarea *colar(. Modalit(' i de corectare. 6. Metodologia proiect( rii, elabor(rii , aplic(rii * i interpret(rii probelor evaluative. 7. Formarea capacit(' ii de autoevaluare la elevi. 8. Perfec' ionarea metodologiei de evaluare *i perspectiva reformei nv('(mntului n Romnia.
BIBLIOGRAFIE :

Cuco*, S., Probleme de docimologie didactic(, n Psihopedagogia pentru examenele de definitivare *i gradele didactice (coord. C. Cuco*), Ia*i, Editura Polirom, 1998. De Lansheere, G., Evaluarea continu( a elevilor *i examenele, Bucure*ti, EDP, 1975. Jinga I., Petrescu A., Evaluarea performan'ei *colare, Bucure*ti, Editura Delfin, 1996. Neac*u, I., Stoica, A., (coord.), Ghid general de evaluare *i examinare, MEN, Bucure*ti, Editura Aramis, 1996. MEN, Reforma sistemului de evaluare *i examinare, Bucure*ti, Editura

352

$coal( Romaneasc(, 1998. Radu, I.T., Evaluarea rezultatelor *colare, n Sinteze pe teme de didactic( modern(, Bucure*ti, Tribuna Inv('(mntului, 1981.

XI. Proiectarea pedagogic% a activit %$ilor de instruire ,i educare . Moduri ,i forme de organizare a activit%$ilor didactice
1. Conceptul de proiectare pedagogic(. Func'iile proiect( rii pedagogice : anticipare, orientare, organizare, dirijare, reglare-autoreglare, decizie, inovare. 2. Etapele proiect(rii pedagogice : definirea obiectivelor * i a sistemului de referin'( spa'iotemporal, determinarea con'inuturilor; stabilirea strategiei optime de ac'iune; stabilirea criteriilor *i a instrumentelor de evaluare. 3. Niveluri ale proiect( rii pedagogice. Finalizarea proiect( rii pedagogice : 3.1. Proiecte elaborate pe: ciclu, an, semestru de nv('(mnt; s(pt(mn(, or(; 3.2. Proiecte elaborate pe: arii curriculare, disciplina *colar( , tema, subiect. 4. Unitate * i diversitate n proiectarea activit ('ilor de instruire * i educa'ie. Modele de proiectare a lec' iei , a altor activit(' i *colare * i extra*colare. 5. Grile de evaluare . Criterii de autoevaluare. 6. Moduri *i forme de organizare a activit(' ilor didactice: concept, tipologie (frontal,pegrupe,individual etc.): Lec' ia -activitate didactic( de baz(. Alte forme de organizare. 7. Aplica' ii : proiectarea unui sistem de lec' ii, de alte activit(' ii *colare *i extra*colare.
BIBLIOGRAFIE:

Buza*, L., Activitatea didactic( pe grupe, Bucure*ti, EDP, 1976. Cerghit, I., (coord.). Perfec'ionarea lec'iei n *coala modern(, Bucure*ti, EDP, 1983. Gagne, R.M.., Briggs, L.J., Principii de design al instruirii, Bucure*ti,

353

EDP, 1977. Ionescu, M., Clasic *i modern n organizarea lec'iei, Cluj-Napoca Editura Dacia, 1982. Ionescu, M., Lec'ia ntre proiect *i realizare, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1982. Jinga , I., Negre', I., nv('area eficient(, Bucure*ti, Editura Aldiri, 1999. Neac*u, I., Instruire *i nv('are, Bucure*ti, EDP,1999.

XII. Consilierea . Managementul clasei de elevi

1. Delimitarea conceptelor : managementul organiza' iei *colare, managementul clasei, microgrup *colar, consiliere, orientare *colar( si profesional(. 2. Clasa de elevi ca grup educa'ional. Sintalitatea clasei de elevi. 3. Consilierea psihopedagogic(. Orientare *colar( *i profesionala: fundamente , obiective, con'inuturi, metodologie, cadru institu' ional (centre *i cabinete de asisten'( psihopedagogic( a elevilor , cadrelor didactice *i p(rin' ilor). 4. Documente utilizate n managementul clasei de elevi : planul activit('ii educative (pe ciclu, an, semestru), fi*a de caracterizare psiho-socio-pedagogic( a clasei de elevi; fi*a de caracterizare psihopedagogic( a elevului. 5. Parteneriat *i cooperare n domeniul consilierii.
BIBLIOGRAFIE: Badea. E., Caracterizarea dinamic( a copilului *i a adolescentului de la 3 la 17 - 18 ani, Bucure*ti, Editura Tehnic(,1997. Cretu, C., Curriculum diferen'iat *i personalizat, Ia*i, Editura Polirom, 1998. Dirigintele. Ora de dirigen'ie, volum editat de Tribuna nv('(mntului, Bucure*ti, 1995. Dr(gan, I., Ozunu, D., Tom*a, Gh., (coord.), Dic'ionar de orientare *colar( *i profesional(, Bucure*ti, Editura Afeliu, 1996. Geissler, E., Mijloace de educa'ie, Bucure*ti, EDP, 1977. Holban, I., (coord.), Cunoa*terea elevului. O sinteza a metodelor, Bucure*ti, EDP., 1978. Iucu, R., Managementul *i gestiunea clasei, Ia*i, Editura Polirom, 2000.

354

Nicola, I., Dirigintele *i sintalitatea colectivului de elevi, Bucure*ti, EDP, 1978. P(un, E., Clasa de elevi ca grup educa'ional, n Sociopedagogie *colar( , Bucure*ti, EDP,1982. P(un, E., $coal( - abordare sociopedagogic(, Ia*i, Editura Polirom, 1999. Salade, D., Dimensiunile educa'iei, Bucure*ti, EDP, 1997. Toma, S., Profesorul, factor de decizie, Bucure*ti, Editura Tehnic(, 1994. Tom*a, Gh., Consilierea *i orientarea n *coal(, Bucure*ti, Casa de Editur( *i Pres(, Via'a Romneasc(, 1999. Zlate, M. ,Zlate, C., Cunoa*terea *i activarea grupurilor *colare, Bucure*ti, Editura Politic(, 1982.

