UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

Cu titlu de manuscris
C.Z.U.: 378.124



PLATON CAROLINA





TEORIA I METODOLOGIA EVALU#RII
&N &NV#)#M&NTUL UNIVERSITAR



Specialitatea 13.00.01 Pedagogia general*
Tez* de doctor habilitat ,n pedagogie




Consultant .tiin0ific: dr. hab. ped., prof. univ. Vladimir Gu0u

Autor: Carolina Platon






CHIIN#U
2005
2
CUPRINS
INTRODUCERE
CAPITOLUL I. ABORD#RI CONCEPTUALE ALE EVALU#RII &N &NV#)#M&NT
(AXA ANALITIC#)
Cadrul general------------------------------------------------------------------------------------------------
1.1. Abord*ri ale evalu*rii ca m*surare--------------------------------------------------------------
1.1.1. Modelul explicatiei cauzale ---------------------------------------------------------------------
1.1.2. Modelul docimologic n evaluare---------------------------------------------------------------
1.1.3. Modelul metric n evaluare----------------------------------------------------------------------
1.2. Abord*ri ale evalu*rii ca gestiune----------------------------------------------------------------
1.2.1. Modelul teleologic n evaluare------------------------------------------------------------------
1.2.2. Modelul structuralist n evaluare ---------------------------------------------------------------
1.2.3. Modelul cibernetic n evaluare------------------------------------------------------------------
1.2.4. Modelul sistemic n evaluare--------------------------------------------------------------------
1.3. Abord*ri ale evalu*rii ca problematic* a sensului--------------------------------------------
1.3.1. O abordare extins a evalurii n nvtmnt--------------------------------------------------
1.3.2. Dimensiunile subiective ale evalurii----------------------------------------------------------
Concluzii-------------------------------------------------------------------------------------------------------
CAPITOLUL II. MODELUL TEORETIC AL EVALU#RII CADRULUI DIDACTIC
UNIVERSITAR (AXA MODELARE)
Cadrul general------------------------------------------------------------------------------------------------
2.1. Dimensiunea structural*-------------------------------------------------------------------------
2.2. Dimensiunea contextual*-------------------------------------------------------------------------
2.3. Dimensiunea valoric*-----------------------------------------------------------------------------
Concluzii-------------------------------------------------------------------------------------------------------
CAPITOLUL III. METODOLOGIA EVALU#RII CADRULUI DIDACTIC
UNIVERSITAR (AXA INSTRUMENTAL#)
Cadrul general------------------------------------------------------------------------------------------------
3.1. Repere teoretice ale elabor*rii instrumentelor de evaluare------------------------------------
3.1.1. Algoritmul de elaborare a instrumentelor de evaluare---------------------------------------
3.1.2. Problema expertizei n evaluare-----------------------------------------------------------------
3.2. Elaborarea, adaptarea .i validarea instrumentelor de evaluare------------------------------
3.2.1. Proiectarea algoritmului de evaluare -----------------------------------------------------------
4


9
11
11
13
17
19
20
27
33
36
41
42
44
55


57
58
76
82
85


87
87
88
96
103
103
3
3.2.2. Instrumente de evaluare adresate studentilor--------------------------------------------------
3.2.3. Instrumente de evaluare adresate expertilor---------------------------------------------------
3.2.4. Instrumente de evaluare a dimensiunilor subiective si de autoevaluare-------------------
Concluzii-------------------------------------------------------------------------------------------------------
CAPITOLUL IV. DEMERSUL DE EVALUARE A CADRULUI DIDACTIC
UNIVERSITAR (AXA EXPERIMENTAL#)
Cadrul general------------------------------------------------------------------------------------------------
4.1. Demersul de evaluare: nivel diagnostic-------------------------------------------------------------
4.1.1. Diagnosticul calittii------------------------------------------------------------------------------
4.1.2. Diagnosticul variabilelor contextuale----------------------------------------------------------
4.1.3. Diagnosticul dimensiunilor subiective---------------------------------------------------------
4.2. Demersul de evaluare: nivel formativ---------------------------------------------------------------
4.2.1. Formarea cadrelor didactice---------------------------------------------------------------------
4.2.2. Formarea studentilor------------------------------------------------------------------------------
Concluzii-------------------------------------------------------------------------------------------------------
CAPITOLUL V. GESTIUNEA PROCESULUI DE EVALUARE I SUPERVIZARE A
CADRULUI DIDACTIC UNIVERSITAR (AXA IMPLEMENTARE)
Cadru general-------------------------------------------------------------------------------------------------
5.1. Strategii de gestionare a procesului de evaluare--------------------------------------------------
5.1.1. Principii de gestionare a procesului de evaluare----------------------------------------------
5.1.2. Strategii de gestionare individual--------------------------------------------------------------
5.1.3. Strategii de gestionare institutional------------------------------------------------------------
5.2. Strategii de gestionare a procesului de supervizare----------------------------------------------
5.2.1. Conceptul de supervizare------------------------------------------------------------------------
5.2.2. Strategii de supervizare--------------------------------------------------------------------------
Concluzii-------------------------------------------------------------------------------------------------------
SINTEZA REZULTATELOR-----------------------------------------------------------------------------
CONCLUZII GENERALE I RECOMAND#RI-----------------------------------------------------
BIBLIOGRAFIE---------------------------------------------------------------------------------------------
ADNOTARE--------------------------------------------------------------------------------------------------
ANEXE---------------------------------------------------------------------------------------------------------
106
114
121
124


126
127
127
135
142
154
154
162
166


167
167
167
169
178
179
180
181
185
186
191
193
209
213

4
INTRODUCERE

Actualitatea .i gradul de studiere a temei. n ultimul deceniu, n plan international,
preocuprile cu privire la promovarea calittii n nvtmntul universitar au sporit considerabil.
ntr-un sir de tri ale Europei si Americii de Nord (Franta, Marea Britanie, Spania, Olanda,
Danemarca, Finlanda, SUA, Canada etc.) calitatea se declar scopul principal, se ntreprind pasi
concreti n planificarea sistemelor de apreciere a calittii, se organizeaz Comisii Nationale de
Evaluare. Conform datelor UNESCO mai multi factori pot explica aceast stare de lucruri.
Primul factor se refer la extinderea sistemului de nvtmnt universitar. Cresterea rapid a
numrului de studenti, nsotit de diversificarea domeniilor de studii, a intensificat dezbaterile
referitoare la calitatea instruirii.
Al doilea factor vizeaz dezvoltarea n multe sectoare ale societtii a transparentei. Institutiile
de nvtmnt universitar snt chemate s demonstreze relevanta, calitatea si responsabilitatea fat
de societate.
Al treilea factor se refer la limitarea n multe tri a cheltuielilor publice. Reducerile bugetare au
ridicat automat problema calittii proceselor si produselor nvtmntului universitar.
Al patrulea factor vizeaz cresterea mobilittii internationale a studentilor, cadrelor didactice,
cercettorilor si internationalizarea pietei europene de munc. Aceste fenomene au dus la
necesitatea echivalrii calificrilor, uniformizrii standardelor, compatibilizrii sistemelor de credite
si, drept rezultat, la sporirea atentiei fat de calitatea nvtmntului universitar si evaluarea ei.
n optica celor mentionate, evaluarea calittii nvtmntului universitar devine obiectul
multiplelor cercetri (R. Abrecht, J-M. Barbier, C. Beaudoux, H. Bernard, J-J. Bonniol, R. Burelle,
W. Cashin, J. Cardinet, J-P. Caverni, J-M. De Ketele, J. Donald, K. Feldman, F. Gagne,
H. Poissant, F. Tochon, M. Vial etc.). Unul din rolurile principale revine evalurii calittii cadrului
didactic universitar proces care, n opinia specialistilor, mai mult dect oricare altul contribuie la
promovarea excelentei. Interesul acordat calittii cadrului didactic a crescut mult datorit
reconsiderrii rolului si importantei lui n structura activittii academice. Dup o perioad de iesire
din uz, cnd performantele nu aveau mare impact asupra prestigiului unui cadru didactic, activitatea
acestuia revine n prim-planul evalurii calittii profesionale.
Schimbrile proprii epocii se reflect si asupra nvtmntului universitar din Republica
Moldova, plasnd problema calittii si evalurii ei n centrul atentiei teoreticienilor, practicienilor,
factorilor de decizie. Adoptarea Legii nvtmntului, Legii Acreditrii si Evalurii, altor norme de
drept educational, initiativele unui sir de centre universitare din tar care au evoluat n functie de
dezvoltarea nvtmntului universitar european au stimulat, ntr-o anumit msur, interesul pentru
5
promovarea calittii. Evaluarea n nvtmnt, cu precdere n cel preuniversitar, devine obiectul
unui sir de dezbateri si cercetri. Investigatiile realizate vizeaz orientrile conceptuale ale evalurii
n nvtmnt (Vl. Pslaru, V. Cabac, I. Achiri, A. Rileanu, I. Spinei), tehnologiile de evaluare a
miestriei pedagogice (V. Mndcanu), evaluarea rezultatelor scolare (Vl. Pslaru, I. Achiri,
A. Bolboceanu, S. Musteat, A. Rileanu, I. Spinei), evaluarea la debutul scolar (S. Cemortan),
atestarea cadrelor didactice (Gh. Rudic), aplicarea testelor n nvtmnt (V. Cabac). Totodat, dac
n nvtmntul preuniversitar snt nregistrate rezultate incontestabile, eforturile ce vizeaz
evaluarea n nvtmntul universitar rmn modeste, desi factorii evocati snt inerenti si sistemului
de nvtmnt din Republica Moldova. Lipsa unei politici a excelentei bine definite si, ceea ce este
esential, lipsa unui sistem de evaluare si supervizare a cadrului didactic creeaz obstacole
considerabile n promovarea calittii n nvtmntul universitar. n acest context, fundamentarea
teoriei si elaborarea metodologiei de evaluare a cadrului didactic, implementarea acestora n
nvtmntul universitar din Republica Moldova rmne o necesitate acut. Or, divergenta dintre
importanta evalurii calittii cadrului didactic universitar, pe de o parte, si insuficienta tratare a
problemei n cauz n investigatiile psihopedagogice, pe de alt parte, argumenteaz actualitatea
temei si genereaz problema cercetrii: care snt componentele unei posibile teorii ale evalurii
cadrului didactic universitar n contextul conceptiilor educationale moderne? Prezenta lucrare tinde
s propun abordri noi pentru a contribui la solutionarea problemei evidentiate.
Obiectul cercet*rii l constituie conceptiile teoretice si metodologice ale evalurii n nvtmnt,
n general, si ale evalurii cadrului didactic universitar, n particular.
Scopul cercet*rii const n stabilirea fundamentelor teoretice ale evalurii n nvtmnt si
elaborarea modelului de evaluare a cadrului didactic universitar.
n conformitate cu scopul urmrit a fost formulat urmtoarea ipotez* general*: teoria evalurii
extinse a cadrului didactic universitar se constituie pe dimensiunile structural, contextual si
valoric, reprezentate de, respectiv:
scopurile evalurii, obiectul evalurii, sursele de informare, mijloacele de evaluare si destinatarii
rezultatelor evalurii;
climatul psihopedagogic si variabilele contextuale;
msurare, gestiune si alocare de sens.
Verificarea ipotezei lansate a solicitat realizarea urmtoarelor obiective:
1. analiza abordrilor existente si argumentarea necesittii unei abordri extinse a evalurii n
nvtmnt;
2. stabilirea fundamentelor teoretice ale evalurii cadrului didactic universitar;
3. elaborarea modelului de evaluare a cadrului didactic universitar;
6
4. argumentarea metodologiei de evaluare a cadrului didactic universitar;
5. elaborarea / adaptarea si validarea instrumentelor de evaluare a cadrului didactic universitar;
6. depistarea variabilelor contextuale ale evalurii;
7. realizarea demersului experimental de evaluare la nivel diagnostic si formativ;
8. stabilirea strategiilor de gestionare a actului evaluativ la nivel individual si institutional;
9. conturarea modalittilor de supervizare a activittii cadrului didactic universitar.
Reperele conceptuale ale cercet*rii le-au constituit: concepiile filozofice ale evalurii
referitoare la abordrile: explicatiei cauzale (R. Bourdon, J. Cardinet, L. Cronbach, M. Morin),
structuralist (J-J. Bonniol, P. Bourdieu, J-M. De Ketele), cibernetic (L. Allal, J-M. Berthelot,
M. Vial), sistemic (J-J. Bonniol, Y. Chevaillard, G. Nunziati, S. Stufflebeam); concepiile
pedagogice !i psihologice referitoare la modelele de evaluare: docimologic (J-P. Caverni, M. Gilly,
H. Pieron), metric (J-M. Barbier, J. Cardinet, L. Pelletier), teleologic (L. Allal, B. Bloom, G. De
Landsheere, R. Tyler); teoriile psihologice: ale actiunii rationale (I. Ajzen, M. Fishbein), ale
disonantei cognitive (L. Festinger), ale atitudinilor (G. Allport, R. Legendre, M. Rokeach), ale
reprezentrilor sociale (J. Abric, W. Doise, S. Moscovici, A. Neculau); viziunile privind
supervizarea sinergetic (L. Girard, E. McLean, D. Morissette); concepia curriculumului
universitar (Vl. Gutu, N. Silistraru); concepia curriculumului psihopedagogic universitar de baz
(Negur, L. Papuc, Vl. Pslaru), Legea $nv''m$ntului si alte acte normative ale nvtmntului
universitar din Republica Moldova.
Axe .i metode de investiga0ie. n cadrul cercetrii au fost proiectate urmtoarele axe de
cercetare si utilizate urmtoarele metode de investigatie:
axe de cercetare: analitic, modelare, instrumental, experimental, implementare;
metode de investigatie: analiza si modelarea teoretic, observarea, convorbirea, experimentul,
expertiza, testarea, sondajul de opinii, studiul de caz, metode statistice de prelucrare a datelor.
Institu0iile pilot .i subiec0ii experimentali. Cercetarea a fost realizat n cadrul Universittii de
Stat din Moldova, Universittii Agrare de Stat din Moldova, Institutului de Instruire Continu,
Universittii de Stat din Cahul. Esantionul a cuprins 387 cadre didactice, 24 cadre manageriale,
2482 studenti. Esantionul de validare a instrumentelor de evaluare a fost constituit din 4 experti si
462 studenti. n total au fost efectuate 3254 probe.
Inova0ia .tiin0ific* .i valoarea teoretic* a cercet*rii constau ,n:
fundamentarea conceptiei evalurii extinse a cadrului didactic universitar, bazat pe o viziune
sistemic asupra evalurii, tratat ca o modalitate general de msurare, gestiune si interpretare
a actului evaluativ;
7
elaborarea modelului multidimensional de evaluare a cadrului didactic universitar, bazat pe
principiile: globalittii, structurrii, contextualittii, valoric, sinergetic si constituit pe
dimensiunile: structural (scop, obiect, surse, mijloace, destinatari), contextual (climat,
caracteristici, interactiuni), valoric (produs, procedur, proces);
argumentarea bazelor metodologice ale elaborrii instrumentelor de evaluare; determinarea
algoritmului elaborrii instrumentelor de evaluare (identificarea functiilor, operationalizarea
conceptului, elaborarea si evaluarea indicatorilor, stabilirea propriettilor metrice); definirea
factorilor si criteriilor de evaluare; elaborarea / adaptarea si validarea instrumentelor de evaluare
n functie de scopurile evalurii (formativ, administrativ), de sursele de evaluare (studenti,
experti, cadru didactic), de obiectul evalurii (competent, climat, dimensiuni subiective);
identificarea standardului empiric al calittii cadrului didactic universitar; stabilirea variabilelor
contextuale cu efecte distorsionale asupra actului evaluativ; determinarea dimensiunilor
subiective (reprezentri, atitudini) si a interactiunilor acestora cu actul de evaluare;
stabilirea, n plan individual si institutional, a strategiilor de implementare a modelului de
evaluare a cadrului didactic universitar (gestiune: principii, faze, etape; supervizare: conditii,
profiluri comportamentale, stiluri de supervizare).
Valoarea practic* a cercet*rii este reprezentat de modelul si metodologia de evaluare care
stau la baza demersului de evaluare a cadrelor didactice din Universitatea de Stat din Moldova.
Rezultatele cercetrii au fost utilizate la evaluarea calittii predrii n Universitatea Agrar de Stat
din Moldova (n cadrul proiectului TACIS Suport la dezvoltarea nvtmntului, cercetrii si
serviciilor de consultant n agricultur), n Institutul de Instruire Continu (n cadrul proiectului
TACIS Managementul educational program de formare profesional prin E-learning), n
Universitatea de Stat din Cahul. Materialele cercetrii au stat la baza elaborrii cursurilor
Introducere n psihodiagnostic, Evaluarea calittii n nvtmntul universitar, Managementul
evalurii calittii n nvtmnt, Teoria si metodologia curriculumului universitar realizate de
autor, precum si la elaborarea tezelor de doctorat, masterat, licent.
Tezele principale propuse pentru sus0inere:
abordarea sistemic a evalurii n nvtmnt reprezint modalitatea general de msurare,
gestiune si interpretare a ansamblului factorilor semnificativi ai actului evaluativ;
modelul de evaluare extins a cadrului didactic universitar este un sistem multidimensional, n
interactiune care se constituie pe dimensiunile structural, contextual si valoric;
metodologia de evaluare a cadrului didactic universitar formeaz un sistem coerent de actiuni si
instrumente valide care exprim interdependenta dintre componentele actului evaluativ (scop,
continut, destinatari, surse, climat, reprezentri, atitudini);
8
evaluarea cadrului didactic universitar este nsotit de factori cu efecte distorsionale asupra
rezultatelor ei;
demersul de evaluare functioneaz ca un sistem complex care integreaz att aspectele
diagnostice, formative, sumative, ct si aspectele cognitive, afective si comportamentale ale
subiectilor implicati n actul evaluativ.
Etapele cercet*rii.
Etapa 1: (1990 1996) cercetarea teoretic a problemei evalurii n nvtmntul din diverse
tri, examinarea modelelor de evaluare a cadrelor didactice din nvtmntul universitar.
Etapa 2: (1996 2000) proiectarea modelului teoretic al evalurii cadrului didactic universitar,
elaborarea metodologiei si validarea instrumentelor de evaluare.
Etapa 3: (2000 2004) experimentarea modelului de evaluare, determinarea strategiilor de
gestionare, proiectarea strategiilor de supervizare a cadrului didactic universitar.
Aprobarea rezultatelor cercet*rii a avut loc: la Congresul XXVI International de Psihologie
(Montreal, 1996); la Seminarul International Principii si modalitti de evaluare a calittii n
nvtmntul superior (Chisinu, 1997); la Congresul VI European de Psihologie (Roma, 1999); la
Congresul XXVI International de Psihologie (Stockholm, 2000), la Seminarul International
Managementul institutiilor de nvtmnt superior (Chisinu, 2001); n cadrul Zilelor Academiei
Iesene, Editia a XVII-a, (Iasi, 2002), la Seminarul International Asigurarea calittii n nvtmntul
superior (Chisinu, 2003), la Conferinta International Evaluations tools for higher educational
quolity (Oradea, 2003), la Colocviile Internationale n cadrul proiectului TACIS (Stockholm,
2002; Alicante, 2003; Chisinu, 2003), la sedintele Comisiei Metodice a Universittii de Stat din
Moldova (Chisinu, 2003).
Structura tezei: Teza cuprinde introducere, cinci capitole, sinteza rezultatelor, concluzii, surse
bibliografice (264), adnotare n limbile romn, englez si rus, anexe (47). Textul contine 32 tabele
si 30 figuri care ilustreaz si completeaz ideile autorului.


9
CAPITOLUL I. ABORD#RI CONCEPTUALE ALE EVALU#RII &N &NV#)#M&NT
(AXA ANALITIC#)
Cadrul general
Problema evalurii n nvtmnt, n general, si cea a evalurii n nvtmntul universitar, n
particular, este ampl si complex. Diversele abordri, de la evaluarea-msurare si pn la evaluarea
ca problematic a sensului, au generat multiple conceptii, modele, teorii, circulatia crora dintr-un
cmp stiintific la altul, intercalarea reciproc si reaparitia lor sub o form mai mult sau mai putin
renovat, face dificil identificarea lor.
Demersul teoretic s-a axat mai mult pe sursele din occident si mai putin pe cele sovietice si
rusesti, ultimele fiind mai cunoscute n spatiul stiintific moldovenesc. Prezentul capitol cuprinde
analiza multiplelor modele ale evalurii n nvtmnt pentru a putea (sprijinindu-ne pe cercetrile
anterioare) elabora conceptia, determina metodologia si gestiona practica de evaluare a cadrului
didactic universitar. Acest proces care oblig evaluatorul s se nscrie ntr-un model de gndire este
rareori explicit.
n evaluare, notiunea de model este una din cele mai utilizate. Analiznd cercetrile realizate pe
parcursul decadei 1986-1996, Cardinet, savant eminent n domeniul evalurii, mentioneaz c
evaluarea este studiul modelelor [53, p. 2]. Dat fiind acest fapt, aducem explicatiile de rigoare cu
privire la termenul vizat.
Cuvntul model - notiune polisemantic - mbin sensuri diferite, mprumutate din diverse
discipline.
n stiintele naturii, de exemplu, modelul este asociat cu o machet. Modelul este n acest caz un
produs, interesul tinnd mai mult de procedurile de formalizare dect de modelare ca proces. Ceea ce
este numit modelare este un procedeu de generalizare a rezultatelor sau de predictie a
evenimentelor, un ansamblu organizat de proceduri de simulare a unui act.
n stiintele umanistice cuvntul model este utilizat n mod curent ca sinonim al cuvntului
schem. A schematiza, a formaliza printr-o schem nseamn a da un model formal, schema avnd o
valoare de rezumat.
n educatie, cuvntul model este deseori utilizat pentru a desemna o formalizare generalizant:
pornind de la o situatie studiat, se evidentiaz invariantele acestei situatii care, ulterior, fiind
considerate drept principii generale, permit recunoasterea sau preconizarea altor situatii din aceeasi
clas de probleme. Aceast acceptiune a cuvntului model vine din structuralism, modelul
semnificnd o structur, un lant de elemente legate prin relatii stabile care produce o functie,
realizeaz o transformare.
Orice model comport zona sa de acoperire n cadrul creia el este un element de referint,
10
ns, acest lucru nu nseamn c el este unicul valabil. Exist posibilitti de alegere a referintelor n
care implicarea evaluatorului este decisiv. Modelele pot fi de un grad diferit de generalitate si
aplicabilitate. Literatura de specialitate identific trei tipuri de modele [36].
Modele transdisciplinare utilizate aproape n toate disciplinele. De exemplu: modelul explicatiei
cauzale, modelul structuralist, modelul sistemic.
Modele transregionale, mai putin universale, care se aplic unei discipline. De exemplu:
docimologia, pedagogia axat pe obiective etc.
Modele locale, specifice unui domeniu de cercetare, unei echipe de cercetare identificabil. De
exemplu: psihologia educational, evaluarea formativ, evaluarea corectiv.
Legtura dintre modelele transdisciplinare, transregionale si locale este direct. Modelele locale
dezvolt un cmp de studiu pornind de la principiile modelelor transdisciplinare.
Multiplele abordri ale evalurii si deci multitudinea de modele de evaluare expuse n literatura
de specialitate, pot fi ncadrate n trei mari sisteme de idei:
1. abordarea evalurii ca msurare care d prioritate produselor;
2. abordarea evalurii ca gestiune care se focalizeaz pe proceduri;
3. abordarea evalurii ca sens care se centreaz pe procese.
O viziune relativ simpl a acestor sisteme de idei n interrelatii complexe poate fi prezentat
printr-o schem care faciliteaz orientarea n multitudinea de abordri ale evalurii (Figura 1).











Figura 1. Schema abordrilor conceptuale ale evalurii n nvtmnt
Aplicarea acestei scheme asupra fiecrui sistem de idei ne va permite, n cele ce urmeaz, s
vizualizm diversele curente ale evalurii care exist n interiorul sistemului si s observm
interrelatiile lor complexe.
Sistem de idei, conceptie, epistem
Modele transdisciplinare Modele transdisciplinare
Modele transregionale
Modele
locale
Modele
locale
Modele
locale
Modele
locale
Modele
locale
11
1.1. Abord*ri ale evalu*rii ca m*surare
n cadrul conceptiei evalurii ca msurare coexist mai multe modele care servesc drept referinte
teoretice (Figura 2).












Figura 2. Abordri ale evalurii ca msurare
n sistemul de idei al evalurii ca msurare, evaluarea este conceput ca sinonim al operatiilor de
msurare. Traditional, aceast conceptie teoretic a evalurii se refer la mediul educational, ns,
debordnd nvtmntul, ea s-a situat pe larg n formarea adultilor, formarea pentru cercetare,
universul ntreprinderilor. A msura este sensul cel mai vechi, cel mai ancorat n mentalitate, n
ideologie atunci cnd vorbim de evaluare. Confundat cu msurarea, evaluarea si propune s
rspund la ntrebarea: Ct valoreaz ceea ce se face? A rezolva problema acordrii valorii unui
anumit act trece aici prin situatia unei scale de msurare. Trei modele pot fi distinse n cadrul
acestei conceptii: evaluarea ca explicatie cauzal (1.1.1.), docimologia (1.1.2.), metria (1.1.3.).

1.1.1. Modelul explicaiei cauzale
Ideea principal a acestui model transdisciplinar este de a cuta cauzele efectelor constatate.
Evaluarea n acest sens, este studiul efectelor, de exemplu, efectelor formrii asupra celor formati.
Or, evaluatorul se subscrie ideii unei legturi firesti ntre fapte cauz si fapte consecint.
Primele lucrri de evaluare sistematic a efectelor ncep s apar n trile anglo saxone, n cadrul
formrii personalului din ntreprinderi. Scopul lor este de a studia efectele imediate ale formrii,
msurnd, de exemplu, modificrile atitudinilor si ale comportamentului indivizilor dup terminarea
programelor de formare [177]. Anume universittile americane si laboratoarele lor de stiinte sociale

1.1.1. Explicatia cauzal 1.1.2. Docimologia

1.1.3. Metria
1.1.2.1. 1.1.2.2.
1.1.3.1. 1.1.3.2.
12
aplicate s-au preocupat de construirea aparatului metodologic. Cercettorii europeni sau multumit
doar s adapteze instrumentele elaborate n SUA publicului national. Instrumentele de evaluare
produse n acest model snt aparate de msurare, de cuantificare, de distributie pe o scal de valori.
Numit si evaluare cuantificatoare, datorit priorittilor acordate datelor obiective, n timp ce
datele subiective (de exemplu atitudini, intentii) snt luate n seam doar ca reflectare indirect a
acestor eforturi obiective, evaluarea pune accent pe rezultate care trebuie s poat fi msurate.
Pentru evaluarea cuantificatoare cauzalitatea este o relatie, observat din exterior, a trei feluri de
variabile: variabile independente pe care experimentatorul le va modifica dup dorinta sa, variabile
dependente care vor descoperi efectele acestor modificri, alte variabile care vor fi verificate partial
prin plasarea aleatorie a celor evaluati si a evaluatorilor n diverse conditii si prin aplicarea testelor
statistice. Dat fiind faptul c pentru aplicarea testelor statistice cercettorul are nevoie de ansamblul
datelor, evaluarea va fi de preferint sumativ. Aceste bilanturi snt esentialmente statistice si
extratemporale [49].
Or, evaluarea cuantificatoare si fondeaz generalizrile pe repetabilitatea rezultatelor observate.
Testele statistice urmresc scopul de a asigura cercettorul n stabilitatea concluziilor sale de la un
esantion la altul. Valoarea acestor msurri este asigurat de studiul fidelittii care verific
caracterul lor repetabil.
Observaiile critice aduse modelului explicatiei cauzale n evaluare le putem referi la diverse
zone de umbr care pot fi cu usurint evidentiate n acest model [38].
Iluzia de simplicitate [52]. Ar fi o greseal s se cread c la fiecare nivel examinat msurrile
efectuate reflect esenta a ceea ce s-a vrut s se controleze. Faptul c evaluatul este capabil s
rspund la ntrebrile evaluatorului are o relatie destul de slab cu alte criterii esentiale ca, de
exemplu, faptul c el stie si poate s fac apel, n mod spontan, la aceleasi cunostinte n situatii
extraeducationale. n aceeasi ordine de idei, este nevoie de a msura si efectul indirect al
demersului de studiu ales asupra motivatiilor si strategiilor de nvtare, altfel zis, trebuie
evaluate beneficiile schimbrilor n termen lung nainte de a face bilantul.
Iluzia de generalitate [72]. n stiintele sociale nu mai exist cercettori care pretind s
evidentieze legi valabile pentru toate culturile. Timpul relativizeaz teoriile a cror durat de
viat nu depseste cea a unei generatii. Tehnicile evolueaz si mai rapid. De exemplu,
constituirea unei bnci de itemi se loveste de faptul c forma ntrebrilor si continuturile se
rennoiesc n acelasi ritm ca si programele si metodele didactice. n fine, cercetrile
experimentale pun n discutie ele nsele validitatea concluziilor, relevnd c o abordare didactic
favorabil pentru un tip de evaluare nu este favorabil pentru altul si c interactiunile se
multiplic la infinit pentru fiecare variabil nou studiat.
13
Iluzia de obiectivitate [52]. nssi ideea c exist n realitate un nivel adevrat de cunostinte sau
o opinie veritabil a persoanei evaluate este n prezent pus la ndoial, dat fiind faptul c este
suficient de a schimba forma ntrebrii pentru a transforma reusita n esec sau acceptarea n
refuz. Se poate, binenteles, de eschivat problema, fixnd forma ntrebrii prin teste
standardizate sau chestionare scrise dar, n acest caz, se sacrific aproape totalmente
generalitatea rezultatului.
Necesitatea de a ntelege. Cercettorii din domeniul stiintelor sociale snt de prerea c este
periculos de a avea ncredere ntr-o regularitate statistic pur empiric, dac nu se poate face din
acest fenomen un compus de actiuni comprehensibile [38]. Este imposibil de a gestiona din
exterior orice nivel al sistemului educational, referindu-se numai la indicatorii obiectivi;
realitatea trebuie cunoscut din interior.
n plus, am putea mentiona c n realitatea social unde se plaseaz inovatiile psihopedagogice,
situatiile nu snt completamente nici controlabile nici repetabile, fapt ce relev dificultti teoretice si
practice.
n modelul explicatiei cauzale evaluatorul devine un comanditar al evalurii pentru care
formarea este conceput ca o transformare nscris ntr-un proces de eficacitate, iar persoana
evaluat este rezultatul unui ansamblu de presiuni - msurri. n acest model, evaluatorul este o
dublur a formatorului care se vede ca un rationalizator al experientei altuia, un expert al
productivittii, sustinnd, de fapt, o conceptie economist a practicii evaluative.
Fr a pune, binenteles, la ndoial fecunditatea demersurilor experimentale si succesul aplicrii
lor n domeniul nvtmntului, explicatia cauzal ca model este insuficient pentru tratarea
complet a actului evaluativ. Abordarea pozitivist, tendinta de a dogmatiza ideea monocauzalittii
lineare, constatarea c n situatiile de viat si n practicile sociale explicatiile pot fi pluricauzale si
nonliniare a generat alte modele de evaluare.

