PROGRAMA DE INGLS

TERCER AO CICLO BSICO REFORMULACIN 2006

FUNDAMENTACIN
El aprendizaje de lenguas extranjeras es un derecho consagrado por UNESCO La UNESCO apoya los idiomas como componente esencial de la educacin
intercultural a fin de fomentar el entendimiento entre distintos grupos de polacin y garantizar el respeto de los derechos fundamentales!
"
y constituye as# un
elemento fundamental de la formacin integral del educando como indi$iduo y como ciudadano del pa#s y del mundo tanto en el uso de herramientas %car&cter
instrumental de la lengua'( en su desarrollo cogniti$o( cultural como del sentido del respeto y tolerancia hacia los dem&s)
El desarrollo de la identidad cultural de los educandos cuyo respeto es asolutamente fundamental en la pr&ctica educati$a implica la asuncin de s# mismos y la
no exclusin de los otros)
Como se*ala +aulo ,reire en +edagog#a de la -utonom#a .Es la otredad del .no yo. o del t/( la 0ue me hace asumir el radicalismo de mi yo.)
La Educacin para la +az se funda en la comprensin mutua entre humanos tanto prximos como extra*os e$itando como se*ala Edgar 1orin el .estado &raro
de incomprensin. 0ue es la causa de racismos( xenofoias y desprecios)
2ay muchas propiedades del uso de la lengua 0ue reflejan estructuras de autoridad( de dominacin( de racismo en la sociedad) Sin emargo se puede utilizar esa
misma lengua sin esos rasgos( como afirma Noam Choms3y)
+or sore todo se aspira a 0ue la lengua inglesa no sea solamente propiedad de los nati$os halantes sino 0ue a tra$4s de los distintos procesos culturales 0ue se
dan( se desarrollen nue$as $ariedades 0ue reflejan las normas culturales y las necesidades funcionales de sus halantes) En la ense*anza de 5ngl4s se consideran los
ojeti$os fijados y los modelos adoptados como los m&s apropiados y rele$antes para las necesidades de nuestros educandos)
El dise*o de esta propuesta curricular orientada al aprendizaje de una lengua extranjera refiere al 1arco Com/n para el -prendizaje( la Ense*anza y la E$aluacin
de Lenguas Extranjeras propuesto por la Comunidad Europea y 0ue sir$e como 1arco de -creditacin de -prendizajes a Ni$el 5nternacional)
Elementos relevantes del aprendizaje de ingls en Educacin Secundaria.
6radicionalmente el aprendizaje de 5ngl4s en Educacin Secundaria ha contemplado tres aspectos fundamentales7
"' 5nstrumental
El rol de la Lengua 5nglesa en su calidad de lingua franca!( su car&cter de herramienta para acceder a fuentes de informacin $irtual y pulicaciones en general(
le permiten al educando una mejor insercin y un eficaz desempe*o en el mundo actual)
"
!) 8esolucin 9:C;"< en Educacin en un mundo pluriling=e! UNESCO
"
<' Cultural
El aprendizaje de la Lengua 5nglesa ofrece una aproximacin al conocimiento de otras culturas lo 0ue fa$orece el desarrollo del respeto( la tolerancia y la
$aloracin de las mismas( enfatizando el reconocimiento de la propia identidad cultural del educando como preponderante y rele$ante)
9' Cogniti$o
Lengua 5nglesa promue$e
a' el desarrollo cogniti$o propiciando aprendizajes interdisciplinarios( 0ue no siempre se encuentran disponiles en la lengua materna)
' La concientizacin de los procesos de ad0uisicin y dominio de su propia lengua al tiempo 0ue aporta una mejor comprensin y manejo de
diferentes cdigos %$eral( $isual( etc)'( as# como nue$as estrategias de aprendizaje)
c' La transferencia de conocimientos y estrategias con$irti4ndose en un importante espacio articulador de saeres)
>' 5nclusin
El aprendizaje de la Lengua 5nglesa permite la acti$a inclusin en el andar social y acad4mico del mundo actual e$itando as# la autoexclusin y el consiguiente
encapsulamiento)
?' @i$ersidad
El aprendizaje de la Lengua 5nglesa constituye un $#nculo entre indi$iduos de diferentes regiones( 4tnias y credos fortaleciendo as# la comprensin de la
complejidad humana)
Objetivos generales de la presente propuesta
El curr#culum de la asignatura en Educacin Secundaria lle$a a los educandos a transitar por tres grados de desempe*o a lo largo de los seis a*os de estudio)
Este adopta un enfo0ue inclusi$o al especificar los re0uerimientos m#nimos para 0ue todos los educandos puedan desarrollar su m&ximo potencial)
Waystage user Eleentary A %-"' "B( <B y 9B Ciclo C&sico
El ojeti$o en este ni$el es 0ue el educando pueda comprender la lengua extranjera y se comuni0ue en forma oral y escrita a ni$el &sico) Las acciones docentes
apuntar&n a proporcionar oportunidades donde el educando desarrollar& estrategias 0ue le permitan expresarse en la lengua extranjera en situaciones simples pero
efecti$as) El docente es el mediador 0ue $a a permitir al educando potenciar su ni$el de desarrollo ling=#stico a la $ez 0ue se con$ierte en el significante principal
con el 0ue cuenta el educando para poder comprender y apropiarse del mundo a tra$4s del lenguaje( lo cual entra*a tami4n( el familiarizarse con nue$as
perspecti$as y productos culturales 0ue le proporcionar&n una $isin diferente del mundo)
Waystage !re" Interediate A %-<' "er) -*o de Educacin 1edia Superior
Es durante este a*o 0ue se deer&n afianzar las estrategias de comprensin de la lengua 5nglesa desarrolladas en el Ciclo C&sico( ayudando al educando a
consolidar su expresin en la lengua extranjera)
<
Es este el momento donde el educando +uede ser consciente del proceso de aprendizaje por el cual est& transitando) Esto le $a a permitir darse cuenta de 0u4 sae
y cmo hace para saer y( por otro lado( cu&les son sus falencias y de 0u4 manera remediarlas) El docente pasa a ser no slo significante sino 0uien ayuda a los
educandos a desentra*ar estrategias metacogniti$as a la $ez 0ue proporciona andamiajes!( formas de aprender(! 0ue facilitar&n el aprendizaje de los educandos)
8esulta imprescindile entonces generar en el aula situaciones did&cticas 0ue expliciten y pongan en pr&ctica los procesos por los cuales el educando accede al
conocimiento) Se re0uiere entonces una mayor expresin en lengua extranjera por parte de los educandos y una permanente $aloracin proacti$a y retrospecti$a de
ese proceso y los productos del mismo)
T#res#old"$o%er Interediate &'( a)o* y Mid"Interediate &+( a)o* Edu,a,i-n Media .uperior &/0*
El ojeti$o para el ni$el de Educacin 1edia Superior ser& 0ue todas las estrategias ad0uiridas sean puestas en pr&ctica para 0ue el educando tenga acceso a otras
fuentes de conocimiento por medio de la lengua extranjera( as# como para seguir aprendi4ndola) Ser& en este ni$el 0ue el docente reducir& su andamiaje! y se
con$ertir& en super$isor y asesor del aprendizaje fa$oreciendo la auto A gestin por parte los educandos)
!er1il del egresado del Ter,er ,urso de C/U
Los contenidos &sicos esenciales 0ue se desglosan a continuacin( se asan en los propuestos para el ni$el -" y algunos descriptores del ni$el -< del 1arco
Com/n de 8eferencia para el -prendizaje( la Ense*anza y la E$aluacin de Lenguas Extranjeras propuesto por la Comunidad Europea( a la $ez 0ue recoge el
traajo realizado en Salas @ocentes a ni$el nacional en el marco de lo solicitado por la 5nspeccin de 5ngl4s y el pedido de lineamientos realizado por las
-samleas 64cnico @ocentes en el mes de no$iemre de <::?( as# como los aportes realizados por las salas docentes 8eformulacin <::D) El educando ser&
capaz de satisfacer necesidades &sicas de comunicacin en situaciones cotidianas conocidas)
-l finalizar el tercer curso de la asignatura 5ngl4s( el educando deer& ser capaz de7
Comprender Comprensin
auditi$a
Comprender frases y $ocaulario haitual sore temas de inter4s personal %informacin personal y familiar
muy &sica( y sore los temas aordados en clase') Ser capaz de captar la idea principal de a$isos y
mensajes re$es claros y sencillos)
Comprensin de
lectura
Comprender palaras y frases sencillas( por ejemplo las 0ue hay en letreros( carteles y cat&logos)
Encontrar informacin especifica en anuncios pulicitarios( prospectos y talas de horarios) Comprender
textos sencillos( por ejemplo men/es( distintos test de personalidad( juegos( cartas personales( poemas(
cr#ticas de cine %film re$ieEs sencillos'( art#culos con $ocaulario referido a las unidades tem&ticas del
curso)
2alar 5nteraccin Oral +articipar en una con$ersacin de forma sencilla) +lantear y contestar preguntas sencillas para otener una
respuesta determinada %+edir ayuda( preguntar por significados( solicitar clarificacin cuando corresponda'
Es capaz de realizar intercamios sociales re$es aun0ue no logra comprender lo suficiente como para
mantener la con$ersacin por s# mismo)
Expresin oral Saer enlazar frases en forma sencilla con el fin de descriir experiencias( hechos( amiciones( gustos(
9
sue*os( y esperanzas) +uede explicar y justificar re$emente opiniones y proyectos)
Saer utilizar en forma acertada los chun3s! traajados en clase a tra$4s de los di&logos)
Saer narrar una re$e historia o relato( la trama de un liro o pel#cula y descriir en forma muy sencilla
sus opiniones al respecto)
Escriir Expresin
escrita
Ser capaz de escriir textos sencillos y enlazados sore los contenidos de las unidades tem&ticas
desarrolladas en clase)
+oder producir una iodata! con pautas rindadas por el docente)
-spectos
cualitati$os)
-lcance @isponer de un repertorio &sico de palaras( frases y estrategias 0ue permitan la expresin natural! sore
el educando y su entorno)
Correccin 1anejar en forma adecuada el repertorio gramatical y l4xico del curso con un perfil comunicati$o)
,luidez 1anejar en forma adecuada el flujo de expresin 0ue no inhia la comprensin por parte del docente y sus
pares)
5nteraccin +lantear y contestar preguntas relati$as a datos personales) 8ecreacin de con$ersaciones sencillas las
cuales pueden aumentar su calidad a tra$4s del ensayo)
Coherencia Ser capaz de mantener una l#nea de pensamiento lgico dentro de la segunda lengua)
- continuacin se detallan las hailidades &sicas m#nimas 0ue todo educando 0ue curse 23 a*o dee poseer al finalizar el curso)
Expresin e interaccin oral.
+uede plantear preguntas de distinta #ndole y comprender respuestas( aun sin la necesidad de repeticin y;o parafraseo)
+uede contestar con respuestas cortas en forma correcta
<
y elaorar sus respuestas agregando informacin pertinente a la situacin)
+uede realizar descripciones sore compa*eros y;o im&genes) -s# como narrar e$entos de su pasado y planes)
+uede emitir opinin sore una pel#cula( cancin( poema o historia)
<
8eferirse a p&gina <D
>
Comprensin auditiva
+uede comprender instrucciones y participar en con$ersaciones sore temas predeciles)
+uede comprender textos
9
simples y extraer informacin pautada)
+uede comprender frases y el $ocaulario mas haitual sore temas de inter4s personal % informacin personal y familiar muy &sica'
Es capaz de captar la idea principal de a$isos y mensajes re$es( claros y sencillos o canciones o pel#culas muy sencillas)
Comprensin de la lectura
+uede reconocer textos seg/n su formato y tami4n identificar de 0u4 tipo de texto se trata)
+uede extraer informacin espec#fica de textos $ariados
>)
+uede comprender instrucciones y consignas de traajo y lle$arlas a cao en forma autnoma)
+uede leer y comprender textos
?
sore temas de inter4s aplicando estrategias adecuadas %Las cuales deer&n ser expl#citamente ense*adas por el docente'
+uede reconocer informacin principal dentro de los distintos p&rrafos)
+uede leer poemas sencillos)
+uede leer letras de canciones sencillas y entender en forma gloal)
Expresin por la escritura
+uede escriir sore un d#a en su $ida)
+uede escriir sore personas 0ue admira)
+uede descriir lugares tur#sticos)
+uede escriir un p&rrafo sore sus oligaciones y sus derechos)
+uede escriir eFmails y notas)
+uede escriir cartas informales en forma sencilla)
9
8eferirse a -p4ndice "
>
8eferirse a -p4ndice "
?
8eferirse a -p4ndice "
?
+uede escriir un re$e film re$ieE! en forma pautada)
+uede narrar e$entos en relacin a accidentes o e$entos poco comunes)
Contenidos &desarrollo anal4ti,o*
+ara poder alcanzar los ojeti$os del curso y aordar los contenidos esperados( los educandos deer&n haer traajado con los siguientes contenidos ling=#sticos7
Contenidos Lingsticos
$enguaje so,ial Ejeplos5
Expresar preferencias) 5 donGt li3e H ing( 5Gm 3een on( 5 hate( 5 enjoy( my fa$ourite( etc)!
Expresar h&itos)
5 alEays Eear jeans!
1ost of the time Ee meet atI!
Expresar relaciones de causa y efecto) 5f you send me the file( 5 Eill doEnload it( and print a copy for you!
Expresar planes de futuro)
5Gm going to help my friends Eith the project!
5Gm chatting Eith you tonight!
Expresar acciones en progreso) 5 am Eor3ing hard this year!
Expresar e$entos del pasado) 5 spent my last holidays in Cao +olonio!
Expresar h&itos del pasado) 5 used to elie$e in the tooth fairyJ Not( noEJ!
Expresar oligaciones y prohiiciones) Kou ha$e to study more! Kou must ta3e care of your teeth health!
Expresar ausencia de oligacin) Kou donGt ha$e to study the lesson y heart( ut it can help youJ!
Expresar opiniones) 5n my opinion this is the most romantic poem 5 ha$e e$er readJ!
Expresar comparaciones) 5 thin3 spea3ing is easier than Eriting!
Expresar experiencias) 5 ha$e ne$er een to Costa 8ica( ut 5Gd lo$e to!
Expresar predicciones y decisiones) 5 Eill e the est student!
Ofrecer y aceptar o rehusar) F Lould you li3e something to eatM Kes( 5Gm star$ing)
@escriir lugares) 6here are spectacular eaches Ehere you can surf)!
Expresar consejos y sugerencias) Kou should $isit Cao +olonio in Einter! Kou shouldnGt go alone!
Expresar solicitudes y disculpas 5Gm sorry 5Gm late!
Estos ,ontenidos ser6n abordados en 1ora ,4,li,a &retoando ,ada ve7 8ue sea posible las #abilidades9 l:;i,o y aspe,tos ling<4sti,os trabajados
previaente* intera,tiva e integradora9 para ,uplir ,on el esp4ritu ,ouni,ativo de la propuesta= $as sugeren,ias 8ue ,on1oran el vo,abulario b6si,o
tienen ,oo esp4ritu ,onstruir un ,orpus ling<4sti,o na,ional b6si,o= Teniendo presente la alta ovilidad tanto de edu,andos ,oo de pro1esores9 la
ad8uisi,i-n de este vo,abulario 4nio ayuda y garanti7a un ,orpus ,opartido por todos optii7ando los aprendi7ajes=
D
Unidades temticas integradoras
1/sica)
Cine)
@erechos de la mujer y el ni*o)
1ara$illas naturales)
-limentacin)
En cada una
de las
unidades
tem&ticas
un aspecto
ser&
negociado con los educandos) Cada una de 4stas deer& generar oportunidades para el desarrollo y expresin de $alores rele$antes para la formacin integral del
educando) +ropiciar&n adem&s oportunidades significati$as para el desarrollo del pensamiento cr#tico) Se sugiere 0ue el orden del desarrollo de las unidades
tem&ticas se adecue a las necesidades e intereses de los educandos as# como a las efem4rides( e$entos nacionales( regionales o locales) Se estima con$eniente 0ue
cada unidad se desarrolle en un per#odo de cuatro o cinco semanas)
Contenidos procedimentales.
