PEMBINAAN DAN KEBERKESANAN PENGGUNAAN PERISIAN

MULTIMEDIA ELEKTROKIMIA DALAM PENGAJARAN

DAN PEMBELAJARAN KIMIA
TINGKATAN 4














HASNIRA BINTI EMBONG














UNIVERSITI PENDIDIKAN SULTAN IDRIS

2005
PEMBINAAN DAN KEBERKESANAN PENGGUNAAN PERISIAN
MULTIMEDIA ELEKTROKIMIA DALAM PENGAJARAN DAN
PEMBELAJARAN KIMIA TINGKATAN 4









HASNIRA BINTI EMBONG








DISERTASI DIKEMUKAKAN BAGI
MEMENUHI SEBAHAGIAN SYARAT UNTUK MEMPEROLEHI
IJAZAH SARJANA PENDIDIKAN (KIMIA)












FAKULTI SAINS DAN TEKNOLOGI
UNIVERSITI PENDIDIKAN SULTAN IDRIS

2005
ii
PENGAKUAN


Saya mengaku disertasi ini adalah hasil kerja saya sendiri kecuali nukilan dan
ringkasan yang setiap satunya saya jelaskan sumbernya.







26.04.2005 HASNIRA BINTI EMBONG
200200823


iii
PENGHARGAAN


Alhamdulillah, bersyukur ke hadrat Ilahi kerana dengan limpah kurniaNya saya dapat
menyiapkan kajian ini. Setinggi penghargaan dan terima kasih khusus kepada
Professor Dr Ramli Ibrahim dan Cik Asmayati Yahaya selaku penyelia kajian ini di
atas segala panduan, bimbingan, nasihat, galakan dan cadangan konstruktif sejak awal
hingga selesai kajian ini. Saya amat menghargai kesudian mereka meluangkan masa
dan menghulurkan bimbingan serta tunjuk ajar di sepanjang kajian ini dijalankan.

Saya juga ingin merakamkan penghargaan dan terima kasih kepada pengetua,
guru-guru dan pelajar-pelajar yang terlibat dalam kajian ini. Kerjasama yang diberi
telah membantu melancarkan perjalanan kajian.

Tidak ketinggalan juga, ucapan terima kasih kepada Puan Mahayon Abas,
rakan-rakan seperjuangan, dan ahli keluarga yang sudi memberikan bantuan, kritikan,
sokongan dan galakan dalam menyempurnakan kajian ini. Terima kasih.
iv
ABSTRAK


Dalam kajian ini penyelidik telah membangunkan Perisian Multimedia Elektrokimia
(PME) dan mengkaji keberkesanan PME sebagai bahan bantu belajar. PME direka
bentuk selaras dengan kandungan sukatan mata pelajaran kimia tingkatan 4 dalam
topik elektrokimia. Metodologi pembangunan PME dibuat berasaskan model reka
bentuk Alessi dan Trollip (2001). Tutorial telah digunakan sebagai pendekatan
pedagogi utama, selain latih tubi dan simulasi. Pembangunan PME dilakukan secara
sistematik berasaskan teori-teori pembelajaran yang merangkumi teori behaviorisme,
kognitif dan konstruktivisme. Perisian pengarangan Authorware 6.5 digunakan
sebagai pelantar utama, manakala Macromedia Flash 5 digunakan untuk membina
elemen-elemen animasi. Satu soal selidik telah dijalankan di kalangan guru-guru
kimia di sekolah-sekolah menengah daerah Batang Padang untuk menilai PME. Pada
keseluruhannya, responden memberi penilaian yang positif terhadap isi kandungan,
reka bentuk interaksi, reka bentuk persembahan dan reka bentuk informasi PME.
Keberkesanan PME sebagai alat bantu belajar pula dikaji melalui kajian yang
menggunakan reka bentuk eksperimen kuasi. Kajian ini dijalankan ke atas 60 orang
pelajar tingkatan 4 di sebuah sekolah daerah Batang Padang, Perak. Analisis ujian t
menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan dalam min skor pencapaian ujian
pasca bagi topik elektrokimia antara kumpulan pelajar yang menggunakan PME
dengan kumpulan yang menggunakan kaedah konvensional. Analisis korelasi Pearson
dengan nilai r =0.82 menunjukkan terdapat hubungan yang kuat dan signifikan antara
minat menggunakan PME dengan skor pencapaian ujian pasca di kalangan pelajar
dalam kumpulan eksperimen.


















v
ABSTRACT


In this study, the researcher developed a courseware, Perisian Multimedia
Elektrokimia (PME) and studied its effectiveness as a learning aid. PME has been
designed to be consistent with the form four chemistry syllabus for electrochemistry.
The methodology for PME was based on the model designed by Allessi and Trollip
(2001). Tutorial was used as the main pedagogical approach, while drill and practice,
and simulation complete the scenario. PME was developed systematically based on
behaviourism, cognitive and constructivism learning theories. Authorware 6.5 was
used as the main programming software, while Macromedia Flash 5 was used to
develop the animation elements. A questionaire was administered among the
chemistry teachers in the district of Batang Padang secondary schools. They gave
positive evaluation on PME. The effectiveness of PME as a learning aid was
examined through a quasi experimental study carried out on 60 form four students
from a secondary school in the district of Batang Padang, Perak. The t test analysis
indicated that there is a significant difference in the score mean achievements in the
post test between the group of students using PME and the group using conventional
method. Pearson correlation analysis with the value of r =0.82 indicated that there is
a strong and significant relationship between interest of students in the experimental
group using PME and their post test score.

vi
KANDUNGAN


PENGAKUAN ii
PENGHARGAAN iii
ABSTRAK iv
ABSTRACT v

BAB 1 PENDAHULUAN
1.1 Pengenalan 1
1.2 Penyataan masalah 3
1.3 Tujuan kajian 8
1.4 Persoalan kajian 9
1.5 Hipotesis kajian 10
1.6 Kesignifikanan kajian 11
1.7 Kerangka konsep kajian 12
1.8 Definisi istilah 14
1.9 Batasan kajian 16

BAB 2 TINJAUAN LITERATUR
2.1 Pengajaran dan Pembelajaran Berbantu Komputer (PPBK) 18
2.2 Kesukaran kimia 22
2.2.1 Kesukaran topik elektrokimia 25
2.3 Multimedia dalam pengajaran dan pembelajaran kimia 30
vii
2.4 Teori pembelajaran 40
2.4.1 Teori behaviorisme 41
2.4.2 Aplikasi teori behaviorisme dalam reka bentuk
perisian multimedia
44
2.4.3 Teori kognitif 45
2.4.4 Teori dan model pemprosesan maklumat 46
2.4.5 Aplikasi teori kognitif dalam reka bentuk perisian
multimedia
49
2.4.6 Teori konstruktivisme 53
2.4.7 Aplikasi teori konstruktivisme dalam reka bentuk
perisian multimedia
55
2.4.8 Rumusan 56
2.5 Reka bentuk pengajaran 56
2.5.1 Model ADDIE 58
2.5.2 Model ASSURE 59
2.5.3 Model Kemp (1989) 60
2.5.4 Model Hanaffin dan Peck (1988) 61
2.5.5 Model Dick dan Carey (1996) 61
2.5.6 Rumusan 62
2.6 Aplikasi reka bentuk pengajaran dalam membangunkan
perisian multimedia pendidikan
63
2.6.1 Menganalisis keperluan 64
2.6.2 Menentukan matlamat pengajaran 64
2.6.3 Menulis objektif pengajaran 64
2.6.4 Pemilihan kaedah, strategi dan media pengajaran 65
2.6.5 Mereka bentuk bahan pengajaran 65
2.6.6 Membangunkan bahan pengajaran 65
2.6.7 Menjalankan proses penilaian 66
2.6.8 Mengkaji semula pengajaran 66
2.7 Rumusan 66
viii
BAB 3 PERANCANGAN, REKA BENTUK DAN PEMBANGUNAN
PERISIAN
3.1 Aplikasi model reka bentuk dan pembangunan Alessi dan
Trollip (2001) untuk mereka bentuk dan membangunkan PME
68
3.2 Fasa perancangan PME 72
3.2.1 Definisi skop isi kandungan 72
3.2.2 Mengenal pasti ciri-ciri pelajar 74
3.2.3 Menentukan dan mengumpul sumber 75
3.2.4 Mengenal pasti kekangan 76
3.2.5 Mendefinisi look & feel 76
3.3 Fasa reka bentuk PME 77
3.3.1 Pembangunan idea isi kandungan awal 78
3.3.2 Carta aliran pembelajaran 79
3.3.3 Penyediaan papan cerita 85
3.3.4 Penyediaan skrip 87
3.3.5 Kepentingan penilaian berterusan 87
3.4 Fasa pembangunan PME 88
3.4.1 Penghasilan bahan multimedia 88
3.4.1.1 Teks 89
3.4.1.2 Grafik 89
3.4.1.3 Bunyi 90
3.4.1.4 Animasi 90
3.4.2 Penyediaan bahan sokongan 96
3.4.3 Aplikasi teori pembelajaran dalam PME 97
3.4.3.1 Aplikasi teori behaviourisme 97
3.4.3.2 Aplikasi teori kognitif 99
3.4.3.3 Aplikasi teori konstruktivisme 106

ix
3.4.4 Pendekatan pengajaran dan pembelajaran dalam PME 107
3.4.4.1 Pendekatan tutorial 107
3.4.4.2 Pendekatan latih tubi 109
3.4.4.3 Pendekatan simulasi 110
3.4.5 Strategi pengajaran dan pembelajaran dalam PME 110
3.4.5.1 Pembelajaran aktif 111
3.4.5.2 Pembelajaran kendiri 111
3.4.5.3 Pembelajaran koperatif dan kolaboratif 112
3.4.5.4 Pembelajaran anjal 113
3.5 Pengujian PME 113
3.5.1 Ujian alfa 113
3.5.1.1 Soal selidik penilaian PME (guru) 114
3.5.1.2 Analisis dapatan penilaian PME 116
3.5.1.2.1 Analisis isi kandungan 117
3.5.1.2.2 Analisis reka bentuk interaksi 118
3.5.1.2.3 Analisis reka bentuk
persembahan
119
3.5.1.2.4 Analisis reka bentuk informasi:
Strategi pengajaran
120
3.5.2 Ujian beta 124

BAB 4 METODOLOGI
4.1 Reka bentuk kajian 126
4.2 Populasi dan sampel 128
4.3 Instrumen kajian 129
4.3.1 Ujian pencapaian pra dan ujian pencapaian pasca 129
4.3.2 Indeks kesukaran dan indeks diskriminasi 130

x
4.3.3 Kesahan dan kebolehpercayaan instrumen ujian 133
4.3.4 Soal selidik penilaian PME (pelajar) 133
4.4 Prosedur kajian 134
4.4.1 Prosedur mendapatkan kebenaran 134
4.4.2 Prosedur pengumpulan data 135
4.4.3 Prosedur analisis data 138
4.5 Kajian rintis 139
4.5.1 Analisis dapatan kajian rintis 139

BAB 5 DAPATAN KAJIAN
5.1 Ringkasan latar belakang kajian 142
5.2 Bilangan pelajar berdasarkan jantina 143
5.3 Ujian normality dan keseragaman varian 144
5.4 Perbandingan min skor pencapaian ujian pra kumpulan
eksperimen dan kumpulan kawalan
145
5.5 Perbandingan min skor pencapaian ujian pra dan ujian pasca
pelajar kumpulan eksperimen.
147
5.6 Perbandingan min skor pencapaian ujian pasca kumpulan
eksperimen dan kumpulan kawalan.
148
5.7 Perbandingan min skor pencapaian ujian pasca kumpulan
eksperimen berdasarkan jantina
149
5.8 Analisis skor maklum balas pelajar tentang penggunaan PME 150
5.9 Hubungan antara skor pencapaian dengan minat pelajar
menggunakan PME dalam mengulang kaji topik
153
5.10 Rumusan 154






xi
BAB 6 PERBINCANGAN DAN KESIMPULAN
6.1 Kesetaraan kumpulan kawalan dan kumpulan eksperimen 156
6.2 Keberkesanan penggunaan PME dalam mengulang kaji topik 157
6.3 Keberkesanan penggunaan PME dalam mengulang kaji topik
terhadap pelajar berlainan jantina
159
6.4 Minat pelajar menggunakan PME dalam mengulang kaji topik 160
6.5 Cadangan kajian lanjutan 161
6.6 Kesimpulan 162

Rujukan 164
Lampiran A - Soal selidik penilaian PME (guru) 175
Lampiran B - Soalan pencapaian pra 180
Lampiran C - Soalan pencapaian pasca 186
Lampiran D - Indek kesukaran dan indek diskriminasi soalan pencapaian pasca 192
Lampiran E - Soal selidik penilaian PME (pelajar) 193
Lampiran F - Lembaran Kerja Elektrokimia 196
Lampiran G - Papan Cerita Perisian Multimedia Elektrokimia 207
Surat-surat kebenaran






xii
SENARAI JADUAL


Jadual Halaman
3.1 Sembilan Adegan Pengajaran Gagne (1985) dan prosedur
pelaksanaan.
100
3.2 Analisis isi kandungan PME 117
3.3 Analisis reka bentuk interaksi PME 118
3.4 Analisis reka bentuk persembahan PME 119
3.5 Analisis reka bentuk informasi: Strategi pengajaran PME 120
3.6 Analisis keseluruhan PME 121
4.1 Reka bentuk kumpulan rawak ujian pra-ujian pasca 128
4.2 J adual pembahagian kumpulan 129
4.3 Pentafsiran item berdasarkan indeks kesukaran 131
4.4 Pentafsiran item berdasarkan indeks diskriminasi 131
4.5 Skala Likert 134
4.6 Prosedur pengumpulan data 137
4.7 Analisis ujian t ke atas ujian pasca antara kumpulan kawalan
dan kumpulan eksperimen (kajian rintis)
140
5.1 Bilangan pelajar berdasarkan jantina 143
5.2 Analisis ujian Shapiro-Wilks 144
5.3 Analisis ujian Levene 145
5.4 Analisis ujian t ke atas ujian pra antara kumpulan eksperimen
dan kumpulan kawalan
146
xiii
5.5 Analisis ujian t ke atas pencapaian ujian pra dan ujian pasca
kumpulan eksperimen
147
5.6 Analisis ujian t ke atas ujian pasca antara kumpulan eksperimen
dan kumpulan kawalan
148
5.7 Analisis ujian t ke atas ujian pasca antara lelaki dan perempuan
dalam kumpulan eksperimen
150
5.8 Peratusan skor maklum balas pelajar tentang penggunaan PME 151
5.9 Perhubungan di antara ujian pencapaian pasca dengan minat
menggunakan PME
153


xiv
SENARAI RAJAH


Rajah Halaman
1.1 Kerangka konsep kajian 13
2.1 Tiga puncak segitiga kimia 23
2.2 Model pemprosesan maklumat Gagne (1985) 47
2.3 Model ADDIE 59
2.4 Model ASSURE 60
2.5 Model Kemp (1989) 60
2.6 Model Hanaffin dan Peck (1988) 61
2.7 Model Dick dan Carey (1996) 62
3.1 Model reka bentuk dan pembangunan pembelajaran multimedia
Alessi dan Trollip (2001)
71
3.2 Carta aliran pembelajaran dalam PME - Tahap 1 80
3.3 Carta pembelajaran dalam PME - Tahap 2 81
3.4 Carta pembelajaran bahagian tutorial PME

82
3.5 Paparan skrin tutorial 83
3.6 Paparan skrin subtopik elektrolit dan bukan elektrolit 83
3.7 Paparan skrin subtopik elektrolisis 84
3.8 Paparan skrin subtopik siri elektrokimia 84
3.9 Paparan skrin subtopik sel kimia 85
3.10 Paparan grafik animasi semasa proses elektrolisis larutan
akueus kuprum(II) sulfat menggunakan elektrod karbon
91
xv
3.11 Paparan grafik animasi tindak balas di anod semasa proses
elektrolisis larutan akueus kuprum(II) sulfat menggunakan
elektrod karbon
92
3.12 Paparan grafik animasi tindak balas di katod semasa proses
ektrolisis larutan akueus kuprum(II) sulfat menggunakan
elektrod karbon
93
3.13 Paparan grafik animasi semasa proses elektrolisis larutan
akueus kuprum(II) sulfat menggunakan elektrod kuprum
94
3.14 Paparan grafik animasi tindak balas di anod semasa proses
elektrolisis larutan akueus kuprum(II) sulfat menggunakan
elektrod kuprum
95
3.15 Paparan grafik animasi tindak balas di katod semasa proses
elektrolisis larutan akueus kuprum(II) sulfat menggunakan
elektrod kuprum.
96
3.16 Aras pemindahan dan penukaran maklumat yang berlaku
dalam ingatan manusia secara turutan

99
3.17 Skrin pengenalan 101
3.18 Skrin paparan objektif 102
3.19 Skrin paparan persembahan subtopik dan butang uji minda 102
3.20 Paparan skrin menu utama 103
3.21 Paparan skrin menunjukkan teks arahan untuk tindakan pelajar 103
3.22 Paparan skrin menunjukkan pelbagai butang dan ikon untuk
tindakan pelajar
104
3.23 Paparan skrin untuk aktiviti simulasi 104
3.24 Paparan skrin uji minda 105
3.25 Paparan skrin arahan ujian 105
3.26 Struktur dan turutan umum pendekatan dalam kaedah tutorial 108
3.27 Struktur dan aliran umum pendekatan dalam kaedah latih tubi 109

BAB 1



PENDAHULUAN



Tujuan kajian ini adalah untuk membangunkan Perisian Multimedia Elektrokimia
(PME) dan mengkaji keberkesanannya dalam pengajaran dan pembelajaran kimia
tingkatan 4. Bab pertama ini membincangkan perkara-perkara asas dalam kajian
termasuk pengenalan, penyataan masalah, tujuan kajian, persoalan kajian, hipotesis
kajian, kesignifikan kajian, kerangka konsep kajian, definisi istilah dan batasan kajian.


1.1 Pengenalan
Teknologi komputer telah lama digunakan dalam pendidikan. Negara-negara maju
seperti Amerika Syarikat dan Eropah telah menggunakannya sejak awal tahun 60-an
lagi (Zoraini Wati, 1993). Teknologi ini bukan hanya mampu membantu tugas-tugas
pengurusan dan pentadbiran, malah berpotensi menjadi alat untuk mempelbagaikan
persekitaran pengajaran dan pembelajaran bagi hampir semua mata pelajaran.

2
Di Malaysia, kemajuan dalam bidang teknologi komputer telah menyebabkan
kurikulum sekolah disusun semula dan amalan pengajaran pembelajaran disesuaikan
serta diperkemaskan lagi dengan mengambil kira keupayaan pelajar yang berbagai
(Noor Shah, 2001). Teknologi ini juga boleh digabungkan dalam kurikulum sebagai
satu usaha ke arah memupuk minat serta sikap yang positif terhadap mata pelajaran
dan secara tak langsung terhadap perkembangan teknologi itu sendiri. Sehubungan
itu, pihak kerajaan melalui Kementerian Pendidikan telah mewujudkan Sekolah
Bestari yang sekali gus bertindak mengisi agenda perancangan dan pelaksanaan
Koridor Raya Multimedia.
Menurut Kementerian Pendidikan Malaysia (1997), Sekolah Bestari
menggunakan teknologi sebagai alat untuk meningkatkan pembelajaran dalam bidang
sains dan teknologi di samping menyediakan pelajar yang cekap dalam teknologi
maklumat untuk menghadapi cabaran era teknologi maklumat. Strategi Sekolah
Bestari ialah mengoptimumkan penggunaan teknologi komputer dalam pengajaran
dan pembelajaran, serta dalam pentadbiran dan pengurusan. Penggunaan teknologi
multimedia dalam bentuk perisian multimedia interaktif sebagai bahan bantu
pengajaran dan pembelajaran merupakan satu aplikasi teknologi komputer yang
digunakan dalam strategi pengajaran dan pembelajaran Sekolah Bestari.
Menurut Reeves (1992), multimedia interaktif boleh didefinisikan sebagai
pengkalan data yang disimpan dalam komputer yang membenarkan pengguna
mengakses maklumat dalam berbagai bentuk, termasuk teks, grafik, video, dan audio.
Multimedia interaktif direka bentuk secara khusus dengan nod-nod pautan maklumat
bagi membolehkan pengguna mengakses maklumat mengikut keperluan dan minat
mereka. Rio Sumarni (1999) pula menyatakan, multimedia ialah sebarang kombinasi
teks, grafiks, audio, animasi, video berserta alat menghubung yang membolehkan
3
pengajar dan pelajar bernavigasi, berinteraksi dan berkomunikasi dengan komputer.
Oleh itu, perisian multimedia interaktif dalam pendidikan boleh didefinisi sebagai
hasil daripada bahan pengajaran dan pembelajaran yang telah diprogramkan
menggunakan teknologi komputer dengan menggabungkan elemen-elemen
multimedia seperti teks, grafiks, audio, animasi serta video dan disimpan dalam media
storan seperti CD-ROM dan disket.
Projek Sekolah Bestari secara tidak langsung telah mencabar pereka bentuk
perisian, termasuk para pendidik untuk turut serta dalam usaha menggabungkan
pelbagai unsur multimedia bagi membangunkan perisian pengajaran dan pembelajaran
yang sesuai dengan keperluan pelajar. Seterusnya, penggunaan teknologi komputer
dalam pendidikan diharapkan dapat meningkatkan penguasaan dalam mata pelajaran
dan mengatasi kepincangan corak pengajaran tradisional (Abd Rahim, 2001).


1.2 Penyataan masalah
Saban tahun keputusan peperiksaan-peperiksaan awam seperti PMR, SPM dan STPM
diumumkan melalui media massa. Namun, sehingga ke hari ini belum pernah sekali
pun mana-mana peperiksaan yang diumumkan mencapai kelulusan seratus peratus
keseluruhannya. Ini bermakna, terdapat sebilangan pelajar yang gagal dalam
peperiksaan-peperiksaan tersebut. Kegagalan ini menggambarkan pelajar-pelajar
berkenaan gagal menguasai mata pelajaran yang mereka pelajari di sekolah. Alias
(1989) mengatakan banyak faktor yang boleh menyebabkan pelajar gagal menguasai
sesuatu mata pelajaran. Antaranya ialah pengajaran guru, bilangan pelajar yang
terlalu ramai dalam sesebuah kelas, keupayaan pelajar yang berbeza, dan masa yang
terlalu suntuk (Abdul Rashid, 1999; Zoraini Wati, 1993). Kesukaran yang terdapat
4
pada mata pelajaran tertentu, contohnya kimia, turut menyumbang kepada kegagalan
pelajar menguasai mata pelajaran tersebut (Ward dan Herron, 1980; Ben-Zvi, Eylon,
dan Silberstein, 1988).
Kelima-lima faktor yang diutarakan di atas mempunyai alasannya tersendiri
kenapa ia menjadi antara punca kegagalan pelajar menguasai mata pelajaran yang
mereka pelajari. Contohnya, pengajaran guru di dalam bilik darjah yang kurang
berkesan mungkin disebabkan kaedah yang digunakan oleh guru tidak sesuai dengan
keperluan pelajar. Abd Rahim (2001) menyebut, kepincangan corak pengajaran
tradisional kerana tidak dapat meningkatkan pencapaian pelajar telah lama disedari.
Menurut Brownell (1973) dalam Abd Rahim (2001), kaedah penyampaian biasanya
laju serta pengalaman dan latihan yang diberikan tidak sesuai untuk keperluan
individu. Penyampaian pengajaran yang semata-mata berlandaskan kepada
penggunaan buku teks dan teknik chalk and talk sememangnya kurang diminati
pelajar kerana pengajaran sebegini tidak berpusat kepada pelajar dan penglibatan
pelajar adalah pada tahap minimum (Mohd Arif, Rosnaini dan Raja Maznah, 2004).
Pelajar juga memerlukan rangsangan yang pelbagai untuk memotivasikan
mereka selain daripada merujuk kepada buku yang merupakan sumber ilmu
tradisional. Kaedah pengajaran tradisional tidak dapat memenuhi keperluan ini kerana
ia lebih menumpukan kepada aspek teori yang menyebabkan pelajar bosan dan tidak
dapat memberi perhatian sepenuhnya kepada sesi pembelajaran (Tengku Siti Mariam,
Zurina, Siti Fadzilah dan Mohd J uzaiddin, 2000).
Menurut Davis dan Sorell (1995), sekolah-sekolah sepatutnya telah menerima
hakikat bahawa kaedah pengajaran dan pembelajaran tradisional adalah tidak berjaya
bagi kebanyakan pelajar. Walau bagaimanapun, bukan mudah untuk merevolusikan
kaedah pengajaran di sekolah.
5
A change from tradisional curriculum and instruction models, and major adoption of new method will
require major restructuring of how the schools are organised and how teachers are prepared and
empowered.

Robinson (1992) dalam Davis dan Sorrell (1995)
Oleh itu, pihak pentadbir sekolah serta guru-guru sepatutnya berusaha
memahami masalah yang dihadapi oleh pelajar dan berikhtiar mencari strategi yang
sesuai untuk menanganinya. Menurut Robiah, J uhana dan Nor Sakinah (2003),
pembangunan pendidikan hari ini perlu diubah selari dengan senario perubahan negara
yang sedang berlaku khususnya akibat globalisasi dan jaringan usahasama di
peringkat antarabangsa di bidang ekonomi, politik dan komunikasi.
Salah satu strategi yang paling menonjol untuk menangani masalah tersebut
ialah menggabungkan teknologi multimedia ke dalam pendidikan bagi menyediakan
pengajaran dan pembelajaran yang dinamik, menarik dan berkesan bagi pelajar.
Menurut Mohd Zaliman dan Manjit Singh (2001), perkembangan pesat teknologi
maklumat dan komunikasi membenarkan penggabungan tersebut berlaku pada hari
ini. Penggabungan ini akan melahirkan pelajar-pelajar yang berkebolehan
menggunakan komputer menerusi latihan dan aplikasinya, dan berupaya menjadikan
mereka lebih aktif dalam pembelajaran (Mustafa, 1994). Menurut Rao, Rao, Zoraini
Wati dan Wan Fauzy (1991) pula, komputer boleh dijadikan alat bantuan mengajar
yang utama dalam meningkatkan keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran.
Penggunaan teknologi komputer melalui gabungan elemen multimedia seperti teks,
grafik, animasi, audio dan video membolehkan pelajar mempelajari sesuatu dengan
cepat, mengekalkan ingatan pelajar yang lebih lama, memberikan gambaran yang
lebih jelas dan mempercepatkan pemahaman pelajar (Mohd Arif, Abdullah, dan
Rosnaini, 2000; Zaidatun dan Yap, 2000).
6
Oleh itu, pembinaan perisian yang berasaskan ciri-ciri multimedia boleh
dijadikan alternatif baru dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Proses
pengajaran dan pembelajaran yang melibatkan teknologi multimedia melalui
penggunaan perisian membolehkan pembelajaran berlaku mengikut kemampuan
kognitif, minat dan tahap keupayaan pelajar. Pelajar juga boleh mengenal pasti
kelemahan masing-masing dan berpeluang memperbaiki prestasi mereka.
Faktor kelima yang menyumbang kepada kegagalan pelajar menguasai mata
pelajaran yang disebut di atas ialah kesukaran yang terdapat pada mata pelajaran.
Kimia merupakan salah satu mata pelajaran yang agak sukar untuk diajar dan
dipelajari (Ward dan Herron, 1980; Ben-Zvi, Eylon, dan Silberstein, 1988).
Kesukaran dalam kimia adalah disebabkan oleh banyak proses kimia sukar untuk
diterangkan kerana konsepnya memerlukan individu melihat pergerakan molekul, ion
atau elektron (Wilson, 1999; Garnett, Garnett dan Hackling, 1995). Bidang kimia
sebenarnya melibatkan tiga tahap perwakilan iaitu tahap perwakilan mikroskopik,
perwakilan makroskopik dan perwakilan simbol. Tiga tahap perwakilan ini adalah
berbeza tetapi berkaitan antara satu sama lain. Menurut J ohnston (1993), ahli-ahli
kimia berfikir mengenai proses kimia yang melibatkan tiga tahap yang berbeza iaitu
tahap makroskopik yang melibatkan pemerhatian kualitatif atau penerangan yang
dibuat dengan menggunakan pancaindera, tahap perwakilan simbolik yang melibatkan
penggunaan simbol untuk mewakili objek yang biasanya terlalu abstrak untuk dilihat
atau disentuh, dan tahap mikroskopik yang menggambarkan proses dalam sebutan
atom, molekul dan ion serta interaksi antara mereka.
Topik elektrokimia merupakan topik keenam dalam sukatan pelajaran kimia
tingkatan empat. Elektrokimia ialah kajian tentang saling tukar antara tenaga kimia
dengan tenaga elektrik (Yee, 2001). Dua sub topik yang penting dalam topik
7
elektrokimia ini ialah sel elektrolisis dan sel kimia. Menurut Kementerian Pendidikan
Malaysia (1996), secara keseluruhannya masih ramai lagi pelajar keliru mengenai
perbezaan antara sel kimia dan sel elektrolisis serta perubahan tenaga dan proses yang
terlibat dalam kedua-dua sel tersebut. Ramai calon peperiksaan SPM tidak dapat
menyatakan dengan tepat pada elektrod manakah proses pengoksidaan berlaku dan di
mana pula proses penurunan berlaku. Malah, mereka juga salah menandakan arah
aliran elektron. Manakala, menurut Kementerian Pendidikan Malaysia (2002), pelajar
keliru tentang anion yang dinyahcaskan, dan mereka tidak dapat menjelaskan sebab
bagi pemerhatian pada elektrod anod serta tidak mengetahui apa yang terhasil dalam
proses elektrolisis.
Kajian menunjukkan topik elektrokimia sukar untuk dikuasai oleh pelajar
kerana mereka tidak dapat menggambarkan pergerakan elektron dan ion (Saadah,
2002) iaitu mereka sebenarnya tidak dapat membuat pemerhatian tentang apa yang
berlaku pada peringkat mikroskopik dalam sesuatu tindak balas (Yochum dan Luoma,
1995).
Banyak kajian menunjukkan salah faham konsep berlaku dalam mata pelajaran
kimia sama ada di kalangan pelajar-pelajar sekolah mahupun pelajar-pelajar di
peringkat tinggi (Abd Rashid, 1999; Saadah, 1999; Ng, 2002). Salah konsep dalam
membuat tafsiran mengenai molekul berlaku walaupun dalam proses yang ringkas dan
mudah seperti menggambarkan keadaan molekul apabila berlaku perubahan fizikal
sesuatu bahan (Ben-Zri, Eylon dan Silberstein, 1988; Gabel, 1993). Pelbagai
gambaran dan andaian dibuat oleh pelajar mengenai konsep atom dan molekul yang
terlibat dalam sesuatu fenomena dan ini mengarah kepada berlakunya salah konsep.
Keadaan ini berlaku kerana mereka tidak melihat secara terus apa yang berlaku pada
tahap mikroskopik (Heron, 1996). Manakala, menurut Sanger (2000), perwakilan
8
tahap mikroskopik biasanya menjadi masalah kepada pelajar kerana mereka tidak
dapat melihat atau menyentuh atom, molekul dan ion di dalam bilik darjah.
Kebanyakan pelajar juga tidak berupaya membayangkan susunan dan
pergerakan molekul yang digunakan dalam menerangkan sifat sesuatu bahan yang
wujud semulajadi dan simbol-simbol yang mewakili sesuatu atom, molekul dan
sebatian sebagaimana dilakukan oleh seorang yang mahir atau pakar (Ben-Zri, Eylon
dan Silberstein, 1986; Kozma dan Russel, 1997). Menurut Hong (1998), cabaran dan
masalah yang dihadapi oleh guru-guru kimia ialah semasa cuba mempermudahkan
pemindahan proses konseptualisasi dari dunia makroskopik yang dapat dilihat kepada
dunia mikroskopik yang penuh dengan konsep dan andaian.
Hari ini kebanyakan pelajar hanya berupaya menghafal konsep-konsep yang
abstrak tanpa memahami apa yang sebenarnya berlaku dalam sesuatu proses kimia.
Pelajar biasanya membina kefahaman sendiri mengenai sesuatu konsep. Walau
bagaimanapun, idea dan kefahaman mereka ini berbeza dengan pandangan ahli kimia.
Fenomena ini mewujudkan salah konsep yang amat sukar untuk diperbetulkan dan ini
menyukarkan proses pengajaran dan pembelajaran. Wujudnya kekangan-kekangan
dalam usaha memahami dan menguasai konsep-konsep dalam kimia turut
menimbulkan kebimbangan dan hilang minat di kalangan pelajar terhadap mata
pelajaran tersebut.


1.3 Tujuan kajian
Kajian yang dijalankan ini bertujuan untuk membangunkan suatu perisian multimedia
interaktif yang boleh digunakan sebagai bahan sokongan dalam pengajaran dan
pembelajaran kimia tingkatan 4 dalam topik elektrokimia yang dikenali sebagai
9
Perisian Multimedia Elektrokimia (PME). Kemudian, penyelidik mendapatkan
penilaian guru-guru kimia dan pakar terhadap PME yang dibangunkan. Segala
kelemahan dan cadangan yang baik diambil kira untuk menghasilkan PME yang
bermutu dan berkesan sebagai bahan sokongan dalam pengajaran dan pembelajaran.
Seterusnya, penyelidik juga mengkaji keberkesanan PME yang dibangunkan
terhadap kumpulan sasaran. Keberkesanan PME diukur dari segi peningkatan
pencapaian dan minat pelajar menggunakan PME dalam pembelajaran mereka.
Sehubungan itu, seramai 60 pelajar dari sebuah sekolah mengambil bahagian dalam
kajian ini. Mereka dibahagikan kepada dua kumpulan iaitu kumpulan eksperimen
yang mengulang kaji topik elektrokimia dengan menggunakan PME dan kumpulan
kawalan yang mengulang kaji topik elektrokimia secara konvensional.
Secara khusus, tujuan kajian ini dijalankan ialah untuk mengkaji:
1. Kekuatan dan kelemahan PME berdasarkan penilaian guru.
2. Keberkesanan kaedah PPBK melalui penggunaan PME terhadap
peningkatan pencapaian pelajar dalam topik elektrokimia.
3. Minat pelajar menggunakan PME dalam mengulang kaji topik.
4. Perhubungan antara min skor pencapaian pelajar dengan minat mereka
menggunakan PME dalam mengulang kaji topik elektrokimia.


1.4 Persoalan kajian
Selaras dengan objektif-objektif di atas, kajian ini akan menjawab soalan-soalan
berikut:
1. Apakah kekuatan dan kelemahan PME berdasarkan penilaian oleh guru?
10
2. Adakah pelajar yang mengulang kaji topik elektrokimia menggunakan
PME memperolehi min skor pencapaian yang lebih tinggi berbanding
dengan pelajar yang mengulang kaji pelajaran secara konvensional?
3. Adakah pelajar kumpulan eksperimen minat menggunakan PME dalam
mengulang kaji topik elektrokimia?
4. Adakah terdapat perhubungan yang signifikan antara min skor
pencapaian ujian pasca dengan minat menggunakan PME di kalangan
pelajar dalam kumpulan eksperimen?


1.5 Hipotesis kajian
Hipotesis menurut Mohd. Majid (2000), merupakan saranan sementara bagi
menjelaskan fenomena yang dikaji atau andaian sementara sebagai penyelesaian
masalah. Berdasarkan persoalan yang ditimbulkan dalam kajian, lima hipotesis telah
dikemukakan untuk diuji iaitu:
H
1
1: Terdapat perbezaan yang signifikan bagi min skor pencapaian ujian pra
antara kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan.
H
1
2: Terdapat perbezaan yang signifikan antara min skor pencapaian ujian
pra dengan min skor pencapaian ujian pasca di kalangan pelajar dalam
kumpulan eksperimen.
H
1
3: Terdapat perbezaan yang signifikan bagi min skor pencapaian ujian
pasca antara kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan.
H
1
4: Terdapat perbezaan yang signifikan bagi min skor pencapaian ujian
pasca antara pelajar lelaki dengan pelajar perempuan dalam kumpulan
eksperimen.
11
H
1
5: Terdapat perhubungan yang signifikan antara min skor pencapaian
ujian pasca dengan minat menggunakan PME di kalangan pelajar
dalam kumpulan eksperimen.

Hipotesis nol kajian adalah seperti berikut:
H
o
1: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi min skor pencapaian
ujian pra antara kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan.
H
o
2: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara min skor pencapaian
ujian pra dengan min skor pencapaian ujian pasca di kalangan pelajar
dalam kumpulan eksperimen.
H
o
3: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi min skor pencapaian
ujian pasca antara kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan.
H
o
4: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi min skor pencapaian
ujian pasca antara pelajar lelaki dengan pelajar perempuan dalam
kumpulan eksperimen.
H
o
5: Tidak terdapat perhubungan yang signifikan antara min skor
pencapaian ujian pasca dengan minat menggunakan PME di kalangan
pelajar dalam kumpulan eksperimen.


1.6 Kesignifikanan kajian
Pembinaan dan penggunaaan PME diharapkan mampu dan berupaya memudahkan
pembelajaran dalam topik elektrokimia dengan membantu pelajar membina konsep
yang betul, meningkatkan strategi metakognitif, dan menguasai konsep-konsep pada
aras makroskopik, mikroskopik dan simbolik. Secara tidak langsung penggunaan
12
PME diharap dapat meningkatkan keberkesanan pembelajaran dan minat terhadap
mata pelajaran kimia itu sendiri serta mendedahkan pelajar kepada penggunaan
teknologi multimedia.
Pendekatan kefahaman konsep dalam PME yang dibangunkan ini agak
berbeza dan jarang digunakan dalam kebanyakan perisian pendidikan yang ada di
negara ini. Pembinaan PME serta kajian tentang keberkesanannya dalam
meningkatkan pencapaian pelajar diharap akan menjadi pemangkin kepada
penghasilan perisian multimedia interaktif yang lebih memfokuskan kepada keperluan
pelajar untuk menguasai konsep, dan bukan hanya bertumpu kepada pemindahan buku
teks dari bentuk bercetak ke bentuk multimedia interaktif sahaja.
Penyelidik juga mengharapkan agar kajian ini memberi kesedaran dan galakan
kepada guru untuk melibatkan diri dalam perkembangan teknologi multimedia,
khususnya dalam reka bentuk pengajaran menghasilkan perisian multimedia interaktif.
Sehubungan itu, hasil kajian ini diharap akan menyumbang kepada penggunaan
perisian multimedia interaktif secara meluas di sekolah-sekolah untuk meningkatkan
keberkesanan pengajaran dan pembelajaran bagi topik elektrokimia khususnya, dan
topik-topik kimia peringkat menengah atas yang lain amnya.


1.7 Kerangka konsep kajian
Kajian ini berfokuskan kepada pembinaan perisian multimedia interaktif dalam topik
elektrokimia berdasarkan pendekatan PPBK. Dalam proses pembinaan perisian ini,
teori pembelajaran behaviorisme, kognitif dan konstruktivisme, serta model reka
bentuk pengajaran Allessi dan Trollip (2001) dijadikan landasan dan panduan.
Penekanan dalam pembelajaran menggunakan perisian ini ialah kepada aktiviti
13
visualisasi terhadap grafik animasi yang membantu pelajar memahami proses kimia
yang berlaku pada peringkat mikroskopik dalam topik elektrokimia. J usteru itu,
kajian ini juga mengkaji minat pelajar menggunakan PME dalam mengulang kaji
topik elektrokimia dan keberkesanannya terhadap pencapaian. Seterusnya, hubungan
antara minat menggunakan PME dengan pencapaian pelajar ditentukan. Dalam
membina kerangka konsep kajian ini, beberapa andaian telah dibuat:
i) Pelajar mempunyai pengetahuan sedia ada mengenai konsep kimia,
seperti konsep atom, ion, molekul dan boleh menggambarkannya untuk
proses ingat kembali, seterusnya membentuk pengetahuan baru melalui
aktiviti interaktif dalam PME.
ii) Ulang kaji menggunakan PME melibatkan pelajar belajar dengan aktif,
di mana pelajar boleh meneroka, mengakses dan berinteraksi dengan
PME.
Lebih kerap pelajar menggunakan PME sebagai alat bantuan pembelajaran
dan bantuan guru sebagai fasilitator, lebih mendalam kefahaman terhadap teori dan
konsep dalam elektrokimia mereka. Rajah 1.1 di bawah menunjukkan kerangka
konsep dalam kajian ini.

Perisian Multimedia
Elektrokimia
(PME)
Pencapaian dalamtopik elektrokimia
Minat menggunakan PME
Hasilan
Pengajaran &
Pembelajaran
Berbantu
Komputer
(PPBK)
Hubungan antara minat menggunakan
PME dengan pencapaian dalamtopik

Rajah 1.1
Kerangka konsep kajian



14
1.8 Definisi istilah
a) Perisian kursus
Perisian kursus adalah hasil daripada bahan pengajaran yang telah
diprogramkan dan disimpan dalam media storan seperti disket, pita, katrij,
cakera keras atau CD-ROM (Norhashim, Mazenah, dan Rose Alinda, 1996).

b) Multimedia
J amalludin dan Zaidatun (2003) menyatakan, multimedia yang diterima oleh
masyarakat umum masa kini didefinisikan sebagai proses komunikasi
interaktif berasaskan penggunaan teknologi komputer yang merangkumi
penggunaan media, audio visual seperti teks, grafik, audio, video dan animasi.

c) Elektrokimia
Elektrokimia ialah satu topik yang terkandung dalam mata pelajaran kimia. Ia
adalah topik yang keenam dalam sukatan pelajaran kimia tingkatan 4.
Menurut Loh dan Tan (2002), elektrokimia ialah kajian perubahan antara
tenaga kimia dan tenaga elektrik. Perubahan tenaga dalam elektrokimia terdiri
daripada:
i) perubahan daripada tenaga elektrik kepada tenaga kimia (dalam
proses elektrolisis).
ii) perubahan daripada tenaga kimia kepada tenaga elektrik (dalam sel
kimia)



15
d) Perisian Multimedia Elektrokimia
Perisian Multimedia Elektrokimia dalam kajian ini merujuk kepada bahan
pembelajaran dalam bentuk CD-ROM yang telah dibangunkan oleh
penyelidik. Pelajar diberi peluang membuat penerokaan kendiri dan
berinteraksi secara aktif dengan bahan pembelajaran. Guru sekadar bertindak
sebagai pemudahcara dengan memberi bantuan paling minimum ketika
diminta oleh pelajar.

e) Pengajaran
Proses pengajaran melibatkan aktiviti-aktiviti seperti penghuraian,
demonstrasi, penggunaan alat bantu mengajar, bersoal jawab dan sebagainya.
Secara umum, proses pengajaran dalam pendidikan melibatkan tiga komponen
penting iaitu perancangan, penyampaian dan penilaian (Mok, 1993). Dalam
kajian ini, pengajaran merupakan aktiviti atau proses yang diaplikasikan dalam
pembangunan dan reka bentuk PME bertujuan untuk memperoleh pengetahuan
dan kefahaman dalam topik elektrokimia.

f) Pembelajaran
Pembelajaran ialah proses pemerolehan maklumat dan pengetahuan,
penguasaan kemahiran dan tabiat serta pembentukan sikap dan kepercayaan
(Zarina, 2004). Menurut Kamus Dewan (Kementerian Pendidikan Malaysia,
1989) pembelajaran ditakrifkan sebagai belajar untuk memperolehi ilmu
pengetahuan dan menjalani latihan. Dalam kajian ini pembelajaran berlaku
menggunakan PME. Pelbagai pendekatan dan strategi digunakan oleh PME
16
supaya pelajar dapat belajar dan menguasai isi pelajaran dan mencapai objektif
yang ditentukan dalam topik elektrokimia.


1.9 Batasan kajian
Beberapa batasan kajian diambil kira semasa menginterpretasi hasil kajian ini.
Antaranya, kajian ini terbatas kepada kualiti PME yang dibina oleh penyelidik sebagai
bahan sokongan dalam pengajaran dan pembelajaran dan khususnya sebagai alat ulang
kaji dalam kajian untuk kumpulan rawatan. Kajian ini hanya dijalankan kepada
pelajar yang mengambil mata pelajaran kimia di sebuah sekolah menengah di negeri
Perak. Oleh yang demikian, keputusan kajian yang diperoleh tidak boleh
digeneralisasi kepada semua pelajar sekolah menengah terutamanya kepada pelajar
sekolah luar bandar.
Kajian ini dijalankan di sekolah menengah yang mempunyai kemudahan
makmal komputer dan ianya terbatas kepada kemudahan perkakasan dan keupayaan
makmal komputer di sekolah yang dikaji. Oleh itu, hasil kajian mungkin tidak boleh
diaplikasikan kepada sekolah yang tidak mempunyai makmal komputer. Oleh sebab
kemudahan komputer di sekolah terhad dan sampel yang diguna melibatkan pelajar
yang berlainan kelas, maka pengajaran dijalankan dalam bentuk ulang kaji pada sesi
petang.
Pelajar-pelajar didedahkan kepada PPBK dengan menggunakan PME sebagai
bahan ulang kaji selama empat hari berturut-turut. Keputusan kajian mungkin lebih
tepat sekiranya penggunaan PME digunakan sebagai satu bahan sokongan dan
pengukuhan yang membantu sepanjang proses pengajaran guru dan pembelajaran
pelajar dalam topik. Kajian ini juga seharusnya dilanjutkan lebih lama agar pelajar
17
dapat menguasai kandungan yang dipelajari mengikut keupayaan dan tahap masing-
masing. PME ini hanya tertumpu pada satu topik iaitu topik elektrokimia sahaja.
Hasil kajian tidak boleh digeneralisasikan untuk semua topik kimia yang lain.

BAB 2



KAJIAN LITERATUR



Bab ini akan membincangkan kajian-kajian yang berkaitan dengan Pengajaran dan
Pembelajaran Berbantu Komputer (PPBK), kesukaran dalam kimia dan topik
elektrokimia, multimedia dalam pengajaran dan pembelajaran kimia, keperluan untuk
pembangunan perisian multimedia yang meliputi teori-teori pembelajaran dan teori
serta model-model reka bentuk pengajaran.


2.1 Pengajaran dan Pembelajaran Berbantu Komputer (PPBK)
Apakah yang dimaksudkan dengan PPBK? Menurut Rao, Rao, Zoraini Wati dan Wan
Fauzy (1991), PBBK adalah satu pendekatan yang menggunakan komputer untuk
menyampaikan seluruh atau sebahagian dari isi kandungan mata pelajaran. Pada hari
ini, ia merupakan pendekatan pengajaran dan pembelajaran berasaskan teknologi
multimedia untuk membantu memudahkan pelajar belajar, sambil guru memainkan
peranan sebagai pengurus atau fasilitator (Yusup, 1999). J amalludin dan Zaidatun
(2003) menyatakan, multimedia yang diterima oleh masyarakat umum masa kini
19
didefinisikan sebagai proses komunikasi interaktif berasaskan penggunaan teknologi
komputer yang merangkumi penggunaan media, audio visual seperti teks, grafik,
audio, video dan animasi.
Hari ini, PPBK kian dominan dalam dunia pendidikan dan digunakan secara
meluas untuk membantu proses pendidikan (J onassen, 1996). Peningkatan
penggunaan PPBK ada kaitan dengan berbagai sebab. Antara yang paling menonjol
ialah kerana adanya pelbagai faktor yang menjadi kekangan yang menghalang dan
melambatkan kesan hasil pembelajaran (Alias, 1989). Antara faktor yang sering
diperkatakan ialah bilangan pelajar yang terlalu ramai dalam kelas yang menyebabkan
pengajaran dan bimbingan tidak dapat meliputi keseluruhan kelas. Menurut Zoraini
Wati (1993), dalam kelas yang sedemikian, guru biasanya hanya mengambil kira
kebanyakan pelajar yang sederhana sahaja. Faktor lain pula ialah setiap pelajar
merupakan individu yang unik yang mempunyai latar belakang dan keupayaan yang
berbeza. J usteru, masa yang diperlukan untuk menguasai sesuatu topik pelajaran atau
kemahiran juga berbeza (Norhashim, Mazenah, dan Rose Alinda, 1996).
PPBK berpotensi meminimumkan sebahagian dari halangan-halangan tersebut.
Menurut Zoraini Wati (1993), PPBK amat sesuai digunakan untuk membantu
mengatasi masalah pembelajaran golongan pelajar yang lemah dan memberi
pengayaan kepada pelajar yang berminat. PPBK menyediakan bahan sokongan dalam
bentuk pengajaran individu yang membolehkan pelajar belajar pada kadar berbeza,
mampu menentukan arah pembelajaran kendiri dan belajar mengikut kemampuan
sendiri (Zakaria dan Aida Suraya, 2001). Pelajar juga boleh belajar berulang kali
sesuatu konsep atau fakta yang sukar sehinggalah mereka dapat menguasainya tanpa
melibatkan penerangan semula dari guru. Faridah (1999) menyatakan, dengan
menggunakan komputer secara interaktif, seseorang pelajar dapat mengawal operasi
20
program perisian dengan memilih bahagian yang ingin dilihat, dipelajari dan
mengulangi bahagian yang tidak difahami. Secara tidak langsung kaedah ini
membolehkan pelajar mengawal kadar pembelajaran dan juga memberi keselesaan
kepada mereka untuk terus belajar mengikut kemampuannya.
Kaedah PPBK yang menggunakan perisian multimedia interaktif mempunyai
banyak keistimewaan. Antaranya, PPBK membenarkan pelajar mengakses
pembelajaran mereka secara aktif. Menurut Mohamed Amin dan Azmi (1999) konsep
interaktif multimedia memberikan kebebasan sepenuhnya kepada pengguna komputer
memilih maklumat yang dikehendaki dan untuk berpindah dari satu media ke media
yang lain, dan pada masa yang sama ia membolehkannya menjadi bahan pembelajaran
akses kendiri yang efektif dan menarik. Mohd Shaiedi dan Nor Aishah (1999) pula
mengatakan, interaksi antara pelajar dengan guru serta penyertaan aktif pelajar dalam
aktiviti pembelajarannya merupakan salah satu faktor yang menentukan proses
pembelajaran berlaku dengan berkesan dan menyeronokkan. Pembelajaran yang aktif
dan berterusan membolehkan pelajar menggunakan sepenuhnya potensi yang ada
dalam diri mereka berbanding pembelajaran berlaku dalam suasana pasif dan ini
dapat meningkatkan pengetahuan sehingga 90 peratus (Norhashim, Mazenah, dan
Rose Alinda, 1996).
Selain itu, motivasi pelajar serta kualiti pengajaran dan pembelajaran di dalam
kelas juga boleh ditingkatkan. Kajian yang dilakukan oleh Hasimah dan Rafie (1994)
mengenai Pembelajaran Berbantukan Komputer menggunakan multimedia interaktif
untuk literasi komputer mendapati 90 peratus pelajar yang disoal selidik mengakui
bahawa pengajaran ini dapat meningkatkan motivasi belajar dan kualiti pengajaran
dan pembelajaran dalam bilik darjah. Menurut Faridah (1999), komputer boleh
digunakan untuk memotivasikan pelajar yang bermasalah dalam pembelajaran serta
21
menarik minat mereka. Multimedia berasaskan komputer boleh menjadikan proses
pendidikan suatu pengalaman yang menyeronokkan dan menarik di samping
membantu pelajar memahami sesuatu konsep dengan cepat dan mudah (J amalludin
dan Zaidatun, 2003).
Menerusi perisian yang baik serta berkualiti, PPBK berupaya menyediakan
bahan pembelajaran yang peka dan sensitif kepada keperluan pelajar. Secara tak
langsung ini dapat meningkatkan keyakinan diri serta menghapuskan rasa malu dalam
diri pelajar tersebut. Penggunaan multimedia dalam pendidikan mempunyai
kelebihan, kebaikan serta keistimewaan tersendiri, dan seterusnya dapat meningkat
prestasi pencapaian pelajar melalui;
i) komunikasi maklumat yang sistematik dan efektif.
ii) format yang interaktif dan merangsang.
iii) pengekalan informasi yang berkekalan.
iv) memudah dan mempercepatkan pengajaran dan pembelajaran.
v) membolehkan pelajar belajar mengikut keperluan dan kesesuaian sendiri.
vi) menggalakkan pembelajaran kendiri.
vii) memenuhi stail pembelajaran.
viii) meningkatkan minat, tumpuan dan motivasi pelajar.
ix) memberi peluang maklum balas dengan kerap.
(Matter dan Boss, 1993; J amalludin dan Zaidatun, 2003)
Kesimpulannya, terdapat banyak kelebihan dan keistimewaan menggunakan
PPBK dalam pendidikan. Ia memberi satu dimensi baru dalam dunia pendidikan,
menarik dan menyeronokkan kerana ianya menggunakan gabungan grafik, animasi,
bunyi dan video, serta memberangsangkan dan tidak menjemukan (Baharuddin, Rio
Sumarni, dan Manimegalai, 2002). Penggunaan PPBK secara tidak langsung
22
membentuk kreativiti pelajar, memberi pengalaman yang realistik, dan memberi
peluang kepada para guru untuk meningkatkan keberkesanan dan mutu pengajaran
mereka melalui teknologi yang canggih yang ada pada hari ini.


