Glossaire de L'éducation Des Adultes

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Publication conjointe:
/ssetle|lea |trejeeaae jetr l|1tte|lea 1es /1tl|es, 8erteleae, |sjeae
et
las|l|t| 1e lUN|!CO jetr l|1tte|lea [lU|}, Nem|etr, KF/
Prparation limpression de la version franaise:
Plerre Freae|
Assistance technique et coordination:
erle /lessea1re Fe1erlll
Mise en page:
Ner|er| /jjeare1|
Cea1rlae !e|es|leal
Impression:
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Llas|l|t| 1e lUN|!CO jetr l|1tte|lea, Nem|etr, es| tae ea|l|e jtrl1lte la1ejea1ea|e. /lers te les
jreremmes 1e llas|l|t| sea| e|e|lls selea les |ermes lltes jer le Cealereate eaerele 1e lUN|!CO, les
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e|s tles 1e le1tte|lea 1es e1tl|es ............................................................................................................. !1
!. !leerles e| teatej|s eaerett
Andragogie.................................................. Z. Jelenc................................................................13
Andragogique, (Cycle d) ............................. Z. Jelenc................................................................14
Apprentissage auto-dirig............................. E. Nuissl ................................................................ 14
Apprentissage fond sur le travail ................. P. Tosey..................................................................16
Apprentissage tout au long de la vie............. R. Fieldhouse.........................................................17
Arbres de connaissances............................... P. Freynet ............................................................... 17
Auto-dveloppement (Ladulte en tant
quacteur d) ............................................ T. Mrja ................................................................18
Autoformation............................................. G. Bonvalot ...........................................................19
Bildung........................................................ E. Nuissl ................................................................20
Comptence mdiatique.............................. E. Nuissl ................................................................21
Competence non formelle........................... S. Bjerkaker ...........................................................22
Concept dducation des adultes.................. T. Mrja ................................................................22
Dveloppement de la personnalit............... L. Harangi .............................................................23
ducation lenvironnement et
au patrimoine........................................... P. Orefice...............................................................24
ducation communautaire .......................... R. Fieldhouse.........................................................24
ducation des adultes.................................. S. Bjerkaker ...........................................................25
ducation libre............................................ S. Bjerkaker ...........................................................25
ducation nonformelle................................ W. Bax...................................................................26
ducation populaire.................................... B. Baudelot, J.-F. Chosson.....................................27
ducation populaire.................................... A. Carlsen.............................................................. 28
ducation pour personnes adultes............... J. Garca Carrasco, J.L. Blazquez, A.Vctor Martn..28
ducation rflexive des adultes.................... E. Nuissl ................................................................29
ducologie................................................... Z. Jelenc................................................................30
Formation Vorming.................................. L. Bosselaers..........................................................30
Formation continue..................................... R. Fieldhouse.........................................................31
Formation continue comme facteur
de (d)localisation.................................... E. Nuissl ................................................................31
Socit apprenante....................................... P. Jarvis..................................................................32
Travail dtude............................................. S. Bjerkaker ...........................................................33
!0BBAIkI
18
I. !|re|eles e| jell|ltes
I.!. Ceatej|s eaerett
Accs........................................................... R. Fieldhouse.........................................................35
Bien-tre social ............................................ W. Bax...................................................................36
Coopration internationale dans le domaine
de lducation pour adultes...................... P. Blanger .............................................................36
Dmocratisation de lducation des adultes. P. Blanger .............................................................39
ducation des adultes.................................. W. Bax...................................................................41
Enseignement professionnel ........................ W. Bax...................................................................41
Formation continue..................................... M. Trantallidi ........................................................42
Modle territorial/local (intgr) .................. P. Orefice...............................................................42
Orientation sur lapprenant ......................... G. Bisovsky, E. Brugger .........................................43
Politique de formation continue.................. T. Mrja ................................................................44
Politique de lapprentissage tout au long
de la vie................................................... J. Holford..............................................................45
I.I. Lelsle|lea e| mestres
Cadre lgislatif pour lducation des adultes.. I. Boeru .................................................................47
Cercle dtudes............................................ A. Carlsen..............................................................47
Cong-formation ......................................... E. Nuissl ................................................................48
Cong pay de formation (concept) ............. L. Bosselaers..........................................................49
Coopration ................................................ E. Nuissl ................................................................49
Droit dapprendre........................................ W. Bax...................................................................50
Institutionalisation du systme dducation
des adultes............................................... G. Bisovsky, E. Brugger .........................................51
Projet de rotation dans le travail .................. A. Carlsen..............................................................51
Structure des qualifications.......................... W. Bax...................................................................52
1. !s|emes e| set|etrs
1.!. !s|eme eaerel
Association nationale dducation des adultes P. Hartl ..................................................................53
Assurance Qualit / Certification................. C. Griffin ..............................................................54
Comits dpartementaux lducation
des adultes............................................... M. Trantallidi ........................................................54
Dveloppement organisationnel .................. E. Nuissl ................................................................55
ducation des adultes distance.................. J. Garca Carrasco, J.L. Blazquez, A. Vctor Martn.56
ducation post-scolaire................................ R.Fielhouse............................................................57
ducation socio-culturelle........................... L. Bosselaers..........................................................58
Enseignement ouvert ................................... A. Carlsen..............................................................58
Entreprises municipales...............................
pour le dveloppement socio-culturel ...... M. Trantallidi ........................................................59
Fdration ................................................... E. Nuissl ................................................................59
Fonds national de formation........................ P. Hartl ..................................................................61
Formation ouverte....................................... J. Holford..............................................................61
Institut national dducation communautaire H. Laszl...............................................................62
Interministrialit (Commission pour l) ..... R. Falgas................................................................64
Partenariat social .......................................... G. Bisovsky, E. Brugger .........................................65
!0BBAIkI
8
Plates-formes rgionales pour dispensateurs
de formation............................................ L. Bosselaers..........................................................66
Structures de lducation des adultes ........... V. P. Rybalko, S.I.Zmeyov .....................................66
Travail socioculturel ..................................... W. Bax...................................................................67
1.I. !ertltes
Centres dapprentissage ouvert .................... P. Freynet ...............................................................68
Centres dautoformation.............................. R. Falgas................................................................69
Organismes associs..................................... J. Garca Carrasco, J.L. Blazquez, A.Vctor Martn..69
Orientation.................................................. J. Summers............................................................70
Structure de soutien..................................... E. Nuissl ............................................................. ...70
1.1. las|l|t|leas
Centres culturels et civiques........................ J. Garca Carrasco, J.L. Blazquez, A.Vctor Martn..72
Deuxime voie de formation........................ G. Bisovsky, E. Brugger .........................................72
coles de production ................................... A. Carlsen..............................................................73
Enseignement de la seconde chance............. L. Bosselaers..........................................................74
Formation libre pour les jeunes................... A. Carlsen..............................................................74
Systme scolaire pour adultes....................... L. Harangi .............................................................75
1.1. Ctl|tre
Centre culturel ............................................ M. Trantallidi ........................................................76
Centre culturel ............................................ A. Lops................................................................76
Protection du patrimoine culturel ................ L. Harangi .............................................................77
1.'. !retell
ducation en relation avec le travail ............. M. Lhmus and T. Mrja......................................78
ducation en cours demploi ....................... Z. Jelenc................................................................79
Formation ouverte oriente sur lemploi ...... L. Harangi .............................................................79
Formation professionnelle complmentaire . V. P. Rybalko, S.I.Zmeyov .....................................80
Formation professionnelle continue............. P. Freynet ...............................................................81
Organisation apprenante.............................. P. Tosey..................................................................81
Universit dentreprise................................. L. Merricks............................................................82
Universit pour lindustrie........................... L. Merricks............................................................83
1. Orealse|leas e| jres|e|elres
Association dtudes .................................... A. Carlsen..............................................................85
Association dorganismes dducation
des adultes............................................... P. Hartl ..................................................................85
Bourse des formations................................. Z. Jelenc................................................................ 86
Centre communautaire................................ C. Rohrer ..............................................................87
Centres dducation pour personnes adultes J. Garca Carrasco, J.L. Blazquez, A. Vctor Martn..87
Centres de formation gnrale..................... M. Trantallidi ........................................................88
Centres de formation rgionaux................... W. Bax...................................................................88
Centres du troisime age et universits
de lexprience......................................... J. Garca Carrasco, J.L. Blazquez, A. Vctor Martn..89
Centres pour lducation agricole................. M. Trantallidi ........................................................90
Centres rpublicains/coles populaires......... A. Lops................................................................90
!0BBAIkI
81
!0BBAIkI
Collectivit.................................................. A. Lops................................................................91
Danse, (Maison de la) .................................. L. Harangi .............................................................91
cole-club ................................................... C. Rohrer ..............................................................92
Institut du travail de la confdration
hellnique des travailleurs........................ M. Trantallidi ........................................................92
Rseau dchange rciproque des savoirs...... P. Freynet ...............................................................93
Universit libre ou populaire....................... M. Trantallidi ........................................................94
Universit populaire baltique....................... T. Koe...................................................................94
Universit populaire danoise........................ A. Carlsen..............................................................95
Universit populaire de jour ........................ A. Carlsen..............................................................95
Universit populaire des travailleurs............ Z. Jelenc................................................................96
Universit populaire espagnole.................... J. Garca Carrasco, J.L. Blazquez, A. Vctor Martn..96
'. Preremmes, et|ltl|es, me|le1es
'.!. Preremmes e| et|ltl|es
ducation de base des adultes...................... E. Nuissl ................................................................99
Enseignement de promotion sociale............. L. Bosselaers....................................................... 100
Formation continue des commerants......... L. Bosselaers....................................................... 100
Formation des agriculteurs et cours
de recyclage.............................................. L. Bosselaers....................................................... 101
Illettrisme (Lutte contre l) .......................... P. Freynet ............................................................ 101
Initiative ducation des adultes.................... A. Carlsen........................................................... 102
Mthodologie de la formation la direction T. Mrja, M. Lhmus......................................... 102
Programmes de garantie sociale.................... J. Garca Carrasco, J.L. Blazquez, A.Vctor Martn 103
'.I. e|le1es
Brainstorming.............................................. J. Kalnicky.......................................................... 105
Contrat denseignement ............................... W. Bax................................................................ 105
Cours par correspondance ........................... L. Bosselaers....................................................... 106
Enseignement combin................................ C. Rohrer ........................................................... 106
Entranement mental ................................... J.-F. Chosson ...................................................... 106
Flash Blitzlicht ......................................... C. Rohrer ........................................................... 107
Ingnierie de formation ............................... P. Freynet ............................................................ 107
Mthode buzz.............................................. C. Rohrer ........................................................... 108
Nouvelles trs importantes de la journe..... P. Hartl ............................................................... 108
Plan de communication............................... L. Bosselaers....................................................... 109
Planification du programme........................ C. Rohrer ........................................................... 109
Psychogymnastique ..................................... P. Hartl ............................................................... 110
Ractions la formation sur
les lieux de travail ..................................... P. Hartl ............................................................... 110
811
!0BBAIkI
. Pt|llts
Apprentissage .............................................. K. Simeonides..................................................... 113
ducation civique dans les prisons............... P. Hartl ............................................................... 113
ducation des adultes pour les tsiganes........ L. Harangi .......................................................... 114
Initiation la citoyennet............................ W. Bax................................................................ 115
Participation lducation des adultes ......... P. Jarvis............................................................... 116
Qualifications cls....................................... E. Nuissl ............................................................ . 117
Systme de comptences parallles
pour adultes............................................. A. Carlsen........................................................... 118
Troisime ge............................................... P. Jarvis............................................................... 118
Validation des acquis et des comptences..... P. Freynet ............................................................ 119
l. /t|etrs 1e le1tte|lea 1es e1tl|es
Coordinateur ............................................... K. Symeonides.................................................... 121
Directeur de centre...................................... C. Rohrer ........................................................... 122
Directeur dtudes....................................... C. Rohrer ........................................................... 122
ducateur .................................................... K. Symeonides.................................................... 122
Formateur en entreprise............................... C. Rohrer ........................................................... 123
Formation des formateurs............................ J. Garca Carrasco, J.L. Blazquez, A. Vctor Martn 123
Formation des formateurs dans
les universits populaires ......................... I. Boeru .............................................................. 124
Gardien de soire......................................... C. Rohrer ........................................................... 124
Personnes de rfrence................................. I. Boeru .............................................................. 124
Professionnalisme........................................ E. Nuissl ............................................................. 125
Travail en rseau pour un nouvel
apprentissage des adultes ......................... G. Bisovsky, E. Brugger ...................................... 126
8111
Lls|e 1es /t|etrs
lllem 8et /||/ 8treet 1/mersleer|, NL
Petl 8eleaer Ul|, Nem|etr, D
Cerlaae 8et1ele| Petjle e| Ctl|tre, F
Oerler1 8lsetsl \er|ea1 s|erreltllstler \ellsletlstltlea [\C\O}, /
!|trle 8jerleler \elseaejjleerlasler|ta1e|, N
!ese Ltls 8lettet Ualtersl|e 1e !elemeate, |
lleeae 8eert /ssetle|lea ae|leaele 1es taltersl|es jejtlelres, KO
Ot 8eatele| Petjle e| Ctl|tre, F
Lttlea 8esseleers /||/ e| \C\O, 8
|llse|e|l 8rter \er|ea1 s|erreltllstler \ellsletlstltlea [\C\O}, /
/rae Cerlsea /te1emle jejtlelre aer1lte, !
!eetlm Oertle Cerreste Ualtersl|e 1e !elemeate, |
!eea-Freaels Clessea Petjle e| Ctl|tre, F
Kese erle Feles /||/ 8treet 1e 8erteleae, |
Peele Fe1erlll /||/ e| Ualtersl|e 1e Flereate, l
Keer Flel1letse Ualtersl|e 1e Olesew, O8
Plerre Freae| Ualtersl|e 1/aers, F
Cella Orlllla Ualtersl|e 1e !trre, O8
Lestle Nereal Nejlelslelel !ersese ejer, N
Petel Ner|l Ualtersl|e Clerles, C!
!ela Neller1 Ualtersl|e 1e !trre, O8
!e|jeae Kele Ualtersl|e 1e Le||eale, L!
Pe|er !ertls Ualtersl|e 1e !trre, O8
lerea !eleat Cea|re !leteae 1e le1tte|lea 1es e1tl|es, !L
!trej Kelaltl /te1emle 1e le1tte|lea, C!
/l|lae Lejes !emer|e, P
erle Lelmts Cea|re |!K/ '/a1res, ||
!eltl erje Ualtersl|e 1e !ellla, |!K/ '/a1res, ||
/a|eale \lt|er er|la Ualtersl|e 1e !elemeate, |
Lla1e errlls Ualtersl|e 1e !trre, O8
|lleler1 Ntlssl las|l|t| ellemea1 jetr le1tte|lea 1es e1tl|es, D
Peele Orellte Ualtersl|e 1e Flereate, l
Cerl Kelrer Fe1ere|lea stlsse jetr le1tte|lea 1es e1tl|es, CN
\lt|er P. K|elle Pea-Ktssle laeale
!t1l|l !tmmer las|l|t| ae|leael jetr le1tte|lea 1es e1tl|es e| tea|late, O8
Kll|es !meeal1es /ssetle|lea tljrle|e jetr le1tte|lea 1es e1tl|es, CI
e1e !rea|elll1l lals|ere 1e le1tte|lea ae|leaele e| 1t ttl|e, OK
Petl !ese Ualtersl|e 1e !trre, O8
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PkI|ACI
Prelete
/aele \ellea|e
Au cours du second semestre 1996, la prsidence irlandaise ouvrit un dbat au sein du Comit de ldu-
cation du Conseil de lducation de la Communaut europenne sur une future stratgie pour lduca-
tion et la formation tout au long de la vie. Le dbat se concentra sur tout un ensemble de termes nou-
veaux, tels que environnements de formation, cadres formels, non-formels et informels, ducation
communautaire, etc., qui, leur tour, provoqurent lintroduction de concepts nouveaux et diffrents,
sappuyant sur lapprentissage plutt que lducation, sur lintgration des diffrents environnements
ducatifs, et sur la promotion ditinraires individuels au milieu de ces derniers.
Il tait clair ds le dbut que ce dbat allait constituer un dfi, et que cette fois les difficults ne vien-
draient pas des diffrences entre les systmes napoloniensou non-napoloniens dducation, ni des
diffrences entre Nord et Sud. Il avait t demand au Comit de donner son avis sur la coopration
entre les secteurs formel et non-formel dducation, alors que les programmes dducation antrieurs se
souciaient surtout dencourager la coopration dans le cadre du systme formel.
La perspective traditionnelle avait chang, ce qui provoqua un problme de communication aig. Le
Comit ne possdait pas la terminologie de lducation et de la formation tout au long de la vie, qui stait
dveloppe en dehors du systme formel, et tait incapable de trouver une base commune pour lancer le
dbat.
A cette poque, jtais responsable, la Commission europenne, de lAction pour lducation des
Adultes, frachement cre, de telle sorte que les problmes de dialogue entre deux secteurs qui, quel-
ques exceptions prs dans certains pays, nont pas lhabitude de cooprer, ne constituaient pas une nou-
veaut pour moi. Leurs mthodes, leurs objectifs et leurs structures sont diffrents. Toutefois, ce qui res-
sortait clairement des documents de politique gnrale rdigs la fois au niveau des tats membres et
celui de la Communaut, ctait quun renouvellement complet des connaissances et des comptences
pour lensemble de la population constituait la cl dune participation pleine et entire la citoyennet et
dune actualisation des comptences lies au travail.
En consquence, laction pour lducation des adultes, dans le cadre du programme Socrates, cr
sans vocation spcifique, si ce nest la promotion dune dimension europenne dans lducation des adul-
tes, devint immdiatement un petit laboratoire davant-garde. Ceci fournit la base ncessaire aux expri-
mentations dans les domaines cls de lducation des adultes: promotion de la demande individuelle,
amlioration du dispositif, services dappui ncessaires, et procdures de validation et de certification.
Ceci fournit aussi limpulsion permettant de surmonter le gouffre de la communication. Un langage
commun tait ncessaire pour codifier les connaissances fondamentales de ce secteur et la terminologie
de base.
PkI|ACI
Cest la raison pour laquelle la proposition de lAssociation europenne dducation des Adultes de
raliser un glossaire sur lducation des adultes venait point nomm. Encore plus opportune est la pu-
blication de ce manuel, qui concide avec une tape dans lducation des adultes: ladoption par la Commis-
sion europenne du nouveau programme ducatif communautaire pour les annes 2000-2006 avec, pour
la premire fois, un chapitre consacr lducation des adultes et intitul: Grundtvig: dautres voies
pour lducation.
Cest ainsi que nous sommes passs dune action timide dans le programme prcdent une vritable
base pour linnovation dans lducation des adultes europenne.
Dans ce contexte, le glossaire va au-del de son ambition initiale. Il fournit un manuel des pratiques
dducation des adultes les plus significatives dans toute lEurope. Il dcrit les principaux dveloppe-
ments historiques, politiques et sociaux de lducation des adultes un secteur profondment enracin
dans la socit civile de chaque pays.
Le tableau qui en merge est vari et passionnant, mme sil nest pas toujours facile dchiffrer, et
constitue une source inpuisable de crativit et de modles originaux pour les systmes de formation
europens.
!
0|0!!AIkI 0I |'I00CAII0N
lN!KODUC!lON
Olesselre 1e le1tte|lea 1es e1tl|es ea |treje
Peele Fe1erlll
!. / OUl |!! D|!!lN| L| PK|!|N! OLO!!/lK| !
Un glossaire constitue, dans quelque discipline que ce soit, un instrument li non seulement un cou-
rant de pense mais aussi une poque historique prcise. Cest encore plus vrai en matire dducation
des adultes. Le fait que lon passe aujourdhui des premires terminologies des annes 70, la production
dencyclopdies, dictionnaires, glossaires est un signe des temps. Lducation des adultes perd, dans
tous les pays de lUnion europenne, son statut de secteur quasi-vierge, confi des personnes de bonne
volont. Elle devient tant sur le terrain de la recherche que sur celui de la politique un objet en vo-
lution rapide, dont il est difficile de suivre les dynamiques.
Le prsent glossaire a t produit parce que la construction dun espace commun europen lexige;
parce quil existe aujourdhui des politiques et des mesures y compris dans le domaine de lducation et
formation desadultes; parce que de nouveaux sujets institutions, partenaires sociaux, mouvements so-
ciaux entrent en scne avec une nouvelle prise de conscience et de nouveaux devoirs; parce que la po-
litique, la praxis, la rflexion, la recherche ont abouti de nouvelles dfinitions de notre champ de travail
et, par consquent, linvention de nou-veaux termes.
En ce sens, notre glossaire a t mis au point par les hommes et les femmes daujourdhui, afin que
lon puisse mieux se comprendre et, quoi quil en soit, sans prtendre homogniser lactuelle tour de
Babel terminologique.
I. L|! O!! CL|! !|L|C!lONN|!
Un glossaire se doit dtre un instrument dynamique. Il doit tre constamment mis jour et enrichi du fait
de lapparition de nouveaux termes et du glissement de sens des termes dj usits. Cest pourquoi, outre la
version sur papier, nous confions la diffusion du glossaire lInternet et la communaut virtuelle de lAEEA,
et nous demandons aux utilisateurs de dialoguer avec les responsables du site, de nous faire part de leurs
commentaires sur les divers termes, de nous communiquer les termes manquants ainsi que leur description.
Cette premire version contient plus de 150 mots cls et, dans la plupart des cas, il sagit de syntag-
mes, ou chanes de mots. Ce nombre est trop limit pour prtendre couvrir lensemble du champ et tou-
tes les particularits nationales. Tel ntait dailleurs pas notre propos. En fait, notre objectif est de proposer
un instrument facile utiliser, capable doffrir un choix des termes les plus rcurrents et les plus signifi-
catifs. Le lecteur peut trouver ici une slection qui tient videmment compte des diffrences nationales
mais qui, dans le mme temps, tend proposer les mots cls essentiels pour comprendre les diffrents
"
aspects de lducation des adultes en Europe. De plus, nous nous sommes efforcs dintroduire gale-
ment les termes qui refltent les avances de la praxis et de la rflexion contemporaine en matire ddu-
cation lge adulte.
Dans certains cas, nous prsentons plusieurs descriptions du mme terme ou concept. Tel est le cas
lorsque:
il existe des diffrences smantiques sensibles dans lusage dun mme terme selon les pays ou les
aires culturelles;
on rencontre des approches diversifies selon les coles de pense;
nous avons estim utile daccompagner la description du concept gnral de la prsentation dun
cas concret tir dune ralit nationale spcifique.
Quant la rpartition des mots cls par rapport aux diffrentes aires culturelles et linguistiques, nous
sommes partis de la constatation quil nexiste pas encore de langage commun. Sil en existe bien un dans
certains domaines limits de la question, ses lments essentiels ont du mal trouver des signes, des si-
gnifis et des signifiants communs. Un projet comme le ntre se voit ainsi imposer deux conditions.
En premier lieu, nous sommes obligs de recueillir, comme dirait De Saussure, lensemble des signes
linguistiques, des images acoustiques, des concepts en usage dans les diffrentes aires linguistiques, cul-
turelles et politiques.
En second lieu, comme il sagit de syntagmes, de groupes de mots lis par des rapports associatifs
(toujours selon les expressions de De Saussure), la traduction dans une autre langue constitue une tche
ardue et susceptible de crer des distorsions. En effet, il ne faut pas oublier que le rapport entre les mots
et les concepts est des plus varis partir du moment o lon peut rencontrer les cas suivants :
Absence de mots et de concepts correspondants dans dautres langues;
Prsence de mots correspondants (traduction littrale), mais absence ou diffrence de concepts
(cest le cas le plus dangereux et le plus dviant);
Prsence de concepts correspondants, mais recourant des mots ou des syntagmes diffrents
(dans ces cas, la traduction littrale savre dviante).
Ces constatations ont impos notre projet une srie de choix que nous prsenterons brivement ci-
aprs :
Les mots cls sont tirs du vocabulaire en usage dans plus de 20 pays europens;
La slection en a t confie 40 experts de diffrentes nationalits;
Lorsque nous lavons estim important, nous reprenons le mot cl dans sa langue dorigine;
Dans la majeure partie des cas, nous avons cit explicitement le pays auquel se rfre la descrip-
tion prsente. Nous avons omis cette indication dans de rares cas, uniquement lorsque le mot
cl peut tre considr comme faisant partie du patrimoine commun (tout au moins dans les
pays de lUE).
1. CO|N! LU!lLl!|K !
Les mots cls contenus dans le glossaire relvent des catgories suivantes :
1. Thories et concepts gnraux
2. Stratgies et politiques
3. Systmes et secteurs
4. Organisations et dispensateurs de formation
5. Programmes, activits, mthodes
6. Public
7. Acteurs de lducation des adultes
INIk000CII0N
#
Ils ont t classs selon la structure expose ci-dessus en vue dune valuation interne. Nous esti-
mons, en effet, que ce glossaire constitue non seulement un instrument de consultation, mais quil peut
galement tre lu comme un recueil dessais susceptible de procurer des informations sur certains des
fondements de ce domaine de travail et de cette discipline.
Toutefois, soucieux de favoriser une consultation rapide et cible, nous avons joint galement un
index alphabtique reprenant les mots cls contenus dans le glossaire et une srie de termes annexes
(dusage commun et courant) afin den faciliter lemploi.
1. K|F|K|NC|! !N|OKlOU|! |! Nl!!OKlOU|! DU OLO!!/lK|
UN| D|FlNl!lON DU DO/lN|
Pour mieux dfinir le domaine que nous dcrirons dans le glossaire, il nous parat utile dintroduire une
dfinition plus prcise de notre objectif gnral (lducation des adultes), de ses fondements et de son
volution historique.
Lexpression ducation des adultes fait dans ce contexte rfrence au phnomne trait par len-
semble de thories, stratgies, politiques et modles organisationnels qui tendent interprter, diriger et
grer les processus individuels et collectifs de formation durant tout le cours de lexistence. Lobjet de
lducation des adultes dpasse les limites du systme scolaire et de la formation professionnelle. Il com-
prend lensemble des moments de formation, caractre formel ou informel, prsents dans le travail et
dans la vie quotidienne.
OKlOlN|! Nl!!OKlOU|!
Lducation des adultes au sens moderne, en tant que processus organis et intentionnel qui concerne
tout le cours de lexistence de couches toujours plus larges de la population, devient une ralit avec lav-
nement de la socit industrielle. Cest ainsi quen Norvge, les premires mesures gouvernementales en
faveur de lducation des adultes voient le jour dans la premire moiti du 18
e
sicle. Au Royaume-Uni,
on trouve ds la premire moiti du 19
e
sicle les premires tudes historiques sur ladult education. Cette
pratique avait dj t exporte outre-Atlantique bien avant lindpendance des tats-Unis, o elle sins-
crit dans la lgislation depuis la priode lisabthaine. En Espagne, comme dans dautres pays dEurope
mditerranenne, il faudra attendre le 19
e
sicle pour en enregistrer les premires manifestations.
Depuis ses origines, lducation des adultes saffirme dans les contextes o le dveloppement indus-
triel est le plus intense. Elle nat sous la pousse conjugue de deux forces. Dune part, la bourgeoisie
industrielle a intrt disposer dune main-duvre capable de prendre part une activit de production
en constante volution. Par ailleurs, les classes laborieuses ont intrt orienter les nouvelles conditions
et possibilits de formation induites par le processus de production dans un sens qui profitera galement
leur mancipation et les aidera dpasser la division sociale du travail. Ces deux forces sont rejointes par
une troisime direction de dveloppement anime par les classes sociales mergentes, rassembles autour
du processus de construction des nouveaux tats et tendant utiliser la formation comme lment duni-
fication nationale et de ren-forcement des classes dirigeantes.
A cheval entre le 18
e
et le 19
e
sicles, dans tous les pays de lEurope industrielle, elle se traduira par la
gnralisation dcoles et de centres de formation professionnelle pour adultes ou jeunes travailleurs (les
cours rvolutionnaires soutenus Paris par des ouvriers armuriers formateurs en lAn II sous la Conven-
tion montagnarde, les coles agricoles encourages par le marquis Ridolfi durant les premires dcennies
du 19
e
sicle, les cours du soir et lcole du dimanche pour femmes ouvrires du Massachusetts sous lim-
pulsion de lentreprise textile Lowell & Waltham partir de 1820, les coles en entreprise de la grande
$
INIk000CII0N
compagnie allemande darmement Krupp). Elle sexprimera galement par la diffusion de formes de
mutuelles et de solidarit ducative (pratiques en Italie, comme dans dautres pays europens, par les
socits de secours mutuel ou les bourses du travail) et par la naissance dorganismes et dactivits ddu-
cation populaire sinspirant, comme au Danemark et dans tous les pays scandinaves, des principes de la
folkeoplysningdfinie par lvque protestant Grundtvig et ses disciples.
Vers la fin du 19
e
sicle et au dbut du 20
e
sicle, lintervention publique se manifeste tout dabord
sous des formes indirectes puis par la gestion directe, entre autres dans le domaine de la formation tout
au long de la vie. Les interventions sont destines essentiellement contrler la gestion des activits de
formation scolaire et professionnelle destines aux jeunes et aux adultes.
Lexplosion des deux guerres mondiales a pour effet, certains gards, de btonner le dveloppement
des pratiques et des politiques de la formation, effet accentu par lapparition de gouvernements autori-
taires. Et cest prcisment dans les annes suivant immdiatement la Premire Guerre mondiale, en
1919, que lexpression lifelongeducation se trouve, pour la premire fois, consacre dans un document
officiel britanni-que. A peine un an plus tt, la lgislation de lUnion sovitique naissante affirme gale-
ment lobjectif de garantir aux travailleurs laccs effectif au savoir et le devoir dassurer aux ouvriers et
aux paysans pauvres une instruction complte, universelle et gratuite.
Mais lide moderne dducation des adultes vit, dans lEurope occidentale des annes trente, un mo-
ment crucial de mise au point thorique et pratique dans lexprience historique du Front populaire en
France. Cest au sein de ce mouvement politique dopposition au nazisme et au fascisme que des intellec-
tuels et des travailleurs se sont rencontrs et ont marqu leur opposition la praxis de la transmission de
contenus et de valeurs culturelles prdtermines. Ils y opposent lducation populaire, cest--dire lide
dun entranement mental qui renforcerait la musculature mentale des travailleurs et leur permettrait
de faire face aux ides reues. Tels sont les prsupposs qui permettent de passer une ide dducation
permanente, avance par Arents et Lengrand dans les annes 50, totalement libre dhypothses de cul-
ture continue ou dcole permanente, et directement lie notre dfinition initiale.
A partir des annes 60, le domaine de la formation entre dans une phase de croissance continue et
devient une arne o saffrontent constamment des intrts divers. Le modle focalis sur lcole comme
moment essentiel de la formation du sujet concentre dans une phase unique de la vie entre en crise. En
outre, lexplosion de la demande de formation exprime tant par les individus que par un systme cono-
mique toujours plus fond sur le contenu de savoir des produits met en branle un processus intense de
rformes et de nouvelles interventions politiques destines crer de nouvelles conditions de formation
et de nouveaux systmes. Gouvernements, entrepreneurs, syndicats et mouvements sociaux sintressent
la formation en raison de ses nombreuses implications dans les politiques conomiques, sociales, du
travail, de la sant, etc. Des mouvements sociaux et syndicaux avancent, au niveau mondial, des revendi-
cations nouvelles dans le domaine spcifique de lducation. Dans tous les pays, le droit daccs ldu-
cation et la culture devient un thme commun partir des annes 60. En 1974, le Bureau international
du travail approuve la Convention n140 qui tend introduire lchelle mondiale le droit des tra-
vailleurs salaris de librer du temps pour la formation grce des congs dtudes rtribus. A partir de
ces annes, laction des gouvernements, en particulier dans les pays plus industrialiss, ne cesse de sin-
tensifier. Bien avant la rvolte estudiantine de Berkeley et mai 68, le prsident des tats-Unis Johnson a
lanc, avec le soutien du gouvernement fdral, un grand programme en faveur du recyclage profession-
nel et de lducation de base des adultes. Ce sera ensuite la Sude, linitiative du Premier ministre Olof
Palme lui-mme, qui essaiera la premire de mettre en uvre, partir de 1968, un systme dducation
rcurrente, afin de rendre possibles, sur une large chelle, les retours la formation. Malgr les difficul-
ts, la crise des politiques fiscales et de ltat providence, cette action sest poursuivie dans les annes 80
et 90 non seulement en Europe du Nord, mais dans tous les pays dvelopps du monde, comme les
tats-Unis, lAustralie ou le Canada. Au Japon, lintervention a pris des tons plus dcisifs quailleurs
puisquen 1990 a t mise en uvre une rforme de lensemble du systme de formation dans une opti-
que dducation permanente, fonde sur lintgration des diffrentes opportunits de formation essen-
tiellement caractre non scolaire.
%
lNFLU|NC| D|! COUK/N!! D| P|N!||
Bien videmment, les variations de la terminologie et des dfinitions refltent clairement leur rattache-
ment aux diffrents courants de pense qui traversent le champ de lducation des adultes.
En ce qui concerne la dfinition des objectifs de la formation continue, la grande varit des appro-
ches peut tre ramene ses deux principaux paradigmes: le nolibral et le critico-radical.
Avec lapproche nolibrale, lducation des adultes est envisage pour sa fonction complmentaire
par rapport des fins prdtermines : faire partager des croyances et des valeurs communes, et assurer la
disponibilit dun capital humain dot dune formation approprie. Le contexte est donc donn pour
acquis et lducation des adultes est cense permettre aux individus de contribuer et de participer au pro-
grs.
La formation est vue comme un processus minemment individuel. Ce nest pas un hasard si elle est
identifie lapprentissage (learning) compris comme un phnomne avant tout de nature psychologi-
que. De la sorte, on ne prend pas en considration lorganisation de laction qui cre les conditions dap-
prentissage, les lments contextuels liminer pour que la formation soit possible.
Dans le contexte nolibral, la rfrence au contexte ducatif est estompe (comme par exemple chez
M. Knowles) entre autres cause du concept dgalit devant lducation qui le caractrise. Lgalit des
chances est considre comme une condition de dpart commune tous, lie la famille et lcole. Par
la suite, lducation a le devoir de donner chacun la place qui lui revient le plus dans la socit. A cet
effet, elle recourt un systme de sanctions et de prix qui cre des ingalits rputes invitables. Le r-
sultat en est la responsabilit de lindividu.
Avec lapproche critico-radicale, la formation continue est considre comme un instrument de do-
mination et de confirmation des rapports de production dominants. Lducation des adultes tend ainsi
se rattacher lensemble des aspects conomiques, politiques, sociaux et culturels qui font partie de la vie
individuelle et collective.
La formation est identifie ici aux stratgies et aux dynamiques de libration qui mnent au contrle
et la gestion sociale des processus de formation. La fonction spcifique, la raison dtre de lducation
des adultes, est identifie au processus de formation et laction qui mne les agents humains trans-
former les conditions sociales qui font obstacle leur dveloppement intellectuel. Sinspirant de Gramsci
et de Freire, certains auteurs tant europens que nord-amricains en arrivent identifier la formation
continue avec lducation contre-hgmonique, cest--dire avec laction qui produit simultanment
des changements structurels et cre dans les sujets agents eux-mmes des valeurs, des aspirations, une
identit et une solidarit nouvelles. Lattention porte la dimension interactive et transformatrice des
processus de formation et aux tches contre-hgmoniques est complte par une mise en vidence de la
dimension collective des dynamiques. Cest pourquoi on considre lducation des adultes comme fai-
sant partie intgrante de laction des mouvements sociaux de tous types (travailleurs, femmes, personnes
ges, autochtones, etc.).
!N|OKl|! K|L/!l\|! /U PKOC|!!U! D| FOK/!lON / L/O| /DUL!|
Une autre source terminologique et conceptuelle est constitue par la rflexion thorique en la matire.
Lexigence de dfinir une thorie par rapport au processus de formation aux divers ges de la vie, et de
manire plus gnrale lge adulte, runit lensemble des approches philosophiques de lducation des
adultes. La tentative de donner des confirmations scientifiques la possibilit de se former tout au long
de lexistence dbute dans les premires dcennies du 20me sicle avec les tudes de Thorndike aux
tats-Unis et de Vygostki en Union sovitique. Les premires sont surtout centres sur le fonctionne-
ment de lintellect lge adulte tandis que les secondes tendent saisir les liens entre dveloppement
individuel et culture. Cest sur ce rapport, par ailleurs, que se fonde lapproche de lcole deweyenne,
&
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laquelle identifie, en particulier dans luvre dEduard Lindeman, la vie et lducation (lensemble de la
vie est un apprentissage, cest pourquoi lducation ne peut pas avoir un terme) et dfinit lducation
comme un phnomne collectif et social. Les dveloppements successifs des sciences physiologiques et
neurologiques (en matire de neuroplasticit du cerveau ainsi que de modifiabilit de la structure et de la
physiologie des neurones) apporteront des confirmations dfinitives sur le dveloppement continu de la
capacit dapprendre au cours de lge adulte et sur les facteurs de dficit dcoulant des conditions phy-
siologiques et sociales du sujet, auxquels sopposent les effets compensatoires de lexprience accumule
durant la vie.
Dans le mme temps, la construction de modles thoriques spcifiques ncessite lapport de la re-
cherche pour fonder sur des bases scientifiques le dpassement dune approche purement transmissive de
la formation. De ce point de vue, le dveloppement de lensemble des sciences humaines offre des ap-
ports fondamentaux. Outre lanthropologie et la sociologie, la psychologie apporte une contribution
particulire.
Au dpart des rsultats de la recherche dautres disciplines, on assiste au dveloppement de tentatives
de systmatisation thorique bases sur la spcificit du processus formatif lge adulte. Non sans risque
de simplification excessive, on peut ramener deux les principales orientations thoriques : les thories
tendant expliquer les processus dapprentissage en fonction de la structure interne de la personne et de
lindividu adulte en tant quapprenant, et les thories tendant expliquer le processus de formation dans
sa complexit individuelle et collective, cest--dire les thories critiques.
Les thories relatives lapprentissage adulte se sont nourries, avant tout, de la recherche psychologi-
que. La psychologie humaniste (Mazlow, Rogers, Perls) sert de fondement au modle andragogique pro-
pos par Knowles. Cette tentative de systmatisation repose sur lhypothse quen raison de leur struc-
ture psychologique, tous les tres humains sont dtermins se raliser et dvelopper sans arrt leur
potentiel. Lapprentissage adulte est ainsi conu comme un processus de facilitation tendant offrir un
support la capacit dautodirection et dautodveloppement que les individus possdent naturellement.
Sur cette base, Knowles a labor une srie de techniques de formation visant assurer une ngociation
correcte, entre enseignant et lve, des objectifs de la formation, de la gestion mthodologique et de lva-
luation de la formation.
Les thories critiques tendent une approche interdisciplinaire. Elles partent de la reconnaissance du
caractre galement ngatif de lducation. Celui-ci est le produit des dynamiques historiques, des rap-
ports de pouvoir ducatif et des interrelations entre les dimensions micro et macro, entre individu et
systme social. La formation continue est lue en termes de processus formatif voluant dans le temps,
prcisment, et correspondant, dans son volution, au processus dapprentissage entendu non seule-
ment dans son aspect individuel mais galement dans son aspect culturel et social. La formation siden-
tifie laction du sujet individuel et collectif, cest--dire du sujet historique, visant se transformer lui-
mme et transformer le contexte social qui la dtermin, et supprimer les causes qui ont produit son
besoin de formation. Cest ce quexprime avec une dtermination particulire la thorie de la conscien-
tisation de Paulo Freire. Pour Freire, lobjectif de la personne en formation consiste comprendre la ma-
nire dont les structures sociales ont influenc ses modes de pense, dvelopper un processus dauto-
identification qui la mnera reconnatre sa propre force et son propre monde (1971). La
conscientisation est le fruit dune combinaison daction et de rflexion ralise dans des conditions
dauto-nomie et de libert dapprentissage. Chez Freire, la dimension transformatrice de lapprentissage
est conue comme le moyen de raliser une socit qui respecte la dignit et la libert de la personne.
Laction formatrice et le protagonisme de lindividu, porte-parole directe des problmes rsoudre
scientifiquement (Orefice), se combinent dans ladoption de la recherche participative en tant que sys-
tme de production des connaissances pratiqu par les individus dans la lutte quotidienne pour la survie.
Il sagit dune approche de la production du savoir qui part, en les perfectionnant, des capacits des hom-
mes et des femmes mener leurs propres recherches; elle favorise lappropriation de connaissances pro-
duites par le systme dominant; elle dveloppe les connaissances ncessaires leur propre processus
dmancipation; elle met les personnes en mesure de se librer de la domination et de lhgmonie des
'
lites (Tandon, 10-11). Des caractres analogues peuvent tre attribus la biographie ducative, o
leffort consenti par la personne pour expliquer son histoire de vie ducative est extrmement
conscientisant et impliquant. Cet exercice contribue crer lautoformation en mme temps quil la fait
connatre (Pineau, 1980).
OKO/Nl!/!lON |! !I!!||! N/!lON/Ul
Des considrations analogues sappliquent aux systmes et lorganisation de lducation des adultes
dans les diffrents pays de lUnion europenne. A cet gard, puisque nous voluons dans le domaine des
objets, il nous faut tenir compte du caractre approximatif de toute tentative de comparaison refusant de
gommer les diffrences existantes et soucieuse dviter le risque de lire la ralit laide de concepts pro-
pres une culture particulire de lducation des adultes. Ce nest pas par hasard que les analyses compa-
ratives publies jusqu prsent se bornent des descriptions de cas nationaux et se limitent, gnrale-
ment, une comparaison qui ne va pas au-del des deux grands systmes (lducation formelle et
lducation informelle), tant donn que les lments quils renferment savrent difficiles comparer.
Compte tenu des profondes diffrences que prsentent les diffrents systmes nationaux dducation
des adultes, cette tude se propose de reconstruire les modes selon lesquels ils se structurent aujourdhui,
plus particulirement dans le but de mettre en lumire les analogies et particularits rencontres.
Le systme gnral sarticule, dans sa forme, partir de quatre grands domaines que lon distingue
selon leur caractre :
formel, ou li lobtention de diplmes et attestations;
non formel, correspondant aux activits ducatives organises, mais sans viser une certification;
informel, dfinissable dans les processus ducatifs non organiss ni structurs, grs au niveau
individuel ou social;
accidentel, connexe aux processus ducatifs qui se dclenchent accidentellement dans la vie
quotidienne et dans le travail.
Si ces catgories formules par lUNESCO en 1970 mais dj utilises auparavant tant dans le do-
maine scientifique (depuis Dewey) que politique (la Banque mondiale, par exemple) sont utiles pour
srier la complexit des processus de formation, elles ont pourtant commenc montrer leurs limites
lorsque la formation continue sest mise se rfrer la nouvelle classification des savoirs (larbre des
connaissances du philosophe franais Michel Serres) et au concept de comptences transversales. Les
nouvelles approches pistmologiques se sont combines une orientation typique du lifelonglearning
visant la lgitimation et la certification de tout type de savoir et lallgement de lducation formelle.
Dans ce nouveau contexte, on met davantage en vidence lintgration entre les diffrents domaines que
ce qui les distingue.
Par consquent, la description du systme qui en assure la mise en uvre doit plutt se rfrer aux
lments porteurs de lorganisation de la formation continue (les services, les infrastructures, les organis-
mes, les activits, les mesures lgislatives et administratives). En outre, elle se limite ncessairement
ltablissement spcialis, qui a pris forme au cours de la dynamique historique et qui supporte lensem-
ble des diverses modalits de formation organise.
Les services de formation continue constituent un domaine qui sest dvelopp rcemment en rela-
tion avec les nouvelles politiques. La rduction du rle de gestionnaire direct dactivits jou par les orga-
nismes publics a amen souligner limportance de la cration dune srie de services de base destins au
public (comme les services dinformation, dorientation, de motivation), aux entreprises (analyses des
besoins de formation de lentreprise, cration dentreprise, succession dentreprise, etc.), aux organismes
spcialiss (documentation, formation des oprateurs, valuation, inspection, conseils financiers et orga-
nisationnels, contrle de qualit).
Les infrastructures ducatives et culturelles (bibliothques, thtres, banques de donnes, muses,

etc.) sont dotes dune dynamique qui les amne jouer un rle non seulement de conservation mais
galement de formation continue de lensemble des couches de la population. Cette dynamique se dve-
loppe sur quatre niveaux : la modification des modalits de distribution des produits (il suffit de penser
aux nouvelles formes de prt domicile duvres dart ou aux formes de distribution en toile du livre
avec aboutissement dans les salons de coiffure mises en uvre par diffrentes bibliothques italiennes,
etc.), la coopration avec dautres structures (entre bibliothque et usine, entre muse et hpital, etc.), la
rforme dans un sens ducatif des mcanismes internes de gestion (horaires douverture, critres dacqui-
sition des uvres, comptences du personnel employ, etc.), le soutien du public des formes dexpres-
sion et de production artistique (rapports entre auteurs et public, disponibilit dinstruments dexpres-
sion, etc.).
Les organismes oprant dans le secteur se sont normment dvelopps en qualit et en quantit. La
typologie des organismes varie dun pays lautre. En Europe, si lon tient compte des fonctions, on peut
distinguer six types dagences :
organismes fonctions de planification et de programmation;
organismes fonctions fdratives;
organismes assurant des services gnraux de base;
organismes spcialiss (par publics, secteurs gographiques, problmes, sujets, mthodes ou objec-
tifs);
organismes polyvalents;
organismes non spcialiss.
Les activits se dveloppent dans tous les domaines du savoir, et empruntent une infinit de mtho-
des (cours, stages, recherches participatives, groupes de travail, laboratoires, etc.), lgard de problmes
touchant lensemble de la vie (de la cration dune entreprise individuelle la prparation la fin de la
vie). Au dpart dune typologie propose par Abrahamson, nous pourrions subdiviser leur champ en sec-
teurs recouvrant les activits de formation destines :
laccomplissement de lobligation scolaire;
au retour dans la formation scolaire (de lducation de base des adultes luniversit);
au renforcement de lemployabilit des sujets;
au dveloppement des comptences gnrales, par lalternance entre travail rtribu et recyclage
en centre;
la transformation dans un sens ducatif de tout type dorganisation;
lautoformation;
au dveloppement de la socit civile en gnral.
Les mesures lgislatives et gestionnaires dterminent les rgles de fonctionnement du systme, con-
tribuent dterminer les rgles distributives de laccs la formation et le rle des diffrents acteurs dans
la gestion du processus ducatif, et par rapport lutilisation des bnfices de la formation. La crise de
ltat providence na eu aucun effet sur la production lgislative; celle-ci ayant connu au contraire une
croissance progressive dans le monde entier depuis 1970. Le champ des instruments de pilotage sest
galement enrichi et on sest orient vers les documents de programmation, les plans dorientation,
qui permettent, davantage que les lois, une plus grande frquence des mises jour. Les mesures lgislati-
ves relvent essentiellement de deux typologies :
les mesures non spcifiques, ou destines expliciter et rglementer la dimension ducative
dinterventions et de cadres non strictement ducatifs (les politiques industrielles ou agricoles, la
sant, les politiques sociales, etc.);
les mesures spcifiques, ou destines dterminer les orientations, les rgles de gestion et les
ventuelles normes administratives et financires du systme de formation dans les composantes
que nous venons de dcrire (services, infrastructures, agents, activits).
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Kelereates / !ermlaeleles
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!
O!!-CL|! D| L|DUC/!lON D|! /DUL!|!
!. !leerles e| teatej|s eaerett
/NDK/OOOl| /NDK/OOOlK/ !leteale
Ce terme, qui nest pas utilis dans beaucoup de pays (il lest surtout dans les pays anglophones), a t
adopt en Slovnie et dans dautres pays de lex-Yougoslavie et est rgulirement employ pour dsigner
la science de lducation des adultes.
Outre sa signification premire, le terme est utilis chaque fois que nous voulons indiquer que nous
parlons de la discipline ou du secteur de lducation des adultes. Voici quelques exemples: Andragoki
center Slovenije(Centre slovne dandragogie); Andragoki zavod Maribor (tablissement dandragogique
de Maribor); Oddelek za pedagogiko in andragogiko na fakulteti (Dpartement de pdagogie et dandrago-
gie de la facult); andragoka knjinica (bibliothque andragogique); andragoka metodika ali didaktika
(mthodique ou didactique de landragogie); andragog(une personne un expert qualifie, titulaire
dun diplme de licence en ducation des adultes). Le terme andragogie est gnralement trs peu
connu et est rarement dfini correctement. Ceci sexplique par le fait que tout comme lducation des
adultes, landragogie est une activit ou un secteur professionnel relativement nouveau qui commence
seulement tre reconnu. Dans son bref expos sur le dveloppement et lutilisation du terme andrago-
gie, Jarvis (1990, 22) parle de son utilisation spcifique dans lex-Yougoslavie o il est plus particulire-
ment employ dans les milieux universitaires; mais il dsigne en mme temps tout comme dans
dautres pays europens, tout spcialement en Europe de lEst lensemble du secteur de lducation des
adultes. Utilis depuis peu (ce mot qui vient du grec et qui signifie homme a t utilis pour la pre-
mire fois en 1833 par lAllemand Alexander Knapp), ce terme a provoqu des discussions orageuses sur
la question de savoir si, en tant que science et processus, lducation des adultes diffrait ou non de ldu-
cation des enfants et des jeunes (pdagogie). En Slovnie, tout comme dans lex-Yougoslavie, ce terme na
jamais constitu un tel dfi ou fait lobjet de telles discussions.
lerea !eleat
Rfrences
Jarvis, P., (1990), An International Dictionary of Adult and ContinuingEducation. London&New York:
Routlege.
