Captulo 2

P
A
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M
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F
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N
C
I
A
L
Teora General de las Actitudes

2.1 Moral- Valores- Actitudes- Normas.

2.2 Qu son las actitudes?

2.3 Componentes de las actitudes
2.3.1 La actitud como variable continua
2.3.2 La relacin actitud-conducta.
A) Las actitudes como predictoras de la conducta
B) La conducta como determinante de las actitudes

2.4 Las actitudes se aprenden y se cambian.
2.4.1 Cmo se forman?
2.4.2 Cmo se cambian?
A) Persuasin y cambio de actitud
B) Disonancia Cognitiva y cambio de actitud

2.5 El proceso de Evaluacin / Medicin de actitudes
2.5.1 Evaluacin / Medicin?
2.5.2 Limitaciones del proceso
2.5.3 Mtodos de Evaluacin/Medicin
2.5.4 Instrumentos ms empleados

2.6 Educacin y actitudes
2.6.1 La creacin de actitudes: una necesidad social
2.6.2 La actitud hacia la Matemtica
A) Las creencias hacia la Matemtica
B) La formacin de la actitud hacia la Matemtica
2.6.3 La enseanza de la Matemtica en la
1 y 2 Etapas de Educacin Bsica.
A) El rendimiento en el rea de Matemtica.

20
21
Captulo 2: Teora General de las Actitudes.


E
2.1

l e
com
Moral - Valores - Actitudes - Normas.
studio de las actitudes constituye un valioso aporte para examinar,
prender y comparar la conducta humana, que se circunscribe en la
tendencia que busca rescatar la funcin formadora de la escuela en el
mbito del desarrollo moral, tanto desde el punto de vista individual como
social.
Dicha tendencia, segn seala Sastre (1998), ha transitado desde
una orientacin metodolgica centrada en la "obediencia a la autoridad
docente" hacia otra, basada en "la cooperacin entre iguales" y
fundamenta el desarrollo de investigaciones que en los ltimos tiempos
pretenden determinar elementos que hagan susceptible para los
individuos la comprensin de la "importancia vital de la moralidad".
Tres direcciones han caracterizado tales investigaciones:
Una que se orienta a la exaltacin de la experiencia emocional.
Destaca en ella Daniel Gleman, quien plantea que: " el argumento que
sustenta la importancia de la inteligencia emocional, gira en torno a la
relacin que existe entre sentimientos, carcter e instintos morales"
(1996: 16)
La segunda direccin se centra en la educacin de la inteligencia
subyacente en las relaciones interpersonales, teora en la que se
distingue H. Gardner. Por ltimo, la direccin que apunta a un enfoque de
corte constructivista y que integra las potencialidades de las relaciones
"inter e intrapersonales" como fundamento que explica el vnculo
aprendizaje-desarrollo moral. Piaget y Kohlberg representan dos de los
principales autores en esta corriente.
Dado que no corresponde a los objetivos de esta parte de la
investigacin profundizar en este aspecto, a manera ilustrativa se
resumen algunas informaciones sobre este tema en el Cuadro N 2.1.
22

Cuadro N 2.1: Aspectos importantes de la corriente constructivista del desarrollo moral.
*

Representante Ao Principio Aspectos significativos
Piaget 1932
1972
El desarrollo moral depende
del desarrollo intelectual.
Progresivamente el
individuo va atribuyendo
significado a las normas que
rigen el comportamiento en
la sociedad
Se desarrolla mediante procesos
evolutivos y complementarios: de la
heteronoma (para evitar el castigo)
a la autonoma (ideas propias
elaboradas en cooperacin con
iguales). La autonoma y/o la
heteronoma estn ligadas a cada
situacin en particular.
Kohlberg 1958
1992
Afianza la dependencia del
desarrollo moral al
desarrollo de la lgica del
individuo. Reduce la
moralidad a la justicia
Establece el desarrollo moral en
seis etapas en cada una de las
cuales la moral tiene un significado
diferente
C. Guilligan 1977
Fundamenta el desarrollo
moral en la tica que
sustenta los vnculos
personales y afectivos
Los razonamientos morales van
ms all de la normativa social que
regula los deberes y derechos de
los individuos. Todos somos seres
con necesidades, motivaciones y
deseos personales.
B.Benhabid 1992
Reconocer la dignidad del
otro generalizado mediante
el reconocimiento de la
identidad moral del otro
concreto.
Apertura hacia la consideracin de
la importancia de las relaciones
interpersonales en la formacin de
la moralidad
Nunner-Winkler
y Sodian
W.F. Arsenio y
A. Lover
1988

1992
Bajo todo conflicto moral
subyacen conflictos
socioemocionales tan
importantes como la
normativa social. Destaca la
relacin entre hechos y
emociones.
Saber anticipar las emociones que
surgen de las posibles regulaciones
entre los deseos propios y los de
los dems, marca otro paso del
desarrollo moral.
Fuente: Adaptado de Sastre, Genoveva, (1998). Artculo publicado en Cuadernos de
Pedagoga. N 271. Julio-Agosto

Existen grandes expectativas en el papel protagnico de la
educacin y de la escuela en particular con relacin al desarrollo moral de
los individuos y en su intervencin pedaggica para el fomento y
formacin de los valores y actitudes que garanticen no slo la eficacia del
proceso educativo sino la formacin integral de las personas.
Indudablemente que en este campo la educacin juega un papel
muy importante y la escuela, como concrecin de ella, se convierte en
"...un mbito de reflexin individual y colectiva que permite construir de

*
Ver Sastre, G; Moreno, M. y Timn, M.(1998). Educacin y Razonamiento Moral. Educar, 22-23
23
modo racional y autnomo, principios generales de
valor..."(Bolvar,1995:50).
En las ltimas dcadas el tema de la relacin entre valores y
educacin ha cobrado vigencia. Numerosos investigadores han nutrido
este campo entre ellos se encuentran: Vzquez (1976, 1981), Castillejo
(1976, 1981), Ibez (1976, 1981), Fermoso (1976), Vara (1976), Esteve
(1976), Tourian (1981), De Miguel (1985), Garca Hoz (1984),
Cembranos (1987), Escmez (1981), Larroyo (1977), Salfate (1983),
Ravaglili (1984), D'Hainaut (1985), Lpez Escalona (1982), Nez Cubero
(1985), Popkewitz (1983), entre otros. Todos estos aportes han ido
configurando la concepcin de los valores como medios y fines inherentes
a la labor educativa. (Estebaranz,1991)
Desde esta perspectiva, la orientacin de la educacin desde un
marco axiolgico, potenciador de actitudes y predisposiciones adecuadas
para responder a los vertiginosos cambios de la sociedad, representa
para la escuela la alternativa mediacional que busca la formacin de
ciudadanos libres, con valores democrticos y orientados al logro de
profundos cambios cualitativos. (Prez y Romn en Prez y Ruiz, 1995).
En este orden de ideas, sin duda la "educacin en valores" se ha
constituido en una fuerte tendencia ciertamente justificada en la
necesidad que tenemos los seres humanos de "comprometernos con
principios ticos" que permitan "evaluar nuestras propias acciones y las
de los dems". Valdra la pena reflexionar un poco en torno al significado
que tienen los valores para cada uno de nosotros No sera un ejercicio
sencillo Nunca lo ha sido.
*

Los valores estn altamente relacionados con la naturaleza
humana y social de los individuos, de manera que su caracterizacin y
comprensin van ligadas indisolublemente a ellas.
La mayora de las Ciencias Humanas han tenido como uno de sus
temas de preocupacin el estudio de los valores como medio para

*
Sin embargo Frondizi en su obra Qu son los valores?(1992), hace una bella presentacin de carcter
filosfico que aclara la comprensin de este tema.
24
analizar y comprender la naturaleza del hombre, de la sociedad, de los
grupos,(Estebaranz,1991).
De all que en cada una de ellas encontramos su
conceptualizacin, desde la perspectiva propia de cada ciencia.
Valindonos de los aportes y revisiones realizadas por los autores
consultados y sin la pretensin de exahustividad que requiere un tema
como este, el Cuadro N 2.2 de la pgina siguiente presenta algunas
definiciones que ilustran este aspecto.
Bien es sabido que el trmino "valor/valores" puede expresar
distintos significados o acepciones; incluso en el campo de la economa
los "valores" representan uno de los principales constructos u objeto de
estudio. Sin embargo, el marco filosfico parece ser el "el fundamento
ltimo de la discusin sobre valores". Precisamente ste no es un tema
sencillo; por ello su conceptualizacin ha cambiado en funcin de la
variacin de la ptica filosfica que se adopta para analizar y comprender
la totalidad de lo existente.
Como seala Frondizi (1992), el trmino "valores" ha sido reducido,
por algunos autores, a "tres grandes sectores de la realidad": las cosas,
las esencias y los estados psicolgicos; posicin a la que responde
sosteniendo que los valores "no son ni cosas, ni vivencias, ni esencias;
son valores". Por otra parte, plantea una serie de problemas propios del
campo de la Axiologa, y que estn presentes en las " manifestaciones
ms diversas de la vida misma", tales como:
El valor de las cosas u objetos depende del deseo que sentimos
por ellas o es nuestro deseo el que depende de su valor? ,Existe el valor
de las cosas independientemente de que sintamos o no deseo por ellas?;
Los valores, Son objetivos o subjetivos?, Cul es el criterio de
caracterizacin que nos permite jerarquizarlos?, Cmo los
aprehendemos?.
25
Cuadro N 2.2: Distintas definiciones del trmino "Valor" / "Valores".

