You are on page 1of 47

CATEDRA AS Anul IV, Nr.

1 (7), Mai 2014

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 3


CUPRINS

Nr.
crt.
Articolul Pagina
1
CUVINTE DE PRIMĂVARĂ
Redactorii
5
2
*OUTSIDE- CLASS ENGLISH SPEAKING IN A TECHNOLOGICAL
MODERNIZED WORLD
Prof.: RAICA LUCIANA
Colegiul Naţional” Mihai Eminescu” Petroşani, HD
6
3
* IMPORTANŢA ACTIVITĂŢILOR EXTRACURRICULARE ÎN
DEZVOLTAREA PERSONALĂ A ELEVILOR
Prof. LAŞIŢĂ DOINA
Şcoala Gimnazială „Andrei Mureşanu”Deva, HD
7
4
*IMPORTANŢA MANUALULUI-
PRINCIPALUL INSTRUMENT DE LUCRU AL ELEVULUI
Prof. înv. primar DEDU PETRUŢA- IUSTINA
Şcoala Gimnazială, comuna Măgureni, PH
10
5
* ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA
JOCULUI DIDACTIC MATEMATIC
Prof.înv.primar: ALEXE LUMINIŢA – ERNA
Şcoala Gimnazială Urecheşti, Bacău, BC
12
6
TEACHING VOCABULARY IN MIDDLE SCHOOL
Prof.: CHIŞ MARTA MIHAELA
Şcoala Gimnazială Nr.7, Petroşani, HD
14
7
THE PROCESS OF COMMUNICATION
Prof.: CHIŞ MARTA MIHAELA
Şcoala Gimnazială Nr.7, Petroşani, HD
16
8
TYPES OF CLASSROOM TESTS FOR MIDDLE SCHOOL
Prof.: KOVACS ROBERTA
Şcoala Gimnazială Nr.7, Petroşani, HD
18
9
USING PICTURES IN CLASSES
Prof. KOVACS ROBERTA
Şcoala Gimnazială Nr. 7, Petroşani, HD
20
10
*METODE CU ROL SEMNIFICATIV ȘI ACTIV ÎN PROCESUL DE
PREDARE-ÎNVĂȚARE A ISTORIEI
Prof. înv. primar, ARDELEAN CRISTINA DANIELA
Școala Gimnazială “I. G. Duca” –Petroșani, HD
22
CATEDRA AS Anul IV, Nr.1 (7), Mai 2014

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 4

11
*MĂSURI DE COMBATERE A POLUĂRII
Prof. înv. primar, ARDELEAN CRISTINA DANIELA
Școala Gimnazială “I. G. Duca” –Petroșani, HD
24
12
*STIMULAREA ÎNVĂȚĂRII PRIN JOC
Prof.înv. primar: AVRAM MARIANA
Colegiul Naţional” Mihai Eminescu” Petroşani, HD
26
13
*IMPORTANŢA ACTIVITĂŢILOR EXTRACURRICULARE
Prof.DOBRE MARINELA
Școala Gimnazială „I.D.Sîrbu” Petrila, HD
28
14 *PRIETENII NOŞTRI POMPIERII
Prof.înv.primar HERBEI CORINA ELENA
Școala Gimnazială „I.D.Sîrbu” Petrila, HD
30
15
METODE ACTIV- PARTICIPATIVE FOLOSITE ÎN PREDAREA
DISCIPLINEI CONSILIERE ŞI ORIENTARE LA CLASA A IV-A
Prof. MANOLACHE ELENA-RADA
Grădiniţa cu PP Nr. 36, Timişoara, TM
32
16
*PROIECT DE EXCURSIE ŞCOLARĂ
Prof.înv.primar.ALEXE LUMINIŢA- ERNA
Şcoala Gimnazială Urecheşti,jud. Bacău
34
17
*ROLUL EDUCAŢIEI INCLUZIVE ÎN ŞCOALĂ
Prof. LAŞIŢĂ DOINA
Şc. Gimnazială.”Andrei Mureşanu”Deva, HD
38
18
DEMONSTRAŢIA – METODĂ DIDACTICĂ UTILIZATĂ
ÎN PREDAREA ISTORIEI
Prof.înv. primar: BRÂNZAN ARGENTINA
Colegiul Naţional” Mihai Eminescu” Petroşani, HD
43
19
*TRĂSĂTURI NEGATIVE DE CARACTER
CE POT AFECTA PROCESUL DE ÎNVĂŢARE
Prof.înv. primar IACOB MIRELA
Colegiul Naţional,,M.Eminescu”Petroşani, HD
46

*Colaborarepermanentă

CATEDRA AS Anul IV, Nr.1 (7), Mai 2014

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 5

Catedra AS
CATEDRA AS Anul IV, Nr.1 (7), Mai 2014

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 6

OUTSIDE- CLASS ENGLISH SPEAKING
IN A TECHNOLOGICAL MODERNIZED WORLD


Prof. RAICA LUCIANA
Colegiul Naţional” Mihai Eminescu” Petroşani, HD



Teaching a student to speak English can also be done outside the class, easily, but
only if the learner can cope on his/ her own in the real world. Here are only two examples of
many others:
1) Students/ Learners are of two groups: the ones who use technological devices such as
smart phones and tablets and the second group who have very limited access to technology.
With any of the two groups, learners must be motivated to speak English outside the classroom.
When it comes to the learners with access to technology, they must be encouraged to
make the best of using the internet, where there are thousands of applications such as vocabulary
games, audio and video programmes with which they can considerably improve their speaking
skills by listening and viewing these repeatedly. They can also easily use Skype or any other
interactive programme, getting live conversations with native speakers and so they develop self-
confidence to speak effortlessly.
As for the learners who have very limited
access to technology, they should also be motivated to
achieve success, simply by dramatizing short stories into
plays with students acting designated roles. The teacher
can introduce them books with short stories and many
conversations of different situations. Al this can be
recorded and afterwards viewed by students and so
students may easily correct their mistakes. In order to
improve speaking skills is to read as many short stories
as possible and listen to tapes or recordings of any type repeatedly. This method is very efficient
in improving the speaking skill.
2) Tape Diaries. Learners keep a taped diary by recording themselves regularly at home on
audiotape and submitting this to the teacher for feedback. This is how Scott Thornbury puts it in
his book “How to Teach Speaking”. His opinion is that this method is very good especially for
the learners who are shy about speaking in class. Then, having access to voice mail, these
Catedra AS
CATEDRA AS Anul IV, Nr.1 (7), Mai 2014

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 7

recordings can be digitally exchanged as mail attachments. All learners need is a microphone and
an email programme that supports voice mail. The result is proven shortly: the teacher can send
written comments in the accompanying email, plus the necessary feedback.
All in all, such usage of taped dialogues, computer-based communication, drama
activities, including role-plays and simulations are in favour of providing English learners the
best ways to develop their speaking skills outside the classroom in a technological modernized
world, providing learners plenty of autonomy and self-confidence.
Bibliography:
1. Tape Diaries. Ho, K (2003) `Audiotaped dialogue journals: an alternative form of
speaking practice`, ELT Journal, 57/3.
2. How to Teach Speaking. Scott Thornbury. Pearson Longman, Pearson Educational
Limited 2005
3. Internet source: http://educationland.wordpress.com

IMPORTANŢA ACTIVITĂŢILOR EXTRACURRICULARE
ÎN DEZVOLTAREA PERSONALĂ A ELEVILOR

Prof. LAŞIŢĂ DOINA
Şcoala Gimnazială „Andrei Mureşanu”Deva, HD

Activităţile extracurriculare desfăşurate în ciclul primar constituie un mijloc important de
formare şi educare a personalităţii micilor şcolari, cu efecte benefice în plan intelectual, afectiv,
motivaţional.
Activităţile extracurriculare contribuie la completarea procesului de învăţare, la
îmbogăţirea limbajului şi a orizontului cultural, la dezvoltarea înclinaţiilor şi aptitudinilor
Catedra AS
CATEDRA AS Anul IV, Nr.1 (7), Mai 2014

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 8

şcolarilor, la organizarea raţională şi plăcută a timpului liber. Micii şcolari participă cu plăcere,
însufleţire şi dăruire la astfel de activităţi, dat fiind caracterul lor atractiv, recreativ.
În calitate de cadru didactic sunt ancorată în diverse proiecte educaţionale, fiind
preocupată să desfăşor cu elevii mei activităţi extracurriculare variate, care să-i bucure sufleteşte
care să le dezvolte imaginaţia, creativitatea, care să le pună în valoare talentul şi înclinaţiile lor
artistice, sportive, sursele de informaţii fiind obiceiurile şi tradiţiile, sărbătorile religioase,
evenimentele istorice, viaţa de şcolar, activităţile sportive.
Activitatea extracurriculară în sine, prin structură, conţinut şi specific este firesc
complementară activităţii de învăţare realizată în clasă. De asemenea, caracterul complementar
presupune o mulţime de activităţi a căror varietate cu greu ar putea fi limitată. Totodată
activitatea extraşcolară contribuie la adâncirea şi completarea procesului de învăţământ, la
dezvoltarea înclinaţiilor şi aptitudinilor elevilor, la organizarea raţională şi plăcută a timpului
liber.
Ele prezintă unele particularităţi prin care se deosebesc de activităţile din cadrul lecţiilor.
Acestea se referă la conţinutul activităţilor, durata lor,
la metodele folosite şi la formele de organizare a
activităţilor. Conţinutul acestor activităţi nu este stabilit
de programa şcolară, ci de către cadrele didactice, în
funcţie de interesele şi dorinţele elevilor. Având un
caracter atractiv, elevii participă într-o atmosferă de
voie bună şi optimism, cu însufleţire şi dăruire, la astfel
de activităţi.
Activităţile extraşcolare pot îmbrăca variate
forme: spectacole cultural/artistice, excursii tematice,
vizite, cercuri pe discipline sau cercuri literare, întreceri sportive, concursuri pe diverse teme cu
participarea agenţilor de poliţie, a medicilor de familie, a bibliotecarului ş.a.
În pedagogia contemporană se acordă o importanţă din ce în ce mai mare eficienţei
diverselor tipuri de influenţare a dezvoltării personalităţii. Deosebit de forma şcolară a educaţiei
(educaţia formală), un loc nu mai puţin important ocupă formele de educaţie extraşcolară
(educaţia nonformală) şi formele spontane sau difuze de influenţare (educaţia informală). Dacă
existenţa acestor tipuri de educaţie este analizată şi discutată în literatura pedagogică, ceea ce
reprezintă o problemă relativ nouă este determinarea corelaţiilor dintre aceste tipuri de
conţinuturi. Unii cercetători consideră că în competiţia dintre educaţia şcolară şi cea informală
îndeosebi, câştig de cauză va avea ultima, în timp ce alţii consideră că ,,şcoala trebuie să se
deschidă spre conţinuturile susceptibile de a fi asimilate de elevi în afara şcolii”, să le valorifice
şi în acelaşi timp să furnizeze elevilor criterii pentru selecţionarea şi interpretarea informaţiilor.
O întâlnire fericită a celor trei forme de educaţie şi în acelaşi timp un prilej de observare a
elevului în plenitudinea manifestărilor sale – cea mai sinceră credem noi – o constituie ziua de
naştere. De multe ori aceasta se rezumă la a servi bomboane colegilor, a face scurte urări şi atât.
Catedra AS
CATEDRA AS Anul IV, Nr.1 (7), Mai 2014

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 9

Argumentul legat de o anume stare materială cade. Aceasta pentru că suntem cei care,
pornind de la cunoaşterea şi colaborarea cu familia, putem să ajungem la a angaja toată ,,familia”
şcolară în a-l face pe fiecare fiu să se simtă important, unic.
Cadrul ales depinde de ceea ce pot oferi majoritatea părinţilor. Cel mai la îndemână este
clasa (oricare altă încăpere) din cadrul şcolii, personalizată, prin implicarea tuturor. Apoi,
anumite elemente sunt comune pentru fiecare sărbătoare. Unul foarte important îl constituie
,,cadourile”.
Acestea dau de fapt nota personalităţii atât a celui ce oferă cât şi a celui ce primeşte,
constituind o îmbinare a formalului, nonformalului şi informalului, concretizată într-o creaţie
personală, produs al propriei activităţi (din orele de curs, cercuri, plimbări, excursii ... :
poezioare, cântecele, desene, fotografii-surpriză, obiecte confecţionate etc.).
Iată două reguli importante pe care le-am respectat noi:
1. Ziua se sărbătoreşte pentru unul singur (nu pentru mai mulţi deodată, pe motiv că sunt
date apropiate).
2. Cadourile sunt totdeauna create de cei ce le oferă şi ,,legate” de persoana căreia i se
oferă.
Serbarea şcolară reprezintă o modalitate eficientă de cultivare a capacităţilor de vorbire şi
înclinaţiilor artistice ale elevilor. Prin conţinutul vehiculat în cadrul serbării, elevii culeg o
bogăţie de idei, impresii, trăiesc autentic, spontan şi sincer situaţiile redate.
. Dacă impactul unei serbări şcolare în ciclul primar este reprezentat de entuziasmul
copiilor, serbarea şcolară legată de eveniment istoric (acesta fiind Ziua Naţională a României)
presupune responsabilitate şi angajament.
Originalitatea acestei serbări o constituie modul în care copiii au reuşit să înţeleagă
importanţa evenimentului de la 1 Decembrie, iar prin interpretarea deosebită să creeze trăiri
patriotice asistenţei: părinţii copiilor, dar şi reprezentanţi ai comunităţii locale.
În consecinţă, activitatea educativă şcolară şi extraşcolară reprezintă spaţiul aplicativ care
permite transferul şi aplicabilitatea cunoştinţelor, abilităţilor, competenţelor dobândite în
sistemul de învăţământ. Prin formele sale specifice, activitatea educativă şcolară şi extraşcolară
dezvoltă gândirea critică şi stimulează implicarea tinerei generaţii în actul decizional în contextul
respectării drepturilor omului şi al asumării responsabilităţilor sociale realizându-se, astfel, o
simbioză lucrativă între componenta cognitivă şi cea comportamentală.

