ignifica multiplicar por 7/4?! ‘sobre lo que sucedié en una clase de mateméticas ‘Como parte del programa “ Metadologia del Trabajo Intelectual”, que corresponde al segundo semestre del plan de estudios della licencia tura en educacion indigena que se ofrece on la Universidad Pedago- {Gica Nacional, heros incluido e! planteamiento de algunas situacio- nes didécticas sobre tomas de Maternéticas. Las situaciones son resueltas por los estudiantes y posterio;mente se hace un andlisis de elles enlamismaclase. En primerlugar se analizan los procedimientos Usados y las dificultades que se encontraron, y en segundo lugar las ventajas ylimitaciones didacticas que tendrian las situaciones. si fueran planteadas alos alumnos del nivel basico. Porlo general, después de haber trabajado para resolver un problema, los es- ‘ugiantes maestros manifiestan espontaneamente sus puntos de vista en relacién con lo que podrian hacer sus propios alumnos si les propusieren un trabajo similar al que ellos han realizado. El aspecto que abordamos en este articulo se refiere a una ex- ppetiencia con fos estudiantes sobre la muttipicacién por una fraccion Sabemos que la interpretacién més socortida de la multiplica- Cin es la del rea de un recténgulo cuyos lados tienen una medida fraccionaria, 3h (8+3/4) x (24.213) = 3x24342/942%3/4+3/4 2/3 = =6+2+6/4+6/12=8+2=10 bien = 15/4 x8/3 = 120/12 = 10 dinglivitgas "ncn is aLa validaci6n en esos casos depende de la discusién entre los Propies alumnes o incluso de la intervencién del maestto. Pasemos alos procedimientos de los alunos. No sucedi6 loque ‘espersbemos. Los tres equipos lograron constuirel nuevo rompece- bbezas pero a través de otros recursos que veremos @ cantinuacién, Equipo 1: El primerintento para resolver el problema fue el uso de une estrategia aditiva, Todos los miembros del equipo estuvie- ron de acuerdo en sumar tres centimetros a cada una de las medidas originales, pero en cuanto hicieron las primeras piezas, uno de las integrantes dij: pero... {sabes qué?, no va a checar, se deforma demasiado; como que no va 8 salir” robaron con las dos piezas que ya habian construido y se diieron cuenta que no embonaban. Ei mismo estudiante coment6 nuevamente: “Nos fuimos con la finta de que como éste aumenté tres, (se refiere @ la longitud que mide 4 om), @ todes les tenfamos que eumentar tres”. El maestro pregunt6: "ZY ahora aémo piensan hacerlo? Vamos @ checar para ver si estén bien las medidas”. El segundo intento consistié en igualar las medidas de los iados ue forman el cusdrado, pero conservando la estrategie aditive: sabiendo que una de las medidas aumente 3 em, aumentaron lo ‘mismo alas otras dos medidas en ese mismo lado'y obtuviaron 20 ‘em. Entonces igualaron @ 20 cm los 4 lads dal cuadrado procu- rando conservar une regularidad: las medidas de dos lados aumen- tan siempre cm mientras que las de los otros dos ¢@ increment en 45 om. Finalmente optaron porls idea de a proporcionelidad al estable- cer la siguiente relacién: de 4 aumenté a7, entonces de 2 eumenta 83.5, 68 decir, que por cada 2 cm ee aumenta 1.5 om. Ast, descompusieron las medidas originales en “doses” y de ‘esa manera celcularon las respectivas imagenes.* Por ejemplo, ‘para encontrar la imagen de 9 hicieron lo siguiente: er z. a NZ 2 NZ 4-75 94675= 15.95 = N64-752635 ae Esta interpretacién, aunque permite ver con claridad y facilidad ‘c6mo'se obtiene el resultado de la multiplicacién de fracciones, es ‘muy limitada en el sentido de quo sélo de significado o Ia multipli- cacién en este problema muy espectfico: ol célculo del area de un rectangulo. Hay un campo de problemas mucho mas amplio en el que interviene la multiplicacién por una fraceién: lo constituyen los problemas de proporcionalidad en los que la fraccién juega el pape! {de un operador multiplicative (Brousseau, G. 1981; Kieren, T. 1976; Freudenthal, 1883), El