AUTOR

AO

DEFINICIN
CIENCIA
EN LA QUE
SE
SUSTENTA
Allport, G. 1966 "el valor es una creencia con la que el hombre
trabaja de preferencia. Es una disposicin cognitiva,
motora y, sobre todo, profunda del propium"(Tomado
de Martnez,1999;75)

Psicologa
Rockeach 1968 "Los valores son un tipo de creencias, localizada en el
centro del sistema total de creencias, acerca de cmo
se debe o no comportar, o acerca de algo objetivo en
la existencia que vale o no la pena conseguir"
(Tomado de Bolvar, 1992:96)

Psicologa
Hoebel 1973 "los valores son los ejes sobre los que se articula la
culturapatrones de conducta dentro del conjunto
global de potencialidades humanas, individuales y
colectivas creencias profundas en cuanto a si las
cosas o los actos son buenos y debe aspirarse a ellos
o malos y deben ser rechazados" (Tomado de
Estebaranz, 1991;27)

Antropologa
Martnez,
Cruz
1975 "El valor es aquello que satisface las necesidades del
hombrepero implica juicio, no es la misma cosa
sino que es el juicio que el hombre emite sobre las
cosas" (Tomado de Estebaranz, 1991: 27)

Antropologa
Corbi 1983 "el valor como fenmeno social y cultural, y esto en
cuanto el valor se encuentra conectado o
condicionado por los modos fundamentales de vivir de
los concretos grupos culturales humanos y que toma
de cualquier disciplina lo que puede servirle como
instrumental" (Tomado de Estebaranz, 1991: 21)

Filosofa
Coll 1987 " Un valor es un principio normativo que preside y
regula el comportamiento de las personas en cualquier
momento y situacin" (Tomado de Bolvar, 1992:96)
Psicologa
Garzn y
Garcs
1989 " Los valores seran la dimensin prescriptiva que
toda presentacin cognitiva lleva implcita y que el
individuo utiliza cotidianamente como marco de
referencia en su interaccin con los dems" (Tomado
de Bolvar,1992:96)

Psicologa
Frondizi,
Reizieri
1992 "El valor es una cualidad estructural que surge de la
reaccin de un sujeto frente a propiedades que se
hallan en un objeto" (p.. 213)

Filosofa
Carreras,
Lloren y
otros en
Estebaranz,
1991.
1996 "El trmino valor est relacionado con la propia
existencia de la persona, afecta su conducta, configura
y modela sus ideas y condiciona sus sentimientos. Se
trata de algo cambiante, dinmico que en apariencia
hemos elegido libremente entre diversas alternativas.
Depende sin embargo, en buena medida de lo
interiorizado a lo largo del proceso de socializacin y
por consiguiente de ideas y actitudes que
reproducimos a partir de diversas instancias
socializadoras" (p. 20)

Pedagoga
C.B.N.

1997 "Los valores son realidades que permiten al hombre
ubicarse a s mismo en relacin con los dems. Son
tan importantes que llegan a ser condiciones
esenciales de la vida humana" (C.B.N. Programa de
Estudio. Primera Etapa. Primer Grado.;19)

Psicologa
Camps,
Victoria
1998 Los valores- ideas complejas- son nominales, nombre
nacido de las relaciones humanas y de la
comunicacin. No hay ms sustancia en ellas que la
que queramos darles al hacerla realidad. (p.66)

Pedagoga
Fuente: Proceso de revisin bibliogrfica.
26
Resulta evidente que estos planteamientos entraan toda una
discusin filosfica; no obstante conviene destacar que una buena parte
de ella se funde en la mezcla inevitable de distintos ngulos, enfoques y
niveles de abstraccin en la comprensin de los valores: lo filosfico-
psicolgico, lo individual-social, lo trascendente-instrumental, lo objetivo-
subjetivo, lo descriptivo-prescriptivo
No es de nuestro inters plantear una profunda discusin sobre
este tema; nos compete ms bien destacar algunos aspectos
representativos en torno a los valores que han sido determinados a
travs de la revisin de la literatura respectiva y que tienen injerencia
directa con el tema de estudio.
Los valores:
En relacin con la moral, son patrimonio exclusivamente humano, "La
naturaleza de las normas morales, y en definitiva el carcter de la
moral puede apreciarse mucho mejor si comparamos la conducta
humana con la conducta animal, porque como veremos, los restantes
animales no necesitan una moral"(Delval y Enesco, 1994 ; 29)
Se refieren a cualidades, no son objetos concretos (Frondizi,1992)
La realidad del valor no pertenece ni al sujeto ni al objeto; sino al
sistema de relacin indisoluble que se establece entre ellos
(Estebaranz, 1991)
Poseen la caracterstica de polaridad: "los valores se presentan
desdoblados en un valor positivo y el correspondiente valor
negativono se crea que el desvalor, o valor negativo, implica la
mera ausencia del valor positivo: el valor negativo existe por s mismo
y no por consecuencia del valor positivo" (Frondizi,1992;19)
Pueden ser jerarquizados, porque como seala Estebaranz, " lo
bueno implica lo mejor, pero esta jerarqua no es fija ni absoluta,
porque la determinacin de la altura de un valor depende de las
reacciones valorativas del sujeto, de las cualidades del objeto que lo
hacen deseable, interesante, preferible y, de la situacin en que se
encuentren ambos" (1991;19)
27
Poseen carcter normativo; implican los valores ms o menos
deseables y el que no nos adaptemos a ellos conlleva a la reprobacin
de los dems. "Todo valor implica un debera" (Ruyer, 1969 en
Estebaranz, 1991;19)

Es este ltimo aspecto, el carcter normativo de los valores el que
permite configurar el marco de actuacin de las personas en armona con
el desarrollo individual y social. En tal sentido el papel de la escuela est
orientado segn Serafn Antnez (en Carreras y otros, 1996) en tres
perspectivas: una de carcter individual dirigido al desarrollo de la
conciencia personal, el razonamiento moral y al fomento de un estilo de
vida tico; otra de carcter social, que busca la promocin de valores
cvicos y de la conciencia colectiva para el logro de "hbitos
democrticos" que permitan la convivencia en un clima de paz. La ltima
de carcter institucional, sostiene que la escuela se convierte en una
realidad en particular en la que confluye y se afectan mutuamente valores
personales, sociales e institucionales.
Si consideramos que "la educacin humana es deliberada y
coactiva, no mera mimesis" (Savater, 1997; 44), luce lgica su
intromisin en la tarea de fomentar la realizacin e incorporacin de los
valores que configuran la dignidad humana. Bajo este marco, resulta
preciso el establecimiento de una jerarqua de valores que le permitan
orientar su accin. Varios autores han realizado aportes en este sentido
*
.
As encontramos entre los ms recientes:

Ruyer (1969): hace una distincin entre valores intrnsecos o finales y
valores instrumentales o medios.
Marn (1976): presenta una clasificacin de los valores en el marco
curricular, distinguiendo entre valores trascendentes, culturales y

* Segn Delval y Enesco (1994), esta jerarquizacin es ms bien de carcter funcional en relacin
con lo que resulta ms til para la sociedad actual, pues desde el punto de vista racional
tendramos que comparar con valores cada vez ms generales, alcanzado un nivel irresoluble.
28
naturales. A manera ilustrativa el Cuadro N2.3, presenta esta
jerarquizacin.
Frondizi (1992): quien diferencia entre valores superiores e inferiores.
"Los valores superiores nos indican la ruta en cada caso, dentro del
desarrollo histrico de la humanidad, siempre abierto a la libre obra
creadora de la imaginacin, la inteligencia y la mano del hombre"
(p.233)
Bolvar (1992): concibe los valores en dos sentidos, por una parte
valores terminales los referidos a estados finales de existencia como
metas valiosas por s mismas que se identifican con los valores
morales; y por la otra, valores instrumentales, los referidos a modos
especficos de conducta como estados deseables al servicio de
determinadas metas u objetivos.

Cuadro N 2.3: Los Valores en el Plan de Estudio.

Utiles

Area Tecnolgica

Educ. Fsica y Deporte

Naturales

Vitales

Educ. para la Salud
Plstica
Musical

Estticos


Expresin
Literaria
Nacional
Extranjero
Lenguaje:
idioma
Lenguas vernculas
Matemtica
Area de Cs. Naturales



Intelectuales
Area Socio-cultural

Sociales
Educ.Moral,social,
econmica y poltica






Espirituales
Culturales

Morales

Individuales

Etica

Filosofa
H
O
M
B
R
E

E
N

S
U
S

D
I
M
E
N
S
I
O
N
E
S


Trascendentes

Del sentido ltimo del
mundo y la vida

Educacin Religiosa
Fuente: Marn, Ricardo. (1976) Valores, Objetivos y Actitudes en Educacin.
Valladolid: Mion. (p. 70)