Estrategias de aprendizaje a desarrollar en el curso) Se trata de mecanismos empleados por el aprendiz a los efectos de almacenar( e$ocar( transferir y usar
adecuadamente la informacin reciida)
Estrategias metacogniti$as
+lanificacin para la tarea 7planificacin de partes( secuencia( ideas principales o funciones del lenguaje
+roduccin retrasada o postergada 7 posponer la etapa de expresin pri$ilegiando a tra$4s de la comprensin auditi$a el aprendizaje inicial
Organizacin a$anzada7 utilizar pistas ling=#sticas o gr&ficas para anticipar el contenido del material a estudiar
+reparacin a$anzada7 ensayar el lenguaje necesario para expresar ideas
-uto monitoreo 7che0uear la comprensin mientras se realiza una tarea espec#fica
-uto e$aluacin 7 juzgar cu&n ien o mal se ha realizado una tarea
-tencin selecti$a7 prestar atencin a ciertas palaras( marcadores ling=#sticos( oraciones o cierto tipo de informacin
-uto gerenciamiento7 uscar o propiciar situaciones para 0ue se den las condiciones necesarias 0ue permitan poder aprender y aprender a aprender
>o,abulario b6si,o sugerido
1/sica) Ej7 lyrics( chorus( choir( top ten( alums( aEards(
Cine) Ej)7 Eas released( Eas made( Eas directed( Eere Eritten( plot( main characters( setting( types( record rea3ing(
@erechosI))) Ej) charity( homeless( rights( $oluntary Eor3( struggle( ully( discrimination( political acti$ist( hope( Eomen Eriters)
1ara$illas naturales) Ej)7 coastline( nature reser$e( species( Eaterfall( Se$en Londers(
-limentacin) Ej) food and drin3( ingredients( coo3ing( different diets( $egan( help yourself( healthy( Eould you li3eIM!( recipes(
anorexia( ulimia)
N
Estrategias cogniti$as
Ensayo7 ensayar por medio de la repeticin el lenguaje necesario para una tarea oral o escrita sin descuidar el significado
6raduccin 7utilizar la lengua materna para comprender y;o expresarse en la segunda lengua
6oma de apuntes7 anotar palaras o conceptos cla$es en forma are$iada y con apoyo de otros gr&ficos durante tareas de comprensin oral o escrita
Sustitucin7 utilizar palaras o expresiones en la segunda lengua 0ue reemplazan a las 0ue no se puede e$ocar
Contextualizacin 7apoyar la comprensin o la e$ocacin mediante la colocacin de una palara o expresin en un contexto significati$o
-grupamiento7 clasificar palaras( terminolog#a( n/meros( o conceptos de acuerdo a sus atriutos
Utilizacin de recursos7 utilizar material de referencia tal como diccionario( enciclopedia( textos( internet y multimedia
8esumen7 realizar un resumen mental para expresarlo en forma oral o escrita en ase a informacin ad0uirida)
@educcin7 aplicar las reglas necesarias para comprender o expresar lenguaje o solucionar prolemas
Uso de 5m&genes 7utilizar im&genes $isuales %mentales o reales' para comprender y recordar informacin nue$a o hacer una representacin mental o gr&fica de un
prolema) %mapa sem&nticos( palaras cla$es( etc)'
8epresentacin auditi$a 7reproducir en la mente el sonido de palaras frases u otro tipo de informacin para facilitar la comprensin y la e$ocacin
-sociacin F Elaoracin relacionar nue$a informacin con el conocimiento pre$io( o relacionar diferentes partes de una nue$a informacin( o realizar
asociaciones personales significati$as con la nue$a informacin
6ransferencia7 utilizar lo 0ue ya se sae del lenguaje para ayudar en la comprensin( e$ocacin y produccin
5nferenci7a utilizar informacin para imaginar y comprender significados( predecir resultados o completar elementos faltantes
Estrategias SocioF-fecti$as
1onlogo interno7 reducir la ansiedad utilizando t4cnicas mentales 0ue permitan al educando sentirse competente al realizar la tarea de aprendizaje)
+reguntar 7para clarificar solicitar del docente o pares explicaciones adicionales( ejemplos o $erificacin
Cooperar7 traajar juntos para solucionar prolemas( agrupar informacin( corregir una tarea u otener retroalimentacin respecto a la expresin oral o escrita)
!ropuesta etodol-gi,a= Orienta,i-n del aprendi7aje
La propuesta metodolgica de la asignatura 5ngl4s en 9B de Ciclo C&sico se fundamenta en los siguientes lineamientos7
Es integradora) Cusca( desde una perspecti$a pragm&tica ien informada( aportar al 0uehacer docente a0uellas propuestas did&cticas de excelencia( mejores
pr&cticas(! 0ue contriuyen al aprendizaje de una lengua extranjera)
Es proacti$a) - partir de insumos de diagnstico generados por el proceso de aprendizaje de los educandos( se adecua y modifica de forma tal de proporcionar
andamiajes significati$os a la laor de aprender)
6iene al educando como centro) Ser& a partir de las necesidades espec#ficas de cada grupo de educandos 0ue el docente deer& priorizar contenidos y
procedimientos did&cticos a fin de asegurar los logros propuestos para el ni$el)
O
+ropicia el aprendizaje autnomo de los educandos prepar&ndolos a los efectos 0ue puedan acceder a distintas fuentes de informacin siendo capaces de
seleccionar y jerar0uizar a0uellas 0ue les interesa y les resulta de utilidad
,a$orece el aprendizaje cooperati$o pues el educando apoy&ndose en sus pares se haituar& a respetar el tiempo de hala y de escucha( participar& de coF
e$aluaciones( estimulando una mayor socializacin)
+ropicia la autoe$aluacin creando instancias para 0ue el educando reflexione sore sus propias deilidades y fortalezas( todo lo cual conducir& al aprendizaje
m&s autnomo)
Estimula la e$aluacin) +ermite 0ue el educando posea instancias de e$aluacin7 personal( de sus pares( del curso y del docente)
5ncenti$a la creati$idad como agente de transformacin)
Es comunicati$a) Se define el fin de la ense*anza de 5ngl4s como una disciplina 0ue pretende apoyar el desarrollo de la competencia comunicati$a de los
educandos)
La competencia comunicati$a entra*a7
Competencia lingstica
Supone el conocimiento y la utilizacin correctos del sistema ling=#stico( el cual incluye los susistemas fonolgico( morfolgico( sint&ctico y sem&ntico) La
ad0uisicin de esta competencia lle$a consigo la puesta en pr&ctica de las unidades y reglas de funcionamiento del sistema de la lengua)
Competencia socio lingstica
Consiste en adecuar el discurso a la situacin de comunicacin( lo cual conlle$a tener presente una serie de factores tales como el rol 0ue desempe*a cada
interlocutor con respecto a los otros( la propia situacin de comunicacin( la intencin y las necesidades comunicati$as)
Competencia discursiva
Se refiere a la capacidad de utilizar diferentes tipos de discurso y organizarlos teniendo en cuenta los procedimientos de coherencia y cohesin)
Competencia estratgica
Es la capacidad para definir( corregir( matizar o en general( realizar los ajustes necesarios para 0ue la comunicacin no se rompa y sea lo m&s eficaz posile
Competencia sociocultural
Consiste en conocer los aspectos m&s rele$antes de la cultura de los pa#ses donde se hala la lengua estudiada( de forma 0ue se posean las cla$es culturales
fundamentales 0ue inciden en la lengua)
Estas competencias est&n #ntimamente relacionadas y se desarrollan en forma dial4ctica)
La presente propuesta metodolgica( al tener al educando como centro del proceso de ense*anza( usca direccionar el accionar docente al descurimiento de
formas eficaces de transponer el conocimiento para generar aprendizajes significati$os y de calidad) El proceso de ense*anza se centrar& entonces( en espirales de
oser$acin( propuesta de planes de accin y reflexin en torno a los resultados) @esde esta concepcin( priorizaremos como alternati$as de configuraciones
did&cticas( a0uellas mejores pr&cticas! 0ue se adecuen al estilo de ense*anza del docente y las situaciones contextuales 0ue se presenten)
P
- manera de gu#a ofrecemos informacin sore las siguientes configuraciones( las cuales resultan apropiadas a las situaciones de ense*anza y de aprendizaje en
Uruguay)
!iptesis so"re el aprendizaje de una segunda lengua
Qarios tericos coinciden en indicar 0ue existen tres condiciones &sicas y una condicin deseale para el aprendizaje de una lengua) Estas son7
i) La exposicin a un repertorio extenso de material ling=#stico aut4ntico pero comprensile para el educando)
ii) La oportunidad de utilizar esos insumos ling=#sticos para expresar ideas)
iii) La moti$acin para utilizar los insumos ad0uiridos en la expresin)
La condicin deseale ser#a7
i$) La oportunidad de focalizar en aspectos sint&cticos gramaticales como forma de organizar el mensaje)
Esta definicin conlle$a consecuencias rele$antes para el &mito de la ense*anza7
No e;istir6 aprendi7aje si los edu,andos no est6n e;puestos siste6ti,aente a la lengua e;tranjera9 de a#4 la iportan,ia de ,ontar ,on
ateriales visuales y auditivos relevantes=
!ara 8ue la e;posi,i-n a la lengua sea 1ru,t41era9 la isa debe ser ,oprensible para los edu,andos= Ello no signi1i,a re,urrir a la tradu,,i-n
literal9 ni a sipli1i,a,iones inne,esarias9 sino 8ue bus,a propor,ionar ejeplos de lengua ,onte;tuali7ados en el uso real y realista de la isa9
pero ,on apoyos visuales o gestuales 8ue la #agan dis,ernible=
$a sipli1i,a,i-n de la lengua en aspe,tos graati,ales dis,retos y la utili7a,i-n de vo,abulario b6si,o solaente9 no apoyan el desarrollo de la
,opeten,ia ,ouni,ativa y liita la ,apa,idad de e;presi-n natural de los edu,andos=
Al oento de 1o,ali7ar en aspe,tos sint6,ti,os9 el do,ente deber6 utili7ar ejeplos de lengua real eanados de ,onte;tos realistas y ,on 1uerte
presen,ia de signi1i,ado9 ,oo insuos para el an6lisis y9 en todo oento re1erir6 a la ,one;i-n entre 1ora y signi1i,ado9 priori7ando la
segunda sobre la priera=
Con#iguraciones $idcticas.
Ense%anza "asada en tareas
Son $arias las in$estigaciones y las pr&cticas de aula exitosas 0ue aportan a la idea de trascender el &mito de la ense*anza de discretas estructuras gramaticales
para focalizar el accionar docente en la creacin de &mitos propicios para la comunicacin) Saer una lengua extranjera es( por sore todo(
":
poder utilizarla7 poder escriirla( comprenderla en forma oral y escrita y poder comunicarse oralmente a tra$4s de la misma) La ense*anza de estructuras
gramaticales redunda solamente en la ad0uisicin de competencia ling=#stica( pero no desarrolla( por s# sola( competencia comunicati$a) En usca de perfiles
metodolgicos 0ue alienten la comunicacin natural en el aula( podemos centrar nuestra atencin en el concepto de ense*anza asada en tareas)
Lillis %"PPD' define una tarea como cual0uier acti$idad de aprendizaje de lengua 0ue tiene un propsito y un resultado concreto)! Es con$eniente tener
presente 0ue no toda acti$idad desarrollada en el aula puede ser considerada necesariamente una tarea)
+eter S3ehan define el t4rmino tarea como una acti$idad 0ue incluye las siguientes caracter#sticas7 a' el propsito real de la tarea es el significado( ' toda
tarea dee proponer la resolucin de un conflicto cogniti$o %prolem sol$ing'( c' podr#a compararse en algunos casos a una situacin del mundo real( d' la
$aloracin de la tarea se mide en t4rminos de su concrecin( e' una tarea prioriza el uso significati$o del lenguaje por sore el mero lenguaje del aula) Este modelo
de ense*anza( de corte constructi$ista y social F interaccionista( parte del conocimiento pre$io de los educandos a los 0ue( en pares o grupos( se les solicita se
comuni0uen en la lengua extranjera para resol$er una tarea) Una $ez 0ue lo hacen( cada par o grupo reporta al resto de la clase sus conclusiones) Es durante este
per#odo de reporte 0ue el docente +uede diagnosticar las necesidades ling=#sticas de los educandos( y es a continuacin de este diagnstico 0ue el docente
propondr&( de ser necesario( acti$idades de focalizacin en los aspectos propios del idioma( los explicar& o aclarar&( o proporcionar& andamiajes para 0ue los
educandos puedan descurir referentes) -s# mismo( construir& oportunidades para 0ue los educandos practi0uen estos aspectos de la lengua 5nglesa +uede
realizarse un seguimiento de estas acciones dando a los educandos una tarea similar a la realizada o reconfigurando los grupos iniciales)
Ense%anza temtica
Una de las propuestas did&cticas 0ue se orienta a la construccin de significados rele$antes para los educandos( es la ense*anza tem&tica( una $ariacin de la
ense*anza por contenidos) En esta modalidad( el docente estructura una serie de acti$idades comunicati$as en torno a un tema de rele$ancia para los educandos)
Estos temas resultan particularmente eficaces( si se conectan con otras &reas del curr#culo reforzando otros aprendizajes) Si ien no se trata a0u# de ense*ar
contenidos de otras asignaturas( sino de utilizarlos con el propsito de hacer la lengua extranjera m&s comprensile( dee recordarse 0ue la ase del 4xito de esta
propuesta radica en 0ue los educandos utilicen la lengua para expresar sus ideas sore estos temas) - modo de ejemplo referirse al anexo sore Unidades tem&ticas
y el uso de $ideo y canciones en el aula)
Ense%anza de estrategias de aprendizaje
La ad0uisicin de un idioma extranjero re0uiere el uso constante de una ater#a completa de estrategias para el aprendizaje( tanto sea para un estudiante 0ue asista
regularmente a clase %presencial' o para a0uel 0ue estudie por su cuenta en un programa no presencial)
-lgunas $eces estas estrategias son aplicadas en forma inconsciente por parte de ciertos estudiantes 0ue poseen especial talento para el aprendizaje de lenguas(
pero generalmente los educandos exitosos han otenido sus logros a tra$4s de la aplicacin consciente y sistem&tica de estrategias)
Uno de los principios en la ense*anza y aprendizaje de la lengua es lo 0ue se denomina in$ersin estrat4gica! %Strategic 5n$estment! de 6eaching y
+rinciples! de @ouglas CroEn') Se trata de los m4todos 0ue el estudiante emplea para internalizar y desempe*arse en el uso de un idioma) El aprendizaje de
cual0uiera de las hailidades implica un cierto grado de in$ersin! de nuestro tiempo y esfuerzo)
La aplicacin de estas estrategias en nuestra metodolog#a de ense*anza se conoce como Ense*anza asada en estrategias! %Strategic Cased 5nstruction!( S)C)5)!'
""
Los docentes dedican gran parte de sus energ#as en transmitir el idioma! a los educandos( pero deen utilizar( tami4n( gran parte de su esfuerzo en preparar a
nuestros educandos para reciir el idioma!) Los profesores deen capacitar a sus aprendices a ser independientes y autnomos en su proceso de aprendizaje) Una
de las principales metas de un docente de lenguas interacti$o es darles a los estudiantes los mecanismos 0ue le permitan ser exitoso y encontrar sus propios
caminos para otener los mejores resultados en el aprendizaje del idioma) Cuando a los estudiantes se les ense*a a mirarse a s# mismos y a capitalizar sus talentos
y experiencias estamos en el camino de lo 0ue es un aprendizaje asado en estrategias %S)C)5'
Es importante 0ue los docentes puedan distinguir entre estrategias! y estilos! de aprendizaje) Las estrategias son m4todos espec#ficos de aordar un prolema o
tarea( o sea un modo de operar para otener el fin esperado) Los estilos( ya sea relacionados a la personalidad %extro$ersin( autoestima( ansiedad( etc)' o a la
cognicin %predominancia del sector derecho o iz0uierdo del cerero( amig=edad( tolerancia( sensiilidad para ese aprendizaje( etc)'( caracterizan las tendencias o
preferencias 0ue +ueden diferenciar a una persona de otra) 5n$estigacin sore la eficiencia de las estrategias de aprendizaje!
