Prof. univ. dr.

ION NEGRE-DOBRIDOR

Teorii semnificative ale nvatarii

( DOCUMENTAR)

Importana practic a cercetrilor psihologice dedicate nvrii i

dezvoltrii psihice pentru practica instruirii
Am artat deja n preambulul acestui curs dificultile pe care le ntmpin educatorii n
ceea ce privete transpunerea n practica instruirii a legilor i legitilor nvrii dezvluite i
descrise de cercettorii psihologi. Faptul c nvarea natural extrem de eficace i de
prodigioas - nu poate fi adus ca atare n clasa de elevi nu nseamn c rezultatele
cercetrilor descriptive i teoriile nvrii trebuie ignorate sau abadonate. De aceea trebuie
examinate mai atent i gsite modalitile de integrare armonioas i eficient n coal.
Avnd n vedere c dezvoltarea psihic antreneaz metamorfoze ale nvrii de la o
vrst la alta complic i mai mult lucrurile.
Elevii de gimnaziu traverseaz acea perioad a dezvoltrii intelectuale pe care Jean
Piaget a denumit-o construirea structurilor gndirii operatorii1. Este o perioad esenial
pentru preadolesceni i adolesceni care se desfoar ntr-un regim afectiv i volitiv marcat
de transformri radicale, importante dar i periculoase. n plan afectiv i moral elevii de
gimnaziu elevii de gimnaziu i formeaz capacitile de judecat moral heteronom i
autonom2 i traverseaz o grav criz de originalitate i identitate3.
Nu vom trata aici n detaliu dar nici nu vom ignora aspectele i caracteristicile
dezvoltrii afective ale elevilor de gimnaziu. Ne vom centra atenia prioritar asupra
caracteristicilor cognitiv-intelectuale. Acest lucru este esenial ntruct numai astfel vom
putea urma unul dintre principiile majore ale gndirii pedagogice universale: respectarea
particularitilor de vrst n instruirea colar gimnazial.
Pentru aceasta trebuie luate n considerare:
Cele mai semnificative teorii i rezultate ale cercetrii psihologice dedicate nvrii
pentru instruirea gimnazial;
1

Piaget, J. (1985). Equilibration of cognitive structures. University of Chicago Press; de asemenea:

Construction of reality in the child, London: Routledge & Kegan Paul, 1954; (La reprsentation du
monde chez l'enfant, Quadrige, Presses universitaires de France,2003 ); La naissance de
l'intelligence chez l'Enfant, Delachaux et Niestl, 1936 ; Classes, relations et nombres: essai sur les
groupements de la logistique et sur la rversibilit de la pense, Paris, J. Vrin, 1942 ; Essai sur les
transformations des oprations logiques: les 256 oprations ternaires de la logique bivalente des
propositions, Paris, PUF, 1952 ; L'quilibration des structures cognitives : problme central du
dveloppement,Paris, PUF, 1975 ; .a.
2
Piaget, Jean, Le jugement moral chez l'enfant, Bibliothque philosophie contemporaine, Paris, PUF,
(1re dition : PUF, 1932).
3
Erik Erikson, Adolescence et crise, la qute de l'identit, Paris, Champs Flammarion, 1993 ; Michel
Fize, Ne m'appelez plus jamais crise ! Parler de l'adolescence autrement, Ers, 2003 ; Collectif, La
Crise d'adolescence. Dbats des psychanalystes avec des anthropologues, des crivains, des
historiens, des logiciens, des psychiatres, des pdagogues, Paris, Denol "Espace analytique", 1984 ;
Franoise Rougeul, Comprendre la crise d'adolescence : Guide pratique l'usage des parents,
Eyrolles "Pratiques", 2009 ; Roseau, Nadine, La crise d'adolescence, qu'est-ce que c'est ?, in
Plurielles.fr. e-TF1, 05 mars 2009.

Semnificaiile i specificul formrii gndirii operatorii concrete i al formrii gndirii

abstracte la vrsta cuprins ntre 10 -15 ani.
o Ce sunt nvarea i teoriile nvrii

A. DEFINIRE
Teoriile nvrii sunt rezultate ale ncercrilor dea lmuri mecanismele/tipurile/
fenomenele nvrii la diverse vieuitoare, inclusiv la om. Am putea considera c nu
intereseaz aici dect elucidarea mecanismelor mathetice existente la om n general i la
elevul de gimnaziu n special. Dar multa dintre mecanismele pe care le ntlnim la animale
se regsesc i la om ca prelungiri ale strategiilor infraumane de supravieuire. De aceea
studiul lor este inevitabil i profitabil pentru elucidarea cilor de optimizare a instruirii n
coal.
Urmnd o anumit manier euristic tipic tiinelor experimentale ale naturii, toate
marile curente i orientri din psihologia tiinific s-au aplecat asupra nvrii i au dezvluit
fenomene mathetice pe care le-au descris ca fenomene naturale, obiective.
S-au dat numeroase definiii i accepiuni acestui fenomen natural.
Cea mai general, propus de psihologii behavioriti, este urmtoarea:
nvarea este procesul/fenomenul de dobndire a de noi cunotine ,
comportamente , abiliti , valori i preferine sau modificarea celor existente i poate
implica sintetizarea diferitelor tipuri de informaii.4
nvarea uman a fost definit ca parte a educaiei , dezvoltare personala ,
instruire coalar sau formare profesional .
B. Tipuri de nvare colar
0.
1.
2.
3.
4.
5.
6.

E-learning- nvarea cu ajutorul Internet-ului

Memorarea (Rote-learning) -nvatul papagalicesc, pe dinafar
nvarea formal nvarea colar, instituionalizat, oficial
nvarea informal- nvarea din experiena de zi cu zi
nvarea non- formal- nvarea realizat n alte instituii dect coala ( presa, biserica,
muzeul, cinematograful etc.)
nvarea tangenial autoeducaie obinut fortuit prin experiene interesante sau
importante
nvarea dialogic- nvare prin interaciuni i comunicare interuman.

TEORII ALE NVRII

o

Teorii asociaioniste

Teoriile asociaioniste au dominat nceputurile naterii psihologiei ca tiin obiectiv.

ntemeietorul ar putea fi considerat filosoful englez John Locke ( 1632-1704 )5 dar el a avut
4

Cf. Wikipedia.
S-a nscut la Wrington, Anglia; studiaz mai nti la Londra, apoi trece la Oxford, manifestnd o
deosebit preferin pentru studiile exacte, medicin i filosofie. n anul 1665 este secretar de legaie
la Cleve, pe lng Sir Walter Van, dar pentru scurt vreme, dou luni. ntors de la Cleve n Anglia,
cunoate un an mai trziu pe Lordul Anthony Ashley, care va fi ridicat ceva mai trziu la rangul de Earl
of Shaftesbury, cu care se mprietenete i n a crui cas va ndeplini, de la 1667 la 1675, oficiul de
medic precum i pe acela de educator. Prietenia cu lordul Anthony Ashley a decis i peripeiile vieii lui
John Locke. mprtind mpreun cu acesta rspunderi politice, fiindu-i secretar i atunci cnd
prietenul su a fost Lord Cancelar ct i atunci cnd a fost prim-ministru, el a trebuit s-l urmeze pe
Shaftesbury i cnd acesta a trebuit s se refugieze n Olanda n urma conflictului cu regele, unde
triete lundu-i diferite nume i schimbnd oraele, pentru a nu fi descoperit, de la 1683 pn la
1689, cnd se urc pe tronul Angliei Wilhelm de Orania. ntorcndu-se n patrie, el este numit mai
5

nti "Commissioner of appeals" iar apoi "Commissioner of trade and plantages". John Locke
moare la Essex la 28 octombrie 1704.
2

predecesori semnificativi6. Conceptul central al acestui curent este acela de asociaie de

senzaii. Opera celebr a lui J. Locke, care a impus acest concept i a exercitat foarte mari
influene, se intituleaz: An essay concerning human understanding (Eseu asupra intelectului
omenesc), 1689-1690. Combtnd teoria idealist a ideilor nnscute, Locke afirm n
aceast oper c toate cunotinele provin din experiena senzorial. Dup el, mintea omului
este la natere ca o foaie nescris (white paper, void of all characters) (tabula rasa): n
intelect nu exist nimic fr s fi fost nainte n simuri ( Nihil est in intelectus quod non prius
fuerit in sensu). Locke a fcut totui unele concesii idealismului, admind, alturi de
experiena intern, ca un izvor de sine stttor al cunoaterii i formulnd teoria calitilor
secundare, dup care calitile secundare (culoarea, gustul, mirosul etc.) ar fi subiective i
numai calitile primare (ntinderea, figura, micarea etc.) ar avea un caracter obiectiv. Locke
nu nelegea specificul calitativ al raiunii n raport cu simurile i rolul ei activ.
Nu vom trece aici n revist pleiada de psihologi asociaioniti din secolele XVIII i XIX.
Vom aminti doar pe ultimul asociaionist, conexionistul american Edward Lee
Thorndike
(1864-1879 )7 care este considerat, n acelai timp i precursor al
behaviorismului.
Conexionismul este forma sofisticat a asociaionismului dar cercetrile lui Thorndike,
prezentate n termenii lui, depeau cu mult limitele de comprehensiune ale acestei nguste
viziuni. Un exemplu este conceptul de ntrire ( reinforcement ) itrodus de el n explicrea
nvrii experimentale, pe care contemporanii si Pavlov, Edwin Guthrie i J.B. Watson l-au
ignorat. Legile nvrii formulate de Thorndike s-u dovedit a avea o valabilitate mai mare
dect au crezut contemporanii i, poate, dect a crezut el nsui.
Una dintre contribuii ale lui Thorndike la psihologie a fost legea efectului , care afirm
c rspunsurile care se finalizeaz cu o stare de satisfacie tind s se repete iar cele care se
ncheie cu o stare de insatisfacie tind s nu se mai repete iar, ulterior pot conduce la
nlocuirea comportamentului mathetic natural ntr-un comportament opus de respingere a
nvrii.
A doua mare contribuie a fost respingerea ideii c omul este pur i simplu doar un alt
animal, care poate raiona. Credea totui c inteligena este unul i acelai comportament
care poate fi definit n termeni de mai multe sau mai puine conexiuni ntre S i R de
capacitate mai mare sau mai mic pentru a forma conexiuni.
Iat pe scurt ideile sale.
nvarea fundamental: Forma fundamental a nvrii este nvarea prin
ncercare i eroare8.

nvarea incremental. nvarea este bazal nu contient9..

nvarea nemediat. nvarea nu este mediat de idei.
nvarea universal. Toate mamalienele nva n aceeai manier.