29
Como se indic en prrafos anteriores el tema de los valores
incluye una polmica, a la que se suma el problema de su jerarquizacin y
de los modos en los que se pueden "captar". En relacin con estos temas,
se ha mantenido una frecuente oposicin entre la corriente subjetivista y
la corriente objetivista, circunscrita en tres aspectos fundamentales:
(Bolvar, 1992)
Subjetivismo axiolgico Objetivismo
Identifica el valor con el sujeto (el
valor tiene su fundamento y depende
del sujeto que valora)
El valor es una realidad independiente
del sujeto (valor y valoracin son
distintos)
El valor es un estado psicolgico, una
vivencia
El valor se halla en los objetos
("bienes") en que se encuentra
realizado, pero es independiente de
ellos.
El valor es una construccin del
sujeto, de acuerdo con sus
tendencias y vivencias psicolgicas
Los valores tienen una existencia real,
objetiva y autnoma.
Cada una de estas corrientes intenta explicar la existencia, estatus
y naturaleza de los valores, desde una perspectiva que flucta del
relativismo moral al universalimo moral (Figura N 1). Sin embargo, como
seala Snchez Vzquez (1978 en Bolvar, 1992), " ni el objetivismo ni
el subjetivismo logran explicar satisfactoriamente el modo de ser de los
valores. stos no se reducen a las vivencias del sujeto que valora ni
existen en s, Los valores existen para un sujeto, entendido ste no
como un ser individual, sino como un ser social; exigen, asimismo, un
substrato material, sensible, separado del cual carece de sentido" (p. 101)
Fuente: Bolvar, Antonio. (1992). Los Contenidos Actitudinales en el Currculo de la Reforma.
Madrid: Editorial escuela Espaola. Pg. 100
BIPOLAR
VALORES
JERARQUA
Objetivismo
axiolgico
Subjetivismo
axiolgico
Cultural Psicolgico
RELATIVISMO UNIVERSALIDAD
SUBJETIVIDAD
Emocional vs. Racional
Individual vs. Colectivo
Potencialidad vs. Sustancialidad
OBJETIVIDAD
Figura N 1: Dimensiones centrales en la conceptualizacin de los valores
30
De lo expuesto se desprende el inters que distintas ciencias han
tenido por el estudio de los valores. As, para la Filosofa los valores
presentan un carcter adjetival (Ruyer,1969 en Estebaranz,1991),
dependiente de la relacin entre el sujeto que valora y el objeto valorado y
de las circunstancias fsicas y humanas en las que se produce esta
relacin; consideracin que se compagina con la intencin esencial de la
Filosofa: el estudio del ser, la realidad y la relacin entre ellos.
Por su parte la Antropologa, desde una ptica cultural, muestra la
perspectiva "relativista-funcional" de los valores en las culturas, pueblos y
comunidades que los "valoran" y los "usan" para solucionar problemas y
satisfacer necesidades. Las Ciencias de la Educacin, partiendo de un
fundamento filosfico y basadas en su ineludible funcin social orientada
hacia la perfectibilidad individual y colectiva, los presenta como medios y
fines propios de su tarea.
Desde el mbito de la Psicologa se destaca la relacin entre los
valores (objetivos, universales) y los intereses y preferencias personales;
preferencias que nos llevan a relacionar e integrar los valores con el
sistema de creencias y opiniones que dan significado a las acciones del
hombre. Desde esta perspectiva, " hoy se tiende a ver los valores como
estructuras complejas de conocimiento que explican por qu el individuo
es capaz de trascender lo existente (el valor como ideal) y por qu escoge
o prefiere unos modos de actuacin frente a otros" (Rokeach, 1970 en
Bolvar, 1992).
Es esta caracterizacin cognitiva de los valores la que ha brindado
la posibilidad de destacar y rescatar la funcin formadora de la escuela
como meta explcita de la educacin; en otras palabras, la consideracin
de que los valores pueden ser interiorizados, asumidos, aprehendidos.
Esto conlleva una discusin sustentada en el nivel de abstraccin
que define a los valores. Si bien los valores desde el punto de vista de la
Psicologa representan estructuras cognitivas, es claro que se identifican
como marcos de interpretacin de "hechos y conocimientos sociales" de
los ms altos niveles deseables (Figura N 2).
31
Existe coincidencia en diversos autores, en considerar tales
"marcos de interpretacin" en dos sentidos esenciales: por una parte, un
marco orientativo que se sustenta en la condicin prescriptiva de los
valores y que determina nuestra inclinacin hacia o en contra de algo
considerado deseable/preferible o no. Por otra parte, un marco normativo
concerniente al "deber ser" que establece los lmites de accin en un todo
de acuerdo con nuestra jerarqua de valores.
Figura N 2: Pirmide Cognitiva.












Categoras, esquemas, prototipos:
Procesos bsicos de construccin del conocimiento
Creencias:
Principios de representacin y categorizacin
Actitudes:
Conjunto de creencias que
configuran tendencias bsicas
Valores:
Marcos preferenciales de
orientacin social
Pirmide Cognitiva
Representaciones sociales compartidas
Fuente: Bolvar, Antonio.(1992). Los Contenidos Actitudinales en el Currculo de la
Reforma. Madrid:Editorial Escuela Espaola. Pg. 107

Esta conceptualizacin de los valores como "marcos de
interpretacin", suscita un aspecto de relevada importancia en la
consideracin de los valores: su condicin de ideales abstractos definidos
o concretados en las creencias, actitudes y conductas que configuran las
formas de actuacin de las personas.
En relacin con las creencias y como producto de su carcter
prescriptivo, los valores se adhieren a la dimensin cognitiva que segn
Bolvar (1992), " sirven para orientar y preferir en un determinado
contexto social o cientfico, que ha sido el que los ha generado" (Pg.108)
32
Por otra parte el binomio valores-actitudes, se constituye en uno de
los principales factores que configuran la funcin socializadora de la
escuela entendiendo sta como " un proceso que resulta de aceptar las
pautas de comportamiento social y de adaptarse a ellas" (Drudis, 1969 en
Gairn, 1987). Adicionalmente nuestra condicin de seres sociales
determina la estructuracin de esta relacin: Parece que los valores (y
los contravalores) se aprenden porque se atrapan como resultado de ser
miembros de un grupo social que los proclama, los argumenta (persuade)
y los pone en prctica, es decir porque se promueve su construccin
(Sanmart y Tarn, 1999; 62)
En este orden de ideas y aceptando las actitudes como expresin
de valores, Bolvar (1992) nos presenta dos modos principales de
entender la relacin entre ellos:
Los valores ocupan el lugar ms alto y abstracto en la estructura
cognitiva, por lo cual las actitudes son dependientes de los valores o
representan un componente de ellos
Los valores son un componente de las actitudes; as las actitudes se
constituyen en una predisposicin a valorar y actuar de determinada
manera y los valores se identifican con la "valoracin
individual/subjetiva" que realiza cada persona.
Cualquiera que sea la posicin de subordinacin que adoptemos,
es evidente la estrecha relacin que existe entre valores y actitudes;
relacin que cobra importancia en el campo educativo dada su
repercusin social. Igualmente, es claro que las actitudes estn altamente
ligadas al mundo de los valores que surgen de la dinmica relacional
entre el individuo y el objeto de la actitud. Es as, como pueden ser
agrupadas segn los valores que las definan; si el objeto de la actitud
representa un valor para el individuo, la potenciacin de actitudes
positivas hacia l ser ms fcil de alcanzar; si por el contrario, no
representa un valor o es un antivalor resultara interesante considerar la
naturaleza del mismo para determinar cul sera el tratamiento adecuado;
el fomento de la actitud positiva o negativa hacia l.
33
Finalmente, aparece la consideracin de la conducta como un nivel
ms de concrecin en la relacin valores-actitudes, pues "Los valores en
la conducta humana se configuran en actitudes" (Bolvar, 1992: 102)
Como se indic en prrafos anteriores, los valores en relacin con
la moral son patrimonio exclusivamente humano, de all que conviene
destacar la condicin social y cultural que determina la conducta del
hombre. A diferencia de los animales, la conducta humana se
desenvuelve en un clima de libertad
*
, que impone sin embargo, la
constante necesidad de elegir y optar ante las situaciones que implica
nuestra condicin social; de all, surge la necesidad de adherirnos a
reglas y normas que permitan su regulacin. "La complejidad de las
formas de organizacin social que los hombres han ido elaborando, y que
slo se relacionan indirectamente con su naturaleza biolgica, requieren
reglas especficas cuando han dejado de actuar las regulaciones
hereditarias que son ms simples y que no permiten responder a
situaciones producidas por la cultura" (Delval y Enesco, 1994: 46).
Nuestras acciones y conductas son moldeadas y reguladas por normas
que responden a nuestro sistema de creencias y valores, por ello se
acepta que los valores son el fundamento ltimo de actitudes y normas
(Bolvar, 1992). En consecuencia resulta lgico considerar la importancia
de las "normas" como producto social.
Es posible encontrar diversas definiciones de "normas/reglas" que
determinan sus muy variados usos; en general estas definiciones tienen
en comn la consideracin de la "regularidad" en que se sucede algn
hecho o fenmeno. En tal sentido, interesa destacar algunas
caractersticas de las normas que sirven como referentes para su
comprensin:
Son absolutamente necesarias dada la naturaleza social del hombre
Representan pautas concretas de conducta
Se refieren a situaciones y contextos determinados

*
Libertad referida a que nuestro comportamiento no se rige exclusivamente por las condiciones
biolgicas y hereditarias.
34
Tienen carcter coactivo/impositivo; al compartirse el valor que la
sustenta, deja de ser arbitraria para ser asumida y aceptada
libremente. (dem)
Con el fin de ilustrar la relacin valores-actitudes-normas, el
Cuadro N 2.4 presenta un breve examen de los diferentes tipos de
normas/reglas segn Delval y Enesco (1994).

Cuadro N 2.4: Tipos de reglas/normas.
Tipo de
regla
Dependencia Caracterstica Relacin con la
conducta
Descriptivas Son
independientes
del sujeto
Describen regularidades que se producen
en la naturaleza o en la vida social, p.e. las
referidas a las leyes de la naturaleza
Se somete a ellas.
Intermedias Su cumplimiento
depende de la
voluntad del
sujeto
- De procedimientos: no respetarlas
conduce a malos resultados o a no
lograrlos
- De precaucin: evitan situaciones
peligrosas y preservan la integridad del
sujeto
- De juegos: definitorias o constitutivas.
Regulan las relaciones de los jugadores
- Del lenguaje: Son constitutivas y tienen
caractersticas de procedimiento.
Logro de buenos
resultados

Evita accidentes


Participacin en el juego

Hacerse entender
Prescriptivas Dependientes de
la aceptacin y
voluntad del
sujeto.
Prescriben lo que
debe hacerse.
Se pueden
aplicar mal o no
seguirse.