1.1.2. Modelul docimologic !n evaluare
n vocabularul de psihologie a lui Pieron [207], docimologia este definit ca studiul sistematic al
examenelor. n lucrarea sa Examene si docimologie [206] autorul vorbeste despre nasterea acestui
cmp stiintific.
ntr-o prim etap, docimologia subliniaz variabilitatea si imprecizia sistemului de notare.
Relund n definitiile sale elementele indicate de Pieron, De Landsheere [81] mentioneaz c la
nceput docimologia s-a orientat pe o pist negativist, criticnd modalittile de notare si artnd
experimental lipsa fidelittii si validittii examenelor. Ulterior, ea a intrat ntr-o faz constructiv,
ncercnd s propun metode si tehnici de msurare mai obiective sau cel putin mai riguroase,
14
elabornd mijloace pentru a face notele comparabile, asigurnd, astfel, mai mult obiectivitate [200].
Fiind un model transregional, docimologia cuprinde dou modele locale: docimologia
experimental (1.1.2.1) si psihologia educational (1.1.2.2).
1.1.2.1. Docimologia experimental'
Obiectul de studiu al cercetrilor n acest model local se refer la sistemul de notare. Se studiaz
examenele pentru a identifica efectele perturbatorii care ar explica variatiile ntre notri. Accentul se
pune pe problemele fidelittii notelor, a validittii examenelor, a sensibilittii mijloacelor de
evaluare.
Lipsa obiectivittii examenelor si a notrilor a frmntat mintile cercettorilor n diverse tri.
Pieron [206] a comparat mediile notelor date de dou echipe de profesori la bacalaureatul francez.
Diferentele de reusit treceau de la 53 % la o echip la 31 % la alta, pentru aceeasi categorie de
candidati. Prezentnd n calitate de experiment acelasi lot de materiale de examinare pentru a fi
corectate de grupuri paralele de evaluatori, autorul gseste diferente medii de 2-3 puncte la stiintele
exacte si de 4 puncte la cele socioumanistice. Analiznd extremele de distributie a notelor date
aceleiasi lucrri de ctre 76 evaluatori diferiti, cercettorul a evidentiat o abatere de 13 puncte din
20 ntre doi examinatori. Lucrrile lui Caverni [59], cele ale lui Bonniol [33] au urmrit scopul de a
analiza determinantele psihologice ale diferentelor de apreciere care tin de: asteptrile induse de
informatiile exterioare asupra persoanelor evaluate, de efectele de contrast datorate succesiunii
examenelor.
Observaiile critice aduse docimologiei experimentale se refer cu precdere la o serie de efecte,
evidentiate n acest model, care influenteaz notarea: efectul de ordine si de contrast, efectul de
contaminare, efectul de stereotipie, efectul halo [35, 59, 73, 74, 121].
n cercetarea sa asupra efectelor de ordine si de contrast, Bonniol [35] propune mai multor grupe
de profesori s corecteze serii de lucrri de examinare identice, dar n ordine diferit. n rezultat,
autorul a constatat dou fenomene: a) corectorii snt mai severi la finele corectrii dect la nceput
(efectul de ordine); b) corectorii noteaz prin contrast, altfel zis, notele la o serie de lucrri depind
partial de notele seriei precedente si-i snt ntr-o anumit msur opuse (efectul de contrast).
Prerile colegilor de asemenea influenteaz aprecierile corectorului. Caverni [59] propune la
dou grupe de profesori s noteze patru lucrri diferite. El prezint fiecrui profesor cte un dosar
scolar fals pentru fiecare lucrare: primul grup de corectori dispune de dosare de apreciere ridicate, al
doilea grup se bazeaz pe dosare cu note slabe. Autorul ajunge la concluzia c dosarele nu
compenseaz lucrrile slabe, n timp ce ele snt foarte influente pentru lucrrile bune (efectul de
contaminare).
Gilly [121] consacr mai multe capitole din lucrarea sa asupra reprezentrilor care eman din
15
stereotipurile sociale de natur divers: vestimentatie, verbalizare, atitudini fat de institutia de
nvtmnt. Aceste variabile snt foarte importante n relatia pedagogic si se regsesc n efectul
halo al evalurii. Efectul de stereotipie de asemenea influenteaz notarea. Dup cteva luni,
cadrul didactic cunoaste suficient subiectii pentru a avea o idee asupra competentelor actuale ale
acestora.
Pentru a pondera aceste efecte parazite, pentru a reduce variatiile notelor de la un corector la
altul, au fost propuse diverse proceduri: standardizarea ntrebrilor, apelul la informatii
complementare care ar permite s se rectifice aprecierile cadrelor didactice, constituirea juriilor sau
reuniuni de ntelegere ntre corectori, interventii a posteriori asupra aprecierilor produse sau a
notelor atribuite, numite proceduri de moderare [14].
n cercetrile sale asupra obiectivittii n evaluare, De Landsheere [80] defineste obiectivitatea
ca fiind caracterul a ceea ce d o imagine nedeformat a lucrurilor. Obiectivitatea unui test, de
exemplu, este pentru autor faptul c acesta (testul) este ferit de erori de judecat sau de corectie, c
rezultatele sale depind numai de performantele subiectului. n acest context, Cardinet [50] se
ntreab de ce dup o jumtate de secol de cercetri sistemul de nvtmnt nu a ajuns s asigure
aceast obiectivitate n evaluarea performantelor. Oricum, concluzioneaz pe bun dreptate autorul,
n pofida a ceea ce se zice n anumite discursuri oficiale, evaluarea n nvtmnt are multe motive
de a rmne subiectiv.
n modelul docimologiei experimentale evaluatorul apare ca fiind de asupra situatiei si este
comparat cu un judector, stpn al situatiei, neimplicat, studiind rezultatele practice ale subiectilor
evaluati [33].
n acest context, Bonniol [33] orienteaz problema evalurii spre o alt pist, fcnd o distinctie
net ntre evaluarea care se ntreab cum s evalum si cercetarea asupra evalurii care se
ntreab cum functioneaz sistemul de evaluare. Docimologia se preocup mai mult de
metodologia de executare, dect de metodologia de cercetare.

1.1.2.2. Psihologia educaional'
Interesul docimologic se deplaseaz n acest model local spre functionarea evaluatorului-
examinator, spre studiul comportamentului examinatorilor si a examinatilor n mediul educational.
Snt puse n lumin o serie de mecanisme explicative ale variatiilor dintre examinatori. Or,
psihologia educational devine un punct de legtur ntre analiza critic a functionrii actului de
notare (docimologia experimental) si reflectiile asupra conditiilor care pot fi puse la punct, mai
nti n constituirea modurilor de examinare, iar apoi si a celor de formare. Dimensiunile sociale,
functionale, organizationale vin s completeze teoriile evalurii. Cercetrile se deplaseaz spre
16
rolul, natura si functionarea criteriilor de evaluare. Evaluatorul este repus n procesul de formare, el
nu se reduce doar la rolul de corector. nssi corectia este conceput n conexiune cu alte
dimensiuni ale situatiei de formare. ncepe studiul influentei criteriilor de evaluare asupra
functionrii subiectilor evalurii.
Problema influentei criteriilor utilizate asupra evalurii unui produs n nvtmnt este pentru
cercettori delicat, cel putin din dou motive. n primul rnd, cercettorul nu poate s se transpun
n locul cadrului didactic pentru a determina criteriile adecvate n evaluarea unei sarcini dat
evaluatului. Cercetarea criteriilor de evaluare aplicate eficient de cadrul didactic ntr-o situatie
concret necesit o cooperare ntre acesta si cercettor. n al doilea rnd, criteriul este un concept
relativ ambiguu din cauza utilizrii frecvente si multiplelor semnificatii care i se atribuie. n acest
context, interesul cercettorilor se ndreapt spre posibilitatea de a cunoaste cum evaluatorul
operationalizeaz criteriile si n ce scop el le operationalizeaz. Totodat, criteriile trebuie elaborate,
precizate si exemplificate n raport cu sarcinile concrete propuse. n acest context, Bonniol [33]
consider oportun s incite cadrele didactice s defineasc ele nsele criteriile pe care le consider
pertinente n evaluarea diferitelor sarcini.
Notiunea de criteriu de evaluare a devenit tinta multiplelor observaii critice n psihologia
evalurii. Nenteleas, ignorat sau confundat cu notiunea de obiectiv, dimensiunea criteriu, n
efortul de a fi definit, a contribuit la aparitia unor scoli de cercetare din ce n ce mai ndeprtate de
modelul docimologic. Astfel, se mentioneaz c notiunea de criteriu nu este clar. Ea apare sau ca
norm, sau ca informatie de ghidare, sau ca opinie privind nvtarea. Sub orice form, ns, de la
cea mai general pn la cea mai utilitar, ea pare a rmne exterioar n raport cu demersul
evaluatului [195].
Din cauza confuziei cu docimologia experimental, imaginea evaluatorului produs de
psihologia educational este cea a unui utilizator de norme implicite. Victim a conditiilor de
realizare a examenelor, de aplicare a criteriilor de validare, evaluatorul devine metrolog. El sper
la o tehnicitate rational si este coplesit de dorinta de a fi just. Or, trgnd concluzii pripite din
cercetrile docimologice si dorind s introduc mai mult rationalitate n evaluare, cadrul didactic-
metrolog izoleaz n mod arbitrar productia de examinat, fr a lua n considerare ansamblul
determinrilor institutionale ale acestei productii [124].
Referindu-se la docimologie n general, Parissot [200] subliniaz c aceasta a furnizat tehnici
ns nu a reusit s modifice functia politic si social a evalurii. Instrumente ca testele obiective si
probele standardizate schimb forma evalurii dar nu-i transform semnificatia. Or, este vorba de a
schimba semnificatia si functia actului de evaluare. Interesndu-se aproape n exclusivitate de
examene, adic de procedurile de triere si de selectare care au finalitti sociale si economice,
17
creznd ntr-o repartitie aleatorie a aptitudinilor naturale si, drept consecint, elabornd sisteme de
msurare si de clasament mai mult sau mai putin sofisticate, inspirate din obiectivitatea
psihometric, docimologia a consolidat si a legitimat stiintific o conceptie de evaluare detasat de
actul educational propriu zis, constituind, n opinia lui Parisot [200] o frn puternic pentru
schimbare.

1.1.3. Modelul metric !n evaluare
n linii mari, cercetrile din cadrul acestui model transregional se axeaz pe studiul testelor.
Investigatiile se orienteaz spre verificarea msurrilor obtinute prin teste, spre gsirea metodelor
de elaborare a testelor fiabile si valide. Cteva etape s-au succedat n ncercarea de a nlocui
procedurile de evaluare subiective si aleatorii cu msurri ntemeiate pe date mai obiective si mai
sistematice.
Prima etap, psihometric', calificat si ca model local al metriei, care ncepe la frontiera
secolelor XIX - XX si se prelungeste pn n anii 1920-1930, se refer, de regul, la studiul testelor
de inteligent si randament. Aceast perioad este numit perioada testelor. Ea se caracterizeaz
prin intentia de a nlocui msurrile subiective si individuale, utilizate n institutiile de nvtmnt,
prin teste standardizate si obiective. Pornind de la renumitele teste ale lui Binet de la nceputul
secolului XX, psihologii se consider apti de a ameliora evaluarea, aplicnd metode psihometrice n
msurarea performantelor. Dou probleme majore animeaz acest model: a mbuntti fidelitatea de
msurare a performantelor si a construi probe valide. Diverse teorii si tehnici au fost elaborate, mai
nti n domeniul aptitudinilor ca prelungire a lucrrilor lui Binet, ulterior n cel al msurrii
achizitiilor [210].
Problema principal a psihometriei se refer la fidelitatea msurrilor. Orice abordare
psihometric se bazeaz pe ideea c un scor observat este rezultanta efectelor datorate capacittilor
persoanei evaluate, nivelului de dificultate a probei, gradului de severitate a experimentatorului si
interactiunii dintre ele. Diverse tehnici statistice permit s se analizeze si s se msoare importanta
relativ a fiecrui dintre aceste efecte.
O aplicare clasic a abordrii psihometrice este moderarea notelor date de cadrul didactic. Este
indiscutabil c un cadru didactic care urmreste zi de zi munca studentilor / elevilor poate estima
performantele lor ntr-o disciplin cu mult precizie. Din contra, el este lipsit de repere pentru a
determina nivelul mediu al grupei si pentru a aprecia dispersia rezultatelor pe care le observ. n
acest sens, construirea probelor de nivel a constituit un aport considerabil n evaluarea
performantelor generale.
Nu poate fi neglijat nici aportul probelor criteriale care msoar abaterea ntre performanta
18
identificat a unui subiect si performanta asteptat n functie de obiectivul pedagogic vizat. Testele
criteriale, numite si teste axate pe obiective, nc nu si-au atins dezvoltarea optim. De exemplu, nu
exist o teorie definit pentru a determina ce parte din domeniu trebuie s fie stpnit pentru ca
performanta s fie considerat satisfctoare. Aici se impune problema standardului dorit. Un
standard poate fi fixat empiric sau, din contra, cutnd un criteriu la nivelul mediu sau maxim al
unei populatii date [125].
Actualmente, nivelul de sofisticare a tehnicilor psihometrice este dificil de imaginat. Specialistii
consider c este greu de a propune un mijloc mai bun dect analiza factorial pentru a determina ce
msoar realmente un ansamblu de probe [51]. Tehnica permite s se rezume, n cteva variabile
compozite, varianta comun unui sir de probe si s se identifice natura psihologic a factorilor
comuni astfel determinati.
A doua etap, edumetric', slab distins de prima, calificat si ea ca model local al metriei este
numit perioada msurrilor. Modelul edumetric inaugureaz o lung perioad destul de confuz
n problematica evalurii. Este nceputul reducerii evalurii la msurarea achizitiei programelor
formative. Evaluarea const n a verifica integrarea continuturilor de formare si a comunica aceast
verificare sub forma unei msurri obiective. Evaluatorul devine persoana care testeaz achizitiile
curriculumului. Evaluatorul trebuie s rspund la ntrebarea Ce a nvtat subiectul evaluat?. n
aceast perioad conceptul de evaluare vine s nuanteze ceea ce era prea limitat n conceptul de test.
Testele continu s se perfectioneze, ns, apar preocupri legate de utilizarea rezultatelor si de
dificultatea realizrii unor msurri obiective.
O a treia etap a modelului metric, numit perioada evalurii ncepe n anii 1930. n aceast
perioad preocuprile tin de definirea conceptului de evaluare si distingerea lui de conceptul de
msurare. n opinia lui Pelletier [204], conceptul de msurare se aplic la colectarea datelor despre
obiectul studiat cu ajutorul unui instrument adecvat. Conceptul de evaluare, din contra, se refer la
judecata subiectiv sau la interpretarea privind calitatea sau valoarea obiectului studiat. Dup
prerea aceluiasi autor, ceea ce diferentiaz fundamental evaluarea de msurare este judecata de
valoare, referinta la un criteriu care permite de a interpreta o msurare pentru a-i atribui o valoare
ntr-un context vital. Astfel, a stabili c un individ are un coeficient intelectual de 140 puncte este o
msurare, ns a identifica c acest individ are o inteligent superioar este o evaluare.
Aceast etap lrgeste perspectivele msurrii. Evaluarea si extinde domeniul pn la analiza
validittii materialului si metodelor pedagogice. Drept reactie la atentia excesiv acordat n
nvtmnt examenelor, se stabileste o distinctie ntre inventarul cunostintelor si dezvoltarea
intelectual, se perfectioneaz instrumentele de evaluare. Subiectul evalurii este redescoperit ca
totalitate ireductibil la o singur dimensiune, se introduce conceptul de obiective de predare [169].
19
Modelul metric a fost obiectul multiplelor observaii critice. Cardinet [51], de exemplu,
mentioneaz c instrumentele pe care psihometria le poate construi snt ca niste balante de precizie,
instrumente fragile si costisitoare. E nevoie de mii de subiecti, de sute de ntrebri, calculatoare
sofisticate si tehnicieni specializati pentru a pune la punct asemenea probe. Autorul consider c
investitia n cercetare pe care aceste tehnici o necesit trebuie s poat fi rentabilizat de o utilizare
suficient a bateriilor de itemi. n realitate, ns, aceasta devine o problem din cauza instabilittii
curriculumului, transformarea cruia poate rapid s invalideze itemii.
O alt obiectie se refer la notiunea de judecat de valoare care este prezentat n acest model
ca o caracteristic a evalurii. ns, judecata aici nu este dect o verificare a msurrii achizitiilor
prezentat ca indubitabil, just, stiintific doar pentru c a fost precedat de proceduri sofisticate
de colectare si tratare a informatiei. De la msurare ca procedur experimental (si, deci, stiintific),
prin confuzia dintre evaluare si judecat, se trece, de fapt, la o ideologie a controlului [14].
n persoana evaluatorului modelul metric a produs imaginea unui msurtor. Evaluatorul apare
ca un verificator al msurrii adecvate. Prin excesiva importanta acordat sentintei pe care trebuie
s o pronunte, evaluatorul devine judector [36].
Astfel, sintetiznd cercetrile realizate n cadrul conceptiei evalu'rii ca m'surare, putem
constata urmtoarele. Prin modelele sale (modelul explicatiei cauzale, al docimologiei si al metriei),
evaluarea ca m'surare urmreste scopul s pun la dispozitia evaluatorului mijloace care ar putea
afirma rezultatele evalurilor sale. Or, eforturile se orienteaz spre construirea unor instrumente
fiabile care vor permite msurri reale. Se propag imaginea evaluatorului obiectiv, extern,
expert, purttor al adevrului n ultima instant, dat fiind faptul c este asigurat cu tehnici stiintifice.
Iat de ce aceste trei modele pot fi regrupate n matricea teoretic a msurrii. Se observ stabilirea
unei confuzii ntre a evalua si a msura, evaluarea nefiind dect o metodologie a msurrii.
Evaluarea se limiteaz la unele variabile pentru care stiinta a elaborat cu succes instrumente de
msurare. Celelalte variabile, calificate ca independente (ceea ce nseamn c nu pot fi msurate),
snt lipsite de utilitate si nu au nici o important. Or, este vorba de importarea n evaluare a
ideologiei pozitiviste sau a metodologiei mprumutate de la stiintele naturii care se prezint ca
garantii ale abordrii stiintifice. n fine, aceast definire genereaz o evaluare a crei obiect este
prea restrns si a crei abordare este prea mecanicist.

1.2. Abord*ri ale evalu*rii ca gestiune
Problemele gestiunii devin universale si, fiind aplicate sistemului de nvtmnt, genereaz
reflectii si cercetri din ce n ce mai numeroase. Or, evaluarea devine esential n orice activitate
gestionar, constituind fundamentul procesului de reglare a oricrui sistem educativ. La nivel de
20
analiz, evaluarea abordeaz diverse probleme n functie de faptul c vizeaz o strategie (sumativ,
formativ, predictiv) sau trateaz functionarea subiectilor evaluati, a institutiei de nvtmnt, a
sistemului de nvtmnt n ntregime.
Diverse abordri ale evalurii ca gestiune pot fi regrupate n mai multe modele (Figura 3):
modelul transregional teleologic (1.2.1.); modelul transdisciplinar structuralist (1.2.2.); modelul
transdisciplinar cibernetic (1.2.3.); modelul transdisciplinar sistemic (1.2.4.).

1.2.1. Modelul teleologic
Pornind de la teoria obiectivelor (teleologie), inspirat de Tyler [248], reluat de De Landsheere
[81] si pn la analiza prin obiective mediatizat de cercurile de formare a cadrelor didactice [36],
se dezvolt un sir de teorii care dau prioritate desemnrii obiectivelor ce trebuiesc atinse. E vorba de
ceva mai mult dect o pedagogie. E vorba de o conceptie a lumii, o atitudine, o gndire gestionar.














Figura 3. Abordri ale evalurii ca gestiune
Modelul teleologic se bazeaz pe o vast metafor: scop, operationalizare, eficient. Legat de
nvtmntul programat si comportamentalismul skinnerian, modelul apare ca o ntreprindere de
rationalizare a actului evaluativ, apoi a actului educativ n ntregime, functionnd cu intentii
gestionare. Acest model transregional, care se utilizeaz cnd se vrea o rationalizare a ceea ce se
face, fr a tine cont de discipline, de domenii de cunoastere, a trecut prin trei etape sau mai bine zis
a dat nastere la trei modele locale: evaluarea axat pe obiective (1.2.1.1.), evaluarea pentru reusit
(1.2.1.2.), evaluarea prin contract (1.2.1.3.).

1.2.1. Modelul teleologic 1.2.2. Modelul structuralist

1.2.3. Modelul cibernetic
1.2.1.1 1.2.2.1 1.2.2.2
1.2.3.1 1.2.3.2
1.2.1.2 1.2.1.3 1.2.2.3
1.2.4. Modelul sistemic
1.2.4.1 1.2.4.2 1.2.4.3
21
1.2.1.1. Evaluarea axat' pe obiective
Renumitul savant Tyler [248] a fost unul dintre primii care a propus un model, scopul cruia era
s rspund la disfunctionalittile practicii evaluative. Pentru autor, a evalua nseamn, n fond, a
determina n ce msur obiectivele curriculumului snt atinse. Aceasta implic: a) enuntarea
obiectivelor curriculumului; b) clasificarea taxonomic a obiectivelor, c) definirea obiectivelor
comportamentale, d) construirea instrumentelor de evaluare valide si fiabile. Ulterior, acest model a
stat la originea succesului taxonomiilor propuse de Bloom [31, 143].
Sursa principal a acestui model rezid n conturarea progresiv n Statele Unite, la nceputul
secolului XX, a notiunii de obiectiv pedagogic. n timp ce printre psihologi se impune
behaviorismul, n domeniul pedagogic se dezvolt un curent de idei care vizeaz obiectivele
educatiei. Contextul ideologic, dominat de ideile de rationalizare, de standardizare, de conducere,
de utilitarism n educatie, a influentat specialistii n curriculum care au instituit o reform vast a
programelor n nvtmnt, aplicnd conceptiile teoretice de elaborare stiintific a programelor de
studii. Caracterul novator al acestor programe consta n faptul c erau construite pe baza
obiectivelor pedagogice si nu pe cea a continuturilor tematice de cunostinte. Obiectivele erau
numeroase, precise si formulate n termeni de activitti observabile.
Influentat enorm de tezele behavioriste, pedagogia obiectivelor impresioneaz prin propunerile
de a formula n termeni comportamentali si de a numi clar prin verbe de actiune ceea ce persoana va
fi capabil s fac n rezultatul formrii. Construirea unei secvente prin obiective (integrnd
obiectivele generale, intermediare, operationale) devenea o metodologie care avea ea nssi
coerenta sa. Era o modalitate de a stabili pregtirea unui curs sau secvente de formare cu o
rationalitate neobisnuit, n contrast cu practicile aproximative. Efectele modalittii de pregtire a
secventei de formare, metodic si sistematic, par a fi mai importante pentru formatori dect pentru
cei formati. Aceast pregtire rational constituie o ncercare, n primul rnd, pentru formator. Are
el ntr-adevr idei clare? Stie el precis ce trebuie de luat n consideratie si ce vrea s garanteze
persoanelor n formare? [82]. Cutarea coerentei ntre ceea ce se vizeaz ca rezultat, esalonarea
etapelor, identificarea mijloacelor adaptate, propunerea modalittilor de evaluare corespunztoare
nu snt, binenteles, n plan de idei o inovatie n pedagogie, ns, ele devin o inovatie efectiv cnd
snt puse n functie n practicile de formare.
De fapt, problema permanent generat de teoria obiectivelor este cea a concilierii dintre rigoare
si suplete, dintre previziune si luarea n consideratie a evenimentului n relatia formator - format.
Insistnd asupra diverselor elemente ale situatiei de formare (rezultate, obiective intermediare,
modalitti de evaluare), pedagogia obiectivelor pune n lumin articulatiile necesare pentru a le
asigura. Devenind o metodologie mai rational, ea ncearc s nu se transforme ntr-un cadru de
22
constrngere ci s rmn un demers deschis, permitnd diferentierea si integrarea metodelor si
instrumentelor pedagogice variate. Metodologie care posed propria sa logic, pedagogia
obiectivelor pune accentul pe dimensiunea organizational a formrii.
Pedagogia obiectivelor relationeaz strns cu evaluarea. n msura n care gndirea prin obiective
a influentat organizarea nvtmntului, instaurnd noi exigente de rigoare, ea a transformat, ntr-un
anumit mod, problematica de evaluare. Istoriceste, lucrrile n evaluare au succedat lucrrile privind
obiectivele pedagogice de parc cele din urm au constituit prealabilul.
Cmpul de studiu n evaluare se focalizeaz pe procedeele care permit prin intermediul diverselor
categorii de obiective (un gen de matriosc ruseasc) identificarea obiectivelor care trebuie
realizate. Primatul este dat comportamentului observabil si, prin urmare, evaluabil. Aceste idei au
creat unele confuzii n problematica evalurii. Astfel, pentru un numr mare de formatori obiectul
formrii rmnnd comportamentul, evaluarea se reducea la verificarea acestor comportamente.
Altii, din contra, au conservat notiunea de observabilitate ca exigent de evaluare si au continuat
cercetrile referindu-se la indicatori sau criterii msurabile. Aceast evaluare face posibil trecerea
de la conceptiile behavioriste la luarea n consideratie a propunerilor psihologiei cognitive, trecere
pe care multi utilizatori de obiective nc nu au realizat-o.
Centrndu-se pe persoana n formare, obiectivele pedagogice faciliteaz evaluarea ei. Evaluarea
initial, formativ, sumativ permite de a redefini globalitatea activittii de evaluare si
interdependentele ntre diferitele momente unde se aplic. Pe de alt parte, obiectivele pedagogice
sugereaz principiul conform cruia la finele formrii ar putea fi evaluat doar ceea ce a fost clar
enuntat. Ele asigur probelor finale o mai mare validitate si pot evita att fenomenele aleatorii, ct si
ocazia pentru cel evaluat de a se simti interogat n ceea ce nu a fost nvtat. Or, obiectivele
pedagogice modific practicile traditionale de evaluare. Numeroasele exercitii si probe nu mai pot fi
justificate n multiplele forme de evaluare din momentul n care ele nu snt puse n concordant cu
obiectivele enuntate [82].
n pedagogia obiectivelor un ansamblu de contributii pornesc de la o nou paradigm de
evaluare evaluarea formativ. n timp ce altdat evaluarea era conceput mai degrab ca
normativ, punnd n evident diferentele individuale, acum, din ce n ce mai mult, prezint interes
progresul persoanei formate n timp, n raport cu obiectivele pedagogice dinainte definite [169].
Baza de referint a unei evaluri individuale nu mai este n exclusivitate evantaiul reusitelor pentru
aceeasi generatie. Baza de referint este evantaiul posibilelor niveluri de asteptare pentru fiecare
obiectiv, vorbind n acest caz de evaluarea criterial. n acest cadru nou se ajunge progresiv la ideea
c rezultatele evalurii pot fi mai bine utilizate de formator pentru a reorienta si diferentia abordarea
sa pedagogic, adaptnd-o la nivelul de nvtare si poate la stilul de nvtare caracteristic grupei,
23
chiar fiecrei persoane n parte. Pentru a realiza aceasta evaluarea trebuie conceput altfel dect n
forma bilanturilor sumative, partiale si succesive. Ea trebuie s se integreze procesului educativ, s
devin formativ, despre care se spune c este o evaluare n serviciul nvtrii [2] si care const n
a verifica pe parcurs asteptrile obiectivelor vizate nainte de controlul final
Or, obiectivele pedagogice constituie etapa prealabil a unui lucru de inovare a practicilor de
evaluare. Ele furnizeaz aporturi decisive dar nu pot tine cont de toti parametrii. Totul depinde de
gradul de utilizare a obiectivelor pedagogice si de mobilitatea conceptual a utilizatorilor, conditie a
unor cercetri indispensabile pentru a aborda problemele evalurii.
1.2.1.2. Evaluarea pentru reu!it'
Cmpul de studiu al acestui model local se adreseaz n mod prioritar cadrului didactic. Discursul
n evaluare se desfsoar pornind de la constatarea esecurilor de care trebuie s se tin cont n
scopul unei renovri necesare a sistemului educativ: a evalua mai bine pentru a forma mai bine.
Promovat de Bloom [31] si rspndit n Europa gratie publicatiilor lui De Landsheere [80, 81],
pedagogia reusitei nu este o simpl prelungire a conceptiei lui Tyler. Este vorba de un model mai
bogat care datoreaz mult lucrrilor lui Carroll [55]. Acesta a dezvoltat un model a crui postulat de
baz declar c persoana n formare ar reusi n msura n care ar consacra timpul necesar pentru a
asimila sarcina. Prin urmare, nivelul de nvtare este functie a urmtorului raport: timpul real
consacrat sarcinii timpul necesar pentru a reusi. Timpul necesar pentru a reusi depinde de mai
multi factori: aptitudinile specifice pentru sarcina dat, capacitatea de a ntelege sarcina, calitatea
acesteia. Ct priveste timpul real consacrat sarcinii, el depinde de timpul pus la dispozitia
subiectului si de gradul lui de perseverent, adic de timpul pe care el este gata s-l consacre pentru
a reusi. Aceste contributii l-au condus pe Bloom s dezvolte ideea de pedagogie a reusitei a crei
linii mari pot fi rezumate n felul urmtor:
a preciza clar rezultatele asteptate la sfrsitul unui curs sau secvente de nvtare;
a pregti subiectii pentru ca ei s poat interveni cu succes n secventa de nvtare;
a nsoti nvtarea cu retroactiuni frecvente si demersuri corective;
a nu trece la secventa ulterioar de nvtare dac cea actual nu este suficient posedat.
Astfel, pedagogia reusitei nlocuia proiectul educativ traditional cu o alt perspectiv care si
propunea s conduc subiectii, n timpi de parcurgere diferiti, la acelasi nivel final de stpnire a
obiectivelor. n acest context, performanta subiectului nu mai este apreciat n raport cu
performanta celorlalti, ci situat n raport cu propriile performante anterioare si cu criteriul de
reusit pe sarcini definite care materializeaz obiectivele pedagogice.
Fundamentele pedagogiei pentru reusit l-au condus pe Bloom s disting trei tipuri de evaluare
conform momentelor si functiilor acesteia: evaluarea diagnostic, formativ si sumativ.
24
Evaluarea diagnostic permite descoperirea punctelor forte si punctelor slabe ale subiectilor, fie
naintea unei secvente de studiu, fie n timpul desfsurrii acesteia. n urma unei asemenea evaluri
se vor lua decizii privind sprijinirea persoanelor cu dificultti sau adaptarea la caracteristicile lor.
Evaluarea formativ este evaluarea care se desfsoar pe tot parcursul unui itinerar pedagogic si
i permite subiectului s-si corecteze erorile si lacunele imediat dup aparitia lor. Bazndu-se pe
functionarea retroactiv, evaluarea formativ furnizeaz informatia de care actorii evalurii au
nevoie pentru a afla dac obiectivele urmrite au fost atinse si permit continuarea demersului
pedagogic spre obiective mai complexe. Evaluarea formativ nu-l judec si nu-l claseaz pe subiect.
Ea compar performanta acestuia cu un prag de reusit dinainte fixat.
Evaluarea sumativ vizeaz clasarea, certificarea sau atestarea progreselor realizate de subiect.
Ea stabileste gradul n care au fost atinse obiectivele, fie comparndu-i pe subiecti ntre ei
(interpretare normativ), fie comparnd performantele manifestate de fiecare cu performantele
asteptate (interpretare criterial).
Aceast tripl distinctie a avut multe reticente, fiind ulterior precizat si completat de un sir de
autori [51, 78, 79].
1.2.1.3. Evaluarea prin contract
Instaurarea unei pedagogii a contractului este fondat pe cooperarea dintre formator si persoana
n formare. Subiectului evaluat i se cere s fie de acord cu obiectivele evaluatorului si ntre ei se
semneaz un contract. Unul se angajeaz s realizeze lucrri prescrise ntr-un timp dat, altul se
angajeaz s verifice atingerea doar a obiectivelor declarate. Aceste proceduri gestionare care
vizeaz aderarea subiectului la obiectivele de instruire stimuleaz motivatia prin desemnarea
obiectivelor si prin explicarea criteriilor care vor permite a le declara atinse [36].
n opinia lui Delorme [82], punerea n functie a unui contract poate fi facilitat prin explicarea
clar a obiectivelor. Fr aceast explicare a obiectivelor pedagogia numit contractual rmne
doar la nivelul dezbaterilor de idei. A defini clar miza contractului, rezultatele care trebuie atinse,
faciliteaz att determinarea angajamentelor din partea fiecrui partener, ct si evaluarea lor. n
relatia formator / format formularea clar a obiectivelor poate constitui si o posibilitate de a
ameliora comunicarea dintre ei.
Observaiile critice privind modelul teleologic de evaluare se refer la diverse aspecte. n opinia
unor autori [36], punerea n cauz a unei gndiri gestionare, fondate pe behaviorism, desi renovate,
declanseaz teoria cutiei negre conform creia concluziile privitoare la existenta capacittilor,
competentelor se trag pornind de la semne observabile, fr a lua n consideratie interiorul
subiectului evaluat.
Gouigou [124] consider c, dorind s purifice actiunea educativ de diferite reziduuri
25
ideologice care o altereaz, evaluarea prin obiective, de fapt, relev o conceptie pedagogic
unidimensional si adialectic. Sub masca neutralittii, universalittii si uneori chiar a cooperrii
ntre formator si persoana n formare aceast nou organizare stiintific a muncii pedagogice
reduce formarea la un proces rational, atribuind actiunilor de evaluare un fundament natural si
universal. Rationaliznd formarea dup cum gestiunea rationalizeaz realitatea contradictorie a
ntreprinderii, evaluarea axat pe obiective limiteaz educatia la un mecanism unidimensional, cel al
eficacittii pedagogice cnd rezultatele valabile si demne de a fi luate n consideratie snt doar cele
care erau prevzute n obiective. n opinia aceluiasi autor, aparenta obiectivitate pe care evaluarea
axat pe obiective doreste s o introduc mascheaz, de fapt, dou momente fundamentale existente
n orice situatie pedagogic:
locul diferit al formatorilor si persoanelor n formare n raport cu obiectivele (tentativele de
participare a celor din urm la definirea obiectivelor formrii lor creeaz deseori situatii
artificiale);
faptul c, n ultima instant, obiectivele propuse persoanelor n formare snt determinate de
institutia educativ, adic de solicitarea social care trebuie satisfcut.
Purttoare a unei ideologii de rationalitate pedagogic, evaluarea prin obiective tinde s difuzeze
modelul su unificator asupra ansamblului raporturilor institutionale si, realiznd aceasta, exercit o
functie mistificatoare n viata cotidian a formrii [124]. n acest context, Gillet [120] mentioneaz
c introducerea rationalittii n actiunea educativ constituie, totusi, o avansare esential. Problema
const n a mentine aceast rationalitate n limitele rezonabilului. Or, atunci cnd o tehnologie a
actiunii educative se prezint ca o pedagogie pedagogia axat pe obiective deja este o alunecare
n imaginarul managerial. Desi educatia este actiune, ea nu este una obisnuit. A trata educatia doar
ca actiune este deja o reducere a pedagogiei la tehnologie dup cum, n alt plan, politica se reduce la
economie.
Ambiguitatea evalurii n pedagogia axat pe obiective este mentionat si de alti autori [8, 50,
117]. Genthon [125] subliniaz c pedagogia obiectivelor, cu toate c si centreaz atentia asupra
subiectului n formare, este orientat n cea mai mare parte a timpului asupra dispozitivelor de
evaluare care nu snt dect niste bilanturi sumative: chiar dac evaluarea este numit continu, ea
const dintr-o succesiune de bilanturi efectuate ntr-un timp decupat, spatializat. Astfel, evaluarea
devine detemporalizat si nu mai nsoteste formarea. Acelasi autor mentioneaz c, desi pedagogia
obiectivelor const n a transforma o competent global n comportamente observabile, acestea, la
rndul lor, necesit formularea unor obiective intermediare care de asemenea snt evaluate,
evalurile rmnnd n esent normative. Or, evaluarea relev o polisemie bogat n posibilitti de
confuzie, diminund astfel sansele sale de a reflecta complexitatea realului. Distinctia dintre
26
evaluarea sumativ si evaluarea formativ contine riscul pentru a doua de a constitui, prin
fragmentare si programare, doar o variant a sumativului aplicat la calitativ.
n acest context, Cardinet [50] subliniaz c evaluarea nu se limiteaz doar la control. Desi pn
n prezent cercetrile dedicate controlului s-au soldat cu anumite rezultate, problema evalurii
rmne actual. Un exemplu poate ilustra acest lucru. Cnd se efectueaz experientele de aplicare
repetat (peste ctiva ani) a unei probe este evident c, la momentul interpretrii rezultatelor toate
elementele contextului si-au schimbat sensul: obiectivele au evoluat, nvtmntul s-a transformat,
subiectii snt altii. Chiar dac ntrebrile au rmas neschimbate, ele nu mai snt ntelese n acelasi fel
ca altdat. Semnificatia situatiei examenului va modifica ntotdeauna sensul fiecrei ntrebri
propuse. ntr-un cmp asa de complex cum este educatia, interpretrile ar putea rmne obiective si
completamente controlabile doar dac s-ar renunta, n mod voluntar, s se tin cont de o bun parte
a realittii. Or, evaluarea debordeaz controlul. Actul de evaluare compar o msurare cu un
standard si poart o judecat asupra comparrii. Evaluarea face de asemenea referinte la valori
exterioare sistemului de nvtmnt, n timp ce controlul ar putea fi ncredintat unui automat de
msurare n interiorul acestui sistem.
Analiznd pedagogia obiectivelor, Gillet [120] mentioneaz dou limite cardinale ale acesteia:
limite formative si limite epistemologice si metodologice.
Limitele formative tin de ideea c pedagogia obiectivelor poate fi absorbit de o practic
rutinar. Un cadru didactic poate usor schimba logica expunerii continuturilor academice,
combinndu-le cu careva abilitti (a fi capabil s) judicios distribuite, fr a renova esenta
practicii sale. n plus, un sir de alte limite deriv din aceast pedagogie. n pofida eforturilor depuse
de adeptii conceptiei comportamentaliste pentru a o nltura pe cea tylerian (parcelarea sarcinii)
problema rmne: o sum a comportamentelor achizitionate izolat nu garanteaz o competent [36,
249, 252].
Limitele epistemologice si metodologice tin de formularea n termeni de comportament a
obiectivelor pedagogice care se bazeaz pe o concluzie: de la observarea unui comportament extern
se ajunge la observarea unei activitti mentale responsabile de producerea acestui comportament.
Aceasta ar presupune c exist o simetrie ntre interior si exterior, fapt cel putin dubios, n special,
n ceea ce se refer la dezvoltarea atitudinilor. n asemenea cazuri intervin alti factori factori de
ordin afectiv care fac ca observabilul s nu poat fi raportat la o surs unic si transparent. ntr-
adevr, atribuirea unui comportament unei atitudini interne complexe unde se investeste
afectivitatea si sentimentele este aleatorie.
n cadrul teoriei obiectivelor evaluatorul apare ca un planificator, controlor, misiunea cruia este
de a introduce ntre el si cel evaluat instrumente pe care le consider conceptuale, pe cnd ele snt
27
instrumente de gestiune a vizibilului. n opinia specialistilor [36], aceste instrumente genereaz
probleme dure, fiind prea simple si neasigurnd evaluarea achizitiilor.

