Para Gabriel Cohn

aula, Homo ludens, 8 demaro de1976

Para Florestan Fernandes
Cincia ePoltica: suas vocaes
Introduo: caractersticasda pesquisa sobre o ensino de sociologia
Quando em 1954, durante o I Congresso Brasileiro de Sociologia, o profes-
sor Florestan Fernandes apresentou a comunicao O ensino de sociologia
na escola secundria brasileira (Fernandes, 1985), dava incio a uma tradio
bissexta de debates sobre o tema. Se poca ele se recriminava por incidir
num grande erro, pois escolhera um objeto que no existia, o que no
ocorre de todo hoje, entretanto, tinha por principal objetivo debater a con-
venincia de mudar a estrutura do sistema educacional do pas e a conve-
nincia de aproveitar, de uma maneira mais construtiva, as cincias humanas
no currculo da escola secundria (Fernandes, 1955). Esse objetivo mais
amplo, menos corporativo, parece no se ter realizado plenamente nesse qua-
se meio sculo de reformas educacionais no pas. Mesmo a mais recente
reforma, conduzida por um daqueles congressistas e assessorado por outros
dois
1
, a quem falava o professor Florestan Fernandes, no tem logrado fazer a
alterao profunda na educao bsica e em especial no ensino mdio.
Os debates que se seguiram exposio de Florestan Fernandes foram
reeditados recentemente quando esteve na ordem do dia a tramitao do Proje-
Licenciatura em cincias sociais
e ensino de sociologia:
entre o balano e o relato
Amaury Cesar M oraes
1. Trata-se de Fernando
Henrique Cardoso, ex-
presidente da Repblica,
Jos Arthur Giannotti e
Eunice Ribeiro Durhan,
que se sucederam como
membros do Conselho
Nacional de Educao
(cf. Congresso Brasilei-
ro de Sociologia, 1955).
Licenciatura em cincias sociais e ensino de sociologia
Tempo Social USP 6
to de lei n 09/ 00 que propunha a obrigatoriedade de incluso das disciplinas
de sociologia e filosofia no ensino mdio brasileiro (cf. Moraes, 2001). Quase os
mesmos argumentos foram usados contra e quase os mesmos contra-argumen-
tos foram usados a favor: falta de especialistas, custos para o errio pblico, auto-
nomia das escolas, falta de definio de contedos mnimos, entre outros.
Outra caracterstica comum nessa tradio tem sido o tom pessoal com
que se conduzem os debates e a pesquisa sobre o tema. Tambm no
possvel separar sujeito e objeto porque so sempre professores envolvidos
com o ensino de sociologia, no se caracterizando essa pesquisa apenas
como um trabalho de coleta, anlise e interpretao de dados. Por outro
lado, s vezes a situao chega a tal ponto que a necessidade de interveno
aparece como a causa motora principal para tantos abandonarem suas ati-
vidades reconhecidas como mais acadmicas e lanarem-se em tal tarefa,
mesmo sabendo, como alertava Florestan Fernandes quela altura, que tra-
tava de um objeto que no daqueles que possa atrair muito a ateno
dos congressistas (Fernandes, 1955).
Pelo breve levantamento que fiz, pude tambm perceber que esses deba-
tes tm sido intermitentes, como a acompanhar a mesma intermitncia da
presena da disciplina sociologia no nvel mdio brasileiro, ao que inicial-
mente chamei de tradio bissexta, o que produz, sempre que algum se
debrua sobre o assunto, um trabalho bastante fragmentrio. Pois bem, todas
essas caractersticas compem o presente texto: interveno, tom pessoal, re-
viso do currculo e objetivos da educao bsica, denncia da ausncia de
interesse da comunidade acadmica, bibliografia esparsa, heterogeneidade de
opinies sobre a obrigatoriedade da disciplina, fragmentaridade das pesquisas
em termos de dados e da capacidade de interpretao dos mesmos.
Este texto faz parte dessa tradio, embora acumule dois defeitos bsicos:
no conto com a competncia do professor Florestan Fernandes que, como
diz Ileizi Silva (Silva et al., 2002), fez-nos falta na atual campanha pelo
retorno da sociologia ao nvel mdio; conto com uma produo sobre o
tema muito dispersa e muito extensa, repetitiva s vezes, e quase sempre
incompleta, pois nem se pode pretender juntar as partes a fim de formar um
todo. Por exemplo, ao encontrar-me com outros pesquisadores no XII Con-
gresso Nacional de Socilogos (Curitiba, 1 a 4 de abril de 2002), procurei
recolher suas contribuies sobre o tema, tendo em vista a atualidade de suas
pesquisas. Essas pesquisas levaram-me a outras pesquisas e de repente eu mesmo
j estava envolvido numa pesquisa que repetia as outras ao tentar inclu-las.
Talvez o que reste so algumas concluses ou alinhavo de hipteses dessas
tantas pesquisas e uma extensa, rica e irregular bibliografia, quase uma biblio-
grafia de bibliografias, dado que se multiplicam e diversificam internamente.
