1

Universitatea din Bucureti

Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei
coala Doctoral n tiinele Educaiei








Reconstrucia sistemului de relaii educaionale n
contextul educaiei timpurii
Rezumatul tezei de doctorat







Coordonator tiinific
Prof. Univ. Dr. Dan Potolea

Doctorand
Goga (Mag) Alina Georgeta
BUCURETI
2011
2

CUPRINS
Lista tabelelor i figurilor/7
Mulumiri/10
Introducere/11
CAPITOLUL I. RELAIILE EDUCAIONALE N EDUCAIA TIMPURIE. REPERE
TEORETICE/20
1.1. Relaiile educaionale i dinamica lor la vrstele timpurii n familie i grdini/20
1.1.1. Delimitri conceptuale/20
1.1.2. Tipologia relaiilor educaionale n spaiul precolar/23
1.1.3. Formarea relaiilor n copilria timpurie cercetri, studii, rezultate/26
1.1.3.1. Caracteristicile relaiilor/27
1.1.3.2.Copiii n cursa socializrii/28
1.1.4. Contribuiile relaiilor educaionale la dezvoltare/31
1.1.5. Relaiile educaionale de la condiie a sntii copiilor la principiu didactic/35
1.2. Socializarea emoiilor n copilrie teoretizri contemporane/37
1.2.1. Dezvoltarea sistemului emoional i a ataamentului la copil/37

1.2.1.1. Teorii clasice i recente despre emoii/38

1.2.1.2. De la revoluia cognitiv la revoluia emoional/39

1.2.1.3. Dezvoltarea emoiilor, competena emoional i ataamentul n copilria timpurie/41

1.2.1.4. Inteligena emoional n educaia copiilor/44

1.2.2. Socializarea emoiilor. Experiene timpurii/47
1.2.2.1.Influena tipului de ataament asupra procesului de socializare a emoiilor modele explicative/47
1.2.2.2.Exprimarea emoiilor n copilria timpurie influene socializatoare/48
1.2.2.3. Interpretarea semnificaiilor emoiilor n copilria timpurie/49
1.2.3. Promovarea strii de bine a copiilor. Politici, practici i orientri actuale/51
1.2.3.1.Starea de bine a copilului concept central al educaiei timpurii/51

1.2.3.2. Nevoile copilului pentru o dezvoltare sntoas condiie pentru asigurarea strii lor de bine/53

1.3. Educaia timpurie semnificaii i implicaii actuale/58
1.3.1. Analiza conceptului i domeniului educaiei timpurii/58
1.3.2. Fundamente teoretice i repere practice/60
1.3.3. Perspective actuale asupra educaiei timpurii/65
1.3.4. Standarde de dezvoltare la vrstele timpurii/69
3

1.3.5. Psihologia copilului de azi atitudini contemporane/71
1.3.6. Impactul cercetrilor recente din psihologia dezvoltrii copilului asupra educaiei timpurii/77
CAPITOLUL II. FORMAREA CADRELOR DIDACTICE N EDUCAIA TIMPURIE. TENDINE,
PROBLEME CRITICE, NEVOIE DE DEZVOLTARE/FORMARE/80
2.1. Orientri actuale n formarea cadrelor didactice din educaia timpurie/80
2.1.1. Formarea cadrelor didactice n educaia timpurie pe plan mondial i naional/80
2.1.2.Competenele necesare cadrelor didactice n contextul actual al educaiei timpurii /83
2.2. Probleme critice n domeniul formrii profesionale n educaia timpurie/88
2.2.1. Realiti contemporane n educaia timpurie/88
2.2.2. Consideraii asupra modelului romnesc de relaionare n domeniul educaiei copiilor/91
2.2.3. Legitimitatea inovrii sistemului de formare profesional a cadrelor didactice din educaia timpurie/92
2.3. Nevoi de dezvoltare/formare n educaia timpurie/99
2.3.1. De la analiza nevoilor la programul de formare/99
2.3.1.1. Interpretarea informaiilor i identificarea nevoilor de formare/103
2.3.1. 2.Raportul formatorului constatri i reflecii/103
CAPITOLUL III. UN PROGRAM DE FORMARE. RELAIILE EDUCAIONALE I POTENIALUL
LOR PENTRU EDUCAIA PRECOLAR/108
3.1. Etapele urmate pentru introducerea noului program de formare/108
3.2. Proiectarea programului de formare Relaiile educaionale i potenialul lor pentru educaia
precolar/111
3.2.1. Structura programului de formare - fundament pentru dezvoltarea unui cadru experimental de construire
a relaiilor educaionale/111
3.2.1.1. Planul-cadru de formare/111
3.2.1.2.Teorii educaionale, dovezi empirice i practici educaionale care au stat la baza dezvoltrii
programului/113
3.2.2. Curriculum-ul programului/115
3.3. Descrierea programului de formare/127
3.3.1. Modulul I. Cum se simt copiii notri la grdini?/127
3.3.2. Modulul II. Cum i nvm pe copii abilitile socio-emoionale/163
3.3.3. Modulul III. Educaia emoional o nou oportunitate de dezvoltare profesional/200
CAPITOLUL IV. ABORDAREA EXPERIMENTAL A RELAIILOR EDUCAIONALE/217
4.1. Motivaia cercetrii experimentale/217
4.2. Caracterul cercetrii propuse/218
4.3. Obiectivele i ipotezele cercetrii experimentale/222
4

4.4. Designul cercetrii experimentale/223
4.4.1. Descrierea variabilelor/223

4.4.2. Eantionul utilizat/224

4.4.3. Fundamente conceptuale i metodologice ale cercetrii/225

4.4.3.1.Operaionalizarea conceptelor - suport ale investigaiei experimentale/225
4.4.3.2. Metode de colectare, analiz i interpretare a datelor/230
4.4.3.3. Crearea unor instrumente de investigaie adecvate temei/235

4.4.4. Strategia de verificare i evaluare a rezultatelor/245

4.4.5. Resursele necesare cercetrii/247

4.5. Etapele distincte ale derulrii cercetrii experimentale/248

4.5.1. Instrumente de investigaie/250
4.5.2. Direcii de aciune ale demersului experimental/252
CAPITOLUL V. PRELUCRAREA I INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETRII/255
5.1. Rezultate ale etapei pre-test/255
5.1.1. Prezentarea datelor privind percepia copiilor asupra strii lor de bine n grdini /258
5.1.2. Prezentarea datelor privind performanele copiilor/263
5.1.3. Prezentarea datelor privind frecvena conduitelor deviante ale copiilor/267
5.1.4. Prezentarea datelor culese de la prini/270
5.1.5.Prezentarea datelor culese de la cadrele didactice: tipologii de relaionare, percepii asupra potenialului
relaiilor educaionale/273

5.2. Rezultate ale etapei experimentale/281
5.2.1. Rezultate ale interveniei pedagogice/281
5.2.1.1. Date privind percepia copiilor asupra strii lor de bine pe parcursul interveniei/281
5.2.1.2. Analiza derulrii etapelor de intervenie/286
5.2.1.3. Filmrile video i observarea relaiilor educaionale/288
5.2.2. Analiza jurnalelor deschise/291
5.2.2.1. Analiza jurnalelor deschise ale copiilor/291
5.2.2.2. Analiza jurnalelor deschise ale prinilor/293
5.2.2.3. Analiza jurnalelor deschise ale cadrelor didactice/296
5.3. Rezultate ale etapei post-test/300
5.3.1.Date privind starea de bine a copiilor/300
5.3.2. Date privind performanele copiilor la final de program/302
5

5.3.3. Situaia conduitelor deviante/304
5.3.4. Date privind performanele relaionale i percepiilor asupra potenialului relaiilor educaionale ale
cadrelor didactice/307
5.3.5. Evaluarea programului de ctre prini/314
5.3.6. Analize corelaionale i interpretarea rezultatelor/317
5.3.7. Testarea semnificaiei diferenelor dintre frecvene/335
5.4. Rezultate ale etapei re-test/339
5.4.1. Consideraii ale copiilor, prinilor i cadrelor didactice/339
5.4.2. Problemele etice ale participrii copiilor n cercetare/343
5.5. Evaluarea proiectului i programului de formare/344
5.6. Impactul programului de formare/353
5.6.1.Analiza de impact asupra copiilor/353
5.6.2. Analiza de impact asupra prinilor/356
5.6.3. Analiza de impact asupra cadrelor didactice/359
5.7. Studii de caz - rezultate ale aplicrii instrumentului de evaluare a competenelor de relaionare ale
cadrelor didactice/361
5.8. Stimularea controlului emoiilor n grdini/367
6. CONCLUZII/370
6.1. Potenialul educaional i valoric al programului de formare/370
6.2. Reconstrucia sistemului de relaii educaionale - o perspectiv necesar n sistemul de educaie
timpurie din Romnia/373
6.3. Direcii de continuare a cercetrii/377
7. ANEXE/379
Anexa 1. Managementul proiectului de cercetare/379
Anexa 2. Instrumentele utilizate n etapa analizei de nevoi/382
Anexa 3. Instrumentele utilizate n cele patru etape ale cercetrii experimentale/389
Anexa 4. Instrument de evaluare a competenelor de relaionare ale cadrelor didactice/391
Anexa 5. Teste screening utilizate din cadrul Platformei de Evaluare PEDa/408
Anexa 6. Surse de informare i evaluare a impactului programului/417
8. BIBLIOGRAFIE/424
Not: Acest rezumat surprinde temele principale ale tezei. Cerina unei prezentri ct mai sintetice a
impus selecii riguroase, ceea ce a determinat ca din cele 61 de tabele, 4 figuri i 6 anexe cuprinse n tez, s fie
reproduse n acest text doar 8 tabele i o singur anex reprezentativ, care cuprinde instrumentul inovator de
evaluare a competenelor de relaionare ale cadrelor didactice din domeniul educaiei timpurii.
6

Mulumiri

La elaborarea acestei teze de doctorat am primit ajutor din partea mai multor instituii i
persoane, fa de care mi exprim recunotina.
Alese mulumiri adresez profesorului universitar dr. Dan Potolea, coordonatorul tezei, pentru
modul profesionist n care m-a ndrumat n efortul depus pe parcursul celor trei ani de coal
doctoral.
Asociaia Educatoarelor din Romnia, reprezentat de preedinte Simona Moaa, care a avut
bunvoina de a citi programul de formare i de a-mi facilita cunoaterea cadrelor didactice care au
compus eantionul regional, s-a implicat n organizarea formrii din judeul Braov. n prezent
Asociaia a propus spre acreditare programul din cadrul cercetrii de fa, urmnd s sprijine ntregul
demers. n 18.02.2011 s-a nfiinat Filiala Sibiu a Asociaie Educatoarelor din Romnia pe care am
onoarea s o reprezint. i mulumesc doamnei Simona Moaa pentru ajutorul nepreuit de care am
beneficiat pe toat perioada cercetrii.
Inspectoratul colar Judeean Sibiu, prin intermediul inspectorului de specialitate Delia
Stoicescu i Maria Gndil, director al Grdiniei nr. 42 din Sibiu, mi-au oferit prilejul de a organiza
grupul int i de a desfura n cele mai bune condiii formarea la Sibiu n cadrul Centrului de
Resurse Educaionale pentru educatoare. Menionez c att Asociaia Educatoarelor din Romnia, ct
i Inspectoratul colar Judeean Sibiu au recunoscut activitatea de formare, oferind cursanilor
diplome de participare. Le mulumesc pentru sprijinul acordat.
n realizarea tezei am avut parte de sprijinul moral i logistic din partea profesorilor
universitari: dr. Ecaterina Adina Vrma ale crei recomandri mi-au fost de mare folos i dr. Ciprian
Rulea care a contribuit la realizarea interpretrii statistice a datelor cu ajutorul programului SPSS. n
mod deosebit apreciez ansa de a colabora cu psihologul Adrian Rulea pentru inspiraia necesar n
construirea unui instrument inovator de evaluare a competenelor de relaionare i cu doamna Ana
Ionescu, director Editura Miniped din Bucureti, care a avut bunvoina de a citi i revizui
manuscrisul. Adresez mulumiri doamnelor Gabriela Lucaciu, director al Grdiniei Nr. 28 din Sibiu,
i Cosmina Vancea, director al Grdiniei Nr.33 din Sibiu, pentru c mi-au facilitat utilizarea
Platformei de evaluare PEDa pentru testarea copiilor din eantion cu ajutorul testelor screening. De
asemenea, colectivul Departamentului pentru Pregtirea Personalului Didactic din cadrul Universitii
Lucian Blaga din Sibiu mi-a fost mereu alturi. Le mulumesc pentru colegialitatea lor generoas.
Mulumesc profesorilor de la Universitatea din Birmingham - Gillian Marie McGillivray i
Karen Agent, lectori n Educaia Timpurie - pentru c mi-au facilitat realizarea unei cercetri
comparative ntre programul de formare realizat i programul britanic SEAL (de dezvoltare socio-
emoional a copiilor), prezentat n cadrul conferinei EECERA 2011 la Geneva, precum i decanilor
Stan Tucker i Dave Trotman - Head of Education and Professional Studies Newman University
College Birmingham pentru c mi-au oferit prilejul de a m documenta din cele mai recente cri pe
care le-au realizat.
Mulumesc tuturor participanilor la formare din Sibiu, Braov i Vrancea, copiilor, prinilor,
cadrelor didactice, directorilor care n mod direct, sau indirect, m-au ajutat s finalizez aceast tez
acceptnd s se implice, s i exprime emoiile, s fie filmai i monitorizai pe tot parcursul
cercetrii.
Mulumesc familiei pentru sprijinul acordat i n special fetiei mele Maria, n vrst de 4 ani,
pentru toate momentele emoionante n care mi-a dovedit c orice copil merit s aib prini i
educatori care s aib ncredere n gndurile i emoiile lui.

7

Reconstrucia sistemului de relaii educaionale n contextul educaiei timpurii
"A determina un copil s aib ncredere n
el reprezint prima mare provocare a
prinilor i a educatorilor" (Duclos, G.)

n societatea actual i cu att mai mult n cea de mine, succesul se bazeaz pe ncrederea n
sine, autonomie i uurina de a crea relaii. Adevrata msur a strii unei naiuni este considerat
aceea care urmrete ct de bine servete copiilor ei, asigurndu-le starea de bine care le d sensul de
a fi iubii, valorizai i cu adevrat inclui n familia i societatea n care s-au nscut. Stpnirea
emoiilor i deprinderile de relaionare sunt considerate vitale n secolul schimbrii. n aceste condiii,
cadrele didactice i prinii au nevoie s nvee s aib ncredere n ei nii i n copiii lor.
Psihologia copilului s-a schimbat. Creterea numrului de copii cu profile atipice de
dezvoltare confirm din ce n ce mai mult faptul c astzi ei au nevoie de un alt mod de relaionare, de
alte stimulri. Sistemul de nvmnt din ara noastr nu mai corespunde att de bine nevoilor actuale
ale copiilor. Proiectul de fa vine n ntmpinarea nevoii experimentrii active a unor noi moduri de
construire a relaiilor educaionale centrale la vrstele timpurii. Elementele de noutate sunt construirea
unui nou program de formare n domeniul competenelor de relaionare ale cadrelor didactice i a unui
instrument inovator de evaluare a acestor competene.
Tema aleas este relevant i de actualitate att pentru teoria, ct i pentru practica educativ.
Argumentul semnificativ al acestei cercetri este legat de faptul c relaiile educaionale centrale
trebuie adecvate i reconstruite n funcie de psihologia copilului de azi. Concepia care st la baza
tezei de doctorat este urmtoarea: dac cei mici nu au parte de timpuriu de un mod de relaionare care
s permit satisfacerea nevoilor lor sociale i emoionale ca exerciiu de afirmare a personalitii,
impactul la nivelurile ulterioare va fi unul negativ, greu de recuperat. Este nevoie de o inovare a
modelelor de relaionare pentru a pune accentul pe implicarea i valorizarea copilului n procesul
educaional.
Focalizarea asupra relaiilor educaionale nu mai poate fi neglijat de programele de formare
iniial i continu a cadrelor didactice. Aparent puin valorizate, competenele de relaionare ale
educatorilor au aportul cel mai semnificativ n dezvoltarea sntoas a copiilor. Posibilitile reale ale
cadrelor didactice de a-i dezvolta competenele de relaionare au fost ns insuficient explorate.
Cercetarea se nscrie pe aceast direcie, ntruct evalueaz potenialul relaiilor educaionale centrale
construite de cadrele didactice pentru educaia precolar. Ne-am propus s identificm modaliti
eficiente de optimizare a relaiilor educaionale, dnd expresie unei simbioze necesare ntre demersul
psihologic i cel pedagogic n abordarea acestei problematici.
Obiectivele generale ale tezei de doctorat sunt urmtoarele:
1. evaluarea strii de bine a copiilor n cadrul relaiilor educaionale cu personalul didactic din
grdinie;
2. construirea unui program de formare intitulat Relaiile educaionale i potenialul lor pentru
educaia precolar prin care cadrele didactice nva s construiasc relaii educaionale ce
promoveaz starea de bine a copiilor;
8

3. identificarea unei tipologii a relaiilor educaionale centrale eficiente i adaptate realitii
specific romneti, ct i noilor exigene tiinifice i practice din domeniul educaiei timpurii.
Obiectivele specifice ale cercetrii sunt: precizarea nevoilor de formare ale cadrelor didactice
n domeniul relaiilor educaionale, avnd ca punct de reper - starea de bine a copiilor din grdinie;
identificarea competenelor relaionale necesare educatoarelor n consens cu exigenele actuale ale
unei educaii timpurii de calitate; elaborarea unei metodologii de desfurare a activitii de formare a
competenelor relaionale n parteneriat cu profesioniti naionali i europeni; elaborarea unui ghid
practic de relaionare cu copilul precolar; experimentarea metodologiei propuse n teren; elaborarea
unor instrumente de monitorizare i evaluare de calitate; evaluarea impactului activitii de formare a
cadrelor didactice asupra calitii actului educativ din grdini i asupra beneficiarilor; analiza
rezultatelor obinute pentru finalizarea metodologiei de aplicare; propunerea pentru introducerea
metodologiei n curriculum de formare actual.
Formarea cadrelor didactice pentru a explora lumea emoiilor copiilor prin noi moduri de
relaionare devine o real provocare i o problem att pentru cadrele didactice debutante, ct i
pentru cele cu experien, datorit caracterului lor complex, dinamic i dificil de controlat. Structura
lucrrii reflect o ngemnare ntre investigaia teoretic (dezvoltat n capitolele I i II), partea de
inovaie prin construirea unui nou program de formare (din capitolul III), investigaia practic i
interpretarea rezultatelor (redate n capitolele IV i V).
Capitolul I. RELAIILE EDUCAIONALE N EDUCAIA TIMPURIE. REPERE TEORETICE
Partea teoretic valorific o documentare bogat asupra relaiilor i emoiilor n copilria
timpurie. Cunotinele despre relaiile educaionale sunt n continu cretere i sunt necesare
investigaii mai aprofundate legate de influena acestora asupra dezvoltrii copiilor. Studii recente
susin c dezvoltarea sntoas a copilului, echilibrul su mintal i emoional depind de eficiena
relaiilor timpurii. Dat fiind importana relaiilor n copilria timpurie, perioad extrem de bogat n
transformri cu impact durabil de-a lungul vieii adultului, acestea trebuie s reprezinte o prioritate
absolut pentru orice societate, pentru prini i pentru sistemele de formare profesional ale celor
care sunt responsabili de educaie.
Delimitrile conceptuale inerente oricrei investigaii tiinifice, analiza tipologiei relaiilor
educaionale, a celor mai reprezentative teorii ale emoiilor i a posibilitii de valorificare a lor n
educaie, precum i tratarea relaiilor educaionale n calitate de principiu didactic sunt principalele
elemente de ordin informaional prezentate i dezvoltate n capitolul I. Punctul cheie al teoriilor
moderne este c atitudinile adulilor sunt principalele bariere n dezvoltarea copiilor. Atitudinile
tradiionale se pare c au limitat rolul copiilor n dezvoltare i n construirea propriei viei. Faptul c
au fost vzui ca fiind emoional i psihologic dependeni de aduli i vulnerabili a generat o
mentalitate potrivit creia cei mici au fost nelei ca avnd o serie de nevoi i nu potenialiti sau
capaciti, influenele acestei mentaliti fiind puternice pe tot parcursul vieii. Aceste atitudini au
adus multe prejudicii dezvoltrii lor sntoase. Astzi aceast viziune asupra copiilor este depit i
ingrat, deoarece ei au de la vrste timpurii potenialiti i capaciti uimitoare, nu doar nevoi care s
fie mereu n supravegherea, intervenia i controlul adulilor.
n lumina celor mai noi studii relaia educatoare-copil are sensuri noi, este o relaie de
parteneriat. Reconsiderarea poziiei copilului i valorizarea acestuia au condus la acest nou mod de
abordare. Nu numai copilul nva i se dezvolt sub influena educatoarei, ci i aceasta se formeaz i
se transform prin relaia educativ. Fiecare generaie este altfel, de aceea educatoarea trebuie s fie
9