1.2.2. Modelul structuralist !n evaluare
n problemele evalurii modelul structuralist, deseori, nu prezint referinte explicite. Se
utilizeaz mai mult climatul abordrii structuraliste dect o teorie concret a unor autori.
Structura constituie un ansamblu finit de elemente cuplate, conectate prin legturi stabile ntre
ele, compararea structurii cu scheletul fiind deseori utilizat. Exist, ns, si imaginea motorului
ascuns sub capot care explic, prin jocul intern al fortelor sale, functionarea obiectului studiat,
modificrile pe care le opereaz asupra acestui obiect. Structura este creatoarea miscrii, a evolutiei;
ea este productiv [36]. n acest context, n problematica evalurii se observ o orientare a
cercetrilor stiintifice spre un cadru conceptual structuralist si functionalist care pot reda mai bine
dect cadrul pozitivist realitatea uman. Or, interesul se deplaseaz asupra structurilor evalurii.
Pornind de la diverse puncte de vedere, anumite structuri permanente snt examinate: strategii de
rezolvare a problemelor (dac e vorba de a evalua munca subiectilor), strategii de transformare
social eficace (dac e vorba de a interveni la nivelul unei institutii de nvtmnt), politici
educationale (dac e vorba de a evalua un curriculum n ansamblu). Cercetrile realizate n cadrul
abordrii structuraliste reprezint trei scoli stiintifice de baz, trei modele locale: evaluarea ca
reproducere (1.2.2.1.), evaluarea ca interventie n luarea de decizii (1.2.2.2.), evaluarea ca
actualizare a dispozitivelor (1.2.2.3.).
1.2.2.1. Evaluarea ca reproducere
Acest model structuralist functioneaz pornind de la ideea de reproducere a inegalittilor
sociale. Institutia de nvtmnt este studiat ca o structur ndeplinind aceast functie a cror
mecanisme si reguli de functionare trebuie devualate.
Pornind de la modelul general al reproducerii sociale, Perrenoud, citat de Bonniol si Vial [36],
si propune s demonstreze mecanismele prin care practicile evaluative, n cadrul sistemului
educational, contribuie la functia de reproducere a inegalittilor care privilegiaz unele clase sociale
si le defavorizeaz pe altele. n calitatea sa de sociolog, Perrenoud porneste de la definirea evalurii
drept judecat social de deviere sau de corespundere unei norme de excelent. Evaluarea se
fondeaz pe un instrumentar tehnic, mai mult sau mai putin riguros, ce o disting de judectile
intuitive, cotidiene pe care fiecare om le are despre competenta sau talentul altuia. Nu exist
evaluare fr raport social, fr comunicare, ea producnd cu att mai multe consecinte, cu ct
evaluatorul exercit putere mai mare asupra celui evaluat. Exist o legtur strns ntre formare si
originea social. Din punct de vedere al functiei sale de orientare / selectie, evaluarea realmente
28
practicat particip, ntr-o mare msur, la acest proces generator de inegalitate. Excluderea unei
prti de subiecti din asa-zisele filiere de formare nobile este fundamentul mecanismului de
orientare / selectie jucat de evaluare. Acest lucru cauzeaz un efect amplificator cu att mai puternic,
cu ct structura retelei educationale este mai ramificat si contine numeroase paliere de selectie si
orientare. Orice inegalitate n tratarea pedagogic atinge si problema evalurii n msura n care
evalurile formale nu snt independente de evalurile neformale, implicite care se formeaz n
cadrul interactiunii educative.
O abordare care a contribuit la lrgirea problematicii evaluative a fost furnizat de Gilly [121].
Savantul consider c evaluarea efectuat de cadrul didactic este determinat de sistemul su
general de reprezentri influentat, la rndul su, de normele sociale generale (valorile morale,
rolurile), de normele institutionale (obiective, functionare), de diverse ideologii (politice,
religioase). Or, atunci cnd cadrul didactic evalueaz, el reconstruieste subiectul, deoarece
atitudinile, asteptrile si modelele comportamentale care caracterizeaz acest sistem
reprezentational definesc un cadru semnificativ al perceperii concomitent selectiv, organizator si
interpretativ.
Numeroase argumente experimentale pot fi avansate n favoarea acestei teze, n particular, cea a
influentei normelor sociale generale si a ideologiei institutiei asupra organizrii reprezentrii
cadrului didactic despre subiect. Concluzia tras de Gilly este c nimic esential nu poate fi schimbat
n interactiunile evaluator-evaluat si n practica educativ cotidian fr a schimba institutia si
conceptia dominant a rolului profesional care i se asociaz.
n aceeasi ordine de idei, Perrenoud arat cum evaluarea contribuie la fabricarea excelentei care
nu este o realitate intrinsec a subiectului ci doar o reprezentare. Or, evaluarea pune n evident
unele diferente mai mult dect altele si, pornind de la inegalitti reale, identice, ea fabric ierarhii
formale diferite. Pe de o parte, evalurile formale nu snt niciodat independente de evalurile
neformale, implicite care se formeaz n cadrul interactiunii evaluator-evaluat. Pe de alt parte,
comportamentul cadrului didactic este influentat att de evaluarea neformal, ct si de evaluarea
formal.
Weiss [256] subliniaz c nici un cadru didactic nu rmne insensibil la contradictiile care pot
aprea ntre performantele subiectilor la diverse probe si intuitia pe care el o posed vizavi de
competentele lor. Perrenaud descrie mai multe forme de interventie corectiv adoptate de cadrele
didactice pentru a ajusta scorurile obtinute de subiect la ierarhia de excelent stabilit. Ei fac acest
lucru cu sentimentul de a corecta o greseal, o injustitie. Deci, evaluarea formal este partial sub
controlul evalurii neformale realizat zi de zi care formeaz la cadrele didactice ierarhii intuitive
destul de stabile.
29
Unii cercettori se refer la paradigma social, fiind interesati de rolul pe care institutia de
nvtmnt l joac n mecanismele reproducerii sociale. Astfel, Bourdieu si Passeron [37] consider
institutia de nvtmnt ca mijloc de legitimare a inegalittilor culturale, ca aparat care permite
ajustarea structurii diplomei structurii de clas a societtii si loc unde se efectueaz trierea actorilor
ei pentru a mentine sau a ameliora pozitia lor social de origine. n acest proces de reproducere
social evaluarea joac un rol important.
Or, fr a nega interesul pe care l constituie actualizarea invariantelor n cadrul abordrilor
structuraliste, n particular a evalurii ca reproducere, observaiile critice se ndreapt asupra
efectelor acestora. Sensul este redus la realizarea unor structuri preexistente care apar ca niste
supranorme determinante. n aceast ordine de idei, Genthon [117] mentioneaz c modelul
reproducerii sociale abordeaz elementele n asa viziune determinist, c practicile de schimbare n
nvtmnt devin de neconceput. Acest model, desi important si semnificativ, este totusi de ordin
constatativ. Unicele practici fiabile snt doar cele care se ncadreaz n model. Binenteles,
rezultatele cercetrilor au contribuit la o puternic repunere n cauz a aspectului social, ns, n
detrimentul cmpului de actiune practic. Modelul, de fapt, ilustreaz foarte bine un curent al
sociologiei clasice care se intereseaz mai mult n a furniza constatri dect n a participa la
schimbri.
n acest model evaluatorul este un revelator al mecanismelor pe care le devualeaz; el cunoaste
regulile si regulamentele functionrii. Sensul este confundat cu functionarea care completeaz
structura. n aceast ordine de idei, este semnificativ critica adus de Perrenaud unui asemenea
evaluator-structuralist. Autorul mentioneaz c orice profesionist evalueaz ntr-un mod mai mult sau
mai putin intuitiv rezultatele actiunilor sale. ns, el nu poate face acest lucru doar conform propriei
maniere: institutia n care activeaz caut s controleze criteriile si metodele lui. Acelasi lucru se
refer si la institutia de nvtmnt: cadrele didactice snt salariati care actioneaz n conformitate cu
delegrile autorittilor. Or, evaluarea nu poate fi arbitrar. Practica evalurii este partial codificat de
institutie, referindu-se mai ales la evaluarea formal, cea care are important cnd este vorba de a lua
decizii asupra reusitei sau a esecului, dat fiind faptul c institutia de nvtmnt si asum
responsabilitti vizavi de printi, instante statale, opinia public. Regulile care guverneaz evaluarea
difer de la un sistem educativ la altul. ns, nu se va gsi nici un sistem care ar lsa cadrului didactic
latitudinea de a evalua ce vrea, cnd vrea, cum vrea. Nu se poate ntelege practica evaluativ, ignornd
codificarea ei n cadrul institutiei. Institutia de nvtmnt nu se limiteaz la codificarea doar a
evalurii formale, publice, oficiale ci si a celei neformale. Cadrul didactic nu este autonom n
evaluare. El nu poate evalua doar n functie de necesittile sale pedagogice sau de filozofia sa a
evalurii. Institutia de nvtmnt i cere s se conformeze anumitor reguli.
30
Astfel, evaluarea codificat este n general polivalent, instrument concomitent de selectare, de
reglare, de pronostic, de certificare, de control. A analiza practica de evaluare nseamn a porni de
la un sir de reguli si a lua n consideratie jocul lor n interiorul altor reguli oficiale.
1.2.2.2. Evaluarea ca intervenie $n luarea deciziilor
n contextul acestui model local, evaluarea este considerat ca un suport n luarea deciziilor. Este
vorba de a descoperi structurile pentru a le lua n consideratie. Evaluarea este comparat cu o
analiz realizat n scopul efecturii unei alegeri. Cte putin, evaluarea ca interventie n structuri
cedeaz locul studiului interventiilor ca atare.
Unii experti n evaluare insist asupra faptului ca acest proces este, de fapt, n serviciul lurii de
decizii: orice evaluare ar trebui gndit n functie de tipul de decizie care trebuie luat; evaluarea
permite de a fonda si de valida o luare de decizie [79]. n aceast optic, autorii definesc procesul
evaluativ ca o necesitate de a colecta un ansamblu de informatii pertinente, valide, fiabile si a
examina gradul de pertinent ntre acest ansamblu de informatii si un ansamblu de criterii adecvate
obiectivelor fixate la nceput sau ajustate pe parcurs pentru a lua o decizie. Deci, n dependent de
functia obiectivelor fixate, cel care este comanditar al evalurii, trebuie s ia decizii. Astfel, luarea
deciziilor se va fonda pe o evaluare mai mult sau mai putin important si complex, n conformitate
cu natura acestor decizii.
Unul din cele mai cunoscute modele de evaluare n serviciul deciziilor numit CIPP (Context,
Imput, Proces, Product) i apartine lui Stufflebeam [240]. Contrar modelului tylerian, modelul CIPP
nu este centrat pe obiective dar pe luarea deciziilor ntr-o situatie. Conform autorilor, luarea bunelor
decizii se face nu pur si simplu msurnd abaterea dintre performante si obiective. Scopul evalurii
n acest model nu este de a confirma ci de a ameliora, adic de a lua decizii adecvate. Modelul CIPP
specific un sir de caracteristici ale evalurii.
Evaluarea contextului caut s defineasc contextul institutional, s identifice oportunittile
pentru a rspunde la necesitti, s diagnosticheze problemele care sustin aceste necesitti, s
judece dac obiectivele propuse permit s se rspund suficient necesittilor analizate. Pentru a
realiza o asemenea evaluare, evaluatorii recurg la diverse mijloace: ancheta, convorbirea, testul,
analiza documentelor etc. O astfel de evaluare permite s se fundamenteze lurile de decizii cu
privire la tipul de situatii formative, obiectivele si finalittile formrii, tipul de informatii care
trebuie selectate pentru a evalua rezultatele.
Evaluarea imput-ului (a intrantilor) permite s se identifice capacittile sistemului, s se
circumscrie strategiile alternative, s se prevad demersurile care trebuie implementate si
resursele necesare (materiale, financiare, umane). Evaluarea recurge la mijloace de tipul:
reuniuni de echip, tehnici de planificare, studii de fiabilitate, simulri etc. Evaluarea permite s
31
se fundamenteze att luarea de decizii privind alegerea resurselor si strategiilor, ct si tipul de
informatii care trebuie selectate pentru a evalua felul n care strategia prevzut a fost
implementat.
Evaluarea procesului vizeaz identificarea disfunctionalittilor n raport cu dispozitivul
prevzut, furnizarea informatiilor necesare pentru deciziile care urmeaz a fi luate n procesul de
formare, emiterea unei judecti asupra elementelor si activittilor de formare. Mijloacele
utilizate n asemenea evaluare snt: reuniunile de echip, convorbirile, incidenta critic, analiza
produselor etc. O astfel de evaluare permite fundamentarea lurilor de decizii cu privire la
etapele prevzute, la modificrile care trebuie ntreprinse, la informatiile care trebuie selectate si
analizate pentru interpretarea rezultatelor actului formativ.
Evaluarea produsului const n a colecta analizele privind rezultatele, n a le pune n relatie cu
obiectivele, contextul, imput-ul, procesul, n a le interpreta n termeni de judecat de valoare.
Evaluatorul recurge la diverse mijloace susceptibile s selecteze informatii care vizeaz
rezultatele formrii. Aceste informatii snt supuse analizei cantitative si calitative. Raportul final
de evaluare se refer la judectile de valoare, evidentiind efectele pozitive / negative n raport cu
rezultatele preconizate.
Observaiile critice aduse modelului n cauz se refer la faptul c evaluarea este mai nti de
toate strategic. Ea rationalizeaz demersurile n vederea fundamentrii eficacittii sau rentabilittii
lor. n opinia lui De Ketele [76], unul din marile merite ale modelului stufflebeam este de a fi un
model global. ns, anume acest lucru constituie principala lui limit. Modelul nu este conceput n
termeni de evaluare a subiectilor n formare ci n termeni de evaluare global a actului formativ.
n acest model evaluatorul apare ca omul detintor al puterii de a alege. De fapt, se nlocuieste
judecata de valoare prin logica lurii de decizii; se confund procesul de evaluare cu analiza
situatiilor. Astfel conceput, evaluarea este un instrument privilegiat n serviciul controlului social.
1.2.2.3. Evaluarea prin dispozitive
Aceast orientare vizeaz studiile dispozitivelor pedagogice de formare, de nvtare, de evaluare
- studiul structurilor acestora. n opinia savantilor [31, 250], termenul dispozitiv nu este o
achizitie recent. El desemneaz desfsurarea actelor pedagogice prevzute, realizate, revzute
pentru o alt realizare. Orice secvent pedagogic este structurat conform unor principii
organizationale care contine unul sau mai multe dispozitive.
Dispozitivul astfel conceput nu este doar un ghid sau un descriptiv al unei actiuni. Dispozitivul
trebuie s fie actualizat, interpretat de cel care l utilizeaz. Din momentul actualizrii structurii
situatiilor, cercetrile se orienteaz spre studiul conditiilor solicitate de elementele esentiale ale
structurii evaluate pentru ca aceste conditii s asigure reusita.
32
n opinia lui Vial [249], reglarea structural const n sistematizri succesive pentru a organiza
activittile de formare. Este elaborat cadrul de actiuni, conditiile de realizare care permit de a
acorda sens acestor actiuni. Se tine cont si de exigentele institutiei n alegerea parcursului. Persoana
n formare este parte component a functionrii organizationale, ea particip la stabilirea regulilor.
Scopul cercetrii efectuate de Amigues [12] este de a studia dispozitivul generat de situatia
pedagogic din punct de vedere al conditiilor de realizare a sarcinilor propuse subiectilor.
Dispozitivul de evaluare adecvat dispozitivului pedagogic este cel al evalurii formative. n acest
sens, evaluarea formativ cuprinde trei aspecte: ghidarea, autoevaluarea si autocorectia. Dup
prerea autorului, acest model este unicul dispozitiv de evaluare care permite mrirea capacittii de
autocontrol al celui care nvat. Din punct de vedere al autocontrolului, dispozitivul de evaluare
formativ favorizeaz analiza sarcinii de ctre subiect, mreste controlul pe care acesta l exercit
asupra propriului proces de nvtare. Autocontrolul este motorul dinamicii achizitiilor, o surs de
motivatie.
n studiul realizat de Genthon [117], autorul identific efectele pozitive ale transferului evalurii
formative. n cadrul expunerii dispozitivului de evaluare, evaluatorul preconizeaz att valorizarea
demersurilor si consolidarea reusitelor, ct si comportamentele adecvate normelor si obiectivelor. El
este de asemenea garantul achizitiilor, cel care suscit transferul cunostintelor, organiznd structuri
de formare si functionare. n acest caz gsim suprapunerea partial ntre problematica de nvtare si
problematica de evaluare. Evaluarea este considerat ca fiind n serviciul transformrilor vizate
pentru care evaluatorul intervine asupra structurii alese.
n cadrul acestui model evaluarea suport aceleasi observaii critice ca si miscarea structuralist
n general. Structura apare ca un mecanism functional, sensul este confundat cu functionarea. Totul
ce tine de ordinul singularului este considerat nesemnificativ. O structur, un dispozitiv eficient
trebuie s realizeze o formare eficient indiferent de utilizatorii si.
Discursul structuralist n evaluare are tendinta de a nega subiectul, de a pierde singularitatea
persoanei, de a nu lua n consideratie variatiile datorate temporalittii si rationalittii limitate a
abordrilor. Structura umbreste subiectul n favoarea principiilor actiunilor organizate.
Structuralismul a deschis calea analizei functiunilor, ns a mpiedicat examinarea elementelor
mecanismului functional care, fiind determinate de relatii stabile, chiar predeterminate, snt
concepute doar ca un lant productor de transformri.
n modelul structuralist evaluatorul este un arhitect care, supravaloriznd organizationalul sub
influenta unei vointe gestionare, reduce modelul la scheme, la structuri.

33
1.2.3. Modelul cibernetic ,n evaluare
Cele dou sensuri ale notiunii cibernetic (sensul grecesc care semnific arta de a guverna
oamenii si sensul modern utilizat n tehnologie care semnific arta de a fabrica mecanisme auto-
referentiale programate, capabile s ndeplineasc o functie prevzut) deseori se confund. Prin
guvernare sau comand se subntelege o supravalorizare a aspectului tehnic n scopul
guvernrii, gestionrii si stpnirii situatiei de evaluare a altuia [30]. Paradigma cibernetic, adic
paradigma guvernrii, niciodat n-a conceput relatiile unui sistem cu mediul su altfel dect dup
modelul controlor-controlat.
n aceast paradigm mecanismul mai mult sau mai putin complicat este dotat cu o intrare
prin care trec instructiunile impuse din exterior. Exteriorul este reprezentat de observator care,
pornind de la cunostintele pe care le posed asupra mecanismului (dat fiind c el l-a construit),
injecteaz n momentele potrivite directive potrivite pentru a-l ghida n directii potrivite. Or, legile
tehnice si vointa de a guverna au fost transferate asupra practicilor sociale fr a fundamenta o atare
aplicatie.
n cadrul abordrii cibernetice pot fi delimitate dou directii de cercetare: retroactiunile
sistematice (1.2.3.1.) si evaluarea pentru remediere (1.2.3.2.).
1.2.3.1. Retroaciunile sistematice
n cadrul acestei directii obiectul evaluat este conceput ca o functiune n verigi care trebuie s
ating un scop definit dinainte printr-o serie de reactii, schimbarea fiind o serie de transformri.
Rolul formatorului este de a face persoana n formare s nsuseasc programa de studii. Situatia de
formare apare ca un mecanism care trebuie s trateze ignoranta persoanei n formare.
Modelul cibernetic domin cu precdere n evaluarea formativ prin trei principii fundamentale
[148]:
nainte de a se angaja n situatia de formare subiectul trebuie s stie ce se asteapt de la el
(implicatii pedagogice: a comunica clar obiectivele si criteriile de reusit);
formatorul si persoana n formare trebuie s stie pn la ce punct sarcina este (nu este) reusit
(implicatii pedagogice: a colecta informatii asupra performantei subiectului, a stimula
retroactiunile);
a oferi subiectului n formare posibilitatea de a stpni obiectivul urmrit (implicatii pedagogice:
a prevedea, n caz de esec, scenarii pentru a regla situatia de formare).
Preciznd caracteristicile evalurii formative ca mijloc de reglare n interiorul unui sistem de
formare, Allal [8] subliniaz c modalittile de evaluare adoptate de sistem au ntotdeauna o functie
de reglare, functie care poate lua totusi forme diferite (Tabelul 1).
34
Tabelul 1.
Evaluarea ca mijloc de reglare n interiorul sistemului de formare
Funcii de reglare Moment Evaluare Decizii
Asigurarea corespunderii
caracteristicilor persoanei n
formare exigentilor sistemului

La nceputul unui ciclu de
formare
La sfrsitul unei perioade de
formare
Prognostic

Sumativ

Admitere, orientare
Certificare
intermediar sau
final
Asigurarea corespunderii
mijloacelor de formare
caracteristicilor persoanei n
formare
n timpul unei perioade de
formare
Formativ Adaptarea
activittilor de
predare / nvtare


Astfel, o form de reglare const n a asigura concordanta dintre caracteristicile subiectilor n
formare si exigentele sistemului de formare. n acest caz, evaluarea este un mijloc de control al
progreselor subiectilor n punctul de intrare, de parcurgere si de iesire din sistem. O alt form de
reglare const n a asigura concordanta dintre mijloacele de formare si caracteristicile subiectilor n
formare, fapt ce corespunde functiei formative a evalurii. n aceast optic, autorul propune definirea
urmtoarelor etape esentiale ale evalurii formative: colectarea informatiei privind progresele si
dificulttile de formare; interpretarea acestei informatii dintr-o perspectiv de referint criterial si, n
msura posibilittilor, diagnosticarea factorilor care stau la originea dificulttilor observate; adaptarea
activittilor de predare / nvtare n functie de interpretarea informatiilor obtinute.
n contextul modelului vizat, evaluarea formativ, din punct de vedere a aplicrii ei, poate fi de
mai multe feluri: punctual, continu, mixt.
A) Evaluarea punctual, reglarea retroactiv.
n lucrrile privind evaluarea formativ [8, 249], modalittile de aplicare snt caracterizate prin
mai multe etape distincte: dup un timp consacrat activittilor de predare / nvtare se realizeaz o
evaluare formativ rezultatele creia permit evaluatorului si evaluatului s identifice obiectivele
pedagogice care snt sau nu snt atinse. La etapa urmtoare se organizeaz activitti corective
definite n functie de profilul rezultatelor obtinute de subiect (Figura 4).


Activitti de predare / nvtare Evaluarea formativ Activitti corective

Figura 4. Evaluarea punctual, reglarea retroactiv
35
ntr-o abordare de acest tip, perioada de timp consacrat unei unitti de formare este divizat n
mai multe transe succesive: predare / nvtare, evaluare, adaptarea predrii / nvtrii (corectie),
eventuala reevaluare, o nou adaptare. Dificulttile ntmpinate de subiect nefiind determinate n
cursul nvtrii, functia de reglare este de natur retroactiv: la etapa corectiei are loc un retur la
obiectivele care nu au fost atinse n perioada anterioar a nvtrii.
B) Evaluarea continu, reglarea interactiv
Totusi, pentru a asigura n situatia de formare o tratare individualizat a subiectului snt necesare
si alte modalitti de evaluare. Allal [8] propune urmtoarea strategie pentru a caracteriza
modalittile optimale de aplicare a evalurii formative. Pe parcursul perioadei consacrate unei
unitti de formare, procedurile de evaluare formativ snt integrate n activittile de predare /
nvtare. n acest caz, orice interactiune a subiectului n formare cu formatorul constituie posibilitti
de evaluare (sau autoevaluare). Reglarea acestor activitti este de natur interactiv (Figura 5).


Figura 5 Integrarea evalurii formative n activittile de predare / nvtare
C) Modalitti mixte
Deseori, realitatea pedagogic impune elaborarea procedurilor mixte de evaluare formativ care
combin modalitti de tip punctual si de tip continuu. Cel putin trei exemple de modalitti mixte de
evaluare ar putea fi aduse (Figurile 6a, 6b, 6c).


Figura 6a. Dup un bilant, urmeaz o evaluare continu si o reglare interactiv cu persoanele n
dificultate.



Figura 6b. Evaluarea continu este urmat de o evaluare punctual care va permite s se
realizeze o activitate corectiv pentru toat grupa.


Figura 6c. Evaluarea continu este completat cu evaluri punctuale.
Observaiile critice aduse acestui model se refer la faptul c evaluatorul instaleaz un circuit n
verigi. n cazul cnd materia programat nu este nsusit de subiect, situatia trebuie s fie remediat
prin retroactiuni. Veriga corectiv nu este dect o reglare. Acest program de reglare este linear: el
36
este ordonat cronologic (nainte, n timpul, dup secventa de formare). Cele trei perioade reflect
esenta evalurii: prognostic, formativ, sumativ, toate fiind, de fapt, msurri si controale ale
achizitiilor. Unicul scop este de a reusi: obiectiv onorabil dar nu unicul posibil.
n acest model evaluatorul urmreste scopul de a programa dificulttile pe care le-ar putea
ntmpina persoanele n formare si de a gsi modalitti de remediere si stimulare a reusitei.
1.2.3.2. Evaluarea corectiv'
Cmpul de studiu n acest model se stabileste n jurul ideii de incitare la schimbare, numit
evaluare formativ. De la ideea de corectare a erorilor ca surs de nvtare se trece la ideea de
eroare ca semn al necesittii de nvtare. Or, evaluarea are ca obiect produse finite a cror
caracter stabil favorizeaz msurarea. Deoarece conteaz anume aceste rezultate si nu interesele sau
motivele, observatorii se multumesc s descrie nivelul rezultatelor atinse de subiect n conformitate
cu anumite criterii, introducnd doar un minimum de interpretare personal. Evaluarea rmne
comparativ, reducndu-se la un control al rezultatelor observate n raport cu un nivel asteptat: o
realitate multidimensional se reduce la o simpl medie.
Acest model corespunde ntocmai evalurii prin obiective. Mai nti se precizeaz sarcinile care
trebuie realizate, apoi se verific dac scopul propus este atins. Asadar, evaluarea joac rolul pe care
controlul calittii l joac la fiecare etap a productiei industriale. Dac obiectivul nu este atins, o
secvent suplimentar de formare (corectie) este aplicat.
Observaiile critice privind evaluarea corectiv, asociat cu reglarea cibernetic, vizeaz anume
faptul c ea nu este dect o form de evaluare-control. Formatorul este stpnul destinului altuia
[36]. De fapt, reglarea cibernetic este o ncadrare n anumite reguli (acesta fiind primul sens al
cuvntului reglare), reguli considerate absolut necesare. Evaluarea cibernetic promoveaz logica
nsusirii cunostintelor prin reglarea retroactiv, sistematic.
n aceast paradigm de cercetare evaluatorul devine un administrator de medicamente, un
medic terapeut, dat fiind faptul c subiectul este bolnav de ignorant. Evaluarea este redus la
analiza simptomelor pentru o mai bun orientare spre scopul scontat.

