_° Graciela Rodriguez Ortega Prdlogo ** Sandra Castaneda Figueiras Q Presentacién Sandra Castafieda ** Eugenio Lugo L ma Romer la evalua desarrollo fianza de cas Elia ensefanzé “Furopa. P dencias a Weinstein Jeneffer + Roska Aprendize delo conc de evalua Ja e* No colecci6n Problemas educativos de México “waluacion y fomento y el fomento del ectual en la ense ‘jas, artes y técni Matsagouras O La niento en juas y ten ‘5 © Claire Ellen orrie Powdrill *+ an > Linda A las R. Dierking Q tratégico: un mo i inc iccional y R. Pintrich 1 El papel de la motivacién en lel aprendizaje académico auto tregulado ©® Anastasia Efklides ‘Q EI papel de las habilidades cog _nocitivas y el afecto en el apren _dizaje de las matematicas y la cien cia *® Anastacia Efklides O Al res del desarrollo intelectual en la ensenanza de ciencias, artes y técnicas Perspectiva internacional en el umbral del siglo XXI Sandra Castaiieda (Coordinadora)Primera edici6n, enero de 1998 © 1998 FACULTAD DE PsicoLocia, UNAM ISBN 968-36-6535-7 © 1998 Por caracterfsticas tipogréficas y de edicién Miouet Ancet Porriia, librero-editor Agradecemos la participaci6n para la presente edicién del: ‘Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologia, CONACYT Direceién General de Asuntos del Personal Académico, UNAM Derechos reservados conforme a la ley ISBN 968-842-698-9 IMPRESO EN MEXICO. am PRINTED IN MEXICO Amargura 4, San Angel, Alvaro Obregén, 01000 México, D-F.Graciela Rodriguez Ortega Prologo U NA OBRA de esta naturaleza representa un esfuerzo pio- nero en nuestra comunidad cientifica y tecnoldgica. Primero, por el conocimiento teérico sistematizado que ofrece a los estudiosos del quehacer cientifico en apoyo al desarrollo de las habilidades superiores requeridas en el campo; segundo, porque constituye un esfuerzo editorial de gran envergadura al integrar la produccién de mds de 700 autores de 41 paises y concertar aportaciones que han mostrado un impacto relevante en el desarrollo cientifico del conocimiento sobre el intelecto humano y tercero, porque nos prepara para enfrentar el nuevo milenio con un conoci- miento sélido para el mejor desarrollo de las nuevas gene- raciones. Sandra Castafieda, distinguida investigadora de la Fa- cultad de Psicologia de la Universidad Nacional Auténoma de México, cristaliza en este libro el esfuerzo de muchos afios en la investigacion en aprendizaje complejo. Fortalece una concepcion transdisciplinaria del quehacer del psicélogo y amplia la pertinencia, utilidad e impacto de éste en diver- sas dreas del conocimiento. Plasma, también, avances im- portantes del cuerpo teérico y de la derivacion tecnolégica de la Psicologia actual, que constituyen verdaderos retos para los investigadores de todas las Greas del conocimiento y para los disefiadores de las politicas educativas y cientificas. ia)8 / GRACIELA RODRIGUEZ ORTEGA Las demandas planteadas por los procesos de globaliza- cién econdmica hacen necesario no sélo conocer los meca- nismos que resuelven los problemas de infraestructura, sino también los que permitan el desarrollo de las competencias intelectuales que subyacen a un desempefio académico alta- mente competitivo y tan necesario en estas condiciones. El libro aborda temas centrales que ofrecen contribuciones litiles que pueden ser consultadas desde la academia, el sector privado y el gobierno. A lo largo de su lectura, se puede comprender y percibir sistemdticamente la riqueza implicita del quehacer de los profesionales de las ciencias, las técnicas y las artes y se antoja recomendar su lectura como libro de consulta basica para el cientifico, el tecnélogo, el artista, el maestro y todos aquellos interesados en desarrollar la inteligencia de las nuevas generaciones. A nivel internacional constituye un esfuerzo pionero de integracién de productos de calidad reconocida en la inves- tigaci6n, la evaluacién y el fomento del desarrollo intelectual que ofrece una panordmica actualizada de aproximaciones tedricas y metodologias utiles al lector interesado en identi- ficar las principales tendencias, debilidades y fortalezas, en la ensefianza de Ciencias, Técnicas y Artes a finales de siglo. La riqueza y el alto nivel de esta obra estimula a su lector a tomar conciencia critica de estos avances y puedo consta- tar que ha favorecido mi conocimiento, interés, preocupa- cién y accion sobre los temas que aborda. Para finalizar, nuestro reconocimiento a la autora por su aportacion a la psicologia mexicana y a Miguel Angel Porrta por su vision y apoyo a la publicacién de esta obra.Sandra Castafieda Figueiras Presentacién L INTERES de esta obra es poner a disposicién de los interesa- dos: estudiantes, profesores, investigadores, especialistas, to- madores de decisiones y politicos educativos, una revisién gene- ral, integradora y critica, a bajo costo, actualizada y en espafiol, de los avances alcanzados en la producci6n internacional identifica- da en el campo del desarrollo intelectual, via la ensefianza en Ciencias, Artes y Técnicas de los tltimos diez afios. Considerando que las diferencias en modelos, postulados y componentes educativos utilizados en este campo ha dificultado, extensamente, la conformacién de una perspectiva comprehensiva global, y tomando en cuenta, también, que la diversidad teméti- ca, metodoldégica y de idiomas en los que se presentan los traba- jos, afiade elementos que obstaculizan atin mds su comprensién y utilizaci6n oportuna, en Ia obra interes6: a) Identificar los principales modelos, supuestos teéricos y variables utilizados; b) evaluar la calidad con la que se han generado los avances; c) sefialar limitaciones presentes e identificar las tendencias hacia la produccién futura, y d) poner a disposici6n del lector, desarrollos interesantes que representen esfuerzos sélidos en la produccién internacional y nacional de fines del siglo xx. Las respuestas dadas por la investigacién a lo qué significa saber algo, a identificar cémo usamos lo que sabemos y a explicar [9]10 /SANDRA CASTANEDA FIGUEIRAS: cémo es que aprendemos han influido, profundamente, sobre la toma de decisiones acerca de lo que se ensefia, de cémo se orga- nizan las condiciones del aprendizaje y a qué es lo que se espera de las instituciones educativas. Sin embargo, la manera en la que se ha intentado generar nuevo conocimiento y aplicarlo para re- solver problemas en el drea, esté matizada por desarrollos desi- guales en lo tedrico, lo metodolégico y lo tecnolégico. Lamentablemente, en la producci6n internacional, se cuenta con muy pocas revisiones generales del trabajo contempordneo en el drea, algunas de ellas, desactualizadas y en el mejor de los casos, especializadas en alguno de sus componentes substancia- les. Ante esta carencia y considerando que se requiere contar con una perspectiva integradora, de cardcter internacional, capaz de identificar y evaluar las tendencias dominantes y emergentes, asi como, orientar la produccién cientifico-tecnolégica, propusimos, en 1994, un estudio que las identificara y permitiera generar un estado del arte comprensivo y actualizado. En esta obra se presentan sus resultados. Tom6 mds de tres afios reunir la evidencia documental necesaria. Gracias al apoyo financiero dados por el ConacyYT, y por la Direccién General de Asuntos del Personal Académico de la Universidad Nacional Au- ténoma de México, asf como a la invaluable respuesta dada a nuestra convocatoria por la comunidad cientffica, se dispuso de las condiciones que la hicieron posible. La estrategia general incluy6 la revisi6n de la produccién identificada sobre el fomento y la evaluacién del desarrollo aca- démico-cognitivo en la ensefianza y el aprendizaje en Ciencias, Artes y Técnicas. Se identificaron las principales asociaciones, tevistas, bancos electrénicos y foros académicos, internacionales y nacionales, relacionados con los temas de interés. Se recabaron direcciones, articulos, capitulos y libros publicados, tanto como trabajos no publicados, pero revisados y aceptados por comités internacionales. Un poco menos de 1,000 trabajos fueron solicita- dos, por diferentes vias. S6lo 700 fueron revisados, atendiendo a su pertinencia con los temas incluidos. Participaron trabajos pro-PRESENTACION / 11 ducidos en 41 paises: 14 europeos, 12 americanos, 9 asidticos, 5 africanos y uno australiano. Para la revisién sistematica y objetiva de los trabajos, se crearon un modelo cualitativo y una escala eva- luativa derivada de él. En la escala se utilizaron categorias de an4- lisis que permiticron realizar la revisi6n a diferentes niveles: desde el de grano grueso hasta el de mayor nivel de especificacién y de- talle. Tanto el modelo como la escala de andlisis, fueron validados por expertos nacionales e internacionales. La obra que aqui se presenta, esté constituida por cinco sec- ciones. En la primera parte, se presenta un enmarcamiento del tra- bajo que se realiza en la ensefianza y el aprendizaje en Ciencias, Artes y Técnicas. Est constituida por un Estado del Arte sobre el trabajo contemporéneo en evaluacién y fomento del desarrollo inte- lectual en estos campos, donde se identifican tendencias y limita- ciones actuales y se discuten modelos y principios emergentes (Castafieda, Lugo, Pineda y Romero de México), asf como por di- versos trabajos de revisi6n general. Matsagouras (Grecia) presen- ta una excelente revisién general sobre la ensefianza europea del pensamiento critico; Weinstein (Estados Unidos) describe su exi- toso modelo (conceptual, instruccional y evaluativo) sobre el apren- dizaje estratégico, de amplia cobertura en los escenarios educa- tivos estadounidenses. Pintrich (Estados Unidos) discute sobre variables cognitivo-afectivo-motivacionales que han mostrado influir en la ensefianza de ciencias y presenta su modelo integra- do, de gran utilidad para la evaluacién y el fomento del apren- dizaje (y la ensefianza). La segunda parte, la mds amplia de todas, presenta colaboraciones puntuales en Ciencias y Artes. En ella se revisan: el rol que juegan las habilidades cognitivas y el afecto en el aprendizaje de matematicas y ciencias, desde la perspectiva del Estructuralismo Experiencial (Efklides, Grecia), una teoria de la inteligencia, que enfatiza la importancia tanto de las habilidades generales como de las habilidades de dominio especifico en la adquisici6n del conocimiento; esta seccién presenta, también, la interesante propuesta de Orantes (Venezuela) sobre el rescate de los algoritmos para apoyar la ensefianza en Ciencias; como losaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.PRESENTACION / 13 L6pez y Ramos (México) discuten la importancia de apoyar un Sistema Nacional de Evaluacién de los productos del aprendizaje y presentan dos modelos a gran escala, uno para el ingreso al ba- chillerato y otro para evaluar las competencias del profesor de educacién bdsica en servicio. En la quinta parte, se presentan dos interesantes estudios y una revisi6n general sobre poblaciones con necesidades especia- les en los campos de la salud (Villagran y Diaz-Loving de Méxi- co); la somnolencia diurna en tareas académicas (Valencia, Cam- pos, Castafio y Reséndiz, México) y la deficiencia visual, una excelente integracién de Simén (Espaiia). La obra se ve enriquecida por dos invitados especiales, dind- micos promotores del quehacer del psicdlogo mexicano en el 4mbito nacional e internacional. Graciela Rodriguez, reconocida investigadora en el campo de la salud, con amplia experiencia en el desarrollo de estrategias para el desarrollo cientifico-tecnolégico de México, quien prolog6 su contenido y Juan José Sanchez-Sosa, reconocido investigador en el campo de la educacién superior, con amplia experiencia en la evaluacién y el fomento del apren- dizaje universitario, quien escribié el epflogo. Agradezco a todos su interés y esfuerzo en esta obra y estoy segura que la calidad de sus trabajos tendrd un eco importante en la futura produccién de los profesionales de la educacién. Asimismo, conffo en que los lectores encontrarén en la obra informaci6n relevante a sus intereses. Primero, porque permite la identificacién del conocimiento emergente sobre las condiciones necesarias para alcanzar esténdares deseados en el fomento y la evaluaci6n del aprendizaje y la ensefianza en campos diversos. Se- gundo, porque puede servir para estimular la investigacién futura y apoyar el crecimiento cientifico-tecnolégico en la educacién ba- sada en procesos. Tercero, porque puede estimular la reflexién personal sobre las actividades educativas cotidianas y provocar una toma de conciencia que favorezca el crecimiento esperado. La lectura de las contribuciones puede realizarse segiin el in- terés particular del lector. No hay un orden especial a seguir. El14 / SANDRA CASTANEDA FIGUEIRAS propésito central es serle til. Busca apoyar el entendimiento de los procesos subyacentes al desarrollo intelectual esperado en la ensefianza de diversos dominios de conocimiento, con la finali- dad de apoyar la consecucién de las metas particulares en evalua- cién y fomento que cada quien se proponga, sean éstas profesiona- les 0 personales. Ofrece, también, elementos de criterio para el disefio y la seleccién de modelos y herramientas en el campo de interés. En general, en esta obra se podra encontrar informacién especifica y usable, mas que exhaustiva y pormenorizada de la teorizaci6n actual en el drea. Sin embargo, el lector interesado en esto, podrd guiar una busqueda a profundidad a partir de las refe- rencias que acompaiian cada capitulo. AGRADECIMIENTO Se agradece al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologfa, a la Direccién General de Asuntos del Personal Académico de la Uni- versidad Nacional Auténoma de México y al Grupo Editorial Mi- guel Angel Porrtia el apoyo brindado para la realizacién e im- presi6n de esta obra. A Ivonne Vinay Zavala, a Raquel Garcia J. Velarde y a Silvia A. Peléez Polo se les reconoce su colaboracién en la traduccién y correccién de estilo.Primera parte Hacia un nuevo marco de trabajo para el desarrollo intelectual en la ensenianza y el aprendizaje en ciencias, artes y técnicasSandra Castafieda, Eugenio Lugo, Lourdes Pineda y Norma Romero! Estado del arte de la evaluacién y el fomento del desarrollo intelectual en la ensenanza de ciencias, artes y técnicas INTRODUCCION D URANTE décadas, los medios masivos de comunicacién han sefialado errores en la preparacién académica de nuestros jOvenes y nifios. Una de las fallas mas mencionada, a todo lo largo de este tiempo, enfatiza que la escuela propicia estudiantes pasi- vos, memorizadores de hechos, malos para comprender y para re- solver problemas. El origen de éste y otros problemas, igualmente relevantes y presentes en todos los niveles del sistema educativo, es multicausal y de fndole diversa, sin embargo, puede enfati- zarse, aqui, que componentes substanciales para el desarrollo académico adecuado de los estudiantes son, usualmente, ignorados o mal concebidos en el proceso educativo. En la actualidad, la extensi6n y complejidad de los conteni- dos curriculares y de las habilidades intelectuales requeridas para una buena formacién académica plantean la necesidad de hacer una adecuada selecci6n de principios relevantes para la promocién de: —El que estudia, en cuanto a sus intereses académicos, a sus creencias motivacionales (sobre su propia capacidad y sobre la utilidad de lo que aprende); al desarrollo de estructuras de ! Laboratorio de Desarrollo Cognitivo e Innovacién Tecnolégica de la Facultad de Psicologia de la Universidad Nacional Auténoma de México. Los autores agradecen a Guadalupe Alarcén, Angelina Arriola, Socorro Contreras, Inés Esparza, Ricardo Fajardo, Ménica Garefa, Raquel Garefa, Yolanda Marin, Yanko Mézquita, Jestis Orduita, Oscar Salazar, Mireille Smet y Margarita Villasefior su valiosa colaboracién en la revisién de las fuentes analizadas. [17]aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.ESTADO DEL ARTE DE LA EYALUACION / 19 componentes que aseguren el éxito deseado. Lograrlo plantea analizar sistematicamente los avances de la investigaci6n contem- pordnea e integrar los efectos del interjuego de factores multiples a la teorizaci6n sobre la ensefianza y el aprendizaje. La literatura de fin de siglo aporta evidencia fuerte que sefiala a los componen- tes cognitivo-afectivo-motivacionales y sociales como elementos fundamentales del aprendizaje y de la ensefianza en todos los cam- pos del saber y del hacer. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Dado que diferentes investigaciones y aplicaciones educativas utilizan y asumen diferentes variables cognitivas, afectivo-moti- vacionales y sociales y que a la fecha se tienen carencias sobre perspectivas integradoras, de cardcter internacional, capaces de identificar las tendencias dominantes y emergentes de las aproxi- maciones teérico-metodolégicas promisorias, a partir de las cua- les podamos guiar nuestra actividad de andlisis y de desarrollo tecnolégico propusimos, en 1994, un estudio que las identificara y permitiera generar un estado del arte comprensivo y actualizado sobre las corrientes y evidencias mds s6lidas. Hoy en dia, la in- vestigacion ha reunido, a lo largo de mas de tres afios, evidencias documentales y empiricas gracias al apoyo financiero otorgado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologia y por la Univer- sidad Nacional Auténoma de México. METODOLOGIA La estrategia general incluy6 la revisién de la produccién identi- ficable, de los tiltimos diez afios, basada en el fomento y la eva- luacién del desarrollo académico-cognitivo en la ensefianza y el aprendizaje en Ciencias, Artes y Técnicas que hubiera sido acep- tado por comités evaluadores internacionales. Se solicitaron mas20/8, CASTANEDA. E. LUGO, L. PINEDA Y N. ROMERO de 1,000 trabajos, se han recibido cerca de 950, de los cuales pre- sentamos datos relacionados con el andlisis de 700 de ellos. En este informe participaron trabajos de 41 paises: 14 europeos, 12 americanos, 9 asidticos, 5 africanos y uno australiano. Para el andlisis sistematico de los trabajos, se cre6 un modelo cualitativo que consideré categorias de andlisis a diferentes nive- les de inclusividad. En la figura 1 se representan grdficamente, en una estructura de drbol, los niveles mas generales. A lo largo del trabajo seran descritos, con mayor detalle, otros componentes es- pecificos, incluidos en cada uno de ellos. Aquellos componentes del nivel mas inclusivo fueron concep- tualizados como “hipercomponentes” los cuales clasifican los tra- bajos revisados en relacién a su naturaleza: evaluativa, modeladora o bien mixtos, tomando en cuenta si se refieren a la ensefianza y/o al aprendizaje. Asf, se obtuvieron categorias de andlisis que per- mitieron clasificar los trabajos en: evaluativos del aprendizaje, evaluativos de la enseiianza, promotores del aprendizaje, de la ensefianza y en alguna de las posibles combinaciones entre ellos, por ejemplo, trabajos evaluativos del aprendizaje y la ensefianza, trabajos que promueven al aprendizaje y evalian la ensefianza, et- cétera. El siguiente nivel de inclusividad, lo constituyen los “‘macro- componentes”, que clasifican el contenido de los hipercomponentes en factores cognitivos, afectivo-motivacionales, sociales, biolégi- cos y/o una mezcla de mas de un factor incluido. Un tercer nivel, el de mayor especificidad, es el de los “mi- crocomponentes” (no representados en el modelo de la figura 1), este nivel identifica, al interior de cada macrocomponente, el 0 los t6picos especificos trabajados. Asi, se pudieron clasificar proce- sos, estructuras y estrategias relacionados con factores cognitivos, afectivo-motivacionales, sociales y/o biolégicos. Asimismo el modelo incluyé componentes que identifican si el trabajo esta relacionado con ciencias, artes y/o técnicas y si su naturaleza es eminentemente tedrica, empirica (no tecnolégica) y/o tecnologica (desarrolla, prueba, valida y/o propone alguna derivacién 0 innovacién en el campo).Figura 1 ESTRUCTURA DE ARBOL DEL MODELO CUALITATIVO Macrocomponentes Teérico Cognitivo Empirico Tecnolégico Teérico ‘Afectivo-motivacional Empirico Tecnolégico Tesrico Hipercomponente de evaluacién Social Empirico Tecnolégico Tebrico Biol6gico Empirico Tecnolégico Teérico [ Mixto Empirico Tecnol6gico Modelo cuslitativo Teérico Cognitivo Empirico Tecnolégico Tesrico Afectivo-motivacional Empirico Teenolégico Teérico Hipercomponente de fomento Social Empirico Tecnolégico Teérico Biolégico Empirico Tecnolégico Teérico Mixto Empirico Tecnolégico22/S, CASTANEDA, E, LUGO, L. PINEDA Y N. ROMERO, Del mismo modo, el modelo incluyé categorfas que permi- ticron identificar y analizar los componentes metodolégicos uti- lizados en los trabajos de naturaleza empirica y/o tecnolégica, asf como identificar informaci6n general sobre registro de patentes, implementacién computacional, atencién a demandas de interna- cionalizaci6n e informatizacién y la inclusién de variables relacio- nadas con alguna(s) de las diferencias individuales consideradas como relevantes en el area. Al interior de cada categorfa de andlisis se encuentran indica- dores relacionados tanto con aspectos descriptivos como evalua- tivos de la validez ecolégica de los trabajos. Con base en esta estructura cualitativa, se construyé una escala evaluativa compuesta por ocho secciones. En la primera seccién, se identifican: el estatus de publicacién del trabajo, el pafs de ori- gen, la zona geogrdafica a la que pertenece y otros indicadores re- lacionados con datos de identificacién. En la segunda, se incluye el resumen del trabajo, sea éste el original o aquel elaborado por el revisor a partir de las reglas internacionales establecidas por la Ame- rican Psychological Association, en ausencia del resumen original. La tercera seccién incluye la identificacién de los hiper, macro y microcomponentes, asi como la identificacién de si corresponde a un trabajo en ciencias, artes y/o técnicas y el tipo o naturaleza del trabajo: teérico, empirico, tecnolégico. En la cuarta seccién se identifican: el problema abordado, los objetivos propuestos, las palabras clave, la innovaci6n/derivaci6n tecnolégica que desarrolla, el registro de patente y el apoyo institucional con el que cuenta. También, si utiliza implementacién computacional, si sus hallazgos son transferibles instruccionalmente, si se consideran las diferen- cias individuales de profesores y estudiantes y si responde, de algu- na manera, a las demandas de informatizaci6n e internacionaliza- cién planteadas por el desarrollo globalizado contempordneo. La secci6n quinta incluye indicadores para evaluar la calidad meto- doldégica de los trabajos empiricos y tecnolégicos, de acuerdo con lo estipulado por los principales manuales de investigacién. La sexta incluye indicadores para evaluar la calidad de los trabajosaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.24/5. CASTANEDA. E. LUGO, L. PINEDA YN. ROMERO zado (empirico, teérico, tecnolégico y cualquier posible combi- naci6n entre ellos), la manera en la que fueron abordados sus indicadores y su distribucién porcentual por zonas geograficas. Terminada esta presentacién general y comentados algunos de sus contenidos y tendencias relevantes, la descripcién de los resul- tados continia con los macrocomponentes. Se describe su distri- buci6n porcentual y la manera en la que fueron tratados. En seguida, se describen los resultados sobre los microcompo- nentes, los indicadores de mayor nivel de especificidad. Se des- cribe la distribucién porcentual en la que procesos, estructuras y estrategias cognitivas, afectivo-motivacionales, sociales y biolégi- cos fueron trabajados y cémo es que las diferencias individuales fueron consideradas en los estudios. Dado que en esta investigaci6n interes6 identificar, también, la calidad con la que se desarrollaron los trabajos, se presentan los datos obtenidos en cada uno de los indicadores relacionados con la metodologia utilizada, la aproximaci6n tedrica subyacente y los elementos tecnolégicos incluidos (cuando fue el caso). En todas las secciones se discuten contenidos que muestran hallazgos sobresalientes para la evaluaci6n y el fomento del desarrollo cognitivo. Se termina con una sintesis integradora de los avances y las limitaciones que a finales del siglo xx, se iden- tificaron en la produccién analizada y se plantea una perspectiva sobre las tendencias identificadas en la evaluacién y el fomento del desarrollo cognitivo en la Ensefianza y el Aprendizaje de Cien- cias, Artes y Técnicas, para los comienzos del préximo siglo. RESULTADOS OBTENIDOS SOBRE LOS HIPERCOMPONENTES Distribucion porcentual de los hipercomponenites identificados A partir de los 700 trabajos analizados, que representaron a los 41 paises incluidos, se observ6 la tendencia generalizada a rea-aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.20 / S$. GASTANEDA. E. LUGO, L. PINEDA Y N. ROMERO Distribucién de los hipercomponentes por zonas geogrdficas Sobre la evaluaci6n y el fomento del aprendizaje Europa Occidental, en primer lugar, y América del Norte, en segundo, representaron las zonas en las que mas se trabajé la eva- luaci6n durante los ultimos diez afios (véase grafica 1). El fomen- to del aprendizaje mostr6 la misma tendencia (véase grafica 2). Gréfica 1 DISTRIBUCION PORCENTUAL EN EVALUACION DEL APRENDIZAJE Europa Oriental 1% Africa 3% Asia!