Dezvoltarea Capacitatiimemoriei de Lucru Laura Visu Petra, Lavinia Cheia

C O L E C I A
E D U C A j I E
ASCR
E d i t u r a AS C R
ASCRED
Cluj - Napoca |2012
Laura Visu-Petra | Lavinia Cheie

coordonatori
Dezvoltarea memoriei de lucru

Exerciii pentru precolari i colari
Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei Dezvoltarea memoriei de lucru. Exerciii pentru precolari i colari /
coord.: Laura Visu-Petra i Lavinia Cheie. - Cluj Napoca : Editura ASCR, 2012 Bibliogr. ISBN 978-606-8244-53-2 I. Visu-Petra, Laura (coord.) II. Cheie, Lavinia (coord.) 159.953 37
682426
Apariia acestei cri a fost susinut printr-un proiect de cercetare postdoctoral PD 427, contract 100/29.07.2010-2012, director de proiect dr. Laura Visu-Petra, finanator Unitatea Executiv pentru Finanarea nvmntului Superior, a Cercetrii, Dezvoltrii i Inovrii (UEFISCDI). This book has been supported from a postdoctoral grant PD 427, contract 100/29.07.20102012, awarded to dr. Laura Visu-Petra by the Executive Unit for the Financing of Higher Education and University Scientific Research (UEFISCDI).
Paginaie i prepress I Kitty Bojan Coperta I Carolina Banc Lectura I Diana Breaz Editor I Diana Breaz
Copyright 2012 Editura ASCR Toate drepturile rezervate. Reproducerea integral sau parial a textului i stocarea sa ntr-o baz de date, fr acordul prealabil n scris al Editurii ASCR, sunt interzise i se pedepsesc conform legii.

Exerciii pentru precolari i colari
Autori Lavinia Cheie Andrada M. Cosma Magda Moldovan Alexandra M. Sabou Laura Visu-Petra
Cuprins
Summary Prefa Introdu lucere Partea I FUNDAMENTE TEORETICE I EMPIRICE Capitolul 1. Dezvoltarea memoriei de lucru i a strategiilor de memorare Laura Visu-Petra i Lavima Cheie Capitolul 2. Antrenamentul memoriei de lucru la aduli Magda Moldovan
11
15 17
27
53
Capitolul 3. Antrenamentul memoriei de lucru la copii de vrst precolar i colar Alexandra M. Sabou 69 Capitolul 4. Antrenamentul memoriei de lucru la copiii cu dificulti de nvare Andrada M. Cosma
85
Partea II ACTIVITATI PENTRU ANTRENAREA STRATEGIILOR DE MEMORARE CU APLICAII N CONTEXT EDUCAIONAL Lavinia Cheie, Andrada Cosma, Magda Moldovan, Alexandra Sabou, Laura Visu-Petra
Activitatea Activitatea Activitatea Activitatea Activitatea Activitatea Activitatea Activitatea Activitatea Activitatea Activitatea Activitatea Activitatea Activitatea nr. 1. La ferm nr. 2. nvarea listei de cuvinte nr. 3. Un elefant se legna... nr. 4. Obiecte i fructe nr. 5. Omuleii adun nr. 6. S nvm despre fotosintez! nr. 7. S explorm natura! nr. 8. Istoria poate fi distractiv! nr. 9. Cartonaele cheie nr. 10. Aplicaie la lecia Dispozitive periferice de intrare i ieire" nr. 11. Aplicaie la lecia Compunerea forelor" nr. 12. Aplicaie msPaint nr. 13. ase pai i am neles! - C RI-G RI" nr. 14. Memoreaz dinamic! 107 112 116 120 127 131 136 140 143 147 155 161 167 172
175
Glosar de termeni List de resurse utile Bibliografie
179
118
Table of contents
Summary Foreword Introduction Part I THEORETICAL AND EMPIRICAL BACKGROUND Chapter 1. The development of working memory and memory strategies Laura Visu-Petra and Lavinia Cheie Chapter 2. Working memory training in adults Magda Moldovan Chapter 3. Working memory training in preschoolers and school age children Alexandra M. Sabou Chapter 4. Working memory training in children with learning difficulties Andrada M. Cosma Part II WORKING MEMORY TRAINING: A CTIVITIES FOR PRACTICAL CLASSROOM USE Lavinia Cheie, Andrada M. Cosma, Magda Moldovan, Alexandra M. Sabou, Laura Visu-Petra
Activity 1. At the farm Activity 2. List learning Activity 3. The elephant song Activity 4. Objects and fruits Activity 5. The addition game Activity 6. Let's learn about photosynthesis! Activity 7. Let's explore nature! Activity 8. History can be fun! Activity 9. The key-cards Activity 10. Com puter input and output devices Activity 11. Com position of forces Activity 12. msPaint application Activity 13. Six steps and it's understood - "C R I-G R I" Activity 14. Active learning
11
15 17
27 53
69
85
107 112 116 120 127 131 136 140 143 147 155 161 167 172
175
Glossary List of useful resources References
179 181
Summary
The crucial role of w orking m em ory in academ ic perform ance constitutes theprim ary reason for research targeting an earlier identification of m em ory problem s, a better classification of these difficulties, and a better identification of rem edies or m ethods of im provem ent. Som etim es, the observed m em ory difficulties reveal individual differences, as they represent a part o f the specific com bination betw een strong and w eak points o f every one of us. In this case, there are certain strategies that an individual can use - discovered by h im self or as a consequence of a specific intervention - in order to im prove his m em ory perform ance. O ther tim es, m em ory difficulties can represent a characteristic o f a developm ental disorder, such as D ow n Syndrom e or attention deficit disorder and hyperactivity (A D H D ). In these cases, specific interventions are needed. U ntil a couple o f decades ago, w orking m em ory capacity and its functioning w ere believed to be invariant, som ething that a child was b o m w ith and could hardly be m odified. R ecen t research dem onstrates the great potential for change in term s of w orking m em ory capacity, and, m ost of all, in term s of m em ory strategies im plied in inform ation organization and retrieval. The present book aim s to review several aspects regarding w orking m em ory optim ization in both typical developm ent (C hapter 1 - developm ent of w orking m em ory and its strategies; C hapter 2 working m em ory strategies in adults; C hapter 3 - w orking m em ory strategies in preschoolers and school age children), bu t also in som e of
the atypical developm ental paths (see C hapter 4 for dyslexia, dislalia, A D H D , and D ow n Syndrom e). H ence, the m ain goal o f this book is to convince teachers, parents, and school counselors, of both the im portance of early w orking m em ory problem s, bu t also o f the existence of efficient m ethods for w orking m em ory im provem ent. Consequently, the m ain benefit o f w orking m em ory im provem ent would be evident in children's future academ ic perform ance. The book is com prised of tw o parts: Part I provides the theoretical background supporting w orking m em ory training program s in children and adults; Part II offers som e practical activities for w orking m em ory im provem ent (designed for teachers, parents, school counselors). In the first part o f Chapter 1. The development of working memory and memory strategies, the reader is introduced to the w orking m em ory dom ain, and is presented w ith the m ain characteristics of w orking m em ory (retention tim e, capacity, lim itations regarding invested effort) and its m eans o f evaluation (sim ple and com plex span tasks). The second part presents the m ost im portant m ilestones in w orking m em ory developm ent and their related cognitive processes, as well as the developm ent of m em ory strategies (onset age, m ain age-dependent strategies: verbal labeling, verbal repetition, organization, and elaboration). Chapter 2. Working memory training in adults review s the m ain strategies used in adult population, em phasizing the distinction betw een evidence-based effective strategies (imagery, sentence generation and m eaningful grouping) and less effective strategies (passive reading and repetition). M oreover, C hapter 2 presents the m ain individual differences in term s o f w orking m em ory perform ance (age dependent, differences in w orking m em ory capacity, contextual differences) and discusses the potential transfer effects of w orking m em ory training to sam e-dom ain or distinct dom ains. Chapter 3. Working memory training in preschoolers and school age children further discusses the m ost researched m em ory strategies in children (repetition, story elaboration, m etacognitive strategies, m indfulness techniques, and m ental im agery) and their effectiveness in perform ance im provem ent, presenting the m ost relevant studies conducted in this area. Chapter 4. Working memory training in children with learning difficulties introduces the reader to the relationship betw een w orking m em ory and learning difficulties in children. The chapter presents in m ore detail the w orking m em ory characteristics specific to children w ith dyslexia, dislalia, A D H D , or D ow n Syndrom e. Importantly, given the unique
Summary
15
characteristics of each condition, this chapter presents specific effective strategies and interventions designed for w orking m em ory im provem ent. Part II consists in practical activities for im proving m em ory strategies that can be used by teachers (in both schools and kindergartens), parents, and school counselors. The activities are based on the discussed strategies (see Part I) and target both preschool and (prim ary and secondary) school age children. These activities are also designed to inspire other excercises w hich could train m em ory strategies as a part of different school lessons / hom e activities, by providing im portant clues to the edu cator regarding the issues w hich need to be m onitored, the goals w hich need to be pursued and the type of feedback w hich can be provided in order to enhance the child's ability to m onitor his ow n progress.T he book is also accom panied by a booklet com prising all the w orking sheets presented in tine activities. Individual differences in w orking m em ory functioning represent either sources of cognitive and academ ic u nderperform ance, or keys to success in a w ide array o f school-related activities. A substantial body of research (reviewed in this book) has proven that difficulties in this cognitive dom ain can be identified early during the developm ental trajectory, and represent optim al candidates for intervention program s in and out of school. The book is a tool designed to d irect the attention of the educator to the w orking m em ory dom ain and to inspire his/her activities designed to optim ize m em ory and m eta-m em ory skills in pupils of various ages.
Prefa * __
Paradigm a scientist-practitioner (a m binrii cercetrii cu practica n exercitarea profesiei de psiholog) a fost insistent prom ovat n psihologia ultim elor decenii. n ciuda acestor eforturi, ea a rm as, n fapt, m ai degrab un deziderat abstract dect o realitate. Literatura de psihologie abund n lucrri de m are acribie m etodologic, dar de relevan practic aproape nul. D e la o igien m etodologic fireasc, psihologia, foarte adesea, a ajuns la m etodolatrie; m etoda a devenit m ai im portant dect fenom enul studiat. Rezultatul: o cantitate enorm de studii sau cri riguroase dar inutile, de teorii validate n laborator, dar ridicole, dac ncerci s le aplici n viata * real. Pe de alt parte, a nflorit n ultim ii ani o ntreag literatur psihologic vulgarizatoare, care pretinde c ofer soluii m agice, aplicabile n civa pai, pentru aproape orice problem , de la relaia cu soacra la dezvoltarea inteligenei personale sau descoperirea transcendenei. O literatur care vinde, m ai degrab, iluzii d ect proceduri, care pierde orice legtur cu cercetarea tiinific riguroas. Cartea de fa este unul dintre rarele exem ple n care rigoarea cercetrii se m bin cu relevana aplicaiei, o dem onstraie fascinant c m odelul scientist-practitioner poate fi, totui, realizat. M em oria de lucru, tema principal a crii, este una dintre com ponentele critice ale eficienei m inii noastre. Nu poi obine perform ane colare de vrf, dect dac ai un foarte bun nivel de fu ncionare al m em oriei de lucru. Volum ul de fa
\6
ofer, n prim a parte, un rezum at al cercetrilor teoretico-experim entale recente, care fundam enteaz tiinific exerciiile (activitile) de dezvoltare a m em oriei de lucru, prezentate n partea a doua. tiina i arta dezvoltrii m em oriei de lucru sunt cuprinse ntr-o singur lucrare, scris ntr-un lim baj n acelai timp clar i riguros. Ea este expresia unui grup de cercetare de talie internaional, care se dovedete capabil s produc nu num ai tiin de vrf, ci i aplicaii rem arcabile. O lectur obligatorie, dar i captivant, pentru orice printe, profesor sau psiholog care vrea s m bunteasc perform ana colar a copiilor. prof.dr. M ircea M iclea
Introducere
Andrei este elev n clasa a doua. Pn acum, att la grdini, ct i n clasa nti, era ludat att de educatoare, ct i de nvtoare, pentru faptul c este cuminte i ordonat, dar, poate, uor timid i cam tcut. ns acum, c sarcinile ncep s fie mai dificile, el v cere ajutorul pentru orice problem sau tem pe care o are de rezolvat. De exemplu, la exerciiile de adunare i scdere cu trecere peste ordin, uit ce are de inut n minte i trebuie s reia de cteva ori operaia pentru a obine rezultatul corect, aa c prefer s renune dup cteva ncercri i v ntreab care e rezultatul. Cnd rspunde la o ntrebare sau povestete ceva, pare c se pierde" pe parcurs i trebuie s i reamintii despre ce era vorba pentru a continua. Uneori, v ntrebai dac nu o face intenionat ca s v enerveze. Bnuii c ar putea exista unele probleme cu memoria dar, pe de alt parte, el v impresioneaz, deoarece reine i reproduce poveti i poezii lungi, detalii ale unor evenimente din trecut sau numele unor persoane ntlnite doar o dat. Alina este n grupa mare la grdini i este o feti extrem de sociabil. Adesea poatefi identificat ca liderul" grupului de prieteni i e cea care inventeaz mereu cele mai interesante jocuri. Cu toate acestea, v punei ntrebarea dac e o problem faptul c n camera ei e mereu dezordine, c i uit sau pierde mereu cte ceva, acas sau la grdini. De asemenea, are dificulti cnd i cerei s repete un lucru pe care tocmai i l-ai spus i atenia ei e uor distras de orice altceva, mai ales cnd exist solicitarea de a rmne o perioad mai ndelungat asupra unei sarcini. Fiele rezolvate de ea la grdini au multe greeli i par a fi mzglite" la repezeal. V ntrebai n ce msur sunt probleme reale sau doar mici dificulti care se vor rezolva de la sine pe parcurs.
A ceste dou exem ple, aparent extrem de diferite, au ns un num itor com un, care reprezint de fapt punctul de plecare al acestei cri. A m bii copii (i m uli alii) prezint dificulti n sarcini care solicit funcionarea memoriei de lucru. A ceasta reprezint abilitatea de a stoca i de a prelucra pe o durat lim itat de tim p inform aia care nu m ai este disponibil n m ediul extern sau care a fost extras din m em oria de lung durat a persoanei. Este extrem de im portant distincia dintre cele dou aspecte ale m em oriei de lucru: stocarea, sim pla reinere a inform aiei i prelucrarea sau procesarea ei, deoarece p ot aprea problem e diferite n doar una dintre aceste dim ensiuni ale m em oriei. C ele dou exem ple prezentate m ai sus subliniaz alte dou aspecte sem nificative: faptul c exist diferite tipuri de m em orie (de scurt durat, de lung durat, de lucru, autobiografic, a faptelor - sem antic, a evenim entelor - episodic), iar atuurile sau dificultile constatate la nivelul fiecreia nu se suprapun neaprat. U n al doilea aspect l reprezint faptul c dificultile m nezice nu apar izolat, ci n contextul m ai larg al dezvoltrii cognitive, em oionale, sociale i de personalitate a copilului, iar orice intervenie propus va trebui s in cont i de aceste particulariti individuale. Sarcinile cu care u n copil se confrunt att acas, ct m ai ales n m ediul educaional, solicit prin excelen m em oria de lucru. Exem plele pornesc de la sim pla pregtire a ghiozdanului pentru a doua zi, continund cu am intirea num elui colegilor pe care i ntlnete, cu nelegerea i integrarea a ceea ce a citit deja n fluxul lecturii i vizeaz inclusiv asam blarea ntr-u n discurs u nitar a propoziiilor spuse de profesor. C a o dovad a im portanei m em oriei de lucru pentru succesul colar, u n studiu recen t (A llow ay i Alloway, 2010, Journal of Experimental Chil Psychology) indic faptul c m em oria de lucru ar putea reprezenta noul IQ, reprezentnd predictorul cel m ai bun al perform anei colare, chiar devansnd contribuia oferit de testele tradiionale de inteligen. Im portana crucial a m em oriei de lucru pentru reuita colar a oferit im boldul realizrii u nor cercetri care i-au propus fie o m ai bun identificare tim purie a problem elor de m em orie, fie o clasificare a tipurilor de dificulti, o identificare a u nor rem edii sau chiar a unor m etode de optim izare a funcionrii m nezice, dei ea funcioneaz deja la param etri adecvai pentru dezvoltarea copilului. U neori, dificultile la nivelul m em oriei de lucru reprezint sim ple variaiuni inter-individuale, cu alte cuvinte fac parte din acea com binaie de puncte forte i aspecte problem atice care caracterizeaz fiecare individ. In acest caz, exist strategii descoperite de individ sau nvate ca urm are
Introducere
1?
a unei intervenii specifice de rem ediere - prin care ele sunt m ascate sau com pensate, astfel n ct funcionarea persoanei n ansam blul ei nu este afectat semnificativ. U n exem plu relevant este cel al copiilor cu niveluri ridicate de anxietate, care pot fi ns extrem de m otivai s realizeze bine sarcina. In aceste cazuri, dac exist tim p suficient, ei p o t realiza sarcina la fel de bine sau chiar s i depeasc pe cei cu niveluri mai reduse de anxietate. Cu toate acestea, ngrijorrile lor referitoare la perform an se pot citi" n tim pul m ai nd elu n gat n care rezolv aceast sarcin sau n efortul m ental sporit pe care l resim t. A lteori, dificultile m em oriei pot fi ntln ite n cadrul unor tulburri de dezvoltare precum sindrom ul Dovvn sau la cei cu deficit de atenie i h iperactivitate (A D H D ), caz n care ele n ecesit intervenii particularizate. D ac pn acum cteva decenii, capacitatea m em oriei de lucru i funcionarea ei propriu-zis erau considerate date im uabile, cu care copilul se nate i pot fi foarte puin m odificate, cercetrile recente indic faptul c exist u n potenial pentru schim bare att la nivelul capacitii, ct m ai ales a strategiilor prin care indivizii i organizeaz inform aia i m od alitile de reactualizare a acesteia. C artea i propune s prezinte att aspecte referitoare la optim izarea funcionrii m em oriei de lucru n dezvoltarea tipic (C apitolul 2 - aduli, C apitolul 3 - precolari i colari), ct i n cazul u nor trasee atipice de dezvoltare (vezi C apitolul 4: pentru dislexie, dislalie, A D H D , Sindrom D ow n). A adar, un scop principal al acestei cri este de a convinge publicul-int (educatorii, prinii, consilierii psihologici), att de im portana identificrii problem elor la n ivel de m em orie de lucru, ct i referitor la existenta ei, 1 unor m odalitti de m bu ntire a funcionrii > cu im plicaii pentru perform ana colar a actualilor sau viitorilor elevi. A ceast prim parte de fundam entare teoretic ncep e oarecum invers cronologic, pornind de la cercetrile ceva m ai num eroase realizate la nivelul adulilor, trecnd prin cele la nivelul p recolarilor i colarilor i incluznd spre final cercetrile de antrenam ent al m em oriei de lucru, n cazul tulburrilor de dezvoltare. Precizm de la n cep u t c accentul este pus pe m buntirea strategiilor de memorare, acest dem ers fiind cel m ai la ndem na grupului-int vizat de lucrare: educatori, p rini sau consilieri colari. In acest sens, un elem ent im portant l reprezint faptul c aceast carte nu se lim iteaz la prezentarea cercetrilor de ultim or n dom eniu, ci ofer, n partea a doua, cteva exem ple de exerciii care pot fi realizate la nivelul unor grupe diferite de vrst, cu aplicaii la diferite m aterii, i care intesc tocm ai optim izarea strategiilor de m em orare. A ccentum
20
faptul c ne-am propus tocm ai aceast oferire selectiv (i poate m ai puin aprofundat) de exem ple de activiti ct m ai diverse, pentru a v stim ula pe dum neavoastr s concepei alte m odaliti prin care, pornind de la activitatea/ m ateria pe care o propunei precolarilor/ colarilor, s le antrenai m em oria de lucru, urm nd a constata potenialele beneficii ale acestui exerciiu. n cazul n care suntei un printe interesat n dezvoltarea cognitiv a copilului dum neavoastr, putei utiliza m ajoritatea exerciiilor propuse, att direct, ct i ca surs de inspiraie pentru alte activiti m enite s i exerseze m em oria de lucru. n plus, ne propunem n viitorul apropiat un al doilea volum care s conin cercetrile referitoare la antrenam entul capacitii fundamentale a m em oriei de lucru, volum ce va fi acom paniat de un m aterial m ultim edia care va conine exerciii specifice. Spre filialul acestui dem ers introductiv, dorim s adugm cteva precizri referitoare la colectivul care a conceput aceast lucrare. C oordonatorii lucrrii, dr. Laura Visu-Petra i dr. Lavinia C heie sunt cercettori n Laboratorul de Psihologia Dezvoltrii (w w w .devpsychology. ro), n cadrul D epartam entului de Psihologie, U niversitatea BabeBolyai". n acest centru de cercetare se desfoar o serie de studii referitoare la dezvoltarea cognitiv i socio-em oional a precolarilor, colarilor i adolescenilor. C oordonatorii au realizat o serie de studii referitoare la dezvoltarea tipic a m em oriei de lucru i a cunotinelor pe care copilul le deine referitor la m em oria sa (m etam em oria) (de exem plu, Visu-Petra, C heie i Benga, 2008). O alt linie de cercetare urm rit de ele a fost reprezentat de particularitile funcionrii m em oriei de lucru n cazul copiilor cu niveluri crescute de anxietate, subliniind interaciunea perm anent dintre funcionarea cognitiv i cea em oional a precolarului/ colarului (Cheie i Visu-Petra, 2012; Visu-Petra, Cheie, Benga i Alloway, 2011; Visu-Petra, inca, C heie i Benga, 2010; VisuPetra, M iclea, C heie i Benga, 2009). D e cte ori vom avea ocazia, vom ilustra m ai n detaliu aspectele prezentate cu studii desfurate de echipa L aboratorului de Psihologia D ezvoltrii. A ndrada Cosm a, M agda M oldovan i A lexandra Sabou urm eaz cursuri de M asterat n cadrul aceleiai Faculti de Psihologie i tiinele Educaiei i colaboreaz cu Laboratorul de Psihologia D ezvoltrii, avnd un interes deosebit n tem atica antrenam entului m em oriei de lucru, concretizat ntr-o recenzie a studiilor de specialitate pe aceast tem (Sabou, M oldovan, C osm a i Visu-Petra, 2012). A pariia crii este susinut i m archeaz etapa final a unui proiect de cercetare oferit de U nitatea Executiv pentru Finanarea
Introducere
21
nvm ntului Superior, a C ercetrii, D ezvoltrii i Inovrii (U EFISCD I, G rant PD 427, 2010-2012) cu tem a D ezvoltarea m em oriei de lucru n relaie cu funciile executive i perform ana colar", director grant dr. Laura Visu-Petra. M ulum im pe aceast cale echipei Editurii A SCR, cu care m em brii Laboratorului de Psihologia D ezvoltrii au colaborat cu succes n repetate rnduri. V invitm la o lectur care, dei probabil nu va fi una extrem de facil, prom ite a fi una inform ativ, captivant i, sperm , util n dem ersul pe care l desfurai, care urm rete funcionarea optim a uneia dintre cele m ai im portante dim ensiuni n dezvoltarea copiilor: gndirea. C oordonatori volum , Laura Visu-Petra i Lavinia C heie
Partea I
Fundamente teoretice i empirice
CAPITOLUL
D ezvoltarea m em oriei de lucru si a strategiilor de m em orare

Laura Visu-Petra i Lavinia Cheie
Dezvoltarea memoriei de lucru si a strategiilor de memorare
1.1. Ce este m em oria de lucru?

M em oria de lucru reprezint cantitatea lim itat de inform aie care poate fi reinut pentru un interval scurt de tim p pentru rezolvarea unei anum ite sarcini cognitive. Exist o diferen sem nificativ ntre m em oria de lucru i m em oria de scurt durat, abilitatea de a form a i stoca coninuturi m entale care codific entiti din lum ea real." (Feigenson, 2007, p. 51). In tim p ce m em oria de scurt durat presupune sim pla stocare a u nor coninuturi, m em oria de lucru presupune operarea activ cu acestea. M ai concret, cercettoarea Tracy A llow ay (2012) ne propune un exem plu clarificator: dac ne-am rtcit pe strzile u nu i ora strin i cerem cuiva indicaii pentru a ne regsi calea, inform aiile pe care persoana aceea ni le va oferi i pe care le repetm cu perseveren n m intea noastr definesc coninuturi ale m em oriei de scurt durat. n schim b, n tim p ce avansm pe strzile oraului i regsim diferite locuri m enionate de persoana respectiv, le punem n coresponden cu locaiile pe care trebuie s le ntlnim n continuare i ne corectm dac am luat-o pe un drum greit, exersm de fapt m em oria de lucru. M ai specific contextului colar, cerinele unei problem e pe care elevul trebuie s o rezolve cnd iese la tabl sunt reinute n m em oria de scurt durat, iar reactualizarea
2g
lor secvenial pe parcursul sarcinii pentru a ghida pas cu pas rezolvarea reprezint activitatea m em oriei de lucru. C are sim t com ponentele cele m ai im portante ale m em oriei de lucru? Psihologia cognitiv a dedicat un num r im presionant de cercetri neleg erii funcionrii m em oriei de lucru. P rincipalul m odel al M L adulte aparine lui Baddeley i H itch (1974). n acest m odel, procesarea n sarcinile com plexe de m em orie este susinut de sistem ul executiv central (EC), un sistem cu capacitate lim itat, im plicat n reglarea controlului m em oriei. Se consider c EC susine o varietate de activiti, incluznd controlul asupra procesrii inform aiei n m em oria de lucru, ream intirea inform aiei din m em oria de lung durat, controlul asupra aciunii i planificarea unor activiti cognitive concurente. C om ponenta verbal a sarcinilor de m em orie com plexe este stocat ntr-un sistem separat num it bucl fonologic (phonological loop). A treia com ponent este schia vizuospaial (visuo-spatial skech-pad), un sistem specializat n stocarea vizuospaial tem porar a inform aiei. Dei exist m ai m ulte dovezi care susin specificitatea (vezi Exerciiile 1 i 2) i independena celor dou m odaliti de m em orare, alte cercetri susin faptul c m od elul om ite alte sistem e de stocare tem porar a inform aiei care ar putea funciona independent (cel olfactiv, cel chinestezic, cel tactil). U n elem ent filial al acestui m odel, tamponul episodic (episodic buffer), a fost separat de EC (Baddeley, 2000) i este responsabil pentru integrarea inform aiei venite din diferite surse m nezice. Exist num eroase alte m od ele ale m em oriei de lucru, dar avnd n vedere c m ajoritatea cercetrilor realizate pe grupul de vrst de interes pentru aceast carte (3-18 ani) au la baz m odelul propus i dezvoltat de Baddeley, ne vom lim ita la acest m odel, fcnd precizri atunci cnd alte m od ele aduc inform aii suplim entare.
Capitolul 1 - Dezvoltarea memoriei de lucru i a strategiilor de memorare
2?
Exerciiul 1. Efectul similaritii fonologice (dup Henry, 2012)

Citii prim a list de cuvinte, apoi nchidei cartea i ncercai s le reproducei n ordinea prezentat:
Parc An
Mr Pix Leu
Pom
A cum facei acelai lucru cu u rm toarea list:
Sac Mac Plac Lac Rac Dac

Care list a fost m ai dificil de reprodus? M ajoritatea persoanelor consider c cea de-a doua list a fost m ai dificil de m em orat, avnd n vedere c ea conine cuvinte care rim eaz, ceea ce produce confuzie. A cest efect al interferenei sporite a unor sunete sim ilare n m em orie (C onrad i H uli, 1964) a fost considerat o dovad a faptului c, pentru a reine inform aiile verbale, ne servim de caracteristicile sunetelor, ceea ce susine ideea unei bu cle fonologice, a unui sistem specific de m em orare a sunetelor.
Exerciiul 2. Efectul lungimii cuvintelor (dup Henry, 2012)

Citii u rm toarea list de cuvinte, apoi nch id ei cartea i ncercai s le reproducei n ordinea prezentat:
Universitate Elicopter Aventur Hipopotam Telecomand

A cum facei acelai lucru cu u rm toarea list:
Elev
Iarb
Sanie Penar Afi
C are list a fost m ai dificil de reprodus? M ajoritatea persoanelor consid er c prim a list a fost m ai dificil de m em orat, avnd n vedere c ea conine cuvinte m ai lungi. A cest efect al lungim ii cuvntului (Baddeley i colaboratorii, 1975) ne indic faptul c, pentru a reine cuvintele, indivizi nu le fotografiaz" i m em oreaz pasiv, ci le repet activ, acest m ecanism fiind n um it repetiie subvocal.
50
1.2. Care sunt lim itele m em oriei de lucru?

Pentru a discuta despre antrenam entul m em oriei de lucru n capitolele care urm eaz, este esenial s cunoatem lim itele pe care ncercm s le depim printr-un astfel de dem ers. Exist o serie de factori care lim iteaz perform ana n sarcini ce solicit m em oria de lucru, dintre care cei m ai im portani contureaz lim itele de tim p, de capacitate i cele de energie sau investiie de efort. l vom trata pe fiecare separat pentru a nelege m ai bine lim itele im puse firesc m em oriei de lucru n cazul copiilor i adulilor deopotriv.
a) Limite de timp
C oninuturile cu care opereaz m em oria de lucru sunt accesibile o perioad lim itat de timp, atta vrem e ct individul nu face eforturi deliberate de a le m enine active prin im plicarea unor strategii m nezice (de exem plu, repetiia) sau a u nor extensii m nezice exosom atice (M iclea i Cureu, 2003), precum notiele. Exist diferene inter-individuale n intervalul de tim p pentru care persoanele pot pstra anum ite inform aii. D e exem plu, n studiile referitoare la lungim ea cuvntului, Baddeley a constatat c persoanele pot retine attea cuvinte cte pot pronuna n 2 secunde, relevnd relaia dintre rata de pronunare i cea de m em orare i confirm nd m ecanism ul repetiiei subvocale despre care discutam anterior. U nele nuanri ale acestei perspective au fost propuse de m uli cercettori, precum Cow an i colab. (1994, 1998), care sugereaz im portana unei microanalize m ai detaliate a tim pilor de pronunare, care s includ toate segm entele rspunsului verbal precum intervalul de pregtire, durata pronunrii fiecrui cuvnt, precum i pauzele inter-cuvinte. A m realizat i noi o astfel de analiz m inuioas a duratei intervalelor de rspuns la precolari (Visu-Petra i colaboratorii, 2009), constatnd c, odat cu vrsta, copiii devin m ai eficieni n elem entele strategice" ale rspunsului (interval preparator i pauze inter-cuvinte) i m ai puin la nivelul duratei propriu-zise de pronunare a cuvntului.
b) Limite de capacitate
C hiar i n exerciiile de m em orare propuse m ai sus apare evident faptul c exist lim ite n cantitatea de inform aie cu care poate opera sistem ul cognitiv la un m om ent dat. Exist ns m ulte dezbateri referitoare la aceast cantitate finit i la potenialul de m odificare al acesteia. E im portant s aducem aici n discu ie un alt elem ent im portant al
51
m em oriei de lucru, n um it de cercettoru l N elson C ow an focus-ul ateniei i reprezentnd num rul de elem ente coerente, distincte, cu care opereaz o persoan la nivelul ateniei n acelai tim p. nc din anii 1950, psihologul cognitivist G eorge M iller constata c m ajoritatea oam enilor nu reuesc s rein liste de cifre m ai m ari de apte elem ente, lucru d em onstratn articolul faim os "T h e M agical N um ber Seven, P lu s or M inus Two: Som e Lim its on O ur C apacity for Processing In fo rm ation ". C ercetrile ulterioare, care au ncercat s elim ine strategiile de grupare a inform aiei n uniti cu sens (chu nks"), au artat c aceste estim ri erau prea optim iste i c lim ita real a inform aiei cu care se poate opera sim ultan se situeaz undeva la patru elemente (vezi sinteza realizat n revista Behavioral and Brain Sciences, de N elson Cow an, n 2001, articolul "T h e m agical num ber four in short-term m em ory: A reconsideration o f m ental storage cap acity"). Ali cercettori sunt i m ai pesim iti, considernd c, de fapt, putem opera doar cu un element n acest focus al ateniei (M cElree, 2001). ntr-un mod interesant i extrem de relevant pentru aceast carte, o serie de cercettori au artat c am bele teorii p o t fi adevrate, dem onstrnd acest lucru printr-un antrenam ent (training) al m em oriei. D up cinci zile n care participanii s-au antrenat cte cinci ore pe zi cu sarcina de m em orie utilizat de M cElree, ei au reu it s i creasc num rul de elem ente pe care le puteau activa din m em orie de la unu la patru (dar nu la cinci). O are ce se m odificase? Paul V erghaeghen, autorul principal al studiului, consider c focusul atenionai se lrgete pe m sur ce alte procese im plicate n sarcina de m em orie de lucru se autom atizeaz (Verhaegehen i colaboratorii, 2004). A cest rezu ltat subliniaz m od ificabilitatea prin antrenam ent a capacitii fu ndam entale de stocare i operare a m em oriei de lucru. Cu toate acestea, autorul anticipeaz specificitatea training-ului m em oriei de lucru i potenialul redus de transfer spre alte sarcini din realitate. Cu alte cuvinte, cei care se antreneaz pe o sarcin foarte precis de m em orie de lucru i-ar m bu nti p erform ana doar la acea sarcin i nu la altele care solicit m em orie de lucru. A ceast opinie este invalidat de studii ulterioare care identific att un transfer pronunat al trainingului m em oriei spre inteligena fluid, ct i m odificrile neurobiologice care susin acest transfer (de exem plu, Jaeggi i colab., 2008, Proceedings of the National Academy of Sciences). A adar, antrennd consecvent m em oria de lucru a elevilor cu anum ite sarcini com plexe de m em orie de lucru, s-ar putea s le dezvoltai inteligena fluid. Bineneles, avem nevoie de studii suplim entare care s indice n ce m sur acest transfer ntre sarcini de laborator s-ar extinde i la sarcinile colare sau la cele din viaa de zi cu zi a elevilor (cteva argum ente n acest sens vei regsi n C apitolul 4).
52
c) Limite de energie sau investiie de efort

O rice profesor cunoate im portana factorilor m otivaionali n reuita nvrii. i la fel de evident este probabil faptul c acele sarcini care necesit m em orare i procesare a inform aiei reclam o investiie susinut de efort. C ercetrile susin faptul c, odat cu dezvoltarea, exist o evoluie a capacitii de control atenionai necesar sarcinilor de m em orie. O dat cu vrsta, copiii pot tot mai bine s i m enin n m inte scopul activitii, s i actualizeze coninuturile din m em orie, s inhibe efectul unor inform aii irelevante pentru sarcin, s alterneze ntre diferite cerine ale sarcinii. A ceste activiti sunt exem ple reprezentative pentru ceea ce nseam n funciile executive, dintre care procesarea i reactualizarea perm anent a inform aiilor reclam at de sarcinile de m em orie de lucru este una esenial. Cu toate acestea, ea este influenat i influeneaz, la rndul ei celelalte funcii executive, cu care se afl ntr-un raport de independen i in terd ep en d en" (M iyake i colab., 2000). Pe m sur ce aceste funcii executive precum inhibiia sau capacitatea de com utare a ateniei se dezvolt, copilul reuete s rezolve m ai cu uurin sarcinile ce solicit m em orie de lucru, resim ind un efort dim inuat, ceea ce l poate face m ai perseverent n astfel de sarcini.
1.3. Cum m surm m em oria de lucru?