Terminologija izobraevanja odraslih. (1991), (Ed. Zoran Jelenc), Ljubljana: Pedagoki institut.
IHI0kII! II C0NCIPI! 0INIkA0K
"
/NDK/OOOlOU| [CICL|} /NDK/OO!Kl ClKLU! !leteale
Le terme dcrivant linterconnexion de toutes les tapes du processus ducatif est tout particulirement
utilis dans le processus de lducation des adultes. Deux andragogues croates, Nikola Pastuovic et Silvije
Pongrac (Pastuovic, 1978), ont commenc lutiliser dans la thorie et la pratique de landragogie dans
lex-Yougoslavie. Depuis, son usage sest tendu la Slovnie. Ils lont probablement emprunt landra-
gogue allemand Poeggeler (1974); de mme, ce terme a t expliqu au niveau international par Ana
Krajnc (Andragogy 1989, 20). Pastuovic (1978, 31-33) fait remarquer que dans la notion de cycle
andragogique (lauteur propose galement une variante dont la signification est plus large : cycle du-
catif), on retrouve la mthode de la recherche scientifique (sociologique) o le processus est divis en
plusieurs tapes (supposition/hypothse; identification des problmes; laboration dun plan; traitement
et analyse des donnes; interprtation et valuation). Il explique lutilisation du terme dans la mthodo-
logie andragogique par le fait que les procdures relatives lducation des adultes dbordent la pratique
courante de lducation scolaire, o le processus est plus limit et se concentre plus spcialement sur lla-
boration dun plan et le contrle de sa ralisation; lapproche andragogique est plus large, tout particuli-
rement parce que les besoins sont identifis par la recherche, la planification et la programmation sont
flexibles et le processus dvaluation est inclus. Pour mettre en oeuvre lensemble du processus ducatif,
nous devons respecter les tapes suivantes, qui constituent les squences du cycle andragogique :
identification des besoins ducatifs;
planification du processus ducatif;
programmation du contenu ducatif;
prparation du processus ducatif;
mise en oeuvre du processus ducatif;
valuation de lefficacit/rsultats du processus ducatif.
Jarvis (1990, 22) explique galement la notion de cycle andragogique, le qualifiant dexercice de
planification dun programme, exercice comprenant six tapes : tude des besoins et des motifs; planifi-
cation du processus ducatif; programmation du contenu ducatif; prparation et organisation du pro-
cessus; mise en oeuvre et valuation du processus et du produit de lexercice. Pastuovic (ibid.) dclare que
le cycle andragogique devrait tre considr comme un ensemble dynamique dans lequel toutes les tapes
sont troitement lies et tendent vers la ralisation du mme objectif.
lerea !eleat
Rfrences
Jarvis, P., (1990), An International Dictionary of Adult and ContinuingEducation. London&New York:
Routlege.
Krajnc, Ana (1989), Andragogy, in: Lifelong Education for Adults, An international Handbook, (ed.: Co-
lin Titmus), Oxford, New York etc.: Pergamon Press, 19-21.
Pastuovic, Nikola (1978), Obrazovni ciklus, Zagreb: Andragoki centar.
/PPK|N!l!!/O| /U!O-DlKlO| !|L8!!O|!!|U|K!|! L|KN|N /llemeae
Lexpression apprentissage auto-dirig est dorigine amricaine. Elle est directement lie lexpression
correspondante dans les rsolutions des ministres de lEnseignement des pays de lOCDE de janvier
1996, de la Confrence des ministres de lEnseignement du conseil nordique doctobre 1996 et du Rap-
port de la Commission Delors sur lenseignement du 21
e
sicle.
B0I!-C|I!
#
Le dbat en Allemagne est marqu par une certaine confusion des termes employs, cause de la
tradition allemande dans le domaine de lducation dune part et dun systme bien dvelopp densei-
gnement institutionnel dautre part. En Allemagne, les termes Selbstorganisiertes Lernen (apprentis-
sage auto-organis), Selbstlernen (auto-apprentissage), Selbstverantwortetes Lernen (apprentissage
auto-assum) et Selbstaendiges Lernen (apprentissage autonome) sont devenus en quelque sorte syno-
nymes de Selbstgesteuertes Lernen (apprentissage auto-dirig ou auto-formation, cf. page 18). En fin
de compte, toutes ces expressions sont utilises pour dsigner des processus denseignement dirigs par
les apprenants eux-mmes dans la perspective de toute leur vie. Cette approche est fortement encourage
par les instances politiques et conomiques. La volont de transfrer la responsabilit et de limiter les
dpenses est dterminante. Le concept est critiqu et remis en question surtout par ceux venant dun
horizon institutionnel de formation continue. Lvolution des concepts, des discours, des critiques et des
questions ouvertes concerne essentiellement les points suivants :
/jjrea1re e ejjrea1re si les participants doivent orienter eux-mmes les processus dapprentissage
pendant toute leur vie, ils doivent tre capables dtudier seuls ce qui sapprend galement.
Aussi faut-il dfinir des normes gnrales de connnaissances didactiques.
/jjrea1re setl et ea retje SelbstgesteuertesLernen ne signifie pas uniquement apprendre seul; il
faudra dvelopper des concepts et des procdures pour combiner lapprentissage individuel et les
formes sociales dapprentissage.
/jjrea1re etet les me1les les nouveaux mdias permettent aux apprenants dorienter les processus
dapprentissage de diffrentes manires, en toute autonomie. Dans ce contexte, il est important
de noter que lutilisation des mdias doit aussi tre apprise et de dfinir de faon prcise les pos-
sibilits et les limites des mdias dans le processus de formation.
Les me1les ea |ea| te jrelessetrs tlr|tels les normes pdagogiques de nombreux mdias de forma-
tion laissent dsirer. Les concepts ne sont pas encore bien dvelopps, la qualit nest pas tou-
jours optimale. Il faudrait promouvoir systmatiquement lintgration de lapprentissage assist
par les mdias et lapprentissage social.
Le rle tleaeea| 1es las|l|t|leas les tablissements de formation sont sous pression : ils doivent d-
velopper laccompagnement, lorientation et le support tout en bnficiant de moyens rduits. Il
faudra aussi intgrer les programmes de formation proposs par les tablissements prvoyant des
phases dtude autonome.
Ce|eerles 1ejjrea|lssee aea-la|ea|leaael il ny a aucun critre de catgorie permettant de reconna-
tre et de valider lapprentissage dans des contextes accidentels (journaux, tlvision, etc.). A cet
gard, lapproche dveloppe par le projet SOCRATES APEL tendant vers une reconnaissance
des rsultats de lapprentissage revtira une certaine importance.
En rgle gnrale, la tendance observe dans les pays germanophones vers le SelbstgesteuertesLernen
dans la formation continue, la fois au niveau pratique et scientifique, semble irrversible et est mettre
en rapport avec la tendance gnrale dun glissement des enseignants vers les apprenants.
|lleler1 Ntlssl
Rfrences
Dohmen, G. (1996), LebenslangesLernen - Leitlinien einer modernen Bildungspolitik, Bonn.
Dohmen, G. Hrsg. (1997), SelbstgesteuerteslebenslangesLernen?, Bonn.
Greif, S., Kurtz, H. Hrsg. (1996), Handbuch selbstorganisiertesLernen, Goettingen.
$
/PPK|N!l!!/O| FOND| !UK L| !K/\/lL OKK-8/!|D L|/KNlNO Keetme-Ual
Lapprentissage fond sur le travail est un terme descriptif qui peut faire rfrence lun des domaines
suivants :
lapprentissage (en gnral) qui peut tre effectu dans un contexte de travail;
des mthodes ou programmes structurs ou planifis (tels que lapprentissage par laction) en vue
de former les employs et de dvelopper leurs comptences sur le lieu de travail;
lactivit dapprentissage qui prend place sur le terrain (litt. sur le lieu de travail) plutt que
dans un contexte formel tel que les cours de formation;
plus rcemment, des offres ducatives homologues dispenses sur site ou domicile.
Au dbut du 20
e
sicle, laccent tait davantage mis sur la formation que sur lapprentissage sur le lieu
de travail. La ncessit de raliser des tches spcialises dterminait les besoins de formation de
louvrier. Les efforts systmatiques de F.W. Taylor pour rationaliser le travail rsument cette approche.
A partir des annes 50 un intrt croissant a t port la formation et au dveloppement du mana-
gement. Ces formations avaient gnralement lieu dans le cadre de cours rsidentiels dans des lieux et des
institutions prestigieux. Lapprentissage fond sur le travail, sous forme de formation, tait plutt une
activit sur le tas et alimentaire pour les employs de statut moins lev.
Une raction vint avec Reg Revans et son Action Learning, qui exercera une influence sur le dvelop-
pement du management tout comme sur lducation des apprenants adultes. Par essence, Action
Learningest un apprentissage par le faire, un processus dapprentissage en tempsrel par lequel les mana-
gers sengagent dans la rsolution de problmes sur le lieu de travail et testent les propositions par leur
mise en oeuvre. Un grand intrt continue dtre accord aux thmes qui lui sont lis, tels que les styles
dapprentissage.
Au cours des annes 90, le concept dorganisation apprenante est devenu prdominant. Entre
autres choses, il a promu la valeur de la formation et a amen certains employeurs financer des activits
de formation choisies par le salari. Certaines socits ont cr des programmes diplmants internes,
voire leurs propres universits (par exemple, Motorola).
Rcemment, Marsick et Watkins (1989) ont plaid pour limportance de lapprentissage informel
(exprimental, et non institutionnel) et de lapprentissage incidentel (un produit driv non intentionnel
dune autre activit) en plus de lapprentissage dispens dans un cadre formel (formation et ducation).
Ils ont con-sidr tout la fois le type denvironnement de travail qui soutient lapprentissage informel et
incidentel et les qualits des individus qui augmentent leur capacit dapprendre sur le lieu de travail.
Ltat semble accorder un intrt renouvel lapprentissage fond sur le travail. Au Royaume-Uni, le
gouvernement continue promouvoir le programme Investors in People (Investisseurs dans lhumain),
et sa vision de lre de lapprentissage (The Learning Age) souligne limportance pour lconomie
damliorer tant la qualit que la quantit de la formation sur le lieu du travail.
Petl !ese
References
Department for Education and Employment Green Paper (1998), TheLearningAge: a renaissancefor a
new Britain, (Cm 3790, 1998).
Marsick, V.J., Watkins, K.E. (1989), Informal and Incidental Learning in theWorkplace, London:
Routledge.
Revans, R. (1983), Action Learning: itsoriginsand nature, in Pedler, M. (ed) (1983): Action Learning in
Practice, Aldershot: Gower.
B0I!-C|I!
%
/PPK|N!l!!/O| !OU! /U LONO D| L/ \l| LlF|LONO L|/KNlNO Keetme-Ual
Lexpression lifelonglearningnest entre que tout rcemment dans le vocabulaire pdagogique anglais et
est utilise de manire plutt lche pour couvrir toutes les formes dducation postobligatoire, incluant
lducation familiale, lducation communautaire, lducation des adultes traditionnelle, lducation post-
scolaire et suprieure, et la formation professionnelle continue. Ce nest pas une expression technique ou
lgale dont la signification est bien circonscrite, mais plutt un terme culturel qui dnote un nouveau
paradigme. Il reprsente un glissement de la notion dducation dispense par un organisme vers un ap-
prentissage individualis. Il fait partie dun processus plus large dindividualisation typique de cette fin
du vingtime sicle. Laccent est plus volontiers mis sur lexprience de lapprentissage par lindividu,
avec en corollaire une responsabilit plus rduite pour le dispensateur de lenseignement. Ceci se re-
trouve dans lintroduction de crdits individuels de formation, avec des contributions financires de
lindividu apprenant, de ltat et, le cas chant, de lemployeur. Ces crdits seront disponibles pour les
individus afin quils puissent dvelopper leur gr leur apprentissage tout au long de leur vie.
Lapprentissage tout au long de la vie remet galement en cause la nature progressive de lancien sys-
tme ducatif o lon progressait de stade en stade en gravissant une chelle ducative. Lapprentissage
tout au long de la vie reconnat plus clairement que quelquun qui a fait un doctorat dans un domaine
(disons lingnierie) peut tudier un autre domaine ab initio (par exemple, les bases dune langue tran-
gre). Il ncessite pour cela un cadre national cohrent et complet dunits de valeur et de qualifications
pouvant tre accumules tout au long de la vie de manire quasiment alatoire, pour remplacer la struc-
ture progressive ancienne de certifications hirarchises.
Keer Flel1letse
/K8K|! D| CONN/l!!/NC|! Freate
La dmarche des arbres de connaissances est partie dun double constat :
les diplmes sont souvent producteurs dexclusions;
tout le monde dtient un capital de connaissances thoriques et pratiques.
Elle repose sur trois concepts-cls : les brevets, les blasons et les arbres.
Les brevets reconnaissent des savoirs et savoir-faire lmentaires, clairement identifis, qui peuvent
tre extrmement divers (savoir parler anglais, savoir rparer un tlviseur, tre capable de prendre la
parole en public, etc.). Ils sont attribus aux individus aprs passage dune preuve qui peut prendre des
formes trs varies (questions, exercice de simulation, tmoignage de personnes comptentes, etc.).
La srie des brevets obtenus par un individu, range selon lordre chronologique de leur acquisition,
est appele le curriculum dune personne. Le rassemblement des curriculums au moyen dun logiciel
adapt produit larbre de connaissances, qui reprsente le capital collectif de connaissances thoriques et
pratiques dun groupe, dune entreprise, dune classe, dune rgion, etc., appel(e) ds lors communaut
de savoir.
En retour, larbre structure le curriculum de lindividu pour donner un blason. Ainsi, lallure gn-
rale dun blason donne immdiatement son possesseur des renseignements importants sur son profil de
comptences au sein dune communaut donne.
Cette dmarche prvoit aussi lexistence de quatre banques :
la banque des brevets contient, pour chaque brevet, la description du savoir quil reprsente et de
lpreuve qui permet de lobtenir;
la banque des formations permet dobtenir, pour chaque brevet, tous les renseignements prati-
ques sur les organismes de formation qui prparent son obtention;
&
la banque des blasons (ou armorial) contient lensemble des blasons des membres de la commu-
naut;
la banque des profils permet de dposer des blasons idaux pour signaler la communaut une
demande particulire sur un certain type de comptence.
Ce systme prvoit mme une monnaie spcifique pour les transactions et les valuations : le sol
(Standard Open Learning Unit). Cest en effet la communaut de savoir qui va fixer la valeur des dif-
frents brevets en fonction de leur position dans larbre, des demandes dans la banquedesprofils, etc.
Cette dmarche a t exprimente au sein de communauts trs diverses: entreprises, coles, collec-
tivits locales, associations, etc., et volue actuellement vers la notion darbres de comptences.
Plerre Freae|
Rfrence
Authier, Michel, Lvy, Pierre (1996), LesArbresdeConnaissances, Paris, La Dcouverte, 2dition.
/U!O-D|\|LOPP||N! [L/DUL!| |N !/N! OU/C!|UK D} |s|eale
La transformation des participants en sujets dauto-dveloppement et dauto-rgulation ne fait lobjet
daucune tude. Cest pourquoi nous ne sommes pas en mesure de fournir une liste complte des initia-
tives prises en ce sens. Nous ne pouvons pas nous fonder sur les descriptions des connexions et des inter-
dpendances entre ces facteurs. Nous ne pouvons que souligner lextrme importance de cette tche dans
le processus de rglementation de la formation continue professionnelle des adultes. Voici quelques-unes
des conditions pour former des sujets dauto-dveloppement, rgulirement discutes :
La libert, le droit reconnu toute personne de dcider et dagir en toute indpendance, dans un
certain but, avec les moyens choisis, de contrler le rythme et lintensit dans la communication
et la rflexion. Une personne peut se sentir libre dans un systme bien rglement de valeurs et
de normes, de mythes et de tabous, reconnu et respect par tous.
La reconnaissance qui va de pair avec la prise de dcisions et laction en toute indpendance.
Loctroi de tches en rapport avec le niveau de dveloppement de lindividu. Si les tches sont
beaucoup trop simples ou au contraire, dpassent ses comptences, ladulte apprenant peut per-
dre confiance en soi, dans le travail, abandonner et/ou tout simplement attendre que quelque
chose change.
La situation, cest--dire lenvironnement/le contexte psychologique dans lequel ont lieu lensei-
gnement et lapprentissage. Plus lindividu a conscience de la situation relle et des problmes
rsoudre, plus sa perception active de la vie et les exigences quil a vis--vis de lui-mme volue-
ront.
Les comptences surtout celles activement utilises dans les processus de recherche, de r-
flexion, de communication, de lecture et dtude sont de bons outils donns par de bonnes
organisations.
La ncessit dtre considr comme un spcialiste, responsable de ses actes, de leurs rsultats et
de leurs consquences.
Dans le contexte de la Rpublique dEstonie, le principal objectif des activits andragogiques est das-
surer la comptence et lactivit consciente de toute la population adulte afin de garantir sa participation
comptente dans tous les domaines de la vie, ainsi que son auto-amlioration continue. Pour raliser cet
B0I!-C|I!
'
objectif, il est absolument vital que chacun soit conscient de la ncessit dinitier un changement dans sa
vie et de prendre dlibrment les mesures ncessaires pour concrtiser ce changement.
!eltl erje
Rfrences
Vooglaid, lo (1992), Tiskasvanu enesearengu subjektiks kujunemise eeldused. In T. Mrja (ed.),
Tiskasvanu kujunemine enesearengu subjektiks. Tallinn: Tallinna Pedagoogikalikool. Pp. 7-12.
Lbbecke, Peter (1992), An Adult Person asa Subject of Self-development and Adult Education. In: T.
Mrja (ed.), Tiskasvanu kujunemine enesearengu subjektiks. Tallinn: Tallinna Pedagoogikalikool. Pp.
74-92.
/U!OFOK/!lON Freate
Sautoformer, cest se former soi-mme, sans matre, de manire autonome.
Ce nest pas se former seul. Lautonomie suppose louverture lautre, elle rpugne autant la soli-
tude qu la fusion. On sautoforme la plupart du temps avec les autres sans quaucun deux ne joue le
rle de matre. Lautoformation individuelle est stimule par lautoformation collective. Elle ne sy dis-
sout pas.
Lautoformation sest dveloppe en mme temps que la formation permanente, en particulier de-
puis les annes 70-80. En ce qui concerne ladulte, elle se prsente sous deux formes : lautoformation
exprientielle, spcifique la formation dadulte; et lautoformation acadmique que lon peut rencon-
trer aussi dans le monde scolaire et universitaire, mais qui prsente, quand elle concerne les adultes, cer-
tains traits spcifiques.
La formation acadmique vise lacquisition dun savoir qui nest pas construit par le sujet appre-
nant, mais emprunt lextrieur. Elle se prsente selon deux modes. Dans lhtroformation, le matre
dispense la formation des lves ou tudiants lintrieur dun dispositif ducatif. Dans lautofor-
mation lapprenant se forme lui-mme, soit lintrieur dun systme ducatif en saidant des ressources
quil offre (ce qui est le cas pour les formations individualises ou pour les ateliers pdagogiques person-
naliss APP), soit en dehors (comme les autodidactes autrefois). Pour les jeunes, lhtroformation est
largement prdominante. Pour les adultes, lautoformation joue un rle de plus en plus important. Elle
correspond mieux leur dsir dautonomie. Mais elle prsente aussi lavantage doffrir une grande sou-
plesse de fonctionnement. En particulier elle peut, mieux que lhtroformation, sarticuler sur lauto-
formation exprientielle. (cf. aussi page 13)
Lautoformation exprientielle et lautoformation acadmique ne sexcluent pas lune lautre, mais
sont complmentaires. Lautoformation exprientielle la plupart du temps ne se suffit pas elle-mme :
elle incite lapprenant poser des questions la culture savante et, par l-mme, stimule lautoformation
acadmique. Mais, rciproquement, la formation acadmique nourrit et claire les expriences de vie et
ainsi contribue enrichir lautoformation exprientielle. Elle doit donc tre troitement articule aux
expriences de ladulte, faute de quoi elle risque dapparatre comme un pur exercice de style.
Ot 8eatele|
Rfrences
Courtois B., Pineau G. (1991), La formation exprientielledesadultes. Paris, La documentation franaise.
Galvani P. (1991), Autoformation et fonction du formateur. Lyon, Chroniques sociales.
Nyham B. (1991), Promouvoir laptitude lautoformation. Bruxelles, Presses universitaires europennes.
8lLDUNO /llemeae
Le terme allemand Bildung na dquivalent dans aucune autre langue europenne. Il est non seule-
ment plus complet que le terme ducation mais galement et surtout plus complexe et plus holistique.
Il est difficile dfinir mme en allemand. Si lon regarde dans une encyclopdie, on trouve par exemple
la dfinition suivante : La Bildung est un processus de formation culturelle; il se rfre galement la
forme intrieure que ltre humain peut atteindre sil dveloppe ses aptitudes conformment et via le
contenu culturel de son environnement. Le terme Bildungimplique la dimension denseignement ainsi
que celle dapprentissage (sich bilden), non seulement les connaissances et les comptences mais gale-
ment les valeurs, lthique, la personnalit, lauthenticit et lhumanit. Le verbe bilden est en gnral
utilis dans sa forme rflchie sich bilden et presque toujours comme synonyme de unterrichten (ins-
truire), erziehen (duquer) et lehren (enseigner).
La complexit de ce terme explique que Bildungsoit considr comme lexpression approprie pour
dsigner lensemble des activits lies lenseignement et lapprentissage en Allemagne et quil soit uti-
lis de plusieurs manires et en association avec dautres termes pour caractriser lducation des adul-
tes et lapprentissage en Allemagne. Voici les principaux composs comprenant le terme Bildung:
Bildungssystem (systme ducatif ) : ce terme dsigne lensemble des organisations actives dans
le domaine de lenseignement et de lapprentissage en Allemagne;
Bildungsbereich (secteur de lenseignement) : ce terme dsigne soit le secteur ducatif pris s-
parment des autres secteurs de la socit (par exemple, les secteurs politique et conomique),
soit un segment particulier du secteur de lenseignement mme, par exemple les coles, lensei-
gnement suprieur, la formation professionnelle ou lducation des adultes;
Erwachsenenbildung (ducation des adultes) : lajout du terme Erwachsenen (adultes) sert
limiter le terme Bildung lenseignement et lapprentissage dun groupe particulier de la popu-
lation. Il en va de mme des composs comprenant les termes Jugend- (jeunesse), Alten-
(personnes ges), Frauen- (femmes), etc.;
Kulturelle (Erwachsenen)Bildung (ducation culturelle des adultes) : ladjectif dfinit de ma-
nire plus prcise le contenu de lenseignement et de lapprentissage.
Bildungsverhalten (comportement ducatif ) : tout comme dautres composs tels que Bildungs-
statistik (statistiques sur lducation), Bildungsbeteiligung (participation lducation) etc., ce com-
pos dfinit et indique une caractristique particulire, en loccurrence essentiellement la participation et
le cursus ducatif des personnes.
Il existe un nombre pour ainsi dire illimit de composs comprenant le terme Bildung. Cest pour-
quoi il faut toujours tenir compte du contexte pour savoir si laccent est plutt mis sur lapprentissage,
sur lenseignement en tant que systme ou sur lducation et lapprentissage.
Cest assez simple dans le cas de la Bildungspolitik (politique ducative) : la Bildungspolitik est
distincte des autres secteurs politiques (comme la recherche ou les sciences) et est actuellement ce qui
est fort regrettable sous-estime en tant que secteur politique en Allemagne.
|lleler1 Ntlssl
Rfrence
von Hentig, H. (1996), Bildung. Ein Essay, Muenchen u.a.
B0I!-C|I!
COP|!|NC| |Dl/!lOU| /llemeae

Le concept de comptencemdiatiqueest encore rcent dans le secteur de lducation (des adultes) en Al-
lemagne. Il se rapproche du concept anglais de media literacy(mdia-alphabtisation ou matrise des
mdias). Il est considr comme un concept cl au sein du processus de transition vers la socit de lin-
formation. Lenseignement de la comptencemdiatiqueest envisag comme une tche prioritaire de la
politique sociale. La comptencemdiatiqueest importante pour les individus et la socit dans plusieurs
domaines. Les quatre principaux sont :
La biographie des mdias, cest--dire la capacit de comprendre et de rflchir la signification
des mdias pour son propre dveloppement.
Les mdias de masse, ou la faon dont fonctionnent les mass media (par exemple la tlvision).
La pratique des mdias, par exemple lordinateur personnel, son utilisation et linteraction avec
lindividu.
La pdagogie des mdias, ou lutilisation des mdias dans les processus pdagogiques.
Comme la porte des mdias est considrable sur la vie de tous les jours de la socit industrielle, les
dbats sur les questions ducatives en Allemagne lvent de plus en plus souvent la comptencemdiati-
queau statut de qualification de base avec la lecture, lcriture et le calcul.
La mission denseigner la comptencemdiatiquerevient de plus en plus au systme ducatif dans son
ensemble et prend place dans le cadre de lapprentissage tout au long de la vie.
Dans lducation des adultes, la comptencemdiatiqueest synonyme des aptitudes et savoir-faire suivants:
accs au savoir; capacit dutiliser, de dcoder les mdias et de transfrer lexprience acquise dans
les mdias;
capacit de slectionner; de possder un savoir au niveau de la pertinence des critres et des structures;
capacit dorientation, afin doprer une distinction entre la ralit et sa reprsentation (idalise)
dans les mdias;
distance critique; capacit de juger et dvaluer les dveloppements des mdias, de contrler luti-
lit pour les individus ou la socit du techniquement ralisable;
capacit opratoire: connaissances et savoir-faire dans le maniement des mdias des fins de
communication; capacit de grer la proprit de vitesse leve des mdias;
perception esthtique; capacit de comprendre les images et de percevoir des squences;
capacit dintgrer les mdias et la communication mdiatique dans des rseaux sociaux existants
et de rflchir aux consquences sociales de lutilisation des mdias.
Lenseignement de la comptencemdiatiqueest relativement nouveau en Allemagne. Aujourdhui, il
nexiste que peu de laboratoires ou de classes dordinateurs dans les coles ou dans les institutions ddu-
cation des adultes : la formation des enseignants ou le dveloppement de logiciels en sont toujours leurs
premiers balbutiements. Les dbats se focalisent sur la comptencemdiatiquecomme partie intgrante
des champs de la politique ducative, de la loi (copyright, protection des enfants), de lconomie (offres
de prestations par mdias) et de la socit (tendance lindividualisation). A Marl (Rhnanie-du-Nord-
Westphalie), un Centre de la comptence mdiatique a t cr. Lassociation professionnelle nationale
des spcialistes de lducation DGfE (Socit allemande des sciences de lducation ses membres com-
prennent virtuellement la totalit des spcialistes de lducation dAllemagne) consacrera son congrs en
mars au thme Gnration desmdias. Les premiers rsultats de lenseignement des comptencesmdiati-
quesseront prsents cette occasion.
|lleler1 Ntlssl
Rfrence
von Rein, Antje ed. (1996), Medienkompetenz alsSchlsselbegriff, Bad Heilbrunn.
COP|!|NC| NON FOK|LL| K|/LKOP|!/N!| Nertee

Le terme est entr dans la langue norvgienne en 1998 et son usage sintensifie. Une des raisons en est le
livre blanc sur les rformes dans les domaines de lducation, de lapprentissage et du dveloppement des
comptences en Norvge. Le livre blanc du comit dit Buer, exprimait, en 1997, le besoin dtablir un
meilleur systme de reconnaissance et de dfinition des comptences non formelles. Par comptences
non formelles, nous entendons le savoir, la comprhension et les savoir-faire acquis par les adultes, en
dehors du systme dducation formelle, dans leur travail, dans un contexte familial, dans la vie associa-
tive, etc.
Le terme renvoie lexpression comptence formelle, dcrivant le rsultat dune ducation formelle
et institutionnelle, formule dans la description dun examen formel. En 1998, le livre blanc du comit
Buer a t suivi du Livre blanc La rformedescomptences. Le concept de comptence non formelle est
mme encore plus mis en avant dans cet ouvrage qui recommande fortement la mise en place de tests,
dinitiatives et de projets focaliss en partie sur le concept et en partie sur des rfrentiels.
Voksenopplringsforbundet, lAssociation norvgienne pour lducation des adultes, a mis sur pied un
projet centr sur les comptences non formelles en se rfrant aux environnements et aux contextes dap-
prentissage et en reliant le concept de comptence non formelle aux notions de capacit agir, a matriser,
sadapter, cooprer, etc. ce que nous appellerions aussi des comptences interprofessionnelles. Nous
parlons dune comptence additionnelle, acquise par exemple par la participation des cercles dtudes,
additionnelle par rapport au sujet trait dans le groupe, par exemple les langues vivantes ou des sujets
desthtique. Une anne passe dans une universit populaire signifie aujourdhui 3 points supplmen-
taires dans le systme dducation formelle, points qui sont lis aux comptences apportes par les ca-
ractristiques propres luniversit populaire, en plus des matires rellement traites. En mettant de
plus en plus laccent sur les rfrentiels de comptences non formelles, il est possible dimaginer lavenir
un estompement de la division entre les deux termes : comptence formelle et comptence non formelle.
Ds lors, nous pourrons nous concentrer sur le concept essentiel, la comptence.
!|trle 8jerleler
CONC|P! D|DUC/!lON D|! /DUL!|! !/l!K/!\/NUN/KlDU!|KON!!|P!!lOON |s|eale
Le concept dducation des adultes en Estonie est bas sur les principes suivants :
Lducation des adultes doit tre assure dans un contexte la fois social et culturel. Nous consi-
drons lenseignement comme un phnomne social et comme un processus selon lequel chaque
individu est un membre de la socit et un reprsentant de la culture. Nous nous rendons
compte que dans le processus de renouvellement de la socit, dans le passage dune socit tota-
litaire une socit dmocratique, cette socit doit changer rapidement et fondamentalement
de manire viter quelle ne seffondre, naille sa perte, ne sombre dans lanarchie, etc. Dans le
mme temps, il faut sefforcer de prserver la culture au sens universel et national et viter la
culture de masse et labsence de culture. Trouver le juste milieu entre ces aspirations opposes est
le principe de base des activits andragogiques actuelles.
Lorsquon aborde le problme de lducation des adultes, il faut faire la distinction entre les ni-
veaux de gestion et de rglementation sociales (international, rpublicain, municipal, organisa-
tionnel, niveaux de la famille et de la personnalit), les domaines de la vie (agriculture, industrie,
services publics, sant publique, enseignement , culture, etc.) et les zones gographiques. Les
problmes ducatifs peuvent tre traits sparment chaque niveau de rglementation sociale
mais ne peuvent tre rsolus que par une coopration de tous les niveaux, en traitant tous les
domaines de la vie dans un contexte ducatif appropri. Cela signifie que les problmes cruciaux
B0I!-C|I!
!
de la Rpublique estonienne ne peuvent pas tre rsolus sans connatre les systmes dducation
des adultes existant en Europe et dans le reste du monde. De plus, nous devons tenir compte des
particularits des niveaux de rglementation infrieurs, savoir les intrts des villes et des r-
gions (niveau municipal), des entreprises et des tablissements (niveau organisationnel), de cha-
que famille et de chaque personne (niveau individuel).
Si nous voulons tre prts participer de manire active et consciente, cest--dire effective et
non feinte, au processus de dmocratisation de la socit, les qualifications ne suffiront pas. En
plus de ces qualifications, il faut une bonne orientation, une solide motivation, une rudition,
une affiliation stricte, de lintuition, un style prcis et une bonne sant. Et il est essentiel que
chaque unit veuille vraiment faire lobjet dune gestion et dun dveloppement sociaux (indi-
vidu, famille, organisation, etc.), que ce soit au niveau de lenseignement gnral ou de la forma-
tion professionnelle. Tout ceci est indispensable laction, la connaissance, la crativit, au
sport et linteraction entre les tres hu-mains. Ce sont les conditions sine qua non pour que
chacun ait sa place dans la vie sociale et culturelle.
!eltl erje
Rfrence
Mrja, Talvi, Vooglaid, lo (1992), Estonia. In P. Jarvis (ed.), Perspectives on Adult Education and Trai-
ning in Europe. Worcester: NIACE, Billing & Sons. Pp. 64-73.
D|\|LOPP||N! D| L/ P|K!ONN/Ll!| Nearle
Le dveloppement de la personnalit est un des principaux objectifs de lducation des adultes et de la
formation continue. La personnalit dun individu tant dveloppe par une interaction au sein des grou-
pes sociaux dont fait partie ledit individu, elle dpend donc galement de lducation. Lducation des
adultes, rien que par la conscience de la notion, de la structure et de la substance de la personnalit hu-
maine, peut faonner et dvelopper la personnalit des adultes. Durant lenfance et ladolescence, le d-
veloppement de la personnalit est essentiellement influenc par les parents, la famille, les professeurs,
lcole, les amis et les pairs tandis qu lge adulte, il est plutt dtermin par les partenaires, les poux,
les amis, les collgues de travail, les groupes sociaux frquents et les mdias. Dans le domaine social et
ducatif de la formation et de lducation des adultes, les processus et contextes suivants peuvent avoir un
impact sur la personnalit des participants: cours dans un centre rsidentiel, universits populaires, cer-
cles dtudes stables et puissants, groupes tudiant lart dramatique, choeurs, groupes dart amateur en
gnral, groupes soccupant de causes nobles, groupes sociaux oeuvrant pour la prservation du patri-
moine culturel, camps de vacances, etc. Outre leffet au niveau du savoir, toute activit organise dans le
cadre de la formation et de lducation des adultes pourrait avoir une influence plus ou moins grande sur
la personnalit de ltudiant. Cest pourquoi la formation des adultes dveloppe non seulement les con-
naissances dun individu mais enrichit galement sa personnalit. Les personnes charges de lducation
des adules, les facilitateurs et les dcideurs actifs dans le domaine de la formation et de lducation des
adultes en Hongrie sont conscients de cette caractristique de lducation des adultes et de la formation
continue.
Lestle Nereal
Rfrence
Zrinszky, L. (1973), A felnottkpzs tudomnya. / The Science of Adult Tralogy: Socialisation and per-
sonality development through the life span. Academic Press. New York.
"
|DUC/!lON / L|N\lKONN||N! |! /U P/!KlOlN|
|DUC/llON| /l 8|Nl /8l|N!/Ll | CUL!UK/Ll l|elle
Lducation lenvironnement et au patrimoine utilise les tmoignages de la nature et de ltre humain
prsents dans un territoire dtermin comme source de connaissance et comme fin de laction ducative.
Elle part de lhypothse que les processus de formation naissent et se dveloppent par le rapport co-
gnitif avec lenvironnement : les savoirs dont chacun dispose sont, en effet, la reprsentation cognitive et
non cognitive de la ralit. Cette dernire est utilise par le sujet pour explorer les diffrents milieux avec
lesquels il entre en contact, pour amnager sa relation avec eux et pour y introduire des changements tant
en termes de production matrielle que de production idale de culture.
La difficult de lire et dinterprter les tmoignages de la nature et de lhumanisation prsents dans
les lieux de vie personnels, mais galement dans ceux dautres groupes humains, constitue une forme
danalphabtisme diffus auquel lducation a pour tche de remdier.
Cette forme danalphabtisme semble tre une particularit de la socit globale de linformation, de
lconomie et de la technologie. En effet, lintensification des rapports avec des milieux diffrents du
milieu dorigine tend vider de toute signification les identits locales et rendre peu reprsentatifs voire
trangers ses propres lieux de vie ou, par raction contraire, elle en exaspre les spcificits dans le sens du
particularisme et de la conflictualit. Les individus deviennent de plus en plus impermables aux signifi-
cations fcondes des diffrences entre cultures naturelles et cultures humaines. Les strotypes dinter-
prtation de la socit occidentale dominante sen trouvent renforcs lchelle mondiale, ce qui produit
des dommages non ngligeables dans llaboration des savoirs et de lidentit humaine de tranches tou-
jours plus grandes de la population ainsi que dans la qualit de leurs conditions de vie, que celles-ci soient
caractrises par lopulence ou lindigence.
Peele Orellte
|DUC/!lON COUN/U!/lK| COUNl!I |DUC/!lON Keetme-Ual
Le concept dducation communautaire remonte aux annes 20 et est n de la vision de Henry Morris
qui considrait lcole du village comme le centre dun systme dducation des adultes holistique pour la
communaut locale. Il a propos que lcole du village soit le centre de la vie de la communaut et orga-
nise des activits la fois ducatives, sociales, culturelles et rcratives, activits qui tiendraient compte
des intrts de chacun et qui sadresseraient toutes les catgories dge, depuis les tout jeunes enfants
jusquaux personnes trs ges. Bien que la vision de Morris nait jamais t concrtise telle quelle, elle
a constitu la base de lducation communautaire pendant une grande partie du 20
e
sicle.
Aprs la Seconde Guerre mondiale, plusieurs versions plus pragmatiques et conomiques dcoles
communautaires ont fait leur apparition dans diverses parties du pays. Elles sefforcrent, dans une plus
ou moins grande mesure, dintgrer lenseignement obligatoire et lducation des adultes. Dans un pre-
mier temps, il sagissait essentiellement dcoles situes dans les rgions plutt rurales mais par la suite,
lducation communautairedevint partie intgrante de la stratgie visant rsoudre les problmes sp-
cifiques aux villes. Bien que lon ait souvent prtendu que lducation communautaire tait une grande
russite, il sagissait en ralit plus souvent dducation des adultes bon march (Wallis & Mee, p. 8),
les intrts des enfants ayant presque toujours la priorit sur les intrts des tudiants adultes. Cepen-
dant, lducation communautaire est relativement exempte de restrictions et de rgles et est plus infor-
melle et parfois plus innovatrice que les autres formes dducation des adultes. Elle met davantage lac-
cent sur la satisfaction des besoins de lapprenant et de la communaut dfinie en termes de lieu de
rsidence commun, dintrt partag et dobjectif social. Elle a pour but dencourager les individus et de
les rendre capables de soccuper eux-mmes de leurs propres communauts, de leur propre ducation et
B0I!-C|I!
#
de leur propre vie (London Borough of Newham, p. 17) et se veut une forme dducation des adultes
populaire et dmocratique qui respecte la diversit tout en favorisant la solidarit (Martin, p. 141).
Keer Flel1letse
Rfrences
London Borough of Newham (1985), Policy Statement, quoted in Martin (1996), p.138.
Martin, I. (1996), Community Education: theDialecticsof Development, in: Fieldhouse, R. et al, A Histo-
ry of Modern British Adult Education (NIACE).
Wallis, J., Mee, G. (1983), Community Schools: Claimsand Performance(Univ. of Nottingham).
|DUC/!lON D|! /DUL!|! \OK!|NOPPLKlNO Nertee
La notion de voksenopplring(ducation des adultes), est apparue dans la langue norvgienne au milieu
des annes 60, lorsque plusieurs documents officiels relatifs lducation des adultes furent publis.
Dans les annes 70, lexpression rapparut dans le travail prparatoire la lgislation sur lducation des
adultes et devint le concept central de la loi lors de son vote en 1976. La Norvge avait ainsi la premire
loi spcifique sur lducation des adultes au monde.
Le voksenopplringest ds lors un terme lgal et, en tant que tel, il inclut lapprentissage des adultes
organis par les associations spcialises dans ce domaine, par les responsables de lenseignement et les
autorits du march de lemploi. Conformment la loi, le terme inclut tout la fois lducation popu-
laire et lducation des adultes. En observant la terminologie danoise et sudoise, nous constatons quelle
opre une distinction entre lducation populaire et lducation des adultes (en Sude) et entre lappren-
tissage populaire et lducation des adultes (au Danemark).
Par voksenopplring, nous entendons lducation des adultes, organise en conformit avec les rgles
et les rglementations spcifiques, habilite recevoir des subventions gouvernementales. Les organisa-
teurs peuvent en tre les structures publiques denseignement, offrant des programmes scolaires parall-
les (primaire, secondaire et formation post-scolaire), et les programmes dispenss par les autorits du
march de lemploi et les associations dducation des adultes.
Un dictionnaire norvgien sur lducation, le Pedagogisk oppslagsbok (Guide pdagogique, Gyldendal
1974), nous apprend ceci : dune part, lducation des adultes inclut toute activit dapprentissage au-
del de lducation de base, visant qualifier une personne afin quelle puisse se valoriser dans diffrents
secteurs, conformment aux qualits requises dans les domaines de la famille, du travail, de la commu-
naut, au mieux de ses possibilits physiques, intellectuelles, conomiques, sociales et culturelles. Dautre
part, lducation des adultes est une partie constitutive du systme ducatif ayant pour but, au-del de
lducation lgale de base, dorganiser les possibilits dun dveloppement tout au long de la vie pour cha-
cun, en tant quindividu et tre humain social, par le biais dun apprentissage par le travail ou les loisirs.
!|trle 8jerleler
|DUC/!lON Ll8K| FKlUND|K\l!NlNO Nertee
Le terme friundervisning (ducation libre), est apparu en 1864, lorsque des tudiants de luniversit
dOslo ont fond une organisation pour la promotion des connaissances acadmiques auprs du grand
public. Cette initiative philanthropique fut appele Oslo StudentersFri Undervisning(Enseignement libre
des tudiants dOslo).
$
Les activits ducatives taient bnvoles et gratuites. Ultrieurement, plusieurs friundervisninger fu-
rent ouverts Oslo et dans dautres rgions de Norvge. Le premier conserva son nom Friundervis-
ningen i Oslo pendant de longues annes. En 1948, les diffrentes divisions formrent une association,
qui sappellera ultrieurement Studieforbundet Folkeuniversitetet (Association dtude de luniversit
populaire). Cette association a conserv des contacts troits avec les universits norvgiennes, mais a perdu
son caractre philanthropique initial et la tradition dune ducation populaire acadmique. Aujourdhui,
le friundervisningest organis comme une forme dducation des adultes ordinaire, et son principe de
gratuit remonte trs longtemps.
Toutefois, comme cest le cas de la majorit des institutions dducation des adultes en Norvge, il
reste bnvole. Et si nous classifions lenseignement pour adultes en catgories formelles, non formelles
et informelles, le friundervisningse situe dans le groupe non formel.
Le terme friundervisning disparat de la terminologie actuelle, et les anciennes divisions du
friundervisningsont appeles aujourdhui Folkeuniversitetet (universit populaire).Ce nom nous rap-
pelle lorigine et les liens avec les universits. Ce type dassociation de formation est galement dominant
en Norvge dans le domaine des tudes dcentralises de niveau suprieur et universitaire.
!|trle 8jerleler
|DUC/!lON NON FOK|LL| \OKlNO Pes-8es
Vorming peut tre apprhende dans un triple sens:
Vorming en tant que flux ou transfert de contenus dans le cadre de lducation : acquisition
dune identit propre par une valuation critique de sa propre personne, contribution la trans-
formation de la socit non seulement par des qualifications professionnelles mais galement par
la rflexion critique sur les normes et les valeurs, et apprentissage de la prise de responsabilits.
La confrontation avec des expressions culturelles et artistiques de la socit peut galement en
faire partie, le tout ayant des aspects de connaissances, daptitudes et dattitudes.
Vorming en tant que variante mthodologique et didactique dans le cadre de lducation : ap-
prentissage social, apprentissage de lindividu dans et par son environnement, apprentissage dans
et par la rflexion sur laction, apprentissage avec la tte, le cur et les mains.
Vorming en tant que fonction reconnaissable, organise ou non, dans le cadre de lducation
des adultes, des institutions de formation, apprentissage et orientation en internat (VTA
Vorming, Training en Advies), du travail socio-culturel, des associations (organisations de tra-
vailleurs, de femmes et de seniors, etc.) et dans des types de travaux et des mouvements sociaux
ayant un autre objectif principal (par exemple dans le domaine de lenvironnement).
En rsum, il sagit donc de la fonction de formation en tant quactivits spcifiques au niveau du
contenu et des mthodes dans diffrents contextes, bref, de la formation.
Le groupe de concertation Vorming entend fonctionner comme un point centralisateur national
capable de signaler les dveloppements significatifs pour le travail de formation, promouvoir les dvelop-
pements thoriques, mthodiques et politiques en ce domaine, organiser des confrences, promouvoir
des publications et fonctionner en tant que point de rfrence et dinformation.
lllem 8et
Rfrence
Politiquedu Groupedeconcertation Vorming 1998-2002, Driebergen 1998.
B0I!-C|I!
%
|DUC/!lON POPUL/lK| Freate
Lducation populaire est un mouvement socio-ducatif n, en ce qui concerne la France, pendant la deu-
xime moiti du 19
e
sicle (cf. cration de la Ligue de lenseignement en 1866). Son objectif premier est
de permettre tous, en particulier aux moins favoriss sur le plan social et culturel, daccder la citoyen-
net, grce la diffusion de savoirs littrature, histoire, sciences jusqualors rservs une lite.
Le Front populaire de 1936, la Rsistance et la Libration marquent le dbut dun second lan, avec
lmergence de nouvelles associations (auberges de jeunesse, Peuple et culture, foyers ruraux, maisons des
jeunes et de la culture...) dont le projet est de lutter, travers lducation et la culture pour tous, contre
les ingalits et lobscurantisme. Cest aussi au lendemain de la Seconde Guerre mondiale que se cons-
truit un partenariat avec ltat reposant, entre autres, sur un systme dagrments et lattribution de
moyens (subventions et mise disposition de fonctionnaires). Ds cette poque, laction en direction de
la jeunesse est considre comme prioritaire en mme temps que la dimension ducation desadultesse
concrtise dans la formation des militants syndicaux et des cadres de lducation populaire.
Le partenariat tat-associations se renforce encore dans les annes 60, sous la V
e
Rpublique, dans le
cadre de dispositifs en faveur de la promotion sociale (Congs cadres jeunesse et Promotion collective
agricole) et avec la cration despaces de concertation, voire de cogestion (commission Dveloppement
culturel du Commissariat au plan, Haut-Comit la jeunesse et lducation, Fonds de coopration de
la jeunesse et de lducation populaire).
La cration du Secrtariat dtat la Culture en 1959 et surtout lavnement en 1971 de la loi sur la
formation professionnelle, sils traduisent une certaine victoire des ides portes par les mouvements
dducation populaire, vont cependant fragiliser la position de ceux-ci :
en matire daction culturelle, la politique dAndr Malraux privilgie la cration dquipements
ambitieux et la rencontre directe, sans mdiation ducative, entre un public et des uvres;
dans le champ de la formation, la loi Delors entrane peu peu lapparition dun vritable mar-
ch et un systme de validation calqu sur le modle de lducation initiale.
Avec la monte des phnomnes dexclusion conomique et sociale, les associations dducation po-
pulaire sont fortement sollicites par les pouvoirs publics, durant toute la dcennie 80, pour simpliquer
dans la conception et lexprimentation, puis plus restrictivement dans la seule mise en uvre des dispo-
sitifs de formation-insertion destination des personnes en difficult (jeunes sortis sans qualification du
systme scolaire, chmeurs de longue dure...).
Aujourdhui les organisations relevant de lducation populaire reprsentent environ 17% des 700
000 associations qui existent en France. Regroupes pour certaines dans des fdrations nationales et/ou
des collectifs interassociatifs, elles mnent une action polyvalente qui touche la mdiation culturelle, au
dveloppement local, la formation professionnelle, lducation du citoyen et lapprentissage inter-
culturel, et qui sest enrichie peu peu de nouvelles approches comme laccompagnement de projets, les
rseaux dacteurs, les pratiques dchanges rciproques (de savoirs et/ou de services) et lauto-formation.
Cerlaae 8et1ele|, !eea-Freaels Clessea
Rfrences
Cacrs, Bnigno (sous la direction de) (1985), GuidedelEducation Populaire, Editions La Dcouverte,
Paris
Delducation populaire lducation permanente Lesassociationsface la loi de1971 danslechamp dela
formation (1994), Peuple et Culture/Injep, Paris.
Education Populaire, Nostalgieou Ralit?(1992), Cnajep/Fonjep/Injep, Paris.
&
|DUC/!lON POPUL/lK| FOLK|OPLI!NlNO Deaemerl e| jes aer1ltes
La folkeoplysning(instruction et ducation populaires) remonte des mouvements religieux et populaires
du 19
e
sicle. Elle consiste en certaines mthodes pdagogiques, une vision particulire de ltre humain,
des connaissances et de lapprentissage. Lducation la dmocratie et la citoyennet active en constitue
une part essentielle. Les idaux se basent sur le dialogue et la coopration. Les racines du concept se rat-
tachent au peuple qui sduquera et sinstruira lui-mme par lui-mme.