Law of readiness ( Legea pregtirii): Interferena cu comportamentul direcionat de

scop cauzeaz frustraie i determin pe oricine s fac ceva ce lui nu i place i care
este de asemenea frustrant10.

Locke a continuat linia empiric-materialist a lui Francis Bacon i Thomas Hobbes,

fundamentnd orientarea senzualist n teoria cunoaterii.
7
Edward Lee Thorndike a fost un psiholog american care i-a petrecut ntreaga carier la
Teachers College, Columbia University. Lucrrile sale privind comportamentele animalelor i
asupra procesului de nvare au condus la teoria conexionismului i au ajutat la punerea
bazelor psihologiei educaionale moderne. Personalitatea sa a dominat psihologia american
din prima jumtate a secolului XX. Dar a fost i contestat.
8
n original:The most basic form of learning is trial and error learning.
9
Learning is incremental not insightful.
10
Interference with goal directed behavior causes frustration and causing someone to do
something they do not want to do is also frustrating.
3

a. Atunci cnd cineva este gata s reuesc s fac un lucru, el face acest lucru cu
satisfacie.
b. Atunci cnd cineva este gata s reueasc s fac un lucru i nu l face, el are o
stare de iritare/insatisfcie.
c. Atunci cnd cineva nu este gata s reueasc s fac un lucru i este forat s l
fac, el are o stare de iritare/insatisfacie.
5. Law of Exercise ( Legea exerciiului ): Noi nvm fcnd. Noi uitm nefcnd, dei
numai n mic msur11.
a. Law of use( Legea folosirii): Conexiunile dintre un stimul i un rspuns sunt
ntrite ca acestea sunt utilizate..
b. Legea nefolosirii( Law of disuse) : Conexiunile dintre un stimul i un rspuns sunt
slbite n msura n care nu sunt utilizate.

Law of effect ( Legea efectului ): Dac rspunsul dintr-o conexiune este urmat de
o stare satisfctoare a lucrurilor, puterea conexiunii crete considerabil ntruct;
dac ns rspunsul urmat de o stare de lucruri enervant, atunci puterea de
conexiune devine marginal i sczut.12
Rspunsuri multiple: Cel care nva ncearc rspunsuri multiple pentru a rezolva o
problem nainte de a fi de fapt rezolvat.
Set or Attitude: Elevul ncepe o nou sarcin de nvare cu ceea ce el posed deja
din experienele de nvare anterioare i din cea prezent.
Prepotena elementelor. (Prepotency of Elements): Rspunsuri diferite la acelai
mediu vor fi evocate de percepii diferite ale mediului care acioneaz ca stimuli i
rspunsuri. Diferite percepii vor fi supuse prepotenei difeitelor elemente pentru
diferite percepii.
Rspunsul analogic: Problemele noi sunt rezolvate folosind soluii tehnice cu care su rezolvat probleme similare.
Mutaia asociativ. (Associative Shifting ):Fie stimulul S asociat cu un rspuns R.
Acum, dac stimulul Q este prezentat simultan cu stimulul S n mod repetat, atunci
stimulul Q va fi probabil asociat cu rspunsul R.
Apartenena ( Belongingness): Dac exist o relaie natural ntre starea trebuinelor
unui organism i efectul cauzat de un rspuns, atunci nvarea este mai eficace dect
n cazul n care relaia este nenatural.
o

Teorii behavioriste

Behaviorismul (din engl. behaviorism, behaviour = comportament; fr. bhaviorisme)

este un curent n psihologie, care consider drept obiect exclusiv al psihologiei
comportamentul exterior, fr a se recurge la mecanismele cerebrale ale contiinei sau la
procesele mentale interne. n limba romn se folosete uneori i sinonimul
comportamentism.
Precursori
Psihologia fusese definit de William James ca "tiin a vieii mentale". Dar la
nceputul anilor 1900, un numr din ce n ce mai mare de psihologi au criticat abordarea
studiului proceselor mentale contiente i incontiente de pn atunci. Aceste critici fceau
11

Este o formulare celebr: We learn by doing. We forget by not doing, although to a small
extent only.
12
If the response in a connection is followed by a satisfying state of affairs, the strength of
the connection is considerably increased whereas if followed by an annoying state of affairs,
then the strength of the connection is marginally decreased.

referire la fidelitatea i utilitatea metodei introspeciei, n care subiectul era rugat s descrie
propriile sale procese mentale pe parcursul mai multor sarcini. O alt int o reprezenta
teoria lui Freud despre motivele incontiente. n ncercarea unui demers metodologic mult
mai tiinific i mai riguros, s-a trecut gradat de la cercetarea proceselor mentale invizibile, la
studiul comportamentelor ce puteau fi observate direct. Aceast abordare, cunoscut sub
denumirea de behaviorism, a revoluionat tiina psihologiei i a rmas curentul dominant
pentru urmtorii 50 de ani.
La nceputul secolului XX o serie de psihologi, nemulumii de lipsa caracterului practic
i evolutiv al tiinei psihologice europene, au iniiat n America reacii critice la adresa
psihologiei tradiionale. Primele critici au venit din partea filozofilor, n special James i
Dewey, care susineau c nu este adevrat ceea ce corespunde realitii, cci gndirea nu
reflect realitatea, ci doar elaboreaz reguli sau instrumente care faciliteaz aciunea
practic a individului, ceea ce fcea inutil preocuparea pentru subiectivitatea uman. Al
doilea atac al introspecionismului a venit din partea zoopsihologilor, care explicau
comportamentul prin ideea c organismul este o main chimic pus n micare de fore
externe, extinznd teoria tropismelor de la plante la animale . Zoopsihologii recomand
metode obiective pentru studierea comportamentului, ca: tehnica labirinturilor, tehnica
reflexelor condiionate, etc. Al treilea atac al introspecionismului a venit din partea
psihologiei generale, prin cercettorul american James i danezul Lange, care au
concluzionat c emoiile nu au o surs n centrii nervoi superiori, ci n periferia organismului,
adic n modificrile ce au loc n organism.
Printre primii fondatori ai behaviorismului s-a aflat i psihologul americanEdward Lee
Thorndike . n 1898 Thorndike a realizat o serie de experimente ce vizau modul de
nvare al animalelor. ntr-unul din studii, acesta a pus o pisic ntr-o cuc, iar n afara
cutii, o bucata de hran. Apoi a msurat timpul n care animalul nva i reuete s
deschid ua cutiei pentru a ajunge la hran. Supunnd pisica aceleiai aciuni de mai multe
ori, a vzut c aceasta repet comportamentele care au dus la succes i, n ncercri
succesive, scap din ce n ce mai repede i mai uor din cuc. n urma acestui experiment,
Thorndike a propus o "lege", conform creia comportamentele urmate de o ntrire pozitiva
(recompensa) se vor repeta, iar cele urmate de o ntrire negativ ori fr ntrire nu vor fi
nvate i se "pierd".
n 1906 psihologul rus Ivan Petrovici Pavlov, care ctigase cu doi ani n urm premiul
Nobel, formuleaz unul dintre principiile celei mai importante ale nvrii. Acesta investigase
procesele digestive la cini, msurnd cantitatea de saliva secretat n momentul n care
acestora li se punea o bucat de hran n gur. Dup msurtori repetate, Pavlov a
descoperit c animalele salivau chiar la anticiparea primirii hranei. Mai mult, dac primirea
hranei ar fi fost asociat cu un clopoel, atunci secreia salivei s-ar fi declanat doar la simplul
auz al acestui clopoel. Acesta este o form de baza a ceea ce n psihologie se numete
condiionare clasic (sau pavlovian), n care organismul asociaz un stimul cu un altul. Ca
urmare a acestei asocieri, acesta va reaciona la al doilea stimul, cel asociat, ntr-un mod
similar cu reacia fa de primul stimul. Cercetrile ulterioare au artat c acest proces poate
fi baza formarii unor preferine sau a structurrii unor temeri, chiar fobii.
Behaviorismul tradiional
Dei Thorndike i Pavlov sunt cei care au pus "n scen" behaviorismul, abia n 1913
viziunea psihologiei behavioriste s-a clarificat. n acest an, John Broadus Watson a publicat
lucrarea "Psychology as the Behaviorist Views It." Scopul acesteia nu era altceva dect o
complet redefinire a psihologiei ca "ramur pur experimental i obiectiv a tiinei naturale
". Scopul teoretic al acestei tiine este predicia i controlul comportamentului. Noua
strategie propus presupunea variaia stimulului din mediu, observarea reaciei organismului
la aceast schimbare. Argumentele decisive mpotriva introspecionismului le-a formulat
zoopsihologul John B. Watson, care a susinut c, dac psihologia vrea s devin tiin,
trebuie s i schimbe obiectul cunoaterii, nlocuind contiina cu comportamentul, singurul
care poate fi perceput i supus msurrii. Apoi, susine Watson, psihologia trebuie s i
schimbe metoda, nlturnd introspecia i folosind metode independente de subiectul
cunosctor, obiective. n al treilea rnd, susinea J.B. Watson, psihologia ar trebui s-i
5

schimbe scopul, s nu se mulumeasc doar cu descrieri i explicaii asupra realitii psihice,

