1

Facultatea de tiine Socio-Umane

Universitatea Oradea
Maria Salloum





Didactica psihologiei












2


Cuprins

Capitolul 1. Concepte de baz ............................................................................................................... 4
1.1.Sistemul de educaie .................................................................................................................... 4
1.2.Sistemul de nvmnt ............................................................................................................... 4
1.3.Procesul de nvmnt ............................................................................................................... 5
1.4.Educaia ....................................................................................................................................... 5
1.5.Formele educaiei ........................................................................................................................ 5
1.6.Finalitile pedagogice ................................................................................................................ 6
1.6.1.Idealul educativ .................................................................................................................... 7
1.6.2.Scopul educaiei ................................................................................................................... 7
1.6.3.Obiectivul educaional ......................................................................................................... 9
1.7.Beneficiarii educatiei ................................................................................................................ 10
1.8.Formarea iniial i formarea continu ..................................................................................... 10
1.8.1.Formarea iniial ................................................................................................................ 10
1.8.2.Formarea continu .............................................................................................................. 10
Capitolul 2. Curriculum ...................................................................................................................... 11
2.1.Curriculum Naional .................................................................................................................. 11
2.2.Aria curricular ......................................................................................................................... 11
Capitolul 3. Didactica .......................................................................................................................... 13
3.1.Metodica .................................................................................................................................... 17
Capitolul 4. Componentele procesului de nvmnt ........................................................................ 19
4.1.Obiectivele ................................................................................................................................ 19
4.1.1Taxonomia obiectivelor ...................................................................................................... 19
4.1.2.Cerinele operaionalizrii: ................................................................................................. 22
4.1.3.Tehnici de operaionalizare ................................................................................................ 24
4.1.4.Avantaje ale operaionalizrii: ........................................................................................... 25
3

4.1.5.Limitele i dezavantajele operaionalizrii: ....................................................................... 25
4.2.Coninutul. ................................................................................................................................. 26
III. Conduita psihosocial ......................................................................................................... 28
4.3.Agenii aciunii .......................................................................................................................... 28
4.5.Cmpul relaional ...................................................................................................................... 29
4.6.Rezultatele procesului de nvmnt ........................................................................................ 29
Capitolul 5. Strategiile didactice ......................................................................................................... 30
5.1. Metoda didactic ...................................................................................................................... 30
5.2. Mijloace .................................................................................................................................... 32
Capitolul 6. Conceptul de evaluare. .................................................................................................... 36
6.1.Funciile evaluarii ...................................................................................................................... 37
6.2.Forme (tipuri) de evaluare a rezultatelor i progreselor colare ............................................... 39
6.3.Metode complementare/alternative de evaluare ........................................................................ 42
6.4.Clasificri ale formelor de evaluare .......................................................................................... 44
6.5.Efecte perturbatoare n aprecierea i notarea elevilor ............................................................... 45
Capitolul 7. Desfurarea activitii didactice .................................................................................... 47
7.1.Proiecul didactic ........................................................................................................................ 48
Bibliografie ......................................................................................................................................... 55











4

Capitolul 1. Concepte de baz



1.1.Sistemul de educaie reprezint ansamblul instituiilor/organizaiilor (economice,
politice, culturale) i al comunitilor umane (familie, popor, naiune; grupuri profesionale, grupuri
entice, sat, ora, cartier, colectivitate etc.) dintr-o anumit societate, care n mod direct sau indirect,
explicit sau implicit, realizeaz anumite funcii i roluri pedagogice i asigur activarea i
influenarea procesului de formare/dezvoltare a personalitii umane (Cristea, 1998, pag. 415).
Sistemul de educaie vizeaz dezvoltarea personalitii umane sub multiple aspecte (intelectual,
moral, tehnologic, estetic, fizic) prin aciuni educaionale realizate att formal i nonformal, ct i
informal.

1.2.Sistemul de nvmnt, ca i principal subsistem al sistemului de educaie, include
ansamblul instituiilor specializate n proiectarea i realizarea funciilor educaiei prin coninuturi i
metodologii specifice, organizate formal i nonformal: coala, reprezentat prin: grdinie, coli
primare, gimnaziale, licee, grupuri colare, coli profesionale, faculti, universiti etc; instituii
specializate n educaie nonformal: casele i cluburile elevilor/studenilor, tabere, centre de formare
profesional, presa colar/universitar etc; organismele instituionale ale comunitilor educative
care sprijin cola n mod direct: familia, agenii economici, politici, culturali, biserica, poliia etc.
(idem, pag. 416).
5


1.3.Procesul de nvmnt este specializat n proiectarea i realizarea obiectivelor
pedagogice generale n mediul colar i reprezint expresia interaciunii i conlucrrii dintre cei doi
poli agentul (educatoare, nvtor, preofesor) i receptorul (copii, elevi), fiecare avnd atribuii
i roluri spcifice:
predarea aciunea cadrului didactic de transmitere a cunotinelor;
nvarea, ca activitate specific elevilor/studenilor, nglobeaz totalitatea aciunilor pe care
le ntreprind acetia pentru a atinge obiectivele urmrite prin predare.



1.4.Educaia este obiectul de studiu al pedagogiei i reprezint activitatea psihosocial
proiectat n vederea atingerii unor finaliti pedagogice care vizeaz realizarea funcei deformare-
dezvoltare permanent a personalitii umane, prin intermediul interaciunii pedagogice dintre
educator i educat.
Formele de instruire i educare se refer la sistemul activitilor instructiv-educative desfurate
de binomul educaional, sistem n cadrul cruia lecia ocup un rol important, n vederea creterii
eficienei procesului de nvmnt i a activizrii elevilor. n practica instruirii se recurge la
mbinarea leciei cu alte forme de lucru frontale (seminarul, activitatea n laboratoare, vizita,
excursia), de grup (consultaii, meditaii, activitatea n microgrupuri) i individuale (munca
independent, elaborarea de compuneri, lucrri scrise i practice).

1.5.Formele educaiei
n funcie de varietatea situaiilor/contextelor/mediilor n care se poate realize, de gradul diferit de
intenionalitate acional, de gradul diferit de structurare i organizare, a influenelor de natur de
natur educativ, educaia poate fi de trei feluri:
a) Educaia formal este acea form a educaiei care se realizeaz n cadrul instituiilor
educative specializate. Se refer la totalitatea influenelor intenionate i sistematice,
elaborate n obiective clar formulate cu scopul de a transmite cunotine, a facilita
dezvoltarea unor capaciti, aptitudini i atitudini necesare pentru inseria individului n
societate. Este puternic expus exigenelor sociale (Cuco, 2006, pag. 45).
b) Educaia nonformal - cuprinde totalitatea aciunilor organizate de coal n afara leciilor
din clas (sunt extracolare, paracolare, pericolare). Termenul de non-formal face referire,
n context educaional, la o aciune cu efecte modelatoare asupra personalitii umane,
6

realizat ntr-un alt context dect cel colar. Educaia nonformal are loc n instituii, altele
dect coala, care au programe i oferte de natur educaional, i desfoar activitatea n
conformitate cu legi, regulamente care reglementeaz i controleaz aceste activiti.
Cuprinde activiti care ndeplinesc funcii instructiv educative pe care coala nu le poate
realiza dect parial i de aceea uneori ele apar sub form opional sau facultativ n orar sau
activiti tradiionale: excursii, concursuri sportive, olimpiade, tabere (Comnescu, 2003,
pag. 30). Activitatea se poate desfura n diferite medii: instituii educative tradiionale
(familia, organizaii de copii i tineret, case de cultur, muzee, teatre, bioblioteci, cluburi),
mijloace de informare n mas (televiziune, radio, pres scris, internet), medii socio-
profesionale.
c) Educaia informal -include totalitatea influenelor neintenionate, eterogene i spontane, prin
care se dobndesc cunostine, abiliti i aptitudini din experienele zilnice. Aceste influene
educaionale sunt nestructurate sau slab structurate, diverse i neprelucrate, ele nu angajeaz o
activitate pedagogic. Pot avea semnificaii pozitive dar i valene negative, fiecare persoan
adun de-a lungul vieii sale informaii, interiorizeaz valori, adopt atitudini, exteriorizeaz
comportamente, n funcie de contextele n care e implicat, mai mult sau mai puin contient.
Cele trei forme ale educaiei contribuie la dezvoltarea personalitii tinerilor deopotriv, chiar
dac au propriul cmp de aciune i funcionaliti diferite. Ele se sprijin i se condiioneaz
reciproc (Cuco, 2006, pag. 48).

1.6.Finalitile pedagogice reprezint orientrile asumate la nivel de politic a educaiei
n vederea realizrii activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane conform anumitor valori
angajate n proiectarea sistemului i a procesului de nvmnt. Acest concept de finalitate
pedagogic definete, deci, caracterul teleologic i axiologic al activitii educaionale. Prin
caracterul teleologic nelegem importana studierii finalitii activitii umane, n timp ce caracterul
axiologic evideniaz importana valorilor pedagogice aflate la baza scopurilor propuse n
activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane. Prin urmare, educaia este orientat i
dirijat n funcie de finalitile pe care le urmrete, finaliti care sunt determinate de cerinele
sociale, contextul social n care respectiva aciune are loc i de potenialitile interne ale subiectului
(Cristea, 1998, pag. 167).
n funcie de distanarea lor n timp i, implicit, de gradul de generalitate, finalitile pot fi
sistematizate n trei categorii principale: idealul educaional, scopurile educaionale i obiectivele
operaionale.
ntr-un sens larg, att finalitatea cea mai ndeprtat, idealul, ct i scopurile i obiectivele
operaionale sunt prefigurri mintale ale unor stri viitoare, dar ele difer sub raportul generalitii
7

i al distanrii lor n timp. Finalitatea educaiei este perspectiva ampl i focusat pe rezultatele
obinute n urma ncheierii sudiilor sau a unor cicluri de nvmnt (dezvoltarea armpnioas a
personalitii umane), scopurile sunt mai puin generale i mai apropiate, iar obiectivele
operaionale sunt inte imediate care se pot observa i msura dup (Nicola, 1996, pag. 157-158):
terminarea unei anumite activiti concrete.

1.6.1.Idealul educativ reprezint finalitatea educaional de maxim generalitate, care angajeaz
toate resurseleformative ale societii existente la nivel instituional i noninstituional, ntr-un
cadru formal, nonformal i informal (Creistea, 1998, pag. 209). Considerat proiectul devenirii
umane la un moment dat, ntr-o societate dat idealul educativ are trei dimensiuni ((Nicola, 1996,
pag. 157-158):
o dimensiunea social care reprezint tendina general de dezvoltare a societii cu
trsturile ei definitorii. Toat activitatea instructiv-educativ trebuie subordonat
nfptuirii idealului social, idealul educativ fiind tocmai o concretizare a dezideratelor
idealului social ntr-un domeniu particular, cel al educrii omului;
o dimensiunea psihologic se refer la tipul de personalitate pe care societatea l
reclam, respectiv la configuraia fundamental de trsturi necesare pentru toi sau
majoritatea membrilor unei societi.
o dimensiunea pedagogic cuprinde posibilitile de care dispune activitatea
educaional pentru a transpune n practic acest ideal.
Art. 2, alin. 3 din Legea 1/2011 definete cel mai bine esena idealului educaional: Idealul
educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a
individualitii umane, n formarea personalitii autonome i n asumarea unui sistem de valori
care sunt necesare pentru implinirea i dezvoltarea personal, pentru dezvoltarea spiritului
antreprenorial, pentru participarea ceteneasc activ n societate, pentru incluziune social i
pentru angajare pe piaa muncii.

1.6.2.Scopul educaiei reprezint o anticipare pe plan mintal a rezultatului unei aciuni
educaionale determinate. l regsim reglementat n articolul 4 din Legea1/2011: Educaia i
formarea profesional a copiilor, a tinerilor i a adultilor au ca finalitate principal formarea
competenelor, ntelese ca ansamblu multifuncional i transferabil de cunotine,
deprinderi/abiliti i aptitudini, necesare pentru:
a) mplinirea i dezvoltarea personal, prin realizarea propriilor obiective n via, conform
intereselor i aspiraiilor fiecaruia i dorinei de a nva pe tot parcursul vieii;
b)integrarea social i participarea ceteneasc activa n societate;
8

c) ocuparea unui loc de munc i participarea la funcionarea i dezvoltarea unei economii
durabile;
d) formarea unei concepii de via, bazate pe valorile umaniste i tiinifice, pe cultur naional i
universal i pe stimularea dialogului intercultural;
e) educarea in spiritul demnitii, toleranei i respectrii drepturilor i libertilor fundamentale
ale omului;
9

f) cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile moral-civice i a respectului
pentru natur i mediul nconjurtor natural, social i cultural.
n timp ce idealul educativ este general i unitar, scopurile prin carea cesta este detaliat sunt
varate, multiple, datorit relativitii acestora la diversitatea situaiilor rducative. Este important ca
ntre ideal i scop s se stabileasc o relaie de continuitate i adecvare, n aa fel nct scopurile s
detalieze coninutul idealului educaional (Cuco, 2006, pag. 191).

