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Sistematizacin de la mesa temtica
Formacin docente
La Paz, 2012
Programa de Investigacin
Estratgica en Bolivia
Esta publicacin cuenta con el auspicio de la Embajada Real de Dinamarca.
Bolivia. Ministerio de Educacin. Instituto de Investigaciones Pedaggicas Plurinacional
Formacin docente. Sistematizacin de la mesa temtica / Ministerio de Educacin.
Instituto de Investigaciones Pedaggicas Plurinacional; Programa de Investigacin Estratgica
en Bolivia. -- La Paz: Ministerio de Educacin; Instituto de Investigaciones Pedaggicas
Plurinacional; DANIDA; Fundacin PIEB, 2012.

72 p.; cuads.: 25 cm. -- (Cuadernos de Resumen)

D.L. : 4-1-3101-12
ISBN: 978-99954-57-54-9 : Encuadernado
FORMACIN DOCENTE / EDUCACIN HISTORIA / ESCUELAS NORMALES / INSTITUTOS
NORMALES SUPERIORES / ESCUELAS DE FORMACIN DOCENTE / PROGRAMAS DE
ENSEANZA / CURRCULO / SISTEMAS DE ENSEANZA / POLTICA EDUCATIVA /
DESARROLLO DE LA EDUCACIN / ADMINISTRACIN DE LA ENSEANZA / SISTEMAS
DE ENSEANZA / PLANIFICACIN DE LA EDUCACIN / DESCOLONIZACIN /
INTRACULTURALIDAD / INTERCULTURALIDAD / FORMACIN PLURILINGE / SISTEMA
EDUCATIVO PLURINACIONAL / LEY AVELINO SIANI ELIZARDO PREZ / CONSEJOS
EDUCATIVOS /
1. ttulo 2. serie
El presente cuaderno incluye una sistematizacin y resumen del desarrollo y aportes de las mesas de
informacin y anlisis temticas, organizadas por el Ministerio de Educacin, a travs del Instituto
de Investigaciones Pedaggicas Plurinacional, y el Programa de Investigacin Estratgica en Bolivia
(PIEB).
D.R. Instituto de Investigaciones Pedaggicas Plurinacional Ministerio de Educacin,
noviembre de 2012
Pasaje Montevideo 137
Telfono: 2441530
Fax: 2441530
Pgina web: www.minedu.gob.bo
La Paz, Bolivia
D.R. Fundacin PIEB
Edifcio Fortaleza. Piso 6. Ofcina 601
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Casilla 12668
La Paz, Bolivia
Edicin: Beatriz Cajas
Diseo grfco de cubierta: Ministerio de Educacin
Diagramacin: Alfredo Revollo Jan
Impresin:
Impreso en Bolivia
Printed in Bolivia
Presentacin ............................................................................................................................... 5
Introduccin ............................................................................................................................... 7
1. Antecedentes..................................................................................................................... 13
2. Exposiciones ...................................................................................................................... 17
2.1. Continuidades y rupturas: El proceso
histrico de la formacin docente rural y
urbana en Bolivia, Magdalena Cajas ............................................ 17
2.2. Consideraciones centrales en la formacin de
maestras y maestros en el proceso de
transformacin educativa, Alejandro Gmez......................... 29
3. Dilogo con el pblico............................................................................................ 45
3.1. Participacin ......................................................................................................... 45
3.2. Articulacin y relacionamiento de la
formacin docente con las universidades y
otras instituciones educativas ................................................................ 49
3.3. Formacin y prctica docente .............................................................. 55
4. Sntesis .................................................................................................................................... 69
Anexos ............................................................................................................................................. 71
1. Programa ............................................................................................................................... 71
2. Lista de participantes ................................................................................................. 72
ndice
ndice de cuadros
Cuadro 1. Estructura y organizacin del currculo................................ 38
Cuadro 2. Espacios de formacin general y especializada............ 39
5
Presentacin
El 20 de diciembre de 2010 se promulg la ley de educacin Ave-
lino Siani-Elizardo Prez, que plantea una transformacin de la
educacin en Bolivia basada en un modelo social, comunitario y
productivo, en concordancia con la nueva Constitucin Poltica
del Estado Plurinacional de Bolivia. En la gestin 2011 se trabaj
en su socializacin, y el ao 2012 se presentaron las bases de un
nuevo currculo.
Con el objetivo de aportar con informacin, datos y anlisis al
debate sobre temas relevantes en educacin, en el marco de la
implementacin de la nueva ley y el nuevo currculo, el Ministerio
de Educacin, a travs del Instituto de Investigaciones Pedaggicas
Plurinacional (IIPP), el Programa de Investigacin Estratgica en
Bolivia (PIEB) y el Centro Boliviano de Investigacin y Accin Edu-
cativas (CEBIAE), con el apoyo de la Embajada Real de Dinamarca,
organizaron en la ciudad de La Paz cuatro mesas temticas en
torno a: educacin productiva; educacin, comunidad y coloniali-
dad; educacin intracultural y formacin docente.
El trabajo en las mesas comenz con dos importantes insumos: los
resultados de investigaciones promovidas por el PIEB en el pro-
yecto 100 aos de educacin en Bolivia, presentados por in-
vestigadores en articulacin a las propuestas de la ley y el nuevo
currculo en cada tema, y el anlisis de estos resultados y temas en
relacin con las polticas pblicas y otras iniciativas implementa-
das actualmente por el Ministerio de Educacin.
Las cuatro mesas temticas contaron con la participacin de tc-
nicos del Ministerio de Educacin, investigadores, especialistas,
6
representantes de la cooperacin internacional y de la sociedad
civil organizada, quienes aportaron, desde su experiencia y co-
nocimiento, al tratamiento de los temas, y, a su vez, plantearon
sus preocupaciones y sugerencias, con el propsito de avanzar de
manera proactiva en el camino de la implementacin de la ley y
el nuevo currculo.
Con la fnalidad de que los principales aportes, refexiones y an-
lisis de las mesas lleguen a un pblico ms amplio, especialmente
a maestros y maestras del pas, el IIPP y el PIEB publican en el
formato de cuaderno la sistematizacin del desarrollo de cada una
de ellas. En esta oportunidad, es grato presentar el cuaderno sobre
la mesa formacin docente, realizada en la ciudad de La Paz, el
9 de julio de 2012.
Esperamos que este material contribuya a la refexin y el anlisis
en torno a los temas propuestos.
Godofredo Sandoval Jiovanny Samanamud
Director del PIEB Responsable del IIPP
Ministerio de Educacin
7
Introduccin
La transformacin del Sistema Educativo Plurinacional es un cami-
no largo, difcil, exigente y complejo que recin hemos empezado
y lo estamos construyendo con la participacin de organizaciones
sociales, pueblos y naciones indgena originarias y otras organiza-
ciones vivas dentro del Estado Plurinacional; dicho de otro modo,
es un proceso que se est haciendo caminando juntos impulsados
por el compromiso con la transformacin educativa.
En esta perspectiva, las polticas educativas y acciones que se vie-
nen implementando como parte del proceso de Revolucin Edu-
cativa, descolonizadora y comunitaria, constituyen un comienzo
y no deben asumirse como defnitivas, sino como desafos de las
instituciones, las organizaciones sociales y del propio pueblo, para
mejorar lo avanzado hasta ahora, compartiendo experiencias e
ideas, refexionando sobre aciertos y desaciertos, debatiendo pun-
tos crticos, asumiendo sentidos de vida y proponiendo soluciones
desde enfoques pedaggicos propios articulados hacia el horizon-
te del vivir en comunidad.
Ante esta mirada, el intercambio de visiones sobre lo acontecido
en el proceso histrico de la educacin en Bolivia, particularmen-
te en el mbito de la formacin docente (inicial, permanente o
continua), resulta pertinente y oportuno en tanto permite identif-
car aspectos crticos o problemticas cuya refexin y anlisis con-
tribuyan a realizar ajustes y mejoras en las polticas y acciones de
formacin de maestras y maestros que se encuentran en ejecucin
a travs de las instancias y mecanismos establecidos bajo el alcan-
ce del mandato constitucional y de la Ley N 070 de la Educacin
Avelino Siani-Elizardo Prez.
8
As, los temas abordados en la mesa de informacin y debate en
torno a la formacin docente constituyen una aproximacin a las
problemticas del proceso de transformacin de la formacin de
maestras y maestros hasta el presente, agrupadas en los siguientes
ejes:
Perfles acadmicos, y en muchos casos con bajos ingresos
econmicos, de estudiantes que postulan e ingresan a las
instituciones de formacin de maestras y maestros, pertene-
cen a grupos con menores logros acadmicos.
Formacin dirigida principalmente a aspectos tericos des-
conectados de las realidades socioculturales e histricas del
pas. Los planes y programas de estudio estuvieron por lar-
gas dcadas centrados en el nivel primario, desactualizados,
rgidos y descontextualizados; las metodologas y tcnicas
de enseanza orientadas a la enseanza frontal y memo-
rstica, y, sobre todo, una disociacin de la experiencia del
docente con su formacin.
Capacitacin a maestros en servicio dirigida fundamental-
mente al desarrollo de mtodos y tcnicas de enseanza y
de contenidos disciplinares.
Gestin del Ministerio de Educacin y de las instituciones
de formacin de maestras y maestros con polticas no in-
tegrales o insufcientes, estrategias y recursos escasos para
mejorar las condiciones de formacin.
Asignacin presupuestaria del sector educativo sin priorizar
los requerimientos de la formacin docente.
Participacin instrumental o inexistencia de mecanismos
que garanticen la participacin social con propuestas de
la sociedad en el diseo de polticas de formacin do-
cente.
Visin fragmentada de la formacin docente.
Ausencia del Estado en la formacin continua y posgradual.
Oferta de formacin mercantilizada de la formacin conti-
nua y posgradual (por parte de instituciones privadas).
Formacin docente
9
Entre las lneas de anlisis, se seala que en ltima instancia es-
tas problemticas refejaban el carcter colonial de la formacin
docente en Bolivia y que las soluciones pasaron por desarrollar
procesos formativos y de actualizacin, en los marcos de moderni-
zacin y aprendizaje e internalizacin de la tecnologa educativa
desarrollados en otras realidades del mundo.
Las nuevas polticas de profesin docente
1
contienen elementos
fundamentales para cambiar la realidad colonial de la formacin
docente y desarrollar un proceso de transformacin integral to-
mando en cuenta el perfl docente focalizado en el maestro o
maestra intra-intercultural, plurilinge, comunitario, productivo e
investigador, entre otros rasgos.
Entre los lineamientos de las nuevas polticas de profesin docente
defnidos en el marco del proceso de transformacin del Sistema
Educativo Plurinacional, pueden mencionarse:
El primero, la estructuracin del Sistema Plurinacional de Forma-
cin de Maestros, que busca el desarrollo profesional (conoci-
mientos tericos disciplinares, pedaggicos y didcticos, y exce-
lencia acadmica) y personal (desarrollo de la dimensin tica,
compromiso social, vocacin de servicio) de los maestros/as; los
mismos atravesarn los distintos niveles de formacin inicial, con-
tinua y post gradual.
El segundo tiene que ver con la carrera y promocin docente, con
el objetivo de elevar y articular el nivel, la especialidad y el cargo,
la categora docente y temas administrativos.
El tercero hace referencia a las condiciones laborales, dirigidas
a mejorar las condiciones de salario, salud, infraestructura, equi-
pamiento y, sobre todo, a hacer que el maestro cuente con un
reconocimiento social.
1 La formacin docente en las nuevas polticas educativas cuenta con una visin integral
entre formacin inicial, continua y posgradual.
10
Para la concrecin de los lineamientos de las polticas de profesin
docente, se han articulado una serie de estrategias. Para las nuevas
polticas de profesin docente, se ha establecido que el Ministerio
de Educacin otorgar el ttulo de maestro con grado de licencia-
tura con cinco aos de estudio bajo un currculo nico que com-
prende la formacin general y especializada.
Para la formacin continua de maestras y maestros, se ha pro-
puesto establecer ofertas de formacin desde cursos cortos, con
inmediata aplicacin prctica, acreditacin ofcial con vincula-
cin al ascenso de categora y coleccin de materiales formativos
impresos y digitales. Se desarrollarn procesos de capacitacin en
equipo, momentos de aplicacin prctica y momentos de socia-
lizacin e intercambio de experiencias en el marco de la estrate-
gia de implementacin del nuevo currculo del Sistema Educativo
Plurinacional. Estos lineamientos estn expresados en el Programa
de Formacin Complementaria de Maestras y Maestros en Ejer-
cicio (PROFOCOM), cuyo objetivo es fortalecer las capacidades,
el compromiso social y vocacin de servicio de maestras y maes-
tros en ejercicio a travs de la implementacin de una formacin
complementaria slida sobre el enfoque del Sistema Educativo
Plurinacional, diseo curricular, metodologa, modelos de planif-
cacin y gestin, uso de las tecnologas de informacin y comuni-
cacin (TICs) y didcticas de especialidad, que les permita obtener
el grado de licenciatura, equivalente al otorgado por las Escuelas
Superiores de Formacin de Maestras y Maestros y/o el grado de
maestra, equivalente al otorgado por la Universidad Pedaggica
Mariscal Sucre, a fn de mejorar la calidad de la gestin, de los
procesos, de los resultados y del ambiente educativo.
Con referencia a la formacin postgradual de maestras y maes-
tros, la propuesta est dirigida al desarrollo de procesos formativos
para el personal directivo, tcnico y docente del sistema educati-
vo, dando nfasis a la investigacin educativa, particularmente al
enfoque socio-crtico, la prctica educativa comunitaria y al desa-
rrollo del modelo de gestin institucional educativo-comunitario-
productivo.
Formacin docente
11
Con estos elementos abordados, se pretende poner en comn para
el dilogo plenamente participativo y crtico sobre el proceso de
formacin de maestras y maestros en Bolivia. Por ello, el presente
documento es parte de una serie de iniciativas de intercambios
temticos entre varios actores y sujetos sociales, en este caso
particular, respecto a la formacin docente y sus perspectivas
en tiempos de transformacin educativa profunda y cambios
estructurales en la sociedad y el Estado Plurinacional.
En este sentido, el texto Continuidades y rupturas: El proceso his-
trico de la formacin docente rural y urbana en Bolivia, docu-
mento publicado por el Programa de Investigacin Estratgica en
Bolivia (PIEB) en el marco del proyecto 100 aos de educacin
en Bolivia, y la exposicin sobre Consideraciones centrales en la
formacin de maestras y maestros en el proceso de transformacin
educativa, presentada por el Ministerio de Educacin, nos permi-
ten abordar y aclarar las tendencias en la formacin de maestras
y maestros, para aportar a los debates, a las conclusiones y seguir
contribuyendo en el diseo y la precisin de las polticas encami-
nadas a mejorar y transformar la formacin docente.
Instituto de Investigaciones Pedaggicas Plurinacional
Estado Plurinacional de Bolivia
13
Mario Yapu
Coordinador proyecto 100 aos de educacin en Bolivia, PIEB
Buenas tardes a todos; gracias por participar en esta mesa de di-
fusin y debate en torno a uno de los temas que se desarroll a
travs de una investigacin en el marco del proyecto 100 aos de
educacin en Bolivia; se constituye en realidad en la ltima mesa
y trata de formacin docente.
