PEDAGOGIA Y CURRCULUM EN LA CONCEPCIN DE FORMAR COMPETENCIAS

Tomado del libro EL PROCESO CURRICULAR POR COMPETENCIAS. De Magalys Ruiz Iglesias. Editorial Trillas. 2009


Los elementos organizativos para la relacin pedaggica, curriculum y didctica

La remisin a la relacin entre pedagoga y curriculum deriva del reconocimiento, en
primer lugar de que cada modelo pedaggico puede generar una propuesta de currculum
diferente y en segundo lugar, de reconocer que en todos los casos el currculum debe
convertirse en un curso de accin pedaggica que implica un plan de formacin. Eso es
precisamente la opcin educativa centrada en las competencias, un plan de formacin
que, como todo plan verdadero de formacin, responde a determinada concepcin acerca
de cmo se propiciar el acercamiento a los conocimientos y a los saberes, cmo son las
experiencias, la actuaciones, las secuencias para favorecer esa actuacin y todo lo que
ha de integrarse para arribar a las metas previstas.

Los modelos pedaggicos se han tipologizado de formas diferentes pero en realidad
la clasificacin ms generalizada alude a modelo pedaggico tradicional, conductista
cognitivo y social cognitivo (R. Flrez Ochoa, 2005).

La meta del modelo tradicional era forjar el carcter del individuo (la letra con sangre
entra), la del modelo conductista era formar la conducta tcnico-productiva del individuo.
Estos dos modelos estaban centrado en la materia y polarizados hacia la enseanza en
detrimento del sujeto que aprende.

El modelo pedaggico cognitivo centra su meta en el desarrollo intelectual del individuo,
mientras que el modelo pedaggico social-cognitivo la centra en la formacin integral de
los sujetos.

Estos ltimos modelos, cognitivo y social cognitivo, integran los planteamientos
constructivos, aplicados a los procesos escolares.
Son precisamente estos dos modelos los que inspiran una concepcin curricular que
persigue lograr una actuacin competente por parte de los sujetos, ambos responden a
modelos procesuales, aunque con direcciones diferentes en la forma de concebir esos
procesos.

Cuando al hablar de curriculum por competencias se plantea la necesidad de
autorregulacin, autonoma, alternativas de accin para confrontar en situaciones reales,
contribucin a la reconstruccin social, importancia del otro para intervenir en el aprendizaje,
etc. se est revelando la incidencia de lo sociocultural en la concepcin procesual de ese
curriculum por competencias.

Todo currculo est inspirado en determinado modelo pedaggico y estos a su vez
encierran determinadas concepciones didcticas que guardan estrecha relacin con el
curriculum, pues la concepcin pedaggico-curricular se concreta en las concepciones
didcticas, por ello, el anlisis entre pedagoga y curriculum nos lleva a la relacin entre
didctica y curriculum.
Abordar la relacin entre didctica y curriculum requiere de establecer criterios para poder
organizar la gran dispersin terica que ha trado consigo encuentros y desencuentros a la
hora de planear la didctica general a nivel de elaboracin de mdulos formativos por
competencia y tambin a la hora de arribar a la planeacin de I a didctica especfica, a
travs de las secuencias didcticas.

Los autores responsabilizados con la concepcin didctico-curricular estn enfrentados a
una serie de disyuntivas, que derivan en una serie de adscripciones y desencuentros con
enconados conflictos, que podran contrarrestarse si partimos de clarificar algunas cuestiones
relevantes en torno al curriculum en su vnculo con la didctica, tal clarificacin requiere de
elementos organizativos.

Los elementos organizativos que hemos establecido parten de una sntesis panormica
del estudio realizado por la autora Mara Luisa Sevillano Garca, en su texto "Didctica en el
Siglo XXI. Ejes en el aprendizaje y la enseanza de calidad" (2004), en el cual expone
consideraciones que titula "el curriculum en la didctica", lo que ya supone una toma de
posicin en torno a esta relacin. El objetivo de aludir de manera sinptica a las
consideraciones de la autora es ofrecer a nuestros lectores el insumo necesario para
comprender, por sobre todo, las incongruencias que se cometen, cuando arremetemos a
disear un curriculum por competencias, sin los fundamentos bsicos que nos permitan un
anlisis diacrnico y Un inico de diferentes aspectos implicados implcita o explcitamente
en los diseos curriculares.
Los elementos organizativos para la relacin Pedagoga, Curriculum y Didctica.
Los elementos organizativos establecidos a partir de la sntesis ofrecida por la autora
Sevillano Garca son los siguientes:
Distintas concepciones de currculo
Nuevas formas de entender el curriculum
Paradigmas curriculares
El diseo curricular en la perspectiva de las teoras formativas y en las teoras de
aprendizaje