1.2.4. Modelul sistemic !n evaluare
Trecerea de la modelul structuralist n evaluare la modelul sistemic a fost lent, ambele fiind
considerate ca autoreglatoare. Sistemismul promoveaz globalitatea, viziunea holistic. Interesul se
orienteaz asupra relatiilor dintre actorii evalurii, functionalitatea fiind conceput ca dependent de
calitatea acestor relatii si nu de natura elementelor sistemului. Or, se trece la reglarea organizat n
sistem. Primordialitatea atribuit centrrii pe evaluator se abandoneaz n favoarea
plurifunctionalittii. Important devine reglarea realizat chiar de subiectul n formare, rolul
37
formatorului fiind de a crea conditii care vor permite ca aceast autoreglare s fie eficient. Trei
orientri de baz pot fi evidentiate n abordarea sistemic a evalurii: evaluarea sarcinilor (1.2.4.1.),
evaluarea formatoare (1.2.4.2.) si evaluarea ca sistem de reglri (1.2.4.3.).
1.2.4.1. Evaluarea sarcinilor
Influentate de psihologia muncii si curentul psihologiei cognitive, cercetrile realizate n cadrul
acestui model se orienteaz spre evaluarea situatiilor numite rezolvarea de probleme. A evalua n
acest caz nseamn a verbaliza procedurile necesare pentru a efectua sarcina. Pentru a constientiza
modul de rezolvare a problemei trebuie s se cunoasc ceea ce subiectul efectueaz, dat fiind faptul
c anume el este operatorul, el aplic operatii pe un anumit material. Cunostintele snt utile pentru
realizarea sarcinii, ele trebuie evaluate pentru a deveni operatorii. Evaluarea const n a construi
elemente referentiale pentru persoanele angajate n situatia de rezolvare.
n acest context, n educatie, investigatiile s-au focalizat asupra conditiilor de realizare a
sarcinilor si de evaluare a acestora. Efectund o analiz prealabil, Amigues [12] a utilizat un
demers comparabil cu cel care este utilizat, de regul, n psihologia muncii. Aceast analiz,
finalizat cu un diagnostic, a permis autorului s precizeze datele problemei si interventiile
adecvate pentru a o rezolva. Constatrile rezultate din analiza conditiilor de realizare a sarcinilor
au pus n evident diverse caracteristici ale acestora: obiectiv, instructiuni, criterii de evaluare.
Obiectivul sarcinii semnific ceea ce formatorul caut s declanseze la subiectul n formare ca
tip de activitate si nu ceea de ce? el propune s se efectueze aceast activitate. ntrebarea de
ce? ar trimite la alte tipuri de determinanti: obiectivul evalurii (informare, selectie, orientare),
destinatarii privilegiati (institutie, cadre didactice, studenti, printi). Totodat, desi se declar c
rolul sarcinii este de a verifica dac instruirea a produs modificrile de comportament scontate,
obiectivul sarcinii si obiectivul evalurii performantelor nu snt clar distinse, genernd, astfel, o
surs de confuzie. Aceast confuzie are repercusiuni la nivel de subiect care, prin diverse
mijloace, poate s caute s amelioreze doar rezultatele finale concretizate prin not. n msura n
care obiectivul sarcinii nu este specificat, subiectul se gseste n situatia de a efectua o activitate
a crei finalitate deseori nu este perceput.
Instructiunile precizeaz operatiile care urmeaz s fie efectuate asupra materialul de ctre
subiect. Rolul instructiunilor este de a ghida clar sarcina. n cazul n care lipseste o ntelegere
univoc a sarcinii, lipsa instructiunilor duce la o diversitate de interpretri din partea subiectilor
n functie de nivelul de cultur, de cunostinte etc.
Criteriile de evaluare se constituie pe dimensiunile produsului deseori ignorate de subiect.
Deseori, aceste criterii snt precizate de cadrele didactice doar pe parcursul corectrii probelor
de evaluare. O atare functionare complic reglarea activittii subiectului si verificarea ulterioar
38
a produsului att din punct de vedere al eficientei globale, ct si din punct de vedere al
caracterului su operant. Neexplicarea criteriilor de evaluare si a cadrului de referint utilizat n
evaluare conduce la esec. De regul, acest esec este imputat subiectului. Foarte rar, cauza
erorilor este cutat n dispozitivul pedagogic sau n conditiile realizrii sarcinii. O evaluare de
acest tip, calificat ca sumativ [227], produce repercusiuni nocive asupra formrii.
Drept consecint, una din directiile ulterioare de cercetare n cadrul acestui model vizeaz
problema criteriilor n evaluarea sarcinilor. Alturi de criteriile de evaluare a reusitei, dezvoltat n
cadrul teoriei obiectivelor, interesul se orienteaz spre analiza criteriilor de realizare a sarcinilor,
corespunderea ntre aceste dou tipuri de criterii (de produs si de procedur) fiind modalitatea de
reglare a activittii realizatorului de sarcini. Studiind aceste probleme, cercettorii [35, 250]
ncearc s precizeze definitia criteriului, n particular, a celui calificat ca criteriu de realizare. Este
vorba de un criteriu de evaluare formativ care caracterizeaz faza de realizare (nu numai produsul
realizat), criteriu care se refer la actiune (nu numai la rezultatul actiunii). Interesul major pe care l
prezint criteriile de realizare se refer la mai multe momente: caracteristicile pe care trebuie s le
prezinte criteriile pentru a putea obtine statutul de criterii de realizare; conditiile care trebuie
satisfcute ca acestea s poat functiona drept criterii de realizare; rolul criteriilor de realizare n
procesul de nvtare.
n acest sens, savantii consider c probabilitate de a face subiectii s reuseasc este mai mare
dac este cunoscut modelul teoretic global al sarcinii de realizat si dac snt stpnite criteriile de
utilizare a acestui model, criterii care vor contribui la anticiparea actiunii si reglarea ei [34, 35, 250].
n cercetrile sale Vial [250] se concentreaz asupra naturii criteriilor de evaluare a sarcinii.
Autorul distinge dou tipuri de criterii:
criterii privind realizarea care rspund la ntrebarea: Ce trebuie s fac pentru a realiza acest
produs? Ce actiuni mentale, ce operatii trebuie s efectuez cu mijloacele, cunostintele, notiunile
de care dispun?;
criterii privind reusita care rspund la ntrebarea: Cum se va sti c operatia a fost efectuat
corect avnd doar produsul? Cum se va sti c produsul este corect?. Or, criteriul nu este doar un
simplu mijloc de msurare, el este un mijloc de construire a cunostintelor instrumentale, fr de
care functionarea cognitiv este ineficient.
Observaiile critice privind evaluarea sarcinilor se refer anume la dimensiunea sistemic,
aceasta fiind considerat ca un tot mai mult nchis dect deschis. A sistematiza elementele
cunostintelor, a acorda prioritate interrelatiilor dintre elemente pentru a realiza un produs, toate
acestea reflect o viziune mecanicist asupra subiectului conceput ca sistem de tratare a informatiei.
Acordarea priorittii criteriilor (n raport cu obiectivele) nu este acceptat de cei pentru care
39
controlul este legitim si chiar indispensabil n functionarea unei institutii. Or, criticii nu vd n
evaluarea sarcinilor dect o frmitare n micro-obiective, o rationalizare tehnicist a actului de
producere.
Evaluatorul, n aceast directie de cercetare, apare cu un speleolog care exploreaz sarcinile. El
este cel care examineaz n mod minutios sarcina pentru a ntelege cum functioneaz. ns, tehnicist
fiind, evaluatorul risc s piard din vedere esentialul: faptul c sarcina efectuat angajeaz si alte
aspecte n afar de competente si operatii, de exemplu, dorinta pentru a realiza sarcina.
1.2.4.2. Evaluarea formatoare
Notiunea de evaluare formatoare este introdus de Bonniol [32] si Nunziati [194] pentru a o
distinge de evaluarea formativ [31, 80] care se refer cu precdere la strategiile pedagogice ale
formatorului si nu la strategiile de nvtare ale subiectului n formare. Pentru a exprima mai bine
functia sa prioritar cea de a-l ajuta pe subiect evaluarea formativ primeste la acesti autori
calificativul de formatoare.
n opinia lui Vial [249], evaluarea formatoare este un ansamblu de practici pedagogice care
fixeaz subiectului drept obiectiv rationalizarea (verbalizarea, experimentarea, ierarhizarea)
reperelor necesare pentru a evalua. Obiectul evalurii este nu numai produsul desemnat de sarcin
dar si demersul ales de subiect pentru rezolvarea acesteia: a sti ce faci, a putea reajusta strategia sa,
a putea adapta produsul su la normele stabilite. Or, evaluarea formatoare impune subiectului
exigenta de a-si reprezenta corect scopurile, de a planifica n prealabil actiunea, de a nsusi criteriile
de autocorectare a erorilor.
Evaluarea formatoare este o evaluare dinamic, contrar evalurii formative care presupune o
evaluare deplasat n raport cu subiectul. Asadar, nu este vorba de evaluribilant, verificri
transversale, msurri si controale intermediare n scop diagnostic caracteristici ale evalurii
formative. n evaluarea formatoare chiar de la nceput se organizeaz un ansamblu diferentiat de
criterii de evaluare a sarcinii.
Evaluarea formatoare corespunde unui model tehnologic al nvtrii. Bazndu-se pe imaginea
unui proces de nvtare ce depinde de o serie de operatii de anticipare, evaluarea formatoare trimite
la o rationalizare a actiunii ce urmeaz s fie ntreprins. Or, acest model se refer la finalittile
alese initial. Formatorul joac rolul de birou de studiu al unui proiect tehnologic ce defineste, n
conformitate cu programele oficiale, un produs pe care subiectul n formare trebuie s-l realizeze.
Acesta, devenit birou de metode, stabileste el nsusi, adeseori prin probe si erori, un itinerar de
nvtare personalizat [169].
Evaluatorul tinde s priveasc cu ochii celui care realizeaz produsul, el nu se mai reduce la
descrierea expert a competentelor si a relatiilor dintre acestea. Evaluarea devine continu ca
40
modalitate de a gndi munca care trebuie efectuat. Criteriul nu mai este norm care trebuie
respectat, el devine un mijloc de munc care poate fi mbunttit si reglat. Reglarea devine
sinonimul ameliorrii iar corectarea erorilor devine indicator de adaptare a criteriilor [32].
Observaiile critice privind modelul evalurii formatoare se refer la momentele esentiale:
stpnirea ca valoare absolut, indiscutabil; confuzia ntre autocontrol si autoevaluare;
primordialitatea procedurilor de realizare a sarcinilor ce caracterizeaz reglarea. Punctele de
referint snt n permanent explicare, nefiind de fapt reglabile. Orice abatere este decretat eroare
care trebuie eliminat. Reglarea este gndit doar ca un element informator. Timpul este consacrat
n temei formrii competentelor n detrimentul timpului consacrat cunoasterii. Evaluarea
formatoare nvat subiectul s gestioneze strategiile sale pentru a se conforma reusitei sociale,
socializrii [249].
Evaluatorul, n acest model local, caut mai nti de toate s-si dezvluie exigentele cu privire la
procesul de realizare a produsului. E vorba de o evaluare-comunicare n serviciul nvtrii. Actorii
unui sistem dialogant fac schimb de strategii privind investitia n produs. n evaluarea formatoare
evaluatorul este un agent de transformare a altuia; el se sacrific pentru ca altul s reuseasc.
1.2.4.3. Evaluarea sistem de regl'ri
n aceast directie de cercetare, reglarea devine ancorarea fundamental a practicii evaluative.
Printre alte tipuri de reglri anume reglarea procesual devine prioritar motor al sistemului
general de evaluare. A promova reglarea nseamn a dezvolta sistemul n ntregime, acesta fiind
sensul pe care l capt n modelul sistemic expresia evaluare-sistem de reglri [32].
n cadrul modelului evalurii ca sistem de reglri, subiectul nu mai apare ca un obiect care
trebuie transformat. Subiectul este actorul care rspunde prin achizitii la strategiile comunicate de
evaluator. Interventiile evaluatorului constau, deseori, n a transmite o ntrebare care genereaz la
cel evaluat o activitate de reglare. Evaluatorul ia rolul de reglator extern, functia lui fiind de a-l
ajuta pe cellalt s se autoregleze. Evaluatorul apare ca promotor al reglrii altuia, iar
autoevaluarea devine nti de toate o autochestionare. Este vorba de recunoasterea puterii personale
a subiectului n formare. Sistemul de reglri are drept functie sustinerea altuia pentru a se depsi,
pentru a-si mobiliza potentialul.
Obiectivele nvtrii nu mai snt programate doar de formator. Apare evaluarea-negociere,
sistem n care evaluatorul si evaluatul prin dialog, prin participarea la organizare, prin verbalizarea
sensului atribuit normelor care trebuie achizitionate, regleaz totalitatea elementelor procesului de
formare. Reglarea sistemic nu este o simpl reajustare, ea este si o inventie. A regla nseamn nu
numai a deveni adecvat unei norme prestabilite dar si a inventa o organizare [67].
Punctul de referint nu mai este o norm care trebuie urmat (ca n modelul cibernetic) sau o
41
norm spre care se tinde prin corectii succesive (ca n evaluarea sistemic numit formatoare). n
evaluarea-reglare ca sistem, adic n evaluarea prin sistemul de reglri, punctul de referint este
obiect de repunere n discutie: el poate fi revzut, abandonat, schimbat sub influenta dezordinii
functionale ale proceselor [36].
Observaiile critice aduse acestei abordri se refer la senzatia predominant de complicatie,
provocat deseori de dificultatea de a ntelege ierarhizarea reglrilor n actul de evaluare. O reglare
ascunde o alt reglare. Or, globalitatea apare doar ca o voint de totalizare deseori redus la o
metodologie analitic. Sistemismul nu a putut face fat abordrii globale; dimensiunea holistic a
rmas neexplorat.
Astfel, sintetiznd cercetrile realizate n cadrul conceptiei evalu'rii ca gestiune putem constata
urmtoarele. Fr a respinge msurarea n general, ci mai degrab pentru a evita importarea n
evaluare a ideologiei mecaniciste, cercetrile s-au orientat spre o lrgire a domeniului de studiu [49,
204]. Constatarea impus de aceast necesitate canalizeaz investigatiile spre luarea n consideratie
a contextelor de functionare [117], spre dezvoltarea functiilor de reglare si de facilitare ale
nvtrii [8, 9], spre elaborarea dispozitivelor corective [12], spre sistematizarea si modernizarea
criteriilor [240], etc. Conceptia evalu'rii ca m'surare face loc conceptiei evalu'rii ca gestiune. De
la un control extern, modelul gestionar de evaluare evolueaz spre interiorizarea acestui control:
subiectul evalurii ia stafeta evaluatorului. Evaluatorul este de asemenea cel care se formeaz.
Evaluarea devine o putere mprtit, iar autocontrolul - un obiect de nvtare recunoscut. n cadrul
evalu'rii ca gestiune, evaluatorul vrea s-l nvete pe subiect s evalueze mpreun cu el, iar pe urm
s se evalueze el nsusi. Evaluarea este completat cu mijloace care le depsesc pe cele educative.
Formele de evaluare din ntreprinderi (consultant, audit, expertiz) dezvolt posibilittile de
evaluare. Concomitent, probleme etice si politice se impun pe prim plan: organizationalul, dup ce a
fost redus la structural, iar apoi lrgit la functional, face apel la alte dimensiuni si conduce la alte
modele.

1.3. Abordarea evalu*rii ca problematic* a sensului
n capitolele precedente am analizat dou mari directii de cercetare, dou modalitti de a
concepe cmpul de studiu al evalurii, dou episteme: evaluarea ca msurare care d prioritate
produsului si evaluarea ca gestiune care se focalizeaz pe proceduri. Aceste sisteme de idei snt
prezentate n ordinea care reflect cronologia hegemoniei lor n cmpul stiintific al evalurii.
n prezent, cercetrile se orienteaz mai mult spre o viziune a evalurii ca problematic a
sensului centrat pe proces. Aceast matrice teoretic, fiind n dezvoltare, poate fi privit doar ca
un ansamblu de perspective care urmeaz s fie cercetate. Ce ar putea prezenta modelele evalurii
42
ca problematic a sensului: modele ale sistemelor complexe sau ale evalurii ca fenomen complex?
Reglarea, de exemplu, conceptualizat mai nti n modelul cibernetic (ca practic sistematic a
retroactiunii), iar apoi n modelul sistemic (sub forma unui sistem de reglri care piloteaz practica
evaluativ), se regseste astzi n evaluarea-reglare complex. n opinia unor savanti [36], desi
trecerea de la cibernetic la sistemism nu este dect o schimbare de model n interiorul aceleiasi
matrice teoretice (evaluarea ca gestiune), trecerea de la evaluarea n cadrul sistemismului la
evaluarea reglare complex poate fi o ocazie de a schimba matricea teoretic: de la evaluarea ca
gestiune la evaluare ca problematic a sensului. Trecerea la o alt epistem nc nu este deschis
deoarece n acest caz ar trebui ca evaluarea n cadrul sistemismului (studiul sistemelor complexe)
s ofere locul evalurii ca si complexitate, evalurii interpretare. O ordonare este departe de a fi
fcut, fiind devreme de a vorbi despre modele distincte n aceast paradigm teoretic, ns,
ipoteza complexittii provoac la noi abordri si cercetri.

1.3.1. O abordare extins$ a evalu$rii !n !nv$$m!nt
Evaluarea repune problema functionrii sale ca domeniu de cercetare si, concomitent, reapare
problema sensului, semnificatiei practicilor sale. E de mentionat c nc n anii 80 ai secolului XX,
trasnd distinctia fundamental ntre evaluare si control, unii cercettorii [15, 16, 250] au subliniat
c evaluarea, contrar controlului, este cutarea sensului. ns, n loc s se schimbe practicile, s-a
schimbat doar vocabularul, observndu-se tendinta de a vorbi despre evaluare acolo unde este vorba
de control deghizat. De fapt, notiunile de control si de evaluare corespund si se opun concomitent
ntr-o relatie de bipolaritate. Scopul procedurilor de control este de a compara gradul de
conformitate, chiar de identitate ntre un model de referint si un fenomen. Controlul se axeaz,
deci, pe coerent si omogenitate. Evaluarea, din contra, se axeaz pe termen de semnificatie. Ea
implic ideea de sens. Controlul se bazeaz pe dispozitive construite si ct mai transparente, n timp
ce evaluarea reprezint un proces si un demers care compar zone de opacitate. Aceste premise
semantice fiind definite, putem distinge evaluarea estimativ si evaluare apreciativ. Prima se
orienteaz mai mult spre cantitativ, cuantificarea servind, n acest caz, drept referint. A doua
privilegiaz polul calitativ.
n opinia noastr, ceea ce este specific evalurii este notiunea de valoare, nu n sensul economic,
ci n sensul filozofic al termenului. Cteva elemente de distinctie ntre procesul de evaluare si
procedurile de control pot fi evidentiate. Prima distinctie se refer la variabilele spatiu / timp.
Controlul, centrat pe spatiu de care are nevoie ca baz de msurare, se situeaz n afara timpului.
Evaluarea, fiind proces, este indisociabil de notiunea de timp, timp nu n sensul de unitti egale
decupate, ci n sens de durat (trecut, prezent, viitor). A doua distinctie tine de faptul c controlul
43
relev din explicativ si explicat n timp ce evaluarea este de ordinul implicrii. Universul evalurii,
cel al implicrii si sensului, are putin comun cu cel al controlului, univers al rigorii si al explicittii.
ns, n pofida celor mentionate, majoritatea practicilor evaluative exclud, n favoarea cercetrii
rigorii si ordinii, aceast cutare a sensului care exist prin si pentru subiecti. n acest context, dou
pericole amenint evaluarea: a fi o simpl form, un fel de reflectare specular a realittii pe lng
sens, sau a fi o constatare resemnat a ambiguittii si complexittii umane.
Fr a pune la ndoial necesitatea msurrii si a rigorii n evaluare, considerm c o teorie si o
practic a evalurii trebuie s fie fondate pe primatul sensului. Opinii similare snt expuse si de alti
autori [16, 157, 158, 240] care, abordnd problema evalurii, accentueaz importanta factorului
subiectiv n procesul de evaluare. ns, n pofida celor expuse mai sus, se mentine un anumit
monoteism al procesului rational conform cruia este posibil de a evita subiectivitatea n evaluare.
Sensul este devalorizat n favoarea cantitativului, n detrimentul unei abordri n profunzime a
fenomenelor. Evaluatorul segmenteaz datele si rezultatele, neglijind existenta umanului. Acest
refuz de a lua n consideratie sensul n majoritatea practicilor de evaluare poate fi explicat prin mai
multe cauze:
abordarea cantitativ simplific problemele;
materialul cantitativ n raport cu cel calitativ are, n aparent, un caracter de necombtut;
sub influenta stiintelor exacte, stiintele socioumanistice snt tentate de a tine cont doar de ceea
ce este cuantificabil, excluznd, astfel, din cercetare originalitatea, creativitatea si afectivitatea.
O reorientare spre cercetarea sensului, semnificatiei, subiectivittii n evaluare este observat
doar spre sfrsitul secolului XX. Realiznd o analiz a cercetrilor europene si nord-americane de
ultim or n materie de evaluare, Cardinet [53] mentioneaz c o constant net se degaj pentru
majoritatea dintre ele: luarea n consideratie a punctului de vedere subiectiv al persoanelor
interesate. Acest punct de vedere se raport la toate nivelurile: predare, nvtare, dirijare. Stiinta se
vede obligat s reintroduc subiectivitatea n modelele lumii si s fac loc filozofiei si problemelor
de ordin etic. Nimic nu e simplu, totul se complic, ns, anume asta este marca progresului, pentru
c viziunea noastr viznd realul se mbogteste si se diversific: noi ncepem s gndim
complexitatea, mentioneaz savantul [53, p. 18].
n optica celor mentionate putem face urmtoarea constatare. n problema evalurii este
important de a ne ntreba ce sens, ce semnificatie are acest fenomen pentru persoanele implicate.
Abordarea sensului n evaluare, ar permite nu numai de a sti ceea ce oamenii fac, dar si de ce ei
actioneaz (sau nu actioneaz) ntr-un anumit mod si ce semnific aceast actiune pentru ei. Or,
aspectele semnificative care constituie o fatet a acestui proces devin obiect obligatoriu al
cunoasterii pentru a ntelege realitatea evaluativ. Asadar, n prezenta cercetare, optm pentru o
44
abordare extins a evalurii care permite s se estimeze, n msura n care este practic realizabil,
ansamblul factorilor semnificativi, fr a simplifica pe nedrept complexitatea variabilelor care
intervin. Din aceast perspectiv, dimensiunile subiective care atribuie semnificatie procesului
evaluativ (reprezentrile, atitudinile, perceptiile, credintele, opiniile persoanelor implicate n
contextul de evaluare) devin determinanti ai calittii acestui proces.

1.3.2. Dimensiunile subiective ale evalu$rii
Desi pe larg studiate n psihologie si pedagogie, dimensiunile subiective invocate mai sus rmn
insuficient delimitate, ariile de interferent existente ntre ele complicnd enorm definirea net a
conceptelor vizate. n continuare ne vom referi, cu precdere, la dou concepte de baz abordate pe
larg n cadrul prezentei cercetri: conceptul de atitudine (1.3.2.1.) si conceptul de reprezentare
(1.3.2.2.), aducnd, totodat, explicatiile de rigoare si asupra conceptelor cu care acestea
interfereaz cel mai puternic.
1.3.2.1. Conceptul de atitudine
Conceptul de atitudine a fost de nenumrate ori definit, multiplele acceptiuni ale termenului
constituind obiectul numeroaselor cercetri [11, 20, 68, 130, 131, 139, 140, 146, 153, 184, 198, 203,
253, 254].
Allport [11] analizeaz mai multe definitii ale conceptului de atitudine. El conchide c o
trstur comun reiese din acestea: atitudinea vzut ca o predispozitie spre rspuns. Mai recent,
Chisman [72] efectueaz de asemenea analiza unui sir de definitii, mentionnd c conceptia cea mai
rspndit vede atitudinile ca sistem care comport trei componente: cognitiv, afectiv, conativ.
Componenta cognitiv se refer la ceea ce subiectul cunoaste sau crede c cunoaste despre obiect,
adic caracteristicile pe care i le atribuie. Componenta afectiv este constituit de atractia sau
repulsia pe care subiectul o resimte pentru obiect. Ea permite de a situa obiectul pe o scal care
merge de la dezirabil la indezirabil, de la bun la ru. Componenta conativ (comportamental) se
refer la intentiile sau deciziile privind actiunea si este a priori legat de primele dou.
ntr-adevr, se poate astepta, de exemplu, ca subiectul s prezinte un comportament mai rezervat,
mai prudent fat de persoanele sau obiectele pentru care el resimte antipatie.
Un sir de autori [110, 140, 221] confirm aceast descriere multidimensional a conceptului
atitudine, adugnd c n majoritatea studiilor unica dimensiune care este retinut este cea
emotional, adic gradul de afectivitate a unui individ fat de subiect sau obiect. Astfel, pentru Bem
[17], atitudinile snt afectiunile si aversiunile noastre vizavi de situatii, obiecte, persoane, grupuri
sau alte aspecte identificabile ale anturajului, inclusiv ideile abstracte si politicile sociale. Katz
[138] prefer s limiteze constructul teoretic al atitudinii la o component afectiv, aceast
45
component fiind un antecedent al comportamentului. Autorul consider c componenta afectiv
este aspectul central al definirii atitudinilor pentru c anume ea este cel mai intim legat de
evaluarea obiectului.
n opinia lui Legendre, atitudinile snt o stare de spirit (senzatii, perceptii, idei, convingeri,
sentimente etc.), o dispozitie interioar a persoanei n raport cu ea nssi sau n raport cu orice alt
element din anturajul su (persoan, obiect, situatie, eveniment, ideologie) care incit spre o
anumit manier de a fi sau de a actiona favorabil sau defavorabil [150, p. 112]. Atitudinile se
disting de opinii pentru c ele snt mai profunde, mai stabile si mai irationale. Opiniile snt
trectoare, mai superficiale si nu conduc n mod obligator la o actiune. Din contra, dup cum
mentioneaz Legendre, atitudinile snt achizitionate, evolutive, dar relativ stabile, fiind bazate pe un
sistem de valori care se manifest printr-un comportament constant. Deci, ele pot fi observate
indirect, prin comportamentele verbale sau nonverbale ale individului.
Una din cele mai complete definitii ale conceptului de atitudini o gsim la Rokeach [218]. Dup
autor, o atitudine este o organizare relativ durabil a mai multor credinte cu privire la un obiect
(fizic / social, concret / abstract) sau la o situatie specific care predispune individul s rspund
ntr-o anumit manier. Rokeach aduce explicatiile de rigoare definitiei sale.
O atitudine este relativ durabil. Predispozitiile momentane nu snt numite atitudini. Conceptul
de atitudine face referint la predispozitii mai durabile, mai persistente.
O atitudine este o organizare. Pentru a explica conceptul de organizare, Rokeach prezint un
anumit numr de dimensiuni structurale, utilizate deseori pentru a descrie organizarea mai
multor prti independente ntr-un ansamblu: diferentierea care se refer la numrul prtilor,
integrarea care se refer la aprecierea similarittilor si a diferentelor dintre prti, centralitatea
care ofer o mai mare rezistent la schimbare.
O atitudine este organizarea mai multor credinte, interlegate n jurul unui obiect comun. Unele
aspecte ale obiectului pot fi n centrul atentiei unor persoane, n timp ce alte aspecte - n centrul
atentiei altor persoane. Atitudinea posed aceleasi componente (cognitiv, afectiv, conativ) ca
si credinta pentru c ea este o organizare a credintelor.
O atitudine este organizat n jurul unui obiect sau situatii. Cercetrile asupra atitudinilor s-au
centrat mai mult pe obiecte (persoane, grupuri, institutii) dect pe situatii (evenimente,
activitti), fapt ce a contribuit la ignorarea atitudinilor fat de situatie.
O atitudine este un ansamblu de predispozitii spre a rspunde. Toate atitudinile posed o
component conativ, tratat n sensul unei predispozitii spre a rspunde verbal sau nonverbal,
deoarece o atitudine este o organizare a credintelor.
46
O atitudine conduce la un rspuns privilegiat. Rspunsul poate fi preferential fat de obiect sau
fat de situatie. Acest rspuns se traduce ca pentru sau contra. Rspunsul poate fi (si, de
obicei, este) rezultatul unei evaluri / afectivitti pozitive (bun / mi place) sau rezultatul unei
evaluri / afectivitti negative (ru / nu-mi place).
Dup cum se vede din cele expuse mai sus, conceptul de interferent puternic al atitudinii este
cel al credintei care, de asemenea, a constituit un subiect de studiu. Exist diverse acceptiuni si
definitii ale conceptului de credint. Prima acceptiune se refer la limbajul ordinar. Conform acestui
uz, credintele descriptive sau prescriptive ale unui individ, grup, popor, civilizatie reprezint
obiectul persuasiunii comune sau al convingerii intime. Tot n limbajul ordinar, credinta evoc
actiunea de a crede, de ncredere acordat unei opinii. n acest sens, cuvntul nseamn acceptarea
de un individ sau grup c un obiect este adevrat sau real.
O a doua acceptiune a cuvntului credint este furnizat de filozofie care se ataseaz la o
caracteristic remarcabil a credintei de a sti c ea se adreseaz propozitiilor adevrate. Pentru
filozofi, a clarifica conceptul de credint nseamn a-i distinge felurile si a le clasifica conform unor
scale. Astfel, pe de o parte se gseste scala certitudinii: de la ndoial sau presupunere pn la
convingerea intim; pe de alt parte, se gseste scala realittii care se refer la lucruri considerate ca
adevrate: de la posibil sau problematic pn la veritabil. De secole, raportul credint-adevr
alimenteaz reflectiile gnditorilor tuturor scolilor si dau loc la discutii inepuizabile unde se
intercaleaz credinta-opinie si credinta-convingere.
Acceptiunile furnizate de psihologie snt de asemenea multiple si diverse. Pentru anumiti autori
credintele snt considerate ca o dimensiune cognitiv a atitudinilor [138, 299]. Acestea snt
elemente care descriu obiectul, caracteristicile si relatiile sale cu alte obiecte.
n opinia lui Fishbein [106], credinta este probabilitatea care arat c un obiect are un raport
specific cu un alt obiect, concept, scop. Fishbein si Ajzen [107] mentioneaz c atitudinea face
referint la evaluarea favorabil sau defavorabil a unei persoane fat de un obiect, n timp ce
credinta reprezint informatia de care persoana dispune vizavi de acest obiect.
Pentru Bem [17], credint este perceptia unei relatii anumite ntre dou obiecte sau un obiect si o
anumit caracteristic a acestuia.
Fontaine si Trahan [110] au definit conceptul de credint, inspirndu-se de la Bem [17] si
Rokeach [232]. n opinia autorilor, credinta se refer la perceptia de ctre individ unei relatii
dintre dou obiecte sau dintre un obiect si o caracteristic a acestuia. Obiectul poate fi calificat drept
bun sau ru, adevrat sau fals, dorit sau nedorit.
Din cele expuse putem constata o diversitate de interpretri att ale conceptului de atitudine, ct
si ale conceptului de credint, fapt ce genereaz un sir de ambiguitti n utilizarea lor.
47
Unii autori subliniaz relatia dintre atitudini si comportament si afirm c atitudinile
declanseaz comportamente de apropiere dac snt pozitive si comportamente de evitare dac snt
negative [122, p. 44]. n acest context, savantii Burelle [46] si Gadbois [113] prezint o analiz a
dezvoltrii constructului teoretic al atitudinii organizat n jurul problematicii de explicare a
comportamentului uman pornind de la atitudini. Lucrrile majore n acest domeniu fac apel la o
conceptie global a relatiei atitudine-comportament, conform creia comportamentul unui individ
cu privire la un obiect dat ar fi functie a atitudinii sale vizavi de acest obiect.
n aceast ordine de idei, specialistii din domeniul educatiei si evalurii au cutat s determine
legturile dintre rspunsurile verbale ale unui subiect si actiunile sale. Problema relatiilor dintre
diverse variabile genereaz ideea ntelegerii organizrii acestor variabile, a identificrii
determinantilor practicilor diversilor agenti educativi n materie de evaluare, pentru a putea
modifica, n caz de necesitate, comportamentul acestora. Literatura de specialitate [45, 46, 109]
prezint un sir de lucrri asupra organizrii predispozitiilor de a actiona un mod privilegiat ntr-un
context dat, n termeni de credinte, atitudini, valori, intentii, comportamente. ntre timp, putine
teorii au putut s explice si s prezic ntr-un mod satisfctor actiunile sau comportamentul unui
individ ntr-o situatie dat. n opinia noastr, teoria lui Ajzen si Fishbein [5] ofer o asemenea
posibilitate.
Teoria lui Ajzen si Fishbein, numit teoria actiunii rationale, se bazeaz pe postulatul c n
general oamenii snt fiinte rationale care n permanent fac uz de informatiile de care dispun.
Formulnd teoria lor, autorii subliniaz c ei nu accept ideea conform creia comportamentul social
al fiintelor umane ar fi guvernat de motive inconstiente sau de dorinte omnipotente. Din contra,
oamenii chibzuiesc asupra implicatiilor posibile ale actelor sociale nainte de a le svrsi. Ei nu
actioneaz automat chiar dac, deseori, ei actioneaz din obisnuint. Din acest motiv, este posibil de
a preveni si de a explica comportamentul unei persoane dac factorii care determin acest
comportament snt cunoscuti. Acesti factori corespund, n linii mari, urmtoarelor enunturi:
comportamentul unui subiect este determinat de intentia sa de comportament;
intentia de comportament este determinat de atitudinile subiectului cu privire la comportament
si de normele subiective;
atitudinile snt formate pornind de la credintele cu privire la consecintele comportamentului si
de la evalurile acestor consecinte;
normele subiective snt formate pornind de la credintele raportate la asteptrile principalelor
referenti (persoane sau grup referent pentru individ) si de la motivatia de a se conforma.
Din aceast teorie decurge un rationament care ar putea fi formulat n felul urmtor: deoarece
48
credintele constituie originea oricrui comportament intentional, orice influent exercitat asupra
credintelor determinante ale unui comportament dat poate avea repercusiuni asupra acestui
comportament, fie pentru al suscita, fie pentru al modifica. Ideile expuse situeaz teoria actiunii
rationale n vastul ansamblu al teoriilor nvtrii care pornesc de la acelasi postulat de modificare a
atitudinilor pentru a obtine sau a opera schimbarea dorit.
n baza teoriei, autorii propun un model care este specific din trei puncte de vedere (Figura 7).
1. Modelul prezint factorii care determin comportamentul unei persoane: credintele, atitudinile
si intentiile raportate la un comportament definit pe care modelul l explic.
2. La fiecare etap a modelului relatiile ntre componente pot fi cuantificate.
3. Comportamentul poate fi prezis de intentia subiectului de a-l manifesta.