C ercettorii din dom eniul psihologiei cognitive au dezvoltat o serie de probe prin care se poate estim a abilitatea fiecrui individ de a stoca sau de a procesa inform aie, urm nd ca aceasta s fie com parat cu norm ele de dezvoltare pentru grupa de vrst creia i aparine. Procedura tip spn, prin care se evalueaz ci item i poate s repete ntr-o secven o persoan, a fost folosi t des n cazul adulilor i n studiile de dezvoltare ca o m etod-prototip n investigarea dezvoltrii capacitii m em oriei. Exist o serie de m otive pentru justificarea acestei preferine: n prim ul rnd, este suficient de sim pl pentru a fi neleas de ctre copii foarte m ici, chiar de 2 ani (G athercole i A dam s, 1993). n al doilea rnd, este un indicator sensibil la dezvoltare, avnd n vedere creterea ei relativ liniar de la 3 la 10 ani (Dem pster, 1985; G athercole i A dam s, 1993; Alloway, G athercole i Pickering, 2006). n fine, cercetarea m ecanism elor im plicate n rezolvarea acestui tip de sarcin este relevant ecologic, lund n considerare relaia sa cu perform ana n sarcini com plexe, ce im plic nelegerea i rezolvarea de problem e (Dem pster, 1985), sau cu
53
perform anele academ ice (A llow ay i colab., 2005; Sw anson, 1994) i utilizarea sa larg n testarea inteligenei (H utton i Tow se, 2001). Vom detalia n cele ce urm eaz cteva exem ple de astfel de sarcini, urm rind m odelul propus de una dintre cele m ai cunoscute baterii de testare a m em orie de lucru pe parcursul dezvoltrii (4-22 ani), Automated Working Memory Assessment (AW M A, Alloway, 2007 - publicat de Pearson i disponibil n peste 10 lim bi, inclusiv rom n, Visu-Petra, 2008). A cest tip de evaluare intete att m em oria de scurt durat (sarcini de tip span simplu, n care se solicit sim pla stocare a inform aiei), ct i cea de lucru (sarcini de tip span complex, care vizeaz abilitatea copilului de a stoca i n acelai tim p de a opera cu inform aii relevante pentru o sarcin). nc de la ncep utu l prezentrii acestor exem ple, accentum faptul c ele sunt prezentate doar cu titlu inform ativ i c utilizarea lor n scop diagnostic (de exem plu, pentru identificarea unor disfuncii m nezice) se realizeaz doar de ctre un psiholog liceniat pentru u tilizarea bateriei de teste. n plus, e necesar parcurgerea tu turor probelor i raportarea lor la norm ele specifice pentru a obine un profil com plet al dezvoltrii m em oriei unui copil (pentru un exem plu de astfel de profil n lim ba englez, vezi http://www.pearsonclinicaI.co.uk/Psychology/ C h ild C og n itio n N eu ro p sy ch o lo gy an d L an g u age/ C h ild M em o ry/ A u to m atedW orkingM em oryA ssessm ent% 28A W M A % 29/PD FR eports/Sam ple, pdf.) Ele ofer ns exem ple pentru diferite activiti care se pot concepe acas, n clas sau n cabinetul de consiliere psihologic, pentru exersarea m em oriei de scurt durat sau de lucru.
a) Sarcini de tip span simplu

A ceste sarcini urm resc cap acitatea copilului de a reine o list din ce n ce m ai lung de elem ente (cifre, litere, cuvinte, culori etc.). Probele tip span sim plu (vezi Exem plul 1) sunt parte integrant a bateriilor de testare pentru abiliti necesare n m ediul educaional (de exem plu, binecunoscutele scale de inteligen pentru copii W echsler sau bateria neuropsihologic N EPSY), deoarece ele s-au dovedit a fi predictori buni pentru dezvoltarea vocabularului, a abilitilor de citire sau calcul m atem atic nc din perioada precolar (vezi, pentru o sintez, Bull, Espy i W iebe, 2008).
Exemplul 1. Sarcini de tip span simplu (din Visu-Petra, Cheie i Benga, 2008) Span cifre:
R einei urm toarele cifre (citii fiecare rnd) i apoi ncercai s le reproducei n ordinea n care ele au fost citite:
17 2 5 3 9 7 9 8 5
3 4 2 2 4
7 5 8 5 6 3 2 7 3 6
Span non-cuvinte: R einei urm toarele sunete care par, dar nu sunt cuvinte i apoi ncercai s le reproducei n ordinea n care ele au fost citite:
goc meb dut lort zif tasc cior jum merb teb gart jal cirt mog got nup fere dorp tem cic
Span cuvinte
Reinei urm toarele cuvinte i apoi repetai-le n ordinea n care au fost prezentate:
mr alb gol miel foc praf gel fir banc han nas pix ger tei jar hol urc du
55
Span forme abstracte

D ecupai fiecare cartona, apoi aezai cartonaele pe m as, n faa copilului. Selectai dou form e, artai-i-le, apoi am estecai-le cu celelalte i rugai participantul s identifice cele dou form e alese iniial. R epetai apoi exerciiul cu 3, 4 sau 5 form e.
Span culori
D ecupai fiecare cartona, apoi aezai cartonaele pe m as n faa copilului. Selectai dou cercuri, artai-i-le, apoi am estecai-le cu celelalte i rugai participantul s identifice cele dou cercuri alese iniial. Repetai apoi exerciiul cu 3, 4 sau 5 cercuri.
b) Sarcini de tip span complex

A ceste sarcini vizeaz att capacitatea individului de stocare a unor inform aii, ct i cea de a opera sim ultan cu acestea. A cest tip de sarcini (vezi Exem plul 2) au u n grad de dificultate sporit fa de sarcinile de tip span sim plu i coreleaz cel m ai bine cu inteligena fluid i cu celelalte funcii executive. Cow an i colaboratorii (2005) susin c m otivul pentru care sarcinile de span com plex sunt m ai bin e relaionate cu celelal te funcii cognitive superioare dect cele de span sim plu este c introducerea unei sarcini sim ultane de procesare de fapt m piedic participantul s utilizeze strategii de m em orare, ceea ce ofer o m sur m ai pur a abilitilor sale m nezice reale. E xem plu l 2 - S a rcin i de tip span com p lex (adaptate dup AWMA) A. R eactu alizarea celor au zite C itii fiecare propoziie dintr-o list i cerei copilului ca la finalul fiecreia s v spun D a", cnd enunul e adevrat, i N u ", cnd el este fals. D e asem enea, el trebuie s m em oreze ultim ul cuvnt din fiecare propoziie i s vi-1 spun cnd ai term inat de citit lista. Lista 1. P srile au pen e. B a n an ele cresc sub ap. R spuns corect: da, nu - n ordine, dup fiecare propoziie; pene, ap - la final. Lista 2 S o a re le e pe cer. P isicile zboar. C am ioan ele au roi. R spuns corect: da, nu, da - n ordine, dup fiecare propoziie; cer, zboar, roi - la final. Lista 3 o arecii citesc. M ru l e un fruct. C reta e alb. C in ele are aripi. R spuns corect: nu, da, da, nu - n ordine, dup fiecare propoziie; citesc, fruct, alb, aripi - la final.
B. Forma diferit
D ecupai i prezentai fiecare ir de form e unul dup cellalt. C opilul trebuie s identifice n fiecare ir form a diferit i s i in m inte locaia (cifrele cu gri sunt orientative pentru exam inator, ele nu se decupeaz). La final, i se prezint cele trei locaii goale i el trebuie s indice unde a vzut fiecare form diferit, n ordinea n care i-au fost prezentate.
+
1*1
U nde au fost form ele diferite?
m M M
Rspuns corect:
1
2
55
Exemplul 3. Reactualizarea invers

C itii copilului fiecare list i cerei-i s reproduc prim a dat n ordine identic, apoi n ordine invers dect i-au fost citite urm toarele cifre:
4 7 8 rspuns corect: 4 7 8, apoi 8 7 4

A poi citii:
9 4 17
i, dac a reu it exem plul anterior, citii i urm toarea list:
4 9 6 7 2
Pe o scal de la 1 la 5, ct de dificil i s-a pru t s reactualizeze n ordine invers, com parativ cu ordinea identic lista de 5 cifre? A cum , decupai aceste ptrate i aranjai-le pe m as n faa copilului, ca n desenul de m ai jos:
A poi, cu degetul arttor, indicai pe aceste ptrate din faa lui spre fiecare dintre ptratele prezentate cu rou din foaia urm toare, n ordinea n care sunt prezentate n fiecare list (copilul nu trebuie s vad foaia cu ptratele colorate). Cerei copilului s indice i el, prima dat n aceeai ordine cu dvs., apoi n ordine invers:
2
LISTA 1
2
LISTA 2
LISTA 3 Pe o scal de la 1 la 5, ct de dificil i s-a pru t s arate n ordine invers, com parativ cu ordinea identic lista de 5 m icri? Vom face cteva precizri pentru clarificarea acestor dou exerciii. Prim ul exerciiu este un exem plu de Span al cifrelo r" (sim ilar cu cel din Exem plul 1). Studiile au indicat faptul c reactualizarea invers a
40
cifrelor (backw ards digit span) este m ult m ai dificil dect reactualizarea ii aceeai ordine n care ele au fost prezentate i, de aceea, este utilizat adesea ca sarcin de m em orie de lucru. Este probabil ca persoana cu care ai colaborat (bineneles, n funcie i de vrst) s reueasc s reactualizeze invers lista de patru cifre i poate s aib dificulti la cea de cinci. Cel de-al doilea exerciiu este unul de tip span spaial. Cercetrile (K essels i colab., 2008, revista A ssessm ent) indic faptul c a reactualiza n ordine invers locaiile indicate nu este m ai dificil dect a le reactualiza n ordinea indicat. A i constatat acelai lucru n exerciiul realizat de dum neavoastr?
1.4. Cum se dezvolt m em oria de lucru?

M ajoritatea studiilor care au investigat dezvoltarea capacitii m em oriei de scurt durat la copii au fost transversale, com parnd perform ana n sarcini de m em orie a unor copii cu vrste diferite. A ceste studii au indicat o cretere aproape liniar a abilitii de a stoca tot m ai m uli item i pn n preajm a vrstei de 15 ani, dup care apare un platou n dezvoltare i o oarecare regresie dup vrsta de 50 de ani (vezi Figura 1.1). Este im portant faptul c cele trei com ponente ale m em oriei de lucru presup use de m odelul lui Baddeley (sistem ul executiv central, bucla fonologic i schia vizuo-spaial) funcioneaz relativ independent, ncep nd cu vrsta de 6 ani (G athercole i colab., 2004). Pe lng un num r de item i m ai m are cu care p ot opera, se pare c se m odific i intervalul de tim p dup care copiii p o t reactualiza corect listele de item i. N e ntrebm de cnd ncep e de fapt dezvoltarea propriu-zis a m em oriei i a strategiilor de m em orare. Pn acum dou decenii, cercetrile au ignorat dezvoltarea m em oriei n prim ii ani de via. Cauzele acestui fenom en pot fi m ultiple, pornind de la constatarea subiectiv a unei volatiliti a m em oriei n prim ii doi ani de via, pn la dificultatea m surrii sistem atice i a producerii unui rspuns cuantificabil la copiii att de m ici. Cu toate acestea, n ultim a perioad exist o acum ulare a dovezilor care susin existena reactualizrii inform aiei din m em oria de lung durat dup cteva ore (sau chiar zile, Rose, 1981) n prim ele luni de via.
41
EVOLUIA MEMORIEI DE SCURT DURAT N FUNCIE DE VRST
VRSTA (ANI) Figura 1.1. Numr de itemi reactualizat n memoria de scurt durat n funcie de vrst (dup Alloway, 2012). Linia deschis: memorie verbal; Linia nchis la culoare: memorie vizuo-spaial
Propriile investigaii (Visu-Petra, C heie i Benga, 2008) confirm aceast tendin de m bu ntire a perform anei m nezice care ncepe nainte de vrsta de 5 ani. n studiu au fost inclui 223 de copii cu vrsta ntre 4 i 8 ani, m prii n patru grupe de vrst, dou precolare i dou colare. Ei au fost evaluai cu dou probe ce evalueaz m em oria de scurt durat verbal (span pentru cuvinte i cifre) i cu patru probe ce evalueaz m em oria de scurt durat vizuo-spaial (span pentru locaii, culori, form e abstracte i obiecte).
+2
Figura 1.2. Dezvoltarea memoriei de scurt durat ntre 3 i 9 ani (dup Visu-Petra, Cheie i Benga, 2008)
R ezultatele sugereaz faptul c exist o progresie sem nificativ ntre nivelul precolar i cel colar, m ai ales la probele de tip vizual care p ot beneficia de recodare verbal (span-ul culorilor sau cel al obiectelor), n cazul celorlalte probe, creterea fiind m ai degrab liniar. A cest rezultat accentueaz im portana utilizrii u nor strategii de m em orare pentru sporirea considerabil a num rului de elem ente care pot fi reactualizate n probele de m em orie de scurt durat. In ceea ce privete tipul erorilor com ise, se pare c erorile de tip com itere (producerea unor cuvinte care seam n cu, dar nu sunt cele din lista iniial) sunt caracteristice i n rspunsu rile copiilor de vrst colar. La finalul probei, am ntrebat copiii cum au reu it s rein elem entele ce trebuiau m em orate, mai ales la probele vizuo-spaiale (vezi, pentru o analiz detaliat, articolul m enion at la seciunea List de resurse utile a acestui volum ). R edm n graficul de m ai jos procentul de rspunsuri care indic strategii de tip verbal (de exem plu, repetm n m inte num ele culorii/ obiectu lu i") sau vizual (m gndeam la im agin i"). Interesant este faptul c, n cazul probei de reinere a unor figuri abstracte (vezi Exem plul 1 din acest capitol), acei copii care au inventat" o recodare verbal care nu era evident n im agini au fost cei care au avu t cea m ai bun perform an, fapt care susine din nou im portana strategiilor de m em orare n asigurarea perform anei optim e n acest gen de sarcini. U rm toarea seciune din acest capitol i propune s detalieze
Span culori Strategie: NU TIU
Span culori
Span culori VERBAL
NON-VERBAL
i s sistem atizeze inform aia referitoare la dezvoltarea strategiilor de m em orare n perioada precolar i colar.
1.5. Cum se dezvolt strategiile de m em orare?

A a cum reiese din subcapitolele anterioare, cu toii avem anum ite lim ite personale n ceea ce privete capacitatea de stocare i m anipulare sim ultan a inform aiei. D incolo de faptul c exist diferene interindividuale n ceea ce privete capacitatea m em oriei de lucru, cercetrile recente indic faptul c o m are parte din acestea pot fi datorate m surii n care indivizii apeleaz la strategii de organizare a inform aiei de reinut, respectiv la strategii de reactualizare a acesteia. Prin urm are, aa cum am anticipat, m buntirea gradual a m em oriei de lucru la copii nu depinde exclusiv de nivelul de dezvoltare a proceselor atenionale, respectiv a eficienei procesrii, ci i de m sura n care acetia pot face uz de strategii de optim izare a perform anei de m em orare. Prin strategii de memorare nelegem activitile m entale sau com portam entale, ntreprinse n m od deliberat de ctre individ n vederea atingerii unui scop cognitiv (adic de optim izare a perform anei m nezice). A cestea necesit evaluarea sarcinii de m em orare, alegerea unei strategii potrivite, utilizarea propriu-zis a acesteia, m onitorizarea succesului acesteia i schim barea sau adaptarea ei n cazul n care este necesar (Henry, 2012). Avnd n vedere com plexitatea - cel puin aparent - a acestei activiti, ne punem ntrebrile: (1) la ce vrst ncep copiii s utilizeze astfel de strategii? (2) C um se dezvolt u tilizarea acestor m etode i care sunt m odificrile dependente de vrst n u tilizarea strategiilor?
44
Dezvoltarea memoriei de lucra
n cele ce urm eaz, vom ncerca s aducem rspunsuri acestor ntrebri, ilustrnd traiectoria dezvoltrii principalelor strategii folosite de copii n vederea optim izrii perform anei m nezice.
1.5.1. La ce vrst ncep copiii s utilizeze strategii de memorare?

In m od tipic, precolarii sub 5 ani nu utilizeaz gam a larg de strategii folosite de copiii m ai m ari (etichetarea verbal, repetiia, organizarea i elaborarea). Cu toate acestea, nu putem considera c aceti copii nu utilizeaz strategii n scopul optim izrii perform anei de m em orare, studiile dem onstrnd faptul c acetia recurg la anum ite m etode prem ergtoare strategiilor consacrate. M etodele folosite de ei sunt adesea sim ple i nu neaprat eficiente, ns, ntru ct acetia le utilizeaz cu scopul de a reine m ai m ult inform aie, putem considera c folosesc strategii premergtoare celor clasice (vezi Bjorklund, D ukes i Brow n, 2010) sau prestrategii (Henry, 2012). A stfel, o prim (pre)strategie care s-a observat la copii de 3 -4 ani a fost concentrarea ateniei n mod selectiv. M ai precis, n probe de m em orie vizual, s-a observat c precolarii se concentrau m ai m ult i i com utau atenia m ai des spre im aginile pe care ncercau sa le in m inte (de exem plu, Baker-W ard, O m stein i H olden, 1984). n m od sim ilar, alte studii (de exem plu, Blu m berg i Torenberg, 2005) au relevat faptul c precolarii de 3-4 ani apeleaz nti la categorizare pentru a selecta obiectele relevante (din dou clase diferite) realizrii sarcinii. D e asem enea, la 3 ani, se pare c precolarii ncep s fac uz de indicii externe. ntr-un studiu cu copii n tre 3 i 9 ani (H eisel i Ritter, 1981), s-a observat c precolarii de 5 ani ascundeau obiecte diferite n locuri diferite, dar asociate pentru a facilita perform ana de reactualizare ulterioar a locaiilor. D ei s-a observat c cei de 3 ani ascundeau obiectele n acelai loc n m od repetitiv, aceast constatare denot faptul c, nc de la aceast vrst, copiii ntreprind u n com portam ent deliberat n ncercarea de a-i m bunti perform ana m nezic (vezi Bjorklund i colab., 2010). A adar, putem concluziona c, n sarcini m otivante i m ai puin artificiale, precolarii apeleaz la strategii de m buntire a perform anei m nezice nc de la vrsta de 3-4 ani, chiar dac acestea nu sunt la fel de com plexe i eficiente precum cele folosite de copiii m ai m ari. Prin urm are, nvarea utilizrii de (pre)strategii m nezice de tipul selectivitii informaiei asupra creia se concentreaz, al categorizrii sau strategia indiciilor externe p oate fi introdus i exersat ncepnd cu vrsta de 3 ani.
1.5.2. Care sunt modificrile dependente de vrst n utilizarea strategiilor de memorare?

C ercetrile recente au condus la concluzia conform creia, cel m ai probabil, dezvoltarea abilitii de u tilizare a strategiilor m nezice la copii i aduli presupune o interaciune com plex ntre cunotinele despre astfel de strategii, experiena n aplicare, limitele capacitii m em oriei de lucru i nivelul de familiaritate a inform aiei de reactu alizat (vezi Henry, 2012). A ltfel spus, abilitatea de u tilizare a strategiilor m nezice la copii se m bu ntete odat cu vrsta, ca u rm are a dezvoltrii fu nciilor executive n interaciune cu experiena i cu notinele acum ulate. A a cum am anticipat, p rincipalele strategii de optim izare a perform anei m nezice sunt: etichetarea verbal, repetiia, organizarea i elaborarea. n cele ce urm eaz, vom ncerca s m arcm traseul dezvoltrii tipice cu punctele de form are a abilitilor de u tilizare a strategiilor dependente de etapa de dezvoltare.
Etichetarea verbal
A ceast strategie este consid erat a fi o prerechizit a celei de repetiie verbal. A tunci cnd se utilizeaz, copilul denumete/ eticheteaz item ul prezentat, care poate fi verbal sau vizual. Este, m ai cu seam , o strategie folositoare n cazul item ilor prezentai vizual. D e unde tim care este vrsta la care copiii ncep s utilizeze aceast strategie? ntr-u n studiu con sacrat (C onrad, 1971), s-a u tilizat efectul similaritii fonologice (vezi subseciunea 1, Exerciiul 1, pentru o ilustrare a acestuia), n scopul d ea face diferena ntre copiii care utilizeaz etichetarea verbal ca strategie i cei care nu apeleaz la aceasta. M ai precis, copiilor cu vrste ntre 3 i 11 ani li s-au prezen tat im agini ale cror denum iri erau fie sim ilare din punct de vedere fonologie, fie substanial diferite. In conform itate cu efectul sim ilaritii fonologice, copiii care utilizeaz strategia de etichetare verbal, vor avea n mod tipic o perform an m ai slab n cazul im aginilor ale cror etichete se aseam n din punct de vedere fonologie. n baza evalurii acestui efect, rezultatele studiului au evideniat faptul c precolarii n tre 3 i 5 ani nu utilizeaz etichetarea verbal, n vrem e ce copiii de peste 5 ani se folosesc de aceasta pentru a-i m bunti perform ana m nezic. C ercetri m ai recente (de exem plu, Palm er, 2000) au evideniat faptul c, la vrsta de 5 ani, copiii folosesc p redom in ant strategii m nezice vizuale, n vrem e ce abia n intervalul 6-8 ani putem vorbi i de utilizarea etichetrii verbale a im aginilor. C aseta de m ai jos ilustreaz
stadiile dezvoltrii abilitilor de utilizare a strategiilor verbale i vizuale identificate de Palm er (2000) pentru sarcinile de tip span pentru im agini.
Fazele dezvoltrii abilitilor de utilizare a strategiilor verbale i vizuale pentru encodarea informaiei vizuale (adaptat dup Henry, 2012) Faza 1. Copiii nu folosesc nicio strategie specific (3-4 ani). Faza 2. Copiii folosesc strategii preponderent vizuale (aprox. 5 ani). Faza 3. Copiii ncep s foloseasc strategii m nezice verbale, dar continu s le foloseasc i pe cele vizuale (6-8 ani). Faza 4. Abiliti m ature" de utilizare a strategiilor; copiii se folosesc preponderent de strategiile mnezice verbale (aprox. 10 ani).
Prin urm are, etichetarea verbal este o strategie care poate fi considerat precursorul repetiiei verbale, dezvoltndu-se n jurul vrstei de 6 ani i presupunnd num irea u nor item i, cu intenia de a facilita n acest m od stocarea inform aiei. Repetiia verbal R epetiia verbal reprezint una dintre cele m ai frecvent ntlnite strategii de m bu ntire a perform anei m nezice i presupune repetarea listei de item i de reinut, posibil de m ai m ulte ori, cu scopul unei perform ane m ai bune la nivel de stocare a inform aiei. Repetiia verbal poate fi vocal - copilul repet cu voce tare sau s ubvocal - copilul repet n gnd. D at fiind caracteristica principal a m em oriei de lucru, i anum e capacitatea de stocare i manipulare simultan a inform aiei, o form particular de repetiiei, care apare ca strategie n sarcini de tip span com plex (adic de m em orie de lucru), este repetiia cumulativ. Prin interm ediul acesteia, copiii adaug fiecare item nou, aprut n urm a procesrii sarcinii/ m anipulrii inform aiei, listei item ilor de reinut. In ceea ce privete vrsta de debut, cercetrile atest faptul c, n m od tipic, copiii de 7 ani ncep s utilizeze spontan repetiia ca strategie de m bu ntire a perform anei de retenie a inform aiei. Studiile clasice (de exem plu, Flavel i colab., 1966) au dem onstrat c, n ncercarea de a m em ora serii de im agini, verbalizarea aprea n proporie de doar 10% n rndul copiilor de 5 ani, de 60 %, la copiii de 7 ani, respectiv de 85%, n rndul celor n vrst de 10 ani. Prin urm are, aa cum am anticipat prin descrierea traiectoriei dezvoltrii abilitii de u tilizare a etichetrii
+7
verbale, strategiile verbale se dezvolt gradual, m bu ntindu -se odat cu vrsta. Cu toate c diferenele date de vrst n ceea ce privete perform ana n sarcini de m em orie de lucru nu p o t fi elim inate, studiile care vizeaz antrenarea acestei capaciti prin nvarea copiilor s foloseasc repetiia cum ulativ (de exem plu, Cox, O m stein , N aus, M axfield i Zim ler, 1989), dem onstreaz faptul c cei m ici beneficiaz de pe urm a acesteia i pot atinge astfel perform ane com parabile cu cele ale copiilor m ai m ari. A li cercettori (M cGilly i Siegler, 1989) au dem onstrat faptul c, dei m uli dintre copiii de 5-6 ani cunosc strategia repetiiei, diferenele dintre acetia i copiii m ai m ari (8-9 ani) se regsesc m ai degrab la nivelul m odalitii de utilizare a acesteia. M ai precis, m ajoritatea copiilor de 5-6 ani utilizau strategia o singur dat pentru lista de cifre de m em orat (56% fa de 24% care repetau de m ai m ulte ori), n vrem e ce m ajoritatea celor m ari repeta lista de m ai m ulte ori (78% fa de 16% cu o singur repetiie). Prin urm are, nvarea corect a utilizrii strategiei de repetiie poate constitui un plus n ceea ce privete eficientizarea perform anei m nezice a celor m ici (vezi Activitatea nr. 2, pentru o ilustrare a m odalitii prin care putem utiliza strategia). Organizarea A ceast strategie se refer la organizarea inform aiilor n categorii cu sens. Spre exem plu, m em oria pentru lucrurile pe care vrem s le cum prm de la hiperm arket poate fi optim izat organiznd elem entele de cum prat n categorii ca: alim ente, cosm etice, jucrii, haine. In m od tipic, s-a dem onstrat faptul c adulii care folosesc organ iza rea n clustere/ categorizarea au perform ane m nezice superioare celor care nu o utilizeaz (de exem plu, Bow er, 1970). Studiile sugereaz faptul c precolarii nu i organizeaz n m od spontan inform aia n uniti sau categorii cu sens (de exem plu, Bjorklund, C oyle i Gaultney, 1992), n vrem e ce copiii de coal p rim ar ncep s o u tilizeze i, n consecin, perform ana lor m nezic s se m bu nteasc. Cu toate acestea, este foarte im portant s tim c atunci cnd instruciunile sunt m odificate astfel n ct s se sublinieze im portana gruprii elem entelor n funcie de sens, precolarii utilizeaz strategia de organizare i beneficiaz de pe urm a acesteia n sensul m buntirii perform anei m nezice (de exem plu, Sodian, Schneider i Perlm utter, 1986). In plus, aa cum am vzut n seciunea 1.5.1., precolarii sunt capabili s foloseasc categorizarea ca strategie atunci cnd categorizarea este una sim pl (dou clase de
obiecte), iar item ii sunt puternic relaionni (de exem plu, m r, par, cais - categoria fru cte"; spre deosebire de item i m ai slab relaionai, ca mr, brnz, ciocolat - categoria alim en te"). Prin urm are, antrenam entul m em oriei de lucru la precolari, utilizndu-se strategia de organizare, poate aduce reale m buntiri (vezi Activitatea nr. 1 i Activitatea nr. 2 pentru o ilustrare a m odalitii prin care putem utiliza strategia).
Elaborarea
A ceasta este o strategie de m em orare care se dezvolt m ai trziu n traseul ontogenetic, ntru ct presupune asocierea ntre dou sau m ai m ulte elem ente prin interm ediul crerii unei reprezentri, precum o im agine, o fraz sau un cuvnt, care s fac legtura dintre elem entele de am intit (Bjorklund i colab., 2010). n cercetrile asupra abilitii de elaborare, s-au utilizat n general sarcini care s im plice asocierile pereche, n cadrul crora participanilor li se solicit s nvee perechi de elem ente nerelaionate, urm nd ca, ulterior, s li se prezinte un elem ent a crui pereche trebuie s o genereze. S-a constatat c, dei copiii nu genereaz elaborri n m od spontan pn la vrsta adolescenei (de exem plu, Presley i Levin, 1977), cei de vrst colar pot fi nvai s utilizeze aceast strategie (vezi Activitatea nr. 8 pentru o ilustrare a m odalitii prin care putem utiliza strategia). n ceea ce privete copiii m ai m ici, elaborarea s-a dovedit a fi o strategie ineficient, neputnd fi adoptat de ctre acetia.
1.5.3. Concluzii
Pe parcursul acestei seciuni, au fost trecute n revist principalele strategii de optim izare a m em oriei de lucru la copii, aproxim nd etapele de vrst la care acestea se declaneaz n m od spontan, etapele de vrst la care ele ar putea fi introduse, precum i potenialele beneficii ale unui antrenam ent al acestora. Aa cum am vzut, anum ite strategii pot fi introduse i exersate de la vrste m ai fragede. Cu toate acestea, este ntotdeauna necesar s inem cont de stadiul de dezvoltare cognitiv al copilului, astfel n ct s evitm deficiena utilizrii strategiei. A ceasta poate fi observat atunci cnd frecvena utilizrii unei strategii crete, ns nu i perform ana n reactualizarea inform aiei (Bjorklund i colab., 2010). C ercettorii explic faptul c, dei abilitatea de utilizare a strategiei poate fi achiziionat de tim puriu i n m od spontan, strategia este utilizat n m od ineficient, copiii nebeneficiind de pe urm a acesteia (M iller, 1990). A cest lucru s-ar datora faptului unui deficit la nivel conceptual al copiilor
mici i unei deficiene de transfer a strategiei n alt context dect cel n care aceasta a aprut. Prin urmare, este important evitarea stagnrii n utilizarea timpurie, dar defectuoas a unei strategii.
Tabel 1.5. Sumarizare a strategiilor de optimizare a memoriei de lucru
la copii i aproximarea vrstei la care acestea se declaneaz n mod spontan (adaptat dup Schneider i Bjorklund, 2003)
Strategii 6-7 ani 8-10 ani 11 - 1 4 ani
Etichetarea verbal Repetiia simpl Repetiia cumulativ Organizarea cu itemi puternic relaionai Organizarea cu itemi slab relaionai Elaborarea
X X X X X X
Aa cum s-a menionat pe parcursul capitolului, exist o serie de diferene interindividuale, aflate att la nivel de dezvoltare a capacitii memoriei de lucru, ct i la nivel de dezvoltare a strategiilor de mbuntire a acesteia. Acest lucru nseamn c nu exist un tipar anume n care copiii ar trebui sau nu ar trebui cu certitudine s se ncadreze ntr-o anumit etap a dezvoltrii memoriei de lucru, respectiv a dezvoltrii strategiilor mnezice. Mai mult dect att, studiile atest faptul c este puin probabil ca un copil s utilizeze o singur strategie la un moment dat (de exemplu, Coyle, 2001; Schwenck i colab., 2007), rezultatele cercetrilor sugernd c pn i copiii n vrst de 8 ani utilizeaz mai mult de o strategie n nvarea unei liste de itemi, iar numrul de strategii care pot fi utilizate alternativ crete odat cu vrsta (de exemplu, Coyle i Bjorklund, 1997). Desigur, numrul de strategii folosite se asociaz pozitiv numrului de itemi reactualizai corect (de exemplu, DeMarie i colab., 2004), fapt care subliniaz n plus importana antrenamentului memoriei de lucru n diferite contexte (colar, acas) i utilizarea multiplelor strategii de optimizare a acesteia.
CAPITOLUL
A ntrenam entul m em oriei de lucru la aduli *

Magda Moldovan
Antrenamentul memoriei de lucru la aduli
Aa cum ai aflat n capitolul introductiv, memoria de lucru reprezint una dintre funciile executive de baz, combinnd ntr-o manier complex stocarea temporar a informaiei, manipularea acesteia i controlul comportamentului nspre atingerea unui anumit scop. Cu toate c denumirea sugereaz n special memorarea sau fixarea unor coninuturi, memoria de lucru este implicat n aproape orice sarcin complex pe care o realizm zi de zi, de la rezolvarea unei probleme de matematic i pn la finalizarea cu succes a cumprturilor dintr-un hipermarket. Avnd n vedere omniprezena i necesitatea unei performane ct mai ridicate a memoriei de lucru, cercetrile tiinifice au naintat tot mai mult n cutarea modurilor eficiente de a o exersa i o antrena. Fiecare dintre noi i exerseaz memoria de lucru chiar i neintenionat, dar de prea puine ori ne gndim sau tim cum s facem voluntar un astfel de exerciiu sau cum s lucrm ct mai eficient pentru finalizarea unei sarcini. n continuare, vom prezenta modalitile de antrenare a memoriei de lucru, a cror eficien este deja dovedit n literatura de specialitate, prin studii realizate pe populaie adult. Cercetrile realizate cu scopul de a antrena memoria de lucru la aduli se mpart n dou categorii eseniale, i anume cele care se axeaz pe antrenarea strategiilor de memorie ("strategy training") i cele care
antreneaz memoria de lucru de baz ("core training). n capitolul acesta, vom discuta mai m ult despre antrenarea strategiilor de memorie, deoarece este o metod mai uor de aplicat n viaa de zi cu zi. Antrenamentul strategiilor se refer la nvarea unor tehnici care ajut participanii n memorarea, fixarea i retenia anumitor informaii, cu care apoi vor lucra n rezolvarea unor sarcini specifice. Cercettorii au testat n repetate rnduri i n diverse contexte eficiena utilizrii acestor strategii n cadrul unor sarcini de memorie de lucru. n continuare, vom prezenta cteva dintre cele mai utilizate strategii pentru dezvoltarea memoriei de lucru la aduli, att pe cele mai eficiente, ct i pe cele mai puin eficiente, ntruct efectele aplicrii acestora depind foarte mult de diferenele interindividuale, condiiile de testare i caracteristicile specifice ale sarcinii.
2.1. Cui se adreseaz strategiile de m em orare?

