Psihologia Copilului

Psihologia copilului
Psihologia copilului

1
Introducere

Complexitatea relaiilor umane este un incontestabil.
Nimeni nu poate ignora dificultile care apar n comunicarea cu
ceilali, n a nelege i a se face neles.
n relaia adult-copil aceast complexitate este accentuat de
nsi faptul c, din punct de vedere psihologic, cei doi parteneri
de comunicare funcioneaz n mod diferit. De multe ori printele
sau educatorul este derutat de atitudinea copilului i nu nelege
de ce acesta arunc sistematic jucriile din ptu, de ce plnge
pentru a fi luat n brae i apoi imediat vrea sa fie lsat jos, de ce
vrea s i spun mereu aceai poveste, sau de ce nu respect
regulile jocului. La rndul su, nici copilul nu reueste s
neleag solicitrile adultului: de ce prinii l las n grija
bunicilor sau a unei bone; de ce trebuie s mearg la cre; de ce
trebuie s mnnce sau s mearg la culcare atunci cnd el
dorete s se joace; de este ameninat c va fi lsat singur sau c
mama nu o s-l mai iubeasc; de ce trebuie s i iubeasc pe
friorul mai mic; de ce prinii se ceart; de ce acetia nu i
neleg dorinele sau angoasele.
Copilul are un mod specific de a nelege i de a intra n
relaie cu lumea. Numai atunci cnd adultul este capabil s
neleag i recunoasc particularitile psihologice i
comportamentale ale copilului, aceste dileme relaionale pot fi
rezolvate n mod pozitiv.
Pe de alt parte, nu exist situaii ideale i nici reete care s
fie aplicabile n orice situaie. Fiecare copil este unic: ceea ce este
potrivi ntr-un anumit caz (nu trebuie luat n brae cnd plnge,
trebuie hrnit doar la ore fixe etc.), se poate dovedi nepotrivit,
chiar catastrofal, pentru relaia cu un alt copil, ntr-o alt situaie.
Aplicarea sistematic a acelorai principii indiferent de context,
adoptarea constant de atitudini recomandate etc. este o
metod util de a simplifica lucrurile; ns, n acelai timp, un
astfel de comportament nseamn negarea individualitii
copilului i, implicit, creterea riscului de eec.
Dac acceptm faptul c nu exist reete clare pentru a
asigura succesul relaiei adult-copil, admitem implicit faptul c
adultul este pus n faa unei sarcini extrem de complexe.

2
Pentru realizarea cu succes a acestei sarcini complexe,
strduina adultului de a se deveni un printe sau educator ideal
prin conformarea la reguli precrise este mai puin important. n
schimb, conteaz mai mult strdania acestuia de a gestiona ct
mai bine situaiile particulare n care este pus atunci cnd
interacioneaz cu copilul i, mai ales, capacitatea de a-i
recunoate i de a-i asuma responsabilitatea pentru propriile
erori.
Omul nva din propriile greeli (sau ale altora). Aceast
regul se dovedete adevrat mai ales atunci cnd adultul
trebuie s i asume rolul de printe i/sau de educator. Pe msur
ce copilul se crete i se dezvolt, adultul la rndul su este ntr-
un proces de nvare continu. Creterea i educarea unui copil
nseamn i un important proces de transformare a propriei
persoane: prinii i cresc copilul n aceai msur n care sunt
crescui de ctre copil! Altfel spus, ntr-o relaie reuit, printele
sau educatorul crete, se dezvolt odat cu copilul i impulsionat
de evoluia copilului. Atunci cnd i pune ntrebri, cnd caut
rspunsuri, cnd face efortul de a se adapta la solicitrile
copilului, adultul este obligat s reflecteze asupra propriului
comportament, s i regndeasc funcionarea n general, s se
cunoasc pe sine n primul rnd, s evolueze i s se schimbe.
Exist prini i educatori foarte bine informai care, totui,
eueaz lamentabil n relaia cu copilul. Aceasta deoarece
nelegerea i cunoaterea de tip tiinific nu dau roadele ateptate
dect atunci cnd sunt nsoite de sentimente de dragoste
autentic. Cunoaterea i nelegerea copilului reprezint
fundamentul necesar pentru o educaie pozitiv i o relaie
sntoas. ns, absena dragostei nu poate fi suplinit prin
aplicarea de teorii nici n planul practic al educaiei (ngrijire,
achiziii fundamentale) i nici n plan afectiv: calitatea
schimburilor emoionale, afeciune i tandree.

3
Cuprins
1. Etapele dezvoltrii psihologice a copilului 9
1.1 Ce este psihologia copilului? 9
1.2 Privire istoric 10
1.3 Stadiile dezvoltrii psihologice a copilului 14
1.4 Naterea i consecinele ei psihologice 16
1.5 Primul an de viaa 23
1.6 De la unu la trei ani: prima copilrie 29
1.7 De la trei la ase ani: a doua copilrie 40
1.8 De la sae la doisprezece ani: a treia copilrie 42
1.9 Repere n evaluarea nivelului de dezvoltare al copilului 44
Termeni i concepte importante 50
Teme de reflecie 50
ntrebri de control 51
Bibliografie 52
2. Dezvoltarea cognitiv a copilului 55
2.1 Dezvoltarea cognitiv 55
2.2 Concepte fundamentale 57
2.3 Stadiul inteligenei senzorio-motorii (0-2 ani) 61
2.4 Perioada preoperatorie sau a gndirii intuitive (2-7 ani) 64
2.5 Stadiul operaiilor concrete (7-11 ani) 70
2.6 Stadiul operaiilor formale (11-15 ani) 71
2.7 Evaluarea general a teoriei piagetiene 72
2.8 Abordarea cultural-istoric a dezvoltrii cognitive 76
Teme de reflecie 82
Bibliografie 83
3. Comportamentul social i dezvoltarea moral 87
3.1 Dezvoltarea moral 87
3.2 Jean Piaget despre judecata moral la copil 88
3.3 Modelul stadiilor universale ale dezvoltrii morale 90
3.4 Nivelul I: moralitatea preconvenional (4 10 ani). 92
3.5 Nivelul II: Moralitatea convenional a rolurilor i
conformitii sociale (10 13 ani) 93

4
3.6 Nivelul III: Moralitatea postconvenional 95
3.7 Dezvoltare moral i context social 97
3.8 Diferenele de gen i dezvoltarea moral 100
3.9 Evaluarea general a teoriei lui Kohlberg 103
Teme de reflecie 106
Bibliografie 107
4. Personalitatea i dezvoltarea psiho-afectiv 111
4.1 Abordarea psihodinamic a dezvoltrii personalitii
copilului 111
4.2 Stadiile de dezvoltare a personalitii 114
4.3 Familia ca sistem de relaii 127
4.4 Relaiile de filiaiune 130
4.5 Imaginile parentale i rolul lor n formarea personalitii 135
4.6 Dificultile parentale i tulburrile reacionale ale
copilului 139
Teme de reflecie 148
Bibliografie 149

Rspunsuri la ntrebrile de control 151
Bibliografie 153

5
STRUCTURA UNITII DE CURS
Modulul 1. Etapele dezvoltrii psihologice a
copilului
Modulul 2. Dezvoltarea cognitiv
Modulul 3. Comportamentul social i dezvoltarea
moral
Modulul 4. Personalitatea i dezvoltarea
psihoafectiv

Obiectivele unitii de curs:

Explic de ce este necesar studierea aspectelor psihologice
ale dezvoltrii copilului, cum s-a dezvoltat acest domeniu i
care sunt tendinele sale actuale.
V ajut s nelegei principalele secvene n dezvoltare
psihologic a copilului, precum i procesele care stau la
baza acestora.
Ofer o imagine de ansamblu privind interdependenele
complexe dintre toate aspectele dezvoltrii copilului
fizic, cognitiv, emoional i social.
Trece n revist principalele perspective teoretice i
metodologice n studiul dezvoltrii psihologice a copilului,
precum i a limitelor i a punctelor tari ale fiecruia dintre
acestea.
Analizeaz interrelaiile complexe dintre teorie, practic i
aplicaia social, psihopedagogic i educaional.

Cuvinte cheie

Stadii de dezvoltare Repere psihogenetice
Inteligen Dezvoltare cognitiv
Limbaj Comunicare
Dezvoltare emoional Ataament
Personalitate Comportament social
Familie Relaii de filiaiune

6

7
Modulul 1
ETAPELE DEZVOLTRII
PSIHOLOGICE A COPILULUI
Obiective operaionale:
Dup parcurgerea acestui capitol, vei fi capabili:
S definii cmpul de studiu i interes al psihologiei
copilului
S analizai critic evoluia principalelor abordri
contemporane n studiul dezvoltrii psihologice a
copilului
S identificai principalele repere psihogenetice ale
dezvoltrii normale la nivelul fiecrui stadiu de
dezvoltare
S identificai momentele eseniale ale dezvoltrii
emoionale a nou-nscuilor i a copilului mic
S identificai principalele aspecte ale dezvoltrii
comunicrii i a limbajului
Structura modulului:
1.1. Ce este psihologia copilului?
1.2. Privire istoric
1.3. Etapele dezvoltrii psihologice a copilului
1.4. Naterea i consecinele ei psihologice
1.5. Primul an de viaa
1.6 De la unu la trei ani: prima copilrie
1.7 De la trei la ase ani: a doua copilrie
1.8. De la sae la doisprezece ani: a treia copilrie

8

9
1. ETAPELE DEZVOLTRII
PSIHOLOGICE A COPILULUI
1.1 Ce este psihologia copilului?
Cmpul de studiu al psihologiei copilului cuprinde
dezvoltarea intelectual, afectiv i psihic a copilului din
momentul concepiei pn la adolescen. Practic, exist o
multitudine ntrebri cu privire la dezvoltarea psihologic a
copilului care ne preocup pe fiecare dintre noi i la care acest
domeniu al psihologiei ncearc s ofere rspunsuri:

Cum se dezvolt fiina uman nainte de momentul
naterii? Ce putem face pentru a asigura premisele
pentru o dezvoltarea normal a copilului nc din
perioada prenatal i a ne asigura c nou-nscutul va
fi sntos?
Cum percepe lumea un nou-nscut? Ce anume
nelege noul-nscut din ceea ce se ntmpl n jurul
su, cum i ce nva de-a lungul timpului?
Cum reusec copii s nvee s utilizeze un sistem
lingvistic extrem de complex ntr-un timp relativ
scurt?
Cum apar diferenele la nivelul personalitii i
inteligenei? Ce rol are ereditatea? Ce aspecte ale
mediului n care se dezvolt copilul determin aceste
diferenieri?
Cum trebuie s se comporte prinii pentru a asigura
o dezvoltare plenar, emoional i cognitiv, a
copilului? Trebuie s fie permisivi sau foarte strici?
Care este strategia optim? etc.

Observm c rspunsurile la aceste ntrebri nu prezint
doar un interes pur tiinific ci, mai ales, unul practic. Aceasta
explic de ce studiul dezvoltrii psihologice a copilului este n
prezent un domeniu extrem de important, dezvoltarea sa fiind
stimulat i accelerat sub influena presiunii sociale.

10
De exemplu, dezvoltarea nvmntului de mas n prima
parte a secolului trecut, precum i diversificarea formelor de
educaie a solicitat permanent cunotine tiinifice cu privire la
ce i n ce mod ar trebui s nvee copii de diferite vrste.
Specialitii din domeniul socio-uman (terapeui, asisteni
maternali, consilieri etc.) solicit permanet cunotine privind
dezvoltarea psihosocial a copilului pentru a interveni eficient n
rezolvarea problemelor comportamentale sau emoionale ale
copilului. Nu n ultimul rnd, prini solicit permanent sfatul
specialitilor n psihologia copilului pentru a oferi copiilor lor o
ngrijire ct mai bun i a facilita dezvoltarea optim a copilului.
1.2 Privire istoric
Abordarea copilriei ca o etap unic, distinct a dezvoltrii
umane este un concept relativ nou. Ca urmare, sunt necesare
cteva puncte de reper pentru a nelege evoluia rapid i
diversificarea puternic a teoriilor privind dezvoltarea
psihologic a copilului care a avut loc pe parcursul secolului XX.
Ca domeniu de studiu, psihologia copilului are o istorie
foarte scurt: premisele sale se plaseaz la nceputul secolului
XX i s-a dezvoltat puternic dup al doilea rzboi mondial. De-a
lungul secolelor precedente copilria era considerat o parte
neglijabil a vieii individului. Datorit amneziei infantile, se
credea c aceast etap a vieii este adesea uitat pentru c este
lipsit de importan. Absena unor urme mnezice la nivel
contient cu privire la copilrie i, mai ales, cu privire la mica
copilrie, era un argument important pentru a susine c la
aceast vrst nu putem vorbi despre o via interioar. n opinia
general, copilul nu avea emoii, sentimente, era incapabil de
raionament.
n 1905, Sigmund Freud arata c, pn n acel moment,
autorii care ncercau s explice comportamentul individului adult
acordau o mai mare atenie unei preistorii costituit din viaa
strmoilor (deci, motenirea ereditar) dect acestei perioade a
vieii individului: copilria. Ca urmare, frapat de aceast amnezie
infantil, Freud a nceput s se intereseze de perioada copilriei
i, mai ales, de mica copilrie, la care fceau referire muli dintre
pacienii si.

11
Practic, studiile lui Freud au condus la o rsturnare de
situaie spectaculoas: n loc de a considera c primii ani ai vieii
sunt lipsii de importan, teri din memorie datorit amneziei
infantile, aceast perioad devine fundamental tocmai pentru c
este acoperit de amnezie! Pentru acei ani, a vorbi despre viaa
psiho-afectiv a copilului era un gest revoluionar.
ntre timp, schimbrile socioculturale care au avut loc pe
parcursul secolului trecut, n special schimbrile dramatice de la
nivelul nucleului familial (de exemplu, schimbarea statutului
femeii i controlul naterilor) au condus la o schimbare
important a modului n care nelegem astzi rolul i importana
dezvoltrii psihologice a copilului.
Darwin i nceputul studiului tiinific al dezvoltrii
psihologice a copilului
La mijlocul secolului XIX, Charles Darwin (1809 1882)
elaboreaz teoria evoluiei prezentat n celebra sa lucrare
Originea speciilor (1859). Dup cum se cunoate, teoria sa
discut dou principii importante: selecia natural i
supravieuirea celui care este mai bine adaptat la condiiile de
mediu.
Dac n primele sale scrieri Darwin susinea importana
caracteristicilor fizice pentru supravieuire (supravieuiete cel
care este mai mare, mai puternic, mai rapid etc.), mai trziu el
arat c exist o serie de caracteristici comportamentale (de
exemplu, inteligena) care au o valoare inconstestabil pentru
supravieuire. Aceste idei au influenat puternic cercetrile de la
nceputul secolului XX i le vom regsi n multe dintre teoriile
psihologice moderne. Aa cum vom vedea i n continuare, o
idee central n teoria psihanalitic a lui Sigmund Freud (1856
1939) este aceea c dezvoltarea psihoafectiv a persoanei
culmineaz cu viaa de familie i comportamentul heterosexual
matur care asigur supravieuirea speciei prin naterea unei noi
generaii.
La rndul su, Stanley Hall (1844-1924), unul dintre cei mai
influeni psihologi americani ai secolului XX, studiaz
dezvoltarea psihologic a copilului i susine c, practic,
dezvoltarea ontogenetic a copilului repet dezvoltarea
filogenetic a speciei. Jean Piaget (1896-1980) descrie modul n
care dezvoltarea cognitiv a copilului permite o tot mai bun
adaptare comportamentului la cerinele mediului.

12
Regsim influena darwinist i n studiile de etologie
uman, unde comportamentul copiilor este comparat cu cel al
puilor altor specii, fiind studiate comportamentele sociale care
asigur supravieuirea (de exemplu, studiul formrii
ataamentului mam-copil/pui la om i animale, Bowly 1969).

Modele de studiu i abordare metodologic
A. Abordarea narativ
Primele studii empirice privind dezvoltarea psihologic a
copilului apar la sfritul secolului XIX i nceputul secolului XX
sub forma nregistrrilor biografice ale comportamentului
copiilor. O prim biografie celebr a fost publicat n 1877 de
ctre Charles Darwin. Aceast lucrare se bazeaz pe observaiile
directe asupra dezvoltrii i comportamentului propriului su fiu,
iar exemplul su a fost urmat de muli ali cercettori (Piaget i
Freud, printre alii). Dei aceste observaii biografice conin
informaii extrem de pertinente, ele au fost criticate pentru
legtura emoional cu subiectul observat (n cele mai multe
cazuri este vorba de un copil din propria familie n acest caz
propriul fiu), nregistrarea naiv i lipsit de obiectivitate a
nregistrrilor, absena unei orientri teoretice clare etc. Totui,
aceste prime studii au marele merit de a fi surprins dezvoltarea
copilului n context, punnd n lumin bogia i complexitatea
comportamentului infantil. Influena acestor prime observaii
biografice se regsete n prezent n observaia de tip etnografic
i cercetrile longitudinale n care dezvoltarea copilului este
urmrit pe un interval lung de timp.
B. Abordarea normativ
O abordare diferit este propus de Stanley Hall (1844-
1924).El este iniiatorul unor vaste studii normative asupra
dezvoltrii copilului. n abordarea normativ accentul este pus
asupra msurtorilor cantitative a comportamentului i elaborarea
unei hri obiective a dezvoltrii. Preocuparea major a lui Hall
constat n elaborarea unor instrumente care s permit msurarea
capacitilor i trsturilor psihologice ale copilului.
El a explorat fiecare zon i relaie uman: copilria,
adolescena, familia, educaia, i fenomenul religios, depunnd
un efort masiv i susinut pentru a nelege mintea i
comportamentul copilului.

13
Sute de chestionare au fost distribuite unor copiilor de vrste
diferite nregistrnd informaiii cu privire la interese, temeri, vise,
jocuri, prieteni etc. Aceste studii exhaustive au oferit o mare
cantitate de date descriptive care au inspirat direcii de cercetare
n domeniul psihologiei copilului multe decenii dup aceea.
C. Abordarea psihometric
Lewis Terman (1877-1956) a fost unul dintre studenii
emineni ai lui Stanley Hall. n 1916 la Universitatea din
Stanford el public primele teste de inteligen pentru copii
utilizate pe scar larg Scala de Inteligen Stanford-Binet.
La nceputul anilor 1900, Alfred Binet i Theodore Simon,
doi cercettori francezi au primit sarcina de a elabora un test care
s permit identificarea copiilor cu redard intelectual n colile
din Paris i orientarea acestora ctre clase speciale. Observm c
aceste prime teste de msurare a inteligenei, care au impulsionat
puternic dezvoltarea testrii psihologice standardizate n Europa
i Statele Unite, au aprut ca rspuns la o solicitare de natur
educaional. Spre deosebire de primele abordri ale inteligenei,
care puneau accent pe studierea timpului simplu de reacie la
stimuli fizici (de exemplu Galton, 1883; Cattel, 1890), Binet a
ncercat s identifice diferene mai ales la nivelul proceselor
psihice superioare dect n cadrul celor elementare. Ca urmare,
Binet a nceput s studieze memoria numerelor, abilitatea de a
rezolva probleme conceptuale sau spaiale, testele proiective cu
desene etc. n acest mod, a colectat date normative despre tipuri
de probleme pe care copii de vrste diferite ar putea s le rezolve.
Selecia itemilor cuprini n testul dezvoltat de el reflect aceast
concepie.
ntr-un final, rezultatul a fost pe msura ateptrilor: primul
test utilizabil de inteligen a fost publicat n 1905 i revizuit n
1908, apoi din nou n 1911. Scalele BinetSimon, dei la nceput
ignorate sau chiar ridiculizate n Frana, au fost rapid traduse n
alte limbi i au fost privite ca o realizare major a psihometriei.
Dup reuita de pe continentul european, Lewis Terman (1877
1956) a obinut dreptul de a publica prima versiune american a
testului Binet Simon pentru suma totala de un dolar. Terman a
tradus testul, a fcut adaptri i l-a standardizat pe un grup mare
de copii americani. Prima adaptare a testului lui Binet-Simon a
de ctre Terman a fost publicat n 1916 i a fost numit Scala de
Inteligen Stanford Binet (numele dat noii variante a testului s-
a bazat parial pe legtura lui Terman cu Universitatea Stanford).

14
Ediii ulterioare ale testului StanfordBinet au fost publicate
n 1937 i 1960. Noi variante ale testului au aprut rapid, cu
trsturi i obiective speciale. Spre exemplu, n primul rzboi
mondial, un test bazat pe hrtie i creion destinat unei testri de
grup i cunoscut sub numele de Army Alpha a fost realizat de
ctre Robert M. Yerkes i asociaii si ca modalitate de a acoperi
sume mari ale serviciului Personal.
Utiliznd testul lui Binet, Terman a iniiat primul studiu
longitudinal asupra dezvoltrii inteligenei copilului. n 1921, a
fost selectat un grup de 1500 de copii cu un QI mediu de 135,
care au fost monitorizai pn la vrsta adult.
Acest studiu a demonstrat c testele de inteligen pot
reprezenta nu doar un instrument educaional util, dar i un
mijloc n nelegerea dezvoltrii copilului. n anii urmtori au fost
elaborate noi teste standardizate, nu doar pentru msurarea
inteligenei ci i n scopul evalurii personalitii. Studierea
modului n care variaz diferenele dintre copii n funcie de
caracteristici precum: sexul, ordinea naterii, contextul familial,
educaia etc. a devenit o preocupare major pentru cercetarea
dezvoltrii inteligenei.
1.3 Stadiile dezvoltrii psihologice a copilului
Dezvoltarea psihologic a copilului se exprim printr-o
evoluie progresiv, global, a tonusului, a micrii, a
afectivitii, a inteligenei, a limbajului. Aceste niveluri
interacioneaz strns. Orice anomalie a unuia se reflect asupra
celorlalte, aa cum demonstreaz de exemplu, ntrzierea
dezvoltrii fizice care se observ la copii lipsii de afeciune.
O caracteristic major a dezvoltrii psihice este
stadialitatea ei. Perioadele de vrst n care tabloul
psihocomportamental este relativ asemntor la toi copiii au fost
denumite stadii ale dezvoltrii, ce se succed unele dup altele.
Divizarea evoluiei psihologice a copilului n faze este arbitrar i
controversat, fiind puternic condiionat de punctul de vedere
adoptat de observator (psihanalitic, cognitiv).
Caracteristicile care domin un stadiu sau altul al dezvoltrii
nu au o valoare formal, chiar dac n practic, un copil este
judecat dup anumite criterii i avem ateptri specifice fiecrei
vrstei.

15
Aceste repere psihogenetice se manifest prin conduite,
caracteristici i atitudini psihice care permit s se identifice n
cazuri concrete diferenele sau distana psihologic fa de
caracteristicile considerate normale.
Criterii n definirea stadiilor dezvoltrii
n precizarea reperelor psihogenetice ca posibiliti de
explicare a dezvoltrii psihice, U. chiopu propune trei criterii:

tipul fundamental de activitate: joc, nvare,
munc-exprim direcionarea i structurarea forei
energetice psihice pentru asimilarea de cunotine,
funcionalitatea deprinderilor, abilitilor cu tendina
de a fi integrate n trsturi, nsuiri de personalitate;
tipul de relaii care pot fi obiectuale i sociale;
exprim structura evolutiv sub raportul adaptrii i
integrrii sociale;
tipuri de contradicii dintre cerinele externe i
cerine subiective (dorine, idealuri, aspiraii) ca i
contradiciile dintre fiecare categorie i posibilitile
societii de a le satisface. Alte categorii de
contradicii se refer la opoziia dintre structurile
psihice vechi i cele noi (deprinderi, sentimente,
interese), dintre diferitele laturi i caracteristici ale
personalitii (aspiraii-posibiliti, afectivitate-
inteligen) ca i dintre contient i incontient.

Cele trei criterii amintite mai sus se raporteaz la vrsta
cronologic. Analiza evoluiei istorice a acestor teme ne permite
s integrm abordrile sau ideile diferiilor autori, s constatm
filiaiile i principalele conexiuni.
Practic, ele urmresc dou axe fundamentale: dezvoltarea
intelectual; i dezvoltarea psiho-afectiv a copilului.
Cronologic, abordarea dezvoltrii psihologice a copilului n
diferite etape de dezvoltare, pornete chiar din perioada
prenatal, urmrind dinamica dezvoltrii:
naterea
primul an de via
prima copilrie (perioada anteprecolar): de la 1 la 3 ani
a doua copilrie (perioada precolar): de la 3 la 6,7 ani
a treia copilrie (perioada colar mic) de la 6 la 10-12 ani

16
Modul de operare a criteriilor n definirea stadiilor
STADIUL CRITERII
0-1 an:
stadiul
sugarului

Activitatea fundamental a individului: satisfacerea
trebuintelor organice;
Tipul de relaii : se bazeaz pe reflexele
necondiionate (de aprare, alimentar etc.), care i
permit copilului s se adapteze la mediu;
Tipul de contradicii: dependen total fa de adult.
1-3 ani:
stadiul
anteprecolar

Activitatea fundamental: manipularea obiectelor,
dar lipsete scopul contient;
Tipul de relaii: ncepe elaborarea primelor reflexe
condiionate (alimentar, igienic);
Tipul de contradicii: gradul de dependen fa de
adult scade; se dezvolt capacitatea de verbalizare i
deplasare independent.
3 6,7 ani :
stadiul
precolar

Activitate fundamental: jocul; se desfoar pe baz
de reguli unanim acceptate, n joc copilul
interpreteaz anumite roluri n conformitate cu care
i alege comportamentul adecvat;
Tipul de relaii: stabilete relaii sociale, devine o
persoan cu statut social; are obligaii i drepturi: s
se trezeasc la anumite ore, s se mbrace, s mearg
la grdini;
Tipul de contradicii: gradul de dependen scade
datorit constituirii contiintei de sine i creterii
caracterului critic al gndirii.
6,7-10,11 ani:
stadiul
colarului
mic

Activitatea fundamental: nvarea impus, dirijat
din exterior;
Tipul de relaii: se extind relaiile sociale precum i
obligaiile i drepturile;
Tipul de contradicii: gradul de dependen este
influenat de formarea unei concepii proprii despre
realitatea nconjurtoare.
1.4 Naterea i consecinele ei psihologice
Dezvoltarea psihologic a copilului ncepe nc nainte de
natere. Pn n momentul venirii pe lume, copilul parcurge un
lung proces de formare, viaa uterin fiind perioad cu cea mai

17
intens dezvoltare a fiinei umane.
nainte de natere
Perioada de gestaie este relativ lung la om (280 zile), timp
n care creterea embrionului i apoi a ftului este vertiginoas:
chiar din primele zile volumul su crete de 8.000 ori, iar
diametrul de aproximativ 20 ori. n paralel, se extinde masa
celular i, deosebit de rapid, se dezvolt celula nervoas. n
primele sptmni, celula nervoas are un ritm de multiplicare de
circa 20.000 neuroni pe minut i ajunge s creasc, n luna a
treia, la 30.000 neuroni pe minut.
Ca urmare a dezvoltrii sistemului nervos i a organismului
n ansamblu sunt nregistrate reacii tot mai complexe ale
copilului: reaciile motorii difuze apar pe la 9 sptmni. Btile
inimii pot fi nregistrate la 10 sptmni, micrile respiratorii la
12 sptmni, micri ale traiectului digestiv la 16 sptmni,
micri ale pleoapelor, buzelor i picioarelor la 16-20 sptmni,
reacii vocale si comunicative la 32 sptmni etc.
ncepnd cu luna a 5-a, mama poate simi micrile ftului.
El deschide i nchide ochii i poate s-i strng pumnii. Din
punct de vedere anatomic, aparatul auditiv este relativ funcional
din luna a 4-a i se maturizeaz n luna a 7-a de la fecundaie. n
lun a aptea, copilul poate deja s vad, ochiul fiind complet
constituit. Doarme i se trezete des i chiar sughite Dup 25 de
sptmni, copilul este activ 14 % din timpul aferent celor 24 de
ore.
Activitatea senzorial
n perioada prenatal copilul are numeroase experiene
senzoriale, astfel nct uterul poate fi considerat unul dintre cele
mai timpurii centre ale nvrii. Daca simul mirosului i
vederea au fost mai puin studiate, se tie c gustul arat o
preferin pentru dulce iar auzul nc din luna a cincea copilul
aude btile inimii materne, ca i alte sunete exterioare care sunt
filtrate prin lichidul amniotic. Acesta explic de ce nou-nscutul
poate s recunoasc vocea mamei i o prefer n locul altora.
Simul tactil permite copilului s simt contactul atunci cnd
abdomenul mamei sale este atins sau mngiat. n plus, s-a
observat c ftul reacioneaz prin tahicardie i repliere dac pe
abdomenul mamei se catapulteaz un jet fotonic.

18
Haptonomia sau dialogul tactil cu copilul prin masarea
abdomenului mamei permite stabilirea unui contact cu copilul i
stimularea acestuia. S-a demonstrat c dezvoltarea motorie a
copiilor care sunt fost stimulai n acest mod este mult mai
rapid. De asemenea, aceast tip de stimulare are are un rol
deosebit de important n stabilirea ataamentului prenatal. De
exemplu, s-a demonstrat c stressul mamei nsrcinate are ca
efect amplificarea micrilor intrauterine ale bebeluului i
tendina acestuia de a fi mai agitat dup natere.
Modaliti de comunicare cu mama
Observm c ntre mam i copil exist multiple canale de
comunicare, nu doar fiziologice i senzoriale, ci i emoionale i
empatice.Experienele emoionale trite n aceast perioad de
ctre mam au un impact puternic asupra dezvoltrii copilului n
perioada post-natal. Dup luna a aptea, copilul realizeaz dac
este sau nu iubit i/sau dorit de ctre mam.
n literatura de specialitate sunt descrise numeroase cazuri
n care nou-nscutul refuz snul matern ca o consecin a
faptului c n perioada prenatal mama nu i-a dorit copilul. Dei
nc dependent de mam, n aceast perioad copilul are o
relativ independen manifestat prin numeroase reacii
specifice. Micrile la stimulii interni, alternana micrilor de
repaos cu cele motorii, reaciile cu ncrctur afectiv care
oscileaz ntre starea de plcere i cea de neplcere pun n
eviden existena unui psihism prenatal. Despre acest psihism s-
a afirmat c, dei este vag i nebulos, el reprezint o baz de
neters n care se insereaz toate impresiile ulterioare. ntre
evenimentele externe trite de mam i dezvoltarea fetusului este
o strns legtur. Situaiile tensionate, conflictuale, emoiile
puternice produc modificri ale chimismului sanguin care
influeneaz viaa copilului. Mai mult dect att, cu ct
intensitatea i frecvena factorilor nocivi sunt mai mari i cu ct
acetia acioneaz n perioade mai timpurii ale vieii embrionare
cu att consecinele sunt mai grave.
Momentul naterii
Dup nou luni petrecute la adpost n abdomenul mamei,
nou-nscutul sosete ntr-o lume a adulilor, complet diferit.
Otto Rank afirm faptul c traumatismul naterii ar fi sursa
tuturor angoaselor ulterioare:

19
copilul trece dintr-un mediu lichid, cu o temperatur constant, n
care stimulrile tactice i auditive sunt filtrate i este hrnit n
permanen, ntr-un mediu complet diferit, chiar ostil, agresiv, n
care este foarte vulnerabil i complet dependent de prinii si.
Dac examenul medical al nou-nscutului, nfatul i hrana sunt
sunt importante, prezena afectiv i stimulrile senzoriale sunt
absolut indispensabile echilibrului su psihologic.
Primele evaluri ale nou-nscutului
Examenul medical al nou-nscutului urmrete cteva date
importante care se noteaz la natere: mrimea sa (aproximativ
50 cm), greutatea (circa 3,3 kg) i perimetrul cranian (n medie,
35 cm).
Scorul Apgar
Starea general a noului nscut se evalueaz utiliznd o
scal elaborat n 1953 de Virginia Apgar, rezultnd scorul
Apgar. Acesta se calculeaz la unu, cinci i zece minute dup
natere i se noteaz n fia de sntate, innd cont de mai muli
parametri:
(a) ritmul cardiac: absent = 0 p; sub 100 btai/min = 1 p;
dac este ntre 100-140 btai/min = 2 p;
(b) efortul respirator: absent = 0 p; lent i neregulat = 1 p;
semnificativ i nsoit de plns = 2 p;
(c) tonusul general: absent = 0 p; flexiuni uoare ale
extremitilor = 1 p; micri active = 2 p;
(d) reactivitate: absent = 0 p; grimase faciale = 1 p; plns
viguros i agitaie = 2 p;
(e) cromogenia pielii: albstruie /cianoza = 0 p; roz i
extremitile semnaleaz hipoxie = 1 p; ntreg corpul roz = 2 p.
Scorul optim este de zece puncte se acord cte dou
puncte pentru fiecare dintre parametrii (a) (e), fiind acceptat ca
satisfctor un scor de minim apte puncte. Se constat c 6% din
noi-nscuii care au scoruri medii la primele dou evaluri (ntre
0 i 2) prezint riscuri nalte de mortalitate perinatal i vor trebui
sa beneficieze de atenie special din partea personalului
specializat.
Comportamentele reflexe ale noului-nscutului
Noul-nscut vine pe lume cu un bagaj de structuri
comportamentale care sunt activate sub aciunea stimulilor
externi.

20
Aceste rspunsuri involuntare, relativ simple si
independente de nvare faa de stimulii respectivi sunt denumite
reflexe. Ele vor deveni mai puin evidente n primele ase luni de
via. Cele mai importante dintre acestea sunt:
Reflexul nnotului: (care nu este verificat sistematic n
maternitate) permite copilului nou-nscut s i in
respiraia sub ap, realiznd micri de not care l pot
propulsa nainte. Micrile de not automat vor disprea
treptat pn n luna a patra.
Reflexul Babinsky: se declaneaz cnd este atins
marginea extern a tlpii piciorului i se manifest prin
extensia degetului mare si deschiderea n evantai a
celorlalte. Dispare dup 12-18 luni, fiind nlocuit prin
curbarea n jos a degetelor de la picioare la acest stimul.
Reflexul de orientare: se evideniaz la atingerea uoar a
obrazului sau a comisurii buzelor i se manifest prin
ntoarcerea capului n direcia stimulului, de obicei a
snului matern; necunoaterea de ctre mame a existenei si
configuraiei acestui reflex poate conduce la numeroase
ncercri nereuite i frustrante pe parcursul alptrii.
Mersul automat: cnd nou-nscutul este inut vertical,
susinut de sub axile, iar talpa piciorului atinge o suprafa
dur (o mas, de exemplu), copilul reacioneaz prin
alternarea unor micri de flexie i extensie a membrelor
inferioare, ca i cum s-ar plimba. Aceste micri de pire
a picioarelo nu sunt nsoite de micri corespunztoare ale
braelor. Acest reflex se observ spre sfritul celei de-a
doua sptmni de via i dispare dup 12 sptmni.
Reflexul de suciune: reflexul de cutare descris mai sus, se
manifest simultan cu reflexele de supt i nghiit care i
permit copilului s se hrneasc. Nu este ns un reflex
asociat exclusiv cu hrnirea: nou-nscutul are o apreciere
pentru activitatea ca atare, degetele devin obiecte
predilecte. Mamele se vor alarma dac fenomenul se
prelungete dincolo de 3 ani.
Reflexul de apucare (prehensiune): la stimularea prin
presiune a palmei, de exemplu atunci cnd cineva pune un
deget n mna unui bebelu, se observ aciunea coordonat
a degetelor pentru apucarea obiectului stimul. Dispare la 3-
4 luni pentru degetele minilor i dincolo de 1 an pentru
degetele de la picioare.

21
Reflexul lui Moro se evideniaz la pierderea brusc a
sprijinului pentru cap i gt, de exemplu atunci cnd este
ntins prea repede pe mas; se poate declana si dup tuse
sau strnut i se manifest printr-o extensie brusc urmat
de flexie a braelor i picioarelor (ca i cum ar mbria).
Acest reflex dispare n jurul vrstei de 6-7 luni, iar
persistena sa dincolo de aceste limite poate semnala o
ntrziere mental.
Stabilirea primelor relaii ntre noul nscut i prini
Aa cum am aimtit mai sus, perioada imediat consecutiv
naterii are o importan deosebit pentru configurarea ulterioar
a relaiilor dintre copil i prini. O serie de observaii interesante
din acest punct au fost obinute n studii realizate pe animale. De
exemplu:

absena contactului dintre puiul nou-nscut i mam n
prima or dup natere: puiul nu a fost ulterior recunoscut,
alptat i a fost respins uneori cu brutalitate.
asigurarea unui contact iniial de cinci minute dup
natere, urmat de absena contactului dintre mam i pui
pentru o or: puiul a fost acceptat n mod normal, alimentat
i ngrijit corect pentru specia respectiv.