355

PEDAGOGIE 'I ELEMENTE DE PSIHOLOGIE Programa pentru gradul II n nv%$%mnt institutori / nv%$%tori
PRELUARE DE PE INTERNET

A. PREZENTARE GENERAL . COMPETEN# E CHEIE 1. Programa de pedagogie pentru ob'inerea gradului II n nv('(mnt reprezint( o component( esen'ial( a curriculum-ului destinat form(rii continue a nv('(torilor, institutorilor cu preg(tire medie *i universitar( (de scurt( durat() care lucreaz( n nv('(mntul primar. 2. Concep'ia *i principiile care stau la baza realiz(rii ei sunt: 2.a. continuitate, reflectat( n obiectivele *i con'inuturile stabilite, asigurndu-se att integrarea preg(tirii ini'iale din perioada studiilor liceale, ct *i formarea / dezvoltarea pentru cariera didactic( (gradul didactic I); 2.b. coeren&a, conferit( de organizarea *i articularea modulartematic( a obiectivelor ariilor de con'inut *i referin'elor bibliografice orientate spre a elimina repeti'iile, interferen'ele *i contradic'iile conceptual-metodologice ale diferitelor abord(ri, respectnd ns( legitimitatea variatelor puncte de vedere; 2.c. adecvarea, asigurat( prin corelarea *i armonizarea obiectivelor *i a con'inuturilor dezvoltate cu direc'iile *i programele de reform( educa'ional( aflate n desf(*urare n Romnia; 2.d. dezvoltarea 'i inovarea, satisf(cute prin introducerea unor noi teme destinate sa ini'ieze candida'ii n ceea ce semnific( ast(zi achizi' ie modern(, pozitiv( n domeniul de referin'( psihopedagogic, s( sensibilizeze cadrele didactice, nv('(tori, la problematica tendin'elor de inovare a teoriei *i a practicii educa'ionale pe plan na'ional *i interna'ional; 3. Domeniile si unit('ile de competen'( cheie, precum *i nivelurile de performan'( vizate de examenul pentru ob'inerea gradului II la disciplina pedagogie - elemente de psihologie sunt, n principal urm(toarele: 3.1. st$pnirea i utilizarea adecvat$ i argumentat$ a conceptelor, teoriilor, orient(rilor *i tendin'elor *tiin'ifice specifice fiec(rei arii

356

tematice stabilite n program(; 3.2. st$pnirea optim$ a capacit$#ilor de proiectare, conducere i evaluare a proceselor de instruire *i educa'ie *colar( *i extra*colar( n nv('(mntul primar; 3.3. manifestarea unei conduite psihopedagogice optim creative n domeniul organiz(rii experien'elor de instruire *i nv('are, al interpret(rii fenomenelor *i proceselor educa'ionale, al solu'ion(rii dificult('ilor de transpunere n practica *colar( a teoriilor *i modelelor de referin'( n disciplina predat(; 3.4. utilizarea eficient$ a metodologiei tiin#ifice destinate cunoa*terii *i form(rii elevilor / grupurilor *colare, comunic(rii educa'ionale eficiente, consilierii elevilor *i p(rin' ilor; 3.5. .manifestarea unor atitudini i motiva'ii pozitive fat( de evolu'ia personalit('ii elevului, asigurnd astfel *anse de acces, de reu*it( *i integrare *colar( *i social( pentru to'i copiii . 4. Comparativ cu vechea program( de ob'inerea gradului II, prezentul corp de teme aduce unele amelior(ri. Acestea constau n : d. restructurarea unor elemente n con'inutul temelor, inclusiv introducerea unor concepte noi; e. introducerea de noi teme (de exemplu, temele viznd sistemul institu'ional, managementul clasei de elevi); f. prezentarea unei bibliografii generale * i tematice nerestrictive, con'innd documente legislative * i cu rol reglator n nv('(mnt, cursuri *i monografii, precum *i dic'ionare, de natur( s( dezvolte bibliografia ata*at( fiec( rei teme; ea va fi consultat( corespunz(tor solicit( rilor din subtematica prezentat(.

B. TEME PENTRU STUDIUL INDIVIDUAL, CURSURI, SEMINARII 'I APLICA# II I. Problematica educa'iei *i a nv('(mntului n societatea contemporan(. Inova'ie *i reform( n *coala romneasc( . II. Educabilitatea. Factorii devenirii fiin'ei umane. III. Structura *i dinamica personalit('ii. IV. Problematica sistemului institu'ional *i a procesului de nv('(mnt. V. Finalit('ile educa'iei. Ideal, scopuri, obiective. VI. nv('area *colar(. Orient(ri contemporane n teoria *i practica nv('(rii. VII. Probleme teoretice *i practice ale curriculumului. Reforma curriculumului in nv('(mntul romnesc. VIII. Predarea. Orient(ri contemporane n teoria *i practica pred(rii.

357

IX. Metodologia *i tehnologia instruirii. Moduri *i forme de organizare a activit('ilor didactice. X. Rela'ii *i interac'iuni educa'ionale XI. Evaluarea n procesul de nv('(mnt *i educa'ie. XII. Proiectarea pedagogic( a educa'iei * i instruirii. Moduri * i forme de organizare a activit(' ilor didactice. XIII. Personalitatea nv('(torului XIV. Educa'ia moral( XV. Consiliere psihopedagogic( n ciclul primar XVI. Managementul *i gestiunea clasei de elevi.

C. BIBLIOGRAFIE GENERALA
Legea nv('(mntului nr. 84/1995, republicat( n Monitorul Oficial al Romniei, Partea I, nr. 606, 10 decembrie 1999. Legea privind Statutul personalului didactic nr.128/1997, .Monitorul Oficial al Romniei, partea I, nr. 158. MEN, Curriculum Na'ional. Planuri - cadru de nv('(mnt pentru nv('(mntul preuniversitar (coord .D. Georgescu, M. Cerchez, M. Singer, L. Preoteasa), Bucure*ti, Editura Corint, 1999. CERGHIT, I..,VL SCEANU,L., Curs de pedagogie, Bucure*ti, 1988. COSMOVICI, A., IACOB,L., (coord.), Psihologie *colar(, Ia*i, Editura Polirom, 1998. CUCO$, C. (coord), Psihopedagogie pentru examenul de definitivare *i grade didactice, Ia*i, Polirom, 1998. IUCU,B., R, Managementul *i gestiunea clasei de elevi fundamente teoreticometodologice, Ia*i, Polirom, 2000. IONESCU, M., RADU, I. (coord), Didactica modern(, Cluj-Napoca, Dacia, 1995. JINGA, I., ISTRATE, E. (coord), Manual de pedagogie, Bucure*ti, Editura All, 1998. NEAC $U, I., Instruire *i nv('are, Bucure*ti, EDP, 1999. NECULAU, A., COZMA, T.,(coord), Psihopedagogie pentru examenul de definitivat *i gradul II, Ia*i, Editura S.Haret, 1999. CRISTEA, S., Dic'ionar de termeni pedagogici, Bucure*ti, EDP, 1998. $CHIOPU, U., (coord), Dic'ionar de psihologie, Bucure*ti, Editura Babel, 1997.