problema que sa plantad a Ins acturiantas consists on cconstruir un rompecabezas semejante a otro pero més grande. Forma parte de una secuencia de situaciones didécticas diseriadas para ol aprondizaje de los némeros racionales por Nadine y Guy Brousseau (1987). ‘Antes de proponer la situacién, of maestro organize al grupo en ‘ros equipos de cinco a seis estudiantes, entregé a cada equipo tuna hoja en la que aparece, en tamafo real, un rompecabezas como el que se ve a lado. Les entregé ademss regles graduadas, tras y seis mitades do hoja tamano carta. Enseguida les do la siguiente consigna’ El aibujo que aparece en la hoja es un rompecabezas, se trata de que ustedes nagen un rompecabezas semejante a! que esta en Ja hoja pero mis grande, de manera que la parte que mide 4, deberd medir 7 en el rompecabezas que ustedes harén. Primero pénganse de acuerdo en el procedimiento que van a usar y luego 88 reparton las piezas para que cada quien hage una o dos, ‘Al elegir esta situacion tenlamos la expectativa de que los estudiantes utllzarfan, entre otros recursos, a la fraccién como ‘operador multiplicative, al encontrar que multiplicande por 7/4 cada una de las medidas originales, se obtienen las nuevas medidas de! ompecabezes, Las nuevas medidas guardan una relacién proporcional con las medidas originales y el factor que. hace pasar diractamanta da tina a la otra 08 7/4; 4 x 7/4 7. ‘Antes de describir lo que hicieron los estudiantes para resolver la situacién, destaquemos una cualidad importante dela misma: la situacién permite validar los procedimiantoe utilizados por los lumnos; ellos pueden saber si sus procedimientos son correc: 108 oincorrectos, porque al final ven si las nuevas piezas embonan ‘© no para formar el nuevo rompecabezas. Esta cuslidad marca una iferencia importante con otras situaciones en las que los estu- iantes llegan a un resultado sin saber si es correcto 0 incorrecto. aye 178 ‘Posteriormente organizaron las medidas originales con sus respectivas imagenes, todavia con algunos errores de eslculo, que lograron corregir al notar que la pisza no embonaba bien en el rompecabezas. 4om =7 2 =35 5 =875 7 312.25 6 =105 2 13.75 Equipo 2: Los integrantes de este equipo se dieron cuenta desde un principio de la relacién proporcionel entre las medidas de! rompecabezas originaly el que iban a reproducir. Partiendo de esta premisa se propusieron encontrar el ineremento de cada medida y lo consiguieron de dos maneres diferentes cuyas explicaciones son las siguientes. 1. "De 4 cma 7. em hubo un aumento de 3. cm o sea que of 4 aumento en un 75%, porque 3 es el 75% de 4, antonces a todas las medidas las aumentamos en el mismo porcentaje’ 4+ 75% de 4 =7 2+ 78% de2=3.5 Para encontrar este porcentaje, 75%, utilizaron la regia de tres: 4----- 100 g----- x Por lo tanto, X = (3 X 100) + 4=75 2. “Sial 4 le aumentamos 3, por lagica al 2 le auentariamos 1.8 y sacamos /o de un centimetro”. (En la haja de trabajo tienen anotado lo siguiente) Equipo 3: En este equipo, igual que en el anterior, imaginaron desde el principio la relacién proporcional entre las longitudes originales y las del nuevo rompecabezas. En su hoja de trabsjo escribieron lo siguiente: 4_ 4 le damos 3” 2_ 2 le damos 11/2” 6 6.41/2" 180 + oon 5___375 7__ 825 9 675 Para organizer los datos como se ve arriba, encontraron, me- diante ot recurso de sacar mitades, que por cada centimetro se debia agregar 75 mm. Posteriormente observaron que 75 mm es igual a 3/4 de 1 cm y dijeron que por cada centimetro debian aumentar 3/4. ‘Durante Ia confrontacion uno de los integrantes de este eauipo explice lo siguiente: “A cada cantidad debemos aumen- tarle 3/4 de ella misma, 3/4 X 4 = 12/4 = 3, este 3 debe ser la cantidad que habla que aumentarle @ 4, por lo tanto 4 +3 seré a dimensidn de! nuevo cuadrado". Retomando la explicacin anterior, el profesor hizo notar la ralacién que ésta