Abordarea integrat n predarea limbii i literaturii romne

DE ALINA BUDICA


n cadrul orelor de limba i literatura romn, integrarea se realizeaz ntre cele trei compartimente care n mod
tradiional erau predate (i evaluate) separat. n viziunea comunicativ, achiziiile din domeniul limbii sunt
importante pentru domeniul comunicrii.

Educaia ajut omenirea n ansamblul ei dar n acelai timp trebuie s rspund unor nevoi imediate legate de
viaa n societate, fr ns a cdea n cealalt extrem de a vedea educaia drept unic legat de aceste ultime
componente. De altfel, Delors avertizeaz n continuare asupra pericolului de a considera educaia doar ca
furnizor de mn de lucru calificat: ea trebuie pus n slujba ideii c fiina uman nu este mijlocul, ci nsi
justificarea dezvoltrii. (idem) Raportul Comisiei clasific cele patru tipuri fundamentale de nvare ca piloni
ai cunoaterii, care pot sta la baza unui curriculum modern, a nva s tii, a nva s faci, a nva regulile
supravieuirii, a nva s fii.
Premisele de la care pornesc obiectivele educaiei clarific problema abordrii intergrate. Literatura de
specialitate menioneaz aproape n unanimitate contribuia lui Jacques Delors. Comoara luntric. Raportul
ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul al XXI-lea n care se atrage atenia asupra
importanei educaiei: dezvoltarea responsabil nu poate mobiliza energia oamenilor dac nu i nzestreaz de la
bun nceput cu un paaport pentru via care s le permit s se neleag i s i neleag pe ceilai mai bine, s
participe la aciunile colective i la viaa societii. (Delors, 2000: 62)
Astfel, o disciplin de studiu trebuie s se axeze pe formarea competenelor, conform primului principiu de mai
sus iar obiectivele sale s se orienteze nspre instrumente. Contactul personal, diversificarea situaiilor de
nvare vor conduce la o mai bun nelegere a propriilor valori, la interiorizarea lor. Nu n ultimul rnd, se ofer
puncte de referin intelectuale alturi de o dezvoltare armonioas a personalitii.
n ceea ce privete domeniul predrii la limba i literatura romn, integrarea se realizeaz ntre cele trei
compartimente care n mod tradiional erau predate (i evaluate) separat. n viziunea comunicativ, achiziiile din
domeniul limbii sunt importante i pentru domeniul comunicrii, pentru c ele ofer elevului cunoaterea legilor
de combinare i selecie a elementelor de construcie a comunicrii. Comunicarea este nu doar un domeniu de
coninuturi, n care elevii nva cum se realizeaz un monolog, un dialog, o dezbatere, un eseu etc., ci i un
mijloc de nvare, folosit de toate disciplinele colare (acetia aplic, deci, strategiile nvate n domeniul
comunicrii nu doar pentru a discuta un text sau pentru a nelege anumite probleme de limb, ci n orice alt
disciplin pe care o studiaz n coal).
De altfel, aa cum observ A. Pamfil (2006: 21) complexitatea i deschiderea modelului comunicativ, dar mai
ales gradul de adecvare la imperativele societii contemporane justific preluarea i integrarea lui n spaiul
reformei curriculare romneti. Tiparul structurant prezentat de A. Pamfil prezint formarea competenei de
comunicare prin predarea integrat a celor patru capaciti generale i a celor trei categorii de coninuturi.
Capacitile generale vizeaz comprehensiunea i producerea de text scris i oral i conduc spre obiectivele-
cadru, n timp ce coninuturile sunt strucurate pe cteva domenii: a) lectura, b) practica raional i funcional a
limbii i c) elemente de construcia comunicrii compuse, la rndul lor, din subdomenii. Totui, ceea ce scoate
n eviden acest model, este faptul c el presupune conturarea i cizelarea celor patru capaciti generale prin
asimilarea unor cunotine metalingvistice i prin aplicarea lor n cadrul unor activiti de comunicare global. A.
Pamfil (2006) prezint cteva posibile coordonate, care dup cum se va vedea, se articuleaz perfect pe
principiile enunate de ali autori ca J. Harmer sau J. Richards.
O prim caracteristic se refer la accentuarea rolului interactiv al limbajului, exersarea tuturor funciilor lui n
contexte variate i semnificante. n al doilea rnd, configurarea unor strategii didactice active, ce urmresc
utilizarea limbii n context devine un element important. A treia coordonat se refer la abordarea literaturii ca
orizont divers, n care au locul texte dintre cele mai eterogene, incluznd pe cele nonliterare. O ultim
coordonat a unei didactici comunicative este reprezentat de structurarea unor parcursuri didactice explicite i
coerente, n care elevul este anunat de la nceputul activitii didactice care este finalizarea ei. O ultim
contribuie este aceea adus de Catherine Evans Davies ntr-un articol intitulat Developing awareness of
crosscultural pragmatics (publicat n Multilingua 2004: 207-231). Autoarea propune organizarea parcursului
didactic n jurul activitilor de comunicare ca discursuri i mai puin ca acte de vorbre separate, ncurajarea
educailor de a cuta propriile modele i o anumit distan critic.
La nivelul sistemului de nvmnt, finalitile generale actuale relev preocuparea pentru formarea intelectual
(teoretizare, conceptualizare, abstractizare) i, totodat, pentru formarea abilitilor i competenelor practice i
pentru promovarea multidisciplinaritii, a interdisciplinaritii i a transdisciplinaritii, n vederea asigurrii
caracterului operaional i funcional al achiziiilor. Elevii sunt ndrumai s identifice singuri nevoile
educaionale i s acioneze contient spre atingerea acestora. Boco (2008: 98) arat: cuprinznd sisteme de
valori identificate i vehiculate la nivelul societii, acestea [obiectivele] ofer sistemului educativ linii
directoare, i asigur acestuia coerena i dau sens aciunii educative.
Importana teleologiei este subliniat de autor prin legtura care se face ntre aceast aciune i demersurile care
i succed proiectarea didactic propriu-zis: A aciona n plan educaional nseamn a delibera asupra
traiectului de parcurs, a tinde ctre un scop n condiii date, nseamn a identifica i a adecva mijloacele cele mai
bune pentru atingerea scopului i a introduce n realitatea educaional o serie de variabile i factori care
(auto)regleaz aciunea nspre finalitile propuse, n fond, finalitile educaiei ating demnitatea de valori
practice (praxiologie), ntruct vizeaz eficientizarea aciunii i sunt consecine ale intenionalitii umane
(Cuco 1996: 42)
Practic, toate acestea se pot concretiza n oferirea de competenele specifice, cum ar fi: cunoaterea i utilizarea
regulilor care asigur organizarea a unui text, folosirea limbii n context, stpnirea operaiilor care presupun
anticiparea unui mesaj i reglarea adecvat a rspunsului ntr-un text scenic, reliefarea capacitilor de exploatare
a creativitii verbale etc.
Bibliografie:
Boco, M (2008) Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist. Editura Paralela 45, Piteti
Cuco, C (1996) Pedagogie. Polirom, Iai.
Davies, C.E. Developing awareness of crosscultural pragmatics n Multilingua 23, 2004, pag. 207-231
Delors, J. (coord.) (2000) Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru
Educaie n secolul al XXI-lea. Polirom, Iai
Pamfil, A. (2006) Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise. Piteti, Editura Paralela
45.

http://iteach.ro/experientedidactice/abordarea-integrata-in-predarea-limbii-si-literaturii-romane