Rezultatele unor studii anamnestice i analiza experienelor
evocate susin ipoteza c, i n cazul puiului de om, intervalul de
timp care se scurge ntre momentul naterii i momentul
contactului intim i semnificativ cu mama are o influen
puternic asupra relaiei care se stabilete ulterior ntre copil i
mam, influen ale crei efecte directe pot fi identificate pn n
jurul vrstei de cinci ani. Efectele favorabile ale minimizrii
intervalului de timp dintre momentul naterii i contactul cu
mama se regsesc mai trziu n:

frecvena crescut a contactelor fizice i vizuale;
frecvena crescut a activitii de ngrijire;

22
o frecven crescut i, mai mult dect att, o lungime i o
complexitate mai mare a structurilor verbale utilizate n
comunicarea mam-copil (o frecven mai nalt a
ntrebrilor adresate de ctre copil mamei, dar i o
frecvena redus a comenzilor i interdiciilor coninute de
mesajele verbale direcionate ctre copil).

Interaciunea dintre mam i copil are o complexitate
surprinztoare. Datele de observaie arat c:

ritmul vocii mamei influeneaz micrile noului nscut;
plnsul nou-nscutului produce un flux crescut de snge la
nivelul glandei mamare i stimularea lactaiei;
contactul fizic dintre noul-nscut i snul matern are drept
efect eliberarea n snge a unui hormon care reduce
hemoragiile de la nivelul aparatului genital consecutive
naterii.

De asemenea, exist indicii clare care sugereaz c, la
rndul su, un contact timpuriu ntre noul nscut i tat exercita o
influena favorabil i de lung durat asupra relaiei dintre tat i
copil.
Diferene comportamentale ntre noii nscui
Noii nscui se deosebesc nu doar prin aspecte de ordin
fizic, ci i comportamental. O ntrebare cheie pentru prini este
dac i n ce msur putem s anticipm cursul dezvoltrii
copilului pornind de la aceste observaii primare. Exist bebelui
care accept s fie luai n brae i dezmierdai, sau alii care se
opun unui asemenea tratament.
O serie de studii longitudinale au artat c pot fi identificate
procese de continuitate n procent de 39%. Pentru restul
eantionului studiat s-a constatat c nou-nscuii care la natere
au fost ncadrai n categoria adaptabililor, au ajuns tineri
dezadaptai social. Proporii semnificative dintre nou nscui care
iniial fuseser ncadrai ca dificili, au ajuns persoane bine
adaptate social.
Ca urmare a acestor studii, a fost propus conceptul de
adecvare a cuplajului ntre caracteristicile temperamentale i
cerinele imperative ale cror surs este mediul.

23
Caracteristicile temperamentale ale nou nscutului vor putea
sau nu s fie regsite la adult, factorul semnificativ fiind
adecvarea (cuplarea) ntre mediu i trsturile temperamentale
constate iniial.
1.5 Primul an de viaa
Ritmul creterii fizice este foarte intens n primii ani de
via, dei este evident o scdere progresiv fa de perioada
prenatal. Masa nervoas va continua s se dezvolte: n raport cu
greutatea adult, la natere masa cerebral reprezint 25% din
greutatea adult; la ase luni ea reprezint 50%; la doi ani i
jumtate ajunge la 75%; la cinci ani este de 90%; iar la ase ani
atinge 95%. n primele zile ale vieii extrauterine, activitile
eseniale ale copilului se centreaz n jurul trebuinelor de baz
(cldur, hran, somn). Treptat, prin formarea intervalelor
alimentare se vor constitui habitudinilor alimentare primare, care
vor sta la baza apariiei altor trebuine mai complexe.
Semnificativ este constituirea treptat a trebuinelor psihologice
legate de prezena adulilor i de comunicarea cu acetia.
Tonusul i motricitatea
Pn n momentul n care copilul devine capabil s
vorbeasc, motricitatea reprezint unul dintre criteriile de
cunoatere i evaluare a dezvoltrii psihologice a copilului mic.
Pe parcursul dezvoltrii psihomotorii, viaa psihic a copilului se
exprim prin cele dou funcii ale motricitii, funcia tonic
(contracia muscular) i funcia cinetic (deplasarea
membrelor). Iniial, contorsionrile i contracturile musculare
semnaleaz mai ales un anumit discomfort (foame, durere, frig
etc.).
La aproximativ o luna dup natere, se manifest evident
aa numitele micri ritmice repetate, care ating un nivel maxim
de manifestare imediat dup 6 luni (cnd copilul ncepe s se
deplasezeze singur: se trte). Micrile ritmice reprezint o
punte de cretere ntre micrile necoordonate i cele coordonate,
reprezentnd un aspect al maturizrii fizice mai complex dect
comportamentele reflexe amintite anterior.

24
Frecvent, seriile de micri ritmice sunt declanate de
apariia printelui sau de ntreruperea hrnirii. Astfel, copilul nu
mai gesticuleaz doar n mod reflex, ci pentru a atrage atenia, a
exprima emoii: bucuria, furia, tristeea.
Dezvoltarea motorie este legat de creterea fizic, mai ales
de cea a scheletului care i vor permite ca spre sfritul primului
an de via s adopte poziia vertical, s i menin echilibrul i,
ulterior s fac primii pai i s mearg inut de mn.
Variabilitatea individual n legtura cu dezvoltarea locomotorie
este foarte pronunat. Este vizibil fapul c din momentul n care
copilul este capabil s se deplaseze singur, se manifest dorina
de deplasare ce duce la dezvoltarea autonomiei i a initiativei
personale fapt marcat prin perfecionarea coordonrii micrilor
antrenate n echilibrul deplasrii.
Simurile i dezvoltarea perceptiv
n primele ase luni de via se constat o discrepan
marcant ntre capacitile perceptive ale bebeluului, pe de o
parte, i dezvoltarea motorie nc insuficient. Un cuplaj eficient
ntre dezvoltarea perceptiv i cea motorie ncepe s-i fac
apariia in jurul vrstei de 7 luni, pentru ca in jurul vrstei de un
an i jumtate acesta s poat fi considerat satisfctor.
Sensibilitatea vizual
La natere, acuitatea vizual a copilului este de 30 de ori
mai scazut dect la adult. Nou-nscutul vede clar ceea ce se afl
la treizeci de centimetrii de ochii lui.
Vor fi necesare ntre 6-12 luni pentru ca procesele de
maturizare s aduc acuitatea vizual la un nivel apropiat de cel
normal. Nou-nscutul fixeaz cu privirea: atunci cnd suge,
copilul i fixeaz mama n ochi. El este atras mai ales de figuri,
de ceea ce se mic i de culorile contrastante. Privirea este un
mod de comunicare precoce ntre mam i copil. Atunci cnd
copilul privete un obraz care se apropie de el, este stimulat nu
doar pe plan vizual, dar n acelai timp de modificarea cldurii,
miros, i intonaia vocii. Aa cum demonstreaz cazul
nevztorilor, vederea nu este indispensabil unei dezvoltri
normale. Dup 2 luni i foarte evident dupa 3 luni, se trece ntr-o
nou etap de dezvoltare a percepiei vizuale: explorarea vizual
devine mai eficient i devine evident interesul copilului pentru
figura uman; acum sunt recunoscute figurile prinilor.

25
Aceast evoluie sugereaz nceputul formrii unor
reprezentri sau scheme vizuale care permit recunoaterea unor
obiecte familiare i manifestarea de preferinte pentru acestea.
Sensibilitatea auditiv
nca de la natere copilul tresare la un sunet puternic i va
face tentative de a ntoarce capul n direcia unui sunet de
intensitate moderat (reflexul de orientare). La 4 luni cele dou
modaliti de reacie sunt deja voluntare, stabile si precise. Un
numr tot mai mare de cercettori accept n prezent ideea c
nc de la natere individul uman este capabil s divizeze
continuumul de sunete al vorbirii n unitile care corespund cu
componentele fundamentale ale limbajului.

Sunetele fundamentale ale limbajului uman (fonemele) sunt
discriminate foarte timpuriu; de exemplu, vocalele a i
i sunt discriminate din a doua zi de via.
La 2-3 luni sunt discriminate complexe de sunete coninnd
consoane (ba, pa). La aceasta vrst bebeluul este
capabil s recunoasc identitatea unor foneme chiar dac
ele sunt pronunate de persoane diferite.

Aceasta este o manifestare a predispoziiei individului uman
de a nva rapid i eficient orice limb. Ulterior, aceast
predispozitie prezent la natere va fi influent de mediul
lingvistic n care individul evolueaz.
Foarte de timpuriu bebeluul este capabil sa discrimineze
far dificultate consoanele r i l. Fa de aceast situaie
vorbitorii maturi ai limbilor chinez i japonez vor ntampina
extrem de multe dificulti. Scderea performanelor n operarea
de discriminri care sunt irelevante pentru mediul lingvistic n
care evolueaz copilul va deveni evident dupa 1 an.

Comunicarea i limbajul
Dup cum se poate observa din prezentarea de mai sus,
comunicarea nonverbal precede comunicarea verbal: n prima
parte a vieii reaciile nonverbale au o mare importan, iar
mimica, gestica, postura i paralimbajul sunt deosebit de active.

26
Plnsul
La natere, plnsul este prima reacie de comunicare a
copilului cu lumea, fiind un semnal important c lucrurile au
decurs normal. Mai trziu, plnsul indic o necesitate care nu a
fost satisfacut: foame, frig, fric, durere. Copilul mic plnge i
atunci cnd este plictisit sau obosit, cnd are nevoie s fie
mngiat, sau s i descarce tensiunea; i place s aib companie
i plnge cnd este pus n pat.
Unele studii arat c acei bebelui care sunt nconjurai cu
tandree nc din primele zile i sunt repede consolai atunci cnd
plng, vor fi mult mai calmi i autonomi n cursul dezvoltrii. Cu
alte cuvinte, cu ct copilul este lsat s plng mai puin n
primele luni, cu att mai repede va nva ca exist alte mijloace
de comunicare pe care poate s le utilizeze (privirea, mimica).
ntotdeauna ipetele copilului au un sens: mamele le
interpreteaz diferit n funcia de intensitatea i frecvena
acestora. De exemplu, iptul poate avea i o funcie de
semnalizare: atunci cnd un bebelu este trezit brusc din somn de
un zgomot puternic, el ncepe s plng pentru a-i preveni mama
de un eventual pericol. ipetele se pot calma vorbind copilului,
plimbndu-l n brae. Sugarii au nevoie s simt un anumit
contact: atunci cnd este luat n brae, plimbat i linitit el i va
forma un sprijin interior, astfel nct mai trziu va fi capabil s
suporte mai uor momentele n care este lsat singur.
Zmbetul
La trei-patru sptmni apare zmbetul, comunicarea cu cei
din jur se bazndu-se pe contactul vizual.
La 2 luni intervin momente n care copilul i ntrerupe
suptul pentru a zmbi ca rspuns la discursul afectiv al mamei.
Ulterior, pe la 4-5 luni, copilul nelege unele aspecte ale
comunicrii dup mimica adultului. Gestica minilor este mai
variat dup 6-7 luni i dominat de intenii afective (refuz),
situaii de contact social (salut). La aceasta se adaug ntinderea
minilor pentru a fi luat n brae (solicitare), alte forme de
mimic pentru a exprima stri de disconfort, (agarea),
exprimarea afeciunii sau a conduitelor de abandon (tcerea,
geamtul, oftatul, ipatul).
Gnguritul
Cu timpul, comunicarea nonverbal se subordoneaz
comunicrii verbale.

27
Gnguritulconstituie forma incipient a vorbirii. El cuprinde
nti vocale neclare, apoi acestea devin clare (a, e, i, o, u). Dup 4
luni se produc articulri de vocale cu consoane i diferenierea
lor. De obicei, ultimul care se poate pronuna este sunetul R.
n jurul vrstei de 5 luni gnguritul trece ntr-o faz
superioar: lalaiunea (repetiii de silabe). Spre sfritul lunii a
10-a copilul pronun primele cuvinte, care joac acum rol de
propoziii. Chiar dac exist o variabilitate individual, putem
identifica urmtorul tablou normal al dezvoltrii limbajului:

1 lun cscatul, strnutul si plnsul (principalul tip de
emisie vocal la aceast vrst).
2 luni primele sunete: vocalice, gnguritul;
4 luni sunetele vocalice ncep sa fie alternate cu
consoane, copilul zmbete i si gngurete atunci cnd i se
vorbete sau cnd e satisfcut;
56 luni bebeluul este capabil sa emit iruri de silabe
identice. Aceast lalaiune (considerat de cercettori ca
fiind o reacie circular primar) poate fi observat n
aceast perioad i n limbajul gestual al copiilor cu prini
cu handicap auditiv;
8 luni lalaiunea ncepe s capete tonalitatea apropiat de
cea adult, bebeluul ncepe s utilizeze cuvinte compuse
din dou silabe identice;
10 luni bebeluul nelege un numr de cuvinte i un
numr de gesturi asociate cu acestea si utilizeaz holofraze
(cuvinte unice, dar care au semnificaii multiple n funcie
de context). O holofraz poate fi un substantiv, adjectiv, dar
poate fi i un cuvnt inventat de copil.
12 luni bebeluul utilizeaz un numr semnificativ de
holofraze, imit sunete produse de obiecte, nelege un
numr de circa 50 cuvinte, nelege indicaii simple.;

n mod frecvent prinii au tendina s utilizeze n
interaciunile verbale cu bebeluul o form modificat a
limbajului, un vocabular simplificat, cu o tonalitate mai nalt i
intonaie exagerat, o simplitate i o dimensiune redus a
propoziiilor, o pondere ridicat a ntrebrilor i a indicaiilor
imperative.

28
O serie de cercetri au urmrit implicaiile utilizrii acestui
tip de limbaj asupra dezvoltrii limbajului copiilor i au ajuns la
concluzia c un astfel de limbaj este utilizat de prini n primul
rnd pentru a facilita comunicarea (i nu neaprat pentru a-i
nva pe copii sa vorbeasc).
Dezvoltarea ataamentului
Relaiile dintre noul nscut i cei din jur au un rol
determinant pentru echilibrul psihologic al copilului: scopul
ataamentului este obinerea i pstrarea siguranei. La nceput
aceast siguran nseamn chiar supravieuire, urmnd ca apoi s
se rafineze i s primeasc noi nelesuri. Ataamentul poate fi
definit ca o legtur emoional pozitiv pe care un individ uman
o dezvolt n raport cu alt individ uman. Aceast legtur este
rezistent n raport cu schimbrile spaiale, temporale sau de alt
natura a relaiilor dintre acetia. Ataamentul este evideniat de
comportamente care asigur proximitate sau contact cu subiectul
ataamentului. n cazul nou-nscutului, principalii indicatori
comportamentali pentru ataament sunt apropierea, urmrirea,
acroarea fizic sau semnalizarea prin zmbet, plns, mijloace
verbale care caut s atrag atenia celorlai asupra lui (Bowlby
1969).
Comportamentul de ataament antreneaz la prini un
comportament reciproc care este un comportament de ngrijire.
Atunci cnd copii cer prea mult de la cei din jurul lor, ei sunt
considerai dificili. Unii dintre acetia au nevoi relaionale
importante i, prin zmbetul sau plnsul lor, declaneaz relaiile
cu ceilali. Dac senzaia de foame dispare dupa ce a fost hrnit,
nevoia afectiv nu este niciodat saturat i copilul resimte
permanent nevoia de mama lui. n teoriile de orientare
psihanalitic vom ntlni i noiunile de mama bun care
satisface necesitile, respectiv mama rea, frustrant prin
absena ei (vezi i capitolul 6 al acestei lucrri). Relaiile
nesatisfctoare dintre copil i persoana care l ngrijete
antreneaz simptome specifice: copilul nu vrea s mnnce,
doarme prost, nu crete suficient. Aceste probleme ale copilului
puse n relaie cu o atitudine matern nepotrivit sunt denumite
uneori tulburri psihotoxice.
Mai ales n primele luni se constat c exist o relaie clar
ntre anxietatea mamei i colicile copilului, sau ntre o atitudine
oscilant a mamei, variind ntre rsf i agresivitate i

29
balansrile ritmice ale copilului.
Soliditatea ataamentului depinde foarte mult de
disponibilitatea prinilor de a rspunde la solicitrile bebeluilor.
Probabilitatea unui bun ataament ntre bebelu i mam este mai
mare atunci cnd ea beneficiaz de sprijin din partea soului,
rudelor, prietenilor, fiind deci mai relaxat i mai disponibil
pentru copil. Soliditatea ataamentului dintre bebelu i prini
influeneaz comportamnetul i dezvoltarea emoional a
copilului: un bebelu aflat ntr-o situaie de ataament stabil va fi
de regul bine dispus, entuziast, cooperant i mai eficient dect
unul care nu este solid ataat de prini.
1.6 De la unu la trei ani: prima copilrie
ntre unu i trei ani (perioada anteprecolar) copilul triete
foarte multe experiene noi i trece prin transformri multiple.
Copilul este tot mai integrat n interrrelaiile grupului familial i
ncepe s sesizeze regulile, interdiciile, orarul i stilul de via al
familiei, modul de organizare i funcionalitatea ei. n acelai
timp, se consolideaz autonomia, se perfecioneaz deplasarea i
se nuaneaz comunicarea verbal, stimulnd astfel dezvoltarea
ntregii activiti psihice.
Caracteristici generale
n perioada de la unu la trei ani copilul este relativ adaptat la
mediul su de via, dar are dificulti cnd este vorba de mediul
social. Progrese importante apar prin socializarea trebuinelor, a
inteniilor, a atitudinilor i a conduitelor de baz. Din aceast
perspectiv, unii autori consider c pn la 3 ani omul
achiziioneaz 60% din experiena fundamental de via (Verza,
2000). Avnd n vedere ntreaga dezvoltare a primei copilrii, se
pot desprinde 3 subperioade.
Prima perioad (12-18 luni): are loc consolidarea mersului
i concomitent o mai bun percepere a mediului
nconjurtor. Copilul este nestatornic i instabil: este atras
de tot ceea ce vede i este stimulat de cerinele externe, fapt
ce l determin s investigheze toate colurile casei.

30
A doua perioad (18-28 luni) se caracterizeaz printr-o
accentuat dezvoltare a comunicrii verbale i o adaptare
mai complex la diferitele situai de via. Acum deplasarea
devine tot mai subordonat finalizrii unor intenii. La
nivelul, comunicrii, se realizeaz o pronunie corect a
sunetelor i se produc diferenieri ntre ele. Dup vrsta de
1 an copilul construiete propoziii simple de 2-3 cuvinte.
Folosete propriul nume cnd se refer la sine, dup
modelul luat de-a gata de la ceilali (vorbete despre sine la
persoana a treia). Copilul ncepe s denumeasc activiti
ca: gtitul, scrisul, desenatul, mncatul, jocul.
n a treia perioad (dup 2 ani i jumtate) copilul devine
sensibil fa de cei din jur, inclusiv fa de partenerul de
joac. La 3 ani dispune de aproximativ 1100 de cuvinte. La
nceputul perioadei anteprecolare cuvintele au o
supraextensie i exprim o suprageneralizare. Tot n aceast
perioad copilul i transfer foamea de experien
senzorial pe planul interogaiei verbale.
Motricitatea manual i a ntregului corp cunoate n aceast
perioad o dezvoltare accentuat: copilul poate s fac mici
construcii din cuburi, nir mrgele mari, rsfoiete paginile
unei cri colorate, coloreaz suprafaa unei foi de hrtie, tie s
utilizeze mnerul uii, butoanele aparatului de radio etc. La 3 ani
poate turna apa dintr-o can n alta, poate tia hrtie cu
foarfecele, poate da cu piciorul ntr-o minge, poate merge pe
triciclet.
Copilul descoper potenialitatea mare a minii i
importana micrii pentru cunoaterea celor din jur. Imitaia are
un rol important n nvare (imit citirea ziarului, a fumatului
etc). Totui, la nceputul perioadei echilibrul n mers nu este
foarte bun i din aceste motiv dependena fa de adult rmne
nc mare; ncurajarea copilului s efectueze ct mai multe
micri i deplasri (reuite) contribuie la consolidarea ncrederii
n sine, capt curaj i se dezvolt tot mai mult autonomia
personal.
Comunicarea i nvarea spontan
nc de la un an copilul nelege destul de la multe cuvinte;
n acelai timp, el poate rosti relativ corect i inteligibil cuvintele
uzuale:

31
18 luni bebeluul are un repertoriu propriu de circa 50
cuvinte pe care le poate articula, poate combin doua
cuvinte in propoziii simple, situaie cunoscut sub
denumirea limbaj telegrafic i poate articula cuvinte
compuse din mai mult de dou silabe;
2 ani repertoriul propriu este mai mare de 50 cuvinte,
crete semnificativ frecvena utilizrii propoziiilor din
dou cuvinte i bebeluul manifest un interes evident
pentru comunicarea verbal.

Utilizarea limbajului este stimulat de dorina copilului de a
se face neles i de descoperirea unui fapt important i anume
acela c toate obiectele, fenomenele, aciunile, nsuirile etc. au
nume.Copilul ncepe s foloseasc tot mai frecvent vorbirea n
propoziii i se organizeaz sintaxa (regulile gramaticale)
conducnd treptat la ordonarea vorbirii.
Cu timpul, copilul devine capabil s verbalizeze o mare
parte a experienei senzoriale i afective (acru, dulce, amar, srat)
cu integratorii evaluativi (bun, ru, frumos, urt etc.). Este
remarcabil evoluia verbalizrii impresiilor de culoare: sunt
percepute i denumite mai nti culorile vii. Progresele n
exprimarea i nelegerea vorbirii sunt evidente i n alte direcii:
tot mai frecvent apare ntrebarea ce este asta? i concomitent
copilul ncepe s si exprime verbal dorinele, voina,
dificultile, sentimentele. Capacitatea de nelegere se lrgete
foarte mult, inclusiv pe planul motivelor, aciunilor i a
experienelor: este etapa povetilor.
n aceast perioad, copilul ascult mici povestiri
preferndu-le pe cele care au final pozitiv. Odat cu aceste
povestiri, experiena sa devine mai bogat i depete sfera
perceptiv-senzorial; n plus, copilul devine capabil s
repovesteasc cele auzite.
Progresele gndirii
n jurul vrstei de trei ani, copilul intr ntr-o faz mai
complex de dezvoltare a limbajului. Se instituie o etapa
interogativ - ntrebrile perseverente fiind de ce ?, cum? i
este atent, curios i interesat de numeroasele interrelaii i
dependene ntre fenomenele din jurul su. n termenii lui Piaget,
acum are loc treptat trecerea la un stadiu mai avansat al planului
mental (preoperaional).

32
n acest stadiu, gndirea copilulului demonstreaz o
dificultate structural de a sesiza diferenele dintre
interdependen, cauzalitate, determinismul fenomenelor, etc.
Dezvoltarea evident a inteligenei practice a micrilor
animate de curiozitate care se transform n interes, contribuie la
acumularea de experiena uman i la transformarea acesteia n
conduite. n acest stadiu, inteligena senzorio-motorie tinde n
special la satisfacerea practic a cerinelor subiective a dorinelor,
a inteniilor, relaiilor etc. Inteligena copilului este pus la
lucru mai ales n situaiile n care distana dintre subiect i
obiect este relativ redus, att punct de vedere spaial, ct i
temporal. Aceasta condiie de impregnare a impresiilor cu
spaialitatea altereaz mobilitatea reprezentrilor.
Treptat, ntre 18 i 24 luni simbolistica verbal dobndete o
relativ prioritate (gndire simbolic preconceptual) deoarece
relaiile cu adultul solicit intens cerina de a nelege ceea ce i se
spune sau face i de a comunica inteligibil. Jocurile copiilor se
preface c doarme, c hrnete ppua cu un b n loc de
linguri etc. sunt o dovad pentru apariia treptat a gndirii
simbolice.
Dezvoltarea limbajului copiilor
Scala Bzoch-Kenneth-League (Receptive-Expressive
Emergent Language Test, 1991) descrie ce anume ar trebui s
tie s spun i s fac un copil normal dezvoltat la o anumit
etap a dezvoltrii.

10-11 luni
Execut comenzi simple de tipul: Pune jucria jos
Pare s neleag ntrebri simple precum: Unde este
mingea?
Rspunde la muzica ritmic prin micri ale minii i
corpului n acelai ritm.
Lalalizeaz (exerseaz un timp din ce n ce mai ndelungat
serii de silabe: bababa.., papapa.., tatata, bububu.)
n timp ce se joac singur.
niiaz jocuri de gesturi i cuvinte cum ar fi: cucu-bau.
ncearc s imite cuvinte noi.

33
11-12 luni
Demonstreaz nelegerea mai multor ntrebri prin
rspunsuri cu gesturi adecvate.
Pe o perioad de cteva minute se poate concentra pe mai
multe propoziii adresate lui.
Folosete 3 sau mai multe cuvinte n mod constant.
Vorbete adulilor i jucriilor n iruri lungi de silabe.
Rspunde frecvent la cntece prin jargonofazie.
Demonstreaz nelegerea unor comenzi verbale executnd
gesturile adecvate, de exemplu, F Paa!

12-14 luni
n fiecare sptaman pare s neleag cuvinte noi.
Pare s nteleag dispoziia psihologic a majoritii
adulilor care i vorbesc.
Menine 1-2 minute interesul pentru imaginile pe care i le
arat adultul.
Folosete 5 sau mai multe cuvinte n mod constant.
ncearc s obin obiectele dorite, indicndu-le cu mna i
folosind n acelai timp emisii vocale.
Cteodat n jargonofazie (vorbirea proprie, sunete pe care
le scoate copilul) pot s apar cuvinte utilizate adecvat.
14-16 luni
Demonstreaz c nelege anumite comenzi. De exemplu,
selecteaz i aduce la cerere un obiect familiar aflat n alt
camer.
Recunoate i identific mai multe obiecte sau chiar
imaginile acestora atunci cnd sunt denumite.
Folosete n mod frecvent 7 sau mai multe cuvinte corecte,
adecvate situaiei sau obiectului.
Apar mai frecvent n vorbire consoanele t,d,n, h
Recunoaste in mod clar numele diferitelor parti ale corpului
(pr, gura, urechi, mini.)
Cea mai mare parte a comunicrii este realizat prin
folosirea alturi de gesturi i a unor cuvinte inteligibile.

34
16-18 luni
nelege ntrebri simple i execut comenzi din dou
secvene consecutive.
i aminteste i acorda semnificaia adecvata unor cuvinte
grupate pe categorii (jucrii, mbrcaminte, alimente,
animale).
Identific la cerere 2 sau mai multe obiecte dintr-un grup de
4 obiecte familiare.
Folosete mai mult cuvinte dect gesturi pentru a-i
exprim nevoile i dorinele.
ncepe s repete cuvinte auzite n conversaia adulilor.
Demonstreaz o cretere continu i gradat a
vocabularului activ.
18-20 luni
Indic mai multe pri ale schemei corporale i diferite
obiecte de mbrcaminte, la cererea verbala a adulilor.
Demonstreaz nelegere prin rspunsuri adecvate la
comenzi de tipul: stai jos, vino aici, oprete-te
nelege i demonstreaz difererenierea ntre pronumele
personale folosite n expresii ca: d-mi mie, d-i lui/ei
Imit propoziii formate din 2-3 cuvinte.
n joc, imit onomatopee (motoare, animale, etc.)
Are un vocabular activ de cel puin 10-20 cuvinte.
20-22 luni
Execut o serie de 2-3 comenzi simple dar legate ca sens.
Recunoate tot mai multe cuvinte noi i le nelege sensul.
Recunoate i identific aproape toate obiectele comune,
sau imaginile lor.
ncepe s combine cuvinte n propoziii simple (Merg pa-
pa. Paaa, tata!)
Folosete noi i noi cuvinte achiziionate sptamana de
sptaman.
ncearc s povesteasc despre experienele zilnice, ntr-
o combinaie de jargonofazie i cuvinte inteligibile.
22-24 luni

35
Alege la cerere un obiect dintr-un grup de 5 sau mai multe
lucruri diferite.
Cteodat foloseste propoziii de 3 cuvinte (Joc cu
cuburile, Biatul pleac pa, Biatul face nani)
Pare s neleag succesiunea logic a enunurilor verbale,
nu se opreste la semnificaia uzual a cuvintelor.
nelege majoritatea propoziiilor dezvoltate i a frazelor
(Mergem la plimbare i o s ne jucm cu copii n parc)
Se refer la sine folosind numele propriu sau pronumele
personal la persoana a III-a singular.
ncepe s foloseasc cteva pronume, dar face erori de
sintax.
24-27 luni
Demonstreaz nelegerea unor verbe ilustrate grafic, cum
ar fi alegerea corect a unei imagini care arat ca o
persoan mnnc.
Arat pri mai mici din schema corporal (brbia, umrul,
sprncenele), la cererea adulilor.
Recunoate i identific persoane indicate prin diferite
grade de rudenie (bunica, bunicul, fratele, sora, etc)
Folosete n mod frecvent propoziii cu 2-3 cuvinte.
Folosete n mod frecvent i corect pronumele personale
(eu, tu el, mie, etc)
Formuleaz cereri i ajutor pentru nevoi personale (splatul
minilor, dusul la toaleta)
ncepe s pun ntrebri de tipul: Ce este asta?, Cine
vine?
27-30 luni
Demonstreaz nelegerea obiectelor definite prin funcia
sa, identific cu ce mancm, cu ce ne mbrcm dintr-o
serie de 6 imagini de obiecte
Numete corect cel puin o culoare
Se refer la lucruri care nu sunt aici/acolo i la
evenimente care nu se ntampla acum/atunci
Se refer la sine mai degrab folosind pronumele eu
dect numele propriu.

36
Repet corect 2 sau mai multe numerale.
30-33 luni
Demonstreaz nelegerea majoritii verbelor uzuale.
i spune sexul cnd este ntrebat: Eti fat sau biat?
Numete i vorbete despre ceea ce a desenat, cnd este
ntrebat.
nelege fraze lungi i complexe.
Demonstreaz nelegerea majoritii adjectivelor comune.
Cnd este ntrebat, i d primul i cel de al doilea nume.
33-36 luni
Dovedete interes pentru explicaiile privind de ce i
cum funcioneaz lucrurile.
Execut o comand format din 3 secvene simple legate.
Demonstreaz nelegerea prepoziiilor: sub, n faa, n
spate.
n mod regulat relateaz experiene din trecutul apropiat (ce
s-a ntamplat n timp ce a fost plecat la plimbare).
Folosete n mod corect formele verbale n relatarea despre
ceea ce vede n imagini.
Folosete substantive la plural n mod corect.
Vocabularul sau are 250-1100 de cuvinte.
Uneori se blbie din dorina de a spune ct mai multe.
Apar ntrebari referitoare la timp: Cnd vine tata?.
Folosete forme corecte de pronume, prepoziii, articole,
conjuncii.
Conduita emoional afectiv
Ca urmare a evoluiei psihice generale, planul afectiv al
copilului este relativ instabil i se supune legii celei mai mari
tentaii. Buna dispoziie se bazeaz pe starea de confort care ia
natere din asocierea a numeroi stimuli din ambian implicai n
satisfacerea trebuinelor (hran, cldura, protecie, siguran).
Copilul rspunde prin ataament i o verbalizare mai intens a
aciunilor pe care le desfoar.

37
Rezonana afectiv
Pe msura ce nainteaz n vrst, conduitele afective devin
tot mai complexe. Astfel, la 18 luni capacitatea de rezonan
afectiv crete; copilul este impresionabil i intuiete foarte uor
dispoziia mamei sau a adultului.
Apar conduite emoional-afective manifestate prin aa
numitele stri de lirism sau melancolie ce influeneaz
relaiile cu cei din jur. nc de la un an i jumtate ataamentul
fa de mam sau persoanele care l ngrijesc devine acaparant.
Tot acum se manifest i gelozia n raport cu un alt copil cruia i
se acord atenie, sau fa de o persoan care se interpune ntre el
i mam.
Sentimentele de gelozie
Spre sfritul acestei perioade apare gelozia latent fa de
intrusiunea paternal (la biei) sau maternal (la fetie) n relaie
cu printele de sex opus (sau n termeni psihanalitici, Complexul
Oedip vezi cap. 5). n acelai timp se manifest timiditatea fa
de persoanele strine, iar simpatia i antipatia ncep sa fie tot mai
nuanate. Copilului i place gluma, comicul, pcleala, surde la
complimente i are chiar unele accese de generozitate atunci cnd
este bine dispus.
Negativismul primar
n jurul vrstei de doi ani i jumtate, copilul devine
impulsiv, instabil i nenelegtor, manifestnd tendine ostile
fa de adult, uneori vehemente, ca urmare a creterii elementelor
de frustraie. Denumit negativism primar, acesta se poate
manifesta prin plnsete, ipt, trre, refuz de a primi o jucrie,
opoziie fa de alii, etc. Spre doi ani, tatl este admirat i devine
favoritul copilului. n orice caz, ataamentul este diferit de
dragostea fa de prini, care devine manifest n jurul vrstei de
trei ani.
Sentimentele de team
O problem deosebit este legat de trirea sentimentului de
anxietate. n copilria timpurie exist dou tipuri de anxietate:
cea fa de persoane i situaii strine, i anxietate de separaie.
Treptat se constituie i cel de-al treilea tip de anxietate: cea
moral, ca team de pedeaps i trire a sentimentului de
vinovie (Ph.L.Harriman, 1983).

38
Rezonana afectiv bazat pe ataament face ca n momentul de
team copilul s se refugieze n braele mamei sau s se ascund
n spatele ei. Conduite asemntoare apar i n momentele n care
copilul se ndeprteaz fa de cei care l-au suprat sau se aga
de mama pentru a fi sigur c nu i se va ntmpla ceva ru. n
acest din urm caz, ataamentul este combinat cu o anumit
forma de anxietate n care teama este deosebit de evident. n
general, ataamentul se exprim ca o dorin de conservare a unei
apropieri emoionale faa de o anumit persoan. Treptat,
conduitele de ataament se complic i se difereniaz tot mai
mult: copilul manifest ataament i fa de o jucrie sau un
obiect. n acelai timp, ataamentul devine selectiv fa de
membrii familiei. Multe din aciunile i comportamentele
copilului se nva i se dezvolt prin imitaie.
Imitarea
Rene Zazzo (cf. Verza 2000) arat c procesul organizrii
mentale explic apariia, ntre 18 luni i 2 ani, a primelor
activiti de imitare intenional. Pn atunci, exemplul celorlali
este asimilat n mod mai mult sau mai puin corect i reprodus
mimetic. Imitarea, n adevratul sens al cuvntului, presupune
capacitatea de dedublare fa de modelul dup care se imit i cu
care copilul se compar, implicnd i un anumit ton emoional
(admiraie sau de rivalitate). Din acest punct de vedere, observm
c nici animalul, nici chiar maimua nu este capabil de imitaie.
Imitarea nu exist dect la fiina uman i nu apare aproximativ
n al doilea an al vieii sale.
Jocul i socializarea
Jocul este o activitate indispensabil dezvoltrii copilului. El
ncepe cu mult nainte de vrsta jucriilor: sugarul se joac
pipind cearceaful, observndu-i minile, fcnd vocalize.
ncurajarea lui de ctre mam este o recompens care stimuleaz
continuarea jocului. Treptat, copilul devine tot mai contient de
faptul c activitatea cu obiectele este dependent de dorinele i
voina sa. Jocul este terenul de manifestare i testare al
potenialului su psihic; el realizeaz c este subiect al activitii
i poate efectua o multitudine de aciuni.
n perioada primei copilrii se dezvolt jocul de manipulare
sub influena trebuinei interne de a aciona.

