ENSAYO

ALEXA MEDINA
HENRY A. BABATIVA S.
JHON VILLAMIZAR
MARTHA BUITRAGO
NUBIA E. GONZLEZ V.







CURRCULO Y EVALUACIN II
SEGUNDO SEMESTRE
GRUPO SBADOS











UNIVERSIDAD SANTO TOMS
FACULTAD DE EDUCACIN
MAESTRA EN EDUCACIN
Bogot D.C., Colombia
2014

El currculo, un camino hacia la escuela que queremos


Resumen

Este ensayo tiene como objetivo lograr un acercamiento a la historia curricular
y reflexionar en torno a la importancia de plantear una transformacin tanto del
currculo como de la evaluacin que permita generar la articulacin entre las polticas
pblicas, la teora existente y el quehacer del maestro, como agente poltico y
mediador de los actores sociales que convergen en la escuela. Se partir, de un
breve anlisis de la relacin epistemolgica y las implicaciones pedaggicas del
pasado, que han concebido al currculo tan slo como un programa de contenidos y
planes de estudio, con el fin de dar paso a una propuesta de currculo mucho ms
amplia que integra realidades de cada contexto con las representaciones en el aula de
clase, teniendo en cuenta los intereses propios de los estudiantes y la orientacin del
docente.

Palabras claves: currculo, evaluacin, polticas pblicas, maestro y escuela.

Abstract

This assay has as an objective to get an approach to the curriculum history and
reflect about the importance of setting out a transformation, not only about the
curriculum but also about the evaluation, that allows to generate the joint among the
public policies, the existing theory and the teachers practice like a political agent and
mediator of the social actors who converge on the school. This analysis will start from
the epistemological relation and the pedagogical implications of the past, which have
conceived the curriculum just like a contents program and a studies plan, in order to
pass to a wider curriculum proposal that integrates realities in context with the
classroom representations, keeping in mind the students interests and the teachers
guidances.

Key words: Curriculum, evaluation, public policies, teacher and school.

Introduccin

Se observa que, el currculo como construccin social se muestra como un
elemento de esperanza en la edificacin de la escuela que queremos, por esta razn,
es importante reflexionar sobre sus fundamentos epistemolgicos, su historia e
incidencia en el campo educativo y sus representaciones en el aula de clase, como
escenario vivo en el que se genera una red de interacciones entre el maestro y el
estudiante.

Las exigencias sociales de la actualidad radican en el progreso econmico,
tecnolgico e industrial, y se encuentran marcadas por la globalizacin y la
competencia entre los pases definidos mundialmente como grandes potencias. Dichos
pases se encuentran en una carrera por obtener poder econmico que los identifique
como naciones con capacidad de dominar e influenciar culturas, ideologas, formas de
produccin y consumismo en pases catalogados en va de desarrollo o del tercer
mundo.

El desarrollo industrial y el modelo econmico capitalista generan necesidades
en la poblacin que deben ser suplidas, con el fin de potenciar o perfeccionar su propio
desarrollo y as generar competencia a nivel internacional. Estas necesidades que
presentan las diferentes comunidades a nivel mundial, suelen ser solucionadas por
medio de la institucin educativa, la cual es regulada por legislaciones que direccionan
la educacin en pro de la formacin de los educandos haciendo nfasis en
competencias que le permitan desempearse en el mundo laboral, de tal forma que por
medio de sus conocimientos puedan trabajar para la innovacin de tecnologas, para la
produccin industrial e incluso para ser un consumidor cada vez ms vido; de esta
forma el ciudadano estar sometido a una educacin cuya finalidad sea formar un
producto eficiente que est en la capacidad de contribuir para superar las necesidades
que requiere el pas desde el punto de vista industrial y econmico.

