COTIDIANA

ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO

AULA

ZONA DE
DESARROLLO
ACTUAL

JESÚS BERNARDO MIRANDA ESQUER

Profesor de cuarto grado de la A
Escuela Primaria Estatal “Club 20-
30”. Asesor del seminario “El
Maestro y su práctica docente” en la
Licenciatura en Educación Plan ’94,
Coordinador del seminario “El
B
Docente y el Alumno” en la Maestría
en Educación, Campo: Formación
Docente y tutor de proyectos de
investigación de la Maestría en
Educación de la Universidad
Pedagógica Nacional, Unidad 26-B,
Navojoa, Sonora.

PROPUESTA MULTIMEDIA SOCIO-COGNITIVA:

una experiencia de innovación
El cambio y la innovación son experiencias personales
que adquieren un significado particular en la práctica.
Jaume Carbonell

Introducción

E l gobierno federal, a través de la Secretaría de Educación Pública, ha realizado un

46 [Diciembre 2005] Visión Educativa
gran esfuerzo en el diseño y funcionamiento de una estructura que garantice la
actualización permanente del magisterio nacional, a raíz de la firma del Acuerdo
Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB); sin embargo, los
cursos diseñados para la incorporación de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) al proceso de enseñanza-aprendizaje siguen siendo pocos.
El gobierno del estado de Sonora, a través de la Secretaría de Educación y
Cultura, en su Programa Estatal de Educación 2004-2009, plantea como un reto la
construcción de la Calidad Sonora en educación, cuyas líneas generales se
bosquejan en la siguiente cita: “El compromiso es ofrecer educación para todos, de
calidad y de vanguardia, así como atacar el rezago educativo, vincular eficazmente
los planes y programas de estudio con el sector productivo e incorporar las nuevas
tecnologías al sistema educativo” (SEC, 2004, pp.17-18). En el mismo documento se
proponen dos líneas de acción a este respecto: el equipamiento gradual de
infraestructura, y el desarrollo de programas de innovación que permitan tanto a
estudiantes como a maestros el acceso creciente a las tecnologías de la información
y la comunicación.
 Con base en una investigación documental emprendida por un
servidor para determinar el grado de conocimiento sobre TIC y
educación en Sonora (Miranda, 2004), es posible afirmar que no

Propuesta multimedia socio-cognitiva

COTIDIANA
existen publicaciones sobre el empleo de estas tecnologías vinculadas
al proceso de apropiación de la lecto-escritura. Dada esta falta de
exploración sistemática de la vinculación de la informática con el

AULA
proceso de lecto-escritura en los alumnos de primer año de primaria, y
por ende de propuestas concretas que intenten dicho ejercicio, se
valoró la pertinencia del diseño y desarrollo de una propuesta
multimedia socio-cognitiva que superara las dos principales
deficiencias de los materiales detectados y revisados, que son
ampararse en métodos fonéticos y silábicos ya superados, y no
vincularse a la temática presentada en el libro de texto. Es así como el
presente reporte constituye el resultado de esta propuesta de
innovación, la cual se aplicó y evaluó en el primer grado, sección “U”,
de la Escuela Primaria “Club 20-30” durante el ciclo escolar 2004-2005.
Para superar la primera debilidad planteada se atendió el enfoque
socio-genético del aprendizaje sobre la apropiación del proceso de la
lecto-escritura; se incorporaron situaciones de andamiaje y espacios
para construcción colaborativa de aprendizajes, y se presentó como
reto inicial una planeación diferenciada para cada hipótesis de la lecto-
escritura, retomando la tesis de que los niños construyen su
lecto-escritura (Ferreiro, 1998; Goodman, 1991; Teberosky, 1992), lo
que Leontiev (1981) citado por Newman, Griffin y Cole (1996) propone
como “apropiación”.
Respecto a la segunda deficiencia señalada, se vincularon las
temáticas de esta propuesta multimedia socio-cognitiva con los temas
y lecciones presentados en los libros de texto. Otro obstáculo a
vencer fue retomar las actividades del libro de texto en parejas o
equipos de zona de desarrollo actual (ZDA) o zona de desarrollo
próximo (ZDP), pues, como dice Vargas en un estudio donde analiza el
tipo de actividades de producción oral y escrita planteadas en los libros
de español de primer grado, existe una “notable ausencia de
actividades que sugieran el trabajo cooperativo entre los niños” (2001,
p.6).

