Kurikulum Pendidikan Seni Untuk Perkembang Individu kanak-kanak

Pada tahun 1920an pula pembelajaran Pendidikan Seni di Eropah menuju ke arah child
centered movement. Di England konsep ini memberi tumpuan kepada perkembangan
menyeluruh kanak-kanak. (Micheal Steveni, dalam Duff, 1977).

Sementara di Austria pula Frank Cizek menghalakan tumpuan baru terhadap konsep
Pendidikan Seni. Beliau menulis :

Great creative energy exists in every child. This must find an
outlet in expression or repression will result. Children should be
allowed to draw what they wish, that they see in their minds eyes,
not that which others think they ought to draw.
Lanier 1975:81



Hasil daripada kajian panel membuat rumusan :

... tidak seharusnya berlaku perbezaan di antara seni halus
dengan seni gunaan. Kesemuanya adalah merupakan aspek-
aspek kehidupan. Oleh itu untuk mencapai matlamat, diskriminasi
estetik yang memberi kesan kepada kehidupan harian perlulah
diperkembangkan.
(Lanier 1975:15)

Pendekatan penggubalan kurikulum pendidikan seni yang berpusatkan perkembangan diri
kanak-kanak telah bermula di Eropah di tahun-tahun 1920an sebagai memberi reaksi kepada
falsafah pendidikan membantu keparluan masyarakat melalui perkembangan dan pembentukan
individu. Matlamat dan kandungan pendidikan seni ketika itu adalah berasaskan kepada aras
perkembangan individu dan keperluan kanak-kanak. Fungsi pendidikan seni pada ketika itu
adalah untuk pernyataa kendiri (self-expression). Kanak-kanak digalakkan meneroka secara
bebas melalui pelbagai media bagi mengembangkan kualiti dalaman menerusi pengelaman
seni yang disediakan secara tidak bersetruktur.

Pada ketika itu tokoh yang berpengaruh adalah John Dewey. Sebagai pemimpin Pergerakan
Prograsif antara tahun 1920an hingga 1940an. Dweey berpendapat bahawa kanak-kanak
memiliki kualiti kemanusiaan tersendiri, mereka bukanlah manusia dewasa yang kerdil dalam
proses untuk mennjadi dewasa. Berlau berpendapat kanak-kanak perlukan pengalaman
pengalaman yang bukan sahaja benbentujk menghafal fakta atau mendapat pengalaman seni
secara berpandu dari guru yang cuba untuk membantu membangunkan potensi kanak-kanak
menurut cara yang sempit. Beliau melihat kanak-kanak memerlukan persekityaran yang
menggalakkan perkembangan kreatiiviti keupayaan mengadaptasi persekitaran secara fleksibel
terhadap kehidupan dunia dan persekitaran kanak-kanak itu. Sekolah adalah tempat yang
membolehkan kanak-kanak mengalami rasa bebas membuat pilihan, bebas bergerak dan
bebas untuk menyelesaikan masalah dengan caranya.

Dewey telah mengariskan dua perkara penting falsafahnya terhadap pendidikan seni dan
amalan Pergerakan Prograsif ini dan hubungan seni dengan seni untuk pernyataan kendiri



Sementara itu pada tahun 1930an ini juga, muncul satu lagi konsep seni untuk
pernyataan kendiri (Art as Self-Expression). Para pendidik telah mengakui bahawa kanak-
kanak mempunyai cara dan keupayaan tersendiri dalam pernyataan dirinya menerusi kerja-
kerja seni. Kerja-kerja mereka tidaklah berdasarkan kepada keupayaan tradisional yang
memaparkan kemahiran tetapi disebalik kerja-kerja yang kasar dan spontan itu memiliki makna
yang tersendiri. Berkaitan Self-Expression ini (Chapman 1978 :12) menyatakan ianya bukanlah
sekadar suatu mod tingkahlaku semulajadi kanak-kanak tetapi adalah asas kepada matlamat
kematangannya.