358

D. ANALITICA TEMELOR

I. Problematica educa$iei ,i nv%$% mntului n societatea contemporan%. Inova$ie ,i reform% n ,coala romneasc%
1. Educa'ia *i provoc(rile lumii contemporane: criza mondiala a educa'iei, procese de tranzi'ie, solu'ii generale *i specifice. 2. Educa'ia *i dezvoltarea durabila a societ('ii ntre exigen'ele prezentului *i cele ale viitorului. Dinamica rela'iei educa'ie de baz( / educa'ie permanent( / autoeduca'ie. 3. Inova'ie *i reform( n nv('(mntul primar romnesc-finalit('i, tendin'e, politici *i practici educa'ionale (implicarea p(rin'ilor *i a comunit('ii n viata *colii). 4. Managementul schimb(rilor n nv('(mnt. 5. Alternative la nv('(mntul primar din Romnia: Waldorf, Step by Step.

BIBLIOGRAFIE: Agen'ia Na'ional( Socrates, Combaterea e*ecului *colar: o provocare pentru construc'ia european(, Bucure*ti, Editura Alternative, 1996. BRZEA, C., Arta *i *tiin'a educa'iei, Bucure*ti, EDP, 1995 BRZEA, C., (coord), Reforma nv('(mntului n Romnia: condi'ii *i perspective, Bucure*ti, Institutul de $tiin'e ale Educa'iei, 1993. BOTKIN, J.,W., ELMANDJRA, M., MALITA, M., Orizontul f(r( limite al nv('(rii, Bucure*ti, Editura Politic(, 1981. DAVE, R.H. (subred), Fundamentele educa'iei permanente, Bucure*ti, EDP, 1991. CRISTEA, S., Fundamentele pedagogice ale reformei nv('(mntului, EDP, 1994. FAURE, E., (*i colab), A nv('a s( fii. Un raport UNESCO, Bucure*ti, EDP, 1982 MARGA,A., Educa'ia n tranzi'ie, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1999. MIROIU, A., (coord), nv('(mntul romnesc azi. Studii de diagnoz(, Ia*i, Editura Polirom, 1998 NEACSU, I., (coord.), $coala romneasc( n pragul mileniului III, Bucure*ti, Editura Paideia, 1997. P UN, E., Educa'ia *i dezvoltarea social( n domenii ale pedagogiei (coord, S.,STANCIU), Bucure*ti, EDP, 1983.
359

Xxx Problematica reformei, Revista de pedagogie, nr.1-2/1993. STANCIU, I., GH. $coala *i doctrinele pedagogice n secolul XX, Bucure*ti, EDP, 1995. TOMAS,J., Marile probleme ala educa'iei in lume, Bucure*ti, EDP,1977. V IDEANU, G., Educa'ia la frontiera dintre milenii, Bucure*ti, Editura Politic(,1988. VAIDEANU, G., UNESCO-50-EDUCATIE, Bucure*ti, EDP, 1996. VL SCEANU,L., Decizie *i inova'ie n nv('(mnt, Bucure*ti, EDP, 1979. xxx Curriculum Na'ional. Cadru de referin'(, MEN - CNC, Bucure*ti, Editura Corint, 1998. xxx Programe *colare pentru nv('(mntul primar, MEN-CNC, Corint, 1998. xxx Planuri-Cadru de nv('(mnt pentru nv('(mntul preuniversitar, MEN, Editura Corint, Bucure*ti,1999.

II. Educabilitatea. Factorii devenirii fiin$ei umane

1. Conceptul de educabilitate. 2. Teorii privind educabilitatea:teorie ereditarist(, teoria ambientalist(, teoria dublei determin(ri -esen'a (mecanisme),limite. 3. Ereditate-premisa naturala a dezvolt(rii psihoindividuale. 4. Mediul-cadrul sociouman al dezvolt(rii psihoindividuale 5. Educa'ia-factor determinant al dezvolt(rii psihoindividuale. 6. Specificul influentelor educative si ale mediului la *colarul mic si mijlociu.

BIBLIOGRAFIE: Antonesei, L., Paideia. Fundamentele culturale ale educa'iei, Ia*i, Editura Polirom, 1996. Birch, A., Hayward, Sh., Diferen'e interindividuale, Bucure*ti, Editura Tehnic(, 1999. Golu, P., nv('are *i dezvoltare, Bucure*ti, Editura $tiin' ific( *i Enciclopedic(, 1985. Larmat, J., Genetica inteligen'ei, Bucure*ti, Editura, $tiin'ific( *i Enciclopedic(, 1977.

360

Macovei, E., Educabilitatea (n Pedagogie) Bucure*ti, EDP, R.A., 1997. Monteil, J-M., Educa'ie *i formare, Ia*i, Editura Polirom, 1997. Negre' I., Educabilitatea (n Manual de pedagogie) (coord., I. Jinga, E., Istrate), Bucure*ti, Editura All, 1998. Oancea Ursu, Gh., Ereditatea *i mediul n formarea personalit('ii, Timi*oara, Editura Facla, 1985. P(un, E., Educabilitatea (n Curs de pedagogie), (coord I., Cerghit., L., Vl(sceanu), Bucure*ti, Universitatea Bucure*ti, 1988. Piaget, J., Biologie *i educa'ie, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1975. Todoran, D., Individualitate *i educa'ie, Bucure*ti, EDP, 1974

III . Structura si dinamica personalit%$ii

1. Conceptul de personalitate: Modele de abordare a personalit(' ii - modelul tr(s(turilor, modelul factorial, modelul umanist *.a; Structura personalit(' ii - temperament, aptitudini, caracter. Unitatea * i dinamica lor. Perspective noi n abordarea structurii personalit('ii. 2. Caracteristicile dezvolt(rii psiho-fizice a *colarului mic *i mijlociu. 3. Dimensiunea creativ( a personalit ('ii. Formare, dezvoltare, exprimare, afirmare n plen individual * i social. 4. Metode *i tehnici de cunoa*tere a personalit('ii *colarului mic si mijlociu.

BIBLIOGRAFIE:

Allport, G., Structura *i dezvoltarea personalit('ii, Bucure*ti, EDP, 1981. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie *colar(, Ia*i, Editura Polirom, 1998. Cre'u, C., Psihopedagogia succesului, Ia*i, Editura Polirom, 1997. Davitz, G., Ball, S., Psihologia procesului educa'ional, Bucure*ti, EDP, 1978. Nicola, Gr.(coord.), Psihologia social(, Aspecte contemporane, Ia*i, Editura Polirom, 1996. Oprescu, V., Fundamentele psihologice ale preg(tirii *i form(rii didactice, Craiova, Editura Universitaria, 1996.