tiene con Ia idea del porcentaje que utilizaron en el equipo dos. 2+ 75/100 X 2 =243/4X2 Postoriermente para explicitar adin mas uno deles procedimian- tos que Se usaron para encontrar el incremento de cada une de las medidas originales, e! profesor escribe en el pizarrén ta siguiente liste 2Xx3/4— 6x34 axs/a— 7x3/4= 5X3/4= oxale Aun ado de Ia lista anterior, el profesor anota |o siguiente: 2x7 =3.5 6x7=10.5 ax -7 7u =1225 5x =8.75 9x =15.75 Les dice que hay un factor que hace pasar directamente de la medida original ala medica incrementada y les propone que traten de encentrarlo. Une de los estudiantes pregunta: “ZLos factores deben ser iguales odistinios?” El profesor simplemente devuelve la pregunta diciendo que ellos mis mos determinen si son iguales © distintos. Las opiniones se dividen, algunos opinan que deben serdistintos factores y otros que debe ser 6! mismo. Otros incluso dudan de que pueda oxistir ese factor. Después de algunos minutos de busqueda uno de los estudian- tes encuentra, por ensayo, el 1.75, lo multiplica por todas las medidas originales y comprueba que si se obtienen las medi- das del nuevo rompecabezas. El profesor pregunta que si hebria une manera directa de encon- tar ese nmero, agraga que tembién se puede escribir como 7/4. ee 187Algunos traten de darie sentido a 7/4 mediante la suma de 4/4 + 3/4 = 7/4 pore no encuentran el sentido de esa relacion y tampoco se discute. Finalmente, el profesor hace notar que las relaciones de arriba son mulltiplicsciones incompletas en las que se conoce un factor Y el resultado, por lo que el otro factor, que es 7/4 se puede encontrar directamente dividiendo el producto entre el factor que. Se coneca. No se pone mayor énfasis en el hache de que el resultacio de dividir 7 entre 4 es igual a 7/4 Fueron las dificultades con las que nos enfrentamos al aplicar este situacién, las que motivaren las reflexiones y preguntas que planteamos a continuacion Reflexiones y preguntas El operador X 7/4 no aparece. Si bien los procedimiantos muestran una riqueze de formas para abordar un problema de crecimiento Propercional, salts la vista que ningun equipo logrS, nial principio, nial final, construir o identificar al operador X 7/4 que asocia acada medids de Ia figura original, su imagen en ta figura ampliada, Es decir. para los alumnos ne existe un numero que multiplica- do por 4 dé como resultado 7 y por esta rezén, no sienten necesidad de buscario. Esto se hizo més evidente aun al final de Ja sesion, cuando los alumnos ya han resuelto el problema y el profesorpone iss distintas medidas, las originales y las transforma- das, y plantea que encuentren un numero que multiplicado por las medidas originales, dé las olas medidas, Los slumnos muestran no tener ninguna seguridad, incluso uno de ellos pregunta “étiene que sere] mismo numero?” No creemos que e! origen de esta ausencia este en la nacien de proporcionalidad, ni en la de operader multiplicative en general, dado que los aiumnos si identifican al operedor cuando éste es entero, En una situacion en la que una medida crece al triple, el operador es X 3, los alumnos saben que todas las medidas daben multiplicarse por 3 Lo que se expres6 aqui, en nuestra opinion, es la ausencia de significado de la multiplicacién por una fraccién, ausencia parcial en algunos alumnos y total en otros. Parece que Ia multiplicacién, como operacién, sigue estre- chamente vinculada 9 Ia idea de numero entero de veces mas grande, y detrés de este sentido, al de suma iterada. Es el sent do que la multiplicacién tiene en los numeros naturales, por lo tanto, 7 no es cierto numero de veces mas grande que 4, sf en 182 . cambio 8, que es 2 veces mas grande que 4, 0 incluso 2. que es. 2 veces mas chico que 4. Los procedimientos que produjeron los alumnos, por cierto creatives y acertados, pueden verse como la produccién de alternativas que evitan