ci s formuleze legi ale comportamentului pentru a putea ntemeia aciunea omului n cadrul
natural.
n afara cercettorilor deja citai merit scoase n eviden cteva personaliti
noitoare ale acestei mari orientri.
Teoria nvrii prin contiguitate (E. Guthrie)
Americanul Edwin Ray Guthrie (1886-1959) a fost nainte de a deveni psiholog, filosof
i matematician. Renumele i l-a ctigat cu dou mari teorii ale nvrii: teoria nvrii prin
contiguitate (contiguity learning ) i teoria nvrii printr-o singur ncercare (one trial
theory ). A fost considerat de muli cercettori ca un geniu al psihologiei bazat pe
observaie i intuiie. Simplitatea abordrilor i elegana scrierilor au contribuit enorm la
transmiterea i nelegera acestor teorii. Sunt ns dou teorii ocante care au strnit
surprize n rndul cercettorilor oneti.
Stevenson SmithUniversity of Washington Guthrie i-a elaborat teoria mpreun cu
Stevenson Smith , care a lucrat cu el la Universitatea din Washington (Smith & Guthrie,
1920). contiguity Principiul de baz Guthrie pentru teoria lui a fost contiguitatea13. A definit
contiguitatea ca, "o combinaie de stimuli care a nsoit o micare privind reapariia ei tind s
fie urmat de faptul c micarea" 14.
Teoria nvrii printr-o singur ncercare (one trial theory ) prevede teoria c, n
prim instan, ntr-o singur situatie- stimul, o persoan poate face o asociere complet.
Teoria prezice c persoana va rspunde la stimuli acelai mod n care a lucrat anterior.
Guthrie a simit c este vorba de principiul totul sau nimic care se produce n atari situaii.
Asocierile ntre stimul i rspuns consider el - nu se schimb i nici nu mbuntesc
practica. Dup Guthrie perfeciunea se realizeaz din prima ncercare, practica nu face
nimic perfect, ea apare numai pentru a mbunti repetiiile 15. Guthrie simit teoria sa se
aplic n toate cazurile i c exist doar un singur tip de nvare. Diferenele observate n
procesul de nvare nu sunt cauzate de diferite tipuri de nvare, ci din cauza unor situaii
diferite16 .
El a subliniat c deplasarea de producere a stimulilor este o senzaie produs de
nsei micrile ei n meninerea secvenial a rspunsului. Guthrie s-a referit la stimuli i
micri ca o combinaie, nu ca la dou elemente separate. El credea c exist o diferen
ntre micrile i acte. O micare este nvat i doar o mic parte a unui comportament; n
timp ce un actul este o sum de de micri care alctuiesc o deprindere (skill)17.
George P. Horton Guthrie a ncercat s i confirme teoriile prin experimente la fel de
neobinuite. A studiat mpreun cu George P. Horton folosind i observnd pisici n cutii
labirintice (cats in the puzzle boxes) .
Au pus pisici n cutii cu puzzle-ului i au observat comportamentele de evacuare i
evadare ale pisicilor. Scopul experimentului a fost de a demonstra one trial theory.
Guthrie credea c acest lucru ar putea fi indicat printr-un comportament stereotip. n cazul n
care pisica a evadat din caseta ar trebui s poat s-i aminteasc ultimul lucru pe care l-a
fcut-o pentru a putea efectua scape din nou (Thorne & Henley, 2005)18.

13

E. Guthrie, Contiguity Theory. (2005). The Psychology of Learning. Retrieved November 23, 2009
Encyclopedia of Psychology. (2001). Guthrie, Edwin Ray. Retrieved November 23, 2009
15
Ibidem.
16
E. Guthrie, Contiguity Theory. (2005).
17
Vide: Theories of Learning in Educational Psychology, 2008. Edwin Guthrie and One Trial Leaning.
Retrieved November 23, 2009,
14

Thorne, M. B., & Henley, T. (2005). Connections in the History and Systems of Psychology (3rd ed).
Houghton Mifflin Company.
18

Figura Nr.1 Pisicile captive ale lui Guthrie

Ceea ce s-a i ntmplat. Guthrie i Horton gsit numeroase dovezi semnificative
pentru comportamentul stereotipic. Acestea au raportat c, n fiecare studiu pisicile au
recurs mereu la o asociaie unic, un unic proces- evacuare. Edward Thorndike Aceast
concluzie este diferit de cele formulate de Edward Thorndike . La Thorndike pisica avea
nevoie de mai multe ncercri i erori pentru a evada. Thorndike a crezut chiar c se poate
evidenia o curb de nvare alctuit prin trial-and-eror. Ceea ce cercetrile lui Guthrie nu
confirmau.
Teoria condiionrii operante
Cel mai puternic lider al behaviorismului a fost Burrhus Frederic Skinner19, un
psiholog american celebru i contradictoriu ,care a nceput studiul nvrii la animale n anii
193020.
Teoria B.F. Skinner se bazeaz pe ideea c nvarea este o funcie de schimbare n
comportamentul deschis21. Schimbrile n comportament sunt rezultatul rspunsului unui
individ la evenimente (stimuli) care au loc n mediul nconjurtor. Un rspuns produce o
consecin, cum ar fi, de exemplu, definirea unui cuvnt, lovire unei mingi sau rezolvarea
unei probleme de matematic. Atunci cnd un anumit model stimul-rspuns (SR) este ntrit
(recompensat), individul este condiionat s rspund. Caracteristica distinctiv a teoriei
condiionrii operante n raport cu formele anterioare de teorii behavioriste (de exemplu,
Thorndike , Hull ) este c, dup Skinner, organismul poate emite rspunsuri n loc de un
singur rspuns provocat numai din cauza la unui stimul extern. Consolidarea este
elementul-cheie n teoria lui Skinner SR. Un reinforcer( ntrire ) este ceva care ntrete
rspunsul dorit. Ar putea fi: recompensa verbal ( lauda ), un sentiment de implinire sau
satisfactie crescut. Teoria acoper, de asemenea negativ reinforcer - adic orice stimul
care duce la creterea frecvenei unui rspuns atunci cnd aceasta este retras (diferit de
stimuli adversivi - pedeapsa - ceea ce conduce la rspunsuri reduse). O mare atenie a fost
acordat listelor de ntrire (de exemplu, raportul fa de intervalul dintre ntriri), precum i
efectele acestora asupra stabilirii i meninerii comportamentului. Unul dintre aspectele
19

Smith, L. D.; Woodward, W. R. (1996). B. F. Skinner and behaviorism in American culture.

Bethlehem, PA: Lehigh University Press; Smith, D. L. (2002). On Prediction and Control. B. F. Skinner
and the Technological Ideal of Science. In W. E. Pickren & D. A. Dewsbury, (Eds.), Evolving
Perspectives on the History of Psychology, Washington, D.C.: American Psychological Association.;
20
The Behavior of Organisms: An Experimental Analysis, 1938
21
Opera sa cuprinde cteva scrieri fundamentale pentru teorie nvrii, teoria instruirii i
comportamentul verbal: Science and Human Behavior, 1953.; Schedules of Reinforcement, with C. B.
Ferster, 1957; The Analysis of Behavior: A Program for Self Instruction, with James G. Holland, 1961;
The Technology of Teaching, 1968. New York: Appleton-Century-Crofts Library of Congress;
Reflections on Behaviorism and Society, 1978.; alte lucrri filosofice i beletristice cuprind concepia
sa despre un viitor utopic al omenirii complet tehnologizat: Walden Two, 1948.; Beyond Freedom and
Dignity, 1971; Upon Further Reflection, 1987.a.

distinctive ale teoriei lui Skinner este c a ncercat s ofere explicaii de comportament
pentru o gam larg de fenomene cognitive. De exemplu, Skinner a explicat motivaia n
termeni de deprivare i de program de ntrire.
Skinner a mpmntenit termenul de "ntrire" i a inventat un nou instrument de
cercetare denumit "cutia lui Skinner" folosit pentru testarea animalelor. Avnd la baz
experimente realizate pe cobai i porumbei, el a identificat alte principii de baz ale nvrii.
Skinner susinea c principiile nvrii explic nu doar comportamentul animalelor de
laborator, ci i pe cel al oamenilor care asimileaz sau i modic comportamentul. O alt
concluzie era c aproape toate comportamentele sunt modelate de pattern-uri complexe de
ntriri venite din partea mediului, un proces ce poart numele de condiionare operant.
Aceast perspectiv l-a fcut pe Skinner cel mai controversat psiholog al secolului XX, dar n
acelai timp i cel mai influent i mai marcant psiholog al secolului XX, conform anchetelor
publicate n American Psychologist. Punctele de pornire ale teoriei lui B. F. Skinner sunt
reprezentate de condiionarea clasic (reflex) a lui I. P. Pavlov (condiionarea fiind procesul
de formare a unui reflex nou sau a unei legturi temporare prin asocierea repetat a unui
stimul necondiionat cu un stimul indiferent) i de nvarea prin selecionare i asociere sub
aciunea legii efectului a lui E. L. Thorndike (fenomenul nvrii are la baz comportamentul
de ncercare i eroare, reuita urmat de recompens ducnd la ntrirea comportamentului
care a produs-o; altfel spus, legea efectului postuleaz c, dintr-o varietate de rspunsuri
posibile, organismul selecteaz doar pe acelea care au consecine pozitive). Spre deosebire
de psihologul rus, Skinner admite caracterul activ al nvrii; n concepia skinnerian,
individul iniiaz comportamentul pentru a obine efectul dorit. Cu alte cuvinte, n
condiionarea operant o micare, o operaie (de apsare, de prindere etc.) sunt asociate
stimulului ntritor. Este foarte cunoscut cutia lui Skinner, cum autorul nsui a numit-o, n
care un animal primete hrana (recompensa) dac apas pe o pedal, de exemplu. n
legtur cu aceste aspecte Skinner a introdus conceptele de condiionare operant i
de ntrire.

Figura Nr. 2 Skinners box

Orice organism se afl permanent n interaciune cu mediul su nconjurtor n sensul
c, pe de o parte rspunde unor solicitri, stimuli din mediu, iar pe de alta, acioneaz el
nsui asupra mediului. Comportamentul performat de respectivul organism este urmat de o
consecin, iar natura acestei consecine modific tendina organismului de a repeta
comportamentul n viitor (un copil va gnguri mai des, dac acest fapt este urmat de
captarea ateniei prinilor, iar un cine va aduce mingea, dac acest lucru este urmat de
mngieri sau hran). Astfel, un comportament urmat de un stimul de ntrire determin o
8

probabilitate crescut ca acel comportament s se produc n viitor, aa cum lipsa ntririi

duce la stingerea comportamentului. Aadar, n concepia lui Skinner un ntritor nu este
altceva dect un stimul care sporete probabilitatea producerii unui rspuns. Psihologul
american vorbete despre dou tipuri de ntritori: pe de o parte, ntritorii primari, cu
variantele ntritor pozitiv (stimulul care, introdus ntr-o situaie, sporete probabilitatea
producerii unui rspuns: hran, ap etc.) intritor negativ (stimulul care, ndeprtat dintr-o
situaie, sporete probabilitatea apariiei unui rspuns operant: un zgomot puternic, o lumin
foarte strlucitoare, cldur sau frig excesiv etc.), iar pe de alt parte ntritorii condiionai
(orice stimul poate deveni ntritor condiionat sau secundar, dac este asociat n mod
repetat cu un ntritor primar; ntritorii condiionai consolideaz condiionarea operant,
asemntor modului n care condiionarea secundar consolideaz procesul de condiionare
clasic). Un aspect deosebit de important n utilizarea ntririlor (pozitive sau negative) se
refer la relaia temporal existent ntre rspuns i ntrirea rapunsului. n experimentele
sale, Skinner a demonstrat c ntrirea imediat este mai eficient, comparativ cu cea
ntrziat. Cu ct intervalul de timp dintre rspunsul operant i ntrire este mai mare, cu att
va fi mai mic intensitatea rspunsului
Influena behaviorismului n tiinele sociale
Cu toate c tiinele sociale nu au fost influenate niciodat de behaviorismul clasic,
anumite aspecte izvorte din sfera doctrinelor behavioriste au penetrat cmpul teoretic al
acestora Aa cum a fost dezvoltat de Watson i Skinner, behaviorismul respingea
teoretizarea, favoriznd o psihologie experimental, care avea n vedere reacii de tip stimulrspuns. Metodologia behaviorist, n care se caut relaii statistice ntre variabile
dependente i independente, a dus la cercetri n psiho-sociologie, legate de formarea
opiniilor indivizilor n grup. n acest sens, Emile Durkheim este cel mai influent sociolog
pozitivist, exemplificnd metoda n studiul su despre sinucidere. Studiul coreleaz rate
locale ale sinuciderii cu variabile sociale mai largi (religie, status sociale etc).
o