Strategiile influeneaz rezultatele noastre n sarcinile care implic utilizarea memoriei de lucru. De multe ori, n literatura de specialitate vei ntlni o distincie ntre persoanele cu o capacitate ridicat a m em oriei de lucru, respectiv, persoanele cu o capacitate m ai sczut a m em oriei de lucru. Astfel, este util ca strategiile pe care le vom antrena s fie potrivite persoanei care le folosete (cu capacitate sczut sau ridicat a memoriei de lucru), dar i tipului de sarcin n care le aplicm. n acest sens, cercetrile au artat c persoanele cu o capacitate ridicat a memoriei de lucru au anse mai mari s utilizeze strategii, chiar i fr s i ncurajeze cineva n acest sens (Turley-Ames i Whitfield, 2003). Acestea nu se las distrase la fel de uor de ctre ali factori perturbatori. n schimb, persoanele cu o capacitate mai sczut sunt mai uor distrase de elemente care nu au legtur cu sarcina. Astfel, acestea ar putea beneficia mai m ult de pe urma nvrii unor strategii care s le ajute s rmn concentrate n sarcin.
2.2. Ce tipuri de strategii putem utiliza? Care sunt cele mai eficiente?
Strategiile de memorare utilizate de ctre aduli pot fi mai puin eficiente (citirea pasiv, repetiia din memorie/ pe de rost) sau mai eficiente (imageria, producerea propoziiilor, gruparea dup sens) (vezi Bailey, Dunlosky i Hertzog, 2009). Acestea vor fi prezentate n detaliu n cele ce urmeaz.
Capitolul 2 - Antrenamentul memoriei de lucru la aduli
a) Citirea pasiv i repetiia

Citirea pasiv se refer la simpla citire a unor informaii (cuvinte, litere, texte), fr a depune un efort suplimentar de memorare. Repetiia presupune repetarea unui anumit ir de cuvinte, litere sau cifre, de fiecare dat cnd se adaug cte un element nou n ir. Repetiia poate fi eficient n rezolvarea problemelor simple de matematic sau pentru memorarea cuvintelor nerelaionate care uneori vin mpreun cu fiecare problem de matematic (n unele sarcini experimentale, pentru antrenamentul memoriei de lucru, persoana trebuie s rein cte un cuvnt nou la sfritul fiecrei probleme rezolvate). Repetiia este o strategie n general uor de nvat i poate fi util chiar i n cazul persoanelor cu o capacitate mai redus a memoriei de lucru. Au fost gsite mai multe explicaii pentru acest lucru, precum faptul c repetiia necesit mai puine resurse cognitive sau scade riscul de a fi distras de informaii irelevante, mbuntind astfel rezultatele n probele de memorie de lucru (Turley-Ames i Whitfield, 2003). Cu toate acestea, rmne o strategie simpl i ineficient atunci cnd ne confruntm cu un volum mare de informaie sau cu informaie complex i diversificat.
b) Strategii eficiente: imageria, producerea de propoziii, nlnuirea

Imageria
Dintre strategiile mai eficiente, la o simpl lectur sumar a literaturii de specialitate, putem observa c imageria este o strategie foarte frecvent testat n probele experimentale care vizeaz antrenamentul memoriei de lucru. Acest lucru probabil se datoreaz i aplicabilitii practice crescute a acestei strategii. Ca un prim exerciiu, ncercai s v amintii ct de des ai reuit s rezolvai o sarcin sau s lucrai cu un text/ material, crend legturi i imagini vizuale pentru materialul studiat. In acele situaii, ai folosit strategia de imagerie, prin care o persoan ncearc s i formeze o imagine mental pentru cuvintele care trebuie reinute, ntr-o prob experimental tipic, o persoan care nva s utilizeze strategia de imagerie are ca sarcin reproducerea i operarea cu liste de cuvinte, cerndu-i-se s creeze cte o imagine mental pentru fiecare cuvnt i s ncerce s fac legturi ntre imaginile obinute. In momentul n care persoana reuete s creeze imaginea n minte, ridic mna, iar cercettorul citete cu voce tare urmtorul cuvnt de pe list. Aceast strategie s-a dovedit eficient i n contextul sarcinilor pentru memoria de lucru (de exemplu, operarea cu liste de cuvinte), fiind util chiar i pentru
56
adulii vrstnici (Caretti, Borella i De Beni, 2007). Imageria permite individului s-i construiasc indicii legate de cunotine personale, din memoria de lung durat, i nu necesit resurse sau efort suplimentar pentru ca individul s reproduc cuvintele int/ de memorat. Imagerie sau repetiie? Crearea imaginilor mentale pare sa fie util att n reinerea textelor care descriu trasee vizuo-spaiale, ct i n operarea cu acestea i s-a dovedit mai eficient dect repetiia n cazul acestor texte (Gyselinck, Meneghetti, De Benni i Pazzaglia, 2008). Imageria mental utilizeaz att memoria de lucru verbal, ct i cea vizuo-spaial. Repetiia, n schimb, utilizeaz doar memoria de lucru verbal. Cercettorii au vrut astfel s vad dac o combinare a dou tipuri de memorie de lucru este mai mult sau mai puin eficient pentru reinerea traseelor. Ei au realizat un studiu prin care au antrenat participanii s utilizeze fie imageria, fie repetiia, pentru a studia propoziii sau texte care descriu trasee dintr-un anumit spaiu. Participanii antrenai s utilizeze imageria au fost nvai s creeze imagini eficiente pentru cuvinte concrete sau abstracte, care s includ detalii privind caracteristicile cuvintelor. Ceilali participani, care au exersat repetiia, au nvat cum s utilizeze corect aceast strategie. Apoi, participanii fie au descris pe scurt imaginea creat de ei, fie au repetat fiecare cuvnt cu voce tare. La final, toi participanii au evaluat msura n care au folosit strategia nvat, ct de eficient a fost i n ce msur s-au gndit s o foloseasc i pentru a reine alte descrieri spaiale n viitor. Dup perioada de antrenament al strategiilor, aceiai participani au fost testai ntr-un experiment n care aveau de ascultat trei descrieri spaiale, n timp ce rezolvau i o alt sarcin. Ei au fost ncurajai s foloseasc strategiile nvate n ziua anterioar (imagerie sau repetiie). In urma ascultrii textului, participanilor li s-a cerut reproducerea verbal a informaiei i reprezentarea grafic a spaiului descris n text, a punctelor de reper i a legturilor dintre acestea. La sfritul probei, participanii au rspuns la ntrebrile: Ai utilizat strategia de repetiie/ imagerie pentru a-i aminti textul?" Ct de detaliate au fost imaginile/ repetiiile pe care le-ai folosit?" Ai utilizat alte strategii? Dac da, care?" Rezultatele au evideniat un avantaj clar al imageriei n detrimentul repetiiei, att ca ajutor pentru reamintire, ct i pentru reprezentarea grafic. Ea a adus beneficii chiar i participanilor cu abiliti vizuospaiale
57
sczute. O ntrebare rmne ns: exist oare diferene ntre imaginile spaiale, construite mental n timp ce lucrm cu descrieri spaiale, i imaginile vizuale, formate atunci cnd lucrm cu cuvinte concrete sau propoziii? Cercettorii probabil vor continua s investigheze aceast direcie de cercetare. Crearea de legturi cu sens: producerea de propoziii i nlnuirea O alt strategie considerat eficient este crearea de legturi cu sens ntre itemii care trebuie reinui i cu care se lucreaz. n cazul reinerii irurilor de litere (sau a acronimelor), este util producerea de propoziii, prin care fiecare liter este asociat cu un cuvnt ce ncepe cu acea liter, iar din cuvintele generate se formeaz apoi o propoziie cu sens (de exemplu, C V 1 1 " - Crua Vine Iute cu Icoane). In cazul irurilor de cuvinte, o strategie frecvent utilizat este nlnuirea, o metod prin care se fac asocieri ntre cuvintele dintr-o list, prin compunerea unei povestiri cu acele cuvinte (de exemplu, copac", creion", nvtoare", bicicleta", albastru" - Lng un copac n form de creion i-a pus nvtoarea mea bicicleta albastr.) Cercettorii au verificat dac antrenarea acestei strategii mbuntete rezultatele la o sarcin de memorie de scurt durat (de exemplu, citirea i reamintirea unui set de cuvinte) i dac aceast mbuntire se vede i la o prob pentru memoria de lucru (de exemplu, citirea unui set de propoziii, dup care se prezint cte un cuvnt fr legtur cu propoziia; se solicit reamintirea ulterioar a cuvintelor respective). Ei au descoperit c, ntradevr, nlnuirea mbuntete reamintirea cuvintelor att n sarcini de memorie de scurt durat, ct i n sarcini de memorie de lucru (McNamara i Scott, 2011). De asemenea, ei au artat c indivizii care folosesc strategii eficiente de memorare tind s prezinte i abiliti verbale superioare. Utiliznd aceeai strategie, un alt grup de cercettori a investigat modul n care folosirea nlnuirii n reinerea cuvintelor afecteaz direcionarea ateniei i performana cognitiv n timpul unei sarcini de memorie de lucru (Cokely, Kelley i Gilchrist, 2006). Acetia au descoperit c apar diferene interindividuale n cazul strategiilor de control al elementelor care distrag atenia de la sarcin, ns aceste strategii pot fi antrenate. In paginile anterioare, au fost prezentate principalele strategii utilizate pentru mbuntirea memoriei de lucru. Aa cum am sugerat i pe parcurs, sumariznd cele mai recente descoperiri tiinifice n domeniu, putem concluziona c strategiile de citire pasiv i repetiie sunt mai puin eficiente pentru reinerea i prelucrarea unui text sau a
unor litere i cuvinte, n timp ce imageria, producerea de propoziii i nlnuirea, par s mbunteasc cel mai mult funcionarea memoriei de lucru. In continuare, atunci cnd ne vom referi la prima categorie, vom utiliza sintagma strategii mai puin eficiente" (citire, repetiie), iar ultima categorie va fi denumit strategii eficiente" (imagerie, producere de propoziii nlnuire). Fr a mai reveni pe parcurs asupra sensului i definiiei fiecrui tip de strategie, v invitm s consultai glosarul de la final sau tabelele inserate, ori de cte ori dorii s v remprosptai termenii amintii n cursul acestui capitol. Strategii eficiente
S Imageria - metod prin care se ncearc formarea unei imagini mentale pentru fiecare cuvnt care trebuie reinut, fcnd legturi ntre imaginile obinute; Producerea de propoziii - metod prin care fiecare liter este asociat cu un cuvnt ce ncepe cu acea liter, iar din cuvintele generate se formeaz o propoziie cu sens; Ex. VERB" - Vecinul Este Ru Brutar nlnuirea - metod prin care se fac asocieri ntre cuvintele dintr-o list, prin compunerea unei povestiri cu acele cuvinte. Ex.: cas, pisic, floare, copil, grdin n cas, pisica a rsturnat floarea, iar acum copilul plnge n grdin.
Strategii mai puin eficiente

S Citirea pasiv - metod care presupune simpla citire a unor informaii (cuvinte, litere, texte), fr a face un efort suplimentar de memorare; Repetiia - metod care presupune repetarea unui anumit ir de cuvinte, litere sau cifre, de fiecare dat cnd se adaug cte un element nou n ir.
2.3. Ct de diferii suntem n aplicarea strategiilor?

a) Diferene n capacitatea memoriei de lucru. Influena condiiilor de testare Dup cum menionam i n primele pagini ale capitolului, adesea oamenii folosesc strategii diferite, de pe urma crora beneficiaz mai mult sau mai puin, ntr-un ritm mai rapid sau mai lent, n funcie de capacitatea memoriei lor de lucru.
39
Oamenii de tiin au cutat s afle n repetate rnduri n ce fel difer indivizii cu o capacitate ridicat a memoriei de lucru de cei cu o capacitate sczut i, mai ales, cum se reflect aceste diferene n utilizarea strategiilor. Un studiu recent a pus problema unei diferene ntre aceste dou categorii de persoane, privind stilul lor de abordare a sarcinilor de memorare i reten ie a materialului de studiat (Unsworth i Spillers, 2010). Persoanele cu memorie de lucru de capacitate nalt par s memoreze mai bine informaia, indiferent de strategiile utilizate. Att informaiile specifice, ct i contextul n care au fost memorate sunt adesea reproduse mai eficient n cazul celor cu o capacitate ridicat a m emoriei de lucru, ajutnd la reamintire. Cercettorii au realizat un studiu n care participanii din dou grupuri (cu o capacitate ridicat sau sczut a memoriei de lucru) au fost pui n dou tipuri de situaii diferite, cu scopul comun de a nva o list de cuvinte. n prima situaie s-a urmrit reducerea folosirii strategiilor de ctre participani, cum ar fi repetiia ( memorare accidental). n aceast situaie, n care participanii nu se ateapt s fe testai ulterior, ei nu au un motiv s ncerce contient s rein cuvintele cu ajutorul strategiilor. Prin urmare, cnd li se cere ulterior s-i aminteasc ce au reinut, participanii recurg la indicii din mediu, la elemente prezente i n timpul nvrii, ncercnd s refac contextul n care au nvat cuvintele i s i aminteasc cuvintele din list. Acest lucru favorizeaz efectul recentei (i amintesc mai slab primele cuvinte, dar mai bine ultimele cuvinte nvate). n cellalt tip de situaie, se urmrete exact opusul, adic folosirea strategiilor de memorare (de exemplu, repetiia) ntr-un mod intenionat, pentru a reine cuvintele prezentate (memorare intenionat). n acest caz, este favorizat efectul primordialitii (participanii i amintesc mai uor primele cuvinte nvate). n urma experimentului, n ambele situaii, participanii cu o capacitate ridicat a memoriei de lucru au avut performane diferite de cei cu o capacitate mai redus. In cazul n care diferenele dintre acetia s-ar baza doar pe strategiile pe care ei le utilizeaz, spun autorii, atunci toi participanii ar trebui s aib rezultate similare n situaia accidental, n care este mpiedicat utilizarea strategiilor. Studiul a artat ns c acest lucru nu se ntmpl, deci este posibil ca i memorarea bazat pe indiciile din mediu (context) s fie un factor important care influeneaz performana celor dou categorii de indivizi. Participanii cu o capacitate ridicat au avut o performan mai bun n ambele situaii. In situaia de memorare intenionat, n care a fost ncurajat utilizarea strategiilor,
6o
acetia au folosit strategii mai eficiente, indicii din mediu mai eficiente, dar au i folosit repetiia ntr-o mai mare msur dect cei cu o capacitate redus. Avnd n vedere aceste descoperiri, am putea concluziona c, atta timp ct ai o capacitate ridicat a memoriei de lucru, vei utiliza tot timpul strategii mai eficiente i vei avea o performan mai bun indiferent ce strategii ai utiliza. Nu ar fi o concluzie complet fals, dar nici total adevrat. De ce? Pentru a rspunde la aceast ntrebare, vom explora modul n care indivizii utilizeaz strategiile n rezolvarea problemelor complexe de matematic. Oare este acesta influenat de condiiile de testare? Intr-un experiment cu o problem de aritmetic (Beilock i De Caro, 2007), participanii cu o capacitate ridicat sau redus a memoriei de lucru au rezolvat sarcina fie n condiii de stres redus, fie de stres ridicat. In situaia de stres sczut, cei cu o capacitate a memoriei de lucru ridicat au ales, ntr-adevr, strategii de memorie mai solicitante, complexe, bazate pe reguli i algoritmi i au avut o performan mai bun. Ceilali, n schimb, au utilizat mai des strategii mai simple, bazate pe asocieri prealabile ntre elementele operaiilor din care deriva rspunsul lor (de exemplu, Ambele numere sunt pare, deci rezultatul mpririi lor va fi par"). Cei cu o capacitate a memoriei de lucru sczut au reuit totui s gseasc strategii m ai eficiente n condiia de stres sczut dect n condiia de stres ridicat. Pn aici, avem rezultate optime n condiii optime. Ce se ntmpl, ns, atunci cnd condiiile nu mai sunt tocmai perfecte? n realitate, multe dintre sarcinile pe care noi le ndeplinim zi de zi vin n condiii de stres ridicat. n aceast situaie, participanii cu o nalt capacitate a memoriei de lucru au utilizat strategii mai simple i mai puin eficiente, similare cu cele utilizate de ctre indivizii cu o capacitate sczut, avnd i rezultate comparabile cu acetia. Ulterior, cercettorii au introdus o prob n care performana optim se obinea mai uor printr-un proces simplu dect printr-un algoritm complicat. n condiii fr stres, indivizii cu o capacitate a memoriei de lucru sub medie i-au depit colegii cu o capacitate a memoriei de lucru ridicat, gsind euristici (scurtturi) simple prin care problemele puteau fi rezolvate. Intr-o situaie stresant ns, indivizii cu capacitate ridicat au folosit strategia mai simpl, la fel ca ceilali. Concluzia acestui experiment ar fi c, dei cei cu o capacitate a memoriei de lucru ridicat sunt performani mai ales n ceea ce privete concentrarea ateniei pe anumite caracteristici ale sarcinii i ignorarea
altora, ei pot fi mai puin performani n gsirea unor soluii alternative mai simple dect ceilali. Prin urmare, succesul sau insuccesul n rezolvarea problemelor de matematic nu depinde doar de resursele de memorie de lucru disponibile, ci i de solicitrile specifice sarcinii. b) Capacitatea memoriei de lucru i nvarea textelor n form at electronic Dup cum am menionat, performana n sarcinile memoriei de lucru i nsuirea strategiilor depinde n mare msur de capacitatea memoriei de lucru a indivizilor. Dar n cazul textelor electronice? n ultimii ani, tot mai muli elevi i studeni primesc ca suport bibliografic materiale direct pe calculator sau chiar pe internet, fie sub forma pdfurilor i documentelor Word, fie sub forma textelor electronice, cu legturi automate (link-uri") ntre capitole, numite hipertext (eng. "hypertext" un text afiat pe un calculator sau un alt dispozitiv electronic, cu referine/ hyperlink-uri spre alte texte pe care cititorul le poate accesa imediat, de obicei printr-un click sau prin apsarea unei taste. Pe lng textul curent, hipertextul poate conine i tabele, imagini i alte sisteme de prezentare). Chiar i n lumea adulilor, la locul de munc citim tot mai des documente i texte electronice, adesea fr a le mai imprima pe hrtie. n ce fel ne putem ajuta de strategiile de memorie n cazul acestor materiale? Se pare c studiile arat din nou un avantaj al persoanelor cu o capacitate ridicat a memoriei de lucru n operarea cu aceste texte. Naumann i Richter (2008) au antrenat un grup de studeni cu strategii de nvare, ce vizau fe partea cognitiv (strategii de organizare i memorare), fie partea metacognitiv (aici, planificare i monitorizare). Apoi, n faza de evaluare de Ia finalul antrenamentului, participanii au trebuit s studieze un hipertext, cu scopul de a scrie ulterior un eseu pe o tem dat. Ei au fost instruii s utilizeze strategiile tocmai nvate, pentru a lucra mai uor cu textul. Dup o pauz, participanii la experiment au scris eseul bazat pe coninutul din text, ntr-un interval de dou ore. Participanii cu o capacitate mare a memoriei de lucru i-au mbuntit performana n urma tuturor strategiilor utilizate (cognitive i metacognitive). In schimb, cei cu o capacitate redus au avut rezultate mai slabe n urma celor dou tipuri de antrenament. Aceast diferen poate fi explicat prin resursele cognitive ale participanilor, spun cercettorii. Strategiile recent nvate, nefiind exersate foarte mult, solicit n mare msur capacitatea memoriei de lucru (cu ct sunt exersate mai mult, strategiile devin tot mai automatizate i uor de aplicat). Prin urmare, doar
61
cei cu o capacitate ridicat pot utiliza cu succes strategiile n nvarea pe baza hipertextului.
Rolul abilitii de citire
O alt descoperire a acestui studiu a fost c i abilitatea de citire a studentilor a influentat * rezultatele acestora. n ce fel? Indivizii cu o abilitate de citire mai avansat depun mai puin efort cognitiv n citirea textului, putnd s aloce astfel mai multe resurse n aplicarea noilor strategii nvate. Cititorii abili pot menine ritmul normal al citirii, folosind n acelai timp strategii pentru a-i mbunti performana de navigare i nvare a unui text electronic. n cazul cititorilor mai puin antrenai ns, cititul mpiedic ntr-o oarecare msur utilizarea strategiilor, scznd calitatea navigrii i nvrii textului. Prin urmare, este important s acordm un timp suficient de exersare a strategiilor nou nvate, mai ales n cazul persoanelor cu abiliti de citire mai reduse, deoarece, prin exersarea lor, ele se vor transforma n cunotine procedurale (eng. "knowhow - a ti cum s fac un lucru), automatizate, care nu vor mai necesita un efort cognitiv mare. Cititorii mai puin abili ar putea beneficia mai m ult dac nva strategii simple, una cte una, pe care s le exerseze separat, nainte de a fi nevoii s le utilizeze simultan, pe acelai principiu ca la matematic, unde prima dat nvm operaiile de baz i abia apoi nvm un algoritm complet. Cititorii avansai ns, ar putea ctiga i mai m ult de pe urma unui program de antrenament mai complex, ce combin multiple strategii. n context naional, nu trebuie s uitm c materialele ntr-o limb strin, preponderent englez, ncep tot mai m ult s completeze sau chiar s nlocuiasc bibliografia n limba matern a cititorilor, n special n context universitar sau post-universitar. n acest caz, cunotinele de limb strin i abilitatea de citire n limba respectiv cu siguran joac un rol important n generarea diferenelor de performan dintre indivizi.
Capacitate ridicat a memoriei de lucru Probabilitate crescut de a utiliza strategii de memorie Memorare mai bun a informaiilor, indiferent de strategia utilizat S Reproducerea mai eficient a contextului n care a fost memorat informaia S Folosirea strategiilor mai eficiente S Folosirea strategiilor complexe, bazate pe reguli i algoritmi S Concentrare mai bun a ateniei pe anumite caracteristici ale sarcinii i ignorare mai uoar a altora S Avantaj n operarea cu texte electronice
S S
Capacitate sczut a memoriei de lucru Sensibilitate crescut la elemente distractoare, care nu au legtur cu sarcina Beneficiu de pe urma strategiilor care faciliteaz concentrarea n sarcin ( de exemplu, repetiia) Folosirea strategiilor mai simple, bazate pe asocieri Gsirea euristicilor (scurtturilor) simple i facile Avantaj n gsirea unor soluii mai simple de memorare
v'
S
2.4. M em oria de lucru are vrst? D iferene ntre aduli tineri i vrstnici n nvarea i aplicarea strategiilor de m em orare
Numeroase echipe de cercetare au ncercat s pun n eviden fe o eficien diferit n utilizarea strategiilor de ctre aduli de vrste diferite, fie un efect similar al antrenamentului n cazul tinerilor i vrstnicilor, susinnd un caracter universal al anumitor strategii. In cazul tendinei indivizilor de a utiliza preponderent strategii eficiente sau strategii mai puin eficiente, s-a propus o explicaie prin care se susine c vrsta influeneaz utilizarea strategiilor eficiente de memorare, iar odat cu naintarea n vrst, apare i un deficit de strategii (Bailey, Dunlosky i Hertzog, 2009). Cercettorii au testat aduli tineri sau vrstnici printr-o sarcin de memorie de lucru verbal, comparnd apoi strategiile pe care acetia le-au utilizat n timpul sarcinii. Subiecii au declarat c au utilizat la fel de mult strategiile mai eficiente, indiferent de vrst, ns vrstnicii i-au mbuntit cel mai m ult performana n urma utilizrii lor. Diferenele de vrst au fost evideniate i n cazul unei probe pentru memoria de lucru vizual, aplicat unor grupuri de aduli tineri sau
vrstnici seropozitivi (Woods i colab., 2010). Participanii au fost testai i ntrebai ulterior dac au utilizat vreo strategie n timpul memorrii i lucrului cu itemi vizuali. n urma analizei rspunsurilor, a reieit c utilizarea spontan (neprovocat) a strategiilor a dus la o performan mai bun n sarcin doar n cazul vrstnicilor. Dei anumite aspecte de metodologie a acestui studiu ridic semne de ntrebare, rmnem cu ideea c uzul spontan de strategii poate fi un factor proiectiv mpotriva deteriorrii memoriei de lucru.
Motivaia i metacogniia n fu n cie de vrst: cum influeneaz ele aplicarea strategiilor?
Diferene de vrst se pare c apar i n utilizarea strategiilor de memorie de lucru, dar i n monitorizarea metacognitiv (planificarea i monitorizarea materialului de nvat). Adulii vrstnici din cadrul unui studiu (Touron, Oransky, Meier i Heines, 2009) au avut rezultate mai slabe dect cei tineri n realizarea unei probe computerizate cu operaii de rezolvat, nsoite de litere pe care trebuiau s le rein. Vrstnicii au avut o acuratee mai redus i n monitorizarea de pe parcursul sarcinii. Cercettorii au avut ca obiectiv observarea modului n care utilizarea strategiilor de memorie a influenat performana acestora. Acetia au cerut participanilor la studiu s indice strategia pe care au utilizat-o, alegnd dintr-o list cu strategii considerate mai mult sau mai puin eficiente. La ntrebarea Cum ai ncercat s ii minte literele din irurile de mai sus?", participanii alegeau o strategie dintre citirea pasiv, repetiie, legturi semantice, imagerie mental sau alte strategii. n urma experimentului, cercettorii au concluzionat c att adulii tineri, ct i cei vrstnici folosesc n aceeai msur strategii eficiente n rezolvarea acestei probe. Toi participanii au folosit mai mult strategiile eficiente (imageria, crearea de propoziii, nlnuirea) n cazul listelor mai lungi de litere, dect pentru listele scurte. Totui, chiar dac adulii vrstnici par s utilizeze strategii eficiente n aceeai msur ca i cei tineri, le folosesc ei oare la fel de eficient? Indiferent de rspuns, cercetrile actuale susin beneficiile antrenamentului cu strategii i ale antrenamentului metacognitiv (planificarea i monitorizarea materialului de nvat) asupra memoriei de lucru n cazul adulilor vrstnici. Cercetri recente ne arat faptul c, n antrenamentul strategiilor de memorare, la persoanele vrstnice, este foarte important latura metacognitiv i motivaional a participanilor, care ar trebui s fie, de asemenea, dezvoltat n cadrul acestor programe (Caretti, Borella,
Zavagnin i De Beni, 2010). Metacogniia se refer aici la utilizarea strategiilor, la credinele cu privire la memorie i la controlul memoriei. Motivaia se refer la implicarea cognitiv i autoeficacitatea indivizilor (ncrederea c pot realiza o anumit sarcin cu succes). Persoanele vrstnice care par s beneficieze cel mai m ult de pe urma unui program de antrenament al strategiilor de memorie sunt cele interesate de activiti mentale provocatoare i care aplic strategii n majoritatea activitilor cotidiene. Cercettorii au antrenat participanii cu strategia de imagerie mental n cadrul unei probe de memorare a unor liste de cuvinte (Caretti i colab., 2010). nvnd strategia, participanii i-au mbuntit performana att n sarcina exersat, ct i ntr-o sarcin de memorie de lucru. Aceste beneficii s-au pstrat i dup o perioad de 3 i respectiv 6 luni. Conform autorilor, exist explicaii posibile pentru efectul prelungit al antrenamentului n cazul acestor indivizi. Una dintre ele ar fi c, dintre toi participanii, doar cei care au fost antrenai i s-au simit provocai de activitile propuse n timpul antrenamentului s-ar putea s fi continuat s foloseasc strategiile nvate i dup terminarea experimentului, explicnd performana lor mai ridicat la testrile ulterioare.
2.5. Posibilitatea de transfer a abilitilor dobndite

Antrenamentul memoriei de lucru nu presupune ntotdeauna exersarea strategiilor de memorie. Un alt domeniu bine dezvoltat n literatura de specialitate vizeaz extinderea capacitii memoriei de lucru prin mecanisme generale, care nu depind de un anumit domeniu. Unele studii de acest tip utilizeaz sarcini multiple, cu stimuli diveri, ncercnd s induc interferena dintre sarcini realizate simultan. Uneori, aceste sarcini se realizeaz pe o platform computerizat. n cazul acestui antrenament de baz al memoriei de lucru ("core training"), se limiteaz ct mai mult utilizarea strategiilor, prin diverse sarcini ce solicit preponderent procesarea i actualizarea constant a informaiei, cu scopul de a mbunti funcionarea acestora. De asemenea, n acest tip de programe se investigheaz i transferul beneficiilor antrenamentului la performana n alte sarcini care nu au fost exersate. Transferul poate fi apropiat, implicnd acelai tip de strategie utilizat pe un material cu coninut diferit (de exemplu, alte probe de memorie de lucru, mai m ult sau mai puin similare), sau ndeprtat, atunci cnd vizeaz domenii ce presupun tipuri diferite de procesare a informaiei dect sarcina exersat (de exemplu,inteligena cristalizat,
66
fluid, comprehensiunea citirii etc.). Dup cum menioneaz cercettorii n domeniu (de exemplu, Morrison i Chein, 2011), studiile de antrenament cu strategii urmresc obinerea efectelor de transfer apropiat, deoarece ele antreneaz abiliti specifice, dependente de proba exersat. In schimb, dup antrenamentul de baz, se ateapt i un transfer ndeprtat, ntruct componentele generale ale memoriei de lucru antrenate (i capacitatea memoriei de lucru) simt strns legate de alte abiliti cognitive (de exemplu, inteligena, nelegerea unui text citit). Ne-am concentrat atenia n acest capitol pe antrenamentul bazat pe strategii de memorie, ntruct antrenamentul de baz este prea puin aplicabil sau util n viaa de zi cu zi, unde condiiile standard de laborator i msurtorile riguroase nu sunt tocmai la ndemn. La clas sau acas, este ns posibil i recomandabil exersarea i demonstrarea strategiilor de memorare de ctre aduli i vrstnici. Pe lng beneficiile pe care le aduce acest exerciiu pentru propria memorie, oferii un exemplu copiilor, ntruct acetia vor interioriza treptat aceste procedee. Este important ns s precizm c acele strategii pe care le-am considerat ineficiente" la aduli (de exemplu, repetiia), reprezint instrumente foarte utile i eficiente la o vrst timpurie (de exemplu, perioada precolar i colar timpurie; vezi Capitolul 1), putnd fi ncurajate explicit de ctre aduli, dup cum vei sesiza n capitolul urmtor.
CAPITOLUL
A ntrenam entul m em oriei de lucru la copii de vrst precolar i colar
Alexandra M. Sabou
Antrenamentul memoriei de lucru la copii de vrst precolar i colar
Memoria de lucru are o importan ridicat n viaa de zi cu zi, fiind esenial n situaiile n care ne confruntm cu activiti care presupun eforturi cognitive. n sistemul educaional, ncepnd cu nvmntul precolar i sfrind cu cel universitar, memoria de lucru joac un rol cheie. Aceasta este necesar adaptrii la activitile desfurate i reprezint baza achiziiei de noi abiliti i cunotine. Spre exemplu, o sarcin tipic pentru elevi o constituie aceea de stocare a cunotinelor oferite de cadrul didactic, n timp ce noteaz n caiet principalele informaii. Aadar, activitatea necesit nu doar meninerea informaiei n memoria de lucru, ci i extragerea aspectelor eseniale pentru a putea fi notate succint. Un copil care, din diverse cauze, prezint deficite la nivelul memoriei de lucru va avea probleme reale n a face fa unor astfel de activiti, fapt care va ngreuna procesul firesc de nvare i l va face s fie din ce n ce mai n urm fa de colegii si. Att datorit contientizrii importanei memoriei de lucru, ct i a creterii numrului de copii care se confrunt cu dificulti la acest nivel, cercettorii din domeniul psihologiei i nu numai au cutat soluii tot mai inovative pentru antrenarea acesteia. In cele ce urmeaz, vom prezenta cteva metode de a mbunti memoria de lucru la precolari i colari. Cercettorii au folosit dou tipuri de antrenamente pentru acest scop: cele care utilizeaz strategiile de memorare i cele care antreneaz memoria de lucru de baz. La finalul
7o
acestui capitol, este prezentat i un tabel care conine informaii sumare, referitoare la principalele studii n domeniu, cu accent pe strategiile utilizate.
3.1. Care sunt tipurile de antrenam ente i n ce constau acestea?

Pn nu demult, dezvoltarea capacitii memoriei de lucru a fost considerat a fi imposibil. Cu toate acestea, cercetrile din ultimii ani au obinut rezultate ncurajatoare att n ceea ce privete optimizarea funcionrii memoriei, ct i n ceea ce privete transferul acestor rezultate n sprijinul mbuntirii altor abiliti, precum: inteligena fluid i abilitatea de a citi (Loosli i colab., 2012), capacitatea memoriei vizuo-spaiale (Nutley i colab., 2011), performana academic (Alloway i Alloway, 2009), abilitile matematice (St. Clair-Thompson i colab., 2009), capacitatea de calcul mental i memoria vizuo-spaial (Witt, 2011). n literatura de specialitate, studiile care i-au propus s antreneze memoria de lucru pot fi clasificate n funcie de tipul de intervenie: (1) cele axate pe nvarea de strategii (strategy training) i (2) cele centrate pe antrenarea de baz a memoriei de lucru (core training). Studiile din prima categorie (nvarea de strategii) i propun s antreneze individul cu scopul reinerii a ct mai mult informaie dintr-un domeniu specific. In general, tipurile de strategii folosite n intervenie sunt: strategii mnezice (asocieri, acronime), strategii vizuale (desene, grafice), strategii de memorie verbal (rime, poveti), strategii metacognitive (de contientizare a procesului de nvare). De obicei, rezultatele acestor studii indic o performan mai bun n sarcinile exersate i, mai rar, un transfer la sarcini care implic alte abiliti cognitive. n cele ce urmeaz, vom prezenta cteva studii care fac parte din aceast prim categorie, urmnd ca, spre final, s discutm puin i despre a cea de-a doua categorie de antrenamente ale memoriei.
3.2. Ct de eficient este antrenarea bazat pe strategii?