El proyecto 100 aos de educacin en Bolivia fue desarrollado
el ao 2010 a travs del apoyo de la Embajada Real de Dinamarca
e iniciativa del Programa de Investigacin Estratgica en Bolivia
(PIEB), donde yo fui el coordinador. Su propsito era contribuir
con la produccin de algunas informaciones y datos que podran
ser tiles a esta nueva coyuntura poltica educativa en el pas, con
nuevo discurso y nuevas prcticas.
Aprovechando el centenario de la creacin de la primera Escuela
Normal, en Sucre, en 1909, naci este proyecto; el ao 2010 con-
cretamos un paquete de once publicaciones: ocho investigaciones
nuevas y tres compilaciones, que recogen anteriores investigaciones.
El PIEB, a sugerencia e invitacin de la Embajada Real de Dina-
marca, comenz a difundir este producto en una segunda fase, el
ao 2011, en convenio con el Centro Boliviano de Investigacin y
Accin Educativas (CEBIAE), que tiene una larga experiencia en el
mbito educativo, para llegar con los resultados a los interesados,
en este caso, el sector educativo, mediante mesas, coloquios y
otras modalidades de difusin del proyecto.
1
Antecedentes
14
Con el Ministerio de Educacin, tambin hemos trabajado desde
el inicio del proyecto; muchos de los temas que se han estudia-
do en el proyecto fueron propuestos o sugeridos en parte por el
Ministerio; por ejemplo, los temas de educacin y migracin, y
formacin docente.
A lo largo del ao 2010, en la ejecucin, y en el 2011, hemos
tratado de mantener este contacto con el Ministerio de Educacin,
hasta esta tercera y ltima fase de conclusin de estas activida-
des. En este caso, trabajamos de cerca con el Instituto de Investi-
gaciones Pedaggicas Plurinacional del Ministerio de Educacin
respondiendo a la problemtica mucho ms precisa; dado que ya
existen diversos antecedentes: la nueva Constitucin Poltica del
Estado, la nueva ley educativa, la nueva propuesta curricular, hay
pasos recorridos y sobre ellos hay que ir avanzando, esperando
que estas investigaciones puedan ser tiles para la implementa-
cin del nuevo plan curricular.
En esta ocasin, vamos a debatir sobre la formacin docente, que,
como ustedes saben, es un tema muy criticado, pero, al mismo
tiempo, es difcil defnir polticas de transformacin de la for-
macin docente que puedan ser un apoyo efectivo a la poltica
educativa. La historia de la formacin docente nos ensea el gran
desfase que se ha producido anteriormente; ahora que estamos en
una nueva fase, ojal que las polticas de educacin y las polticas
de formacin docente puedan ir articulndose mejor tanto en su
enfoque institucional y poltico como en el plan curricular.
Las exposiciones de la investigadora y del Ministerio de Educacin
no son motivo u objeto de la discusin como tal, sino la idea es
que, a partir de ellas, ms bien las instituciones que estn aqu
puedan aportar experiencias innovadoras, preguntas, difcultades
en la prctica, en la implementacin, es decir, hay que dar un paso
ms adelante y no centrarse tanto en lo que van a exponer nuestros
expositores precisamente.
Formacin docente
15
Jiovanny Samanamud
Instituto de Investigaciones Pedaggicas Plurinacional, Ministerio de
Educacin
Buenas tardes a todas y a todos. Para nosotros, realmente es una
oportunidad importante no slo para difundir los trabajos y la
crtica que se ha hecho y ha presentado el PIEB. Ya ha habido
un recorrido en trmino de propuestas como el nuevo currculo
base, como la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez, ya aprobada,
empezando en su plan de ejecucin; evidentemente, hay un con-
junto de polticas alrededor de estas dos propuestas en concreto
y nosotros queramos aprovechar justamente esta relacin con el
PIEB para poder expresar lo que se est haciendo desde el Mi-
nisterio; no se trata de una discusin exclusiva o centrada en la
investigacin, sino analizar las problemticas que la investigacin
nos plantea para que nosotros podamos explicitar algunas polti-
cas que se estn lanzando de manera ms concreta durante este
ltimo tiempo.
Est claro que varias propuestas estn en proceso de implementa-
cin, el propio currculo base del Sistema Educativo Plurinacional
ha sido defnido como un documento de trabajo para su discusin
y problematizacin actualmente; hemos esperado y eso lo ha
planteado muy claro el Ministro que empiecen a haber desde
la sociedad contrapropuestas del currculo propuesto este ao;
entonces, todo este ao es un proceso de esperar, de discutir, de
debatir y esta actividad es parte justamente de ese proceso.
Por eso es que nosotros hemos querido tratar en esta oportunidad
un tema central para nosotros: la formacin de maestros; utilizan-
do el documento presentado por la investigadora, empezar a ver
los temas que nos parecen importantes y centrales. Anteriormente,
ya hemos debatido sobre la intraculturalidad, la educacin pro-
ductiva, la descolonizacin en la educacin y ahora nos toca ate-
rrizar justamente en el tema de la formacin docente, en el que
hay un conjunto de elementos y problemticas con carcter ms
coyuntural que estamos empezando a afrontar este ao.
Esperamos que la riqueza del debate y de la discusin a partir de
la exposicin y de una lectura de esa exposicin sobre la base de
las nuevas proyecciones que existen para la formacin de maestros
nos ayuden a construir este camino y a clarifcar muchas cosas por-
que somos conscientes de que hay una limitacin en trminos de
la informacin respecto a lo que se quiere hacer con el currculo,
con la nueva propuesta; tambin es un pretexto muy bueno, muy
interesante para empezar a aclarar muchas cosas que han sido por
algn motivo tergiversadas en muchos casos, mal comprendidas o
simplemente no se ha dado una lectura a los documentos que se
han planteado.
Entonces, para contrarrestar todo eso y visibilizar lo que el Minis-
terio propone, es el objetivo tambin de nosotros, como Instituto y
como Ministerio, que estas cosas se sepan, se conozcan, se deba-
tan y se discutan y enriquezcan todo el proceso de construccin
colectiva que hemos empezado ya hace varios aos.
16
17
2.1. Continuidades y rupturas: El proceso histrico de la
formacin docente rural y urbana en Bolivia
2
Magdalena Cajas
3
La investigacin Continuidades y rupturas. El proceso histrico de
la formacin docente rural y urbana en Bolivia, realizada el ao
2010, que se present como parte de la coleccin de 100 aos
de educacin en Bolivia intenta una revisin histrica de prcti-
camente cien aos de implementacin de polticas de formacin
docente en Bolivia, concentrndose en explicar como stas pro-
vocaron rupturas en relacin con las polticas anteriores o como,
a pesar de ello, se dieron continuidades o permanencias que nor-
malmente tuvieron que ver con problemticas no resueltas o con
actitudes conservadoras que no tomaban en cuenta las nuevas ne-
cesidades histricas.
En la presentacin de hoy, me voy a concentrar en comparar algu-
nos temas, que me parecen importantes en relacin con lo que se
hizo en formacin docente durante la implementacin de la Refor-
ma Educativa, que se inici en 1994, y lo que se est planteando
actualmente con la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez.
2 El contenido se basa en la transcripcin de la exposicin realizada en el evento.
3 Historiadora, master en historia andina, doctora en ciencias sociales. Es catedrtica emrita
titular de la Carrera de Historia e investigadora titular del Instituto de Estudios Bolivianos
(Facultad de Humanidades de la Universidad Mayor de San Andrs-UMSA). Ha sido Minis-
tra de Educacin (2007-2008) y consultora en temas educativos.
2
Exposiciones
18
Al respecto, quiero sealar que los ltimos documentos que han
sido elaborados en el marco de la nueva ley no fueron analizados
en el trabajo publicado por razones obvias: cuando se conclua
este trabajo, todava el Ministerio de Educacin no haba publi-
cado el nuevo diseo para la transformacin curricular que ahora
s est aprobado en su planteamiento general como tambin para
primero de primaria y primero de secundaria, aunque an no he
tenido acceso a un currculo especfco para la formacin docente,
el que me dijeron, la ltima vez que pregunt, que estaba todava
concluyndose, discutindose.
Es evidente tambin que estos documentos estn abiertos, son
fexibles a la discusin, as que no estamos hablando de nada def-
nitivo; en general, en el tema de la transformacin curricular, nun-
ca hay nada defnitivo.
En esta ocasin, estamos yendo un poquito ms all de la inves-
tigacin publicada, pues hemos aadido nueva informacin que
nos permite concentrarnos en esa comparacin.
Otro aspecto que me parece importante sealar para la compara-
cin es que una cosa es analizar una reforma educativa que tuvo la
posibilidad de desplegarse durante diez aos, al menos de 1994 al
2004, cuando empieza un proceso de desgaste, de estancamien-
to, mientras que, como todos sabemos, la Ley Avelino Siani-
Elizardo Prez, si bien ya sus bases fundamentales se discutieron
en el ao 2006 en el Congreso Nacional de Educacin, recin fue
aprobada por la Asamblea Legislativa Plurinacional de Bolivia en
el ao 2010, es decir que estamos en un primer momento de im-
plementacin; por lo tanto, hay que tomar en cuenta este aspecto
en lo comparativo porque estamos hablando de una reforma ya
cerrada, ya concluida, con muchas evaluaciones y la otra, una
transformacin de la educacin que recin est inicindose.
Quisiera sealar brevemente algunas de las caractersticas del tex-
to sobre formacin docente ya publicado, que, como ya se dijo,
intent hacer una lectura de larga duracin para ver algunos ele-
mentos de continuidad y de ruptura; se buscaba analizar cmo se
Formacin docente
19
fue proyectando, primero, la necesidad de la formacin docente a
partir de 1909, cuando nuestro pas no contaba con docentes pro-
fesionales y, a partir de ah, revisar las distintas reformas educativas
que se han ido desarrollando: la Reforma Liberal, como el primer
momento, el Cdigo de la Educacin de 1955, la Reforma de 1994
y las propuestas de la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez en tor-
no a esta problemtica tan central, tan importante para el sistema
educativo que es la formacin de los docentes.
Entonces, se vieron los antecedentes, qu se haba planteado des-
de la sociedad, desde la discusin de los mbitos interesados en
el campo educativo en momentos previos a una reforma, cmo
se haba desarrollado la reforma y, fnalmente, cundo empezaba
esta reforma a tener difcultades.
En los tres momentos se han visto no solamente demandas surgidas
desde la sociedad para una mejor educacin, para una mejor for-
macin de nuestros maestros, sino tambin el debate de tipo terico
que muchas veces poda estar incluso infuido desde afuera; se ha
analizado el momento de su implementacin a partir de evaluacio-
nes, de bibliografa, de textos que se han escrito durante y posterior-
mente a ese proceso. Para decirles algo, en relacin, por ejemplo,
con el Cdigo de la Educacin de 1955, las crticas ms profundas,
ms slidas, recin aparecen a mediados de la dcada de los aos
60 y en la dcada de los aos 70; el Congreso Pedaggico de 1970
fue fundamental para sealar con mayor claridad cules eran los
defectos que ya se haban ido notando del Cdigo de la Educacin
en general y, en particular, en cuanto a los docentes que estaba for-
mando. La Reforma Educativa de 1994 tuvo crticas de los maestros
casi desde que se implement, pero comenz a ser cuestionada de
manera ms slida y con mucha ms fuerza desde el ao 2000.
Entonces, se ven estos momentos histricos a partir de estos ele-
mentos: Cules fueron las propuestas previas, cmo se las imple-
ment, cmo se recogieron las demandas desde la sociedad, hasta
qu punto se recogieron, cmo se implement la nueva propuesta
y, fnalmente, ya despus de un tiempo de implementacin, cules
fueron sus resultados y las crticas fundamentales.
20
Paso, entonces, a concentrarme en aspectos comparativos de la
Ley 1565 de Reforma Educativa de 1994 y la Ley Avelino Siani-
Elizardo Prez, en vigencia actualmente.
El primer tema se refere a los principios flosfcos y pedaggicos
fundamentales en ambas leyes. Obviamente, aqu no se trata de
hacer un recuento de todos los artculos en los que se sealan los
objetivos, las metas, la propuesta general, insisto, flosfca, peda-
ggica de estas leyes porque incluso, si uno revisa toda la docu-
mentacin, hay veces que se aade una cosa y se quita otra, sino
lo que nos parece absolutamente central en ambas.
En relacin con la primera Reforma, de 1994, incluyendo las con-
clusiones de los informes de evaluacin que se hicieron posterior-
mente, stos seran los puntos centrales:
Una educacin de calidad; la Reforma de 1994 tuvo mucha
insistencia en la calidad; al respecto, el trabajo de Mario
Yapu que discute el concepto mismo de calidad es muy til,
pero, al mismo tiempo, se hace actualmente la crtica de
que esta Reforma habra tomado un concepto de calidad del
Banco Mundial, que no se adecuaba a la realidad boliviana.
La educacin intercultural es un concepto que est presente
en muchos documentos y que se fue desarrollando de una u
otra manera junto a distintos programas de Educacin Inter-
cultural Bilinge.
La pertinencia social y el concepto de pertinencia educativa.
El plurilingismo, que tambin se trabaj como bilingismo
en muchos momentos de la Reforma.
Seguramente, hay muchas otras cosas que plantea la Reforma Edu-
cativa, pero insisti ms en estos puntos.
Sobre el modelo pedaggico, todos lo sabemos, es el constructi-
vismo; esto queda claro pues la Reforma tuvo explcitamente una
defnicin sobre ello.
Formacin docente
21
Ahora, en el plan estratgico del Programa de Reforma Educativa
que se aprob para los aos 1999-2002 para ampliar la Reforma
de 1994 y se discuti con la cooperacin internacional, volvi a
insistirse mucho en esos temas, que ya estaban aplicndose en el
tema de la transformacin de la formacin docente.
En relacin con la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez, que no
ha tenido demasiados cambios en cuanto a lo planteado en el
Congreso Nacional de Educacin del ao 2006, y a los artculos
incorporados en la Constitucin Poltica del Estado Plurinacional
aprobada en 2009, sin duda los planteamientos centrales son: la
descolonizacin, la intra y la interculturalidad, la educacin pro-
ductiva, comunitaria y el trilingismo. Esto de trilingismo ha ido
variando tambin; primero, se hablaba de bilingismo y ahora ya
se ha establecido de manera muy clara el trilingismo. En mi per-
cepcin personal, paulatinamente se ha ido dando un nfasis cada
vez mayor al concepto de descolonizacin, como se puede adver-
tir en los actuales documentos de transformacin curricular.
Por otro lado, en cuanto a lo pedaggico, se apoya en la expe-
riencia histrica de Warisata; no hay, sin embargo, todava un des-
pliegue en tareas polticas ms concretas de cmo adoptar Wari-
sata; no hay un modelo pedaggico internacional explcitamente
aceptado como el modelo que va a guiar la estructuracin de las
polticas educativas a partir de la Ley Avelino Siani-Elizardo P-
rez, existe una incorporacin parcial de Paulo Freire, un poco de
Vigotsky y alguna otra cosa, pero de manera eclctica. Por otra
parte, independientemente de lo que piensen incluso los autores
de la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez, hay tambin constructi-
vismo de esta ley, es decir que, si bien en el discurso se seala que
lo que se hizo antes en esa lnea fue rechazado por los maestros,
en los planteamientos que se hacen en la transformacin curri-
cular actual se incorporan aspectos importantes de esta corriente
pedaggica.
Comparando este primer punto, me parece que la Reforma Educa-
tiva de 1994 est ms concentrada en los aspectos pedaggicos y
la Reforma actual ms en los flosfcos, al menos en este primer
22
momento. Por supuesto que ambas responden fuertemente al con-
texto poltico y a ideologas contrapuestas, pero tambin es cierto
que existen importantes coincidencias que podrn analizarse con
ms claridad en el futuro.