361

 Pavelcu, V., Cunoa*terea de sine *i cunoa*terea personalit('ii, Bucure*ti,

EDP, 1982. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Cre'u, T., (sub redac'ie), Psihologia *colar(, Tipografia Universit('ii, Bucure*ti, 1987. Stoica, A., Creativitatea elevilor -posibilit('i de cunoa*tere *i educare, Bucure*ti, EDP, 1983. $chiopu, U., Verza, E., Psihologia vrstelor. Ciclurile vie'ii, Bucure*ti, EDP, 1995. Zlate, M., Fundamentele psihologiei, Bucure*ti, Editura XXI, 1994. Zlate, M., Eul *i personalitatea, Bucure*ti, Editura Trei, 1997.

IV. Problematica sistemului institu$ional de nv%$% mnt ,i a procesului de nv%$%mnt

1. Sistemul de nv('(mnt -concept, func'ii, structur(, tendin'e de evolu'ie. 2. Procesul de nv('(mnt -concept, func'ii, structura. Dimensiuni generale (func'ional(, structural(, opera'ional(). Caracteristici generale (interac'iunea nv('(tor - elev, interdependenta informativ formativ, reglarea - autoreglarea). Specificul abord(rii sistemice *i comunica'ionale n nv('(mntul primar. 3. Analiza procesului de nv('(mnt la nivelul interac'iunii, evaluarea ini' ial( -predare- nv('are -evaluare. 4. Interdependen'a formal-nonformal-informal la nivelul sistemului *i al procesului de nv('(mnt. 5. Normativitate n procesul de nv('(mnt. Sistemul principiilor didactice. Fundamente, relevant( pentru nv('(mntul primar, practic(, aplica'ii.

BIBLIOGRAFIE:

Agen'ia Na'ional( Socrates, Fi*e descriptive ale sistemelor educative ale

statelor membre n Comunitatea European( (n Combaterea e*ecului *colar o provocare pentru construc'ia european() Bucure*ti, Editura Alternative, 1996

362

 C(lin, M., Procesul instructiv educativ - subsistem pedagogic.

Perspectiva sistematic structural( *i func'ional( (n Procesul instructiveducativ. Instruirea *colar(. Analiza multireferen'ial(), Bucure*ti, EDP, 1995 C(lin, M., Normativitatea educa'iei (n Teoria educa'iei, fundamentarea epistemic( *i metodologic( a ac'iunii educative), Bucure*ti, Editura All, 1996. Abordarea sistemic( a procesului de nv('(mnt (n Sinteze pe teme de didactic( modern(), Culegere editat( de revista Tribuna *colii, Bucure*ti, 1986, (coord. Radu, I.T.) Cristea, S., Formele educa'iei. Sistemul de educa'ie, n Pedagogie, volumul I, Pite*ti, Editura Hardiscom, 1997 Cuco*, C., Normativitatea activit('ii didactice (n Pedagogie), Ia*i, Editura Polirom, 1996. Ministerul nv('(mntului, nv('(mntul din alte '(ri, Bucure*ti, 1990. Nicola, I., Procesul de nv('(mnt (n Pedagogie), Bucure*ti, EDP, 1994. P(un,, E., $coala-abordare socio pedagogic(, Ia*i, Editura Polirom, 1999. V( ideanu, G., Educa'ia la frontiera dintre milenii, Bucure*ti, Editura Politic(, 1988

V. Finalit%$ile educa$iei. Ideal, scopuri, obiective

1. Definirea *i analiza conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv, sarcina, profilul educa'ional al elevului. 2. Taxonomia finalit('ilor. Criterii *i sisteme de referin'( n clasificare: macro- micro (finalit('i de sistem-finalit('i de proces); grad de generalitate (obiective generalespecifice /intermediare; obiectivecadru, obiective de referin'(; concrete/ opera'ionale); con'inut psihologic (obiective cognitive afective psihomotorii), competen'e generale *i specifice; temporalitate; m(surabilitate *.a. 3. Opera'ionalizarea obiectivelor educa'ionale. Concept, model, relevan'a practic(, limite, Aplica'ii.

363

BIBLIOGRAFIE:

C(lin, M., Scopurile procesului instructiv-educativ. Perspectiva

axiologic( *i praxiologic( (n Procesul instuctiv-educativ). Instruire *colar(. Analiza multireferen'ial(, Bucure*ti, EDP, 1995 Cerghit. I.,(coordonator), Perfec'ionarea lec'iei n *coala modern(, Bucure*ti, EDP, 1983 Cristea, S., Finalit('ile educa'iei ( n Pedagogie), vol.I, Pite*ti, Editura Hrdiscom, 1996 Cristea., S., Obiectivele pedagogice ale procesului de nv('(mnt (n Pedagogie), vol.2. Pite*ti, Editura Hardiscom, 1997. Cuco*, C., Finalit('ile educa'iei (n Pedagogie), Ia*i, Editura Polirom, 1996 De Landsheere, V., De Landsheere, G., Definirea obiectivelor educa'iei, Bucure*ti, EDP, 1979 Dimitriu. E., Finalit('ile educa'iei (n Probleme fundamentale ale educa'iei, coord. D.Todoran), Bucure*ti, EDP, 1982. Gagne, R.,Briggs, L.J., Principii de design al instruirii, Bucure*ti, EDP, 1977. Neac*u, I. Finalit('ile educa'iei (n Curs de pedagogie coord. I, Cerghit, L. Vl(sceanu), Universitatea Bucure*ti, 1988. Nicola, I., Finalit('ile ac'iunii educa'ionale. Proiectarea educa'ional(, n Pedagogie, Bucure*ti, EDP, 1994 Potolea, D., Scopuri *i obiective ale procesului didactic, n Sinteze pe teme de didactic( modern( (coord. .I. T. Radu). Culegere metodic(, editat( de Tribuna $colii, Bucure*ti, 1996. Potolea, D., Teoria *i metodologia obiectivelor educa'ionale (n Curs de pedagogie, coord. I.Cerghit, L.Vl(sceanu), Universitatea Bucure*ti, 1988. Curriculum Na'ional -Cadru de referin'(, M.E.N. - C.N.C, Corint, Bucure*ti, 1998.