% yy América Central 1% > América del Sur 3% Europa Améric: Occidental 55% del Norte 33% Medio Oriente 1% Australia 2% Grafica 2 DISTRIBUCION PORCENTUAL DEL FOMENTO DEL APRENDIZAJE Europa Oriental 2% Asia 2% Africa 2% América Central 5% América del Sur 7% América del Norte 23% Medio Oriente 2% Europa Occidental 57% A pesar de la ventaja sefialada, América del Norte mostr6é una disminucién de diez puntos porcentuales, en comparacién conESTADO DEL ARTE DE LA EVALUACION / 27 Europa Occidental, en cuanto a su produccién en el fomento del aprendizaje. México presenté una baja produccién publicada, par- ticularmente, durante la primera mitad de la década analizada. Asia, Africa, América del Centro y del Sur, Europa del Este y Medio Oriente presentaron un porcentaje mucho menor de traba- jos en aprendizaje, tanto de caracter evaluativo como para su fomento. La distribucién porcentual encontrada se asocia con la inne- gable tradicién, generada a lo largo de mas de cien ajios, en las principales universidades y centros de servicios de la Europa Oc- cidental y de Norteamérica en el 4rea de interés. Entre otros fac- tores determinantes de este hecho estén: la generacién de extensos cuadros de investigadores en el campo, el establecimiento de un buen numero de sociedades especializadas y de 6rganos de finan- ciamiento e intercambio entre especialistas, asi como el fomento a la difusién de los hallazgos mediante la promocién de revistas y libros especializados en aprendizaje y ensefianza. A manera de ejemplo, basta mencionar algunas de las editoriales localizadas en estas dreas: Lawrence Erlbaum, Pergamon Press, Elsevier Scien- tific, Kluver Academic, Taylor y Francis, John Wiley, Plenum, las revistas auspiciadas por la American Psychological Association, la prensa de la Universidad de Cambridge, las revistas de la Sociedad Americana de Psicologia, la de la Asociacién Interna- cional en Lectura y la prensa universitaria de Columbia, entre otras. Sobre la evaluacion y el fomento de la ensefianza Los resultados sobre la evaluacién y el fomento de la ensefianza mostraron el mismo patrén que el antes descrito para el apren- dizaje. Europa Occidental y América del Norte son las zonas en las que se realizan més estudios para evaluar la ensefianza (41 y 36 por ciento, respectivamente) y para fomentarla (63 y 25 por ciento, respectivamente).28/5, CASTANEDA, E. LUGO, L. PINEDA YN, ROMERO, Sobre la evaluacién y el fomento del aprendizaje y la ensefianza Los resultados de los trabajos que combinaron, en algin sentido, evaluacién y fomento del aprendizaje, con evaluacién y fomen- to de la ensefianza mostraron e] mismo patrén descrito arriba. Europa Occidental y América del Norte a la cabeza, el resto de las zonas geograficas presentaron porcentajes menores al 5 por ciento. Sobre las tendencias identificadas en la evaluacién del aprendizaje y la ensenanza Aproximaci6n tradicional A partir de los contenidos especificos sobre los cuales se rea- lizaron los trabajos analizados, encontramos que el tipo de inves- tigaci6n evaluativa que se realiza, en una proporcién menor, pero todavia considerable, reproduce la aproximacién tradicional a la evaluaci6n. Aproximacion que, dificilmente, resulta compatible con los cambios que requiere la practica educativa para satisfacer las demandas de un curriculo verdaderamente capaz de ensefiar a todos los estudiantes a pensar. Curriculo que, en los tiltimos afios, ha emergido, por una parte, como consecuencia de las necesida- des planteadas por los cambios econémicos y, por la otra, por la investigaci6n generada a partir de los alos 80 sobre aprendizaje, cognicién y psicologia instruccional. La herencia de las teorias psicométricas de principios de siglo, en las que lo intelectual podfa ser descrito y evaluado como una coleccién de piezas independientes (Thorndike, 1922, Deffen- baugh, S.A.T., 1926 y A.C.T., 1973), asociada a la gran influencia ejercida por la tradicién norteamericana en evaluacién del apren- dizaje, sobre el resto de paises, particularmente, por el tipo de eva- luaci6n realizada en la educacién del ciudadano comtin (donde se evaluaban s6lo habilidades elementales en matemiaticas, len- gua materna, etcétera, mediante indicadores simplistas, remotos eA EVALUAGION / 29 ‘ADO DEL ARTE DE, indirectos de la ejecuci6n académica), han sido factores determi- nantes de la preponderancia de un enfoque evaluativo disfuncional a las demandas actuales planteadas por las nuevas tendencias en la ensefianza. Tendencias emergentes En la evaluaci6n del aprendizaje de finales de los afios setenta y, con mayor desarrollo, en la década de los afios ochenta y los noventa, han aparecido nuevas tendencias en la evaluacién. En general, estas tendencias enfatizan la utilizacién de mediciones miiltiples, suficientemente variadas, que no atomicen la estima- ci6n de lo evaluado y que utilicen medidas directas sobre la eje- cuci6n esperada. Es decir, evaluaciones que garanticen la validez ecolégica de lo evaluado. Asf, la evaluacién, debe estar fuerte- mente ligada a lo que se espera como producto del aprendizaje de lo que se ensejia tanto en los salones de clases, como en labora- torios, talleres y a lo que debe ser mostrado en los ambientes de trabajo. En la actualidad es comin ver publicadas, en las m4s renom- bradas revistas psicolégicas y educativas, innumerables investiga- ciones sobre evaluacién en ciencias. Sus contenidos identifican y enfatizan componentes importantes del desarrollo de la pericia y de la inteligencia y muestran técnicas, tanto empiricas como simula- cionales, titiles para evaluar y apoyar el aprendizaje complejo. Sin embargo, gran parte de esta informaci6n tiene un impacto limita- do en los trabajos analizados en esta investigacién. A pesar de que en el campo de la psicologia, la informatica y la inteligencia artificial, los avances y el volumen de conocimientos que generan permitirian avanzar substancialmente la manera en la que se eva- hia el aprendizaje y la ensefianza. Ahora bien, los componentes emergentes, identificados en esta investigacién, que han mostrado apoyar la evaluacién del aprendizaje y, por extensi6n, la evaluaci6n de la ensefianza son: el andlisis cognitivo de tareas, el estudio de la estructura de la peri cia, el estudio de las competencias, la evaluacion referida al criterioaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.ESTADO DEL ARTE DE LA EVALUACION / 31 elementos cada vez mas simples. Esta descomposicion facilita, también, una aproximacién de construccién por bloques. La cons- truccién por bloques favorece la revisién de fallas en una secuen- cia evaluativa determinada y pone al evaluador en capacidad de prescribir, si es necesario, la instruccién correspondiente, en los di- versos niveles de complejidad: desde los mds simples hasta los mas complejos, dentro de un contexto planeado, sistemiatico, di- ndmico e interactivo de evaluacién e instruccién. Los componentes del anélisis cognitivo de tareas identificados en los trabajos analizados, son variados e incluyen, en lo general, las siguientes variables: a) Estudiante: se analizan los componentes diferenciales de la estructura cognitiva que entran en interaccién con la tarea es- pecifica, por ejemplo, nivel de conocimientos previos, precon- cepciones, creencias y orientaciones motivacionales asociadas con la tarea; b) contexto 0 condiciones bajo las cuales se ejecuta la tarea. Se analizan, por lo regular, dos tipos de contextos, el de recu- peracion y el de ensefianza. Dentro del primero, se identifican las demandas generadas por procesos de reconocimiento y/o recuerdo. En el segundo, el de ensefianza, se analizan deman- das del aprendizaje en contexto y/o del aprendizaje aislado; c) contenido, se refiere al andlisis del tipo de informacién que debe ser procesada durante la tarea. Se identifica si ésta es de- clarativa (factual y/o conceptual), procedimental (habilidades para reconocer patrones y para aplicar secuencias de accio- nes) o bien, si el contenido incluye modelos mentales que in- tegran ambos tipos de conocimientos. Se determina, también, el nivel de dificultad en el que se debe presentar el contenido y se identifica el cédigo representacional mds adecuado; d) procesos cognitivos, se identifican los procesos de entrada (atencionales ¢ intencionales, por ejemplo), los de transforma- ci6n (categoriales, inferenciales, referenciales, entre otros) y los de salida (desde los de reconocimiento, hasta los de produc- cién divergente, por ejemplo) que intervienen en cada paso;aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.upeUMTDSIg feizaou wuorDaKeal, ugpezesouaD ug(oexunug ugprmysq souo}suounig, ‘091991 UODTXT] Teuosonnsuy somanbso ap worovoyynuap] (uggomnsns) soqpouas seuojgoxd 2p upranyog jeuadys eyoro4eyy, duro euerpaut ap seurazqoxd ap uotonjos woo eye op seuiajqoud 9p uptonjos soyuarupacoig, soidaou09, SOyDeH ‘opsanoay NQIOVNTVAG dd TYNOISNAWIGILTAW OTAGON 7 Dan81y34/5. CASTANEDA, E, LUGO, L. PINEDA Y N, ROMERO Los mecanismos psicolégicos subyacentes al recuerdo le plantean al estudiante un nivel extra de procesamiento para la construccion de la respuesta, en el que es el mismo estudiante quien debe construirlos a partir de procesos cognitivos de recono- cimiento de patrones, de categorizacién, de inferencia deductiva e inductiva, etcétera, con el fin de tener éxito en la recuperaci6n ne- cesaria. Plantear estos dos contextos tuvo como objetivo identificar los efectos diferenciales de las demandas asociadas con los diferen- tes niveles de complejidad subyacentes a la ejecucién en diversos contextos de prueba en un salén de clases (opcién miltiple, com- pletamiento, ensayo corto y respuesta breve, entre otros). Un uso eficiente de contextos de prueba variados permite construir herra- mientas evaluativas sensibles no nada mas a la detecci6n de las fallas, también, apoya la prescripcién oportuna de técnicas reme- diales especificas e individualizadas. 2. La segunda dimensién dificultad del contenido a evaluar, incluye, en el ejemplo presentado, tres niveles de dificultad: el ni- vel mas concreto, el de los hechos que, representa el conocimiento factual, el segundo nivel de dificultad, el de los conceptos y prin- cipios, representa al conocimiento conceptual, es de mayor nivel de dificultad y complejidad que el anterior y, finalmente, el tercer nivel, el procedimental, correspondiente a procedimientos para Treconocer patrones y realizar secuencias de acciones. Su nivel de dificultad también es complejo. El evaluador deberé seleccionar el nivel de complejidad en el que se debe evaluar el contenido, de acuerdo con el objetivo de aprendizaje y disefiar aquellas pregun- tas que lo evaltien cuidando que su prueba sea valida y sensible a las posibles fallas que pueden presentar los estudiantes en los di- ferentes niveles de complejidad del contenido. 3. La tercera dimensi6n complejidad de los procesos cogni- tivos subyacentes a la ejecuci6n, evabia, en el ejemplo presenta- do, diversos niveles de demanda: desde los mds simples, meras discriminaciones, hasta los asociados a la generalizacién; la cate- gorizaci6n conceptual (horizontal y vertical); la integraci6n delADO DEL ARTE DE LA EVALUACION / 35, conocimiento y la solucién de problemas. El andlisis recursivo entre los procesos subyacentes a una tarea determinada, le per- mite al evaluador identificar no nada mds el proceso subyacente, sino también organizar jerérquicamente el material a ser evaluado y graduar en forma conveniente su presentacién. Ahora bien, la combinacién entre los componentes del con- texto de prueba, los del contenido y los de los procesos permite construir evaluaciones en las que se puedan medir el aprendiza- je de hechos, mediante meras discriminaciones, en un contexto de reconocimiento. O, por el contrario, evaluar el dominio de ciertos procedimientos, en un contexto de recuerdo, con requisitos de so- luci6n de problemas complejos. El nivel de la dificultad de una y otra evaluacién difiere substancialmente. Cada una de ellas pone a prueba diversos niveles de dificultad del contenido, de recupe- racién de informacién y de los procesos subyacentes, por lo que el evaluador deberd de tener muy claro qué y cémo medir para un determinado objetivo instruccional. La autora del disefio ejempli- ficado recomienda no empobrecer la evaluacién usando, sola- mente, reactivos del mas bajo nivel. Por el contrario, se requiere elaborar exdmenes que integren sesudamente las interacciones necesarias entre las tres dimensiones planteadas. Asi, se estard en capacidad, no nada mds de asignar una calificaci6n mas sensible a la complejidad del aprendizaje, sino que también se podra de- terminar qué, cémo y en qué tipo de tarea, un estudiante dado fallé y dar la instrucci6n remedial necesaria, o bien redisefiar las con- diciones del aprendizaje. En el ejemplo presentado, se puede evaluar el conocimiento Jactual al pedir a los estudiantes la identificacién de los nombres y las formulas de los 20 aminodcidos que constituyen los seres vi- vos, en un contexto de reconocimiento, via reactivos de opciones multiples, en tareas de discriminacién sencilla (0 multiple). O bien, evaluar el mismo hecho en un contexto de recuerdo en el que el mismo estudiante tenga que construir los indicadores de recuperaci6n, al tener que dar respuesta a una pregunta abierta re- lacionada con el proceso de solucién de problemas. Por ejemplo,30/8, CASTANEDA, E. LUGO, L. PINEDA Y N. ROMERO. pedir a los estudiantes que clasifiquen los aminodcidos en fun- ci6n de la polaridad de su radical, para lo cual, los estudiantes tendrén que buscar en su memoria aquellos conocimientos que los apoyen en la construccién de indicadores de recuperaci6n ttiles para la identificacién de las propiedades caracteristicas de cada una de ellas, para poder establecer la relacién en cuanto a su po- laridad. Redding, Ryder, Beckschi y Zachary, entre otros, en los tiltimos ocho afios han producido un vasto trabajo en ACT que involucra desde Estados del Arte (Redding, 1989) hasta la determinacién de la pericia en trafico aéreo (Redding, Cannon y Seamster, 1992). Por su parte, Ryder y Redding (1992) elaboraron un modelo act integrado al desarrollo de sistemas instruccionales. Su modelo integrado considera tres etapas de andlisis: recoleccién de datos, andlisis y toma de decisiones, para la determinacién de la estruc- tura de conocimientos implicada. Consideran que gracias a estas tres etapas se logra un refinamiento progresivo en el andlisis de los conocimientos, habilidades y modelos mentales incluidos en la estructura de conocimiento en la que se esté trabajando. Tanto el Act multietapico de Ryder y Redding, al igual que el ejemplificado sobre bioquimica, analizan cada subtarea compo- nente por capas. Comienzan por la mis alta o inclusiva y resuel- yen, progresivamente, las capas inferiores accediendo a niveles cada vez mas especificos. Los datos del andlisis de un etapa ante- rior arrojan ideas e identifican los requisitos para los niveles si- guientes. Pero, a diferencia del modelo de bioquimica, el Modelo Integrado de Ryder y Redding individualiza un tipo especial de contenido, los Modelos Mentales, del resto de componentes con- ceptuales y procedimentales. Los modelos mentales son conce- bidos como abstracciones funcionales que los estudiantes deben elaborar acerca de una tarea y que deben proveerles de un marco de trabajo deductivo para la solucién de problemas. En otras pala- bras, son representaciones mentales de un dominio particular de problemas que contienen e integran tanto conocimientos concep- tuales y procedimentales, como habilidades de toma de decisio-aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.38 /S, CASTANEDA, E. LUGO, L. PINEDA Y NX. ROMERO con estrategias de solucién de problemas “hacia atras” (esto es, buscar la solucién partiendo del problema y tratando de identi- ficar, mds bien al tanteo, las férmulas relevantes que lo solucio- nen). En cambio, la solucién experta mostr6 utilizar estrategias de resolucién “hacia adelante”, donde la solucién del problema depen- de, mas bien, de la elaboracién de un plan de solucién a partir de la comprensié6n inicial del problema y de la generacién de opera- dores adecuados en cada una de las etapas del proceso. Afios después, Chi, Glaser y Rees (1982) plantearon que la base de conocimiento de los expertos no nada mas es més extensa sino que, también, est4 mejor organizada permitiendo a los exper- tos representar los problemas en fisica en términos de los princi- pios teéricos mds poderosos y no en rasgos superficiales, como lo hacen los novatos. Asi, a partir de la década de los afios ochenta, se ha podido contar con avances importantes en la explicacién de los mecanis- mos cognitivos subyacentes a la pericia. A la fecha, se ha identifi- cado que el experto no s6lo tiene mas conocimiento que el novato, sino que, ademis, el primero se encuentra altamente organizado y estructurado de manera cualitativamente diferente. También, se ha descrito el papel que juegan las heuristicas del razonamiento inductivo, como estrategias que facilitan la solucién eficiente de problemas aunque se sejiala que sesgos culturales y personales puedan contribuir a la comisi6n de errores. Se han explorado las di- ferencias en la direcci6n del razonamiento, dependientes del nivel de pericia. Se han identificado mecanismos responsables del en- capsulamiento del conocimiento y del desarrollo de las habilidades cognitivas que aplican directamente el conocimiento a la solucién de problemas. Se han descrito, asimismo, mecanismos responsa- bles de la automatizacién de procesos, facilitadora de la atenci6n y de otros procesos que sobrecargan la capacidad cognitiva du- rante la ejecucién de actividades multitareas. También se han identificado mecanismos responsables de la estructuraci6n del conocimiento y se han generado técnicas que utilizan estrategias variadas de ordenamiento jerarquizado delaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.40/8. CASTANEDA. E. LUGO, L. PINEDA Y N. ROMERO tica y su importancia en la educacién matemitica; sobre el de- sarrollo de modelos instruccionales, basados en computadoras y el desarrollo/fomento de la pericia; sobre los efectos del estudio cooperativo en quimica y la adquisicién de pericia; sobre el de- sarrollo de sistema expertos para apoyar la evaluacién del apren- dizaje; sobre la identificacién de habilidades cognitivas entre ex- pertos y novatos en ffsica, matematicas, quimica, biologfa, ciencias sociales y arte, principalmente. Del 10 por ciento citado, los trabajos en pericia diagnéstica son claramente ilustrativos del esfuerzo realizado. De aquf, que a continuaci6n, se describan algunos de sus hallazgos mds rele- vantes. Patel y Groen (1991 y 1992), se han interesado en estudiar, particularmente, la direccién del proceso de razonamiento, donde estrategias “hacia adelante” y “hacia atrés” configuran procedi- mientos diferenciados dependientes del nivel de pericia. Los datos de su investigacién arrojan claras diferencias entre los expertos y los novatos: los primeros utilizan casi exclusivamente razona- miento “hacia adelante” cuando trabajan con casos rutinarios. Los razonamientos “hacia atrés” y el mixto (combina ambos tipos de estrategias) estan mds relacionado con diagnésticos incomple- tos e imprecisos, tfpicos de los novatos. Pero, sefialan que cuando se incrementa la dificultad de los problemas, los expertos cam- bian a estrategias “hacia atras” 0 mixtas, tratando de cuidar la pre- cisién diagnéstica. Estos autores enfatizan que es necesario establecer que la base de conocimiento para un buen diagnéstico sea realmente ade- cuada. Falsas sobreestimaciones del propio conocimiento pueden generar fallas, al igual que si se considera que la base de conoci- mientos es inadecuada. Esto llevaria a elegir estrategias de razo- namiento mixtas y/o “hacia atr4s”, propiciatorias de errores. Asimismo, Patel y Groen (mismas citas) describen cémo es que los expertos y los novatos, paraddjicamente, utilizan menos conocimiento biomédico basico para explicar c6mo arribaron al diagnostico. Al parecer, el grado de elaboracién de la explicaciénEVALUACION / 41 ADO DEL ARTE DEL. del proceso diagnéstico, es afectado por un efecto llamado efecto intermedio. Gracias a él, los estudiantes avanzados y los médi- cos inexpertos sustentan sus explicaciones con una fuerte base de conocimiento biomédico. En cambio, los expertos y los nova- tos no lo hacen. Explican el efecto intermedio en términos de la intervenci6n de dos mecanismos: el primero asume una especie de filtro que organiza el conocimiento y elimina informacion irre- levante. Como tal filtro todavia no es efectivo en estudiantes in- termedios, éstos utilizan para sus diagnésticos mas elaboracién biomédica explfcita que los expertos. En el caso de los novatos, el filtro no funciona porque el conocimiento biomédico no ha sido articulado con el conocimiento clinico. E] segundo mecanismo plantea que los conocimientos fisiol6- gicos y biomédicos s6lo se utilizan, en un nivel de grano fino, du- rante el periodo formativo de las materias basicas y que, durante la experiencia clinica, no son utilizados a ese nivel, por lo que no aparecen como elementos recientes en las explicaciones que sus- tentan el diagnéstico. Otro aspecto relevante que diferencia entre niveles de novatez fue identificado por Patel, Groen y Norman (1991). Ellos encon- traron diferencias entre los procesos de razonamiento que utilizan los estudiantes de sistemas convencionales y los estudiantes de sistemas de aprendizaje basado en problemas. Los estudiantes en aprendizaje basado en problemas, tendieron a comprometerse con razonamiento “hacia atrés” y reportaron afirmaciones erréneas que podrian afectar la obtencién de un diagndstico adecuado. De- rivado de este hallazgo, los autores recomiendan que en un con- texto de aprendizaje autodirigido, como es el aprendizaje basado en problemas, se debe prestar mds atencién a los mecanismos que permiten la correccién de errores. Sin embargo, la pericia diagnéstica no es sélo un asunto de habilidades de solucién de problemas, también requiere ser en- tendida a la luz de estructuras cognitivas que organizan rasgos de conocimiento sobre enfermedades y sobre pacientes prototfpicos. Ambos componentes interacttian y favorecen un diagnéstico exi-42/8. CASTANEDA. E. LUGO, L. PINEDA YN. ROMERO toso. Grant y Masden (1987) estudiaron la estructura del conoci- miento memorizado entre estudiantes y clfnicos expertos apoyando los supuestos descritos arriba. Expertos y novatos se distinguen tanto en la cantidad como en la calidad del conocimiento que po- seen: los expertos tienen mejor organizadas y mds interconec- tadas sus estructuras de conocimiento para sus dreas de pericia. El novato, en cambio, presenta una estructuracién pobremente in- terconectada, consistente en unas cuantas definiciones aisladas y con una comprensi6n superficial de conceptos y términos basicos. Schmidt, Norman y Boshuizen (1990), por su parte, plantean que un mecanismo importante en la estructuracién del conoci- miento médico es la formaci6én de estructuras de conocimiento que den significado y coherencia a las experiencias cotidianas que, de otra manera, parecerfan incompletas o fragmentarias. Los estu- diantes de medicina deben articular dos tipos de conocimientos: las causas en términos de procesos fisiopatolégicos y las manifes- taciones de la enfermedad que se expresan en entidades nosolé- gicas. Gracias a una extensa y repetida exposicién a problemas sobre casos, los novatos logran desarrollar redes conceptuales que estructuran ambos conocimientos en redes ricas, bien articuladas y elaboradas jerdérquicamente. Las redes de conocimiento requie- ren ser compiladas en modelos o “libretos de enfermedad” sim- plificados, que explican signos y sintomas, y se integran en etique- tas diagndsticas. Pero, en la formacién de tales “libretos de enfermedad”, el novato debe aprender que existe el orden serial determinado de las condiciones del paciente, esto es, el orden serial que usan los médicos para informarles a otros médicos las condiciones de sus pacientes. Cuando los novatos no son expuestos al orden serial presentan muchos problemas para reorganizar la informacion pre- sentada (Caughlin y Patel, 1986). Un modelo posterior elaborado por Schmidt y Boshuizen (1992) describe el desarrollo de la pericia en medicina como una progresi6n a lo largo de una serie de etapas transitorias, en la que cada una de ellas se caracteriza por estructuras de conocimientoESTADO DEL ARTE DE LA EVALUACION / 43, funcionalmente diferentes que subyacen a la ejecucién. La pri- mera etapa est4 caracterizada por una répida acumulacién de conocimiento causal acerca de la enfermedad (fisiopatologia) y su manifestacién nosoldégica (fase declarativa). La segunda etapa se adquiere gracias a la exposicién a experiencias repetidas con casos reales, lo que transforma la estructura inicial de conocimientos en estructuras narrativas llamadas “libretos de enfermedades” (fase de compilacién). Los mecanismos cognitivos responsables para esta transicié6n son mecanismos de estructuracién del conocimien- to en los que se encapsula el conocimiento en “modelos mentales de tipo causal de alto nivel”, debidamente depurados y simplificados. Este conocimiento encapsulado también puede generarse por me- canismos de estructuraci6n que utilizan categorias diagnésticas que se van afinando, poco a poco, gracias a la inclusién de infor- macién contextual. La tercera etapa se logra cuando el recuerdo del conocimiento encapsulado interactéa con otro tipo de recuer- do, el episddico, gracias al cual ciertos atributos individuales y personales de pacientes “prototipicos” ayuda en el diagnéstico de nuevos casos (fase