justamente esta laguna. Veamosios a la luz de esta nipetesis: En el equipo 1, al no encontrar un eperader multiplicative entero para pasar de 4a 7, regresan a la estrategia aditiva: surnar 3. La deformacién que se produce en las piezas del rompecabezas jos hace recapacitar nuevamente. Los tres equips terminan resolviendo el problema centrando- se en lo que hay que aumemar s las medidas originales para obtener las imagenes. Todos logran considerar que ese aumento @s proporcional: en un equipo proponen aumenter 1.5 cm a cade 2 om, en otro el 75% de cada medida y en otro /75 mm por cada Centimetro. Lo que llama la atencion es justamente que se. centren en cuanto hay que aumentar. y no en por cuanto hay que mutiplicar la medida original para obtener directamente la imagen La idea de manejar el incremento parece estar cercana a la estrategia aditiva, en la que se aumenta una cantidad fija, slo. que, a diferencia de 6sta, aqui los alunos sf consideran la proporcio— nalidad en juego. Para encontrar los incrementos correspondientes cade medi- da, el equipo 1 y el equipo 3, en su primer acercamiento al problema, se las arreglan para manejer operadores enteros y no el operader fraccionario: Medida original Incremento 4em———- ? ——-m 3em teem = or Es docir, manejan las relaciones verticales (ntemnas) de la stua- cion proporcional: de 4 a 2 es la mitad, y entonces la imagen de 2 es la mitad de 3, y no la relacién en sentide horizontal (externas): la relacion de 4 a3 debe ser la misma que de 2 a X, el numero por el que hay que multiplicar al 2 para obtener su imagen, es el numero que multiplicado por 4 da 3, pero, Zexiste ese numero? Cae 183En el equipo 2 aparece un operader fraccionario pare calcular et valor de cada incremento, pero aparece escondide en un porcen- taje: 75%. Siguiendo un razonamiento preciso, los alumnos saben que el incremento debe ser proporcional a cada medida. Esto los. lleva a pensar en el porcentaje que es el instrumento relacionado con la proporcionalidad con el que mas familiaridac tenemos. por ser el que mas se usa en la vida cotidiana, Estos alumnos saben pues, que cada incremente es igual a un poreentaje fijo de cada medida, y disponen de un algoritmo para obtener ese porcentaje. Bien, pero nuestro operador fraccionario Rardié ata onpnrtuniriad de evplicitarse. Finalmente, en el equipo 3, en el momento de la confrontacion, un alumno saca ala luz un operador multiplicetivo fraccionario para calcular los incrementos: “a cada cantidad debemos aumentarle tres cuartos de ella misma, 3/4 X 4 = 12/4 = 2..." No les fue técil Negar a él. Primero hicieron sus tablas relacionande cada medida (con su incremento (I), y utilizando un operader entero: L 1 a4 ---- tO ae e. on Observan que por cada centimetre deben aumentar 75 mm, y que éstos representan 3/4 de un centimetro, Después, probabie- mente razonan asi: sia 1 cm se le aumenta 3/4 de 6l misma, como @ todas las medidas hay que aumentarles en la misma proporcién, entonces a L se le aumenta 3/4 de L. Ne obstante, cuando al final de la sasién el profesor intenta que los alumnos encuentran el operador que lleva directamente de las, medides originales alas transtormadias, atin los miembros de este eauipe dudan que dicho operador existe. {Que diferencia hay entre el operador que ellos si encontraron y el que e! maestro quiere que encuentren? Algunas diferencias significatives pueden ser: encontraron ests operador a partir de Ie relacion 1___ 3/4 mientras que en los valores que el maestro presente ai final no aparece Ia imagen de uno. Ademés, el operador X 7/4 tiene la funcién de pasar directamen- te de una medids a otra, agrandando. £13/4 en cambio no fue con- cebide desde la funcién agrandar-achicar directamente, Fue cons- 184 be oleae eo truide y usade como un medio para expresar le relacién entre una medida y lo que se le aumenta |centramiento en el incremento} ¥ como el operader que proporciona los aumentos, los cuales 6 su vez tendran que sumarse 2 cada una de las medidas originales. Qué es necesario para que los alumnos tonstruyan el sie melficade de X 7/4 como un operador mutltiplicativo? La situacion del rompecabezas tiene una cualidad muy importan= te: enfrenta @ los alumnos a un hecho empirice observable por ellos que se resiste a sus hipétesis iniciales: un 4 se transfor- mo en un 7. La situacion misma les hace ver que |a transforma- ion no fue aditiva, Se genera un vacio creado precisamente por la ausencia de la nocion X 7/4. La evidencia empirica aunada 4 |e ausencia de uns solucién conceptual, ¢podria en este caso particular propiciar la construccién de ese concepto? Esto es, planteando més situaciones similares, Zpodrian los alumnos llegar a construir el operador X 7/4? No lo sabemos. Lo que =f sabemos os que, si bien puede decirse, quea peser de su fuerza la situacién “flaquoa” al dejarse resolver por ‘otras vias, a le vez, como acabamos de ver, propicia la generacion de Soluciones que indican posibles caminos hacia la nocion que nos interesa. Es decir, las condiciones especiales en las que algunos alumnos lograron identificar aloperado: X3/4, posiblementeson parte de un proceso que los levaré a construir el operador X 7/4. No obstante, nos preguntamos si otras experiencias y otros conecimientes previos al plenteamiente de situaciones como la dal rompecabezas pocrian ser necesarios para facilitar el paso de la nacién 3 veces mas grande @ la nocion 7/4 veces mas grande. Distingamos dos casos: Case (a): cdmo dar significado a situaciones on las que se aplica, un operador multiplicativo. Caw fb), situaciones en las que hay que encontrar diche operador. ca) Cb) Para el primer caso une primera y sugestiva respuesta podria serinvertirlos factores: 5[X3/4] =9/4 [xX 5]. De esta manera seevita Mastinticns 185@1 problema. El operador shora es un entero, X 5, lo que permite interpretar la situacion con el sentido bien adquirido de multiplica- Cién, el de suma iterada: 8/4 X 5] = 3/4 + 3/4 + 3/4 + 3/4 43/4 = 15/4 Esta solucion sin embargo, no resuelve el problema de dar significado al operador X 3/4 y es ademas débil por dejar de funcionar cuando el otro factor también es una fraccion: 2/3 x 3/4 Desde las primeras lecciones de fracciones en primaria. la fraccién juega implicitamente el papal de operador: cuando los alumnos coloresn 3/4 de un pastel, estan, implicitamente, transformando una cantidad de pastel en otra, por la via de aplicer la composicion de opersdores(«4) ( X 3) (Gonzélez, AD a Cuando aplican una fraccién a un conjunto discrete, por ejem- plo, 9/4 de 60 canicas, esta composicién de operadores se hace un poco mas explicits 3/4 de 60 = (60 + 4) X 3 = 15 X 3 = 45 canicas. Destaquemos de estos verios hechos: uno, que en estas situaciones la multiplicacién por una fraccién esta implicitamente definida come la transtormacién resultante de dos transtormacio- nes con numeros enteros. X 3/4 significa (X 3) (+ 4) 6 (» 4) (3) Z. P. Dienes (1972), por ejemplo, decide definir de entrada a la multiplicacion de esta manera. No deja de ser sugestivo: aplicar los operadores (X n), (© m) luego composiciones de 2 operadores y finalmente definirla compesicién (X n) (+ m) como (X nvm). No obstante. sin definir necesariamente de entrada la muitiplic cacién como la hace Dienes, no deja de parecer interesante, cuando los alumnos determinen una fraccién de una cantidad (3/4 de pastel, 7/4 de 60...) el propiciar en algin momento la ‘explicitacién de que estan poniendo en juego lacomposicién de las, operaciones dividir-muttiplicar Imaginemos situaciones de escala en las que los alumnos agrandaneachican figuras con los operadores (Xn) 0 (m) (enteros) Pueden producir agrandamientos 0 achicamientos del doble, el 186 2 triple, el cudruple, etc. La aplicacién de operadores fraccicnariog como “5/3 de", ya interpretades come la composicisn (=3) (X 5), les permitira producir agrendamientos y achicamientos "interme dios” como los que de hecho puede producir una fotecopiadors, un retoproyector, 0 una camara fetogratica Un riesgo sin embargo, derivado de la insistencie en traduele X n/m en (=m) On), es dificultar el proceso de por sf arduo de! ‘concebir a la fraccién como un ngmero y ne como dos numeros. naturales aislados. i Destaquemos otro hecho: las ajumnos pueden sprender sin Mucha dificultad a extraer a determiner cantidedes como 3/4 de Paste! 