SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

ÁREA DA DEFICIÊNCIA MENTAL

Dentre as diferentes áreas das deficiências, a deficiência mental é a mais freqüente em

qualquer sociedade. Muitos conceitos e terminologias são utilizados na tentativa de melhor
defini-la.
Existe atualmente uma tendência mundial de se substituir o termo deficiência mental por
deficiência intelectual, uma vez que o termo intelectual refere-se ao funcionamento do
intelecto especificamente e não ao funcionamento da pessoa como um todo.
A expressão deficiência intelectual foi oficialmente utilizada em 1995, quando a
Organização das Nações Unidas realizou em Nova York o simpósio chamado “Deficiência
Intelectual: Programas, Políticas e Planejamento para o Futuro”. Em outubro de 2004, a
Organização Pan-Americana da Saúde e a Organização Mundial da Saúde realizaram um
evento (no qual o Brasil participou) em Montreal, Canadá, evento esse que aprovou o
documento “DECLARAÇÃO DE MONTREAL SOBRE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL”.
Embora a Secretaria de Educação Especial – SEESP/MEC ainda utilize, em seus
documentos oficiais, o termo deficiência mental, neste texto, será adotada a terminologia
deficiência intelectual.
Pretende-se, neste texto, fazer uma abordagem do sujeito com déficit intelectual nas
suas diferentes manifestações sociais, de como suas características pessoais se manifestam
e de como os contextos (culturais, sociais e familiares) interagem para compreender e
responder a suas peculiaridades.
No grupo dos sujeitos com deficiência intelectual, há características peculiares, as quais
expressam-se em forma de talentos, capacidades, necessidades e algumas incapacidades.
Uma das características do sujeito com deficiência intelectual é a significativa limitação
do funcionamento na área intelectual e, o reconhecimento do atraso desta área, permite
elaborar e desenvolver um trabalho que atenderá suas peculiaridades e limitações,
passando, então, a não ser mais concebida como um traço definitivo e imutável, mas como
uma condição, à medida que suas necessidades especiais sejam respondidas, visando seu
desenvolvimento global.
As limitações na área intelectual, sejam elas de ordem conceitual, prática ou social,
interferem de maneira substancial na aprendizagem e na execução de determinadas
habilidades da vida diária, no contexto familiar, escolar e social, e, quanto mais precoce for
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detectado o quadro da deficiência intelectual, maiores serão as possibilidades da pessoa
receber as ajudas e apoios necessários para a sua adaptação global.
Segundo Mantoan (2006), na Palestra “Desenvolvimento da inteligência e deficiência
mental”, proferida no II Congresso Brasileiro sobre Síndrome de Down:

“As pessoas com deficiência intelectual demonstram muito pouca habilidade no que concerne à
generalização das aprendizagens, as pessoas com deficiência mental revelam um
subfuncionamento da memória. As estratégias mnemônicas dependem da capacidade de retenção
e esta é estimulada pela repetição, imagem mental, categorizações e outras. A memória é uma
habilidade intelectual que pode ser melhorada nas pessoas com deficiência, mas não deve ser
exercitada mecanicamente”.

O desenvolvimento do sujeito em situação de deficiência intelectual processa de

maneira diferente no que se refere à apropriação dos conceitos mais elaborados quando
comparado ao desenvolvimento dos sujeitos que não evidenciam tais condições. Aquele,
responde, estruturalmente, da mesma maneira às influências do seu contexto social como,
também, a evolução destas estruturas obedece à mesma seqüência apresentada pelos
sujeitos consideradas normais, porém num tempo diferente.
Faz-se necessário, no atendimento às necessidades educacionais especiais daquele
sujeito, compreender como se processa este tempo, de como se dá o amadurecimento das
estruturas cognitivas e de como elas poderão ser potencialmente trabalhadas, pois mesmo
apresentando essas características, isto não significa que ele seja menos capaz de aprender.
A princípio, é importante ressaltar a existência de dificuldades na apreensão de
conceitos abstratos, bem como para generalizar e transferir os comportamentos e saberes
adquiridos para novas situações. Trata-se, assim daquele educando, que requer do professor
um olhar diferenciado, no que tange ao atendimento de necessidades educacionais especiais,
ou seja, as orientações, relacionadas às atividades a serem realizadas, devem acontecer de
forma clara e objetiva, para que ele organize seu pensamento e aja, cada vez mais,
espontaneamente e com autonomia.
Segundo Pinheiro (2006)

“Alguns alunos com deficiência mental são capazes de assimilar os conteúdos curriculares referentes
ao ensino fundamental, reúnem condições suficientes para adaptar-se socialmente através da
atuação independente na comunidade e estão aptos a adquirir formação profissional que lhes garanta
o sustento, total ou parcial, na vida adulta. Outros apresentam condições de desenvolver o domínio
das habilidades lingüísticas básicas, são competentes para obter sucesso no processo de aquisição
de leitura e de escrita, e outros ainda, são capazes de cuidar de si próprios e para protegerem-se de
perigos comuns e possuem condições para ajustarem-se e serem úteis, social, e economicamente,
no lar e na comunidade, auxiliando em tarefas caseiras, trabalhando em ambientes especiais ou
mesmo realizando atividades rotineiras, sob supervisão”.