- Sociales: Conductas admitidas
socialmente. Normas convencionales:
saludos, rituales, moda. No estn
codificadas explcitamente, pero se
comparten y se aceptan
- Morales: Referidas a aspectos generales
y bsicos de las relaciones con los dems
(justicia, integridad y respeto por los
derechos de los otros). No estn
codificadas explcitamente
- Reglas jurdicas: explcitas, codificadas,
impuestas. Determinan lo que est
permitido o prohibido segn la estructura
de poder.
Si no se cumplen el individuo
se asla, pero no hay sancin
explcita, slo la reprobacin.



El no aceptarlas y cumplirlas
implica una fuerte reprobacin.
Sancin explcita en el caso de
haberse convertido en norma
jurdica.

En caso de violacin se
imponen sanciones, castigos
de obligatorio cumplimiento.
Fuente: Adaptado de Delval y Enesco (1994). Moral, Desarrollo y Educacin. Madrid; Alauda Anaya.

En medio de la relacin de dependencia/independencia entre la
conducta del hombre y las normas, subyace todo nuestro sistema de
valores y creencias; es decir, los valores se convierten en los
determinantes de las normas de conducta que nos indican cmo debemos
actuar en situaciones especficas, particularmente en aquellas de carcter
social. Esto nos lleva a recalcar que " La conducta moral depende en
definitiva de los valores de los cuales se parte, por lo que moral y valores
estn estrechamente relacionados" (Idem; 60)


35
2.2 Qu son las actitudes?

La actitud ha sido definida bajo una gran gama de conceptos.
Indudablemente que este es un tema de los ms estudiados en el campo
de las ciencias humanas, lo que explica la heterogeneidad de definiciones
que se puede encontrar. A continuacin se sealan en orden cronolgico
algunas de ellas:

" la actitud corresponde a ciertas regularidades de los sentimientos,
pensamientos y predisposiciones de un individuo a actuar hacia algn aspecto
del entorno" (Secord y Backman, 1964 en Len y otros, 1988:133)

"La actitud es una predisposicin aprendida para responder consistentemente
de modo favorable o desfavorable hacia el objeto de la actitud" (Fishbein y
Ajzen, 1975 en Bolvar, 1995: 72)

" la actitud es una disposicin fundamental que interviene en la determinacin
de las creencias, sentimientos y acciones de aproximacin-evitacin del
individuo con respecto a un objeto." (Cook y Selltiz, en Summers, 1976: 16)

"La actitud es la disposicin permanente del sujeto para reaccionar ante
determinados valores" (Marn, 1976:69)

"El concepto de actitud denota la suma total de inclinaciones y sentimientos,
prejuicios o distorsiones, nociones preconcebidas, ideas, temores, amenazas y
convicciones de un individuo acerca de cualquier asunto especfico" (Thurstone
en Summers, 1976:158)

"una multitud de trminos aparentemente no relacionados como pulsin
adquirida, creencia, reflejo condicionado, fijacin, juicio, estereotipia, valencia,
slo para mencionar algunos son sinnimos funcionales del concepto de actitud".
(Kidder y Campbell, en Summers, 1976: 13)

"el trmino actitud hace referencia a un sentimiento general, permanente
positivo o negativo, hacia alguna persona, objeto o problema" (Petty y Cacioppo,
1981 en Len y otros, 1998:118)

"Las actitudes son las disposiciones segn las cuales el hombre queda bien o
mal dispuesto hacia s mismo y hacia otro ser...son las formas que tenemos de
reaccionar ante los valores. Predisposiciones estables a valorar de una forma y
actuar en consecuencia. En fin, son el resultado de la influencia de los valores
en nosotros" (Alcntara, 1988: 9)

"La actitud es una tendencia psicolgica que se expresa mediante la evaluacin
de una entidad (u objeto) concreta con cierto grado de favorabilidad o
desfavorabilidad" (Eagly y Chaiken, 1993 en Morales (Coord.), 1999:194)

36
"Las actitudes son como factores que intervienen en una accin, una
predisposicin comportamental adquirida hacia algn objeto o situacin" (Bolvar,
1995: 72)

" como una postura o semblante que expresa un estado de nimo o quiz una
intencin o, de forma ms general, una visin del mundo" (Rodrguez en Prez y
Ruiz, 1995:15)

"Las actitudes son creencias internas que influyen en los actos personales y que
reflejan caractersticas como la generosidad, la honestidad o los hbitos de vida
saludables" (Schunk, 1997: 392)

"Una actitud es una organizacin relativamente estable de creencias,
sentimientos y tendencias hacia algo o alguien - el objeto de la actitud-" (Morris,
1997: 608)

" disposicin interna de carcter aprendido y duradera que sostiene las
respuestas favorables o desfavorables del individuo hacia un objeto o clase de
objetos del mundo social; es el producto y el resumen de todas las experiencias
del individuo directa o socialmente mediatizadas con dicho objeto o clase de
objetos" (Cantero y otros,1998 en Len y otros, 1998; 118)

"El concepto de actitud se refiere a las concepciones fundamentales relativas
a la naturaleza del ser humano, implica ciertos componentes morales o humanos
y exige un compromiso personal y se define como una tendencia o disposicin
constante a percibir y reaccionar en un sentido; por ej. de tolerancia o de
intolerancia, de respeto o de crtica, de confianza o de desconfianza, etctera."
(Martnez, 1999b:181)

hablamos de actitud cuando nos referimos a una generalizacin hecha a partir
de observar repetidamente un mismo tipo de comportamiento. Generalmente
detrs de un conjunto de actitudes se pueden identificar valores (Sanmart y
Tarn, 1999; 56)

"predisposicin aprendida, no innata, y estable aunque puede cambiar, a
reaccionar de una manera valorativa, favorable o desfavorable ante un objeto
(individuo, grupo, situaciones, etc.)" (Morales, 2000:24)

"Una actitud es una orientacin general de la manera de ser de un actor social
(individuo o grupo) ante ciertos elementos del mundo (llamados objetos
nodales)" (Muchielli, 2001; 151)


Estas son slo algunas de las muchas definiciones que podemos
encontrar sobre las actitudes; de todas ellas se pueden inferir una serie
de aspectos fundamentales del enfoque popular que denota las actitudes
en funcin de sus implicaciones individuales y sociales. Destacan entre
estos aspectos:

37

1. Las actitudes son adquiridas. Toda persona llega a determinada
situacin, con un historial de interacciones aprendidas en situaciones
previas (Tejada y Sosa, 1997:2). As, pueden ser consideradas como
expresiones comportamentales adquiridas mediante la experiencia de
nuestra vida individual o grupal.

2. Implican una alta carga afectiva y emocional que refleja nuestros
deseos, voluntad y sentimientos. Hacen referencia a sentimientos que
se reflejan en nuestra manera de actuar, destacando las experiencias
subjetivas que los determinan; constituyen mediadores entre los
estados internos de las personas y los aspectos externos del
ambiente. (Morales (Coord.), 1999)

3. La mayora de las definiciones se centran en la naturaleza evaluativa
de las actitudes, considerndolas juicios o valoraciones (connotativos)
que traspasan la mera descripcin del objeto y que implican
respuestas de aceptacin o rechazo hacia el mismo.

4. Representan respuestas de carcter electivo ante determinados
valores que se reconocen, juzgan y aceptan o rechazan. Las actitudes
apuntan hacia algo o alguien, es decir, representan entidades en
trminos evaluativos de ese algo o alguien. "cualquier cosa que se
puede convertir en objeto de pensamiento tambin es susceptible de
convertirse en objeto de actitud" (Eagly y Chaiken en Morales (Coord.),
1999:195)

5. Las actitudes son valoradas como estructuras de dimensin mltiple,
pues incluyen un amplio espectro de respuestas de ndole afectivo,
cognitivo y conductual.

38
6. Siendo las actitudes experiencias subjetivas (internas) no pueden ser
analizadas directamente, sino a travs de sus respuestas observables.

7. La significacin social de las actitudes puede ser determinada en los
planos individual, interpersonal y social. Las actitudes se expresan por
medio de lenguajes cargados de elementos evaluativos, como un acto
social que tiene significado en un momento y contexto determinado.
(Eiser, 1989)

8. Constituyen aprendizajes estables y, dado que son aprendidas, son
susceptibles de ser fomentadas, reorientadas e incluso cambiadas; en
una palabra, enseadas.

9. Estn ntimamente ligadas con la conducta, pero no son la conducta
misma; evidencian una tendencia a la accin, es decir, poseen un
carcter preconductual.

10. Esta conceptualizacin proporciona indicios que permiten diferenciar
las actitudes de elementos cercanos a ellas como son los valores, los
instintos, la disposicin, el hbito, entre otros. Las actitudes se
diferencian de los valores en el nivel de las creencias que las
componen; los valores trascienden los objetos o situaciones, mientras
que las actitudes se cien en objetos, personas o situaciones
especficas. Se diferencian de los instintos en que no son innatas sino
adquiridas y no se determinan en un solo acto, como el caso de los
instintos. Se distinguen de la disposicin por el grado de madurez
psicolgica; la actitud es ms duradera, la disposicin es ms voltil.
"Hay toda una teora de la disposicin de la personalidad, pero an
hoy, no han explicado como es que el individuo pasa de la disposicin
a la accin". (Pervin, 1994 en Carver y Scheiler, 1997: 124). La actitud
difiere de la aptitud en el grado de la integracin de las distintas
disposiciones. La aptitud es la integracin de varias disposiciones; la
39
actitud es la unin de varias aptitudes, lo que se expresa con una
fuerte carga emocional. Por su parte el hbito, referido a accin, se
integra a las aptitudes para brindar mayor solidez y estructura
funcional a las actitudes. (Alcntara,1988)

Al amparo de este marco conceptual, conviene sealar la gran
importancia que ha acaparado este concepto de estudio del campo de la
Psicologa y su estrecha relacin con los nuevos enfoques que se le ha
brindado a la Pedagoga, como una salida a la necesidad de la creacin
de actitudes y disposiciones para responder a los cambios que caracteriza
la dinmica de la sociedad.
As, "las actitudes" siendo uno de los principales constructos de la
Psicologa Social, ha ido alcanzado una gran implicacin en el campo
educativo.