de refinamiento). El modelo asume que el conocimiento adquirido en las dife- rentes etapas forma capas en la memoria gracias a un proceso de sedimentaci6n. Tales conocimientos sedimentados, dicen los au- tores, a pesar de no ser aplicados, se mantienen disponibles para ser utilizados cuando las estructuras adquiridas mds recientemente, ontolégicamente hablando, fallan en producir una representacién adecuada de un problema clinico. La investigacién realizada ha aportado suficiente evidencia experimental acerca de su construc- to hipotético “conocimiento encapsulado” (op. cit.). Al principio lo concibieron como un sfmil del constructo “compilacién del co- nocimiento” de Anderson (1986), en la medida en la que ambos constructos permiten explicar el procesamiento rapido de los mil- tiples pasos requeridos durante el razonamiento y la solucién de problemas complejos. Sin embargo, existe una diferencia esencial entre ambas no- ciones, lo cual justifica la introduccién del término nuevo. Esta seaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.ESTADO DEL ARTE DE LA EVALUACION / 45 Schwenk y Judge (1989) ofrecen al novato un libro que con- tiene heurfsticas comunes ttiles para formular preguntas a lo largo del proceso diagndéstico. Su fundamento basico es que con cierta frecuencia los novatos tienden a olvidar los diagnésticos mis obvios aun cuando cierto conocimiento especffico y detalla- do esté disponible. Estas preguntas deberian ayudarle a entender por qué una pregunta o prueba particular debe ser hecha y c6mo es que se modifican las hipétesis dependiendo del resultado dife- rente obtenido en una prueba. Howard, Gaba, Fish, Yang y Sarnquist (1992) desarroliaron un programa de entrenamiento para habilidades metacognitivas en anestesiologia. Esté basado en el modelo de Gaba (1992) y en un catdlogo de 64 incidentes criticos en anestesia. El programa pro- vee asesoramiento sobre c6mo pueden ser detectados y cudles acciones son necesarias para resolverlos. El problema es que no se han probado experimentalmente, como tampoco se ha hecho mis elaboracién sobre la relacién entre los diferentes elementos que componen el modelo (citado en esta misma obra por Fischer, Kittel, Graesel y Mandl). Evaluacién de competencias El tercer elemento que est4 impactando de manera importante la evaluacién de los productos del aprendizaje es la evaluacién por competencias. Esta habfa sido utilizada, tradicionalmente, por artistas mediante técnicas diversas, tales como el registro y la eva- luacién de los productos del aprendizaje acumulados en porta- folios de pinturas y graficos, en general, o bien, por evaluadores expertos en deportes quienes sirviéndose de videograbaciones de competencias de patinaje olimpico, por ejemplo, registran y eva- Ian todos y cada uno de los componentes esenciales de la con- ducta competente. Adecuadamente disefiadas e implementadas, las evaluaciones de ejecuciones complejas pueden permitir una medicién confia- ble del pensamiento y del razonamiento en materias escolares y en competencias laborales. Liberan a los evaluadores de las limi- taciones por fragmentacién impuestas por las pruebas tradicio-aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.ESTADO DEL ARTE DE LA EVALUACION / 47 juicios objetivos y razonables que pueden hacer asesores y terce- ras partes interesadas sobre el logro o no logro de tales resultados que certifiquen el progreso del participante sobre la base del logro demostrado en estos resultados (Wolf, 1995). Algunos de sus componentes principales son: 1. El énfasis en resultados, especificamente, resultados mul- tiples, cada uno considerado separadamente y de manera dis- tintiva; 2. la creencia de que los resultados pueden y deben ser espe- cificados hasta el punto donde sean claros y transparentes para asesores, asesorados y terceras partes interesadas. De tal for- ma que les permita entender aquello que esta siendo medido y qué es lo que se deberia haber logrado; 3. su naturaleza es vocacional, en esencia y abocada a la idea de ejecucién “de la vida real”; 4, la evaluacién se concreta mediante criterios de ejecucién altamente especificados. Estas son afirmaciones mediante las cuales los asesores juzgan cuando la evidencia provee sufi- ciencia para demostrar ejecucién competente. Se describen en oraciones cortas con dos componentes: un resultado critico y una afirmacién evaluativa de cémo la actividad ha facilita- do el resultado requerido; 5. el criterio de ejecucién establece medidas explicitas de los resultados: a) Correspondencia uno a uno con resultados basados en estandares. La evidencia reunida debe mostrar que un can- didato ha logrado cada uno de los criterios individuales de ejecucién; b) sélo se utilizan dos juicios: competente 0 todavia no competente, y c) la ejecucién debe ser demostrada y evaluada bajo con- diciones lo mas cercanas posibles a aquellas bajo las cuales serdn ejecutadas normalmente.48/5. CASTA A. E. LUGO. L. PINEDA YN, ROMERO, La metodologfa para poder evaluar competencias requiere de un extenso y detallado numero de criterios especificos de ejecucién. Es decir, de una metodologia de evaluacién muy especifica; una metodologia que provee de informacién acerca de las competen- cias de los candidatos (habilidades, conocimientos, orientaciones motivacionales, valores, etcétera) que sea sustantiva, especifica y altamente confiable. En el sistema americano y en el britanico de competencias se usan evaluaciones referidas a un criterio de dominio aplicable, tanto a la competencia ocupacional como a un resultado académi- co. Al igual que en cualquier construccién de pruebas, se requiere la especificacién del dominio particular que se quiere evaluar y/o modelar. Este es un elemento esencial para ganar transparencia. La investigacién en evaluacién de las competencias ha demos- trado que los formatos de evaluacién convencional no facilitan evaluaciones comprensivas, completas y ampliamente represen- tativas de las tareas criticas, como tampoco evaltian los niveles esperados (esténdares) de conocimientos y habilidades (compe- tencias) que se requieren en un dominio de conocimiento deter- minado. En el mejor de los casos, los evalian de una manera indi- vidual y desarticulada, sin concebirlos como partes constitutivas de las tareas criticas del dominio de conocimientos que requieren de niveles de ejecucién previamente identificados. Otro problema de la evaluacién tradicional ha sido ignorar que el logro de las competencias requiere de diversos momentos de su evaluacién. Evaluar las competencias necesita de una pla- neacién sistematica de los momentos criticos en los que hay que evaluar, de tal manera que en su planeacién se consideren las diversas “capas” o niveles en los que los evaluados manifiestan explorar inicialmente, adquirir o bien refinar el conocimiento y las habilidades asociadas para manejarlo. Dado lo anterior, en la evaluaci6n de las competencias se reconocen dos demandas evaluativas actuales: a) La necesidad de contar con una variedad de formatos de eva- luacién de tareas que den la oportunidad al evaluado de demos-ESTADO DEL ARTE DE LA EVALUACION / 49 trar sus competencias, diversidad de formatos que cubran, de ser posible en su totalidad, la mayoria de las tareas represen- tativas del contenido o dominio de conocimiento que se esta aprendiendo, y b) la construccién de tareas de evaluacién que explicitamente incluyan los niveles esperados de lo que deben saber (cono- cimiento declarativo) y de lo que deben ser capaces de hacer (conocimiento procedimental) en las tareas criticas del domi- nio de conocimiento en el que se esta evaluando. Este es el elemento clave para medir las competencias. Raven (1987) enfatizé la importancia de fomentar las compe- tencias en los escenarios educativos y detallé las miiltiples barreras a las que se enfrenta este tipo de instruccién. Su articulo consti- tuy6 un anilisis critico de las instituciones educativas en el Reino Unido, Francia, Bélgica, Estados Unidos y Australia, entre otros paises desarrollados, que en el papel aceptan y legislan al respecto, pero que en la practica, dice Raven, poco han logrado para fo- mentarlas. Sin embargo, a mitad de los afios noventa, la perspectiva se muestra mas halagiiefia. Casi un 12 por ciento del total de los tra- bajos revisados en esta investigacién representa un trabajo sobre competencias. Asi encontramos: estudios sobre el desarrollo de las competencias esperadas en el salén de clases (por ejemplo, el trabajo de Edwards y Twiselton, 1995), trabajos sobre la evalua- cién y el fomento de la competencia clinica en medicina interna en diversos escenarios (Benson, Boller y Farber, 1995; Viniegra y Jiménez, 1992 y Sanazaro y Worht, 1995), esfuerzos para el de- sarrollo de pruebas evaluativas de la competencia en economia (Segers, 1993), estudios de la competencia en comprensién y re- cuerdo de textos (v. gr. Leén, 199 1a, b y 1991c; Castafieda, 1995 y Castafieda y Lopez, 1994); trabajos para la evaluacién y fomen- to de la competencia lingiifstica (v. gr. Brumfit y Mitchell, 1990), para el desarrollo de competencias en algoritmos y estrategias de solucién de problemas (v. gr. Echternach y Rothstein, 1989); in-5078. CASTASEDA, E. LUGO. L. PINEDA YN. ROMERO numerables trabajos sobre la adquisicién de competencias in- telectuales en dominios de contenido especffico y en escenarios naturales (v. gr. Voss, Wiley y Carretero, 1995 y Achtenhagen, 1991); identificacidn, evaluacién y fomento de competencias afec- tivo-motivacionales en el aprendizaje académico (Boekaerts, 1995, Pintrich, en esta misma obra y Volet, 1991); identificacién de los efectos del interjuego entre desarrollo cognitivo y competencia social (Joiner, Messer y Littleton, 1995). Por su parte, Bierschenk (1995) desarrollé un método cualitativo para medir y fomentar la competencia en la construccién de un texto. El andlisis funcional que sustenta el método se conoce como Perspectiva del Andlisis de Texto y tiene como propésito caracterizar el mecanismos que permite la produccién textual. Pruebas referidas al criterio A partir de los aftos setenta, la evaluaci6n del aprendizaje sufrié un cambio importante. Los articulos de 1962 y 1963 publicados por Glaser (véase Glaser, 1963 y Glaser y Klaus, 1962) impac- taron, de manera sorprendente, la manera de realizar la evalua- cién del aprendizaje en los salones de clases. El cambio se dio entre pruebas referidas a la norma y pruebas referidas al criterio. Dada la sensibilidad de las pruebas referidas al criterio para medir el progreso de los estudiantes y evaluar el programa instruccional, se acept6, ampliamente, el concepto de pruebas referidas al crite- rio de Glaser. La mayorfa de los educadores se interesé por medir el progreso de los estudiantes individuales, a la luz de criterios de ejecucién bien definidos que mostraran el logro de los objetivos instruccionales, mas que comparar el progreso de un estudian- te individual en relacién con otros estudiantes. Sin embargo, para 1989 su uso haba decaido sorprendentemente (Hambleton, 1994), quiza por concebirlas asociadas a la medicién de habilidades basicas y al uso de formatos de reactivos de opcién mitiltiple, as- pectos rechazados por los psicdlogos cognitivos como tecnologia adecuada para medir el aprendizaje complejo. Mehrens (1992) planted que la nueva tecnologia de Ja medicién debja ser auténticaaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.52S. CASTANEDA. E, LUGO. L, PINEDA YN, ROMERO nivel de desarrollo actual, determinada por la capacidad del nifio para la solucién independiente de problemas y la solucién de pro- blemas bajo guia determinada por la ayuda adulta 0 en colabora- cién con compaiieros mas capaces. Esta concepcién del desarrollo cognitivo ha tenido implica- ciones muy importantes para la educacién. Segtin De Corte y Weinert (1996) no resultarfa util orientar el aprendizaje y la instrucci6n a partir de evaluaciones que midan el desarrollo actual de los nifios (como sucede con la mayoria de las pruebas de inteli- gencia estandarizadas) dado que s6lo se lograrfa quedar a la zaga de lo que el nifio ya sabe hacer. Mas bien, lo que se necesita es generar evaluaciones que permitan orientar el aprendizaje y la instrucci6n hacia la zona de desarrollo proximal. Esto involucra ge- nerar condiciones de aprendizaje y reactivos que ayuden al nifio a lograr la maestria y la independencia en la ejecucién de aquellas situaciones que constituyen esta zona y estimular su desarrollo cognitivo al provocar y crear una nueva zona de desarrollo proxi- mal. Se reconoce que los nifios pequefios se muestran més com- petentes bajo condiciones de evaluacién y de aprendizaje favora- bles (v. gr. la zona de desarrollo proximal) que cuando estan bajo condiciones de evaluacién en pruebas estandarizadas. Esto es cierto no nada més para la adquisicién y uso de conceptos sino, también, ante reglas, estrategias y heuristicas. A la fecha, hay esfuerzos importantes en esta via, cabe destacar los realizados por Brown y Reeve (1987) y Strauss (1987), entre otros. Sobre las tendencias identificadas en el fomento del desarrollo cognitivo en el aprendizaje y la ensefianza Una concepcién de inteligencia “desarrollable” conduce, obli- gadamente, a un mayor compromiso por parte de los expertos en desarrollo humano, en el disefio de las condiciones del aprendi- zaje y en el disefio de la instruccién. En esta nueva concepcion, el desarrollo cognitivo es susceptible de ser fomentado a partir de la instruccién. Sin embargo, lograr esta nueva perspectiva requiriéaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.34S, CASTANEDA. E. LUGO. L. PINEDA YN. ROMERO modelos de habilidades generales. En Artes y Técnicas es casi inexistente la producci6n identificada en este trabajo. La aproximacion por contenidos, asume que es la misma ensefianza de las materias escolares lo que favorece, indirecta- mente, el desarrollo intelectual de los estudiantes al requerir de ellos soluciones a demandas cognitivas de complejidad variada, dependientes de la estructura de lo que se esta aprendiendo. Re- chaza la existencia de habilidades intelectuales generales y la idea de entrenar las habilidades dependientes de contenido de manera aislada a la estructura especifica de la materia estudiada. Sin em- bargo, la experiencia ha mostrado que la ensefianza de patrones 0 esquemas estructurales tipicos de cada materia, favorecen la com- prensi6n de principios 0 eventos particulares que requieren de un procesamiento cognitivo extra (Lopez, Alvarez y Castafieda, 1994). Mucha de Ja produccién identificada en el estudio que es- tamos describiendo pertenece a esta aproximacién. Los trabajos en Ciencias, Artes y Técnicas utilizan extensamente este tipo de aproximacion. La aproximacion por infusion representa una sintesis de las ventajas sefialadas en las dos anteriores. Se propone incrementar el desarrollo cognitivo, las habilidades intelectuales del estudian- te, a partir del conocimiento de un drea especifica, en interaccién con el escenario educativo y el contenido de las lecciones diarias. Palincsar y Brown (1984), Matsagouras y Efklides (en esta misma obra) son ejemplos de esta aproximacién. Asimismo, la produc- cién identificada en esta investigaci6n mostré un porcentaje, tam- bién, importante en este tipo de enfoque. Se recomienda al lector interesado en los desarrollos europeos en esta drea, consultar el ex- celente capitulo elaborado por Elias Matsagouras, incluido en esta misma obra. Menci6n aparte merece el modelo instruccional de aprendizaje De Collins, Brown y Newman (1989), como una alternativa a los programas basados en una aproximacién de transmisién de la informaci6n. Esti basado en un paradigma de cognicién situada, donde se enfatiza que el aprendizaje ocurre, esencialmente, con laESTADO DEL ARTE DELLA EVALUACION £55 participacién del aprendiz en las actividades y practicas culturales y con la interaccién de las herramientas propias de la actividad que esta siendo aprendida. Esta fuertemente influido por la inves- tigacién etnogrdfica y por estudios transculturales que han mos- trado que el aprendizaje efectivo fuera de la escuela es mucho mas contextualizado y colaborativo que el aprendizaje escolar. El modelo ha sido derivado del aprendizaje artesanal, en el cual un aprendiz aprende directamente de] maestro artesano las tareas propias del dominio mediante la observacién directa de y la parti- cipacién en actividades auténticas. Los procesos de conocimiento y la adquisici6n de las habilidades subyacentes requieren, en este modelo, estar inmersos en situaciones y contextos ricos en recur- sos y materiales de aprendizaje que ofrezcan al aprendiz una gama de oportunidades para la interaccién social y que son repre- sentativos de los tipos de tareas y problemas a los que el aprendiz deberd aplicar sus conocimientos y habilidades en un futuro. Dado que el aprendizaje y la cultura juegan un papel importante en el desarrollo cognitivo, ambientes instruccionales de este tipo ofre- cen contextos apropiados para fomentar la interaccién entre el aprendizaje y los procesos de desarrollo humano. RESULTADOS OBTENIDOS SOBRE LAS AREAS, MACROCOMPONENTES Y TIPOS DE TRABAJOS INCLUIDOS EN LA PRODUCCION IDENTIFICADA En este punto interesaron tres aspectos: a) Identificar la distribucién porcentual en que las éreas —Cien- cias, Artes y/o Técnicas— fueron trabajadas en la produccién identificada; b) conocer la importancia, en términos porcentuales, en que los macrocomponentes cognitivo, afectivo-motivacionales, so- ciales y biolégicos fueron incluidos, y c) identificar el tipo de trabajo realizado.50 /S. CASTANEDA, E. LUGO. L. PINEDA Y N. ROMERO Distribuci6n porcentual de las areas Las dreas mostraron una distribucién desigual. El 61 por ciento del total de los trabajos analizados se elaboré en Ciencias, el 9 por ciento en Artes y solo el 4 por ciento en Técnicas. El 26 por ciento restante se distribuy6 entre trabajos que incluyeron dreas mixtas: Ciencia y Técnica (16 por ciento), Ciencia, Arte y Téc- nica (4 por ciento) y el 6 por ciento restante en Ciencia y Arte. La grafica 3 presenta la distribucién porcentual identificada. Grdfica 3 DISTRIBUCION PORCENTUAL DE LAS AREAS INCLUIDAS Técnica y ciencis Ciencias 61% Técnicas 4% Ciencia y arte 6% Ciencia, arte y técnicas 4% El 74 por ciento de los trabajos analizados manejé aislada- mente su area de interés. El 26 por ciento restante combiné algu- nas areas, particularmente relacionando las Ciencias con las otras dos éreas. Ningtin trabajo combin6 Artes y Técnicas. La mayoria de los trabajos en Ciencias utiliz6 los hipercom- ponentes de manera aislada: un 56 por ciento para la evaluacién del aprendizaje (en concordancia con lo encontrado en el andlisis general sobre los hipercomponentes) y, en mucha menor medida, un 9 por ciento, para su fomento. Sin embargo, se encontré una ten- dencia a incluir combinaciones entre dos o mas hipercomponentes (35 por ciento): a) Cuando interesé6 la evaluacién y el fomento del aprendizaje (19 por ciento); b) cuando se evalu6 tanto el aprendizaje como la ensefianza (11 por ciento), yESTADO DEL ARTE DE LA EVALUACION / 57, c) cuando interes6 identificar el interjuego entre la evaluacién del aprendizaje, la de la ensefianza y el modelamiento del aprendizaje, simulténeamente (5 por ciento). En Artes, el trabajo principal se realiza utilizando los hiper- componentes de manera aislada: 43 por ciento para la evaluacién de Ja ensefianza, 33 por ciento para la evaluacién del aprendizaje; una proporcién mucho menor, en trabajos que modelan la ense- fianza y evalian el aprendizaje (24 por ciento). En Técnicas, los trabajos se realizan, principalmente, en la evaluacién del aprendizaje (60 por ciento) y en menor proporcién en el fomento del aprendizaje (20 por ciento) y en la evaluacién de la ensefianza (10 por ciento). Sélo en la interaccién entre el fo- mento del aprendizaje y la evaluacién de la ensefianza encontramos un 10 por ciento de trabajos que consideraron hipercomponentes combinados. En tanto que en Ciencias y Artes se muestra un porcentaje en trabajos que combinan hipercomponentes, en Técnicas tal ten- dencia es menor. Sobre el tipo de trabajo realizado Este pudo ser empirico, tedrico y/o tecnolégico o cualquier combinacién entre ellos. Su distribucién porcentual se presenta en la grafica 4. El mayor porcentaje lo muestran los trabajos teérico-empiri- cos (31 por ciento) y el menor los empirico-tecnolégicos (2 por ciento). Los trabajos de naturaleza exclusivamente tedricos repre- sentan menos de un tercio del total y los de naturaleza exclusiva- mente tecnolégica, slo el 6 por ciento. Es importante resaltar que la distribucién muestra un 51 por ciento en el desarrollo de traba- jos con mas de un tipo de interés. Del total de los trabajos analizados, los realizados en Ciencias son basicamente de naturaleza te6rico/empirica (38 por ciento), con un desarrollo importante en la revisi6n teérica (32 por cien-aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.ESTADO DEL ARTE DE LA EVALUACION / 59 Grafica 5 DISTRIBUCION PORCENTUAL DE TRABAJOS EMPIRICOS POR ZONA GEOGRAFICA Europa Oriental 1% Africa 3% — mérica del Norte 24% Ainérica Central 4% América del Sur 8% Europa Occidental 46% Ay raiasq | Asia 6% Medio Oriente 3% Al interior de cada zona geografica, también, se identificé el porcentaje con el que se realizaron trabajos exclusivamente empiricos. América Central (80 por ciento) y Africa (79 por cien- to) ocuparon los porcentajes mds altos. Europa Oriental mostr6 el porcentaje mds bajo (39 por ciento). Trabajos exclusivamente te6ricos El mayor porcentaje lo encontramos en Europa Occidental; Africa y América Central representaron los porcentajes mas ba- jos. América del Norte representé sélo el 15 por ciento del total de los trabajos analizados. Grafica 6 DISTRIBUCION PORCENTUAL DE TRABAJOS TEORICOS POR AREAS GEOGRAFICAS Europa Occidental 59% América del Sur 4% Australia 8% Asia 3% Medio Oriente 3% Europa Oriental 0% Africa 1% América Central 1% — América del Norte 15%aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.‘ADO DEL ARTE DE LA EVALUACION / 61 Grafica 8 DISTRIBUCION PORCENTUAL DE TRABAJOS TEORICO-EMPIRICOS POR ZONAS GEOGRAFICAS Medio Oriente 2% Europa Oriental 3% Australis $4 Africa 1% América del Norte 21% América del Sur 2% América Central 1% Europa Occidental 63% Grafica 9 DISTRIBUCION DE TRABAJOS TECNOLOGICO/TEORICO/EMPIRICOS POR ZONAS GEOGRAFICAS Europa Oriental6% Africa 2% Africa del Norte 15% Medio Oriente 4% América Central 2 América del Sur 4% Europa Occidental 59% Macrocomponentes incluidos en los trabajos En esta porci6n, nos interes6 a) identificar qué macrocom- ponentes son trabajados, b) conocer su distribucién porcentual y c) analizar la manera en la que se trabajaron. Sus resultados se presentan en la tabla 2. Al igual que en el primer informe de esta investigacién, pre- sentado en Madrid durante el XXIII Congreso Internacional de Psicologia Aplicada (Castafieda, 1994), al segundo, presentado en la VI Conferencia Europea sobre Aprendizaje e Instruccién (Cas-02/5, CASTANEDA. E. LUGO. L. PINEDA YN, ROMERO Tabla 2 DISTRIBUCION PORCENTUAL DE LOS MACROCOMPONENTES ANALIZADOS Macrocomponentes % S6lo cognitivo 60.0 Cognitivo, afectivo-motivacional en interaccién 10.3 Cognitivo, social en interaccién 10.0 Cognitivo, afective-motivacional y social en interaccién 9.0 Social, afectivo-motivacional en interaccién 2.7 Sélo social 2.0 Cognitivo, afectivo-motivacional, social y biolégico 2.0 Sélo afectivo-motivacional 1.0 Sélo biolégico 1.0 Afectivo-motivacional, biolégico en interaccién 1.0 Cognitivo, biolégico en interaccién 1.0 Total 100.00 tafieda, Hernandez, Smet y Arriola, 1995) y al tercero presentado en 1996 en el XXVI Congreso Internacional de Psicologia Cienti- fica (Castafieda, Mézquita, Garcia, Pineda y Orduiia, 1996), es el macrocomponente cognitivo (60 por ciento del total de los trabajos revisados) en el que se desarrolla mayor trabajo, Este 60 por cien- to indica que el macrocomponente “cognitivo” es utilizado aisla- damente de los otros aspectos que intervienen en los procesos de aprendizaje y ensefianza en Ciencias, Artes y Técnicas. El | por ciento presentado en el macrocomponente afectivo, el 2 por cien- to en el macrocomponente social y el | por ciento en el biolégico, también se refieren al uso aislado de cada uno de ellos. Sin embargo, hay un 32.30 por ciento del porcentaje total, donde el componente cognitivo se investiga en interaccién con componentes afectivo-motivacionales, sociales y/o biolégicos. El resto, 3.7 por ciento lo representa una combinaci6n entre macro- componentes afectivo-motivacionales, sociales y biolégicos.ESTADO DEL ARTE DE LA EVALUACION / 63 Forma en la que se abord6 el macrocomponente cognitivo En la tabla 3, se muestra la distribucién porcentual encontrada. Tabla 3 DISTRIBUCION PORCENTUAL DE LA FORMA EN LA QUE SE ABORDO LO COGNITIVO Forma de abordar el macrocomponente cognitive % Solo lo menciona 10 Define y apoya con pocas referencias 22 Revisa cxhaustivamente 39 Deja implicito un modelo 2 Propone y describe un modelo 5 Converge con otro trabajo 3 Define y apoya con pocas referencias/Converge con otro trabajo 3 Propone y describe un modelo/Define y apoya con pocas referencias 2 Revisa exhaustivamente/Deja implicito un modelo 4 Revisa exhaustivamente/Propone y describe un modelo 6 Revisa exhaustivamente/Converge c/otro trabajo 1 Propone y describe un modelo/Converge con otro trabajo rs Revisa exhaustivamente/Deja implicito un modelo/Converge con otro trabajo 1 Total 100 El! 51 por ciento del total de los trabajos analizados, revisa exhaustivamente la literatura existente sobre el componente cog- nitivo, ya sea para conocerlo a profundidad (39 por ciento), para formular un modelo (6 por ciento), para implicarlo (4 por ciento), para identificar su convergencia con otros (1 por ciento) o bien para apoyar la elaboracién de un modelo con base en su convergencia con otro(s). El porcentaje restante (49 por ciento) se distribuyé en revisarlo con pocas referencias (27 por ciento) para definirlo, es- tablecer su convergencia con otro o bien proponer un modelo; sélo un 10 por ciento de los trabajos lo mencionan y el 12 por ciento restante combin6é mas de dos propdésitos: identificar su conver- gencia, implicar un modelo o proponerlo.64/5. CASTANEDA, E. LUGO, L. PINEDA YN, ROMERO Tendencias identificadas en el manejo del macrocomponente cognitivo Las respuestas dadas por la investigacién cognitiva, est4 matizada por aspectos substanciales de la teorfa cognitiva contempordnea. Para Resnick y Collins (1994) esto representa el trabajo realizado sobre: la nocién constructivista del aprendizaje, la nueva concep- cién del aprendizaje como cambio conceptual, el aprendizaje estratégico, la autorregulacién y la concepcién de que el pensa- miento esté distribuido entre la gente (y la gente y sus herra- mientas), mds que en la tradicional concepci6n individualista de la actividad cognitiva. La concepcién constructivista del aprendizaje De Piaget (1970) y Vygotsky (1978), hasta Anderson (1986), Kintsch (1992) y Glaser (Glaser y Bassok, 1989 y Glaser, 1996), en- contramos acuerdos explicitos de que es el aprendiz mismo el que construye su conocimiento. Ya sea desde la dptica de la teoria del esquema, o bien, desde la del discurso social, la del procesa- miento simbélico (0 el subsimb6lico) o la de la teoria de la cogni- cion situada (Resnick, 1994), el fomento del desarrollo cognitivo durante el aprendizaje y la ensefianza, es algo mds que poner en las cabezas de los estudiantes lo que deben aprender. Se requiere de un arreglo de las condiciones que faciliten que ellos mismos construyan sus aprendizajes. Sin embargo, conseguir esta meta resulta en una tarea de alta complejidad. Involucra considerar componentes miiltiples deriva- dos de diversas fuentes, por un lado, de la estructura y naturaleza de la pericia requerida y por el otro, de la naturaleza del aprendizaje subyacente y de la aplicacién adecuada de los principios instruc- cionales adecuados, mas que, solamente, enfatizar las habilidades cognitivas generales. Por esto, la investigacién cognitiva se ha enfocado al mapeo de los principales procesos cognitivos, de in- dole superior, como son el pensamiento, la memoria, la solucién de problemas y del conocimiento que los soporta, en términos de la estructura y naturaleza del conocimiento y de las habilidades cognitivas requeridas.