86

Rai | Modeli kompetencija za drutvo znanja

UDK: 304:378.14(497.5+061.1EU) Pregledni rad Primljeno: 16. rujna 2013.

Modeli kompetencija za drutvo znanja

MARTA RAI
Veleuilite VERN marta.racic@vern.hr

Kompetencije, ishodi uenja kao i kurikulumski pristup, kljune su teme i pitanja na podruju nacionalnog obrazovanja koje dominiraju pedagokom teorijom i stvarnou od poetka procesa pristupanja Europskoj uniji. Kako politikom uvjetovanou, tako i nunim drutvenim procesom europeizacije, obrazovne politike djeluju i mijenjaju okvire nacionalnog obrazovnog sustava. Stoga postoji potreba da se utvrde osnovne kompetencije koje su potrebne drutvu i pojedincu, a kojima bi se odgovorilo na potrebe i zahtjeve suvremenih globalizacijskih promjena. Obrazovanje za odreene modele kompetencija, postaje glavni zadatak kurikulumske politike na svim razinama obrazovanja. Cilj ovoga rada je utvrditi koji bi osnovni modeli kompetencija na razini visokoga obrazovanja bili u skladu s europskim razvojnim potrebama na putu prema drutvu znanja, s obzirom da u Hrvatskoj jo uvijek ne postoji nacionalni kompetencijski standard. Polazite su bile generike kompetencije koje podrazumijevaju sposobnost organiziranja, planiranja, voenja i upravljanja sloenim projektima, timski rad i informatike vjetine. Postavljeni modeli kompetencija nuno sadre navedene vjetine uz dodatno: cjeloivotno uenje, sposobnost umreavanja, viejezinost i interkulturalnost te djelovanje prema osnovnim drutvenim vrijednostima. Kljune rijei: kompetencije, ishodi uenja, kurikulum, kurikulumski pristup, drutvo znanja

suvremene TEME, (2013.) god. 6., br. 1.

87

1. Uvod
Predmet ovoga rada su promjene u visokom obrazovanju koje su primjenom Bolonjskog procesa postale podrujem interesa ne samo akademske, nego i ire drutvene i politike zajednice. Provoenjem Bolonjske reforme na sveuilitu nuno dolazi do izmjena studijskih programa koji postaju dijelom razvoja kurikuluma. Osim terminoloke promjene (iz programa u kurikulum), dolazi i do sadrajnih izmjena koje podravaju kompetencijski sustav postignutoga. On ukljuuje ishode uenja, za razliku od dosadanje usmjerenosti na ciljeve i sadraj. Cilj ovoga rada je analitikim pristupom utvrditi koje kompetencije je potrebno razvijati u sustavu visokog obrazovanja, kako bi se odgovorilo na zahtjeve suvremenog drutva. Ti zahtjevi proizlaze iz aktualnog trenutka, a to je ulazak Hrvatske u Europsku uniju, to se u podruju obrazovanja odnosi na sudjelovanje u stvaranju jedinstvenog europskog obrazovnog prostora u svrhu lake mobilnosti i jasnoe kvalifikacija. Rad je podijeljen u pet cjelina. Prvi dio je uvodni, u drugom dijelu govori se o obrazovanju i njegovoj ulozi u procesima integracije Europe s naglaskom na visokom obrazovanju. Trei dio razrauje kurikulumski pristup teoriji nastave, bavi se ishodima uenja na putu prema stjecanju kompetencija. U etvrtom dijelu, analitikim pristupom izvedeni su i predloeni modeli kompetencija kojima bi pojedinac trebao ovladati nakon to stekne visoki stupanj obrazovanja, a koje bi mu omoguile novo uenje i nova znanja na poetku profesionalne karijere. U radu je navedeno nekoliko primjera iz obrazovnog sustava Finske koji su zanimljivi iz vie razloga. Finska je uspjena u meunarodnim okvirima u trgovini, tehnologiji, odrivom razvoju i obrazovanju. Visoko obrazovanje u Finskoj je besplatno za sve studente, fakultete upisuje vie od 60 posto zavrenih srednjokolaca, a prema istraivanju PISA finski uenici su u samom vrhu uspjenosti pri testiranju kompetencija itanja, matematike i prirodoslovlja, iako se finiski obrazovni sustav ne zasniva na politici testiranja i natjecanja ve na kvaliteti i povjerenju. Osim toga, u finskom sustavu obrazovanja je pronaeno vie dodirnih toaka s predloenim modelima kompetencija kojima se ovaj rad bavi, stoga primjeri iz Finske imaju svrhu njihove zastupljenosti u praksi. Zakljuni dio rada donosi vrijednosti kurikulumskog pristupa koji ukljuuje odreene modele kompetencija. Takoer su postavljena i neka pitanja vezana uz kulturu promjena u visokom obrazovanju, a do kojih dolazi u procesu realizacije Bolonjskih reformi.

2. Uloga obrazovanja u sklopu europskih integracija

U tijeku europskih pristupnih procesa u podruju visokog obrazovanja dominirale su sljedee teme: uvoenje bodovnog sustava ECTS, dodiplomski i poslijediplomski ciklus studiranja, mobilnost studenata i nastavnika, obrazovanje za interkulturalnost, cjeloivotno uenje, uspostava europskog prostora visokog obrazovanja, uvoenje suplementa diplomi, osiguravanje kvalitete nastave u institucijama visokog obrazovanja, promicanje potrebne europske dimenzije u visokom kolstvu i mnoge druge. Iako se ovaj rad bavi modelima kompetencija kao ishodima u visokom obrazovanju, pitanje koje se na poetku namee je koliko su teme iz podruja obrazovanja openito, bile vanim dijelom politike europskih integracija i koliko su znanje i obrazovanje predstavljali osnovne pokretake aktivnosti pri ujedinjavanju Europe.