La interrogante cuya respuesta podra interrelacionar estos elemento al concebir el
curriculum por competencias es la siguiente: Cmo contrarrestar las limitaciones que se
presentan al disear un curriculum por competencias en el cual, sin saberlo, estamos
reproduciendo modelos tradicionales o mezclando tendencias de manera eclctica no
fundamentada?

La respuesta a esta pregunta requiere de construir la orientacin a partir de ubicarnos en
las diferentes concepciones curriculares y las nuevas formas de entender el curriculum, para
luego ofrecer una visin paradigmtica del mismo, como recurso orientador en el anlisis de
todo diseo curricular, tomando como punto de partida las perspectivas de las teoras
formativas y de las teoras de aprendizaje a las cuales responden Ios diseos curriculares..
DISTINTAS CONCEPCIONES DE CURRCULUM
Las concepciones de curriculum se agrupan fundamentalmente en cuatreo grupos, a
saber:
1. El curriculum como plan de estudio.
2. El curriculum como saber disciplinar.
3. El curriculum como saber pragmtico.
4. El curriculum como experiencia docente.

1. Curriculum como plan de estudio
En esta concepcin, plantea Sevillano, se subraya la unidad entre plan de estudios y
formacin. El anlisis didctico incide ms en el desarrollo de habilidades de los estudiantes.
Aqu se le concede un valor mximo al contexto curricular, referido a la individualizacin. En el
proceso formativo crece la responsabilidad personal que caracteriza a la individualidad.
Tambin se seala que es importante la relacin del plan de estudio con la sociedad. A este
respecto la sociedad decide tambin sobre el valor de los contenidos, la respuesta adecuada.
Los conceptos de competencia y autonoma son los valores supremos. De esta forma se
desarrolla una capacidad de individualidad capaz de mostrar una actitud responsable en las
diversas situaciones de la vida (Sevillano Garca, M.L. 123).
2. Curriculum como saber disciplinar
La teora positivista del conocimiento fue determinante en esta posicin. Esto tuvo como
consecuencia que se definieran elementos del proceso de aprendizaje, siendo verificados
empricamente y operativizados para los trabajos curriculares. Lo mismo vale para la
enseanza. Desde esta misma visin pude ser definido y operativizado el curriculum como
objeto. Se empieza a hablar de curriculum relacionado con las disciplinas acadmicas
3. Curriculum como concepto pragmtico
En esta perspectiva se unen una serie de supuestos relacionados con la prctica. Todos estn
bajo el paradigma interpretativo. La teora interaccionista juega tambin un papel importante.
La concepcin pragmtica presupone fundamentalmente la particin y la visin formativa de
ciudadanos responsables. Ya no se trata slo de contemplar la individualidad, sino la
dimensin social. Enseanza, educacin, formacin tienen como objetivo y finalidad preparar
personas responsables.
4. Curriculum como experiencia docente
El curriculum como experiencia docente presenta una gran variedad de manifestaciones, las
cuales hacen difcil el camino de las generalizaciones en este sentido, pero de manera
general los estudioso del tema sealan que tiene que ver con la interpretacin que hacen los
profesores de su plan de estudio. Al respecto seala Sevillano (2005; 123) que se dan dos
perspectivas fundamentales:

a. Orientados a la accin y la produccin.
b. orientados hacia los procesos y los estudiantes.

Desde ambas direcciones se ha dado una gran diversidad de puntos de vista y se han
hecho intentos por aproximarse a explicaciones de una teora curricular, por parte de los
maestros.

Uno de los orgenes de las discrepancias que se dan entre los maestros al acercarse al
curriculum como experiencia docente, es la multiplicidad de enfoques filosficos e ideolgicos
existentes en educacin la diversidad de concepciones psicolgicas sobre el desarrollo y el
aprendizaje, las distintas funciones sociales que se le atribuyen a las instituciones docentes, a
las posiciones hasta contrapuestas en torno al conocimiento, etc.

