Las Ciencias Naturales en la escuela...

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Las Ciencias Naturales en la escuela
1. Planteamiento del problema
2. Objetivos
3. Plan de trabajo
4. Cuerpo del trabajo
5. Conclusin
6. iblio!ra"#a
$. %ne&os
Planteamiento del problema'
He decidido plantear el siguiente trabajo debido a la necesidad de poder encontrar una justificacin
al problema que se plantea en la enseanza de las ciencias naturales fundamentalmente en el
ni!el primario.
"lgunos de los interrogantes que me planteo tienen que !er con mi tra#ectoria como maestro de
grado Coordinador de "cti!idades Cient$ficas en el %mbito del &.C.'.". # actualmente como
directi!o de escuelas primarias espacios en los que a diario puedo comprobar las contradicciones
que se obser!an en la (ora de clase entre lo que los docentes creen estar enseando o que
quieren ensear # lo que realmente ensean.
)uiero demostrar que para que el contenido de las ciencias asegure un aprendizaje significati!o el
docente tendr% que dominar dic(os conocimientos partiendo de situaciones !i!enciales que a diario
e*perimentan los alumnos # que no se toman en cuenta en la situacin %ulica lle!ando a un
acti!ismo !ac$o de contenidos acti!idades que aunque les suela parecer entretenidas dif$cilmente
los a#uden a superar los conocimientos errneos que adquirieron fuera del %mbito escolar.

Objetivos'
+eterminar los problemas fundamentales que presentan los alumnos ante el aprendizaje
de las ciencias naturales en la escuela primaria.
"nalizar los problemas m%s comunes que tiene que enfrentar el docente respecto de la
enseanza de las ciencias naturales en la escuela primaria.
,efle*ionar acerca de la distancia entre el conocimiento cient$fico propiamente dic(o # los
contenidos escolares que se ensean en la escuela.
Plan de trabajo'
-ntre las diferentes acti!idades que me propongo encarar para realizar este trabajo de
in!estigacin figuran las siguientes.
.n!estigar en fuentes bibliogr%ficas de autores nacionales e internacionales.
-laborar una encuesta para docentes # directi!os # otra para alumnos de segundo # tercer
ciclos de la escuela primaria /-&'0.
-ntre!istar a profesionales relacionados con la enseanza de las ciencias.
1abular los datos obtenidos.
2articipar como obser!ador en las clases de ciencias naturales.
Cuerpo del trabajo
-n el comienzo del siglo 33. parece anacrnico argumentar a fa!or de la enseanza de las
ciencias naturales en el ni!el primario. 4obre todo si tenemos en cuenta que m%s de la mitad de los
conocimientos que integran el corpus del saber cient$fico actual se produjeron durante la segunda
mitad del siglo 33.
"dem%s e*isten razones que tornan actual esta argumentacin # que justifican su tratamiento.
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La !ertiginosa produccin de conocimientos cient$ficos que oblig a replantearse en campo
terico # la enseanza de las ciencias naturales.
Las nue!as teor$as psicolgicas que brindaron nue!os marcos e*pliocati!os del desarrollo
cogniti!o infantil # del proceso de aprendizaje.
-l debate terico que se produjo en los 5ltimos treinta aos # la problem%tica de la
enseanza de las ciencias en nuestro pa$s que en realidad estu!o a cargo de docentes
interesados # no alcanz a comprometer a todos los docentes del sistema educati!o
nacional.
Ho# en nuestro pa$s se produce un (ec(o paradjico. 4i bien en t6rminos del discurso
pedaggico nadie niega la importancia de las ciencias naturales en el ni!el primario en la
pr%ctica cotidiana de nuestras escuelas primarias 6stas aparecen como la gran ausente.
-s bien sabido que a pesar del gran esfuerzo # entusiasmo dedicados a la causa de las
ciencias en la enseanza primaria la e*periencia de las ciencias que tienen la ma#or$a de los nios
al terminar la escuela primaria es m$nima.
Las in!estigaciones orientadas a descubrir las razones de dic(as reticencias arrojan una
relacin #a conocida.
7alta de material en las escuelas.
+e espacio f$sico /laboratorios aulas especiales etc.0
+e capacitacin.
Confianza en la enseanza de las ciencias.
4in embargo a menudo las escuelas disponen de muc(os equipos libros gu$as # (asta
laboratorios mu# bien equipados. 2ara Norman 1(omas 189:. Las dificultades que (an tenido los
profesores de enseanza primaria para adoptar # adaptar pro#ectos que tengan que !er con la
enseanza de las ciencias muestran que los docentes en general no est%n con!encidos de las
bondades de este tipo de trabajo o que lo encuentran e*tremadamente dif$cil de organizar o que
se (allan demasiado inseguros para lle!arlo adelante.
2ara demostrar esto entre otras cosas es que propongo una in!estigacin en el %mbito del
&obierno de la Ciudad de 'uenos "ires que obra m%s adelante # que arroja resultados no tan
alentadores.
;2or qu6 es necesario ensear ciencias en la escuela primaria<
"#udan a los nios a pensar de manera lgica sobre los (ec(os cotidianos # resol!er
problemas pr%cticos sencillos.
=ejoran la calidad de !ida.
2repara para !i!ir en un futuro donde los adelantos tecnolgicos # cient$ficos cada !ez se
desarrollan con ma#or magnitud.
2romue!en el desarrollo intelectual.
"#uda al trabajo en otras %reas del aprendizaje.
=uc(os nios debido a su condicin social no pueden continuar sus estudios luego de la
-.&.'. siendo 6sta la 5nica oportunidad de que disponen para e*plorar su ambiente de un
modo lgico # sistem%tico.
Las ciencias en la escuela pueden ser realmente di!ertidas. " los nios les intrigan
siempre los problemas sencillos del mundo que los rodea. 4i la enseanza de las ciencias
puede centrarse sobre esos problemas e*plorando las formas de captar el inter6s de los
nios no (a# ning5n tema que pueda ser m%s atra#ente ni e*citante para ellos.
/>N-4C?0.
No ensear ciencias en edades tempranas in!ocando una supuesta incapacidad intelectual
de los nios es una manera de discriminarlos como sujetos sociales. @ este es un primer
argumento para sostener el deber ineludible de la escuela primaria de transmitir
conocimiento cient$fico.
Luego de las cr$ticas reproducti!istas en la d6cada del A: al sistema escolar las teor$as de
los aos 9: significaron un mo!imiento de retorno a la escuela pues sostu!ieron queB
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La educacin escolar tiene un papel insustituible en la pro!isin de conocimientos de base
# (abilidades cogniti!as # operati!as necesarias para la participacin en la !ida social # en lo que
significa el acceso a la cultura al trabajo al progreso a la ciudadan$a. /Libaneo 189C0.
La escuela !ol!i a considerarse como la institucin social encargada de distribuir en la
poblacin un conjunto de contenidos culturales que no son capaces de transmitir ni generar los
grupos primarios tales como la familia ni los medios de comunicacin social ni el desarrollo
espont%neo del nio en la !ida colecti!a /26rez &mez 188D0.
-n nuestro pa$s la escuela primaria es la responsable de distribuir socialmente los
contenidos de la cultura elaborada que formar%n parte del capital cultural b%sico de la poblacin.