VI. nv%$area , colar%. Orient% ri contemporane n teoria ,i practica nv%$% rii

1. Conceptul de nv('are *colar(. Mecanisme *i procesualitate. Forme, tipuri *i niveluri de nv('are.Teorii ale nv('(rii (B.F.Skinner, J,Piaget, L.S.Vgotski,
364

J.Bruner, D.P.Ausubel, Gagne *.a.). 2. Condi'ii interne ale nv('(rii *colare: procesele congnitive, afective, volitive : motiva'ia-geneza, dinamica, forme, structuri motiva'ionalatitudinale. Legea optimului motiva'ional. 3. Condi'ii externe ale nv('(rii *colare: statutul profesorului, mediul scolii *i al clasei de elevi, mediul socio-familial, factori ergonomici *i de igiena ai nv('(rii *.a. 4. Interdependenta dintre condi'iile interne *i externe ale nv('(rii. Valorificare *i optimizare. 5. Specificul nv('( rii la *colarul mic * i mijlociu.

BIBLIOGRAFIE:

Ausubel, D., Robinson, R., nv('area n *coal(. O introducere n

psihologia pedagogic(, Bucure*ti, EDP, 1981. Cosmivici., A. (coord. A.,. Neculau, T, Cozma), nv('area *colar( (n Psihopedagogia pentru examenul de definitivare *i gradul I), Ia*i, Editura Spiru Haret, 1994. Gagne, R., Condi'iile nv('(rii, EDP, Bucure*ti, 1975. Golu, P.,Verza, E., .Zlate, M. Psihologia copilului, Manual pentru *coli normale, EDP, Bucuresti,1993. Golu, P., nv('are *i dezvoltare, Bucure*ti, ESE, 1985. Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reu*itei *colare, Bucure*ti, EDP, 1978. Jinga, I.,Negre' I., nv('area eficient(, Bucure*ti, Editura Aldin, 1999. Miclea, M., Psihologia cognitiv(, Cluj-Napoca, Editura Gloria, 1994. Miclea, M., nv('area *colar( *i psihologia cognitiv(, n Educa'ia *i dinamica ei, (coord., .M. Ionescu), Bucure*ti, Editura Tribuna nv('(mntului, 1998. Neac*u, I., Metode *i tehnici moderne de nv('are eficienta( Bucure*ti, Editura Militar(, 1990. Neac*u, I., Instruire *i nv('are, Bucuresti, EDP, 1999. Verza, E., $chiopu, U., Psihologia vrstelor, Bucure*ti, EDP, 1995.

VII. Probleme teoretice ,i practice ale curriculumului. Reforma curriculumului n nv%$%mntul primar romnesc
365

1. Analiza conceptelor: curriculum, arie curricular(, ciclu curricular, con'inut al nv('(mntului, situa'ie de nv('are. 2. Rela'ia obiective-con'inuturi, metode de predare-nv('are-evaluare. 3. Factori determinan'i *i surse generatoare n elaborarea curriculumului. 4. Tipuri de curriculum: core curriculum(de baza, trunchi comun)-curriculum la dispozi' ia scolii; analiza raporturilor obligatoriu-op'ional; formalnonformal; na'ional-local. 5. Orient(ri *i practici noi n organizarea curriculumului: interdisciplinaritate, organizare modular(, organizare de tip integrat, curriculum diferen'iat *i personalizat. 6. Documentele curriculare: planul-cadru, programe *colare, manualele, materialele suport (ghiduri, portofolii, culegeri, manualul profesorului etc.). Metodologia aplic(rii lor n *coal(.

BIBLIOGRAFIE:

Cre'u, C., Curriculum diferen'iat *i personalizat, Ia*i , Editura Polirom,

1998. Cre'u, C., Conceptul de curriculum (etimologie, evolu'ii semantice ale conceptului de curriculum, defini'ii, componentele curriculumului, tipuri de curriculum), (n Psihopedagogie pentru examenele de definitivare *i grade didactice, coord. C, Cuco*), Ia*i, Editura Polirom, 1998. Cristea, S., Proiectarea curricular( (n Pedagogia), vol.2, Pite*ti, Editura Hardiscom, 1997. Cri*an, Al. (coord.), Curriculum *colar. Ghid metodologic, Bucure*ti, M.E.I.-I.S.E., 1996. Cuco*, C., Delimit(ri conceptuale: con'inut al nv('(mntului *i curriculum (n Pedagogie), Ia*i, Editura Polirom, 1996. Curriculum *i dezvoltare curricular(, Revista de pedagogie, nr.3-4/1994. DHainaut, L., (coord.), Programe de nv('(mnt *i educa'ia permanent(, Bucure*ti, EDP, 1981. Jinga, I., Negre', I., nv('area eficient(, Bucure*ti, Editura Aldin, 1999. Potolea, D., Teoria *i metodologia obiectivelor educa'ionale, (n Curs de pedagogie coord: I. Cerghit, L. Vl(sceanu), Bucure*ti, Universitatea Bucure*ti, 1988. Stanciu, M., Reforma con'inuturilor nv('(mntului. Cadru metodologic, Ia*i, Editura Polirom, 1999. V( ideanu, G., Orient(ri *i tendin'e n educa'ia contemporan(, (n Educa'ia la frontiera dintre milenii ), Bucure*ti, Editura Politic(,1988.

366

 Ungureanu, D., Teoria curriculumului, Timi*oara, Editura Mirton, 1999. VIII. Predarea. Orient%ri contemporane n teoria ,i practica pred%rii
1. Conceptul de predare. Rela'ia predare nv('are - evaluare. 2. Predarea - act de comunicare pedagogic( eficient(. 3. Strategii *i stiluri de predare. 4. Specificul pred(rii n nv('(mntul primar. 5. Modele de determinare a eficacit('ii *i eficientei pred(rii *i a comportamentului didactic al nv('(torului.

BIBLIOGRAFIE:

Davitz, J., Ball, S., Psihologia procesului educa'ional, Bucure*ti, EDP,

1978. Dragu, A., Structura personalit('ii profesorului, Bucure*ti, EDP, 1996. Ionescu, M., Chi*, V., Strategii de predare-nv('are n concordan'( cu scopurile didactice, (n Sinteze pe teme de didactic( modern( ), Bucure*ti, Tribuna nv('(mntului, 1986. Iucu, R., Managementul clasei de elevi, Ia*i, Polirom, 2000. Marcu, S., (coord.), Competen'a didactic( - perspectiva psihologiei, Bucure*ti, Editura All, 1999. Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogic(, Bucure*ti, Editura Academiei, 1982. Neac*u, I., Instruire *i nv('are, Bucure*ti, EDP, 1999. Potolea, D., Profesorul *i strategiile conducerii nv('(rii, (n vol. Structuri, strategii *i performan'e n nv('(mnt, coord. I. Jinga, L., Vl(sceanu), Bucure*ti, Editura Academiei, 1989. $oitu, L., Pedagogia comunic(rii, Bucure*ti, EDP, 1997.