Teorii gestaltiste

Gestalt nseamn n limba german - "esen sau form, sau a forma o entitate
complet".
Sub aceast denumire s-a fcut cunoscut marea coal de psihologie cu centrulla
Berlin ncepnd din anii 20-30 ai secolului trecut22. Termenul desemna, iniial, doar o coal
de psihologie care a furnizat fundamentele studiului modern al percepiei i care a fost
preluat i de studiile filosofice i literare. Preceptele Gestaltismului ( G ), formulate ca o
reacie mpotriva orientrii atomizate din teoriile ce i-au precedat, subliniaz faptul c ntregul
este ntotdeauna mai mare dect prile din care este alctuit i c atributele acestuia nu snt
deductibile din analiza prilor, luate separat. G. a debutat la sfritul secolului al XIX-lea n
Austria i sudul Germaniei, ca o micare de protest mpotriva colii asociaioniste i a colii
structurale, cea care recomanda descompunerea realitii i experienei n elemente
atomizate. G. propunea n locul atomizrii metoda fenomenologic. Aceast metod, cu o
tradiie n cultura german, ajungnd pn la studiile lui Goethe, implic descrierea
experienei psihologice directe, fr s restricioneze n nici un fel descrierea. G. a constituit
o ncercare de a aduga o dimensiune umanist la ceea ce a fost considerat doar studiul
tiinific al vieii mentale. G. a cutat s descrie calitile formei, sensului i valorii, pe care
ceilali psihologi fie le-au ignorat, fie au considerat c se situeaz n afara granielor tiinei.

22

David Hothersall: History of Psychology, chapter seven,(2004)

9

Psihologul Max Wertheimer23 a publicat n 1912 o lucrare24, considerat a marca

naterea Gestaltismului. n ea raporta rezultatele unui studiu experimental, efectuat n
Frankfurt, alturi de ali doi colegi, Wolfgang Khler 25 i Kurt Koffka; cei trei care vor forma
nucleul colii Gestaltiste n urmtoarele decenii.
Investigaiile psihologice care se dezvoltau la nceputul secolului 20, aveau la baz
metodologia tiinific analitic tradiional: obiectul de studiu era divizat ntr-un set de
elemente care puteau fi analizate separat, cu obiectivul de a reduce complexitatea ntregului
obiect.
Contrar acestei metodologii, coala de Gestalt practicat o serie de principii teoretice i
metodologice, care a ncercat s redefineasc modul de abordare a cercetrilor psihologice.
Principiile teoretice sunt urmtoarele:

Principiul Totalitii - experiena contient trebuie luate n considerare la nivel

global (prin luarea n considerare, simultan, a tuturor aspectelor fizice i psihice ale
individului), deoarece natura minii cere ca fiecare component s fie considerat ca
parte a unui sistem de relaii dinamice.
Principiul de izomorfismului psihofizic - o corelaie exist ntre experiena
contient i activitatea cerebral.

Pe baza principiilor de mai sus sunt definite urmtoarele principii metodologice:

Analiza experimental a fenomenului - n conformitate cu ce privete Principiul Totalitii
orice cercetare psihologic ar trebui s ia ca punct de plecare un fenomenul n integralitatea
lui i nu s se axeze exclusiv pe calitile lui senzoriale.

Experimentul biotic - coala Gestaltist a stabilit c necesar s fie efectuate

experimente reale n contrast cu experimentele de laborator clasice. Acest lucru a
determinat apariia experimentrii n situatii naturale care reproduce cu mai mare
fidelitate , ceea ce ar fi obinuit pentru un subiect.
Primele cercetri vizau aria percepiei, n mod particular a organizrii percepiei
vizuale, clarificat cu ajutorul unui fenomen al iluziei.
Erau ns chei care deschideau ci psihice mai profunde. Proprietile principiilor de
mai sus sunt : emergena, reificarea, multistabilitatea i invariana.

Emergena Emergena este procesul de formare mintal a unui model complex

prin reguli simple. ( Nu recunoatem un cine analiznd separat coada, urechile,
ltratul etc , ci dintr-o dat. )
Reificarea Reificarea procesul generative prin care experiena perceptiv conine
mai multe informaii despre elemente spaiale dect stimuli senzoriali pe care se
bazeaz. Observai :

D. Brett King and Michael Wertheimer, Max Wertheimer and Gestalt Theory. New Brunswick NJ:
Transaction Publishers, 2005.; Michael Wertheimer, A Brief History of Psychology. 4th edition. Fort
Worth TX: Harcourt Brace, 2000.
23

24

Wertheimer, M. (1923). Laws of organization in perceptual forms. First published as

Untersuchungen zur Lehre von der Gestalt II, in Psycologische Forschung, 4, 301-350. Translation
published in Ellis, W. (1938). A source book of Gestalt psychology (pp. 71-88). London: Routledge &
Kegan Paul.; de asemenea: Wertheimer, M. (1959). Productive Thinking (Enlarged Ed.). New
York:Harper & Row

Khler, Wolfgang. The Task of Gestalt Psychology. Princeton, NJ: Princeton University
Press,
1972
25

10

Figura Nr. 3 Reificarea

Multistabilitatea Multistabilitatea este tendina experienelor perceptuale

ambigue de a pendula instabil, naine i napoi ntre dou sau mai multe
interpretri alternative. ( Urmrii mai jos Cubul lui Necker i Vasul lui Rubin ).

Figura Nr. 4 Multistabilitatea

Invariana Invariana este proprietatea de perceptie prin care
obiectele geometrice simple sunt recunoscute independent de rotaie,
de traducere, i de scar, precum si mai de mai multe modificri, cum
ar fi deformrile elastice, diferenele de iluminare i caracteristici
diferite ale componentelor

Figura Nr. 5 Invariana

Principiul fundamental al gestaltismului este considerat cel al Pregnanei (Pregnanz
Prinzip ). Conform acestuia avem tendina de a ne ordona experiena ntr-o manier care
este regulat, coerent, simetric, cu sens i simpl.
Acest principiu genereaz cel puin ase legi ale pregnanei:

LEGEA INCLUZIUNII: Experiena mintal se produce prin percepii (sintez de

senzaii) i nu prin senzaii izolate. ( n figura de mai jos avei tendina de a
include liniile izolate n figuri geometrice cu sens)
11

Figura Nr.6 Legea incluziunii

LEGEA SIMILITUDINII Mintea grupeaz elementele similare n entiti i
totaliti.

Figura Nr.7 Legea similaritii

LEGEA PROXIMITII Elementele apropiate spaial i temporal pot induce
minii s perceap o colectivitate sau o totalitate.

Figura Nr. 8 Legea proximitii

LEGEA SIMETRIEI Imaginile simetrice sunt percepute comun n ciuda

distanei.
LEGEA CONTINUITII Mintea continu modele auditive, vizuale i kinetice.
LEGEA SOARTEI COMUNE Elementele care se mic n aceeai direcie
sunt percepute ca uniti sau colective.
O iluzie perceptual, care a furnizat un mare ajutor teoriei Gestaltiste , a fost aa
numitul fenomen phi, o iluzie a micrii aparente, botezat astfel dup ce a fost descris n
1912 de Wertheimer26. Fenomenul phi este o iluzie vizual n care obiecte statice nfiate
n succesiune rapid par c se mic prin transcenderea pragului la care fiecare poate fi
perceput separat( acelai fenomen care st la baza iluziei ce a produs filmele artistice).
Efectul fenomenului phi era aparent inexplicabil pornind de la presupoziia mai veche c
senzaiile experienei perceptuale snt ntr-un raport de unu la unu cu stimuli fizici. Micarea
perceput e o experien n emergen, ce nu e prezent n stimuli luai separat ci depinde
chiar de caracteristicile relaionale ale acestora. Sistemul nervos al observatorului i
percepia acestuia nu nregistreaz semnalele fizice unul dup altul. Mai curnd, organizarea
Steinman, R. M., Pizlo, Z. & Pizlo, F. J. (2000) Phi is not beta, and why Wertheimer's
discovery launched the Gestalt revolution: a minireview. Vision Research, 40.
26