La educacin entonces, estar influenciada por los intereses de la nacin y por
ende su currculo ser una construccin basada en exigencias que demandan un
proceso de enseanza y aprendizaje encaminado a la obtencin de un producto
funcional para el trabajo, con conocimientos que permitan un desempeo laboral
eficiente para potenciar la industria y la economa del pas. Cuando la educacin tiene
como finalidad lo anteriormente expuesto se olvida que los educandos son seres
sociales y que deben ser formados integralmente no slo desde el punto de vista
cognitivo sino tambin desde lo tico, lo axiolgico, lo esttico, lo espiritual,
propiciando comunidades con sentido tico moral y con compromiso social.
Teniendo en cuenta la realidad expuesta anteriormente, se genera una gran
expectativa frente a la manera sobre cmo se podra generar una articulacin entre
la poltica pblica, la teora curricular existente y el quehacer del maestro en el aula de
clase como agente integrador de una comunidad acadmica institucional, donde
interactan diversos actores que ostentan poderes que responden a diversas
ideologas?.

Acercamiento al recorrido histrico del currculo

Hablar de un recorrido histrico del currculo, es detenerse a pensar en qu es
lo que cada sociedad ha establecido como relevante en la formacin del pensamiento
del ser humano de la poca, esto nos lleva a indagar sobre varios interrogantes que se
vienen planteando a travs del tiempo, los relacionados con el qu se ensea, cmo,
cundo, con qu y el para qu, pues son interrogantes de todo proceso enseanza-
aprendizaje.
Kliebard sita en 1918 el momento en el que el currculo emerge como un campo
consciente de estudio. Las transformaciones socio-laborales que estaban teniendo
lugar en aquella poca sugeran la necesidad de proponer otro tipo de
ciudadano.(Hernndez y Sancho, 1993)

En este planteamiento es clara la incidencia del desarrollo econmico y social
en la construccin del currculo, pues el proceso enseanza-aprendizaje no est
aislado de las construcciones sociales que se instauraron en esa poca, por tanto, se
puede hacer referencia a la organizacin cientfica del trabajo(Taylorismo) movimiento
que influenci la revolucin industrial, trayendo consecuencias en las transformaciones
no slo sociales sino culturales y por ende en la educacin, pues es sta la que
histricamente ha tenido el papel de la reproduccin social-cultural. Por tanto, el
concepto de hombre, trabajo, sociedad, consumo empezara a ser replicado como una
nueva filosofa de vida, promovida desde el sistema educativo. El concepto de control
de las actividades, llevaba consigo disciplinamiento de los trabajadores pues quedaba
atrs la importancia del trabajo artesanal predominante hasta ese momento.

En el transcurso de la historia, los conocimientos construidos en las ciencias de
la educacin, se han internacionalizado dando mayor cobertura y mayor acceso a
diferentes tericos, no solo en Europa sino tambin en Amrica Latina. El hecho de que
ms personas puedan acceder a la construccin de conceptos e interpretaciones de
curriculum desde diferentes escuelas de pensamiento, adquiere posturas
epistemolgicas que van relacionadas con un ideal arraigado a los modelos
econmicos que imperan en el mundo, en especial el capitalismo, cuya influencia en
el contenido curricular se basa en planes y programas de estudio donde se pregona el
bienestar del ser humano por medio de una educacin para la democracia, pero
obedeciendo a las exigencias globales con respecto a la industria y la economa (Daz,
2009).
A comienzos del siglo XX, Dewey expuso los puntos que habran de servir
como base del pensamiento experimentalista en el campo del currculo(Hernndez y
Sancho, 1993). Posteriormente, se pueden mencionar los planteamientos de Hilda
Taba y R. Tyler, quienes hacen sus formulaciones despus de la segunda guerra
mundial, retomando el currculo como propuesta para la elaboracin de planes de
estudio, logrando la articulacin entre la teora y la tcnica, enfatizando Tyler, en la
elaboracin de objetivos conductuales. (Daz, 1999).