IX. Metodologia ,i tehnologia instruirii

1. Delimit(ri conceptuale: metodologie, tehnologie, strategie, metoda, procedeu, mijloc. Analiza interdependen'elor. Rolul integrator al strategiilor didactice.
367

2. Sistemul metodelor de instruire. Clasificare *i caracteristicile principalelor grupe de metode. Specificul metodelor de instruire pentru nv('(mntul primar. 3. Descrierea metodelor de instruire. Fundamente *i posibilit(' i de aplicare eficient(, activizatoare, creativ(. 4. Mijloace didactice *i suporturi tehnice de instruire: rol, func'ii, valen'e formative. 5. Instruirea asistat( de calculator- direc'ie strategic( n perfec'ionarea metodologiei *i tehnologiei instruirii.

BIBLIOGRAFIE: Cerghit, I., Metode de nv('(mnt, Ed a II-a, Bucure*ti, EDP, 1980. Cerghit, I., Neac*u, I., Metodologia activit('ii didactice, (in Didacticacoord.D.Salade), Bucure*ti, EDP, 1982. Chi*, V., Demersuri de instruire sub asistenta calculatorului, (n Educa'ia *i dinamica ei), Bucure*ti, Editura Tribuna nv('(mntului, 1998. Cretu, C., Instruirea asistat( de calculator. Experien'e *i perspective, (n Psihopedagogie pentru examenul de definitivare *i gradul II, coord. A. Neculau, T. Cozma), Ia*i, Editura Spiru Haret, 1994. Ionescu, M., Chi*, V., Metodologia activit('ii didactice, (n Didactica modern(, coord. M. Ionescu, I. Radu), Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1995. Mucica, T. (coord.), ndrumar metodic pentru folosirea mijloacelor de nv('(mnt, Bucure*ti, EDP, 1982. Moise, C., Metode de nv('(mnt, (n Psihopedagogia pentru examenele de definitivare *i grade didactice -coord. C. Cuco*), Ia*i, Editura Polirom, 1998.

X. Rela$ii ,i interac$iuni educa$ionale

1. Definirea *i analiza conceptului de rela' ie educa'ional( 2. Rela' ii *i interac' iuni educa'ionale n clasa de elevi: rela'ii de intercunoa*tere, rela' ii de intercomunicare, rela' ii socio - afective preferen'iale, rela' ii de influen'are 3. Caracteristicile demersului de "influent( educa'ional(" n nv('(mntul primar 4. Implicarea social( * i personalitatea elevului: complian'( comportamental( n clas(
368

5. Atrac'ia interpersonal( n clasa de elevi 6. Comunicarea interpersonal( 7. Climat educa'ional n clasa de elevi BIBLIOGRAFIE:

C(lin, C., M., Rela' ia educativ( n cadrul procesului de instruire a

elevului (dimensiuni), n Revista de Pedagogie, Nr.3 / 1991. C(lin, C., M., Teoria educa'iei. Fundamentarea epistemic( *i metodologic( a ac'iunii educative, Bucure*ti, Editura ALL, 1996. Dr(gan, I., Ozunu, D., Tom*a, Gh., (coord.), Dic'ionar de orientare *colar( *i profesional(, Bucure*ti, Editura Afeliu, 1996. Geissler, E., Mijloace de educa'ie , Bucure*ti, EDP, 1977. Holban, I., (coord.), Cunoa*terea elevului. O sintez( a metodelor, Bucure*ti, EDP., 1978. Iucu, R., Managementul clasei de elevi, Bucure*ti, Editura D. Bolintineanu, 1999. Iucu, R., Managementul *i gestiunea clasei, Ia*i, Editura Polirom, 2000. P(un, E., Clasa de elevi ca grup educa'ional, (n Sociopedagogie *colar( , Bucure*ti ), EDP, 1982. P(un, E., $coal( - abordare sociopedagogic(, Ia*i, Editura Polirom, 1999. Salade, D., Dimensiunile educa'iei, Bucure*ti, EDP, 1997. Toma, S., Profesorul, factor de decizie, Bucure*ti, Editura Tehnic(, 1994. Tom*a, Gh., Consilierea *i orientarea n *coal(, Bucure*ti, Casa de Editur( *i Pres(, Via'a Romneasc(, 1999. Tom*a, Gh., Orientarea *i dezvoltarea carierei la elevi, Bucure*ti, Casa de Editur( *i Pres(, Viata Romneasc(, 1999. Zlate, M., Zlate, C., Cunoa*terea *i activarea grupurilor *colare, Bucure*ti, Editura Politica, 1982.

369

XI.

Evaluarea n procesul de nv%$% mnt ,i educa$ie

1. Definirea * i analiza conceptului de evaluare. M (surarea aprecierea decizia. Integrarea evalu(rii n procesul de nv('(mnt. 2. Func'iile evalu(rii: de informare, motiva' ional(, de control, diagnoz(, selec' ie * i certificare, prognoz(, reglare- autoreglare. 3. Forme / tipuri de evaluare a rezultatelor * i a progreselor *colare: ini' ial(, continu( / formativ(, final( / sumativ(. 4. Metode *i tehnici de evaluare a rezultatelor * i a progreselor *colare (verific(ri orale, lucr(ri scrise, lucr(ri practice, teste de evaluare, proiecte, portofolii, chestionare, observa' iile *.a). 5. Factori perturbatori *i erori n evaluarea *colar(. Modalit(' i de corectare. 6. Metodologia proiect(rii, elabor(rii , aplic (rii *i interpret(rii probelor evaluative. 7. Formarea capacit(' ii de autoevaluare la elevi. 8. Perfec' ionarea metodologiei de evaluare *i perspectiva reformei nv('(mntului n Romnia.

BIBLIOGRAFIE :

Cuco*, S., Probleme de docimologie didactic(, n Psihopedagogia pentru examenele de definitivare *i gradele didactice (coord. C. Cuco*), Ia*i, Editura Polirom, 1998. De Lansheere, G., Evaluarea continu( a elevilor *i examenele, Bucure*ti, EDP, 1975. Jinga I., Petrescu A., Evaluarea performan'ei *colare, Bucure*ti, Editura Delfin, 1996. Neac*u, I., Stoica, A., (coord.), Ghid general de evaluare *i examinare, MEN, Bucure*ti, Editura Aramis, 1996. MEN, Reforma sistemului de evaluare *i examinare, Bucure*ti, Editura $coal( Romaneasc(, 1998. Radu, I.T., Evaluarea rezultatelor *colare, n Sinteze pe teme de didactic( modern(, Bucure*ti, Tribuna Inv('(mntului, 1981.