12

neuronal, ca i experiena perceptul prind via imediat ca un cmp integral, dar care
conine totui pri difereniate.
n studiile mai trzii acest principiu a fost formulat sub denumirea de legea Prgnanz:
Dei s-a intenionat ca teoria G.s aib aplicabilitate general, datele ei au fost deduse
exclusiv din observaii efectuate asupra percepiei. n mod convenional, ne referim la ele sub
denumirea de principii G. ale organizrii perceptuale. Tema cea mai important a acestei
teorii este c stimularea este perceput n termeni organizai sau configuraionali. Patternul
precede elementele sale componente i structura are proprieti ce nu snt motenite de la
acestea. Cineva care nu poate percepe puncte, poate n schimb zri uor o linie punctat.
Aceast noiune a fost capturat ntr-o fraz folosit adesea pentru a caracteriza G.: "ntregul
este mai mare dect suma prilor.
Principiul cel mai general, cel cunoscut sub numele de Prgnanz, statueaz faptul c o
configuraie perceptual particular obinut dintr-o mulime foarte mare de configuraii
poteniale, va fi bun dac toate condiiile vor fi bune. Din nefericire, legea nu definete o
configuraie bun sau rea, dei cteva trsturi ale unei configuraii bune snt menionate,
ntre acestea figurnd simplitatea, stabilitatea, regularitatea, simetria, continuitatea, i
unitatea. Ce se ntmpl cnd aceste proprieti ale figurilor intr n conflict, putem ns defini
doar ntr-un mod empiric. Elaborrile ulterioare ale noilor teorii s-au ntins pe cteva decenii.
Wertheimer, Khler, Koffka, i urmaii lor au extins metoda G. n alte arii ale percepiei,
rezolvrii de probleme, nvrii, i gndirii. Principiile G. au fost ulterior aplicate motivaiei,
psihologiei sociale, i personalitii de Kurt Lewin, i esteticii sau chiar a comportamentului
economic. Wertheimer a demonstrat faptul c G. poate fi folosit pentru a clarifica anumite
concepte din etic, din domeniul comportamentului politic sau a naturii adevrului. Tradiia G.
a continuat prin intermediul investigaiilor perceptuale efectuate n SUA de cercettori ca
Rudolf Arnheim i Hans Wallach.
n estetic i teoria literar G. a avut un impact deosebit n secolul al XX-lea. Influena
G. e vizibil n tratatul de estetic vizual cum ar fi Arta i percepia vizual (1954), a lui
Rudolf Arnheim care exploreaz semnificaia G. ca principiu de baz pentru felul n care noi
nelegem un tablou. Cu toate c accentul pus pe cercetarea bunului G., nu putem spune c
aceasta a vizat toate aspectele problemei. Pentru c teoriile i oservaiile G. care au dat
rezultate extraordinare cnd au fost aplicate muzicii i picturii, pot fi aplicate n cmpul
literaturii cu rezultate artificiale i deloc semnificative. Mai mult, este imposibil fie s
subsumezi toate trsturile formale ale muzicii i literaturii ideii de G. i s demonstrezi c,
odat subsumate, efectul emoional i valoarea estetic devin, astfel, inteligibile. O parte
destul de important din valoarea estetic a fost lsat pe dinafar de G., astfel nct criticii
formaliti i filosofii au nceput s caute n alt parte rspunsuri la ntrebrile lor.
O idee recurent este cea potrivit creia trstura operativ ce determin percepia
noastr a formei este structura, formula ascuns, potrivit creia este construit opera de
art. Aceast idee a avut o influen considerabil n dou cmpuri de cercetare diferite,
teoria muzicii i critica literar, prima prin intermediul teoreticianului muzical austriacul
Heinrich Schenker, cea de-a doua prin eforturile formalitilor rui i a lingvitilor structuraliti
din Praga i, apoi, Paris. Schenker afirma in tratatul su de armonie muzical Harmonielehre
(1906-35) c forma muzical poate fi neleas ca fiind generat de celule muzicale, de
uniti care snt mrite, repetate, i peste care se ese o reea de relaii semnificante,
incluznd un background i un foreground al micrii muzicale.
Anumii critici structuraliti, n special Tzvetan Todorov i Roland Barthes, au ncercat
s perceap unitatea operelor literare n termenii unei dezvoltri similare a unitilor literare,
adesea descries n mod tendenios drept coduri dar mai bine nelese drept teme. Aceste
uniti snt n mod succesiv variate and i transpuse n moduri care transform opera ntr-o
derivaie logic a prilor sale. mpotriva acestor teorii s-a adus argumentul c analiza
structural n-a reuit n nici un caz s intre n contact cu sursa real a unitii artistice.
Aceast unitate zace n interiorul experienei estetice n sine i nu poate fi neleas drept o
trstur structural a operei de art. Estetica structuralist a primit critici severe, nu doar
pentru pedanteria sa ci i pentru eecul de a intra n contact cu opera de art. Aceste teorii
au suferit, la sfritul secolului al XX-lea, o nou metamorfoz, ele au fost absorbite n
13

curentul mai larg al criticii literare cunoscut sub titulatura teoriei readers response, n vog n
universitile americane ncepnd cu anii 70.
Nici intelectualii romni n-au fost departe de asemenea cercetri. n eseul su Fals
tratat pentru uzul autorilor dramatici publicat n volumul Teze i antiteze, Camil Petrescu
invoca G. ca motor al redactrii dramei sale Danton, n care ar fi dorit s recompun
structura Revoluiei Franceze, fapt ce a presupus o documentare exhaustiv n Biblioteca
Naional din Paris.
o

Teorii constructiviste

Ca teorie educaional, constructivismul este definit de principiile educaiei centrate pe

elev i pune accentul pe procesele de interpretare a stimulilor care au loc n mintea elevului.
Elevul nu mai este vzut ca un recipient care absoarbe informaiile n mod pasiv,
cunotinele nu sunt transmise prin simpla citire sau ascultare, ci prin semnificaia personal
pe care o acord elevul stimulilor educaionali. Elevii i dezvolt noi cunotine n mod activ
prin interaciunile cu mediul. Prin urmare, orice citete, vede, aude, simte sau atinge elevul
este analizat din perspectiva constructelor mentale existente/cunotinelor anterioare,
dezvoltnd i ntrind vechile structuri de cunotine dac acestea pot fi aplicate n structurile
de mediu mai largi sau modificndu-le pe cele vechi atunci cnd noile informaii produc o
stare de dezechilibru. nvarea este vzut ca un proces activ i social de construire de
sensuri i sisteme de sensuri pe baza stimulilor senzoriali i este influenat n mare msur
de limba de comunicare (citare necesar).
Mediile constructiviste de comunicare se definesc prin urmtoarele caracteristici:
5. ofer reprezentri multiple ale realitii,
6. evit simplificarea excesiv i reprezint complexitatea lumii vii,
7. pune accent pe solicitrile autentice n contexte semnificative,
8. ofer medii de nvare naturale i bazate pe cazuri concrete,
9. ncurajeaz reflecia critic asupra experienei,
10. permite construirea cunotinelor n funcie de coninut sau context,
11. permite construirea n colaborare a cunotinelor.
Construcionismul este o teorie care afirm c nvarea devine mai eficace atunci
cnd elevul construiete ceva cu scopul de a transmite celorlali nelesul pe care el l-a
acordat unui lucru (prin simple afirmaii sau compoziii mai elaborate). Simpla citire nu este
suficient pentru a produce nvare, ns efortul de a explica n propriile cuvinte o idee unei
alte persoane, sau de a face o pledoarie, va conduce la o mai bun nelegere a sarcinii
didactice, aceasta fiind integrat n mod mai consistent propriilor idei. Aceasta este explicaia
dat de aceast teorie faptului c oamenii iau notie n timpul unei prelegeri dei nu
intenioneaz n mod expres s le reciteasc ulterior.
Constructivismul social este un curent care pune accent pe construirea de sensuri i
semnificaii de ctre membrii unor grupuri sociale, construind astfel n colaborare o cultur n
miniatur de produse comune cu nelesuri comune. Participarea n astfel de grupuri
genereaz situaii de nvare continue. Activitile i produsele realizate n cadrul unui grup
ca ntreg ajuta la modelarea comportamentului membrilor n cadrul grupului.

Teoria psihogenezei cunotinelor i operaiilor intelectuale

J. Piaget
A. Prezentare general
Biolog i psiholog elveian (fondator al Centrului de Epistemologie Genetic de la
Geneva, cunoscut i sub denumirea de coala de la Geneva), Jean Piaget27 este recunoscut
27

Jean Piaget (n.9 august 1896 d.16 septembrie 1980) a fost un probabil cel mai mare psiholog al
secolului XX. A fost un geniu. Nscut la Neuchtel (Elveia), fiind cel mai mare copil a lui Arthur
Piaget, profesor de literatur medieval la Universitate, i al Rebecci Jackson. La vrsta de 11 ani,
cnd era elev la coala latin de la Neuchtel a scris o scurt not despre o vrabie albinoas. Aceast

14

pentru elaborarea unui model deosebit de valoros al nvrii i dezvoltrii intelectuale a

copilului.
Teoria sa pornete de la ideea conform creia dezvoltarea cognitiv are loc prin
procesul de construire i dezvoltare a structurilor cognitive, a acelor hri mintale, scheme
sau reele de concepte la care individul face apel pentru a nelege i reaciona fa de
experienele pe care interaciunea cu mediul i le procur. Aadar, interaciunea cu mediul
este o form de dezvoltare a inteligenei; pe msura interveniei asupra mediului schemele
cognitive se multiplic i se modific n mod continuu, pornind de la reflexe nnscute i
ajungnd pn la activiti mintale foarte complexe. Potrivit lui Piaget, schemele sunt
acelepatt ernuri sau uniti de aciune, idei pe care le construim pentru a da sens interaciunii
noastre cu lumea, pentru a ne adapta mediului nconjurtor. Schemele pot fi asemuite unor
dosare n care depozitm informaie (idei, amintiri, capaciti i asocieri legate de anumite
seturi de operaii asupra mediului). Piaget considera c ideile, gndurile sunt de fapt aciuni
interiorizate; individul exploreaz i interacioneaz cu mediul su nconjurtor i tocmai
aceste interaciuni fizice devin aciuni internalizate, idei. n momentul n care aplicarea
schemelor existente devine imposibil, se produce o stare mintal de instabilitate, numit de
Piaget dezechilibru. Aceast lips de echilibru este resimit de individ ca neplcut i se
remediaz prin procesul psihic deechil ibrare, de ajustare a schemelor prin asimilare i
acomodare, care, n final, conduc la adaptare. Asimilarea este vazut ca un proces de
integrare de noi informaii n schemele existente sau pur i simplu ca un proces de aplicare a
acestor scheme, patternuri pentru a oferi rspunsuri anumitor situaii, provocri ale mediului.
Acomodarea intervine n sensul modificrii schemelor existente (devenite insuficiente) pentru
a se potrivi cu noile informaii. Aadar, asimilarea i acomodarea sunt cei doi poli ai
interaciunii organism-mediu a cror echilibrare este fundamental pentru orice dezvoltare
uman. (Neacu, I., 1990, p. 31).
Dezvoltarea intelectual este vzut ca o succesiune stadial a evoluiei gndirii. n
teoria sa, Piaget a identificat att stadiile de dezvoltare a gndirii i inteligenei, precum i
procesele care stau la baza acestei evoluii: * Preocuparea lui Piaget pentru studiul
dezvoltrii intelectuale a copilului emerge din implicarea acestuia alturi de T.Simon i A.
Binet n standardizarea primelor teste de inteligen. Sarcina lui Piaget era aceeea de a
adresa ntrebri copiilor i de a clasifica rspunsurile acestora ca fiind corecte sau greite.
Ceea ce l-a intrigat pe Piaget nu au fost rspunsurile greite ale copiilor, ci faptul c, copii de
vrste similare fceau
Perioadele dezvoltrii intelectuale dup Piaget.
Perioada construirii gndirii (inteligenei) senzorio-motorii (0- 2 ani)
scurt not este considerat ca nceputul unei strlucitoare cariere tiinifice, constnd n peste aizeci
de cri i cteva sute de articole. Ulterior, devenit psihogenetician i epistemolog a desfurat
cercetri de psihologie a dezvoltrii i a elaborat cteva zeci de cri monumentale: Le Langage et la
pense chez l'enfant, Paris, Delachaux et Niestl, 1923 ; La reprsentation du monde chez l'enfant,
Quadrige, Presses universitaires de France,2003 ; La causalit physique chez l'enfant, Paris, F.
Alcan., 1927 ; Le jugement moral chez l'enfant,Bibliothque philosophie contemporaine, Paris, PUF ;
La naissance de l'intelligence chez l'Enfant, Delachaux et Niestl, 1936 ; La construction du rel chez
l'enfant, Paris, Delachaux et Niestl, 1937 ; Classes, relations et nombres: essai sur les groupements
de la logistique et sur la rversibilit de la pense, Paris, J. Vrin, 1942 ; Introduction l'pistmologie
gntique. Tome I: La pense mathmatique, PUF, 1950, Paris. ; Introduction l'pistmologie
gntique. Tome II: La pense physique, PUF, 1950, Paris. ; Introduction l'pistmologie gntique.
Tome III: La pense biologique, la pense psychologique et la pense sociale, PUF, 1950, Paris ;
Essai sur les transformations des oprations logiques: les 256 oprations ternaires de la logique
bivalente des propositions, Paris, PUF, 1952 ; Les liaisons analytiques et synthtiques dans les
comportements du sujet, (avec L. Apostel, W. Mays, A. Morf), Paris, PUF, 1957 ; La psychologie de
l'enfant, Jean Piaget et Brbel Inhelder, Quadrige, PUF, 2004 ; Logique et connaissance scientifique,
Encyclopdie de la Pliade, 1967 ; Biologie et connaissance, ditions de la Plade, 1967, Paris ;
L'quilibration des structures cognitives : problme central du dveloppement,Paris, PUF, 1975 etc.