Figura 7. Factorii determinanti ai comportamentului
Aceste caracteristici specifice justific utilizarea modelului actiunii rationale n activittile de
cercetare sau de interventie care se refer la formarea credintelor si a atitudinilor susceptibile de a
favoriza realizarea unui comportament dorit. Binenteles, nu s-ar putea afirma c orice
comportament uman poate fi explicat prin acest model, ns, modelul vizat ofer credibilitate si
utilitate pentru studiul comportamentelor rationale si planificate.
Autorii teorii actiunii rationale se limiteaz la expunerea modelul ca mijloc pentru a ntelege
lantul explicativ al relatiilor prin care un comportament este legat de atitudini. Ei nu sau referit la
modificarea sau formarea acestora. ns, pentru a realiza activitti formative - domeniu de interes
indiscutabil pentru specialistii n educatie - nu este de ajuns s se defineasc conceptele de baz sau
s se nteleag lantul relatiilor dintre ele. n opinia unor cercettori din domeniul educatiei [110],
rolul primordial n formarea atitudinilor revine credintelor, dat fiind faptul c ele formeaz
Credinte
comportamentale
Evaluare
Atitudine vizavi de
comportament
Importanta relativ a
atitudinii si a normei

Credinte
normative
Motivatie
Norma subiectiv

Intentie

Comportament
49
elementul lor de baz. Activitatea formativ trebuie s se situeze, deci, n planul credintelor si al
legturilor dintre ele.
Formarea n planul credintelor poate viza mai multe obiective [110]:
acceptarea de ctre individ a unor credinte date;
respingerea de ctre individ a unor credinte, deoarece acestea snt bazate pe informatii
incomplete sau prejudecti;
constientizarea de ctre individ a diferentelor dintre credintele diverselor persoane.
Pentru a atinge aceste obiective, formatorul are nevoie de informatii precise privind diversele
credinte ale individului raportate la domeniul vizat. Aceste informatii trebuie s-i serveasc drept
sprijin pentru a decide actiunile sale. Or, pentru a forma aspectele afective este important de a
colecta informatii cu privire la evaluarea diagnostic a credintelor fat de obiectul studiat. Aplicnd
un instrument de msurare a credintelor, devine posibil luarea n consideratie a unei mare prti a
realittii, fr a constrnge aceast realitate sau a reduce informatia cu privire la ea la un singur
continuum. De altfel, activitatea formativ n planul credintelor, elementul de baz al atitudinilor, ar
trebui, teoretic, s se reflecte si asupra formrii atitudinilor.
Pentru a rspunde mai amplu la ntrebarea Cum pot fi modificate atitudinile achizitionate sau
formate atitudini noi? este util de a face apel la cercetrile din psihologia social care snt aplicate
cu succes n domeniul educatiei. Mijloacele susceptibile s produc asemenea schimbri snt
diverse. Ne vom opri succint la cele mai cunoscute: persuasiunea, schimbarea normelor, efectele
puterii si autorittii.
Primul mod de schimbare a atitudinilor recurge la persuasiune si argumentare. Este unul din
demersurile cele mai accesibile si cele mai frecvente de modificare a sistemului atitudinal al unei
persoane. Atunci cnd se vrea transformarea felului de a gndi al individului, se ncearc, nti de
toate, de a-l convinge cu argumente adecvate. O important major, n acest sens, revine
credibilittii sursei care emite mesajul persuasiv, pentru ca acesta s poat antrena o schimbare a
atitudinii subiectului. Dezinteresul sursei constituie, de asemenea, o conditie necesar pentru a
provoca o modificare a atitudinilor.
Schimbarea atitudinii poate proveni, de asemenea, dintr-o decizie de grup cu privire la
schimbarea unor norme sau obisnuinte particulare. Normele de grup care stau la originea
obisnuintelor sociale si a atitudinilor nu snt obiecte statice, ci procese care decurg dintr-o
multitudine de forte care structureaz cmpul social si psihologic. Acesta prezint stri stabile,
echilibrate care dau o anumit constant normelor utilizate. Astfel, problema schimbrii sociale se
pune n termeni de destabilizare a cmpului, schimbarea comportamentelor individuale si a
atitudinilor care stau la originea lor fiind realizate doar prin transformarea normelor colective.
50
n literatura de specialitate se discut mult n ce msur presiunea exercitat de o putere ar putea
antrena o schimbare de atitudini. Se consider c rspunsul la ntrebare tine de gradul de legitimitate
a puterii: o presiune va avea mai multe sanse s fie urmat de efecte, dac ea va fi exercitat de o
instant social, individual sau colectiv, al crei drept de a livra asemenea functii este
recunoscut. Legitimitatea puterii poate s se bazeze pe caracteristicile proprii sau pe caracteristicile
celor care snt supusi puterii. Dou teorii ilustreaz fiecare dintre aceste aspecte [244]. Prima teorie
descrie trei factori esentiali apti s garanteze legitimitatea unei puteri: carisma, traditia si
organizarea care, n societtile complexe, tinde s le nlocuiasc pe primele dou prin reguli. A doua
teorie descrie, de asemenea, trei procese de schimbare a atitudinilor drept urmare a presiunilor
sociale: supunerea care presupune o conformare benevol a subiectului pentru a evita dificultti sau,
din contra, a atrage beneficii, identificarea care se manifest atunci cnd un individ reproduce
comportamentul unei persoane cu care ntretine relatii de prietenie sau de admiratie si interiorizarea
care rezult din acordul cutat ntre un comportament si un sistem de valori.
Totodat, n afar de caracteristicile sursei, exist si caracteristicile individului care percepe
mesajul. Acest domeniu a fost obiectul numeroaselor studii, producnd dificultti n a ajunge la
modele generale. Se observ o pluralitate de factori n interactiune care complic formularea unor
predictii ntr-adevr fiabile. Totusi, snt prezente unele caracteristici ale personalittii de care
depinde inducerea unei schimbri de atitudini. Dup unii autori [244], ar putea fi vorba de
inteligenta subiectului care-l face mai mult sau mai putin receptiv la anumite forme de argumentare,
de stima de sine a subiectului care-l las influentat, mai usor sau mai greu, de directivele provenite
din anturaj. Dincolo de personalitate sau de caracteristicile sursei, o transformare a atitudinilor
poate fi provocat printr-o interventie n logica intern a cognitiilor fiecrui individ. Aceast
problematic nu este strin celei a disonantei cognitive [105].
1.3.2.2. Conceptul de reprezentare
Din cele expuse mai sus putem conchide c nu exist o definitie precis a conceptului de
atitudine. Acestea pot fi concepute ca o instant intermediar ntre opiniile punctuale si variabile, pe
de o parte, si sistemele de reprezentri mai stabile care constituie fundamentul reactiilor
comportamentale la stimulii mediului, pe de alt parte. Anume din aceast perspectiv, Moscovici
[178, 179] propune o conceptie a atitudinilor, relund traditia sociologic a lui Durkheim, care
acorda o important primordial fenomenului numit reprezentri sociale n schimbul
interindividual.
Conceptul de reprezentare social lansat de Moscovici, desi utilizat initial doar n spatiul
francofon de cercetare, a devenit destul de rspndit astzi, depsind barierele de limb si cultur. n
cei patruzeci de ani care au trecut de la aparitia sa, conceptul s-a maturizat, a cptat fort si
51
amploare; s-au fcut un sir de clarificri, precizri, delimitri. nssi teoria, ca atare, a suferit
divizri. Astzi se vorbeste despre cel putin dou abordri diferite ale cmpului de studiu. Pe de o
parte, s-a conturat o orientare structural, care se centreaz asupra consensului [3, 4, 176]. Potrivit
acesteia, reprezentarea social dispune de un nucleu central, stabil si rigid, precum si de un sistem
periferic, sensibil la context, cu rol n protejarea celui dinti. Pe de alt parte, o serie de cercettori
au mers pe ideea diferentelor n continuturi sau a structurrii cmpului socio-ideologic si
reprezentational, dezvoltnd teoria principiilor organizatoare [86, 87]. n pofida unor disensiuni
interne, teoria care a plecat de la ideea lui Moscovici s-a dezvoltat si a depsit granitele psihologiei.
Conceptul a trecut, astfel, n alte discipline: sociologie, antropologie, educatie, dovedind din plin
validitatea sa.
Accentund natura complex si sistemic a reprezentrii sociale, Moscovici o consider un
ansamblu structurat de valori, notiuni si practici relative la obiect, aspecte sau dimensiuni ale
mediului social, sistem ce permite supravietuirea individului n societate, directionarea
comportamentelor si comunicrilor, selectia rspunsurilor la stimulii de mediu.
Mai multe definitii s-au dat reprezentrii sociale din 1961 pn astzi. Notiunea, ns, fiind
polisemantic, scap adesea unei definiri precise [75]. Reprezentarea social permite, n esent,
ntelegerea vietii cotidiene si racordarea conduitei noastre la viata colectiv. Or, din specificrile
anterioare, se poate observa nivelul destul de general al cadrului teoretic trasat, pentru cercetarea
riguroas acesta fiind o problem. Exist, fr ndoial, o serie de dificultti care stau n calea
clarificrii cu exactitate a notiunii, cauzate, n special, de complexitatea teoriei si de dinamica ei
rapid, de neclaritatea generat de slaba definire a cmpului de cercetare, de situarea la intersectia
unor stiinte. Astfel, reprezentarea social cuprinde o infinitate de elemente extrem de diverse, care
snt studiate separat n psihologia traditional: elemente cognitive, ideologice etc. Apoi, exist o
serie de probleme determinate de incertitudinea granitelor ce separ reprezentarea social de alte
concepte nrudite: opinii, atitudini, credinte, imagini, perceptii sociale. De asemenea, pozitia ei
maxim, la ncrucisarea unor concepte sociologice cu altele, psihologice, dup cum observ
Moscovici, face ca fenomenul s fie greu de definit. El intr att n sfera socialului, ct si n cea a
psihologicului, folosindu-se, astfel, metode si cadre teoretice din ambele stiinte.
Conceptele cu care teoria reprezentrilor sociale interfereaz cel mai puternic snt n special
opinia si atitudinea. Opinia public este un fenomen social prin excelent, exprimnd mentalitatea
colectiv. Este o manifestare social, o constructie cognitiv comun cu privire la anumite obiecte si
situatii cu care grupurile intr n contact. Opinia unei persoane este o manifestare verbal exprimnd
reactia sa fat de un obiect determinat. Opinia este, n general, mai rational, mai prelucrat de
filtrul constiintei dect alte structuri cognitive ca atitudinea sau stereotipul. Spre deosebire de opinie,
52
atitudinea se constituie ntr-o structur mai complex si mai profund. Dup cum am mentionat
anterior, definitia dat de Allport [11] a marcat destinul atitudinii vreme de peste patruzeci de ani.
n ceea ce priveste raportul epistemologic dintre atitudini si opinii, se consider, n general, c
atitudinea se situeaz la un nivel mai putin rational dect opiniile. Opiniile se dovedesc a fi,
schematic vorbind, expresii verbale si pasagere ale fenomenului mai profund care este atitudinea.
Atitudinile snt mai constante, caracterizndu-se, de regul, prin stabilitate si permanent. Ele
ndeplinesc functii de sortare, evaluare, verificare si stabilizare a opiniilor. Snt structuri complexe,
organizatoare ale acestora. De asemenea, atitudinea face legtura dintre opinie si comportament,
mediind afectiv ntre acestea [75]. Or, a face o distinctie net ntre reprezentri, atitudini si opinii nu
este usor.
Moscovici trateaz explicit, n scrierile sale, problema raporturilor atitudinilor si opiniilor cu
reprezentrile sociale, accentund caracterul dinamic al acestora din urm. Viziunii statice, oferite
de abordarea realittii sociale prin modelele teoretice ale opiniilor si atitudinilor, Moscovici i opune
paradigma mai complex si dinamic a reprezentrilor sociale, care ia n calcul raporturile si
interactiunile dintre persoane. Astfel, reprezentrile sociale snt ansambluri dinamice cu rol
esential n producerea si reglarea comportamentelor n stabilirea raporturilor cu mediul nconjurtor
si nu simple reactii la stimuli exteriori. Moscovici s-a opus de la bun nceput tratrii separate a
diferitelor concepte cum ar fi atitudinea, opinia sau reprezentarea, cercettorul cutnd un model
integrator, o paradigm atotcuprinztoare pentru cercetarea social. Moscovici subordoneaz
atitudinile si opiniile reprezentrilor sociale, atitudinile devenind niste cunoasteri si evaluri
secundare. El sustine c nu poti avea o atitudine fat de un obiect fr a dispune, n prealabil, de o
reprezentare a acestuia.
Din cele prezentate se pot degaja dou momente importante: a) reprezentrile sociale snt
conceptualizate la un nivel superior atitudinilor si opiniilor; ele servesc drept cadre organizatoare
sau medii pentru dezvoltarea atitudinilor si opiniilor; b) reprezentrile sociale nu numai c
organizeaz dar si preced, ntr-un fel, atitudinile si opiniile, acestea din urm alimentndu-se din
cele dinti.
Sintetiznd cele expuse mai sus, putem constata c cercetrile se orienteaz spre definirea
reprezentrilor ca o manier de a gndi, de a interpreta realitatea cotidian [121, 179]. Ele snt o
form a cunoasterii sociale care depseste simpla cognitie, deoarece includ atitudinile, credintele,
valorile, opiniile si tot ce constituie lumea. Reprezentrile, n calitatea lor de sistem de interpretare,
determin relatia noastr cu lumea, orienteaz si organizeaz conduitele si raporturile sociale.
Actionm nu n functie de stimulii ce vin din mediul social, nu n raport cu informatia subiectiv,
ci n functie de imaginea noastr despre realitate [187, p. 5].
53
Importanta reprezentrilor n evaluare a fost subliniat de mai multi cercettori [2, 4, 176]. n
opinia lor, prin prisma unui sistem global de reprezentri formatorul percepe raporturile subiectului
n formare vizavi de diferite cunostinte. Prin caracterul selectiv al reprezentrilor sale, formatorul
poate privilegia unele cunostinte si neglija altele. Reprezentrile joac rolul unor inductori de
conduite: ele nu snt conduitele, ns contribuie la crearea, obiectivarea, diferentierea lor.
Interventiile formatorilor nu snt neutre. Constient sau inconstient, pe lng cunostinte si abilitti,
formatorii vehiculeaz valori si atitudini care influenteaz subiectul n formare n toat globalitatea
sa si, deseori, ntr-o manier subtil. n cadrul realitti universitare, subiectul n formare si face o
imagine despre sine si despre societatea care l nconjoar. Important este de a sti cum se
construieste aceast imagine, cum subiectul n formare utilizeaz relatia educativ pentru a se
dezvolta, explornd potentialittile sale, crend noi reprezentri si conduite. Cnd formatorul
reajusteaz reprezentrile, el se gseste, pe de o parte, confruntat cu normele sociale, iar pe de o alt
parte, cu imaginea intuitiv pe care si-a format-o despre subiectul n formare. Pornind de la acesti
doi poli, se formeaz reprezentrile formatorului. Pentru a rmnea obiectiv, formatorul trebuie s
articuleze produsele si atitudinile subiectului n formare printr-o abordare sistemico-dinamic.
Schimbarea practicilor educationale a formatorului presupune, deci, modificarea reprezentrilor
care sustin aceste practici. Conform rezultatelor obtinute de unii savanti [121], rolul reprezentrilor
este determinant n optimizarea formativ si eficacitatea pedagogic.
n aceast ordine de idei, n calitatea lor de instrumente de percepere a realittii, de ndrumtor
de conduite, reprezentrile pot fi considerate nuclee pornind de la care se structureaz
comportamentele de predare / nvtare [66]. Principalii actori ai sistemului educativ (cadrele
didactice, studenti, administratori etc.) posed anumite reprezentri despre variabilele care compun
acest sistem, despre propria lor functionare n sistemul educational. Or, nu caracteristicile obiective
ale unei situatii determina comportamentele indivizilor n interactiune, ci reprezentarea pe care o au
indivizii despre aceast situatie [66, 76, 77, 121]. Din cele expuse se poate conchide c
reprezentrile cadrelor didactice joac un rol determinant n deciziile pe care le iau, n
comportamentele pe care le adopt, inclusiv n practicile de evaluare. Astfel, cadrele didactice
dezvolt practicile evaluative, pornind de la cadrul de referint, selectnd, interpretnd si organiznd
informatia la care au acces.
Pentru Weiss [255, 256], a ntelege cum un cadru didactic evalueaz ceea ce evalueaz si a
determina factorii care influenteaz actiunea sa snt elemente extrem de importante. Dat fiind faptul
c reprezentrile joac un rol deosebit n evaluare, cunoasterea acestor reprezentri contribuie la
informarea cadrului didactic asupra practicilor evaluative. n opinia lui Charlier [66],
constientizarea de ctre acesta a manierei sale de evaluare este o etap indespensabil pentru
aprecierea practicilor sale evaluative.
54
nspirat din cercetrile efectuate [79, 242], Lengevin [152] prezint o metod original pentru a
studia sistemul reprezentrilor cadrelor didactice care influenteaz practicile evaluative. n opinia
autorului, mostenirea cultural a cadrului didactic leag diversele aspecte ale cunoasterii
(cunostinte, abilitti, atitudini) care constituie componentele sistemului su reprezentational. Aceste
componente devin centre de referint care influenteaz practicile evaluative prin reprezentrile pe
care cadrul didactic si le face despre fiecare dintre aceste componente. Ulterior, acesta
selectioneaz, interpreteaz si organizeaz continutul reprezentrilor pentru a operationaliza
conceptia sa a evalurii.
O astfel de abordare a studiului reprezentrilor permite s se stabileasc patterne sau teme
pentru a degaja semnificatia evalurii. Deoarece termenul reprezentare este utilizat n psihologia
social pentru a desemna modul de a percepe un obiect social dat de ctre un subiect sau un grup de
subiecti, specificitatea reprezentrii nu tine de elementele care o compun ci de organizarea acestor
elemente. Practicile evaluative snt, deci, nftisate ca produsul raportului dintre cunostinte, abilitti
si atitudini [242]. Cunostintele (savoir) si abilittile (savoir-faire) snt generatoare a unui anumit
numr de modele de referint la care se raport cadrul didactic pentru a orienta practicile sale de
evaluare si pentru a modela astfel atitudinile, comportamentele si produsele acestor comportamente
(savoir-etre). Mai specific, sistemul de reprezentri al cadrului didactic este caracterizat prin
urmtoarele postulate:
evaluarea este un fenomen complex care poate fi definit ca un proces de tratare a informatiei, de
diagnostic, de decizie si de comunicare ntre formator si subiectul n formare;
practicile de evaluare ale cadrului didactic reflect conceptia lui despre educatie care decurge
din mostenirea lui cultural;
sistemul de reprezentri al cadrului didactic se construieste prin prisma cunostintelor, abilittilor
si atitudinilor (savoir, savoir-faire, savoir-etre) si decurge din structura social, colegial referit
la mediul ambiant;
reprezentrile despre evaluare ale cadrului didactic snt constientizate cnd ele snt ncadrate n
activitatea de munc.
Astfel, putem conchide c cercetrile asupra dimensiunilor subiective (atitudini, credinte,
reprezentri, opinii etc.) snt numeroase, diverse si contradictorii. Ele dau dovad de dificulttile
ntmpinate atunci cnd se abordeaz o variabil latent care nu poate fi determinat dect prin
manifestrile sale. n dependent de modelul teoretic utilizat, concluziile risc s fie foarte diferite,
de unde marea diversitate de rezultate observate n diferite demersuri. Printre obstacolele cmpului
de studiu vizat, unul din cele mai dificile tine de distinctia, rar stabilit ntr-o manier clar n
55
cercetrile realizate, dintre schimbarea acestor dimensiuni asa cum ele snt percepute si exprimate
de persoan si schimbarea real la nivel de variabil latent. Distinctia ntre aceste dou niveluri
este greu de stabilit: este mai usor de a provoca o alternant la nivelul de suprafat dect la nivelul
de profunzime. Evident, ns, este faptul c, fiind fenomene extrem de importante, rolul lor pentru
ntelegerea proceselor evaluative devine central.

Concluzii
Prin axa analitic am urmrit scopul de a examina multiplele abordri conceptuale ale evalurii
n nvtmnt pentru a putea, sprijinindu-ne pe cele mai recente cercetri, determina conceptia,
elabora metodologia si gestiona practica de evaluare n nvtmntul universitar. Generaliznd cele
prezentate mai sus, putem trage un sir de concluzii importante pentru prezenta cercetare.
1. Multiplele abordri ale evalurii si deci multitudinea de modele de evaluare expuse n
literatura de specialitate pot fi ncadrate n dou mari episteme sau sisteme de idei, ambele aducnd
un aport considerabil n dezvoltarea problematicii evaluative: abordarea evalurii ca msurare
care d prioritate produselor si abordarea evalurii ca gestiune care se focalizeaz pe proceduri.
2. Abordarea evalurii ca msurare, prin modelele sale, urmreste scopul de a construi
instrumente fiabile care vor permite msurri reale. Se propag imaginea evaluatorului obiectiv,
extern, purttor al adevrului n ultima instant, dat fiind faptul c este asigurat cu tehnici stiintifice.
Iat de ce modelele vizate pot fi regrupate n matricea teoretic a msurrii. Se observ stabilirea
unei confuzii ntre a evalua si a msura, evaluarea nefiind dect o metodologie a msurrii.
Evaluarea se limiteaz la unele variabile pentru care stiinta a elaborat cu succes instrumente de
msurare. Variabilele care nu pot fi msurate snt lipsite de utilitate si, deci, nu au nici o important.
Or, este vorba de importarea n evaluare a ideologiei pozitiviste sau a metodologiei mprumutate de
la stiintele naturii care se prezint aici ca garantie a abordrii stiintifice. n acest context, devine
inevitabil lrgirea domeniului de studii fr a nltura, binenteles, ideea msurrii n general.
3. Abordarea evalurii ca gestiune vine s ia locul conceptiei evalurii ca msurare. De la un
control extern, modelul gestionar de evaluare evolueaz spre interiorizarea acestui control: subiectul
evalurii ia stafeta evaluatorului. Evaluatorul este de asemenea cel care se formeaz. Evaluarea
devine o putere mprtit, iar autocontrolul un obiect de nvtare recunoscut. n cadrul evalurii ca
gestiune, evaluatorul vrea s-l nvete pe subiect s evalueze mpreun cu el, iar pe urm s se
evalueze el-nsusi. Putin cte putin evaluarea este completat cu mijloace care depsesc cele
educative. Simultan, probleme etice si politice se impun pe prim plan: organizationalul dup ce a
fost redus la structural, iar apoi lrgit la functional, face apel la alte dimensiuni si conduce la alte
modele.
56
4. Una din schimbrile semnificative n domeniul evalurii se refer la abordarea ei n
conformitate cu viziunile sistemice. Aceast perspectiv a imprimat noi dimensiuni si noi
semnificatii evalurii. Ea a pus n evident faptul c diversele aspecte si componente ale evalurii
nu pot si nu trebuie s fie tratate individual. Or, conceput ca sistem, evaluarea n nvtmnt
presupune o viziune global asupra diferitelor sale domenii si niveluri. Se produce o reorientare
spre abordarea evalurii ca problematic a sensului / semnificatiei centrat pe proces. Stiinta se
vede obligat s reintroduc subiectivitatea, alocarea de sens, interpretarea n modelele lumii.
5. Contributia noastr la solutionarea acestei probleme const n fundamentarea conceptiei
evalurii extinse a cadrului didactic universitar, bazat pe o viziune sistemic asupra evalurii,
tratat ca o modalitate general, de msurare, gestiune si interpretare a valorii unui produs,
procedur, proces. Din aceast perspectiv, variabilele subiective (reprezentri, atitudini, credinte),
devin elemente fundamentale ale procesului de evaluare care necesit o analiz minutioas:
definirea conceptelor, identificarea relatiilor dintre ele, ntelegerea mecanismului de interactiune n
scopul identificrii rolului si importantei lor n procesul evaluativ. Sistemul de evaluare opereaz n
contextul unei politici educationale care pune n contributie modele de evaluare, metodologii
adecvate, strategii de formare si supervizare.



57
CAPITOLUL II. MODELUL TEORETIC AL EVALU#RII CADRULUI DIDACTIC
UNIVERSITAR (AXA MODELARE)

Cadrul general
n prezenta cercetare, tinnd cont de complexitatea fenomenului, optm pentru o abordare extins
a evalurii care permite s se estimeze ansamblul factorilor semnificativi. Din aceast perspectiv,
dimensiunile subiective care atribuie semnificatie procesului evaluativ devin determinanti ai calittii
acestui proces. n cadrul abordrii sistemice extinse evaluarea este conceput ca o modalitate
general de msurare, gestiune si interpretare a valorii unui produs, procedur, proces. Raportat la
problema evalurii cadrului didactic universitar, conceptul este concretizat n felul urmtor:
evaluarea este o judecat de valoare asupra activittii cadrului didactic (msurare, gestiune,
interpretare), pornind de la criterii explicite, n vederea ameliorrii procesului educational.
n contextul conceptelor enuntate, tinem s subliniem productivitatea abordrii sistemice extinse
n evaluare care pune n evident faptul c diversele aspecte si componente ale evalurii nu pot si nu
trebuie s fie tratate individual. Conceput ca sistem, evaluarea cadrului didactic universitar
presupune o viziune complex, global asupra diferitelor sale domenii si niveluri. Totodat,
abordarea sistemic extins evoc prezenta mai multor conditii sau factori susceptibili s intervin
n realizarea ei. Acesti factori trebuie inclusi ntr-un sistem logic care-i ordoneaz n raport cu
scopul urmrit si face comprehensibil functionarea lor, luati n ansamblu sau regrupati, n raport cu
acest scop. Este important de a gsi legturile care unesc acesti factori, evalund, totodat,
consecintele interactiunii lor. Or, n cazul de fat, este vorba de a defini un model teoretic al
evalurii, de a indica dimensiunile, componentele lui si faptul cum ele se mbin ntr-un tot ntreg.
Abordarea sistemic extins a evalurii realizat n prezenta cercetare a provocat delimitarea
unei serie de principii pe care ne-am bazat att n elaborarea modelului teoretic, ct si n demersurile
practice ale evalurii cadrului didactic universitar. Principiile vizate snt:
principiul structur'rii: componentele sistemului snt organizate si ierarhizate n raport cu
celelalte componente ale sistemului de evaluare;
principiul globalit'ii: componentele sistemului snt raportate la ntreg si la fiecare dintre
celelalte componente ale sistemului de evaluare;
principiul contextualit'ii: contextul concret-situational n care se desfsoar evaluarea are
important major;
Principiul valorii: evaluarea este o judecat de valoare si se face n termeni apreciativi, de
calitate;
58
Principiul sinergetic: evaluarea este o interactiune pozitiv, bazat pe cooperarea persoanelor
implicate n evaluare, care conduce la amelioararea procesului educational.
Modelul elaborat n baza principiilor mentionate include trei dimensiuni esentiale: structural,
contextual si valoric, toate urmrind scopul de a prezenta un model complex, multidimensional al
evalurii cadrului didactic din nvtmntul universitar. Or, n optica celor expuse, n capitolul de
fat prezentm cele trei ipostaze ale modelului teoretic al evalurii cadrului didactic universitar.

2.1. Dimensiunea structural* a modelului
Dimensiunea structural, ntemeiat pe principiile globalittii si structurrii, reflect
componentele de baz ale modelului (scop, obiect, surse, mijloace, destinatari), interactiunile si
interinfluentele reciproce (Figura 8).

2.1.1. Scopurile evalu$rii
Formularea scopurilor este esential n construirea si implementarea unui sistem de evaluare.
Scopul urmrit orienteaz fixarea aspectelor care urmeaz a fi evaluate, conditioneaz alegerea
surselor, a metodelor de analiz si colectare a datelor, profunzimea analizei, precum si modul de
diseminare a rezultatelor obtinute.
n contextul prezentei cercetri, dou scopuri majore snt delimitate.
A) Evaluarea realizat n scop formativ reprezint un demers de informare pentru a furniza
cadrului didactic un diagnostic al activittii sale si a contribui la ameliorarea ei. n asemenea cazuri,
evaluarea vizeaz ameliorarea nu numai a persoanei n calitate de cadru didactic, dar si a cadrului
didactic n calitate de persoan. Or, evaluarea tinde s favorizeze att cresterea profesional, ct si
dezvoltarea personal.
B) Evaluarea realizat n scop administrativ se refer la ansamblul activittii cadrului didactic si
are drept obiectiv colectarea informatiei pentru a lua o decizie privind promovarea acestuia,
rennoirea contractului sau selectarea pentru suplinirea posturilor vacante.
Una din problemele majore privind scopurile evalurii activittii cadrului didactic n
nvtmntul universitar se refer la relatia dintre evaluarea formativ si cea administrativ, n
special la complementaritatea si distinctiile dintre ele [27, 29, 63, 85, 108, 116, 118, 182, 183].

59



























Figura 8. Dimensiunea structural
Savantii Centra [63] si Geis [116] care fac o deosebire net ntre evaluarea formativ si cea
administrativ, consider c ele se exclud reciproc si trebuie realizate numai paralel. Evaluarea
administrativ este corelat cu un demers reglementar: ea este utilizat pentru procese de decizie.
Evaluarea formativ este utilizat pentru a ameliora nvtmntul: informatiile, indiferent de sursele
din care survin (studenti, colegi, experti), snt restituite cadrului didactic n scopul provocrii unei
schimbri pozitive.
Scopurile evalurii
(De ce evalum?)


Administrativ
Formativ
Mijloace de
evaluare
(Cum evalum?)
Chestionare
Scale de m'surare
Observaii
*nregistr'ri
Interviuri

Cuno!tine
Abilit'i
Atitudini
Surse de
informare
(Cine evalueaz?)
Obiectul evalurii
(Ce evalum?)
Studeni
Absolveni
Experi
Colegi
Cadrul didactic











Evaluarea
cadrului
didactic
universitar
Cadrul didactic
Instanele decizionale
Administraia
Studenii
Absolvenii

Destinatarii evalurii
(Pentru cine evalum?)
60
Spre deosebire de ideile expuse mai sus, considerm c pentru a fi ntr-adevr eficient evaluarea
trebuie s urmreasc concomitent un scop formativ si unul administrativ. Desi, la prima vedere,
aceste dou tipuri de evaluare par a fi incompatibile, n realitate, ele urmresc acelasi obiectiv:
ameliorarea activittii cadrului didactic. Evaluarea administrativ tinde s amelioreze prin
selectarea personalului didactic, evaluarea formativ - prin diagnostic, retroactiune (feedback) si
formare. Evaluarea administrativ este dup natura sa o evaluare general cu un efect diagnostic
mai limitat, pe cnd evaluarea formativ este specific si posed o valoare diagnostic sigur. Or,
ambele forme de evaluare trebuie s coexiste n complementaritate. Evaluarea formativ devine
astfel un prealabil al evalurii administrative, ambele furniznd informatii necesare pentru
ameliorarea activittii cadrelor didactice.
Totodat, considerm evidente unele distinctii dintre evaluarea formativ si cea administrativ
care se deosebesc prin anumite feluri de a proceda vizavi de urmtoarele aspecte: obiectul evalurii
(a), sursele de informare (b), momentul evalurii (c), instrumentele de evaluare (d), accesul la
rezultate (e), frecventa evalurii (f) schematizate n tabelul 2.
Tabelul 2.
Distinctii dintre evaluarea formativ si evaluarea administrativ
Aspecte ale evalu$rii Evaluarea formativ$ Evaluarea administrativ$
Obiect anumite componente ale activittii
cadrului didactic
ansamblul activittilor cadrului
didactic
Surse unice sau multiple multiple
Moment prealabil evalurii administrative la finele unui ciclu de activitti
Instrumente specifice, subiective globale, obiective, standardizate
Acces la rezultate cadrul didactic sau persoana
desemnat de acesta
Cadrul didactic, administratia
Frecvent conform necesittilor cadrului
didactic
la solicitarea administratiei

a) Obiectul evalu'rii. n scop formativ evaluarea se refer la diverse componente ale activittii
profesionale. De exemplu, cadrul didactic va realiza o evaluare curent a cursului tinut pentru a
obtine o imagine a desfsurrii acestuia. ntrebrile se pot referi la claritatea expunerii, la eficienta
mijloacelor tehnice utilizate, la lecturile propuse, la utilitatea materialelor suplimentare distribuite
etc. Se va putea apela, de asemenea, la opinia expertilor, consilierilor sau colegilor vizavi de
claritatea continutului, la maniera de prezentare a lui. ns, aceste informatii partiale obtinute din
61
initiativa cadrului didactic, nu pot servi drept date pentru evaluarea administrativ. n scop
administrativ, din contra, se recurge la date referitoare la ansamblul activittilor realizate de
cadrului didactic.
b) Sursele de informare. n scop formativ cadrul didactic poate consulta orice persoan
susceptibil s furnizeze o judecat valabil pentru a mbuntti activitatea: studenti, colegi, experti
etc. Aceste persoane pot oferi informatii diferite n functie de solicitarea fcut. n scop
administrativ, n mod obligator, sursele de informare trebuie s fie multiple. Este insuficient s
apelm doar la studentii care au beneficiat, de exemplu, de prestatia unor cursuri, aceste date nefiind
reprezentative pentru activitatea general a cadrului didactic. Alte dimensiuni trebuie s fie evaluate
de surse de informare complementare.
c) Momentul evalu'rii. Evaluarea formativ este prealabil evalurii administrative. Ea va servi
pentru depistarea modificrilor necesare de efectuat nainte ca o anumit decizie vizavi de
activitatea cadrului didactic s fie luat.
d) Instrumentele de evaluare. Instrumentele de evaluare utilizate n scop formativ snt n temei
instrumente nestandardizate. Ele pot fi scrise sau orale, enunturile reflectnd anumite situatii sau
aspecte ale instruirii. Pentru evaluarea administrativ se vor utiliza instrumente standardizate,
continnd enunturi referitoare la activitatea n ansamblu a cadrului didactic. Enunturile trebuie s fie
identice pentru toate cadrele didactice care se afl n situatii similare de evaluare.
e) Accesul la rezultate. Rezultatele evalurii formative snt destinate, de regul, cadrului didactic
evaluat sau oricrei persoane desemnate de acesta. Rezultatele evalurii administrative vor fi
accesibile att cadrului didactic evaluat, ct si altor persoane autorizate: sef catedr, decan, rector,
comisie de concurs etc. Datele snt globale si reprezint n ansamblu activitatea cadrului didactic.
f) Frecvena evalu'rii. Evaluarea formativ se poate realiza de attea ori de cte ori se simte
necesitatea de a fi realizat. Din contra, evaluarea administrativ este valabil doar la finele unor
activitti (curs, ciclu de seminare etc.).
Or, componenta scopurile evalurii a dimensiunii structurale cuprinde dou subcomponente de
baz: formativ si administrativ care, fr a fi opuse una alteia, n complementaritate, furnizeaz
informatii importante privind activitatea cadrului didactic universitar.