1.6.3.Obiectivul educaional este ipostaza cea mai concret a finalitilor i face referire la
schimbrile pe care le ateapt procesul de nvmnt (sau alt sistem educativ). Obiectivele au n
vedere aciziiile, redate n termeni de comportamente concrete, vizibile, msurabile i exprimabile.
Spre deosebire de scopuri, care vizeaz evoluii i schimbri mai extinse din punct de vedere
cognitiv, afectiv i comportamental, obiectivele au n vedere achiziii concrete, observabile. Ele se
deduc din scopurile educaiei (Cuco, 2006, pag. 191).
ntre aceste trei categorii exist o strns interdependen: pe de o parte, idealul educaional
determin scopurile i obiectivele, pe de alt parte, acestea concretizeaz n diverse planuri/niveluri
ale idealulu. Aceast interdependen poate fi reprezentat grafic astfel (Nicola, 1996):


SOCIETATE
IDEAL SOCIAL
IDEAL EDUCAIONAL
SCOPURI EDUCAIONALE

OBIECTIVE EDUCAIONALE









10


Tabelul nr.1: Relaia dintre componentele finalitii aciunii educaionale (Nicola, 1996)
Finalitatea Coninutul Domeniul
Idealul
educaional
Modelul de personalitate care exprim aspiraiile unei
societii ntr-o etap istoric dat.
Sistemul educaional
Scopul
educaional
Finalitatea unei aciuni educative determinate, anticip
rezultatele pe niveluri i tipuri de nvmnt sau pe
laturi/componente ale educaiei (intelectual, moral,
estetic, fizic).
Niveluri i tipuri de coli;
Profiluri de pregtire;
Cicluri curriculare
Obiective
educaionale
Rezultatele ateptate n termeni de schimbri
comportamentale observabile, msurabile.
Discipline de nvmnt;
Uniti de nvare;
Lecii i secvene de lecii
Cognitiv, afectiv, psiho-
motor.

Ca uniti dinamice dintre ideal, scop i obiective, finalitile educaiei sunt rezultate ale
unor opiuni mereu n schimbare, prin urmare ele un pot fi valabile pentru totdeauna. Trebuie s fie
deschise valorilor noi ce apar n societate (Cuco, 2006, pag. 193).


1.7.Beneficiarii educatiei sunt enumerai n articolul 79, Legea educaiei naionale:
Beneficiarii primari ai invatamantului preuniversitar sunt anteprescolarii, prescolarii si
elevii.
Beneficiarii secundari ai invatamantului preuniversitar sunt familiile anteprescolarilor, ale
prescolarilor si ale elevilor.
Comunitatea locala si societatea, in general, sunt beneficiari tertiari ai invatamantului
preuniversitar.

1.8.Formarea iniial i formarea continu
1.8.1.Formarea iniial asigura pregatirea necesara pentru dobndirea competentelor profesionale
minime necesare n vederea obtinerii unui loc de munca i a certificrilor oficiale necesare accesului
la exercitarea unei profesii. Formarea iniial a cadrelor didactice se realizeaz prin instituii de
nvmnt superior.

1.8.2.Formarea continu are loc dup formarea iniial i asigur dezvoltarea competenelor sau
dobndirea unor noi competene. Se realizeaz prin activiti de perfectionare organizate n instituii
de nvmnt superior sau alte instituii acreditate n acest scop, prin conferine, seminarii,
dezbateri.
11

Capitolul 2. Curriculum


n accepiunea larg n care este vehiculat astzi, curriculum reprezint intraexperiena de
nvare-formare propus de coal prin activiti colare i extracolare. Aceast experien se
realizeaz prin ansamblul funcional al componentelor (obiective-coninuturi-strategii de predare-
nvatare-evaluare) i tipurilor curriculare proiectate i aplicate n interdependen.
In sens restrans, curriculum desemneaz chiar coninutul nvamntului, programul
activitii colare n integralitatea i funcionalitatea sa, care se concretizeaz n plan de nvmnt,
programe colare, manuale colare, ghiduri metodice etc. ce conduc la realizarea obiectivelor
corespunzatoare scopurilor educaionale.

2.1.Curriculum Naional este sistemul experienelor de nvare oferite de coal ntr-un
sistem de nvmnt naional. Sunt desemnate, n mod convenional, totalitatea programelor colare,
suportul instituional al acestora, planurile-cadru de nvamnt.
Noul Curriculum National are un grad mai ridicat de flexibilitate, oferind posibilitatea
conceperii unor trasee curriculare difereniate i personalizate. Aceast flexibilizare se concretizeaz,
n principal, n raportul dintre curriculum nucleu sau obligatoriu (65/70%; numr minim de ore -
trunchi comun), prevzut pentru fiecare disciplin obligatorie n parte i curriculum la decizia colii
(35-30% - discipline opionale). Acesta din urm ofer o gam larg de posibiliti, din care coala
trebuie s aleag una sau mai multe variante, adaptate cerinelor elevilor:
curriculum extins - coala d curs propunerilor din programele colare, elaborate la nivel
naional, pentru segmentul de pn la 30%;
curriculum nucleu aprofundat - coala nu abordeaz deloc materia din segmentul de
30%, ci aprofundeaz materia inclusa n segmentul de 70%, curriculum obligatoriu;
curriculum elaborat n coal (curriculum la decizia colii) - se opteaz pentru activiti
didactice, centrate pe coninuturi organizate tematic, interdisciplinar, cu relevan pentru
zona geografica respectiv; se iau in considerare i resursele umane i materiale ale
colii, interesele elevilor, necesitile comuniti locale, situaiile specifice colii.

2.2.Aria curricular cuprinde un grup de discipline, care au n comun anumite obiective de
formare. Ariile curriculare sunt aceleai pe toata durata colaritii, dar ponderea lor variaz n
funcie de vrsta elevilor i de specificul ciclurilor curriculare. Curriculum-ul este structurat n apte
12

astfel de arii curriculare, ntre care exist un echilibru dinamic. Ariile curriculare din Planul-cadru
de nvatamant sunt:
1. Limb i comunicare
2. Matematic i tiine ale naturii
3. Om i societate
4. Arte
5. Educaie fizic i sport
6. Tehnologii
7. Consiliere i orientare



n planul de nvatmnt se specific numarul de ore minim i maxim pe sptmn (plaja
orar), pentru o anumit arie curricular. De exemplu, aria curricular Om i societate beneficiaz la
clasa a VIII-a de 6-7 ore, ceea ce nseamna c toi elevii vor studia discipline din aceast arie
obligatoriu 6 ore, dar nu mai mult de 7; astfel, dac este ales numarul maxim de ore pentru fiecare
disciplin din cadrul ariei, nu se mai poate alege un opional din cadrul aceleiai arii. Planul-cadru de
nvmnt specific i numarul de ore minim i maxim pe sptmn pentru disciplinele de
nvmnt (Psihologia se studiaz n cls. a X-a i beneficiaz de un numr minim de ore/curriculum
nucleu: 1 or/saptmn i un numr maxim de ore/curriculum nucleu aprofundat: 2ore /sptmn).
Studiul Psihologiei n liceu, alturi de studiul celorlalte tiine sociale i propune formarea
personalitii autonome i creative n vederea dezvoltrii libere i armonioase a persoanei. Pentru ca
un tnr s rspund adecvat unor realiti n schimbare, el trebuie s dispun de competenele
proprii gndirii critice, de capacitatea de inserie social activ, precum i de un set de atitudini i
valori personalizate - afirmarea libera a personalitii, relaionarea pozitiv cu ceilali, ncrederea n
sine i n ceilali, valorificarea optim i creativ a propriului potenial, echilibrul personal. El
trebuie s posede motivaia i disponibilitatea de a reaciona pozitiv la schimbare ca premis a
dezvoltrii personale.






13

Capitolul 3. Didactica


Analiznd originea etimologic a conceptului DIDACTIC (gr.didaskein= a nva, gr.
didaktikos= instruire, gr. didactike= arta nvrii) observm c semnificaia termenului este
foarte larg, referindu-se la problematica procesului de predare-nvare, la problematica formrii
omului n general.
Cel care a introdus pentru prima dat n teoria i practica colii acest concept a fost renumitul
pedagog ceh JAN AMOS COMENIUS (1592-1670) o dat cu lucrarea sa Didactica magna,
publicat n 1632 n limba ceh i n 1657 n latin. Gsim n lucrarea lui Comenius definiia
didacticii ca art universal de a-i nva pe toi totul. Didactica const n introducerea metodic,
sistematic, dup anumite principii a tinerilor n tainele cunoaterii, tiinei, bunelor moravuri i
pietii.
Printele pedagogiei moderne, Comenius, a teoretizat n Didactica modern aproape toate
principiile didactice, a intuit permanena educaiei i a avut o concepie modern n legtur cu
metodologia i formele de realizare a nvrii.
Comenius a elaborat un plan de nvmnt pe discipline i o program colar, a vorbit
pentru prima oar despre principiilenvmntului:
- educaia se va ncepe de timpuriu, nainte ca mintea s fie corupt; primele impresii au o
mare influen asupra receptrii celor viitoare, spiritul uman este ca ceara care se modeleaz
dup forma sigiliului;
- alegerea esenialului din fiecare tiin;
- se va merge de la uor la dificil;
- nimeni s nu fie ncrcat cu prea mult materie;
- totul se va preda intuitiv;
- cunotinele, deprinderile trebuie s fie utile;
- cunotinele se vor amplifica gradat;
- cunotinele se vor aeza pe o baz solid, tot ce urmeaz s fie predat va fi legat de ce a fost
predat anterior;
- totul trebuie raportat la vrsta i posibilitile individuale ale copiilor;
- toate se vor consolida prin exerciii continue;
- la fiecare lucru s ne oprim ct e nevoie pentru a fi neles;
- exerciiul s nceap cu elemente simple, nu cu lucruri complicate.
Regula de aur: Crearea unui mediu plcut, stimulativ, care s atrag i s implice afectiv pe copii.
14


Un alt pedagog care a adus contribuii la fundamentarea tiinific a pedagogiei este J. F.
HERBART (1776-1841). Opera sa a determinat apariia unui curent herbartian. Herbartienii au pus
accent pe procesul receptrii de ctre elevi a cunotinelor, pe ntemeierea nvmntului pe
autoritatea profesorului. Reprourile aduse lui Herbart i adepilor si:
- intelectualismul exagerat;
- formalismul n lecie;
- nnbuirea individualitii elevului;
- ruperea procesului instructiv-educativ de necesitile naturale i sociale ale individului.
Totui, ncepnd cu Herbart, didactica se constituie ntr-o teorie cu un domeniu bine
delimitat. Curentul herbartian a aprut la noi la sfritul secolului XIX, iar la nceputul secolului XX
a devenit o doctrin pedagogic oficial.
Cele patru trepte formale ale leciei propuse de Herbart sunt:
- Claritatea expunerea leciei de ctre profesor, pe baza intuirii obiectelor i fenomenelor;
- Asocierea realizarea unor conexiuni ntre materialul nou i cel vechi;
- Sistemul avansarea unor generaliti definiii, legi, norme;
- Metoda extinderea i aplicarea noilor cunotine.
Meritul lui Herbart const n tendina de a identifica un algoritm procedural care s faciliteze
procesul de predare i asimilare a cunotinelor.
n tabelul de mai jos sunt prezentate n plan diacronic momentele de referin n dezvoltarea
teoriei i practicii instruciei, de la Comenius i pn n secolul XX (dup M. Ionescu, V. Chi,
coord., 2001).