2.3 Componentes de las actitudes

Como ya se ha indicado, la condicin de las actitudes como estado
psicolgico interno constituye la mayor dificultad para su estudio y
determinacin de manera directa.
Sin embargo existe consenso en considerar su estructura de
dimensin mltiple como va mediante la cual se manifiestan sus
componentes expresados en respuestas de tipo cognitivo, afectivo y
conativo (Figura N 3).
"La coexistencia de estos tres tipos de respuestas como vas de
expresin de un nico estado interno (la actitud), explica la complejidad
de dicho estado y tambin que muchos autores hablen de los tres
componentes o elementos de la actitud" (Morales (Coord), 1999; 195)


40













Figura N 3: Las tres respuestas a travs de las cuales se manifiesta
la actitud.













Fuente: Morales (Coord). (1999). Psicologa Social. Mc Graw Hill: Madrid. Espaa. Pg.195
ACTITUD
RESPUESTAS
CONDUCTUALES
RESPUESTAS
AFECTIVAS
RESPUESTAS
COGNITIVAS
Estmulos que
denotan el
objeto de la
actitud


Los Componentes Cognitivos incluyen el dominio de hechos,
opiniones, creencias, pensamientos, valores, conocimientos y
expectativas (especialmente de carcter evaluativo) acerca del objeto
de la actitud. Destaca en ellos, el valor que representa para el
individuo el objeto o situacin.

Los Componentes Afectivos son aquellos procesos que avalan o
contradicen las bases de nuestras creencias, expresados en
sentimientos evaluativos y preferencias, estados de nimo y las
emociones que se evidencian (fsica y/o emocionalmente) ante el
objeto de la actitud (tenso, ansioso, feliz, preocupado, dedicado,
apenado)

Los Componentes Conativos, muestran las evidencias de actuacin
a favor o en contra del objeto o situacin de la actitud, amn de la
ambigedad de la relacin "conducta-actitud". Cabe destacar que ste
es un componente de gran importancia en el estudio de las actitudes
41
que incluye adems la consideracin de las intenciones de conducta y
no slo las conductas propiamente dichas.

Todos los componentes de las actitudes llevan implcito el carcter
de accin evaluativa hacia el objeto de la actitud. De all que una actitud
determinada predispone a una respuesta en particular (abierta o
encubierta) con una carga afectiva que la caracteriza. Frecuentemente
estos componentes son congruentes entre s y estn ntimamente
relacionados; "... la interrelacin entre estas dimensiones: los
componentes cognitivos, afectivos y conductuales pueden ser
antecedentes de las actitudes; pero recprocamente, estos mismos
componentes pueden tomarse como consecuencias. Las actitudes
preceden a la accin, pero la accin genera/refuerza la actitud
correspondiente" (Bolvar, 1995: 74)
Por otra parte es conveniente insistir que la consideracin de los
tres tipos de respuestas (componentes), no significa de ninguna manera
que la actitud pierda su carcter de variable unitaria. Como ya se ha
sealado, la actitud es la condicin interna de carcter evaluativo y tal
como indican diversos autores las respuestas cognitivas, afectivas y
conativas no son ms que su expresin externa.
En este sentido, Brecler (1984 en Morales (coord) 1999), presenta
dos premisas fundamentales:

a) Cualquier actitud se puede manifestar a travs de tres vas que se
diferencian entre s, pero que convergen porque comparten un
sustrato o base comn, ya que todos representan la misma actitud.

b) Cada tipo de respuesta se puede medir con la utilizacin de diferentes
ndices; la relacin entre los ndices diferentes de la misma respuesta
debe no slo ser positiva sino tambin intensa.


42
Estas premisas representan dos importantes fundamentos de la
concepcin estructural de las actitudes, que ha facilitado su estudio y el
desarrollo de toda una teora que busca explicar la relacin entre los
componentes cognitivos, afectivos y conativos.

2.3.1 La Actitud como variable continua

Considerando la "cierta estabilidad" de las actitudes, conviene
relacionarlas con dos ideas de gran importancia para la Psicologa de la
Personalidad: las Tipologas y los Rasgos. Toda una teora en torno a
stas, ha tratado de explicar las caractersticas de las personas (Carver
y Scheiler, 1997).
Las teoras de la Tipologa por su parte, han mantenido una
diferenciacin de las personas basada en categoras discontinuas y
excluyentes, por ejemplo: introvertido-extrovertido. Contrariamente, las
Teoras de los Rasgos suponen que las diferencias de las personas se
estructuran en variables o dimensiones continuas (Figura N 4)









Figura N 4: Tipos y Rasgos
Fuente: Carver y Scheiler(1997). Teoras de la Personalidad.Mxico: Prentice Hall. p. 61
RASGOS (Continuas)
Extrovertido
Introvertido
TIPOS(Discontinuas)
EXTROVERTIDO INTROVERTIDO



Estimando los rasgos como "... estructura disposicional estable y
generalizada que inclina al individuo hacia cierto tipo de repuestas,
entonces podemos decir que rasgo y actitud consolidada, se identifican"
(Alcntara, 1988:12)
43
Es as como aceptaremos considerar las actitudes (en
correspondencia con los rasgos) como dimensiones continuas (Figura N
5), susceptibles de variabilidad, no sin antes aclarar que:

Los rasgos no aportan informacin de su gnesis, en el modo que lo
hacen las actitudes.
Toda actitud puede llamarse rasgo, pero no todo rasgo es una actitud
(por ejemplo, los rasgos fsicos)
La actitud expresa operatividad; el rasgo estaticidad. (Idem)

Figura N 5: La Actitud como variable continua
.


A C T I T U D

............................
Objeto
de la
actitud


+
Acercamiento o
aceptacin
__
Alejamiento o
rechazo

Fuente: Proceso de investigacin.

Bajo esta concepcin y en un todo de acuerdo con diversos autores
e investigadores de las actitudes, es posible distinguir los siguientes
elementos que las caracterizan:
Signo: las actitudes se diferencian en, buenas o positivas si se dirigen
a los valores; malas o negativas si se disponen a actos contrarios a
nuestra naturaleza y nos orientan hacia los contravalores o si nos
alejan de los objetos y situaciones que representan valores con cierto
nivel de intersubjetividad social.
Direccin: que se deriva del signo de la actitud y que se evidencia
con el acercamiento/aceptacin o con el alejamiento/rechazo hacia el
objeto de la actitud. Se indica en trminos bipolares (acepto/rechazo,
positiva/negativa).
44
Magnitud o intensidad: que se refleja por el grado de
acercamiento/aceptacin o alejamiento/rechazo hacia el objeto o
situacin de la actitud. Queda indicada por el nivel de polarizacin de
la actitud.

Producto de la concepcin de las actitudes como variables
continuas, configuradas por componentes cognitivos, afectivos y
conativos aparece la consideracin de tres caractersticas importantes de
este concepto: la bipolaridad, la consistencia y la ambivalencia actitudinal.
El uso del trmino "polaridad" depende de la conceptualizacin de
la actitud en estudio y de la dimensionalidad que se le infiere. Por
ejemplo, la actitud hacia la enseanza de la matemtica pudiera ser
considerada de carcter unidimensional en el sentido en que se refiere a
las conductas de acercamiento o alejamiento, aceptacin o rechazo, en
ambos casos, hacia el mismo proceso. Sin embargo, Kerlinger (1984 en
Morales (coord) 1999) aclara la dificultad de la aplicacin de este enfoque
a actitudes significativas como las "actitudes polticas", pues stas no
parecen ser unidimensionales. As el hecho de mostrar una actitud
favorable hacia una posicin poltica en particular, no significa que niegue
o rechace los principios y/o postulados de la otra; es decir las creencias
que determinan su posicin hacia un polo, no son en esencia, contrarias a
las que sustenta el otro, sencillamente son diferentes. De esta manera la
posicin adoptada depende de los "referentes criteriales" que asumimos
para fijar nuestra posicin; " en aquellas actitudes en las que las
personas tienen referentes criteriales slo o predominantemente positivos,
no se puede mantener la idea de la unidimensionalidad y bipolaridad
actitudinal" (Morales (Coord) 1999; 203)
En torno a la "consistencia", dado que se acepta que la actitud
puede ser reflejada mediante tres formas distintas, resulta lgico pensar
que tales formas son congruentes y que sus expresiones coinciden en la
direccin y en el sentido que muestran de la actitud en estudio. En tal
caso, tanto las evaluaciones parciales de cada uno de los componentes
45
como la evaluacin global de la actitud, deben armonizar de manera que
garantice la consistencia actitudinal.
As, segn Eagly y Chaiken (1993 en Morales cood., 1999), es
posible encontrar diversos tipos de consistencia entre los tres
componentes, que tericamente deben ser congruentes. Sin embargo, a
manera de ejemplo, en la prctica es posible encontrar personas que an
cuando expresan estar conscientes de los daos que causa el consumo
del cigarrillo, continan fumando. Conductas como stas, reflejan niveles
de inconsistencia en la dimensin evaluativo-cognitiva (creencias y
evaluacin global de la actitud). Destacan los autores que las razones de
esta inconsistencia surgen principalmente de dos fuentes:
- Por una parte, aceptando la concepcin estructural de las actitudes, se
comprende que es posible la creacin y desarrollo de actitudes
derivadas de experiencias afectivas o de intercambios de carcter
conductual con el objeto de la actitud. As, tal como seala Morales
(coord. 1999), la fuerza y estabilidad de tales actitudes no depende del
sistema de creencias sino de la intensidad de la carga afectiva de
dicho objeto actitudinal; es decir, la estabilidad de la actitud depende
ms de factores afectivos que de factores cognitivos.
- En segundo lugar, es comprensible que las personas carezcan de
creencias sobre un objeto en particular, si no tienen o han tenido
ningn tipo de experiencia y/o contacto con el mismo.