- los efectos de comprender mejor los procesos mentales in$olucrados en los aprendizajes( los in$estigadores especializados en cognicin analizan y descrien el
desempe*o de aprendices experimentados en tipos espec#ficos de acti$idades y lo contrastan con la forma en 0ue los principiantes aordan las mismas tareas) Es
as# 0ue otienen informacin sore las estrategias consultando a los estudiantes acerca de cu&les son los medios o herramientas 0ue fa$orecen su aprendizaje)
Casados en la teor#a e in$estigacin relati$os a estrategias de aprendizaje( hay cuatro propuestas &sicas 0ue suyacen en el uso de estrategias de aprendizaje)
Los estudiantes acti$os aprenden mejor)
Los estudiantes 0ue organizan y sintetizan la nue$a informacin y la relacionan con sus conocimientos pre$ios suelen poseer m&s nexos cogniti$os 0ue los
estudiantes 0ue aordan cada nue$a tarea a tra$4s de una mera repeticin)
Las estrategias pueden aprenderse
Los estudiantes 0ue son instruidos en el uso de estrategias 0ue han dado aplicaciones( aprender&n mejor 0ue a0uellos 0ue nunca han reciido dicha instruccin
El aprendizaje acad4mico de la lengua es m&s efecti$o con el uso de estrategias)
El aprendizaje de un lenguaje acad4mico en &reas de contenido en los estudiantes de 5ngl4s como lengua extranjera deer#a seguir los mismos principios 0ue rigen
la lectura y la resolucin de prolemas entre los propios angloparlantes)
Las estrategias de aprendizaje se transfieren a nue$as tareas)
Los estudiantes utilizar&n las estrategias de aprendizaje en las cuales fueron instruidos( aplic&ndolas a nue$as tareas con caracter#sticas similares) La transferencia
ser& fa$orecida por el entrenamiento metacogniti$o pre$io)
Como corolario de estas sugerencias metodolgicas deemos enfatizar una $ez m&s la ense*anza expl#cita de estrategias de aprendizaje) Uhl Chamot y OG1alley
%"POP' definen a las estrategias de aprendizaje como pensamientos o acciones 0ue contriuyen a aprender mejor)! @entro de la iliograf#a del docente se
incluyen materiales 0ue explicitan la propuesta)
@estacamos( sin emargo( 0ue el &mito de la ense*anza a tra$4s de contenidos es el ideal para desarrollar estrategias de aprendizaje( existiendo modelos
did&cticos 0ue apuntan a ello( tales como C)-)L)L)-) %Cogniti$e -cademic Language Learning -pproach')
Ense%anza a travs del tra"ajo en pro&ectos
El traajo en proyectos se enmarca en la ense*anza asada en tareas %6-SR C-SE@ 6E-C25NS!') El traajo en la modalidad de proyectos se asa
fundamentalmente en contenido( proceso y uso del idioma) El estudiante es desafiado intelectualmente y las acti$idades tienen como ojeti$o el desarrollo( no slo
"<
de las hailidades relacionadas con la lengua( sino de las estrategias cogniti$as generales 0ue implican manejar y organizar la informacin) Se analiza 0u4
informacin es rele$ante( se decide 0u4 procedimiento de otencin de informacin es el m&s adecuado( se rele$a la informacin( se selecciona el dato 0ue importa
y se presenta en forma adecuada) La lengua se con$ierte en el $eh#culo necesario para lle$ar adelante un traajo real!) Esto implica el uso de $ariadas estructuras(
funciones y l4xico( trat&ndose de una aproximacin a la lengua de forma gloal y no secuencial)
El ojeti$o de esta acti$idad( entre otros( es recoger y analizar informacin acerca de un determinado tema)
"' +ara la puesta en marcha se dee decidir7 a' 0u4 es lo 0ue se necesita saer( ' cmo otener la informacin( c' dnde conseguirla( d' cmo otenerla( e' 0u4
formularios( talas( formatos de fichas con$iene usar( f' 0u4 tipo de cuestionario o entre$ista se dee implementar( g' 0u4 tipo de lenguaje se necesita para
realizar el rele$amiento)
<' Los estudiantes lle$an adelante la in$estigacin y re/nen la informacin)
9' Seleccionan la informacin rele$ante y deciden cmo presentarla %posters( carpetas( portafolios( $ideos( C@s( +oEer +oint!( etc)'
>' Elaoran el proyecto y lo presentan en el aula frente a sus compa*eros) E$entualmente( y a posteriori( la presentacin puede ser compartida con otros
integrantes de la institucin)
El traajo en proyectos cumple( tami4n( ojeti$os educati$os m&s amplios7 camios actitudinales( moti$acin( conciencia del proceso de aprendizaje( desarrollo
de hailidades interpersonales( etc)( por lo 0ue son especialmente adecuados para el &mito del aula( donde la moti$acin para el aprendizaje de la lengua
extranjera dee ser continuamente estimulada)
Caracter#sticas de las tareas 0ue forman parte de la elaoracin de un proyecto7
Son aiertas y flexiles( donde el estudiante ocupa el centro de la escena)
5n$olucran a profesor y estudiante en la negociacin de ojeti$os( en la planificacin y en la e$aluacin de procesos y resultados)
5ncorporan conocimientos y experiencias pre$ias del educando)
Estimulan la imaginacin( creati$idad y la afecti$idad de los estudiantes)
El contenido tem&tico est& relacionado con el medio y los intereses de los educandos)
5mplica el uso de hailidades ling=#sticas y estrategias de organizacin)F
La lengua se aorda en forma gloal( no secuencial( de acuerdo a las necesidades creadas por la propia tarea)
Este tipo de acti$idad implica una gran experiencia pre$ia %input'( procesamiento de la misma( oteni4ndose ricos resultados %output' tanto a ni$el ling=#stico
como de contenido) Crea( adem&s( una actitud positi$a en el estudiante( tanto hacia el idioma extranjero( como hacia s# mismo como sujeto de aprendizaje)
1ientras 0ue un proyecto tiene un comienzo preFestalecido y un final pre$isto( surgen factores tales como7 din&micas de grupo( entusiasmo( diferentes ni$eles de
inter4s y dificultad( todo lo cual +uede influir en el proceso( aceler&ndolo( enlenteci4ndolo o explorando aspectos secundarios no pre$istos inicialmente)
5N+U6 F+8OCESS5NS FOU6+U6
La e$aluacin del progreso en la tarea de proyecto y la moti$acin resultante de los logros se asa en elementos tales como el reconocimiento p/lico del traajo
realizado y la autoFe$aluacin de los ojeti$os pre$iamente negociados)
"9
'ol del docente en el tra"ajo de pro&ectos
@esde el momento en 0ue se comparten decisiones con los educandos( el profesor no cumple su rol cl&sico de control directo( sino de control remoto!) Se da un
proceso de retroalimentacin en amos sentidos7 aprendizaje facilitado por el docente hacia el estudiante y $ice$ersa)
El rol del docente en este tipo de tarea ser&( entre otras cosas( el de iniciador( facilitador de material tem&tico( de $ocaulario pertinente( orientador sore /s0ueda
de material( apoyo en lo relati$o al uso adecuado del idioma y las correcciones necesarias( promotor de la cooperacin grupal y de la atmsfera de traajo
apropiada( consultor( asesor y e$aluador o coFe$aluador)
-lgunos aspectos del idioma necesitar&n ser espec#ficamente traajados en clase a tra$4s de diferentes t4cnicas y estrategias)
Sugerencias para lle$ar adelante una tarea de proyecto en un grupo
+ropiciar una uena atmsfera de traajo en el grupo) Es 4sta la condicin esencial para 0ue exista la adecuada interaccin esperada en el idioma 0ue se est&
aprendiendo) Esto se logra a tra$4s de pr&cticas comunicati$as 0ue estimulen el conocimiento( aceptacin y respeto entre los integrantes del grupo %Qer7
+roject Lor3! de 8)8i4 y N) Qidal( +&gs) "9 a <D')
) 5nteresar y guiar al grupo en la realizacin del proyecto( oteniendo de los educandos la idea 0ue constituir& la ase del mismo)
Suiar en la seleccin del tema por medio de diferentes estrategias7 est#mulos no ling=#sticos %m/sica( im&genes( sonidos amientales( simolismo de los
colores( forma y textura de los ojetos( oras de arte( elementos de la naturaleza( etc)' o ling=#sticos % textos literarios( poemas( cuentos cortos( pro$erios(
citas( etc)' as# como tami4n material de fuerte carga de contenido e informacin %art#culos period#sticos( noticieros( documentales( tal3 shoEs!( pel#culas de
argumento( informacin otenida en 5nternet( pulicidad( afirmaciones discutidas o contro$ertidas( justicia social( migraciones( derechos humanos( medio
amiente( temas 0ue preocupan a los j$enes')
Estudiar la cultura con una orientacin en ase a tareas y al aprendizaje cooperati$o otorga una nue$a $isin de aprendizaje tanto para estudiantes como para
docentes)
Ense%anza a travs del tra"ajo cooperativo
Siguiendo con el 4nfasis en la interaccin como forma de potenciar la expresin por medio de la lengua extranjera( recomendamos 0ue la organizacin del aula
us0ue fomentar el traajo cooperati$o( fiel a cuatro principios &sicos7
") 5nterdependencia positi$a7 los educandos traajan conjuntamente con el fin de completar una tarea de aprendizaje) +ara 0ue dicho traajo resulte eficaz(
todos los educandos aportan de igual manera a la tarea)
<) 8esponsailidad indi$idual7 si ien el completar la tarea conjunta es lo 0ue marca el 4xito de la propuesta grupal( cada educando en el grupo es responsale
de contriuir a la misma)
">
9) +articipacin e0uitati$a7 todos los educandos tienen la oportunidad de contriuir a la tarea de igual manera)
>) 5nteraccin simult&nea7 todos los educandos traajan al mismo tiempo)
Esta modalidad de traajo no slo potencia la interaccin sino 0ue resulta particularmente rele$ante en el traajo con polaciones donde la di$ersidad es la norma(
al permitir el desarrollo de destrezas de socializacin e interaccin)
Ense%anza a travs de (acro)a"ilidades integradas *+ntegrated Language S,ills-
@ados los lineamientos explicitados ut supra( la propuesta metodolgica de la asignatura 5ngl4s( para el 9er -*o de Educacin 1edia Superior se centrar& en la
confeccin de unidades tem&ticas 0ue integren contenidos curriculares pro$enientes de $arias disciplinas( donde las macrohailidades &sicas %lectura A escritura A
expresin oral A expresin escrita' se desarrollen en forma integrada) En otras palaras( se usca una propuesta donde la lengua extranjera se con$ierta en el
$eh#culo para la ense*anza de contenidos rele$antes al educando)
Si ien se enumeran contenidos ling=#sticos a traajar en clase( estos son una mera gu#a y( en ning/n momento ser&n el centro del proceso de ense*anza) La
competencia ling=#stica es una m&s de las competencias &sicas a desarrollar por parte del educando y no re$iste mayor rele$ancia 0ue las otras 0ue componen el
modelo de competencia comunicati$a anteriormente descrito)
Es de destacar 0ue el &mito ideal para la integracin de estas macrohailidades +uede darse a tra$4s de un enfo0ue tal como el asado en contenidos %Content A
Cased 5nstruction') Es a tra$4s de contenidos significati$os de otras disciplinas del curr#culum 0ue el educando percie la utilidad de la lengua extranjera) En este
sentido destacamos una $ez m&s la necesidad de coordinacin con colegas de otras disciplinas al momento de planificar la ense*anza tanto a ni$el de los
contenidos como de las estrategias a utilizar a los efectos de desarrollar determinadas competencias)
Ense%anza dirigida *.resentacin . .rctica . .roduccin-
Esta configuracin did&ctica se centra en la construccin( por parte del docente( de una situacin de comunicacin en la cual se resalta un #tem ling=#stico en
particular %estructura gramatical o grupo sint&ctico o sem&ntico'( siempre dentro del contexto de la comunicacin real) Esta situacin se utiliza para in$olucrar a los
educandos en el descurimiento del significado del #tem en cuestin) Una $ez asegurado el significado( se focaliza en la estructura por medio de la cual ese
significado se expresa %+resentacin') - continuacin( el docente propondr& ejercicios 0ue se orientan a una pr&ctica guiada( durante la cual los educandos
practicar&n el manejo de esa estructura) Esta pr&ctica guiada es seguida por un estadio de pr&ctica significati$a de la estructura pero esta $ez centrada en el
significado( m&s 0ue en la forma %+r&ctica') ,inalmente( el docente propondr& instancias de corte comunicati$o durante la cual se espera 0ue los educandos utilicen
lo aprendido para comunicarse %+roduccin')
Ense%anza a travs de las /+Cs */ecnologa +n#ormtica de la Comunicacin-
Fundamentacin del uso de Internet
"?
Consideramos 0ue el uso de 5nternet puede ser una muy uena herramienta para lle$ar a cao el cumplimiento de los ojeti$os de este programa ya 0ue potencia(
agilita( fa$orece la comunicacin y acceso al conocimiento) El uso de esta herramienta tiene en cuenta los ojeti$os generales de esta
propuesta ya 0ue se aspira a 0ue el educando sea consciente de su propio aprendizaje y transite por 4l( afianzando a0uellas estrategias 0ue lo faciliten)
En el caso de la asignatura 5ngl4s le permitir& 0ue las estrategias ad0uiridas sean puestas en pr&ctica para 0ue el educando tenga acceso a otras fuentes de
conocimiento por medio de la lengua extranjera( 0ue lo hailitar& a seguir aprendi4ndola)
5nternet fa$orece la autogestin de los educandos( pues pueden acceder a informacin de /ltima generacin( actualizada y al instante( pasando el docente a
cumplir el papel de super$isor y asesor( para ello tanto educandos como docentes deen tener conocimiento de la parte operati$a o sea de su manejo)
Se considera 0ue el uso de 5nternet fa$orece el aprendizaje de 5ngl4s deido a 0ue7
+ropicia el aprendizaje autnomo de los educandos)
,a$orece el aprendizaje cooperati$o) El educando traajando con sus pares se haituar& a respetar el tiempo de hala y de escucha)
-prende a auto y coF e$aluarse) Se estimula una mayor socializacin)
-poya la competencia comunicati$a de los educandos)
,acilita la pr&ctica de formas eficaces de transponer el conocimiento)
,a$orece la atencin selecti$a y jerar0uizacin de conceptos)
-gilita la consulta a distintas fuentes de todo el mundo %por ej)7 ,oros de Educacin( Uni$ersidades' de otra manera esto lle$ar#a mucho m&s tiempo y dinero)
Estimular la /s0ueda de m&s de una manera de $er las cosas)
Se intentar& desarrollar logs y Ee 0uests)
!ropuestas evaluativas
- lo largo del curso se desarrollar&n e$aluaciones formales e informales 0ue pretenden mejorar las pr&cticas e$aluati$as y eneficiar a los educandos en su
desempe*o)
Las prueas con$encionales han demostrado muchas $eces ser insuficientes para e$aluar lo 0ue realmente importa7 si los estudiantes pueden aplicar su
conocimiento( hailidades y comprensin en los contextos del mundo real)
Evaluacin +n#ormal
El propsito de esta propuesta de e$aluacin es recopilar e$idencia acerca de cmo los estudiantes procesan y completan tareas reales)
La e$aluacin informal nos permite7
Enfatizar las fortalezas de los estudiantes en lugar de las deilidades)
5ntegrar e interpretar el conocimiento y transferirlo a otros contextos)
@ocumentar el crecimiento del indi$iduo en cierto tiempo( en lugar de comparar a los estudiantes entre s#)
"D
Considerar la di$ersidad existente entre los educandos7 los estilos de aprendizaje( las capacidades ling=#sticas( las experiencias culturales y educati$as( y los
ni$eles de aprendizaje)
1ediante esta propuesta de e$aluacin( el docente podr& adecuar su planificacin y estrategias de traajo a fin de7
Qerificar cmo los estudiantes resuel$en prolemas y no solamente atender al producto final de una tarea( ya 0ue el razonamiento determina la hailidad para
transferir aprendizajes)
+ropiciar el traajo en e0uipo y no solamente la ejecucin indi$idual ya 0ue la $ida real re0uiere de esta hailidad)
Estimular la /s0ueda de m&s de una manera de hacer las cosas( ya 0ue las situaciones de la $ida real raramente tienen slo una alternati$a)
8e0uerir 0ue los estudiantes comprendan el todo y no slo las partes)
+romo$er la transferencia mediante el uso inteligente de las herramientas de aprendizaje)
-lgunas sugerencias de posiles materiales para e$aluacin informal7
Cuaderno de clase
@eeres
+icture dictionary
+osters
Carteleras
+royectos y su presentacin oral
,olletos
+oemas y canciones
Entre$istas
-ctuaciones asadas en liretos creados por los estudiantes
+resentaciones en +oEer +oint! o en otras herramientas inform&ticas)
Creacin y mantenimiento de un log! de clase( grupo o indi$idual) %fotolog( etc)'
Evalua,i-n Foral
0genda tentativa de evaluaciones #ormales.