Dimensión teórica
Red conceptual para la mediación docente dentro de la propuesta
multimedia socio-cognitiva
Es importante integrar una red conceptual que le permita al docente
comprometido iniciar esta travesía hacia la innovación con la certidumbre
de que llegará a tierra firme. Esta brújula teórica está integrada por los
siguientes procesos: el proceso de internalización y zona de desarrollo
próximo de Vygotsky (1978); el de apropiación, elaborado por Leontiev
(1981) citado por Newman, Griffin y Cole (1996); andamiaje, de Wood,
Bruner y Ross (1976) citados por Meece (2000), y el modelo de
interacción social de Pontecorvo (1986) en Goodman (1991).

[ Diciembre 2005] Visión Educativa 47

 Proceso de internalización
En su obra El desarrollo de los procesos
COTIDIANA
Propuesta multimedia socio-cognitiva
psicológicos superiores, Vygotsky distingue dos
líneas de desarrollo (diferentes cualitativamente)
dentro de un proceso de desarrollo general: “Los
AULA
procesos elementales, de origen biológico, por
una parte, y las funciones psicológicas
superiores, de origen sociocultural, por la otra”
(1979, p.78).
Vygotsky describe también el proceso por
medio del cual las funciones psicológicas pasan
del plano social al individual, y sostiene que “en el
desa-rrollo cultural del niño, toda función aparece
dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a
nivel individual; primero entre personas
(interpsicológica), y después en el interior del
propio niño (intrapsicológica)” (1979, p.94).
Este proceso de internalización, en el que el
individuo se apropia de los signos, consta de tres
momentos:
• Una operación que inicialmente representa
una actividad externa se reconstruye y comienza
a suceder internamente.
• Un proceso interpersonal queda transformado
en uno intrapersonal.
• La transformación de un proceso interpersonal
en un proceso intrapersonal es el resultado de
una prolongada serie de sucesos evolutivos.
Pongamos un ejemplo, al pedirle a un par de
alumnos que escriban la palabra “venado” entre am-
bos, podríamos ver que la escritura típica de un niño
silábico-alfabético (SA) sería: “vnado”; pero con el
apoyo del alumno alfabético (A), sin lugar a dudas
escribiría: “venado”. Sin embargo, hasta que la hipótesis
alfabética, construida a nivel interpsicológico por el
soporte o apoyo que brindó el niño de hipótesis
alfabética al niño de hipótesis silábico-alfabética, se
reconstruya a nivel intrapsicológico en el alumno SA,
estaremos hablando de una evolución dentro de su
proceso de internalización.
Zona de desarrollo próximo (ZDP)
Vygotsky expone claramente este concepto: “No
es otra cosa que la distancia entre el nivel real de
48 [Diciembre 2005] Visión Educativa
desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a
través de la resolución de un problema bajo la
guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz” (1979, p.133).
En la figura 1 se representa la zona de desarrollo
actual (A) y la zona de desarrollo próximo (B). Desde
esta perspectiva el aprendizaje “jala” al desa-rrollo del
alumno, por lo tanto, la mediación docente deberá
ubicarse en la zona sombreada del esquema propuesto
por Vygotsky; esto es, la enseñanza deberá adelantarse
al desarrollo del niño. Ubicada la mediación docente en
esta ZDP de cada alumno, la planeación didáctica
deberá adquirir un nuevo significado: planear de
manera diferenciada las ZDP de los alumnos
contemplando las zonas de cada uno, los equipos
donde interactúan los alumnos de distintas ZDP,
situaciones de andamiaje, entre otros aspectos; pues,
como señala Vygotsky (1979, p.89), “el único ‘buen
aprendizaje’ es aquel que se anticipa al desarrollo del
alumno”.
Apropiación
Leontiev (en Luria, Leontiev y Vygotsky,1986, p.87)
sostiene lo siguiente sobre este punto: “Es un proceso
que tiene como consecuencia la reproducción en el
individuo de cualidades, capacidades y características
humanas de comportamiento.”
Así como el concepto de asimilación dentro de la
teoría piagetana explica el proceso de construcción del
conocimiento mediante la interacción con el medio,
desde una perspectiva eminentemente biológica, la
apropiación nos permite analizar el mismo proceso pero
desde un plano socio-cultural.
Newman, Griffin y Cole (1996, p.79) explican un
poco más la apropiación y las implicaciones dentro de
los procesos educativos: “La apropiación del niño de
‘herramientas’ propias de la cultura se produce
mediante la inmersión en actividades culturalmente
organizadas en las que la herramienta desempeña un
papel.”
El lenguaje, hablado o escrito, es la principal
herramienta que opera sobre las funciones psicológicas
superiores (Vygotsky, 1979); desde la perspectiva de la apropiación, a los niños no les