La importancia de la dimensin evaluativo-cognitiva, radica en la
estabilidad que proporciona a la actitud, el sistema de creencias sobre el
objeto actitudinal. Consecuentemente, "las actitudes inconsistentes por
esta causa cumplen de manera deficitaria la funcin fundamental de toda
actitud, que es la orientacin de la persona en su mundo social" (Morales
(coord), 1999; 204)
La "ambivalencia actitudinal" representa un caso especial de
inconsistencia. Puede ocurrir entre las creencias; por ejemplo una
persona puede expresar que fumar es daino, pero que en su crculo de
46
amistades es considerado agradable (socialmente). En este caso
estaremos en presencia de una ambivalencia cognitiva. De igual forma, es
posible que ocurra entre afectos o sentimientos; por ejemplo se puede
admirar a alguien a quien se teme, en cuyo caso estaremos ante una
ambivalencia afectiva.
La importancia de considerar la ambivalencia, radica en el hecho
de que sta repercute en la estabilidad de las actitudes y afecta la
relacin que se mantiene entre ella y la conducta. As, las actitudes
inestables (ambivalentes) son influenciadas por los contextos y
momentos, que en unos casos, hacen ms accesibles las caractersticas
positivas del objeto actitudinal generando determinadas conductas, pero
que en otros permiten la afluencia de las condiciones negativas que
inducen otro tipo de conductas respecto al mismo objeto. Por ejemplo, un
fumador que se encuentra en la sala de no fumadores de un restaurant,
evita encender un cigarrillo; sin embargo al salir, el aire libre de la calle le
incita a encenderlo.

En conclusin, los aspectos expuestos fundamentan la concepcin
de las actitudes como tendencias de aceptacin o rechazo, acercamiento
o evitacin, disposicin favorable o desfavorable; lo que permite
adscribirlas a un continuo bipolar que se despliega en ambos sentidos
variando la intensidad del atributo en estudio. En otras palabras, la actitud
puede ser concebida como una variable continua.
Finalmente y como punto aclaratorio, debido al uso indiferenciado
de los trminos "actitud/actitudes", conviene destacar que " una actitud
se representa como un punto en el continuo de actitud.
Consecuentemente, hay un nmero infinito de actitudes. Sin embargo en
la prctica no diferenciamos tan finamente" (dem, 162)

47
2.3.2 La relacin actitud-conducta.

Hablar de la relacin actitud-conducta trae a referencia un tema
que ha sido de amplia discusin en el campo de la Psicologa Social con
implicacin en el mbito educativo.
Resulta familiar la similitud entre la distincin tradicional de los
objetivos educacionales (cognitivos, afectivos, conductuales) y la
concepcin estructural de las actitudes. (Figura N 6). Esta perspectiva ha
servido de base para la aceptacin, prcticamente generalizada, del claro
influjo entre los componentes cognitivos y los componentes afectivos de
las actitudes; sin embargo no puede decirse lo mismo de la relacin entre
las actitudes (resultado de sus medidas) y las evidencias de conducta
externa manifestadas por una persona (Morales,2000). En tal sentido,
Ajzen y Fisbein (1980) plantean que "existe un cierto acuerdo en
considerar las actitudes como un factor importante, pero no el nico, en la
determinacin de las conductas externas." (Pg. 26)

Figura N 6: Similitud entre objetivos educacionales y actitudes.
OBJETIVOS EDUCACIONALES ACTITUDES
Dominio cognitivo

Conocimientos Componentes
cognitivos
Creencias
Opiniones
Informacin
Dominio afectivo Intereses
Actitudes
Valores
Componentes
afectivos
Gusto-disgusto
Atraccin-rechazo
A favor - en contra
Dominio conductual Conducta manifiesta Componentes
conativos
Acciones o tendencia
de actuacin a favor o
en contra de
Fuente: Adaptado de Morales, Pedro (2000). Medicin de actitudes en Psicologa y Educacin.
Universidad Pontificia de Comillas. Madrid.


Durante mucho tiempo ha permanecido vigente la inquietud o
intencin de algunos autores en el sentido de otorgar, al estudio y
medicin de las actitudes, "valor predictivo" con relacin a la conducta. Es
as como encontramos referencias a los trabajos de Thurstone (1927),
Dillehay (1973) y Kraus (1995) entre otros, quienes con sus aportes
intentan dejar bien clara esta relacin.
48
Sin embargo, paralelamente a ellos, encontramos los trabajos de
La Piere (1932), Wicker (1969), Fisbein y Ajzen (1975) y Davison y
Jaccard (1979), autores que a pesar de compartir y aceptar esta forzosa
relacin expresan sus dudas en torno a los resultados obtenidos por
aquellos, por considerar que en sus investigaciones se cometieron
errores de tipo metodolgico y se obviaron aspectos fundamentales que
deben ser considerados en el proceso de estudio y medicin de las
actitudes.
Tales aspectos, segn Morales (coord.) (1999), estn referidos a
tres elementos a considerar que surgen de los aportes de Fisbein y
Ajzen:
El valor de predictividad de las actitudes con relacin a la conducta,
depende de la correspondencia entre las medidas de ellas; es decir,
"slo se puede calcular con propiedad una correlacin entre actitud
y conducta cuando ambas coinciden en los elementos que se
seleccionan para su consideracin" (Pg. 208). Es esto a lo que
Fisbein y Ajzen han llamado el "principio de compatibilidad".
Si se pretende pronosticar la conducta a partir de la medicin de una
actitud, existen cuatro elementos imprescindibles que deben ser
analizados: la conducta, el objeto "blanco" hacia el cual est dirigida, la
situacin en la que se va a realizar y el momento temporal en el que
se va a producir la conducta.
Dado que cualquier conducta admite hasta cinco niveles de
"especificidad situacional", es necesario determinar a que nivel
queremos predecir la conducta para hacer la medicin de la actitud
coherente al mismo, pues "slo cabe esperar relaciones entre
actitudes y conductas cuando ambas estn planteadas al mismo nivel
de generalidad"(Len y otros, 1998:124). A manera ilustrativa, el
Cuadro N 2.5 muestra los distintos niveles de especificidad de una
conducta social.
49
Cuadro N 2.5: Niveles de especificidad de una conducta social positiva:
la admiracin
Nivel Conducta
I Global Intencin de mostrar conductas positivas hacia una
persona
II Conglomerado Admiracin
III Especificidad de conducta Se ensalzan sus sugerencias, se alaban sus ideas
IV Especificidad de conducta y
situacin o momento temporal
Se ensalzan sus sugerencias (en la escuela, en el trabajo)
(o en la reunin semanal de los viernes, en las reuniones
de todo el equipo)
V Especificidad de conducta y
situacin y momento temporal
Se ensalzan sus sugerencias (en la escuela, en la reunin
semanal de los viernes), (o en el trabajo, en las reuniones
de todo el equipo)
Fuente: Morales, Francisco (Coord.) (1999). Psicologa Social. Mc Graw Hill. Espaa.

Como complemento a los aportes de Fisbein y Ajzen (1975), ms
recientemente Kraus (1995) destaca tres condiciones que deben cumplir
los estudios sobre actitudes para garantizar una adecuada correlacin
entre la medicin de la actitud y la correspondiente conducta: (Morales
(coord), 1999)
La correlacin debe establecerse entre una actitud que se mide y
una conducta futura. Consecuentemente, la medicin de la actitud debe
hacerse antes que la de la conducta; y finalmente, la actitud y la conducta
que se ponen en relacin deben corresponder a los mismos sujetos en los
dos momentos temporales distintos.
No obstante las precisiones y aportes realizados en torno a los
cuidados que deben tenerse al estudiar y medir actitudes, existe
consenso sobre la gran cantidad de variables que pueden influir en la
relacin actitud-conducta. As, a pesar del elevado grado de correlacin
entre estos elementos, persisten algunos puntos oscuros dentro de los
cuales podemos sealar: (Morris, 1997)
No todas nuestras acciones (conductas) reflejan de manera precisa
nuestras actitudes.
Las conductas estn influenciadas (afectadas) por muchos otros
factores, adems de las actitudes.
La conducta est muy relacionada con las intenciones de las
personas.
50
Las presiones sociales pueden afectar la ejecucin o no de una
conducta.
Las actitudes no predicen, con el mismo grado de exactitud, las
conductas de unas personas como las de otras.
Los rasgos de la personalidad tambin pueden afectar nuestra
conducta o comportamiento. "... las personas con autosupervisin
elevada son en especial propensas a hacer caso omiso de sus
actitudes para comportarse segn las expectativas de los dems"
(dem: 609)
Distintas perspectivas han tratado de explicar la relacin entre las
actitudes y las conductas de las personas. Segn Bolvar (1995), estas
posiciones podran resumirse en:
a) La concepcin tradicional, que sostiene que las actitudes preceden a
las conductas, por lo que conviene considerar de qu modo las
determinan.
b) Una segunda posicin, considera que las actitudes y conductas son
reciprocas; la accin refuerza la actitud y viceversa
c) Por ltimo, la consideracin de que las actitudes evidenciadas son en
s mismas un tipo de conducta.