BIBLIOGRAFIE:
1.Ţârcovnicu V., Pedagogie generală, Timişoara, Ed.Facla,1975
2. Şchiopu U., Psihologia copilului, Bucureşti, E.D.P.,1975
3. Revista: Învăţământul primar, nr.2-3 2000, Ed. Discipol
4. Albulescu I., Didactica disciplinelor socio-umane, Ed.Napoca Star, Cluj-Napoca, 1999


CATEDRA AS Anul IV, Nr.1 (7), Mai 2014

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 10

IMPORTANŢA MANUALULUI-
PRINCIPALUL INSTRUMENT DE LUCRU AL ELEVULUI


Prof. înv. primar DEDU PETRUŢA- IUSTINA
Şcoala Gimnazială, comuna Măgureni-Prahova


Reforma curriculară, care se desfăşoară în ultima perioadă în România, nu vizează numai
deciziile de politică educaţională, dar şi nivelul de elaborare al unor documente fundamentale:
planuri cadru, programe şcolare, manuale, precum şi efectele la nivelul clasei.
Dintre documentele prezentate anterior, manualul este singurul instrument de lucru al
elevului, el asigurând concretizarea programei şcolare
într-o formă care vizează prezentarea cunoştinţelor şi
formarea capacităţilor la nivel sistemic prin diferite
unităţi didactice: capitole, subcapitole, lecţii.
Acesta este unul dintre motivele care m-a
determinat să analizez importanţa manualului în
contextul actualei reforme, un alt motiv fiind
declaraţia fostului ministru al M.E.C.T.S, Daniel
Funeriu, care considera că „ trebuie să ieşim din logica
dictaturii manualului şcolar”, declarând chiar că, în
timp, manualul ar trebui desfiinţat.
Am realizat această analiză pornind de la
funcţiile pe care manualul şcolar le îndeplineşte :
- funcţia de informare, care evidenţiază sistemul de cunoştinţe şi capacităţile
fundamentale în domeniul respectiv;
- funcţia de formare a capacităţilor şi de dobândire de cunoştinţe, care se realizează prin
modul în care prezintă conţinutul, exerciţiile pe care le propune;
- funcţia de antrenare, care stimulează operaţiile de declanşare, activare şi susţinere a
atenţiei şi motivaţiei elevilor pentru învăţare;
- funcţia de autoinstruire, care stimulează mecanismele de conexiune inversă existente la
nivelul acţiunii didactice.
Fiind, aşa cum am precizat anterior un instrument de lucru pentru elevi, manualul este cel
în care ei găsesc o informaţie precisă, exactă, prezentată la nivelul lor de înţelegere, informaţie
susţinută şi îmbogăţită de imagini potrivite.
Faptul că profesorul poate alege dintr-un număr de 3 - 4 manuale alternative, concepute
într-o viziune pedagogico-didactică modernă, nu poate fi decât benefic, acesta alegându-l pe cel
care prezintă informaţia într-o formă cât mai potrivită nivelului intelectual şi de pregătire al
clasei de elevi, stilului de învăţare al elevilor, vocabularului, limbajului acestora.
Catedra AS
CATEDRA AS Anul IV, Nr.1 (7), Mai 2014

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 11

Manualele moderne pun accent pe funcţia de formare a capacităţilor şi competenţelor,
informaţiile fiind astfel prezentate încât să stimuleze interpretări alternative, organizarea
cunoştinţelor, să stimuleze gândirea critică, să incite la cercetare, să ofere un spaţiu de creaţie.
Acestea permit realizarea unor activităţi care mobilizează un ansamblu de resurse: cunoştinţe,
experienţe, capacităţi, priceperi.
Manualul permite ca elevul să fie tratat ca subiect al educaţiei, dar şi ca propriul educator.
Prin temele, exerciţiile propuse, elevul este obişnuit să înveţe singur, să utilizeze cartea,
asigurând astfel fiecărui elev un anumit tempo, îi oferă posibilitatea de a continua studiul în afara
orelor de curs. Elevul devine un partener activ, responsabil, care desfăşoară multiple activităţi:
căutare, cercetare, descoperire, pentru a-şi completa cunoştinţele pentru a le înţelege, el fiind
astfel pregătit pentru viitor, în sensul de a şti cum şi unde să caute informaţii şi pentru a le aplica
în diferite contexte.
Deci, manualul permite studiul individual, dar prevede şi îmbinarea, alternanţa efortului
individual cu cel organizat pe grupuri, echipe, munca independentă cu activitatea de cooperare.
De asemenea, manualul are rol în evaluare/autoevaluare, cuprinzând exerciţii şi teme care permit
elevului să-şi cunoască, să-şi măsoare, să-şi aprecieze nivelul cunoştinţelor, dându-i posibilitatea
realizării de analize critice, comparaţii. Este vorba nu numai de evaluare de tip sumativ, cât de
cea de tip formativ, care permite remedierea pe parcurs, ajutându-i pe elevi să progreseze.
Dacă manualul este considerat un instrument de lucru care poate înlesni activitatea de
descoperire a cunoştinţelor de către elevi şi cooperarea la
lecţie, elevii ajung să considere aproape obligatorie
completarea manualului nu numai cu informaţii suplimentare
aduse de învăţător, ci şi cu date căutate de înşişi în alte cărţi,
reviste, pe Internet( chiar manualul propunând adeseori
consultarea altor resurse). Asemenea confruntări sugerate,
facilitate de cadrele didactice, fac să nu se pună problema
concurenţei dintre educator şi manual.
Folosirea manualului nu minimalizează rolul
profesorului. Dimpotrivă, el este cel care hotărăşte nu numai care va fi manualul, ci şi modul în
care acesta va fi utilizat, organizează activitatea, propune exerciţii individuale sau cooperarea
într-un anume moment, permite valorificarea complexă a conţinuturilor din punct de vedere
ştiinţific, dar şi din punct de vedere social şi moral, contribuind la formarea de atitudini pozitive
faţă de muncă, faţă de sine, faţă de ceilalţi, pregătindu-şi elevii să-şi găsească locul în cadrul
social, familial, cultural, să trăiască cu oamenii şi între oameni.
Este importantă valorificarea combinată a căilor de vehiculare a informaţiei: expunerea
educatorului, studiul din manual sau alte resurse: material auxiliar, mijloace mass-media,
Internet. Accentul nu trebuie pus pe mijlocul prin care informaţia ajunge la elev, importantă fiind
considerarea mecanismelor psihologice ale învăţării la diferite vârste şi condiţiile concrete în
care învăţarea se produce.
În momentul în care susţin importanţa pe care o are manualul în activitatea şcolară mă
refer, bineînţeles, la manualele moderne, cele tradiţionale prezentând informaţia fără
originalitate, neatractiv, îndemnând la memorare şi reproducere, gândire divergentă, nepunând
accent pe dezvoltarea gândirii critice şi a creativităţii.
În urma analizei efectuate am ajuns la concluzia că, într-adevăr, manualul deţine încă un
loc important în activitatea şcolară, fiind necesară însă şi folosirea altor resurse, dar îndeplinirea
funcţiilor sale depinde de modul în care acesta este utilizat de către profesor.
Catedra AS
CATEDRA AS Anul IV, Nr.1 (7), Mai 2014

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 12


Bibliografie:

1. Creţu, E., Psihopedagogie şcolară pentru învăţământul primar, Bucureşti, 1991
2. Cucoş, C., Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom, 2002
3. Mureşan, P, Învăţarea eficientă şi rapidă, Bucureşti, Editura Ceres, 1990
4. Tudorică, R., Managementul educaţiei în context european, Bucureşti, Editura Meronia,
2007.



ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA
JOCULUI DIDACTIC MATEMATIC

Prof.înv.primar: ALEXE LUMINIŢA – ERNA
Şcoala Gimnazială Urecheşti, Bacău, BC


Jocul didactic matematic poate fi utilizat ca metodă dacă acesta foloseşte reguli de joc,
realizează un scop şi o sarcină din punct de vedere matematic, introduce elemente de joc în
rezolvarea problemei matematice, conţinutul este accesibil şi atractiv.
Reuşita jocului didactic matematic este condiţionată de proiectarea, organizarea lui
metodică, de modul în care învăţătorul asigură o concordanţă între elementele ce îl definesc.
Organizarea unui joc didactic matematic prevede următoarele cerinţe
psihopedagogice:
- pregătirea jocului didactic: studierea conţinutului, pregătirea materialelor didactice,
proiectarea lui;
- organizarea judicioasă a acestuia: împărţirea copiilor, distribuirea materialelor necesare;
- respectarea momentelor jocului:
 discuţii pregătitoare (introducerea în joc)
 anunţarea titlului jocului şi a obiectivelor
 prezentarea materialelor didactice
 explicarea şi demonstrarea regulilor de joc
 fixarea regulilor
Catedra AS
CATEDRA AS Anul IV, Nr.1 (7), Mai 2014

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 13

 executarea propriu-zisă a jocului de către copii
 complicarea jocului (introducerea unor elemente noi, complicarea sarcinilor,
introducerea unei noi variante)
- încheierea jocului şi evaluarea conduitei de grup sau individuale.

Etapele jocului didactic matematic:

1. Introducerea în joc se face pe bază de povestire, ghicitoare,
sub formă de surpriză, printr-o conversaţie cu rol
motivaţional, dar şi cu rol de actualizare de cunoştinţelor.

2. Anunţarea titlului şi a obiectivelor
Formularae corectă a obiectivelor atrage după sine conţinutul şi titlul jocului. Denumirea
lui are rolul de a sintetiza esenţa jocului matematic şi se constituie ca un laitmotiv pe
parcursul acţiunii. Titlul trebuie să fie scurt şi sugestiv.

3. Prezentarea materialului didactic sub formă de surpriză sau direct de către propunător.
Reuşita jocului depinde de modul de intuire şi de familiarizare a elevilor cu materialul, de
forma în care este prezentat şi de modul de distribuire a acestuia.

4. Explicarea şi demonstrarea regulilor de joc are rol hotărâtor pentru eficienţa jocului
didactic matematic. În această etapă elevii trebuie să înţeleagă sarcinile ce le revin, să
reţină regulile jocului. Se prezintă conţinutul şi principalele momente în funcţie de
regulile stabilite. Se dau indicaţii cu privire la folosirea materialului didactic, se fixează
conducătorul de joc, cerinţele pentru a deveni câştigător, se stabilesc variantele de
complicare pentru dozarea efortului intelectual.

5. Executarea jocului de probă începe la semnalul conducătorului care poate fi şi un copil.
Se impune în această etapă imprimarea unui ritm, menţinerea atmosferei de joc,
urmărirea evoluţiei jocului, evitarea momentelor de monotonie. Se verifică modul în care
copiii folosesc limbajul matematic. În funcţie de condiţiile de rezolvare de către toţi
copiii a sarcinii didactice, antrenarea tuturor în acţiune şi modul de colaborare între
parteneri.

6. Executarea jocului de către copii. Pe parcursul acestei etape se urmăreşte modul de
desfăşurare fără a interveni decât pentru păstrarea unui anumit ritm de lucru. Jocul poate
fi condus şi de către copii.

7. Complicarea jocului. Este etapa care asigură transferul deprinderii de aplicare, în situaţii
noi, variate. Se introduc materialele şi elementele noi de joc sau se complică sarcinile
învăţate adaugându-se situaţii-problemă. Aici intervine metoda problematizării care
solicită copilul la un efort intelectual orientat spre cunoştinţe noi sau procedee de acţiune
şi de verificare a soluţiilor găsite. Se stabilesc criteriile de performanţă.

Catedra AS
CATEDRA AS Anul IV, Nr.1 (7), Mai 2014

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 14

8. Încheierea jocului didactic cuprinde aprecierea activităţii desfăşurate de elevi, se
formulează concluzii despre respectarea regulilor de joc. se evidenţiază modul de
rezolvare a sarcinilor de către copii şi se stabilesc câştigătorii. În încheiere se repetă
denumirea jocului şi scopul său.

Bibliografie:

Lupu, C., 2006 – Didactica matematicii pentru învăţământul primar şi preşcolar, Ed. Calea,
Bucureşti
Cerghit, I. , 1974 – Metode de învăţământ, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti



TEACHING VOCABULARY IN MIDDLE SCHOOL
Prof.: CHIŞ MARTA MIHAELA
Şcoala Gimnazială Nr.7, Petroşani, HD

The aim of this section is to make teachers aware of the variety of techniques that can be
used to teach vocabulary for active or passive control, and to give practice in the English
necessary for presenting, eliciting and checking understanding of new vocabulary.
We will see now the way to use each section:

Preliminary discussion
 We must distinguish between active and passive knowledge
 Broadly speaking, ‘’vocabulary’’ falls into two categories:
a) words with specific meaning;
b) words with a value or a grammatical function.
 When planning to do a reading or listening comprehension exercise in class, we must decide
which new words to pre- teach, before the passage is read or heard, which to leave until later,
and which not to teach at all.
 If a new structure is to be presented we should introduce new vocabulary items.
 Teachers must study the various techniques in each unit for teaching new vocabulary.
 Teachers should reflect of how important is the question ‘’do you understand?”, and check that
each student has really understood the meaning of the new words.

a. Dialogue practice and lesson extract
 Dialogues are short enough to be practiced and learnt thoroughly, comparing pronunciation
with that of the teacher on the tape.
 The lessons, longer than the dialogues, are designed to give controlled practice in use of
language as well as pronunciation.
Catedra AS
CATEDRA AS Anul IV, Nr.1 (7), Mai 2014

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 15

The teacher will play the tape and practice and repeating the teacher’s part. Then she will
check with the students the comprehension, pronunciation of the teacher on the tape.

b. Classroom language

When teaching vocabulary, you normally start by doing one or two things: you either give
the students the word or ask the meaning, or you explain the meaning or concept, and ask the
word.