Faz-se necessário, portanto, para o êxito acadêmico, elaborar estratégias educacionais

que atendam, de fato, à maneira de processar e construir suas estruturas cognitivas. Cita-se

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aqui, como exemplo, a utilização constante de materiais concretos, uso de jogos,
favorecimento de situações lúdicas, criação de situações desafiantes, incentivo à participação
em atividades e eventos sociais, com a família e a comunidade.
A aprendizagem acadêmica dos alunos que apresentam deficiência intelectual
processa-se de forma mais lenta, visto que a sua metacognição e sua auto-regulação
cognitiva é construída de forma diferente, acarretando muitas vezes dificuldades para
elaborar, por conta própria, estratégias para assimilação dos conceitos e conhecimentos mais
complexos. Entendendo, aqui, que a metacognição refere-se à consciência de alguém a
respeito de seus próprios processos cognitivos, incluindo intencionalidade, auto-regulação e
capacidade de monitorar e dirigir voluntariamente o curso dos próprios pensamentos.
A eficácia da aprendizagem, para o educando com deficiência intelectual, depende do
desenvolvimento de estratégias cognitivas e metacognitivas que possibilitem ao aluno:
• planejar e monitorar o seu desempenho escolar;
• regular suas ações isto é, favorecer as tomadas de consciência dos processos que
utiliza para aprender e a adoção de decisões apropriadas sobre as estratégias que devem ser
utilizadas em cada tarefa;
• auto-avaliar seu desempenho, alterando estas estratégias quando não produzirem os
resultados desejados.
Portanto, este é o papel da ação pedagógica junto ao educando. É de suma
importância a presença constante e efetiva do professor, uma vez que este deve ser um
observador, orientador, mediador e avaliador na construção do conhecimento a ser elaborado
pelo aluno. Desta forma, a aprendizagem dar-se-á na relação de troca e interação entre
ambos, e não o professor como o detentor do saber e o aluno como um mero receptor (Paulo
Freire, 1987).
É fundamental que o professor acompanhe e reconheça o processo desenvolvido por
seu aluno, identificando em que ponto ou nível ele se encontra ao elaborar determinado
conceito e, a partir destas observações, oferecer ou criar condições para que ele possa agir
com êxito, refletir e finalmente criar novas hipóteses.
Para que o aluno seja identificado e receba atendimento pedagógico na busca de
remoção das barreiras que possam estar interferindo na construção do conhecimento, é
imprescindível que haja uma ampla e profunda compreensão de suas potencialidades e
dificuldades. Para tanto, a avaliação, no contexto escolar, deverá envolver todos os
profissionais da escola, que direta ou indiretamente atuam com o aluno, tendo como objetivo
o estabelecimento de uma proposta pedagógica e implementação de atividades a serem
desenvolvidas, durante o processo de ensino e aprendizagem que estejam em consonância
com as necessidades educacionais especiais do sujeito.

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 A avaliação deverá contemplar os elementos que intervêm no processo de ensino e
aprendizagem, levando em conta o relacionamento do aluno com seu ambiente, sendo estes:
• o contexto escolar (escola e sala de aula);
• o contexto familiar;
• o aluno.
Deslocando-se o foco da avaliação, da pessoa, propriamente dita, para as influências
que o meio exercem sobre a mesma, verifica-se a existência e a qualidade dos apoios de que
necessita para o desenvolvimento de suas habilidades adaptativas. Nesse enfoque, não se
nega as características individuais do sujeito com deficiência intelectual, mas de como estas
se manifestam no âmbito social.
Nessa proposta, o processo de avaliação envolve as habilidades intelectivas,
adaptativas, afetivo-emocionais, físicas e de saúde e as condições ambientais, visando
determinar o nível e a intensidade dos apoios que se fizerem necessários para os alunos
prosseguirem, com êxito, no processo educativo, de desenvolvimento e de aprendizagem,
(BRASIL, 2005). Essa avaliação deve estar a serviço da implementação dos apoios
necessários ao progresso de todos os alunos, bem como para a melhoria das respostas
educativas oferecidas no contexto educacional escolar e social.
Para atender uma proposta de avaliação, onde se considere o sujeito e seu ambiente,
faz-se necessário considerar os seguintes objetivos (MEC, 2005):
• conhecer para intervir, de modo preventivo, sobre as variáveis identificadas como
barreiras para a aprendizagem e para a participação;
• conhecer os procedimentos e instrumentos de avaliação, como subsídios à prática
pedagógica;
• contribuir para o desenvolvimento global do aluno e para o aprimoramento das
instituições de ensino;
• identificar potencialidades e necessidades educacionais dos alunos e das condições
da escola e da família;
• identificar os elementos que intervêm no processo de ensino e aprendizagem e,
quando necessário, rever as práticas pedagógicas.
Alguns procedimentos são imprescindíveis para realização da referida avaliação :
a) observações: pode-se considerar como o mais recomendado para a coleta de
informação e de análise dos dados do contexto educacional escolar. As observações
sistemáticas devem envolver outros espaços de aprendizagem, além da sala de aula: o
recreio, a merenda, a chegada e saída da escola e devem ser seguidas de registros,
recomendando-se que sejam feitos fora do contexto de observação mas, imediatamente
após;