Quiero abordar ahora los planteamientos generales para la trans-
formacin docente, qu es lo que propusieron ambas reformas; es
muy difcil poder sistematizar o sintetizar en tan poco tiempo, por
lo que me voy a concentrar en algunos aspectos fundamentales.
Un primer aspecto es que, en el caso de la Reforma Educativa, se
parte de diagnsticos, que son fundamentales para las decisiones
que se van a tomar en relacin con la formacin docente; el ao
1998, se realiza un diagnstico de las Normales, entonces llama-
das as en todo el pas, que sirvi de base para ver cules eran los
problemas que se estaban detectando.
En cambio, la informacin en relacin con la Ley Avelino Siani-
Elizardo Prez es ms lenta en la medida en que recin se est
implementando; solamente por informacin de prensa, s que ac-
tualmente se estn haciendo visitas a las Escuelas Superiores de
Formacin de Maestros para hacer un diagnstico y me parece-
ra fundamental ver si son solamente visitas para un diagnstico
rpido o si es que se van a hacer, como en la Reforma de 1994,
diagnsticos que estuvieron a cargo de las Normales y que dura-
ron varios meses de investigacin para ver los problemas que se
tenan que tratar.
En la Reforma anterior, estos diagnsticos dieron lugar, en 1999,
a que se cree un nuevo sistema de formacin docente, es decir,
como siempre ocurre con las reformas, se dijo: stos son los pro-
blemas y hay que constituir un nuevo sistema de formacin do-
cente.
No s si actualmente se plantea ampliamente el nuevo sistema
de formacin docente; lo que s ocurri es que el ao 2009 sa-
li un decreto muy importante que converta a los Institutos Nor-
males Superiores (INS) en Escuelas Superiores de Formacin de
Formacin docente
23
Maestros, siendo un cambio central la conversin de los aos de
estudio para que los profesores salgan licenciados, adems de la
vigencia de la Universidad Pedaggica de Sucre como el espacio
para estudios pos graduales. Sin embargo, el decreto no tiene am-
plias especifcaciones si es que realmente se est construyendo a
partir de la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez un nuevo sistema
de formacin docente, si se ha constituido claramente una nueva
estructura de formacin docente en los diferentes campos que lo
abarcan, como, por ejemplo, las formas de admisin de postulan-
tes y otros aspectos centrales.
Ahora, en relacin con la Reforma de 1994, la medida ms im-
portante para la transformacin de las Normales fue la eleccin
de quince Escuelas Normales para ser transformadas en Institutos
Normales Superiores, en las cuales se iban a concentrar los cam-
bios, entre ellas, Simn Bolvar, Warisata, Enrique Finot; primero
iban a ser diez y luego, como siempre ocurre en este pas, hubo
demandas y presiones para que fueran ms que llevaron a que f-
nalmente fueran quince, ms la Universidad Pedaggica de Sucre.
A partir de este momento, se defnieron dos cosas fundamentales:
una, la relacin con las universidades, que para m es un tema
absolutamente central. Hasta ese momento, Bolivia era el nico
pas de Amrica Latina y creo que es uno de los pocos del mundo
en que la formacin de los maestros de secundaria se realiza en
Normales y no en universidades; este paso fue central por parte
de la Reforma que fue entregar solamente siete INS de los quince
escogidos en administracin a determinadas universidades, con el
objetivo, de acuerdo con lo que ellos mismos planteaban, de que
eso deba cambiar, es decir, entrar en la lgica de lo que ocurra
en todos los pases y es que los maestros especializados de secun-
daria deban formarse en universidades.
No es que los maestros pasaron a formarse en las universidades,
sino que las universidades administraron los INS; este es un primer
aspecto que ha tenido sus luces y sus sombras, marca un salto
fundamental en cuanto a la especializacin apoyada justamen-
te, valga la reiteracin, por especialistas de las universidades que
24
contribuyeron tanto en ciencias humanas como en ciencias natu-
rales y ciencias exactas, que podan transmitir a los profesores de
secundaria estas fortalezas que provenan de un trabajo ms aca-
dmico y ms especializado dentro de las universidades.
El segundo aspecto es la eleccin de los Institutos Normales Su-
periores (INS) que iban a dedicarse a la educacin intercultural
bilinge, otro objetivo de larga data planteado en muchas opor-
tunidades desde los propios actores sociales interesados en ello,
principalmente a partir de la dcada del 90. Con la Ley 1565, el
Ministerio de Educacin impuls el Proyecto Intercultural Bilinge
(PIB), despus la Educacin Intercultural Bilinge (EIB) y, fnalmen-
te, la formacin de docentes en interculturalidad y bilingismo,
escogindose una serie de INS ubicados en regiones rurales como
Bautista Saavedra (Santiago de Huata, La Paz), Warisata (La Paz),
Ren Barrientos (Caracollo, Oruro), Ismael Montes (Vacas, Co-
chabamba), Mariscal Santa Cruz (Chayanta, Potos), Eduardo Aba-
roa (Potos), Franz Tamayo (Llica, Potos) y la unidad acadmica
Simn Bolvar (Cororo, Chuquisaca), que estaban destinadas a
formar maestros bilinges y, adems, con la interculturalidad de
acuerdo con la regin donde estaban establecidos.
En ambos casos, tanto en relacin con el fortalecimiento de la
formacin docente a partir de su relacin con las universidades
orientada a mejorar la calidad, sobre todo de los especialistas para
secundaria, pero tambin en el caso de primaria, as como en la
implementacin de la EIB en los INS es muy difcil decir exacta-
mente si esto funcion o no. Las evaluaciones son diferenciadas de
acuerdo desde donde vengan.
Yo hice un trabajo para el texto publicado solamente con la INS
Simn Bolvar a partir de algunas entrevistas con maestros norma-
listas y profesionales involucrados en el proceso de la Facultad de
Humanidades de la Universidad Mayor de San Andrs (UMSA), as
como consultando varios documentos, llegando a la conclusin de
que las apreciaciones eran, por lo general, muy divergentes: para
la universidad, ha sido una experiencia en que realmente aport
con la formacin de nuevos currculos, con publicaciones, con la
Formacin docente
25
insercin del tema de la investigacin que segn las universida-
des prcticamente haba desaparecido de la formacin docente.
Al respecto, en este caso especfco, la Universidad Mayor de San
Andrs haba realizado un pequeo diagnstico de la formacin
de los docentes, donde prcticamente la investigacin era cero.
Uno de los elementos de aporte de la universidad ms importante
fue haber incentivado la investigacin y haber mejorado tambin
el tema de la prctica docente en la Simn Bolvar; sin embargo,
entrevistados los docentes normalistas, ellos sealaban que haba
una ruptura casi imposible de solucionar entre el catedrtico uni-
versitario y el docente del colegio, de la escuela, de la unidad
educativa y es que el docente universitario o el catedrtico univer-
sitario nunca se haba preguntado sobre el tema pedaggico y que
la presencia de las universidades en las Normales haba debilitado
mucho el tema de la formacin pedaggica, aunque reconocan
que evidentemente se haba impulsado la investigacin.
Ahora, en relacin con los INS dedicados a fortalecer las capaci-
dades y las posibilidades de desarrollar la educacin intercultural
bilinge sobre todo, hay tambin distintas visiones. Luis Enrique
Lpez, quien estuvo muy involucrado con la Reforma Educativa,
considera que realmente se dio un salto muy importante, sobre
todo para las tierras bajas, en cuanto a la formacin de maestros
bilinges.
Sin embargo, hay otras evaluaciones que sealan que uno de los
cuellos de botella de la reforma anterior fue justamente esta im-
posibilidad de llevar adelante lo que la Reforma Educativa haba
planteado con tanta fuerza incluso por la resistencia de los propios
benefciados, adems de que no solamente la educacin bilinge
deba ser en el campo, sino tambin en la ciudad.
En relacin con las universidades, en la actualidad, se ha vuelto
atrs, no s si para bien o para mal, eso ya se sacarn las conclu-
siones en conjunto un poco despus. Ahora hay una nueva ruptura
con las universidades; en el ao 2004, todava estaba vigente el
convenio, pero fnalmente el magisterio y algunas organizaciones
26
estudiantiles dentro de las Normales plantearon y tendran sus
razones para ello al Ministerio de Educacin la ruptura de los
convenios con las universidades, hubo presin desde las dirigen-
cias del magisterio y estudiantiles y se produjo la ruptura.
Desde entonces, nuevamente se ha dado el distanciamiento his-
trico que viene desde principios del siglo XX entre universidades
y, en este caso, Escuelas Superiores de Formacin de Maestros,
las antiguas Normales, no hay ningn tipo de contacto, pero s
es evidente que, al haberse ampliado de cuatro a cinco aos los
estudios para secundaria en las Escuelas Superiores de Formacin
de Maestros, ya son estas propias escuelas las que van a facilitar
la licenciatura y, por lo tanto, una mayor especializacin en los
profesores de escuela; sin embargo, aun as, hay una actitud de
parte del magisterio y de los maestros en general, por ejemplo,
de evitar la presencia de docentes universitarios como formadores
de formadores, es decir, como catedrticos en los institutos y ah
creo que se coarta a los maestros la posibilidad de recibir una
mayor formacin, no porque el universitario necesariamente o el
catedrtico sea mejor o peor, creo que ah hay una susceptibilidad
en ese sentido, sino si un matemtico ha estudiado cinco aos ma-
temticas o ha hecho una maestra o un doctorado, tendr noms
una formacin que les permita mejorar a los futuros maestros, los
estudiantes de las Normales. Pero esto se vuelve intocable, por el
tema de la profesin libre, pues se deduce que se quiere invadir los
espacios de los normalistas y no hay ah un contacto posible o tal
vez no haya un trabajo poltico desde las autoridades o desde las
propias dirigencias del magisterio de limar un poco esta ruptura.
Insisto en la importancia de esta relacin; he estado en el Uruguay
en un curso sobre transformacin curricular y ah estaban repre-
sentantes de varios pases latinoamericanos, en los que la forma-
cin de docentes de secundaria depende de las universidades; el
vnculo entre universidades y formacin de maestros, incluso de
primaria, por ejemplo, en Mxico es extraordinario y les llamaba
muchsimo la atencin esta ruptura que hay aqu y lo vamos a ver
tambin en el ltimo tema que voy a tratar que es el de la transfor-
macin curricular en ambos casos.
Formacin docente
27
En cuanto a los procesos de construccin participativa de la trans-
formacin curricular, en la Reforma Educativa del ao 1994,
tambin aqu hay muchas cosas que se han dicho y que tal vez
revisando los documentos se puede matizar un poco porque nor-
malmente se tiene la idea de que el proceso de elaboracin de la
transformacin curricular para los maestros fue hecho por especia-
listas sin ningn tipo de participacin del magisterio y sin ningn
tipo, tampoco, de participacin de la sociedad.
Con la revisin documental, uno puede ver que en una primera
fase hubo la participacin de directores de escuelas, maestros de
las Normales e, incluso, de maestros de base en la disposicin
para la construccin del diseo base que fue hecho para educa-
cin inicial y primaria; como todos sabemos, la Reforma Educati-
va no avanz en el currculo de secundaria y ni siquiera termin
claramente primaria para la formacin docente, es decir, hubo una
inicial participacin, pero como hubo mucha crtica de parte de
los docentes y sobre todo en algunos procedimientos el tema
de asesores pedaggicos, una serie de puntajes que se establecan
a partir de lo que se haca o no se haca, por ejemplo empez
una reaccin de parte de los maestros e, indudablemente, cuando
se aprueba defnitivamente el documento del currculo base para
educacin inicial y primaria, el distanciamiento con el magisterio
ya es profundo y prcticamente ya no participa, pero quiero sea-
lar que en todo el proceso anterior s lo hizo.
Otro tema esencial de cmo se construy el currculo para la for-
macin docente es la participacin de los Consejos Educativos de
los Pueblos Originarios (CEPOS) y, sobre todo, los CEPOS de tie-
rras bajas, aunque no hay que desconocer, los CEPOS aymara y
quechua, ambos tuvieron tambin un papel y una participacin
muy importante; hay publicaciones hechas por el propio Minis-
terio de Educacin con la cooperacin internacional donde uno
puede comparar qu dijeron los CEPOS y cunto se incorpor en
el documento fnal del currculo base. Uno se sorprende al com-
probar que planteamientos de los CEPOS s fueron incorporados
de manera extensa en el documento del currculo base; inclu-
so, hay algunos aspectos que estn literalmente traspasados del
28
documento de los CEPOS. Entonces, ah ha habido una participa-
cin importante.
Tambin hay que considerar que los CEPOS fueron organizados e
impulsados desde el propio Ministerio y eso llevaba a pensar que,
cuando se trabajaba con los CEPOS, se estaba trabajando con la
sociedad civil; en verdad, estuvieron mucho menos involucradas
en toda la discusin otras organizaciones que la dcada del 90 dis-
cutieron amplia y profundamente el tema educativo, proceso que
tambin se desconoce mucho; por ejemplo, la descolonizacin
no ha salido de la cabeza de nadie, de una sola persona, la des-
colonizacin en la educacin se ha planteado con mucha fuerza
en un congreso ni siquiera de la Confederacin Sindical nica de
Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), sino de la Central
Obrera Boliviana (COB) en el ao 1989; despus, la CSUTCB in-
corpor la temtica en otro congreso, donde formaron una comi-
sin especfca sobre educacin, en la que tambin se debati el
concepto de educacin comunitaria.
Sobre la actual transformacin curricular, ha sido muy importante
el hecho de que el Ministerio, a principios del ao 2007, contra-
tase cien consultores, de los cuales un gran porcentaje eran maes-
tros, pero esto tuvo el defecto de que haban sido escogidos por
las dirigencias sindicales. No se escogi por la mayor calidad en
la preparacin de uno u otro maestro, eso hay que reconocer, aun-
que lograron obtener un porcentaje muy importante (90 maestros;
45 del magisterio rural y 45 del magisterio urbano, frente a vein-
te sabios indgenas que fueron presentados y escogidos por los
CEPOS). De todos modos, es muy preocupante la ausencia prc-
ticamente total de tcnicos y especialistas provenientes de otros
mbitos acadmicos.
En la reforma de 1994, lo predominante fueron los especialistas
contratados porque tenan maestras, tenan doctorados, tambin
hicieron una serie de consultoras que no se usaron y tambin, es
cierto, se gast mucho dinero.
Formacin docente
29
La reforma actual le ha dado prioridad casi absoluta al magiste-
rio, un espacio ms pequeo a los sabios indgenas, y prctica-
mente casi ningn espacio a los especialistas de las universidades,
para la construccin del nuevo currculo. Sin embargo, desde el
ao 2008, se desarrollaron eventos de socializacin y debate de
la nueva propuesta en los que s participaron diferentes sectores,
aunque aun esto no es sufciente para lograr el mayor aporte po-
sible de todos quienes pueden contribuir a mejorar la calidad y el
alcance de uno de los procesos fundamentales de cualquier cam-
bio educativo.
El tema da para mucho ms; para sacar conclusiones hay que
ser mucho ms rigurosos, no solamente basarnos en lo que dicen
los documentos, sino ms bien fortalecer los mecanismos de se-
guimiento y evaluacin en la implementacin de las propuestas,
para, a partir de ello, ajustar los desfases, encarar los problemas,
consolidar los logros y, sobre todo, actuar con honestidad y no
cerrar los ojos.