Tipo de prueba Objetivos
"N
Mar7o +rueas diagnsticas
8ecoger informacin de los saeres o conocimientos pre$ios 0ue a juicio del docente son
imprescindiles para el desarrollo del curso %campo cogniti$o( actitudinal y procedimental')
Qalorar el desempe*o en traajos de corte indi$idual y grupal)
Abril &1ines*
"era E$aluacin escrita
formal)
Qalorar los aprendizajes %macrohailidades')
Mayo
"era E$aluacin oral
formal
Qalorar los aprendizajes y el manejo de macrohailidades) +rimer instancia de e$aluacin a
tra$4s de di&logos)
?ulio
<B E$aluacin escrita
+ruea semestral
Cumplir con los re0uisitos del sistema)
8eflexionar con los educandos sore la importancia de la pruea semestral)
Otener insumos para 0ue los educandos y el docente reconstruyan estrategias de traajo para
el resto del a*o)
Comparar resultados del desempe*o de los educandos en instancias no formales y 4sta para
estudiar modificaciones del +lan -nual si fuera necesario)
.eptiebre
&!rin,ipios*
9B E$aluacin escrita
formal
Qalorar los conocimientos y destrezas ad0uiridos en relacin a los ojeti$os del curso y a sus
propios logros)
O,tubre <B E$olucin oral formal Qalorar la e$olucin y los logros alcanzados por los educandos a tra$4s de di&logos)
Noviebre
>B E$aluacin escrita final)
Terar0uizar la instancia sin con$ertirla en un preFexamen!)
Qalorar los logros alcanzados por los educandos en el desarrollo del curso)
.autas para las evaluaciones
6oda pruea escrita deer& ser presentada en forma contextualizada desde el comienzo al fin de la misma) +or contextualizacin entendemos el desarrollo de una
l#nea argumental /nica a tra$4s de la propuesta( o sea el desarrollo de un mismo tema a lo largo de la misma) Este tema( proporcionar& contextos realistas para la
e$aluacin de las diferentes macrohailidades y competencias %lectura( escritura( comprensin auditi$a( conocimiento sint&ctico y l4xico')
"O
El re0uisito de contextualizacin surge a partir del hecho 0ue la misma contriuye a la comprensin y construccin del significado por parte de los educandos) Los
#tems de prueas de corte gramatical no e$al/an las capacidades comunicati$as de los educandos( sino solamente su conocimiento o memorizacin de reglas
gramaticales) El significado( si ien asado en la forma de expresin( dee primar en todo momento)
Se desprende de estos re0uisitos 0ue el corte de los ejercicios de e$aluacin deer& ser comunicati$o en todo momento) Se e$itar& incluir ejercicios de corte
mec&nico %transformaciones en tiempo( n/mero o personaU reFescritura de oracionesU preguntas de respuesta mec&nica( etc)'
Las acti$idades a incluir deer&n ser $ariadas en cuanto a la tarea a realizar y su formato o estilo deer& haer sido pre$iamente utilizado para la ense*anza o
pr&ctica en el aula) Es decir( se deer& e$aluar lo 0ue se ha ense*ado y cmo se ha ense*ado)
,uentes de textos para la contextualizacin7
) @i&logos
) 2istorias
) 2istorietas
) 8epresentaciones gr&ficas
) Letras de canciones
) 1aterial aut4ntico %men/s( a$isos clasificados( extractos de oras literarias( etc)'
) 5nformacin de 5nternet %especialmente de p&ginas oficiales'
) Otros
Los alumnos deen estar expuestos a la Lengua 5nglesa la mayor cantidad de tiempo posile durante todo el a*o y 0ue para las instancias orales deer&n ser
practicadas desde principio de a*o con situaciones donde puedan expresarse( para 0ue no sea el examen la primera instancia donde se enfrentan a una situacin de
tal #ndole) Est&n pre$istas instancias anuales intermedias de e$aluacin oral formal
!autas para las pruebas es,ritas
Es fundamental 0ue las mismas se presente reproducidas en forma clara por medio de un procesador de texto o m&0uina de escriir) Se descarta totalmente la
posiilidad de proponer la pruea en el pizarrn en el momento de administrarla o manuscrita dado 0ue la misma deer& ser elaorada con la suficiente antelacin
como para pre$eer cual0uier incon$eniente)
Se deer&n incluir elementos icnicos 0ue contriuyan a la mejor comprensin de la tem&tica) Las mismas deer&n ser claramente distinguiles y significati$as a la
propuesta)
En el encaezado de la pruea deer& consignarse el grupo( la fecha y el centro educati$o) Se dejar& un espacio pre$isto para una $ez finalizada la correccin( se
deje constancia de la calificacin asignada)
"P
+8UEC- SE1ES68-L
Liceo NB7
Sroup7
Name7
@ate7
1ar37
La pruea constar& de cinco secciones claramente identificadas
Comprensin auditi$a
Comprensin lectora
Conocimiento l4xico
Lenguaje
Expresin por medio de la escritura
Se recuerda 0ue cada una de las secciones no puede tener m&s de ? #temes
Coprensi-n auditiva & $istening Copre#ension*
Ojeti$o7 e$aluar si el alumno es capaz de discernir o reconocer informacin espec#ficamente traajada en clase( a tra$4s de una comprensin auditi$a
La tarea de compresin auditi$a deer& ser realizada al comienzo de la pruea) El texto utilizado ya sea en graacin o le#do por el docente podr& ser repetido
tantas $eces como sea necesario) La lectura ser& realizada en una primera instancia a ritmo natural de con$ersacin y en las sucesi$as $eces se podr&n realizar
pausas)
La e$aluacin de la comprensin auditi$a podr& ser a ni$el del texto en general( a ni$el del p&rrafo( oracin o de la palara)
Se sugieren los siguientes ejercicios7
@iscernir si la informacin es Qerdadera o ,alsa
Seleccionar opciones correctas dentro de opciones multiple
Suraya la palara 0ue escuchas
Numera las figuras( oraciones o p&rrafos de acuerdo al orden en 0ue las escuchas
Coprensi-n le,tora & @eading ,opre#ension*
<:
Ojeti$o7 E$aluar si el alumno es capaz de comprender un texto a ni$el general y;o si es capaz de comprender informacin espec#fica dentro del mismo)
El texto seleccionado dee contener un O:V de $ocaulario ien conocido por los alumnos) Los temas incluidos deer&n guardar correspondencia con los
traajados en clase en las unidades tem&ticas dadas)
+ara Ciclo C&sico el texto no deer& contener menos de ":: palaras % ? lineas completas en hoja ->' ni exceder las <:: palaras %": L#neas completas'
El tama*o de la letra deer& ser legile( %-rial ": m#nimo' e$itando incluir textos fotocopiados 0ue dificultan la lectura de los alumnos)
Se sugieren los siguientes ejercicios7
@iscernir si la informacin es Qerdadera o ,alsa
Seleccionar opciones correctas dentro de opciones multiples
8esponder preguntas en las cuales se $alorar& exclusi$amente la comprensin del texto)
+roporcionar t#tulos para distintos tipos de textos
@iscernir si un t#tulo es adecuado
Ordenar p&rrafos o secciones de texto
Cono,iiento l:;i,o & >o,abulary*
Ojeti$o7 E$aluar si el alumno es capaz de manejar el $ocaulario traajado en clase)
Se e$aluar& exclusi$amente el $ocaulario traajado en clase)
Se sugieren los siguientes ejercicios7
Organizar $ocalos en categor#as predeterminadas
Eti0uetar t4rminos en una ilustracin
Unir definiciones con los t4rminos correctos
Organizar t4rminos en categor#as y eti0uetarlas
Encontrar en el texto expresiones o modismos e0ui$alentes a los 0ue se mencionan
Sinnimos y antnimos
5dentificar el t4rmino 0ue no corresponda
Organizar un mapa sem&ntico en categor#as predefinidas
$enguaje & language A%areness*
<"
Objetivo: Evaluar si el alumno es capaz de reconocer o manejar la lengua en un contexto lo ms natural posible)
E$aluar solamente a0uellos aspectos de la lengua 0ue fueron traajados en clase)
Se sugieren los siguientes ejercicios7
6est de Cloze7 completar los espacios en lanco en un texto
El $erdadero test de Cloze in$olucra la seleccin de un texto continuo y la eliminacin de cada NB u ""B palara) +ara los propsitos de la e$aluacin en Educacin
Secundaria optaremos por esta modalidad con una de las $ariaciones 0ue se detallan a continuacin7
") @ar las palaras eliminadas del texto en desorden
<) Completar con la forma correcta del $ero dado entre par4ntesis
9) Elegir de una serie de palaras las correctas
>) Elegir entre tres opciones dadas entre par4ntesis
Completar un di&logo
Completar oraciones a partir de cla$es dadas por el docente
Unir mitades de oraciones
Ordenar di&logos%dando las primeras inter$enciones en el orden correcto'
E;presi-n por edio de la es,ritura & Writing*
Ojeti$o7 E$aluar si los alumnos son capaces de expresar ideas por medio de la escritura
En todo momento se apuntar& a la concepcin de la escritura como un medio de comunciacin) -l momento de especificar el producto esperado( se tendr& en
cuenta lo realizado en clase en cuanto a la tipolog#a de texto)
Se sugieren las siguientes acti$idades7
Notas
1ensajes
6arjeta postal
1ensaje electrnico
+osters
Carta informal
@escripcin
Narracin % 9B CC y achillerato'
<<
INFE@IO@
/A.ICO
.U!E@IO@
Manejo de l:;i,o
Carece de $ocaulario m#nimo para
lograr expresar ideas sore el tema
propuesto
Qocaulario acorde a la tarea
pero de ni$el no$ato( sin ri0ueza
en la expresin)
Utilizacin de una $ariedad de
recursos l4xicos acordes al ni$el
de desempe*o del alumno)
Contenido
No sigue las instrucciones de la tarea
ni maneja el formato de producto
propuesto
Contenidos adecuados a la tarea
propuesta y correcta presentacin
del formato
Contenidos rele$antes a la tarea
propuesta( correcta presentacin
del producto re0uerido por la
misma)
Ortogra14a
,recuentes errores ortogr&ficos 0ue
impiden la comprensin del texto
+ersisten errores ortogr&ficos
pero los mismos no impiden la
comprensin del texto)
Errores ortogr&ficos m#nimos
esperales para el ni$el de
desempe*o de los alumnos)
Uso del lenguaje
Errores frecuentes 0ue impiden la
comprensin de lo expresado por el
alumno)
Uso adecuado del lenguaje)
Comunicacin clara( aun0ue
persisten errores( los cuales son
esperales en el ni$el de
desempe*o del alumno)
-decuado uso del lenguaje)
Errores m#nimos 0ue no
impiden la comprensin)
'1"rica a ser utilizada en la evaluacin de la expresin escrita en el curso de 23 de Ciclo 4sico.
.autas para la evaluacin de la oralidad
En el momento de proponer la e$aluacin oral ser& precepti$o recordar el principio de comunicacin 0ue deer& imperar en la propuesta) - tales efectos se sugiere
0ue los educandos sean e$aluados de acuerdo a lo traajado en clase( por medio de tareas 0ue permitan 0ue el educando se exprese con confianza y de acuerdo a lo
pautado en el perfil de egreso)
Los siguientes par&metros ser$ir&n a los docentes para orientar la e$aluacin de la expresin de los educandos generando una situacin realmente comunicati$a( al
no permitirse la toma de la pruea en parejas) En tal sentido deemos enfatizar nue$amente 0ue( de acuerdo a la normati$a $igente( el examen oral es una instancia
de e$aluacin indi$idual de lo 0ue se deduce 0ue es imposile realizar dicha pruea en pares o grupos)
0ctividades para la evaluacin oral.
") Con$ersacin personalizada sore el estudiante
<) @escripcin de una o $arias figuras o fotos) La misma tendr& por ojeti$o proporcionar al estudiante un punto de partida concreto) Estas figuras o fotos
deer&n $ersar sore contenidos de los programas oficiales 0ue se hayan traajado en clase( pudiendo utilizarse las del liro de texto)
9) @e la tem&tica presentada por medio de estas figuras( se deri$ar& una con$ersacin con el estudiante uscando interactuar con el)
>) ,inalmente( de haer existido la confeccin de proyectos por parte de los educandos durante el a*o lecti$o( podr& realizarse un intercamio con el
educando respecto al tema de los mismos)
<9
?) @i&logos and con$ersaciones
D
D) Con$ersar sore algunos de los temas propuestos en el liro de texto)
N) Ordenar figuras secuencialmente y solicitar se finalice una historia)
O) Encontrar similitudes y diferencias entre dos o m&s figuras)
P) Categorizar informacin %categor#as dadas por el docente o construidas por los educandos'
":) Situaciones hipot4ticas
Solicitamos a los docentes 0ue para la e$aluacin de las instancias orales( se sir$an utilizar la siguiente r/rica a manera de gu#a) 8ecordamos 0ue en la hoja de
escrito tami4n se deer& escriir el resultado del oral y la nota gloal final otenida por el educando)
INFE@IO@ /A.ICO .U!E@IO@
Comprensin
No comprende consignas &sicas ni logra
mantener una con$ersacin elemental
Comprende en t4rminos generales
pero persisten dificultades
Comprende el idioma sin dificultades
,luidez
No logra conformar oraciones completas ni
expresar ideas
-rticula ideas en forma coherente -rticula ideas en forma clara y las
expresa sin titueos
Elementos L4xicos
+ore( sin demostrar conocimiento de lo
traajado en el curso
@emuestra conocimiento del
$ocaulario del curso
Utiliza rico $ocaulario y en
situaciones correctas
Expresin
No logra comunicarse( no produce Se comunica pero con dificultad Se comunica en forma adecuada al
ni$el 0ue cursa
Uso del lenguaje
Errores gra$es 0ue impiden la comunicacin Comete errores pero se comunica Logra comunicacin con un m#nimo
de errores
La evaluacin de procesos *0ssessment-
,inalmente( se destaca una $ez m&s el $alor 0ue la implementacin de pr&cticas di$ersas de e$aluacin tiene para el proceso de aprendizaje de los educandos) En
tal sentido( la utilizacin sistem&tica de modalidades de auto y coFe$aluacin( as# como otras pr&cticas de heteroe$aluacin adem&s de los escritos y prueas(
cumple una funcin proacti$a fundamental) Estas pr&cticas aportan tanto a los procesos de aprendizaje de los educandos %permiti4ndoles reflexionar en torno a la
tarea de aprender y as# poder $er sus progresos' como al proceso de ense*anza %ofreciendo al docente m/ltiples perspecti$as respecto al desempe*o de los
D
8eferirse a p&gina 9<
<>
educandos') Es por todo ello 0ue alentamos a los colegas a utilizar amas pr&cticas de e$aluacin( as# como di$ersos instrumentos para plasmarlas en forma
sistem&tica durante los cursos a fin de 0ue todos los actores in$olucrados en los procesos de ense*ar y aprender cuenten con las garant#as necesarias 0ue los lle$en
al 4xito)
-lgunos ejemplos de la e$aluacin de procesos se detallan en el ap4ndice a esta gu#a program&tica)
'gimen de /olerancia
- los efectos de unificar criterios sore el alcance del 84gimen de 6olerancia( se proponen los siguientes aspectos a tener en cuenta por los docentes en el
momento de e$aluar al educando( comprendido en este r4gimen)
Entendemos por tolerancia! la atencin especial por parte del docente a la di$ersidad de los educandos( sin descuidar su derecho a un desarrollo pleno dentro del
cual la Lengua Extranjera juega un papel importante) Es un elemento a tomar en cuenta para modificar los actos de ense*anza y de aprendizaje)
Est&n comprendidos dentro de este r4gimen a0uellos educandos 0ue presentan dificultades especificas de lenguaje( dificultades espec#ficas de aprendizaje y;o
necesidades especiales deidamente certificadas por el E0uipo 64cnico del Centro de @iagnstico de CO@5CEN)
1ediante el apoyo sistem&tico y diferenciado por parte del docente( los educandos deer&n ser capaces de comprender un texto oral o escrito( coherente y
cohesionado( a su ni$elU proporcionar informacin sore s# mismo y su realidad en Lengua 5nglesa con un m#nimo de correccin sem&ntica y sint&ctica) En suma(
estos educandos( deidamente apoyados por el docente en el aula( as# como por medio de tareas diferenciadas para ser realizadas en domicilio( podr&n ser capaces
de demostrar a$ances en el aprendizaje de la Lengua 5nglesa) El docente deer& diagnostica en forma especifica y particular el mapa de fortalezas de los
educandos con tolerancia para poderles ofrecer oportunidades de aprendizaje autenticas y $alidas)
Se sugieren los siguientes par&metros para la e$aluacin de estos educandos7
") ) -sistencia oligatoria y regular a clases)
<) ) -ctitud responsale y positi$a hacia el aprendizaje( cumpliendo con todas las propuestas diferenciadas de traajo 0ue se le asignen)
9) ) Comportamiento correcto dentro del aula)
El educando deer& demostrar a$ances en el aprendizaje de la Lengua 5nglesa( pri$ilegiando( seg/n sus necesidades espec#ficas( a0uellas &reas en las cuales pueda
otener mejores logros)
El esp#ritu de este 84gimen de 6olerancia es 0ue el educando no se sienta relegado ni tome una actitud pasi$a o desinteresada frente al aprendizaje( a consecuencia
de tener una dificultad espec#fica)
Es con$eniente recordar 0ue los educandos moti$ados e in$olucrados en su proceso de aprendizaje( con la mediacin de un docente comprometido( +ueden
desarrollar al m&ximo su potencial)
'e#erencia 5.