Los nios demandan el conocimiento de las ciencias naturales porque !i!en en un mundo
en el que ocurren una enorme cantidad de fenmenos naturales para los que 6l mismo est%
deseoso de encontrar una e*plicacin un mundo en que los medios de informacin social lo
bombardean con noticias # conocimientos algunos de los cuales son realmente cient$ficos que a
menudo lo preocupan # angustian.
?tro an%lisis merece la !isin de muc(os docentes que argumentan la imposibilidad de los
nios de aprender ciencias naturales.
Considero que e!identemente la posibilidad de ensear ciencias debe estar acompaada
de la posibilidad de aprenderE si esta 5ltima no e*iste queda des!irtuada la enseanza. "lgunos
pedagogos sostienen la imposibilidad de ensear ciencias a c(icos en edades tempranas
bas%ndose en las caracter$sticas del desarrollo cogniti!o infantil estudiadas # difundidas por la
psicolog$a gen6tica. 2onen en duda que un nio que no (a construido a5n una estructura formal de
pensamiento pueda acceder a la comprensin de las teor$as cient$ficas.
4i bien este argumento parece consistente considero que se encubren dos cuestiones que
cotraargumenta Laura 7umagalli.
La primera de ellas se refiere a la caracterizacin del objeto de estudio esto es la ciencia.
Cuando se sostiene que los nios no pueden aprender ciencia se est% identificando la ciencia
escolar con la ciencia de los cient$ficos.
La ciencia escolar no es la ciencia de los cient$ficos #a que e*iste el proceso de
transposicin didctica del conocimiento cient$fico al ser transmitido en el conte*to escolar de
enseanza. /C(e!allard 189F0
"l (ablar de ciencia al escolar se intenta discriminar un conocimiento escolar que si bien
toma como referencia el conocimiento cient$fico no se identifica sin m%s con 6l.
-n el marco de sus estructuras de pensamiento los c(icos pueden adquirir saberes
amplios # profundos sobre el mundo que los rodea. 4e trata pues de lograr que constru#an
esquemas de conocimiento que les permitan adquirir una !isin del mundo que supere los l$mites
de su saber cotidiano # los acerque al conocimiento elaborado en la comunidad cient$fica.
-n el ni!el primario de educacin es posible ampliar # enriquecer o en el mejor de los
casos realati!izar las ideas espont%neas de los nios de modo de lograr una apro*imacin a la
ciencia escolar toda!$a mu# alejada de la ciencia de los cient$ficos. /H. Geissmann0
La in!estigacin que (a conducido al establecimiento de lo anteriormente sealado se (a
ocupado de la comprensin de los nios de algunos conceptos cla!es de las ciencias en los
primeros aos de la enseanza.
Los nios enfocan los temas de sus clases de ciencias a partir de ideas propias mu#
firmes # no libre de prejuicios ni dispuestos a aceptar las nue!as ideas
suministradas por el profesor.
Las ideas de los nios a menudo son diferentes de las cient$ficas sostenidas por sus
docentes # podr$an adaptarse mejor al mundo # parecer m%s 5tiles para los nios.
Las acti!idades formales de la escuela /cuestionarios tests gu$as etc.0 dejan de lado
las ideas propias de los nios # gran parte de los que se les ensea tiene poco
sentido para ellos.
" partir de los an%lisis (ec(os por diferentes autores # en ocasin algunos
que se corresponden con lo !i!ido en mis propias pr%cticas lle!adas a cabo en el
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perfeccionamiento # la capacitacin docente en el %rea de las ciencias es que debemos
plantearnos ;qu6 ensean los maestros # profesores # qu6 dicen querer ensear<
4i bien en la teor$a # en la pr%ctica docente las concepciones respecto de
que significa ensear # aprender difieren dando lugar a un amplio abanico de teor$as
e*pl$citas o impl$citas son de esperar que en todas ellas e*ista un com5n denominador. 4e
trata de reconocer que todo acto de enseanza debe contener el propsito de transmitir un
conocimiento de intentar que alguien se apropie de un saber que inicialmente no pose$a.
-n relacin con la enseanza de las ciencias igual que con otros contenidos
escolares se ad!ierte la falta de perfeccionamiento dominio # actualizacin de los
maestros. No (a# propuesta inno!adora que pueda superar esta falta de conocimientos.
No se puede ser mediador entre el saber # el alumno cuando no se tiene claro el
conocimiento o sea no (a# apropiacin del saber.
-n reiteradas oportunidades al !isitar clases de ciencias naturales me (e
enfrentado a situaciones dondeB
No se puede dilucidar concretamente lo que el docente pretende ensear.
4e ensean ideas que mu# pocas !eces se condicen con las ideas de !alidez cient$fica.
4e dificulta la comprensin de los alumnos al tratar de confrontar ideas que el nio trae del
afuera con las ideas cient$ficas.
4urge aqu$ otra gran dicotom$aB
-l problema no es slo lo que no se ensea sino tambi6n el cuestionar la naturaleza de lo
que s$ se ensea.
-s interesante rescatar las ideas de =ar$a "ntonia Candela del +epartamento de
.n!estigaciones -ducati!as del Centro de in!estigaciones # -studios "!anzados del .nstituto
2olit6cnico Nacional de =6*ico que realiza una interesante recorrida acerca de la construccin
discursi!a de conte*tos argumentati!os en la enseanza de la ciencia.
La perspecti!a de muc(os autores enfatizan en la organizacin social del (abla m%s que su
organizacin lingH$stica. -sto la distingue de otras posturas en estudios lingH$sticos que se
abstraen del conte*to # se preocupan m%s por la forma del discurso que por su contenido.
-l an%lisis del discurso que ser$a m%s apropiado ser$a el de ubicar a las aciones sociales
en un conte*to ampliado por una perspecti!a etnogr%fica que aborda la forma del discurso
articulada con su contenido en este caso de ciencias que se trabaja en la escuela primaria.
Considera importante plantear el discurso en el aula desde lo educati!o como proceso con
caracter$sticas sociales # culturales propias # no como la aplicacin de un cierto enfoque anal$tico
donde lo educati!o no es m%s que un ejemplo de comunicacin estudiable.
"dem%s de los moti!os generales de la escuela como el espacio social donde se ubica al
maestro como el que tienen que transmitir una cultura # los alumnos como los que acuden a
aprender sonB el conocimiento de las pr%cticas docentes tradicionales la organizacin institucional
# las condiciones de trabajo en la escuela el papel del libro de te*to las caracter$sticas de alumnos
# docentes.
" propsito de lo e*puesto !o# a relatar por escrito una e*periencia que (e !i!ido como
obser!ador en una clase de ciencias naturales de una escuela p5blica en una zona marginal de la
Cuidad de 'uenos "ires.
Las secuencias que analizo forman parte de una clase de se*to grado de primario con DI
alumnos. La maestra era una jo!en de apenas tres aos de antigHedad # les (ab$a pedido a los
nios que analizaran los e*perimentos del libro de ciencias naturales relacionados con los cambios
f$sicos # qu$micos.
La maestra orden la tarea diciendo J maana !amos a leer nue!amente los e*perimentos
para ponerlos en com5n con el resto del grupoK. -sta estrategia muc(as !eces es usada para
con!ocar a los alumnos al trabajo grupal.