2.2 Kesukaran kimia
Kimia adalah satu disiplin dalam sains yang mengkaji jirim secara makroskopik dan
mikroskopik, interaksi antara bahan dan penghasilan serta penggunaan bahan
(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2003). J ohnstone (1997) membahagikan kimia
moden kepada tiga komposen asas iaitu;
i) kimia makro yang dikesan oleh pancaindera, boleh dirasa dan boleh
dilihat.
ii) sub kimia mikro bagi molekul, atomik dan kinetik.
iii) perwakilan kimia berbentuk simbol, persamaan, stoikiometri dan
matematik.
Ahli kimia profesional dan guru kimia beroperasi dalam segitiga yang diwakili
oleh rajah 2.1 di bawah dengan campuran mod makro, sub-mikro, dan perwakilan.








23








Rajah 2.1
Tiga puncak segitiga kimia
(Sumber: Wilson, 1999; m.s.2)


Kebanyakan pelajar menggemari mata pelajaran kimia ketika mereka mula
diperkenalkan kepada mata pelajaran ini. Kepada mereka, pembelajaran kimia
sinonim dengan pengendalian bahan kimia dan radas di makmal. Penggunaan
penunu bunsen dan aktiviti mengendalikan bahan-bahan kimia yang merbahaya
menarik minat mereka.
Walau bagaimanapun, keghairahan pelajar mempelajari kimia mula pudar
apabila mereka perlu memahami konsep-konsep yang abstrak dan tidak dapat
ditanggapi melalui aktiviti di dalam makmal. Huraian Sukatan Pelajaran Kimia
Tingkatan Lima ada menyebut bahawa pembelajaran kimia dirancang untuk
membolehkan pelajar memahami bidang kimia dengan lebih mendalam daripada
aspek teori, konsep serta aplikasinya dalam kehidupan harian (Kementerian
Pendidikan Malaysia, 2003). Walaupun pelbagai eksperimen dijalankan dalam
makmal bertujuan untuk membolehkan pelajar memahami proses kimia yang berlaku,
malangnya hanya proses-proses yang tertentu sahaja yang dipilih, seperti yang
melibatkan perubahan warna, pemendakan atau pembebasan haba; walhal kebanyakan
3. PERWAKILAN KIMIA
(Simbol, Persamaan stoikiometri
dan matematik)
1. KIMIA MAKRO
(Boleh dirasa)
2. SUB- KIMIA MIKRO
(Partikel, atomdan molekul)
24
tindak balas kimia dalam dunia realiti berlaku pada kadar yang terlalu cepat atau
perlahan, atau hasil tindak balas tersebar jauh, tidak berwarna, tidak berbau, yang
menyebabkannya sukar untuk dikesan (Kozma dan Russell, 1997).
Sebahagian besar ilmu kimia merangkumi tahap molekul, iaitu peringkat
mikro yang tidak boleh ditanggapi langsung oleh deria. Banyak konsep kimia
melibatkan objek-objek yang tidak dapat dilihat menggunakan mata kasar, tidak dapat
dirasai atau pun disentuh seperti ion, atom dan molekul. Batasan inilah yang
menyebabkan mata pelajaran kimia sukar (Ward dan Herron, 1980; Garnett, Garnett
dan Hackling, 1995). Hasil kajian yang dijalankan oleh Hesse dan Anderson (1992)
ke atas pelajar-pelajar kimia di sebuah sekolah tinggi mendapati mereka mengalami
kesukaran untuk menjelaskan konsep binaan atom dan molekul. Kesukaran ini
menyebabkan mereka gagal menerangkan perubahan yang berlaku dalam suatu tindak
balas kimia dan dalam memahami kehilangan bahan tindak balas ataupun penghasilan
sesuatu bahan tindak balas.
Konsep-konsep kimia pada tahap mikro ini perlu dikuasai oleh pelajar sebelum
mereka berupaya memahami konsep dalam tindak balas kimia pada tahap makro.
Griffith dan Preston (1992) menyatakan semua guru kimia bersetuju bahawa
memahami konsep atom dan molekul adalah asas dalam pembelajaran kimia kerana
kefahaman ini penting dalam pembelajaran mengenai konsep dalam ikatan kimia,
tindak balas kimia, ion dan keadaan jirim.
Bahasa yang digunakan dalam kimia juga merupakan faktor yang menambah
kesukaran pelajar mempelajari mata pelajaran ini. J ohnstone (1984) menyebut
kesukaran dalam memahami konsep kimia turut dibantu oleh faktor penggunaan
bahasa yang khusus, penglibatan matematik secara semula jadi, dan jumlah bahan
yang banyak perlu dipelajari.
25
Selain kesukaran yang terdapat pada mata pelajaran kimia itu sendiri,
kesukaran mempelajari kimia turut berpunca dari pengajaran guru. Menurut Garnett,
Garnett dan Hackling (1995) antara sebab kenapa pelajar sukar memahami konsep
dalam kimia ialah kerana cara ahli-ahli kimia dan guru-guru kimia menerangkan
kaitan antara tahap-tahap makroskopik, sub mikroskopik dan perwakilan simbolik
bahan kimia dan proses-proses yang terlibat.
Kelemahan pelajar turut membantu menambah sukarnya kimia untuk dikuasai.
Pelajar gagal melihat kaitan kimia dengan kehidupan seharian mereka yang
mempengaruhi keupayaan mereka memahami mata pelajaran kimia (Wilson, 1999).


2.2.1 Kesukaran topik elektrokimia
Elektrokimia merupakan topik yang keenam dalam mata pelajaran kimia tingkatan
empat. Elektrokimia ialah cabang kimia yang berkaitan dengan perubahan kimia yang
dihasilkan oleh arus elektrik, iaitu perubahan yang berlaku semasa proses elektrolisis
dan penghasilan arus elektrik dari tenaga yang diperolehi daripada tindak balas kimia,
yakni proses yang berlaku dalam sel kimia (Yee, 2001). Secara tidak langsung topik
ini melibatkan perkaitan antara pengetahuan kimia dan elektrik (Saadah, 2002).
Kesukaran dalam topik elektrokimia timbul sekiranya pelajar masih tidak
menguasai konsep-konsep asas dalam ilmu kimia yang telah diajar sebelum ini, iaitu
mengenai atom, molekul dan ion. Menurut Yochum dan Luoma (1995) pelajar-
pelajar ini tidak berupaya menggambarkan apa yang berlaku pada tahap mikroskopik
dalam tindak balas elektrokimia.
Pembelajaran konsep-konsep dalam topik elektrokimia melibatkan aplikasi
penguasaan konsep dalam topik-topik sebelum ini iaitu jirim, struktur atom, serta
26
ikatan kimia. Penguasaan konsep dalam topik seterusnya iaitu, pengoksidaan dan
penurunan memerlukan pelajar memahami konsep-konsep dalam topik elektrokimia.
Konsep-konsep kimia dalam satu topik berkait rapat dengan konsep-konsep kimia
dalam topik lain. Ketidakupayaan pelajar memahami konsep-konsep asas dalam
kimia mendorong mereka menghafal konsep-konsep yang dipelajari tanpa
memahaminya. Ini boleh mengarah kepada pembentukan konsep yang salah di
kalangan pelajar.
Dawson (1993) dalam kajiannya yang bertajuk Chemistry in Concept
menyatakan bahawa salah konsep yang berlaku adalah disebabkan oleh masalah di
mana pelajar-pelajar tidak pernah mempelajari atau memahami topik-topik berkaitan
sebelum sesuatu topik yang baru diajar kepada mereka dan ini akan menyebabkan:
i) terdapat ruang pengetahuan yang terpisah di antara satu pengetahuan
dengan pengetahuan lain.
ii) timbulnya masalah kekeliruan di kalangan pelajar.
iii) masalah tersilap dalam memahami konsep.
Konsep awal dalam pembelajaran elektrokimia ialah memahami kekonduksian
elektrik oleh elektrolit yang disebabkan oleh kehadiran ion-ion bebas bergerak,
manakala kekonduksian elektrik yang berlaku dalam wayar pula adalah disebabkan
oleh aliran elektron di sepanjang wayar tersebut. Malangnya, banyak kajian
menunjukkan pelajar keliru mengenai fenomena ini. Hasil kajian Garnett dan
Treagust (1992b) mendapati 40 peratus pelajar yang ditemu bual keliru tentang sifat
pengaliran elektrik dalam konduktor dan 56 peratus pelajar tidak memahami dengan
baik pengaliran elektrik dalam elektrolit. Kajian oleh Ogude dan Bradley (1994) ke
atas pelajar pra kolej tentang kekonduksian dalam sel elektrolisis mendapati mereka
juga keliru mengenai pergerakan ion dan elektron serta tidak dapat membuat perkaitan
27
antaranya. Mereka menyatakan elektron mengalir melalui wayar dan juga melalui
larutan dan proses inilah menyebabkan mentol menyala.
Selain menguasai konsep yang membezakan atom, ion, dan molekul, pelajar
juga perlu jelas mengenai pembentukan ion positif (kation) yang dihasilkan dari
pembebasan elektron oleh unsur-unsur logam dan pembentukan ion negatif (anion)
yang disebabkan penerimaan elektron oleh unsur-unsur bukan logam. Apabila pelajar
sudah jelas mengenai perkara ini, mereka perlu memahami konsep yang sebaliknya
iaitu ion positif menerima elektron untuk menjadi atom dan ion negatif pula
membebaskan elektron untuk menjadi atom.
Fenomena pembentukan ion daripada atom dan pembentukan atom daripada
ion ini seterusnya dapat diwakilkan oleh simbol-simbol atau formula bahan-bahan
dalam persamaan setengah yang terlibat. Kegagalan pelajar memahami bagaimana
atom bertukar menjadi ion dan sebaliknya menyebabkan kebanyakan mereka tidak
memahami proses yang berlaku dalam sel kimia (Saadah, 1999). Sanger dan
Greenbowe (1997) turut mengesahkan bahawa topik elektrokimia adalah sukar dan
kesukaran ini adalah disebabkan kerumitan dalam topik yang memerlukan pelajar
mengaitkan persamaan kimia dengan simbol-simbol keperluan mengaitkan jirim
secara makroskopik dan mikroskopik.
Kekeliruan dalam topik ini juga melibatkan fungsi-fungsi asas komponen-
komponen dalam sel elektrokimia, termasuklah yang paling ketara ialah elektrod anod
dan katod, serta fungsi titian garam dalam sel kimia. Kekeliruan ini menyebabkan
mereka tidak memahami apa yang sebenarnya berlaku dalam sel. Menurut Wilson,
(1999), pelajar mengalami kekeliruan mengenai pergerakan kation (ion yang bercas
positif) dan anion (ion yang bercas negatif) dalam elektrolit, yang disebabkan oleh
28
istilah yang digunakan dalam membezakan antara elektrod positif iaitu anod dan
elektrod negatif iaitu katod.
Garnett dan Treagust (1992b) dalam satu kajian ke atas pelajar-pelajar jurusan
kimia di sebuah sekolah tinggi di Australia mendapati pelajar sukar memahami
konsep elektrokimia dan berlaku miskonsepsi berkaitan anod dan katod dalam sel
elektrolisis. Mereka menganggap anod bercas negatif dan ion positif akan menuju ke
arahnya. Sebaliknya pelajar-pelajar yang menganggap anod sebagai bercas positif
tidak dapat menerangkan sebab elektron bergerak menjauhinya. Garnett, Garnett dan
Hackling (1995) mendapati terdapat kelaziman melabel anod negatif dan katod positif
berdasarkan kepercayaan bahawa terdapat elektron yang berlebihan di anod yang
menyebabkan elekton mengalir ke katod yang kekurangan elektron. Walau
bagaimanapun, pelajar yang percaya anod mempunyai cas negatif tidak berupaya
menerangkan kenapa ion negatif dalam elektrolit bergerak ke arah anod yang negatif.
Sebaliknya, sebahagian pelajar percaya anod mempunyai cas positif kerana
elektronnya telah berpindah ke katod. Malangnya, semua pelajar berkenaan tidak
dapat menerangkan kenapa arus mula mengalir. Mereka percaya arus yang dihasilkan
dalam sel elektrokimia adalah disebabkan oleh ketidakseimbangan cas pada elektrod.
Antara punca yang menyebabkan pelajar keliru tentang cas-cas yang mewakili
elektrod dalam sel elektrolisis dan sel kimia ialah perbezaan cas bagi anod dan katod
dalam sel yang berlainan. Anod dalam sel elektrolisis ialah elektrod yang bercas
positif dan katod pula ialah elektrod yang bercas negatif. Sebaliknya dalam sel kimia,
anod adalah elektrod yang bercas negatif dan katod ialah elektrod yang bercas positif.
Untuk mengatasi kekeliruan ini, pelajar perlu di perkenalkan dengan istilah anod
sebagai elektrod di mana proses pengoksidaan berlaku dan katod pula adalah elektrod
di mana proses penurunan berlaku. J usteru, kemahiran menguasai proses
29
pengoksidaan dan penurunan adalah perlu dan sebagai prasyarat dalam menguasai
topik elektrokimia (Garnett dan Treagust, 1992a).
Kesukaran sebenar yang dihadapi oleh pelajar ialah untuk memahami apa yang
sebenarnya berlaku semasa proses elektrolisis. Kajian oleh Garnett dan Treagust
(1992b) mendapati kurang 20 peratus pelajar tidak dapat mengenal pasti hasil
elektrolisis larutan akueus nikel bromida dengan menggunakan elektrod lengai dan
hanya 25 peratus pelajar yang berjaya menentukan arah pengaliran elektron dalam sel
tersebut.
Pengajaran yang berkesan memberikan kefahaman konsep yang tekal dan
pelajar dapat mengaplikasikan konsep tersebut dalam pembelajaran yang lain yang
berkaitan. J usteru dalam memperkenalkan komponen-komponen dalam sel kimia dan
sel elektrolisis, pelajar mestilah dapat membanding beza setiap komponen dan fungsi
masing-masing. Bahkan sangat penting bagi mereka memahami bagaimana setiap
komponen tersebut beroperasi. Ini termasuklah kepentingan titian garam dalam sel
kimia. Kebanyakan pelajar masih mempunyai tanggapan yang salah mengenai fungsi
dan keperluan titian garam dalam sel kimia. Kajian oleh oleh Garnett, Garnett dan
Hackling (1995) menyatakan kebanyakan pelajar tidak jelas fungsi titian garam, dan
mereka mengaitkan penggunaannya dengan aliran elektron dalam elektrolit. Ada
pelajar yang percaya titian garam membekalkan elektron yang diperlukan untuk
melengkapkan litar. Pelajar lain pula percaya titian garam membantu pengaliran
elektron dengan menarik mereka ke sel setengah yang lagi satu.
Kajian oleh Ng (2002) mengenai kerangka alternatif tentang sel kimia di
kalangan pelajar program Sains (Kimia) UPSI mendapati masih terdapat sebilangan
kecil pelajar menganggap ada pengaliran elektron keluar masuk melalui titian garam
dan juga melalui elektrolit. Sebahagian mereka juga tidak memahami fungsi titian
30
garam dalam sel kimia apabila menyatakan arah pergerakan anion dan kation yang
salah. Salah konsep yang dialami oleh pelajar jelas menunjukkan bahawa penerangan
mengenai fungsi titian garam dan bagaimana proses di dalamnya berlaku perlu
diterangkan dengan berhati-hati supaya peranannya tidak disalah interpretasi.
Banyak kajian yang dijalankan menunjukkan pelajar-pelajar mengalami
kekeliruan dalam memahami konsep yang berlaku dalam proses yang terlibat dalam
sel elektrolisis dan sel kimia. Secara umumnya, kajian-kajian yang telah dijalankan
(Garnett dan Treagust, 1992b; Garnett, Garnett dan Treagust 1992; Garnett dan
Hackling; 1995; Sanger dan Greenbowe, 1997; Saadah, 1999; Ng, 2002) mendapati
konsep-konsep berikut merupakan konsep-konsep yang sukar dan kerap berlaku salah
konsep tentang sel elektrolisis dan sel elektrokimia:
i) mengenal pasti elektrod anod dan katod dalam sel elektrokimia dan sel
elektrolisis
ii) memahami cas pada anod dan katod
iii) memahami keperluan untuk membina persamaan sel setengah
iv) memahami pengaliran arus dalam sel elektrokimia dan sel elektrolisis
v) meramalkan hasil pada anod dan katod dalam proses elektrolisis


2.3 Multimedia dalam pengajaran dan pembelajaran kimia
Salah satu kelebihan perisian multimedia ialah, ia mengaplikasikan persembahan
visual dalam bentuk paparan grafik statik dan grafik animasi (Rieber, 1994). Grafik
membawa maksud maklumat atau informasi yang disampaikan kepada seseorang
pengguna sama ada dalam bentuk tulisan, lukisan, lakaran atau gambar dalam bentuk
2D atau 3D (J amalludin, Baharuddin, dan Zaidatun, 2003). Menurut Rieber (1990),
31
grafik statik menyediakan ilustrasi statik tentang isi kandungan pembelajaran dan ia
boleh memudahkan kefahaman terhadap hubungan ruang dan struktur sesuatu objek
berbanding penerangan yang diberikan dalam bentuk teks yang abstrak.
Animasi pula digunakan untuk memberi gambaran pergerakan bagi sesuatu
objek. Ia membolehkan sesuatu objek yang pegun atau statik dapat bergerak dan
kelihatan seolah-olah hidup. Menurut Rozinah (2000), animasi mensimulasikan
tingkah laku keadaan sebenar, menarik perhatian isi kandungan pada skrin dan
memberi maklum balas kepada impak visual. Ia menghidupkan objek pegun dan
menyampaikan persembahan secara dinamik serta dapat menyampaikan konsep atau
maklumat lanjut daripada grafik statik. Grafik dan animasi membolehkan sesuatu
konsep yang abstrak digambarkan (Williamson dan Abraham, 1995) dan secara tak
langsung ia juga membantu pelajar membina hubungan di antara sesuatu yang abstrak
dengan yang konkrit (Mayer dan Anderson 1992). Namun begitu, dari kajian-kajian
berhubung keberkesanan animasi dalam pembelajaran, dapatan yang diperolehi adalah
tidak konsisten, sehubungan itu Rieber (1992) mencadangkan tiga reka bentuk
animasi visual dalam pengajaran iaitu;
i) animasi sepatutnya digabungkan hanya apabila ciri-cirinya sesuai dengan
beban pembelajaran.
ii) pelajar baru dalam sesuatu bidang isi kandungan mungkin tidak tahu
bagaimana menangani isyarat yang relevan atau perincian yang boleh
didapati dari animasi.
iii) sumbangan terbesar animasi kepada pembelajaran berasaskan komputer
adalah bersandarkan kepada aplikasi grafik interaktif.

32
Dalam pembelajaran kimia, grafik juga memberikan maksud penggunaan
visual untuk menerangkan sesuatu proses, ciri-ciri, bentuk, dan konsep yang tidak
dapat atau sukar diterangkan oleh teks. Visual digunakan dalam pengajaran dan
pembelajaran kimia sama ada secara tradisional atau menggunakan multimedia.
Namun demikian, penggunaan visual bagi menghasilkan pembelajaran bermakna
mestilah mempertimbangkan aspek pelajar, tahap realistik visual, kaedah dan teknik
persembahan visual.
Aspek pelajar terdiri daripada persepsi pelajar dan ciri-ciri pelajar. Persepsi
pelajar melibatkan dua punca maklumat iaitu maklumat daripada pancaindera dan
pengetahuan yang terkumpul dalam ingatan pelajar (Boyle, 1997). Seterusnya (Boyle,
1997) mencadangkan reka bentuk persembahan multimedia mengambil kira faktor
persepsi pelajar dengan memastikan aliran persembahan multimedia dalam keadaan
bersepadu, harmoni dan seimbang. Kenyataan ini selari dengan cadangan Dwyer
(1978), yang menegaskan bahawa penggunaan visual perlu mempertimbangkan
perkara-perkara berikut:
i) Perbezaan jenis visualisasi yang digunakan bagi memudahkan
pencapaian pelajar bagi objektif-objektif pendidikan yang berbeza
ii) Perbezaan individu pelajar
iii) Perbezaan teknik menarik perhatian dan jenis kiu yang digunakan.
iv) J enis persembahan yang digunakan bagi menyampaikan maklumat
kepada pelajar.
Oleh itu penggunaan persembahan visual dalam pembelajaran kimia
khususnya dalam topik elektrokimia hendaklah mampu menambah daya tarikan
kepada sesuatu persembahan, memberikan pengajaran lebih berkesan, dapat
mempercepatkan penyampaian sesuatu maklumat, dapat memberi gambaran yang
33
jelas, tepat dan konsisten. Aspek-aspek ini sebenarnya perlu mengambil kira tahap
realistik visual yang digunakan. Dwyer (1994), telah menegaskan bahawa
keberkesanan pembelajaran visual bergantung kepada jumlah realistik yang
terkandung dalam sesuatu visual dan kaedah penyampaian yang digunakan.
Multimedia dapat menyumbang kepada persekitaran pembelajaran yang
membolehkan contoh sebenar dipersembahkan dan ini dapat memberikan kerangka
konsep yang penting dalam pembelajaran. Ini juga memungkinkan persekitaran
pembelajaran secara penemuan, koperatif, kaloboratif, konstruktivis dan mampu
bertindak sebagai suatu alat kognitif untuk mencetuskan proses pembelajaran,
pemikiran kritis dan kreatif, penyelesaian masalah dan pembelajaran individu (Rio
Sumarni, 1999). J usteru, pembelajaran menggunakan teknologi berfokuskan visual
bertindak sebagai perwakilan dalam mempelajari kimia yang penuh dengan konsep-
konsep abstrak dan tidak dapat dilihat dengan mata kasar ini merupakan kaedah yang
berkesan dan tepat.
Ilustrasi visual boleh digunakan untuk menyampaikan maklumat bagi
kebanyakan bidang pelajaran, memadatkan maklumat dan mengilustrasikan bahagian-
bahagian penting bagi persembahan pengajaran (Dwyer, 1994). Penggunaan alat
teknologi yang bertindak sebagai model yang konkrit membolehkan pelajar
menggambarkan dan memahami konsep yang hendak disampaikan. Penggunaan alat
bantuan visual ini membolehkan sesuatu yang abstrak kelihatan nyata pada pelajar di
dalam menolong mereka memahami konsep kimia yang sukar disampaikan melalui
paparan yang statik di awal kurikulum kimia (Crouch, Holden, dan Samet, 1996).
Menurut Garnett, Garnett dan Hackling (1995), teknologi audio visual moden
termasuk penggunaan grafik komputer sebenarnya telah membuka peluang untuk
34
mempersembahkan gambaran tentang zarah yang menjadi asas struktur dan ciri kimia
dalam bentuk konkrit dan boleh diterima oleh pelajar.
Dalam pengaplikasian pembelajaran multimedia, persembahan visual bukan
setakat menjadi bahan penarik, malah dapat memudahkan tercapainya pembelajaran
bermakna kerana penggunaan visual menyediakan peluang memerhati struktur dan
perhubungan antara objek yang diilustrasi itu berlaku secara berulang. Menurut
Kementerian Pendidikan (2003), simulasi dan animasi merupakan satu lagi kaedah
untuk mengajar konsep yang mujarad dan sukar.
Sebenarnya penggunaan animasi komputer dalam menggambarkan proses
kimia pada peringkat molekular telah banyak digunakan dalam pengajaran pada
sepanjang dekad yang lalu (Lewis, 1993; Douglas, 1990; Greenbowe, 1994).
Keperluan animasi dalam pengajaran dan pembelajaran kimia adalah berdasarkan
kepada faktor-faktor dan kajian-kajian berikut:
i) Perwakilan mikroskopik dalam menggambarkan proses kimia yang
berlaku melibatkan atom, molekul, dan ion serta interaksi antara mereka.
Perwakilan ini menjadi masalah kepada pelajar kerana mereka tidak
dapat melihat atau menyentuh atom, molekul dan ion dalam bilik darjah
(Sanger, 2001). Manakala, kajian oleh Gabel, Samuel, dan Hunn (1987),
Sawrey (1990) dan Pickering (1990), telah mendapati bahawa pelajar
menghadapi kesukaran menjawab soalan yang berdasarkan kepada sifat
semula jadi jirim, iaitu yang melibatkan zarah-zarah dalam bentuk atom,
ion dan molekul.
ii) Pengajaran dan pembelajaran kimia secara tradisional pada asasnya
berfokus kepada perwakilan simbol seperti dalam persamaan seimbang,
formula-formula dan manipulasi matematik, analisis graf dan sebagainya.
35
Manakala dalam makmal, pengajaran dan pembelajaran kimia berfokus
pula kepada pewakilan simbol dan perwakilan makroskopik seperti data
empirikal dan pemerhatian yang dibuat dalam makmal. Ini menunjukkan
pengajaran dan pembelajaran yang dilaksanakan secara tradisional ini
kurang mengambil kira perwakilan mikroskopik. Hasilnya, pelajar
menghadapi kesukaran dalam berfikir tentang proses kimia pada tahap
molekul. Ketidakupayaan mereka berfikir mengenai tahap molekul
bukanlah disebabkan oleh kekurangan keupayaan mental mereka
sebaliknya kaedah pengajaran dan pembelajaran yang tidak meminta
mereka melakukannya.
iii) Pelajar yang berupaya menjawab soalan peperiksaaan belum tentu telah
menguasai apa yang telah dipelajarinya. Kajian yang dilakukan oleh
Nurrenbern dan Pickering (1987) dalam Sanger (2001), mendapati
bahawa pelajar-pelajar yang berjaya dalam menyelesaikan masalah
matematik mengenai konsep molekul tidak semestinya memahami
tentang proses-proses dalam pemahaman konsep-konsep tersebut.
Dalam pengajaran dan pembelajaran kimia, penilaian terhadap kefahaman
sesuatu konsep tidak seharusnya tertumpu pada peringkat makroskopik dan
perwakilan simbol sahaja, tetapi hendaklah juga merangkumi tahap mikroskopik.
Menurut Pickering (1990), salah satu sebab mengapa pelajar sukar menjawab soalan
melibatkan tahap molekul bukan disebabkan oleh kurang keupayaan tetapi
kekurangan pengalaman. Guru-guru juga tidak boleh menilai kefahaman konsep asas
pelajar mengenai molekular hanya berdasarkan kepada kebolehan mereka dalam
menyelesaikan masalah matematik sahaja.
36
Menurut Bayman dan Mayer (1988), grafik animasi membantu pelajar
mencipta model mental sekiranya grafik yang dipaparkan dapat meringkaskan perkara
yang dihuraikan dalam teks. Oleh itu, perisian multimedia interaktif merupakan
antara media yang terbaik untuk menyampaikan pengetahuan dan konsep kimia
kepada pelajar dengan berkesan. Ini adalah selaras dengan kehendak Kementerian
Pendidikan Malaysia (2000) yang menyatakan peluang perlu diberi kepada murid
untuk membina pengetahuan sendiri melalui pelbagai aktiviti dan bukan secara
menghafal pengertian yang diberi dalam buku teks atau oleh guru sahaja.
Banyak kajian telah dijalankan dalam mengkaji kesan animasi dalam
pemahaman konsep dalam kimia. Antaranya, kajian oleh Sanger, Phelps dan Fienhold
(2000) mengenai satu tin soda yang mengandungi sedikit air telah dididihkan,
dialihkan dari api dan ditelangkupkan ke dalam satu bekas berisi air sejuk. Proses ini
diperhatikan oleh kedua-dua kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan.
Kumpulan kawalan diberi penerangan tentang proses yang berlaku pada zarah
(particulate) dengan bantuan lukisan di papan tulis. Kumpulan rawatan menerima
penerangan yang sama serta menonton animasi komputer demonstrasi mengemekkan
tin tersebut. Kedua-dua kumpulan diminta menerangkan proses makroskopik dan
mikroskopik yang berlaku dalam tin yang mengandungi air semasa dipanaskan,
disejukkan dan ditutup. Hasilnya, pelajar-pelajar yang menonton animasi meramalkan
dengan betul, iaitu tin tersebut akan kemek dan mereka dapat mengaplikasikan
formula hukum gas dengan baik dalam ramalan mereka.
Williamson dan Abraham (1995), telah membandingkan respon tiga kumpulan
pelajar kepada ciri-ciri pepejal, cecair dan gas, dan bahagian kimia tindak balas dalam
PNMET (Particulate Nature Of Matter Evaluation Test). Ketiga-tiga kumpulan diberi
penerangan dengan bantuan gambarajah mengenai zarah pada tahap molekular. Satu
37
kumpulan menonton animasi komputer tentang proses kimia pada tahap molekular
semasa penerangan diberi. Manakala satu kumpulan lagi diberi penerangan dan
menonton animasi komputer sebanyak dua kali iaitu semasa penerangan dan semasa
sesi perbincangan serta menjawab soalan dalam lembaran kerja yang memfokuskan
kepada aspek-aspek kritikal animasi. Kedua-dua kumpulan rawatan menunjukkan
prestasi yang lebih baik dalam dua bahagian PNMET berbanding kumpulan kawalan.
Namun begitu, tiada perbezaan yang signifikan antara kumpulan rawatan berdasarkan
kepada kerja tambahan yang dibuat dalam sesi perbincangan.
Keputusan positif penggunaan animasi di atas mencadangkan penggunaan
animasi mungkin boleh meningkatkan kefahaman konsep dengan mendorong
pembentukan model mental yang dinamik tentang fenomena yang dipelajari.
Sebaliknya, pelajar-pelajar yang menonton visual yang statik seperti transparensi atau
gambarajah di papan tulis mungkin telah
i) membentuk model mental yang statik yang gagal untuk menjadi asas
yang memadai untuk memahami fenomena yang dipelajari, atau
ii) gagal untuk membentuk sebarang model mental bagi sifat jirim, malah
masih berpegang dengan gambaran makroskopik tentang fenomena itu.
Kajian oleh Russel, Kozma, J ones, Wykoff, Marx, dan Davis (1997), telah
membandingkan skor ujian pra dan ujian pasca pelajar yang telah diajar dengan
menggunakan animasi komputer yang memaparkan gambar-gambar yang diselaraskan
iaitu ditunjukkan serentak tentang tindak balas gas yang berada dalam keseimbangan
pada tahap makroskopik, simbolik, dan mikroskopik. Mereka mendapati kadar
pernyataan yang betul meningkat dan kadar salah konsep berkurangan selepas
pengajaran menggunakan animasi.
38
Dalam satu lagi keadaan, Greenbowe (1994) telah membina perisian
multimedia interaktif dalam sel elektrokimia, di mana kajian menunjukkan program
itu dapat membantu pelajar mencapai kefahaman konsep yang lebih baik tentang
proses yang berlaku dalam sel elektrokimia. Sanger dan Greenbowe (1997)
menyatakan animasi yang mempamerkan tahap mikroskopik pengaliran arus dalam
sel elektrokimia juga telah berjaya meningkatkan kefahaman konseptual pelajar dan
dengan itu salah konsep mengenainya berjaya dikurangkan. Manakala hasil kajian
oleh Saadah (1999) pula mendapati penggunaan simulasi dan animasi komputer telah
membantu pelajar menggambarkan tindak balas kimia pada tahap molekular, yang
mana telah membantu menurunkan kadar miskonsepsi di kalangan pelajar dalam topik
elektrokimia secara konsisten. Walau bagaimanapun Greenbowe (1994) menyatakan
gaya pembelajaran pelajar juga memainkan peranan dalam menentukan sama ada
pelajar mendapat faedah dari menonton dan bekerja dengan animasi, simulasi dan
modul pengajaran.
Hasil daripada kajian-kajian yang dibincangkan mencadangkan visualisasi
grafik dan animasi memberi kesan positif yang mendalam ke atas kefahaman pelajar
dalam ciri-ciri kimia dan proses-proses pada tahap molekular. Keberkesanan ini
adalah tinggi kepada golongan pelajar yang mula mempelajari kimia. Menurut Chan
Lin (1998), teknik persembahan reka bentuk yang berbeza grafik animasi pasti
mempengaruhi cara bagaimana pelajar membuat tanggapan, memproses, dan
mengingati maklumat, serta meningkatkan kedalaman dan kemudahan pembelajaran.
Pelajar baru terutamanya, memerlukan teknik persembahan yang sebegini bagi
membantu interaksi dengan bahan visual serta memenuhi keperluan pembelajaran
yang berbeza.

39
Pengunaan multimedia dalam pengajaran dan pembelajaran kimia bukan
terhad kepada penggunaan grafik dan animasi sahaja tetapi sangat berpengaruh dalam
mensimulasikan eksperimen di makmal. Castleberry, Culp, dan Lagowski (1973),
menyatakan progam yang mensimulasi eksperimen dalam makmal boleh digunakan
untuk meluaskan pengalaman pelajar ke tahap yang lebih dalam, iaitu pelajar boleh
melakukan lebih banyak jenis eksperimen dengan lebih kerap jika perlu, dan setiap
kali dapat mengumpulkan data yang unik. Pelajar juga dapat melakukan eksperimen
yang tidak dapat dilakukan dalam dunia realiti kerana ia mengambil masa yang terlalu
pendek atau panjang untuk berlaku. Menurut mereka lagi, simulasi komputer
membenarkan pelajar melakukan eksperimen yang:
i) terlalu merbahaya bagi pelajar-pelajar baru melakukannya dalam makmal
sebenar.
ii) terlalu sofistikated dan memerlukan radas yang mahal yang tidak dapat
disediakan dalam kuantiti yang banyak untuk pelajar-pelajar baru.
iii) bersifat berulang-ulang.
Untuk mengeksploitasi kelebihan multimedia dalam mensimulasi eksperimen
dalam makmal, makmal maya dibangunkan supaya pelajar boleh belajar melakukan
eksperimen di bawah persekitaran maya (Soon dan Quek, 2002).
Keberkesanan penggunaan multimedia untuk membantu pelajar melakukan
eksperimen telah dikaji oleh Geban, Askar dan Ozkan (1992), yang telah menjalankan
satu kajian untuk menyiasat kesan-kesan eksperimen simulasi komputer (CSE),
pendekatan penyelesaian masalah dan kaedah konvensional ke atas pencapaian
pelajar-pelajar dalam kimia, kemahiran-kemahiran proses sains, dan sikap terhadap
kimia pada tahap menengah tinggi. Keputusan kajian menunjukkan pendekatan CSE
dan pendekatan penyelesaian masalah menghasilkan pencapaian yang lebih baik
40
dalam kimia dan kemahiran proses sains berbanding pendekatan konvensional.
Tambahan pula, pendekatan CSE menghasilkan sikap yang positif terhadap kimia
berbanding kedua-dua kaedah yang lain. Kaedah konvensional pula merupakan
kaedah paling minimum keberkesanannya.
Terdapat pelbagai cara dan pendekatan yang mengintegrasikan elemen-elemen
multimedia dalam membantu pengajaran dan pembelajaran kimia. Namun begitu,
secara amnya peranan komputer dalam pengajaran dan pembelajaran seharusnya:
i) mempelbagaikan kaedah pengajaran yang sedia ada.
ii) membantu pembelajaran pelajar, tidak semestinya untuk pengajaran guru
atau hanya sekadar untuk proses pemindahan maklumat.
iii) membantu pengalaman individu pelajar.
iv) menyumbangkan pendekatan pembelajaran secara konsep kendiri.
(Castleberry, Culp, dan Lagowski, 1973)
Manakala Greenbowe (1994) pula menyatakan penggunaan komputer melalui
program multimedia interaktif menjadi alat penyelesaian masalah, alat memahami
konsep, dan bahan tutorial kepada pelajar dalam pembelajaran kimia.


2.4 Teori pembelajaran
Teori adalah perancangan reka bentuk untuk pembangunan satu corak idea yang
diiringi dengan prosedur yang dirancang untuk melaksanakannya dan ia merupakan
satu polisi yang dicadangkan dan diikuti sebagai asas kepada tindakan selanjutnya
(Bigge dan Shermis, 1998). Pembelajaran pula ialah proses yang membawa
perubahan kekal dari segi perlakuan minda, sikap dan peribadi seseorang melalui
41
pengalaman yang dibekalkan oleh sistem, individu lain, persekitaran, media atau diri
seseorang (J amaludin, 1999).
Teori pembelajaran adalah teori yang memfokuskan penerangan dan
penjelasan bagaimana proses pembelajaran berlaku dalam diri seseorang (J amalludin
dan Zaidatun, 2003). Justeru, himpunan pandangan dan idea dengan tumpuan dan
penekanan berbeza dalam menghuraikan proses pembelajaran dan khususnya
bagaimana memperolehi ilmu pengetahuan mewujudkan teori-teori pembelajaran
yang berbeza. Dalam menyampaikan sesuatu pengetahuan atau kemahiran, seseorang
guru perlu mengambil kira pelbagai teori pembelajaran serta mengaplikasikan strategi
pembelajaran yang bersesuaian. Ini memastikan matlamat dan kualiti pembelajaran
dapat dicapai dan ditingkatkan.
Perisian multimedia interaktif merupakan salah satu sumber media yang
digunakan dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Teori-teori pembelajaran ini
memberikan implikasi besar dalam proses mereka bentuk perisian multimedia
khususnya untuk pendidikan. Tiga jenis teori pembelajaran yang utama dan cuba
diaplikasikan dalam pembinaan PME akan dibincangkan dalam bahagian ini. Teori-
teori tersebut ialah teori behaviorisme, teori kognitif dan teori konstruktivisme.


2.4.1 Teori behaviorisme
Teori behaviorisme memberi penekanan terhadap perubahan tingkah laku pelajar.
Teori ini menyatakan pembelajaran perlu direka bentuk supaya menghasilkan
perubahan tingkah laku yang boleh diukur. Perubahan tingkah laku ini memerlukan
rangsangan untuk mewujudkan tindak balas pelajar. Dengan itu, perubahan tingkah
laku itu dapat diperhatikan. Menurut ahli-ahli psikologi yang terlibat dalam teori ini
42
seperti Pavlov, Thorndike dan Skinner, manusia sangat dipengaruhi oleh kejadian-
kejadian di dalam lingkungan persekitarannya yang akan memberikan pengalaman-
pengalaman belajar. Belajar adalah proses perubahan tingkah laku yang terjadi kerana
adanya rangsangan dan gerak balas yang dapat diamati. Manipulasi persekitaran
sangat penting agar perubahan tingkah laku yang diharapkan dapat diperolehi.
Seterusnya, pembelajaran berlaku apabila berlakunya perubahan tingkah laku dalam
diri seseorang pelajar.
Menurut Teori Pelaziman Klasik Pavlov (Pavlov, 1972 dalam Mohamed
Shariff, 2002), setiap rangsangan menimbulkan gerak balas dan berlaku pembelajaran
apabila terdapat perkaitan antara rangsangan dan gerak balas. Perkaitan antara dua
rangsangan inilah dinamakan pelaziman. Manakala, prinsip-prinsip dalam teori
pembelajaran Thorndike (1951) dalam Mohamed Shariff (2002), adalah seperti
berikut:
i) Guru perlu menggunakan motivasi yang sesuai untuk meningkatkan
kesedaran pelajar.
ii) Guru perlu mengukuhkan pertalian antara rangsangan dan gerak balas
pelajar dengan memperbanyakkan aktiviti latihan, ulangkaji, aplikasi
serta pengukuhan dalam keadaan yang menyeronokkan.
iii) Guru perlu memberi ganjaran atau peneguhan untuk respon yang betul
dari pelajar.
iv) Guru perlu memberi peluang kepada pelajar menikmati kejayaan mereka.




43
Pada pertengahan kurun ke 20, teori pembelajaran didominasi oleh prinsip
psikologi tingkah laku daripada hasil kerja Skinner. Skinner (1968) dalam Mohamed
Shariff ( 2002) mencadangkan empat peraturan asas tingkah laku iaitu;
i) tingkah laku yang diikuti dengan peneguhan positif akan meningkatkan
kekerapan tingkah laku itu,
ii) tingkah laku yang diikuti dengan peneguhan negatif akan mengurangkan
kekerapan tingkah laku itu,
iii) tingkah laku yang diikuti dengan hukuman akan mengurangkan
kekerapan tingkah laku itu,
iv) semakin kurang pengukuhan, kekerapan tingkah laku semakin berkurang.
Menurut Skinner (1968) dalam Mohamed Shariff (2002), proses dalaman
minda iaitu aktiviti otak yang terlibat dalam pembelajaran tidak dapat dilihat secara
terus dan hanya merupakan suatu konstruk yang tidak perlu diberi perhatian.
Sehubungan itu, beliau menumpukan kepada perkaitan sebab dan akibat yang boleh
diperkukuhkan melalui pemerhatian. Berdasarkan prinsip-prinsip ini, Skinner
memperkenalkan kaedah pengajaran terancang dalam kerangka Rangsangan-Tindak
balas. Menurut beliau, setiap rangsangan yang diberikan akan menyebabkan
seseorang itu menghasilkan tindak balas.
J usteru itu, dalam kerangka Rangsangan-Tindak balas ini pembelajaran
sebenar dapat berlaku. Seseorang guru yang mengajar perlu memberi rangsangan
yang maksimum kepada pelajar, supaya pelajar dapat memberikan tindak balas ke atas
rangsangan-rangsangan tersebut. J usteru itu, pembelajaran pelajar adalah
tanggungjawab guru, dan dikawal sepenuhnya oleh pereka bentuk pengajaran atau
sistem pengajaran. Kesimpulannya, teori behaviourisme adalah berasaskan andaian-
andaian berikut:
44
i) Tingkah laku manusia sebahagian besarnya adalah hasil pengalaman
mereka dengan rangsangan persekitaran.
ii) Pembelajaran boleh dihuraikan dari segi perkaitan antara kejadian-
kejadian yang diperhatikan iaitu perkaitan antara rangsangan dan gerak
balas.
iii) Pembelajaran melibatkan perubahan tingkah laku.
iv) Pembelajaran lebih berkemungkinan berlaku apabila rangsangan dan
gerak balas berlaku pada masa yang sama.
(Rahil dan Habibah, 2002)


2.4.2 Aplikasi teori behaviorisme dalam reka bentuk perisian multimedia
Beberapa prinsip dalam teori behaviorisme ini boleh diaplikasikan dalam
pembangunan sesebuah perisian multimedia pendidikan. Antaranya;
i) Penulisan objektif sesebuah perisian multimedia yang dibangunkan
dinyatakan dengan menggunakan perkataan yang melambangkan
perubahan tingkah laku yang dapat diukur.
ii) Kaedah pembelajaran latih tubi ke atas isi pelajaran adalah berdasarkan
konsep yang berkaitan antara rangsangan dan gerak balas. Latihan perlu
sebagai rangsangan dan jawapan pelajar sebagai gerak balas.
iii) Maklum balas di beri kepada jawapan pelajar dengan segera, dan bagi
setiap jawapan yang betul akan diberikan ganjaran. Ini akan membentuk
peneguhan positif seterusnya akan masuk dalam ingatan bagi tempoh
yang lama. Untuk jawapan salah, tindak balas negatif yang diberi
45
berbentuk positif sedikit supaya pelajar tidak putus asa untuk mencuba
lagi dan meneruskan menjawab soalan lain.
iv) Aras kesukaran soalan disusun untuk menggalakkan pelajar menjawab
dengan betul. Ini juga sebagai peneguhan positif


2.4.3 Teori kognitif
Ahli-ahli psikologi kognitif berpendapat pembelajaran berasaskan kepada rantaian
rangsangan dan gerak balas adalah tidak mencukupi terutamanya dalam membina asas
pembelajaran peringkat tinggi (Robyler dan Edwards, 2000). Menurut Rahil dan
Habibah (2002) pembelajaran merupakan fenomena mental dalaman dan bukan
perubahan tingkah laku luaran. J usteru, teori ini menumpukan kepada aspek
pemikiran pelajar dan ia menjelaskan bagaimana manusia mengetahui dan
memperolehi ilmu pengetahuan melalui proses celik akal iaitu memproses maklumat
dengan cara mengadakan perbincangan, penaakulan, penyelesaian masalah dan
aktiviti percambahan fikiran. Maklumat-maklumat akan disimpan dan dikeluarkan
kembali apabila diperlukan. Ahli-ahli kognitif menekankan pembinaan elemen
pembelajaran yang tidak nampak seperti minda, ingatan, sikap, motivasi, pemikiran,
refleksi dan proses-proses minda yang lain. Ahli psikologi kognitif memberi fokus
kepada bagaimana manusia berfikir dan memproses maklumat yang diterima secara
mental yang dipanggil sebagai teori pemprosesan maklumat (Rahil dan Habibah,
2002). Teori pemprosesan maklumat merupakan teori pembelajaran kognitif yang
paling dominan dan berpengaruh (Robyler dan Edwards, 2000; Alessi dan Trollip,
2001).

46
2.4.4 Teori dan model pemprosesan maklumat
Menurut Robyler dan Edwards (2000), teori pemprosesan maklumat berfokus kepada
proses dalam otak yang membolehkan manusia belajar dan mengingat. Ahli-ahli
dalam teori ini lebih menitikberatkan bagaimana sesuatu kaedah pembelajaran
berinteraksi dengan aktiviti-aktiviti yang berlaku di dalam mental individu
(J amalludin dan Zaidatun, 2003). Teori ini melibatkan model dua ingatan iaitu
ingatan jangka pendek dan ingatan jangka panjang (Gagne, 1985).
Teori pemprosesan maklumat yang dikemukakan oleh Gagne (1985) melihat
pembelajaran sebagai suatu proses input dan proses output. Teori ini menerangkan
apa yang berlaku dalam minda di antara rangsangan (stimuli) dan tindak balas
(respons) dan memberi penekanan kepada proses-proses mental yang berinteraksi
dengan pengajaran.
Model yang dikemukakan oleh beliau menerangkan pembelajaran sebagai siri
transformasi pengetahuan yang bermula dengan kemasukkan maklumat dari
persekitaran dan berakhir dengan tindakan atau sekadar disimpan dalam ingatan
jangka panjang atau kedua-duanya sekali. Model pemprosesan maklumat yang
dicadangkan oleh Gagne (1985) adalah seperti dalam rajah 2.2 di bawah.

47

Rajah 2.2
Model pemprosesan maklumat Gagne, (1985, m.s.71)

Berdasarkan model pemprosesan maklumat ini, pelajar menerima rangsangan
atau maklumat dari persekitaran melalui penerima deria. Maklumat atau rangsangan
ini ditukarkan dalam bentuk maklumat neural dan seterusnya memasuki pendaftar
deria untuk tempoh yang sangat singkat. Selepas melalui pendaftar deria, maklumat
melalui proses persepsi selektif. Menurut Gagne (1985), proses persepsi ini akan
menghasilkan bentuk baru bagi input yang akan dihantar ke dalam ingatan jangka
pendek.
Transformasi maklumat ke dalam ingatan jangka pendek adalah dalam tempoh
yang sangat terhad. Untuk memanjangkan tempoh tersebut Gagne (1985)
mencadangkan proses pengulangan, iaitu proses ulangan mental bagi maklumat.
Maklumat dalam ingatan jangka pendek ini akan memasuki ingatan jangka panjang
dan proses ini dikenali sebagai proses enkod. Di sini, maklumat-maklumat yang
berbentuk persepsi dalam ingatan jangka pendek diubah kepada maklumat yang
bermakna dan tersusun serta dalam pelbagai bentuk. Ramai ahli psikologi kognitif
berpendapat bahawa maklumat yang disimpan dalam ingatan jangka panjang

Penjana
Tindak balas
Ingatan
J angka Pendek
Ingatan
J angka Panjang
Pendaftar
Deria
Penerima
Tindakan
Harapan Kawalan Eksekutif
P
E
R
S
E
K
I
T
A
R
A
N
48
merupakan simpanan yang kekal dan ianya tidak akan hilang. Namun begitu, lupaan
boleh berlaku apabila pelajar tidak boleh mencapai maklumat yang disimpan dalam
ingatan jangka panjang ini (Gagne, 1985).
Seterusnya, penjana tindak balas berfungsi sebagai penentu tindak balas asas
dan corak prestasi yang perlu diambil. Peringkat akhir dalam pemprosesan maklumat
ialah mengaktifkan tindakan, yang merujuk kepada penghasilan aktiviti luaran yang
boleh diperhatikan. Ini menunjukkan hasilan proses pembelajaran yang berlaku.
Kawalan eksekutif merupakan suatu strategi kognitif yang menentukan cara maklumat
dikodkan semasa memasuki ingatan jangka panjang atau cara pengeluaran semula
maklumat yang diperlukan. Manakala struktur jangkaan merupakan sub kelas bagi
kawalan eksekutif dan ia menyumbang kepada motivasi pelajar dalam mencapai
matlamat pembelajaran sama ada ditentukan oleh guru atau pelajar. Seterusnya
motivasi pelajar akan mempengaruhi pelajar dalam menerima dan enkod maklumat
yang dipelajari dan menyusun tindak balas.
Secara umumnya, menurut teori ini, seseorang individu yang berhadapan
dengan persekitarannya akan mendapat berbagai-bagai rangsangan sama ada disedari
atau tidak. Rangsangan ini akan diproses melalui sistem saraf (deria) untuk dikenali
dan seterusnya diletakkan ke dalam stor ingatan jangka pendek. Di sinilah
rangsangan-rangsangan itu akan dikodkan untuk memperolehi makna yang tertentu.
Setelah dikodkan ada rangsangan yang dihantar ke stor ingatan jangka panjang dan
juga kepada penggerak tindak balas untuk memberi isyarat kepada individu untuk
bertindak.