Tabelul nr.2
Moment temporal

nsemntatea pedagogic
Elaborarea unui model de lucru de ctre
J. A. Comenius i detalierea sa n lucrarea
Didactica Magna.
- este primul sistem pedagogic, un adevrat edificiu
teoretic referitor la problemele fundamentale ale teoriei
instruciei i educaiei
Elaborarea unui sistem pedagogic bazat
pe un model convenional de ctre J.F.
Herbart i discipolii si.
- este un sistem pedagogic care fundamenteaz o
structur unic a leciilor (treptele formale ale leciei)
Cristalizarea unei concepii pedagogice
globale (J. Dewey, E. Meumann, M.
Montessori)
- introducerea unor tehnici noi de cercetare
experimentul i calculul matematic care au facilitat
stabilirea unor relaii cauzale ntre fenomenele
educaionale i legile pedagogice
Elaborarea unor modele ale instruirii
(B.F. Skinner, J. Piaget, P. Galperin)
- modelele instruirii sunt axate pe anumite teorii ale
nvrii
Elaborarea unui model de lucru de ctre
J. S. Bruner
- are la baz ncercri de elaborare a unei teorii
explicite a nvrii

15

Didactica este considerat o component a pedagogiei iar metodica o didactic special,
aplicat la un aumit obiect de nvmnt (Comnescu, 2003, pag. 23).
Obiectul de studiu al didacticii const n dezvluirea legturilor proceselor didactice pentru
toate obiectele de studiu, pentru toate ciclurile curriculare i pentru toate tipurile de coli. Didactica
are un caracter general i reprezint punctul de plecare n analiza disciplinelor care studiaz
predarea diferitelor obiecte de nvmnt, respectiv a metodicilor de specialitate. Este o ramur
fundamental a tiinelor educaiei, care studiaz i asigur bazele tiinifice ale analizei,
proiectrii, desfurrii i evalurii predrii i nvrii ca proces de instruire i educare n coli, n
alte instituii i prin autoinstruire.
16

Sfera de cuprindere a didacticii s-a lrgit, astfel nct azi identificm cel puin dou niveluri
ale didacticii: didactica tradiional i didactica modern.
Didactica clasic a avut ca obiect de studiu esena procesului de nvmnt, cu scopul i
sarcinile sale; procesul de nvmnt i factorii acestuia; coninutul nvmntului;
principiile, metodele i formele organizatorice ale activitii instructiv-educative;
organizarea nvmntului: clasa, coala i sistemul educaional; profesorul.
Didactica modern ncorporeaz ntreaga sfer de cuprindere a didacticii clasice,
extinzndu-i coninutul prin includerea de noi teme: didactica adulilor, instruirea i
autoinstruiea asistat de calculator, utilizarea mijloacelor tehnice de instruire, programarea
pedagogic, alte modaliti de organizare a activitilor instructiv-educative etc
Didactica general, precum i didacticile de specialitate ndeplinesc trei funcii: funcia
teoretic/de cunoatere/epistemologic, funcia reflexiv i funcia pragmatic. Didactica, avnd
ca elemente de referin finalitile educaionale urmrite, emite judeci de valoare n legtur cu
componentele procesului didactic, n legtur cu modalitile de valorificare a achiziiilor din
pedagogie, psihologie, resurselor informaionale, metodologice i materiale n vederea organizrii
proceselor didactice.
Funcia practic se refer la faptul c aceasta ofer n permanen practicienilor jaloane,
sugestii, recomandri, orientri generale, norme de activitate, strategii de intervenie educaional
etc. Practica este cea care inspir i sugereaz teoria, iar teoria este cea care ghideaz i valideaz
practica. Nimic un este mai practic dect o teorie bun. Alegerea unui model teoretic, ne ajut n
procesul cercetrii, selectrii datelor. nainte de colectarea datelor este necesar o teorie, tot aa cum
este necesar o cantitate minim de date pentru a realiza construcii teoretice.
Ramura cea mai bine conturat a didacticii generale o reprezint didactica colar
conceput ca teorie i practic a procesului de nvmnt, care are ca obiect de studiu:
- procesul de nvmnt n ansamblul su, pe toate treptele de colaritate, pe toate ciclurile
curriculare i pe tipuri de coli n acest caz se numete didactic colar general;
- procesul de nvmnt din perspectiva pedagogic a predrii i nvrii diferitelor obiecte de
nvmnt, caz n care vorbim de didacticile specialitilor.
Didacticile specialitilor sunt preocupate de particularitile procesului de nvare la
disciplina n cauz, de dificultile majore care pot aprea n procesul nvrii, de specificul
coninuturilor care treklbuie nvate, de modalitile concrete de atingere a obiectivelor
educaionale, de formele i modalitile de evaluare a msurii n care s-au atins finalitile
educaionale.


17

3.1.Metodica unui obiect de studiu este subordonat didacticii disciplinei respective. Obiectul
de studiu al metodicilor diferitelor discipline colare l constituie studierea i (re)descoperirea
legitilor care guverneaz procesele de predare-nvare-evaluare specifice lor. Termenul metodic
rspunde la ntrebarea CUM (s se procedeze)? i are deci o sfer de cuprindere mai restrns dect
cea a termenului didactic, legat de ntrebrile DE CE s se procedeze astfel? i CUM este
recomandabil s se procedeze? care ofer o deschidere sistematic asupra activitilor educaionale.
Metodica (gr. metodiki) desemneaz tiin pedagogic practic, aplicativ; sistem coerent de
modaliti i procedee prin care se asigur predarea-nvarea-evaluarea unei discipline de studiu;
sistem de mijloace necesar predrii adevrului deja descoperit.
Metodicile sau didacticile speciale, ca subramuri ale didacticii generale (disciplin
component a tiinelor educaiei care studiaz dimensiunile eseniale i generale ale procesului de
nvmnt, indiferent de treapt, tipul de colaritate, disciplin colar), studiaz organizarea i
desfurarea procesului de nvmnt la o anumit disciplin colar, din perspectiva documentelor
normative obligatorii, respectiv plan i program colar, valorificnd teoria i practica pedagogic,
validate social.
Ca disciplin de specialitate, Metodica predrii Psihologiei studiaz scopul i obiectivele
derivate privind predarea i nvarea Psihologiei n liceu, n raport cu idealul educaional, coninutul
Psihologiei urmrit din perspectiva criteriilor de selecie, ordonare a cunotinelor, a calitii
programei i manualelor colare n raport cu anumite cerine psihopedagogice, particulariti ale
limbajului psihologic, strategiile specifice de predare-nvare a Psihologiei. Structura demersului
metodic va analiza i proiectarea didactic, precum i rolul evalurii n activitatea didactic, tipuri,
strategii i modaliti de evaluare a rezultatelor colare la disciplina Psihologie.
n virtutea rolului su, Metodica predrii Psihologiei urmrete s surprind relaia de
condiionare i funcionalitate ntre diversele componente i aspecte ale predrii-nvrii Psihologiei
n liceu, din perspectiva finalitii sale pedagogice: abilitarea elevului cu un set de cunotine,
capaciti i instrumente care s-l ajute la dezvoltarea contiinei de sine i a contiinei de altul,
urmrind construirea unei personaliti echilibrate i active. n acest sens, se urmrete dobndirea
unor competene precum: stpnirea i utilizarea informaiilor, gndire creatoare, spirit de iniiativ,
capacitate de reflecie i de comunicare.
Specificul metodicii (didacticii) predrii Psihologiei este dat de tendina de a asigura un
echilibru ntre pregtirea teoretic i practic a profesorului. Calitatea actului didactic se msoar
prin eficiena priceperilor i deprinderilor, a personalitii elevilor, context n care mbinarea
strategiilor clasice, tradiionale cu cele moderne reprezint cea mai potrivit opiune didactic.
Aadar, Didactica/Metodica predrii Psihologiei i a celorlalte discipline socio-umane
(Logic, Economie, Sociologie, Filosofie etc.) are un caracter descriptiv, dar i prescriptiv, deoarece
18

clarific modul cel mai eficient de atingere a unui anumit nivel de competen n domeniul
disciplinelor socio-umane i stabilete condiiile necesare realizrii acestuia. Prezint cadrelor
didactice modalitile cele mai eficiente de proiectare i organizare a predrii i nvrii, de
structurare a cunotintelor i de mbinare a metodelor etc.































19

Capitolul 4. Componentele procesului de nvmnt


Principalele componente ale procesului de nvmnt sunt:
obiectivele educaiei formale, ale procesului de nvmnt;
coninuturile nvrii;
formele de instruire;
agenii/actorii educaiei;
cmpul relaional;
strategiile de predare i evaluare;
rezultatele procesului de nvmnt.

4.1.Obiectivele procesului de nvmnt, care au n vedere cerinele actuale i de
perspectiv ale societii, tipul de rezultate scontate. Prin derivare pedagogic, se stabilesc
obiectivele educaionale cu grad de generalitate mai redus, iar prin operaionalizarea obiectivelor se
expliciteaz performanele i comportamentele dorite la elevi.
Obiectivul educaional const n reflectarea anticipat a unui rezultat sub forma unei
performane care poate fi observat i identificat la ncheierea aciunii educaionale. Vizeaz
modificarea ce urmeaz s fie indus n mod intenionat n structura personalitii celui educat.
Obiectivul este tenta pe care educatorul o urmrete n cadrul unei aciuni educative concrete sau
ntr-o secven a acesteia.

4.1.1Taxonomia obiectivelor
tiina care se ocup de principiile i legile clasificrii se cheam taxonomie. Etimologia
termenului taxonomie: gr.taxis = aranjare, clasificare, ierarhizare; nomos= lege)
n pedagogie, taxonomiile ca abordri sistematice clasificatoare s-au impus n special
datorit cercetrilor i lucrrilor publicate de B. Bloom i colaboratorii si. Dup domeniul activitii
psihice implicate, obiectivele se clasific pe trei niveluri:
cognitive (vizeaz asimilarea de cunotine i formarea unor deprinderi i capaciti
intelectuale, precum i ridicarea performanelor individuale la o valoare standard, stabilit
prin coninutul nvmntului);
afective (se refer la formarea convingerilor, sentimentelor i atitudinilor, viznd deci nivelul
conduitelor morale i creative, precum i dezvoltarea la maxim a potenialului psihologic
individual n vederea valorificrii lui n colectivitatea social);
20

psihomotorii (vizeaz operaiile manuale, conduitele motrice).

Un sistem taxonomic n domeniul educaiei tinde s determine categoriile care trebuie s
cuprind multitudinea de comportamente ce rezult din activitatea educaional. n 1956, Benjamin
Bloom a condus un grup de psihologi educaionali care au creat o clasificare a nivelelor de
comportament intelectual, eseniale n nvare. n anii 1990, un nou grup de psihologi cognitivi,
condui de Lorin Anderson (un fost student de-al lui Bloom), a modernizat aceast taxonomie
conform cerinelor secolului XXI. n sfera obiectivelor cognitive, el cuprinde 6 categorii:
cunoaterea, nelegerea, aplicarea, analiza, sinteza, evaluarea.
1. Cunoaterea n taxonomia lui Bloom- desemneaz toate manifestrile elevului care se
sprijin pe memorie. Comportamentul cognitiv de acest nivel exprim formele de
recunoatere i denumire a unor noiuni, fapte, legi, definiii, reproducerea de fapte date,
opinii, metode de acionare, conduite morale. ntregul sistem informaional de acest gen este
stocat de memorie i poate fi reactualizat la solicitarea expres a profesorului.
2. nelegerea se manifest n capacitatea de valorificare independent a unei informaii sau
categorii de informaii, n modul de exprimare, de interpretare i extrapolare(transfer n alte
condiii) a cunotinelor nsuite. n activitatea colar, aceste niveluri ale nelegerii se
manifest n expunerile independente, cu cuvinte proprii, pe care le realizeaz elevii atunci
cnd interpreteaz un text sau un spectacol vizionat, n reprezentrile grafice, schematice ale
unei categorii de cunotine, n transpunerea unor definiii, reguli, n forme diferite dect cele
n care au fost nvate, n comentarea datelor unor experiene.
3. Aplicarea presupune reluarea unei informaii n condiii concrete diferite de cele n care a
fost nvat, ca n cazul rezolvrii i al compunerii de probleme, transpunerea de algoritmi
cunoscui n situaii noi de rezolvare, folosirea unor metode de activitate (de laborator, atelier
etc.), rezolvarea de sarcini n condiii oarecum diferite de cele n care au fost nvate. n
activitile aplicative, elevul trebuie s-i aminteasc regula ce se aplic sarcinii de rezolvat,
regul ce a fost nsuit n alte situaii de nvare, i pe baza ei s-i elaboreze un plan mintal
dup care va efectua aciunea.
4. Analiza implic participarea gndirii logice a raionamentului deductiv. Bloom confer
comportamentului analitic trei etape: analiza elementelor, relaiilor i structurilor. n
comportamentul elevului aceste forme de analiz se exteriorizeaz prin: posibilitatea de a
identifica dependenele logice ntr-un text dat sau n alte materiale informaionale,
recunoaterea raporturilor cauzale n diverse contexte relaionale, diferenierea faptelor de
ipoteze, utilizarea de scheme i grafice pentru ilustrarea unor date concrete etc.
21

5. Sinteza este capacitatea de reorganizare, dintr-un punct de vedere propriu a unor date
cunoscute. Pe aceast capacitate se ntemeiaz activitile de tip creativ, de exemplu,
verificarea de ipoteze, confruntarea de informaii tiinifice. Potrivit taxonomiei lui Bloom,
gradarea comportamentelor sintetice reclam urmtoarea succesiune: realizarea unei
comunicri personale, elaborarea prin deducii a unei serii de relaii abstracte.
6. Evaluarea exprim nivelul opiniilor personale ale fiecrui individ n legtur cu diverse
categorii de fapte, informaii, creaii artistice, etc. Bloom ia n consideraie comportamente
de apreciere pe baza observaiilor interne i aprecieri pe baz de criterii externe.