88

Rai | Modeli kompetencija za drutvo znanja

U lanku O odnosu obrazovne politike i europske integracije ak i predsjedateljica Odbora za obrazovanje i kulturu Europskog parlamenta Doris Pack, navodi da je na samom poetku procesa europskog ujedinjenja pojam europska integracija podrazumijevao samo gospodarsku i u manjoj mjeri politiko-institucionalnu povezanost zemalja srednje Europe. Obrazovna politika tada nije bila ni rubni aspekt toga procesa: Cilj integracije sastojao se prije svega od stvaranja zajednikoga trita: bio je dakle poglavito ekonomski definiran. Zahvaljujui odredbama o unutarnjem tritu u Jedinstvenome europskom aktu, to je zajedniko trite potom 1987., doivjelo daljnji razvoj, a izvorni je cilj proiren (Pack, 2011: 8). Taj proireni cilj kasnije je ukljuio djelovanje interkulturalne razmjene zemalja lanica uz vanost ouvanja nacionalnog i regionalnog identiteta i kulture, to je ukljuivalo i specifinosti obrazovnih sustava zemalja lanica. Na taj nain postupna primjena i oblikovanje obrazovne politike kao i obrazovnih programa dobiva odreeni znaaj u politici Europske unije, ali ta uloga je uglavnom podlona diktatu i zahtjevima trita rada, poveanju konkurentnosti gospodarstva zemlje, a time i konkurentnosti Europe u svjetskom trinom natjecanju. Meutim, od 2000. godine zapoinje Lisabonski proces kao rjeenje za nepostojanje zajednike obrazovne politike u Europskoj uniji, ime se pokree i sustavno ulaganje u ljudski i socijalni kapital. Bitno uporite gospodarskog razvoja postaje drutvo znanja, zapoinju vea ulaganja u obrazovanje uz naglaavanje uloge cjeloivotnog uenja, ime se mijenja i uloga visokog obrazovanja koje postaje dijelom kontinuiteta, a ne vie krovna razina obrazovnog sustava. Nizom dokumenata obrazovanje ulazi u sredite politikog interesa. Razraene su obrazovne strategije i definirana podruja koja treba poboljati. Utvreni su obrazovni ciljevi koji se odnose na razvoj pojedinca, razvoj gospodarstva i drutva, uz postizanje ravnotee na tritu rada (Preporuka EK, 2006). Mijenjaju se ciljevi na europskoj razini i ciljevi hrvatske obrazovne politike. U europskoj politici obrazovanje ulazi u sredite politikog interesa, cjeloivotno uenje dobiva vanu ulogu prema drutvu znanja, a u Hrvatskoj se obrazovni prostor ispunjava novim europskim ciljevima i modelima, djeluje se u smjeru europeizacije pod utjecajem transnacionalnih poticaja i pretpristupnih programa. Tendencija je koritenja tuih iskustava u smjeru modernizacije i europeizacije cjelokupnog obrazovnog sustava (iljak, 2013). Visoko obrazovanje u Hrvatskoj je doivjelo tranziciju od raskida sa starim sustavom koja se najjae odrazila uvoenjem Bolonje na sveuilite, zatim kroz proces modernizacije koji je zamjetan u tendenciji povezivanja s gospodarstvom kao znak otvaranja. Da bi se ukljuila u europski gospodarski, a ne samo obrazovni prostor, sveuilita u Hrvatskoj e kao sredinja mjesta stvaranja i prenoenja znanstvenih spoznaja, ali i korisnih znanja, morati sudjelovati u stvaranju novog drutva nainom otvorene i dvosmjerne suradnje s gospodarskim subjektima, s industrijom te radom na istraivakim i razvojnim projektima i programima (HAZU, 2011: 5-6).

3. Ishodi uenja i kompetencije kroz kurikulumski pristup

Iako je Bolonjski proces kao i nain njegova uvoenja u hrvatski visokokolski sustav doivio kritike s vie strana, a najsnaniji su glasovi stizali sa samoga Sveuilita (unec, 2010), ipak je ta reforma potaknula sustavni pristup teoriji nastave koji polazi od kurikuluma. Rije kurikulum se danas vrlo esto koristi ne samo u pedagokoj teoriji i praksi ve u javnosti openito, a znaenja koja mu se pripisuju najee su toliko razliita da se ponekad osnovni smisao samo nazire. Kurikulum je

suvremene TEME, (2013.) god. 6., br. 1.

89

prije svega pristup unutarnjem preustroju odgojno-obrazovnih i kolskih sustava koji mora biti lien neznanstvenosti, strunog egoizma i pedagoke nekompetencije. Pojam kurikulum, osim to opisuje nain djelovanja i dolaska do odreenog cilja, konkretno sadri i nekoliko osnovnih etapa kojima se postiu rezultati u nekom podruju rada. Osnovni procesi su planiranje, organizacija, izvoenje i kontrola. Kurikulum, osim sadraja i naina njegova realiziranja, obuhvaa i predvianje neplaniranih utjecaja koji su mogui i na koje treba raunati. U pedagogiji kurikulum predstavlja konsenzus kojim su odreeni osnovni standardi i slijed kojim se mogu dostii zacrtani ciljevi te zadaci odgoja i obrazovanja. U teoriji postoje razliiti kurikulumski pristupi, ali u praksi je prihvatljiviji onaj koji ima objektivniju i preciznije razraenu metodologiju izrade za sva podruja znanja kao i primjereniji put do odreene kompetencije i naina njezine provjere. Ono to ostaje zajediniko za svaki kurikulum je utvrivanje sadraja, utvrivanje pedagokih standarda, predvianje tempa rada prema razliitim sposobnostima koje treba uvaavati, organizacijske i metodike upute, stjecanje predvienih kompetencija i razrada postupaka vrednovanja (Previi, 2007: 15-20). Osim uvoenja u pedagoku teoriju termina kurikulum, ovaj pristup usustavio je proces planiranja, organiziranja i izvoenja nastave na jedan moderniji nain, usklaen s novim zahtjevima povezivanja europskog obrazovnog prostora. Od poetka 1990-ih godina najvaniji zadatak obrazovne politike u Hrvatskoj je oblikovanje nacionalnog kurikuluma, dok je u visokom obrazovanju Bolonjski proces glavni pokreta internacionalizacije nacionalnih kurikuluma (Previi, 2007: 9-10). Kurikulumski se pristup u planiranju obrazovanja temelji na ishodima uenja, a postizanjem ishoda uenja kroz proces studiranja stjeu se kompetencije potrebne izmeu ostaloga i za zapoljavanje. Razlika u odreivanju ciljeva ili utvrivanju ishoda uenja jednim dijelom je i terminoloka, ali ne u potpunosti jer su ishodi uenja kvalitativni iskorak prema studentu i njegovom teorijskom i praktinom usvajanju novih spoznaja. Ishodi uenja su tvrdnje o tome to se oekuje od studenta da zna, razumije, moe napraviti ili vrednovati kao rezultat procesa uenja (Divjak, 2008: 4). Klasina ili tradicionalna metodika poznaje postavljanje cilja kao toke prema kojoj se nastavnik usmjerava i uglavnom sebi postavlja zadatak da u radu sa studentima ostvari odreeni rezultat. Ciljevi uenja odreuju ono to bi nastavnik htio da student naui i razumije u odreenom predmetu ili studijskom programu. Meutim, kako se meu prioritetima Bolonjskog procesa od 2003. naglaava osiguranje kvalitete u okviru koje su ishodi uenja naznaeni kao vaan instrument, svi oni koji se zalau za nastavu kojoj je u sreditu student, prilikom planiranja i organiziranja nastavnog procesa slue se ishodima uenja, a ne vie ciljevima (Divjak, 2008: 3-5). Razlog zbog kojega se potenciraju ishodi uenja u odnosu na ciljeve, jest i mjerljivost razliitih razina ishoda uenja u nacionalnim i europskom kvalifikacijskom okviru. Ishode uenja moraju pratiti odgovarajui kriteriji vrednovanja prema kojima se utvruje jesu li ostvareni. Ishodi su operacionalizirane kompetencije pomou mjerljivih aktivnosti. S druge strane, upravo potenciranje mjerenja, usporeivanja i kvantificiranja izaziva prijepor kod nekih kritiara Bolonjskog procesa koji smatraju da se kvaliteta gubi u kvantiteti, kako u nastavnom, tako i u znanstvenom i istraivakom radu na sveuilitu (Liessman, 2008: 63-74). Potrebno je jo definirati kompetencije koje su kombinacija znanja i njegove primjene, tj. vjetina, stavova i odgovornosti pomou kojih je pojedinac osposobljen za obavljanje odreenoga posla. Kompetencije su obrazovni standardi ili dogovorene norme koje se izrauju u svrhu povezivanja