Cette philosophie sous-entend que chaque tre humain dispose dun potentiel de dveloppement
norme, qui ne demande qu spanouir dans un environnement dapprentissage appropri. La mthode
dapprentissage privilgie est celle du partage des connaissances avec autrui pour, ainsi, augmenter son
savoir. Les objectifs visent tout la fois lpanouissement professionnel et personnel, les discussions de
groupe, le respect des rgles de la bonne communication, le fait de laisser la parole chacun son tour.
La folkeoplysningest du ressort des universits populaires et des cercles dtude, et galement, en Fin-
lande des centres municipaux dducation des adultes, et au Danemark, des ONG et des universits po-
pulaires de jour. Leurs activits sont gratuites et ouvertes tous, il ny a pas dexamens mais un grand
nombre de possibilits sont offertes pour accrotre sa culture gnrale. De plus en plus dactivits sont
spcialement destines aux personnes exclues de la socit en raison dun handicap physique, mental ou
social, aux immigrs, aux adultes de faible niveau scolaire, aux dyslexiques, etc. .
En rgle gnrale, ltat prend en charge 50% des cots, et les participants rglent le solde, sauf
quand il sagit dactivits spciales. Environ 25% des adultes des pays nordiques participent chaque an-
ne aux cours dducation gnrale dans le cadre de la folkeoplysning.
/rae Cerlsea
|DUC/!lON POUK P|K!ONN|! /DUL!|! |sjeae
Lducation pour personnes adultes (EPA) est gnralement envisage comme une activit (en tant que
processus et rsultats) dont les objectifs fondamentaux sont de garantir aux personnes adultes lacquisi-
tion, llargissement et lactualisation de leur formation de base, lamlioration et la qualification profes-
sionnelle (grce larticulation dune formation de base caractre professionnel et dune formation pro-
fessionnelle spcifique de niveau moyen ou suprieur) et enfin le dveloppement de la capacit de
participation la vie sociale, culturelle, politique et conomique des personnes adultes. LEPA assume,
comme cadre conceptuel, les principes de lducation permanente. Il sagit dun type dducation qui
sadresse lensemble de la population adulte espagnole bien que, dune faon spcifique, elle vise cer-
tains groupes sociaux particuliers aux carences spciales et aux ncessits de formation de base ou bien
qui prsentent des difficults dinsertion dans le monde du travail : analphabtes, population incarcre,
minorits ethniques et autres groupes marginaux.
LEPA sefforce de promouvoir une mthodologie fonde sur lautoapprentissage des adultes, en par-
tant de leurs intrts, de leurs ncessits et de leurs expriences et, dans ce but, tente de mettre en place
des modalits de cours en prsentiel et dtudes par correspondance. Les centres o se droule cette
offre ducative de lEPA, rpondent une pluralit de genres, ce qui reprsente une offre ouverte tout
centre denseignement non-universitaire, quil sagisse de centres ordinaires ou bien spcifiques (CEA,
Centres EPA, etc.) En outre, lEPA tablit des liens de collaboration avec dautres administrations publi-
ques : universits, organismes municipaux ou locaux ou avec des organismes sans but lucratif.
Finalement, suite lapprobation de la LOGSE, on a adopt lexpression ducation pour personnes
adultes, dsignation qui semble dpourvue de toute connotation discriminative par rapport au sexe, et
qui se substitue de plus en plus la traditionnelle ducation desadultes.
B0I!-C|I!
'
Lducation pour adultes constitue donc, dans le contexte espagnol, un concept gnral doffre de
formation aux personnes adultes et comporte des objectifs trs vastes, reposant sur le principe que toute
personne adulte reprsente un sujet de formation tout au long de sa vie. Laccroissement de la demande
est d la complexit grandissante de la socit, aux transformations culturelles profondes, aux exigences
de formation une participation sociale critique. Les modes dintervention qui en dcoulent vont des
possibilits de rintgration dans le systme scolaire aux actions de dynamisation culturelle.
!eetlm Oertle Cerreste, !ese Ltls 8lettet, /a|eale \lt|er er|la
Rfrence
Garcia Carrasco, J., Educacin deAdultos, De. Ariel, Barcelona.
|DUC/!lON K|FL|ll\| D|! /DUL!|! K|FL|ll\| |K/CN!|N|N8lLDUNO /llemeae
Le terme ReflexiveErwachsenenbildungdsigne la fois un tournant dcisif dans lhistoire de lducation
des adultes en Allemagne et une certaine conception des objectifs et des mthodes de lducation des
adultes.
ReflexiveErwachsenenbildungest un terme apparu en Allemagne la fin des annes 70, dbut des
annes 80. Lexpression complte tait Reflexive Wende der Erwachsenenbildung (le tournant rflexif
de la formation des adultes), impliquant ainsi une dimension historique. Quinze ans plus tt, au milieu
des annes 60, un autre tournant, ralistecelui-l, sest produit dans lducation des adultes (realistische
Wende der Erwachsenenbildung). Cette expression faisait rfrence au rle alors attribu lducation des
adultes, savoir lacquisition de qualifications par des couches importantes de la population suite la prise
de conscience dun Bildungsnotstand (tat durgence de lducation) en Allemagne. Aprs ce tournant ra-
liste, lducation des adultes a cess dtre libre ou non-implicante pour faire partie intgrante du systme den-
seignement, organis par ltat en tant que quartaerer Bildungsbereich (quatrime secteur de formation).
Le terme ReflexiveErwachsenenbildunga ensuite t intgr lducation des adultes pour bien le
diffrencier du concept prcdent. Laccent tait mis sur la ncessit de garder une certaine distance cri-
tique vis--vis des volutions sociales apparemment invitables et de prendre conscience de son niveau
individuel de dveloppement. Cest pourquoi la ReflexiveErwachsenenbildungest troitement lie au pa-
radigme du biographischesLernen (apprentissage biographique), la conception de lapprenant en duca-
tion des adultes et lutilisation de plus en plus frquente du terme Aneignung(appropriation) en lieu et
place de Lernen (apprentissage).
La ReflexiveErwachsenenbildungmet en exergue le rle de lapprenant et la distance critique garder
vis--vis de lide de croissance et en gnral des objectifs fixs de lextrieur, ainsi que la possibilit don-
ne par lducation des adultes de faire lexprience de son propre dveloppement individuel.
Le terme ReflexiveErwachsenenbildungest toujours utilis en Allemagne. Il est toutefois souvent
remplac par lexpression SelbstgesteuertesLernen (apprentissage auto-dirig, cf. page 13). Ce terme a une
orientation plus fonctionnelle, mais en mme temps, tout comme ce fut le cas pour la Reflexive
Erwachsenenbildung, le centre dintrt devient le point de vue de lapprenant. Concrtement, le tour-
nant rflexif (ReflexiveWende) a eu un impact limit sur lenseignement. Il na fait que marquer une phase
de thorisation et de critique sociale au sein du dbat sur la perception que les formateurs spcialiss en
ducation des adultes avaient deux-mmes.
|lleler1 Ntlssl
Rfrence
Muench, W. (1995), Individuumund Gruppein der Weiterbildung, Weinheim.
!
|DUCOLOOl| |DUKOLOOl!/ !leteale
Lintroduction du terme ducologiereprsente une tentative de mettre en uvre un terme gnrique afin
de couvrir toutes les sciences traitant de lensemble des formes dducation de ltre humain. Ce besoin
sest fait ressentir pour la premire fois avec lirruption du phnomne de landragogie, une science rela-
tivement nouvelle et spcifique, ayant merg dans le secteur de lducation. Elle marquait ainsi sa diff-
rence avec le terme unique pdagogieutilis jusqualors. Si nous acceptons le fait que landragogie est une
science relativement indpendante traitant de lducation des adultes, nous sommes alors en toute cons-
quence confronts au fait que le terme pdagogie ne peut subsister comme un terme regroupant tous les
secteurs de lducation, mais se rtrcit spcifiquement au domaine traitant de la population des enfants
et des adolescents. A galement merg, suite certaines initiatives et tudes thoriques portant sur la
branche particulire de lducation des personnes ges, le terme de grontagogie.
Selon Pastuovic (1987, 11-14), lducologieest la science gnrale de lducation. Elle nest pas lnu-
mration de divers types de savoirs sur des questions propres lducation, cest une nouvelle combinai-
son, une intgration sur-superpose des connaissances existantes dans le domaine de lducation. Elle
examine les phnomnes de lducation dans leur ensemble, tandis que chaque domaine particulier de
lducation examine des branches particulires (sous-disciplines) pdagogie, andragogie, grontagogie,
etc. Ces sciences spcifiques, examinant les aspects varis du phnomne ducatif permettent le dvelop-
pement dun systme de disciplines ducatives. Lducologieest un concept dfini comme un tout.
Lauteur slovne Franc Pediek (Pedagogy, 1992), qui plaait la science de lducation dans la matrice
structuralo-systmique du macrosystme global de la science, la dfinissait par deux types de paramtres:
les niveaux scientifiques, comme suit : logos (science), episteme (branche/discipline), techne
(profession), pragma (doctrine), praxis (domaine), et
les segments de ralit : nature, individu, socit.
Ces paramtres sont tout autant valables pour la science qui regroupe (ducologie) que pour ses sous-
disciplines. Ceci est particulirement capital pour permettre une recherche harmonise. Dans ce sys-
tme, lducation des adultes et landragogie sont considres comme des parties aussi importantes de la
(mta)thorie ou science de lducation que ses autres parties, comme la science de lducation et
lducation des enfants et des adolescents ou pdagogie (au sens restrictif du terme).
De telles attitudes thoriques ont pntr trs lentement la thorie pdagogique et ont jusqu ce
jour t considres comme visionnaires.
lerea !eleat
Rfrences
Pastuovic, Nikola (1987), Edukoloka istrazivanja, Zagreb: kolske novine.
Pediek, Franc (1992), Pedagogika danes, Maribor: Zalovba Obzorja.
FOK/!lON \OKlNO 8ellte
La formation en tant que variante didactique mthodologique au sein de lducation :
formation sociale,
ducation dun individu dans et par son environnement,
apprentissage dans et par la rflexion sur laction,
apprentissage avec la tte, le cur et les mains.
Lttlea 8esseleers
B0I!-C|I!
!
FOK/!lON CON!lNU| CON!lNUlNO |DUC/!lON Keetme-Ual
Suite la crise conomique du dbut des annes 70, on a accord une attention de plus en plus impor-
tante la formation professionnelle, aux cours destins ceux qui avaient dj une certaine exprience
professionnelle et au perfectionnement professionnel, tout particulirement dans le secteur de lduca-
tion universitaire des adultes, et ce afin de rpondre la ncessit croissante que lducation des adultes
contribue de manire plus directe au redressement de lconomie. Les mmes forces utilitaires et instru-
mentalistes ont acclr la tendance la certification et la mise en place dtudes diplmantes temps
partiel en vue de valider la formation qui pourrait alors tre reconnue et utilise sur le march de lem-
ploi. Le terme formation continue(continuing education) fut utilis pour faire la distinction entre cette
formation caractre professionnel et lducation des adultes librale, traditionnelle et souvent non pro-
fessionnelle.
LAdvisory Council for Adult and Continuing Education(conseil consultatif pour la formation
continue et lducation des adultes), cr en 1977 afin dinformer le gouvernement de loffre dans le
domaine de lducation des adultes, a aid populariser le changement de terminologie dducation des
adultesen formation continue. En 1982, le rapport du Conseil, intitul Continuing Education: from
policies to practice (Formation continue : de la politique la pratique), a propos un changement radical
pour tout le secteur post-scolaire : supprimer la distinction entre ducation et formation ou entre duca-
tion professionnelle des adultes et ducation gnrale des adultes et crer un systme complet et intgr
de formation continue. Ce changement se reflta dans lvolution de la signification du terme formation
continuequi ne fut plus utilis pour dsigner exclusivement la partie professionnelle du systme dduca-
tion des adultes, comme cela avait t le cas dans les annes 70. Ce terme devint un terme gnrique
mettant laccent sur le caractre professionnel au sein du secteur de lducation des adultes (et mme sa
prdominance) plutt que sur son caractre distinct. Ceci se traduisit par lusage frquent du terme du-
cation desadulteset formation continueou plus simplement formation continuedesadultes. Lancienne si-
gnification plus restrictive de formation continuefut transfre dautres termes tels que dveloppement
professionnel continu (continuing professional development).
Keer Flel1letse
FOK/!lON CON!lNU| CO| F/C!|UK D| [D|}LOC/Ll!/!lON
!!/NDOK!F/K!OK |l!|K8lLDUNO /llemeae
Le concept de Standort (communaut locale) revt une grande importance en Allemagne au niveau poli-
tique (et au niveau international). Il fait partie intgrante du vocabulaire standard de la politique de d-
veloppement rgional en termes conomiques. La formation continue est de plus en souvent cite
comme Standortfaktor (facteur de localisation) dans ce domaine. Autrement dit, la formation continue
contribue largement la qualit dune localisation particulire.
Le concept de Standort est relativement rcent dans le dbat sur lenseignement. La sphre socio-
gographique de lenseignement est gnralement dfinie par des termes tels que Lernen vor Ort (appren-
dre sur le tas), flaechendeckendeAngebote(offre couvrant la rgion), Stadtteilarbeit (travail dans les quar-
tiers) ou Kooperation (coopration) au niveau local et rgional. Le concept de Standort est cependant de
plus en plus souvent cit dans la formation continue pour que celle-ci soit reconnue comme facteur po-
litique (ou pour quelle le reste) avec des arguments dordre conomique.
Le dbat sur le Standort rsulte dune concurrence accrue. Les Standortesont gnralement valus
en termes conomiques : dans de nombreuses rgions du monde par exemple, les marchs sont plus impor-
tants que dans les pays industrialiss mais offrent un pouvoir dachat nettement infrieur. Ou bien la fis-
calit et les conditions de travail plus attrayantes sont compenses par des rseaux de transport insuffisant.
!
La formation continue est de plus en plus considre comme un des facteurs dterminants quant aux
avantages (ou aux inconvnients) dune rgion en particulier. Dans les pays industrialiss, cette notion
englobe aussi le principe Un homme ne vit pas seulement de pain tandis que dans dautres rgions, la
formation continue est essentiellement considre comme un moyen de pourvoir une main duvre
qualifie.
Lacquisition de qualifications professionnelles, en Allemagne comme ailleurs, constitue cependant
la pricipale priorit de la formation continue en ce qui concerne le Standort. Le principe est que la forma-
tion continue doit rendre le march dentre (pour le personnel qualifi) plus adquat et plus attrayant
pour les investissements industriels. Une main-duvre locale dun niveau de qualification suffisamment
lev est indispensable aux entreprises travaillant avec de nouvelles technologies, de nouveaux produits,
de nouvelles structures tournes vers lavenir, si on ne veut pas recruter le personnel qualifi lextrieur
uniquement.
Le dbat sur la formation comme Standortfaktor a rvl le caractre contradictoire et les limites
dune telle politique de dveloppement rgional. Dun point de vue social, les qualifications ne peuvent
en aucun cas prvenir le chmage ou fournir une main-duvre qualifie pendant une longue priode
(une priode plus longue que celle ncessaire pour acqurir les connaissances ncessaires au change-
ment). Les qualifications ne crent pas de nouveaux emplois mais prsupposent leur existence.
Lintgration de la formation continue dans la politique de dveloppement rgional en tant que
Standortfaktor est actuellement discute en Allemagne dans le but surtout de faciliter la participation de
la population, dobtenir le consensus des personnes concernes, de rduire les tensions sociales, dinstal-
ler une dynamique culturelle et sociale, de promouvoir le sentiment de bien-tre dans sa rgion, de ren-
dre la vie plus agrable en gnral. Il est clair, cependant, que la politique en matire denseignement et la
formation continue ont souvent sacrifi leur propre identit et leur propre terminologie pour tre int-
gres dans une politique de dveloppement dtermine par lconomie.
|lleler1 Ntlssl
Rfrence
Nuissl, E. Hrsg. (1995), Standortfaktor Weiterbildung, Bad Heilbrunn.
!OCl|!| /PPK|N/N!| !N| L|/KNlNO !OCl|!I Keetme-Ual
La socitapprenanteest un concept qui traduit une proccupation majeure de notre poque, malgr la
publication antrieure de certains ouvrages dj consacrs ce sujet (Hutchins, 1970; Husen, 1974;
Boshier, 1980), toutefois, peu dauteurs saccordent sur sa dfinition. Comme lapprentissage est fonda-
mentalement un processus individuel, cette notion ne peut tre prise au sens littral, mais plutt comme
une reprsentation. Reflte-t-elle un idal ou une ralit actuelle?Trois acceptions, au moins peuvent tre
donnes cette expression : la premire suggre un idal et les deux autres une ralit. Toutefois, aucune
de ces interprtations nest exclusive.
En tant quidal utopique, Ranson (1994) reflte ainsi mme sans le citer les ides de Hutchins
et tire sa perspective de lducation initiale. Ranson avance ceci : la socit apprenante est fonde sur des
prsuppositions relatives une nouvelle morale et une socit politiquement dmocratique; les princi-
pes qui la sous-tendent sont bass sur la citoyennet et le processus de la raison pratique; et elle vise des
objectifs au niveau du soi (une qute de la dcouverte de soi-mme), au niveau de la socit (dans la
rciprocit de lapprentissage) et au niveau politique (apprendre les principes de la dmocratie participa-
tive).
En tant que ralit sociale, Beck (1992) a suggr que la modernit a atteint un stade de rflexion
conscutif lvolution rapide de la socit. Ceci est incarn par le fait que, dans la socit, les individus
B0I!-C|I!
!!
nont jamais t aussi peu dpendants des structures sociales, et sont capables dy ragir ainsi que de les
structurer. Dans lensemble de ce processus, ils sont continuellement forcs dapprendre et de se confron-
ter aux changements sociaux qui apparaissent. La socit apprenante a rsult des structures sociales sans
que le processus ducatif ait jou un rle significatif dans son mergence (cf. galement Giddens, 1990).
En troisime lieu, dans la socit de consommation, lducation est devenue un bien pouvant tre
vendu sur le march, comme dautres produits de formation tels que les disques compacts et Internet,
dans la mesure o lducation et les autres types de produits ducatifs ont t reconnus comme produc-
teurs de richesse. En consquence, le mode dapprentissage est devenu une partie intgrante du style de
vie de groupes visant slever socialement et qui ont la possibilit dacheter des biens symboliques
(Featherstone, 1991).
Pe|er !ertls
Rfrences
Beck, U. (1992), Risk Society, trans. M. Ritter, London: Sage.
Boshier, R. (1980), Towardsa LearningSociety, Vancouver: Learning Press.
Featherstone, M. (1991), Consumer Cultureand Postmodernism, London: sage.
Giddens, A. (1990), TheConsequencesof Modernity, Cambridge: Polity.
Husen, T. (1974), TheLearningSociety, London: Methuen.
Hutchins, R. (1970), TheLearningSociety, Harmondsworth: Penguin.
Ranson, S. (1994), TowardstheLearningSociety, London: Cassell.
!K/\/lL D|!UD| !!UDl|/K8|lD Nertee
En tout premier lieu, le concept concerne lactivit dapprentissage qui se droule dans les cercles dtu-
des organiss par les organisations bnvoles dducation des adultes. Le concept studiearbeid (travail
dtude) est en liaison avec la partie de notre langue crite appele nynorsk (nouveau norvgien). Le
nynorsk trouve son origine dans la campagne norvgienne, plus prcisment lOuest et au Nord-Ouest
du pays. Le nouveau norvgien soppose la forte influence danoise dans la langue crite et parle de
notre pays.
En consquence, nynorsk, studiearbeid et apprentissage sont devenus des thmes troitement lis
dans les organisations travaillant avec des jeunes pour le dveloppement de la langue norvgienne,
Noregs Ungdomslag og Noregs Mllag. Studiearbeid traduit une activit, un processus dapprentissage.
Le prfixe studie- (tude-) voque la base thorique. Arbeid (-travail) implique lactivit et sous-en-
tend que lacquisition du savoir et du savoir-faire demande beaucoup defforts. Studiearbeid dcrit en
tout premier lieu un processus dapprentissage collectif, un apprentissage qui a lieu au sein dune struc-
ture organise, gnralement un cercle de membres au sein dune organisation. Le studiearbeid sest sou-
vent focalis sur la thorie organisationnelle, les langues, la littrature, la culture, la musique, le chant, la
danse et dautres sujets cratifs ou esthtiques. Il sest profil dans un contexte de renforcement de lorgani-
sation pour latteinte de ses objectifs, qui pourraient consister en une affirmation de lidentit norvgienne.
Studiearbeid est un terme populaire.
A ce jour, le concept a t utilis pour exprimer lactivit dapprentissage ralise dans les associations
dducation des adultes, habilites recevoir des subventions gouvernementales.
Aujourdhui, le concept studiearbeid est en voie de disparition. Dans la mesure o le terme continue
tre utilis, il est souvent li la formation des membres au sein dassociations dducation des adultes.
Dans les dictionnaires dducation ne figure aucune dfinition de studiearbeid.
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I.!.CONC|P!! O|N|K/Ul
/CC|! /CC|!! Keetme-Ual
Bien qulargir son accs ait toujours fait partie des objectifs de lducation des adultes, le terme accs
(access) dans un sens spcifique nest apparu qu la fin des annes 70, lorsque le gouvernement a dcid
de financer un programme-pilote Accessen vue daccrotre les possibilits daccs lenseignement des
minorits ethniques. Ce programme sinscrivait dans le cadre dune politique plus vaste qui visait r-
duire les conflits raciaux. Le concept et le terme accssont vite devenus populaires. Il tait toujours ques-
tion de groupes cibles mais ceux-ci furent largis pour englober dautres formes de handicap (dont le sexe,
la classe sociale et linvalidit) ainsi que lappartenance ethnique. Le terme accsdevint de plus en plus
populaire auprs de tous les groupes de la population adulte qui se voyaient ainsi offrir une secondechance
lorsquils navaient pas fait dtudes.
Ce terme tait utilis de deux manires diffrentes : dans un sens large, pour dcrire la participation
accrue toutes les formes dducation des adultes, et dans un sens plus restrictif, pour dsigner laccs
lenseignement suprieur qui permettait aux personnes appartenant des groupes dfavoriss et ayant peu
ou pas de qualifications formelles de progresser pour accder lenseignement suprieur aprs un an
dtudes temps plein ou partiel. Ctait dans une certaine mesure une variante de la porteouverte len-
seignement suprieur soutenue par le Centre national denseignement par correspondance et dautres
formes dapprentissage libre depuis le dbut des annes 70. Cette mthode faisait largement appel aux
nouvelles technologies et lenseignement distance et a eu pour consquence un dveloppement de
lenseignement suprieur et de la formation post-scolaire dans les annes 80 et 90, ainsi que la cration
dun systme denseignement post-obligatoire de masse.
Mais le concept daccsprsente certaines contradictions. Alors que ce terme est frquemment utilis
pour dsigner la participation accrue toutes les formes dducation des adultes, le gouvernement la
souvent interprt de manire plus restrictive pour dsigner la participation accrue lducation et la
formation de la main-doeuvre. De mme, la rhtorique de laccsa souvent t contredite par les politi-
ques sociales et les mesures financires qui ont eu leffet oppos et qui ont limit laccs. Ainsi, lduca-
tion nest toujours pas accessible de nombreuses personnes appartenant des groupes dfavoriss de la
population.
Keer Flel1letse
!IkAII0II! II P0|III00I!
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B0I!-C|I!
8l|N-|!K| !OCl/L |Lll!N Pes-8es
tat dans lequel les membres dune collectivit ont le sentiment dtre combls dans la totalit des diff-
rentes facettes individuelles et sociales de leur existence. Le ministre Klomp, qui a t lorigine de la
politique de bien-tre social aux Pays-Bas a tent, en 1968, de dfinir comme suit le bien-tre social.
Le bien-tre social dnote un tat de bien-tre dans lequel les diffrents membres dun groupe consi-
drent quils sont gnralement satisfaits des principaux aspects de leur vie communautaire et prive. Il y
a un ct actif et un ct passif cette satisfaction. Le ct passif consiste en la satisfaction de dsirs rai-
sonnables, tels quun air pur, une eau pure, une infrastructure de loisirs, tandis que le ct actif implique
la satisfaction due la ralisation de soi, au dveloppement de sa personnalit et aux opportunits dex-
pression. Lune des principales tches dune politique de bien-tre social, selon M. Klomp, serait de lais-
ser sexprimer le dsir dindpendance, de participation et dinitiative.
Au dbut des annes 90, lobjectif de la politique de bien-tre social a t rsum par la formule sui-
vante: le renforcement et lexercice de lindpendance. On entend par l quil faut viter que les gens
soient pris dans une spirale descendante de marginalisation et de minorisation pour aboutir en fin de
compte dans une situation sans issue, caractrise par une participation limite et une dpendance
lgard de toutes sortes de dispositifs dassistance.
lllem 8et
Rfrence
Welzijnbeleid in dejaren negentig, Samenwerken langs nieuwewegen, Ministerie van Welzijn, Volks-
gezondheid en Cultuur, Rijkswijk, 1991.
COOP|K/!lON lN!|KN/!lON/L| D/N! L| DO/lN| D| L|DUC/!lON POUK /DUL!|!
Bien que llargissement dune coopration intellectuelle et technique favorable au dveloppement de
lapprentissage pour adultes sinscrive dans une longue tradition remontant aux annes 50, la question de
la coopration internationale dans ce domaine dans le contexte volutif trs rapide du commerce, des
communications et de la gestion mondialiss redevient dactualit. La coopration internationale en
ducation des adultes inclut trois dimensions : nombre croissant dinitiatives visant une coopration in-
tellectuelle, importance de la coopration financire dassistance technique et mergence de nouveaux
centres dcisionnels supranationaux. Enfin, on ne peut donner un aperu de la coopration internatio-
nale sans examiner le rle de la famille des Nations unies en ce domaine au cours de ces cinq dernires
dcennies.
!. Le teejere|lea la|ellet|telle la|erae|leaele
A travers des centaines de confrences, sminaires, runions, publications et priodiques, des milliers de
dcideurs, chercheurs et praticiens dans le vaste champ de lapprentissage pour adultes changent chaque
anne leurs ides sur des questions diverses, explorent les chemins emprunts par dautres dans leurs con-
textes diffrents et cherchent des manires dadapter les innovations pertinentes aux besoins de leur pro-
pre pays. Ces rseaux nationaux actifs et invisibles jouent un rle faible profil mais nanmoins crucial
dans le dveloppement actuel des politiques et des programmes. Ces initiatives mises en uvre par des
universits, des institutions rgionales et des ONG, sont soutenues par des agences de coopration mul-
tilatrales et bilatrales. Par ailleurs, ces entreprises sont supervises et font lobjet de publications dans
un grand nombre de priodiques acadmiques et institutionnels, mais, ce jour, la diversit du champ
daction na pas permis une supervision systmatique.*
* Un rseau de 90 centresde documentation est actuellement en voie de constitution en coopration avec lInstitut de lUNESCO pour
lducation pour rpondre ce besoin.
!%
Un dfi supplmentaire se fait jour du fait des besoins apparemment contradictoires du respect des
diffrences locales et de la reconnaissance des tendances mondiales, tant dans les changes internationaux
que dans les tudes transnationales. Le dbat sur lducation comparative des adultes est loin dtre ter-
min parmi les chercheurs : en effet, comment rpondre la ncessit dune perspective mondiale et
denqutes internationales tout en vitant des comparaisons fondes sur des critres et des normes arbi-
traires?
I. Lessls|eate la|erae|leaele
Compte tenu des disparits qui rgnent dans la mise disposition des possibilits dapprentissage dans les
diffrentes rgions du monde, les agences de coopration ont fourni, et fournissent encore, une assistance
importante aux pays en voie de dveloppement afin de dvelopper des programmes, de soutenir les inno-
vations et de mettre en place les infrastructures indispensables. Toutefois, bien que lducation de base et
lapprentissage des adultes aient t reconnus comme de grandes priorits pendant les annes 70 et 80, les
programmes dajustement structurel et les positions de la Banque mondiale mettant en comptition lin-
vestissement dans lducation des enfants et les contributions lapprentissage des adultes, ont eu un
impact srieux pendant la dernire dcennie sur le volume daide financire accord aux tats dans ce
domaine. Ce nest que rcemment, aprs avoir effectu une valuation mi-parcours de la mise en oeuvre
du Plan daction adopt lors de la Confrence mondiale de Jomtien sur lducation des adultes en 1990
(o fut reconnu le caractre marginal de lducation de base des adultes) et aprs la cinquime Conf-
rence internationale sur lducation des adultes de 1997 que linvestissement dans lapprentissage pour
adultes a fait lobjet dune reconsidration et dune redfinition quant sa complmentarit par rapport
lducation initiale de base. Le domaine de lapprentissage des adultes reoit aujourdhui de nouveau un
soutien financier. Les nouvelles tendances mergent, il y a dune part un glissement dune situation o
lducation des adultes tait exclusivement dispense par le gouvernement vers une situation dentreprise
mixte incluant un grand nombre de partenaires non gouvernementaux et, dautre part, une transition
dans la sphre publique, dune responsabilit du seul ministre de lducation vers une approche plus
multi-ministrielle o les ministres de la sant, de lenvironnement, de lagriculture, etc., dveloppent
galement des programmes dapprentissage pour adultes comme partie intgrante de leurs nouvelles po-
litiques actives.
1. Lemereate 1e aetteett tea|res 1etlsleaaels stjreae|leaett
Dans un grand nombre de rgions du monde, de nouvelles structures dcisionnelles rgionales suprana-
tionales ont vu le jour au cours de cette dernire dcennie. Elles sont devenues des instances importantes
o sont prises des dcisions cls affectant les politiques nationales dducation des adultes. Les nouveaux
programmes dapprentissage des adultes introduits dans la politique globale de lpanouissement de la
personne de la Commission europenne ainsi que les projets de soutien aux innovations et aux changes
tant dans le contexte de la formation professionnelle que dans celui de lducation gnrale sont des
exemples bien connus. Cest galement vrai pour, dune part, lOrganisation de lunit africaine qui a
adopt en juin 1998 la proposition CONFINTEA en faveur dune dcennie dalphabtisation africaine
Paulo Freire, et, dautre part, pour les autres institutions rgionales de coopration conomique dAm-
rique latine et dAsie qui reconnaissent la ncessit dune formation professionnelle continue ainsi que
dune ducation non formelle de base. LOCDE a galement dcid depuis le milieu des annes 90 dle-
ver au rang de priorit lapprentissage permanent tout au long de la vie et a introduit un nouveau program-
me intitul lestudiantsadultes. Elle demande actuellement tous les tats membres de fournir rguli-
rement des rapports sur la mise disposition dapprentissages pour adultes et sur leur participation.
Ce rle et cette influence accrus des instances supranationales poussent les acteurs de la socit civile,
ce jour principalement impliqus au niveau national, sengager de plus en plus dans des tches dinfor-
mation, de dfense et de reprsentation au niveau international, comme on peut lobserver, par exemple,
sur le territoire europen travers lAssociation europenne pour lducation des adultes (EAEA) et dans les
autres rgions auprs des membres rgionaux du Conseil international pour lducation des adultes (CIEA).
!&
1. Le rle 1e le lemllle 1es Ne|leas tales 1eas le teejere|lea la|erae|leaele jetr le 1etelejjemea| 1e le1tte|lea 1es e1tl|es
Au sein du systme des Nations unies, la principale agence responsable du dveloppement de lducation
des adultes est, bien sr, lUNESCO qui, depuis la premire Confrence mondiale sur lducation des
adultes en 1949 Elseneur, a t troitement associe au dveloppement de ce secteur. Le rle que joue
lUNESCO dans lducation des adultes est connu. Il sagit dun rle normatif bas sur ladoption de
recommandations, de dclarations et de plans daction, voire sur son association avec dautres agences
dans des initiatives communes telles que le Plan daction ducation pour tousadopt conjointement par
lUNESCO, lUNICEF, le PNUD et la Banque mondiale. LUNESCO promeut aussi lchange dinfor-
mations sur les pratiques, les politiques et les innovations. A travers ses diffrentes confrences et publi-
cations, lUNESCO tient une fonction importante dans la promotion de la coopration et des changes
internationaux. Au sein de cette organisation, lunit responsable de lducation des adultes est lInstitut
de lUNESCO pour lducation.
Ce qui est vrai dans un contexte national savre tout aussi valable un niveau international. La for-
mation des adultes ne peut plus relever de la seule responsabilit dun ministre de lducation ni dune
seule organisation des Nations unies, ft-elle spcialise dans cette problmatique. Lapprentissage des
adultes devient une part constitutive de la politique et des programmes dun grand nombre dautres or-
ganisations : de la politique agricole par le biais de lExtension agricole la FAO, de la formation et du
recyclage lOIT, de la promotion de la sant et de lducation lOMS, de lducation lenvironne-
ment lPNUE, de la politique active du travail la Banque mondiale, du programme de lutte contre la
pauvret lPNUD, de lautodtermination des femmes lUNICEF et lUNIFEM. Cette tendance
qui traverse un grand nombre de secteurs dactivits se dcle aussi dans dautres organisations multilat-
rales comme lOCDE, la Commission europenne et le Secrtariat du Commonwealth. Une des caract-
ristiques de la cinquime Confrence sur lducation des adultes (CONFINTEA) de 1997 rsidait prci-
sment dans limplication dun grand nombre dagences multilatrales afin de mettre sur pied une
confrence internationale sur la formation des adultes abordant toutes les facettes de lducation et de la
formation des adultes.
En effet, CONFINTEA a donn un nouvel essor la coopration internationale en enregistrant len-
gagement des tats membres et des organisations internationales tant intergouvernementales que non
gouvernementales en vue de promouvoir une coopration rgionale et mondiale, de renforcer les rseaux
dchanges dans les diffrents domaines de la formation des adultes et de crer un environnement favora-
ble la coopration internationale. Cette nouvelle vision a amen les participants la Confrence de
Hambourg demander par exemple que tout projet de coopration dans chacun des secteurs dactivit
soit dsormais valu en termes dobjectifs explicites directs mais aussi en termes de valeur contributive
la formation des adultes et lpanouissement humain tout comme au degr de priorit accorde au
renforcement local des connaissances spcialises.
Bien que locales et trs diversifies, les avances enregistres dans le domaine de la formation des
adultes sont galement des ralits mondiales. Le contexte international est tout aussi tangible que le
national. Le droit dapprendre et la reconnaissance des diffrences culturelles sont galement promus ou
entravs lchelon international. Trop dintrts internationaux sont concerns pour ne considrer la
formation des adultes quuniquement et principalement aux niveaux local ou national. La lutte pour le
droit dapprendre qui se droule par le biais de chartes internationales procure des outils de plus en plus
utiliss aux niveaux local et national pour assurer la durabilit des expriences innovatrices. Les dcisions
mondiales unilatrales sont encore trop faiblement contrebalances. Mais cest prcisment pour cette
raison que la coopration rciproque internationale saccrot actuellement tant au niveau rgional que
mondial. Sans une alliance et une mobilisation grandissantes visant partager les ressources et augmen-
ter linvestissement, le droit dapprendre risque de demeurer un privilge.
Petl 8eleaer las|l|t| 1e lUN|!CO jetr l|1tte|lea, Nem|etr, /llemeae
B0I!-C|I!
!'
L/ D|OCK/!l!/!lON D| L|DUC/!lON D|! /DUL!|!
La dmocratisation de lducation des adultes est la fois une exigence normative reconnue au niveau
international et une condition sine qua non pour un dveloppement quitable et durable. La dfinition
de cette notion doit tenir compte de ces deux dimensions : la reconnaissance progressive du droit dap-
prendre tout au long de sa vie et la reconnaissance croissante quil faut garantir des conditions sociales de
base pour que les individus puissent effectivement exercer ce droit. Pourtant, le droit dapprendre est
plus quun droit, cest galement un outil pour un dveloppement quitable et durable.
En 1948 dj, la Dclaration universelle des droits de lhomme affirmait larticle 26 que tout le
monde doit pouvoir accder lducation mais le droit lducation des adultes ne sera reconnu expli-
citement que bien plus tard. La Dclaration de Perspolis, adopte lors dune runion de lUNESCO
qui sest tenue en septembre 1975 en Iran, stipulait dj que lalphabtisation des adultes tait une con-
tribution la libration de lhomme et son plein dveloppement. Un an plus tard, en 1976 donc, la
Confrence gnrale de lUNESCO adoptait la Recommandation sur le dveloppement de lducation
des adultes lors de sa 19
e
sance Nairobi au Kenya. Cette recommandation souligne quil faut accorder
la priorit aux groupes dfavoriss sur le plan de lducation, indique les amliorations apporter au
statut lgal des programmes et propose une structure pour les dveloppements de la politique mais ne
mentionne pas les droits des adultes dans le domaine de lducation.
Toutefois, ce nest que dans les annes 80 que ce droit a commenc tre reconnu officiellement. La
Dclaration de Paris sur le droit lducation adopte en mars 1985 lors de la quatrime Confrence
internationale sur lducation des adultes a stipul pour la premire fois et de manire claire que la re-
connaissance du droit lducation est plus que jamais un dfi majeur pour lhumanit. Le droit ldu-
cation est le droit de lire et dcrire; le droit de poser des questions et danalyser; le droit dimaginer et de
crer; le droit de lire son propre monde et dcrire lhistoire; le droit daccder aux ressources ducatives;
le droit de dvelopper des comptences individuelles et collectives. La Confrence de Paris raffirme lim-
portance de ce droit (...) comme faisant partie des droits fondamentaux. (UNESCO, Paris 29/3/85).
Cinq ans plus tard, une Dclaration mondiale sur lducation pour Tous et un Cadre daction pour
rpondre aux Besoins de base en matire dducation ont t adopts Jomtien en Thalande le 9 mars
1990 lors de la Confrence mondiale sur lducation pour tous organise conjointement par lUNESCO,
lUNICEF, le Programme des Nations unies pour le dveloppement (PNUD) et la Banque mondiale
(Commission interagences, 1990). Cette dclaration reprsente un consensus plus large et un nouvel en-
gagement de la part des organisateurs et des tats membres qui veilleront ce que les besoins de base de
tous les enfants, jeunes et adultes en matire dducation soient effectivement satisfaits dans tous les
pays. Reconnaissant que plus dun tiers des adultes du monde nont pas accs la connaissance crite,
la Dclaration de Jomtien stipule que chaque personne enfants, jeunes et adultes devra pouvoir b-
nficier des opportunits ducatives dveloppes pour rpondre ses besoins de base en matire dduca-
tion, que lducation de base devrait tre dispense tous les enfants, jeunes et adultes, que les be-
soins de base des jeunes et des adultes en matire dducation sont divers et devraient tre satisfaits au
moyen de plusieurs systmes diffrents et que les connaissances et les comptences qui amlioreront
lenvironnement dapprentissage des enfants devraient tre intgres aux programmes dapprentissage
des adultes.
Enfin, la cinquime Confrence internationale sur lducation des adultes, une assemble intergou-
vernementale de lUNESCO organise Hambourg au mois de juillet 1997, a officiellement raffirm le
droit lducation et le droit dapprendre pendant toute la vie : Reconnatre le droit lducation et le
droit dapprendre tout au long de sa vie est plus que jamais une ncessit; cest le droit de lire et dcrire,
le droit de poser des questions et danalyser, le droit davoir accs aux ressources et de dvelopper et de
mettre en pratique les comptences et aptitudes individuelles et collectives. (Dclaration de Hambourg,
12). Lducation des adultes devient donc plus quun droit; cest la cl du 21e sicle. Cest la fois la
consquence dune citoyennet active et une condition de pleine participation la socit.(2). La
Dclaration de Hambourg a galement contribu a une dfinition largie de ce droit en dclarant que
"
lducation pour tous implique galement la reconnaissance de la diversit culturelle : Lducation des
adultes devrait reflter la richesse de la diversit culturelle et respecter le savoir et les systmes ducatifs
des peuples traditionnels et indignes; le droit dapprendre dans sa langue maternelle devrait tre respect
et exerc. Lducation des adultes est confronte un important dfi qui consiste prserver et rassem-
bler linformation sur la sagesse orale des groupes minoritaires, des peuples indignes et des peuples no-
mades. (Dclaration, 15).
Un nombre croissant de pays comme le Brsil, la Namibie, la Norvge, le Qubec/Canada, lAfrique
du Sud et la Sude ont dj sanctionn ce droit soit dans leurs lois fondamentales, soit dans leur lgisla-
tion relative lducation des adultes. Toutefois, la reconnaissance concrte de ce droit dans les lgisla-
tions nationales des tats membres doit faire ltat dune enqute internationale.
La reconnaissance de ce droit pour les adultes est essentielle. Alors que la demande dducation des
adultes ne cesse de crotre, les disparits entre ceux qui y ont accs et ceux qui ny ont pas accs augmen-
tent galement. Ceux qui en bnficient sont ceux qui sont les mieux lotis sur le plan conomique et
ducatif. On observe une tendance similaire discriminatoire pour ce qui est des femmes, en particulier en
ce qui concerne le droit la formation continue sur le lieu de travail ou des fins professionnelles. La
Confrence de Hambourg a soulign quil est essentiel que la reconnaissance du droit apprendre tout
au long de sa vie soit soutenue par des mesures visant crer les conditions ncessaires pour exercer ce
droit. (9 de la Dclaration). Alors quon saccorde dire que lducation des adultes doit tre accessi-
ble tous, nombre de groupes sont toujours exclus, tels que les personnes ges, les immigrs, les gitans
et autres peuples non territoriaux et/ou nomades, les rfugis, les moins-valides et les prisonniers. Ces
groupes devraient avoir accs aux programmes ducatifs ... afin de faciliter leur pleine participation la
socit. Tous les membres de la communaut devraient tre invits participer lducation des adultes
et y tre aids le cas chant. Ceci suppose quil faut rpondre une grande diversit de besoins en ma-
tire dducation. (Agenda pour lAvenir, 43).
Pour ce faire, il faut contrer une ducation organise qui renforce les ingalits socio-culturelles exis-
tantes, en crant des environnements de formation continue qui peuvent contribuer corriger les ten-
dances prdominantes. Il faut sattaquer aux problmes cls (cf. Agenda pour lAvenir, 17-20) : com-
ment inciter les individus, la fois dans la vie de tous les jours et dans un contexte professionnel,
exprimer leurs besoins en matire dducation?Comment amliorer les conditions de lducation des
adultes?Comment rsoudre les problmes au niveau de loffre?Quelles sont les mesures et les rformes
ncessaires pour accrotre laccessibilit, la pertinence, la qualit, le respect de la diversit et la reconnais-
sance de lducation pralable?
Le problme de la dmocratisation de lducation des adultes va bien au-del du problme de lacces-
sibilit et de la reconnaissance de la diversit des aspirations et des besoins en matire dducation. Il
concerne galement la participation des adultes aux dcisions concernant les politiques et les program-
mes dducation des adultes et leur reprsentation, tout particulirement au niveau de la prise de dci-
sions et de la gestion des programmes ducatifs.
Les dfis du 21
e
sicle requirent la crativit et la comptence des citoyens de tous ges. (Agenda
pour lAvenir, 11). Au cours de cette dcennie, une srie de confrences ont attir lattention du monde
entier sur les grands problmes internationaux. En commenant par la Confrence mondiale sur lduca-
tion pour tous : rpondre aux besoins de base en matire dducation (Jomtien, Thalande, 1990). Vin-
rent ensuite la Confrence des Nations unies sur lenvironnement et le dveloppement (Rio de Janeiro,
1992), la Confrence mondiale sur les droits de lhomme (Vienne, 1993), la Confrence internationale
sur la population et le dveloppement (Le Caire, 1994), le Sommet mondial sur le dveloppement social
(Copenhague, 1995), la quatrime Confrence mondiale sur les femmes (Pkin, 1995), la Confrence
des Nations unies sur les tablissements humains (Habitat II, Istanbul, 1996) et plus rcemment, le
Sommet mondial sur lalimentation (Rome, 1996). Lors de toutes ces confrences, les dirigeants du
monde entier se sont tourns vers lducation et en ... vers lducation des adultes pour laisser libre cours
B0I!-C|I!
"
la crativit et la comptence des citoyens. Lducation est considre comme un lment vital dune
stratgie visant soutenir les processus de dveloppement durable. (Agenda pour lAvenir, 6).
Mais cette condition indispensable un vritable dveloppement ne peut pas tre assure sans une
relle dmocratisation de lducation organise des adultes.
Petl 8eleaer las|l|t| 1e lUN|!CO jetr l|1tte|lea, Nem|etr, /llemeae
|DUC/!lON D|! /DUL!|! \OL/!!|N|N|DUC/!l| Pes-8es
Lducation des adultes est un dispositif ducatif ax sur la promotion de lpanouissement personnel et,
partant, du fonctionnement social des adultes, par le dveloppement de connaissances, daptitudes et
dattitudes, dune manire qui corresponde leurs besoins, leurs possibilits et leurs expriences ainsi
quaux besoins de la socit. Dans la mesure du possible, lducation correspond au niveau dentre dans
lenseignement professionnel. Lducation ne comprend pas dactivits au niveau de lenseignement su-
prieur. (Loi nerlandaise relative lducation et lenseignement professionnel du 31 octobre 1995,
art. 1.2.1.).
Par ducation, la loi relative lducation et lenseignement professionnel entend les formations
suivantes :
les formations denseignement gnral continu des adultes, axes sur lobtention dun diplme;
les formations axes sur le fonctionnement social au sens large et correspondant la formation
professionnelle de base;
la formation au nerlandais deuxime langue I, axe sur la matrise de la langue nerlandaise dans
un but dexercice de fonctions dpassant le niveau du travail non qualifi par des personnes dont
le nerlandais nest pas la langue maternelle et qui ont atteint le niveau de lenseignement pri-
maire (art. 7.3.2);
et la formation au nerlandais deuxime langue II, axe sur la matrise de la langue nerlandaise
dans la perspective de lexercice de fonctions plus leves par des personnes dont le nerlandais
nest pas la langue maternelle et qui fonctionnent au niveau du cadre moyen (art. 7.3.2);
les autres formations axes sur lautonomie sociale.
lllem 8et
|N!|lON||N! PKOF|!!lONN|L 8|KO|P!OND|Kl!! Pes-8es
Lenseignement professionnel est un dispositif ax sur la prparation thorique et pratique lexercice de
professions pour lesquelles une formation qualifiante du point de vue professionnel est exige ou peut
tre utile. Lenseignement professionnel promeut galement la formation gnrale et lpanouissement
personnel des participants, et contribue au fonctionnement de la socit. Lenseignement professionnel
couvre lenseignement secondaire professionnel et lenseignement gnral continu. Lenseignement pro-
fessionnel ne comprend pas lenseignement suprieur.
lllem 8et
Rfrence
Loi relative lducation et lenseignement professionnel du 31 octobre 1995.
"
B0I!-C|I!
FOK/!lON CON!lNU| |PlOKFO!l Orete
Toute communication organise et durable visant dispenser une formation adapte aux besoins des
personnes qui ont bnfici dun enseignement de base. La formation continue a un double objectif :
lpanouissement personnel des adultes et leur participation active au dveloppement social, conomique
et culturel. Elle est communment connue et utilise comme :
ducation populaire (Laiki Epimorfosi);
formation continue (DiarkisEpimorfosi);
ducation des adultes (Epimorfosi enilikon).
Elle est dispense par des tablissements publics et privs et est considre comme faisant partie de
lducation non formelle. Depuis le milieu des annes 80, la formation continue et lducation des adul-
tes sont davantage axes sur lemploi tant donn que le taux de chmage est en hausse.
La premire initiative en matire dducation des adultes en Grce date de 1929 lorsque le gouverne-
ment dEleftherios Venizelos a essay de sattaquer au problme majeur de lanalphabtisme chez les
adultes. Des coles du soir ont alors t cres conformment la loi en vigueur en vue de dispenser un
enseignement de base aux personnes qui avaient dpass lge daller lcole primaire. Des coles dagri-
culture ont galement vu le jour, dont les cours organiss le dimanche et pendant les congs sadressaient
toutes les catgories dge. Mais ces coles nont pas pu fonctionner trs longtemps cause de la situa-
tion socio-conomique dfavorable de lpoque.
La Seconde Guerre mondiale et la guerre civile qui sensuivit en Grce nont pas favoris le dvelop-
pement dun systme dducation des adultes mme si en 1943, un Service dducation des adultes fut
cr pour la premire fois au sein du ministre de lducation nationale et qu la mme poque, des
efforts considrables furent consentis par des organisations de rsistance en vue dduquer et de former
les agriculteurs en particulier.
Pendant les annes 70, on a commenc moderniser le systme dducation des adultes en crant la
Direction gnrale de lducation des adultes au sein du ministre de lducation nationale. En 1983,
une loi fit de cette Direction gnrale le Secrtariat gnral de lducation des adultes. La politique de cet
organe est axe sur la prvention et la lutte contre lexclusion sociale. Voici ses principaux objectifs :
lutter contre lanalphabtisme et dvelopper lducation et les comptences de base;
assurer une formation professionnelle, essentiellement pour les chmeurs;
assurer une ducation socio-culturelle.
e1e !rea|elll1l
Rfrences
Demunter, Paul-Skoura, Gela-Vergidis, Dimitris (1984), I Laiki Epimorfosi stin Ellada, IPEPTH/GGLE.