39
Activitatea ludic ocup o bun parte a zilei: jocul se
realizeaz spontan, produce satisfacii i plcere copilului. n joc
ptrund treptat evenimentele vieii i decupaje situaionale. ntre
unu i trei ani, jocul se ncarc cu o ampl simbolistic care se
complic treptat, ncepnd de la mnuirea de obiecte subordonate
imagisticii ludice la mnuirea n care copilul devine un personaj
imaginar. n joc, copilul poate deveni avion, main, tren dar i
pisica, iepura, mama, etc. Totui este nc dominant jocul cu
obiecte, iar aciunea are un caracter difuz. Concomitent, jocul cu
adultul se dezvolt n trei direcii:

1. jocul de micare i energizare (joc zgomotos, trnta,
ridicare i aruncare n sus);
2. jocul verbal n care domin interogaii continui,
complexe;
3. jocul didactic n care adultul ndrum copilul treptat i pe
nelesul sau.

La doi ani, copilul se joac cam 90% din timp; la 2 ani
jumtate prefer jucriile cu roi (pe care le poate mica,
transporta cu uurin), jucriile mecanice, combinele, jucriile
muzicale, ppui, mingi, animale, marionete etc.
Jocul copiilor mici este nti solitar, simplu i spontan;
treptat, se decentreaz de pe obiect mutndu-se pe subiectele
aciunilor umane. nspre vrsta de trei ani, se poate vorbi de un
debut al jocurilor colective, cu roluri.
Astfel, condiia mintal a jocului se amplific. Prin aceste
tipuri de joc (de-a familia, de-a doctorul etc.) se instituie
nemijlocit relaii cu ali copii. n acest context, simbolistica
ludic este relativ coerent i aciunea tinde s curpind sporadic
mai multe personaje. Cu ct jocul este mai complex, cu att apar
mai pregnant conduite i atitudini noi (atracie, simpatie, atenie
afectiv).
Datorit dezvoltrii limbajului, obiectele ncep sa aib
funcionaliti diverse iar activitile ludice se socializeaz. n
buna msur, comportamentul copiilor n joc este influenat de
familie. Structura i stilul de via al familiei, obiceiurile i
nivelul de cultur sunt elemente care se oglindesc n formele
activitii ludice.

40
1.7 De la trei la ase ani: a doua copilrie
Aceast etap a dezvoltrii copilului se caracterizeaz
printr-o dezvoltare complex i interesant, cu influene majore
asupra evoluiei ulterioare a copilului. Expresia celor 7 ani de
acas pe care persoana i are / nu i are reflect tocmai
importana constituirii bazelor activitii psihice i conturarea
trsturilor de personalitate care i vor pune pecetea asupra
comportamentelor viitoare. Treptat, interaciunile copilului cu
mediul social i cultural ncep s se diversifice.
Trei ani este vrsta la care copilul ncepe grdini. Aceasta
nseamn c el poate suporta desprirea de mam pentru a se
integra vieii n colectivitate, renunnd astfel la poziia
privilegiat din relaia afectiv mam-copil pentru a se integra
vieii n colectivitate. El ncepe s asculte de o autoritate
(educatoarea) s ntrzie satisfacerea dorinelor sale, s i
controleze impulsivitatea. Nevoia de a se adapta la o situaie
relaional nou, deosebit de complex, impune un efort
considerabil pentru a depi dificulti care nu trebuie
minimalizate.

Dezvoltarea intelectual
Odat cu dezvoltarea capacitilor senzoriale i perceptive,
se structureaz noi forme ale activitii psihice, printre care
reprezentrile memoriei i ale imaginaiei dau dimensiuni
complexe tririlor anticipative i fantastice. Perceperea realitii
este ncrcat emoional i alimenteaz imaginaia, iar
comportamentele i strategiile mintale utilizeaz o simbolistic
tor mai ampl, ancorat situaional n realitatea nconjurtoare.
O dezvoltare spectaculoas este remarcat n planul
senzorio-perceptiv. Percepia devine observaie perceptiv i este
implicat n toate formele de nvare. ncepe sa se consolideze
logica practic a relaiilor privind mrimea (lung, lat, nalt),
cantitatea (mai mult, puin, deloc), succesiunea si simultaneitatea
(acum, dup aceea, nti, dup, deodat), comparaia (la fel, tot
att), etc. Copilul exploreaz, este preocupat de cunoaterea
interiorului i exteriorului locuinei i al grdiniei, al strzii, al
magazinului, al mobilierului i s identifice locul diferitelor
obiecte.

41
Este atent la caracteristicile fiecrui membru al familiei, la
identitatea acestora i comportarea lor precum i la condiiile de
via, activitile i profesiunile umane.
Limbajul
Utilizarea limbajului este caracterizat de o situaie de
dezechilibru ntre funcionarea sistemului nervos central i
coordonarea de finee a muchilor care guverneaz sistemul
fonatoriu. n consecin, apare deformarea frecvent a cuvintelor
pe care copilul dorete s le articuleze. Aceast situaie este
asociat unui risc important: adulii tind s exagereze n
corectarea greelilor de pronunie, situaie care are efecte asupra
copilului (sentimente de frustrare, nervozitate, nencredere n
sine). Utilizarea intensiv comunicrii verbale are drept rezultat o
accelerare a achiziiei de noi cuvinte i mbogirea
vocabularului.
La sfritul celui de-al treilea an de via, copilul este
capabil s utilizeze aproximativ 1000 de cuvinte; la sfritul celui
de-al patrulea an, utilizeaz 2000 de cuvinte. La sfritul celui
de-al cincilea an copilul utilizeaz 2500 de cuvinte; la cinci ani,
copilul utilizeaz propoziii complete cu structuri gramaticale, de
cele mai multe ori corecte. Extensia vocabularului pe care copilul
l nelege continu si n aceast perioad. Corectitudinea
articulrii cuvintelor se mbuntete: de la 30 %, cuvinte
articulate corect la 2 ani, ctre 89% - cuvinte articulate corect la 6
ani, progresele cele mai rapide din acest punct de vedere
nregistrndu-se n al treilea i al patrulea an de via.
Jocul
n aceast perioad jocul ocup cea mai important parte a
timpului copilului, permind stimularea capacitilor intelectuale
i motrice; prin joc, copilul nva s se fixeze asupra unei
activiti i s se concentreze asupra ei din ce n ce mai mult.
Jocul faciliteaz exersarea unor diferite tipuri de relaii, care se
nuaneaz i se diversific n contextul participrii n colective de
copii, permind o mai fin difereniere a conduitelor fa de alte
persoane. nc din aceasta perioad apar o serie de diferene ntre
fete i biei.
Se poate observa o agitaie mai mare la biei, o tendin
spre cooperare mai pronunat la fete nsoit de o activate

42
verbal mai bogat, o tendin de izolare a bieilor n activaii de
construcii, etc.
Consolidarea autonomiei
Un aspect important acestei perioade i care pregtete
copilul pentru viaa colar este culturalizarea intens a
comportamentelor alimentare, a celor legate de mbrcare sau
igien. Ca atare, comportamentul alimentar nu se mai reduce
doar la satisfacerea unei trebuite vitale, ci este impregnat de o
serie de ritualuri i interese relativ precise: astfel, pe copil l
intereseaz aezarea i inuta la mas, utilizarea tacmurilor,
corelarea cu cei din jur si respectarea regulilor de igien.
Modificri progresive apar treptat i n ceea ce privete
comportamentele legate de mbrcare, igiena i toalet. Aceste
conduite implic numeroase deprinderi, dar i competene
implicate n decizia de a alege mbrcmintea n funcie de o
serie de factori, de a pstra curat, de a se spla i de a folosi
toaleta. Pn la sfritul perioadei precolare, copilul se poate
adapta eficient prin constituirea unor seturi de deprinderi
adecvate. Igiena alimentar, de splare a minilor, pieptnarea
parului, splarea dinilor oglindesc gradul de dezvoltare a
deprinderilor igienice i formarea imaginii de sine.
1.8 De la sae la doisprezece ani: a treia
copilrie
Perioada colar mic (6-12ani), de la intarea copilului n
coal i pn la terminarea ciclului elementar, este apreciat de
unii psihologi ca fiind etapa final a copilriei. Ca urmare, pentru
toat aceast etap vom analiza preponderent probleme centrate
pe adaptarea colar i nvare.
Debutul colaritii
n perioada colar mic nvarea devine tipul fundamental
de activitate a copilului. Aceasta nseamn c activitatea colar
va solicita intens intelectul, avnd loc un proces gradat de
achiziii de cunotinte i abiliti; n consecin, la nivel cognitiv
se vor organiza i dezvolta noi strategii de nvare, se vor

43
forma deprinderi noi cum sunt scris-cititul i calculul.
Chiar dac au fost pregtii prin frecventarea grdiniei,
primii 4 ani de coal modific regimul, tensiunea i planul
evenimentelor dominante n viaa copilului. Dup unii autori,
nceprea colaritii devine un al doilea nrcat afectiv: copilul
trebuie s fie capabil s se concentreze cel puin jumtate de or
la acelai subiect; orarul este mai riguros, disciplina mai strict.
Procesul de adaptare se intensific i solicit centrarea ateniei pe
un alt adult, universului lui relaional nu se mai limiteaz numai
la prini. Acest adult (nvtorul sau nvtoarea) ncepe s
joace un rol de prim ordin n viaa copilului. Pentru copil, el este
reprezentantul marii societi i, n acelai timp, vegheaz la
exercitarea regulilor societaii i scolii; el este i cel care
antreneaz energia psihic, modeleaz activitatea intelectual a
copilului i organizeaz viaa colar, impune modele de a gndi
i aciona.
Vrsta de intrare n grdini (treipatru ani), la coal
(ase-apte ani) i liceu (paisprezece ani) nu sunt fixate n mod
arbitrar: ele corespund nivelurilor de maturizare psihologic a
copilului.
Activitatea colar reprezint una dintre situaiile n care
este testat nivelul de dezvoltare al copilului, att din punct de
vedere cognitiv (se constat eecuri colare chiar n ciuda unei
inteligene normale), ct i relaional i afectiv, punnd n
eviden probleme psihologice nesesizate pn atunci.
Copilul cunoate acum o nou dimensiune a colectivului i
neutralitatea (egalitatea) afectiv a mediului colar ce i impune
condiia de a cstiga n mod independent un statut n
colectivitatea clasei. De acum nainte, el petrece mai mult timp
cu colegii de clas dect cu prinii si. Se manifest o anumit
deziluzie fa de proprii prini, ca i o tendin de a inventa o
familie mai interesant; uneori chiar i creaz un frate geamn, o
filiaie special sau eroic.
n plus, copilul nu mai accept necondiionat tot ceea ce i se
impune / interzice i cere explicaii, fiind capabil s accepte c
unele dintre dorinele sale vor fi satisfcute mai trziu, cu
condiia ca..., recompensa i pedeapsa primind acum un alt sens.

44
1.9 Repere n evaluarea nivelului de dezvoltare
al copilului
Desenul, ca i jocul, reprezint una dintre activitile proprii
copilriei. Copii ncep s deseneze n jurul vrstei de doi sau trei
ani. Ulterior, n adolescen, interesul pentru aceast activitate
diminueaz progresiv: adultul nu mai deseneaz sau deseneaz
doar ocazional. n schimb, pentru copil desenul reprezint una
dintre modalitile privilegiate de exprimare. Desenul
ndeplinete funcii diferite pentru copil i adult. n cazul
copilului, mai ales n perioada n care limbajul este puin
dezvoltat, desenul nlocuiete cuvntul: el reprezint o modalitate
de exprimare a felului n care copilul nelege lumea; ceea ce nu
poate fi pus n cuvinte, este spus cu ajutorul creioanelor sau al
acuarelelor.
La adult desenul ndeplinete n primul rnd o funcie
creativ sau artistic. Din contr, n cazul copilului, desenul, la
fel ca i jocul, are o valoare terapeutic: desenul aduce la lumin
aspecte psihologice complexe, profunde (nu doar dimensiunea
motorie sau intelectual). Este deci motivul pentru care desenul
constituie o modalitate de cunoatere i investigaie psihologic a
copilului utilizat intens n practica psihologic i educaional.
Analiza psihologic a desenului
Desenele copiilor pun n lumin un univers psihologic
complex de percepii, dorine, sau angoase. Ca urmare, anumite
zone simbolice sunt accesibile numai interpretrii specialistului.
Totui, anumite elemente vorbesc suficient de clar pentru
ca adultul, fie el i nespecialist, s obin informaii preioase:
Modul de utilizare i repartizare a culorilor: desenele foarte
sobre, care utilizeaz excesiv culori precum negrul, griul,
maroul pot s pun n eviden o anumit stare de tristee
sau deprimare a copilului.
Disproporia exagerat ntre diferite personaje sau elemente
poate s exprime supremaia unor personaje asupra altora,
sentimentul c este oprimat de ctre anumite figuri
dominante.
Personajele care nu zmbesc, care au o fa nchis (de
exemplu, absena gurii) pot indica existena unor probleme
de comunicare ascunse.

45

Acestea sunt doar cteva exemple, ns fiecare este desen
este unic. Deoarece universul psihologic al fiecrui copil este
unic, analiza trebuie s in cont de specificul fiecrui caz n
parte. ns, atunci cnd n desen apar anumite tendine sunt foarte
pronunate (de exemplu, utilizarea exclusiv a negrului) trebuie
s ne punem ntrebri i s ncercm s nelegem semnificaia
proieciilor copilului.
Clasificarea lui Luquet
1

Desenul, ca orice alt activitate a copilului, este n continu
evoluie.
George Henry Luquet (1913, 1927) filosof, etnograf i
pionier n studiul desenului la copii propune o clasificare prin
care ncearc s identifice elementele de progres i funcia pe
care o ndeplinete desenul la un moment dat n dezvoltarea
copilului:
a. Stadiul mzgliturilor (n jurul vrstei de 1 2 ani)
Acest prim stadiu este caracterizat prin absena inteniei:
copilul nu ncearc s reproduc ceea ce vede, nici nu exprim
viaa sa interioar desenul su este pur i simplu aleatoriu.
Copilul descoper din ntmplare creionul i faptul c poate s
lase urme pe hrtie (ca i pe orice alt suport disponibil: perete,
mobilier, faa de mas, tapieria canapelei etc.). Apoi, va ncerca
s reproduc gestul chiar dac nu l controleaz pe deplin i nc
nu acord un sens acestor prime mzglituri.
b. Stadiul realismului fortuit (ntre doi i trei ani)
Treptat, adulii din jurul copilului vor ncepe s acorde un
sens precis liniilor drepte sau curbe desenate de copil: Bravo! Ai
desenat un omule!/o floricic !/ o mainu! etc. exclam
adultul artnd liniile desenate de copil. La rndul su, copilul
ncepe s dea un sens desenului su: pentru el este mai puin
important dac opera sa se aseamn sau nu cu originalul.
Ceea ce este important este c el vede, recunoate n desenul
su ceva, o persoan sau un obiect din realitate.

1
George Henry Luquet (1927/1977), Le Dessin enfantins.
Paris, Alcan.

46
Ca urmare, desenul ncepe s primeasc o funcie simbolic,
de reprezentare. Pentru copil, a fi capabil s recreeze lumea pe
hrtie altfel spus, s o stpneasc reprezint o experien
exaltant i securizant din punct de vedere psihologic. Este deci
foarte important ca persoanele din anturajul copilului, prinii n
special, s stimuleze i s ncurajeze activitatea copilului, s
accepte sensul pe care copilul l acord operei sale: Este o
pisic! / Ce pisicu frumoas ai desenat! Bravo! Haide s o
artm i bunicului tu. Etc.
c. Stadiul realismului ratat (trei sau patru ani)
Copilul ncearc s reprezinte modul n care el percepe
realitatea, nu neaprat s creeze ceva nou. De aceea, desenul
exprima mult din ceea ce copilul triete, simte, gndete. Gestul
devine mai sigur, chiar daca nu stpnete diferite tehnici (de
exemplu, perspectiva).
d. Stadiul realismului intelectual (de la patru la opt
ani)
Dezvoltarea motorie va conduce la o stpnire tot mai bun
a gestului, ceea ce permite copilului s dea o reprezentare tot mai
fidel a realitii. Desenul are acum nu doar valoare
reprezentativ ci i expresiv (de exemplu, desenele cu prini i
prinese din visele sale). Desenul este o proiecie a viziunii sale
interioare: n desen, copilul traduce ateptri, dorine, prioriti,
dar i angoase sale.
e. Stadiul realismului vizual (de la patru la opt ani)
n aceast perioad copilul reprezint obiecte ncercnd s
se conformeze la criteriile adultului: ncepe s respecte
proporiile, are o anumit grij pentru detalii, proporii i
perspectiv. Acum desenul reprezint nu doar ceea ce copilul
simte ci i ceea ce este adevrat: cerul este albastru, iarba este
mai puin nalt dect casa etc.
Deoarece nc nu stpnete bine limbajul, desenul are o
puternic valoare proiectiv. Mai ales ntre ase i opt ani,
desenul povestete despre percepiile, dorinele, angoasele
copilului, ndeplinind tot mai mult o funcie reprezentativ i
figurativ: dorinei de a se lipi ct mai bine pe realitate i se
opune interpretarea personal a acestei realiti.

47
Desenul i schema corporal
Testul omuleului (Florence Goodenough, 1925:
Measurement of Intelligence by Drawings) este utilizat pentru a
aprecia progresul motor i intelectual al copilului.
El nu permite o analiz psihologic, dei anumite tendine
pot fi semnificative din acest punct de vedere. Pe lng
msurarea evoluiei motrice i intelectuale, interesul pentru acest
test rezid i n informaiile pe care le ofer cu privire la schema
corporal i contiina propriului corp. Grila de evaluare
elaborat i validat de Florence Goodenough permite o abordare
obiectiv i previne riscul de exagerrilor n interpretare. Copilul
este invitat s deseneze un omule pe o foaie alb (fr linii sau
ptrele). n funcie de caracteristicile desenului, grila prezentat
mai jos permite aprecierea vrstei mentale a copilului.

Grila de cotare (testul omuleului)

1 Prezena capului. 1
2 Prezena picioarelor: apar dou picioare dac omuleul
este desenat este din fa, unu dac desenul este din
profil.
1
3. Braele sunt prezente. Dac sunt desenate doar degetele,
acestea nu se iau in considerare dect n situaia cnd
apare un spaiu ntre acestea i corp.
1
4a Trunchiul este prezent. 1
4b Lungimea trunchiului este mai mare dect limea.
Msurarea se face innd cont de punctele cele mai
deprtate, respectiv punctele cele mai apropiate.

4c Umerii sunt indicai n mod clar. 1
5a Braele i picioarele sunt ataate de trunchi ntr-un
punct oarecare.

5b Braele i picioarele sunt ataate de trunchi n punctele
corecte. Chiar dac 4c nu este reuit, dac braele sunt
indicate, ele ar trebui s se gseasc n locul n care ar fi
trebuit s fie umerii.
1
6a Gtul este prezent. 1
6b Conturul gtului formeaz o linie continu cu linia
capului, a trunchiului sau cu cele dou reunite.

48
7a Ochii sunt prezeni. Cel puin unul din cei trebuie s fie
reprezentat pentru a primi un punct.
1
7b Nasul prezent. 1
7c Gura prezent. 1
7d Nasul i gura reprezentate prin dou trsturi. Cele dou
buze sunt indicate.
1
7e Nrile sunt reprezentate. 1
8a Prul prezent. 1
8b Prul este corect plasat, capul nu este transparent. 1
9a Prezena hainelor. Una dintre primele forme de
reprezentare ale mbrcminii sunt nasturii. Sunt
admise haururi simple i transparenele.
1
9b Dou articole de mbrcminte reprezentate fr
transparen (pantalon, plrie, de exemplu).
1
9c Desenul complet al hainelor, fr nici o transparen.
mnecile i/sau pantalonul trebuie reprezentate.
1
9d Patru articole vestimentare bine marcate. De exemplu:
plrie, pantofi, hain, bluz, guler, cravat, curea sau
bretele, pantalon, fust etc. Fiecare articol este
reprezentat innd cont de elementele sale caracteristice.
De exemplu: pantofii trebuie s aib ireturi, toc etc.
1
9e Costum complet, cu elemente de identificare a
personajului: medic, vnztor, soldat. Plria, mnecile,
pantalonul i pantofii sunt obligatoriu reprezentate.
1
10a Degetele sunt reprezentate. 1
10b Numr corect al degetelor. La fiecare mn (sau la mna
care este vizibil) este prezent un numr corect de
degete.
1
10c Detalii desenate corect: dou dimensiuni, lungimea mai
mare dect limea.
1
10d Reprezentarea distinct a degetului mare. Difereniere
net ntre degetul mare i celelalte degete. Punctul se
acord atunci cnd unul dintre degete este reprezentat n
mod clar mai scurt dect altele.
1
10e Mna este distinct reprezentat fa de degete i bra. 1
11a Braele clar articulate la umeri, coate sau ambele. 1
11b Articulaiile picioarelor: genunchi i/sau glezne sunt
reprezentate.
1

49
12a Proporia capului. Nu mai mult de jumtate din
dimensiunea trunchiului, nu mai puin de o zecime din
trunchi.
1
12b Proporia braelor. Lungime egal cu lungimea
trunchiului sau puin mai lungi, dar n nici un caz nu
ating genunchii.
1
12c Proporia picioarelor. Nu mai scurte dect trunchiul i
nu mai lungi dect de dou ori lungimea trunchiului.
1
12d Proporia picioarelor. Piciorul i laba piciorului trebuie
vzute n dou dimensiuni. Laba piciorului are lungimea
mai mare dect nlimea. Nu trebuie s depeasc o
treime din nlimea piciorului, nici s fie mai puin
dect o zecime din nlimea total a piciorului.
1
12e Dou dimensiuni. Cele dou mine i cele dou picioare
au dou dimensiuni.
1
13 Prezena clciului. 1
14a Coordonare motric reprezentat prin contur. 1
14b Coordonare motric prin articulaii. 1
14c Coordonare motric prin articulaiile capului. 1
14d Coordonare motric prin articulaiile trunchiului. 1
14e Coordonare motric a braelor i picioarelor. 1
14f Coordonare motric a fizionomiei. 1
15a Prezena urechilor. 1
15b Prezena urechilor; proporii i poziionere corect. 1
16a Detalii ale ochilor: gene, sprncene sau ambele. 1
16b Detalii ale ochilor: prezena pupilelor. 1
16c Detalii ale ochilor: proporii, lungimea mai mare dect
nlimea, dac ochii sunt vzui din fa.
1
16d Detalii ale ochilor: strlucirea. 1
17a Buza superioar i fruntea prezente. 1
17b Buza superioar net distinct de buza inferioar. 1
18a Capul, trunchiul i piciorul vzute din profil. O greeal
poate fi tolerat (transparena, poziia greit a braelor
sau picioarelor).
1
18b Profil perfect, fr erorile amintite anterior. 1

Rezultatul global (maxim: 52 de puncte) se analizeaz n
funcie de baremul urmtor:

50

Vrsta
copilului
3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 14
Puncte
obinute
2 6 10 14 18 22 26 30 34 38 42
Punctele obinute se raporteaz la etalonul pentru cazul unei
dezvoltri (motorii, intelectuale i psihologice) armonioase i
satisfctoare.
Dac rezultatele obinute sunt inferioare celor recomandate
pentru o anumit vrst, ele pot semnala un anumit retard (lejer
sau profund) n dezvoltarea intelectual, sau probleme n relaie
cu contiina propriului corp (schema corporal).
Atunci cnd punctajul obinut de copil este superior celui
indicat n tabel, rezultatele indic o dezvoltare excelent, ca i o
contiin bine dezvoltat a propriului corp.
Termeni i concepte importante
Dezvoltare Maturizare
Stadiu al dezvoltrii Cercetare normativ
Natere Reflexe arhaice
Micri ritmice repetate Coordonare motorie
Imitaie Inteligen
Joc Desen
Autonomie Ataament
Limbaj Comunicare non-verbal

Teme de reflecie
T.1. Analizai relaiile dintre domeniul psihologiei copilului
i alte ramuri ale psihologie.

T.2.Consultai un dicionar sau alte resurse bibliografice
pentru actualizarea semnificaiilor de adaptare acomodare,
cretere maturizare, motenit dobndit.

51
T.3. Observai cu atenie modul n care salut copii la vrste
diferite. Ce diferene semnificative apar? Cum explicai aceste
diferene?

T.4. Analizai diferite aspecte ale dezvoltrii motricitaii
copilului pe parcursul primului an de via. Comparai cu
dezvoltarea motorie din perioadele urmtoare. Ce relaii pot fi
stabilite cu dezvoltarea afectiv i cognitiv a copilului?

T.5. Identificai principalele etape de dezvoltare ale
limbajului non-verbal la copilul mic. Ce ar trebui s tie s fac /
s comunice copii la diferite vrste?
ntrebri de control
I.1. Primul test de inteligen pentru copii a fost dezvoltat
de:
a) Stanley Hall
b) Lewis Terman
c) Alfred Binet

I.2. Activitatea fundamental a copilului n primul an de
via este:
a) satisfacerea trebuinelor organice
b) manipularea obiectelor
c) jocul

I.3. Haptonomia sau dialogul tactil cu ftul
a) blocheaz
b) stimuleaz
c) nu are nici o consecin pentru
dezvoltarea motorie a copilului.

I.4. n general, copilul pronun primele cuvinte n jurul
vrstei de

52
a) 3 luni b) 5 luni c) 10 luni

I.5. Stadiul realismului fortuit este evideniat n desenul
copilului prin faptul c:
a) adultul acord un sems precis liniilor desenate de copil
b) copilul ncearc s reprezinte modul n care el percepe
realitatea
c) desenul este o proiecie a dorinelor i angoaselor sale.

Bibliografie
Berk, Laura, 1989. Child Development. Ed. Allyn &
Bacon, Boston.
Birch, Ann, 2000. Psihologia dezvoltrii, Ed. Tehnic,
Bucureti.
Mitrofan, N., 1997. Testarea psihologic a copilului mic.
Edit. Press Mihaela, Bucureti.
Morand de Joeffrey, Paulline, 1998. Psihologia copilului:
pentru nelegerea aspectelor eseniale ale personalitii, Ed.
Teora, Bucureti.
Morel, Corinne, 1999. ABC de la Psychologie de lenfant
et de ladolescent. Ed. Jaques Grancer, Paris.
Piaget, J., Inhelder, B., 1971, Psihologia copilului, EDP,
Bucureti.
chiopu, Ursula, Verza, E., 1981. Psihologia vrstelor,
EDP, Bucureti.
Verza, E., Verza E.F., 2000. Psihologia vrstelor, Ed. Pro
Humanitate, Bucureti.
Winnicott, D.W., 2004. Procesele de maturizare, Ed. Trei,
Bucureti.

53
Modulul 2
DEZVOLTREA COGNITIV A
COPILULUI
Obiective operaionale:
S operai cu principalele concepte propuse de teoria
dezvoltrii cognitive a lui Jean Piaget
S descriei principalele caracteristici ale stadiilor de
dezvoltare cognitiv
S avei o viziune de ansamblu asupra abordrii
cultural-istorice a dezvoltrii cognitive i a
implicaiilor ei educaionale
Structura modulului:
2.1. Dezvoltarea cognitiv
2.2. Concepte fundamentale
2.3. Stadiul inteligenei senzorio-motorii (0-2 ani)
2.4. Perioada preoperatorie (2-7 ani)
2.5. Stadiul operaiilor concrete (7-11 ani)
2.6. Stadiul opraiilor formale (11-15 ani)
2.7. Evaluarea general a teoriei piagetiene
2.8. Abordarea cultural-istoric a dezvoltrii cognitive

54

55
2. DEZVOLTAREA COGNITIV A
COPILULUI
2.1 Dezvoltarea cognitiv
Termenul cognitiv, derivat din latinescul cognosco (a
cunoate), se refer la activitile implicate n achiziia,
procesarea, organizarea i utilizarea cunotinelor. Cu alte
cuvinte, este vorba despre toate acele abiliti asociate cu
gndirea i cunoaterea. Dou ntrebri fundamentale domin
studiul dezvoltrii cognitive a copilului: (a) Ce schimbri apar n
funcionarea cognitiv pe msur ce copilul nainteaz n vrst?
i (b) Care sunt factorii responsabili pentru producerea acestor
schimbri?
Cea mai cunoscut i influent abordare care rspunde
acestor ntrebri este teoria stadial-constructivist elaborat de
psihologul elveian Jean Piaget. De aceea, vom prezenta n
detaliu principalele elemente ale acestei teorii, care se axeaz n
special asupra proceselor de raionament i rezolvare de
probleme.
Cercetrile lui Jean Piaget privind dezvoltarea
cognitiv a copilului
Jean Piaget (1896-1980), psiholog, biolog, epistemolog i
logician elveian, creatorul epistemologiei genetice, este cunoscut
pentru munca sa de pionierat privind dezvoltarea inteligenei
copiilor. Studiile sale au avut un impact major n cmpul
psihologiei dezvoltrii i al educaiei, fiind considerat cel mai
influent psiholog din secolul al XX-lea n acest domeniu.
Timp de mai bine de jumtate de secol, Jean Piaget a fcut
observaii detaliate asupra activitii copiilor, a discutat cu
acetia, le-a prezentat numeroase teste de gndire. Metoda de
studiu utilizat de el, care a inclus interviul clinic i observaia
natural se afl ntr-o contradicie total cu experimentele
riguroase i strict controlate propuse de behavioritii americani.

56
Imediat dup terminarea doctoratului n tiine naturale,
Piaget devine interesat de metodele empirice utilizate n
psihologie i, foarte curnd de studiul dezvoltrii copilului.
Acest interes l-a condus spre Zurich unde a studiat i a
lucrat n clinica lui Bleuler, unul dintre psihanalitii foarte
cunoscui ai vremii i colaborator al lui Sigmund Freud. Aici
Piaget descoper metoda clinic utilizat n psihanaliz, o tehnic
care va avea o mare influen asupra studiilor sale de mai trziu
privind dezvoltarea copilului. Mai trziu, aflat la Paris, n
laboratorul lui Alfred Binet (creatorul primelor teste de
inteligen aplicate cu succes la copii), Piaget a observat
importana interviului clinic pentru nelegerea proceselor de
gndire ale copiilor.
Fiind implicat n adaptarea unor teste de inteligen
englezeti pentru populaia colar de limba francez, Piaget a
fost interesat de nelegerea rspusurilor greite ale copiilor la
ntrebrile-test i de cauzele comiterii acestor erori, care preau
s prezinte caracteristici dependente de vrst i nivelul de
dezvoltare. Ca urmare, a nceput s studieze copiii realiznd
interviuri ntr-un stil conversaional extrem de flexibil, deschis,
n care urma linia de gndire a copilului astfel nct ntrebarea
urmtoarea era ntotdeauna determinat de explicaia sau
rspusul primit. Pe msur ce cercetrile lui Piaget au devenit tot
mai cunoscute, metodele utilizate n studii sale au fost criticate n
nenumrate rnduri, fiind foarte diferite de procedurile
standardizate, aplicate n mod identic fiecrui subiect. ns,
tocmai acest stil de lucru pe care l regsim i n studiile moderne
de psihologie cognitiv, i-a permis investigarea proceselor de
gndire ale copilului.
n anii 1920-1930, Piaget a fcut observaii amnunite
asupra dezvoltrii celor trei copii ai si, descriind dezvoltarea
cognitiv a copilului n perioada stadiului senzoriomotor (vezi
capitolul anterior). n cursul acestor observaii, Piaget a observat
faptul c dezvoltarea gndirii copilului i a adolescentului este
pregtit chiar din primele zile de via ale nou-nscutului.
Mai mult chiar, Piaget arat c dezvoltarea cognitiv se
realizeaz doar atunci cnd bebeluul sau copilul acioneaz
direct asupra mediului, aciunea manipularea obiectelor,
deplasarea n spaiu etc. fiind ceea care permite crearea
structurilor cognitive i transformarea acestora.

57
Rolul limbajului
Piaget consider c toate constructele cognitive (de
exemplu: percepia i reprezentarea, categoriile de spaiu, de
timp, conceptele de cantitate i numr, legturile logice, strategia
induciei i a deduciei, conceptul de cauzalitate etc.) au o
anumit dezvoltare, iar succesiunea de niveluri calitativ diferite
ale operaionalitii acestora este definitorie pentru stadiile de
dezvoltare a personalitii copilului. Spre deosebire de ali
teoreticieni europeni i americani, Piaget subliniaz continuu
rolul limbajului ca surs primar a dezvoltrii cognitive. Studiile
realizate pe copii, l-au motivat pe Piaget s i revizuiasc
metoda de lucru interviul clinic i s nceap s utilizeze
sarcini de lucru n care copii i adolescenii acionau asupra unor
obiecte n timp ce discutau cu examinatorul cu privire la aciunile
realizate (metod larg utilizat n prezent, sub diferite forme, n
tiinele cognitive).
n anii 40 Piaget i-a continuat studiile asupra dezvoltrii
conservrii cantitilor fizice n copilria timpurie i a
conceptului de numr. Ulterior, la sugestia lui Alber Einstein, i
va extinde studiile privind gndirea logic asupra unor concepte
fizice de distan, timp i spaiu. n perioada anilor 40-50,
Piaget i-a concentrat energia asupra implicaiilor educaionale
ale teoriei sale i studiul gndirii n perioada adolescenei, pentru
ca mai trziu s se ocupe de implicaiile filosofice ale tiinei.
De-a lungul celor 60 de ani de carier, Piaget a publicat zeci de
volume i sute de articole.
Cercetrile sale au fost reluate i continuat de specialiti
din toat lumea i, n ciuda criticilor i a revizuirilor periodice la
care au fost supuse ideile sale privind dezvoltarea cognitiv,
psihologii i educatorii continu s recunoasc importana uria
a contribuiilor sale teoretice i empirice (Berk, 1989).
2.2 Concepte fundamentale
Pentru a nelege teoria piagetien este necesar definirea
principalelor concepte utilizate pentru a descrie procesul de
dezvoltare. Piaget abordeaz dezvoltarea cognitiv ca un caz
special al creterii biologice n general:

58
Corpul fiecrei specii are o structur fizic care i permite s
se adapteze la mediul n care triete. Similar, pe parcursul
dezvoltrii, mintea construiete structuri mentale care i permit s
realizeze progresiv o tot mai bun adaptare la experina concret.
n dezvoltarea acestor structuri, mintea copilului este extrem de
activ: ea selecteaz, interpreteaz i reorganizeaz experiena n
termenii structurilor mentale deja existente.
n acelai timp, aceste structuri sunt modificate astfel nct
cu timpul s poat lua acomoda o ct mai larg categorie de
experiene i detalii tot mai subtile i fine ale mediului. Altfel
spus, Piaget abordeaz dezvoltarea cognitiv ca o istorie a
modului n care fiecare dintre noi descoperim n mod activ natura
realitii. Realitatea mental a fiecrui copil este n foarte mare
msur o construcie personal, unic. Deoarece toate fiinele
umane dispun de acelai aparat biologic de baz care le permite
s acioneze i s interpreteze experiena, cursul dezvoltrii
structurilor mentale este acelai pentru toi indivizii speciei.
A. Coninuturi, schem, structur
Structurile i funciile cognitive sunt fenomene mentale,
deci nu sunt direct observabile. Ca urmare, ele trebuie inferate
pornind de la coninuturile cognitive actele intelectuale
specifice n care copilul se angajeaz n diferite stadii de
dezvoltare. De exemplu, atunci cnd observm copilul care
manipuleaz un obiect sau rezolv o problem, demonstrnd
anumite deprinderi de gndire, obinem date comportamentale
brute care pot fi interpretate din punctul de vedere al
proprietilor lor structurale i funcionale.
Schema reprezint modelul intern al unei aciuni specifice.
Copilul nou-nscut este nzestrat cu un numr de scheme
nnscute care corespund rspunsurilor reflexe (apucare, supt,
mers etc.).
Dac schema este programul psihic care permite realizarea
activitii, structura reprezint forma de realizare a acesteia.
Structurile reprezint proprieti organizate ale inteligenei care
se modific odat cu vrsta. Ele pot fi inferate innd cont de
natura coninutului aciunii pe care, de fapt, l determin. Pe de
alt parte, cunoaterea structurilor mentale ale copilului ne
permite s anticipm ce coninut cognitiv va putea fi manipulat
de acestea n situaii specifice.