7 abril 2003
Amaury Cesar Moraes
O ensino de sociologia: tentando uma periodizao
Esperando contribuir para o debate atual sobre o ensino de sociologia na
escola secundria, Celso Machado (1987) apresenta a seguinte periodiza-
o: 1882, Pareceres de Rui Barbosa sobre a incluso da disciplina nos
cursos preparatrios e superiores (sobretudo direito, substituindo o Direito
Natural); a reforma no se realizou e os pareceres entraram para a histria
como de elevado nvel, mas nem foram discutidos na poca; 1890-1897,
com a Reforma Benjamim Constant, a disciplina includa como obrigat-
ria nos cursos preparatrios (6

e 7

anos do secundrio), mas no foi posta

em prtica
2
; 1925-1942, com a Reforma Rocha Vaz, a disciplina torna-se
obrigatria e seus contedos so exigidos nas provas de vestibulares para o
ensino superior (A Reforma Francisco Campos de 1931 refora esse carter
obrigatrio); 1942-1961, vigncia da Reforma Capanema, a sociologia
excluda do currculo, no aparecendo como obrigatria nem no curso cls-
sico nem no cientfico, segmentos alternativos que constituam o colegial,
segunda parte do ensino secundrio; a sociologia aparecia no curso normal
como sociologia educacional; 1961-1971, com a Lei n 4.024/ 61, a primeira
Lei de Diretrizes e Bases da Educao nacional (LDB), a disciplina passa a
figurar como componente optativo no curso colegial, entre uma centena de
outras disciplinas, humansticas, cientficas ou tcnico-profissionalizantes; tam-
bm podia ser de carter geral ou especfico (sociologia de...); 1971-1982, a
disciplina, embora optativa, apresenta dificuldade para ser includa, por conta
do preconceito reinante em que se confundia sociologia com socialismo
(Barbosa e Mendona, 2002), e mesmo pela quase substituio do possvel
carter crtico de sua abordagem das questes sociais e polticas nacionais
pelo tom ufanista e conservador da disciplina obrigatria Organizao So-
cial e Poltica Brasileira (OSPB); 1982, a Lei n 7.044/ 82 veio revogar a
profissionalizao compulsria que marcava o segundo grau desde a Lei n
5.692/ 71 editada pelos governos militares. Na verdade, essa revogao trazia
para o campo da educao os efeitos ainda tardios da abertura lenta, gradual
e segura iniciada pelo governo Geisel e continuada pelo governo Figueiredo;
indicava tambm a crise do modelo econmico, a que se denominou Mila-
gre Brasileiro, que tinha induzido a transformao do ensino mdio em
ensino profissionalizante, a fim de formar mo-de-obra tcnica para o Brasil
Potncia; 1982-1986, particularmente no estado de So Paulo, com a Reso-
luo SE n 236/ 83, que possibilitou a incluso da sociologia na parte
diversificada, a disciplina reinicia o seu retorno grade curricular do ensino
secundrio; em 1985, cerca de 25% das escolas de segundo grau tinham-na
includo; em 1986, a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo (SEESP)
2. Segundo Chacon,
Paulo Egdio de Olivei-
ra Carvalho deu pelo
menos dois iniciais cur-
sos livres de sociologia
em So Paulo, nos anos
de 1897 e 1900 (1977);
e Sotelo (1975) fala da
surpreendentemente
tardia criao da pri-
meira ctedra de socio-
logia no Brasil, em 1923.
Esses autores referem-se
ao ensino de sociologia
nos cursos de direito.
Licenciatura em cincias sociais e ensino de sociologia
Tempo Social USP 8
realizou um concurso pblico para provimento de cargo de professor de
sociologia; ainda nesse ano, a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedag-
gicas (Cenp) publicou a Proposta de Contedo Programtico para a Disci-
plina Sociologia 2

grau, como subsdio resultante de anlises, discusses,

leituras e seminrios realizados sobre o tema desde o segundo semestre de
1984 (So Paulo, Secretaria de Educao, 1986).
Em 1992, a Cenp apresentou uma outra Proposta Curricular para o
Ensino de Sociologia 2

grau, seguida nos anos de 1993 e 1994 por novo

concurso e posse dos aprovados. A partir de ento, o nmero de escolas com
sociologia tem diminudo drasticamente, a ponto de no terem sido feitos
novos concursos para o cargo.
Em dezembro de 1996 promulgada a nova LDB (Lei 9394/ 96) que no
artigo 36, pargrafo 1

, inciso III, estabelece que: ao final do ensino mdio o

educando demonstre: domnio de conhecimentos de filosofia e sociologia
necessrios ao exerccio da cidadania. Isso deu novo nimo aos profissionais
e s entidades da rea, logo surpreendidos, porm, pela publicao em 1998
das Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (DCNEM, Parecer
CNE/ CEB n 15/ 98), e regulamentadas pela Resoluo CNE/ CEB3/ 98,
artigo 10, pargrafo 2, alnea b, a qual interpretava a referida passagem da
LDB da seguinte forma: As propostas pedaggicas das escolas devero asse-
gurar tratamento interdisciplinar e contextualizado para conhecimentos de
filosofia e sociologia necessrios ao exerccio da cidadania (Moraes, 1999).
Paralelamente, no entanto, o prprio governo federal trazia a pblico os Pa-
rmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino mdio, incluindo o
PCN de sociologia como parte da rea de Conhecimento Cincias Huma-
nas e suas Tecnologias (PCN Nvel Mdio, 1999). Ainda em 1999, a SEESP
enviou para as escolas o documento Novos rumos da Escola de Ensino M-
dio Desafios e Possibilidades (Apeoesp, 1999), reduzindo drasticamente a
grade curricular do ensino mdio, dificultando a diversificao ou a incluso
de disciplinas no currculo. Em 2000, o Conselho Estadual de Educao (CEE-
SP) aprova a Indicao n 9/ 00 que visa implantao das DCNEM no
estado de So Paulo, reafirmando o carter interdisciplinar e contextualizado
que se deveria dar aos contedos de sociologia.
