UNIVERSIDAD DEL VALLE DE MÉXICO Patricia Ávila Luna

CAMPUS QUERÉTARO 13 noviembre 2009

Maestría en Ciencias de la Educación
Modelos de Evaluación de Programas y Procesos de Enseñanza

DESDE LOS TEST HASTA LA INVESTIGACIÓN EVALUATIVA ACTUAL

UN SIGLO, EL XX, DE INTENSO DESARROLLO DE LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN

PLANTEAMIENTOS
CLÁSICOS

Establecen seis épocas:

1. De la reforma (1800 - 1900)
Madaus, 2. De la eficiencia y el testing (1900 - 1930)
Scriven, 3. De Tyler (1930 - 1945)
Stufflebeam 4. De la inocencia (1946 - 1956)
5. De la expansión (1957 - 1972)
6. De la profesionalización (desde 1973)

Citan 3 grandes épocas, tomando como punto de

referencia a Tyler:
Cabrera y
1. De precedentes o antecedentes
Salvador
2. De nacimiento
3. De desarrollo

Destacan distintas generaciones:

1. De mediación
Guba y
2. De descripción
colaboradores
3. De juicio o valoración
4. Enfoque paradigmá
 ANÁLISIS HISTÓRICO

• Desde la antigüedad se han usado procedimientos para

valorar, diferencias y seleccionar estudiantes.
• El tratado más importante de evaluación de la
antigüedad es el Tetrabiblos de Ptolomeo.
• En la Edad Media se introducen los exámenes formales
en las Universidades.
• En el Renacimiento Huarte de San Juan planteó su
examen de ingenios para las ciencias.
Precedentes • En el siglo XVIII se introducen las normas sobre utilización
de exámenes escritos.
• A principios del siglo XIX se establecen los sistemas
nacionales de educación y aparecen los diplomas de
graduación.
• En 1845 Horace Mann utiliza las primeras pruebas tipo
“test”.
• En 1897 J. M. Rice realiza la primera investigación
evaluativa en educación.

• A principios del siglo XIX se despierta el interés por la

medición científica de las conductas humanas.
• La actividad evaluativa es condicionada por los
siguientes factores:
1. El florecimiento de las corrientes filosóficas
positivistas y empíricas.
2. La influencia de las teorías evolucionistas de
Darwin, Galton y Cattel.
3. El desarrollo de los métodos estadísticos.
4. El desarrollo de la sociedad industrial.
• Se desarrolla una actividad evaluativa intensa
Los tests conocida como testing, que tiene las siguientes
psicométricos características:
1. Medición y evaluación vistos como lo mismo.
2. El objetivo era detectar y establecer diferencias
individuales.
3. Test de rendimiento es sinónimo de evaluación
educativa, por lo que se olvidan de los objetivos
educativos.
• Uno de los test más conocidos fue el Stanford - Binet,
que evaluaba las capacidades cognitivas.
• El punto más alto del testing es de 1920 a 1930.
• Según Guba y Lincoln el papel del evaluador es ser
proveedor de instrumentos de evaluación.
 • En los años 20 surge en Francia una corriente
independiente conocida como decimología que
criticaba el divorcio entre lo enseñado y las metas de
instrucción.
• Tyler es considerado el padre de la evaluación
educativa, pues plantea la necesidad de una evaluación
científica para perfeccionar la calidad de la educación.
• Para él, el currículo está delimitado por:
1. Los objetivos que se desean conseguir.
2. Las actividades con las que éstos se alcanzarán.
3. Cómo organizar estas experiencias.
4. Comprobar si se lograron los objetivos.
• Concibe la evaluación educativa como el proceso
que determina en qué medida han sido alcanzados los
objetivos establecidos, supone un juicio de valor sobre la
información recogida y está condicionada por:
1. Proponer objetivos claros, definidos en términos
de conducta.
2. Determinar las situaciones en las que se deben
manifestar las conductas esperadas.
3. Elegir los instrumentos apropiados para evaluar.
4. Interpretar los resultados.
5. Determinar la fiabilidad y objetividad de las
La gran reforma
medidas.
tylerniana
• La función del proceso evaluativo es informar sobre la
eficacia del programa educacional y la educación
continua del profesor.

• Después de la segunda Guerra Mundial se da la etapa

de la inocencia, en la que se produce un periodo de
expansión y optimismo. Se extienden las taxonomías de
los objetivos educativos y se extienden las instituciones y
servicios educativos. La aportación de la evaluación a la
mejora de la enseñanza es escasa en esta etapa.