59
Structura activitii dezvluie schema acesteia, dar rmne o
abstraciune atta timp ct nu se ia n considerare coninutul
concret al aciunii respective, coninut ce este determinat de:
obiectul aciunii, subiectul care o realizeaz i situaia
contextual.
B. Adaptare, acomodare, asimilare
Piaget explic mecanismele de schimbare a schemelor
cognitive prin intervenia adou funcii principale: adaptarea i
organizarea.
Adaptarea implic construirea schemelor mentale n
interaciune direct cu mediul i se realizeaz prin dou procese
complementare - acomodarea i asimilarea; activitatea de
cunoatere implic ntotdeauna ambele aspecte ale adaptrii care,
n viziunea lui Piaget, sunt inseparabile i ntotdeauna
funcioneaz mpreun.
Aciunea de apucare a unui obiect (prehensiunea) const n
cuprinderea acestuia (schema de aciune) i poate fi realizat n
diferite moduri (structura): cu toate degetele i palma, cu dou-
trei degete, cu braul, cu picioarele, cu tot corpul. Se observ c
structura aciunii este diferit de la o situaie la alta: potrivirea
aciunii la particularitile obiectului sau situaiei se realizeaz
prin acomodare, adic combinarea i utilizarea schemelor de
aciune existente la nivel mental, n funcie de modul cerut de
realitatea complex (situaia).
Acomodarea la realitate nu reuete ntotdeauna; atunci este
necesar un proces de asimilare pentru modificarea schemei de
aciune, ntr-o msur mai mare sau mai mic. De exemplu, un
sugar care dispune de schema de aciune pentru apucare va
ncerca s prind firul apei care curge la robinet. Bineneles, el
nu va reui, ceea ce l va face s caute alte modaliti de
aciune, pn cnd reuete s i construiasc o schem de
aciune adecvat.
n procesul de acomodare, schemele pre-existente sunt
modificate pentru a putea face fa cerinelor specifice ale
mediului. Atunci cnd asimilm o nou informaie la nivel
intelectual, vom interpreta lumea extern n termenii schemelor
mentale disponibile n acel moment, iar intervenia activ asupra
realitii are ca efect modificarea unor scheme de aciune
anterioare sau elaborarea altora noi.

60
n timpul perioadelor de dezvoltare i schimbarea cognitiv
rapid, acomodarea predomin. Pe de alt parte, n timpul
perioadelor n care copilul este preocupat de exersarea utilizrii
schemelor curente, funcia predominant este cea de asimilare.
C. Conflict cognitiv i echilibrare
Saturarea (prin exersare) la un anumit nivel a diferitelor
categorii de aciuni mentale are ca rezultat constatarea limitelor
operaionale ale propriilor scheme de aciune. Aceast experien
genereaz un conflict cognitiv (sau dezechilibru cognitiv) care
declaneaz un proces de echilibrare prin impulsionarea
activitii psihice nspre coordonare intern i elaborarea unor
structuri acionale din ce n ce mai complexe. Echilibrul se
realizeaz prin continua confruntare dintre asimilare i
acomodare, asigurnd trecea de la o stare la alta n cadrul
aceluiai stadiu, sau de la un stadiu la altul pe parcursul
dezvoltrii.
D. Noiunea de stadiu
n teoria piagetian, stadiile de dezvoltare cognitiv sunt
caracterizate prin structuri formate din aciuni i operaii mintale
specifice. Specificitatea calitativ a acestor scheme de aciune
definete patru stadii de dezvoltare n evoluia inteligenei
copilului, anume:

stadiul senzorio-motor (0-2 ani)
stadiul preoperator (2-7 ani)
stadiul operaiilor concrete (7-11 ani)
stadiul operaiilor formale. (11-15 ani)
Observnd modul de evoluie al schemelor de aciune,
Piaget a artat c n mod constant la vrste diferite pot fi
identificate diferene de operaionalitate a aceleiai scheme. De
exemplu constana formei (recunoaterea formelor asemntoare
independent de culoarea, mrimea, materialul din care sunt fcute
obiectele) devine operaional naintea constanei greutii sau a
volumului, cu toate c schemele mintale de baz prin care ele se
realizeaz sunt aceleai.
Se poate constata c la acelai nivel de dezvoltare (stadiu),
schema mintal cunoate o diversificare crescnd, pe orizontal,
n faze (etape, trepte) aflate ntr-o succesiune relativ ordonat.

61
Astfel, n cadrul unui stadiu de dezvoltare se parcurg diferite
trepte de evoluie ale cror realizare condiioneaz trecerea n
stadiul urmtor de dezvoltare, calitativ superior.
Parcurgerea treptelor de evoluie este necesar dar nu i
suficient pentru trecerea la stadiul urmtor. Necesitatea
parcurgerii etapelor anterioare ale dezvoltrii este dat de faptul
c stadiile calitativ superioare cuprind ntr-un sistem integrator
elemente (procese) sintetizate, esenializate i aprofundate de
treptele anterioare de evoluie. n modelul propus de Piaget,
dezvoltarea cognitiv se realizeaz cu precdere n primii 12 ani
de via, parcurgnd progresiv stadiile de mai multe stadii de
dezvoltare.
2.3 Stadiul inteligenei senzorio-motorii (0-2
ani)
Comparativ cu dezvoltarea cognitiv a copiilor la vrste mai
mari, n aceast perioad diferenele dintre un nou-nscut i un
copil de 2 ani sunt att de vaste nct descrierea pe care Piaget o
face perioadei senzorio-motorii este una dintre cele mai
complexe abordri a dezvoltrii inteligenei.
Avnd n vedere schimbrile enorme care se petrec n acest
stadiu, nu este surprinztor faptul c Piaget l-a mprit n ase
sub-stadii distincte, n care pot fi identifiate mai multe achiziii
intelectuale majore precum permanena obiectului - copilul
nva c un obiect nc exist i atunci cnd se afl n afara
vederii i ncepe s-i aminteasc i s-i imagineze experiene
(reprezentri mentale), sau apariia comportamentului orientat-
spre- scop (intenional).
1. Exersarea reflexelor necondiionate (natere 1 lun).
Reflexele necondiionate care fac parte din zestrea ereditar
a fiecrui copil, i permit noului-nscut s realizeze primele
aciuni adaptative: supt, deglutiie, prehensiune, multiple micri
spontane ale membrelor etc. Acest repertoriu nnscut este
exersat ca modalitate de reacie mai mult sau mai puin
adecvat , la provocrile mediului. Exersarea conduce la
consolidarea difereniat a schemelor nnscute i o tot mai
puternic nuanare adaptativ la cerinele mediului.

62
De exemplu, copilul va nva treptat c suptul la snul
matern, la biberon sau la suzet sunt lucruri diferite: refuz snul
cnd este stul dar accept suzeta (jucria); chiar dac i este
foame, refuz biberonul i cere prin diferite modaliti de
comunicare vocal i/sau gestual, snul matern, laptele.
2. Reaciile circulare primare: primele comportamente
adaptative nvate (1-4 luni).
Reaciile circulare sunt mecanisme fundamentale de
nvare senzorio-motorie: n acest stadiu, o aciune care conduce
la un rezultat favorabil va fi reluat i apar primele priceperi.
De exemplu, copilul apuc din ntmplare biberonul; deoarece i
place senzaia, gestul sau efectul, ori toate la un loc, va repeta
aciunea de mai multe ori de acum ncolo, n modaliti din ce n
ce mai perfecionate.
Scheme de aciune tipice, cum sunt suptul, apucarea, fixarea
unui obiect cu privirea, urmrirea unui sunet din ce n ce mai
ndeprtat, vor fi aplicate la un numr crescnd de obiecte,
copilul lund n stpnire spaii din ce n ce mai largi din mediu.
3. Reacii circulare secundare: nva cum pot fi facute s
dureze lucrurile interesante (4-8 luni).
n aceast etap copilul mic nva s diferenieze ntre
mijloc i scop. Sugarul descoper c o anumit modalitate de
aciune conduce n mod constant la acelai rezultat (c este un
mijloc pentru a obine ceva). De exemplu, copilul de patru luni
nu mai d din mini numai fiindc aceast micare i face plcere
(etapa exersrii reflexelor), ci dorete s aud zgomotul fcut de
o jucrie suntoare. Micrile vor fi deci orientate pentru
provocarea zgomotului (care anterior fusese perceput n mod
ntmpltor).
4. Coordonarea schemelor de aciune i aplicarea n
situaii noi (8-12 luni).
Tipic pentru aceast etap este aplicarea unor schemede
aciune diferite asimilate de copil la acelai obiect. De exemplu, o
jucrie de cauciuc va fi privit, scuturat, lovit de marginea
patului, supt, mucat etc. Copilul exploreaz obiectul prin
toate mijloacele de care dispune, ceea ce contribuie la
diferenierea continu a schemelor de aciune (adaptate la obiect)
i apariia primelor combinaii coordonate:

63
apuc i arunc, apuc i duce la gur, privete (analizeaz) i
apuc etc.
5. Reaciile circulare teriare: descoperirea unor noi
mijloace prin experimentare activ (12-18 luni).
Acest tip de reacii circulare caracterizeaz etapa
descoperirii unor noi scheme de aciune prin experimentare
activ. Copilul gsete modaliti originale de a se adapta unor
situaii noi, prin combinarea i coordonarea schemelor de aciune.
Astfel, el devine capabil s realizez aciuni urmrind un anumit
scop: trage faa de mas pentru a i apropia un obiect, ncearc
diferite posibiliti pentru a arunca o jucrie cu o singura mn,
cu ambele mini, de la nlimea bustului, a umerilor etc.
6. Trecerea la reprezentri: inventarea de noi mijloace
prin combinaii mentale (18 luni 2 ani).
La 15-18 luni copilul este capabil s anticipeze unele dintre
rezultatele aciunilor sale. De exemplu, aflat n faa unui turn
construit din dou cuburi suprapuse, copilul va combina cu
uurin alte dou obiecte pentru a obine o construcie identic.
Acest fenomen este posibil prin interiorizarea aciunilor
spontane (ntmpltoare) sau coordonate de manevrare a
obiectelor respective. Interiorizarea aciunilor concrete
marcheaz trecerea spre gndire. Condiia apariiei gndirii ca
proces intern const tocmai n apariia funciei simbolice, adic a
reprezentrii pe plan mintal a obiectelor i aciunilor. Dezvoltarea
funciei simbolice (de reprezentare) urmrete mai multe
secvene:
Permanena obiectului se refer la pstrarea pe plan
mental a reprezentrii obiectului dup dispariia acestuia
din cmpul perceptiv al copilului. De exemplu, o jucrie
care este acoperit n faa unui copil de 5 luni nu va fi
cutat de acesta deoarece ea dispare din cmpul su
perceptiv i nu persist n mintea lui. n schimb, la 6-7
luni copilul va dezveli jucria, semn c reprezentarea
mintal a acesteia a activat aciunea de cutare.
Comportamentul imitativ reproducerea unei aciuni
observate la alt persoan este posibil numai n msura n
care copilul i poate reprezenta n plan mintal aciunea
respectiv. Se poate vorbi despre reprezentare doar atunci
cnd imitaiile nu sunt concomitente cu aciunea original.

64
Aciunile simbolice sunt o dovad a reprezentrii mentale
i se manifest n jurul vrstei de 12 luni. n aceast
perioad putem observa reproducerea simbolic a unor
aciuni: de exemplu, deschiderea nchiderea unei cutii n
cadrul unui joc.
Dup un numr relativ mic de repetri, aciunea este nsoit
i, ulterior, chiar anticipat de deschiderea nchiderea ochilor,
sau a gurii, a minii, de flectarea braelor sau picioarelor
2.4 Perioada preoperatorie sau a gndirii
intuitive (2-7 ani)
ntre 2 i 7 ani, dezvoltarea mental a copilului este
impresionant. Are loc acum o evoluie cognitiv semnificativ,
nsoit i susinut de dezvoltri semnificative n plan emoional
i social. Practic, dezvoltarea mental n acest stadiu se bazeaz
pe:
Achiziii intelectuale semnificative
Evoluia raionamentului
Noi instrumente de comunicare utilizate de copil, n
special limbajul, desenul i jocul
Socializarea copilului
Reprezentarea lumii i concepia despre lume
Formarea judecii morale.
Graie capacitii de reprezentare mental, care se
achiziioneaz pana la sfritul celui de-al doilea an de via,
copilul este capabil s i reprezinte obiecte care nu sunt
prezente, sau situaii care urmeaz s se ntmple. Progresul
remarcabil din sfera gndirii are importante consecine practice.
Egocentrismul gndirii
Perioada preoperatorie este caracterizat printr-un
egocentrism marcant al gndirii copilului. Egocentrismul explic
de ce copilul vorbete i se joac n anumit mod, considerat
specific acestei vrste. Egocentrismul se exprim n incapacitatea
copilului de a lua n considerare mai multe puncte de vedere sau,
mai exact, de a vedea lumea altfel dect din punctul su de
vedere.

65
El este convins c oricare ar fi poziia unui obiect observat,
acesta arat la fel cum l vede el. De exemplu, Piaget citeaz
urmtorul dialog cu un copil care este ntrebat: Tu ai un frate?
Rspunsul este: Da, l cheam Alain. Adultul ntreab n
continuare: Dar spune-mi, oare Alain, are un frate?; la care
copilul rspunde: Nu.
Exemplul prezentat demonstreaz faptul c copilul nu
reuete s se pun n locul altuia i vede situaia numai din
punctul su de vedere. Acest mod de gndire egocentric, n care
toat lume pare c se nvrtete n jurul su, are implicaii
profunde att asupra modului n care copilul nelege lumea, ct
i asupra aspectelor afective.
Depirea egocentrismului se realizeaz treptat, odat cu
trirea de noi experiene, prin schimburi informaionale, prin
compararea faetelor aceleiai realiti. Egocentrismul gndirii
se manifest frecvent i la vrste mari, chiar i la aduli, n special
n zona domeniilor abstracte: estetic, moral, ideologic. n cazul
rezolvrii problemelor abstracte din domeniul tiinelor abstracte
(matematic, fizic) sau aplicate (tehnologii) egocentrismul
cognitiv se poate caracteriza prin lipsa de flexibilitate, sau chiar
rigiditate mental. Modalitatea de depire este aceeai: schimb
de preri, perceperea soluiei celuilalt ca alternativ posibil i nu
ca opoziie; disponibilitatea real, sincer i de bun credin
pentru analizarea conflictelor, a tririlor tensionate.
Modul de reprezentare al lumii
n perioada preoperatorie, copilul are o concepie specific
cu privire la lume. Egocentrismul gndirii intervine n mod
specific, determinnd fenomene precum animismul,
artificializarea relaiilor, realismul, sincretismul sau transducia.
a) Animismul
n aceast perioad apar aa-numitele interpretri animiste
ale lumii. Dup cum arat Piaget, copilul are tendina de a crede
c lucrurile sunt vii i au intenii proprii: munii au fost adui de
cineva cnd erau mici i aici au crescut, soarele are sentimente
(urte norii), vntul are voin, motive, intenii etc.

66
Aceast tendin transpare n relaiile pe care copilul le
stabilete cu obiectele: le vorbete ca i cum ar fi capabile s
aud i s l neleag. Totui, contiina pe care copilul o atribuie
obiectelor sau animalelor este diferit de cea pe care o atribuie
fiinelor umane. De exemplu, Piaget citeaz explicaii pe care le
d un copil despre contiina vntului: el tie s sufle dar nu
tie attea lucruri ca noi ceea ce nseamn c, dac vorbete cu
vntul, vntul nu poate s i rspund (n nici un caz, nu prin
cuvinte).
Animismul explic att grija i atenia particular pe care
copilul o acord obiectelor (spune iarta-m, nu am vrut unei
jucrii pe care o trntete din greeal pe podea), ct i
sentimentul de team pe care i-l inspir uneori obiectele (teama
de o statuie sau o imagine).
b) Artificializarea relaiilor
Artificializarea corespunde unei credine a copilului c totul
a fost creat de om, pentru om: totul a fost fabricat i este, deci,
artificial. Aceast tendin este vizibil mai ales n cazul
explicrii unor noiuni abstracte cum sunt naterea i devenirea:
cine a fcut-o pe bunica?, oamenii puternici au fcut munii
etc. i conduce la conceptul urmtor: finalismul.
c) Finalismul
Finalismul corespunde nevoii copilului de a da o explicaie
pentru fiecare lucru sau fenomen: altfel spus, pentru c a fost
creat de om, fiecare lucru servete unui scop (are o finalitate).
Inevitabilele ntrebri de ce ? pe care copii le pun ntre doi i
apte ani sunt o reflectare a acestei tendine.
ntrebarea de ce face referire n acelai timp la cauz i
scop.
Acesta este motivul pentru care, de multe ori, cascada de
de ce-uri este dificil de oprit: fiecare rspuns oferit, conduce la
un nou de ce care, n mod frecvent, sfrete prin a aduce
adultul n situaia de a face apel la aspecte existeniale, filosofice,
morale, cum se ntmpl n exemplul de mai jos:

Copilul: de ce trebuie s mergi la serviciu?
Mama: ca s ctig bani.
Copilul: de ce trebuie s ctigi bani?
Mama: ca s cumpr ceva bun de mncare.
Copilul: de ce trebuie s mncm?

67
Mama: ca s fim sntoi, s trim.
Copilul: de ce trim? etc.
d) Realismul
Realismul este definit prin reprezentarea concret a
lucrurilor de ctre copil. n universul copilului, totul este tangibil,
palpabil: fiecare lucru sau fenomen este perceptibil prin organele
lui de sim. De exemplu, procesele mentale (vise, idei) sunt
obiecte; gndirea este vocea. Este unul dintre motivele pentru
care este uneori foarte dificil s se rspund la ntrebrile
copilului, fr a face apel la teorii i concepte prea abstracte
pentru el.
e) Sincretismul i transducia
Sincretismul se refer la incapacitatea copilului de a lega
prile ntr-un tot. Practic, la aceast vrst el nu reuete s
creeze categorii largi, cu subdiviziunile aferente. Pe de alt parte,
transducia se refer la o un tip special de logic a copilului care
este opus deduciei (o logic raional, bazat pe compararea
elementelor ntre ele i emiterea de ipoteze). Wallon explic
transducia n conceptul su de gndire n cupluri. De exemplu, la
ntrebarea de ce exist marea ? copilul rspunde pentru c
exist vapoare i invers, la ntrebarea de ce exist vapoare
va rspunde pentru c exist marea ? .
Aa cum am vzut mai sus, la aceast vrst copilul ncearc
s i explice totul, crend legturi temporale i cauzale arbitrare.
Acest fapt are consecine deosebite n plan afectiv. De exemplu,
pn la apte ani copilul poate crede c poart responsabilitatea
pentru problemele familiei fie direct (prinii se ceart din cauza
educaiei sale), fie indirect (pentru c a fost ru prinii si
divoreaz). Acest tip de legturi cauzale pot fi create n mintea
copilului chiar i atunci cnd adulii nu fac insinuri de acest tip.
Intuiia
n opinia lui Piaget, intuiia este logica micii copilrii.
ntre doi i apte ani, copilul nu ofer argumente, nu prezint
elemente obiective pentru a-i apra punctul de vedere: el
afirm tot timpul, dar niciodat nu demonstreaz.
Gndirea intuitiv implic absena logicii i a raionalitii.
Este vorba de o gndire prelogic, pus n eviden de multe
dintre experienele lui Piaget.

68
De exemplu, observatorul aeaz pe o linie orizontal ase
jetoane albastre, la intervale egale. Se cere copilului s aeze tot
attea jetoane roii i s construiasc o a doua linie, sub linia
albastr. nspre patru sau cinci ani, copilul aeaz un numr
oarecare de jetoane roii, astfel nct lungimea celor dou linii s
fie egale. Pentru copilul aflat la acest nivel de dezvoltare,
lungimea i cantitatea reprezint aspecte similare. De abia nspre
cinci sau ase ani copilul va aeza sub fiecare jeton albastru cte
un jeton rou. Apare acum contiina echivalenei cantitilor
(acelai numr de jetoane albastre i roii) i lungimii (intervalele
dintre jetoane sunt egale). Totui, dac observatorul deplaseaz
jetoanele albastre aezate la extremitile liniei (linia poate fi
acum mai lung sau mai scurt), copilul consider c aceasta
nseamn c i numrul jetoanelor albastre s-a modificat (linia
este mai lung, deci sunt mai multe jetoane).
Acest tip de logic a copilului este derutant pentru adult. Se
ntmpl de multe ori ca adultul s ofere o explicaie logic i
raional n locul copilului care nu vrea s spun cum a ajuns la
un anumit rezultat. n unele cazuri, incapacitatea copilului de a
oferi explicaii adecvate este interpretat ca rea-voin,
ignorndu-se c, de fapt, copilul se gsete ntr-o etap pre-logic
de dezvoltarea a gndirii.
Experiena jetoanelor ne explic ce nelege Piaget prin
intuiie: copilul rezolv problemele date altfel dect prin apelul la
logic. Chiar dac la cinci-ase ani tie deja s numere, n
rezolvarea problemei el nu utilizeaz aceast competen i caut
intuitiv soluia. Acest fenomen apare cu precdere dup patru ani,
fiind diferit de stadiul preconceptual situat anterior (ntre doi i
patru ani). Ataarea la form apare cu claritate n experiena cu
jetoanele de mai sus, dar i n alte experiene. Acestea pun n
eviden i alte caracteristici ale gndirii copilului la aceast
vrst, care sunt prezentate n continuare:
a) Concentrarea pe unul sau puine aspecte ale realitii:
La aceast vrst, copilul are un cmp de aciune limitat
datorit fixrii ateniei pe o singur variabil i este incapabil s
integreze toi factorii semnificativi de determinare a unei situaii.
De exemplu, copilul nu realizeaz identitatea cantitii de
mrgele - care sunt transferate n faa lui dintr-un vas de sticl
plat n alt recipient de acelai volum dar mult mai nalt.

69
Acest fenomen este numit non-conservarea cantitilor
discontinue. Prin experiene asemntoare se poate dovedi i
absena conservrii numrului, a greutii, a volumului, a
timpului, a vrstei (nediferenierea criteriului vrst fa de cel
de mrime duce la judecata conform creia tata nu poate fi
copilul bunicului deoarece este mai nalt, mai mare dect
acesta din urm).
b) Inconsecvena criteriilor.
O particularitate a stadiului preoperator este de asemenea
inconsecvena unui criteriu de selectare pe parcursul unei aciuni
de clasificare.
De exemplu, unui copil i se pun la dispoziie un numr mare
de jucrii de diferite forme, culori, mrimi etc. i i se cere s le
aleag pe acelea care se potrivesc cu o minge galben. Criteriile
de selecie a obiectelor sunt: rotund, galben. Rezultatul:
copilul alege o minge roie fiindc este tot minge, o main
roie - fiindc este tot roie, o remorc galben - fiindc se
poate ataa de main etc. Criteriile iniiale de rotund i
galben sunt astfel uitate i nlocuite.
c) Centrarea pe situaie.
n exprimarea lui Piaget, la aceast vrst, copilul este
sclavul transformrilor, nu stpnul lor, fiind centrat pe situaie
(pe starea de moment, fr a integra n comportament
tranformrile realizate n trecutul apropiat).
d) Mobilitatea mintal limitat
Se refer la imposibilitatea copilului de a corela mai multe
variabile chiar dac sunt explicite, evidente sau definite
(denumite) de el.
De exemplu, se cere completarea unui loc liber pe o plan
care prezint trei forme geometrice diferite ordonate n funcie de
mrime i culoare pe trei linii i trei coloane (matrice 3x3).
Criterii de alegere a obiectelor: mrime, culoare.
Rezultatul: copilul mic va alege din figurile pe care le are la
dispoziie, fie forma potrivit, fie culoarea potrivit, nefiind
capabil s integreze cele dou variabile (criterii de alegere).
Rspunsul corect, dac apare, este ntmpltor. Rspunsurile
parial corecte, fireti pentru aceast vrst, sunt argumentate de
copil doar prin una dintre nsuirile considerate.

70
e) Integrarea defectuoas a claselor.
Unui copil de 5 ani i se prezint o plan pe care sunt
desenai doi aduli (un brbat i o femeie) i opt copii dintre care
cinci fete i trei biei. Fiind ntrebat dac pe plan sunt mai muli
copii sau mai multe fetie, el va rspunde c sunt mai multe fetie
cu toate c i sunt cunoscute noiunile de copil, adult,
femeie, brbat, fat, biat. El tie, de asemenea, c fetele
i bieii sunt copii. Totui, atunci cnd rspunde la ntrebare,
copilul compar numrul de fete cu cel al bieilor desenai pe
plan i nu cu cel al numrului total de copii.
2.5 Stadiul operaiilor concrete (7-11 ani)
n opinia lui Piaget, apariia operaiilor concrete reprezint
un punct de cotitur n dezvoltarea cognitiv. n acest stadiu sunt
elaborate instrumente mintale eseniale, permanente care, n
stadiul urmtor, superior, se ntregesc printr-un sistem
operaional i mai complex. Acum se dobndete treptat
capacitatea de conservare a cantitilor discontinue (exp. mrgele
- aproximativ la vrsta de 7 ani), a greutii (la 8-9 ani) i a
volumului (n jur de 12 ani); de asemenea, copilul devine capabil
s rezolve probleme care implic operaiile de tranzitivitate i
clasificare ierarhic, sau probleme care implic raionamente cu
privire la relaiile spaiale ntre obiecte. Ca urmare, mai multe
operaii logico-matematice sunt posibile n acest stadiu:
a) Compunerea aditiv a claselor
Apelul la aceast operaie permite rezolvare unor tipuri
diferite de probleme:
(a) soluionarea problemelor de incluziune prin
reprezentarea ntr-un sistem unitar a claselor superioare (copii) cu
cele inferioare (fete), raportul dintre ele fiind cunoscut i stpnit;
(b) selectarea sistematic cu meninerea aceluiai criteriu
pe parcursul unei aciuni de clasificare a unei mulimi concrete
(materiale) sau abstracte (cuvinte, noiuni)
Aceast calitate a gndirii poate fi recunoscut n mod
curent prin folosirea corect a articolelor, a numeralelor care
desemneaz unul sau mai multe elemente dintr-o clas.

71
b) Serierea relaiilor asimetrice
Aceast operaie mintal permite copilului s ordoneze
elementele unei mulimi dup o anumit dimensiune, n general,
valori diferite ale aceluiai criteriu. Capacitatea de seriere nu
apare spontan ci ca urmare a unor etape succesive de comparri
n perechi, apoi serii mici (subdiviziuni) de cte trei elemente,
etapa ulterioar fiind cea a nserierii n trepte. n acest stadiu,
copilul realizeaz nserierea ntr-un singur sens, deocamdat
gndirea lui rmnnd unidirecional.
c) Multiplicarea claselor
Se concretizeaz n nserierile bi- sau multidimensionale.
Indiciul stpnirii unei grupri i nserieri operaionale simple de
acest gen este integrarea corect a dou variabile, cum ar fi
realizarea unei matrice corecte formate din nou elemente de
forme diferite (trei forme) i de culori diferite (trei culori).
2.6 Stadiul operaiilor formale (11-15 ani)
Spre deosebire de nivelul gndirii concret-operatorie,
gndirea formal-operaional permite depirea datului
informaional oferit de percepia direct. n acest stadiu, copilul
devine capabil s elaboreze informaii noi pe baza i cu ajutorul
informaiilor dobndite anterior. Caracteristic gndirii formale
este capacitatea formulrii de ipoteze (exprimarea unor relaii
posibile ntre elemente inaccesibile percepiei directe) i
capacitatea de elaborare a unui demers adecvat i relevant
pentru verificarea ipotezei respective.
Diferena calitativ dintre prelucrrile intelectuale
caracteristice stadiilor menionate poate fi pus n eviden prin
urmtorul experiment:
Unor copii aflai n diferite stadii de dezvoltare cognitiv li
se prezint doi penduli fixai pe un suport: un pendul are un fir
scurt i greutate mare, altul cu firul lung i greutate mic.Se
demonstreaz n faa copiilor, prin imprimarea unei micri
suportului, c pendulul cu firul scurt i greutatea mare oscileaz
mai repede dect cel cu firul lung i cu greutatea mic.

72
ntrebarea la care trebuie s rspund copii (i care se
formuleaz diferit n funcie de nivelul de dezvoltare al acestora)
este: care dintre cele dou variabile lungimea firului sau
greutatea atrnat determin frecvena oscilaiilor celor doi
penduli?
Rspunsurile tipice oferite de copii sunt urmtoarele:
Stadiul preoperator: Pentru c este scurt se mic mai
repede sau Pentru c este greu se mic mai repede sau
Pentru c este lung se mic mai ncet sau Pentru c este
uor se mic mai ncet etc.. Observm c, de fapt, n acest
caz se enun o singur relaie ntre variabilele percepute.
Stadiul concret-operator: Pentru c are firul scurt i
greutatea mare se mic mai repede dect cel cu firul lung
i greutatea mai mic, sau formularea reciproc: Pentru
c are firul lung i este uor se mic mai ncet dect...;
constatarea este corect i se bazeaz pe date observabile,
prin integrarea mintal a variabilelor percepute.
Stadiul formal-operator: n acest stadiu, copilul depete
combinaiile observabile i face referiri la toate
combinaiile posibile: scurt-greu, scurt-uor, lung-greu,
lung-uor; va formula ipoteze (poate fi hotrtoare numai
greutatea, numai lungimea sau ambele variabile), va
elabora posibiliti de ncercare, de verificare (suport cu
patru penduli, cu cte doi penduli de aceeai lungime dar cu
greuti diferite, de aceeai greutate dar cu lungimi
diferite).
Atingerea stadiului operaiilor formale nseamn de fapt
maturizarea instrumental a proceselor intelectuale, deoarece
formularea ipotezelor i prelucrarea probabilist a informaiilor
sunt premisele necesare gndirii abstracte.
2.7 Evaluarea general a teoriei piagetiene
Am artat deja faptul c teoria piagetian a fost i este inta
a numeroase critici care vizeaz att aspecte metodologice
(utilizarea extensiv a interviului clinic), ct i aspecte
conceptuale (claritatea, corectitudinea i gradul de cuprindere al
acestei teorii).

73
De exemplu, se apreciaz c unele dintre conceptele
utilizate de Piaget sunt imprecis definite, ca de exemplu:
adaptare, organizare, echilibrare. De asemenea, unele dintre
ideile sale sunt considerate incorecte sau doar parial corecte.
Cercetri contemporane privind cogniia copiilor arat c Piaget a
subestimat unele abiliti cognitive ale sugarului i exist studii
care au contrazis cteva dintre afirmaiile sale. Alte studii recente
au ajuns la concluzia c precolarii nu sunt egocentrici din punct
de vedere cognitiv atunci cnd li se prezint sarcini simplificate,
relevante pentru viaa lor de fiecare zi. .a.m.d..
Implicaii pentru educaie
Ideile piagetiene au avut un impact major asupra educaiei.
O serie de principii extrase din acest teorie au stat la baza
dezvoltrii de programe educative pentru copii la nivel precolar
i colar (Berk, 1989):
1. Concentrarea asupra procesului i nu asupra produselor
gndirii: profesorul trebuie s fie interesat nu doar de obinerea
rspunsului corect, dar i de nelegerea demersului cognitiv prin
care copilul elaboreaz rspunsul (ca o precerin pentru alegerea
metodei de predare-nvare optim pentru un anumit stadiu de
dezvoltare).
2. Recunoaterea rolului crucial al implicrii active a
copilului n activitatea de nvare. Piaget a subliniat rolul
implicrii active i a interaciunii cu mediul pentru dezvoltarea
cognitiv. Mediul colar trebuie s ofere copilului situaii care
stimuleaz dezechilibrele i conflictul cognitiv, oferind ocazii de
interaciune direct cu lumea i promovnd interaciunea social
n grupurile de egali.
3. Renunarea la efortul pedagogic de a face copilului s
gndeasc la fel ca adultul.
Cercetrile lui Piaget au atras atenia asupra faptului c
gndirea copilului este diferit din punct de vedere calitativ fa
de cea a adultului. Prin urmare, este important ca profesorii s fie
sensibili la nivelul de dezvoltare al copilului i la abilitatea lui a
nelege i a face fa diferitelor tipuri de concepte.

74
4. Acceptarea diferenelor individuale n progresul
dezvoltrii. Profesorii trebuie s fac un efort special pentru a
oferii situaii de nvare adaptate pentru nevoile de dezvoltare
ale fiecrui copil sau grupuri de copii; n plus, evaluarea
progresului copilului ar trebui s ia n considere nivelul real al
dezvoltrii anterioare a acestuia i nu doar standarde externe.
Teste de inteligen bazate pe teoria piagetian
ncepnd cu anii 1960, psihometricienii s-au dovedit
interesai s afle dac sarcinile utilizate de Piaget pentru a studia
dezvoltarea cognitiv a copilului pot fi utilizate i pentru a evalua
diferennele individuale n performana intelectual.
Una dintre primele scale de evaluare bazate pe teoria
piagetian a fost aa-numitul Concept Assesment Kit
Conservation (Goldschmit & Bentler, 1968), un test standardizat
care msoar performana colarului mic la 12 probleme de
conservare diferite. Cercetrile realizate cu testul Goldschmit-
Bentler arat c acei copii care prezentau o performan mai buna
dect colegii lor de generaie n rezolvarea problemelor de
conservare, obin de asemenea o performan mai bun la testele
de inteligen, aceste rezultate corelnd pozitiv i cu rezultatele
colare.
Cu toate acestea, testele dezvoltate pe baza teoriei lui Piaget
cu scopul de a evalua gndirea operaional nu au fost utilizate pe
scar larg datorit faptului c par s ofere informaii diferite fa
de alte teste de inteligen utilizate la vrsta colar.
Pe de alt parte, teoria piagetian a avut un impact major
asupra evalurii cognitive a copilului mic, acolo unde testele de
inteligen standardizate nu pot fi utilizate. De exemplu, Infant
Psychological Development Scale este utilizat pentru a msura
dezvoltarea intelectual ntre vrsta de 2 sptmni i 2 ani.
Testul conine 8 subscale, fiecare dintre acestea fiind utilizat
pentru evaluarea unei capaciti senzoriomotorii importante, ca
de exemplu permanena obiectului sau imitarea vocal sau
gestual.
Un studiu realizat de Watch (1975, cf. Berk, 1989) arat c
rezultatele obinute la evaluarea periodic (realizat la intervale
de 3 luni, n perioada vrstei de 12-24 de luni) pe baza scalei de
permane a obiectului, au permis predicia performanei
cognitive msurate cu scala Stanford-Binet la vrsta de 31 de
luni.

75
Astfel, n ceea ce privete predicia nivelului de dezvoltare
al abilitilor mentale la o vrst mai mare, se pare c scalele
piagetiene sunt mai eficiente dect testele tradiionale de
msurare a inteligenei copiilor.
Probabil c acesta se datoreaz faptului c, spre deosebire
de alte instrumente de evaluare, probele utilizate sunt n mod
directcentrate asupra nelegerii conceptuale i rezolvrii de
probleme specifice copilului mic.
Valoarea predictiv a testelor de inteligen
Cteva observaii se impun n legtur cu inteligena
copilului mic i valoarea predictiv a acestuia n raport cu
inteligena msurata prin teste n etape ulterioare de dezvoltare.
n primul rnd, se cunoate faptul c testele de inteligen
standardizate nu pot fi utilizate naintea vrstei de 3 ani.
Coeficientul de inteligen (IQ) nu are semnificaie pentru
perioada despre care discutm.
Pentru aceasta perioad, sintagma folosit este coeficientul
de dezvoltare (care se calculeaz similar coeficientului de
inteligen, scorul 100 indicnd performana medie).
Pentru evaluarea performanei cognitive n copilrie sunt
utilizate n acest moment mai multe scale de dezvoltare, dintre
care cea mai larg utilizat este scala Bayley (Mitrofan, 1997), o
scal dezvoltat tocmai cu scopul de a permite predicii asupra
dezvoltrii viitoare a inteligenei. ncercndu-se s se fac studii
corelaionale ntre rezultatele exprimate n coeficienii de
dezvoltare n perioada perinatal i rezultatele obinute la testele
de inteligen (IQ) n perioadele ulterioare, s-a ajuns la constatri
surprinztore, nregistrndu-se corelaii extrem de mici, uneori
chiar zero. Totui, o serie de corelaii pozitive au fost stabilite
pentru diferite seturi de elemente din scalele de dezvoltare.