Propuesta multimedia socio-cognitiva

COTIDIANA
toca construir estos sistemas de signos, sino entender la lógica de esa
construcción, para reconstruirlos internamente con el apoyo de pares.
A este respecto, los mismos autores afirman que “para Leontiev, los objetos que

AULA
existen en el mundo infantil tienen una historia y unas funciones sociales que no
se descubren a través de las exploraciones que el niño efectúa sin ayuda” (1996,
p.79); de ahí el rol activo del alumno en este proceso de apropiación del contexto
socio-cultural, con una necesaria y efectiva mediación docente sobre las ZDP.

Andamiaje
En Meece (2000), los elementos que Woods, Bruner y Ross (1976) detectaron
durante el proceso de andamiaje o soporte son:
1. Reclutamiento. El adulto capta el interés del niño para alcanzar el objetivo
de la actividad. Esta función es de gran importancia para los niños que no pueden
tener presente dicho objetivo.
2. Demostración de soluciones. El adulto presenta o modela una solución más
apro-piada que la que el niño planteó al inicio.
3. Simplificación de la tarea. El adulto divide la tarea en una serie de
subrutinas que el niño puede efectuar exitosamente por su cuenta.
4. Mantenimiento de la participación. El adulto estimula al estudiante y lo
mantiene orientado a la meta de la actividad.
5. Suministro de retroalimentación. El adulto ofrece la oportunidad de una
retroalimentación que identifica las discrepancias entre lo que el estudiante está
haciendo y lo que se necesita para terminar bien la tarea.
6. Control de la frustración. El adulto ayuda a controlar la frustración y el riesgo
en la obtención de la solución del problema (Meece, 2000. p.135).

Modelo de interacción social

Pontecorvo (en Goodman, 1991) propone un modelo de interacción social
compuesto de dos dimensiones que al cruzarse tienen como resultado cuatro
situaciones. Las dos dimensiones son: 1) tipo de relación y 2) tipo de apoyo. La
primera dimensión se subdivide en: a) asimétrica y b) simétrica; la segunda
dimensión se divide a su vez en: a) acuerdo y b) desacuerdo.
La interacción entre las dos dimensiones y sus subdivisiones dan como
resultado cuatro tipos de situaciones:
1. Tutoría. Un adulto o compañero más experto apoya el trabajo cognitivo del
niño, concentrando su atención en los puntos principales y apuntalándolo en la
búsqueda de una solución. El profesor diseña los soportes o andamiajes para
que el alumno pueda realizar la tarea encomendada, en el sentido planteado
por Bruner (1976) citado por Meece (2000): dividiendo dicha tarea en subtareas
para poder iniciar el proceso de apropiación de Leontiev (1981) en Luria, A., A.
Leontiev y L. Vygotsky (1986).

[ Diciembre 2005] Visión Educativa 49

 2. Co-construcción. Indica el modo en que los niños componen
las “piezas” de su trabajo mental, construyendo su conocimiento.
COTIDIANA
Propuesta multimedia socio-cognitiva

En esta situación los alumnos coinciden en el nivel de hipótesis de

lecto-escritura, lo que les permite afianzarse en él.
3. Conflicto. El maestro trata de producir en el niño un conflicto
cognitivo al presentarle datos o puntos de vista contradictorios,
AULA

con el fin de producir un cambio en sus representaciones.

4. Argumentación. Una oposición se transforma en una disputa, y la
secuencia de apoyos contradictorios dados por los pares puede
impulsar el razonamiento colectivo hacia procesos y resultados
superiores.