La leccin del te*to se inicia con cuatro ejemplos de cambios /una casa antes # despu6s
de la llu!ia la combustin del papel el proceso de pudricin de una manzana # los materiales
antes # despu6s de construir una casa0. Los ejemplos est%n ilustrados # el te*to consiste en
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preguntas sobre los cambios que ocurren en cada caso. +espu6s los cambios se clasifican en
f$sicos # qu$micos # se describen las caracter$sticas de cada uno de ellos.
4e ilustran los cambios f$sicos con un dibujo sobre %rboles cortados # su uso en una
escultura de madera # se inclu#e el siguiente te*toB cuando una cosa cambia de forma de tamao o
de lugar pero la sustancia de la que est% (ec(a no se transforma en otra sustancia diferente
decimos que (a ocurrido un cambio f$sico. ;Cu%les de ellos obser!as< ;)u6 otros cambios f$sicos
conoc6s<. Los cambios qu$micos se ilustran con un (orno donde se est% cocinando una torta # se
definen con el siguiente te*to Jcuando una sustancia se transforma en otra decimos que (a
ocurrido un cambio qu$mico.K ;)u6 otros cambios qu$micos conoc6s<. Las acti!idades piden que
los alumnos analicen cmo cambia una liga al estirarla al cortarla # al quemarla una !ela en
combustin # el alco(ol al e!aporarse. La leccin termina planteando que Jno es siempre f%cil
diferenciar un cambio f$sico de uno qu$mico pero (acerlo facilita su estudioK.
-l problema de estudio condiciona las caracter$sticas de las unidades de an%lisis.
-n este an%lisis la clase es una unidad donde se ubican ciertas secuencias discursi!as.
La clase como conte*to se describe a tra!6s del contenido de la leccin en el libro de te*to
# de las secuencias de acti!idades que se !an desarrollando a tra!6s de cuarenta minutos de
clase. La construccin de significados como objeto de an%lisis dado su car%cter interacti!o
demandan que las unidades m$nimas de an%lisis sean secuencias de interaccin # no frases o
mensajes desconte*tualizados. Las secuencias discursi!as seleccionadas son aquellas donde se
pueden identificar el tipo de acti!idades de los nios frente al contenido que inclu#e el inicio #
resolucin de una tarea marcada generalmente por acciones discursi!as o cambio de acciones
pr%cticas espec$ficas.
Lo# a analizar cinco secuenciasB
Las definiciones para comenzar una clase.
Las interpretaciones de las e*periencias.
La construccin de significados de argumentacin.
La construccin de 7ranco N.
-l discurso colecti!o # otros procesos paralelos.
Las de"iniciones para comen(ar una clase.
La siguiente secuencia es la primera parte del trabajo en grupos sobre el tema de Cambios
f$sicos # qu$micos. =uestra cmo los alumnos empiezan a transformar la leccin del te*to en su
e*posicin ante el grupo.
=aestraB a !er guarden el libro de lengua # saquen el de ciencias en la p%gina 9F.
=B bien !amos a trabajar como siempre (emos trabajado empezamos con la lectura del te*to.
Lamos a leer.
"lumnoMaB 4eo nosotros #a lo le$mos.
=B por el ruido que (acen quiere decir que #a terminaron entonces #a podemos empezar. -l
equipo !a a e*plicar los e*perimentos. /seala a uno de los nios del grupo del medio0
"B /con el libro en mano e*plica0 un cambio f$sico es cuando a un %rbol lo cortan # (acen cosas
pero no cambia.
/La maestra e*plica0
=B as$ es el %rbol se transforma en papel cambia la forma el tamao # de lugar pero la sustancia
del %rbol es la misma.
"B 4eo el papel s$ que cambi. /lo dice mientras mira el dibujo del libro0
Cuando la maestra pide que los alumnos lean el libro pone al te*to como referente principal
de las acti!idades.
La lectura establece un contenido referencial compartido en el aula quem en un principio
recorta # orienta el punto de partida. +espu6s de la lectura solicita que e*pliquen los e*perimentos
que le#eron en sus casas.
Lamos a analizar que (acen los c(icos desde esta posicin. -l nio del equipo designado
inicia su inter!encin dando una definicin de lo que es un cambio f$sico en !ez de iniciar el tema
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con los e*perimentos como aparece en libro # como lo solicita la docente. Cambia as$ la estructura
de la presentacin mostrando un cierto grado de autonom$a en su participacin.
-l nio no slo cambia la estructura de la presentacin que aparece en el libro sino que
(ace modificaciones a la definicin de un cambio f$sico del te*to escrito.
-l sentido de la ejemplificacin de la definicin general con el %rbol parece ser un
mo!imiento semejante al de las transposiciones que frecuentemente realizan los maestros en clase
cuando concretan a tra!6s de ejemplos cercanos a los !i!idos por los alumnos los contenidos
curriculares que implican generalizaciones para facilitar su apropiacin.
La participacin de los alumnos empieza a constituir un conte*to de an%lisis sobre el
contenido que !a produciendo diferentes significados sobre la base de las interpretaciones que los
alumnos (acen del te*to e imagen del libro en relacin con las acciones discursi!as del maestro en
el aula. -stamos frente a una docente que necesariamente apo#a sus pr%cticas docentes del %rea
de las ciencias en el libro de te*to.
Las interpretaciones de la e&periencia.
-sta secuencia se caracteriza por la di!ersidad de interpretaciones de dos e*perimentos
que presenta 7ranco un nio frente al grupo.
/7ranco otro alumno encargado de e*poner pasa al frente # (ace un e*perimento con una bandita
el%stica frente al grupo. La corta en pedazos # dice0
7B este es un cambio f$sico porque sigue siendo una gomita.
/luego quema la gomita0
7B a(ora se quema.
=aestraB /la le!anta # dice0 ;)u6 es a(ora<
Larios alumnosB carbn como c(icle como pl%stico.
=B cuando la cortan sigue siendo una bandita Lamos a !erlo. /indica la parte del libro donde se
encuentra el tema0
=B a !er c(icos cuando una cosa cambia de forma de tamao o de lugar pero la sustancia de que
est% (ec(a no se transforma es un cambio f$sico. ;)u6 es un cambio f$sico<
/silencio0
=B ;cambi el color<
"lumnosB Nooooo.
=B ;cambi la resistencia<
"sB Nooooo.
=B es decir que la gomita sufri un cambio f$sico ;Cu%l es el cambio< ;)u6 podemos registrar
como cambio &iselle.
&B cambio f$sico.
=B a !er Claudia.
CB de que la gomita cuando se corta #a es c(iquita # no se puede estirar.
=B a !er !os 7ranco.
7B que la gomita es c(iquita pero se puede seguir estirando.
=B 4$ pero no cambi sigue siendo gomita.