3.2.1. R epetiia inform aiei - n ce const i ce poate optim iza?
Repetiia informaiei constituie una dintre cele mai cunoscute
i folosite metode pentru a reine informaii noi. Unii cercettori au investigat msura n care aceast strategie este ntr-adevr util pentru a crete capacitatea memoriei de lucru i, implicit, a mbunti nvarea. De asemenea, s-au ntrebat i n ce msur exist diferene de vrst n ceea ce privete nvarea strategiei de repetiie.
Capitolul 3 - Antrenamentul memoriei de lucru la copii de vrst precolar i colar
Intr-unul dintre studii, participanii erau mprii pe mai multe grupe de vrst: 11, 15, 17, respectiv 27 de ani (Barclay, 1979). n cadrul antrenamentului, au fost prezentate imagini reprezentnd stimuli familiari, iar participanii erau instruii cum s utilizeze strategia prin demonstraie direct. Dup prezentarea primei imagini, acetia aveau sarcina de a identifica stimulul (de exemplu, oarece), iar dup identificarea stimulului celei de-a doua (de exemplu, pisic) s repete: oarece-pisic de trei ori cumulativ. Acelai procedeu era repetat pn la a patra imagine, urmtoarele dou fiind doar grupate mpreun, fr a fi repetate. Rezultatele sugereaz faptul c exist diferene de vrst att n utilizarea strategiei, ct i n generalizarea folosirii acesteia la alte sarcini. Cu ct participanii erau mai n vrst, cu att foloseau mai mult strategia nvat i reueau s o adapteze mai eficient la alte sarcini. Spre deosebire de adolesceni, copii cu vrsta de 11 ani au utilizat strategia, ns nu au neles utilitatea acesteia fr a li se oferi explicaii n acest sens. Aadar, putem concluziona faptul c aceast strategie este eficient atunci cnd le cerem copiilor s nvee o list de cuvinte noi, ns este de dorit s le explicm cum s utilizeze strategia i de ce i-ar ajuta. Cu toate acestea, este important s nelegem c exist i diferene n dezvoltarea copiilor, observabile att n eficiena utilizrii unor strategii de acest tip, ct i n abilitatea de a le folosi n alte contexte. Tocmai de aceea i putem ajuta prin a le oferi aceste informaii i a-i lsa s i nsueasc mai departe strategia. Pornind de la rezultatele prezentate mai sus, cercettorii i-au propus s obin dovezi n plus care s susin importana contientizrii strategiilor prin compararea efectelor interveniei i la indivizii din populaia cu dezvoltare atipic. ntr-un astfel de studiu (Kramer i Engle, 1981) s-a urmrit efectul antrenamentului la copii cu o inteligen medie versus copii cu deficite intelectuale uoare. Intervenia a presupus dou tipuri de antrenamente: nvarea strategiei de repetiie cu, respectiv fr explicaii referitoare la rolul acestei strategii. Grupului din condiia de antrenament al strategiei de repetiie fr explicaii i s-a solicitat s citeasc itemii dintr-o list i s ncerce s i rein prin folosirea strategiei de grupare a informaiei i repetiie. Participanii aparinnd celui de al doilea grup au beneficiat i de informaii referitoare la rolul deinut de strategii i au fost chestionai cu privire la paii pe care urmau s i realizeze nainte de fiecare list de stimuli. Rezultatele au evideniat faptul c strategia de repetiie a m buntit performana la testele de memorie. Participanii care au prim it ambele antrenamente au transferat
72
cel mai bine strategia nvat. De asemenea, nu au aprut diferene ntre copiii cu intelect mediu i cei cu deficite intelectuale. Autorii ncurajeaz adresarea de ntrebri legate de materialul de reinut, considerndu-se c, n acest fel, se creeaz legturi stabile ntre informaiile noi i cele deja existente n memorie. Studiile prezentate mai sus au utilizat exclusiv stimuli familiari. Am putea antrena memoria de lucru i n cazul n care folosim stimuli necunoscui, mai exact pseudo-cuvinte? Rspunsul oferit de rezultatele unui studiu cu copii de vrst precolar este afirmativ (MaridakiKassotaki, 2002). Se pare c un antrenament de acest tip contribuie att la achiziia ulterioar a limbajului la precolari, ct i la abilitatea de a citi. Cercettorii sugereaz faptul c mecanismul prin care se explic utilitatea unui astfel de antrenament este constituit de dezvoltarea abilitii de a diferenia ntre sunetele limbii. Participanii studiului aveau sarcina de a repeta timp de apte luni o serie de pseudo-cuvinte. Dup nceperea colii, s-au observat rezultate semnificativ mai bune la testele care msoar abilitatea de a citi. Aadar, aceast intervenie s-a dovedit eficient att n ceea ce privete dezvoltarea capacitii memoriei de lucru verbale, ct i n ceea ce privete accelerarea dezvoltrii limbajului. Concluzia care poate fi extras din acest studiu este c orice exerciiu care solicit memoria de lucru verbal n mod constant i pe o perioad mai lung de timp poate aduce beneficii cognitive. In cazul antrenamentului descris mai sus, s-au repetat pseudo-cuvinte, ns pot fi utili i ali stimuli verbali.
3.2.2. C rearea unei poveti - poate fi o strategie de dezvoltare a m em oriei de lucru?
Aceast strategie este, probabil, mai puin folosit n practica educaional, ns studiile i demonstreaz eficiena. Intr-un studiu recent (Caviola i colab., 2009) s-a urmrit efectul antrenamentului cu o strategie metacognitiv asupra dezvoltrii memoriei vizuo-spaiale la copii de clasa a patra. Experimentatorul a susinut mai multe sesiuni de antrenament, n timpul crora participanii au nvat cum s rein att anumite locuri din clas, ct i indivizii care au stat acolo. Acest lucru era realizat prin intermediul relatrii unei poveti al crei protagonist principal era un bieel, Alex. n cea de-a doua etap a antrenamentului, copiilor li se solicita reproducerea n caietul primit a locurilor din clas n care au stat personajele, n ordinea corect i n ordinea invers. n ultima etap, copiilor le-au fost prezentate hri n care erau trecute cele mai importante locuri din ora i cum se poate ajunge la ele. Acetia aveau
sarcina de a identifica poteniale drumuri pn la un anumit loc (etapa de generalizare). Rezultatele au demonstrat faptul c acest antrenament a crescut cantitatea de informaie pe care copiii o puteau menine n memoria vizuo-spaial. Exerciiile de acest tip sunt uor de realizat n clas i prezint un real potenial de cretere a capacitii copiilor de a reine att informaii vizuale, ct i factuale. Dar care ar fi mbuntirile pe care le-am observa, dac am combina mai multe strategii? Am obine rezultate mai bune? Acest aspect a fost investigat ntr-un studiu (St. Clair-Thompson i colab., 2009), prin utilizarea unui program complex num it M em ory Booster. Programul conine strategii de repetiie, imagerie, crearea de poveti i gruparea itemilor pentru optimizarea memoriei de lucru la copii de ase ani. Dup fiecare exerciiu parcurs, se aduga un item care trebuia reinut utiliznd strategia recomandat de calculator. Antrenamentul a durat timp de 6-8 sptmni, obinnd rezultate semnificative att n ceea ce privete creterea capacitii memoriei de lucru verbale, ct i n performana la sarcinile de la clas: abilitatea de a respecta instruciunile date n clas i abilitatea de calcul mental. Concluzionnd, putem spune c o intervenie complex, care s presupun utilizarea mai multor strategii, poate duce la rezultate optime i un nivel ridicat de generalizare a celor dobndite.
3.2.3. Strategiile m etacognitive - ce sunt acestea i cum le putem folosi?
In sens larg, strategiile metacognitive se refer la abordarea mai n profunzime a cunotinelor noastre. Acestea reprezint o privire de ansamblu att asupra gndurilor noastre, ct i asupra proceselor care le formeaz. Dup cum am aflat din studiile care utilizau strategia repetiiei, persoanele care neleg mai bine modul n care funcioneaz o strategie, precum i scopul acesteia, vor avea tendina de a o folosi mai frecvent i chiar de a o adapta n diverse sarcini. Studiul efectelor strategiilor metacognitive ocup un loc important n literatura de specialitate. Un exemplu n acest sens l constituie un studiu n care s-a antrenat memoria de lucru prin intermediul utilizrii a trei tipuri de strategii diferite: strategii de reinere a informaiei pe sarcini specifice, oferirea de informaii metacognitive despre procesele care sunt implicate n memorare, respectiv o combinaie a celor dou (Kurtz i Borkowski, 1984). Participanii din primul grup au fost nvai cum s grupeze o serie de imagini, raportndu-se la poze sugestive lipite pe cutiile oferite de experimentatori, precum i modul prin care s ajute la stocarea acestora n memorie prin intermediul repetiiei. De asemenea, li s-a explicat cum
7+
aceast strategie le mbuntete performana. Antrenamentul a mai inclus exersarea strategiei de elaborare cu patru pai: (a) asocierea celor
doi itemi, (b) gsirea relaiei dintre ei, (c) elaborarea pe baza caracteristicilor fiecrui item, (d) folosirea elaborrii realizate pentru a rspunde la ntrebarea de ce". Ultima strategie recomandat a fost de a ordona alfabetic o list cu litere. Al doilea grup a avut trei sesiuni de antrenament metacognitiv n care se discuta mpreun cu doi experimentatori despre modalitatea n care funcioneaz memoria i ce este recomandat s realizm pentru a o mbunti. Un experimentator modela comportamente strategice de rezolvare a unei sarcini, iar cellalt modela comportamente nonstrategice. Aceste comportamente strategice au fost: repetiia informaiei, gruparea acesteia i verificarea rspunsului. Copiii erau ncurajai s aleag cele mai eficiente strategii i s ofere feedback. Concluziile studiului au fost c nu au existat diferene ntre grupuri n privina utilizrii strategiilor la testele care evaluau retenia. Cu toate acestea, se pare c informaiile oferite despre strategii au ntrit credinele legate de importana efortului pentru a obine succes n sarcin (i nu a altor variabile incontrolabile). Acest aspect este important, deoarece, dintre copiii aparinnd primului grup, cei care atribuiau succesul ntr-o sarcin pe baza efortului depus aveau tendina de a utiliza strategii i a avea un grad de metacogniie mai ridicat fa de cei care atribuiau succesul altor factori, mai dificil de controlat (norocul, gradul de inteligen). Astfel, metacogniia se modific n funcie de fiecare nou experien dobndit, afectnd, la rndul ei, performana n sarcin. Ali cercettori au urmrit msura n care antrenamentul cognitiv poate modifica abilitatea de a monitoriza corect performana (Sussan i Son, 2007). Participanii au fost instruii explicit cum s parieze" n privina corectitudinii rspunsurilor oferite la un test de memorie. In timpul antrenamentului erau prezentate secvenial ase imagini, urmate de un colaj care includea una dintre pozele anterioare. Participantului i se solicita s aleag imaginea-int i s parieze n ce msur rspunsul su era corect sau nu, alegnd ntre variantele ncredere ridicat" versus ncredere sczut" n rspunsul dat. O parte dintre participani au avut sarcina de a evalua corectitudinea rspunsului lor, fr a li se explica modul n care s parieze (condiia de ncurajare), n vreme ce celorlali li se explica paradigma pariului (condiia de nvare). n cazul n care participanii spuneau c sunt siguri de rspuns, indicaia era s aleag varianta ncredere crescut", iar dac erau nesiguri s aleag cealalt variant. Pentru a-i face pe participani mai contieni de alegerile lor,
acetia erau sftuii s se gndeasc Ia ct de siguri sau nesiguri au fost de rspunsurile date anterior. Rezultatele studiului demonstreaz faptul c abilitatea de monitorizare (metacogniie) se dezvolt odat cu experiena. Participanii din condiia de nvare au luat decizii optime ntr-un timp mai scurt fa de cei din condiia de ncurajare, fapt care sugereaz o mbuntire a abilitii de monitorizare a memoriei i o accelerare a nvrii strategiei. Aadar, prin instruciuni explicite de contientizare a nvrii a crescut acurateea monitorizrii.
3.2.4. Tehnicile de m indfulness - strategii de m buntire a m em oriei de lucru?
Practicile de mindfulness reprezint un tip de meditaie n care individul nva s i concentreze atenia asupra unui stimul simplu, cum ar fi, de exemplu, propria respiraie. Treptat, acesta nva s i extind cmpul ateniei i s includ tot ce este n jurul su, att evenimente fizice (propriile senzaii corporale), ct i mentale (gnduri, emoii, amintiri etc.). Scopul principal al acestei tehnici este acela de a dezvolta contiina tuturor experienelor din prezent, fr a le judeca critic, experieniindu-le printr-o observaie detaat. Meditaia de tip mindfulness are rdcini n budism. Este recunoscut ca o tehnic de contientizare n care orice se ntmpl n jur, n timpul meditaiei, poate deveni obiectul observaiei detaate. Aceast practic este numit de japonezi shikan-taza, n traducere nsemnnd a sta", reprezentnd un rgaz n care individul nva s i concentreze atenia asupra a ceea ce apare n mediu i s savureze prezentul. Exist numeroase studii care au urmrit eficiena acestei tehnici n reducerea stresului, anxietii i depresiei, mbuntirea reglrii emoionale (Arch i Craske, 2006) i a abilitilor metacognitive (Teasdale i colab., 2006), precum i creterea abilitilor atenionate (Napoli i colab., 2005). Cu toate acestea, exist destul de puine studii care s demonstreze impactul pozitiv al tehnicii de mindfulness asupra m emoriei de lucru la copii. Intr-o cercetare recent (Flook i colab., 2010), s-a demonstrat faptul c practica de tip mindfulness poate s aduc beneficii nu doar asupra memoriei de lucru, dar i asupra altor componente ale funcionrii executive, cum ar fi: comutarea ateniei de la un stimul la altul i monitorizarea. In cele ce urmeaz, vom detalia cteva exerciii utilizate n cele trei etape ale antrenamentului:
(1) Copiilor li se cere s se concentreze pe ceea ce simt atunci cnd respir, ct timp le ia s inspire i s expire, unde simt o senzaie mai puternic n corp. (2) Contientizarea experienelor interne i externe corpului poate fi antrenat prin jocuri n care copiii i observ att emoiile, gndurile, ct i senzaiile corporale cum vin i pleac. Pentru a observa mai bine experienele externe lor, se poate utiliza un joc simplu, n care copiilor li se cere s oglindeasc micrile unui alt coleg. (3) nvtorul ncepe activitatea prin a le cere copiilor s stea ntini pe podea i s i imagineze fiecare parte a corpului (s o scaneze") i senzaiile resimite n acea zon. Sunt rugai s i imagineze c sunt ntr-un spaiu n care sunt calmi i relaxai. Apoi, sunt instruii s transmit mental gnduri pozitive membrilor familiei, prietenilor, rudelor i persoanelor necunoscute. Rezultatele au demonstrat eficiena programului de mindfulness n reglarea comportamentului i funcionarea executiv. Efectele raportate att de prini, ct i de profesori au fost n sensul creterii abilitii de iniiere, monitorizare i comutare a ateniei, remarcate n special la copii care prezentau anterior dificulti n aceste arii. Bineneles, este important de precizat c aceste tehnici sunt supervizate de specialiti n domeniu pentru a funciona i a fi aplicate n mod corect.
3.2.5. Im ageria m ental - diferit de crearea de poveti?

Strategia imageriei mentale implic reinerea stimulilor prin vizualizarea lor n plan mental. Prin aceast strategie, ntiprirea informaiei devine mai uor de realizat. Cercettorii i-au propus s urmreasc msura n care antrenamentul vizuospaial prin folosirea abacului va modifica plasticitatea creierului (Hu i colab., 2011). Dup ce au nvat s calculeze cu abacul folosind ambele mini, participanii au reuit prin exerciiu constant s deprind acest procedeu i s l realizeze mental fr a-i mai folosi minile. Astfel, au ajuns s
77
calculeze mental sume, diferene, nmuliri, mpriri i scoaterea de sub radical. O serie de studii sugereaz faptul c antrenamentul ndelungat poate modifica activarea funcional a creierului i structura sa cerebral. Concluzia studiului a fost aceea c antrenamentul de lung durat folosind abacul a produs m buntiri ale capacitii memoriei de lucru i a crescut integritatea fracturilor materiei albe (relaionate cu procese motorii i vizuo-spaiale). Aadar, exersarea de lung durat folosind ca model de calcul mental abacul, duce la creterea capacitii memoriei de lucru i la activarea crescut a zonelor cerebrale relaionate cu procesele motorii. Interesant este faptul c nu doar antrenamentele de acest tip au impact asupra memoriei de lucru. Se pare c inclusiv studierea unui instrument muzical pe o perioad mai lung de timp poate duce la modificri semnificative ale capacitii memoriei de lucru verbale. Descrierea studiului care urmeaz aduce dovezi n acest sens (Lee i colab., 2007). In primul experiment, participanii au fost antrenai timp de un an, folosind o procedur similar cu cea descris n studiul lui Hu i colaboratorii (2011). Grupul antrenat a obinut rezultate mai bune dect grupul de control la testele de calcul mental att n acuratee, ct i rapiditate. Intervenia a avut efect i asupra m emoriei vizuo-spaiale fapt dovedit prin rezultatele la testele de memorie spaial. Nu s-au observat diferene ntre cele dou grupuri n privina capacitii memoriei fonologice sau la testele care solicit att procesarea, ct i meninerea informaiei n memoria de lucru. In cea de-a doua parte a studiului, s-a urmrit influena studiului instrumentelor muzicale asupra memoriei de lucru la copii i aduli. O condiie de selecie a unor participani a fost ca acetia s fi studiat un instrument muzical pentru o perioad mai lung de timp. Rezultatele au relevat performane mai bune la adulii din grupul care a studiat muzic fa de copii, dar i performane mai bune n ceea ce privete funcionarea executiv la copiii care au studiat un instrument muzical. Avnd n vedere i importana abilitilor matematice pentru adaptarea colar, un cercettor a realizat un studiu (Witt, 2011) n care a urmrit influena antrenamentului memoriei de lucru asupra acestora. Strategiile folosite au fost: imageria mental, strategii de repetiie subvocal, strategii de actualizare i inhibarea informaiei distractor. Dup dou sptmni, au exersat i pe o sarcin care viza funcionarea executiv. Rezultatele studiului au demonstrat existena unor diferene semnificative de performan la sarcinile care evaluau acurateea matematic,
7&
capacitatea memoriei vizuo-spaiale i a funcionrii executive fa de grupul de control.
3.3. Ct de eficient e antrenarea de baz a m em oriei de lucru?

Dup cum am menionat anterior, exist i un al doilea tip de studii ("core training") n care se dorete limitarea utilizrii strategiilor specifice pentru rezolvarea sarcinilor. n schimb, scopul acestui tip de antrenament este de a se adresa mecanismelor de control cognitiv general care coordoneaz componentele memoriei de lucru. Aceste mecanisme implic i un control atenionai ridicat pentru integrarea componentelor memoriei de lucru. Programele folosite ca intervenie pot s includ mai multe sarcini cu o complexitate ridicat, cum ar fi cele ale programelor existente, precum Cogmed (Roughan i Hadwin, 2011), Robomemo (Klingberg i colab., 2005), sau o singur sarcin (Loosli i colab., 2012). Un exemplu de studiu care a utilizat un program computerizat a fost cel al lui Thorel i colab. (2009). Participanii de vrst precolar au fost mprii pe patru grupe de intervenie: antrenarea memoriei vizuospaiale, antrenarea capacitii inhibitive, grupul de control activ (jocuri pe calculator) i cel pasiv. Rezultatele primului grup au relevat o cretere a capacitii memoriei vizuo-spaiale i auditive, precum i mbuntirea performanei la dou sarcini atenionale. Acest studiu demonstreaz eficiena unui antrenament de tip antrenament de baz al memoriei de lucru asupra optimizrii acesteia, dar i potenialul de transfer la alte abiliti cognitive, precum atenia, chiar i la copii n vrst de patru ani.
3.4. Concluzii i sugestii pentru aplicabilitatea strategiilor la clas

Studiile centrate asupra nvrii de strategii se bazeaz pe asumpia c acestea pot mbunti performana memoriei de lucru. Conform rezultatelor acestora, cauzele unei performane proaste pot fi o capacitate sczut a memoriei de lucru, lipsa cunotinelor despre strategiile utile sau experiena limitat cu utilizarea acestora. Antrenamentul bazat pe strategii poate fi ncorporat n instruciunile oferite la clas sau n munca individual cu fiecare copil. Spre deosebire de alte programe educaionale, succesul unei intervenii de acest tip necesit nu doar explicitarea strategiilor, ci i o perioad mai extins n care acestea s fie exersate pn la automatizare. Alegerea strategiilor
j a
potrivite se realizeaz prin raportarea corect la nevoile copilului, la cerinele din mediu i la sarcinile unde apar dificulti. Este indicat a nu centra intervenia strict pe o component a memoriei de lucru, deoarece memoria cuprinde procese complexe care funcioneaz ntr-o oarecare msur interdependent. Aadar, pentru o intervenie cu grad ridicat de succes, este important s existe o potrivire ntre nevoile elevului, abilitile care necesit m buntiri i metoda de intervenie selectat. Spre exemplu, n cazul n care scopul este acela de a ameliora problemele la nivelul memoriei de lucru verbale, intervenia ar trebui s fie pe aceast component utiliznd stimuli auditivi. Pe de alt parte, interveniile intermodale sau intercomponeniale pot fi o idee bun atunci cnd scopul este acela de a optimiza memoria de lucru n ansamblu. Sugestii suplimentare gsim i ntr-o meta-analiz (Diamond i colab., 2011) n care sunt punctate cteva aspecte importante despre programele de intervenie la copii. Autoarea susine c interveniile cele mai bune iau n considerare nu doar dezvoltarea restrns a componentelor funcionrii executive, ci i dezvoltarea altor aspecte eseniale. Unul dintre acestea este dezvoltarea emoional i social, deoarece atunci cnd apar carene n aceste domenii, copilului i este mult mai dificil s se concentreze pe activitile colare. Exist numeroase studii care atest faptul c izolarea social are un impact negativ asupra performanelor cognitive (Cacioppo i colab., 2008). De asemenea, se insist i asupra importanei exerciiilor fizice (aerobic, yoga, arte mariale etc.), baznduse pe studii relevante n domeniu, care au obinut rezultate benefice prin mbuntirea condiiei fizice (Kamijo i colab., 2011; Tuckman i colab., 1986).
50
Tabelul 3.1. Principalele studii n domeniul antrenamentului memoriei de lucru
la copii i principalele strategii utilizate Antrenament axat pe nvarea strategiilor Strategia utilizat n studiu Rezultatele obinute Strategie de memorare prin repetarea continu a denumirii stimulilor prezentai (poze cu stimuli familiari) Ex: prezentarea unei poze cu o pisic iar apoi cu un oarece. Subiectul va repeta Pisic, oarece, Pisicoarece, etc. Retenia unor stimuli prin strategii metacognitive: crearea unei poveti cu stimulii de retinut Strategii de repetiie, imagerie vizual, crearea de poveti i gruparea itemilor din sarcin mbuntirea capacitii de memorare
Studiu (autor, an) Barclay, 1979
Caviola i colab., 2009
A crescut capacitatea memoriei vizuo-spaiale.
A crescut capacitatea memoriei de lucru verbale. A crescut performana la sarcinile din clas: urmrirea instruciunilor i calculul mintal. MaridakiAntrenamentul memoriei Abilitatea de a citi a fost Kassotaki, 2002 de lucru verbale prin semnificativ mai ridicat la repetiia de pseudo-cuvinte grupul antrenat, fa de cel de control. Witt, 2011 Imageria mental, strategii S-a mbuntit acurateea de repetiie sub-vocal, matematic i au crescut strategii de actualizare a scorurile la testele care evaluau informaiei capacitatea memoriei vizuospaiale i a executivului central. Kramer i Repetiia i Performan mai bun la testele Engle, 1981 gruparea informaiei jost-intervenie pentru cei care Contientizarea strategiei au utilizat strategia de repetiie. folosite Kurtz i Strategii de retenie a Nu au existat diferene Borkowski, informaiei i oferirea de ntre grupuri n privina 1984 informaii despre procesele utilizrii strategiilor la testele implicate n funcionarea care evaluau meninerea i generalizarea utilizrii lor. memoriei
St. ClairThompson i colab., 2009
Studiu (autor, an) Sussan i Son, 2007
Antrenament axat pe nvarea strategiilor Strategia utilizat n studiu Rezultatele obinute Strategii de contientizare a modului n care este ales rspunsul corect i stabilirea gradului de ncredere n rspuns la testrile anterioare (ca strategie metacognitiv) Antrenament vizuo-spaial prin folosirea abaculuistrategia de imagerie mental Antrenament vizuo-spaial prin folosirea abaculuistrategie de imagerie mental nvarea utilizrii unui instrument muzical pentru cel puin ase ani Abilitate crescut de monitorizare i o accelerare a nvrii strategiei n momentul n care aceasta e explicitat.
Hu i colab., 2011
mbuntiri ale capacitii memoriei de lucru
Lee i colab., 2007
Acuratee i rapiditate crescute de a face calcul mental mbuntirea capacitii memoriei vizuo-spaiale mbuntirea capacitii memoriei verbale mbuntirea funcionrii executive
Thorel i colab., 2009
Antrenamentul de baz al memoriei de lucru Jocuri pe calculator pentru Creterea capacitii memoriei antrenarea memoriei vizuo- vizuo-spaiale i auditive i spaiale i a capacitii mbuntirea performanei inhibitive atenionale
CAPITOLUL
Antrenamentul memoriei de lucru la copiii cu dificultti 9 de nvare *

Andrada M. Cosma
. .
Antrenamentul memoriei de lucru la copiii cu dificulti de nvare
Prinii, cadrele didactice, specialitii practicieni au ca scop comun dezvoltarea i pregtirea copiilor pentru intrarea n coal, respectiv pentru via. Pregtirea oferit de coal se dovedete a fi foarte important pentru a atinge succesul n via. Cu toate acestea, ne putem ntreba, ce se ntmpl n momentul n care elevul de la clas sau propriul copil ntmpin dificulti de nvare? Ce pot face, n acest caz, nvtoarea, prinii sau consilierul psihologic pentru a maximiza ansele de reuit ale acestuia? Este important ca, printr-un proces de colaborare, fiecare dintre aceti aduli s poat identifica punctele forte i dificultile copilului, pentru a putea s planifice, cu ajutorul specialitilor, o intervenie eficient i individualizat. n acest sens, capitolul de fa i propune s aduc n prim-plan principalele caracteristici ale dezvoltrii cognitive, n cazul copiilor cu dificulti de nvare.
4.1. M em oria de lucru i dificultile de nvare

Care este legtura ntre strategiile de antrenament ale memoriei de lucru i dificultile de nvare? Pentru a rspunde, putem s ne gndim la cazul unui copil, Mihai, elev n clasa nti. La coal, el are o performan medie, susinnd c
86
i plac toate materiile, ns recunoate c uneori nu nelege sau uit ce explic nvtoarea i atunci doar st i nu cere explicaii n plus". Acest mod pasiv a lui Mihai de a se raporta la ore nu pare s genereze iniial probleme, deoarece el reuete, ntr-o oarecare msur, s fac fa cerinelor. Cu toate acestea, dezavantajul const n faptul c Mihai i nsuete aceast modalitate pasiv, care nu l va mai ajuta, pe msur ce materiile se vor complica i, mai mult, nici nu va dobndi alte strategii mai eficiente, acest lucru avnd un impact negativ asupra performanelor sale colare. Cu siguran, n calitate de printe sau cadru didactic, l putei recunoate pe Mihai ca fiind un exemplu clasic pentru legtura dintre deficitele la nivelul memoriei de lucru i abilitile de nvare. Pentru a putea realiza sarcini zilnice, fiecare dintre noi folosim o parte a memoriei responsabil cu meninerea i manipularea informaiei n minte, pentru o perioad scurt de timp, numit memoria de lucru. De obicei, suntem tentai s vedem o problem doar acolo unde ea se manifest sonor (de exemplu, un copil care lovete alt copil, copilul care plnge), ns de multe ori ntr-o clas de elevi, dificultile acestora sunt m ute". Nu n ultimul rnd, trebuie menionat faptul c, aa cum ai aflat n capitolul introductiv, dezvoltarea capacitii memoriei de lucru se face odat cu naintarea n vrst. Avnd n minte definiia memoriei de lucru, un copil precolar sau colar mic poate s menin n memorie i s manipuleze concomitent o medie de 3 itemi. n comparaie, un adult poate s rein i s manipuleze maximum 5 - 7 itemi, pentru o perioad scurt de timp. Mai concret, n momentul n care nvtoarea traseaz 4 sarcini de ndeplinit succesive stai frumos pe scaun, scoate-i caietele, deschide cartea la pagina 5 i citete cu voce tare lecia", copilul colar mic se va afla n imposibilitatea de a le ndeplini corect pe toate (patru), deoarece numrul sarcinilor (itemilor) depete capacitatea memoriei de lucru (trei itemi) specifice vrstei lui. Acest capitol i propune s ofere soluii pentru copiii ca Mihai, prin intermediul unor strategii de mbuntire a memoriei de lucru, aplicarea acestora, att la nivelul clasei, ct i acas, avnd ca rezultat mbuntirea
performanei colare. / n primul rnd, vom prezenta principalele dificulti de nvare
care sunt meninute de o dezvoltare atipic a funciilor cognitive, cu accent asupra dezvoltrii memoriei de lucru. Copiii cu aceste dificulti fac parte din categoria celor cu cerine educaionale speciale: dificulti specifice de limbaj, dificulti de pronunie,
Capitolul 4 - Antrenamentul memoriei de lucru la copiii cu dificulti de nvare
57
dislexie, copii cu ADHD i Sindrom Down. Vom evidenia principalele cercetri n domeniu, ntr-un limbaj accesibil, pentru a putea stabili un context informaional de baz, necesar pentru a putea parcurge acest capitol. n al doilea rnd, suntem interesai de modul n care mecanismele deficitare ale memoriei de lucru influeneaz performana colar, astfel nct ne vom concentra pe prezentarea diferitelor strategii de antrenament ale memoriei de lucru.
4.2. D islexia
Dificultile de nvare la copii pot aprea n diferite momente pe parcursul dezvoltrii acestora, ns consecinele ncep s fie observabile odat cu intrarea n grupa pregtitoare la grdini sau n clasa I. Una dintre aceste dificulti este dislexia. Dislexia este considerat o tulburare de nvare manifestat n principal printr-o insuficient capacitate de a citi. Aceast tulburare devine vizibil n context colar, n momentul nsuirii cititului, avnd ca scop automatizarea acestei abiliti. Totui, v-ai putea ntreba, dac oricum un copil nva s citeasc ntr-un ritm propriu, aceast tulburare se mai susine? Pentru a rspunde la aceast ntrebare, trebuie s admitem c dislexia i-a primit numele n anii '60 ai secolului trecut, astfel nct cercetrile n acest domeniu pot fi considerate recente. Mai mult, dincolo de cercetrile care ncearc o conturare a unui profil cognitiv al persoanei cu dislexie, literatura de specialitate ofer deja i strategii de compensare. Dislexia: definiie i caracteristici
Dislexia se definete printr-o dificultate de nvare, indicnd deficite n citire, pronunie i uneori n limbajul scris. Cu toate c majoritatea indivizilor care prezint aceast tulburare au un nivel de dezvoltare cognitiv medie spre superioar, acetia prezint dificulti n nsuirea capacitii de a citi ntr-un cadru asistat (context colar). O alt ipotez care explic aceast tulburare este cea a unei disfuncii la nivelul creierului (sistemului nervos central; Hammill, Leigh, McNutt i Larsen, 1981). Principalele deficite care caracterizeaz aceast tulburare se reflect la nivelul capacitii slabe a ateniei selective, al nvrii prin asociere, al procesrii seriale (procesarea informaiei n etape). Un copil cu dislexie prezint, n primul rnd, o dificultate n a recunoate cuvintele; acest lucru se explic printr-un deficit la nivelul
88
codrii fonologice, ceea ce nseamn c procesul de transformare a unitilor
subvocale n sunete nu se realizeaz n mod adecvat (Van Orden, 1991). Altfel spus, atunci cnd un copil cu dislexie vrea s exprime un cuvnt, literele care l alctuiesc nu pot fi redate corespunztor la nivel verbal sub form de sunete, ceea ce indic un deficit fonetic. O consecin o reprezint ngreunarea procesului de ci tire, dar i un nivel mai sczut de nelegere a textului citit. Astfel, pentru a citi, pornim de la liter nspre reprezentarea fonologic (= sunetul corespunztor literei), iar n cazul pronuniei, pornim de la reprezentarea fonologic nspre liter. n cazul copilului cu dislexie, acest proces dublu duce la erori n producerea, reprezentarea sau organizarea sunetelor, care, la rndul lor, determin o exprimare greu de neles chiar i de ctre cei din familia copilului. Copilul poate prezenta erori i n modul n care ordoneaz literele ntr-un cuvnt: de exemplu, creion devine crieon". Teorii explicative pentru dislexie Literatura de specialitate indic trei teorii explicative pentru tulburarea de nvare dislexie, pe care le vom reda succint, cu meniunea c niciuna nu explic integral cauzele apariiei. Acestea au rolul de a oferi o explicaie complex, care s determine diferite modaliti de intervenie pentru copiii cu dislexie, n funcie de profilul individual al fiecrui copil. a) Prima teorie este cea a deficitului fonologie (TD F), care susine faptul c persoanele cu dislexie au un deficit specific n procesarea i reprezentarea sunetelor vorbirii (foneme) (Lundberg i Hoien, 2001; Rack, Snowling, Olson, 1992; Snowling, 2000), iar acest deficit se transfer i n perioada adult (Paulesu i colab., 1996; Ramus i colab., 2003). Cu toate c aceast teorie ofer o explicaie credibil, literatura de specialitate aduce i contraargumente, susinnd faptul c TDF nu poate explica de ce: (1) deficitele ar trebui s apar nainte de alfabetizarea copilului (ns dislexia devine vizibil odat cu intrarea copilului n mediul colar), (2) ar trebui s afecteze nivelul general de inteligen al copilului (ns majoritatea copiilor cu dislexie au un nivel mediu spre superior al nivelului inteligenei), (3) ar trebui s persiste de-a lungul dezvoltrii (ns cei mai muli copii depesc problemele cauzate de dislexie prin antrenament corespunztor). b) Cea de-a doua teorie este cea a deficitului magnocelular (T D M ), care presupune c principala cauz a dislexiei nu este specific limbajului, ci este reprezentat de un deficit auditiv (la
nivelul auzului) i vizual al sistemului magnocelular (Hansen, Stein, Orde, Winter i Talcott, 2001; Stein, 2001). Aceste dou subsisteme proceseaz rapid informaia la nivel temporal auditiv i vizual. Autorii acestei teorii se concentreaz asupra deficitelor sistemului vizual care determin instabilitatea focusrii privirii (binoculare) i sensibilitate redus de micare a ochilor n procesul de citire, ceea ce duce la dificulti n nvare. n opinia autorilor, aceast teorie explic de ce copiii cu dislexie se plng de faptul c parc literele se mic pe hrtie". Mai mult, teoria se susine i printr-un studiu care a analizat neuronii responsabili de sistemul vizual magnocelular, comparnd persoane cu dislexie cu persoane cu dezvoltare tipic. S-au constatat modificri la nivelul mrimii celulelor, semnificativ mai mici pentru cei cu dislexie fa de persoanele cu care au fost comparai (Galaburda, Sherman, Rosen, Aboitz i Geschwind, 1985). c) Cea de-a treia teorie este cea a deficitului la nivelul cerebelului (TDC). Autorii acestei teorii (Fawcett i Nicolson, 1999; Nicolson i Fawcett, 1990) pornesc de la asumpia c cerebelul (poriune a sistemului nervos central, aflat n partea posterioar n cutia cranian) nu este doar responsabil cu funciile motorii ale organismului, ci este implicat i n controlul nvrii adaptative (Ito, 1984; 1990; Jenkins, Brooks, Nixon, Frackowiak i Passinghamm, 1994). Mai mult, este pus n legtur i cu cortexul frontal, incluznd aria Broca, responsabil cu limbajul (Leiner, 1989). Autorii concluzioneaz astfel c cerebelul este n legtur cu achiziia automatizrii limbajului. S-a demonstrat c persoanele cu traume la nivelul cerebelului prezint deficite atenionale i la nivelul memoriei de lucru (Malm i colab., 1998); mai mult, acestea arat indici asemntori unei persoane cu dislexie n ceea ce privete capacitatea de a citi (Moretti i colab., 2002). Acest profil de deficite a avansat, descoperinduse c o serie de aspecte problematice completeaz profilul unei persoane cu dislexie: deficite la nivelul funciilor motorii, prin incapacitatea de a m enine o stare de echilibru; acest lucru s-a demonstrat, folosind o sarcin n care individul trebuia s i menin echilibrul, n acest caz neexistnd diferene ntre persoana cu dislexie i cea dezvoltat tipic. n cea de-a doua sarcin, se cerea meninerea echilibrului concomitent cu
90
realizarea unei sarcini verbale. In acest caz, cei cu dislexie nu reuesc acest lucru (Nicolson i Fawcett, 1990). S-au evideniat deficite i la nivelul procesrii rapide a informaiei (Nicolson i Fawcett, 1994). Parcurgnd cele mai importante trei teorii care ncearc s identifice cauzele dislexiei putem, de asemenea, s evideniem indici cognitivi i comportamentali ai tulburrii de nvare- dislexie (vezi Caseta 1: indici comportamentali i cognitivi ai dislexiei; Goodwin i Thomson, 2006). Acetia sunt prezentai pentru a oferi prinilor i cadrelor didactice o prim modalitate de a verifica posibile semne ale acestei tulburri. Trebuie menionat, de asemenea, c aceti indici au rol orientativ, diagnosticul de dislexie putnd fi dat doar de un specialist. Cu toate c deficitele la nivel fonologie descriu n principal aceast tulburare, dislexia coexist att cu probleme la nivelul memoriei de lucru, ct i cu deficite la nivel atenionai Explicaia este una logic, deoarece capacitatea de a citi i de a identifica corect sunetele i literele presupune att un efort atenionai, ct i implicarea mecanismelor memoriei de lucru. n cazul copiilor cu dislexie, deficitele la nivelul memoriei de lucru au un impact negativ asupra performanelor colare. Acest lucru este susinut de faptul c folosim memoria de lucru atunci cnd citim i scriem, deoarece trebuie s atribuim literei sunetul corespunztor, s legm literele pentru a forma un cuvnt, s reinem cuvntul n timp ce l citim pe urmtorul, s grupm cuvintele pentru a forma o propoziie cu sens i semnificaie. Avnd informaiile de baz privind modul n care capacitatea memoriei de lucru se reflect n profilul cognitiv al copilului cu dislexie, putem s ne ntrebm cum aceste deficite determin o performan slab n activiti de
citire i scriere?
Memoria de lucru i dislexia: explicaii O explicaie sugereaz c o slab capacitate a memoriei de lucru compromite procesul de mbinare a informaiilor care trebuie folosite n timp real ntr-o sarcin, cu cele pe care copilul le avea deja (n memoria de lung durat) despre acel subiect. Un exemplu n acest sens sunt sarcinile de citire a cuvintelor noi n vocabularul unui colar mic. Gndii-v la cuvntul atmosfer" ntlnit la ora de tiinele naturii i pe care copilul trebuie s i-l nsueasc: el cunoate toate literele care compun acest cuvnt i le poate identifica individual (ceea ce ne arat c literele sunt cunoscute i stocate n memoria de lung durat). Totui, pentru a citi
Caseta 4.1. Indici cognitivi i comportamentali ai dislexiei (dup Goodwin i Thomson, 2006) INDICI COGNITIVI Vorbire i scriere S ntrziere n apariia limbajului (n comparaie cu ali copii); S folosirea unor cuvinte scurte, n propoziii scurte; S vocabular slab dezvoltat (n comparaie cu vrsta); S vorbire n ritm lent, pronunie ngreunat, n special n folosirea unor cuvinte cu mai mult de 2-3 silabe; S confund cuvinte asemntoare; S confund ordinea corect a literelor ntr-un cuvnt; S greutate n desprirea cuvintelor n silabe; Atenie S atenie slab dezvoltat; stare de plictis rapid; S distragerea ateniei de ctre stimuli nesemnificativi, n comparaie cu ali copii; S curiozitate limitat; S neimplicarea n jocuri cu comenzi verbale sau care presupun un vocabular dezvoltat; Memorie S reine cu dificultate numele colegilor, a instruciunilor, a etapelor de lucru; S i amintete cu dificultate cntecele, poeziile; S reuete cu dificultate s menin un program zilnic. INDICI COMPORTAMENTALI Micrile corpului S ntrziere n apariia mersului; S micri nesigure n mers; S executare lent a activitilor zilnice de mbrcare/ dezbrcare; S simul echilibrului slab dezvoltat; S reuete cu dificultate s se joace jocuri care presupun statul ntr-un picior, mersul pe biciclet, sritul; S reuete cu dificultate s se joace jocuri care presupun micri fine ale minilor: tierea cu foarfeca, modelarea cu plastilin;
Comportament S se plictisete repede; S devine agitat n activiti de grup care presupun glgie; S evit jocurile de grup;
acest cuvnt lung, format din patru silabe, copilul trebuie s apeleze la mecanismele memoriei de lucru: trebuie s rein att ordinea corect a literelor (litera a" este prima, urmat de litera t" i aa mai departe) i s atribuie corect sunetul fiecrei litere, ct i procesul invers (uneori litera s" este nlocuit cu litera z"; litera f" este nlocuit cu litera v"),
eventual s despart corect cuvntul n silabe, ceea ce presupune reinerea primei silabe pentru a putea genera a doua silab (i aa mai departe). Deseori, n aceste cazuri, vedem cum copilul reuete s identifice corect primele dou silabe, dup care se oprete, repet ntreg cuvntul, din nou primele silabe deja identificate, abia apoi a treia silab. Putem observa c, pentru copil, acesta este un exerciiu obositor, care nu ofer recompense, ci, mai degrab, i arat c este diferit de ceilali copii (oricum nu o s reuesc", nu sunt bun la asta"). Acest lucru duce la abandonarea sarcinii, ceea ce nseamn i o reducere a oportunitilor de nvare, respectiv performane colare slabe. Un lucru este important de subliniat aici: pentru a putea realiza o intervenie, trebuie s identificm la ce nivel sunt deficite; n cazul
copiilor cu dislexie, identificarea deficitelor la nivelul memoriei de lucru ne ajut s intenienim specific, prin exerciii care s antreneze acest tip de memorie.
Mai mult, trebuie s acordm o dubl importan impactului pe care deficitul memoriei de lucru l are n viaa copilului cu dislexie. Pe de o parte, diagnosticarea cu dislexie se face relativ trziu, odat cu intrarea n coal, copilul prezentnd, n majoritatea cazurilor i o capacitate redus a memoriei de lucru. Pe de alt parte, evidenierea deficitelor memoriei de lucru se face tot n contextul colar, cnd copilul trebuie s rspund cerinelor de aici. Deoarece aceste deficite simt mai greu observabile cu ochiul liber de ctre profesorul de la clas, copilul nva s rspund sarcinilor de lucru ntr-un mod care ntrete o performan slab: cerinele de la clas depesc capacitatea memoriei de lucru a copilului cu dislexie, astfel nct acesta realizeaz c nu se descurc la fel de bine, n comparaie cu ceilali copii, ceea ce va duce la neimplicare n sarcini. Astfel, se observ un deficit n performana colar, uneori n ciuda unor abiliti cognitive de nivel mediu ale copilului. Intervenii Literatura de specialitate se concentreaz nu doar pe cercetrile care s evidenieze caracteristicile cognitive ale dislexiei, ci este interesat i de dezvoltarea unor strategii care s duc la mbuntirea att a capacitii memoriei de lucru, ct i a performanei colare. Putem identifica dou tipuri de abordri: a) cea care testeaz diferite strategii de stimulare a memoriei de lucru n cadrul unu i laborator de cercetare; b) cea care deriv din prima, care selecteaz acele strategii deja testate n laborator i pe care apoi le folosete n contextul clasei
Capitolul 4 - Antrenamentul memoriei de lucru la copiii cu dificulti de invare
de elevi; acestea pot fi identificate sub form a unor planuri de