2.2. Consideraciones centrales en la formacin de maestras y
maestros en el proceso de transformacin educativa
4
Alejandro Gmez Lizarro
5
2.2.1. Introduccin: Breve sntesis de la formacin docente en
Bolivia
El presente texto pretende poner en debate algunos aspectos cen-
trales de la propuesta de formacin docente del actual proce-
so de transformacin educativa; para ello, nos apoyamos en el
documento Continuidades y rupturas: el proceso histrico de la
formacin docente rural y urbana en Bolivia, de Magdalena Ca-
jas. La revisin se hace en torno a un aspecto central de la for-
macin docente: las polticas y las caractersticas de formacin
4 El contenido se basa en el paper preparado por el investigador para el evento.
5 Socilogo, Profesional II (en planifcacin y gestin de la investigacin educativa) del IIPP
del Ministerio de Educacin.
30
acadmica en diferentes momentos histricos de la educacin
en Bolivia, mismo que nos permitir engarzar la historia de la
formacin docente con propuestas que se estn estructurando
en el marco de la Ley N 070 de la Educacin Avelino Siani-
Elizardo Prez.
Entre 1900 y 1952, se precisan dos momentos importantes en el
desarrollo de la formacin docente: la reforma liberal y la expe-
riencia de Warisata. Las acciones desarrolladas en el campo edu-
cativo en el periodo liberal (1900-1929) se focalizaban fundamen-
talmente en desarrollar polticas de escolarizacin con carcter
universal. Todo este proceso se inici con la creacin de la Nor-
mal de Profesores y Preceptores de la Repblica (Sucre, 1909),
quienes recibieron formacin orientada a la enseanza en lengua
espaola (urbana y rural), a la formacin predominantemente hu-
manista, a cultivar el espritu cientfco, ensendoles a observar,
experimentar, comparar y analizar para poder juzgar, inducir o
deducir en los procesos de enseanza, principalmente en el ni-
vel primario. Tambin se crearon normales rurales (Umala, La Paz,
en 1915, y Colomi, Cochabamba, en 1916) para la formacin de
preceptores para el nivel primario con orientaciones productivas,
especfcamente de agricultura. En este periodo, se realizaron pro-
cesos de uniformizacin de los mtodos de enseanza en todo el
pas, adems que se identifc la necesidad de preparacin pro-
fesional de los preceptores o maestras y maestros principalmente
para el nivel primario.
En el periodo de 1930 a 1952, se desarrollaron dos experiencias
sustantivas; nos referimos a la creacin del Consejo Nacional de
Educacin (CNE) (1930-1945) y la experiencia de Warisata (1930-
1940). Para este caso, nos referiremos a la segunda. En Warisata,
hubo una articulacin de la escuela a la comunidad a travs de
prcticas sociales comunitarias, productivas y culturales referidas
al contexto, en las que se propugnaba una escuela abierta y una
educacin integral. En el nivel de gestin, un aporte signifcativo
fue la nuclearizacin como eje central en la forma de organiza-
cin educativa desde 1940 hacia adelante. La Normal de Warisata
(1938-1945) pretendi formar a los docentes para el desarrollo del
Formacin docente
31
trabajo comunitario productivo
6
, para la realizacin de una ense-
anza laica y bilinge, y para la ayuda mutua entre maestros y es-
tudiantes. Entre las caractersticas importantes, se observa que los
contenidos curriculares eran elaborados por los mismos docentes,
el estudio en las normales rurales era de dos aos y la prctica do-
cente se la realizaba en las escuelas de la primera seccin (Cajas,
2011: 18-20).
En el periodo 1952 a 1994, visualizamos importantes momentos
en la formacin docente. En la etapa del Nacionalismo Revolu-
cionario, se puso en vigencia el Cdigo de la Educacin (1955);
en el marco de este cdigo, se implementaron acciones vincu-
ladas a la castellanizacin de la poblacin indgena; el estable-
cimiento de la formacin docente en los niveles preescolar, pri-
mario y secundario tanto urbano como rural; la formacin de un
profesional con cultura general, preparacin cientfca, capacidad
tcnico-pedaggica, sensibilidad social y elevadas condiciones
morales. En el marco de la formacin de maestras y maestros rura-
les, se desarroll el trabajo participativo (aula, taller, etc.) sobre la
base de proyectos de mejoramiento comunal, que sirvieron como
fuentes de observacin y de prctica para estudiantes normalistas
(dem). Asimismo, se brind la posibilidad de especializacin de
maestros en el nivel de post grado y capacitacin para maestros
interinos
7
.
Durante la dcada de los aos 70 (dictadura de Hugo Banzer
1971-1978), se promulg la Ley de Educacin Boliviana y el Re-
glamento General del Sistema Nacional de Educacin Normal
(1975). Las polticas refejadas en las mencionadas normas se fo-
calizaron en apoyar y profundizar el conocimiento de la ciencia,
la tcnica y las pedagogas contemporneas. Las Normales haban
orientado sus acciones hacia la investigacin y el conocimiento
6 La titulacin en la Normal era otorgada en funcin al aprendizaje de conocimientos tcni-
cos, ofcios manuales relacionados con la agricultura y artesana.
7 Cabe recordar que desde el Cdigo de la Educacin se expande el sistema educativo con
maestros que no eran predominantemente normalistas; con los procesos de masifcacin y
el cambio de composicin social (ahora ms populares) y menor trayectoria acadmica, la
educacin se fue desprofesionalizando (Talavera, 2011: 162).
32
de otras metodologas de enseanza. En esta dcada, se realiza-
ron dos Congresos Pedaggicos importantes
8
, ambos centrados
en temticas referidas a la educacin popular
9
, en la necesidad
de que la educacin se descentralizara administrativamente, en
la produccin a travs de la creacin de la escuela taller de tipo
fbrica para las industrias nacionales, en profundizar los procesos
de alfabetizacin a travs de campaas masivas, en suprimir la
divisin entre educacin urbana y rural, y en brindar las posibili-
dades de produccin de textos nacionales. Muchos de los aspectos
mencionados no se desarrollaron tal cual se los proyect (Cajas,
2011: 39-42).
En la dcada de los aos 80, las polticas de gestin estratgica es-
tuvieron orientadas a reformular el currculo en diferentes niveles
educativos y brindar atencin a la educacin de adultos y pobla-
cin infantil, a la alfabetizacin en lengua nativa y apoyo de infra-
estructura educativa (Cajas, 2011: 43-45). Asimismo, las polticas
se focalizaron en mejorar la calidad y efciencia de la educacin a
travs de la adecuacin de contenidos y metodologas adaptadas
a la realidad local y nacional
10
. Se propuso determinar una pol-
tica educativa que valorizase las culturas de las nacionalidades
indgenas mayoritarias y que respondiera al pluralismo cultural y
lingstico; esto exiga de manera imperante desarrollar programas
educativos de tipo intercultural y bilinge (1984). Es importante
mencionar que, para fnales de la dcada (1989), la Central Obrera
Boliviana (COB) elabor una propuesta
11
dirigida principalmente
8 Primer congreso llevado a cabo en enero de 1970 y el segundo desarrollado en octubre de
1979.
9 Conceptos de Freire de educacin popular que van a contribuir al desarrollo de la educa-
cin alternativa en Bolivia.
10 Plan Nacional de Accin Educativa en el marco del Proyecto Principal de Educacin para
Amrica Latina y el Caribe, 1983.
11 Consideraron la pertinencia de los valores pluriculturales y la aplicacin de la educacin
permanente. La propuesta en sus fundamentos se suscriba a la educacin popular, edu-
cacin intercultural bilinge, educacin productiva, educacin cientfca, educacin perma-
nente, todos ellos bajo la concepcin integral. Entre las metas fundamentales estaba erradi-
car el analfabetismo y desarrollar la educacin primaria completa y efectiva, la organizacin
para la participacin y la enseanza de la lengua materna. En la propuesta se defna a la
Educacin Intercultural Bilinge (EIB) como descolonizadora. Asimismo, en la propuesta se
dio mucho nfasis al desarrollo de estrategias para el mejor rendimiento de los maestros en
sus aulas (Cajas, 2011: 47-48).
Formacin docente
33
a la reformulacin del currculo en los diferentes ciclos, niveles,
modalidades del sistema educativo de entonces, perflar la inte-
gracin de la formacin humanstica y cientfca y la formacin
tcnica productiva a partir del nivel primario.
Desde 1994 a 2004, se implement la poltica educativa neo-
liberal. Bajo el diagnstico de que en la educacin, y en parti-
cular en la formacin docente, no exista pertinencia social, los
mtodos de enseanza eran memorsticos, rgidos, el trabajo de
los docentes individualizado, una defciente profesionalizacin,
un currculo con objetivos tradicionales, la ausencia de investi-
gacin, entre otros (Cajas, 2011: 57-58), se promulg la Ley N
1565 de Reforma Educativa, implementada desde 1994. Los pila-
res fundamentales de la poltica educativa de entonces fueron la
educacin intercultural bilinge y la participacin popular, con
pretensiones dirigidas a elevar la profesionalidad de los docentes,
instituir la formacin del maestro nico o diversifcado, vincular
la formacin docente con la educacin superior universitaria y
fortalecer los Institutos Normales Superiores de Educacin Inter-
cultural Bilinge.
En el marco de la formacin permanente de docentes, se imple-
mentaron acciones de capacitacin
12
docente focalizadas en el
nivel de aprendizajes de los estudiantes, en el trabajo en equipo
y en el rol mediador del maestro. La propuesta pedaggica se
dirigi al despliegue de un conocimiento contextuado, al razo-
namiento motivado y creativo, al trabajo colectivo, solidario y al
dilogo. En el plano curricular, se asumi el enfoque de compe-
tencias y el tratamiento de temticas especfcas incluidas en las
reas transversales; asimismo, como instrumento complementario
pedaggico, se introdujeron los proyectos de aula. En lo referen-
te a la formacin inicial de docentes, las universidades fueron
las encargadas de administrar los Institutos Normales Superiores
(INS) (2000), dando como resultado preliminar la elaboracin de
sus planes y programas de estudios. Las universidades tenan la
12 A travs de la estructura de asesora pedaggica concebida como parte de la estructura de
capacitacin local.
34
fnalidad de formar maestros que pudieran construir medios y m-
todos pertinentes de interaccin con la comunidad y coadyuvar a
la elaboracin del currculo local y de proyectos educativos con
relevancia social (2004).
Del proceso histrico revisado, podramos identifcar de manera
preliminar las siguientes problemticas:
nfasis muy marcado en una pretensin de profesionali-
zacin docente a partir slo de una formacin cientfca
y pedaggica moderna, sin proponer una recuperacin y
articulacin de conocimientos previos y menos de saberes
ancestrales, aunque ello haya aparecido en algunas expe-
riencias de modo marginal.
Se perfl as al docente como un agente civilizador que
deba contener unos conocimientos, que, a la postre, eran
meramente tericos para ensear, que podan adems ser
aplicados mecnica y repetitivamente, al margen del con-
texto, y de ese modo cercenar la experiencia tanto del maes-
tro como de sus estudiantes.
Formacin docente como proceso desligado de un proyecto
de sociedad nueva, slo como instrumentalizacin del
status quo.
La formacin docente en Bolivia ha arrastrado estas problemti-
cas y varias otras, con algunos matices, que siguen en gran parte
confgurando el problema de la formacin de los maestros/as hoy;
en trminos generales, podramos decir que estas problemticas
se circunscriben a lo que denominamos prctica docente (en la
formacin y en el ejercicio).
Frente a estas problemticas, en el proceso actual de la transforma-
cin del Sistema Educativo Plurinacional, se est implementando
la formacin de maestras y maestros como parte de un proceso de
Revolucin Educativa, lo que se visualiza en el perfl de maestra y
maestro que se busca formar y en el nuevo currculo de formacin
de maestras y maestros.
Formacin docente
35
2.2.2. Marco general de la formacin de maestros/as en el actual
contexto
El perfl del maestro/a en el actual contexto

Desde el actual Estado Plurinacional y desde las perspectivas de
la Ley N 070 de la Educacin Avelino Siani-Elizardo Prez,
se parte de la idea de que la formacin del futuro maestro/a tiene
como marco fundamental un proyecto de sociedad distinta. En ese
sentido, se parte de que la educacin se coliga necesariamente
con un proyecto de sociedad, cuya estructuracin comprender
el desarrollo de una formacin de nuevos sujetos sociales. En la
formacin se requiere un perfl complejo y abarcante que permita
y viabilice los presupuestos y horizontes en los que se materializa
la nueva poltica educativa.
En el currculo de formacin de maestros/as, se plantea el perfl de
maestro profesional, con compromiso social y vocacin de servi-
cio, requerido para el actual modelo educativo sociocomunitario
productivo. Un rasgo caracterstico que aglutina de manera genri-
ca el perfl del maestro/a es el de descolonizador; dentro de ste,
podemos agrupar un conjunto de caractersticas ms especfcas:
Intra-intercultural: A travs de este tpico, el currculo de forma-
cin propone articular un maestro/a con actitudes, predisposicin
y apertura y que cuente adems con sentido dialgico y escucha
tica. Estas actitudes permitirn al maestro/a desplegarse en cual-
quier mbito de la realidad sociocultural, lingstica y geogrfca
del pas.
Plurilinge: que el maestro/a cuente con habilidades y destrezas
para manejar tres lenguas (el castellano, una originaria y una ex-
tranjera) tanto en comunicacin oral como escrita.
Comunitario: el perfl del maestro se focaliza en desarrollar actitu-
des y predisposiciones para crear o promover un ambiente comu-
nitario entre diversos actores dentro y fuera de la unidad educativa,
respetando y recuperando las diversas cosmovisiones y culturas.
36
Productivo: requiere que los maestros puedan desarrollar actitudes
y predisposiciones que permitan una vinculacin de la educacin
al trabajo, de acuerdo con las necesidades locales, correspondien-
tes al marco de las necesidades, vocaciones y potencialidades pro-
ductivas locales.
Investigador: se plantea tambin el carcter de maestro investiga-
dor para recuperar, recrear, desarrollar y difundir la tecnologa,
arte, conocimientos, espiritualidades y saberes de los pueblos,
como tambin contar con sentido crtico para construir pedago-
gas para la nueva educacin.
La poltica y la organizacin del currculo de formacin de maes-
tros/as
Para alcanzar el perfl de maestro/a, se requiere una transforma-
cin profunda de la formacin de maestros/as. Esto se est en-
frentando actualmente a travs de nuevas polticas y currculo de
formacin; las mismas resaltan algunas estrategias metodolgicas
novedosas como la prctica educativa comunitaria, de la que nos
ocuparemos con mayor especifcidad.
Como respuestas a las exigencias y problemticas de la formacin
de maestros, se han defnido tres polticas:
Sistema plurinacional de formacin de maestros: compren-
de procesos de formacin inicial, continua y postgradual.
Carrera y promocin docente: comprende el desarrollo de
acciones dirigidas a: nivelacin, especialidad, categoriza-
cin de la carrera docente y administrativa.
Condiciones laborales: dirigidas a mejorar las condiciones
salariales, de salud, infraestructura, equipamiento y recono-
cimiento social (en este nivel se cuenta actualmente con la
dotacin de computadoras a todos los docentes del pas).
El Subsistema de Educacin Superior de Formacin Profesional
es el que comprende la estructura de formacin de maestros y
maestras.