De exemplu:
viteza de habituare cu ct bebeluul se plictisete
mai repede de stimulii repetitivi, cu att sunt anse
mai mari sa obin n viitor un scor nalt la teste de
inteligen;

76
preferina pentru stimuli noi de asemenea, lipsa de
apeten pentru stimuli repetitivi i cutarea i
urmrirea eficient a stimulilor noi sunt elemente
predictive pentru nivelul inteligenei n perioadele
urmtoare.
ntre patru i ase ani inteligena copilului se plaseaz n
interiorul stadiului preoperaional. Pentru aceast perioad
situaia evalurii psihometrice este diferit: rezultatele obinute la
teste de inteligen nregistreaz corelaii pozitive, semnificative
cu cele care vor fi obinute mai trziu, crescnd de la 0,66 la 0,76
n raport cu IQ-ul msurat la 10 ani i de la 0,42 la 0,61 n raport
cu IQ-ul msurat la 18 ani. Aceste cifre brute ascund faptul c
exist un numr de copii care nregistreaz creteri sau scderi
semnificative ale IQ. Cauzele fluctuaiilor sunt multiple:
medii familiale instabile, caracterizate de ample
modificri ale bunstrii materiale sau confortului
emoional;
familii n care prinii ncurajeaz succesul i se
plaseaz pe o poziie moderat din punct de vedere
al practicilor de ngrijire i disciplinare;
condiii de sracie extrem care are ca efect
generarea unui deficit cumulativ; altfel spus, un
mediu caracterizat de sracie inhib dezvoltarea
cognitiv, iar efectele negative ale acestui fapt se
cumuleaz n timp.
2.8 Abordarea cultural-istoric a dezvoltrii
cognitive
Aa cum am observat mai sus, concepia piagetien asupra
dezvoltrii cognitive atribuie o funcie important coordonrilor
i reglrilor sociale: Inteligena uman se dezvolt, la individ, n
funcie de interaciunile sociale, n general prea neglijate
(Piaget, 1967). Cu toate acestea, n studiile sale, Piaget omite s
fac referiri clare la legturi de cauzalitate ntre cognitiv i
social. n opinia lui, avnd n vedere c cele dou domenii sunt
guvernate de operaii identice, evoluia acestor operaii identice
se va rsfrnge n acelai timp asupra cognitivului i socialului:

77
Dac progresul logic este legat de cel al socializrii, trebuie
spus c un copil devine capabil de operaii raionale pentru c
dezvoltarea sa social l face apt pentru cooperare sau trebuie s
admitem, din contra, c achiziiile logice individuale i permit s-
i neleag pe ceilali i l conduc astfel la cooperare? Din
moment ce ambele tipuri de progres vor merge exact mpreun,
problema rmne fr soluie, dac nu cumva ele constituie cele
dou aspecte nedesprite ale unicei i aceleiai realiti, n
acelai timp social i individual. (Piaget, 1965).
Vgotski i abordarea cultural-istoric a dezvoltrii
cognitive
Lev Semyonovich Vgotski (1896-1934) a fost unul din
primii autori care a oferit un rspuns critic ideilor prezentate mai
sus. Teoria lui Vgotski asupra dezvoltrii cognitive a fost i este
considerat drept cea mai puternic alternativ la ideile lui
Piaget. n Uniunea Sovietic, lucrrile sale au fost publicate dup
moartea lui Stalin i deabia n anii 60 au devenit cunoscute n
SUA i Europa. Ideile sale, considerate a fi cu mult naintea
timpului su, au influenat puternic dezvoltarea diferitelor zone
ale psihologiei i practica pedagogic.
Vgotski consider c dezvoltarea copilului se realizeaz
graie mijloacelor care i sunt oferite acestuia de mediul su
social, n contextul unor interaciuni sociale multiple.
Dezvoltarea presupune un permanent joc ntre procesele
intrapsihice i cele interpsihice, antrennd subiectul s
interiorizeze ceea ce nva cu ajutorul altcuiva.
Concepte importante
Teoria lui Vgotski se bazeaz pe cteva concepte
importante, care au inflenat puternic teoriile ulterioare privind
dezvoltarea copilului:
Conceptul de mediere
Conceptul de mediere este un prim concept important
propus de Vgotski. Din aceast perspectiv, dezvoltarea
cognitiv este rezultatul aciunii structurante pe care le au
numeroasele interaciuni ale subiectului n mediul su social.
Subiectul construiete prin intermediul altuia instrumentele
cognitive pe care apoi le nsueste pentru beneficiul propriu.

78
Mediatorul joac deci un rol deosebit de important,
intercalndu-se ntre subiect i ceea ce se nva pentru a facilita
interiorizarea i asimilarea nu doar a instrumentelor gndirii dar
i dezvoltarea funciilor psihice.
Procesele de internalizare
Copilul nva s gndeasc printr-un proces de
internalizare a activitilor externe i sociale, care astfel devin
parte a propriilor sale structuri mentale. Procesul de internalizare
are loc n trei etape:
1. Asistena n realizarea activitii este furnizat de ctre
cei mai capabili (de exemplu, profesor, coleg mai abil).
2. Asistena este furnizat de copilul nsui vorbind cu voce
tare pentru a rezolva problemele.
3. Internalizarea conceptului.
Astfel, dac iniial este necesar ajutor din partea altcuiva
printe, profesor, coleg, ulterior are loc un proces de dialog intern
care nsoete internalizarea: nsi copilul vorbete cu sine pe
msura ce rezolva sarcina.
n plus fa de teoria lui Piaget, la Vgotski conceptul de
internalizare primete o dimensiune sociocultural. Aceasta
decurge din contextul n care are loc nvarea. Astfel, cultura
este transmis de la o generaie la alta prin intermediul educaiei
copiilor. Aceasta nseamn c, la nivel individual, un copil
devine el nsui prin alii.
Zona proxim de dezvoltare
Pentru a ilustra aceste idei Vgotski presupune existena
unei zone sensibile pe care o numete zon proxim de
dezvoltare - ZPD. Acesta se refer tocmai la diferena dintre ceea
ce individul este capabil s realizeze din punct de vedere
intelectual la un moment dat al dezvoltrii sale i ceea ce poate s
realizeze atunci cnd beneficiaz de medierea altuia.
Acest mod de a nelege dezvoltarea este cu att mai
interesant cu ct vizeaz n mod direct eficacitatea aciunii
educative. ZPD, sau zona proxim de dezvoltare, este conceptul
cheie al teoriei lui Vgotsky i se refer la acea zon de
dezvoltare n care persoana poate s nvee ceea ce nu tie nc.

79
ZPD este: distana dintre nivelul de dezvoltare actual, pe
care l putem determina dup modul n care copilul poate s
rezolve problemele date independent i nivelul de dezvoltare
potenial, pe care l putem determina urmrind modul n care
copilul rezolv atunci cnd este asistat de un adult sau
colaboreaz cu ali copii mai avansai (Vgotski, 1934/1997).
Astfel, observm dou situaii distincte:

n prima situaie, copilul poate realiza anumite aciuni sau
poate rezolva n mod independent anumite probleme.
Aceasta depinde de nivelul de dezvoltare actual, care i
permite copilului s rezolve probleme sau s acioneze n
mod autonom, n funcie de tipul i a nivelul su de
funcionare cognitiv;
n a doua situaie, copilul nva sau realizeaz o activitate
cu sprijinul altei persoane (adult, alt copil, expert, sau
diferite tipuri de resurse). Acest situaie descrie
capacitatea de dezvoltare potenial a copilului.

ntre aceste dou situaii, distana dintre ceea ce copilul
poate s fac singur i ceea ce face cu ajutorul altuia reprezint
zona proximei dezvoltri (sau zona cea mai apropiat de
dezvoltarea sa actual). Altfel spus, este etapa proxim a
dezvoltrii sale actuale, n condiii n care are loc o interaciune
social.
Dincolo de aceast zon, copilul nu reuete chiar dac
dispune de ajutorul altuia. ZPD se refer deci la dou dimensiuni
ale dezvoltrii: o dimensiune interpsihic i una intrapsihic.
Astfel, fiecare funcie psihic superioar apare de dou ori n
cursul dezvoltrii copilului: mai nti ca funcie inter interpsihic,
apoi a doua oar ca activitate intelectual, ca proprietate
interioar a gndirii copilului, ca funcie intrapsihic (Vgotski,
1934/1997).
Rolul interaciunii sociale. Construirea eafodajului
Pentru a atinge nivelul maxim posibil pentru dezvoltarea
cognitiv a unui individ este necesar interaciunea social:
Ceea ce un copil poate s fac astzi colabornd cu cellalt,
mine va putea s fac singur (Vgotski).
Interacionnd unii cu ceilali sau cu adulii, copiii produc
nu numai organizri cognitive mai elaborate dect cele de care

80
erau capabili nainte de interaciune, ci ei devin, dup aceasta,
capabili s reia singuri coordonrile.
Aceste achiziii ar trebui atunci s le permit participarea la
interaciuni mai complexe i naintarea de-a lungul spiralei
sociogenezei operaiilor cognitive. Ele i vor permite deopotriv
s fac fa n mod autonom rezolvrii anumitor probleme
cognitive. Interdependena i autonomia sunt intim legate, n
acest domeniu ca i n altele. Copilul, spunea Vgotski, ar putea
s rezolve cele mai dificile probleme dac este ghidat i ajutat n
mod competent de un adult sau o alt persoan. Aceast idee
conduce la dezvoltarea unui noi concept, cel de eafodaj, care a
fost preluat i dezvoltat mai trziu de Jerome K. Bruner n
conceptul de eafodaj instrucional (instructional scaffolding).
Limbajul i dezvoltarea conceptelor
Pentru a nelege ideile lui Vigotski despre gndire i limbaj,
este important nelegerea distinciei pe care el o face ntre
dezvoltarea natural i cea cultural. Dezvoltarea cultural se
cldete pe dezvoltarea natural, genetic, pe masur ce individul
folosete instrumente culturale i simboluri precum vorbirea i
scrisul. Vorbind cu o alt persoan, copilul contientizeaz
funcia comunicativ a limbajului. Gndirea nu poate exista far
limbaj: omul se folosete de cuvinte pentru construirea social a
nelegerii. In termenii lui Vgotski, vorbirea i aciunea, ca
instrumente psihologice, permit omului s modeleze att
propriile aciuni, ct i pe ale altora.
Concepte tiinifice, concepte spontane
Una dintre ideile lui Vgotski care este reluat n prezent, se
refer la distincia ntre conceptele tiinifice i cele spontane:
Conceptele spontane sunt cele care apar din propriile
observaii ale copilului realizate n general acas
sau n afara colii.
Conceptele tiinifice care apar din predarea
formal.
Cele dou tipuri de concepte se ntlnesc unele cu altele n
clas: conceptele spontane bogate, dar dezorganizate ale
copilului, se ntlnesc cu abordarea sistematic i logic a
adultului (profesorului).

81
n termenii ZPD, aceasta nsemn c, la un moment dat,
conceptele pe care le deine copilul se afl la nivelul x;
nelegerea formal cerut se afl la nivelul x + 1. Adultul
(printele, profesorul) ncerc s deplaseze nelegerea copilului
de la nivelul x la nivelul x + 1. Acest fenomen poate fi de
asemenea personalizat: mintea copilului ntlnete mintea
profesorului. Profesorul stabilete patternul adult de gndire la
care copilul trebuie sa ncerce sa aspire. Ideal, se stabilete un
dialog i o interaciune fructuoas care duce n cele din urma
internalizarea conceptelor de ctre copil.
Principii de baz
Ideile lui Vgotski asupra nvrii i dezvoltrii pot fi
grupate n patru categorii majore, fiecare interconectat i
construit pe baza celeilalte:

Copiii construiesc cunoaterea: nvtarea este mai mult
dect reflectare, nvarea este un proces activ n care copiii
construiesc cunotinte, crend reprezentri individuale.
nvaarea se poate situa naintea dezvoltrii, atunci cnd
anumite precerine sunt ndeplinite. ZPD este definit de
Vgotski ca zona dintre nivelul performanei independente
i nivelul performanei asistate.
Dezvoltarea nu poate fi separat de contextul su social;
motenirea cultural influeneaz nvarea uman. ZPD se
modific pe masur ce invidul este capabil s nvete
concepte i abilitai mai complexe.
Mai mult, instruirea cea mai eficient vizeaz nivelul zonal
superior. (altfel spus, ZPD este un spaiu care se modific
odat cu fiecare nou deprindere complex i pe care
profesorii i colegii capabili pot s l influeneze).
Limbajul joac un rol central n dezvoltarea mental.
limbajul este un mecanism pentru gndire i mijlocul prin
care exprimm ceea ce am nvat i neles. Prin limbaj,
ZDP se extinde i copilul se devine capabil s exprime noi
cunotinte n contextul standardelor societale i de mediu
deja cunoscute.

82
Adaptare Asimilare
Acomodare Conflict cognitiv
Conservare Echilibru
Egocentrism cognitiv Nivel de dezvoltare potenial
Operaie mental Permanena obiectului
Reacie circular Reflex
Schem Structur
Stadiu de dezvoltare Zon a proximei dezvoltri
Teme de reflecie
T.1. Definii termenii de schem i operaie aa cum
sunt ei utilizai de Jean Piaget.

T.2. Enumerai trsturile cheie ale proceselor de gndire
ale copiilor caracteristice fiecrui stadiu de dezvoltare descris de
Piaget.

T.3. Descriei posibile implicaii educaionale ale teoriei lui
Piaget specifice pentru fiecare stadiu de dezvoltare cognitiv.

T.4. Discutai implicaiile educaionale ale teoriei lui
Vgotsky

T.5. Proiectai un experiment de determinare a zonei
proximei dezvoltri n nsuirea competenelor scris citit la
colarul mic.
ntrebri de control
I.1. Sugarul mic strnge obiectul care-i excit palma.
Reflexul necondiionat care st la baza acestei aciuni
constituie aciunii.
a) structura b) schema

83
I.2. nvarea aciunii de caligrafiere a literelor presupune
preponderent: a) acomodarea b) asimilarea
1. unor scheme de aciune cunoscute subiectului conform
cu cerinele unei situaii (sarcini) noi.
2. unei scheme de aciune, nou pentru subiect, potrivit
cerinelor unei situaii (sarcini) tipice.

I.3. Stadiile de dezvoltare cognitiv au o succesiune
a) predeterminat;
b) aleatoare de la o persoan la alta.

I.4. ntre etapele de dezvoltare din interiorul aceluiai stadiu
exist diferene .
a) cantitative
b) calitative

I.5. Echilibrul dintre asimilare i acomodare se realizeaz
prin
a) interiorizarea unor aciuni noi;
b) exteriorizarea unor scheme noi;
c) integrarea unor aciuni noi schemelor de aciune anterior
existente.
Bibliografie
Bucureti.
Piaget, J., 1996. Psihologia inteligenei, Ed. tiinific,
Bucureti.
Bucureti.
Vgotski, Lev. S., 1997. Pense et langage. Editions La
Dispute, Paris.

84

85
Modulul 3
Comportamentul social i dezvoltarea moral
Obiective de nvare:
S descriei i s evaluai teoria dezvoltrii morale
elaborat de Jean Piaget
S operai cu principalele concepte ale acestei teorii
dezvoltare ale raionamentului moral descrise de
Kohlberg
S discutai efectele stilului parental, influenelor
grupului de copii de aceai vrst i a rolului de gen
asupra dezvoltrii morale

Structura modului
3.1. Dezvoltarea moral
3.2. Jean Piaget despre judecata moral la copil
3.3. Modelul stadiilor universale ale dezvoltrii morale
3.4. Nivelul I: moralitatea preconvenional
3.5. Nivelul II: moralitatea convenional a rolurilor i a
conformitii sociale
3.6. Nivelul I: moralitatea postconvenional
3.7. Dezvoltare moral i context social
3.8. Diferenele de gen i dezvoltarea moral
3.9. Evaluarea general a teoriei lui Kohlberg

86

87
3. COMPORTAMENTUL SOCIAL I
DEZVOLTAREA MORAL
3.1 Dezvoltarea moral
nc de la venirea sa pe lume copilului i se cere s nvee
comportamentele bune, chiar cu preul unor experiene
emoional-disconfortabile, de tipul vinoviei, nemulumirii sau
frustrrii. Iniial, controlul asupra comportamentului este
exercitat de societate, prin intermediul autoritii prinilor,
simultan cu teama de pedeaps resimit de copil atunci cnd
ncalc cerinele sau regulile impuse de familie. Ulterior, pe
msura maturizrii biologice i comportamentale, copilul va
interioriza normele morale, fapt ce va conduce la exercitarea
propriului control asupra conduitei, n absena unor factori
restrictivi externi.
n literatura de specialitate se evideniaz trei componente
principale ale moralitii:
Componenta cognitiv (reprezentri i noiuni morale) se
refer la cunoaterea regulilor etice, precum i la
capacitatea de a deosebi ntre ele actele i conduitele
bune sau de dorit de cele rele, care trebuie s fie
evitate.
Componenta comportamental (fapte i aciuni morale)
presupune actualizarea, n manifestrile copilului, a
standardelor morale dezirabile ntr-o anumit cultur.
Unele dintre aceste standarde sunt foarte asemntoare,
dac nu chiar invariabile, de la o societate la alta: practic,
orice comunitate uman accept i promoveaz
comportamente cooperante, altruiste, corecte i sincere
(denumite comportamente prosociale), concomitent cu
respingerea celor bazate pe minciun, neltorie,
incorectitudine.
Componenta emoional a moralitii (convingeri i
sentimente morale) presupune adoptarea de ctre copil a
sentimentelor cele mai adecvate fa de actele proprii i ale
celorlali.

88
n viaa real cele trei comportamente ale moralitii
acioneaz convergent determinnd modul n care copilul va
aprecia, va judeca, va simi i se va comporta n faa unei situaii
n care i se cere o decizie moral. Problemele cele mai importante
ale moralei, arat Ursula chiopu (1977), se centreaz n jurul
modului cum se dezvolt n via standardele interiorizate cu
privire la bine si ru; cum se dezvolt judecata moral; cum se
formeaz deprinderile de autocontrol necesar n satisfacerea
standardelor interiorizate (ale dorinelor, intereselor, nzuinelor
etc.).
A) Morala este o form a contiinei sociale care reflect
ansamblul concepiilor, ideilor si principiilor (normelor) care
cluzesc i reglementeaz conduita oamenilor n relaiile
personale, n familie, la locul de munca i n societate n general.
B) Judecata moral presupune evaluarea (i autoevaluarea)
unor comportamente i situaii prin raportarea lor la cerinele
morale specifice contextului social - istoric al individului. Ea se
formeaz prin nvarea social i nsuirea critic a modelelor de
conduit promovate de societate. Dezvoltarea moral este un
proces activ de organizare a experienei n structuri cu
semnificaie crescnda, prin care valorile morale sunt vzute
dintr-o perspectiva noua.
Teoria judecailor morale - dezvoltat de Jean Piaget i
expus n lucrarea sa Judecata moral la copil (1932)
analizeaz evoluia diferitelor forme ale judecii morale infantile
i a sentimentului de dreptate sub influena cerinelor i
constrngerilor exercitate de societatea, prin intermediul
prinilor, asupra copilului. Pornind de la aceast lucrare, un
amplu studiu realizat n anii 60 de ctre Lawrence Kohlberg are
n vedere principalele secvene ale procesului de formare i
cristalizare a standardelor morale.
3.2 Jean Piaget despre judecata moral la copil
n concepia lui J. Piaget, dezvoltarea gndirii morale se
realizeaz progresiv, odat cu parcurgerea ordonat a stadiilor
dezvoltrii cognitive. Astfel, dezvoltarea moral se realizeaz pe
msur ce copilul acioneaz, transform i modific lumea din
jurul lui, fiind totodat influenat de consecinele aciunii sale.

89
Judecata moral se dezvolt n concordan cu trecerea de la
gndirea pre-operaional la gndirea operaional i apoi la cea
operaional-formal. Aceste concluzii se bazeaz pe investigaiile
lui Piaget privind atitudinea copiilor fa de regulile impuse (de
exemplu, el a observat reaciile copiilor fa de regulile impuse n
diferite jocuri, mai ales jocul cu bile), precum i aprecierile cu
privire la ceea ce este bine, ru i judecaile copiilor cu privire la
diferite situaii extrase din diverse povestiri pentru copii (de
exemplu, cine este mai ru: este mai ru un biat care sparge
accidental cteva ceti, sau un biat care sparge o singur ceac
n timp ce ncearc s fure dulceaa din dulap?)
Dezvoltarea reciprocitii morale
Un accent important n studiile lui Piaget este pus pe
nelegerea reciprocitii morale, adic importan faptului de a-
i trata pe / a te comporta cu alii aa cum vrei s te trateze / s
se comporte ei cu tine, subliniind astfel trecerea de la o
moralitate a obedienei i supunerii n faa autoritii la o
moralitate a cooperrii sociale.
Reciprocitatea poate fi neleas n dou moduri diferite: n
primul rnd, este vizat planul concret, al schimburilor egale ntre
oameni. O persoan care nelege reciprocitatea n acest fel,
consider c, de exemplu, o nedreptate trebuie rspltit printr-o
alt nedreptate. Acest nivel de nelegere a reciprocitii l
regsim reflectat n sintagma biblic Ochi pentru ochi, dinte
pentru dinte. Un al doilea nivel de nelegere a reciprocitii
(mai abstract, idealist) se apropie de punctul de vedere exprimat
mai sus. Conform aceastei reguli de aur a reciprocitii,
comportamentul amabil este meninut indiferent de modul n care
se comport cealalt persoan, iar ostilitatea nu este justificat:
Poart-te cu ceilalii, aa cum ai vre s se poarte ei cu tine.
Prin analiza rspunsurilor oferite de mai muli copii aflai la
niveluri diferite de dezvoltare cognitiv, Piaget constat c exist
dou stadii principale ale dezvoltrii gndirii morale:

A. Stadiul moralitii heteronome sau al realismului
moral:
n acest stadiu, domin raporturile de constrngere,
autoritarism, obligativitate sever impuse din exterior.

90
Copii percep regulile morale ca fiind absolutiste, rigide i
nemodificabile. Binele i rul sunt vzute n termenii alb i
negru iar aciunile sunt judecate n termenii consecinelor lor i
nu a inteniilor autorului. Ca urmare, pentru copilul aflat n acest
stadiu de dezvoltare, este mai ru biatul care a spart mai multe
ceti dect biatul care a spart o singura ceac, independent de
inteniile implicate. Pe msur ce copilul se apropie de
adolescen se dezvolt al doilea stadiu al moralitii.
B. Moralitatea autonom sau a relativismului moral:
Apare n jurul vrstei de 7 sau 8 ani. Este o moral a
cooperrii, n care ansamblul regulilor de convieuire sunt
stabilite i meninute prin negociere n cadrul grupului. Acestea
eman din trirea interioar intens a sentimentului de egalitate,
echilibru sursa intern a sentimentului de datorie, a cerinelor
de cooperare. n acest stadiu, judecile de bine i de ru se
bazeaz nu doar pe consecine, dar i pe intenii.
Observm c, n opinia lui Piaget, judecata moral a
copilului este iniial heteronorm, adic este preluat neselectiv,
nesituativ i rigid din mediul familial, viznd doar fapta, nu i
motivaia. Ulterior, ea devine autonom, prin interiorizarea i
implicarea propriului sistem de valori n actul de judecare. Att
dezvoltarea cognitiv (i, prin urmare, maturizarea), ct i
experiena social, n special interaciunile cu copii de aceeai
vrsta, joac un rol important n trecerea de la morala de tip
heteronom la cea de tip autonom. Avnd n vedere c dezvoltarea
moral se realizeaz n paralel cu dezvoltarea cognitiv, acesta
explic limitele moralitii heteronome prin raportare la limitele
gndirii pre-operaionale i concrete (egocentrismul, realismul
intelectual). Pe msura dezvoltrii perioadei operaiilor formale,
moralitatea devine mai flexibil i mai orientat social.
3.3 Modelul stadiilor universale ale dezvoltrii
morale
Printr-un demers asemntor celui propus de Piaget,
Lawrence Kohlberg va extinde i va nuana analiza dezvoltrii
morale pe baza interviurilor luate unui mare numr de copii i
adolesceni provenind din culturi diferite.

91
Pus n faa unor dileme morale, prezentate experimental sub
forma unor scurte naraiuni, fiecare copil trebuie s aleag, n
funcie de preferina sa, ntre dou soluii posibile ale dilemelor i
s explice apoi de ce a optat pentru o soluie i nu pentru cealalt.
Cteva dintre dilemele morale utilizate n aceste studii sunt
prezentate mai jos:

Exemplul 1. ntr-o zi Sharon merge la cumprturi cu
Jill, cea mai bun prieten a sa. Jill pune mna pe o
cutie de bomboane, o ascunde n palton i iese din
magazin, lsnd-o pe Sharon s se descurce cu
patronul, care i cere s o denune pe Jill. eful de
magazin i explic lui Sharon c va avea mari neplceri
dac refuz s spun numele prietenei care a furat. Ce
trebuie s fac Sharon n aceast situaie: s i protejeze
prietena, tinuindu-i numele? Dar, pe de alt parte,
merit s ajute o prieten care s-a fcut nevzut,
lsnd-o pe ea s se descurce ?
Exemplul 2. Fratele tu/sora ta s-a(u) comportat urt,
ce trebuie s-i spui tatlui vostru?
Exemplul 3. Heinz are nevoie de un medicament
pentru sotia lui care este pe patul de moarte. El afl ca
cei care au inventat medicamentul sunt atat de lacomi
ncat cer un pre de 10 ori mai mare dect valoreaz, iar
Heinz nu are aceti bani. Heinz reuete s fac rost de
jumtate din sum, dar farmacitii nu accept sa
primeasc cealalt jumatate din sum mai trziu. De
aceea, Heinz a intrat n farmacie i a furat
medicamentul. Ar fi trebuit Heinz s fac acest lucru?
Interpretarea rspunsurilor i a justificrilor date acestor
dileme de ctre copii de vrste diferite, l va conduce pe
Kohlberg (1969) s postuleze existena a trei niveluri ale
dezvoltrii morale, subdivizate la rndul lor n cte dou stadii.
Nivel 1. Moralitate preconventional:
stadiul 1: orientare primitiv i supunere fa de
autoritate.
stadiul 2: orientare naiv hedonic i instrumental.
Nivel 2. Moralitate conventional:
stadiul 3: orientare n funcie de relaiile
interpersonale.

92
stadiul 4: moralitatea autoritii i mentinerii ordinii
sociale.
Nivel 3. Moralitate postconvenional, autonomie i
principii morale personale:
stadiul 5: moralitatea contractului social, a
drepturilor individuale i a legii democratic
acceptate.
stadiul 6: orientare dup principiile etice universale.

Aceast organizare a dezvoltrii morale se regsete n toate
culturile analizate. Mai mult, n opinia autorului, ordinea
stadiilor este fix, fiecare individ trece prin ele n aceeai ordine,
pornind de la cel mai mic stadiu.
Totui, stadiile nu sunt parcurse de toi oamenii la aceeai
vrst, iar stadiul cel mai nalt al dezvoltrii morale caracterizat
prin simul matur i raional de justiie - nu este atins n mod
necesar de toi indivizii aduli. Muli aduli continu s gndeasc
n termenii unei moraliti primitive, orientndu-se fie spre
evitarea pedepsei, fie spre obinerea recompenselor.
3.4 Nivelul I: moralitatea preconvenional (4
10 ani).
La acest nivel al dezvoltrii morale copilul rspunde
opunnd etichetele culturale bun sau ru, a avea dreptate
sau a grei, pe care le interpreteaz n termenii consecinelor
fizice sau hedoniste: plcute sau neplcute (recompense i
pedepse, satisfacii, neplceri).
Stadiul 1: Orientarea spre obedien i pedeaps.
n prima etapa de dezvoltare de la acest nivel, interesele
celorlali nu conteaz deloc pentru copil. El nu gndete: Daca
greesc, nu o sa m plac, ci gndete Eu vreau. Copilul
accept necondiionat autoritatea prinilor, moralitatea faptelor
sale avnd drept criterii supunerea la cerinele formulate de
acetia. n virtutea acestui raionament copilul intuiete regula
moral n termenii consecinelor fizice imediate: acestea sunt
avantajoase numai atunci cnd pedeapsa poate fi evitat.

93
Ca urmare, motivaia pentru care copilul respect regulile
este teama de a nu fi pedepsit i dorina de a primi recompense.
Cum rezolv copiii n prima etapa dilema lui Heinz? Rspunsul
tipic este: Nu. Deoarece a deveni ho i m-ar duce la
nchisoare (Kohlberg, 1969). n opinia lui Kohlberg, acest
rspuns arat c n aceast etap copilul se gndeste doar la
binele personal i mai puin la al altora.
Stadiul 2: Orientarea spre hedonismul instrumental
nativ.
n acest stadiu copilul se conformeaz la norm pentru a
obine recompensa: el i d seama c a obine ceea ce i dorete
depinde de felul cum negociaz cu ceilali. Reciprocitatea dintre
ceea ce dorete s fac i ceea ce atept ceilali de la el, pe de o
parte, i beneficiile pe care copilul poate s le obin n acest fel,
pe de alt parte, reprezint principala regul a moralitii. Ceea ce
este corect, drept este reprezentat de un schimb echitabil.
Judecata moral este acum de tip condiional: i dau pistolul
meu dac m lai s m urc pe bicicleta ta.
Actele sale se bazeaz pe conformarea la regul (mai
degrab dect pe sentimentul de justiie, generozitate sau
compasiune etc.). n plus, copilul i ofer serviciile numai dac
poate obine, la rndul su, un serviciu. La cea de-a doua dilem
copilul aflat n aceast etap de dezvoltare, va rspunde probabil:
Nu-i spun nimic tatlui pentru c l bag pe fratele meu n bucluc.
Poate voi avea i eu nevoie ca el sa m acopere altdat. Dei
acest prim stadiu al dezvoltrii morale este specific vrstei
cuprins ntre 0 si 9 ani, unii adolesceni manifest nc
comportamente specifice acestui stadiu. n plus, muli adolesceni
i aduli infractori nu evolueaz niciodat la nivelul stadiilor
superioare ale dezvoltrii morale.
3.5 Nivelul II: Moralitatea convenional a
rolurilor i conformitii sociale (10 13
ani)
La acest nivel, copilul i construiete raionamentul
moral pe baza asumrii rolului de copil model, aa cum l
percepe el din experienele avute n familie i n alte grupuri

94
sociale.
Stadiul 3: Moralitatea conformismului interpersonal
i a bunelor relaii.
Comportamentul copilului se orienteaz de aceast dat spre
meninerea aprobrii, a afeciunii continue i a bunelor relaii cu
membrii grupurilor de referin (familia, grupul de prieteni) care
reprezint acum principalele criterii la care se raporteaz
raionamentul moral.
El accept regulile i normele morale, se conformeaz
normelor de comportament prescrise de societate din dorina de a
face plcere celorlali i de a fi recunoscut ca un biat sau o fat
bun o persoan de ncredere, loial, drgu, respectuoas,
care ofer ajutor. La acest nivel, copilul poate anticipa ceea ce ar
simi o alt persoan, aa cum indic rspunsul urmtor:

Nimeni nu va spune c eti o persoan rea dac furi
medicamentul, ns dac nu l furi familia te va
considera un so inuman. Dac i lai soia s moar,
niciodat nu vei mai putea s priveti pe cineva n
ochi (Kohlberg, 1969).

Progresul nregistrat n acest stadiu se concretizeaz n
mrirea gradului de obiectivitate a raionamentului moral:
aprecierea pozitiv sau negativ, a faptelor este realizat nu
numai n funcie de consecinele lor, ci i tinnd cont de intenii.
Stadiul 4: Moralitatea autoritii i ordinii sociale.
n contrast cu moralitatea preconvenional, specific
vrstelor precolare i a micii colariti, ncepnd cu acest stadiu
cadrele de referin ale asumrii conduitei morale se extind:
copilul, aproape de vrstra preadolescenei nu se mai raporteaz
acum doar la grupul su restrns (familie), ci la ntreaga
comunitate social. Odat cu intrarea n stadiul legii i ordinii,
se contureaz sentimentul datoriei i al responsabilitii,
necesitatea meninerii ordinii sociale concomitent cu integrarea
acestora ntr-un sens intern al demnitii i al onoarei. Totui,
persoanele care parcurg aceasta etap de dezvoltare moral sunt
devotate regulilor morale i legale promovate n societate.

95
De aceea, le poate fi foarte greu s integreze ambele puncte
de vedere deoarece, de obicei, punctele de vedere morale i
legale nu coincid. Aceasta confuzie este reflectat de rspunsul la
dilema lui Heinz. n situaia prezentat ele sunt n conflict;
scparea n aceasta etap, este aceea de a-l sftui pe Heinz sa
fure, apoi de a sugera o pedeaps:

Heinz ar trebui s fure medicamentul. El are datoria
de a proteja viaa soiei sale; este un angajament pe
care l-a acceptat prin cstorie.
ns a fura este o greeal; ca urmare, va trebui s ia
medicamentul n ideea c va plti farmacistului n
momentul n care va avea banii, sau va accepta
pedeapsa pentru furt (Kohler, ibidem).

Respectarea autoritii, a normelor i a legii dobndete
acum valoare de principiu ce reglementeaz comportamentul
tuturor oamenilor, deci i pe al su. Deciziile privind supunerea
n faa legii nu mai sunt determinate de obinerea aprobrii sau
dezaprobrii celorlali, ci de evitarea sentimentului de vinovie.
3.6 Nivelul III: Moralitatea postconvenional
Principala caracteristic a acestui nivel o constituie
maturitatea raionamentului moral, concretizat prin tendina
individului de a se detaa de stereotipurile existente la un
moment dat n societate i de a-i defini n termenii proprii
valorile morale.
Astfel, judecata moral devine raional i interiorizat,
fiind subordonat unui cod etic deja asimilat (deci personalizat)
i relativ independent de aprobarea sau constrngerea altora.
La acest nivel, conflictul moral este realizat n termenii
principiilor generale ale eticii iar violarea lor are drept rezultat
sentimentul de vinovie i autocondamnare.
De aceast dat aseriunile morale sunt fcute din
perspectiva caracterului subiectiv i arbitrar al normelor i
instituiilor sociale, care nu mai sunt considerate absolute, ca n
stadiul precedent, ci relative.

96
Stadiul 5: Moralitatea contractual (acceptarea
democratic a legii)
n acest stadiu, credinele i convingerile morale devin mult
mai flexibile. Persoana observ existena unui contract implicit
de reciprocitate ntre ea i societate (orientarea ctre meninerea
contractului social), n perspectiva cruia ea trebuie s se
conformeze la norm pentru c societatea, la rndul su, i face
datoria fa de membrii si, respectndu-i i oferindu-le protecie.

Dei exist o lege mpotriva furtului, legea nu spune
s acionezi astfel nct s violezi dreptul la via al
unei persoane. A lua medicamentul reprezint o violare
a legii, dar n aceast situaie, fapta lui Heinz este
justificat.
Dac Heinz va fi judecat pentru furt, legea trebuie
interpretat innd cont de faptul c n acest situaie ea
acioneaz mpotriva dreptului natural al persoanei la
via (Kohler, ibidem).

Dimpotriv, acela care ncalc contractul social mutual va
pierde respectul celorlali membri ai grupului su de referin.
Acesta va recunoate c exist o interdependen strns ntre
interesele sale personale i cele ale comunitii cruia i aparine.
Stadiul 6: Moralitatea principiilor etice universale.
n stadiul cel mai nalt al dezvoltrii morale oamenii se
comport deopotriv n funcie de principiile eticii universale, dar
i de propriul sistem de valori deja cristalizat. Principalul criteriu
al raionamentului moral l constituie acum semnificaia
personal acordat conceptelor de justiie, compasiune, egalitate,
demnitate. n acest context, adevrata surs a recompensei
morale o va constitui propria contiin. Conformarea la norm
este orientat spre evitarea autoblamrii i meninerea
respectului de sine. Persoanele care ating acest nivel al
dezvoltrii morale au credine i convingeri morale foarte
puternice n virtutea crora pot intra n conflict cu ordinea
social, acceptat de majoritatea oamenilor.