intervenie care iau n considerare att copilul, la nivel individual,
ct i mediul n care acesta i desfoar activitatea.

a) Strategii de stimulare a memoriei de lucru n cadrul unui laborator de cercetare
Prima abordare se concentreaz pe testarea diferitelor strategii pentru mbuntirea memoriei de lucru n cadrul unui laborator de cercetare, folosind un grup de copii cu dislexie i un grup de copii (cu aceeai vrst mental sau cronologic) cu dezvoltare tipic, a cror performan n sarcin este apoi comparat. Observndu-se specific deficitele i punctele forte ale participanilor n utilizarea strategiilor pentru rezolvarea sarcinii, se pot contura diferite planuri de intervenie. Cercettorii Swanson, Kehler i Jerman (2010) au artat c strategii precum folosirea unor indicii i instruciuni n timpul procesului de citire mbuntesc aceast performan, n cazul copiilor cu dislexie. Un aspect care nu trebuie neglijat este ca profesorul/ printele s se asigure c paii care trebuie urmai ntr-o sarcin de coal sunt explicai i nelei de ctre copil; cercetrile susin c acest lucru duce la performane mai ridicate n exerciiile de matematic pentru copii cu dislexie (Keeler i Swanson, 2001). Un studiu amplu (Brady, Shankweiler i Mann, 1983) a artat c att participanii (elevi n clasa a IlI-a) din grupul cu dezvoltare tipic, ct mai ales cei din grupul cu dislexie folosesc strategia de codare fonologic (fonologia reprezint sistemul de sunete a unei anumite limbi i rolurile lor n diferenierea ntre cuvinte). Sarcina presupunea ca participanii s citeasc i s memoreze un ir de cuvinte ca train" (tren) i plate" (farfurie). La participanii cu dislexie s-a observat c folosesc aceast strategie, ns au o mai mare dificultate n a folosi combinaia corect din punct de vedere fonologie, deoarece au raportat cuvinte ca trit" (trstur) n loc de train" i plain" (avion) n loc de plate". Un echivalent n limba romn pentru aceeai situaie ar fi sarcina de citire a cuvntului trstura", iar copilul ar raporta, n schimb, cuvntul trsur". Un alt aspect relevant care rezult din acest studiul este c participanii cu dislexie au avut rezultate asemntoare n rezolvarea sarcinilor cu cele ale copiilor dezvoltai tipic, atunci cnd cuvintele erau monosilabice, iar citirea acestora se fcea n condiii de linite. Aceste descoperiri ne arat att c deficitele copiilor dislexici n citire sunt datorate unei slab dezvoltate capaciti a m emoriei de lucru, ct i importana dezvoltrii unor strategii care s mbunteasc acest domeniu.
b) Strategii sub form a unor planuri de intervenie
Cea de-a doua abordare ia forma unor planuri de intervenie care in seama de caracteristicile cognitive ale copilului cu dislexie, oferind strategii care pot fi aplicate i n contextul clasei de nvare. Relum o serie de recomandri pentru intervenie, oferite de specialiti n domeniu (Dawson i Guare, 2004): b .l. Strategiile folosite la nivelul mediului de lucru presupun schimbarea fizic a acestuia. Altfel spus, unui copil cu probleme de atenie i va fi greu s se concentreze ntr-o clas cu distractori; putem lua exemplul unui astfel de copil aezat n banca de lng geam, u sau n spatele clasei, ceea ce va determina un grad mai sczut de concentrare. O soluie ar fi poziionarea copilului n banca din faa clasei sau alturi de un copil atent i linitit. O alt strategie folosit pentru un copil care nu reuete s in ritmul cu clasa, atunci cnd se citete lecia de ctre un alt coleg sau cnd se rezolv la tabl exerciii de scriere, este de a-l muta n banc mai aproape de profesor; astfel, acesta i poate ndrepta privirea i l poate ajuta s gseasc soluii, cum ar fi urmrirea rndului cu degetul sau poate ruga im ritm mai lent de citire. Aa cum am mai discutat mai sus, n sarcinile de citire i scriere, copilul cu dislexie are nevoie ca acestea s aib o durat scurt, iar instruciunile s fie clar formulate. Astfel, profesorul poate folosi strategia repetrii mpreun cu copilul pentru ceea ce urmeaz s fac; n citirea unui cuvnt mai lung profesorul l poate nva pai de urmat, pe care elevul i va repeta pn la automatizare: silabisirea cuvntului folosind btaia din palme, tehnica gruprii silabelor folosind o dificultate crescnd. S Un exemplu n acest sens ar fi cuvntul furtun": repetarea primei silabe: fur-"; repetarea celei de-a doua silabe: tu-"; repetarea primelor silabe mpreun: furtu-"; repetarea ultimei silabe: n"; repetarea celor trei silabe mpreun: furtun". Copilul mai poate fi nvat s aplice aceast tehnic pentru toate cuvintele cu trei silabe, i aa mai departe. Aceste reguli pot lua forma unor fie (prezentate poate ntr-o form colorat, uor de identificat) aezate pe peretele clasei sau n faa copilului. b.2. Intervenia la nivelul persoanei pornete de la regula pailor; pentru a eficientiza un proces de nvare, precum cititul, copilul cu dislexie
are nevoie de un num r de pai specifici i clari pe care s-i urmeze, care s aib ntotdeauna aceeai ordine, pentru a putea duce la automatizare. Amintii-v de paii necesari pentru a citi: / atribuim literei sunetul corespunztor; S legm literele pentru a forma un cuvnt; S reinem cuvntul n timp ce l citim pe urmtorul; S grupm cuvintele pentru a forma o propoziie cu sens i semnificaie. Acetia pot fi transformai prin simplificarea lor, astfel nct s poat fi folosii. La nceput, supravegheai efectuarea fiecrui pas, dup care, pe msur ce copilul se descurc singur, reducei nivelul de supraveghere. Oferii recompense simbolice (de exemplu, puncte) pentru fiecare pas realizat corect, iar printr-o evaluare constant a acestui proces, identificai punctele tari, iar pe cele slabe regndii-le. 4.3. Tulburarea de pronunie - D islalia
Tulburarea de pronunie (TP) reprezint o tulburare de dezvoltare pe
care literatura de specialitate a considerat-o mult vreme distinct fa de dislexie. In ultimul timp, aceast viziune s-a schimbat, cele dou tipuri de deficite n limbaj fiind considerate mai degrab pe un continuum dect la capete diferite ale aceleiai probleme. ntruct cele dou tipuri de tulburri sunt meninute de deficite la nivelul memoriei de lucru, n aceast parte ne vom concentra asupra prezentrii caracteristicilor tulburrii de pronunie, pe care le vom analiza n funcie de asemnrile i deosebirile fa de tulburarea de citire-dislexie. Mai mult, pornind de la aceste informaii, vom ncerca s identificm strategiile folosite pentru a mbunti memoria de lucru n cazul acestor copii. Tulburarea de pronunie: definiii i caracteristici TP se caracterizeaz printr-o slab capacitate de pronunie-articulaie a
silabelor. Mai mult, copilul nu prezint pierderi ale auzului, ns cercetrile
arat c exist probleme la nivelul procesrii informaiei la nivel auditiv (auzului); altfel spus, copilul cu TP nu folosete, la cel mai nalt nivel, capacitatea auzului pentru a analiza informaiile din m ediul su (Leonard, 1998; Tallal i Piercy; 1974). TP influeneaz negativ performana colar, deoarece problemele de pronunie i articulaie ale cuvintelor au un impact asupra fluenei comunicrii orale i a capacitii de citire. Astfel,
se observ legtura dubl ntre deficitele la nivelul pronuniei i cele la nivelul scrierii (dislexie); pentru a putea reda corect n scris o liter, copilul trebuie s realizeze legtura sunet-liter, acelai proces fiind necesar i n sens invers, n momentul pronuniei unei litere (literei trebuie s i corespund sunetul corect).
Pronunia oral a unor cuvinte este incorect de cele mai multe ori
la copilul cu TP, deoarece acesta omite sau nlocuiete anumite sunete precum s, , j, z, t, ce, ci, ge, gi. De exemplu, copilul cu TP poate pronuna cuvntul aspirator" ca apirator", ceea ce ne arat c a omis n pronunie litera s". Un exemplu de nlocuire ar fi cel al cuvntului geometrie", pe care l pronun giometrie". Una dintre cele mai cunoscute deformri este cea a sunetului r", care de obicei se pronun 1" sau i". Aceeai problem se ntlnete i n scrierea cuvntului; copilul trebuie s cunoasc o legtur corect sunet-liter, pentru a putea s o redea la nivel scris. Dac, de exemplu, sunetul r" l pronun 1", atunci, n scrierea cuvntului rndunic", va nlocui r" cu l" - lndunic". n cele mai multe cazuri, un copil cu TP va prezenta i dislexie.
Diferena dintre cele dou condiii este dat de cauza i momentul apariiei n procesul de dezvoltare ; aa cum am mai notat, dislexia apare ca un deficit
la nivelul canalului fonologie n procesul de citire i este identificat ncepnd cu vrsta de 6-7 ani, pe cnd TP reprezint pronunia incorect a cuvintelor n limbajul oral i poate fi identificat mai timpuriu, din perioada precolar. M emoria de lucru i tulburarea de pronunie Memoria de lucru este mai slab dezvoltat n cazul copiilor cu TP, fa de cei cu dezvoltare tipic, iar uit studiu efectuat de Archibald i Gathercole (2006) a artat c aceste deficite sunt prezente n proporie cu 50% mai mult pentru cei cu TP. Cei doi cercettori susin legtura deficitelor la nivelul memoriei de lucru i TP prin trei aspecte ale activitilor desfurate la clas: (1). n primul rnd, autorii evideniaz ca principal consecin a deficitelor memoriei de lucru, uitarea instruciunilor. S lum exemplul unui copil cruia profesorul i d urmtoarele instruciuni: ia caietele de pe mas, pune-le n ghiozdan, ridicte, aaz scaunul i vino la catedr"; observm lungimea acestei instruciuni, care l pune n dificultate pe copilul cu TP n a o urma. O soluie ar fi utilizarea unor instruciuni mai scurte i clare.
97
(2). Cea de-a doua consecin identificat este dificultatea de a reda, verbal sau n scris, propoziii. Pentru copilul cu TP, aceast sarcin este ngreunat de faptul c trebuie s parcurg 3 etape: litere, cuvinte, propoziie. Deficitele se pot vedea la dou niveluri: copilul poate uita o parte sau tot coninutul propoziiei sau nu reuete s redea corect ordinea cuvintelor. Un exemplu ar fi copierea de pe tabl a datei i a titlului leciei; copilul poate s nceap s scrie data, ns se oprete, deoarece nu i amintete ce urmeaz, ataeaz direct titlul leciei (n loc de 11 decembrie i apoi titlul Familia m ea", copilul transcrie 11 defamilia"). O soluie ar fi ca profesorul s atepte ca fiecare cuvnt s fie copiat n caiet de ctre copil, nainte de a trece la urmtorul cuvnt. (3). Cea de-a treia consecin se reflect n dificultatea de a realiza mai multe operaiuni n acelai timp. Putem lua ca exemplu exerciiile de numrare ale silabelor unui cuvnt, caz n care copilul cu TP trebuie i s numere corect i s identifice corect silabele i literele. O soluie n acest sens ar fi ca profesorul s sparg sarcina n etape, pe care s le repete i pe care copilul s le poat folosi i n alte contexte asemntoare. Intervenii Putem observa c literatura de specialitate sugereaz o serie de
strategii pentru compensarea deficitelor TP, care se concentreaz pe mbuntirea memoriei de lucru. Principalele strategii pe care trebuie s le reinem n munca cu aceti copii sunt cele de simplificare a instruciunilor i de realizare a unor etape de lucru. Claritatea n exprimare i recompensarea progreselor reprezint, de asemenea, puncte importante. Mai mult, repetarea strategiilor mpreun cu copilul, cu scopul de automatizare, l vor ajuta pe acesta s i ctige independena n realizarea sarcinilor.
4.4. Dificulti generale de nvare

Dificultile generale de nvare (DGI) presupun ca elevul s evidenieze att dificulti de citire, ct i dificulti la matematic. Deseori, dislexia este cea identificat mai nti, ntruct activitile matematice complexe apar mai trziu n contextul colar. Cu toate acestea, este important s identificm motivele pentru care unii copii prezint ambele dificulti, prin ce se caracterizeaz dificultile la matematic i care sunt strategiile oferite de literatura de specialitate.
Memoria de lucru i dificultile generale de nvare: definiie i caracteristici Explicaia oferit privind DGI aduce n prim-plan, ca deficit principal, cel de la nivelul memoriei de lucru. S ne amintim faptul c tulburarea de citire-dislexie presupune acelai deficit: capacitatea redus de a menine i manipula informaia n minte, pentru o perioad scurt de timp. Aa cum am mai subliniat, dac nu se intervine cu strategii de mbuntire n acest domeniu, copilul manifest aceste deficite ca rspuns n rezolvarea sarcinilor de coal. Devine astfel evident c deficitele memoriei de lucru se vor vedea i n alte abiliti, cum ar fi cele matematice. Mai mult, aceast teorie se susine i prin faptul c aceleai mecanisme ale memoriei de lucru implicate n procesul de citire sunt implicate i n efectuarea operaiilor matematice. Dificultile la matematic: explicaii Putem s definim dificultile la matematic, n acord cu Geary i colab. (2004), ca fiind o consecin a deficitelor memoriei de lucru, cu impact negativ asupra capacitii de efectuare a operaiilor de adunare i scdere. Asocierea dintre performana memoriei i abilitile matematice variaz odat cu vrsta i nivelul de experien, probabil datorit numeroaselor proceduri i strategii de predare ale matematicii. Astfel, abilitile matematice presupun la nceput nvarea numratului, ceea ce devine o achiziie important pentru capacitatea ulterioar a copilului de a folosi cele patru operaii matematice de baz. Memoria de lucru pare s joace un rol important n acest stadiu, deoarece copiii cu un scor sczut la nivelul memoriei de lucru prezint mai multe anse de a folosi strategia numratului pe degete", chiar i n cazul n care aceast etap a fost depit (Geary, Hoard, Byrd-Craven i DeSoto, 2004). Studiile demonstreaz i faptul c cei cu dificulti matematice reuesc s neleag principiile numratului i ale efecturii operaiilor, ns comit erori n ordinea corespunztoare a cifrelor implicate n diferite operaii. Un exemplu ar fi operaia de adunare 123 + 456"; copilul poate comite erori ca urmare a faptului c adun cifra 3 cu cifra 4, n loc de cifra 1 cu cifra 4. Mai mult, aceti copii nu reuesc s i detecteze erorile, astfel nu au ocazia s le corecteze, iar acest lucru are un impact negativ asupra performanei colare (Hoard, Geary i Hamson, 1999).Un aspect interesant este acela c acetia renun s se mai angajeze n sarcini matematice, nu datorit faptului c nu le pot efectua, ci datorit unei slabe ncrederi
n sine (Geary i colab., 2000; Siegler, 1988). Un alt factor care contribuie
la dificultile matematice este cel al vitezei de procesare a informaiei, n cazul acestor copii fiind mai sczut, n comparaie cu copiii cu dezvoltare tipic (Swanson i Sachse-Lee, 2001). Strategii Strategiile de mbuntire ale memoriei de lucru pentru dificultile n matematic se suprapun cu cele oferite pn acum: instruciuni scurte,
explicarea rezolvrii exerciiilor prin oferirea unor pai de lucru, repetarea acestor pai, consecven n aplicarea etapelor, evaluarea i recompensarea progreselor.
Concluzii Parcurgnd principalele studii din literatura de specialitate, am avut ca obiectiv oferirea unei viziuni asupra profilului cognitiv al copilului cu aspecte problematice n diferite domenii de nvare. Am trecut n revist tulburarea de citire-dislexie, tulburarea de pronunie i tulburrile generale de nvare, cu accent pe dificultile la matematic. Am putut astfel observa punctul comun al acestora, i anume faptul c sunt meninute de deficitele la nivelul memoriei de lucru. Identificnd acest aspect, am evideniat i principalele strategii folosite n diferite planuri de intervenii, n special n contextul slii de clas.
4.5. AD H D si Sindrom ul D ow n
n continuare, vom prezenta succint principalele caracteristici pentru dou dintre cele mai ntlnite tulburri n dezvoltarea copilului: tulburarea genetic sindromul Down i tulburarea comportamental ADHD (Deficit de Atenie i Hiperactivitate). Vom evidenia caracteristicile cognitive, cu accent asupra deficitelor nregistrate la nivelul memoriei de lucru. Mai mult, vom nota i principalele strategii folosite pentru a mbunti memoria de lucru. La final, putei consulta tabelul privind principale strategii de mbuntire ale memoriei de lucru, n cazul copiilor cu ADHD sau sindrom Down.
4.5.1. ADHD (Tulburarea de Deficit Atenionai i Hiperactivitate)

ADHD este descris ca o tulburare de comportament caracterizat printr-un nivel sczut al ateniei i hiperactivitate. Nu sunt cunoscute cauzele exacte ale acestei tulburri cu debut n copilrie, ns accentul
100
specialitilor cade n acest moment pe identificarea deficitelor cognitive ale copiilor cu ADHD, tocmai pentru a putea realiza programe de intervenie ct mai specifice. Altfel spus, dac pn recent, interesele cercettorilor erau direcionate nspre identificarea nivelului de dezvoltare pe care copilul cu ADHD reuete s l ating astfel nct s fac fa optim cerinelor colare, astzi, aceste deficite sunt intite prin programe de intervenie eficiente. Lumea tiinific ia n considerare ideea conform creia ADHD poate fi caracterizat de deficitele la nivelul memoriei de lucru, explicndu-se astfel i problemele de comportament (Barkley, 1997; Castellanos i Tannock, 2002). M emoria de lucru i ADHD Explicaii i consecine Cercettorii au fost interesai de msura n care exist o legtur ntre performana mai slab a memoriei vizuale i performana la sarcinile academice, n cazul copiilor cu ADHD. Ceea ce au observat a fost faptul c acetia au att abiliti reduse de a citi i de a efectua operaii matematice de baz, ct i o capacitate redus de a reine poezii, cntece, numele tuturor colegilor de clas. Exem plu. S ne imaginm cazul Oanei, o feti de clasa a IlI-a cu ADHD. Rezultatele ei colare svrnt slabe, nu reuete s citeasc i s scrie corect, la matematic nu reuete s foloseasc operaiile de baz. Mai mult, ea prezint i probleme comportamentale, nvtoarea plngnduse de faptul c Oana parc nici nu aude cnd i se spune ce trebuie s fac, dar, mai ales, ce nu are voie s fac". Oana nu reuete s scrie corect cnd trebuie s copieze cuvinte de pe tabl sau s le scrie dup dictare; un exemplu ar fi cuvntul libelul", pe care ea l-a notat ,,-lul". Gndindune la caracteristicile memoriei de lucru deficitare, acestea se aplic i n cazul prezentat; altfel spus, pentru a reui s scrie dup dictare, Oana folosete mecanismele memoriei de lucru (manipularea i meninerea informaiei pentru o perioad scurt de timp), nereuind s duc pn la capt sarcina, deoarece cuvntul libelul" este format din 4 silabe. S ne amintim c un copil cu dezvoltare tipic poate reine pn la trei itemi; n mod clar, scrierea dup dictare a acestui cuvnt i pune dificulti Oanei, deoarece cuvntul este prea lung pentru ea. O soluie trebuie gndit prin a lua n considerare faptul c memoria verbal este adesea deficitar n cazul celor cu ADHD, astfel nct cadrul didatctic poate avea un ritm de dictare mai lent, o pronunie mai clar a cuvintelor i, eventual, poate repetata instruciunea nc o dat. Aceleai tehnici de repetare pot fi folosite i n
cazul instruciunilor privind comportamentul Oanei: atenia sa trebuie captat verbal, printr-un ton ferm (de exemplu, Oana, uit-te la m ine"), instruciunea trebuie s fie scurt, uor de neles i de reprodus. Repetarea instruciunilor i recompensarea ndeplinirii acestora reprezint un nceput promitor ntr-un plan de intervenie. Un grup de cercettori europeni, condui de Klingberg, a investigat msura n care o intervenie pentru copiii cu ADHD poate fi planificat s inteasc domenii generale ale deficitelor memoriei de lucru, folosind modaliti i strategii multiple. Dac pn la aceti cercettori, accentul era pus asupra stimulrii memoriei de lucru prin strategia de repetare a informaiei, Klingberg a fost printre primii care a reuit s obin rezultate promitoare, prin antrenarea memoriei de lucru prin m odaliti multiple. Programul este unul computerizat, numit COGMED (Cogmed, 2006) i folosete diverse sarcini, cu stimuli multipli, care au un impact asupra multiplelor componente ale sistemului memoriei de lucru. Astfel, prin acest program, stimularea memoriei de lucru se realizeaz prin sarcini la nivelul memoriei verbale, auditive i vizuo-spaiale. Un studiu efectuat de Klingberg i colaboratorii si (Klingberg, Forssberg i Westerberg, 2002) a investigat impactul pe care programul Cogmed l are asupra mbuntirii memoriei de lucru la copiii cu ADHD, antrenai cte 20 de minute, n 4-6 zile pe sptmn. Rezultatele s-au artat promitoare, cu mbuntiri la nivelul rezolvrii sarcinilor vizuo-spaiale, asupra crora s-a realizat antrenamentul i cu potenial de transfer spre alte sarcini. Ne putem ntreba ct de eficient poate fi un astfel de program care combin diverse tipuri de sarcini. Avantajul este c, printr-un astfel de program, intim arii multiple ale memoriei de lucru, avnd mai multe anse de succes. Pe de alt parte, nu putem estima care strategie a dus la o mbuntire specific, ceea ce nu ne va spune multe despre ce deficite merit s intim preponderent n intervenii viitoare.
Caseta 4.2. Strategii de mbuntire a memoriei de lucru n cazul copiilor cu ' ADHD ADHD Caracteristicile memoriei de lucru S memorie vizual i verbal S deficitar; S abiliti reduse de a citi i de a efectua operaii matematice de baz; S o capacitate redus de a-i menine atenia n sarcini; S capacitate redus de a reine poezii, cntece, numele tuturor colegilor de clas.
S
Strategii
ncercarea de mbuntire a memoriei de lucru printr-un program care vizeaz mai multe aspecte mentale; programul presupune combinarea unor strategii, att pentru memoria verbal, ct i cea vizual; programul s-a dovedit a fi mai eficient dect n cazul folosirii unei singure strategii; programul se numete COGMED i este ajustat n funcie de abilitile copilului (Klingberg, Forssberg i Westerberg, 2002); cercettorii care au folosit acest program au observat c s-au mbuntit i aspecte care nu au fost antrenate; eficiena crescut a programului se datoreaz diversificrii strategiilor folosite pentru a stimula mbuntirea memoriei de lucru.
4.5.2. Sindromul Down

Sindrom ul Down este una dintre cele mai comune tulburri genetice
care implic un nivel intelectual mai redus, datorat prezenei celui de-al treilea cromozom 21. Avnd n vedere c, persoanele cu sindrom Down tind s fie stigmatizate, cercetrile din ultimii ani tind s recunoasc unicitatea n dezvoltare a fiecrei persoane, din aceast perspectiv fiecare copil este considerat ca reprezentnd o combinaie unic de puncte tari" i puncte slabe" pentru propria dezvoltare. Studiile derulate privind dezvoltarea persoanelor cu sindrom Down aduc n prim plan puncte tari n procesarea vizuo-spaial (ceea ce vd i modul n care se orienteaz vizual; Jarrold i Baddeley, 1997) i interaciunea social (Gibbs i Thorpe, 1983), punctele slabe" observndu-se la nivelul procesrii verbale (ceea ce aud; Laws, 1998).
Memoria de lucru i sindromul Doivn Persoanele cu sindrom Down prezint deficite la nivelul memoriei de lucru verbale care au un impact major asupra funcionrii lor zilnice i a nivelului interaciunilor sociale. Trebuie s lum n considerare faptul c, cea mai mare parte a vieii noastre se deruleaz la nivel verbal, calitatea funcionrii noastre ca persoane depinznd de claritatea cu care percepem ceea ce auzim. innd cont de acest lucru, putem s ne imaginm impactul negativ pe care deficitele m emoriei de lucru verbale l au asupra performanelor zilnice sau colare, n cazul copiilor cu sindrom Down. Explicaii i consecine
Exem plu. S lum cazul Andreei, o feti cu sindromul Down, n clasa
I, care trebuie s rein poezia pentru prima serbare de la coal. Pentru c nc nu tie citi, este ajutat de mama sa care i citete cte un vers pe rnd, dup care Andreea l repet, sarcin pe care aceasta o percepe dificil, deoarece nu reuete s rein mai mult de dou cuvinte dintr-un vers. Se observ astfel deficitele la nivelul memoriei de lucru verbale; Andreea trebuie s repete ceea ce aude i nu reuete ntr-un mod optim. innd cont i de ceea ce studiile susin, mama Andreei poate folosi mai multe
strategii potenial eficiente: S S S S reducerea distractorilor n ncpere, pentru a putea crea un spaiu
optim de nvare;
folosirea strategiilor de repetare a versului, innd cont de o repetare ntr-un ritm lent; pronunarea clar a cuvintelor ; mprirea n fragm ente mici a poeziei .
In plus, diferite personaje la care se face referire n poezie, pot fi ntruchipate printr-o jucrie preferat, punndu-se astfel accentul pe legtura imagine-cuvnt verbalizat. Se ia aici n considerare faptul c Andreea va reine mai uor folosind indici vizuali, avnd n vedere faptul c memoria de lucru vizuo-spaial este mai bine dezvoltat.
104
Caseta 4.3. Strategii de mbuntire a memoriei de lucru n cazul copiilor cu Sindrom Down SINDROMUL DOWN Caracteristicile memoriei de lucru
v' memorie vizual mai bun dect cea verbal (rein mai uor imagini dect cuvinte; Visu-Petra i colab., 2007; Vicari i Carlesimo, 2002); S abiliti reduse de a citi i de a efectua operaii matematice de baz; S capacitate auditiv slab, ceea ce duce la o capacitate redus de redare corect a legturii sunet-liter, dar care nu explic, n totalitate, acest deficit; S capaciti reduse de imitare verbal a instruciunilor.
Strategii
primele strategii testate: reducerea distractorilor n rezolvarea de sarcini (Marceli, Harvey i Cothran, 1988) nu i-au dovedit eficiena; S folosirea strategiilor de repetare i organizare a materialului (Broadley, 1993) au dus la mbuntirea memoriei de lucru; / folosirea unei strategii de repetare exclusiv verbal a dus la mbuntiri semnificative, n contextul n care procedura era realizat de copil mpreun cu printele (i nu un cercettor) (Conners, Rosenquist i Taylor; 2001); S folosirea instruciunilor n procesul de citire a dus la mbuntirea fluenei i claritii (Laws, 1996).
Partea a Il-a
Activiti pentru antrenarea strategiilor de memorare cu aplicaii n context educaional
Activitatea nr. 1. La ferm
Activitatea nr. 1
La ferm
Descriere
Aceasta este o activitate menit s stimuleze capacitatea de organizare n categorii i optimizarea memoriei de lucru la precolari prin intermediul unui joc cu animale. Copiilor li se prezint o serie de animale (pe cartonae individuale) care triesc la o ferm i trebuie hrnite. n cadrul acestui joc, ctig cel care reuete s hrneasc" primul toate animalele, aducndu-i-le aminte pe toate.
Grup int
S Precolari (A)
Domenii vizate
S Memoria de lucru; atenia S
Organizarea pe baz de categorizare
Obiective
S S
mbuntirea memoriei de lucru mbuntirea abilitilor de organizare a elementelor n funcie de relaia cea mai evident dintre ele
Participani
S S
Copiii unei grupe de grdini Cadrul didactic
Materiale
S
6 cartonae, fiecare reprezentnd un animal (vezi Mapa cu fie de

lucru, Fia 1; Fia poate fi multiplicat i decupat sub form de
cartonae individuale) Recompense simbolice (tampilue, puncte)
I0 5
Mod de desfurare
Copiilor le sunt mprite individual cartonaele reprezentnd animalele i li se d sarcina de a studia cartonaele timp de 5 minute. S Li se spune c animalele fac parte dintr-o ferm, iar, la finalul celor 5 minute, ei vor trebui s returneze cartonaele i s-i aminteasc toate animalele fermei, astfel nct ele s poat primi de mncare, S Ctig cel care reuete s hrneasc" primul toate animalele, aducndu-i-le aminte pe toate, S n vedea optimizrii rspunsurilor, copiii sunt nvai importana organizrii elementelor: Prima dat vom merge la cote i dm de mncare psrilor. Care au fost psrile de la ferm ?". Dup ce copiii vor spune coco, gin, ra, educatorul i ncurajeaz i prezint cealalt categorie: Bravo, foarte bine! Acestea sunt psrile din cote. Haidei s vedem acum ce animale avem n iesle?". Dup ce copiii rspund, sunt ludai i se repet ntrebarea Care sunt animalele care trebuie hrnite la ferm ?". S Este ncurajat memorarea pe baza organizrii n cele dou categorii, demonstrndu-se faptul c au reinut mai multe animale n urma categorizrii. S Copiii cu cele mai multe animale hrnite" sunt recompensai.
S
Feedback Pe parcursul activitii > prin laude i ncurajri; explicarea importanei categorizrii n memorare. La final > recompensare simbolic; laude. La ce suntem ateni
Avem grij ca toi copiii s neleag explicaiile noastre i urmrim n mod special situaiile n care unul sau mai muli dintre copii au urmtoarele manifestri:
*Tabel de bifat pentru cadrul didactic
Numele elevului
Comportamentul urmrit
Nu reuete s i menin atenia asupra cartonaelor. Nu reuete s urmreasc instruciunile. Este uor distras de ceea ce se ntmpl n jur (alte sunete). Nu reuete s se abin din a oferi nentrebat rspunsul dac un coleg greete. Nu beneficiaz de pe urma nvrii strategiei de organizare, performana de reproducere fiind aceeai.
Bifai X" de fiecare dat cnd apare comportamentul
* Aceste comportamente pot indica probleme de impulsivitate, atenie, probleme la nivelul memoriei de lucru sau de nenelegere a instruciunilor.
Ajustri pentru alte grupe int

S
Activitatea poate fi adaptat i pentru copii mai mari, att modificnd numrul de cartonae mprite i/sau numrul de categorii de animale (vezi http://www.nefy.ucl.ac.be/facecatlab/ stimuli.htm. pentru mai multe imagini care pot fi folosite), ct i crescnd nivelul de dificultate a organizrii pe categorii (de exemplu, categorii ca: tipul de hran de care au nevoie, rolul pe care l au lng casa omului etc.).
Fisa de lucru nr. 1
Ilustraiile au fost realizate de Alina Bradu.
12
Activitatea nr. 2
nvarea listei de cuvinte *
Descriere
Aceasta este o activitate care are ca obiectiv optimizarea memoriei de lucru prin introducerea/ mbuntirea strategiei de repetiie pe baza categorizrii (organizrii elementelor pe baza relaiilor cu sens dintre ele).
Grup int
S S
Precolari (A) colari mici (B)
Domenii vizate
Memoria de lucru; atenia S Organizarea cuvintelor pe baz de categorii
S
Obiective
S S
mbuntirea memoriei de lucru; optimizarea strategiei de repetiie mbuntirea abilitilor de organizare a elementelor n funcie de relaia cea mai evident dintre ele.
Participani
S S
Copiii unei grupe de grdini / clase de elevi Cadrul didactic
Materiale
S Lista de cuvinte prezentat n Fia de lucru 2 (Mapa cu fie de
lucru)
S Recompense simbolice (tampilue, puncte)
Mod de desfurare
S /
Copiilor le este prezentat lista de cuvinte (verbal la precolari), fizic la elevi. Li se cere s rein ct mai m ult cuvinte din list, ntr-un interval
de 5 minute. Ctig cel care reuete s rein cele mai multe cuvinte.
Activitatea nr. 2. nvarea listei de cuvinte
n vedea optimizrii rspunsurilor, copiii sunt nvai importana organizrii elementelor. Copiilor li se demonstreaz faptul c elementele din list pot fi mprite n dou categorii (animale, mijloace de transport), lucru care va uura stocarea cuvintelor n memoria de lucru. Este ncurajat memorarea pe baza organizrii n cele dou categorii, demonstrndu-se faptul c au reinut mai multe cuvinte n urma organizrii. Copiii cu cele mai multe cuvinte reproduse sunt recompensai.
Feedback Pe parcursul activitii > prin laude i ncurajri; explicarea importanei categorizrii n memorare.
La final > recompensare simbolic; laude.
La ce suntem ateni
Numele elevului
Nu reuete s i menin atenia asupra cuvintelor de reinut. Nu reuete s urmreasc instruciunile. Este uor distras de ceea ce se ntmpl n jur (alte sunete). Nu beneficiaz de pe urma nvrii strategiei de organizare, performana de reproducere fiind aceeai.
* Aceste comportamente pot indica probleme de atenie, probleme la nivelul memoriei de lucru sau de nenelegere a instruciunilor.