Formacin docente
37
El currculo de formacin de maestros se caracteriza fundamental-
mente por ser holstico, integral, dialgico, sistmico y dinmico.
Est organizado a partir de ejes articuladores
13
, campos de conoci-
miento
14
, reas de saberes y conocimientos y disciplinas curricula-
res, todos atravesados por los principios generales de la educacin
descolonizadora, intra-intercultural plurilinge, comunitaria, pro-
ductiva, entre otros (Cuadro 1).

Las reas de saberes y conocimientos y las disciplinas curriculares
en su nivel ms operativo se estructuran en espacios y unidades
de formacin. Existen dos espacios de formacin a lo largo de los
cinco aos que comprende el proceso: el espacio de formacin
general
15
y el de formacin especializada
16
. Las unidades de for-
macin son ejes operativos del currculo en los que se organizan
13 Los ejes articuladores generan la articulacin de los contenidos, saberes y conocimientos
de los campos y reas con la realidad social, cultural, econmica y poltica, en los procesos
educativos de los subsistemas y niveles de formacin. Se concretizan a travs de la teora
y la investigacin. Asimismo, permiten la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, en
dos niveles: durante el proceso del desarrollo curricular, el nivel horizontal de los ejes arti-
culadores genera la coherencia entre los contenidos de los campos, reas y disciplinas y en
el nivel vertical, se expresa en la secuencia de los contenidos. Los ejes articuladores son:
Educacin intracultural, intercultural y plurilinge; educacin en valores sociocomunitarios,
educacin en convivencia con la Madre Tierra y salud comunitaria; y educacin para la
produccin.
14 Los campos de saberes y conocimientos indican la articulacin de la educacin a proble-
mas en todos los niveles de la realidad boliviana, estn vinculados a dimensiones de la vida
signifcativas en trminos de reproduccin de la vida de las comunidades. Los campos exi-
gen la articulacin y el uso de distintas herramientas de tipo disciplinar (ciencias sociales,
naturales, etc.), pero tambin exigen la articulacin de la experiencia de la interculturalidad
en el despliegue de todo problema y, de ese modo, tambin la vigorizacin de lo intracul-
tural.
15 El espacio de formacin general est constituido por campos de conocimientos, reas de
saberes y conocimientos y disciplinas curriculares que se articulan con los ejes; incluyen
contenidos psicopedaggicos, prctica profesional, investigacin y produccin educativa y
otros considerados bsicos e imprescindibles en la formacin del futuro docente al margen
del nivel y la especialidad optados. Articula teora y prctica; saberes, conocimientos y ac-
cin a travs de procesos interdisciplinares e intradisciplinarios que orientan al sujeto en
el desarrollo de prcticas sociales, de acuerdo con las exigencias laborales y demandas
de produccin material e intelectual. Introducen al sujeto de forma paulatina en la carrera
docente. Este espacio de formacin comprende dos aos acadmicos.
16 El espacio de formacin especializada est constituido por los campos de conocimientos,
las reas de saberes y conocimientos y las disciplinas curriculares de cada una de las
especialidades contempladas en la formacin inicial de maestras y maestros. Al igual que
en el espacio de formacin general, las reas y las disciplinas estn organizadas a partir de
los campos; a diferencia del anterior, ste aborda saberes y conocimientos particulares y
especfcos relacionados directamente con la especialidad y caractersticas de cada una de
las licenciaturas en educacin.
38
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D e s c o l o n i z a d o r a , C o m u n i t a r i a , I n t r a c u l t u r a l , I n t e r c u l t u r a l , P l u r i l i n g e , P r o d u c t i v a ,
C i e n t f c a - T c n i c a - T e c n o l g i c a
E d u c a c i n i n t r a c u l t u r a l , i n t e r c u l t u r a l y p l u r i l i n g e .
E d u c a c i n e n v a l o r e s s o c i o c o m u n i t a r i o s
E d u c a c i n e n c o n v i v e n c i a c o n l a n a t u r a l e z a y l a s a l u d c o m u n i t a r i a
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Formacin docente
39
los contenidos de la formacin y derivan de la articulacin trans e
interdisciplinaria de las reas de saberes y conocimientos y de las
disciplinas curriculares de la organizacin curricular.
Cuadro 2
Espacios de formacin general y especializada
Formacin General Formacin Especializada
1er Ao 2do Ao 3er Ao 4to Ao 5to Ao
Investigacin educativa y produccin de conocimiento
Proyectos sociocomunitarios productivos
Prctica educativa comunitaria
Fuente: Elaboracin propia con base en el documento del Ministerio de Educacin (2012): Currculo
de formacin de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional (Documento preliminar). La
Paz, ME.
Tanto la formacin general como la especializada pretenden ser
desarrolladas a partir de tres estrategias metodolgicas para desa-
rrollar la prctica docente y responder a las exigencias del contex-
to, sobre todo productivo; nos referimos a:
Investigacin educativa y produccin de conocimientos
(IEPC).
Proyecto sociocomunitario productivo (PSP).
Prctica educativa comunitaria (PEC).
La prctica educativa comunitaria tiene tres propsitos: descoloni-
zacin del ejercicio docente, aprendizaje de la gestin comunita-
ria y aprendizaje de la gestin educativa de aula.
El primer propsito, de carcter epistemolgico, procura
desplegar acciones descolonizadoras a partir de las prcti-
cas centradas en el aula de proceso enseanza-aprendi-
zaje atomizados hacia el desarrollo de interaccin con la
comunidad donde los/as futuros/as maestros/as realizan di-
ferentes actividades investigativas y de desarrollo educativo
integrales, holsticos, inter y transdisciplinarios.
40
El segundo propsito, de carcter metodolgico, conduce
hacia el aprendizaje de la gestin comunitaria, sabiendo
que la escuela es parte de la comunidad; cada cultura tiene
una lgica, acorde a su cosmovisin, de desarrollar gestin
comunitaria con la cual inicialmente el futuro maestro/a
socializa, analiza y se apropia de los mecanismos de parti-
cipacin y toma de decisiones para la intervencin, desa-
rrollando as la intra-interculturalidad en el aula, la comu-
nidad y ms all de ella.
El tercer propsito, de carcter didctico, pretende incor-
porar conocimientos de la comunidad y promoverlo en el
aula desarrollando un proceso dialctico (interdependien-
te) de complementariedad entre escuela y comunidad para
el desarrollo de prctica-teora-prctica transformadoras.
La PEC se enmarca en el modelo sociocomunitario productivo y
es articuladora de todos los contenidos de las unidades de for-
macin, es decir, todas y cada una de las unidades de formacin
tienen salida a la prctica docente como parte de las mismas
unidades por medio de temas generadores identifcados en una
fase diagnstica.
2.2.3. Alternativa metodolgica para desarrollar la prctica
educativa comunitaria en la formacin de maestros/as
Un aspecto central de la propuesta de formacin de maestras y
maestros es la estructuracin y desarrollo de la prctica docente.
En las etapas anteriores, la forma de ensear de los docentes o
catedrticos en los centros de formacin docente se centr en
tres acciones concretas, que de una forma u otra han mecani-
zado los procesos de enseanza aprendizaje. Por un lado, se ha
mantenido la manera de ensear transmitivamente contenidos
acadmicos; esto implic desarrollar una manera frontal de de-
sarrollar la clase. Por otro lado, se puso en prctica el desarrollo
de clase modelo, donde el catedrtico transmita un modelo y
protocolos de cmo realizar o llevar a cabo una clase. Asimis-
mo, para que el estudiante contase con la experiencia de trabajo
en aula, se efectuaron prcticas de desarrollo de una clase en
Formacin docente
41
unidades educativas en coordinacin con docentes en ejercicio.
Estas diversas formas de enseanza hicieron que el estudiante
(futuro maestro) aprendiera ciertos hbitos y formas de ensean-
za culturalmente cosifcadas en los maestros/as. Estas tres formas
de enseanza nos han conducido a desarrollar una educacin
memorstica y repetitiva de los contenidos y a no ser crticos con
la realidad educativa en nuestro pas, mucho menos a visualizar
las problemticas sociales, culturales, polticas e histricas de
nuestro contexto.
A partir de ello se ha construido un tipo de ser maestro y un
tipo de ser estudiante normalista, con la misma substancia sub-
yacente a la prctica educativa.
Consecuentemente, en el actual contexto es imperante generar
procesos que permitan transformar estas formas de prctica do-
cente para impulsar la Revolucin Educativa; es as que, para
cambiar la prctica docente de las maestras y maestros en for-
macin, desde la organizacin del currculo del Sistema Educati-
vo Plurinacional (SEP), se ha propuesto la estrategia de prctica
educativa comunitaria que procura desarrollar acciones desco-
lonizadoras, conducir hacia aprendizajes de gestin comunitaria
y gestin de aula, principalmente. Concordante con esta visin,
el perfl de maestras y maestros que se requiere para la transfor-
macin del SEP implica el cambio de la tradicional prctica do-
cente. Sin embargo, las preguntas son: cmo procedemos para
formar maestros que permitan desarrollar procesos de descoloni-
zacin en el aula?, cmo generamos maestros que interacten
con los estudiantes sin tener relaciones verticales?, cmo cam-
biamos las prcticas y acciones docentes que permitan el desa-
rrollo de un aprendizaje comn?
Se trata de identifcar criterios para la transformacin de la prc-
tica docente en el horizonte de los principios que plantea la Ley
N 070 de la Educacin Avelino Siani-Elizardo Prez, como
por ejemplo el desarrollo de actitudes intraculturales donde se
incluiran aspectos como el sentido de preservacin del legado
cultural. En el tema del desarrollo de actitudes interculturales, se
42
podran considerar los criterios de la escucha-habla (que tendra
un sentido ms tico), la generacin de una actitud crtica respec-
to a las relaciones de poder (que implicara un sentido sensible
para sortear y construir prcticas refexivas sobre las relaciones
de poder) y, por ltimo, desarrollar una actitud dialgica. En lo
comunitario, el criterio se centrara en la organizacin del aula y
las formas horizontales y rotativas de su distribucin as como en
la conciencia de un aprendizaje comunitario, aprender a expre-
sar o hablar sobre nuestras experiencias, generar un espritu de
apertura a otros sujetos. En consecuencia, permitira generar un
tejido comunitario con sujetos fables referido a la realidad del
contexto, que luego se traducira en una convivencia participati-
va y de responsabilidad colectiva. En lo productivo, se tratara de
crear mayor capacidad para equiparar la formacin humanstica
y la manual, adems de que los maestras/as debern ser capaces
de identifcar potencialidades vocacionales y productivas dentro
de cada contexto en el que se desenvuelvan. Y, por ltimo, ha-
blaramos de desarrollar destrezas investigativas bajo la premisa
de construir conocimientos propios con pertinencia cultural y
con sentido comunitario. Este nivel como problematizacin dara
lugar a la produccin de conocimiento desde el contexto.
El valor de la nueva propuesta metodolgica tiene como pun-
to de partida la experiencia del maestro/a para poder ubicar los
ngulos desde donde son posibles su prctica y la posibilidad
de teorizar sobre sta; en este sentido, lo productivo adquiere el
matiz transformativo que la educacin debe cumplir para articu-
lar a los sujetos como sujetos en la historia, fundamentalmente
articularlos al momento presente histrico y educativo, en pro-
ceso, es decir, este es el ngulo transformador y no meramente
pedaggico de la nueva propuesta educativa para la formacin
de maestros.
2.2.4. Conclusiones
A lo largo del siglo XX se han generado e implementado polticas
educativas que han constituido al maestro/a con determinadas
caractersticas (formacin cientfca, conciencia eurocntrica y
Formacin docente
43
que han reproducido una enseanza terica conductista y me-
cnica), lo que sumado a la desvalorizacin de esta actividad
por su masifcacin (desde mediados del siglo XX), adems de
haber confgurado una estructura burocrtica sindical que impi-
de su renovacin interna, entre otros elementos, ha confgurado
la subjetividad del maestro/a que tenemos en la actualidad. Esto
plantea la cuestin de los lmites que pone el perfl de maestras
y maestros para los desafos emergentes del proceso de transfor-
macin educativa.
El desafo es complejo porque para transformar la educacin tene-
mos que comenzar a descolonizar la prctica docente apoyados
en un docente que ha aprendido a ensear de manera colonial, lo
que nos obliga a pensar el proceso de manera abierta, dentro del
cual vayamos modifcando la subjetividad de maestras y maestros
y las prcticas educativas. Bajo este marco, consideramos que
el desarrollo de las propuestas metodolgicas nos conducen a
articular dos aspectos fundamentales de la formacin docente: la
experiencia en el ejercicio docente y la formacin de maestras y
maestros en formacin, para mejorar cualitativamente la prctica
docente.
Bibliografa
Cajas, Magdalena (2011): Continuidades y rupturas: El proceso his-
trico de la formacin docente rural y urbana en Bolivia. La
Paz, PIEB.
Ministerio de Educacin (2012): Currculo de formacin de maestras
y maestros del Sistema Educativo Plurinacional (Documento
preliminar). La Paz, ME.
Quintar, Estela (2008): Didctica no parametral: Sendero hacia la des-
colonizacin. Mxico, IPECAL.
Quintar, Estela (2009): Pedagoga de la potencia y didctica no para-
metral (Entrevistada por Javier Salcedo). En: Revista Interame-
ricana de Educacin de Adultos, www.crefal.edu.mx.
44
Talavera, Mara Luisa (2011): Formaciones y transformaciones. Edu-
cacin pblica y culturas magisteriales en Bolivia. La Paz,
CIDES-UMSA / UMSA / PIEB.
Zemelman, Hugo y Estela Quintar (2005): Pedagoga de la digni-
dad de estar siendo (Entrevistados por Jorge Rivas Daz). En:
Revista Interamericana de Educacin de adultos, www.crefal.
edu.mx.
45
3.1. Participacin
Ren Surez Escalera
Carrera Ciencias de la Educacin de la Universidad Mayor de San
Andrs
Se habla de comunidad, la comunidad educativa, pero la comu-
nidad educativa no la vamos a entender como la participacin
de algunos actores solamente en torno a la escuela como unidad
fsica, debemos entender la comunidad educativa como la inte-
raccin social participativa en la que todos tienen voz y voto para
construir una propuesta educativa que realmente nos lleve a la
transformacin.
Teresa del Granado
La formacin docente es un tema muy importante para el actual
gobierno, para el actual Ministro, para los profesores y tenemos
que verla en un plano mucho ms amplio de debate. Habra que
sentarse y debatir con el diseo curricular en mano y ver real-
mente con los docentes, las unidades educativas, las instituciones
de formacin docente y las diversas instancias del Ministerio de
Educacin para hacer los aportes que tengan que hacerse; nece-
sitamos tener esta apertura como Ministerio, como profesores y
tambin como investigadores.
3
Dilogo con el pblico
46
Magdalena Cajas
Expositora
Un aspecto en el que quisiera concentrarme es el participativo y el
democrtico; muchas ideas muy bien planteadas, muchas propues-
tas de cambio, si no se socializan, no se vuelven consenso, si no se
debaten profundamente para que la sociedad las asuma, terminan
siendo impopulares y con tendencia al autoritarismo, incluso.
Por ejemplo, la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez dice que cada
cinco aos debe haber un Congreso Pedaggico; ahora, no hay ni
un planteamiento, ni un ttulo en la prensa sobre algn funcionario
que est hablando del Congreso Pedaggico y tampoco ningn
grupo social.
Segundo, la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez plantea la cons-
truccin de los Consejos Educativos, desde el plurinacional hasta
los locales; hasta ahora, no hay un consejo que est funcionando.