Some suggestions of using this section:

 Teaching meaning- announcing your intentions

First,
Before we
begin
I
want
to
Check
that
Make
sure
The meaning
of a few words
what one or two
words mean.

 Making the students guess the meaning
I will give you a clue
some help
It’s something to do with _________
You might hear a _________ saying it.
Let’s see if you can guess I will give you a context: ______
an example _____

 Looking at the word itself
Look! The word ends in ‘’tion’’
‘’ness’’
so it must be a noun
begin with ‘’un’’ so it means ‘’not’’ something
 Looking at the word in context


Now look at the


sentence
Before,
Carefully,
After,
Beginning
‘’ _____ ‘’


what
Does that tell you?
Does the word ‘’ ___’’
tell you?
Is the author talking
about?

So what could this work
be about?
refer to?
mean?

Vocabulary selection

The teacher should take a unit and isolate:
 Which lexis will need to be pre- taught for active use;
 Which lexis could be pre- taught for passive control;
 Which words are not important in themselves but may cause problems, or cause students to
panic, and should, therefore, rapidly pre- taught;
CATEDRA AS Anul IV, Nr.1 (7), Mai 2014

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 16

Which words students should be encouraged to guess from context;
 The words she could help students guess at by asking carefully graded questions, directing them
to the correct meaning;
 The words which are uncommon or just too difficult to teach at this stage, that he might
translate, if asked to explain them, but would not bother to teach.

Using a dictionary

The teacher must evaluate the necessity for the students to check for themselves the new
words in the dictionary. Then she must cross check to see if a suitable word or meaning is given.
The teacher must then prepare explanations and further examples to help students learn the most
important of these words.



THE PROCESS OF COMMUNICATION

Prof.: CHIŞ MARTA MIHAELA
Şcoala Gimnazială Nr.7, Petroşani, HD


“Possessing a language as an instrument of communication is not simply a matter of being
capable of constructing and understanding grammatical sentences. It is also a question of knowing how
to use these sentences in given linguistic and non- linguistic context. “

Communication is a process in which people share information, ideas and feelings. The
communication process is made up of various elements. These elements are: senders and
receivers, messages, channels, feedback and setting.People get involved in communication
because they have ideas and feelings they want to share. In most communications situations,
people are receivers at the same time as they are senders: they are senders- receivers.
The message is made up the ideas and the feelings that the senders- receivers want to
share. Ideas and feelings are shared only if they are represented by verbal or non- verbal symbols.
Every word in our language is a verbal symbol that stands for a particular thing or idea.
Non- verbal symbols are anything we communicate without using words, such as facial
expressions, gestures, posture, vocal tones, and appearance and so on.
Symbols are important to communication: the ideal message in communication is one that
is received as it is intended.The channel is the route traveled by a message as it goes between the
senders- receivers. In the face- to- face communication, the primary channels are sound and sight:
we listen to and look at each other.
Catedra AS
CATEDRA AS Anul IV, Nr.1 (7), Mai 2014

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 17

Feedback is the response of the receivers- senders to each- other. It is very important in
communication because it lets the participants in the communication see whether ideas and
feelings have been shared in the way they intended. In general, the fewer the people involved in
the communication event, the greater the opportunity for feedback.
The setting is where the communication is a transaction. A communication transaction
involves not only the physical act of communicating but also the psychological one: impressions
are being formed in the minds of the people who are communicating.
There are three principles of transactional communication:
1. Participation is continuous and simultaneous;
2. All communications have a past, present and future;
3. All communicators play roles.

TYPES OF COMMUNICATION

There are five kinds of communication most often used:

a. The intrapersonal communication is the kind of communication that occurs within us. It
involves thoughts, feelings and the way we look at ourselves.
b. The interpersonal communication occurs when we communicate on a one- to- one basis,
usually in informal, unstructured sentences, occurring mostly
between two people.
c. Interviewing- a series of questions and answers usually
involving two people, whose primary purpose is to obtain
information on a particular subject.
d. Small group communication occurs when a small number of
people meet to solve a problem. The group must be small enough
so that each member in the group has a chance to interact with all
the other members.
e. Public communication- the sender- receiver (the speaker) sends messages (the speech) to an
audience. The audience members may have a chance to ask questions at the end of the speech.
Language teachers who adopt this definition focus on grammar as a set of forms and rules. They
teach grammar by explaining the forms and rules and then drilling students on them. This results
in bored, disaffected students who can produce correct forms on exercises and tests, but
consistently make errors when they try to use the language in context.
Other language teachers, influenced by recent theoretical work on the difference between
language learning and language acquisition, tend not to teach grammar at all. Believing that
children acquire their first language without overt grammar instruction, they expect students to
learn their second language the same way. They assume that students will absorb grammar rules
as they hear, read, and use the language in communication activities. This approach does not
allow students to use one of the major tools they have as learners: their active understanding of
what grammar is and how it works in the language they already know.
The communicative competence model balances these extremes. The model recognizes
that overt grammar instruction helps students acquire the language more efficiently, but it
incorporates grammar teaching and learning into the larger context of teaching students to use the
language. Instructors using this model teach students the grammar they need to know to
accomplish defined communication tasks.
Catedra AS
CATEDRA AS Anul IV, Nr.1 (7), Mai 2014

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 18


TYPES OF CLASSROOM TESTS FOR
MIDDLE SCHOOL

Prof.: KOVACS ROBERTA
Şcoala Gimnazială Nr.7, Petroşani, HD




An important part of grammar instruction is providing examples. Teachers need to plan their
examples carefully around two basic principles: first of all, be sure the examples are accurate and
appropriate and they must present the language appropriately, be culturally appropriate for the setting in
which they are used, and be to the point of the lesson; second: use the examples as teaching tools and focus
examples on a particular theme or topic so that students have more contact with specific information and
vocabulary.


I. What should we test?
1. We can test language (to find out what students have learnt):
- grammar;
- vocabulary;
- spelling;
- pronunciation.
2. We can test skills (to fiind out what students can do)
- listening;
- reading;
- speaking;
- writing.
3. Which of these are the most important for your students? Which are the easiest to test?
Imagine you are testing students to fiind out these things:
a) Can they follow street directions?
b) Can they form the past simple tense correctly?
c) Can they write a few sentences about their family?
d) Do they know common words for rooms and furniture?
e) Can they understand a simple description of their town?

Which main area would each test focus on?
Think of five questions like these about your own students.

II. Testing receptive skills:

Read this text, and answer the question:
„The dagona-tree, which is common in the dry regions of Africa, has an unusual appearance.
The fully – grown dagona is about twenty feet tall ans has a thin trunk, about nine inches across. The
trunk is bare for most of its height and the branches which have many small leaves, stand out from the top
of the trunk, giving the tree the appearance of a large brush stuck in the ground.
The dagona tree has many uses. In October is produces large, round fruit with yellow flesh
inside which can be eaten raw or made into a refreshing drink. The flesh can also be dried and made into
Catedra AS
CATEDRA AS Anul IV, Nr.1 (7), Mai 2014

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 19

flour. The bark of the tree is made up of fibres of great strenght which are used to make ropes. The skin of
the fruit can be used for making glue and the branches can be hollowed out and used as musical pipes.”
(fictional description based on a text from „Reading for a purpose” book 1: NJH Grant and S.O. Unoh)

A. Give short answers:
1. Where dagona tree is common?
2. What does it look like?
3. What does the fruit look like?
4. The fruit has four uses. What are they?
5. Why is the bark good for making ropes?

B. True or false?
Look at the following statements. Write T for true, F for false, and DK for don’t know:
1. The dagona tree grows in Africa.
2. The dagona is common in rain forests.
3. The dagona produces fruit twice a year.
4. The flesh of the fruit can be used as a medicine.

C. Multiple choice
Choose the correct answer:
1. The dagona tree is:
a) Common in parts of Africa.
b) Found in sandy regions.
c) Common throughout the world.
d) Unusual in dry regions of the world.
2. The tree looks like a brush because the branches:
a) Are long and thin.
b) Are stuck in the ground.
c) Have many small leaves.
d) Grow out from the top of the trunk.

D. Information transfer
Complete this table:

Part of tree Use
a) flesh of fruit food, drink, flour
b) skin of fruit ………………….
c) ……………. ………………….

You can do the same with the story „Rudolph the red – nosed reindeer” for your enjoy.




Catedra AS
CATEDRA AS Anul IV, Nr.1 (7), Mai 2014

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 20


USING PICTURES IN CLASSES

Prof.: KOVACS ROBERTA
Şcoala Gimnazială Nr.7, Petroşani, HD


The purpose of this article is to show how pictures can be used to give students of English
as a foreign language an opportunity to practice the language in real contexts or in situations in
which they can use it to communicate their ideas.
Most of the activities presented here are the result of experiments over a number of
years; others are adaptations or variations of techniques I have observed. In the latter case, I can-
not state precisely whose ideas I have adapted or varied, because in my 11 years of teaching
English I have participated m a number of seminars and updating courses and have discussed
various issues on methodology with English teachers.
For these reasons it is hard to indicate where I first learned about a specific technique. I
would like to make it clear that my main concern is not to claim originality for the strategies
suggested, but rather to give EFL students the best chance of practicing English through a
thoughtful use of pictures.

How to use the pictures

Four aspects of each activity will be described:

1. Materials: By materials I mean the kind and number of pictures that the teacher should
take with him to carry out the activities in class. The pictures can be taken from
magazines and should be attractive and interesting to capture the students' attention.
They should be glued onto fine cardboard with margins of at least five centimeters, and
they shouldn't contain any distracting text.

2. Procedure. This stage sets out the steps to be followed. In most cases the students will
work in pairs or small groups. In some cases the teacher should give the students cue
words to help them initiate conversation. These are especially useful when the students
are not familiar with the exercises. However, the students should not be confined to these
particular structures, but should be free to form their own questions and answers. The
cues may be given in scrambled order to
challenge the students and to allow them to
apply their knowledge of the language.


3. Language Items. In this section I suggest
grammatical features that can be presented or
practiced through the activities. However, the
final objective is not to teach grammar but to give students an opportunity to practice
English thought fully. Naturally, the grammar covered should be reviewed so that the
Catedra AS
CATEDRA AS Anul IV, Nr.1 (7), Mai 2014

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 21

students understand what they are saying and can thus develop fluency in the language.
The suggested grammatical points are by no means the only ones that can be practiced
through these techniques. The teacher may omit these or add items he wants to reinforce.

4. Follow-up. This part contains ideas for reinforcement and further practice. I often suggest
two or more exercises as follow-up. The individual teacher, of course, need not use them
all; he can select those most appropriate for his situation.

Recommendations

The techniques are not intended to fill a whole class period. If a teacher wants to use them
so, he can do it; however, they can be more profitably used for a specific stage of the class— that
is, for the presentation, assimilation, or active use of the material studied.
While the students are working with the pictures, they should be encouraged to use the
target language at all times.
In the procedure stage of some activities, I suggest cue words. By cue words I mean the
words and expressions that the teacher should give
his students to encourage them to practice the target
langauge in real contexts. Obviously, the students
have the freedom to supply their own statements
and ideas. This holds true for every case in which I
suggest cue words.

You can use this in your classes

THE FAST DESIGNER

1. Materials: Four or five pictures, depending on the number of groups in the class.

2. Procedure: The class is divided into groups. Each group is invited to arrange their seats in a
circle, and one student in each group remains outside the circle. The teacher then gives a picture
to the members of each circle. The student who is outside the circle mustn't see the picture.
Next, all the students go to the board. The students who didn't look at the picture shown to their
group try to draw the picture based on their teammates' instructions. For example, the following
instructions should lead a student to draw an orange: "It is round, it is yellow, people use it to
prepare delicious juice, it grows on a tree," etc. The group that finishes first is the winner.

3. Language I tems: Review of commands, it as subject of a sentence, the present tense of
regular and irregular verbs, predicate adjectives.

4. Follow-up: (a) the groups exchange pictures and repeat the procedure; (b) they write
descriptions of the pictures; (c) they make upt a story about their picture.




Catedra AS
CATEDRA AS Anul IV, Nr.1 (7), Mai 2014

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 22

PICTURE CLASSIFICATION

1. Materials: Various sets of pictures representing different things, e.g., animals, flowers, fruits,
etc. The number of pictures should be the same for all sets.
2. Procedure: The teacher places all the pictures in random! order on a table. The students
working in small groups stand around it. They are to classify the pictures in sets that have a close
relationship; i.e., one group should take from the table all the pictures that depict! animals,
another should take those that show flowers, etc. The group that first finishes classifying a set of
pictures is the winner.