2.1.2. Obiectul evalu$rii
Problema obiectului evalurii, una din cele mai actuale n majoritatea studiilor privind evaluarea
[28, 39, 83, 88, 90, 101, 112, 123, 171], este confruntat cu complexitatea aspectelor circumscrise
acestui domeniu. Obiectul evalurii poate fi caracterizat prin: prestaia care se refer la interventiile
cadrului didactic n raport cu studentii, coninutul care se refer la materia comunicat studentilor,
62
rezultatul care se refer la competentele studentilor. S analizm succint abordrile vizate pentru a
propune viziunea noastr asupra acestei componente decisive - obiectul evalurii.
A) Prestaia cadrului didactic este abordat frecvent n literatura de specialitate. Numeroase
studii au ncercat s identifice factorii de eficacitate ai acestui proces [132, 142, 144]. nc n 1971,
Hilderbrand, Wilson si Dienst, citati de Donald [89] si Doyle [90], au cerut studentilor s listeze
caracteristicile celor mai bune cadre didactice. Caracteristicile evidentiate au fost ulterior analizate
si regrupate n urmtoarele categorii: capacitatea de analiz / sintez, organizarea / claritatea
cursului, interactiunea profesor / student, dinamismul si entuziasmul profesorului. Acest studiu a dat
imbold unui sir de cercetri (Tabelul 3).
Tabelul 3.
Factori de eficacitate ai activittii cadrului didactic
Hildebrand
(1971)
Kulik,
Mckeachie (1975)
Feldman
(1976)
Centra
(1979)
Marsh
(1982)
Organizare,
Claritate
Structur Pregtire,
Organizare,
Claritate, ntelegere
Organizare, Structur,
Claritate
Organizare
Dinamism,
Entuziasm
Entuziasm,
Stimulare
Entuziasm
Interactiune Interactiune Interactiune Interactiune
Dificultatea cursului Sarja de
lucru
Retroactiune Examene, note Examene,
Note
Impactul cursului,
Evaluarea global
Valoarea
cursului
Analiz /
sintez
Cunoasterea
materiei

Abilitatea de
predare
Abilitatea de predare

Din tabel reiese c structura si organizarea cursului snt factori importanti pentru nvtarea
studentilor, dup care urmeaz interactiunea profesor / student si entuziasmul cadrului didactic.
Un studiu mai recent [101] a urmrit scopul de a degaja asemnrile si deosebirile ntre
63
perceptiile studentilor si cele ale cadrelor didactice n raport cu importanta acordat anumitor factori
de eficacitate a predrii. Ulterior, acelasi autor a cutat s descopere, n primul rnd, influenta
asupra nvtrii a fiecrui factor considerat important att de cadrele didactice, ct si de studenti si,
n al-doilea rnd, influenta acelorasi factori asupra evalurii globale a cursului de ctre studenti. S-a
constatat c influenta factorilor de eficacitate asupra nvtrii studentilor se manifest diferit. Or,
factorii considerati importanti de ambele categorii nu manifest, n mod necesar, efecte asupra
nvtrii studentilor.
Din cercetrile analizate putem conchide c pregtirea si organizarea cursului, claritatea si
capacitatea de a reda ntr-un mod clar materia de studiu, stimularea interesului studentilor fat de
materia predat, precum si stpnirea anumitor abilitti de predare, dublat de cunoasterea materiei
snt factori care trebuie luati n consideratie n evaluarea prestatiei cadrului didactic.
B) Coninutul (materia, substana) este un alt aspect legat de calitatea activittii cadrului
didactic. Spre deosebire de cercetarea prestatiei, studierea factorilor reprezentativi pentru evaluarea
continutului a fost mult mai modest [25]. Investigatiile efectuate de cercettorii din domeniu [28,
40, 112] au vizat evaluarea continutului ca reflectare a dou aspecte: planificarea cursului si
cunoasterea materiei. Procednd la evaluarea acestor aspecte de ctre experti, autorii au putut degaja
un sir de factori si criterii de evaluare a continutului activittii cadrului didactic (Tabelul 4).
Tabelul 4.
Aspecte, factori si criterii de evaluare a cadrului didactic
Aspecte ale evalu'rii Factori de eficacitate Criterii de evaluare
Planificarea cursului





Cunoasterea materiei
Obiective
Continut
Metode de predare / nvtare
Mijloace de evaluare
Bibliografie

Continut
Bibliografie
Claritate si precizie
Exhaustivitate
Pertinent si coerent



Elucidare
Exactitudine

C) Rezultatul activittii cadrului didactic, manifestat n performanta studentilor, este o a treia
fatet evidentiat de cercettori ca important n evaluarea cadrului didactic universitar. [90].
Aceast abordare, realizat n cadrul paradigmei proces / produs, implic un anumit numr de
distorsiuni inerente transpunerii n practic a demersului cadru didactic / reusita studentilor. Studiile
efectuate n cadrul acestei paradigme leag, n general, reusita studentilor de o tratare structurat si
64
directiv a instruirii, ns nu prezint informatii asupra contextului de stabilire a prescriptiilor de
reusit. Ele par a fi usor transpuse de cadrele didactice cu experient, dar cauzeaz mari dificultti
novicilor confruntati cu diverse probleme didactice. Anume aceste situatii explic trecerea la alte
criterii de evaluare a continutului cum ar fi reusita la testele standardizate. Leinhard [151], de
exemplu, identific eficienta cadrelor didactice, observnd scorul cresterii reusitei anuale la testele
de examinare a studentilor pe parcursul a cel putin trei ani. Totodat, Ropo [220] emite un sir de
dubii cu privire la aceast strategie: cadrele didactice cu randament bun pot primi grupe cu
randament slab, randamentul mediu poate fi influentat de anxietatea subiectilor n cadrul
examenului, testele pot avea neajunsuri, cadrul didactic poate acorda sprijin n timpul examinrii
etc.
Unii autori [151, 220], mentioneaz dificultti si de alt ordin de care trebuie tinut cont n cazul n
care rezultatele studentilor vor fi considerate elemente de informare n evaluarea activittii cadrului
didactic universitar. Acesta nu este singurul responsabil de nvtarea studentilor. Atitudinile,
motivatia, interesele studentilor snt factori de important major care stimuleaz nvtarea.
O simbioz a aspectelor mentionate mai sus gsim ntr-un studiu recent, realizat de Miclea si
Opre [171]. Pentru a rspunde la ntrebarea Ce trebuie evaluat?, autorii evidentiaz urmtorii
factori care reflect calitatea cadrului didactic: pregtirea si organizarea cursurilor, cunoasterea
disciplinei predate, abilitti de comunicare, pasiunea pentru predarea disciplinei, disponibilitatea si
relatiile cu studentii, calitatea examinrii studentilor, calitatea produselor de predare.
Asadar, analiza cercetrilor realizate n scopul ntelegerii obiectului evalurii ne permite s
constatm c acesta are un pronuntat caracter descriptiv, reducndu-se, n general, la ceea ce este
observat n sala de curs: modele de interactiune profesor / student, stiluri de predare / nvtare etc.
Fenomenul, ns, este cu mult mai subtil si complex.
D) Competena - un model teoretic cvadridimensional
n viziunea noastr, una din cele mai productive abordri n determinarea obiectului evalurii
este legat de conceptul de competent. Postulatul conform cruia calitatea nvtmntului este
strns legat si depinde de competenta cadrului didactic a generat un sir de cercetri care, din pcate,
nu au putut stabili un consens asupra definirii acestui concept. Totodat, este evident c pentru a
proceda la o evaluare just a cadrelor didactice universitare este necesar de a defini adecvat
conceptului de competent n globalitatea si complexitatea sa.
Vointa de a msura competenta cadrului didactic s-a manifestat mai structurat si mai
sistematic n SUA. Analiza arat c investigatiile graviteaz n jurul a dou axe: identificarea
principalelor variabile care determin o activitate eficient si definirea modelelor de evaluare care
pun n evident diverse determinante ale acestui proces. Principalele observatii critice aduse relev
65
c modul descriptiv al comportamentelor cadrelor didactice sau a studentilor este prea inclus n
conceptul de eficient [80]. Acest concept, utilizat cu precdere n ntreprinderile de productie, era
ntmpinat cu reticent n mediile academice. Totusi, aportul cercetrilor realizate [80, 115, 136,
205, 216] este cert, dat fiind faptul c analiza diverselor modele utilizate incit spre gsirea
rspunsului la ntrebarea: ce nseamn un cadru didactic competent la nivel universitar?
O ncercare de a rspunde la aceast ntrebare gsim ntr-un studiu recent, realizat de I. Negur,
L. Papuc, Vl. Pslaru [190, p. 121-122]. Autorii evidentiaz sase paradigme care reflect portretul
profesional al cadrului didactic eficient.
Paradigma 1, profesorul instruit vizeaz cadrul didactic recunoscut drept surs de cunostinte si
informatii.
Paradigma 2, profesorul tehnician se refer la cadrul didactic care stpneste bine tehnica
tehnica pedagogic.
Paradigma 3, profesorul artizan vizeaz cadrul didactic care a nsusit abilittile didactice direct
pe teren, care practic pedagogia ca art.
Paradigma 4, profesorul-practician reflexiv se refer la cadrul didactic pentru care propria
experient constituie si surs, si mijloc de dezvoltare profesional.
Paradigma 5, profesorul-actor social vizeaz cadrul didactic care valorific din plin
competentele sociale: stabilirea relatiilor cu anturajul uman si gestionarea lui cu suficient abilitate.
Paradigma 6, profesorul ca persoan ntruneste grupul de competente de tip savoir devenir
care presupune motivatia autoactualizatoare si priceperi de realizare a ei.
Tnnd cont de aceste realitti, putem conchide c determinarea conceptului de competent a
cadrului didactic universitar trebuie s convin, a priori, unei definitii suficient de structurate pentru
a putea identifica totalitatea elementelor observabile. n general, ntelegerea si interpretarea
diferitelor fatete ale unei probleme complexe este facilitat dac este situat ntr-un cadru suficient
de clar si simplu [115]. n acest context, analiznd si sintetiznd studiile privind conceptul de
competent a cadrului didactic universitar si inspirndu-ne din acestea [115, 136, 150, 154, 155] ne-
am propus s delimitm conceptul de competent, valabil pentru profesia de cadru didactic
universitar, care ar permite s identificm principalele variabile ale acestui concept si s elaborm
mijloacele de evaluare a diverselor lui determinante. Modelul competentei cadrului didactic
universitar este construit din perspectiva a patru componente continutul crora le descriem mai jos.
Componenta 1, - cunostinte academice (formarea initial).
Componenta 2, - cunostinte specializare (formarea psiho-pedagogic).
Componenta 3, - abilitti specifice (proprii nvtmntului universitar).
Componenta 4, - caracteristici personale (proprii fiecrui cadru didactic universitar).
66
Competenta cadrului didactic universitar reprezint o sintez, o interactiune a componentelor
evidentiate mai sus.
n dependent de specialitate, de obiectivele urmrite, de specificul activittilor didactice
ponderea fiecrei dintre aceste arii este diferit. Astfel, n functie de gradul de important care i se
atribuie snt posibile diverse variante.
Componenta 1 contine ansamblul factorilor cunostinte academice care determin amploarea
formrii academice initiale si identific spatiul cunostintelor solicitate oricrui cadru didactic.
Importanta cunoasterii profunde a materiei este o conditie sine qua non a competentei
profesionale a cadrului didactic. Chiar dac acest spatiu este susceptibil s varieze de la un cadru
didactic la altul, de la o institutie la alta, el poate fi determinat pentru fiecare prin inventarierea
notelor furnizate de institutiile de nvtmnt. Or, aria A1 este o variabil statistic care poate fi
cuantificat.
Formarea academic este un criteriu important dar nu si suficient. Cadrul didactic universitar
detine o dubl functie: a gestiona continutul, gestionnd strategic relatia pedagogic si nvtarea. n
acest context, componenta 2 cunostinte specializate care de asemenea este o variabil statistic
contabilizat de institutia de nvtmnt, intervine drept criteriu al competentei cadrelor didactice
universitare.
Spre deosebire de componentele 1 si 2, unde variatii la nivel de variabile pot fi posibile,
componenta 3, identificat drept ansamblu de abilitti specifice profesiei cadru didactic
universitar, este stabil. Aceste abilitti trebuie s fie demonstrate de orice cadru didactic,
indiferent de activittile prestate. Percepute sub acest unghi, abilittile devin variabile sau factori
comuni pentru toate cadrele didactice universitare, variabile msurate cu ajutorul diverselor
instrumente de evaluare elaborate n acest scop.
Componenta 4, identificat ca ansamblu de caracteristici proprii fiecrui cadru didactic tine de
atitudini si calitti personale. Acesta este domeniul personalizrii conceptului de competent care
necesit investigatii individuale.
Or, competenta cadrului didactic universitar poate fi definit ca posedarea unui repertoriu de
cunostinte, abilitti si atitudini profesionale considerate necesare pentru realizarea unei activitti
eficiente.
Analiza de continut a fiecrei componente permite descompunerea structurii teoretice a
conceptului de competent n factori determinanti, observabili si indispensabili oricrui cadru
didactic universitar. Astfel, componenta 1 poate fi descompus n urmtorii factori: cunoasterea
materiei, achizitionarea continu a cunostintelor n contextul noilor realizri din domeniu,
67
gestionarea eficient a cunostintelor, cunoasterea directiilor de dezvoltare a domeniului etc.
Componenta A2 nglobeaz urmtorii factori: cunoasterea psihopedagogiei universitare,
cunoasterea particularittilor de vrst / individuale ale studentilor si luarea lor n considerare n
proiectarea si realizarea activittilor instructive, cunoasterea factorilor motivationali / de
personalitate si a rolului lor n stabilirea relatiilor interpersonale, n prevenirea si / sau aplanarea
situatiilor conflictogene etc. Componenta 3 cuprinde factorii ce tin de realizarea eficient a
activittii profesionale: planificarea, structurarea, organizarea si prezentarea materiei de studiu,
utilizarea suportului si aplicarea metodelor didactice pertinente, evaluarea adecvat n cadrul
activittilor efectuate, stimularea intelectual a studentilor etc. Componenta 4 tine de atitudinile si
particularittile personale ale cadrului didactic: creativitate, initiativ, stabilitate emotional, interes,
entuziasm, tact, respect, empatie, receptivitate, comunicabilitate, obiectivitate, echitate etc., care
joac un rol decisiv n activitatea profesional.
n aceeasi ordine de idei, considerm c este necesar s facem o diferentiere ntre conceptul de
competent si conceptul de eficient a cadrului didactic prin care ntelegem punerea n aplicare a
unui repertoriu de competente, adic cunostinte, abilitti si atitudini profesionale susceptibile s
aib efect asupra nvtrii [150].
Totodat, desi se contureaz o idee destul de clar privind obiectul de evaluare al cadrului
didactic universitar, subiectul nu este epuizat, n special vizavi de aspectul atitudinal. Mai multi
factori snt responsabili de marginalizarea acestuia: confuzia n ntelegerea obiectivelor afective,
opiniile care, genernd asteptri, conditioneaz atitudinile individului, lipsa diferentierii nete ntre
cognitiv si afectiv. S mentionm si faptul c activittile cognitive snt considerate ca exterioare, pe
cnd afectivitatea este vzut ca fiind mai profund si indisociabil de persoan. Nu putem ignora si
dificultatea de a verifica gradul de atingere a obiectivelor afective. Desi numeroase, aceste motive
nu justific n nici un caz marginalizarea dimensiunilor subiective din activitatea pedagogic,
deoarece este evident c, n majoritatea cazurilor, evaluarea atitudinilor se rezum la adnotri
referitoare mai mult la personalitatea subiectului evaluat dect la comportamentele lui. Procesul de
predare-nvtare este eficient atunci cnd situatiile snt semnificative pentru toti subiectii implicati,
atunci cnd se reuseste s se stabileasc relatii ntre diferite domenii ale cunoasterii (cunostinte,
abilitti, atitudini), atunci cnd se favorizeaz integrarea acestor trei domenii ale cunoasterii ntr-o
totalitate organizat, dinamic care poate contura o formare de calitate [149].

68
Concretizeaz



Determin

Transform Concretizeaz


Determin Transform
Figura 9. Integrarea domeniilor cunoasterii
Integrarea real se fondeaz pe o diferentiere prealabil (Figura 9). n relatia educativ cele trei
domenii snt n permanent interactiune. Cunostintele joac un rol determinant si dau o anumit
putere, fort abilittilor si atitudinilor. Abilittile snt o anumit traducere, concretizare a
cunostintelor si atitudinilor. Atitudinile vin s personalizeze, s dea sens cunostintelor si abilittilor,
vin s le transforme. Atitudinile exprim sensibilitatea proprie fiecrui individ pe care acesta o
manifest vizavi de experienta sa si de tot ce-l nconjoar, este modul de expresie global si
exclusiv a individului.
Or, componenta obiectul evalurii a dimensiunii structurale integreaz trei subcomponente de
baz: cunostinte, abilitti, atitudini care, n complementaritate, fondeaz posibilitatea unei evaluri
adecvate a activittii cadrului didactic universitar.

2.1.3. Sursele de informare
Problema surselor de informare este o tem curent n aproape toate studiile privind evaluarea
cadrului didactic. Cercetrile se refer, n temei, la evidentierea necesittii utilizrii diverselor surse
Brinko [41], la efectul retroactiunii n evaluare [64], la fiabilitatea si validitatea surselor de
informare [44, 73], la persoanele care trebuie considerate drept surse de informare [90], la dinamica
consultrii anumitor surse de informare [228]. Un sir de studii snt dedicate reprezentrilor
persoanelor implicate n evaluare si rolului lor n luarea de decizii [63, 159, 163]. n cercetrile
realizate [23, 25, 27] se evidentiaz, de asemenea, unele inexactitti privind expresia surs de
informare care acoper att persoanele care evalueaz (decan, cadre didactice, studenti), ct si
mijloacele utilizate pentru a obtine informatia (programe de studiu, examene, vizite n sala de curs),
subliniindu-se c este important de a face distinctie ntre sursele de informare si mijloacele de
informare, ele constituind componente independente ale evalurii. Mai mult dect att, este

Cunostinte


Abilitti

Atitudini
69
important s nu se confunde rolul celor care furnizeaz informatia (studenti, colegi), rolul celor care
analizeaz datele, le rezum si formuleaz recomandri (experti, comitete de evaluare) si rolul celor
care iau decizii (rector, decan, sef de catedr).
Asadar, putem mentiona c, desi se contureaz variate idei vizavi de ceea ce este surs de informare
n evaluare, subiectul nu este epuizat. n prezenta cercetare, trei surse principale snt utilizate n
evaluarea activittii cadrului didactic universitar: studentii, expertii / colegii, cadrul didactic.
A) Studenii
Evaluarea cadrului didactic de ctre studenti a devenit o practic curent n nvtmntul
universitar. n pofida controverselor care o nsotesc, ea si-a ocupat locul binemeritat n traditiile
mediilor academice. Argumentele aduse de noi n favoarea acestei surse snt urmtoarele:
studentii snt principalii agenti implicati n procesul de nvtmnt si n calitatea lor de clienti
au dreptul s participe nemijlocit la procesul de evaluare a calittii mvtmntului;
studentii snt n msur s aprecieze activitatea cadrului didactic. Mai mult dect att, ei pot
realiza acest lucru zilnic, n conditii obisnuite si discrete, spre deosebire de colegi sau
administratori care pot observa cadrul didactic n circumstante mai mult sau mai putin artificiale
si ambarasante;
implementarea unui sistem de evaluare a cadrului didactic cu implicarea studentilor este un
mijloc de a demonstra c institutia se preocup de calitatea nvtmntului. Suportul adus de
studenti este un semn c administratorii recunosc importanta lor n definirea obiectivelor si
practicilor institutionale. Evaluarea efectuat de studenti este si un mijloc de a stimula institutia
s-si defineasc scopurile, valorile si criteriile de eficient n materie de nvtmnt universitar;
evaluarea efectuat de studenti si retroactiunile acestora joac un rol deosebit n ameliorarea
activittii cadrului didactic.
Totodat, nu putem ignora unele rezistente ale mediului academic vizavi de evalurile efectuate
de ctre studenti. ntr-adevr, evalurile studentilor se bazeaz, uneori, pe o conceptie limitat a
rolului cadrului didactic. n plus, dac evaluarea realizat de ctre studenti este unicul mijloc
utilizat, ea poate deveni mai mult un sondaj de opinii dect o msur valid a eficientei. Trebuie s
se tin cont si de faptul c studentii, n special din primii ani de studii, nu pot oferi informatii
absolut valide cu privire la gradul de eruditie a cadrului didactic n domeniul respectiv.
n calitatea lor de beneficiari ai instruirii, studentii snt sursa cea mai valid pentru aprecierea
unor asa aspecte ale activittii cadrului didactic ca: pregtirea / organizarea cursului, nivelul de
dificultate, abilitti de prezentare si comunicare, evaluare si retroactiune, deontologie didactic si
interactiune, interes si pasiune pentru disciplina predat etc.
70
Un rol deosebit revine valorii acordate evalurilor efectuate de ctre studenti n deciziile
institutionale. Evalurile studentilor trebuie s fie utilizate att n scop formativ, ct si n scop
administrativ. ns, mai multi studenti pun la ndoial faptul c evalurile lor au efect asupra lurii
de decizii cu privire la personalul didactic. Totodat, realitatea indic c administratia unui sir de
universitti, inclusiv din Moldova, utilizeaz evalurile studentilor n deciziile lor cu privire la
activitatea cadrelor didactice.
B) Experii / colegii
Expertii si colegii care au experient n domeniul de activitate al cadrului didactic evaluat
constituie o alt surs valid de evaluare. Dac studentii snt principala surs de informare pentru a
evalua prestatia cadrului didactic, expertii si colegii snt cea mai valid surs pentru a evalua
continutul predat. Ei pot furniza informatii asupra urmtoarelor aspecte ale activittii cadrului
didactic: cunostinte si experient, relevanta obiectivelor si a suportului didactic utilizat,
performantele studentilor, calitatea metodelor didactice si a modalittilor de evaluare utilizate,
interesul pentru predare / cercetare, calitatea serviciilor profesionale.
Totodat, este important de subliniat c, n pofida tuturor precautiilor luate n cadrul evalurii
cadrului didactic de ctre experti / colegi, anumite probleme rmn: relatii de prietenie / rivalitate
dintre persoana evaluat si evaluator, numrul limitat de experti, cunoasterea insuficient a cmpului
de studiu al candidatului de care trebuie de tinut cont n cadrul evalurii.
C) Cadrul didactic
Desi aceast surs de informare rmne un subiect controversat, considerm c autoevaluarea
face parte integrant din procesul de evaluare. n calitate de argument poate servi urmtorul fapt:
cadrul didactic este singura persoan care poate justifica oportunitatea contributiilor personale,
constituind o surs de informare pretioas n evaluarea diverselor aspecte ale activittii academice
(prtile forte si cele care necesit ameliorare, rationamentul implicit al demersului didactic,
dezvoltarea profesional, rolul jucat n atingerea scopurilor institutiei, modificrile realizate drept
rezultat al retroactiunilor etc.).
Autoevaluarea prezint interes si din punct de vedere al provocrii concomitente a introspectiei
si motivatiei vizavi de dezvoltarea personal. n plus, autoevaluarea este un element-cheie care
poate crea starea de disonant cognitiv [105] la persoana evaluat, genernd, astfel, schimbri de
comportament, ncurajnd responsabilitatea si profesionalismul.
Binenteles, este necesar de manifestat prudent cnd se apeleaz la autoevaluare ca surs de
informare, n special pentru a fi utilizat n scopuri administrative. Desi adversarii autoevalurii tind
s demonstreze c o persoan se vede rareori asa cum o vd altii, practica arat c identificarea
prtilor forte / slabe ale unui curs de ctre ambele categorii (studenti / cadre didactice) este aceeasi,
71
de unde se poate trage concluzia c cei din urm snt apti s identifice aceste momente ale prestatiei
sale academice. n general, cercetrile din domeniu relev o suprapunere satisfctoare a
rezultatelor autoevalurii cu rezultatele evalurilor realizate de studenti [101, 159, 166]. Acesta este
un argument n plus pentru care sustinem alturarea rezultatelor autoevalurii la rezultatele oferite
de studenti, experti, colegi.
Or, componenta sursele de informare a dimensiunii structurale cuprinde trei subcomponente
de baz: studenti, experti / colegi, cadrul didactic, toate furniznd informatii importante cu privire la
evaluarea activittii cadrului didactic universitar.

2.1.4. Mijloacele de evaluare
Un aspect semnificativ al evalurii se refer la mijloacele prin care aceasta se realizeaz,
diversitatea lor constituind un element capital care contribuie la ameliorarea actului evaluativ. Ca si
sursele de informare, mijloacele de evaluare snt multiple.
Cercetrile privind mijloacele si instrumentele de evaluare vizeaz diverse aspecte: tipologia si
procesul de elaborare [7, 26, 54], frecventa utilizrii si insuficientele de form si continut [7, 25, 64,
186, 229], categoriile de itemi utilizati si validitatea acestora [1, 64, 95, 99], ponderea itemilor
generali si specifici [161], rolul institutiei n aplicarea lor [39, 197].
Desi n ultimii ani instrumentarul si procedurile de colectare si analiz a informatiei au devenit
mult mai elaborate si standardizate, n opinia noastr, trei categorii de instrumente constituie baza
evalurii cadrului didactic universitar. Este vorba de instrumente de evaluare adresate studentilor,
instrumente de evaluare adresate expertilor / colegilor, instrumente de autoevaluare. S argumentm
pozitia expus.
A) Instrumente de evaluare adresate studenilor
Chestionarele de evaluare adresate studentilor constituie unul din principalele instrumente prin
care se pot obtine informatii privind calitatea activittii didactice. n pofida variettii lor,
chestionarele adresate studentilor snt instrumente care se prezint n general sub forma unei scale
de cotare, integrnd un numr limitat si definit de itemi cu o alegere de rspunsuri. Alegerea
rspunsurilor variaz, de regul, ntre 3-7 puncte si reprezint un continuum de la acord total sau
foarte important pn la dezacord total sau deloc important. Itemii corespund aspectelor
considerate adecvate pentru evaluare. Acestea fiind multiple, chestionarele utilizate snt n general
de natur multiaspectual.
Desi foarte rspndit, chestionarul adresat studentilor este si foarte contestat. Obiectiile expuse se
refer la insuficientele de form prezente uneori n aceste chestionare, la continutul lor limitativ, la
natura itemilor care ar putea consolida un punct de vedere conventional al predrii.
72
Drept rspuns la aceste obiectii mentionm c un chestionar unic si universal nu poate face fat
necesittilor si specificului diverselor aspecte ale activittii cadrului didactic. E nevoie de
instrumente variate pentru a evalua diversitatea de domenii evaluate. De exemplu:
instrumente construite de cadrul didactic pentru un curs concret, continnd itemi specifici
orientati spre detectarea elementelor care trebuie mbunttite;
instrumente care prevd selectarea de ctre cadrul didactic a unui anumit numr de itemi pentru
evaluarea cursului, pornind de la o banc de itemi;
instrumente care corespund unei anumite situatii de instruire (prelegere, seminar, laborator etc.);
instrumente universale care contin itemi generali, utilizati pentru orice curs si orice cadru
didactic, indiferent de situatia de instruire.
Una din problemele majore ridicate de utilizarea chestionarelor multidimensionale n evaluarea
activittii cadrului didactic se refer la ideea conform creia caracteristicile referitoare la eficienta
activittii snt n esenta lor invariabile. Cu alte cuvinte, calittile esentiale ale unei bune activitti
snt aceleasi, independent de curs, departament, universitate. Fiind gsite, aceste calitti esentiale
ar putea fi evaluate independent de context, ignorndu-se astfel specificitatea situatiei.
n aceiasi ordine de idei, analiza factorial aplicat chestionarelor multidimensionale
demonstreaz de asemenea invariabilitatea unor calitti. Totusi, faptul c si cu ajutorul analizei
factoriale se pot reproduce factori de eficacitate, indiferent de situatiile concrete de instruire, nu
nseamn c acelasi lucru se va ntmpla cnd se va utiliza un alt chestionar. Din cele expuse, rezult
c chestionarele multidimensionale de evaluare snt neuniforme unele n raport cu altele. Itemii si
dimensiunile variaz de la un chestionar la altul cu exceptia dimensiunilor generale. Date fiind
aceste deosebiri, putem conchide c diferitele rezultate obtinute, eventual, de cadrele didactice se
datoreaz mai degrab diferentelor dintre chestionarele aplicate dect diferentelor de predare. Pentru
a evita aceste probleme se utilizeaz chestionare identice pentru toate cadrele didactice evaluate,
chestionare care contin itemi specifici n scop formativ si itemi generali n scop sumativ /
administrativ. Chestionarele formative se aplic pe parcursul desfsurrii activittilor, iar
chestionarele sumative / administrative - la finele acestora. Astfel, ambele scopuri snt atinse, ns,
prin diferite mijloace. Or, este nevoie de aplicarea diverselor tipuri de chestionare pentru evaluarea
diverselor activitti academice.
Fr ndoial, sistemele de evaluare de succes adresate studentilor reflect necesittile si
specificul institutiilor universitare care le implementeaz si le utilizeaz. Nu putem afirma c o
strategie de colectare sau analiz a informatiilor este mai bun dect alta. Din contra, exist exemple
care demonstreaz c desi chestionarele de evaluare adresate studentilor snt construite diferit,
73
servind unor scopuri diferite, rezultatele obtinute snt valide si utile. Aceast diversitate de
instrumente sugereaz ideea c pentru succesul unui program de evaluare procedurile implementate
n concordant cu necesittile universittii si cooperarea membrilor acesteia n aplicarea si
colectarea aprecierilor studentilor snt de important major.
B) Instrumente de evaluare adresate experilor / colegilor
n cazul instrumentelor de evaluare adresate expertilor / colegilor chestionarul este de asemenea
unul din cele mai utilizate. Dac chestionarul adresat studentilor este mijlocul privilegiat pentru a
evalua prestatia cadrului didactic, chestionarul de evaluare adresat expertilor / colegilor este indicat
pentru a evalua calitatea materiei predate. Forma chestionarului variaz n dependent de scopul pe
care-l urmreste: administrativ sau formativ. n scop administrativ, de regul, se utilizeaz
chestionare care vizeaz aspectele generale ale activittii cadrului didactic. Asemenea chestionare
permit s se analizeze gradul de atingere a obiectivelor (lucrri realizate de studenti, rezultatele
examenelor), gradul de cunoastere a materiei (programe analitice, note de curs, bibliografie
relevant), suportul didactic (plan, note de curs, material ilustrativ) etc. n scop formativ se
utilizeaz chestionare mai detaliate care reflecta aspecte specifice ale activittii cadrului didactic,
informatiile obtinute permitnd acestuia s modifice anumite aspecte ale activittii sale.
Grila de observare este un alt mijloc de evaluare. Utilizat n timpul vizitei n sala de curs, ea
serveste, de regul, la analiza prestatiei cadrului didactic. Grilele de observare se refer la diverse
aspecte ale prestatiei: importanta si pertinenta continutului, organizarea continutului, abilittile de
comunicare verbal si nonverbal, claritatea expunerii, contactul cu studentii, claritatea conceptelor,
entuziasmul, dozarea timpului etc.
Vizitele n sala de curs constituie o practic de evaluare destul de curent n multe institutii
universitare. n scop formativ, ele pot constitui un mijloc eficient de evaluare cu conditia de a fi
bine organizate. De altfel, dac observarea n sala de curs se consider un mijloc eficient pentru
evaluarea formativ, ea rmne destul de contestat cnd urmreste un scop administrativ.
Argumentele aduse n favoarea acestei idei snt urmtoarele: vizitele deranjeaz, chiar dac cadrul
didactic este prevenit; numrul de vizite este n general foarte restrns pentru a fi o msur din care
s-ar putea trage concluzii fidele; vizitatorul nu este lipsit de prejudecti n raport cu maniera de
predare sau persoana vizitat; n ochii vizitatorului, deseori involuntar, prevaleaz propria lui
manier de predare. Or, validitatea datelor obtinute pe baza observrii n sala de curs este
influentat de mai multi factori si anume: cine snt cei care observ, ce este observat, cnd se
efectueaz observrile, n ce scop este observat activitatea. n cazul n care observrile snt
realizate pentru luarea deciziilor, ele trebuie efectuate de ctre specialisti n domeniu, pe parcursul
mai multor vizite, n mod riguros si standardizat.
74
C) Instrumente de autoevaluare
Pe lng instrumentele de evaluare adresate studentilor si expertilor, raportul activittii cadrului
didactic constituie, dup prerea noastr, o metod eficient de autoevaluare. Conceput de cadrul
didactic, raportul relateaz activittile efectuate si poate fi mai mult sau mai putin elaborat n
dependent de scopurile urmrite. Autoevaluarea, n acest caz, permite cadrului didactic s descrie
personal activitatea sa si contextul de realizare a ei. Raportul de autoevaluare suscit si el multiple
dezbateri, anume pentru c scopurile pe care le urmreste nu snt destul de explicite, iar gradul de
confidentialitate este rar fixat.
Raportul de autoevaluare poate fi conceput ca un chestionar deschis care cere rspunsuri concise
la ntrebri legate de activitatea cadrului didactic. Raportul trebuie s fie succint, clar si s furnizeze
informatii selectate n asa fel ca acestea s reflecte ct mai fidel posibil competenta cadrului
didactic. Raportul de autoevaluare serveste att n scop formativ, ct si n scop administrativ. n scop
formativ, el permite cadrului didactic s fac o analiz calitativ a activittii sale. Realizat n scop
administrativ, raportul contine mai ales date cantitative asupra activittilor si contextului de
realizare a lor. Raportul de autoevaluare elaborat de cadrul didactic este o surs complementar de
informare n comparatie cu asa instrumente ca chestionarul adresat studentilor sau chestionarul
adresat expertilor.
Din cele expuse mai sus, putem conchide c un sir de mijloace (observarea n sala de curs,
chestionarele, grilele de observare, rapoartele de autoevaluare etc.), integrate n componenta
mijloace de evaluare constituie un important element al dimensiunii structurale a evalurii.