Versiunea nou, prezint o clasificare a binecunoscutei taxonomii a lui Bloom, n carese observ
modul n care s-a trecut de la substantive la verbe, pentru a descrie fiecare nivel. Nivelurile
superioare sunt eseniale i radical modificate de la versiunea veche la cea nou.
A reine: poate s redea sau s i aminteasc informaia? - a defini, a reda, a enumera, a
memora, a reaminti, a repeta, a reproduce, a enuna;
A nelege: poate s explice ideile i conceptele? - a clasifica, a descrie, a discuta, a
explica, a identifica, a localiza, a recunoate, a raporta, a selecta, a traduce, a parafraza;
A aplica: poate s utilizeze informaia ntr-un nou context? - a alege, a demonstra, a
dramatiza, a implica, a ilustra, a interpreta, a opera, a planifica, a schia, a rezolva, a
utiliza, a scrie;
A analiza : poate s disting prile componente? - a aprecia, a compara, a contrasta, a
critica, a diferenia, a discrimina, a distinge, a examina, a experimenta, a ntreba, a testa;
A evalua: poate justifica o afirmaie sau o decizie? - a aprecia, a argumenta, a apra, a
judeca, a selecta, a sprijini, a aprecia, a evalua;
A crea: poate crea un produs nou sau un nou punct de vedere? - a asambla, a construi, a
crea, a proiecta, a crea, a formula, a scrie.
Obiectivele educaionale sunt intenionaliti educaionale, tipuri de schimbri pe care
sistemul de nvmnt preconizeaz s le induc n personalitatea elevului, descrieri ale
standardelor ce trebuie atinse de elevi, exprim achiziii concrete observabile i msurabile, ele
desemnnd ceea ce va ti elevul i ce va ti s fac la sfritul unei etape de instruire. A
operaionaliza un obiectiv nseamn a identifica o sarcin educativ i a o explicita verbal n mod
corespunztor (Cuco, 1996, pag. 50).
Operaionalizarea este operaia care const ntr-o punere de acord a finalitilor
educaionale cu condiiile concrete n care are loc activitatea instructiv-educativ. Este etapa care
unete intenia profesorului cu aciunea elevilor. Prin operaionalizare se precizeaz ceea ce urmeaz
22

s fac elevul, respectiv performana/competena pe care trebuie s o dovedeasc, adic de care s
fie capabil la finele unei secvene de instruire.

4.1.2.Cerinele operaionalizrii:
1. Obiectivele operaionale se refer la activitatea de nvare a elevilor
2. Obiectivele operaionale trebuie s se centreze pe procese, aciuni, acte, operaii observabile,
uor constatabile i nu pe procese psihice internece nu pot fi observate.
G. de Landsheere este de prere c trebuie evitate verbele intelectualiste i trebuie alese verbe
care exprim comportamente concrete, direct observabile i, deci, mai puin susceptibile de a
provoca dezacorduri ntre profesori.
3. Fiecare obiectiv operaional s conin o singur sarcin de instruire
4. Sarcinile s fie accesibile elevilor, s se bazeze pe experiena lor de nvare astfel nct s
conduc la rezolvare de noi probleme
5. Formularea obiectivelor s se fac ntr-un mod economicos, cu puine cuvinte, eliminndu-se
expresiile redundante
6. Obiectivele operaionale trebuie grupate logic n jurul unitii tematice a unei lecii. Obiectivele
exprim esena activitii, ele puncteaz elementele cheie ale leciei i de aceea trebuie s
respecte ordinea fireasc de desfurare a momentelor leciei.
7. n cadrul obiectivului operaional, sarcina de nvare s fie ct mai variat (vezi structura
taxonomiei lui Bloom), evitndu-se tendina de solicitare excesiv a memoriei.
8. Obiectivul operaional s exprime operaia logic (abilitatea mental activat), nu sarcina de
lucru a elevilor sau informaia, ideea, problema de rezolvat
9. n cazul n care sarcinile de nvare vizeaz creativitatea, atitudinile, convingerile elevilor se
recomand ca obiectivul s consiste mai mult ntr-o descriere a condiiilor n care urmeaz s se
produc comportamentul.

Cerine de operaionalizare referitoare la specificarea condiiilor didactice de realizare a
comportamentelor vizate
Orice obiectiv operaional trebuie s specifice condiiile psiho-pedagogice i didactice, n
contextul crora elevii vor efectua aciunile propuse i vor dovedi c au ajuns la schimbarea
preconizat.
Proiectarea condiiilor presupune configurarea unor situaii de nvare, cu precizarea
facilitilor i restriciilor specifice pentru relevarea atingerii obiectivelor. Expresiile verbale cele
mai frecvent utilizate n precizarea condiiilor sunt: folosind,avnd acces la, pus n situaia
de, fiind date,fr a utiliza, neavnd acces la, ncepnd cu,cu ajutorul, n
23

urmtoarele circumstane etc. Pentru a fi eficiente, facilitile sau restriciile incluse n condiii
trebuie s fie adecvate schimbrilor vizate i s acopere o arie reprezentativ: materiale didactice,
informaii, instruciuni, mijloace tehnice, fie de lucru etc.
24

Cerine ale operaionalizrii referitoare la evaluare:
Criteriile de evaluare trebuie s vizeze nivelul reuitei att sub aspect cantitativ, ct i calitativ,
indicnd ct de eficient trebuie s fie comportamentul elevilor, la ce nivel trebuie s se situeze
cunotinele, deprinderile, capacitile etc. Deci, n evaluare trebuie s se uzeze att de criterii
calitative, ct i de criterii cantitative (numerice, temporale), traductibile ntr-o mare varietate de
tipuri de standarde:
- numr minim de rspunsuri corecte pretinse;
- limit de timp;
- proporia de reuit pretins;
- numrul maxim de greeli sau omisiuni admise.

4.1.3.Tehnici de operaionalizare
Modelele de operaionalizare din literatura de specialitate cel mai frecvent utilizate sunt cele ale lui
Mager i cele ale lui Gilbert de Landsheere. Pe acestea le vom analiza n cele ce urmeaz:

1.Tehnica formulat de F.R.Mager conine trei cerine:
1. Denumirea comportamentului observabil (s identifice);
2. Enunarea condiiilor n care elevii vor exersa i vor demonstra c au realizat schimbarea
proiectat prin obiectiv (...fiind dat un text de dificultate medie);
3. Criteriul de reuit, nivelul de performan acceptabil (...tipurile de temperament);

2.G. de Landsheere propune i analizeaz cinci criterii ale operaionalizrii:
1. Precizarea celui care va produce comportamentul dorit subiectul;
2. Enunarea comportamentului observabil ce dovedete c obiectivul este atins
comportamentul;
3. Enunarea produsului comportamentului performana;
4. Specificarea condiiilor n care are loc comportamentul;
5. Precizarea nivelului performanei standard.
n cazul disciplinelor socio-umane, a cror cunoatere este evaluat cu ajutorul unor criterii
combinate, cantitative i calitative, operaionalizarea pe baza criteriilor mai sus enunate este mai
dificil. Cu toate acestea, nu se poate renuna la ordonarea i operaionalizarea obiectivelor n cadrul
acestor discipline.


25

4.1.4.Avantaje ale operaionalizrii:
Problematica operaionalizrii obiectivelor educaiei a suscitat reacii pro i contra n rndul
specialitilor. O consistent inventariere a avantajelor i dezavantajelor operaionalizrii o face G. de
Landsheere.
Menionm n continuare cteva din avantajele operaionalizrii:
educatorul programeaz tiinific liniile devenirii prin nvare a elevului, eliminnd
subiectivismul interpretativ i echivocul obiectivelor generale;
prin gradul lor de concretee i rigurozitate faciliteaz o comunicare pedagogic clar i
lesnicioas ntre toi cei interesai de bunul mers al educaiei;
constituie o garanie a respectrii finalitilor educaionale asumate;
construiete i dezvolt consistent motivaia nvrii;
orienteaz mai sigur profesorul n proiectarea instruirii, n alegerea metodelor i a
experienelor celor mai semnificative de nvare;
ofer o mai bun evaluare a elevilor prin existena unor criterii certe de apreciere
introduce rigurozitatea i precizia prin criterii ferme i n evaluarea activitii didactice, i
prin aceasta, accentueaz spiritul de responsabilitate profesional a cadrelor didactice;
asigur un feed-back clar i rapid, cu consecine benefice pentru mbuntirea calitii
activitii att a cadrelor didactice, ct i a elevilor

4.1.5.Limitele i dezavantajele operaionalizrii:
nu toate efectele educaiei sunt observabile i imediat msurabile; unele apar ca produse
cumulative, dup un numr mai mare de ocazii, altele sunt implicite i fac posibil
manifestarea altora, ceea ce le face parial sau total neoperaionale;
obiectivele de complexitate superioar (independena gndirii, atitudinile, convingerile,
tririle afective, creativitatea etc.) nu pot fi tratate integral din perspectiva unei
operaionalizri complexe, ele nu se modeleaz n structuri decompozabile i msurabile;
operaionalizarea nu poate face abstracie de natura i specificul disciplinelor de nvmant;
disciplinele care nu opereaz cu structuri algoritmice (tiinele umaniste i sociale) se
preteaz mai puin la operaionalizare; s-ar putea spune c exist o relaie direct
proporional ntre posibilitile de operaionalizare i gradul de formalizare al tiinei
respective;
atomizarea prin operaionalizare a predrii/nvrii poate duce la o frmiare a inteniilor
instructiv-educative, fcndu-le greoaie, dificil de transpus n practic din cauza numrului
26

exagerat de obiective operaionale i a forrii operaionalizrii unor obiective
neoperaionale;
educaia nu este numai o problem de nsumare, ci i una de sintez, aspect ce are mai puin
n intenie operaionalizarea;
operaionalizarea conine potenial pericolul mecanizrii educaiei. Dintr-un instrument de
optimizare prin introducerea ordinii, preciziei i rigurozitii n procesul de nvmnt,
operaionalizarea poate duce la o aciune mecanicist, lipsit de suplee i spontaneitate, la
transformarea ei din mijloc n scop, cu consecine negative asupra eficienei i valorii
educaiei.
Avantajele operaionalizrii, prezentate mai nainte, sunt argumente n favoarea acesteia.
Educaia are nevoie de o anumit rigurozitate, precizie, deci de obiective explicite, clare, corect
definite i formulate. Important este ca operaionalizarea s nu fie absolutizat i fetiizat,
pstrndu-ne luciditatea ca educatori i valorificnd-o, fr s o transformm scop n sine.