Paralelamente, tramitava no Congresso Nacional um projeto de lei (PL
n 09/ 00) que visava a alterar o artigo 36, pargrafo 1

, inciso III da Lei n

9.394/ 96, afirmando a obrigatoriedade da incluso das disciplinas sociolo-
gia e filosofia no ensino mdio. Tal projeto passou pela Cmara dos Deputa-
dos e pelo Senado, sendo vetado integralmente pelo presidente da Repblica
(Moraes, 2001). No mbito estadual, tambm foi apresentado Assemblia
Legislativa um projeto de lei semelhante (PL n 790/ 99), que, aprovado no
9 abril 2003
Amaury Cesar Moraes
Legislativo, teve o mesmo destino: vetado pelo Executivo. Ambos os vetos
aguardam apreciao pelos legislativos federal e estadual.
Esse rpido resumo visa a localizar as marches e dmarches por que tem
passado o ensino de sociologia, em especial no estado de So Paulo. Mas esse
movimento, definido sobretudo no campo legal ou na superfcie das polticas
educacionais, pouco diz em termos mais profundos das experincias desse
ensino, ou dos debates a seu favor ou contra. Tentarei, na seqncia, retomar
alguns dos aspectos mais presentes nesses debates.
O ensino de sociologia: debatesintra-corporis
As palavras de Florestan Fernandes o objeto no daqueles que possa
atrair a ateno dos congressistas (1955) parece corroborar a hiptese le-
vantada por Ileizi Silva quando afirma que a partir de 1960 os intelectuais
distanciaram-se pouco a pouco dos debates sobre o ensino das cincias sociais
em geral, e, em particular, no campo escolar (Silva et al., 2002). Realmente,
de acordo com os dados preliminares que subsidiam a comunicao apresen-
tada no XII Congresso Nacional de Socilogos (em abril de 2002), a maior
parte dos artigos publicados em revistas especializadas em cincias sociais, ou
mesmo em educao, tratando do tema ensino de sociologia, ocorreu entre
1930 e 1960. A autora interpreta esses dados a partir das relaes estabelecidas
entre a institucionalizao das cincias sociais e o campo escolar (educao
bsica), pois enquanto os cientistas sociais do perodo entre 1930 e 1960 viam
a importncia da sua institucionalizao nas escolas, como fator de consoli-
dao dessas cincias no pas, para os cientistas sociais posteriores s dcadas
de 1930 a 1960, a expanso e a consolidao dessas cincias, no Brasil, no
possui vnculos com a institucionalizao no campo escolar (idem, ibidem)
3
.
Essa hiptese vincula-se aos trabalhos de Bourdieu sobre a hierarquia estabe-
lecida entre os campos escolar e acadmico-cientfico, de modo que aquele
aparece como inferior e este como superior. Alis, Bourdieu, em entrevista a
Menga Ludke, ampliava sua crtica aos socilogos que abandonaram o objeto
educao para os pedagogos, abrindo at mo dessa especialidade socio-
logia da educao para os educadores (Ludke, 1991). De fato, se a sociologia
da educao constitui um referencial fundamental na formao de professo-
res no antigo curso normal, dando um carter de modernidadee eficincia,
como cincia da educao, para a pedagogia em nvel mdio ou superior
(cf. Meucci, 2002), garantindo mercado de trabalho para egressos das cincias
sociais, com o tempo, tanto esse mercado foi-se restringindo a egressos da
pedagogia (cf. Resoluo MEC n 399/ 89) como foi desaparecendo como
linha de pesquisa ou disciplina dos cursos de cincias sociais
4
.
3. Em outro texto, Flo-
restan Fernandesreclama
das dificuldades de re-
crutamento de pesquisa-
dores para cincias so-
ciais devido ao baixo n-
vel do ensino mdio,
estando esse processo
condenado ao acaso ou
ao sabor das circunstn-
cias (Fernandes, 1986).
Como professor de Me-
todologia do Ensino de
Cincias Sociais, tenho
percebido que, se no
mais casual, esse proces-
so tem sido orientado
por preocupaes de ca-
rter majoritariamente
militante ou engajado.
4. Entre as teses (18) e as
dissertaes (24) defen-
didas entre 1945 e 1996
nas cincias sociais da
USP, com alguma refe-
rncia educao, ne-
nhuma trata do tema
ensino de sociologia, e
nem todas podem ser
compreendidas no cam-
po da sociologia da edu-
cao (Plural, 1997). Nas
ltimas dcadas, poucos
professores tm leciona-
do essa disciplina no
Depto. de Sociologia da
USP. Mesmo a Faculda-
de de Educao dessa
universidade h algum
tempo j passou a con-
tratar os seus professores
de sociologia da educa-
o, prescindindo daque-
les vindos do Departa-
mento de Sociologia.
Licenciatura em cincias sociais e ensino de sociologia
Tempo Social USP 1 0
A educao, como objeto ou campo de atuao, h muito vem passando
por um processo de desvalorizao, no s entre cientistas sociais, mas tam-
bm quanto ao que se refere ao nvel bsico. No caberia aqui investigar ou
retomar os termos desse processo lento, longo e eficiente no seu poder de
destruio. Apenas alguns exemplos, pinados no campo de nossos debates,
seriam suficientes.
No relatrio final do V Congresso Nacional de Socilogos (1984) en-
contramos na seo O Socilogo como Profissional na rea da Educao,
os seguintes itens: f) combate decisivo desvalorizao do socilogo como
professor de ensino de primeiro e segundo graus e e) que se crie o bacha-
relado nos cursos de cincias sociais, para as faculdades que s tenham licen-
ciatura, ou ento, que sejam extintos os cursos que no possibilitem o bacha-
relado (Dossi Ceupes/ CACS, 1985).
Ainda durante o XII Congresso Nacional de Socilogos (2002), um de-
bate sobre as resolues do congresso e alteraes de estatutos acabou geran-
do um constrangimento entre s bacharis e s licenciados, pois segundo
os estatutos de sindicatos e da federao, s licenciados no so socilogos,
mas s bacharis podem ser professores de sociologia (Lei n 6.888/ 80 e
Decreto n 89.531/ 84), embora a legislao educacional no garanta esse di-
reito. A principal justificativa apresentada pelos socilogos que o licencia-
do em cincias sociais no sabe/ no pode fazer pesquisa
5
.