2.1.5. Destinatarii evalu$rii
Aceast component a evalurii genereaz de asemenea un sir de probleme legate n temei de
categoriile de persoane care trebuie s aib acces la rezultatele evalurii, de responsabilitatea
instantelor decizionale privind utilizarea acestor rezultate, de formele de retroactiune realizate etc.
Cercetrile cu privire la acest subiect [27, 41, 64, 196] evidentiaz mai multe categorii de
persoane care pot avea acces la informatie: cadrele didactice evaluate, administratia faculttilor /
universittilor, instantele de decizie, studentii. Problema care apare nu tine att de destinatarii
evalurii, ct de utilizarea rezultatelor obtinute. Punctele slabe ale sistemelor de evaluare se refer
mai mult la aplicarea n practic a rezultatelor obtinute dect la fidelitate / validitate, acestea din
urm fiind cu mult mai documentate.
n aceast optic, putem pune la ndoial faptul c principalii utilizatori ai rezultatelor evalurii
dispun de competentele necesare pentru a interpreta aceste rezultate. Uneori, administratorii iau
decizii fr a cunoaste principiile de baz ale evalurii, fr a avea cunostinte suficiente de statistic
75
elementar, de distorsiunile care pot afecta rezultatele evalurii. n plus, pentru a stopa anumite
abuzuri de interpretare este necesar ca utilizatorii rezultatelor s lucreze cu date perfecte sau cel
putin suficient de bune. n realitate, cel putin pentru moment, nu este n puterea tuturor
persoanelor implicate n luarea de decizii de a ptrunde n esenta ideii expuse. n consecint,
combinarea datelor mai putin perfecte cu utilizatori mai putin perfecti se soldeaz cu rezultate
inacceptabile. n aceast ordine de idei, pentru a trage profit maximal din datele evalurilor
efectuate, este important de a tine cont de urmtoarele actiuni.
Determinarea scopului de utilizare a rezultatelor. Este necesar ca administratia si cadrele
didactice s determine n ce scop vor fi utilizate rezultatele obtinute (ameliorarea activittii,
promovare, concurs) si cercul de persoane care va avea acces la aceste rezultate.
Utilizarea mai multor mijloace si surse de informare. Pentru a fi reprezentativ, este necesar ca
evaluarea cadrului didactic s utilizeze diverse mijloace si s acopere diverse activitti. Este
important ca administratia s ia mai mult n consideratie tendinta general a evalurilor dect
rezultatul unui curs concret. n opinia lui Centra [64], o tendint ncepe s se degajeze dup ce
un curs a fost tinut de cel putin cinci ori.
Utilizarea datelor comparative. Datele comparative permit situarea cadrului didactic n raport cu
media rezultatelor unui ansamblu de institutii sau pe datele proprii unei institutii.
Acordarea posibilittii de retroactiune. Este necesar s se ofere cadrului didactic oportunitatea
de a explica circumstantele n care s-a desfsurat activitatea evaluat.
Un program eficient de evaluare nu poate exista fr prezenta unei forme de retroactiune. Mai
multi factori pot influenta eficacitatea ei. Este necesar ca rezultatele prezentate n cadrul
retroactiunii s provin din diverse surse, s fie valide si fidele, iar sedintele de retroactiune s fie
sistematice, structurate si s stimuleze dorinta de a schimba.
Una din modalittile eficiente de retroactiune utilizat n prezenta cercetare tine de aplicarea
teoriei disonantei cognitive. Elaborat de Festinger [105], teoria disonantei cognitive se
bazeaz pe ideea c persoanele au tendinta s armonizeze gndurile, perceptiile si actiunile lor. Cnd
persoana profit de aceast stare, ea nu este motivat s actioneze. Din contra, cnd exist un
conflict ntre diverse elemente cognitive, individul simte o stare de disconfort psihologic cunoscut
sub denumirea de disonant cognitiv. Cu alte cuvinte, n situatie de inconsistent cognitiv
perceput sau real, persoana va actiona n asa mod ca s reduc sau s elimine conditiile
psihologice dezagreabile.
Aplicat n evaluare, teoria disonantei cognitive presupune c atunci cnd cadrul didactic, prin
intermediul retroactiunilor multisurse, ia cunostint de efectele comportamentului asupra eficacittii
76
activittii sale, el este dispus s-si schimbe comportamentul gratie disonantei cognitive create de
aceast situatie. De altfel, informatia primit n situatia de evaluare are tendinta s creeze mai multe
schimbri la persoana evaluat, dac aceast informatie este perceput ca util pentru a restabili
starea de armonie. n plus, se pot observa mai multe schimbri de comportament la persoana
evaluat dac rezultatele evalurii snt mai putin favorabile dect cele asteptate.
Totusi, este cazul de manifestat prudent n a conchide c toate persoanele vor actiona n acelasi
mod ntr-o situatie de disonant cognitiv. Numai disonanta cognitiv nu poate explica toate
schimbrile de comportament ale cadrului didactic. Asa variabile ca stima de sine,
responsabilitatea personal pot interveni si pot modifica declansarea unei stri de disonant
cognitiv si efectul ei. Or, acceptnd postulatele teoriei lui Festinger, putem trage urmtoarele
concluzii:
schimbarea comportamentului cadrului didactic poate fi provocat de o stare de disonant
cognitiv dac aceasta provine dintr-o retroactiune bazat pe diferenta dintre diverse surse;
retroactiunea va produce o schimbare de comportament n msura n care ea va fi perceput de
persoana evaluat ca fiind esential pentru a face s dispar senzatia psihologic dezagreabil
provocat de disonanta cognitiv;
informatia prezentat n cadrul retroactiunii, trebuie s fie valid si irefutabil pentru a provoca
o stare de disonant cognitiv si a motiva cadrul didactic spre o modificare a comportamentului
profesional.
Asadar, componenta destinatarii evalurii a dimensiunii structurale cuprinde mai multe
categorii semnalate drept destinatari ai rezultatelor evalurii: cadre didactice, studenti, reprezentanti
ai administratiei si ai instantelor de decizie. Principalele probleme ridicate, n acest context, se
refer la utilizarea corect a rezultatelor si la realizarea competent a retroactiunilor.

2.2. Dimensiunea contextual* a modelului
n conformitate cu principiul contextualittii, situatia concret n care se deruleaz evaluarea are
o important major. Multiple studii au abordat problema contextualittii evalurii sub diferitele ei
aspecte [13, 23, 111, 170]. Desi diverse si destul de contradictorii, ele au contribuit considerabil la
constientizarea si clarificarea rolului contextului n evaluarea cadrelor didactice universitare. n
prezenta cercetare, dimensiunea contextual a modelului evalurii este privit sub dou aspecte de
baz: cea a climatului psihopedagogic si cea a variabilelor contextuale (Figura 11).

77





















Figura 11. Dimensiunea contextual

2.2.1. Climatul psihopedagogic
mprumutat de la stiintele naturii pentru a putea fi aplicat n organizatii, conceptul climat este
dificil de definit [111, 170]. Majoritatea definitiilor sau descrierilor acestui concept fac apel nu doar
la realittile obiective care constituie organizatia dar, mai ales, la perceptia pe care o au membrii ei
despre aceast realitate. n aceast ordine de idei, climatul poate fi definit ca perceptia
caracteristicilor unei organizatii de ctre membrii ei n functie de personalitatea, necesittile si
expectantele acestora. Or, climatul este un fenomen de grup care implic ideea consensului n
perceptie.
Institutiile educationale au fost puternic marcate de diverse teorii organizationale. Astfel,
importanta climatului sau relatia ntre acesta si comportamentul individului au orientat cercettorii
educatiei s se intereseze de caracteristicile contextului, de unde apare si notiunea de climat
Evaluarea cadrului didactic
Caracteristici ale
cursului
Caracteristici
ale cadrului
didactic
Caracteristici ale
studentilor

Caracteristici de
desfsurare a
evalurii
Climatul psihopedagogic
Variabile contextuale

Caracterul
optional /
obligator
Numrul de
credite
acordate
Mrimea
grupei
academice
Disciplina de
studiu
Gradul /titlul
stiintifico-
didactic
Experienta de
munc
Diferentele
de gen
Personalitatea
cadrului
didactic

Caracteristici
biografice
Capacitti de
nvtare
Sarja de
munc
Personalitatea
studentului

Anonimatul
studentilor
Prezenta
cadrului
didactic
Perioada de
evaluare
Numrul
participantilor
78
psihopedagogic care include, pe de o parte, caracteristicile institutiei de nvtmnt si, pe de alt
parte, caracteristicile grupei academice asa cum snt percepute de membrii ei.
Raportat la institutia de nvtmnt, climatul se refer la perceptia unor asa caracteristici ca
gradul de constrngeri si libertti care eman din politica educational a institutiei, gradul de
autonomie si initiativ a membrilor ei, claritatea scopurilor institutiei si flexibilitatea mijloacelor
utilizate pentru a le atinge, calitatea relatiilor de sustinere mutual, coerent, loialitate etc. Acest
climat se refer mai cu seam la corpul didactic.
Raportat la grupa academic, climatul vizeaz caracteristicile contextuale sau ale mediului
educativ susceptibil s marcheze direct studentii si s influentele nvtarea lor. El relationeaz mai
strns cu procesul de asimilare a cunostintelor si se supune mai usor unei interventii pedagogice.
Climatul, n acest sens, este un fenomen de perceptie a contextului de nvtare de ctre grupa
academic.
Rolul acordat climatului a condus la elaborarea unui sir de tehnici de msurare. Aplicate n
nvtmntul universitar aceste msurri permit, dincolo de simpla constatare a contextului,
colectarea informatiei n scopul ameliorrii procesului educational. n acest sens, perceptiile
studentilor, exprimate n rspunsurile lor la diverse instrumente privind climatul psihopedagogic,
devin metode de utilitate major n institutiile universitare.

2.2.2. Variabilele contextuale
Variabilele contextuale, susceptibile s influenteze rezultatele evalurii, diminund considerabil
validitatea ei, vizeaz cu precdere: A) caracteristicile cursului, B) caracteristicile cadrului didactic,
C) caracteristicile studentilor, D) caracteristicile de desfsurare a evalurii. Un loc deosebit revine
interactiunii acestor variabile asupra evalurii cadrelor didactice universitare. S analizm succint
aceste variabile.
A) Caracteristicile cursului
Caracteristicile cursului se refer la: a) caracterul optional sau obligatoriu al cursului, b) numrul
de credite acordate disciplinei, c) mrimea grupei academice, d) specificul disciplinei.
a) Conform investigatiilor [63, 102], evalurile disciplinelor optionale snt mai favorabile dect
evalurile disciplinelor obligatorii. Se pare c si cadrele didactice si studentii snt mai interesati de
cursurile optionale dect de cursurile obligatorii, aceast preferint reflectndu-se att asupra
nvtrii, ct si asupra activittii cadrului didactic si, n consecint, asupra evalurii acestuia.
b) Evalurile disciplinelor cu numr mare de credite tind s fie mai favorabile dect cele cu
numr mic de credite [97, 166].
c) Rezultatele privind diferentele dintre evalurile realizate n grupele mari si n grupele mici snt
79
contradictorii. Conform unor date [95] cu ct numrul studentilor n grup este mai mare, cu att
evaluarea este mai putit favorabil. Alte rezultate [63, 164] ne demonstreaz c nu exist corelatie
ntre aceste dou variabile: evaluri nalte snt nregistrate att n grupe restrnse, ct si n grupe
numeroase. n acest context, dac pare usor a ntelege de ce grupele mici acord cote mai ridicate
cadrelor didactice, este dificil de a ntelege de ce grupele numeroase fac acest lucru. Ipotetic, mai
multe explicatii ar putea fi avansate. De exemplu, n grupele mari activeaz de regul cadrele
didactice cu o experient mai mare sau pentru unele cadre didactice activitatea n grupele mari
apare ca o sfidare, fapt ce contribuie la ridicarea gradului de pregtire si organizare a cursurilor etc.
d) Domeniul din care face parte disciplina predat poate, de asemenea, influenta evaluarea.
Caracterul favorabil al evalurilor scade treptat n functie de domeniu si anume: artele, disciplinele
umanistice, stiintele biologice, business-ul, informatica, matematica, ingineria si stiintele fizice [57,
58].
B) Caracteristicile cadrului didactic
Caracteristicile cadrului didactic vizeaz a) gradul / titlul stiintifico-didactic, b) experienta de
munc, c) diferentele de gen, d) personalitatea cadrului didactic.
a) Variabila grad / titlu stiintifico-didactic relationeaz cu evaluarea global a activittii cadrului
didactic: persoanele cu grad / titlu snt evaluate mai favorabil dect persoanele grad / titlu [98, 100].
Se poate presupune c studentii manifest anumite expectante vizavi de cadrul didactic cu grad,
aceste expectante contribuind la o evaluare mai pozitiv.
b) n general, experienta, vechimea de munc n domeniu nu coreleaz cu evaluarea, desi
rezultatele unor studii au demonstrat c cadrele didactice obtin evalurile cele mai slabe n primul
an de activitate, curba urcnd rapid pe parcursul urmtorilor cinci ani, stabilizndu-se ntre 7 si 12
ani si scade dup 12 ani de activitate [63, 100].
c) Nu exist corelatii semnificative ntre genul cadrului didactic si evaluarea sa global. ns,
absenta efectelor simple legate de factorul gen nu nseamn nc c aceste variabile nu intervin n
evaluare. Se constat, de exemplu, c evalurile din partea studentilor favorizeaz usor persoanele
de sex feminin [19, 119, 141]. Anume n interactiunea factorului gen cu alti factori rezid
diferentele.
d) Vitalitatea, interesul, entuziasmul cadrului didactic coreleaz, n general, pozitiv cu evalurile
globale ale activittii sale [160, 162, 185].
C) Caracteristicile studenilor
Variabilele legate de caracteristicile studentilor se refer la: a) caracteristicile biografice,
b) caracteristicile legate de capacitatea de nvtare, c) caracteristicile de personalitate.
a) n mod general, exist putine relatii ntre variabilele biografice (vrst, sex, an academic) si
80
rezultatele evalurii cadrului didactic. Totusi, unele tendinte au fost evidentiate. Astfel, studentii
anilor superiori evalueaz mai pozitiv activitatea cadrului didactic dect studentii anilor inferiori
[90]. Aceast tendint poate fi datorat mai multor factori: interesul studentilor pentru curs sau
interesul cadrului didactic pentru predarea la anii superiori, existenta mai multor cursuri optionale,
activitatea n grupe mai mici etc. Pentru moment, pare a fi imposibil de a da explicatii exhaustive cu
privire la aceste variabile.
b) Un sir de autori [99, 161, 167]. au redus variabila capacitatea de nvtare la nota obtinut sau
sperat de student. De ce nota sperat sau obtinut la examen influenteaz rezultatele evalurii? Mai
multe explicatii ar putea fi date acestui fenomen. De exemplu, studentul care obtine o not mai nalt
dect cea sperat estre mai indulgent fat de cadrul didactic; notele studentului depind de munca
depus, astfel, o corelatie pozitiv poate s se stabileasc ntre nvtarea studentilor si evaluarea pe
care acestea o acord cadrului didactic; studentul interesat de materia studiat va nvta mai mult si va
obtine rezultate mai bune, iar satisfactia sa se va reflecta asupra evalurii cadrului didactic.
c) Studentii motivati sau interesati de materia predat ofer evaluri mai favorabile [63, 196]. Or,
evaluarea este direct legat de interesul initial al studentului pentru materia studiat, de motivele
sale, de atitudinile fat de cadrul didactic, de reprezentrile cu privire la valoarea acestuia.
D) Caracteristicile de desf'!urare a evalu'rii
Variabilele legate de caracteristicile de desfsurare a evalurii se refer la: a) anonimatul
studentilor, b) enuntarea scopului evalurii, c) prezenta cadrului didactic, d) perioada de evaluare,
e) numrul participantilor la evaluare.
a) Studentii anonimatul crora nu este respectat acord cadrului didactic evaluri mai favorabile
dect studentii a cror evaluri snt anonime. n aceeasi ordine de idei, dac studentului i se cere
s-si releve identitatea pentru a prezenta rezultatele cadrului didactic sau, dac studentul stie c
rezultatele vor fi cunoscute de cadrul didactic pn la finele cursului, el va acorda o evaluare mai
favorabil, evitnd astfel anumite repercusiuni asupra notei [102].
b) Evaluarea cadrului didactic este functie a enuntrii scopului desfsurrii ei. Or, n cazul cnd
studentii snt informati c evaluarea urmreste un scop administrativ, rezultatele snt superioare
celor obtinute n cazul cnd se indic orice alt scop: ameliorarea predrii, alegerea cursurilor,
cercetarea etc. [1, 102].
c) Evaluarea este mai favorabil dac este realizat de cadrul didactic si mai defavorabil dac
este realizeaz de o persoan neutr [102]. n prezenta cadrului didactic studentii ar putea resimti
anonimatul lor amenintat si, n consecint, ar putea manifesta mai mult indulgent fat de el.
Totodat, cadrul didactic ar putea s exercite presiuni asupra studentilor prin intermediul unor
observatii subtile, destinate s amelioreze rezultatele evalurii.
81
d) Rezultatele depind de perioada de desfsurare a evalurii. De exemplu, evalurile realizate n
timpul semestrului snt mai favorabile dect cele efectuate dup finalizarea cursului [102].
e) Rezultatele furnizate de un numr restrns de studenti (mai putin de 60% din numrul total de
studenti care frecventeaz cursul), nu snt valide [27].
Variabilele contextuale evidentiate ridic o problem extrem de important: interactiunea acestor
variabile si efectele ei asupra evalurii cadrelor didactice. Studiile asupra efectelor de interactiune
si propun s stabileasc dac un efect identificat pentru o variabil ntr-un context dat rmne
acelasi atunci cnd snt luate n consideratie una sau mai multe variabile aditionale.
Un sir de cercetri [25, 27, 96, 141] au fost efectuate asupra efectelor de interactiune a genului
cadrului didactic cu diferiti factori simpli sau combinati, majoritatea studiilor lund drept variabil
dependent evaluarea global a activittii cadrului didactic realizat de studenti. n acest context,
absenta efectelor simple legate de factorii genul cadrului didactic si genul studentului nc nu
nseamn c ei nu intervin n evaluare. Astfel, examinarea factorului personalitatea cadrului
didactic indic diferente n functie de genul acestuia. Analizele realizate la acest subiect de
Bernard si Trahan [25] arat c, de obicei, cadrele didactice-femei obtin cote mai ridicate pentru
dimensiunile asociate femeilor ca, de exemplu, sensibilitatea si atentia fat de progresul
studentilor. Acest rezultat este compatibil cu ideea avansat de Bernard [27] c studentele si
studentii au expectante diferite. Cadrele didactice-femei au mai multe sanse de a fi percepute ca
obligate s acorde suport studentilor. Asadar, studentele si studentii snt predispusi s le cear mai
mult indulgent si s astepte obtinerea unui cstig de cauz. De altfel, studiul lui Benette [19]
remarc c desi ambele categorii, neformal, apreciaz cadrele didactice-femei ca fiind mai
receptive, aceast apreciere nu apare si n evalurile formale. Chiar dac cadrele didactice-femei, n
mod efectiv, acord mai mult ajutor studentilor (de exemplu, consultatii), n evaluri nu snt
percepute ca fiind mai disponibile dect cadrele didactice-brbati. n plus, se constat c n general
cadrele didactice-femei snt gata s acorde o atentie sporit studentilor, fiind concomitent constiente
de faptul c acestea le-ar putea suprasolicita.
n aceast ordine de idei, putem releva existenta unui dublu standard n ceea ce priveste exigenta
fat de cadrele didactice-femei si cadrele didactice-brbati. Acelasi comportament poate fi perceput
pozitiv, negativ sau neutru n functie de factorul gen. Astfel, se arat c evalurile cadrelor
didactice-femei snt mai puternic influentate de faptul c ele snt mai sociabile, n timp ce aceeasi
atitudine nu afecteaz evalurile globale ale cadrelor didactice-brbati. Standardul dublu vizeaz si
alti parametri ai activittii cadrelor didactice. Faptul de a prezenta materia de studiu ntr-un mod
mai putin sistematizat este interpretat drept lips de competent a cadrelor didactice-femei.
Respectiva remarc confirm concluzia lui Benette [19] privind tendinta studentilor de a fi mai
82
exigenti fat de cadrele didactice-femei la componenta structurare si organizare a materiei de
studiu, solicitndu-le un nivel mai ridicat pentru a obtine o paritate cu cadrele didactice-brbati n
evalurile globale. Or, efectele de interactiune reflect mai amplu complexitatea fenomenului
evalurii.

2.3. Dimensiunea valoric* a modelului
n conformitate cu principiul valorii, evaluarea se face n termeni apreciativi, de eficient. nssi
etimologia cuvntului evaluare duce la ideea de judecat de valoare, de calitate. Or, complex si
multiaspectual, evaluarea este legat n cel mai direct mod de problema calittii, problem care, n
ultimii ani, ocup unul din locurile centrale n dezbaterile privind nvtmntul universitar. O larg
diversitate de conotatii i se atribuie acestui concept[32]. ncercrile de definire a calittii prin
raportare la un singur criteriu, ntmpinnd dificultti metodologice majore, s-au dovedit dificil de
aplicat. Principala dificultate legat de definirea calittii n nvtmnt rezid n faptul c diferiti
subiecti, grupuri, institutii au cerinte, asteptri, valori diferite, n virtutea crora apreciaz diferit
aceleasi fapte sau situatii. Dou idei se desprind din cele expuse: a admite c exist diferite
calitti si a accepta faptul c fiecare actor al universului educational are propriul su concept; a
cuta concepte considerate de majoritatea actorilor ca fiind asociate cu notiunea de calitate. n
acest context, una din definitiile pe larg acceptate [263], inclusiv si de noi, leag calitatea de gradul
de satisfacere a cerintelor, asteptrilor subiectului participant sau interesat.
Ideea avansat anterior, conform creia evaluarea este conceput ca o modalitate general de
msurare, gestiune si interpretare a valorii unui produs, procedur, proces, a condus ctre urmtoarea
schem care permite s identificm zonele n care trebuie cutat calitatea (Figura 12).











Figura 12. Dimensiunea valoric
Gestiune
Produs
Procedur
Msurare
Alocare de sens Proces
E

V

A

L

U

A

R

E

Cunostinte
Abilitti
Atitudini
Strategii
Demersuri
Metode
Instrumente
Reprezentri
Credinte
Valori
Opinii
83
Aceast dimensiune, care mai curnd evidentiaz modalitatea de abordare dect solutioneaz
definitiv problema, necesit urmtoarele precizri.
Prima precizare se refer la legtura dintre evaluare si calitate. Cum evaluarea este o modalitate
general care ne vorbeste despre valoare / calitate, anume calitatea este ceea ce se msoar sau
pretinde a fi msurat. Aici apare primul paradox, dat fiind faptul c msurarea se asociaz, n
primul rnd, cu cuantificarea. n acest context, apare ntrebarea dac evaluarea calittii nu va reduce
calitativul la cantitativ.
A doua precizare se refer la legtura dintre evaluare si obiective. Obiectivele fixeaz rezultatele
care trebuie atinse, evaluarea msurnd aceste rezultate sau, mai bune zis, abaterea ntre obiective si
rezultate. Si aici apare al doilea paradox: evaluarea care trebuie s msoare calitatea, pe de o parte,
trebuie s msoare abaterea (eroarea), pe de alt parte, aceste evaluri nefiind identice.
Or, o conceptie extins a evalurii se impune, relund formula lui Cardinet [50], care constat c
evaluarea poate face mai multe privind calitatea dect s o msoare. Ea trebuie s promoveze, mai
nti de toate, evaluarea formativ, opus celei sumative / administrative. n acest context, devine
relativ usor de a defini succint obiectivul evalurii, sau unde trebuie cutat calitatea? Trei
rspunsuri pot fi date la aceast ntrebare: ele se refer la evaluare, ns implic faze diferite privind
calitatea. Primul rspuns se refer la produs, anume el ne vorbeste despre calitate. Al doilea rspuns
vizeaz procedurile n care prin consecint ea trebuie cutat. Al treilea rspuns se refer la
procesele care fondeaz calitatea.
1) Primul rspuns, ntotdeauna valabil, se refer la produs, la rezultatele n care trebuie cutat
calitatea. Anume rezultatele manifest, traduc calitatea, pentru c ele pot fi comparate cu obiectivele
fixate. Dezvoltarea informatiei a condus la dezvoltarea strategiilor de competitie care, desi au vizat
nti de toate normele cantitative, astzi se intereseaz mai mult de cerintele de calitate ale
produsului. Actualmente, nu mai este important s produci mult ci s produci mai bine,
criteriile de calitate fiind dictate de client. Obiectivul este indisociabil de client, ns obiectivul este
indisociabil si de sistemul de valori privilegiate de institutia de nvtmnt care, de asemenea, va
dicta criteriile calittii.
Obiectivele institutionale, cele mai generale, au multiple fatete care fac apriori s se pun la
ndoial posibilitatea constituirii unui model unic al calittii si, deci, a unui model unic de referint
pentru evaluare. Astfel, un rector, un decan, un cadru didactic, un student nu vor avea exact aceleasi
criterii de calitate a produsului: fiecare functie, fiecare nivel de obiective are o specificitate n
definirea criteriilor de calitate. S mai adugm c un produs de calitate la momentul dat poate s
nu mai fie de calitate la momentul urmtor. Fiecare functie, fiecare sector de responsabilitti
operationalizeaz n mod diferit obiectivele generale, avantajnd criteriile de evaluare care
84
corespund obiectivelor urmrite. Aceste criterii pot fi utilizate n bilanturile periodice, pentru a
verifica, pentru a lua decizii, pentru a fixa alte obiective, pentru a planifica. Or, fiecare nivel de
obiective va dicta criterii care vor permite s se fac bilanturi la niveluri diferite, bilanturi care nu
vor fi aceleasi la fiecare nivel.
2) Evaluarea produsului, a bilantului functioneaz destul de eficient. Atunci cnd exist anumite
dezacorduri asupra criteriilor care fondeaz calitatea produsului, anume ordinea ierarhic defineste
priorittile care trebuie urmate. Acest sistem functioneaz eficient dac abaterea ntre obiective si
rezultate este mic. ns, pentru rectificarea unui produs sau pentru reducerea unei abateri
importante cu privire la calitatea-produs, obiect important al transformrii devine nu produsul ci
procedurile pentru c anume ele au condus la elaborarea acestui produs. Deci, alte criterii si alte
obiecte ale evalurii vor fi privilegiate, trecndu-se de la evaluarea calittii produsului la evaluarea
calittii procedurilor. Cu alte cuvinte, de la un privilegiu acordat bilantului (deoarece ca produs,
anume bilantul va fi modul de evaluare privilegiat, obiectivul evalurii privilegiate) se trece la un
privilegiu acordat reglrii sau reajustrii procedurilor.
Procedurile (strategii, metode, demersuri, tehnici, instrumente) ca obiect al evalurii implic
functia reglatoare. Se produce o deplasare a obiectivelor evalurii de la evaluarea-bilant la
evaluarea-reglare. Se schimb si subiectul privilegiat al evalurii: dac n evaluareabilant subiectul
privilegiat este ierarhia, n evaluarea-reglare subiectul privilegiat devine grupul, echipa, persoana,
dat fiind faptul c una din formele cele mai eficiente ale reglrii este autoreglarea. Deci, n
evaluarea procedurilor trei modele de evaluare coexista: evaluarea-bilant, evaluarea-reglare si
autoevaluarea.
n demersul de evaluare a procedurilor este important:
a determina obiectivele care trebuie atinse si criteriile evalurii;
a efectua o analiz a informatiei, n conformitate cu o gril de categorii;
a realiza o sintez a indicilor fr a pierde din vedere priorittile globale;
a efectua reglrile necesare, reglri care vor optimiza procedurile si, drept urmare, calitatea
produsului.
Cele mentionate ne vorbesc despre o trecere a cutrii calittii n evaluarea produsului la
determinarea calittii n evaluarea procedurilor. Aceast trecere este important dat fiind faptul c o
functionare de calitate a procedurilor aplicate este o garantie a calittii produsului.
3) n contextul celor expuse, o constatare este indus de limitele reglrii si autoreglrii
procedurilor si anume: subiectii cunosc procedurile dar nu le urmeaz, nu fac ceea ce este indicat de
proceduri. Or, ameliorarea calittii doar la nivel de proceduri este insuficient. Se implic o a treia
85
fatet, cea a proceselor (reprezentri, atitudini, credinte, valori) prin care subiectivitatea se
reintegreaz n obiectivitatea evalurii. Snt bine cunoscute lucrrile asupra reprezentrilor cadru
didactic-student [121 ] care demonstreaz c procesele se dezvolt diferit n dependent de
reprezentrile pe care unii si le fac despre altii. Ideea de deplasare a obiectului evalurii spre
calitatea proceselor semnific c felul de a aborda, a interpreta lucrurile este mai important dect
felul de a le demonstra. Aceste procese, uneori divergente n raport cu obiectivele, joac un rol
decisiv n actul evaluativ.
n fine, am putea aduce cunoscuta formul a lui Stufflebean [240]: Scopul evalurii nu este de a
demonstra ci de a mbuntti.

Concluzii
Menirea axei modelare este de a prezenta modelul teoretic al evalurii cadrului didactic
universitar. Sintetiznd cele expuse, putem face urmtoarele constatri de esent pentru prezenta
cercetare.
1. Evaluarea cadrului didactic universitar fiind un fenomen complex si multidimensional,
modelul evalurii se constituie pe trei dimensiuni de baz: structural, contextual si valoric.
2. Dimensiunea structural a permis s integrm n actul evaluativ al cadrului didactic universitar
un sir de componente n nteractiuni constante si influente reciproce: scop, obiect, surse, mijloace,
destinatari.
Formularea scopurilor este esential n construirea si implementarea unui sistem de evaluare.
Scopul urmrit orienteaz fixarea aspectelor evaluate, conditioneaz alegerea surselor, a metodelor
de analiz si colectare a datelor, precum si modul de diseminare a rezultatelor obtinute.
Obiectul evalurii cuprinde diverse aspecte: cunostinte, abilitti, atitudini, integrarea crora n
actul de evaluare red n totalitate acest proces complex si multidimensional. Precizarea factorilor
de eficacitate, a criteriilor de evaluare, a atitudinilor subiectilor vizavi de acest proces permite s se
obtin o imagine just a calittii activittii cadrului didactic si s se construiasc instrumente valide
de evaluare.
Sursele de evaluare snt multiple. Studentii snt indicati pentru evaluarea prestatiilor cadrului
didactic. Expertii si colegii de profesie joac un rol important prin analiza de continut a activittii
cadrului didactic. Cadrul didactic este o surs de informare pretioas n descrierea situatiilor de
nvtmnt unde el evolueaz.
Un demers de evaluare riguros impune o alegere adecvat a mijloacelor de evaluare.
Chestionarele adresate studentilor snt utilizate att n scopuri formative, ct si n scopuri
administrative. Colegii si expertii prezint informatii prin intermediul instrumentelor concepute n
86
acest scop. Autoevaluarea cadrului didactic constituie un excelent mijloc de a reliefa investitia sa n
activitatea academic general.
Destinatarii evalurii depind de scopurile propuse. Destinatarul evalurii formative este cadrul
didactic evaluat sau persoanele desemnate de acesta. Destinatarul evalurii administrative este
cadrul didactic evaluat si persoanele autorizate.
3. Dimensiunea contextual a permis s identificm variabilele specifice contextului de evaluare
a cadrului didactic universitar: climatul psihopedagogic, caracteristicile cadrului didactic, a
studentului, a disciplinei, a desfsurrii actului evaluativ care influenteaz nemijlocit evaluarea si
care, fiind ignorate, pot deforma rezultatele si conduce la interpretri neadecvate.
Punerea n circulatie a informatiei privind incidentele variabilelor contextuale constituie un prim
pas spre luarea deciziilor obiective vizavi de activitatea cadrelor didactice. Este important ca
institutiile universitare s efectueze studii concrete n scopul degajrii factorilor distorsionali
caracteristici propriului context.
4. Dimensiunea valoric a permis s constatm c o strategie valid de evaluare a calittii nu
poate s se reduc la criteriile de calitate cu privire la produs. Ea se orienteaz att spre definirea
calittii procedurilor, ct si a proceselor, asigurnd plenitudinea actului evaluativ.

87
CAPITOLUL III. METODOLOGIA EVALU#RII CADRULUI DIDACTIC
UNIVERSITAR (AXA INSTRUMENTAL#)

Cadrul general
Conceptul de metodologie, cu nteles de stiint despre metode, denumeste n principal teoria
stiintific a metodelor de cercetare si de interpretare, ansamblul principiilor dup care o disciplin
se cluzeste si construieste conceptia privind mijloacele dezvoltrii unui domeniu de cunoastere
sau (si) de actiune. ntr-un sens mai restrns, prin metodologie se defineste ansamblul metodelor de
care dispune o disciplin, fr a o reduce la un sens strict tehnic ca metodic, ca un plural neformal
al metodei. Metodologia este considerarea fundamentelor generale ale validittii procedurilor
stiintifice si sistemelor lor. [211, p. 447]. Or, putem conchide c metodologia unei stiinte este
ansamblul conceptiilor si principiilor teoretice care ghideaz selectia si aplicarea metodelor si mai
ales interpretarea rezultatelor cercetrii stiintifice [257, p.152].
n contextul celor expuse, orice disciplin stiintific aspir s msoare si s descrie ntr-un mod
ct mai precis posibil fenomenele pe care le studiaz, n special cnd este vorba de a recurge la
instrumente pentru a exprima o achizitie sau abilitate, o calitate sau caracteristic, o opinie sau
atitudine. Prezentul capitol reflect o dubl incursiune n metodologia elaborrii instrumentelor de
evaluare.
Prima se refer la fundamentele teoretice, cunoasterea crora este indispensabil procesului de
elaborare a oricrui instrument de evaluare. Precizm, c nu a fost n intentia noastr de a prezenta
un concept general al construirii instrumentelor de evaluare si nici de a detalia aceast tem. Scopul
explicit al acestei incursiuni a fost de a evidentia reperele teoretice pe care ne-am bazat n cursul
elaborrii / adaptrii si validrii instrumentelor de evaluare a activittii cadrului didactic universitar.
A doua se refer la demersul nemijlocit de elaborare / adaptare si validare a instrumentelor de
evaluare, realizat n strict respectare a rigorilor teoretice privind construirea unor asemenea
instrumente.