370

XII. Proiectarea pedagogica a activit%$ilor de instruire ,i educare . Moduri ,i forme de organizare a activit%$ilor didactice

1. Conceptul de proiectare pedagogic(. Func'iile proiect(rii pedagogice : anticipare, orientare, organizare, dirijare, reglareautoreglare, decizie, inovare. 2. Etapele proiect(rii pedagogice : definirea obiectivelor * i a sistemului de referin'( spatiotemporal, determinarea con'inuturilor; stabilirea strategiei optime de ac'iune; stabilirea criteriilor *i a instrumentelor de evaluare. 3. Niveluri ale proiect (rii pedagogice. Finalizarea proiect( rii pedagogice 3.1. Proiecte elaborate pe: ciclu, an, semestru de nv('(mnt; s(pt(mn(, or(; 3.2. Proiecte elaborate pe: arii curriculare, disciplin( *colar(, tem(, subiect. 4. Unitate * i diversitate n proiectarea activit ('ilor de instruire * i educa'ie. Modele de proiectare a lec' iei, a altor activit(' i *colare si extra*colare. 5. Grile de evaluare . Criterii de autoevaluare. 6. Moduri *i forme de organizare a activit(' ilor didactice: concept, tipologie (frontal, pegrupe,individual etc.): Lec' ia -activitate didactica de baz(. Alte forme de organizare. 7. Aplica' ii : proiectarea unui sistem de lec'ii, de alte activit(' ii *colare si extra*colare.

BIBLIOGRAFIE: Buza*, L., Activitatea didactic( pe grupe, Bucure*ti, EDP, 1976. Cerghit, I., (coord.). Perfec'ionarea lec'iei n *coala modern(, Bucure*ti, EDP, 1983. Gagne, R.M.., Briggs, L.J., Principii de design al instruirii, Bucure*ti, EDP, 1977. Ionescu, M., Clasic *i modern n organizarea lec'iei, Cluj-Napoca Editura Dacia, 1982. Ionescu, M., Lec'ia ntre proiect *i realizare, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1982.
371

Jinga , I., Negre', I., nv('area eficient(, Bucure*ti, Editura Aldiri, 1999. Neac*u, I., Instruire *i nv('are, Bucure*ti, EDP,1999.

XIII. Personalitatea nv%$% torului

1. Structura personalit(' ii nv('(torului: personalitatea de baz(, cmpul psihopedagogic, reprezent(ri psihopedagogice, credin'eleconvingerile psihopedagogice, personalitatea cristalizat(, stil educa'ional; 2. Statute *i roluri ale cadrului didactic: planificare, organizare, control, ndrumare, evaluare, monitorizare, consiliere, decizie; 3. Recrutarea, selec' ia * i formarea cadrelor didactice; 4. Cariera didactica n Romania nv('(torul *i realitatea socioeduca'ionala 5. Deontologia pedagogic(;

BIBLIOGRAFIE: C(lin, C., M., Teoria educa'iei. Fundamentarea epistemic( *i metodologic( a ac'iunii educative, Bucure*ti, Editura ALL, 1996. Dragu, A., Structura personalit('ii profesorului, Bucure*ti, EDP, 1996. Ionescu, M., Chi*, V., Strategii de predare - nv('are n concordan'( cu scopurile didactice, (n Sinteze pe teme de didactic( modern(), Bucure*ti, Tribuna Inv('(mntului, 1986. Iucu, R., Managementul clasei de elevi gestionarea situa'iilor de criza educa'ional(, Bucure*ti, Editura Bolintineanu, 1999. Marcu, S. (coord.), Competen'a didactic(-perspectiva psihologiei, Bucure*ti, Editura All, 1999. Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogic(, Bucure*ti, Editura Academiei, 1982. Neac*u, I., Instruire *i nv('are, Bucure*ti, EDP, 1999. Potolea, D., Profesorul *i strategiile conducerii nv('(rii, (n vol. Structuri, strategii *i performan'e n nv('(mnt coord. I. Jinga, L. Vl(sceanu), Bucure*ti, Editura Academiei, 1989. $oitu, L., Pedagogia comunic(rii, Bucure*ti, EDP, 1997.

372

Toma, S., Profesorul, factor de decizie, Bucure*ti, Editura Tehnic(, 1994. Tom*a, Gh., Consilierea *i orientarea n *coal(, Bucure*ti, Casa de Editur( *i Pres(, Via'a Romneasc(, 1999. Zlate, M., Zlate, C., Cunoa*terea *i activarea grupurilor *colare, Bucure*ti, Editura Politic(, 1982.

XIV. Educa$ia moral%

1. Reperele ntemeierii educa'iei morale: reperul subiectiv (psihologic) / reperul obiectiv (reperul axiologic normativ) 2. Educa'ia moral( institu'ii sociale: determinism *i conexiuni specifice nv('(mntului primar 3. Limbajul moral: specificitate psihopedagogic(; implica'ii n activitatea instructiv- educativ( 4. Comportamentul moral: defini'ie, forme de exprimare, caracteristici. 5. Nivelurile *i stadiile dezvolt(rii *i educ(rii comportamentului moral: concep'iile lui Piaget, Kohlberg *i Allport 6. Autoeduca'ia moral( parte constitutiv( a educa'iei morale: semnifica'ii, forme surse *i componente structural func'ionale 7. Finalit('ile, strategiile *i formele de evaluare ale educa'iei morale

BIBLIOGRAFIE:

Allport, G., W., Structura *i dezvoltarea personalit('ii, Bucure*ti, EDP, 1983 C(lin, C., M., Educa'ia moral( n viziunea lui Piaget *i a discipolului s(u Kohlberg, n Revista de psihologie, serie nou(, 1-2 / 1997, Tomul 43 C(lin, C., M., Valorile, dezvoltarea moral( *i educa'ia, n Revista nv('(mntul Primar, nr. 4 / 1996 *i 1-2 / 1997 C(lin, C., M., Teoria educa'iei. Fundamentarea epistemic( *i metodologic( a ac'iunii educative, Bucure*ti, Editura ALL, 1996 Cuco*, Constantin, Axiologie *i educa'ie, Bucure*ti, EDP, Bucure*ti, 1994 Cuco*, Constantin, Educa'ia religioas(, Ia*i, Editura Polirom, 1999 Dewey, J., Democra'ie *i educa'ie, Bucure*ti, EDP, 1972 Iucu, B., Romi'(, Managementul *i gestiunea clasei de elevi, Ia*i, Polirom, 2000
373