Sea cual sea la perspectiva que se adopte, hay algo claro:
actitudes y conductas representan dos entes distintos entre los cuales
subyace un sentido de implicacin que puede variar segn la relacin de
subordinacin que nos permita interpretarla. A tal efecto, encontramos
dos claras posiciones que en el campo de la Psicologa Social y basadas
en las evidencias de diversos estudios, proponen dos interrogantes que
constituyen a su vez dos interesantes ngulos de anlisis:
Son las actitudes las que determinan nuestra conducta? , o Es
la conducta la que determina nuestras actitudes?. A continuacin se
describen algunos aspectos, muy generales, que intentan aclarar la
respuesta a cada una de ellas.

51
A. Las actitudes como predictoras de la conducta.

Bajo este ngulo prevalece la suposicin de que nuestras
creencias y sentimientos determinan la conducta que habremos de
asumir. Sin embargo, investigaciones y estudios como los de Len
Festinger (1964), Robert Abelson (1972) y Allan Wicker (1969), han
puesto en duda la relacin directa entre actitud y conducta, pues no
siempre lo que decimos y sentimos coincide con lo que hacemos (Myers,
1995). Cabe reflexionar entonces, cundo es que nuestras actitudes
contribuyen a predecir nuestras conductas? Son varios los aspectos que
deben considerarse.
En primer lugar, como ya se ha indicado, las actitudes por ser
estados internos del individuo no pueden ser estudiadas directamente,
sino a travs de sus expresiones externas, que en la mayora de los
casos son influenciadas por las presiones sociales a las que estamos
sometidos, lo que nos lleva a pensar que no siempre las actitudes
expresadas coinciden con las sentidas. Por ello conviene considerar esta
discrepancia o establecer medios indirectos, como el Mtodo de Conducto
Simulado propuesto por Jones y Sigal (1971 en Myers, 1995), y que tal
como su nombre lo sugiere, promueve el uso de medios simulados para el
estudio y la determinacin de la relacin entre la actitud sentida y la
conducta expresada.
Por otra parte, estamos sometidos a las condiciones de las
situaciones que vivimos, de manera que nuestra actitud no puede inferirse
de un slo acto o situacin; se debe promediar el impacto de nuestras
actitudes sobre nuestras acciones.
Otro de los aspectos que deben ser considerados es que las
actitudes hacia conceptos generales (p.e. las drogas), predicen poco
conductas especficas relacionadas con el mismo (p.e. fumar). De all que
es necesario determinar los niveles de especificidad tanto de las actitudes
en estudio como de las conductas que se esperan detectar.
52
Finalmente, Fazio y Zanna (1981, en Myers, 1995) hacen
referencia a la "potencia de las actitudes", sealando que las actitudes
surgidas de nuestra propia experiencia en momentos claves, imprimen
una huella ms honda en nuestro actuar. As, las actitudes "ms
poderosas" contribuyen en mayor escala a predecir ms acertadamente
nuestras conductas. La idea entonces, es tratar de maximizar la potencia
de las actitudes en estudio, trayndolas a la mente y haciendo
autoconscientes a las personas de s mismas y de sus actitudes "ms
potentes", como medio para fomentar la consistencia entre palabras y
acciones.
En funcin a lo expuesto, cabe reconocer que la relacin actitud-
conducta es afectada por muchos factores que determinan en conjunto, el
nivel de prediccin de las actitudes con respecto a la conducta. (Eiser,
1989)
En el campo de la Psicologa social, se ha intentado recobrar y
destacar esta propiedad de las actitudes. As encontramos dos lneas de
desarrollo que en los ltimos aos se han orientado en este sentido
(Morales (coord), 1999). Ambas direcciones se fundamentan en lo que
Eagly y Chaiken (1993) han llamado la "accesibilidad actitudinal" y que
corresponde a la "potencia de la actitud" indicada por Fazio y
Zanna(1981). Segn estos autores, la accesibilidad actitudinal es la
solidez con la que est establecida en la persona el estado interno
evaluativo, que surge de la experiencia directa con el objeto de la actitud.
Las actitudes "ms accesibles" se caracterizan por ser ms estables,
resistentes a las crticas, se mantienen con ms confianza y se activan
fcilmente en presencia del objeto actitudinal; en consecuencia, ejercen
gran impacto sobre la conducta, por lo cual se considera que su valor
predictivo es mayor.
Morales (coord.) (1999), recoge los principios que orientan a cada
una de las dos lneas que tratan de explicar cmo la actitud gua la
conducta, estructuradas en el modelo MODE, cuyas siglas hacen
referencia a la Motivacin y Oportunidad como Determinantes de la
53
conducta. Segn este modelo la influencia de las actitudes sobre la
conducta se produce de dos modos: como producto de un proceso
espontneo o como producto de un proceso deliberativo.
La primera lnea se fundamenta en la activacin automtica de la
actitud (proceso espontneo). Destaca as la preeminencia de las
actitudes "ms accesibles" como gua que dirige y ejerce mayor impacto
en la conducta inmediata a su activacin. As, " si una actitud es
accesible, y por ello capaz de activacin automtica, el procesamiento
espontneo prevalecer pero slo si la persona carece de motivacin y,
adems, de oportunidad para poner en marcha un proceso deliberativo"
(Idem: 210). En este caso la motivacin pudiera estar representada, por
ejemplo, por la presin social con relacin a la conducta y/o por el temor a
cometer errores. Por su parte, la oportunidad estara referida a la
posibilidad de contar con el tiempo necesario para evaluar las opciones
que se derivan de la situacin en la que se activa la actitud. En resumen,
de acuerdo con esta lnea de investigacin las personas cuyas actitudes
presentan mayor nivel de accesibilidad y baja motivacin evidencian
mayor relacin entre su actitud y su conducta.
La segunda lnea se basa en el proceso deliberativo de anlisis de
la informacin disponible cuando se activa la actitud. Mejor conocida
como la Teora de la Accin Razonada
*
de Fishbein y Ajzen (1975), esta
teora se estructura sobre la base de los conceptos de expectativa-valor.
Segn esta teora (Figura N 7), la conducta "est determinada
por la intencin, considerando que la intencin est determinada por una
funcin aditiva ponderada de <<actitud hacia la conducta >> (a menudo
denominada componente actitudinal), y <<norma subjetiva>> (a menudo
denominada componente normativo)." (Eiser, 1989:79)
Uno de los constructos ms importantes en este modelo es el
referido a la concepcin de las "creencias" como antecedentes de las
actitudes, pues plantea que la actitud hacia un objeto es el producto de
las creencias que la persona tiene hacia el mismo. De igual forma postula

*
Razonada, en cuanto al control voluntario de la conducta.
54
que tales creencias tanto las actitudinales como las normativas contienen
por una parte, elementos de expectativa y por otra, elementos de valor;
esto es lo que Fishbein y Ajzen han llamado la Probabilidad Subjetiva y la
Deseabilidad Subjetiva, respectivamente.

Figura N 7: La Teora de la Accin Razonada de Fishbein y Ajzen.








Evaluaciones de las
creencias acerca de las
consecuencias de la
conducta
Creencias acerca de cmo
otros consideraran la
realizacin de la conducta y
la motivacin de complacer
sus opiniones
Actitud hacia la
conducta
Norma
Subjetiva
Importancia de las consideraciones
actitudinales y normativas
Conducta Intencin
Fuente: Tomado de Eiser, Richard (1989). Psicologa Social. Actitudes, cognicin y conducta social.
Ediciones Pirmide. Madrid

En relacin con el componente actitudinal, la probabilidad subjetiva
(elemento de expectativa) se refiere a la creencia de que la realizacin de
cierta conducta dar lugar a determinadas consecuencias; y la
deseabilidad (elemento de valor) est representada por el grado en que la
persona califica como positivas o negativas las consecuencias
expresadas en la creencia.
En el componente normativo, la probabilidad subjetiva (elemento
de expectativa) constituye la creencia a cerca de la posibilidad de que la
conducta resulte o no aceptable para otras personas consideradas
significativas; y la deseabilidad (elemento de valor) se define como la
motivacin para complacer, que se concreta en la aceptacin y/o
valoracin de la opinin de los otros significativos. (Morales (coord.),
1999)
La operacionalizacin del modelo se obtiene mediante la relacin
multiplicativa de la probabilidad subjetiva por la deseabilidad subjetiva; la
55
correlacin entre estos elementos, proporciona un ndice explicativo de la
contribucin de dicha creencia en la formacibn de una actitud positiva o
negativa. Asimismo, la suma total de los productos brinda informacin
sobre la actitud resultante.
En opinin de autores como Davinson y Jaccard (1975), Mastead
et al.(1983), Bud y Spencer (1984), Sheppard, Hartwick y Warshaw
(1988), Mastead (1996), la Teora de la Accin Razonada mediante la
distincin de lo actitudinal-normativo como predictores de la conducta, ha
contribuido en la investigacin de un problema de gran relevancia en el
campo de la Psicologa, Sociologa y Educacin: "Tiende la gente a
ejecutar una conducta determinada por lo que personalmente piensa
conseguir de ella o la llevan a cabo, sobre todo, porque se preocupa de la
aprobacin o desaprobacin de los otros?(Eiser, 1989:80)

En los ltimos aos la eficacia de este modelo, segn Morales
(coord.) (1999), la eficacia de este modelo se ha visto enriquecida con los
aportes de dos nuevos elementos (Figura N 8).
Por una parte, se agrega un tercer determinante de la intencin: el
control conductual percibido, correspondiente a la facilidad o dificultad que
el individuo percibe para realizar la conducta. Al igual que en los otros
determinantes, el control conductual percibido incluye tanto la probablidad
subjetiva (representada por la creencia sobre la capacidad de lograr o no
la conducta), como la deseabilidad subjetiva de la creencia (existencia de
oportunidades adecuadas para lograrla). La incorporacin de este
elemento, se reconoce como la Teora de la Accin Planificada.
56


Figura N 8: La Teora de la Accin Planificada.