La maestra inter!iene primero a ni!el organizati!o cambiando a los nios de lugar para que
puedan !er el e*perimento. +espu6s le!anta la gomita quemada # pregunta ;qu6 es a(ora< Como
continuando con el discurso de 7ranco pero pidiendo la participacin de los dem%s alumnos. La
respuesta de los dem%s alumnos que no mencionan la palabra gomita al menos que saben que
no deben decir que sigue siendo gomita. 4in comentar las respuestas de los alumnos la maestra
retoma la conduccin de la clase para (acer una especie de repaso. La maestra utiliza la
formulacin de 7ranco Jcuando la cortan sigue siendo gomitaK aunque despu6s !uel!e a los
t6rminos del te*to sobre la no transformacin de la sustancia. Los alumnos no responden a la
pregunta de la maestra. J;)u6 es un cambio f$sico<. 2ero las respuestas incluso a coro no se
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(acen esperar cuando concreta las preguntas sobre el cambio de algunas de las caracter$sticas de
la gomita.
-ntre las reglas del discurso escolar se considera que la repeticin de una pregunta por
parte del maestro supone respuesta errnea # demanda impl$citamente otra respuesta. >na de las
alumnas cambia la respuesta que dio su compaera # lo (ace precisando los cambios de la gomita
al cortarla /cambio de tamao0 # su efecto sobre el cambio de sus propiedades el%sticas. +ice que
cuando se corta la gomita J#a es c(iquita # no se puede estirarK. -n el libro de te*to se propone
/antes de cortarla0 que la liga se estira # se pregunta qu6 cambi al estirarla.
-n la respuesta de una de las nias aparece un fenmeno que me interesa resaltar # es la
necesidad que tienen los nios de (acer uso de su e*periencia para construir un significado del
contenido que les permita responder a algunas preguntas sobre las acti!idades.
-sto es as$ aunque el proceso est6 coordinado por un docente # demande una respuesta
espec$fica. -*presado en otros t6rminos se puede decir que la lgica de la interaccin con el
docente demanda respuestas que a !eces los alumnos toman de las pistas indicadas en el
discurso docente como en el caso de &iselle # Claudia.
"s$ como muc(os autores plantean que para aprender ciencia no basta con la e*periencia
percepti!a es necesario aprender cmo se reconstru#e esa e*periencia en el discurso cient$fico
escolar sobre todo cuando se (ace referencia aunque slo sea !erbal a una acti!idad
e*perimental el discurso demanda reconstrucciones di!ersas de la e*periencia f$sica.
-n la solicitud que la maestra (ace a 7ranco 6ste parece contestar a su compaera m%s
que a su maestra pues su respuesta es como una e!aluacin de lo que ella dijo. Comparte con la
compaera la primera parte de su respuesta pero cuestiona la segunda inferencia siguiendo la
misma estructura argumentati!aB
7rancoB que la gomita es c(iquita pero se puede seguir estirando.
La forma discursi!a utilizada por 7ranco de e!aluar # corregir a su compaera parece
construirse desde una Jposicin docenteK en el sentido de ser el responsable de que el significado
del contenido sea el correcto en este caso que corresponda al significado del libro de te*to donde
se plantea la gomita cortada como ejemplo de cambio f$sico.
La construccin de si!ni"icados en la ar!umentacin.
La repeticin de la misma demanda por el maestro a !arios alumnos no slo (ace que se
modifiquen las respuestas buscando la JcorrectaK tambi6n abre la posibilidad de que se e*presen
distintas interpretaciones del fenmeno # de que estas se confronten o complementen
contribu#endo a la construccin de significados.
"nalizando el efecto de las inter!enciones de la maestra sobre las acciones discursi!as del
los alumnos que no contin5an con el debate se podr$a interpretar que el maestro bloquea las
ideas de los nios al no retomar sus precisiones # conflicto por tanto no !alidado en el discurso
JlegitimadoK del aula.
-n todo caso en el discurso del resto de los alumnos podemos encontrar cla!es para
analizar cmo interpretan los alumnos las inter!enciones del docente # qu6 efectos pro!oca sobre
la din%mica general.
Luego de este an%lisis # como consecuencia de los datos arrojados en la in!estigacin de
campo que se detalla en "ne*os es que se (ace imprescindible refle*ionar acerca de lo que los
maestros enseanE m%s concretamente acerca de cu%l es la naturaleza # la congruencia entre lo
que algunos maestros +.C-N -N4-N", dicen )>-,-, -N4-N", # finalmente -N4-N"N.
4i bien entre la teor$a # la pr%ctica las concepciones de lo que significa aprender # ensear
difieren dando lugar a di!ersas teor$as e*pl$citas o impl$citas es de esperar que todo acto de
enseanza debe contener el propsito de transmitir un conocimiento de intentar que alguien se
apropie de un saber que no pose$a.
-n relacin con la enseanza de las ciencias naturales se ad!ierte cada !ez m%s que uno
de los principales obst%culos es la falta de dominio perfeccionamiento # actualizacin de los
maestros con respecto a los contenidos curriculares. No (a# propuesta did%ctica inno!adora #
e*itosa que pueda superar la falta de conocimientos del maestro.
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4i bien los maestros en t6rminos generales reconocen la importancia de ensear
matem%tica # lengua no ocurre as$ con el %rea de las ciencias naturales.
4on las editoriales por intermedio de sus manuales # libros de %rea las que indirectamente
toman decisiones a la (ora de qu6 cmo # cu%ndo ensear.
-l maestro que no est% capacitado encuentra en el manual las respuestas Oel sal!a!idas-
que lo orienta en el dictado de sus clases. -sto no condice con la idea que presentan muc(os
diseos curriculares donde se supone que el docente domina los contenidos de los mismos. -sto
(ace que tampoco puedan discriminar los posibles errores que pudo (aber cometido el autor del
te*to Oen muc(os casos sin una adecuada formacin cient$fica ni pedaggica.
4e desprende de las encuestas realizadas que (a# un rec(azo bastante generalizado de la
idea de que el docente debe seleccionar los contenidos a ensear de ciencias naturales.
Lo anterior implica una despreocupacin por los contenidos generalmente justificadas con
frases comoB Jlo importante es los que les gusta a los c(icosK o J(a# que tener en cuenta los
intereses de los alumnosK.
,especto de ese inter6s los docentes suelen confundir las moti!aciones propias del se*o #
edad de los alumnos con lo que sub#ace detr%s de ese inter6s.
Creo sumamente importante el fa!orecer la aparicin de estos emergentes o sea rescatar
los conocimientos pre!ios de alumno pero tambi6n sostengo que el docente debe tomar en
cuenta este conocimiento pre!io a partir de sus conocimientos cient$ficos pedaggicos #
metodolgicos como as$ tambi6n las e*pectati!as de logro que se plante para ese grupo en
particular.
-l problema surge cuando el docente cree que no es parte de su funcin el seleccionar
contenidos independientemente de los intereses e*pl$citos de sus alumnos asumiendo una actitud
pasi!a que promue!e aprendizajes poco rele!antes sin secuenciacin con un modelo de
enseanza casual # no intencional.
-*isten pues contradicciones entre la pr%ctica # el discurso docente. ;Cu%l podr$a ser su
origen< /Geissmann0
"usencia de una cultura refle*i!a sobre la pr%ctica docente.
7ormacin de base.
+istorsiones que (an sufrido algunas perspecti!as psicolgicas # pedaggicas confusin
con lo que los maestros llaman Jescuela tradicionalK. 2or ejemplo.
4e aprende (aciendo # entienden por (acer slo las acti!idades manuales.
>n buen maestro es constructi!ista uno malo es conductista.