Vergidis, Dimitris (1995), Ypoekpedefsi, Ypsilon.
OD|L| !|KKl!OKl/L/LOC/L [lN!|OK|}
OD|LLO !|KKl!OKl/L|/LOC/L| [lN!|OK/!O} l|elle
Nous entendons, par modle territorial/local (MOTER), une approche thorique, mthodologique et
institutionnelle qui met la demande et loffre dducation en relation avec les autres besoins et rponses
aux problmes de qualit de vie de chaque habitant et de dveloppement global de la socit locale vivant
dans une micro-aire socio-conomique et culturelle.
Notre hypothse de dpart est que les processus de formation naturels (voir ce mot, ci-aprs) se
structurent et se dveloppent par rapport aux diffrents besoins de chacun et aux champs dexprience
"!
correspondants. Laction ducative construite, quelle soit de type formel ou informel, destine aux adul-
tes dans le sens de lapprentissage tout au long de la vie LifelongLearning(voir ce mot, ci-aprs) ne
peut quassumer ces besoins complexes et conjoints, et contribuer, pour sa part, les faire connatre et
grer par le sujet qui en est investi. Cest pourquoi, linterconnexion des besoins et des problmes qui en
dcoulent au niveau local ncessite forcment des interventions dcentralises combines et convergen-
tes dans la recherche de rponses intgres et complexes. Lintervention ducative nchappe pas, elle non
plus, cette logique de corrlation des problmes et dintgration des rponses sur le territoire propre-
ment dit : sa prsence, au mme titre que les autres types dinterventions, est indispensable pour qualifier
la ressource humaine, objet ultime du dveloppement de la socit locale.
Les projets intgrs de zone (PIA progetti integrati di area) de la Rgion de Toscane vont dans ce
sens. Ils sont financs par le gouvernement rgional dans le cadre du plan de dveloppement rgional et
local, et sont attribus par les provinces des rseaux interinstitutionnelsdans un quartier, une commune
ou une association intercommunale, afin de rduire les retards de formation existant dans la zone.
A cet effet, les PIA promeuvent sur le territoire des actions et des services ducatifs dont le travail
convergeant doit impliquer les diffrents sujets, institutionnels et associatifs, engags divers titres dans
la solution des problmes prioritaires des publics les plus dfavoriss, entre autres la marginalisation so-
ciale et le malaise des jeunes.
Lapproche selon le modleterritorial intgrde lducation de la communaut locale (voir ce mot, ci-
aprs) semble revtir, plus encore quauparavant, une importance stratgique capitale dans lvolution
actuelle des socits contemporaines. Elle tend rpondre trois ordres au moins dobstacles interdpen-
dants au dveloppement.
Elle garantit, dans la structure de base de la socit complexe actuelle la communaut locale , la
prise en charge organique et cohrente des multiples aspects enchevtrs qui sous-tendent la dynamique
de son volution, et lducation des adultes se situe dans cette complexit.
Elle constitue la rponse la globalisation de lconomie, des technologies, des cultures et des con-
naissances afin que celle-ci ne puisse pas amoindrir le potentiel humain local des individus sujets et des
socits rgionales, en laminant les signifis et les modes de vie et en maintenant les discriminations et les
ingalits. Au contraire, elle vise exalter et valoriser ce potentiel humain en garantissant aux diffrences
locales un espace dexpression crative et douverture aux autres diversits. Et, rappelons-le, le modle
territorial dducation des adultes part des processus de formation locaux et les enrichit de nouveaux sa-
voirs ouverts.
Le troisime avantage consiste dans la contribution un degr plus avanc de participation des sujets
et socits locales, surtout les moins favoriss, la gestion de la chose publique: le modle territorial va
plus loin que la dmocratie reprsentative par dlgation, car il encourage la participation plus directe,
plus consciente et plus critique des sujets la solution des problmes locaux.
Peele Orellte
Rfrence
Orefice, Paolo (1998), Moter. Modello territorialedi programmazioneeducativa. Unesperienza di ricerca
partecipativa, Napoli: Liguori.
OKl|N!/!lON !UK L/PPK|N/N! L|KN|K OKl|N!l|KUNO /t|rltle
Lindividu devient le point central de lorientation sur lapprenant et non plus les institutions dduca-
tion des adultes et de formation continue.
Lorientation sur lindividu apprenant remplace le principe de lorientation sur les participants (Teil-
nehmerorientierung), qui a pour souci principal damener les participants vers les institutions dducation
""
des adultes et de formation continue. Cette volution est due au fait que le systme ducatif ne prend pas
suffisamment en compte lapprenant. Lorientation sur lapprenant porte sur tous les aspects de lindi-
vidu quant sa volont et sa capacit dapprendre. Cette individualisation de lapprentissage renvoie
une auto-organisation et une autonomie de lapprentissage. Les concepts dapprentissage auto-organis
et auto-dirig ne sont pas seulement admis; ils sont aussi mis en uvre, par exemple en utilisant la m-
thode de lapprentissage dune langue par lchange au sein dun binme. Avec le Bildungskonto(compte
de formation), les provinces de Vienne et de Haute-Autriche ont introduit une aide personnalise en fa-
veur de lducation et de la formation continue des travailleurs en col bleu et en col blancet des chmeurs.
Les individus en formation peuvent choisir leur cours parmi diffrents dispensateurs un prix relative-
ment intressant, ils deviennent ainsi indpendants des institutions de formation.
Le dveloppement rapide des nouvelles technologies de linformation, ainsi que limportance de
lorientation et de linformation ducatives favorisent lorientation sur lapprenant. Les nouvelles techno-
logies de linformation et de la communication favorisent lauto-apprentissage. Linfrastructure dauto-
apprentissage sest amliore, et les dispensateurs dducation des adultes et de formation continue per-
fectionnent lenvironnement ducatif pour lauto-apprentissage et lenseignement distance. Internet est
utilis la fois comme un mdia de formation en soi, et de faon complmentaire en situation de face--
face pdagogique. Les municipalits de Vienne et dautres villes ont install des serveurs pour lducation
et la formation, destination des coles, des universits, de lducation des adultes et de la formation
continue.
Dans les villes, les conditions dapprentissage se sont amliores, par exemple dans le cadre du con-
cept de villeapprenante. Une attention particulire est accorde lorientation et linformation duca-
tives. Dans plusieurs rgions dAutriche, des associations rgionales dducation des adultes, composes
de diffrents dispensateurs, se sont constitues pour offrir un service dorientation et dinformation du-
catives par tlphone et par Internet.
Le concept sous-jacent lorientation sur lapprenant est celui de lindividualisation, qui scarte n-
cessairement de lducation et de la formation orientes vers des contingents uniformes de personnes.
Certains inconvnients peuvent tre perus dans le fait que lducation des adultes et la formation conti-
nue se focalisent sur des personnes qui expriment trs clairement leur volont dapprendre. Le concept
mancipateur dducation des adultes visant offrir des possibilits de formation aux personnes qui nont
pas eu la chance de terminer leur formation dans le systme formel pourrait facilement disparatre.
Oerler1 8lsewsl, |llse|e|l 8rter
Rfrences
Lenz, Werner (1998),LebensbegleitendesLernen statt Erwachsenenbildung?, in: Lenz, Werner (ed),Bildungs-
wege. Von der Schule zur Weiterbildung, Innsbruck, Studienverlag, pp 329-342.
Delphi Report Austria 2, Technologie Delphi II (1998), publi par: Institut fr Technikfolgen-
Abschtzung der sterreichischen Akademie der Wissenschaften, dpendant du ministre fdral de la
Science et des Transports, Vienne.
POLl!lOU| D| FOK/!lON CON!lNU| |s|eale
La dfinition dune politique est un processus de transformation des besoins non satisfaits en demandes
effectives ncessitant des rponses adquates. Telle est en tout cas la partie politique du processus. La
transformation de besoins en demandes ncessite des rponses, ces rponses sarticulent en politique. Le
processus de dfinition de politique dtermine alors quels problmes il faut rpondre, comment et avec
quelles ressources.
B0I!-C|I!
"#
Pour dfinir une politique de formation continue, il faut connatre les besoins, les demandes, ainsi
que les ressources (relles, potentielles et requises) pour la formation des adultes et des collectivits grce
auxquelles ils fonctionnent. Autrement dit, il faut aussi connatre leur interconnexion, les processus et
les institutions impliqus, ainsi que lenvironnement dans lequel ils fonctionnent. Il faut par ailleurs tre
conscient de lcologie des dcisions et des actions par rapport aux rponses attendues et de leurs rsultats
effectifs.
Selon nous, il est ncessaire de pouvoir sappuyer sur un modle politique ax sur la qualit pour :
accrotre la comptence socio-politique garantissant une participation active la construction
dun tat dmocratique. Pour assumer son devoir de citoyen, il faut connatre les mcanismes de
fonctionnement, de changement et de dveloppement de la socit, pouvoir analyser la situation
concrte, valuer les points positifs et ngatifs, trouver les raisons dune situation insatisfaisante;
tre prt participer aux discussions, exprimer son point de vue, parler et discuter clairement, en
toute confiance.
acqurir des comptences professionnelles. La formation doit apporter les connaissances nces-
saires dans une conomie moderne. Par exemple : marketing, financement, esprit dentreprise,
etc.
prparer les changements. Si les rformes et les changements permanents deviennent la norme
sociale, si linitiative est encourage et non pnalise comme dans une socit totalitaire, mieux
vaut se prparer tous ces changements.
dvelopper une nouvelle personnalit libre, sre de soi et matre de soi, consciente de ses points
forts et de ses points faibles, et sachant comment les compenser; capable de se fixer des objectifs
et de dterminer ce quil faut faire pour les raliser; ouverte aux ides nouvelles et prte sam-
liorer constamment. Chacun doit devenir un sujet dauto-dveloppement.
La dfinition dune politique efficace ncessitera une bonne connaissance de tous les besoins en for-
mation de la population adulte, et una articulation entre les demandes et les rponses.
!eltl erje, erle Lelmts
Rfrences
Leirman, Walter (1995), Eurodelphi 95: FutureGoalsand Policiesof Adult Education in Europe. In: E.
Bockstael (ed.), Questions de Formation Issues in Adult Education, Vol. VI, No. 11/12 (1995), Special
issue.
Mrja, Talvi (1997), TheRoleof Adult Education in RestoringDemocratic Society. Convergence, Vol. XXX,
No. 2/3, 1997. Pp. 84-92.
POLl!lOU| D| L/PPK|N!l!!/O| !OU! /U LONO D| L/ \l|
LlF|LONO L|/KNlNO POLlCI Keetme-Ual
Les origines de la notion apprentissage tout au long de la vie peuvent tre retraces dans la politique
britannique au moins aussi loin que lassertion selon laquelle lducation des adultes est une ncessit
nationale permanente, un aspect insparable de la citoyennet, et devrait de ce fait tre universelle et
durer toute la vie manant du comit pour lducation des adultes du ministre de la Reconstruction
(1919, p. 5). Des annes 20 jusquaux annes 60, cependant, lducation des adultes resta le concept cen-
tral. Lorsque cette notion fut remplace partir des annes 70, les expressions utilises parlaient de for-
mation continue(continuing education) plutt que de la notion plus expansive tout au longdela viede
Faure.
"$
B0I!-C|I!
Ce nest que, dans le courant des annes 90, que la terminologie tout au longdela vieest entre dans
les dbats politiques comme thme central. Ds les annes 80, la proccupation suivante se fit jour : la
structure changeante de lconomie rendait inadapts aux besoins nationaux les modles traditionnels
dducation et de formation professionnelle. Le Royaume-Uni tait considr comme dcal par rapport
certaines nations comptitives dans les domaines cls de lobtention des savoir-faire et de lducation.
Ceci aboutit des initiatives telles que lexpansion rapide de lenseignement suprieur (de 15 33% de la
cohorte des gens en ge de quitter lcole pendant les annes 86-96). Toutefois, les niveaux priodique-
ment et rgionalement levs de chmage au cours des annes 80 et au dbut des annes 90 firent gale-
ment prendre conscience de ltroite relation entre travail et formation. Des tudes sur lincidence de la
formation sur les lieux de travail montrrent quelle tait considrablement moins commune dans les
petites et moyennes entreprises (secteur en expansion) que dans le secteur (en dclin) de la grande entre-
prise.
Le gouvernement continua nanmoins rsister des initiatives politiques fortes dans ce domaine,
principalement pour des raisons de cots. Sa solution consista encourager lide dun apprentissage
comme investissement de lindividu et de lorganisation. La premire formulation dveloppe cet effet
fut mise dans le document LifetimeLearning(DfEE, 1995) du gouvernement conservateur, principale-
ment en guise de rponse lavant-projet de loi de la Commission europenne sur Croissance, compti-
tivit, emploi et limminence de lanne europenne sur lapprentissage tout au long de la vie. Lexpres-
sion LifetimeLearningreprsentait une distanciation par rapport lordre du jour europen lifelong
learning. En particulier, laccent mis par les Europens sur lexclusion sociale et le rle des partenaires
sociaux fut minimis tandis que fut fortement souligne la responsabilit propre de lindividu pour assu-
rer sa propre position comptitive dans un march de la formation.
Avec le retour dun gouvernement du Nouveau parti travailliste en 1997, lapprentissage tout au
long de la vie gagna le coeur du dbat politique. Dans les semaines qui suivirent les lections, le gouver-
nement annona quil sengageait renforcer lapprentissage tout au long de la vie par la cration dune
universitpour lindustrieet par un systme de crditsdapprentissageindividuels. Bien quil sagisse dim-
portantes initiatives politiques, elles peuvent tre considres comme une continuation de lapproche des
conservateurs qui plaait le premier accent sur la responsabilit dapprentissage de lindividu. Les efforts
visant dvelopper un programme daction plus ambitieux (voir particulirement NAGCELL, 1997) se
sont avrs infructueux ce jour. Toutefois, aujourdhui, laccent est dsormais plac, du moins dans la
rhtorique, sur le besoin de vaincre lexclusion sociale. Le rle du gouvernement est dsormais peru
comme un rle de facilitation, dencouragement une culturedelapprentissage. Les financements et lof-
fre sont considrs comme devant provenir largement des individus et des employeurs.
A ce jour, le document politique cl du gouvernement actuel est le livre vert (consultatif ), The
LearningAge: A Renaissancefor a New Britain (Cm 3790, Feb. 1998) (Lre de lapprentissage : une re-
naissance pour un Royaume-Uni nouveau), mme si lapprentissage tout au long de la vie constituait
galement le concept organisateur du rapport du Comit national denqute sur lducation suprieure,
Higher Education in theLearningSociety(le rapport Dearing: Enseignement suprieur dans la socit
apprenante).
!ela Neller1
Rfrences
Nagcell (1997), Learningfor theTwenty-First Century. First Report of the National Advisory Group for
Continuing Education and Lifelong Learning (Chairman: Professor R.H. Fryer).
Dept. for education and employment (1995), LifetimeLearning: A Consultation Document. London:
DfEE.
"%
I.I. L|Ol!L/!lON |! |!UK|!
C/DK| L|Ol!L/!lF POUK L|DUC/!lON D|! /DUL!|! Ketmeale
A partir de 1989, on a beaucoup travaill sur le systme dducation formelle en Roumanie, en laborant
une nouvelle loi, o lon trouve un chapitre sur la formation continue, et en particulier sur la formation
professionnelle.
A partir de 1989, lducation formelle a t r-organise selon une structure plus mobile et dcentra-
lise, dans le sens dune plus grande tolrance pour les initiatives prives adaptes aux besoins des indivi-
dus et du march. En consquence lducation des adultes a connu elle aussi la mme volution : des
formes plus varies dactivits sont rendues ncessaires par des besoins eux-mmes plus varis et en con-
cordance avec le march du travail. Les adultes sinscrivent une formation et une ducation continues,
il doivent assimiler en permanence les nouvelles connaissances exiges par la socit.
Le nombre des institutions qui promeuvent lducation des adultes sest lui aussi largi, mais mal-
heureusement ces institutions ne travaillent pas lintrieur dun systme; on enregistre un manque de
coordination entre les diffrents facteurs dans le droulement des actions. De ce point de vue, la ralisa-
tion dun systme de formation continue bien coordonn au niveau national suppose non seulement
ltablissement rigoureux dune nouvelle situation ducative et dobjectifs ducatifs, mais aussi la projec-
tion de programmes spcifiques pour chaque facteur ducatif afin de raliser une mobilit verticale et
horizontale des rsultats ducatifs.
A prsent, il existe en Roumanie, une loi sur lducation (n84/1995 et Ordonnance n36/1997 de
modification de la loi n84) et une loi sur la formation professionnelle (en cours de promulgation), mais
aucune ne couvre lensemble des problmes qui se rfrent la formation continue comme sous-systme
distinct et en relation directe avec le systme ducatif et le systme du march du travail.
A partir de l, il est ncessaire de promouvoir en Roumanie une loi sur la formation continue qui
permettra de promouvoir le dveloppement personnel et le dveloppement de la socit roumaine par
lassimilation des valeurs culturelles et scientifiques roumaines et universelles et par la ralisation dun
milieu conomique, politique et dmocratique qui permette lducation du citoyen roumain. De ce
point de vue lgislatif, la formation continue doit fournir des moyens et des solutions favorisant lacqui-
sition des connaissances ncessaires au perfectionnement professionnel. Lobjectif vis ici est de raliser
une intgration plus active de lindividu dans le march du travail, ou de combler les lacunes du systme
formel dducation. Cette proposition lgislative doit garantir le financement de la formation continue
deux niveaux: national et local.
lleeae 8eert
Rfrences
Boeru, Ileana, Logos, nr. 2/1996, pg. 1.
Vinanu, Nicolae, Paideia, nr 4/1997.
C|KCL| D|!UD|! !!UDl|ClKK|L !te1e
Le cercle dtudes sudois est une structure pdagogique, dcrite par Oscar Olsson au dbut du sicle. Il
sagit dun petit groupe de personnes qui se runissent volontairement pendant une longue priode de
temps pour participer des activits culturelles ou pdagogiques organises. Soit il ny a pas de moniteur,
soit lun des participants joue le rle de moniteur, soit il y a un enseignant ou un moniteur qualifi.
"&
B0I!-C|I!
Depuis 1912, ltat accorde des subventions aux cercles dtudes littraires. Depuis 1947, les cercles
dtudes organiss dans le cadre des associations dtudes bnficient de subventions pour couvrir les frais
occasionns par les moniteurs, le fonctionnement, et le matriel. On dnombre chaque anne environ
320 000 cercles dtudes.
/rae Cerlsea
CONO|-FOK/!lON 8lLDUNO!UKL/U8 /llemeae
Bildungsurlaub dsigne le cong pay de formation accord aux salaris pour leur permettre de participer
des activits de formation continue. Le Bildungsurlaub fait lobjet dune rglementation lgale dans
douze des seize Laender de la Rpublique fdrale dAllemagne parfois sous des noms diffrents
(Arbeitnehmerweiterbildung/Formation Continue des Employs en Rhnanie-du-Nord-Westphalie). Il
nexiste donc pas de loi fdrale rgissant le Bildungsurlaub. Ces rglementations stipulent les conditions
respecter par les employs pour avoir droit au Bildungsurlaub, les activits pdagogiques pouvant tre
reconnues par certaines procdures et la rpartition des frais. Les lois allemandes sur le Bildungsurlaub
sinspirent des recommandations du Bureau international du travail (BIT) de 1975 en la matire. Les
diffrentes lois, trs divergentes, comprennent certaines restrictions supplmentaires concernant les cri-
tres de participation, le financement et le contenu des cours. Elles stipulent gnralement les conditions
suivantes quelques exceptions prs dans un ou plusieurs Laender :
Les employs ont droit cinq jours ouvrables de Bildungsurlaub par an, accumulables sur deux
ans (soit dix jours maximum tous les deux ans).
Le contenu des cours possibles relve de la formation politique et professionnelle. Les cours
dducation gnrale ou culturelle sont gnralement exclus.
Lactivit pdagogique et lducateur doivent tre reconnusconformment aux procdures pr-
vues dans les lois des Laender concerns.
Les employeurs doivent autoriser les employs prendre un Bildungsurlaub pay pour autant
que cela ne pose pas de problme au niveau de lorganisation.
Le Bildungsurlaub peut tre pris en bloc ou en plusieurs fois, comme lindiquent de faon trs
prcise les rglementations des Laender.
Les premires lois sur le Bildungsurlaub ont t votes en 1974, la dernire datant de 1995. Pendant
cette priode de mise en pratique et de lgislation du Bildungsurlaub, il y a eu de nombreux conflits avec
les employeurs. De nombreux cas ont t ports devant le tribunal du travail suite aux demandes intro-
duites dans le cadre du Bildungsurlaub et plusieurs amendements diffrents ont t apports. La ralit
actuelle du Bildungsurlaub ne rpond plus aux demandes faites il y a vingt ans pour encourager les grou-
pes de population non habitus aux activits pdagogiques poursuivre leur formation. Aujourdhui,
quatre cinq pour cent seulement des personnes ayant droit au Bildungsurlaub profitent de cette oppor-
tunit et, bien souvent, ce sont ceux qui ont dj le plus haut niveau dtudes (par exemple, diplms
duniversits participant un cours de langue ltranger). La plupart des activits de Bildungsurlaub
sont regroupes sous le vocable formation professionnelle alors quau dpart, le but tait de promou-
voir essentiellement lducation politique et non-professionnelle. Le dbat sur le Bildungsurlaub sest
quelque peu essouffl. Il se limite actuellement au contexte des discussions stratgiques sur le march de
lemploi. La promulgation dune loi fdrale standardisant les rglementations en matire de Bildungs-
urlaub est peu probable dans un proche avenir.
|lleler1 Ntlssl
"'
Rfrence
Nuissl, E. (1984), Bildungsurlaub, in: Schmitz, E., Tietgens, H., Enzyklopaedie Erziehungswissenschaft:
Erwachsenenbildung, Stuttgart.
CONO| P/I| D| FOK/!lON 8ellte
Ce systme donne aux employs le droit de prendre un cong de formation pour suivre des cours.
Le cong pay pdagogique est autoris pour les cours reconnus par un comit daccrditation. Il
peut sagir dune formation gnrale ou professionnelle.
Une rglementation lgale dtermine :
la dure du cong;
les conditions dans lesquelles le cong peut tre pris;
les modalits lies limportance de lentreprise;
la rsolution des dsaccords et des conflits;
les allocations accordes pendant le cong pay pdagogique;
la protection de lemploy.
Lttlea 8esseleers
COOP|K/!lON KOOP|K/!lON /llemeae
Kooperation est un mot cl en Allemagne, un mot qui a une signification trs positive mais qui nest gure
mis en pratique. Le terme Kooperation signifie avant tout coopration volontaire. Le fait que la politique
ducative mette laccent sur la coopration est d au dsir de systmatiser et de planifier les activits de
formation continue qui ont connu une croissance explosive en Allemagne aprs la guerre. Ainsi, nombre
de lois sur la formation continue imposent la coopration comme condition sine qua non. Quatre grands
types de coopration sont recherchs et mis en pratique :
lemjlemea|eere Keejere|lea : chaque partenaire apporte ce qui fait dfaut aux autres, par exemple
une bonne orientation des groupes cibles, du matriel technique, etc.;
st|sl1leere Keejere|lea : les partenaires cooprent afin de mener bien des tches communes de ma-
nire plus efficace et effective, par exemple au niveau de la publicit, de la formation continue,
des conseils, etc.;
stjjer|lte Keejere|lea : les partenaires qui cooprent sont des organisations dont les tches et les
missions sont tout fait diffrentes mais qui se soutiennent les unes les autres en vue datteindre
un objectif particulier, et ce via un financement collectif, un parrainage, etc.;
la|ere|lte Keejere|lea : ici, la coopration concerne le contenu; il sagit de dvelopper ensemble des
projets, des offres, des concepts, des produits communs, etc.
En gnral, la coopration ne se limite pas au secteur de la formation continue et implique galement
des personnes et des organismes des secteurs culturel, conomique et politique. La coopration entre des
organismes dducation des adultes dune part et des entreprises ou des muses dautre part est un exem-
ple typique.
Qui dit coopration dit concurrence. De nos jours, on parle de plus en plus de concurrence. La plu-
part du temps, on lassocie automatiquement largent et au march mais dans le domaine de la forma-
tion continue en particulier, la concurrence ne se limite pas lchange de biens. La concurrence est ga-
lement une affaire dobjectifs, de valeurs, dides, de personnes, de reconnaissance et de sentiments. Il
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B0I!-C|I!
existe galement une concurrence entre les objectifs pdagogiques, les approches mthodologiques et le
contenu possible de lducation. Pour ce qui est des priorits fixes par la socit, on observe une concur-
rence croissante entre le secteur ducatif et dautres domaines par exemple lindustrie des loisirs et la
culture des mdias. Chaque coopration saccompagne automatiquement dune certaine forme de con-
currence ou en est le rsultat.
Les avantages de la coopration ne peuvent pas tre quantifis (et nont jamais pu ltre). Bien sou-
vent, les frais(communication, arrangements, acquisition, litiges, etc.) sont suprieurs au bnfice (re-
connaissance, efficacit, durabilit, collecte de fonds, etc.). En gnral, on ne remarque pas les rsultats
long terme de la coopration, comme les contacts, les rseaux, la communaut dintrts, les partenariats,
les innovations ou les activits interdisciplinaires. La pratique a galement montr que la coopration
affecte toujours la structure interne des organisations concernes, la remettant partiellement en question
ou la modifiant. Il est clair que la coopration requiert en gnral des compromis.
Etant donn sa structure htrogne et accessoire, lducation des adultes en Allemagne ncessite une
coopration accrue afin dtre mise en oeuvre via des procdures ad hoc (conseils de coopration rgio-
naux, etc.) De nombreuses tentatives de coopration sont toutefois voues lchec cause dun mauvais
financement et du dsir des ventuels partenaires de simposer. Nanmoins, la coopration reprsente un
domaine important dans le secteur de la politique ducative en Allemagne.
|lleler1 Ntlssl
Rfrence
Kooperation Konkurrenz, No. 1/1996 von DIE Zeitschrift fuer Erwachsenenbildung.
DKOl! / L/PPK|NDK| Pes-8es
La somme des droits dun individu un financement public des fins dducation. Toutefois, il ne
prend normalement pas la forme dune somme dargent alloue explicitement lindividu sous certaines
conditions, puisquune grande part des dpenses publiques en matire dducation va directement aux
coles et autres institutions sans tre affecte des individus particuliers. En compensation, la socit
impose aux institutions le devoir de rpondre certains besoins dducation, encore quelles jouissent
dune libert considrable pour dterminer la manire dont elles le font. En mme temps, la loi dter-
mine souvent les conditions auxquelles les individus peuvent faire usage des installations en question,
entre autres les prrequis dadmission et la participation aux frais.
Une partie plus limite du droit dapprendre de lindividu prend la forme de bourses accordes expli-
citement des fins dducation, faisant elles aussi lobjet de certaines conditions, savoir les bourses,
prts dtudes et autres participations financires aux frais dtudes.
Le principe est que ltat nest pas responsable de financer des types de mesures qui servent les int-
rts spcifiques (principalement lis au travail) dindividus et demployeurs, et dont les cots peuvent
tre imputs leurs bnficiaires. En dautres termes, ltat est responsable dorganiser des filires duca-
tives dbouchant sur des qualifications professionnelles initiales amples et durables. Ces qualifications
quipent leurs dtenteurs pour des gammes compltes de mtiers et jettent ainsi les bases dune partici-
pation stable et durable au monde du travail.
lllem 8et
Rfrence
Source: A lifetimeof learning, Discussion Document, Direction de terrain enseignement professionnel et
ducation des adultes, ministre de lEnseignement et des Sciences, 1993, p. 9, 40.
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lN!!l!U!lONN/Ll!/!lON DU !I!!|| D'|DUC/!lON D|! /DUL!|!
lN!!l!U!lON/Ll!l|KUNO D|! |K/CN!|N|N8lLDUNO!!I!!|! /t|rltle
Linstitutionnalisation de lducation des adultes en Autriche est considre un haut degr organisa-
tionnel en combinaison avec une rglementation lgale de ses tches.
Le systme ducatif autrichien est fortement rglement par des lois. Lducation des adultes fait
partie du systme non formel. A la suite de la loi sur lducation des adultes de 1973, ce secteur sest
dvelopp comme un pilier indpendant ct des coles et des universits.
La loi pour la promotion de lducation des adultes dfinit les tches de cette dernire comme suit :
ducation politique, sociale et conomique;
ducation et formation professionnelles;
conseils de vie;
ducation de la deuxime chance.
Ltat fdral sengage soutenir financirement lducation des adultes. Ce secteur est toutefois sou-
tenu dans une plus large mesure par les tats fdrs (Bundeslnder) et les municipalits. Laide de ltat
fdral octroye lducation des adultes ne reprsente quune petite fraction du soutien apport aux
institutions du systme formel. Pour lessentiel, lducation pour adultes doit compter sur les droits
pays par les participants.
Les dispensateurs admis dans le cadre de la loi sur lducation des adultes sont regroups en associa-
tions au niveau des tats fdrs ainsi quau niveau de ltat fdral. Ensemble, ces associations coop-
rent dans la Konferenz der Erwachsenenbildungsterreichs(Confrence de lducation des adultes autri-
chienne) qui reprsente lducation des adultes auprs du ministre de lducation comptent. La
Konferenz reprsente les institutions du secteur gnral et professionnel de lducation des adultes ainsi
que les bibliothques publiques. Les bibliothques scientifiques, lactivit pdagogique des muses et les
institutions culturelles nappartiennent pas ce domaine de comptences de lducation des adultes.
Loffre propose par un grand nombre dorganismes contribue la transparence au sein du systme
ducatif. Cette offre supplmentaire est rendue possible par des lois spciales qui mnent un processus
dadaptation de parties de lducation des adultes au systme ducatif fortement rglement. Etant
donn que les certificats des institutions agres ne sont pas reconnus par ltat et quil ny a pas de re-
connaissance des tudes antrieures, aucune quivalence nexiste avec le systme formel.
Oerler1 8lsetsl, |lse|e|l 8rter
Rfrences
Bisovsky, Gerhard (1991), BlockierteBildungsreform, Wien: Picus.
Hierdeis, Helmwart (1997), Immer noch offen. Gedanken zumlebenslangen Lernen. In: sterreich.
Europisches Jahr des lebensbegleitendenden Lernens 1996 (ed): Nationale Koordinationsstelle des
Europischen Jahres fr Lebensbegleitendes Lernen, Wien.
PKO!|! D| KO!/!lON D/N! L| !K/\/lL !te1e
Outil dapprentissage tout au long de la vie, combinant lducation, lindustrie et le march de lemploi
en conjuguant les modes dducation et de formation formels et informels. Ce type daction est mis en
uvre depuis 1990 au Danemark.
Un groupe demploys quitte son travail pendant une certaine priode afin de recevoir une ducation
et une formation. Ce faisant, ils obtiennent de meilleures qualifications. Pendant leur absence, ils sont
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B0I!-C|I!
remplacs par des travailleurs au chmage recruts par le Service rgional public de lemploi. Ces rempla-
ants acquirent leur tour une exprience de travail susceptible de mener un emploi dfinitif.
Le modle repose sur des subventions lducation et sur un cong de formation.
/rae Cerlsea
!!KUC!UK| D|! OU/LlFlC/!lON! K/LlFlK/!l| !!KUC!UUK Pes-8es
La norme dun niveau minimum ncessaire pour le dveloppement personnel et une participation stable
la socit existe dj pour les personnes ges de plus de 18 ans : il sagit de lobligation de formation
impose aux citoyens adultes qui demandent bnficier dallocations de chmage sans le niveau mini-
mal dducation, ils ont peu de chances dobtenir un emploi stable.
lllem 8et
Rfrence
A lifetimeof learning, Discussion Document, Direction de terrain enseignement professionnel et ducation
des adultes, ministre de lEnseignement et des Sciences, 1993, p. 9.
#!
1. !s|emes e| set|etrs
1.!. !I!!|| O|N|K/L
/!!OCl/!lON N/!lON/L| D|DUC/!lON D|! /DUL!|! Kejt|llte !tlete
LAssociation tchque pour lducation des adultes (ATEA) a t fonde en 1990. Il sagit dune institu-
tion professionnelle bnvole et non gouvernementale, runissant ceux qui jouent un rle actif dans
lducation des adultes. Son but est de dvelopper et de soutenir lducation et la formation des adultes,
de susciter les changements conceptuels et lgislatifs ncessaires, de diffuser les informations et les exp-
riences les plus rcentes dans les domaines la fois thoriques et pratiques de lducation des adultes,
dorganiser des confrences, dencourager et de maintenir la coopration avec dautres institutions, tant
sur les plans rgional quinternational. LATEA est membre de lAssociation europenne dducation des
adultes et du Conseil international de lducation des adultes, dont le sige est au Canada.
A ce jour, lATEA a organis plus dune centaine de confrences et de dbats avec des experts locaux
et trangers parmi les plus renomms. Ses reprsentants ont pris part la plupart des principaux conf-
rences et symposiums nationaux et internationaux. LATEA a particip certains projets de recherche
nationaux et internationaux, principalement grce son rseau dexperts rpartis dans le pays. Par exem-
ple, les experts de lATEA se sont joints au Projet Delphi international coordonn depuis luniversit de
Louvain en Belgique.
En 1994, des reprsentants de lATEA ont particip la Semaine des apprenants adultes britanniques
et prpar deux documentaires de 30 minutes qui furent diffuss par la tlvision tchque. Sur la base de
cette exprience, lATEA a lanc la Semaine des apprenants adultes tchques, dont elle assure encore
aujourdhui la coorganisation.
LATEA est finance exclusivement par les cotisations modestes de chacun de ses membres (elle ne
comporte pas de membres institutionnels). Lorganigramme de lATEA se prsente comme suit : prsi-
dent, conseil dadministration compos de cinq membres, secrtaire et assemble gnrale de tous les
membres.
Petel Ner|l
Rfrence
Rocenka vzdelavani dospelych95, (Yearbook of Adult Education95) (1995), Prague: Czech Society for
Adult Education.
!f!IIBI! II !ICII0k!
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B0I!-C|I!
/!!UK/NC|-OU/Ll!|/C|K!lFlC/!lON OU/Ll!I /!!UK/NC|//CCK|Dl!/!lON Keetme-Ual
Depuis les annes 80, les systmes dducation attachent une grande importance lassurance-qualit.
Ce souci fait cho des changements sociaux plus fondamentaux qui font que les services publics de
toutes sortes sont davantage soumis aux forces du march qu la bureaucratie de ltat. Dans le domaine
de lducation, le glissement des systmes pour llite vers des systmes pour la masse, en mme temps
quun meilleur accs aux formations suprieures, a attir lattention sur les mcanismes garantissant lta-
blissement de normes et le respect de ces normes de faon publiquement responsable. Ainsi, bien quil
ny ait pas de dfinition unique universellement accepte de la qualiten ce qui concerne les diffrentes
traditions, des pratiques communes ont t largement mises en place afin dinstaurer, de maintenir et de
garantir des normes (Berdahl, 1991).
Cest pourquoi l assurance qualit concerne tous les aspects du dispositif ducatif, y compris les po-
litiques, les systmes institutionnels, lenseignement et lapprentissage, la gestion, les ressources et lva-
luation. Les mcanismes dassurance-qualit et de contrle comprennent lvaluation des ralisations
laide de rsultats, dindices de performance, destimation, de formation, dinspection, dvaluation,
daudits, de documentation, de validation, devaluation, etc. Le pourcentage de succs et dchecs des
programmes et des institutions, ainsi que les rsultats scolaires des tudiants ont t mesurs. Des recher-
ches montrent de quelle faon lassurance qualit est assure (Tovey, 1994).
La certification constitue aussi un mcanisme fondamental dassurance-qualit ayant t utilis pour
contrler les normes de ralisation individuelle des tudiants et des enseignants, des cours et des pro-
grammes, ainsi que des institutions elles-mmes. Il a t particulirement bien dvelopp dans le con-
texte de lvaluation et de la validation des acquis antrieurs et exprientiels (Evans, 1992). Lunit de
valeur acadmique a t largement reconnue en tant que mesure commune des rsultats scolaires indivi-
duels, susceptibles de transfert dans et entre les programmes modulaires de toutes sortes. Non seulement
lenseignement lui-mme a t certifi, mais des directives nationales ont t tablies pour reconnatre les
organismes diplmants (awardingbodies) comme des institutions accrdites pour subventionner ldu-
cation et la formation (NCVQ, 1988). De mme, les cours ou les programmes dispenss peuvent tre
certifis en tenant compte du personnel, des installations, du programme, de la gestion, de lvaluation,
de la comptences et des rsultats la fois vis--vis des objectifs et de la mise en pratique, tandis que le
systme de certification lui-mme est soumis de plus en plus des objectifs de politique nationale ddu-
cation (HEQC, 1996).
Pe|er !ertls
Rfrences
Berdahl, R. et al, eds. (1991,) Quality and Accessin Higher Education: comparingBritain and theUnited
States. Buckingham: SRHE and Open University Press.
Evans, N. (1992), Experiential Learning: itsassessment and accreditation. London: Routledge.
Higher Education Quality Council (HEQC) (1996), Quality, Standardsand Professional Accreditation: a
mappingexercise. London: HEQC.
National Council for Vocational Qualifications (NCVQ) (1988), Accreditation Procedures. London: NCVQ.
Tovey, P. (1994), Quality Assurancein ContinuingProfessional Education: an analysis. London: Routledge.
COl!|! D|P/K!||N!/Ul / L|DUC/!lON D|! /DUL!|!
NO/KNl/Kl |Pl!KOPl L/lKl! |PlOKFO!l! N|L| Orete
Ce sont des instances de lducation des adultes qui oprent au niveau dpartemental. Ce sont des servi-
ces autonomes qui relvent des collectivits dpartementales. Leurs activits sont contrles et finances
##
par le Secrtariat gnral lducation des adultes du ministre de lducation. Ces comits dpartemen-
taux oprent dans les 54 dpartements du pays.
Un comit dpartemental (NELE) se compose du prfet en poste qui en est le prsident et de repr-
sentants de la socit locale, en vue dassurer une meilleure coordination et collaboration, mais surtout
pour tablir une corrlation entre lducation des adultes et les problmes conomiques et sociaux dune
rgion donne. Ses membres sont des reprsentants des instances suivantes : collectivits locales, centre
ouvrier, coopratives agricoles, associations culturelles, ministre de lAgriculture, organisme pour lem-
ploi de la main-duvre, chambres professionnelles et techniques, comit dpartemental lgalit et
lducation, ainsi que dautres instances publiques de formation. Le mandat des membres est de deux
ans. Un NELE peut fonder des centres dducation des adultes, recruter des formateurs, laborer et
valuer des programmes de formation.
Les NELE ont t crs en 1965, succdant aux NEKA (comits dpartementaux de lutte contre
lanalphabtisme) institus en 1954. En dpit du caractre dmocratique de leur conception, elles ne se
sont pas avres efficaces en tant quinstitution de participation sociale, en raison dun cadre lgislatif
imprcis et de ressources financires rduites qui ont conduit cette instance acqurir un caractre bu-
reaucratique. Ds la cration des collectivits dpartementales en 1994, les NELE ont relev de cette
nouvelle structure, mais continuent de recevoir leurs subventions partir du budget ordinaire du minis-
tre de lducation.
e1e !rea|elll1l
Rfrence
Kimena gia ti laiki epimorfosi (Textes sur lducation des adultes) (1985), ministre de la Culture
S.G.E.A. (seulement en grec).
D|\|LOPP||N! OKO/Nl!/!lONN|L OKO/Nl!/!lON!|N!lCKLUNO /llemeae
Les organisations et les institutions allemandes nont jamais t vraiment considres comme des lieux o
les adultes pouvaient suivre des tudes. Ceci sexplique notamment par leur petite taille et par le fait
quelles dpendent souvent dorganisations plus importantes (communauts, entreprises et associations
comme les glises ou les syndicats) mais aussi par le fait quon considre gnralement que les objectifs de
lducation, comme le dveloppement de la personnalit, sont incompatibles avec certaines des caract-
ristiques spcifiques des organisations telles que la hirarchie, le fait de donner des ordres ou encore lef-
ficacit. Cest pourquoi, pendant de nombreuses annes, on ne sest pas intress la manire dont ldu-
cation des adultes tait organise ou institutionnalise et on ne savait pas grand-chose de sa dynamique.
On a commenc sintresser ces organisations comme lieux dducation des adultes il y a quelques
annes seulement, essentiellement parce quelles devaient devenir plus performantes en termes conomi-
ques les organisations qui avaient jusqualors financ lducation des adultes, comme les communau-
ts, les glises, les syndicats et les entreprises, ayant rduit leurs subventions , mais galement en raison
de la concurrence croissante entre les diffrents types dorganisations actives dans le secteur en pleine
expansion de la formation continue. Dans nombre de cas, il est apparu que les organisations dducation
des adultes ntaient pas des entreprises indpendantes.
Tout ceci a conduit, dans de nombreux endroits, une Organisationsentwicklung(dveloppement or-
ganisationnel), la plupart du temps en association avec des conseillers externes, laccent tant mis sur les
aspects pdagogiques. Les principaux objectifs de ces Organisationsentwicklungsont les suivants :
crer un profil dentreprise pour ce qui est des objectifs de lorganisation et la faon dont elle est
perue par autrui et par elle-mme, en se rfrant souvent aux concepts de lidentit de lentre-
prise;
#$
B0I!-C|I!
mettre sur pied des organes directeurs au sein de lorganisation comme organes de contrle, de
relations publiques et de marketing;
crer un systme de calcul des cots au sein de lorganisation afin de faciliter la prise de dcisions;
introduire un systme de traitement des donnes lectronique et un rseau dinformations in-
terne (intranet) au sein de lorganisation;
dfinir des critres spcifiques pour le dveloppement des ressources humaines au niveau de lor-
ganisation (dont le recrutement, la rmunration, les sanctions, etc.)
crer des procdures au niveau de lorganisation concernant la participation et la prise de dci-
sions qui permettraient dvaluer les objectifs et les critres pdagogiques et conomiques en te-
nant en permanence compte des intrts de lorganisation.
Non seulement les tablissements ducatifs mais galement les organisations et associations apparen-
tes sinspirent du concept dOrganisationsentwicklunget cette tendance devrait encore se renforcer. Par
ailleurs, on remarque que les concepts lis lOrganisationsentwicklung, qui sont issus du secteur com-
mercial et industriel, sont actuellement appliqus de diverses manires aux tablissements ducatifs (tout
particulirement les organisations sans but lucratif ) sous le nom de PaedagogischeOrganisationsentwicklung
(dveloppement organisationnel pdagogique).
|lleler1 Ntlssl
Rfrences
von Kuechler, F., Schaeffter, O. (1997), Organisationsentwicklung, Frankfurt/M.
Nuissl, E. (1998), Leitungvon Weiterbildungseinrichtungen, Frankfurt/M.
|DUC/!lON D|! /DUL!|! / Dl!!/NC| |sjeae
Lducation des adultes distance, caractre non-universitaire, est trs dveloppe en Espagne, en par-
ticulier sous la forme denseignement par correspondance, utilisant surtout le support crit. Ltat cra
en 1979 un Centre national de lducation de base distance (Centro Nacional de Educacion Basica a
Distancia CENEBAD). Son but tait de dispenser des enseignements quivalents ceux de lenseigne-
ment gnral de base du systme scolaire de lpoque. Elle fut galement applique aux enfants en ge
scolaire qui, pour des raisons dment justifies, ne pouvaient tre normalement scolariss. Dans tous les
cas, les diplmes dlivrs taient le Certificado de Escolaridad (Certificat de scolarit) et le Graduado
Escolar (Brevet dtudes du premier cycle).
Les centres publics dducation gnrale de base dsigns par le centre national mentionn plus haut
pouvaient adhrer au programme aprs avoir t proposs par les inspections provinciales correspondan-
tes.
Depuis lanne acadmique 1983-84, et selon les directives reues pour le bon fonctionnement du
centre, le CENEBAD est entr dans un processus de restructuration pour devenir :
un centre dducation distance, aussi bien pour adultes que pour enfants en ge scolaire obliga-
toire en Espagne et ltranger;
un centre national dappui lducation permanente pour les adultes, aux centres dducation
pour personnes adultes, institutions, etc., qui en verraient la ncessit, en leur offrant un mat-
riel didactique ou autre;
un centre de ressources technico-didactiques qui pourra faire bnficier dun matriel adapt aux
nouvelles technologies, et servir de modle et dapprentissage au professorat;
un centre de recherche de niveau lmentaire, autant pour lducation par correspondance que
pour les tudes avec assistance aux cours.
#%
Le CENEBAD a disparu en 1993 et ses responsabilits ont t confies aux centres ordinaires, tandis
que le CIDEAD (Centre pour linnovation et le dveloppement de lducation distance) tait institu.
Ce dernier promeut lapplication des nouvelles technologies de linformation et de la communication
aux processus non-universitaires de formation, en particulier parmi les personnes adultes.
Les conditions requises pour les tudes par correspondance sont les suivantes : avoir plus de 18 ans,
avoir suivi des tudes qui ont t valides, ou encore russir un examen dentre. On propose actuelle-
ment les modalits dtudes suivantes : enseignement officiel de langlais Thats english, formation pro-
fessionnelle, ducation secondaire, cours dorientation universitaire, enseignement officiel du franais.
Rfrences
Loi 14/1990 du 4 aot : Loi gnraledducation et definancement dela rformeducative(BOE du 6 aot).
Dcret Royal 546/79, du 20 fvrier, par lequel est cr le Centre national dducation de base distance
(BOE du 23 Mars).
Lopez Aranguren, Isabel (1997), Sociedad dela Informacin, educacin y formacin depersonasadultas.
Dans Educacin de Adultos, ed. Ariel, Barcelona: 111 et ss.
|DUC/!lON PO!!-!COL/lK| FUK!N|K |DUC/!lON Keetme-Ual
En 1944, le lgislateur mettait en place, en Angleterre et au Pays de Galles, un systme ducatif trois
volets, comprenant lenseignement primaire, lenseignement secondaire et lducation post-scolaire
(lcosse avait une lgislation distincte). Lexpression ducation post-scolaireincluait tous les types den-
seignement ( lexception de lenseignement suprieur universitaire) au-del de la scolarit obligatoire. Les
autorits ducatives locales reurent la responsabilit dassurer lducation post-scolaire approprie,
temps plein et temps partiel, dans leurs zones de comptence. Elles pouvaient lassurer soit en la dispen-
sant elles-mmes, soit en collaborant avec dautres organismes. Dans la pratique, une grande partie de
cette ducation post-scolairea consist dispenser un enseignement pour les jeunes de moins de 18 ans
qui venaient de quitter lcole, et cest dans ce sens que lexpression se popularisa de plus en plus. Mais,
dans le cadre lgal cr par la Loi sur lducation de 1944, tout enseignement pour adultes financ ou
subventionn par des fonds publics et organis par les autorits ducatives locales ou dautres instances
comme les universits ou lAssociation pour la formation des travailleurs tait compris dans lexpression
ducation post-scolaire. Cet enseignement tait sujet dautres rglementations ducatives contrles par
des inspecteurs gouvernementaux. Lenseignement tait dispens dans la journe et le soir, tait la fois
temps plein et temps partiel, professionnel et non professionnel.
Mais, en dpit de cette signification englobante, lusage populaire rduisait majoritairement cette ex-
pression lenseignement professionnel, destin principalement aux jeunes et concentr dans des coll-
ges dducation post-scolaire, par opposition lducation desadultes prdominance non professionnelle
organise en dehors des collges dducation post-scolaire. Toutefois, ces distinctions artificielles sestom-
prent dans les annes 80 et, en 1992, lducation post-scolairefut redfinie dans un nouveau texte lgis-
latif pour inclure des cours professionnels et qualifiants plus clairement dfinis, laccs aux tudes sup-
rieures, lducation de base des adultes et lacquisition de savoir-faire pour les personnes prouvant des
difficults dapprentissage. Voil quels taient les domaines de lducation pour adultes que le gouverne-
ment estimait les plus fonds recevoir un financement public. Les autres offres denseignement moins
valorises, comme lenseignement rcratif, social et de loisirs furent dsignes sous lexpression duca-
tion desadulteset bnficiaient dune moins grande scurit financire.
Keer Flel1letse
#&
B0I!-C|I!
|DUC/!lON !OClO-CUL!UK|LL| \OLK!ON!lKK|LlNO 8ellte
Lducation socio-culturelle des adultes comprend un large ventail dactivits culturelles, pdagogiques,
axes sur les loisirs et la socit en gnral, visant promouvoir le dveloppement personnel, le change-
ment social ou les deux, pour un plus grand bien-tre. Elle fait partie intgrante du concept dducation
des adultes.
Il convient cependant de distinguer :
le dveloppement des qualits personnelles, telles que certaines capacits dapprentissage, la ca-
pacit sexprimer et les connaissances dans certains domaines bien particuliers;
la promotion du processus personnel par lequel on apprend mieux se connatre et mieux com-
prendre sa situation, lapprcier de faon critique, mieux utiliser son potentiel dans la socit;
la promotion de la participation active et passive lart et la culture par des activits artistiques,
un encadrement pdagogique des activits culturelles de loisirs et la promotion de manifesta-
tions culturelles (par exemple).