Intenciones de
implementacin
Conducta
Intenciones
Conductuales
Norma
Subjetiva
Control conductual
percibido
Actitud hacia la
conducta

Fuente: Adaptado de Morales, Francisco (coord.)(1999). Psicologa Social.
Mc Graw Hill. Espaa.


El segundo elemento que se incorpora plantea una distincin entre
las intenciones conductuales (ya sealadas por Fishbein y Ajzen) y las
intenciones de implementacin. Como aporte de Gollwitzer (1993), las
intenciones de implementacin, relacionadas con acciones que implican
continuidad a lo largo del tiempo, han contribuido a mejorar la calidad del
modelo. As, "las intenciones conductuales (a las que se refiere la
Teora de la Accin Planificada), predicen mejor la conducta cuando van
acompaadas por intenciones de implementacin que indican dnde y
cundo hay que realizar la conducta" (Morales (coord.) 1999: 212)
Estos aportes se fundamentan en las ventajas de la planificacin
de conductas a realizar, pues permite configurar nuestras acciones en
contextos espaciotemporales especficos, evidenciando de esta manera el
valor predictivo de las actitudes.


B. La conducta como determinante de nuestras actitudes.

Esta perspectiva parte del supuesto de que nuestras acciones o
conductas afectan nuestras actitudes. Muchos investigadores del campo
57
de la Psicologa Social han tratado de explicar este supuesto mediante los
principios de tres teoras
*
:
En primera instancia, la Teora de la Autopresentacin se
fundamenta en el hecho de que siempre tratamos de ser consistentes
entre lo que hacemos y lo que pensamos. Es decir, vamos adaptando la
expresin de nuestras actitudes a la ejecucin de nuestras acciones,
tomando en consideracin adems, la opinin de los otros.
En segundo lugar, la Teora de la Disonancia Cognitiva sostiene
que cuando actuamos en contra de nuestras creencias o ideas, se genera
una tensin que intentamos apaciguar mediante la justificacin (interna)
de la conducta. As, la conducta asumida ejerce influencia como gua de
nuevas actitudes; esto ocurre sobre todo cuando resulta de un proceso de
eleccin, es decir, cuando no hemos sido coaccionados a acometer tal
conducta.
Finalmente, la Teora de la Autopercepcin asume un principio
bsico: nuestras acciones son autorreveladoras. Supone por tanto, "que
cuando nuestras actitudes son dbiles simplemente observamos nuestra
conducta y sus circunstancias e inferimos nuestras actitudes". (Idem:148)
Existe una amplia gama de indicios que fundamentan estas teoras.
Destacan entre ellos:
Tratamos de justificar las consecuencias mentales de nuestros actos
para hacerlas consistentes a ellos.
El asumir nuevos "papeles" (p.e. roles, cargos, posiciones), requiere la
ejecucin de nuevas conductas que progresivamente van
estructurando nuevas actitudes.
Cuando expresamos nuestras opiniones tratamos de matizarlas de
acuerdo con nuestra audiencia. As, " parece que estamos
propensos a adaptar nuestros mensajes a nuestros oyentes y, al
hacerlo, creer el mensaje alterado" (Idem:124)

*
Estas teoras constituyen el fundamento de las tcnicas para generar cambios de actitud. Por ello,
se hace aqu una breve referencia de cada una de ellas, pues tales tcnicas sern tratadas en un
apartado posterior.
58
Las conductas positivas hacia algo o alguien, incrementan el agrado
hacia ese algo o alguien (Blanchard y Cook, 1976 en Myers, 1999)
La ejecucin de conductas rituales, contribuye a la construccin de
creencias que redundan en nuestras actitudes.
Estos son slo alguno de los muchos indicios que demuestran el
efecto de nuestras acciones sobre nuestras actitudes.


2.4 Las actitudes se aprenden y se cambian:

2.4.1 Cmo se forman?

Dado que en el mbito de los valores y actitudes se mezclan los
planos individual y social, las distintas teoras sobre la conducta se han
orientado en estas dos perspectivas. La primera de ellas, la perspectiva
Psicolgica explica las actitudes como gustos, preferencias e
inclinaciones, aversiones, que se derivan de las experiencias personales;
la segunda, la perspectiva Sociolgica las concibe como producto de la
interaccin social y como valores y actitudes socialmente compartidos.
Es decir, estas perspectivas fluctan entre el subjetivismo (valoracin,
gusto o inters individual) y la consideracin de valores que merecen ser
defendidos socialmente. (Bolvar, 1995: 71)
En todo caso, las actitudes surgen como producto de la
interrelacin sujeto-medio, en la que los prejuicios, costumbres, valores
sociales y discriminacin juegan un papel determinante.
Distintos enfoques han explicado las gnesis de las actitudes, entre
los cuales se destacan:

El enfoque cognoscitivo expone que las actitudes se forman de
acuerdo al precepto de la armona y de la buena forma. "En la
naturaleza humana por muy plurales, dispares y an en ocasiones
contradictorias tendencias que broten de su seno, esta inscrita la
59
imantacin haca los bienes superiores, igual que nuestra dimensin
cognoscitiva se polariza haca la verdad"(Marn, 1976:85). As,
muchas de las actitudes bsicas del ser humano se derivan de su
experiencia personal, directa y temprana, que proporciona
condiciones para la formacin de actitudes positivas o negativas con
carcter de estabilidad. Bajo este enfoque se destaca el papel del
conocimiento o de la informacin en el desarrollo de actitudes.
Resulta fcil comprender que en la medida en que se nos proporciona
informacin concerniente a la conducta y/o actitudes de ciertos
individuos, ms fcil ser el desarrollo de nuestra actitud hacia ellos.
El enfoque funcionalista que explica la aparicin de las actitudes por
una razn pragmtica: atender a determinadas funciones,
especialmente a la satisfaccin de aguna necesidad por parte del
organismo (Katz y Stotland, 1958 en Ball (coord), 1988). Segn estos
autores mediante este mecanismo pueden desarrollarse tres tipos de
actitudes:
Prximas: que surgen como producto de las asociasiones entre el
objeto de la actitud y las condiciones especficas relacionadas con el
mismo. Asimismo, pueden formarse actitudes "prximas" si el objeto
satisface directamente alguna necesidad.
Instrumental del objeto: aquellas actitudes que se forman cuando el
afecto asociado con un objetivo queda ligado a aquellos
acontecimientos u objetos instrumentales para el logro de ese
objetivo.
Instrumental del ego: reflejadas en aquellas actitudes que se asumen
mediante la identificacin con la opinin de aquellas personas por las
cuales se siente una intensa atraccin positiva.
El enfoque " Teora del Refuerzo" sostiene que las actitudes se
forman por el refuerzo o el castigo que aparece luego de una
conducta determinada. Destaca en este enfoque la Teora del
Condicionamiento Emocional, trmino que representa al
condicionamiento clsico en el que las respuestas condicionadas son
60
reacciones emocionales y que se fundamenta en la premisa de que el
ser humano tiene dos mentes, una que piensa y otra que
siente.(Gleman,1996) "La aproximacin del condicionamiento a la
formacin de actitudes sostiene que la gente llega a presentar
respuestas emocionales a los objetos (cosas, gente, ideas,
acontecimientos) exactamente de esta manera. Si el objeto de la
actitud es pareado con un estmulo que activa la emocin, llega a
provocar la emocin por s mismo. Esta respuesta emocional es
entonces, la base de la actitud" (Carver y Scheiler, 1997:338).
El enfoque de aprendizaje social o por imitacin: sostiene que el ser
humano, por su condicin social, vive bajo la influencia de las
actitudes, sentimientos y conductas de quienes le rodean. Es tal la
importancia de este aspecto, que merece ser el objeto de estudio de
la Psicologa Social, considera sta como "el estudio cientfico de la
manera en que los pensamientos, sentimientos y conductas de un
individuo son influenciadas por la conducta o caractersticas reales,
imaginarias o supuestas de otras personas". (Morris, 1997:601)
Actualmente parece generalizarse el enfoque que considera las
actitudes como mediadoras entre los estmulos del entorno social y
las respuestas o reacciones de las personas ante dicho ambiente.
Consecuente con la concepcin estructural de las actitudes, supone
que "la actitud es el resultado de toda una serie de experiencias de
la persona con el objeto actitudinal y, por tanto, producto final de
aquellos procesos cognitivos, afectivos y conductuales a travs de los
que dichas experiencias han tenido lugar" (Morales (coord), 1999;
197). Desde esta perspectiva los procesos cognitivos, afectivos y
conductuales como parte de la experiencia, constituyen los
antecedentes que en definitiva configurarn nuestras actitudes.

En general, la formacin de actitudes est altamente relacionada
con la experiencia personal y social que cada individuo vive. Cuando
somos nios, recibimos incentivos o castigos que contribuyen a generar
61
en nosotros actitudes positivas o negativas haca los objetos; de igual
forma, buscamos imitar las actitudes de otras personas que representan
ideales para nosotros y finalmente, somos permeables a los patrones
sociales, prejuicios, medios de comunicacin e influencia cultural.
Las perspectivas adoptadas por los distintos enfoques sobre el
desarrollo y formacin de actitudes, proporcionan fundamentos para
orientar las distintas tcnicas dirigidas al cambio de actitudes.