flexibil, creatoare i dinamic, s accepte schimbarea pentru a gsi rspuns la noile provocri,
oferind celor mici posibilitatea construirii unor relaii de calitate. n acest context, starea de bine a
copiilor rezultat din satisfacerea nevoilor lor de ctre adulii semnificativi este esenial. Dac nu
vom rspunde adecvat nevoilor lor pentru o dezvoltare sntoas, riscm viitorul ntregii societi.
Apreciem c nu putem valoriza vocea copiilor n absena acestora. O re-examinare i o reconstrucie a
atitudinilor adulilor pentru a crea o lume mai bun pentru copii devin de maxim actualitate.
Capitolul I I FORMAREA CADRELOR DIDACTICE N EDUCAIA TIMPURIE. TENDINE,
PROBLEME CRI TI CE, NEVOI DE DEZVOLTARE
n acest capitol sunt analizate orientrile actuale n formarea cadrelor didactice din educaia
timpurie pe plan mondial i naional i competenele necesare educatorilor n contextul actual. O
analiz atent a ofertei sistemului de formare profesional ne determin s precizm c pn n
prezent dezvoltarea cognitiv a copiilor a fost supra-explorat de programele de formare, n timp ce
nevoile sociale i emoionale au fost neglijate ca rezultat al concentrrii exclusive asupra pregtirii lor
pentru coal. Curriculumul pentru nvmntul precolar a fost construit n mod accentuat n funcie
de dezvoltarea cognitiv i nu s-a focalizat suficient pe nevoile socio-emoionale specifice vrstei,
ceea ce este n detrimentul celor mici. n acest context, importana strii de bine a copiilor este de
multe ori neglijat.
Eforturile pentru reformarea nvmntului nu i ating ns scopul, dac nevoile emoionale
ale copiilor nu sunt mplinite. Pe de alt parte, cadrele didactice trebuie s adapteze la nevoile noilor
generaii de copii pentru c cei mici sunt extrem de compleci. Realitile contemporane din educaia
timpurie sunt completate de consideraii asupra modelului romnesc de relaionare n domeniul
educaiei. n familiile i grdiniele noastre este neobinuit ca cei mici s fie consultai. Totui, copiii
se dovedesc a fi mult mai sofisticai i mai capabili dect credem. Cei mai muli demonstreaz
competene extraordinare de la natere. Cu toate acestea, de cele mai multe ori prinii i cadrele
didactice i subestimeaz. Cele mai multe teorii au ultra-simplificat pn acum realitatea vieii copiilor
i au ascuns nelegerea adecvat a copilriei, ntruct au judecat copilul mult prea simplist. Noile
orientri i tendine n cercetarea vieii copiilor se impun a fi considerate de un sistem de formare care
se dorete eficient.
Ct de bine sunt pregtite cadrele didactice pentru a construi relaii educaionale
eficiente? ,Ct de bine tiu s fac fa emoiilor copiilor? Pentru a gsi rspunsuri pertinente s-a
realizat o riguroas cercetare de teren n care s-au analizat nevoile de formare ale cadrelor didactice
din dou orae transilvnene - Sibiu i Braov - i s-a investigat starea de bine a copiilor din grdinie.
Analiza situaiei reale i a nevoii de formare din sistem s-a realizat prin: colectarea informaiilor de la
copii, cadre didactice, prini i directori, printr-un arsenal de instrumente de aciune: povestirea,
interviuri semi-structurate, chestionare de auto-evaluare, observaie, exerciii de analiz i reflecie,
teste screening pentru evaluarea competenelor sociale i emoionale ale copiilor.
n grdiniele investigate am constatat multe exemple pozitive, dar i negative, esenial fiind
faptul c preocuprile pentru organizare i funcionare sunt nc prioritare n raport cu grija fa de
calitatea relaiilor. Problemele emoionale i comportamentale prind rdcini n copilria timpurie.
Prin corelarea datelor obinute de la copii, prini i educatoare s-a conturat un raport pozitiv ntre
problemele emoionale i devierile de conduit ntlnite n grupele de precolari. Interpretarea datelor
a dus la concluzia c majoritatea copiilor sunt educai s i reprime emoiile. Disciplina este
practicat frecvent ca o form de putere din partea multor educatoare, iar copiilor nu li se deschide
perspectiva de a spune ceea ce simt sau gndesc. Cei care nu reuesc s se ncadreze n limitele
10

impuse sunt considerai problematici. Este evident c nevoile educaionale sunt separate de nevoile
lor emoionale, problemele fiind extrem de complexe. Ct timp emoiile copiilor vor fi neglijate, ne
ateptm ca tinerii din societatea noastr s fie problematici.
Educatoarele au confirmat nevoia stringent de a gsi soluii pentru numeroasele situaii de
crize relaionale cu care se confrunt n practic. Pn s reueasc performana de a abilita copiii cu
competene socio-emoionale, cadrele didactice au nevoie de o formare i o pregtire complex n
aceast direcie. Au nevoie de o foarte bun cunoatere de sine, de o capacitate bine dezvoltat de
exprimare i gestionare a propriilor emoii, de perfecionarea deprinderilor de relaionare att cu cei
mici, ct i cu adulii. Sunt necesare soluii pentru a stabili n ce mod se poate contribui la sntatea
mental i emoional a cadrelor didactice pentru a crea i menine sntatea copiilor pe care i
formeaz. Investiia n programe de formare care s se adreseze competenelor de relaionare
focalizate pe starea de bine copiilor este, n acest context, o nevoie real.
Capitolul II I UN PROGRAM DE FORMARE: RELAIILE EDUCAIONALE I
POTENIALUL LOR PENTRU EDUCAIA PRECOLAR
Capitolul III este dedicat prezentrii noului program de formare care devine un real suport
acional pentru cadrele didactice participante. Proiectul de fa a fost construit pornind de la nevoia
mbuntirii practicilor educative prin introducerea unei inovaii, i anume focusarea pe starea de
bine a copiilor n modul de construire al relaiilor educaionale centrale n mediul grdiniei. Descriem
succint cele patru etape principale de derulare ale cercetrii:
etapa proiectrii: s-a realizat pe parcursul anului colar 2008-2009 i a constat n studierea
bibliografiei, definitivarea temei de cercetare, construirea modelului teoretico-metodologic,
analiza conceptual i operaionalizarea conceptelor i elaborarea instrumentelor de cercetare.
n urma acestor demersuri au fost stabilite:
proiectul de formare care se refer la stabilirea i urmrirea realizrii inteniilor cu
caracter general din cadrul investigaiei, la descrierea nevoilor care au determinat
apariia acestuia i a instrumentelor cu care se va aciona n scopul de a elabora
programul de formare;
programul de formare care cuprinde obiectivele, resursele, modalitile,
instrumentele de evaluare i suportul de curs.
n urma activitii de proiectare s-a conturat planul de formarecu urmtoarele trei etape:
etapa experimentrii - considerat cea mai riscant, desfurat pe parcursul anilor colari
2009-2010, respectiv 2010-2011, n care s-a transpus n practic curriculumul rezultat n urma
demersului de proiectare; n aceast etap au fost urmrite posibile erori de proiectare;
etapa optimizrii - n care s-a realizat analiza raportului de cercetare prin prisma aplicaiilor
prin abordare cantitativ i calitativ, n urma crora s-au formulat concluziile aplicative ale
modelelor praxiologice; n aceast etap s-au rectificat viciile de proiectare, au fost introduse
elemente care nu au fost prevzute i s-a realizat armonizarea cu celelalte programe de
formare existente;
etapa validrii demersului - perioada ulterioar, desfurat n cursul semestrului II al anului
colar 2010-2011, a fost consacrat finalizrii i valorificrii cercetrii; n urma evalurii s-a
stabilit modul n care proiectul a adus beneficii n plan formativ i s-a definitivat curriculumul
de formare.
11

Vom descrie n continuare noul program de formare, construit n conformitate cu exigenele
impuse de Metodologia de acreditare a programelor de formare continu a personalului didactic din
nvmntul preuniversitar n vigoare. Programul este intitulat Relaiile educaionale i potenialul
lor pentru educaia precolar, iar grupul int este reprezentat de cadre didactice din nvmntul
precolar din dou judee: Sibiu i Braov. Este un program de formare continu cu o durat de 62 de
ore distribuite pe parcursul a 14 zile/cte 4-5 ore pe zi. Misiunea programului este promovarea strii
de bine i, implicit, a sntii emoionale a copiilor prin relaii educaionale focalizate pe satisfacerea
nevoile lor specifice ca prioritate a educaiei timpurii de calitate. Activitile de formare sunt explicit
centrate pe formarea i optimizarea competenelor de relaionare ale cadrelor didactice care rspund
nevoilor emoionale ale copiilor. Principalul avantaj al programului este natura sa preventiv. Modelul
de educaie emoional propus este considerat mult mai eficient dect programele de intervenie
pentru copiii care au devenit deja instabili emoional sau deviani comportamental. Sloganul ce a stat
la baza motivrii cursanilor este: nvai copiii s triasc!
Fundamentarea teoretic a programului are la baz teoriile lui Vgotsky, Ellis, Bandura,
Seligman i Michael Bernard, fondator al unor programe educaionale pentru promovarea sntii
mentale i a strii de bine a copiilor. n ara noastr principiile de terapie raional-emotiv i cognitiv-
comportamental din teoria lui Michael Bernard sunt susinute de Asociaia de Psihoterapii Cognitive
i Comportamentale, fiind promovate cu scopul asigurrii dezvoltrii personale i sntii copiilor.
Nu exist sntate fr sntate emoional este sloganul specialitilor centrului, care valorific
ultimele informaii de cercetare n domeniu. Programul de fa este orientat de practicile educaionale
oferite de acest centru, pentru a implementa principiile care fac educaia emoional eficient n
vederea mbuntirii calitii vieii copiilor.
Scopul programului de formare este construirea, dezvoltarea i implementarea unei soluii
integrate i inovatoare de relaionare cu copiii precolari, focalizate pe promovarea strii lor de bine n
vederea optimizrii debutului colar i depistrii timpurii a problemelor lor psihocomportamentale.
Pentru realizarea acestui scop obiectivele specifice sunt:
1. flexibilizarea educaiei precolare prin modaliti inovatoare de relaionare ale cadrelor
didactice cu copiii, focalizate pe nevoile de dezvoltare socio-emoionale ale celor mici pentru
asigurarea strii lor de bine (wellbeing);
2. prevenirea dificultilor de adaptare la mediul colar prin implementarea unor instrumente de
depistare precoce/timpurie a problemelor psihocomportamentale ale copiilor precolari;
3. optimizarea funcionrii psihocomportamentale a copiilor n cadrul activitilor de educaie
emoional furnizat ca modalitate de intervenie precoce/timpurie.
Programul urmrete dobndirea unor competene noi de relaionare focalizate pe asigurarea
strii de bine a copiilor. Activitile ofer tuturor cursanilor oportunitatea dezvoltrii profesionale
prin cunoaterea unei dimensiuni educaionale mai puin explorat, i anume educaia emoional.
Ilustrm n continuare structura cadrului de predare-nvare a programului de formare:
12

Structura programului
Relaiile educaionale i potenialul lor pentru educaia precolar

Modulul I . Cum se simt copiii notri la grdini?
Sesiuni de formare obligatorii:
Ce ne dorim de la copiii notri?
Ce facem pentru a le nelege nevoile? Cum ne comportm cu copiii?
Ghid interactiv-practic pentru nelegerea dezvoltrii socio-emoionale a copiilor.
Sesiuni de formare opionale:
Inteligena emoional a copiilor. Ce este i de ce este important.
Factori de risc pentru dezvoltarea abilitilor emoionale i sociale

Modulul II. Cum i nvm pe copii abilitile socio-emoionale
Sesiuni de formare obligatorii:
Optimizarea relaiei educator-copil
Ghid interactiv-practic de relaionare cu copilul precolar
- Cum relaionm cu cei mici?
- Tehnici inovative de predare-nvare pentru educaia emoional a copiilor
- Abordarea comportamentelor inadecvate
Modaliti practice de colaborare cu prinii pentru educaia emoional a copiilor

Modulul III. Educaia emoional - o nou oportunitate de dezvoltare profesional
Sesiuni de formare obligatorii:
Tendine internaionale n dezvoltarea i educarea timpurie a copilului
Educaia emoional la vrstele mici
Sesiuni opionale:
Efecte ale educaiei emoionale timpurii pe termen lung
Educaia pentru sntatea mental i emoional - pentru o grdini relaxat

13

Coninutul tematic al modulelor de formare este descris sintetic n cele ce urmeaz:
Modulul I. Cum se simt copiii notri la grdini? (12 ore total: 3 ore teorie/ 7 ore practic/ 2
ore evaluare) cuprinde 3 sesiuni de formare obligatorii i dou opionale. Prima sesiune de formare,
intitulat Ce ne dorim de la copiii notri?, ndrum cursanii s analizeze competenele i abilitile
considerate astzi vitale pentru orice copil n formare, ca apoi s i reanalizeze scopurile n educaie
prin prisma acestora. Se evalueaz percepia cadrelor didactice despre gradul de satisfacie al copiilor
fa de viaa n grdini i sentimentele lor fa de relaia cu educatoarea. Se organizeaz dezbateri
despre securitatea afectiv i rolul ei n dezvoltarea copiilor, despre ce presupune o educaie
corespunztoare i eficient n zilele noastre. Se dezbat n grup cteva motive pentru care este nevoie
de o schimbare de atitudine n educaie. Sesiune se ncheie cu completarea fielor de reflecie zilnic.
A doua sesiune de formare, Ce facem pentru a le nelege nevoile? Cum ne comportm cu
copiii?, analizeaz importana cunoaterii psihologiei actuale a copilului, esenial pentru nelegerea
adecvat a nevoilor sale specifice de dezvoltare. Se iniiaz discuii despre dificultile inerente
ntmpinate n educaia timpurie i se analizeaz stilurile educaionale i implicaiile asupra
comportamentului celor mici. Se ofer sugestii practice i modele de atitudini adecvate, dup care se
efectueaz jocuri de rol pentru exersarea acestora n grup. Sesiunea se ncheie cu completarea fielor
de reflecie zilnic i sugestii practice pentru cursani.
A treia sesiune de formare, Ghid interactiv-practic pentru nelegerea dezvoltrii socio-
emoionale a copiilor, prezint modaliti diferite de interpretare a situaiilor de nelegere a nevoilor
copiilor. Se descriu ultimele cercetri n domeniul psihologiei dezvoltrii i se analizeaz necesitatea
asigurrii strii lor de bine, considerat vital pentru sntatea emoional de studiile cele mai
recente. Se iniiaz dezbateri legate de emoiile copiilor la grdini i rolul educatoarelor n
contientizarea i sprijinirea acestora. n final se completeaz fiele de reflecie zilnic.
Cele dou sesiuni de formare opional: Inteligena emoional a copiilor. Ce este i de ce
este important? i Factori de risc n dezvoltarea competenelor emoionale i sociale ofer
repere teoretice i sugestii practice pentru dezvoltarea inteligenei emoionale a copiilor i
prevenirea/ameliorarea posibilelor erori ale cadrelor didactice n nelegerea lor.
Modulul II. Cum i nvm pe copii abilitile socio-emoionale (35 ore total: 10 ore teorie/
21 ore practic/ 4 ore evaluare) cuprinde 3 sesiuni de formate obligatorii i are n vedere formarea
abilitilor cursanilor prin organizarea experienelor de relaionare. Prima sesiune, Optimizarea
relaiei educator-copil, are misiunea de a promova educaia emoional ca soluie eficient de
optimizare a relaiilor educaionale timpurii. Momentele de reflecie i de aplicaii practice sub form
de problematizare, joc de rol i brainstorming conduc la demonstrarea motivului pentru care unii copii
au ansa de a-i dezvolta optim abilitile socio-emoionale, iar alii nu. Se supun dezbaterii colective
factorii care ngreuneaz dezvoltarea acestor abiliti la copii. Apoi, se demonstreaz modaliti
concrete de dezvoltare a unei relaii pozitive cu cei mici, bazate pe strategii de educaie emoional.
Sesiunea se ncheie cu momente de reflecie zilnic.
A doua sesiune, Ghid interactiv-practic de relaionare cu copilul precolar, are durata cea
mai extins i reprezint nucleul programului de formare, precum i baza manualului de aciune ce va
reprezenta produsul tiinific al acestui program. Se prezint un nou mod de relaionare cu cei mici pe
baza demonstraiei i a implicrii active a participanilor la curs. Se recomand tehnici utile de reglare
emoional i se analizeaz consecinele problemelor de relaionare pentru dezvoltarea ulterioar a
copiilor. Sunt create apoi ocazii de experimentare real a tehnicilor de predare-nvare a abilitilor
ce stau la baza educaiei emoionale a copiilor. Sunt analizate cauzele manifestrilor deviante la copii
14

si sunt iniiate aplicaii pentru nvarea strategiilor eficiente de rezolvare a conflictelor. n final se
completeaz fiele de reflecie zilnic.
A treia sesiune de formare, Modaliti practice de colaborare cu prinii pentru educaia
emoional a copiilor, este cea n care cursanii vor beneficia de elementele de baz ce in de
psihologia educaiei adulilor, pentru a stabili un parteneriat educativ real cu prinii n vederea
organizrii unor ntlniri educative pe tematica programului.
Modulul III. Educaia emoional-o nou oportunitate de dezvoltare profesional (10 ore
total: 2 ore teorie/ 6 ore practic/ 2 ore evaluare) cuprinde 4 sesiuni, dou obligatorii i dou
opionale, care au un caracter predominant teoretic i urmresc actualizarea i mbogirea
cunotinelor cursanilor n domeniul educaiei timpurii. Prima sesiune de formare, Tendine
internaionale n educaia timpurie a copilului, prezint noile semnificaii i implicaii ale educaiei
timpurii care au adus o alt viziune asupra copilului i a copilriei. n final, se discut competenele
necesare profesionitilor implicai n educaia timpurie conform noilor tendine.
A doua sesiune de formare,Educaia emoional la vrstele mici,transmite cursanilor
cunotine relevante i actualizate n domeniul educaiei emoionale timpurii. Se dezbate necesitatea i
importana acestei forme de educaie pentru copilria timpurie, inclusiv dificultile de a oferi copiilor
un mediu optim de dezvoltare emoional.
Cele dou sesiuni de formare opional din cadrul acestui modul, respectiv Efectele educaiei
emoionale timpurii pe termen lung i Educaia pentru sntatea mental i emoional pentru o
grdini relaxat, vin s ntregeasc aria cunotinelor teoretice ce permit dezvoltarea profesional
i uman a cadrelor didactice. Cursanii vor afla care sunt principalele efecte ale educaiei emoionale
timpurii pe termen lung i vor defini rolul educatoarei n educaia emoional a copiilor. Programul se
ncheie cu sugestii practice i completarea fielor de reflecie zilnic la ambele sesiuni.

Metodele i tehnicile de formare au fost selectate n funcie de obiectivele urmrite n cele
trei module ale programului:
- cnd obiectivul este nsuirea valorilor: studiul de caz, discuia, jocul de rol, stimularea,
reflecia individual i n grup, dezbaterea, controversa creativ, problematizarea, reflecia
scris/jurnalul;
- cnd obiectivul este formarea abilitilor: demonstraii sau instruciuni urmate de activiti
practice i feedback constructiv (de ntrire a aspectelor pozitive i corectare a celor
negative);
- cnd obiectivul este transmiterea de cunotine/informaii: prelegerea, brainstorming, lectur,
prezentri folosind mijloace audio-video, studii de caz, dezbateri.
Modalitile de evaluare utilizate au fost urmtoarele:
- evaluare curent: exerciii de reflecie zilnic, jurnalul, demonstraii practice, observaii
participative;
- evaluarea final a programului: se realizeaz prin susinerea n edin public a unei lucrri
realizate n acest scop. Aprecierea lucrrii se va face prin calificative: Excelent, Foarte Bine,
Bine, Suficient, Insuficient. De asemenea, se va aplica un chestionar de evaluare n cadrul
unui focus-grup realizat n scopul analizei impactului activitii de formare asupra
beneficiarilor. Se va analiza impactul proiectului asupra beneficiarilor.
15

Elementele acestui program primesc o semnificaie special datorit faptului c au devenit
punctele de rezisten ale cercetrii experimentale ntreprinse n spaiul educaional, prezentat n
capitolele IV i V. Astfel, pe fondul relaiilor educaionale construite din perspectiva programului i
valorificnd cele mai recente teorii ale dezvoltrii emoionale a copiilor, se dezvolt cadrul pentru
identificarea tipologiilor de relaionare i a efectelor acestora asupra strii de bine a copiilor n
raport cu diverse situaii educaionale.
Ce aduce n plus acest program este elementul de noutate, respectiv construirea relaiilor
educaionale centrale focusate pe promovarea strii de bine a copiilor, precum i o concentrare
serioas pe sprijinul acordat cursanilor de a-i dezvolta propriile abiliti emoionale, indispensabile
pentru a le forma copiilor aceleai abiliti. Cadrele didactice au nevoie n mod real de sprijin pentru
depirea propriilor probleme emoionale. Aproape toate programele existente pn n prezent au
dovedit o concentrare exclusiv pe formarea abilitilor copiilor, fiind concentrate numai pe copii. Se
presupune, aadar, c specialitii n educaie timpurie nu au nevoie de formare pe planul dezvoltrii
personale, ci este suficient s fie nvai n cadrul cursurilor de formare cum s formeze direct
abiliti copiilor. n acest sens, am considerat util i relevant s lum n calcul elementele sensibile
care in de vulnerabilitile i dificultile emoionale sau relaionale proprii ale cadrelor didactice.
Am procedat n acest fel, pentru c practica educativ i analiza nevoilor identificate ne confirm
faptul c cele mai mari probleme apar de fapt la nivelul mentalitilor i atitudinilor adulilor, nu la
nivelul manifest, comportamental al copiilor.
Numeroase exerciii de reflecie, dezbateri n grup, controverse creative, edine de
brainstorming, jocuri de rol propuse n acest program aduc cadrele didactice n situaii de dezvoltare
personal i profesional la nivelul atitudinilor, mentalitilor i convingerilor reflectate direct n
relaiile pe care le construiesc cu cei mici. Sprijinul emoional i relaional acordat formabililor
reprezint atuul acestui nou program. Investiia n relaii i emoii este valoroas n condiiile n care
toi beneficiarii ajung s construiasc relaii eficiente i s triasc o stare de bine, dac ncrederea i
respectul reciproc stau la baza fiecrui contact relaional. Bazndu-ne pe cunotine recente din
psihologia adultului i pe un modul ntreg dedicat formrii i responsabilizrii atitudinilor
educatorilor, apreciem c programul de fa aduce un plus de valoare spre deosebire de programele
existente pe pia.
Capitolul IV. ABORDAREA EXPERIMENTAL A RELAIILOR EDUCAIONALE
n capitolul IV este prezentat experimentul de tip cercetare-aciune-dezvoltare n cadrul
formrii continue a personalului didactic din nvmntul timpuriu, cu scopul de analiza impactul
noului programul de formare asupra beneficiarilor. Din punct de vedere al interpretrii datelor
cercetarea se circumscrie unei paradigme mixte calitative i cantitative. Cadrele didactice mpreun
cu prinii vor urmri starea de bine a copiilor i nivelul de satisfacere al nevoilor lor socio-
emoionale, n condiiile experimentrii acionale ale unor noi modele de construcie a relaiilor
educaionale centrale.
Obiectivele principale urmrite n cercetarea experimental sunt urmtoarele:
1. promovarea relaiilor educaionale centrale care cultiv starea de bine a copiilor prin accentul
pus pe nelegerea nevoilor lor emoionale i ncurajarea dezvoltrii competenelor sociale i
emoionale adecvate vrstei precolare, n contextul parteneriatului grdini-familie;
2. experimentarea metodologiei din cadrul ghidului de relaionare propus cadrelor didactice i
prinilor prin aplicarea programului de formare la grupele experimentale, pentru a determina
eficacitatea i eficiena programului la diferite categorii de beneficiari;
16