Geissler, E., Mijloace de educa'ie, Bucure*ti, EDP, 1977 P(un, E., Sociopedagogie *colar(, Bucure*ti, EDP, 1982 Sponville Comte, A, Mic tratat al marilor virtu'i, Bucure*ti, Editura Univers, 1998

XV. Consilierea psihopedagogic% n ciclul primar

1. Delimitarea conceptelor: consiliere, orientare *colar( *i profesional(. 2. Clasa de elevi ca grup educa'ional. Sintalitatea clasei de elevi. 3. Consilierea psihopedagogic(. Orientare *colar( *i profesional(: fundamente, obiective, con'inuturi, metodologie, cadru institu'ional (centre *i cabinete de asisten'( psihopedagogic( a elevilor , cadrelor didactice *i p(rin'ilor). 4. Documente utilizate n managementul clasei de elevi : planul activit('ii educative (pe ciclu, an, semestru), fi*a de caracterizare psiho-sociopedagogic( a clasei de elevi; fi*a de caracterizare psihopedagogic( a elevului. 5. Parteneriat *i cooperare n domeniul consilierii.

BIBLIOGRAFIE Badea. E., Caracterizarea dinamic( a copilului *i a adolescentului de la 3 la 17 - 18 ani, Bucure*ti, Editura Tehnic(,1997. Cretu, C., Curriculum diferen'iat *i personalizat, Ia*i, Editura Polirom, 1998. Dirigintele. Ora de dirigen'ie, volum editat de Tribuna nv('(mntului, Bucure*ti, 1995. Dr(gan, I., Ozunu, D., Tom*a, Gh., (coord.), Dic'ionar de orientare *colar( *i profesional(, Bucure*ti, Editura Afeliu, 1996. Geissler, E., Mijloace de educa'ie, Bucure*ti, EDP, 1977. Holban, I., (coord.), Cunoa*terea elevului. O sinteza a metodelor, Bucure*ti, EDP., 1978. Iucu, R., Managementul clasei de elevi, Bucure*ti, Editura D.Bolintineanu, 1999. Iucu, R., Managementul *i gestiunea clasei, Ia*i, Editura Polirom, 2000. Nicola, I., Dirigintele *i sintalitatea colectivului de elevi, Bucure*ti, EDP, 1978. P(un, E., Clasa de elevi ca grup educa'ional, n Sociopedagogie *colar( , Bucure*ti, EDP,1982.

374

P(un, E., $coal( - abordare sociopedagogic(, Ia*i, Editura Polirom, 1999. Salade, D., Dimensiunile educa'iei, Bucure*ti, EDP, 1997. Toma, S., Profesorul, factor de decizie, Bucure*ti, Editura Tehnic(, 1994. Tom*a, Gh., Consilierea *i orientarea n *coal(, Bucure*ti, Casa de Editur( *i Pres(, Via'a Romneasc(, 1999. Tom*a, Gh., Orientarea *i dezvoltarea carierei la elevi, Bucure*ti Casa de Editur( *i Pres(, Via'a Romneasc(, 1999. Zlate, M. ,Zlate, C., Cunoa*terea *i activarea grupurilor *colare, Bucure*ti, Editura Politic(, 1982.

XVI. Managementul ,i gestiunea clasei de elevi

1. Managementul clasei - argumente organiza'ionale; argumente epistemice; argumente istorice; argumente sociologice; argumente psihologice; argumente manageriale; 2. Paradigme explicativ-conceptuale ale studiului managementului clasei; paradigme metodologice ale studiului managementului clasei de elevi 3. Factori determinan'i ai managementului clasei: recrutarea, selec'ia *i formarea cadrelor didactice; 4. Structura dimensionala a managementului clasei de elevi: dimensiunea ergonomic(, dimensiunea psihologic(, dimensiunea social(, dimensiunea normativ(, dimensiunea opera'ional(, dimensiunea inovatoare 5. Managementul clasei *i disciplina; managementul clasei *i nceputul anului *colar 6. Consecin'e ale unui management al clasei defectuos: lipsa de motivare, oboseala, deprecierea climatului educa'ional, atitudinea elevilor de ignorare *i indiferen'(, agresivitatea - violen'a 7. Gestionarea situa'iilor de "criza" educa'ional( n clasa de elevi; interven'ia n situa'iile de criza educa'ional(: abaterea comportamental( BIBLIOGRAFIE: Badea. E., Caracterizarea dinamic( a copilului *i a adolescentului de la 3 la 17 - 18 ani, Bucure*ti, Editura Tehnic(,1997. Cre'u, C., Curriculum diferen'iat *i personalizat, Ia*i, Editura Polirom, 1998. Dirigintele. Ora de dirigen'ie, volum editat de Tribuna nv('(mntului, Bucure*ti, 1995.

375

Dr(gan, I., Ozunu, D., Tom*a, Gh., (coord.), Dic'ionar de orientare *colar( *i profesional(, Bucure*ti, Editura Afeliu, 1996. Geissler, E., Mijloace de educa'ie, Bucure*ti, EDP, 1977. Holban, I., (coord.), Cunoa*terea elevului. O sinteza a metodelor, Bucure*ti, EDP., 1978. Iucu, R., Managementul clasei de elevi, Bucure*ti, Editura D.Bolintineanu, 1999. Iucu, R., Managementul *i gestiunea clasei, Ia*i, Editura Polirom, 2000. Nicola, I., Dirigintele *i sintalitatea colectivului de elevi, Bucure*ti, EDP, 1978. P(un, E., Clasa de elevi ca grup educa'ional, n Sociopedagogie *colar( , Bucure*ti, EDP,1982. P(un, E., $coal( - abordare sociopedagogic(, Ia*i, Editura Polirom, 1999. Salade, D., Dimensiunile educa'iei, Bucure*ti, EDP, 1997. Toma, S., Profesorul, factor de decizie, Bucure*ti, Editura Tehnic(, 1994. Tom*a, Gh., Consilierea *i orientarea n *coal(, Bucure*ti, Casa de Editur( *i Pres(, Via'a Romneasc(, 1999. Tom*a, Gh., Orientarea *i dezvoltarea carierei la elevi, Bucure*ti Casa de Editur( *i Pres(, Via'a Romneasc(, 1999. Zlate, M. ,Zlate, C., Cunoa*terea *i activarea grupurilor *colare, Bucure*ti, Editura Politic(, 1982.

376