0 3/4 de 60 canicas. Suponemos que pueden incluso ‘@xpliciter las dos operaciones implidadas en esas acciones. Pero ng hay ningun motivo para que los alumnos, de entrada, identifi- quen la operacién "3/4 de" como una multiplicacién. 2En qué se parece esta composicién de operadores a su nocion ‘de muttiplicacién que siempre agranda un numero entero de veces? H. Freudenthal (1989), acertadamente nos hace notar esta dificuttad en las formas mismas/¢on las que nos expresamcs: decimos, por ejemplo, 3 veces, 4 veces, 8 veces, pero no de: mos 3/2 veces, 7/4 veces. Las fracciones, en su papel de operador multiplicative, casi siempre estan seguidas del término de: "3/4 de pastel, 7/4 de la longitud, 2/3 de la poblacién”, y casi siempre con una connetacién Elproblema, bien indicado por Freudhental, es entonces: ecémo pasar del “de” al "veces"? El propone, entre otfas conse, ol Uso. de numeros mixtos en situeciones en las que éstos funcionen come operadores multiplicatives: das y media veces, tras y dos quintos veces... para destacar asi un especto comin a los ente- 108 y alas fracciones: su papel come operadores multiplicatives. Consideramos que la propuesta es buena, aunque por sf sol dificiimente propiciaria la necesaria reconceptualizacion de la nocién de multiplicacién. Digamosio mas directamente: pareciora que los alumnos construyen en parslelo dos nociones: Is de muiitiplicacién, asociada a los antares y la mxprasion “n vacen”, ¥ otra operacién sin nombre, asociada a las fracciones y a la expre- sién ‘n/m de’. El que diga a los alunos que ‘n/m de’ es, por definicién, ‘n/m por’, pueda no ser més que una arbitrariedad que: no produzea, al menos en el corto piazo. una reconceptualizacion dela multiplicacion. Se estarien designando con el mismo simbo- lo dos operaciones que, por lo menos durante un tiempo, son astiggetin 187Giferentes. No sabemos tempoco si esta homonimia see un factor de aprendizeie. Lo interesante es que, sin necesidad de asociar la operacién ‘n/m de! ala multiplicacién, los alumnos pueden dar un amplio use yen consecuencia un ampiio significado a la operacion ‘n/m de" De hecho, algunes se lo dan. En la expariencia descrita ante- Hormente, un alumne del equip tres termina afirmando que 8 cada medida hay que aumentarle 3/4 de olla misma. La fraccién permite determinar una ralacion fiie entre la parte y el todo. es decir, una razon, en un contexte de proporcionalidad Los ninos también lo hacen un poco y le pedrian hacer mucho: mas. Frente a una expresion como “cada uno va a dar la mitad de las canicas que tenga” o bien. "te vendo todo a la mitad de lo que me costs”, entienden perfectamente que las cantidades absolutas, el numero de canicas que cada nino da, por ejemplo, varia, pero que tedes los nines dan en funcién de lo que tie. nen, todos dan la misma parte de io que tienen. Es decir, dan proporcionaimente a lo aue tienen Es posible y deseable entonces, enriquecer la expresién ‘n/m de" ‘en tanto razon y en tanto operador, en situaciones de propercionalt- dad. Este es, ademés, of caso general del muy utllizade porcentsie. Freudenthal propone también explorar otras situaciones como el “diezmar”: uno de cada diez y en general, el 'n de cada mm’ Ademas, con el operador ‘n/m de’ se pueden hacer compost: ciones de dos 0 més operaciones, por