Constructi!ismo es sinnimo de Jdejar (acerK
+el error se aprende por lo tanto no a la correcccin.
1odas estas ideas a#udan a comprender muc(as de sus actitudes o las justificaciones de
algunas estrategias de enseanza.
?tro punto importante de destacar son los modelos pedaggicos # cogniti!os en el cual se
apo#an directa o indirectamente los maestros.
La acti!idad cogniti!a es un proceso entramado de # jerarquizado donde muc(as !eces se
comprende algo en un ni!el entendiendo otra cosa en un ni!el diferente. 2ara poder distinguir
entre los diferentes ni!eles que jerarquiza el conocimiento la enseanza deber$a potenciar el uso
de estrategias de conocimiento cada una especializada en !er el mundo de una manera particular
pero todas juntas necesarias en el momento de comprender. No se trata de estrategias slo para la
did%ctica sino de maneras normales de darse cuenta de las cosas.
Ha# que conocer para ensear # un modelo de desarrollo cogniti!o din%mico # complejo
podr$a ser un arma preciosa en el momento de plantearse una din%mica org%nica # no
fragmentada capaz de contener una co(erencia de fondo incluso dirigida a edades di!ersas.
1ambi6n puede ser 5til en el momento de pensar una e!aluacin capaz de a#udar a dar
organicidad a la (abitual fragmentacin de los contenidos disciplinarios.
JHacer cienciaK adquiere significados # objeti!os diferentes en distintos conte*tos. Los
grupos de trabajo en el laboratorio profundizan sus conocimientos sobre los (ec(os elaborando
nue!as ideas desarrollando e*plicaciones modelos complejos e (iptesis plausibles que cuando
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son con!incentes abren nue!os interrogantes que estimulan a pensar # a sugerir nue!os modelos.
'uscan e*perimentos que confirmen suposiciones esbozadas tericamente creando las
condiciones para poder simular los fenmenos # !alidar las interpretaciones. 4e pergean teor$as
complejas argumentando e*perimentalmente la !erosimilitud entre modelos # realidad. 1eor$a #
pr%ctica se interrelacionan # se potencian # el conocimiento a!anza por tentati!as que se
sostienen slidamente en las (iptesis modelos o teor$as que se debaten en la llamada comunidad
cient$fica.
-n cambio la Ciencia en la )scuela parece ser m%s la Jciencia para aprender o ciencia
para ensearK que la ciencia para (acer. 2areciera que el objeti!o fuera compartir con los dem%s
las ideas gu$as las definiciones acreditadas # las maneras b%sicas de !er los fenmenos /un
ejercicio combinado que a muc(os e*pertos les lle! muc($simos aos0. 4e piensa que si los
c(icos logran incorporar esto podr%n interpretar cient$ficamente aspectos de la !ida cotidiana lo
que alg5n d$a podr% serles 5til para desarrollar nue!os conocimientos...
Cuando repetimos esto # refle*ionamos un minuto todos empezamos a sospec(ar
/fundamentalmente los maestros0. +amos una mirada a los contenidos curriculares de esta ciencia
Ja ensear # a aprenderK # !emos que los curr$culos est%n a la orden del d$a # son bastantes
similares en nuestro pa$s como en otros de -uropa o "m6rica.
2osiblemente sea bueno considerar el desarrollo de estrategias cogniti!as multimodales
que sean capaces de fortalecer el pensamiento abstracto en el momento de buscar e*plicaciones
cient$ficas. -l ejercicio de e*perimentar puede ser tal !ez una cla!e. 2ero sospec(amos de nue!oB
en general se e*perimenta para demostrar Jlo que tiene que sucederK para repetir recetas # llegar
a los resultados esperados en pos de la comprensin de un determinado concepto para responder
a lo que #a se pensaba o para escuc(ar lo que dice el maestro porque #a no (a# tiempo.
No es f%cil me refiero al e*perimentar comprendiendo cmo los e*perimentos necesitan de
los modelos # las distintas e*presiones del lenguaje para ser de utilidad en la reconstruccin
cient$fica de la realidad.
Cmo las teor$as de referencia # la nue!a informacin son necesarias en este ejercicio #
cu%n importante es el maestro en la gu$a de este proceso O un e*perimento no puede ser
comprendido sino se tiene un modelo mental de lo que se quiere interpretar # si no se sabe que
corresponde a modelizaciones parciales de la realidad -. Como son tambi6n una e*celente ocasin
para desarrollar estrategias de pensamiento analgico causalE estrategias de esquematizacin de
indicios (ipot6ticas o sist6micas. 1odas ellas necesarias para dominar las jerarqu$as cogniti!as de
las que (ablaba.
La disciplina en s$ misma justamente la ciencia espec$fica en la cual se quiere iniciar a los
c(icos es una de las caras principales de la did%ctica. .nteresan tambi6n los procesos de
apropiacin Jin situK lo que significa cada situacin en el aula la complejidad de lo que se necesita
aprender # la complejidad del sistema de conocimiento de cada uno.
"ctualmente los saberes de cada disciplina son inmensos # cada una propone una manera
de !er las cosas. -s por eso que quienes conocemos algo de algo de una disciplina cient$fica
tenemos que plantearnos nuestro papel en este campo sin dejar de pensar en qui6n # cmo
aprende.
1al !ez nuestros esfuerzos podr$an ser bien apro!ec(ados si busc%ramos alguna insercin
en las escuelas para aprender a estar con los c(icos # los maestros # pudi6semos al mismo
tiempo pensar juntos cu%les son los puntos neur%lgicos de nuestra disciplina que merecen ser
rele!ados...E No aquellos de la ciencia de fines del siglo pasado sino de la actual.
,etomando lo anterior # !i6ndolo desde la pr%ctica cotidiana el lugar que ocupa el trabajo
e*perimental en nuestras clases de ciencias naturales est% !inculado sin lugar a dudas con la
concepcin que tengamos los docentes sobre la ciencia # los procesos de enseanza #
aprendizaje.
4e pueden reconocer tres tipos de pr%cticas en funcin de estas concepcionesB
%usencia del trabajo e&perimental
Las Ciencias Naturales en la escuela... 10 -
Cuando los docentes argumentan que tienen que cumplir con un programa # que no (a#
condiciones edilicias apropiadas ausencia de laboratorio de material etc. para trabajar de otra
forma (abitualmente sus clases son e*positi!as # en el mejor de los casos muestran
e*perimentos mientras los c(icos slo obser!an # copian resultados. =%s all% de que los
contenidos sean muc(os # el aula incomod$sima lo cierto es que debajo de esa pr%ctica sub#ace
un concepto de ciencia est%tica incuestionable e inmodificableB la ciencia como producto acabado.
-sta concepcin se contradice con la e!olucin (istrica # social del conocimiento cient$fico pero
tambi6n se contradice con los mecanismos de aprendizaje que tienen los alumnos.
*rabajo e&perimental si!uiendo el m+todo cient#"ico
>na segunda pr%ctica tambi6n (abitual es la que propone la realizacin de trabajos
Jpr%cticosK por parte de los alumnos para ejemplificar la e*posicin terica del docente. 4e trabaja
con gu$as de resolucin grupal o indi!idual donde el docente arma una Jin!estigacinK basada en
el m6todo cient$fico.