3. dezvoltarea i utilizarea unor instrumente pentru evaluarea performanelor diferitelor categorii
de beneficiari (copiii vor fi testai cu ajutorul platformei PED, cadrele didactice vor fi
evaluate cu ajutorul unui instrument inovator care identific tipologia de relaionare n care se
ncadreaz);
4. identificarea tipologiei de relaionare a cadrelor didactice cu cel mai mare potenial de a
cultiva starea de bine a copiilor.
Ipoteza general pe baza creia a fost structurat i desfurat experimentul este urmtoarea:
dac se aplic consecvent n practica educativ relaiile educaionale promovate de programul de
formare Relaiile educaionale i potenialul lor pentru educaia precolar- atunci se poate
dezvolta un context favorabil cultivrii strii de bine a copiilor precolari. Aceast ipotez impune
centrarea investigaiei experimentale pe dou coordonate:
- proiectarea i desfurarea activitilor de educaie emoional n grdini din perspectiva
filozofiei i a modalitilor de relaionare promovate de noul program de formare;
- monitorizarea i evaluarea efectelor pe care aceste modaliti de relaionare le induc n
asigurarea strii de bine a copiilor i n planul performanelor lor pe plan emoional, social i
comportamental.
n consecin am formulat 3 ipoteze specifice n funcie de aceste dou coordonate:
1. dac personalul didactic construiete relaiile educaionale din perspectiva programului de
formare Relaiile educaionale i potenialul lor pentru educaia precolar, atunci:
a. crete starea de bine a copiilor bazat pe percepia lor pozitiv asupra acestor relaii
educaionale;
b. se dezvolt competenele emoionale i sociale ale copiilor;
c. se reduce frecvena conduitelor deviante.
2. dac personalul didactic parcurge programul de formare Relaiile educaionale i potenialul
lor pentru educaia precolar, atunci:
a. cresc performanele relaionale, se produc schimbri benefice n stilurile de relaionare ale
acestora cu precolarii;
b. crete ncrederea personalului didactic n potenialul relaiilor educaionale pe care le
construiesc de a produce o stare de bine copiilor.
3. dac prinii construiesc relaii educaionale din perspectiva programului de formare
Relaiile educaionale i potenialul lor pentru educaia precolar, atunci:
a. cresc performanele relaionale, se produc schimbri benefice n stilurile de relaionare ale
acestora cu precolarii;
b. crete ncrederea prinilor n potenialul relaiilor educaionale pe care le construiesc de a
produce o stare de bine copiilor.
Dat fiind complexitatea i varietatea temei abordate i interesul deosebit pentru a investiga
starea de bine a copiilor n contextul relaiilor educaionale construite de cadrele didactice i de
prini, am considerat necesare i operante n cadrul cercetrii de fa formularea unor supoziii
complementare/secundare care s fie verificate n plan experimental, pe care le enumerm n
continuare:
exist o corelaie ntre vrsta cadrelor didactice i tipurile de relaii educaionale
practicate cu copiii de vrst precolar;
17

vrsta nu este un avantaj n construirea relaiilor educaionale; tipurile de relaii
educaionale practicate de cadrele didactice se coreleaz diferit pozitiv sau negativ cu
starea de bine a copiilor;
anumite tipuri de relaii educaionale se coreleaz mai bine cu dezvoltarea competenelor
emoionale i sociale ale copiilor;
gradul de ncredere al prinilor fa de potenialul relaiilor educaionale co-variaz n
funcie de nivelul lor de studii.
Designul cercetrii cuprinde date precise cu privire la variabilele experimentale, eantionul
utilizat, fundamentele conceptuale i metodologice ale cercetrii, respectiv metodele utilizate i
instrumentele create pentru investigarea temei de fa, precum i descrierea etapelor experimentale.
Sunt respectate procedurile i designul unei cercetrii tiinifice, iar argumentaia ce nsoete
demersul investigativ se construiete n baza unui combinaii pertinente ntre metodele cantitative i
calitative de prelucrare a datelor.
Conform schemei clasice experimentale au fost stabilite urmtoarele variabile: variabila
independent - promovarea relaiilor educaionale centrale care cultiv starea de bine la copiii
precolari i variabilele dependente: V1. starea de bine perceput de copii n contextul relaiilor
educaionale; V2. performanele obinute de copii n dezvoltarea competenei emoionale i sociale;
V3. reducerea frecvenei conduitelor deviante la copiii din grupele experimentale; V4. performanele
relaionare ale cadrelor didactice; V5. ncrederea cadrelor didactice n potenialul relaiilor
educaionale de a produce copiilor o stare de bine; V6. performanele relaionare ale prinilor; V7.
ncrederea cadrelor didactice n potenialul relaiilor educaionale de a produce copiilor o stare de
bine.
Loc de desfurare - cercetarea s-a desfurat n 7 grdinie din oraul Sibiu, respectiv 4
grdinie din oraul Braov. Cursurile de formare i organizarea focus-grupurilor au avut loc n sediul
Centrului de Resurse Educaionale al Inspectoratului colar Judeean Sibiu i n sediul Asociaiei
Naionale a Educatoarelor din Braov, de al crei sprijin a beneficiat proiectului de fa.
Eantionul experimental - cele 42 de educatoarele care au fost implicate n cercetare fac
parte dintr-un eantion regional de tip panel, deoarece s-au selectat mai nti zonele n care s-a
desfurat experimentul (Sibiu i Braov). 22 dintre ele (12 din Sibiu i 10 din Braov) au devenit
cursanii stagiilor de formare oferite de programul Relaiile educaionale i potenialul lor pentru
educaia precolar. Numrul relativ restrns de subieci investigai n experimentul de fa se
justific prin faptul c unul din criteriile principale de selecie a beneficiarilor a fost non-
obligativitatea. Discreia i sprijinul acordat au constituit fundamentul implicrii n cercetare al tuturor
participanilor. Precizm c numrul total de copii (n intervalul de vrst 3-7 ani) cuprini n
cercetare a fost de 142, dintre care 37 de copii din Sibiu i 35 din Braov au alctuit grupele
experimentale, iar 35 de copii din Sibiu i 35 din Braov au alctuit grupele de control. Criteriile dup
care au fost selecionai sunt urmtoarele: cadrul didactic al grupei s fie cuprins n lotul experimental
sau lotul de control; printele copilului s accepte colaborarea, indiferent c este din lotul
experimental sau de control. Familia a fost un element-cheie al reuitei programului. 142 de prini ai
copiilor din experiment au contribuit la extinderea cercetrii n zona relaiilor familiale, n cadrul
parteneriatului grdini-familie. 37 de prini din Sibiu i 35 din Braov au alctuit grupele
experimentale, iar 35 de prini din Sibiu, respectiv 35 din Braov au alctuit grupele de control.
Operaionalizarea conceptelor - n acest capitol au fost operaionalizate conceptele
fundamentale care au stat la baza cercetrii, i anume: starea de bine a copiilor i relaiile
educaionale emoionale. Indicatorii definiionali din cadrul celor dou concepte centrale au stat la
baza construirii instrumentelor de investigaie.
18

Metodele principale utilizate pentru cercetarea relaiilor educaionale au fost: observaia
participativ, experimentul, ancheta pe baz de interviu i de chestionar i studiul de caz, utilizat n
etapa final pentru analiza unor cazuri relevante care surprind diferite tipologii de relaionare ale
cadrelor didactice. Pentru analiza rezultatelor proiectului s-au utilizat: tehnica focus-grup, tehnici de
intervievare a beneficiarilor, utilizarea fotografiei i a filmului video n studiul relaiilor umane.
Precizm ca toate filmele i fotografiile s-au realizat cu acordul scris al prinilor, aspect de maxim
importan n vederea respectarea drepturilor copiilor i a proteciei imaginii lor. Dovezile vii i
autentice ale exprimrii lor emoionale vin s aduc un plus de valoare ntregului demers.
Din ntreg arsenalul de instrumente utilizate, am preferat s abordm n rezumatul de fa
dou semnificative, i anume: Platforma de evaluare PEDa - o aplicaie informatic integrat nou
aprut n ara noastr, n anul 2010, pe care am avut ansa s o utilizm n cercetare i un instrument
inovator construit pentru evaluarea competenelor de relaionare ale cadrelor didactice din educaia
timpurie. Platforma ofer soluii integrate, respectiv screening i sprijin pentru cadre didactice i
prini n asistena i intervenia educaional timpurie/precoce. Screening-ul dezvoltrii are ca scop
identificarea copiilor cu risc crescut pentru o dezvoltare necorespunztoare vrstei din punct de vedere
cognitiv, social, emoional, motor, al autonomiei personale etc. Rezultatele evalurii sunt generate
automat pe platform sub forma unui raport individual de evaluare. n cercetarea de fa am utilizat
rezultatele obinute de copii din grupele experimentale i de control n screening-ul competenelor
emoionale i sociale (testele pentru educatori), nainte i dup implementarea programului de
formare.
Sistemele tradiionale de evaluare au minimalizat valoarea relaiilor educaionale n cariera
didactic. Nu exist nc n domeniul formrii profesionale din educaia timpurie un instrument
elaborat n aceast zon - a construirii relaiilor educaionale, pentru a putea evalua n mod real
competenele de relaionare ale cadrelor didactice. Exist ns dovezi tiinifice incontestabile care
atest faptul c de eficiena relaiilor educaionale timpurii depinde ntreaga evoluie psihologic i
social a unui copil. Nevoile de a inova sistemul de evaluare a competenelor de relaionare i,
implicit, sistemul de selecie al cadrelor didactice sunt reale, avnd n vedere c formarea relaiilor cu
cei mici este de obicei neglijat n favoarea altor competene, apreciate ca mai importante.
n investigaia de fa am procedat la construirea unui instrument de cercetare a competenelor
de relaionare ce va constitui elementul central al proiectul, fiind elaborat pe baza Standardelor
profesionale ale cadrelor didactice, a drepturilor copiilor prevzute prin Convenia ONU i a
nevoilor lor actuale de dezvoltare, conform cercetrilor recente. Premisa de la care a pornit crearea
acestui instrument este aceea c un cadru didactic poate relaiona eficient cu un copil de vrst
timpurie, dac i numai dac este capabil s-i asigure trirea unei stri de bine, demonstrnd c tie,
nelege i respect nevoile lui actuale. mplinirea acestor nevoi devine condiie sine-qua-non a unei
relaionri funcionale cu cei mici, innd cont de faptul c psihologia copilului s-a schimbat.
Scopul instrumentului este identificarea unor tipologii de relaionare practicate de
educatoare la ora actual, n regiunile din ar cuprinse n cercetare. Instrumentul poate fi utilizat
pentru: evaluarea i autoevaluarea nivelului de dezvoltare a competenelor de relaionare ale cadrelor
didactice; creterea n timp a eficienei relaiilor educaionale, prin indicarea punctelor forte i a
punctelor care necesit mbuntiri; identificarea nevoilor de formare specifice n domeniul relaiilor
educaionale, n vederea dezvoltrii programelor de formare i orientarea unor procese decizionale
legate de politici educaionale n domeniu; i optimizarea calitii practicilor de educaie timpurie
centrat pe copil.
19

Fundamentul teoretic - instrumentul se bazeaz pe teoria inteligenei emoionale ai crei
fondatori sunt Jack Mayer i Peter Salovey (1990), teorie mbuntit apoi de Daniel Goleman prin
lucrarea care a revoluionat cercetarea n domeniul inteligenei emoionale (Inteligena emoional,
1995) i teoria inteligenelor multiple a lui Howard Gardner, care rezerv un loc important acestei
forme de inteligen. Competenele de relaionare ale cadrelor didactice sunt componente eseniale ale
inteligenei emoionale, de aceea instrumentul este atent construit dup ariile care compun sfera
inteligenei emoionale: abiliti intrapersonale, interpersonale, de management a stresului, de
adaptabilitate i starea general a cadrelor didactice evaluate. Instrumentul este construit dup
principiile evalurii 360, ntruct evalueaz performanele ce furnizeaz valoarea global a
performanei de relaionare a cadrului didactic privit din perspectiva copiilor, prinilor, colegelor,
directorului grdiniei, ct i a autoevalurii personale. Pentru persoana evaluat, feedback-ul oferit de
la ceilali devine element motivaional, iar autocunoaterea este un factor-cheie n definirea nevoii de
dezvoltare i obinerea de performan.
Instrumentul se va utiliza nainte i dup implementarea programului experimental, pentru
evaluarea impactului acestuia asupra dezvoltrii competenei de relaionare. n funcie de graficul de
dezvoltare al competenei de relaionare calculat dup scorarea numrului de rspunsuri (des, uneori,
rar), cadrele didactice se ncadreaz n unul din cele 4 posibile modele de profile de relaionare
elaborate n cadrul acestei cercetri:
1. tipul echilibrat este considerat modelul standard care ntrunete exigenele propuse de
Standardele profesionale ale cadrelor didactice, respect att drepturile, ct i nevoile
specifice de dezvoltare ale copiilor. Educatoarea care se ncadreaz n acest profil este cea
care obine o curb ct mai puin sinusoidal i se afl n registrul primei valori a scalei,
competenele de relaionare fiind foarte aproape de ateptrile formulate n afirmaiile din
instrument.
2. tipul rigid este considerat modelul de relaionare n care educatoarele prezint o curb
sinusoidal n special n domeniile interpersonal, al adaptabilitii i al strii generale.
Persoana care se ncadreaz n acest profil construiete relaii ncordate i rigide cu copiii
i ceilali are un nivel mediu sau sczut de dezvoltare a competenei de relaionare, o
viziune n general pesimist asupra vieii sociale i profesionale, ntmpin dificulti n
relaiile sale.
3. tipul nervos este considerat modelul de relaionare n care se ncadreaz educatoarele
cu o personalitate vulcanic, impuntoare, un stil agitat i instabil de relaionare, care
oscileaz de la abordarea calm la una agresiv a modului de construire a relaiilor, curba
obinut fiind puternic sinusoidal n domeniile intrapersonal, intepersonal, al
adaptabilitii i al managementului stresului, unde se afl preponderent n registrul
ultimei valori a scalei.
4. tipul anxios este considerat modelul de relaionare n care se ncadreaz educatoarele
care prezint o curb sinusoidal accentuat n domeniilr intrapersonal, interrelaional, al
adaptabilitii i al strii generale, unde se afl preponderent n registrul ultimei valori a
scalei. Educatoarele din acest profil de relaionare au un nivel sczut de dezvoltare a
competenei de relaionare i, implicit, a competenelor emoionale.
La nivelul simului comun, orice persoan poate admite judeci de valoare potrivit crora, n
termenii formulai n prezentul model de tipologizare, doar educatoarele care se ncadreaz n primul
profil - cel echilibrat - par s fie capabile s construiasc relaii eficiente. Pare greu de acceptat ideea
de a ntlni n grupele de precolari educatoare din celelalte dou tipologii - rigid i nervos, cu att
20

mai puin din ultimul profil - anxios, i totui, practic educativ ne confirm c exist astfel de
cazuri. Dac iniial, conform scopului cercetrii s-a dorit ncadrarea subiecilor testai ntr-o tipologie,
n urma analizei psihologice profunde a domeniului investigat am ajuns ulterior la o rsturnare de
situaie. Concluzia a fost c nu se este indicat ncadrarea ntr-o tipologie anume, avnd n vedere c
acionm ntr-o zon extrem de sensibil i de vulnerabil pentru toi cei implicai i, c este mult mai
eficient s renunm la etichetarea subiecilor. Etichetele acuz, pun o presiune emoional prea mare
asupra persoanei i conduc la reacii defensive, de mpotrivire sau refuz care duneaz dezvoltrii
profesionale. n acest sens, am conchis c este acest instrument devine util n condiiile n care
tipologizarea nu este fcut public, ci fiecare cadru didactic evaluat are posibilitatea s vizualizeze,
conform graficului rezultat, punctele forte i punctele slabe n modul de relaionare cu copiii. Acesta
devine astfel un sprijin real i motivant pentru perfecionare i mbogirea propriilor competene de
relaionare, ntr-o zon n care cu toii avem nevoie de sprijin. Dat fiind relevana instrumentului
pentru cercetare, coninutul acestuia este ataat n anexa rezumatului de fa.
Etapele distincte ale derulrii experimentale - Cercetarea a urmat structura consacrat a
experimentelor psihopedagogice, ceea ce a nsemnat c n grupele de control relaiile educaionale
centrale s-au construit n mod obinuit pe tot parcursul investigaiei, fr modificri, n timp ce la
grupele experimentale relaiile educaionale centrale au fost construite n acord cu ipotezele de lucru,
din perspectiva programului de formare. Cercetarea a cuprins patru etape distincte:
1. Etapa pre-test:
Aceast etap constativ s-a desfurat la nceputul anului colar 2009-2010, la Sibiu i
Braov, i a avut n vedere stabilirea gradului de comparabilitate statistic ntre loturile experimentale
i cele de control din perspectiva din perspectiva variabilelor dependente.
2. Etapa experimental propriu-zis
Aceast etap a presupus introducerea la grupurile experimentale din Sibiu i Braov a
variabilei independente, respectiv a unui mod de relaionare din perspectiva programului de formare,
n timp ce la grupurile de control s-a relaionat cu cei mici la fel ca nainte, fr modificri.
Implementarea programului a reprezentat nucleul etapei experimentale, respectiv realizarea practic a
cercetrii-aciune-dezvoltare. Programul a debutat n semestrul II al anului colar 2009-2010 i s-a
derulat prin activiti diverse, pn la sfritul semestrului I al anului colar 2010-2011.
Etapa experimental propriu-zis a avut n vedere n primul rnd predarea celor trei module
tematice ale programului experimental, pentru abilitarea cadrelor didactice cu competenele de
relaionare care promoveaz starea de bine a copiilor, iar apoi n practica educativ - a constat n
experimentarea relaiilor promovate de program. La Braov programul a fost predat n perioada 30
octombrie - 14 noiembrie 2010, iar la Sibiu n perioada 1 martie -14 aprilie 2010. A fost elaborat un
ghid cu cele trei module de formare pe suport DVD, intitulat Relaiile educaionale actuale ce a fost
distribuit tuturor participanilor la formare. S-a distribuit, de asemenea, un mini-ghid practic de
relaionare i prinilor copiilor cuprini n proiect.
Un aspect de maxim importan al reuitei programului a constat n implicarea prinilor din
grupele experimentale n construirii unor relaii educaionale focusate pe starea de bine a copiilor i n
cadrul familiei. n calitate de formato am participat la edine tematice cu prinii special organizate n
toate grdiniele experimentale, pentru a-i motiva s sprijine ntregul demers. Aceast etap a fost
considerat cea mai riscant, pentru c a implicat pregtirea resurselor umane implicate, a
educatoarelor cuprinse n eantion, precum i activiti de sensibilizare i implicare a prinilor
21

copiilor, pentru aplicarea schimbrilor propuse. La acest nivel a fost necesar stabilirea unei relaii de
parteneriat ntre coordonatorii programului i toi agenii schimbrii implicai. Activitatea grupelor de
control s-a desfurat fr a fi influenate de aceste variabile att pentru copii, ct i pentru cadre
didactice i prini. Cu ajutorul observaiei participative, a jurnalelor deschise i a filmrilor video am
surprins modul de construirea a relaiilor educaionale n grupele de control, n paralel cu grupele
experimentale.
3. Etapa post-test
Aceast etap a constat n msurarea variabilei dependente pe ambele grupuri, folosindu-se
probe similare. Etapa post-test s-a desfurat la finalul semestrului I al anului colar 2010-2011 i a
avut ca obiectiv fundamental analiza comparativ a evoluiei copiilor sub aspectul strii de bine, al
performanelor emoionale i sociale, a situaiei conduitelor deviante pe de o parte, i a rezultatelor
obinute de cadrele didactice i de prini din perspectiva construirii relaiilor educaionale cu cei mici,
pe de alt parte. La sfritul anului colar au fost aplicate din nou testele screening din cadrul
Platformei PED la copiii din loturile experimentale i de control, pentru a urmri evoluia lor i
impactul programului de formare asupra celei mai importante categorii de beneficiari. S-au re-aplicat
instrumentele de investigaie din etapa pre-test: att instrumentul de evaluare a competenelor de
relaionare a cadrelor didactice, ct i toate variantele de chestionare i de jurnale deschise, pentru a
verifica rezultatele obinute de toi beneficiarii att n grupele experimentale, ct i de control. Ulterior
au fost comparate datele de start cu cele finale i s-a stabilit relevana diferenelor obinute, ceea ce a
condus la confirmarea sau infirmarea ipotezelor cercetrii.
4. Etapa re-test:
Aceast etap a permis stabilirea la un interval de timp (trei luni) a soliditii, durabilitii i
efectelor produse de experiment. Etapa re-test s-a desfurat n cursul semestrului II al anului colar
2010-2011 i a avut n vedere monitorizarea efectelor pe termen lung ale experimentului ntreprins.
Reluarea cercetrii a constat n repetarea aplicaiilor n grdinie, dup care s-a realizat evaluarea
final pn la 1. 06. 2011.
Cercetarea experimental s-a realizat cu ajutorul unui arsenal de instrumente de investigaie
folosite n cele 4 etape, special construite pentru studiul de fa. n tabelul urmtor, ilustrm distribuia
instrumentelor de investigaie n cele patru etape experimentale
Tabel 1. Instrumente de investigare folosite pe parcursul cercetrii

Instrumente
de investigaie
Se aplic n etapa
pre-test experimental post -test re-test
grupa
experim
grupa
control
grupa
experim
grupa
control
grupa
experim
grupa
control
grupa
experim
grupa
control
Chestionar pentru
investigaia
ncrederii cadrelor
didactice n
potenialul relaiilor
educaionale


X


X


X


X

22

Jurnal deschis
pentru investigarea
strii de bine a
copiilor

X

X

X

X

X

X

X

X
Filmri video i
interviuri filmate
copiilor/ghid de
observare a
relaiilor
educaionale


X


X


X


X


X


X

Ghid de interviu cu
cadrele didactice
pentru a identifica
numrul copiilor cu
devieri de conduit


X


X


X


X

Chestionar pentru
investigaia
ncrederii pe care o
au prinii n
potenialul relaiilor
educaionale


X


X


X


X

Teste screening
pentru evaluarea
competenelor
emoionale i
sociale ale copiilor
- platforma PEDa

X


X

X

X

Instrument
inovator de
evaluare a
competenelor de
relaionare ale
cadrelor didactice

X

X





X

X

Jurnal deschis final
pentru copii
X X
Chestionare re-test
pentru cadrele
didactice
X X
Chestionare re-test
pentru prini

X

X

Filmele educaionale aduc un plus de valoare ntregului demers prin faptul c certific
informaiile culese cu celelalte metode i instrumente, conferind autenticitate i sens rezultatelor
obinute Construirea unei relaii apropiate cu copiii, educatoarele, prinii i directorii de grdinie,
23

cuprini n eantion a reprezentat un efort deosebit, realizat cu atenie i responsabilitate, ntr-un
consum mare de timp, motivaie i druire profesional. Toate aceste direcii aciune converg spre
urmtoarea ntrebare: Un mod de relaionare educaional construit din perspectiva noului program
de formare i aplicat n mod sistematic la grupele experimentale, poate asigura copiilor o stare de
bine? Prin cercetarea de fa am ncercat s oferim un rspuns real i argumentat la aceast ntrebare.