Dimensión práctico-metodológica
En este apartado se desarrollan los elementos indispensables
para implementar la propuesta multimedia socio-cognitiva. Para el
desarrollo de esta propuesta de innovación educativa se utilizaron
los siguientes recursos, tipificados en dos clases: a) hardware:
computadora portátil con entrada de S-video, micrófono, televisor
de 27”, y b) software: grabadora de sonidos, paquete Office XP,
Publisher ‘98 y Clic 3.0.
En la parte frontal superior del salón de clases se colocó un
televisor, el cual se conectó en la entrada de S-video de una
computadora portátil. El maestro inició sus clases con el repaso
diario de los referentes, los cuales se diseñaron con animaciones y
archivos de sonido de las letras del alfabeto. Posteriormente se
trabajó con las actividades de los libros de texto, según la
planeación diseñada para tal efecto, intercalando el empleo de
diapositivas diseñadas con el programa PowerPoint y actividades
interactivas desarrolladas mediante el software Clic 3.0, donde se
les marcaba a los alumnos el número de aciertos y el tiempo en
resolverlos. La resolución de estos acertijos se realizó de manera
individual, por pareja de la zona de desarrollo actual (por ejemplo,
dos alumnos silábicos), o bien por pareja de zonas de desarrollo
próximo (por ejemplo, un alumno pre-silábico y un alumno
silábico).

Tipos de actividades y clases de materiales

Los recursos multimedia diseñados se han clasificado en dos
grupos: permanentes y con funcionalidad didáctica específica. En
el primer grupo se ubican los referentes, los cuales a su vez se
dividen en convencionales y no convencionales (figura 2), en el
sentido en que los plantea Teberosky (en Goodman, 1991): los
primeros tienen como unidad de análisis la palabra, y los
segundos enmarcan el análisis al enunciado, con lo que se da
mayor contexto al significado. En el segundo grupo se presentan
aquellos que son diseñados a partir de un objetivo central. En este
tipo de actividades se consideran tres subclases: de desarrollo, de
50 [Diciembre 2005] Visión Educativa andamiaje y de evaluación.
Materiales de desarrollo

Propuesta multimedia socio-cognitiva

COTIDIANA
Con estos recursos se proponen distintos tipos de tareas: presentación de
los participantes y “lectura animada” de la lección para introducir a los temas
planteados en la misma (figura 3).

AULA
Materiales de andamiaje
Atendiendo a la diversidad de los alumnos se elaboraron materiales para
cada nivel de hipótesis de la lecto-escritura, lo que permitió respetar su
percepción sobre el uso de la escritura como sistema de signos, y a la vez
diseñar actividades de equipo que los llevaron a su zona de desarrollo
próximo, con una adecuada planeación del proceso de andamiaje (figura 4).

Equipo 1 ZDP Equipo 2 ZDP Equipo 3 ZDP

S SA A

PS S SA
PS S SA
PS S SA

Materiales de evaluación
Mediante el software Clic 3.0, se diseñaron paquetes de juegos y
pasatiempos que evocan las estrategias de lectura de comprensión, para
ser desarrollados de forma colaborativa por los alumnos. Enseguida se
presenta un ejemplo de actividad de evaluación de los alumnos (figura 10).