15

Este prima perioad a dezvoltrii cognitive n care copilul organizeaz i interpreteaz

informaiile din mediu prin intermediul organelor de sim. n aceast perioad se dezvolt
coordonarea motorie, ncepe totodat i dezvoltarea schemei corporale i, tot acum, copilul
i dezvolt percepia permanenei obiectului (capacitatea de a realiza c obiectele exist n
timp i spaiu, chiar dac nu sunt n cmpul nostru perceptiv).
Perioada construirii gndirii preoperatorii (2- 7 ani).
Cteva dintre achiziiile fundamentale ale acestui stadiu sunt capacitatea de a utiliza
limbajul, capacitatea de imitaie i de angajare n jocuri simbolice. Cu toate acestea, Piaget a
remarcat cteva limte n ceea ce privete gndirea logic. Limitele se refer la incapacitatea
de decentrare i conservare, precum i la deficiene de viziune asupra lumii egocentrismul.
Egocentrismul* n opinia lui Piaget nu este egoism, ci acea incapacitate a copilului de a
adopta punctul de vedere al altcuiva, sau, altfel spus, simpla credin c toi oamenii vd
lumea asemeni perspectivei copilului. * Piaget a demonstrat egocentrismul copilului la
aceast vrst printr-un experiment n care a folosit trei muni confecionai din carton i o
ppu. Copilul a fost aezat cu faa la muni, iar ppua a fost plasat la marginea lor. I s-a
cerut apoi copilului s aleag, dintr-o serie de fotografii, vederea pe care ar fi avut-o ppua
asupra munilor. Copiii aflai la nceputul stadiului preoperaional nu au fost capabili s fac
acest lucru, n schimb ei au ales fotografia n care era reprezentat vederea lor asupra
munilor.
Cnd copilul reuete s neleag c pot exista mai multe unghiuri de vedere
(aparent opuse), se spune c deine abilitatea cognitiv de decentrare. Un alt exemplu de
centrare, n acest stadiu, este incapacitatea copilului de a nelege principiile de conservare.
Prin conservare Piaget nelegea capacitatea de a realiza c un obiect i pstreaz aceleai
proprieti, chiar dac i modific forma sau aspectul. n experimentele sale, Piaget a aplicat
conservarea unor concepte precum: materie, lungime, numr, volum sau suprafa. Copiii
din experimentele lui Piaget euau deoarece se aflau n incapacitatea de a efectua operaii
reversibile, cu alte cuvinte se centrau asupra unui aspect al problemei, fiindu-le greu s vad
i operaia invers. ntr-unul din studiile asupra conservrii, Piaget a aezat dou iruri de
monede n faa unui copil i l-a ntrebat dac cele dou iruri erau identice. Cnd copilul a
admis c erau la fel, Piaget a ntins un ir astfel nct s fie mult mai lung dect cellalt i i-a
adresat copilului aceeai ntrebare. Copilul rspundea c n irul mai lung sunt mai multe
monede. complexitii fa de cel anterior, pe care l nglobeaz n structura sa.

Perioada construirii gndirii operatorii ( 7 -15/16 ani )

3.1. Stadiul operaiilor concrete (7- 12 ani).
n aceast perioad se depesc neajunsurile celei anterioare, n sensul dobndirii de
ctre copil a operaiilor mintale. Tot acum, copilul este capabil s efectueze operaii
reversibile, clasificri. Cu toate acestea, copilul are dificulti cu noiunile abstracte pe care,
ca s le neleag, trebuie s le lege de lumea real, concret.
3.2. Stadiul operaiilor formale (11/12 14/15 ani).
n acest stadiu, gndirea copilului este asemntoare cu cea a unui adult, n sensul n
care este capabil s opereze cu logica abstract, s elaboreze raionamente ipoteticodeductive, s utilizeze noiuni abstracte n gndire. n teoria sa, Piaget a afirmat c indivizii
de pretutindeni parcurg aceste patru stadii, n aceeai ordine. Delimitrile de vrst
referitoare la stadii oferite de Piaget trebuie considerate ca fiind granie flexibile, n sensul c
un copil poate s avanseze mai devreme sau mai trziu spre stadiul urmtor de dezvoltare.
Esenial este faptul c fiecare stadiu implic o modalitate superioar de gndire din punctul
de vedere al calitii i greeli similare. Ca urmare, Piaget a ajuns la concluzia c gndirea
copilului este calitativ diferit la vrste diferite i, de asemenea, c modalitatea n care copilul
d sens i interpreteaz lumea din jurul su este foarte diferit de cea a unui adult.
De asemenea, Piaget a subliniat c fiecare individ parcurge n mod obligatoriu toate
stadiile de dezvoltare. n concepia piagetian referitoare la relaia ntre nvare i
dezvoltare, se evideniaz faptul c dezvoltarea determin nvarea. Dei Piaget considera
c dezvoltarea cognitiv are loc prin interaciunea individului cu mediul, el credea totui c
este vorba de un proces ereditar, pentru c o anumit form de gndire nu s-ar putea
16

dezvolta, dac copilul nu ar fi pregtit din punct de vedere genetic pentru aceasta.Totui,
preciza Piaget, predispoziia poate aprea mai devreme, respectiv mai trziu, n funcie de
calitatea stimulrilor procurate de mediu.
B. Concepte-cheie ale teoriei piagetiene
Adaptare adecvare la condiiile de
mediu prin intermediul proceselor de
asimilare

Schem cognitiv reprezentare n plan

mintal a unui set de percepii, idei i/ sau
aciuni; ansamblu de elemente relaionate
ntre ele, cu rol de suport n dobndirea de

i acomodare.
Asimilare achiziie de noi informaii,
interpretare a evenimentelor din universul

noi experiene; structur cognitiv.

Clasificare capacitate de a grupa
obiecte pe baza unor trsturi comune.

nconjurtor n termenii schemelor

cognitive preexistente.

Conservare contientizare a faptului c

obiecte sau seturi de obiecte rmn

Acomodare modificare a schemelor

cognitive pentru a oferi un sens noilor

neschimbate, chiar dac i modific

aparena.

experiene din mediu; acomodarea face

ca nvarea s dobndeasc valene
transformative (Panuru, S., 2002, p.68).

Decentrare capacitate de a adopta i

alte sisteme de clasificare a lucrurilor din

Dezvoltare calitate intrinsec a stadiilor

() progresul structurilor mintale, de

mediul nconjurtor (capacitate de a

realiza clasificri dup mai multe criterii

esen cognitiv (Panuru, S., 2002,

p.68).

simultan).
Egocentrism incapacitate a copilului de
a nelege lumea exterioar lui, vznd

Stadialitate etapizare a dezvoltrii

gndirii i inteligenei, n care fiecare
stadiu are

ntregul univers ca pe o extensie a propriei

sale existene; capacitate de imaginare a

o anumit structur, iar nivelul superior l

nglobeaz pe cel inferior.

lucrurilor din punctul de vedere al altcuiva.

B. Perspectiva psihopedagogic
pentru managementul instruirii n gimnaziu pe baza cercetrilor piagetiene
ARHITECTONICA STADIAL PIAGETIAN A DEZVOLTRII PSIHICE
Jean William Fritz Piaget, (9 aot 1896 Neuchtel - mort le 16 septembre 1980
Genve), est un psychologue, biologiste, logicien et pistmologue suisse connu pour
ses travaux en psychologie du dveloppement et en pistmologie travers ce qu'il a
appel l'pistmologie gntique.
*