CAPI TOLUL V. PRELUCRAREA I INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETRII
Felul n care adulii l trateaz pe copil, formeaz
la acesta un anumit mod de a concepe lumea(Alfred Adler)

n capitolul V am prezentat n detaliu datele culese din cele patru etape experimentale,
analiznd cantitativ i calitativ performanele beneficiarilor din grupele experimentale i de control,
evaluarea proiectului i a programului de formare urmat de o tripl analiz de impact asupra copiilor,
prinilor i cadrelor didactice. Rezultatele aplicrii instrumentului inovator de evaluare a
competenelor de relaionare sunt ilustrate prin patru studii de caz reprezentative pentru tipologiile de
relaionare ale cadrelor didactice identificate n cercetare.
n interpretarea rezultatelor obinute am inut cont de faptul c din punct de vedere al
construirii relaiilor educatoare-copii nu exist ceea ce numim o relaie corect sau incorect, eficient
sau ineficient ntr-un sens pur obiectiv. Dac o relaie este eficient, sau nu, acest lucru depinde de
evaluarea pe care o face subiectul n cauz (n cazul nostru copilul precolar) n raport cu toate
acestea, evaluare care la rndul ei este determinat de configuraia intern a subiectului, de tipul de
date i criterii activate n momentul judecii strii de bine. Pornind de la aspectele mai sus
menionate, precizm c cercetarea de fa se bazeaz pe studiul strii de bine a copiilor n contextul
relaional cu educatoarea, aadar pe relaia socio-afectiv dintre partenerii educativi. Important este
ns s recunoatem faptul c prinii sunt cei dinti responsabili de educaia i starea de bine a
copiilor lor i, din aceast cauz, nici o etap din cadrul experimentului nu s-a realizat fr acordul lor
scris i verbal. De asemenea, facem precizarea c dinamica strii de bine a copiilor a fost monitorizat
att la grupele experimentale, ct i la cele de control pe tot parcursul experimentului.
Culegerea primelor date privind percepia copiilor despre starea lor de bine a avut la baz un
jurnalul deschis pentru copii, prin care ei au avut posibilitatea s realizeze un comentariu general care
s exprime impresiile personale despre calitatea relaiilor cu educatoarea, referindu-se la propria
starea afectiv dominant n acel moment. Rspunsurile copiilor au fost nregistrate video i notate
pentru a putea fi valorificate. Nivelul de dezvoltare al competenelor emoionale i sociale ale copiilor
a fost evaluat cu ajutorul testelor screening din cadrul platformei PEDa, iar frecvena conduitelor
deviante a fost stabilit n urma interviurilor cu educatoarele grupelor i a observaiilor directe.
Rezultatele obinute de copiii din grupele experimentale i de control sunt asemntoare n
etapa pre-test. Datele culese ne-au condus la urmtoarele constatri: un procent nsemnat de copii nu
tiu dac au sau nu o stare de bine n grdini (40,54% copii din Sibiu i 51,43% copii din Braov n
grupele experimentale, respectiv 74,29% copii din Sibiu i 51,43% copii din Braov n grupele de
control). Constatm, de asemenea, c n grupele experimentale i de control sunt copii care
mrturisesc c nu triesc o stare de bine (10,81% copii din Sibiu i 14,29% copii din Braov n
grupele experimentale, respectiv 22,86% copii din Sibiu i 17,14% copii din Braov n grupele de
control). Analiza calitativ a acestor date ne determin s apreciem c o prim explicaie plauzibil
este c acestor copii le lipsete exerciiul exprimrii emoionale. Modelele culturale romneti sunt
alt explicaie posibil a datelor nregistrate. n familiile i grdiniele noastre copiii rareori vorbesc
24

deschis despre ceea ce simt. A vorbi despre emoii i sentimente este un semn de slbiciune n
societatea noastr. Exemplul pe care l primesc copiii n familie se suprapune peste exemplul oferit de
grdini. Cazurile cadrelor didactice care nu vorbesc deschis despre emoiile lor sau nu acord
importan emoiilor copiilor sunt frecvente n practic. La un procent considerabil mai mare de copii
rspunsurile nregistrate au confirmat c acetia triesc o stare de bine n relaia cu cadrul didactic,
rezultatele fiind ncurajatoare (48,65% copii din Sibiu i 51,43% copii din Braov n grupele
experimentale, respectiv 48,57% copii din Sibiu i 48,57% copii din Braov din grupele de control).
n privina performanelor emoionale, sociale i a problemelor de conduit ale copiilor,
constatm c procentul celor care au nevoie de remediere sau intervenie este destul de mare, raportat
la numrul lor total, n ambele categorii de grupe din experiment. Corelaiile ntre variabilele
dependente cercetate se dovedesc statistic semnificative. Observaiile realizate la grupele
experimentale i de control ne-au confirmat faptul c dac un copil este perceput negativ de cadrul
didactic, atunci el primete scoruri mici sau foarte mici la toate cele trei variabile studiate: competene
emoionale, sociale, devieri de conduit. n mod asemntor, copiii percepui pozitiv la una dintre
variabile primesc scoruri ridicate i la celelalte dou.
Investigaia prinilor a reprezentat un element central al programului experimental, ntruct
acesta a fost construit pornind de la premisa c fr implicarea i sprijinul familiei succesul ntregului
demers este compromis. Precizm c rezultatele obinute sunt un punct forte al ntregului demers de
cercetare-aciune. Un numr impresionat de 254 de prini au semnat un acord scris n acest sens, n
comparaie cu numrul relativ mic de numai 18 prini care au semnat un dezacord. Toate aceste date
au fost culese cu ajutorul educatoarelor grupelor i, n mod special, cu aprobarea oficial a
directorului fiecrei uniti. Identitatea lor a rmas anonim din dorina de a le asigura discreia
necesar, avnd n vedere c i-am consultat ntr-o tem de maxim sensibilitate i vulnerabilitate
pentru orice printe. Interesante au fost ns rezultatele nregistrate: dei procentul prinilor care la
nivel declarativ nu consider c au probleme de ncredere n potenialul relaiilor pe care le
construiesc, reprezint o mare parte din ntregul ntreg eantion, ngrijortor de mare este ns
procentul celor care declar c nu tiu dac au sau nu ncredere, constelaia de motive explicative fiind
variat i complex.
Instrumentul inovator de evaluare a competenelor de relaionare ne-a permis ncadrarea
educatoarelor n patru tipologii care au fost ntlnite n grdiniele investigate: tipul echilibrat, tipul
rigid, tipul nervos i tipul anxios. Un corespondent interesant pentru aplicarea acestui instrument i
rezultatele constatate l avem de la un lot de 20 de educatoare din Vrancea care au participat la
formarea din Braov. Analiza s-a realizat pentru 20 de educatoare din fiecare locaie (Sibiu, Braov,
Vrancea). Datele sunt semnificative pentru continuarea cercetrii i n alte zone din ar, n domeniul
formrii competenelor de relaionare. Cum relaioneaz educatoarele cu precolarii din diferite
zone ale rii? ntrebarea poate sta la baza unor viitoare studii interesante i utile pentru viitorul
copiilor.
Etapa constatativ a urmrit i evaluarea ncrederii pe care o au cadrele didactice n
potenialul relaiilor educaionale pe care le construiesc cu cei mici. Ceea ce devine relevant pentru
cercetarea de fa este tipul de relaionare n care se ncadreaz subiecii care au ales o anumit
variant de rspuns. Educatoarele cu un nivel ridicat de ncredere n potenialul relaiilor educaionale
din punct de vedere al promovrii strii de bine a copiilor sunt, n marea lor majoritate, cele care
aparin tipului echilibrat att n grupul experimental, ct i n cel de control. Am constatat c
25

educatoarele care nu au sau nu tiu dac au ncredere fac parte din cele trei tipuri posibile: rigid,
nervos i anxios.
n etapa experimental am utilizat observaia participativ, jurnalele deschise ale copiilor i
filmrile video pentru a surprinde starea de bine a acestora la grupele experimentale, unde att
educatoarele, ct i copiii i prinii au avut parte de intervenia pedagogic, dar i a copiilor din
grupele de control unde nici o categorie de subieci nu a beneficiat de intervenie. Fr sensibilizarea
i motivarea prinilor eforturile educatoarelor nu pot garanta efectele scontate, dimpotriv pot
produce efecte contare celor dorite, de aceea implicarea acestora a reprezentat o condiie a reuitei.
Din perspectiva acestui program am numit eficiente - relaiile care produc copiilor o stare de bine.
Cei 6 pai sugerai n cadrul programului ofer un model de relaionare considerat optim
pentru a facilita celor mici starea de bine:
1. s zmbeasc copiilor de cte ori relaioneaz cu ei;
2. s coboare fizic la nivelul lor ori de cte ori le vorbesc sau i ascult;
3. s le ofere modele de exprimare a propriilor emoii n cursul relaiilor zilnice;
4. s nvee copiii s i exprime emoiile, ncurajndu-i i dovedind o ascultare activ i
empatic;
5. s relaioneze ludic, nvnd copiii jocuri de exprimare a emoiilor;
6. s nvee copii tehnici de reglare emoional n cursul relaiilor zilnice.
Aceti pai sunt cei prin care cadrul didactic urmrete s le neleag, s le respecte i s le satisfac
copiilor nevoile emoionale, condiie esenial pentru starea lor de bine n mediul grdiniei. Practic
educatoarele pot contribui la asigurarea satisfaciei lor n cadrul relaiile educaionale dac, cu fiecare
contact relaional pe care l stabilete, le zmbete, coboar fizic la nivelul lor, i dezvluie emoiile,
i ncurajeaz i pe ei s i exprime emoiile, transform n joc de dezvoltare emoional numeroase
momente de interaciune i i sprijin de cte ori ntmpin dificulti sau conflicte cu ajutorul
tehnicilor de reglare emoional. Considerm c acei copiii care au parte de un astfel de mod de
construire a relaiilor att n familie, ct i n grdini au mai multe beneficii, de exemplu: au anse
mari s i simt pe aduli apropiai, deschii, mai ales dac adulii renun la poziia dominatoare i le
zmbesc; nva s aib ncredere mai mare n adult prin faptul c acesta i dezvluie propriile emoii;
nva la rndul lor s aib ncredere n propriile emoii i triri, fie ele pozitive i negative, simindu-
se nelei, acceptai i iubii necondiionat; au anse mai mari s se simt mult mai bine, s simt c
sunt nelei cnd au ocazia s i exprime propriile emoii; jocurile de exprimare a emoiilor i fac
fericii, i ajut s se neleag mai bine pe ei i s i neleag mai bine pe ceilali; tehnicile de reglare
emoional i ajut s se liniteasc mai uor cnd sunt suprai, s rezolve mai bine conflictele cnd
acestea apar, s vad situaiile dificile i din alte puncte de vedere.
Am considerat c toi aceti pai pot conduce la promovarea strii de bine. Adulii care
practic acest mod de relaionare au anse s sprijine copiii s fie mai relaxai, mai ncreztori, mai
fericii. Cadrele didactice din grupele experimentale cu siguran au folosit dintotdeauna astfel de
modele de relaionare, unele frecvent, altele ocazional. Toate aceste informaii despre cei 6 pai nu
sunt noi, strine sau surprinztoare pentru cei formai. Noutatea const n focusarea pe asigurarea
strii de bine a copiilor - ca principiu al modului n care abordeaz construirea relaiilor. Multe din
cadrele didactice investigate au mrturisit c dei tiau toate aceste lucruri, nu le-au acordat o atenie
att de mare. Unele au recunoscut c niciodat nu i-au pus ntrebarea Cum se simt copiii n grupa pe
care o conduc?. Emoiile copiilor nu au fost o prioritate sau un punct de interes n programul
obinuit. Activitile zilnice i urmau de obicei cursul fr s acorde atenie prea mare emoiilor celor
mici. Participnd la acest program de formare, o parte din educatoare au apreciat faptul c au realizat
importana cunoaterii i nelegerii emoiilor celor mici. Altele au afirmat c obinuiesc s le acorde
atenie n acest sens, dar nu n mod constant. Puine dintre ele au discutat deschis cu copiii despre
26

emoiile lor. i, niciodat prinii copiilor nu au fost implicai n discuii despre educaia emoional a
copiilor.
Cei ase pai gndii pentru a permite construirea unui nou mod de relaionare vor reprezenta
terenul pentru asimilarea de ctre copiii grupelor experimentale a celor 5 abiliti socio-emoionale pe
care educatoarele vor urmri s le formeze n parteneriat cu prinii: ncrederea, perseverena,
nelegerea, organizarea i rezistena emoional, abiliti recunoscute de cercetrile recente i
promovate de programele de educaie emoional pe plan internaional. Am preluat i noi, ca parte
important a cultivrii strii de bine, formarea i dezvoltarea acestor abiliti ncepnd de la grupele
mici (3-4 ani) i pn la grupele mari (6-7 ani), din urmtoarele considerente: un copil care are
ncredere n el, care nva de mic s fie perseverent, nelegtor, organizat i rezistent va tri
satisfacii mult mai puternice despre propria via i propriile capaciti, dect un copil care nu are
parte de o astfel de pregtire. Starea de bine a copiilor este mult mai dificil de asigurat la a doua
categorie de copii.
Situaiile din practic s-au dovedit diverse i complexe, multitudinea de factori implicai n
construirea relaiilor fiind dificil de controlat. Numeroase exemple de bune practici sau de practici
ineficiente au fost nregistrate i discutate cu beneficiarii interveniei. Fiind o cercetare-aciune-
dezvoltare, cadrele didactice din grupele experimentale au fost implicate activ n discutarea succeselor
i dificultilor ntmpinate pe parcursul interveniei. n condiiile n care parteneriatul educaional cu
familia a fost considerat vital pentru reuita programului, rezultatele nregistrate de copiii din astfel de
grupe, ale cror educatoare au depus eforturi doar n mediul grupei, sunt semnificativ diferite.
Cazurile ntlnite n grupele experimentale au variat ntre urmtoarele variante: educatoare care au
implicat efectiv prinii, aplicnd programul n parteneriat cu familia, educatoare care au aplicat
programul fr s implice prinii, educatoare care au aplicat programul n mod constant la grup,
educatoare care au aplicat programul ocazional, educatoare care au aplicat programul numai n zilele
n care formatorul a realizat observaiile participative i filmrile la grup. n mod evident,
educatoarele care au abordat relaiile educaionale din perspectiva programului n variantele mai sus
menionate au condus la nregistrarea unor rezultate semnificativ diferite la copii.
Succesul programului a fost evident la educatoarelor din loturile experimentale care au
reuit s implice prinii i s lucreze cu ei n echip. La nivelul observaiilor empirice deducem c
starea de bine a copiilor este mult mai dificil de asigurat la grupele de control unde relaiile cadrelor
didactice nu sunt focusate primordial pe acest aspect. La fel, n grupele experimentale rezultatele
depind de atitudinea cadrului didactic i de msura n care i asum n mod responsabil aplicarea
corect a programului. Copiii din clasele cadrelor didactice ncadrate n grupele experimentale care
au aplicat cu consecven programul i au reuit s implice i familia au nregistrat cele mai bune
rezultate ei i nsuesc repede abilitile promovate de program i ncep s vorbeasc tot mai
deschis despre emoii. n schimb, cei care nu au parte de acelai tratament rmn n continuare
neantrenai, fr ncredere n starea lor de bine sau n propriile triri. Analiza calitativ a informaiilor
culese n etapa de intervenie ne conduc spre urmtoarele aprecieri:
- tipul de relaionare echilibrat al cadrelor didactice care au beneficiat de formare nu
reprezint o garanie a construirii unor relaii educaionale care s asigure n mod constant
starea de bine a copiilor;
- tipurile de relaionare rigid i nervos ale cadrelor didactice care au beneficiat de formare
au condus la construirea relaiile educaionale din perspective diferite i variate, asigurnd
sau nu o stare de bine constant copiilor (relaiile focusate pe starea de bine construite n
parteneriat cu prinii sau fr implicarea lor, ocazional, frecvent sau foarte rar);
27