S
Activitatea poate fi adaptat pentru copii mai mari, att prin modificarea numrului de categorii introduse, ct i prin creterea nivelului de dificultate al organizrii/ categorizrii cuvintelor - prin intermediul utilizrii de cuvinte slab relaionate (vezi Capitolul 1).
Activitatea nr. 2. nvarea listei de cuvinte
Fia de lucru nr. 2
Lista de cuvinte
TIGRU MAIN BROASC TREN CINE AUTOBUZ VAPOR ARPE RAT 5
Activitatea nr. 3
Un elefant se legna...
Descriere
Elevii sunt ncurajai s participe cu interes la orele de matematic, acest exerciiu amuzant i antrenant avnd ca scop att prezentarea operaiei de baz adunarea, ct i exersarea abilitilor de adunare a numerelor naturale de la unu la zece, cu unu; mai mult, elevii exerseaz aceste concepte matematice prin joc i cntece potrivite vrstei;
Grup int
S Precolari (A) S
colari mici (B)
Domenii vizate
S S
Memoria de lucru; atenia Abilitti j sociale
Aplicaii n materia
S
Matematic
Obiective
S
mbuntirea memoriei de lucru mbuntirea abilitilor de numrare n ordine cresctoare de la unu pn la 10
Participani
S Elevii unei clase/grupe / Cadrul didactic
Materiale
S 10 cartonae, fiecare cu un numr de la 1 la 10 S versurile pentru cntecul Un elefant se legn a..." sau oricare
alt cntec n care se numr cresctor pn la zece
Activitatea ttr. 3. Un elefant se legna...
Mod de desfurare mprim elevii n dou grupe de cte zece; dac n grup/ clas sunt mai puin de 20 de elevi, atunci mprim elevii tot n dou grupe, din care doar o grup are obligatoriu zece elevi. S Se formeaz un cerc cu toti > cei 20 de elevi. S Primii zece elevi primesc fiecare cte un cartona cu una dintre cifrele de la 1 la 10; acetia vor sta n ordinea cresctoare, conform cifrei de pe cartonaul primit. / Cntecul ncepe: Un elefant se legna pe o pnz de pianjen/ i pentru c nu se rupea, a mai chemat... elefant/ elefani"; se vor include cifrele n ordine cresctoare; toti cei 20 de elevi vor cnta. S Elevii primesc instruciunea de a iei un pas din cerc i de a ridica propriul cartona n momentul n care aud cifra. S In cazul n care elevul ridic rapid cartonaul, ceilali elevi l aplaud i continu cntecul. S Toi cei 20 de elevi vor cnta, dup care se schimb rolurile. S Dup ce elevii se familiarizeaz cu jocul, se poate trece la urmtorul nivel de dificultate; se va lucra tot cu dou grupe a cte zece elevi, ns de aceast dat elevii cu cartonaele vor sta cu spatele fa de restul copiilor; li se va explica elevilor ce au de fcut; ne asigurm c au neles. S Cntecul ncepe: Un elefant se legna pe o pnz de pianjen/ i pentru c nu se rupea, a mai chemat... elefant/ elefani", iar nvtoarea va ridica un cartona cu un numr de la 1 la 10, ales la ntmplare, pe care l va arta doar grupului de elevi care nu au cartonae, iar acetia vor include numrul respectiv n cntec (de exemplu, un elefant se legna pe o pnz de pianjen/ i pentru c nu se rupea, a mai chemat 5 elefani"). S n acel moment, copilul cu cartonaul numrul 5 va trebui s se ntoarc; ceilali elevi l vor aplauda i vor continua jocul; dac nu se ntoarce din prima, se repet cntecul, iar nvtoarea l poate numi (de exemplu, Andrei, tu ai cartonaul 5, e rndul tu"). S Pentru grupa pregtitoare de la grdini, putem scoate din cerc copiii cu cartonaele incluse n cntec, iar, la final, acetia au un timp limitat (de exemplu, 30 secunde) pentru a se aranja n ordine cresctoare de la 1 la 10.
S
Pentru elevii din clasele a III-a/ a IV-a, activitatea se poate folosi pentru repetarea operaiei de adunare. De exemplu, cntecul ncepe: Un elefant se legna pe o pnz de pianjen/ i pentru c nu se rupea, a mai chemat 3 elefani". nvtoarea decide numerele folosite; le va indica prin ridicarea cartonaului respectiv. n acel moment, att copilul cu cartonaul 1, ct i cel cu 3 vor face un pas n fa. n acelai timp, va face un pas n fa i copilul care deine cartonaul cu cifra care reprezint suma celor doua cifre, n acest caz 4.
Feedback Pe parcursul activitii > prin aplauzele oferite de elevi, ceea ce indic reuita; > dac elevul nu s-a descurcat nici n momentul n care i s-a repetat cerina pe parcursul activitii, nvtoarea poate avea o discuie mai aprofundat cu elevul: unde nu a neles?; l asigur c poate cere detalii dac nu a neles din prima; l poate recompensa verbal, dac la urmtoarea activitate cere detalii atunci cnd nu a neles. La final 5 nvtoarea i poate indica elevului unde s-a descurcat, oferindu-i o recompens verbal. La ce suntem ateni
Activitatea nr. 3. Un elefant se legna...
Numele elevului
Nu reuete s rmn n cerc pn i aude cifra n cntec. Nu reuete s ridice cartonaul n timp util. Este uor distras de ceea ce se ntmpl n jur (alte sunete). Nu reuete s se abin din a oferi nentrebat rspunsul dac un coleg greete.
* Aceste comportamente pot indica probleme de impulsivitate, atenie, probleme la nivelul memoriei de lucru sau de nenelegere a instruciunilor.
120
Activitatea nr. 4
Obiecte i fructe
Descriere general
Activitate de antrenare a memoriei de lucru prin exersarea culorilor nvate. Elevii asociaz fiecrui fruct obiectele sau elementele care au aceeai culoare cu fructul.
Grup int
S
colari mici (B)
Domenii vizate
S S S
Memoria de lucru Atenia, inhibiia Dezvoltarea vocabularului
Aplicaii
S Citire, Limba i literatura romn
Obiective
Exersarea memoriei de lucru, prin asocierea culorii obiectelor din list cu fructele prezentate i culoarea acestora, reinerea instruciunilor i realizarea lor S Lucrul simultan cu dou tipuri diferite de informaii (culori vs. cuvinte) i a mai multor tipuri de categorii (fructe vs. culori vs. legume i alte obiecte din list) S Direcionarea ateniei de la fructul din imagine la culoarea acestuia, la lista de cuvinte i la instruciunile cadrului didactic Ignorarea culorilor alternative n timpul citirii listei i selectarea culorii cutate S Repetarea culorilor i exersarea ortografiei (prin transcrierea cuvintelor). ^
Participani
S Un cadru didactic, elevii unei clase primare (clasele II-IV). Este
important ca elevii s tie citi, scrie, distinge i denumi culorile)
Activitatea nr. 4. Obiecte i fructe
Materiale
S
Multiplicarea fielor cu imagini, decuparea i mprirea acestora, cte una/ copil (Mapa cu fie de lucru, Fia de lucru 4). De exemplu, dac sunt 30 copii n clas, se vor multiplica 5 fie din fiecare fruct i se vor mpri ct mai divers prin clas. S Cte o list de 30 cuvinte, 5 din fiecare culoare, amestecate (vezi un exemplu n Fia de lucru nr. 3) S Recompense simbolice (bulinue, tampil colorat, bonus, activitate recreativ etc.)
Desfurare
Avem 6 fie colorate, pe fiecare fi se afl cte un fruct de o anumit culoare (o roie pentru culoarea rou, banane pentru culoarea galben, portocal pentru portocaliu etc.). S Copiii primesc cte o list de 30 cuvinte, cuprinznd elemente de culori diferite (obiecte, fructe, legume etc.) - vezi exemplul alturat. Ei le pot studia individual timp de 5 minute. Apoi, cadrul didactic strnge toate fiele cu cuvinte i mparte, pe grupuri mici (3-4 elevi) fiele cu fructe. S Pe fiecare fi cu fructe se afl 5 csue libere, n care copiii trebuie s scrie, amintindu-i cuvintele din list care au aceeai culoare cu fructul respectiv. S Fiecare copil primete un singur tip de fi (fie un mr, fie un strugure, fie o portocal etc.; Fia de lucru nr. 4), avnd sarcina de a completa spaiile goale numai cu cuvintele din lista primit anterior (Fia de lucru nr. 3) care au aceeai culoare cu fructul de pe fia lor (ex. pentru portocal: morcov - corect, ciree incorect). S Cadrul didactic explic instruciunile: Fiecare a prim it o imagine cu un fruct de o anumit culoare. Din lista de cuvinte pe care ai primit-o, trebuie s v amintii n g rup i s notai n
S csuele libere cele 5 cuvinte care au aceeai culoare cu fru ctu l vostru. Avei 10 m inute la dispoziie.".
Feedback Pe parcurs > cadrul didactic observ activitatea i ofer lmuriri dac este nevoie. Dac observ greeli, eventual ofer ajutor..
122
La final > se strng fiele, a poi se discut cu clasa rezolvrile corecte pentru fiecare culoare. Dup ce s-a clarificat modul corect de rezolvare, cadrul didactic corecteaz fiele, iar cei care au rezolvat corect primesc un mic bonus (sau o recompens simbolic - bulinu, tampil colorat etc.). La ce suntem ateni
Avem grij ca toi copiii s neleag explicaiile noastre i suntem ateni la urmtoarele aspecte: Cele mai frecvente cuvinte atribuite greit unei alte culori Fructul considerat cel mai dificil de asociat cu cuvintele (unde se greete cel mai mult) Diversitate
Pot fi mai puin familiare pentru unii elevi; poate elevii nu au neles bine sarcina.
Poate fi mai puin familiar pentru anumii elevi.
Dac jocul se repet, cuvintele ar trebui schimbate, pentru a dezvolta ct mai mult cunotinele i vocabularul elevilor. Erorile de memorie, cuvintele introduse pe baza similaritii de culoare, dar care nu au fost prezente n lista iniial.
Intruziuni
Ajustri pentru alte grupuri int

S Activitatea poate fi adaptat i pentru elevi mai mari, modificnd
numrul de fie care se mpart elevilor (de exemplu, li se dau fie cu mai multe elemente de completat) sau modificnd dificultatea cuvintelor pe care trebuie s le asocieze culorile.
Activitatea nr. 4. O biecte i fructe
Fia de lucru nr. 3
Kiwi Afin Castravete Cacaval Ketchup Spirt Cerneal Miere Polen Fragi
Cpun Morcov Vinete Dovleac Salat Mandarin Frunz Glob pmntesc Grepfruit Iarb
Lmie Ocean Ciree Cer Puior Smochin Soare Zmeur Mure Varz
Fia de lucru nr. 4
Verde
Activitatea nr. 4. Obiecte i fructe
125
I26
Activitatea nr. 5. Omuleii adun
Activitatea nr. 5
Omuleii 1 adun
Descriere general
Activitate de exersare a memoriei de lucru prin intermediul jocului cu operaii aritmetice simple (adunare i scdere), ntr-un cadru interactiv i distractiv.
Grup int
S
colari mici (B)
Domenii vizate
Memoria de lucru Atenia S Capacitatea de calcul mental
S S
Aplicaii
^ Matematic
Obiective
Antrenarea memoriei de lucru - prin lucrul cu cifrele stocate n memorie (rezultatele obinute anterior) i reinerea de informaii noi (rezultatul calculului) S Creterea capacitii de calcul mental i automatizarea treptat a calculelor simple S Meninerea ateniei n calcule successive, direcionarea ateniei ntre rspunsul precedent i noul calcul S mbinarea calculelor aritmeticecu jocul,m buntirea abilitilor de interaciune n grup a elevilor (exerseaz respectarea ordinii n care rspund copiii, nu vorbesc pn nu le vine rndul etc.)
S
Participani
S S
Un cadru didactic Elevii unei clase primare (clasele III IV)
Materiale
S Scaune v'' Recompense simbolice pentru ctigtori (bulinue roii, tampil colorat etc.)
Desfurare
S
Activitatea dureaz 10 minute, la nceputul sau sfritul orei de
matematic. S Elevii se ridic n picioare (sau pun scaunele n cerc, dac spaiul i timpul permit). Fiecare copil are un scaun n spatele su, pe care se poate aeza atunci cnd i vine rndul. S Cadrul didactic ncepe jocul spunnd o operaie simpl cu cifre ntre 1 i 10, de exemplu, 3 + 2 = ?". S Urmtorul elev trebuie s dea rspunsul corect (n exemplul dat, 5). a. Dac elevul rspunde corect, cadrul didactic lanseaz un nou calcul (ex. - 2 = ?). Urmtorul elev trebuie s dea rspunsul. b. Dac elevul a rspuns greit, cadrul didactic i mai d o ans (de exemplu, mai gndete-te"). Dac elevul greete i a doua oar, cadrul didactic spune stai jos" i elevul se aaz pe scaun. Cadrul didactic corecteaz rspunsul i spune o nou operaie, pornind de la rezultatul anterior (de exemplu, Rspunsul era 5. 5 - 2 = ?). S Elevul urmtor (al doilea) trebuie s spun rezultatul operaiei (n exemplul dat, rezultatul 5 - 2 = 3). S Cadrul didactic spune un nou semn i un numr (da, + 6 =?). Colegul urmtor va spune rezultatul (9). n cazul n care greete la dou ncercri, copilul se va aeza jos. Cadrul didactic va spune o nou operaie cu numrul precedent. Elevii continu s rspund la calculele solicitate. S Jocul continu (n cerc sau n ordinea aezrii n bnci), copiii rspunznd pe rnd, pn cnd aproape toat clasa s-a aezat pe scaun datorit rspunsurilor greite. S Ultimii trei elevi care rmn n picioare sunt recompensai.
Activitatea nr. 5. Omuleii adun
Feedback Pe parcurs > cadrul didactic va oferi laude cnd elevii vor rspunde corect, i va ncuraja s mai exerseze atunci cnd greesc. Copiii pot, de asemenea, s se corecteze ntre ei. La final > se anun rezultatul concursului (de exemplu, Drago, Mihai,
Ioana, felicitri! A zi ai ctigat voi. N e mai jucm i data viitoare"),
iar ctigtorii primesc recompensa (bulinu roie, tampil colorat).
La ce suntem ateni
*Tabel de bifat ventru cadrul didactic
Numele elevului
Comportamentul urmrit Se blbie cnd rspunde. Ezit s dea un rspuns. Se grbete s rspund. Greete din cauz c se grbete. Se uit n jur i ateapt s-i opteasc cineva rspunsul. Rspunde hotrt. Rspunde nesigur. Rspunde la nimereal (ghicete).
* Toate aceste comportamente pot indica unde sunt dificulti specifice, unde este
prea mare dificultatea de calcul sau cazul n care copiii necesit ajutor suplimentar din partea cadrului didactic. ** Atenie la ezitare - poate indica nesigurana pe rspunsul corect sau personalitatea copilului (de exem plu, o anxietate provocat de situaia de evaluare). Idem pentru rspunsurile pripite: pot sugera impulsivitate sau sigurana pe rspuns.
Strategie alternativ: POC

S
Inspirat din Strategia Buzz (Improving W orking M em ory; Alloway, 2001.)
150
Potrivit elevilor din ciclul gimnazial (colari - C) sau elevilor care nva deja multiplii unui numr, pentru exersarea multiplilor
Domeniu suplimentar vizat

S Inhibiia comportamental (copiii trebuie s i inhibe rspunsul
prepotent)
Desfurare (modificri)
Elevii stau n picioare i numr pe rnd, consecutiv, ncepnd de la 1. S Cnd urmeaz un multiplu de 3, copilul care urmeaz spune POC" n loc de numr (1, 2, POC, 4, 5, POC etc.). S Cnd greete (de exemplu, spune 6 n loc de POC), elevul st jos. S Jocul continu pn se ajunge la un numr prea mare (sau pn rmn doar 3 elevi n joc). S Ctigtorii sunt recompensai simbolic.
S
Activitatea nr. 6. S nvm despre fotosintez!
15
Activitatea nr. 6
S nvm despre fotosintez!
Descriere general
Aceast activitate presupune realizarea unei lecii interactive cu copiii, prin care acetia nva mai multe informaii despre natur i despre procesele cele mai importante care susin viaa plantelor.
Grupele int
S
colari mici (B)
Domenii vizate
S S
Memoria de lucru nelegerea de baz a unui proces biologic
Aplicaii n
S
Biologie
Obiective
S S
Antrenarea memoriei de lucru prin reinerea i organizarea informaiilor despre fotosintez Organizarea informaiei i exersarea abilitilor grafice
Participani
S Elevii claselor din ciclul primar, mpreun cu nvtorul.
Aceast activitate poate fi ns realizat i de prini acas cu copiii lor.
Materiale
S Un borcan cu gur mare
Ap S O lup S O frunz S O fi cu informaiile despre fotosintez (vezi Mapa cu fie de lucru, Fia de lucru n r 5)
S
Desfurare Fiecare copil va avea un borcan cu ap n care va fi pus cte o frunz. Se va pune borcanul la soare i va fi lsat minimum o or, pn cnd exteriorul acestuia se va nclzi. Cu lupa se va putea studia att frunza, ct i ce modificri apar n interiorul borcanului; S Se va explica ce sunt bulele de pe suprafaa frunzei i din jurul acesteia i se va explica procesul de fotosintez, folosindu-se ilustraii (vezi Fia de lucru nr. 5). S Dup ce aceti pai au fost parcuri, fiecare copil va primi o imagine n care va trebui s reproduc din memorie cele mai importante elemente ale procesului de fotosintez (vezi Fia de lucru nr. 6).
S
Feedback Pe parcurs > urmrim ca toi copiii s fie implicai n cadrul jocului nostru i s neleag explicaiile despre fotosintez. La final > verificm ce au identificat n imagine i i ncurajm s adreseze ntrebri. La ce suntem ateni
Activitatea nr. 6. S nvm despre fotosintez!
Numele elevului
Are dificulti n meninerea ateniei; este distras de lucruri nesemnificative din jur. Nu reuete s i reaminteasc informaiile date la nceput. Prezint probleme n a finaliza sarcina. Nu i amintete informaii importante.
* Aceste comportamente pot indica unde nu s-au neles instruciunile sau unde copiii necesit ajutor suplimentar din partea cadrului didactic. ** Atenie la viteza lent de realizare sau la ncurcarea instruciunilor. *** n aceste cazuri, ncercai s adaptai instruciunile, pentru a fi ct mai simple i uor de neles. D e asemenea, oferii o structur ct mai bun a activitilor pentru aceti ccrpii, deoarece exist posibilitatea de a avea unele dificulti ale memoriei de lucru.
13+
Fia de lucru nr. 5

(1) Informaii despre fotosintez - dup Churchill, Loesching i Mandell (2007)
O plant are nevoie de multe elemente pentru a se putea hrni. Procesul de producere a hranei se numete fotosintez, care nseamn lumin (foto) i a pune mpreun (sintez). Elementele indispensabile plantei sunt: apa, aerul, clorofila (substana din frunz care i d culoarea) i lumina soarelui. Frunza are i nite orificii mici, numite stomate, prin care intr dioxidul de carbon. Planta folosete lumina soarelui, apa i dioxidul de carbon, tranformnd aceste componente n mncare pentru ea. Aceast mncare este de fapt glucoz, care este un fel de zahr. Oxigenul eliminat nu mai este necesar plantei, este ca un deeu de care nu mai are nevoie. Tot acest proces se numete fotosintez." n esen, fotosintez const n folosirea de ctre plante a dioxidului de carbon i a apei pentru a produce glucoz i oxigen.
(2) Ilustrarea procesului de fotosintez
Activitatea nr. 6. S invm despre fotosintez!
155
Fia de lucru nr. 6
Activitatea nr. 7
S explorm natura!
Descriere general
Este o activitate extrem de stimulativ, care poate fi aplicat de ctre profesorii de tiinele naturii dup ce copiii au asimilat informaiile despre vegetaia specific pdurilor din Romnia. Pentru aceasta, se recomand ieirea cu copiii ntr-un parc sau, dac este posibil, organizarea unei mici excursii n pdure. Activitatea presupune micare i colaborare n echip.
Grup int
S
colari mici (B)
S colari (C)
Domenii vizate
S S S
Memoria de lucru Planificarea Explorarea speciilor de arbori specifice pdurilor de foioase din Romnia
Obiective
S Dezvoltarea capacitii de a reine i folosi informaia la S S
nceputul activitii, pentru a finaliza cu succes sarcina Dezvoltarea unor strategii de planificare pentru atingerea scopului ntr-un timp ct mai scurt Transferul cunotinelor dobndite n context colar la unul mai
ecologic / ncurajarea copiilor de a colabora eficient ntr-o echip, prin urmrirea unui scop comun
Materiale
Cartonae cu cte o list de 3 caracteristici distinctive pentru fiecare arbore (pregtite anterior de profesor) S Cartonae cu imaginile arborilor care trebuie identificai (de exemplu Mapa cu fie de lucru, Fia 7) S Hrtii colorate, creioane / O cutie care va fi comoara"
S
Activitatea nr. 7. S explorm natura!
Mod de desfurare
S
Copiii se mpart n echipe de cte patru i li se ofer hrtii colorate i creioane. n cazul n care spaiul de desfurare este mai restrns, atunci pot porni primele grupuri n explorare iar dup ce acetia au terminat, pornesc ceilali. La final, cele dou echipe ctigtoare pot intra n competiie pentru gsirea comorii.
Este necesar s fie mai muli supraveghetori la aceast activitate, care s i lase pe copii doar ntr-un perimetru marcat, ieirea din acesta atrgnd dup sine descalificarea. S Elevilor li se prezint cartonaele cu caracteristicile distinctive ale fiecrei specii cutate: sarcina lor va fi aceea de a cuta patru specii diferite de arbori. Este important s li se spun c trebuie s rein aceste informaii despre fiecare arbore, pentru c vor fi eseniale pentru joc. S Va exista un lider pentru identificarea fiecrui copac care va reine caracteristicile acestuia i i va orienta pe colegii din echip. Coechipierii l vor ajuta cu indicii, n scopul identificrii rapide a arborelui. Fiecare copil poate s i aleag inta, dup ce s-au prezentat cartonaele cu caracteristicile fiecrui copac. S Copiilor li se explic faptul c, pentru a demonstra c au identificat arborele corect, trebuie s deseneze frunza fiecrui copac, iar la final, s spun care frunz aparine crui arbore. S Elevii sunt informai cu privire la timpul pe care l au la dispoziie pentru a-i ndeplini sarcina. S Se accentueaz faptul c este o competiie, dar c este mai important s rmn cu ct mai multe cunotine. Doar la final, dup ce toate echipele au terminat, se anun echipa ctigtoare, pentru a menine motivaia echipelor s continue jocul. S Echipa ctigtoare este cea care a identificat prima toate speciile de arbori, oferind i dovada.
S
Feedback Pe parcursul activitii > nu li se spune dac au identificat corect specia de arbore; > este recomandat s li se spun ct timp mai au pentru a ajunge la final.
I 55
La finalul activitii > toi copiii sunt ludai pentru implicarea lor i se explic importana cunotinelor de mediu pentru a explora natura; > pot fi ntrebai dac le-a plcut activitatea i dac au mai recunoscut i ali arbori n drumeia lor. La ce suntem ateni
Numele elevului
Comportamentul urmrit Nu reuete s fie atent la prezentarea instruciunilor. Are dificulti n a lucra mpreun cu echipa n timpul activitii. Nu reuete s i reaminteasc informaiile date la nceput. Prezint probleme n a-i ghida colegii corect. Nu i amintete informaii importante. Pare confuz, nu reuete s i organizeze eficient informaia primit.
* Aceste comportamente pot indica unde nu s-au neles instruciunile sau unde copiii necesit ajutor suplimentar din partea cadrului didactic. ** Atenie la viteza lent de realizare sau la ncurcarea instruciunilor!
Activitatea nr. 7. S explorm natura!
] ^q
Fis de lucru nr. 7

Vegetaie reprezentativ pentru pdurea de foioase
Stejar
Mesteacn
Castan
Tei
1+0
Activitatea nr. 8
Istoria poate fi distractiv!
Descriere general
Elevii sunt ncurajai s participe cu interes la orele de istorie, acest exerciiu amuzant i antrenant are ca scop reinerea principalelor date istorice din lecia de zi; mai mult, elevii i pot dezvolta propriul mod de a reine informaiile.
Grup int
S S
colari mici (B) colari (C)
Domenii vizate
S
Memoria de lucru
S Atenia / Elaborarea i organizarea materialului de nvat
Aplicaii n materia
S
Istorie
Obiective
Reinerea principalelor date istorice prezentate n lecia de zi S Prezentarea datelor istorice n ordine logic i cronologic / Prezentarea unei modaliti de recapitulare a materialului de
S
nvat Dezvoltarea abilitilor de planificare i organizare a materialului de nvat
Participani
S Elevii unei clase S S
Cadrul didactic Textul leciei de zi
S Materiale S Foi A4 S Carioci colorate diferit
Activitatea tir. 8. Istoria poate fi distractiv!
Imagini cu principalii domnitori ai rilor Romne
Desfurare
Exerciiul de fa folosete ca material principal textul leciei de zi. S Elevii citesc lecia, iar profesorul ofer explicaiile suplimentare. S Fiecare elev primete o foaie A4 i carioci colorate. Foaia va fi mprit n 6 cadrane, avnd urmtoarele titluri. > CE/CINE? > UNDE? > CND? > CUM? > DE CE? > CU CINE? Cu ajutorul cariocilor, cadranele pot fi personalizate de elevi, prin diferite desene (n special pentru colarii mici); mai mult, elevii au libertatea de a nota informaii interesante (tiai c..?) S Fiecare cadran va fi completat cu informaiile din text, de ctre fiecare elev, profesorul dnd explicaii suplimentare acolo unde este cazul. S Dup aceast activitate, se vor forma grupe de cte 5 elevi (ntr-o clas estimm c se vor forma ntre 4 i 5 grupe), care vor adresa celorlalte grupe cte o ntrebare referitoare la informaiile acumulate n lecia de zi; exemplu de ntrebare: n ce an a avut loc btlia de la Clugreni?"; elevii vor avea foile ntoarse, att cei care pun ntrebri, ct i cei care rspund. S Pentru a stimula implicarea elevilor, se poate apela la un sistem de recompense, cum ar fi realizarea unui clasament, prin oferirea de puncte pentru rspunsurile corecte; acest clasament are rolul de a ncuraja elevii s i mbunteasc performana n mod constant. S n orele de recapitulare a materiei, exerciiul poate fi continuat prin realizarea unei linii a timpului, pe o foaie A4. S Aceast linie a timpului are rolul de a ordona cronologic evenimentele istorice; astfel, pe foaie se va trasa o linie pe care se pot lipi diferite imagini sugestive - imaginile domnitorilor, n partea de sus a liniei, iar n partea de jos, pot fi completate principalele caracteristici ale domniei (lupte, aliane ncheiate,
S
142
adversari, tratate), folosind cele 6 ntrebri; ce/ cine?; unde?; cnd?; cum?; de ce?; cu cine?. S Pot fi formate echipe de 4-5 elevi care s i adreseze reciproc ntrebri, construite dup modelul celor 6 ntrebri; ntrebrile pot fi construite de ctre profesor, elevii putnd s le extrag dintr-un bol.
Feedback Pe parcurs > prin laude verbale (Bravo!"; m i place cum te descurci!"). La final > prin oferirea de recompense stabilite la nivelul clasei (creioane sau caiete speciale, abibilduri). La ce suntem ateni
Dac elevul verbalizeaz paii unei activiti ca pentru sine"; dac este glgios, agitat; dac i moduleaz/ exprim tririle n funcie de tririle colegilor. Acest lucru poate indica timiditate sau o modalitate a elevului de a face fa sarcinii. S Dac elevul nu finalizeaz sarcina la timp. Acest lucru poate indica nenelegerea instruciunilor (profesorul mai explic o dat) sau poate indica probleme de atenie. / Dac elevul are dificulti n a urmri o instruciune mai lung. Acest lucru poate indica nenelegerea instruciunii sau poate indica probleme la nivelul memoriei de lucru. / Dac elevul reuete s se integreze n activitile de grup prin faptul c are un rol activ. Acest lucru indic o integrare social adecvat din partea elevului.
/