Tout ceci se fait par lintermdiaire de quatre types dorganisations :
!. /ssetle|leas je1eeltes (associations visant les progrs socio-culturels des adultes)
La principale caractristique dune association est dtre essentiellement au service de ses mem-
bres. Etant donn sa structure organisationnelle (nationale, rgionale, locale), laccent est mis
surtout sur le fonctionnement de la division locale. Une association sadresse un groupe-cible
(femmes, personnes ges, travailleurs, chmeurs), ou des personnes partageant les mmes
intrts (lart, la nature, le tourisme, les sciences...).
I. las|l|t|leas je1eeltes (institutions visant les progrs socio-culturels des adultes)
Une institution offre un programme vari sous forme de cours et dactivits pdagogiques. Ce
programme peut sadresser au public en gnral ou un groupe-cible particulier.
1. !ertltes je1eeltes Les services sont des organisations spcialises qui encouragent la formation
continue en fournissant de la documentation, du matriel, des publications, etc.
1. Cea|res ttl|trels Ils mettent leurs installations la disposition des activits pdagogiques et cultu-
relles. Ils peuvent aussi prsenter leur propre programme dactivits.
Lducation socio-culturelle des adultes est souvent un laboratoire pour provoquer de nouveaux d-
veloppements dans un autre secteur. Vritable baromtre des priorits de la socit, lducation socio-
culturelle joue un rle de signal.
Lttlea 8esseleers
|N!|lON||N! OU\|K! /8|N UDD/NN|L!| Deaemerl
Tous les adultes peuvent rintgrer lenseignement professionnel, et suivre des formations de tous ni-
veaux. Ceci vaut tant pour lducation de base que pour lducation suprieure. Lenseignement peut tre
suivi partiellement, cest--dire seulement pour certains cours, certains sujets, ou certains modules, ou
entirement, et conduire alors un diplme ou une licence. Une exprience de travail antrieure est
susceptible de dispenser ltudiant de la formation pratique, dans les cursus tels que le programme de
formation dducateur dadultes et la formation dassistant(e) de services sociaux ou sanitaires.
La loi sur lducation ouverte offre galement la possibilit dorganiser des cours spciaux combinant
une ducation gnrale pour adultes et une formation professionnelle.
/rae Cerlsea
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|N!K|PKl!|! UNlClP/L|! POUK L| D|\|LOPP||N! !OClO-CUL!UK|L
DlO!lK|! |!|Kl|! POLl!l!!lKl! K| KlNONlKl! /N/P!lll! Orete
Il sagit dun nouveau type dentreprises des collectivits locales dont lobjectif est de prserver et remet-
tre en vigueur les traditions culturelles locales, valoriser les conditions et les facteurs porteurs de culture
et mettre en place une dcentralisation culturelle. Ces entreprises souhaitent galement contribuer au
dveloppement rgional et retenir la population locale sur place.
Dans ces entreprises, on trouve diffrentes sections et diffrents types dactivits: musique et appren-
tissage dinstruments de musique, chorale et conservatoire, danse et danses traditionnelles, arts plasti-
ques, thtre, cinma, photo, bibliothque, art populaire, loisirs. Elles organisent galement chaque an-
ne des festivals, des manifestations culturelles et ducatives locales et des rencontres et colloques.
Cette institution sest dveloppe durant les quinze dernires annes et fait preuve dune grande effi-
cacit et souplesse de fonctionnement. Il y a 65 entreprises de ce type qui fonctionnent en Grce, dont
certaines enregistrent un dveloppement continu et contribuent la cration de ples de dveloppement
culturel un niveau rgional. Grce lapplication de contrats de plan, ces entreprises sont subvention-
nes par le ministre de la Culture ou par dautres instances publiques telles que, par exemple, les collec-
tivits locales, lEOT (Office du tourisme hellnique). Le systme du sparrainage sest galement dve-
lopp ces dernires annes. De plus, ces entreprises collaborent avec des organismes privs et des
instances caractre social sous la forme dentreprises conjointes, ce qui permet de garantir la participa-
tion des citoyens aux activits culturelles et sociales des collectivits locales et territoriales. Ces entrepri-
ses manquent cependant de cadres qualifis.
e1e !rea|elll1l
Rfrence
Mlti (1993), I politistiki drastiriotita ton OTA. Parousa katastasi ke prooptikes, KEDKE-EETAA
(Etude: Les activits culturelles des collectivits locales. Situation actuelle et perspectives).
F|D|K/!lON \|K8/ND /llemeae
Le nombre dorganismes dducation des adultes et de formation continue est extrmement lev en Al-
lemagne. Il existe dj plus de 2000 organismes reconnus et subventionns par ltat (le Gouvernement
fdral et les Laender), dont plus de 1000 universits populaires.
On dnombre peu prs autant dorganismes rattachs des entreprises industrielles, des socits et
des chambres de commerce. Enfin, il existe une multitude dorganisations commerciales et prives. Plu-
sieurs grandes villes, comme Hambourg, Berlin et Leipzig, comptent de 300 600 organismes de ce type.
Etant donn leur nombre, presque toutes les organisations dducation des adultes se sont regrou-
pes au sein de plusieurs Verbaendespcifiques afin de regrouper leurs intrts et de mener bien des
tches communes. En gnral, ces organisations font partie dune structure hirarchique analogue celle
du systme fdral allemand; les organisations dun Land se regroupent au sein dun Landesverband
(fdration rgionale). Ces associations rgionales sont leur tour regroupes au sein dun Bundes-
verband au niveau national. Etant donn que ces organisations bnficient de fonds publics, les fdra-
tions rgionales occupent une position plus enviable que la fdration nationale respective puisque ldu-
cation et la culture sont du ressort des Laender, y compris lattribution des fonds.
Voici les grands groupements dorganisations dducation des adultes que lon peut trouver en Alle-
magne:
|e|rle|lltle |rwetlseaea|ll1ta (formation des adultes en entreprise) : ce type de formation a nor-
mment gagn en importance durant les annes 80. Les centres de formation mis sur pied au sein
$
B0I!-C|I!
des entreprises se regroupent avec des services ducatifs externes au sein de Bildungswerken der
Wirtschaft (centres de formation de lindustrie) aux niveaux rgional et national.
\ellsletlstltlea (universits populaires) : ces centres se sont inspirs de la Volksbildung (duca-
tion populaire) librale bourgeoise dans la manire de concevoir leur rle et leur mode de fonc-
tionnement. Il existe des Volkshochschulen dans pratiquement toutes les grandes agglomra-
tions. Elles sont subventionnes par les gouvernements locaux et dispensent une formation aux
niveaux local et rgional, essentiellement dans le secteur de la formation continue gnrale.
ewerlstlel|lltle |rwetlseaea|ll1ta (formation syndicale des adultes) : ce type de formation sinscrit
maints gards dans la tradition de lducation des travailleurs et se concentre essentiellement
sur lducation politique et professionnelle. Les fdrations associes travaillent en troite colla-
boration avec les organisations syndicales.
lealessleaelle |rwetlseaea|ll1ta (ducation religieuse des adultes) : assure par les glises catholique
et protestante, conformment la tradition du mouvement socio-libral du sicle dernier qui
entendait promouvoir lenseignement. Il y a deux grandes fdrations : laDeutsche evangelische
Arbeitsgemeinschaft fuer Erwachsenenbildung, DEAE (Association protestante allemande
dducation des adultes) et le Katholischer Bund fuer Erwachsenenbildung, KBE (Association
catholique dducation des adultes);
les erealsmes jrltes 1e1tte|lea 1es e1tl|es : depuis les annes 80, on a observ un important dvelop-
pement du nombre dorganismes et de loffre de cours dispenss par des organismes privs. Ces
cours se concentrent sur lhygine, le traitement lectronique des donnes et les langues trang-
res.
A ces gros groupements viennent sajouter diffrentes fdrations, par exemple les instituts densei-
gnement distance, le groupement Arbeit und Leben (Travail et Vie), les centres rsidentiels dduca-
tion des adultes, les chambres de commerce et dindustrie, les tablissements denseignement suprieur,
les fondations des partis politiques et les mdias. Une grande partie de lducation des adultes a encore et
toujours lieu en dehors de ce genre dassociations : formation et activits de formation continue au sein
de grosses organisations, par exemple dans le secteur du sport, des activits sociales et des grandes associa-
tions professionnelles. Ces activits denseignement et dapprentissage ne sont considres comme fai-
sant partie intgrante du secteur de la formation continue que depuis peu.
Les fdrations sont traditionnellement fermes, elles nentretiennent pas de contacts les unes avec les
autres. Elles ne collaborent pour ainsi dire pas car elles se considrent comme des concurrentes, en parti-
culier lorsquil sagit dobtenir des fonds publics. On a galement toujours suppos que les intrts et les
activits ducatives des diffrentes fdrations taient incompatibles. Les rductions des financements
publics et le dclin des grandes organisations (diminution du nombre de membres et du financement)
ont eu pour rsultats divers changements structurels qui influenceront considrablement la formation
continue. Limpact de la coopration au niveau europen est galement manifeste. Signalons tout parti-
culirement que les structures de la formation continue sont semblables dans pratiquement tous les
autres pays europens.
|lleler1 Ntlssl
Rfrence
Diemer V., Peters O., (1998), Bildungsbereich Weiterbildung, Weinheim u.a.
$
FOND! N/!lON/L D| FOK/!lON Kejt|llte !tlete
Le Fonds national de formation (FNF) fut tabli en 1994, au sein du programme europen PHARE de
dveloppement des ressources humaines. Il fut mis sur pied par le ministre du travail et des affaires socia-
les comme fondation indpendante, avec, dans son conseil dadministration, des reprsentants des parte-
naires majeurs du domaine du dveloppement des ressources humaines. Au cours des annes 94-97, le
budget du FNF tait exclusivement couvert par PHARE. Actuellement, le FNF recherche activement
diversifier ses ressources.
Le FNF est dirig par un directeur et un conseil dadministration (prsident plus 12 membres repr-
sentant 5 ministres, la chambre de commerce, les syndicats, lindustrie et les ONG). La mission du
FNF est plurielle : contribuer la transition sociale et conomique en soutenant le dveloppement des
ressources humaines et en mettant en place un management de qualit dans les entreprises et les organi-
sations; contribuer la mise en uvre de lapprentissage tout au long de la vie en soutenant le dvelop-
pement de toutes les formes dducation pour adultes et de formation continue; soutenir le processus
dintgration europenne.
Au cours des quatre dernires annes de son existence, le FNF sest focalis sur les objectifs majeurs
suivants: amlioration systmatique des savoir-faire des managers existants, largissement mthodique
de loffre et de laccs lenseignement de la gestion, cration systmatique dune nouvelle culture dans
le dveloppement des ressources humaines.
Pour les clients des services dducation et pour dautres partenaires, le FNF labore une base de don-
nes, le premier rsultat donnant lieu un catalogue intitul Guide de la formation de manager en R-
publique Tchque. Le FNF a galement soutenu ltablissement du Centre dinformation pour le dve-
loppement du management.
Au cours de sa courte histoire, le Fonds national de formation est devenu un point central minent
o se rencontrent, sinterconnectent et sont mises en oeuvre les demandes et les priorits de tous les par-
tenaires importants, responsables de lvolution ultrieure du dveloppement des ressources humaines
en Rpublique Tchque. Ainsi, il est devenu irremplaable dans le processus dharmonisation de la R-
publique Tchque avec les normes de lUnion europenne et la perspective de la socit apprenante.
Le FNF est coorganisateur de la Semaine tchque des apprenants adultes (de concert avec lAssocia-
tion des institutions dducation des adultes et la Socit tchque pour lducation des adultes).
Petel Ner|l
Rfrences
Hartl, P., Mandikova, M., Skoda, K. (1996), Celozivotni uceni a Narodni vzdelavaci fond. (Lifelong
Learning and National Training Fund). Prague: Yearbook of Adult Education 96.
Hoffmann, V., Kubr, M., Jirasek, J., Pitra, Z. (1997), Cesky manazer v procesu transformace. (Czech Ma-
nager in the Transition Process.) Prague: National Training Fund.
FOK/!lON OU\|K!| OP|N L|/KNlNO Keetme-Ual
La mise sur pied dune universit ouverte (qui commena son enseignement en 1971) a voulu placer la
notion douverture au centre des dbats sur lducation et la formation. Luniversit ouverte innovait
dans ses mthodes et dans sa philosophie. Son utilisation de la tlvision et de la radio comme partie
constitutive de lenseignement distance la mise la porte dune audience de masse. Elle a galement
introduit un systme daccs ouvert, supprimant les conditions formelles daccs fondes sur les dipl-
mes. Ceci combin son succs mme a entran un certain flou dans lusage courant des notions
!!f!IIBI! II !ICII0k!
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B0I!-C|I!
denseignement ouvert et denseignement distance. Quelques institutions ducatives (telles que les ins-
tituts dducation des adultes dpendant des autorits locales et lAssociation pour lducation des tra-
vailleurs) ont tent de temps autre dutiliser lide dducation ouverte dans leurs programmes pr-
sents comme ouverts tous les membres de la communaut, mais il sest avr difficile de dcoupler le
concept de lide de distance. Dans ce cadre, la principale exception a t lutilisation de lexpression par
certains rseaux de collges ouverts, dont linfluence est la plus manifeste dans le Nord-Ouest de lAn-
gleterre. Ces derniers ont jou un rle cl dans le dveloppement et la popularisation de parcours plus
ouverts daccs lenseignement suprieur et post-scolaire.
Des efforts ont t raliss durant les annes 80 pour tendre les vertus de lapprentissage ouvert du
niveau de lenseignement suprieur celui de la formation professionnelle. Une Open Tech, introduite
sous les auspices de la Manpower Services Commission de 1982, a tent dintgrer les mthodes den-
seignement distance la formation en entreprise, particulirement en faveur des jeunes travailleurs.
Cette exprience neut quun succs limit, bien que lon puisse argumenter quelle ait jou un certain
rle en rendant le secteur de lducation post-scolaire plus ractif aux changements rapides de besoins de
lindustrie lorsque le systme traditionnel des apprentis sest effondr (Temple 1991). Le collge ouvert
lui succda en 1987. Les ambitieux plans initiaux visant intgrer des diffusions tlvises se sont avrs
trop dispendieux. Le collge devint peine plus quune agence de courtage pour modules dapprentissage
distance orientation professionnelle, et tourna court au dbut des annes 90.
A la mme poque, cependant, une rvolution se produisait dans loffre de formations ouvertes et
distance. A partir de la fin des annes 80, grce la gnralisation de la technologie de la publication
assiste par ordinateur (PAO) et du fait dune pression accrue pour gnrer des revenus au moyen des
droits pays par les tudiants , un grand nombre si ce nest la majorit des universits et collges com-
mencrent rechercher les conomies dchelle supposes rsulter de lenseignement distance. (dans
lensemble, cependant, il sagissait plus proprement parler de programmes denseignement distance
que de programmes ouverts.) Cette croissance est susceptible de permettre luniversit pour lindus-
trie lance par le nouveau gouvernement travailliste dobtenir plus de succs que ce ne fut le cas pour
collge ouvert, auquel elle risque de ressembler par plus dun aspect.
!ela Neller1
Rfrence
Temple, H. (1991), Open Learningin Industry, London: Longman.
lN!!l!U! N/!lON/L D| L|DUC/!lON COUN/U!/lK|
/OI/K U\|LOD|!l lN!|l|! Nearle
LInstitut hongrois de la culture est une organisation gouvernementale traitant de la mthodologie, du
conseil, de la formation, des services et de la recherche concernant lducation communautaire, lduca-
tion non formelle des adultes et le mouvement artistique amateur un niveau et avec des comptence
dordre national. Du fait de la porte trs large de cet institut et, surtout, de son contexte historique, son
impact dpasse largement ses frontires formelles. Il a t, et continue tre lun des organismes de for-
mation culturelle et sociale, dducation des adultes et de formation continue parmi les plus importantes
du pays. Bien quil sagisse dune organisation publique, statutairedpendant du ministre de la Culture,
son rseau tendu et fortement ancr dans la socit civile en fait quasiment une organisation non gou-
vernementale ayant une grande autonomie et une grande indpendance, embrassant les vastes domaines
de lducation et de la culture.
Les origines de linstitut datent de 50 ans. Il fut fond par trois anciennes organisations : la premire,
le dfunt Institut Hongrois dducation Populaire, clbre organisme de base du mouvement ducatif
$!
dducation libre, chantre de la dmocratie pendant quatre ans aprs la fin de la Seconde Guerre mon-
diale. La deuxime tait constitue des associations nationales du mouvement dart amateur galement
cres en 1945 et la dernire organisation tait lInstitut des arts populaires fond en 1951. Pendant la
priode de dictature dure (1951-1956), le rgime et le parti communiste considraient lInstitut
comme le bastion stable de lagitation culturelle et de la propagande pour soutenir la politique culturelle
centrale par le biais de la culture. Toutefois, trs rapidement, le pouvoir fut du parce que lInstitut ne
suivait pas la ligne et fit entendre sa voix contre lhumiliation subie dans le cadre de lducation des
adultes et de la formation continue. Plus tard, durant les annes de dictature douce (1960-1970), lac-
tivit de lorganisation fut caractrise par la recherche dinnovations (par exemple dveloppement com-
munautaire, arts nafs) et, dans les annes 80, lInstitut prit une part active dans la prparation du chan-
gement de systme et de la dmocratisation de lducation des adultes ainsi que de lducation
communautaire (par exemple en dveloppant des organisations bnvoles dducation et le nouveau rle
des centres communautaires).
Lactivit et les objectifs rcents de lInstitut ont t rglements par le Statut 1/1992/I.20/ promul-
gu par le ministre de la Culture. Conformment ce statut, lInstitut analyse et promeut les activits
culturelles et ducatives pour adultes, les diffrents types de communauts, dassociations, dorganisa-
tions sociales et de centres communautaires; il conoit et prpare les plans stratgiques dveloppant un
plus grand nombre de conditions avantageuses en matire dducation des adultes et dducation com-
munautaire; fournit des conseils professionels pour les nouvelles initiatives; conseille en vue de restituer
et dtendre les traditions populaires des minorits culturelles et ethniques auprs de la majorit hon-
groise. Dans ce sens, la porte et les activits de lInstitut sont plutt exhaustives et globales grce au
travail dun personnel professionnel stable et qualifi, compos de 70 experts employs temps plein ou
partiel. Les principales sections et leurs missions en qualit dinstitution snumrent comme suit : d-
partement de lducation des adultes et du management de lducation : rechercher lefficacit pour les
centres communautaires et pour adultes, piloter les processus de travail social dans lducation des adul-
tes et la formation continue, explorer la nouvelle gestion financire de lducation pour adultes, etc.;
dpartement de la formation des tuteurs et des formateurs dadultes dans lducation librale pour adul-
tes : faire fonctionner des jurys dexamen dans diverses disciplines en vue dattribuer une qualification de
niveau suprieur, former au management les animateurs dducation des adultes, publier des ouvrages,
par exemple sur lAndragogie, etc.; dpartement du dveloppement communautaire : promouvoir le
mouvement dautogouvernement des jeunes et les initiatives du maire de la jeunesse, les radios et la
publicit communautaires, les communauts de voisinage, lautoorganisation du chmage, etc.; dparte-
ment des affaires Interculturelles et des minorits ethniques : traiter du rgionalisme et de leurorgion,
des relations entre les minorits ethniques en Hongrie et la mre patrie, promouvoir les artistes tziga-
nes amateurs, ainsi que les associations tziganes, dvelopper des activits sociales pour les tziganes, lancer
des recherches sur le folklore tzigane, etc.; dpartement des arts populaires : cours pour formateurs de
groupes de danses populaires, ensembles de chant folklorique, groupes de cithares, qualification des ar-
tistes populaires, jury pour les productions populaires, monographies sur les chefs dorchestre den-
sembles tziganes, etc.; dpartement des arts du spectacle amateur : cours de formation pour chefs de
chorales, cours de niveau suprieur pour dirigeants dorchestres de cuivres, festivals nationaux et interna-
tionaux de chorales et de musique, etc. A ct des sections productives de lInstitut, un dpartement de
services a galement t mis sur pied, incluant bibliothque, studio de vido, centre dinformation et pu-
blication dun priodique appel Szin (Couleur).
Lestle Nereal
$"
B0I!-C|I!
lN!|KlNl!!|Kl/Ll!| [COl!!lON POUK L} |sjeae
Linterministrialit en ducation des adultes signifie loffre de formation que les diffrents ministres ou
dpartements mettent la disposition des adultes. Chaque ministre tend cooprer avec les autres afin
doptimiser les moyens et afin que ladulte dispose dinformations gnrales et compltes sur tous les
moyens disponibles, dans le respect le plus strict des domaines de comptences de chacun. La complexit
et la diversit des apprentissages exigs des adultes par la socit actuelle donnent lieu de multiples ty-
pes de formations que seuls les diffrents ministres et dpartements peuvent offrir.
Il en va de mme au niveau europen. Si nous observons les offres de formation des diffrentes direc-
tions gnrales de la Commission des communauts europennes, nous nous apercevons que bon nom-
bre dentre elles proposent des offres dducation des adultes. La dclaration finale (juillet 1997) de la
cinquime Confrence mondiale sur lducation des adultes stipule que dans les gouvernements, ldu-
cation des adultes ne doit pas tre rserve au ministre de lducation mais que tous les autres ministres
devraient participer sa promotion; la coopration interministrielle est essentielle ... (CONFINTEA).
En Catalogne, par exemple, a t fonde la Commission interministrielle pour la formation des
adultes qui a pour objectif fondamental la promotion et la coordination des activits relatives la forma-
tion des adultes (loi relative la formation des adultes de Catalogne, titre 3, chapitre 4, article 25) (3/
1991, le 18 mars).
La commission a en charge les fonctions suivantes :
Elaborer le programme interministriel pour la formation des adultes.
Promouvoir et coordonner les projets de formation des adultes.
Evaluer les rsultats obtenus lors de la ralisation du programme gnral.
Assurer toute autre fonction que le gouvernement lui attribuera.
Le programme interministriel de formation des adultes comprend les activits que chaque ministre
doit raliser, individuellement ou en collaboration avec dautres ministres.
Le programme interministriel prsente les diffrentes actions de formation organises pour les adul-
tes dans chaque ministre ainsi que les plans interministriels qui rpondent aux demandes de formation
de chaque domaine.
La commission interministrielle pour la formation des adultes est compose des directeurs gnraux
en lien direct avec les domaines fondamentaux de la formation des adultes ainsi que par les autres person-
nes impliques dans ce domaine, conformment aux dispositions du rglement. (titre 3, chapitre 4, arti-
cle 27)
Le programme interministriel couvre actuellement 8 domaines:
Formation instrumentale et formation de base rglemente.
Autres programmes de formation rglemente.
Formation en langues.
Formation de formateurs.
Formation et recyclage pour les professionnels.
Formation pour le monde du travail.
Formation pour le temps libre et la culture.
Formation pour les collectivits ayant besoin de programmes spcifiques.
Les ministres les plus directement impliqus sont : le Bien-tre social, le Travail, la Justice, la Cul-
ture, lEducation, la Prsidence, lIntrieur, lEnvironnement, la Sant, lAgriculture, lElevage et la P-
che, le Commerce, la Consommation et le Tourisme.
Kese erle Feles
$#
P/K!|N/Kl/! !OCl/L !Oll/LP/K!N|K!CN/F! /t|rltle
Le partenariat social est une variante spcifiquement autrichienne qui suppose la collaboration constante
de ltat, des associations patronales et des syndicats.
Une condition importante du partenariat social est lexistence de puissantes associations centralisa-
trices avec une forte lgitimation interne et de ce fait capables de simposer. Ces associations demploy-
eurs et demploys ont t cres en 1945 dans le cadre des nouvelles stratgies pour rsoudre les conflits
politiques et les conflits dintrts. Le partenariat social sinscrit dans la philosophie de ltat de la se-
conde Rpublique qui a permis la stabilisation politique, conomique et sociale de lAutriche aprs 1945.
La logique du partenariat social relativise le march politique par des dcisions prises une seule voix et
par ltablissement de compromis de contentieux et de fonctionnalit. Lintrt particulier des acteurs du
partenariat social pour lenseignement sexplique du fait que lenseignement est considr comme une
macrotendance. Lenseignement tend devenir un facteur de plus en plus dcisif pour le positionnement
des individus dans une socit ingale et devient un instrument de contrle et dorientation. Lintrt des
partenaires sociaux pour la politique de lenseignement se concentre
sur le systme dualiste denseignement (enseignement et formation dapprentis en entreprise et
dans les coles professionnelles) dans lequel les partenaires sociaux ont un droit direct de co-d-
termination,
sur les coles professionnelles de niveau moyen et suprieur du niveau secondaire dans lesquelles
les partenaires sociaux contribuent la conception du programme dtudes et la formation des
enseignants,
sur la formation professionnelle post-scolaire et la formation continue des adultes. Les partenai-
res sociaux dterminent ensemble la politique dducation permanente et ont leurs propres orga-
nismes de formation: le Wirtschaftsfrderungsinstitut (WIFI institut pour la promotion de
lconomie) des employeurs, le Berufsfrderungsinstitut (BFI institut pour la promotion des
mtiers) des employs, le Lndliches Fortbildungsinstitut (LFI institut de formation agri-
cole) des chambres dagriculture. La politique du service du march de lemploi est en grande
partie dtermine par les partenaires sociaux.
Le systme de partenariat social et la conception de lenseignement et la formation par les partenaires
sociaux garantissent un haut degr de stabilit. Les conditions sont en place, linnovation ne semble pas
avoir tre force. tant donn la forte orientation conomique au sein de lUnion europenne, linflu-
ence des partenaires sociaux dans lenseignement et la formation se renforce.
Oerler1 8lsetsl, |llse|e|l 8rter
Rfrences
Pelinka, Anton (1997), Berufsbildungund Sozialpartnerschaft in sterreich. In Bildungspolitik und Sozial-
partnerschaft am Beispiel der beruflichen Bildung (ed): Bundesministerium fr Unterricht und kultu-
relle Angelegenheiten, Institut fr vergleichende Bildungs- und Hochschulforschung, Kulturkontakt
Austria, Vienna, pp. 31-39.
Talos, Emmerich (ed) (1993), Sozialpartnerschaft. Kontinuitt und Wandel einesModells. Vienna: Verlag
fr Gesellschaftskritik.
$$
B0I!-C|I!
PL/!|!-FOK|! K|OlON/L|! POUK Dl!P|N!/!|UK! D| FOK/!lON [|DUFOK/} 8ellte
Edufora dsigne les plates-formes rgionales pour tous les dispensateurs de formation continue subven-
tionns par ltat.
Lobjectif principal du projet est de mettre au point une stratgie et les outils ncessaires pour am-
liorer la coordination rgionale dans le domaine de la formation continue subventionne par ltat. Cest
pourquoi, le gouvernement flamand envisage de crer ces EDUFORA, plates-formes rgionales pour
tous les dispensateurs de formation continue subventionns par ltat. Ces EDUFORA jouissent dune
grande autonomie en ce qui concerne le dveloppement dune capacit dauto-coordination mais trois
objectifs minimum sont imposs par les autorits :
Le dveloppement dune carte rgionale de lenseignement reprenant toutes les donnes perti-
nentes concernant les formations continues dans la rgion.
La prparation dun rapport recensant les besoins, dans lequel les besoins de formation de la
rgion sont rpertoris.
La mise au point dun plan ducatif pouvant servir de directive gnrale pour la programmation
des formations.
EDUFORA sera confront une gigantesque tche de communication. Bon nombre dacteurs lo-
caux et rgionaux sont actifs dans le domaine de la formation continue pour adultes. Un EduForum est
un petit groupe de reprsentants de tous les diffrents secteurs et dispensateurs de formation continue.
Cette tche dinformation et de communication ne peut se faire par courrier, ce qui reprsenterait une
quantit incalculable de papier, denveloppes et de timbres.
Lttlea 8esseleers
!!KUC!UK|! D| L|DUC/!lON D|! /DUL!|! Fe1ere|lea 1e Ktssle
Lducation des adultes est la partie du systme ducatif (ducation formelle et non formelle) destine
aux personnes considres comme des adultes. En Russie, ce systme comprend :
!. !|rtt|tres lermelles
enseignement secondaire gnral dispens par les coles secondaires du soir;
formation professionnelle dispense dans les coles professionnelles du soir et temps partiel
et cours professionnels dont la dure varie;
enseignement secondaire spcialis par correspondance ou sous la forme de cours du soir,
organis dans les coles secondaires spcialises de lenseignement par correspondance et
dans les dpartements denseignement par correspondance et cours du soir des coles secon-
daires spcialises traditionnelles;
enseignement suprieur par correspondance et sous la forme de cours du soir, dispens dans
des tablissements denseignement par correspondance spciaux et dans les dpartements
cours du soir et enseignement par correspondance des tablissements de lenseignement su-
prieur de jour;
formation continue du troisime cycle (formation professionnelle complmentaire) pour les
personnes titulaires dun diplme de lenseignement suprieur ou secondaire spcialis, or-
ganise dans les tablissements et les dpartements de formation continue.
I. !|rtt|tres aea lermelles
formation professionnelle et enseignement gnral, cours de formation professionnelle dans
des centres de formation continue, des centres dducation des adultes, via diffrents cours
$%
de formation, organiss par ltat et par des organisations non gouvernementales et via des
confrences tlvises.
\lt|er P. K|elle, !erte l. lmeet
Rfrence
Bim-Bad, B.M., Sokolova, L.I., Zmeyov, S.I. (1992), Russia. In: Perspectives on Adult Education and
Training in Europe. Ed. by P. Jarvis. Leicester, NIACE.
!K/\/lL !OClOCUL!UK|L |Lll!N!|KK / |Lll!N!|! Pes-8es
Le travail socio-culturel dsigne lensemble du secteur de la formation sociale et socio-culturelle.
!retell 1e lerme|lea e| 1e 1etelejjemea|
Activits organises expressment dans le but de favoriser un processus par lequel les personnes parvien-
nent dvelopper une identit propre, trouver expressment leurs repres et exercer de manire auto-
nome leurs possibilits propres dans les relations et les actions sociales. Elles y parviennent par laccrois-
sement de leurs connaissances et de leur comprhension, la friction de leurs opinions et de leurs
sentiments ceux des autres, lamlioration de leurs aptitudes et de leurs capacits dexpression.
!retell setle-ttl|trel
Expression dsignant une formation sociale (formation lexercice daptitudes sociales et lacquisition
dune comprhension des rapports et mouvements sociaux) combine une formation culturelle (prise
de conscience de son style de vie en relation avec celui de la socit dans son ensemble). Ce travail seffec-
tue essentiellement dans les maisons de quartiers, clubs, foyers socioculturels et centres culturels des
quartiers connaissant une problmatique de retard plurielle.
!retell 1e lerme|lea ea la|erae|
Forme institutionnelle extrascolaire de lducation des adultes o les processus dapprentissage sont in-
tensifis par le fait que les participants et la direction vivent et travaillent ensemble, en groupe, plusieurs
jours daffile dans un btiment prvu cet effet.
/alme|lea setle-ttl|trelle
Activits favorisant lidentit de groupe et la cohsion dune communaut locale existante (animation
socioculturelle territoriale), lidentit sociale (animation socio-culturelle catgorielle) ou la fonction so-
ciale (animation socio-culturelle fonctionnelle, par exemple au sein dune organisation syndicale), dans le
but dinciter les individus lutter pour lamlioration de leur bien-tre. Lanimation socio-culturelle est
subventionne en vertu de la loi sur le bien-tre social. Cette loi part du principe que le travail dexcu-
tion doit se situer au niveau de pouvoir public le plus proche possible du citoyen, cest--dire au niveau
des autorits communales.
lllem 8et
Rfrences
Terminologie van de Volwasseneneducatie, Nederlands Centrum voor Volksontwikkeling / Vlaams
Centrum voor Volksontwikkeling, Bruxelles, 1990.
van Ommen, I.L.B., Permanent Education: SomeObservations, La Haye, s.d., p. 26.
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B0I!-C|I!
1.I. !|K\lC|!
C|N!K|! D/PPK|N!l!!/O| OU\|K!
/!|Ll|K! D| P|D/OOOl| P|K!ONN/Ll!|| /PP Freate
Les centres dapprentissage ouvert ont t officiellement tablis en 1985 aprs quelques essais locaux. Ils
furent conus pour rpondre des problmes rencontrs dans des programmes de formation destins au
groupe dge de 16 25 ans : un groupe cible trs htroclite; des besoins dapprentissage spcifiques ne
ncessitant pas de cours approfondis et suivis.
Les APP ont plusieurs caractristiques spcifiques: une approche de partenariat avec la socit (cen-
tres davis et de conseil et organisation de formations); un financement mixte (autorits centrales et loca-
les, mais galement un certain financement par les entreprises). Leur tche consiste dispenser des cours
de cycle court (maximum 3 mois) dducation gnrale et professionnelle sur une base temps partiel, en
fournissant un plan dapprentissage individualis, bas sur une tude autodirige soutenue par un tuteur.
Un certain travail de groupe est galement fourni. Conus initialement pour les jeunes, ils pourvoient
maintenant aux besoins des individus qui ont quitt le systme dducation formelle, particulirement
ceux prouvant des problmes relatifs aux savoir-faire de base.
Les tudiants qui frquentent les APP ne sont pas rmunrs; ils doivent suivre les cours sur une base
volontaire et, aprs avoir bnfici dune certaine guidance, ils disposent dun plan dapprentissage spci-
fique. Lors de la premire session, les tuteurs ralisent une valuation des savoir-faire acquis et concluent
alors un contrat contenant des objectifs spcifiques avec lapprenant. Ladministration des APP doit tre
trs flexible afin de prvoir une rponse immdiate aux demandes de lapprenant. Cest pour cette raison
que les dates de dbut et de fin peuvent fluctuer. Les APP assurent galement un suivi des participants.
En 1994, la mission des APP fut lgrement modifie pour mettre un accent plus marqu sur lap-
prentissage ouvert. Ceci, afin de tenir compte du nombre de contextes, de centres et de supports dap-
prentissage, recours aux nouvelles technologies et aux mthodes denseignement distance, aux banques
de ressources et la coopration entre centres, etc.
Laccent plac sur lautonomie de lapprenant modifie radicalement le rle du tuteur (parfois bn-
vole) qui doit tout la fois tre tuteur/facilitateur/producteur de matriel didactique/organisateur, etc.
Des cours de formation spcifiques ont t organiss pour les tuteurs des centres APP. Un service natio-
nal de soutien et de liaison appel IOTA a t tabli en 1986 pour aider tablir et dvelopper les APP
et faciliter les changes entre eux.
En 1996, on dnombrait 460 APP agrs, avec 250 centres interconnects dont 50 situs dans des
prisons. Les APP ont pourvu aux besoins de 147 000 personnes. Abstraction faite de leur valeur fonc-
tionnelle immdiate, on peut dire que les APP ont fourni une exprience intressante dans le domaine
des mthodes dapprentissage, particulirement dans le domaine de ltude autodirige, pour les adultes
dots de qualifications ducationnelles limites. Les APP ont galement apport une contribution signi-
ficative au dveloppement du tutorat.
Plerre Freae|
$'
C|N!K|! D/U!OFOK/!lON |sjeae
Lautoformation en ducation des adultes se rencontre dans lducation formelle et non formelle de ma-
nire consciente et volontaire et dans lducation informelle et accidentelle de manire inconsciente ou
involontaire.
La demande sans cesse croissante de formation des adultes a suscit le besoin de rechercher de nou-
veaux moyens pour rpondre cette demande.
Les centres dautoformation constituent un exemple de ces nouveaux moyens mis en place pour
lducation des adultes. Types de centres dautoformation:
exclusivement pour lapprentissage des langues dans les EscuelasOficialesdeIdiomas(coles offi-
cielles de langues);
pour le recyclage personnel en formation de base des adultes.
Nerelres les centres dautoformation sont des centres qui fonctionnent 12 heures par jour pendant
toute lanne de manire ce que les adultes puissent se former nimporte quelle heure, nimporte
quel jour.
e|erlel: on trouve dans ces centres de nombreux moyens, y compris les nouvelles technologies, afin
que chaque adulte puisse choisir la formation quil souhaite suivre. Ces centres disposent dordina-
teurs, de magntoscopes, de tlviseurs et dune bibliothque.
Perseaael : il y a, selon le type de centre, de deux cinq formateurs spcialiss dans diffrentes mati-
res. Les spcialits les plus rpandues sont : la philologie, les sciences, les humanits.
Feat|leaaemea| : chaque personne choisit ce quelle souhaite apprendre et un formateur assure le suivi
de son apprentissage. A la fin de chaque session, ladulte note ce quil a tudi et effectue une valua-
tion de ce quil a appris.
Il existe lheure actuelle des centres dautoformation dans diffrents pays de la communaut euro-
penne, qui organisent des rencontres priodiques pour changer des ides, des outils et des mthodes.
Kese erle Feles
OKO/Nl!|! /!!OCl|! |sjeae
Au sein de la structure fonctionnelle du Centre national dducation de base distance (CENEBAD) on
trouvait un autre type de sous-structures denseignement. Il sagissait de centres organiss en entreprises,
en organismes, en institutions, en associations et autres organismes publics qui, sans but lucratif, four-
nissaient des enseignants et des locaux et les moyens ncessaires afin de dispenser lenseignement de base
aux adultes; on y utilisait le matriel didactique labor par le CENEBAD.
Lantenne du CENEBAD tait responsable, en collaboration avec les diffrents organismes cits, du
suivi du curriculum des lves, de lvaluation des enseignants, et de toute autre information concernant
laction ducative.
Actuellement, les municipalits, les gouvernements rgionaux et les autres organismes publics (cen-
tres dpendant des forces armes, de lacadmie de police nationale, de la garde civile) peuvent tre lini-
tiative de centres dducation pour adultes en ce qui concerne lenseignement de base (primaire ou secon-
daire obligatoire); de mme, le secteur social (ONG, fondations, congrgations, associations ...) favorise
galement des initiatives grce des accords avec ladministration, qui les subventionne. Ces accords
ncessitent une description du contexte de laction, du public destinataire et du programme pdagogi-
que. Ce genre dinitiatives a une rpercussion importante dans les zones rurales ou dans les autres zones
o le manque doffres de formation est manifeste.
%
B0I!-C|I!
Dans le domaine de la formation professionnelle on voit apparatre des centres collaborant avec
lINEM (Institut national de lemploi) ou dautres dpartements du ministre du Travail. Ces initiatives
varient dans leurs approches, leurs domaines dactivit et leurs modalits daction mais elles ont toutes en
commun le critre de linsertion dans le monde du travail.
Rfrence
Bulletin informatif du CENEBAD.
R.D. 546/1979, du 20 fvrier, art. 5, par lequel est cr le Centre national dducation de base dis-
tance.
OKl|N!/!lON OUlD/NC| Keetme-Ual
Informer, conseiller et orienter les apprenants individuellement ou collectivement. Lorientation du-
cative (Educational Guidance) fait rfrence lorientation en vue daccder ou de raccder une forma-
tion ou une progression. Lorientation professionnelle (CareersGuidance) renvoie lorientation en
vue dun emploi. Lorientation individuelle peut inclure aussi bien une valuation et des tests que la four-
niture dinformations ou des entretiens personnels. Les services par tlphone, les bases de donnes et les
technologies de linformation interactives sont de plus en plus utilises. Les critres gnralement retenus
pour lorientation comprennent la confidentialit, limpartialit et le centrage sur lapprenant.
Lorientation est assure par des organismes nombreux et varis, comprenant aussi bien des services sp-
cialiss dorientation que des organismes de formation.
Les services dorientation se sont dvelopps partir des annes 80 pour rpondre particulirement
aux besoins des apprenants exclus. Un texte cl pionnier, TheChallengeof Change(Le dfi du change-
ment) dcrivait sept activits lies lorientation: linformation, le conseil, lvaluation, la facilitation
(enabling), largumentation (advocacy), et la rtroaction (feed-back). Ces trois dernires notions montrent
que lorientation devrait tre comprise comme un processus dynamique qui aide ses bnficiaires ngo-
cier au mieux la manire dont leurs besoins peuvent tre satisfaits et qui encourage le changement insti-
tutionnel en fournissant des informations sur le march. Certaines tudes dmontrent que lorientation
est capitale pour permettre aux adultes un retour russi vers la formation. Cest pour cette raison quelle
a t intgre dans des projets de formation pour les salaris ainsi qu loffre de la majorit des dispensa-
teurs de formation. Les lignes daide par tlphone se sont avres un outil efficace et une ligne perma-
nente dassistance a t cre sur le plan national en 1998. La tendance actuelle est de complter ce service
par des rseaux locaux dorientation (plutt que la mise sur pied dun service autonome) qui tablissent
un lien entre les ressources de diffrents organismes pour amliorer laccs.
!t1l|l !tmmer
!!KUC!UK| D| !OU!l|N !UPPOK!!!KUK!UK /llemeae
La structure (consistant en des fdrations et des associations) et le financement (par les participants, le
gouvernement, les communauts et lconomie) de la formation continue en Allemagne sont assez ht-
rognes. Ces trente dernires annes, la politique de ltat en matire de formation continue reposait
principalement sur le principe de Subsidiaritaet (subsidiarit), autrement dit ltat ne rglementait et
ne finanait que les cours non couverts par les structures institutionnelles existantes mais conformes la
%
structure fdrale de la Rpublique fdrale dAllemagne. Ces dernires annes, le principe de
Subsidiaritaet a t remplac par celui de Support assurer la fois par ltat et la coopration. Les
termes Support et Supportstruktur font rfrence aux mesures visant non pas les programmes pdagogi-
ques individuels eux-mmes, mais plutt les conditions de leur ralisation et les consquences qui en
rsultent. Ils se concentrent principalement sur des projets qui sont dune certaine importance pour le
secteur pluraliste et htrogne des institutions et des organisations de formation continue en gnral.
Les plus importants sont :
lalerme|lea str le lerme|lea temjlemea|elre e| tea|late : Cela comprend les systmes dinformation sur
les cours existants, les conditions dadmission et les diplmes, et sadresse aux enseignants en
particulier.
Ceasell : Ceci comprend non seulement les conseils aux enseignants sur le choix dun programme
adquat mais aussi les conseils aux organisations concernant la conception du programme et la
structure organisationnelle. (le Lernberatung conseil pdagogique par contre est considr
comme faisant partie intgrante de lenseignement mme et ne compte donc pas parmi les
Supportstrukturen).
Ferme|lea tea|late e| lerme|lea temjlemea|elre : La formation sur place du personnel enseignant et ad-
ministratif dans les organismes de formation continue, le dveloppement des diplmes de for-
mation complmentaire et les programmes dtudes pour les projets de formation continue re-
prsentent une partie importante du secteur Support (qui se dveloppe au niveau europen
galement).
Ceejere|lea : La coopration entre les institutions de formation continue et la coopration entre
ces institutions et les institutions ou les coles denseignement suprieur doivent tre appuyes
par des structures adquates.
|telte|lea : La cration de systmes dvaluation et danalyse et la mise en place dun systme de
banque de donnes pour la formation complmentaire et continue sont des lments importants
dune infrastructure dvelopper dans lavenir.
Ketlertle e| 1etelejjemea| : Il faut instaurer des systmes de recherche et de dveloppement appro-
pris pour continuer dvelopper des approches innovantes, des concepts denseignement et
dapprentissage et consolider le cadre thorique et politique de lducation des adultes.
On constate actuellement que les subventions publiques et le soutien certains programmes ddu-
cation des adultes sont rduits dans certains Laender de la Rpublique fdrale dAllemagne, tandis que
ltablissement dun systme de Supportstrukturen et de ses divers sous-systmes fait lobjet dune aide
accrue. Il est raisonnable de penser que cette tendance se poursuivra.
|lleler1 Ntlssl
Rfrences
Faulstich, P., Teichler, U., u.a. (1991), Weiterbildungin Hessen. Bestand und Perspektiven. Gutachten fuer
den Hessischen Landtag.
Arnold, R., (ed) (1997), Qualitaetssicherungin der Erwachsenenbildung, Opladen.
%
B0I!-C|I!
1.1. lN!!l!U!lON!
C|N!K|! CUL!UK|L! |! Cl\lOU|! |sjeae
On regroupe sous cette appellation toutes les initiatives de formation pour personnes adultes mises en
place par les municipalits ou les associations qui offrent des services de formation et dactivits culturel-
les en rponse aux demandes expresses ou supposes de la population. On y inclut une grande varit
dactions : maisons de la culture, athnes, voire une fdration dinitiatives de formation appeles uni-
versits populaires.
En particulier, lappellation centres de culture fut adopte par quelques programmes rgionaux de
lducation pour personnes adultes en Espagne dans les annes 80 au cours dun important dbat o se
trouvaient confrontes les comptences des institutions professionnelles cres par le ministre de ldu-
cation et des Sciences et lies celui-ci avec dautres institutions prives ou soutenues par des institutions
rgionales ou locales. Il y avait divergence au sujet des critres de formation: dune part, ceux qui optaient
pour le dveloppement des personnes et la participation sociale et dautre part ceux qui dfendaient lin-
sertion dans le systme denseignement lui-mme.
Les centres culturels et civiques orientent leur activit en fonction du critre de rponse des deman-
des de formation de la part de la population, dans les domaines les plus varis mais sous le critre gnral
de limpulsion du dveloppement de la communication dans le milieu socio-culturel, de lamlioration
des niveaux de participation sociale, en prenant comme contexte daction la demande de comptences
spcifiques qui peuvent tre de caractre instrumental (lecture-criture, aptitudes domestiques, comp-
tences professionnelles lmentaires, expriences artistiques, qualification des loisirs et du temps libre
etc.). Un grand nombre de ces activits dpendent du bnvolat quant aux agents, et des pouvoirs locaux
quant leur coordination ou leur participation aux programmes locaux de financement.
Rfrence
Formariz Poza, Alfonso (1997), LosCentrosdeEducacin depersonasadultasy su entorno territorial:
organizacin deredes locales. Dans: Didctica y Educacin de personas Adultas. Una propuesta de
desarrollo curricular, De. Aljibe, Mlaga: 105 et ss.
D|Ull|| \Ol| D| FOK/!lON /t|rltle
En Autriche, la deuxime voie de formation (Zweiter Bildungsweg) comprend deux concepts: (1) un
accs supplmentaire aux diplmes des diffrents niveaux du systme classique et (2) la qualification
pour avoir accs une formation suprieure. Les deux concepts supposent la possibilit dune formation
gnrale ainsi que dune formation professionnelle et dun diplme reconnu par ltat.
Lcole commune pour tous les lves ne concerne que les quatre premires annes du niveau pri-
maire. Le systme scolaire se divise alors en deux: la Hauptschule et le lyce (Gymnasium). La Haupt-
schuleest bien souvent un tremplin pour le systme professionnel dapprentissage (ducation dualiste en
entreprise et dans les coles professionnelles) menant respectivement aux coles professionnelles de ni-
veau moyen et suprieur. Le diplme dune cole professionnelle suprieure donne accs au secteur post-
secondaire. Le lyce et le Matura (baccalaurat) dbouchent directement sur la qualification pour tou-
tes les tudes dans le secteur postsecondaire. Le Zweiter Bildungswegdonne la possibilit supplmentaire
%!
dobtenir un diplme aux deux niveaux du systme scolaire : Hauptschuleet Matura. Sans diplme de la
Hauptschule, il est impossible davoir accs au march de lemploi.
Les qualifications fondamentales permettent dvaluer le niveau de matrise de lcrit et du calcul de
personnes sans diplme reconnu par ltat.
Outre l orientation aprs le diplme final, il existe des examens de qualification pouvant donner
accs lenseignement postsecondaire (universitaire et non-universitaire). Cet accs est limit aux tudes
vises. Cette Studienberechtigungsprfungouvre les portes des tudes universitaires correspondant au sec-
teur professionnel. Une mesure rcente daccs est le Berufsreifeprfung(1997) qui combine des lments
denseignement gnral et dorientation professionnelle pour permettre aux personnes ayant une forma-
tion professionnelle (apprentis par exemple) davoir accs lenseignement suprieur. Cette loi repose sur
lengagement des syndicats et de la chambre du travail.
Les cours de Zweiter Bildungswegsont donns par les institutions de formation continue, les coles
prives, certaines universits et une cole publique du soir pour salaris. Laccs au Zweiter Bildungsweg
nest pas seulement li lassistance aux cours de prparation assurs par des organismes de formation,
mais peut aussi tre suivi en auto-formation.
Le Zweiter Bildungswegcombine le systme formel et le systme non formel de formation continue
des adultes. Le critre de rponse aux besoins de formation des adultes est dcisif pour la conception des
cours et la coopration des reprsentants des deux systmes. Grce au Zweiter Bildungsweg, il ny a plus
dimpasses.
Oerler1 8lsewsl, |llse|e|l 8rter
Rfrence
Bundesministerium fr Arbeit und Soziales (ed) (1996), Zukunftsperspektiven sterreichischer Bildungs-
politik, (opening conference of the European Year for lifelong learning), Vienna.
|COL|! D| PKODUC!lON PKODUK!lON!!KOL| Deaemerl
Cres la fin des annes 70 et ayant leur propre lgislation depuis 1985, les coles de production danoi-
ses offrent un type diffrent de formation aux moins de 25 ans nayant pas suivi lenseignement classique
et ds lors victimes du chmage de longue dure. Ces coles donnent une seconde chance aux laisss-
pour-compte du systme scolaire.