90

Rai | Modeli kompetencija za drutvo znanja

europskoga obrazovnog prostora, kako bi na tritu rada odreena znanja bila prepoznata i ime bi se olakala mobilnost radnika u Europi (iljak, 2007: 270-271). Osim to kompetencije predstavljaju standardizirane oblike znanja i vjetina, one ukljuuju i razinu razumijevanja, odgovornosti te etikih vrijednosti. U talijanskom jeziku rije competenza znai mjerodavnost, nadlenost, sposobnost za suenje (Deanovi i Jernej, 2012). Kompetencije kao sposobnosti ukljuuju i stupanj vlastitog rasuivanja te odgovornog odnosa prema drutvenom i radnom okruenju. Kompetencije se razvijaju i nadograuju, one ukljuuju teorijsko znanje i razumijevanje, praktinu primjenu znanja o tome kako djelovati te znanje o tome kako biti i ivjeti s drugima u drutvenom kontekstu. Kako je uenje dinamian proces, tako su i kompetencije koje se stjeu, sposobnost u nastajanju, mijenjanju pa govorimo o generikim kompetencijama i podruno specifinima (Tuning, 2006: 8-9). Prve predstavljaju skup znanja, vjetina i vrijednosti koje imaju iroku primjenu u razliitim podrujima, a zajednike su svim studijskim programima i mogu se razvijati i izvan konteksta formalnog obrazovanja. Dok su podruno specifine kompetencije usko povezane s odreenim podrujem, one se nazivaju jo i akademskima i dio su svakog studijskog programa (Tuning, 2007: 8-9). Kompetencije koje je Europska komisija odredila kao osam kljunih za cjeloivotno uenje i koje predstavljaju opa znanja i vjetine nune za osobni i profesionalni razvoj svakog pojedinca su sljedee: komuniciranje na materinskom jeziku u pisanom i usmenom obliku, komuniciranje na stranim jezicima, matematika pismenost i osnovne kompetencije iz znanosti i tehnologije, sposobnost koritenja digitalne tehnologije, umijee organiziranja uenja i raspolaganja vlastitim vremenom, drutvena i graanska kompetencija s meuljudskom i interkulturalnom suradnjom, inicijativnost i poduzetnitvo te kulturna svijest i izraavanje (Preporuka EK, 2006).

4. Modeli kompetencija za drutvo znanja

U suvremenom drutvu znanje postaje pitanje od ekonomske, politike i kulturne vanosti, uz koje se odmah namee i dodatno pitanje o kojim znanjima je rije kada govorimo o drutvu znanja? Radi li se o prevlasti tehnikoznanstvenog modela znanja ili se zbog strateke usmjerenosti Europske unije na razvoj konkurentnosti, misli iskljuivo na ekonomska znanja. Prema Lisabonskoj strategiji izgraivanje ekonomije koja bi omoguila odrivi ekonomski razvoj s veom zapoljivou i socijanom kohezijom (eng. knowledge-based economy), predstavlja jedan od stratekih ciljeva Europske unije. Samim time znanje i njegova primjena dolaze u sredite procesa ekonomskoga razvoja zemalja Unije (Udovi i Buar, 2007: 29). Mnoga su i raznolika znanja koja je potrebno aktivirati kako bi se drutvo razvijalo upravo u smjeru ekonomskoga bogatstva i blagostanja, informacijske i komunikacijske umreenosti te kulturne osvijetenosti i drutvene angairanosti pojedinca i lokalne zajednice. Takvo drutvo bi bilo istinsko drutvo znanja i ono moe nastati ako su pojedincu dostupni tradicionalni izvori znanja (kola, tisak, radio, televizija) jednako kao i novi internetski i multimedijski alati (UNESCO, 2007: 17-23). Svaka razina ili stupanj obrazovanja razvija ona znanja koja su potrebna za stjecanje kompetencije konkretnoga radnog mjesta, kreui se uvijek uzlazno, tj. razvijajui sve sloenije i zahtjevnije

suvremene TEME, (2013.) god. 6., br. 1.