V
Activitile descrise mai sus pot fi folosite i pentru elevii de liceu, n special activitatea cu linia timpului, pentru a uura procesul de nvare naintea tezelor sau a examenelor.
Activitatea tir. 9. Cartonaele cheie
Activitatea nr. 9
Cartonaele cheie
Descriere
Activitatea este antrenant, util pentru materiile la care coninutul este sub form de text complex. Elevii sunt ncurajai, printr-o modalitate distractiv de a nva, s extrag ideile principale ale unui text i s rein cuvintele-cheie.
Grup int
S S
colari mici (B) colari (C)
Domenii vizate
Memoria de lucru, atenia S Planificarea i organizarea m aterialului de nvat S Conceptele specifice limbii i literaturii romne
S
Aplicaii n materia
S Limba romn S tiine S Geografie S Istorie
Obiective
S S
Dezvoltarea capaci tii de planificare i organizare a materialului de nvat mbuntirea strategiilor de repetare a cuvintelor
Participani
S Elevii unei clase S
Cadrul didactic
Materiale
S
15 cartonae, mrime 10x10 cm, mprite astfel: > 5 cartonae cu o u desenat;
1 44
>
>
5 cartonae cu o cheie desenat; 5 cartonae cu imagini care s corespund cu materialul de nvat.
Mod de desfurare Fiecare elev citete textul individual; profesorul va conduce activitatea prin oferirea de indicaii elevilor. S Textul leciei este m prit n 4-5 fragmente, cu ajutorul profesorului. S Profesorul i elevii stabilesc o idee principal pentru fiecare fragment. S Fiecare idee principal va fi notat pe unul dintre cele 5 cartonae cu fundal n form de u. S Dup notarea ideilor principale, fiecrei idei principale i va corespunde un cuvnt-cheie. S Cuvntul-cheie va fi notat pe cartonaul cu fundal n form de cheie. / Pentru a include i componenta vizual n procesul de nvare, folosim 5 cartonae cu imagini care s corespund cu materialul de nvat/ cuvntul-cheie (de exemplu, leciei Robotul" i pot corespunde imagini cu roboi). S Cartonaele vor fi aranjate n aa fel nct fiecrui cartona u" i va corespunde un cartona cheie". S Activitatea poate fi folosit att n procesul de nvare, ct i n cel de recapitulare. S Recapitularea presupune ca elevul, prin munc independent, s gseasc fiecrei ui" cheia" potrivit; profesorul selecteaz cartonaele u", elevul selectnd cartonaul cheie" potrivit.
S
Feedback Pe parcurs ^ prin ncurajri verbale, cnd elevul realizeaz corect sarcina. La final > prin oferirea punctelor, bulinelor; acestea pot fi contabilizate (de exemplu, 5) ntr-un caiet special i pot fi transformate ntr-o recompens mai valoroas (caiete, pixuri, plane speciale).
Activitatea nr. 9. Cartonaele cheie
La ce suntem ateni
S
Dac elevul verbalizeaz paii unei activiti ca pentru sine"; dac este glgios, agitat; dac i adapteaz / exprim tririle n funcie de tririle colegilor. Dac elevul nu finalizeaz sarcina la timp; acest lucru poate indica nenelegerea instruciunilor (profesorul mai explic o dat) sau poate indica probleme de atenie. Dac elevul are dificulti n a urmri o instruciune mai lung; acest lucru poate indica nenelegerea instruciunii sau poate indica probleme la nivelul memoriei de lucru. Dac elevul realizeaz sarcinile individuale n acelai timp cu ceilali elevi.
Exemplu de text i de realizare a sarcinii
ROBOTUL (Limba romn - manual pentru clasa a IlI-a; E. Constantinescu; M.E. Goian; M. Srbu, Ed. Teora; 1999) Andrei a primit de ziua lui o jucrie-robot. i nvrtete cheia i el merge tacticos pe mas. Cnd era mai mic se minuna. Acum nu-1 mai impresioneaz. Gndul l poart spre roboii adevrai, cum a vzut el prin filme, la televizor. ( 1 ) La coal, s-a nscris la cercul de tiine. Acolo a aflat c exist i roboi adevrai. Acetia pot face lucruri pe care le fceau numai nzdrvanii din poveti. (2) Ei sunt nite maini foarte complicate, dar foarte folositoare. Funcioneaz la comanda omului i au diferite forme. Unii seamn cu omul, alii cu nite dulapuri. Mai nou, au nceput s se mite asemenea nou. Roboii nlocuiesc munca oamenilor n industrie, n agricultur i chiar i n gospodrie. (3) Acum Andrei i dorete i el un robot adevrat. Este ns modest. Ar dori mai nti o main de calcul de buzunar, un minicalculator. Ce m ult l-ar ajuta la nmulire i la mprire! (4)
S Fragm entul 1 => Ideea principal: Andrei i dorete un robot.
=> Cuvnt-cheie: ROBOT (main care face automat lucrri complicate);

S Fragm entul 2 => Ideea principal: Roboii adevrai pot face
nzdrvnii. => Cuvnt-cheie: NZDRVNIE (fapt, isprav, ntmplare ieit din comun, extraordinar, de necrezut; minunie);
S Fragm entul 3 => Ideea principal: Roboii sunt maini complicate,
care nlocuiesc munca oamenilor. => Cuvnt-cheie: COMPLICAT (ncurcat; greu de neles); Fragm entul 4 => Ideea principal: Dei i dorete un robot, Andrei e modest i vrea mai nti, un minicalculator.=> Cuvnt-cheie: MODEST (lipsit de ngmfare, moderat n purtare, simplu).
Activitatea nr. 10. Aplicaie la lecia Dispozitive periferice
Activitatea nr. 10
Aplicaie la lecia Dispozitive periferice de intrare i ieire"
Descriere general Joc interactiv pentru exersarea memoriei de lucru n relaie cu dispozitivele periferice nvate la informatic/ tehnologia informaiei. Grup int colari mici (B) S colari (C) - clasa a V-a
S
Domenii vizate
S S S
Memoria de lucru Atenia Achiziia i exersarea periferice
cunotinelor
despre
dispozitivele
Aplicaii
S
Informatic sau Tehnologia Informaiei i a Comunicaiilor
Obiective Fixarea n memorie a caracteristicilor dispozitivelor periferice de intrare i a dispozitivelor de ieire S Lucrul cu ambele categorii i diferenierea ntre acestea S Antrenarea memoriei de lucru, opernd simultan cu regulile jocului i cunotinele din memorie S Comutarea ateniei ntre cerinele sarcinii i regulile jocului
S
Participani
S
Elevii unei clase i un cadru didactic n cadrul orei de informatic sau tehnologia informaiei
Materiale
S
5 cuburi din carton/ hrtie groas cu dispozitivele periferice (vezi Mapa cu fie de lucru, Fia de lucru nr. 8)
145
Cte o fi de completat pentru fiecare copil, cu dispozitivele de intrare, respectiv ieire (vezi Mapa cu fie de lucru, Fia de lucru nr. 9) Fie cu descrierea dispozitivelor (vezi Mapa cu fie de lucru, Fia de lucru nr. 10)
Desfurare
/
Se pred lecia cu dispozitivele periferice de intrare i de ieire (de exemplu, monitor, mouse, tastatur, imprimant etc.). Se prezint caracteristicile acestora. La finalul leciei, se m part elevii clasei n 5 echipe. Fiecare echip i desemneaz un reprezentant. Echipele sunt numerotate de la
1 la 5. Cadrul didactic pregtete anterior 5 cuburi cu imagini pe fiecare latur (vezi Fia de lucru 8), decupnd conturul exterior i pliind i lipind marginile exterioare ale ptratelor, astfel nct s se obin un cub (atenie, se taie dup conturul marginilor exterioare, nu pe linia ptratelor! Pe liniile punctate se pliaz). S Fiecare echip primete un cub ce arat n total trei dispozitive de intrare (mouse, tastatur, scanner) i trei de ieire (monitor, imprimant, boxe) - dispozitivele pot varia, lipind alte imagini
S
pe laturile cubului.
S Pe rnd, reprezentanii echipelor ies n fa. Ei trebuie s arunce
cubul jos (sau pe mas). Latura la care se rostogolete cubul conine o imagine i o sgeat. Sgeata indic dispozitivul de intrare, iar dispozitivul de ieire. Elevul din fa trebuie s denumeasc dispozitivul din imagine i s enumere minimum dou caracteristici ale acestuia. Dac nu se descurc, l poate ajuta echipa (sau pot alterna cei din echip care arunc zarul i rspund).
S Fiecare rspuns corect se noteaz cu 2 p (lp denumire + lp V
caracteristici). Fiecare rspuns greit se noteaz cu 0 p. n cazul n care latura pe care cade cubul are sgeata ", atunci un alt membru din aceeai echip vine i mai arunc o dat cubul, repetnd procedeul. Cnd elevul nimerete pe sgeata , i finalizeaz rspunsul i invit reprezentantul urmtoarei echipe n fa. Toate echipele fac jocul pe rnd, se calculeaz punctajele totale i se desemneaz echipa/ echipele ctigtoare.
Apoi, toi elevii primesc cte dou fie cu ptrate libere, avnd n partea de sus a foii o sgeat " sau (vezi Fia de lucru nr. 9). Pe fia cu " , elevii vor desena din memorie dispozitivele de intrare exersate cu cubul i vor scrie denumirea acestora pe linia punctat. Acelai lucru pe fia cu j" , pentru dispozitivele de ieire. La final, elevii primesc cte o fi cu definiiile/ caracteristicile sumare ale dispozitivelor periferice nvate (pentru un model de fi vezi Fia de lucru nr. 10).
Feedback Pe parcurs > cadrul didactic explic i verific nelegerea regulilor i a cerinelor jocului de ctre toate echipele, aprob i ncurajeaz elevii cnd rspund corect, i corecteaz cnd dau rspunsuri eronate (de exemplu, dei tastatura are sgeata elevul spune c e dispozitiv de ieire). La final > se calculeaz punctajele finale i se anun echipa ctigtoare. Opional, se ofer o recompens simbolic (o tampil colorat n caiet, un sticker etc.). Se discut cu ceilali copii eventualele nenelegeri i se rezolv potenialele conflicte (de exemplu, Andrei spune c nu e corect, echipa lui trebuia s ctige, cadrul didactic i explic). La ce suntem ateni Avem grij ca toi copiii s neleag explicaiile noastre i urmrim n mod special situaiile n care unul sau mai muli dintre copii au urmtoarele manifestri:
150
Numele elevului
Se blbie cnd rspunde. Ezit s dea un rspuns. Se grbete s rspund. G reete din cau z c se grbete. Se uit n jur i ateapt s-i opteasc cineva rspunsul. R spunde hotrt. Rspunde nesigur. R spunde la nim ereal (ghicete).
*Toate aceste comportamente pot indica unde sunt dificulti specifice, unde este prea mare dificultatea de calcul sau n cazul n care copiii necesit ajutor suplimentar din partea cadrului didactic. **Atenie la ezitare - poate indica nesigurana pe rspunsul corect sau personalitatea copilului (de exem plu, o anxietate provocat de situaia de evaluare); poate indica i dificulti ale memoriei de lucru. Idem pentru rspunsurile pripite: pot sugera impulsivitate sau sigurana pe rspuns.

S
Jocul cu acest cub poate fi utilizat i pentru elevi mai mari sau alte materii, lipind pe laturile cubului alte imagini asociate cu coninutul nvat (de exemplu, poze cu domnitorii de la istorie, pentru a repeta anii n care au domnit; figuri geometrice la matematic, pentru a repeta formulele ariilor etc.) sau se pot lipi direct ntrebri pe laturi, pentru a uura procesul de nvare naintea tezelor sau a examinrilor.
A ctivitatea nr. 10. Aplicaie la lecia Dispozitive periferice
Fia de lucru nr. 8
Fia de lucru nr. 9
15+
Fisa y de lucru nr. 10

Tastatura este dispozitivul ce folosete la introducerea datelor, instruciunilor i comenzilor n calculator, facilitnd dialogul dintre om i calculator. Orice apsare i eliberare rapid a unei taste determin afiarea caracterului scris de ea, pe ecranul calculatorului. Evident, este un echipament periferic de intrare. Mouse-ul este echipamentul periferic de intrare folosit pentru comanda calculatorului n interfee grafice, deplasnd un pointer pe ecran i apsnd pe butoane, ca ntr-o simulare a apsrii cu degetul pe butoanele unui panou de comand. Scanner-ul este un dispozitiv care se cupleaz la calculator i, folosind un software special (ex. MGI Photo Suite), copiaz n memoria calculatorului imagini de pe hrtie, carton, pentru a fi prelucrate i/sau afiate pe ecran n diverse forme. Este un echipament periferic de intrare. Monitorul (display-ul) este micul televizor", folosit pentru afiarea pe ecranul su att a informaiilor introduse de la tastatur, ct i a rezultatelor unor prelucrri (texte sau imagini). Deoarece folosete numai pentru redare, monitorul este echipament periferic de ieire. Imprimanta este dispozitivul echipament periferic de ieire, folosit pentru tiprirea pe hrtie a informaiilor din calculator, texte i/sau imagini. Boxele audio i/sau ctile audio sunt dispozitive periferice de ieire care redau, la nivelul de audiie al urechii umane, sunetul preluat de la placa audio sau de la alte dispozitive audio din sistem.
Activitatea nr. 11. Aplicaie la lecia Compunerea forelor"
Activitatea nr. 11
Aplicaie la lecia Compunerea forelor"
Descriere general Activitate pentru exersarea memoriei de lucru n relaie cu regulile de compunere a forelor nvate la fizic (regula triunghiului, regula paralelogramului). Grup int
S
colari (C)
Domenii vizate Memoria de lucru Atentia S Cunotine despre compunerea forelor

S
5
Aplicaii
S
Fizic
Obiective
S S
Exersarea regulilor de compunere a forelor (triunghi, paralelogram) i recunoaterea situaiilor de aplicare a fiecreia Antrenarea m emoriei de lucru (solicit simultan prelucrarea imaginilor, cunotine despre compunerea forelor i diferenierea ntre cele dou reguli de compunere) Comutarea ateniei ntre imagini i fore Exemplificarea forelor pe obiecte/ imagini distractive din viaa real
Participani ^ Elevii unei clase i un cadru didactic n cadrul orei de fizic
Materiale
S
Cte o fi cu imagini pentru fiecare copil, cu forele desenate pentru regula triunghiului (vezi Mapa cu fie de lucru, Fia de
lucru nr. 11), respectiv regula paralelogramului (Fia de lucru

S
nr. 12); Proiector sau tabl i cret.
Desfurare Se pred lecia despre compunerea forelor. Se predau regulile de compunere. S Se fac exemple i exerciii cu regula triunghiului, paralelogra mului, poligonului etc. Apoi, se aplic unul sau ambele exerciii prezentate n continuare.
S
Exerciiul 1
/
La finalul leciei (sau n ora urmtoare), se mparte elevilor cte o fi cu exerciii n care trebuie s compun forele din imagini, utiliznd regula triunghiului (Fia de lucru nr. 11). Cadrul didactic explic instruciunile. De exemplu, Pe imaginile din aceste fie, voi trebuie s compunei forele i s desenai rezultanta R, utiliznd regula triunghiului. Avei 15 minute". Dup ce toat lumea termin, profesorul poate proiecta pe perete fia cu rezolvrile (Fia de lucru nr. 12), discutndu-le cu elevii, sau poate desena pe tabl forele i rezultantele pentru fiecare imagine, chemnd elevii la tabl s rezolve exerciiile. Dup ce exerciiile au fost rezolvate, se strng fiele, iar elevilor li se cere s noteze pe o foaie numele obiectelor/ imaginilor pe care au fost desenate forele (R: creioane, brad, rachete, metru). * Aceast cerin exerseaz memoria de lucru, atunci cnd elevii trebuie s-i aminteasc imaginile asociate cu forele, dei nu le-a fost cerut s le memoreze n mod intenionat.
Exerciiul 2
y
Se repet procedura pentru fia cu regula paralelogramului (Fia de lucru nr.13). Se m part elevilor fiele, li se acord un timp limit (de exemplu, 15 minute), li se citesc instruciunile (la fel ca la triunghi). Dup ce elevii termin, se repet procedura pentru discutarea rezolvrilor, utiliznd Fia de lucru nr. 12. -/ Dup ce exerciiile au fost rezolvate, se strng fiele, iar elevilor li se cere s noteze pe o foaie numele obiectelor/ imaginilor pe
care au fost desenate forele (R: arc, compas, dansator, plrie/ chinez). Feedback Pe parcurs > cadrul didactic explic i verific nelegerea regulilor de compunere i a cerinelor de ctre toi elevii, aprob i ncurajeaz elevii cnd rspund corect sau ies la tabl, i corecteaz cnd dau rspunsuri eronate (de exemplu, dei fia cere utilizarea regulii triunghiului, elevul ignor sgeile forelor i rezolv prin alt regul). La final > se strng foile cu ultimele rspunsuri i se reiau imaginile mpreun cu profesorul, pentru a le aminti i elevilor care nu au reuit individual. La ce suntem ateni Avem grij ca toi copiii s neleag explicaiile noastre i urmrim n mod special situaiile n care unul sau mai muli dintre copii au urmtoarele manifestri:
Numele elevului
Bifai X" de fiecare dat cnd apare comportam entul
Nu reuete s term ine fia n timpul alocat. Rezolv exerciiile prin alt regul dect cea indicat. i am intete greu imaginile la sfritul exerciiului.
* Aceste comportamente pot indica unde nu s-au neles instruciunile sau unde copiii necesit ajutor suplimentar din partea cadrului didactic. ** Atenie la viteza lent de rezolvare sau ncurcarea regulilor - poate indica nesigurana pe rspunsul corect, dar poate indica i dificulti ale memoriei de lucru sau ale ateniei
1?S
Fia de lucru nr. 11
Fisa * de lucru nr. 12

FI
FI
F2
F2
Fia de lucru nr. 13
Activitatea nr. 12. Aplicaie msPaint
Activitatea nr. 12
Aplicaie msPaint
Descriere general Activitate pentru exersarea m emoriei de lucru prin utilizarea programului msPaint. Grup int
S
colari (C)
Domenii vizate:
S S S
Memoria de lucru Planificarea Abilitatea de a lucra cu Paint
Aplicaii
S
Tehnologia Informaiei i a Comunicaiilor; Informatic nceptori
Obiective Antrenarea memoriei de lucru prin reinerea instruciunilor, executarea lor i utilizarea informaiilor din memoria de lunga durat / Exersarea abilitii de planificare (n timp, dar i n spaiul destinat) a realizrii formelor geometrice S Dezvoltarea abilitii de a aplica un set de instruciuni scrise n aciuni realizate pe calculator S Exersarea formelor geometrice
S
Participani
S
Elevii unei clase i un cadru didactic n cadrul orei de informatic sau tehnologia informaiei (sau ca tem pentru acas)
Materiale:
S
Calculatoare cu programul Paint instalat
S S
Dotare adecvat (monitoare, mouse-uri, scaune) Fie cu instruciuni (Fia de lucru nr. 14)
Desfurare Se deschid calculatoarele i programul Paint, se verific funcionarea acestora. ^ Cadrul didactic mparte elevilor cte o fi cu instruciuni (Mapa cu fie de lucru, Fia de lucru nr. 14) pe care ei trebuie s le realizeze n Paint. Acestea includ desenarea unor forme geometrice n anumite zone ale ecranului i umplerea lor cu diverse culori (pentru un exemplu de desen, consultai Fia de lucru nr. 15). Dup ce elevii au terminat, se opresc i ateapt semnalul profesorului. Profesorul se asigur c toat lumea a terminat i a realizat corect sarcina, iar apoi anun elevii s continue sarcina. Apoi, conform fiei cu instruciuni, se terg toate formele de pe ecran (-15 min). Vezi Fia de lucru nr. 16. S Elevii trebuie s utilizeze apoi textul din Paint, pentru a scrie pe ecran cu ce culori au fost umplute formele geometrice, n ordinea folosirii culorilor (~2 min) - Vezi Fia de lucru nr. 17. Feedback Pe parcurs > cadrul didactic verific dac lucreaz fiecare elev, are grij s le rspund acestora la ntrebri i le reamintete, din 5 n 5 minute, ct timp mai au la dispoziie; > nainte ca elevii s tearg formele de pe ecran, cadrul didactic trece pe la fiecare, s se asigure ca a ndeplinit sarcina, ncurajnd elevii care s-au descurcat bine i ajutndu-i pe ceilali s termine de desenat. La final > cadrul didactic verific listele de culori pe care le-au scris elevii, le arat cum s dea revenire"(eng. undo") i s i recupereze desenul (pe care l pot apoi imprima sau salva). ^
La ce suntem ateni Avem grij ca toi copiii s neleag explicaiile noastre i urmrim n mod special situaiile n care unul sau mai muli dintre copii au urmtoarele comportamente:
Numele elevului
N u reuete s term ine desenul n timpul alocat. Nu reuete s gseasc n m eniu formele geom etrice sau s-i aleag culorile. i am intete greu culorile la sfritul exerciiului.
* Aceste comportamente pot indica unde nu s-au neles instruciunile sau unde copiii necesit ajutor suplim entar din partea cadrului didactic.
** Atenie la viteza lent de realizare sau la ncurcarea instruciunilor ntre ele

(de exem plu, deseneaz cercul n stnga jos) - poate indica lipsa de concentrare sau probleme cu utilizarea program ului Paint, dar poate fi un semn i pentru dificulti ale memoriei de lucru sau ale ateniei.
*** Probleme cu reamintirea culorilor - pot fi dificulti ale memoriei de lucru sau
p u r i simplu dificulti de scriere.

S
Activitatea poate fi adaptat i pentru elevi mai mari sau precolari, modificnd numrul de obiecte care trebuie desenate (i numrul culorilor ce trebuie reamintite), schimbnd formele geometrice, culoarea lor sau poziia lor pe ecran.
Fisa * de lucru nr. 14

Cerine A) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. B)
1.
Deschidei programul msPaint. Desenai un ptrat n colul din stnga jos. Umplei ptratul cu albastru. Desenai un cerc n colul din dreapta, sus. Umplei cercul cu culoarea roie. Desenai un oval n centrul paginii. Colorai ovalul cu verde. Desenai un dreptunghi n colul din stnga sus. Colorai-1 cu galben. Folosind poligonul, desenai un romb n colul rmas liber. Colorai-1 cu portocaliu. Ateptai semnalul profesorului.
La semnalul profesorului, decupai tot ecranul i apoi tergei desenul (D el"). Utiliznd butonul pentru text, scriei pe ecran culorile cu care ai umplut formele, n ordinea folosirii lor. Setai textul la font Colibri, mrime 12.
2. 3.
15
Fisa de lucru nr. 15
Fia de lucru nr. 16
66
Fisa 9 de lucru nr. 17
albastru, rou, verde, galben, portocaliu
Activitatea nr. 13. ase pai i am neles! - CR1-GRI"
Activitatea nr. 13
ase pai i am neles! - CRI-GRI"
Descriere general Aceast activitate stimuleaz lectura critic a unui text, folosind nite pai simpli, antrennd totodat memoria de lucru. Setul de pai descrii mai jos este foarte util, n special n nelegerea textelor literare, dar poate fi adaptat i n cazul altor coninuturi. Grup int
S S
colari (C) Adolesceni (D)
Domenii vizate
S S S
Memoria de lucru Abilitatea de a nelege critic un text Imaginaia
Aplicaii n S tiinele socio-umane Obiective

S S S
Antrenarea memoriei de lucru prin reinerea aspectelor importante din text, organizarea i sintetizarea informaiilor Reinerea instruciunilor din fia de lectur i executarea lor Abilitatea de a folosi imaginaia pentru a reine informaiile eseniale
Participani
S
Elevii unei clase i profesorul de tiine socio-umane, n cadrul unei ore n care se citete un text nou
Materiale
S
Fie listate cu paii strategiei (vezi Mapa cu fie de lucru, Fia de lucru nr. 18 - Acronimul CRI-GRI)
S Hrtie adeziv
Pixuri S Creioane colorate

S
Desfurare
S
Se prezint textul i se explic paii strategiei. ncurajate ntrebrile n cazul n care apar neclariti. Timpul alocat citirii i completrii fiei depinde de vrsta copiilor, gradul de dificultate al textului i nivelul de familiaritate cu strategia. Este recomandat s fie anunai copiii ct timp mai au, pentru a le fi mai uor s se organizeze. Dup ce toi copiii au citit textul, se discut pe baza acestuia, urmrind ce a completat fiecare pe fia de lectur. Cei care rspund corect la ct mai multe ntrebri adresate de profesor din fia de lectur, vor primi o recompens simbolic (puncte bonus pentru activitate sau recompens verbal). Se ncearc n grup s se rspund la ntrebrile la care nu au tiut s rspund n timpul lecturii. Este util i adresarea altor ntrebri, de exemplu: > Care a fost cea mai interesant informaie despre personajul principal? > Dac ar ntlni acest personaj, ce ntrebri i-ar adresa? > Cum ar descrie relaia personajului principal cu celelalte
S Se distribuie fiecruia fia de lectur cu strategiile i sunt /
S S
S S
personaje din text? > Care este personajul sau ntmplarea favorit din text? > Cnd i unde se petrece aciunea? S La final, se pot identifica mpreun cu copii din clas, i alte strategii utile pentru nelegerea unui text. n lecturile viitoare, se pot ncorpora unele strategii propuse. y Pentru a se ncuraja contientizarea i folosirea strategiilor, fiecare copil poate avea o fi personal sau un caiet, n care noteaz ce strategii a folosit n timpul lecturrii unui text, aceast iniiativ fiind important s fie recompensat, pentru a-i motiva pe copii (recompens n puncte de activitate).
Activitatea tir. 13. ase pai i am neles! - CR I-G RI"
Feedback Pe parcurs > se accentueaz importana respectrii tuturor pailor n ordinea dat; > li se reamintete copiilor ct timp mai au la dispoziie; > se discut n cadrul grupului ct de util a fost strategia pentru fiecare i ce consider c i-a ajutat cel mai mult. La finalul activitii > pentru a ilustra importana utilizrii unor strategii cnd se citete un text, se poate citi, chiar dup, un alt text fr a folosi fia de lectur. Ulterior, profesorul poate s le adreseze ntrebri din fi i s i ntrebe pe elevi care modalitate de lecturare li s-a prut mai eficient i care i-au ajutat cel mai mult s neleag ce au citit.
La ce suntem ateni Avem grij ca toi copiii s neleag explicaiile noastre i urmrim n mod special situaiile n care unul sau mai muli dintre copii au urmtoarele manifestri:
Numele elevului
A re dificulti n a u rm a paii indicai n fia de lectur. N u reuete s se ncadreze n tim pul alocat pentru a citi i a-i com pleta fia de lectur. Nu reuete s i menin atenia n citirea textului. Nu se implic n discuiile din clas pe baza textului citit. Nu i am intete informaii im portante din text.
170
Numele elevului
Pare confuz, nu reuete s i organizeze eficient informaia prim it.
* Aceste comportamente pot indica unde nu s-au neles instruciunile sau unde copiii necesit ajutor suplimentar din partea cadrului didactic. ** Atenie la viteza lent de realizare sau la ncurcarea instruciunilor. j
Activitatea ttr. 13. ase pai i am neles! - CR I-G RI"
Fia de lucru nr. 18: CRI-GRI
C IT E *TE Citete cu atenie textul i f notie pe marginea acestuia pentru fiecare paragraf (poi s sublimezi ideile principale pe text sau s le scrii pe post-ituri). REFORMULEAZ Reformuleaz ce ai citit cu cuvintele tale. IDENTIFIC Identific personajul principal i menioneaz trei informaii importante despre acesta. GNDETE Gndete-te ce voia s transmit autorul i pune-i cel puin trei ntrebri legate de text, la care s rspunzi. REZUM Rezum textul, identificnd ideile principale. IMAGINEAZ Imagineaz-i mental firul naraiunii i creeaz o reprezentare grafic a acestuia (o schi sau un desen).
Activitatea tir. 14
Memoreaz dinamic!
Descriere Activitatea are rolul de a-i familiariza pe elevi cu modaliti dinamice de memorare, pe care le pot aplica apoi n diferite contexte de nvare; activitatea presupune mai multe modaliti de memorare a informaiei (sub form scris sau sub form de imagini), ct i aplicarea a dou reguli: nelege pentru a mem ora!" i Calitatea memorrii depinde de profunzimea abordrii!". Grup int
S colari (C) S
Adolesceni (D)
Domenii vizate
S Memoria de lucru; atenia /
Organizarea i elaborarea materialului de nvat
Aplicaii n materia
S Limba Romn S Istorie
Geografie Filozofie S Psihologie S Logic S Sociologie

S S
Obiective
S
Reinerea principalelor cuvinte n cadrul leciei de zi / Dezvoltarea capacitii de a folosi informaia i in alte domenii S Stabilirea conexiunilor ntre informaia achiziionat i cunotinele deja dobndite
Activitatea rtr. 14. Memoreaz dinamic!
Participani
S S
Elevii unei clase Profesorul
Materiale
S S S
Textul leciei de zi Foi A4 Carioci, creioane colorate
Desfurarea activitii
S S
S S S
Textul nou al leciei este citit individual de ctre fiecare elev. mpreun cu profesorul, elevii discut/ analizeaz diferite sensuri, implicaii ale textului i stabilesc cuvinte-cheie pentru text. Fiecare elev va nota, n centru, pe foaia A4, titlul leciei. Se vor realiza ramificaii, pornind de la titlu, avnd la capt un chenar, n care se vor nota cuvintele-cheie pentru text. Un al doilea chenar va fi completat cu o scurt explicaie/ descriere a cuvntului-cheie, aa cum a fost neles de ctre fiecare elev n parte. Pentru a dinamiza exerciiul, cuvintele-cheie pot fi nlocuite cu imagini sugestive (n special pentru leciile de istorie, geografie), crora le va corespunde, de asemenea, o scurt explicaie/ descriere, aa cum a fost neleas de ctre fiecare elev n parte. Procedeul este valabil i n sens invers: fiecrui cuvnt-cheie i poate corespunde o descriere/ explicaie sub forma unor imagini. Altfel spus, dac informaia e construit din imagini, verbalizeaz-o!; dac informaia e scris, transpune-o n imagini! Pentru orele de recapitulare a informaiei, profesorul ofer cuvintele-cheie din ultimele lecii cu aceeai tem, iar elevul trebuie s realizeze o prezentare a leciilor folosind aceste cuvinte.
S S S
Feedback Pe parcurs:
y
prin laude (Bravo!"; m i place cum te descurci!").
17+
La final: > prin oferirea de recompense stabilite la nivelul clasei (vizite la muzeul de istorie, la diferite case memoriale, tocmai pentru a consolida practic cunotinele teoretice).
La ce suntem ateni
S S S
La acurateea informaiilor prezentate La coerena prezentrii, dar i la claritatea i calitatea acesteia La modul n care elevul dezvolt cuvintele-cheie, prin relevana informaiei atribuite
Glosar de termeni
Antrenament de baz = exersarea com ponentelor generale ale m em oriei de

lucru (i capacitatea m em oriei de lucru); U rm rete obinerea efectelor de transfer ndeprtat.
Antrenament cu strategii = exersarea un or abiliti specifice ale m em oriei de

lucru, dependente de proba exersat. U rm rete obinerea efectelor de transfer apropiat.
Atenie selectiv = atenie concentrat doar asupra unor asp ecte/ lucruri. Citire pasiv = simpla citire a un or inform aii (cuvinte, litere, texte), fr a face un
efort suplim entar de m em orare.
Codare fonologic = transform area sunetelor n uniti cu sens (cuvinte). Dezvoltare atipic = dezvoltare care se abate de la traseul obinuit.
D ezvoltare cognitiv = dezvoltarea gndirii.
Efectul primordialitii = am intire m ai bun a prim elor cuvinte nvate. Efectul recenei = am intire mai slab a prim elor cuvinte m em orate, dar m ai bun
pentru ultimele.
Elaborarea = strategie de m em orare care presupune asocierea ntre dou sau

mai m ulte elem ente prin interm ediul crerii unei reprezentri, precum o imagine, o fraz sau un cuvnt, care s fac legtura dintre elem entele de amintit.
Etichetarea verbal = strategie de optim izare a m em oriei de lucru care presupune

d enum irea/ etichetarea item ului prezentat, care poate fi verbal sau vizual.
Fonologie = ram ur a lingvisticii care se ocup cu studiul sunetelor limbii din

punctul de vedere al funciei lor (rol n diferenierea cuvintelor sau a categoriilor gram aticale ale acestora).
Fun cionare execu tiv = funcionarea com ponentelor cognitive necesare n a organiza, m onitoriza, planifica, reine informaia pe o perioad scurt de timp i com utarea ateniei cnd este necesar spre alte sarcini. H ip ertext (eng. "hypertext") = text afiat pe un calculator sau un alt dispozitiv electronic, cu referine/ hyperlink-uri spre alte texte pe care cititorul le poate accesa imediat, de obicei printr-un click sau prin apsarea unei taste. Pe lng textul curent, hipertextul poate conine i tabele, imagini i alte sistem e de prezentare. Im agerie = m etod prin care se ncearc form area unei imagini m entale pentru fiecare cuvnt care trebuie reinut, fcnd legturi ntre imaginile obinute. Item = informaie prezentat sub form a unei uniti (exem plu: cuvntul). n ln u ire = o m etod prin care se fac asocieri ntre cuvintele dintr-o list, prin com punerea unei povestiri cu acele cuvinte. M em orare in cid en tal = situaie n care se urm rete reducerea folosirii strategiilor. n aceast situaie, cnd participanii nu se ateapt s fie testai ulterior, ei nu au un m otiv s ncerce contient s rein cuvintele cu ajutorul strategiilor. M em orare inten io n al = situaie n care se urm rete folosirea strategiilor de m em orare ntr-un m od intenionat, de exem plu pentru a reine cuvintele prezentate. M em orie au d itiv = inform aie reinut i procesat pe cale auditiv. M em orie de lu cru = funcie executiv de baz ce combin ntr-o m anier com plex stocarea tem porar a informaiei, m anipularea acesteia i controlul com portam entului nspre atingerea unui anum it scop. M em orie de lucru v erb al = com ponenta de stocare a informaiei auditive din m em oria de lucru. M em orie de lucru v izu o -sp aial = com ponenta de stocare a informaiei vizuospaiale din m em oria de lucru. M em orie vizu o -spaial = informaie reinut sub form a im aginilor (mentale). M etacogn iie = credinele cu privire la m em orie i controlul m em oriei; utilizarea strategiilor. M otivaie = im plicarea cognitiv i autoeficacitatea indivizilor (ncrederea c pot realiza o anum it sarcin cu succes). O rgan izarea = strategie de optim izare a m em oriei de lucru care se refer la organizarea inform aiilor n categorii cu sens. P rocesare serial = prelucrarea informaiei n etape. P rodu cere de p ropoziii = fiecare liter este asociat cu un cuvnt ce ncepe cu acea liter, iar din cuvintele generate se form eaz o propoziie cu sens. R eam intire = actualizarea informaiei pstrate n m em oria de lung durata.
Glosar de termeni
Repetiie verbal = strategie de optim izare a m em oriei de lucru care presupune

repetarea listei de itemi de reinut, posibil de mai m ulte ori, cu scopul unei perform ane mai bune la nivel de stocare a informaiei.
Sarcini de tip span simplu = sarcini care u rm resc capacitatea individului de a

reine o list din ce n ce mai lung de elem ente (cifre, litere, cuvinte, culori etc.).
Sarcini de tip span complex = sarcini care vizeaz att capacitatea individului de
stocare a unor informaii, ct i cea de a opera simultan cu acestea.
Strategii de memorare = activiti m entale sau com portam entale, ntreprinse

n m od deliberat de ctre individ, n vederea optim izrii perform anei mnezice.
Transfer = m anifestarea beneficiilor antrenam entului n perform ana la alte

sarcini care nu au fost exersate.
Transfer apropiat = transfer ctre acelai tip de strategie utilizat pe un m aterial

cu coninut diferit (de exem plu, alte probe de m em orie de lucru, m ai mult sau mai puin similare).
Transfer ndeprtat = transfer ctre dom enii ce presupun tipuri diferite de