Les coles se fondent sur le principe dintgration du dveloppement des comptences personnelles
et des comptences de production (mtal, bois, etc.).
Il sagit dinstitutions prives, cres partir dune initiative locale dans un district qui leur donne le
statut dcole et paye une subvention limite, fixe par la loi. Ltat finance la plus grande partie des d-
penses et la vente des produits fabriqus dans les ateliers de lcole constitue une source de revenus sup-
plmentaires. En 1997, 10 000 jeunes taient inscrits dans 110 coles de production au Danemark. Tous
les tudiants reoivent une bourse dtudes imposable.
Les coles sinscrivent dans la tradition du folkeoplysning. Le travail pratique ax sur la production
de toutes sortes de produits mis en vente constitue une pdagogie o le jeune est en contact avec un
comportement de justice et de respect mutuel qui laident acqurir une plus grande confiance en lui,
apprendre assumer ses responsabilits dans la vie et dvelopper ses comptences. Quand le jeune entre
dans un atelier, la formation et la production commencent son niveau, dans son optique. Il y a sept
dix tudiants par atelier, guids par un professeur. Les participants peuvent, sils le souhaitent, suivre des
cours gnraux, tels que danois, langues trangres, informatique, mathmatiques, etc. Dautres activits
sont galement organises (camps, visites dchange ltranger). Les arrives et les dparts se font toute
%"
B0I!-C|I!
lanne, les admissions tant acceptes en cours danne. Il ny a aucune limite concernant la dure du
cours.
Le district local peut conseiller les coles de production aux jeunes chmeurs; 20% sy inscrivent.
/rae Cerlsea
|N!|lON||N! D| L/ !|COND| CN/NC| 8ellte
Le T.K.O. (enseignement de la seconde chance) prpare les participants (de plus de 18 ans) passer lexa-
men central de la commission examinatoire de la communaut flamande. Grce ce systme, il est pos-
sible de dcrocher le diplme denseignement secondaire sans passer par le systme denseignement clas-
sique.
Ce type denseignement sadresse aux adultes ayant interrompu leurs tudes tout au plus au niveau
intermdiaire de lenseignement secondaire. Il offre une seconde chance ceux qui, pour une raison ou
une autre, ont arrt leur scolarit plus tt.
Le T.K.O. offre deux orientations :
cours axs sur le diplme, cest--dire prparant aux examens de la commission de lexamen cen-
tral de ltat;
cours denseignement gnral pour acqurir les comptences et les connaissances de base.
Lttlea 8esseleers
FOK/!lON Ll8K| POUK L|! !|UN|! FKl UNODO!UDD/NN|L!| Deaemerl
Cre en 1995 et disposant depuis lors de sa propre lgislation, la Formation Libre pour les Jeunes est
une chance unique pour les jeunes qui ne trouvent pas leur place dans le systme scolaire ordinaire et
pour les laisss-pour-compte de lducation.
Les cours sont accessibles tous ceux qui ont termin lcole primaire. Il ny a pas de limite dge
mais la plupart des tudiants ont entre 17 et 25 ans. Le but est de donner aux jeunes la possibilit dac-
qurir, lissue dun parcours scolaire sur mesure individuellement planifi, de multiples qualifications
et de dvelopper leurs comptences personnelles, telles que la responsabilit vis--vis de soi-mme et des
autres, lindpendance, le savoir planifier, formuler et cooprer. Une cole faisant partie du rseau coles
libresdans la tradition folkeoplysningsest responsable de chacune des formations libres pour les jeunes. Le
jeune est libre de choisir sa formation en combinant des modules de cours scolaires, de travail civique, de
participation des projets, de stages et de rsidences ltranger, en collaboration avec un conseiller pda-
gogique de lcole responsable.
La formation libre pour les jeunes dure deux trois ans maximum. Le plan individuel de chaque
tudiant doit tre clairement dfini quant au contenu, au but poursuivi, la dure de chaque module et
au niveau de comptence vis. Il ny a ni tests ni examens mais un certificat est dlivr en fin dtudes. Les
modules sont financs par la bourse taximtre alloue aux tudiants, dun montant hebdomadaire fixe.
Si ltudiant a plus de 18 ans, il peut aussi obtenir une bourse de ltat.
En 1997, 4% des jeunes ont particip cette formation.
/rae Cerlsea
%#
!I!!|| !COL/lK| POUK /DUL!|! Nearle
Le systme dcoles pour adultes en tant qutablissements dducation formelle des adultes a vu le jour
en 1945, conformment la loi 11.160/1945 du gouvernement national provisoire.La Seconde Guerre
mondiale venait juste de se terminer! Depuis, le systme a connu dimportants changements, mais il
constitue aujourdhui lune des composantes les plus significatives de lducation des adultes et de la for-
mation continue du pays. Son objectif est de fournir une ducation de la deuxime chance et une forma-
tion complmentaire, et de promouvoir la mobilit sociale. Dans la pratique, les coles de travailleurs,
comme on les appelle communment, ont propos lquivalent de tous les types et niveaux de formation
initiale. Depuis 1962, tous les types dcoles disposent de programmes, de manuels et de conseils mtho-
dologiques spcifiques. La colonne vertbrale de ce systme est constitue par les coles secondaires pour
adultes qui dlivrent aux apprenants ayant obtenu lexamen final des diplmes qui leur permettent dac-
cder lenseignement suprieur. Ce systme, unique dans sa conception et ses mthodes, est complt
par les lyces pour adultes, les coles secondaires professionnelles pour adultes, et les coles secondaires
professionnelles pour les travailleurs qualifis. Il existe galement des coles primaires pour adultes des-
tines aux analphabtes fonctionnels. Les principales formes denseignement sont les cours intensifs,
semblables ceux prpars dans les coles de jour, pour les adultes se prparant lenseignement sup-
rieur; les cours du soir organiss trois jours par semaine, avec un rapport par trimestre et un examen la
fin de lanne scolaire; les cours par correspondanceavec des cours particuliers en option une fois par
semaine, des tests chaque trimestre et un examen en fin danne; une formation ouverte pour des tudes
individuelles, et des cours prparatoires spciaux avec un examen priv. La dure des tudes varie de un
quatre ans en fonction des acquis pralables, et les cours stalent sur dix mois par an. Ce systme sco-
laire pour adultes est trs populaire auprs des jeunes salaris (18-25 ans), qui veulent devenir plus con-
currentiels sur le march de lemploi et amliorer leur culture gnrale (arts, sciences sociales, langues,
etc.). Ils constituent la majorit des 70 80 000 tudiants annuels. Environ un tiers des tudiants choisit
le lyce pour adultes, les autres prfrant les coles secondaires professionnelles spcialises dans des sec-
teurs comme les techniques, lagriculture, le transport, le commerce, la sant, les affaires, le tourisme, le
commerce extrieur, etc. Les cours sont dispenss dans des tablissements distincts ayant leurs propres
locaux et leur propre personnel enseignant, ou dans une section spciale dune cole pour jeunes subven-
tionne. Les coles sont soutenues et aides par les municipalits.
Nereal Lestle
Rfrences
Marti, Andor (1992), Adult Education in Hungary. In Peter Jarvis: Perspectives on Adult Education.
NIACE, Leicester
Csoma, Gyula (1969), Adult Education in Hungary. Leiden
%$
B0I!-C|I!
1.1. CUL!UK|
C|N!K| CUL!UK|L PN|\/!lK/ K|N!K/ Orete
Les centres culturels sont des installations polyvalentes proposant une vaste gamme dactivits culturelles
et artistiques un public aussi large que possible. Leur objectif est datteindre une large participation
active du public en le sensibilisant et en valorisant les potentialits artistiques latentes. Cest un facteur
essentiel de dveloppement culturel et social et surtout un moyen de dcentralisation culturelle.
Ces centres sadressent aux jeunes dans le but de leur offrir des possibilits dauto-expression et de
communication et surtout ce que lon appelle le non-public, cest--dire des groupes socio-profession-
nels moins favoriss qui nont ni les intrts, ni les connaissances, ni les moyens daccs des biens cul-
turels. Leurs activits habituelles comprennent des confrences, des sminaires, des colloques, des expo-
sitions, des manifestations musicales, des reprsentations de thtre, des projections de films, etc.
Plusieurs centres culturels ont des ateliers artistiques (musique, thtre, arts plastiques, danses tradition-
nelles, etc.), une bibliothque et une petite collection dart populaire. Les ateliers attirent un grand nom-
bre de jeunes et stimulent le travail artistique des amateurs dans les rgions o ceux-ci se trouvent.
Les centres culturels ont enregistr un dveloppement impressionnant pendant les annes 80.
Daprs un recensement du ministre de la Culture, ils sont passs de 200 en 1979 1486 en 1989. Leur
rpartition territoriale est trs ingale en fonction des rgions, ces disparits correspondant en fait aux
diffrences de rpartition de la population sur lensemble du territoire. La plupart des centres ont t
crs linitiative des collectivits locales et territoriales ou encore ils relvent de diffrentes associations
culturelles. Ils oprent sous la tutelle du ministre de la Culture et jouissent dun soutien financier. Leur
contribution au dveloppement culturel est certes trs importante, mais ils manquent de cadres spciali-
ss.
e1e !rea|elll1l
Rfrences
Konsola, Dora (1990), Politistiki drastiriotita kekratiki politiki stin Ellada (Activits et politiques cultu-
relles en Grce), d. Papazissi (en grec).
Daraki, Ppi (1979), Pnevmatika kentra (Centres culturels), d. Gutenberg (en grec).
C|N!K| CUL!UK|L Per|tel
Il sagit dune forme dassociationismetrs populaire dans les centres urbains, et qui sest surtout dvelop-
pe pendant les annes 60, expressment mise en place pour des activits de diffusion culturelle et qui a
chang dactivit aprs la consolidation du rgime dmocratique. Ces pratiques se fondent, en rgle gn-
rale, sur la diffusion du thtre travers des groupes damateurs, et parfois, dans la diffusion de la lecture
et du livre travers des bibliothques ou, dans dautres cas, en tant que matriel denseignemnent. Une
autre ralisation de ce type de centres consiste dans la diffusion, travers des confrence et des sminai-
res, de cours et de dbats autour de problmatiques spcifiques, qui intressent les populations locales.
La diffusion de recueils documentaires et ethnographiques est galement privilgie. Ce ne sont pas des
associations ayant le mme caractre populaire que les collectivits, par exemple, parce que les fondateurs,
les associs et les publics utilisateurs des centres culturels sont issus des classes favorises du point de vue
socio-conomique. Cependant, elles jouent un rle ducatif important et ont t, pendant les annes du
%%
fascisme, des lieux de rsistance et de mobilisation des consciences et mme dapprentissage dmocrati-
que, dans la mesure o ces catgories sociales ne se sentaient pas laise dans des collectivits, notamment.
/l|lae Lejes
PKO!|C!lON DU P/!KlOlN| CUL!UK|L
L/!lLO N/K/NOl KUL!K/Ll! !/\/K \|D|L| Nearle
La loi CXL. 1997 garantit la protection du patrimoine culturel, des muses, des instituts,des biblioth-
ques et de lenseignement public. En ce qui concerne la protection du patrimoine culturel, la loi stipule
que la prservation du patrimoine culturel est un devoir pour chaque citoyen hongrois et que la mise en
danger, la dtrioration, la destruction, la falsification du patrimoine culturel protg sont strictement
interdites et passiables de poursuites. Le patrimoine culturel (objets, reprsentations, peintures, docu-
ments crits et sonores, vestiges archologiques, crations artistiques, etc.) doit tre tudi, enregistr et
valu par des mthodes scientifiques.
La loi insiste tout particulirement sur ltroite collaboration des organismes publics et municipaux,
des glises, des organisations non-gouvernementales, des socits ainsi que des citoyens pour que, dans
lintrt du patrimoine culturel, celui-ci soit conserv individuellement ou dans des collections, si possi-
ble son emplacement original ou dans une collection cre cet effet, dans des instituts ou en tout autre
endroit, quil soit correctement entretenu pour passer la postrit et entre-temps, quil soit ventuelle-
ment soumis des recherches scientifiques, et quil serve de documentation moderne prsente et pu-
blie afin fournir des informations lducation du public et des adultes. La loi souligne par ailleurs que
chaque citoyen a le droit de connatre les proprits du patrimoine culturel dans le dveloppement de
lhistoire, le dveloppement des minorits, du savoir et de lidentit ethniques.
Lestle Nereal
Rfrence
Act. CXL. 1997, On protection of cultural properties. In: Magyar Kozlony, 1997, Nr. 112.
%&
B0I!-C|I!
1.'. !K/\/lL
|DUC/!lON |N K|L/!lON /\|C L| !K/\/lL |s|eale
Selon lapproche baltique, lducation des adultes porte sur trois champs diffrents : lducation gnrale,
lducation librale (populaire) et lducation en relation avec le travail. Comme lvolution du monde
du travail est une question dextrme importance et pertinente par rapport lducation des adultes,
nous nous engageons promouvoir le droit un apprentissage en relation avec le travail, en en assurant
laccs divers groupes cibles et en diversifiant le contenu de lenseignement en relation avec le travail. Le
progrs exig dans la socit requiert des comptences accrues, le dveloppement de nouveaux savoir-
faire et la capacit de sadapter de manire productive aux demandes en constante mutation de lemploi
tout au long de la vie professionnelle.
Lducation en relation avec le travail permet lacquisition et le dveloppement du savoir, des aptitu-
des et de lexprience acquise dans une profession, un emploi ou une spcialit, et des recyclages sur les
lieux de travail ou dans une institution dducation des adultes. Elle peut avoir lieu sur la base des normes
ducatives de ltat, sous forme de cours, ou sur la base dtudes individuelles. Nous diffrencions trois
parties dans lducation en relation avec le travail :
Lducation en relation avec une spcialit est un systme permettant dacqurir des connaissan-
ces, des savoir-faire, des valeurs et des normes comportementales, autorisant travailler comme
un expert dans une certaine profession ou spcialit. Par exemple : le graphisme informatique, la
psychologie de la personnalit, les mathmatiques appliques, la pdiatrie, la cuisine, etc.
Lducation professionnelle est un systme permettant dacqurir des connaissances, des aptitu-
des, des savoir-faire, des valeurs et des normes comportementales autorisant tre un travailleur
hautement apprci dans une activit ou entreprise. Par exemple : professeur, ingnieur, psycho-
logue, mdecin, etc.
Lducation en relation avec un emploi est un systme permettant dacqurir des connaissances,
des savoir-faire, des objectifs, des valeurs et des normes comportementales qui autorisent rem-
plir une fonction et raliser des tches se rapportant la gestion, la direction; ladministration
et la cohsion, prendre des dcisions et faciliter leur excution, et assumer la responsabilit
des rsultats et des ventuelles consquences. Par exemple : directeur, chef de dpartement, ma-
nager de projet, conseiller, expert, etc.
Possder un niveau lev dducation en rapport avec le travail ne suffit pas pour russir sa vie et sa
carrire. Outre les comptences, les conditions pralables pour fonctionner de manire efficace impli-
quent le courage doprer un choix, dassumer des responsabilits et le droit de prendre des risques. Ces
objectifs peuvent tre raliss laide de garanties sociales, dassurance, de stabilit et de cohsion sociale.
erle Lelmts, !eltl erje
References
Mrja, Talvi, Vooglaid, lo (1995), Education of Adults1995: theEstonian Report. Tallinn: Tallinn Peda-
gogical University.
ducation desAdultes. La Dclaration de Hambourg. LAgenda pour lavenir (1997), Hambourg : Insti-
tut de lUNESCO pour lducation.
%'
|DUC/!lON |N COUK! D|PLOl llO8K/l|\/N!| O8 D|LU !leteale
Lducation et la formation en cours demlpoi pour les adultes salaris temps plein constitue une forme
essentielle de participation a la formation pour adultes. Tout en tant impliqu dans le programme
dducation susceptible de durer plusieurs semaines ou plusieurs mois voire, ventuellement, une p-
riode dun an ou plus , le participant employ plein temps a le droit dinterrompre son travail rgulier,
durant une courte priode, des fins de formation. Ltudiant puise dans son temps libre le temps nces-
saire son ducation et son apprentissage. Cette solution est habituellement utilise dans le systme de
lducation formelle, mais elle pourrait tout aussi bien sappliquer au systme dducation non formelle.
Lexpression a t utilise en Yougoslavie pendant le rgime socialo-communiste. Elle avait une significa-
tion particulire et mettait laccent sur linterconnexion entre travail et formation. Il existait dautres
expressions similaires pour dsigner la relation entre travail et formation. Nous les citons : izobrazevanje
na delu (ducation au travail), izobrazevanjez delom(ducation parallle au travail), izobrazevanjeiz dela
(ducation hors du travail). Toutes ces expressions taient dfinies par la loi ainsi que par dautres textes
en vigueur pendant le rgime politique socialiste en Yougoslavie (1945-1989). Aprs leffondrement du
rgime socialo-communiste, ces expressions ont t moins utilises, mais restent toujours vivantes. Le
terme a t adopt et dfinit le statut du mode de formation. Dautant plus quen slovne, il nexiste
aucun autre mot pour dfinir le statut dun participant aux formations pour adultes. Officiellement, lex-
pression ducation non rgulireest dote dune connotation pjorative par rapport lducation rgulire
qui fait rfrence aux participants lducation des enfants et des jeunes, cest--dire lducation ini-
tiale. Lexpression tout en travaillant a t utilise pour la premire fois pour dsigner tout travailleur
temps plein impliqu dans une formation. Ensuite, la signification sest largie et dsigne actuellement
tout adulte en formation. Nous pouvons comparer lexpression dautres similaires dans dautres lan-
gues, o elles dsignent le participant qui consacre lducation uniquement une part de son temps
(comme part-timeen anglais) sans tre totalement engag ( temps plein).
Selon Jarvis (1990, 259), cela fait rfrence un adulte tudiant tempspartiel qui est un tudiant
enregistr, mais qui a dautres obligations, par exemple travail ou engagement domestique, et, de ce fait,
est incapable de poursuivre ses tudes temps plein. Il en va de mme, selon la terminologie de
lUNESCO (1979, 56), o nous trouvons cette dfinition : Apprentissage qui implique la slection
dun ou de plusieurs modes combinant emploi, loisirs et formation. Nanmoins, en slovne, lexpres-
sion ne dsigne pas simplement ltudiant, mais le participant, en rgle gnrale, lducation formelle
pour adultes.
lerea !eleat
References
Jarvis, Peter (1990), An International Dictionary of Adult and ContinuingEducation, London & New
York: Routledge.
Terminology of adult education (1979), (ed. Colin Titmus et al), Paris: UNESCO.
Terminologija izobrazevanja odraslih (1991), (ed. Zoran Jelenc), Ljubljana: Pedagoki institut.
FOK/!lON OU\|K!| OKl|N!|| !UK L|PLOl Nearle
Le projet national lanc en fvrier 1998 avait pour objectif de compenser lingalit des chances sur le
march du travail, dimpliquer au maximum les couches les plus larges de la socit dans le dispositif de
formation professionnelle des adultes. La formation ouverte et lenseignement distance signifient que,
dans le processus de formation, le communicateur et lapprenant sont loigns lun de lautre. Le corpus
dinformation acqurir, le processus interactif dapprentissage, le tutorat et le contrle des acquis ont
&
B0I!-C|I!
t raliss au moyen de diffrents types doutils pdagogiques, de logiciels, et de la technologie de lin-
formation la plus moderne. La gestion et la responsabilit professionnelle du projet ont t confies la
Fondation publiquepour la formation professionnelleouverte(Nyitott Szakkpzsrt Kozalaptvny,
1997), qui a t fonde en dcembre 1997 suite une Rsolution du gouvernement. Au cours de la mise
en uvre de ce programme, quelque 70 professions officiellement enregistres furent choisies pour tre
enseignes par cette mthode, ainsi que les professions demandes et recherches sur le march de lem-
ploi (par exemple conseiller fiscal, comptable, conseiller bancaire, agent dassurances, etc.). La dure des
cours peut atteindre un ou deux ans, voire tre illimite. Le niveau de fin dtudes suprieures secondai-
res (baccalaurat) est requis. La ralisation du projet a t dcentralise, cest--dire rpartie entre des
collges, des universits, des centres de formation post-scolaire, des coles secondaires professionnelles,
des socits de formation agres et des ONG dducation des adultes. Le mcanisme fonctionne de
manire concurrentielle, les organisations intresses peuvent adresser une demande de subvention sur le
budget de la Fondation auprs de ses comits de slection. Pour chaque profession est dsigne une orga-
nisation manager, entoure de partenaires, qui prpare les contenus dapprentissage ainsi que les logi-
ciels, et qui gre le cours. A la fin de leur cursus, les apprenants peuvent passer un examen devant un jury
dexaminateurs indpendants et accrdits. En 1998, le nombre dapprenants slve plus de 15 000
salaris, chmeurs et jeunes mres dsireuses de se rinsrer dans le march de lemploi. Le gouverne-
ment a soutenu le projet par une subvention de 1 milliard de forints hongrois, (lquivalent de 4,9 mil-
lions de dollars US). Les cours et le matriel didactique sont gratuits ou fournis trs faible cot aux
participants. 20% des ressources ont t rserves pour linformatique (ordinateurs, cours et publicit,
recrutement pour les cours).
Lestle Nereal
References
Nyitott Szakpzsi Kozalapitvny (1998), A nyitott szakkpzslehetesgei Magyarorszgon (The possibili-
ties of open learning training in Hungary), Budapest.
National Institute of Vocational (1997), Education Trainingin themarket, Budapest.
FOK/!lON PKOF|!!lONN|LL| COPL||N!/lK| Fe1ere|lea 1e Ktssle
Il sagit dune formation complmentaire destine aux personnes titulaires dun diplme de lenseigne-
ment suprieur en vue damliorer leurs comptences professionnelles. Cest une partie importante du
systme dducation des adultes en Russie qui compte plus de 500 tablissements organisant des cours de
recyclage dont le contenu et la dure varient. On y tudie les problmes dorganisation, le contenu et les
techniques de lenseignement et de la formation continue au niveau du troisime cycle. Les activits du-
catives et de recherche de ce secteur de lducation des adultes sont coordonnes par le Dpartement de
la formation professionnelle complmentaire du ministre de lducation gnrale et professionnelle de
Russie.
\lt|er P. K|elle, !erte l. lmeet
Reference
Zmeyov, S.I. (1996), Russie, dans : Adult Education Research in the Countries in Transition, Ljubljana,
Slovene Adult Education Centre.
&
FOK/!lON PKOF|!!lONN|LL| CON!lNU| Freate
Lhistoire de lducation des adultes en France a connu un tournant avec la parution de la Loi du 16
juillet 1971 sur la formation professionnelle continue. Cette loi sinscrit dans le contexte historique par-
ticulier de laprs-mai 68, ce qui peut expliquer sa formulation trs ouverte : La formation profession-
nelle continue fait partie de lducation permanente. Elle a pour objet de permettre ladaptation des tra-
vailleurs au changement des techniques et des conditions de travail, de favoriser leur promotion sociale
par laccs aux diffrents niveaux de la culture et de la qualification professionnelle et leur contribution
au dveloppement culturel, conomique et social.
Ce qui est vraiment nouveau avec cette loi, cest quelle oblige les entreprises dau moins 10 salaris
consacrer un pourcentage de la masse totale des salaires (au dbut 0,8%) la formation continue de ses
salaris. Toute-fois, le pouvoir de dcision en ce qui concerne le choix des formations et des organismes
qui les dispensent est entirement entre les mains de la direction de lentreprise, ce qui va entraner des
consquences importantes :
une volution trs rapide des choix de lentreprise vers les formations caractre professionnel.
Cette volution sera paradoxalement conforte par la mise en place du cong individuel de for-
mation, financ galement par lentreprise (0,1% des salaires), mais attribu par une commission
paritaire indpendante de lentreprise;
la cration dun march de la formation continue, dans lequel les organismes de formation, pu-
blics comme privs se trouvent en concurrence;
le dveloppement dune approche trs technique et trs formalise des activits de formation,
appele ingnierie de formation, au dtriment de la tradition dducation populaire, qui avait
pourtant connu en France un grand essor. Cette formalisation sest encore accrue avec lapplica-
tion aux activits de formation continue de la dmarche qualit et, plus rcemment, des proc-
dures de certification de type ISO 9000;
une professionnalisation accrue des formateurs dadultes. La formation professionnelle continue
ne concerne pas seulement lentreprise mais aussi ltat et les collectivits territoriales qui finan-
cent en particulier la formation des demandeurs demploi et des publics en difficult.
En 1996, en France, 8,3 millions de personnes ont suivi une formation, ce qui reprsentait une d-
pense globale de 135 milliards de Francs.
Plerre Freae|
Reference
Besnard, Pierre, Litard, Bernard (1995), La Formation Continue, Paris, PUF.
OKO/Nl!/!lON /PPK|N/N!| !N| L|/KNlNO OKO/Nl!/!lON Keetme-Ual
Il existe de multiples dfinitions de lorganisation apprenante. Gnralement, le terme se rfre une
organisation qui promeut et soutient lapprentissage, avec un effort intentionnel dutiliser celui-ci des
fins conomiques. Certains thmes apparents, tels que organisation fonde sur la connaissance ont
galement t mis en avant.
Lorganisation apprenante consiste, mais cest loin dtre exhaustif, encourager chaque employ
apprendre. Watkins et Marsick intgrent plusieurs thmes dans leur dfinition :
Lorganisation apprenante est une organisation qui apprend en permanence et se transforme elle-
mme. Lapprentissage est le fait dindividus, dquipes, de la socit, et mme des communauts avec
laquelle la socit interagit. Lapprentissage est un processus continu utilis des fins stratgiques intgr
&
B0I!-C|I!
et parallle au travail. Lapprentissage rsulte en des changements du savoir, des croyances et des compor-
tements. Lapprentissage renforce galement la capacit de la socit innover et prendre de lexpan-
sion. Lorganisation apprenante dispose de systmes incorpors pour contrler et partager lapprentis-
sage. (1993, pp. 8-9)
Il nexiste aucune thorie unitaire de lorganisation apprenante. Plus quun systme cohrent de pen-
se, le terme reprsente un thme ou un cadre. Certains voient dans ce concept une rponse des formes
dpasses dorganisation bureaucratique qui sparent de faon typique la pense et laction. Dautres la
considrent comme un outil idologique visant maintenir les relations de pouvoir organisationnel.
Lintrt contemporain pour lorganisation apprenante date du milieu des annes 80. Le terme appa-
rent apprentissage organisationnel (relatif des processus, souvent informels, au travers desquels a
lieu lapprentissage collectif dans les socits) remonte au travail de Chris Argyris et de Donald Schn
(par exemple, 1978). En Europe, les principaux penseurs en la matire sont Mike Pedler, John Burgoyne
et Tom Boydell (1991). Leur approche est clectique; par exemple, ils encouragent fortement la gestion
de la qualit totale. Peter Senge des tats-Unis est un autre auteur majeur. Son livre, TheFifth Discipline:
TheArt and Practiceof theLearningOrganisation (La cinquime discipline : lart et les pratiques de lor-
ganisation apprenante), a port le concept lattention du grand public du monde entier. Pour Senge,
lessence de lorganisation apprenante se dcompose en cinq disciplines quil appelle Matriseperson-
nelle, Modlesmentaux, Vision partage, Apprentissageen quipeet Penser lessystmes.
Un grand nombre dentreprises ont relev le dfi de se muer en organisations apprenantes. Au
Royaume-Uni, Rover Learning Business est un exemple bien connu. Motorola est clbre sur le plan
international pour son UniversitMotorola. La littrature sur les pratiques et les expriences ralises dans
ce domaine ne cesse de senrichir, avec notamment Watkins et Marsick (1993).
Pe|er !ertls
References
Argyris, C., Schn, D. (1978), Organizational Learning: a Theory of Action Perspective, Lecture, Mass.:
Addison-Wesley.
Pedler, M., Boydell, T., Burgoyne, J. (1991), TheLearningCompany, London: McGraw-Hill.
Senge, P. (1990), TheFifth Discipline, London: Century Business, Random Century.
Watkins, K., Marsick, V. (1993), SculptingtheLearningOrganisation, San Francisco: Jossey-Bass.
UNl\|K!l!| D|N!K|PKl!| COKPOK/!| UNl\|K!l!I Keetme-Ual
La Corporate University repose sur lide selon laquelle une entreprise peut financer, partiellement ou
entirement, un tablissement de formation dans lequel ses employs peuvent acqurir des comptences
spcifiques ou suivre une formation dont les rsultats sont particulirement utiles ladite entreprise. Ce
type duniversit existe depuis plusieurs annes aux tats-Unis o on en trouve aujourdhui plus de qua-
rante, lexemple type tant McDonalds. Lide a mis du temps simposer en Grande-Bretagne o lini-
tiative de British Aerospace est lquivalent le plus proche. Cependant, des ides similaires sont actuelle-
ment ltude ici.
Anglia Water, Motorola Ltd et British Aerospace notamment ont cr des centres de formation den-
treprise qui sinspirent de la Corporate University dans la mesure o la formation dispense est conue
de manire tre particulirement adapte lentreprise. Ford a adopt une approche assez diffrente
avec son programme dassistance et de formation des employs. Ce programme est entirement indpen-
dant des programmes de formation organiss par Ford lintention de ses employs et repose sur des
hypothses diffrentes. Les cours suivis sont financs par une bourse standard accorde tous les em-
ploys, et pouvant tre dpense pour suivre nimporte quel cours, pourvu quil nait rien voir avec le
&!
programme de formation de lentreprise. Les rsultats de ce programme montrent que les employs peu-
vent acqurir des comptences et une exprience trs utiles, ainsi que des bnfices non mesurablestant
pour les employs eux-mmes que pour lentreprise, comme la confiance en soi, la foi en leurs propres
comptences et la loyaut envers lentreprise. Le programme ncessite un systme de soutien qui est ga-
lement indpendant de lentreprise et a t largement soutenu par les syndicats. Le succs de ce pro-
gramme a encourag dautres programmes similaires, par exemple ceux de Rover et du Conseil municipal
de Sheffield.
Linconvnient de ces deux types de programmes est quils ne conviennent qu de grosses entreprises
disposant dimportants budgets de formation et employant un grand nombre de personnes. Pour les pe-
tites et moyennes entreprises, malgr des avantages indniables, les frais de dmarrage et de gestion sont
prohibitifs. On espre que ces entreprises tireront des avantages similaires des projets du gouvernement
concernant la University for Industryqui assurera une formation spcifiquement axe sur des besoins in-
dustriels particuliers.
Ensemble, ces trois types dinitiative contribueront combler le foss existant dans le domaine de
lducation et de la formation entre la Grande-Bretagne et ses concurrents.
Pe|er !ertls
UNl\|K!l!| POUK LlNDU!!Kl| UNl\|K!l!I FOK lNDU!!KI Keetme-Ual
LUniversit pour lindustrie (Upi) est la dernire dune longue srie dinitiatives conues dans le but
damliorer lapprentissage et la formation et donc les possibilits daffectation de la main-duvre bri-
tannique afin daugmenter la comptitivit de lindustrie britannique. Ce sera une nouvelle organisation
pour lenseignement ouvert et distance qui est au cur de la vision du gouvernement en matire dap-
prentissage tout au long de la vie.
LUpi analysera les besoins du march et des clients potentiels, les lacunes dans les savoir-faire ou la
formation, les tendances de lemploi et de la technologie qui entraneront le besoin de nouveaux types
dapprentissage et identifiera dans quelle mesure les ressources de formation sont disponibles. Elle insti-
tuera un nouveau partenariat avec lindustrie, lducation et les dispensateurs de formations. Les entre-
prises, les dispensateurs de formation du secteur priv, les collgesdeformation post-scolaire(Colleges of
Further Education), les coles et les autres organismes impliqus dans la formation seront tous concer-
ns.
LUniversit pour lindustrie a pour objectifs de stimuler la demande dun apprentissage tout au long
de la vie et de promouvoir la disponibilit et laccessibilit dun enseignement appropri, de haute qualit
et innovateur. A travers la ralisation de ces objectifs, lUpi vise surmonter les barrires qui sont actuel-
lement censes faire barrage lapprentissage. Laccent sera mis sur la flexibilit. Une large accessibilit est
considre comme vitale et une ligne nationale daide tlphonique a dj t ouverte pour fournir des
informations et une orientation qui soit claire, accessible, et qui fournisse un point de dpart pour les
apprenants. Les programmes existants pourront tre dispenss sous des formes plus accessibles laide de
technologies innovantes. L o cela savrera ncessaire, de nouveaux programmes seront dvelopps. Le
recours aux nouvelles technologies permettra dadapter le temps et le lieu dapprentissage aux besoins des
apprenants. Par ces moyens, de nouveaux marchs de formation seront stimuls et leurs cots diminus
de manire les rendre plus accessibles dun point de vue financier. Les dtails en matire dventuels
emprunts gouvernementaux pour ce programme doivent encore tre annoncs, mais il est envisag de
crer un lien avec les crdits individuels de formation dvelopps simultanment.
Les opposants argumentent que lUpi aboutira un redploiement global de la formation au
Royaume-Uni et exigera de ce fait un certain temps avant dtre oprationnelle. Quatre secteurs ont t
&"
B0I!-C|I!
dclars prioritaires en raison de leur besoin trs urgent de dveloppement : les technologies de linforma-
tion et de la communication sur le lieu de travail; les comptences de base (lire, crire, compter); les be-
soins des petites et moyennes entreprises, et certains secteurs spcifiques de lindustrie.
Pe|er !ertls
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1. Orealse|leas e| jres|e|elres
/!!OCl/!lON D|!UD|! !!UDl|FK8UND !te1e
Les associations dtudes sudoises ont de nombreux points communs avec la Volkshochschule (univer-
sit populaire) allemande mais nont aucun rapport avec les autorits locales. Elles ont t mises en place
par de grands mouvements populaires au 19
e
sicle, savoir le mouvement LEglise libre, le mouve-
ment Temprance, le mouvement travailliste, le mouvement coopratif, afin dorganiser des activits
culturelles et pdagogiques. On dnombre aujourdhui onze associations dtudes, toutes lies des orga-
nisations non gouvernementales, certaines des partis politiques.
Elles organisent des activits pdagogiques sans les contraintes du programme dtudes et des exa-
mens du systme denseignement public. Les associations dcident elles-mmes du contenu des cours et
chaque professeur est libre de choisir sa mthodologie pdagogique. Lenseignement est accessible tous,
et les participants ont leur mot dire quant au contenu et lorganisation des cours. Les sujets les plus
demands sont dordre pratique et esthtique (langues trangres, informatique, problmes sociaux). Le
but est dassurer tous les adultes le mme accs aux connaissances et au dveloppement personnel, pour
que ceux-ci influencent leur vie et soient incits participer au dveloppement dmocratique de la socit.
/rae Cerlsea
/!!OCl/!lON DOKO/Nl!|! D|DUC/!lON D|! /DUL!|!
/!OCl/C| lN!!l!UCl \lD|L/\/Nl DO!P|LICN Kejt|llte !tlete
LAssociation des organismes dducation des adultes (AOEA) a t cre en 1992 en tant quassociation
dorganisations (personnes morales). Actuellement, elle compte quelque 120 membres collectifs, cest--
dire des organisations et des organismes dont les activits sont axes sur lducation des adultes.
LAOEA diffuse des informations, coordonne des activits et reprsente ses membres auprs des or-
ganes publics et autres partenaires. Elle organise lintention de ses membres une formation sur les acti-
vits commerciales du march de lducation. Elle a galement organis une srie de voyages dtude
ltranger pour ses membres. Ces derniers se runissent rgulirement avec des organisations ducatives
non membres dans le but de discuter des concepts et de la politique dans le secteur de lducation des
adultes en Rpublique tchque. LAOEA participe llaboration de la politique relative lducation des
adultes et dialogue avec le ministre de lEducation et autres organes publics.
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B0I!-C|I!
Lassociation est finance par les cotisations annuelles et les contributions financires occasionnelles
de ses membres. Les organes de lAOEA sont les suivants : le prsident, un conseil de 12 membres repr-
sentant les conseils rgionaux, un conseil de direction de trois membres et une assemble gnrale de tous
les membres.
Depuis 1995, lAOEA est co-organisatrice de la Semaine tchque des tudiants adultes et soccupe
plus particulirement des confrences rgionales organises dans toute la Rpublique.
Depuis 1992, elle publie un bulletin sur lducation des adultes qui, en 1997, est devenu un bulletin
trimestriel intitul Andragogika (voir Andragogie).
Petel Ner|l
Rfrence
Panek, Z. (1993), Editorial, in: AIVD Servis, Vol. 2, No. 3, p. 1.
8OUK!| D|! FOK/!lON! 8OKl/ lN/N!/ !leteale
La bourse des formations est un centre dinformation spcialement mis sur pied en vue de diffuser des
donnes sur les chances de formation. Il sagit dune agence de courtage ducatif, dont la tche consiste
runir les personnes dsireuses denseigner une matire et celles dsireuses de ltudier (Jarvis, 1990,
197). Ce centre met en contact les personnes qui cherchent acqurir des connaissances (ou des savoir-
faire) spcifiques et les dtenteurs de cette connaissance qui veulent la leur communiquer. Ceci revient
tablir un lien entre la demande et loffre de connaissances ou de savoir-faire. Ds que les deux parties
obtiennent les indications indispensables, elles saccordent entre elles en vue de leur collaboration. Un
processus mutuel dchange dapprentissage stablit alors.
Le projet de bourse des apprentissages a dmarr en 1992. Nous nous sommes bass sur le modle
et lexprience de la bourse des apprentissages organise pour la premire fois Chicago (tats-Unis).
Avec la bourse des changes, certaines ides dIvan Illich, qui cherchait des opportunits pour dscola-
riser la socit (Illich, 1972), virent le jour. Il suggrait, afin dexploiter plus efficacement les connaissan-
ces acquises, de dvelopper un systme permettant de mettre mieux profit les connaissances des indivi-
dus. Pour raliser ce projet, il prconisait la mise sur pied dun rseau de centres, o les participants
sentraideraient dans lapprentissage. Aprs une phase pilote initiale de ralisation dactivits dune
bourse des apprentissages en Slovnie au Centre slovne dducation pour adultes , linitiative fut
transfre ailleurs, dans une bibliothque publique de Ljubljana. Ainsi le projet fut mis la porte des
personnes qui la frquentent assidment en grand nombre. Au cours des cinq dernires annes, trois
autres centres abritant une bourse des apprentissages ont t amnags, chacun dans un type diffrent
dinstitution : une institution prive denseignement pour adultes, un centre rgional et une universit
populaire. Les quatre centres ont t interconnects au moyen dun systme spcial dinformation infor-
matise.
lerea !eleat
Rfrences
Illich, Ivan (1971), DeschoolingSociety, New York: Harper & Row.
Jarvis, Peter (1990), An International Dictionary of Adult and ContinuingEducation, London & New
York: Routledge.
TheLearningExchange(1996), in: Slovene Adult Education Centre, On fifth anniversary of its foun-
dation, Ljubljana: Andragoki center Slovenije, 25.
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C|N!K| COUN/U!/lK| O||lN!CN/F!!l|N!KU !tlsse
Les centres de voisinage ou centres communautaires, gnralement implants dans des zones urbaines,
furent introduits dans les annes 50 et 60. Ils sinspiraient de lexemple franais des maisons de la cul-
ture. Ils peuvent combiner des salles de cours, une grande salle pour des sessions plnires (incluant
parfois une scne de thtre) et des ateliers ou des espaces extra-muros pour les activits artisanales, soit
avec un tuteur, soit comme activits indpendantes.
Cerl Kelrer
Rfrences
Adult Education Association of the USA, Commission on Architecture (ed), Architecturefor Adult Edu-
cation: A graphic guidefor thosewho areplanningphysical facilitiesfor Adult Education, Chicago, o.J., 74 p.
C|N!K|! D|DUC/!lON POUK P|K!ONN|! /DUL!|! |sjeae
Les centres dducation pour personnes adultes ont pour origine, la fin du rgime franquiste, les propo-
sitions faites par certains mouvements sociaux rnovateurs. Ils avaient pour objectif dlever les niveaux
de formation de la classe ouvrire et des secteurs dfavoriss de la socit. Ces centres dducation pour
personnes adultes (EPA) ont dvelopp des campagnes dalphabtisation, ainsi que la formation de base,
en vue de lobtention du diplme de Graduado Escolar (Brevet dtudes du premier cycle) et autres
formations complmentaires. Ultrieurement, ladministration centrale a subventionn, pris en charge
ou cr dautres centres, largissant et institutionnalisant ainsi cette modalit daction de la formation.
Ces centres taient crs sur le modle de lducation pour les enfants car on considrait cette initiative
comme purement compensatoire. Cest la raison pour laquelle les rapports entre ces centres et dautres
institutions furent souvent conflictuels, dans un premier temps.
Actuellement, un centre de lEPA constitue lunit de base du systme dducation pour adultes. Ces
centres sinspirent des principes suivants :
Former un noyau qui unifie les efforts et les dmarches ducatives de lEPA sur la zone gogra-
phique o celle-ci se droule.
Faire preuve dun esprit innovateur et flexible, capable de sadapter tout moment aux fluctua-
tions sociales, technologiques, ou aux caractristiques propres du groupe de personnes adultes.
Offrir une vaste gamme doptions de formation.
Crer des structures organisatrices qui permettent une large participation et une gestion person-
nalise de lensemble des apprenants. Promouvoir des processus denseignement flexibles et cen-
trs sur le dveloppement des capacits lmentaires dapprentissage.
Le Centre dducation permanente pour adultes doit tre celui dont lorganisation permette de me-
ner bien et de coordonner autant les activits acadmiques et professionnelles que les activits culturel-
les en gnral. Ces centres font partie du systme coordonn par ladministration centrale ou autonome
(rgionale) et comptent sur un professorat fonctionnaire qui dpend des Directions provinciales de ldu-
cation.
Il existe dautre part une grande varit de centres qui favorisent les initiatives de formation entre les
personnes adultes; ils sont associs des initiatives particulires, des organismes locaux et rgionaux.
Ceci tablit un clair objectif futur dintgration dinitiatives et de politiques.
Actuellement, lorganisation autonome (rgionale) de ltat gnre une grande varit de politiques
de lducation pour personnes adultes dans les rgions. La responsabilit fondamentale des centres de
lEPA, caractre rglement, tait centre sur les niveaux dtudes primaires ou lquivalent la scolarit
&&
B0I!-C|I!
obligatoire. A prsent, il faut souligner le dveloppement dactions de formation pour les personnes adul-
tes dans le domaine de lducation secondaire, aussi bien sous la modalit dassistance aux cours que sous
celle dtudes par correspondance.
Rfrences
Loi de rgime gnral du systme ducatif. Titre III. Articles 51-54. Madrid, 1990.
ORDRE du 23 Novembre 1981, (BOE du 2 Dcembre).
MEC (1986), Direction gnrale de promotion ducative. Sous Direction gnrale de lducation com-
pensatoire : LneasdelosProgramasdeEducacin deAdultos. Madrid.
MEC (1995-1996), Documentacin Bsica sobrela implantacin dela Educacin Secundaria para Personas
Adultas. Ed. MEC.
C|N!K|! D| FOK/!lON O|N|K/L| |KO/!!lKl/ |L|FN|KON !POUDON [||!} Orete
Ce sont des tablissements privs qui dispensent un enseignement libral. Un nombre croissant de cen-
tres de ce type offrent des programmes ducatifs pour adultes, en particulier en ce qui concerne lappren-
tissage des langues trangres et linformatique. De plus, de grands tablissements denseignement priv
organisent, suite une demande accrue ces dernires annes, des programmes de formation pour adultes,
qui se distinguent la fois par leur qualit et un cot lev la charge de la personne en formation.
Les cours offerts aux adultes portent essentiellement sur les domaines et thmes suivants: apprentis-
sage des langues trangres, informatique, gestion des entreprises, sciences conomiques, arts et mtiers,
sciences humaines et sociales, ducation physique, yoga, danses traditionnelles, cuisine - ptisserie, etc.
Les cours ont lieu laprs-midi et les examens destins certifier le niveau ou indiquer la progression des
connaissances en langues trangres sont facultatifs. La majorit des personnes en formation sont des
femmes et des retraits, auxquels leurs revenus permettent dinvestir dans lducation.
Ces tablissements fonctionnent en vertu des lois 9/9.10.35 et 1966/91 en tant quentreprises com-
merciales, de sorte quelles ne sont pas contrles par le ministre de lEducation nationale mais plutt
par le ministre du Commerce.
e1e !rea|elll1l
C|N!K|! D| FOK/!lON K|OlON/Ul K|OlON/L| OPL|lDlNO!C|N!K/ Pes-8es
Un centre de formation rgional (ROC regionaal opleidingscentrum) est une communaut institution-
nelle de tous les secteurs de lducation des adultes et de lenseignement professionnel secondaire. De cet
fait, ce genre dinstitution comprend, en gnral, les lments suivants :
une institution dducation de base des adultes, (EBA)
(les cours dEBA sont cibls sur les adultes ayant moins de deux ans dtudes secondaires et sont
axs sur la matrise fonctionnelle de la lecture et du calcul, ainsi que sur les comptences sociales.
Le droit lEBA est limit cinq ans et 1000 heures de contact);
une cole denseignement secondaire gnral des adultes;
une cole denseignement de perfectionnement professionnel;
une cole denseignement moyen professionnel.
&'
En principe, un ROC comprend galement un institut de formation pour jeunes; ces institutions
accomplissent depuis longtemps dj des tches de rattrapage du dcrochage scolaire.
Les quelque 45 ROC des Pays-Bas sont le fruit de fusions entre les institutions susmentionnes, ren-
dues obligatoires en application de la loi sur lducation et lEnseignement professionnel entre en vi-
gueur en 1996.
Le but de linstitution des ROC est dobtenir une offre ducative cohrente qui couvre tout le terrain
de lducation de base, de lenseignement gnral continu des adultes et de lducation professionnelle.
Ils doivent assurer, entre autres, de meilleures passerelles vers des programmes dorientation et de transi-
tion, la variation des modes dapprentissage et une meilleure cohrence entre les diffrents modes dap-
prentissage.
lllem 8et
C|N!K|! DU !KOl!l|| /O| |! UNl\|K!l!|! D| L|lP|Kl|NC| |sjeae
Les Centres du troisime ge sont des centres danimation et de promotion socioculturels spcialement
destins aux personnes de plus de 55 ans. Leur configuration, en tant que Centres du troisime ge, sui-
vant le modle franais des Universits du troisime ge (UTE), sinstitutionnalise en Espagne partir de
la fin des annes 70. Le terme dUniversit fut alors considr comme trop ambitieux ou peu appropri
au modle dducation auquel il prtendait. Cest ainsi quen 1978 le programme centresdu troisiemege
voit le jour. Son but est doffrir un service multiforme, en rponse aux besoins et aux demandes spcifi-
ques du secteur du troisime ge en matire de culture et de loisirs. Le meilleur exemple fut celui quon
appela alors le Centre pilote national des centres du troisime ge de Madrid. En 1980, le ministre de la
Culture tenta de consolider le projet des centres en les rgulant dans le cadre du rseau des centres coor-
donns, suivant trois types de fonctions :
encourgement lengagement actif dans la vie communautaire;
promotion culturelle;
toutes les autres fonctions qui, dans le cadre du domaine socioculturel, favorisent le dveloppe-
ment de lindividu.
Actuellement, plus de 60 centres et universits du troisime ge se trouvent rpartis sur tout le terri-
toire national, regroups dans la Confdration espagnole des centres du troisime ge (dans certains
cas, comme par exemple en Catalogne, ils ont leur propre association, la FATEC (Federacio dAssociacions
dela Tercera Edat deCatalunya), qui compte plus de 22 centres regroups). Dans les annes 90, le modle
a t actualis et dautres appellations ont t adoptes, comme celle dUniversit pour adultes ou Uni-
versit de lexprience. Dans ce dernier cas, la conception du programme et le fonctionnement des cen-
tres tmoignent dun caractre plus formel et acadmique correspondant davantage au terme universit.
On peroit une tendance la cration de programmes de formation pour personnes ges au sein
des universits; ceux-ci offrent, paralllement aux programmations culturelles spcifiques, la possibilit
dun accs plus souple aux programmes traditionnels de luniversit, sans lobligation de raliser lensem-
ble des cours correspondant au diplme prpar.
Rfrence
Murga Ulibarri, T., Berzosa Zaballos, G. (1981), Accin cultural con adultos. El aula detercera edad. Di-
rection gnrale de la jeunesse et promotion socioculturelle. Madrid.
'
B0I!-C|I!
C|N!K|! POUK L|DUC/!lON /OKlCOL| K|N!K/ O|OKOlKl! |KP|D|F!l! [K|O|} Orete
Ce sont des coles pour les habitants des zones rurales de Grce qui sont employs exclusivement dans le
secteur primaire. Elles sont destines assurer le dveloppement conomique, culturel et social du
monde rural. Elles oprent sous la tutelle de la Direction de lducation du ministre de lAgriculture et
dispensent un enseignement rgulier et intensif.