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.68 / 8. CASTANEDA, E. LUGO. L. PINEDA Y N. ROMERO Pero, lamentable y frecuentemente, estos conocimientos pre- instruccionales han resultado ser incompatible con la perspectiva cientifica ensefiada en las escuelas. Solucionar tal problema re- quiere algo mas que sélo enriquecer el caudal de informacién del estudiante. Mas bien, se necesita que el estudiante revise y recons- truya lo que ya conoce, es decir, que aprenda por cambio con- ceptual. En el campo del cambio conceptual se han desarrollado di- versas aproximaciones y metodologias, que se mueven poco orto- doxamente: desde andlisis microgenéticos intensivos sobre el aprendizaje conceptual de los individuos, hasta modelos conexio- nistas sobre habilidad y cambio de conocimiento. Incluyen meto- dologias variadas: desde los experimentos clasicos hasta métodos simulacionales, pasando por estudios descriptivos y analiticos de naturaleza tanto cuantitativa como cualitativa (1. gr. los trabajos realizados por Entwistle, 1995; Entwistle y Entwistle, 1992; En- twistle y Marton, 1994 y Gerber, Ottosson, Boulton-Lewis, Bruce y Aberg-Bengtsson, 1993, entre otros). Diversos intereses y hallazgos han emergido en este campo. Segtin Resnick y Collins (1994) hay tres avances fundamenta- les. El primero de ellos, ha trabajado en el desarrollo de nuevas concepciones sobre la transferencia, por ejemplo, Nisbett, Fong, Lehman y Cheng (1987) reconceptualizan la transferencia de “elementos comunes” de Thorndike por la nocién de instruccién directa sobre reglas de razonamiento de alto nivel, a lo largo de si- tuaciones de lo mas diversas, para ganar una alta generalizacién. En cambio, Brown, Greeno y Resnick (citados en Resnick y Collins, misma obra), estudian cémo el aprendizaje y la ejecucién en un ambiente determinado, preparan a los estudiantes para aplicar las reglas y el conocimiento a otro nuevo ambiente, pero no como un todo completo sino, mas bien, en funcién del apren- dizaje realizado en un dominio de contenido especifico y no en una aplicaci6n directa de lo que se ha aprendido de manera gene- ral. Sin lugar a dudas, ser capaz de transferir el conocimiento y las habilidades adquiridas a nuevas tareas de aprendizaje y situa- ciones problema es una meta importante en educacién. De Corteaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.72./S. CASTANEDA. E. LUGO, L. PINEDA YN. ROMERO particularmente significativo en el disefio de interacciones entre los estudiantes, y los estudiantes y el profesor, en los salones de clases, para promover el intercambio y fomentar la internaliza- cién de formas estratégicas de razonar y de aprender para resolver una situacién dada. El segundo aspecto estd relacionado con aprender a interac- tuar con los otros. Asi, la competencia cognitiva es juzgada no nada mds por lo que uno, personalmente, puede hacer sino, mas bien, por qué tan apropiadamente somos capaces de aplicar esta competencia en actividades conjuntas con los otros. La nocién de aprendizaje como cambio conceptual En sus postulados basicos, diferentes aproximaciones al estudio 0 fomento del cambio conceptual han incluido algunos de los desarrollos descritos arriba y, en consecuencia, se han investigado diferentes aspectos de él. DiSessa (1988) planted, por ejemplo, que el conocimiento intuitivo esté constituido por interpretacio- nes primitivas aisladas y fragmentadas de la realidad ffsica (los primitivos fenomenolégicos 0 p-primas) y concibié al cambio conceptual como la colecci6n e integracién de p-primas que per- miten un incremento en la consistencia interna y la sistematicidad del conocimiento. Carey (1991), en cambio, concibe el conoci- miento intuitivo como un grupo sistematico y coherente de co- nocimientos con rasgos de teoria, el cambio conceptual ocurre cuando la reestructuracién se lleva a cabo en tal grupo de rasgos. Vosniadou (1994), por su parte, ingue entre una revisién de una teorfa especifica y la revisién en una teorfa marco de trabajo. El cambio conceptual requiere de interpretaciones de presuposi- ciones ontoldgicas y epistemoldgicas entrelazadas que desarrollan una teoria de marco de trabajo que pone requisitos a una teoria especifica. Para Chi, Slotta y De Leeuw (1994) el conocimiento intuitivo se caracteriza porque los conceptos incluidos en él han sido clasi- ficados en una categoria ontoldgica incorrecta (por ejemplo, laaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.76 /S. CASTANEDA, E. LUGO, L.. PINEDA Y N. ROMERO aprendizaje y las aproximaciones que las sustentan; Martinez y Sdnchez-Sosa (1993), construyeron y validaron una escala que predice el desempefio académico en estudiantes de bachillerato; Leén (1991a) ha trabajado en programas para desarrollar estrate- gias de comprensi6n lectora; Alexander y Judy (1988), se intere- saron por establecer la relacién entre el dominio especifico y el conocimiento estratégico en la ejecucién académica; Vermetten, Vermuth y Lodewijks (1995), investigaron los efectos de la edu- caciOn orientada al estudiante sobre los estilos de aprendizaje; Castafieda y Lépez (1991) construyeron un sistema experto para diagnosticar problemas en estrategias y estilos de aprendizaje; Ordufia y Castafieda (1993) desarrollaron un tutor automatizado en estrategias cognitivas de estudio; Siegler (1991), estudié la eleccién y el descubrimiento de estrategias, y, por ultimo, Lowe (1995) se preocupé por determinar el papel de las estrategias de btisqueda y de inferencia en la exploracién de diagramas cienti- ficos. Resultados obtenidos sobre microcomponentes cognitivos Al interior de cada macrocomponente, interes6, también, identi- ficar cuales microcomponentes fueron incluidos en los trabajos analizados. Por microcomponente entendemos el t6pico especifi- co trabajado en cada uno de los 700 trabajos revisados. Hacerlo requiri6 dividirlos en tres tipos posibles: microcomponentes de procesos, de estructuras y de estrategias, relacionados con cada uno de los macrocomponentes o, bien, en cualquiera de las com- binaciones sefialadas en la seccién de macrocomponentes. En esta porcién se presentan los resultados sobre microcomponentes cognitivos. Microcomponentes de procesos cognitivos Para el caso de los 1498 microcomponentes de procesos cogni- tivos identificados en esta investigaci6n, se encontré la siguiente distribucidn porcentual.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.ESTADO DEL ARTE DE LA EVALUACION / 79 La investigacion cognitiva contempordnea en la ensefianza de Ciencias, Artes y Técnicas reconoce que los estudiantes constru- yen su nuevo conocimiento a partir de lo que ya saben y que en tal construccién, los estudiantes deben organizar esquemas para comprender y retener la nueva informacién. En la medida en que los estudiantes construyan esquemas mis ricos y apropiados, po- dran asimilar mejor las nuevas ideas. De aqui los porcentajes observados en esquemas previos, en formaci6n y terminales. Pero, también, se reconoce que algunos de los conocimientos previos, especificamente aquellos relacionados con el conoci- miento intuitivo pueden interferir, seriamente, con la creacién de estructuras cognitivas adecuadas, particularmente en el apren- dizaje de ciencias. El porcentaje observado en los estudios que trabajaron en preconceptos lo muestra. Otro aspecto importante en la formacién de estructuras cog- nitivas de alto nivel lo constituye la formacién de un modelo mental capaz de integrar informacién semdntica, procedimental y condicional sobre un t6pico o campo de conocimiento especifico. EI porcentaje en este rubro muestra el interés en su estudio. Se encontré un porcentaje considerable (7 por ciento) en la categoria “otros”. En ella se encuentran, basicamente, esquemas asociados a conocimientos especfficos en contenidos de Ciencias, Artes y Técnicas. El resto, hace referencia a tipos de esquemas cla- sificados por el cddigo en el cual son procesados. Microcomponentes sobre estrategias cognitivas En los 817 microcomponentes, de este tipo, presentados en los trabajos, se encontré la siguiente distribucién (véase tabla 6). La producci6n analizada en esta investigaci6n reconoce que el conocimiento estd influido més por el futuro aprendizaje que por habilidades cognitivas generales, asi el aprendiz exitoso es visto como aquel que aplica estrategias de aprendizaje mds frecuente y mas eficientemente que aquellos que son menos exitosos. De Jong (1993); Ramsden (1988) y Vermunt (1993) son ejemplos de tal interés. En los trabajos revisados, los habitos estudiantiles sobreSTANEDA, E. LUGO, L. PINEDA YN, ROMERO. Tabla 6 DISTRIBUCION PORCENTUAL DE MICROCOMPONENTES DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS Microcomponentes de estrategias cognitivas % Busqueda exitosa de informacion 17 Mapeo conceptual 15 Razonamiento (hacia adelante/atras) 15 Analogias imaginales y verbales 10 Formular preguntas 10 Agrupamiento 9 Encadenamiento (temporal o causal) 7 Seleccién de ideas principales 7 Concentracién 4 Ensayo 3 Lectura répida 1 Resumen 1 Tomar notas 1 Total 100 biisqueda exitosa de informaci6n, mapeo conceptual, formulacién de preguntas, elaboracidn de ideas, razonamiento apropiado y so- lucién de problemas son reconocidos como componentes im- portantes del éxito académico porque permiten a los estudiantes comprender qué es lo que se desea que aprendan y puedan com- prometerse, activamente, con lo que la escuela les pide. Con base en esto, la investigaci6n cognitiva est4 comprometida en desarrollar habilidades de aprendizaje entre aquellos estudiantes que no las tienen. Asi, se estudian, evaltian y modelan estrategias cogniti- vas diversas (Scevak, Moore y Kirby, op. cit.). Un excelente ejem- plo sobre programas integrales en evaluacion y fomento de estra- tegias de aprendizaje es el desarrollado por Claire Weinstein en la Universidad de Texas en Austin. El conocimiento y las habilidades de autorregulacién Otro aspecto cognitivo analizado es el de autorregulacion. Gracias a su operacién, el estudiante puede satisfacer el requisito de esta-aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.ESTADO DEL ARTE DE LA EVALUACION / 83 Grafica 10 DISTRIBUCION PORCENTUAL DE LOS PROCESOS AUTORREGULATORIOS Otros 9% Automonitoreo 23% Control ejecutivo 9% Vigilancia ‘metaprocedimental 9% Construccién de metas Proceso integral de aprendizaje 20% de autorregulacién 30% grama CASA (Computer Based Assessment of Self Regulation Activities) con 200 estudiantes de preparatoria de entre 12 y 14 afios. El objetivo del programa fue aportar medios eficientes para medir las estrategias de autorregulacién, en comparacién con la medici6n realizada a través de protocolos de pensamiento en voz alta. El programa diagnostica actividades de autorregulaci6n, so- licitando respuestas a los estudiantes sobre: orientaciOn, uso del conocimiento previo, pedir ayuda, monitoreo del proceso de apren- dizaje, revisién del progreso en el aprendizaje y uso de actividades de aprendizaje constructivas. Las actividades incluidas en el pro- grama se seleccionaron con base en las diferencias individuales entre estudiantes exitosos y menos exitosos encontradas en inves- tigaciones anteriores. Los resultados apoyan el modelo mixto de Veenman y Elshout (1991) donde las habilidades metacognitivas muestran el valor mds alto para predecir las habilidades intelec- tuales. Sin embargo, la relacién no fue tan fuerte como se espe- raba. También, se encontr6é evidencia para la interacci6n entre condicién y estilo de aprendizaje, aunque no fue la interaccién esperada. Shell (1992) planteé la necesidad de realizar una integracién comprensiva sobre los hallazgos obtenidos en investigaciones so- bre las autocreencias motivacionales, dado que atin no se conocen suficientemente bien los mecanismos de influencia entre ellas, el logro y el aprendizaje autorregulado. Lograrlo requiere del de-84/5, CASTANEDA. E. LUGO. L. PINEDA YN. ROMERO. sarrollo de un marco teérico comprensivo capaz de abarcar todas las autocreencias identificadas. La investigacién de este autor res- ponde a esta necesidad, pues investiga creencias relacionadas con la autoeficacia, el /ocus de control, las atribuciones causales del éxito y del fracaso académico, la orientacién futura en el tiempo y el establecimiento de metas académicas. Sus resultados indican que las autocreencias juegan un papel potencialmente importante en el logro y en la autorregulacién de los estudiantes. Del mismo modo, indican que un marco de competencia-contingencia provee una aproximaci6n te6rica util e integradora para entender las rela- ciones entre las autocreencias y de éstas con el logro y la autorre- gulacién. De Jong (1987 y 1992) y De Jong y Simons (1988 y 1990) han realizado diversos experimentos con estudiantes de secundaria para identificar efectos de los procesos autorregulatorios sobre un grupo importante de habilidades académicas, entre otras: procesa- miento y comprensién de textos, solucién de problemas mateméati- cos, ayudas de aprendizaje, instrucci6n asistida por computadora, etcétera. Estos investigadores concluyen que el entrenamiento en actividades metacognitivas es mucho mas efectivo que el solo entrenamiento en actividades de aprendizaje. El entrenamiento que trata de estimular la autorregulacién del aprendizaje tiene efectos positivos tanto en la autorregulacién de los estudiantes como en su logro de aprendizaje. De Jong y Simons (1990) propusieron, también, una teorfa de la regulaci6n del aprendizaje en la que identifican tres niveles: a) El metacognitivo, referido a los conocimientos y concepcio- nes que un estudiante tiene sobre las estrategias de aprendiza- je, sobre cuando usarlas y sobre cémo se concibe la misma autorregulacion; b) el control ejecutivo o procesos de regulacioén, e\ cual se relaciona con la toma de decisiones para elegir un plan, man- tener Ja atencién, monitorear o reparar mecanismos, etcétera, y se refiere a conducir y controlar las cogniciones y las accio- nes, yaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.80 /S, CASTAD A. E. LUGO, L. PINEDA YN, ROMERO. lo que hace necesario atender no nada mas a los elementos del co- nocimiento involucrado en tal dominio, sino también, a las situa- ciones en las cuales la cognici6n toma lugar. La mera presencia de otros, la misma construccién social de las creencias sobre lo que se debe o no se debe hacer y las expec- tativas sobre los roles sociales de autoridad, asi como el grupo de referencia y la comparacién social con otros, afecta al aprendizaje y sus productos. Es indiscutible que un aspecto social, fundamen- tal al aprendizaje estudiantil, lo constituye la interaccién social y sus efectos sobre el cambio conceptual, ampliamente enfatizado por los trabajos pioneros de Mead (1934) y Vygotsky (1978), con- firmados, posteriormente, en los trabajos sobre conflictos socio- cognitivos generados y resueltos en una soluci6n conjunta entre varios (Garton, 1992; Weinstein, 1991 y Palincsar y Brown, 1984). Forma de abordar el macrocomponente social En nuestra investigacién el macrocomponente social fue aborda- do de la manera siguiente. Grafica 11 DISTRIBUCION DE LA MANERA EN LA QUE FUE ABORDADO EL MACROCOMPONENTE SOCIAL Exhausta y propone modelo 8% Deja implicito Sélo lo menciona 23% un modelo 8% Revisa exhaustivamente 46% Geni pocs referencias 15% E] mayor porcentaje se observa en la revisién exhaustiva de la literatura (46 por ciento) seguida por formas de abordaje poco profundas (23 por ciento sélo mencionan los componentes so- ciales y el 15 por ciento para definirlo con el apoyo de unas cuan-ESTADO DEL ARTE DE LA EVALUAGION / 87 tas referencias). S6lo un 8 por ciento revisa exhaustivamente para proponer un modelo y otro 8 por ciento sdélo lo implica. Descripcién de los procesos sociales identificados La distribucién porcentual encontrada al respecto muestra que los procesos de comunicaci6n y cooperaci6n son de gran interés en el trabajo de los tiltimos afios en la investigacién sobre aprendizaje y ensefianza en Ciencia, Artes y Técnicas. Un porcentaje impor- tante, pero menor a los anteriores, lo constituyen los procesos de socializacién y de cambio actitudinal. Grdfica 12 DISTRIBUCION PORCENTUAL DE LOS PROCESOS SOCIALES Cambio de actitud 20% Comunicacisn 33% Socializacién 18% ‘Cooperaci6n 29% Descripci6n de los esquemas sociales identificados Fundamentalmente, el interés se centra en estudios y aplicaciones relacionadas con las actitudes, la autoimagen, las expectativas y los prejuicios sociales asociados a la ensefianza y el aprendizaje (véase tabla 7). Descripcién de las estrategias sociales trabajadas en los estudios analizados La distribucién porcentual muestra que mas del 50 por ciento de los trabajos realizados en este macrocomponente se realizan en estrate- gias que favorecen el aprendizaje cooperativo (véase grafica 13). De los 700 trabajos revisados, sélo el 2 por ciento se interes6 en el estudio de los componentes sociales que afectan el aprendi-88 / 8. CASTANEDA, E. LUGO. L. PINEDA Y N, ROMERO Tabla 7 DISTRIBUCION PORCENTUAL DE ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO SOCIAL Microcomponentes % Actitudes hacia las tareas 16 Actitudes hacia el profesor 12 Actitudes hacia los exémenes 12 Autoimagen social ll Expectativas ante el trabajo en grupo ll Actitudes hacia las materias 10 Actitudes hacia los compafieros 10 Expectativas a largo plazo 7 Actitudes hacia la escuela en general 6 Prejuicios ante profesores, compafieros y materias 5 Total 100 Grafica 13 DISTRIBUCION PORCENTUAL DE LAS ESTRATEGIAS SOCIALES Interaccién con Trabajo aislado 9% Comunicaci6n 23% el profesor 13% Aprendizaje cooperativo 55% zaje y la ensefianza en Ciencias, Artes y/o Técnicas. Sin embargo, se identificé un 21 por ciento de estudios que trabajé este macro- componente en alguna de sus combinaciones posibles con otros macrocomponentes. Por ejemplo, 10 por ciento en combinacién con el macrocomponente cognitivo, 9 por ciento con el cognitivo y el afectivo-motivacional, y un 2 por ciento entre éstos y el biolégico. En la investigaci6n cognitiva existe un interés creciente por considerar lo social como parte fundamental del contexto y de las determinantes mismas del comportamiento académico.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.90. /S, GASTANEDA. E. LUGO, L. PINEDA YN, ROMERO go, el aprendizaje como actividad compleja, requiere, también, de una interfase afectivo-motivacional que dispare, mantenga y controle la actividad del estudiante. La habilidad cognitiva para aprender es, solamente, una porcién del problema. La otra, es la inclinacién a aprender. Toda vez que el estudiante aprendié a ver las tareas y actividades asociadas a un dominio particular como funcionalmente equivalentes, y las ha ligado a su sistema perso- nal de recompensas, se puede esperar que su comportamiento muestre cierta consistencia transituacional en las cogniciones y afecciones relacionadas con tal dominio. Boekaerts (1995) ha enfatizado que las creencias favorables acerca de una materia -reflejadas en el interés del estudiante, sus actitudes positivas y su involucramiento en la tarea— por un lado, y las autopercepcio- nes favorables sobre la habilidad —reflejadas en un auto-concepto positivo sobre ella y sobre el control que el estudiante percibe sobre la tarea— por el otro, son propedéuticas al aprendizaje. Interfase afectivo-motivacional en la comprensién de lectura y otras habilidades representacionales Diversos resultados han sefialado que factores motivacionales como las creencias sobre la propia competencia y las atribucio- nes de éxito y fracaso juegan un papel importante en la compren- si6n de lectura. Por ejemplo, Carr, Borkowski y Maxwell (1991) reportaron que las medias de puntajes en autoconcepto, creencias sobre la utilidad de la tarea y sobre el esfuerzo invertido en ella, asi como la conciencia en la lectura y la ejecucién misma, fueron més altas en lectores habiles que en los menos habiles. Sus resul- tados mostraron, claramente, que las relaciones entre las atri- buciones causales de éxito y de fracaso y una actividad aitamente compleja, como lo es la comprensién de textos, esta lejos de ser simple. Ehrlich, Costes y Loridant (1993) también encontraron que los buenos lectores, en comparacién con los malos, logra- ron un puntaje mAs alto en medidas de reconocimiento de pala- bras, en conocimiento metacognitivo mds rico y en creencias masaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.92/8. CASTANEDA. E. LUGO, L. PINEDA YN, ROMERO, Dada la inconsistencia encontrada sobre la controlabilidad percibida en estudios transculturales, Castafieda, Smet, Trujillo, Ordufia y Pineda (1995) se interesaron por: a) Comparar a estudiantes de bachillerato holandeses y mexi- canos, en cogniciones autorreferidas sobre variables afectivo- motivacionales asociadas a una tarea académica, considerando la nacionalidad, la condicién “antes-después” de haber reali- zado la tarea y los niveles alto/bajo en comprensién de lec- tura, y b) identificar las valoraciones afectivo-motivacionales que podrian haber jugado un papel predictivo importante en el de- seo e intencién de los estudiantes por participar activamente en la tarea de comprensién. Encontraron que Nacionalidad, variable exégena (en acuerdo a Kurtz et al., op. cit.) y Competencia Subjetiva, Ansiedad de Es- tado, Evaluacién de la Ejecucién, Estado Emocional y Esfuerzo Reportado, variables endégenas, predijeron la comprensién del texto. Los resultados apoyaron lo encontrado por Boekaerts (1995), Paris y Oka (1986), Pintrich y De Groot (1990) y Volet (1991). Sin embargo, ninguna valoracién sobre la tarea (atractividad/utilidad) tesult6 predictora (antes/después) de la comprensi6n del texto. Este dato es inconsistente con lo sefialado por Boekaerts (op. cit.) so- bre el papel propedéutico que juegan las creencias positivas sobre la tarea. La nacionalidad de los lectores, el nivel alto/bajo en compren- sién y la condicidn “antes/después” de la tarea influyé en la ge- neracion diferencial de las cogniciones auto-referidas sobre la Competencia Subjetiva mostrada por holandeses y mexicanos. Los autores concluyen que efectos culturales propiciaron valo- raciones diferenciales entre estudiantes holandeses y mexicanos tanto en el control cognitivo como en el control de la accién y el control emocional. Los estudiantes holandeses mostraron me- nor control emocional que los mexicanos, un control cognitivo referido al ego, pero mejor control de accién.