91

sposobnosti pojedinca. Stavljajui fokus na visoko obrazovanje moe se zakljuiti da je za tu razinu potrebno napredno znanje i uenje, ali ono koje ukljuuje kritiko miljenje i razumijevanje za sudjelovanje u istraivakom radu. Vjetine na toj razini su napredne, one ukljuuju inovativnost u rjeavanju sloenih pitanja i nepredvidivih problema, tj. stvaranje novih znanja. Ako je znanje sveukupnost injenica, informacija i vjetina steenih obrazovanjem i iskustvom, onda kompetencije za stavljanje u funkciju svega nauenoga ili usvojenog, mogu biti jedino iskorak u praktino i stvarno. Stoga te kompetencije trebaju sadravati sposobnost analize i sinteze, sposobnost samostalnog uenja, rjeavanja problema i primjene znanja u praksi, sposobnost prilagoavanja u novim situacijama, vjetine upravljanja informacijama te sposobnost za samostalni i timski rad (Lonar-Vickovi i Dolaek-Aiduk, 2009: 24-30). Polazei od takve postavke, modeli kompetencija najvie razine obrazovanja trebali bi biti sljedei: 4. 1. Usmjerenost na struni, znanstveni i istraivaki rad Ovo je kompetencija za usporeivanje, vrednovanje, a slijedom toga i usavravanje vlastitoga rada. Da bi se to postiglo, nuno je imati vrijeme za profesionalno promiljanje i planiranje u okviru kojega se ostvaruje kreativnost pojedinca, za to je nuna autonomnost rada u zvanju. Na taj nain se stvaraju uvjeti za inovativni rad koji se realizira samo ako postoji iskorak iz standardizacije znanja koja stvara dojam da se sve mora odvijati u strogo logikom ustroju. Ne smiju se zanemariti osobine kao to su zapaanje, znatielja, zdravi razum, promiljanje te elja za eksperimentom. Ipak, to su kvalitete koje nam omoguuju da odgojimo izumitelje radije no puke tehnoloke menadere (Europska komisija, 1996: 28). Razvijati sklonost k promiljanju znai promicati razumijevanje za vrijednosti kako se drutvo moe obogatiti pronalascima, kako se do njih moe doi promiljenim i ustrajnim radom te ohrabriti pojedinca da na taj put krene. Istovremeno se djeluje u pravcu suprotnom od sveprisutne komercijalizacije koja cijeni samo ono to je trenutno isplativo. Ako se pojedinca tijekom njegova obrazovanja potie na istraivako stvaralatvo, onda je drutvo istovremeno duno unutar sustava vrijednosti utvrditi i postaviti mjerljive parametre, kako bi on stekao povjerenje u pravedno nagraivanje i napredovanje te imao sigurnost za svoju budunost i karijeru. U protivnom se gubi motivacija i rezignirano se mladi i razoarani ljudi gube u nepravednom i neorganiziranom sustavu. esto se upravo najperspektivniji ne mogu nositi s osjeajem prevarenosti i bespomonosti u drutvu od kojega su oekivali poticaj, odlaze u druge zemlje gdje pronalaze samopotvrivanje i profesionalno ispunjenje. Vanost ovih kompetencija potvruje primjer vrlo uspjenoga finskog obrazovnog sustava, koji je kurikulume nastavnikih studija obogatio znaajnim ulogom znanstvenih sadraja kao i razvojno-istraivakoga rada, jer samo na takav nain studenti stjeu samostalnost, odgovornost i razvijaju kreativnost i intelektualnu znatielju koju kasnije mogu samostalno primjenjivati u svome radu (Sahlberg, 2012: 115-141). Upravo je to razlog zbog kojega finski sustav obrazovanja veliku autonomiju daje uitelju, nastavniku, profesoru. U korijenu svega je povjerenje sustava, pa i politike obrazovanja u znanje koje su nastavnici dobili obrazovanjem te da im ono daje potrebnu samostalnost u vlastitom radu.

92

Rai | Modeli kompetencija za drutvo znanja

4. 2. Samostalnost u radu i iznalaenje novih rjeenja u praksi Ova kompetencija podrazumijeva odluivanje u svim aktivnostima upravljanja i preuzimanja odgovornosti za donesene odluke u radnoj sredini, a odnosi se na individualni profesionalni rad i na podruje upravljanja grupom. Za uspjenost djelovanja vani su entuzijazam, motivacija i stavovi te svijest o vlastitim mogunostima. Uz visoku razinu injeninog znanja za autonomiju u radu potrebno je moi predvidjeti mogue probleme, organizirati i planirati aktivnosti, obraniti stavove, selektirati suvino te svjesno snositi odgovornost za poteze i odluke. Vano je razvijati osjeaj za vrijednosti, uvaavanje drugih, ali i samopouzdanje te jasno izraavanje stavova. Upravo je rad na projektima, s naglaskom na njihovom voenju, jedna od aktivnosti u kojoj dolazi do izraaja odgovornost i samostalnost odluivanja i upravljanja. Ovakve kompetencije pojedinca osposobljavaju za uspjean profesionalni rad, ali obogauju i njegov osobni rast i djeluju na jaanje samopouzdanja. U drutvu brzog tehnikog i tehnolokog razvitka u kojem ivimo, znanja koja nemaju odgovarajuu primjenu u drutvu ili se ne realiziraju u stvaranju novih proizvoda, zastarjevaju i bivaju potisnuta novim nadolazeim spoznajama. Stoga je sposobnost primjene i irenja znanstvenoga i tehnikog znanja u praksi kljuna kompetencija za suvremeno drutvo, jer je u samoj prirodi znanja da se ono brzo mijenja. Meutim, nije mogua samo primjena tehnikih znanja u praksi nego i spoznaje iz drutvenih i humanistikih podruja trebaju biti ukljuene u kreativne potencijale. Pojedinac mora nauiti misliti u sustavnom obliku kako bi sve vie bio sposoban shvaati znaenje stvari. Tome naroito doprinose knjievnost, filozofija i umjetnost jer razvijaju sposobnost razlikovanja i potiu kritiki pristup, osposobljavaju ljude za razumijevanje informacija koje primaju da bi ih kritiki razmotrili, to ujedno predstavlja najbolju zatitu protiv manipulacije (Europska komisija, 1996: 22-30). Znanje i upravljanje znanjem nije rezervirano samo za one koji se bave obrazovanjem i znanou, ono ne moe postati svrha djelovanja uskog kruga strunjaka i mora imati svoju funkciju u drutvu. Znanstvenici imaju dvostruku ulogu. Jedna je usmjerena prema novim znanstvenim spoznajama, istraivanjima i primjeni znanstvenih metoda u svrhu otkrivanja novoga. Druga uloga je da iz postojeih i novih znanstvenih spoznaja mogu oblikovati znanja potrebna drutvu, a u dananjim uvjetima posebice gospodarstvu, kako bi potaknuli razvoj i napredak. Nuno je da znanje postane korisno, primjenjivo u praksi i da se realizira kroz inovacije, nove tehnologije i pronae svoju primjenu u proizvodnji koja jedina moe pokrenuti pozitivne drutvene promjene. 4. 3. Poduzetniko djelovanje lokalno i regionalno Poduzetnost podrazumijeva inicijativu, pokretanje novoga, iznalaenje izvora financiranja i uspostavljanje veza s gospodarstvom, iako se ne odnosi iskljuivo na poduzetnost u gospodarskom smislu, nego openito na inicijativu stvaranja prilika u sredini u kojoj se djeluje profesionalno ali i privatno. Ova kompetencija se izuzetno dobro moe razviti ako je planirana na svim razinama obrazovanja i integrirana u razliite studijske programe. Poduzetnost kao osobina ui se, ali i razvija u duhu te pospjeuje radnim navikama. Postii poduzetnost kao osobinu i pokretaku snagu kod velikog broja graana moe se uvjerenjem da moemo i moramo uspjeti. Glavna poluga u ostvarivanju takva preokreta je znanje, a resurs su daroviti i vrijedni mladi ljudi. Poticati poduzetniku aktivnost

suvremene TEME, (2013.) god. 6., br. 1.