Il existe prs de 60 centres pour lducation agricole et tablissements connexes rpartis sur lensem-
ble du territoire grec qui dispensent chaque anne un enseignement et une formation dans 24 spcialits
33 000 personnes environ. Ces programmes sont suivis par des agriculteurs en situation dauto-emploi,
des ouvriers de la terre et des cadres moyens de grandes exploitations agricoles et de coopratives. Bien
que ces programmes sadressent un public la fois masculin et fminin, 97% des participants sont des
femmes. Les contenus et les objectifs de ces programmes couvrent un vaste ventail dactivits. A part les
questions contenu spcifiquement agricole, dautres domaines et problmes sont tudis : artisanat,
tourisme, coopratives, problmes professionnels, problmes techniques spcifiques, questions environ-
nementales et socioculturelles, etc. Ces centres organisent galement des journes dinformation et des
sminaires. Les cours y sont gratuits.
Les centres pour lducation agricole ont commenc fonctionner au dbut des annes 60. La popu-
lation rurale du pays a t et demeure la partie de la population grecque qui enregistre le taux le plus lev
danalphabtisme, avec une culture gnrale trs lacunaire et un niveau de dveloppement culturel parti-
culirement bas. A partir des annes 80, la formation qui y est dispense a un caractre principalement
professionnel et aujourdhui, les KEGE deviennent progressivement des KEK (Centres de formation
professionnelle). Leur financement est largement assur, partir de 1982, par des ressources des fonds
structurels europens.
e1e !rea|elll1l
Rfrence
Stavrou, S. (1995), I epagelmatiki ekpedefsi stin Ellada (Lducation professionnelle en Grce),
CEDEFOP.
C|N!K|! K|PU8LlC/lN!/|COL|! POPUL/lK|!
C|N!KO! K|PU8LlC/NO!/ |!COL/ POPUL/K Per|tel
Ces institutions ont t fondes dans les annes 70 avec deux buts bien spcifiques : dun ct cimenter
lide rpublicaine et laque, cest--dire dmocratique au sens de lpoque, et dun autre ct, dvelopper
lenseignement de base en combattant lingalit des chances. Pour survivre pendant le fascisme, ces asso-
ciations se sont replies sur lenseignement primaire formel, mais ctait en fait la couverture dune acti-
vit culturelle plus vaste et dune implantation surtout dans des couches de population ouvrires et la-
ques, voire anticlricales. Aprs le 25 avril 1974, elles se sont surtout affirmes dans lducation civique.
/l|lae Lejes
'
COLL|C!l\l!| COL|C!l\lD/D| Per|tel
La collectivit est un nom gnrique indiquant une association de culture, de loisirs et de sport qui se
dveloppe lintrieur de la communaut et qui se multiplie en mme temps que cette dernire grandit.
Quelques-unes sont centenaires. La plupart se sont dveloppes surtout depuis la moiti du 19
e
sicle
dans la banlieue de Lisbonne, le sud du pays et dans les Iles de lAtlantique. On les trouve galement dans
les communauts portugaises de limmigration. Elles ont t des lieux privilgis de rencontre, de loisir et
de dbat. Elles fonctionnent comme des coles de formation sociale, politique et sportive et rassemblent
des milliers de membres. Leur organisation et leur processus de fonctionnement sont structurellement
dmocratiques, et malgr la rpression fasciste qui est tombe sur le pays depuis 1926 jusqu 1974, elles
ont russi se maintenir en tant qucoles dapprentissage de la dmocratie, et leur rle sest rvl crucial
pour la priode post-74 (rvolution dmocratique). Les populations des grandes villes et des campagnes
du sud se sont senties laise avec le nouveau rgime dmocratique, alors que les populations des campa-
gnes du centre et du nord ont prouv bien plus de difficults participer la vie dmocratique et
lexercice du pouvoir local. Leurs noms restent dpendants des groupes fondateurs, mais elles ont volu
selon le mme schma organisationnel : Gymnase, Philharmonique, Maritime, Centre Nautique, Acad-
mie, etc.
/l|lae Lejes
D/N!|, /l!ON D| L/ !/NCN/l Nearle
Les activits de la maison de la danse sont une des manifestations du mouvement folklorique, n dans les
annes 70, et qui tait ax sur la musique et la danse folkloriques authentiques. Lorigine de la maison de
la danse remonte une coutume folklorique de la minorit hongroise qui vivait en Transylvanie (Rouma-
nie) : les jeunes filles et les jeunes hommes du village se runissaient rgulirement pour danser et samu-
ser, accompagns par un groupe de musiciens local. Dans le village de Szk/Seki (Transylvanie), on
trouve un exemple vivant dune maison de la danse qui a su prserver son caractre dorigine. La nouvelle
version de la maison de la danse est trs complexe, sociale, intergnrationnelle et rcrative et propose
des programmes laprs-midi et le soir. En gnral, les runions commencent vers cinq heures de laprs-
midi et comprennent une heure de cours de danse pour les enfants, cest--dire des cours qui sadres-
sent aux enfants gs de trois dix ans : ils jouent au jeu du chat, apprennent une nouvelle forme de
danse sur une musique vivante, coutent des contes de fes, apprennent des comptines et dansent nou-
veau. Ces activits sont suivies par des activits destines aux adultes : enseigner et apprendre de nouvel-
les variations, rpter les anciennes, par deux et en cercle, et ce en changeant de partenaire afin de faire
connaissance avec tous les participants. La bonne humeur est renforce par lapprentissage de chansons.
Vers huit heures commence la longue priode de danse libre avec des pauses de 30 40 minutes. Pendant
ces pauses, les participants bavardent, font la connaissance de gens intressants, assistent la projection
de diapositives, etc. Il y a souvent des chanteurs, des marionnettes et dautres programmes dinformation
et de loisirs. A la fin, lambiance et le sentiment de fraternit sont leur apoge de sorte que la runion
devient une fte populaire o les participants tournoient, chantent et se dmnent lenvi on ny boit
toutefois pas dalcool. La russite et lambiance de ces soires dpendent en grande partie de la musique
et des groupes de musiciens prsents; ces derniers ne se contentent pas de jouer de la musique folklorique
authentique en virtuoses mais sont galement comptents dans les domaines de lducation des jeunes et
des adultes et de lorganisation dvnements communautaires. Les autres acteurs cls du mouvement
sont les centres sociaux et la maison de la culture o sont organises les runions de la maison de la danse
en collaboration avec les ensembles de musiciens de la maison de la danse. Il y a peu, le pays comptait 31
'
B0I!-C|I!
maisons de la danse hongroises et 25 maisons de la danse pluriculturelles (Balkans, Grecs, Irlandais, Gi-
tans, Juifs, etc). A lheure actuelle (1998), 40 professeurs de danse enseignent les danses folkloriques
hongroises et 17 les danses folkloriques dautres pays, et ce avec 25 ensembles de danses folkloriques
hongroises et 20 autres ensembles de danses folkloriques.
Lestle Nereal
Rfrence
Mihly Sipos (1987), DancingHouse, in: Budapest. Autrement Publishing House. Paris.
|COL|-CLU8 KLU8!CNUL-C|N!|K !tlsse
Lorsquune cole-club possde plusieurs endroits dots dune infrastructure complte (ce qui, dans le cas
dune cole-club, signifie galement une caftria, une salle de rception, etc.), chacun de ces endroits est
appel Centre.
Cerl Kelrer
Rfrences
Klubschulen und Erwachsenenbildung: Erffnung der Klubschule Lichtensteig, der 46. Klubschule in
der Schweiz und der 5. der Genossenschaft Migros St. Gallen., p. l.: [um 1975], 8 S. unpag.: Illustriert.
Klubschule Migros Bern. Bern: Genossenschaft Migros Bern (Hrsg.), 1976, 35 S.: Illustriert.
lN!!l!U! DU !K/\/lL D| L/ CONF|D|K/!lON N|LL|NlOU| D|! !K/\/lLL|UK!
lN!!l!OU!O |KO/!l/! !l! O!|| [lN|} Orete
Instance de la Confdration hellnique des travailleurs (CHT) charge des questions de formation, cet
institut organise une formation syndicale lintention de ses membres et de cadres syndicaux suprieurs
et moyens. Il opre sur lensemble du territoire grec, travers 11 annexes rgionales et 5 annexes secto-
rielles. Linstitut procde galement aux actions suivantes :
il ralise des recherches et des tudes sur les problmes du travail et il dispose dun centre de
documentation et de publications;
il labore des programmes dducation/formation professionnelle concernant lensemble des sec-
teurs professionnels et des groupes sociaux fragiles;
il met en place des programmes de formation de formateurs dadultes;
il participe activement aux programmes et rseaux europens relatifs aux ressources humaines;
il organise des journes dinformation et des colloques;
il dveloppe des relations de partenariat avec des WEA (Associations pour lducation des travail-
leurs) europennes et internationales;
il organise des sminaires de formation syndicale lintention dorganisations syndicales des Bal-
kans.
Une section de formation a t mise en place et a fonctionn depuis la fondation de la CHT, ne rev-
tant un caractre plus systmatique quen 1982 lorsquelle est devenue le Centre dtudes et de documen-
tation (KEMETE). LINE a t cr en 1990 pour succder au KEMETE. Il tudie les prises de position
de la CHT, telles que celles-ci sont formules dans le cadre du dialogue social. Depuis 1997, il joue le rle
'!
dun observatoire des relations de travail et il reoit des subventions de la Fondation europenne pour le
travail et la scurit qui se trouve Dublin.
e1e !rea|elll1l
Rfrence
Ouvrage collectif (1998), Syndikata keepagelmatiki katartisi (Syndicats et formation professionnelle)
INE/CHT.
K|!|/U D|CN/NO| K|ClPKOOU| D|! !/\OlK! Freate
Ce projet a dbut en 1971, dans le cadre dune cole, linitiative de Claire Heber-Suffrin, alors jeune
institutrice. Il reprendra dix ans plus tard dans le cadre dune banlieue parisienne. A partir de 1984-85,
quand les mdias commencent parler du projet, de nombreux rseaux se dveloppent sur des villes et
des quartiers pauvres, souvent linitiative de travailleurs sociaux. En mai 1987, une rencontre nationale
dbouche sur la cration dun mouvement national, le Mouvement des rseaux dchange des savoirs
(M.R.E.R.S.) Dans son principe et ses mthodes, le fonctionnement des rseaux repose sur plusieurs
points forts :
gratuit et rciprocit des changes, qui fonctionnent sur le mode de loffre et de la demande : les
gens construisent ensemble leur projet, en discutent, lvaluent, le modifient en fonction des at-
tentes de lautre, etc., avec laide de lquipe danimation, qui joue un rle fondamental de m-
diation;
pluralit et parit des participants : il ny a pas de groupe-cible particulier, mme si les projets
mis en place visent majoritairement les publics dfavoriss, qui ont du mal trouver leur place
dans les dispositifs institutionnels existants;
pluralit et parit des savoirs : savoirs acadmiques, quotidiens, artistiques, professionnels, etc.,
sans aucune hirarchisation entre eux;
pluralit des formes de relations dapprentissage : en groupe, individuel, mixte, etc.
Les rseaux travaillent beaucoup en lien avec dautres partenaires : ducation nationale, Agence na-
tionale pour lemploi, Centres sociaux, etc.
En 1996 fonctionnaient 400 rseaux en France, regroupant environ 50 000 adhrents, et dautres
avaient commenc se mettre en place dans certains pays (Allemagne, Autriche, Suisse, Espagne, Belgi-
que, Brsil, etc.) La dmarche des rseaux dchange de savoirs nous parat importante non seulement
pour lalternative quelle apporte la relation traditionnelle formateur-form et la hirarchisation habi-
tuelle des savoirs, mais aussi parce quelle apporte une rponse intressante et dmocratique au problme
gnral de la gestion collective des savoirs dans une socit.
Plerre Freae|
Rfrences
Heber-Suffrin, Claire et Marc (1992), Echanger lessavoirs, Paris, Epi-Descle de Brouwer.
Heber-Suffrin, Claire et Marc (1993), Lecercledessavoirsreconnus, Paris, Epi-Descle de Brouwer.
Heber-Suffrin, Claire et Marc (1994), Lcoleclate, Paris, Epi-Descle de Brouwer.
'"
B0I!-C|I!
UNl\|K!l!| Ll8K| OU POPUL/lK| L/lK/ l |L|F!|K/ /NlK!/ P/N|Pl!!ll/ Orete
Cette institution a fait son apparition en Grce dans les annes 80. Ses activits sont les suivantes : conf-
rences, sminaires ou cycles dtudes thmatiques, gratuitement offerts aux habitants de la rgion o ils sont
organiss. En principe, ces activits se droulent dans des locaux municipaux ou dans des Centres culturels.
Les thmes sur lesquels portent les cours nont pas t dfinis suite une tude des besoins ducatifs,
des intrts ou des occupations de la population locale concerne. La thmatique est la thmatique gn-
rale et habituelle, caractre souvent acadmique et la mthode denseignement est traditionnelle. Elle
parvient nanmoins susciter une rflexion et une approche critique et contribue au dveloppement
culturel rgional.
Cette institution a dabord t mise en place dans les municipalits dAttique pour stendre par la
suite au reste du pays. Il ressort des donnes du ministre de la Culture quen 1988, 64 universits libres
fonctionnaient dans 33 dpartements grecs, grce la collaboration et au soutien des collectivits locales
et du ministre de la Culture. Cependant, en raison de problmes organisationnels, conomiques et no-
tamment de problmes de fonds, tels que le contenu des programmes, labsence de formateurs dadultes
et les difficults daccs du non-public, cette institution a enregistr une chute trs nette et ne poursuit
plus ses activits que dans des municipalits actives disposant des moyens financiers ncessaires.
e1e !rea|elll1l
Rfrences
Konsola, Dora (1990), Politistiki drastiriotita kekratiki politiki stin Ellada (Activits et politiques cultu-
relles en Grce), d. Papazissi (en grec).
UNl\|K!l!| POPUL/lK| 8/L!lOU| Le||eale
Il sagit dune cole rsidentielle dans laquelle les adultes qui ont dordinaire mais pas une ncessaient
dj accompli un cursus formel poursuivent leurs tudes pendant au moins plusieurs mois. Les objectifs
de ces cours visent favoriser le dveloppement la fois moral et intellectuel ainsi qu diffuser une com-
prhension des traditions et coutumes ethniques et locales. Lge des tudiants est trs variable : il peut
sagir dadolescents comme de personnes ges.
Les premiers statuts tablissant les universits populaires de Lettonie ont t approuvs en 1922. A la
fin des annes 30, 15 universits populaires fonctionnaient en Lettonie et environ 6% des habitants pre-
naient part aux diffrentes formes dducation des adultes.
Lune des plus populaires et des plus actives encore aujourdhui est luniversit populaire de Murmuizha
(muizha signifie patrimoine et Mur est le nom de la localit). Paulis Petersons a t le fondateur et lme
de cette cole suprieure populaire. Il est n en 1895 dans une famille de propritaires dimmeubles. Dans
sa jeunesse, il a vcu et tudi Riga, et y a acquis une formation tout la fois technique et humaniste.
Il tait subjugu par les ides de personnalits de premier plan. Lune de celles-ci tait Rabindranat Ta-
gore, le grand pote indien, qui fonda galement une universit populaire Shantiniketon. Lide de Ta-
gore selon laquelle le dsastre social provient de lattitude passive et de lignorance tait particulirement
proche de la conception de Peterson. Son intrt pour lInde et pour Tagore la rapproch de la socit
Rerih, o il put vrifier son ide de base : seul peut tre heureux lhomme qui apporte linstruction aux
masses. Cette universit populaire connut sa plus grande activit au cours des annes 30. Pendant la p-
riode sovitique, elle a graduellement perdu de son importance. Elle ntait pas finance par le budget de
ltat et, par ailleurs, les autorits locales ne firent rien pour contribuer au dveloppement des vieilles
traditions, qui risquaient de contredire les intrts de lidologie communiste. Depuis 1992, Murmuizha
connat une renaissance. Un grand nombre dartistes clbres, dcrivains, de scientifiques, dhommes
'#
dglises et de reprsentants des diffrentes ambassades situes en Lettonie ont visit cette cole et y ont
donn des confrences.
!e|jeae Kele
UNl\|K!l!| POPUL/lK| D/NOl!| N!!KOL| Deaemerl
Les universits populaires danoises ont t cres en 1844, elles sont directement inspires du pasteur,
philosophe, pote et homme politique danois N.F.S. Grundtvig.
Aujourdhui, le Danemark compte environ 100 universits populaires. Elles offrent des cours dt
dune dure d1 2 semaines, ainsi que des cours de 16 ou de 32 semaines. Ces universits populaires
sont des centres rsidentiels et ont pour but de dispenser un enseignement gnral pour les adultes et de
dvelopper les interactions sociales, elles fonctionnent comme des coles de vie et de dmocratie.
Il sagit de fondations prives, les tudiants sont de jeunes adultes. Les participants payent 15% du
cot du cours, ltat accorde des subventions aux universits populaires en fonction de la dure des
cours. Certaines municipalits offrent des bourses pour les tudiants.
/rae Cerlsea
UNl\|K!l!| POPUL/lK| D| !OUK D/ON0!!KOL|K Deaemerl
Cres au dbut des annes 80 en tant que mouvement populaire, les universits populaires de jour da-
noises, qui ont leur propre lgislation depuis 1991, associent folkeoplysninget march de lemploi. Elles
organisent des cours lintention des chmeurs, la plupart du temps des ouvriers non qualifis ntant
pas alls trs longtemps lcole. Les tudiants doivent avoir plus de 18 ans. Lobjectif est damliorer les
capacits des participants pour ce qui est de la culture gnrale et du march de lemploi. Il sagit dune
formation temps plein.
Les cours proposs durent 16 semaines et visent renforcer la confiance en soi des participants et
dvelopper leurs comptences personnelles dans un environnement chaleureux et accueillant. Parmi les
sujets abords, citons linformatique, les langues, le cinma, lexpression corporelle, linterprtation des
rves, la connaissance de soi, la psychologie, etc.
La pdagogie repose sur les expriences vcues des participants et est gre par les participants. Le
contenu et les mthodes sont bass sur les participants-mmes et axs sur des projets.
Le dialogue est llment central des processus dapprentissage des universits populaires de jour. Il
ny a pas dexamen ni donc de qualification formelle mais une connaissance de la vie et de relles possibi-
lits de trouver un emploi par la suite.
En 1997, le Danemark comptait environ 200 universits populaires de jour.
Les universits populaires de jour collaborent souvent avec un rseau local tendu comprenant des
syndicats, des employeurs, le conseil municipal et dautres organisations ducatives et peuvent combiner
des lments de diffrents prestataires de services ducatifs. Elles proposent galement souvent des for-
mations professionnelles continues de type court. Ces universits sont des organisations prives bnfi-
ciant de financements municipaux limits. Ltat verse un montant fixe pour chaque tudiant selon le
systme du taximtre, ce qui signifie que largent appartient ltudiant et non luniversit populaire de
jour. Il sagit dun montant fixe par tudiant et par semaine.
/rae Cerlsea
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B0I!-C|I!
UNl\|K!l!| POPUL/lK| D|! !K/\/lLL|UK! D|L/\!K/ UNl\|Kl/ !leteale
Institution spcifique dducation des adultes, reprsentante typique dune organisation dducation des
adultes en ex-Yougoslavie. Trouvant son origine dans les universits populaires non rsidentielles, elle
dsigne une varit particulire de ce type duniversit populaire. En 1950, le parti politique central
dalors le Parti communiste yougoslave exigeait que les universits populaires sadressent principale-
ment aux travailleurs. Une telle orientation devait se reflter dans leurs noms; elles devaient tre rebapti-
ses universits des travailleurs. La restructuration et le processus de changement de nom nont t ra-
liss que partiellement. Un grand nombre duniversits populaires nont pas t dbaptises et restaient
de ce fait des universits populaires. Leurs programmes ne suivirent que jusqu un certain point les
matires idologiques et politiques imposes et conservrent dans leur structure programmatique un
grand nombre de branches conues pour des gens de toutes qualits. Il est cependant vrai que, sur ordre
des autorits politiques, les universits de travailleurs taient tenues dorganiser des programmes spcifi-
ques pour les travailleurs.
Ces programmes couvraient trois domaines :
la fonction dautogestion;
la formation professionnelle des travailleurs et
lducation gnrale des travailleurs.
Par consquent, leur contenu et leur fonction relevaient soit de lenseignement sociopolitique, soit
de la formation professionnelle, soit de lducation gnrale. Avec lintroduction du systme social dauto-
gestion socialiste qui avait t intensivement valoris aprs 1950 , une grande partie des programmes
proposs taient consacrs lautogestion, tant pour le travailleur que pour le citoyen. Ce type dduca-
tion portait le nom dducation sociopolitique. Le processus de restructuration des universits populaires
en universits pour les travailleurs sest droul en Yougoslavie entre 1952 et 1960.
En Slovnie, leur dveloppement a t lgrement diffrent par rapport aux autres ex-rpubliques
yougoslaves. Aprs lanne 1952, toutes les anciennes universits populaires devinrent des universits
pour travailleurs, tandis que le processus inverse a commenc aprs leffondrement du systme socialiste
(aprs lanne 1989) entranant un nouveau changement de dnomination en universits populaires.
Trs souvent, les anciennes universits des travailleurs adoptrent des noms totalement nouveaux. Ceci
ne sest pas produit de manire aussi gnralise dans dautres rpubliques de lex-Yougoslavie, puis-
quaujourdhui encore, il subsiste beaucoup duniversits des travailleurs paralllement aux universits
populaires.
lerea !eleat
Rfrences
Golubovic, Milovan (1985), Adult Education and Peoplesand Workers Univeristies, in: Adult Education
in Yugoslav Society (d. Nika Nikola oljan), Zagreb: Andragoki centar, 89-100.
Jelenc, Zoran (d) (1991), Terminologija izobrazevanja odraslih, Ljubljana: Pedagoki institut.
UNl\|K!l!| POPUL/lK| |!P/ONOL| |sjeae
On les dfinit comme des centres ou des projets danimation socioculturelle et dducation pour adul-
tes ayant pour but de promouvoir la participation sociale. Ce sont des institutions but non lucratif,
soumises au contrle de ltat par lintermdiaire des corporations locales, sadressant lensemble de la
population et tout spcialement aux secteurs marginaux et dfavoriss de la socit, en particulier aux
jeunes et aux femmes.
'%
Lorigine des universits populaires remonte la fin du 19
e
sicle et au dbut du 20
e
. Cest le fruit de
lactivit de certaines organisations ouvrires et syndicales ainsi que de lInstitution libre denseignement.
Elles ont contribu la diffusion du savoir et de la culture dans les couches sociales les plus populaires,
dans un premier temps travers les Dpartements dextension universitaire (dans le style des universits
britanniques) puis, plus tard, comme organismes dducation des adultes, de caractre autonome; elles
prennent alors le nom duniversits populaires. Leur activit fut interrompue par la dictature franquiste,
puis elles resurgirent en 1981, en suivant, dans une large mesure, le modle des universits populaires
allemandes, en accord avec les perspectives de la nouvelle ralit sociale espagnole.
De nos jours, elles offrent des formations dans trois secteurs de base : lducatif, le social et le culturel
qui recouvrent un ventail diversifi dactivits et de programmes ducatifs et culturels. Il y a aujourdhui
en Espagne plus de 120 universits populaires, situes de prfrence dans les zones rurales, dans les peti-
tes villes et dans les ceintures industrielles des grandes zones urbaines. Elles sont organises et regroupes
dans la Fdration des universits populaires, qui agit comme organe reprsentatif face ltat.
Malgr leur dnomination, leur champ daction ducatif ne correspond pas au niveau universitaire;
mais plutt celui de la formation de base et de lenseignement secondaire obligatoire, ainsi que de ldu-
cation non formelle et de la formation professionnelle.
Rfrences
Fdration Espagnole des Universits Populaires (1994), Quson lasUniversidadesPopulares?, FEUP.
Madrid.
Guerea, J.L., Ruz Berrio, J., Tiana, A, (ds) (1994), Historia dela educacin en la Espaa contempo-
rnea. Diez aosdeinvestigacin. Madrid. Centre de Publications du MEC et du CIDE.
''
'. Preremmes, et|ltl|es, me|le1es
'.!. PKOOK/|! |! /C!l\l!|!
|DUC/!lON D| 8/!| D|! /DUL!|! OKUND8lLDUNO /llemeae
Dans le dbat allemand sur la formation continue, le terme Grundbildungest relativement rcent et na
pas encore t introduit dans tous les domaines. On utilise souvent plutt le terme Elementarbildungou
le terme encore plus traditionnel Alphabetisierung. Grundbildungfait toutefois rfrence un aspect
supplmentaire, non couvert par les deux autres notions.
Le soupon, n au milieu des annes 70 tant en Allemagne que dans dautres pays industrialiss, se-
lon lequel un nombre considrable dadultes ne savaient pas lire ou crire correctement (en termes opra-
tionnels) malgr un systme scolaire et ducatif bien dvelopp na pas tard se confirmer. Daprs les
estimations de lUNESCO, 3% 5% de la population allemande taient analphabtes. Des programmes
dalphabtisation ont ds lors t dvelopps.
Ces programmes ducatifs taient caractriss par une discussion approfondie sur divers problmes
relatifs lducation des adultes. Cette discussion portait non seulement sur les diffrentes faons possi-
bles datteindre le groupe cible, sur la manire de le motiver et de supprimer les obstacles laccs ldu-
cation mais aussi sur la difficult de lancer des processus dapprentissage individuel au sein de petits
groupes dans le cadre du systme dducation des adultes existant. Lanalyse des programmes dalphab-
tisation a donc considrablement stimul ltude de lducation des adultes en gnral.
Ces sminaires sur lalphabtisation ont galement montr que les techniques culturelles de base
suite aux changements de la situation sociale subissent galement des modifications au niveau de leur
structure gnrale, ce qui rsulte en de nouvelles exigences, par exemple la ncessit de comprendre les
messages vhiculs par les mdias et de les considrer avec un esprit critique, dutiliser les nouveaux
mdias avec assurance, de savoir crire, lire et parler non seulement dans sa langue maternelle mais aussi
dans une langue trangre et de combiner les techniques culturelles et les techniques organises de com-
munication.
Le terme Grundbildungcouvre lensemble des techniques culturelles, qui ont volu dune poque
lautre, qui permettent aux gens de vivre dans une socit industrialise en toute autonomie et en fonc-
tion de leurs propres intrts. A lheure actuelle, la Grundbildungenglobe ce qui suit :
savoir lire, crire et calculer dans sa langue maternelle;
matriser une ou deux langues trangres, oralement et par crit;
savoir lire les photos et utiliser les mdias de faon critique;
Pk00kABBI!, ACIIVIII!, BIIH00I!
B0I!-C|I!
savoir planifier et prendre en main sa carrire et sa vie.
Ce concept de Grundbildung influencera invitablement la restructuration des matires et sujets en-
seigns lcole. Il requiert galement une structure plus ouverte et plus intgre au sein de loffre du-
cative destine aux adultes. Quoi quil en soit, grce la discussion sur laGrundbildung, le traditionnel
dbat sur les programmes dalphabtisation en Allemagne sest visiblement largi.
|lleler1 Ntlssl
Rfrences
Franzmann, B., Hrsg. (1998), Handbuch Lesen, Wiesbaden.
Meisel, K., Hrsg. (1996), Alphabetisierung/ Elementarbildung. Stand und Perspektiven, Frankfurt (DIE
Materialien 7).
|N!|lON||N! D| PKOO!lON !OCl/L| OND|Kl!! \OOK !OCl/L| PKOO!l| 8ellte
Les cours sadressent particulirement toute personne dsireuse de slever socialement. Lide est
daugmenter ses possibilits de carrire en amliorant son niveau dducation. En termes gnraux, ce
type dducation rpond trois fonctions :
une seconde chance de raliser des tudes secondaires, techniques, professionnelles et suprieures,
la poursuite dtudes professionnelles, de cours complmentaires ou une rorientation,
une ducation gnrale en fonction des intrts personnels, par exemple apprentissage des langues.
Lorsque ltudiant a russi la formation suivie, il reoit un certificat ou un diplme.
Une distinction est opre ici entre tudes qualifiantes et intermdiaires. Les cours sont donns
plusieurs niveaux :
niveau secondaire, tant technique que professionnel,
niveau dtudes suprieures non universitaires,
cours de langues pour dbutants et pour tudiants avancs.
Il est fait usage dun systme dunits de valeur portant sur des modules indpendants. Il sagit de
divers ensembles de formation dans lesquels les tudiants font leurs propres choix. Ce systme permet
une formation globale selon une base modulaire et optionnelle. Les cours temporaires sont de nature
spcifique. Ils sont organiss en coles et cours exprimentaux, mis sur pied selon un rythme fluctuant
par des associations socio-culturelles.
Lttlea 8esseleers
FOK/!lON CON!lNU| D|! CO|K/N!! lDD|N!!/ND!\OKlNO 8ellte
Les commerants ont leurs propres programmes de formation, destins ceux qui souhaitent devenir
travailleurs indpendants ou acqurir une formation secondaire.
L Institut flamand pour les travailleurs indpendants a t cr pour assurer la formation continue
des travailleurs indpendants et des chefs dentreprise. Les cours se donnent trois niveaux: apprentis-
sage, formation dentrepreneur et formation secondaire. Les cours dapprentissage sadressent aux jeunes
qui frquentent encore lcole et apprennent un mtier. Ils suivent des cours supplmentaires de forma-
tion gnrale et commerciale dans un centre pdagogique. La formation dentrepreneur sadresse ceux
qui souhaitent acqurir les connaissances ncessaires pour exercer un mtier bien prcis.
La formation secondaire est suivie par les travailleurs indpendants qui ont dj un poste responsa-
bilits dans une petite ou moyenne entreprise et qui souhaitent parfaire leur formation, se tenir au cou-
rant des dernires nouveauts, acqurir de nouvelles comptences ou se familiariser avec de nouvelles
techniques. Les centres pdagogiques organisent aussi diffrents cours de langue facultatifs.
Lttlea 8esseleers
FOK/!lON D|! /OKlCUL!|UK! |! COUK! D| K|CICL/O| 8ellte
Le secteur agricole dispose galement de ses propres cours. Ici, les cours concernent les technologies agri-
coles et horticoles ainsi que les aspects de la gestion des affaires.
Les cours sont diviss en diffrentes catgories et sont organiss par le gouvernement flamand, par
des centres nationaux et rgionaux ainsi que par des centres bnvoles.
Sont concerns ici les cours de rattrapage de la formation de base, des cours conus pour lanalyse et
la gestion, une formation pour ceux qui reprennent une entreprise, des informations sur des problmes
de gestion technique et conomique, des journes de contact, des runions dtude, des confrences et
des cours de recyclage pour les formateurs.
Lttlea 8esseleers
lLL|!!Kl!| [LU!!| CON!K| L} Freate
Lensemble des pays europens reconnat dsormais tre concern par ce que les uns appellent analphab-
tisme, les autres analphabtisme fonctionnel, et que la France, qui a attendu 1984 pour reconnatre offi-
ciellement le phnomne, a choisi dappeler illettrisme. Ce terme, introduit en France par le mouvement
caritatif Aide toute dtresse (ATD) Quart Monde, qui jugeait le terme analphabte trop pjoratif, na
donc pas t cr dans une logique scientifique, mais dans une logique daction. Sa dfinition et sa perti-
nence mme ont, ds son apparition, fait lobjet de beaucoup de dbats. Le Groupe permanent de lutte
contre lIllettrisme (GPLI) en a toutefois donn en 1995 une (longue) dfinition qui, si elle ne fait pas
lunanimit, semble toutefois rencontrer un relatif consensus : Le GPLI considre comme relevant de
situations dillettrisme, des personnes de plus de 16 ans, ayant t scolarises, et ne matrisant pas suffi-
samment lcrit pour faire face aux exigences minimales requises dans leur vie professionnelle, sociale,
culturelle et personnelle. Ces personnes, qui ont t alphabtises dans le cadre de lcole, sont sorties du
systme scolaire en ayant peu ou mal acquis les savoirs premiers pour des raisons sociales, familiales ou
fonctionnelles, et nont pu user de ces savoirs et/ou nont jamais acquis le got de cet usage. Il sagit
dhommes et de femmes pour lesquels le recours lcrit nest ni immdiat, ni spontan, ni facile, et qui
vitent et/ou apprhendent ce moyen dexpression et de communication.
Sur le terrain, les praticiens prfrent de plus en plus utiliser le terme formation de base des adultes,
moins ngatif et correspondant mieux leur action. Les autres pays europens prfrent eux aussi, en
gnral, parler dducation de base des adultes (adult basic education), ou de comptences de base (basic
skills).
Il est trs difficile de fournir des chiffres prcis et fiables pour la France et, plus forte raison, dta-
blir des comparaisons entre les pays europens, mais une enqute internationale rcente de lOCDE,
B0I!-C|I!
sappuyant sur de larges chantillons, fournit des lments quantitatifs et qualitatifs intressants sur ce
sujet. La question reste toutefois trs sensible en France, puisque cette dernire a refus que lOCDE
publie les chiffres la concernant.
Plerre Freae|
Rfrences
OCDE (1995), Littratie, conomie et Socit, Paris.
OCDE (1997), Littratie et Socit du Savoir, Paris.
lNl!l/!l\| |DUC/!lON D|! /DUL!|! KUND!K/8!LIF!|! !te1e
LInitiative ducation des adultes en Sude est un programme de cinq ans lanc en 1997, qui vise r-
duire le chmage en donnant une seconde chance aux adultes, chmeurs ou non, qui nont pas de di-
plme de lenseignement secondaire suprieur. Ce programme a t conu pour actualiser la politique du
march de lemploi, amliorer la croissance conomique et rformer lducation des adultes. Il est ax sur
les besoins en formation de chacun.
Ltat octroie des financements spciaux pour environ 100 000 tudiants temps plein par an.
10 000 bourses sont accordes aux universits populaires, 3 600 dans le cadre de projets-pilotes de for-
mation professionnelle avance et 86 000 aux municipalits sous la forme dun forfait. Les municipalits
ngocient avec les conseils du comt, les coles nationales pour adultes (SSV coles dotes dinfrastruc-
tures denseignement distance), les responsables de la formation au march de lemploi (AMU), les as-
sociations dducation des adultes et autres organisateurs de cours mais la plupart des financements vont
au centre municipal dducation des adultes (KOMVUX). Chaque municipalit a un officier de liaison
local responsable de lInitiative ducation des adultes.
Les progrs de cette initiative sont suivis et valus par les municipalits elles-mmes, par ladminis-
tration des coles nationales et par la Commission de la formation et de lducation des adultes.
Une bourse dtudes spciale a t cre lintention des personnes qui suivent une formation dans
le cadre de lInitiative ducation des adultes. Les tudiants gs de 25 55 ans peuvent obtenir une
bourse correspondant lallocation de chmage, et ce pour un an maximum.
/rae Cerlsea
|!NODOLOOl| D| L/ FOK/!lON / L/ DlK|C!lON |s|eale
En Estonie, le processus de formation la gestion et la direction a dmarr dans la seconde partie des
annes 70. A lautomne 1974 fut initie la formation de managers professionnels. La direction fut assu-
me par le Centre dorganisation scientifique du travail et du management du ministre de lIndustrie
lgre. En 1976, la facult denseignement avanc pour directeurs dcoles fut ouverte lInstitut de for-
mation des enseignants Tallinn et, en 1978, fut fond lInstitut de recyclage des spcialistes et dirigeants
estoniens. Financ par ltat, il devint le centre mthodologique et organisationnel tabli pour la forma-
tion continue. Il fut mis sur pied pour assurer un certain niveau de recherche scientifique dans le do-
maine de lducation des adultes et pour dispenser galement des formations aux cadres dirigeants. Tous
les tablissements dducation mentionns, ainsi que le dpartement dconomie nationale de lUniver-
sit technique de Tallinn ont contribu tablir la base conceptuelle et les principes mthodologiques de
la formation la direction. Les applications pratiques suivantes sont dveloppes :
!
Le dveloppement du leadership doit commencer au sommet. Si les dirigeants au sommet sont
exclus du processus de formation, il est inutile de former dautres dirigeants dun chelon inf-
rieur et/ou un autre personnel.
Le processus de dveloppement doit simultanment tre mis en place la base. Il ne sert rien de
diriger (contrler) si personne ne met en pratique vos dcisions. Ou nul besoin de dirigeant
sans subordonns.
Le processus de formation/dveloppement doit tre organis paralllement pour deux ou trois
niveaux hirarchiques (management) de la socit. Cela garantit une circulation de linforma-
tion. Simultanment, cela agit linstar dun processus de cration dune quipe et peut, dans
certaines circonstances, avoir un effet de synergie.
Les dirigeants fonctionnels de diffrents niveaux, du sommet la base devraient tre forms en-
semble et collaborer des projets de dveloppement relatifs leur champ dactivit et de respon-
sabilit.
Lorganisation se focalisera sur ses propres problmes de lintrieur : ainsi, chacun obtient linfor-
mation et le soutien ncessaires des autres collgues et membres de lquipe.
Chaque organisation devrait tre oriente vers lextrieur afin de dcouvrir les causes des obsta-
cles au fonctionnement normal, au changement et/ou dveloppement en son propre sein.
Intgration avec dautres organisations lintrieur dun systme ou de systmes larges.
Le rsultat final global de ce type de formation aboutit la comptence dans les domaines du mana-
gement et de la direction.
!eltl erje
Rfrences
Mrja, Talvi, Vooglaid, lo, (1992), Estonia. In P. Jarvis (ed.), Perspectives on Adult Education and Trai-
ning in Europe. Worcester: NIACE, Billing & Sons. Pp. 64-73.
Mrja, Talvi, Vooglaid, lo, (1997), Estonian Education FacingHeadwind After Independence. In A.
Tjeldvoll, P. Nagy (eds.), Democracy or Nationalism? Education in Post-Communist Europe. Oslo:
University of Oslo, Institute for Educational Research. Pp. 209-226.
PKOOK/|! D| O/K/N!l| !OCl/L| |sjeae
Lobjectif primordial des programmes de garantie sociale est de corriger les ingalits en matire de scola-
rit et de formation qui existent chez les jeunes entre 16 et 21 ans qui ont termin lenseignement secon-
daire obligatoire sans avoir atteint les objectifs prvus cette tape par la loi de rgime gnral du sys-
tme ducatif (LOGSE) et qui, en outre, se trouvent sans aucun diplme de formation professionnelle.
Cest pourquoi ce genre de programmes tente daider ces jeunes sincorporer la vie active ou poursui-
vre leurs tudes. Il sagit dune offre de formation dune dure dune ou deux annes scolaires et qui pro-
pose les modalits suivantes : initiation professionnelle (dans des centres dducation secondaire) et
initiation professionnelle pour lves aux besoins ducatifs spcifiques; formation et emploi (en collabo-
ration avec les municipalits); ateliers professionnels (en collaboration avec les ONG).
Les programmes de garantie sociale offrent ce genre dlves la possibilit de faire des stages de for-
mation en entreprises, avec parfois un contrat de travail. Au terme de ces tudes, llve obtient un Certi-
ficat daptitude dlivr par le ministre de lducation et des Sciences (par la direction provinciale corres-
pondante), ou, lorsque llve na pas obtenu la note requise, un certificat dlivr par le centre lui-mme.
"
Rfrences
MEC (1992), Plan deRformedela Formation Professionnelle, Madrid. Ministre de lducation et des
Sciences.
Accordssur la Formation Continue, (1993-1996), ministre du Travail et de la Scurit sociale. (BOE. 10-
3-93).
B0I!-C|I!
#
'.I. |!NOD|!
8K/lN!!OKlNO Kejt|llte !tlete
Mthode denseignement non traditionnelle visant rsoudre les problmes par la discussion. Elle a t
introduite par A.F. Osborn dans les annes 30. Ce dernier est parti de lhypothse que la probabilit de
rsoudre les problmes dpendait directement de la quantit dides mises. Cette mthode est gale-
ment fonde sur le travail de groupe, savoir linspiration mutuelle et la volont dtre utile. Plusieurs
rgles strictes garantissent un climat propice la crativit et lutilisation efficace de cette mthode :
linterdiction de faire des commentaires (personne ne peut critiquer les ides des autres);
il faut laisser libre cours son imagination (car une ide qui parat absurde premire vue pour-
rait constituer une solution un problme);
la rgle de linspiration mutuelle;
la rgle de lgalit des participants.
Cette mthode comprend les tapes suivantes : dfinition du problme choix des participants
choix dune date et dun lieu instruction des participants discussion sur le problme valuation des
ides.
La dernire tape commence une fois le dlai fix coul (ou lorsque toutes les ides ont t soumi-
ses) et on peut alors valuer ces ides.
Evidemment, seules quelques-unes des ides mises seront conformes la ralit mais elles consti-
tuent bien souvent la base de futures approches originales non traditionnelles qui pourraient tre dve-
loppes de manire continue et scientifique.
Un bon conseil : ne vous fiez pas vous seul si vous pouvez rflchir plusieurs. Il y a plus dans
plusieurs ttes que dans une seule.
!trej Kelaltl
Rfrences
Rhoad, C.E. (1951), TheProblemMethod at Teaching. Univ. of Nebraska Publication.
Craig, R.L. (d) (1987), Trainingand development handbook, New York, Mc Graw-Hill.
CON!K/! D|N!|lON||N! OND|Kl!!O\|K||NKO!! Pes-8es
Contrat qui rgle les droits et les devoirs des participants et de linstitution, et contient au minimum des
dispositions relatives :
au contenu et lorganisation de lenseignement ainsi quaux dispositifs dexamen;
aux tranches horaires et, dans la mesure du possible, aux locaux o lenseignement est dispens;
la manire dont les parties au contrat donneront forme aux prestations en rsultant;
lorientation scolaire et professionnelle et au suivi des tudes, y compris une guidance rgulire
des tudes dans le cadre ou en dehors de la formation;
aux suspensions et aux exclusions;
ventuellement aux indemnits.
lllem 8et
$
COUK! P/K COKK|!POND/NC| 8ellte
Les adultes peuvent suivre une formation continue au moyen de cours par correspondance organiss par
le ministre. Ces cours sont destins aux jeunes et aux moins jeunes qui veulent faire des progrs, sam-
liorer, se radapter, se recycler ou simplement obtenir un diplme. Dans le cadre de ces cours par corres-
pondance, connus ici sous le nom denseignement distance, ltudiant dcide lui-mme du rythme et
du temps ncessaires. Les inscriptions ne sont pas limites dans le temps.
Les participants ne bnficient pas de conditions particulires et doivent veiller rendre leurs de-
voirs afin quils soient corrigs. Chaque fois quils envoient leurs travaux, ils reoivent une nouvelle srie
de cours. Sils le demandent, ils recevront un certificat pour les cours suivis. Les cours par correspon-
dance sont gratuits. Les participants ne doivent payer que les livres de certains cours et les frais postaux.
Les cours proposs sont du niveau de ceux dispenss dans lenseignement secondaire infrieur et su-
prieur ou sont des cours qui prparent aux concours de la fonction publique ou dautres examens or-
ganiss au niveau central.
Lttlea 8esseleers
|N!|lON||N! CO8lN| KO8l-UN!|KKlCN! !tlsse
Combinaison de lenseignement distance et de runions des participants, en gnral le samedi et dans
un endroit prvu par lorganisme denseignement distance. Utilise initialement par linstitut suisse
AKAD, cette mthode est actuellement parfois remplace, mais pas vraiment gale, par des runions
virtuelles.
Cerl Kelrer
Rfrences
Sthelin, Ernst(1983) Erwachsenenbildungmit Fern- und Direktunterricht in Australien, Grossbritannien
und in der Schweiz: Bedeutung, Vergleiche und Anregungen fr die Ostschweizerische Maturittsschule
fr Erwachsene St. Gallen: Zweitweg-Matura, Trgerschafts- und Frderungsverein, 49 p.
Sthelin, Ernst Ed (1994), 25 Jahre Zweitweg-Matura 1968-1993. Zum Ostschweizer-Modell des
Zweiten Bildungsweges, Dokumentation (Nr. 25) und Berichte 1993, St. Gallen, 66 p.
|N!K/lN||N! |N!/L Freate
Lentranement mental est une mthode de formation des adultes qui a pour objectif de sentraner en
groupe matriser les oprations intellectuelles de base : conceptualisation dialectique pense histo-
rique et sociale causalit pense prvisionnelle et valuative.
En partant de situations de la vie quotidienne le formateur propose des exercices progressifs en sinspi-
rant des principes de la pdagogie sportive.
Joffre Dumazedier, dans la Rsistance en 1944 pour la formation des combattants, ensuite dans le
cadre de lassociation Peuple et Culture pour les militants dducation populaire, a expriment puis for-
malis la mthode dentranement mental. Puis en travaillant avec le Professeur Henri Wallon,
Dumazedier met en vidence les relations entre laffectivit et lintelligence. A partir de 1960, il dirige au
CNRS des programmes dvaluation de cette mthode dans les associations, le secteur industriel, lensei-
gnement. Aujourdhui, lextension considrable du public de la formation des adultes et, en particulier,
B0I!-C|I!
%
le dveloppement de lautonomie de cellules de travail ont provoqu une forte demande en matire
doutils de formation intellectuelle. La souplesse de la mthode dont lutilisation est trs lie la person-
nalit du formateur et au projet du groupe porteur, est lorigine de deux tendances :
les premiers considrent que chacun doit mener sa faon lapprentissage de son implication af-
fective, tout en maintenant, dans les exercices dentranement en groupe, un regard vigilant sur
les aspects socio-affectifs. Ils sinspirent de Vytgotski et Brnner sur les relations entre le lan-
guage et la pense;
les seconds sappuyent sur certains acquis de la psychologie, et favorisent aussi dans les exercices
lexpression des couches du psychisme o naissent les sentiments et les motions, partir des
travaux de psychanalistes tels que Charlotte Herfray.
Ouvriers ou aventuriers de lentranement mental ?Les hommes doivent-ils sappuyer sur leurs rves
pour agir ou se laisser possder par leurs rves pour inventer leur vie ?A chacun sa vrit...
!eea-Freaels Clessea
FL/!N 8Ll!lLlCN! !tlsse
Mthode de groupe visant valuer rapidement ltat desprit du moment dun participant en plein mi-
lieu dun cours ou dune discussion et qui convient tout particulirement un groupe formant un cercle.
Les participants font une brve dclaration tour de rle, en commenant par un volontaire ou par une
personne dsigne par lenseignant. Le rsultat est une image flash dune phase donne du processus
dapprentissage. Le terme allemand blitzlicht signifie dailleurs flash.
Cerl Kelrer
Rfrences
AGEB, KAGEB, FSEA. (d) (1977), La conduitederunion : Feuillesmthodologiquespour animateursde
groupes. Zurich et Lucerne, (38 feuilles A4).
lNO|Nl|Kl| D| FOK/!lON [OU lNO|Nl|Kl| P|D/OOOlOU|} Freate
Le dveloppement de la formation professionnelle continue a entran en France une professionnalisa-
tion accrue des formateurs dadultes et de leurs mthodes de travail, quon a pris coutume de regrouper
sous le terme dingnierie de formation. Ce terme est plus large que des termes comme pdagogie ou
andragogie dans la mesure o il englobe lensemble des activits qui vont permettre la mise en place dun
projet de formation continue :
lanalyse des besoins de formation (le terme besoin est contest par certains, qui lui prfrent
celui de demande de formation);
la dfinition des objectifs de formation, cest dire les rsultats escompts des squences dap-
prentissage en termes de savoirs, savoir-faire et savoir-tre;
la dfinition des objectifs pdagogiques, cest dire des activits opratoires que le stagiaire sera
capable de raliser concrtement lissue de chaque tape de son apprentissage;
la conception du projet de formation, cest dire lordonnancement des objectifs pdagogiques
en une progression cohrente, la dfinition des contenus correspondants, le choix des mthodes,
des outils et des supports pdagogiques;
&
la mise en uvre du projet de formation;
le suivi des actions;
lvaluation des actions, dans leur droulement et dans leurs effets terme;
la prise en compte des conclusions de lvaluation pour llaboration de nouveaux projets.
Toutes ces dmarches doivent tre articules pour constituer un tout cohrent. Elles doivent donc
tre toutes conues ds le dbut du processus, y compris les modalits de lvaluation, qui joue un rle
particulirement important.
Le dveloppement de cette approche mthodologique sinscrit dans un mouvement gnral de for-
malisation et de rationalisation des pratiques de formation qui ne concerne pas seulement la formation
continue en entreprise, mais lensemble des pratiques de formation dadultes. Cette volution dbouche
galement sur lapplication la formation continue de la dmarche qualit et des procdures de certifica-
tion (par exemple ISO 9000), ainsi que sur la cration de rfrentiels de comptences pour les profession-
nels de la formation continue.
Plerre Freae|
|!NOD| 8Ull |!NOD| !tlsse
Interruption dune runion plnire en demandant aux participants de former de petits groupes de dis-
cussion avec leurs voisins sans quitter leur chaise. On pose une question aux groupes et la fin, un mem-
bre du groupe doit faire son rapport lensemble du groupe. Cest ce quon appelle des buzz groupsen
Amrique. A lorigine, les groupes devaient comprendre six personnes et discuter exactement six minu-
tes, do lappellation buzz group.