[ Diciembre 2005] Visión Educativa 51

 COTIDIANA
Propuesta multimedia socio-cognitiva
AULA
Ejemplo de planeación didáctica como recurso para
delimitar los espacios de mediación docente
Planeación del 11-oct-04 al 15-oct-04
Bloque: I
Lección: 5. El rey de los animales
Propósitos:
• Descubrir la relación sonoro-gráfica.
• Identificar inicios y finales iguales de palabras.
Apertura
• Se revisan los referentes convencionales y no
convencionales.
• Se promueve una conversación sobre la necesidad
de luchar para conseguir lo que se quiere.
• Los alumnos revisan las imágenes del cuento y
realizan predicciones sobre su contenido.
Desarrollo
• El maestro realiza una lectura del texto en voz alta,
señalando la direccionalidad de la lectura a los
alumnos.
• Organizados en parejas, los alumnos ordenan
cronológicamente el relato, atendiendo las
imágenes.
• Se revisan las imágenes del cuento presentadas en
la página web diseñada, y se hacen las correcciones
necesarias al ejercicio.
• Se proyecta la diapositiva “¿Terminan igual?”, y
posteriormente se pasa al ejercicio del Libro de
Actividades (p.29).
Cierre
1. Entran a la página web por parejas para
resolver las actividades planteadas.
52
[Diciembre 2005] Visión Educativa
Actividades de trabajo por ZDP
Los niños por parejas de ZD presilábica y silábica
(PS) realizarán la actividad 5PS, en la cual el alumno
deberá reconocer la letra inicial de los nombres de
animales. Los alumnos por parejas de ZD silábica y
silábica-alfabética (S) resolverán la actividad 5SIL;
para ello tendrán que escribir el faltante de vocales y
consonantes de los nombres de animales en el
material diseñado. Los alumnos por parejas de ZD
silábica-alfabética y alfabética (SA) deberán realizar
la actividad 5SA, que consiste en resolver una sopa
de letras con nombres de animales.
Método
Se combinan los paradigmas cualitativo y
cuantitativo, con dominancia del primer paradigma
sobre el segundo; por lo tanto, pertenece a un
modelo de enfoque dominante (Hernández,
Fernández y Baptista, 2003).
Por su parte, Porlán (1997, p.134) conceptualiza
la investigación-acción como método, y afirma que
“es un proceso secuenciado que parte de la
búsqueda y diagnóstico de problemas prácticos, que
continúa con la formulación de estrategias para
solucionarlos (a modo de hipótesis de trabajo), que
las pone en práctica y las evalúa, y que con todo ello
se plantea una nueva formulación y descripción del
problema en cuestión”.
Dentro de la presente propuesta de
investigación-acción se plantearon tres hipótesis de
acción:
• Hipótesis 1: La propuesta multimedia socio-
cognitiva influye significativamente en el proceso de
apropiación de la lecto-escritura.
• Hipótesis 2: La propuesta multimedia socio-
cognitiva influye significativamente en la apropiación
de una hipótesis silábica de la lecto-escritura.
• Hipótesis 3: La propuesta multimedia socio-
cognitiva desarrolla significativamente la conciencia
ortográfica en alumnos silábicos-alfabéticos y
alfabéticos.
Diseños
Para esta propuesta se desarrollaron dos diseños de
investigación: el primero de ellos, de corte cuantitativo,
pertenece a un diseño cuasi-experimental del tipo
serie cronológica con repetición de estímulo con
preprueba y postprueba con grupo control
(Hernández, Fernández y Baptista, 2003); esto
con la intención de analizar cuantitativamente las
diferencias dentro de los procesos de
apropiación de la lecto-escritura del grupo
experimental y grupo control.
El grupo experimental estaba integrado por 30
sujetos inscritos en primer grado, sección “A”, de la
Escuela Primaria “Club 20-30” de la colonia
Constitución, de Navojoa, Sonora. El grupo control
se integró por 36 sujetos inscritos en el primer
grado, sección “A”, de la Escuela Primaria “Club de
Leones No.2” de la colonia Tierra Blanca en la
misma ciudad.
El segundo diseño es de tipo etnográfico, y
permitió el análisis, categorización e tipologías se pueden diseñar a partir de un
interpretación de las interacciones entre los
alumnos y el maestro de la escuela donde se
aplicó la propuesta de investigación-acción.
Momento cualitativo
Procedimiento
El diseño etnográfico desarrollado se apoyó en
recursos metodológicos de tipo observacional, de
análisis de documentos y con medios
audiovisuales (Cárdenas, 2003). Dentro de los de
tipo observacional se realizó observación
participante, la cual “sirve para obtener de los
individuos sus definiciones de la realidad y los
constructos que organizan su mundo” (Goetz y
LeComte, 1988, p.126). En el tipo de análisis de
documentos, se realizaron notas de campo in situ,
que posteriormente se corrigieron en el aspecto
de redacción y se integraron en un registro
anecdótico. Dentro del tipo de análisis de