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.94/8, CASTANEDA, E. LUGO, L. PINEDA YN. ROMERO Tabla 8 DISTRIBUCION PORCENTUAL DE PROCESOS AFECTIVO-MOTIVACIONALES Microcomponentes % Motivaci6n intrinseca 26 Ansiedad/Angustia 15 Procesos atribucionales en general 15 Control percibido 15 Motivaci6n extrinseca 11 Motivacién defensiva 9 Emocién/Estrés 5 Frustracin/Agresién 3 Enojo 1 Total 100 Sobre las tendencias identificadas en el componente afectivo-motivacional La distribuci6n de los microcomponentes afectivo-motivacionales muestra un incremento notable en su diversificacién y especifi- cacion. Es interesante sefialar que un porcentaje considerable, el 45 por ciento de los trabajos revisados, incluye la evaluacién en linea (antes-después de la tarea) de variables afectivo-motivacio- nales tales como el esfuerzo reportado, la competencia subjetiva, el estado emocional y la atractividad/utilidad de la tarea, entre otros (Boekaerts, 1991, 1992 y 1995). Pintrich, Marx y Boyle (1993) identifican tres factores deter- minantes de la calidad del aprendizaje. El primero lo relacionan con el componente cognitivo, que incluye tanto al mismo conoci- miento, como a las estrategias de aprendizaje, de pensamiento, de solucién de problemas, de autorregulacién y de metacognicién que se utilizan. El segundo factor, el motivacional, est4 compuesto, a su vez, por creencias sobre dos factores motivacionales generales: el primero, sobre las creencias motivacionales de los estudiantes acerca de las razones por las cuales escogen realizar 0 no, una ta-ESTADO DEL ARTE DE LA EVALUACION / 95 Tabla 9 ESQUEMAS AFECTIVO-MOTIVACIONALES IDENTIFICADOS EN LOS TRABAJOS Microcomponentes % Autocompetencia, autoconcepto y autoeficacia, en general 16 Atribuciones externas de éxito (estables/inestables) 14 Creencias motivacionales de alto y bajo logro 12 Atribuciones externas de fracaso (estables/inestables) 10 Atribuciones internas de fracaso (estables/inestables) 10 Atribuciones internas de éxito (estables/inestables) 9 Orientacién al logro y al fracaso 8 Orientacién a la meta e interés uh Expectativas 6 Desesperanza aprendida, desmotivacién y evitacién 5 Relevancia personal 3 Total 100 Tea, es decir, el valor que perciben sobre la tarea. Este puede estar teferido a: el tipo de orientacién (intrinseca, extrinseca o neutra), y el interés en la tarea y a la importancia percibida de la tarea (si es significativa o no). El segundo esta relacionado con las creen- cias que el estudiante tiene sobre su capacidad para realizar una tarea determinada (teoria de la expectancia) que incluye: la creen- cia sobre la autoeficacia, las atribuciones y el control ejercido (interno, externo). El tercer factor identificado es el contextual. En el ambiente del salén de clases el estudiante puede ser influido por tareas diversas (desafiantes, significativas y auténticas, por ejemplo), por el clima de la clase (autoritario o democratico), y por la eva- luacién realizada (comparacién social y premios externos) lo que puede animar més una orientaci6n al desempefio en la cual el estudiante se enfoca a la meta de ser mejor que sus compaiieros en vez de orientarse a lograr la maestria requerida. En Psicologia Cognitiva, la habilidad de aprender est4 siendo conceptualizada como un grupo de habitos diversos: de cuestio-90 / S. CASTANEDA, E. LUGO. L. PINEDA YN, ROMERO namiento, de elaboracién, organizacién y estructuracién de la in- formaci6n y de esfuerzo personal para comprender y para comu- nicarse con los demas. En su explicacién se habfan venido utili- zando modelos de personalidad que trabajan sobre auto-conceptos y modelos de Psicologia Social que lo hacen sobre la atribucién del éxito y/o el fracaso. En fecha reciente, han aparecido nuevas aproximaciones, como la de Boekaerts (1991, 1992 y 1995) y Pin- trich, De Groot y Garcia (1992), Vermunt (1993) y Castafieda (en prensa) en las que se mapean, a lo largo de varias asignaturas, creencias motivacionales y otros componentes afectivos que han surgido como predictores de la ejecucién académica, tratando de superar modelos poco pertinentes y de baja capacidad explicativa para los fenémenos del aprendizaje estudiantil, como podrian ser aquellos derivados de campos aplicados ajenos al educativo. Diversos hallazgos muestran que la ejecucién académica est relacionada con factores motivacionales tales como las creencias que el estudiante tiene sobre su autocompetencia para compren- der y aprender un material determinado, asf como con las atri- buciones, racionales e irracionales, que el estudiante tiene sobre el éxito y/o el fracaso obtenido en su rendimiento académico (Paris y Oka, 1986). Boekaerts (1992) reconoce que las emociones se almacenan en la memoria junto con el conocimiento, sea este declarativo y/o procedimental, y que esta informacién puede ser usada por el estudiante-lector, como el indicador mds importante para identi- ficar de manera rdpida, situaciones potencialmente problematicas derivadas de la lectura de los materiales de estudio. Ante una si- tuacién de aprendizaje evaluada por el lector como potencialmente riesgosa, él puede tomar una de dos opciones: considerarla como un recurso mds para su crecimiento personal, en el mejor de los casos, y continuar esforzandose y aprendiendo, o bien, defender- se de la situacién percibida como peligrosa y utilizar practicas de afrontamiento que, motivacionalmente, pueden bloquear su eje- cuci6n eficiente. E] estudiante podré aproximarse a tales situa- ciones de dos maneras posibles: defensiva, tratando de restablecerESTADO DEL ARTE DE LA EVALUACION / 97 su sentimiento de bienestar personal (afrontamiento) 0 adaptativa, utilizindolas como recursos ttiles para su propio desarrollo. Sobre el macrocomponente biolégico En afios recientes ha habido un resurgimiento del interés en las bases biologicas del aprendizaje y del pensamiento humanos (Gel- man y Carey, 1991), derivado de la investigacién reciente en las areas relacionadas con el desarrollo del lenguaje, con el desarrollo conceptual en la infancia, con la cognicién animal y con el apren- dizaje humano. Estos enfoques asumen que existe un grupo de requisitos biol6gicos sobre el aprendizaje y sobre el desarrollo cognitivo. El argumento central plantea, de manera gruesa, que cada una de las especies estd especializada para ciertas formas de conocimiento. Tal conocimiento, biolégicamente preferido, se sintoniza con los requerimientos adaptativos de las especies, con el fin de preparar a los mds jvenes para entrar productivamente a las situaciones que encontraraén con mds frecuencia, en la medida en la que crezcan y que aprendan a comportarse en tales situacio- nes. Dentro de esta concepcién, se ha generado una teoria de la adquisicién del lenguaje que considera las estructuras biolégicas como gu/as que le plantean a los infantes requisitos para interpre- tar sus mas tempranas experiencias. En este mismo sentido, se ha comenzado a utilizar en la investigacién de conceptos matemiaticos, fisicos y sociales (Resnick, 1994). Sin embargo, y a pesar del creciente interés por la interaccién entre lo bioldgico y lo cognitivo, en nuestro estudio se localiza- ron muy pocos trabajos. Forma en la que fueron abordados los microcomponentes bioldgicos En el macrocomponente biolégico se encontré que un 66 por ciento de los trabajos de la produccién identificada realizaron una revisién superficial de Ja literatura y que s6lo el 35 por ciento rea- liz6 una revision exhaustiva para profundizar en el tema, pero sin proponer un modelo.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.ESTADO DEL ARTE DE LA EVALUACION /99 Sobre macrocomponentes mixtos El 42 por ciento de los macrocomponentes cognitivo/sociales fue abordado de manera exhaustiva, ya para revisar la literatura exis- tente (38 por ciento) o para identificar la convergencia con otros trabajos. Un 43 por ciento se aproxima superficialmente, ya sea para s6lo mencionarlos (29 por ciento), definirlos superficial- mente (14 por ciento) o para identificar convergencias (2 por cien- to). En un porcentaje menor (8 por ciento) se propone un modelo 0 se deja implicito (4 por ciento). Esto podria estar muy relacio- nado con la aparici6n reciente de esta drea. El 56 por ciento de los trabajos que abordaron la combinacién cognitivo-afectivo-motivacional lo hicieron de manera exhaustiva, ya fuera para revisar la literatura existente (37 por ciento), para identificar la convergencia con otros trabajos (6 por ciento), dejar implicito un modelo (9 por ciento) o proponerlo explicitamente (4 por ciento). El 48 por ciento restante sdlo realiz6 una revision superficial para definirlo (30 por ciento) o para proponer un mo- delo (8 por ciento). Un 10 por ciento sdlo menciona los componen- tes. Esta es un drea de desarrollo reciente también. Finalmente, el 67 por ciento de los trabajos cognitivo-biolégicos fueron aborda- dos de manera exhaustiva con el propésito de revisar la literatura existente. El 33 por ciento dejé implicito un modelo. Grafica 16 DISTRIBUCION PORCENTUAL DE TRABAJOS SOCIAL, AFECTIVO, MOTIVACIONALES Exhausta y propone un modelo 8% Solo lo menciona 34% Modelo implicito 8% Revi exliaeetivaniette 258 Define y apoya con pocas referencias 25%aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.ESTADO DEL ARTE DE LA EVALUACION / 101 Tabla 12 DISTRIBUCION PORCENTUAL DE LOS ESQUEMAS DE ENSENANZA Microcomponentes % Modelos y ambientes instruccionales para materias especificas 38 Desarrollo de materiales y medios instruccionales en general 16 Didécticas para tipos de conocimientos (declarativos y procedimentales) 15 Curriculo para disciplinas diversas 14 Esquemas multimedia 9 Ambientes automatizados tradicionales 8 Total 100 Descripcién de las estrategias de ensefianza Basicamente se realiza trabajo en estrategias instruccionales tradicionales, aun cuando hay una tendencia a incluir ensefianza por proyectos, estrategia instruccional que fomenta un aprendizaje generativo adecuado. Grafica 17 DISTRIBUCION PORCENTUAL DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSENANZA Otros 9% __Ensefianza en grupo 7% Estrategias instruccionales 36% ‘Tutoreo automatizado 9% Tutoreo presencial 6% Ensefianza por proyectos 19% Organizaci6n —_dministrativas 8% visuoespacial 6% Tendencias encontradas en los microcomponentes de ensefianza Los trabajos analizados muestran y estan matizados por dos pre- ocupaciones fundamentales: el reconocimiento de que hay una disfunci6n severa entre la educacién y el trabajo, generada ini-aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.104 /S. CASTANEDA, E. LUGO, L. PINEDA Y N. ROMERO fuera para especificarlo, generalizarlo, ampliarlo o suprimirlo. Un 50 por ciento postulé un modelo teérico. La distribuci6n porcentual del nivel en el que son tratados los componentes tedricos, mostré que en la mayoria de los trabajos se revisan exhaustivamente sus antecedentes y que en la revisi6n in- teresa encontrar convergencias entre aproximaciones. Grdfica 18 ABORDAJE DEL MARCO TEORICO Revisa exhaustivamente y converge 23% — Sélo lo menciona 19% Pocas referencias y converge 7% Converge con ‘ apoy: otro trabajo 2% Secaat 7 Revisa exhaustivamente 31% referencias 18% E175 por ciento describe, con claridad, el objetivo del mode- lo tedrico, el 69 por ciento describe y discute los antecedentes y problemas a partir de los cuales se genera, el 45 por ciento utiliza una representaci6n grdafica de los principales componentes del modelo y de su funcionamiento y el 63 por ciento describe, al me- nos, un procedimiento por el cual ha sido validado. NATURALEZA Y CALIDAD METODOLOGICA DE LOS TRABAJOS ANALIZADOS Disejfio de investigacién Un 37 por ciento, estuvo conformado por trabajos no experi- mentales; otro 40 por ciento lo constituyeron trabajos experimen- tales, y el restante 23 por ciento trabajos cuasi-experimentales. En general, se tiende a mejorar la calidad metodoldégica de los estu- dios en cuanto al disefio utilizado.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.100 /S, CASTANEDA, E, LUGO, L. PINEDA Y N. ROMERO Trabajos cuasi-experimentales El 47 por ciento no incluyé estudios longitudinales ni trans- versales. El 53 por ciento restante sf lo hizo y se distribuy6 en un 13 por ciento para trabajos de caracter longitudinal y un 40 por ciento para estudios transversales. Al igual que en los trabajos no experimentales, la mayor frecuencia de los cortes longitudinales fue anual. La distribucién de los niveles escolares utilizados en los estudios transversales se presenta en la grdfica siguiente. Grafica 20 NIVELES ESCOLARES EN LOS TRABAJOS CUASI-EXPERIMENTALES TRANSVERSALES Profesional les escolares ‘Técnico/Bachillerato Basico 0 s 10 is 20 235 30 35 40 Porcentaje La distribucién porcentual de la investigaci6n cuasi-experi- mental transversal guard6 la misma tendencia que en los estudios no experimentales. Sin embargo, la proporcién entre lo realizado en el nivel basico y el profesional favorecié con mucho la inves- tigacién del nivel basico. También se observé poco interés en incluir estudios longitudinales que permitieran identificar los efectos derivados del desarrollo general y personal. Trabajos experimentales Del total de los trabajos experimentales, el 84 por ciento no realiz6 estudios longitudinales ni transversales. El 16 por ciento siaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.108 / S.C: DA, E. LUGO, L, PINEDA YN. ROMERO Validez ecoldégica del disefio de investigacién Se analizé la validez ecolégica del diseiié de la investigacién, entendida en términos de la congruencia y suficiencia entre el objetivo(s) propuesto(s) para la investigacién y la manera meto- doldgica de resolverlo. Se encontré que el 67 por ciento de los trabajos presentaron una validez ecolégica incuestionable entre el disefio utilizado y el o los objetivos propuestos. Sin embargo, un 32 por ciento fue considerado como cuestionable por encontrarse que algunos de sus componentes no se relacionaban vdlidamente con el o los objetivos iniciales. Sélo un | por ciento de los trabajos analizados presentaron serios problemas en esta relacién. Nivel escolar de los sujetos de la investigaci6n La produccién identificada mostré que se realiza mas investi- gacién en los niveles bdsico y profesional y menos en preescolar y en posgrado. Tendencia que confirma lo que ha sido descrito en varios estados del arte sobre componentes especificos, por ejem- plo en los relacionados con estrategias de aprendizaje (Alexander, y Judy, 1988 y Castafieda, Hernandez, Smet y Arriola, 1995). Grafica 22 NIVEL ESCOLAR DE LOS SUJETOS Sin especificar 6% Otros 7% Preescolar 2% Posgrado 1% Nivel basico 34% Profesional 36% ‘Técnico o bachillerato 14% Sin embargo, al nivel de bachillerato y/o educacién técnica, el porcentaje es mayor, en comparaci6n a los estudios transver- sales cuasi-experimentales. En el rubro “otros” se incluyeron estudios sobre educacién artistica extracurricular.ESTADO DEL ARTE DE LAE’ UAGION / 109 Técnica de muestreo En este caso, 55 por ciento de los trabajos no la especificaron, 42 por ciento utilizé la aleatorizacién, y un 3 por ciento el aparea- miento. El 91 por ciento de los trabajos especificd datos sobre la edad y el ntimero de sujetos. El 9 por ciento restante no. Ntmero de sujetos utilizados en los estudios La mayoria de los estudios utilizan mds de 30 sujetos pero menos de 100. Un 18 por ciento de las investigaciones dejaron de especi- ficar el némero incluido y un 33 por ciento utilizan muestras extensas mayores a 100. Tabla 13 DISTRIBUCION PORCENTUAL DEL TOTAL DE SUJETOS INCLUIDOS Total de sujetos % 31a 100 32 Ntimero de sujetos no especificado 18 101 a 250 16 11a 30 iW De 501 a 1000 7 2a10 6 251 a 500 6 Mas de 1000 4 Total 100 Edad de los sujetos utilizados La distribucién porcentual de la edad de los sujetos mostré que el 42 por ciento de los sujetos tenia de 19 aiios a més, el 26 por cien- to entre 6 y [3 afios, el 17 por ciento de 14 a 18 afios, el 11 por ciento de edades no especificadas y el 3 por ciento de 3 a 5 afios. Género de los sujetos utilizados en los estudios El género de los sujetos presenté la siguiente distribucién por- centual:aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.ESTADO DEL ARTE DE. ALUACION / 111 Descripci6n de los materiales La descripcién de los materiales utilizados en las investigaciones mostr6, en cambio, un comportamiento diferente. Sdlo el 14 por ciento de los materiales se quedo sin describir. De los que si lo fueron (86 por ciento), la mayorfa lo hizo de una manera parcial; 32 por ciento del total de los trabajos, describié los materiales completamente. Descripcién de los instrumentos El mismo comportamiento general fue observado para la descrip- cidn de los instrumentos; 11 por ciento del total de los trabajos analizados los describid completamente. Sobre la calidad psicométrica del instrumento: s6lo el 19.44 por ciento de los trabajos empiricos reportan la calidad psicomé- trica de los instrumentos utilizados. Entre ellos, los trabajos corres- pondientes a la evaluacién del aprendizaje logran el 76.66 por ciento. El resto para la evaluacién de la ensefianza. Descripcidn de las variables utilizadas en la investigacion Se presentan los resultados para tres tipos de variables: control, independiente y dependiente. Variables control S6lo 42 por ciento de los trabajos analizados emplearon variables control. Incluyeron, entre otras, conocimientos previos, motiva- cién, edad y aspectos socio-econémicos. En una proporcién muy reducida, género y controles sobre procesos en desarrollo. El 57 por ciento de ellas fueron validadas. Variables independientes y dependientes La descripcién de las variables independientes se realizé en el 71 por ciento de los trabajos cuasi-experimentales y experimentales. El 44 por ciento de los estudios reportaron su validacién. Las112 /S. CASTANEDA, E. LUGO, L. PINEDA Y N. ROMERO variables dependientes fueron especificadas en el 80 por ciento de los casos. 50 por ciento de los estudios reportaron haberla va- lidado. Descripcién de las tareas y de las pruebas estadisticas y de sus resultados El 82 por ciento describieron las tareas claramente. El 68 por ciento describieron las pruebas estadisticas y en 67 por ciento se especificaron, con claridad, sus valores. Descripcién de los resultados de la investigacién El 91 por ciento de los trabajos analizados describen los resul- tados generales de la investigaciOn, un 2 por ciento no los des- criben (son bdsicamente trabajos presentados en sesiones de carteles, en los congresos de la especialidad) y el 7 por ciento restante los presenta a un nivel muy general. La generalizacién de los resultados de la investigacién es buena en el 84 por ciento de los trabajos. Su distribuci6n porcentual se muestra en la siguiente grafica. Grafica 24 GENERABILIDAD DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACION Solo interna 43% Interna y extema 50% Solo externa 7% Aun cuando los resultados de la mitad de los trabajos analiza- dos pueden ser generalizados, tanto interna como externamente, todavia se requiere mejorar tanto en los disefios utilizados, como en controles metodolégicos, principalmente, los referidos al muestreo y a las variables control.ESTADO DEL ARTE DE LA EVALUACION / 113 Descripci6n de las propuestas derivadas de las investigaciones Sélo el 44 por ciento de los trabajos presenté propuestas directa- mente derivadas de los objetivos, del marco teérico empleado y de los resultados de la investigacién. De ellas, el 94 por ciento fueron claras y pertinentes. DESCRIPCION DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS EN TRABAJOS TECNOLOGICOS Del total de trabajos analizados, 28 por ciento est constituido por trabajos tecnoldgicos. En la tabla siguiente se presenta la dis- tribucién porcentual de la manera en la que fue abordada la inno- vacién/derivacién tecnolégica. Tabla 15 MANERA EN LA QUE ES ABORDADA LA INNOVACION TECNOLOGICA Nivel en que es tratada ta innovacién tecnoldgica % Slo menciona el modelo tedrico y el modelo computacional 36 Describe detalladamente el sistema computacional que la soporta y apoya con pocas referencias 34 Revisa exhaustivamente la literatura y describe detalladamente el sistema computacional que la soporta 12 Revisa exhaustivamente la literatura y el sistema y converge con otra implementacién computacional Revisa exhaustivamente y converge con otro trabajo tecnolégico Revisa exhaustivamente y describe cémo funciona la implementacién tecnolégica Describe cémo funciona la implementacién tecnolégica Revisa exhaustivamente todos los componentes te6ricos de la implementacién tecnologica Solo presenta el modelo teérico Total 1 wa nw Bnwaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.110 /S. CASTANEDA, E. LUGO, L, PINEDA Y N. ROMERO tivo, enfoque dominante en el campo. Sin embargo, el trabajo realizado sobre los efectos derivados de las diferencias en edad, género y motivaci6n se muestra apenas incipiente. Demandas de internacionalizacién e informatizacién En cuanto a la satisfaccién a las demandas planteadas por los pro- cesos de globalizacién e integracién econémica, los trabajos in- cluyen la satisfaccién a la demanda de informatizaci6n sélo en un 6 por ciento y a la demanda de internacionalizacién en un 15 por ciento, esta ultima satisfecha, principalmente en pafses euro- peos, entre sf, y con pafses del Medio Oriente, bésicamente con Israel. Sobre el estatus de publicacién de los trabajos Mas del 50 por ciento de los trabajos publicados son de naturale- za evaluativa en Ciencias. Casi no se publican trabajos de evalua- ci6n y modelamiento en Artes y Técnicas, como tampoco tra- bajos en modelamiento en Ciencias. Del total de trabajos analizados, sdlo el 23 por ciento tienen registro de patente. AVANCES Y LIMITACIONES DE LA PRODUCCION ANALIZADA En la tabla siguiente se resume, de manera general, los avances y las limitaciones identificadas en los hiper, macro y microcompo- nentes utilizados en la producci6n analizada en esta investi- gacién.“sodn san sof ua UgIoRs -nsaaut wood eziqvar ng Jap woL9UTY “ROIBQ{OUDIy ug1oonpoud ejnu tse £ Bd1J99) UOISTAAL vood woo ‘soonjduta oyuoureatsnfoxo sof -eqen ueziead ROLY A [eUaD woLQWY ° “SBOIUD9.L & sony ua epiSurnsaz Anut vimseqo> “seo A souly uo vo1sojou -09) UMIDBAOUUT 9 UO!OBALJEp oUIOYNSUT “seatuagy, X samy uo ofnu ises ofeq -en A sejouard uo eprSupnsas vinueqoD ‘seotug], A say Ue sodLga}-ooLd -wo sofeqen us episutnsas vinjsaqoD ‘RoUgaL UQISIADL ‘TRIUZTIO Bdoing A voIZ9;Ou -99] UgIOkAOUUT aonposd HUIUG OIPaW, *soo13gjousa} £ SOdLIga} ‘soo -tyduro sofeqen soy op ejsoAvur e] ueZi] -Bal ROLIQUITY OMON A [eUAPIIIO edomng 1OUAI Ua JOARUA BAN}I9G -09 Gun J9Ua1 & LIQUEpUs} BUN eNSEN SBIOUDID UO aUOSIOWD Jeuorseyndwos-o913o]0u991 upIooNpolg “seloudtD Us Oo1So[oporaut olUeIsnS LONG “seoquogy A sary ua ajuad Agua vOISQ}OUDa) A BOLIOA) UDIOONpoI ‘afezipuside ua ayiany peuoreinduios UQINBAOUUT 2 ODdITQ[Oporew! O}UaIsNS wang WOd ‘seIsUaI) Ue OoLgajoouduD ody ap sofeqesy ua eijdwe eanjeqoD ezueyasug A ofezipuaidy Ua UgIOeN|BAd P| ap SedtBIZOIT seUOT ugiooeaur ue ojuatuEapoy A UOIOENyeAY :0rxI svotuogy A souly ‘seiouala ua ezuRyesug ey & afezipucidy jap owormesspow seotudgy A SaUY ‘sPIDUSID Ud BzZURUaS -uq | ap £ afezipuaady jap ugioenjeag, souauoduoosadipy souojoyuery saoumy SOCYSIATY SOTIOUNVSAC SOT NA SHNOIOVLINIT A SHONVAV OT PIALaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.sopefzqes souowi sof 49s uoseynsax sj -RUOIDIPEN SOpEZHEWOIME sayUaIquE so] “seonpUIg|a { sopeuoioeindwos seonues9y sei] an B P{SUApUA! BUN LAIASgO as ORIRqUIO Urs epezie[oosa UOIDIpe eI ap ONUAP sajeuorsonnsut sosaaoid ua Rzifeas as ezueuasue Ua sofeqen so] ap BUOKeU ET “eanyesayy] | op pefysodns ugistaay Bun UOoseZI[RaL epYouap! ugIooNp -o1d vf ap sofeqen soy ap oats 10d 99 vipoui pepifajdwios ap soa -n1uBoo sosaooid ap ugionsafe B ue soo -1Bopoisyonsa|9 sowyo.zuos & seotugpeoe Sapeplannoe Ud RUINIP BIOUaTOUUIOS “RID -uvjut By Ua yemdaauod ojfouesap ‘afend -Ud] [OP O]JoLIesop ud sofege.y UOIAIQIDOI 9S O19 “[e19UaS Ua BINYagod Booed Kn ‘opezneuroine oaioim A vz -ueuasua-oine ‘soyeXoid Jod ezueuasug ua soTeiouRIsgns saouRAv WosROLNUAP! 