-n la gu$a generalmente aparecen los objeti!os #Mo (iptesis a comprobar los materiales
que se necesitan para su realizacin los pasos para la e*perimentacin # lugar para la conclusin.
Los maestros que eligen esta pr%ctica argumentan que las gu$as organizan el trabajo de los c(icos
asegurando los pasos del m6todo cient$fico. 2ero ;+esde cu%ndo los cient$ficos siguen una 5nica
receta o dependen de alguien que les JsopleK las estrategias a seguir o la (iptesis a comprobar<
)l trabajo e&perimental , la evolucin de las ideas de los c-icos
-l trabajo e*perimental debe ser!ir para que los c(icos e!olucionen sus ideas # se
acerquen a los contenidos cient$ficamente aceptados. 2ero la ciencia no es slo un cuerpo de
conocimientos. -s un producto (istrico # social # un modo # una actitud de producir conocimiento.
-l trabajo e*perimental debe tener en cuenta esas tres dimensionesB producto proceso #
actitud.
-l trabajo e*perimental no tiene m6todo sino infinidad de caminos posibles al ser!icio del
cambio conceptual metodolgico # actitudinal.
4e necesita ante todo (acer una seleccin de contenidos # promo!er situaciones donde
los c(icos saquen a la luz sus ideas pre!ias sobre los conceptos que se !an a trabajar pero
adem%s reelaborar esas ideas a tra!6s del trabajo e*perimental # la resolucin de los problemas.
Hacer refle*ionar interpretando resultados para !ol!er a (acer. +arles oportunidades para
a!enturar e*plicaciones # predecir. Crear espacios para intercambiar # argumentar sus ideas.
"#udarlos a disear e*periencias para comprobar sus ideas utilizando datos confiables.
-stimularlos para que generalicen # transfieran conceptos desde un conte*to a otro utilizando
palabras apropiadas al !ocabulario cient$fico pero a partir primero de la descripcin de la idea #
luego que les pongan la palabra. -n fin se necesita un docente activo para .ue el alumno
tambi+n lo sea.
Los docentes tenemos que cuidar que las acti!idades que propongamos permitan ampliar
# profundizar conocimientos # a su !ez que planteen problemas para resol!er.
No (ace falta un laboratorio sofisticado ni siquiera un laboratorio pero es importante que
la organizacin espacial permita el trabajo grupal. @ sobre todo conocer las ideas de los c(icos
el piso de donde partir con nuestras propuestas para lograr interesarlo genuinamente. "s$ nuestras
propuestas se con!ertir%n en su problem%tica. 2ero para lograrlo es fundamental que nosotros sus
maestros generemos un ambiente propicio para que los c(icos se animen a decir lo que piensan.
Leamos un ejemploB
-n un tercer grado de la Ciudad de 'uenos "ires el docente se propuso trabajar con el
contenido JsueloK. -ntonces ide una estrategia para conocer qu6 ideas ten$an los c(icos # les
propuso que en forma indi!idual o en parejas dibujara o e*plicaran qu6 (a# debajo del pasto de
una plaza /dibujando la pared de un pozo o un perfil de suelo0
Los dibujos permitieron comprobar que los c(icos cre$an que los suelos son puros # no una
mezcla. La ma#or$a nombraba el barro # la tierra negra como si se tratara de un tipo de suelo #
algunos conoc$an la arena. =uc(os estaban con!encidos de que el pasto el petrleo # el cemento
eran un tipo de suelo.
Casi todos lo dibujaban estratificado como lo (ab$an !isto en los manuales.
Las Ciencias Naturales en la escuela... 11 -
-n casi todas las e*ploraciones aparec$a una napa de agua debajo de todas las capas.
-sto 5ltimo fue lo que se discuti cuando los c(icos en pequeos grupos trataron de
armar un solo esquema con las ideas de todos.
;-l agua tiene que estar arriba como el mar de la pla#a o abajo como cuando uno tira agua
sobre la tierra # se !a al fondo<
2rimer desaf$o.
;Cmo se comporta el agua con diferentes tipos de suelo< ;Cu%ntos tipos de suelo (a#<
;)u6 e*periencias podemos (acer para comprobar una # otra postura<.
Cuando se realiz el trabajo e*perimental tambi6n se estimul a los c(icos para que
!ieren la necesidad de trabajar con medidas confiables. -llos se dieron cuenta de que ten$an que
tomar iguales cantidades de suelo para la muestra # (acer pasar iguales cantidades de agua.
4e utiliz un suelo con gra!a /el del fondo de piedra de los r$os0 para que !isualizaran m%s
f%cilmente la relacin part$cula-espacio interpart$cula.
4e realiz la e*periencia # se comprob que los diferentes tipos de suelo ten$an tambi6n
diferente permeabilidad. 4e guardaron los datos de la cantidad de agua recogida # el tiempo que
tard en caer la primera gota.
4egundo desaf$o.
;" qu6 se deb$a esa diferencia<
4e utiliz un microscopio para trabajar sobre el tamao de las part$culas pero se obser!
que el microscopio funcionaba como un distractor. Los c(icos !e$an los granos de arena mu#
grandes # pensaban que era gra!a ten$an que tocar porque no entend$an que eran granos
pequeos que se !e$an con aumento.
-sto mostraba a los docentes qu6 lejos estaban los c(icos de poder comprender la idea de
permeabilidad de los suelos.
1ercer desaf$o.
;)u6 tipo de suelo es la muestra sorpresa<
-l docente plante una acti!idad donde cada grupo deb$a in!entar una muestra de suelo
con un ingrediente predominante # pas%rsela a otro grupo para que tratara de descubrir la receta.
Los c(icos tu!ieron libertad para disear la estrategia. "lgunos recurrieron a la obser!acin
a simple !ista. 1ocaron las muestras las compararon con las muestras purasB el color la te*tura
etc.
?tros grupos utilizaron la !ariable permeabilidad es decir decidieron pasar agua por la
muestra sorpresa. ;Cu%nta agua # cu%nta muestra< La misma cantidad que en el primer desaf$o.
+espu6s compararon los resultados obtenidos con los datos anteriores. @ como los datos
obtenidos en clases anteriores eran de muestras de suelos conocidos pudieron sacar por
apro*imacin qu6 tipo de ingrediente predominante ten$a # en consecuencia descubrir qu6 tipo
de suelo (ab$a in!entado el otro grupo.
Cuarto desaf$o.
;+nde est% ubicada el agua debajo del suelo< ;2or dnde pasar% el agua de llu!ia para
llega a ese lugar<.
-l resultado fue categricoB el agua fue ubicada en todos los casos arriba de la capa del
suelo arcilloso # debajo de la capa del suelo arenoso la gra!a # el (umus.
)uinto desaf$o.
-l docente de sociales junto con el de naturales les pidieron a los c(icos que disearan
una montaa por donde pudiera pasar un r$o.
" nadie se le ocurri disear una montaa toda de tierra o toda de piedras. 1odos pusieron
un corazn arcilloso OJpara que el r$o no sea subterr%neoK dijeron-. Luego en una mesa de arena
comenzaron a trabajar un nue!o contenido. -l paisaje.
Conclusin.