Das titulaes de ps-graduao, apenas a de livre docncia refere-se ex-
plicitamente funo de professor; as outras duas anteriores mestre e dou-
tor no conferem a habilitao de professor ao portador, pois so titulaes
profissionais de especializao tcnica, por exemplo, mestre em cincias, doutor
em educao. J o livre docente passa por uma prova didtica para obter o
ttulo, como mestre, e doutor no. Com a posse desses ltimos ttulos, a
pessoa pode-se candidatar, em universidades com plano de carreira, a cargos
de professor assistente, professor assistente-doutor ou professor doutor. Mas
em nenhum caso necessrio que o titulado tenha feito o curso de licencia-
tura. Basta-lhe ter feito pesquisa e defendido uma dissertao ou tese. Por
esses exemplos, percebe-se que a prpria universidade no reconhece a ne-
cessidade de uma formao especfica para aqueles que fazem parte de seus
quadros. Como se fosse suficiente ser pesquisador para ser professor.
O ensino de sociologia: contedosprogramticose material didtico
Tem sido constante nos debates sobre o ensino de sociologia a busca
de definio de programas para a disciplina. A maioria dos textos parte da
constatao da falta de programas e material didtico e acaba fazendo
5. Repete-se aqui argu-
mento semelhante dapar-
te de psiclogos contra
pedagogos e socilogos
que querem trabalhar no
setor de recursoshuma-
nos: no podem/ no sa-
bem aplicar testes.
1 1 abril 2003
Amaury Cesar Moraes
alguma proposta para solucionar esse problema (cf. Penteado, 1988; Dossi
Ceupes/ CACS, 1985).
Pode-se dizer que aqui tambm a intermitncia dos debates/ presena da
sociologia no ensino mdio parte responsvel por essa dificuldade de con-
solidao de programas e materiais didticos, bem como de sua renovao ou
aperfeioamento. como se estivssemos sempre voltando ao ponto de par-
tida. Por exemplo, Meucci (2000), em sua pesquisa intitulada Institucionaliza-
o da sociologia no Brasil: os primeiros manuais ecursos, e, particularmente, na
comunicao apresentada no XII Congresso Nacional de Socilogos, O
significado do ensino de sociologia no Brasil (1930-1950) (Meucci, 2002),
faz uma anlise de manuais didticos, mostrando as relaes existentes entre
contedos programticos e objetivos de ensino de sociologia com o con-
texto autoritrio da poca. Mas tambm, se havia essa tendncia de ade-
quar-se a um contexto mais geral, havia um contexto especfico, da escola,
ao qual o ensino de sociologia deveria se adequar, como aponta a autora:
! Na escola normal, a sociologia servia para conferir cientificidade aos cur-
sos de formao de professores, como cincia auxiliar na prtica educativa
ou como cincia auxiliar capaz de estabelecer a educao sobre novos
fundamentos cientficos.
! Nos cursos preparatrios, cumpria um papel de civismo e civilidade,
desenhando uma conscincia favorvel acerca do destino do pas, mistu-
rando aos ideais cientficos os ideais fraternos, contribuindo para pro-
mover a formao de uma populao de homens mdios, reconhecedores
da razo sociolgica, imbudos de valores nacionalistas e civilizados pelos
padres universais do procedimento cientfico.
! Nas escolas crists, buscava-se a normatizao social, procurando con-
ciliar os dogmas religiosos a alguns pressupostos da nova disciplina, com-
preendida como rea de conhecimento subordinada ao que chamam de
disciplinas morais como a tica, a Metafsica e a Teologia.
Segundo ainda Meucci, compreender o significado do ensino de socio-
logia no perodo (1930-1950) tambm, em grande medida, entender o
processo de legitimao da sociologia e das cincias sociais no campo inte-
lectual brasileiro (2002, p. 2).
Aps a Lei n 7.044/ 82, o possvel retorno da sociologia ao segundo grau
levou a novos debates acerca de contedos e materiais didticos. Encontros,
seminrios, fruns, questionrios distribudos para consulta por rgos ofi-
ciais ou pesquisadores levaram constatao da indefinio de programas e da
inexistncia de material didtico (cf. Penteado, 1988; Machado, 1987; Macha-
Licenciatura em cincias sociais e ensino de sociologia
Tempo Social USP 1 2
do, 1996; Cenp, 1986; Cenp, 1992). Realmente, retomando a nossa periodiza-
o, percebe-se que entre 1942 e 1982, a sociologia esteve fora ou foi
opcional nos cursos secundrios e de segundo grau, no constituindo fator de
induo de elaborao de propostas programticas ou livros didticos. Alguns
livros didticos que circulavam no perodo ou eram absolutamente desatualiza-
dos quanto aos temas relevantes da poca ou eram de difcil adequao ao nvel
secundrio, pois serviam para primeiro-anistas de nvel superior (administrao,
direito, pedagogia, economia, medicina, odontologia, arquitetura, jornalismo
etc.)
6
ou eram manuais introdutrios para alunos de cincias sociais.
A proposta da Cenp de 1986, produto desse retorno da sociologia escola
de segundo grau, talvez porque buscasse contemplar a riqueza dos debates
ocorridos entre 1984 e 1985, foi amplamente criticada pelo seu carter enci-
clopdico, sofisticado e marcado por uma concepo sociolgica (cf. Pen-
teado, 1988; Machado, 1996). Na verdade, o enciclopedismo devia-se mais
pretenso de oferecer uma variedade de questes ou temas a serem debatidos
pelos professores, servindo-lhes para escolha, do que imposio do conjunto,
alm de ser pensado para um possvel (mas nada provvel) curso de dois anos. A
sofisticao devia-se absoluta falta de material didtico de nvel mdio e, por
isso, os autores da proposta tiveram de recorrer a recortes da bibliografia mais
recente que existia, quase toda de nvel superior e da rea de cincias sociais (cf.