- atitudinea i mentalitatea cadrelor didactice fa de construirea relaiilor educaionale au
reprezentat factorii decisivi care i-au pus amprenta n abordarea relaiilor cu cei mici;
- copiii din grupele de control au nregistrat o frecven mai redus de optimizare a strii de
bine dect copiii din grupele experimentale; progrese vizibile au avut copiii din clasele
cadrelor didactice din tipul echilibrat de relaionare;
- rezultatele cele mai modeste le-au nregistrat copiii din grupele cadrelor didactice
cuprinse n lotul de control, ale cror educatoare fac parte din tipul anxios sau nervos de
relaionare;
Punctul forte esenial al etapei de intervenie a fost nregistrarea unui numr mai mare de
copii care triesc o stare de bine n contextul relaiilor educaionale centrale: Diferenele dintre
grupele experimentale i cele de control sunt evidente i vin s confirme valoarea interveniei din
etapele experimentale. Punctele forte ale etapei de intervenie au constat n:
- numrul mult mai mare de copii care au afirmat c triesc o stare de bine n relaiile
educaionale centrale i au nvat s i exprime emoiile prin comparaie cu situaia
nregistrat n etapa pre-test;
- copiii din grupele experimentale au nregistrat progrese substaniale n dezvoltarea
competenelor emoionale i sociale;
- reducerea simitoare a frecvenei conduitelor deviante ale copiilor spre deosebire de etapa pre-
test;
- aplicarea consecvent a programului de majoritatea educatoarelor din grupele experimentale
n parteneriat cu prinii a condus la rezultate pozitive vizibile pentru toi beneficiarii;
- crearea unor noi moduri de colaborare i parteneriat cu prinii, prin organizarea ntlnirilor
tematice pe tema emoiilor i a strii de bine a copiilor n contextul relaiilor educaionale;
- un numr tot mai mare de prini au nceput s fie interesai de starea de bine pe care o triesc
copiii lor n mediul grdiniei, atenia spre emoiile lor i satisfacerea nevoilor emoionale a
devenit o preocupare din ce n ce mai consistent;
- filmrile efectuate cu acordul prinilor i al cadrelor didactice care au adus obiectivitate i
vizibilitate rezultatelor semnalate;
- acceptul cadrelor didactice din loturile experimentale, dar mai ales din cele de control de a
permite derularea investigaiilor i a filmrilor pentru studiul relaiilor i a strii de bine a
copiilor n grdini, n condiiile n care acestea din urm nu au beneficiat de formare i non-
obligativitatea a fost punctul-cheie al seleciei lor n eantion;
- feedback-ul pozitiv de la toate categoriile de beneficiari ai experimentului formativ: copii,
cadre didactice, prini;
Implementarea programului nu a fost lipsit de obstacole i dificulti. Punctele slabe
identificate au fost:
- imposibilitatea de a controla n condiii de precizie i acuratee maxim variabila
independent, ca i a efectelor acesteia asupra celor trei variabile dependente parte esenial
28

a proiectului de cercetare experimental dat fiind complexitatea relaiilor i dependena lor
de o multitudine de alte variabile situaionale i imprevizibile ncepnd cu dispoziia
subiecilor, atitudinea lor, starea de sntate, contextele de via i diferitele situaii pe care le
traverseaz, dorina de a pstra aparenele sau de a dovedi profesionalism, de a evita
judecile nefavorabile, etichetarea, amnarea voit a zilelor de vizit i sprijin, dificulti de
colectare a datelor de la prini sau de la cadrele didactice etc.;
- imposibilitatea de a controla i investiga direct mediul relaional n familiile copiilor;
- aplicarea inconsecvent a programului de unele educatoare din lotul experimental, n unele
cazuri acesta fiind aplicat doar n zilele de filmri sau n cursul vizitelor de sprijin;
- refuzul unor cadre didactice de a fi filmate, n special aceste situaii fiind ntlnite la cadrele
didactice din grupele de control ncadrate n tipul anxios de relaionare. Felul n care se auto-
apreciaz aceste cadre didactice n legtur cu abilitile lor de relaionare este cu totul diferit
de realitatea surprins de noi prin observaii, filmri, interviuri cu copiii, prinii, colegele sau
directorul grdiniei.
Datele sunt confirmate de analiza de coninut a jurnalelor deschiseale celor trei categorii de
beneficiari. Prin jurnalul deschis, copiii au avut posibilitatea s realizeze comentarii i impresii cu
privire la starea lor de bine din grdini, referindu-se la relaia cu educatoarea sau la ceea ce
consider ei c s-a ntmplat semnificativ n cursul relaiei din punctul lor de vedere. Constatm c
prerile copiilor despre propria lor stare de bine n contextul relaiei cu educatoarea sunt foarte
variate, aa cum era firesc. Dac cei din grupele mici au un bagaj mai mic de cuvinte despre emoii i
triri, cei din grupele mari ne mprtesc nu doar emoiile, ci i modul n care gndesc despre ele i
motivul pentru care simt ceea ce simt. Aspectele sesizate de copii s-au referit n principal la modul n
care educatoarea se poart cu ei, mai puin asupra proprii stri de bine, avnd n vedere c nu toi
copiii au avut parte de un antrenament de exprimare a emoiilor n familie sau/i n grdini.
Surprinztor ns, pe parcursul derulrii programului i pe msur ce am consolidat relaii de
intercunoatere din ce n ce mai apropiate cu ei copiii au dezvluit att aspect pozitive, ct i negative
ale tririlor lor n contextul n care educatoarea era de fa. De la relaii calde, frumoase i pline de
afectivitate, la relaiile reci, distante, punitive, am ntlnit o gam variat de confesiuni ale celor mici.
Cei mici pot spune cel mai autentic adevrul despre relaii, chiar dac surprind, ocheaz sau rnesc
orgolii. Precizm c pe parcursul acestui demers experimental am considerat implicarea i ascultarea
copiilor ca fiind prioritar i imperios necesar. Opiniile lor sunt barometrul cel mai concludent pentru
a msura calitatea relaiilor educaionale.
Prinii i educatoarele au interpretat relaiile cu cei mici din punctul lor de vedere. Din
analiza jurnalelor cadrelor didactice reiese c dup etapa de intervenie exist diferene majore ale
percepiei cadrelor didactice asupra relaiilor cotidiene cu copiii ntre grupele experimentale i de
control. S-au nregistrat diferene semnificative ntre prinii din grupele experimentale i cele de
control. Frecvenele comentariilor favorabile a fost mai ridicat la prinii din grupele experimentale,
iar rspunsurile nefavorabile sau neutre au fost mai frecvente la grupele de control att la prini, ct
i la cadrele didactice. Jurnalele educatoarelor au surprins prin numrul ridicat ale celor care afirm c
ntmpin dificulti serioase n relaia cu prinii (de la lipsa de credibilitate a educatoarelor
debutante, la probleme serioase de comunicare i nelegere). Copiii se afl la mijlocul acestei reele
relaionale complicate i au nevoie de un mediu relaional stabil i echilibrat pentru a se dezvolta
sntos.
29

n etapa post-test au fost re-aplicate instrumentele din etapa iniial pentru toate categoriile de
beneficiari: copii, cadre didactice i prini. Zona de interes a evalurilor experimentale o reprezint
starea de bine a copiilor cuprini n experiment. Constatm din datele culese c s-au nregistrat
progrese importante la copiii din grupele experimentale n privina strii lor de bine. Tabelul urmtor
permite o vizualizare comparativ a rezultatelor obinute de copiii din grupele experimentale i de
control pe parcursul experimentului:
Tabelul 20. Analiza comparativ a strii de bine a copiilor pe parcursul celor 3 etape experimentale


Locaie


Grup
Starea de bine a copiilor
Etapa pre-test Etapa experimental Etapa post-test
Stare de
bine
Absena
strii de
bine
Nu
tiu
Stare
de
bine
Absen
a strii
de bine
Nu tiu Star
e de
bine
Absen
a
strii
de
bine
Nu
tiu
Sibiu

Exp.
48,65% 10,81% 40,54% 68,57% 8, 75% 22, 86% 73% 5% 22%
Sibiu

Ctr.
51, 43% 14, 29% 34,29% 51,43% 14, 29% 34, 29% 54% 14% 31%
Braov

Exp.
48, 57% 22, 86% 28,57% 74,29% 8, 57% 17, 14% 86% 3% 11%
Braov

Ctr.
48, 57% 17, 14% 34,29% 51,43% 17, 14% 31, 43% 54% 17% 29%

Datele sunt relevante i ne conduc la afirmaii care susin potenialul relaiilor educaionale
construite din perspectiva programului de a optimiza starea de bine a copiilor. Numrul rspunsurilor
care reflect incertitudinea trit de copii este, la fel ca i n cazul precedent, n continu descretere
pe parcursul celor trei etape. Grupele de control nregistreaz performane semnificativ mai reduse n
aceast zon: mult mai puini copii care iniial nu tiu dac triesc sau nu o stare de bine, sau care nu
considerau c triesc o stare de bine, au ajuns s i schimbe atitudinea i percepia propriilor triri. n
condiiile n care educatoarele nu au acordat o atenie special nevoilor lor emoionale, copiii grupelor
de control nregistreaz scoruri asemntoare n cele trei etape ale experimentului. Apreciem c n
aceste condiii lipsa interveniilor explic rezultatele obinute.
Din datele rezultate constatm c dup intervenia experimental att competenele
emoionale, ct i cele sociale s-au dezvoltat progresiv la un numr ridicat de copii din grupele
experimentale, n timp ce rezultatele copiilor din grupele de control sunt asemntoare cu cele din
etapa iniial. Evaluarea la final de program a condus la rezultate net superioare ale copiilor din
grupele experimentale, unde pe fondul optimizrii strii de bine au obinut scoruri mai mari testele
screening. Un numr mare de copii din grupele experimentale care iniial aveau devieri medii sau
uoare de conduit au ajuns s se comporte adecvat n contextul noilor relaii educaionale care le-au
cultivat starea de bine i implicit, ncrederea n propriile fore. Cu att mai mult, constatm c la
grupele de control copiii cu devieri de conduit n etapa iniial prezint n continuare conduite
deviante, relaiile cu educatoarele fiind de obicei ncordate, tensionale, ncrcate de emoii negative.
Dac n grupele experimentale, frecvena conduitelor deviante scade simitor, n grupele de control
frecvena conduitelor deviante rmne constant, rezultatele fiind ngrijortoare.
Potenialul relaiilor educaionale de a rezolva problemele de comportament ale unor copii din
grupele experimentale s-a dovedit unul viabil i eficient, date care confirm eficiena modelului de
relaionare promovat de program. n clasele experimentale s-au nregistrat progrese importante, n
30

funcie de situaiile valorizante n care sunt pui copiii, menite s ntreasc ncrederea lor n forele
proprii. Cu ct starea de bine a copiilor s-a optimizat, conform rezultatelor nregistrate, cu att au
crescut i performanele copiilor pe planul competenelor emoionale i sociale, concomitent cu
reducerea frecvenei conduitelor deviante. Totul depinde de modul n care construiesc relaiile
educaionale. Nevoile emoionale i sociale ale copiilor cu probleme emoionale, sociale sau cu
devieri de conduit sunt, de cele mai multe ori, nenelese i nesatisfcute tocmai de adulii
semnificativi din viaa lor.
Din datele culese la final de program prin reaplicarea instrumentului de evaluare al
competenelor de relaionare constatm progrese importante n sensul perfecionrii relaiilor
educaionale la cadrele didactice din grupele experimentale, n timp ce n grupele de control situaia
ncadrrii cadrelor didactice n cele patru tipologii identificate rmne constant, n condiiile n
care asupra acestora nu s-a intervenit prin activiti de formare. Datele nregistrate ne confirm n plus
valoarea i eficiena programului de formare propus, prin analiza comparativ a tipologiilor
nregistrate n cele dou etape experimentale. Toate aceste tipuri relaionale identificate n cercetare
echilibrat, rigid, nervos, anxios i posibilitatea de perfecionare a competenelor specifice de
relaionare cu copiii, demonstrat experimental prin mbuntirea rezultatelor la grupele
experimentale, propun o reflecie amnunit asupra relaiilor educaionale i potenialului lor la vrsta
precolar.

Tabelul nr. 25. Analiza comparativ a tipologiilor de relaionare ale cadrelor didactice din grupele experimentale i de
control n etapele pre-test i post-test


Locaie


Grup
Tipologii de relaionare ale cadrelor didactice
Etapa pre-test Etapa post-test
Tipul
echilibrat
Tipul
rigid
Tipul
nervos
Tipul
anxios
Tipul
echilibrat
Tipul
rigid
Tipul
nervos
Tipul
anxios
Sibiu

Exp.
83% 8% 8% 0% 92% 0% 8% 0%
Sibiu

Ctr.
70% 10% 20% 0% 80% 0% 20% 0%
Braov

Exp.
40% 20% 10% 30% 40% 20% 10% 30%
Braov

Ctr.
40% 20% 30% 10% 40% 20% 30% 10%

Din datele obinute constatm c ncrederea cadrelor didactice n potenialul relaiilor
construite cu precolarii de a le asigura o stare de bine este mult mai ridicat la grupele
experimentale unde s-a introdus dimensiunea inovatoare n planul relaiilor, fa de grupele de
control. La fel, cele mai nalte scoruri ale ncrederii le sesizm la prinii grupelor experimentale la
care educatoarele au reuit s stabileasc un parteneriat funcional, transparent i cu impact motivator
pentru familie. Acolo unde toi prinii au fost ndrumai pas cu pas, au fost frecvent consultai i
sensibilizai, ncrederea prinilor a devenit din ce n ce mai consistent. Cum te-ai simit azi la
grdini? este din punctul nostru de vedere ntrebarea elocvent pentru a analiza impactul
programului de fa asupra prinilor. Nivelul de ncredere n potenialul relaiilor educaionale al
prinilor din grupele de control rmne constant, iar n unele situaii scade, n absena oricrei
intervenii experimentale.
O educatoare care construiete relaii educaionale focusate pe starea de bine a copiilor poate
avea avantaje reale pe seama performanelor copiilor. Copiii se simt mai bine, sunt mai fericii i mai
puternici dac triesc o stare de bine n relaiile cu educatoarea. n contrast, este aproape imposibil
31

s-i motivezi pe plan emoional sau social sau s remediezi problemele de comportament, copiilor
care nu triesc o stare de bine. Aa cum, de altfel, i copiii care nu tiu s denumeasc exact ce stare
triesc sau educatoarele care nu au ncredere c pot construi relaii educaionale eficiente nu pot avea
succes. Cnd nici educatoarele, nici prinii, nici copiii nu au ncredere n potenialul relaiilor, starea
lor de bine nu poate fi realizat.
Analize corelaionale i interpretarea rezultatelor - utilizarea programului statistic SPSS s-
a realizat dup finalizarea etapei post-test cu scopul de a identifica asocierile statistice ntre variabilele
cantitative i calitative din cadrul modelului experimental. Ne-a interesat cu precdere dac exist
asocieri statistic semnificative ntre prezena strii de bine a copiilor din grupele experimentale i cele
de control i tipologia de relaionare a cadrelor didactice, analiznd comparativ etapele pre-test i
post-test. Datele culese de determin s afirmm c n urma demersului ntreprins apar schimbri
pozitive semnificative la grupele experimentale ca rezultat al perfecionrii cadrelor didactice
ncadrate n tipurile echilibrat i rigid, ns nu i la tipul de relaionare nervos care se dovedete
relativ rezistent la schimbare, avnd n vedere rezultatele asemntoare obinute de subieci n etapele
pre-test i post-test. Grupele de control nregistreaz aceleai rezultate, semn c n absena interveniei
acestea persevereaz n practicarea stilului relaional consacrat.
Conform rezultatelor obinute, progresele n perfecionarea competenelor de relaionare
nregistrate numai la grupele experimentale i la primele dou tipologii identificate n cercetare ne
determin s afirmam c: programul poate aduce rezultate vizibile mai ales la primele dou categorii
ale tipologiei identificate, tipul echilibrat i tipul rigid, n cazul n care educatoarele sunt deschise
pentru perfecionare. n tabelul urmtor am folosit o reprezentare tip boxplot pentru a surprinde grafic
n ce interval de vrst se ncadreaz cadrele didactice ncadrate n cele patru tipologii de relaionare.
Tabelul nr. 29 Reprezentare boxplot a vechimii n nvmnt n funcie de tipul de relaionare al cadrelor didactice


Interpretarea grafic tip boxplot este o variant modern i eficient de ilustrare a asocierilor
dintre diferite variabile cantitative i calitative, n cazul nostru vechimea n nvmnt a cadrelor
didactice i tipologia de relaionare. Se poate observa c valorile nregistrate n funcie de vechime
ilustreaz c n eantionul investigat tipurile echilibrat i rigid se ntlnesc cu precdere la cadrele
didactice cuprinse n primele dou valori minime i mediane, respectiv la debutani i la cei cu
vechime pn n 20 de ani, tipul nervos n special la cadrele didactice cu valori mediane i maxime,
respectiv de la 15 pn la 25 de ani vechime, iar tipul anxios, cel mai rar ntlnit, a fost nregistrat
numai la cei cu o vechime de peste 20 de ani, cu valori maxime pe graficul boxplot. n eantionul
experimental ns au fost nregistrate educatoare din tipul rigid i nervos de relaionare n intervalul de
vechime 0-5 ani. Datele desprinse ne conduc spre concluzia c nu exist garanii ale unor asocieri
32

relevante ntre vechimea n nvmnt i tipologia de relaionare. Apreciem c analiza datelor de mai
sus neconfirm primele dou supoziii complementare care au completat lista ipotezelor formulate,
i anume, c: exist o corelaie ntre vrsta cadrelor didactice i tipurile de relaii educaionale
practicate cu precolarii; i vrsta nu este un avantaj n construirea relaiilor educaionale.
Apreciem c ar fi util s se realizeze astfel de evaluri la o populaie reprezentativ, pentru a
culege o baz de date argumentate tiinific i valide n urma crora s se instituie intervenii
justificate. De asemenea, considerm c sistemul de selecie profesional al cadrelor didactice din
educaia timpurie necesit mbuntiri riguroase. Impactul unui cadru didactic din tipul rigid, nervos,
i cu att mai mult, anxios asupra viitoarei dezvoltri a copiilor implic o mare diversitate de riscuri i
evoluii problematice.
n etapa pre-test observm c procentul copiilor care triesc o stare de bine este cel mai
ridicat la cadrele didactice din tipul echilibrat de relaionare att la grupele experimentale, respectiv
38,2% din totalul subiecilor, ct i n grupele de control, respectiv 32,4% din totalul subiecilor.
Procentele nregistrate de copiii care triesc o stare de bine din clasele cadrelor didactice din celelalte
trei tipuri, rigid, nervos i anxios este mult mai mic, fa de cei din clasele tipului echilibrat: la tipul
rigid 4,4% din copii din lotul experimental i 9,7% din lotul de control; la tipul nervos, doar 5,9% din
copii n lotul experimental, i acelai procent la grupul de control, iar la tipul anxios cel mai mic
procent, respectiv 4,4% din totalul copiilor. Copiii care nu triesc o stare de bine au fost mai puini
dect cei care triesc o stare de bine n clasele cadrelor didactice din tipul echilibrat, i mai
numeroi dect cei care triesc o stare de bine n clasele cadrelor didactice din tipul rigid, nervos i
anxios, datele fiind relevante pentru analiza impactului programului de formare asupra strii de bine a
copiilor n funcie de tipologia de relaionare a cadrului didactic. Tabelele urmtoare surprind
distribuia evalurii strii de bine a copiilor din eantionul experimental n funcie de tipologia de
relaionare a cadrelor didactice:

Tabelul nr. 30 Distribuia evalurii strii de bine a copiilor din grupele experimentale i de control n funcie de tipologia
de relaionare pre-test




33


Tabelul nr. 31 Distribuia evalurii strii de bine a copiilor n funcie de tipologia de relaionare post test

Constatm c rezultatele obinute sunt concordante cu cele obinute n urma prelucrrii
jurnalelor deschise pentru variabila strii de bine a copiilor: creterea procentului de copii care triesc
o stare de bine fiind evident la cei din grupele experimentale, spre deosebire de grupele de control
unde copiii nregistreaz aceleai rezultate, cu performane la un numr mic de copii, n special n
clasele cadrelor didactice care aparin tipului echilibrat de relaionare. n schimb, n grupele
experimentale, unde relaiile educaionale au fost construite din perspectiva programului i au fost
focusate pe producerea strii de bine, rezultatele au fost mult mai bune: un procent foarte ridicat de
46, 3% din totalul de copii au declarat la finalul programului c triesc o stare de bine.
Dac pe planul competenelor emoionale, sociale i al devierilor de conduit, la grupele
experimentale copiii nregistreaz o cretere semnificativ a performanelor, copiii din grupele de
control au rezultate mult mai sczute. Rezultatele obinute de copii sunt diferite n funcie de tipul de
relaionare al cadrului didactic care evalueaz. Deducem c tipologia de relaionare a cadrului
didactic este direct corelat cu performanele nregistrate de copii. Starea de bine trit de copii n
contextul relaiilor educaionale centrale poate contribui semnificativ la optimizarea dezvoltrii
competenelor lor emoionale i sociale, i la remedierea eventualelor probleme de dezvoltare. Unii
copii din grupul experimental ncadrai iniial n grupul de risc dup evaluarea competenelor
emoionale i sociale au fost inclui n grupul celor cu competene insuficient dezvoltate, ceea ce din
punctul nostru de vedere reprezint alt punct forte al programului experimental. Dac unii copii din
grupul de risc pot s i mbunteasc competena emoional numai prin aplicarea acestui nou mod
de relaionare, fr apelul la ajutorul de specialitate care de obicei se recomand n astfel de cazuri,
nseamn c valoarea acestui proiect este real, cadrele didactice putnd rezolva eficient cazurile
dificile din grup prin modul atent i gndit n care construiete relaiile educaionale.
Programul experimental se dovedete util i performant n practica educativ pe baza
rezultatelor mult mai bune ale copiilor din grupele experimentale i din punct de vedere al celor 3
variabilele dependente cercetate (starea de bine, competenele emoionale i sociale, frecvena
conduitelor deviante) fa de copiii din grupele de control, diferenele nregistrate fiind statistic
semnificative. n aceste condiii apreciem c se confirm prima ipotez specific a cercetrii.

34

Datele obinute ne-au confirmat, de asemenea, c exist corelaii semnificative ntre tipul de
relaionare al cadrului didactic i percepia copiilor fa de starea de bine pe care o triesc n
contextul relaiilor educaionale timpurii din instituia precolar. Se confirm astfel alt supoziie
complementar care a fost formulat n completarea ipotezelor cercetrii, referitoare la faptul c
tipurile de relaii educaionale practicate de cadrele didactice se coreleaz diferit pozitiv sau negativ
cu starea de bine a copiilor. La fel ca i n cazul competenelor emoionale, zon mult mai
vulnerabil i mai dificil de apreciat, deducem c tipologia de relaionare a cadrului didactic este
direct corelat cu performanele nregistrate de copii. Se confirm astfel i urmtoarea supoziie
complementar referitoare la faptul c anumite tipuri de relaii educaionale se coreleaz mai bine cu
dezvoltarea competenelor emoionale i sociale ale copiilor. De asemenea, educatoarele care
construiesc relaii educaionale din perspectiva programului au dovedit c au mai mult ncredere n
potenialul acestor relaii de a produce copiilor o stare de bine la final de program. Se confirm
astfel a doua ipotez specific a cercetrii de fa.

Analiza datelor obinute n evaluarea prinilor au condus la urmtoarele rezultate: se
confirm faptul c prezena ncrederii prinilor n relaiile pe care le construiesc cu cei mici din
perspectiva celor trei categorii de variabile calitative msurate este semnificativ mai mare la prinii
care au studii superioare i medii, n comparaie cu cei fr studii: Datele analizate ne confirm i a
treia ipotez specific a cercetrii noastre, precum i urmtoarea supoziie formulat n completarea
ipotezelor: gradul de ncredere al prinilor co-variaz n funcie de nivelul lor de studii.
Cu scopul de a evalua existena unei diferene semnificative ntre grupele experimentale i
cele de control, ne-am raportat la dou din efectele majore ale experimentului ntreprins starea de
bine a copiilor i tipologiile de relaionare ale cadrelor didactice n etapele pre-test i post-test, cu
ajutorul testului statistic chi-square de calcul al diferenelor ntre frecvenele eantioanelor. n
tabelele urmtoare sunt redate rezultatele obinute, respectiv valoarea lui chi-square raportat la
variabilele msurate:
Tabelul nr. 56. Testul Chi-Square starea de bine a copiilor n post-test

Value df
Asymp. Sig. (2-
sided)
Pearson Chi-Square 10,800
a
2 ,005
Likelihood Ratio 11,143 2 ,004
Linear-by-Linear Association 7,241 1 ,007
N of Valid Cases 142


Dup aplicarea programului testul statistic ne confirm c n etapa post-test valoarea lui chi-
square este foarte mare, de unde rezult c ntre cele dou loturi experimentale exist diferene
semnificative n ceea ce privete starea de bine a copiilor. Este evident c programul experimental a
generat o stare de bine la un procent semnificativ mai mare de copii din grupul experimental n
comparaie cu rezultatele obinute de copiii din grupul de control, iar valoarea lui chi-square certific
faptul c diferena este semnificativ. Valoarea este mai mic de 0,05, de aceea coeficientul chi-
sqaure este semnificativ. Astfel, n cazul a 95% din copiii cuprini n grupele experimentale ne
asumm concluziile formulate - respectiv relaiile educaionale construite din perspectiva programului
conduc la creterea strii de bine a copiilor i doar n maxim 5 din cazuri se poate ntmpla ca
programul s nu aib un impact pozitiv, adic s nu influeneze starea de bine a copiilor, astfel ne
asumm o eroare de maxim 5%.