Con el 5ltimo ejemplo de pr%ctica docente los c(icos e!olucionaron en sus ideas aunque
no llegaron a entender a qu6 se deben las diferentes permeabilidades del suelo porque para esto
se requiere que dispongan de conceptos demasiados complejos para esa edad.
Las Ciencias Naturales en la escuela... 12 -
2ero s$ pudieron apro*imarse a la nocin de permeabilidad a la idea de que los suelos
tienen distintas composiciones posibles.
1ambi6n pudieron transferir estrategias procedimentales entre dos situaciones
e*perimentales # pusieron en pr%ctica destrezas cient$ficas.
No se sigui un Jm6todoK. Hubo un abanico de estrategias latiendo paso a paso con las
circunstancias. Las conclusiones que se obtienen de un e*perimento son conclusiones parciales
(a# que ubicarlas en un conte*to # ampliar la informacin obtenida. La lectura de te*tos los
recursos audio!isuales los trabajos de campo deben formar parte de la secuencia did%ctica antes
durante o al final del trabajo e*perimental.
Conclusin'
-ste trabajo de in!estigacin permiti replantearme nue!os interrogantes no slo de la
importancia que tiene para nuestros alumnos las ciencias naturales sino el derec(o a aprender a
que se los tenga en cuenta en sus inquietudes se los respete en sus apreciaciones. 2ero tambi6n
en esta tarea de in!estigacin descubro lo importante que es para nosotros los educadores
refle*ionar sobre nuestra pr%ctica cotidiana sobre lo que d$a a d$a (acemos en las aulas sobre lo
que decimos que (acemos # lo que realmente (acemos sobre la importancia de tener un sustento
pedaggico en nuestras acciones educati!as sobre la necesidad de e*presar nuestras deficiencias
como docentes cosa mu# poco com5n en la accin cotidiana que impide recurrir a pedir Ja#udaK a
aquellos que pueden brind%rnosla.
-n los 5ltimos aos se (a con!ertido en parte del sentido com5n del discurso pedaggico
la cr$tica a los contenidos escolares. 4e (abla de desactualizacin # la obsolescencia de los
conocimientos que se imparten la banalizacin o la simplificacin de las !ersiones escolares del
saber su escasa rele!ancia para abordar las situaciones complejas que caracterizan a nuestras
sociedades. /=or$n0.
-n respuesta a estas cr$ticas se reclama una ma#or fidelidad de los contenidos
curriculares al conocimiento disciplinario que estar$a en su origen. "unque la preocupacin por la
calidad de los conocimientos que distribu#e la escuela es genuina es necesario sealar que los
saberes # pr%cticas construidos en los %mbitos de referencia del curr$culum /los saberes # pr%cticas
construidos en la in!estigacin cient$fica # en tantos otros sectores de la e*periencia cultural de la
(umanidad que esperan de la escuela una cierta funcin de JtransmisinK0 no pueden insertarse en
las escuelas tal como funcionan en su conte*to de origen se (ace necesaria una
desconte*tualizacin primera # un proceso subsiguiente de desconte*tualizacin para adecuar una
porcin de ellos a las particulares condiciones de funcionamiento de la institucin escuela.
-ste proceso de desconte*tualizacin # reconte*tualizacin es intr$nseco a la posibilidad
misma de enseanza. 4in estos procesos la enseanza no ser$a posible. "l mismo tiempo acarrea
el peligro de la p6rdida del sentido del contenido escolar. /C(e!allard0.
Lo que un diseo curricular # el trabajo did%ctico deben definir # preser!ar es el sentido de
los saberes # las pr%cticasE lo que no pueden pretender es que estos saberes # pr%cticas funcionen
en la escuela como si se tratara de sus conte*tos de origen.
"s$ # siguiendo con el caso de los conocimientos de las disciplinas cient$ficas puede ser
una pretensin desacertada que los alumnos formulen e*plicaciones sobre los fenmenos
ajustadas en un todo a las teor$as disponibles en el medio acad6mico. -n cambio es una
pretensin plausible que realicen apro*imaciones sistem%ticas a los fenmenos que refle*ionen
sobre la ciencia como institucin # que desarrollen una posicin 6tica # cogniti!a abierta a la
incertidumbre # el car%cter (istrico del conocimiento cient$fico.
'uena parte de la did%ctica reciente puede !erse como un esfuerzo por recuperar el
sentido del conocimiento escolar bajo la aceptacin de los necesarios procesos de fabricacin.
2or un lado obliga a escapar de la tendencia m%s o menos tradicional en el curr$culum de
justificar la pertinencia de los contenidos escolares en relacin con el desempeo futuro de los
sujetos. "unque muc(os saberes # pr%cticas inician un camino que se completa en los estudios
superiores o son rele!antes para entender el mundo del trabajo o (abilitan para unas pr%cticas
futuras determinadas la e*periencia escolar sin desatender esta larga duracin procura que cada
Las Ciencias Naturales en la escuela... 13 -
clase cada tema cada propuesta concreta adquiera sentido tambi6n en t6rminos de su !alor
presente.
2or otro lado quisiera poner 6nfasis en la importancia del trabajo en equipo entre el grupo
de docentes # la conduccin de la escuela.
La oportunidad de interactuar escuc(ar # decidir con los pares produce resultados que
potencian los aprendizajes de todos los que integran el equipo escolar # redunda especialmente en
beneficio de los alumnos. -l trabajo grupal permite conciliar diferencias fle*ibilizar las perspecti!as
pero tal !ez su principal !entaja sea generar la moti!acin # el est$mulo necesarios para encarar
ciertas acti!idades que sus integrantes aisladamente no pueden realizar. -n algunos casos porque
no poseen la e*periencia suficiente # en otros porque se enfrentan indi!idualmente con ciertas
pr%cticas que slo no pueden modificar. -s el equipo el que respalda algunas decisiones
brindando el apo#o # la energ$a para dinamizar la labor educati!a.
4in embargo es importante sealar que el (ec(o de trabajar con otros no es garant$a de
produccin efecti!a. -*isten grupos de trabajo que generan conflictos # tensiones que distorsionan
los objeti!os planteados # ofrecen resistencias a los cambios a !eces de un modo no e*pl$cito
obstaculizando el crecimiento institucional.
-n otros equipos se produce un anquilosamiento o conformismo producto de compartir
largos per$odos de trabajo en com5n de aceptacin absoluta a las propuestas # de ausencia de
cuestionamientos. -n estos grupos es mu# dif$cil que se produzcan nue!os desaf$os se planteen
dudas o se busquen nue!as respuestas.
"lgunos grupos interpretan las nue!as propuestas como una regresin otros no se pueden
enfrentar asumiendo en este caso actitudes de queja permanente lament%ndose con el consabido
lema deB Jtodo tiempo pasado fue mejorK o Jesto no tiene solucinK o Jno (a# nada nue!o bajo el
solK.
?tro tema que in!estigu6 fue la relacin entre el personal de conduccin de las escuelas
donde trabajan los maestros que realizaron las encuestas # su relacin con el personal de
conduccin respecto del asesoramiento en el %rea de las ciencias llam%ndome la atencin la casi
nula inter!encin en problemas de did%ctica.