Seala Mara Luisa Sevillano (2005;124) que otras causas no menos importante hay
que situarlas en los diferentes enfoques y proyectos existentes, cuando se trata de especificar
los elementos que intervienen en la configuracin de la prctica pedaggica; lo que induce a
que cuando se pretende enmarcar las teoras o la teora currcular de lo que se est
haciendo, nos tropezamos con que al aludir a diferentes vertientes o metas de dichas teoras,
unas le dan peso a determinado componente, y en otros casos, hay que tener en cuenta la
base ideolgica de la cual parta; de ah que en las teoras curriculares inclinadas a
determinada configuracin, se aprecia que predominen explicaciones y planteamientos
cogntivistas, conductstas, crtico-radicales, neomarxistas, etc ( Sevillano, Garca 2005;126)
NUEVAS FORMAS DE ENTENDER EL CURRCULUM
Dentro de las nuevas formas de entender el curriculum se destacan siete posturas
fundamentales, a saber:
1. El curriculum como estructura organizada de conocimientos.
2. El curriculum como sistema tecnolgico de produccin.
3. El curriculum como plan de instruccin.
4. El currculo como conjunto de experiencias de aprendizaje.
5. El curriculum como solucin de problemas.
6. El curriculum como prctica.
7. El curriculum en diversas corrientes de pensamiento.

1. El curriculum como estructura organizada de conocimientos
Pone el nfasis en la funcin transmisora de la escuela aunque dicha transmisin la
asume desde tres posiciones diferentes:
a) Esencialismo y perennealismo: el curriculum como programa de conocimientos,
verdaderos vlidos y esenciales.
b) La reforma del curriculum y la estructura de las disciplinas. Curriculum como
expresin de la estructura sustantiva y sintctica de las disciplinas.
c) El desarrollo de los modos de pensamiento. Curriculum como proyecto complejo,
orientado a desarrollar modos de pensamiento reflexivo sobre la naturaleza y la
experiencia del hombre. Aprender es aprender a pensar.
2. El curriculum como sistema tecnolgico de produccin
En este caso el curriculum es el diseo estructurado de los resultados pretendidos,
definidos en comportamientos especficos (objetivos operativos).Se propone otorgar a la
enseanza previsin rigurosidad, control, exhaustividad, haciendo extensivo a este mbito
instructivo la consideracin de una ciencia aplicada de la forma que se lleva acabo en las
ciencias experimentales.

Los profesores desempean un papel de ejecutores del curriculum diseado por otros.
Desarrollan la actividad profesional de forma rigurosa y eficaz. (Schn 1983) llama
racionalidad tcnica y recuerda que es heredada del positivismo
3. El curriculum como plan de instruccin
Apunta hacia la planificacin racional de la intervencin didctica (objetivos, contenidos,
actividades, estrategias, evaluacin) S asume en tal sentido, que el curriculum ha de ser la
gua de la prctica, es decir, ha de establecerse un plan de instruccin vehiculador de los
procesos de enseanza-aprendizaje que den lugar a la cultura subjetiva. De esta forma el
curriculum se convierte en una tecnologa en el medio apropiado y fundamentado
cientficamente para lograr unos fines determinados.

Esta ampliacin conceptual no es ms que una mera consecuencia de los nuevos
planteamientos tericos. No basta con la declaracin de intenciones o el establecimiento de
contenidos culturales, sino que es necesario articular todo aquello que media entre las
mismas y los resultados.

En ocasiones se une el plan de instruccin con el diseo mtodo- lgico, lo cual
comporta un claro intento de control de las necesidades individalos y sociales que devienen
en el conservadurismo de la opcin educativa. Esto no es de extraar, por cuanto el
curriculum se usa y tiene razn de ser bajo principios de eficacia y eficiencia.
4. El curriculum como un conjunto de experiencias de aprendizaje
Surge esta concepcin como reaccin a la que se centraba en el mismo como
contenido, proponindose definirlo como el conjunto de experiencias que los alumnos llevan
a cabo bajo la direccin de la escuela, como consecuencia de la actuacin de los
profesores, tanto si es fruto de la planificacin de estos como sino lo es, tambin es
entendido como todas las oportunidades de aprendizaje que ofrece la escuela.
Se rompe directamente con la escuela tradicional centrada en disciplina para fijar la
atencin en el alumno, sus necesidades e intereses.