35

Tabelul nr.60. Testul chi-square tipologii de relaionare post-test

Value df
Asymp. Sig. (2-
sided)
Pearson Chi-Square 12,558
a
3 ,006
Likelihood Ratio 15,753 3 ,001
Linear-by-Linear Association 7,930 1 ,005
N of Valid Cases 42


Datele de mai sus ne certific faptul c i n cazul tipologiilor de relaionare dup intervenia
experimental valoarea coeficientului chi-square este mai mic de 0,05, deci coeficientul este
semnificativ. Astfel se certific faptul c exist o diferen statistic semnificativ ntre grupele
experimentale i cele de control n etapa post-test, ntre frecvenele observate i cele ateptate n ceea
ce privete perfecionarea competenelor de relaionare ale cadrelor didactice: n cel puin 96% din
cazuri programul de formare are un impact pozitiv, testul artndu-ne o eroare de maxim 4%. Se
confirm aadar ipoteza general a cercetrii n baza cruia a fost strucuturat i desfurat ntregul
experiment.
Alt constatare important, rezultat din asocierile statistic semnificative ntre evoluia celor
trei variabile dependente i tipologia de relaionare a cadrelor didactice, ne conduce spre urmtoarele
prezumii. Programul de formare are un impact puternic pozitiv sau unul mai redus n funcie de
tipologia relaionare a cadrelor didactice. Cadrele didactice care fac parte din tipul echilibrat i,
uneori, cele care fac parte din tipul rigid reuesc s obin o optimizare important a performanelor
copiilor, n schimb cele care aparin tipului nervos i anxios nu nregistreaz n practic un impact
favorabil constant asupra performanelor copiilor. Rezultatele nregistrate conduc spre dezvoltarea
unor noi ipoteze pentru cercetri viitoare care s verifice cu precizie aceste corelaii ntre
performanele copiilor i dezvoltarea lor global, i tipologia de relaionare a cadrelor didactice
responsabile de educaia lor.
Rezultatele etapei re-test au condus la aprecieri importante care subliniaz importana
cunoaterii, nelegerii i susinerii nevoilor sociale i emoionale ale copiilor pentru construirea unor
relaii educaionale eficiente cu prinii i educatoarele. Copiii se simt foarte bine dac sunt consultai
i prerile lor sunt luate n considerare. Educatoarele cuprinse n loturile experimentale au rspuns
pozitiv iniiativelor din cadrul programului, s-au bucurat c au fost sprijinite n efortul emoional de a
face fa responsabilitilor relaionale i de a practica educaia emoional n grdinie, parcurs n
care au ntmpinat multe dificulti. n acest sens, ele au neles c nu pot face educaie emoional
fr o autoanaliz riguroas i un antrenament personal n dezvoltarea afectivitii. Fr un model
eficient de exprimare emoional nu au cum s sprijine copiii n acest demers extrem de sensibil.
Considerm c n sistemul de nvmnt romnesc este nevoie s crem o cultur legat de
necesitatea promovrii educaiei emoionale, ncepnd din grdinie. Este evident c la astfel de
performane nu se poate ajunge dect n timp, prin efort susinut din partea educatoarelor, printr-o
motivaie puternic de a contribui la starea de bine a copiilor, prin sprijin adecvat i ncredere.
Sunt tratate n continuare problemele etice care au fost respectate pentru implicarea copiilor
n cercetare. Evaluarea final a dovedit c proiectul este relevant pentru activitatea curent din
nvmntul precolar pentru c: rezolv o problem prioritar - starea de bine a copiilor este o
necesitate de maxim actualitate pentru o dezvoltare sntoas n mediul lor relaional; obiectivele
proiectului au fost atinse; nevoile estimate iniial s-au redus, impactul programului asupra
beneficiarilor a fost pozitiv; faptul c programul a produs rezultatele obinute este sigur datorit
36

performanelor obinute la grupele experimentale; raportul costuri - beneficii este unul echilibrat,
succesului programului i asociem caracteristici ale beneficiarilor: progresele copiilor, optimizarea
strii lor de bine, progresele cadrelor didactice i ale prinilor care s-au implicat n mod real prin
perfecionarea competenelor de relaionare; satisfacia beneficiarilor la final de program; implicaiile
evalurii din punct de vedere practic sunt legate de inovarea practicilor de relaionare prin
direcionarea accentului pe starea de bine a copiilor, ca fundament al sntii lor emoionale i
mintale, iar din punct de vedere teoretic cercetarea propune un model de construire a programelor de
formare profesional.
n final este abordat o tripl analiz de impact cu ajutorul analizei SWOT, fiind reliefat
impactul pozitiv al programului de formare asupra beneficiarilor direci din grupele experimentale.
Schimbrile pozitive sesizate la copii, prini i educatoare n urma demersurilor experimentale
confirm impactul pozitiv al programului de formare asupra fiecrei categorii de beneficiari, mai
precis a potenialului relaiilor educaionale proiectate din perspectiva acestuia de a contribui la
creterea satisfaciei celor mici fa de mediul relaional n care se dezvolt. Scopul final al
programului este responsabilizarea cadrelor didactice n cel mai profund sens fa de modul n care se
construiesc relaiile educaionale, facilitnd sntatea mintal i emoional a copiilor din grdinie,
efort care nu se poate atinge fr implicarea prinilor.
Studiile de caz analizate n finalul capitolului V aduc un plus de valoare acestui acest demers
experimental, fiindc surprind elemente importante, calitative, de analiz rafinat a efectele
tipologiilor de relaionare ale cadrelor didactice asupra dezvoltrii copiilor. Precizm c aceste analize
au fost realizate cu scopul de a sprijini educatoarele evaluate s se perfecioneze din punct de vedere
al competenelor de relaionare existente. n acest sens, s-a evitat cu mult pruden orice atitudine
care s condamne sau s atribuie etichete nefavorabile acestora. Prezentarea datelor ncearc un
demers obiectiv, axat pe elementele relevante, detaat i argumentat, departe de a fi moralizator.
Prezentm succint cele mai reprezentative rezultate.
Cadrul didactic care reprezint tipul echilibrat dovedete atitudini responsabile i gndite n
perspectiva unei dezvoltri echilibrate a copiilor. Toate relaiile stabilite cu cei mici au la baz
ncrederea reciproc i ataamentul securizant. Copiii din grup au libertatea de exprimare i
exteriorizare a emoiilor i opiniilor mereu asigurat pentru c au un model eficient n acest sens.
Personalitatea educatoarei este armonioas i echilibrat, oferind copiilor un model de caracter.
Educatoarea care corespunde tipului rigid construiete relaii ncordate i rigide cu copiii i ceilali,
are o viziune n general pesimist asupra vieii sociale i profesionale. ntmpin dificulti n relaiile
cu ceilali, copiii cu care relaioneaz nu triesc de multe ori o stare de bine, fiind sunt supui unei
discipline autoritare. Opiniile lor nu sunt luate n considerare, iar tensiunile i conflictele n grup sunt
frecvente. Educatoarea care corespunde tipului nervos dovedete tolerana sczut la frustrare i
problemele de control a furiei, faptul c ia decizii sau acioneaz pripit fr a avea toate informaiile
necesare, impulsivitatea ce o caracterizeaz face ca acest tip de persoan s fie impredictibil, lucru
care genereaz ncordare i nencredere la cei cu care vine n contact, n viaa personal i
profesional. Controlul sczut al impulsurilor are un impact negativ asupra comunicrii, ncrederii i
sprijinului reciproc ntre partenerii de relaie. Educatoarea care corespunde tipului anxios este o
persoan caracterizat printr-un grad ridicat de anxietate, care tinde s cad prad sentimentelor de
neajutorare i lips de speran cnd apar situaii stresante. Un nivel sczut al toleranei la stres este de
obicei asociat cu o complian mai redus i uneori cu izbucniri nervoase. Copiii sunt des inui pe
scunele, fr jucrii la dispoziie, ntr-o linite i o disciplin greu de imaginat. Predomin
activitile statice, iar relaiile sunt reci i distante. De multe ori cei mici par s deranjeze prin
iniiativele lor i, atunci, educatoarea i respinge. n cazul n care un copil e agresat de ali copii,
37

uneori ia msuri (punitive), alteori nu reacioneaz deloc. Ce intereseaz n urma analizei cazurilor
prezentate este stabilirea nevoilor de formare care se impun la fiecare n parte, avnd n vedere
efectele pozitive sau negative ale stilului de relaionare asupra dezvoltrii copiilor.
Stpnirea emoiilor este o capacitate considerat vital pentru secolul n care trim.
Programul Relaiile educaionale i potenialul lor pentru educaia precolar construit i
experimentat n cercetarea de fa a urmrit i acest aspect, att de important, dezvoltat n ultimul
subcapitol ca un ndemn adresat cadrelor didactice din domeniul educaiei timpurii pentru a abilita
copiii cu una dintre deprinderile eseniale n via.
Concluzii
Rezultatele obinute reflect valoarea modalitilor de construire a relaiilor educaionale centrale
promovate n cadrul programului experimental. Principalele concluzii rezultate n urma derulrii
experimentului sunt urmtoarele:
Relaiile educaionale proiectate din perspectiva programului de formare Relaiile
educaionale i potenialul lor pentru educaia precolar au dovedit c au potenial pentru
optimizarea strii de bine a copiilor, dezvoltarea competenelor emoionale i sociale, i
reducerea conduitelor deviante n grdini;
Rezultatele copiilor au depins de noul mod de abordare al relaiilor educaionale n funcie de
tipologia de relaionare a cadrului didactic i de motivaia acestuia de a asigura starea de bine
a copiilor;
Posibilitatea de optimizare a strii de bine a copiilor este semnificativ n cazul cadrelor
didactice care aparin tipului echilibrat de relaionare, spre deosebire de cadrele didactice care
corespund celorlalte trei tipuri de relaionare - rigid, nervos i anxios care au anse limitate n
acest sens;
Programul de formare Relaiile educaionale i potenialul lor pentru educaia precolar,
prin folosirea noilor moduri de construire a relaiilor educaionale de ctre cadrele didactice,
sugereaz elemente importante de eficien i progres pentru domeniul educaiei timpurii;
Participarea direct a copiilor, prinilor i cadrelor didactice la cercetarea-aciune-dezvoltare
de tip experimental a adus un plus de valoare i autenticitate n construirea relaiilor
educaionale, proiectate din perspectiva noului program;
Perfecionarea competenelor de relaionare ale cadrelor didactice poate conduce la
optimizarea strii de bine a copiilor, demers important i necesar ntr-o educaie timpurie
modern i eficient.
Considerm c relaiile educaionale care promoveaz starea de bine a copiilor, care respect
drepturilor i nevoilor lor specifice trebuie s devin principiul de for n vederea dezvoltrii unui
nvmnt eficient. Orict de bun ar fi pregtirea pedagogic a unui cadru didactic, ea ar rmne
irelevant fr potenialul de a construi relaii eficiente, adaptate nevoilor i psihologiei lor actuale.
Proiectul de fa a condus la cultivarea unor atitudini responsabile ale educatorilor fa de modul de
relaionare cu cei mici i fa de importana asigurrii strii lor de bine pentru o dezvoltare sntoas,
aceasta fiind valoarea adugat a cercetrii. Copiii apreciaz persoanele cu care au relaii de calitate
i inteligent construite.
38

Teza de doctorat se ncheie cu argumentarea necesitii reconstruciei sistemului de relaii
educaionale - o perspectiv necesar n sistemul de educaie din Romnia, cu precizarea
perspectivelor i limitelor cercetrii. Valorificarea proiectului va conduce n esen la editarea unui
volum despre relaiile eficiente cu copiii de vrst precolar. Limitele concluziilor sunt legate de
imposibilitatea de a controla relaiile educaionale att n familie, ct i n grdini (riscul ca unele
educatoare s aplice programul numai n condiii de supervizare, riscul de a produce efecte negative
asupra echilibrului copilului, n condiiile incompatibilitii dintre cele dou medii relaionale
educative, dificultatea de a forma atitudini - cursanii pot fi rezisteni la schimbare mai ales la nivelul
mentalitilor). Cele mai importante direcii de continuare a cercetrii sunt legate de posibilitatea de
promovare a unui nou sistem de selecie profesional pentru personalul didactic din grdinie, precum
i de dezvoltare a instrumentului inovator de evaluare a competenelor de relaionare prin corelarea
acestuia cu alte instrumente standardizate pe etalonul romnesc de evaluare, n vederea extinderii
cercetrii la nivel naional.
Cercetarea de fa permite afirmarea unei noi viziuni asupra profesionalismului cadrelor
didactice i cristalizarea unor noi exigene n domeniul formrii profesionale, cu impact direct asupra
sntii mintale i emoionale a beneficiarilor.
Tuturor copiilor care vorbesc ncercnd s se dezvluie pe sine




























39

Anexa 4 - INSTRUMENT DE EVALUARE A COMPETENELOR DE RELAIONARE A
CADRELOR DIDACTICE DIN EDUCAIA TIMPURIE
Date de identificare ale cadrului didactic evaluat
Nume, Prenume:
Grdinia Nr., Ora:
Vechime n munc:
Nivel de studii:

A. Concepia despre sine, despre copil, despre relaiile educaionale i
educaia timpurie
Cadrul didactic are ncredere n capacitatea sa de a educa copiii. Educaia copilului ncepe de la
natere. Fiecare copil este unic, iar dezvoltarea lui sntoas depinde de calitatea relaiilor
educaionale timpurii. Relaioneaz cu fiecare copil n aa fel nct s i ofere toate ansele pentru a
se dezvolta optim. Copilul nva n orice moment un lucru nou, de aceea modul n care relaioneaz
cu el este foarte important.
Criteriul 1. Cadrul didactic dovedete un foarte bun respect de sine.
Indicator de performan: Are un respect de sine i un respect al celorlali bine dezvoltat.
Standarde calitative:
se accept aa cum este, are un grad ridicat de stim
de sine i un sentiment al identitii i adecvrii bine
dezvoltat;
i cunoate i accept aspectele pozitive i negative,
limitele i posibilitile;
se compar obiectiv cu ceilali;
n timpul desfurrii unor sarcini didactice are
ncredere n sine, nu ezit, nu se teme c spune ceva
nepotrivit sau c va comite o eroare;
i respect propria persoan i profesia aleas: copiii,
familiile lor, colegii, directorul i relaiile stabilite cu
acetia.




D




U




R
Criteriul 2. Cadrul didactic are un nivel de funcionare eficient a contiinei sale emoionale.
Indicator de performan: Are o contiin de sine emoional bine dezvoltat.
40

Standarde calitative:
se simte bine n propria piele i n legtur cu viaa sa
n general;
nu depinde de ceilali din punct de vedere emoional
i cognitiv;
este n contact cu i contient de propriile
sentimente i emoii (le poate diferenia, tie ce simte
i de ce, tie ce anume a cauzat respectivele triri);
cunoate impactul pe care tririle sale l au asupra
propriilor opinii i atitudini;
este o persoana capabil s faciliteze interaciunile cu
ceilali prin faptul c i monitorizeaz i controleaz
adecvat emoiile n timpul schimbrilor relaionale cu
acetia (ex. i este uor i i face plcere s i
mprteasc emoiile cu ceilali).


D


U


R
Criteriul 3 Cadrul didactic are ncredere n sine i n alii.
Indicator de performan: Are ncredere n sine i n lucrurile pe care le poate realiza, fiind o
persoan independent n gndire i aciune.
Standarde calitative:
este o persoan sigur pe sine, care se respect, deci
cu un grad ridicat al stimei de sine i un sentiment al
identitii i al adecvrii personale bine dezvoltat;
are ncredere n rezultatele activitilor ntreprinse;
este o persoan capabil s i motiveze pe ceilali;
are o viziune pozitiv asupra lucrurilor i o capacitate
nalt de exprimare a ncrederii n sine i n alii.


D


U


R
Criteriul 4 . Cadrul didactic este o persoan independent.
Indicator de performan: Are aptitudinea de a fi autonom, adic autodirecionat i
autocontrolat, att n gndire i aciune, ct i din punct de vedere emoional.
Standarde calitative:
este o persoan independent n gndire;
manifest o preferin pentru a aciona independent;
obinuiete s se bazeze pe sine n luarea unor decizii
importante, fr ca acest lucru s nsemne c nu ia n









41

considerare opiniile persoanelor din jur, ci doar c
aceste opinii nu sunt factorul determinant al
alternativei alese;
are un grad nalt de ncredere n propria persoan i
prefer s fie ea cea care coordoneaz o activitate sau
un grup de persoane dect s fie sub supervizarea
cuiva;
prefer un stil de munc independent la locul de
munc, n care activitatea ei s nu depind de a
celorlalte colege, s hotrasc singur aciunile
ntreprinse;
este o persoan cu iniiativ, este interesat s i
ating ntreg potenialul i prin urmare ntreprinde
eforturi consistente n acest sens;
gsete semnificaie personal i satisfacie n
lucrurile pe care le face.


D


U


R
Criteriul 5. Cadrul didactic are atitudini responsabile fa de nevoile actuale de dezvoltare ale
copiilor.
Indicator de performan: Consider c un copil este unic i trebuie s i ofere toate ansele pentru a
se dezvolta, de aceea este interesat s cunoasc nevoile actuale de dezvoltare ale copiilor pentru a le
nelege i respecta n practica sa educativ.
Standarde calitative:
este o persoan responsabil din punct de vedere
educaional, prin faptul c respect unicitatea fiecrui
copil i manifest afeciune, interes i respect pentru
interesele i nevoile copiilor;
rspunde necesitilor unice de dezvoltare ale copiilor
din grup oferind oportuniti pentru exprimarea lor
(ex. nevoia de a fi plcut, iubit, neles, acceptat,
nevoia de ncredere i libertate, nevoia de identitate,
nevoia de stimulare i nvare, nevoia de joac i
micare n aer liber, nevoia de alimentaie sntoas,
nevoia de rutin zilnic, nevoia de disciplin, nevoia
de a fi respectat, nevoia de armonie);
asigur susinerea necesar pentru ca toi copiii s-i
realizeze ntregul potenial prin respectarea ritmului
individual de dezvoltare al fiecrui copil.




D




U




R
Criteriul 6. Cadrul didactic i asum cu responsabilitate i atenie impactul pe care l are
modul su de relaionare educaional asupra beneficiarilor direci copiii i prinii.
42

Indicator de performan: Construiete relaiile educaionale n aa fel nct s asigure dezvoltarea
copilului n mod integrat, respectnd n egal msur nevoile sale cognitive, socio-emoionale i fizice
i nevoile mediului familial din care provine copilul
Standarde calitative:
demonstreaz o bun cunoatere a nevoilor de
dezvoltare ale copiilor din grup i a mediului
familial din care provine fiecare copil;
i adapteaz modul de construire a relaiilor
educaionale la nevoile unice ale fiecrui copil i
familii n parte;
conlucreaz i comunic deschis i activ cu familia
fiecrui copil, pentru a crea un mediu relaional
optim i coerent pentru dezvoltarea copiilor sub toate
aspectele;
este contient de impactul pe care l are calitatea
relaiilor din copilria timpurie cu adulii
semnificativi (prini, educatoare) asupra ntregii
evoluii ulterioare a copiilor;
le ofer permanent copiilor oportuniti de relaionare
prin care copiii s triasc o stare de bine (ex. relaii
care le ofer plcere, provocare, posibilitate de
exprimare i manifestare liber).