La presente propuesta responde a los principios del enfo0ue comunicati$o) 8espuestas de tipo Kes( sure!( Kes( of course! por ejemplo sustituir&n a respuestas de
corte estructuralista como Kes( 5 do!( Kes( 5 am!)
<?
Corresponde al docente rindar oportunidades significati$as para el uso de la lengua y no conformarse solamente con ejercitaciones 0ue antagonizan con el
paradigma comunicati$o)
Ap:ndi,e 0
$A EN.EBANCA /A.ADA EN TEDTO.
5. El por 6u del en#o6ue "asado en textos
Entendemos como texto! a cual0uier produccin ling=#stica 0ue mantenga coherencia a tra$4s del significado) En esta definicin( la caracter#stica determinante de
un texto no est& dada por la forma %sintaxis' sino por el significado) +or ejemplo( la palara +-8E! y la no$ela El Qiejo y el 1ar! de 2emingEay son textos
pues son unidades de significado) Una p&gina suelta de El Qiejo y el 1ar(! si ien es astante mas larga 0ue la palara +-8E(! puede no considerarse un texto
pues no se mantiene unida al todo del significado)
Los textos pueden clasificarse de la siguiente manera7
a' +ntercam"ios A los intercamios son textos orales( si ien con la introduccin del correo electrnico y las con$ersaciones en l#nea( tami4n puede
considerarse 0ue se dan en forma escrita) Cual0uier intercamio in$olucra necesariamente a m&s de una persona y el texto se construye en forma interacti$a
entre los participantes) Cada participante contriuye tomando turnos como forma de mantener el intercamio)
' 7ormularios A los formularios son textos escritos formateados con espacios para 0ue el lector complete con informacin espec#fica) Los formularios m&s
simples re0uieren de la escritura de unas pocas palaras( mientras 0ue otros pueden re0uerir la inclusin de textos m&s extensos)
c' .rocedimientos A un procedimiento consiste en una serie de pasos 0ue demuestran como alcanzar un determinado ojeti$o) Los procedimientos m&s
simples recogen una serie limitada y re$e de rdenes 0ue se expresan por medio de $eros de uso corriente) - medida 0ue los procedimientos se $uel$en
m&s t4cnicos( aumenta su complejidad) Los procedimientos( como es el caso de la mayor#a de los textos( pueden ser codificados en forma oral o escrita)
d' /extos in#ormativos A estos textos curen una gran gama de suFcategor#as textuales 0ue $an tami4n desde los simples a lo complejo y pueden ser tanto
orales como escritos)
e' /extos )istricos A estos textos incluyen tanto los relatos como las narraciones) Los relatos son la forma m&s simple de este tipo de texto ya 0ue en ellos(
los hechos se codifican uno a la $ez y en orden secuencial( por lo general) Las narraciones in$olucran formas mas complejas de secuenciacin y cohesin( y
por0ue( adem&s incluyen una complicacin en la serie de e$entos) En cual0uier caso( este tipo de texto in$olucra una e$aluacin personal por parte del
emisor)
f' /extos persuasivos A -0u# se incluyen textos de opinin( exposicin y discusin) Este tipo de textos es( tal $ez( el m&s complejo para los aprendices de una
segunda lengua ya 0ue tratan( no solo de temas astante generales y astractos( sino ya 0ue el emisor utiliza una retrica 0ue no necesariamente coincide
con la lgica de lo cotidiano)
El potencial de un aordaje a la ense*anza de lenguas extranjeras asado en textos es( principalmente( el hecho de poder centrarse en el significado) Una $ez
estalecida la topolog#a textual( y el propsito del texto( es m&s sencillo para los educandos poder aordar las con$enciones sint&cticas 0ue los rigen y( por lo tanto(
se aumenta tanto la interaccin como la comunicacin) Es una realidad 0ue( a pesar de haer transcurrido un lapso significati$o desde el surgimiento de los
<D
enfo0ues comunicati$os para la ense*anza de lenguas extranjeras( poco se ha a$anzado en el aula en cuanto al 4nfasis en la comunicacin) Una $isin del proceso
de ense*anza 0ue tome al significado como antecedente necesario de la comprensin y el dominio de la forma sint&ctica( se ha con$ertido una necesidad para el
4xito del aprendizaje de la segunda lengua) +or lo pronto( los ajos resultados de aprendizaje otenidos por medio de la implementacin de un enfo0ue gramatical(
parecen indicar 0ue un camio de perspecti$a es necesario)
Seg/n 2alliday El lenguaje surge en la $ida de los indi$iduos a tra$4s del intercamio constante de significados con otros indi$iduos)! %"PNO7"'
La ense*anza de segundas lenguas por medio de textos se asa en un modelo de lenguaje sist4micoFfuncional %Eggins( "PP>') Esta conceptualizacin sostiene 0ue7
el lenguaje es un recurso para la creacin de significados)
este recurso( llamado lenguaje( consiste en una serie de sistemas interrelacionados)
los usuarios del lenguaje utilizan todos estos sistemas cada $ez 0ue se comunican)
los usuarios del lenguaje utilizan textos para crear significados)
el contexto social en el cual se utilizan estos textos es lo 0ue les da formas determinadas)
el contexto social( a su $ez( es creado por los indi$iduos 0ue utilizan el lenguaje)
@ada esta conceptualizacin( aparece claro 0ue existen dos contextos principales en los cuales utilizamos lenguaje7
i' Contexto situacional
El lenguaje se utiliza en contextos sociales 0ue denominaremos contextos de situacin o situacionales por ejemplo( un comercio y una corte judicial son
contextos situacionales) Cada contexto o situacin se caracteriza por el uso de determinado registro de lengua) El registro es una cominacin de tres
$ariales7
5' Campo7 hace referencia a lo 0ue sucede( la acti$idad social en la cual los indi$iduos 0ue se comunican se encuentran in$olucrados y el tema
sore el cual halan o escrien)
55' 6enor7 hace referencia a la relacin social entre los participantes de la comunicacin( su estatus y cuanto contacto tienen entre ellos)
555' 1odo7 hace referencia a la distancia entre los indi$iduos 0ue se comunican en t4rminos de tiempo y espacio) WEst&n cara a cara o se trata de
e$entos 0ue se desarrollan en distinto tiempo o lugarM 6ami4n hace referencia la distancia en tiempo y espacio entre la acti$idad social y el
lenguaje) El lenguaje 0ue acompa*a sincrnicamente a una acti$idad social es completamente diferente al 0ue se utiliza para recordar o narrar
esa acti$idad)
ii' Contexto cultural
<N
El lenguaje tami4n se utiliza simult&neamente en un contexto cultural m&s amplio al 0ue llamaremos el contexto de la cultura) 2ay patrones
reconociles dentro de los di$ersos tipos de texto 0ue han ido e$olucionando dentro de di$ersos contextos culturales) Estos patrones son utilizados para
alcanzar determinado propsito y son recurrentes en textos 0ue uscan los mismos ojeti$os) Estos patrones son llamados gnero!
8. Cmo #unciona el lenguaje
En este modelo funcional sist4mico( el lenguaje se representa como un instrumento 0ue in$olucra simult&neamente tres capas cada $ez 0ue se utiliza
a! "igni#icado o semntica del discurso
La capa del significado interact/a con las $ariales del registro 0ue descriimos m&s arria para realizar las tres funciones principales del lenguaje7
/ipos de signi#icado *#unciones
del lenguaje-
.ropsito 'elacin con el contexto situacional
Idea,ional El lenguaje representa al mundo en forma
lgica y a tra$4s de significados
experienciales lgicos
Estos significados son el reflejo del campo)
Interpersonal El lenguaje construye relaciones a tra$4s de
significados interpersonales
Estos significados son el reflejo del tenor)
Te;tual El lenguaje organiza los significados en textos
orales o escritos a tra$4s de significados 0ue
emana del texto mismo)
Estos significados son el reflejo del modo!
6ala " A Las principales funciones del lenguaje y su relacin con los di$ersos registros)
Estas tres tramas de significado se tejen conjuntamente a lo largo de lo 0ue llamamos el discurso)
b! $alabras % estructuras o la gramtica lexical
Los tres tipos de significado son posiles gracias a la gram&tica lexical) Esta es la capa 0ue da al lenguaje humano su poder creati$o y su complejidad) Las
palaras( o el l4xico se construyen a partir de morfemas) Los patrones gramaticales estructuran las palaras en frases u otros grupos y finalmente en
cl&usulas)
c! &a Expresin o Fonologa % 'ra#ologa
Una $ez 0ue el significado se con$ierte en palaras y estructuras es expresado como hala o escritura utilizando una cominacin de sonidos o s#molos)
Esta capa es la 0ue perciimos en el mundo f#sico y es la consecuencia de las otras dos capas( no al re$4s) Los fonemas y grafemas son creados a partir de
significados 0ue se encuentran codificados en palaras o estructuras) Xueda claro entonces( 0ue la estructura no es el centro de la comunicacin( sino el
significado primordial 0ue refleja las intenciones del halante o escritor)
<O
SE1YN65C- @EL @5SCU8SO %6extos'
S8-1Y65C- LEZ5C-L %+alaras y Estructuras'
EZ+8ES5[N %Sonidos o Srafemas'
,igura " A La relacin de las tres capas del lenguaje %-daptado de Eggins( "PP>7 <"'
2. Una metodologa para implementar la Ense%anza 4asada en /extos *E.4./-
a. .rincipios rectores de esta metodologa
El aprendi7aje de una lengua es una a,tividad so,ial
El aprendizaje es una acti$idad social( producto de la colaoracin entre docente y educandos y entre los educandos entre s#) 2alliday %"PP<7 "P' descrie
al aprendizaje como aprender a significar y a expandir el potencial del significado personal') Esto ocurre cuando7
&os educandos aprenden lenguaje
-l interactuar con otros en situaciones sociales( los educandos comienzan a comprender 0ue el lenguaje es un recurso 0ue pueden utilizar para crear
significados personales)
&os educandos aprenden a travs del lenguaje
- medida 0ue aprender la lengua extranjera( los educandos comienzan a interpretar y organizar la realidad a tra$4s de esa lengua)
&os educandos aprenden sobre el lenguaje
-prender una lengua significa construir el significado de la lengua extranjera y cmo la misma funciona) 6ami4n implica desarrollar un lenguaje
espec#fico para halar sore la lengua)
En otras palaras( este modelo de aprendizaje de lenguas extranjeras demuestra 0ue la interaccin social permite 0ue los educandos desarrollen7
F un recurso para crear significados
F una herramienta para interpretar y organizar la realidad
F conocimiento sore el lenguaje
El aprendi7aje o,urre en 1ora 6s e1i,a7 si el do,ente e;pli,ita ,laraente lo 8ue se espera de los edu,andos
<P
En el /ltimo cuarto de siglo( los enfo0ues naturales han permeado la pedagog#a de segundas lenguas en todos el mundo) 6al es el caso del Enfo0ue
Natural de Rrashen y 6errell %"PO9') En estos enfo0ues los docentes tratan de no inter$enir una $ez 0ue han proporcionado insumos comprensiles
a los educandos) Como resultado de esto( casi toda la interaccin en el aula es entre los educandos( sin inter$encin del docente y con la
consecuencia 0ue los educandos no est&n conscientes de lo 0ue se espera de ellos en t4rminos de aprendizaje) @entro de esta conceptualizacin
podr#amos tildar a estos enfo0ues de ser una pedagoga invisible %Cernstein( "PP:7 N9') La concepcin actual del proceso de ense*anza considera
necesaria una pedagoga visible en la cual se explicita claramente para los educandos 0u4 se espera de ellos en t4rminos del aprendizaje de la
lengua) En este marco( el docente inter$endr& cuando sea necesario para apoyar a los educandos en su construccin del lenguaje)
El pro,eso de aprendi7aje de una lengua se ,opone de una serie de estadios de desarrollo apoyados por edio de andaiajes ade,uados 8ue
,onteplan todos los eleentos del lenguaje por igual=
La metodolog#a 0ue proponemos a continuacin est& asada en la mediacin instrumental propuesta por Le$ Qygots3y %"P9>;"PNO' y Terome
Cruner %"POD') Los docentes y educandos interact/an en la \ona de @esarrollo +roximal( dentro de la cual el docente proporciona los andamiajes
necesarios para ayudar al educando a dar el prximo paso) Esto sugiere 0ue la pro$isin de insumos comprensiles no es( en s# misma( suficiente
para el desarrollo de una segunda lengua( sino 0ue es necesario el di&logo entre docente y educando a tra$4s de di$ersos andamiajes 0ue
progresi$amente ir& retirando( a medida 0ue el educando aumente su potencial comunicati$o)
". Una (etodologa .osi"le
La metodolog#a utilizada para la implementacin de un enfo0ue asado en textos puede resumirse en cinco pasos fundamentales) La misma se ejemplifica en el
siguiente gr&fico y se explicita en la tala 0ue le sigue
9:
,igura < A +asos de los ciclos de ense*anza y aprendizaje asados en textos %-daptado de ,eez "PPO'
9"
1
Const!" #$
%ont#&to
'
Const!%%"(n
"n)#*#n)"#nt#
)#$ t#&to
+
Un" t#&tos
s","$-#s
2
Mo)#$- .