METODE CU ROL SEMNIFICATIV ȘI ACTIV ÎN
PROCESUL DE PREDARE-ÎNVĂȚARE A ISTORIEI

Prof. înv. primar, ARDELEAN CRISTINA DANIELA
Școala Gimnazială “I. G. Duca” –Petroșani, HD

„Puneţi copiii în faţa monumentelor în care este încorporată istoria … şi în felul acesta
istoria poporului nostru nu va mai fi o materie de învăţat pe de rost astăzi şi de uitat mâine, ci
un element de putere şi de iniţiativă în sufletul fiecăruia dintre noi” ( N. Iorga )
Rolul elevului în procesul didactic e întărit prin activităţile de învăţare care oferă posibile
răspunsuri la întrebarea “cum se învaţă”.Conţinutul curriculum-ului de istorie prezintă opţiuni
privind fapte şi procese istorice relevante pentru temele propuse.
Realizarea obiectivelor predării-învăţării istoriei presupune, pe lângă selecţionarea unui
conţinut corespunzător, şi alegerea unor metode şi procedee didactice adecvate, care să ducă la
accentuarea caracterului activ şi conştient al dobândirii cunoştinţelor.
Metodele cele mai utilizate sunt: metoda conversaţiei, munca cu manualul, metoda
demonstraţiei, jocul didactic, expunerea sistematică, care în predarea istoriei se foloseşte în cele
două variante: povestirea şi explicaţia, împreună cu alte metode şi procedee menite să mărească
valoarea formativă.
Catedra AS
CATEDRA AS Anul IV, Nr.1 (7), Mai 2014

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 23

Aplicarea oricărei metode
sau procedeu didactic trebuie să
asigure o îmbinare judicioasă a
muncii independente a elevilor cu
activitatea colectivă. Eficienţa lor
depinde de respectarea adevărului
istoric, de durată, de exprimarea
adecvată şi accentuarea
elementelor emoţionale.
Obiecte şi urme istorice,
arheologice, etnografice,
numismatice, tablourile istorice,
machetele, hărţile istorice-
tematice, mijloacele audio-vizuale. (diapozitive, diafilme, înregistrări pe casete şi C.D.-uri,
filmele didactice) sunt mijloace de învăţământ absolut necesare şi obligatoriu de utilizat în
predarea istoriei.
Vizita şi excursia reprezintă forme auxiliare de organizare a procesului de predare-
învăţare a istoriei a căror eficienţă depinde de planificarea lor în raport cu conţinutul programei
şcolare şi de corecta organizare a lor.
Istoria pe care o studiază elevii în şcoală are caracteristici care o diferenţiază de alte
“istorii”, în mod deosebit de cea academică: are scop civic, vârsta elevilor afectează selecţia
conţinuturilor şi a modalităţilor de predare, este influenţată de ”aşteptările” societăţii şi de
domeniul politic.
Şcoala nu este singura care oferă surse de cunoaştere în domeniul istoriei. Există surse
influente care oferă informaţia: familia, grupul din care face parte la un moment dat copilul,
comunitatea, mijloacele tehnologice de comunicare, mass-media. Uneori aceste informaţii sunt
percepute eronat, iar dascălul are menirea să le clarifice, aducându-le la nivelul de înţelegere al
elevului.
Obiectivele şi activităţile de învăţare transformă elevul din obiect al demersului didactic
în actor principal al acestuia. Activităţile de învăţare se asociază obiectivelor în ideea de
învăţare activă, de deplasare a demersului didactic de la expozitiv la acţional.
Rolul învăţătorului în predarea istoriei la ciclul primar este determinant pentru
organizarea activităţii elevilor astfel încât aceştia să dobândească nu numai nişte cunoştinţe de
moment, dar şi deprinderi de muncă, de investigare, de studiu folositoare pentru tot restul
vieţii.
Istoria naţională este un nesecat izvor de învăţătură şi înţelepciune. Trecutul mărturiseşte
celor de azi, care duc mai departe, către cei de mâine, dragostea de neam şi ţară, pentru
apărarea fiinţei naţionale, a independenţei şi integrităţi.
Dacă trecutul a fost demn şi plin de sacrificii, noi, dascălii, avem datoria să deschidem
porţile sufletelor celor mici, care ne-au fost daţi în grijă pentru a-i adăpa şi pe ei din această
“fântână nesecată a gloriei poporului român”.

Catedra AS
CATEDRA AS Anul IV, Nr.1 (7), Mai 2014

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 24

Bibliografie
XXX – Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru învăţământul primar, Bucureşti, 1998
XXX – Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de istorie clasele a IV-a – a VIII-a, Ed.
Aramis Print SRL, Bucureşti 2001
Banu, M. – Unele aspecte ale conţinutului programei de Istorie a Românilor, în revista
Învăţământul Primar 1/ 2002
Voicu, R. – Căi şi mijloace de predare a istoriei şi de înţelegere a noţiunilor specifice, în
Învăţământul Primar 4/1997



MĂSURI DE COMBATERE A POLUĂRII

Prof. înv. primar, ARDELEAN CRISTINA DANIELA
Școala Gimnazială “I. G. Duca” –Petroșani, HD


„Un nou mod de gândire e necesar, dacă oamenii vor să supraviețuiască.“
Albert Einstein

Fundamentală pentru conceptul de dezvoltare durabilă este necesitatea integrării obiectivelor
economice cu cele ecologice şi de protecţia mediului.O lungă perioadă de timp,până în urmă cu circa 20
de ani,se acorda prioritate creşterii economice,excluzând problemele de
protecţia mediului.Formele grave de manifestare a deteriorării
componentelor mediului înconjurător impun schimbarea acestei
optici.Desigur că perspectiva creşterii economice înaintea protecţiei
mediului este posibilă.Se poate susţine o astfel de strategie prin faptul că o
economie stabilă generează fonduri şi permite o intensă muncă socială în
domeniul protecţiei mediului.
Primele iniţiative de ocrotire a mediului au apărut acum
aproximativ 200 de ani, din necesitatea salvării unor specii pe cale de dispariţie. Cu timpul, motivele care
Catedra AS
Catedra AS
CATEDRA AS Anul IV, Nr.1 (7), Mai 2014

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 25

au impus ocrotirea naturii s-au diversificat. Începând din 1970, au apărut semne clare de îmbolnăvire a
planetei : subţierea stratului de ozon, încălzirea globală, ploile acide, poluarea apelor, a aerului şi a solului.
Oamenii au început să înţeleagă necesitatea adoptării unui comportament responsabil faţă de natură. Însă
responsabilitatea omului pentru ocrotirea mediului înconjurător este atât individuală, dar mai ales
colectivă: protecţia naturii angajează colaborare şi sprijin reciproc pe plan local, judeţean, naţional şi mai
ales internaţional.
Construind fabrici şi uzine, dezvoltând oraşele şi transporturile, defrişând pădurile pentru a folosi
lemnul şi a mări suprafeţele agricole, aruncând nepăsător în apă şi în aer cantităţi mari de deşeuri toxice
omul a stricat echilibrul natural existent în mediul înconjurător, aşa încât uneori şi-a pus în pericol însăşi
viaţa lui. În asemenea situaţie, fiinţa umană s-a văzut nevoită să ia atitudine pentru înlăturarea răului pe
care l-a produs şi să treacă urgent la luarea unor măsuri pentru protecţia mediului înconjurător, pentru
menţinerea în natură a unui echilibru normal între toţi factorii care compun mediul.
Este foarte important ca informaţiile despre problemele de mediu şi soluţiile lor să fie transmise
într-un mod cât mai interesant şi accesibil copiilor. În general, potrivit opiniei mai multor specialişti în
domeniul educaţiei, orele ecologice vor fi cu atît mai eficiente, cu cît profesorii îi vor ajuta pe elevi să-şi
evalueze aportul lor la rezolvarea unor probleme de mediu.
Din aceste considerente ar fi bine ca acţiunile
ecologice – fie că e vorba de salubrizarea unui izvor, fie
că e vorba de plantarea unor copaci – să se desfăşoare ca
o sărbătoare, astfel încît elevii să simtă că au contribuit şi
ei cu ceva la protecţia mediului înconjurător, iar atunci
cînd vor creşte mari să-şi îndrume proprii copii să
sădească un arbore, să lichideze o gunoişte neautorizată,
să cureţe o fîntînă etc.
Un stimul foarte bun în educaţia elevilor sunt
concursurile şi jocurile. În acest sens, fiecare profesor
poate să adapteze lecţia la stilul său de predare.
Important este ca ei să-şi manifeste spiritul creativ şi să
se distreze împreuna cu elevii. Uneori astfel de
experienţe pot da naştere unor adevărate capodopere.
Un program educaţional de mediu poate face
multe pentru a da putere elevilor să-şi îmbunătăţească calitatea vieţii lor şi a celorlalţi, iar această putere
poate duce la amplificarea sentimentelor de mândrie şi respect de sine. Când elevii iau parte la un proiect
al comunităţii pentru a contribui la îmbunătăţirea calităţii mediului sau la rezolvarea unei sau altei
probleme, ei se ajută pe sine înşişi şi îi ajută şi pe ceilalţi în acelaşi timp. Ei îşi afirmă propriile valori şi
văd că acţiunile lor contează. Introducând strategiile educaţiei ecologice în predare se poate influenţa
mentalitatea elevilor . Calitatea mediului se reflectă direct nu numai în vieţile lor, ci şi ale familiilor
acestora. Ajutându-i să-şi cunoască drepturile ca cetăţeni, dându-le puterea să acţioneze şi să simtă că
atitudinea lor contează, clarificând legăturile dintre sănătatea individuală sau familială şi mediu, arătând
legătura dintre veniturile personale şi mediu şi în cele din urmă trezindu-le interesul faţă de lumea
naturală,se poate aprinde o scânteie a sentimentului de stimă faţă de sine şi nu vă faceţi griji dacă nu puteţi
face totul – aprinderea unei scântei este un început bun.
În prezent educația ecologică se realizează în grădinițe, școli și licee prin intermediul cadrelor
didactice care sunt conștiente de necesitatea implementării în instituțiile de învățământ a acestei forme de
educație, a cadrelor didactice care personal ocrotesc și protejează mediul, încercând să transmită mai
departe acest fel de a fi și elevilor pe care îi îndrumă.
Catedra AS
CATEDRA AS Anul IV, Nr.1 (7), Mai 2014

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 26

Mediul înconjurător ne asigură condiţiile necesare vieţii, însă depinde de noi dacă dorim să
folosim aceste elemente esenţiale cât mai util sau dacă vrem să ocolim acest aspect al vieţii noastre.
Poluarea planetei se agravează pe zi ce trece şi se pare că populaţia nu acordă interes acestui proces nociv.
Convingerea că această problemă este doar a specialiştilor şi a forurilor internaţionale, este tot atât de
eronată, pe cât este şi de gravă. Ocrotirea planetei este o problemă mondială, şi, tocmai de aceea, fiecare
om trebuie să-şi asume această responsabilitate.
Trecerea ecologiei de la stadiul de simplã disciplină ştiinţifică la cea de problemă a conştiinţei
comune, naţionalã şi internaţională, reprezintă o realitate tristă în zilele noastre, când distrugerea
echilibrului natural al întregii planete este iminentă. Lupta împotriva poluării întregii planete solicită
colaborare şi cooperare internaţională şi de aceea depinde de noi dacă vom trăi într-un mediu curat,
sănătos şi nepoluat. Stă în puterea omului să ia măsuri eficiente şi să găsească soluţii pentru a opri
continuarea şi agravarea acestui proces dăunător.


BIBLIOGRAFIE:

1. Corneliu Maior, Aurel Ardelean, Ecologie juridică Ed. Vasile Goldiș University Press,
Arad, 2002.
2. Scripcaru Gheoghe, Ecologie și drepturile omului, Ed. Polirom, Iași, 2001.





STIMULAREA ÎNVĂȚĂRII PRIN JOC


Prof.înv. primar: AVRAM MARIANA
Colegiul Naţional” Mihai Eminescu” Petroşani, HD


Jocul didactic este inclus în sistemul metodelor de în învățământ preferate în
învățământul primar.În primul rând,pentru că jocul răspunde în modul cel mai fericit
particularităților de vârstă ale școlarilor mici.În al doilea rând,pentru că elementul distractiv pe
care îl conține stimulează interesul și curiozitatea elevilor.
În teoria pedagogică modernă,jocul este considerat o modalitate de asimilare a realului la
activitatea proprie ,asigurând elevului largi posibilități de activism intelectual .Jocul este practica
dezvoltării și în perioada copilăriei este adoptat pentru multiplele sale funcții formative.
Catedra AS
CATEDRA AS Anul IV, Nr.1 (7), Mai 2014

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 27

În practica predării citit-scrisului ,jocul va
cunoaște înfățișări variate și va ocupa diferite momente
ale lecției,de la familiarizarea cu sunetul și litera nouă
,până la fixarea și consolidarea cuvintelor și textelor
intrate în circuitul de cunoștințe ale elevilor.
Exemple de jocuri didactice utilizabile în
însușirea activă a ortografiei la clasa I :

* Găsește cuvântul

Scop: scrierea corectă a cuvintelor.
Materiale : imagini decupate (animale,fructe,obiecte),literele alfabetului decupat ,în câteva sute
de exemplare ,prioritar vocale.
Regula jocului:
Fiecare elev primește câte o imagine.
Sarcina didactică este să identifice imaginea și să formeze cuvântul corespunzător din literele
alfabetului decupat.
După ce elevii alcătuiesc cuvintele ,le rostesc cu voce tare ,sesizând și corectând eventualele
greșeli.Cuvintele se transcriu pe caiete .Câștigători sunt elevii care au format corect cuvintele
încă de la începutul activității.
Acest exercițiu-joc contribuie la scrierea ortografică a cuvintelor încă din faza de început a
însușirii alfabetului.

*Ștafeta

Scop: Formarea deprinderii de .despărțire în silabe a cuvintelor
Materiale : o foaie de hârtie ,creioane.
Regulile jocului :
-Cuvântul nou se formează numai cu ultima silabă a cuvântului precedent.
-Este eliminat din joc elevul care nu știe să formeze un cuvânt nou cu silaba dată .
Sarcina jocului : elevii formează cuvinte noi ,pornind de la o silabă dată.
Desfășurarea jocului : primul jucător scrie pe foaia de hârtie un cuvânt și subliniază ultima
silabă.Jucătorul din dreapta lui va scrie alt cuvânt care să înceapă cu ultima silabă a cuvântului
precedent și va sublinia ultima silabă.Următorul jucător va proceda similar .
Jucătorul care nu știe să formeze un cuvânt cu silaba dată va fi eliminat

Exemplu :Se pornește de la cuvântul carte:
J1-carte,J2-terasă,J3-săpăligă,J4-găleată etc.
Acest joc didactic îi determină pe elevi să ortografieze corect cuvintele propuse de ei,dar
și să le despartă în silabe ,penrtu ca jocul să nu se întrerupă.