Todos esos problemas que estamos planteando, cmo profundi-
zamos el tema curricular de la formacin de los docentes, cmo
se superan tales debilidades, es con lo participativo de aquellas
personas que estn involucradas en el tema educativo o de otras
que les afecta directamente, pero no hay ninguna poltica social
que involucre al conjunto de la sociedad y a las organizaciones no
gubernamentales (ONGs), aunque sabemos el importante aporte
de las ONGs, como el CEBIAE y el Centro de Multiservicios Edu-
cativos (CEMSE), en el campo educativo.
Parece que creemos que ya tenemos muy claro todo, que la ley est
perfecta, pero sabemos muy bien de qu estamos hablando cuan-
do hablamos de descolonizacin, por ejemplo? Hay muchas inter-
pretaciones. Hay que hacer un esfuerzo de discusin participativa
mucho ms amplio de lo que ha ocurrido hasta aqu, una discusin
ms profunda con la sociedad para enriquecerse, pero tambin
para que la sociedad est enterada y que asuma los cambios.
Yo quisiera que hagamos una encuesta maana y le preguntemos
a la sociedad qu plantea la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez y
Formacin docente
47
que leamos las respuestas viendo el porcentaje de la sociedad que
sabe los planteamientos de la ley; estamos todava muy alejados
de la sociedad, aunque reclamamos lo participativo.
Para m, la madre de las batallas es la capacidad que tenga el
Ministerio de proponerle a la sociedad una transformacin de la
educacin oyendo lo que la sociedad tiene que decir; si la so-
ciedad dice, por ejemplo, que el concepto de descolonizacin
lo estn planteando desde una perspectiva hegemnica indgena
solamente, escuchen, por favor, no tienen la verdad absoluta, no
la tiene el Ministerio, no la tiene la Ley Avelino Siani-Elizardo
Prez, no la tiene nadie, la tenemos entre todos, todos tenemos
que construir, lo que no quiere decir destruir los fundamentos que
se han construido en tantos aos, pues los planteamientos de esta
ley vienen de la dcada del 90, es un proceso largo, un proceso al
que han aportado los actores sociales, las ONGs, la iglesia catli-
ca, las Normales, etc.
Alejandro Gmez
Instituto de Investigaciones Pedaggicas Plurinacional (IIPP)
En todo este perodo del 2006 hasta ahora, una de las cosas que
todava vemos como relevantes en comparacin con anteriores
procesos educativos es el nivel de participacin de la sociedad que
ha habido; creo que se ha iniciado con la elaboracin de la Ley
Avelino Siani-Elizardo Prez, donde han participado grandes
grupos de la sociedad a travs de las organizaciones: Federaciones
de Juntas de Vecinos (FEJUVEs), Consejos Educativos de los Pue-
blos Indgenas Originarios, maestras y maestros rurales; maestras y
maestros urbanos, han estado al principio y, luego, y por divergen-
cias propias, se han automarginado, igual que las universidades.
Sin embargo, gran parte de las organizaciones sociales participa-
ron en la construccin y elaboracin de la Ley N 070.
Tambin, en el mismo proceso de elaboracin del propio currculo,
logramos participaciones importantes de las organizaciones
sociales, es decir, quienes estn trabajando en el Ministerio de
Educacin son maestras y maestros que han trabajado tambin en
48
una unidad educativa, no son grandes expertos, consultores que
hayan venido a elaborar el currculo educativo y nos hayan dado
como producto un documento acabado listo para ser aplicado,
son maestros que estn vinculados de una u otra manera con sus
propias organizaciones y que tienen los perfles requeridos para el
trabajo a desarrollarse en el Ministerio.
Entonces, la participacin ha sido un eje central en la actual pol-
tica educativa y hasta ahora lo sigue siendo; tengo entendido, por
ejemplo, que las reuniones de trabajo estratgico que hay en el
Ministerio las hacen con los Consejos Educativos de los Pueblos
Indgenas; refejo de eso es el funcionamiento de los Institutos de
Lengua y Cultura. Para estructurar los Institutos de Lengua, se ha
trabajado con los CEPOS y ellos, a partir de sus propias cosmovi-
siones y experiencias, sus propias visiones polticas, estn estruc-
turando y poniendo en marcha este tipo de instituciones.
Hay acciones muy concretas y muy importantes que refejan la
participacin de la sociedad; lo que s he observado es que que-
daron un poco ausentes de esto las ONGs, que han quedado tal
vez al margen en este momento, pero, sin embargo, el Ministerio
de Educacin ha generado espacios para dialogar con estas ins-
tituciones; uno de esos ejemplos es esta mesa de informacin y
debate sobre la formacin docente, en la que estamos profesio-
nales que trabajan en el Ministerio y consultores que trabajan en
Organizaciones No Gubernamentales y representantes sociales;
son espacios que se estn generando donde se est discutiendo de
la manera abierta.
Yo creo que debemos cambiar nuestra actitud de slo criticar; en
el Ministerio de Educacin, por supuesto que estamos totalmente
abiertos, hay una apertura para dialogar, pero dialogar de manera
muy sincera, es decir, intercambiar por supuesto las experiencias
de formacin docente, pero en benefcio de construir polticas ms
contextuales, polticas ms locales con la sabidura que requiere
este proceso para profundizar la transformacin o revolucin de
la educacin.
Formacin docente
49
3.2. Articulacin y relacionamiento de la formacin docente
con las universidades y otras instituciones educativas
Sandra Unzueta Morales
Instituto Internacional de Investigacin Educativa para la Integracin del
Convenio Andrs Bello (III-CAB)
Muy contenta de que se d este tipo de iniciativas, en las que
nos reunamos a intercambiar criterios sobre cuestiones tan impor-
tantes para la transformacin de nuestro pas y de su proceso de
educacin en el que varias instituciones podemos venir trabajando
algunos elementos, pero si no los dialogamos, si no los ponemos
en intercambio unos con otros, estas experiencias muchas veces se
desvanecen o quedan como prcticas un tanto aisladas de lo que
debera ser una unin de fuerzas para conseguir algo conjunto.
Parto con una de las observaciones que hizo la autora en su libro,
que pone como una de las diez sugerencias a seguir, que es justa-
mente la de que haya una articulacin institucional.
Yo creo que esta articulacin institucional tiene que ir ms all
de la articulacin entre las Escuelas de Formacin Superior de
Maestros y las universidades; esa interaccin, esa articulacin y
esa interrelacin institucional tienen que tocarnos a todas y cada
una de las personas que de una u otra manera estamos relaciona-
das con el campo de la educacin y que tenemos que unirnos al
proceso de revolucin educativa que est viviendo nuestro pas,
que tiene como propsito fundamental el de una nueva sociedad
en lo econmico, en lo poltico, en lo cultural y en la forma de
interrelacionamiento dirigida a una nueva forma de vida en la que
se rescaten valores totalmente distintos a los que se han venido de-
sarrollando, en la que se respete, se d igualdad de oportunidades,
equidad, pero de una forma verdadera, no solamente trabajada
en discurso, como se han venido tomando esos trminos tambin
histricamente.
Quiero hacer tambin mencin a otro de los elementos; si bien
uno trabaja ciertas categoras, no siempre los conceptos o la forma
50
de entender esas categoras son las mismas y, en ese sentido, creo
que es muy importante trabajar una construccin compartida de
sentidos que vayan ms all del esbozo de ciertas categoras, pero
tambin el trabajar ciertos trminos, ciertos criterios de una forma
en la que nos permita llegar a esa nueva visin. Hay un horizonte
al que se quiere llegar, pero lo que estamos trabajando ahora, lo
que nosotros tenemos que trabajar ahora es en la forma de mirarlo.
Concretamente, nosotros, desde mi institucin, venimos apoyando
el proceso de cambio. El currculo base ha sido y es parte de nues-
tras tareas, el observar y el analizarlo y poder hacer llegar al Mi-
nisterio de Educacin algunos de nuestros anlisis y sugerencias.
El anlisis est centrado en que se han seguido utilizando algunas
categoras, para utilizar el mismo trmino, que son formas distin-
tas de ver la educacin a lo que actualmente se quiere llegar; por
ejemplo, el trabajo sobre los objetivos o el rescatar algunos de los
criterios centrales de toda esta propuesta que hablaba de una edu-
cacin totalmente funcional al sistema capitalista y, sin embargo,
el currculo y todos los criterios literales que encierra esto.
La propuesta tena muchos de estos elementos, aunque muchas
veces la forma de entender los criterios puede ser distinta; cuando
uno desarrolla la nueva visin basada en estos criterios, muchas
veces esto impide que realmente se logre esa nueva visin que se
quiere, se debe tener mucho cuidado en eso y trabajarlo conjun-
tamente a travs de este tipo de encuentros entre las instituciones
que trabajan lo educativo.
Tenemos que ver la formacin de docentes hacia la formacin de
formadores en la que toda la sociedad tiene una responsabilidad
muy importante y mientras ms instituciones y mientras ms per-
sonas conscientes de esta necesidad participemos activamente
en estos procesos, entonces vamos a aportar mucho ms a ese
cambio; sta debera ser una de las primeras reuniones y todas
nuestras instituciones se deberan comprometer a realizar este tipo
de encuentros para que vayamos intercambiando los criterios que
estamos trabajando y nos podamos colaborar unos con otros por-
que, al fnal, si un proyecto como este no es proyecto de toda la
Formacin docente
51
sociedad, entonces realmente no se llega al objetivo transformador
que se busca.
Ren Surez Escalera
Andrs
La Ley N 070 cierra posibilidades a una mayor apertura y parti-
cipacin; aqu el ejemplo ms claro lo tenemos con las univer-
sidades pblicas y las carreras de Ciencias de la Educacin; se
ha confundido la existencia de estas carreras y su titulacin de
profesionales con la necesaria y obligatoria inscripcin de esos
profesionales en el escalafn, un argumento que ha sido esgrimido
y manejado permanentemente y ha sido la base para que la Ley
N 070 asuma lo que ha asumido respecto a las universidades;
nada ms falso, somos profesionales libres, no podemos entrar al
escalafn porque adems es otra cosa, pero eso no signifca que
debieran cercenarnos las posibilidades de interactuar en el mbito
educativo y profesional, como lo han hecho, aunque experiencia
hay, capacidad tambin, posibilidades de interaccin, por supues-
to. Aqu queda tambin postergada la posibilidad de una interac-
cin multi y transdisciplinaria que pueda fortalecer y enriquecer la
formacin de maestros.
Hay un artculo en la Ley N 070 especfcamente que dice qu es
lo que podemos hacer y en qu mbitos, ah no entra el mbito
de la formacin docente, no podemos participar en la formacin
docente, no podemos hacer absolutamente nada ms de lo que
est ah establecido.
Estas son las contradicciones que si no las aceptamos, no las re-
visamos, no las superamos, no vamos a lograr integrar mucho y
no vamos a lograr incorporar mucha gente profesional que tiene
experiencia, capacidad y, adems, compromiso con la educacin.
En mi carrera, hay docentes universitarios con grados de docto-
rado, pero que adems tienen su ttulo de maestro normalista,
hay mucha gente con estas caractersticas en el sistema pblico
52
de universidades en todo el pas, pero no tenemos espacio, no
podemos participar propositivamente ni de ninguna manera, no
podemos hacer nada. Estamos esperando que en algn momento,
cuando la Ley N 070 est en plena vigencia, podamos acceder
a los espacios de diseo curricular, de investigacin, de gestin
administrativa, algunos aspectos, pero nada ms que eso.
Estas son las cuestionantes que si no las revisamos, no las supera-
mos y no las discutimos, no vamos a poder lograr grandes cosas,
porque el problema no est slo en lo tcnico pedaggico, el pro-
blema es integral; lo tcnico pedaggico es una parte fundamental
de la formacin de maestros, pero no lo es todo.
Lo importante en este tipo de reuniones, en este tipo de activida-
des participativas, es que primero vayamos perdiendo el miedo, el
temor de decir las cosas como son y cmo deberan ser y, luego,
permitirnos desde esa posibilidad, proponer, pero desde la expe-
riencia, proponer desde las posibilidades que cada institucin o
cada actor tiene para proponer y para hacer de este proceso de
cambio, de transformacin que estamos viviendo una realidad, ya
que lo difcil es llegar al aula, concretar realidades en el aula.
Uno de los problemas que tuvo la Ley 1565 es que no tuvo la
capacidad de operacionalizar en el aula la interculturalidad, por
ejemplo, ni las transversales y eso nos lleva a hacer simplemente
con propuestas de grupos, no se va lograr con participaciones cir-
cunscritas a determinado crculo.
Magdalena Cajas
Expositora
Respecto a la relacin con las universidades, yo soy una defensora
de esta relacin porque considero que es uno de los defectos ms
grandes de nuestro sistema de formacin docente.
Quisiera, con todo respeto, manifestar que es increble que
aqu se diga que las universidades nunca han construido cono-
cimiento desde abajo, sin recoger la experiencia que tienen los
Formacin docente
53
antroplogos, los socilogos, los bilogos; entonces, todos han
trabajado en el escritorio? Se est reproduciendo lo que los maes-
tros dicen, que es absolutamente falso, la universidad no siempre
ha sido como se seala, no todos los docentes de la universidad ni
todos los alumnos de la universidad son acadmicos de escritorio;
adems, mucho ms importante que eso, es si sus conocimientos
acadmicos responden a la realidad y son tiles para transformar-
la. Por supuesto que nuestras universidades tienen muchos defec-
tos, pero justamente, revisando el currculo de ciencias sociales,
se nota la falta de especialistas inmediatamente, pues muchos de
los conceptos que se manejan all, para citar slo el caso de la en-
seanza de la historia, provienen de teoras propias del siglo XIX.
El Ministerio se ha desligado de las universidades porque hoy hay
la hegemona del magisterio.
Yo respeto mucho al magisterio, respeto a los maestros y s todos
los cursos que hacen para actualizarse y para seguir aportando,
pero la dirigencia del magisterio es absolutamente egocntrica, no
quiere saber de los dems; por eso, negaba las juntas escolares;
por eso, protestaba con el planteamiento de la reforma educativa
anterior de las juntas escolares, deca: por qu un padre de fami-
lia me va decir algo a m, cmo se va a abrir a una participacin
ms amplia. Por ello, es el Ministerio el que tiene que abrir los
Consejos Educativos.
Jiovanny Samanamud
Soy responsable del Instituto de Investigaciones Pedaggicas Plu-
rinacional del Ministerio; quisiera comentar brevemente dos o tres
aspectos que recogen varias problemticas que sera importante
esclarecer.

Una de las cosas que me ha llamado la atencin, haciendo una
relacin comparativa en Latinoamrica en trminos de la forma-
cin de maestros, es el hecho de que nosotros seamos el contexto
casi nico en el que se ha separado esta formacin de la actividad
universitaria propiamente dicha.
54
Ahora, yo creo que eso obedece a una cierta coherencia desde
cierto punto de vista, porque como la propuesta de la Ley Avelino
Siani-Elizardo Prez, desde un principio, ha sido promovida por
los maestros rurales y organizaciones sociales.