D#s%onst!" #$
t#&to
/
Const!%%"(n
%o$-0o-t"1- )#$
t#&to
El
Enfoque
Basado en
Textos
0
Construir el
,onte;to
Estable,er el prop-sito del Te;to
-cti$idades de exploracin del conocimiento pre$io y 0ue se orientan a 0ue los educandos descuran el propsito social de este tipo
de textos) -yudar a los educandos a anticipar expectati$as de significado y propsito
@egistro
Construir el campo
-cti$idades 0ue hagan e$idente7
de 0u4 se trata el texto y 0u4 parte del mismo se estudiar&
lo 0ue saen los educandos sore el texto
0u4 experiencias( acti$idades y tareas $an a formar parte de la exploracin del texto
Ejemplos7
6orellino de ideas
Charla sore el tema
Qideos
-cti$idades de in$estigacin
Esta"lecer el tenor
8epresentar gr&ficamente las relaciones de estatus entre los diferentes participantes de la situacin de comunicacin
8epresentar gr&ficamente el ni$el de in$olucramiento entre los mismos
Estalecer el modo
8epresentar gr&ficamente la distancia entre los diferentes miemros de la situacin de comunicacin en t4rminos de tiempo y
espacio)
E
Modelar o De"
,onstruir el Te;to
Estru,tura del te;to
-cti$idades 0ue re$elen los diferentes estadios del texto %introduccin( desarrollo( conclusin( etc)' o la funcin de los mismos
!resenta,i-n del te;to
-cti$idades 0ue comparen el texto con otros modelos 0ue hayan estudiado los educandos) Qer si la silueta textual es similar o
diferente) Comparar la organizacin en p&rrafos( el uso de t#tulos u otras caracter#sticas paratextuales)
Cara,ter4sti,as ling<4sti,as
-cti$idades 0ue re$elen7
Cmo saemos de 0u4 se trata el texto
Cu&l es la relacin entre emisor y receptor
Ejemplos7
9<
Cloze para focalizar en ciertas formas del lenguaje
Eliminar una caracter#stica del texto %tema( oracin( etc)' y pedir a los educandos 0ue la completen con su $ersin) Comparar
$ersiones con el original)
Unir are$iatura con formas completas
Es0ueleto de textos! para 0ue los educandos lo ampl#en
Comparar textos
@escomponer el texto en parte y darlas a los educandos para 0ue lo recompongan
-cti$idades tipo puzzle)
2
Constru,,i-n
,olaborativa del
te;to
-cti$idades 0ue focalicen una determinada estrategia %e)g) utilizar gestos apropiados( lectura $eloz( sacar apuntes( etc)'
8ole play sore el texto en grupos
8ole play con un grupo mientras el resto de la clase oser$a) Comentar
Crecha de informacin %5nformation gap'
El docente act/a como escria y anota lo dictado por los educandos
Editar un orrador de un texto como clase o en grupos
Comparar el texto con un modelo
F
Constru,,i-n
independiente del
te;to
Utilizar el conocimiento sore propsito( estructura del texto( lenguaje y caracter#sticas textuales( as# como estrategias adecuadas
para crear un texto referido a un contexto espec#fico y en forma tan aut4ntica como sea posile)
+roceso de escritura7 consultas con el docente y otros educandos) 8eescritura del texto ; Qol$er a actuar el di&logo utilizando
sugerencias de docente y compa*eros)
'
Unir te;tos
rela,ionados o
siilares
Comparar el texto con otros textos 0ue tienen propsito similar( prestando atencin a la estructura textual( lenguaje y caracter#sticas
textuales)
Unir formas orales del texto con formas escritas del mismo g4nero en ase a similitudes textuales)
Camiar el propsito de un texto y pedir a los educandos 0ue lo transformen de acuerdo al nue$o propsito)
Camiar una $ariale de registro para 0ue educandos modifi0uen el texto)
E$ U.O DE A MG.ICA H $A. CANCIONE. EN E$ AU$A DE INI$J.
9.or 6u utilizar m1sica en el aula de lenguas:
La m/sica es una de las formas &sicas de expresin del esp#ritu humano y se ha con$ertido en un componente importante de la pedagog#a de lenguas
extranjeras)
Cuando utilizamos m/sica en el aula podemos proporcionar las condiciones necesarias para el traajo creati$o tanto del docente como de los alumnos en
una atmsfera distendida en la cual los alumnos disfrutan del encuentro con la lengua extranjera( pudiendo experimentar con la misma en forma segura y
disfrutale)
99
-l utilizar m/sica en nuestras clases( proporcionamos un &mito en el cual afloran los sentimientos( las emociones( las ideas( las im&genes y los
pensamientos de los alumnos) Si ien algunos docentes no fa$orecen la inclusin de la m/sica en sus clases deido a 0ue se autoFpercien como limitados
en su capacidad de expresin musical( para los alumnos la m/sica es un medio diario de relacionamiento)
,inalmente( el uso de m/sica en el aula proporciona una pausa en la rutina general del saln de clase al generar entusiasmo y fomentar la participacin
igualitaria) Son tami4n un $eh#culo ideal para la experimentacin con la lengua oral( principalmente en las &reas 0ue tienen 0ue $er con el desarrollo
fonolgico( tales como el ritmo( la acentuacin y la pronunciacin en general)
K!or 8u: tiene sentido trabajar ,on ,an,ionesL
La moti$acin y el inter4s de los alumnos son dos de los factores principales 0ue conducen a un aprendizaje de calidad) -l ser una modalidad natural de
relacionamiento entre los alumnos( las canciones pueden ayudar a aumentar la moti$acin( particularmente de a0uellos alumnos m&s pasi$os( para 0ue
todos puedan experimentar el 4xito al utilizar la lengua extranjera)
Las canciones populares 0ue generalmente escuchan los alumnos son materiales 0ue reflejan en forma inmediata las preocupaciones y los moti$os 0ue
mue$en el 0uehacer adolescente y cmo los mismos se relacionan con a0uellas tendencias de la realidad 0ue impactan en la $ida cotidiana de los alumnos)
Es por esta razn 0ue muchas canciones construidas especialmente para la ense*anza de lenguas han resultado poco eficaces al momento de alentar la
moti$acin de los adolescentes) Los mismos disfrutan de canciones populares 0ue reflejan contenidos culturales aut4nticos y 0ue utilizan un $ocaulario
accesile) Las canciones populares entre los adolescentes representan caracter#sticas generacionales con una marcada claridad y fuerza) +or lo tanto( el
docente puede sacar pro$echo de esta conexin con la realidad para mejorar los aprendizajes)
El cantar es una de las acti$idades 0ue genera mayor entusiasmo en personas de todas las edades y es( por lo tanto un moti$ador instant&neo)
+or supuesto 0ue el docente deer& prestar cuidadosa atencin al momento de seleccionar la cancin a utilizar) No slo dee atenderse a 0ue los arreglos
musicales sean modernos y atracti$os( sino 0ue dee reflexionarse sore la proximidad tem&tica y la claridad de enunciacin de la $ersin utilizada)
- diferencia de los tradicionales ejercicios de repeticin y otras acti$idades usuales en el aula de lenguas extranjeras( 0ue se ol$idan inmediatamente
despu4s de la clase( las canciones poseen la cualidad de ser muy memorales y recordarse por a*os) -s# mismo( el hecho de poder cantar la cancin una y
otra $ez fuera del aula( extiende las posiilidades de reforzamiento y reciclaje de la lengua extranjera de forma 0ue otras acti$idades no pueden hacerlo)
Coponentes de las ,an,iones
Cual0uier cancin contiene( al menos tres elementos 0ue contriuyen al desarrollo ling=#stico de los alumnos7
a' Un trasfondo cultural( el cual incluye la historia de la cancin( la razn de su creacin y su argumento( as# como informacin adicional sore el compositor(
cantante( 4poca histrica( etc)
' Un n/mero de nue$os #tems l4xicos 0ue( al ser aprendidos en el contexto de la cancin son m&s f&ciles de recordar y tienen mayores posiilidades de
$ol$erse a utilizar)
c' Esp#ritu de grupo7 al ser una acti$idad grupal( se con$ierte en un acto de cooperacin 0ue une al grupo y rompe a0uellas arreras)
6anto la cancin como este potencial material extra pueden ser utilizadas para7
i) presentar lenguaje nue$o %$ocaulario( estructuras( expresiones( etc)' en contextos significati$os
9>
ii) +racticar y reforzar ese nue$o lenguaje)
iii) 8eciclar lenguaje 0ue los alumnos hayan $isto anteriormente)
i$) 5ntroducir a los alumnos a tem&ticas 0ue fomenten el intercamio de ideas y opiniones)
$) +resentar aspectos culturales( histricos o geogr&ficos del mundo)
$i) ,omentar la integracin de macrodestrezas ling=#sticas en una forma disfrutale)
Algunas ideas para utili7ar ,on los alunos
6oda cancin es un texto 0ue puede explotarse tanto como comprensin de la lectura como de la audicin) Sin emargo( el potencial moti$acional de las canciones
es ideal para el desarrollo de las destrezas de expresin oral) Uno de los riesgos de traajar con canciones radica en limitarnos a su explotacin recepti$a) Las ideas
0ue se desglosan a continuacin apuntan a acti$ar el lenguaje de los alumnos
0- .revio al tra"ajo con la cancin
Tuegos de tipo ingo para presentar $ocaulario
,omentar la prediccin sore contenidos de la cancin a partir de palaras( frases o simplemente introducciones musicales)
Confeccin de listados de $ocaulario o ideas a partir del t#tulo de la cancin
@iscutir el tema de la cancin y cmo el mismo resulta rele$ante para los alumnos
Si$e three or four pictures related to the song( gi$e title) +redict) Listen) Chec3)
@ar $ocaulario 0ue aparece en la cancin e in$itar a los alumnos a confeccionar oraciones 0ue esperan escuchar)
-signar a los alumnos la preparacin de presentaciones orales sore el tema de la cancin( su autor( su contenido( etc)
4- 0l tra"ajar con el texto;cancin
El traajo con el texto;cancin se orienta generalmente a la comprensin tanto oral como escrita) Como forma de potenciar tami4n la expresin sugerimos
algunas acti$idades 0ue pueden utilizarse en una secuencia 0ue in$olucre el traajo en pares o grupos pre$io a la audicin o lectura y el uso de estas /ltimas
como forma de confirmar las predicciones de los alumnos)
Utilizar la t4cnica de test de cloze eliminando la N] u ""] palara de contenido en cada oracin
Unir oraciones %matching'
Expandir secuencias de palaras en oraciones 0ue conformen las estrofas7 esta t4cnica apunta a 0ue los alumnos desarrollen destrezas sint&cticas 0ue
podr&n posteriormente transferir a la creacin de oraciones originales)
+oner las oraciones de una estrofa en orden
Completar el final o el comienzo de oraciones
@escurir palaras extra o faltantes en cada estrofa
+reguntas de &ngulo amplio %es decir( a0uellas cuyas respuestas no son literales'
C- 0 posteriori del tra"ajo con el texto;cancin
Una $ez 0ue aseguremos la comprensin del texto;cancin contamos ya con suficientes elementos como para 0ue los alumnos puedan expresarse en torno a la
misma) -lgunas acti$idades 0ue pueden utilizarse incluyen7
9?
-lentar el resumen oral o escrito del tema de la cancin
Tuego de roles sore la cancin
6raajo en grupos para alterar la letra de la cancin
6ransformacin de la cancin en otro tipo de texto %carta( postal( poema( etc)'
,inalmente( cae acotar 0ue las canciones son un elemento m&s a incorporar en nuestro repertorio de estrategias did&cticas por lo 0ue centrar un curso solamente
en el uso de canciones no es conducente a un adecuado aprendizaje de la lengua) Si ien existen muchas ondades en el uso de este recurso( tami4n existen
limitaciones7
La estructura oracional se adecua a la m/sica y no $ice$ersa( por lo 0ue( a $eces( puede sonar artificial)
Los autores se permiten licencias po4ticas 0ue no siempre se comprenden en forma independiente del contexto de la cancin)
1uchas canciones utilizan solamente el registro informal de lengua( y un correcto proceso de ense*anza fomenta el acceso a todo tipo de registros)
El potencial moti$acional del recurso reside precisamente en no hacer sore uso del mismo) Si solamente se traaja a partir de canciones( los alumnos no
estar&n lo moti$ados 0ue deseemos)
Ap:ndi,e E
$A EN.EBANCA DE >OCA/U$A@IO
1uchas $eces la ense*anza de $ocaulario se toma como una consecuencia impl#cita del in$olucramiento del educando en una acti$idad ling=#stica) Sin emargo(
se trata de un dif#cil arte 0ue el docente deer& dominar)
Esta &rea particular de la lengua ha sido descuidada sistem&ticamente por $arios a*os) +ic3ett %"PNO7 N"' lo expres claramente al decir7 Esto me lle$a al tema del
$ocaulario( el cual( a mi entender( es la cla$e del aprendizaje de cual0uier lengua) No me preocupa demasiado pronunciar mal una palara o cometer un error
gramatical( pero en lo 0ue respecta a seleccionar y utilizar la palara correcta en una determinada situacin( no hay escapatoria)!K ya en "PND( Tac3 8ichards
afirmaa 0ue se necesitaa una nue$a y rica $isin de la competencia l4xica! %8ichards( "PND7 OO')
Este desarrollo precisa( necesariamente( de la atencin focalizada tanto del docente como de los educandos a esta &rea( as# como el desarrollo de estrategias 0ue
promue$an la ad0uisicin y el uso acti$o del nue$o $ocaulario( el cual se encuentra imricado con la dimensin sint&ctica o gramatical) Este traajo se
desarrollar& en forma m&s eficaz si se realiza dentro del aula y por medio de andamiajes significati$os 0ue proponga el docente) @e m&s est& decir( 0ue la
ense*anza de nue$o #tems l4xicos necesita una cuidadosa planificacin
En la $isin de lengua 0ue adoptamos en esta gu#a program&tica( la concepcin tradicional de dominio l4xico como una entidad separada de los otros dominios
ling=#sticos pierde sentido)
9Cmo se ad6uiere el voca"ulario en una segunda lengua:
9D
6radicionalmente( se ha distinguido entre $ocaulario acti$o! y $ocaulario pasi$o! intentando marcar la diferencia entre las palaras 0ue los educandos pueden
utilizar y las 0ue pueden comprender) @e acuerdo con 2edge %<:::7 ""D' esta distincin es demasiado simplista ya 0ue existen palaras 0ue los educandos pueden
utilizar en forma autom&tica( casi sin pensar( otras 0ue tienen en la punta de la lengua! y otras a/n cuyo significado pueden deducir recurriendo al contexto en 0ue
se usan e incluso algunas 0ue cuestan ser recordadas aun0ue el contexto sea claro) La autora propone 0ue $eamos el proceso de ad0uisicin l4xica como un
continuo 0ue $a desde el mero hecho de reconocer una palara( hasta la produccin autom&tica de la misma) Sin emargo( es un hecho 0ue no todas las palaras
ser&n recordadas autom&ticamente o utilizadas en forma acti$a)
+or lo antedicho( se re0uiere de la implementacin de estrategias de aprendizaje para fa$orecer el aprendizaje y la ad0uisicin de #tems l4xicos) Qarias
in$estigaciones indican 0ue las siguientes estrategias cognitivas %es decir( operaciones mentales conscientes 0ue se aplican para aprender' resultan m&s eficaces
para los estudiantes de segundas lenguas al momento de comprender( categorizar y almacenar en el repertorio l4xico( las nue$as palaras7
8ealizar asociaciones %unir palaras con sonidos( #conos u otras formas de expresar significado'
-prender palaras en grupos sem&nticos %palaras 0ue se relacionan a un tema'
Explorar diferencias y similitudes en el significado de palaras en grupos sem&nticos)
Utilizar palaras cla$e! %palaras 0ue suenan similar en la lengua materna y 0ue pueden utilizarse para recordar la palara en la segunda lengua'
5nferir el significado de una palara a partir del contexto
@e esta lista se desprende 0ue el proporcionar a los educandos una lista de nue$o $ocaulario y esperar 0ue la recuerden no es una estrategia de ense*anza eficaz(
y por lo tanto( deer#a descartarse) 6odas las estrategias mencionadas ut supra apuntan a 0ue el educando( en forma acti$a y consciente( realice un esfuerzo
cogniti$o para aprender en nue$o l4xico)
Si ien el campo del aprendizaje del $ocaulario est& sujeto a constantes camios dada la aundancia de in$estigaciones al respecto( podr#a intentarse proporcionar
algunas ideas gu#a para la ense*anza) Estas son tentati$as( pero han resultado eficaces en una $ariedad de contextos7
a' @esarrollar una $ariada gama de acti$idades para el aprendizaje de $ocaulario
Siempre 0ue sea posile( demostrar el significado utilizando gestos( m#mica( y demostraciones( e$itando siempre recurrir a la traduccin)
Utilizar explicaciones $erales en lengua extranjera
Utilizar sinnimos y antnimos
-nalizar con los educandos la deri$acin de las palaras y ayudarlos a reconocer patrones %por ejemplo( una $ez ense*ada la palara neighour!
utilizarla como punto de partida para ense*ar neighourhood)!'