*Dă-mi un nume

Scopul : ortografierea corectă a numelor de persoane.
Materiale : o foaie de hârtie ,creioane.
Sarcina jocului :învățarea scrierii numelor de persoane utilizând inițiala majusculă.
Catedra AS
CATEDRA AS Anul IV, Nr.1 (7), Mai 2014

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 28

Desfășurarea jocului :se împarte clasa în două echipe .Jucătorii sunt așezați în cerc .Unul
dintre ei scrie pe foaie un nume de persoană.Primul din stânga lui trebuie să scrie un alt nume
pornind de la ultimele două litere ale numelui precedent.
Cel ce nu reușește să scrie corect un nume este eliminat.Durata unui joc este o tură
completă.Câștigă echipa care a găsit cele mai multe nume și le-a ortografiat corect,cu inițială
majusculă.
Exemplu : J1-Marcel, J2-Elena, J3-Narcisa etc.
Evaluarea frontală este permanentă,realizându-se prin aprecieri laudative de tipul : Bravo
! , Perfect ! , Foarte bine ! etc.


BIBLIOGRAFIE
Ionescu,Miron:Radu ,Ioan,(2000),Didactica modernă,Editura Dacia ,Cluj-Napoca











IMPORTANŢA ACTIVITĂŢILOR EXTRACURRICULARE


Prof.DOBRE MARINELA
Școala Gimnazială „I.D.Sîrbu” Petrila, HD


Termenul de „activităţi extracurriculare” este adesea utilizat în sinonimie cu cel de
„activităţi co-curriculare” sau cu cel de „activităţi în afara clasei”. În primul caz, reiese
importanţa acestora în completarea Curriculumu-ului Naţional, iar în al doilea, separarea spaţio-
temporală de activităţile formale obligatorii. De asemenea, în literatura de specialitate, conceptul
este adesea utilizat ca echivalent al „activităţilor extraşcolare”, de altfel în mod eronat, dat fiind
că acestea reprezintă toate activităţile ce au loc în afara instituţiei de învăţământ şi acestea sunt
doar o componentă a activităţilor extracurriculare.
Asigurarea calităţii şi eficienţei activităţilor extracurriculare este fundamentată pe
respectarea unor principii de proiectare şi implementare curriculară ce se regăsesc în tezele lui
Santini:
Catedra AS
CATEDRA AS Anul IV, Nr.1 (7), Mai 2014

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 29

Concentrare pe ce se învaţă: Proiectarea, implementarea şi evaluarea activităţilor
extracurriculare se centrează pe obiective, dar în limitele celui ce învaţă;
Soluţie exhaustivă: proiectarea activităţilor extracurriculare trebuie să ţină cont de toate
interesele, iar proiectul trebuie să satisfacă toate cerinţele participanţilor.
Transparenţa totală: procesul de proiectare este unul deschis, cunoscut tuturor celor implicaţi.
Informare completă: În proiectarea activităţilor extracurriculare este importantă exploatarea
tuturor surselor de informare
Competenţe clare: Fiecare membru al echipei trebuie să aibă competenţele clar definite.
Fidelitate şi operativitate: În proiectarea şi implementarea activităţilor extracurriculare trebuie
tratate toate informaţiile, fără nici un fel de părtinire.
Justificare deplină: Obiectivele unui proiect al activităţii extracurriculare nu sunt acceptabile
numai dacă sunt perfect justificabile.
Valorizare anticipată: Proiectarea nu este completă dacă obiectivele nu sunt estimate valoric
în timp.
Revizuire: Valoarea unui proiect a activităţilor extracurriculare trebuie revăzută periodic
înainte şi după aplicare, chiar dacă nu există disfuncţii.
Una din activitățiile care s-au bucurat de succes în cadrul săptămânii Școala altfel a fost
vizita la Universitatea Petroșani a clasei a VI-a A de la Școala Gimnazială I.D.Sîrbu Petrila.
Elevii au vizitat cu interes sălile de curs și laboratoarele universității fiind impresionați de
laboratorul de geologie.




Catedra AS
CATEDRA AS Anul IV, Nr.1 (7), Mai 2014

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 30


PRIETENII NOŞTRI POMPIERII

Prof.înv.primar HERBEI CORINA ELENA
Școala Gimnazială „I.D.Sîrbu” Petrila, HD



Cea mai reușită activitate a elevilor din clasa a III-aC de la Școala Gimnazială
„I.D.Sîrbu” Petrila a fost activitatea denumită „Prietenii noștrii pompierii” care a înregistrat cel
mai mare punctaj.
Activitatea a constat într-o vizită efectuată de elevi în cadrul săptămânii „Școala
altfel” la Unitatea de pompieri - Petroșani. Elevii au vizitat unitatea și au primit explicații cât și
exemple practic-aplicative de la pompieri. Astfel au aflat cine sunt pompierii:

-Cine sunt si cu ce se ocupa? Meseria de pompier presupune efectuarea unei game largi de
operatiuni de salvare, în special de stingere a incendiilor.

-Care sunt îndatoririle postului? Obligatiile includ: - sa stinga incendiile - sa salveze oamenii,
animalele si proprietatile din incendii si evenimente neasteptate - sa utilizeze costume de
protectie, aparate de respirat, de resuscitat si dispozitive de masurat - sa faca anumite munci de
salvare: - sa salveze oamenii din accidente rutiere - sa intervina în momentul scurgerilor de
substante periculoase - poate lucra sub apa ca scafandru - sa asigure legatura cu cadrele
responsabile de înregistrarea incendiilor - sa supravegheze daca se respecta regulile de sanatate
si de protectie si sa solicite un comportament adecvat în timpul operatiunilor de salvare si al
altor interventii. Daca un pompier este avansat în grad si ajunge comandant (comandant de
brigada de pompieri, comandant de schimb
sau de statie de pompieri, în functie de
numarul de membri ai brigazii de
pompieri), atunci acesta are mai multe
îndatoriri, cum ar fi - sa comande brigada
în timpul interventiei - sa decida tactica de
stingere a incendiilor pe durata
interventiilor - sa se documenteze cu
privire la modalitatea de stingere a
incendiilor - sa faca pregatiri pentru
antrenamentul de specialitate si sa asigure
permanenta echipelor de interventie
subordonate - sa organizeze stagiile
practice si câmpul de exercitiu - sa
planifice întretinerea echipamentele de
stingere a incendiilor. Membrii dintr-un schimb (un schimb dureaza 24 de ore) nu sunt numai
pompierii si comandantii brigazilor, ci si mecanicii de pe masinile de pompieri (care opereaza în
special sistemele de combatere a incendiilor, cum ar fi autovehicule, rezervoare mobile si scari,
CATEDRA AS Anul IV, Nr.1 (7), Mai 2014

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 31

dispozitive de salvare si alte
aparaturi speciale si mobile pentru
interventii si alte actiuni), precum si
un inginer (care se asigura în mod
expres ca echipamentului de
combatere a incendiilor este bine
ales si disponibil pentru utilizare).
-Unde se desfasoara activitatea si
în ce conditii? Munca se desfasoara
în diferite cladiri; situatiile de
incendiu si alte situatii de pericol
sunt cele care implica scurgerea de
gaze, inundatii etc. Mediul de lucru
este dificil si plin de pericole. Se
lucreaza, de asemenea, în schimburi.
-Ce instrumente / echipamente folosesc? Echipamentele si instrumentele folosite sunt
stingatoare de incendii, masini de stingere a incendiilor, scari, platforme de ridicare, rezervoare
de apa, echipamente de descarcerare etc.
-De ce aveti nevoie pentru a reusi? Aveti nevoie de pregatire în domeniu, de o exceptionala
conditie fizica si aptitudini, o stare buna de sanatate, privire buna si auz fin, de abilitate de
reactie rapida, minte agila, abilitate de a improviza, încredere si auto-disciplina.
În finalul activității elevii au descoperit că pompierii desfășoară o muncă grea dar
și frumoasă deoarece salvează vieți omenești și bunuri materiale. Astfel pompierii au devenit
prietenii copiilor și au făcut poze împreună.



METODE ACTIV- PARTICIPATIVE FOLOSITE ÎN PREDAREA
DISCIPLINEI CONSILIERE ŞI ORIENTARE LA CLASA A IV-A

Prof. MANOLACHE ELENA-RADA
Grădiniţa cu PP Nr. 36, Timişoara, TM

În cadrul activităţii desfăşurate la clasa a IV-a, la disciplina Consilere şi orientare cu
tema ”Luarea deciziilor”, am ales metode active-participative care să dezvolte gândirea critică a
elevilor. Metodele şi tehnicile utilizate au fost:
- Brainstorming (în etapa de evocare)
- tabelul predicţiilor (în etapa de realizare a sensului)
- reţeaua de discuţii ( în etapa de reflectare)
- conversaţia şi explicaţia (în toate cele trei etape)
- eseul de 10 minute ( în extindere)
Catedra AS
CATEDRA AS Anul IV, Nr.1 (7), Mai 2014

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 32

Lecţia propriu-zisă

Evocare
Elevii au fost împărţiţi în grupuri de câte 4. Au fost prezentate regulile brainstorming-
ului (fiecare spune/scrie ce îi trece prin minte, nu critică, se pot prelua ideile colegilor şi se pot
continua, imaginaţia este liberă).
Am prezentat tema brainstorming-ului:”Dacă ai pleca într-o călătorie şi ai avea voie să
iei cu tine un singur lucru, care ar fi acela?”. Elevul-raportor al fiecărui grup a prezentat clasei
rezultatele obţinute, iar eu am listat pe tablă. Împreună cu elevii am făcut o ierarhizare a
obiectelor luate în călătorie, am discutat rezultatele finale şi factorii care au stat la baza alegerilor
făcute întâi în diade, apoi în grup şi în final frontal.

Realizarea sensului
Am folosit un fragment din ”Norocul şi Mintea” de I.L.Caragiale. Textul s-a împărţit în
patru părţi iar elevilor le-am oferit tabelul de mai jos în copie xerox (individual).
Partea I
Ce crezi că se va întâmpla? De ce crezi asta? Ce dovezi ai? Ce s-a întâmpat de fapt?
Partea a II- a
Ce crezi că se va întâmpla? De ce crezi asta? Ce dovezi ai? Ce s-a întâmpat de fapt?
Partea a III- a
Ce crezi că se va întâmpla? De ce crezi asta? Ce dovezi ai? Ce s-a întâmpat de fapt?
Partea a IV- a
Ce crezi că se va întâmpla? De ce crezi asta? Ce dovezi ai? Ce s-a întâmpat de fapt?

Elevii au citit prima parte a textului în perechi, apoi au prezis ce cred că se va întâmpla în
continuare în povestire si de ce cred lucrul acesta, consemnând în tabelele proprii părerile lor. S-
a trecut apoi la lectura fragmentului următor, apoi au consemnat în tabelele proprii dacă predicţia
lor s-a adeverit sau nu şi au făcut noi predicţii referitoare la partea a II-a a textului.
S-a procedat similar ş pentru fragmentele următoare.

Reflecţia
S-a purtat o discuţie colectivă:” Se putea încheia şi altfel povestirea? Cum?”
Reţeaua de discutii:
Cum este mai bine?
- mai multă minte
- mai mult noroc
Elevii s-au grupat în trei echipe( în functie de concluzia la care s-a ajuns): cei care au
optat pentru minte, cei care au optat pentru noroc şi cei nehotărâţi. Procesul s-a desfăşurat între
“MINTE” şi “NOROC”. Pe rând fiecare echipă a prezentat câte un argument, cealaltă echipă
contraargumentând. Cei din echipa”NEHOTĂRÂŢI” au migrat spre o echipă sau alta în funcţie
de argumentele prezentate.

Extindere
Elevii au realizat acasă (opţional) un eseu de 10 minute pe tema:” Personajul care as vrea
să fiu”( Norocul sau Mintea).

CATEDRA AS Anul IV, Nr.1 (7), Mai 2014

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 33



PROIECTE- Categoria extinsă


PROIECT DE EXCURSIE ŞCOLARĂ

Prof.înv.primar.ALEXE LUMINIŢA-ERNA
Şcoala Gimnazială Urecheşti,jud. Bacău


Tema excursiei: ,, Monumente istorice , culturale din Sinaia”
Itinerar : Urecheşti –Oneşti-Sfântu Gheorghe-Braşov-Sinaia
Justificarea proiectului:
Interdisciplinaritatea este promovată de învăţământul actual prin utilizarea informaţiilor din
cadrul mai multor discipline, facilitând înţelegerea acestora şi perceperea lor ca un întreg.
Munca în echipă antrenează toţi elevii: pe cei curajoşi, stăpâni pe cunoştinţele şi deprinderile lor,
dar şi pe cei timizi, nesiguri, stârnindu-le interesul şi ajutându-i să depăşească anumite bariere existente
între ei şi restul clasei.
O activitate didactică bazată pe interdiciplinaritate şi munca în echipă este excursia. Conţinutul
didactic al excursiilor este mult mai flexibil şi mai variat decât al lecţiilor desfăşurate în sala de clasă,
elevii participând cu multă bucurie şi optimism la aceste acţiuni, lărgindu-şi în acest fel orizontul de
cunoştinţe prin contactul direct cu realitatea. Prin mijloacele atrăgătoare pe care le are la dispoziţie,
excursia înviorează activitatea şcolară, stimulează curiozitatea de a descoperi noi fenomene, formează o
atitudine ecologică pozitivă, prilejuieşte trăiri adânci ale unor sentimente patriotice.
Astfel, cu ajutorul excursiilor şcolare se dezvoltă spiritul de prietenie, de colectiv, de disciplină,
iniţiativă, precum şi deprinderi, proceduri gospodăreşti de la vârstă mică, toate acestea fiindu-le
folositoare în viaţă.
L.D.Hainault: „Se acordă mai multă importanţă omului care merge decât drumului pe care îl
urmează.”
Tipul excursiei : excursie cu caracter de cunoaştere a unor monumente istorice, culturale şi
naturale.
Catedra AS
CATEDRA AS Anul IV, Nr.1 (7), Mai 2014

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 34

Participanţi : 40 de elevi din clasele I-VII
Obiectiv general : cunoaşterea celor mai semnificative locuri şi monumente ale municipiului
Sibiu
Obiectivele excursiei:
a) cognitive:
- să identifice principalele elemente fizico-geografice ale zonei;
- să observe principalele obiective istorice, economice, culturale ale zonei;
- să valorifice intra şi interdiciplinar conţinutul informaţional dobândit.
b) afectiv-atitudinale:
- să manifeste interes pentru cunoaşterea frumuseţilor ţării noastre;
- să-şi reactualizeze lecturi geografice, istorice şi literare despre elementele observate şi
identificate;
c) psiho-motorii:
- să contribuie la dezvoltarea simţului de orientare geografică;
- să-şi dezvolte capacitatea de educaţie ecologică.
-
Rezultate scontate:

1. pe termen scurt:
- formarea unui comportament conştient şi activ faţă de protecţia mediului înconjurător;
- dezvoltarea capacităţilor de comportament, de integrare în grupul turiştilor, de cooperare între
indivizi;
- cultivarea sentimentului de mândrie patriotică prin declanşarea de emoţii, aprecieri asupra
frumuseţilor fizice, economice, religioase ale teritoriului patriei şi împletirea cu elemente de
istorie a trecutului şi prezentului poporului român.
2. pe termen lung:
- formarea deprinderilor de observare, de sesizare a aspectelor ecologice, de poluare a mediului şi
cultivare a unei educaţii ecologice;
- formarea deprinderii de comportare civilizată, corectă, de integrare în structura unui grup turistic,
de cooperare şi respect.