49
2.4.5 Aplikasi teori kognitif dalam reka bentuk perisian multimedia
Pendekatan teori kognitif adalah penting dalam mereka bentuk perisian multimedia
interaktif. Beberapa aspek yang penting yang ditekankan dalam reka bentuk perisian
multimedia ini termasuklah pengamatan dan penanggapan, enkod, daya ingatan,
kefahaman, pembelajaran aktif, motivasi, lokus kawalan, model mental, matakognisi,
pemindahan pelajaran dan perbezaan individu ( Alessi dan Trollip, 2001).
(a) Pengamatan dan penanggapan
Pengamatan adalah satu proses di mana otak menerima maklumat dari
deria dan kemudian menyusun semula maklumat itu dan seterusnya
memberi makna kepadanya. Penanggapan adalah satu proses
pembentukan konsep.
(b) Enkod
Apabila pelajar telah menerima rangsangan, ia perlu dienkodkan. Enkod
bermaksud proses memindahkan maklumat ke dalam bentuk yang boleh
disimpan di dalam otak atau minda. Ia bergantung kepada beberapa
faktor termasuk bentuk maklumat itu ketika diterima, media maklumat
disampaikan, dan perkaitan antara berbagai unsur dalam maklumat.
(c) Daya ingatan
Apabila maklumat telah diterima dan dienkod, pelajar juga perlu
berupaya mendapatkannya kembali untuk digunakan di waktu yang lain.
Keupayaan minda manusia untuk menyimpan maklumat adalah sangat
besar, tetapi proses yang sukar ialah mengingat kembali maklumat
50
penting. Oleh itu perlu ada teknik instruksi atau pengajaran yang cekap
untuk menyimpan dan mengakses pengetahuan.
(d) Kefahaman
Maklumat yang diterima perlu diterjemah dan diintegrasikan ke dalam
pengetahuan sedia ada kita. Seseorang pelajar bukan saja mampu
menyimpan dan mengeluarkan maklumat tersebut tetapi mestilah
berupaya dan mahir mengklasifikasikan, menggunakan, menilai,
membincangkan, mengajarkan kepada orang lain. Aspek seperti
mengingat pengalaman yang lepas sebelum memulakan pelajaran baru
akan membantu pelajar meningkatkan kefahaman tentang pelajaran
tersebut.
(e) Pembelajaran aktif
Pendekatan kognitif menitikberatkan pembelajaran aktif kerana ia
menganggap orang belajar bukan hanya dengan memerhati, malah
dengan melakukannya. Perisian yang dibina hendaklah menyediakan
banyak aktiviti supaya pelajar boleh berinteraksi dengan komputer.
Interaksi bukan hanya mengekalkan tumpuan, malah ia membantu
mewujudkan dan menyimpan pengetahuan dan kemahiran baru serta
mempermudahkan pemahaman.
(f) Motivasi
Faktor motivasi memainkan peranan yang sangat penting dalam apa juga
aktiviti. Malah faktor ini adalah yang paling utama harus dimasukkan
dalam sebarang perisian kursus bagi meningkatkan minat pelajar untuk
51
terus belajar. Ciri atau kriteria yang boleh meningkatkan motivasi
termasuklah penggunaan bunyi, animasi, tindakan pengukuhan yang
cepat dan banyak lagi. Pelajar juga perlu diberi peluang untuk
memulakan perisian semula tanpa had, tanpa rasa bimbang atau takut.
(g) Lokus kawalan
Lokus kawalan bermaksud sama ada turutan kawalan, isi kandungan,
metodologi, dan faktor-faktor instruksi lain ditentukan oleh pelajar,
pembangun perisian, atau kombinasi kedua-duanya. Terdapat kelebihan
pada program yang mempunyai lokus kawalan yang ditentukan oleh
pelajar tetapi kesannya ke atas adalah kompleks. Biasanya pelajar yang
mempunyai pencapaian tinggi mendapat faedah yang lebih baik
daripadanya berbanding pelajar sederhana
Pelajar biasanya boleh mengawal banyak faktor instruksional
seperti kecepatan, ulang kaji dan memohon bantuan. Faktor-faktor lain
seperti memilih strategi instruksi, menetapkan tahap kesukaran, atau
menentukan bahan yang telah dikuasai biasanya lebih baik dikawal oleh
program. Lokus kawalan membayangkan kompromi yang penting dalam
multimedia interaktif kerana pelajar lebih gemar dan bermotivasi apabila
boleh mengawal pembelajarannya, tetapi dalam masa yang sama
mungkin merupakan halangan kepada proses pembelajaran bagi
sebahagian yang lain.


52
(h) Model mental
Model mental ialah perwakilan dalam memori kerja di minda yang boleh
dikawal oleh pelajar untuk memahami suatu sistem, menyelesaikan
masalah, atau meramal kejadian. Contohnya, model mental tentang
pembahagian panjang, tentang proses elektrolisis dan sebagainya. Betul
atau salah model mental yang dibentuk bergantung kepada kefahaman
pelajar tentang sesuatu konsep. Oleh itu adalah penting pelajar dibantu
memahami agar dapat membentuk model mental yang sah.
(i) Metakognisi
Metakognisi bermaksud kesedaran seseorang tentang keupayaan
kognitifnya sendiri. Contoh-contoh lain yang serupa seperti kesedaran
tentang keupayaannya mengingat, dan kesedaran seseorang tentang
keupayaannya memahami. Guru dan pereka bentuk instruksi perlu
memberi perhatian kepada metakognisi pelajar di samping tahap kognitif
mereka untuk membantu pembelajaran pelajar.
(j) Pemindahan pembelajaran
Pemindahan pembelajaran merujuk kepada sejauh mana pelaksanaan
dalam satu situasi (seperti dalam pelajaran multimedia) dapat
digambarkan dalam situasi yang lain (seperti dalam pekerjaan atau
pelajaran seterusnya). Contoh pembelajaran dalam hasil tambah dan
hasil tolak adalah berguna dalam pelajaran pendarapan dan hasil bahagi
jika pemindahan pembelajaran telah berlaku dengan baik.
53
Isu pemindahan pembelajaran ini penting serta sukar bagi pereka
bentuk dan pengguna instruksi multimedia. Pereka bentuk perlu
mengambil kira kekangan-kekangan yang ada pada komputer seperti
kaedah interaksi dalam komputer yang terhad (seperti menaip dan
menggerakkan tetikus) yang boleh menghalang pemindahan
pembelajaran dan berusaha mengatasi kekangan-kekangan tersebut.
(k) Pembezaan individu
Tiada dua orang individu yang serupa cara belajar atau kadar
pembelajaran mereka. J usteru, satu kaedah instruksi mungkin lebih baik
kepada sebahagian orang berbanding yang lain. Di sinilah kelebihan
multimedia interaktif. Perisian yang baik boleh untuk diadaptasikan
mengikut keperluan individu.

2.4.6 Teori konstruktivisme
Konstruktivisme merupakan proses pembelajaran yang menerangkan bagaimana
pengetahuan disusun dalam minda manusia. Mengikut kefahaman konstruktivisme,
ilmu pengetahuan sekolah tidak boleh dipindahkan daripada guru kepada pelajar
dalam bentuk yang serba sempurna. Pelajar perlu membina sesuatu pengetahuan
mengikut pengalaman masing-masing. Pembelajaran adalah hasil daripada usaha
pelajar itu sendiri dan guru tidak boleh belajar untuk pelajar. Menurut J amaludin
(1999) pembelajaran adalah proses dalaman yang dipengaruhi oleh matlamat pelajar
itu sendiri, pengetahuan lampaunya dan matlamat pembelajarannya. Idea, konsep atau
pengetahuan baru yang diperolehi pelajar tidak terasing atau terpisah, malah
bergabungjalin dengan pengetahuan sedia ada, menghasilkan sesuatu yang berbentuk
54
baru, sama ada sebagai tambahan kepada pengetahuan lampau atau pengetahuan yang
terbentuk semula.
Beberapa prinsip pembelajaran yang ditekankan oleh teori konstruktivisme:
i) Pembelajaran adalah proses mencari makna. Dengan itu pembelajaran
haruslah dimulakan dengan isu-isu sekitaran yang maknanya dicari oleh
pelajar secara aktif.
ii) Mencari makna berkenaan sesuatu perkara memerlukan kefahaman yang
menyeluruh dan juga kefahaman bahagian-bahagian yang tertentu.
Kefahaman berkenaan bahagian-bahagian tertentu mestilah difahami
dalam konteks yang menyeluruh. Dengan itu pembelajaran seharusnya
memfokus konsep-konsep utama dan bukan sebagai fakta-fakta terasing.
iii) Guru perlu memahami model minda pelajar supaya dapat mengajar
dengan baik.
iv) Tujuan pembelajaran adalah supaya individu dapat membina kefahaman
masing-masing berkenaan sesuatu perkara. Ia bukanlah proses menghafal
jawapan-jawapan yang betul daripada konsep-konsep yang sedia ada.
(J amalludin dan Zaidatun, 2003)
Kesimpulannya, pengetahuan yang diperolehi oleh pelajar adalah daripada
proses penerimaan maklumat berdasarkan pengalamannya dari sumber luaran. Pelajar
tidak lagi dianggap belajar daripada apa yang diberikan guru atau sistem pengajaran
tetapi secara aktif membina pengetahuan sendiri dan pada masa yang sama mengubah
suai pengetahuan tersebut.


55
2.4.7 Aplikasi teori konstruktivisme dalam reka bentuk perisian multimedia
Sumbangan prinsip-prinsip konstruktivisme dalam reka bentuk pembelajaran
multimedia diperlukan bagi merealisasikan pembelajaran bermakna melalui
pembinaan pengetahuan di kalangan pelajar menerusi pembelajaran multimedia.
Boyle (1997) menjelaskan konstruktivisme menjadi satu paradigma reka bentuk
multimedia interaktif yang dominan. Beberapa prinsip teori konstruktivisme yang
dapat diaplikasikan apabila membina perisian multimedia pendidikan ialah seperti
berikut;
i) Pengajaran mestilah melibatkan aspek pengalaman dan persekitaran yang
dapat menggalakkan pelajar bersedia untuk belajar (J amalludin dan
Zaidatun, 2003). Menurut Ng (1999), manusia secara aktif membina
maklumat berasaskan pengalaman sedia ada. Sehubungan itu,
kandungan pengajaran mestilah berlandaskan kepada masalah-masalah
yang berlaku dalam kehidupan seharian.
ii) Pengajaran mesti distrukturkan supaya ia dapat diterima oleh pelajar
(J amalludin dan Zaidatun, 2003). Dick (1997) dalam Rozinah (2000)
menyatakan bahawa konstruktivisme mencadangkan persekitaran
pembelajaran disusun atur dan diurus supaya dapat membekalkan pelajar
dengan konteks terbaik untuk belajar.
iii) Reka bentuk perisian hendaklah menggalakkan pelajar membentuk
pengetahuan mereka sendiri dan mereka juga dapat meneroka bagi
mencari maklumat. Ini mewujudkan pembelajaran secara aktif. Menurut
J onassen (1991), penerokaan adalah pendekatan pilihan untuk
mengalakkan pelajar mencari pengetahuan secara berdikari dan
mengurus pencapaian matlamatnya. Pelajar akan mencari maklumat
56
dengan meneroka sehingga objektif tercapai. Pengajaran hendaklah
direka bagi memudahkan ekstrapolasi atau mengisi ruang kosong yang
sedia ada di dalam diri pelajar (J amalludin dan Zaidatun, 2003).


2.4.8 Rumusan
Ketiga-tiga perspektif teori pembelajaran itu mempunyai kelebihan dan kekurangan.
Seseorang guru dan juga pembangun perisian pendidikan seharusnya sedar dan
memahami tentang pelbagai pendekatan dalam teori pembelajaran. Teori
behaviorisme, teori kognitif dan teori konstruktivisme adalah teori asas yang dapat
diaplikasi dalam pembangunan sesebuah perisian pendidikan. Dengan gabungan
pelbagai pendekatan dalam teori-teori ini, akan lebih memperkayakan lagi
pengalaman pembelajaran, proses pemerolehan ilmu dan keselesaan pembelajaran.
Menurut Ng (1999), ini akan lebih memberikan peluang kepada pelajar yang berbeza
dari segi psikologi, minat, serta kecenderungan untuk memperolehi ilmu melalui
pelbagai pendekatan.


2.5 Reka bentuk pengajaran
Pengajaran merupakan aktiviti yang berkaitan dengan penyebaran ilmu pengetahuan
atau kemahiran yang tertentu. Pengajaran ialah proses yang dirancang untuk
memudahkan pembelajaran ke arah mencapai matlamat yang telah dikenal pasti
(Smith dan Ragan, 1999). Driscoll (1994) dalam Smith dan Ragan (1999),
mendefinisikan pengajaran sebagai the deliberate arrangement of learning
conditions to promote the attainment of some intended goal.
57
Pengajaran yang efektif merupakan pengajaran yang membolehkan pelajar
memperolehi kemahiran, pengetahuan, dan sikap yang telah ditetapkan dan ia juga
merupakan pengajaran yang digemari oleh para pelajar (Dick dan Reiser, 1989).
Pelan pengajaran perlu dirancang, disusun atur dan dipertimbangkan dengan teliti
untuk menyediakan satu proses pengajaran yang efektif. Menurut Reiser dan Dick
(1996), elemen-elemen yang merupakan sebahagian daripada pelan pengajaran
diperolehi daripada proses yang dinamakan reka bentuk pengajaran. Oleh itu menurut
mereka, reka bentuk pengajaran ialah suatu proses sistematik untuk mereka bentuk,
membangun, melaksana dan menilai pengajaran. Manakala J amalludin dan Zaidatun
(2003), menyatakan reka bentuk pengajaran adalah proses sistematik bagi
menterjemah atau memindahkan prinsip-prinsip umum sesuatu pengajaran dan
pembelajaran kepada perancangan bagi menghasilkan bahan untuk pengajaran dan
pembelajaran.
Dalam proses pengajaran, seseorang guru perlu menggunakan pelbagai teori,
strategi serta pendekatan yang tertentu yang bersesuaian dalam memastikan objektif
dan matlamat pengajaran berjaya dicapai. J usteru, penggunaan reka bentuk
pengajaran oleh guru di dalam pengajarannya adalah bertepatan dengan tujuan reka
bentuk pengajaran sebagai satu disiplin tentang kefahaman dan pembaikan proses
pengajaran secara sistematik bagi memperolehi gol pengajaran (Rozinah, 2000).
Menurut Dick dan Reiser (1989), tujuan diadakan aktiviti reka bentuk pengajaran
ialah untuk mengesyorkan kaedah pengajaran yang optimum yang boleh mengubah
pengetahuan pelajar, kemahiran dan afektif pelajar.
Ini jelas menunjukkan betapa pentingnya reka bentuk pengajaran kepada guru
atau pembangun pengajaran kerana aktiviti yang terlibat adalah bersifat profesional
sejajar dengan kenyataan Reigeluth (1999) yang menyatakan teori reka bentuk
58
pengajaran memberikan panduan eksplisit tentang bagaimana membantu manusia
belajar dan berkembang dari segi kognitif, emosional, sosial, fizikal dan spiritual
dengan lebih baik.
Antara model-model reka bentuk pengajaran yang telah dibangun dan
digunakan termasuklah, model ADDIE ( Rossett, 1987) , model Hanaffin dan Peck
(1988), model Dick dan Reiser (1989), model J erold Kemp (1989), model Dick dan
Carey (1996), model Alessi dan Trollip (2001), model ASSURE, (Heinich, Molenda,
Russel dan Smaldino, 2002) dan banyak lagi. Berikut dibincangkan secara ringkas
beberapa model yang utama.


2.5.1 Model ADDIE
Model ini merupakan antara model reka bentuk pengajaran yang menjadi asas kepada
model-model reka bentuk pengajaran yang lain. Secara amnya model ADDIE
diwakili oleh aliran kerja seperti yang ditunjukkan di dalam rajah 2.









59














Rajah 2.3
Model ADDIE (Rossett, 1987)
(Sumber: Reiser dan Dempsey, 2002; m.s.18)


2.5.2 Model ASSURE
Heinich, Molenda, Russel dan Smaldino (2002) menyenaraikan enam langkah utama
dalam model ASSURE iaitu analisis ciri pelajar, nyatakan objektif, pilih kaedah,
media dan bahan, gunakan media dan bahan, perlukan penglibatan pelajar, nilai dan
semak semula media dan kaedah. Model ini lebih memberi tumpuan kepada
penggunaan media secara efektif dan sistematik dalam pengajaran bilik darjah.
Akronim ASSURE adalah daripada enam langkah iaitu seperti yang dinyatakan
dalam rajah 2.4 di bawah.





Implement/Pelaksanaan
Analyze/Analisis
Develop/Pembangunan
Design/Reka bentuk
Evaluate/Penilaian

60




Rajah 2.4
Model ASSURE
(Sumber: Heinich, Molenda, Russel dan Smaldino, 2002; m.s.54)


2.5.3 Model Kemp (1989)
Kemp (1989) telah memperkenalkan 10 elemen dalam model reka bentuk
pengajarannya. Sepuluh elemen dalam pelan reka bentuk pengajaran tersebut dapat
digambarkan seperti rajah 2.5. Model ini adalah fleksibel di mana urutan dan susunan
langkah tidaklah linear. Guru boleh memulakan dengan salah satu komponennya.
Setiap unsur saling berhubungan dan setiap tindakan yang diambil memberi kesan
kepada unsur-unsur yang lain. Dua bulatan bujur luaran menunjukkan pembetulan
dan pembaikan sentiasa berlaku dalam proses reka bentuk.
kaji semula
Topik-Tugasan
Tujuan
Isi Pelajaran
Analisis Tugas
Penilaian
Pembelajaran
Aktiviti Pengajaran
Pembelajaran
Khidmat
Sokongan
Sumber
Pembelajaran
Objektif
Pembelajaran
Ciri-ciri pelajar
Pra-ujian
Keperluan
Pembelajaran
Matlamat
Keutamaan/Kekangan
kaji semula

Rajah 2.5
Model Kemp (1989)
(Sumber: Yusup, 2001; m.s.20)
A = Analyze Learners (Menganalisis Pelajar)
S = State Objectives (Menyatakan Objektif)
S = Select Methods, Media and Materials (Memilih Kaedah, Media dan Bahan)
U = Utilize Media and Materials (Menggunakan Media dan Bahan)
R = Require Learner Participation (Menggalakkan Penglibatan Pelajar)
E = Evaluate and Revise (Melakukan penilaian dan Pengubahsuaian)
61
2.5.4 Model Hanaffin dan Peck (1988)
Model reka bentuk Sistem Pengajaran Hanaffin dan Peck (1988), mengandungi tiga
fasa utama iaitu analisis keperluan, fasa reka bentuk dan fasa pembangunan dan
pelaksanaan seperti rajah 2.6. Setiap fasa melalui proses penilaian dan penyemakan
yang dilaksanakan secara berterusan.




Rajah 2.6
Model Hanaffin dan Peck (1988)
(Sumber: J amalludin dan Zaidatun, 2003; m.s.60)


2.5.5 Model Dick dan Carey (1996)
Model Dick dan Carey, (1996) menyenaraikan sepuluh langkah kerja yang utama
seperti yang digambarkan dalam rajah 2.7 di bawah. Model ini menunjukkan
bagaimana untuk mempraktikkan proses reka bentuk pengajaran dan ia memenuhi
keperluan ini dengan menjelaskan bagaimana untuk melakukan berbagai langkah
dalam proses reka bentuk pengajaran (Reiser dan Dempsey, 2002). Model-model itu
juga membenarkan pengguna menggambarkan keseluruhan proses, membentuk
petunjuk bagi pengurusannya, dan berkomunikasi di kalangan ahli pasukan dan
dengan klien.



Fasa 3
Pembangunan dan
Perlaksanaan
Fasa 2
Reka bentuk
Fasa 1
Analisa Keperluan
Penilaian dan Pengulangan

62









Rajah 2.7
Model Dick dan Carey (1996)
(Sumber: Reiser dan Dempsey, 2002; m.s.20)


2.5.6 Rumusan
Proses pengajaran dan model reka bentuk pengajaran meliputi perkara-perkara seperti
aktiviti perancangan, pengelolaan, penyampaian, bimbingan dan penilaian dengan
tujuan menyebarkan ilmu pengetahuan atau kemahiran kepada pelajar-pelajar dengan
cara yang berkesan ke arah mencapai matlamat yang ditentukan.
Reka bentuk pengajaran adalah proses sistematik dalam membangunkan
pelbagai bahan atau media pengajaran dan pembelajaran seperti bahan bercetak,
pengajaran melalui televisyen, pengajaran berbantu komputer, dan sebagainya. Dalam
proses ini, semua prinsip-prinsip pengajaran dan pembelajaran diambil kira
termasuklah strategi, kaedah, teori, konteks pelajar, penilaian, dan sebagainya. Proses
yang sistematik ini dapat menjamin kualiti bahan atau media yang dihasilkan dan
akhirnya memberikan kaedah pengajaran terbaik yang boleh meningkatkan kefahaman
dan kemahiran dalam isi kandungan kursus tertentu dan untuk pelajar tertentu.
Membina
dan memilih
bahan
pengajaran
Mereka bentuk
dan
menjalankan
penilaian
sumatif
Mengkaji
semula
pengajaran
Menulis
objektif
pelaksanaan
Membina
instrumen
penilaian
Membina
strategi
pengajarann
Mereka bentuk
dan
menjalankan
penilaian
formatif
Menentukan
matlamat
pengajaran
Analisis pelajar
dan konteks
Analisis
matlamat
pengajaran
63
2.6 Reka bentuk pengajaran dalam membangunkan aplikasi multimedia
pendidikan

Dalam membangunkan sebuah perisian multimedia dalam pendidikan, model-model
reka bentuk pengajaran hendaklah dijadikan landasan dan panduan. Ianya diperlukan
supaya perisian yang dibangunkan dapat membantu proses pembelajaran seseorang
pelajar, mencapai objektif, seterusnya dapat meningkatkan pencapaian mereka.
Terdapat pelbagai model yang berbeza dengan komponen yang pelbagai, walau
bagaimanapun secara umumnya, proses yang dicadangkan mempunyai komponen
asas yang sama. Perbezaan antara model-model tersebut hanyalah penekanan dan
perincian pada peringkat atau fasa-fasa tertentu.
Tiap-tiap komponen dalam sistem pengajaran memainkan peranan penting
untuk mencapai matlamat pengajaran dan juga pembelajaran. Berdasarkan kepada
model-model reka bentuk pengajaran yang ada, penyelidik mendapati terdapat lapan
komponen yang terlibat secara khusus dalam sistem pengajaran dan ianya juga
menjadi asas dalam pembangunan perisian multimedia untuk proses pengajaran dan
pembelajaran seperti; 1) menganalisis keperluan, 2) menentukan matlamat pengajaran,
3) menulis objektif pengajaran, 4) pemilihan kaedah, strategi dan media pengajaran,
5) mereka bentuk, 6) menjalankan proses penilaian, 7) membangunkan bahan
pengajaran, dan, 8) mengkaji semula pengajaran. Komponen-komponen ini
sebenarnya terlibat dalam kebanyakan model-model reka bentuk pengajaran, sama ada
ianya dinyatakan atau diintegrasikan secara langsung atau sebaliknya.




64
2.6.1 Menganalisis keperluan
Masalah-masalah yang dikenal pasti termasuklah ciri-ciri pelajar, tahap pendidikan
atau pengetahuan sedia ada, masalah dalam pembelajaran dan sebagainya. Analisis
ke atas pelajar membantu dalam menentukan kemahiran atau pengetahuan yang harus
dipelajari disamping mengenal pasti pengetahuan dan kemahiran dan sikap yang sedia
ada pada pelajar atau matlamat pengajaran (Dick dan Reiser, 1989). Dalam fasa ini,
masalah yang ingin diselesaikan dikenal pasti dengan menggunakan pelbagai kaedah
seperti temu bual, pemerhatian, tinjauan dan sebagainya.


2.6.2 Menentukan matlamat pengajaran
Matlamat pengajaran hendaklah dikenal pasti iaitu apa yang pelajar boleh tunjukkan
atau capai setelah selesai pengajaran. Matlamat pengajaran ditentukan berdasarkan
kurikulum, dokumen, masalah pengajaran dalam bilik darjah ataupun dengan
menyediakan topik baru dalam sukatan pelajaran (Dick dan Carey, 1996 dalam
J amalludin, Baharuddin dan Zaidatun, 2002).


2.6.3 Menulis objektif pengajaran
Objektif pelajaran yang hendak dicapai perlu dinyatakan dengan jelas dan sesuai
dengan kehendak dan keperluan pengguna sasaran. Perubahan tingkah laku yang akan
terhasil daripada pengguna pada akhir pembelajaran ditetapkan.



65
2.6.4 Pemilihan kaedah, strategi dan media pengajaran
Pemilihan kaedah, strategi dan media dilakukan berdasarkan aras kebolehan pelajar,
matlamat dan objektif pembelajaran dan juga isi kandungan bersesuaian dengan
maklumat. Pembangun juga hendaklah memastikan kandungan yang ingin
dimasukkan dalam perisian bersesuaian dengan pengguna sasaran. Pemilihan media
yang sesuai perlu untuk menghasilkan persekitaran pembelajaran yang menarik.


2.6.5 Mereka bentuk bahan pengajaran
Pada fasa ini, pelbagai elemen-elemen seperti kaedah penyampaian, isi kandungan,
reka bentuk skrin, sistem penerokaan dan sebagainya ditentukan. Semua kajian,
analisis, dan pemilihan untuk pelaksanaan sesuatu pengajaran diterjemahkan ke dalam
sistem reka bentuk bertulis. Antara langkah kerja yang utama ialah menentukan cara
pelaksanaan, spesifikasi dan menghasilkan carta alir serta papan cerita.


2.6.6 Membangunkan bahan pengajaran
Dalam fasa ini, aplikasi multimedia yang diperlukan dibangun berdasarkan reka
bentuk yang ditetapkan dalam fasa reka bentuk. Aplikasi-aplikasi multimedia sedia
ada yang diguna termasuklah aplikasi pengaturcaraan, pengarangan, grafik, audio,
video dan sebagainya.




66
2.6.7 Menjalankan proses penilaian
Penilaian akan menyediakan prosedur untuk menentukan pembelajaran telah berlaku
atau perlu mengkaji semula sistem pengajaran itu. Ia melibatkan proses mendapatkan
maklum balas daripada pengguna berkaitan isi kandungan, strategi, grafik, audio,
video, antaramuka dan sebagainya yang terdapat di dalam perisian dan ini memastikan
ianya bersesuaian atau tidak.


2.6.8 Mengkaji semula pengajaran
Data yang diperolehi daripada penilaian formatif diproses dan ditafsirkan bagi
mengenal pasti masalah yang dihadapi oleh pelajar dalam mencapai sesuatu objektif.
Ini membolehkan perkaitan dapat dibuat antara masalah-masalah dengan kekurangan
dalam proses pengajaran. Dapatan penilaian ini juga dikaji bagi menghasilkan media
pengajaran yang lebih berkesan.


2.7 Rumusan
Kajian literatur meliputi perbincangan mengenai kaedah Pengajaran Pembelajaran
Berbantu Komputer (PPBK) melalui penggunaan perisian multimedia, kesukaran
dalam mata pelajaran kimia dan khususnya dalam topik elektrokimia. Seterusnya,
tinjauan bacaan juga adalah tertumpu kepada penggunaan dan sokongan multimedia
dalam mata pelajaran kimia. Tinjauan yang berkaitan dilakukan adalah bertujuan
untuk mengenal pasti dan mengambil kira kesukaran dalam mata pelajaran kimia dan
topik elektrokimia dalam mereka bentuk dan membangunkan perisian multimedia.
67
Penyelidik juga turut membincangkan teori-teori pembelajaran seperti teori
behaviorisme, kognitif dan konstruktivisme serta aplikasinya dalam pembangunan dan
reka bentuk sesebuah perisian multimedia. Seterusnya, beberapa contoh teori dan
model-model reka bentuk pengajaran turut dibincangkan. Komponen-komponen asas
yang menjadi kerangka kerja dalam model-model reka bentuk pengajaran dapat
membantu membangunkan perisian multimedia pendidikan, khususnya dalam
pembangunan PME. Sehubungan itu, perancangan, reka bentuk dan pembangunan
PME diharapkan dapat dijalankan dengan lebih sistematik dan berjaya mencapai
objektif yang ditentukan.
BAB 3



PERANCANGAN, REKA BENTUK DAN PEMBANGUNAN PERISIAN



Bab ini membincangkan tentang fasa perancangan, fasa reka bentuk dan fasa
pembangunan PME berasaskan model reka bentuk dan pembangunan pembelajaran
multimedia Alessi dan Trollip (2001). Bab ini juga membincangkan aplikasi teori-
teori pembelajaran yang terlibat dalam pembangunan PME, pendekatan dan strategi
pengajaran dan pembelajaran dalam PME serta kekuatan dan kelemahan PME
berdasarkan penilaian yang dilakukan oleh guru.


3.1 Aplikasi model reka bentuk dan pembangunan Alessi dan Trollip (2001)
untuk mereka bentuk dan membangunkan PME

Penghasilan perisian multimedia interaktif secara sembarangan tanpa berasaskan reka
bentuk sistem pengajaran tertentu akan menghasilkan produk yang tidak bermutu,
tiada objektif dan tidak mencapai matlamat untuk memudahkan pembelajaran. Proses
pembinaan sebuah perisian multimedia interaktif memerlukan perancangan yang
terperinci dan sistematik agar perisian yang dihasilkan bermutu tinggi dan berkualiti


69

seperti yang diharapkan. Sehubungan itu, banyak pengkaji seperti Hannafin dan Peck
(1988), Dick dan Carey (1996), serta Alessi dan Trollip (2001) telah mencadangkan
penggunaan kaedah sistematik reka bentuk pengajaran bagi membangunkan sesebuah
perisian. Menurut J amalludin, Baharuddin, dan Zaidatun (2003), dalam mereka
bentuk dan membangunkan sesebuah perisian multimedia bercorak latihan atau
pendidikan, panduan-panduan dari pelbagai teori dan model reka bentuk pengajaran
atau pembelajaran yang dicadangkan oleh ahli psikologi hendaklah dijadikan landasan
atau panduan dalam sesuatu proses pembangunan perisian multimedia.
Penyelidik telah membangunkan PME berasaskan kepada model reka bentuk
dan pembangunan pembelajaran multimedia Alessi dan Trollip (2001) dengan
beberapa pengubahsuaian mengikut keperluan dan kekangan. Pembangunan PME
juga mengambil kira teori-teori pembelajaran seperti behaviourisme, konstruktivisme,
dan khususnya teori pembelajaran kognitif yang memfokuskan kepada unsur-unsur
dalam Adegan Pengajaran Gagne (1985).
Alessi dan Trollip (2001) telah mengemukakan model reka bentuk dan
pembangunan perisian multimedia. Prosedur-prosedur reka bentuk dan pembangunan
perisian multimedia ini adalah serupa dengan pendekatan reka bentuk sistem
pengajaran. Model ini fleksibel dan boleh diubah suai mengikut keperluan dan
kesesuaian pereka bentuk dan pembangun perisian. Menurut Abdul Hadi dan Toh
(2003) model ini berasaskan kepada tujuh pendekatan, iaitu:
i) Model ini berasaskan kepada piawai yang dipersetujui bersama oleh
pelanggan dan pemaju perisian multimedia.
ii) Model ini mengambil pendekatan empirikal. Pembangunan perisian
dibuat berdasarkan kepada kitaran draf, penilaian, dan semakan semula
sehingga projek terhasil dengan sempurna.


70

iii) Pengurusan projek mestilah diurus dengan baik sejak dari awal hingga
akhir projek.
iv) Model ini didorong oleh prinsip-prinsip psikologi kognitif yang
merangkumi aspek persepsi dan perhatian, enkod, ingatan, kefahaman,
pembelajaran aktif, motivasi, kawalan lokus, model mental, metakognisi,
pemindahan pelajaran dan perbezaan individu. Prinsip-prinsip
pembelajaran konstruktivisme turut dipertimbangkan semasa merancang
untuk membangunkan model ini.
v) Model menjelaskan kemajuan dari perbincangan kepada idea-idea dan
seterusnya kepada peringkat pelaksanaan.
vi) Model ini menekankan kreativiti dalam pembangunan perisian
multimedia.
vii) Model ini juga menggalakkan pendekatan bekerja secara berpasukan
dalam menghasilkan perisian multimedia.
Proses pembinaan model ini melalui tiga fasa utama iaitu fasa perancangan,
fasa reka bentuk, dan fasa pembangunan. Tiap-tiap fasa pula melibatkan beberapa
peringkat dan prosedur. Model reka bentuk dan pembangunan perisian Alessi dan
Trollip (2001) juga mencadangkan tiga sifat menyeluruh (global attribute) iaitu:
i) Piawai yang merupakan titik mula dan asas kepada projek yang baik
ii) Penilaian berterusan sebagai proses semakan dan berulangan dalam reka
bentuk bagi tujuan jaminan kualiti
iii) Pengurusan projek yang melibatkan perancangan, pengawasan dan
komunikasi yang baik



71

Ketiga-tiga ciri ini mengelilingi tiga fasa utama yang dinyatakan bagi
membolehkan perhatian diberi sepanjang proses perisian multimedia direka bentuk
dan dibangunkan. Keseluruhan model reka bentuk dan pembangunan pembelajaran
multimedia Alessi dan Trollip (2001) digambarkan seperti dalam rajah 3.1 di bawah.

PERANCANGAN
Definisi Skop
Kenalpasti Ciri-Ciri Pelajar
Kenalpasti Kekangan
Kos Projek
Mengeluarkan dokumen perancangan
Mengeluarkan manual gaya
Tentukan dan pungut sumber
Kendalikan percambahan fikiran awal
Definisi "look & feel"
Dapatkan tandatangan pelanggan
REKABENTUK
Bangunkan ideaisi kandungan awal
Kendalikan analisis tugas dan analisis konsep
Lakukan deskripsi programawalan
Menyediakan prototaip
Menghasilkan cartaalir dan papan cerita
Sediakan skrip
Dapatkan tandatangan pelanggan
PEMBANGUNAN
Sediakan teks
Tulis kod program
Hasilkan grafik
Keluarkan audio dan video
Gabungkan program-programkecil
Sediakan bahan sokongan
Lakukan Ujian Alfa
Lakukan semakan semula
Lakukan Ujian Beta
Semakan semulaakhir
Dapatkan tandatangan pelanggan
Pengesahan program
PI AWA I


Rajah 3.1
Model reka bentuk dan pembangunan
pembelajaran multimedia Alessi dan Trollip (2001, m.s.410)





72

3.2 Fasa perancangan PME
Pada fasa perancangan PME, penyelidik memfokuskan hanya kepada lima peringkat
iaitu:
i) definisi skop isi kandungan
ii) mengenal pasti ciri-ciri pelajar
iii) menentukan dan mengumpul sumber
iv) mengenal pasti kekangan
v) definisi look & feel


3.2.1 Definisi skop isi kandungan
Langkah pertama dalam perancangan ialah mengetahui skop isi kandungan yang perlu
dipelajari oleh pelajar. Perkara-perkara yang terlibat dalam fasa ini termasuklah apa
yang perlu dipelajari, tahap kepentingan pelajaran dan matlamat pengajaran. Melalui
tinjauan bacaan dan beberapa kajian lepas, penyelidik mendapati topik elektrokimia
merupakan topik yang sukar untuk dikuasai oleh pelajar. Topik ini merangkumi dua
subtopik yang penting iaitu elektrolisis dan sel kimia. Konsep peringkat mikroskopik
yang abstrak menyebabkan kebanyakan pelajar tidak berjaya menguasainya dengan
baik. Penyelidik juga telah menjalankan soal selidik dan temu bual secara tidak
formal dengan beberapa orang guru kimia dan merumuskan bahawa penekanan harus
diberikan kepada topik elektrokimia memandangkan topik ini mempunyai kaitan
dengan tiga topik sebelumnya iaitu Struktur Atom, J adual Berkala Unsur dan Ikatan
Kimia.



73

Topik elektrokimia menekankan proses kimia yang berlaku pada paras
mikroskopik dalam proses elektrolisis dan sel kimia. J usteru, berdasarkan kepentingan
dan kesukaran topik dan subtopik dalam elektrokimia, penyelidik menentukan
matlamat pengajaran melalui perisian yang dibina iaitu:

Objektif am:
Membantu pelajar mempelajari dan menguasai konsep dalam tajuk elektrokimia
dengan lebih berkesan. Dengan itu pelajar dapat menguasai dan membandingkan
konsep yang abstrak dan konkrit khususnya proses kimia yang berlaku dalam sel
elektrolisis dan dalam sel kimia.

Objektif khusus:
Perisian ini dibina dengan tujuan agar murid dapat:
1. mengelaskan bahan kepada elektrolit dan bukan elektrolit
2. menghubung kaitkan kekonduksian elektrik dengan kehadiran ion bebas
3. menghuraikan proses elektrolisis sebatian lebur dan larutan akueus
4. menulis setengah persamaan bagi tindak balas nyahcas ion pada anod
dan pada katod
5. meramalkan hasil elektrolisis sebatian lebur dan larutan akueus
6. menerangkan proses elektrolisis dalam industri
7. menerangkan tindak balas yang berlaku dalam sel kimia
8. menghuraikan perbezaan antara sel elektrolisis dengan sel kimia





74

3.2.2 Mengenal pasti ciri-ciri pelajar
Sebelum pembangunan perisian dijalankan, penyelidik perlu memikirkan siapakah
pengguna perisian tersebut. Ini penting bagi memastikan isi kandungan, pemilihan
penyampaian atau penentuan strategi pengajaran dan pembelajaran yang akan
digunakan adalah sesuai dengan pengguna yang disasarkan. Menurut Rosni dan Nor
Aishah (2000), dalam pembangunan perisian kumpulan sasaran dan tahap kemahiran
atau pengetahuan pengguna perlu diambil kira agar tidak terkeluar daripada gaya
belajar dan kemampuan pengguna.
Pengguna primer yang menjadi sasaran PME ini ialah pelajar tingkatan empat
yang mengambil mata pelajaran kimia. Namun begitu, perisian ini boleh juga
digunakan oleh pelajar tingkatan lima dan guru-guru sains, khususnya guru-guru
kimia. Maklumat pengguna primer tipikal yang meliputi umur, tahap pendidikan,
tahap kemahiran membaca, motivasi umum, pengalaman dalam topik, minat dalam
komputer, dan kemahiran menggunakan komputer adalah seperti di bawah:
Umur : 15 16 tahun
Tahap pendidikan : Tingkatan 4 (aliran sains)
Tahap kemahiran membaca : Tinggi
Motivasi umum : Rendah, sederhana dan tinggi
Minat dalam komputer : Sederhana dan tinggi
Pengalaman dalam kimia : Telah mempelajari topik 1 hingga 5
kimia tingkatan 4
Kemahiran menggunakan komputer : Sederhana hingga tinggi





75

3.2.3 Menentukan dan mengumpul sumber
Bahan-bahan sumber merangkumi semua sumber maklumat yang diperlukan dalam
usaha membangunkan PME ini. Terdapat tiga jenis bahan sumber yang digunakan
semasa proses perancangan iaitu:
(1) Sumber yang relevan dengan bahan mata pelajaran
i) Buku teks kimia tingkatan 4 KBSM
ii) Huraian Sukatan Kimia Tingkatan 4
iii) Buku rujukan kimia tingkatan 4
iv) J urnal-jurnal
(2) Sumber yang relevan untuk membangunkan perisian
i) Buku rujukan reka bentuk pengajaran
ii) Buku rujukan pembangunan perisian
iii) Bahan grafik dari internet dan buku rujukan
iv) Kertas kosong saiz A4
v) Alatulis
(3) Sumber yang relevan dengan sistem penyebaran perisian multimedia
i) Buku rujukan multimedia
ii) Buku rujukan perisian macromedia flash 5
iii) Buku rujukan perisian macromedia authoware 6.5
iv) Buku rujukan Adobe photoshope
v) Komputer peribadi






76

3.2.4 Mengenal pasti kekangan
Bahagian ini hanya membincangkan tentang penggunaan perkakasan dan perisian
yang terlibat dalam proses pembinaan PME dan yang digunakan oleh pelajar.
Penyelidik menggunakan komputer peribadi Pentium IV, 256 MB dalam kerja reka
bentuk dan pembangunan PME. Perisian pengarangan yang digunakan ialah
Macromedia Authorware 6.5, perisian grafik ialah Adobe Photoshop 7.0, perisian
grafik animasi ialah Macromedia Flash 5, dan perisian suntingan audio ialah Sound
Forge 10.
Pelajar-pelajar di sekolah yang terlibat dengan kajian ini pula menggunakan
komputer dalam makmal komputer juga dilengkapi dengan komputer peribadi
Pentium III, 650MHz.


3.2.5 Mendefinisi look & feel
Look & feel PME ini merujuk kepada paparan perisian ini serta bagaimana ia
berfungsi dan beroperasi. Ini termasuklah penempatan dan penggunaan logo, teks,
grafik, saiz dan jenis fon, serta warna pada skrin paparan komputer. Pada peringkat
permulaan, penyelidik telah mengemukakan reka bentuk awal perisian dalam bentuk
papan cerita kepada guru-guru yang mengajar kimia dan kemudiannya kepada
penyelia untuk menentukan Look & feel perisian yang akan dibangunkan.
Seterusnya ia diubah sesuai ketika kerja-kerja reka bentuk dan pembangunan
dijalankan. Pembaikan dilakukan secara on-going process, di mana pembaikan dan
pengubah suaian dilakukan sebaik sahaja sebarang kekurangan dan keganjilan ditemui
semasa pembinaan perisian. Pada peringkat ini, penyelidik meminta pendapat guru-
guru kimia dan juga guru teknologi maklumat.


77

Pada peringkat akhir proses pembinaan, perisian ini telah dinilai oleh guru-
guru kimia di beberapa buah sekolah dan pakar, iaitu dua orang pensyarah yang
menyelia kajian ini. Segala cadangan, komen dan saranan yang mereka kemukakan
telah diambil kira semasa pemurnian perisian peringkat akhir dilakukan mengikut
kemampuan dan kekangan yang ada.


3.3 Fasa reka bentuk PME
Suatu bahan pembelajaran yang dibina akan menjadi lebih berkesan dan berkualiti
apabila proses bagaimana seseorang pelajar itu belajar diambil kira. Oleh itu
pembangunan perisian multimedia yang berkesan dan berkualiti perlu mengambil kira
peranan teori pembelajaran dalam proses pembangunannya. Menurut Alessi dan
Trollip (2001), keberkesanan pembelajaran melalui multimedia bergantung kepada
cara bagaimana bahan pembelajaran multimedia tersebut dipersembahkan. Clark
(1998) dalam J amaluddin dan Zaidatun (2003), pula menyatakan keberkesanan
sesuatu proses pembelajaran tidak bergantung sepenuhnya pada jenis media yang
digunakan. Ia sebenarnya bergantung kepada kaedah pembelajaran yang dipilih dan
diaplikasikan menerusi media tersebut. Sehubungan itu, pada fasa reka bentuk PME,
penyelidik memfokuskan kepada lima aspek iaitu:
i) pembangunan idea isi kandungan
ii) carta aliran pembelajaran
iii) penyediaan papan cerita
iv) penyediaan skrip
v) kepentingan penilaian berterusan



78

3.3.1 Pembangunan idea isi kandungan awal
Pembangunan idea isi kandungan awal meliputi isi kandungan mata pelajaran dalam
topik elektrokimia, dan idea bagi memudahkan pembelajaran iaitu strategi atau
pendekatan yang ingin digunakan bagi menyampaikan isi pelajaran. Dua peringkat
terlibat dalam fasa ini, iaitu peringkat percambahan idea dan peringkat pemurnian.
Idea awal yang diperolehi dalam peringkat percambahan idea dimurnikan pada
peringkat pemurnian berasaskan kepada empat kriteria berikut:
i) Ciri-ciri pelajar
Ciri-ciri pelajar diperolehi semasa peringkat perancangan. Semua pelajar
yang terlibat dalam penggunaan perisian ini mampu mempelajari topik
elektrokimia menggunakan perisian yang dibangunkan.
ii) Perkaitan idea dengan bahan dan matlamat mata pelajaran.
Segala idea yang diperolehi dirujuk kepada sukatan pelajaran kimia
SPM, buku teks kimia tingkatan 4, buku rujukan kimia SPM, jurnal dan
juga format soalan peperiksaan SPM. Semua idea yang diterima
mempertimbangkan kesesuaian, tahap kepentingan, tahap kesukaran dan
perkaitannya dengan sukatan pelajaran.
iii) J umlah minimum masa yang diperlukan bagi mempelajari isi kandungan.
Penyelidik menetapkan bahawa jangkamasa atau tempoh minimum
seseorang meneroka sepenuhnya PME ini ialah selama 1 jam.
iv) Halangan sistem penyebaran
Perisian yang dihasilkan adalah dalam bentuk CD-ROM. Animasi yang
terdapat dalam perisian memerlukan Quick Time Movie Player untuk
berfungsi. Sekiranya komputer pengguna tidak mempunyai Quick Time
Movie Player, animasi tidak akan dipaparkan. Untuk mengatasi masalah


79

ini, pengguna perlu install Quick Time Movie Player yang dipakejkan
bersama perisian sebelum menggunakannya. Sebaik sahaja CD
dimasukkan ke dalam pemacu cakera padat komputer, CD PME ini akan
berfungsi secara autorun. Walau bagaimanapun, sekiranya komputer
mempunyai RAM yang kecil daripada 128 MB, pengguna akan
mendapati paparan di skrin melompat-lompat. Masalah ini boleh diatasi
dengan menginstall perisian ke dalam cakera keras komputer.


3.3.2 Carta aliran pembelajaran
Penyelidik membina carta alir pembelajaran bagi mendapatkan gambaran keseluruhan
struktur dan susunan pembelajaran. Carta alir ialah peta rajah yang menggambarkan
bagaimana penggunaan aplikasi bergerak daripada satu bahagian ke bahagian lain
dalam aplikasi yang hendak dibangunkan (J amaluddin dan Zaidatun, 2003). Alessi
dan Trollip (2001) mencadangkan tiga tahap carta aliran pembelajaran, iaitu:
Tahap 1 terdiri daripada urutan program dan kaedah dalam satu muka surat;
Tahap 2 terdiri daripada tambahan cabang dan keputusan penting;
Tahap 3 terdiri daripada tambahan semua rujukan papan cerita, pengiraan,
cabang, pengurusan maklumat dan kawalan pengguna.







80

Penyelidik telah membina carta aliran tahap 1 dan tahap 2 seperti dalam
rajah 3.2 dan rajah 3.3 di bawah.

Mula
Tamat
Paparan
Skrin Menu
Paparan
Skrin Pengenalan
Paparan
Login Pengguna
Uji Minda &
Ujian Pencapaian
Paparan Kandungan
Perisian Multimedia
Elektrokimia


Rajah 3.2
Carta aliran pembelajaran dalam PME - Tahap 1



81

Huraian
Sukatan
Pelajaran
Elektrolisis
Sel Kimia
Siri Elektrokimia
Elektrolit &
Bukan Elektrolit
Teori Ion
Elektrolisis
Larutan Akueus
Siri Elektrokimia
Sel Kering
Akumulator Asid Plumbum
Perbandingan Antara
Sel Kimia
Persamaan dan Perbezaan
Sel Elektrolisis dan Sel Kimia
Ya Tidak
Selamat Maju J aya
Sekalung Budi
Keluar
Uji Minda
& Ujian
Pencapaian
Pengukuhan
Minda
Tutorial
Objektif
Pembelajaran
Menu Utama
Manual
pengguna



Rajah 3.3
Carta pembelajaran dalam PME - Tahap 2

PME mengandungi tiga bahagian utama yang terlibat dengan pembelajaran
dalam topik iaitu; i) Tutorial; ii) Pengukuhan Minda; dan iii) Uji Minda dan Ujian
Pencapaian. Tiga bahagian ini mengandungi fakta dan konsep-konsep utama dalam
pembelajaran topik elektrokimia. Walau bagaimanapun bahagian tutorial diutamakan
dalam menyampaikan isi kandungan topik melalui contoh-contoh dan aktiviti
interaktif dan pada bahagian ini juga elemen-elemen multimedia seperti audio, grafik,
teks dan animasi diaplikasikan sepenuhnya supaya pelajar dapat menghayati dan
memahami semua konsep.


82

Carta struktur kandungan bahagian tutorial PME dan paparan skrin antara
muka bagi subtopik-subtopik utama ditunjukkan pada rajah 3.4, 3.5, 3.6, 3.7, 3.8 dan
3.9 di bawah.