97
3.7 Dezvoltare moral i context social
Baza dezvoltrii morale a copilului este realizat n mod
firesc de catre familie. Prinii reprezint pentru copil prima i
cea mai puternic autoritate moral. De aceea primele
comportamente de tip social-moral ale copilului se realizeaz
prin imitare.
Contextul familial i practicile de cretere a copiilor
Hoffman (cf. Birch, 2000) arat c atunci cnd un copil
observ un alt copil comportndu-se agresiv i acesta nu este
pedepsit, exist o mare probabilitate de preluare a acestui
comportament.
Ca urmare, n exemplul personal al prinilor putem vedea
nceputul viitoarei atitudini morale i sociale a copilului: studii
observaionale realizate recent (Birch, 2000) au identificat o
contiina moral rudimentar la copii mai mici de 21 de luni, n
strns legtur cu interaciunile din cadrul familiei. De
asemenea, numeroi cercettori au susinut c procesul de
ataament din copilrie are o importan deosebit pentru
dezvoltarea moral, iar copiii cu ataament caracterizat de
secutitate se supun favorabil regulile stabilite de prini.
n acelai timp, dezvoltarea moral depinde n mare msur
i de tipul de disciplin parental aplicat n copilrie. Hoffman
(1978, cf. Birch, 2000) atrage atenia asupra existenei a dou
tipuri opuse de disciplin parentale: Utilizarea induciilor
adic a tehnicilor de disciplin care ncurajeaz copilul s
reflecteze asupra propriului comportament i s ia n considerare
efectele pe care le poate avea un lucru ru asupra altor
persoane va determina dezvoltarea unei personaliti care se
comport moral chiar i atunci cnd nu exist presiune din partea
altora pentru determinarea acestei conduite, dezvoltnd puternice
sentimente de vinovie atunci cnd ncalc regulile.
Prin contrast, disciplina de tipul afirmare prin putere
implic utilizarea forei, ameninrilor i nlturarea privilegiilor.
Utilizarea de ctre prini a tehnicilor de afirmare prin for de
este asociat cu indivizi care se comport moral numai pentru
pentru a evita pedeapsa.

98
Astfel, datele de observaie indic faptul c, la vrstra
adolescenei, depesc faza moralitii preconvenionale i ating
nivelul moralitii convenionale, acei copii ai cror prini au ei
nisi un nivel de superior de dezvoltare moral i care
ncurajeaz copii s participe i s contribuie activ la discuii n
familie.
De asemenea, astfel de prini se bazeaz pe metode
disciplinare care faciliteaz modelarea i internalizarea practicilor
i credinelor parentale, incluznd un nivel sczut de afirmare a
puterii i un nivel ridicat de tehnici de control bazate pe inducie,
implicare i cldur afectiv. Cercetri similare pun n eviden
faptul c dezvoltarea moral a copilului este facilitat de un stil
parental caracterizat ca fiind: verbal, raional, afectuos, care
promovez un stil cooperativ al vieii de familie. Aa cum am
artat mai sus, n astfel de familii, copii aduc ei nisi importante
contribuii la practicile parentale. Privit n context familial,
dezvoltarea moralitii i trecerea nspre stadiile superioare ale
acesteia apare cu claritate ca fiind un rezultat al interaciunilor
dinamice dintre printe i copil (Laura Berk, 1989).
Mediul colar
A doua treapt important n dezvoltarea moral este
reprezentat de coal (educaia formal). Multe studii
demonstreaz faptul c educaia formal reprezint unul dintre
cei mai puternici predictori ai schimbrii i dezvoltrii la nivelul
judecii morale. Studii realizate pe populaii adulte art faptul
c maturitatea raionamentului moral crete dramatic odat
educaia; pe de alt nivelul de dezvoltare moral al adulilor
studiai nu pare s difere foarte mult de cel al nivelului lor de
educaie. Un studiu longitudinal publicat n 1985 (cf. Berk 1989)
arat faptul c pentru lotul de persoane studiat nu existau
diferene semnificative din punct de vedere al dezvoltrii morale
n momentul absolvirii liceului.
Persoanele care i-au continuat studiile la colegiu i
universitate au nregistrat n continure achiziii semnificative la
nivelul dezvoltrii morale, spre deosebire de persoanele care nu
i-au continuat studiile. n general, raionamentul moral pare s
avanseze constant atta timp ct persoana ramne n coal i
tinde s se stabilizeze pe un anumit nivel de dezvoltare atunci
cnd educaia formal prezint momente de discontinuitate.

99
De la bun nceput, pentru educatorul colar elevii vor fi
mprii n cei ce au bun fundament moral primit n familie i cei
care nu au primit o educaie corespunztoare n familie.
Educatorul trebuie s realizeze o adevarata tabl de valori
morale bine motivate teoretic, astfel nct judecata elevilor s
gaseasc oricnd un fundament serios n motivaia respectiv.
Copilul trebuie sensibilizat cu privire la aspectele morale astfel
nct nu doar judecata trebuie s-l ndemne pe copil s
acioneze moral, dar i inima sa.
Intervine aici componenta afectiv, care nu se poate forma
far o atitudine afectiv corespunzatoare din partea parinilor i
educatorilor: adultul nu l predispune pe copii spre bunatate,
mil, altruism etc. far a i arta prin propria atitudine i
comportamentul su exact aceste sentimente.
Influenele copiilor de aceai vrst
Trebuie s amintim c Piaget considera interaciunea cu
egalii, respectiv copii de aceai vrstr, ca reprezentnd unul
dintre aspectele eseniale ale dezvoltrii morale. Cu toate acestea,
pn n prezent exist relativ puine cercetri sistematice asupra
modului n care interaciunea cu ceilai copii de aceai vrst
influeneaz dezvoltarea moral a copilului, fiind nc neclar ce
aspecte specifice ale discuiilor dintre copiii de aceai vrsta
servesc drept catalizator pentru schimbarea i dezvoltarea moral.
Oser (1986, cf. Doise & Mugny, 1998), pornind de la ideile
lui Piaget despre conflictul cognitiv i procesele de echilibrare
(discutate n capitolul anterior), rezum ansamblul condiiilor
necesare pentru ca, ntr-o situaie educativ, o anumit discuie s
poat genera o reflecie moral autentic. Astfel, sunt necesare
ndeosebi: o prezentare complet i exhaustiv a adevrurilor
subiective aa cum snt ele concepute de ctre participanii la o
situaie conflictual; absena unei autoriti care ar prezenta un
punct de vedere exterior corespunztor rspunsului corect;
crearea unui dezechilibru prin prezentarea de diferite argumente
i opinii pentru a stimula dezvoltarea raionamentului moral pe
baze tot mai complexe; coordonarea interaciunii dintre
participanii la discuie, astfel nct fiecare s reacioneze n mod
deschis i echitabil la punctul de vedere al celuilalt; a lega
principiile organizatoare ale raionamentelor de principiile de
justiie.

100
Dezvoltarea cognitiv i dezvoltare moral
n general, majoritatea autorilor care se ocup de problema
judecii morale cred n strnsele sale legturi cu comportamentul
social. Opinia contrar conduce uneori la a considera c judecata
moral este doar un epifenomen cognitiv. Cu toate acestea,
relaiile observate ntre judecata copiilor i comportamentul
copiilor sugereaz c descoperirea soluiilor morale este limitat
de nsi dezvoltarea capacitii de a nelege o anumit situaie
(Gersen i Damon, 1978). Exist deci o corelaie ntre stpnirea
operaiilor cognitive bazate pe clasificare i compensare, pe de o
parte, i nivelurile judecii morale, pe de alt parte. Anumite
competene cognitive sunt necesare dar nu i suficiente pentru a
atinge un nivel specific al dezvoltrii morale.
3.8 Diferenele de gen i dezvoltarea moral
O controvers actual n jurul teoriei lui Kohlberg se refer
la influena diferenelor de gen asupra raionamentului moral:
ntr-o anumit msur, bieii i fetele se dezvolt n lumi sociale
diferite. Dezvoltarea identitii de gen asociat cu apartenena la
unul dintre cele dou sexe este explicat prin multiple ipoteze
care depesc ipoteza constituional n dezvoltarea atributelor
de gen. Exist o lung serie de sugestii interesante - de exemplu,
cercetrile de antropologie cultural a lui Margaret Mead - care
susin existena unor universalii comportamentale, nnscute,
indiferente de un context cultural care ncurajeaz agresivitatea
masculin sau consider femeia ca fiind principalul furnizor de
afeciune:
Diferene de gen
Cercetrile efectuate de etologi asupra comportamentului
animal arat c exemplare de masculi ai primatelor chiar dac
sunt crescute n deplina izolare fa de adulii din propria specie
se vor manifesta ajuni la maturitate la fel de protectivi fa de
femele i fa de pui ca orice adult al speciei respective. La om,
studiile constatative au evideniat faptul c nc de la 13 luni
ncep s se manifeste diferene asociate cu sexul n legatur cu
preferina bebeluilor pentru anumite jucrii sau

101
cu reaciile n situaiile de frustrare.
n legatur cu primul aspect, fetele vor avea tendina s se
joace cu jucrii din poziia seznd i manifest preferinte pentru
ppui sau cuburi; bieii vor tinde s fie mai activi n raport cu
jucriile, vor manifesta preferine pentru clane, prize, scule etc.
n legtur cu cel de-al doilea aspect, atunci cnd ntre
bebelu i mam este amplasat n mod experimental o barier,
jucriile preferate fiind lng mam, bieii i fetele se vor
comporta diferit: bieii vor efectua mai frecvent tentative de a
ocoli bariera, iar fetele vor ncepe s plng i vor solicita prin
diferite modaliti ajutorul mamei. Un alt experiment indic
faptul c exist diferene puternic semnificative n modul n
modul n are copilul mic reacioneaz la un zgomot puternic:
fetia reacie de teama; biatul reacie de iritare, enervare,
furie. Aceste rezultate constatativ-descriptive sugeaz un raport
nsemnat al factorilor constituionali n dezvoltarea rolurilor de
gen asociate sexului biologic.
Observaii precum cele de mai sus au deschis drumul unor
alte investigaii care ajung la concluzii diferite fa de cele bazate
pe ipoteza constitutional: diferenele de comportament asociate
cu sexul apar ca urmare a tratamentului diferit la care sunt expui
bebeluii, din perspectiva atitudinilor pe care adulii le manifest
fa de acetia. Au fost identificate numeroase astfel de
comportamente difereniale, ncepnd cu culoarea diferit a
scutecelor, mbrcminii, podoabelor (albastru, roz), modaliti
diferite de decorare a camerei copiilor, jucrii diferite etc.
De exemplu, teoria nvrii sociale (Bandura) susine c
factorii determinani pentru dezvoltarea identitii de gen sunt
imitaia i recompensele selective administrate n mediul
familial. De regul, n mediul familial copiii sunt recompensai
atunci cnd i modeleaz comportamentul pornind de la cel al
printelui de acelasi sex. Acest tip de recompens selectiv, dar i
criticile sau ridiculizarea pentru comportamente inadecvate sunt
gestionate i administrate de sistemul social.
Procesul de autosocializare
Studiile lui Kohlberg arat c n copilrie copiii vor nvaa
n primul rnd s se echiteze ca fiind biat - fat, iar ulterior vor
ncerca s stpneasc comportamentele de rol asociate cu una
sau alta dintre aceste etichete, devenind biat bun - fat bun,
proces care este denumit autosocializare.

102
n ncercarea de a diferenia mai clar teoria sa fa de
perspectiva nvarii sociale, autorul citat menioneaz dou
tipuri principale de raionamente utilizate de copil, care se
dezvolt progresiv:

A. nvaare social:
a) Doresc s obin recompensa.
b) Constat c sunt recompensat atunci cnd fac ceea ce
se cuvine s fac un baiat / o fat.
c) Doresc s m comport ca un baiat / o fat.
B. Autosocializare:
d) Sunt biat / fat.
e) Doresc sa m comport ca un baiat/ fat.
f) Faptul c m comport ca un biat/ fat constituie
pentru mine o recompens.
Specializarea parental
Indiferent de perspectiva teoretic din care privim acest
proces, constatrile empirice art c n perioada copilriei poate
fi identificat n diferite contexte culturale o anumit specializare
parental: dintre cei doi prini, taii par a fi mai preocupai i
mai eficieni dect mamele n stimularea dezvoltrii identitii de
gen. Astfel, se constat faptul c n raporturile lor cu copiii, taii
utilizeaz mai frecvent dect mamele sintagme precum: biat
bine fcut, puternic, vioi, curajos, drept etc.; fat
delicat, timid, plpnd, trasturi fine, frumoas,
generoas, afectuoas etc. n plus, alte cercetri sugereaz
faptul c taii vor pedepsi mai frecvent un biat dect o fat i vor
face diferene evidente ntre copiii aparinnd celor dou sexe
atunci cnd cumpar jucrii pentru acetia.
Genul i orientarea moral
Majoritatea cercetrilor privind genul i moralitatea pun n
eviden diferene clare ntre biei i fete privind raionamentul
moral. Utiliznd aceai metod de lucru ca i Kohlberg, Holstein
(1976, cf. Birch, 2000) realizeaz un studiu longitudinal care
arat c la vrsta adolescenei, lotul de biei studiat se situeaz
cel mai frecvent n jurul stadiului 4, n timp ce scorurile fetelor se
situau n jurul stadiului 3.

103
Rezultatele acestor cercetri au provocat dezbateri
importante n jurul problemei diferenelor de gen i a influenei
lor asupra dezvoltrii morale. Ca urmare, Carrol Gilligan (1977,
1982, cf. Berk, 1989) aduce o critic puternic teoriei stadiale a
lui Kohlberg i susine c rezultate de tipul celor amintite mai sus
sunt induse de nsi modul n care este fundamentat teoria lui
Kohlberg: dilemele morale propuse, interpretarea acestora i
nsi conceptul de dreptate sunt abordate dintr-o perspectiv
fundamental masculin asupra vieii i a moralitii. Autoarea
citat arat c exist dou orientri morale distincte: dreptatea i
grija fa de cineva.
Fiecare dintre acestea presupune urmtoarele principii:
nu trebuie s te compori nedrept cu ceilai (dreptatea)
nu trebuie s ignori pe cineva aflat n nevoie (grija fa de
ceilali)
Fetele i bieii nva treptat aceste principii. Exist o mare
probabilitate ca, la biei, comportamentul moral s fie orientat
mai ales n funcie de primul principiu (egalitatea n atitudinea
fa de ceilai, aplicarea principiilor abstracte la rezolvarea
conflictelor de interese etc.); n schimb, fetele sunt ncurajate s
ocroteasc i sunt interesate de bunstarea celorlali. Se pare c
diferenele de gen determin i modul n care bieii i fetele
selecteaz criterii specifice n judecarea dilemelor morale.
Aceast ipotez este susinut de rezultatele unor studii
realizate pe aduli care au demonstrat tendine ale ale brbailor
de a folosi preponderent raionamentul de tip dreptatea, pe
cnd femeile utilizeaz raionamentul de tip grija faa de
ceilali. Chiar dac astfel de diferene de gen nu au fost
identificate n judecile morale ale copiilor (Walker & colab.,
1987, cf. Birch, 2000), cercetrile lui Gillgan subliniaz
necesitatea unei noi dezbateri cu privire la diferenele de gen i
influena lor asupra dezvoltrii morale.
3.9 Evaluarea general a teoriei lui Kohlberg
ncercarea lui Kohlberg de a suprapune i a intercondiiona
dezvoltarea moral fa n fa cu dezvoltarea cognitiv
introduce criterii stricte n etapizarea psihogenetic a dezvoltrii
contiinei morale a copilului.

104
Cercetri ulterioare (Snarey, 1985, Edwards, 1986 etc.) au
revzut mai multe studii transversale i longitudinale ajungnd la
concluzia c, n general, participanii au dezvoltat un raionament
moral n direcia exprimat de teoria lui Kohlberg, confirmnd
observaiile sale iniiale (de exemplu, copii din Marea Britanie,
Mexic, Turcia, SUA i Yucatan prezentau aceeai ordine de
dezvoltare moral - Kohlberg, 1969). Pe de alt parte, aceste
studii realizate ulterior sugereaz faptul c stadiile de dezvoltare
a raionamentului moral par a fi mult mai flexibile dect afirmase
Kohlberg iniial.
Semne de ntrebare
Rmn ns o serie de probleme nerezolvate n legtur cu
acest teorie. n primul rnd, Kohlberg insist asupra faptului c
structura i coninutul moral sunt separte: modul n care cineva
gndete i construiete raionamente este independent de
coninutul moral specific despre care se gndete. O a doua
problem se refer la msura n care exist o relaie pozitiv ntre
nivelulul de dezvoltare moral i comportamentul moral. n
general, exist dovezi experimentale referitoare la relaia dintre
aceste aspecte, ns rareori a fost posibil stabilirea unei corelaii
puternice ntre ele. De exemplu, s-a observat faptul c
maturitatea raionamentului moral este asociat cu
comportamente altruiste, incluznd acordarea ajutorului,
generozitatea (a da i altora), sau aprarea victimelor unei
nedrepti.
Pe de alt parte, nsi Kohlberg arat c relaia dintre un
anumit nivel de dezvoltare moral i comportamentul real este
probabil s fie imperfect. De exemplu, n rspunsurile oferite la
dilema lui Heinz, dou persoane aflate la acelai nivel de
dezvoltare pot s dea rspunsuri total diferite: una va alege
varianta n care n care Heinz fur medicamentul, cealalt va
aduce argumente mpotriva acestui comportament. Nu n ultimul
rnd, o observaie critic important se refer la faptul teoria lui
Kohlberg se concentreaz asupra transformrilor moralitii care
au loc din copilria trzie i pn n adolescen.
ntruct majoritatea cercetrilor sale au cuprins copii n jurul
vrstei de 10 ani, aceast teorie ofer puine informaii cu privire
la schimbrile n raionamentul moral care se produc nainte de
aceast vrst.

105
Cercetri recente au pus n eviden faptul c stadiul 1
propus de Kohlberg, ca i ideea moralitii heteronome propuse
de Piaget, subestimeaz cu mult capacitatea copiilor mai mici de
a emite judeci morale.
Relevana actual
n final, este important s subliniem c dei controversate,
teoriile i ipotezele asupra dezvoltrii morale elaborate iniial de
Piaget, Kohlberg i continuate recent de ali autori (Damon,
1977; Eisenberg, 1982; etc.) ofer n continuare fundamentul
pentru nelegerea gndirii morale i a comportamentului social,
cu implicaii importante n diferite zone de intervenie (de
exemplu, studiul comportamentului delicvent). Aceste cercetri
au pus n eviden:

(a) existena unei stadialiti (universale) n evoluia
gndirii morale;
(b) paralelismul ntre dezvoltarea cognitiv i cea moral;
(c) rolul mediului social n determinarea formelor de
cooperare i interaciune moral, precum i n configuraia
tipului de personalitate moral, avnd importante implicaii
n educaie.

n mod cert, pentru perioada copilriei mari i a
adolescenei, teoria lui Kohlberg a condus la diversificarea
strategiilor pedagogice pentru creterea ancorrii motivaionale, a
siguranei afective, a respectului de sine i fa de lume, ca i
pentru dezvoltare sentimentului de dreptate i a respectului
pentru autonomia individului i pentru viaa n societate.
autosocializare convenie social
contract social dilem moral
moralitate postconvenional orientare moral
moralitate heteronom moralitate autonom
reciprocitate moral inducie

106
Teme de reflecie
T.1. Consultai un dicionar pentru actualizarea
semnificaiilor urmtorilor termeni: etic etic; moral
moralitate; moral individual moral social.

T.2. Precizai diferenele dintre stadialitatea piagetian i
cea propus de Kohlberg n dezvoltarea moralitii.

T.3. Notai ct mai multe comportamente care se pot
constitui n sanciuni fizice, altele dect pedeapsa corporal (de
exemplu: mimic sever, ton rece etc.).

T.4. Identificai ct mai multe recompense practicabile n
relaiile profesor-elev avnd n vedere vrsta i nivelul de
dezvoltare al copilului. De exemplu: nominalizarea elevului
nsoit de un calificativ pozitiv, lauda, solicitarea cooperrii etc.

T.5. Dai exemple concrete de cazuri care ilustreaz
impactul disciplinei parentale asupra dezvoltrii morale a
copilului.
ntrebri de control
I.1. Pentru fiecare dintre componentele moralitii amintite
mai jos, stabilii comportamentul semnificativ corespondent:
1. Componenta cognitiv a) a estima
2. Componenta comportamental ... b) a aciona
3. Componenta emoional c) a judeca
d) a simi

I.2. Precizai tipul de determinare preponderent a
raionamentului moral la diferite niveluri de dezvoltare ale
copilului:

Nivel 1. Moralitate preconvenional a) raional-cognitiv

107
Nivel 2. Moralitate conventional b) normativ-voluntar
Nivel 3. Moralitate postconvenional c) emoional-afectiv

I.3. Respectarea normelor colectivitii cu care adolescentul
se identific este expresie a
a) conformrii oarbe;
b) admiraiei fa de performanele grupului;
c) nelegerii valorilor grupului.

I.4. Precizai elementele structurale ale moralitii ca
subsistem al personalitii copilului
a) standardele sociale; b) inteligena; c) reguli de conduit; d)
valori; e) echilibru emoional; f) manifestri comportamentale
socialmente dezirabile (bune, potrivite).

I.5. Comportamentul de conformare la norma social,
contrar contiinei individuale, la vrsta adult este un act
a) moral; b) imoral; c) de interes social; d) contrar intereselor
sociale; e) de curaj; f) de laitate.
Bibliografie
Bacon, Boston.
Bucureti.
Kohlberg, L. (1969). Stage and sequence: The cognitive-
developmental approach to socialization. In D. A. Golsin
(Ed.), Handbook of socialization theory and research (pp.
347-480). Chicago: Rand McNally.
Kohlberg, L. (1978). Revisions in the theory and practice of
moral development. In W. Damon (Ed.), New directions for
child development: Moral development. New York: Wiley.
Piaget, J., 1980, Judecata moral la copil, EDP, Bucureti.

108

109
Modulul 4
Personalitatea i dezvoltarea psiho-afectiv
Obiective de nvare:
S descriei i s evaluai teoria dezvoltrii
psihodinamice propus de Sigmund Freud
S operai cu principalele concepte ale psihanalizei
n explicarea dezvoltrii psihologice a copilului
dezvoltare emoional descrise de Freud
S descriei principalele realii de filiaiune i
dinamica lor
S discutai efectele pe care un anumit context
relaional l poate avea asupra dezvoltrii
psihologice a copilui.

Structura modulului
4.1. Abordarea psihodinamic a dezvoltrii personalitii
copilului
4.2. Stadiile de dezvoltare a personalitii
4.3. Familia ca sistem de relaii
4.4. Relaiile de filiaiune
4.5. Imaginile parentale i rolul lor n structurarea
personalitii
4.6. Dificultile parentale i tulburrile reacionale ale
copilului

110

111
4. PERSONALITATEA I
DEZVOLTAREA PSIHO-AFECTIV
4.1 Abordarea psihodinamic a dezvoltrii
personalitii copilului
Comportamentul inadecvat, eecul colar, dificultile n
relaiile prini-copii sau n relaiile cu copii de acei vstr nu
pot fi nelese i rezolvate n contextul utilizrii testelor i a
evalurilor psihologice de tip normativ, care au devenit
prevalente n prima jumtate a secolului XX.
n timp ce abordarea normativ ne permite s rspundem la
ntrebarea Cum este copilul?, educatorii i consilierii colari
trebuie s rspund la ntrebarea De ce i n ce mod a devenit
acest copil aa cum este acum?. Oferirea unui rspuns ct mai
concludent la aceasta ntrebare constitue o precerin pentru
diagnostic i intervenie corectiv. Teoria psihanalic, pe care o
discutm n continuare, pune accentul pe nelegerea unicitii
istoriei dezvoltrii fiecrui copil.
Sigmund Freud (1856-1939), medic i psihiatru austriac ,
apreciaz c principalele procese de dezvoltare ale personalitii
se realizeaz n primii 18 ani de via, iar temele de baz ale
vieii omeneti, motivele fundamentale ale aciunilor umane ca:
starea de securitate, iubirea, realizarea, armonia, se structureaz
chiar n primii cinci ani de via ai copilului. Aceste procese
timpurii de dezvoltare devin, n opinia lui Freud, hotrtoare n
evoluia personalitii. Ca urmare, Freud a construit teoria
dezvoltrii psihosexuale a personalitii pornind de la ideea c
modul n care prinii reuesc s gestioneze instinctele sexuale i
agresivitatea copilului n primii ani de via este crucial pentru o
dezvoltarea unei personaliti sntoase.
Concepte importante
n cursul dezvoltrii copii trec printr-o serie de stadii de
dezvoltare care urmeaz secvena biologic a maturizrii
instinctelor.

112
Acestea dezvolt o energie psihic denumit libido,
orientat spre obinerea satisfaciei corporale. ntreaga activitate
psihic pe care o susine acest energie se supune principiului
plcerii, este spontan, incontient, dar contientizabil n limite
relativ largi, pe msura formrii i dezvoltrii contiinei de sine.
Dezvoltarea ontogenetic are loc n mai multe faze determinate
de modalitile de obinere a satisfaciei pe parcursul maturizrii
organice (biologice). La diferite vrste, energia psihic tinde
ctre realizarea strii de satisfacie n modaliti particulare: oral,
anal sau genital. Fiecare etap are obiecte ale libido-ului
specifice, care devin adevrate scopuri instinctive ale activitii
psihice. De exemplu, pentru copilul mic snul matern este un
asemenea obiect-libido (de investire al energiei sexuale).
Termenul investire denumete mecanismul de direcionare
a libidoului i ataare de obiecte specifice (n categoria
obiecte intrnd inclusiv aciuni i imagini mentale).
Principiul plcerii se refer la tendina indivizilor de a
menine tensiunea interioar la un nivel minimal.
Instinctele energizeaz i direcioneaz comportamentul (al
crui obiectiv primordial este satisfacerea nevoilor generate
de instincte); nevoile nesatisfacute genereaz tensiuni pe
care, diferite manifestri comportamentale vor ncearca s
le reduc/elimine.
Prezena tensiunilor este generatoare de neplcere, iar prin
reducerea acestora se genereaz plcerea. Instinctele, ca
surse de energie ale personalitii, pot fi grupate n eros i
thanatos. Eros cuprinde instinctele vieii: conservarea
sinelui, conservarea speciei, iubirea de sine, iubirea pentru
obiectele exterioare sinelui etc.
Aciunea concret prin care se poate ajunge la satisfacie
sufer, nc din primele sptmni de via, anumite ngrdiri
sociale i trebuie s se supun anumitor restricii. Aceste
restricii, de origine social, sunt trite ca frustrri, ca piedici sau
obstacole care frneaz obinerea satisfaciei.
Structura personalitii
Cu toate c ntregul proces al obinerii satisfaciei corporale
are o motivaie biologic (program biologic incontient),
modalitile concrete de realizare se supun unor instane critice:

113
Eul este contient, raional i are rolul de mediator ntre
impulsurile profunde ale Sinelui (incontient, pasional) i
exigenele normative ale Supraeului (program social interiorizat,
subcontient normativ). Cele trei instane ale personalitii,
Sinele, Eul i Supraeul, vor fi integrate una-celeilate pe parcursul
stadiilor de dezvoltare. Cele trei instane nu apar n acelai timp:
Sinele, incontient, este nnscut i prezent la natere, fiind sediul
nevoilor i dorinelor de natur biologic.
Deoarece Sinele ncearc s obin fr ntrziere
satisfacerea impulsurilor sale, copilul se va confrunta curnd cu
experiena frustrrii ca tensiune care se acumuleaz pn n
momentul n care impulsul va putea fi satisfcut n lumea real.
Ca urmare, n copilria timpurie se formeaz treptat Eul al scop
este de a se asigura faptul c dorinele incontiente ale Sinelui
sunt satisfcute n acord cu condiiile impuse de realitate
(principiul realitii), iar impulsurile Sinelului sunt descrcate la
momentul i locul potrivit, utiliznd obiectele corespunztoare.
La sfritul primei copilrii apare Supraeul sediul contiinei
morale care conine valorile i regulile impuse de societate,
care intr adesea n conflict cu dorinele Sinelui. Supraeul se
dezvolt n interaciunile sociale ale copilului cu prinii si care,
aa cum am amintit mai sus, au tocmai rolul de a ajuta copilul s
stpneasc impulsurile biologice.
Pe msura formrii Supraeului, Eul se confrunt cu sarcina
din ce n ce mai complicat de a funciona ca mediator ntre
cerinele Sinelului, realitatea extern i dictatele represive ale
contiinei morale. Ca urmare, ntre cele trei instane ale
personalitii exist un permanent conflict (Freud, 1923/1980.).
Meninerea tensiunii datorit absenei satisfaciei (amnare,
reprimare, refulare) genereaz triri conflictuale ce modific
starea i influeneaz comportamentul persoanei.
Freud (1938) consider c pe parcursul copilriei
impulsurile sexuale i modific treptat zona i modalitatea de
expresie de la zona orala la regiunea genital a corpului. n
fiecare stadiu de dezvoltare prinii trebuie s delimiteze foarte
fin ntre a permite un nivel de gratificare prea mare sau prea
sczut a nevoilor primare ale copilului. Eventuale dereglri n
dezvoltare, indiferent de faza n care se produc, se pot datora fie
unei excesivei satisfacii, sau unei frustrri excesive n faza
respectiv.
Ca urmare, se va produce o fixaie a energiei psihice pe un
stadiu particular: gratificaiile excesive vor face copilul s nu

114
doreasc s se evolueze spre un nivel superior de maturitate a
comportamentului (imaturitate psihic), n timp ce acordarea de
prea puin satisfaie va determina copilul s continue s caute
gratificarea acelui impuls care, la un moment dat, a cunoscut
frustrarea.
4.2 Stadiile de dezvoltare a personalitii
A. Naterea: primul traumatism
Naterea, fr a fi considerat etap n dezvoltare, are un rol
primordial n teoria psihanalitic. Evenimentul naterii este
considerat un adevrat oc n viaa copilului: pe de-o parte, n
momentul naterii nou-nscutul este agresat de factorii exteriori,
fizic pe de alt parte, pierde contactul cu mama protectoare,
incapabil de a se apra.
Acest traumatism primar, la care copilul reacioneaz printr-
o fric intens, va fi rspunztor de toate fricile ulterioare ale
copilului. Cu alte cuvinte, el va reaciona prin fric ori de cte ori
mecanismele sale de aprare se vor dovedi insuficiente pentru a
face fa situaiilor concrete, reactivnd memoria acestui
traumatism iniial.
B. Stadiul oral (de la natere la un an)
n primele luni de via, totul se obine prin stimulare
regiunii buzelor i a gurii. Prin aceste zone se realizeaz
contactul cu mediul material sau social. Iniial, att satisfacerea
nevoii de hran, ct i a nevoii de afectivitate, se obine prin actul
suptului: suptul cu scopul alimentaiei, contactele sociale i
obiectuale cu scopul cunoaterii, al satisfacerii curiozitii sau
stimulrii fr un scop aparent, ca suptul degetului, chiar suptul
n gol care se poate observa i n somnul copilului.
Treptat, copilul descoper c buzele i limba i folosesc
pentru a cunoate tot ceea ce l nconjoar i va duce la gur orice
obiect pe care l are n mn. Astfel, ncepe s fac distincia ntre
eu i non-eu, el asimilnd ceea ce i procur plcerea cu eu, iar
ceea ce i se opune, cu non-eu. mpiedicarea gratificaiilor
impulsurilor orale n aceast perioad va conduce la apariia
primelor frustrri i insatisfacii (de exemplu, senzaia de foame).

115
Dac nevoile orale ale copilului nu sunt gratificate n mod
corespunztor n aceast perioad, este posibil ca i n etape
ulterioare de dezvoltare i chiar la vrsta adult s se recurg la
aciuni orale pentru obinerea plcerii, respectiv, eliberarea
tensiunii psihice. Comportamentele obsesive gen: suptul
degetului, rosul unghiilor sau a capetelor de creion, fumatul sunt
exemple de consecine ale fixrii la acest stadiu de dezvoltare.
C. Stadiul anal ( 1-3 ani)
Al doilea stadiu de dezvoltare ncepe atunci cnd copilul are
un minim control asupra propriului corp: n principiu, este vorba
despre controlul sfincterian. n aceast perioad, atenia copilului
(ca i a prinilor) se ndreapt puternic asupra reuitei
controlului sfincterian: copilul obine gratificaii atunci cnd
reuete i este certat atunci cnd euaz. Ca urmare, o bun parte
a relaiilor afective cu cei din jur se construiesc n jurul acestei
reuite: comportamentele de evacuare sunt trite ca satisfacii de
aciune i realizri personale.
Copilul nv c poate s fac ceva singur, n mod
autonom, obine un rezultat fr ajutorul nimnui, acesta
reprezentnd un nou stadiu de edificare a eului i a contiinei de
sine. La acest stadiu, eul nva s amne plcerea evacurii
pentru a fi satisfcut ntr-un cadru spaiu-timp acceptate social.
n acelai timp sesizeaz c cei din jur reacioneaz diferit la
aceste manifestri ale sale: binevoitor cnd se produce la timpul
i modalitatea ateptat, cu rezerve sau chiar punitiv n toate
celelalte cazuri. Copilul nva spontan c, prin intermediul
comportamentului de evacuare i poate exprima acordul fa de
respectarea ordinii sociale (exist situaii n care
comportamentale de evacuare sunt socialmente inacceptabile),
dar i protestul sau opoziia lui fa de regulile respective.
Rolul prinilor n aceast etap este esenial, dezvoltarea
ulterioar depinznd de modul n care ei tiu s i educe copilul
n spiritul cureniei. O atitudine brutal conduce la reprimare; de
asemenea, pedepsirea copilului conduce ulterior la dezvoltarea
sentimentelor de vinovie i incapacitate.
Fixarea pe cele dou procese dominante n faza anal
(evacuare, retenie) poate conduce la evoluii diferite: pe de o
parte, copilul supus unor interdicii severe, mai trziu i va
controla i cenzura fiecare impuls, fiind incapabil de
spontaneitate, devenind un adult reprimat, inhibat.

116
Pe de alt parte, reducerea excesiv a restriciilor poate
genera comportamente de ignorare general a regulilor, devenind
un adult rzvrtit, care refuz s in cont de reglementrile
sociale. Dominante ale acestei etape se regsesc n tendine
exagerate spre ordine, curenie, acumulare, zgrcenie, ca i n
dezordine, ncpnare, n ignorarea oricrei autoriti de
control, dezorganizare.
D. ntre 3 i 6 ani: stadiul falic
Pe plan afectiv, perioada cuprins ntre trei i ase - apte
ani aduce o dezvoltare semnificativ a copilului. Dac n primii
ani de via, copilul se desprinde treptat din stare de fuziune
complet cu mama, acum are loc o lrgire semnificativ a
cmpului su relaional. Rolul tatlui i, apoi, a celorlai membri
ai familiei, devine tot mai important pentru structurarea
personalitii i socializarea copilului.
Aceast transformare se bazeaz pe dinamica unor elemente
fundamentale: este perioada complexelor complexul de
castrare, complexul Oedip, complexul Electra, complexul lui
Cain; este de asemenea perioada n care copilul devine contient
de diferenele care exist ntre sine i altul.
Afirmarea de sine constitue un parametru esenial pentru
formarea personalitii copilului n aceast perioad: copilul
ncepe s aib un caracter tot mai clar definit, nevoi, dorine i
opinii tot mai personale. Dependena iniial face loc unei
autonomii tot mai crescute care, pe plan relaional, este
responsabil de numeroase conflicte prinicopii. Opoziia
reprezint acum o necesitate psihologic pentru copil; este vrsta
limitelor, a regulilor pe care copilul le integreaz cu condiia ca
acestea s fie coerente, stabile i prezentate ntr-o manier care
implic nelegere mutual i nu prin constrngere.
n aceast etap de dezvoltare, copilului este subiectul a
numeroase analize care ncearc s explice fenomenele complexe
care au loc n perioada vrstei de aur, propunnd delimitarea
unor stadii, substadii sau sub-perioade diverse; aa cum am vzut
deja, aceast tendina este similar pentru studiul dezvoltrii
intelectuale.
n psihanaliza freudian, se consider c n jurul vrstei de
trei ani copilul intr n aa-numitul stadiu falic. Unii autori
consider c acest stadiu dureaz pn la cinci ani, alii l
plaseaz pn n jurul vrstei de ase, chiar apte ani.