Hacia la dcada de los setenta comienza a aparecer un sin nmero de
propuestas curriculares que lo que permiten es afianzar las bases tericas y prcticas
del mismo, desde diversas perspectivas, sin embargo, no es sencillo encontrar un
concepto preciso que lo defina. En general, es posible afirmar que el currculo es un
trmino polismico que cobra significado cuando se relaciona con un determinado
proceso educativo. Por ello nos acercamos al concepto de Stenhouse Un C. es una
tentativa para comunicar los principios y rasgos de un propsito educativo, de forma tal
que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la
prctica(Malagn, 2003).

Segn Daz Barriga (2003) encontramos la permanente necesidad de dotar al
trmino de un adjetivo que ayude a su conceptualizacin. De la misma manera, en el
contexto prctico, las instituciones educativas vivencian el currculo sin tener certeza de
qu procesos tericos, disciplinares y/o acadmicos involucra, es comn la percepcin
de que el currculo se limita al plan de estudios, continuando as con la idea de un
currculo fraccionado, donde slo se estara dando respuesta al Qu, dejando de lado
aspectos fundamentales que ataen a la resolucin de los interrogantes planteados al
iniciar este escrito, as que, se considera como actualizacin del currculo a la revisin
de temas, desempeos e indicadores de desempeo que se lleva a cabo al iniciar el
ao escolar. En este sentido la escuela est llamada a reconocer que el plan de
estudios es apenas una parte que integra el currculo y que en realidad es un conjunto
de prcticas educativas que involucran la interaccin de las personas, en palabras de
Grundy (1991) pensar en el currculum es pensar en cmo acta e interacta un grupo
de personas en ciertas situaciones (p. 2).
De todas maneras, es importante resaltar que el currculo vigente determina
planes de estudio por competencias en aras de responder a los procesos de
globalizacin que establecen qu clase de hombres y mujeres deben formar las
escuelas, no obstante, dichos planes de estudio no han superado la perspectiva
enciclopedista o libresca la cual es contra natura, pese a los discursos de llevar a cabo
una prctica pedaggica que potencie al estudiante en todas sus dimensiones, es
evidente en primer lugar que lo que prima es el desarrollo cognitivo y en segundo lugar
que se contina educando en marcos tan estrechos que los contenidos de hoy resultan
obsoletos para el maana. Esta forma de operacionalizar el currculo dista del ideal
terico, el divorcio entre la vida y la escuela es evidente, en la medida en que el
proceso de enseanza aprendizaje se realiza de forma aislada a los intereses,
experiencias y necesidades reales de los estudiantes. Por lo tanto, es necesario
entender como afirma Le Boterf citado por Perrenoud (2009) que la competencia, no
preexiste a la accin (...) No hay ms competencia que competencia en acto/accin. La
competencia no puede funcionar en vaco, fuera de todo acto que slo se limite a
expresarla sin que la haga existir (p.48), es as que el currculo requiere que el
estudiante se desenvuelva en contextos reales y no que se limite a almacenar
informacin como ha sido entendido el proceso hasta la actualidad por la educacin
bancaria pues no es garanta de que sta le convierta en un ser competente. En
este sentido, decir la palabra es transformar la realidad. Y es por ello tambin por lo
que el decir la palabra no es privilegio de algunos, sino derecho fundamental y bsico
de todos los hombres ( Freire, 1970).

Teniendo en cuenta los planteamientos anteriores, es importante reflexionar
sobre la practicidad del currculo en la escuela de hoy, especialmente las prcticas que
nos atae a nosotros como maestros de la escuela pblica. En este contexto es
importante comprender que el papel del maestro es fundamental en la construccin de
un pensamiento crtico en los estudiantes, donde sean capaces de construir
conocimiento a partir de sus propias necesidades, llegando a una autonoma en la cual
estudiantes y maestros interacten dirigidos hacia la construccin de una sociedad
equitativa, descentralizada, donde la comunicacin, el dilogo de saberes, de
necesidades, de realidades sean el eje fundamental de los planes de estudio y de los
proyectos pedaggicos que se ejecutan en la escuela.