Penteado, 1988). Quanto concepo sociolgica especial, tambm aqui a mu-
dana dos tempos havia produzido uma alterao radical no pensamento socio-
lgico brasileiro. As primeiras dcadas da Escola de Sociologia e Poltica e do
Curso de Cincias Sociais da FFCL-USP foram marcadas pela ambigidade de
contextos: o contexto poltico nacional era, como assinalou Meucci (2002),
caracteristicamente autoritrio, e o contexto interno dessas escolas era caracte-
risticamente liberal (cf. Antunha, 1984; Candido, 1995). Mas, como assinala An-
tonio Candido (1995) e pelas comunicaes apresentadas no Symposium sobre
o Ensino de Sociologia e Etnologia (cf. Candido, 1949; Pierson, 1949; Rios,
1949; Costa Pinto, 1949; Eduardo, 1949), pela comunicao de Florestan
Fernandes no Congresso de 1954, bem como pelos debates que a seguiram, os
socilogos formados tinham assumido uma posio crtica e progressista em
relao realidade brasileira, educao bsica e ao prprio ensino que haviam
recebido dos primeiros professores (cf. Fernandes, 1986). Essa tendncia conso-
lidou-se nas dcadas seguintes e fortaleceu-se como resistncia (1964-1982) ou
mesmo alternativa (1982-1986) aos governos militares, de modo que, chegando
em 1986, o carter crtico-progressista havia se identificado com uma corrente
do pensamento sociolgico (Dossi Ceupes/ CACS, 1985).
A campanha pela volta da sociologia ao nvel mdio, iniciada aps 1998,
novamente pe em contato os profissionais da rea, bem como ressurge o
6. interessante notar
que intermitente no en-
sino mdio, a sociologia
esteve sempre presente
na maioria dos cursos de
nvel superior desde, pelo
menos, os anos de 1920.
1 3 abril 2003
Amaury Cesar Moraes
clamor por programas e materiais didticos. Propostas de programas temos
produzido desde pelos menos 1986, umas mais extensas, outras mais enxutas
(cf. Dossi Ceupes/ CACS, 1985; Cenp, 1986 e 1992; PCN, 1999); livros
didticos tambm, chegando a mais de uma dezena os livros passveis de
utilizao, entre enciclopdicos, temticos ou de histria da sociologia (cf.
Tomazi, 2000; Lakatos, 1982; Meksenas, 1988; Galliano, 1981; Costa, 1987;
Oliveira, 2001; Vila Nova, 1995). Pelo que percebo de minha experincia
como professor de Metodologia do Ensino de Cincias Sociais, como parti-
cipante desses encontros com professores de nvel superior (formadores de
professores) ou de nvel mdio (de escolas da rede pblica) e ainda do conta-
to que tenho com outros professores de Metodologia do Ensino de outras
disciplinas (qumica, fsica, lngua portuguesa etc.) na Faculdade de Educao
da USP e, sobretudo, das pesquisas de histria da educao, particularmente a
histria das disciplinas escolares, chego concluso que tal como tem ocor-
rido com outras disciplinas, contedos programticos e materiais didticos
s podem consolidar-se de modo legtimo e eficiente com o concurso de
duas iniciativas urgentes:
! Reconhecimento pela comunidade de cientistas sociais de uma rea de pes-
quisa em Ensino de Sociologia, com espao para debates e divulgao de
pesquisas nos seus fruns e para a publicao em sua imprensa peridica.
! Superao do modelo atual de formao do professor de sociologia, com
integrao efetiva entre bacharelado e licenciatura.
Licenciatura ou a formao do professor de sociologia
sabido que na criao da Universidade de So Paulo e de seu ncleo
integrador (Silva, 1999), a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras (FFCL),
no se tinha como propsito central a formao de professores (cf. Antunha,
1984; Ftizon, 1984). Entendida como a nica sada para superar a derrota
militar de 32, a universidade consubstanciava a cincia e a perseverana
para os paulistas voltarem hegemonia que durante anos desfrutramos no
seio da Federao (cf. Antunha, 1984; Cardoso, 1999). A FFCL, reunindo
cadeiras gerais, eliminadas dos diferentes institutos (Faculdade de Direi-
to, Faculdade de Odontologia, Faculdade de Medicina, Escola Politcnica
etc.), deveria oferecer os cursos bsicos para todos os alunos da Universida-
de (Antunha, 1984); por outro lado, seria uma instituio dedicada aos altos
estudos em quaisquer ramos da filosofia, cincias e letras (Idem, ibidem).
Embora integrado USP em 1934, o Instituto de Educao manteve-se
separado, recebendo alunos da FFCL
7
e oferecendo-lhes curso de formao
7. Paul Arbousse-Bastide
foi convidado por Fer-
nando de Azevedo para
ministrar um curso anual
(1934) de metodologia
do ensino secundrio no
Instituto de Educao da
USP (cf. Morkrejs, 1984).