93

potrebno je djelovanjem svih institucija drutva, najboljih znanstvenika, tehniara, poduzetnika, menadera (HAZU, 2004: 29-32). Graanima drave koja je netom postala punopravnom lanicom Europske unije, poduzetniko djelovanje otvara vrata prema mnogim izvorima financiranja u vidu europskih fondova. Meutim, kako se poduzetnim graaninom ne postaje preko noi, potrebno je poduzetnost kao osobinu i osnovu svake pokretake aktivnosti sustavno razvijati kroz programe redovnog obrazovanja. U kolikoj su mjeri studijski programi javnih visokokolskih ustanova obogaeni sadrajima poduzetnitva, teko je rei bez provedenog istraivanja, ali je injenica da je privatni sektor visokog obrazovanja ovdje pronaao svoju niu. Visoke poslovne kole kao i ustanove za obrazovanje odraslih nude programe izrade projekata, informacije o fondovima EU i mogunostima financiranja. Studentima su programi EU priblieni kroz programe mobilnosti Erasmus ili kroz rad u projektima TEMPUS, to sustavno i dugorono mijenja navike, miljenje i stavove mladih ljudi. Poduzetnost je sve vie potrebna na lokalnoj razini djelovanja, jer se lokalna zajednica u globalizacijskim procesima ponovno aktivira i snanije djeluje, a kroz nju do izraaja dolazi i poduzetniko djelovanje pojedinca. Razlozi aktiviranja lokalne zajednice su nastajanje i irenje interneta, porast svijesti o ekolokoj problematici i sve izraenija nastojanja na primjeni konkretnih programa odrivosti. Svi ti razlozi rezultiraju buenjem i uvrivanjem svijesti o identitetu i pripadnosti. U globalizaciji takoer raste strah od gubitka pripadanja pa se lokalno djelovanje pojaava. Globalizacija iznalazi nove oblike djelovanja zajednice i otvara joj neke nove mogunosti jer smanjuje svijet, a poveava mogunost komuniciranja s udaljenim mjestima (Geiger Zeman i Zeman, 2010: 7-13). 4. 4. Kompetencije za svjesno i svrhovito umreavanje Iako se danas povezivanje putem drutvenih mrea ini sasvim prirodnim nainom komuniciranja, radi se o razini osvijetenoga komuniciranja i povezivanja s ciljem stvaranja interesnih grupa. Povezivanje na razini kola, lokalnih zajednica, kao i akademski oblici suradnje, gospodarske razmjene i slino, osnovni su uvjeti snalaenja i opstanka u globalizacijskom svijetu (Sahlberg, 2012: 152-164). Europski programi mobilnosti sa svojim dosadanjim nainom umreavanja i postojeim bazama podataka, omoguavaju meunarodnu suradnju u cjelokupnom sustavu obrazovanja (od predkolskog odgoja, osnovnokoskog i srednjokolskog obrazovanja, npr. programi Comenius, do visokog obrazovanja, primjerice Erasmus, Erasmus Mundus) te cjeloivotno uenje obuhvaeno bazom podataka Grundtvig (programi EU). Mobilnost se stoga kao nain upoznavanja s drugim i drugaijim te kao mogunost usporeivanja i razmjene, nalazi na visokom mjestu kompetencija znanja, odnosno javlja se kao sastavnica drugih aktivnosti. Kako nastaje svjetsko trite i svjetsko gospodaratvo se povezuje. Sveuilita, koja su i do sada bila dio svjetske mree znanja, moraju jo vie sudjelovati u meunarodnoj interakciji mobilnou nastavnika i istraivaa, nositi se s globalnom konkurencijom ljudskog kapitala i izvora financiranja te teiti globalnoj suradnji u nastavi i istraivanju. Potreba za visokoobrazovanim strunjacima raste, sveuilita e morati to bre prilagoditi svoje metode svjetskoj povezanosti npr. osigurati nastavu na svjetskom jeziku i uvesti e-learning. Brze su promjene znanja, stvaranja znanja i njegove primjene