117
Aceast situaie se explic prin faptul c procesele care au
loc n aceast etap sunt deosebit de importante (de exemplu,
scenariul oedipian) i, n multe cazuri, ele nu sunt rezolvate pn
la finalul stadiului.
Descoperirea diferenelor dintre sexe
Aa cum am vzut mai sus, zonele erogene investite n etapa
anterioar nu erau n relaie direct cu zona genital. n schimb,
n acest etap, pentru prima dat, satisfacia se ctig, real i
simbolic, n relaia direct cu organele genitale. Practic, copilul
ncepe s evolueze progresiv nspre sexualitatea adult. n jurul
vrstei de trei ani copilul ncepe s contientizeze diferenele
dintre sexe. Curiozitatea sexual manifestat de copil reprezint,
n accepie psihanalitic, prima caracteristic a stadiului falic.
Copilul pune numeroase ntrebri (nu neaprat de ordin sexual)
cu privire la originea vieii i diferenele dintre sexe.
Problema originii vieii
Originea vieii face obiectul a numeroase aa-numite
teorii sexuale infantile. ntrebri precum: De unde vin copii?,
Cum se fac copii?, Cum se nasc copii? etc. sunt expresia unei
puternice curioziti intelectuale a copilului. Pe de alt parte,
exprim o deplasare a pulsiunilor i a interesului n zona
sexualitii. Pe baza rspunsurilor primite, copilul elaboreaz
numeroase teorii cu privire la originea vieii (de exemplu,
fecundarea oral prin srut etc.). Fr ndoial, n unele medii,
acest subiect este nc un tabu i, ca urmare adultul nu va
rspunde ntrebrilor copilului.
Dar chiar dac se ofer rspunsuri corecte din punct de
vedere al adevrului tiinific, copilul nu dispune capacitatea
intelectual necesar pentru a integra explicaiile date.n ambele
cazuri, rezultatul va fi o reprezentare imaginar a originii vieii i,
n special, a propriei sale viei. Astfel, teoriile i concepiile
infantile cu privire la fecundare, natere i sexualitate constituie
un element esenial al acestui stadiu.
Complexul castrrii
Recunoaterea diferenelor dintre sexe reprezint un alt
element cheie al acestei etape. n opinia lui Freud, pn n jurul
vrstei de trei ani copii nu realizeaz diferenele dintre sexe, iar
momentul descoperirii acestora perturb puternic copilul.

118
Practic, este vorba nu doar despre cunoaterea diferenelor
a faptului c ntre corpul bieilor i al fetelor exist anumite
diferene , ct despre recunoaterea importanei acestor
diferene. Practic, copilul este obligat s neleag faptul c nu
poate fi n acelai timp biat i fat, c este i va rmne biat
sau fat, c trebuie s accepte o anumit identitate sexual.
Recunoaterea acestei stri de fapt deschide drumul pentru aa-
numitul complex al castrrii. Acest complex este trit n mod
diferit de ctre biat i feti:
n cazul biatului descoperirea diferenelor dintre sexe
nseamn i constatarea faptului c la sexul opus organul sexual
masculin lipsete. n consecin, complexul castrrii se
construiete pornind de la dou presupoziii:
Biatul a cunoscut / sau este posibil s cunoac la un
moment dat n viitor ameninarea castrrii efective;
Importana i supravalozizarea organului care lipsete
sexului opus.
Pe de-o parte, complexul castrrii se construiete pe o team
de castrare care este consecutiv unor ameninri anterioare.
Dup cum arat Freud, atunci cnd biatul se convinge de
absena organului care l face diferit fa o fiina att de
asemntoare cu el, teama de restabilire a egalitii prin pierderea
propriului organ devine prezent n imaginarul copilului. De
multe ori, n glum, prinii copilul cu castrarea, alimentnd
teama, mai mult simbolic dect real, de pierdere a puterii
falice. Pe de alt parte, teoria se bazeaz pe supravalorizrea
organului masculin. De altfel, acesta este sensul n care se
vorbete despre stadiul falic (cu referire la falusul sacralizat): fata
sufer pentru c ea nu l are, iar biatul triete teama de a pierde
obiectul valorizat. Ca urmare, n cazul fetei complexul castrrii
se elaboreaz n manier diferit, iar teama de castrare este
nlocuit cu aa numita invidie de penis.
O astfel de afirmaie a alimentat puternic lurile de poziie
feministe de la nceputul secolului trecut, ntr-un context cultural
n care brbatul era considerat superior, iar femeia avea puine
anse de a se emancipa, de a depi rolul su de soie i mam.
Din aceast perspectiv, sintagma lui Freud poate fi
interpretat ca o invidie simbolic a femeii fa de statutul
superior al brbatului ntr-o societate patriarhal i dorina fetei
de fi biat, de a i schimba astfel rolul i statutul.

119
Practic, cee ce se dorete nu este organul n sine ci condiia
masculin. n cultura occidental, emanciparea femeii i
egalitatea sexelor pare s valideze teoria determinrii culturale a
formei pe care o ia acest complex. Observaiile clinice arat c nu
toate fetiele doresc s fie biei i c exist biei care i doresc
s fie fete. Oricum, recunoaterea diferenelor dintre sexe i
complexul castrrii joac un fundamental n construirea i
acceptarea identitii sexuale (renunarea la dorina de a fi de sex
opus). Acest proces are o importan deosebit pentru modul n
care vor fi realizate alegerile afective viitoare i sexualitatea
adult.
Complexul lui Oedip
Complexul lui Oedip este, fr ndoial, unul dintre cele mai
celebre concepte discutate n relaie cu dezvoltarea afectiv a
acestei perioade. Aa cum este el neles n accepiune comun,
conceptul se refer la interzicerea incestului. Implicaiile acestui
complex sunt ns foarte importante i extrem de subtile.Incestul
i paricidul sunt teme predilecte n mituri, legende sau povestiri
biblice. n Oedip rege, Sofocle (n. 500- d. 400 .Chr) descrie
tragedia lui Oedip care este abandonat de ctre prinii si, Laios
si Iocasta dup ce oracolul prezice c acest copil i va ucide tatl
i se va cstori cu mama sa. n ciuda precauiilor, n final,
profeia se mplinete: copilul abandonat este salvat i, devenit
adult, afl la rndul su de teribila profeie. Pentru a o mpiedica,
i prsete prinii adoptivi i, fra s tie, i va ucide
adevratul tat ntr-o ncierare, pentru a se cstorii apoi cu
mama sa.
Elemente structurale
Povestea original are o mare importan pentru nelegerea
mecanismelor acestui complex. Freud a vzut n scenariul acestui
mit elementele simbolice pe care fiecare copil le ntlnete n
triunghiul relaional mamtatcopil: este vorba despre
conflictul original care pune copilul n opoziie cu unul dintre
prini pentru a putea fi iubit mai mult de ctre cellalt printe.
Pe scurt, elementele complexului Oedip pot fi rezumate astfel:
Dorina copilului fa de printele de sex opus (ilustrat
simbolic prin cstoria cu mama)
Dorina combinat cu ostilitatea copilului fa de printele
de acelai sex (ilustrat simbolic prin uciderea tatlui).

120
n opinia lui Freud, acest conflict are o valoare universal:
copilul adoptat va tri aceleai sentimente contradictorii fa de
prinii si adoptivi, sau va crea figuri parentale imaginare. De
exemplu, arat Freud, chiar i atunci cnd copilul nu are un tat,
el l va crea n imaginaia sa i i atribui caracteristici cvasi-
divine. Dac tatl este prezent dar slab, copilul va cuta un brbat
sever care va nlocui, la nivel imaginar, propriul tat pre slab
pentru a ocupa aceast funcie.
Primele obiecte ale iubirii copilului sunt, n mod evident,
prinii. Copilul dorete s i iubeasc prinii (i s fie iubit de
ctre ei) n acelai fel n care prinii se iubesc unul pe cellalt.
Apariia complexului Oedip este consecutiv stabilirii unei
identitii sexuale formale i face trecerea ctre perioada de
laten.
Astfel, simultan cu momentul n care copilul i definete
propria identitate sexual, are loc o sexualizare a relaiilor cu
prinii. Ca urmare, n situaia oedipian clasic, copilul dorete
s seduc printele de sex opus i se opune printelui de acelai
sex, care devine astfel un rival. Aa cum am vzut mai sus,
complexul Oedip presupune o ambiguitate afectiv, dificil
pentru copil, n care dorina se asociaz cu ostilitatea fa de
printele de sex opus sau fa de printele de acelai sex.
Dezvoltarea Supraeului i procesele de identificare
Rezolvarea conflictului oedipian are o importan capital
pentru structura general a personalitii i capacitatea viitorului
adult de a construi relaii afective semnificative cu alte persoane
dect prinii si.
Altfel spus, interdicia de iubire a printelui de sex opus
nseamn c prinii nu trebuie s fie singurele obiecte ale iubirii
i c, pentru a tri acea relaie care unete dou persoane de sex
opus, copilul va trebuie s gseasc un alt obiect al iubirii sale.
Acesta este motivul pentru care modul de rezolvare al
complexului oedipian are o importan deosebit pentru
dezvoltarea personalitii i etiologia nevrozelor. n opinia lui
Freud, complexul lui Oedip este la originea dezvoltrii
Supraeului. Practic, rezolvarea conflictului oedipian nu nseamn
o stopare brusc sau definitiv ci rezolvarea sa parial conduce
la formarea Supraeului. Copilul ncepe s neleag faptul c
printele de sex opus este tabu i, n acelai timp, el se
identific cu printele de acelai sex, pe care ncearc s l imite.

121
Procesele de identificare
Identificarea copilului cu printele de acelai sex are dou
consecine importante: n primul rnd, copilul adopt rolul de
gen (caracteristicile feminine i masculine) care va fi asumat n
viaa adult; n al doilea rnd, copilul adopt standardele morale
ale prinilor, atitudinile i inderdiciile mpreun cu normele
morale ale unei societi. Astfel, se dezvolt Supraeul, autoritatea
moral interiorizat, asigur astfel transmiterea de la o generaie
la alta a valorilor i a credinele unei anumite culturi. Supraeul se
constitue prin identificare cu modelele oferite de prini, chiar
dac acestea nu sunt exemplare.
Cel puin pn la o anumit vrst, copilul i iubete prinii
indiferent de comportamentul acestora i, chiar n cazuri extreme
violen, alcoolism, abuzuri sexuale copilul va lua printele
drept model. Pentru astfel de prini, dragostea necondiionat
a copilului reprezint uneori o modalitate de a liniti o contiin
vinovat: L-am btut, dar el m iubete.
Pe de alt parte, ea explic uneori tcerea copiilor maltratai
sau abuzai. Progresiv, la nivelul Supraeului sunt integrate
modele oferite de alte figuri semnificative: frai mai mari, ali
membrii ai familiei, educatori, prieteni ai copilului. n fapt,
fiecare persoan care intervine n viaa copilului contribuie ntr-o
msur mai mare sau mai mic la construcia personalitii i
elaborarea Supraeului. Procesele de identificare pot avea loc n
mod contient sau incontient. Identificrile contiente se refer
la interiorizarea de reguli, recomandri, sau interdicii exprimate
n mod explicit: Spune mulumesc!, Nu vorbi aa!, Spune
bun ziua ! etc.
Scenarii de via
Identificrile incontiente opereaz ntr-o manier mai
subtil: este vorba despre comportamentele adultului sau
discursul care nu este adresat direct copilului, chiar dac are loc
n prezena acestuia, diferite tipuri de insinuri sau mesaje duble.
Eric Berne arat c, viaa fiecruia dintre noi depinde de un
scenariu incontient pe l elaborm n copilrie n funcie de doi
factori fundamentali:
a) influenele parentale i de mediu i
b) interpretarea pe care copilul o d acestora i decizia
privind rezultatul.

122
Ideea este prezent i n teoria freudian, unde se arat c
influenele parentale se situeaz la dou niveluri:
Prescripii sau constrngeri (percepte) morale (ceea ce se
spune) fcute la nivel verbal de ctre printe, educator sau
alt reprezentat al autoritii cu privire la ce este permis /
interzis: n via trebuie s tii s lupi!, ntotdeauna
trebuie s tii pe cine s te bazezi! etc.
Mesaje inhibitoare, care corespund modelelor
comportamentale oferite de adult; este vorba despre gesturi,
comportamente, mesaje subnelese (ceea ce se face de
fapt).

De foarte multe ori apar contradicii frecvente ntre ceea ce
spune i ceea ce se face, ceea ce face ca mesajul transmis
copilului s fie foarte complex.
Aceasta explic de ce, chiar dac perceptele transmise la
nivel de discurs sunt identice, impactul lor asupra dezvoltrii
personalitii difer de la un individ la altul (chiar dac prinii
lui A transmit la nivel de discurs aceleai percepte ca i prinii
lui B, scenariile de vi a lui A i B sunt diferite i deci,
conduitele lor vor fi diferite).
Identificrile proiective
n Psihanaliza basmului, Bruno Bettelheim (1903-1990)
2

face o analiz a valorii psihologice a basmului. El arat c
basmele, prin excelen, ofer rspunsuri pentru problemele
copiilor de orice vrst; basmul ofer ocazia de a nva, d un
sens angoaselor copilului i a dorinelor sale contiente i
incontiente.
Nu orice povestire ndeplinete aceste funcii: multe
povestiri amuz, distreaz, dar nu ofer acea dimensiune
simbolic i existenial pe care o regsim n basme, mituri sau
legende.
Acest tip de povestiri au cteva elemente caracteristice:
Amuz i distreaz copilul,
i dezvolt inteligena i-i mbogesc cultura
Funcioneaz ca un ecou al angoaselor, aspiraiilor i
dorinelor sale.

2
Psychanalyse des contes de fes, Robert Laffont d., Paris, 1976 (1976)

123
Acest ultim aspect este esenial i face diferena ntre basm
i povestirile moderne. Ca i copilul, basmul funcioneaz n
registrul simbolic, materializnd ntr-o form alegoric procese
mentale, coninuturi psihice i ntrebri existeniale
Dimensiunea incontient a basmului
Lectura basmului se poate situa la dou niveluri:
Lectura primar (contient) are rolul de a distra, de
a informa, de a stimula imaginaia.
Lectura secundar (incontient) face referire la
sensul vieii, la valoarea formativ i transformativ
a experienei.
n povestea eroului sau a eroinei, copilul gsete ntotdeauna
ceva care poate fi pus n legtur cu propria sa istorie.
Basmul funcioneaz ca o oglind pentru tot ceea ce l
deruteaz, l nelinitete sau l sperie; eroul se confrunt cu
aceleai probleme ca i ale lui, ntotdeauna reuete s le
depeasc. Ca urmare, deznodmntul pozitiv este deosebit de
important deoarece povestea ndeplinete o funcie capital:
aceea de a oferi copilului speran i ncredere.
Valoarea confruntrii i a luptei
Pentru a se dezvolta armonios, copilul trebuie s aib un
sentiment de ncredere n viitor. Fr aceast ncredere
fundamental, evoluia sa ar fi serios perturbat. Dac eroul sau
eroina gsesc soluii pentru a depii toate obstacolele, copilul la
rndul su este capabil s reueasc. Observm c finalul fericit
al povetilor, chiar i atunci cnd situaia pare disperat, nu este
rezultatul ntmplrii ci al calitilor i aciunilor eroului. Copilul
nelege astfel mult mai bine ce rol au ncercrile i lupta n
existena uman, faptul c voina, inteligena, buntatea, curajul,
munca sunt valori-cheie ale reuitei personale.
Binele i rul
Tema recurent a tuturor basmelor este victoria binelui
asupra rului. Personajele din basme nu sunt ambivalente:
ntotdeauna ele sunt bune sau rele. Prin identificarea cu
personajul pozitiv, copilul va ncerca s dezvolte caliti pozitive
(cinste, buntate, curaj, respect). Identificarea cu binele nu este
dictat sau impus de o valoare moral, ci este liber aleas.

124
Curajul eroului care nfrunt balaurul reprezint un simbol
al ideii de a nu se resemna, de a nu renuna la suferin, ci de a
lupta contra dificultilor pentru a deveni mai nelept, mai
puternic i, n final, mai fericit. Iat de ce povetile ofer lecii
preioase, care nu pot fi nlocuite de discursul moralizator al
adultului, nici nu pot fi definite prin modele. n plus, arat Bruno
Bettelheim, o importan deosebit are tocmai faptul de a lsa
copilul liber s caute i s accepte rspunsurile la ntrebrile sale.
Identificarea cu eroul
n personajele basmului, copilul regsete aspecte ale
propriei sale fragilitii: n general, la nceput, eroul este
abandonat, prsit, deposedat de bunurile sale. Aceast condiie
iniial a eroului gsete ecou la nivelul copilului care, adesea, se
percepe ca frustrat, diminuat, prea slab sau prea mic.
Astfel de angoase sunt trite chiar i de copilul care
beneficiaz de un mediu securizant afectiv i material. Anumite
lucruri sau situaii i par insurmontabile sau terifiante ca i
vrjitoarea sau balaurul din poveste.
Solitudinea iniial a eroului intr n rezonan cu unele
dintre angoasele sale cele mai profunde: aceea ce a fi prsit,
abandonat de ctre prinii si, care nu pot fi ntotdeauna lng el
etc. Astfel, povestea i red ncrederea n capacitatea sa de a se
apra singur, n posibilitatea de a gsi aliai i prieteni, n
rezultatul pozitiv aciunilor i eforturilor sale.
Cteva teme simbolice n basme
Anumite teme sau personaje simbolice apar n basme mod
repetat:

Copilul orfan, care i pierde unul sau ambii prini - de
exemplu, Alb-ca-zpada sau Cenureasa - ncorporeaz
una dintre angoasele fundamentale ale copilului: aceea de
a-i pierde prinii, de a fi singur i expus influenelor
negative, indiferent dac este vorba despre sentimentul de
singurtate trit atunci cnd prinii sunt plecai sau atunci
cnd prietenii l resping.

125
Personajul abandonat, de exemplu n Hnsel i Gretel,
reprezint pentru copil teama de a fi abandonat sau de a
pierde dragostea prinilor si, situaiile de excludere n
care se simte uneori ca o victim. Un astfel de scenariu
poate trimite la experiene specifice trite de copil; de
multe ori, fr a fi contieni de implicaii, prinii enervai
recurg la ameninri n acest registru: Nu te mai iubesc,
S pleci la alt mam, O s te las pe strad s te ia
altcineva etc.
Pdurea ntunecat n care se pierde uneori personajul
principal reprezint meandrele existenei, propriul scenariu
de viaa, cu incertitudini i pericole.
Vrjitoarele, montrii, balaurul simbolizeaz toate acele
personaje care l sperie pe copil, ncepnd cu prinii si
care ip (i, n ochii copilului, devin montrii pe care
acesta nu i mai recunoate), medicul, educatoarea sau
profesorul de pian, figurile autoritare care, cu sau fr
motiv, l nfricoeaz pe copil. Din nou, este vorba despre
tririle copilului i nu despre ameninri reale.
Eroul alungat de acas face referire la problematica
copilului care, pentru a crete, trebuie s prseasc casa,
att n sens real, ct i n sens figurat: a merge la coal, a
se deschide din punct de vedere social, a avea activiti n
afara casei etc.
E. Dup ase ani: perioada de laten
Dezvoltarea psihoafectiv n perioada de laten (6 ani
pn la pubertate) este caracterizat de o anume relaxare i
echilibrare afectiv; are loc acum o retragere a investirilor
afective i pulsionale n favoarea intereselor intelectuale i
sociale. Nu ntmpltor, nceperea colaritii se suprapune peste
perioada de laten.
n aceast etap se realizeaz marile progrese n nsuirea
bunurilor intelectuale ale fondului social, fiind perioada n care
copii se mprietenesc cu ali copii, de obicei de acelai sex.
Formarea Supraeului inaugureaz aceast etap n care
copilul asimileaz idealuri i valori morale i explic modul de
evoluie a investirilor afective ale acestei perioade. Dup cum
constat Freud, impulsurile sexuale sunt cu deosebit succes
inhibate i ncep s se evidenieze inhibiii sexuale induse social.

126
De asemenea, pot s apar manifestri de sublimare ale
impulsurilor sexuale: copiii sunt cu deosebire interesati pe de-o
parte de jocuri, pe de alta parte de sporturi, n fiecare dintre
cazuri n compania unor parteneri de acelai sex. Ca urmare,
aceast perioad are o mare importan pentru formarea
deprinderilor de munc, pentru reprezentarea propriei capaciti
i formarea imaginii despre sine nsi.
Pudoarea i dezgustul
Pudoarea constitue una dintre trsturile caracteristice ale
perioadei de laten. Dac pn acum copilul nu resimea jen n
faa nuditii, acum devine dintr-o dat foarte pudic.
Propensiunea ctre un anumit tip de voierism i
exhibitionism din perioada anterioar nu au nimic de a face cu
nelesul pe care adultul l confer acestor termeni.
Morala, definit ca i convenie, nu a fost nc integrat de
ctre copil. Asimilarea interdiciilor marcheaz un moment
decisiv care influeneaz evoluia psihoafectiv a copilului mare.
Practic, numai odat cu perioada de laten valorile morale
utilizate n mediul su sunt interiorizate i de copil. El devine
raional n sensul pe care adultul l d acestui termen (de altfel,
chiar se spune sapte ani, vrsta raiunii).
Apariia sentimentului de dezgust constite o alt trstur
caracteristic perioadei. Dezgustul se manifest preponderent cu
privire la activiti corporale i sexuale. Copilul achiziioneaz
conduite sociale care acum interzic expunerea zonelor intime n
momentul actelor fiziologice care altdat erau publice. n plus,
pe msur ce crete, copilul este tot mai jenat de zgomotele
produse de propriului corp i care, atunci cnd era mai mic, erau
ocazii importante de mndrie. Sexualitatea este un subiect tot mai
puin abordat, iar referirile la acest subiect produc copilului
reacii de respingere i sentimente de jen (roete). Aceast
evoluie este rezultatul direct al socializrii copilului.
Copilul nva care sunt comportamentele considerate
reprobabile din punct de vedere cultural i moral, influennd
investirile pulsionale i conduita copilului.
F. Stadiul genital (post-pubertate)
Dezvoltarea n aceast faz este dictat de maturizarea
genital i transformrile hormonale generate de acesta.

127
Freud constat faptul c pubertatea reactiveaz cu deosebit
intensitate impulsurile sexuale din stadiul falic, ns acum pot fi
gratificate prin relaii erotice n afara familiei. Evoluia persoanei
n aceast perioad este tumultuoas, bogat emoional,
conflictual, impulsiv, dominat de preocuparea pentru propria
identitate i de autonomie. Rezolvarea pozitiv a acestei faze
conduce la adoptarea comportamentului matur al adultului.
De reinut pentru specialitii n educaie este marea
sensibilitate a vrstelor afectogene (falic i genital), de asemenea
disponibilitatea cognitiv a fazei de laten. Narcisismul
caracteristic pentru stadiile precedente se transforma in atasament
fata de obiectul exterior astfel incat de exemplu adolescentul
poate sa iubeasca altruist. Apare de asemenea atractia fata de
sexul opus, pregatirea pentru casatorie si pentru intemeierea unei
familii proprii. Persoana se transforma din copilul narcisist aflat
n cutarea plcerii ntr-un individ adult, capabil s iubeasc.
4.3 Familia ca sistem de relaii
Probabil c nu exist nici o alt relaie interpersonal cu o
ncrctur psihologic att de puternic i complex cum este
relaia prini-copii. Pecetea pe care aceast relaie o las asupra
structurii personalitii i asupra profilului spiritual, moral al
individului se menine i condiioneaz dezvoltarea de-a lungul
ntregii viei. C. Levi-Strauss definea familia ca un grup social
avnd la baz cstoria, alctuit din so, soie i copii nscui n
acest cadru, pe care i unesc drepturi i obligaii morale, juridice,
economice i sociale. Ei au obligaii i aspiraii comune i se
ocup de creterea copiilor, crora le asigur nu doar existena
material ci i un climat favorabil afectiv i moral.
Cercetrile asupra familiei au o istorie ndelungat n
tiinele sociale, urmrind cu precdere descrierea structurii
(rolul i relaiile dintre membri) i a funciilor sau obiectivelor
sale (reproducerea, funcia economic, meninerea ordinii
societale, socializarea, suportul emoional). Totui, aceste studii
au acordat puin atenie impactului pe care contextul familial l
are asupra dezvoltrii copilului.
Primele cercetri de psihologie a copilului au abordat n
principal relaia mam-copil, studiind ntr-un mod unidirecional
impactul relaiilor parentale asupra comportamentului copilului.

128
n prezent, specialitii n psihologia copilului abordeaz
familia ca fiind un sistem complex, cu att mai complex cu ct
este alctuit din mai muli membri. n acest cadru, studierea
relaiilor dintre dou persoane, chiar dac acestea sunt mama i
copilul, nu reflect complexitatea interaciunilor membrilor ei.
De exemplu, dac noul-nscut comunic aproape exclusiv cu
mama, la vrste mari (sugar mai mare de ase luni) se pot
identifica importante interaciuni cu tatl, fraii mai mari sau
bunicii. Influena mutual a membrilor familiei este diferit n
fiecare caz n parte.
Elemente caracteristice
Naterea unui copil nseamn pentru acesta intrarea ntr-un
sistem familial cu anumite reguli, anumite legturi, obligaii sau
valori, ceea ce nseamn c, practic, destinul i se profileaz nc
nainte de a se nate, iar istoria sa ulterioar va fi determinat de
mutrile fiecrui pion al sistemului de nrudire, de situaia
fiecruia unul fa de cellalt. Echilibrul familial, afirm teoria
sistemic, este mai important dect factorii individuali care l
organizeaz i care sunt legai prin relaii cauzale complexe.
Sistemul este mai mult dect suma prilor iar acordul ntre
pri este mai important dect datele factuale.
Sistemul familial, ca oricare alt sistem, prezint 3
caracteristici :

1. Totalitatea: familia, neleas n sensul ei cel mai restrns
(so, soie, copil), este mai mult dect suma membrilor ei.
2. Capacitatea de autocorectare i tendina homeostazic.
3. Capacitatea de transformare i evoluie.

Astfel, apariia unui nou element n sistem copilul va
conduce la o serie de msuri adaptative operate de familie cu
scopul de a-i menine homeostazia.
Familiile echilibrate se reorganizeaz adecvat i i creeaz
noi competene pe care nu le cunoteau anterior (cum sunt, de
exemplu, comportamentele de ngrijire ale copilului). Nu numai
naterea unui copil, dar i schimbrile intervenite n viaa
acestuia au tendina s modifice echilibrul familial deja stabilit,
restructurndu-i activitatea. Exist familii care nu au capacitatea
adaptiv pentru a face fa acestor schimbri.

129
Ca urmare, pentru meninerea echilibrului familial se va
face apel i la ali membri ai familiei, neleas acum ca sistem
lrgit: bunic, bunic, unchi, mtui etc.. Capacitatea de
autoreglare pentru meninerea configuraiei sistemului este o
caracteristic a familiei.
Dinamica relaiilor intrafamiliale
Un adevr banal n psihologie se refer la faptul c
interaciunea dintre dou persoane se schimb n prezena celei
de-a treia. Atunci cnd este vorba despre relaia mam-copil,
acest adevr rmne valabil chiar dac cel care se interpune este
nsi tatl copilului. Relaia mam-copil poate fi influenat
negativ de interaciunea dintre cei doi prini (de exemplu,
distragerea ateniei de la copil mergnd pn la neglijare).
La polul opus, se remarc scderea frecvenei i intensitii
interaciunilor dintre prini, n timp ce ambii i ndreapt atenia
nspre copil (de exemplu, situaia de hiperprotecie). Nu numai
tatl interfereaz interaciunile ca i de intervenia altor membri
ai familiei, cum ar fi naterea viitorilor copii.
La rndul su interaciunea ntre prini fizic sau verbal
este modificat n cantitativ i calitativ n prezena copilului
(prin aciune direct sau indirect). Funcionarea sistemului
familial, asigurarea coeziunii sale, intr uneori n contradicie cu
tendinele (uneori paradoxale) ale membrilor si de elimina sau
reduce anumite constrngeri exterioare sau de a schimba ceva la
nivelul ordinii sistemului. Astfel, de multe ori vom califica drept
pozitiv un comportament aberant al unuia dintre membrii si
motivat de tendina homeostazic a sistemului. Aceast conotaie
pozitiv exprim aliana temporar cu proiectul de meninere a
coeziunii familiale, ns el nu subliniaz aspectul ostil al
homeostaziei pentru comportamentul copilului sau al printelui
(att cel n cauz, ct i ceilali membrii ai familiei, se
subordoneaz scopului comun de meninerea a stabilitii
grupului familial).
ntr-o familie echilibrat, eficiena comunicrii dintre
membrii si nu sufer grave perturbri n condiiile descrise mai
sus. Alterarea tiparului de interaciuni dintre membrii familiei
de exemplu, blocajele n comunicare, apariia conflictelor,
relaiile familiale dizarmonice constitue i cadrul n care nu pot
exista relaii normale de comunicare ntre prini i copii.

130
n aceste condiii, afectarea emoional a copiilor este
selectiv, de obicei aduce suferina mai ales unuia dintre copii,
depinznd de situaia sa particular n sistemul familial i gradul
su de vulnerabilitate la stress. Calitatea relaiei prini-copii
exprim calitatea prinilor, iar fiecare factor de risc familial
acioneaz sinergic cu alii, potenndu-le aciunea. De exemplu,
dezacordul partenerilor nate tensiunea permanent a relaiilor
dintre ei, agresivitate (verbal, fizic), care antreneaz un stress
cronic. Prinii devenii agresivi, nervoi, ostili nu mai
controleaz bine activitatea copilului, l pedepsesc pentru vini
foarte variate, care exprim mai mult dispoziia sufleteasc a
printelui dect comportamentul vinovat al copilului. Treptat,
copilul nceteaz s mai fie receptiv la msurile disciplinare
impuse, iar acest stil de relaie cu copilul conduce curnd la
agresivitate din partea lui (Ciofu, 1989).

4.4 Relaiile de filiaiune
Relaia primordial n care individul este integrat prin nsi
procesul genezei sale biologice este cea de filiaiune (de rudenie).
Din punct de vedere psihologic, al influenelor semnificative al
acestor relaii asupra personalitii individului, trebuie s reinem
trei niveluri:
nivelul primar, al relaiilor prini-copii,
nivelul secundar, al relaiilor dintre frai,
nivelul teriar, al relaiilor bunici nepoi.

Celelalte grade de rudenie (unchi, mtui nepoi i veri) au
o inciden variabil asupra individului care, din punct de vedere
genealogic, este integrat n primul nivel al relaiei filiale.
Structural, relaia filial are dou componente: o component
biologic i una sociocultural. Relaia genetic prini copii
este cea care determin fundamentele biologice ale personalitii
i transferul selectiv al caracterelor bioconstituionale de la
prini la copii (n proporii diferite de la mam i de la tat) i,
pe de alt parte, repertoriul trsturilor i predispoziiilor psihice.
Ca urmare, fiecare copil se va asemna ntr-o msur mai
mare sau mai mic cu prinii si i cu ali membrii ai familiei
din care genealogic se desprinde.

131
Veriga biologic a acestei relaii precede n timp, pregtete
i condiioneaz constituirea verigii psihoculturale (Golu, 1993).
n funcie de modul n care se structureaz interaciunea i
comunicarea cu proprii prini n primii ani de via, dezvoltarea
psihic a copilului poate fi stimulat, accelerat, sau dimpotriv,
ntrziat, frnat. Ea se poate desfura ntr-o manier
armonioas sau, din contr, cu producerea unor dezechilibre sau
dizarmonii care vor determina mai trziu modul de relaionare cu
cei din jur, integrarea normal n viaa social i profesional.
Nivelul 1: relaia prini copii
Prinii reprezint primii mentori n viaa copilului, ei
furnizeaz primele repere de orientare n lume, primele informaii
despre lucrurile i fenomenele din natur i din societate, primele
sfaturi i norme de conduit.
O importan deosebit o are componenta afectiv a relaiei
filiale: cldura sau rceala emoional, rutatea sau
buntatea prinilor, duritatea sau gingia care mbrac sau
coloreaz activitatea de ngrijire, comunicarea verbal i jocul cu
copilul, raportul dintre toleran, nelegere, blndee i
intoleran, coerciie, severitate n procesul cotidian al educaiei
i raportul dintre permisivitate i interdicie n reglarea
tendinelor, a trebuinelor i a dorinelor copilului.
Pentru a valorifica ct mai complet valenele formative
pozitive, relaia filial trebuie s fie ct mai bine adecvat la
individualitatea copilului i la specificul situaiilor. Orice
abordare unilateral, orice exagerare sau exces au efecte negative
asupra procesului de formare a personalitii copilului.

O relaie centrat pe hiperprotecie i dragoste sufocant va
conduce n timp la constituirea unei personaliti
caracterizat prin pasivitate i lips de iniiativ, o persoan
debusolat i fr mijloacele psihologice proprii de a face
fa i a aborda eventualele dificulti i obstacole ale vieii.
Pe de alt parte, o atitudine hiperevaluativ i
hiperlaudativ favorizeaz apariia complexelor de
superioritate, a egoismului i individualismului, a
dispreului pentru cei din jur.

132
O relaie centrat univoc pe hiperseveritate i coerciie va
determina constituirea unei fie personaliti timorate i cu
tendine depresive, fie a uneia care este irascibil,
rutcioas, rzbuntoare, rigid. O atitudine depreciativ,
minimalizatoare, nihilist (Nu eti bun de nimic!,
Niciodat nu eti n stare s) va favoriza dezvoltarea
sentimentelor de inferioritae i nencredere n sine, cu
consecine negative asupra adaptrii i integrrii, mai nti
n activitatea colar, iar mai trziu n viaa social.

Printele este principalul manager al relaiei filiale. El este
cel care trebuie s asigure att evoluia coninutului, ct i a
formei acesteia, opernd modificrile necesare att la nivelul
propriilor expectaii, ct al cerinelor i a propriilor
comportamente n concordan cu dezvoltarea fizic i psihic a
copilului.
Printele trebuie s neleag i s accepte ca pe o legitate
necesar faptul c, n dinamica relaiei, copilul va evolua
inevitabil de la ipostaza de obiect biologic la cea de subiect
psihologic, adic posednd propria voin, propria gndire,
propiile motivaii i scopuri.
Prin urmare, la rndul su, comportamentul de rol al
printului trebuie s evolueze odat cu fiecare etap important
din devenirea personalitii copilului (discutate anterior: pn la 3
ani, ntre 3 i 6-7 ani, ntre 7 i 14 ani, ntre 14 i 18 ani, dup 18-
20 de ani i, evident, dup ce copilul trece de o via proprie,
independent de familia de origine).
Relaia filial prezint particulatiti i exigene psihologice
specifice n cazul familiei cu un singur copil i n cazul familiei
cu doi au mai muli copii. n prima situaie, din partea prinilor
se constat cel mai des tendina de protejare excesiv a copilului,
de a-l feri de orice greuti i obstacole, de a-i limita sfera de
iniiativ i aciune independent. n a doua situaie, prinii
trebuie s realizeze dificila sarcin de a realiza un tratament pe
ct posibil mai echilibrat i nediscriminatoriu pentru toi copii,
far a neglija ns particularitile de vrst i individuale ale
fiecruia dintre acetia.
Nivelul 2: Relaiile ntre frai
Relaia filial de rangul al doilea se stabilete ntre frai
(surori).