4.2.Coninutul. O alt component important a procesului de nvmnt este
coninutul, are reprezint vectorul principal n instruire. Procesul de nvmnt vehiculeaz
coninuturi tiinifice, tehnice, literar-artistice, filosofice, religioase, etice etc., selectate,
structurate i ierarhizate conform unor criterii tiinifice bine precizate. Activitatea de
planificare a coninutului nvmntului const n identificarea obiectelor de nvmnt i n
ordonarea lor pe toat durata colaritii, n funcie de obiective, niveluri sau cicluri de
nvmnt, particulariti de dezvoltare psihogenetic a elevilor .a.m.d. Ca i subsistem al
sistemului educaional, coninutul este supus n permanen unui proces de transformare.
Psihologia are un coninut particular specific disciplinei, este inclus n planurile din
nvmntul liceal n regim de 1-2 ore pe sptmn i urmrete dezvoltarea urmtoarelor
competene (Programa de Psihologie, clasa a Xa, Aprobat prin ordin al ministrului Nr. 4598 /
31.08.2004):
Utilizarea conceptelor specifice tiinelor sociale pentru organizarea demersurilor de
cunoatere i explicare a unor fapte, evenimente, procese din viaa real;
Aplicarea cunotinelor specifice tiinelor sociale n rezolvarea unor situaii problem,
precum i n analizarea posibilitilor personale de dezvoltare;
Cooperarea cu ceilali n rezolvarea unor probleme teoretice i practice, n cadrul
diferitelor grupuri;
Manifestarea unui comportament social activ i responsabil, adecvat unei lumi n
schimbare;
Participarea la luarea deciziilor i la rezolvarea problemelor comunitii;
27

Programa colar cuprinde un tabel n care sunt enumerate competenele specifice i unitile
de coninut, att pentru trunchiul comun ct i pentru curriculum difereniat:

Tabelul nr.3
Competene specifice
Coninuturi
Trunchi comun Curriculum difereniat
1.1. Identificarea proceselor psihice
i caracterizarea rolului lor n
evoluia personalitii
1.2 Identificarea legturilor ntre
procesele psihice
2.1. Analizarea unor procese psihice
pornind de la exemple concrete
2.2 Evaluarea caracteristicilor unor
procese psihice, prin comparare i
prin utilizarea unor instrumente
adecvate de msurare
3.1 Relaionarea eficienta/
cooperarea cu ceilali n
colectarea, interpretarea i
evaluarea informaiilor
referitoare la procese i
manifestri psihice
4.1. Utilizarea cunotinelor de
psihologie n scopul adaptrii
conduitei proprii la situaii concrete
de via
I. Procese psihice i rolul lor
n
evoluia personalitii
Psihicul i caracteristicile
acestuia





Procese cognitive
senzoriale -caracterizare
general



Procese cognitive
superioare:
- Gndirea
- Memoria
- Imaginaia
Limbajul
Procese reglatorii:
- Motivaia
- Voina
- Afectivitatea
- Atenia





Ipostazele psihicului
(incontient, subcontient,
contient) i relaiile
dintre ele


Senzaiile i percepiile
- Reprezentarea
1.3. Caracterizarea principalelor
dimensiuni ale personalitii
2.3. Analizarea profilului propriei
personaliti i a personalitii
celorlali
3.2. Exemplificarea, prin cooperare
cu ceilali, a unor trsturi ale
personalitii necesare reuitei n
activitate
4.2. Analizarea posibilitilor de
dezvoltare personal din perspectiva
cunotinelor de psihologie
5.1. Caracterizarea profilului unui
participant responsabil i eficient la
luarea deciziilor n comunitate
II. Structura i dezvoltarea
personalitii
Caracterizarea general a
personalitii


Temperamentul
Aptitudinile
- Inteligena ca
aptitudine general


Caracterul
Creativitatea




- Individ persoan
personalitate




- Inteligene multiple



Diferene individuale n
manifestarea personalitii
Etape n dezvoltarea
personalitii (copilria,
adolescena, maturitatea,
btrneea)

28

Competene specifice
Coninuturi
Trunchi comun Curriculum difereniat
1.4. Recunoaterea unor tipuri de
relaii interpersonale, a unor
comportamente i atitudini sociale
n situaii date
2.4. Evaluarea unor tipuri de
comportament psihosocial n
contexte situaionale date
3.3. Rezolvarea, prin cooperare cu
ceilali a unor situaii problem cu
ajutorul cunotinelor de psihologie
4.3. Adecvarea conduitei psiho-
sociale la diferite situaii
5.2. Manifestarea unor
comportamente prosociale necesare
participrii la rezolvarea
problemelor comunitii

III. Conduita psihosocial

Imaginea de sine i
percepia social a imaginii
de sine
Relaiile interpersonale i
rolul lor n formarea i
dezvoltarea personalitii
Comportamente pro i
antisociale








Atitudinile sociale i
evoluia lor

Programa colar promoveaz urmtoarele valori i atitudini:
Afirmarea liber a personalitii;
Relaionarea pozitiv cu ceilali;
ncrederea n sine i n ceilali;
Valorificarea optim i creativ a propriului potenial;
Echilibrul personal.
La sfritul programei regsim regsim cteva strategii didactice recomandate profesorilor de psihologie:
s orienteze elevii n cunoatere i comunicare prin apelul, n cunotin de cauz, la concepte i
practici care in de cultivarea raionalitii;
s-i orienteze propria activitate nspre formarea la elevi a competenelor specifice domeniului;
s-i manifeste creativitatea didactic n adecvarea demersurilor didactice la particularitile
elevilor cu care lucreaz.

4.3.Agenii aciunii reprezint resursele umane implicate n procesul de nvmnt, n
special profesorii i elevii, crora li se adaug prinii elevilor. Profesorii trebuie s dea dovad de
competen tiinific, psihopedagogic i metodic, de miestrie i tact pedagogic, de un stil de
activitate didactic adecvat, de exigen raional etc. Elevii dein anumite caracteristici de vrst i
individuale, anumite nivele de dezvoltare intelectual, fizic i de pregtire general, capaciti,
aptitudini, interese, aspiraii, motivaii etc.
Didactica modern accentueaz necesitatea ca elevul s fie participant activ la propria sa
formare, iar profesorul s ndeplineasc rolul de ghid i ndrumtor al activitilor didactice.
3.4.Strategiile didactice reprezint modalitatea de alegere, combinare i organizare a ansamblului
de metode, mijloace, forme de organizare a activitilor, n vederea realizrii conlucrrii dintre
29

profesor i elevi i n vederea atingerii obiectivelor prestabilite. Este foarte important ca strategiile
de instruire utilizate s reueasc s valorifice ntreg potenialul instructiv i educativ al
coninuturilor vehiculate.

4.5.Cmpul relaional se refer la ansamblul relaiilor psihosociale stabilite n cadrul
activitilor instructiv-educative, din care cele mai importante sunt relaiile profesor-elevi i elev-
elev (relaiile didactice). Dei nvarea este o activitate individual, procesul instructiv-educativ
presupune stabilirea unor raporturi variate de interaciune: raporturi de comunicare i influen, de
atracie, de indiferen, de respingere, de cooperare, de emulaie i competiie, de dominare,
supunere etc.

4.6.Rezultatele procesului de nvmnt cuprind sistemul cunotinelor, abilitilor
intelectuale i motrice, al performanelor, conduitelor, comportamentelor, capacitilor,
convingerilor etc. de care dispun elevii ca urmare a participrii la procesul de nvmnt.

Dimensiunea timp este foarte important pentru procesul de nvmnt care se desfoar n
perioade de timp: an colar, semestre, sptmni de coal, zile de coal, ore de clas. Coninutul
nvmntului apare segmentat n uniti de timp: profesorul i planific, ealoneaz i proiecteaz
activitatea sa n timp. n plus, chiar aptitudinea de nvare este msurat prin timpul necesar
elevului pentru nsuirea unor cunotine i/sau formarea unor abiliti intelectuale i practice.
Utilizarea optim a timpului de ctre cadrul didactic, prelucrarea adecvat i accesibilizarea
coninuturilor de ctre profesor va avea consecine pozitive asupra rezultatelor obinute de elevi la
coal. Obinuirea elevilor cu tehnici de munc intelectual, cu modaliti de organizare judicioas a
timpului va spori ansele de reuit ale elevilor, va conduce la mbuntirea rezultatelor elevilor i
formarea unor deprinderi att de necesare i n viaa de zi cu zi.
Procesul de nvmnt este un proces dinamic i complex, care poate fi asimilat cu un
sistem complex de interaciuni, aflat n continu schimbare i echilibrare. Reglarea continu a
sistemului se realizeaz graie conexiunii inverse, care desemneaz informaiile n legtur cu
rezultatele atinse, informaii provenite de la ieirea sistemului. Aceste informaii sunt orientate din
nou spre intrarea sistemului, pentru ca el s i modifice configuraia n funcie de scopurile
propuse.
30

Capitolul 5. Strategiile didactice


Strategiile didactice reprezint grupul de metode, procedee i mijloace utilizate ntr-o
structur operaional, angajat la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare, cu scopul de a
realiza obiectivele pedagogice generale, specifice i concrete ale acesteia.

5.1. Metoda didactic
Metoda didactic reprezint drumul sau calea de urmat n activitatea comun a
profesorului si elevilor, n scopul atingerii obiectivelor propuse n cadrul unui proiect didactic.
Procedeul didactic este o component a metodei, o tehnic limitat de aciune. n raport cu
metoda, procedeul este doar un element de detaliu, de sprijin a acesteia (Bonchi, 1999, pag. 28).
n figura de mai jos, Cerghit face o clasificare a metodelor tradiionale utilizate cu o mai mare
frecven n educaie.

31


Figura nr.1

n ceea ce privete numarul de metode specifice utilizabile in psihologie, exist mai multe
opinii: existena a doar doua metode importante: observaia i experimentul sau existena a mai
multor metode, unele similare. Dintre cele mai importante, enumerm :
Observaia, const n urmrirea atent i sistematic a unor reacii psihice cu scopul de a
sesiza aspectele lor esentiale. n psihologie exist doua feluri de observaii : introspecia
(observarea atent a propriilor noastre triri) i extrospectia (observarea reaciilor psihice
exterioare ale altor persoane). n interpretarea observaiilor, trebuie s inem cont de context, de
situaie, de atitudinile subiectului.
Metoda convorbirii (sau interviul) trebuie sa fie pregtit pentru obtinerea unor date cu
privire la o persoana, n aa fel nct s garanteze obinerea unor date valabile, importante pentru
cercetare. Putem utiliza o convorbire liber, n care ntrebrile nu sunt formulate dinainte sau
convorbiri standardizate, cu ntrebri formulate anterior, fr a le mai putea modifica ulterior.
Convorbirile standardizate sunt utilizate atunci cnd interogam un numar mai mare de persoane,
sau n cadrul unei anchete.
Chestionarele reprezint o serie de itemi/ ntrebri elaborat n scopul obtinerii unor date
ct mai precise cu privire la o persoan sau un grup de persoane. Exist chestionare cu raspuns
32

deschis, cnd subiectul are libertatea de a raspunde cum crede el de cuviin sau cu rspuns
nchis, n care i se dau mai multe rspunsuri posibile din care el alege pe cel pe care l consider
convenabil. Chestionarul poate fi cuantificat, prin acordarea de puncte i se pot stabili diferene
cantitative ntre persoanele ce completeaz chestionarul. Dezavantajul acestui tip de chestionar
este c poate sugera raspunsuri la care participantul nu s-a gndit.
Metoda biografica, numit i anamnez, la fel ca n medicin, metoda se refer la o
analiza a datelor privind trecutul unei persoane i a modului ei actual de existen. Acest studiu
al trecutului e foarte important, pentru c n primii ani de vie se pun bazele caracterului i ale
personalitii, se pot identifica cauzele primare ale comportamentului din perioada de maturitate.
n cadrul investigaiei biografice urmrim culegerea datelor i interpretarea acestora.
Experimentul este cea mai importanta metod de cercetare n psihologie, deoarece ne
ofer posibilitatea de a ne furniza date precise i obiective prin provocarea unui fenomen psihic,
n condtii bine determinate, cu scopul de a gsi sau verifica o ipotez nscut dintr-o observaie.
Experimentele pot avea loc n condiii de laborator sau n condiii standardizate.