94

Rai | Modeli kompetencija za drutvo znanja

te novih kombinacija znanja iz razliitih disciplina, stoga se znanost ubrzano kree prema interdisciplinarnosti i transdisciplinarnosti. Za dananji gospodarski trenutak u hrvatskom drutvu vana je suradnja i umreenost strunjaka i gospodarstvenika sa znanstvenicima na podruju istraivanja i obrazovanja. Za razvoj malog i srednjeg poduzetnitva u Hrvatskoj vano je transdisciplinarno objedinjavanje intelektualnih i proizvodnih mogunosti i njihovo povezivanje sa svijetom (HAZU, 2004: 28-35). 4. 5. Kompetencije za cjeloivotno uenje Obrazovanje nije vie strogo determinirano razdoblje u ivotu pojedinca koje uglavnom prethodi njegovom radno aktivnom vijeku. Ono postaje trajna, cjeloivotna aktivnost koja je jedina u stanju odrati korak sa irenjem znanja. Osnovni cilj obrazovanja postaje poveavanje transfernog potencijala uenja vano je usmjeriti obrazovanje ka stjecanju kvalitetnih osnova i znanja manjeg opsega, ali koja osposobljavaju za cjeloivotno uenje (HAZU, 2004: 35). Lisabonski proces promovira cjeloivotno uenje uglavnom sa svrhom ulaganja u ljudski kapital, to treba rezultirati snanijim ekonomskim razvojem koji ukljuuje poveanje zapoljivosti, bolji protok roba i usluga i poveanje konkurentnosti europskog gospodarstva. Meutim, cjeloivotno uenje takoer podrazumijeva stjecanje i osuvremenjivanje interesa, sposobnosti i kvalifikacija te uvaavanje svih oblika uenja. Kljuni razlog zbog kojega svaki pojedinac treba ulagati u cjeloivotno uenje nije samo profesionalni napredak, nego i osobni osjeaj zadovoljstva koji djeluje na samopouzdanje. Cjeloivotno uenje nije potrebno samo i jedino zbog profesionalnog i strunog usavravanja, nego i zbog socijalne i psiholoke dimenzije razvoja pojedinca. Primjerice, Grundtvig programi mobilnosti za cjeloivotno uenje imaju ulogu povezivanja osoba razliitih profesija na podruju Europe, bez obzira na stupanj obrazovanja. Ovakvo ukljuivanje svih struka u europske programe omoguava razmjene i susrete u kojima se i dalje ui uvaavati druge i sebe. Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti u dokumentu Vanosti znanja i primjene znanja za izlazak iz krize i razvoj Hrvatske naglaava da se svakoj osobi treba omoguiti da bude sposobna cijeli ivot stjecati nova znanja i vjetine i tako se trajno prilagoavati promjenljivim uvjetima ivota i rada. Takoer svakoj osobi treba omoguiti da bude sposobna djelovati u suvremenom tehniki razvijenom svijetu u kojem se njeguje pokret odrivog razvoja i mora se osigurati da predvisokokolsko obrazovanje osigura uenicima stjecanje kljunih sposobnosti za cjeloivotno uenje i prilagoavanje promjenljivom tritu rada. Prema HAZU obrazovna uloga sveuilita nije dovoljno usmjerena na strunjake koji su zavrili redovito kolovanje, nalaze se na tritu rada i potrebna im je cjeloivotna prilagodba prema novim tehnologijama i novim dostignuima u njihovom podruju profesionalnog djelovanja. S obzirom da je znanje osnovni preduvjet gospodarskoga rasta, veliki istraivaki potencijal sveuilita treba posluiti kao temeljni pokreta drutvenog razvoja kroz nove, osmiljene institucije cjeloivotnog obrazovanja. Upravo stoga sveuilita trebaju osmisliti i pokrenuti naine posredovanja u stjecanu novih znanja i vjetina u drutvu.

suvremene TEME, (2013.) god. 6., br. 1.

95

4. 6. Kompetencije viejezinosti i interkulturalnosti Poznato je da koncept europske viejezinosti i koncept engleskoga jezika kao lingue france predstavljaju dvije konkurirajue jezinopolitike strategije. S jedne strane, visoka uilita u zemljama lanicama EU-a sve vie prelaze na ponudu studijskih programa na engleskom jeziku, kako bi visokokolsku nastavu i znanstvenoistraivaki rad to bolje pozicionirale na meunarodnom obrazovnom tritu i time pridobile vie inozemnih studenata. S druge pak strane, drava kao vanjskopolitiki jezinopolitiki akter istodobno znatnim sredstvima i pomou posrednikih organizacija potie irenje jezika svoje zemlje u inozemstvu, takoer sa svrhom da zainteresira inozemne studente i znanstvenike za vlastite visokokolske i znanstvene ustanove (Gehrmann i Kneevi, 2011: 56). Sukladno tome, zemlje lanice kao i zemlje kandidatkinje zastupaju jezinu politiku u skladu s vlastitim nacionalnim interesima, a to esto znai dvojezinost nacionalnoga i engleskog jezika. S obzirom da engleski jezik u praksi ipak postaje glavni komunikacijski jezik, a male zemlje poput Hrvatske gospodarski su usmjerene i prema neengleskim govornim podrujima, viejezinost danas ima znaenje engleski plus dva strana jezika, koja su najee jezici susjeda koji u gospodarskom smislu zemlje imaju vanu ulogu. Samim time viejezinost postaje jedan od obrazovnih ciljeva, a suvereno komuniciranje na dva strana jezika predstavlja kompetenciju koja je samo kanal prema drugim postignuima u kojima e se pojedinac afirmirati profesionalno i osobno. Hrvatska kao turistika zemlja nema dovoljno zastupljena dva strana jezika na visokim kolama i fakultetima ak niti onima ekonomskog i turistikog usmjerenja, iako su jezici komunikacije u turizmu njemaki i talijanski, a ne engleski. Kompetencija viejezinosti dobiva na znaaju u ujedinjenoj Europi, jer suvereno sporazumijevanje na dva strana jezika omoguava spoznaje o europskom kulturnom nasljeu kao i razumijevanje kulturalne i jezine razliitosti Europe i svijeta. Osim toga, strani jezik je alat za suvereno predstavljanje i zastupanje nacionalne kulture u svim vrstama mobilnosti koje donosi globalizacija. Za kompetenciju interkulturalnosti potrebno je stei vjetine koje se odnose na uvaavanje drugih i samoizraavanje. Osnova su dobro poznavanje vlastite kulture i osjeaj identiteta koji trebaju biti polazite za otvorenost prema drugim kulturama i uvaavanje njihove razliitosti. Pitanje uporabe stranih jezika u znanstvenoj literaturi ide potpuno u korist engleskoga jezika s obrazloenjem da je u drutvenim i humanistikim disciplinama tee opravdati prevlast engleskoga, jer u tim podrujima materinski jezik kao medij ima osnovnu ulogu i sudjeluje u inu znanja. Takoer se veina strunjaka slae da bi engleski mogao ugroziti primjenu deskriptivnih i analitikih operacija koje za cilj imaju biljeenje znanja i iskustava kojima je jezik medij na individualnoj i kolektivnoj razini (UNESCO, 2007: 152-156). 4. 7. Prepoznavanje i uvaavanje osnovnih vrijednosti u drutvu te djelovanje u skladu s njima Danas su esto spominjane vrijednosti drutvena odgovornost, etinost poslovanja, ekoloko ponaanje, politiki korektno ponaanje, uvaavanje razliitosti i slino. Ako te vrijednosti nisu temeljito ukorijenjene u cjelokupni obrazovni sustav drutva, mogu ostati samo na razini demagogije ili