Tutorial
Menu Utama
Bukan elektrolit
larutan
tetraklorometana
Bukan elektrolit
hablur
natriumklorida
Elektrolisis larutan akueus
natriumklorida pekat
(elektrod karbon)
Elektrolisis larutan akueus
kuprum(II) sulfat
(elektrod karbon)
Elektrolisis leburan
plumbum(II) bromida
Siri anion
Siri kation
Sel Kimia
Sel kimia ringkas
Sel kimia
dengan titian garam
Menguji elektrolit
Elektrolit
leburan
plumbum(II) bromida
Elektrolit &
Bukan Elektrolit
Elektrolisis
Sel elektrolisis
Elektrolisis larutan akueus
kuprum(II) sulfat
(elektrod kuprum)
Siri
Elektrokimia
Elektrolit &
Bukan Elektrolit
Penyaduran sudu besi
dengan logamkuprum
Penulenan logamkuprum


Rajah 3.4
Carta kandungan bahagian tutorial PME




83



Rajah 3.5
Paparan skrin tutorial





Rajah 3.6
Paparan skrin subtopik elektrolit dan bukan elektrolit


84


Rajah 3.7
Paparan skrin subtopik elektrolisis




Rajah 3.8
Paparan skrin subtopik siri elektrokimia


85


Rajah 3.9
Paparan skrin subtopik sel kimia


3.3.3 Penyediaan papan cerita
Penyediaan papan cerita penting dalam penulisan sesebuah kandungan perisian
multimedia dalam pendidikan kerana ia memastikan matlamat dan objektif
pembangunan sesuatu perisian tercapai. Papan cerita juga menjadi panduan dalam
menghasilkan perisian yang baik. Semua idea, cara persembahan, arahan dan isi
kandungan yang hendak disampaikan akan tersusun dan mudah difahami. Menurut
Choon dan Halimah (2002), papan cerita berfungsi sebagai templat untuk
menerangkan kesemua benda atau perkara yang wujud dalam sesuatu program atau
perisian multimedia, seperti paparan menu, gambar atau grafik, sama ada pegun atau
bergerak yang akan kelihatan dan masa objek-objek akan dipaparkan, untuk berapa
lama, suara atau audio teks yang akan dimainkan bersama-sama dengan grafik, dan


86

sama ada media berlaku secara serentak atau melalui hiperlink. Menurut Choon dan
Halimah (2002), kepentingan-kepentingan penyediaan papan cerita termasuklah;
i) Membolehkan pakar kandungan menyediakan atau mencipta sesuatu
kandungan perisian multimedia dalam satu templat yang boleh
mengintegrasikan kesemua format multimedia seperti teks, suara, bunyi,
grafik dan animasi.
ii) Membolehkan pembangun perisian menilai sama ada sesuatu
persembahan itu tepat dan lengkap dengan isi kandungannya.
iii) Memaparkan sumber yang diperlukan dan sebagai rujukan kepada
pembangunan perisian,
iv) Mengenal pasti dan mengintegrasi semua format yang diperlukan.
v) Menyediakan templat untuk rujukan pelbagai golongan yang terlibat
dalam pembangunan perisian seperti pakar kandungan, pakar grafik,
pakar pengaturcaraan dan sebagainya. Ini menjadikan pelaksanaan tugas
lebih berkesan dan sistematik.
vi) Memastikan penggunaan skrin komputer secara menyeluruh dan
maksimum. Ini bermakna, segala isi kandungan, teori dan konsep yang
hendak diterapkan dalam sesebuah perisian kepada pengguna dapat
dilakukan dengan mudah.
Penyelidik membina sendiri papan cerita dengan menggunakan aplikasi
Microsoft Word (lampiran G). Pembinaan papan cerita ini menjadi panduan kepada
penyelidik dalam membangunkan PME dengan lebih baik dan sistematik. Untuk
memastikan semua idea, cara persembahan, arahan dan isi kandungan dapat
disampaikan dengan berkesan, semakan terakhir papan cerita ini telah dilakukan oleh
penyelia.


87

3.3.4 Penyediaan skrip
Penyediaan skrip diperlukan bagi pembinaan produk multimedia yang mengandungi
unsur percakapan atau video. Skrip ini perlu disediakan sebelum sesuatu bahan
multimedia itu dibangunkan. Skrip yang baik ditulis dalam bentuk cerita, dalam
susunan rangka cerita dan aksi yang membolehkan pengguna memahami apa yang
disampaikan. Menurut Alessi dan Trollip (2001), skrip pada asasnya adalah teks yang
diucapkan, tetapi ia mungkin juga melibatkan stage direction yang menjelaskan apa
yang perlu dilakukan oleh pelakon-pelakon, sama seperti dalam sebuah drama.
Sehubungan itu, penyelidik telah menyediakan skrip bagi semua penceritaan bagi
perisian multimedia ini. Skrip yang disediakan adalah mengikut kesesuaian susunan
rangka cerita dan konsisten dengan jalan cerita, menarik perhatian dan dapat
memberikan penjelasan yang tepat serta mudah.


3.3.5 Kepentingan penilaian berterusan
Penilaian dilakukan berterusan di sepanjang proses pembangunan PME. Menurut
Newby, Stepich, Lehman dan Russel (2000), penilaian merupakan satu proses
berterusan yang perlu dilaksanakan. Sehubungan itu, setiap peringkat pembangunan
perisian akan dirujuk kepada penyelia, guru mata pelajaran kimia dan juga guru
teknologi maklumat bagi menjamin kualiti dan menepati spesifikasi yang ditetapkan.
Penyelidik juga berbincang dan merujuk kepada penyelia yang merupakan
pakar dalam bidang kimia tentang penyampaian konsep yang abstrak khususnya
dalam menggambarkan proses-proses kimia pada aras mikroskopik bagi proses
elektrolisis dan sel kimia untuk memastikan animasi yang dibuat dapat membantu
pemahaman pelajar tentang sesuatu konsep dalam topik. Penyelidik juga berbincang


88

dengan guru mata pelajaran kimia dan guru teknologi maklumat mengenai reka
bentuk, termasuklah susun atur dan penetapan butang, ikon, grafik dan susunan teks.
Mana-mana reka bentuk yang lemah dan tidak sesuai telah diperbaiki atau dibuang.
Setelah berpuas hati dengan sesuatu tahap reka bentuk, tahap reka bentuk dan
pembangunan yang berikutnya diteruskan.


3.4 Fasa pembangunan PME
Fasa pembangunan merujuk kepada proses penghasilan perisian. Dalam fasa ini,
semua elemen-elemen utama dalam fasa reka bentuk diimplementasikan dalam bentuk
yang praktikal. Penyelidik memfokuskan kepada enam aspek iaitu:
i) penghasilan bahan multimedia
ii) penyediaan bahan sokongan
iii) aplikasi teori pembelajaran
iv) pendekatan pengajaran dan pembelajaran
v) strategi pengajaran dan pembelajaran
vi) pengujian perisian multimedia


3.4.1 Penghasilan bahan multimedia
Bahan multimedia yang dimuatkan dalam perisian ini terdiri daripada elemen teks,
grafik, audio dan animasi. Elemen-elemen ini menjadikan PME menarik dan tidak
membosankan.




89

3.4.1.1 Teks
Teks merupakan cara yang berkesan untuk menyampaikan idea dan arahan kepada
pengguna (Rosni dan Nor Aishah, 2000). Penyelidik menggunakan teks untuk
menerangkan isi kandungan pelajaran serta memberi arahan. J enis fon yang utama
digunakan adalah Times New Roman, Comic Sans MS, dan Arial. J enis, warna, dan
saiz fon yang berbeza digunakan untuk membezakan penekanan yang berlainan
kepada jenis dan kepentingan teks yang dipaparkan. J enis, warna dan saiz fon yang
berlainan juga berfungsi sebagai daya tarikan kepada pelajar untuk membaca teks
tersebut. Teks yang dipaparkan dalam bentuk statik dan animasi.


3.4.1.2 Grafik
Grafik boleh digunakan sebagai arahan, demonstrasi, penerangan dan ganjaran (Rosni
dan Nor Aishah, 2000). Dalam PME, grafik diintegrasikan sebagai latar belakang
skrin, antara muka pengguna, isi kandungan pelajaran, kartun, butang dan ikon.
Penyelidik menggunakan grafik dalam bentuk tulisan dan gambar dalam bentuk 2D.
Grafik digunakan untuk menerangkan konsep dalam isi kandungan pelajaran dan
sebagai daya tarikan kepada sesuatu paparan dan persembahan. Menurut J amalludin,
Baharuddin dan Zaidatun (2003), grafik adalah sumber penyampai maklumat yang
amat berkesan kerana segala bentuk mesej yang diterima oleh manusia melalui
penglihatan mereka dapat diterima secara terperinci dan ia mempunyai daya
ketahanan serta daya ingatan yang lebih tinggi.





90

3.4.1.3 Bunyi
Menurut J amalludin, Baharuddin dan Zaidatun (2003), ada empat kaedah bagaimana
bunyi boleh diintegrasikan dalam sesebuah aplikasi multimedia. Empat kaedah
tersebut ialah: 1) kesan bunyi yang istimewa, 2) pencerita atau suara latar, 3) kesan
bunyi khas, dan 4) muzik latarbelakang. PME hanya mengintegrasikan bunyi sebagai
pencerita atau suara latar dalam menerangkan isi kandungan pelajaran dalam bahagian
tutorial dan bunyi muzik latar belakang sepanjang penggunaan perisian.
Suara latar (bunyi) memberi tekanan itonasi kepada isi kandungan yang
hendak disampaikan secara berkesan daripada membaca pameran teks pada skrin
sahaja (Rozinah, 2000). Menurut J amalludin, Baharuddin dan Zaidatun (2003), unsur
bunyi dapat mempertingkatkan kefahaman terhadap isi kandungan dari media lain
yang hendak dipersembahkan. Ia juga mampu menimbulkan keseronokan,
meningkatkan minat dan mencorakkan sesebuah perisian multimedia.


3.4.1.4 Animasi
Penggunaan animasi bertujuan untuk menyampaikan konsep yang kompleks dan
abstrak dengan lebih mudah. Animasi juga digunakan untuk memberi penegasan
kepada penyampaian supaya ia mampu menarik perhatian serta meningkatkan
motivasi pelajar. Menurut J amalludin, Baharuddin dan Zaidatun (2003), animasi
dalam aplikasi multimedia dapat menjanjikan suatu persembahan yang dinamik serta
menarik kepada penonton kerana ia memungkinkan sesuatu yang mustahil atau
kompleks berlaku dalam kehidupan sebenar, direalisasikan.
Paparan rajah-rajah berikut menunjukkan beberapa contoh animasi yang dapat
dilihat dalam PME. Pada setiap animasi yang menggambarkan proses kimia berlaku,


91

unsur teks beserta bunyi juga dimasukkan secara berurutan agar dapat menjelaskan
lagi proses-proses kimia yang berlaku.



Rajah 3.10
Paparan grafik animasi semasa proses elektrolisis larutan
akueus kuprum(II) sulfat menggunakan elektrod karbon

Antara animasi yang dapat dilihat pada paparan skrin ini termasuklah:
i) pembebasan gas oksigen di anod dan enapan perang logam kuprum
terbentuk di katod.
ii) pengaliran elektron di sepanjang wayar.
iii) mentol menyala.
iv) larutan biru kuprum(II) sulfat menjadi semakin pudar.




92



Rajah 3.11
Paparan grafik animasi tindak balas di anod semasa proses elektrolisis
larutan akueus kuprum(II) sulfat menggunakan elektrod karbon

Antara animasi yang dapat dilihat pada paparan skrin ini termasuklah:
i) pergerakan ion-ion OH
-
menuju ke anod.

ii) ion OH
-
menerima elektron.

iii) pembebasan molekul oksigen dan air.




93



Rajah 3.12
Paparan grafik animasi tindak balas di katod semasa proses elektrolisis
larutan akueus kuprum(II) sulfat menggunakan elektrod karbon

Antara animasi yang dapat dilihat pada paparan skrin ini termasuklah:
i) pergerakan ion Cu
2+
ke katod.

ii) ion Cu
2+
menerima dua elektron dan enapan perang iaitu logam kuprum
terbentuk pada katod.

iii) warna biru larutan kuprum(II) sulfat menjadi semakin pudar.















94



Rajah 3.13
Paparan grafik animasi semasa proses elektrolisis larutan akueus
kuprum(II) sulfat menggunakan elektrod kuprum

Antara animasi yang dapat dilihat pada paparan skrin ini termasuklah:
i) anod kuprum menjadi semakin nipis.

ii) katod kuprum menjadi semakin tebal.

iii) pengaliran elektron dari anod kuprum melalui litar luar ke katod kuprum.

iv) mentol menyala.







95



Rajah 3.14
Paparan grafik animasi tindak balas di anod semasa proses elektrolisis
larutan akueus kuprum(II) sulfat menggunakan elektrod kuprum

Antara animasi yang dapat dilihat pada paparan skrin ini termasuklah:
i) atom Cu membebaskan dua elektron menjadi ion Cu
2+

ii) elektron-elektron mengalir melalui elektrod kuprum.

iii) ion Cu
2+
masuk ke dalam larutan.

iii) anod kuprum menjadi semakin nipis.









96



Rajah 3.15
Paparan grafik animasi tindak balas di katod semasa proses elektrolisis
larutan akueus kuprum(II) sulfat menggunakan elektrod kuprum

Antara animasi yang dapat dilihat pada paparan skrin ini termasuklah:
i) ion Cu
2+
bergerak

ke katod.


ii) pada katod, ion Cu
2+
menerima dua elektron menjadi atom Cu.

iii) katod kuprum menjadi semakin tebal.


3.4.2 Penyediaan bahan sokongan
Dalam membangunkan perisian ini, penyelidik telah menyediakan manual pengguna
yang dimuatkan dalam menu utama dan juga dalam bentuk bercetak sebagai bahan
sokongan yang memberikan paduan cara untuk menggunakan perisian kepada
pengguna. Antara maklumat yang terkandung dalam manual ini termasuklah isi
kandungan PME, keperluan sistem yang diperlukan untuk menjalankan PME, cara
pemasangan, dan cara penggunaan PME.


97

3.4.3 Aplikasi teori pembelajaran dalam PME
PME merupakan bahan pembelajaran yang dibina sebagai satu sumber yang akan
digunakan dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Sehubungan itu, penyelidik
mengaplikasikan teori-teori pembelajaran behaviorisme, kognitif dan konstruktivisme
dalam mereka bentuk dan pembangunan perisian tersebut. Penyelidik
mengaplikasikan ketiga-tiga teori pembelajaran ini kerana gabungan tiga pendekatan
teori pembelajaran behaviorisme, kognitif dan konstruktivisme akan lebih
memperkayakan lagi pengalaman pembelajaran, proses pencungkilan ilmu dan
keselesaan pembelajaran (Ng, 1999). Ia memberikan peluang kepada pelajar yang
berbeza dari segi psikologi, minat, serta kecenderungan untuk memperolehi ilmu
melalui pelbagai pendekatan. Kekuatan ketiga-tiga teori-teori pembelajaran ini
apabila digabungkan diharap dapat memupuk semangat dan minat belajar di kalangan
pelajar.

3.4.3.1 Aplikasi teori behaviorisme
Pada permulaan perisian, penyelidik memperkenalkan objektif-objektif pembelajaran
yang dinyatakan dalam pernyataan tingkah laku. Objektif-objektif pembelajaran ini
juga dijadikan sebagai set induksi dalam pembelajaran mereka. Set induksi ini
penting supaya tingkah laku pelajar akan menunjukkan kesediaan dan tindak balas
awal pembelajaran dalam topik ini. Penyelidik memasukkan sebanyak mungkin
rangsangan dalam PME untuk menggalakkan gerak balas pelajar. Rangsangan-
rangsangan tersebut termasuklah unsur-unsur teks, grafik, animasi dan interaktiviti
yang digunakan semasa penerangan sesuatu proses dalam topik. Pelajar melakukan
gerak balas terhadap unsur-unsur ini dengan mengambil bahagian dalam kawalan


98

pembelajaran mereka. Mereka boleh memilih untuk meneruskan pembelajaran
dengan hanya menekan butang-butang tertentu sahaja
Aktiviti pengukuhan dalam bentuk uji minda disediakan bagi setiap subtopik.
Uji minda ini bertujuan mengenal pasti penguasaan pelajar terhadap sesuatu konsep
atau fakta. Sebagai contoh, dalam pembelajaran mengenai elektrolisis larutan akueus
kuprum(II) sulfat menggunakan elektrod karbon, konsep dan fakta dinyatakan dan
dijelaskan melalui persembahan grafik dan animasi yang menarik. Pelajar juga boleh
berinteraksi dengan penggunaan hotspots, hotwords dan butang untuk mengakses
penerangan konsep yang lebih terperinci serta melihat paparan proses yang berlaku
pada peringkat mikroskopik.
Setelah itu, aktiviti pengukuhan menyusul dalam bentuk uji minda. Dua
soalan uji minda dalam bentuk objektif dibina dan pelajar dikehendaki menjawab
soalan-soalan tersebut. Apabila soalan dijawab dengan betul, pujian diberikan sebagai
sebagai peneguhan positif. Pujian yang diberikan ialah, Tahniah! jawapan anda
tepat sekali. Bagi jawapan yang salah, respon negatif yang berbentuk positif
diberikan iaitu, Maaf, jawapan yang anda berikan tidak tepat. Jangan putus asa,
cuba lagi!.

3.4.3.2 Aplikasi teori kognitif
Dalam kajian ini, penyelidik mengaplikasikan teori pembelajaran kognitif yang telah
diperkemaskan oleh Gagne (1985). Beliau mencadangkan hasilan pembelajaran
terdiri daripada 1) maklumat lisan; 2) kemahiran intelektual; 3) strategi kognitif; 4)
sikap; dan 5) kemahiran motor. Bagi Gagne (1985), hasilan pembelajaran boleh
diperolehi melalui keadaan luaran yang merupakan rangsangan persekitaran yang


99

menyokong proses kognitif pelajar dan isi pelajaran yang ingin diajar perlu melalui
setiap aras pemindahan dan penukaran maklumat yang berlaku dalam ingatan manusia
secara turutan seperti rajah 3.2 di bawah.
Dapatkan perhatian
Mengenal pasti bentuk isi pelajaran
Pengeluaran semula maklumat
Berlatih
Pengekodan maklumat
Penyimpanan maklumat

Rajah 3.16
Aras pemindahan dan penukaran maklumat yang
berlaku dalam ingatan manusia secara turutan
(Sumber: J amalludin dan Zaidatun, 2003; m.s.93)

Untuk memastikan proses pembelajaran berlaku apabila menggunakan PME,
penyelidik mengaplikasikan teori pembelajaran kognitif yang berasaskan sembilan
Adegan Pengajaran Gagne (1985) sebagai strategi atau kaedah yang digunakan bagi
merangka susun atur dan reka bentuk isi pelajaran dalam PME. Adegan-adegan
pengajaran merupakan urutan langkah yang terdapat dalam rancangan mengajar untuk
disampaikan oleh seseorang guru dalam proses pengajaran dan pembelajaran di bilik
darjah (Ismail, 2002).
J adual 3.1 di bawah menunjukkan sembilan Adegan Pengajaran Gagne (1985),
dan prosedur pelaksanaan yang telah diaplikasikan dalam PME.







100

J adual 3.1
Sembilan Adegan Pengajaran Gagne (1985) dan prosedur pelaksanaan.

Adegan Pengajaran Prosedur Pelaksanaan

1. Mendapatkan
perhatian


Mempersembahkan skrin pengenalan dengan paparan
animasi tajuk dan grafik yang menarik dan sesuai untuk
menggambarkan kandungan PME. Paparan ini turut
diringi muzik latar yang menambahkan lagi keseronokan
untuk belajar (Rajah 3.17).

2. Menyampaikan
objektif

Memaparkan skrin objektif pembelajaran iaitu menu yang
menyatakan dapatan pembelajaran yang dijangkakan.
Animasi kartun disertakan bersama untuk menarik
perhatian pelajar (Rajah 3.18).

3. Mengingat
kemahiran lalu


Teks hotspots dalam bentuk uji minda yang
mengingatkan pembelajaran yang dipelajari dan juga bagi
memastikan pemahaman konsep dalam pembelajaran bagi
setiap subtopik (Rajah 3.19).


4. Menyampaikan
senario


Memberitahu secara keseluruhan apa yang akan dipelajari
dan memaparkan subtopik-subtopik yang boleh dipilih
untuk dipelajari. Konsep asas pembelajaran dijelaskan
dengan persembahan teks, audio, grafik dan animasi yang
menarik (Rajah 3.20).


5. Menyediakan
panduan
pembelajaran


Menyediakan teks arahan dalam kotak kuning sebagai
panduan untuk tindakan pelajar. Penyelidik juga
menyediakan manual pengguna sebagai panduan
menggunakan PME dengan lebih berkesan (Rajah 3.21).


6. Memerlukan
tindakan pelajar



Pelbagai butang dan ikon dengan fungsi yang tertentu
memerlukan tindakan pelajar untuk melihat maklumat
selanjutnya dan juga segmen uji minda diberikan pada
setiap akhir subtopik untuk menilai kefahaman dan ingatan
mengenai pembelajaran.

Antara butang interaktif yang disediakan termasuklah
menu utama, maju, undur, uji minda, informasi ekstra dan
butang keluar (Rajah 3.22).




101

J adual 3.1 (Sambungan)
Adegan Pengajaran Prosedur Pelaksanaan

7. Memberikan
maklum balas

Program memberi maklum balas dengan cara menunjukkan
akibat daripada sesuatu respons itu melalui strategi
simulasi (Rajah 3.23).


8. Menilai prestasi

Pelajar dinilai melalui soalan-soalan uji minda bagi setiap
subtopik dan ujian yang merangkumi keseluruhan
pembelajaran dalam topik. Pelajar dikehendaki menjawab
dengan betul soalan uji minda untuk meneruskan kepada
soalan yang seterusnya (Rajah 3.24).


9. Meningkatkan
ingatan/
pemindahan
maklumat

Ujian yang diberikan untuk memastikan pembelajaran
berlaku dan objektif pembelajaran tercapai. Prestasi pelajar
dipaparkan setelah mereka diuji dengan menjawab
kesemua 10 soalan objektif yang disediakan. Pelajar boleh
mengulang untuk menjawab soalan-soalan ujian ini untuk
membaiki prestasi mereka atau memilih untuk mengulang
pembelajaran melalui paparan menu (Rajah 3.25).



Rajah 3.17
Skrin Pengenalan


102



Rajah 3.18
Skrin paparan objektif





Rajah 3.19
Skrin paparan persembahan subtopik dan butang uji minda



103



Rajah 3.20
Paparan skrin menu utama





Rajah 3.21
Paparan skrin menunjukkan teks arahan untuk tindakan pelajar



104



Rajah 3.22
Paparan skrin menunjukkan pelbagai butang dan ikon untuk tindakan pelajar





Rajah 3.23
Paparan skrin untuk aktiviti simulasi



105



Rajah 3.24
Paparan skrin uji minda





Rajah 3.25
Paparan skrin arahan ujian



106

3.4.3.3 Aplikasi teori konstruktivisme

Dalam merealisasikan pembelajaran aktif di mana pelajar ditafsirkan sebagai individu
aktif dalam membina pengetahuannya (Mohd Arif, Abdullah dan Rosnaini, 2000),
elemen-elemen konstruktivisme diwujudkan dalam PME. Antara elemen-elemen
konstruktivisme itu termasuklah:
i) Pelajar diberi kesempatan untuk meneroka bidang pengetahuan secara
mendalam. J usteru, penggunaan hypertexts, seperti hotwords, hot
spot dan butang dibina bagi membolehkan pelajar mencari maklumat
lanjut serta memahami sesuatu pelajaran dengan lebih mendalam. Secara
tidak langsung pelajar terlibat dalam membuat keputusan, menambah
maklumat baru kepada pengetahuan sedia adanya, mengubah suai
pengetahuan lampau dan berinteraksi dengan sistem pengajaran.
ii) Mengekalkan tumpuan pelajar dengan reka bentuk yang ceria dan efektif.
Penggunaan kombinasi warna, susun atur grafik, teks dan animasi, jenis
dan saiz fon disesuaikan sedemikian rupa agar dapat membekalkan
pengalaman yang selesa kepada pelajar. Ini membolehkan mereka
berminat untuk meneruskan pembelajaran.
iii) Mesra pengguna dan mudah diguna. Segala aspek keperluan psikologi
pelajar diteliti dan dianalisis sebelum membina perisian ini. Bahan
sokongan tambahan iaitu panduan pengguna disediakan untuk membantu
pelajar berkenaan menggunakan PME. Unsur-unsur grafik dan animasi
dimasukkan secara berstruktur, manakala grafik antara muka yang
bersesuaian digunakan untuk memberikan pengalaman yang selesa dan
berguna serta memudahkan penerokaan pelajar.


107

iv) Menggalakkan reaksi dan respons yang baik daripada pelajar. Unsur-
unsur reaktif seperti Informasi Ekstra dibina untuk menjana pemikiran
dan membina perasaan ingin tahu dan mengalakkan penerokaan yang
lebih mendalam.
v) Keupayaan mengurus kendiri. Pelajar boleh menentukan sendiri arah
tuju, kelajuan dan urutan pembelajaran yang sesuai dengan mereka
dengan menggunakan hubungan hyperlinks yang dibina dan
penggunaannya adalah dalam kawalan pelajar sendiri.

3.4.4 Pendekatan pengajaran dan pembelajaran dalam PME

Terdapat pelbagai strategi dan pendekatan PPBK yang boleh digunakan dalam mereka
bentuk penyampaian dalam perisian multimedia. Alessi dan Trollip (2001)
mencadangkan 8 metodologi yang boleh digunakan iaitu, tutorial, hipermedia, latih
tubi, simulasi, permainan, tools and open-ended learning environment, ujian dan
pembelajaran berasaskan web.
Dalam kajian ini, penyelidik menyediakan PME berbentuk tutorial yang
menggabungkan pendekatan lain seperti latih tubi dan simulasi sebagai pengukuhan
dan penilaian.

3.4.4.1 Pendekatan tutorial
Tutorial umumnya menggunakan dua fasa pertama dalam pengajaran iaitu
menyampaikan maklumat dan membantu pelajar dalam proses awal mencapai
maklumat tersebut (Alessi dan Trollip, 2001). Kaedah tutorial membolehkan
pengajaran dan pembelajaran secara individu dilakukan. Pelajar didedahkan dengan


108

penerangan tentang konsep, maklumat, idea dan isi kandungan pelajaran. Pengajaran
yang disampaikan melalui kaedah ini adalah secara berurutan dan teratur. Pengajaran
isi kandungan juga disokong dengan latihan dalam bentuk uji minda. Menurut
Faridah (1999), program tutorial memperkenal dan menerangkan kemahiran serta
maklumat baru, dan seterusnya mengawasi percubaan pelajar mengaplikasikan apa
yang telah dipelajari. Kaedah tutorial ini bergerak mengikut respon pelajar dan
sekiranya pelajar lupa pengajaran sebelum ini, maka pelajar tersebut boleh memilih
untuk mengulangnya semula. Sebaliknya, apabila pelajar telah mahir, mereka boleh
memilih untuk meneruskan pembelajaran ke tahap yang lebih tinggi. Ini memberi
peluang belajar mengikut kemampuan masing-masing kepada semua pelajar tanpa
mengira tahap pencapaian pelajar (Rosni dan Nor Aishah, 2000).
Menurut J amalludin dan Zaidatun (2003), kaedah tutorial dalam perisian
adalah strategi untuk menyampaikan konsep kepada pelajar dengan memberi contoh-
contoh yang sesuai dan ia juga diiringi dengan soalan-soalan pengukuhan. Rajah 3.30
di bawah menunjukkan struktur dan turutan umum pendekatan dalam kaedah tutorial
(Alessi dan Trollip, 2001).

Pengenalan
Persembahan
maklumat
Soalan dan
Gerak balas
Penilaian
Gerak balas
Penutup
Maklum balas
atau pemulihan

Rajah 3.26
Struktur dan turutan umum pendekatan dalam kaedah tutorial
(Sumber: Alessi dan Trollip, 2001; m.s.90)


109

3.4.4.2 Pendekatan latih tubi
Perisian PPBK yang berbentuk latih tubi merupakan perisian yang memberi latihan
mengenai sesuatu konsep dan kemahiran. Pelajar diberi siri soalan berturutan bagi
membentuk kemahiran dalam pemahaman sesuatu konsep (J amalludin dan Zaidatun,
2003). Menurut Alessi dan Trollip (2001), latih tubi diberi sebagai latihan di mana ia
boleh diulang-ulang sehingga pelajar dapat menguasai pembelajaran. Rajah 3.31 di
bawah menunjukkan struktur dan aliran umum pendekatan dalam kaedah latih tubi
(Alessi dan Trollip, 2001).


Pengenalan
Pilih item
Soalan dan
Gerak balas
Penilaian
Gerak balas
Penutup Maklum balas

Rajah 3.27
Struktur dan aliran umum pendekatan dalam kaedah latih tubi
(Sumber: Alessi dan Trollip, 2001; m.s.82)
Menurut Faridah (1999), program latih tubi memberi peluang kepada pelajar
untuk berlatih menggunakan isi kandungan yang telah dipelajari. Program ini tidak
menyampaikan maklumat atau kemahiran baru tetapi mengulang kaji bahan yang telah
dipelajari untuk memperbaiki prestasi. Penyelidik mengaplikasikan pendekatan latih
tubi di bahagian uji minda PME. Pelajar akan dihalang daripada meneruskan ke
soalan yang lain jika tidak berjaya. Pendekatan ini memberi peluang kepada pelajar
mengulang semula soalan sehingga berjaya. Melalui pendekatan ini juga, pelajar
dapat memperkukuhkan daya ingatan dan meningkatkan lagi kefahaman terhadap
konsep pelajaran.


110

3.4.4.3 Pendekatan simulasi
Kaedah simulasi merupakan keadaan atau proses tiruan dari alam hidup sebenar yang
cuba digambarkan secara benar dan kaedah ini boleh membantu pelajar membuat
keputusan dan membina nilai dan sikap positif menerusi main peranan (Yusup, 2001).
Menurut Faridah (2001), program simulasi menjadikan pembelajaran menarik dan
memotivasikan kerana pendekatan ini mengajar cara-cara membuat keputusan dan
menyelesaikan masalah dengan menggunakan elemen-elemen fantasi.
Simulasi yang diaplikasikan dalam PME digunakan dalam menjalankan
eksperimen secara virtual dalam sub topik elektrolit dan bukan elektrolit, sel
elektrolisis, proses penyaduran dan siri elektrokimia. Melalui aktiviti ini, banyak
latihan dan persoalan yang boleh dibina untuk konstruk pengetahuan pelajar.

3.4.5 Strategi pengajaran dan pembelajaran dalam PME

Dalam pembinaan perisian pendidikan, strategi pengajaran dan pembelajaran mestilah
dikaji dan dirancang oleh pendidik secara sistematik agar penggunaan perisian sebagai
bahan bantu pengajaran dan pembelajaran dapat mencapai matlamat dan objektif
pembelajaran. Terdapat pelbagai strategi pengajaran dan pembelajaran seperti
pembelajaran aktif, pembelajaran kendiri, pembelajaran koperatif, penerapan nilai-
nilai murni dan sebagainya. Dalam pembinaan PME penyelidik memberi penekanan
kepada pembelajaran aktif, pembelajaran kendiri, pembelajaran koperatif dan
pembelajaran anjal.





111

3.4.5.1 Pembelajaran aktif
Pembelajaran aktif memberi peluang kepada pelajar berinteraksi dengan perisian.
Penglibatan aktif pelajar menentukan kejayaan mereka dalam mempelajari sesuatu
konsep kerana lebih banyak maklumat yang dapat diperolehi melalui penglibatan
mereka. Shunck (1996) menyatakan strategi pembelajaran aktif akan melibatkan
gerak balas pelajar dan ini menentukan kejayaan mereka.
PME memberi peluang kepada pelajar bertindak balas secara aktif ketika
mereka menggunakan perisian ini. Menurut Norhashim, Mazenah dan Rose Azlinda
(1996), kemampuan pelajar menerima sesuatu maklumat dan tidak melupakannya
akan bertambah dengan memberi peluang kepada mereka belajar untuk bertindak
balas dengan cergas. Perisian ini juga berupaya bertindak balas terhadap respon
pelajar di mana pembelajaran menggunakan perisian ini boleh dimulakan dari mana-
mana butang yang mereka pilih. Butang menu utama dan butang keluar dipaparkan
pada setiap skrin bertujuan membolehkan pengguna meneruskan atau keluar daripada
perisian pada bila-bila masa.

3.4.5.2 Pembelajaran kendiri
Dalam konteks pembelajaran kendiri, perisian Pembelajaran Bantuan Komputer
merupakan media perantaraan yang menghubungkan kebijaksanaan pengajar dan
pelajar (Amirrudin, Wan Zah, Aida Suraya dan Norman, 2000). Dalam konteks ini,
PME dapat memberikan sumbangan kepada bidang pengajaran dan pembelajaran
dengan memastikan strategi pembelajaran kendiri berlaku. PME memastikan pelajar
memainkan peranan aktif dalam pembelajaran mereka di mana pelajar boleh belajar
mengikut tahap kebolehan atau pencapaiannya sendiri.


112

Pelajar boleh mengulang menggunakan PME beberapa kali sehingga
keseluruhan isi topik difahami atau membuat pilihan untuk mempelajari subtopik
tertentu berulang-ulang kali. Pelajar boleh berhenti dan menyambung sesi
pembelajaran pada bila-bila masa mengikut keperluan mereka kerana perisian ini
tidak tertakluk kepada kekangan masa.

3.4.5.3 Pembelajaran kolaboratif dan koperatif
Pembelajaran kolaboratif dan koperatif merupakan kaedah pembelajaran berdasarkan
konsep bekerja bersama dan bertanggung jawab dalam kumpulan bagi
memaksimumkan pembelajaran kendiri dan pelajar-pelajar lain (Ramlah dan Mahani,
2002). Setiap ahli dalam kumpulan berperanan mewujudkan suasana pembelajaran
yang kondusif dan bermakna. Dalam konteks ini, PME dapat membantu pelajar
membentuk kerjasama dan saling bantu membantu dalam kumpulan semasa mereka
bersama-sama meneroka PME yang disediakan. Kerjasama dan bantuan rakan sebaya
penting dalam membantu pelajar terutamanya pelajar lemah memahami mata
pelajaran yang dipelajari.
Konsep PME secara tak langsung mempelbagaikan gaya pembelajaran,
memudahkan proses pembelajaran dan membantu proses pemindahan maklumat
berlaku dengan berkesan. Menurut J onassen (1996), pembelajaran secara kolaboratif
dapat membantu pelajar membina pengetahuan yang lebih bermakna jika
dibandingkan dengan pembelajaran secara individu. Semasa pelajar bersama-sama
meneroka PME juga, secara tak langsung berlaku komunikasi yang intensif antara
pelajar dengan pelajar, pelajar dengan guru serta pelajar dengan bahan pembelajaran.
Akhirnya, adalah diharapkan pelajar berjaya menguasai beberapa kemahiran


113

kolaboratif seperti kemahiran berkomunikasi, kebolehan mengemukakan pendapat,
kebolehan menyoal dan membuat rumusan, mempunyai ciri-ciri kepimpinan, bersikap
toleransi, serta yakin kepada kerja kumpulan kerana kemahiran-kemahiran ini
diperlukan untuk menjayakan pembelajaran koperatif (Yusup dan Razmah,1999).

3.4.5.4 Pembelajaran anjal
Situasi pembelajaran ini memberi peluang kepada pelajar untuk belajar pada bila-bila
masa dan tidak tertakluk kepada jadual waktu rasmi. Pelajar juga boleh
menggunakan PME di luar waktu persekolahan seperti di rumah, di makmal
komputer, di cyber cafe atau di rumah rakan-rakan yang mempunyai komputer,
kerana PME boleh dikendalikan melalui CD ROM. Pelajar boleh mendapatkan
arahan cara menggunakan perisian ini melalui manual pengguna yang disediakan.

3.5 Pengujian PME
Pengujian PME dilakukan sebagai penilaian tambahan kepada aktiviti penilaian
berterusan. Pengujian PME dibahagikan kepada dua peringkat iaitu Ujian Alfa dan
Ujian Beta.

3.5.1 Ujian Alfa
Ujian alfa dilakukan oleh 12 orang guru yang mengajar mata pelajaran kimia dan juga
dua orang pensyarah yang menyelia kajian ini. Pengujian alfa ini dijalankan apabila
PME telah berfungsi. Ujian alfa bertujuan menentukan permasalahan perisian yang


114

dibangunkan dan cara mengatasinya serta dapat memberikan idea yang jelas
bagaimana perisian berfungsi.
Ujian alfa ini dilakukan menggunakan borang soal selidik penilaian PME
(Lampiran A). Soal selidik ini dibina berdasarkan borang penilaian perisian
multimedia (penilaian pakar) oleh J amalludin, Baharuddin, dan Zaidatun (2003).
Walau bagaimanapun, penyelidik telah membuat sedikit pengubah suaian berdasarkan
kepada spesifikasi PME yang dibangunkan.

3.5.1.1 Soal selidik penilaian PME (guru)
Soal selidik ini terdiri daripada dua bahagian: iaitu bahagian A dan bahagian B.
(a) Bahagian A
Bahagian ini dikemukakan untuk mendapatkan maklumat latar belakang guru
seperti status guru, jantina, bangsa, kemudahan pengajaran menerusi komputer
yang biasa digunakan, jenis perisian yang mahir digunakan, pengalaman
mengajar kimia, dan kaedah pengajaran yang biasa digunakan. Namun begitu,
penyelidik hanya mempertimbangkan pengalaman mengajar kimia kerana
maklumat ini perlu untuk memastikan penilaian ke atas perisian yang dibina
dilakukan oleh guru-guru yang berpengalaman dalam isi kandungan,
penggunaan komputer dan kaedah pengajaran.
(b) Bahagian B
Bahagian ini mengandungi 35 soalan yang menggunakan skala Likert dan ia
terdiri daripada empat bahagian iaitu penilaian berhubung isi kandungan, reka
bentuk interaksi, reka bentuk persembahan dan reka bentuk informasi. Nilai
kebolehpercayaan soal selidik ini adalah tinggi iaitu 0.95.


115

i) Isi kandungan
Bahagian isi kandungan mengandungi 7 soalan yang menumpukan
kepada kesesuaian objektif pembelajaran dan sukatan pelajaran.
ii) Reka bentuk interaksi
Mengandungi 9 soalan mengenai reka bentuk interaksi di antara
pengguna dan perisian seperti kemudahan, keselesaan menggunakan
perisian, interaksi dan maklum balas, kemudahan mengawal kelajuan
maklumat dan kemudahan untuk keluar dari program.
iii) Reka bentuk persembahan
Mengandungi 8 soalan yang menumpukan pada reka bentuk skrin, teks,
grafik, animasi, warna, bunyi dan ikon butang.
iv) Reka bentuk informasi: Strategi pengajaran
Mengandungi 11 soalan yang menumpukan kepada strategi pengajaran
seperti kaedah pengajaran, kefahaman konsep, penyampaian isi
kandungan dan kelajuan, contoh latihan, dan juga kesesuaian sebagai
bahan bantu belajar disamping meningkatkan minat dan motivasi pelajar
dalam topik.
Di samping itu, soal selidik ini juga mengandungi soalan terbuka untuk
mendapatkan pendapat penilai dari segi kekuatan dan kelemahan PME secara
keseluruhan. Penilai diberi ruang mengemukakan cadangan untuk penambahbaikan
dan memurnikan PME.





116

3.5.1.2 Analisis dapatan penilaian PME
Penganalisaan data merangkumi dua bahagian iaitu analisis data berdasarkan
peratusan skor soal selidik dan analisa data berdasarkan komen terbuka penilai
mengenai kekuatan, kelemahan dan cadangan mereka terhadap perisian.
Berdasarkan dapatan soal selidik pada bahagian A, didapati pengalaman di
kalangan 12 orang penilai dalam mengajar kimia adalah hampir seimbang iaitu
sebanyak 25% daripada guru yang berpengalaman lebih dari 10 tahun, 25%
berpengalaman selama lebih 6 tahun, 16.7% yang berpengalaman lebih 4 tahun dan
didapati guru yang berpengalaman kurang 4 tahun sebanyak 33.3%.
Penilaian daripada guru yang berpengalaman kurang dari 4 tahun juga diambil
kira kerana kebanyakan mereka telah didedahkan dengan penggunaan Teknologi
Maklumat dan Komunikasi khususnya penggunaan komputer dalam pendidikan.
Penilaian mereka terhadap penggunaan perisian multimedia amat berguna terutama
dalam menilai mutu perisian dari segi reka bentuk interaksi dan persembahan.
Manakala guru yang berpengalaman dapat menilai sesuatu perisian terutamanya dari
aspek isi kandungan, dan reka bentuk informasi, iaitu berkenaan dengan strategi
pengajaran. Pengalaman guru yang berada di peringkat sederhana dapat
mengimbangkan semua aspek yang dinilai dalam sesebuah perisian.
Pada bahagian B soal selidik, data dianalisis dalam bentuk peratusan. Skor
yang digunakan dalam analisis ini ialah Skala Likert dengan 5 peringkat iaitu Sangat
Setuju (SS), Setuju (S), Tidak Pasti (TP), Tidak Setuju (TS), dan Sangat Tidak
Setuju (STS). Untuk meringkaskan pemahaman, 5 peringkat ini akan dikategorikan
kepada 3 peringkat sahaja iaitu Setuju (Gabungan SS dan S), Tidak Pasti dan Tidak
Setuju (Gabungan STS dan TS).



117

3.5.1.2.1 Analisis isi kandungan
Hasil analisis terhadap isi kandungan PME adalah seperti dalam jadual 3.2 berikut:

J adual 3.2
Analisis isi kandungan PME

Peratus
Bil Item
STS TS TP S SS

1. Objektif dinyatakan dengan jelas 0.0 0.0 25.0 66.7 8.3
2. Kandungan menepati objektif 0.0 0.0 0.0 58.3 41.7
3. Kandungan menepati kurikulum 0.0 0.0 8.3 58.3 33.3
4. Pembahagian isi kandungan adalah sesuai 0.0 0.0 0.0 75.0 25.0
5. Persembahan konsep jelas 0.0 0.0 8.3 58.3 33.3
6. Konsep dan bahasa sesuai dengan tahap pelajar 0.0 8.3 0.0 33.3 58.3
7. Soalan penilaian untuk pelajar yang sesuai dan
mencukupi
0.0 8.3 16.7 75.0 0.0
Purata 0.0 2.4 8.3 60.7 28.6

J adual 3.2 mencadangkan guru-guru penilai memberikan penilaian positif
terhadap aspek kandungan bagi perisian yang dibangunkan. Berdasarkan dapatan
untuk 3 kategori penilaian, purata respon dari penilai menunjukkan 89.3% bersetuju
dengan aspek isi kandungan, 8.3% tidak pasti dan hanya 2.4% yang tidak bersetuju.
Daripada jadual 3.2, 58.3% penilai setuju dan 41.7% sangat setuju kandungan PME
menepati objektif.






118

3.5.1.2.2 Analisis reka bentuk interaksi
Hasil analisis terhadap reka bentuk interaksi PME adalah seperti jadual 3.3 berikut:
J adual 3.3
Analisis reka bentuk interaksi PME

Peratus
Bil Item
STS TS TP S SS

1. Mudah digunakan 0.0 0.0 8.3 58.3 33.3
2. Arahan yang jelas 0.0 8.3 8.3 50.0 33.3
3. Membenarkan interaktiviti pengguna dengan
bahan pengajaran
0.0 8.3 33.3 41.7 16.7
4. Pelajar boleh mengawal kadar kelajuan
persembahan maklumat.
0.0 0.0 25.0 66.7 8.3
5. Boleh menggunakan program tanpa bantuan. 0.0 8.3 33.3 41.7 16.7
6. Kebebasan meneroka maklumat 0.0 0.0 16.7 58.3 25.0
7. Keselesaan menggunakan perisian 0.0 8.3 0.0 58.3 33.3
8. Pengguna boleh keluar dari program bila-bila
masa
0.0 0.0 0.0 66.7 33.3
9. Perisian ini banyak meminta maklum balas dari
pelajar.
0.0 8.3 25.0 50.0 16.7

Purata
0.0 4.6 16.7 54.6 24.1

Analisis terhadap reka bentuk interaksi juga menunjukkan purata peratus
setuju yang tinggi iaitu 78.7%. Sebanyak 4.6% yang tidak bersetuju dan 16.7% yang
tidak pasti dengan reka bentuk interaksi yang digunakan dalam perisian ini. Daripada
jadual 3.3, penilai memberikan peratus setuju yang tinggi iaitu 66.7% kepada item
keempat dan kelapan. Item-item ini ialah pelajar boleh mengawal kadar kelajuan
persembahan maklumat dan mereka boleh keluar dari program bila-bila masa.





119

3.5.1.2.3 Analisis reka bentuk persembahan
Hasil analisis terhadap reka bentuk persembahan PME adalah seperti jadual 3.4
berikut:
J adual 3.4
Analisis reka bentuk persembahan PME

Peratus
Bil Item
STS TS TP S SS

1. Reka bentuk skrin paparan menarik dan sesuai
0.0 8.3 8.3 41.7 41.7
2. Susunan teks sesuai dan mudah dibaca
0.0 0.0 0.0 66.7 33.3
3. Grafik menarik dan berkesan.
0.0 0.0 16.7 58.3 25.0
4. Animasi sesuai dan membantu pembelajaran.
0.0 0.0 8.3 58.3 33.3
5. Skema warna sesuai dan berkesan.
0.0 8.3 8.3 50.0 33.3
6. Kesan bunyi yang digunakan berkesan
0.0 25.0 8.3 41.7 25.0
7. Ikon yang digunakan senang dikenalpasti
fungsinya.
0.0 0.0 16.7 58.3 25.0
8. Interaksi dan navigasi adalah mudah
0.0 8.3 16.7 50.0 25.0

Purata
0.0 6.2 10.4 53.1 30.2

Berdasarkan analisis dari jadual 3.4, penilai-penilai juga dilihat memberikan
penilaian yang positif terhadap reka bentuk persembahan yang telah digunakan dalam
pembangunan perisian yang dibangunkan. Sebanyak 83.3% bersetuju, 10.4%
memberi jawapan yang tidak pasti dan 6.2% yang tidak bersetuju dengan reka bentuk
persembahan tersebut. Daripada jadual 3.4, 41.7% penilai sangat setuju bahawa reka
bentuk skrin paparan PME menarik dan sesuai. 66.7% penilai juga setuju susunan
teks sesuai dan mudah dibaca.





120

3.5.1.2.4 Analisis reka bentuk informasi: Strategi pengajaran

Hasil analisis terhadap reka bentuk informasi atau strategi pengajaran PME adalah
seperti jadual 3.5 berikut:

J adual 3.5
Analisis reka bentuk informasi: Strategi pengajaran PME

Peratus
Bil Item
STS TS TP S SS

1. Kaedah mengajar adalah sesuai dengan topik. 0.0 0.0 8.3 41.7 50.0
2. Menekankan kefahaman konsep 0.0 0.0 0.0 75.0 25.0
3. Penyampaian isi teratur dan senang diikuti 0.0 8.3 0.0 58.3 33.3
4. Penyampaian isi sesuai dengan kebanyakan gaya
pembelajaran pelajar.
0.0 16.7 16.7 41.7 25.0
5. Kelajuan penyampaian isi pelajaran sesuai dengan
kebolehan pelajar
0.0 8.3 8.3 83.3 0.0
6. Memudahkan kefahaman konsep dalam topik. 0.0 8.3 0.0 75.0 16.7
7. Contoh latihan realistik dan berkesan 0.0 0.0 25.0 58.3 16.7
8. Meningkatkan minat dalam topik 0.0 0.0 16.7 58.3 25.0
9. Meningkatkan motivasi pembelajaran 0.0 0.0 8.3 66.7 25.0
10. Menggalakkan pengguna berfikir secara kreatif dan
kritis
0.0 0.0 25.0 58.3 16.7
11. Sesuai dengan pengguna sasaran 0.0 0.0 25.0 58.3 16.7
Purata 0.0 3.8 12.1 61.4 22.7

J adual di atas menunjukkan analisis penilaian terhadap reka bentuk informasi
iaitu merujuk kepada strategi pengajaran yang digunakan dalam persembahan PME.
Nampaknya 84.1% penilai bersetuju dengan reka bentuk informasi yang
dilaksananakan. Manakala hanya 3.8% tidak bersetuju dan 12.1% yang tidak pasti.
Daripada jadual 3.5, 75.0% penilai setuju bahawa PME menekankan dan
memudahkan kefahaman konsep dalam topik.