Licenciatura em cincias sociais e ensino de sociologia
Tempo Social USP 1 4
de professores para a escola secundria (cf. Ftizon, 1984; Barros, 2002). Em
1938, o Instituto de Educao transformado em Seo de Educao, poste-
riormente de Pedagogia, da FFCL, tendo seus professores sido integrados ao
quadro com status igual ao dos professores da universidade (cf. Ftizon, 1984;
Silva, 1999)
8
. Desde ento, aprofundando-se a partir de 1969 com a Reforma
Universitria (cf. Barros, 2002), que desintegrou de vez a antiga FFCL em
vrias faculdades, institutos e escolas (Instituto de Fsica, Instituto de Qumi-
ca, Instituto de Matemtica e Estatstica, Escola de Comunicaes e Artes,
Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas) e criou a Faculdade de
Educao, h uma relao difcil entre o bacharelado e a licenciatura, consti-
tuindo cursos com objetivos diversos: um forma pesquisadores ou tcnicos e
o outro forma professores
9
. Na maior parte dos cursos h um desequilbrio
entre a formao do bacharel e a do licenciado, embora nesses seja impossvel
legalmente licenciar-se sem concluir o bacharelado ( o caso dos cursos da
FFLCH). Para mais de 2.000 horas do bacharelado, somam-se 660 horas de
licenciatura (360 horas de disciplinas tericas + 300 horas de estgio). Se
tomarmos as disciplinas Metodologia do Ensino de Cincias Sociais I e II,
que tratam especificamente da formao do professor de sociologia, conta-
mos 360 horas (120 horas de disciplinas tericas + 240 horas de estgio). As
outras disciplinas da licenciatura somam 360 horas (300 horas de disciplinas
tericas + 60 horas de estgio) e correspondem a estudos de polticas educa-
cionais, didtica, psicologia da educao e uma disciplina que, segundo o
esprito que a concebeu, deveria contemplar estudos histricos, filosficos,
sociolgicos e psicolgicos da educao, o que no acontece, devido espe-
cializao dos professores responsveis.
Esse resumo crtico tem por objetivo registrar para o debate essa situa-
o insatisfatria em que se encontra a formao de professores na princi-
pal universidade do pas, que, se no conseguiu apresentar uma soluo
para o problema, tem servido de modelo desde os anos de 1930. Isso no
quer dizer que ao longo desses quase setenta anos no se tenham feito
tentativas de mudanas
10
. Mas as experincias implantadas nunca foram
avaliadas porque constituam mudanas apenas, no experincias
11
; e as
outras mudanas propostas ou no foram efetivadas ou foram de uma ti-
midez desmoralizante ou acomodatcia
12
.
A experincia desses cerca de cinco anos como professor de Metodologia
do Ensino de Cincias Sociais, adicionada de dez anos de exerccio do ensino
de sociologia na escola mdia, levam-me a crer que quando os professores
clamam por contedos programticos mnimos de sociologia ou material
didtico adequado, acabam por manifestar uma formao deficiente para o
exerccio do magistrio em nvel mdio. Parece que a excelncia caracters-
8. Porm, na prtica, se-
gundo umsentimento rei-
nante at hoje na Uni-
versidade e, particular-
mente na Feusp, esses
professores foram toma-
dos como de segunda
categoria.
9. H institutos em que
at a entrada pelo vesti-
bular separada, IF e
IME, por exemplo.
10. Seminrio USP: For-
mao de Professores,
1984; Seminrio Itine-
rante: DependnciaEco-
nmicae Cultural, De-
senvolvimento Nacional
e Formao de Professo-
res, 1985; Frum de Li-
cenciatura, 1990, 1991,
1992; em 1997, umapro-
posta de mudana foi
barrada no Conselho de
Graduao. Outras pro-
postas tm sido apresen-
tadas, como o Projeto de
Formao de Professores
da USP (cf. USP, 2002);
ver tambm Ftizon
(1984) e Azanha (1987).
11. o caso daslicencia-
turas experimentais de
fsica e matemtica.
12. So exemplos, apro-
postade 1997, asubstitui-
o de PsicologiadaEdu-
cao II por Introduo aos
EstudosdaEducao e de
EstruturaeFuncionamen-
to do Ensino de1 e2 graus
por Poltica e Organiza-
o daEducao Bsicano
Brasil.
1 5 abril 2003
Amaury Cesar Moraes
tica do bacharelado no suficiente para superar as falhas da licenciatura
13
. Eu
e os meus alunos, egressos da FFLCH-USP, ao chegarmos na Feusp (eu em
1979, eles a partir de 1997), queremos informaes, quase-receitas de como
se d aula: mtodos que sejam modernos, bibliografias que sejam adequadas,
programas que sejam interessantes, ou seja, a garantia do xito. Como a insti-
tuio universitria garante aos professores autoridade e sugere competncia,
logo esses alunos acomodam sua ansiedade e acatam um tom mais reflexivo
do que ativo que ns os professores damos s disciplinas da licenciatura
14
.
A nova LDB (Lei n 9.394/ 96) tem ensejado tambm uma reforma no
ensino superior. No que se refere s Diretrizes Curriculares para Cursos de
Graduao em Cincias Sociais, encontramos no item 2. Competncias e
Habilidades B) Especficas para a licenciatura, o seguinte: domnio dos
contedos bsicos que so objeto de ensino e aprendizagem no ensino fun-
damental e mdio; domnio dos mtodos e tcnicas pedaggicos que permi-
tem a transposio do conhecimento para os diferentes nveis de ensino.
No item 4, Contedos Curriculares, ltimo pargrafo, temos: No caso da
licenciatura, devero ser includos os contedos definidos para a educao
bsica, as didticas prprias de cada contedo e as pesquisas que as embasam.
No item 5, Estruturao do Curso, encontramos: O curso de licenciatura
dever ser orientado tambm pelas Diretrizes para a Formao Inicial de
Professores da Educao Bsica em cursos de nvel superior (Pareceres CNE/
CES 492/ 2001 e CNE/ CP 9/ 2001, 27/ 2001, 1/ 2002).