5.2. Mijloace
Conform definiiei din Dicionarul de termeni pedagogici, mijloacele de nvmnt
(mijloacele didactice) reprezint ansamblul instrumentelor materiale, naturale, tehnice etc.,
selectate i adaptate pedagogic la nivelul metodelor i al procedeelor de instruire pentru
realizarea eficient a sarcinilor proiectate la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare
(Cristea, 1998, pag. 309).
I. Comnescu a definit mijloacele de nvmnt ca o categorie important a
infrastructurii nvmntului, care cuprinde ansamblul materialelor utilizate n procesul de
nvmnt i care, prin valorificarea potenialului pedagogic, sprijin realizarea eficient a
obiectivelor educaionale (Comnescu, 2003, pag. 311).
Una dintre cerinele de utilizare eficient a mijloacelor de nvmnt este adaptarea
riguroas a acestora la sarcinile urmrite. Integrarea oricrui mijloc de nvmnt n activitatea
de la clas trebuie s rspund unei finaliti pedagogice. Este nevoie de o delimitare clar a
obiectivelor de nvare pentru ca pe baza acestora s se aleag mijloacele cele mai adecvate.
Mijlocul de nvmnt este un auxiliar al procesului de predare cu rol de sprijinire a activitii n
vederea atingerii obiectivelor.
33

Utilizarea unui singur mijloc de nvmnt nu poate da maximul de eficien, elevii
plictisndu-se foarte repede. Folosirea abuziv a unui singur mijloc poate conduce ns la
realizarea obiectivelor numai dac sunt solicitate procese, aciuni variate. Din contr, abuzul de
mijloace poate conduce la dispersarea i ndeprtarea sintezei. Mijloacele de nvmnt sunt
eficiente numai n msura n care se sprijin reciproc, se completeaz integrndu-se ntr-o
strategie de instruire i autoinstruire coerent.
Un alt aspect de care trebuie inut seama vizeaz dozarea eficient a timpului de utilizare
a mijloacelor n lecie. Profesorul trebuie s foloseasc echilibrat mijloacele, n diferite faze ale
nvrii.
Eficiena mijloacelor de nvmnt depinde i de pregtirea profesorului, de nivelul la
care el stpnete materialul ce urmeaz a fi utilizat, de msura n care este familiarizat cu
aparatele, n acelai timp fiind necesar i pregtirea elevilor pentru a utiliza n activitatea lor
suporturile audio-video. Profesorul este cel care trebuie s tie s focalizeze atenia elevilor
asupra aspectelor eseniale ale coninuturilor transmise cu ajutorul mijloacelor de nvmnt.
n ceea ce privete utilizarea mijloacelor tehnice de instruire, aceasta este justificat
numai dac activitatea respectiv nu poate fi realizat eficient apelnd la modaliti de lucru mai
simple.
Activitile n care sunt folosite mijloacele audio-video trebuie pregtite pentru ca
mesajul s poat fi perceput ntr-un mod eficient. Se recomand:
discutarea prealabil cu elevii pe tema ce va fi audiat/vzut n vederea reactualizrii
cunotinelor pe care ei deja le au despre subiect;
precizarea ideii fundamentale pe care o transmite mesajul;
formularea unor ntrebri la care elevii s caute rspuns n timpul vizionrii.
n timpul vizionrii, profesorul nu trebuie s epuizeze toate explicaiile, trebuie s ofere
puncte de sprijin, s atrag atenia atunci cnd sunt expuse pri principale din material.
Eficiena mijloacelor depinde i de modul n care sunt integrate mijloacele de nvmnt
ntr-o situaie concret de nvare. Exist trei modaliti pedagogico-metodice de integrare a
mijloacelor n procesul didactic (Nicola, pag. 433):
utilizarea mijloacelor de nvmnt n cadrul activitii frontale cu elevii; n
asemenea situaii ele sunt manevrate de profesor, elevii recepioneaz mesajele ce li se
transmit cu ajutorul lor i opereaz apoi cu ele n funcie de scopurile urmrite de
34

profesor; ele pot fi folosite pentru a oferi informaii ca punct de plecare pentru nelegerea
unor cunotine abstracte, le pot declana interesul i curiozitatea elevilor sau pot
contribui la ntrirea celor transmise verbal prin confirmarea lor cu ajutorul imaginii;
utilizarea mijloacelor de nvmnt n cadrul activitilor pe grupe/n perechi; n
aceast situaie fiecare grup/pereche poate utiliza un alt mijloc de nvmnt sau toate
s apeleze la aceleai mijloace; manevrarea lor se face de ctre membrii grupei, dup un
instructaj prealabil i sub ndrumarea profesorului;
utilizarea mijloacelor de nvmnt n cadrul activitilor individuale; n asemenea
situaii, fiecare elev are posibilitatea s foloseasc mijlocul de nvmnt n concordan
cu instructajul efectuat de ctre profesor.
Manualul este un instrument foarte important n nvarea colar, dei nu este unica surs de
mbogire a cunotinelor. Termenul de manual deriv din latinescul manus (mn) i trimite la
ceea ce ai n mn, ce-i este aproape, ce te nsoete. Manualul nu este o tipritur oarecare ci
una menit s orienteze munca intelectual i de formare spiritual a elevului, un instrument
important de munc i pentru profesor. Are o dubl adresabilitate. Pentru elevi, manualul este o
carte de cpti, iar pentru profesor un instrument de lucru. Elevul bun folosete manualul, iar
profesorul bun folosete, completeaz i corecteaz manualul. Profesorul trebuie s selecioneze
esenialul din lecie i s-1 sistematizeze logic.
Un manual nu poate fi o carte oarecare, ci numai una foarte bun, educativ. Pentru aceasta,
manualul trebuie s rspund ctorva cerine:
s fie n concordan cu programa colar; programa arat ce trebuie s se nvee, iar
manualul dezvolt problemele respective (n relaia program-manual, programa are
prioritate;
manualul trebuie s aib un caracter consecvent tiinific; erorile din punct de vedere
tiinific prejudiciaz dezvoltarea intelectual i moral a elevilor, realizarea condiiei
umane; semnalarea neajunsurilor unui manual, din punct de vedere tiinific, este o
obligaie de inut intelectual pentru orice cititor i, n mod deosebit, pentru cadrele
didactice;
accesibilitatea manualului; ntre cele mai importante cerine generale ale unui bun
manual colar este i accesibilitatea. nelegerea deplin a problemelor tratate; Lipsa de
accesibilitate se datoreaz mai multor cauze: un volum de cunotine prea ncrcat n
35

raport cu cerinele programei i cu posibilitile de asimilare ale elevilor n timpul afectat,
expunerea ntr-o form abstract, teoretic, far exemplificri, tratarea nesistematic;
numai o expunere accesibil stimuleaz interesul elevilor pentru materia tratat i
faciliteaz nsuirea unor cunotine temeinice;
manualul fiind o carte de cpti, un nsoitor permanent al elevului n activitatea de
nvare i nu una oarecare, trebuie s ndeplineasc, pe lng funcia instructiv i una
educativ; aceasta vizeaz dezvoltarea capacitilor intelectuale, a sentimentelor i a
trsturilor de personalitate ale elevilor; un manual care abund n greeli din punct de
vedere tiinific, care ncalc rigoarea logic, didactic i etic n abordarea problemelor,
este profund deficitar n plan educative;
un bun manual trebuie s stimuleze continuu elevilor capacitatea de autonvare; textele
n completarea leciilor, indicaiile bibliografice n legtur cu unele teme mai
importante, exerciiile de aplicare n practic i testele de evaluare a cunotinelor, sunt de
mare importan pentru ca actul nvrii s se converteasc n mod continuu n
autonvare; multe manuale noi cuprind teste de autoevaluare, care-i stimuleaz pe elevi
s nvee temeinic, s se autocontroleze i s continue munca de nvare;
un manual trebuie s ndeplineasc i cteva cerine cu caracter estetic i igienic; la un
manual este important, n primul rnd, ce se scrie, dar i cum se scrie; alturi de
frumuseea ideilor, punerea n pagin a textului, frumuseea reproducerilor i coloritul viu
al paginilor, trezesc emoii i sentimente estetice; la cerinele didactice i estetice
menionate se mai adaug i cerinele de ordin igienic; pentru igiena vederii, de
importan deosebit este mrimea literelor, caracterul de liter (aldine, cursive),
ngroarea titlurilor i subtitlurilor i spaierea corespunztoare ntre titluri, subtitluri i
restul textului.
n ultimii ani, au aprut multe i interesante materiale n sprijinul manualelor colare:
metodici, ndrumtoare pentru folosirea manualelor colare, caiete de evaluare a cunotinelor;
aceste materiale vin n sprijinul cadrelor didactice din punct de vedere metodic.
36

Capitolul 6. Conceptul de evaluare.


Evaluarea rezultatelor colare arat valoarea, nivelul, performanele i eficiena
eforturilor depuse de toti actorii educaionali. Randamentul efotului colar e evideniat de
calitatea rezultatelor elevilor i include evaluarea rezultatelor obinute n ntregul proces
instructiveducativ.
Una dintre componentele eseniale ale reformei nvmntului din Romnia este reforma
din domeniul evalurii i examinrii, ntemeiat pe un echilibru dinamic asigurat de coerena i
unitatea schimbrilor i din celelalte componente: curriculum-ul, formrea profesorilor, a
managementul colar etc.
Conceptul de evaluarel regsim definit n Dictionaire enciclopedique de l'education et
de la formation (1994, pag.415): evaluarea pedagogic - reprezint o aciune managerial
proprie sistemelor socio-umane, care solicit raportarea rezultatelor obinute ntr-o anumit
activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului n vederea lurii unei decizii optime.
Altfel spus, conceptul de evaluare desemneaz actul (prestaie scris, oral sau practic) prin
care se formuleaz o judecat prin prisma unor criterii. Aprecierea printr-o expresie numeric
(de la 1 la 10), sau calificative (foarte bine, bine, suficient, insuficient) i este nscris n
documente: catalog, foaie matricol, diplom.
Condiiile unui randament colar bun au n vedere nivelul i calitatea coninutului
nvrii, calitatea pregatirii profesionale, calitatea metodelor i mijloacelor de predarenvare,
modul de organizare a timpului liber al elevilor, motivaia pentru nvatare, calitatea relaiei
profesor-elev, existena condiiilor de studiu adecvate, suportul oferit de partenerii educaionali,
de ctre comunitate.
Ca i act didactic complex, integrat n procedul de predare - nvare, evaluarea ofer
soluii de perfecionare i referin tuturor celor implicai n procesul educatv. Prin msurarea i
aprecierea rezultatelor colare, determin promovarea sau nepromovarea elevilor dintr-o etapa de
nvatare n alta, subliniaz priceperea, corectitudinea, obiectivitatea i responsabilitate cadrelor
didactice. A evalua rezultatele nseamna a determina masura n care obiectivele programei
colare au fost atinse, eficienta metodelor de predare-nvatare utilizate, ateptrile partenerilor
educaionali i ale comunitii au fost atinse.
37

6.1.Funciile evaluarii
Fiind un proces indispensabil activitii didactice, deoarece furnizeaz informaii asupra
randamentului aciunilor de instruire, necesare reglrii i ameliorrii predrii-nvrii, evaluarea
are mai multe funcii (Cuco, 2006, pag. 372-374):
a) Prin raportare la derularea unei secvene de nvare sau relaionare la un ansamblu
structurat de activiti de formare, putem distinge trei funcii ale evalurii:
identificarea/verificarea achiziiilor colare;
perfecionarea formrii indivizilor prin alegerea celor mai eficiente ci de
instruire;
sancionarea sau recunoaterea social a schimbrilor care au loc asupra
indivizilor aflai n formare.
b) n funcie de nivelul unei populaii colare, n vederea reglrii aciunilor educative, inem
cont de urmtoarele funcii:
identificarea celor mai bune metode de nsuire a cunotinelor i deprinderilor,
precum i orientarea deciziilor pedagogice, pentru a asigura dezvoltarea
armonioas i continu a copilului;
o bun informare a elevilor i prinilor despre stadiul formrii i progreselor
existente sau posibile;
stabilirea unei ierarhii/rang/loc valoric, n funcie de rezultate, prin atribuiri
implicite sau explicite.
c) La nivelul obiectivelor specifice, putem identifica funciile:
de constatare a condiiilor n care s-a desfurat o activitate, a fost asimilat o
cunotin sau a fost achiziionat o deprindere;
de informare a societii, prin mijloace diferite, asupra stadiului i evoluiei
pregtirii populaiei colare;
de diagnosticare a cauzelor care au dus la o pregtire sub ateptri i la o eficien
sczut a aciunilor educative;
38

de prognosticare a nevoilor i disponibilitilor elevilor sau instituiilor de
nvmnt;
de selecie sau decizie asupra poziiei sau integrrii unui elev ntr-o ierarhie sau
un nivel de pregtire;
pedagogic, respectiv stimulativ/motivaional pentru elev i predictiv pentru
cadrul didactic.
39

Funciile evalurii nu se manifest izolat, ele apar, n proporii diferite, n toate situaiile de
nvare. Profesorii constat nivelul achiziiilor colare ale elevilor, intervin pentru remedierea
eventualelor carene i fac noi predicii referitoare la evoluia elevilor. La rndul lor, acetia i
pot aprecia gradul de pregtire comparativ cu ali colegi sau cu propriile posibiliti, i pot doza
efortul pentru a obine un randament sporit i i pot forma un stil de munc adaptat exigenelor
colii. Prinii se pot informa asupra evoluiei colare a copiilor lor i i pot sprijini n atingerea
performanelor dorite. n cazul testelor naionale sau examenului de bacalaureat, actorii implicai
primesc informaii despre nivelul abilitilor dobndite de elevi de-a lungul ciclului colar
precedent, se pot formula prognoze asupra evoluiei lor n urmtoarea etap, iar n condiiile
apropierii acestui examen de concursul de admitere (la facultate) se va realiza o ierarhizare a
candidailor i o selecie a acestora n funcie de locurile disponibile.
Evaluarea nu se limiteaz la aprecierea rezultatelor, obiectivul evalurii este acela de a
ajunge la o descriere ct mai cuprinztoare astfel nct s se gseasc toate legturile dintre
elementele care contribuie la atingerea idealului educativ, n aa fel nct, n caz de nevoie, unele
s fie dezvoltate, altele modificate.
n concluzie, se poate aprecia c, principalele atribuii ale evalurii constau n msurarea
eficienei i autoreglarea procesului de nvmnt, profesorii putnd controla achiziiile colare,
elevii lund cunotin de reuitele i progresele lor, iar comunitatea de a se informa asupra
direciei n care evolueaz coala i orientrii tinerei generaii.