Obiective specifice : - vizitarea Castelului Peleş ;
- vizitarea Castelului Pelişor;
- vizitarea Mănăstirii Sinaia
- vizitarea Casei Memoriale George Enescu-Vila Luminiş
- cunoaşterea zonei centrale ;
- vizitarea Parcului central al municipiului.
-
I. Pregătirea excursiei

1. Anunţarea excursiei. Excursia va fi anunţată cu 45 de zile înainte de efectuarea ei.
2. Pregătirea elevilor. Vor fi selecţionaţi 40 de elevi din clasele I-VII pentru a participa la
excursie .
3. Într-o întâlnire specială cu elevii vor fi prezentate scopul excursiei, traseul cu punctele cele
mai importante, costurile, materialele necesare, echipamentul adecvat acestei activităţi.
- În zilele premergătoare excursiei se va organiza o întâlnire cu elevii în care se va face un
instructaj privind normele de protecţie şi conduită pe timpul acţiunii.
- În altă întâlnire, participanţii vor lua parte la o prezentare cu ajutorul hărţii şi materialelor
fotografice ,a obiectivelor pe care le vor vizita şi se vor stabili sarcini conform vârstei elevilor.


CATEDRA AS Anul IV, Nr.1 (7), Mai 2014

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 35

II. Desfăşurarea excursiei
Nr.crt. Obiectivul Principalele idei desprinse din explicaţiile însoţitorilor şi ghizilor
1.























CASTELUL PELEŞ

























Situat în Sinaia, la scurta distanţă de Hotel Sinaia,Castelul Peleş a
fost construit la sfârşitul secolului al XIX-lea,între anii 1875-
1883,în stil germanic şi are aproximativ 160 de încăperi cu
preţioase colecţii de artă şi mobilă.Castelul a fost folosit de regele
Carol I ca reşedinţă de vară. În zilele noastre Castelul Peleş, fiind
atracţia turistică principală a staţiunii Sinaia, este muzeu si este
considerat a fi unul din cele mai valoroase monumente
arhitectonice din România. La intrarea în castel vizitatorul este
uimit de bogatul design interior al castelului caracterizat de
abundenţa decoraţiilor din lemn.

Este un mic castel regal lângă Castelul Peleş, fiind construit pentru
familia regală.
CATEDRA AS Anul IV, Nr.1 (7), Mai 2014

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 36







2












3.












CASTELUL
PELIŞOR











MANASTIREA
SINAIA







De când Mănăstirea Sinaia a devenit un important obiectiv turistic,
pe la sfârşitul secolului al XIX-lea, i-au fost dedicate numeroase
monografii. Actualul aşezământ, care străjuieşte pitoreasca vale a
Prahovei, este situat în cadrul Masivului Bucegi, la poalele
Muntelui Furnica, la altitudinea de 860 de metri, aproape de
confluenţa râului Prahova cu pârâul Peleş, la 122 km nord de
Bucureşti şi la 49 km sud de Braşov. Face parte din oraşul Sinaia şi
are în imediata vecinătate vestitul Castel Peleş.Ea cuprinde:
Biserica Mare,Biserica Mică, Muzeul Mănăstirii Sinaia ,
Clopotniţa,Mormântul lui Tache Ionescu.


Se află situată în cartierul Cumpătu, singurul cartier al oraşului Sinaia
aşezat pe malul drept al râului Prahova. În destinul strălucit al lui George
CATEDRA AS Anul IV, Nr.1 (7), Mai 2014

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 37























4
























CASA MEMORIALĂ
GEORGE ENESCU
VILA LUMINIŞ
Enescu, oraşul Sinaia şi vila "Luminiş" au o semnificaţie aparte. George
Enescu şi-a organizat viaţa în aşa fel încât, în perioada dintre concerte să-
şi afle răgazul de a putea compune, făcându-şi un refugiu din vila de la
Sinaia. Vila nu a fost construită întâmplător la Sinaia, deoarece Enescu a
fost legat atât sentimental, cât şi profesional de acest oraş, datorită
sprijinului reginei Elisabeta, Castelul Peleş, fiind pentru el o poartă de
lansare în lumea cultural- muzicală a momentului.

CATEDRA AS Anul IV, Nr.1 (7), Mai 2014

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 38

III. Valorificare

 Alcătuiţi un “Album al clasei” cu imaginile care v-au impresionat pe acest traseu.
 Revedeţi notiţele, reamintiţi-vă informaţiile dobândite, impresiile făcute, învăţămintele desprinse şi
sistematizaţi-le pe următoarele probleme:
- istorie; - religie;
- geografie; - literatură;
etnografie şi folclor; - muzică;
- obiceiuri şi tradiţii; - puncte turistice



ROLUL EDUCAŢIEI INCLUZIVE ÎN ŞCOALĂ

Prof. LAŞIŢĂ DOINA
Şc. Gimnazială.”Andrei Mureşanu”Deva, HD

Dacă „Niciun copil nu este identic cu altul”
Şi „Copiii sunt egali in drepturi”
Atunci „Toţi copiii au dreptul la educaţie”.

Educaţia incluzivă este o orientare care presupune o schimbare a modalităţilor de tratare a
problemelor educaţionale, bazată pe considerentul că modificările in metodologie şi organizare,
aduse pentru a răspunde elevilor cu dificultăţi de învăţare, sunt benefice pentru toţi copiii
(Ainscow, 1995). Intr-adevăr, persoanele cu nevoi speciale devin factorul stimulator care
încurajează dezvoltarea, pentru crearea unui mediu de invaţământ mai cuprinzător.
Educaţia incluzivă încearcă să adreseze nevoile de invăţare ale tuturor copiilor, tinerilor
şi adulţilor, concentrându-se in special asupra nevoilor celor vulnerabili la marginalizare si
excludere.
Educaţie incluzivă înseamnă că „…Şcolile trebuie să primească toţi copiii, fară nicio
deosebire privind condiţiile lor fizice, intelectuale, sociale, emoţionale, lingvistice sau de alta
Catedra AS
CATEDRA AS Anul IV, Nr.1 (7), Mai 2014

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 39

natura. Acestea se referă şi la copiii cu dizabilităţi sau talentaţi, copiii străzii şi copiii care
muncesc, copii din populaţii îndepărtate sau nomade, copiii aparţinând minorităţilor lingvistice,
etnice sau culturale şi copiilor din alte zone sau grupuri dezavantajate sau marginalizate”.
Educaţia incluzivă se referă la şcoli, centre de învăţare şi sisteme de învaţământ care sunt
deschise tuturor copiilor. Pentru ca acest lucru sa fie posibil, profesorii, şcolile si sistemele
trebuie să se schimbe, astfel incât să poată face faţă mai bine diversităţii de cerinţe pe care le au
elevii si pentru ca aceşti elevi să fie incluşi sub toate aspectele vieţii şcolare. Educaţia incluzivă
mai înseamnă un proces de identificare, diminuare si eliminare a barierelor din şcoală şi din afara
şcolii, care împiedică învăţarea.
Timp îndelungat copiii cu dizabilităţi au fost educaţi în clase sau chiar în şcoli separate.
Oamenii s-au obişnuit astfel cu ideea că educaţia specială înseamnă educaţie separată. Educaţia
incluzivă înseamnă că şcoala poate oferi un învăţământ de calitate tuturor elevilor, oricare ar fi
aptitudinile lor. Toţi elevii vor fi trataţi cu respect şi vor beneficia de şanse egale de învăţare.
Capacitatea fiecăruia de a avea acces la informaţie, la idei şi la ştiinţă este esenţială într-o
societate a informării incluzive. Se încearcă promovarea accesului universal la ştiinţă şi educaţie
pentru toţi, fără diferenţiere. Conceptul de copii cu nevoi speciale se referă nu doar la copiii ce
pot fi încadraţi în categoria persoanelor cu diverse handicapuri, ci şi la cei care eşuează la şcoală
din diferite motive care-i împiedică să progreseze. Şcolile trebuie să adapteze programul,
organizarea şi procesul de învăţare, să furnizeze resurse umane sau materiale suplimentare pentru
a stimula deprinderile acestor elevi şi pentru a asigura eficacitatea.
Educaţia incluzivă are la bază câteva principii esenţiale :
- fiecare elev are dreptul inerent la educaţie pe baza egalităţii şanselor ;
- niciun elev nu poate fi exlus din educaţie sau supus discriminării pe motive de
rasă, religie, culoare, sex, limbaj, etnie, dizabilităţi etc ;
- toţi elevii pot să înveţe şi să beneficieze de pe urma educaţiei ;
- şcoala se adaptează la nevoile elevilor, nu elevii se adaptează la nevoile şcolii ;
- diferenţele individuale între elevi constituie o sursa de bogăţie şi diversitate, nicidecum
o problemă.
Dacă e să ne referim la beneficiile acestui tip de educaţie, ele îi vizează atât pe elevi cât şi pe
părinţii acestora : toţi părinţii îşi doresc ca fiii lor să fie acceptaţi de ceilalţi, să aibă prieteni şi să
ducă o viaţă normală. Şcoala incluzivă poate transforma acest vis în realitate pentru mulţi dintre
copiii cu dizabilităţi. Copiii dezvoltă o înţelegere pozitivă atât a propriei persoane, cât şi a altora.
Atunci când frecventează clase ce reflectă asemănări şi deosebiri între persoane reale, ei învaţă
să aprecieze diversitatea.
Cei care se opun şcolii incluzive sunt convinşi că diferenţele individuale încetinesc
progresul elevilor "normali" iar acest aspect va crea probleme profesorilor. Realitatea este cu
totul alta: izolarea elevilor cu nevoi speciale îi va determina pe aceştia să se subaprecieze şi le va
reduce capacitatea de a interacţiona cu ceilalţi. In schimb, elevii "normali" vor învăţa de la cei cu
nevoi speciale despre curaj şi perseverenţă. Uneori oamenii cred că separat e mai bine, că aceşti
CATEDRA AS Anul IV, Nr.1 (7), Mai 2014

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 40

copii cu probleme trebuie să fie « pregătiţi » să fie incluşi şi că părinţii nu sprijină educaţia
incluzivă. Separarea nu e recomandată. Fie că elevii sunt separaţi pe motive de rasă, abilităţi sau
orice alte caracteristici, o educaţie separată nu e o educaţie egală. Studiile au arătat că elevii
normali şi cei cu dizabilităţi învaţă la fel de bine în cadrul claselor incluzive.
Copiii au dreptul să fie cu ceilalţi de vârsta lor. Un copil cu dizabiliăţti nu trebuie neapărat să se
ridice la acelaşi nivel sau să procedeze la fel cu restul colegilor săi pentru a beneficia de educaţie.
Pe de altă parte, părinţii au fost mereu şi continuă să fie un sprijin important al acestui tip de
educaţie. Atunci când există colaborare, comunicare şi îndeosebi încredere, se formează
parteneriate reale între părinţi şi specialiştii în domeniu.
Beneficiile acestui tip de educaţie îi vizează atât pe elevi cât şi pe părinţii acestora : toţi
părinţii îşi doresc ca fiii lor să fie acceptaţi de ceilalţi, să aibă prieteni şi să ducă o viaţă normală.
Şcoala incluzivă poate transforma acest vis în realitate pentru mulţi dintre copiii cu dizabilităţi.
Copiii dezvoltă o înţelegere pozitivă atât a propriei persoane, cât şi a altora. Atunci când
frecventează clase ce reflectă asemănări şi deosebiri între persoane reale, ei învaţă să aprecieze
diversitatea.
Profesorii vor adopta noi metode de a preda o lecţie atât pentru cei cu nevoi speciale, cât
şi pentru ceilalţi. Toţi elevii clasei vor avea de câştigat ; ei pot acum învăţa din lecţie cum să se
ajute între ei. Faptul ca ei socializează în şcoală le permite să deprindă unul de la altul abilităţi de
comunicare, de munca in echipa şi de interacţiune. Şcoala reprezintă spaţiul propice pentru a
pune bazele unei prietenii.
In clasele incluzive elevii cu sau fără probleme ajung să înveţe împreună dar şi unul de la
celălalt. Un climat de prietenie este foarte important în dezvoltarea învăţării ; fiind capabili să
stabilească astfel de relaţii între ei, se creează un mediu optim de învăţare. Toţi membrii clasei
beneficiază aşadar de pe urma acestui tip de educaţie. Copiii care învaţă împreună învaţă să
trăiască împreuna.
Şcolile incluzive nu mai oferă educaţie normală şi educaţie specială, ci o educaţie
incluzivă şi ca rezultat, elevii vor fi capabili să înveţe împreună. Acest tip de şcoală e deschisă
tuturor copiilor, oferindu-le şansa de a participa activ la procesul de învăţare.
Educaţia incluzivă urmăreşte o modalitate instituţionalizată de şcolarizare a copiilor cu
dizabilităţi, dar şi a altor copii cu cerinţe educative speciale în şcoli şi clase obişnuite.
Învăţământul integrat pentru copiii cu probleme are mai multe dimensiuni:
- dimensiunea legislativă şi administrativă, legată in principal de politicile educaţionale; constă
în aceea că şcolarizarea acestor copii trebuie să fie o parte integrantă şi o responsabilitate a
sistemului naţional de învăţământ;
- dimensiunea pedagogică care evidenţiază necesitatea aproprierii condiţiilor de predare –
învăţare pentru copiii cu dizabilităţi de cele accesibile celorlalţi copii, din punct de vedere al
locului de şcolarizare şi al curriculumului;
CATEDRA AS Anul IV, Nr.1 (7), Mai 2014