9g “saquazaytp SoyWATUTISOUOS ap sodiy vied seonogpip A je1oues us sayeuoloonnsul sorpaw A safeyoyeur ap oyJOuesap ‘svoyjoadsa sevayeut ered sayeu -olaonysul sajuaiquie € sojepow :uozany sepefeqen spui wzireyasua op senjonnse sv] ‘oonmgpeoe afezipuaide ap SOUDWIQUI] Jepsoge k aUaIdioU! vloUspUd], ezueuosua op sojusuodwosos01Y, BzueUasua ap SajuaUOdWUODOINR ooido]o1g o| 9proge as anb B] Ua PUL oa1Bgjo1g aUsUOdWODOIDeAy Sauojynery saoupay. (ugrovnunjuog) OT PIARLaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.124/58. CAS AE. LUGO, L. PINEDA Y N. ROMERO social; desde los generados en las teorfas de la personalidad y la motivaci6n, hasta los de los enfoques de las teorfas del funciona- miento cognitivo, todos en interaccién. Esta es una necesidad ampliamente reconocida por los expertos en el campo de interés. La produccién identificada en nuestro trabajo muestra c6mo es que la comunidad cientifica responde a esta necesidad dentro de un contexto que recibe multiples presiones generadas por la realidad de un mundo globalizado, por un lado, y por el mismo desarrollo del campo especffico, por el otro. En los ocho apartados siguientes, presentamos conclusiones generales que atienden al esquema de anilisis utilizado. Sobre los hipercomponentes trabajados Dado que se hace mayor trabajo evaluativo que de fomento y que, en términos generales, su naturaleza es empirica, mas que teérica y tecnolégica, es posible pensar que los productos de la investigacién en el campo de interés, requieren ser integrados, convenientemente, en marcos tedricos mds comprensivos y expli- cativos, por un lado, y en derivaciones e innovaciones tecnolégicas més diversificadas y de mayor impacto, por el otro. Sin embargo, existe una clara tendencia a integrar evaluacién y/o fomento, simultanea y coordinadamente en los trabajos sobre pericia y competencias, asi como en los de cambio conceptual, desarrollo del aprendizaje estratégico y autorregulaci6n, particu- larmente en la ensefianza de Ciencias (Glaser, 1987; Nitko, 1987 y Resnick y Resnick, 1992). En la de Artes y Técnicas, aun cuando se desarrolla cierta derivacién tecnolégica, se requieren esfuerzos mayores para la revision e integraci6n terica necesitada. También, es innegable que el avance identificado en los tra- bajos analizados permite instrumentar practicas evaluativas y de fomento del desarrollo cognitivo que constituyen retos a vencer para los profesionales de la educacién. Lamentablemente, sus de- sarrollos son desiguales, tanto entre paises como entre las areas de aplicacién requeridas. Habra que analizar el impacto de lo has-aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.128 / 8, CASTANEDA, E. LUGO, L. PINEDA Y N. ROMERO a) Entre poblaciones escolarizadas con las no escolarizadas; b) analiza los efectos de las diferencias transculturales sobre la ejecuci6n en materias escolares debidas a los estandares educativos entre naciones, y c) busca diferencias entre los estudiantes como una funcién de la calidad de la ensefianza en sistemas educativos relativa- mente homogéneos. Weinert (1996) plantea al respecto que las relaciones entre el desarrollo cognitivo y la practica docente no pueden ser estableci- das de una manera tan simple, directa y lineal, aun cuando reco- noce que la calidad de la ensefianza mejora la calidad del apren- dizaje escolar en términos de la adquisicién sistemdtica de los conocimientos y las habilidades asociadas, lo que sin lugar a dudas promueven el desarrollo cognitivo. Promoverlo en los am- bientes escolarizados, dice, es un proceso lento que requiere de un esfuerzo sistematico y sostenido. Las tendencias dominantes identificadas en este trabajo para el fomento del aprendizaje y la ensefanza, fueron: la aproximacién por contenidos, la de habilidades y la de infusién, con preponde- rancia fuerte, atin, de la primera sobre las otras dos. Sin embargo, en Europa Occidental y en América del Norte, principalmente, hay una corriente emergente por desarrollar la de infusi6n, con fuerte apoyo computacional. Los resultados de la investigacién para el fomento del apren- dizaje y la ensefianza muestran que: El aprendizaje y el pensamiento no son desarrollados por pro- gramas cortos que se enfocan a funciones cognitivas indepen- dientes de contenido, de caracter general, sobre todo cuando los criterios de éxito son establecidos a partir de las demandas establecidas por la escuela 0 por tareas de la vida real (Blagg, 1991), -el cambio, hay un ntimero importante de habilidades de aprendizaje, de pensamiento y orientaciones hacia el estudioaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.152 /S. CASTANEDA, E. LUGO, L. PINEDA Y N. ROMERO seria al respecto, y la investigaci6n existente sobre motivacién de estudio no toma en cuenta el interjuego entre los componentes cognitivo-afectivo-motivacionales antes y después de realizar las tareas académicas. Este dato se confirma con lo encontrado en esta revisién, con la tinica excepcién de los trabajos realizados en la Universidad Nacional Auténoma de México en combina- ci6n con universidades del interior del pais y una europea. Un 45 por ciento de los trabajos europeos revisados, incluyen la evaluacion en linea (antes-después de haber ejecutado la tarea de interés) de variables afectivo-motivacionales relacionadas con la personalidad —esfuerzo reportado, competencia subjetiva, estado emocional y atribucién de éxito/fracaso, entre otros— y con varia- bles relacionadas con las tareas atractividad/utilidad de la tarea (Boekaerts, 1991, 1992 y 1995). En Estados Unidos, Weinstein, Husman, y Powdrill (en prensa) asi como Pintrich, Marx y Boyle (1993) proponen que la investigacién sobre la calidad del apren- dizaje debe considerar tanto el aspecto cognitivo, como el moti- vacional y el contextual. El segundo factor, el motivacional, con- sidera tanto creencias motivacionales de los estudiantes acerca de las razones por las cuales escogen realizar 0 no, una tarea (orien- tacién intrinseca, extrinseca o neutra), el interés en la tarea y la importancia percibida de la tarea (si es significativa 0 no), tanto como las creencias que el estudiante tiene sobre su capacidad para realizar una tarea determinada (teorfa de la expectancia) que incluye: la creencia sobre la auto-eficacia, las atribuciones y el control ejercido (interno, externo). Tanto la aproximacién europea como la americana, se intere- san en mapear, a lo largo de varias asignaturas, creencias motiva- cionales y otros componentes afectivos, que han surgido como predictores de la ejecucién académica, tratando de superar mode- los poco pertinentes y de baja capacidad explicativa para los fené- menos del aprendizaje estudiantil, como podrian ser aquéllos derivados de campos aplicados ajenos al educativo. c) Componente social. Relacionados con este componente se encontraron trabajos que aportan avances sobre el conocimiento deaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.136 / S. CASTANEDA, E. LUGO, L. PINEDA Y N. ROMERO al desarrollo cognitivo mismo. Es necesario, realizar mas investi- gaciOn longitudinal que permita incluir componentes de desarrollo en la investigaci6n de los procesos del aprendizaje y ampliar su rango mediante investigaci6n transversal capaz de incluir estu- dios antropolégicos de los aprendices en ambientes de trabajo en contextos industriales y artisticos. Sdlo asf, podremos construir una teoria del aprendizaje educacional (Bereiter, 1990). Relevancia de tareas y materiales En términos generales, se puede establecer que en la mayorfa de los trabajos revisados, las tareas y los materiales usados son congruentes con las metas de los estudios y relevantes a la vida académica. Al parecer, los trabajos sobre andlisis cognitivo de tareas (Embretson, 1985) y sobre modelos de evaluacién de con- ductas expertas-novatas (Chi, Glaser y Barr, 1988) han tenido im- pacto sobre los investigadores y han generado notables avances en este campo. Propuestas derivadas de las investigaciones Como consecuencia de los problemas metodolégicos sefia- lados antes, s6lo un poco menos de la mitad de las propuestas derivadas de las investigaciones pudieron ser identificadas como adecuadamente establecidas en funcién de los objetivos plantea- dos, del marco te6rico subyacente y del control establecido para generar los resultados de la investigaci6n. Derivacién e innovacién tecnoldgica Se identificé una tendencia emergente por realizar derivacién 0 innovaci6n tecnoldgica, empiricamente apoyada. De ese porcen-aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.144/S. CASTANEDA, E. LUGO, L. PINEDA Y N, ROMERO , M. Smet, R. Trujillo, J. Ordufia y M.L. Pineda, Emotional state, task attractiveness, self confidence, perceived utility and other motivational variables. 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La educaci6n griega antigua parece haber aceptado la psico- logia filos6fica del periodo, de acuerdo con el cual, la psyche (alma y mente) no es una entidad tinica, sino mds bien, una entidad que tiene muchas y amplias facultades (poderes), tales como la per- cepcion, la raz6n y la voluntad. Por eso, se esperaba que la educa- cién ateniense desarrollara, a través de su curriculo, todas las potencialidades de los alumnos, mezclando arm6nicamente per- sonalidad, intelectualidad y poderes fisicos, tendencias individua- les y sociales y cualidades estéticas y morales, tal como Nakosteen (1965, p. 78) lo ha sefialado. Esto significa que el desarrollo de la mente fue una de las metas principales de la educaci6n griega, relacionada muy de cerca, sin embargo, con todas las otras metas. Debemos sefialar, también, que tal cultivo de lo intelectual emer- gid, gradualmente, como meta educativa, en la medida en que se dieron los cambios en la antigua sociedad griega y su sistema escolar hasta que, finalmente, llegé a ser la meta que prevalecié (Marrou, 1964, p. 92). Dentro de este marco, Sécrates (469-399 A.C.) propuso un método de ensefianza especifico, que compromete al maestro y al alumno en un proceso de argumentaci6n racional y de examen cui- dadoso de la validez de la evidencia. Como Nuthal (1995, p. 122) hace notar, los antecedentes tedricos del método de Sécrates son la nocién platénica de que el conocimiento verdadero estd escon- dido detras de la apariencia de las cosas y s6lo se le puede aproxi- mar mediante el andlisis légico de la evidencia existente. En la medida en que el curriculo del llamado trivium (gramé- tica, ret6rica y dialéctica), en la del quadrivium (geometria, arit- mética, astronomia y miisica) y en la de su combinacién, conocida en la Europa Occidental como las septem artes liberales, habjan sido ampliamente usadas en el sistema educativo de la antigua Grecia para la imparticién de educacién cognitiva (Brubacher, 1966, p. 743), estas formas curriculares fueron legadas, mds tarde,aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.fot (ELL SG. MATSAGOURAS Enfoque de desarrollo Este enfoque es un segundo enfoque posmedieval, que deriva los presupuestos educativos desde dos escuelas nuevas de pen- samiento: el naturalismo y el realismo. El naturalismo argumenta que las capacidades de la mente pasan por un desarrollo gradual, regido por las leyes de la naturaleza. Entonces, el naturalismo cualifica las antiguas nociones de la psicologfa de las facultades, en tanto que se refiere a la naturaleza de Jas facultades y tiene aplicaciones directas al método de ensefianza. Por otra parte, el realismo adscribe una importancia primaria en la formacién de la mente a la experiencia que la persona percibe a través de los sentidos. Por lo tanto, el realismo tiene una aplica- ci6n directa al curriculo escolar, ya que implica que para el entre- namiento de la mente el estudio de las cosas en si es lo importante y no el estudio de las palabras, que las representan, segtin afirma- ban los humanistas. El lema era “las cosas sobre las palabras”. El checo J. Amos Comenius (1592-1670) en su Magna Diddc- tica intenta combinar en un sistema educativo articulado estos dos puntos, el desarrollo gradual de la naturaleza humana y la impor- tancia de los sentidos. Segin Comenius, la transformacién del or- den de la naturaleza, regida por las leyes naturales, dentro de los métodos de ensefianza, conduce, automaticamente, a un sistema diddctico de principios y prdcticas, especialmente efectivas para el desarrollo del intelecto humano. Entonces, mediante la combi- nacién del naturalismo y del realismo, Comenius sugiere que la escuela debe iniciar el entrenamiento de los sentidos y la memo- ria y, posteriormente, conforme crece el nifilo, ensefar el camino hacia el pensamiento inductivo, y finalmente, al juicio documenta- do, lo que conduce al establecimiento del conocimiento. Si estos principios se practican bien, todos los alumnos, sin importar el sexo ni los antecedentes sociales, se pueden desarrollar totalmente. Después de todo, Comenius, a diferencia de aquéllos enfocados a la disciplina como ensefianza formal, crey6 en el papel remedial de la educacién y vio a la escuela como una instituci6n para la in- tegracién y no para la clasificacién social.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.G, MATSAGOURAS con los resultados de la ensefianza indirecta del pensamiento. Por ello, ven la necesidad de ensefiar las habilidades de pensamiento directamenteé, pero tienen sus dudas en cuanto a la transferencia de las habilidades, cuando estas tiltimas se ensefian en cursos es- peciales, que, de cualquier manera, encuentran dificiles de aco- modar en el curriculo ya cargado. Por esto, estos investigadores intentan una sintesis de ambos enfoques, el de contenido y el de habilidades, y su objetivo es ensefiar el pensamiento critico y el conocimiento especffico de un drea en coherencia con el conte- nido de las lecciones diarias. Por lo general, no profundizan mucho en el argumento general/especifico de la naturaleza de las habili- dades de pensamiento, puesto que piensan que, ya sea general 0 especffico, las habilidades de pensamiento en la escuela se ense- fian mejor dentro de su contexto de conocimiento. Sin embargo, la cuestién es c6mo infundir el pensamiento en las lecciones diarias, sin perder el equilibrio entre el pensamiento y el conocimiento académico, y también en cémo hacer de las ha- bilidades de pensamiento una parte orgdnica de la leccién y no s6lo una adicién. Los programas de infusién han dado respuesta a estas cuestiones bdsicas de manera diferente y, desde luego, con distintos grados de éxito. Quienes piensan que hay un factor de inteligencia general, que se expresa mediante muchas funciones cognitivas, libres de contenido, usan estas funciones para organi- zar el marco del programa. Un buen ejemplo de esto es el progra- ma de Klauer (1996), que aplica el razonamiento inductivo como medio principal para el desarrollo cognitivo, como veremos mds adelante en nuestra descripcién. Por el contrario, quienes recha- zan la noci6n de un factor general hablan de habilidades especifi- cas de un area, las que organizan para ensefiar materias escolares especificas, con la esperanza de que contribuyan al desarrollo cognitivo de sus alumnos. Un buen ejemplo de este enfoque es el programa de Paliscar y Brown (1984) desarrollado para ense- fiar comprension de lectura y el programa de Efklides (1997), que describiremos después.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.176 / ELIAS G. MATSAGOURAS y A. Rey, se opuso a las teorfas que prevalecian con respecto a la inteligencia heredada y enfatiz6 el papel que el contexto social y las experiencias de aprendizaje mediadas juegan en el desarrollo cognitivo de una persona. Por lo tanto, disefié el programa Instru- mental Enrichment, cuyo objetivo es estructurar las vias cogniti- yas con las que la persona interacttia, es decir, con las que acttia y a las que responde, fuente de informacién (Feuerstein, 1980). El programa de Feuerstein se ha usado y ha sido ampliamente utili- zado en muchos pajses en el mundo, incluyendo pafses europeos como Gran Bretajia y Francia. Gran Bretafia Puesto que en parte el movimiento para la ensefianza del pen- samiento, se importé a Europa de Estados Unidos, no es sorpren- dente que la Gran Bretafia, que tiene lazos intimos de lenguaje y cultura con los Estados Unidos y cuenta con un sistema educativo descentralizado, se encontrard entre los primeros pafses europeos que adoptaron algunos de los programas bien establecidos, para desarrollar sus propios programas, establecer una Red de Habili- dades de Pensamiento Nacional y, por tiltimo, contara con dos ediciones de una encuesta de la ensefianza de los programas de pensamiento usados en el pafs (Coles y Robinson, 1989 y 1991). De ahf que, a partir de los inicios de la década de los afios ochenta se han desarrollado y usado una variedad de programas de “infusion y “habilidades”. Por ejemplo, el programa de Acele- raci6n Cognitiva mediante la Educacién Cientffica (CASE, en inglés) es un programa neopiagetiano que iniciaron Adey y colabo- radores (Adey ef al., 1989 y Adey y Shayer, 1994) en el King’s College de Londres. Los objetivos del programa son desarrollar el pensamiento critico asi como el razonamiento cientifico me- diante la experimentacién y la discusi6n dirigida en el estudio de la fisica. Algunos de los principales procesos cognitivos son los siguientes:aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.184 / EL[AS G. MATSAGOURAS a la ensefianza del pensamiento dentro de materias curriculares. El primero, Dianoia, tiene el propésito de desarrollar la metacogni- ci6n de los alumnos dentro de areas de materias especfficas. Para poder llevar a cabo esto, el profesor: a) Pide a los alumnos que verbalicen, expliquen y evaltien sus procesos cognitivos y las dificultades que se encuentran; b) describe y explica sus propios procesos mentales al intro- ducir el contenido; c) explica a los alumnos las demandas necesarias para la ad- quisici6n del contenido y el desarrollo de procedimientos necesarios para la comprensi6n y la soluci6n de problemas (Valente, 1995). El segundo programa de la Universidad de Lisboa, el proyec- to Didlogos, no es un programa de infusi6n de materias especiffi- cas, como en el caso de Dianoia, pero se trata de un programa de infusién usado sobre el curriculo. El programa se enfoca en la comunicacién del profesor, con la idea de que tiene influencia sobre el desarrollo del pensamiento reflexivo del alumno. Asi, entrena a los profesores para usar las siguientes habilidades de comunicaci6n: . Extraccién de puntos de vista y opiniones; . autoaclaracién y el autorremodelamiento; . explicaci6n de sus propias ideas e interpretacién de otras; . explicacién de argumentos; . identificacién de inconsistencias; . biisqueda de presuposiciones implicitas; . produccién de evidencia de las presuposiciones implicitas; . revisi6n de consecuencias de corto y/o largo plazo; 9. desarrollo de alternativas, hip6tesis y calculos. SNAWAWN™ En el inventario futuro de Hamers y Overtoom (1997), ade- mas del programa aqui presentado, hay tres programas portugue- ses mas.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.192 / ELIAS G. MATSAGOURAS Cotes, MJ. y W.D. 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Des- de 1990 ha impartido cursos en Teorfa de la Ensefianza y Estrategias de Ensefianza en la Universidad de Atenas. Sus publicaciones, en Griego e Inglés, incluyen varios articulos, asf como siete libros sobre ensefianza reflexiva, estrategias de ensefianza-manejo del salén de clase, aprendi- zaje cooperativo, ensefianza del pensamiento critico e investigacién de la efectividad de la ensefianza. Direccién: Dr. Elfas Matsagouras Department of Primary Education University of Athenas, Greece Correo electrénico: ematsag @atlas.uoa.gr Teléfono: (LADA) +301 4921-780 Fax: (LADA) +301 3605-355aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.200 / G.E, WEINSTEIN, L. POWDRILL, J. HUSMAN. L.A, ROSKA Y DR. DIERKING Las estrategias afectivas se usan para ayudar a enfocar la atencién del alumno y mantener su motivacién. Estas estrategias incluyen mondlogo interior positivo, la reducci6n de ansiedad y el manejo del tiempo personal. MODELO DE APRENDIZAJE ESTRATEGICO El desarrollo del Modelo de Aprendizaje Estratégico de Weinstein (Weinstein, Husman y Powdrill, en prensa) se construye sobre los conceptos de las estrategias de aprendizaje elaborados por Wein- stein y Mayer (1986), ademas del trabajo de otros investigadores en el campo, incluyendo a Biggs (1987); Entwistle (1992); Jones e Idol (1990); Pintrich (Pintrich y De Groot, 1990; Pintrich y Garcia, 1991); Pressley (Pressley, Borkowski y Schneider, 1987); Schunk (1989); Schunk y Zimmerman (1994); Wittrock (1986 y 1992); Zimmerman (1986 y 1990); Zimmerman y Schunk (1989); y otros. La naturaleza del aprendizaje estratégico en los contextos acadé- micos es muy compleja, y este modelo incorpora las variables de autosistema; los componentes de habilidad, voluntad y autorregu- lacién; ademas de variables de contexto. {Qué significa ser un experto aprendiz estratégico? En primer lugar, los aprendices expertos tienen una variedad de tipos diferentes de conocimiento que pueden ser clasificados en cinco categorias, por lo menos: a) Conocimiento de ellos mismos como aprendices; b) conocimiento acerca de tipos diferentes de tareas acadé- micas; c) conocimiento de las estrategias y tacticas para adquirir, in- tegrar, aplicar y pensar sobre el nuevo aprendizaje; d) conocimiento previo sobre el contenido, y e) el conocimiento de los contextos, tanto presentes como futuros, en los que el conocimiento puede ser util.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.20+ / G.E. WEINSTEIN, L. POWDRILL, J. HUSMAN, L.A. ROSKA Y D.R. DIERKING. (Weiner, 1985). Las emociones positivas (o negativas) asociadas con las metas y acciones de aprendizaje también afectardn el enfoque de los comportamientos que el alumno muestre hacia la tarea. Son los efectos interactivos de éstas y otras variables lo que finalmente resulta en lo que Ilamamos motivacién. Es muy dificil traducir las intenciones en acciones instrumentales dirigidas a metas si no nos sentimos fuertemente motivados a hacerlo. AYUDA PARA LOS ESTUDIANTES CON EL FIN DE DESARROLLAR UN REPERTORIO DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS DE APRENDIZAJE Hemos dicho que los aprendices estratégicos pueden tomar en sus manos gran parte de la responsabilidad para ayudarse a estudiar de manera eficaz y alcanzar sus metas de aprendizaje. Para estos alumnos, un componente base del aprendizaje estratégico es su repertorio de estrategias cognitivas de aprendizaje para construir significados, de tal manera que la informacién nueva se vuelve una parte de su base organizada de conocimiento y que puede en un futuro ser consultada como recordatorio, aplicacién o solucién de problemas. Las estrategias de aprendizaje pueden tomar una va- riedad de formas que van desde un simple parafraseo hasta un andlisis de contenido complejo. El factor comtin subyacente en todas estas formas es el compromiso activo del alumno, pues el involucramiento cognitivo activo es crucial para el aprendizaje sig- nificativo. Los alumnos no pueden ser pasivos y esperar alcanzar sus metas de aprendizaje. Construimos significado y recuerdos al ocuparnos activamente del material que estamos tratando de apren- der y al usar estrategias de aprendizaje capaces de guiar activa- mente este compromiso. Asimismo los estudiantes estratégicos tienen una variedad de estrategias disponibles a fin de poder elegir aquellas que les per- mitan alcanzar diferentes metas de aprendizaje o seleccionar unaaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.208 / CE. IN. L. POWDRILL. J, HUSMAN. L.A. ROSKA Y D.R. DIERKING Instruccién adjunta La instruccién adjunta comprende un curso optativo, que puede ser desde un taller cuya duraci6n es de unas cuantas horas, hasta una clase con créditos que puede durar un semestre 0 un aiio ente- ro. Varios investigadores han examinado y desarrollado progra- mas adjuntos para estudiantes en escuelas y lugares de trabajo (Dansereau, Collins, McDonald, y Holley, 1979; Dentron, Seybert, y Franklin, 1988; McCombs, 1981, 1982a, 1982b; Weinstein, 1994 y Weinstein, Butterfield, Schmidt y Poythress, 1983). Casi siempre los talleres y cursos cortos se enfocan a estra- tegias o habilidades especfficas y se ensefian como programas suplementarios a través de centros de ayuda para el aprendizaje o departamentos académicos. La instruccién adjunta también puede realizarse como parte de un curso de contenido. Este tipo de ins- truccién puede durar unos cuantos dias o semanas. En este tipo de intervenci6n, la instruccién en estrategias se imparte como una ins- trucci6n suplementarias o como un laboratorio especial que los alumnos deben terminar. La instrucci6n adjunta extensiva, con duracién de un semes- tre (Weinstein, 1994; Weinstein y Meyer, 1994), intenta ayudar a los alumnos a desarrollar un repertorio amplio de estrategias y a aprender cémo aplicarlas a una variedad de tareas en uno 0 mas dominios de contenido. Durante este curso de un semestre o un afio, se introducen modelos de aprendizaje y se demuestran y explican estrategias. El uso efectivo de estrategias es especifico a una situacién, por lo que los alumnos deben ser competentes al identificar de sus propias limitaciones y las de su medio ambiente para tomarlas en cuenta al momento de elegir las estrategias ade- cuadas (Weinstein y Meyer, 1991). Para lograr lo anterior, se pro- porciona a los alumnos de los cursos adjuntos instrucciones sobre cémo utilizar varios recursos; sobre cémo entender sus propias debilidades y aptitudes de aprendizaje, y cémo hacer la mejor y mas apropiada eleccién de estrategias. Los cursos mas largos y ex- tensos dan a los estudiantes el tiempo necesario para desarrollar,aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.212 / C.E. WEINSTEIN, L, POWDRILL, J. HUSMAN, L.A, ROSKA Y D.2. DIERKING Muchos instructores asumen que sus alumnos saben c6mo llevar a cabo tareas como: lectura de libros de texto en su campo; tomar notas; redacci6n de trabajos; preparacién para los examenes y su soluci6n, llenado o redaccién de tareas del laboratorio cientifico. Antes de que el estudiante pueda tomar la responsabilidad de su aprendizaje, debe comprender las tareas de las que ser4 responsa- ble. Los profesores estratégicos hacen explicitas sus expectativas para las tareas que piden a sus alumnos y valoran activamente si sus alumnos tienen conocimiento de la naturaleza de estas tareas. Por ejemplo, al comienzo del semestre, el instructor podria dar in- formacién acerca de cémo leer el libro de texto asignado y los materiales suplementarios. Podrfa sefialar como est4 organizado el libro, que informacién se considerara importante, y cémo pue- den usarlo los estudiantes de manera efectiva para alcanzar sus metas de aprendizaje y ejecucién. E] instructor se encuentra en la posicién tinica de poder in- fluir todas las dreas del modelo del aprendizaje estratégico. Por ejemplo, puede influir la motivacién de los alumnos mediante la persuasi6n verbal. El uso de las estrategias por los alumnos se puede lograr a través de la demostracién o modelaje de las estra- tegias de aprendizaje particulares