Otro aspecto que atae al currculo es la evaluacin; T. Tebrink citado por Elola
y Toranzos (2000) la define como el proceso de obtener informacin y usarla para
formar juicios que a su vez se utilizarn en la toma de decisiones (p.6). En general la
evaluacin tiene como objetivo identificar fortalezas y debilidades en el proceso
educativo para determinar acciones de mejora; as que en la escuela se aplican
diversos modelos de evaluacin y con variedad de instrumentos; se habla de la
evaluacin diagnstica, sumativa, formativa entre otras. Lo cierto es que pese a la
evolucin del concepto desde los postulados de Tyler en que la evaluacin era
entendida como un proceso de medicin enfocado en el alcance de objetivos, hasta los
postulados de Stufflebeam que conciben la evaluacin como un proceso permanente y
continuo; la prctica educativa gira en torno a una idea reduccionista de evaluacin
entendida como calificacin y mero resultado.

La educacin formal, en general, ha mostrado una lealtad hacia los exmenes
que, como lo seala Gadner, legitima una visin uniforme de la escolaridad De
acuerdo con esta visin todos los estudiantes deben aprender lo mismo en unas
mismas secuencias de tiempo y dicho aprendizaje debe hacerse visible a travs del
examen(Jurado F. 199).

Algunos maestros emplean la evaluacin en las aulas de clase como
instrumento de poder efectivo en la imposicin de disciplina, as mismo algunos
estudiantes pueden asociar la evaluacin con la calificacin por lo que una
retroalimentacin cualitativa puede ser percibida como insuficiente frente al smbolo de
la nota. De esta forma, el campo educativo se ha encargado de legitimar las prcticas
impuestas por el sistema opresor, para medir y controlar.

Pero esta interpretacin errnea de la evaluacin no slo est relacionada con
los actores internos de las instituciones, sino que es posible afirmar que tambin
quienes establecen las polticas educativas evidencian una postura frente a la
evaluacin enfocada en los resultados. En este sentido, es comn la preocupacin por
alcanzar los niveles de calidad implantados en las pruebas estandarizadas a nivel
nacional e internacional, sin tener en cuenta las particularidades de la poblacin o los
diferentes entornos familiares, sociales y econmicos que influyen de una forma u otra
en los resultados. Al respecto Iaies et al. (2003) afirm que si seguimos manteniendo
acertadamente, el principio de educar para la equidad, no resulta sorprendente que la
opinin pblica imagine al sistema educativo como un servicio que imparte enseanza
de calidad homognea y que los aprendizajes que en ella se obtienen deberan ser
razonablemente homogneos (p. 48). Este fenmeno hace que se clasifique a las
instituciones educativas segn dichos resultados, de tal manera que las estrategias de
enseanza aplicadas se generan en funcin de los resultados de las pruebas, antes
que en funcin de las verdaderas necesidades de la poblacin, que permitan la
asignacin de recursos y propuestas acordes a las necesidades de las problemticas
de la educacin actual.

Desde una perspectiva crtica, es importante comprender que la evaluacin
debe estar al servicio de quien aprende y de quien ensea, no es correcto examinar
mucho pero evaluar poco, pues la evaluacin misma debe ser aprendizaje, a travs de
sta se determina cunto se sabe y cunto se est aprendiendo, lo cual es posible si se
deja de lado algunos instrumentos sin sentido y se centra en principios que
contribuyan en la formacin de un eduncado, formado en la vida y para la vida, no
para responder pruebas de conocimiento. Por tanto, al momento de evaluar es
importante tener claridad sobre los usos que se harn de sta y deber existir
coherencia entre exigencias de la enseanza y las del examen. Nuestra tarea
entonces, es dialogar para hacernos entender, y ensear no slo para los listos sino
para todos.
Si se pretende desarrollar el pensamiento crtico, creativo y autnomo, hay que
formular preguntas que permitan responder de manera creativa , crtica, autnoma, no
se puede esperar grandes respuestas a preguntas simples.