D



U



R
Criteriul 7. Cadrul didactic promoveaz incluziunea social prin relaii educaionale
armonioase i echilibrate cu toi copiii din grup, inclusiv cu cei dificili, cu profile atipice de
dezvoltare sau cu nevoi speciale.
Indicator de performan: promoveaz respectul pentru diversitate, oferind oportuniti egale de
relaionare educaional cu toi copiii, promovnd tolerana i respectul pentru diversitatea copiilor i
familiilor.
Standarde calitative:
ofer anse egale pentru toi copiii, inclusiv pentru
cei dificili, cu profile atipice de dezvoltare sau cu
nevoi speciale, construind relaii educaionale
armonioase;
utilizeaz oportun momentele dificile din relaionare
cu toi copiii pentru a promova nelegerea, respectul
reciproc, acceptarea diversitii (ex. accept i se
acomodeaz la necesitile acestora, soluioneaz
problemele i mediaz conflictele dintre copii cnd
apar, stabilete o disciplin democratic, i ajut pe





D





U





R
43

copii s reacioneze adecvat la situaii discriminatorii,
nu permite excluderea unor copii n baza
prejudecilor);
planific jocuri i activiti prin care ajut copiii
dificili, cu profile atipice sau cu nevoi speciale, s
relaioneze bine cu ceilali copii (ex. i nva
abilitile sociale i emoionale necesare pentru a tri
ntr-o societate democratic: nelegerea, ncrederea
n sine, organizarea, perseverena, rezistena
emoional);
Se adapteaz relaional la nevoile de dezvoltare i la
abilitile copiilor care i creeaz dificulti (ex. le
ofer diverse ocazii de relaionare ntr-o manier
empatic i respectuoas, ca dovad a nelegerii c
dificultile create de copii sunt cauzate de o nevoie
acut a acestora de a fi nelei, acceptai, sprijinii,
iubii).
Criteriul 8. Cadrul didactic demonstreaz atitudini pozitive fa de profesia de educator, fa de
cerinele profesionale i fa de beneficiarii direci ai educaiei timpurii.
Indicator de performan: satisfacia profesional este direct legat de propunerea unor activiti i
ocazii ce valorific diversitatea copiilor i familiilor, prin construirea unor relaii educaionale ce
confer ncredere, confort afectiv, siguran i securitate.
Standarde calitative:
recunoate importana profesiei sale care se bazeaz
pe cunoaterea dezvoltrii copilului, pe o bun
cunoatere a copiilor din grup i a familiilor lor i pe
respectarea cerinelor profesionale;
realizeaz planificri zilnice i sptmnale bine
structurate, echilibrate, oferind copiilor o varietate de
oportuniti de exprimare, nvare, dezvoltare;
planific segmente de timp n care s i observe pe
copii, s stea de vorb cu ei, s lucreze individual, s
le cunoasc familia, s stabileasc relaii de ncredere
i siguran cu fiecare n parte;
obinuiete s reflecteze critic la obiectivele atinse i
s realizeze n mod flexibil ajustrile necesare pentru
a se adapta cerinelor i nevoilor mereu n schimbare
ale copiilor;
planific activitile n mod participativ, prin
implicarea copiilor i familiilor pentru a le oferi





D





U





R
44

oportuniti optime de nvare i dezvoltare (ex. este
receptiv la sugestiile copiilor, i ncurajeaz s i
exprime gndurile, emoiile, opiniile, motiveaz
prinii s sprijine activitile copiilor din grdini);
triete satisfacii profesionale cnd se adapteaz la
nevoile i interesele copiilor, cnd le observ
progresele, cnd interacioneaz eficient att cu
copiii, ct i cu familiile acestora.
B. Dezvoltare profesional
Cadrul didactic are o bun capacitate de funcionare interpersonal i social. Este o persoan cu o
bun adaptare social, are aptitudinea de a-i nelege pe ceilali, de a interaciona eficient cu ceilali.
Este o persoan de ncredere, responsabil i d un randament bun n sarcinile profesionale care
presupun contact cu copii, prini, colege i cooperare.
Criteriul 1. Cadrul didactic are bine dezvoltat capacitatea de a empatiza cu ceilali.
Indicator de performan: Dovedete aptitudinea de a fi contient de sentimentele copiilor,
prinilor, colegelor, de a le nelege i de a le aprecia.
Standarde calitative:
este sensibil la ceea ce simt copiii/ prinii/colegele,
nelege sau contientizeaz tririle acestora;
are aptitudinea de a-i citi emoional pe ceilali i e
capabil s neleag motivul pentru care ceilali simt
ntr-un anumit fel (ex. le nelege tririle, grijile,
nevoile);
le pas i sunt preocupate de copii (prini/colege),
ncearc s i ajute atunci cnd pot i evit s i
rneasc (ex. Se gndete la modul n care aciunile
ei i vor influena pe acetia);
n compania lor, copiii simt c cineva i ascult i
neleg i se creeaz mai uor un sentiment de
familiaritate i ncredere (ex. i nelege pe copii, le
acord atenie i vede lucrurile i din perspectiva
acestora).


D


U


R
Criteriul 2. Cadrul didactic are bine dezvoltat aptitudinea de asertivitate.
Indicator de performan: are aptitudinea de a-i exprima tririle, credinele i gndurile i de a-i
apra drepturile ntr-o manier non-distructiv.
Standarde calitative:
este hotrt i capabil s i exprime deschis tririle

45

i s i apere convingerile, gndurile, opiniile,
precum i s i exprime dezacordul atunci cnd
simte acest lucru;
obinuiete s i exprime deschis i constructiv
opiniile;
este capabil s exprime o atitudine categoric, chiar
dac acest lucru este dificil din punct de vedere
emoional sau dac le poate aduce dezavantaje (ex.
gsete limbajul adecvat pentru a i face neles
punctul de vedere);
i apr propriile drepturi i nu le permite celorlali
s profite de persoana lor.



D



U



R
Criteriul 3. Cadrul didactic este o persoan cu un grad ridicat de responsabilitate social.
Indicator de performan: are aptitudinea de a fi o persoan cooperant, care contribuie constructiv
la succesul social al grupului de copii.
Standarde calitative:
este o persoan responsabil din punct de vedere
social, cu contiin social, i asum responsabiliti
fa de dezvoltarea optim copii, este cooperant i
constructiv n relaiile stabilite cu copiii i familiile
lor;
este o persoan pe care copiii i prinii se pot baza,
care acioneaz n mod responsabil, chiar dac nu
obine un beneficiu personal din acest lucru;
este o persoan care i accept, respect i ajut pe
copii/prini/colege i care susine regulile sociale,
fiind capabil totodat s i utilizeze aptitudinile nu
doar n propriul interes, ci i n interesul celorlali;
are standarde morale i etice ridicate, nu ar face ru
unei alte persoane cu bun tiin, la fel cum nu ar
nclca legea (ex. cunoate i respect drepturile
copilului, deontologia profesional, pstreaz
confidenialitatea discuiilor cu prinii, i ine
promisiunile);
i poate controla anumite emoii negative care apar
n contactul cu anumii copii din grup (sau
prini/colege), pentru c nelege scopul superior al
coeziunii relaiilor educaionale din grup fa de
scopul ei personal.



D



U



R
46

Criteriul 4. Cadrul didactic are un nivel bine dezvoltat de autoactualizare.
Indicator de performan: are aptitudinea unei persoane de a-i pune n valoare potenialul.
Standarde calitative
ncearc s fac tot ceea ce i st n putin pentru a-i
dezvolta la maxim aptitudinile, capacitile, talentele
i propria persoan n general;
se implic n eforturi de durat i manifest
ataament fa de anumite scopuri pe care le
consider semnificative pentru propria persoan i
dezvoltare (ex implicarea n aceste scopuri i dau
acestei persoane un scop, o energie motivaional i o
via plin de semnificaie);
i place s nvee lucruri noi i e n general pasionat
de domeniul ei de activitate (ex. auto-actualizarea
este asociat cu sentimente de satisfacie de sine i
mulumire n legtur cu propria via i profesie).


D


U


R
Criteriul 5. Cadrul didactic are o capacitate de comunicare bine dezvoltat.
Indicator de performan: are capacitatea de a comunica verbal, para-verbal i nonverbal la un nivel
optim de eficien i este un asculttor activ al celorlali.
Standarde calitative
este capabil de comunicare ludic: tie s vorbeasc
pe nelesul copiilor, tie s comunice n aa fel nct
s le trezeasc interesul, i adapteaz vocabularul,
tonul, vocea, mimica, gestica, expresia feei la
universul copiilor (transform limbajul ntr-un joc
de cuvinte, ntr-o lume de poveste, n care copiii se
simt bine);
are abilitatea de exprima deschis gndurile,
sentimentele, emoiile, opiniile, att prin limbajul
verbal, ct i prin limbajul non-verbal sau para-
verbal;
i face plcere s comunice cu copiii i s se implice
n schimburi de idei constructive cu ei (de obicei
particip i contribuie activ i eficient la discuii);
este capabil pe deplin s-i expun n faa celorlali
(copii i aduli) punctele de vedere (tie i poate s
comunice eficient, adaptndu-se att la psihologia
copilului, ct i a adultului);





D





U





R
47

ncurajeaz copiii s comunice deschis, s pun
ntrebri, i ascult activ de cte ori are ocazia.
Criteriul 6. Cadrul didactic are deprinderi interpersonale bine dezvoltate.
Indicator de performan: are aptitudinea de a interaciona eficient cu ceilali.
Standarde calitative
are aptitudinea de a stabili relaii ludice, adic
stabilete relaii eficiente cu copiii, dublate de starea
psihologic pozitiv adecvat pentru stabilirea unor
relaii de ncredere i de comunicare afectiv cu cei
mici;
este capabil s stabileasc i s menin relaii
mutual satisfctoare n cea mai mare parte a
timpului, prin oferirea i primirea de afeciune (nu
are dificulti n relaionarea cu ceilali);
capacitatea de primi i transmite afeciune altora este
dublat de dorina de a cultiva relaii apropiate cu
ceilali, relaii de la care cadrul didactic are ateptri
pozitive i n interiorul crora se simte mulumit i
confortabil;
are deprinderi sociale adecvate care funcioneaz
corespunztor n sarcini care implic contactul i
cooperarea cu ceilali (aceast aptitudine susine
comunicarea eficient i schimburile reciproc
avantajoase de idei, sentimente, informaii).



D



U



R
C. Managementul stresului
Cadrul didactic are aptitudinea de a se adapta n general activ i eficient a stres. Este de obicei
o persoan calm i arareori devine peste msur de anxioas sau agitat.
Criteriul 1. Cadrul didactic este capabil s fac fa stresului profesional.
Indicator de performan: are capacitatea nalt de a rspunde pozitiv la stres i de a fa la
evenimente neplcute
Standarde calitative
este capabil s fac fa stresului fr a se
autodistruge sau a pierde controlul asupra situaiilor
din grup sau asupra ei (ex. gsete soluii adecvate
i le aplic n timp util n vederea rezolvrii situaiei
care provoac stresul);
are o atitudine pozitiv fa de schimbare i are

D

U

R
48

ncredere n propria persoan c va gestiona cu
succes situaiile neprevzute aprute: are sentimentul
de ncredere n propria persoan c va putea gestiona
cu succes situaiile neprevzute aprute, precum i
sentimentul controlului, calmului i relaxrii n faa
situaiilor stresante;
este n general calm, rareori impulsiv i lucreaz
bine sub presiune (se adapteaz mai uor la situaii
stresante, nu se las copleit de emoiile puternice
provocate de situaiile stresante, devine doar arareori
temtoare sau agitat de situaii n care se afl sub
presiune);
poate s fac fa unor sarcini presante, care
provoac anxietate, frustrare sau care implic un
element de pericol (ex. reacioneaz pozitiv i se
adapteaz relativ uor la situaii stresante);
este o persoan care prefer s nfrunte situaiile
stresante dect s le evite.
Criteriul 2. Cadrul didactic d dovad de un bun autocontrol.
Indicator de performan: are aptitudinea de a rezista sau de a amna un impuls, un imbold sau o
tentaie de a aciona.
Standarde calitative:
Este capabil s i controleze pornirile agresive sau
ostile, precum i comportamentul iresponsabil (ex. i
poate controla bine furia, nu ia decizii i nu
reacioneaz pripit, fr s aib toate informaiile
necesare, i poate amna pornirile spre aciune pn
n momentul n care are timp s se gndeasc raional
la emoiile care determin respectiva aciune);
este o persoan predictibil i responsabil, n care
ceilali cu care vine n contact n viaa sa personal
sau profesional pot avea ncredere (ex. devine
rareori agitat sau nerbdtoare, rar exagereaz sau
i pierde controlul, e o persoan care n loc s
exagereze, se asigur c i acord suficient timp
pentru a nelege de ce simt ntr-un anumit fel);
comportamentul ei are un impact pozitiv asupra
comunicrii, ncrederii i sprijinului reciproc ntre
copiii din grup (ex. cei mici se simt relaxai i n
largul lor n compania acestui gen de persoan n
grup, deoarece nu se ateapt din partea ei la reacii



D



U



R
49

necontrolate).
D. Adaptabilitate
Cadrul didactic se adapteaz eficient la cerinele mediului i la relaiile cu ceilali, d un
randament bun n sarcinile care presupun contact cu alte persoane i cooperare.
Criteriul 1. Cadrul didactic se adapteaz eficient la exigenele mediului pe baza aptitudinii sale
de a cntri i de a aborda situaiile problematice.
Indicator de performan: are bine dezvoltat aptitudinea de a evalua corespondenta ntre ceea ce
simte au triete i ceea ce exist cu adevrat, obiectiv, n realitate.
Standarde calitative:
este capabil s evalueze corespondena ntre ceea ce
experimenteaz (subiectiv) i ceea ce exist n
realitate (obiectiv);
este o persoan realist, cu picioarele pe pmnt, care
ncearc s pstreze o perspectiv racordat la
realitate asupra lucrurilor;
este mereu n cutare de dovezi obiective i
pragmatice care s le confirme, s le justifice i s le
sprijine sentimentele i aciunile;
se concentreaz pe examinarea modalitilor prin care
pot face fa situaiilor, pe msur ce acestea apar;
acord atenie informaiilor relevante pentru
soluionarea imediat a problemelor, lund decizii
mai bune i cu mai puine erori.



D



U



R
Criteriul 2. Cadrul didactic are un grad ridicat de flexibilitate.
Indicator de performan: are aptitudinea unei persoane de a-i adapta emoiile, gndurile i
comportamentul la situaiile i condiiile de mediu schimbtoare.
Standarde calitative
se poate adapta cu uurin la circumstanele
nefamiliare sau dinamice care apar;
este capabil s reacioneze la schimbare fr
rigiditate;
se caracterizeaz prin deschidere fa de diversele
idei ale celorlali i prin faptul c nu ine cu tot
dinadinsul s aib dreptate sau s i se implementeze
soluiile, ci i poate schimba punctul de vedere
atunci cnd dovezile demonstreaz faptul c se



D



U



R
50

neal (ex. i adapteaz uor gndurile, emoiile i
comportamentele la situaiile n schimbare);
caut idei noi i soluii inovative la problemele cu
care se confrunt;
se simte confortabil n medii dinamice.
Criteriul 3. Cadrul didactic are bine dezvoltat aptitudinea de rezolvare de probleme.
Indicator de performan: are aptitudinea unei persoane de a identifica i defini probleme, precum
i de a implementa soluii potenial eficiente.
Standarde calitative:
are o abordare eficient de a rezolva problemele
aprute;
i place s delibereze i este foarte eficient att la
definirea problemelor ct i la generarea i
implementarea de soluii potenial eficiente;
i place s se confrunte cu problemele i s le
depeasc, n loc s le evite;
este o persoan contiincioas, disciplinat, metodic,
sistematic i perseverent n abordarea problemelor
i de cele mai multe ori gsete soluiile cele mai
eficiente la probleme;
procesul rezolutiv i genereaz emoii pozitive, care i
permit s fie mai deschis la idei.


D


U


R
Criteriul 4. Cadrul didactic are bine dezvoltat calitatea de a avea rbdare cu ceilali.
Indicator de performan: rbdarea este un element esenial pentru o bun interaciune cu copiii,
acest atribut este o component cu o mare influen n construirea unor relaii echilibrate.
Standarde calitative:
are rbdare cu toi copiii, promovnd un
comportament respectuos i afectiv,
urmrind/ascultnd i rspunznd cu rbdare
solicitrilor lor (ex. interacioneaz frecvent cu
fiecare, manifestnd afeciune, interes i respect,
comunic cu familia fiecrui copil, interacioneaz
cald i cu respect cu fiecare, rostindu-i numele,
ncurajeaz, sprijin i apreciaz activitatea
fiecruia);
cunoate specificitatea procesului de nvare la


D


U


R
51

copii, de aceea acord atenie nvrii prin joc,
adaptndu-se la nevoile lor de dezvoltare diferite cu
rbdare, calm, perseveren, tact pedagogic;
i observ i ascult pe copii cu atenie, i ncurajeaz
s i exprime liber gndurile, emoiile, tririle,
manifestnd interes autentic prin susinerea
interesului copiilor;
reacioneaz calm i cu rbdare n faa provocrilor n
educaia copiilor (probleme de comportament,
accidente, conflicte dintre copii), crend situaii n
care copiii s dovedeasc rbdare unii fa de alii
(ex. s lucreze pe rnd, s i atepte rndul, s se
asculte reciproc).
Criteriul 5. Cadrul didactic are bine dezvoltat capacitatea de a influena pe ceilali.
Indicator de performan: este capabil s acioneze pentru a practica o disciplin democratic
dovedind intuiie, inteligen, libertate.
Standarde calitative
are ncredere i siguran n propriile reacii
emoionale i comportamentale;
stabilete reguli de disciplin innd cont de fiecare
copil din grup, disciplina fiind bazat pe
comunicare, negociere i o fermitate clduroas (ex.
negociaz regulile cu copiii, i ascult cu adevrat, le
subliniaz mereu capacitile, are ateptri realiste de
la copii);
se identific cu persoana pe care copiii o respect, o
admir i pe care ncearc s o imite (ex. este un
model pentru copii de: onestitate, rbdare, munc,
sntate, altruism, estetic, grij de sine, sociabilitate,
armonie, integritate, generozitate, nelegere, cldur
etc.);
este o persoan inovatoare i creativ n relaiile cu
cei mici i cu cei mari, dovedete for motivaional
de a sprijini copiii n dezvoltarea propriului potenial.



D



U



R
Criteriul 6. Cadrul didactic are bine dezvoltat capacitatea suportiv.
Indicator de performan: respect i sprijin interesele i nevoile copilului de dezvoltare i ofer
oportuniti pentru dezvoltarea lor.
Standarde calitative

52

ajut copiii s se cunoasc, asigurndu-le nevoile
specifice de dezvoltare i i accept aa cum sunt ei,
cu forele i limitele lor personale, le ofer ncredere
i respect;
le permite copiilor s devin din ce n ce mai
independeni, le ofer ocazii de responsabilizare
timpurie, i ncurajeaz s fac alegeri, s se afirme,
s se exprime, s gndeasc, s acioneze i s i
asume rspunderi (ex. i ncurajeaz s i exprime
deschis punctele de vedere diferite, gusturile diferite,
nu i impune soluiile i punctele de vedere);
Are ncredere n capacitatea copiilor de a gndi,
aciona, simi i tri situaiile n care sunt implicai,
valorific perspectiva copiilor asupra propriei viei.


D


U


R
Criteriul 7. Cadrul didactic are un spirit ludic foarte bine dezvoltat spiritul ludic
Indicator de performan: este o persoan care are aptitudinea de a interaciona i relaiona cu copiii
prin joc, pe baza unei profunde nelegeri a nevoilor ludice ale copiilor i a capacitii de a se adapta
social i emoional la nevoile lor.
n educaia timpurie forma specific de activitate este jocul, de aceea nvarea depinde la aceast
vrst prin joc. Jocul care asigur dezvoltarea este jocul liber ales, n concordan cu nevoile i
cerinele educative ale copilului.
Standarde calitative:
nelege nevoile copilului care sunt cerine importante
pentru educaie; ele sunt diferite de la copil la copil i
de la o perioad la alta;
ofer copiilor ocazii de joc i le d posibilitatea de a-
i alege liber jocurile i jucriile, pentru a-i cunoate
i a le dezvolta motivaia intrinsec pentru activitate,
pentru asumarea deciziilor i responsabilitilor;
sprijin relaiile interpersonale cu copiii din grup
prin implicarea activ n jocurile lor, de cte ori se
ivete ocazia (devine partener de joc, crend copiilor
ocazii de explorare i relaionare prin joc ales liber);
i face plcere s se joace cu copiii, triete alturi de
ei bucuria i satisfacia jocurilor i jucriilor.


D


U


R
E. Stare general
Cadrul didactic triete o stare de bine n relaiile cu sine i cu ceilali. Are aptitudinea de a se
bucura de via i viziunea de ansamblu asupra propriei viei este caracterizat de un sentiment
53

general de mulumire i satisfacie.
Criteriul 1. Cadrul didactic are aptitudinea de a fi fericit i de a se bucura de via.
Indicator de performan: are aptitudinea unei persoane de se simi mulumit de propria via, de
a-i plcea de sine i de ceilali i de a se bucura de via.
Standarde calitative
se bucur de propria via, este fericit, entuziast i
debordeaz de bun dispoziie;
asigur cu coeren starea de bine a copiilor din
grup;
se simte bine i n largul su n toate contextele att
la locul de munc ct i n timpul liber, i place s se
distreze i i place n compania celorlali;
este o persoana mereu vesel, cu care este o plcere
s i petreci timpul (ex. zmbete des, este energic,
pozitiv);
este o persoan care prezint un grad mare de
satisfacie la locul de munc (ex. are o dorin mai
mare de a explora, de a cuta informaii noi i de a
avea o gndire creativ).


D


U


R
Criteriul 2. Cadrul didactic este o persoan optimist.
Indicator de performan: are aptitudinea unei persoane de a menine o atitudine pozitiv, chiar i n
faa problemelor.
Standarde calitative:
abordeaz viaa cu optimism, este plin de speran i
nu se descurajeaz uor (ex. vede partea plin a
paharului, are mereu o atitudine pozitiv);
optimismul o ajut s se adapteze la situaiile dificile
sau stresante (ex. face bine fa dificultilor din viaa
personal i profesional, este o persoan energic i
pozitiv);
fiind o persoan optimist este partenerul de dorit al
unei echipe (ex. este mai motivat i mai
perseverent i i molipsete i pe cei din jur).


D


U


R


54

Interviu calitativ pentru evaluarea competenelor de relaionare

V rugm s rspundei cu sinceritate la urmtoarele ntrebri care verific nivelul de dezvoltare al
competenelor de relaionare al cadrelor didactice din grdini. Opinia dumneavoastr este valoroas
pentru interpretarea datelor din cadrul tezei de doctorat: Reconstrucia sistemului de relaii
educaionale n contextul educaiei timpurii.