6.2.Forme (tipuri) de evaluare a rezultatelor i progreselor colare
Evaluarea i notarea colar sunt o modalitate de de codare numeric, nsoit de aprecieri
calitative, a rezultatelor obinute de ctre elevi. Pentru cunoaterea unui rezultat brut avem, ns,
nevoie de un cadru de raportare, de referin. Comparaia se poate face raportndu-ne la
progresele sau regresele elevului evaluat, la prestaia grupului din care face parte, sau n raport
cu obiectivele propuse, de ctre cel care face evaluarea, n proiectul didactic. n practic
ntlnim trei situaii, care de cele mai multe ori se suprapun:
evaluarea elevului n raport cu propriul su standard, ca rezultat al capacitii i
motivaiei sale;
40

situarea elevului n standardele sau norma grupului clas, respective evaluarea normativ;
raportarea la obiectiveleprevzute n documentele colare (programa colar, proiectul de
lecie etc.) (Ionescu, 1998, pag.131).
Dup prerea noastr, o evaluare cu adevrat obiectiv este aceea care se raporteaz strict
la obiectivele prevzute de ctre cadrul didactic nainte de desfurarea propriuzis a activitii
de predare, deoarece atunci cnd acesta i propune obiectivele respective cunoate grupul int,
abilitile, deprinderile pe care elevii le au pn n momentul respectiv, tie care sunt progresele
reale pe care ei le pot face i poate prevedea rezltatele pe care le poate obine.
Printre metodele de verificare i evaluare consecrate n literature de specialitate, regsim
urmtoarele:
Observaia curent. Este o metod utilizat n activitatea de zi cu zi, n timpul petrecut
la clas, din care cadrul didactic poate afla foarte multe detalii utile: felul n care i fac
temele de cas, ct sunt de spontani, motivai, curioi, interesai, extrovertii, implicai,
ambiioi, cooperani, empatici etc. dar i ct pot fi de superficiali, timizi, nesiguri,
nemotivai, indifereni fa de activitatea educativ, sub toate aspectele ei.
Examinarea oral. Ca i form de evaluare, aceasta se distinge prin faptul c elevii sunt
ascultai oral. Nu exist o tehnic special n ceea ce privete examinarea oral, ea difer
de la professor la professor sau de la clas la clas. n funcie de volumul i coninutul
leciei evaluate, avem situaii n care este evaluat un singur elev, situaii n care este
supu evalurii un grup format din civa elevi sau, elevii sunt notai n urma unei
dezbateri, n funcie de felul n care au contribuit sau nu la activitatea respectiv. n
funcie de ceea ce dorete dasclul s evalueze, putemvorbi despre evalarea felului n
care copiii pot reproduce o parte a coninutului nvat, pot recunoate anumite segmente
din coninut sau msura n care acetia sunt capabil s foloseasc i s integreze noile
cunotine n activitatea lor propriuzis. Exist numeroase dezbateri cu referire la locul n
care se desfoar examinarea i la poziia pe care trebuie s o aib elevul n timpul
rspunsului. Astfel, exis pedagogi care opteaz pentru ascultarea elevilor n faa clasei
de elevi, ascultarea lor n banc dar ridicai n picioare sau ascultarea lor n banc, n
poziia eznd. Argumentele pro sau contra acestor tehnici sunt susinute cu argument
foarte puternice, fiecare dintre cadrele didactice avnd, n cele din urm, libertatea s
aleag pe cea pe care o consider ca fiind mai benefic dezvoltrii armonioase a elevilor.
41

n ceea ce ne privete, suntem de accord c scoaterea elevilor n faa clasei provoac o
tensiune suplimentar care le poate cauza dificulti de reactualizare a coninuturilor,
ns, deoarece mai trziu (la bacalaureat, facultate, interviuri pe care le susin n diferite
scopuri) ei sunt scoi din mediul familiar, expui i obligai s performeze la cote
maxime, credem c aceast experien este mult mai traumatic atunci cnd se face la o
vrst mai mare i persoana n cauz nu are experiena necesar. Atunci cnd elevii sunt
scoi la tabl de mici, ei se obinuiesc cu privirile iscoditoare ale colegilor, sunt mult mai
ateni cu inuta lor, dobndesc deprinderi de a vorbi n faa unui auditoriu i i nltur
mai timpuriu timiditatea. Avantajele exminrii orale sunt numeroase, pe de o parte ele
vizeaz posibilitatea de a oferi elevilor ansa de a lua note mai mari, printr-o scurt
recapitulare frontal la care ia parte clasa ntreag, prin ntrebrile ajuttoare adresate
elevului ascultat sau pri posibilitatea de a nota pe cei mai active dintre elevii care aduc
completri i explicaii suplimentare, iar pe de alt parte, cadrul didactic poate nota pe
loc prestaia elevului, apreciind global rspunsul su i neifiind obligat s corecteze
lucrri scrise. Printre dezavantajele evalurii orale putem aminti subiectivismul regsit n
evaluarea global, volumul mai mic al informaiilor obibnute, riscul de a transforma
evaluarea ntr-un dialog etc., n special acele aspect care in de lipsa de experien a
cadrului didactic.
Examinarea scris. Dintre toate metodele de examinare este cea mai economicoas,
deoarece dasclul are posibilitatea s examineze ntr-un timp relative scurt, clasa
ntreag de elevi. n lucrrile lor scrise, elevii pot reda un volum mare de informaii, le
pot organiza ntr-o succesiune logic proprie putnd scoalte n eviden anumite
fragmente mai importante din coninut. Atunci cnd este vorba despre sondaj frontal,
profesorul are posibilitatea s vad care sunt cele mai frecvente greeli pe care le fac
elevii i astfel s acorde o mai mare atenie n fixarea acestora. O mare atenie trebuie s
se acorde felului n care sunt formulate cerinele, deoarece se ntlnesc n practic
numeroase exemple de elevi care nu reuesc s decodifice cerina i, chiar dac au
nvat, nu rspund corespunztor sau, din rspunsul lor, se poate constata c au nvat
lecia ns au dat rspunsurile nepotrivite. Din perspective elevilor, atunci cnd e gandim
la avantajele examinrii scrise, amintim faptul c acetia pot lua note mari chiar dac
nva mecanic, pot copia utiliznd surse i mijloace diferite, emoiile nu mai sunt
42

amplificate de expunerea direct, nu mai intervine sentimental de jen atunci cnd sunt
nepregtii. Neajunsurile in de faptul c ei nu afl nota pe loc, nu mai sunt ajutai cu
ntrebri ajuttoare i greelile lor sunt mult mai evidente. Din perspective cadrelor
didactie, avantajele in de economia de tip, de faptul c n timp scurt evalueaz un numr
mare de elevi, de faptul c, n cazul unor contestaii exist dovezi clare ale situaiei
examinrii, de lejeritatea cu care se poate aprecia obiectiv, cu referin la repere clare
notele sau calificativele. Pentru cadrele didactive dezavantajele constau n timpul
petrecut cu corectatul lucrrilor, de cele mai multe ori acas, posibilitatea rtcirii unor
lucrri, imposibilitatea de a afla dac elevul respectiv i-a nsuit realmente coninutul
respective sau s-a inspirit din diferite surse alternative.
Verificarea practic. Acest tip de verificare urmrete identificarea capacitilor de a
aplica n practic cunotinele dobndite, a deprinderilor formate n timpul instruirii i,
de cele mai multe ori ele se concretizeaz prin obinerea unor produse concrete. Elevii
trebuie s fie informai nc de la nceputul secvenei de instruire asupra tematicii
lucrrilor practice, modului n care acestea vor fi evaluate i condiiilor care le vor fi
oferite n vederea realizrii activitilor respective (unelte, sala de sport, aparate etc.)
(Cuco, 2006, pag. 383). Verificare practic este cea mai elocvent dovad despre ceea
ce elevii cunosc i pot s fac.

6.3.Metode complementare/alternative de evaluare
Pe lng metodele de evaluare amintite, devenite clasice, mai putem identifica cteva
metode de evaluare complementare sau alternative. Acestea sunt complementare deoarece,
alturi de metodele tradiionale completeaz imaginea de ansamblu asupra ntregii activiti de
instruire, sunt alternative pot nlocui metodele tradiionale. Dintre metodele complementare de
evaluare, cele mai des ntlnite n cadrul activitilor didactice enumerm:
Referatul, care permite o apreciere nuanat a nvrii, oferind elevilor posibilitatea de
a-i valorifica creativitatea, capaciile de analiz i sintez a informaiilor dobndite.
Referatele pot fi realizate pornind de la o informare bibliografic, o documentare ampl,
sau pot da fu imaginaiei elevilor, lsdu-le libertatea de a aborda tematica utiliznd
resursele pe care le-au descoperit singuri. Careacteristicile eseniale ale referatului sunt
(Cuco, 2006, pag. 384):
43

are un pronunat character formativ i creativ;
presupune un volum bogat de informaii;
are un profund caracter integrator, nglobnd cunotine anterioare,
disciplinare i interdisciplinare;
este o modalitate de evaluare sugestiv, precis, predictiv;permite
realizarea unor conexiuni cu alte obiecte de nvmnt;
duce la exersarea deprinderilor de documentare i valorificare a resurselor
bibliografice.
Proiectul, fie c este utilizat ca evaluare individual sau evaluare a unui grup, este
recomandat s fie utilizat pentru evaluarea sumativ. n vederea realizrii unui proiect,
elevii trebuie s prezinte interes pentru subiectul abordat, s aib acces la resursele
necesare, s fie informai asupra a ceea ce se va evalua (procesul/produsul sau ambele),
asupra structurii impuse a proiectului. n timpul realizrii proiectului pot fi evaluate
anumite capacit: de observare i alegere a metodei de lucru, de a msura i compara
rezultatele, de a utilize bibliografie i alte resurse, de a manevra informaia, de a
investiga, a analiza, a sintetiza, organiza un material, de a realize un produs.
Portofoliul este o metod de evaluare complex, longitudinal, care cuprinde un ansamblu
de rezultate. n portofoliu regsim o colecie de produse ale activitii elevului selectate
de ctre acesta. Ofer o perspectiv complet a progresului elevului ntr-un interval de
timp prestabilit. Fiind un produs complex, el poate cuprinde elemente diferite: fie de
documentare i informare independent, referate, eseuri, pliante, desene, colaje, tot ceea
ce i-a reinut atenia i a considerat elevul c este exemplificative pentru subiectul
abordat. Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevului iar profesorul trebuie s fie
flexibil i s aprecieze originalitatea i materialele suplimentare pe care elevul le include
n acesta. Fiind un instrument euristic, portofoliul scoate n eviden urmtoarele
capaciti: de a observa i manevra informaia; de a raiona i utilize cunotine, de a
allege o metod de lucru, de a investiga , compara, analiza, sintetiza i organiza
materialul, de autiliza resurse i a realize un produs etc.
Observarea sistematic a comportamentului elevilor este o prob complex care
presupune utilizarea unor fie de evaluare, liste de control, scri de clasificare etc.
44

Autoevaluarea este o metod care permite aprecierea propriilor performane n raport cu
obiectivele i coninutul sarcinilor pe care o are de rezolvat. Poate s fie o autoapreciere
verbal sau o autonotare supravegheat de cadrul didactic. Este o metod care dezvolt
elevului capacitatea de a-i aprecia corect rezultatele muncii sale i a devein mai
responsabil.