Las polticas pblicas educativas y las tensiones curriculares, una mirada desde
la posibilidad.

El proceso educativo es una tarea propia del ser humano que abarca toda su
vida e involucra a la sociedad en general. La educacin y el currculo siempre han de
estar regulados por el gobierno a travs de instituciones como el Ministerio de
Educacin que ejerce sus funciones por medio de legislaciones que reglamentan la
educacin nacional, de esta manera promueven polticas que permiten darle una
finalidad a la educacin sin tener en cuenta la opinin del docente, eximiendo de toda
responsabilidad que tenga que ver con la seleccin y organizacin de contenidos
curriculares. Esta, es una realidad que surge en el siglo XX y que an hoy es
evidente, el docente no es tenido en cuenta en este tipo de temas que se consideran
de ndole institucional, sin embargo, Daz Barriga, genera un dilogo en el que se
destaca la existencia de una conciencia que reflexiona sobre la importancia de permitir
la participacin del docente para el diseo o la innovacin en el plan de estudios a
partir de la organizacin del trabajo educativo, que genere aportes desde su
experiencia en el aula para optimizar el curriculum y los procesos de enseanza y
aprendizaje en la escuela.

En este sentido, las polticas pblicas en materia de educacin requieren ser
redireccionadas como lo indica el doctor Alberto Martnez Boom, en la entrevista
realizada por el peridico Escuela Pas en la edicin 118: La educacin est
pensada para convertirse en esta otra cosa no para la formacin de un sujeto, culto,
pensante, que tenga unas relaciones con la ciudad, con la vida, con la violencia, que la
rechace categricamente, que sea capaz de tener una vida en la ciudad decente,
esttica. Es el momento coyuntural para evaluar y plantear alternativas de cambio que
la ley 115 contempl en su momento, que por diversas tensiones no pudieron ser
llevadas a cabo, pero que an mantienen la esperanza de avivar el discurso al interior
del aula por la escuela que necesita la sociedad actual.

Debido a las diferencias ideolgicas que persisten en la construccin del
currculo y en la definicin de un concepto general, surgen varios cuestionamientos
cul es el concepto de currculum ms apropiado?, qu dimensiones sociales se
deben contemplar para la construccin del curriculum?, quizs el concepto y el
contenido curricular slo obedezca al entorno social y las exigencias establecidas por el
gobierno, pero, ser posible la intervencin del docente, en el planteamiento de leyes
que permitan una construccin curricular que se centre en lo realmente pertinente?.

Ao tras ao el gobierno realiza modificaciones que aparentemente, buscan
renovar las polticas educativas con el objetivo de dar respuesta a las necesidades de
la poblacin; es as , como se han expedido leyes relacionadas con la atencin a la
primera infancia, las cuales estn dirigidas a prestar el servicio educativo a nios
menores de 5 aos; el currculo 40 x 40, que pretende disminuir la brecha de calidad
entre instituciones oficiales y privadas, ampliacin de cobertura; o las polticas de
inclusin educativa cuyo objetivo es responder a las diferentes necesidades de
estudiantes con alguna discapacidad disminuyendo as la segregacin.