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 b) entrevistas: devem ocorrer em clima de reciprocidade, sob a forma de relações
dialógicas entre avaliador, avaliado e profissionais da escola;
c) análise da produção escolar dos alunos: usando-se como fontes seus cadernos,
folhas de exercícios, desenhos e outros trabalhos que realiza em sala de aula, sem perder de
vista a necessidade de contextualizá-los;
d) análise do Projeto Político-Pedagógico: permite conhecer a orientação filosófica, a
base teórica e operacional sobre as quais a escola se organiza administrativa e
pedagogicamente;
e) utilização de instrumentos: permitem oferecer subsídios à prática pedagógica,
podendo ser formais e/ou informais, como jogos, testes pedagógicos, cognitivos, acadêmicos,
psicomotores e motores, entre outros.
Sugere-se ainda, que as equipes de avaliação construam seus próprios instrumentos
para atender as especificidades de seus diferentes contextos.
A partir da adoção das medidas supra citadas, o professor/avaliador terá
condições/possibilidade de fazer uma análise qualitativa das informações reunidas, que
servirá como subsídio à tomada de decisões referente às medidas que deverão ser adotadas.
No caso do aluno, para o progresso de sua aprendizagem acadêmica e o
desenvolvimento de suas potencialidades.
No caso da escola, para o aprimoramento de seu projeto político-pedagógico, com
ênfase na formação continuada dos que trabalham na comunidade escolar, e para a
organização das necessárias aos alunos.
Para que o aluno, com deficiência intelectual, tenha acesso ao currículo, faz-se
necessário realizar uma avaliação pedagógica (sala de aula) flexível, com caráter processual,
continuo e dinâmico, atendendo suas necessidades educacionais especiais.
No entanto, anterior à avaliação pedagógica, o professor deverá colher informações
acerca do desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem desse educando e, junto
com a escola, identificar suas particularidades no que se refere às formas de responder os
conhecimentos sistematizados adquirido no contexto escolar, pois, independente das
características individuais, apresenta uma maneira singular de responder às informações
adquiridas. Isto coloca o professor sob o liame de uma constante busca quanto ao
aprimoramento das estratégias avaliativas, de modo que estas estejam sempre em
consonância com as necessidades educacionais especiais, na busca de superação das
barreiras, visando uma aprendizagem eficaz.
Para a realização da avaliação, do aluno com deficiência intelectual, sugere-se uma
avaliação contínua, possibilitando o acompanhamento do processo acadêmico, mediante

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utilização de instrumentos estruturados, adaptados e diversificados, como produções
grafomotoras espontâneas entre outras.

Referências:

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Avaliação para identificação

das necessidades educacionais especiais. Brasília: MEC/SEESP, 2005.
CARVALHO, Rosita Edler. Removendo barreiras da aprendizagem: educação inclusiva. Poto
Alegre; Mediação, 2000.
CASTORINA, José Antonio. Piaget, Vygotsky: novas contribuições para o debate. 5ª ed., São
Paulo: Ática, 1998.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Desenvolvimento da inteligência e deficiência mental – Palestra
proferida no II Congresso Brasileiro sobre Sindrome de Down – 2006.
PIAGET, Jean. A tomada de consciência. São Paulo: Melhoramentos; USP, 1977.
PIAGET, Jean. A construção do real na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1970.
PIAGET, Jean. Estudos sociológicos. Rio de Janeiro: Forense, 1973
PINHEIRO, Odnéia Quartieri Ferreira. Adaptações curriculares de grande porte e o projeto
pedagógico das escolas especiais na área da deficiência mental. Paraná – 2006.
SITE www.diadiaeducacao.pr.gov.br linck - Educação Especial
VYGOTSKY, L. S Pensamento e linguagem. 2. ed., São Paulo: Martins Fontes, 1998.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 3. ed., São Paulo: Martins Fontes, 1989.

QUESTÕES PARA DISCUSSÃO

1. Após leitura desse texto e das reflexões realizadas pelo grupo, que providências vocês
pretendem tomar na sua prática pedagógica, de forma a atender os alunos com
acentuadas dificuldades de aprendizagem?
2. De que maneira os pais dos alunos com deficiência intelectual podem interagir com os
profissionais das escolas do ensino regular, no sentido de garantir uma educação na
perspectiva inclusiva?
3. Que procedimentos pedagógicos vocês professores têm se utilizado na prática
pedagógica para tornar a aprendizagem inclusiva, para todos os alunos?