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 41

- dimensiunea socială care reliefează importanţa relaţiilor, a interacţiunii sociale dintre copii, are
efecte pozitive pentru toţi copiii.
Strategia în educaţia integrată nu se bazează pe combinarea inspirată a metodelor şi
mijloacelor clasice, ci pe „aplicarea inspirată, originală, creativă, în orice caz, într-o nouă
manieră, a unor metode şi mijloace vechi, preexistente, acceptându-se chiar modificarea
acestora “.
În esenţa lor, strategiile educaţiei integrate sunt „strategii de micro-grup, activ-
participative, cooperative, colaborative, parteneriale, implicante, organizative şi socializante“.
Acestea sunt adaptabile, putând fi cu uşurinţă multiplicate sau diversificate pentru a acoperi
situaţiile noi. Aceste calitati caracterizează şi învăţarea, care trebuie să se realizeze în grupuri
mici, să fie cooperativă, partenerială, activ-participativă, să se desfăşoare într-un mediu plăcut si
relaxant.
Pentru integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe speciale pot fi identificate mai multe
perspective:
• perspectiva individuală care pune accentul pe identificarea şi scoaterea în relief a
problemelor specifice de învăţare ale fiecărei categorii de elevi cu cerinţe speciale;
• perspectiva de grup care se referă la relaţiile elevului cu ceilalţi colegi de clasă şi la
modalităţile de rezolvare în grup a problemelor de învăţare sau la modalităţile de intercunoaştere
între elevii cu C.E.S. şi restul elevilor ca o condiţie a acceptării şi recunoaşterii reciproce a
valorii lor în grupul-clasă;
• perspectiva curriculară care poate acţiona şi prin flexibilizarea conţinuturilor şi
adaptarea mijloacelor de învăţare la particularităţile individuale ale fiecărui elev, la dificultăţile
specifice de învăţare, la tehnicile specifice învăţământului integrat (învăţare interactivă,
modalităţi de sprijin şi suport, apelul la profesori itineranţi etc.).
• valorificarea experienţelor cotidiene ale elevilor prin crearea unor portofolii situaţionale
cu tipuri subsecvente ce se pot actualiza de la o situaţie la alta ;
• exploatarea cunoştinţelor şi experienţelor anterioare prin rezolvarea concretă a unor
sarcini noi în grupuri mici sau perechi ;
• apelul la strategiile ludice (jocuri de rol, dramatizare, jocul didactic) ;
• folosirea problematizării şi a unor metode bazate pe aspecte de evidenţiere expresivă
precum desenul, povestirea, modelajul etc. ;
• rezolvarea creativă a conflictelor din clasă, colaborarea cu familia şi valorificarea
resurselor din comunitate cu tehnici de sprijinire a învăţării, predării şi evaluării ;
• degajarea unor activităţi educative bazate pe cooperare, negociere şi solidarizare în
îndeplinirea unor sarcini de învăţare sau de lucru .
CATEDRA AS Anul IV, Nr.1 (7), Mai 2014

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 42

Este foarte util sa încurajam profesorii sa recunoască si sa utilizeze mai eficient
orice resurse disponibile in fiecare clasa, si anume, copiii insisi. In fiecare clasa elevii
reprezintă o sursa bogata de experienţe, inspiraţie, provocări si sprijin, care, daca este
utilizata, poate aduce un plus de energie in îndeplinirea activităţilor stabilite in cadrul
grupului clasa.
Invatarea este un proces social. Putem facilita acest proces dezvoltându-ne
abilitatile necesare organizării clasei si eliminând barierele. Responsabilii de grup sunt
datori sa menţină grupul unit şi sa lupte împotriva nevoii de excludere sau separare care ar
putea să apară.
Acest lucru trebuie făcut de la vârstele mici, în prima experienţă a vieţii „de grup”
la care participă copiii, prin modificarea modalităţilor de lucru şi prin schimbarea
normelor, a regulilor, printr-o nouă strategie, prin lipsă de prejudecăţi sau stereotipuri,
pentru a facilita participarea deplină la activităţi a tuturor copiilor. De aceea se poate
afirma că munca cu copiii trebuie continuata până când nu se vor mai face diferenţieri şi
separări în cadrul grupului, iar părinţii îi vor accepta pe toţi colegii copilului lor.
Cunoaşterea strategiilor educaţiei integrate este indispensabilă oricărui cadru
didactic,în vederea asigurării reuşitei pentru integrarea cu succes a elevului ca
individualitate şi a clasei de elevi ca întreg.

Bibliografie selectivă :

1.Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2006
2.Ungureanu, Dorel, Educaţia integrată şi şcoala inclusivă, Editura de Vest, Timişoara, 2000

3.UNICEF, Cerinţe speciale în clasă: Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor,
Reprezentanţa specială UNICEF pentru România, Bucureşti, 1995
4.Vrăşmaş, Traian, Învăţământul integrat şi /sau incluziv, Editura Aramis, Bucureşti, 2001
5.Vrăşmaş Ecaterina, Introducere in educaţia cerinţelor speciale, Editura Credits, Bucureşti, 2004









Catedra AS
CATEDRA AS Anul IV, Nr.1 (7), Mai 2014

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 43



DEMONSTRAŢIA – METODĂ DIDACTICĂ UTILIZATĂ
ÎN PREDAREA ISTORIEI

Prof.înv. primar: BRÂNZAN ARGENTINA
Colegiul Naţional” Mihai Eminescu” Petroşani, HD

„Părinţii, moşi şi strămoşii ne sunt patria noastră, ei, care au vorbit aceeaşi limbă care
au avut acelaşi suferinţe, aspiraţiuni, sunt adevărata noastră patrie. Patria nu e pământul pe
care trăim din întâmplare ci e pământul plămădit cu sângele şi e întărit cu oasele înaintaşilor
noştri”
B. Şt. Delavrancea

În toate ţările europene există o preocupare constantă în legătură cu Ce şi CUM învaţă
elevii despre trecut. Interesul se leagă de faptul că învăţările elevilor pot dezvolta gândirea şi
judecata, pot stimula interesul general de cunoaştere, dar şi pentru că învăţarea poate duce la
dezvoltarea prejudecăţilor, a stereotipurilor, xenofobiei şi violenţei. Problema este cu atât mai
complexă când ne gândim că şcoala nu este singura sursă care oferă cunoaştere în domeniul
istoriei, printre altele, influente, aflându-se familia şi grupul de vârstă, mass-media.
În clasele primare, elevii vin zilnic în contact, la orele de citire sau lectură, cu texte ale
unor scriitori importanţi care evocă momente din istoria zbuciumată şi glorioasă a acestui neam.
Prin conţinutul acestor texte elevii află despre faptele de vitejie ale înaintaşilor şi pot stabili
calităţi excepţionale ale eroilor: ascuţimea intelectuală, spirit de iniţiativă, voinţă puternică,
curaj, spirit de sacrificiu, optimism, modestie etc. Aceste cunoştinţe uşurează mult înţelegerea
cursului sistematic de istorie a patriei, pe care elevii îl parcurg în clasa a IV-a.
În predarea istoriei, DEMONSTRAŢIA este metoda cu ajutorul căreia învăţătorul
prezintă elevului obiective arheologice în mod direct sau indirect, prin imagini ale acestora, cu
scopul de a asigura activităţii de învăţare o bază perceptivă şi documentară mai bogată şi mai
sugestivă.
În vederea accentuării funcţiei formative a metodei demonstraţiei, este necesar ca
învăţătorul să depăşească simpla ilustrare a faptelor şi proceselor istorice şi să îi conducă pe elevi
de la perceperea acestora la efectuarea unor operaţii de analiză, comparare, sinteză, pentru a-i
face să le înţeleagă esenţa, să treacă de la reprezentare la idee. Sensul modernizării acestei
metode constă, conform concluziilor cercetărilor în această problemă, în angajarea elevului în
CATEDRA AS Anul IV, Nr.1 (7), Mai 2014

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 44

activităţi de prelucrare a datelor concrete, în antrenarea unui sistem de operaţii care să-l conducă
la înţelegerea elementelor definitorii ale noţiunilor. Numai în felul acesta se vor putea depăşi
limitele acestei metode, şi anume faptul că, în general, prin intermediul ei se oferă elevilor doar
reprezentări sau imagini ale faptelor istorice şi nu se antrenează toate formele de acţiune, toate
operaţiile prin care elevii pătrund în esenţa procesului istoric. Metoda demonstraţiei în predarea-
învăţarea istoriei României şi a istoriei universale îmbracă forme variate, în funcţie de mijloacele
de învăţământ specifice istoriei şi anume:
 Demonstraţia cu ajutorul unor obiecte şi urme istorice reale se foloseşte ori de
câte ori învăţătorul dispune de obiecte şi urme arheologice, etnografice şi numismatice
concludente pentru înţelegerea procesului istoric studiat. Demonstraţia cu ajutorul acestor
obiecte şi urme istorice contribuie la formarea reprezentărilor şi noţiunilor de istorie şi conferă
durabilitate şi trăinicie cunoştinţelor dobândite. Învăţătorul trebuie să utilizeze şi să procure din
timp aceste obiecte, cu atât mai mult cu cât acestea, de regulă, nu se găsesc în şcoală. De aceea,
cea mai bună soluţie în realizarea acestui tip de lecţii care folosesc metoda demonstraţiei o
reprezintă vizita la muzee sau pe şantierele arheologice. Aici elevii pot face aprecieri directe
asupra unui inventar alcătuit din obiecte cu valoare istorică. Important este ca învăţătorul să se
preocupe de orientarea activităţii elevilor de la simpla observare spre acţiunea de analiză,
comparare, ordonare, ceea ce îi va conduce spre înţelegerea esenţialului.
 Demonstraţia cu ajutorul documentelor istorice. Dintre toate mijloacele de
învăţământ folosite la lecţiile de istorie, cel care are valoarea formativă deosebită pentru
înţelegerea procesului istoric şi, de altfel, cel care este specific istoriei este izvorul istoric,
înţelegând prin acesta dovada de la care pornim. Utilizarea documentelor scrise dă posibilitate
elevilor să înţeleagă mai profund evenimentul studiat, să redescopere trecutul şi să realizeze o
învăţare a istoriei prin descoperire. De asemenea, contactul elevilor cu documentul scris îi
înarmează cu cunoaşterea tehnicilor de cercetare a istoriei, le măreşte încrederea în veridicitatea
celor prezentate, le dezvoltă curiozitatea ştiinţifică şi dragostea pentru studiul istoriei.
 Demonstraţia cu ajutorul izvoarelor de istorie locală. Se pot folosi izvoarele de
istorice locală, arheologice, documente, fragmente din cronici, din arhivele instituţiilor, inclusiv
ale şcolilor locale. Practica şcolară atestă faptul că izvorul istoric local poate fi folosit în toate
momentele lecţiilor, acolo unde profesorul consideră că are cel mai mare efect şi poate fi integrat
în istoria patriei. Arhivele şcolilor constituie o sursă importantă de documentare atât pentru
şcoala respectivă, cât şi pentru reconstituirea activităţii unor personalităţi, cândva elevi ai şcolii
respective.
În predarea-învăţarea istoriei, învăţătorul poate apela şi la textul cu conţinut literar, care
dau posibilitatea prezentării faptelor istorice în forme accesibile şi plastice. Este bine ca, în
predarea istoriei, să fie selectate numai texte literare care reflectă în modul cel mai autentic şi
semnificativ realitatea istorică, faptul sau evenimentul studiat şi care au o valoare artistică
deosebită.
 Demonstraţia cu ajutorul unor reprezentări grafice: tablouri, fotografii, hărţi, pla-
nuri, scheme. Această variantă a demonstraţiei are o importanţă deosebită în procesul predării
istoriei, deoarece prezintă în faţa elevilor imagini ale unor obiecte din trecut, personalităţi
istorice, fapte şi evenimente din istorie pe care ei nu le pot percepe în mod direct. Prin această
variantă se contribuie la formarea reprezentărilor şi a noţiunilor de istorie ale elevilor, la
CATEDRA AS Anul IV, Nr.1 (7), Mai 2014