Un punto crtico dbil de esta concepcin curricular es su visin reduccionista, al centrar
el conjunto de experiencias en al escuela, trayendo consigo que estemos frente a una
limitacin contextual.
5. EI curriculum como solucin de problemas
Defiende el anlisis y singularidad de la prctica (consideradas las de espacio y tiempo
que rodean las experiencias educativas) Plantea Malina Rivilla (1987) que el curriculum ha
de caracterizarse por una concepcin operativa, fundada en la reflexin y contrastada con la
prctica, mostrando justificadamente las decisiones ms apropiadas respecto a las acciones
a llevar a cabo (planificacin, programacin, valoracin de procesos y de resultado)
demostracin de las pretensiones del mismo sometidas a crtica.
6. El curriculum como prctica
Seala que la preocupacin por la prctica en el curriculum no es ms que una de las
consecuencias de la insuficiencia observada en los planteamientos tecnolgicos sobre el
mismo, al considerarlo como algo apriorstico, prescriptivo, fijo, al margen de los contextos
de desarrollo, con vala universal. El currculum as considerado no prescinde de las
aportaciones de la Ciencias de la Educacin sino que hace de ellas un uso utilitario y
referencial en la medida en que las mismas pueden encontrar explicaciones para soluciones
prcticas de los problemas.
7. El curriculum en diversas corrientes de pensamiento
Abarca planteamientos en torno al curriculum oculto, el humanismo y tecnicismo dentro
de los cuales se destacan los "reconceptualistas sociales" que destacan las necesidades
sociales sobre las individuales Se ve la escuela como un puente entre lo ideal y lo real y el
curriculum como medio para que los estudiantes traten los problemas sociales.
Racionalismo acadmico cuya funcin es la transmisin cultural. Es una fuerte orientacin
hacia la estructura del conocimiento, una vuelta a las disciplinas tradicionales. La
concepcin del curriculum como creacin de un compromiso personal para el aprendizaje,
es decir, fundamentada en lo que podemos esperar que el alumno lleve consigo cuando
haya terminado la instruccin formal (Sevillano Garca M.L; 130).

Por otra parte tenemos Los reconstruccionistas, los cuales cambian la orientacin hacia
lo acadmico. Ellos no dirigen su atencin esencialmente hacia los problemas diarios de la
prctica escolar, sino que intentan informar y alentar el debate sobre los problemas sociales y
educativos, pretendiendo de esta forma inyectar un elemento de intelectualismo en la vida de
los profesores. El individuo es considerado como el principal agente en la construccin del
conocimiento. No es slo portador de la cultura sino que es tambin su creador. Obtenemos
significados de nuestra propia experiencia, por lo que se necesita reconstruir y reorganizar
experiencias, tanto para los individuos como para los grupos acerca del curriculum. La libertad
personal y la consecucin de niveles altos de conciencia son valores centrales. La diversidad
y el pluralismo son reconocidos no slo como fines sino adems como medios para lograrlo.

Por ltimo, dentro de la corriente de pensamiento la autora Mara Luisa Sevillano alude a
los crticos, los cuales se aproximan a las escuelas y a la sociedad para desvelar los valores
tcitos subyacentes. Este enfoque, postula unas bases estructurales, socio-polticas e
ideolgicas de la ciencia y de los fenmenos sociales. La teora crtica utiliza la metodologa
reflexiva y dialctica dirigida a elaborar conocimientos con una finalidad emancipadora y
liberadora. No busca slo la explicacin y la descripcin de la realidad, sino que intenta
modificarla, capacitando a los sujetos para que participen y transformen la sociedad. Quiere la
unin de pensamiento y accin para la transformacin de la realidad social, pero no sobre
criterios cientficos y procedimientos tcnicos, sino legitimando la accin social, que exige
negociacin poltica, crtica social y capacitacin de los sujetos para que puedan participar en
la accin. Para esta corriente es importante lo siguiente:
1. Planificacin educativa.
2. Planteamiento integral de la educacin.
3. Plan de estudio
4. Programacin
5. Diseo de instruccin
.
PARADIGMAS CURRICULARES
Las teoras expuestas en torno al curriculum han propiciado el establecimiento de
paradigmas curriculares dentro de los cuales se destacan los siguientes:
EL PARADIGMA TECNOLGICO
Refleja un modelo de intervencin basado en la lgica de los medios-fines representaba
la ortodoxia cientfica enmarcada en el positivismo y aspiraba a convertir la elaboracin del
curriculum en una cuestin de racionalidad.
EL PARADIGMA INTERPRETATIVO-FENOMENOLGICO.
Este paradigma asume el curriculum como proceso y en l vamos a detenernos por la
implicacin que tiene en el enfoque de competencias que estamos proponiendo.
El origen de este nuevo paradigma se entronca con un acercamiento eminentemente
prctico del mismo, sin desestimar el conocimiento cientfico disponible. Esta propuesta
presenta la novedad de asumir cada tema de la ciencia no en trminos de la conducta del
estudiante, ni de las operaciones subjetivas requeridas para su comprensin, sino en tr-
minos de su contenido conceptual, procedimientos y criterios claves para su construccin,
que se derivan de la estructura misma del conocimiento seleccionado, para procesar con los
estudiantes bajo la forma de un interrogante o problema por solucionar.