121

Analisis keseluruhan berdasarkan 3 kategori; setuju, tidak pasti dan tidak
setuju terhadap aspek isi kandungan, reka bentuk interaksi, reka bentuk persembahan,
dan reka bentuk informasi: Strategi pengajaran dirumuskan dalam jadual 3.6 di
bawah.
J adual 3.6
Analisis keseluruhan PME

Tidak Setuju Tidak Pasti setuju
Isi kandungan 2.4 8.3 89.3
Reka bentuk interaksi 4.6 16.7 78.7
Reka bentuk persembahan 6.2 10.4 83.3
Reka bentuk informasi:
Strategi pengajaran
3.8 12.1 84.1
% purata keseluruhan 4.3 11.8 83.9

Komen terbuka guru-guru yang menilai dan juga penyelia membantu
penyelidik untuk meningkatkan lagi kualiti dan keberkesanan PME. Antara kekuatan
yang dikemukakan oleh mereka termasuklah:
i) Pendahuluan yang dibangunkan menarik dengan gabungan animasi teks
bagi topik, grafik radas kimia dan bunyi berjaya menarik perhatian
pengguna dan memotivasikan mereka untuk meneroka isi kandungan.
Pengguna juga dialu-alukan mengguna perisian ini dengan memasukkan
nama mereka sebelum memulakan pembelajaran. Situasi ini
membolehkan pelajar berada dalam keadaan bersedia dan teruja untuk
belajar.
ii) Penyampaian konsep mudah difahami kerana kaedah penyampaian isi
kandungan ringkas, mudah dan jelas. Grafik, animasi, teks dan audio


122

digunakan sepenuhnya dalam penyampaian isi kandungan pada seksyen
tutorial. Penggunaan animasi dalam menggambarkan tindak balas yang
berlaku pada tahap mikroskopik membantu kefahaman sesuatu konsep
yang abstrak. Penerangan dan teks disertakan bersama selari dengan
animasi yang dipaparkan. Animasi mengenai tindak balas pada
peringkat ini juga boleh diulang beberapa kali sehinggalah pelajar
memahami situasi yang berlaku.
iii) Reka bentuk mengambil kira kesesuaian peringkat umur remaja yang
tidak terlalu formal semasa meneroka isi kandungan, tanpa penggunaan
teks yang banyak dan berterusan; sebaliknya penerokaan isi pelajaran
bersama muzik latar, grafik dan animasi kartun menyumbangkan konsep
belajar sambil berhibur.
iv) Pelbagai butang interaktif disediakan untuk kemudahan pelajar. Butang-
butang ini ditempatkan mengikut fungsinya. Paparan bagi setiap skrin
mengandungi butang-butang ini dan ia membolehkan pelajar
mempelajari mana-mana bahagian yang dikehendaki mengikut
keselesaan masing-masing. Pelajar dapat mengulang kaji subtopik
tertentu dengan mudah mengikut kemahuan dan keperluan masing-
masing sehingga mencapai matlamatnya. Pelajar juga boleh keluar dari
perisian pada bila-bila masa. Antara butang-butang utama yang
disediakan ialah menu utama, keluar, uji minda, informasi ekstra, maju
dan undur. Kemudahan ini membolehkan pelajar terlibat secara aktif
dalam mengawal pembelajaran mereka.
v) PME juga mempunyai warna latar belakang yang menarik dan
mempunyai kontras yang baik dengan grafik dan teks yang menonjolkan


123

konsep dan fakta penting yang hendak disampaikan. Konsep-konsep dan
fakta-fakta penting ini ditulis menggunakan warna yang berbeza dari
warna teks lain agar dapat menarik perhatian pelajar. Penggunaan
warna-warna yang berbagai ini juga secara tidak langsung dapat
mengelakkan pelajar bosan dengan sesuatu fakta atau konsep yang
hendak disampaikan.
vi) Perisian ini sesuai digunakan untuk pelbagai situasi dan strategi
pembelajaran. Ianya boleh digunakan untuk pembelajaran secara
individu dan pembelajaran secara berkumpulan. Secara tidak langsung
PME ini memupuk pembelajaran secara aktif kerana ia membolehkan
pelajar-pelajar berinteraksi dengan komputer, khususnya dengan isi
kandungan PME dan rakan-rakan semasa perbincangan dalam
pembelajaran koperatif. Proses interaksi ini dapat meningkatkan
kefahaman terhadap isi pelajaran dan juga keyakinan diri mereka untuk
belajar.
Kelemahan- kelemahan yang dikemukakan oleh penilai termasuklah:
i) Tiada elemen video dimasukkan dalam PME ini. Elemen video boleh
digunakan untuk menunjukkan aplikasi atau contoh-contoh berdasarkan
situasi sebenar dalam kehidupan seharian. Ini akan menjadikan konsep
yang dipelajari menjadi lebih bermakna.
ii) Kepelbagaian elemen interaktif adalah kurang, di mana penyelidik lebih
mengutamakan penggunaan butang-butang interaktif. Penggunaan
teknik mengheret dan padanan adalah kurang dan tidak mencukupi.
Kepelbagaian aspek interaktif hendaklah dipelbagaikan lagi terutama
dalam memahami sesuatu konsep yang abstrak. Ini boleh dilaksanakan


124

dengan menambahkan lagi pautan secara hyperteks, virtual eksperimen,
melukis, menaip jawapan, memadankan jawapan dan sebagainya.
iii) Kekurangan kepelbagaian soalan sebagai pengukuhan dalam
pembelajaran. Walaupun penyelidik telah menyediakan sebanyak 20
soalan dalam bahagian uji minda dan 10 soalan dalam ujian pencapaian,
namun soalan-soalan ini hanya berbentuk objektif dan pelajar tidak diuji
dengan soalan yang berbentuk subjektif dan esei. Kepelbagaian jenis
soalan menyediakan pelajar kepada contoh sebenar format soalan
peperiksaan.

3.5.2 Ujian Beta
Ujian beta merupakan ujian penuh ke atas perisian yang siap dibangunkan. Ujian ini
merujuk kepada pengujian kesesuaian fungsi pada peringkat terakhir sebelum perisian
disiapkan (J amalludin, Baharuddin, dan Zaidatun, 2003). Ujian ini terdiri daripada
lima peringkat proses iaitu:
i) pemilihan pelajar
ii) menerangkan prosedur kepada pelajar
iii) menentukan pengetahuan sedia ada pelajar terhadap isi kandungan
iv) pemantauan
v) semakan semula perisian.
Penyelidik melakukan ujian ini ke atas 25 orang pelajar tingkatan lima. Ujian
ini juga digunakan sebagai ujian rintis terhadap kajian fasa kedua penyelidik iaitu
mengkaji keberkesanan PME yang dibangunkan ke atas pembelajaran pelajar.


125

Semakan semula merupakan peringkat akhir fasa pembangunan. Setelah semakan
dibuat, PME sedia untuk digunakan oleh pelajar.


BAB 4



METODOLOGI



Bab ini membincangkan secara terperinci metodologi yang digunakan dalam kajian
untuk menentukan keberkesanan penggunaan PME dalam pengajaran dan
pembelajaran kimia tingkatan 4. Perkara-perkara yang dibincangkan termasuklah,
reka bentuk kajian, populasi dan sampel kajian, instrumen kajian, prosedur kajian dan
pengumpulan data, kajian rintis, dan analisis dapatan kajian rintis.


4.1 Reka bentuk kajian
Kajian ini menggunakan reka bentuk eksperimen untuk mengkaji keberkesanan
penggunaan PME terhadap pencapaian pelajar dalam topik elektrokimia. Untuk
mengesan keberkesanan penggunaan PME tersebut, pencapaian pelajar dalam
kumpulan eksperimen yang mengulang kaji topik elektrokimia menggunakan PME
dibandingkan dengan pencapaian pelajar dalam kumpulan kawalan yang mengulang
kaji secara konvensional.



127
Penyelidik telah berusaha untuk memenuhi prosedur yang diperlukan oleh
kajian berbentuk true experimental. Walau bagaimanapun, kajian ini masih tidak
boleh dianggap sebagai kajian true experimental sepenuhnya kerana sukar untuk
memenuhi prosedur tersebut dengan sempurna. Contohnya, pencapaian pelajar
mungkin akan dipengaruhi oleh kemahiran, pengalaman dan minat mereka
menggunakan komputer. Proses untuk menentukan tahap kemahiran komputer setiap
pelajar bukan suatu perkara yang mudah dilakukan, apatah lagi membahagikan pelajar
kepada dua kumpulan yang mempunyai tahap kemahiran menggunakan komputer
yang setara. Oleh itu, kajian ini dianggap berbentuk kuasi eksperimen, iaitu reka
bentuk kajian yang membolehkan penyelidik mengkaji masalah yang tidak dapat
memenuhi prosedur yang diperlukan oleh reka bentuk true experimental (Christensen,
1991).
Kajian ini menggunakan reka bentuk kumpulan rawak ujian pra-ujian pasca.
Reka bentuk ini sesuai digunakan bagi mengkaji perubahan disebabkan oleh pemboleh
ubah tak bersandar dan pemilihan sampel secara rawak dapat memastikan subjek-
subjek yang diambil ke dalam kumpulan kawalan dan kumpulan eksperimen mewakili
populasi (Mohd Majid, 2000). Reka bentuk kumpulan rawak ujian pra-pasca dapat
digambarkan dalam jadual 4.1 di bawah.









128
J adual 4.1
Reka bentuk kumpulan rawak ujian pra-ujian pasca

Kumpulan Ujian Pra Pemboleh ubah tak bersandar Ujian Pasca
Eksperimen Y
1
X Y
2

Kawalan Y
1


Y
2

Y
1
Ujian pra
Y
2
Ujian pasca
X Ulang kaji menggunakan PME

Ulang kaji secara konvensional



4.2 Populasi dan sampel
Populasi kajian terdiri dari 98 orang pelajar dari empat buah kelas tingkatan 4 di
sebuah sekolah menengah harian di daerah Batang Padang, Perak. Pelajar-pelajar ini
mengambil mata pelajaran kimia sebagai mata pelajaran elektif. Saiz sampel yang
digunakan ialah 60 orang. Sekolah ini mengamalkan pembahagian kelas mengikut
merit pencapaian pelajar dalam peperiksaan yang menyebabkan keupayaan akademik
pelajar dalam satu kelas berbeza dengan kelas yang lain. Oleh itu, kaedah
pensampelan rawak berstrata digunakan untuk memilih sampel. Menurut Ary, J acobs
dan Razavieh (2002), apabila populasi terdiri dari beberapa kumpulan kecil atau strata
yang mungkin berbeza dalam ciri-ciri yang dikaji, adalah digalakkan menggunakan
satu bentuk pensampelan yang dipanggil pensampelan berstrata.
Untuk tujuan itu, penyelidik telah memilih 15 orang pelajar untuk mewakili
setiap kelas. Pemilihan telah dibuat secara rawak bersistem, iaitu dengan memilih
pelajar yang mempunyai nombor ganjil dalam senarai jadual kedatangan kelas
sehingga pelajar yang kelima belas telah dipilih.


129
Pembahagian pelajar ke dalam kumpulan dibuat secara randomised matching
untuk mengawal kesan pemboleh ubah ekstranus yang disebabkan oleh keupayaan
akademik pelajar yang berbeza-beza. Penyelidik telah menyenaraikan pelajar
mengikut pencapaian mereka dalam mata pelajaran kimia semasa peperiksaan
pertengahan tahun. Pembahagian kumpulan dibuat seperti contoh jadual 4.2 di bawah.

J adual 4.2
J adual pembahagian kumpulan

Kedudukan dalam
senarai pencapaian
Pelajar Kumpulan
1 P1 Rawatan
2 P2 Kawalan
3 P3 Kawalan
4 P4 Rawatan
5 P5 Rawatan
6 P6 Kawalan
7 P7 Kawalan


4.3 Instrumen kajian
Dalam kajian ini, sebanyak tiga instrumen yang digunakan untuk mengumpul data.
Instrumen-instrumen itu ialah ujian pencapaian pra , ujian pencapaian pasca dan satu
set soal selidik.


4.3.1 Ujian pencapaian pra dan ujian pencapaian pasca
Soalan-soalan ujian pencapaian pra (lampiran B) dan ujian pencapaian pasca
(lampiran C) terdiri daripada dua bahagian yang berbeza dari segi struktur item.
Bahagian A mengandungi 16 soalan objektif dengan setiap satu soalan mempunyai


130
empat pilihan jawapan. Soalan-soalan ini diberi nombor 1 hingga 16. Kelebihan
menggunakan ujian objektif ialah banyak item dalam pelbagai bidang boleh
ditadbirkan dalam masa ujian dan ia mempunyai ciri kebolehpercayaan yang tinggi
(Mok, 1994).
Bahagian B mengandungi dua soalan struktur iaitu soalan yang berbentuk
subjektif. Soalan struktur yang pertama memerlukan pelajar menjawab 10 soalan
mengenai sel elektrolisis dan sel kimia. Soalan struktur yang kedua pula memerlukan
pelajar menjawab 8 soalan berkaitan dengan proses penulenan logam. Soalan subjektif
yang digunakan boleh menguji pelajar dalam semua aras kemahiran, khasnya dalam
bidang kognitif dan soalan-soalan ini dapat menguji kemahiran pelajar menulis,
menyusun dan mengintegrasi idea-idea (Mok, 1994). Semua soalan digubal untuk
menentukan kefahaman pelajar mengenai konsep dan pengetahuan berkaitan topik
elektrokimia. Soalan-soalan ujian pencapaian pra dan pasca adalah sama dari segi
kandungan tetapi susunan soalan dan pilihan jawapan telah dirawakkan.


4.3.2 Indeks kesukaran dan indeks diskriminasi
Pada mulanya, sebanyak 20 soalan objektif dan 2 soalan struktur dengan soalan
pertama yang mengandungi 11 tempat kosong untuk dijawab dan soalan struktur
kedua yang mengandungi 9 tempat kosong untuk dijawab disediakan. Selepas satu
ujian rintis dijalankan ke atas 50 orang pelajar tingkatan 5 di sekolah tersebut dan data
yang diperolehi dianalisis menggunakan program statistik ITEMAN, sebanyak 16
soalan objektif dan dua soalan struktur dengan soalan pertama 10 tempat kosong dan
soalan struktur kedua dengan 8 tempat kosong dipilih untuk digunakan sebagai ujian
pencapaian pra dan pasca dalam kajian yang sebenar.


131
Melalui analisis jawapan pelajar dalam kajian rintis tersebut, indeks kesukaran
dan indeks diskriminasi soalan-soalan dalam ujian pencapaian dapat ditentukan.
Menurut Mok (1994), indeks kesukaran digunakan untuk menunjukkan sama ada
soalan terlalu sukar, sederhana atau terlalu mudah. Manakala indeks diskriminasi
mempunyai kuasa atau fungsi membezakan calon-calon daripada kumpulan cerdas
dengan kumpulan lambat. Nilai indeks diskriminasi yang diperolehi dapat
menentukan sama ada sesuatu soalan sesuai digunakan atau tidak. J adual 4.3
menunjukkan pentafsiran item berdasarkan indeks kesukaran dan jadual 4.4
menunjukkan pentafsiran item berdasarkan indeks diskriminasi.

J adual 4.3
Pentafsiran item berdasarkan indeks kesukaran (Sumber: Mok, 1994; m.s.70)

Indeks Kesukaran (I.K.) Pentafsiran soalan Keputusan
I.K. < 0.3 Terlalu sukar Ubahsuai
0.3 < I.K. < 0.8 Sederhana Terima
I.K. > 0.8 Terlalu mudah Ubahsuai

J adual 4.4
Pentafsiran item berdasarkan indeks diskriminasi (Sumber: Mok, 1994; m.s.71)


Indeks Diskriminasi
(I.D.)
Pentafsiran soalan

Keputusan

I.D. > 0.40 Diskriminasi positif yang tinggi Amat sesuai diterima
0.20 < I.D. < 0.40 Diskriminasi positif yang sederhana

Ubahsuai soalan
0 < I.D. < 0.20 Diskriminasi positif yang rendah Tulis soalan semula
I.D. < 0 Diskriminasi negatif, prestasi
kumpulan rendah lebih baik
daripada kumpulan tinggi
Soalan itu buruk dan
harus dibuang


132
Berdasarkan jadual pentafsiran bagi indeks kesukaran dan indeks diskriminasi
yang dikemukakan oleh Mok (1994), penyelidik telah membuat analisis bagi setiap
soalan yang digunakan dalam pencapaian ujian pasca dan hasil analisis tersebut
dilampirkan (Lampiran D). Untuk menentukan indeks kesukaran dan indeks
diskriminasi soalan struktur, penyelidik menomborkan setiap tempat kosong bagi
soalan struktur pertama dengan nombor 21 hingga 31 dan setiap tempat kosong bagi
soalan struktur ke dua dengan nombor 32 hingga 40.
Menurut Mok (1994), soalan yang baik dan sesuai digunakan untuk ujian
biasanya mempunyai indeks kesukaran di antara 0.40 dan 0.60 dan indeks
diskriminasinya lebih daripada 0.40. Berdasarkan hasil analisis indeks kesukaran dan
indeks diskriminasi soalan ujian pencapaian pasca, penyelidik telah membuat
beberapa perubahan dan pindaan kepada soalan ujian tersebut. Pindaan yang terlibat
termasuklah membuang soalan-soalan yang tidak memenuhi kriteria indeks kesukaran
dan indeks diskriminasi, dan juga membuat ubah suai terhadap soalan-soalan yang
mempunyai indeks kesukaran dan indeks diskriminasi yang tidak berada dalam nilai
yang boleh diterima. Hasil pindaan ini didapati soalan objektif nombor 1, 5, 16, dan
18, dan soalan struktur nombor 21 dan 25 perlu dibuang. Pengubah suaian telah
dilakukan kepada soalan objektif nombor 2, 3, 6, 7, 10, 11, 12, 13, dan 17 dan soalan
nombor 22, 24, 27, dan 35. Soalan-soalan objektif yang perlu ditulis semula ialah
soalan nombor 15, 19 dan 20. Soalan-soalan struktur bernombor 24, 28, dan 29 juga
perlu ditulis semula.






133
4.3.3 Kesahan dan kebolehpercayaan instrumen ujian
Semua item dalam ujian pencapaian ini telah dibina menggunakan J adual Penentu
Ujian (J PU) dan disesuaikan untuk pelajar tingkatan 4. Domain kognitif adalah
bersesuaian dengan aras peperiksaan SPM dan kesahannya telah diperakui oleh guru-
guru kimia yang berpengalaman. Kajian ini menggunakan soalan dari bank soalan
panitia kimia sekolah, ujian dan peperiksaan setara yang disediakan oleh pihak Pejabat
Pelajaran Daerah dan juga soalan-soalan daripada peperiksaan SPM bagi mencapai
kesahan ini. Masa yang diperuntukkan bagi pelajar menjawab soalan-soalan ini ialah
satu jam. Soalan-soalan meliputi aspek pembelajaran teori, konsep dan aplikasi dalam
topik elektrokimia.
Ujian kebolehpercayaan juga telah dilakukan terhadap semua soalan dalam
ujian pencapaian pasca dengan menggunakan program statistik ITEMAN. Nilai alpha
iaitu pekali kebolehpercayaan yang diperolehi ialah 0.72. Kebolehpercayaan
instrumen yang digunakan merupakan ukuran keupayaan sesuatu instrumen
penyelidikan dalam mengukur permasalahan kajian secara konsisten setiap kali ia
digunakan pada masa, tempat dan sampel yang berlainan (Zaidatun dan Mohd Salleh,
2003).


4.3.4 Soal selidik penilaian PME (pelajar)
Soal selidik (Lampiran E) hanya diberikan kepada pelajar dalam kumpulan
eksperimen. Ia ditadbir sebaik sahaja ulang kaji topik elektrokimia menggunakan
PME selesai. Soal selidik yang digunakan bertujuan untuk mengukur minat pelajar
menggunakan PME dalam pembelajaran. Soal selidik yang mengandungi 20 soalan
ini telah dibina sendiri oleh penyelidik. Ujian Skala Likert digunakan dalam


134
pembentukan soal selidik (J adual 4.5). Pelajar diminta menyatakan pendapat mereka
dengan memilih satu daripada lima pilihan bagi aras persetujuan dalam skala yang
telah ditetapkan. Melalui ujian rintis yang dijalankan nilai kebolehpercayaan soal
selidik yang diperolehi ialah 0.71.

J adual 4.5
Skala Likert

Kenyataan Ringkasan Skor
Sangat tidak setuju STS 1
Tidak setuju TS 2
Tidak pasti TP 3
Setuju S 4
Sangat setuju SS 5



4.4 Prosedur kajian
Prosedur kajian yang dijalankan dalam kajian ini termasuklah prosedur mendapatkan
kebenaran, prosedur pengumpulan data dan prosedur analisis data.


4.4.1 Prosedur mendapatkan kebenaran
Kajian ini dimulakan dengan memohon kebenaran untuk menjalankan kajian dari
Kementerian Pelajaran Malaysia melalui Bahagian Perancangan dan Penyelidikan
Dasar Pendidikan. Setelah menerima surat kebenaran menjalankan kajian di sekolah
dari Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan, penyelidik seterusnya


135
memohon kebenaran dari pihak J abatan Pelajaran Negeri Perak dan Pegawai Pelajaran
Daerah bagi menggunakan sampel di sekolah.
Dengan surat-surat kebenaran yang telah diperolehi, penyelidik telah pergi ke
sekolah dan berjaya mendapatkan kebenaran pengetua untuk menjalankan kajian ke
atas pelajar-pelajar tingkatan 4 di sekolah berkenaan.


4.4.2 Prosedur pengumpulan data
Penyelidik telah berbincang dengan guru yang mengajar kimia tingkatan 4 dan
mendapatkan kebenaran menjalankan ulang kaji topik elektrokimia ke atas pelajar-
pelajar yang dipilih sebagai sampel kajian. Penyelidik juga telah menyelaraskan
beberapa perkara seperti berikut:
i) Mendapatkan bantuan guru-guru kelas tingkatan 4 yang terlibat bagi
menentukan pelajar yang dipilih menjadi sampel kajian berdasarkan
senarai nama dari jadual kedatangan kelas.
ii) Mendapatkan keputusan mata pelajaran kimia bagi peperiksaan
pertengahan tahun dari guru mata pelajaran kimia untuk menentukan
pembahagian pelajar ke dalam kumpulan rawatan dan kumpulan
kawalan.
iii) Mendapatkan kerjasama guru IT sekolah untuk menggunakan makmal
komputer sekolah serta menginstall PME dalam komputer di makmal
tersebut.
iv) Mengadakan perbincangan dengan pelajar-pelajar terlibat bagi
menentukan jadual waktu kajian dijalankan.



136
Semasa kajian mula dijalankan, topik elektrokimia telah habis diajar oleh guru
mata pelajaran kimia di sekolah tersebut hampir selama sebulan. Penyelidik
memulakan kajian dengan mengedarkan ujian pencapaian pra kepada kedua-dua
kumpulan pelajar. Dua minggu kemudian, penyelidik mula mengadakan kelas ulang
kaji topik elektrokimia bagi kedua-dua kumpulan yang telah dipilih. Kumpulan
eksperimen diberikan rawatan X, para pelajar mengulang kaji menggunakan PME dan
Lembaran Kerja Elektrokimia (Lampiran F). Proses ulang kaji dilakukan oleh pelajar-
pelajar secara akses kendiri. Teknik ini memastikan pelajar memainkan peranan aktif
dalam pembelajaran mereka di mana pelajar boleh belajar mengikut tahap kebolehan
atau pencapaiannya sendiri. Mereka boleh memulakan ulang kaji pada mana-mana
bahagian dalam PME tanpa mengikut turutan yang ditetapkan. Pelajar juga boleh
mengulang beberapa kali sehingga sesuatu tajuk itu difahami. Mereka diberi peluang
meneroka isi kandungan PME mengikut keselesaan dan keupayaan masing-masing
dengan disokong oleh Lembaran Kerja Elektrokimia.
Lembaran Kerja Elektrokimia ini membantu mereka menumpukan
pembelajaran mereka dalam subtopik tertentu dan memberi pendedahan kepada fakta-
fakta yang penting. Ia juga dapat memastikan pelajar-pelajar ini menggunakan
sepenuhnya PME ini sebagai sumber pembelajaran. Mereka juga dibenarkan
menggunakan PME secara berkumpulan seramai dua orang. Penyelidik sendiri telah
mengendalikan kelas berkenaan, tetapi bertindak sebagai fasilitator sahaja. Penyelidik
hanya memberi panduan cara menggunakan PME, mengawal disiplin serta memberi
bantuan kepada mana-mana pelajar yang menghadapi masalah.
Ulang kaji bagi kumpulan kawalan turut dikendalikan oleh penyelidik (lihat
J adual 4.6). Bagi kumpulan ini, penyelidik bertindak sebagai guru yang mengedarkan
Lembaran Kerja Elektrokimia dan mengadakan perbincangan dengan pelajar


137
berdasarkan Lembaran Kerja Elektrokimia tersebut. Namun begitu, perbincangan
yang dijalankan tidak terhad kepada penggunaan Lembaran Kerja Elektrokimia
sahaja. Pelajar-pelajar bebas untuk bertanya dan mengemukakan sebarang pertanyaan
mengenai topik. Penyelidik hanya menggunakan buku teks, papan tulis dan kapur
untuk membantu menerangkan konsep-konsep yang dibincangkan. Kelas ulang kaji
mengambil masa satu jam bagi tiap-tiap sesi. Keseluruhan proses ulang kaji bagi
setiap kumpulan mengambil masa selama empat hari seperti yang ditunjukkan dalam
jadual 4.6. Pada hari kelima, ujian pasca dijalankan serentak bagi kedua-dua
kumpulan. Setelah selesai menjawab soalan-soalan ujian pasca, kumpulan
eksperimen seterusnya diminta menjawab soal selidik (Lampiran E).

J adual 4.6
Prosedur pengumpulan data

Pelaksanaan Kajian

Kumpulan Kawalan Kumpulan Eksperimen
Hari
pertama
Ujian pra Ujian pra
Dua minggu kemudian
Hari
kedua
Ulang kaji secara konvensional.
(Bahagian I)
Ulang kaji menggunakan PME.
(Bahagian I)
Hari
ketiga
Ulang kaji secara konvensional.
(Bahagian II)
Ulang kaji menggunakan PME.
(Bahagian II)
Hari
keempat
Ulang kaji secara konvensional.
(Bahagian III)
Ulang kaji menggunakan PME.
(Bahagian III)
Hari
kelima
Ulang kaji secara konvensional.
(Bahagian IV)
Ulang kaji menggunakan PME.
(Bahagian IV)
Hari
keenam
Ujian pasca Ujian pasca dan soal selidik



138
4.4.3 Prosedur analisis data
Semua data yang diperolehi melalui prosedur pengumpulan data telah dianalisis
menggunakan Statistical Package for Sosial Sciences (SPSS) versi 11.5. Ujian-
ujian statistik berikut digunakan untuk menganalisis data bagi menguji hipotesis-
hipotesis yang dikemukakan.
1. Ujian t sampel berpasangan digunakan untuk menentukan perbezaan
yang signifikan bagi min skor pencapaian ujian pra dengan min skor
pencapaian ujian pasca di kalangan pelajar dalam kumpulan eksperimen.
2. Ujian t sampel tak bersandar pula digunakan untuk:
i) menentukan perbezaan yang signifikan bagi min skor pencapaian
ujian pra antara kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan.
ii) menentukan perbezaan yang signifikan bagi min skor pencapaian
ujian pasca antara kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan.
iii) menentukan perbezaan yang signifikan bagi min skor pencapaian
ujian pasca antara pelajar lelaki dengan pelajar perempuan dalam
kumpulan eksperimen.
3. Ujian korelasi Pearson digunakan untuk menentukan hubungan yang
signifikan antara minat pelajar menggunakan PME dalam mengulang
kaji topik elektrokimia dengan min skor pencapaian ujian pasca di
kalangan pelajar dalam kumpulan eksperimen.
Ujian-ujian statistik inferensi dalam kajian ini menggunakan aras
kesignifikanan 0.05 (nilai p <0.05) yang memberikan 95% darjah keyakinan untuk
menolak Ho.




139
4.5 Kajian rintis
Satu kajian rintis telah dijalankan ke atas 50 orang pelajar tingkatan lima dari sekolah
yang sama. Pelajar-pelajar tingkatan lima diambil kerana kerana saiz populasi kajian
tidak cukup besar untuk menampung bilangan pelajar yang diperlukan untuk kajian
rintis. 25 orang pelajar telah menggunakan PME untuk mengulang kaji topik
elektrokimia, manakala seramai 25 pelajar dalam kumpulan kawalan mengulang kaji
topik elektrokimia secara konvensional. Kedua-dua kumpulan telah menggunakan
Lembaran Kerja Elektrokimia yang disediakan. Kajian rintis ini dijalankan dengan
tujuan untuk:
1. memastikan setiap item yang digubal dalam ujian pencapaian pra dan
pasca mempunyai ciri-ciri kesahan, kebolehpercayaan, keobjektifan,
kebolehtadbiran dan kemudahtafsiran yang baik.
2. memastikan item-item yang dikemukakan berkaitan dan sesuai dengan
pengetahuan dan pengalaman pelajar yang telah mempelajari topik
elektrokimia tingkatan empat.
3. memastikan jangka masa yang ditetapkan sesuai untuk pelajar
menjawab semua soalan.


4.5.1 Analisis dapatan kajian rintis
Dalam kajian rintis yang dilakukan, penyelidik hanya menguji hipotesis nol yang
ketiga dan kelima sahaja daripada lima hipotesis yang dinyatakan dalam kajian
sebenar. Melalui dapatan kajian rintis ini, tujuan kajian rintis dijalankan telah dapat
dicapai.



140
Hipotesis nol 3
H
o
3: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi min skor pencapaian ujian pasca
antara kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan.

Untuk menguji hipotesis nol di atas, ujian t sampel tak bersandar telah
digunakan bagi membandingkan min skor pencapaian antara pelajar yang
menggunakan PME dalam mengulang kaji topik berbanding pelajar yang mengulang
kaji topik secara konvensional. Hasilnya diperolehi seperti dalam jadual 4.7.

J adual 4.7
Analisis ujian t ke atas ujian pasca antara kumpulan eksperimen dan kawalan

Kumpulan n min
Sisihan
piawai
Beza
min
t dk p
Eksperimen 25 52.04 13.37
Kawalan 25 44.64 8.56
7.4 2.33 48 0.003

P < 0.05

Selepas dijalankan analisis ujian t, didapati min ujian pos bagi kumpulan
eksperimen dan kumpulan kawalan masing-masing 52.04 dan 44.64. Perbezaan
minnya ialah 7.4, manakala sisihan piawai masing-masing 13.37 dan 8.56, dan nilai
t =2.33, p <0.05. Dengan ini, hipotesis nol berjaya ditolak. Terdapat perbezaan
min yang signifikan secara statistik bagi pencapaian ujian pasca dalam topik
elektrokimia di kalangan pelajar-pelajar yang mengulang kaji topik elektrokimia
menggunakan PME berbanding kumpulan pelajar yang mengulang kaji secara
konvensional.




141
Hipotesis nol 5
H
o
5: Tidak terdapat perhubungan yang signifikan antara min skor pencapaian ujian
pasca dengan minat menggunakan PME di kalangan pelajar dalam kumpulan
eksperimen.

Hasil analisis ujian korelasi Pearson diguna untuk menentukan hubungan yang
signifikan antara min skor pencapaian ujian pasca dengan minat menggunakan PME
semasa mengulang kaji topik elektrokimia di kalangan pelajar dalam kumpulan
eksperimen. Pekali korelasi, r = 0.59, dan p = 0.002 <0.05, adalah signifikan.
Hipotesis nol berjaya ditolak. Oleh itu wujud perhubungan yang positif dan sederhana
kuat antara skor pencapaian ujian pasca dengan minat menggunakan PME semasa
mengulang kaji topik elektrokimia. Maka, ini mencadangkan pelajar-pelajar yang
minat menggunakan PME dalam pembelajaran mempunyai pencapaian yang lebih
baik. Sebaliknya, pelajar yang tidak minat menggunakan PME mempunyai
pencapaian yang kurang baik.
BAB 5



DAPATAN KAJIAN



Bab ini membentangkan dapatan kajian yang mengkaji keberkesanan penggunaan
PME ke atas pengajaran dan pembelajaran kimia tingkatan 4, khususnya ke atas
pencapaian pelajar dalam topik elektrokimia dan hubungan antara minat pelajar
menggunakan PME dalam mengulang kaji topik elektrokimia dengan skor pencapaian
pelajar dalam ujian pasca. Dapatan daripada lima hipotesis nol yang dikemukakan
dalam kajian ini dianalisis secara terperinci.


5.1 Ringkasan latar belakang kajian
Seramai 60 pelajar dari sebuah sekolah mengambil bahagian dalam kajian ini.
Mereka dibahagikan kepada dua kumpulan iaitu kumpulan eksperimen yang
mengulang kaji topik elektrokimia dengan menggunakan PME dan kumpulan kawalan
yang mengulang kaji topik elektrokimia secara konvensional. Data yang diperolehi
dianalisis menggunakan SPSS versi 11.5. Analisis data melibatkan penggunaan
statistik deskriptif dan inferensi. Statistik deskriptif dalam bentuk peratusan
digunakan untuk mengumpul data sampel berdasarkan jantina dan mengumpul data
143
soal selidik yang mengukur minat pelajar kumpulan eksperimen menggunakan PME
dalam mengulang kaji topik.
Statistik ujian t digunakan untuk mengkaji sama ada terdapat perbezaan yang
signifikan bagi min skor pencapaian antara pelajar kumpulan eksperimen dengan
pelajar kumpulan kawalan. Analisis korelasi Pearson pula digunakan untuk
menentukan hubungan antara minat pelajar-pelajar dalam kumpulan eksperimen
terhadap penggunaan PME dalam mengulang kaji topik elektrokimia dengan skor
pencapaian mereka dalam ujian pasca. Ujian-ujian statistik tersebut diuji
kesignifikanan pada p <0.05.


5.2 Bilangan pelajar berdasarkan jantina
Bilangan pelajar bagi setiap kumpulan berdasarkan jantina ditunjukkan dalam jadual
5.1 di bawah. Kumpulan eksperimen mengandungi 13 orang atau 43.3% pelajar lelaki
dan 17 orang pelajar perempuan iaitu 56.7%. Kumpulan kawalan pula mengandungi
11 orang atau 36.7% pelajar lelaki dan 19 orang atau 63.3% pelajar perempuan.

J adual 5.1
Bilangan pelajar berdasarkan jantina

Kumpulan Lelaki Peratus Perempuan Peratus
Eksperimen 13 43.3 17 56.7
Kawalan 11 36.7 19 63.3





144
5.3 Ujian normality dan keseragaman varian

Setiap ujian statistik mempunyai andaian-andaian tertentu yang perlu dipatuhi
sebelum analisis data dijalankan. Bagi ujian t, andaian yang perlu dipatuhi adalah
data tertabur secara normal dalam populasi (Zaidatun dan Mohd Salleh, 2003). Untuk
memastikan syarat ini dipatuhi, ujian Shapiro-Wilks telah dijalankan ke atas data bagi
kedua-dua kumpulan. Manakala, ujian Levene yang dijalankan dapat menentukan
keseragaman varian antara kumpulan-kumpulan tersebut. J adual 5.2 dan 5.3
menunjukkan dapatan bagi ujian-ujian tersebut.

J adual 5.2
Analisis ujian Shapiro-Wilks

Kumpulan
Eksperimen Kawalan
statistik df p statistik df p
Ujian pra 0.95 30 0.13 0.94 30 0.11
Ujian pasca 0.95 30 0.16 0.97 30 0.54
p>0.05

Berdasarkan analisis ujian Shapiro-Wilks dalam jadual 5.2, nilai signifikan p
skor ujian pra dan ujian pasca bagi kumpulan eksperimen ialah 0.13 dan 0.16. Nilai-
nilai ini adalah lebih besar daripada 0.05 iaitu p >0.05 maka boleh dianggap bahawa
skor ujian pra dan ujian pasca kumpulan eksperimen tertabur secara normal. Nilai
signifikan p bagi ujian pra dan ujian pasca kumpulan kawalan pula masing-masing
0.11 dan 0.54. Nilai-nilai ini lebih besar daripada 0.05 iaitu p >0.05 maka boleh
dianggap bahawa markah ujian pra dan ujian pasca kumpulan kawalan juga tertabur
secara normal.


145
J adual 5.3
Analisis ujian Levene

Kumpulan
Eksperimen Kawalan
Statistik Levene
(berasaskan min)
p
Statistik Levene
(berasaskan min)
p
Ujian pra 0.81 0.38 0.37 0.55
Ujian pasca 0.00 0.95 0.70 0.41
p >0.05

Berdasarkan analisis ujian Levene dalam jadual 5.3, nilai signifikan p skor
ujian pra bagi kumpulan eksperimen ialah 0.38 dan bagi kumpulan kawalan ialah
0.55. Nilai-nilai ini adalah lebih besar daripada 0.05 iaitu p >0.05, maka skor ujian
pra bagi kedua-dua kumpulan ini dianggap mempunyai varian yang seragam. Nilai
signifikan skor ujian pasca kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan masing-
masing ialah 0.95 dan 0.41. Nilai-nilai ini adalah lebih besar daripada 0.05 iaitu p >
0.05, maka skor ujian pasca bagi kedua-dua kumpulan ini juga dianggap mempunyai
varian yang seragam.
Analisis statistik ujian Shapiro-Wilks dan ujian Levene menunjukkan skor
ujian pra dan pasca bagi topik elektrokimia untuk kumpulan eksperimen dan kawalan
adalah mengikut taburan normal dan mempunyai varian yang seragam. Oleh itu,
analisis ujian t dapat dijalankan ke atas min skor pencapaian ujian pra dan pasca untuk
kedua-dua kumpulan berkenaan.


5.4 Perbandingan min skor pencapaian ujian pra kumpulan eksperimen dan
kumpulan kawalan

Perbezaan pengetahuan sedia ada pelajar dalam topik elektrokimia sebelum
penggunaan PME ditentukan dengan membandingkan min skor pencapaian ujian pra
146
di antara kedua-dua kumpulan. Hasil dapatan ini juga menentukan kesetaraan antara
kedua-dua kumpulan. Berdasarkan persoalan ini, pengujian hipotesis nol yang
pertama dilakukan.

Hipotesis nol 1.
H
o
1: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi min skor pencapaian ujian pra
antara kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan.

Untuk menguji H
o
1 di atas, ujian t telah digunakan dan hasilnya telah
diperolehi seperti dalam jadual 5.4.


J adual 5.4
Analisis ujian t ke atas ujian pra antara kumpulan eksperimen
dan kumpulan kawalan

Kumpulan n min
Sisihan
Piawai
Beza
min
t dk p
Eksperimen 30 15.27 3.62
Kawalan 30 16.00 4.07
0.73 0.69 58 0.50
p >0.05

Berdasarkan kepada analisis ujian t, didapati min ujian pra bagi kumpulan
eksperimen dan kumpulan kawalan masing-masing 15.27 dan 16.00; perbezaan
minnya ialah 0.73, dengan sisihan piawai masing-masing 3.62 dan 4.07. Terdapat
perbezaan min di antara kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan, namun
perbezaan itu tidak signifikan secara statistik dan hanya kebetulan di mana apabila
nilai t =-0.69, dan nilai p =0.50, iaitu lebih besar daripada nilai 0.05 yang telah
ditetapkan. Oleh itu, hipotesis nol gagal ditolak. Ini menunjukkan tidak terdapat
perbezaan min yang signifikan terhadap pencapaian ujian pra bagi topik elektrokimia
147
di kalangan pelajar-pelajar yang mengulang kaji menggunakan PME berbanding
dengan kumpulan pelajar yang mengulang kaji secara konvensional.


5.5 Perbandingan min skor pencapaian ujian pra dan ujian pasca pelajar
kumpulan eksperimen.

Untuk membandingkan pencapaian ujian pra dengan ujian pasca pelajar kumpulan
eksperimen, pengujian hipotesis nol yang kedua dilakukan.

Hipotesis nol 2.
H
o
2: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara min skor pencapaian ujian pra
dengan min skor pencapaian ujian pasca di kalangan pelajar dalam kumpulan
eksperimen.


J adual 5.5
Analisis ujian t ke atas pencapaian ujian pra dan ujian pasca
kumpulan eksperimen


n Min
Sisihan
piawai
Beza
min
t dk p
Ujian
pra
30 15.27 3.62
Pasangan
Ujian
pasca
30 61.13 8.28
45.87 31.31 29 0.00
p <0.05

Merujuk jadual 5.5 di atas, min ujian pra dan pasca bagi kumpulan eksperimen
masing-masing 15.27 dan 61.13, di mana perbezaan min ialah 45.86. Sisihan piawai
pula masing-masing 3.62 dan 8.28. Didapati, nilai t =31.31, dan p <0.05. Dengan
ini, hipotesis nol berjaya ditolak. Maka, terdapat perbezaan min yang signifikan
148
antara pencapaian ujian pra dengan ujian pasca pelajar-pelajar dalam kumpulan
eksperimen.


5.6 Perbandingan min skor pencapaian ujian pasca kumpulan eksperimen
dan kumpulan kawalan.

Untuk membandingkan pencapaian ujian pasca antara dua kumpulan dalam kajian ini,
pengujian hipotesis nol yang ketiga dilakukan.

Hipotesis nol 3.
H
o
3: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi min skor pencapaian ujian
pasca antara kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan.

Ujian t bagi sampel tak bersandar telah digunakan untuk menguji H
o
3 di atas,
dan hasil yang diperolehi dipaparkan dalam jadual 5.6.

J adual 5.6
Analisis ujian t ke atas ujian pasca antara kumpulan eksperimen
dan kumpulan kawalan

Kumpulan n min
Sisihan
piawai
Beza
min
t dk p
Eksperimen 30 61.13 8.28
Kawalan 30 54.53 8.20
6.60 3.10 58 0.00
p <0.05

Selepas dijalankan analisis ujian t, didapati min ujian pasca bagi kumpulan
eksperimen dan kumpulan kawalan masing-masing 61.13 dan 54.53. Perbezaan
minnya ialah 6.60, manakala sisihan piawai masing-masing 8.28 dan 8.20, dan nilai
149
t =2.83, p <0.05. Dengan ini, hipotesis nol berjaya ditolak. Maka, terdapat
perbezaan min yang signifikan bagi pencapaian ujian pasca topik elektrokimia antara
kumpulan eksperimen iaitu, pelajar-pelajar yang mengulang kaji topik elektrokimia
menggunakan PME dengan kumpulan kawalan yang mengulang kaji topik secara
konvensional.


5.7 Perbandingan min skor pencapaian ujian pasca kumpulan eksperimen
berdasarkan jantina

Setelah pelajar-pelajar dalam kumpulan eksperimen menggunakan PME dalam ulang
kaji mereka, pencapaian ujian pasca antara pelajar lelaki dan pelajar perempuan
dibandingkan. Untuk melihat perbezaannya, pengujian hipotesis nol keempat
dilakukan.

Hipotesis nol 4.
H
o
4: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi min skor pencapaian ujian
pasca antara pelajar lelaki dengan pelajar perempuan dalam kumpulan
eksperimen.

Untuk menguji H
o
4 di atas, ujian t sampel tak bersandar telah digunakan dan
hasil yang telah diperolehi ditunjukkan dalam jadual 5.7.




150
J adual 5.7
Analisis ujian t ke atas ujian pasca antara lelaki dan perempuan
dalam kumpulan eksperimen

J antina n min
Sisihan
piawai
Beza
min
t dk p
Lelaki 13 62.77 7.59
Perempuan 17 59.88 8.80
2.89 0.94 28 0.35
p >0.05

J adual 5.7 di atas menunjukkan keputusan hasil ujian t untuk menentukan min
skor pencapaian pelajar lelaki dan perempuan yang telah mengulang kaji topik
elektrokimia menggunakan PME. Berdasarkan nilai dapatan analisis di atas, min bagi
pencapaian ujian pasca pelajar lelaki ialah 62.77 dan sisihan piawai ialah 7.59.
Manakala pelajar perempuan pula mempunyai min dan sisihan piawai, masing-masing
bernilai 59.88 dan 8.80. Terdapat perbezaan min di antara pelajar lelaki dan pelajar
perempuan, namun perbezaan itu tidak signifikan secara statistik dan hanya kebetulan,
di mana nilai p yang diperolehi pula ialah p =0.35, iaitu lebih besar daripada nilai
p =0.05 yang telah ditetapkan. Oleh itu hipotesis nol gagal ditolak, maka tidak
terdapat perbezaan pencapaian ujian pasca dalam topik elektrokimia di antara pelajar
lelaki dan perempuan.


5.8 Analisis skor maklum balas pelajar tentang penggunaan PME
Setelah pelajar-pelajar dalam kumpulan eksperimen selesai mengulang kaji topik
elektrokimia menggunakan PME, sebanyak 30 borang soal selidik telah diedarkan
kepada mereka. Soal selidik yang dikemukakan mengandungi 20 soalan bertujuan
mendapatkan maklum balas dan mengumpul data berkaitan dengan minat mereka
menggunakan PME sebagai alat untuk mengulang kaji topik elektrokimia. Skor yang
151
digunakan dalam analisis ini ialah Skala Likert dengan 5 peringkat iaitu Sangat Setuju
(SS), Setuju (S), Tidak Pasti (TP), Tidak Setuju (TS), dan Sangat Tidak Setuju
(STS). Data soal selidik dianalisis secara deskriptif dalam bentuk peratusan. Di
samping itu, purata bagi peratus setiap skor juga dikira. Berikut adalah dapatan
analisis yang diperolehi daripada kajian:-

J adual 5.8
Peratusan skor maklum balas pelajar tentang penggunaan PME

Peratus
Bil Item
STS TS TP S SS

1. PME mudah digunakan. 0.0 13.3 40.0 20.0 26.7
2. Saya tidak menghadapi masalah seperti kesesatan
semasa meneroka PME.
3.3 3.3 33.3 60.0 0.0
3. Saya suka dan seronok mempelajari topik
elektrokimia menggunakan PME.
0.0 6.7 30.0 60.0 3.3
4. Saya suka belajar dengan menggunakan PME kerana
ia tidak membosankan atau menjemukan saya.
0.0 6.7 33.3 53.3 6.7
5. PME membantu saya belajar topik elektrokimia. 0.0 3.3 6.7 86.7 3.3
6. PME memberi peluang kepada saya untuk
mempelajari topik elektrokimia mengikut susunan isi
pelajaran yang saya kehendaki.
0.0 10.0 16.7 56.7 16.7
7. Pembelajaran topik elektrokimia menjadi menarik
apabila PME digunakan.
0.0 6.7 16.7 66.7 10.0
8. Aktiviti pembelajaran di dalam PME dapat menarik
minat saya.
0.0 3.3 16.7 70.0 10.0
9. Penyampaian isi pelajaran di dalam PME teratur dan
senang diikuti.
0.0 0.0 20.0 76.7 3.3
10. PME membantu saya memahami konsep dalam proses
elektrolisis dan dalam sel kimia.
0.0 0.0 23.3 33.3 43.3
11. Grafik dan animasi zarah-zarah dalam tindak balas
kimia yang dipaparkan dalam PME membantu saya
memahami konsep dalam topik dengan lebih baik
lagi.

0.0 0.0 13.3 80.0 6.7

152
J adual 5.8 (Sambungan)
Peratus
Bil Item
STS TS TP S SS

12. Saya mudah mengingati fakta dan konsep dalam topik
elektrokimia apabila menggunakan PME.
3.3 3.3 33.3 56.7 3.3
13. Saya boleh menerangkan proses elektrolisis dan
proses dalam sel kimia setelah menggunakan PME.
0.0 0.0 33.3 66.7 0.0
14. Saya dapat menggambarkan apa yang sebenarnya
berlaku pada aras mikro (partikel/zarah) dalam proses
elektrolisis dan sel kimia setelah menggunakan PME.
0.0 3.3 50.0 40.0 6.7
15. Saya suka menyelesaikan latihan uji minda dan soalan
ujian yang terdapat dalam PME.
0.0 0.0 6.7 83.3 10.0
16. Sekiranya diberi peluang saya ingin menggunakan
PME lagi.
0.0 0.0 0.0 10.0 90.0
17. Saya menyedari kepentingan perisian multimedia
dalam membantu pembelajaran dan berharap dapat
mengalami sesi pembelajaran yang sama pada masa
akan datang.
0.0 0.0 0.0 30.0 70.0
18. Keyakinan diri saya untuk terus belajar kimia
meningkat setelah menggunakan PME.
0.0 0.0 3.3 26.7 70.0
19. Pembelajaran menggunakan PME berjaya
membangkitkan minat saya terhadap mata pelajaran
kimia
0.0 0.0 10.0 26.7 63.3
20. Saya berminat untuk belajar topik-topik kimia yang
lain dengan menggunakan perisian seperti PME .
0.0 0.0 3.3 33.3 63.3
Min jumlah 0.3 3.0 19.5 51.8 25.3


Analisis soal selidik mendapati min peratus setuju adalah paling tinggi iaitu
51.8. Min peratus sangat setuju pula 25.3, min peratus tidak pasti, 19.5 dan min
peratus tidak setuju dan sangat tidak setuju masing-masing 3.0 dan 0.3. Item 16
menunjukkan peratusan tertinggi iaitu 90% pelajar sangat setuju menggunakan PME
jika diberi peluang lagi. Item 5 pula menunjukkan 86% pelajar setuju bahawa PME
membantu mereka belajar topik elektrokimia.

153
5.9 Hubungan antara skor pencapaian dengan minat pelajar menggunakan
PME dalam mengulang kaji topik

Dapatan soal selidik juga digunakan untuk menentukan hubungan antara minat pelajar
menggunakan PME untuk mengulang kaji topik elektrokimia dengan skor pencapaian
yang diperolehi dalam ujian pasca. Skor minat pelajar menggunakan PME diperoleh
dengan menjumlahkan skor sangat setuju, setuju, tidak pasti, tidak setuju dan sangat
tidak setuju bagi 20 soalan yang terdapat pada soal selidik. Hubungan antara jumlah
skor yang diperolehi ini dengan skor pencapaian ujian pasca ditentukan menggunakan
ujian korelasi Pearson.

Hipotesis nol 5.
H
o
5: Tidak terdapat perhubungan yang signifikan antara min skor pencapaian ujian
pasca dengan minat menggunakan PME di kalangan pelajar dalam kumpulan
eksperimen.

J adual 5.9
Perhubungan di antara ujian pencapaian pasca dengan
minat menggunakan PME

Minat
Korelasi Pearson, r 0.82**
Signifikan, p 0.00



Ujian pasca
Bilangan pelajar, n 30

** signifikan pada aras 0.01

Keputusan analisis korelasi Pearson antara skor pencapaian ujian pasca
dengan minat pelajar menggunakan PME untuk mengulang kaji topik elektrokimia
bagi 30 orang pelajar dalam kumpulan eksperimen ditunjukkan dalam jadual 5.9.
154
Nilai pekali korelasi Pearson (r) antara skor pencapaian ujian pasca dengan minat
pelajar menggunakan PME untuk mengulang kaji topik elektrokimia ialah 0.82.
Menurut Zaidatun dan Mohd Salleh (2003), nilai ini merupakan korelasi positif yang
kuat. Ini menunjukkan skor pencapaian ujian pasca pelajar mempunyai hubungan
yang signifikan dan kuat dengan minat pelajar menggunakan PME dalam mengulang
kaji topik elektrokimia.


5.10 Rumusan
Daripada ujian-ujian hipotesis yang telah dibuat di atas didapati bahawa:

(1) Tidak terdapat perbezaan min skor yang signifikan bagi pencapaian ujian
pra antara kumpulan pelajar yang mengulang kaji topik elektrokimia
menggunakan PME dengan kumpulan pelajar yang mengulang kaji topik
elektrokimia secara konvensional.
(2) Terdapat perbezaan min skor yang signifikan antara pencapaian ujian pra
dengan ujian pasca bagi pelajar yang mengulang kaji topik elektrokimia
menggunakan PME.
(3) Terdapat perbezaan min skor yang signifikan bagi pencapaian ujian
pasca antara pelajar yang mengulang kaji topik elektrokimia
menggunakan PME dengan kumpulan pelajar yang mengulang kaji topik
elektrokimia secara konvensional.
(4) Tidak terdapat perbezaan min skor yang signifikan bagi pencapaian ujian
pasca antara pelajar lelaki dengan pelajar perempuan dalam kumpulan
yang mengulang kaji topik elektrokimia menggunakan PME.