96

Rai | Modeli kompetencija za drutvo znanja

trenutanih politikih ciljeva. Drutvo koje se istinski eli mijenjati postavlja svoje vrijednosti tako da ih planski i organizirano unosi u svoje nacionalne kurikulume, to znai na svim obrazovnim razinama. Primjer opet pronalazimo u obrazovnom sustavu Finske, koji ima vrlo promiljeno uspostavljenu ravnoteu izmeu progresivnoga i konzervativnog. Tradicionalne finske vrijednosti su graansko potivanje zakona, povjerenje u vlast i kolstvo, posveenost drutvenoj grupi, svijest o vlastitom drutvenom poloaju i domoljublje. Osnovne odrive vrijednosti u finskom drutvu su jednake mogunosti kvalitetnog obrazovanja za sve, to u Finskoj nije bio sluaj prije 1960-ih godina, a to ukljuuje javno financiranje obrazovanja ime kolovanje postaje ljudsko pravo, a ne obveza (Sahlberg, 2012: 170). Finski primjer je oito promiljen pristup nacionalnom obrazovanju u kojem zajedno sa znanjem uenici i studenti ue i usvajaju moralne i etike vrijednosti koje se u drutvu cijene. U finskom drutvu je uiteljski i nastavniki poziv kao budue zanimanje najpoeljnije kod novih generacija pri upisu na fakultet. Tako visoka popularnost proizlazi upravo iz odnosa drutva prema tom pozivu - velika ulaganja u obrazovanje uitelja, autonomija koju finski uitelji imaju u radu i dobre plae koje za svoj rad dobivaju. To je ujedno i poruka cijeloj zajednici koje vrijednosti u drutvu se cijene. Kroz takav pristup se u nekom drutvu prepoznaje ulaganje u ljudski kapital, ako ono postoji u praksi izvan dokumenata, strategija i memoranduma. S obzirom da su ljudi nositelji novih ideja, informacija i znanja oni predstavljaju strateku osnovicu, ali i kapital u drutvu i gospodarstvu, jer intelektualni i kreativni potencijali nemaju granica (HAZU, 2011: 5-12). Kada sustav prepozna i otkrije darovitog pojedinca, a ako ima razraene mehanizme odabira, vrednovanja i poticanja njegova napredovanja, usmjeravat e ga da razvija i primjenjuje svoja znanja i sposobnosti. Upravo na individualnoj razini stvara se svijest o vlastitoj vrijednosti i uvaavanju, koja se u reciprocitetu prenosi na sve odnose koje pojedinac realizira, a to su odnos prema radu, kolegama, napredovanju i prema zajednici kojoj pripada.

5. Zakljuak
U hrvatskom sustavu visokog obrazovanja kroz proteklih dvadesetak godina prosjean rok zavretka studija se skrauje, a broj studenata koji zavravaju upisane fakultete je u porastu i to kroz itavo tranzicijsko razdoblje.1 Polazei, izmeu ostaloga i od ovog podatka mogue je zakljuiti da se nae drutvo kree u smjeru drutva znanja. Ovaj podatak sam za sebe ipak ne daje odgovor kakvo znanje i koje kompetencije stjeu studenti po zavretku fakulteta. Ukljuuju li njihove kompetencije elemente znanja, razumijevanja i praktinih vjetina koje prikazuju kako djelovati u odreenim situacijama i kako ivjeti u drutvu u kojem treba odgovorno suraivati s drugima. Kompetencije predstavljaju skup sposobnosti na odreenom stupnju koje se ne posjeduju u apsolutnom smislu nego su podlone promjeni, nadograivanju i usavravanju. One se uvijek mogu i trebaju razvijati daljnjim znanstvenoistraivakim radom ili programima cjeloivotnog uenja i mobilnosti. Obrazovanje se odavna ne moe ograniiti samo na redovno kolovanje, a u drutvu znanja ne postoji pojam zavretka obrazovanja nego kretanja po mrei ponuenih mogunosti horizontalno i vertikalno. Model od sedam kompetecnija koji je u ovom radu predloen za razinu visokog obrazovanja podloan je mijenjanju
1 Iako i dalje tek manjina generacije zavrava visoko obrazovanje, taj je udjel u porastu te se vie nego udvostruio s 13,7 posto 1991. na 29,4 posto generacije 2005. Opirnije pogledati u: Babi i dr., 2006.

suvremene TEME, (2013.) god. 6., br. 1.

97

u smislu rasta i nadograivanja. Hoe li nastavak uslijediti u procesu rada ili nastavka studija na nekom europskom ili svjetskom sveuilitu, nije toliko vano. Vano je samo da kompetencije na kojoj god razini ih postigli, trebaju biti kvalitetna osnova i motivacija za nastavak usavravanja. I to je jedna od zakonitosti u globalizacijskim uvjetima obrazovanja. Na nacionalnoj razini usklaivanje kompetencija prema ishodima uenja zapoinje u oujku 2006. godine. Tada su zapoele aktivnosti izrade Hrvatskog kvalifikacijskog okvira koji predstavlja instrument za povezivanje i koordinaciju svih dijelova kvalifikacijskog sustava u Hrvatskoj. HKO omoguava da se ishodi uenja mjere i usporeuju jedni s drugim, ali i povezuje potrebe trita rada s provoenjem kolskih i obrazovnih programa. Od 2008. godine provodi se nekoliko projekata s temom Potpora reformi visokog obrazovanja Visoko obrazovanje temeljeno na ishodima uenja. Projekt Ishodi uenja u obrazovanju nastavnika i uitelja IUOUN za cilj je imao uspostavu konce- ptualnog okvira i metodologije za odreivanje kompetencija kao ishoda uenja u podruju obrazovanja uitelja i nastavnika. Iz ovoga projekta je nastao prirunik namijenjen sveuilinim nastavnicima: Planiranje kurikuluma usmjerenoga na kompetencije u obrazovanju uitelja i nastavnika (Vlasta Vizek Vidovi).2 Ciljevi drugog projekta, zvanog Ishodi uenja u interdisciplinarnim studijskim programima INTER-OUTCOMES (Blaenka Divjak) bili su razrada metodike ishoda uenja i njihove diseminacije u okviru sustava za osiguranje kvalitete u visokome obrazovanju te njihove implementacije s naglaskom na interdisciplinarno podruje informatike.3 Oba projekta su se bavila specifinim pitanjima u okviru razliitih podruja od prirodoslovno matematikih i tehnikih do drutvenih, a njihov doprinos su publikacije o ishodima uenja. Trei provedeni projekt na temu ishoda uenja u visokom obrazovanju je Ishodi uenja na preddiplomskim i diplomskim studijima na Sveuilitu u Zagrebu SveZaIU. Projekt je prijavljen 2008. godine zbog potrebe da se na svim fakultetima unutar razliitih podruja Sveuilita u Zagrebu raspravlja o mogunosti definiranja ishoda uenja na trima razinama: modula ili predmeta, preddiplomskog i diplomskog studijskog programa i na razini podruja.4 Jedan od ciljeva projekta bio je provesti raspravu unutar razliitih akademskih podruja Sveuilita u Zagrebu, o temama generikih kompetencija kao prenosivih vjetina i specifinih kompetencija za pojedino akademsko podruje. Analizom nastavnih planova na sve tri razine bilo je potrebno utvrditi vode li metode pouavanja konanom cilju, sposobnosti primjene znanja u praksi. Navedena istraivanja pokazuju da kompetencije kao ishodi obrazovanja jesu mjerljive kategorije i svoju vrijednost imaju samo kada su primjenjive u praksi.