Dentro de esta propuesta se destaca Stenhouse, el cual aluda al Anlisis en los
procesos cientfico-culturales como experiencias ptimas de racionalidad. En esta perspectiva
el curriculum es un curso de accin que desarrolla el profesor con sus estudiantes, una pauta
viva de ordenamiento de la prctica de la enseanza (Stehouse, 1988) En esta concepcin la
flexibilidad se convierte en un rasgo esencial
Adems de la perspectiva de Stenhouse y Bruner, centrada en el desarrollo y apropiacin
de las estructuras del conocimiento disciplinar, est la ms centrada en operaciones y
herramientas lgicas del pensamiento, de inspiracin piagetana.

Ahora bien, el curriculum por procesos no slo responde a lo planteado anteriormente, sino
que est abierto a la influencia sociohistrica y cultural de la comunidad y del pas en el que se
inscribe el programa educativo (Flrez Ochoa, 2005; 287).

En este caso el curriculum est inspirado en modelos pedaggicos sociales, por lo que
la concepcin curricular pone nfasis en proporcionar contenidos y valores para que los
alumnos se formen en medio de la sociedad y ayuden a la reconstruccin social de la
misma; en esta visin toman relieve los procesos de autonoma, autorregulacin, etc
(Flrez Ochoa R., 2005).

Debemos concluir sealando que aludir a procesos no es negar toda clase de
estructuracin, sino contribuir a contrarrestar la rigidez, el determinismo taxonmico y
trabajar en pos de rebasar el desempeo rutinario para arribar a mayores niveles de
autonoma, siempre teniendo en cuenta que no se aprende solamente para fortalecer un
conocimiento escolar, que se demuestre en exmenes, sino que el aprendizaje de la
escuela se acerque lo ms posible al dinamismo de la vida.
EL PARADIGMA SOCIOCRTICO. EL CURRCULUM COMO PRAXIS
Este paradigma arrastra muchos presupuestos del anterior, aadindole los
planteamientos de Habermas y la llamada Nueva Sociologa o Sociologa Crtica
(Popkewitz, Apple. Giroux, etc). Tratan de introducir nuevas dimensiones derivadas de la
perspectiva histrica, poltica y social al curriculum, es decir, al anlisis ideolgico y terico
de la propia prctica como referentes del mismo. Seala Mara Luisa Sevillano que " Sin
restar un pice de importancia a la efervescencia producida y actual en esta ltima fase, sobre todo en lo
relativo a la concepcin de identidades plurales. Tambin hemos de anotar una cierta preocupacin que se
est produciendo sobre este particular, puesto que debajo de los "ropajes posmodernistas" ,a veces
borrosos y permisivos, pueden acogerse mltiples posturas, entre otras algunas tradicionales y
neoliberales. (Sevillano Garca M.L; 2005; 132).
EL PARADIGMA POSTCRTICO
En opinin de los postcrtcos el curriculum puede contemplarse desde las siguientes
perspectivas:
Visin humanista, tradicional, conservadora.
Visin tecnicista, utilitarista, economicsta.
Visin crtica, neomarxista, basada en el anlisis.
Visin postestructuralista, crtica, neomarxista
Ellos entienden el curriculum como una prctica significativa, una prctica productiva,
una relacin social, una relacin de poder y una prctica que produce identidades sociales.
EL PARADIGMA EMERGENTE POSTMODERNO
Pretende responder a los problemas del mundo posmoderno y por la situacin de la
teora y la prctica del mundo actual. Es una teora no uniforme preocupada por definir el
mundo postmoderno y ver qu currculo le corresponde. Una visin csmica global del
mundo postmoderno, la naturaleza de los sistemas abiertos, la estructura de la complejidad y
la idea del cambio transformador frente al acumulativo seran algunas de sus caractersticas
(Sevillano G,M.L;133).