155
(5) Terdapat perhubungan yang signifikan dan kuat antara min skor
pencapaian pelajar kumpulan eksperimen dengan minat mereka
menggunakan PME untuk mengulang kaji topik elektrokimia.


BAB 6



PERBINCANGAN DAN KESIMPULAN



Bab ini membincangkan secara keseluruhan dapatan yang diperolehi dari kajian
keberkesanan PME dalam pengajaran dan pembelajaran, khususnya dalam mengulang
kaji topik elektrokimia. Selain itu, bab ini turut membincangkan beberapa cadangan
untuk kajian lanjutan. Akhir sekali, bab ini juga merumuskan kesimpulan keseluruhan
kajian.


6.1 Kesetaraan kumpulan kawalan dan kumpulan eksperimen
Kesetaraan antara kumpulan-kumpulan kajian adalah penting dalam menentukan
tahap kesahan dalaman (Saifullizam dan Sahairil, 2004). Dalam kajian ini kesetaraan
diukur dari aspek perbezaan varian dan aspek pencapaian. Dapatan Ujian Levene
menunjukkan tiada perbezaan varian antara kedua-dua kumpulan dan dapatan
hipotesis nol yang pertama tidak berjaya ditolak, iaitu tidak terdapat perbezaan yang
signifikan ke atas min skor pencapaian ujian pra di antara pelajar dalam kumpulan

eksperimen dan kumpulan kawalan. Hasil dapatan hipotesis nol pertama ini
menunjukkan bahawa sebelum rawatan dijalankan kedua-dua kumpulan pelajar ini
mempunyai pengetahuan sedia ada dan kebolehan yang setara dalam topik
elektrokimia. Dengan ini jelaslah bahawa tidak terdapat perbezaan di antara kedua-
dua kumpulan ini dari segi pencapaian atau pun varian dan kumpulan ini dianggap
setara bagi tujuan kajian.


6.2 Keberkesanan penggunaan PME dalam mengulang kaji topik
Analisis ujian t terhadap hipotesis nol yang kedua mendapati terdapat perbezaan min
yang signifikan antara pencapaian ujian pra dengan ujian pasca bagi pelajar dalam
kumpulan eksperimen. Dapatan ini menunjukkan penggunaan PME dalam
pembelajaran sebagai alat ulang kaji dapat meningkatkan min skor pencapaian pelajar
dalam topik elektrokimia. Seterusnya apabila analisis ujian t dijalankan untuk
membandingkan min skor pencapaian ujian pasca antara kumpulan eksperimen
dengan kumpulan kawalan, didapati kumpulan eksperimen menunjukkan min skor
yang lebih tinggi berbanding min skor kumpulan kawalan. Perbezaan yang signifikan
ini menunjukkan bahawa pencapaian pelajar yang mengulang kaji topik elektrokimia
menggunakan PME adalah lebih baik berbanding dengan pelajar yang mengulang kaji
topik berkenaan secara konvensional.
Dapatan kajian ini mungkin disebabkan oleh reka bentuk PME yang memberi
peluang mempelajari topik mengikut kemampuan dan keselesaan pelajar seperti
mereka boleh memulakan pelajaran dan mengulang semula mana-mana topik yang
sukar difahami. Penyampaian konsep dalam topik yang melibatkan penggunaan
elemen-elemen multimedia seperti teks, bunyi, grafik, dan animasi menambahkan
157
158
minat dan keseronokkan pelajar. Persembahan isi kandungan melalui paparan animasi
yang menggandingkan penceritaan dan teks secara selari turut membantu pelajar
memberi tumpuan kepada setiap proses tindak balas yang berlaku. Manakala animasi
tindak balas yang berlaku pada aras mikro dipaparkan memudahkan lagi kefahaman
pada aras makro. Dapatan kajian ini mencadangkan PME dapat diterima sebagai alat
sokongan yang berkesan dalam pengajaran dan pembelajaran, khususnya untuk
mengulang kaji topik elektrokimia.
Dapatan kajian ini konsisten dengan dapatan beberapa kajian yang lalu seperti
Yalcinalp, Geban dan Ozkan (1995), yang mengkaji keberkesanan PPBK melalui
penggunaan perisian multimedia sebagai bahan pengajaran tambahan dalam topik
konsep mol, Roziah (1998) yang telah mengkaji keberkesanan perisian multimedia
Sains KBSM ke atas pencapaian pelajar tingkatan 1, Saadah (1999) yang telah
membangun, menilai dan mengkaji keberkesanan program multimedia interaktif
dalam elektrokimia, Ardac dan Akaygun (2004) yang telah membangunkan perisian
multimedia yang menekankan perwakilan molekular terhadap kefahaman pelajar
tentang perubahan kimia serta mengkaji keberkesanan perisian tersebut, dan
Saifullizam dan Sahairil (2004) yang telah mengkaji keberkesanaan penggunaan
elemen animasi melalui perisian multimedia interaktif dalam pengajaran dan
pembelajaran mata pelajaran elektrik dan elektronik. Kajian-kajian tersebut mendapati
pencapaian kumpulan yang menggunakan perisian multimedia adalah lebih baik
berbanding pencapaian kumpulan yang didedahkan dengan pengajaran dan
pembelajaran konvensional.



159
6.3 Keberkesanan penggunaan PME dalam mengulang kaji topik terhadap
pelajar berlainan jantina

Hipotesis nol keempat membandingan pencapaian ujian pos antara pelajar lelaki
dengan pelajar perempuan dalam kumpulan eksperimen. Apabila analisis ujian t
dilakukan, dapatan menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara
kumpulan pelajar ini. Dapatan ini mencadangkan tidak terdapat perbezaan pencapaian
yang ketara antara pelajar lelaki dan perempuan dalam topik elektrokimia. Ini
bermakna pelajar lelaki dan perempuan mempunyai kemampuan yang setara dalam
menguasai topik elektrokimia. Oleh itu dapat dikatakan PME merupakan bahan bantu
pembelajaran yang memberi peluang yang sama kepada pelajar lelaki dan perempuan
untuk mengakses secara kendiri pembelajaran seterusnya memahami dan menguasai
topik elektrokimia.
Kajian ini adalah konsisten dengan kajian yang dilakukan oleh Bashah dan
Rafidah (2003); Yalcinalp, Geban dan Ozkan (1995); dan Choi dan Gennaro (1987)
yang menunjukkan tidak ada perbezaan yang signifikan dalam pencapaian antara
pelajar lelaki dengan pelajar perempuan apabila menggunakan perisian multimedia
dalam pembelajaran. Dapatan ini mencadangkan kaedah PPBK dapat meningkatkan
pencapaian dengan setara antara pelajar lelaki dan perempuan. Kaedah PPBK
berasaskan penggunaan perisian pendidikan multimedia memberikan peluang yang
sama kepada semua pelajar dalam mengakses pembelajaran secara kendiri dan
menggalakkan pembelajaran aktif berlaku didalam kelas.




160
6.4 Minat pelajar menggunakan PME dalam mengulang kaji topik

Dapatan soal selidik mengenai minat pelajar menggunakan PME dalam mengulang
kaji topik menunjukkan min peratusan yang tinggi untuk setuju, dan diikuti sangat
setuju iaitu masing-masing 51.8% dan 25.3%. Ini menunjukkan pelajar-pelajar
dalam kumpulan eksperimen memberikan respon yang positif terhadap penggunaan
PME dalam mengulang kaji topik elektrokimia. Dapatan ini mencadangkan mereka
juga menunjukkan minat yang tinggi untuk menggunakan PME dalam pembelajaran,
khususnya pembelajaran bagi kimia topik elektrokimia. Selari dengan dapatan ini,
analisis korelasi Pearson menunjukkan terdapatnya hubungan yang signifikan dan
kuat antara skor pencapaian ujian pasca dengan minat pelajar menggunakan PME
dalam mengulang kaji topik elektrokimia. Ini bermakna pelajar-pelajar yang
menunjukkan minat menggunakan PME untuk mengulang kaji topik elektrokimia
memperolehi skor yang lebih baik dalam ujian pencapaian pasca berbanding pelajar-
pelajar yang tidak berminat menggunakan PME dalam ulang kaji mereka.
Beberapa kajian yang lepas mendapati penggunaan perisian multimedia dapat
membantu meningkatkan minat pelajar terhadap mata pelajaran yang dipelajari.
Contohnya kajian tentang peranan perisian multimedia interaktif sebagai alat
diagnostik dan bahan bantu pembelajaran matematik yang dijalankan oleh Salwa dan
Zaleha (2002) mendapati 96% pelajar yang dikaji berminat dan merasa seronok
menggunakan perisian, dan penggunaan perisian tersebut telah meningkatkan
pencapaian pelajar. Kajian oleh Mohd Arif, Mohd J asmy dan Chia (2000), pula
menyatakan 63.3% pelajar menunjukkan minat yang meningkat terhadap geografi
setelah mengalami sesi pengajaran yang menggunakan kaedah PPBK yang
disampaikan oleh guru. Kajian oleh Mohd Salleh, et al (2004) juga menunjukkan
kebanyakan pelajar bersetuju bahawa modul perisian yang dibangunkan
161
menambahkan minat mereka dalam mata pelajaran kajidaya bahan. Kajian oleh
Geban, Askar dan Ozkan (1992); dan Yalcinalp, Geban dan Ozkan (1995) mendapati
kaedah PPBK melalui penggunaan perisian multimedia dapat meningkatkan minat
terhadap mata pelajaran kimia berbanding kaedah konvensional dan kaedah
penyelesaian masalah.


6.5 Cadangan kajian lanjutan
Dalam kajian ini, penilaian ke atas reka bentuk PME yang dibangunkan hanya
dilakukan oleh guru-guru sahaja dan bukan oleh pengguna sasaran itu sendiri. Adalah
dicadangkan pengguna sasaran iaitu pelajar juga turut menilai perisian yang
dibangunkan. Pendekatan ini akan mengambil kira segala kelemahan dari sudut
pandangan pelajar bagi membantu pembangun perisian meningkatkan keberkesanan
PME dan memudahkan proses pembelajaran pelajar.
Walaupun dapatan kajian menunjukkan kaedah PPBK berasaskan penggunaan
PME yang dibangunkan membantu pelajar dalam meningkatkan pencapaian dalam
topik dan meningkatkan minat mereka dalam mata pelajaran, dapatan ini hanya
terbatas kepada sampel yang kecil. Penyelidikan yang sama perlu dikembangkan
kepada sampel yang lebih besar, dan perlu melibatkan pelajar-pelajar dari sekolah lain
yang berbeza budaya dan mempunyai variasi tersendiri. Kajian lanjut ke atas
keberkesanan PME juga boleh dilakukan ke atas kumpulan pelajar yang mempunyai
gaya kognitif yang berbeza (field dependent dan field independent) dan kumpulan
pelajar mempunyai motivasi dalaman yang berlainan.
Kajian lanjutan perlu dijalankan untuk melihat kekuatan dan kemampuan
kaedah PPBK menggunakan PME dalam membantu proses pengajaran dan
162
pembelajaran mata pelajaran kimia di sekolah untuk jangka masa yang panjang, iaitu
dalam mengekalkan ingatan pelajar terhadap fakta dan konsep yang disampaikan
dalam PME. Kesesuaian kaedah PPBK dengan menggunakan perisian multimedia
juga perlu diuji dalam topik-topik kimia lain seperti konsep mol, ikatan kimia, asid
dan bes, dan sebagainya.


6.6 Kesimpulan
PME yang dibangunkan oleh pengkaji adalah satu usaha ke arah menghasilkan
perisian pendidikan yang memuatkan unsur-unsur yang dikemukakan oleh model reka
bentuk pengajaran Alessi dan Trollip (2001) dan teori-teori pembelajaran
behaviorisme, kognitif dan konstruktivisme. PME juga dibangunkan dengan
memuatkan unsur-unsur multimedia seperti teks, bunyi, grafik, dan animasi serta
bersifat interaktif.
Penilaian yang telah dijalankan ke atas PME telah dapat membantu pengkaji
mengenal pasti kelebihan dan kelemahan yang terdapat pada perisian tersebut.
Penilaian ke atas aspek isi kandungan, reka bentuk interaksi, reka bentuk
persembahan, dan reka bentuk informasi, iaitu strategi pengajaran yang telah
dijalankan, telah membantu pengkaji, guru-guru yang berminat dan khususnya
pembangun perisian dalam mereka bentuk dan membangunkan perisian pendidikan
dengan lebih baik lagi.
Dari kajian ini, dapat merumuskan bahawa pelajar minat meggunakan PME
dalam mengulang kaji topik, sehubungan itu, penggunaan PME dapat meningkatkan
lagi pencapaian pelajar dalam topik dan dapat meningkatkan minat mereka
mempelajari kimia. Dengan ini, PME diharapkan bukan semata-mata berfungsi
163
sebagai alat yang membantu proses pengajaran dan pembelajaran tetapi membantu
mengatasi kesukaran-kesukaran pelajar seperti membina kefahaman konsep saintifik,
meningkatkan kefahaman konsep kimia pada aras mikro, mengatasi kerangka
alternatif pelajar dan meningkatkan minat dalam mata pelajaran kimia.
Adalah diharapkan juga, PME dapat menjadi pemangkin kepada perubahan
budaya persekolahan daripada kaedah pengajaran dan pembelajaran kimia secara
konvensional kepada kaedah yang menggunakan teknologi terkini khususnya dengan
penggunaan PPBK. Seterusnya diharapkan PME akan menjadi satu alternatif kepada
penyelesaian masalah yang dihadapi oleh guru-guru kimia dalam menjalankan
pengajaran dan pembelajaran yang berkesan, menarik dan menyeronokkan. Ia juga
diharapkan dapat menjadi panduan kepada guru-guru untuk membangunkan perisian
yang bermutu tinggi dan dijadikan alat bantu mengajar dalam proses pengajaran dan
pembelajaran. Di samping itu adalah diharapkan PME juga akan dapat menambah
bilangan perisian pendidikan dan boleh membantu dalam bidang pendidikan dan
menjadikan kaedah PPBK diserapkan secara langsung dan berterusan.





164

RUJUKAN


Abd Rashid J ohar (1999). Tanggapan salah terhadap beberapa konsep kimia di
kalangan pelajar sains UKM. Tesis PhD yang tidak diterbitkan, Bangi:
Universiti Kebangsaan Malaysia.

Abdul Hadi Mat Dawi & Toh Seong Chong (2003). Aplikasi visual animasi 3D
dalam pembelajaran multimedia lukisan kejuruteraan. Dalam Prosiding
Konvensyen Teknologi Pendidikan ke-16 (m.s. 45 54). Melaka: Persatuan
Teknologi Pendidikan.

Abdul Rahim Abdul Rashid (2001). Kesan pendekatan pengajaran sistemik terhadap
peningkatan penguasaan perbendaharaan kata dan pemahaman murid-murid
yang menghadapi masalah membaca di sekolah rendah luar bandar. Tesis
Sarjana Pendidikan yang tidak diterbitkan, Pulau Pinang: Universiti Sains
Malaysia.

Alessi, S.M. (1988). Fidelity in the design of instructional simulations. Journal of
Computer-Based Instructions, 15(2), 40 47.

Alessi, S.M. & Trollip, S.R. (2001). Multimedia for learning: Methods and
development. Massachusetts: Allyn & Bacon.

Alias Baba (1989). Beberapa faktor yang mempengaruhi pencapaian dalam mata
pelajaran kimia. Jurnal Pendidikan UKM, 13 & 14, 19 27.

Amiruddin Abdullah, Wan Zah Wan Ali, Aida Suraya Md Yunus & Norman Mariun
(2000). Pembinaan perisian pembelajaran asymetrix multimedia toolbook 4.0.
Dalam Prosiding Konvensyen Teknologi Pendidikan ke-13 (m.s.53 60).
Ipoh: Persatuan Teknologi Pendidikan.

Ardac, D. & Akaygun, S. (2004). Effectiveness of multimedia.based instruction that
emphasizes molecular representations on students understanding of chemical
change. Journal of Research Science Teaching, 41(4), 317 337.

Ary, D., J acobs, L.C. & Razavieh, A. (2002). Introduction to research in education,
(6
th
Ed), Belmont, CA: Wadswoth.

Baharuddin Aris, Rio Sumarni Shariffudin & Manimegalai Subramaniam (2002).
Reka bentuk perisian multimedia. J ohor: Universiti Teknologi Malaysia.

Bayman, P. & Mayer, R.E. (1988). Using conceptual models to teach BASIC
computer programming. Journal of Education Psychology, 80(3), 291 298.

165
Ben-Zvi, R., Eylon, B. & Silberstein, J . (1988). Theories, principles and laws.
Education in Chemistry, May, 89 92.

Ben-Zvi, R., Eylon, B. & Silberstein, J . (1986). Is an atom of cooper malleable?
Journal of Chemical Education, 63(1), 64 66.

Bashah Hj Abu Bakar & Rafidah Wahab (2003). Keberkesanan penggunaan The
Geometers Sketchpad (GSP) dalam mata pelajaran matematik. Dalam
Prosiding Konvensyen Teknologi Pendidikan ke-16 (m.s.116 112). Melaka:
Persatuan Teknologi Pendidikan.

Bigge, M.L. & Shermis, S.S. (1998). Learning theories for teachers, (6
th
Ed). United
States: Longman.

Boyle, T. (1997). Design for multimedia learning. London: Prentice Hall.
Brown, S. & Bush, B. (1992). Multimedia math. The Computer Teacher, 20(3), 57
58.
Castleberry, S.J ., Culp, G.H. & Lagowski, J .J . (1973). The impact of computer-based
instructional methods in general chemistry. Journal of Chemical Education,
50(7), 469 472.

Chan Lin, L.J . (1998). Animation to teach students of different knowledge levels.
Journal of Instructional Media, 26(2), 213 219.

Choi, B. & Gennaro, E. (1987). The effectiveness of using computer simulated
experiments on junior high students understanding of the volume
displacement concept. Journal of Research Science Teaching, 24(6), 539
552.

Choo Wou Onn & Halimah Badioze Zaman (2002). Penggunaan pakej perisian sistem
papan cerita berelektronik dalam pembinaan kandungan perisian pendidikan
multimedia. Jurnal Pendidikan Guru, 15, 374 6.

Christensen, B.C. (1991). Experimental methodology, (5
th
Ed). Needham Heights,
MA: Allyn & Bacon.

Crouch, R.D., Holden, M.S. & Samet, C. (1996). CAChe molecular modeling: A
visualization tool early in the undergraduate chemistry curriculum. Journal of
Chemical Education, 73(10), 916 918.

Davis, D. & Sorrell, J . (1995). Mastery learning in public schools. Diperoleh J anuari
2, 2004 daripada http:chiron.valdosta.edu/whuitt/files/mastlear.html.

Dawson, T. (1993). Chemistry in concept. Education in Chemistry, 30(3), 73 75.

Dick, W. & Reiser, R.A. (1989). Planning effective instruction, United States:
Prentice Hall.
166
Douglas, J .E. (1993). Visualization of electron clouds in atoms and molecules.
Journal of Chemical Education, 67(1), 42 44.
Dwyer, F.M. (1978). Strategies for improving visual learning, State College, PA:
Learning Services.

Dwyer, F.M. (1994). One dimension of visual research. A paradigm and use
implementation. Dalam D.M. Moore & F.M. Dwyer (Editor). Visual literacy:
A spectrum of visual learning. Engllewood Cliffs, N.J : Educational
Technology Publications.

Elsom-Cook, M. (2001). Principle of interactive multimedia. England: McGraw Hill.

Faridah Serajul Haq (1999). Penggunaan komputer di dalam kelas pendidikan khas:
Bagaimana membestarikan pelajar bermasalah pembelajaran. Dalam
Prosiding Konvensyen Teknologi Pendidikan ke-12 (m.s.99 106). Port
Dickson: Persatuan Teknologi Pendidikan.

Faridah Serajul Haq (2001). Kepentingan penggunaan teknologi komputer untuk
pengajaran dan pembelajaran pelajar-pelajar bermasalah pembelajaran. Dalam
Prosiding Konvensyen Teknologi Pendidikan ke-14 (m.s.266 277). Kelang:
Persatuan Teknologi Pendidikan.

Gabel, D.L., Samuel, K.V. & Hunn, D. (1987). Understanding the particulate nature
of matter. Journal of Chemical Education, 64(8), 695 697.

Gabel, D.L (1993). Use of the particle nature of matter in developing conceptual
understanding. Journal of Chemical Education, 70(3), 193 194.

Gagne, R.M. (1985). The condition of learning, (4
th
Ed), New York: Reinhart and
Winston.

Garnett, P.J . & Treagust, D.F. (1992a). Conceptual difficulties experienced by senior
high school students of electrochemistry: Electric circuits and oxidation-
reduction equations. Journal of Research Science Teaching, 29(10), 121
142.

Garnett, P.J . & Treagust, D.F. (1992b). Conceptual difficulties experienced by senior
high school students of electrochemistry: Electrochemical (galvanic) and
electrolytic cells. Journal of Research Science Teaching, 29(10), 1079 1099.

Garnett, P.J ., Garnett, P.J & Hackling, M.W. (1995)students alternative conceptions
in chemistry: A Review of research and implications for teaching and learning.
Studies in Science Education, 25, 69 95.

Geban, O., Askar, P. & Ozkan, I. (1992). Effects of computer simulations and
problem solving approaches on high school students. Journal of Educational
Research, 86, 5 10.

167
Greenbowe, T.J . (1994). An interactive multimedia software program for exploring
electrochemical cells. Journal of Chemical Education, 71(7), 555 557.

Greenbowe, T.J . & Sanger, M.J . (1997). Common student misconception in
electrochemistry: Galvanic, electrolytic, and concentration cells. Journal of
Research Science Teaching, 34(4), 377 398.

Greenbowe, T.J . & Sanger, M.J . (2000). Addressing student misconceptions
concerning electron flow in aqueous solutions with instruction including
computer animation and conceptual change strategies. Journal of Chemical
Education, 22(5), 521 537.

Griffith, A.K. & Preston, R.K. (1992). Grade-12 students misconception relating to
fundamental characteristic of atoms and molecules. Journal of Education
Research, 29(6), 611 628.

Heron, J .D. (1996). The chemistry classroom: Formulas for successful teaching.
American Chemical Society: Washington, DC.
Herron J .D. & Greenbowe, T.J . (1986). What can we do about Sue: A case study of
competence. Journal of Chemical Education, 63(6), 528.
Hesse, J .J . & Anderson, C.W. (1992). Students conceptions of chemical change.
Journal of Research in Science Teaching. 29(3), 277 279.

Hollingworth, R.W. (2002). What role for ICT in teaching and learning chemistry?
Journal of Chemical Education, 6(2), 6 12.

Hong Kwen Boo (1998). Students understanding of chemical Bonds and the
energetic of chemical reactions. Journal of Research in Science Teaching.
35(5), 569 581.

Ismail Zain (2002). Aplikasi multimedia dalam pengajaran. Kuala Lumpur: Utusan
Publications & Distributors.

J amalludin Harun & Zaidatun Tasir (2003). Multimedia dalam pendidikan. Pahang:
PTS Publications & Distributors.

J amalludin Harun, Baharuddin Aris & Zaidatun Tasir (2003). Pembangunan Perisian
Multimedia: Satu pendekatan sistematik, (Edisi ke-2), Selangor: Venton
Publishing.

J amaludin Mohaiadin (1999). Konstruktivisme: Aplikasinya dalam reka bentuk
pembelajaran berasaskan web. Dalam Prosiding Konvensyen Teknologi
Pendidikan ke-12 (m.s.11 4). Port Dickson: Persatuan Teknologi
Pendidikan.

J effcoate, J . (1995). Multimedia in practice: Technology and applications.
Hertfordshire: Prentice Hall.
168

J ohnstone, A.H. (1984). News star of the teacher to steer by. Journal of Chemical
Education, 61, 847 849.

J ohnstone, A.H. (1993). The development of chemistry teaching. Journal of
Chemical Education, 70(9), 701 705.

J ohnstone, A.H. (1997). Chemistry teaching, science or alchemy? Journal of
Chemical Education, 74(3), 262 281.

J onassen, D.H. (1991). Objectivism versus constructivism: Do we need a new
philosophical paradigm? Educational Technology Research and
Development, 39(3), 5 14.

J onassen, D.H. (1996). Computer as Mindtools for school: Engaging Critical
Thinking, (2
nd
Ed), Ohio, NJ : Prentice Hall.

Kementerian Pendidikan Malaysia, (1989). Kamus dewan edisi baru. Kuala Lumpur:
Dewan Bahasa dan Pustaka.

Kementerian Pendidikan Malaysia (1996). Laporan prestasi SPM-Kimia2. Kuala
Lumpur: Lembaga Peperiksaan.

Kementerian Pendidikan Malaysia (1997). Sukatan Pelajaran Kursus Dalam
Perkhidmatan 14 minggu Latihan Guru Bestari. Kuala Lumpur: Bahagian
Pendidikan Guru.

Kementerian Pendidikan Malaysia (2002). Laporan prestasi SPM-Kimia2. Kuala
Lumpur: Lembaga Peperiksaan.

Kementerian Pendidikan Malaysia (2003). Huraian Sukatan Pelajaran Kimia KBSM.
Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.

Kemp, J .E. & Smellie, D.C. (1989). Planning, producing, and using instructional
media. New York: Harper & Row Publishers.

Kommers, P., J onassen, D.H. & Mayer T. (1992). Cognitive tools for leaning.
Hidelberg FRG: Springer-Verlag.

Kozma, R.B. & Russell, J . (1997). Multimedia and understanding: Expert and novice
responses to different representations of chemical phenomena. Journal of
Research in Science Teaching, 34(9), 949 968.
Lewis, N.S. (1993). The caltech chemistry animation project. Journal of Chemical
Education, 70(9), 739 740.
Loh Wai Leng & Tan On Tin (2002). Eksplorasi kimia KBSM tingkatan 4. Shah
Alam: Fajar Bakti.
169
Matter, N. & Boss, C.N. (1993). Strategies for teaching children with learning and
behavior problems. Needham Height, M.A: Allyn & Bacon.

Mayer, R.E. (2001). Multimedia learning. UK: Cambridge University Press.

Mayer, R.E. & Anderson, R.B. (1992). The instructive animation: Helping students
build connections between words and pictures in multimedia learning. Journal
of Educational Psychology, 84(4), 444 452.

Mohamed Amin Embi & Azmi Abdul Latiff (1999). Membina perisian interaktif
multimedia: Pembelajaran arahan kendiri. Dalam Prosiding Konvensyen
Teknologi Pendidikan ke-12 (m.s.215 241). Port Dickson: Persatuan
Teknologi Pendidikan.

Mohamed Shariff Salehuadin (2002). Pembangunan perisian pengajaran dan
pembelajaran berbantukan komputer: Macromedia Flash 4 peringkat
permulaan. Tesis sarjana pendidikan yang tidak diterbitkan, Bangi: Universiti
Kebangsaan Malaysia.

Mohd Arif Hj Ismail, Abdullah Mohd Sarif, & Rosnaini Hj Mahmud (2000).
Pembangunan perisian multimedia interaktif Geografi. Dalam Prosiding
Konvensyen Teknologi Pendidikan ke-13 (m.s.61 68). Ipoh: Persatuan
Teknologi Pendidikan.

Mohd Arif Hj Ismail, Mohd J asmy Abd Rahman & Chia Ti Boey (2000).
Penggunaan Multimedia dalam mata pelajaran geografi: Fokus terhadap
pendidikan khas. Dalam Prosiding Konvensyen Teknologi Pendidikan ke-13
(m.s.115 125). Ipoh: Persatuan Teknologi Pendidikan.

Mohd Arif Hj Ismail, Rosnaini Hj Mahmud & Raja Maznah Raja Hussain (2004).
Reka bentuk pembangunan teknik video filem(TVF) dalam pengajaran dan
pembelajaran berasaskan model ADDIE. Dalam Prosiding Konvensyen
Teknologi Pendidikan ke-17 (m.s.177 185). Pulau Pinang: Persatuan
Teknologi Pendidikan.

Mohd Majid Konting (2000). Kaedah penyelidikan pendidikan. Kuala Lumpur:
Dewan Bahasa Pustaka.

Mohd Salleh Tahar, Noraiani Kaprawi, J ailani Md Yunos, Wahid Razzaly, Ilyas Hj
Hashim, Abdul Mutalib Leman, et al. (2004). Penghasilan kit sumber
penyamanan udara (SYS.TPU.1) dalam pengajaran dan pembelajaran
pendidikan kejuruteraan di KUiTTHO. Dalam Prosiding Konvensyen
Teknologi Pendidikan ke-17 (m.s.141 160). Pulau Pinang: Persatuan
Teknologi Pendidikan.

Mohd Shaiedi Ishak & Nor Aishah Buang (1999). Cadangan model reka bentuk
instruksi untuk CRFC sekolah bestari yang telah diterima: Pengalaman satu
konsortium. Dalam Prosiding Konvensyen Teknologi Pendidikan ke-12
(m.s.15 34). Port Dickson: Persatuan Teknologi Pendidikan.
170

Mohd Zaliman Mohd Yusoff & Manjit Singh Sindhu (2001). Teknologi multimedia:
Kaedah pembelajaran pelajar lemah dalam pembelajaran. Dalam Prosiding
Konvensyen Teknologi Pendidikan ke-14 (m.s.79 86). Ipoh: Persatuan
Teknologi Pendidikan.
Mok Soon Sang (1993). Pedagogi 2: Strategi Pengajaran Pembelajaran mikro
persediaan untuk pengajaran praktik. Selangor: Kumpulan Budiman.
Mok Soon Sang (1994). Penilaian, pemulihan dan pengayaan dalam pendidikan.
Selangor: Kumpulan Budiman.
Mustafa AlBakri Hj Ahmad Razdi (1994). Peranan komputer terhadap peningkatan
daya berfikir dan kreatif dalam pembelajaran di kalangan murid sekolah
kebangsaan: Satu tinjauan. Tesis sarjana muda yang tidak diterbitkan, Skudai:
Universiti Teknologi Malaysia.

Newby, T.J ., Stepich, D.A., Lehman, J .D. & Russel, J .D. (2000). Instructional
technologies for teaching and learning: Designing instruction, integrating
computers, and using media. New York: Prentice Hall.

Ng Lee Hwa (2002). Sejauhmanakah kerangka alternatif tentang sel galvani berlaku
dikalangan pelajar program sains(kimia). Projek ilmiah sarjana muda yang
tidak diterbitkan, Tanjong Malim: Universiti Pendidikan Sultan Idris.

Ng Wai Kong (1999). Konstruktivisme dalam teknologi pengajaran. Dalam
Prosiding Konvensyen Teknologi Pendidikan ke-12 (m.s.65 75). Port
Dickson: Persatuan Teknologi Pendidikan.

Norhashim Abu Samah, Mazenah Youp & Rose Alinda Alias (1996). Pengajaran
bantuan komputer. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa Pustaka & Universiti
Teknologi Malaysia.

Noor Shah Saad (2001). Teori dan perkaedahan pendidikan matematik: Siri 2.
Selangor: Prentice Hall.

Ogude, A.N. & Bradley, J .D. (1994). Ionic conduction and electrical neutrality in
operating electrochemical cells: Pre-college and college student
interpretations. Journal of Chemical Education, 71(7), 29 34.

Peck, D. (1998). Multimedia: A hands on introduction. New York: Delmar
Publishers.

Pickering, M. (1990). Further studies on concept learning versus problem solving.
Journal of Chemical Education, 67(3), 254 255.

Rahil Mahyuddin & Habibah Elias (2002). Psikologi pendidikan untuk perguruan.
Shah Alam: Karisma Publications.

171
Ramlah J antan & Mahani Razali (2002). Psikologi pendidikan: Pendekatan
kontemporari. Kuala Lumpur: McGraw-Hill Education.

Rao, G.S., Rao A.K., Zoraini Wati & Wan Fauzy (1991). Pembelajaran berbantukan
komputer. Petaling J aya: Fajar Bakti.

Reeves, T.C. (1992). Evaluating interavtive multimedia. Educational Technology.
32(5), 47-52.

Reigeluth, C.M. (1999). What is instructional-design theory and how is it changing?
Dalam Reigeluth, C.M. (Editor). Instructional design theories and models: A
new paradigm of instructional theory. Hilldale, NJ : Lawrence Erlbaum.

Reiser, R.A. & Dempsey, J .V. (2002). Trend and issues in instructional design and
technology. Upper Saddle River, NJ : Merill Prentice Hall.

Reiser, R.A. & Dick, W. (1996). Instructional planning a guide for teachers, (2
nd
Ed),
Needham Heights, Massachusetts: Allyn & Bacon.

Rieber, L.P. (1990). Animation in computer-based instruction. Educational
Technology Research and Development. 38(1), 7786.

Rieber, L.P. (1994). Computer, graphics and learning. Madison, Winsconsin:
Brown & Benchmark.

Rio Sumarni Shariffudin (1999). Ketrampilan dalam teknologi: Multimedia dalam
pendidikan sains. Kertas Kerja Seminar Pendidikan Sains di Fakulti Sains
Komputer & Teknologi Maklumat. Universiti Malaya pada 21 April 1999.

Robiah Sidin, J uhana Salim & Nor Sakinah Mohamed (2003). Pembudayaan
teknologi maklumat dan komunikasi di kalangan pelajar melayu dalam arus
globalisasi. Dalam Bengkel Pemantauan Arus Perdana UKM yang pertama.
Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia. Diperoleh Mac 3, 2004 daripada
http://www.atma.ukm.my/Pendidikan Melayu/Kertas /Pembuday.pdf.

Roblyer, M.D. & Edwards, J . (2000). Integrating educational technology into
teaching, (2
nd
Ed), New J ersey: Prentice Hall.

Rosni Adom dan Nor Aishah Buang (2000). Aplikasi model pembelajaran
penceritaan dalam reka bentuk instruksi perisian pendidikan multimedia
subjek ekonomi asas tingkatan 4. Dalam Prosiding Konvensyen Teknologi
Pendidikan ke-13 (m.s.79 98). Ipoh: Persatuan Teknologi Pendidikan.

Roziah Abdullah (1998). Kesan perisian multimedia sains KBSM ke atas pencapaian
pelajar tingkatan 1. Latihan ilmiah sarjana pendidikan yang tidak diterbitkan,
Petaling J aya: Universiti Malaya.

Rozinah J amaludin (2000). Asas-asas multimedia dalam pendidikan. Kuala Lumpur:
Utusan Publications & Distributors.
172
Russel, J .W., Kozma, R.B., J ones, T., Wykoff, J., Marx, N. & Davis, J . (1997). Use
of simultaneous, synchronized macroscopic and symbolic representations to
enhance the taching and learning of chemical concepts. Journal of Chemical
Education. 74(3), 762 766.

Saadah Hj Masrukin (1999). Development and evaluation of an interactive media
courseware programme in electrochemistry. Tesis sarjana pendidikan yang
tidak diterbitkan, Petaling J aya: Universiti Malaya.

Saadah Hj Masrukin (2002). Learning about chemistry is a piece of cake or is it?
Kimia Kini: Jurnal Pendidikan Institut Kimia Malaysia. 9(1), 15 25.

Saifullizam Puteh & Sahairil Azlan Sahidun (2004). Penggunaan animasi melalui
multimedia interaktif dalam pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran
elektrik dan elektronik. Dalam Prosiding Konvensyen Teknologi Pendidikan
ke-17 (m.s.77 84). Pulau Pinang: Persatuan Teknologi Pendidikan.

Salwa Abu Bakar & Zaleha Ismail, (2002). Peranan perisian multimedia iteraktif
sebagai alat diagnostik dan bahan bantu pembelajaran matematik. Dalam
Prosiding Konvensyen Teknologi Pendidikan ke-15 (m.s.141 148). Ipoh:
Persatuan Teknologi Pendidikan.

Sanger, M.J . (2001). Computer animation in chemistry: what we have learned.
Diperoleh Ogos 23, 2004 daripada http://www.eclipse.net/pankuch/Newletter/
PagesNewsF01/NewsletterCCE. Fall 01.html

Sanger, M.J ., Phelps, A.J . & Fienhold, J . (2000). Using a computer animation to
improve students conceptual understanding of a can-crushing demonstration.
Journal of Chemical Education, 77(11), 1517 1520.

Sanger, M.J . & Greenbowe, T.J . (1997). Students misconception in electrochemistry
regarding current flow in electrolytic solutions and the salt bridge. Journal of
Chemical Education, 7(4), 819 823.

Sawrey, B.A. (1990). Further studies on concept learning versus problem solving:
Revisited. Journal of Chemical Education, 67(3), 253 254.

Schrage, M. (1990). Shared minds: the new technologies of collaboration, New York:
Random House.

Scunk, D.H. (1996). Learning theories: New J ersey: Prentice Hall.

Siti Rahayah Ariffin, Siti Fatimah Mohd Yassin, Aidah Abdul Karim & Nor Lizalina
Mohamed (1999). Pengajaran dan pembelajaran kolaboratif berasaskan
internet. Dalam Prosiding Konvensyen Teknologi Pendidikan ke-12 (m.s.77
86). Port Dickson: Persatuan Teknologi Pendidikan.

Smith, P.L. & Ragan, T.J . (1999). Instructional design, (2
nd
Ed). Hoboken, NJ : J ohn
Wiley & Sons.
173
Soon, T.K. & Quek, A.H. (2003). ICT in teaching and learning of chemistry. Kimia
Kini: Jurnal Pendidikan Institut Kimia Malaysia, 10(1), 12 15.

Tengku Siti Mariam Tengku Wook, Zurina Muda, Siti Fadzilah Mohd Nor & Mohd
J uzaiddin Abd Aziz (2000). Pembelajaran multimedia interaktif dalam kafa:
Feqah. Diperoleh Oktober 25, 2004 daripada http://www.ftsm.ukm.my/
ftsm/itsim/Kertas3.pdf.

Ward, C.R. & Herron, J .D. (1980). Helping students understand formal chemical
concepts. Journal of Research Science Teaching, 17(5), 387 400.

Williamson, V.M. & Abraham, M.R. (1995). The effects of computer animation on
the particulate mental models of college chemistry students. Journal of
Research Science Teaching, 32(5), 521 534.

Wilson, E. (1999). Teaching chemistry to KS4. London: Hodder & Stoughton.

Yager, T. (1993). The Multimedia production handbook for PC, Macintosh and
Amiga. Cambridge: Academic Press.

Yalcinalp, S., Geban, O. & Ozkan, I. (1995). Effectiveness of using computer assisted
supplementary instruction for teaching the mole concept. Journal of Research
Science Teaching, 32(10), 1083 1095.

Yee Sye Foong (2001). Kimia Tingkatan 4. Kuala Lumpur: Percetakan Rina.

Yochum, S.M. & Luoma, S.R. (1995). Augmenting a classical electrochemistry
demonstration. Journal of Chemical Education, 72(1), 55 56.

Yusup Hashim & Razmah Man (1999). Instruksi dan pembelajaran berasaskan
teknologi multimedia: Isu dan aplikasi dalam instruksi dan pembelajaran
bestari. Dalam Prosiding Konvensyen Teknologi Pendidikan ke-12 (m.s.45
64). Port Dickson: Persatuan Teknologi Pendidikan.

Yusup Hashim (2001). Reka bentuk dan sistem instruksi. Kuala Lumpur: Universiti
Sains Malaysia dan Utusan Publications & Distributors.

Zaidatun Tasir & Mohd Salleh Abu (2003). Analisis data berkomputer: SPSS 11.5
for windows. Kuala Lumpur: Venton Publishing.

Zaidatun Tasir & Yap Soa Weng (2000). Reka bentuk perisian multimedia
berasaskan teori pembelajaran, pendapat tenaga pengajar dan pelajar serta
prinsip reka bentuk. Dalam Prosiding Konvensyen Teknologi Pendidikan ke-
13 (m.s.17 32). Ipoh: Persatuan Teknologi Pendidikan.

Zakaria Kasa & Aida Suraya Yunus (2001). Teknologi maklumat dalam pendidikan.
Serdang: Universiti Pendidikan Malaysia.


174
Zarina Abd Malek (2004). Kemempuan mengajar guru: Teori, strategi, perkaedahan
dalam komputer. Diperoleh Mac 24, 2005 daripada http://pendidikan.tv/
guruinternet.html

Zoraini Wati Abas (1993). Komputer dalam pendidikan. Petaling J aya: Fajar Bakti.










175
Lampiran A
SOAL SELIDIK PENILAIAN PME (GURU)
Para guru yang dihormati,
Soal selidik ini ini bertujuan untuk membuat penilaian ke atas Perisian Multimedia
Elektrokimia (PME) yang dibangunkan, seterusnya mengkaji kekuatan dan kelemahan
perisian tersebut. Penilaian guru-guru akan dijadikan rujukan dalam proses pemurnian
perisian sebelum kajian tentang keberkesanan PME dalam pembelajaran dijalankan.
Kajian ini dijalankan bagi memenuhi syarat kelayakan Sarjana Pendidikan, Universiti
Pendidikan Sultan Idris, Tanjong Malim. Adalah diharapkan guru-guru dapat memberi
kerjasama dan jujur dalam menilai PME ini.
Semua jawapan yang anda berikan adalah sulit dan hanya digunakan bagi tujuan
penyelidikan sahaja.
Kerjasama anda sangat dihargai.
Terima kasih.

Hasnira Embong
2002-00823


ARAHAN : Sila tandakan X maklumat diri anda
1. Status
Guru Kimia Guru Sains (Biologi, Fizik, Sains Teras)

2. J antina
Lelaki Perempuan

BAHAGIAN A
Maklumat Responden
176
3. Bangsa
Melayu Cina
India Lain-Lain. Nyatakan .


4. Saya pernah menggunakan kemudahan pembelajaran menerusi komputer
Perisian CD ROM Internet
Portal Pendidikan Tak pernah menggunakan kaedah komputer


5. Saya mahir menggunakan
Words Excell
Power Point Lain-lain. Nyatakan.


6. Pengalaman mengajar kimia
4 tahun ke atas 4 tahun ke bawah
10 tahun ke atas 6 tahun ke atas


7. Kaedah pengajaran dan pembelajaran yang sering digunakan
Penerangan Perbincangan kumpulan
Perbincangan Lain-lain.Nyatakan ..


177


Bahagian ini terdiri dari 4 bahagian iaitu bahagian A, B, C,dan D.
Berikut adalah pernyataan tentang isi kandungan, reka bentuk interaksi, reka bentuk
persembahan dan reka bentuk informasi. Sila tandakan darjah persetujuan anda
terhadap setiap penyataan berkenaan dengan menandakan ruang nombor berkaitan
yang bermaksud;
1 =Sangat Tidak Setuju (STS)
2 =Tidak Setuju (TS)
3 =Tidak Pasti (TP)
4 =Setuju (S)
5 =Sangat Setuju

SILA BULATKAN PILIHAN ANDA
A. Isi kandungan STS TS TP S SS

1. Objektif dinyatakan dengan jelas 1 2 3 4 5
2. Kandungan menepati objektif 1 2 3 4 5
3. Kandungan menepati kurikulum 1 2 3 4 5
4. Pembahagian isi kandungan adalah sesuai 1 2 3 4 5
5. Persembahan konsep jelas 1 2 3 4 5
6. Konsep dan bahasa sesuai dengan tahap pelajar 1 2 3 4 5
7. Soalan penilaian untuk pelajar yang sesuai dan
mencukupi
1 2 3 4 5
B. Reka bentuk interaksi
1. Mudah digunakan 1 2 3 4 5
2. Arahan yang jelas 1 2 3 4 5
3. Membenarkan interaktiviti pengguna dengan
bahan pengajaran
1 2 3 4 5
BAHAGIAN B
Penilaian Perisian Multimedia Elektrokimia
178
STS TS TP S SS
4.
Pelajar boleh mengawal kadar kelajuan
persembahan maklumat
1 2 3 4 5
5. Boleh menggunakan program tanpa bantuan. 1 2 3 4 5
6. Kebebasan meneroka maklumat 1 2 3 4 5
7. Keselesaan menggunakan perisian 1 2 3 4 5
8. Pengguna boleh keluar dari program bila-bila masa 1 2 3 4 5
9. Perisian ini banyak meminta maklumbalas dari
pelajar
1 2 3 4 5
C. Reka bentuk persembahan
1. Reka bentuk skrin paparan menarik dan sesuai 1 2 3 4 5
2. Susunan teks sesuai dan mudah dibaca 1 2 3 4 5
3. Grafik menarik dan berkesan 1 2 3 4 5
4. Animasi sesuai dan membantu pembelajaran. 1 2 3 4 5
5. Skema warna sesuai dan berkesan. 1 2 3 4 5
6. Kesan bunyi yang digunakan berkesan 1 2 3 4 5
7. Ikon yang digunakan senang dikenalpasti
fungsinya
1 2 3 4 5
8. Interaksi dan navigasi adalah mudah 1 2 3 4 5
D. Reka bentuk informasi: Strategi pengajaran
1. Kaedah mengajar adalah sesuai dengan topik 1 2 3 4 5
2. Menekankan kefahaman konsep 1 2 3 4 5
3. Penyampaian isi teratur dan senang diikuti 1 2 3 4 5
4. Penyampaian isi sesuai dengan kebanyakan gaya
pembelajaran pelajar
1 2 3 4 5
5. Kelajuan penyampaian isi pelajaran sesuai dengan
kebolehan pelajar
1 2 3 4 5
6. Memudahkan kefahaman konsep dalam topik 1 2 3 4 5
7. Contoh latihan realistik dan berkesan 1 2 3 4 5
8. Meningkatkan minat dalam topik 1 2 3 4 5
9. Meningkatkan motivasi pembelajaran 1 2 3 4 5
10. Menggalakkan pengguna berfikir secara kreatif
dan kritis
1 2 3 4 5
11. Sesuai dengan pengguna sasaran 1 2 3 4 5
179
Komen terbuka mengenai PME:
Kekuatan:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Kelemahan:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Cadangan:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________


Nama penilai: _____________________
Sekolah:__________________________


Terima kasih
180
Lampiran B

UJ IAN PENCAPAIAN PRA
(Masa 1 jam)

Nama:____________________ Kumpulan:__________________


BAHAGIAN A



1. Pepejal natrium klorida tidak mengalirkan arus elektrik kerana
A tiada elektron bebas
B mempunyai takat lebur yang sangat tinggi
C tiada ion natrium dan ion klorida dalam pepejal
D ion natrium dan ion klorida dalam pepejal hanya bergetar

2. Dalam sel elektrolisis, anod ialah
A terminal positif bateri
B terminal negatif bateri
C elektrod yang disambung kepada terminal positif bateri
D elektrod yang disambung kepada terminal negatif bateri

3. Apabila arus elektrik dialirkan melalui satu sebatian lebur, gas berwarna perang
terbentuk di anod dan pepejal kelabu berkilat terbentuk dikatod. Sebatian lebur itu
mungkin
A plumbum(II) bromida
B kuprum (II) iodida.
C zink klorida
D aluminium oksida

4. Manakah antara setengah persamaan berikut menunjukkan perubahan yang
berlaku semasa elektrolisis magnesium bromida lebur?
Anod Katod
A
2Br
-
Br
2
+ 2e 2H
+
+ 2e H
2

B
Mg
2+
Mg + 2e 2Br
+
+ 2e Br
2

C
2Br
-
Br
2
+ 2e Mg
2+
+ 2e Mg
D
Mg
2+
+ 2e Mg 2Br
-
Br
2
+ 2e

5. Larutan akueus kuprum(II) sulfat dielektrolisiskan dengan menggunakan elektrod
karbon. Apakah yang anda dapat perhatikan sepanjang proses tersebut?
Anod Katod
A Anod larut Pepejal perang terenap
B Anod larut Gas tak bewarna terbebas
C Pepejal perang terenap Gas tak bewarna terbebas
D Gas tak bewarna terbebas Pepejal perang terenap
181

6. Apabila larutan akueus kuprum(II) klorida dielektrolisiskan dengan menggunakan
elektrod kuprum, perubahan yang berlaku di anod ialah
A Cu
2+
+ 2e Cu
B Cu

Cu
2+
+ 2e
C 4OH
-
2H
2
O + O
2
+ 4e
D 2Cl
-
Cl
2
+ 2e

7. Manakah antara berikut sepadan dengan hasil yang diperoleh semasa elektrolisis
larutan kalium iodida pekat dengan menggunakan elektrod karbon?

Anod Katod
A Oksigen Hidrogen
B Iodin Kalium
C Iodin Hidrogen
D Oksigen Kalium

8. Elektrolisis larutan magnesium nitrat membebaskan gas hidrogen pada katod.
Logam magnesium tidak terenap kerana
A magnesium tidak reaktif.
B magnesium telah bertindak balas dengan air.
C ion magnesium terikat kepada ion nitrat dengan daya elektrostatik yang kuat.
D ion magnesium terletak lebih tinggi daripada ion hidrogen dalam siri
elektrokimia.

9. Apakah bahan dan radas yang sesuai digunakan untuk menyadurkan sebatang sudu
besi dengan logam argentum dalam elektrolisis?
Anod Katod Elektrolit
A Sudu Kepingan
argentum
Larutan asid nitrik cair
B Sudu Kepingan
argentum
Argentum nitrat akueus
C Karbon Sudu Argentum nitrat akueus
D Kepingan
argentum
Sudu Argentum nitrat akueus

10. Antara berikut yang manakah benar mengenai proses elektrolisis untuk
menulenkan logam kuprum?
A Kuprum tak tulen dijadikan katod
B Kuprum tulen dijadikan anod
C Kepekatan elektrolit semakin berkurangan
D Larutan garam yang mengandungi ion kuprum dijadikan elektrolit

11. Titian garam dalam sel kimia dapat mengimbangkan cas dalam larutan dengan
membenarkan pemindahan
A ion
B atom
C molekul
182
D elektron



RAJ AH 1

12. Rajah 1 di atas menunjukkan susunan sel kimia yang menggunakan logam X dan
logam Y. J ika pengaliran elektron adalah dari X ke Y melalui litar luar, apakah
yang mungkin bagi logam X dan logam Y?

Logam X Logam Y
A Kuprum Zink
B Zink Magnesium
C Magnesium Plumbum
D Plumbum Ferum


13. Antara berikut yang manakah berlaku apabila plumbum(II) bromida lebur
dielektrolisiskan?
I Ion plumbum menerima elektron
II Ion bromida bergerak ke katod
III Bilangan ion plumbum dan ion bromida berkurang.
IV Elektron mengalir dari elektrod anod ke elektrod katod melalui litar luar.