' -lentar el desarrollo de estrategias eficaces
Utilizando lo 0ue saemos sore estrategias eficaces %$er m&s arria' construir acti$idades como mapas sem&nticos en torno a un tema( leer un texto y
pedir a los educandos 0ue identifi0uen todas las palaras 0ue se relacionan con un tema determinado( u otras estrategias similares)
-lentar a los educandos a 0ue compartan sus estrategias eficaces y practicar las nue$as estrategias en clase)
8ealizar juegos de $ocaulario( crear diccionarios de figuras( o tarjetas de $ocaulario para utilizar en juegos)
c' Exponer a los educandos a nue$o $ocaulario a tra$4s de la lectura
9N
5nsistir en 0ue los educandos deduzcan nue$o $ocaulario por medio del contexto)
d' Entrenar a los educandos para 0ue puedan inferir $ocaulario del contexto
+roporcionar gu#a de cmo hacerlo) +rimeramente( modelar el proceso demostrando a los educandos cmo se hace) Comenzar con textos relati$amente
sencillos e ir incrementando el ni$el de dificultad)
e' Ense*ar el uso eficaz del diccionario
Utilizar( preferentemente( diccionarios monoling=es de acuerdo al ni$el de los educandos)
1odelar la /s0ueda de palaras y la seleccin del significado correcto a partir del diccionario)
8ealizar juegos en forma peridica 0ue in$olucren la aplicacin de estrategias y el uso del diccionario)
f' Sensiilizar a los educandos sore la importancia de las colocaciones! %palaras 0ue generalmente $an unas con otras y en determinado orden( por
ejemplo7 laE and orderU mother and father( etc)
g' -lentar a los educandos a 0ue mantengan un anco de $ocaulario en forma acti$a) Este puede ser un cuaderno( secciones del cuaderno de clase( una caja
con tarjetas( un diccionario de figuras personal( etc)
h' Construir un anco de figuras para la ense*anza del $ocaulario necesario para el desarrollo del curso) No dar por sentado 0ue toda nue$a palara puede
aprenderse solamente por medio de prestar atencin a su forma escrita)
Una nue$a propuesta de ense*anza de lenguas extranjeras( para ser eficaz( dee contemplar a0uellas ideas cla$e 0ue deri$an de in$estigaciones en el aula y 0ue se
han comproado como $&lidas) En el &mito de la ense*anza de $ocaulario 0ueda mucho por in$estigar( pero 0ueda a/n m&s por hacer en el aula) Sin el
$ocaulario pertinente( ning/n tema tendr& sentido para los educandos) Sin el $ocaulario pertinente( no podemos esperar 0ue los educandos puedan comunicar sus
ideas en la segunda lengua)
Ap:ndi,e 2
DIA$OIO. H CON>E@.ACIONE.=
El tra"ajo con dilogos en la clase de +ngls
Uno de los ojeti$os principales del programa de 9er a*o de 5ngl4s en Educacin Secundaria es 0ue los alumnos desarrollen fluidez en el uso de la lengua) +ara
ello( presentamos( dentro de la serie de estrategias did&cticas propuestas( el traajo con di&logos como punto de partida al afianzamiento de la auto estima de los
alumnos)
Si ien el traajo con di&logos se asocia fuertemente al paradigma conductistaFgramatical del Enfo0ue -udiolingual popular en los a*os ^?: a GN:( no puede
negarse su $alor dentro de una propuesta comunicati$a) Es as# 0ue el uso de di&logos aparece en m4todos tan di$ersos como el Enfo0ue Comunicati$o( la
Ense*anza Casada en Contenidos( y la Sugestolog#a( para nomrar algunos) La naturaleza de la produccin de los alumnos y el marco psicoFsocio ling=#stico a
tra$4s de las acciones del docente( ser& lo 0ue determinar& si el di&logo es utilizado de forma comunicati$a o audiolingual) +or supuesto( nos inclinamos por la
primera y( en las sugerencias 0ue aparecen a continuacin rindamos pautas para e$itar caer en la segunda)
a- El dilogo como texto
9O
Entendemos como texto a toda produccin ling=#stica 0ue se autocohesiona por medio del significado) En este sentido( los textos pueden aarcar desde una
palara hasta una no$ela) La cla$e para determinar si una produccin ling=#stica es o no un texto( radica en cmo el significado se estructura dentro de la
misma) Es decir( podemos tener un texto 0ue( en la superficie aparezca como tal %por ejemplo( una p&gina suelta de una no$ela' pero 0ue( al estudiarlo
detenidamente no podemos clasificarlo como tal) En el ejemplo propuesto( esa p&gina pierde significado al estar despro$ista del contexto general de
significado 0ue slo otorga la no$ela en su totalidad)
Si( de acuerdo con 2alliday %"PNO' el lenguaje surge en la $ida de los indi$iduos como resultado de la negociacin de significados entre seres 0ue se
encuentran significati$amente relacionados(! entonces consideraremos a los textos dialgicos 0ue utilicemos en clase( como una forma m&s de lograr esta
interaccin y fomentar estos intercamios)
+ara ser considerados textos( los di&logos a utilizar deen cumplir con los siguientes criterios7
F deen encuadrarse como una forma m&s de aordaje de un tema o tpico en el cual los alumnos se encuentren traajando)
F deen prescindir de orientarse a la repeticin de un punto gramatical particular y ser( en camio( $eh#culos de exposicin a los alumnos al
lenguaje real_tal y como es utilizado por los nati$os de la lengua meta)
F deen poder comprenderse tanto por s# mismos( como por formar parte de un texto m&s general)
F deen estructurarse tal y como se estructuran los di&logos en la $ida real7 poseyendo pausa( omisiones( siendo tentati$os e incluso redundantes
de ser el caso)
F deen ser accesiles para el ni$el de desarrollo ling=#stico de los alumnos( es decir( deen ser factiles de ser comprendidos( reproducidos y
expandidos por los alumnos)
"- Seleccin de los dilogos
-l momento de seleccionar el material a utilizar( el docente deer& tomar en cuenta los criterios para la creacin de los di&logos 0ue aparecen ut supra)
8ecomendamos como fuentes primarias de los di&logos a utilizar( a0uellos 0ue aparecen en pel#culas( programas de radio( etc) En el Uruguay actual( se
puede encontrar una $ariedad de recursos aut4nticos tanto en la tele$isin( como en la radio e incluso en internet) Los llamados podcasts! %audiciones
re$es 0ue se pueden ajar de internet y escuchar en dispositi$os personales' son particularmente eficaces deido a la gran $ariedad de temas sore los
cuales $ersan los mismos) En la lista de recursos 0ue aparecen al final de esta seccin puede encontrarse una $ariada gama de ofertas de podcasts gratuitos)
+or supuesto 0ue los di&logos 0ue se presentan en las di$ersas unidades de los liros de texto de los alumnos tami4n proporcionan una fuente ri0u#sima de
material( el cual no dee ser descuidado ni omitido)
+ara la seleccin del material a utilizar sugerimos 0ue los docentes sigan los siguientes pasos7
i' localizar el material a utilizar y escucharlo detenidamente como forma de cerciorarse 0ue el mismo cumple con los re0uisitos 0ue aparecen
en el apartado %a' de este programa)
ii' $erificar la rele$ancia del material para los alumnos7 Wse encuentra encuadrado en el tema o tpico 0ue se est& traajandoM Wes actualM Wes
moti$adorM Wes comprensileM Wpodr&n los alumnos reproducirlo sin mayor dificultadM
iii' $erificar 0ue el material pueda ser utilizado tomando en cuenta los derechos de autor y la legalidad de su utilizacin por parte de los
alumnos)
i$' realizar un guin a partir del material auditi$o( decodificando en forma escrita lo 0ue los alumnos posteriormente deer&n producir)
9P
$' no simplificar el di&logo ni introducir en 4l elementos orientados a la pr&ctica o refuerzo de temas gramaticales( ya 0ue estas acciones le
0uitar#an naturalidad)
8ecursos en l#nea7
http7;;EEE)c)co)u3
http7;;EEE)ps)org
http7;;EEE)$oa)org
http7;;EEE)npr)org
c- 0proximacin al dilogo por parte de los alumnos
La primera aproximacin al di&logo por parte de los alumnos ser&( seguramente( por medio de una comprensin auditi$a) En este sentido es necesario
recordar 0ue( como cual0uier texto oral( el mismo presentar& m/ltiples dificultades a los alumnos) Como forma de fomentar la comprensin del di&logo
sugerimos seguir correctamente los pasos tradicionales para el traajo con textos orales7
i' Estadio +8EF-U@5C5ON en el cual se acti$ar& el conocimiento pre$io de los alumnos( se explorar& lo 0ue saen sore la tem&tica del
di&logo( se presentar& $ocaulario nue$o y 0ue resulte esencial para la comprensin y se in$itar& a los alumnos a realizar predicciones tanto
sore la tem&tica del di&logo como sore su contenido espec#fico)
ii' Estadio de -U@5C5ON durante el cual se familiarizar& al alumno con los contenidos del di&logo por medio de tareas de comprensin de la
audicin) @estacamos particularmente el traajo del docente sore 0ui4nes son los halantes( en 0u4 situacin se encuentran( la locacin del
intercamio y el propsito o funcin comunicati$a 0ue tienen los halantes en intercamiar informacin)
iii' Estadio +OS6 A -U@5C5ON durante el cual los alumnos demostrar&n su comprensin del significado del di&logo por medio de tareas
orientadas a expandir tanto el $ocaulario como el lenguaje disponile a los alumnos) Es en este estadio donde el docente podr& introducir_
de ser estrictamente necesario para la comprensin del di&logo por parte de los alumnos_una focalizacin en aspectos sint&cticos
acompa*ada por ejercicios orientados al dominio de los mismos) Sin emargo( recalcamos nue$amente 0ue los di&logos no deen ser
$eh#culos utilizados exclusi$amente para la presentacin y memorizacin de paradigmas gramaticales)
d- 0ctividades estructuradas orientadas a la automatizacin del lenguaje del dilogo
Una $ez 0ue los alumnos hayan comprendido caalmente el significado del di&logo y cmo el mismo se relaciona con el tema o tpico 0ue se est&
estudiando( se sugiere 0ue el docente utilice una $ariada gama de ejercicios de repeticin como forma de ayudar a los alumnos a memorizar el di&logo) Esta
memorizacin es en primer paso en el desarrollo de la fluidez 0ue se intenta conseguir a tra$4s del uso de este recurso) +ara ello( sugerimos el siguiente
procedimiento7
i) El docente in$ita a los alumnos a repetir en coro cada una de las oraciones del di&logo) Esto puede conseguirse pausando la audicin al final de
cada oracin)
ii) +osteriormente( puede di$idir la clase en tantos grupos como halantes hay en el di&logo y pedir a cada grupo 0ue repita su l#nea luego de la
audicin) +ueden realizarse tantas repeticiones como sean necesarias para lograr 0ue los alumnos puedan repetir el di&logo)
iii) - continuacin el docente har& escuchar una l#nea del di&logo y los alumnos dar&n la respuesta en forma coral) Se realizar& lo mismo con todas
las l#neas de todos los personajes del di&logo)
>:
i$) - posteriori( se puede entregar a cada alumno una l#nea del di&logo en forma impresa y se in$itar& a 0ue la memoricen) Una $ez realizado esto(
el docente recoger& las tirillas con las oraciones y los alumnos tratar&n de reconstruir el di&logo en forma oral)
$) Luego de esta acti$idad se entregar& una copia impresa de la totalidad del di&logo a cada alumno y se realizar& una lectura expresi$a del mismo(
tratando 0ue los alumnos logren imitar la entonacin y los aspectos afecti$os del di&logo)
$i) Como tarea domiciliaria( se puede solicitar a los alumnos 0ue memoricen todas las l#neas correspondientes a uno de los personajes del di&logo)
e- 0ctividades semi<estructuradas orientadas a la apropiacin del dilogo por parte de los alumnos
Una $ez 0ue los alumnos hayan memorizado el di&logo( puede realizarse una $ariedad de acti$idades7
i) utilizando las tirillas de la clase anterior( poner a los alumnos en grupos y solicitarles 0ue armen el di&logo)
ii) promo$er el juego de roles en el cual los alumnos alternan para completar el di&logo)
iii) Entregar a los alumnos el di&logo original con espacios en lanco para 0ue puedan completarlos en forma oral)
i$) Entregar a los alumnos una $ersin errnea del di&logo_o una $ersin con errores_para 0ue los mismos puedan corregirla)
#- 0ctividades orientadas a la creacin por parte de los alumnos
Una $ez 0ue los alumnos puedan reproducir el di&logo en forma fluida( pueden incorporarse nue$os elementos al mismo) Esto permitir& a los alumnos
impro$isar a partir del di&logo original)
i) Entregar a los alumnos solo cla$es %dos o tres palaras por l#nea de di&logo' para 0ue las expandan en oraciones completas)
ii) 5n$itar a los alumnos a realizar el mismo di&logo pero camiando personajes( locacin( tem&tica( etc)
iii) Otra t4cnica 0ue resulta particularmente eficaz( es dar a cada alumno una tirilla con una parte del di&logo y pedirle 0ue encuentren a 0uien tiene
la respuesta( o l#nea siguiente( para la misma) Una $ez 0ue los alumnos se encuentran en pares deen expandir el di&logo a partir de all#)
i$) +roporcionar cla$es ling=#sticas o $isuales para 0ue los alumnos construyan di&logos a partir de las mismas)
$) Organizar competencias dentro del grupo orientadas a $er 0ui4n se desempe*a en el di&logo con mayor acierto( con mayor autenticidad( etc)
,inalmente( cae acotar 0ue el resultado del traajo con di&logos dee poder medirse en el aumento de la fluidez y la confianza de los alumnos en el uso de la
lengua extranjera) 6al y como pasa cuando los alumnos ad0uieren el lenguaje a partir de canciones o poemas( los di&logos 0ue utilicemos proporcionar&n una ase
slida para 0ue( posteriormente( los alumnos puedan impro$isar y desarrollar una comunicacin m&s aut4ntica( a la $ez 0ue aumente su moti$acin al poder
enfrentar desaf#os ling=#sticos con mayor claridad)
La acti$idad 0ue se realice en torno a los diferentes di&logos deer& ser considerada como una instancia de aprendizaje fruct#fero 0ue aumente la moti$acin de los
alumnos y su confianza en el uso de la lengua meta) +ara 0ue ello resulte posile( dee enfatizarse en todo momento el traajo oral y no utilizarse el di&logo
exclusi$amente como fuente de comprensin de la lectura o de la audicin) +ara asegurar el 4xito de los alumnos( sugerimos hacer referencia a la r/rica sore
desempe*o oral 0ue aparece en la seccin de e$aluacin de este programa( y utilizarla para autoe$aluacin por parte de los alumnos) -s# mismo( sugerimos 0ue los
alumnos puedan compilar un archi$o de los di&logos traajados en el aula( ya 0ue los mismos le ser$ir&n como material de referencia en el futuro)
>"
Se e$aluar& de acuerdo a la siguiente r/rica
Qery good Sood Needs impro$ement
Qariety of language
Clear and rele$ant to the
topic)
Correct ut too simple at times)
Lac3 of $ocaulary impedes
understanding)
,luency and pronunciation
ShoEs careful study and
natural floE)
Correct ut stuc3 at times)
Understanding ecomes a
prolem due to mispronunciation
of 3ey Eords and sloE pace)
Content 8ich and rele$ant) -de0uate)
5rrele$ant or a simple summary
of Ehat Eas Eor3ed in class)
-ttitude of deli$ery
Commitment and
in$ol$ement in the tas3 Ehich
shoEs careful preparation)
Sood attempt ut Eith ups and
doEns)
@etached from the audience or
the topic)
><
Ap:ndi,e F
Cinea=
Topi,s A,tivities Materials Assessent $inguisti, ,ontent
Star Lars
Learning $ocaulary
Classifying films)
Coard( pictures( Ui,
pages NO;NP)
- con$ersation etEeen the main
characters)
Character poster)
TaEs
,ind main differences etEeen
shar3s in the film and real ones)
Coard( factfiles( pictures(
Eor3sheets)
Qenn diagram)
1ade in 2ea$en
5nformation gap acti$ities)
8eading to chec3)
Order a process)
Uruguay in ,ocus p)
ND;NN
Short oral presentation a plot!)
- film!
Latching a film)
+re( Ehile and post Eatching
acti$ities)
+rocess Eriting7 - film re$ieE)
@Q@( Eor3sheets)
Lriting a film re$ieE)
%+lot( characters( positi$e aspects(
negati$e aspects( recommendation'
Songs from films)
Original scores!