Los aspect os reseados en torno distintas concepciones del currculo nuevas formas de
entenderlo y cmo ello permite establecer paradigmas, tienen su reflejo en los diseos
curriculares. Sobre cuestiones esenciales de esos diseos la autora de referencia, Mara
Luisa Sevillana seala lo siguiente:
EL DISEO CURRICULAR EN LA PERSPECTIVA DE LAS TEORAS FORMATIVAS Y EN
LAS TEORAS DE APRENDIZAJE
La necesidad de aludir al diseo curricular desde estas dos perspectivas, esta dada por
las divisiones internas que se han producido en el campo de la teora de la formacin y de
planes de estudio, con una tendencia a disear y evaluar el diseo curricular guiados
fundamentalmente por las obligaciones sociales que deben cumplir los ciudadanos adultos,
para lo cual se recurre a procedimientos empricos y racionales. Sin embargo toda decisin
curricular debe tener presente las teoras formativas fundamentadas filosfica y
antropolgicamente.

Las teoras del comportamiento, las de las interacciones y las teoras sociales afloran en
el tapete de la discusin con resultados a veces polarizados, por mltiples razones, pero una
de las ms contundentes es la ausencia de referentes claros para fortalecer la esfera de los
fundamentos.

Por ello nos parecen muy valiosa las reflexiones que ofrece Sevillano en torno a dos
reflexiones que segn la autora pueden aclarar el nuevo horizonte, antropolgico cultural para
aclarar tambin cuestiones en torno al diseo. Esas reflexiones se dirigen haca las teoras
formativas y hacia las teoras de aprendizaje.
1. REFLEXIONES EN LAS TEORAS FORMATIVAS
Con respecto a las teoras formativas la autora propone detenerse en tres aspectos
fundamentales, a saber:
a) unidad de curriculum, plan de estudio y formacin.
b) la relacin del curriculum con la sociedad.
c) la dinamizacin del curriculum o el curriculum orientado hacia los contenidos.
d) El curriculum estructurado.
En relacin con la unidad de curriculum, plan de estudio y formacin se ha de tener
presente, por tanto, que los elementos de un diseo curricular en un curriculum formativo no
se encuentran slo ni principalmente en el carcter cientfico o tico, sino en las posibilidades
de evolucin de las capacidades del hombre.

La relacin del curriculum con la sociedad exige que los contenidos sean valorados en
funcin de los cambios sociales y el hecho de que los sujetos acten de forma responsable, lo
que le confiere gran importancia al aprendizaje de las relaciones sociales junto al aprendizaje
de contenidos bsicos disciplinares, cientficos y relacionados con la sociedad.

La dinamizacin del curriculum enfatiza en criterios para la evaluacin de los contenidos
atendiendo a dos criterios fundamentales, a saber:
a) La importancia en relacin con la ciencia y la continuidad en el estudio.
b) La aportacin a la comprensin y orientacin de una cultura y para la interpretacin
de sus manifestaciones.
c) Las funciones aplicables a la vida privada y pblica.
Por ltimo las teora formativas aluden al curriculum estructurado, inspirado fundamentalmente
en los trabajos de Bruner y sus ideas en torno a que las representaciones simblicas tienen su
ncleo en los saberes culturales, en las ciencias, en sus nuevos hallazgos y progresos, en la
moral y en las variaciones de las normas.
2. REFLEXIONES EN LAS TEORAS DE APRENDIZAJE
Con respecto a las teoras de aprendizaje Sevillano se refiere a tres cuestiones
fundamentales, a saber:

a. Diseo curricular orientado las disciplinas.
b. El diseo curricular orientado al saber.
c. El diseo curricular fundamentado en taxonomas

Con respecto curricular vinculado a la disciplina se plantea que las lgica de los
cientficos se convierte en la base y fundamento de la lgica de los procesos. Estos diseos
curriculares no admiten cambios.