A I dan II sahaja
B I dan III sahaja
C II dan III sahaja
D I, III dan IV sahaja






183

RAJ AH 2

14. Manakah antara berikut berlaku pada sel ringkas yang ditunjukkan dalam rajah 2
di atas?
I Elektron mengalir dari elektrod zink ke elektrod kuprum.
II Elektrod zink mengalami pengoksidaan.
III Gas hidrogen terbebas di elektrod kuprum.
IV Elektrod kuprum menerima elektron.

A I dan II
B II dan III
C I, II dan III
D I, II, III dan IV

15. Logam X berada di atas logam Y dalam siri elektrokimia. Antara berikut yang
manakah benar mengenai satu sel ringkas yang dibentuk daripada X dan Y?
I Tenaga kimia diubah kepada tenaga elektrik
II Logam X menjadi elektrod positif
III Semakin jauh kedudukan X dan Y dalam siri elektrokimia, semakin kurang
voltan sel
IV Elektron mengalir melalui wayar luar dari X ke Y

A I, II dan III sahaja
B I, II dan IV sahaja
C II dan III sahaja
D I dan IV sahaja

16. Sebatang paku besi dan sekeping logam kuprum yang dibenamkan ke dalam asid
nitrik disambungkan ke sebuah mentol untuk melengkapkan litar. Apakah yang
berlaku?
I Mentol menyala
II Paku besi terkakis.
III Arus mengalir dari paku besi ke kuprum
IV Gas hidrogen terkumpul pada paku besi

A I dan II sahaja
B II dan III sahaja
C I, II dan III sahaja
D I, II, III dan IV

184
BAHAGIAN B


RAJ AH 3



1. Rajah 3 di atas menunjukkan dua jenis sel.

(a) Apakah perubahan tenaga yang berlaku dalam sel X dan sel Y?
(i) Sel X : _______________________________________
(ii) Sel Y : _______________________________________

(b) Tandakan pada rajah 3 di atas, arah pengaliran elektron dalam sel X
dan sel Y?

(c) Dalam sel Y, elektrod yang manakah jisimnya berkurangan?
_____________________________________________________

(d) Elektrod yang manakah bertindak sebagai katod dalam sel X dan sel Y?
(i) Sel X : ___________
(ii) Sel Y : ___________

(e) Dengan merujuk kepada anod dalam sel Y,
(i) nyatakan perubahan yang anda jangkakan
____________________________________________________
____________________________________________________

(ii) tuliskan persamaan setengah bagi tindak balas yang berlaku.
____________________________________________________

(iii) apakah perubahan keamatan warna biru larutan kuprum(II) sulfat
dalam sel X yang anda jangkakan? J elaskan.
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
185

RAJ AH 4


2. Rajah 4 di atas menunjukkan susunan radas untuk melakukan penulenan ke
atas sekeping logam kuprum yang mengandungi benda asing.

(a) Nyatakan bahan yang harus dipasang untuk dijadikan elektrod A dan B.
(i) Elektrod A: ______________________
(ii) Elektrod B: ______________________

(b) Namakan satu larutan yang sesuai bagi elektrolit X.
__________________________________________________________

(c) Apakah warna larutan X?
_________________________________________________________

(d) Apakah yang mungkin dapat diperhatikan pada elektrod di A dan B.
(i) Elektrod A:
_______________________________________________

(ii) Elektrod B:
_______________________________________________

(e) Tuliskan persamaan setengah di elektrod A dan B.
(i) Elektrod A: ___________________________________

(ii) Elektrod B:____________________________________

(f) Warna larutan X didapati kekal pada awal proses penulenan. Terangkan
mengapa?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________





Soalan Tamat
186
Lampiran C

UJ IAN PENCAPAIAN PASCA
(Masa 1 jam)

Nama:____________________ Kumpulan:__________________


BAHAGIAN A



1. Pepejal natrium klorida tidak mengalirkan arus elektrik kerana
A tiada elektron bebas
B mempunyai takat lebur yang sangat tinggi
C tiada ion natrium dan ion klorida dalam pepejal
D ion natrium dan ion klorida dalam pepejal hanya bergetar

2. Dalam sel elektrolisis, anod ialah
A terminal positif bateri
B terminal negatif bateri
C elektrod yang disambung kepada terminal positif bateri
D elektrod yang disambung kepada terminal negatif bateri

3. Manakah antara berikut sepadan dengan hasil yang diperoleh semasa elektrolisis
larutan kalium iodida pekat dengan menggunakan elektrod karbon?

Anod Katod
A Oksigen Hidrogen
B Iodin Kalium
C Iodin Hidrogen
D Oksigen Kalium

4. Apabila arus elektrik dialirkan melalui satu sebatian lebur, gas berwarna perang
terbentuk di anod dan pepejal kelabu berkilat terbentuk dikatod. Sebatian lebur itu
mungkin
A zink klorida
B kuprum (II) iodida.
C aluminium oksida
D plumbum(II) bromida

5. Manakah antara setengah persamaan berikut menunjukkan perubahan yang
berlaku semasa elektrolisis magnesium bromida lebur?
Anod Katod
A
2Br
-
Br
2
+ 2e 2H
+
+ 2e H
2

B
Mg
2+
Mg + 2e 2Br
+
+ 2e Br
2

C
2Br
-
Br
2
+ 2e Mg
2+
+ 2e Mg
D
Mg
2+
+ 2e Mg 2Br
-
Br
2
+ 2e
187

6. Apabila larutan akueus kuprum(II) klorida dielektrolisiskan dengan menggunakan
elektrod kuprum, perubahan yang berlaku di anod ialah
A Cu
2+
+ 2e Cu
B Cu

Cu
2+
+ 2e
C 2Cl
-
Cl
2
+ 2e
D 4OH
-
2H
2
O + O
2
+ 4e

7. Antara berikut yang manakah benar mengenai proses elektrolisis untuk
menulenkan logam kuprum?
A Kuprum tak tulen dijadikan katod
B Kuprum tulen dijadikan anod
C Kepekatan elektrolit semakin berkurangan
D Larutan garam yang mengandungi ion kuprum dijadikan elektrolit

8. Larutan akueus kuprum(II) sulfat dielektrolisiskan dengan menggunakan elektrod
karbon. Apakah yang anda dapat perhatikan sepanjang proses tersebut?
Anod Katod
A Anod larut Pepejal perang terenap
B Anod larut Gas tak bewarna terbebas
C Pepejal perang terenap Gas tak bewarna terbebas
D Gas tak bewarna terbebas Pepejal perang terenap

9. Apakah bahan dan radas yang sesuai digunakan untuk menyadurkan sebatang sudu
besi dengan logam argentum dalam elektrolisis?
Anod Katod Elektrolit
A Sudu Kepingan
argentum
Argentum nitrat akueus
B Sudu Kepingan
argentum
Larutan asid nitrik cair
C Karbon Sudu Argentum nitrat akueus
D Kepingan
argentum
Sudu Argentum nitrat akueus

10. Elektrolisis larutan magnesium nitrat membebaskan gas hidrogen pada katod.
Logam magnesium tidak terenap kerana
A magnesium tidak reaktif.
B magnesium telah bertindak balas dengan air.
C ion magnesium terikat kepada ion nitrat dengan daya elektrostatik yang kuat.
D ion magnesium terletak lebih tinggi daripada ion hidrogen dalam siri
elektrokimia.

11. Titian garam dalam sel kimia dapat mengimbangkan cas dalam larutan dengan
membenarkan pemindahan
A ion
B atom
C molekul
188
D elektron



RAJ AH 1

12. Manakah antara berikut berlaku pada sel ringkas yang ditunjukkan dalam rajah 1
di atas?
I Elektron mengalir dari elektrod zink ke elektrod kuprum.
II Elektrod zink mengalami pengoksidaan.
III Gas hidrogen terbebas di elektrod kuprum.
IV Elektrod kuprum menerima elektron.

A I dan II
B II dan III
C I, II dan III
D I, II, III dan IV

13. Antara berikut yang manakah berlaku apabila plumbum(II) bromida lebur
dielektrolisiskan?
I Ion plumbum menerima elektron
II Ion bromida bergerak ke katod
III Bilangan ion plumbum dan ion bromida berkurang.
IV Elektron mengalir dari elektrod anod ke elektrod katod melalui litar luar.

A I dan II sahaja
B I dan III sahaja
C II dan III sahaja
D I, III dan IV sahaja


189

RAJ AH 2


14. Rajah 2 di atas menunjukkan susunan sel kimia yang menggunakan logam X dan
logam Y. J ika pengaliran elektron adalah dari X ke Y melalui litar luar, apakah
yang mungkin bagi logam X dan logam Y?
Logam X Logam Y
A Zink Magnesium
B Kuprum Zink
C Plumbum Ferum
D Magnesium Plumbum

15. Logam P berada di atas logam Q dalam siri elektrokimia. Antara berikut yang
manakah benar mengenai satu sel ringkas yang dibentuk daripada P dan Q?
I Logam P menjadi elektrod positif
II Tenaga kimia diubah kepada tenaga elektrik
III Elektron mengalir melalui wayar luar dari P ke Q
IV Semakin jauh kedudukan P dan Q dalam siri elektrokimia, semakin kurang
voltan sel

A II dan III sahaja
B II dan IV sahaja
C I, II dan III sahaja
D I, II dan IV sahaja

16. Sebatang paku besi dan sekeping logam kuprum yang dibenamkan ke dalam asid
nitrik disambungkan ke sebuah mentol untuk melengkapkan litar. Apakah yang
berlaku?
I Mentol menyala
II Paku besi terkakis.
III Arus mengalir dari paku besi ke kuprum
IV Gas hidrogen terkumpul pada paku besi

A I dan II sahaja
B II dan III sahaja
C I, II dan III sahaja
D I, II, III dan IV
190

BAHAGIAN B


RAJ AH 3



1. Rajah 3 di atas menunjukkan dua jenis sel.

(a) Apakah perubahan tenaga yang berlaku dalam sel X dan sel Y?
(i) Sel X : _______________________________________
(ii) Sel Y : _______________________________________

(b) Tandakan pada rajah 3 di atas, arah pengaliran elektron dalam sel X dan
sel Y?

(c) Dalam sel Y, elektrod yang manakah jisimnya berkurangan?
_____________________________________________________

(d) Elektrod yang manakah bertindak sebagai katod dalam sel X dan sel Y?
(i) Sel X : ___________
(ii) Sel Y : ___________

(e) Dengan merujuk kepada anod dalam sel Y,
(i) nyatakan perubahan yang anda jangkakan
____________________________________________________
___________________________________________________

(ii) tuliskan persamaan setengah bagi tindak balas yang berlaku.
___________________________________________________

(iii) apakah perubahan keamatan warna biru larutan kuprum(II) sulfat
dalam sel X yang anda jangkakan? J elaskan.
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
191

RAJ AH 4


2. Rajah 4 di atas menunjukkan susunan radas untuk melakukan penulenan ke
atas sekeping logam kuprum yang mengandungi benda asing.

(a) Nyatakan bahan yang harus dipasang untuk dijadikan elektrod A dan B.
(i) Elektrod A: ______________________
(ii) Elektrod B: ______________________

(b) Namakan satu larutan yang sesuai bagi elektrolit X.
______________________________________________________

(c) Apakah yang mungkin dapat diperhatikan pada elektrod di A dan B.
(i) Elektrod A:
_______________________________________________

(ii) Elektrod B:
________________________________________________

(d) Tuliskan persamaan setengah di elektrod A dan B.
(i) Elektrod A: ____________________________________

(ii) Elektrod B:____________________________________

(e) Apakah warna larutan X?
__________________________________________________

(f) Warna larutan X didapati kekal pada awal proses penulenan. Terangkan
mengapa?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________





Soalan Tamat
192
Lampiran D

Analisis indeks kesukaran dan indeks diskriminasi soalan pencapaian pasca

Soalan
Indeks
Kesukaran
Keputusan
Indek
Diskriminasi
Keputusan

1

0.72

terima

-0.03

soalan dibuang
2 0.60 terima 0.27 ubah suai soalan
3 0.68 terima 0.24 ubah suai soalan
4 0.36 terima 0.44 soalan diterima
5 0.64 terima -0.02 soalan dibuang
6 0.60 terima 0.31 ubah suai soalan
7 0.68 terima 0.22 ubah suai soalan
8 0.36 ubah suai 0.41 soalan diterima
9 0.60 ubah suai 0.51 soalan diterima
10 0.68 terima 0.24 ubah suai soalan
11 0.36 terima 0.24 ubah suai soalan
12 0.60 terima 0.32 ubah suai soalan
13 0.68 ubah suai 0.31 ubah suai soalan
14 0.36 terima 0.50 soalan diterima
15 0.60 terima 0.09 tulis soalan semula
16 0.12 ubah suai -0.22 soalan dibuang
17 0.40 terima 0.27 ubah suai soalan
18 0.84 ubah suai -0.02 soalan dibuang
19 0.20 ubah suai 0.06 tulis soalan semula
20 0.12 ubah suai 0.12 tulis soalan semula
21 0.80 terima -0.08 soalan dibuang
22 0.96 ubah suai 0.36 ubah suai soalan
23 0.68 terima 0.44 soalan diterima
24 0.52 terima 0.14 tulis soalan semula
25 0.08 ubah suai -0.09 soalan dibuang
26 0.32 terima 0.55 soalan diterima
27 0.68 terima 0.27 ubah suai soalan
28 0.48 terima 0.11 tulis soalan semula
29 0.40 terima 0.19 tulis soalan semula
30 0.64 terima 0.47 soalan diterima
31 0.16 ubah suai 0.41 soalan diterima
32 0.64 terima 0.55 soalan diterima
33 0.64 terima 0.55 soalan diterima
34 0.52 terima 0.61 soalan diterima
35 0.80 terima 0.33 ubah suai soalan
36 0.76 terima 0.39 ubah suai soalan
37 0.52 terima 0.64 soalan diterima
38 0.48 terima 0.66 soalan diterima
39 0.20 ubah suai 0.20 ubah suai soalan
40 0.08 ubah suai 0.35 ubah suai soalan


193
Lampiran E
SOAL SELIDIK PENILAIAN PME (PELAJAR)
Para pelajar yang dihormati,
Soal selidik ini ini bertujuan untuk membuat penilaian ke atas Perisian Multimedia
Elektrokimia (PME) yang dibangunkan, iaitu dalam mengkaji minat menggunakan PME
dalam pembelajaran. Kajian ini adalah bagi memenuhi keperluan syarat kelayakkan
sarjana pendidikan, Universiti Pendidikan Sultan Idris, Tanjong Malim. Adalah
diharapkan para pelajar dapat memberi kerjasama dan jujur dalam menilai perisian ini.
Semua jawapan yang anda berikan adalah sulit dan digunakan bagi tujuan penyelidikan
sahaja untuk memenuhi keperluan Sarjana Pendidikan(kimia).
Kerjasama anda sangat dihargai.

Terima kasih.

Hasnira Embong
2002-00823



Berikut adalah pernyataan mengenai pengalaman anda dalam menggunakan Perisian
Multimedia Elektrokimia atau PME. Sila tandakan darjah persetujuan anda terhadap
setiap pernyataan berkenaan dengan menandakan ruang nombor berkaitan yang
bermaksud;
1 =Sangat Tidak Setuju (STS)
2 =Tidak Setuju (TS)
3 =Tidak Pasti (TP)
4 =Setuju (S)
5 =Sangat Setuju

Penilaian Perisian Multimedia Elektrokimia
194

SILA BULATKAN PILIHAN ANDA

Bil Item STS TS TP S SS

1. PME mudah digunakan. 1 2 3 4 5
2. Saya tidak menghadapi masalah seperti kesesatan
semasa meneroka PME.
1 2 3 4 5
3. Saya suka dan seronok mempelajari topik
elektrokimia menggunakan PME.
1 2 3 4 5
4. Saya suka belajar dengan menggunakan PME
kerana ia tidak membosankan atau menjemukan
saya.
1 2 3 4 5
5. PME membantu saya belajar topik elektrokimia. 1 2 3 4 5
6. PME memberi peluang kepada saya untuk
mempelajari topik elektrokimia mengikut susunan
isi pelajaran yang saya kehendaki.
1 2 3 4 5
7. Pembelajaran topik elektrokimia menjadi menarik
apabila PME digunakan.
1 2 3 4 5
8. Aktiviti pembelajaran di dalam PME dapat
menarik minat saya.
1 2 3 4 5
9. Penyampaian isi pelajaran di dalam PME teratur
dan senang diikuti.
1 2 3 4 5
10. PME membantu saya memahami konsep dalam
proses elektrolisis dan dalam sel kimia.
1 2 3 4 5
11. Grafik dan animasi zarah-zarah dalam tindak balas
kimia yang dipaparkan dalam PME membantu
saya memahami konsep dalam topik dengan lebih
baik lagi.
1 2 3 4 5
12. Saya mudah mengingati fakta dan konsep dalam
topik elektrokimia apabila menggunakan PME.
1 2 3 4 5
195
13. Saya boleh menerangkan proses elektrolisis dan
proses dalam sel kimia setelah menggunakan
PME.

1 2 3 4 5
Bil Item STS TS TP S SS

14. Saya dapat menggambarkan apa yang sebenarnya
berlaku pada aras mikro (partikel/zarah) dalam
proses elektrolisis dan sel kimia setelah
menggunakan PME.
1 2 3 4 5
15. Saya suka menyelesaikan latihan uji minda dan
soalan ujian yang terdapat dalam PME.
1 2 3 4 5
16. Sekiranya diberi peluang saya ingin menggunakan
PME lagi.
1 2 3 4 5
17. Saya menyedari kepentingan perisian multimedia
dalam membantu pembelajaran dan berharap dapat
mengalami sesi pembelajaran yang sama pada
masa akan datang.
1 2 3 4 5
18 Keyakinan diri saya untuk terus belajar kimia
meningkat setelah menggunakan PME.
1 2 3 4 5
19. Pembelajaran menggunakan PME berjaya
membangkitkan minat saya terhadap mata
pelajaran kimia
1 2 3 4 5
20 Saya berminat untuk belajar topik-topik kimia
yang lain dengan menggunakan perisian seperti
PME .
1 2 3 4 5




196
Lampiran F




LEMBARAN KERJA ELEKTROKIMIA





Lembaran Kerja Elektrokimia mengandungi latihan untuk 10 subtopik utama dalam
topik elektrokimia. Setiap subtopik juga mengandungi Sudut Uji Diri untuk membantu
meningkatkan kefahaman konsep. Semua soalan dalam Lembaran Kerja Elektrokimia
berbentuk subjektif. Anda bebas memulakan ulang kaji pada mana-mana subtopik
dan tidak perlu mengikut susunan subtopik yang diatur. Anda juga bebas mengulang
kaji menggunakan Lembaran Kerja Elektrokimia ini secara praktis kendiri,
berkumpulan atau perbincangan dengan guru.


Objektif Lembaran Kerja Elektrokimia:

i) Panduan untuk mengulang kaji topik elektrokimia

ii) Ulang kaji berfokus dalam topik elektrokimia

iii) Pendedahan kepada fakta dan konsep penting dalam topik elektrokimia





















197
1. Elektrolit dan Bukan Elektrolit

Semua bahan dalam keadaan larutan akueus atau leburan dapat dibahagikan kepada
dua kategori iaitu elektrolit dan bukan elektrolit.

(a) Apakah elektrolit?





(b) Nyatakan contoh-contoh elektrolit;





(c) Pepejal natrium klorida, NaCl, tidak dapat mengalirkan arus elektrik manakala
leburan natrium klorida, NaCl, dapat mengalirkan arus elektrik. Terangkan.





(d) Mengapakah sulfur tidak dapat mengalirkan arus elektrik dalam keadaan pepejal
dan keadaan cecair?








1
Sudut uji diri anda

1. Pepejal kalium iodida, KI, tidak dapat mengalirkan arus elektrik dalam
manakala leburan kalium iodida dapat mengalirkan arus elektrik. Terangkan.

2. Mengapakah naftalena tidak dapat mengalirkan arus elektrik dalam keadaan
pepejal dan keadaan cecair?






198
2. Elektrolisis

(a) Terangkan maksud elektrolisis.




(b) Perubahan tenaga yang berlaku dalam proses elektrolisis.




(c) Lukis dan label contoh satu sel ektrolisis yang lengkap.






















2
Sudut uji diri anda

1. Mengapakah kation bergerak ke katod semasa proses elektrolisis?

2. Mengapakah anion bergerak ke anod semasa proses elektrolisis?







199
3. Elektrolisis sebatian lebur plumbum(II) bromida, PbBr
2
.


(a) Nyatakan zarah-zarah yang hadir dalam leburan plumbum(II) bromida, PbBr
2.




(b) Mengapakah sesuatu elektrolit perlu dileburkan sebelum proses
elektrolisis dapat dijalankan?






(c) Lengkapkan jadual di bawah

Pemerhatian Setengah persamaan
Di katod Di anod Di katod Di anod

















3
Sudut uji diri anda

1. Leburan zink Iodida, ZnI
2
, dielektrolisiskan dengan menggunakan elektrod
karbon, C.

(a) Apakah hasil elektrolisis
(i) di katod?
(ii) di anod?

(b) Tuliskan setengah persamaan bagi menunjukkan tindak balas yang
berlaku
(i ) di katod
(ii) di anod
200
4. Elektrolisis larutan akueus kuprum(II) sulfat, CuSO
4
(Elektrod Karbon).


(a) Tulis nama dan formula semua ion yang hadir dalam larutan kuprum(II) sulfat, CuSO
4



(b) Apakah ion-ion yang bergerak ke katod?



(c ) Apakah warna larutan akueus, kuprum(II) sulfat, CuSO
4.



(d) Lengkapkan jadual di bawah

Pemerhatian Setengah persamaan
Di katod Di anod
Warna
elektrolit
Di katod Di anod




















4
Sudut uji diri anda

1. Larutan kalium nitrat, KNO
3
, dielektrolisiskan dengan menggunakan elektrod
karbon, C.

(a) Kenal pasti ion yang dinyah cas
(i) di katod
(ii) di anod.

(b) Tulis setengah persamaan persamaan bagi tindak balas yang berlaku
(i) di katod
(ii) di anod.

(c) Apakah hasil elektrolisis
(i) di katod
(ii) di anod.
201
5. Elektrolisis larutan akueus natrium klorida pekat, NaCl (Elektrod Karbon).


(a) Tulis nama dan formula semua ion yang hadir dalam larutan akueus,
Natrium klorida pekat, NaCl.





(b) Apakah ion-ion yang bergerak ke anod?





(c) Lengkapkan jadual di bawah

Pemerhatian Hasil dan setengah persamaan
Di katod Di anod Di katod Di anod





















5
Sudut uji diri anda

1. Bandingkan dan bezakan elektrolisis larutan natrium iodida, NaI, pekat dengan
elektrolisis larutan natrium iodida cair.







202
6. Elektrolisis larutan akueus kuprum(II) sulfat, CuSO
4
(Elektrod Kuprum).


(a ) Lengkapkan jadual di bawah

Pemerhatian Hasil dan setengah persamaan
Di katod Di anod
Warna
elektrolit
Di katod Di anod
















(b) Dalam elektrolisis larutan akueus, lebih daripada satu jenis kation dan satu
jenis anion mungkin hadir. Hanya satu jenis kation dan satu jenis anion yang
akan terpilih untuk dinyahcas.
Nyatakan faktor-faktor yang mempengaruhi pemilihan nyahcas ion di elektrod
.









6

Sudut uji diri anda

Larutan argentum nitrat, AgNO
3
, dielektrolisiskan dengan menggunakan elektrod
argentum, Ag.

(a) Nyatakan apa yang diperhatikan pada
(i) di katod
(ii) di anod.

(b) Tulis setengah persamaan bagi tindak balas yang berlaku
(i) di katod
(ii) di anod
203
7. Proses elektrolisis dalam industri


(a) Nyatakan tiga kegunaan proses elektrolisis dalam industri.




(b) Huraikan secara ringkas cara untuk menyadurkan sudu besi dengan logam
kuprum dan lukis gambarajah berlabel.









(c) Lengkapkan jadual di bawah

Pemerhatian Setengah persamaan
Di katod Di anod
Warna
elektrolit
Di katod Di anod






















7
Sudut uji diri anda

1. Rancang dan jalankan satu eksperimen untuk menyadurkan satu paku besi, Fe,
yang kecil dengan Argentum, Ag.

(a) Huraikan tentang proses elektrolisis yang berlaku.

(b) Persamaan bagi tindak balas.

(c) Gambar rajah susunan radas.
204
8. Siri Elektrokimia


(a) Apakah siri elektrokimia?





(b) Senaraikan susunan siri kation mengikut kecenderungan menyahcas yang
semakin bertambah.








(c) Senaraikan susunan siri anion mengikut kecenderungan menyahcas yang
semakin bertambah.










8
Sudut uji diri anda

1. Ramalkan sama ada tindak balas yang berikut akan berlaku atau tidak:
(a) Logam aluminium, Al, dengan larutan plumbum(II) nitrat, Pb(NO
3
)
2.
(b) Logam magnesium, Mg, dengan larutan zink nitrat, Zn(NO
3
)
2.
(c ) Logam kuprum, Cu, dengan larutan stanum klorida, SnCl
2.
(b) Logam argentum, Ag, dengan larutan plumbum(II) nitrat, Pb(NO
3
)
2.









205
9. Sel kimia ringkas


(a) Sel ringkas terdiri daripada __________________ berlainan yang
dicelupkan dalam larutan elektrolit.

(b) J ika logam A terletak di atas logam B dalam siri elektrokimia, maka
keupayaan logam A untuk melepaskan elektron adalah lebih _________
berbanding logam B. Oleh itu, atom-atom logam A akan membebaskan
elektron dan membentuk ________________ yang masuk ke dalam
larutan.

(c) Elektron-elektron yang dibebaskan oleh atom A mengalir melalui litar luar
dari kepingan logam A ke ______________

(d) Kepingan logam A sebagai terminal/elektrod _______________ dan
kepingan logam B sebagai terminal/elektrod _______________.

(e) Lukis gambarajah berlabel bagi sel ringkas yang menggunakan pasangan
logam zink dan kuprum.














9
Sudut uji diri anda

1. Terangkan maksud sel kimia.

2. Terangkan bagaimana sel ringkas berupaya menghasilkan arus elektrik.

3. Bagi sel ringkas besi-kuprum:

(a) Tulis setengah persamaan bagi tindak balas yang berlaku di
(i) elektrod besi, Fe, dan
(ii) elektrod kuprum, Cu.

(b) Kenal pasti elektrod positif dan elektrod negatif sel.
206
10. Sel kimia dengan titian garam

(a) Lukis gambarajah berlabel bagi sel kimia zink-kuprum dengan titian
garam.












(b) Apakah fungsi titian garam?


(c) Tulis setengah persamaan bagi tindak balas yang berlaku di
a. elektrod zink:


b. elektrod kuprum:


(d) Tulis persamaan keseluruhan bagi tindak balas yang berlaku.



(e) Kenal pasti terminal positif dan terminal negatif sel.



(f) Nyatakan arah pengaliran elektron.



(g) Apakah pemerhatian anda pada kepingan logam zink dan kepingan logam
kuprum.

10
Sudut uji diri anda

1. Bandingkan kebaikan dan kelemahan sel kering dengan akumulator asid-
plumbum.

2. Nyatakan tiga perbezaan antara sel elektrolisis dengan sel kimia
Lampiran G














PAPAN CERITA
PERISISAN MULTIMEDIA
ELEKTROKIMIA
(PME)
208
Tajuk Perisian : Perisian Multimedia Elektrokimia
Topik : Elektrokimia Tingkatan 4
Subtopik : -
Pengajaran : -
Komponen Dalam PME : Manual Pengguna

Previous Frame:
Pengenalan
PME

Frame
No.Introduction:
Manual Pengguna
Next Frame:
Menu Utama
Element & Characteristics:
Display & Explanation
Replace Frame

CONTENT



Gambarajah yang sesuai berdasarkan perisian yang dibina



Text

MANUAL PENGGUNA

1. PENGENALAN

Objektif utama Perisian Multimedia Elektrokimia (PME) ialah untuk
membantu pelajar-pelajar mempelajari mata pelajaran kimia tingkatan
4 khususnya dalam tajuk elektrokimia. Perisian ini terdiri daripada 6
bahagian yang utama iaitu Sukatan Pelajaran, Objektif Pembelajaran,
Tutorial, Pengukuhan Minda, Uji Minda dan Ujian Pencapaian.


1.1 Keistimewan Perisian

PME yang dibangunkan mempunyai beberapa ciri istimewa. Di bawah
ialah senarai ciri-ciri yang terdapat pada PME ini:-

Menepati silibus - menggunakan silibus atau kandungan yang
disediakan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia.
Penggunaan grafik yang menarik - gabungan grafik dan
elemen multimedia menjadikan pembelajaran menarik, seronok
dan ceria; bersesuaian dengan semua tahap pencapaian pelajar.
Animasi - Menjelaskan konsep yang abstrak dengan efektif;
penekanan penyampaian konsep pada aras mikro.
Penggunaan butang navigasi - dengan adanya butang
navigasi lebih memudahkan capaian dan membolehkan pelajar
berinteraksi dengan isi kandungan PME.
Maklumat tambahan - informasi ekstra dan bahagian
pengukuhan minda disediakan untuk mendalami sesuatu topik.
Latihan - dalam bentuk uji minda bagi menguji kefahaman
pelajar dalam setiap subtopik dan soalan ujian untuk melihat
pencapaian secara keseluruhan.



209
























Text

2. PEMASANGAN PERISIAN

2.1 Keperluan Sistem

Komputer : IBM PC atau komputer yang 100% serasi dengan
pemproses Intel
Pentium III, 500MHz keatas adalah diperlukan.
Komputer anda mesti mempunyai sekurang-
kurangnya 64MB RAM.
(128MB RAM adalah amat digalakkan)
Sistem
Pengoperasian : Windows 98, ME, 2000, atau XP

Peranti Input : Papan kekunci dan tetikus 100% serasi-Microsoft.

Pemacu : Pemacu CD-ROM 4x atau ke atas adalah diperlukan.


2.1 Cara Pemasangan

1. Pastikan komputer anda sudah ada program Quick Time Movie
Player. Jika belum, anda perlu install program ini terlebih dahulu.
2. Cara install program Quick Time Movie Player: Masukkan CD PME
ke dalam CD drive. Ia akan berfungsi secara autorun. Anda perlu
tunggu lama sedikit sebelum interface Tajuk Elektrokimia Tingkatan
4 keluar di skrin. Klik pada butang masuk, butang OK, butang Menu
Utama dan butang Keluar. Klik pada skrin untuk menutup program
PME.
3. Buka My Computer dan klik CD drive, pada ikon QTime Installer
dan klik Setup untuk install program ini.
4. Program PME boleh berfungsi secara autorun, tetapi anda
dinasihatkan install program ini ke dalam hard disk supaya anda
boleh akses PME tanpa gangguan. Caranya: Create folder baru
PME dalam Desktop dan salin semua fail dalam CD ke dalam
folder PME.
5. Untuk memulakan PME, klik pada ikon Elektrokimia.


3. CARA PENGGUNAAN PERISIAN

PME sangat mudah digunakan. Anda hanya perlu gerakkan tetikus dan
klikkan apa yang anda ingini. Kursor akan bertukar kepada bentuk
tangan apabila berada di kawasan yang boleh dipilih.

Ikon-Ikon digunakan sebagai butang interaktif bertujuan untuk
mengawal aliran penggunaan perisian ini. Jumlah muka setiap
subtopik dipaparkan di antara butang-butang tersebut.






210
Text

Ikon butang Fungsi


Menu Utama


Pergi ke muka seterusnya (maju)


Pergi ke muka sebelumnya.(undur)

Informasi ekstra

Uji minda


Keluar


3.1 Halaman Menu Utama

3.1.1 Manual pengguna
Bahagian ini memberi panduan dan maklumat kepada pengguna PME
mengenai kandungan isi pelajaran dan juga cara penggunaan dan
pemasangan PME.

3.1.2 Huraian Sukatan Pelajaran
Bahagian ini merupakan panduan bagi pelajar untuk mengetahui
kandungan sukatan yang perlu dipelajari oleh mereka dalam mata
pelajaran kimia tingkatan 4, khususnya tajuk elektrokimia. Bagi tajuk
ini, hasil pembelajaran dan cadangan aktiviti pembelajaran dinyatakan
secara terperinci untuk membantu pelajar dan guru merancang
pembelajaran dan pengajaran mereka.

3.1.3 Objektif Pembelajaran
Bahagian ini hanya memaparkan objektif dalam bentuk tingkah laku
mengenai apa yang perlu dicapai oleh pelajar setelah mengikuti
pembelajaran menggunakan PME.

3.1.4 Tutorial
Tutorial merupakan bahagian yang terpenting dalam perisian ini.
Bahagian Tutorial ini terdiri daripada 8 subtopik. Konsep-konsep
utama dalam topik elektrokimia dapat dipelajari pada bahagian ini
Penyampaian konsep dalam topik melibatkan penggunaan elemen-
elemen multimedia seperti teks, bunyi, grafik, dan animasi. Konsep
yang abstrak disampaikan melalui paparan animasi dengan
menggandingkan penceritaan dan teks secara selari. Proses kimia yang
berlaku pada aras mikro juga ditunjukkan untuk memudahkan
kefahaman pada aras makro.


211
Text

3.1.5 Pengukuhan Minda
Objektif Pengukuhan Minda ialah menerangkan sesuatu subtopik yang
berkaitan dalam topik. Terdapat 9 subtopik yang di bincangkan. Nota
yang dipaparkan adalah dalam bentuk yang ringkas dan mudah.

3.1.6 Uji Minda dan Ujian Pencapaian
Uji Minda disediakan supaya pelajar boleh melakukan latihan selepas
belajar dalam subtopik tertentu. Ini dapat menambahkan pemahaman
dan ingatan terhadap subtopik. Terdapat 10 Uji Minda untuk setiap
subtopik dalam seksyen Tutorial dan setiap Uji Minda ini mempunyai
2 soalan yang berkaitan. Ujian pencapaian disediakan untuk menguji
pelajar terhadap keseluruhan topik.

3.1.7 Keluar
Pelajar boleh berhenti menggunakan perisian ini pada bila-bila masa
dengan menekan ikon bagi butang keluar. Ikon ini terdapat pada
semua skrin paparan.



VO

Tiada
Graphic /
Animation

Tiada

Sound
Effects

Tiada
























212
Tajuk Perisian : Perisian Multimedia Elektrokimia (PME)
Topik : Elektrokimia Tingkatan 4
Subtopik : -
Pengajaran : -
Komponen Dalam PME : Huraian Sukatan Pelajaran

Previous Frame:
Manual
Pengguna
Frame
No.Introduction:
Huraian Sukatan
Pelajaran
Next Frame:
Objektif
Pembelajaran
Element & Characteristics:
Display & Explanation
Replace Frame

CONTENT



Tiada gambarajah



Text










Rujuk kepada huraian sukatan kimia tingkatan 4
dalam topik elektrokimia













VO

Tiada
Graphic /
Animation

Tiada

Sound
Effects

Tiada

213
Tajuk Perisian : Perisian Multimedia Elektrokimia (PME)
Topik : Elektrokimia Tingkatan 4
Subtopik : -
Pengajaran : -
Komponen Dalam PME : Objektif Pembelajaran

Previous Frame:
Huraian Sukatan
Pelajaran

Frame
No.Introduction:
Objektif
Pembelajaran
(ms 1/1)
Next Frame:
Menu Utama
Element & Characteristics:
Display & Explanation
Replace Frame

CONTENT


Tiada gambarajah



Text






Di akhir penggunaan perisian ini, murid dapat

Mengelaskan bahan kepada elektrolit dan bukan elektrolit
Menghubungkaitkan kekonduksian elektrik dengan kehadiran ion
bebas
Menghuraikan proses elektrolisis sebatian lebur dan larutan akueus
Menulis setengah persamaan bagi tindak balas nyahcas ion di anod
dan di katod
Meramalkan hasil elektrolisis sebatian lebur dan larutan akueus
Menerangkan proses elektrolisis dalam industri
Menerangkan tindak balas yang berlaku di dalam sel kimia
Menghuraikan perbezaan antara sel elektrolisis dengan sel kimia




VO

Tiada
Graphic /
Animation

Teks objektif pembelajaran muncul secara fly in

Sound
Effects

Tiada
214
Tajuk Perisian : Perisian Multimedia Elektrokimia (PME)
Topik : Elektrokimia Tingkatan 4
Subtopik : Elektrolit dan bukan elektrolit
Pengajaran : Menguji elektrolit
Komponen Dalam PME : Tutorial

Previous Frame:
Menu Utama
Frame
No. Introduction:
Menguji Elektrolit
ms 1/4
Next Frame:
ms 2/4

Element & Characteristics:
Display & Explanation
Pop Up
Replace Frame

CONTENT


Text

Elektrolit Dan Bukan Elektrolit

Menguji elektrolit

Arahan: Klik bahan kimia pada bikar-bikar berikut untuk dimasukkan ke
dalam bikar dalam rajah A. Perhatikan apa yang berlaku.
Bahan kimia
H
2
SO
4
(ak)
PbBr(p)
NaCl(p)
NaCl(ak)
Pepejal sulfur
Leburan sulfur
NaOH(ak)
CCl
4
(ak)

Adakah semua bahan kimia ini boleh mengkonduksikan elektrik?
VO

Tiada
Graphic /
Animation

Apabila klik pada bikar yang mengandungi bahan kimia yang dinamakan,
mentol menyala untuk larutan H
2
SO
4
(ak), NaCl(ak), dan NaOH(ak).

Sound
Effects
Tiada
215
Tajuk Perisian : Perisian Multimedia Elektrokimia (PME)
Topik : Elektrokimia Tingkatan 4
Subtopik : Elektrolit dan bukan elektrolit
Pengajaran : Elektrolit leburan plumbum(II) bromida
Komponen Dalam PME : Tutorial

Previous Frame:
ms 1/4
Frame
No.Introduction:
ms 2/4
Next Frame:
ms 3/4

Element & Characteristics:
Display & Explanation
Pop Up
Replace Frame

CONTENT



Text

Elektrolit leburan plumbum(II) bromida


Arahan: Klik suis pada litar untuk melengkapkan litar.
Klik kandungan bikar untuk melihat pergerakan dan susunan
zarah-zarah

Mentol menyala
Leburan plumbum(II) bromida mengalirkan arus elektrik
Ion-ion Pb
2+
dan ion-ion Cl
-
bebas bergerak
Bahan kimia yang dapat mengalirkan arus elektrik dalam keadaan
leburan atau larutan akueus dan mengalami perubahan kimia dikenali
sebagai elektrolit


VO


Sama dengan teks isi kandungan pelajaran
Graphic /
Animation

Apabila klik pada suis, mentol menyala. Apabila klik pada larutan dalam bikar,
paparan ion-ion Pb
2+
dan Cl
-
yang bebas bergerak muncul.
Paparan teks muncul selari dengan tindakan.

Sound
Effects

Tiada
216
Tajuk Perisian : Perisian Multimedia Elektrokimia (PME)
Topik : Elektrokimia Tingkatan 4
Subtopik : Elektrolit dan bukan elektrolit
Pengajaran : Bukan elektrolit pepejal natrium klorida
Komponen Dalam PME : Tutorial

Previous Frame:
ms 2/4
Frame
No.Introduction:
ms 3/4
Next Frame:
ms 4/4

Element & Characteristics:
Display & Explanation
Pop Up
Replace Frame

CONTENT




Text

Bukan elektrolit pepejal natrium klorida

Arahan: Klik suis pada litar untuk melengkapkan litar.
Klik kandungan bikar untuk melihat pergerakan dan susunan
zarah-zarah


Mentol tidak menyala
Hablur natrium klorida tidak mengalirkan arus elektrik
Dalam hablur natrium klorida, ion-ion natrium dan ion-ion klorida
bersama oleh tarikan elektrostatik yang kuat.
Ion-ion itu hanya bergetar dan berputar pada kedudukan tetap dan
tidak bergerak bebas.


VO

Sama dengan teks isi kandungan pelajaran
Graphic /
Animation

Apabila klik pada larutan dalam bikar, mentol tidak menyala. Apabila klik
pada larutan dalam bikar, paparan ion-ion Na
+
dan Cl
-
muncul.
Paparan teks muncul selari dengan tindakan.

217
Sound
Effects

Tiada
Tajuk Perisian : Perisian Multimedia Elektrokimia (PME)
Topik : Elektrokimia Tingkatan 4
Subtopik : Elektrolit dan bukan elektrolit
Pengajaran : Bukan elektrolit larutan tetraklorometana
Komponen Dalam PME : Tutorial

Previous Frame:
ms 3/4
Frame
No.Introduction:
ms 4/4
Next Frame:
Menu Utama

Element & Characteristics:
Display & Explanation
Pop Up
Replace Frame

CONTENT




Text

Bukan elektrolit larutan tetraklorometana

Mentol tidak menyala
Larutan tetraklorometana tidak mengalirkan arus elektrik
Larutan tetraklorometana terdiri daripada molekul-molekul kovalen
yang tidak bercas.
Tidak ada ion-ion yang bebas bergerak
Bahan kimia yang tidak dapat mengalirkan arus elektrik dalam
sebarang keadaan dikenali sebagai bukan elektrolit





VO

Sama dengan teks isi kandungan pelajaran
Graphic /
Animation

Apabila klik pada suis, mentol tidak menyala, apabila klik pada larutan
paparan molekul-molekul CCl
4
muncul.
Paparan teks muncul selari dengan tindakan.

218
Sound
Effects

Tiada
Tajuk Perisian : Perisian Multimedia Elektrokimia (PME)
Topik : Elektrokimia Tingkatan 4
Subtopik : Elektrolisis
Pengajaran : Sel elektrolisis 1
Komponen Dalam PME : Tutorial

Previous Frame:
Menu Utama

Frame
No.Introduction:
ms 1/16
Next Frame:
ms 2/16

Element & Characteristics:
Display & Explanation
Drag & Match
Pop Up
Replace Frame

CONTENT





Text

Sel Elektrolis

Arahan: Lengkapkan gambarajah sel elektrolisis
Klik suis untuk melengkapkan litar

Susunan litar sel elektrolisis terdiri daripada elektrod anod
dan katod yang dicelup ke dalam elektrolit.
Elektrod ialah konduktor elektrik yang terdiri daripada
bahan lengai seperti rod karbon atau platinum.




VO

Selari dengan teks isi kandungan pelajaran
Graphic /
Animation

Ion-ion positif dan negatif bebas bergerak dalam mangkuk pijar.
Apabila litar lengkap dan suis diklik, mentol menyala, ion-ion
positif bergerak ke katod dan ion-ion negatif bergerak ke anod.

Sound
Effect

Tiada
219

Tajuk Perisian : Perisian Multimedia Elektrokimia (PME)
Topik : Elektrokimia Tingkatan 4
Subtopik : Elektrolisis
Pengajaran : Sel elektrolisis 2
Komponen Dalam PME : Tutorial

Previous Frame:
ms 1/16
Frame
No.Introduction:
ms 2/16

Next Frame:
ms 3/16

Element &
Characteristics:
Display & Explanation
Pop Up
Replace Frame

CONTENT




Text

Sel Elektrolis

Arahan: Lengkapkan gambarajah sel elektrolisis
Klik suis untuk melengkapkan litar
Klik pada radas dan bahan untuk penerangan lanjut


Elektrolisis
Elektrolisis proses penguraian elektrolit kepada unsur-unsur juzuk
apabila arus elektrik mengalir melaluinya.

Anod(elektrod positif):
Elektrod dimana pengoksidaan berlaku, iaitu membebaskan elektron
Elektrod positif yang disambung kepada terminal positif bateri.
Anod menarik ion yang bercas negatif(anion) dalam elektrolit

Anod(elektrod positif):
Elektrod dimana penurunan berlaku, iaitu menerima elektron
Elektrod negatif yang disambung kepada terminal negatif bateri.
Katod menarik ion yang bercas positif(kation) dalam elektrolit


220


Elektolit
Larutan akueues atau leburan yang mengkonduksikan arus elektrik
Terdiri daripada kation dan anion yang bebas bergerak

Bekalan kuasa(Bateri)
Membekalkan sumber tenaga untuk menjalankan proses elektrolisis
Hanya membekalkan arus terus sahaja untuk menjalankan proses
elektrolisis

Perubahan Tenaga
Tenaga elektrik Tenaga kimia

VO

Sama dengan isi kandungan pelajaran

Graphic /
Animation


Ion-ion negatif bergerak ke arah anod, dan ion-ion positif bergerak ke katod.
Di anod, ion-ion negatif membebaskan elektron dan menjadi atom.
Elektron bergerak melalui wayar luar, mentol menyala, dan elektron-elektron
ini kemudiannya diterima oleh ion-ion bercas positif dan menjadi atom.


Sound
Effects

Tiada

























221


Tajuk Perisian : Perisian Multimedia Elektrokimia (PME)
Topik : Elektrokimia Tingkatan 4
Subtopik : Elektrolisis
Pengajaran : Elektrolisis leburan plumbum(II) bromida
Komponen Dalam PME : Tutorial

Previous Frame:
ms 2/16

Frame
No.Introduction:
ms 3/16

Next Frame:
ms 4/16

Element & Characteristics:
Display & Explanation
Pop Up
Replace Frame

CONTENT





Text

Elektrolisis leburan plumbum(II) bromida

Arahan: Klik suis untuk melengkapkan litar

Ion-ion Br
-
bergerak ke anod
Ion Br
-
menyahcas dengan membebaskan satu elektron
Dua atom Br bergabung membentuk molekul Br
2

2Br
-
Br
2
+ 2e
Gas bromin berwarna perang kekuningan dibebaskan.

Ion-ion Pb
2+
bergerak ke katod
Ion Pb
2+
menyahcas dengan menerima dua elektron
Pepejal plumbum kelabu berkilat terbentuk
Awas!!! Gas Bromin Beracun

VO Sama dengan isi kandungan
222
Graphic /
Animation

Ion-ion Br
-
dan Pb
2+
bebas bergerak dalam larutan
Apabila suis diklik, mentol menyala
Ion-ion Br
-
bergerak ke anod dan membebaskan elektron membentuk
molekul Br
2
yang terbebas sebagai gas.
Elektron-elektron mengalir disepanjang litar luar bermula
dari anod ke katod.
Ion-ion Pb
2+
bergerak ke katod dan menerima elektron
membentuk atom Pb



Sound
Effects
Tiada





































223
Tajuk Perisian : Perisian Multimedia Elektrokimia (PME)
Topik : Elektrokimia Tingkatan 4
Subtopik : Elektrolisis
Pengajaran : Elektrolisis larutan akueus kuprum(II) sulfat dengan
menggunakan elektrod karbon
Komponen Dalam PME : Tutorial

Previous Frame:
ms 3/16

Frame
No.Introduction:
ms 4/16, ms 5/16,
ms 6/16, ms 7/16

Next Frame:
ms 8/16

Element & Characteristics:
Display & Explanation
Pop Up
Replace Frame
CONTENT

Text

Elektrolisis larutan akueus kuprum(II) sulfat dengan menggunakan
elektrod karbon

Arahan: Klik suis untuk melengkapkan litar
Klik pada elektrolit untuk melihat ion-ion
Klik pada elektrod untuk melihat tindak balas

(apabila klik pada suis, ms 4/16)
Pemerhatian!
Gelembung-gelembung gas tak berwarna gas tak berwarna terbebas
di anod.
Lapisan perang terbentuk di katod.
Warna biru larutan kuprum(II) sulfat menjadi semakin pudar.

(apabila klik pada larutan, ms 5/16)
Ion-ion dalam larutan akueus kuprum(II) sulfat
Larutan akueus kuprum(II) sulfat mengandungi ion kuprum, ion
sulfat, ion hidrogen dan ion hidroksida yang bebas bergerak.
CuSO
4
Cu
2+
+ SO
4
2-

H
2
O H
+
+ OH
-





224
Text



(apabila klik pada anod, ms 6/16)
Tindak balas pada anod (+)
Ion-ion bercas negatif, OH
-
dan SO
4
2-
bergerak ke anod
Ion OH
-
bergerak lebih laju
Ion OH
-
menyahcas dengan membebaskan satu elektron
Empat ion OH- menyahcas satu elektron masing-masing
menghasilkan satu molekul oksigen dan dua molekul air.
4OH
-
O
2
+ 2H
2
O + 4e
Gas oksigen tak berwarna dibebaskan

(apabila klik pada katod, ms 7/16)
Tindak balas pada katod (-)
Ion-ion positif, H
+
dan Cu
2+
bergerak ke katod
Ion Cu
2+
terpilih untuk dinyahcas kerana terletak di bawah daripada
ion H
+
dalam siri elektrokimia.
Ion Cu
2+
menyahcas dengan menerima dua elektron membentuk
atom Cu
Cu
2+
+ 2e Cu
Enapan perang, iaitu logam kuprum terbentuk.
Larutan biru kuprum(II) sulfat menjadi semakin pudar


VO


Sama dengan teks isi kandungan pelajaran

Graphic /
Animation

Apabila suis diklik, mentol menyala, elektron-elektron mengalir
sepanjang litar luar.
Gelembung-gelembung gas terbentuk pada anod dan enepan perang
terbentuk pada katod.







Sound
Effects

Tiada

Grafik dan animasi semasa
tindak balas pada anod
Grafik dan animasi semasa
tindak balas pada katod
225
Tajuk Perisian : Perisian Multimedia Elektrokimia (PME)
Topik : Elektrokimia Tingkatan 4
Subtopik : Elektrolisis
Pengajaran : Elektrolisis larutan natrium klorida pekat dengan
menggunakan elektrod karbon
Komponen Dalam PME : Tutorial

Previous Frame:
ms 7/16

Frame
No.Introduction:
ms 8/16, ms 9/16,
ms 10/16, ms 11/16
Next Frame:
ms 12/16

Element & Characteristics:
Display & Explanation
Pop Up
Replace Frame

CONTENT






Text

Elektrolisis larutan akueus natrium klorida pekat dengan menggunakan
elektrod karbon

Arahan: Klik suis untuk melengkapkan litar
Klik pada elektrolit untuk melihat ion-ion
Klik pada elektrod untuk melihat tindak balas

(apabila suis diklik, ms 8/16)
Pemerhatian!
Gelembung-gelembung gas hijau kekuningan terbebas di anod.
Gelembung-gelembung gas tak berwarna terbebas di katod.