6.4.Clasificri ale formelor de evaluare
Strategiie sau formele de evaluare permit cteva clasificri, pornind de la trei repere
principale (Cuco, 2006, pag.379):
1. n funcie de calitatea de informaie i experien acumulat de ctre elevi, distingem
ntre:
evaluare parial, care presupune evaluarea secvenial, prin ascultare curent
sau extemporale/teste/probe practice curente);
evaluarea global, care are loc dup o acumulare mai mare de cunotine i
dobndirea mai multor deprinderi, prin examene i consursuri;
2. Lund n considerare perspective temporal a aplicrii evalurii, amintim:
evaluarea iniial sau predictiv, care se face la nceputul unei etape de instruire,
prin teste docimologice i are rolul de a informa cadrul didactic asupra nivelului
de cunotine/deprinderi pe care au reuit elevii s le acumuleze pn n momentul
evalurii respective, nivel care va sta la baza proiectrii activitii didactice pentru
perioada urmtoare;
evaluare continu sau evaluarea pe parcurs, care se face n timpul secvenei de
instruire, prin tehnici curente de verificare;
evaluare final sau sumativ/cumulativ, realizat la sfritul perioadei de
instruire, prin examene.
3. n funcie de sistemul de referin care st la baza emiterii valorizrilor, putem face
urmtoarea clasificare:
evaluare formativ, atunci cnd sistemul de referin este extern, n baza unor
cerine explicite regsite n programe colare i manual;
45

evaluare clasificatorie, cnd sistemul de referin l constituie referinele grupului
de apartenen;
evaluare autocentric, atunci cnd sistemul de raportare este constituit din nivelul
propriilor performane anterioare ale elevului:

6.5.Efecte perturbatoare n aprecierea i notarea elevilor
Atunci cnd vorbim despre aprecierea i notarea elevilor presupunem obiectivitate
maxim. Din pcate, dincolo de dorina noastr de a fi ct mai obiectivi cu putin, apar cteva
fenomene pe care nu le putem ntotdeauna controla, care sunt generatoare de erori i fluctuaii.
Unele dintre acestea privesc activitatea cadrului didactic, altele in de personalitatea i implicarea
elevului. Printre efectele perturbatoare pe care le ntni, n activitatea cadrului didactic, ntlnim
(Cuco, 2006, pag. 400-402):
Efectul halo, care presupune aprecierea elevilor prin raportarea la notele primate la
celelalte discipline, impresia parial iradiind i extinzndu-se la ntreaga personalitate a
elevului. Putem identifica dou variante ale acestui effect:
- efectul blnd, caracterizat prin tendina de a aprecia cu mai mult ngduin
persoanele cunoscute persoanele cunoscute, respective elevii care de regul au note mari;
- eroarea de generozitate, care apare atunci cnd, din diferite motive, educatorul
manifest o anumit indulgen, o exagerare a realitii.
Efectul de ancorare, const n supraevaluarea unor rezultate n vederea atragerii ateniei
asupra unor aspect mai puin frecvente sau ateptate.
Educaia personal a examinatorului, care presupune c fiecare cadru didactic i
structureaz criteria proprii de evaluare, unii fiind mai generoialii mai exigeni, n
funcie de motivaie personal, respective de a stimuli, ncuraja elevii sau de a-I
constrnge s nvee.
Efectul tendinei centrale, se manifest pri dorina profesorului de a evita extremele,
notele acordate fiind n jurul valorilor medii.
Efectul de similaritate, care arat tendina dasclului de a valorize elevii prin raportare
la sine, folosind ca i criteria de evaluare a rezultatelor colare norme proprii.
46

Efectul de contrast apare prin accentuarea a dou nsuiri contrastante, de obicei atunci
cnd se dorete o comparare i o ierarhizare a elevilor.
47

Capitolul 7. Desfurarea activitii didactice

Principala form de desfurare a activitii didactice este lecia pe care o putem
considera un microsistem n care regsim obiective, coninuturi, metode i mijloace necesare
procesului de educaie. Lecia cuprinde mai multe variabile (Bonchi, 1999, pag. 131):
Variabila structural, care cuprinde resursele umane i materiale:
o Clasa de elevi;
o Modul de grupare a elevilor;
o Cadrul didactic conductorul activitii didactice;
o Tipurile de relaii existente ntre profesori i elevi;
o Coninutul leciei;
o Mijloacele didactice;
o Timpul alocat;
o Mediul fizic, amplasarea, dotarea clasei;
Variabila funcional, care vizeaz:
o Scopurile aciunii educative;
o Obiectivele operaionale care pot fi cognitive, afective sau psiho-motorii;
Variabila operaional:
o Diverse strategii de instruire;
o Metodele didactice;








48

7.1.Proiecul didactic

Proiect didactic



Propuntor:
Data:
Clasa: a Xa.
Disciplina: Psihologie general
Tema leciei: Temperamentul; Locul temperamentului n structura personalitii. Identificarea
tipului temperamental.
Obiective de referin:
2.3 Analiza profilului propriei personaliti i a personalitii celorlali;
5.1 Caracterizarea profilului unui participant responsabil i eficient la luarea deciziilor n
comunitate.
Obiective operaionale:
1. S precizeze relaia dintre temperament i celelalte laturi ale personalitii
utiliznd cunotinele din lecia anterioar.
2. S identifice importana cunoaterii temperamentului pentru a putea atenua
influiena negativ a unor trsturi asupra conduitei umane, pe baza culturii
generale.
3. S compare cele patru tipuri de temperament analiznd avantajele i dezavantajele
fiecruia dintre ele, pe baza cunotinelor acumulate anterior.
4. S-i identifice propriul temperament enumernd cel puin 4 trsturi pozitive i
patru trsturi negative n fia de lucru.
49

Metode didactice: conversaia, explicaia, exerciiul.
Mijloace: fie de lucru, flipchart.
Tipul leciei: mixt
Resurse de timp: 50 minute
Bibliografie:
Bonchi, Elena, (1999), Metodica predrii psihologiei n liceu, Oradea: Editura
Impremeriei de Vest.
Neculau, Adrian (coordonator), (2000), Psihologie, Manual pentru clasa a X-a, Iai:
Editura Polirom.
50


Desfurarea leciei:
Etapele leciei Activitatea cadrului didactic Activitatea elevilor
Momentul
organizatoric
mprirea elevilor n patru
grupe.
Elevii se grupeaz n funcie
de tipul de temperament.
Verificarea temei:
Eseu:
Temperamentul este
nnscut sau
dobndit.
Argumentare pro
sau contra.
Profesorul roag elevii s
deschid caietul la pagina cu
tema i s l aeze pe marginea
bncii.
Elevii vor atepta n linite ca
profesorul s vad tema de
cas.
Verificarea
cunotinelor
Ce este temperamentul?




Cine a fcut prima ncercare de
definire a temperamentului i
care sunt tipurile
temperamentale?
Ce elemente de noutate aduc
Pavlov, Jung i Eysenck?
Temperamentul este
dimensiunea dinamic-
energetic a personalitii ce
se exprim cel mai pregnant
n conduit.
Tipologia lui Hippocrate:
sangvinic, coleric, flegmatic i
melancolic.
Pavlov explic diferenele
temperamentale n funcie de
caracteristicile sistemului
nervos central: for,
mobilitate, echilibru.
Jung subliniaz existena unor
deosebiri tipice ntre oameni:
introvertii i extrovertii, iar
Eysenck adaug o nou
dimensiune: grad de
nevrotism, care exprim
51

stabilitatea sau instabilitatea
individului.
Pregtirea
psihologic pentru
lecia nou
Cunoaterea propriului
temperament este deosebit de
util, deoarece acesta are un loc
important n structura
personalitii noastre.

Anunarea temei noi n lecia de astzi vom ncerca s
ne identific propriul
temperament, s vedem care sunt
punctele pozitive i cele negative
ale fiecruia dintre cele patru
temperamente, pentru ca, n
cunotin de cauz, s ne putem
controla i autoeduca n aa fel
nct s ne fie mai uor n via.

Transmiterea i
asimilarea de noi
cunotine
Aa cum am mai spus,
temperamentul este cea mai
general i constant
caracteristic a personalitii
umane. Legtura existent ntre
tipul de sistem nervos i
temperament explic
determinarea ereditar a
trsturilor temperamentale. n
consecin, nu se poate vorbi de
o modificare radical a
temperamentului de-a lungul
vieii. Exist totui o evoluie a
temperamentului, condiionat
de vrst i interaciunea















52

individului cu mediul fizic i
socio-cultural.
Credei c exist temperament
superior sau inferior?

Deoarece temperamentul este o
caracteristic formal i nu una
de coninut, el nu pre-determin
zestrea aptitudinal a individului
i nici trsturile de caracter.
Prin urmare nu putem vorbi
despre temperamente bune sau
rele, sau despre superioritatea
unuia n comparaie cu celelalte.
Totui temperamentul poate
avantaja formarea unor
aptitudini i trsturi de caracter
sau poate provoca dificulti n
dezvoltarea lor. Putei s dai
exemple?





Cunoaterea temperamentului
este foarte important pentru a
putea atenua influena negativ a
unor trsturi asupra conduitei
umane. De asemenea ajut la
ameliorarea relaiilor


Sangvinicul pare s fie
oarecum superior, iar
melancolicul mai slab, ns
dac ne gndim la diferite
personaliti celebre, putem
constata c, dei au avut
temperamente diferite, au
reuit s ias n eviden prin
caliti deosebite. De
asemenea, n fiecare categorie
exist persoane cu dizabiliti
sau cu o inteligen ieit din
comun, criminali sau oameni
ai legii.


Da, flegmaticii i formeaz
mai uor trsturi de caracter
ca punctualitatea,
perseverena, spiritul de
ordine, dar sunt mai puin
comunicativi i relaioneaz
mai greu.

53

interpersonale i la orientarea
profesional. A cunoate
propriile posibiliti i limite
nseamn a alege n cunotin
de cauz o profesie cu mari
anse de succes.

Fixarea cunotinelor Care sunt avantajele i
dezavantajele celor patru tipuri
de temperamente?
Sangvinicul: vioi, vesel,
optimist, se adapteaz uor,
comunicativ, activ, dar
schimb des activitile, se
plictisete repede, instabil
afectiv.
Colericul: energic, activ,
capabil de iniiative
ndrznee, se mobilizeaz
uor, dar e nelinitit, uneori
impulsiv, i place s domine,
irascibil
Flegmaticul: linitit, calm,
cugetat, tacticos, meticulos,
dar este o fire nchis,
necomunicativ, prefer
singurtatea.
Melancolicul: sensibil,
miglos, capabil de a
desfura aciuni de finee, dar
este puin comunicativ, nchis
n sine, se epuizeaz rapid, are
dificulti de adaptare social.
Evaluarea Privii cu atenie fia de lucru Elevii vor rezolva fia de
54

Fi de lucru apoi n primul chenar v rog s
v notai propriul temperament.
Notai cteva argumente prin
care s justificai alegerea i cel
puin patru trsturi pozitive i
patru trsturi negative ale
temperamentului. n ultimul
chenar v rog s notai o reflecie
personal asupra a ceea ce ar fi
util s facei de aici nainte ca s
v atenuai influena trsturilor
negative asupra propriei
conduite.
Dup ce ai terminat, v rog s
refacei cele patru grupe n aa
fel nct s avem o grup a
sangvinicilor, alta a colericilor,
una a flegmaticilor i una a
melancolicilor.
lucru i se vor regrupa.
Tema pentru acas Realizai un portret
temperamental al colegului de
banc. Indicai care sunt, dup
prerea voastr, trsturile care
ar trebui modelate prin
autoeducaie.
Elevii noteaz tema.






55

Bibliografie
Bonchi, Elena, (1999). Metodica predrii psihologiei n liceu, Oradea : Editura
Imprimeriei de Vest.
Cerghit, I., (1997). Metode de nvamnt, Editia a III-a, Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
Champy, Philippe; tv, Christiane; Forquin, Jean-Claude; Robert, Andr-D (1994).
Dictionaire enciclopedique de l'education et de la formation, Retz; dition : 3e dition
revue et corrige;
Cuco, C., (2006). Pedagogie, Iai: Editura Polirom.
Comnescu, I., (2003). Prelegeri de didactic colar, Oradea: Imprimeria de Vest.
Cristea, S., (1998). Dicionar de termeni pedagogici, Bucureti: E.D.P.-R.A.
Ionescu, M., (1998). Educaia i dinamica ei, Bucureti: Editura Tribuna nvmntului.
Nicola, I., 1996, Tratat de pedagogie colar, Bucureti: EDP-RA.
Potolea, D., 1988, Teoria i metodologia obiectivelor educaionale, n Curs de pedagogie
(coord. I. Cerghit, L. Vlsceanu), Universitatea Bucureti.
Legea educaiei naionale. Legea nr.1/2011
Programa de Psihologie, clasa a Xa, Aprobat prin ordin al ministrului
Nr.4598/31.08.2004.