Pese a que dichas polticas, plantean objetivos al parecer articulados con las
realidades institucionales, la situacin es otra; puesto que no son coherentes con las
necesidades de cada contexto en particular y al momento de la ejecucin de la norma,
se generan conflictos e inconvenientes, que reflejan el distanciamiento de la ley en
relacin con el inters que manifiesta el Estado para la solucin, a las problemticas
por las que ha venido atravesando la educacin en nuestro pas.
. Por ejemplo: en el caso de la atencin a la primera infancia, a veces no se soluciona
los problemas de infraestructura fsica de los planteles sometiendo a los nios y
maestros a trabajar en entornos lgubres y poco pedaggicos. Tambin el currculo 40
x 40 persigue un objetivo loable pues alarga la jornada escolar a 40 horas semanales
durante 40 semanas al ao en colegios de doble jornada, sin embargo no tiene en
cuenta las limitaciones de infraestructura que han llevado a algunas instituciones a
padecer de hacinamiento y a ofrecer un refrigerio- almuerzo sin contar con espacios
apropiados para que los estudiantes los consuman. As mismo el programa de
inclusin, exige que la escuela reciba estudiantes en condicin de discapacidad,
obligando a maestros cuya formacin ha sido diferente a la de educacin especial, a
orientar a nios y nias que requiere intervencin de otro tipo de profesionales para
adaptarse al entorno escolar; adems, si bien es cierto que en los colegios existe un
grupo de orientadores escolares, por lo general , el nmero de estudiantes con
necesidades y que requiere apoyo siempre ha sido mayor y supera las acciones que
ellos pueden brindar, haciendo que su labor se convierta en poco efectiva; lo que
evidencia esta situacin es que a la escuela cada da se le est encomendando tareas
diferentes a las de educar y formar, y si bien es cierto que la escuela atiende todo tipo
de problemticas, el estado, debera crear instituciones que atiendan de manera
efectiva, otras problemticas (pandillismo, microtrfico, consumo de alucingenos,
mitomanos, cleptmanos) que convergen en la escuela, originadas por el mismo
sistema y por falta de polticas pblicas de atencin a la familia, de empleo, de
seguridad, igualdad de oportunidades, respeto a los derechos de todos y todas.

Ahora bien, aunque hayan existido buenas intenciones en algunos gobiernos,
la mera promulgacin de la poltica en s misma no ha sido suficiente, es la falta de
articulacin con los contextos de las instituciones las que las hace dbiles y en algunos
casos generadoras de ms conflictos que soluciones. Es posible, dilucidar la
necesidad urgente de que los estamentos nacionales a cargo, escuchen la voz del
maestro quien tiene mucho que decir al respecto, pues es l el mejor talento para
valorar la pertinencia y eficacia de las polticas educativas. Con este trasfondo,
aparece la investigacin educativa y la sistematizacin como alternativas claves que le
permiten a los docentes comunicar saberes que han adquirido de primera mano en la
prctica pedaggica. Dichos saberes, han permanecido ocultos porque
desafortunadamente la mayora de maestros ignoran el potencial acadmico de sus
propias experiencias, se encuentran tan inmersos en su rutina laboral de la
normatividad impuesta, que a duras penas se dan un respiro para reflexionar sobre su
quehacer.

De ah surge, no slo la necesidad sino la obligacin del maestro con el
sistema educativo y con la comunidad de reflexionar, registrar y dar a conocer sus
saberes para que trasciendan las paredes del aula.

Alternativas de accin del maestro en la escuela contempornea

Al hablar de epistemologa curricular, procesos de evaluacin, tensiones
curriculares, es decir, a la construccin del currculo para la escuela que queremos, en
ese acontecer educativo, no se podra dejar de lado uno de los actores fundamentales
del proceso, el maestro, sujeto activo, participativo y decisivo en en el acto de
enseanza-aprendizaje.

Es innegable el poder que ostenta el maestro ante sus estudiantes y ante una
comunidad educativa e incluso frente al mismo conocimiento. Si nos remontamos a
pocas pasadas, siglos atrs, encontramos, en la escuela tradicional, un maestro
recapitulador de saberes, modelo de comportamientos morales, centro del proceso
educativo, es decir, un modelo a seguir por sus discpulos. Tambin se puede
mencionar que el maestro usaba el castigo, incluso fsico, para hacer cumplir sus
normas, organizaba los contenidos que deban ser impartidos para posibilitar la
transmisin de la cultura, otro aspecto importante en aquella poca, de tal manera que
sus postulados eran incuestionables. La figura del maestro representaba no slo
autoridad, sino tambin, una forma de autoritarismo.