procesare a informaiei dect sarcina exersat (de exm plu, inteligena cristalizat, fluid, com prehensiunea citirii etc.).
Vrst cronologic = num rul de ani trii. Vrst mental = nivel de dezvoltare intelectual determ inat prin teste psihologice.
List de resurse utile*
Cri de specialitate Alloway, T.P. (2012). Improving working memory. Supporting students' learning. Sage Publications (CA). Dehn, M.J. (2011) Helping Children Remember: Exercises and Strategies to Strengthen Memory, (cu CD). Editura Wiley. Henry, L. (2012). The development of working memory in children. Editura Sage. Ionescu. T. (2012). Copiii fac ordine! Categorizarea la vrsta precolar. Editura ASCR, Cluj-Napoca. Klingberg, K. (2008). The Overflowing Brain: Information Overload and the Limits of Working Memory. Oxford University Press. Schaffer, H. R. (2010). Introducere n psihologia copilului, Ed. ASCR, ClujNapoca. Articole referitoare la antrenamentul memoriei, disponibile pe Internet Olesen, P.J., Westerberg, H., & Klingberg, T. (2004). Increased prefrontal and parietal activity after training of working memory. Nature neuroscience, 7, 75-79. Disponibil la http://dionysus.psvch.wisc.edu/lit/articles/QlesenP2004a. pdf Jaeggi, S. M , Buschkuehl, M Jonides, ]., & Perrig, W. J. (2008). Improving fluid intelligence with training on working memory. Proceedings of the National Academy of Sciences, 105, 6829-6833.
I 80
Disponibil la http://www.pnas.0rg/c0ntent/l05/19/6829.full.pdf+html Sabou, A. M., Moldovan, M., Cosma, A. M., & Visu-Petra, L. (2012). Working Memory Training In Typical And Atypical Development: Revisiting The Evidence. Cognition, Brain, Behavior. A n interdisciplinary journal. Vol XVI, nr. 1,1-47. Va fi disponibil la www.cbbiournal.ro. sau la cerere prin e-mail laurapetra@psychology.ro Holmes, J., Gathercole, S. E., & Dunning, D. L. (2009). Adaptive training leads to sustained enhancement of poor working memory in children. Developmental Science, 12, 9-15. Disponibil la http://jtoomim.org/brain-training/holrnes2009-sustainedenhancement-of-wm-in-children.pdf Klingberg, T. (2010). Training and plasticity of working memory. Trends in Cognitive Sciences, 14, 317-324. Disponibil la http://www.cse.iitk.ac.in/users/se367/10/klingberg2010. pdf Visu-Petra, L., Cheie, L & Benga, O. (2008). Short-term memory performance and metamemory judgments in preschool and early school-age children: A quantitative and qualitative analysis. Cognition, Brain, Behavior. A n interdisciplinary journal, 12(1), 71-101. Disponibil la http://www.cbbiournal.r0/images/stories/articles/2O O 8/l/ SHORTTERM MEMORY PERFORMANCE AND METAMEMORY 1UDGMENTS IN PRESCH OOL AND EARLY SCHQQLAGE_ CHILDREN.pdf Activiti pentru antrenamentul memoriei, disponibile pe Internet http://www.kidsmemorv.comy http://www.brainmetrix.com/memory-test/ http://www.brainmetrix.com/memory-game/ http://www.memorv-improvement-tips.com/brain-games.hml http://cseweb.ucsd.edu/~ckanan/Game.html
h ttp ://w w w .ap p lR s4th eteach er.co m /
* Exist posibilitatea ca unele referiri la documente de pe Internet s fi devenit indisponibile ntre timp.
Bibliografie
Alloway, T.P. (2012). Improving working memory. Supporting students' learning. Sage Publications (CA). Alloway, T.P. (2007). Automated Working Memory Assessment. London, Harcourt. Alloway, T.P, & Alloway, R., G. (2010). Investigating the predictive roles of working memory and IQ in academic attainment. Journal of Experimental Child Psychology, 106, 20-29. Alloway, T.P., Gathercole, S.E., & Pickering, S.J. (2006). Verbal and visuospatial short term and working memory in children: are they separable? Child Development, 77,1698- 1716. Alloway, T.P., Gathercole, S.E., Adams, A.M., Willis, C.S., Eaglen, R., & Lamont, E. (2005). Working memory and phonological awareness as predictors of progress towards early learning goals at school entry. British Journal of Developmental Psychology, 23, 417-426. Arch, J. J.,& Craske, M.G. 2006). Mechanisms of mindfulness: emotion regulation following a focused breathing induction. Behaviour Research and Therapy, 44(12), 1849-1858. Archibald, L., & Gathercole, S.E. (2006). Working memory deficits in Specific Language Impairment. International Journal of Language and Communication Disorders, 41, 675-693. Baddeley, A.D. (2000). The episodic buffer: A new component of working memory? Trends in Cognitive Sciences, 4, 417-422. Baddeley, A.D., & Hitch, G.J. (1974). Working Memory, In G.A. Bower (Ed.),
The psychology of learning and motivation: advances in research and theory
(Vol. 8, pp. 47-89), New York: Academic Press.
I 81
Baddeley, A.D., Grant, S., Wight, E., & Thomson, N. (1975). Imagery and visual working memory. In P. M. A. Rabbitt & S. Dornic (Eds.), Attention and performance V (pp. 205-217). London: Academic Press. Bailey, H Dunlosky, J., & Hertzog, C.(2009). Does differential strategy use account for age-related deficits in working-memory performance? Psychology and Aging, 24, 82-92. Baker-Ward, L., Omstein, P.A., & Holden, D.J. (1984). The expression of memorization in early childhood. Journal of Experimental Child Psychology, 3 7 (3), 555-575. Barclay, C.R. (1979). The Executive Control of Mnemonic Activity. Journal of Experimental Child Psychology, 27, 262-276. Barkley, R.A. (1997). Behavioral inhibition, sustained attention, and executive function: Constructing a unifying theory of ADHD. Psychological Bulletin, 121, 65-94 Beilock, S.L., & DeCaro, M.S. (2007). From Poor Performance to Success Under Stress: Working Memory, Strategy Selection, and Mathematical Problem Solving Under Pressure. Journal of Experimental Psychology: Learning Memory, and Cognition, 33, 983-998. Bjorklund, D.F., Coyle, T.R., & Gaultney, J. F. (1992). Developmental differences in the acquisition of an organizational strategy: Evidence for the utilization deficiency hypothesis. Journal of Experimental Child Psychology, 54, 434-448. Bjorklund, D.F., Dukes, C., & Brown, R.D. (2009). The development of memory strategies. In M. Courage & N. Cowan (Eds.), The development of memory in infancy and childhood (pp. 145-175). Hove East Sussex, UK: Psychology Press. Blumberg, F.C., & Torenberg, M. (2005). The effects of spatial configuration on
preschoolers' attention strategies, selective attention, and incidental learning. Infant and Child Development, 14, 243-258.
Borella, E Carretti, B Riboldi, F & De Beni, R. (2010). Working memory training in older adults: Evidence of transfer and maintenance effects. Psychology and Aging, 25, 767-778. Bower, G.H. (1970). Organizational factors in memory. Cognitive Psychology,
1 , 18-46. Brady, S.A., Shankweiler, D &: Mann, V.A. (1983). Speech perception and memory coding in relation to reading ability. Journal of Experimental Child Psychology, 35, 345-367.
Broadley, I. (1993). Teaching short term memory skills to children with Down's syndrome. Doum Syndrome: Research & Practice, 1 , 56-62.
Bibliografie
Bull, R., Espy, K.A., & Wiebe, S. (2008). Short-term memory, working memory and executive functioning: Longitudinal predictors of mathematics achievement at age 7. Developmental Neuropsychology, 33, 205-228. Cacioppo, }., & Patrick, W. (2008). Loneliness: Human nature and the need for social connection. New York: Norton & Co. Carretti, B., Borella, E., & De Beni, R. (2007). Does strategic memory training improve the working memory performance of younger and older adults? Experimental Psychology, 54, 311-320. Carretti, B., Borella, E., Zavagnin, M., & De Beni, R. (2010). Impact of metacognition and motivation on the efficacy of strategic memory training in older adults: analysis of specific, transfer and maintenance effects. Archives of Gerontology and Geriatrics, 52(3), 192-197. Castellanos, F. X., & Tannock, R. (2002). Neuroscience of attention-deficit/ hyperactivity disorder: the search for endophenotypes. Nature Reviews: Neuroscience, 3, 617-628 Caviola, S., Mammarella, I. C., Comoldi, C., & Lucangeli, D. (2009). A metacognitive visuospatial working memory training for children. Education, 2( 1 ), 123-136. Cheie, L., & Visu-Petra, L. (2012). Relating individual differences in anxiety to memory for emotional information in young children. Journal of Individual Differences, 33(2), 109-118. Cox, B.D., Ornstein, P.A., Naus, M.J., Maxfield, D. & Zimler, J. (1989). Children's concurrent use of rehearsal and organizational strategies. Developmental Psychology, 25, 619-627. Cogmed (2006). Cogmed working memory training. Naperville, IL: Cogmed America Inc. Cokely, E. T., Kelley, C. M. & Gilchrist, A.L. (2006). Sources of individual differences in working memory: Contributions of strategy to capacity. Psychonomic Bulletin & Review, 13, 991-997. Conners, F.A., Rosenquist, C.J., & Taylor, L.A. (2001). Memory training for children with Down syndrome. Down Syndrome: Research and Practice, 7, 25-33. Conrad, R. (1971). Thechronology of the development of covort speech in children. Developmental Psycholology, 5, 398-405. Conrad, R., & Hull, A.J. (1964) Information, acoustic confusion and memory span. British Journal of Psychology, 55, 429-432. Cowan, N. (2001). The magical number 4 in short-term memory: A reconsideration of mental storage capacity. Behavioral and Brain Sciences, 24, 87-185.
Cowan, N., Johnson, T.D., & Saults, J. S. (2005). Capacity limits in list item recognition: Evidence from proactive interference. Memory, 23(3/4), 293-299. Cowan, N., Wood, N.L., Wood, P.K., Keller, T.A., Nugent, L.D., & Keller, C.V. (1998). Two separate verbal processing rates contributing to short-term memory span. Journal of Experimental Psychology: General, 1 2 7 , 141-160. Cowan, N., Keller, T., Hulme, C., Roodenrys, S., McDougall, S., & Rack, J. (1994). Verbal memory span in children: Speech timing clues to the mechanisms underlying age and word length effects. Journal of Memory and Language, 33, 234-250. Coyle, T.R., & Bjorklund, D.F. (1997). Age differences in, and consequences of, multiple- and variable strategy use on a multitrial sort-recall task. Developmental Psychology, 33, 372-380. Coyle, T.R. (2001). IQ is related to the worst performance rule in a memory task involving children. Intelligence, 2 9 , 117-129. Dawson, P, & Guare, R. (2004). Executive Skills in Children and Adolescents: A Practical Guide to Assessment and Intervention. The Guilford Press. New York. DeMarie, D., Miller, PH., Ferron, J., & Cunningham, W. (2004). Path analysis tests of theoretical models of children's memory performance. Journal of Cognition and Development, 5, 461-492. Dempster, F.N. (1985). Short-term memory development in childhood and adolescence. In C.J. Brainerd & M. Pressley (Eds.), Basic processes in memory development (pp. 209-248). New York: Springer-Verlag. Diamond, A., & Lee, K. (2011). Interventions shown to aid executive function development in children 4 to 12 years old. Scienc,e 333, 959-964. Fawcett, A.J., & Nicolson, R.I. (1999). Performance of dyslexic children on cerebellar and cognitive tests. Journal of Motor Behaviour, 1, 68-78. Feigenson, L. (2007). Continuity of format and representation in short term memory development. In Short- and Long-ternt Memory in Early Childhood: Taking the First Ste}is Toward Remembering. Lisa Oakes & Patricia Bauer (Eds), Oxford University Press. Flavell, J.H., Beach, D.H., & Chinsky, J.M. (1966). Spontaneous verbal rehearsal in a memory task as a function of age. Child Development, 37, 283-299. Flook, L., Smalley, S.L., Kitil, M.J., Galla, B.M., Kaiser-Greenland, S., Locke, J., Ishijima, E., et al. (2010). Effects of Mindful Awareness Practices on Executive functions in Elementary School Children. Journal of Applied
School Psychology, 26(1), 70-95.
Bibliografie
Galaburda, A.M., Sherman, G.F., Rosen, G.D., Aboitz, F., & Geschwind, N. (1985). Developmental dyslexia: Four consecutive cases with cortical anomalies. Annals of Neurology, 18, 222-233. Gathercole, S.E. & Adams, A.-M. (1993). Phonological working memory in very young children. Developmental Psychology, 29, 770-778. Gathercole, S. E., Pickering, S. }., Knight, C., & Stegmann, Z. (2004). Working memory skills and educational attainment: Evidence from National Curriculum assessments at 7 and 14 years of age. Applied Cognitive Psychology, 4 0 , 1-16. Geary, D.C., Hoard, M.K., Byrd-Craven, J., & Desoto, M. (2004). Strategy choices in simple and complex addition: Contributions of working memory and counting knowledge for children with mathematical disability. Journal of Experimental Child Psychology, 8 8 , 121-151. Gibbs M. V., & Thorpe J.G. (1983) Personality stereotype of noninstitutionalized Down Syndrome children. American Journal of Mental Deficiency, 87, 601-605. Goodwin, V., & Thomson, B (2006). Dyslexia Toolkit (3rd edition). The Open University. Gyselinck, V., Meneghetti, C., De Beni, R., & Pazzaglia, F. (2009). The role of working memory in spatial text processing: What benefit of imagery strategy and visuospatial abilities? Learning and Individual Differences, 1 9 , 12-20. Hammill, D., Leigh, F., McNutt, G., & Larsen, S. (1981). A new definition of learning disability. Learning Disability Quarterly, 4, 336-342. Hansen, P.C., Stein, J.F., Orde, S.R., Winter, J.L.,& Talcott, J.B. (2001). Are Dyslexics' Visual Deficits Limited to Measures of Dorsal Stream Function?. NeuroReport, 1 2 , 1527-1530. Heisel , B.E., & Ritter , K. (1981). Young children's storage behavior in a memory-for-location task. Journal of Experimental Child Psychology, 31, 350-364. Henry, L. (2012). The development of working memory in children. Editura Sage. Hoard, M.K., Geary, D.C., & Hamson, C.O. (1999). Numerical and arithmetical cognition: Performance of low- and average-IQ children. Mathematical Cognition, 5, 65-91. Hu, Y., Geng, F., Tao, L., Hu, N., Du, F., Fu, K., & Chen, F. (2011). Enhanced White Matter Tracts Integrity in Children With Abacus Training. Human Brain Mapping, 2 1 , 10-21. Hutton, U.M.Z., & Towse, J.N. (2001). Short-term memory and working memory as indices of children's cognitive skills. Memory, 9, 383-394.
Jaeggi, S.M., Buschkuehl, M., Jonides, ]., & Perrig, W.J. (2008). Improving fluid intelligence with training on working memory. Proceedings of the National Academy of Sciences, 105, 6829-6833. Jarrold, C., Baddeley, A.D., & Hewes, A.K. (1999). Genetically dissociated components of working memory: Evidence from Down's and Williams syndrome. Neuropsychologia, 37, 637-651. Kamijo, K., Pontifex, M.B., O'Leary, K.C., Scudder, M.R., Wu, C.-T., Castelli, D.M., & Hillman, C.H. (2011), The effects of an afterschool physical activity program on working memory in preadolescent children. Developmental Science, 1 4 , 1046-1058. Keeler, M.L., & Swanson, H.L., (2001). Does strategy knowledge influence working memory in children with mathematical disabilities?. Journal of Learning Disabilities, 34, 418-434. Kessels, R.P.C., Van den Berg, E., Ruis, C., & Brands, A.M.A. (2008). The backward span of the Corsi Block-Tapping Task and its association with the WAIS-III Digit Span. Assessment, 15, 426-434. Klingberg, T., Fernell, E., Olesen, P.J., Johnson, M., Gustafsson, P., Dahlstrom, K., et al.(2006). Computerized training of working memory in children with ADHD-a randomized, controlled trial. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 4 4 , 177-186. Klingberg, T., Forssberg, H & Westerberg, H. (2002). Training of working memory in children with ADHD. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 24, 781-791. Kramer, J.J., & Engle, R.W. (1981). Teaching Awareness of Strategic Behavior in Combination with Strategy Training: Effects on Children's Memory Performance. Journal of Experimental Child Psychology, 32, 513-530. Kurtz, B.E. (1984). Children's Metacognition: Exploring Relations among Knowledge, Process, and Motivational Variables. Journal of Experimental Child Psychology, 37, 335-354. Laws, G. (1998). The use of nonword repetition as a test of phonological memory in children with Down syndrome. Journal of Child Psychology
and Psychiatry, 39, 1119-1130. Lee, Y., Lu, M., & Ko, H. (2007). Effects of skill training on working memory capacity. Learning and Instruction, 17, 336-344. Leiner, H.C., Leiner, A.L., & Dow, R.S. (1989). Reappraising the cerebellum: What does the hindbrain contribute to the forebrain?. Behavioral Neuroscience, 103, 998-1008. Leonard, L.B. (1998). Children with specific language impairments. Cambridge, MA: MIT Press.
Bibliografie
Loosli, S., Buschkuehl, M., Perrig, W., & Jaeggi, S. (2012). Working memory training improves reading processes in typically developing children. Child Neuropsychology, 18(1), 62-78. Lundberg, I. & Hoien, T. (2001). Dyslexia and phonology. In A. Fawcett (ED), Dyslexia. Theory and Good Practice. London: Whurr Publishers. Maridaki-Kassotaki, K. (2002). The relation between phonological memory skills and reading ability in Greek-speaking children: can training of phonological memory contribute to reading development? European Journal of Psychology of Education, 17, 63-73. Marcell, M.M., Harvey, C.F., & Cothran, L.P. (1988). An attempt to improve auditory shortterm memory in Down's syndrome individuals through reducing distractions. Research in Developmental Disabilities, 9, 405-417. Martinussen, R., Hayden, ]., Hogg-Johnson, S., & Tannock, R. (2005). A meta analysis of working memory impairments in children with attentiondeficit/hyperactivity disorder. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 44, 377-384. McElree, B. (2001). Working memory and focal attention. Journal ofExperimental Psychology: Learning, Memory, & Cognition, 27(3), 817-835. McGilly, K., & Siegler, R.S. (1989). How children choose among serial recall strategies. Child Development, 6 0 , 172-182. Miclea, M ., & Cureu, P.L. (2003). Modele neurocognitive. Cluj-Napoca, Editura ASCR. Miller, P.H. (1990). The development of strategies of selective attention. In D. F. Bjorklund (Ed.), Childrens strategies: Contemporary views of cognitive development (pp. 157-184). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Miyake, A., Friedman, N.P., Emerson, M.J., Witzki, A.H., Howerter, A., & Wager, T.D. (2000). The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex "frontal lobe" tasks: A latent variable analysis. Cognitive Psychology, 41, 49-100. Moretti, R., Bava, A., Antonello, R.M., & Torre, P. (2002). Reading errors in patients with cerebellar vermis lesions. Journal of Neurology, 249, 461468. Morrison, A., & Chein, J. (2011). Does working memory training work? The promise and challenges of enhancing cognition by training working memory. Psychonomic Bulletin & Review , 18, 46-60. Napoli, M., Krech, P.R., & Holley, L.C. (2005). Mindfulness training for elementary school students: The Attention Academy. Journal of Applied School Psychology, 21(1), 99-125.
Naumann, }., Richter, T., Christmann, U., & Groeben, N. (2008). Working memory capacity and reading skill moderate the effectiveness of strategy training in learning from hypertext. Learning and Individual Differences, 1 8 , 197-213. Nicolson, R.I., & Fawcett, A.J. (1990). Automaticity: A new framework for dyslexia research?.Cognition, 35,159-182. Nicolson, R.I., Fawcett, A.J., & Dean, R (1995). Time estimation in developmental dyslexia: Evidence for cerebellar involvement, Proceedings of the Royal Society: Biological Sciences, 259, 43-47. Nutley, S.B., So "derqvist, S., Bryde, S., Thorell, L. B., Humphreys, K., & Klingberg, T. (2011). Gains in fluid intelligence after training non verbal reasoning in 4-year-old children: A controlled, randomized study. Developmental Science, 14, 591-601. Palmer, S. (2000). Working memory: A developmental study of phonological recoding. Memory, 8, 179-193. Paulesu, E., Frith, U., Snowling, M., Gallaghter, A., Morton, ]., Frackowiak, R.S.J., & Frith, C.D. (1996). Is developmental dyslexia a disconnection syndrome? Evidence from PET scanning. Brain, 1 1 9 , 143-157. Pemille, J.O., Westerberg, H., & Klingberg, T. (2004). Increased prefrontal and parietal activity after training in working memory. Nature Neuroscience, 7(1), 75-79. Pressley, M., & Levin, J.R. (1977). Developmental differences in subjects' associative learning strategies and performance: Assessing a hypothesis. Journal of Experimental Child Psychology, 24, 431-439. Rack, J.P., Snowling, M.J., & Olson, R.K. (1992). The nonword reading deficit in developmental dyslexia: A review. Reading Research Quarterly, 27, 29-53. Ramus, F., Pidgeon, E., & Frith, U. (2003). The relationship between motor control and phonology in dyslexic children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 44, 712-722. Ramus, F Rosen, S., Dakin, S.C., Day, B.L., Castellote, J.M., White, S., & Frith, U. (2003). Theories of developmental dyslexia: Insights from a multiple case study of dyslexic adults. Brain, 126, 841-865. Rose, S.A. (1981). Developmental changes in infants' retention of visual stimuli. Child Development, 52, 227-233. Rossion, B., & Pourtois, G. (2004) Revisiting Snodgrass and Vanderwart's object set: The role of surface detail in basic-level object recognition.
Perception, 33, 217-236.
Bibliografie
Sabou, A.M., Moldovan, M., Cosma, A.M., & Visu-Petra, L. (2012). Working Memory Training In Typical And Atypical Development: Revisiting The Evidence. Cognition, Brain, Behavior. A n interdisciplinary journal, 16(1), 1-47. Schwenck, C., Bjorkund, D.F., & Schneider, W. (2007). Factors influencing the incidence of utilization deficiencies and other patterns of recall/ strategy-use relations in a strategic memory task. Child Development, 7 8 , 1771-1787. Siegler, R.S. (1988). Individual differences in strategy choices: Good students, not-so-good students, and perfectionists. Child Development, 59, 833 851. Sodian, B., Schneider , W., & Perlmutter , M. (1986). Recall, clustering, and metamemory in young children. Journal of Experimental Child Psychology , 4 1 , 395-410. St. Clair-Thompson, H., Stevens, R., Hunt, A., & Bolder, E. (2010). Improving children's working memory and classroom performance, Educational Psychology, 30, 203-219. Stein, J.F. (2001). The magnocellular theory of developmental dyslexia. Dyslexia. A n International Journal of Research and Practice, 7, 12-36. Sussan, D., & Son, L., (2007). The training of metacognitive monitoring in children. Columbia Undergraduate Science Journal, 2(1), 98-109. Swanson, H.L. (1994). Short-term memory and working memory: Do both contribute to our understanding of academic achievement in children and adults with learning disabilities? Journal of Learning Disabilities, 27, 34-50. Swanson, H.L., & Sachse-Lee, C. (2001). Mathematical problem solving and working memory in children with learning disabilities: Both executive and phonological processes are important. Journal of Experimental Child Psychology, 79, 294 - 321. Tallal, P., (1984). Temporal or phonetic processing deficit in dyslexia? That is the question. Applied Psycholinguistics, 5, 167-169. Teasdale, J.D., Moore, R.G., Hayhurst, H Pope, M Williams, S., & Segal, Z.V. (2002). Metacognitive awareness and prevention of relapse in depression: Empirical evidence. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 70 (2), 275-287. Touron, D.R., Oransky, N Meier, M.E., & Hines, J.C. (2010). Metacognitive monitoring and strategic behavior in working memory performance: An examination of adult age differences. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 63, 1533-1551.
1 90
Tuckman, B.W, & Hinkle J.S. (1986) An experimental study of the physical and psychological effects of aerobic exercise on schoolchildren. Health Psychology, 5 , 197-207. Turley-Ames, K.J., & Whitfield M.M. (2003). Strategy training and working memory task performance. Journal of Memory and Language, 4 9 , 446-468. Unsworth, N., & Spillers, G.J. (2010). Variation in working memory capacity and episodic recall: The contributions of strategic encoding and contextual retrieval. Psychonomic Bulletin & Review, 17, 200-205. Van Orden, G.C. (1991). Phonological mediation is fundamental to reading. In D. Besner & G.W. Humphreys (Eds.), Basic processes in reading: Visual and word recognition (pp. 77-103). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Verhaeghen, P., Cerella, J., & Basak, C. (2004). A working memory workout: How to expand the focus of serial attention from one to four items in 10 hours or less. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, & Cognition, 30(6), 1322-1337. Vicari, S. & Carlesimo, G.A. (2002). Children with intellectual disabilities. In A. Baddeley, B. Wilson, M. Kopelman (eds), Handbook of Memory Disorders (pp. 501-518). Chichester: Wiley. Visu-Petra, L. (2008). The Multidimensional Development of Executive Functioning: A Neuropsychological Approach. Editura ASCR, Cluj-Napoca. Visu-Petra, L., Cheie, L., & Benga, O. (2008). Short-term memory performance and metamemory judgments in preschool and early school-age children: A quantitative and qualitative analysis. Cognition, Brain, Behavior. A n interdisciplinary journal, 12(1), 71-101. Visu-Petra, L., Cheie, L., Benga, O., Alloway, T.P. (2011). Effects of trait anxiety on memory storage and updating in young children. International Journal of Behavioural Development, 35(1) 38-47. Visu-Petra, L., Miclea, M., Cheie, L., & Benga O. (2009). Processing efficiency in preschoolers' memory span: Individual differences related to age and anxiety. Journal of Experimental Child Psychology, 103(1), 30-48.
Visu-Petra, L., Tineas, I., Cheie, L., & Benga, O. (2010). Anxiety and memory updating in young children: A n investigation using emotional facial expressions. Cognition and Emotion, 24, 223-240. Visu-Petra, L., Benga, O., Tinca^ I., & Miclea, M. (2007).Visual-spatial processing in children and adolescents with Down's syndrome: A computerized assessment of memory skills. Journal of Intellectual Disability Research, 51, 942-952.
Editura ASCR
400 3 2 5 Cluj-Napoca, Piaa 14 Iulie nr. 18/2 ___________Tel./fax: 0364 711 1 1 5___________ Bun de tipar 1 .1 0.2012. Aprut 2012. Tiparul executat la S.C . Cognitrom S.R.L. 4 0 0 6 9 6 Cluj-Napoca, str. Franz Liszt nr. 12 www.ascred.ro comenzi@ascred.ro; ed.ascr@gmail.ro
Mircea Miclea, Kllay Eva (Eds),77ie computer-mediated therapy ofanxiety, 2011. Andrei C. Miu, Emoie i cogniie. Lateralizare cerebral, diferene individuale i de gen, 2008. Oana Negru, Growing up to be the best: achievement motivation in the transition to adulthood, 2012 . Cristian Opariuc-Dan, Statistic aplicat n tiinele socio-umane. Noiuni de baz - statistici unimriate, 2009. Ionel Papuc, Monica Albu, Nicolae Jurcu, Procesul decizional managerial n sfera educaional, 2011. Ronald M. Rapee, Arm Wignall, Jennifer L. Hudson, Carolyn A. Schniering, Tratamentul anxietii la copii i adolesceni. O abordare fundamentat tiinific, 2011. Ronald M. Rapee, Susan H. Spence, Vanessa Cobham, Arin Wignall, Cum s v ajutai copilul cu probleme de anxietate, 2011. Florin A. Sava, Analiza datelor n cercetarea psihologic, 2011. Rudolph Schaffer, Introducere n psihologia copilului, 2010. Catrinel A. tefan, Kllay Eva, Dezvoltarea competenelor emoionale i sociale la precolari. Ghid practic pentru educatori, 2011. Catrinel A. tefan, Kllay Eva, Dezvoltarea competenelor emoionale i sociale la precolari. Ghid practic pentru prini, 2011. Bogdan Tudor Tulbure, Anxietatea - Procesri informaionale i evaluarea lor, 2011. Pierre Vianin, Ajutorul strategic pentru elevii cu dificulti colare. Cum s dai elevului cheia reuitei, 2011. Laura Visu-Petra, The multidimensional development o f executive functioning. A neuropsychological approach, 2008. Aldert Vrij, Detecia minciunii i a comportamentului simulat: Dileme i oportuniti, 2012. Wass Albert, Poveti. Cartea pdurilor. Cartea lacurilor, 2010.
*
SOFT EDUCAIONAL, Cifrele (pentru copiii de 5-9 ani), 2010. SOFT EDUCAIONAL, Literele (pentru elevii din clasele I i a Il-a), 2010. SOFT EDUCAIONAL, Naufragiai pe insula calculelor (pentru elevii din clasele I i a Il-a),
2010.
*
E-BOOKS Ozana Budu, Adela Pere, Metafore psihoterapeutice, CD, 2011. Kllay Eva, Managementul echilibrului via personal-via profesional, CD, 2011. Mircea Miclea (coordonator), Povestea literelor, e-book & soft educaional, CD, 2011. Mircea Miclea (coordonator), Povestea cifrelor, e-book & soft educaional, CD, 2011.
m
ASCR
Editura ASCR
v recomand
Russell A. Barkley, Copilul dificil. Manualul terapeutului pentru evaluare i pentru trainingul prinilor, 2011. Roy F. Baumeister, Sensuri ale vieii, 2011. Adriana Bban, Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere, 2011. A.T. Beck, A. Freeman, D.D. Davis i colaboratorii, Terapia cognitiv a tulburrilor de personalitate, 2011. Oana Benga (coordonator), Jocuri terapeutice, 2012. Adina Boti Matanie, Anca Axente, Disciplinarea pozitiv sau cum s disciplinezi fr s rneti, 2011. Constana Buzea, Crticic de doi ani; Crticic de trei ani; Crticic de patru ani; Crticic de cinci ani; Crticic de ase ani, 2011. Sofia Chiric, Daniela Andrei, Ctlina Ciuce, Aplicaii practice ale psilwlogiei organizaionale, 2009. Corneliu-Marius Cioara, Biasarea ateniei n anxietate, 2009. Theodor Hellbriigge, J. Hermann von Wimpffen, Primele 365 de zile din viaa unui copil, 2009. Thea Ionescu, Copiii fac ordine! Categorizarea la vrsta precolar, 2012. Philippe Jonnaert, Moussadak Ettayebi, Rosette Defise, Curriculum i competene. Un cadru operaional, 2010. Kllay Eva, Trauma. From pathology to growth, 2011. Robert L. Leahy, Stephen J. Holland, Planuri de tratament i intervenii pentru depresie i anxietate, 2012. Gabriela Lemeni, Anca Axente, Consiliere i Orientare. Ghid de educaie pentru carier. Activiti pentru clasele IX-XI1/SAM, 2011. Gabriela Lemeni, Loredana Mihalca, Codrua Mih, Consiliere i Orientare. Ghid de educaie pentru carier. Activiti pentru clasele l-TV, 2010. Gabriela Lemeni, Mihaela Porumb, Consiliere i Orientare. Ghid de educaie pentru carier. Activiti pentru clasele V-VIII, 2011. Gabriela Lemeni, Mircea Miclea, Consiliere i Orientare. Ghid de educaie pentru carier, 2010. Viorel Lupu, Abordarea cognitiv-comportamental n sexologie, 2010. Viorel Lupu, Introducere n hipnoterapia i n psihoterapia cognitiv-comportamental a copilului i a adolescentului, 2012. Viorel Mih, Psihologie educaional (voi. I i II), 2010. Michel Minder, Didactica funcional. Obiective, strategii, evaluare. Cognitivismul operant, 2011.
Bibliografie
1?
Witt, M. (2011). School based working memory training: Preliminary finding of improvement in children's mathematical performance. Advances in Cognitive Psychology, 7, 7-15. Woods, S.P., Weber, E., Cameron, M.V., Dawson, M.S., Delano-Wood, L., & Bondi, M.W. (2010). Spontaneous strategy use protects against visual working memory deficits in older adults infected with HIV. Archives of Clinical Neuropsychology, 25, 724-733.

Dezvoltarea Capacitatiimemoriei de Lucru Laura Visu Petra, Lavinia Cheia

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Dezvoltarea Capacitatiimemoriei de Lucru Laura Visu Petra, Lavinia Cheia

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

C O L E C I A

Cluj - Napoca |2012

Laura Visu-Petra | Lavinia Cheie

Dezvoltarea memoriei de lucru

Dezvoltarea memoriei de lucru

Glosar de termeni List de resurse utile Bibliografie

Glossary List of useful resources References

Dezvoltarea memoriei de lucru

Dezvoltarea memoriei de lucru

Dezvoltarea memoriei de lucru

Dezvoltarea memoriei de lucru

Fundamente teoretice i empirice

D ezvoltarea m em oriei de lucru si a strategiilor de m em orare

Dezvoltarea memoriei de lucru si a strategiilor de memorare

1.1. Ce este m em oria de lucru?

Dezvoltarea memoriei de lucru

Capitolul 1 - Dezvoltarea memoriei de lucru i a strategiilor de memorare

Exerciiul 1. Efectul similaritii fonologice (dup Henry, 2012)

A cum facei acelai lucru cu u rm toarea list:

Sac Mac Plac Lac Rac Dac

Exerciiul 2. Efectul lungimii cuvintelor (dup Henry, 2012)

Universitate Elicopter Aventur Hipopotam Telecomand

Sanie Penar Afi

Dezvoltarea memoriei de lucru

1.2. Care sunt lim itele m em oriei de lucru?

Capitolul 1 - Dezvoltarea memoriei de lucru i a strategiilor de memorare

Dezvoltarea memoriei de lucru

c) Limite de energie sau investiie de efort

1.3. Cum m surm m em oria de lucru?

Capitolul 1 - Dezvoltarea memoriei de lucru i a strategiilor de memorare

a) Sarcini de tip span simplu

Dezvoltarea memoriei de lucru

Capitolul 1 - Dezvoltarea memoriei de lucru i a strategiilor de memorare

Span forme abstracte

Dezvoltarea memoriei de lucru

b) Sarcini de tip span complex

Capitolul 1 - Dezvoltarea memoriei de lucru i a strategiilor de memorare

Dezvoltarea memoriei de lucru

Exemplul 3. Reactualizarea invers

4 7 8 rspuns corect: 4 7 8, apoi 8 7 4

Capitolul 1 - Dezvoltarea memoriei de lucru i a strategiilor de memorare

Dezvoltarea memoriei de lucru

1.4. Cum se dezvolt m em oria de lucru?

Capitolul 1 - Dezvoltarea memoriei de lucru i a strategiilor de memorare

EVOLUIA MEMORIEI DE SCURT DURAT N FUNCIE DE VRST

Dezvoltarea memoriei de lucru

Capitolul 1 - Dezvoltarea memoriei de lucru i a strategiilor de memorare

Span culori Strategie: NU TIU

Span culori VERBAL

1.5. Cum se dezvolt strategiile de m em orare?

Dezvoltarea memoriei de lucra

1.5.1. La ce vrst ncep copiii s utilizeze strategii de memorare?

Capitolul 1 - Dezvoltarea memoriei de lucru i a strategiilor de memorare

1.5.2. Care sunt modificrile dependente de vrst n utilizarea strategiilor de memorare?

Dezvoltarea memoriei de lucru

Capitolul 1 - Dezvoltarea memoriei de lucru i a strategiilor de memorare

Dezvoltarea memoriei de lucru

Capitolul 1 - Dezvoltarea memoriei de lucru i a strategiilor de memorare

A ntrenam entul m em oriei de lucru la aduli *

Antrenamentul memoriei de lucru la aduli

Dezvoltarea memoriei de lucru

2.1. Cui se adreseaz strategiile de m em orare?

Capitolul 2 - Antrenamentul memoriei de lucru la aduli

a) Citirea pasiv i repetiia