documentos, a inicio del ciclo escolar se aplicó el
Test Monterrey y la prueba 7 del mismo test, de
manera mensual, por cinco ocasiones. Mediante
los recursos con medios audiovisuales se
realizaron seis grabaciones de video, del mismo
número de sesiones, con cuatro parejas de
alumnos de hipótesis alfabética (A) y dos
parejas de hipótesis de silábica-alfabética (SA).
Resultados
El corpus de datos que se integró, desde esta
perspectiva de la investigación, nos permite analizar la
dimensión de interacción social. Enseguida se
presentan los resultados obtenidos, sobre esta
dimensión:
Propuesta multimedia socio-cognitiva
COTIDIANA
Interacción social
La fuente de datos más importante en esta
dimensión la constituyen las seis
AULA
videograbaciones del mismo número de
sesiones de trabajo con 12 sujetos: cuatro de
hipótesis silábica-alfabética (SA) y ocho con
hipótesis alfabética (A). Los datos resultantes se
sistematizaron y analizaron mediante la técnica de
análisis tipológico, el cual “consiste en dividir
todo lo que se observa en grupo o categorías
sobre la base de alguna regla de
descomposición de los fenómenos. Las
marco teórico o conjunto de proposi- ciones”
(Goetz y LeComte, 1988, p.189).
Dentro de las categorías “conflicto” (C) y “co-
construcción” (CC), se detectan las evidencias
suficientes para la comprobación de la segunda
hipótesis de acción, la cual afirma que los
alumnos silábico-alfabéticos y alfabéticos pueden
revisar el aspecto ortográfico de la escritura.
Mediante estas dos categorías se trabaja en la
zona de desarrollo próximo (Vygotsky, 1979) o en
lo que Newman, Griffin y Cole (1996, p.11)
deciden llamar como zona de construcción del
conocimiento.
Conflicto (C)
La categoría “conflicto” (C) surge de una relación
asimétrica (maestro _ alumno), donde el maestro
presenta un apoyo que desencadena en el alumno
un desacuerdo con sus representaciones internas
Pontecorvo (1986, p. 86) en Goodman (1991). En
esta categoría se presenta la subcategoría “revisión
de aspecto ortográfico de la escritura” (C1). Un punto
interesante en el análisis de esta subcategoría es la
revisión del uso del acento ortográfico.
La pareja 1, integrada por sujetos de hipótesis de
lecto-escritura alfabética, al escribir la palabra “ratón”,
realizó las siguientes interacciones:
Pareja 1
Andrés: ¿Cómo dice ahí? (CC1)
Alejandra: … [ Diciembre 2005] Visión 53
 COTIDIANA
Propuesta multimedia socio-cognitiva
Andrés: Clic ahí… (señalando la pantalla de
la computadora) (CC2) (Alejandra da clic en el
botón izquierdo, y se escucha la palabra
/ratón/. Alejandra busca una letra en el teclado
AULA
de la computadora)
Andrés: ¡Ahí está! ¡Ahí está! ¡Ahí! (Alejandra
pulsala tecla “r”) (CC2)
Andrés: La /a/…./raa/.. /tooonn/…. La “ene”...
(CC3) (La letra “o” que no acentuaron se resalta
en rojo)… ¡Ehhh, hay un error!... (C1)
Maestro: Vamos a ver… ¿dónde les marca
error?, ¿por qué les marca error?... (C1)
Andrés: Porque tiene que ser acento en la “o” (C1).
Maestro: Ok… entonces el acento va
acá…(señala
la tecla del acento)…(T1) ¿no?.. Se acuerdan
¿eh?, porque a mi se me olvida a veces y la
“o”… Sale, Andrés…
En el diálogo anterior los participantes inician co-
construyendo; el papel del maestro es de
observador, hasta que el alumno Andrés genera una
interacción de conflicto del tipo C1. En ese momento
el maestro interviene para que el alumno centre su
atención en el error: el participante llega a la
conclusión de que tiene que acentuarse
ortográficamente la letra “o”. Finalmente el maestro
le indica la tecla con la que se puede acentuar, ya
que el acento está en la tecla de corchetes.
Durante otra sesión de trabajo, mediante la
escritura de la palabra “camión”, el maestro pretende
conocer las nociones que tienen los sujetos de
hipótesis SA sobre el aspecto ortográfico, para ello
ahonda el diálogo entre los participantes.
Pareja 6
Maestro: La “o”, ponla… (T2). Dale al cursor para
abajo… (T1) Nos marca otro error, ¿por qué será?...
(C1)
Alejandro: Porque no tiene acento… (C1)
Maestro: Porque no le pusieron acento… oigan,
entonces quieren decir que las letras que terminan
con la “o”… (C1)
Alejandro: …Éste es el acento, maestro… (C2)
Maestro: …Te voy a ayudar, espérate…¿por qué
54 [Diciembre 2005] Visión Educativa
creen que les marca siempre error aquí?... (C1)
Alejandro: Porque no tiene acento… (C1)
Maestro: O sea que… ¿Cómo la ven ustedes?,
las letras que llevan la “o”… ¿llevarán acento?...
(C1) Dale “clic “ aquí, Alejandro… (T1)
Alejandro: ¿Aquí? (C2)
Maestro: Sí… ahora la “o”… (T2)
Alejandro: …
Maestro: …Ahí está… a ver…. Alejandro, antes de
seguir… ¿por qué creen que llevan acento las que
llevan “o” ahí?... ¿qué será?... Alejandro…. (C1)
Alejandro: Porque no les ponemos acento… (C1)