Cerl Kelrer
Rfrence
AGEB, KAGEB et FSEA Ed. par (1977), La conduitederunion: Feuillesmthodologiquespour anima-
teursdegroupes, Zurich et Lucerne (38 feuilles A4).
NOU\|LL|! !K|! lPOK!/N!|! D| L/ !OUKN|| Kejt|llte !tlete
Cette technique a t dveloppe pour assurer le suivi dun flux dinformations dans une communaut
psychothrapeutique. Plus tard, elle a t utilise dans le cadre de cours rsidentiels dducation des adul-
tes de longue dure, principalement dans la formation la gestion centre sur le dveloppement de la
personnalit et les comptences en ngociation. En fait, il sagit dun outil rapide, facile et souple.
Cette technique se fonde sur un principe trs simple : au dbut du programme du matin, chaque
participant transmet un bout de papier comportant une seule nouvelle trs importante de la veille, en
mentionnant simultanment la source dinformation et lendroit o ce renseignement a t obtenu.
Un groupe commence stagner ds que les rles sy avrent immuables (Charles confren-
cier, discussion sur la dynamique au sein dun groupe).
Lorsque je suis embarrass, je ferme les yeux (un participant. Formation visant acqurir de
lassurance).
B0I!-C|I!
'
Lanalyse du contenu pendant et la fin du cours fournit des donnes importantes. Elle divulgue le
flux dinformations entre le groupe et le programme ainsi quentre le groupe et les diffrents confren-
ciers et organisateurs individuels. Les lments peuvent tre rpertoris en trois catgories : savoir et sa-
voir-faire, dveloppement de la personnalit et autres.
Dans les cours de recyclage, laccent devrait tre mis sur de nouvelles connaissances et savoir-faire,
sur la formation des managers dans le domaine du dveloppement de la personnalit.
Lexprience dmontre que les confrenciers peuvent tre classs en trois catgories : les forts (tant
dans le sens positif que ngatif ), ceux qui napparaissent que rarement comme source dinformation dans
les nouvel-les importantes de la journe (NIJ), et les faibles, qui napparaissent jamais dans les NIJ. De
mme, certains cours sont forts, pleins de nouvelles trs importantes, tandis que dautres se caractrisent
par des informations anecdotiques, relevant des loisirs et concernant le temps, les informations tlvi-
ses, les bavardages dautres participants, etc.
Petel Ner|
References
Hartl, P. (1988), Education in Psychotherapy and itsEffect on Adult Personality. In: Studies in the Educa-
tion of Adults, Vol. 20, No. 1, pp. 3-15.
Skoleni vs. training(Schooling versus Training), (1997), In: Andragogika, Vol. 1, No. 4, p. 12.
PL/N D| COUNlC/!lON 8ellte
La ncessit dune approche plus systmatique, le Plan de Communication sexplique par le degr de dif-
ficult des problmes que rencontre la socit aujourdhui. Les problmes de la socit contemporaire
ncessitent une approche polyvalente. La planification est considre comme un moyen dutiliser les res-
sources limites le plus efficacement possible.
Un plan de communication labor par un groupe fait ensuite lobjet de discussions entre le gouver-
nement et les ONG devraient dboucher sur un plan long terme tablissant les priorits. Le but est de
dvelopper et dexcuter un programme qui couvrira les diffrents besoins tout en tenant compte des
diffrents choix quant aux objectifs, fonctions, tches et priorits. Des notions telles que lorganisation
fonctionnelle, la coordination rgionale et laugmentation dchelle sont fondamentales. Le programme
aurait une double fonction : dune part, il offre la possibilit de poursuivre ses options et dautre part, de
se raccrocher un systme doptions gouvernementales, dfinies dans le plan de communication.
Lttlea 8esseleers
PL/NlFlC/!lON DU PKOOK/| KOLL|ND| PL/NUNO !tlsse
Un concept gnral dorganisation est appliqu la planification dune formation continue comportant
plusieurs tapes, rparties dans le temps. A la fin de chaque tape, lquipe enseignante, ou un professeur
et quelques participants, dcident ensemble de la structure didactique des sessions suivantes (sujets ur-
gents, thmes dvelopper ou supprimer, etc.)
Cerl Kelrer
P!ICNOOIN/!!lOU| Kejt|llte !tlete

La psychogymnastique est une technique de communication non-verbale de plus en plus souvent utilise
dans la formation des managers et de nombreux autres professionnels, en Rpublique Tchque notam-
ment, en contact avec le public. Elle a t mise au point par Hana Junova, initialement pour tre utilise
en psychothrapie.
Le but de cette technique est dapprofondir lempathie et les relations interpersonnelles. Elle se d-
roule en trois tapes. La premire tape est un chauffement qui dure 10 15 minutes. Dans un deux-
ime temps, les participants sont invits sexprimer et agir de faon non-verbale, uniquement avec des
gestes. Il sagit trs souvent de situations ordinaires de la vie quotidienne, comme lutilisation des trans-
ports publics, loubli dun objet la maison, les relations avec les autres, etc. Dautres sujets sont plus
spcifiques : lexprience la plus forte de lanne, la mmoire de lenfance, ce que jaimerais tre, mes
valeurs dans la vie, etc. Les participants prfrent gnralement les sujets fantastiques ou les contes. Les
sujets axs sur les relations et la dynamique entre groupes sont par contre plus sensibles.
Une fois la tche accomplie, les sentiments sont comments dabord par lacteur lui-mme, ensuite
par le groupe. Lassistant ne fait que guider la discussion et encourager les critiques positives pour aider
les participants progresser.
La troisime tape est la relaxation. Les participants forment gnralement un cercle et se tiennent
par la main pour prendre conscience dappartenir un groupe. On peut aussi danser ou faire de petits
jeux.
Cette technique est trs utile car elle est une des rares possibilits dapprendre quelque chose de nou-
veau sur soi lge adulte, dans une atmosphre dtendue o personne na rien prouver.
Petel Ner|l
Rfrence
Junova, H. (1991), Neverbalni techniky. (Non-Verbal Techniques.) In: Modernizace metod kulturne
vychovne cinnosti. (Modernisation of Methods in Cultural Education.), pp. 65-80. Prague: SKKS.
K|/C!lON! / L/ FOK/!lON !UK L|! Ll|Ul D| !K/\/lL Kejt|llte !tlete
Durant ces dernires annes, plusieurs tudes de cas se sont focalises sur lvaluation de la formation et
de lenseignement au sein de lentreprise dans les grandes socits de la Rpublique Tchque. Ltude des
ractions au programme ducatif laide de questionnaires, dinterviews de groupes et de lEchelle Diff-
rentielle Smantique dOsgood se sont rvles trs instructives.
Grce aux ractions reues, dautres programmes ducatifs peuvent alors tre amliors en vue dune
efficacit accrue, cest dire donner de meilleurs rsultats avec moins de fonds et moins de temps.
Dans tous les cas, des diffrences significatives ont t releves entre organismes de formation, tout
comme dans limpact des diffrentes parties du programme sur les tudiants. Ces observations ont t
faites daprs lanalyse des questionnaires des participants et aprs des entrevues dune heure avec des
groupes de 10 12 participants.
Au fil du temps, lchelle diffrentielle smantique dOsgood a prouv son efficacit et son faible
cot grce sa simplicit, sa rapidit et sa validit, tant donn que les participants ne sont pas en mesure
de dire laquelle des rponses est correcte ou incorrecte. Sur une chelle bipolaire 9 points, ils indiquent
simplement quelle est leur attitude lencontre ditems tels que : moi-mme, organisme(s) de formation,
confrencier, ducation, socit, management, salaire et autres, laide dadjectifs opposs refltant lac-
tivit (lent - rapide), le savoir (plein - vide), etc. Lillustration graphique des rsultats fait apparatre alors
B0I!-C|I!
des diffrences dans les attitudes envers le travail des diffrents organismes de formation, envers les diff-
rentes parties du programme et dautres items contrls.
La mthode est particulirement valable lorsquelle est utilise la fois comme pr-test et comme
post-test.
Petel Ner|l
Rfrences
Valkova, D., Hartl, P. (1996), Zpetna vazba v podnikovemvzdelavani. (Feedback on Workplace Trai-
ning.), Research Report. Prague: DEMA.
Kerlinger, F. N. (1964), Foundationsof Behavioral Research. New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc.
!
. Pt|llts
/PPK|N!l!!/O| /!Nl!l/ Cljre
Le terme Mathitia vient du verbe mathitevo (Je suis en formation) et signifie quune personne ac-
quiert des connaissances la fois thoriques et pratiques dun certain mtier en travaillant auprs dun
ouvrier spcialis. Il y a plus de 100 ans, lconomie de Chypre reposait essentiellement sur lagriculture.
La majorit des membres dune famille chypriote travaillaient aux champs comme agriculteurs ou ber-
gers. Les enfants frquentaient lcole primaire pendant quelques annes afin dacqurir les bases de la
lecture, de lcriture et du calcul. Ds quils taient suffisamment gs pour travailler, la plupart dentre
eux commenaient aider leurs parents la ferme. Ce type dapprentissage (mathitia) tait le principal
moyen de se familiariser avec les multiples tches dun agriculteur (par exemple labourer, semer, tailler,
lever le btail). Les garons qui avaient envie dapprendre un mtier manuel (cordonnier, plombier,
charpentier, etc.) devaient travailler comme apprenti chez un bon artisan. Cet apprentissage (mathitia)
pouvait durer de deux quatre ans et constituait en gnral une priode difficile pour lapprenti qui tait
oblig non seulement de travailler du lever du jour la tombe de la nuit mais galement obir tous les
ordres de son patron. Les chtiments corporels taient lgaux et frquents pendant cette priode dap-
prentissage. Aujourdhui, lapprentissage fait partie de la formation technique et/ou professionnelle dis-
pense par la CyprusIndustry Authority. Ce systme dapprentissage sadresse aux jeunes de 15 ans et plus
qui veulent apprendre et exercer un mtier technique aprs avoir suivi trois annes denseignement se-
condaire. Lapprentissage dure deux ans et comprend la fois des cours dans des coles techniques et une
formation pratique en entreprise. Les employeurs des apprentis reoivent une aide financire pour leur
participation au systme dapprentissage. Ces aides sont accordes aux employeurs en fonction du salaire
peru par les apprentis les jours o ils frquentent les coles techniques. Chaque anne, plus de 450 ap-
prentis participent au systme dapprentissage et le cot total de leur formation slve plus de 250 000 .
Kll|es !meeal1es
|DUC/!lON Cl\lOU| D/N! L|! PKl!ON!
O8C/N!K/ \ICNO\/ \| \|lNlCl Kejt|llte !tlete
Les hommes et les femmes en situation de dtention ont fait lobjet dune tude dans le cadre dun projet
de recherche long terme, comparant les cours dducation civique donns sous forme de confrences et
les sances daccompagnement axes sur des sujets similaires.
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Le cours tait facultatif et organis pour deux groupes dune vingtaine de dtenus, hommes et fem-
mes, dges diffrents. Tous savaient lire et crire et avaient au moins un niveau de formation fondamen-
tal. Ce cours dune dure de six mois prvoyait 18 confrences de 90 minutes chacune. Voici quelques
exemples de sujets traits : histoire de lhumanit, rle de la science et de la culture dans la socit, prin-
cipes thiques et moraux fondamentaux, relations humaines, rle du bonheur dans la vie. Les cours
taient donns de faon classique, cest--dire sous forme de confrences suivies dun dbat. Les connais-
sances et le comportement ont fait lobjet de pr-tests et de post-tests mais aucun changement significatif
na t enregistr, que ce soit au niveau des connaissances ou du comportement.
Les sances daccompagnement, vritables cercles dtude, sont une autre faon dorganiser lduca-
tion civique. Le but est dencourager les discussions en groupe au niveau de lexprience personnelle et
des sentiments des participants. Ensuite, lducateur attire lattention sur les conclusions sociales plus
gnrales et demande chacun des participants sil les applique son propre comportement. Ce cours est
dune dure de trois mois, raison dune sance hebdomadaire. Le comportement des dtenus a volu
vers une plus grande acceptation des sances de groupe dans lvaluation finale.
Les rsultats ont clairement montr que les confrences suscitaient passivit et indolence, tandis que
les cours daccompagnement stimulaient lactivit de groupe.
Petel Ner|l
Rfrence
Hartl, P. (1991), Group Work with Recidivists: Educational Strategies. In: Yearbook of Correctional Educa-
tion, pp. 203-212. Canada: Simon Fraser University.
|DUC/!lON D|! /DUL!|! POUK L|! !!lO/N|! Nearle
La population tsigane, estime 700 000 personnes, reprsente la plus grande minorit ethnique de
Hongrie et est dfavorise la fois sur le plan social et sur le plan conomique. En Hongrie, la question
tsigane comporte des aspects lis la dmographie, lemploi (chmage pratiquement total), lduca-
tion, la sant, au logement, la culture et la psychologie.
Les premires universits populaires tsiganes sont apparues en 1990. Depuis, le nombre de nouvelles
universits populaires destines exclusivement aux tsiganes na cess daugmenter danne en anne. Le
principal objectif de ces coles est de former des leaders informels, des animateurs du dveloppement
local et des organisateurs dactivits sociales parmi et pour les communauts tsiganes. Un autre objectif
est de renforcer la confiance en soi et lidentit des tsiganes, de leur faire prendre davantage conscience de
ce que signifie tre tsigane.
Ces questions ont t abordes dans presque tous les programmes scolaires qui ont fait ressortir les
origines et lhistoire de la population tsigane. Ces programmes se sont aussi efforcs de dvelopper les
comptences communicationnelles des dirigeants tsiganes et damliorer lefficacit de leur reprsenta-
tion publique. Dans ce contexte, les participants ont appris prparer et prononcer un discours, argu-
menter et dterminer le style rhtorique le plus appropri au contexte. Ils ont galement appris crire
des requtes, des lettres de candidatures, des curriculums vitae et ont particip des exercices consistant
prononcer des discours au sein de petits groupes. Une grande partie des cours est consacre changer
les mauvaises habitudes sculaires en partageant des connaissances et en faisant des dmonstrations et des
exercices dans le cadre dun mode de vie sain et dune culture quotidienne, comme lacquisition dune
certaine hygine, une nourriture saine, un planning familial, les soins apporter aux enfants et un envi-
ronnement propre et ordonn. Les cours sont organiss durant le week-end et sont ventuellement com-
plts par des camps dt de deux semaines. Jusqu prsent, le projet a t mis en oeuvre par les centres
culturels des comts et par les organisations tsiganes (par exemple la Lungo Drom, lassociation nationale
B0I!-C|I!
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de protection des intrts des tsiganes, et la branche locale de lUnion indpendante des Tsiganes). Toutes
les coles sont gratuites, les frais tant couverts par diffrents types de fondations, par des parrainages et
par les municipalits. Il existe une version spciale de luniversit populaire tsigane, savoir luniversit
populaire pour les tsiganes dtenus. Outre les objectifs susmentionns, le but de ce type dcole est de
veiller ce que les dtenus tsiganes ne deviennent pas des rcidivistes en les prparant sadapter la
libert. En 1992, la Fondation Gandhi a t cre, qui est essentiellement finance par le gouvernement.
Cette fondation regroupe 15 coles primaires et secondaires pour tsiganes. Elle joue galement un rle
important dans lducation des adultes tsiganes en duquant les mres et les pres afin quils deviennent
un modle. Outre les initiatives mentionnes ci-dessus, il existe 160 180 clubs tsiganes, qui sont des
communauts culturelles et ducatives regroupant les tsiganes des villages et intgrant activits rcrati-
ves, loisirs et apprentissage utile. Dans de nombreux cas, les clubs tsiganes sont lis des ensembles folk-
loriques tsiganes qui dveloppent la libre expression et la crativit dans les arts. Au total, la Hongrie
compte 35 40 ensembles folkloriques tsiganes de grande qualit, dont certains ont dj fait des tournes
ltranger. La politique et la pratique culturelles tsiganes sont bases sur des tudes de romologie.
Parmi les services supplmentaires dducation des adultes proposs aux Tsiganes, citons lmission de
tlvision hebdomadaire Roma Half-a-Hour diffuse partiellement en langue tsigane par la chane pu-
blique de la tlvision hongroise lintention des Tsiganes. Cette mission reprsente le plus vaste forum
pour la population tsigane de Hongrie. La philosophie la base de la politique tsigane hongroise est la
suivante : Donnez un poisson un homme et il mangera un jour; apprenez-lui pcher et il mangera
toute sa vie. Elle a t garantie par la loi sur les droits des minorits thniques (1995), par le contrle
public du Conseil des minorits thniques, par lautonomie nationale et locale des communauts tsiganes
et par le mdia-teur charg des questions des minorits au sein du Parlement.
Lestle Nereal
Rfrences
Harangy L. (1993), Gypsy FHS in Hungary, In: DVV. Adult Education and Development, Bonn n. 40.
Harangy, L. (1991), TheGypsiesin Hungary: Ethnic Conflictsand Cooperation?In: Ethnicity: Conflicts
and Cooperation. Michigan Ethnic Heritage Studies Center, Detroit.
lNl!l/!lON / L/ Cl!OI|NN|!| lN8UKO|KlNO Nl|UKO|K! Pes-8es
Linitiation la citoyennet constitue un lment du processus dintgration des nouveaux arrivants et
entre dans la premire phase de lintgration, lorsquune formule rapide et intensive doit doter aussi vite
que possible les nouveaux arrivants dune certaine forme dautonomie.
Chaque anne, le ministre de lEnseignement, de la Culture et des Sciences accorde une subvention
aux communes au profit de linitiation la citoyennet des participants ayant un bagage culturel non
nerlandais.
La rglementation de lenseignement prvoit, en particulier, lautonomie sociale axe sur lenseigne-
ment de la langue nerlandaise, linitiation la citoyennet ainsi que lautonomie sociale axe sur laccs
une formation complmentaire.
lllem 8et
Rfrence
Rglementation delenseignement, Initiation la citoyennetdesnouveaux arrivants, 1997.
P08|IC!
$
P/K!lClP/!lON / L|DUC/!lON D|! /DUL!|! Keetme-Ual
lexception de certains types de formation professionnelle continue, la formation aprs la scolarit obli-
gatoire est facultative. Cest pourquoi la motivation des adultes tudier est une question dintrt la
fois pratique et thorique. Les gouvernements ont commenc rcemment sintresser cette question,
la ncessit dune formation tout au long de la vie et dun accs plus facile au systme de formation. Aux
tats-Unis, des tudes sur la participation des adultes sont rgulirement effectues depuis la fin des
annes 20. La question de savoir pourquoi, comment et quand les adultes entreprennent une formation
systmatique a fait lobjet de nombreuses thories et recherches (Courtney 1992). Pour respecter le prin-
cipe dgalit et mettre un terme lexclusion sociale, il est indispensable de lever les obstacles la parti-
cipation et de garantir un libre accs. Les formateurs dadultes ont un intrt professionnel stimuler la
motivation de ladulte et depuis les tudes pionnires de Tough (1971) et dautres, on a beaucoup appris
sur la motivation des apprenants, limportance sociale de participer et davoir un accs plus facile au sys-
tme de formation. Des tudes ont montr le rapport entre la participation ducative antrieure et pos-
trieure, ainsi que les facteurs linfluenant, tels que la culture, la classe sociale ou le sexe. Des thories
sur les modles changeants de lemploi au cours dune vie, la ncessit dune main-duvre trs qualifie
de formation suprieure ont t dveloppes pour expliquer la motivation poussant les gens suivre une
formation. Des tudes comparatives de la participation aux formations suprieures ont permis dtablir
un parallle avec les tendances mondiales concernant la dmographie, lexpansion du systme, la redistri-
bution des ressources conomiques dans lconomie globale, la diversit sans cesse croissante de loffre
ducative, le march international de la formation en pleine expansion et les procdures dentre plus
accessibles (Davies 1995). Les recherches ont galement montr dans quelle mesure la participation cor-
respond aux modes de vie et de loisirs, aux types de sujets tudis, aux types de dispositifs, et les raisons
de la non-participation (McGivney 1990; Sargant 1997). Ces recherches constituent la base des politi-
ques nationales et internationales en matire dducation permanente, la participation une formation
tant considre comme intimement lie la participation sociale (CE 1996; OCDE 1996; UNESCO
1996; Dearing 1997)
Pe|er !ertls
Rfrences
Courtney, S. (1992), Why AdultsLearn: towardsa theory of participation in adult education. London:
Routledge.
Davies, P. ed. (1995), Adultsin Higher Education: international perspectiveson accessand participation.
London: Jessica Kingsley Publishers.
Dearing, R. (1997), Higher Education in theLearningSociety(Report of the National Committee of
Inquiry into Higher Education), London: The Stationery Office.
Office des Publications Officielles des Communauts europennes (1996), Enseigner et apprendre: versla
socitecognitive. (Livre blanc sur lducation et la formation) Luxembourg.
McGivney, V. (1990), Education for Other People: accessto education for non-participant adults. Leicester:
National Institute of Adult Continuing Education.
Organisation de dveloppement et de coopration conomiques (OCDE) (1996), LifelongLearningfor
All. Paris: OCDE.
Sargant, N. et al. (1997), TheLearningDivide: a study of participation in adult learningin theUK. Leices-
ter: National Institute of Adult Continuing Education.
Tough, A. (1971), TheAdultsLearningProjects: a fresh approach to theory and practicein adult learning.
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Delors, J. et al. (1996), Lducation : un trsor est cachdedans. Rapport lUNESCO de la Commission
internationale sur lducation pour le 21
e
sicle, Paris, UNESCO.
B0I!-C|I!
%
OU/LlFlC/!lON! CL|! !CNLU|!!|LOU/LlFlK/!lON|N /llemeae
Le terme Schluesselqualifikationen sutilise en Allemagne depuis deuxime la moiti des annes 70. Il
a t introduit dans le cadre de la politique du march de lemploi et de la formation professionnelle (D.
Mertens, 1977) afin de promouvoir une plus grande flexibilit et une formation gnrale, utile tous les
niveaux. Au dpart, les qualifications cls taient les suivantes :
Basisqualifikationen : capacit obtenir des informations, les comprendre et les utiliser;
Breitenelemente: connaissances/savoir-faire utiles et pertinents pour de nombreuses activits dif-
frentes, de nombreux problmes;
Vintage-Faktoren : connaissances dont lacquisition dpend de la gnration: connaissances ac-
quises lcole par la jeune gnration mais devant tre acquises plus tard par les adultes.
Le concept qualifications cls traduisait lintrt commun des employeurs dune part pour un per-
sonnel pouvant tre employ dans diffrents contextes, et lintrt des enseignants dautre part pour le
dveloppement des qualifications humainescomme la crativit et l imagination. Somme toute, le con-
cept qualifications cls consistait sadapter aux changements qui soprent dans le monde du travail, et
en particulier aux critres de qualification qui changent de plus en plus vite, un point tel que la forma-
tion professionnelle initiale des jeunes ne suffit plus couvrir toute leur carrire professionnelle. La rota-
tion de plus en plus rapide de lemploi ainsi que limpact indiscutable des changements sur le lieu de
travail mme (la micro-lectronique est un agent important) font quil est indispensable, en termes co-
nomiques, de crer un potentiel de flexibilit plus important pour les employs.
Aprs l adaptation des qualifications cls par les employeurs et les entreprises, et les premires exp-
riences de mise en oeuvre dans le domaine de lducation, le dbat sur les qualifications cls en Allemagne
a dbouch sur le nouveau concept des qualificationsclsalternatives. Lide dun certain nombre de qua-
lificationsclstraditionnelles, axes sur les comptences sociales et les intrts individuels, sopposait aux
qualificationsclsoriginales, davantage axes sur la production. Ces qualificationsclsalternativescom-
prennent:
la catgorie du contexte : comprhension du contexte comme qualificationsclstraditionnelles,
la capacit faire face la dislocation de sa propre identit,
la capacit distinguer le positif du ngatif dans lvolution technologique pour son propre dve-
loppement et celui de la socit,
la comptence cologique, cest--dire le respect de lhomme et de la nature,
la capacit percevoir et distinguer le bien du mal, et
la capacit dauto-diffrenciation culturelle, indispensable pour la comprhension interculturelle.
Certaines de ces qualificationsclsalternativesont fait lobjet de programmes de formation appro-
pris, ayant engendr leur tour les processus denseignement correspondants. Toutefois, dun point de
vue gnral, le concept allemand de qualificationsclstraditionnellesncessite encore une analyse et une
valuation empiriques.
|lleler1 Ntlssl
Rfrences
Kaiser, A.(1992), Schluesselqualifikationen in der Arbeitnehmerweiterbildung, Neuwied.
AlternativeSchluesselqualifikationen(1990), Themenheft Report 26, Dezember.
P08|IC!
&
!I!!|| D| COP|!|NC|! P/K/LL|L|! POUK /DUL!|! Deaemerl
La base dune nouvelle rforme de la formation continue au Danemark, un systme de comptences sp-
cial pour adultes, est ltude depuis 1996. Lide de dpart est de donner tous les adultes la possibilit
de recevoir une formation sur mesure rpondant leurs besoins et de bnficier de certaines facilits pour
apprendre sur le lieu de travail et pendant les loisirs. Lexprience du march de lemploi sera un critre
dadmission.
On distingue quatre niveaux :
formation fondamentale pour adultes,
formation suprieure pour adultes,
programme conduisant au diplme,
programme conduisant la matrise.
Le participant pourra, sil le dsire, combiner diffrents lments de cours existants, diffrents sujets.
Les comptences personnelles, qui sont actuellement de nouvelles comptences sur le march de lem-
ploi, seront alors visibles.
/rae Cerlsea
!KOl!l|| /O| !NlKD /O| Keetme-Ual
Lducation tout au long de la vie est devenue une ralit ces 30 dernires annes avec le retour en grand
nombre des personnes ges une structure denseignement organise. Lexpression troisime ge dsi-
gne les retraits actifs tandis que lexpression quatrime ge se limite plutt aux personnes trs ges
qui ne sont plus actives.
Luniversit du troisime ge, fonde Toulouse en 1972, est trs vite devenue un phnomne inter-
national, mme si ses associations sont des organisations indpendantes tant au niveau national quinter-
national. LAssociation internationale des universits du troisime ge organise une confrence tous les
deux ans. Il existe deux types duniversit du troisime ge : le premier type est plus courant en Europe
continentale o luniversit fait partie intgrante dune universit locale, tandis que le second est typique
du Royaume-Uni o luniversit du troisime ge est une organisation bnvole tout fait indpendante.
Une antenne de luniversit du troisime ge a t ouverte Toulouse (TALIS - Third Age Learning In-
ternational Studies) la fin des annes 80. Elle est la seule organiser une confrence internationale an-
nuelle sur lenseignement du troisime ge et publier ses comptes rendus.
Il existe dautres organisations pdagogiques du troisime ge. Aux tats-Unis par exemple, il existe
un Institut des professionnels retraits, et de nombreuses universits travaillent avec des groupes dtudes
de seniors. Il existe par ailleurs des coles suprieures populaires pour seniors en Allemagne, ainsi qu un
Institut pour seniors luniversit de Strathclyde, qui fait partie intgrante de luniversit.
Dune certaine faon, lducation du troisime ge reflte un enseignement libral pour adultes plus
traditionnel tant donn que la formation professionnelle ne fait pas partie du programme dtudes et
que les tudiants plus gs qui suivent des cours sanctionns par un diplme le font dans le cadre dun
enseignement classique. Toutefois, on envisage srieusement dintroduire des cours sanctionns par un
diplme dans lducation du troisime ge.
Ltude de lducation du troisime ge, la grontologie pdagogique, devient un domaine de recher-
che reconnu. Des cours sont donns au niveau de la matrise la fois en grontologie et en ducation des
adultes. La bibliographie donne un aperu des principaux ouvrages crits sur ltude de lducation des
B0I!-C|I!
'
personnes ges. Il existe une publication britannique et une amricaine sur le sujet. Il existe aussi toute
une srie dassociations universitaires ayant des sections de grontologie pdagogique.
Pe|er !ertls
Rfrences
Glendenning, F. ed. (1985), Educational Gerontology: international perspectives, London: Croom Helm.
Glendenning, F., Percy, K. eds. (1990), Ageing, Education and Society, Keele: Association of Educational
Gerontology and Centre for Social Gerontology.
Peterson, D., Thorton, J., Birren, J. eds. (1986). Education and Aging, Englewood Cliffs, NJ: Prentice
Hall.
Sherron, R., Lumsden, B. eds. (1985). Introduction to Educational Gerontology, Washington: Hemisphere
Publications
\/LlD/!lON D|! /COUl! |! D|! COP|!|NC|! Freate
La validation des acquis est une notion relativement rcente en France, pays o la notion de diplme est
un des piliers du systme denseignement et des relations formation-emploi. Le premier texte officiel sur
ce sujet, un dcret de 1985, fixe les conditions de validation des tudes, expriences professionnelles ou
acquis personnels en vue de laccs aux diffrents niveaux de lenseignement suprieur. Il sagit alors
seulement de permettre laccs une formation. Le deuxime texte (loi du 20 juillet 1992) ne parle plus
des acquis personnels, mais va plus loin dans la mesure o il concerne la validation dacquis profes-
sionnels pour la dlivrance de diplmes. Cette validation peut ainsi remplacer une partie des preuves.
Toutefois, elle ne peut concerner que des personnes justifiant dau moins cinq ans dexprience profes-
sionnelle. La difficult consistera bien sr identifier les savoirs luvre dans cette exprience profes-
sionnelle, ce qui suppose la dfinition dindicateurs permettant danalyser lactivit (description des fonc-
tions et des activits, organisation du travail, marge dautonomie, relations avec lenvironnement
professionnel, etc.).
Il faudra ensuite comparer ces lments objectivs avec les exigences du diplme concern. Diff-
rents outils de type portfolioont t labors pour faciliter cette dmarche.
Dans ltat actuel de la lgislation franaise, cette validation des acquis sinscrit toujours dans le cadre
de la prparation traditionnelle des diplmes existants et ne permet pas de transformer directement des
comptences acquises par lexprience en diplmes, comme cest le cas actuellement en Grande-Bretagne
avec le dispositif des NVQs. Cette certification directe des comptences acquises constitue actuellement
une revendication importante des milieux professionnels et de certains acteurs de la formation.
Prsente dans de nombreux articles et rapports, exprimente dj par certains organismes et par cer-
taines branches professionnelles (avec les certificats de qualification professionnelle), il est probable
quelle constituera la prochaine tape lgislative, malgr de trs fortes rsistances de la part des syndicats
et de lducation nationale.
La validation des acquis constitue donc la partie la plus visible dun processus beaucoup plus vaste de
remise en cause du mode traditionnel de dlivrance des diplmes, remise en cause quil faut elle-mme
resituer dans le mouvement gnral de lducation et la formation tout au longdela vie.
Plerre Freae|
P08|IC!
l. /t|etrs 1e le1tte|lea 1es e1tl|es

COOKDlN/!|UK !lN!ONl!!l! Cljre
En grec, le verbe coordonner est un mot compos (sin + tonos) qui signifie agir de manire parvenir
un quilibre entre le ton ou le rythme de deux choses, en gnral pour adapter certains aspects dun
programme, dune oeuvre ou dun acte en vue damliorer les performances (Tegopoulos-Fitrakis, 1993,
et Demertzi, K., 1982).
Le coordinateur est la personne responsable de la coordination. Voici deux exemples qui permettront
de mieux comprendre ce terme :
Il existe en Chypre ce quon appelle le bureau de programmation qui soccupe de coordonner
les comptences et/ou activits de dveloppement de chaque ministre.
En mars 1998, un service a t cr qui coordonne les efforts du ministre des Affaires trangres
en vue de ladhsion de la Chypre lUnion europenne.
Les personnes qui travaillent dans les centres dducation des adultes sont appeles coordinateurs. Les
coordinateurs sont les principaux organisateurs des centres dducation des adultes de Chypre. Ce sont
des enseignants dtachs ou des directeurs dcoles primaires. Ils sont responsables du programme au
niveau du district. Ils soccupent des inscriptions, organisent les cours de formation continue, soccupent
du perfectionnement des programmes des cours, dcouvrent, supervisent et conseillent les ensei-
gnants. Ils conseillent galement de nombreux comits locaux des centres dducation des adultes.
Kll|es !meeal1es
Rfrences
Tegopoulos-Fitrakis (1993), Greek Dictionary, p. 742.
Demertzi, K.(1982), Greek Dictionary, p. 929.
ACII0k! 0I |'I00CAII0N 0I! A00|II!
DlK|C!|UK D| C|N!K| C|N!|K-L|l!|K !tlsse

Fonction spciale dans les coles-clubs, impliquant la responsabilit du fonctionnement du centre (voir
ci-dessus, sous cole-club, centre) mais pas du programme des cours qui y sont dispenss (dtermin par
le directeur en collaboration avec les responsables des matires).
Cerl Kelrer
Rfrence
Berufein der Erwachsenenbildung: ElementeeinesAusbildungsprogrammesfr voll- und teilzeitlicheMit-
arbeiter in der Erwachsenenbildung(=Schriften zur Erwachsenenbildung, 3) (1975), Zrich: SVEB.
DlK|C!|UK D|!UD|! !!UDl|NL|l!|K !tlsse
Membre de lquipe de direction dun centre rsidentiel, en gnral employ temps plein ou ayant un
gros temps partiel. Ce terme suppose une responsabilit au niveau des programmes et de la pdagogie. Il
ne sapplique donc pas aux personnes responsables des locaux ou de ladministration, mme si elles font
partie de lquipe de la direction.
Cerl Kelrer
Rfrence
50 JahreBoldern Verein (1994), In: Boldern-Bericht, Nr. 92.
|DUC/!|UK |KP|D|F!l! Cljre
De 1952 (date dentre en vigueur des centres dducation pour adultes) 1979, les formateurs des cen-
tres furent appels daskali parce quils faisaient partie des instituteurs (daskalos = enseignant de lcole
primaire). Depuis 1979, la suite de lexpansion du programme propos par les centres pour adultes, des
professeurs du secondaire et des professeurs de lenseignement technique ont rejoint lquipe densei-
gnants travaillant dans les centres pour adultes. Il sen est suivi lintroduction de deux nouveaux concepts
dans le vocabulaire de lducation des adultes : kathigitis (= professeur de lenseignement secondaire) et
ekpedeftis (= professeur de lenseignement technique). Dautre part, un nombre relativement important
de spcialistes de divers sujets ont galement commenc travailler dans les centres, augmentant ainsi le
nombre des enseignants pour adultes tout comme la diversit de leurs spcialits, de leur statut acadmi-
que et de leurs occupations. Tentant de mettre fin la confusion gnre par ces trois termes diffrents
(daskalos, kathigitis, ekpedeftis) et tenant compte de leur objectif et de leur culture, les centres ont
adopt le mot ekpedeftis(= ducateur) comme terme gnrique pour dsigner tous les enseignants des
centres pour adultes. Aujourdhui, les centres pour adultes occupent plus de 500 ducateurs temps
partiel (ekpedeftes) qui enseignent plus de 65 matires 14 000 adultes.
Kll|es !meeal1es
B0I!-C|I!
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FOK/!|UK |N |N!K|PKl!| 8|!Kl|8!/U!8lLD|K !Ul!!|
Formateur employ de faon permanente par une entreprise ou mandat comme indpendant pour des
missions ponctuelles. Tel est le nom officiel du seul diplme fdral dcern aux ducateurs pour adultes,
mme sil est aussi accesssible aux personnes travaillant dans des associations.
Cerl Kelrer
Rfrence
Weber, Karl (1995), HhereFachprfungfr Betriebsausbilder/innen (2), In: Grundlagen der Weiter-
bildung, Vol. 6, Nr. 2, p. 102.
FOK/!lON D|! FOK/!|UK! |sjeae
La formation des formateurs est lun des objectifs pris en compte de la Loi de rgime gnral du systme
ducatif (LOGSE) du 3 octobre 1990. On y fait allusion la responsabilit des administrations de ldu-
cation quant la formation des formateurs ainsi quau rle des universits pour llaboration des pro-
grammes de formation dans les domaines de la didactique, de la gestion et de lorganisation des institu-
tions de lducation pour personnes adultes.
Le corps denseignant des centres de lducation pour personnes adultes en Espagne nest pas form
par des programmes dtudes spcifiques, mais est recrut parmi les professeurs forms dans les domaines
de lenseignement primaire ou secondaire. Dans quelques communauts autonomes (rgions), on trouve
des programmes dhabilitation professionnelle. De fait, il nexiste pas de normes proprement dites dac-
cs professionnel cette formation : de la part de ltat la condition est celle dune formation de premier
cycle universitaire (trois ans) dans une facult des sciences de lducation mais ceci ne constitue pas une
obligation spcifique.
Dans certaines universits et communauts autonomes (rgions) il existe des programmes de troi-
sime cycle et de Maestras (spcialisation).
En ce qui concerne les activits culturelles, et non pas lenseignement en lui-mme, on a mis en place
le diplme dducation sociale dans les universits espagnoles.
On encourage en Espagne la formation de professionnels de lducation pour personnes adultes dans
la perspective dune formation permanente et complmentaire au lieu dune formation professionnelle
spcialise spcifique.
Cependant, dans la mesure o ces professeurs devront mener bien des tches varies (adapter des
programmes, crer des units denseignement et de formation, travailler en groupe, grer des institu-
tions, des initiatives, etc.), il serait vivement souhaitable de crer un programme universitaire spcifique
pour ce type de professionnels.
Rfrences
Sainz de la Maza, Esteban (1997), La formacin del profesorado deAdultos; un reto educativo del siglo XXI.
Dans Educacin de Adultos Ed. Ariel, Barcelona: 69 et ss.
Fernndez, Prieto, M-Valverde Berrocoso, J. (1995), Perfil actitudinal del educador deAdultos. Dans Rv.
Inter-universitaria de Formacin del Profesorado, n 22 - janvier-avril: 99-106.
Moreno Martnez, P.L. (1993), La educacion deadultos en la Universidad espaola. Dans la revue:
Educacin y Sociedad, n 12, 109-125.
"
FOK/!lON D|! FOK/!|UK! D/N! L|! UNl\|K!l!|! POPUL/lK|! Ketmeale
Peu de temps aprs 1989, bnficiant de la coopration de lInstitut fr Internationale Zusammenarbeit
Deutscher Volkshochschulverband (IIZ/DVV) (institut de coopration internationale de la fdration
allemande des universits populaires) et avec laccord du ministre roumain de la Culture, un groupe
dinitiative de luniversit populaire de Bucarest cra en 1993 lAssociation nationale des universits po-
pulaire (ANUP) qui runit en peu de temps (1997) dans un rseau national plus de 100 universits po-
pulaires, maisons de la culture et foyers culturels.
La formation constitue le point central de la stratgie institutionnelle de lANUP qui sest adresse
non seulement au personnel spcialis, mais aussi aux professeurs intervenant, et qui proposait de trans-
mettre des connaissances pdagogiques et didactiques sur la formation continue. On a insist surtout sur
la formation des animateurs culturels, en liminant le plus possible la conception dadministrateur cul-
turel laquelle ils taient habitus.
En partant dun programme national dinvestissement dans l quipement technique de ce dispositif
(entre 1993 et 1996, le projet IIZ/DVV pour la Roumanie a investi plus de 500 000 DM), ANUP a
organis entre 1993 et 1997 plus de 110 sminaires, soit en moyenne deux sminaires par mois, sur des
thmes trs divers concernant: lducation politique, la formation professionnelle, le management, le
marketing, la planification et la gestion, lenseignement et lducation des adultes, la coopration avec les
partenaires de la formation continue tels que les syndicats, les chambres de commerce et dindustrie, le
patronat, les organisations non gouvernementales, et les reprsentants des administrations gouverne-
mentales : ministres de la Culture, de lducation, du Travail et de la Protection Sociale, etc.
lleeae 8eert
Rfrence
Logos(1996), nn. 2, 3, 4.
O/KDl|N D| !OlK|| /8|ND-/8/K! !tlsse
Personne spcialement dsigne pour la soire afin de permettre des groupes dducation des adultes
doccuper les bancs dun tablissement scolaire. Il peut sagir du concierge qui garde lcole pendant la
journe et est pay pour ses heures supplmentaires ou dune autre personne rmunre lheure.
Il ouvrira et fermera les portes, nettoiera les locaux, aidera installer le matriel didactique, etc. Si
cest lcole (municipale ou cantonale) qui le paye, cela peut tre considr comme une aide indirecte de
petites institutions dducation des adultes ne disposant pas de locaux propres.
Cerl Kelrer
P|K!ONN| D| K|F|K|NC| Ketmeale
Les personnels spcialiss qui travaillent dans les institutions appartenant au ministre de la Culture sap-
pellent rfrents. La plus grande partie du personnel qui travaille dans ce domaine est engage selon des
rglements gouvernementaux qui stipulent comme condition minimale dtude le baccalaurat. La dci-
sion de savoir si le baccalaurat est suffisant ou si une licence est ncessaire pour le poste de directeur appar-
tient ladministration locale, avec laccord de linspectorat pour la culture ou dautres organisations.
B0I!-C|I!
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Des statistiques mises disposition du ministre de la Culture montrent que les 334 maisons de la
culture (dont 69 appartiennent aux syndicats, huit aux tudiants, et 44 aux jeunes) occupent le personnel
suivant : spcialistes (directeurs et rfrents) 33,6%; fonctionnaires, comptables, personnel administratif
29,8%; personnel auxiliaire 36,3%. Dans 58 maisons de la culture, cest dire 27%, il ny a pas de per-
sonnel de direction. Le niveau des salaires est plutt infrieur, le pourcentage de personnel non qualifi
est plus lev que celui des spcialistes et, par consquent, en moyenne, dans chaque maison de la cul-
ture, il y a moins de deux rfrents. Lge moyen est assez lev : les personnes de moins de 32 ans repr-
sentent 25%, et celles de plus de 40 ans 49%.
Daprs les donnes concernant les foyers culturels, on constate que plus de 50% des postes de direc-
tion dans le rseau national form de 2 738 foyers sont vacants. Les salaires des spcialistes ne peuvent
pas tre ngocis librement, ils sont limits par le ministre de la Culture. Dans les conditions dautofi-
nancement total, on ne peut pas ngocier les revenus provenant des frais dinscription aux cours. De cette
faon il nexiste aucun stimulant pour les salaires de ces institutions.
En Roumanie on ne peut pas parler dun manque dintrt de la part des jeunes pour travailler dans
la formation continue, mais on enregistre un manque dattrait d au niveau infrieur des salaires dune
part, et limage ngative de ces institutions publiques dautre part. Les maisons de la culture, les univer-
sits populaires et les foyers culturels sont encore considrs comme des structures appartenant au pass
communiste.
lleeae 8eert
Rfrence
Haase, Ellinor (1997), Schifirne, Constantin, Paideia, n. 3.
PKOF|!!lONN/Ll!| PKOF|!!lON/Ll!/|! /llemeae
En Allemagne, le dbat sur la Professionalitaet de la formation continue suscite de vives controverses
depuis de nombreuses annes. Lutilisation du terme profession sous-tend une structure hirarchique : un
mtier est plus quun travail ou une activit. Une profession est plus quun mtier. Tout ceci traduit cer-
tains besoins de formation et de formation professionnelle en gnral, et a un impact sur lauto-percep-
tion des gens, sur leur image, la reprsentation de leurs intrts, la qualit et la Professionstheorie(thorie
de la profession). Dans un secteur o lessentiel du travail est fait de faon non rmunre ou comme
activit secondaire (environ 500 000 personnes) et une petite partie seulement comme activit principale
(environ 70 000 personnes), on peut difficilement parler de profession. Bien que lducation des adultes
soit enseigne comme discipline acadmique depuis une trentaine dannes et fasse lobjet dexamens, le
secteur annexe des occupations nest pas bien organis et il nexiste toujours pas de formation profession-
nelle axe sur la pratique.
Ceci explique lintroduction dun nouveau terme utilis dans ce contexte, souvent synonyme de pro-
fessionnalisme: La Professionalisierung dsigne la volont daugmenter le nombre demploys plein
temps dans la formation continue. Etant donn la prcarit de la situation et des perspectives demploi
dans ce secteur professionnel, le profession est devenue un lment de qualit. Autrement dit, le profes-
sionnalismedsigne gnralement une (bonne) qualit de travail. Il ny a pas de critres bien dfinis pour
identifier le bon travail professionnel. Les aspects sur lesquels on insiste le plus souvent dans les discus-
sions sont :
Programme dtudes : le professionnalismeimplique la planification dtaille du processus den-
seignement et de formation, lanalyse du groupe-cible et des participants, ainsi que la mise dis-
position du matriel adquat.
$
Evaluation : le professionnalismesuppose lanalyse et lvaluation du processus denseignement et
de formation daprs des critres pralablement dfinis et vrifiables.
Formation continue : lle professionnalismeimplique des programmes denseignement et de for-
mation continue spcialiss, y compris la mthodologie, pour le personnel enseignant.
Comptence pdagogique : le professionnalismesuppose un degr suprieur de connaissances m-
thodologiques, ainsi que la capacit exploiter les situations relles.
Rapports avec les institutions : le professionnalismeimplique des relations entre les formateurs et
les institutions et/ou les organisations professionnelles correspondantes.
thique : le professionnalismeimplique une thique professionnelle, une authenticit personnelle
et la lgitimit des activits pdagogiques.
Les institutions denseignement suprieur, les associations et les institutions telles que lInstitut alle-
mand de formation continue et lInstitut fdral de formation professionnelle essaient dancrer ces crit-
res du professionnalismedans la formation initiale et continue du personnel enseignant spcialis dans
lducation des adultes. Paralllement, de gros efforts ont t consentis pour standardiser les critres, in-
tgrer les diffrents concepts et promouvoir la coopration.
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Rfrences
Fuchs-Brueninghoff E., Krug, E. Hrsg. (1997), Veraenderungen in der Profession Erwachsenenbildung,
Frankfurt/M. (DIE-Materialien 12).
Gieseke, W. u.a. (1988), Professionalitaet und Professionalisierung, Bad Heilbrunn.
!K/\/lL |N K|!|/U POUK UN NOU\|L /PPK|N!l!!/O| D|! /DUL!|!
\|KN|!lUNO FK |lN N|U|! |K/CN!|N|NL|KN|N /t|rltle
Le travail en rseau doit tre entendu comme une coopration, axe sur le sujet et laction, oriente sur
lobjectif, entre des acteurs situs au-del des limites institutionnelles avec une part importante de travail
transsectoriel.
De nouveaux mtiers dans lducation des adultes et la formation continue ainsi que des concepts
indits visant leur amlioration ont favoris et contraint ces nouveaux personnels au travail en rseau.
Lexemple de lducation environne-mentale illustre les changements intervenus dans le champ ducatif.
A lintrieur du concept de durabilit, le travail en rseau constitue une part essentielle. En Autriche, des
groupes de conseillers sur lenvironnement (Umweltberatung) travaillent grce a un soutien public. Le
conseil environnemental lance des initiatives et propose des solutions orientes vers la pratique pour une
action environnementale approprie. Le travail dun conseiller environnemental consiste structurer le
savoir existant, stimuler de nouvelles recherches, reprsenter des demandes environnementales par le
conseil politique et permettre la traduction de la durabilit dans la pratique des petites et moyennes
entreprises. Les modles de participation des citoyens deviennent plus importants.
Loutplacement, parmi les mesures relatives lemploi, aide les personnes ayant des difficults
accder au march de lemploi au moyen dune combinaison de formation, dorientation ducative, de
pratique du travail, de recherche demploi, de conception ditinraires individuels et dducation compl-
mentaire.
Dans le cadre des projets europens a t tablie la profession de gestionnairedeformation (Bildungs-
manager). Les gestionnaires de formation coordonnent un rseau regroupant des dispensateurs de forma-
tion continue et dducation des adultes ainsi que des petites et moyennes entreprises concernes par la
dimension europenne. Grce ce systme incluant des formations, les petites et moyennes entreprises
B0I!-C|I!
%
en particulier crent la possibilit et les ressources pour se former entre entreprises un niveau qualitatif
lev.
Dans le cadre du travail en rseau, des partenaires aux comptences diffrentes oeuvrent pour attein-
dre dun objectif commun. Outre les dispensateurs traditionnels dducation des adultes et de formation
continue, de petits et nouveaux dispensateurs de formation, de nouvelles petites entreprises, des organis-
mes dducation et de formation ainsi que dautres groupes contribuent galement un nouveau profes-
sionnalisme dans lducation des adultes et dans la formation continue. Le systme devient plus flexible,
le travail est effectu en tant orient sur lobjectif et sur des tches claires et prcises.
Oerler1 8lsetsl, |llse|e|l 8rter
Rfrences
Gerhard Bisovsky, Elisabeth Brugger (1995), TheoretischeGrundlegungen der Volkshochschul-Arbeit. In:
Michael Schratz, Werner Lenz (eds), Erwachsenenbildung in sterreich: Beitrge zu Theorie und Praxis,
Baltmannsweiler: Schneider-Verlag, Hohengehren, pp. 73-95.
Rupert Weinzierl, Christian Haerpfer (1995), 30 Trendsfr sterreich zur Jahrtausendwende. Vienna:
Passagen-Verlag.

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