Posteriormente, aparece la Escuela Nueva, con pensadores como Ausubel,
Herbart, Montessori, Dewey, entre otros, quienes llevaron a un replanteamiento del
papel del maestro, imprimieron un carcter humanista a la educacin y por ende, la
figura y la tarea del maestro deba tener un cambio de fondo, un cambio donde el
estudiante pasar de ser un mero receptor a ser un sujeto creativo, pensante, y el
maestro un facilitador de estas potencialidades del estudiante.

Luego, aparece la escuela crtica, en la que se genera otro concepto de
educacin y desde luego otro concepto de maestro, Nadie educa a nadie, as como
tampoco nadie se educa a s mismo, los hombres se educan en comunin y el mundo
cultural es su mediador (Modelos pedaggicos y Paradigmas Psicopedaggicos del
Aprendizaje, s.f.)

Con este breve recorrido, se puede observar, que el papel del maestro ha ido
cambiando desde el pensamiento, la filosofa de vida y los hechos histricos de cada
poca, pues la educacin no es un acto aislado de la cultura y vivencia social de un
pueblo, por el contrario se encuentra inmersa y es a travs de ella que da a da se
reproduce la ideologa de los pueblos, de las masas, de los gobiernos, de la sociedad,
de la iglesia.

Por consiguiente, el maestro, se encuentra inserto en estos acontecimientos
como parte activa de ellos y, desde luego, como maestro, le atae una tarea ms
grande, pues tiene en sus manos y bajo su responsabilidad la formacin y el destino de
gran parte de la comunidad ms joven, siendo esta la edad en la cual se forman los
principios, los valores, las habilidades y las potencialidades del ser humano.

Entonces, cabe preguntarnos, cul debe ser el papel del maestro en la
escuela actual? Pues bien, queda fuera el papel del maestro como mero emisor o
presentador del conocimiento acumulado y organizado en distintas
disciplinas(Hernndez y Sancho 1993). En la actualidad juega un papel importante las
interacciones en la escuela, donde cada sujeto se reconozca como ser con
potencialidades, aptitudes y habilidades especiales que le permiten, por un lado,
acceder al conocimiento, y por el otro ofrecer una orientacin acorde a la poca en la
cual estamos viviendo y para la sociedad en la que se est inmerso. Un maestro que
sirva de puente entre lo que los gobiernos proponen como polticas educativas, en
muchos casos, descontextualizadas de las necesidades e intereses de los estudiantes,
y las realidades de las comunidades para las cuales prestan sus servicios. Un maestro
con capacidad crtica, capaz de juzgar el valor del talento humano que diariamente
tiene en sus manos y desde luego un profesional dinmico que se apasiona con la
enseanza de forma que el alumno acuda con agrado a sus estudios y experimente
placer intrnseco en el acto de aprender( Diaz, 1999).

En conclusin, el maestro ha sido llamado a renovar su prctica curricular,
adaptndola a las nuevas necesidades que surgen del entorno en el que se
desempea. Ya no puede limitarse a ser un transmisor acrtico del conocimiento, pues
es justamente esa actitud fosilizada la que ha permitido y de alguna manera validado
el concepto antropocentrista llevado a lmites insospechados en los que se confunde
libertad con libertinaje, en los que se deja de lado la formacin del ser para privilegiar la
formacin cognoscitiva y en los que se sobreestima el materialismo ligado al
consumismo. En palabras de Guarn (2010) la escuela est llamada a ofrecer las
condiciones intelectuales para que el hombre pueda, en verdad, desarrollar su ser una
de las tareas ms urgentes de la educacin y constituye una responsabilidad histrica y
social, donde se permita pensar en otro desarrollo, que tenga como potencial al ser
humano, quiz en otra direccin, de lo micro a lo macro, .