Si uno revisa la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez en su primera
versin, no tiene contenidos didcticos ni pedaggicos, sino tiene
elementos estrictamente reivindicativos desde qu se quiere para
la educacin y ah se produce la primera ruptura porque se trata
de revalorizar, partir de experiencias y saberes relegados; la aca-
demia ms bien trata de reproducir una cierta negacin en cierto
sentido, por lo menos, una tradicin ms moderna, ms colonial,
la academia tiende por ese lado; no es que exclusivamente vaya
por ese lado, eso no se puede decir porque hay muchos docentes
y algunas actitudes mucho ms marginales que tratan ms bien de
ir por otra va, pero la generalidad de la educacin, de la forma-
cin acadmica ha sido esa: la tendencia a olvidar y negar lo que
se tiene, esos conocimientos previos de los que separa esa cultura
y evidentemente en esa tradicin ms colonial aparece esa rup-
tura y habra que entenderla desde este punto de vista, como una
reaccin de alguna manera natural a ese proceso, aunque, esto
tambin hay que decirlo de manera clara, no se justifca.
Puede ser que se necesite ms bien, en vez de una ruptura o un
divorcio, una rearticulacin, de otra manera, del proceso de cons-
titucin de los saberes y conocimientos de los pueblos indgenas
con el tipo de formacin de la educacin que se brinda desde
la academia; en cierto sentido, se recupera eso en la ley misma
cuando se trata de articular los saberes y conocimientos con el co-
nocimiento cientfco universal. sta sera la posibilidad nueva,
distinta dentro de este contexto.
En las universidades, incluso en los niveles de trabajo ms cuali-
tativo, hay una relacin objetual con la cultura; esta es una dis-
cusin de tipo epistemolgico que no es el momento de realizar,
hay evidentemente un problema epistemolgico fuerte en cmo la
academia construye su conocimiento: as haga trabajo de campo,
as est con la gente, hay un sentido objetual siempre; pero la cul-
tura nunca se asume objetualmente, es una diferencia substancial.
Formacin docente
55
3.3. Formacin y prctica docente
Roxana Lovera
Centro de Multiservicios Educativos (CEMSE)
Me voy a permitir hablar un poco de la prctica de la formacin
docente. Como institucin, hemos venido trabajando durante mu-
chsimos aos con la formacin de maestros, pero en lo que res-
pecta a la formacin permanente, es decir, tratar de introducir, de
generar innovaciones en la prctica del aula de los docentes.
Cuando escuchamos hablar de cambios, de innovaciones, conso-
lidamos ms bien todo un proceso que se ha seguido en la forma-
cin docente y nosotros sabemos que en educacin los cambios
son procesos que se van avanzando.
A partir de la Ley 1565, los maestros y las maestras han venido
generando en los procesos de formacin cambios, innovaciones
desde la prctica del aula. Solamente para dar algunos ejemplos:
cuando se introdujo el tema del trabajo de los temas transversales,
hubo bastante esfuerzo de los docentes de tratar de trabajar estos
temas desde el aula con los y las estudiantes.
Ya ha ido cambiando que cuando hablamos de contenidos so-
lamente nos referimos a los contenidos conceptuales y estamos
hablando de transmisin; los profesores y las profesoras, cuando
hablamos de contenidos, cuando hablamos de formacin, hacen
referencia a los contenidos actitudinales, a la formacin integral y
creo que en ese sentido se ha ido avanzando.
Por la prctica que tenemos en el CEMSE, la mayor preocupacin
de los y las docentes ahora es cmo implementar, cmo llevar a
la prctica la descolonizacin, la intra-interculturalidad y muchos
elementos que nos plantea la nueva ley.
Alguna vez algn docente deca: muy bien, tenemos todo este
bagaje de teora, pero cmo trasladamos esto al aula, cmo lo ha-
cemos prctico. Hay que apostar mucho a esos procesos de aula,
a ese trabajo de los equipos docentes y rescatar todos aquellos
56
trabajos, todas aquellas prcticas o propuestas que se han venido
generando en este ltimo tiempo.
Si nos ponemos a investigar, a hurgar en las diferentes instituciones
que trabajan con formacin docente, encontraramos muchsimas
prcticas concretas de cmo trasladar estos elementos de forma-
cin integral en el aula.
Mi refexin va en el sentido de que no pensemos que estamos
empezando de cero, no es as, ha habido un proceso de cambio,
ha habido un proceso de refexin de los equipos docentes y creo
que esto hay que recuperarlo.
Ximena Snchez
Del Equipo de la Direccin General de Formacin de Maestros del
La formacin docente es una preocupacin, plantea desafos im-
portantes hoy por hoy; as, el Ministerio de Educacin est en
proceso de organizacin e implementacin del Programa de For-
macin Complementaria para Maestras y Maestros en ejercicio
(PROFOCOM), en sus dos componentes de licenciatura (cuatro
semestres) y maestra (cinco semestres).
Esta es una estrategia formativa en el marco del currculo de forma-
cin de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional
(SEP), articulada a la apropiacin e implementacin del currculo
base del SEP y a otros programas sectoriales. Hemos iniciado el
trabajo organizativo el 5 de febrero de este ao, considerando el
programa como un proceso de adhesin voluntaria de maestros/as
en ejercicio.
A la fecha, tenemos ms de 56.000 maestros en ejercicio de pri-
mero, segundo y tercer aos de primaria y de primero y segundo
aos de secundaria, preinscritos para iniciar este proceso formati-
vo. La estrategia formativa del programa pretende que los maestros
en el proceso de formacin apliquen el nuevo currculo en el aula
bajo el modelo educativo sociocomunitario productivo.
Formacin docente
57
La ejecucin acadmica estar a cargo de 27 Escuelas Superiores
de Formacin de Maestros y 20 Unidades Acadmicas en el nivel
nacional; tambin se ha previsto la suscripcin de convenios estra-
tgicos con otras instituciones.
Teflo Condori
Coordinador de la Unidad Especializada de Formacin Continua del
Quiero ser esta vez un tanto crtico porque nos preocupamos, por
lo menos se vislumbra eso, de una educacin de tipo citadino, pero
estamos descuidando la parte ms gruesa que es el sector rural.
La Unidad Especializada de Formacin Continua viene trabajando
en el desarrollo de la modalidad de Itinerarios Formativos para
maestros; desde hace un ao ya estamos saliendo a las provincias;
lo que ms preocupa son aquellas provincias alejadas, lugares
donde los docentes ni siquiera pueden sintonizar una radio; por
tanto, cmo se les puede pedir que se actualicen, que hagan un
postgrado, un diplomado?
Otro de los elementos en el mbito comunitario es que no estamos
posiblemente rescatando todos los saberes que tienen los pueblos
originarios; Piaget explica las etapas del desarrollo infantil: psico-
motriz, operacional, operaciones concretas, operaciones formales
que responden a un escenario europeo, pero en el mbito indge-
na las etapas seran otras.
Como experiencia, cuando yo haca mi primer curso de secunda-
ria, hijo de un campesino, un hombre originario, y una docente
me vena a ensear el cultivo de la papa, imagnense estas incon-
gruencias.
La formacin docente inicial termina el momento en que el es-
tudiante recoge su certifcado de egreso, la Escuela Superior de
Formacin de Maestros no se acuerda de ese novel docente. Como
Estado, nos corresponde hacer un seguimiento sobre lo que est
pasando: est trabajando?, en qu condiciones est trabajando?
58
Est aplicando lo que ha aprendido, lo que tiene que desarrollar?
No sabemos. Debera haber una formacin complementaria, para
este docente salido de la Normal y que necesita apoyo para el
ejercicio de la docencia.
Sandra Unzueta Morales
Instituto Internacional de Investigacin Educativa para la Integracin del
Convenio Andrs Bello (III-CAB)
La transformacin de las prcticas trasciende los modelos y esque-
mas que uno pueda presentar. Es muy importante trabajar nuevos
modelos o presentar algunos modelos que no sean tan nuevos,
pero que tengan que ver con una forma diferente de hacer las
prcticas y esta forma diferente de hacer las prcticas evidente-
mente tiene que ser de una forma totalmente reida con lo que es
la simple transmisin, con lo que es quitarle la voz al otro.
En el Instituto, el Dr. David Mora, que es nuestro Director Ejecuti-
vo, ha desarrollado una propuesta de cmo llevar adelante el mo-
delo sociocomunitario productivo que est en nuestra Revista N
12; todos los del Instituto hemos trabajado una serie de propuestas
para este nuevo modelo, esa es una de las propuestas ms fuertes;
una transformacin de este tipo sera mediante un elemento o un
conjunto de elementos que nos ayudan a pensar una nueva mane-
ra de hacerlo.
Pero necesariamente tenemos que transformar esa forma de ver
la docencia, en la que el docente no sienta que l mismo pueda
crear sus propios modelos de acuerdo con su realidad contextual
y con su prctica para desarrollar de la mejor manera el proceso,
la esencia tiene que estar ms all de esos modelos.
Por otro lado, es importante ver tambin que lo educativo es un
pilar fundamental de la trasformacin social; cuando ac nosotros
estamos discutiendo lo educativo, tenemos que tener conciencia
de que estamos trascendiendo lo educativo en trminos de for-
macin acadmica hacia lo que es la construccin de una nueva
sociedad y esa nueva sociedad tiene que entrecruzar lo educativo
Formacin docente
59
con lo cultural, con lo social, con lo econmico y eso es algo que
no tenemos que dejar de ver en la formacin de formadores.
Cuando hablamos de formacin de formadores, tambin tras-
cendemos el criterio del docente como tal, hay que trascender
el criterio de que tenemos que formar una persona especialista
en algunos contenidos que forme a otros replicando esos mismos
contenidos.
Nuestro Instituto viene desarrollando hace un par de aos una
maestra justamente para lo que es el modelo sociocomunitario
y productivo y esta maestra ha sido presentada por el Ministro al
Instituto.
Entonces, me parecera interesante ver la posibilidad de articular
los esfuerzos en este sentido, ustedes estn recin por lanzar, noso-
tros ya estamos trabajando con un grupo signifcativo de docentes
en el nivel nacional, hemos tratado de llegar a todas las reas,
aunque a veces no es muy fcil, pero viendo que realmente la
situacin es que se tiene que involucrar el rea rural, el rea urba-
na, las zonas de frontera, se trata de hacer ese esfuerzo, pero tal
vez entre todos nosotros colaborndonos en ese sentido podamos
lograr mejores resultados para el bien del pas.
Teresa del Granado
El tema de formacin docente es muy complejo e importante por-
que, si no se cambia la formacin docente, no se va a poder cam-
biar la educacin; no vamos a poder transformar la unidad educa-
tiva, si no hay una slida formacin del docente.
En la exposicin, nos planteaban la transformacin y las investi-
gaciones realizadas en formacin docente, pero, adems, tambin
de 1994 hasta 2005 ha habido como tres o cuatro reformas de
la misma reforma. Un primer documento realmente importante
fue de Mario Yapu, quien plante el diagnstico institucional, Pro-
yecto Educativo Institucional; era un documento muy serio de la
60
formacin docente; fue dejado de lado y slo rescatado posterior-
mente por partes, o sea, destrozando el documento.
Hemos pasado por tantos momentos histricos de reforma, pero
la formacin docente tiene muchas contradicciones; siempre han
habido altibajos y rupturas para llegar siempre a continuidades;
nunca ha habido una transformacin de la formacin docente en
los trminos que se pretenda o se quera hacer por lo menos en
los papeles; siempre se ha desechado lo anterior y siempre se ha
llegado a lo mismo despus.
Eso ha sucedido con la formacin docente desde aos y pienso
que si hubiera la posibilidad de una profunda transformacin,
no la estamos aprovechando; por ejemplo, no se est trabajando
con un sistema educativo plurinacional: por una parte, estn las
universidades, las normales y las unidades educativas, por otra;
deberamos tener un sistema donde realmente se retroalimente la
formacin docente. Hay un problema serio de conceptualizacin
del sistema y de lo que realmente se quiere hacer con formacin
docente.
Considero, por ejemplo, que desde el 2006 se inici un proceso
interesante de transformacin; sin embargo, tambin veo que hay
algunas difcultades en esto. El problema del magisterio es que
siempre es reivindicatorio y, por ello, es que se ha vuelto un siste-
ma sumamente cerrado, lo que queremos es una transformacin
que nos lleve a una renovacin pedaggica.
La licenciatura, por ejemplo, se presenta en trminos reivindica-
tivos del magisterio y la formacin en trminos generales; para
formar personas que vayan a dirigir tambin la futura educacin
del pas, tenemos que superar el sentido de la reivindicacin para
alcanzar los objetivos de lo que signifca una transformacin, una
revolucin de la educacin.
Un maestro ahora ya no tiene la libertad de formarse en la uni-
versidad que le permita acceder a un ttulo profesional articulado
con la carrera docente; ahora, me entran ciertas dudas en cuanto
Formacin docente
61
a la calidad de los cinco aos de formacin de licenciatura en la
ESFM, porque es un sistema cerrado; la ESFM se ha vuelto un lugar
donde el maestro va a hacer la licenciatura, un lugar donde no hay
relacin con la universidad, no hay ninguna relacin por ejemplo
con ex Normales que eran anteriormente privadas, y que eran un
referente para la formacin docente.
Despus de que salen licenciados, tambin tienen una lnea de
postgrado que est dirigida hacia la Universidad Pedaggica; estoy
de acuerdo en que la Universidad Pedaggica puede ser una lnea
de trabajo tambin posterior para postgrado, pero tiene que haber
alternativas en las universidades, ya que, al ser un sistema cerrado,
no tenemos referentes de comparacin de trabajo, de mejora de la
calidad de la formacin docente; sabemos que los docentes van
adquiriendo ciertos grados acadmicos y, luego, van enseando
ellos mismos, no hay una ventilacin del sistema y esto es muy
preocupante.
Luego, el problema tambin radica en que son cinco aos de for-
macin; se haba pensado en dos aos de formacin general no
en el sentido simplemente de llenar materias, reas y disciplinas,
sino en una slida formacin poltica, en trminos de Pablo Freire,
es decir, en una formacin que lleve al docente a vivir esta mstica
de la profesin, a tener conciencia de la profesin docente, pensar
en la constitucin del sujeto docente y no ms en una persona en
la que hay que almacenar conocimientos para que despus vaya a
transmitirlos. Esto est cambiando y parece que ahora se tiene una
gran cantidad de asignaturas, que no van a ese objetivo inicial de
la formacin poltica.
Adems, se ha llegado a una cantidad espectacular de especiali-
dades, son 28 especialidades en formacin docente; por ejemplo,
hay una especialidad de administrador de empresas; ah se ha ter-
giversado la formacin docente y ser bueno tener una discusin
poltica, una discusin ideolgica, una discusin acadmica gran-
de, como se estaba haciendo al principio.
62
Ahora, se habla mucho de la descolonizacin, que se va a trabajar
la descolonizacin en el aula; eso tambin queda un poco en el
discurso porque no se ha trabajado lo que es la pedagoga desco-
lonizadora; ya que sabemos que la pedagoga tiene como brazo
operativo la didctica, al no tener la pedagoga descolonizadora,
no tenemos tampoco las bases didcticas; entonces, cmo vamos
a transformar la prctica del aula, si no hay esta didctica desco-
lonizadora. Ahora no hay los elementos y ya han pasado prctica-
mente siete aos, eso es importante marcar.
Por otra parte, cuando se habla de la interculturalidad, por ejem-
plo, no se puede pensar la interculturalidad sin pensar en la desco-
lonizacin porque hay decisiones polticas, asimtricas, hay todo
un fundamento histrico; entonces, si simplemente pensamos en
la interculturalidad sin la descolonizacin, vamos a cumplir sim-
plemente con un discurso.