ademés de la retroalimentacién que los alumnos reciben acerca del uso de sus estrategias. La experiencia del metacurriculo, en una variedad de clases, puede facilitar, también, la transferencia hacia los dominios de conte- nido y puede contribuir significativamente al desarrollo de las habilidades de aprendizaje estratégico a lo largo de su vida. METODOS DE ENSENANZA DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS DE APRENDIZAJE, EN EL AMBITO ESCOLAR Se pueden utilizar una variedad de métodos instruccionales para ensefiar estrategias cognitivas de aprendizaje. El modelamiento y la practica guiada, pero variada, asf como la retroalimentaciénaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.216 / CE. WEUNSTEIN, L. POWDRILL. J. HUSMAN, L.A. ROSKA Y D.R. DIERKING 3. refleje la situacién actual del arte en la investigacién de las estrategias de aprendizaje y la psicologia cognitiva; 4. sea validado por su uso como un instrumento diagnéstico (Weinstein, Zimmerman y Palmer, 1988). Asimismo, Lassi contiene calificaciones estandarizadas (cali- ficaciones equivalentes a percentiles y normas nacionales para las diez diferentes escalas (no hay una calificacién total porque es una medida diagnéstica) de: actitud, motivacién, administracién del tiempo, ansiedad, concentracién, procesamiento de informacién, seleccién de ideas principales, ayudas para el estudio, autoevalua- ci6n, y estrategias para examenes. La Escala de Actitud contiene partes dedicadas a la actitud del alumno hacia un interés en la universidad, ademas de su moti- vacién general para tener éxito en la escuela (por ejemplo: “Me siento confuso ¢ indeciso acerca de cudles deberfan ser mis metas educativas.”). La Escala de Motivacion se refiere a la diligencia, autodisciplina y voluntad del alumno para trabajar arduamente en las tareas académicas (por ejemplo: “Cuando el trabajo se me dificulta, lo dejo 0 sélo estudio las partes faciles.”). Las dreas dedi- cadas a la administracién del tiempo establecen los principios y métodos de la administracién del uso del tiempo de los alumnos para ayudarlos a organizarse y controlar su tiempo (por ejemplo: “S6lo estudio cuando tengo la presién de un examen.”). Los enun- ciados de la Escala de Ansiedad hablan del grado en que los alumnos se preocupan acerca de la escuela y su actuacién (por ejemplo: “La preocupaci6n de salir mal en los exdmenes inter- fiere con mi concentraci6n en los mismos.”). La Escala de Con- centracién habla de la habilidad del estudiante para dirigir su atencién a las tareas académicas, incluyendo las actividades de estudio (por ejemplo: “Encuentro que durante mis clases pienso en otras cosas y realmente no escucho lo que se esta diciendo.”). Los enunciados sobre la Escala de Procesamiento de 1a Informacion se refieren a qué tan bien los alumnos pueden usar su elabora- cién imaginativa y verbal, las estrategias de organizacién y lasaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.220/ CE. WEL SIN. L. POWDRILL. J. HUSMAN, L.A. ROSKA Y D.R. DIERKING Evaluacion y aprendizaje estratégico Muy relacionado a los puntos anteriores, se encuentra la nece- sidad de mejores modelos ¢ instrumentos 0 guias para la evalua- ci6n del aprendizaje estratégico y sus componentes. La investi- gacion dirigida hacia la creacién de evaluacién de aprendizaje estratégico en contextos de aprendizaje especffico y los dominios ayudard a desarrollar nuestra comprensi6n, a generar categoriza- ciones compartidas y permitiré métodos comunes de evaluacién entre estudios y evaluaciones de aplicaciones. Otro factor que requiere modelos y métodos de evaluacién adicionales es la necesidad de medidas dindmicas de aprendizaje estratégico que puedan generar lucidez en las dimensiones del uso continuo y de tiempo real por parte de los alumnos, de las estrategias previas, durante y después de completar una tarea. Desarrollo y adquisicién del aprendizaje estratégico Hoy en dia, se sabe relativamente poco acerca de la adqui: ci6n y desarrollo del aprendizaje estratégico y lo que se puede hacer para examinar su desarrollo durante la vida y cé6mo pode- mos transmitir el desarrollo del aprendizaje estratégico a través de intervenciones educativas. Ademis, se necesita trabajar mds para expandir nuestra com- prensién de los tipos de roles que juegan las diferencias indivi- duales en el proceso. Se requiere de trabajo continuado en estas areas para identificar las diferencias individuales mas importantes que contribuyan a, o inhiban el desarrollo y uso del aprendizaje estratégico. Efectos e interacciones contextuales EI estudio de los efectos del contexto, particularmente en el campo del aprovechamiento educativo, esta experimentando una atenci6n renovada. Se necesita mds investigaci6n para profun-aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.224 / C.E. WEINSTEIN. L. POWDRILL, J. HUSMAN, L.A. ROSKA Y D.R. DIERKING. BIBLIOGRAFIA ALEXANDER, P.A. y J.E. Judy, “The interaction of domain-specific and strategic knowledge in academic performance”, en Review of Edu- cational Research, 584, 1988, pp. 375-404. ANDERSON, J.R., Cognitive psychology and its implications, 2a. ed., Freeman, Nueva York, 1985. Banpura, A., “Self-efficacy: Toward a unifying theory of behaviour change”, en Psychological Review 84 (2), 1977, pp. 191-215. . Social foundations of thought and action: A social cognitive theory, Prentice Hall, Englewood Cliffs, C.A., 1986. 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Presidente de la Con- centracién Doctoral en Aprendizaje, Cognici6n e Instruccién. Es autora de mds de 100 publicaciones, incluyendo un instrumento de evaluacién, el Inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio, que fue publicado recientemente en su versién en espajfiol para las instituciones mexicanas de educaci6n superior. La Profesora Weinstein ha ganado muchos premios, incluyendo el galard6n de Excelencia en la Ensefianza, otorgado por la Universidad de Texas, y la distinci6n de las contribuciones sobresalientes de la Asocia- ci6n Internacional de Psicologia Aplicada, Divisién de la Escuela de Psicologia Educativa e Instruccional. Los otros autores de este trabajo, Lorrie Powdrill, Jenefer Husman, Linda A. Roska y Douglas R. Dierk- ing son todos estudiantes avanzados de posgrado del Departamento de Psicologia Educativa en la Universidad de Texas. No sélo han recibido premios en ensefianza de la Universidad, sino que también han recibi- do reconocimientos nacionales por su excelente investigaci6n. Direccién: Weinstein, Claire Ellen Divisién de Psicologia Escolar Educativa e Instruccional SZB 504 University of Texas at Austin Austin, Texas 78712 USAaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.282 / PAUL R. PINTRICH yer, 1986). Se ha demostrado que todas estas estrategias producen una comprensién mas profunda del material por aprender, en con- traste con las estrategias de ensayo (Weinstein y Mayer, 1986). Se supone que estas estrategias son las estrategias basicas que los alumnos pueden usar para aprender y comprender informa- cién nueva. En nuestro programa de investigacién con alumnos del nivel educativo medio superior y superior, hemos encontrado que el uso autorreportado de estas estrategias se correlaciona, ge- neralmente, con la ejecucién en el salén de clase. Sin embargo, en el salén de clase pueden haber diferentes tareas, al mismo tiempo, para las que se necesita aplicar diferentes estrategias. Por ejemplo, si la tarea s6lo le pide al alumno que memorice una lista de pala- bras, puede bastar con las estrategias de ensayo. Por otra parte, las estrategias organizativas y de elaboraci6n pueden ser mas benéfi- cas cuando la tarea requiere la comprension y la reflexion acerca del material del curso. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y AUTORREGULATORIAS Ademis de las estrategias cognitivas, el conocimiento metacog- nitivo y el uso de estrategias metacognitivas pueden tener una influencia importante sobre el logro académico. Existen dos as- pectos generales de la metacognicién, el conocimiento acerca de la cognicién y la autorregulacién de la cognicién (Brown et al., 1983 y Flavell, 1979). Parte de la confusién teGrica y empfrica sobre el estatus de la metacognicién como un constructo psicolégico ha sido fomentado por la confusién de los términos conocimiento metacognitivo y conciencia, con el control metacognitivo y la autorregulacién (Brown et al., 1983). Paris y Winograd (1990) sugieren que la metacognici6n se limita al conocimiento que tienen los alumnos sobre la persona, la tarea y las variables estra- tégicas. La autorregulacién se referirfa, entonces, al monitoreo, control y regulacién que los estudiantes hacen de sus propias actividades cognitivas personales y de su conducta real.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.236 / PAUL R. PINTRICH c) sentimientos acerca de sf mismo o de las reacciones emo- cionales personales hacia la tarea (Componentes afectivos). Se piensa que estos tres componentes generales interactian unos con otros y, a su vez, influyen sobre el uso de las estrategias de los alumnos para un aprendizaje autorregulado. COMPONENTES DE EXPECTATIVA Los componentes de expectativa son la “respuesta” de los estu- diantes a la pregunta: “;Puedo llevar a cabo esta tarea?” Si los alumnos piensan que tienen algun control sobre sus habilidades, sobre el medio ambiente de la tarea y se sienten confiados en el dominio de las habilidades necesarias para realizarlas, es mas probable que se comprometan, que se involucren y persistan acti- vamente en la tarea, asf como que usen estrategias cognitivas y metacognitivas variadas. Hay una variedad de constructos que diferentes teéricos motivacionales han propuesto que pueden ser categorizados como componentes de expectativa. La distincién principal est4 entre cudnto control cree uno tener sobre la situa- ci6n y las percepciones de eficacia para llevar a cabo la tarea en esa situaciOn, Por supuesto, estas creencias estan correlacionadas empiricamente, pero la mayoria de los modelos propone cons- tructos separados para creencias de control y para creencias de eficacia. CREENCIAS DE CONTROL Ha habido un nimero de constructos y teorias propuestas acerca del papel de las creencias de control para la dindémica motiva- cional (véase Skinner, 1996). Por ejemplo, los primeros trabajos sobre el /ocus de control (por ejemplo Lefcourt, 1976; Rotter, 1966) encontraron que los alumnos que crejan tener el control deaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.240/ PAUL R. PINTRICH como en la secundaria, las creencias atribucionales sobre la im- portancia o utilidad del esfuerzo, se relacionaron positivamente con el conocimiento metacognitivo (por ejemplo, la metamemo- ria, la conciencia sobre la lectura), tanto como con el uso de es- trategias y la ejecucién real (Borkowksi, Carr, Rellinger, y Press- ley, 1990 y Schneider, Borkowksi, Kurtz y Kerwin, 1986). En contraste, Schneider, Korkel y Weinert (1987), sdlo encontraron relaciones positivas entre las atribuciones combinadas y las medi- das del autoconcepto y el conocimiento metamemoristico de los alumnos y la ejecucién real de la memoria, para alumnos de quinto pero no para los de tercer grado. Mds recientemente, otros estudios realizados en alumnos de segundo a sexto grado, no encontraron re- laciones positivas entre las creencias atribucionales y la ejecucién en tareas de memoria (Chapman, Skinner y Baltes, 1990) y el involucramiento general (Skinner, Wellborn y Connell, 1990), aunque en ambos estudios si se encontraron relaciones firmes entre las creencias de autoeficacia y el involucramiento. Final- mente, Weed, Ryan y Day (1990) encontraron que las creencias motivacionales s6lo desempefiaron un papel importante en la eje- cucién en tareas de memoria, cuando los alumnos de cuarto gra- do confrontaron una tarea nueva. Cuando se intent6 una tarea de transferencia, el conocimiento y el monitoreo metacognitivo estu- vieron mas relacionados con la ejecucién, que las creencias atri- bucionales. En resumen, las creencias de los individuos acerca de 1a con- tingencia entre sus conductas y su ejecucién en una situacién estan ligadas a su aprendizaje autorregulado. En un contexto de sal6n de clase, esto significa que las creencias motivacionales de los alumnos acerca de la relaci6n entre sus conductas de estu- dio y de aprendizaje asf como su logro, influirén en su comporta- miento de estudio real. Por ejemplo, si un alumno cree que no importa con cuanto empefio estudie, porque de cualquier modo no podra tener éxito en el examen de quimica porque carece de la aptitud para dominar el material, entonces sera menos capaz de estudiar realmente para el examen. De la misma manera, si losaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.244 / PAUL R. PINTRICH nos “les preocupa” la tarea y la naturaleza de esta preocupacién. Estos componentes deberian estar relacionados con la eleccién de actividades ademas de la persistencia en la tarea (Eccles, 1983). Aunque existe una variedad de diferentes conceptualizaciones de valor, parece haber dos componentes importantes: la orientacién hacia la meta y el valor de la tarea. ORIENTACION HACIA LA META Todas las teorfas motivacionales confieren algtin tipo de meta, propésito o intencionalidad al comportamiento humano, aunque estas metas pueden variar de aquellas relativamente accesibles y conscientes como en la teoria de las atribuciones, a las relativa- mente inaccesibles e inconscientes como en las teorfas psicodind- micas (Zukier, 1986). En reformulaciones cognitivas recientes de la teorfa motivacional del logro, se cree que las metas son repre- sentaciones cognitivas de los diferentes propdsitos que los alum- nos pueden adoptar en diferentes situaciones de logro (Dweck y Elliott, 1983 y Dweck y Leggett, 1988). Varios investigadores han discutido la orientacién a la meta (por ejemplo, Ames, 1992; Dweck y Elliott, 1983; Nicholls, 1984) usando términos y defini- ciones alternativos, pero una de las distinciones importantes que parece ser crucial se encuentra entre la orientaci6n intrinseca y la orientaci6n extrinseca a la meta. Harter (1981) distingui6é entre los alumnos que ofrecian razones fundamentales intrinsecas tales como la maestria, el reto, el aprendizaje y la curiosidad, y aquellos estudiantes mas orientados a las consideraciones extrinsecas ta- les como calificaciones, recompensas y aprobacién de otros. Estas orientaciones intrinsecas y extrinsecas coinciden, en cierto grado, con la distincién de Dweck y Leggett sobre metas de ejecucién y metas de aprendizaje y las orientaciones de involucramiento hacia la tarea vs. involucramiento hacia el ego de Nicholls (1984). Es muy probable que los individuos que adoptan una orientacién mas in- trinseca puedan no solo trabajar con mas empefio o persistir masEL PAPEL DE LA MOTIVACION E! EL APRENDIZAJE ACADEMICO / 245, tiempo, sino que también puedan reunir estrategias mas efectivas para el aprendizaje y la solucién de problemas (Elliott y Dweck, 1988; Pintrich y Garcia, 1991 y Pintrich y Schrauben, 1992). Con frecuencia se piensa que estas dos diferentes orienta- ciones a la meta son extremas en un continuo bipolar que va de lo intrinseco a lo extrinseco (véase Harter, 1981 y Dweck y Leggett, 1988). Sin embargo, la investigacién més reciente sugiere que los individuos podrian tener simultaneamente tanto razones funda- mentales intrinsecas 0 extrinsecas al comprometerse en una tarea (Pintrich y Garcia, 1991). Por ejemplo, un estudiante universi- tario podria elegir tanto por razones intrinsecas relacionadas con el aprendizaje y la maestria asi como razones extrinsecas como obtener buenas calificaciones y facilitar sus perspectivas de carre- ra. Si la orientaci6n a la meta intrinseca y extrinseca se consideran como dos dimensiones separadas, mds que un continuo, entonces es posible crear una matriz de dos por dos de alumnos que tienen niveles altos y bajos tanto en las metas intrinsecas como en las extrinsecas. Al seguir este modelo, se esperaria que los alumnos que tienen altos niveles tanto en la orientaciOn a la meta intrinse- ca y extrinseca presentaran el comportamiento mas motivado, y aquellos bajos en ambas orientaciones presentaran el compor- tamiento menos motivado. Asf, se podria decir que aquellos estu- diantes que quedaran fuera de la diagonal de la matriz mostrarfan un comportamiento de niveles de motivacién intermedios. Pintrich y Garcia (1991) examinaron el modelo en un estudio con alumnos universitarios y encontraron argumentos para la idea de que las orientaciones a la meta tanto intrinsecas como extrinse- cas son dos dimensiones separadas en donde los alumnos mues- tran niveles diferentes en ambas dimensiones. Sin embargo, el estudio también mostré que los alumnos que tienen una orienta- cién alta hacia la meta intrinseca y baja en la extrinseca, eran los mas involucrados cognitivamente en términos del uso de estrate- gias de aprendizaje mds profundas, como lo predijeron los teé- ricos de la motivacién intrinseca (véase Deci y Ryan, 1985). No obstante, si los alumnos tenian niveles muy bajos en la orienta-246 / PAUL R. PINTRICH cién a la meta intrinseca, al tener un alto nivel de orientacién ala meta extrinseca produjeron niveles mds altos de involucramiento cognitivo. En consecuencia es mejor para el nivel de involucra- miento de los estudiantes si se enfocan hacia metas intrinsecas en lugar de extrinsecas. Sin embargo, en una situaci6n frecuente en mu- chos cursos universitarios, en la que los alumnos tienen niveles bajos tanto en las metas intrinsecas como en las extrinsecas (de alguna manera se podria decir que estan “enajenados” por sus clases), entonces el tener metas extrinsecas cuando menos deberia resultar en un mayor involucramiento cognitivo. En estudios hechos en escuelas secundarias no hemos medido la orientaci6n extrinseca de manera separada, as{ que por el mo- mento no contamos con informaci6n para apoyar lo antes mencio- nado con nifios mas pequefios. Aunque, los resultados muestran que es més probable que los alumnos de escuelas secundarias que tienen metas intrinsecas, utilicen estrategias cognitivas y autorre- gulatorias en general (Pintrich y De Groot, 1990). Pero al com- parar los resultados de autoeficacia, la orientacién intrinseca no tuvo una influencia directa sobre la ejecucién, cuando las varia- bles de autorregulacién se incluyeron como predictores en ecua- ciones de regresiOn. Esto sugiere que las variables motivacionales de autoeficacia y de orientacién intrinseca a la meta tienen una relaci6n indirecta con la ejecuci6n académica en el salén de clase, a través de su relacién directa con variables cognitivas como el uso de estrategias cognitivas y la autorregulacién. Nuestros hallazgos sobre la orientaci6n intrinseca a la meta son similares a otros estudios experimentales y de campo. Por ejem- plo, Nolen (1988), en un estudio de laboratorio sobre el uso de estrategias de aprendizaje para la comprensi6n de textos, en alum- nos de octavo grado, mostr6 que era mds probable que los alumnos con niveles mis altos de orientacién a la tarea (como, la atencién en el aprendizaje) se involucraran cognitivamente, incluyendo el uso frecuente de estrategias de aprendizaje profundas (como la elabo- raci6n) y de superficie (como el ensayo). Una orientacién al egoEL PAPEL DE LA MOTIVACION EN EL APRENDIZAJE ACADEMICO / 247 (esto es, un enfoque en las razones fundamentales extrinsecas de superar a los otros) estaba positivamente relacionada con el uso de estrategias de procesamiento de superficie. Lo que es mas im- portante, y que se equipara con nuestros resultados, es que esas orientaciones motivacionales no estén directamente relaciona- das a la ejecuci6n real, en comparacién con el uso de estrategias cognitivas, sugiriendo que la orientacién motivacional sdlo juega un papel indirecto en el apoyo de la ejecucién académica por me- dio de su unién con el uso de estrategias cognitivas. En un estudio correlacional en un salén de clases de alumnos de quinto y sexto afios, Meece, Blumenfeld, y Hoyle (1988), encontraron que la orientaci6n intrinseca general de los alumnos al aprendizaje, asi como las metas de maestria en tareas especfficas (evaluadas en seis tareas diferentes en el salén de clase) predecian el uso subse- cuente de estrategias cognitivas y metacognitivas para tareas diferentes. En resumen, una orientaci6n intrinseca a la meta, que enfoca al alumno hacia el aprendizaje y la maestria, parece tener una re- laci6n positiva con una variedad de medidas de involucramiento cognitivo. Sin embargo, hay varios aspectos que se deben tener en mente: Primero, los resultados pueden diferir dependiendo de si se usa una medida general o una medida de tarea especifica (véase Meece et al., 1988 y Nolen, 1988). Segundo, la idea de que las orientaciones a las metas intrinseca y extrinseca pueden ser dos dimensiones separadas mds que los polos opuestos de un conti- nuo, requiere ser explorada con mas detalle en la investigacién futura. Parece posible que los alumnos puedan adoptar tanto me- tas intrinsecas como extrinsecas, de manera simultaénea, y que puede haber beneficios al tener ambos tipos de metas. Finalmen- te, la orientacién a la meta no parece estar relacionada directa- mente con las medidas de ejecucién real (calificaciones, unidades de ideas recordadas), pero esté fuertemente unida al uso de las es- trategias cognitivas y metacognitivas, que pueden llevar a una eje- cuci6n mejor.248 / PAUL R. PINTRICH VALOR DE LA TAREA La orientaci6n a la meta se puede referir a las metas de los alum- nos para las tareas especificas (un examen a mitad de curso), ade- més de una orientacién general a un curso 0 campo. De la misma manera, las creencias de alumnos sobre el valor de la tarea pue- den ser especificas 0 generales. Eccles ha propuesto tres compo- nentes del valor de la tarea como importantes en las dindmicas del logro: la percepci6n individual de la importancia de la tarea, su interés personal en la misma y la percepcion del valor utilitario de la tarea para metas futuras. El componente de importancia del valor de una tarea, se refie- re a la percepcién de los individuos acerca de la importancia de la tarea o de la prominencia que tiene para ellos. La importancia per- cibida de una tarea, est4 relacionada con una orientaci6n a la meta general, pero la importancia podria variar por la orientacién a la meta. La orientacié6n de un individuo puede guiar la direccién general del comportamiento, mientras el valor puede relacionarse con el nivel de involucramiento. Por ejemplo, un alumno puede creer que el éxito en un determinado curso es muy importante (0 poco importante) para él, sin importar sus metas intrinsecas ni extrinsecas. Esto es, el alumno puede concebir el éxito del curso como el aprendizaje del material o la obtencién de una buena ca- lificacién, pero aun puede agregar una importancia diferencial a esas metas. La importancia debe estar relacionada con la persis- tencia de los individuos en una tarea, ademis de la eleccién de la misma. El interés de los alumnos en la tarea, es otro aspecto del valor de la tarea. Se cree que el interés es una actitud general del indivi- duo o el gusto por la tarea, que es, de alguna manera, estable en el tiempo y una funci6n de las caracteristicas generales. En un es- cenario educativo, esto incluye el interés del individuo por el con- tenido del curso y las reacciones a las otras caracteristicas del cur- so, tales como el instructor (véase Wlodkowski, 1988). El interés personal en la tarea es, parcialmente, una funcién de las preferen-aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.EL PAPEL. DE LA MOTIVACION EN EL APRENDIZAJE ACADEMICO / 251 tria, estrategias metacognitivas y estrategias para la administra- cién del esfuerzo. Estos resultados sobre las creencias del valor de la tarea apoyan el punto de vista de que las percepciones del valor de la tarea no tienen una influencia directa en la ejecucién académica, sino que se relacionan con la “eleccién” de los alum- nos por involucrarse cognitivamente en una tarea o curso. COMPONENTES AFECTIVOS Los componentes afectivos incluyen las reacciones emocionales de los alumnos hacia la tarea y su ejecucién (esto es, ansiedad, or- gullo, vergiienza) y sus necesidades mds emocionales en términos del autovalor o autoestima, la afiliacién, la autoactualizacion (véase Covington y Beery, 1976 y Veroff y Veroff, 1980). Los com- ponentes afectivos plantean la siguiente pregunta basica: ;Cémo me hace sentir la tarea? En este sentido hay considerablemen- te menos investigacién sobre los vinculos entre los componentes afectivos y el aprendizaje autorregulado, excepto por la ansiedad del alumno. ANSIEDAD Existe una larga historia de investigacién sobre la ansiedad de prueba y su relaci6n negativa con la ejecucién académica (Cov- ington, 1992). La ansiedad de prueba es una de las variables de las diferencias individuales que pueden vincularse con la ejecu- ci6n inferior en situaciones de logro (Hill y Wigfield, 1984). El modelo basico asume que la ansiedad de prueba es una reaccién negativa ante una situacién de evaluacién que incluye el com- ponente de la preocupaci6n “cognitiva” y una respuesta mas emo- cional (Liebert y Morris, 1967). El componente de preocupacién consiste en pensamientos negativos acerca de la ejecucién durante la presentacién de un examen (por ejemplo, “no puedo resolver252 / PAUL R. PINTRICH este problema. Eso significa que voy a reprobar: ,Qué voy a hacer entonces?”), que interfiere con la habilidad de los alumnos para