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 45

înţelegerea legăturilor cauzale dintre faptele petrecute, la sesizarea mai uşoară a ideii de
dezvoltare a societăţii.
 Demonstraţia cu ajutorul tabloului istoric se foloseşte la majoritatea lecţiilor de
istorie. Cu ajutorul tabloului sunt întregite cunoştinţele despre anumite evenimente.
 Demonstraţia cu ajutorul hărţii geografice şi istorice. Este indispensabilă fiecărei
lecţii de istorie, întrucât asigură formarea reprezentărilor şi noţiunilor elevilor despre timpul
istoric şi spaţiul geografic în care s-au desfăşurat diferite evenimente istorice. Cu ajutorul hărţii,
elevii dobândesc cunoştinţe şi li se formează reprezentări asupra spaţiului geografic ca element
definitoriu, indispensabil evoluţiei în timp a societăţii. Folosirea hărţii în cadrul lecţiilor de
istorie cere grijă deosebită pentru stabilirea, de la începutul orei, a teritoriului în care se
desfăşoară evenimentele studiate, indicarea pe hartă, în timpul desfăşurării lecţiei, a localităţilor
istorice sau a traseului străbătut de armate în timpul unei lupte.
 Demonstraţia cu ajutorul schemei. Schema reprezintă o formă specifică a demon-
straţiei. Ea are o largă aplicabilitate în predarea-învăţarea istoriei, datorită faptului că reprezintă
extragerea esenţialului din multitudinea de date, fapte şi evenimente istorice. Prin intermediul ei
sunt ordonate şi ierarhizate categorii de date şi evenimente, se evidenţiază cadrul cronologic în
care acestea se petrec, legătura logică dintre ele; totodată, se demonstrează cauzalitatea
desfăşurării faptelor în istorie. în felul acesta, schema devine un important instrument în
învăţarea istoriei; ea îi ajută pe elevi în asimilarea structurii istoriei, în înţelegerea esenţei
acesteia şi contribuie la dezvoltarea gândirii lor. Alcătuirea schemelor pe tablă imprimă pro-
cesului învăţării un caracter activ, deoarece eliberează gândirea de eforturi inutile pentru
memorarea mecanică a faptelor şi evenimentelor istorice. Important este ca schema să fie astfel
alcătuită, încât să contribuie atât la fixarea solidă a cunoştinţelor în memoria elevilor, cât şi la
selectarea, actualizarea şi folosirea lor în situaţii şi sisteme noi.
 Demonstraţia cu ajutorul mijloacelor audiovizuale. O importanţă deosebită revine
demonstraţiei cu ajutorul mijloacelor audiovizuale, deoarece valorifică virtuţile imaginii
îmbinate cu cuvântul şi adesea cu mişcarea. Mijloacele audiovizuale dau posibilitatea observării
prelungite de către întreaga clasă a unor fenomene petrecute în istorie, îndepărtate în timp şi
spaţiu, inaccesibile sau greu inteligibile.
Prezentarea faptelor în desfăşurarea lor, dinamismul imaginii nu numai că imprimă o mai
accentuată notă de realism lecţiilor, dar are şi marele merit că izbuteşte să conducă gândirea
elevilor spre esenţă. De asemenea, prin intermediul lor se realizează o fixare mai temeinică a
cunoştinţelor, întrucât perceperea materialului se face prin mai mulţi analizatori. Important este
ca elevii să observe ei înşişi imaginile, să fie dirijaţi spre înţelegerea momentului în contextul
întregului eveniment studiat. Împletirea diferitelor variante ale demonstraţiei în cadrul lecţiilor de
istorie impune invăţătorului stabilirea principalelor puncte de reper ce urmează să orienteze
percepţia elevilor şi alegerea acelui material care angajează un număr mai mare de analizatori în
cursul percepţiei nemijlocite a obiectelor şi fenomenelor în vederea evitării excesului de material
demonstrativ, pentru fiecare lecţie se selectează numai acelea care reprezintă aspectele esenţiale
ale fenomenului pe care-l concretizează. Prezentarea mijloacelor de învăţământ va fi îmbinată cu
explicaţia învăţătorului, care poate să preceadă, să însoţească sau să urmeze demonstraţia şi să
asigure înţelegerea legăturilor cauzale. Dozarea judicioasă a mijloacelor de învăţământ în raport
cu experienţa cognitivă acumulată de elevi şj asigurarea unui ritm corespunzător demonstraţiei le
dau acestora posibilitatea să-şi însuşească corect problemele.
CATEDRA AS Anul IV, Nr.1 (7), Mai 2014

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 46

„Fără cultul trecutului nu există iubire de ţară” spunea Mihai Eminescu.
Făcându-l pe copil să cunoască trecutul şi prezentul acestei ţări, nu facem altceva decât
să-l integrăm în inima poporului din care face parte, să-i întărim mândria de a fi român.
Bibliografie:
 Felezeu, Călin, Metodica predării istoriei, Editura Presa Universitară Clujană,
1998
 Căpiţă, Laura, Tendinţe în didactica istoriei, Ed. Paralela 45, Bucureşti, 2005.







TRĂSĂTURI NEGATIVE DE CARACTER
CE POT AFECTA PROCESUL DE ÎNVĂŢARE

Prof.înv. primar IACOB MIRELA
Colegiul Naţional,,M.Eminescu”Petroşani, HD


Trăsături negative de caracter mai frecvente şi corectarea lor

Dintre trăsăturile negative mai frecvente la copii şi adolescenţi, cercetarea psihologică
şi educaţională a studiat cu deosebire: minciuna, capriciul, încăpăţânarea, timiditatea, arătând
cauzele acestora şi modurile de combatere.
Minciuna, în sens larg acoperă o gamă largă de comportamente: de la o simplă opţiune
non-conformistă între realitate şi ficţiune până la “abaterea deliberată, conştientă, de la sistemul
de corespondenţe social – admise între realitate şi modul ei de prezentare” (Sutter). În sens
restrâns(etic), minciuna este o afirmaţie falsă cu scopul de a induce în eroare, producând
prejudiciu de ordin moral/material altuia şi aducând beneficiu autorului ei.
Catedra AS
CATEDRA AS Anul IV, Nr.1 (7), Mai 2014

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 47

După J. Piaget, copilul mic până la 6-7 ani este un pseudomincinos, ce trăieşte într-o
lume proprie(combinaţie de real şi imaginar), având sensuri simbolice inaccesibile adultului.
până la vârsta amintită, copilul îşi poate manifesta imaginaţia prin fabulaţie, care nu trebuie
confundată cu minciuna. Când jocul acesta devine obişnuinţă şi aduce avantaje copilului, atunci
ridică semne de întrebare. La adolescent, obiceiul de a minţi indică – după P. Popescu Neveanu –
fie o suferinţă afectivă, fie refuzul de a se integra în mediu, fie o dizarmonie a personalităţii.
Allendy notează: “copilul care minte este fie nesatisfăcut de realitatea înconjurătoare, fie
nemulţumit de sine însuşi”.
Deseori elevii se folosesc de minciună pentru a motiva neîndeplinirea sarcinilor şcolare:
întârzierea sau absenţa de la ore, lecţii neînvăţate, teme neefectuate ş.a.
Printre cauzele minciunii se menţionează mai întâi frica de pedeapsă - care favorizează
minciuna de apărare - apoi interdicţia activităţilor plăcute (ludice), încercarea de “justificare” a
unor încălcări, dorinţa de a ieşi în relief, lăcomia ş.a.
Ca remedii se propun: dezvoltarea simţului realului, deprinderea cu exactitatea, redarea
fidelă a faptelor observate, corectarea cu tact a fabulatiei exagerate ş.a.
Simţind nevoia de a avea prieteni, de a trăi în colectiv, copilul şi mai ales adolescentul
vor descoperi treptat că sinceritatea înseamnă încredere reciprocă şi întemeiere pe adevăr; apoi
sinceritatea înseamnă curaj; însăşi prietenia şi viaţa de colectiv vor duce la convingeri care îl fac
pe adolescent să recunoască şi să proclame necesitatea sincerităţii şi loialităţii în relaţiile
reciproce.
Capriciul este un defect al voinţei şi caracterului, exprimat în fapte şi acţiuni
neîntemeiate, în refuzul ascultării de cei mari. Se întâlneşte mai frecvent la copiii mai mici, la
copilul unic, la cei crescuţi de rude (îndeosebi la bunici).
Capriciul are la bază o slabă dezvoltare a inhibiţiei interne şi un psihic labil (sistem
nervos slab). Printre cauzele externe se numără răsfăţatul, alintarea, satisfacerea tuturor
dorinţelor (adesea în anticipaţie).
Ca forme de manifestare ale capriciului menţionăm: fluctuaţia dispoziţiei afective,
ţipete, izbucniri afective când i se refuză ceva, plânsul (uneori mimat), cuvinte urâte etc. Aceste
manifestari au un caracter situativ şi apar în faţa persoanelor care obişnuit “îl cultivă” pe copil,
precum şi în situaţii anumite: înainte de masă, de culcare, la îmbrăcat/dezbrăcat, în prezenţa unor
persoane străine etc. Răsfăţul îl lasă pe copil dezarmat în faţa oricărei situaţii noi. La vârste mai
mari regăsim capriciul la adolescenţi, fiind socotit uneori la fete ca “semn al feminităţii”.
Remediul pedagogic apare nu în lămurire sau rugăminte, ci în luarea unei atitudini
hotărâte, în formularea unor cerinţe statornice, în instituirea unui regim de viaţă ordonat, apoi în
CATEDRA AS Anul IV, Nr.1 (7), Mai 2014

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 48

adoptarea unei atitudini de indiferenţă faţă de manifestările capricioase, în educarea la timp a
inhibiţiilor necesare.
Încăpăţânarea constă în rezistenţa sau opoziţia individului faţă de voinţa altor oameni,
dorinţa de a nu face aşa cum i se cere, cum este sfătuit sau rugat, singura modificare invocată:
“Aşa vreau eu!” Întrebarea “De ce?” nu are răspuns, fapt care indică tendinţa individualistă de a
impune cu orice preţ propriul punct de vedere. După cum observa Hegel: “încăpăţânarea este
forma caracterului, dar este lipsită de conţinutul său”.
Încăpăţânarea este o reacţie negativă a voinţei în momentul în care i se cere, copilul sau
tânărul vrea tocmai contrariul. Este parcă o voinţă cu semnul minus. Un act de încăpăţânare este
mai curând un act semivoluntar.
După origine, se pot distinge trei forme ale încăpăţânării pe care le redăm în continuare:
a) Încăpăţânarea ca forma de protest împotriva unei educaţii excesiv de autoritare, în
care domină tonul de comandă, vociferările, jignirea şi ofensa, forma brutală de prezentare a
cerinţelor; lipsa de echitate şi obiectivitate;
b) O alta formă este reacţia de încăpăţânare a copilului răsfăţat, alintat, crescut într-o
atmosferă de laudă şi admiraţie, de tutelare măruntă a fiecărui pas cu o exigenţă scăzută faţă de
sine însuşi şi orice refuz în satisfacerea pretenţiilor trezeşte încăpăţânarea pentru a-şi menţine
poziţia privilegiată în familie sau în colectivul şcolar. Este vorba de o îndrumare insuficientă în
chestiunile mari şi tutelare măruntă pe teme secundare (exigenţe foarte mici).
c) Încăpăţânarea copilului nesupravegheat, lipsit de orice îndrumare autoritară, de
absenţă a exigenţelor faţă de el. De exemplu la copiii care nu au tată, controlul conduitei lor fiind
absent, lipseşte recompensa/pedeapsa; de asemenea, este vorba de familii în care lipseşte căldura,
duioşia, buna dispoziţie, de unde rezultă o înstrăinare de părinţi şi “atracţia străzii”. Copilul
compensează absenţa ambianţei pozitive din familie prin stabilirea unei legături la nivelul străzii,
iar acestea pot fi negative. Insuficienţa exigenţelor şi al respectului faţă de copil în familie
reprezintă condiţiile; încăpăţânarea apare în impactul cu cerinţele “de şoc” ale şcolii, societăţii
etc. lipsit de îndrumarea cuvenită el a avut doar libertatea de a greşi, de a proceda arbitrar etc.
Sub orice formă, încăpăţânarea are la bază greşeli de educaţie, grefate pe un fond temperamental.
În sfârşit, există şi încăpăţânare aparentă, legată de timiditate; o situatie nouă, îl face pe
copil să se închidă în sine, să devină inhibat, aparent încăpăţânat.
În şcoală, provoacă încăpăţânare, “supărare”, faţă de profesori: un act de inechitate,
jignire sau ofensă nemeritată, ceea ce face ca elevul să reacţioneze prin tăcere ostentativă legată
de profesorul în cauză. La şcolarii mai mici care cred că nota depinde doar de învăţători, copilul
se supără pe dascăl şi nu mai învaţă dinadins, exprimându-şi astfel protestul, nemulţumirea.
CATEDRA AS Anul IV, Nr.1 (7), Mai 2014

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 49

Trecând la remedii pedagogice, profesorul sau părintele nu trebuie să frângă voinţa
copilului, să o anuleze, să o îndrume, introducând doar un corectiv permanent în conduita lui.
Comportarea încăpăţânatului conţine de regulă, un sâmbure raţional, anumite revendicări faţă de
cei din jur, un anumit motiv general de nemulţumire. Metodele de educaţie depind de cauzele
încăpăţânării. De exemplu, în cazul încăpăţânării care apare ca formă de reacţie faţă de tratarea
brutală din familie - copilul apărându-şi independenţa - metoda va fi apropierea şi câştigarea
încrederii.
Oricare ar fi forma de reacţie, se dovedesc eficace:
 educaţia prin muncă, prin activitate(pentru că încăpăţânarea apare ca reacţie la
sarcini şi obligaţii);
 justa folosire a recompensei, laudei, aprobării;
 ignorarea temporară, după preceptul: observaţi totul dar nu reacţionaţi la orice;
 amânarea îndeplinirii sarcinilor/cerinţelor: în starea de încăpăţânare, încercarea de
influenţare imediată provoacă împotrivire, orice propunere provoacă o reacţie contrară; copilul
sau adolescentul trebuie pus în faţa cerinţelor dar se cere executarea lor mai târziu, starea de
încăpăţânare fiind una din împrejurările în care reacţia imediată nu este indicată;
 abaterea atenţiei spre alt obiectiv(metoda eficace mai ales la cei mici);
 prezentarea cerinţelor ca sfaturi, indicaţii, chiar rugăminţi(deci nu se ordonă).

Bibliografie
1. I. Radu, M. Miclea, M. Albu, S. Nemes, Olga Moldovan, S. Szamoskoszi, Metodologie
psihologică şi analiza datelor, Editura Sincron, Cluj, 1993;
2. Olga Moldovan, Stres şi adolescenţă, Editura Universităţii Aurel Vlaicu, Arad, 2005;
3. Olga D.Moldovan, Sinteze conceptuale de psihopedagogie specială ,Ed. UAV, Arad, 2006



Catedra AS