ejemplo. “Me dioron 3/4 del pastel, regalo la mitad, ¢qué freccién del pastel completo reaalé?” Es decir, se trata de encontrar el operader cormpuesto equiva: lente a 1/2 de 3/4 de uno. Los alumnos pueden descubrir poco @ poco que ‘nfm de pla’ equivale a ‘nX p/m Xa de’ sin que esto implique atin que esta composicicn sea para ellos una multiplicacion. De lo anterior se desprenden des decisiones pesibles. Una es no pretender ascciar prematuramente el operador ‘n/m de’ con ia multtiplicacion. Esperar @ que los alurnnos accedan a un nivel de reflexién mas abstracto que les permita identificar a la multiplica~ cién de enteros come un case particular de la multiplicacion do fracciones. Esto sin duda no es una tarea realizable en la primatia, y habrie que ver si lo es en secundaria, Una decision como esta ‘estaria de acuerdo en gran medida con eI enfoque de ensenan- 2a "realistica” dela matemeética, propuesto por la escuela holandesa 188 “ de investigacion en didactica (Gravermeiier, K, 1990) Sf La otra decision as intantar pro- piciar que esta identificacién se dé antes y en un nivel mas concreto. En este caso consideramos que deben multiolicarse las situaciones fen las que les operadores [Xn) y (em) por un lado y (n/m de? por el otro, tienden a comportarse dema- hora simuar Alternar aicnos opera dores, destacando que, finalmen- to, los tree “achicen” y “agrandan”, pero que el operacor ‘rym de’ produ- ce transformaciones “intermedias” que los otros no pueden pro- ducir, Acemés, el operador ‘nim de” puede producir todas las transtormaciones que producen los operadores (Xn) 6 (=m. En este caso convendria recuperar las sugerencias de Freudenthal acerca de los operadores mixtos. Esta implicade tambien, por supussto, un intenso trabajo previo sobre proporcio- nalidad y semeianze. El caso (b): AY 47 > 7 Qué se necesita para poder saber que el operador implicado es 7/42 Primero saber que puede existir, lo que quizés supone experien- cias previas aplicands operadores multiplicativos fraccionarios. (Aun viendo una ampliacién en la que una medida pasé de 4a 7. es posible dudar de que exista un factor que tansforme el Bien 7. Esto nos Most la experienc aqui tesenads Una via posible para encontrar el operador en juego, es 2 partir de la definicion de (X n/m) como (+ m) (Xn). Los alumnes podrian pensar entonces en construir el operacor buscadoa partir de dos operadores. Uno que transforma el 4.en 1 G4) y otro que transforma al 1 en 7, (X 7). Por definicion, e| ‘operador compuesto seria (X 7/4) (tra via 83 pensar en ia division. Buscar elndmero que multipli- cade por 4 da 7 noes otra cosa que dividir 7 entre 4. Enseguida, se MaATEMATICAS 189tax 30 ‘nas un soptime de peste! mas us quite de poste!” 4405, simpiemante door 7/4, Comino svduo, dado aue ta difeutad Giicuhed de concebira Convo cocionto do dos sntoros Sebemos que is concopcien ce a fracclon como cociente oot Drobiemas. Paro la racctn 7/4 no os cancobiia como 7 cosas 175 boi GaLIs bien Brousseau, @. 1981; Block, O. 1987, Belouena, H. 1865) 190 2 bio, contribuir un poco @ llamar la atencién sobre un punto: la ‘apueste’ a propiciar en el salén de clases ol aprendizaje de una matematica con significado para los alumnos, con un significado que se ofigina en las situaciones en las que los contenidos mmatemsticos funcionan, en los problemas que resuelven, implica Fetes didécticos nada desdenables: £qué interpretaciones o signi- ficados propiciar y en qué orden? zqué situaciones o problemas. implican @ esas interpretaciones? ¢cémo son los procesos a través de los cuales los alumnos construyen una interpretacion? Referencias bibliograficas Balbuen, H., Andlisis de una secuencia didéctica para la enserian- 2a de la suma de fracciones en la escuela primaria, Tesis de maestria, Seccion de Matematica Educativa, CINVESTAV-IPN, Mexico, 1988. 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