En este sentido, se requiere de un empoderamiento en el quehacer del
maestro, en su prctica cotidiana, que permita una transformacin curricular acorde a
las necesidades de cada contexto, citando a Freire (1997) cuando vivimos la
autenticidad exigida por la prctica de ensear-aprender participamos de una
experiencia total, directiva, poltica, ideolgica, gnoseolgica, pedaggica, esttica y
tica, en la cual la belleza debe estar de acuerdo con la decencia y con la seriedad (p.
26). Una prctica centrada en un soporte epistemolgico, que nos permita alejarnos del
autoritarismo impuesto por el sistema dominante, con la educacin bancaria, donde
maestro y educando han estado a la espera de ir ms all de los condicionamientos.

La Prctica Pedaggica se fragmenta al parcelar el conocimiento, generando
con ello en los alumnos visiones desarticuladas de la realidad (Ochoa, 2007). Una
transformacin curricular donde maestro y educando, tengan la oportunidad de
generar espacios de discusin entorno a situaciones y problemticas de su contexto,
para la bsqueda de soluciones adecuadas que favorezcan el beneficio de la
comunidad y por ende de la sociedad.










BIBLIOGRAFA

Chavarro, M. (2014, febrero - marzo). 20 aos de la Ley General de Educacin.
Escuela Pas Tinta, pp 4.

Daz, A. (1999). Didctica y curriculum. Mxico: Paids Educador.

Daz, A (2009). Currculum, Tensiones conceptuales y prcticas. Buenos Aires.
Laboratorio de Polticas Pblicas.

Freire, P. (1970). La Educacin como prctica de la libertad. Tierra Nueva,
Montevideo

Freire, P. (1997). Pedagoga de la autonoma. Siglo XXI. Mxico

Guarn, E. (2011). La responsabilidad social de las instituciones educativas en la
construccin de una sociedad autnticamente humana. Colombia. Revista
Magistro. Vol 5. No.10

Grundy, S. (1991). Producto o Praxis del Curriculum.Madrid, Espaa: Ediciones Morata.

Hernndez, F. y Sancho, J.(1993). Para ensear no basta con saber la asignatura.
Barcelona: Paids.

Jurado, F. (1999). El carcter dialgico de la evaluacin: La contribucin del rea de
lenguaje y literatura en la evaluacin de competencias. En Universidad Nacional
de Colombia (ed.), Hacia una cultura de la evaluacin para el siglo XXI. Bogot:
UNIBIBLOS.

Laies, G. (2003) Evaluar las evaluaciones. Una mirada poltica acerca de las
evaluaciones de la calidad educativa. IIPE UNESCO Sede Regional Buenos
Aires.

MALAGN, Luis Alberto. El currculo: dispositivo pedaggico para la vinculacin
universidad sociedad. En: Revista ieRed: Revista Electrnica de la Red de
Investigacin Educativa [en lnea].Vol.1, No.1 (Julio-Diciembre de 2004).
Disponible en Internet: <http://revista.iered.org>. ISSN 1794-8061

Martnez, L. (2010). Modelos pedaggicos y Paradigmas Psicopedaggicos de
Aprendizaje. Anlisis educativo. Oaxaca.

Ochoa L. (2007) Hacia una comprensin de las polticas Educativas de Colombia de
1950 a 1990. Revista Magistro, ISSN 2011 8643, Vol. 1, N 1, 2007, pgs. 135
150.

Toranzos, L. y Elola, N. (2000) Evaluacin Educativa: Una aproximacin conceptual.
En: DINIECE. Buenos aires.

Perrenoud, P. (2009). Enfoque por competencias: Una respuesta al fracaso escolar?
Revista Universitaria de Pedagoga Social. Espaa.