activar realmente el conocimiento apropiado y las estrategias cog- nitivas y regulatorias para tener éxito en el examen. Estas “auto- ideas perturbadoras” (Bandura, 1986) pueden construirse durante el curso del examen y salirse de control conforme pasa el tiempo, lo cual crea, entonces, mds ansiedad acerca de poder terminar el examen a tiempo. El] componente emocional involucra reacciones mas viscerales (por ejemplo, manos sudorosas, est6mago revuelto) que también pueden interferir con la ejecucién. La investigacién sobre la ansiedad de prueba muestra que los alumnos que tienen un alto nivel de ansiedad en los exdmenes tienen dificultades para utilizar las estrategias cognitivas y metacognitivas apropiadas para el aprendizaje (véase Pintrich y Schunk, 1996). OTRAS REACCIONES AFECTIVAS Ademis de la ansiedad, otras reacciones afectivas pueden influir sobre la eleccién y persistencia del comportamiento, aunque to- davia no han sido vinculadas a la investigaci6n empirica del aprendizaje autorregulado. En su andlisis atribucional de la emo- cién, Weiner (1986) ha sugerido que ciertos tipos de emociones (esto es, ira, compasién, vergiienza, orgullo, culpa) dependen de los tipos de atribuciones que hacen los individuos de sus éxitos y fracasos. Por ejemplo, esta investigacién sugiere que un profesor tenderd a sentir compasi6n por un alumno que no tuvo éxito en un examen por alguna razén incontrolable (por ejemplo, la muerte de un familiar) y es muy probable que lo ayude en el futuro. En con- traste, es m4s probable que un profesor siente furia contra un alumno que no tuvo éxito por falta de esfuerzo, y estard menos deseoso de ayudarlo en el futuro. De la misma manera, estas emo- ciones positivas y negativas pueden hacer que para el alumno sea mas facil o dificil, respectivamente, utilizar de manera apropiada las estrategias cognitivas y las autorregulatorias. Sin embargo, seEL PAPEL DE LA MOTIVACION EN EL APRENDIZAJE ACADEMICO / 253 ha Ilevado a cabo poca investigacin en esta drea, pero dado que el andlisis atribucional de la motivaci6n y la emocién ha mostrado, repetidamente, que es Util en la comprensién de la dindmica del logro (Weiner, 1986); hay una clara necesidad de realizar mas investigacién sobre estas reacciones afectivas en el salén de cla- ses y sobre cémo éstas se relacionan con el aprendizaje autorre- gulado. NECESIDADES EMOCIONALES EI tema de las necesidades emocionales de un individuo (esto es, la necesidad de afiliacién, de poder, de autovalfa, autoestima, y autoactualizacién) se relaciona con el constructo motivacional de la orientacién hacia la meta, aunque se piensa que el componente de las necesidades es menos cognitivo, mds afectivo y, quizds, menos accesible para el individuo. Ha habido un nimero de suge- rencias sobre modelos de necesidades emocionales (véase Veroff y Veroff, 1980 y Wlodkowski, 1988) pero la necesidad de autovalfa y de autoestima parecen ser particularmente importantes. La in- vestigacién sobre el aprendizaje del estudiante muestra que la autoestima o sentido de autovalfa se ha utilizado, con frecuencia, en modelos de ejecucién escolar (véase Covington, 1992 y Covington y Beery, 1976). Covington (1992) ha sugerido que los individuos siempre estén motivados a establecer, mantener y promover una autoimagen positiva. Se cree que dado que este sesgo hedonista opera todo el tiempo, los individuos pueden desarrollar una varie- dad de estrategias de afrontamiento para mantener la autoestima, pero, al mismo tiempo, estas estrategias pueden ser realmente autoaniquiladoras. Covington y sus colegas (por ejemplo, Co- vington, 1984; Covington y Bweey, 1976 y Covington y Omelich, 1979a, b) han documentado cémo muchas de estas estrategias pueden tener efectos debilitantes sobre la ejecucién de los alum- nos. Muchas de estas estrategias deficientes de confrontamiento dependen del papel del esfuerzo y del hecho de que el esfuerzo254 / PAUL R. PINTRICH puede ser una espada de dos filos (Covington y Omelich, 1979a). Los alumnos que hacen mayores esfuerzos incrementardn su po- sibilidad de éxito, pero también incrementardn su riesgo de tener que hacer del fracaso una habilidad de atribucién, ademas una baja en la expectativa de éxito y en la autovalfa (Covington, 1992). Existen varias tacticas cldsicas para evitar el fracaso que de- muestran el poder del motivo para mantener un sentido de autova- Ifa. Una estrategia consiste en elegir tareas faciles. Como plantea Covington (1992) los individuos pueden elegir tareas que asegu- ren el éxito, aunque las tareas realmente no prueben el nivel de la habilidad real del individuo. Los alumnos pueden escoger esta estrategia al inscribirse continuamente en cursos “faciles” o elegir licenciaturas “faciles”. Una segunda estrategia para evitar el fra- caso involucra el retraso. Por ejemplo, un alumno que no se pre- para para el examen debido a la falta de tiempo, puede, si tiene éxito atribuirlo a una aptitud superior. Por otra parte, este tipo de demora mantiene un sentido individual de autovalia porque si el alumno no tiene éxito, puede atribuir su fracaso a la falta de tiem- po para estudiar y no a la poca habilidad. Por supuesto, este tipo de estrategia evitando el esfuerzo con el tiempo aumenta la proba- bilidad de fracaso, lo que resultard en percepciones disminuidas de autovalia, asi que, finalmente, se convierten en una autoderrota. Todos estos son problemas de autorregulacién, no sdlo de cogni- cién, sino también de motivacién y comportamiento. En suma, aun cuando existe menos investigacién, se sabe que los componentes afectivos pueden influir en el comportamiento motivado de los alumnos. Lo que es mas, como lo muestra el andlisis del motivo de la autovalia (Covington, 1992), el compo- nente afectivo puede interactuar con otras creencias motiva- cionales mds cognitivas (esto es, atribuciones), ademas con las estrategias de autorregulacién (la administraci6n del esfuerzo) para influir en el jogro. El vinculo entre estos varios componentes afectivos y el aprendizaje autorregulado es uno de los temas me- nos explorados por la investigacién en psicologia educativa, y se encuentra listo para alguna investigacién que resulte importante e interesante.EL PAPEL DE LA MOTIVACION EN EL APRENDIZAJE ACADEMICO / 255 CONCLUSIONES El panorama de la motivacién y del aprendizaje autorregulado que emerge de este modelo representa una perspectiva mds “cua- litativa” que sugiere que no sélo es que el alumno necesite niveles cuantitativamente mas altos de motivacién, sino que pensemos sobre la naturaleza de las diferentes creencias motivacionales y en c6mo éstas interactiian, unas con otras, para producir un compor- tamiento motivado y un mejor aprendizaje autorregulado. La na- turaleza de diferentes creencias motivacionales sugiere que puede haber muchas formas en las que los alumnos se motiven para la ejecuci6n, no sélo a través de algunas ideas vagas de que estarén més interesados en algtin tema. Los alumnos pueden involucrarse en un comportamiento motivado porque piensan que tienen un poco de control y se sienten eficientes en la realizacién de sus ta- reas. Pueden enfocar el curso con una meta general de aprendiza- je y de maestria que les ayude a interpretar la retroalimentacién en una forma positiva y los Ileve a persistir ante tareas diffciles. Segundo, debe quedar claro que estas creencias motivacionales son maleables y pueden ser influidas por variables contextuales en el salén de clase, no son rasgos de personalidad de los individuos. Esta suposicién general proporciona una Optica mds optimista a través de la cual se pueda ver la motivacién del alumno, impli- cando que los profesores pueden hacer la diferencia y pueden in- fluir en la motivacién de sus alumnos, no es sélo funcién de los alumnos. Finalmente, deberfa quedar claro que la motivacién es una funcién no sdlo de los factores contextuales del salén de cla- se, Sino también representa la propia construcci6n e interpreta- ci6n del individuo sobre el contexto. Como tal, la motivacién es, también, una funcién del individuo, y los individuos tienen la responsabilidad de su propia motivacién y aprendizaje. Nuestros modelos de motivacién y de aprendizaje autorregulado deberfan reflejar este interjuego dindmico entre el contexto y la motivacion y la cognicién del individuo, en el sal6n de clases.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.260 / PAUL R. PINTRICH y DH. Schunk, Motivation in education: Theory, research and applications, Prentice Hall Merrill, Englewood Cliffs, NJ, 1996. —_____. D.A.F. Smith, T. Garcia y W.J. 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Como todos sabemos, a partir de la vida diaria, la habilidad no es el tinico factor que influye en los logros escolares, pues el afecto también es muy importante. Para comprender el papel de estos factores, presentaré evidencias que demuestran c6mo los factores cognitivo y afectivo influyen en el desempefio escolar, sobre todo en el aprendizaje de las mate- miaticas y la ciencia; asimismo se sefialan cudles son aquellos fac- tores individuales diferentes que intervienen. De esta manera, tendremos una visién més integrada de la fuerzas que entran en accién en el salén de clase e interactian con nuestros métodos de ensefianza. A continuacion, primero presentaré la teorfa del Estructura- lismo Experiencial, que hace predicciones especificas en cuanto a la relaci6n entre las habilidades cognitivas y el desempejio escolar en el aprendizaje de las matemiaticas y la ciencia. Se describiran dos estudios de intervencién para sefialar el mecanismo de cam- bio cognitivo y la relacién de la habilidad con el método de ense- fianza aplicado. Posteriormente, presentaré otro estudio que muestra el papel del afecto en el desempefio en las matematicas en la escuela. Este estudio identifica cémo es que la habilidad y el * Escuela de Psicologia, Universidad Aristotélica de Tesal6nica. [265]aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.EL PAPEL E LAS HABILIDADES COGNITIVAS / 209 persona, el mundo y la cognicién. Es el sistema que proporciona la conciencia del funcionamiento del sistema cognitivo, del mundo, y de uno mismo como procesador de problemas particulares. La metacognicién funciona al nivel en linea, en la forma de experien- cias metacognitivas relacionadas con la tarea que se ejecuta, o en un modelo més general, en la forma de conocimiento metacogni- tivo (Flavell, 1979). El conocimiento metacognitivo es la base para el desarrollo del criterio de conocimiento y de modelos del funcionamiento de la cognicién (Efklides y Demetriou, en pren- sa). Es la teoria de la mente que la persona tiene. La metacogni- cién controla y regula la conducta, tanto en linea, aplicando las experiencias metacognitivas relacionadas con la tarea, como a un nivel a mayor plazo, mediante las ideas y el conocimiento que la persona tiene acerca de la cognicién. Entonces, a largo plazo, el conocimiento metacognitivo que uno tiene en cuanto a tareas, estrategias y personas interviene e influye en el curso de la acci6n que la persona pueda seguir. Este modelo del sistema cognitivo, que reconoce dos niveles de funcionamiento, principalmente el cognitivo y el metacognitivo, implica que el aprendizaje se puede dar ya sea a cualquiera de los dos niveles. Esto es, los programas de intervencién que enfatizan la adquisici6n de habilidades a través de la practica se enfocan en el nivel cognitivo. Y los programas que enfatizan el aprendizaje mediante la ensefianza de estrategias, y a través de la reflexién y la planeaci6n, se enfocan en el nivel metacognitivo. La cuestién es si los dos enfoques de ensefianza son intercambiables e igual- mente efectivos con todos los niiios, a pesar de las diferencias en el nivel de desarrollo cognitivo y a pesar de las diferencias indi- viduales. Especfficamente, en cuanto al aprendizaje de las matematicas y la ciencia hay varias preguntas que se deben responder: 1, Como se indicé antes, en nuestra investigacién se encontré que el razonamiento cuantitativo era diferente al razonamien- to cientifico. ;Significa esto que las matemiticas en la es- cuela son representativas del SSS cuantitativo-relacional, y laaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.EL PAPEL DE LAS HABILIDADES COGNITIYAS / 273 Estos tltimos dos hallazgos sugieren que el modelo que me- jor sirve para comprender el aprendizaje en la escuela es un mode- lo que incluye tanto la habilidad cognitiva general como habili- dades especfficas. Desde luego que la habilidad cognitiva general no se reduce a un nimero de cl; se define como la habilidad in- ductiva o como el comin denominador del desempefio en distin- tos tipos de tareas. Por otra parte, las habilidades especializadas, son esquemas procedimentales que se combinan entre sf y que se coordinan para satisfacer las exigencias de los distintos proble- mas que presentan los fenémenos que se tienen que explicar en las distintas ciencias. Los SSSs son constructos de nivel medio que capturan algunas de estas combinaciones de habilidades. Nuestra labor es identificar los SSSs que se aplican para la soluci6n de ta- reas y conceptos especfficos que se ensefian en la escuela. Esto es especialmente importante puesto que las habilidades especificas del SSS se desarrollan en ciertas edades, lo cual puede represen- tar un obstéculo importante para nuestros esfuerzos al ensefiar. El mecanismo del cambio cognitivo Hemos Ilegado a la segunda pregunta planteada, y que tiene que ver con la posible aceleracién de las habilidades cognitivas por medio de la intervencidn. Uno de nuestros estudios, el Estu- dio 1, tocé este tema. Este estudio 1' (Demetriou, Gustafsson y Efklides, 1992) probé la siguiente hipétesis: la aceleracién de las habilidades cognitivas es posible pero esta sujeta a los obstaculos del desarrollo; es mas, no debe de haber transferencia de un SSS al otro (principalmente del SSS C-R al SSS C-E, y viceversa) y, finalmente, el mecanis- mo del cambio cognitivo incluiria tanto los SSSs como la habili- dad cognitiva general (inteligencia fluida). EI Consejo Sueco para la Investigacién en las Ciencias Sociales y Humanidades por medio de una donacién a J.E. Gustafsson patrociné el Estudio |aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.EL, PAPEL DE LAS HABILIDADES COGNITIVAS / 277 los nifios de 10 afios, pero sf lo fue con los de 12 y 16. Estos gru- pos de edad estan asociados con las reorganizaciones cognitivas mas importantes y el entrenamiento les ayud6é a aprovechar este momento y avanzar hacia un nivel més alto de pensamiento. A la edad de 14 ajios, tanto los sujetos entrenados como los no entrena- dos se desempefiaron de igual manera; lo cual significa que hay limites superiores en el potencial de las personas que no se pue- den superar s6lo con el mero entrenamiento. En consecuencia, parece haber obstdculos en el desarrollo que no se pueden supe- rar, al menos, mediante efectos limitados de entrenamiento. Por Ultimo, en lo que se refiere a las habilidades C-E, y especifica- mente en la experimentaci6n, la edad en la que el entrenamiento resulté mas efectivo fue a los 16 afios. Esto se debe al hecho de que en esta edad, la experimentacién muestra un aumento repenti- no en su desarrollo. En conclusién, el Estudio | demostré que la aceleracién cog- nitiva es posible, pero limitada: los efectos de la intervencién estén condicionados por los obstaculos en el desarrollo. El mecanismo del cambio cognitivo no es el mismo para todas las habilidades, puesto que algunas de ellas, como la proporcionalidad, sélo exi- gen el entrenamiento especializado y cambian gradualmente, en tanto que otras habilidades, como la experimentaci6n se rigen tanto por la habilidad general como por el entrenamiento especializado, y cambian como un avance repentino. Por tiltimo, no se present6 transferencia alguna de un SSS al otro. Las implicaciones de estos hallazgos con respecto a la ense- fianza de las matemiaticas y la ciencia son las siguientes: la en- sefianza de las matemiticas asf como el razonamiento cuantitativo en la fisica exigen una ensefianza extensiva y especializada en todas las edades, en tanto que las habilidades experimentales se desarrollan a una edad mis tardfa y se obtienen incluso con me- nos ensefianza. Sin embargo, los maestros deben estar conscien- tes de que un tipo de habilidad no necesariamente ayuda al de- sarrollo de otras habilidades no relacionadas. Esto puede explicar por qué los alumnos pueden ser buenos en la experimentacién y,aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.EL PAPEL DE LAS HABILIDADES COGNITIVAS / 281 s6lo cuando el sujeto hacia la eleccién correcta. En este punto, la retroalimentacién fue mds amplia e incluy6 el principio en el que se basaba la respuesta correcta. De esta manera queriamos asegu- rarnos de que, aunque se hubiera llegado a la seleccién correcta al azar 0 por razones equivocadas, se informara al sujeto el razona- miento que fundamentaba la respuesta correcta. Resultados En un principio, se aplicé el andlisis de modelamiento estructural que usa el programa estadistico EQs (Bentler, 1993) a los datos de cada uno de los grupos de tratamiento. Esto fue necesario con el fin de identificar el mecanismo del cambio cognitivo, como en el caso del Estudio 1. Primero se establecieron el factor G (fluidez), y los factores PreCR, PreCE, PostCR y PostCE. El factor G, en este caso, esencialmente se identificé en la fluidez verbal (seman- tica), puesto que las cargas de la variable respectiva estuvieron por encima de .725 en los tres grupos de tratamiento, en tanto que las cargas en las variables numérica e imaginal fueron més bajas. Este cambio en la definicién del factor G tuvo dos efectos en el modelo de trayectorias probado después: primero, hubo trayec- torias que unfan los factores Q-R (tanto el pre como el postCR) con los factores C-E respectivos, relaciones reveladoras entre SSSs, posiblemente debidas a los elementos inductivos comparti- dos por todos los SSSs. Segundo, en cada grupo de tratamiento, el factor G imprimia una determinada carga al factor que correspon- dia al SSS que se habfa entrenado. En consecuencia, se encontré que el factor de habilidad general influia sobre el factor PostCR en el QRTG, en el factor PostCE en el CETG, y tanto en el factor PostCR como en el factor PostCE en el cTG. Esto significa que los sujetos usaron procesos verbales para comprender el entrenamien- to que fue proporcionado. También se encontré que la fluidez numérica estaba relacionada con los factores C-R, en especial con el factor PreQR. Por lo tanto, parece que el sesgo simbédlico de la persona puede interferir con el entrenamiento de las habilidades especificas del dominio.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.EL PAPEL DE LAS HABILIDADES COGNITIVAS / 285 DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN EL AFECTO RELACIONADO CON LAS MATEMATICAS Por lo general, las personas involucradas en el proceso educativo atribuyen el desempefio escolar a dos factores personales impor- tantes: la habilidad y el esfuerzo. Ya estudiamos la habilidad. En seguida, hablaremos del esfuerzo, es decir, sobre cudnto esfuerzo hacen los alumnos por tener éxito en una materia escolar especf- fica. El esfuerzo estd relacionado con la motivacién de la persona. De hecho, los alumnos invierten cantidades de esfuerzo diferentes en las distintas materias escolares por una diversidad de razones. Una de ellas son las emociones, como la ansiedad, que experimen- tan con respecto a una materia en especial. Se sabe, por ejemplo, que las chicas generalmente se desempefian menos bien que los jOvenes en ciertos aspectos de las matematicas, como en el razo- namiento proporcional, pero no son diferentes a ellos en cuanto a las operaciones aritméticas. (Demetriou y Efklides, 1987b; Efkli- des, Demetriou, Moysiadis, y Marketos, 1992; Fennema, 1989 y Hagtvet, 1991). Esto significa que las jévenes, al crecer y entrar en la adolescencia, experimentan mayores dificultades que los j6- venes en las matemiaticas escolares y esto las lleva a tener un me- nor interés y hacer menos esfuerzo 0 a un incremento en la ansie- dad que experimentan con las matematicas, con efectos nocivos en su desempeiio. Con el fin de probar esta hipétesis y encontrar si es la habi- lidad 0 la ansiedad lo que determina el desempefio en las ma- tematicas, se realiz6 un estudio, el Estudio 3, que inclufa tanto las variables de habilidad como las afectivas en el desempefio en ma- temAticas. Asimismo, queriamos estudiar los factores que influ- yen en la dificultad que se experimenta durante la solucién de problemas y sus efectos posibles a largo plazo sobre las emo- ciones. Este estudio (Efklides, Papadaki, Papantoniou, y Kiosseo- glou, en prensa; sometido) fue longitudinal e incluyé a alumnos de 7°, 8°, y 9° grados.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.EL PAPEL DE LAS HABILIDADES COGNITIYAS / 280 to; los mismos sujetos cambiaron su juicio en la segunda oleada de pruebas, bajo la influencia del temor al fracaso, cuando se per- cataron de que no podfan resolver tareas que se consideraban faciles. Es interesante que en la segunda aplicaci6n de pruebas, un afio después de las pruebas iniciales, los sujetos con una habilidad alta tendieron a reportar menor dificultad y también lo hicieron asi, aquellos que tenfan una ansiedad elevada. Por el contrario, los su- jetos con baja habilidad o ansiedad tendieron a experimentar ma- yor dificultad en la segunda oleada de pruebas, probablemente porque se percataron de la exigencia del procesamiento de las diversas tareas. Esto implica que la repeticién de exA4menes ayuda a los alumnos a percatarse de las exigencias y a superar sus defi- ciencias iniciales, sea con ansiedad o con Ja ausencia de ésta. La excepcién a esta tendencia general fueron las alumnas, que obtu- vieron altos resultados en habilidad y ansiedad, que continuaron reportando dificultad alta en las segundas pruebas. Esto significa que ellas no disminuyen su sentimiento de dificultad, a pesar de su capacidad para manejar los problemas matematicos, en tanto que los jévenes se sobreponen a la dificultad que experimentaron en un principio. Estos resultados implican que, en el salén de clases, los alum- nos difieren por los sentimientos que experimentan, y aunque la practica y la experiencia ayudan a la adquisicién de conceptos nuevos, no necesariamente reducen la dificultad experimentada con respecto al material aprendido con anterioridad. Esta dificul- tad en el procesamiento (es decir, en el desempefio) alimenta al sistema afectivo de la persona y, probablemente, al concepto de uno mismo en el dominio respectivo; asf, influye en las expecta- tivas a largo plazo de la persona. Por lo anterior, se puede concluir que, aunque la habilidad y el afecto funcionan como dos sistemas independientes, ambos contribuyen a la experiencia subjetiva y al autoconcepto de la per- sona (refiérase también a Metallidou y Efklides, 1995), que tiene influencia sobre la toma de decisiones a largo plazo.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.EL PAPEL DE LAS HABILIDADES COGNITIVAS / 293 que interactian con el aprendizaje y la instruccién. En la primera parte de este capitulo presento nuestra teorfa de la inteligencia, lamada Es- tructuralismo Experiencial, que enfatiza la importancia tanto de las habilidades generales como de las habilidades de dominio especffico en Ja adquisici6n del conocimiento, En el aprendizaje de materias escolares como las matemiaticas, la fisica, la historia, etcétera, participan, con fre- cuencia, muchas habilidades especializadas diferentes, asi como tam- bién, el conocimiento conceptual. El nivel de desarrollo cognitivo del estudiante en las habilidades especializadas, como también, la fluidez que tengan en el uso de sistemas simbélicos (numérico 0 verbal) son factores determinantes importantes del aprendizaje e interactian con la forma de instruccién que usamos; algoritmica, metacognitiva o asistida por computadora. Sin embargo, los factores afectivos, también, participan en el apren- dizaje escolar. Se mostrard evidencia que demuestra que mientas que los factores de habilidad influyen en el desempeiio, los factores afectivos in- fluyen en la intencién de aprender, el grado de esfuerzo que se invertira y en los sentimientos que se experimentan durante la soluci6n de proble- mas, mas que en el desempefio. Ademias, los distintos sentimientos interactuan entre si y forman un sistema complejo que proporciona una motivaci6n en linea. Las variables afectivas cambian conforme los estu- diantes adquieren mayor experiencia en un drea especifica del conoci- miento. Entonces, tanto 1a habilidad como el afecto contribuyen al proce- so de aprendizaje aunque funcionan de manera diferente. La ensefianza debe considerar los dos aspectos para lograr un buen resultado. ABSTRACT Individual differences factors, such as intelligence and personality have traditionally been regarded as factors that interact with learning and instruction. In the first part of this chapter I shall present our theory of intelligence, called Experiential Structuralism, which stresses the importance of both general and domain-specific abilities in the acquisi- tion of knowledge. In school-subject learning, such as mathematics, physics, history, etcétera, many different specialized abilities are often involved as well as conceptual knowledge. The students’ cognitive/ developmental level in the specialized abilities as well as their fluencyaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.