17

Thorie gnrale
Piaget reprend dans ses explications thoriques des concepts baldwiniens tels que
l'adaptation par assimilation/accommodation et la raction circulaire.
Il s'appuie sur les travaux de Binet et les enrichit la demande de Thodore Simon.
Sa thorie est inspire par la philosophie volutionniste de Spencer et la philosophie de
Kant. Elle est aussi une thorie constructiviste originale de la gense de l'intelligence et
des connaissances humaines qui permet Piaget d'tablir des liens troits entre la
problmatique biologique de l'volution et de l'adaptation des espces et la problmatique
psychologique du dveloppement de l'intelligence.
Selon Piaget, l'origine de la pense humaine ne nat pas de la simple sensation, elle
n'est pas non plus un lment inn. Elle se construit progressivement lorsque l'individu, et en
particulier l'enfant, entre en contact avec le monde. Grce ces contacts rpts l'enfant
dveloppe des units lmentaires de l'activit intellectuelle, appels schmes.
Un schme est une entit abstraite qui est l'organisation d'une action (ex. la succion). Les
schmes se transforment en devenant plus gnraux (succion d'autres objets), plus
nombreux et donc deviennent plus mobiles . Ils se combinent dans une organisation de
type moyen-but (ex. le rteau pour prendre un objet). Selon Piaget, les schmes sont un
ensemble organis de mouvements (sucer, tirer, pousser...) ou d'oprations (srier, classer,
mesurer...) dont l'enfant dispose (dans le premier cas), ou qu'il acquiert et dveloppe par son
interaction avec le monde environnant.
Ces schmes s'ancrent dans l'esprit, lorsque l'exprience les conforte, ou se modifient
lorsqu'ils sont contredits par les faits (il nomme abstraction rflchissante, cette abstraction,
si celle-ci s'appuie sur des schmes acquis prcdemment dans un contexte diffrent.
A chaque fois que l'individu peroit un objet (qui peut tre physique ou une ide), il
essaie de l'assimiler. Si cette assimilation, c'est--dire l'intgration de l'objet un schme
psychologique prexistant choue, alors commence un processus d'accommodation. En
d'autres termes l'assimilation est un mcanisme consistant intgrer un nouvel objet ou
une nouvelle situation un ensemble d'objets ou une situation pour lesquels il existe dj
un schme, alors que l'accommodation est un mcanisme consistant modifier un schme
existant afin de pouvoir intgrer un nouvel objet ou une nouvelle situation.
Principaux concepts
Il est contre les concepts de l'innisme. Piaget tente de modliser le dveloppement
de l'intelligence sur la base de principes logiques. L'enfant est un logicien en herbe, qui
donne un sens aux objets en faisant merger leurs proprits et fonctions. Il rinvente le
monde physique (constructivisme). Piaget parle d'actions extriorises et intriorises. Tout
cela sont des conceptions physiques.
La logique et les mathmatiques sont le raisonnement. Le raisonnement est la forme
optimale de l'adaptation biologique, donc du cerveau.
Les diffrents stades de l'volution individuelle
Piaget divise le dveloppement psychologique de l'enfant en plusieurs stades, chacun luimme divis en sous-stades, conditionnant le suivant. Les diffrents moments du
dveloppement sont :
Le stade de l'intelligence sensori-motrice (de la naissance 2 ans)
Le stade de l'intelligence pr opratoire (de 2 6 ans)
Le stade des oprations concrtes ou de l'intelligence opratoire (de 6 10 ans)
Le stade des oprations formelles (de 10 16 ans)
Les ges qui voient le passage d'un stade l'autre sont indicatifs et bass sur une moyenne.
Certains enfants peuvent commencer le passage du troisime au quatrime stade ds 10
ans alors que d'autres y parviendront vers 12 ans.

18

Le stade de l'intelligence sensori-motrice

Au dbut l'intelligence est essentiellement pratique. Elle se construit en fonction des
sens et de la motricit de l'enfant. Elle lui permet d'organiser le rel selon un ensemble de
structures spatio-temporelles et causales.
A ce stade, l'enfant ne possdant ni langage ni fonction symbolique, ces constructions
s'effectuent en s'appuyant exclusivement sur des perceptions et des mouvements,
autrement dit, par une coordination sensori-motrice des actions sans intervention de la
reprsentation ou de la pense.
L'un des apprentissages essentiels au cours de cette priode concerne la comprhension de
la permanence de l'objet. Ce que Piaget entend par permanence cest le fait quune
personne accorde une existence aux choses extrieures au moi, persvrant dans ltre
lorsquelles naffectent pas directement la perception (cf Piaget, 1937). Comment le bb
se reprsente-t-il les objets quil ne voit plus ? Pour Jean Piaget lenfant se rend compte de
la permanence des objets par stades successifs :
1er stade (de 0 1 mois) : l'enfant dveloppe l'exercise des rflexes. Lenfant na
aucune raction suite la disparition dun objet.
2e stade (de 1 4 mois) : les premires adaptations acquises et les ractions
circulaires primaires, l'enfant est centr sur son corps. Lenfant a une raction
motionnelle (pleurs, cris, etc.) la disparition de lobjet mais nentreprend aucune
recherche.
3e stade (de 4 8 mois) : les ractions circulaires secondaires et les procds
destins faire durer les spectacles intressants. Il acquiert la permanence pratique,
il revient au jouet quil a laiss. Par contre si on pose un linge dessus il ne le cherche
pas sauf si cest lui qui la mis dessous (ou sil voit une partie de lobjet, qui fait sens
pour lui, dpasser)
4e stade (de 8 12 mois) : coordination intentionnelle des ractions circulaires
secondaires et leur application aux situations nouvelles. Lenfant recherche
systmatiquement lobjet. Cependant sa reprsentation de lobjet nest pas encore
parfaite, il commet lerreur dite du stade IV (ou erreur A non B) : lors du
dplacement visible de l'objet il le recherche l o il la prcdemment trouv et non
pas ncessairement l o il a disparu.
5e stade (de 12 18 mois) : ractions circulaires tertiaires et la dcouverte des
moyens nouveaux par exprimentation active. Lenfant rsout le problme du stade
prcdent tant que les dplacements de lobjet sont visibles. Sils sont invisibles (par
exemple on met lobjet dans une main et on le met, sans que lenfant ne le voie, sous
un coussin), lenfant recherche lobjet dans la main et ne cherche pas ailleurs.
6e stade (de 18 mois 24 mois) : l'invention des moyens nouveaux par combinaison
mentale des schmes. Lenfant est capable de retrouver lobjet mme si les
dplacements sont invisibles.
L'enfant peroit alors la conservation de l'objet, cette conservation tant solidaire de
toute l'organisation spatio-temporelle de l'univers pratique, ainsi, naturellement, que sa
structuration causale .
La fin de cette premire priode est marque par l'accs la fonction symbolique.
Lorsqu'il acquiert la fonction symbolique, le bb est capable de se reprsenter des objets
et situations non directement perceptibles l'aide de signes (mots) ou de symboles
(dessins). La fonction symbolique est tenue pour acquise lorsqu'on observe chez le bb
cinq types de conduites : l'imitation diffre, le jeu symbolique, le dessin, l'image
mentale et le langage.
Le stade de l'intelligence propratoire 2-6 ans
Au dbut de cette priode, l'enfant assure sa matrise des notions de l'espace et du
temps, puis de la fonction symbolique. Ces objets, gnralement acquis lors du stade

19

prcdent, sont alors plus assurs. La permanence de l'objet est acquise car l'enfant peut se
reprsenter l'existence d'un objet sans que celui-ci soit prsent.
Cette priode est surtout marque par diverses acquisitions. En premier lieu, l'enfant
dveloppe fortement ses capacits langagires. Il est capable peu peu de dialoguer. Par
ailleurs, c'est aussi durant cette priode que se forme la notion de quantit.
Au niveau psychologique ce stade est marqu par l'gocentrisme qui se marque par
l'artificialisme, la causalit morale, le finalisme. L'artificialisme est le fait de penser que tout
est cr par l'homme, la causalit morale revient considrer que les lois physiques sont
semblables aux lois morales, le finalisme tend expliquer le monde en donnant une raison
toute chose (ex. les arbres secouent leurs branches pour produire du vent). L'gocentrisme
enfantin traduit l'indiffrenciation du sujet et de l'objet, ainsi que la confusion du point de vue
propre avec celui d'autrui. L'gocentrisme est l'incapacit qu'a l'enfant de se dcentrer et de
coordonner son point de vue avec celui d'autrui. L'gocentrisme constitue donc en quelque
sorte l'quivalent, au niveau de la reprsentation, de ce qui est "l'adualisme" du premier
stade sensori-moteur ; cest--dire, l'indissociation entre le corps propre et le milieu extrieur.
Cette notion est lie galement un dsquilibre de l'assimilation et de l'accommodation.
Il est aussi noter que l'enfant ce stade vit dans la contradiction, au sens o il peut affirmer
une chose et son contraire immdiatement aprs sans que cela le gne. Dans le cadre des
oprations logiques, l'enfant commence tre capable de classer ou de srier des objets
mais sans notion de rversibilit ; il est encore incapable de faire une opration et son
inverse.
Le stade des oprations concrtes ou de l'intelligence opratoire
Pendant cette priode, cette intelligence, dite opratoire, reste dpendante de la
prsence dans le champ de la perception des lments sur lesquels porte la rflexion,
marque par la rversibilit de toute opration.
Ce stade est marqu par l'acquisition de certaines notions (les ges sont donns titre
indicatifs) :
Les conservations physiques :
Conservation de la quantit de la matire (7-8 ans) : un morceau de pte
modeler contient la mme quantit de pte qu'il soit prsent en boule ou en
galette.
Conservation de la quantit de poids (8-9 ans) : un kilo de plume est aussi
lourd qu'il soit prsent dans un sac ou dans plusieurs.
Conservation de la quantit de volume (11-12 ans) : le volume d'un litre d'eau
reste inchang, qu'on le prsente dans une bouteille, ou dans un rcipient
plus vas.
Les conservations spatiales :
Conservation des quantits numriques (7 ans) : quand on place une range
de jetons peu espacs et qu'on demande l'enfant de prendre autant de
jetons que l'exemple, il ralisera correctement l'exercice.
Classification (8 ans)
Sriation (8 ans)
Groupements multiplicatifs : c'est la capacit combiner la classification et la
sriation.
Le stade des oprations formelles
Cette priode est celle de l'adolescence. partir de 11 ans et jusqu' 16 ans l'individu
va mettre en place les schmes dfinitifs qu'il utilisera tout au long de sa vie. Alors que
lenfant, jusqualors, ne pouvait raisonner que sur du concret, l'adolescent peut maintenant
tablir des hypothses dtaches du monde sensible. Dans la thorie piagtienne, laccs
la logique formelle est la dernire tape dun processus qui dbute ds la naissance.
Comme toute tape elle est le fruit dune succession dadaptations au rel. Vers lge de 11
ans lenfant ne peut plus se contenter dune logique concrte, il commence ressentir le
besoin dtablir des hypothses, des raisonnements hypothtico-dductifs (du type si...alors)
20