Song acti$ities)
Explicit $ocaulary teaching
Songs from films)
Singing songs)
Creating a neE stanza)
-djecti$es descriing films)
Chun3s7 Eas released( Eas
directed( are trainedI
5s;are
Can;canGt
Comparisons)
Lin3ers)
Countries( nationalities(
languages)
8e0uesting( apologizing and
complaining)
+resent simple)
Lin3ers)
+resent perfect)
Si$ing opinions)
8e$ision and recycling)
8eteaching if necessary)
Ejemplo de Qideo Lor3sheet)
2idalgo)
>9
0= Wat,# t#e 1il and at,#=
`````2idalgo -) - famously fast +ony Express rider
`````Tazira C) - smart mixedFlood untamed Spanish 1ustang
`````-l 2attal C) -n honourale and nole man Ehose family has alEays red horses)
`````8iyadh @) - purered -raian stallion)
`````Cin -l 8eeh E) 8epressed -raian princess
`````,ran3 6) 2op3ins ,) 6he Shei3Gs nepheE
E= Cir,le t#e eans o1 transport t#at you see5
cars horses trains taxis helicopters
planes oats camels motori3es elephants
2= Order t#e events ,#ronologi,allyMMMMMMM
````` 2idalgo and ,ran3 are sa$ed y some Nati$e -merican spirits)
````` 6he sacred oo3 of reeding methods is stolen)
````` ,ran3 and 2idalgo are in$ited to participate in the Ocean of ,ire)
````` Tazira is 3idnapped)
````` ,ran3 is trapped in a sandstorm)
````` ,ran3 deli$ers a terrile letter and many Nati$e -merican are 3illed)
````` 6he 1ustangs are ought and freed)
````` ,ran3 sa$es his greatest competitor from an honourale death y 0uic3sand)
F= As you %at,#9 please ,oplete5
>>
,ran3 told 2idalgo IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII!
,ran3 told Tazira!IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII)!
Tazira told her father!IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII)!
,ran3 as3ed 2idalgo! IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII)!
'= A1ter %at,#ing t#e 1il please ans%er5
") Lhat 3ind of film is itM IIIIIIIIIIIIIIIIII
<) @id you li3e itM LhyM IIIIIIIIIIIIIIIIII))
9) 5s it Eorth dying for moneyM LhyM IIIIIIIIIIIIIIII
+= Coplete t#is diagra
Cedou ci$ilization Sioux
>?
N= TaOe notes about t#e role o1 %oen during t#e O,ean o1 Fire=
P= $isten and try to 1ind as any %ords ,onne,ted to #orses as possible=
1o$ie Star
Suggested acti$ities)
") 8an3 these characteristics of Ehat ma3es a mo$ie star in order of importance) %Ehen you finish share it Eith a friend' -re there any coincidencesM
```` good loo3ing
```` sexy
```` famous
```` trendy
```` Eealthy
```` luc3y
```` hard Eor3ing
```` amitious
```` confident
```` extro$ert
```` $ain
```` photogenic
<) 1atch these adjecti$es Eith the people shoEn in the photographs) Kour teacher Eill gi$e extra information aout them to help you Eith the acti$ity)
9) Cingo) 6he name of the song is 1o$ie Star! choose ten Eords you thin3 may appear in the song) Lhile you listen( tic3 the ones you hear) Call Cingo if
you tic3 them all)
Car A cigar A star A honey A lo$e A fame F money A jet A sex A store A screen
A friend A neE A 3neE A hero A dream A par3 A ne$er A no A 3noE F
>) ,iction is etter than reality) @iscuss)
>D
?) Listen to the song and Erite the Eords for these pictures) Listen again and order them as they appear in the song)
Q
Kou feel li3e Ste$e 1cXueen
Ehen youare dri$ing in your car
and you thin3 you loo3 li3e Tames Cond
Ehen youare smo3ing your cigar
itas so izarre you thin3 you are
a neE 3ind of Tames @ean
ut the only thing 5a$e e$er seen of you
Eas a commercial spot on the screen
1o$ie Star( 1o$ie Star( ahahar
you thin3 you are a mo$ie
1o$ie Star( 1o$ie Star( ahahar
you thin3 you are a 1o$ie A Star( ahahar
Kou should elong to the jet set
fly your oEn pri$ate Lear jet
ut you Eor3ed in a grocery store
e$ery day until you could afford to get aEay
so you Eent to SEeden to meet 5ngmar Cergman
he Easnat there or he just didnat care
5 thin3 itas time for you( my friend
to stop pretending that you are a
1o$ie Star( 1o$ie Star( ahahar
you thin3 you are a mo$ie
1o$ie Star( 1o$ie Star( ahahar
you thin3 you are a 1o$ie A Star( ahahar
6he frozen heroJ
Kour Eords are zero
>N
Ehen your dreams had $anished into dar3
along the go that you donat Eant to 3noE
1o$ie Star( 1o$ie Star( ahahar
you thin3 you are a mo$ie
1o$ie Star( 1o$ie Star( ahahar
you thin3 you are a 1o$ie A Star( ahahar
1o$ie Star( 1o$ie Star( ahahar
you thin3 you are a mo$ie
1o$ie Star( 1o$ie Star( ahahar
you thin3 you are a 1o$ie A Star( ahahar
1o$ie Star( 1o$ie Star( ahahar
you thin3 you are a mo$ie
1o$ie Star( 1o$ie Star( ahahar
you thin3 you are a 1o$ie A Star( ahahar
you thin3 you are a 1o$ie A Star( ahahar
you thin3 you are a 1o$ie A Star( ahahar
you thin3 you are a 1o$ie A Star( ahahar
Ap:ndi,e '
.AM!$E CRECS$I.T FO@ @EADINI
6ic3 or Erite examples in the spaces
@eading strategy Fre8uently .oeties @arely
") Uses prior 3noEledge
<) SelfFcorrects
9) Soes o$er the text again
>) +redicts
?) Uses criticalFthin3ing
D) +araphrases
N) Summarizes
O)Comments oEn ideas
P) Other7
Sample indi$idual oser$ation form
Studentbs name`````````````````````````````````
@ate Oser$ation done
>O
6eachers can use this form to focus their attention to certain characteristics of their studentGs learning along the learning process) 5t can e used in
reading( Eriting( spea3ing( listening( Eor3ing Eith others( attitude toEards the learning
Sample Sroup Eor3 oser$ation form
@ate ````````````````````
-ssignment7 ````````````````````````````````````````````````````
5nstructional goal7 `````````````````````````````````````````````````
Names of students7 ```````````````````````````````````````````````````````````````
``````````````````````````````````````````````````````````````````
@egree of success7 ```````````````````````````````````````````````````````````````
``````````````````````````````````````````````````````````````````
-ction to e ta3en7 ```````````````````````````````````````````````````````````````
``````````````````````````````````````````````````````````````````
S-1+LE O, O8-L L-NSU-SE @EQELO+1EN6 C2ECRL5S6
8ating scale "c 8arely oser$ed <c Occasionally oser$ed 9c Often oser$ed
StudentGs name7 ````````````````````````````````` Sroup7 ``````````
Oral language developent 0st seester End seester
Expresses ideas orally Eith fluency
+articipates in con$ersation
6a3es turns in con$ersation
+articipates in small group discussion
+articipates in large group discussion
8ole plays
Si$es directions
Uses expanded $ocaulary
Explains thin3ing
Elaorates responses
>P
S-1+LE O, L5S6EN5NS SR5LLS @EQELO+1EN6
$istening sOills developent 0st seester End seester
Listens attenti$ely7
5n one to one interactions
5n small group discussions
5n large group discussions
Listens and gets the gist of the story
Comprehends $eral instructions
8ecalls information accurately
-s3s 0uestions
See3s clarification
S-1+LE O8-L L-NSU-SE 8UC85C %-ll proficiency le$els'
" < 9 > ? D
Spea3ing Cegins to name
concrete ojects
Criefly
communicates
personal and
sur$i$al needs
Can start a simple
con$ersationU retell
a story or
experience and as3
and respond to
simple 0uestions
Can initiate and
sustain a
con$ersation using
descriptors and
details) Can exhiit
selfFconfidence in
social situations and
egins to
communicate in
classroom settings
Spea3s in social
and classroom
situations Eith a
sustained and
connected
discourseU any
errors do not
interfere Eith his
communicati$e
competence
Communicates
Eithout prolem
,luency Can repeat Eords
and ojects
Spea3s using
single Eord
utterances and
short patterns
Spea3s shoEing
some difficulties)
Often rephrases and
searches for Eords
Spea3s Eith little
hesitation
,luency is near
nati$e hesitations
do not interfere
Eith
communicationU
Spea3s fluently
Structure Communicates at
the le$el of the
Eord( failing to
Communicates
using
memorized
1ainly uses present
tense $ersU
commits errors of
Lac3s control of
irregular forms %e)g)(
runned( not ne$er(
Srammatical
errors can
occasionally
1asters a $ariety of
grammatical
structures
?:
form phrases or
doing so
sporadically
routines and
patterns)
1ista3es of
form are
fre0uent
omission %lea$es
Eords out( Eord
endings off'
childrens( more
taller' ut can use
some complex
sentences as Eell as
apply rules of
grammar)
appear in usage
of a $ariety of
structures
Qocaulary +resence of L"
$ocaulary is
commonplace)
Uses feE isolated
L< Eords
Uses only
functional
$ocaulary
Can use a limited
range of $ocaulary
-lthough there are
some Eord usage
irregularities( his
$ocaulary is
ade0uate
Uses $aried
$ocaulary
-lthough uses
extensi$e
$ocaulary( may
lag ehind nati$eF
spea3ers peers
Listening +oor
understanding
Understands
Eords and
phrases( ut
re0uires
repetition
8e0uires a sustained
con$ersation to
understand simple
sentencesU also
re0uires repetition
8e0uires repetition
(rephrasing and
clarification to
understand
classroom
discussions
Can participate in
classroom
discussion and
understand most
spo3en language
ShoEs no difficulty
in understanding
classroom
discussion
/I/$IOI@AFTA
Ciliograf#a para el Educando
-s( C)( ,reeairn( 5 y Car3er( C) %<::9' Urugua& in 7ocus 2) Liro del educando) 2arloE7 +earson Longman
-s( C)( ,reeairn( 5 y Car3er( C) %<::9' Urugua& in 7ocus 2. Liro de acti$idades) 2arloE7 +earson Longman
Ciliograf#a para el @ocente
") -s( C)( ,reeairn( 5 y Car3er( C) con @#az S)( Estrada( 8)( 1otta( L) y 8omano( S)%<::9' Urugua& in 7ocus 2. =ua $idctica.
2arloE7 +earson Longman
<) CroEn( 2)@)%"PPD' /eac)ing "& .rinciples) EngleEood Cliffs7 +rentice 2all 8egents
9) CroEn( 2)@)%"PP>' .rinciples o# Language /eac)ing and Learning) EngleEood Cliffs7 +rentice 2all 8egents
>) Celce A 1urcia( 1) %Ed)' %<::"' /eac)ing Englis) as a Second or 7oreign Language) %9rd) Edition') Coston7 2einle d 2einle)
?) @a$ies( +) d +earse( E( %<:::' Success in Language /eac)ing) Oxford7 Oxford Uni$ersity +ress
D) @oti( - %"PP>' 0ut)entic 0ssessment> U)S)-)( 6eacher Created 1aterials 5nc
N) Eggen( +) d Raucha3( @ %"PPP' Estrategias docentes 4uenos 0ires)7,ondo de Cultura Econmica(
O) 2armer( T) %<::D' !o? to /eac) Englis) %<nd Edition') 2arloE7 Longman
?"
P) 2edge( 6) %<:::' /eac)ing in t)e Language Classroom) Oxford7 Oxford Uni$ersity +ress
":) Ragan( S) %"PP>' Cooperative Learning) San Clemente7 Ragan Cooperati$e Learnin)
"") Larsen ,reeman( @) %<:::' 0pproac)es and /ec)ni6ues in Language /eac)ing %<nd) Edition') Oxford7 Oxford Uni$ersity +ress)
"<) Lee T) E) %<:::' /as,s and Communicating in Language Classrooms) NeE Kor37 1cSraE A 2ill)
"9) Niset( T d Shuc3smith( T %"POD' Estrategias de aprendizaje Londres7 Santillana)
">) Nunan( @) %"POP' $esigning /as,s #or t)e Communicative Classroom) Camridge7 Camridge Uni$ersity +ress
"?) Nunan( @) %"PPP' Second Language /eac)ing and Learning) Coston7 2einle d 2einle
"D) OG1alley( T d Qaldez( L) %"PPD' 0ut)entic 0ssessment #or Second Language Learners 'eading7 -ddisonFLesley)
"N) Oxford( 8) %"POP' Language Learning Strategies @)at ever& teac)er s)ould ,no?) Coston7 2einle d 2einle
"O) +rahu( S) %"PON' Second Language .edagog&) Oxford7 Oxford Uni$ersity +ress
"P) 8eaF@ic3ins( + d Sermaine( R %"PPO' (anaging Evaluation and +nnovation in Language /eac)ing( England( Longman)
<:) Scri$ener( T) %<::?' Learning /eac)ing %<nd) Edition') Oxford7 1acmillanF2einemann
<") Sperling( @ %"PPP' +nternet activit& ?or,"oo,( NeE Tersey( +rentice 2all 8egents)
<<) Strange( @) and 2all( @) %<:::' .acesetter Elementar& /eac)erAs 4oo,) Oxford7 Oxford Uni$ersity +ress
<9) 6anner( 8 d Sreen( C %"PPO' /as,s #or teac)er education( England( Longman
<>) 6eeler( @ d Sray( + %<:::' !o? to use t)e +nternet in EL/( England( +earson Education
<?) 6hornury S) %"PPP' !o? to teac) =rammar) 2arloE7 Longman)
<D) Uhl( - d Others %"PPP' /)e learning strategies )and"oo,) NeE Kor37 Longman)
<N) Uhl( -) d OG1alley( T) %"POP' Learning Strategies in a Second Language) Camridge7 Camridge Uni$ersity
<O) Uhl( -) d OG1alley( T) %"PP>' /)e C0LL0 !and"oo,) 8eading7 -ddison Lesley
<P) Lillis( T d Lillis( @)%"PPD' C)allenge and C)ange in Language /eac)ing) Oxford7 1acmillan 2einemann
9:) Lillis( T) %"PPD' 0 7rame?or, #or /as, B 4ased Learning) 2arloE7 Longman
Useful sites for teachers7
F EEE)ten)edu)uy
) EEE)theeducatorsnetEor3)com
) EEE)intranet)cps)3"<)il)us
) EEE)thin3inggear)com;tools
) EEE)funderstanding)com
)EEE)teachFnology)com
) EEE)readonline)org
) EEE)yahooligans)com
F
/ibliogra14a ,onsultada para elaborar esta Iu4a
Cernstein( C) %"PP:' ()e structuring o# pedagogical discourse* Qol) 5Q ^Class( codes and control)G London7 8outledge Regan +aul
?<
Eggins( S) %"PP>' +n introduction to s%stemic #unctional linguistics! London7 +inter)
,eez( S) %"PPO' (ext,based s%llabus design! Sydney7 National Centre for English Language 6eaching and 8esearch)
2alliday( 1)-)R) %"PNO' &anguage as social semiotic! London7 EdEard -rnold)
2alliday( 1)-)R) %"PP<' 6oEards a languageFased theory of learning) +aper prepared for the +honetic Society of Tapan in the context of the
"%mposium on &anguage +c-uisition! 6o3yo)
2edge( 6) %<:::' (eac)ing and learning in t)e language classroom! Oxford7 Oxford Uni$ersity +ress
Rrashen( S) and 6errell( 6) %"PO9' ()e natural approac): &anguage ac-uisition in t)e classroom! Oxford7 +ergamon
Rir3patric3( -) %<::N' @orld Englis)es) England( Camridge Uni$ersity +ress
8ichards( T) %"PND' 6he role of $ocaulary in the English syllaus) (E"O& .uarterl% /0 %O' NN A OP)
+ic3ett( @) %"PNO' 6he foreign language process7 -n occasional paper) E65C +ulications) London7 6he Critish Council
Sa$ignon( S) %"PO9' Communicative competence: ()eor% and classroom practice! 8eading7 -ddison Lesley)
Qygots3y( L) %"P9>;"PNO' 1ind in societ%: ()e development o# )ig)er ps%c)ological processes! Camridge7 Camridge Uni$ersity +ress)
Kalden( T) %"PON' $rinciple o# course design #or language teac)ing! Camridge7 Camridge Uni$ersity +ress)
)
?9