Maestro: Que todas las que lleven “o” van a
llevar acento… ¿qué creen ustedes? (C1)
Alejandro: Algunas no y algunas sí… (C1)
Una vez que Alejandro descubre que el error
marcado por el software se debe a que no le
pusieron el acento ortográfico, el maestro centra
la atención de los participantes en la dimensión
ortográfica de la escritura. Inicia un diálogo con
Alejandro para conocer la idea que tiene sobre el
uso del acento ortográfico, y el alumno llega a
una conclusión interesante: algunas palabras
pueden acentuarse y otras no.
Más allá de la idea vaga del participante, se
puede inferir que la construcción de las reglas
ortográficas sobre acentuación de palabras
agudas, graves y esdrújulas puede trabajarse
mediante el ensayo y error de los alumnos en
este grado escolar, para que sean ellos quienes
se apropien de esas reglas, en vez de
presentárselas ya construidas y listas para ser
memorizadas.
Co-construcción (CC)
Esta categoría surge de una relación simétrica
(alumno _ alumno), dentro de una situación de
acuerdo de los participantes. Los alumnos se
apoyan entre sí, comparten su representación
del objeto de estudio y construyen en pares una
nueva representación (Pontecorvo (1986) en
Goodman (1991)).
A continuación se revisarán las subcategorías:
CC3, le apoya su par realizando una lectura
deletreada; CC4, realiza lectura deletreada al
escribir, y CC5, revisión del aspecto ortográfico
de la escritura. Se ha decidido presentar en este
informe las dos primeras subcategorías, porque
nos brindan elementos interesantes para
caracterizar el proceso de apropiación que los
alumnos realizan sobre la lecto-escritura.
1. Le apoya a su par realizando una lectura
deletreada (CC3)
Durante las interacciones, los participantes se
apoyaban entre sí realizando lecturas
deletreadas para ayudar en la identificación de
las letras que componen las palabras a escribir.
En la pareja 2, integrada también por
alumnos de hipótesis alfabética, Francisco
deletrea la palabra a escribir.
Pareja 2
(Escribe la palabra “tigre” sin ningún
contratiempo. Se pulsa el siguiente archivo de
sonido y se escucha la palabra “jirafa”)
Francisco: /jjjj/…/jo/… ah no… /ji/…/ji/… /ji/…/ra/
… (CC3)
Everardo: /jira/… (CC4)
Francisco: La “erre”… (CC3)
Everardo: /jira/… /jira/… /jira/… /a/…/fff/… /a/…
(CC4)
Francisco inicia deletreando la palabra
“jirafa”. Resalta primeramente el sonido de la
letra inicial, le agrega la letra “o” y luego se
autocorrige: es la “i” la que necesita. Una vez
completada la primera sílaba dentro de la lectura,
propone la siguiente (/ra/). En este momento de
la co-construcción, Francisco pasa de analizar la
sílaba a la letra: al parecer su par no encontró la
letra “r” en la emisión /ra/ que realizó, por lo tanto
Francisco brinda un soporte más específico al
señalar el nombre de la letra que falta. Mediante
esta ayuda, el alumno que realiza la tarea es
apoyado en su ejecución.
2. Realiza lectura deletreada al escribir (CC4)
Dentro de las interacciones de los participantes en
las distintas sesiones de trabajo, se detectó que
Propuesta multimedia socio-cognitiva
COTIDIANA
los alumnos que realizaban la tarea leían lo que
estaban escribiendo para sí mismos, en voz alta,
a manera de apoyo.
En la siguiente pareja, se presenta dos veces
AULA
esta subcategoría.
Pareja 1
(Andrés da clic en el botón izquierdo de la
computadora, y se escucha la palabra
“rinoceronte”)
Andrés: /rrr/... /inoce/… (teclea la palabra)
/ri/...
(CC4)
Maestro: ¿Ésa es la “i”? (La computadora le
marca
error pues escribió la letra “l”) (C1)
Andrés: ¿En dónde va? (C1)
Maestro: Acá la borramos (señala la tecla de
“backs
pace”) (T1).
Andrés: /rri/... /n/... /no/… /ss/... /e/... /ron/… /rino-
ceronte/… (CC4)
Al estar escribiendo la palabra “rinoceronte”,
Andrés la iba leyendo de la siguiente forma: alargó el
sonido inicial /r/, las siguientes letras las leyó sin
separar ni alargar sonidos, y posteriormente regresó a
la lectura de la primera sílaba.
Andrés confundió la “I” con la “l”, por lo que corrigió,
reinició la lectura deletreada de la palabra: alargó la
letra inicial, repitió dos veces la letra inicial de la
siguiente sílaba, alargó el sonido de la letra inicial de la
siguiente sílaba, y enseguida leyó la palabra completa.
3. Revisión del aspecto ortográfico de la escritura
(CC5)
En esta subcategoría, los participantes revisan el
aspecto ortográfico de la escritura sin una mediación
docente inicial. En la siguiente cita los alumnos revisan
este aspecto al escribir la palabra “león”.
Pareja 2
Everardo: ¿Ésta es “i”?... (CC1)
Francisco: Sí… sí… sí (CC1)
Everardo: /le/… /l/… /o/... (CC4)
[ Diciembre 2005] Visión Educativa 55
 COTIDIANA
Propuesta multimedia socio-cognitiva