Respecto a los cursos, a las maestras, doctorados y dems que se
hace en formacin docente o un itinerario de desarrollo docente,
yo veo el problema de muchos cursos; para cambiar la prctica,
se necesita que el curso sea llevado al aula, no sacar al docente
del aula para llevarlo a la maestra, sino que la maestra se haga
en el aula para aplicar la prctica y ese es el error que cometen las
universidades, los centros de formacin porque el maestro se llena
de ttulos y no hay prctica docente.
Lo que debe hacer el Convenio Andrs Bello es ir al aula, acompa-
ar a ese docente, que vea su formacin en el aula y para el aula,
no simplemente para el Convenio Andrs Bello, sino que haya una
renovacin, una formacin del sujeto docente.
Ren Surez Escalera
Andrs
Es muy complejo hablar de formacin docente, ms si no vamos
a hablar de formacin docente desde una perspectiva solamente
pedaggica, que es lo que se ha estado analizando. Estamos en un
Formacin docente
63
escenario lleno de complejidades, pero, adems, de contradiccio-
nes y tenemos que aceptar, reconocer, superar estas contradiccio-
nes y recin podemos pensar en transformar.
Las preguntas un tanto desesperadas son: qu hacemos ahora con
los maestros y cmo transformamos la educacin, cmo transfor-
mamos la formacin de formadores, qu esperamos de los docen-
tes en ejercicio. Hablar de los docentes en formacin, los que van
a salir licenciados en este nuevo modelo, no es muy complicado,
pues hay una propuesta y un diseo curricular y enmarcados en
esto saldrn los docentes. El problema es qu hacemos con los
aproximadamente 72.000 docentes que estn en este momento
en ejercicio.
Hay una experiencia de la Ley 1565: varios aos de capacitacin,
varios intentos y cero resultado; los docentes han optado por ir a
la universidad para licenciarse en dos aos, han logrado su come-
tido, su esfuerzo, su inversin, pero, cul es el efecto sobre el sis-
tema educativo?, qu respuesta recibieron luego de su titulacin
como licenciados en educacin? No estamos cambiando nada.
Jiovanny deca en su intervencin: la propuesta de la nueva ley
educativa en el Congreso de Sucre es reivindicativa del magisterio
en tanto el salario que tienen, que es el motorcito que les impulsa
a no hacer muchas cosas que quisiramos que hagan. Esta es una
realidad; un ejemplo de cuando trabajbamos con la Reforma: nos
reunamos para capacitar en estrategias didcticas, en el enfoque
de la reforma, todo lo que quieran y la respuesta era: me van a
incrementar el salario?, porque si no es as, yo estoy perdiendo
mi tiempo, yo tengo otra actividad de la que vivo antes que esto
del magisterio. Eso no ha cambiado, esa es la realidad, ese es el
contexto en el que estamos viviendo.
La preocupacin de cmo vamos a capacitar a los docentes est
relacionada con algo que todava no est concluido en la propues-
ta de la Ley N 070: el diseo curricular ofcial, porque mientras
no tengamos esto, no vamos a saber qu tipo de docente necesita-
mos, con qu capacidades y qu perfl.
64
Lo dems est bien como anlisis terico, un poco especulativo
probablemente, pero no concreto. Estas son las complejidades por
las que estamos atravesando y son las que debemos considerar si
queremos lograr algo serio y realmente concreto.
Jiovanny Samanamud
Lo que se est haciendo ahora est centralizado en la coyuntura;
si bien es cierto que existe un plan borrador de la nueva estructura
de los docentes, lo que se est focalizando ahora es bsicamente
la formacin a los profesionales docentes que estn en ejercicio
actualmente y esta es nuestra tarea coyuntural o ms bien progra-
mtica fundamental: qu hacemos con los docentes en ejercicio
para que empiecen a implementar las nuevas perspectivas del cu-
rrculo actual y ah se ha planteado el nivel de las licenciaturas;
esa es una primera gran exigencia, en la que estamos concentra-
dos durante este ao.
La formacin de aqu en adelante durante dos aos se va a dar
en funcin de la nueva estructura curricular, en el nuevo enfo-
que curricular y sobre esa base se van a formar a profesionales y
licenciados; los que han salido como tcnicos superiores de las
Normales, ahora van a tener la posibilidad de la licenciatura en el
proceso mismo de formacin y de aplicacin del currculo; esa es
bsicamente la otra puerta que vamos a tener siempre: hacer que
los profesores en ejercicio empiecen a tener esta formacin ya en
la prctica misma.
Luego, cmo entendemos la relacin entre el docente y el inves-
tigador, que ya tena un antecedente previo; lo que nosotros esta-
mos empezando a vislumbrar es cmo vemos esa investigacin en
un sentido distinto, ya no con un aspecto solamente investigativo,
sino una investigacin ligada a la prctica del docente, por un
lado; por el otro lado, ligar tambin al enfoque del propio modelo
sociocomunitario productivo.
Formacin docente
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Es decir, el modelo sociocomunitario productivo de alguna u otra
manera concentra su visin de lo que signifca la pedagoga, en
lo que entiende como productivo, esto es algo que est siendo
resignifcado por el propio modelo, no es productivo solamente
lo relacionado con el mercado, sino la produccin de conoci-
mientos tiles en sentido comunitario, es decir, que sean tiles
en el contexto en el cual se desarrolla la accin pedaggica, esa
es la idea.
Ahora, en qu medida los profesores contribuyen a este proceso
es el otro desafo, no es una investigacin por investigacin, no es
solamente aprender los conocimientos o las tcnicas de investiga-
cin, sino ligarlas a este proceso de accin pedaggica en lo pro-
ductivo, entendiendo lo productivo desde una visin ms amplia
y desde ah generar procesos de investigacin con los docentes.
Esas son las tres lneas que habra que seguir profundizando, en las
que estara concentrada la propuesta en trminos generales; son
los tres lineamientos que me parece importante discutir.
Alejandro Gmez
Hay problemas que son de carcter muy recurrente, como que los
maestros en ejercicio y las federaciones exijan mejores condicio-
nes laborales, de salario, es muy recurrente desde el siglo pasado;
sin embargo, tambin desde el propio Ministerio, se estn hacien-
do esfuerzos por paliar ese tipo de defciencias de las condiciones
materiales para que desarrollen sus trabajos de una manera ms
fuida; uno de los ejemplos de las acciones ms concretas ha sido
la entrega de computadoras porttiles a los docentes, creo que es
una herramienta que aporta a su trabajo en aula, a su proceso en
el cual ellos mismos pueden desarrollar y aprender su propia dis-
ciplina y prctica educativa.
Estamos viendo grandes esfuerzos para ver cmo a travs de esta
herramienta se pueden hacer procesos de transformacin, capa-
citacin permanente, continua o gradual para los maestros. Son
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instrumentos que, de una u otra manera, van a ir potenciando y
contribuyendo al desarrollo de la prctica docente.
Por otro lado, yo quisiera referirme al proceso de descolonizacin
en el aula; yo creo que muchos de nosotros estamos esperando
que los procesos de transformacin se desarrollen en perodos re-
lativamente cortos y creo que eso es un engao que podramos
hacernos nosotros.
Los procesos educativos, en realidad, son procesos que tienen que
ser pensados a largo plazo; cuntas dcadas han pasado del Cdi-
go de la Educacin a la Reforma Educativa 1565 y ahora mantene-
mos prcticas que corresponden a la poca del Cdigo de la Edu-
cacin; nosotros no podemos generar procesos de transformacin
inmediata, aun haciendo todos los esfuerzos.
Lo que estamos intentando como poltica educativa es justamente
empezar de la propia prctica docente, rescatar la experiencia de
la gente; es necesario escuchar al maestro para generar un proceso
de transformacin, sino va a pasar exactamente como ha pasado
con la Ley 1565. Con esta ley, al maestro se le han dado mdulos
de aprendizaje y su gua didctica, para que implemente en el aula
sin incidir en la prctica; los mdulos y las guas estaban debajo
del escritorio del docente, aunque no s por qu ha pasado eso.
Es necesario tomar los tiempos necesarios, pero tambin se ha
avanzado con cosas que vayan participativamente siendo asimila-
das por todos. Una de las cosas fundamentales para descolonizar
el aula es hacer una pedagoga descolonizadora y didctica des-
colonizadora, pero eso no va a caer del cielo, eso hay que trabajar
con la gente, con el maestro que est ah adentro, que tiene toda
una historia, ese maestro que est ah adentro en el aula es indge-
na, es gente que vive en la ciudad, es citadino, el maestro viene de
mltiples sectores, de mltiples contextos de nuestro pas.
Con l tenemos que contar, es nuestra mano, es la mano que nos
va a permitir construir esa nueva educacin; tenemos que empe-
zar los procesos con lo que hay ac en el pas, lo contrario sera
Formacin docente
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traernos docentes de Suiza y no s si eso funcionaria. Nuestros do-
centes tienen todas las capacidades y potencialidades para poder
construir el pas y creo que lo que est haciendo el Ministerio es
justamente generar procesos de articulacin que permitan la cons-
truccin de eso, aunque sabemos que no es sencillo.
Para discutir dos metodologas, la clase abierta y los crculos de
refexin, hemos estado entre diez o quince personas discutien-
do; es muy difcil ponerse de acuerdo en muchas cosas porque
hay orientaciones polticas, ideolgicas, tericas, y construir una
didctica descolonizadora, una pedagoga que pertenezca a nues-
tros pueblos, a los contextos que se requiere son procesos largos,
pero no podemos desanimarnos por eso, hay que dar pasos peque-
os, pero acertados y uno de los pasos pequeos pero acertados es
la construccin metodolgica que nos va a permitir cambiar una
cosa que es fundamental: la actitud que tenemos nosotros para
enfrentar las cosas; muchos proyectos han fracasado por el mismo
hecho de que alguien se ha entercado en que no debera hacerse
tal cosa y simplemente por gana y gusto sin tomar razones o fun-
damentos con los cuales se debera hacer.
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4
Sntesis
Mario Yapu
Coordinador proyecto 100 aos de educacin en Bolivia, PIEB
Voy a enfatizar algunos puntos que quedan como temas para se-
guir avanzando en la discusin.
Uno, el tema de la participacin, no solamente en la concepcin
del currculo, no solamente en el diseo, en la construccin de
polticas educativas, sino tambin en el proceso del trabajo y la
implementacin.
Un segundo tema pendiente se refere a si uno ve a este pas, va-
mos a llegar a un punto en que no podamos defnir dnde termina
lo indgena, dnde termina o comienza el otro lado; este es un
debate ideolgico y poltico. Lgicamente, una poltica educativa
que se est diseando tiene que saber y aclarar eso, el Estado y sus
representantes tienen la tarea de aclarar cmo debera articularse
esto, no lo que la sociedad pueda suponer, sino ofrecer una pol-
tica pblica clara sobre cmo debera entenderse este proceso de
intraculturalidad.
Otro tema es la parte institucional; la ley efectivamente no permi-
te la interaccin con las universidades pblicas y privadas. Hay
que analizar ese hecho, requiere ver cmo se podran conjugar
diferentes roles; ms all de cmo podamos imaginar, hay ciertos
datos sobre la experiencia de este siglo en formacin docente; han
habido momentos de aproximacin, de distanciamiento y en este
momento hay esfuerzos paralelos.
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Si la formacin docente se ha instalado en la educacin superior,
con cuatro o cinco aos de formacin, sera importante que toda
la educacin superior pudiera funcionar como un sistema integra-
do, donde se encuentren las universidades pblicas y privadas y
otras instituciones.
La Normal Simn Bolvar en los aos 30 o 40 se aproxim a
la UMSA, la de Sucre igual; si uno recapitula la historia, vamos a
encontrar tanto conexiones como separaciones; ahora estamos en
un momento algo paradjico; todos queremos que se supere la
formacin docente en el nivel superior, que se ubique en trmi-
nos cuantitativos, en trminos de aos, pero tambin en trminos
cualitativos.
La formacin docente es poltica, de acuerdo, es poltica, eso no
lo vamos a inventar ahora, pero esa formacin docente debe tener
tambin un sustento cientfco y tcnico aunque lo cientfco
a veces sirve para fundamentar, argumentar cosas que no tienen
base y evitar lo que se sostiene actualmente, que el nivel de la
formacin docente es muy bajo.
Cuando hablamos de poltica, tambin hablamos de ciudadana,
de cultura, de institucin; nuestras culturas ancestrales son impor-
tantes y, al mismo tiempo, descuidadas; los maestros deberan te-
ner competencias bsicas para recuperarlas y difundirlas con cin-
co aos de formacin.
Esperemos que, con los cinco aos de formacin, en quince aos
o en veinte aos, el pas pueda ser muy interesante; para eso, hay
problemas de formacin, hay problemas de carrera; asegurar la
carrera docente es asegurar la calidad del docente en trminos
profesionales, pero tambin las condiciones laborales. Desde el
punto de vista sociolgico, sabemos que la formacin docente no
resuelve todo, porque hay diversas condiciones sociales y cultura-
les en que se encuentran los maestros; no podemos pedir mucho
a los maestros porque tienen una formacin muy limitada, bsica
con tres, cuatro aos de formacin. Por ello, reitero, hay muchos
problemas detrs de la formacin docente.
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Anexos
1. Programa
Lunes, 9 de julio de 2012
14:00 Registro de asistentes
14:15 Inauguracin
Mario Yapu, coordinador del proyecto 100 aos de edu-
cacin en Bolivia, PIEB
Jiovanny Samanamud, Responsable del Instituto de In-
vestigaciones Pedaggicas Plurinacional, Ministerio de
Educacin
14:30 Presentacin y moderacin
Mario Yapu
14:40 Exposicin: Continuidades y rupturas: El proceso hist-
rico de la formacin docente rural y urbana en Bolivia
Magdalena Cajas, investigaora
15:10 Exposicin: Consideraciones centrales en la formacin
de maestras y maestros en el proceso de transformacin
educativa
Alejandro Gmez, investigador del IIPP
15:40 Refrigerio
16:00 Dilogo con el pblico
17:00 Sntesis
Mario Yapu
17:30 Cierre de la actividad
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2. Lista de participantes
NOMBRE INSTITUCIN
Roxana Lovera V. Centro de Multiservicios Educativos (CEMSE)
Cintia Reyes Ciencias de la Educacin-Universidad Catlica Boliviana (UCB)
Ren F. Surez E. Ciencias de la Educacin-Universidad Mayor de San Andrs (UMSA)
Lus lvarez Quispe Direccin Departamental de Educacin de La Paz (DDE-LP)
Ximena Snchez B. Direccin General de Formacin de Maestros, Ministerio de Educacin
Ivette Long Embajada Real de Dinamarca
Andrs Mamani R. Escuela Superior de Formacin de Maestros-Warisata
Leidy Emilia Mamani
Rojas
Escuela Superior de Formacin de Maestros-Warisata
Magdalena Cajas Investigadora PIEB-Expositora
Rubn Gutirrez
Instituto de Investigaciones Pedaggicas Plurinacional (IIPP-Ministerio de
Educacin)
Jiovanny Samanamud
Educacin)
Jorge Ocsa
Educacin)
Jess Flores
Educacin)
Alejandro Gmez
Educacin)
Sandra Unzueta Morales Instituto Internacional de Integracin-Convenio Andrs Bello (III-CAB)
Teresa E. del Granado Ministerio de Educacin
Mario Yapu Programa de Investigacin Estratgica en Bolivia (PIEB)
Teflo Condori C. Unidad Especializada de Formacin Continua, La Paz, Ministerio de Educacin
Daniela Dvila Universidad Catlica Boliviana (UCB)

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