(apabila klik pada larutan, ms 9/16)
Ion-ion dalam larutan akueus natrium klorida pekat

Larutan natrium klorida pekat mengandungi ion natrium, ion klorida,
ion hidrogen dan ion hidroksida yang bebas bergerak

NaCl Na
+
+ Cl
-

H
2
O H
+
+ OH
-


226

Text

(apabila klik pada anod,ms10/16)
Tindak balas pada anod (+)
Ion-ion bercas negatif, Cl
-
dan OH
-
bergerak ke anod.
Ion Cl
-
terpilih untuk dinyahcas kerana kepekatannya lebih tinggi.
Cl
-
Cl + e
Dua atom Cl bergabung membentuk satu molekul Cl
2

Cl + Cl Cl
2

2Cl
-
Cl
2
+ 2e
Gas klorin hijau kekuningan di bebaskan

(apabila klik pada katod,ms 11/16)
Tindak balas pada katod (-)
Ion-ion positif, H
+
dan Na
+
bergerak ke katod
Ion H
+
terpilih untuk dinyahcas kerana terletak di bawah daripada ion
Na
+
dalam siri elektrokimia.
Ion H
+
menyahcas dengan menerima satu elektron
H
+
+ e H
Dua atom H bergabung membentuk satu molekul H
2

H + H H
2

2H
+
+ 2e H
2

Gas hidrogen tidak berwarna dibebaskan.


VO

Sama dengan isi kandungan pelajaran

Graphic /
Animation

Apabila suis diklik, mentol menyala, elektron-elektron mengalir
sepanjang litar luar.
Gelembung-gelembung gas terbentuk pada anod dan katod.
Apabila larutan diklik, ion-ion H
+
, Cl
-
, Na
+
dan OH
-
bebas bergerak







Sound
Effects

Tiada


Grafik dan animasi apabila
elektrod anod diklik
Grafik dan animasi apabila
elektrod katod diklik
227

Tajuk Perisian : Perisian Multimedia Elektrokimia (PME)
Topik : Elektrokimia Tingkatan 4
Subtopik : Elektrolisis
Pengajaran : Elektrolisis larutan akueus kuprum(II) sulfat dengan
menggunakan elektrod kuprum
Komponen Dalam PME : Tutorial

Previous Frame:
ms 11/16

Frame
No.Introduction:
ms 12/16, ms 13/16,
ms 14/16

Next Frame:
ms 15/16

Element & Characteristics:
Display & Explanation
Pop Up
Replace Frame
CONTENT






Text

Elektrolisis larutan akueus kuprum(II) sulfat dengan menggunakan
elektrod kuprum

Arahan: Klik suis untuk melengkapkan litar
Klik pada elektrolit untuk melihat ion-ion
Klik pada elektrod untuk melihat tindak balas

(apabila suis diklik, ms 12/16)
Pemerhatian!
Elektrod anod semakin menipis(saiz berkurang)
Elektrod anod semakin mmenebal (saiz bertambah)

(apabila klik pada anod, ms 13/16)
Tindak balas pada anod (+)
Setiap atom Cu bertukar menjadi ion dengan membebaskan dua
elektron membentuk ion Cu
2+

Cu
2+
Cu
2+
+ 2e
Ion Cu
2+
masuk ke dalam larutan
Elektron anod semakin menipis


228
Text

(apabila klik pada katod, ms14/16 )
Tindak balas pada katod (+)
Ion-ion positif, Cu
2+
dan H
+
bergerak ke katod
Ion Cu
2+
terpilih untuk diyahcas dengan menerima dua elektron
membentuk atom Cu
Cu
2+
+ 2e Cu
Elektrod katod semakin menebal



VO Sama dengan isi kandungan pelajaran
Graphic /
Animation

Apabila suis diklik:
Mentol menyala.
Elektron-elektron mengalir dari elektrod positif kuprum(anod) melalui
litar luar ke elektrod negatif kuprum(katod).
Anod kuprum menjadi semakin nipis dan elekrod katod kprum
menjadi semakin menebal.




Grafik dan animasi apabila Grafik dan animasi apabila
elektrod anod diklik elektrod katod diklik




Sound
Effects

Tiada









229
Tajuk Perisian : Perisian Multimedia Elektrokimia (PME)
Topik : Elektrokimia Tingkatan 4
Subtopik : Elektrolisis
Pengajaran : Penyaduran sudu besi dengan logam kuprum
Komponen Dalam PME : Tutorial

Previous Frame:
ms 14/16

Frame
No.Introduction:
ms 15/16

Next Frame:
ms 16/16

Element & Characteristics:
Display & Explanation
Drag & Match
Replace Frame

CONTENT


Text

Penyaduran sudu besi dengan logam kuprum

Arahan: Pilih larutan dan lengkapkan susunan litar untuk menjalankan
proses penyaduran


(Apabila larutan dan susunan radas betul)
Syabas! Litar anda lengkap. Anda boleh mulakan proses penyaduran dengan
klik pada suis.

VO

Tiada

Graphic /
Animation

Apabila susunan litar lengkap dan suis diklik:
Mentol menyala.
Elektron-elektron mengalir dari anod kuprum melalui litar luar ke
sudu besi.
Anod kuprum menjadi semakin nipis
Sudu besi dilapisi enapan perang

Sound
Effects

Tiada

230
Tajuk Perisian : Perisian Multimedia Elektrokimia (PME)
Topik : Elektrokimia Tingkatan 4
Subtopik : Elektrolisis
Pengajaran : Penulenan logam kuprum
Komponen Dalam PME : Tutorial

Previous Frame:
ms 15/16

Frame
No.Introduction:
ms 16/16

Next Frame:
Menu Utama

Element & Characteristics:
Display & Explanation
Replace Frame

CONTENT



Text

Penulenan logam kuprum

Arahan: Klik suis untuk melengkapkan litar

Kaedah
Logam kuprum tak tulen dijadikan anod
Logam kuprum yang tak tulen dijadikan katod
Elektrolit yang digunakan ialah larutan kuprum(II) sulfat akueus
Arus elektrik dialirkan selama 40 minit

(apabila suis diklik)
Di anod kuprum melarut ke dalam larutan
Cu Cu
2+
+ 2e
Bendasing terkumpul di dasar larutan
Ion-ion Cu2+ bergerak ke katod dan terenap sebagai logam kuprum
tulen
Cu
2+
+ 2e Cu






231
VO

Sama dengan isi kandungan pelajaran
Graphic /
Animation


Apabila suis diklik:
Mentol menyala.
Elektron-elektron mengalir dari elektrod positif kuprum(anod) melalui
litar luar ke elektrod negatif kuprum(katod).
Anod kuprum melarut dan menjadi semakin nipis.
Bendasing keluar apabila anod kuprum melarut dan jatuh pada dasar
bikar.
Elekrod katod kuprum menjadi semakin menebal.



Sound
Effects

Tiada


































232
Tajuk Perisian : Perisian Multimedia Elektrokimia (PME)
Topik : Elektrokimia Tingkatan 4
Subtopik : Sel elektrokimia
Pengajaran : Siri anion
Komponen Dalam PME : Tutorial

Previous Frame:
Menu Utama

Frame
No.Introduction:
ms 1/2

Next Frame:
ms 2/2

Element & Characteristics:
Display & Explanation
Drag & Match
Replace Frame

CONTENT




Text

Siri Elektrokimia

Siri Anion

Arahan: Pilih dan susun ion-ion mengikut kecenderungan untuk dinyahcas

Satu siri di mana unsur-unsur atau ion-ion disusun mengikut
kecenderungan membebaskan elektron.
Anion pada kedudukan bawah siri lebih cenderung membebaskan
elektron. Seterusnya ia lebih mudah dinyahcas.



VO

Tiada
Graphic /
Animation

Apabila ion-ion disusun dengan betul, penerangan mengenai siri anion
dipaparkan.

Sound
Effects

Tiada
233
Tajuk Perisian : Perisian Multimedia Elektrokimia (PME)
Topik : Elektrokimia Tingkatan 4
Subtopik : Sel elektrokimia
Pengajaran : Siri kation
Komponen Dalam PME : Tutorial

Previous Frame:
ms 1/2

Frame
No.Introduction:
ms 2/2

Next Frame:
Menu Utama

Element & Characteristics:
Display & Explanation
Drag & Match
Replace Frame

CONTENT



Text

Siri Elektrokimia

Arahan: Pilih dan susun ion-ion mengikut kecenderungan untuk dinyahcas

Siri kation

Satu siri di mana unsur-unsur atau ion-ion disusun mengikut
kecenderungan membebaskan elektron.
Logam pada kedudukan bawah siri lebih cenderung menerima
elektron. Seterusnya, ia lebih mudah dinyahcaskan.
VO

Tiada
Graphic /
Animation

Apabila ion-ion disusun dengan betul, penerangan mengenai siri kation
dipaparkan.

Sound
Effects

Tiada
234
Tajuk Perisian : Perisian Multimedia Elektrokimia (PME)
Topik : Elektrokimia Tingkatan 4
Subtopik : Sel elektrokimia
Pengajaran : Sel kimia ringkas
Komponen Dalam PME : Tutorial

Previous Frame:
Menu Utama
Frame
No.Introduction:
ms 1/6

Next Frame:
ms 2/6

Element & Characteristics:
Display & Explanation
Replace Frame

CONTENT





Text

Sel Kimia Ringkas

Arahan: Klik suis untuk melengkapkan litar

(apabila suis diklik)
Sel kimia ringkas terdiri daripada dua logam berlainan yang disambung
dengan wayar dan dicelup dalam elektrolit
Logam A lebih elektropositif(kedudukan lebih atas dalam siri
elektrokimia) daripada logam B
Logam A membebaskan elektron, berlaku proses pengoksidaan.
Logam A bertindak sebagai anod(elektrod negatif)
Logam B menerima elektron, berlaku proses penurunan. Logam B
bertindak sebagai katod(elektrod positif)

Perubahan tenaga
Tenaga kimia Tenaga elektrik



VO

Sama dengan teks isi kandungan pelajaran
235
Graphic /
Animation

Apabila suis diklik:
Mentol menyala.
Jarum galvanometer terpesong.
Elektron-elektron mengalir dari elektrod negatif(Logam A) melalui
litar luar ke elektrod positif (Logam B)
Logam A melarut dan menjadi semakin nipis.
Logam B menjadi semakin menebal.



Sound
Effects

Tiada







































236
Tajuk Perisian : Perisian Multimedia Elektrokimia (PME)
Topik : Elektrokimia Tingkatan 4
Subtopik : Sel elektrokimia
Pengajaran : Sel kimia dengan titian garam
Komponen Dalam PME : Tutorial

Previous Frame:
ms 1/6
Frame
No.Introduction:
ms 2/6

Next Frame:
ms 3/6

Element & Characteristics:
Display & Explanation
Pop Up
Replace Frame

CONTENT



Text

Sel Kimia Dengan Titian Garam

Perhatian!!! Ion sulfat, SO
4
2-
tidak mengambil bahagian dalam tindak balas
dan bilangannya kekal dalam elektrolit

Setengah sel yang mengalami proses pengoksidaan ialah logam zink
yang dicelup dalam larutan zink sulfat. Logam zink berfungsi sebagai
anod(elektrod negatif)
Zn Zn
2+
+ 2e

Setengah sel yang mengalami proses penurunan ialah logam kuprum
yang dicelup dalam larutan kuprum(II) sulfat. Logam kuprum sebagai
katod (elektrod positif)
Cu
2+
+ 2e Cu

Titian garam mengandungi ion lengai atau garam yang tidak bertindak
balas dengan elektrolit. Ia melengkapkan litar dengan membenarkan
pengaliran ion-ion dan mengekalkan keseimbangan cas dalam
elektrolit.


VO

Sama dengan teks isi kandungan pelajaran
237
Graphic /
Animation

Atom-atom zink (elektrod negatif) bergetar dan membebaskan
elektron, ion Zn
2+
terbentuk dan masuk ke dalam larutan.
Elektron-elektron yang dibebaskan mengalir melalui litar luar dan
sampai pada elektrod kuprum (elektrod positif)
Mentol menyala
Setiap ion kuprum dalam larutan kuprum(II) sulfat menerima dua
elektron dari elektrod positif dan membentuk atom Cu.
Larutan biru kuprum(II) sulfat menjadi semakin pudar.
Ion ion NO
3
-
dari larutan kalium nitrat memasuki larutan zink sulfat.
Ion-ion K
+
dari larutan kalium nitrat memasuki larutan kuprum(II)
sulfat.



Sound
Effects

Tiada



































238
Tajuk Perisian : Perisian Multimedia Elektrokimia (PME)
Topik : Elektrokimia Tingkatan 4
Subtopik : Sel elektrokimia
Pengajaran : Tindak balas pada elektrod negatif (zink)
Komponen Dalam PME : Tutorial

Previous Frame:
ms 2/6
Frame
No.Introduction:
ms 3/6

Next Frame:
ms 4/6

Element & Characteristics:
Display & Explanation
Replace Frame

CONTENT




Text

Tindak balas Pada Elektrod Negatif (Zink)

Setiap atom zink membebaskan dua elektron dan membentuk ion
zink.(proses pengoksidaan).
Zn Zn
2+
+ 2e

Elektron yang terbebas mengalir melalui litar luar ke logam kuprum.

Ion zink, Zn
2+
masuk ke dalam larutan dan ini menambahkan jumlah
cas positif dalam larutan zink sulfat.


VO

Sama dengan teks isi kandungan pelajaran
Graphic /
Animation

Atom-atom zink (elektrod negatif) bergetar dan membebaskan
elektron, ion Zn
2+
terbentuk dan masuk ke dalam larutan.
Elektron-elektron yang dibebaskan mengalir melalui litar luar.

Sound
Effects

Tiada
239
Tajuk Perisian : Perisian Multimedia Elektrokimia (PME)
Topik : Elektrokimia Tingkatan 4
Subtopik : Sel elektrokimia
Pengajaran : Tindak balas pada elektrod positif (kuprum)
Komponen Dalam PME : Tutorial

Previous Frame:
ms 3/6
Frame
No.Introduction:
ms 4/6

Next Frame:
ms 5/6

Element & Characteristics:
Display & Explanation
Replace Frame

CONTENT




Text

Tindak balas Pada Elektrod positif (Kuprum)

Pada logam kuprum, ion Cu
2+
yang berada di sekelilingnya menerima
dua elektron untuk membentuk atom kuprum.(proses penurunan).
Cu
2+
+ 2e Cu
Keamatan warna biru larutan kuprum(II) sulfat menjadi semakin pudar
kerana kepekatan ion Cu
2+
berkurang.
Jumlah cas positif dalam larutan kuprum(II) sulfat berkurang.
VO

Sama dengan teks isi kandungan pelajaran
Graphic /
Animation

Setiap ion kuprum dalam larutan kuprum(II) sulfat menerima dua
elektron dari elektrod positif dan membentuk atom Cu.
Larutan biru kuprum(II) sulfat menjadi semakin pudar.
Ion-ion K
+
dari larutan kalium nitrat memasuki larutan kuprum(II)
sulfat.

Sound
Effects

Tiada
240
Tajuk Perisian : Perisian Multimedia Elektrokimia (PME)
Topik : Elektrokimia Tingkatan 4
Subtopik : Sel elektrokimia
Pengajaran : Titian garam
Komponen Dalam PME : Tutorial

Previous Frame:
ms 4/6
Frame
No.Introduction:
ms 5/6

Next Frame:
ms 6/6

Element & Characteristics:
Display & Explanation
Replace Frame

CONTENT

Teks

Titian Garam

Ion NO
3
-
mengimbangi bilangan ion Zn
2+
yang semakin bertambah
Setiap ion Zn
2+
yang memasuki larutan akan diimbangi oleh dua ion
NO
3
-
dari larutan titian garam.
Dengan itu keseimbangan cas dikekalkan dalam larutan zink sulfat
Pada masa yang sama ion K
+
mengimbangi kekurangan ion Cu
2+

larutan kuprum(II) sulfat.
Dua ion K
+
dari larutan dalam ttian garam mengimbangi setiap ion
Cu
2+
yang bertukar menjadi atom.
Dengan itu keseimbangan cas dikekalkan dalam larutan kuprum(II)
sulfat.

VO

Sama dengan teks isi kandungan pelajaran

Graphic /
Animation

Ion ion NO
3
-
dari larutan kalium nitrat memasuki larutan zink sulfat.
Ion-ion K
+
dari larutan kalium nitrat memasuki larutan kuprum(II)
sulfat.

Sound
Effects

Tiada

241
Tajuk Perisian : Perisian Multimedia Elektrokimia (PME)
Topik : Elektrokimia Tingkatan 4
Subtopik : Sel elektrokimia
Pengajaran : Sel kimia tanpa titian garam
Komponen Dalam PME : Tutorial

Previous Frame:
ms 5/6
Frame
No.Introduction:
ms 6/6

Next Frame:
Menu Utama

Element & Characteristics:
Display & Explanation
Replace Frame

CONTENT



Text

Sel kimia tanpa titian garam

Berlaku pertambahan jumlah cas positif dalam larutan zink sulfat
kerana pengoksidaan atom zink kepada ion zink.
Zn Zn
2+
+ 2e
Pada masa yang sama, berlaku kekurangan jumlah cas positif dalam
larutan kuprum(II) sulfat kerana penurunan ion kuprum(II) kepada
atom kuprum.
Cu
2+
+ 2e Cu
Ketidakseimbangan cas yang berlaku menyebabkan litar menjadi
tidak lengkap, akhirnya tiada arus dihasilkan.

VO

Sama dengan teks isi kandungan pelajaran
242
Graphic /
Animation


Atom-atom zink (elektrod negatif) bergetar dan membebaskan
elektron, ion Zn
2+
terbentuk dan masuk ke dalam larutan.
Elektron-elektron yang dibebaskan mengalir melalui litar luar dan
sampai pada elektrod kuprum (elektrod positif).
Setiap ion kuprum dalam larutan kuprum(II) sulfat menerima dua
elektron dari elektrod positif dan membentuk atom Cu.
Larutan biru kuprum(II) sulfat menjadi semakin pudar.
Mentol menyala tetap nyalaannya semakin malap dan akhirnya
padam.



Sound
Effects

Tiada




































243
Tajuk Perisian : Perisian Multimedia Elektrokimia (PME)
Topik : Elektrokimia Tingkatan 4
Subtopik : Teori ion
Pengajaran : Teori ion Faraday, Teori ion Arrhenius, Teori ion Lewis
Komponen Dalam PME : Pengukuhan minda

Previous Frame:
Menu Utama

Frame
No.Introduction:
ms 1/8

Next Frame:
ms 2/8

Element & Characteristics:
Display & Explanation
Replace Frame

CONTENT














Text

Teori Ion

Teori Ion Faraday

Seorang ahli sains Michael Faraday membuat kajian terhadap
elektrolisis bahan lebur dan larutan elektrolit pada 1834. Beliau
menyatakan bahawa:
(a) Arus elektrik di dalam leburan atau elektrolit di bawa oleh atom
bercas.
(b) Atom bercas itu dikenal sebagai ion.
(c) Ion-ion membawa cas positif atau cas negatif.
(d) Ion-ion positif akan tertarik kepada anod apabila arus elektrik
mengalir.

Teori ion Arrhenius

Pada tahun 1887, ahli kimia Sweden bernama Svante August Arrhenius
telah mencadangkan bahawa:
(a) Atom-atom di dalam elektrolit terurai menjadi ion positif dan
negatif apabila dileburkan atau dilarutkan dalam air,
(b) Walau bagaimanapun, teori penguraian ion ini hanya benar bagi
sesetengah sebatian kovalen, misalnya gas hidrogen klorida,atom-
atom dalam gas hidrogen klorida menjadi ion H
+
dan Cl
-
apabila
dilarutkan dalam air.



244
Text

Teori ion Lewis

Pada tahun 1902, Lewis mengemukakan teori bahawa:
(a) sebatian ionik terdiri ripada ion positif dan ion negatif,
(b) ion-ion itu terbentuk apabila elektron daripada atom logam
berpindah ke atom bukan logam


Rumusan Ketiga-tiga Teori ion

(a) Teori ion Faraday dan teori ion Arrhenius kurang tepat kerana
kedua-dua teori ini menganggap semua sebatian kimia terdiri
daripada atom. Sedangkan terdapat sebatian kimia yang terdiri
daripada ion.
(b) Teori ion Lewis lebih tepat kerana sebatian ionik memang terdiri
daripada ion-ion positif dan ion negatif. Ini telah dibuktikan
melalui kajian menggunakan sinar-X.
(c) Daripada perkembangan teori-teori yang dikemukakan, satu teori
ion telah ditentukan iaitu:
(i) Elektrolit terdiri daripada sebatian ionik yang lebur atau yang
terlarut dalam air.
(ii) Apabila terlarut dalam air sebatian ionik terurai kepada ion-
ion negatif dan positif.
(iii) Kekonduksian elektrik adalah disebabkan pergerakan ion-ion
tersebut



VO

Tiada
Graphic /
Animation

Tiada

Sound
Effects

Tiada















245
Tajuk Perisian : Perisian Multimedia Elektrokimia (PME)
Topik : Elektrokimia Tingkatan 4
Subtopik : Teori ion
Pengajaran : Elektrolisis larutan akueus
Komponen Dalam PME : Pengukuhan minda

Previous Frame:
ms 1/8

Frame
No.Introduction:
ms 2/8

Next Frame:
ms 3/8

Element & Characteristics:
Display & Explanation
Replace Frame

CONTENT



Text

Elektrolisis Larutan Akueus

1. Larutan akueus garam mengandungi dua jenis kation (kation garam dan
ion hidrogen, H
+
) dan dua jenis anion ( anion garam dan ion hidroksida,
OH
-
)

2. Ini adalah kerana air dalam larutan akueus bercerai separa kepada ion H
+

dan ion OH
-

3. Jadual di bawah menunjukkan kation dan anion yang wujud dalam
beberapa contoh larutan akueus.





246
Text


4. Semasa elektrolisis, dua jenis kation akan bergerak ke katod dan dua
jenis anion akan bergerak ke anod. Misalnya dalam elektrolisis larutan
akueus natrium klorida, kation yang bergerak ke katod ialah ion H
+

dan Na+. Anion yang bergerak ke anod ialah ion OH
-
dan ion Cl
-
.
Hanya satu jenis kation dan satu jenis anion yang dipilih untuk
dinyahcas secara pilihan.

5. Ion yang dipilih untuk dinyahcas bergantung kepada tiga faktor:
(a) kedudukan ion dalam siri elektrokimia
(b) kepekatan ion dalam suatu larutan
(c) jenis elektrod yang digunakan



VO

Tiada

Graphic /
Animation

Tiada
Sound
Effects

Tiada




























247
Tajuk Perisian : Perisian Multimedia Elektrokimia (PME)
Topik : Elektrokimia Tingkatan 4
Subtopik : Elektolisis
Pengajaran : Kegunaan proses elektrolisis dalam industri
Komponen Dalam PME : Pengukuhan minda

Previous Frame:
ms 2/8

Frame
No.Introduction:
ms 3/8

Next Frame:
ms 4/8

Element & Characteristics:
Display & Explanation
Replace Frame

CONTENT
































Kegunaan Proses Elektrolisis Dalam Industri

Industri yang melibatkan proses elektrolisis ialah:

(a) Pengekstrakan logam reaktif
(b) Penulenan logam
(c) Penyaduran logam

Pengekstrakan logam reaktif menggunakan kaedah elektrolisis

1. Logam-logam yang reaktif, dan terletak pada kedudukan atas dalam
siri elektrokimia seperti natrium, kalsium, dan aluminium diperoleh
daripada sebatiannya melalui elektrolisis.
Ini kerana logam tidak dapat diekstrakkan dengan cara penulenan
bijihnya oleh karbon.

Pengekstrakan logam aluminium daripada bijihnya, bauksit.

(a) Bauksit ialah bijih mineral yang mengandungi aluminium oksida,
Al
2
O
3
.
(b) Kriolit, Na
3
AlF
6
dicampurkan kepada aluminium oksida untuk
merendahkan takat lebur aluminium oksida daripada 2045
o
C kepada
lebih kurang 900
o
C.
(c) Leburan aluminium oksida dielektrolisis dengan menggunakan
karbon sebagai elektrod.

248
Teks


(d) Aluminium oksida lebur bercerai kepada ion seperti berikut:
Al
2
O
3
(ce) 2Al
3+
(ce) + 3O
2
-
(ce)

Di katod: Ion Al
3+
dinyahcas untuk membentuk logam aluminium.
Al
3+
+ 3e Al(p)

Di anod: Ion O
2
-
dinyahcas untuk membentuk oksigen
2O
2-
(ce) O
2
(g) + 4e

(e) Anod karbon perlu diganti dari semasa ke semasa kerana oksigen
yang terbebas mengoksidakan anod karbon kepada karbon dioksida.



VO

Tiada

Graphic /
Animation

Tiada
Sound
Effects

Tiada




























249
Tajuk Perisian : Perisian Multimedia Elektrokimia (PME)
Topik : Elektrokimia Tingkatan 4
Subtopik : Siri Elektrokimia
Pengajaran : Siri elektrokimia
Komponen Dalam PME : Pengukuhan minda

Previous Frame:
ms 3/8

Frame
No.Introduction:
ms 4/8

Next Frame:
ms 5/8

Element & Characteristics:
Display & Explanation
Replace Frame

CONTENT

Gambar rajah susunan
Siri Elektrokimia
Text

Siri Elektrokimia

Kalium K, Natrium Na, Kalsium Ca, Magnesium Mg, Aluminium Al,
Zink Zn, Ferum Fe, Stanum Sn, Plumbum Pb, Hidrogen H, Kuprum Cu,
Merkuri Hg, Argentum Ag, Aurum Au.

Suatu siri susunan logam yang dibina berdasarkan kecenderungan
logam membentuk ion.
Logam yang terletak di bahagian atas siri lebih cenderung
membentuk ion positif iaitu lebih lebih elektropositif. Contoh: Zn
lebih elektropositif daripada ferum
Logam di bahagian bawah siri akan disesarkan oleh logam di
bahagian atas siri.
Semakin jauh kedudukan pasanan logam dalam sel ringkas, semakin
besar voltan sel yang terhasil
Siri ini digunakan untuk:
(a) Membandingkan kecenderungan logam membentuk ion.
(b) Meramalkan kebolehan suatu logam untuk menyesarkan logam
lain dari larutan ionnya.
(c) Menentukan kekutuban terminal dan voltan sel ringkas.




VO

Tiada

Graphic /
Animation

Tiada

Sound
Effects

Tiada
250
Tajuk Perisian : Perisian Multimedia Elektrokimia (PME)
Topik : Elektrokimia Tingkatan 4
Subtopik : Sel elektrokimia
Pengajaran : sel kering
Komponen Dalam PME : Pengukuhan minda

Previous Frame:
ms 4/8

Frame
No.Introduction:
ms 5/8

Next Frame:
ms 6/8

Element & Characteristics:
Display & Explanation
Replace Frame

CONTENT






Text

Sel Kering

Terminal negatif: Pembalut zink
Setengah Persamaan: Zn Zn
2+
+ 2e
Kesan: Apabila digunakan(nyahcas), pembalut Zn membebaskan
elektron
Terminal positif: Rod karbon
Setengah Persamaan: 2NH
4
+
+ 2e 2NH
3
+ H
2

Arah aliran elektron: Dari pembalut zink ke rod karbon
Elektron di rod karbon diterima oleh ion NH
4
+
daripada elektrolit
untuk menghasilkan gas ammonia NH
3
dan gas hidrogen, H
2
.

VO

Tiada

Graphic /
Animation

Tiada
Sound
Effects

Tiada
251
Tajuk Perisian : Perisian Multimedia Elektrokimia (PME)
Topik : Elektrokimia Tingkatan 4
Subtopik : Sel Elektrokimia
Pengajaran : Akumulator asid plumbum
Komponen Dalam PME : Pengukuhan minda

Previous Frame:
ms 5/8

Frame
No.Introduction:
ms 6/8

Next Frame:
ms 7/8

Element & Characteristics:
Display & Explanation
Replace Frame

CONTENT






Text

Akumulator asid plumbum

Terminal negatif: Kepingan plumbum yang disalut dengan
plumbum(IV) oksida
Setengah Persamaan: Pb Pb
2+
+ 2e
Kesan: Apabila digunakan(nyahcas), pembalut Zn membebaskan
elektron
Terminal positif: Kepingan plumbum
Setengah Persamaan: PbO
2
+ 4H
+
+ 2e Pb
2+
+ 2H
2
O
Arah aliran elektron: Dari kepingan Pb yang disalut PbO
2
ke
kepingan plumbum
Ion hidrogen dan logam plumbum(IV) oksida, PbO
2
menerima
elektron untuk membentuk air dan ion plumbum(II).
VO

Tiada

Graphic /
Animation

Tiada

Sound
Effects

Tiada
252
Tajuk Perisian : Perisian Multimedia Elektrokimia (PME)
Topik : Elektrokimia Tingkatan 4
Subtopik : Sel Elektrokimia
Pengajaran : Perbandingan antara sel-sel kimia
Komponen Dalam PME : Pengukuhan minda

Previous Frame:
ms 6/8

Frame
No.Introduction:
ms 7/8

Next Frame:
ms 8/8

Element & Characteristics:
Display & Explanation
Replace Frame

CONTENT



Rajah peta konsep yang membandingkan
antara sel kering dengan akumulator asid plumbum



Text

Perbandingan Antara Sel-Sel Kimia

Sel kering
(Bateri lampu suluh, bateri jam dinding, bateri kamera)
Kebaikan
~ Elektrolit tidak tumpah
~ Bersaiz kecil
~ Mudah dibawa
Keburukan
~ Tidak boleh dicas semula
~ Menghasilkan arus yang rendah

Akumulator asid plumbum
(Bateri kereta dan motor)
Kebaikan
~ Boleh dicas semula
~ Menghasilkan arus yang tinggi
Keburukan
~ Bersaiz besar
~ Berat
~ Mudah tertumpah
~ Mahal

VO

Tiada

Graphic /
Animation

Tiada

Sound
Effects

Tiada
253
Tajuk Perisian : Perisian Multimedia Elektrokimia (PME)
Topik : Elektrokimia Tingkatan 4
Subtopik : Sel elektrolisis dan Sel kimia
Pengajaran : Perbandingan antara sel elektrolisis dan sel kimia
Komponen Dalam PME : Pengukuhan minda

Previous Frame:
ms 7/8

Frame
No.Introduction:
ms 8/8

Next Frame:
Menu Utama

Element & Characteristics:
Display & Explanation
Replace Frame

CONTENT


Text

Persamaan dan perbezaan antara sel elektrolisi dengan sel kimia

Sel elektrolisis Sel kimia
Persamaan


Penggunaan elektrod positif dan elektrod negatif yang dicelup dalam
elektrolit

Perbezaan

Tenaga elektrik
bertukar kepada
tenaga kimia.
Arus elektrik
menghasilkan tindak
balas kimia.

Perubahan
bentuk
tenaga

Tenaga kimia
bertukar kepada
tenaga elektrik.
Tindak balas
kimia
menghasilkan
arus

Katod ialah elektrod
negatif.
Anod ialah elektrod
positif.

Elektrod

Katod ialah
elektrod positif
Anod ialah
elektrod negatif



Sel kimia Sel elektrolisis
254




Dari elektrod positif
ke elektrod negatif.


Arah aliran
elektron

Dari elektrod
negatif ke
elektrod positif

a) Pengoksidaan
b) Penurunan

Jenis tindak
balas di
a) elektrod
positif
b) elektrod
negatif

a) Penurunan
b) Pengoksidaan




VO

Tiada

Graphic /
Animation

Tiada

Sound
Effects

Tiada



























255
Tajuk Perisian : Perisian Multimedia Elektrokimia (PME)
Topik : Elektrokimia Tingkatan 4
Pengajaran : Uji minda
Komponen Dalam PME : Uji minda

Previous Frame:
Menu Utama

Frame
No.Introduction:
Uji minda

Next Frame:
Ujian
pencapaian

Element & Characteristics:
Display & Explanation
Pop Up
Replace Frame

CONTENT

Gambarajah bergantung kepada soalan yang berkaitan



Text




Uji minda 1

1. Apakah elektrolit?
A Bahan kimia yang boleh mengkonduksikan elektrik dalam semua
keadaan
B Bahan kimia yang boleh mengkonduksikan elektrik dalam keadaan
leburan sahaja
C Bahan kimia yang boleh mengkonduksikan elektrik dalam larutan
akueus sahaja
D Bahan kimia yang boleh mengkonduksikan elektrik dalam keadaan
leburan dan larutan akueus.

2. Mengapakah bahan-bahan kimia seperti larutan asid sulfurik, leburan
plumbum(II) bromida, leburan plumbum(II) bromida, larutan natrium
klorida dan larutan natrium hidroksida boleh mengkonduksikan elektrik?
A Bahan-bahan ini larut dalam air
B Bahan-bahan ini mempunyai takat lebur yang tinggi
C Bahan-bahan ini mengandungi ion-ion yang bebas bergerak
D Bahan-bahan ini mengandungi elektron bebas bergerak


Uji minda 2

1. Apakah hasil elektrolisis leburan plumbum(II) bromida yang menggunakan
karbon sebagai elektrod?
A Logam plumbum dan gas bromin
B Logam plumbum dan gas oksigen
C Gas hidrogen dan gas bromin
D Gas oksigen dan gas bromin

2. Apabila leburan plumbum(II) bromida dielektrolisis menggunakan karbon
sebagai elektrod, apakah perubahan yang berlaku di anod?
A Pb
2+
+ 2e Pb
B 2Br- Br
2
+ 2e
C 2H
+
+ 2e H
2

D 4OH
-
2H
2
O + O
2
+ 4e

256
Text



Uji minda 3
1. Ion-ion yang hadir dalam larutan kuprum(II) sulfat ialah
A Cu
2+
dan SO
4
2-

B Cu
2+
,SO
4
2-
dan H
+

C Cu
2+
,SO
4
2-
dan OH
-
D Cu
2+
,SO
4
2-
, H
+
dan OH
-

2. Apabila elektrolisis larutan akueus kuprum(II) sulfat menggunakan karbon
sebagai elektrod,
A gas oksigen terbebas di anod
B warna biru larutan kuprum(II) sulfat tidak berubah
C pepejal perang terenap di anod
D gas hidrogen terbebas di anod


Uji minda 4

1. Hasil elektrolisis larutan natrium klorida pekat dengan menggunakan karbon
sebagai elektrod ialah
A logam natrium dan gas klorin
B logam natrium dan gas oksigen
C gas hidrogen dan gas oksigen
D gas hidrogen dan gas klorin

2. Apabila larutan akueus natrium klorida dielektrolisis menggunakan
karbon sebagai elektrod, apakah perubahan yang berlaku di katod?
A Na
+
+ e Na
B 2Cl
-
Cl
2
+ 2e
C 2H
+
+ 2e H
2

D 4OH
-
2H
2
O + O
2
+ 4e


Uji Minda 5

1. Apabila larutan akueus kuprum(II) sulfat dielektrolisiskan dengan
menggunakan elektrod kuprum, perubahan yang berlaku di katod ialah
A Cu
2+
+ 2e Cu
B Cu Cu
2+
+ 2e
C 2H
+
+ 2e H
2

D 4OH
-
O
2
+ 2H
2
O + 4e

2. Apakah yang diperhatikan di anod apabila larutan akueus kuprum(II)
sulfat dielektrolisikan dengan menggunakan elektrod kuprum?
A Jisim anod bertambah
B Anod semakin menipis
C Gelembung-gelembung gas tak bewarna terbentuk
D Logam bewarna perang terenap




257
Text


Uji Minda 6

1. Antara pernyataan berikut, yang manakah benar mengenai proses
penyaduran sudu besi dengan logam kuprum?
A Sudu besi dijadikan anod
B Elektrolit terdiri daripada larutan garam logam kuprum.
C Logam kuprum menjadi semakin tebal semasa penyaduran.
D Arus yang dialirkan semasa penyaduran hendaklah arus ulang alik.

2. Apabila penyaduran sudu besi dengan logam kuprum dijalankan, yang
manakah mewakili perubahan yang berlaku di katod?
A 2H
+
+ 2e H
2

B Cu Cu
2+
+ 2e
C Cu
2+
+ 2e Cu
D 4OH
-
O
2
+ 2H
2
O + 4e


Uji minda 7

1. Rajah di atas menunjukkan susunan radas untuk melakukan penulenan ke
atas sekeping logam kuprum yang mengandungi benda asing. Antara
berikut, yang manakah pernyataan yang benar mengenai proses tersebut?
A Elektrod A ialah logam kuprum tulen
B Elektrod B ialah rod karbon tulen
C Elektrod B semakin menipis
D Larutan X mengandungi ion logam kuprum

2. Apabila penulenan logam kuprum dijalankan, perubahan yang berlaku di
anod ialah,
A Cu
2+
+ 2e Cu
B Cu
2+
+ 2e Cu
C 2H
+
+ 2e H
2
D 4OH
-
O
2
+ 2H
2
O + 4e








258
Text


Uji Minda 8

1. Susunan kation yang menunjukkan kecenderungan nyahcas semakin
bertambah ialah
A Fe
2+
, Pb
2+
, Zn
2+
, Cu
2+

B Fe
2+
, Zn
2+
, Cu
2+
, Pb
2+

C Zn
2+
, Fe
2+
, Pb
2+
, Cu
2+

D Zn
2+
, Fe
2+
, Cu
2+
, Pb
2+


2. Apabila logam zink dan logam kuprum disambung dengan
wayar,dan seterusnya dimasukkan ke dalam larutan
kuprum(II) sulfat, apakah yang akan berlaku?
A Elektron mengalir dari logam kuprum ke logam zink
B Jisim zink bertambah
C Logam zink melarut
D Keamatan warna biru larutan kuprum(II) sulfat tidak
berubah


Uji Minda 9

1. Logam X berada di atas daripada logam Y dalam siri elektrokimia.
Pernyataan yang manakah benar apabila logam X dan Y digunakan
dalam sel kimia ringkas?
A Logam X adalah elektrod positif
B Logam Y adalah elektrod positif
C Elektron mengalir dari logam Y ke logam X
D Jisim logam X bertambah

2. Apabila logam zink dan logam kuprum disambung dengan wayar, dan
seterusnya dimasukkan ke dalam larutan kuprum(II) sulfat, apakah yang
berlaku?
A Keamatan warna biru larutan kuprum(II) sulfat tidak berubah
B Elektron mengalir dari logam kuprum ke logam zink
C Jisim zink bertambah
D Logam zink melarut














259
Text



Uji Minda 10



1. Suatu sel kimia di bina seperti rajah di atas. Yang manakah akan berlaku
apabila litar dilengkapkan?
I Zink membebaskan elektron dan membentuk ion
II Rod kuprum bertindak sebagai elektrod negatif
III Titian garam melengkapkan litar dan membenarkan ion-ion mengalir
IV Ion kuprum bertukar kepada logam kuprum.
A I dan III sahaja
B I dan IV sahaja
C I, III dan IV sahaja
D I, II, III dan IV

2. Pernyataan manakah tidak benar mengenai titian garam dalam sel kimia?
A Membenarkan pengaliran ion-ion melaluinya
B Menyeimbangkan cas dalam sel setengah
C Memisahkan antara dua larutan elektrolit
D Mengandungi ion atau garam yang boleh bertindak balas dengan
Elektrolit

VO

Jika jawapan yang diberi betul: Tahniah, jawapan anda tepat sekali
Jika jawapan yang diberi salah: Maaf, jawapan yang anda berikan tidak
tepat. Jangan putus asa, cuba lagi!


Graphic /
Animation

Tiada

Sound
Effects

Tiada










260
Tajuk Perisian : Perisian Multimedia Elektrokimia (PME)
Topik : Elektrokimia Tingkatan 4
Pengajaran : Ujian pencapaian
Komponen Dalam PME : Ujian pencapaian

Previous Frame:
Uji minda

Frame
No.Introduction:
Ujian pencapaian

Next Frame:
keluar

Element & Characteristics:
Display & Explanation
Pop Up
Replace Frame

CONTENT



Gambarajah bergantung kepada soalan yang berkaitan




Text


Soalan Ujian

1. Pepejal natrium klorida tidak mengalirkan arus elektrik kerana
A mempunyai takat lebur yang tinggi
B tiada elektron bebas
C tiada ion natrium dan ion klorida dalam pepejal
D ion natrium dan ion klorida dalam pepejal hanya bergetar

2. Dalam elektrolisis, anod ialah
A terminal positif bateri
B terminal negatif bateri
C elektrod yang disambung kepada terminal positif bateri
D elektrod yang disambung kepada terminal negatif bateri

3. Larutan kuprum(II) sulfat 1 moldm
-3
dielektrolisiskan dengan
menggunakan elektrod karbon. Apakah yang diperhatikan semasa
elektrolisis berlaku?

4. Apabila satu garam lebur dielektrolisiskan, satu wap perang dihasilkan
di anod. Garam itu mungkin
A plumbum(II) klorida
B kalium iodida
C kalium bromida
D natrium nitrat

Katod Anod
A Pepejal perang terenap Anod larut
B Gas tak bewarna terbebas Anod larut
C Gas tak bewarna terbebas Pepejal perang terenap
D Pepejal perang terenap Gas tak bewarna terbebas
261
Text

5. Apabila larutan akueus kalium klorida dielektrolisiskan dengan karbon
sebagai elektrod, yang manakah mewakili tindak balas yang berlaku di
katod?
A K
+
+ e K
B 2H
+
+ e H
2

C 2Cl
-
Cl
2
+ 2e
D 4OH
-
O
2
+ 2H
2
O + 4e

6. Hasil-hasil yang terbentuk apabila dielektrod semasa elektrolisis larutan
natrium klorida pekat dengan menggunakan elektrod karbon ialah

Katod Anod
A Natrium Klorin
B Hidrogen Klorin
C Hidrogen Oksigen
D Natrium Oksigen

7. Apakah bahan dan radas yang sesuai digunakan untuk menyadurkan
sebatang sudu besi dengan logam argentum dalam elektrolisis?

Anod Katod Elektrolit
A Sudu
Kepingan
argentum
Larutan asid
nitrik cair
B Sudu
Kepingan
argentum
Argentum
nitrat akueus
C Karbon Sudu
Argentum
nitrat akueus
D
Kepingan
argentum
Sudu
Argentum
nitrat akueus

8. Yang manakah antara berikut menghasilkan gas oksigen dan hidrogen
dalam elektrolisis?
A Larutan natrium klorida cair
B Larutan akueus natrium iodida pekat
C Leburan natrium klorida
D Asid hidroklorik pekat

9. Yang manakah antara berikut benar tentang elektrolisis larutan akueus
kuprum(II) nitrat dengan menggunakan elektrod-elektrod kuprum?
A Jisim anod bertambah
B Gas Oksigen terbebas di katod
C Logam kuprum terenap di anod
D Keamatan warna biru larutan tidak berubah

10. Apabila larutan akueus kuprum(II) klorida dielektrolisiskan dengan
menggunakan elektrod kuprum, perubahan yang berlaku di anod ialah
A Cu
2+
+ 2e 2Cu
B Cu Cu
2+
+ 2e
C 2Cl
-
Cl
2
+ 2e
D 4OH
-
O
2
+ 2H
2
O + 4e



262
VO

Tiada
Graphic /
Animation

Tiada

Sound
Effects

Tiada
























3.1.6 Keluar

Pelajar boleh berhenti menggunakan perisian ini pada bila-bila masa dengan menekan
ikon bagi butang keluar. Ikon ini terdapat pada semua skrin paparan.





4. PENGHARGAAN



Penyelia Utama
Professor Dr Ramli bin Ibrahim

Penyelia Bersama
Cik Asmayati binti Yahaya

Suara Latar
Mahayon binti Abas
Muhammad Afiq Kamal bin Ariffin

Rakan-rakan dan guru-guru yang banyak memberikan bantuan, pandangan,
kritikan dan idea yang menyumbang kepada pembangunan PME.


1. PENGENALAN

Objektif utama Perisian Multimedia Elektrokimia (PME) ialah untuk membantu
pelajar-pelajar mempelajari mata pelajaran kimia tingkatan 4 khususnya dalamtajuk
elektrokimia. Perisian ini terdiri daripada 7 bahagian yang utama iaitu Manual
pengguna, Sukatan Pelajaran, Objektif Pembelajaran, Tutorial, Pengukuhan Minda,
Uji Minda dan Ujian Pencapaian.




1.1 Keistimewan Perisian

PME yang dibangunkan mempunyai beberapa ciri istimewa. Di bawah ialah
senarai ciri-ciri yang terdapat pada PME ini:-

Menepati silibus - menggunakan silibus atau kandungan yang disediakan
oleh Kementerian Pendidikan Malaysia.
8 1
Skrin pengenalan
PME
























Penggunaan grafik yang menarik - menjadikan pembelajaran menarik,
seronok dan ceria; bersesuaian dengan semua tahap pencapaian pelajar.
Animasi - menjelaskan konsep yang abstrak dengan efektif; penekanan
penyampaian konsep pada aras mikro.
Penggunaan butang navigasi - memudahkan capaian dan membolehkan
pelajar berinteraksi dengan isi kandungan PME.
Maklumat tambahan - informasi ekstra dan bahagian pengukuhan minda
disediakan untuk mendalami sesuatu topik.
Latihan - dalambentuk uji minda bagi menguji kefahaman pelajar dalam
setiap subtopik dan soalan ujian untuk melihat pencapaian secara keseluruhan.



3.1.4 Pengukuhan Minda

Objektif Pengukuhan Minda ialah menerangkan sesuatu subtopik yang berkaitan
dalamtopik. Terdapat 9 subtopik yang di bincangkan. Nota yang dipaparkan
adalah dalambentuk yang ringkas dan mudah.


3.1.5 Uji Minda dan Ujian Pencapaian

Uji Minda disediakan supaya pelajar boleh melakukan latihan selepas belajar
dalamsubtopik tertentu. Ini dapat menambahkan pemahaman dan ingatan terhadap
subtopik. Terdapat 10 Uji Minda untuk setiap subtopik dalamseksyen Tutorial dan
setiap Uji Minda ini mempunyai 2 soalan yang berkaitan. Ujian pencapaian
disediakan untuk menguji pelajar terhadap keseluruhan topik.


7 2
Contoh paparan
persembahan
subtopik
elektrolisis
Contoh
paparan uji
minda

























3.1.3 Tutorial

Tutorial merupakan bahagian yang terpenting dalamperisian ini. Bahagian Tutorial
ini terdiri daripada 4 subtopik utama. Konsep-konsep utama dalamtopik elektrokimia
dapat dipelajari pada bahagian ini. Penyampaian konsep dalam topik melibatkan
penggunaan elemen-elemen multimedia seperti teks, bunyi, grafik, dan animasi.
Konsep yang abstrak disampaikan melalui paparan animasi dengan menggandingkan
penceritaan dan teks secara selari. Proses kimia yang berlaku pada aras mikro juga
ditunjukkan untuk memudahkan kefahaman pada aras makro.


Tutorial
Menu Utama
Bukanelektrolit
larutan
tetraklorometana
Bukanelektrolit
hablur
natriumklorida
Elektrolisislarutanakueus
natriumkloridapekat
(elektrodkarbon)
Elektrolisislarutanakueus
kuprum(II) sulfat
(elektrodkarbon)
Elektrolisisleburan
plumbum(II) bromida
Siri anion
Siri kation
Sel Kimia
Sel kimiaringkas
Sel kimia
dengantitiangaram
Menguji elektrolit
Elektrolit
leburan
plumbum(II) bromida
Elektrolit &
BukanElektrolit
Elektrolisis
Sel elektrolisis
Elektrolisislarutanakueus
kuprum(II) sulfat
(elektrodkarbon)
Siri
Elektrokimia
Elektrolit &
BukanElektrolit
Penyaduransudubesi
denganlogamkuprum
Penulenanlogamkuprum


2. PEMASANGAN PERISIAN

2.1 Keperluan Sistem

Komputer : IBM PC atau komputer yang 100% serasi dengan pemproses
Intel PentiumIII, 500MHz ke atas adalah diperlukan. Komputer
anda mesti mempunyai sekurang-kurangnya 64MB RAM
(128MB RAM adalah amat digalakkan)

Sistem
Pengoperasian : Windows 98, ME, 2000, atau XP

Peranti Input : Papan kekunci dan tetikus 100% serasi-Microsoft.

Pemacu : Pemacu CD-ROM 4x atau ke atas

2.2 Cara Pemasangan

1. Pastikan komputer anda sudah ada Quick Time Movie Player dan Acrobat
Reader.
2. Quick Time Movie Player boleh diinstall dari CD PME. Masukkan CD PME
ke dalamCD drive. Ia akan berfungsi secara autorun. Anda perlu tunggu lama
sedikit sebeluminterface Tajuk Elektrokimia Tingkatan 4 keluar di skrin. Klik
pada butang masuk, butang OK, butang Menu Utama dan butang Keluar. Klik
pada skrin untuk menutup programPME.
3. Buka My Computer dan klik CD drive, pada ikon QTime Installer dan klik
Setup untuk install programini.
4. ProgramPME boleh berfungsi secara autorun, tetapi anda dinasihatkan install
programini ke dalamhard disk supaya andaboleh akses PME tanpa gangguan.
Caranya: Create folder baru PME dalamDesktop dan salin semua fail dalam
CD ke dalamfolder PME.
5. Untuk memulakan PME, klik pada ikon Elektrokimia.
3 6
Carta alir
Bahagian
tutorial

































3. CARA PENGGUNAAN PERISIAN

PME sangat mudah digunakan. Anda hanya perlu gerakkan tetikus dan klikkan
apa yang anda ingini. Kursor akan bertukar kepada bentuk tangan apabila
berada di kawasan yang boleh dipilih.

Ikon-Ikon digunakan sebagai butang interaktif bertujuan untuk mengawal
aliran penggunaan perisian ini. J umlah muka setiap subtopik dipaparkan di
antara butang-butang tersebut.

Ikon butang Fungsi

Menu utama

Pergi ke muka seterusnya (maju)

Pergi ke muka sebelumnya (undur)

Informasi ekstra

Uji minda

Keluar

3.1 Halaman Menu Utama

3.1.1 Huraian Sukatan Pelajaran
Bahagian ini merupakan panduan untuk mengetahui kandungan sukatan yang
perlu dipelajari dalam mata pelajaran kimia tingkatan 4, khususnya tajuk
elektrokimia. Bagi tajuk ini, hasil pembelajaran dan cadangan aktiviti
pembelajaran dinyatakan secara terperinci untuk membantu pelajar dan guru
merancang pembelajaran dan pengajaran mereka.


3.1.2 Objektif Pembelajaran
Bahagian ini hanya memaparkan objektif dalambentuk tingkah laku mengenai
apa yang perlu dicapai oleh pelajar setelah mengikuti pembelajaran
menggunakan PME.


4 5
Skrin objektif
pembelajaran
J enis ikon
butang dan
fungsi













































Hasnira Binti Embong
2002-00823
Sarjana Pendidikan (Kimia)
2005