Autoevaluare:
V rugm s apreciai nivelul la care sunt dezvoltate competenele dumneavoastr de relaionare:
n relaia cu copiii...............................................................................................................................
n relaia cu prinii..............................................................................................................................
n relaia cu colegele...........................................................................................................................
n relaia cu directorul grdiniei.........................................................................................................
Evaluarea colegelor:
V rugm s apreciai nivelul la care colega dvs. are dezvoltate competenele de relaionare:
n relaia cu copiii...............................................................................................................................
n relaia cu prinii..............................................................................................................................
n relaia cu colegele...........................................................................................................................
n relaia cu directorul grdiniei........................................................................................................
Evaluarea directorului:
V rugm s apreciai nivelul la care colega dvs. are dezvoltate competenele de relaionare:
n relaia cu copiii...............................................................................................................................
n relaia cu prinii..............................................................................................................................
n relaia cu colegele...........................................................................................................................
n relaia cu directorul grdiniei........................................................................................................


V mulumim pentru colaborare!


55

Bibliografie
*** (2002). Educaia timpurie n Romnia. UNICEF, IOMC, CEDP, Bucureti: Editura Vanemonde.
*** (2008). Repere fundamentale n nvarea i dezvoltarea timpurie a copilului de la natere la 7
ani. UNICEF.
*** (2009). Metodologia de acreditare a programelor de formare continu a personalului din
nvmntul preuniversitar
*** (2004). Starting Strong. Curricula and Pedagogies in Early Childhood Education and Care. Five
Curriculum Outlines. Directorate for Education, OECD.
*** (2006). Strategia MECT privind educaia timpurie.
*** (2006). Strong Foundation. EFA Global Mentoring Report 2007. Early Childhood and
Education. UNESCO.
*** (2006). Convenia Naiunilor Unite a Drepturilor Copilului. UNICEF.
*** (2008).Curriculum pentru educaia timpurie a copiilor cu vrta cuprins ntre natere i 6/7
ani.www.edu.ro.
*** (2011). Legea 1/2011. Legea educaiei naionale 2011. Legea nvmntului 2011, publicat in
Monitorul Oficial 18/201.
*** (1995). Preschool Education in The European Union. Current thinking and provision. ECSC-EC-
EAEC, Brussels, Luxembourg.
*** (2008). Statutory Framework for the Early Years Foundation Stage. Department for Children,
schools and families. Anglia.
Abric, J-C. (2002). Psihologia comunicrii. Teorii i metode. Iai: Polirom.
Adler, A. (1995). Psihologia colarului greu educabil. Bucureti: Editura IRI.
Agabrian, M. i Millea, V. (2005). Parteneriate coal - familie - comunitate. Iai: Institutul
European.
Anghelescu, C. i Iliescu, M. (2006). Cunotine, atitudini i practici parentale n Romnia. Buzu:
Alpha MDN.
Bacus, A. (2009). Cum s avei autoritate n faa copilului. Bucureti: Editura Teora.
Bakker, I., Janssen, H. (2001). Educai aa. Suport de curs pentru specialitii care lucreaz n
domeniul educaiei prinilor. Bucureti: Fundaia Copiii Notri.
Bran-Pescaru, A. (2004). Familia azi - o perspectiv sociopedagogic. Bucureti: Editura Aramis.
Bran-Pescaru, A. (2004). Parteneriat n educaie familie - coal comunitate. Bucureti: Editura
Aramis.
Bellm, D. (2008). Early Childhood Educator Competencies. Research Report. California: Center for
the Study of Child Care Employment.
Bennett, J. (2004). Curriculum in Early Childhood Education and Care. UNESCO Policy Brief on
Early Childhood, No. 26.
Berrry Brazelton T. i Sparrow J. D. (2008). Puncte de cotitur de la trei la ase ani. Dezvoltarea
emoional i comportamental a copilului tu. Bucureti: Editura Fundaiei Generaia.
Bernard, M.E. (2009). Programul educaional Da,Poi!- un curriculum precolar pentru dezvoltarea
socio-emoional. Cluj-Napoca: Editura RTS.
Boca, C. (coord), Bucinschi, M. i Dulman, A. (2009). Educaia timpurie i specificul dezvoltrii
copilului: modul general pentru personalul grdiniei. Bucureti: Educaia 2000 +.
Cable, C., Miller, L. (2010). Working with Children in the Early Years. Second Edition. London and
New York: Routledge Taylor&Francis Group.
Cerghit, I. (2006). Metode de nvmnt. Iai: Polirom.
Chelcea, S. (1975). Chestionarul n investigaia sociologic. Bucureti: Editura tiinific i
Enciclopedic.
Chelcea, S. (2007). Cum s redactm o lucrare de licen, o tez de doctorat, un articol tiinific n
domeniul tiinelor socio umane. Bucureti: Comunicare. ro.
Chelcea, S. (2004). Iniiere n cercetarea sociologic. Bucureti: Comunicare. ro.
Chelcea, S. (coord). (2008). Ruinea i vinovia n spaiul public pentru o sociologie a emoiilor.
Bucureti: Humanitas.
56

Cynthia DAmour. (2003). Crearea relaiilor o deprindere pe care colile au uitat s ne nvee.
Bucureti: Business Tech International Press.
Ciofu, C. (1998). Interaciunea prini copii. Bucureti: Editura Medical Amaltea.
Clark, M. M. (2007). Early childhood education and care: policy and practice. SAGE publication.
Clark, A. &Clarke, A. (2000). Early Experience and the Life Path. London: Jessica Kingsley.
Collins, J., Foley, P. (2008). Promoting childrens wellbeing. Policy and practice. United Kingdom:
The Open University.
Creu, D., Nicu, A. (2009). Pedagogie pentru definitivat i gradul didactic II. Sibiu: Editura
Universitii Lucian Blaga.
Creu, T. (2009). Psihologia vrstelor. Bucureti: Editura Polirom.
Cristea, R. Cristea, M. (1989). Personalitatea i idealul moral. Bucureti: Editura Albatros.
Cristea, S. (2000). Dicionar de pedagogie. Bucureti: Grupul Editorial Litera.
Cuco, C. (1998). Pedagogia. Iai: Editura Polirom.
Cuco, C. (2008). Educaia iubire, edificare, desvrire. Iai: Polirom.
Culea, L. (2009). Aplicarea noului curriculum pentru educaia timpurie o provocare? Piteti:
Editura Diana.
Cury, A. (2007). Prini strlucii, profesori fascinani. Bucureti: Editura For You.
Denham, S. (1998). Emotional Development in Young Children. New York: Guilford Press.
Doron, R., Parot, F. (1999). Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura Humanitas.
Downey, A. J., Garry, S. E. i McDevitt, T. M. (2004). Observing Children and Adolescents: Guided
Interactive Practice in Understanding Development. Volume 1, 2, 3. Upper Saddle River, New
Jersey, Columbus, Ohio: Pearson Merill Prentice Hall.
Dowling, M. (2010). Young childrens personal, social and emotional development. Third Edition.
London: Sage Publication Ltd.
Dumitrescu, M. i Dumitrescu, S. (2005). Educaia pentru sntatea mental i emoional ghid
metodologic pentru pregtirea cadrelor didactice. Bucureti: Editura Arves.
Dumitrana, M. (2000). Copilul, familia i grdinia. Bucureti: Editura Compania.
Durkheim, E. (1974). Regulile metodei sociologice. Bucureti: Editura tiinific.
Dunn, J. (1993). Young Childrens Close Relationships. London: Sage.
Elias, M. J., Tobias, S. E. i Friedlander, B. S. (2007). Inteligena emoional n educaia copiilor.
Bucureti: Editura Curtea Veche.
Enchescu, C. (2007). Tratat de teoria cercetrii tiinifice. Iai: Polirom.
Evans, J. L., Meyers, R.G., Ilfeld, E. (2000). Early Childhood Counts, A Programing Guide on Early
Childhood Care for Development. Washington DC: World Bank Institute.
Eysenck, H. i Eysenck, M. (1999). Descifrarea comportamentului uman. Bucureti: Editura Teora.
Evans, J. L., Meyers, R.G., Ilfed, E. (2000). Early Childhood Counts: A Programming Guide on Early
Childhood Care for Development. WasWord Bank Publications.
Faber, A. i Mazlish, E. (2004). How to talk so kids will listen & how to listen so kids will talk. New
York: Collins Living.
Faber, A. i Mazlish, E. (2004). Siblings without rivalry how to help your children live together so
you can live too. New York: Perennial Currents.
Fay, J. & Funk, D. (1995). Teaching with love&logic. Taking control of the classroom.The Love and
Logic Press.
Fay, J. & Fay, C. (2000). Love and Logic Magic for Early Childhood Practical Parenting from
birth to six years. Love and Logic Institute.
Florea, N-A. i Surlea, C-F. (2005). Educaia pentru prevenirea factorilor de risc. Bucureti: Editura
Arves, Colecia Stiinele Educaiei.
Florea, N-A. i Surlea, C-F. (2005). Procesul instructiv-educativ n coala modern. Bucureti:
Editura Arves, Colecia Stiinele Educaiei.
Foley, P., Leveret, S. (2008). Connecting with children. Developing trusting relationships. United
Kingdom: The Open University.
Gardner, H. (2011). The Disciplined Minds (Beyond facts and standardized tests, the K-12 Education
that every child deserves), traducere Mintea disciplinat. Educaia pe care o merit orice copil,
dincolo de informaii i teste standardizate. Bucureti: Editura Sigma.
57

Gardner, H. (2007). Mintea uman: cinci ipostaze pentru viitor. Bucureti: Editura Sigma.
Gardner, H. (2006). Inteligene multiple. Noi orizonturi. Bucureti: Editura Sigma.
Gardner, H., Csikszentmihalyi, M., Damon, W. (2005). Munca bine fcut. Cnd excelena i etica i
dau mna. Bucureti: Editura Sigma.
Glenn, H. S. i Nelsen, J. (2000). Raising Self Reliant Children in a Self Indulgent World seven
building blocks for developing capable young people. The breakthrough Program no Parent and
Teacher can Afford to Ignore. Revised edition. New York: Three Rivers Press.
Goldberg, S. (2000). Attachment and development. London: Arnold.
Golu, F. (2009). Pregtirea psihologic a copilului pentru coal. Iai: Polirom.
Gordon, R., Petre, M. (2007). A Gentle Guide to Research Methods. New York: The Open University
Press.
Gordon, T. (2000). Parent effectiveness training. The proven program for raising responsible
children. New York: Three Rivers Press.
Gottman, J. i DeClaire, J. (1997). Raising an emotionally intelligent child. New York:
Simon&Schuster PaperBacks.
Green, A. (2009). Comunicarea eficient n relaiile publice. Crearea mesajelor i relaiilor sociale.
Bucureti: Editura Polirom.
Gusti, D. (1998). Idealul etic i personalitatea. Zalu: Editura Floare Albastr.
Keller, J. (2008). Atitudinea este totul. Bucureti: Editura Curtea Veche.
Killen, K. (1998). Copilul maltratat. Timioara: Editura Eurobit, UNICEF.
King, R. F. (2005). Strategia cercetrii treisprezece cursuri despre elementele tiinelor sociale.
Iai: Polirom.
Kuhn, S. (2008). Structura revoluiilor tiinifice. Bucureti: Humanitas.
Labar, A. V., Popa, N. L. i Antonesei, L. (coord). (2009). Ghid pentru cercetarea educaiei.
Bucureti: Editura Polirom.
Labr, A. V. (2008). SPSS pentru tiinele Educaiei. Iai: EdituraPolirom.
Ilu, P. (2004). Valori, atitudini i comportamente sociale - Teme actuale de Psihosociologie.
Bucureti: Polirom.
Ionescu, M. (2005). Instrucie i educaie. Arad: Vasile Goldi University Press.
Ionescu, M., Radu, I. (1995). Didactica modern. Cluj- Napoca: Editura Dacia.
Ionescu, M. (coord). (2003). Situaia actual a nvmntului precolar din Romnia. ISE-UNICEF.
Bucureti.
Iosifescu, V. (2004). Duplicitate i educaie moral. Bucureti: Editura Aramis.
Iucu, R. B. (2007). Formarea cadrelor didactice sisteme, politici, strategii. Bucureti: Humanitas
educaional.
Iucu, R. B. (2006). Managementul clasei de elevi aplicaii pentru gestionarea situaiilor de criz
educaional. Iai: Polirom.
Jinga, I. (1981). Educaia ca investiie n om. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic.
Jones, P. (2009). Rethinking childhood. Attitudes in Contemporary Society. New childhoods. New
York:Continuum.
Johnson, J. (2010). Positive and trusting relationships with children in Early Years Settings. Great
Britain: Learning Matters.
Jupp, V. (2010). Dicionar al metodelor de cercetare social. Iai: Polirom.
MacKenzie, R. J. (2001). Setting limits with your strong willed child eliminating conflict by
establishing clear, firm and respectfull boundaries. New York: Three Rivers Press.
Malim, T. (2003). Psihologie social. Bucureti: Editura Tehnic.
Mrginean, I. (2000). Proiectarea cercetrii sociologice. Iai: Polirom.
Mitrofan, N. (1997). Testarea psihologic a copilului mic. Bucureti: Editura Press.
Moscovici, S. i Buschini, F. (2007). Metodologia tiinelor socioumane. Iai: Polirom.
McDevitt, T. M. i Ormrod, J. E. (2007). Child Development and Education. Third Edition. Upper
Saddle River, New Jersey, Columbus, Ohio: Pearson Merrill Prentice Hall.
Minulescu, M. (2006). Relaia psihologic cu copilul tu. Bucureti: Psyche.
Miller, P.H. (2002). Theories of Developmental Psychology. New York: W/H. Freeman.
Mircea, T. (1999). Psihologia i psihopatologia dezvoltrii copilului mic. Timioara: Editura Augusta.
Miron, I. (2005). Instrucie i educaie. Arad: Vasile Goldi University Press.
58

Mitrofan, I. (2003). Cursa cu obstacole a dezvoltrii umane Psihologie, psihopatologie,
psihodiagnoz, psihoterapie centrat pe copil i familie. Bucureti: Editura Polirom.
Muntean, A. (2005). Rupei tcerea - Ghid de intervenie n situaiile de maltratare a copilului.
Timioara: curs universitar, Universitatea de Vest.
Muntean, A. (2009). Psihologia dezvoltrii umane. Bucureti: Editura Polirom.
Munteanu, C. i Munteanu, E. N. (2009). Ghid pentru nvmntul precolar o abordare din
perspectiva noului curriculum. Iai: Editura Polirom.
Myers, R. G. (1992). Investing in Early Childhood Development Programs in Latin America: Toward
Definition of an Investment Strategy.
Neamu, C. (2003). Deviana colar - Ghid de intervenie n cazul problemelor de comportament ale
elevilor. Bucureti: Editura Polirom.
Neculau, A. (2004). Educaia adulilor experiene romneti. Iai: Polirom.
Nelsen, J. (1999). Positive time - out and over 50 ways to avoid power struggles in the home and the
classroom. New York: Three Rivers Press.
Nelsen, J., Lott, L. i Glenn, H. S. (2000). Positive Discipline in the Classroom developing mutual
respect, cooperation and responsability in your classroom. New York: Three Rivers Press.
Nelsen, J., Escobar. L., Ortolano, K., Duffy, R. i Owen-Sohocki, D. (2001). Positive Discipline: A
teachers A- Z guide hundreads of solutions for almost every classroom behavior problem!. New
York: Three Rivers Press.
Noveanu, E. i Potolea, D. (2007). tiinele Educaiei: dicionar enciclopedic. 2 vol. Bucureti:
Sigma.
Oatley, K&Jenkins, J. M., (1996). Understanding emotions. Oxford: Blacwell.
Ozretich, R., Burt, L., Doescher, S., Foster, M. (2010). Case studies in Early Childhood Education.
Implementing Developmentally Appropiate Practices. Upper Saddle River, New Yersey:Pearson
Education.
Palo, R., Sava, S. i Ungureanu, D. (2007). Educaia adulilor baze teoretice i repere actuale. Iai:
Polirom.
Pun, E. (1999). coala. Abordare socio-pedagogic. Iai: Editura Polirom.
Pun, E., Iucu, R. (2002). Educaia precolar n Romnia. Iai: Editura Polirom.
Pun, E. (1985). Sociopedagogie colar. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Pnioar, I. O. (2008). Comunicarea eficient. Ediia a III a. Iai: Polirom.
Pnioar, I. O. (2009). Profesorul de succes 59 de principii de pedagogie practic. Iai: Polirom.
Peterson, P., Baker, A., McGae, B. (2010). International Encyclopedia of Education. Third Edition.
Amsterdam: Elsevier. Academic Press.
Phelan, T. W. (2003). 1- 2 - 3 Magic Effective Discipline for Children 2 12. Illinois: Parent Magic,
Inc.
Piaget, I. (1980). Judecata moral la copii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Popa, N. L., Antonesei, L. (coord), Labr, A.V. (2009). Ghid pentru cercetarea educaiei. Iai:
Polirom.
Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R. B. i Pnioar, I. O. (coord.).(2008). Pregtirea psihopedagogic.
Manual pentru definitivat i gradul didactic II. Bucureti: Editura Polirom.
Potolea, D. (1989). Profesorul i strategiile conducerii nvrii, n Jinga, I., Vlsceanu, L., (coord.)
Structuri strategii i performane n nvmnt. Bucureti: Editura Academiei.
Potolea, D. (2004). Reshaping the Teaching Profesion in an ICT Enriched Society - n ,,Learning and
Teaching in the Communication Society, Council of Europe Publishing.
Potolea, D. (2009). Rolul evalurii de impact n asigurarea calitii programelor de formare
continu a cadrelor didactice Conferina naional ,,Rolul studiilor evaluative de impact n
asigurarea calitii programelor de formare a cadrelor didactice, Bucureti.
Potolea, D. (coord). (2006). National Raport (Teacher Education in Romania) - n P. Zgaga, Ed. The
Prospects of Teacher Education in South East Europe, University Ljubliana.
Potolea, D. i Carp, D. (coord.). (2008). Asigurarea calitii programelor de formare continu a
cadrelor didactice; concepie i practici, n Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva
educaiei permanente. Bucureti: Editura Universitii.
59

Potolea, D. i Ciolan L. (2003). Teacher Education Reform in Romania; A Stage transition - n Moon,
B., Vlsceanu, L., Barrows, L.C.,- Ed. Institutional Approaches to Teacher Education in Europe
FPE/UNESCO.
Potolea, D. i Noveanu, E. (2008). Dicionar enciclopedic. tiinele educaiei. Vol. I 2007, Vol.II.
Bucureti: Editura Sigma.
Potolea , D., Neacu, I. i Iucu, R. (2009). Pregtirea psihopedagogic. Iai: Editura Polirom.
Potolea, D. i Pun, E. (2003). Pedagogie. Fundamentri teoretice i dimensiuni aplicative. Iai:
Editura Polirom.
Potolea, D. (1988). Stilurile pedagogice eficiente i efectele lor tendeniale o investigare concret.
Revista de Pedagogie. Nr. 12
Roberta, M. G. (2005). Cum s fii prieten cu copilul tu. Bucureti: Editura Teora.
Robu, M. (2008). Empatia n educaie. Necesiti pedagogice moderne. Ghid pentru cadrele didactice
din nvmntul preuniversitar. Bucureti: Didactica Publishing House.
Roco, M. (2004). Creativitate i inteligen emoional. Iai: Editura Polirom.
Sarni, C. (1999). The Development of Emotional Competence. New York: Guilford Press.
Sartre, J-P. (1997). Psihologia emoiei. Bucureti: Editura IRI.
Slvstru, D. (2004). Psihologia educaiei. Iai: Editura Polirom.
Schaffer H. R. (2007). Introducere n psihologia copilului. Cluj Napoca: Editura Asociaia de
tiine Cognitive din Romnia.
Segal, J. (1999). Dezvoltarea inteligenei emoionale. Bucureti: Editura Teora.
Stan, E. (2006). Managementul clasei. Bucureti: Editura Aramis.
Stan, E. (1999). Profesorul ntre autoritate i putere. Bucureti: Editura Teora.
Stnciulescu, E. (2002). Sociologia educaiei familiale. Bucureti: Editura Polirom.
Strchinariu, I. (1969). Devierile de conduit la copii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Stahl, H. H. (1974). Teoria i practica investigaiilor sociale. Metode i tehnici. Bucureti: Editura
tiinific.
Stoica, A. i Mihail, R. (2009). Evaluarea educaional. Inovaii i perspective.Bucureti: Editura
Humanitas Educaional.
chiopu, U. (coord). (1997). Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura Babel.
tefan, C. A. i Eva, K. (2007). Dezvoltarea competenelor emoionale i sociale la precolari ghid
practic pentru educatori. Cluj Napoca: Editura ASCR.
Thomas dAnsembourg. (2006). Las amabilitile. Fii tu nsui n relaiile cu ceilali. Bucureti:
Elena Francisc Publishing.
Thomas, J. (2009). Cum s avei un copil mplinit. Bucureti: Editura Teora.
Tru, E. i Mardar, S. (2005). Relaia profesor-elevi: blocaje i deblocaje. Bucureti: Editura Aramis.
Turcu, F. i Turcu, A. (1999). Fundamente ale psihologiei colare. Bucureti: Editura All.
inic, S. (2007). Repere n abordarea copilului dificil instrument de lucru pentru cadre
didactice i consilieri. Cluj-Napoca: Editura Eikon.
Verza, E. i Verza, F. E. (1994). Psihologia vrstelor. Bucureti: Editura Pro Humanitate.
Vittoria, P. (2010). Paolo Freire viaa i opera pentru o pedagogie a viitorului. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic.
Voiculescu, E. (2003). Pedagogie precolar. Bucureti: Editura Aramis.
Vrma, E. A. (2002). Consilierea i educaia prinilor. Bucureti: Editura Aramis.
Vrsma, E. A. (1999). Educaia copilului precolar. Bucureti: Editura ProHumanitate.
Vrsma, E. A. (2008). Intervenia socioeducaional ca sprijin pentru prini. Bucureti: Editura
Aramis.
Zlate, M. (coord). Psihologia la rspntia mileniilor. Iai: Polirom