Francisco: Primero aciento (acento)… (CC5) silábica-alfabética y alfabética que trabajan en

Everardo: Acento en… (CC5) esta propuesta multimedia se detienen a
Francisco: Llevaba aciento (acento)… (CC5) revisar el aspecto ortográfico de la escritura.
Otra de las conclusiones a las que se llegó
AULA

Los alumnos interactúan entre sí y se anticipan al
software: antes de que la letra “o” sin acentuar se
ponga en rojo, los participantes saben que lleva
acento.
Conclusiones
Mediante la implementación de esta propuesta
multimedia, y con la entrada
cuantitativos y cualitativos, se pueden establecer
las siguientes conclusiones: la aplicación de la
propuesta multimedia socio-cognitiva influye
significativamente en el proceso de apropiación
de la lecto-escritura, así como en la apropiación
de la hipótesis silábica de la lecto-escritura de
alumnos con hipótesis presilábica.
Del mismo modo, la escritura en teclado favorece
la relación entre mayúsculas y minúsculas: las letras
en teclado aparecen en mayúsculas mientras que en
pantalla, en minúsculas. Los alumnos tienen que
relacionar ambos tipos de letras; aunque hay que
tomar en cuenta que éstos han confundido de
manera reiterada los siguientes pares de letras: “Y”
en teclado con “r” en pantalla y la letra “I” en teclado
con la letra “l” en pantalla. Los alumnos de hipótesis
fue que los alumnos alfabéticos que interactúan
en co-construcción son capaces de brindar
apoyos precisos a otros compañeros menos
capaces, deletreando la palabra a escribir. La
revisión ortográfica de la escritura se ha
realizado en las categorías de conflicto y co-
construcción. No se presentó ningún caso de
de datos revisión ortográfica en la categoría de tutoría,
siendo ésta la interacción de mayor presencia en
los grupos escolares de primer grado.
Respecto al software Clic 3.0, se puede decir
que presenta características que problematizan
los aprendizajes del alumnado al resaltar en rojo
los errores, marcar el número de aciertos,
número de intentos y el tiempo de ejecución.
Así también, podemos decir que es factible
incorporar las tecnologías de la comunicación y la
in-formación (TIC) al proceso de apropiación de la
lecto-escritura en el primer grado de la educación
primaria, aunque la mediación docente sigue
siendo insustituible. En este nuevo escenario, el
docente que pretenda desarrollar esta propuesta
deberá conocer e interpretar el aprendizaje desde
una perspectiva socio-cognitiva.

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56 [Diciembre 2005] Visión Educativa