Essa longa citao visa apenas a ressaltar que na atual legislao e diretrizes
curriculares h uma explcita referncia aos contedos de formao do li-
cenciado e uma recorrente aluso a contedos da educao bsica a serem
includos no curso. Est certo que quando o documento diz o curso de
licenciatura dever ser orientado tambm pelas Diretrizes Curriculares para
a Formao Inicial de Professor de Educao Bsica em cursos de nvel supe-
rior, no se pode esquecer que essas diretrizes foram concebidas segundo a
idia de superao entre licenciatura e bacharelado
15
e a proposta de criao
de Institutos Superiores de Educao (ISE), responsveis pela formao ini-
cial dos educadores fora das universidades (Pareceres CNE/ CES 492/ 2001 e
CNE/ CP 9/ 2001, 27/ 2001, 1/ 2002)
16
.
Desde o ano de 2001 vm ocorrendo debates sobre a reforma da licen-
ciatura na USP. O Conselho de Graduao nomeou uma Comisso Perma-
nente de Licenciatura
17
, formada por representantes da Faculdade de Educa-
o e dos demais institutos e faculdades da USP que mantm cursos de
licenciatura, para elaborar uma proposta de reforma
18
. Ao fim de um ano,
aps passar pela comisso central, pelas faculdades, institutos e pela Faculdade
de Educao e retornar comisso central, consolidou-se um documento
13. Observando ajustifi-
cativadaelaborao dos
PCN daescolabsica, fica
claro o diagnstico do
governo quanto defi-
cincia de formao dos
professores (cf. PCN do
ensino fundamental,
1998; PCN do ensino
mdio, 1999).
14. A prpria disciplina
Metodologia do Ensino
era chamada Prtica de
Ensino at 1998.
15. Em maio de 2000, o
MEC divulgou para de-
bates uma Proposta de
diretrizes para a forma-
o inicial de professo-
res da educao bsica
em nvel superior, na
qual a tnica a separa-
o total entre licencia-
tura e bacharelado, o que
jtinhasido proposto em
documento preliminar
de outra comisso em
1999 (GT: Subsdiospara
aelaborao de diretrizes
curriculares para cursos
de formao de professo-
res, 1999). Masnesse do-
cumento de 2000 no se
chegaapropor asepara-
o de fato, fica-se nas
crticasformao dese-
quilibradaentre pesqui-
sador e professor.
16. A criao dosISE cau-
sou muita polmica por-
que tirava dos cursos de
pedagogia o direito de
formar professores do
ensino fundamental, ins-
tituindo o Curso Nor-
mal Superior. Depois o
governo voltou parcial-
mente atrs, mas o curso
Licenciatura em cincias sociais e ensino de sociologia
Tempo Social USP 1 6
denominado Projeto de Formao de Professores na USP, que foi encami-
nhado para novos debates e sugestes nas unidades e em audincias pblicas.
No caberia aqui apresentar uma exaustiva anlise do documento. Ape-
nas algumas consideraes me serviriam para apresentar uma alternativa na
seqncia.
Primeiramente, naquilo que o documento pode ser aceito como interes-
sante e quase unnime, ele revela-se como carta de intenes a parte
referente aos princpios: valorizao da licenciatura e do magistrio, da demo-
cratizao do ensino, da aproximao da universidade das escolas da rede pbli-
ca etc.; no que se refere operacionalizao, o documento fica entre a timidez
e a ambigidade ou uma trivial nova disciplina, sem se definir a unidade
responsvel, podendo ser o instituto de origem do aluno, qualquer outra
unidade da USP ou mesmo a Faculdade de Educao que oferea uma dis-
ciplina optativa pela qual o aluno est obrigado a optar; ou uma definio de
disciplina na unidade, ligada ao ensino, de carter instrumental, confundin-
do-se muitas vezes com a prpria metodologia do ensino (Projeto de For-
mao de Professores na USP, 2001).
Na Feusp, o documento recebeu poucas emendas do Departamento de
Administrao Escolar e Economia da Educao (EDA) e do Departamento
de Filosofia da Educao e Cincias da Educao (EDF). No do Departa-
mento de Metodologia do Ensino e Educao Comparada (EDM) sofreu
profunda crtica, gerando, pode-se dizer, um projeto alternativo ou substitu-
tivo (Circular CG/ Feusp 04/ 2002; Of. EDM/ 196/ 2002/ FE/ 3.4.2002).
Como membro da Comisso de Graduao da Feusp e do EDM, tenho
participado, desde o incio, de todas essas discusses. Em conjunto com ou-
tros professores, entendo que uma proposta para a reforma da licenciatura
que tenha profundidade e radicalidade deve integrar trs reas de conheci-
mentos (tericos e prticos) necessrios para a formao do professor da
educao bsica:
1. Conhecimentos especficos: no caso das cincias sociais, sociologia, antro-
pologia, cincia poltica, metodologia da pesquisa, obrigatrias e optativas,
gerais e especiais.
2. Conhecimentos pedaggicos: formao em disciplinas que tomam o fe-
nmeno educacional e escolar como objeto, psicologia, histria, filosofia,
sociologia da educao e polticas educacionais e gesto escolar
19
.
3. Conhecimentos metodolgicos e epistemolgicos sobre o ensino: con-
junto de disciplinas de integrao entre (1) e (2) que tratam de conte-
dos, didticas e pesquisas sobre o ensino de cincias sociais para a educa-
o bsica.
de magistrio de nvel
mdio foi condenado
extino (Resoluo
CNE/ CP 1/ 1999 e De-
creto n 3.276/ 99).
17. Entendemos que a
comisso, pelos estatutos
da universidade, deveria
ser extraordinria, pois
no existem comisses
permanentes. O que so
permanentesso oscon-
selhosou ascomisseses-
tatutriasdasunidades.