2 3 4

Opirinije o projektu pogledati u: Vizek Vidovi, 2009. Opirnije o projektu pogledati u: Divjak, 2008. Opirnije o projektu u: Mesi i Pinter, 2009.

98

Rai | Modeli kompetencija za drutvo znanja

Bibliografija
Babi, Z., Matkovi, T. i oi, V. (2006): Strukturne promjene visokog obrazovanja i ishodi na tritu rada, Privredna kretanja i ekonomska politika, 16 (108): 28-65 Deanovi, M. i Jernej, J. (2012): Talijansko-hrvatski rjenik, Zagreb: kolska knjiga Divjak, B. (ur.) (2008): Ishodi uenja, Varadin: Fakultet organizacije i informatike Europska komisija (1996): Prema drutvu koje ui: pouavanje i uenje: bijeli dokument o obrazovanju, Zagreb: EDUCA Gehrmann, S i Kneevi, . (2011): Viejezinost kao obrazovni cilj: europska jezina politika u borbi jezik, u: Domovi, V. i dr. (ur.): Europsko obrazovanje: koncepti i perspektive iz pet zemalja, Zagreb: kolska knjiga Geiger Zeman, M i Zeman Z. (2010): Uvod u sociologiju (odrivih) zajednica, Zagreb: Institut drutvenih znanosti Ivo Pilar Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti (2004): Deklaracija o znanju: Hrvatska temeljena na znanju i primjeni znanja, Zagreb: HAZU Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti (2011): Vanost znanja i primjene znanja za izlazak iz krize i razvoj Hrvatske, Zagreb: HAZU Legrand, L. (1993): Obrazovne politike, Zagreb: Educa Lesourne, J. (1993): Obrazovanje i drutvo: izazovi 2000. godine, Zagreb: Educa Liessmann, K. P. (2008): Teorija neobrazovanosti: zablude drutva znanja, Zagreb: Naklada Jesenski i Turk Lonar-Vickovi, S. Doleek-Aiduk, Z. (2009): Ishodi uenja prirunik za nastavnike, Osijek: Sveuilite J. J. Strossmayera Mesi, M i Pinter, Lj. (2009): Ishodi uenja na Sveuilitu u Zagrebu SveZaIU, Zagreb: Sveuilite u Zagrebu Pack, D. (2011): O odnosu obrazovne politike i europske integracije, u: Domovi, V. i dr. (ur.): Europsko obrazovanje: koncepti i perspektive iz pet zemalja, Zagreb: kolska knjiga Previi, V. (ur.) (2007): Kurikulum: teorije metodologija sadraj - struktura, Zagreb: kolska knjiga Sahlberg, P. (2012): Lekcije iz Finske, Zagreb: kolska knjiga Udovi, B. i Buar, M. (2008): Building the knowledge society: The case of EuropeaN Union new member states, Revija za sociologiju, 39 (1-2): 29-49

suvremene TEME, (2013.) god. 6., br. 1.

99

UNESCO (2007): Prema drutvima znanja: UNESCO-ovo svjetsko izvjee, Zagreb: EDUCA Vizek Vidovi, V. (2009): Planiranje kurikuluma usmjerenoga na kompetencije u obrazovanju uitelja i nastavnika, Zagreb: Filozofski fakultet Sveuilita u Zagrebu i Uiteljski fakultet Sveuilita u Zagrebu iljak, T. (2005): Politike cjeloivotnog uenja u Europskoj uniji i Hrvatskoj, Politiko obrazovanje, 1 (1): 67-95 iljak, T. (2007): Europski okvir za nacionalne obrazovne politike, Anali Hrvatskog politolokog drutva, 3 (1): 261-281

Mreni izvori
EU fondovi, http://europa.eu/about-eu/funding-grants/index_hr.htm (20. kolovoza 2013.) EU programi, http://www.mobilnost.hr/ (14. lipnja 2013.) Preporuka EK, (2006): Recommendation 2006/962/EC of European Parlament and of the Council of 18 December 2006 on Key competences for lifelong learning, http://europa.eu/legislation_ summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_en.htm (16. srpnja 2013.) Tuning educational structures in Europe (2007): Uvod u projekt Usklaivanje obrazovnih struktura u Europi, Sveuilini doprinos Bolonjskom procesu, http://www.unideusto.org/tuningeu/images/stories/documents/General_brochure_Croatian_version_FINAL.pdf (16. srpnja 2013.) unec, O. (2010): Sveuilite i cjelina dogaanja, Matica hrvatska, Simpozij emu obrazovanje danas i komu je ono potrebno, www.slobodnifilozofski.com/ (20. oujka 2013.)

100

Rai | Modeli kompetencija za drutvo znanja

Competency Models for a Knowledge-Based Society

MARTA RAI
University of Applied Sciences VERN marta.racic@vern.hr

Competencies, learning outcomes and curriculum approaches are very important in the field of national education, and they are dominant in pedagogical theory and reality since the beginning of the EU accession process. Educational politics act and change the national educational system under the influence of the politics and the necessary social process of Europeanization. Thus, there is a need to establish basic competencies necessary for the society and individuals, and that they keep up with the necessities and demands of the modern global changes. Knowledge competencies education becomes a major task of the curriculum politics on each and every level of education. The aim of this paper is to establish which basic competency models at the tertiary education level in Croatia would fulfill the European development needs since the national competency standard which would lead to a knowledge based society has still not been established. Generic competencies include organizational, planning, leadership, managerial and information skills as well as the ability to manage projects and work in a team. In addition to the necessary competencies mentioned above, the models established in this paper also include life-long learning, networking, multilingualism, interculturalism and social responsibility. Keywords: competencies, learning outcomes, curriculum, curriculum approach, knowledge-based society