Con respecto al diseo curricular orientado hacia el saber se seala que lo
verdaderamente importante son las estructuras del saber aplicadas sin contexto. El
aprendizaje como un proceso cognitivo en la tarea relacional es fundamental en esta visin.

Por ltimo se seala que la complejidad de un objetivo de aprendizaje y el grado de
conciencia que se tiene del mismo son muy importantes. Lo que se fija como objetivo
conceptual de aprendizaje tiene luego que mostrarse, manifestarse en los comportamientos.

Toda las descripcin realizada por la autora Mara Luisa Sevillano, la cual hemos
esbozado como el referente necesario para propiciar un espacio de cooperacin reflexiva en
torno a la construccin del currculo por competencias, puede ser representada esquemtica
de la forma siguiente:
Distintas
concepciones del
currculo
Nuevas formas de
entender el
curriculum
Paradigmas
curriculares
Dos teoras claves para
el diseo curricular
1 el cur r cul o
como pl an de
est udi os
1. Curriculum en
diversas corrientes
de pensamiento
- Oculto
- Humanismo y
tecnicismo: los
crticos
(Planteamiento de
educacin integral).
Paradigma
interpretativo-
fenomenolgico:
curriculum como
proceso.
- Sociocritico
- Emergente
- Unidad de curriculum,
plan de estudio y
formacin
- Relaciones curriculum/
sociedad
- La dinamizacin del
curriculum
Curriculum como
saber disciplinar.
Curriculum como
estructura
organizada de
conocimientos.
Interpretativo-
fenomenolgico
- El diseo curricular
vinculado a la disciplina
- El diseo curricular
orientado al saber
- El curriculum
estructurado
Curriculum
Pragmtico
- El currculo como
sistema tecnolgico
de produccin
- El curriculum como
plan de instruccin
- El curriculum como
prctica
Paradigma
tecnolgico, el
curriculum como
producto
- El diseo curricular
fundamentado en las
taxonomas
Curriculum como
experiencia docente
- El curriculum como
experiencias de
aprendizaje El
curriculum como
solucin de
problemas
Paradigma poscritico La dinamizacin del
curriculum
Reconociendo que cualquier clasificacin tipolgica queda estrecha a la realidad, hemos
pretendido esquematizar de manera relacional la resea de los aspectos curriculares
abordados por la autora.
Sabemos que esta esquematizacin, en la cual pretendemos que se avizoren
antecedentes y subsecuentes, no lineales, pudiera derivar en precisiones, objeciones y hasta
discusiones, pero innegablemente ha sido un intento para percibir visualmente dnde pueden
estar las incongruencias mayores cuando elaboramos un curriculum por competencias, sin
una adecuada orientacin o fundamentacin que incida en las decisiones curriculares, es esta
la nica intencin del esquema porque Cuntas veces no sucede que se declara que el
modelo pedaggico responde a un enfoque integral y luego se realiza el diseo curricular
fundamentado en taxonomas orientadas fundamentalmente al comportamiento? Y si fuera el
comportamiento en su sentido amplio, podran justificarse algunas decisiones, pero es que en
realidad subyacen las teoras empiristas y racionales, apuntando hacia un funcionalismo o
carcter muy especfico del conocimiento en toda la concepcin curricular, lo que hace
incongruente hablar de competencias genricas, con carcter transferible.

Lo cierto es que s asumimos el concepto de competencia desde la perspectiva
conductual, entonces s somos consecuentes cuando el diseo curricular tiene sus
fundamentos en determinadas taxonoma para, por ejemplo, evaluar el comportamiento, pero
si la perspectiva disciplinar desde la cual asumimos el concepto de competencias responde a
una visin sociocultural, entonces no se excluye el comportamiento, pero que no excluya no
quiere decir que constituya la plataforma de base para la concepcin del diseo curricular
como totalidad.

Por ello creemos que esta representacin esquemtica nos ayudar a guiar las
explicaciones tentativas que expondremos para dar repuesta a nuestra pregunta de partida, es
decir, la que plantea lo siguiente:

Cmo contrarrestar las limitaciones que se presentan al disear un currculum por
competencias en el cual, sin saberlo, estamos reproduciendo modelos tradicionales o
mezclando tendencias de manera eclctica no fundamentada?

La respuesta esta pregunta parte de lo planteado en la resea anterior derivada de la
descripcin realizada por Sevillano y se complementa con las consideraciones en torno a las
diferentes etapas del proceso curricular.