Menjelang tahun 1940, sebagai perkembangan dari pergerakan pendidikan yang
progresif, satu lagi konsep yang mustahak telah diperkenalkan. Idea bahawa pernyataan seni
sebagai luahan emosi hasil kerja seni sebagai alat untuk memahami corak psikologi kanak-
kanak, dan intergrasi personaliti menerusi pengajaran seni semuanya ini telah menjadi slogan
pengajaran seni di sekolah-sekolah, khususnya di Amerika Syarikat. Viktor Lowenfeld telah
memberi sumbangan besar dengan menerbitkan bukunya yang bertajuk Creative and Mental
Growth. Lowenfeld adalah pakar pendidikan seni bangsa Austrian yang berhijrah ke Amerika
pada tahun 1939. Beliau melihat perkembangan kanak-kanak secara holistic, mengambil kira
perkembangan dan pertumbuhan kanak-kanak dari aspek fizikal, emosi, mental,dan
kreativitinya. Seni dilihat sebagai aktiviti pembentukan nilai-nilai kemanusiaan yang mempunyai
nilai terapi. Beliau juga melihat aktiviti seni itu sebagai alat pembangunan kreativiti manusia
melalui pernyataan secara bebas. Pemikiran beliau telah mempengaruhi perkembangan
pendidikan sehingga hari ini.


Lowenfeld menulis :

Dalam perkembangan pemikiran pendidikan semasa, seni adalah
didefinisikan sebagai asas pengetahuan dan sebagai aktiviti
perkembangan. Kanak-kanak diperkenalkan dengan konsep-konsep
asas seni dan ke arah kaedah-kaedah inkuiri yang membolehkan mereka
mempelajari berkaitan dengan mata pelajaran seni. Pada masa yang
sama, pendidk-pendidik seni menumpukan kepada pernyataan sebagai
alat untuk pertumbuhan individu yang matang.


Minat penggubal kurikulum terhadap perhubungan di antara artistik dan kreativiti mencapai
puncaknya di tahun-tahun 1950an dan 1960an. Ini adalah kerana akibat daripada perlumbaan
penaklukan angkasa di antara Amerika dan Russia, di mana Amerika merasakan mereka telah
ketinggalan di dalam bidang ini. Menurut Chapman (1978), pada masa-masa ini begitu banyak
penerbitan yang berkaitan dengan perkembangan kreativiti menerusi pengajaran seni telah
diterbitkan. Konsep utama penulisan mereka adalah , tingkahlaku manusia yang kreatif dapat
dilahirkan menerusi aktiviti-aktiviti seni. Amerika telah mengalih tumpuannya bahawa
pendidikan awam perlu "balik kepada matlamat asasnya .



Kurikulum Pendidikan Seni Untuk Kesedaran Sosial
Konsep-konsep terbaharu wujud dalam tahun-tahun 1970an yang mengaitkan seni
sebagai alat untuk memupuk kesedaran sosial di kalangan murid-murid sekolah. Lanier juga
berpendapat bahawa sebahagian besar dari seni-seni tampak seperti seni popular, dan
perfileman boleh digunakan sebagai alat dalam era baru perhubungan kemanusiaan. lantas
bersamaan dengan itu Mc Fee dan Degge (1977) menyarankan, menerusi aktiviti seni ia boleh
membentuk tingkahlaku manusia dan meningkatkan kepekaan terhadap persekitaran dan alam.
Malahan bukan setakat ini sahaja para pendidik Pendidikan Seni Amerika yang lain juga
seperti, Feldman, Chapman, Grisby dan Efland, mengakui bahawa untuk mengatasi masalah
perkauman dalam masyarakat yang berbilang bangsa, aktiviti-aktiviti Pendidikan Seni dapat
meningkatkan kesedaran di kalangan murid-murid untuk memahami dan mengenali budaya di
antara bangsa di kalangan masyarakat majmuk.