• Aspectos importantes del pensamiento de Tyler en sus

últimos días:
1. El propósito más importante de la evaluación de
los alumnos es guiar su aprendizaje.
2. El “portafolio” es un instrumento valioso de
evaluación, dependiendo su contenido.
3. La verdadera evaluación debe ser idiosincrásica,
adecuada a las peculiaridades del alumno y del
centro.
4. Los profesores deben rendir cuentas de su
acción educativa ante los padres de los
alumnos.
 • Este movimiento se vio potenciado por el desarrollo de
nuevos medios tecnológicos, por lo que serán años
fructíferos en la demanda de evaluación en el ámbito
educativo.
• En el Acta de educación primaria y secundaria en
1965, se estipuló que los proyectos realizados con el
apoyo federal debían ser anualmente evaluados.
• A finales de los 60 aparece el movimiento de la
rendición de cuentas (accountability), que se asocia con
la responsabilidad personal del docente en el logro de los
objetivos educativos establecidos.
• También en los 60 comienza el movimiento de
descentralización escolar.
• El sujeto directo de la evaluación siguió siendo el
alumno, pero también todos los factores que confluyen
en el proceso educativo, así como su propio producto.
• Se inicia un periodo de reflexión con el fin de clarificar
la multidimensionalidad del proceso evaluativo, lo que
da lugar al nacimiento de la investigación educativa.
• Cronbach analiza las funciones y metodología de la
evaluación sugiriendo:
1. Asociar el concepto de evaluación a la toma de
decisiones.
2. Mejorar los programas mientras se están
aplicando.
3. Poner en cuestión la necesidad de los estudios
evaluativos de tipo comparativo.
4. Poner en cuestión los estudios a gran escala.
El desarrollo de
5. Propone que la evaluación debe incluir: Estudios
los sesenta
de proceso, medidas de rendimiento y actitudes
y estudios de seguimiento.
6. Las técnicas de evaluación no pueden limitarse
a los tests de rendimiento.
• Por su lado Scriven hace las siguientes aportaciones:
1. Diferenciar entre la evaluación como actividad
metodológica, la meta de la evaluación y las
funciones de la evaluación.
2. Señala que la evaluación tiene dos funciones: la
formativa y la sumativa.
3. Critica el énfasis que la evaluación da a la
consecución de objetivos previamente
establecidos.
4. Distingue entre evaluación intrínseca y extrínseca
5. Defiende el carácter comparativo de los
procesos de evaluación.
• Según Guba y Lincoln la tercera generación se
caracteriza por introducir el juicio como contenido
intrínseco de la evaluación. El núcleo conceptual de la
evaluación es la valoración del cambio ocurrido en el
alumno.
• Se comienza a prestar atención a los efectos laterales
y los resultados o efectos a largo plazo.
• El énfasis en los objetivos y su medida genera una
nueva orientación de la evaluación denominada
evaluación de referencia criterial, que suministra
información real y descriptiva del sujeto respecto a los
objetivos de enseñanza.
 • En los años 40 surgen modelos de evaluación que
expresan la propia óptica del autor. Esta época se
caracteriza por la pluralidad conceptual y metodológica.
• Varios autores consideran que los modelos son
complementarios y que su estudio llevará al evaluador a
adoptar una visión más amplia y comprensiva de su
trabajo.
• En este movimiento se distinguen dos épocas:
1. Consecución de metas: las propuestas seguían la
línea expuesta por Tyler. Los objetivos propuestos
siguen siendo el criterio fundamental de
valoración. La evaluación debe estar al servicio
de las instancias que deben tomar decisiones.
2. Modelos alternativos: enfatizan el papel de la
audiencia (los participantes el programa) de la
evaluación y la relación del evaluador con ella,
la cual debe ser “transaccional y
fenomenológica”. Es una evaluación de tipo
etnográfica.
• Algunos de los puntos más sobresalientes de la
pluralidad conceptual son:
1. Diferentes conceptos de evaluación: por un lado
La consolidación
la definición clásica de Tyler en contraste con la
de la
investigación más amplia que surge desde os modelos
evaluativa orientados a la toma de decisiones.
2. Diferentes criterios: considerar la valoración
desde la consecución de metas y la definición
de objetivos, desde la perspectiva de las
decisiones situadas en un contexto político, o
bien, que el criterio fundamental de valoración
sean las necesidades contextuales.
3. Pluralidad de procesos evaluativos.
4. Pluralidad de objetos de evaluación.
5. Apertura: para dar cabida a los efectos posibles
de un programa educativo, respecto a la
recogida de información en el proceso
educativo y en la consideración de resultados a
corto y largo plazo.
6. Pluralidad de funciones.
7. Diferencias en el papel del evaluador.
8. Pluralidad de audiencia.
9. Pluralidad metodológica.
• Lo anterior resume las aportaciones de la época
denominada por algunos autores como época de
profesionalización, que más tarde debido a la
profundización de los planteamientos teóricos y prácticos
logró la consolidación de la investigación educativa.
 • A partir de los 80 surge una nueva época denominada
por Guba y Linoln como la cuarta generación,
denominada como respondente y constructivista. En este
tipo de evaluación las demandas, las preocupaciones y
los asuntos de los implicados sirven como foco
organizativo, lo cual es necesario debido a que:
1. Son grupos de riesgo ante la evaluación.
2. Los resultados pueden ser utilizados en su contra.
3. Son potenciales usuarios de la información
resultante de la evaluación.
4. Pueden ampliar y mejorar el rango de la
evaluación.
5. Se produce una interacción positiva entre los
distintos implicados.
• Las responsabilidades básicas del evaluador de la
cuarta generación son:
1. Identificar a los implicados de riesgo.
2. Resaltar las demandas y preocupaciones de
cada grupo de implicados.
3. Proporcionar un contexto y metodología
hermenéutica.
4. Generar un acuerdo.
5. Preparar una agenda para la negociación.
6. Recoger y proporcionar la información necesaria
La cuarta 7. Formar y hacer de mediador en la negociación.
generación 8. Desarrollar y elaborar informes.
según Guba y 9. Reciclar la evaluación.
Lincoln • Las fases de la evaluación en la cuarta generación
son las siguientes:
1. Establecimiento de un contrato con el cliente.
2. Organización para reciclar la investigación.
3. Identificación de las audiencias.
4. Desarrollo de construcciones conjuntas.
5. Contraste y desarrollo de construcciones.
6. Clasificación de las demandas, preocupaciones
y asuntos resueltos.
7. Establecimiento de prioridades.
8. Recogida de información.
9. Preparación de la agenda.
10.Desarrollo de la negociación.
11.Informes.
12.Reciclado / revisión.
• Guba y Lincoln definen a la evaluación con base en
los siguientes rasgos:
• Es un proceso sociopolítico.
• Es un proceso conjunto de colaboración.
• Es un proceso de enseñanza / aprendizaje.
• Es un proceso continuo, recursivo y altamente
divergente.
• Es un proceso emergente.
• Es un proceso con resultados impredecibles.
• Es un proceso que crea realidad.
 • En la segunda mitad del siglo XX Daniel L Stufflebeam
propone el modelo CIPP, el cual parte de los 4 principios
del Joint Committee, el cual propone que un buen
trabajo de investigación evaluativa debe ser:
• Útil
• Factible
• Apropiada, adecuada y legítima
• Segura y precisa.
• Para evaluar la educación en la sociedad moderna
Stufflebeam propone los siguientes criterios básicos:
• Las necesidades educativas
• La equidad
• La factibilidad
• La excelencia como objetivo
• Por otra parte, para llevar a cabo buenas
investigaciones educativas y mejorar el sistema
educativo nos da las siguientes recomendaciones:
1. Los planes de evaluación deben satisfacer los
cuatro requerimientos del Joint Committee.
2. Las entidades educativas deben examinarse.
3. Las entidades educativas deben ser valoradas
por su mérito, su valor y su significación.
El nuevo 4. La evaluación de profesores, instituciones y
impulso programas debe relacionarse con sus deberes,
alrededor de responsabilidades y obligaciones.
Stufflebeam 5. Los estudios deben ser capaces de valorar en
qué medida los profesores e instituciones con
responsables y rinden cuentas.
6. Deben proporcionar direcciones de mejora.
7. Deben tener un componente formativo y otro
sumativo.
8. Deben promover la autoevaluación profesional.
9. La evaluación del contexto debe emplearse de
manera prospectiva y retrospectiva.
10.La evaluación de las entradas debe emplearse
de manera prospectiva.
11.La evaluación del proceso debe usarse de
manera prospectiva y retrospectiva.
12.La evaluación del producto es el medio para
identificar los resultados buscados.
13.Se deben apoyar en la comunicación y la
inclusión sustantiva y funcional de los implicados.
14.Deben emplear múltiples perspectivas y
medidas de resultados, así como métodos
cuantitativos y cualitativos.
15.Deben ser evaluados, incluyendo
metaevaluaciones formativas y
metaevaluaciones sumativas.
 • Al construir un modelo de investigación evaluativa se
deben considerar los siguientes aspectos:
• Objeto de la investigación evaluativa
• Propósito, objetivos
• Audiencias / implicados / clientes
• Énfasis / aspectos prioritarios o preferentes
• Criterios de mérito o valor
• Información a recoger
• Métodos de recogida de información
• Métodos de análisis
• Agentes del proceso
• Secuenciación del proceso
• Informes / utilización de resultados
• Límites de la evaluación
• Metaevaluación
• Arnal y otros ofrecen una calisifcación de lo que
denominan diseños de la investigación evaluativa:
• Empírico - analítica
• Susceptibles de complementariedad
Síntesis de • Humanístico - interpretativa
enfoques • Por su parte, Castillo y Gento ofrecen una clasificación
modélicos y de métodos de evaluación:
metodológicos • Conductivista - eficientista
• Humanístico
• Holístico
• Por último Scriven identifica seis visiones o enfoques
alternativos en la fase “explosiva” de los modelos:
• Visión fuerte hacia la toma de decisiones
• Visión débil hacia la toma de decisiones
• Visión relativista
• Visión de la descripción fértil, rica, completa
• Visión del proceso social
• Visión constructivista de la cuarta generación

• La perspectiva transdisciplinaria tiene dos

componentes:
• El conjunto de campos de aplicación de la
evaluación.
• El contenido de la propia disciplina.
• Se orienta hacia el consumidor más que hacia el
gestor o intermediario. Se trata de una visión
generalizada y técnica

Referencia:
Escudero Escorza, T. (2003). Desde los tests hasta la investigación evaluativa actual. Un siglo, el XX, de
intenso desarrollo de la evaluación en educación. RELIEVE: v.9, n.1, p.11 - 43