18. Doisfatosdetermina-
ram acriao dacomis-
so, um prosaico e outro
burocrtico. De um lado,
descobriu-se que entre as
profisses que constam
do manual de vestibular
e da homepageda univer-
sidade no figura a de
professor; de outro, a
fim de proceder aavalia-
o do curso e seu recre-
denciamento pelo CEE,
eranecessrio apresentar
um projeto pedaggico
com metas, objetivosetc.
(PortariaInternaPro-G
n 8; Circular Pr-G/ A/
53/ 2001 da Pr-Reito-
ria de Graduao da
USP). Interessante que
isso questionaaobriga-
o de aUSP se sujeitar
ao Provo dado que ela
no estsujeitaao CNE.
Segundo informao re-
cente, parece que aUSP
inscreveu em seu Estatu-
to que se submete aos
ditamesdo CNE (po-
cade aprovao do esta-
tuto, Conselho Federal de
Educao).
1 7 abril 2003
Amaury Cesar Moraes
Sobre essa rea (3) tenho a acrescentar ainda duas consideraes:
! Entende-se que os contedos definidos para a educao bsica no po-
dem ser pensados separadamente de uma epistemologia prpria das cin-
cias que do origem s disciplinas escolares; que essa epistemologia, embo-
ra fundamente, no se confunde com a metodologia do ensino da disciplina
escolar; que as pesquisas sobre o ensino das disciplinas escolares devem
fazer parte de programas de ps-graduao interunidades
20
.
! A curto prazo no se pode alterar o nome consagrado de sociologia para
a disciplina do ensino mdio, pode-se iniciar o processo de mudana para,
por exemplo, cincias sociais, como muitos vm solicitando h algum
tempo, mas no podemos condicionar nada a essa mudana.
A sociologia apareceu no nvel mdio antes que surgissem cursos supe-
riores de cincias sociais, donde a dificuldade de alterar o nome; a disciplina
sociologia tem servido como espao curricular para o efetivo desenvolvi-
mento e transmisso de contedos de cincias sociais como um todo: socio-
logia, antropologia, cincia poltica e at direito e economia. Basta ler as
propostas curriculares da Cenp (1986 e 1992), PCN (1999) e os livros did-
ticos para o ensino mdio que ostentam o nome de sociologia, ou mesmo os
projetos de cursos elaborados por meus alunos, para ver que os autores no
se restringem sociologia.
Consideraes finais
Se o presente texto manteve-se fragmentrio e pessoal, o saldo que fica
uma insatisfao que pode sugerir uma pesquisa mais paciente e uma biblio-
grafia que a oriente, tendo-se em mente que necessrio:
! Reconhecer que o ensino de sociologia deve ter um espao de reflexo da
comunidade dos cientistas sociais.
! Que a formao do professor de sociologia de nvel mdio tarefa tam-
bm dos professores dos cursos superiores de cincias sociais.
Para concluir, gostaria de lembrar um texto de Guilhon Albuquerque, A
funo discursiva da sociologia no Brasil, em que diz que em vez de resolver
problemas de integrao, de inovao e de conflito, [...] o pensamento socio-
lgico brasileiro parece encontrar sua utilidade em pensar esses problemas e
falar deles (1987, p. 37). No tendo realizado propriamente um trabalho de
Sociologia do ensino de sociologia, ao menos gostaria de tambm no ter
ficado apenas no pensar e falar sobre ele.
19. Observe-se que se
tenta propor tambm
umaalterao dacompo-
sio curricular napr-
priaFeusp, porque se en-
tende que no se pode
continuar com umagra-
de curricular dos anos
de 1950, que no cum-
pre maisnem o papel de
verniz pedaggico.
20. O que j vem acon-
tecendo na prpria USP,
por exemplo, na rea de
Ensino de Cincias, e j
constitui linha de pes-
quisa reconhecida pelas
agncias de fomento
pesquisa.
Licenciatura em cincias sociais e ensino de sociologia
Tempo Social USP 1 8
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Resumo
Nesse texto pretendo apresentar um breve resumo das questes centrais referentes ao ensino
de sociologia na escola mdia brasileira: a intermitncia desse ensino, a fragmentao das
pesquisas, as dificuldades na consolidao de contedos mnimos e de material didtico. A
partir de uma bibliografia recente e da prpria experincia como professor de Metodologia
do Ensino de Cincias Sociais, relaciono, por um lado, essas dificuldades ao distanciamento e
hierarquizao existentes entre os cientistas sociais como intelectuais acadmicos e cientistas
sociais como professores do ensino mdio e, por outro, ao divrcio e ao desequilbrio existen-
tes entre a formao do bacharel e a do licenciado no modelo efetivado com a criao das
faculdades de Filosofia, Cincias e Letras desde a dcada de 1930.
Palavras-chave: Ensino de sociologia; Licenciatura; Formao de professores; Cincias sociais;
Ensino mdio.
Abstract
A short summary of the central questions regarding the teaching of Sociology in Brazilian
secondary schools: the intermittent character of the teaching, the fragmentation of the researches,
the difficultiesin the consolidation of minimum contentsand didactic materials. Based on a
recent bibliography and on my own experience asProfessor of Teaching Methodology of Social
Sciences, I relate these difficulties, on the one hand, to the distance and hierarchization that exist
between the social scientistsasacademic intellectualsand the social scientistsassecondary teachers
and, on the other, to the divorce and unbalance existing between the educational development
of bachelorsin social science and those taking Diplomain Education within the model in effect
since the facultiesof philosophy, sciencesand letterswere created in the 1930s.
Key words: The teaching of sociology; Diploma of education; Teacher development; Social
sciences; Secondary school.
Amaury Cesar Moraes
professor-doutor de Me-
todologiado Ensino de
CinciasSociaisdaFacul-
dade de Educao daUni-
versidade de So Paulo.