pour mieux apprhender le monde. Durant les cinq ans que dure ce stade les schmes
logiques vont se mettre en place et saffirmer jusqu ce quils soient totalement
oprationnels vers lge de 16 ans. Jusqu' l'adolescence, le possible est une forme du rel.
Au stade de l'intelligence formelle, c'est le rel qui est une forme du possible. Cela signifie
que pour l'enfant la base est le rel et qu'il chafaude des hypothses partir de celui-ci,
mais par la suite il est capable d'imaginer des thories dcontextualises pour ensuite les
appliquer au monde sensible.
Adaptation
Pour Piaget, l'intelligence n'est qu'une forme plus labore de l'adaptation
biologique. L'adaptation d'un individu son environnement est le rsultat d'un processus de
transformation tendant vers l'quilibre. L'tat d'quilibre permanent est impossible,
l'environnement et l'individu n'tant pas statiques. L'adaptation est donc continue au cours de
l'ontogense notamment par (r)quilibrations successives des structures de l'intelligence
(schmes et oprations).
pistmologie gntique
L'pistmologie gntique est un courant de l'pistmologie qui se fonde sur l'analyse
du dveloppement de la connaissance chez l'tre humain.
Rendre compte de l'volution de la connaissance travers l'tude du dveloppement de
l'intelligence chez l'enfant implique une approche particulire de cet enfant : d'une part
Piaget ne voit pas l'enfant comme objet d'tude mais comme un moyen rapide
d'apprhender le dveloppement et le fonctionnement de l'intelligence, d'autre part, le sujet
individuel ne l'intresse pas mais c'est le sujet pistmique conu comme l'ensemble des
mcanismes communs tous les sujets du mme niveau (Piaget, 1968) qui est l'objet de
son travail.
Imitation
L'imitation en psychologie du dveloppement est une notion trs importante. D'abord,
elle permet aux nouveau-ns d'tablir une similitude et donc un code social commun avec
l'adulte. Elle constitue ensuite une prmisse de la comprhension des tats mentaux
(perceptibles) d'autrui. En effet, si son interaction avec le monde adulte est rgulier et
adquat, le bb pourra attribuer tel facis tel tat mental, lui permettant ensuite de les
utiliser bon escient. De plus, elle correspond un des moyens qu'a le jeune enfant pour
apprendre et communiquer. > Apprendre, parce que c'est en imitant les plus grands que
l'enfant gravera les diffrentes conduites dans un contexte appropri. Cette fonction est
valable jusqu' 18 mois environ. > Communiquer, parce que jusqu' un certain ge (en
moyenne jusqu' 2 ans) l'enfant ne parle pas et ne peut donc avoir recours qu' l'imitation, et
plus particulirement l'imitation simultane, pour interagir avec ses pairs.
Estimations:
1/ de 0 1 mois : pas dimitation
2/ de 1 4;6 mois : dbut dune imitation sporadique et partielle (qui apparat de temps
autre et ne reproduit pas forcment tout le modle).
3/ de 4;6 mois 8-9 mois : imitation systmatique, limite aux mouvements que
lenfant est capable de percevoir (par ex., un mouvement des bras).
4/ de 8-9 mois 11-12 mois : imitation de mouvements invisibles pour lenfant,
nanmoins dj raliss (par ex., tirer la langue ou ouvrir et fermer la bouche).
5/ de 11-12 mois 18 mois : dbut de limitation de nouveaux modles par
exprimentation active.
6/ de 18 mois 2 ans : imitation de modles plus complexes et surtout apparition de
limitation diffre (en labsence du modle)
Intelligence
L'intelligence dsigne une disposition la reconstruction interne des acquisitions
instables provoques par lenvironnement. Selon Piaget, l'intelligence est la capacit de plus
21

en plus diversifie et complexe mettre en uvre des moyens et procdures pour atteindre
des buts..
Mthode clinico-exprimentale
La mthode clinique correspond une interrogation guide, mais souple, pour mettre
en vidence le niveau de raisonnement de l'enfant. Elle est fonde sur des "situationpreuves". Ds 1947, Piaget a appel sa mthode "mthode critique" car l'entretien inter
subjectif avec l'enfant a des vises exprimentales, ce qui n'a rien voir avec la mthode
clinique proprement parler.
Raction circulaire
Emprunt James Mark Baldwin, ce concept dsigne, chez le nourrisson, la rptition
d'un cycle moteur visant :
maintenir une sensation agrable : raction circulaire primaire,
maintenir un spectacle intressant impliquant des objets : raction circulaire
secondaire,
explorer les consquences, sur les objets, des variations dans l'action : raction
circulaire tertiaire.
Ce phnomne apparait entre l'ge de 1 et 4 mois. A ce moment, la raction circulaire
correspond l'acquisition des premires habitudes.
Ensuite, entre 4 et 9 mois, l'enfant commence acqurir la coordination entre la vision et la
prhension d'un objet, puis entre douze et dix-huit mois, la raction circulaire devient de plus
en plus complexe.

PIAGET'S THEORY OF COGNITIVE DEVELOPMENT

Citation: Huitt, W., & Hummel, J. (2003). Piaget's theory of cognitive development.
Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University. Retrieved
[date] from http://www.edpsycinteractive.org/topics/cogsys/piaget.html
Jean Piaget (1896-1980) was one of the most influential researchers in the area of
developmental psychology during the 20th century. Piaget originally trained in the areas of
biology and philosophy and considered himself a "genetic epistemologist." He was mainly
interested in the biological influences on "how we come to know." He believed that what
distinguishes human beings from other animals is our ability to do "abstract symbolic
reasoning." Piaget's views are often compared with those of Lev Vygotsky (1896-1934),
who looked more to social interaction as the primary source of cognition and behavior. This
is somewhat similar to the distinctions made between Freud and Erikson in terms of the
development of personality. The writings of Piaget (e.g., 1972, 1990; see Piaget, Gruber, &
Voneche) and Vygotsky (e.g. Vygotsky, 1986; Vygotsky & Vygotsky, 1980), along with the
work of John Dewey (e.g., Dewey, 1997a, 1997b), Jerome Bruner (e.g., 1966, 1974) and
Ulrick Neisser (1967) form the basis of the constructivist theory of learning and instruction.
While working in Binet's IQ test lab in Paris, Piaget became interested in how children think.
He noticed that young children's answers were qualitatively different than older children
which suggested to him that the younger ones were not dumber (a quantitative position since
as they got older and had more experiences they would get smarter) but, instead, answered
the questions differently than their older peers because they thought differently.
There are two major aspects to his theory: the process of coming to know and the stages
we move through as we gradually acquire this ability.
Process of Cognitive Development. As a biologist, Piaget was interested in how an
organism adapts to its environment (Piaget described as intelligence.) Behavior (adaptation
to the environment) is controlled through mental organizations called schemes that the
individual uses to represent the world and designate action. This adaptation is driven by a
biological drive to obtain balance between schemes and the environment (equilibration).
22

Piaget hypothesized that infants are born with schemes operating at birth that he called
"reflexes." In other animals, these reflexes control behavior throughout life. However, in
human beings as the infant uses these reflexes to adapt to the environment, these reflexes
are quickly replaced with constructed schemes.
Piaget described two processes used by the individual in its attempt to adapt: assimilation
and accomodation. Both of these processes are used thoughout life as the person
increasingly adapts to the environment in a more complex manner.
Assimilation is the process of using or transforming the environment so that it can be placed
in preexisting cognitive structures. Accomodation is the process of changing cognitive
structures in order to accept something from the environment. Both processes are used
simultaneously and alternately throughout life. An example of assimilation would be when an
infant uses a sucking schema that was developed by sucking on a small bottle when
attempting to suck on a larger bottle. An example of accomodation would be when the child
needs to modify a sucking schema developed by sucking on a pacifier to one that would be
successful for sucking on a bottle.
As schemes become increasingly more complex (i.e., responsible for more complex
behaviors) they are termed structures. As one's structures become more complex, they are
organized in a hierarchical manner (i.e., from general to specific).
Stages of Cognitive Development. Piaget identified four stages in cognitive
development:
1. Sensorimotor stage (Infancy). In this period (which has 6 stages), intelligence is
demonstrated through motor activity without the use of symbols. Knowledge of the
world is limited (but developing) because its based on physical interactions /
experiences. Children acquire object permanence at about 7 months of age
(memory). Physical development (mobility) allows the child to begin developing new
intellectual abilities. Some symbollic (language) abilities are developed at the end of
this stage.
2. Pre-operational stage (Toddler and Early Childhood). In this period (which has two
substages), intelligence is demonstrated through the use of symbols, language use
matures, and memory and imagination are developed, but thinking is done in a
nonlogical, nonreversable manner. Egocentric thinking predominates
3. Concrete operational stage (Elementary and early adolescence). In this stage
(characterized by 7 types of conservation: number, length, liquid, mass, weight, area,
volume), intelligence is demonstarted through logical and systematic manipulation of
symbols related to concrete objects. Operational thinking develops (mental actions
that are reversible). Egocentric thought diminishes.
4. Formal operational stage (Adolescence and adulthood). In this stage, intelligence is
demonstrated through the logical use of symbols related to abstract concepts. Early in
the period there is a return to egocentric thought. Only 35% of high school graduates
in industrialized countries obtain formal operations; many people do not think formally
during adulthood.
Many pre-school and primary programs are modeled on Piaget's theory, which, as stated
previously, provides part of the foundation for constructivist learning. Discovery learning
and supporting the developing interests of the child are two primary instructional techniques.
It is recommended that parents and teachers challenge the child's abilities, but NOT present
material or information that is too far beyond the child's level. It is also recommended that
teachers use a wide variety of concrete experiences to help the child learn (e.g., use of
manipulatives, working in groups to get experience seeing from another's perspective, field
trips, etc).
Piaget's research methods were based primarily on case studies [they were descriptive].
While some of his ideas have been supported through more correlational and experimental
methodologies, others have not. For example, Piaget believed that biological development
drives the movement from one cognitive stage to the next. Data from cross-sectional studies
of children in a variety of western cultures seem to support this assertion for the stages of
23

sensorimotor, preoperational, and concrete operations ( Renner, Stafford, Lawson,

McKinnon, Friot & Kellogg, 1976).

However, data from similar cross-sectional studies of adolescents do not support the
assertion that all individuals will automatically move to the next cognitive stage as they
biologically mature. Data from adolescent populations indicates only 30 to 35% of high
school seniors attain the cognitive development stage of formal operations (Kuhn, Langer,
Kohlberg & Haan, 1977). For formal operations, it appears that maturation establishes the
basis, but a special environment is required for most adolescents and adults to attain this
stage.

REFERENCES
Bruner, J. (1966). Studies in cognitive growth : A collaboration at the Center for
Cognitive Studies. New York: Wiley & Sons.
Bruner, J. (1974). Toward a theory of instruction. Cambridge: Harvard University
Press.
Dewey, J. (1997a). Experience and education. New York: MacMillan Publishing Co.

24

Dewey, J. (1997b). How we think. New York: Dover Publications.

Kuhn, D., Langer, J., Kohlberg, L., & Haan, N. S. (1977). The development of formal
operations. in logical and moral judgment. Genetic Psychology Monographs, 95, 97188.
Neisser, U. (1967) Cognitive psychology. New York: Appleton-Century Crofts.
Piaget, J. (1972). The psychology of the child. New York: Basic Books.
Piaget, J. (1990). The child's conception of the world. New York: Littlefield Adams.
Piaget, J., Gruber, H. (Ed.), & Voneche, J. J. (Ed.). The essential Piaget (100th
Anniversary Ed.). New York: Jason Aronson.
Vygotsky, L. (1986). Thought and language. Boston: MIT Press.
Vygotsky, L., & Vygotsky, S. (1980). Mind in society : The development of higher
psychological processes. Cambridge: Harvard University Press.

25