+ado que en las instituciones escolares estatales los equipos de conduccin no
seleccionan a laos docentes es fundamental establecer estrategias que promue!an acuerdos #
permitan resol!er los disensos de un modo cooperati!o sin diluir las diferencias que enriquecen.
7ormar un equipo de trabajo docente demanda una planificacin de acciones por parte de los que
conducen desarrolladas a partir de pautas e indicaciones claras que den cabida a los aportes # a
las ideas de todos sus integrantes # generen una relacin de confianza abierta # democr%tica.
2ara concluir espero que los alumnos tengan la oportunidad de contactarse de modo
progresi!o con buenas apro*imaciones a distintos aspectos del conocimiento cient$fico sobre el
mundo natural # e*plicar algunos fenmenos naturales utilizando instrumentos # conocimientos
que pro!ienen de una perspecti!a cient$fica. 1ambi6n deseo que sean capaces de interpretar la
informacin relati!a al impacto de la ciencia # la tecnolog$a sobre la sociedad # el ambiente # por
5ltimo que puedan comprender el car%cter (istrico social # colecti!o del conocimiento cient$fico.
2ara ello ser% necesario que en las acti!idades escolares se !alorice la produccin
cooperati!a de conocimiento # se promue!a el intercambio # la confrontacin de ideas en un clima
de respeto por las producciones propias # ajenas. 1ambi6n ser% necesario que se propongan
tareas que fa!orezcan la e*ploracin la e*perimentacin # la conceptualizacin alrededor de las
tem%ticas sobre las cuales se est% trabajando. 2or 5ltimo es necesario que las acti!idades
escolares ofrezcan di!ersidad de situaciones # conte*tos en los cuales se pongan en juego los
contenidos del %rea de las ciencias naturales.
iblio!ra"#a '
- ",CP = # otros. -nsear ciencia cmo empezarB refle*iones para una educacin cient$fica de
base 2aids 'arcelona 188:.
- '-NLL?CH =. 2or un aprendizaje constructi!ista de las ciencias -d. Lisor -spaa 189C.
Las Ciencias Naturales en la escuela... 14 -
- C",,-1-,? =ario. Construir # ensear las ciencias e*perimentales "ique 'uenos "ires
188A.
- 7>="&"LL. Laura. -l desaf$o de ensear ciencias naturales 1roquel 4erie 7L"C4? accin
'uenos "ires 188I.
- 7>N+"C.QN -+>C"='.-N1-. Con!i!ir en la tierra e*periencias de aprendizaje. Canad%.
1889.
- &-?,&- R # otros. Las ciencias naturales en la educacin b%sica fundamento # m6todos
4antillana "ula 33. =6*ico 188D.
- &?'.-,N? +- L" C.>+"+ +- '>-N?4 ".,-4. 4ecretar$a de -ducacin +ocumento de
trabajo NS A Jalgunas orientaciones para la enseanza escolar de las ciencias naturalesK. 1889
- H",L-= G. -nseanza # aprendizaje de las ciencias -d. =orata =adrid 188C.
- L-L.N"4 =arcelo. Ciencia con creati!idad "ique &rupo -ditor 'uenos "ires 1881.
- G-.44="NN Hilda /Comp.0. +id%ctica de las ciencias naturales aportes # refle*iones 2aids
-ducador =6*ico 188C.
- G-.44="NN Hilda # otros. -*plorando nuestro entorno. &.C.'.". 188D.
%N)/O0
4e obser!a una primera contradiccin. 2or un lado los docentes sealan en un casi A: T
como mu# importante la enseanza de las ciencias en la escuela # por otro no guarda relacin al
momento de compararlo con la realidad que se obser!a en las aulas
----------------------------------------------------------------------------------------------------
1r2"ico 1
1rado de importancia .ue se le
otor!a a la ens. de las ciencias
naturales
3uc-a
645
Poca
2$5
Nin!una
25
N6C
25
1r2"ico 2
Cantidad de 7s.
=enos de
F (s
F9T
Cinco (s.
I9T
=%s de F
(s.
CT
Las Ciencias Naturales en la escuela... 15 -
,especto del gr%fico 1 este gr%fico nos muestra que si bien declaran importante la
enseanza de las ciencias el 8UT de los maestros dedican entre F (oras # menos a las ciencias
naturales.
Con relacin a la formacin docente se obser!a un mediano grado de formacin en el %rea
de las ciencias el 8DT se encuadra en una necesidad de actualizacin # formacin docente.
.......................................................................................................................................
1r2"ico 3
1rado de 8ormacin
95
515

135
=u# 7ormado
=edianamente
7ormado
Con Necesidad
de 7ormacin
>n maestro de
grado
>n 2rofesor
especializado
>na pareja
pedaggica
D1
A
D:
1r2"ico 4
La ense:an(a de las ciencias debe
estar a car!o de...
Las Ciencias Naturales en la escuela... 16 -
-*iste una gran tendencia a que el docente se !ea apo#ado por un especialista en el %rea
de las ciencias naturales. -sto demuestra una !ez m%s la inseguridad con la que se enfrentan los
docentes a la (ora de abordar temas con relacin a las ciencias.
.....................................................................................................................................
4i bien es una tendencia bastante generalizada la de encarar las clases de ciencias desde
el saber pre!io del alumno. Lemos que no siempre es as$ en la pr%ctica cotidiana. La ma#or$a de
los docentes dice que a !eces encaran sus pr%cticas desde este lugar.
.......................................................................................................................................
4i consideramos la importancia que tiene para el docente que el personal de conduccin
incenti!e apo#e # por lo tanto !alore el trabajo de los mismos. ,especto de las ciencias naturales
casi la mitad de los docente encuestados manifiestan que la conduccin de sus escuelas nunca o
casi nunca se interesan por este tema
+atos del autor
%dri2n 3a((u!lia
1r2"ico 5
;0us clases est2n basadas en
problem2ticas cotidianas<
= 1= 2= 3= 4=
siempre
a veces
nunca
:
D
C
U
9
1:
1D
1C
1U
a
m
e
n
u
d
o
a
l
g
u
n
a
s
!
e
c
e
s
c
a
s
i
n
u
n
c
a
n
u
n
c
a
1r2"ico 6
;)l personal de conduccin
incentiva la ense:an(a de las
ciencias<
Las Ciencias Naturales en la escuela... 17 -
Licenciado # 2rofesor en Ciencias de la -ducacin
'uenos "ires "rgentina .- D::C
adrianmazzugliaV(otmail.com
-l autor
"dri%n =azzuglia es 2rofesor para la -nseanza 2rimaria. 2rofesor especializado en la -ducacin
de "dultos # "dolescentes graduado como 2rofesor >ni!ersitario en Ciencias de la -ducacin #
Licenciado en Ciencias de la -ducacin
1ras (aber dado clases en escuelas primarias # secundarias de ni!el estatal # pri!ado se dedic a
tra!6s de la Coordinacin de "cti!idades Cient$ficas del &obierno de la Ciudad de 'uenos "ires a
la in!estigacin coordinacin # asesoramiento en el %rea de ciencias naturales por medio del
trabajo directo con alumnos # docentes.
"ctualmente es +irector de escuelas del &obierno de la Ciudad de 'uenos "ires # profesor de
enseanza media para alumnos adultos # adolescentes # profesor uni!ersitario.