133
Caracterul psihologic al acestei relaii este esenialmente
diferit n situaia frate-frate, sor-sor i frate-sor. De
asemenea, relaia fratern parcurge evoluii specifice odat cu
maturizarea psihofiziologic a fiecrui copil i, corespunztor, a
distanelor cronologice dintre frai.
n planul completitudinii structurii de personalitate exist
deosebiri semnificative ntre copilul unic la prini i copilul cu
unul sau mai muli frai n familie. n cadrul relaiei reciproce,
directe dintre frai, fiecare dintre acetia i construiete propriul
spaiu psihologic pe care tind s l opun spaiului psihologic al
prinilor: i creaz preocupri specifice, secrete, confidene. n
acest spaiu se deruleaz un amplu proces de transferuri
psihologice experiene de via, modele comportamentale,
atitudini, convingeri etc. care faciliteaz i mbogesc cursul
formrii personalitii fiecruia dintre ei. n cazul existenei unui
numr mai mare de doi frai, ierarhizarea vertical a relaiilor i a
interaciunilor reciproce iese i mai pregnant n eviden: fraii
mai mari i asum n mod deliberat rolul de protectori i de
mentori ai frailor mai mici care, la rndul lor, neleg necesitatea
i utilitatea unei astfel de tutele, comportndu-se ca atare.
Gelozia ntre frai
Una dintre relaiile amplu analizate n psihologie este reacia
de gelozie aversiv a fratelui mai mare la naterea unui frate mai
mic care se concretizez adesea sub forma unei agresiuni
mpotriva intrusului, a crui apariie este perceput ca o
ameninare la propria afeciune i dragoste din partea prinilor.
Atunci cnd prinii nu acord atenia cuvenit acestui
fenomen i i focalizeaz n mod ostentativ afeciunea asupra
noului nscut, copilul mai mare poate dezvolta un sindrom de
abandon afectiv, care i poate bulversa serios echilibrul
personalitii. n modelarea dinamicii relaiei dintre frai, prinii
sunt factorul principal. Pe de o parte, ei trebuie s in seama de
individualitatea fiecruia i s i vin n ntmpinare exact n
acele situaii existeniale n care sunt mai vulnerabili i mai lipsii
de sprijin.
Depind stadiul iniial al respingerii, relaia dintre frai
evolueaz firesc n direcia consonanei, elaborndu-se, pe de-o
parte, contiina identitii filiale, a descendenei i a aparteneei
la aceiai prini i la aceiai familie, iar pe de alt parte, gama
specific a emoiilor i a sentimentelor fraterne de dragoste,

134
de solidaritate, de complementaritate, de stim, de preuire etc.
Relaia frate-sor
Relaia frate sor poart n ea pecetea unui antagonism
bio-cultural: pe de-o parte, este vorba despre diferenierea
sexual care implic tendine erotice i deci perceperea reciproc
prin aceast prism. Pe de alt parte, normele socio-culturale i
regulile morale impun acestor tendine o cenzur absolut,
oblignd la estomparea total n cadrul percepiei i interaciunii
dintre frate i sor a comportamentelor erotico-sexuale. Dei n
majoritatea cazurilor lucrurile se rezolv i intr n matca unei
dezvoltri normale, apar i excepii care culmineaz uneori cu
incestul.
Destul de frecvent, tendinele refulate se transform ntr-o
atitudine patern a fratelui fa de sor sau ntr-una matren a
sorei fa de frate (mai ales cnd diferena de vrst dintre ei este
relativ mare). Relaiile frate-frate i sor-sor sunt de tip omogen
i coninutul lor psihologic se va diferenia i se va individualiza
pe msura difereneirii i delimitrii motivaiilor i a
preocuprilor specifice legate de sex. n principiu, relaii dintre
surori sunt mai puternic colorate afectiv dect cele dintre frai.
Mai ales pn la momentul adolescenei, eventualele nenelegeri
i conflicte ntre surori se consum preponderent n plan verbal,
pe cnd cele survenite ntre frai conduc deseori la confruntare
fizic.
Nivelul 3: Relaiile bunici-nepoi
Relaiile filiale de nivelul al treilea sunt cele care se
foremaz ntre bunici (strbunici) i nepoi (stnepoi). Din punct
de vedere psihologic, existena bunicilor confer o dimensiune n
plus universului copilriei, mbogindu-l cu surse suplimentare
de experiene de via, de afeciune i de securitate. n general,
bunicii adopt fa de nepoi o atitudine mult mai permisiv i
mai tolerant dect prinii. Ei acord mai mult libertate
comportamental, le satisfac cu mai mult uurin cererile i
capriciile. Rolul psihopedagogic al prinilor nu se limiteaz
numai la interaciuni situaionale concrete ci el se manifest prin
coninuturi i influene mult mai complexe, de ordin cognitiv,
civic, sau moral.

135
Statutul socio-profesional i comportamental al bunicului
(bunicii) devine adesea model aspiraional pentru nepoi, cu for
de atracie mult mai puternic dect modelul oferit de prini. De
aceea, n analiza dezvoltrii psihologice a persoanei nu se poate
face abstracie de existena i coninutul relaiei filiale de rangul
trei, ntre bunici i nepoi.
Cei apte ani de acas
n fluxurile relaiei filiale nu se vehiculeaz doar coninuturi
i semnificaii generate de subsistemul familial luat n sine, ci
ntr-o proporie foarte nsemnat coninuturi i semnificaii care
aparin profilului cultural, moral, spiritual al comunitii n care
acesta este inserat, precum i sistemului social global.
Relaia filial mediaz i condiioneaz comunicare i
interaciunea cu restul oamenilor, cu celelalte sfere i instituii
sociale. Sub aspect personologic, eticheta celor apte ani de
acas exprim sinteza interiorizrii i integrrii psihice a
coninuturilor i valenelor axiologice ale relaiilor filiale n care
se circumscrie existena fiecrui individ de la natere pn la
vrsta colar. De aceea, indiferent de transformrile i mutaiile
care se produc n sistemul general al valorilor, familia continu
s rmn un factor fundamental al formrii personalitii, att
prin condiionarea genetic ce nu va mai putea fi niciodat
suprimat, ct i prin influenele educative pe care le exercit
spontan, contient sau incontient asupra copilului. Chiar dac
devenit adult individul poate adopta o poziie critic sau de
respingere a educaiei primite n familie, psihologic, el nu va
putea elibera niciodat de amprentele ei, din simplul motiv ca
acestea au devenit ntre timp aspecte constitutive ale propriei
personaliti.
4.5 Imaginile parentale i rolul lor n formarea
personalitii
Pecetea pe care prinii o las asupra structurii i profilului
moral i spiritual al personalitii propriilor copii se menine toat
viaa. n relaia prini - copii, acolo unde limbajul se oprete
comportamentul continu s vorbeasc, spunea Franoise Dolto.

136
n structura familial putem identifica trei personaje
fundamentale: mama, tatl, copilul. Denumirile de mam i tat
au n vedere poziia specific difereniat (rolul) pe care acestea le
ocup n cadrul familiei i nu personalitile lor ca atare. Astfel,
referirea se face nu la personalitatea persoanei care ocup rolul ci
la calitile relaionale pe care rolul de printe le impune.
Datorit locului primordial pe care prinii l ocup n
sistemul relaional al copilului, acesta din urm, acesta va tinde
spre o anumit idealizare a printelui i, corespunztor, va emite
exigene deosebite n ceea ce privete statutul lui social i moral.
De exemplu sintagmele de tipul: Mam adevrat, Nu am
avut o mam / un tat aa cum ar fi trebuit sau Mi-a fost ca o
mam / ca un tat se refer la calitile relaionale pe care
trebuie s le ndeplineasc persoana care ocup rolul.
Orice copil dorete s se mndreasc cu prinii si i sufer
profund atunci cnd poziia lor material, moral, social sau
profesional este inferioar celei ale altor prini. Aceste
diferene de statut ntre prini sunt contientizate i sunt trite
foarte acut mai ales atunci cnd copilul se afl n comunitatea
altor copii (la grdini, la coal etc.).
Situaiile de inferioritate i marginalizare relaional la care
un copil este supus datorit statutului socio-economic al
prinilor si pot avea consecine importante, genernd n unele
cazuri grave crize psihologice, care ls urme adnci n contiina
de sine a copilului, marcndu-l uneori pentru toat viaa.
Imaginile parentale - tipuri de influen
Imaginile parentale, ca rezultant filtrant i integrant n
plan cognitiv i afectiv a sistemului relaional familial, se impun
n sistemul personalitii individului ca una din cele mai
importante verigi de autoreglare intern. n aceste imagini sunt
fixate nu doar trsturile i nfiarea fizic, dar i ntregul mod
de comportare fa de copil, precum i comportamentul printelui
n diferite contexte sociale.
Influena imaginii parentale asupra dezvoltrii personalitii
copilului se poate realiza n dou forme:

n forma consonant, ea mpinge evoluia
personalitii copilului n direcia apropierii i
identificrii cu modelul parental,

137
n form disonant, ea impulsioneaz dezvoltarea
personalitii copilului n direcia ndeprtrii sau a
negrii modelului parental.

n situaia unei hipercompensri pozitive copilul tinde s
depeasc valoric imaginea i statutul prinilor; n schimb, n
cazul unei hipercompensri negative, copilul tinde s anuleze
statutul prinilor,compensndu-i incapacitatea de a-l atinge.
Imaginile parentale ca realiti simbolice
Studiind relaiile familiale din perspectiva antropologiei
structurale, Levi-Strauss (1978) arat c imaginile parentale sunt
realiti simbolice, iar semnificaia lor nu se reduce doar la
imaginile (reprezentrile mentale) unor experiene trite anterior.
Studii transculturale recente pun n eviden mai dou tipuri de
atribute dominante ale imaginilor parentale: autoritatea i
disponibilitatea afectiv.
a) Elemente caracteristici ale figurii materne
Disponibilitatea afectiv este caracteristica esenial a
figurii materne: mama este (ar trebui s fie) mereu disponibil,
primitoare, tandr, are grij, linitete, este refugiu, se druiete,
este mereu gata s ndeplineasc dorinele, s-i ajute copilul;
ofer dragoste necondiionat, total. O caracteristic secundar a
imaginii materne este autoritatea.
Chiar dac dispune de atribute ale autoritii care se refer
exclusiv la mam, autoritatea matern se realizeaz prin referire
la tat: mama este cea care examineaz, care acioneaz pentru
buna funcionare a sistemului familial i asigur respectarea
regulilor impuse de tat. n condiiile schimbrii statutului social
al femeii i a participrii tatlui la tot mai multe sarcini
referitoare la viaa de familie se constat c aceste atribute
eseniale ale imaginii mamei nu s-au schimbat ntr-o msur
semnificativ. Ele au rmas aceleai chiar dac femeia modern
revendic astzi o poziie social egal cu a brbatului.
b) Elemente caracteristice ale figurii paterne
Caracteristica esenial a tatlui este acea de a aciona ca
reprezentant al ordinii, al legii, al normei, al autoritii, cu rol
de judector i factor de decizie, caracterizat prin fermitate i

138
severitate, care are rol de autonomizare, de orientare a copilului
spre viitor, impunnd asumarea de responsabiliti fa de sine i
fa de alii.
n primul rnd, prezena tatlui faciliteaz desprinderea
copilul din ataamentul exclusiv fa de mam i dobndirea
autonomiei n raport cu aceasta, construirea personalitii i a
unei identiti proprii. n relaia mam-copil, tatl intervine ca un
ter care ajut copilul s se elibereze de legtura necondiionat
cu mama, ns fr a distruge aceast legtur. Ca urmare, un tat
care nu contribuie n mod eficient la separarea afectiv a
copilului fa de mam este calificat negativ (tatl slab etc.).
Pentru copil, tatl reprezint un important factor de orientare:
tatl este cel care tie ntotdeauna ce i cum trebuie fcut, cum
este mai bine, care este pasul urmtor etc., care contribuie la
dezvoltarea autonomiei orientat spre viitor i dobndirea unei
atitudini responsabile fa de sine i fa de alii.
Imaginea interiorizat a tatlui, afirm psihanaliza, va
conduce la dezvoltarea unei instane speciale a structurii
personalitii: Idealul Eului, care preia treptat rolul de reglare i
orientare a personalitii.
O caracteristic secundar a tatlui este disponibilitatea
afectiv (atribut dominant matern). Astfel, apare astfel o
contradicie n raport cu rolul mamei, avnd n vedere c rolul
tatlui trebuie s reuneasc n el cele dou funcii (a interzice,
a iubi), tatl devenind astfel un pol al conflictelor. Atunci cnd
n realitate tatl i ndeplinete n mod inadecvat rolul patern,
poate avea loc o disociere ntre tatl real i tatl simbolic i
dispariia tatlui real n spatele unui etichete fr acoperire real.
Structurarea triunghiului familial:
Primele experiene de via ale copilului includ n primul
rnd figura matern: felul n care mama i ngrijete copilul,
felul n care l poart n brae, i vorbete sau l mngie, este
legat de propriile ei dorine sau temeri mai mult sau mai puin
contiente.
n acelai timp, mama investete cu un anumit sens
modalitile de exprimare ale copilului, i deci, la rndul ei, ea
este influenat de aciunile copilului - de modul n care ea le
interpreteaz. Nu numai c aceast prezen i cldura pe care le
ofer copilului sunt indispensabile pentru echilibrul su actual i
viitor, dar i sunt i suficiente.

139
Aceast relaie primar mam-copil conduce la o a doua
structurare psihologic (prima structurare innd de nsi
structura uman).
Copilul interiorizeaz, personific i unific atributele
imaginii materne, inclusiv modul n care mama (considerat ca
sursa a vieii surs de dragoste, cldura, hrana, satisfacii
senzoriale diverse) rspunde la solicitrile sale., ntr-o imagine a
mamei bune. Inevitabilele dar necesarele frustraii ale sugarului
i copilului mic stau la baza constituirii unei imaginii a mamei
rele.Indiferent de sexul su, copilul se identific cu aceste
imagini, prevalena uneia asupra celeilalte avnd consecine
eseniale asupra dezvoltrii sale ulterioare. Pn n jurul vrstei
de un an percepia infantil a lumii este dominat de o prim
triangulaie: mama, copilul, un altul oarecare: tatl este situat pe
poziia oricrui alt vizitator: un altul poate s distrug simbioza
mam-copil (imagine negativ a tatl ru, semnal de pericol).
Ulterior, puin cte puin, imagine rea a celuilalt - mult
timp proiectat asupra tatlui - va putea fi nlocuit printr-o
imagine nou, socializat, normalizat i mult mai binevoitoare a
tatlui bun.
Aceasta imagine secundar, reconstituit a tatlui este cea
care-i da tatlui posibilitatea de a-i ocupa locul n triunghiul
familial care, pentru copil, ncepe s se structureze la nceputul
celui de-al doilea an de viaa i devine bine definit odat cu
rezolvarea Complexului Oedip.
4.6 Dificultile parentale i tulburrile
reacionale ale copilului
n mica copilrie, aproape ntotdeauna dificultile
comportamentale sau relaionale ale copilului (de exemplu,
pornind de la nervozitate, ntrzierile n dezvoltarea limbajului,
pn la tulburri comportamentale diverse) pot fi considerate
tulburri reacionale la dificultile parentale, tulburri n fratrie,
sau tulburri ale climatului relaional din familie (de exemplu,
durerile de cap sau vrsturile pot fi n relaie direct cu o stare
emoional negativ a copilului insecuritate i frica de a-i
prsi mama, teama sau refuzul de a merge la grdini etc.).

140
Cnd este vorba despre tulburri ale copilului mare sau a
adolescentului care nu a prezentat tulburri n mica copilrie, este
posibil ca acestea s fie datorate unor conflicte dinamice
intrinseci copilului.
La rndul lor, aceste tulburri pot provoca anxietatea
reacional a prinilor care, fie nu pot s i ajute copilul s
depeasc conflictul, fie sunt stnjenii de criza de inadaptare
social a copilului (refuzul colar este un exemplu ilustrativ n
acest sens). Urmarea acestei situaii: de multe ori, copilul nu mai
gsete n anturajul su social, i nici chiar n familia sa, un
mediu sigur, care s-i asigure protecie i suport afectiv.
n faa lipsei de nelegere a anturajului familial se
instaleaz, ca o reacie n lan, decepii mutuale, anxietate,
procese defensive i revendicri insuportabile, antrennd
incapacitatea de noi achiziii culturale i pierderea ncrederii n
sine. Comportamentele unui astfel de grup familial, spune F.
Dolto, devin perei ai unei incinte fortificate, iar cuvintele,
proiectile schimbate ntre cei atacai i atacani.
Evenimente traumatice n relaia prini-copii
Psihanaliza va rmne fidel ideii c experienele infantile
exercit o influen determinant asupra organizrii psihice a
adultului. De aceea, studierea dezvoltrii individuale devine o
sarcin imperioas: dezvoltarea personalitii nu depinde doar de
maturizarea organic, iar relaiile familiale - ncepnd cu
dependena iniial a sugarului i copilului mic fa de anturajul
parental - au un rol esenial n a introduce n istoria fiecruia
conflicte internalizate i modaliti de rezolvare a acestora care
definesc funcionarea personalitii.
Se impune nc de la nceput o distincie ntre carenele
parentale care apar ca eveniment i cele care apar ca i situaie
traumatizant. Contrar aparenei, evenimentul (apare ca fiind
grav, important, dar care nu dureaz) este departe de a avea
acelai impact psihologic ca i o situaie traumatizant.
Experiena demonstreaz faptul c este suportat mult mai bine un
eveniment teribil (de exemplu decesul unuia dintre prini) dect
o situaie perturbatoare constant, care acioneaz 24 de ore din
24, exercitndu-i influena traumatizant fr s fac prea mult
zgomot.
Un conflict accidental ntre prini rnete copilul i el va
resimi mult timp durerea pe care acesta i-a pricinuit-o.

141
Ceea ce i permite s reziste acestui eveniment este
certitudinea c odat ce evenimentul traumatizant va trece, va
regsi o situaie familial sigur, structurat i structurant.
Specialitii n psihiatrie infantil sunt de acord c mai
periculoase dect evenimente traumatizante (intense dar
ocazionale) sunt pentru copil situaiile familiale n care acesta
triete continuu impresii surde i apstoare, care nlocuiesc
bucuria de a tri cu sentimentul de team i anxietate, provocnd
uneori tulburri puternice n dezvoltarea psihologic a copilului.
Dou exemple tipice de astfel de situaii sunt descrise mai jos.

(a) Situaia dublei legturi este un exemplu de situaie
traumatizant pe care R.D.Laing o descrie astfel: O persoan
(mama sau tatl, oricare dintre ei) i d de neles celeilalte (fiicei
sau fiului) c trebuie s fac un lucru i, n acelai timp, la un alt
nivel, i d de neles c nu trebuie s fac acel lucru sau c
trebuie s fac un lucru care l contrazice pe primul. O persoan
care nc de la natere este expus acestui tip de situaie, va
dezvolta strategii de comportament care corespund
comportamentului clinic identificat drept schizofrenie.

(b) Teama i dorina de a se salva. Sa presupunem c exist
n familie o atmosfera cald, sigur, dar nchis, prea intim (un
fel de nchisoare afectiv, ale crei pori nici mama nici tatl nu
simt nevoia s le deschid pentru a aerisi climatul familial). Se
poate constat c, de foarte multe ori, copii crescui ntr-un astfel
de mediu ajung la stadiul juvenil prezentnd o incapacitate de a
prsi casa, de a se desprinde de persoanele dominate care fac
parte din viaa lor. Ei simt c prinii i sufoca; ar dori, dar le este
teama s se desprind, s evadeze. Cu ct aceast teama este
mai mare, cu att familia devine ceva mai nfricotor. Pe de alt
parte, ei caut securitatea agndu-se tocmai de ceea ce i sperie
(obiectul cel mai apropiat dar i cel mai nfricotor, cnd o
conduit rezonabil ar presupune s se elibereze).

Sistematiznd acele elemente care fac ca un eveniment s
fie resimit sau nu drept traumatic, Anna Freud arat c trebuie
avute n vedere diferenele individuale n tolerarea neplcerii,
anxietaii, pericolului, experienelor dureroase, deci de ceea ce ea
numete senzitivizare.

142
Alturndu-se acestui punct de vedere, E. Kris arat c nu
ntotdeauna suntem capabili n orice caz rar cu o precizie
dezirabil s distingem ntre dou tipuri de situaii traumatice:
experiena unic, care modific ntr-un mod decisiv destinul
individului i traumele n lan al cror efect traumatic apare ca
urmare a acumulrii de tensiuni frustrante. De fapt, mai corect ar
fi s vorbim de interaciune ntre trecut i prezent, cci nu doar
experiena prezentului se sprijin pe trecut arat E. Kris - ci i
prezentul influeneaz trecutul: selecteaz, ntrete sau
estompeaz, modific. Este posibil ca adultul s raporteze acest
lan traumatic ca pe o experien izolat i atunci trebuie s inem
seama c exist o elaborare continu, antrenat de evenimente
traumatice repetate.
Substituia rolurilor parentale
Numeroase cazuri clinice ilustreaz toate aceste grade de
perturbare datorate n mod vizibil absenei n primii ani de via a
unei situaii triunghiulare clare, sntoase din punct de vedere
social sau datorate absenei lmuririlor verbale la ntrebrile
explicite sau implicite ale copilului. Ca urmare, copilul triete
ntr-o stare de confuzie, n care evenimentul traumatic rmas
neneles, l buimcete i i provoac sensibilitatea tardiv n faa
unor evenimente viitoare.
n aceste condiii ntrebarea care se pune este: ce condiii
trebuie s ndeplineasc anturajul familial al copilului pentru ca
aceste conflicte, inerente dezvoltrii fiecrei fiine umane, s se
rezolve ntr-un mod pozitiv? Se pare c principala condiie
necesar formrii unei personaliti deschise i responsabile este
urmtoarea:
Pe parcursul dezvoltrii sale individul nu trebuie s
nlocuiasc pe unul dintre prini cu o semnificaie aberant,
incompatibil fie cu demnitatea uman, fie cu originea sa
genetic. Pentru ca aceast condiie s fie posibil, adulii ar
trebui s i asume n mod clar opiunea emotional-afectiv i
cultural specific propriului sex, opiune independent de
destinul acestui copil. Un mediu parental poate fi apreciat ca
sntos atunci cnd niciodat dependena major a adultului fa
de copil (copil care la nceput a fost n relaie de total dependent
fa de adult) nu domin importana emoional pe care adultul o
acord prezenei complementare a altui adult (preferabil, dar nu
obligatoriu soul sau soia).

143
Este important ca acel adult s fie o prezen cu adevrat
complementar i care s focalizeze cu adevrat investiiile
emoionale ale partenerului: Situaia particular a fiecrui
individ n aceast relaie triunghiular (...) este singura care, daca
nu ar fi camuflata i falsificat de cuvinte, ar fi formatoarea unei
personaliti sntoase, orientat spre un viitor deschis.
(Franoise Dolto).
1. Asumarea unui rol compensator de ctre copil.
De fiecare dat cnd unul dintre elementele sistemului
familial cu rol de structurare a personalitii este atins n
dinamica sa psihosocial (prezena sau absena prinilor la
momentul oportun, criza depresiv sau caracteristicile antisociale
ale unuia dintre prini, etc.), copilul este determinat s i asume
un rol dinamic complementar, reglator, asigurnd n acest mod
homeostazia dinamicii triunghiulare mam-copil-tat.
Asumarea acestui rol compensator poate fi patogen pentru
copil, el participnd astfel la o situaie real ascuns, pe care de
multe ori nu o nelege i deci nu o poate depi. Exist
accidente, boli, decese, crize de furie scene familiale, separri,
divoruri, situaii la care copilul particip dar a cror realitate i
este ascuns lipsesc cuvintele care ar putea explica acest
situaie. Ca urmare, copilul se simte nstrinat, obiect al unei stri
de team i insecuritate dezumanizante.
2. Substituia rolurilor n situaia triunghiular mam
copil - tat:
Are consecine negative asupra dezvoltrii personalitii
copilului orice substituie de roluri n situaia triunghiular mam
copil tat. De exemplu:
a). Substituirea rolului patern de ctre mam (sau invers):
fie pentru c tatl este absent, fie pentru c mama este cea care
consider c tatl nu i ndeplinete n mod corespunztor rolul
i i preia atribuiile. Prin acesta, mama se raporteaz obligatoriu
fie la imaginea unui brbat idealizat - propriul tat sau frate, fie la
alt brbat mult mai valabil dect cel care este tatl copilului
(dar pe care ea nu poate s i aib ca parteneri ).

b). Orice situaie n care copilul servete drept protez
unuia dintre prini, frate sau sor, bunici de la polul
complementar nlocuind un tovar care lipsete sau nu este

144
valorizat, fr a i permite copilului s se elibereze din aceast
capcan relaional.
c) De fiecare dat cnd o alt persoan (bunic, sor, frate
mai mare etc.) substituie rolul pe care printele nu este n stare
s i-l asume, poate s apar de asemenea o deformare (chiar
dac situaia triunghiular exist, persoana-suport al imaginii
materne sau paterne nu este marcat de angoasa care
reglementeaz aspiraiile incestuoase pentru rolul real). Astfel de
substituii sunt lipsite de pericol dac relaia real cu persoana-
substitut este permanent subliniat, lsndu-i copilului libertatea
n opiunea sentimentelor parentale.
Tipuri de carene parentale i consecinele lor
patologice
Recitindu-l pe Emile Durkheim, muli autori au nceput sa
pun accent tot mai mult pe sursele socio-familiale ale bolii
mintale. Mediul social reprezint nu doar o condiie a evoluiei
psihice a individului, dar nsi originea sa. Din acest punct de
vedere, cutarea unor legturi ntre diverse tipuri de tulburrile
psihice i eventuale carene parentale nu este deloc lipsit de
importan. Un studiu publicat de dr. J.L.Marti-Tusquets n anii
80 ncearc s precizeze corespondenele ntre tipurile de carene
parentale i diverse tipuri de tulburri psihice. Observaiile
realizate timp de 17 ani pe aproximativ 1300 de pacieni, au
condus la gruparea n 4 categorii a acestora: (1) grupul schizo-
procesiv; (2) grupul obsesiv-depresiv-paranoid; (3) grupul anxio-
fobic-isteroid; (4) grupul psiho-sociopatic.
1. Grupul schizo-procesiv
Foarte clar difereniat, acest grup pune n eviden deficiene
importante n comunicarea dintre persoana i prini: un tat
rigid, introvert sau demisionar, care va induce mamei o conduit
dominatoare, nerealist, de tip paranoid. Consecina pentru copil
este stnjenirea sau blocarea comunicrii cu familia i, prin
extensie, cu lumea.
Chiar dac viaa copilului astfel perturbat nu se
deterioreaz pn la schizofrenie, ea primete coloratur
schizoid (nchis n sine), care devine un grav obstacol n calea
mplinirii sale. Apare aici una dintre funciile eseniale ale tatlui:
funcia de reprezentare a realitii, de deschidere sntoas spre
lume.

145
Tatl are misiunea de a fi canalul major prin care aceti
factori de echilibru (realul i lumea autentic) iriga viaa
familial, cureaua de transmisie ntre viaa social i viaa
familial, ntre deschidere i intimitate. Deci, ndeplinirea acestui
rol permite comunicarea liber i facil, iar absena sa poate sta la
baza tulburrilor de dezvoltare caracteristice acestui grup.
2. Grupul obsesiv-depresiv-paranoid.
Acest grup cuprinde persoane al cror comportament este
caracterizat printr-o atitudine obsesiv i inchizitorial extrem
fa de cei apropiai.
De obicei, o astfel de dezvoltarea este legat de imaginea
unui tat autoritar, hipercritic, care cere o atitudine respectuoas
din partea copiilor si, i obstrucioneaz, le apare ca model
distant i dur, aratnd n acelai timp o total lipsa de ncredere n
ei.
Un astfel de tat autoritar, hipercritic, obstructiv, dorete - n
virtutea reuitei personale - s se impun ca model ce trebuie
imitat i respectat. Ca urmare, el solicit copiilor o valorizare
extrem a conformismului social i a succesului. De cele mai
multe ori ns, copii sunt incapabili s ascead la acest triumf
care i paralizeaz. Urmarea: insatisfacie i o atitudine
autopunitiv care i va duce la o agresivitate anormal. ncercnd
s urmeze modelul patern oferit, ei adopt fa de ceilali i fa
de lume o atitudine paranoid (n care reuita este totul, iar eecul
provoac triri catastrofice, ei purtnd ntreaga vin a unui eec,
datorat de fapt unui model patern exagerat). Mai ales sub
influena unei mame tandre i afectuoase, ns neputincioas n
faa exigenei paterne -, aceast atitudine de tip paranoid, va
trece de la stilul pasionat (de reuita), la stilul sentimental,
puin activ sau inactiv, chinuit de decepii si ideea neputinei sale.
3. Grupul isteroido-fobic-anxios.
Unul dintre elementele caracteristice ale persoanelor din
acest grup este o mare sensibilitate, manifestnd o permanent i
intens cerere de afeciune i de comunicare. n acest grup,
interaciunea familial apare dominat de angoas, insecuritate i
team, urmat sau nsoit de fobii i tulburri de tipul nevrozei
de organ, crize neurovegetative i temeri hipocondriace. Se
constat n general c atributele imaginii paterne pentru acest
grup sunt: vanitate, autoritarism, nervozitate, iritabilitate i reacii
imprevizibile, uneori tendina de evaziune i trndvie.

146
Figura matern apare ca fiind idealist, sacrificat,
angoasat, victim supus i indulgent, bun, afectuoas,
oarecum utopic, cu mult imaginaie, sensibil. n alte cazuri,
poate fi vorba despre o mam a crei atitudine protectoare
conine o anumita rceal i ostilitate manifest, o atitudine
hipercritic.
n termeni banali, diagnosticul celui de-al treilea grup i al
familiilor de apartenena ar putea fi formulat: expresivitate
excesiv, exhibiionism, mergnd pn la tendine isterice. ntr-
un asemenea mediu instabil emoional, copii trebuie sa aib o
structura puternic pentru a rezista contagiunii.
Cei care sunt mai puin robuti psihic, sucomb. Geneza
tulburrilor lor este destul de clar: un mediu instabil n care, pe
de-o parte, tatl le ofer o insecuritate constant, un
comportament imprevizibil i traumatizant; pe de alta parte,
lamentri i rsf, dar i angoasa, team i o perspectiv iluzorie
asupra vieii oferite de mam.
Rezultatul este o mare fragilitate afectiv, marcat de o
nevoie puternic de afeciune, de mngieri, de exaltare afectiv
i declaraii de dragoste (aspectul histeroid), completat de
repulsii i angoase care traduc insecuritate i instabilitate
general (aspectul fobic-anxios).
Dac am diminua intensitatea patologic a acestei descrieri,
am putea recunoate adesea n viaa curent tipul de tat nervos
i pericolele pe care le comport. Un astfel de tata nu ajunge
niciodat sa se cunoasc, s se defineasc i deci nici s se
stpneasc ntr-o msura suficient. De unde, rezult o imagine
patern a crei instabilitate nelinitete, care nu poate oferi
copiilor i soiei modelul securizant pe care i-l doresc.
4. Grupul psiho-sociopatic

147
Este constituit din personaliti caracterizate de imaturitate,
o mare instabilitate emoional i comportamental, cu
sentimente de dependen fa de familie.In acest caz tatl apare
inautentic, superficial, artndu-se adesea preocupat doar de
transmiterea exclusiv verbal a principiilor i normelor morale,
ncercnd astfel s mascheze avatarurile propriei conduite:
instabilitate, indolen, acionnd fr s se gndeasc la
consecine. Atitudinea educativ a mamei este i ea perturbat
sau insuficient. Dac mama este ea nsi nevrotic sau utopic,
vistoare sau anxioas, incapabil s reacioneze n faa
rigiditii i autoritarismului marital, se constituie o a doua
perdea patogenic. n faa acestei situaii, copilul i prinii
stabilesc un sistem de interaciune n care imaginaia morbid a
primului provoac reacia moralizatoare i hiperpedagogic a
celorlali i n care duritatea i intransigena provoac la rndul
lor o nevoie de nestvilit a copilului de a transforma tensiunea n
agresivitate. Epuiznd aceste patru grupuri, rmn situaiile n
care tatl i mama sunt amndoi slabi, incapabili, n aceeai
manier sau n moduri diferite.
Aceast dubl insuficien pare totui s fie mult mai puin
nociv dect incapacitatea unuia dintre prini, subliniat prin
excesul sau deviaiile celuilalt. Sigur c nu ne putem atepta ca
dublul defect al personalitii prinilor sa conduc la o bun
structurare a tinerei personaliti. n general ea produce dezordini
care, chiar dac nu ating zona patologicului, merg de la lenea
generalizat la proasta purtare notorie. Mult mai patogene sunt
ns situaiile conflictuale sau lipsa de sinceritate intrafamilial,
care fac din copii victime sau judectori derizorii ai unui conflict
profund i perpetuu.
Sine Eu
Supraeu Libido
Complex Oedip Identificare
Sistem familial Relaie prini-copii
Organizare Homeostazie
Rol parental Disponibilitate afectiv
Climat relaional Eveniment traumatic
Tulburare reacional Senzitivizare

148
Teme de reflecie
T.1.Consultai un dicionar pentru actualizarea
semnificaiilor urmtorilor termeni: mecanism de aprare;
refulare, reprimare; tulburare de personalitate.

T.2. Urmrii comportamentul elevilor dvs. i observai
diferite comportamente ale elevilor sau ale colegilor dvs. (de
exemplu: i muc / linge buzele; se scobete n nas; se joac cu
urechea; i roade unghiile etc.). ncecai s interpretai originea
acestor comportamente din perspectiva teoriei psihanalitice.

T.3. Anticipai principalele tipuri de comportamente
adaptive ale familiei la apariia copilului. Justificai rspunsul
dvs.

T.4. Ce modificri pot s apar n dinamica funcionrii
familiei atunci cnd copilul ncepe grdinia sau intr n clasa
nti? Explicai reaciile adaptative ale familiei?

T.5. Dai un exemplu de interaciune printe copil care ar
putea ilustra situaia dublei legturi descris mai sus. Ce reacie
va avea copilul?
ntrebri de control
I.1. Copilul precolar roade captul creionului.
Comportamentul poate fi interpretat ca efect al stimulrii orale
la vrst sugar.
a) suprasaturrii, b) insuficienei, c) suprasaturrii i
insuficienei, d) suprasaturrii sau insuficienei

I.2. colarul mic are pe banc numai obiectele de care se
folosete. Se observ cu uurin promptitudinea cu care i pune
la loc, n ghiozdan, n penar, lucrurile personale de care se
folosete n timpul orei. Se poate spune c n mica copilrie
a) s-a simit n largul lui b) s-a simit ngrdit

149

I.3. Psihanaliza freudian atribuie o inciden relativ redus
tulburrilor de personalitate provocate de experienele trite n
etapa de dezvoltare caracteristic fazei genitale. n opinia dvs.,
este explicabil acest lucru prin:
(a) relativa autonomie a adolescentului fa de contextul
social;
(b) contientizarea relativ uoar a tririlor unui trecut mai
apropiat (n raport cu copilria mic de exemplu);
(c) raionalitate crescut datorit achiziiilor fazei latente;
(d) alte explicaii...

I.4. Nevoile i dorinele individuale la care se refer
psihanaliza freudian sunt:
a) aceleai la persoane de aceeai vrst sau
b) difer de la o persoan la alta ?
Justificai rspunsul.
Bibliografie
Albu, G., 2002. n cutarea educaiei autentice, Ed.
Polirom, Iai.
Bacon, Boston.
Daniel Marcelli, 2003. Tratat de psihopatologia copilului,
Bucureti: Ed. Fundaiei Generaia.
Dolto, Fr., 2003. Despre educaie n copilrie, Ed. Image,
Bucureti.
Dumitrana, M., 2000. Copilul, familia i grdinia, Ed.
Compania, Bucureti.
Freud, S., 1980. Introducere n psihanaliz. Prelegeri de
psihanaliz. Psihopatologia vieii cotidiene. Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Lebovici, S., Soule, M., 1970. La connaissance de l'enfant
par la psychanalyse. PUF, Paris.
Lvi Strauss, C., 1978. Antropologie structural. Editura
Politic, Bucureti.

150
Teora, Bucureti.
Bucureti.

151
Rspunsuri la ntrebrile de control
Modulul 1
.1: c
.2: a
.3: b
.4: c
.5: a

Modulul 2
I.1: b
I.2: 1-a, 2-b
I.3: a
I.4: a
I.5: c

Modulul 3
I.1: 1- a, c; 2-b; 3-d
I.2: Nivelul 1 - c; Nivelul2 - b; Nivelul 3 - a
I.3: c
I.4: c, d, f
I.5: a, d, f

Modulul 4
I.1: d
I.2: b
I.3: c
I.4: a

152

153
Bibliografie
Albu, G., 2002. n cutarea educaiei autentice, Ed.
Polirom, Iai.
Bacon, Boston.
Bucureti.
Daniel Marcelli, 2003. Tratat de psihopatologia copilului,
Bucureti: Ed. Fundaiei Generaia.
Dolto, Fr., 2003. Despre educaie n copilrie, Ed. Image,
Bucureti.
Dumitrana, M., 2000. Copilul, familia i grdinia, Ed.
Compania, Bucureti.
Freud, S., 1980. Introducere n psihanaliz. Prelegeri de
psihanaliz. Psihopatologia vieii cotidiene. Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Lebovici, S., Soule, M., 1970. La connaissance de l'enfant
par la psychanalyse. PUF, Paris.
Lvi Strauss, C., 1978. Antropologie structural. Editura
Politic, Bucureti.
Mitrofan, N., 1997. Testarea psihologic a copilului mic.
Edit. Press Mihaela, Bucureti.
Teora, Bucureti.
Bucureti.
chiopu, Ursula, Verza, E., 1981. Psihologia vrstelor,
EDP, Bucureti.
Bucureti.

Psihologia Copilului

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Psihologia Copilului

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Psihologia copilului

You might also like