3.1. Repere teoretice ,n elaborarea instrumentelor de evaluare a cadrului didactic
universitar
Reperele teoretice expuse n capitolul de fat se refer la dou domenii de interese reflectate n
cercetare: problema algoritmului de elaborare a instrumentelor de evaluare si, n mod deosebit,
problema expertizei si a criteriilor de selectare a expertilor, rolul crora n elaborarea si validarea
instrumentelor de evaluare este de necontestat.

88
3.1.1. Algoritmul de elaborare a instrumentelor de evaluare
Una din problemele esentiale ale construirii instrumentelor de evaluare este determinarea
algoritmului acestui proces. Literatura de specialitate ne prezint mai multe exemple de
algoritmizare care nu difer esential de la un autor la altul.
n prezenta cercetare ne-am condus de algoritmul autorilor Laveault si Gregoire [147] care
disting cinci etape n elaborarea instrumentelor de evaluare:
determinarea functiilor prevzute de instrument;
operationalizarea conceptului;
elaborarea itemilor;
evaluarea itemilor;
validarea instrumentului.
3.1.1.1. Determinarea funciilor instrumentelor de evaluare
Prima etap s-a referit la determinarea functiilor pe care instrumentul trebuie s le ndeplineasc,
rspunznd la ntrebarea la ce va servi acest instrument? n contextul prezentei cercetri, mai multe
distinctii functionale ale instrumentelor au fost trasate.
O distinctie net se refer la instrumentele de evaluare administrativ / formativ. Instrumentele
au fost construite n mod diferit n dependent de functia pentru care snt destinate. Exemplele care
urmeaz ilustreaz utilizrile curente ale instrumentelor de evaluare n contextul educational.
1. A lua o decizie de promovare a cadrului didactic.
2. A face un bilant al activittii cadrului didactic.
3. A selecta grupe de cadre didactice dup anumite caracteristici.
4. A identifica punctele forte si slabe ale activittii cadrului didactic.
5. A identifica sursele de dificultate n solutionarea unei probleme.
6. A identifica momentele care necesit ameliorare.
Aceast list nu este exhaustiv. Ea ilustreaz doar dou mari grupuri de situatii unde evaluarea
joac un rol important: evaluarea administrativ (1, 2, 3) si evaluarea formativ (4, 5, 6). n primul
caz se construiesc instrumente care furnizeaz informatii asupra produsului / rezultatelor. n al
doilea caz se construiesc instrumente care furnizeaz informatii focalizate asupra anumitor aspecte
ale activittii cadrului didactic. Ele urmresc scopul de a elucida dificulttile ntmpinate, de a pune
n functie actiuni de schimbare, de remediere, de ameliorare. Or, propriettile unui instrument
administrativ snt diferite de cele ale unui instrument formativ. Faptul indic c este necesar de a
concepe aceste dou tipuri de tehnici n mod specific, bazndu-ne pe o metodologie adecvat.
Distinctia stabilit ntre instrumentele administrative si formative nu este singura. n domeniul
89
evalurii exist profunde diferente ntre instrumentele normative si cele criteriale. Instrumentele de
evaluare normativ vizeaz discriminarea subiectilor unei populatii pentru care este construit
instrumentul. Ele pot furniza informatii privind gradul de manifestare a unei caracteristici /
competente a subiectului n raport cu nivelul acestor caracteristici / competente prezente la
ansamblul populatiei. Instrumentele criteriale, din contra, au drept functie s determine dac un
subiect posed sau nu caracteristici / competente luate drept referint. De exemplu, posed cadrul
didactic competentele profesionale necesare pentru a-si ndeplini functia profesional? n acest caz,
subiectii, prin randamentul obtinut, se mpart n cei care depsesc / nu depsesc acest criteriu de
referint. Situarea de o parte sau de alta a respectivei bariere face posibil evaluarea competentei,
reusitei n domeniu.
O alt distinctie a fost trasat ntre instrumentele de evaluare a factorilor de eficacitate a cadrului
didactic, instrumentele de determinare a dimensiunilor subiective (reprezentri, atitudini etc.),
instrumentele de evaluare a achizitiilor studentilor.
Asadar, functiile prevzute pentru un instrument de evaluare determin esential caracteristicile
lui. Totodat, considerm putin real crearea unor instrumente generalizatoare care ar putea s
rspund concomitent la toate necesittile practicii evaluative.
3.1.1.2. Operaionalizarea conceptului
De regul, punctul de plecare al unui instrument de evaluare este un obiectiv relativ vag si
general: a evalua calitatea predrii, a selecta specialisti competenti, a determina calitatea achizitiilor
etc. Aceste intentii generale solicit operationalizarea conceptelor. Or, este vorba de a defini cu
precizie caracteristicile pe care instrumentul vrea s le msoare. Pentru a trece de la o intentie vag
la definirea operational a conceptului au fost utilizate mai multe metode.
A) Metoda incidentelor critice. Ea se utilizeaz pentru construirea instrumentelor de evaluare a
performantelor profesionale. Metoda const n a analiza / descrie caracteristicile eficiente /
neeficiente ale activittii profesionale, pornind de la care anumiti factori / comportamente pot fi
puse n evident si pot servi la construirea lor.
B) Analiza de continut a convorbirilor. Metoda presupune interogarea persoanelor care apartin
populatiei vizate de instrument. Un interviu liber sau semistructurat permite colectarea
numeroaselor informatii care, ulterior, se clasific prin intermediul analizei de continut.
C) Referirea la un model teoretic. Spre deosebire de metodele care pornesc de la experient,
aceasta se bazeaz pe modelul teoretic fundamentat n cursul cercetrii.
D) Definirea obiectivelor pedagogice si construirea unui tablou de specificatii. Metoda
precizeaz modalittile utilizate de cadrul didactic n evaluarea performantelor de care studentul va
trebui s dea dovad la un moment dat al formrii sale Tabloul de specificatii este unul din
90
instrumentele care permite s se determine diverse tipuri de achizitii asteptate n raport cu un
anumit continut.
Or, n elaborarea instrumentelor utilizate n prezenta cercetare ne-am bazat att pe teoriile
existente, ct si pe multiplele date empirice din vastul domeniu al evalurii.
3.1.1.3. Elaborarea itemilor.
Cu circa 50 de ani n urm, Gallup, fondatorul celebrului institut de sondaje, afirma c, spre
deosebire de atentia sporit acordat constituirii esantionului, atentia acordat elaborrii itemilor a
rmas destul de modest. Totodat, diferentele n construirea itemilor conduc la rezultate cu variatii
mai mari dect cele observate n functie de diferite tehnici de esantionare. Aceast constatare a
autorului si pstreaz actualitatea si poate fi raportat la itemii construiti pentru instrumentele
utilizate n stiintele educatiei.
Lucrrile privind elaborarea itemilor au cunoscut o eclips destul de lung n timpul creia
cercetrile s-au centrat mai mult asupra caracteristicilor subiectilor. Metodologia utilizat n aceste
lucrri este, n temei, empiric: se variaz sistematic caracteristicile itemilor propusi diverselor
grupe de subiecti si se examineaz diferentele ntre rspunsuri. Aceste studii experimentale se
completeaz cu analize suplimentare a datelor provenind din anchete largi de opinii prin care se
ncearc s se pun n evident caracteristicile itemilor care au influent asupra calittilor metrice.
n opinia savantilor Laveault si Gregoire [147], la etapa actual, este greu de a propune un
ansamblu exhaustiv de reguli de elaborare a itemilor. Ce format de itemi s alegem? Cti itemi
trebuie elaborati? Care trebuie s fie gradul de dificultate a itemilor? Iat doar cteva ntrebri care
solicit rspuns.
Astfel, dat fiind faptul c elaborarea itemilor ridic numeroase probleme, devine indispensabil de
a respecta rigorile metodologice, acestea referindu-se, cu precdere, la dispozitivele de prezentare
(A) si dispozitivele de rspuns (B).
A) Influenta dispozitivelor de prezentare vizeaz, de regul, chestionarele (atitudini,
reprezentri, opinii etc.), interesul cercettorilor centrndu-se asupra unui sir de efecte: a) semantice,
b) formale, c) contextuale, d) numerice.
a) Studiile privind efectele semantice arat c schimbri foarte lejere n alegerea termenilor
utilizati pot modifica sensul itemului si, n consecint, rspunsurile subiectilor. Exemplul cel mai
cunoscut se refer la asimetria interdictie-autorizare [175]. Cnd americanii snt ntrebati dac
Statele Unite trebuie s interzic discursurile contra democratiei, 21% rspund afirmativ si 79%
rspund negativ. Cnd ei snt ntrebati dac Statele Unite trebuie s autorizeze discursurile contra
democratiei, 52% rspund afirmativ si 48% negativ. Or, ntelegerea proceselor legate de
rspunsurile la chestionare justific utilizarea unui anume termen n elaborarea itemilor.
91
b) Efectele formale ale itemilor ocup un loc mai modest n literatura de specialitate. Analiza
studiilor la acest capitol [208] ne-a permis s desprindem un sir de constatri. Astfel, caracteristicile
formale au o influent major asupra rspunsurilor subiectilor si asupra calittilor metrice ale
itemilor. Iat de ce itemii formulati negativ care induc tendinta de a rspunde mai putin distinct,
micsornd astfel fidelitatea scalei, au fost evitati. Redactarea itemilor a fost ct mai explicit iar
utilizarea itemilor socialmenete dezirabili / nedezirabili si referintele la termeni precum frecvent,
de obicei, adesea etc., au fost maximal evitate.
c) Efectele contextuale figureaz, de asemenea, ntr-un sir de lucrri de specialitate [234]. Ele se
refer la instrument n ansamblu si arat c prezenta unui item poate modifica rspunsul pe care
subiectul l-ar fi dat la un alt item dac primul nu ar fi expus. Din aceast perspectiv, suscit interes
locul unui item n raport cu altul, aranjamentul lor n chestionare.
d) Efectele numerice ale unui instrument depind de mai multi factori. Primul factor se refer la
economicitatea aplicrii instrumentului. n dependent de intentia de a construi un instrument scurt
care ar putea fi aplicat n 10 minute sau un instrument mai amplu care ar necesita mai mult timp,
numrul de itemi variaz considerabil, ns, nu n detrimentul unor valori minimale care atribuie
sigurant pentru criteriile de apreciere a instrumentului. n literatura de specialitate doar Kline, citat
de Dickes [84], face referint la numrul minim de zece itemi pe care trebuie s-l contin un test,
numr considerat mic de alti autori [236]. Al doilea factor vizeaz nivelul dorit de fidelitate al
instrumentului. Un instrument cu multi itemi este mai fidel dect un instrument cu putini itemi. Al
treilea factor tine de eliminarea aproape inevitabil a anumitor itemi dup evaluarea de ctre experti
si pretest. Dac se vrea ca versiunea final s contin un anumit numr de itemi, pentru versiunea
initial se selecteaz un numr mai mare de itemi dect cel dorit. De exemplu, pentru varianta final
de 15 itemi, noi am selectat 2530 dintre care am retinut 15 itemi mai reprezentativi. De regul, un
surplus de 30 -50% de itemi este necesar pentru a evita surprizele neplcute care pot interveni
dup pretest.
B) Influenta dispozitivelor de r'spuns se manifest prin formatul itemilor. Se disting formate
pentru chestionare si formate pentru testele de performant. Dat fiind faptul c ambele snt utilizate
n prezenta cercetare, specificm caracteristicile lor.
Evaluarea atitudinilor, opiniilor, reprezentrilor, valorilor, intereselor, trsturilor de
personalitate face apel la formate specifice chestionarelor. Trei formate snt, de regul, utilizate:
a) itemi dihotomici, b) itemi categoriali bipolari, c) itemi cu alegere fortat.
a) Itemii dihotomici snt constituiti dintr-o propozitie n raport cu care subiectul trebuie s
exprime acordul sau dezacordul. Alegerea poate fi fcut ntre da nu adevrat fals, acord -
dezacord. Construirea itemilor dihotomici este, n aparent, simpl. Totodat, acest format ridic
92
un sir de probleme. O problem tine de formularea enuntului. De exemplu, o formulare de tipul
Suportul didactic nu este adecvat poate conditiona dou rspunsuri: Da, suportul didactic nu este
adecvat sau Nu, suportul didactic nu este adecvat. A doua versiune corespunde unei formulri
mai firesti dect prima. Totusi, subiectul care este de acord cu enuntul trebuie s aleag Da.
Utilizarea modalittilor de rspuns adevrat fals sau acord dezacord poate reduce ntr-o
anumit msur aceast problem. O alt problem vizeaz caracterul marcat al itemului. De
exemplu, n raport cu enuntul Profesorul este o persoan relativ obiectiv, interpretarea
termenului relativ poate varia si poate antrena, n dependent de aceast interpretare, rspunsuri
diferite. nc o problem ridicat de itemii dihotomici tine de fenomenul dezirabilittii sociale.
Numerosi subiecti au tendinta s mascheze veritabila lor alegere si s selecteze alegerea opus, dat
fiind faptul c aceasta este socialmente mai valoroas. Tendint evidentiat poate s decurg din
dorinta subiectului de a aprea ntr-o lumin favorabil vizavi de opinia pe care evaluatorul o poate
crea despre el. Pentru a evita momentele datorate dezirabilittii sociale, itemii trebuie s fie
indicatori valizi, fiind n acelasi timp socialmente acceptabili.
b) Itemii categoriali bipolari intervin n anumite conditii de evaluare cnd este nevoie de a da
rspunsuri mai nuantate dect cele dihotomice. n asemenea cazuri, ansamblul alegerilor constituie
categorii ordonate sau scale care variaz n dependent de mai multe momente: numrul de trepte,
etichetarea treptelor, prezenta unui rspuns median etc.
Una din ntrebrile de serviciu privind utilizarea scalei de rspuns se refer la numrului de
trepte. Conform studiului realizat de Cox [70], numrul optim se situeaz ntre cinci si nou trepte.
Asemenea scale au o bun fidelitate, limiteaz subiectii indicisi si discrimineaz capacittile lor.
Etichetarea treptelor este deseori de natur numeric, ns, alegerea ei nu este neutr. Dup cum
demonstreaz Schwager [243], rezultatele difer n dependent de faptul ce scal a fost propus
subiectilor: 0 10 sau -5 +5. n primul caz, 34% dintre subiecti au ales un rspuns ntre 0 si
5, n timp ce, n al doilea caz, numai 13% au ales un rspuns ntre -5 si 0. Pare c subiectii
interpreteaz treptele de jos n scala 0 10 doar ca o absent a reusitei, pe cnd n scala -5 - +5
aceste trepte snt interpretate ca prezenta unor importante esecuri.
Pentru a evita problemele generate de etichetele numerice, noi le-am nlocuit cu etichete verbale.
ns, si aceast variant nu este lipsit de inconveniente. Un lucru pare stabilit: etichetele pot
schimba semnificatia ntrebrii si nu epuizeaz problema interpretrii scalei de ctre subiecti.
Savantii Pace si Friedlander (citat dup Cronbach [72]) arat c printre persoanele care au rspuns
deseori pe o scal de frecvent etichetat niciodat, ocazional, deseori, foarte des, 41 %
au efectuat activitatea n cauz o dat pe sptmn, 33% una-dou ori pe sptmn, iar 26% o dat
n lun. Prezenta unui rspuns median ntr-o scal (de exemplu: acord total, acord partial,
93
neutru, dezacord partial, dezacord total), de asemenea, genereaz un sir de ntrebri.
Existenta unei asemenea posibilitti are un anumit avantaj: ea permite subiectilor indecisi s aleag
un rspuns n loc s se abtin de la el. Absenta unei modalitti de rspuns de tipul nu stiu / fr
opinie este, practic, de acelasi ordin ca si precedenta. Molenaar [175] vorbeste n asemenea cazuri
de o presiune spre a rspunde si arat c subiectii care nu dispun de oportunitatea de a se abtine
de la rspuns dau, deseori, rspunsuri fictive.
c) Itemii cu alegere forat' au fost elaborati pentru a ncerca s se solutioneze una din
problemele evocate anterior: influenta dezirabilittii sociale asupra alegerii rspunsurilor. Un item
cu alegere fortat este constituit, de regul, din patru elemente: doi indicatori valizi si doi indicatori
nonvalizi. Unul din indicatorii valizi este socialmente dezirabil, altul - socialmente nedezirabil.
Acelasi lucru este caracteristic si pentru itemii nonvalizi. Din cele patru elemente subiectul alege
caracteristica care corespunde cel mai mult si cel mai putin opiniei sale. Astfel, impactul
dezirabilittii sociale se reduce considerabil.
Formatele de itemi pentru testele de performan' difer de la un autor la altul. Tipologia clasic
distinge dou mari tipuri de formate: r'spunsuri $nchise unde subiectul trebuie s aleag printre
modalittile de rspuns impuse si r'spunsuri deschise unde subiectul este liber s elaboreze
rspunsul su (Tabelul 5.).
Tabelul 5.
Tipologia formatului de itemi pentru testele de performant
R'spunsuri $nchise R'spunsuri deschise
Itemi cu alegere multipl Itemi cu rspuns scurt
Itemi dihotomici Itemi cu rspuns narativ constrns
Itemi de cuplare Itemi cu rspuns narativ desfsurat

n cadrul rspunsurilor nchise pot fi fcute distinctii mai fine n functie de tipul de alegere cerut
subiectilor. temii cu alegere multipl contin mai multe optiuni corecte si incorecte. Numrul
alternativelor poate varia, ns, n majoritatea cazurilor, el este cuprins ntre patru si sase. Itemii
dihotomici (adevrat fals, da - nu, acord - dezacord) comport un singur enunt a crei veridicitate
trebuie evaluat de ctre subiect. Itemii de cuplare snt o form derivat din enunturile cu alegere
multipl. Subiectului i se cere s pun n relatii un numr de enunturi cu un numr respectiv de
rspunsuri corecte.
Desi inclusi n rspunsurile deschise, itemii cu rspuns scurt posed, deseori, caracteristicile
itemilor cu rspuns nchis. Numiti si itemi obiectivi, ei cer subiectilor s furnizeze un cuvnt sau o
fraz care poate fi evaluat ca fiind corect sau incorect fr ca subiectivitatea evaluatorului s
94
intervin. Totodat, nu orice item cu rspuns scurt este si obiectiv. Unii itemi cer din partea
evaluatorului o judecat privind calitatea rspunsului, fapt ce diminueaz fiabilitatea lor. Problema
subiectivittii evaluatorului apare cu mult mai pregnant n itemii cu rspuns narativ care poate fi
constrns sau desfsurat. n primul caz, itemul contine anumite directive. n al doilea caz,
subiectului i se las toat libertatea n structurarea rspunsului.
Astfel, obiectiile privind formatele de rspunsuri nchise / deschise tin de dou momente
esentiale: itemii nchisi constrng subiectul s adopte cadrul de referint ales de evaluator; itemii
dechisi cauzeaz complexitate si subiectivitate n cotare. Or, gratie simplicittii, itemii nchisi snt
mai utilizati att n probele de performant, ct si n diverse tipuri de chestionare.
3.1.1.4. Evaluarea itemilor
O determinare exact a functiilor si o metodologie riguroas a elaborrii itemilor snt conditii
necesare dar nu si suficiente pentru a obtine un instrument valid si fiabil. Pentru a asigura
propriettile metrice ale itemilor, o evaluare minutioas a acestora trebuie s fie efectuat. Dou
demersuri complementare au fost urmate pentru a realiza aceast sarcin: a) evaluarea itemilor de
ctre experti si b) pretestarea itemilor.
a) Evaluarea itemilor de c'tre experi presupune o validare de continut care const n a aprecia
n ce msur itemii instrumentului snt reprezentativi pentru conceptul vizat. Orice demers riguros
de validare debuteaz cu o definitie exact a conceptului. n mod generic, termenul concept
desemneaz ceea ce este vizat de instrument. Totodat, un instrument nu msoar direct o realitate
ci, mai degrab, o reprezentare sau un model al acesteia. De exemplu, un test de inteligent permite
doar evaluarea modelului inteligentei promovat de autor. Aceeasi remarc se refer la instrumentele
destinate s msoare alte realitti, de exemplu, calitatea n nvtmnt. n toate cazurile nu
realitatea absolut ci o anumit conceptie, reprezentare a realittii este evaluat.
Or, calitatea validrii de continut depinde mult de precizia cu care a fost definit conceptul si de
acordul expertilor vizavi de fatetele acestui concept. Notiunea fatet poate desemna competente,
categorii comportamentale, capacitti si / sau trsturi de personalitate care intervin ntr-o activitate
profesional, un ansamblu de obiective pedagogice etc. Definirea clar a conceptului permite
identificarea fatetelor care trebuie luate n considerare pentru a selecta itemii instrumentului. Ea ne
permite, de asemenea, s specificm variabilele care nu fac parte din concept. Un concept definit
vag nu permite obtinerea unei validitti satisfctoare a instrumentului elaborat.
Indicii de validitate a instrumentului snt conventionali, dat fiind faptul c ei depind de definirea
conceptului. Caracterul conventional al validittii de continut ne conduce la ideea c validitatea nu
este absolut. Validarea de continut a unui instrument rmne ntotdeauna relativ n raport cu
timpul si locul unde a fost realizat. Drept urmare, ea trebuie periodic reevaluat.
95
Validarea de continut a instrumentelor elaborate n cadrul prezentei cercetri a fost realizat de
un grup de experti n conformitate cu principiile prezentate n tabelul 6 [129, p. 244 - 247].
Tabelul 6.
Principiile de baz pentru validarea de continut
1. A defini domeniul si fatetele (dimensiunile, factorii) conceptului
2. A utiliza experti si reprezentanti ai populatiei de referint pentru a elabora itemii instrumentului
3. A supune toate aspectele instrumentului validrii de continut
4. A utiliza mai multi experti si a cuantifica judectile lor pentru a valida continutul instrumentului
5. A examina reprezentarea proportional a itemilor n raport cu diverse fatete ale conceptului
6. A prezenta rezultatele validrii de continut
7. A lua n consideratie toate examinrile ulterioare pentru a perfectiona validarea de continut

Dup cum se vede din tabel, judectile expertilor joac un rol esential n procedura validrii de
continut a unui instrument de evaluare.
b) Pretestarea itemilor vine s completeze evaluarea itemilor de ctre experti. Pretestarea
permite colectarea nemijlocit a datelor empirice n cadrul populatiei de referint si const n
prezentarea itemilor unui esantion reprezentativ mrimea cruia depinde de gradul de omogenitate a
populatiei vizate de test. Dac populatia este omogen, un esantion de circa 50 de subiecti permite o
evaluare satisfctoare a itemilor [147, p. 83]. Rezultatele snt analizate din punct de vedere
calitativ si cantitativ. Comentariile subiectilor cu privire la itemi contribuie la reformularea si
perfectionarea enunturilor. Concomitent, n cadrul pretestrii, pot fi solutionate si alte probleme: de
administrare a instrumentului, de nregistrare a rspunsurilor, de cotare a rezultatelor etc. Fiind
ignorate, problemele evocate pot conduce la diminuarea considerabil a validittii instrumentului.
n plus, pretestarea itemilor permite examinarea statistic a rezultatelor gratie creia snt selectati
itemii reprezentativi pentru versiunea final a instrumentului.
3.1.1.5. Validarea instrumentului
Itemii reprezentativi fiind selectati si versiunea final a testului fiind constituit, urmeaz
determinarea propriettilor metrice ale instrumentului. Propriettile variaz n functie de natura
instrumentului. n cazul instrumentelor normative se stabilesc normele care se reprezent conform
unei scale. n cazul instrumentelor criteriale se precizeaz scorul de referint [147]. Totodat, este
important de subliniat c problema validittii nu este doar de resortul autorului instrumentului
respectiv. Validitatea nu este o calitate achizitionat odat pentru totdeauna. Orice inferent, pe care
un utilizator vrea s o realizeze pornind de la rezultatele unui instrument, trebuie s fie obiectul unei
validitti specifice.
96
3.1.2. Problema expertizei !n evaluare
Abordarea teoretic a acestei probleme a fost generat att de rolul major care revine expertului
n validarea instrumentelor de evaluare, ct si de dificulttile de ordin empiric care au aprut n
definirea criteriilor de selectare a expertilor pentru evaluarea cadrului didactic universitar.
3.1.2.1. Problema expertizei $n psihopedagogia contemporan'
Expertiza si definirea operational a expertului genereaz un sir de probleme de ordin ontologic,
deontologic si contextual. Numeroase cercetri realizate n domeniu pot fi divizate n dou sectoare.
Primul sector, generat de neobihaviorism, tine de paradigma proces-produs si se orienteaz spre
caracteristicile notiunii de eficient [42]. Conform perspectivei proces-produs cadrul didactic
este un mijloc de a atinge o finalitate. n conformitate cu acest deziderat, expertul este definit ca
functie a reusitei studentilor la testele standardizate. O atare abordare implic un anumit numr de
distorsiuni inerente demersului cadrul didactic - reusita studentilor. Astfel, cercetarea proces-produs
a relevat mari diferente de timp acordat diverselor compartimente ale programei n dependent de
grupa academic, institutie, sistem institutional etc.
Cercetrile asupra eficcientei expertilor n paradigma proces-produs efectuate n timpul
observrii n sala de curs leag, n general, reusita studentilor de abordarea structurat si directiv a
instruirii [222]. Studentii reusesc mai bine dac cadrul didactic: elaboreaz minutios planul de
activitate, insist asupra obiectivelor indicate n program si se asteapt ca ele s fie realizate,
explic clar si ilustreaz ceea ce trebuie de nvtat, adreseaz deseori ntrebri pentru a ghida
progresul studentilor si a verifica gradul lor de ntelegere, acord multiple posibilitti de retroactiuni
rapide si corecteaz prompt erorile, face recapitulri si insist asupra pregtirii sistematice.
Totodat, instructiunile evocate snt valide pentru materiile structurate si pentru cadrele didactice
cu experient [222], fiind de utilitate mic pentru un cadru didactic novice, confruntat cu probleme
de esalonare a continutului, de strategii de actiune, de comunicare didactic [56]. Or, variabilele
paradigmei proces-produs nu contin informatii asupra contextului n care pot fi stabilite retetele
reusitei, conditionnd, astfel, trecerea la alte modele si criterii de expertiz.
Al doilea sector, generat de abordrile cognitiviste, se orienteaz spre definitia notiunii de
competent profesional care vizeaz, n temei, comparatia cadru didactic novice / expert. Acum
dou decenii, specialistii din domeniul inteligentei artificiale au nceput s se intereseze de
problema expertilor, ulterior de cea a novicilor n diverse domenii: diagnostic medical, sport,
muzic etc. n aceste studii, fiind comparati cu novicii, expertii se caracterizeaz prin acces rapid la
cunostintele noi [94], sensibilitate la configuratii si structuri [10], grad nalt de abstractizare [21].
Rezultatele acestor cercetri indic diferente ntre experti si novici n tratarea informatiei. Expertii
posed o agend mental mai detaliat si mai strategic, referinte explicite pentru actiuni,
97
momente de testare. Ei snt centrati pe solutii, pornind de la o mare palitr de cunostinte,
reprezentri, rspunsuri organizate. Un expert vede evenimentele n integritatea lor nainte de a
actiona [22, 225].
Or, studiile analizate denot importanta acestui domeniu de cercetare pentru definirea
conceptului expert, pentru elaborarea modelor adecvate de formare a lui. Totusi, caracteristicile
evidentiate nc nu permit selectarea obiectiv si coerent a expertilor. Acest tip de studii este de
abia la etapa cutrilor, iar criteriile unei definitii operationale susceptibile s serveasc drept baz
n elaborarea eventualelor scale de msurare snt departe de a fi conceptualizate.
3.1.2.2. Criteriile de selecrare a expertului
n prezent, studiile se fondeaz pe criterii care, desi aproximative, furnizeaz deja primele
rezultate importante. S analizm succint aceste criterii.
A) Criteriul Reu!ita la testele standardizate
O problem epistemologic major apare din confuzia ntre expertiz si eficienta extrinsec a
cadrului didactic. Pe de o parte, definitia unei competente cognitive pe baza eficientei implic
ambiguitate cu privire la natura acestei competente. Pe de alt parte, distorsiunile paradigmei
proces-produs se regsesc n abordrile cognitiviste care constau n a selecta expertii n functie de
rezultatele studentilor la testele standardizate. Totusi, unele cercetri importante au fost realizate
conform criteriului vizat [160].
n acest context, Ropo [220] emite dubii vizavi de strategia mentionat. El evidentiaz confuzia
ntre expert si autoritate confuzie ilustrat printr-o comparatie cu autoritatea terapeutic n
sectorul medical. Cadrele didactice definite ca experti pot fi bune n stimularea studentilor pentru a
obtine rezultate nalte la testri fr a se deosebi de colegii lor n ceea ce priveste competenta
profesional. n plus, acest criteriu depinde de distorsiunile inerente administrrii testelor ntr-un
context educational: randamentul grupei, starea psihologic a studentilor, calitatea testului,
modalitatea de corectare a testelor, validitatea baremelor etc.
B) Criteriul Experien' !i succes
O prim problem ridicat de criteriul experient (vechimea n munc) vizeaz lipsa corelatiei
ntre experient si expertiza relevat n cercetrile asupra ciclului de activitate a cadrelor didactice.
n acest sens, Huberman [133] aduce precizri destul de ambarasante. Cadrele didactice-brbati,
dup vrsta de 45 de ani, nu mai investesc eforturi n activitate dac nu vd posibilitti de evolutie
profesional. O atare situatie suscit insatisfactie si chiar agresivitate si influenteaz calitatea
activittii realizate. Asadar, un cadru didactic-brbat cu o experient de 25 de ani ar putea manifesta
o calitate inferioar n comparatie cu un cadru didactic-brbat care are o experient doar de 10 ani.
Cele mentionate nu se refer la cadrele didactice-femei. Desi au nevoie de mai mult timp pentru a se
98
afirma, ele si mentin interesul profesional si continu s progreseze, sustinute de preocuparea
crescnd de perfectionare pe msura afirmrii ncrederii n sine.
O alt problem evocat de Berliner [22] survine din dificultatea unor persoane de a nvta prin
experient. Acest tip de nvtare necesit aptitudini metacognitive manifestate prin capacitatea de a
analiza propriile performante, de a alege strategii, de a rezolva probleme, de a ajusta n permanent
activitatea. Autorul consider c persoanele care posed scheme cognitive variate si exhaustive au
nevoie de putin experient pentru a nvta rapid, usor si pentru a pune n aplicare informatia
obtinut.
Deseori, expertiza este asociat cu succesul profesional, n pofida imprevizibilului legat de
termenul succes. Smith [233] vine cu prerea ca notiunea expert implic concomitent experienta
si succesul n activitatea efectuat, chiar dac factorii succesului necesit clarificri suplimentare.
Autorul explic aceast pozitie prin faptul c experienta mare nu garanteaz ntotdeauna un nivel
nalt de expertiz si c aptitudinile necesare pentru a avea succes snt diferite pentru diferite
domenii. Deseori, expertiza depseste gndirea deductiv si inductiv obtinut prin experient si
implic elaborarea ipotezelor noi prin perceptie direct, intuitiv, global a problemelor.
C) Criteriul Formarea academic'
Cercetrile din domeniu indic importanta formrii academice initiale pentru activitatea cadrului
didactic [128]. Cunostintele largi elibereaz cadrul didactic de preocuprile legate de organizarea
continuturilor si-i asigur o receptivitate sporit care, de asemenea, este un factor de expertiz. Or,
formarea academic este un criteriu valid de selectare a expertilor.
D) Criteriul Formarea psihopedagogic'
Leinhardt, citat de Tochon [246], evoc o dubl functie a cadrului didactic: a gestiona continutul,
gestionnd, totodat, relatia psihopedagogic si nvtarea. Binenteles, expertul trebuie s fie apt s
dirijeze cu succes relatia psihopedagogic att n planul cunostintelor si disponibilittii afective, ct
si n planul strategiilor pe care le poate pune n functie pentru a organiza si favoriza nvtarea.
E) Criteriul Activitatea de formator
Prin acest criteriu se subntelege activitatea cadrelor didactice-experti n calitatea lor de
formatori ai cadrelor didactice tinere. nclinatia formatorilor spre asumarea responsabilittilor n
raport cu cei tineri, spre autoformare si ncadrare n activitatea de cercetare contribuie la dezvoltarea
nivelului de expertiz.
F) Criteriul Recomandare
La capitolul recomandare este important cine recomand (seful de catedr, colegii, formatorii,
studentii) si n virtutea la ce se recomand o persoan concret. De exemplu, Berliner [22]
selecteaz experti conform recomandrilor sefului si a 2-3 observatori independenti, dup vizitele
99
lor n sala de curs. Totodat, pentru unele discipline este greu de a emite o judecat cu privire la
excelent, dat fiind faptul c, n primul rnd, nu este clar ce semnific o norm (de excelent, de
expertiz) si, n al doilea rnd, conceptul se poate referi la o diversitate de factori: gestiunea
pedagogic, strategii de predare, maniera original de a aborda continutul, relatiile bune cu
studentii, utilizarea noilor metode etc. n acest context, mai multe cercetri sugereaz ideea c
expertiza este stadiul normelor depsite [21, 22]. O problem acut cauzat de acest criteriu se
refer la subiectivitatea persoanelor care recomand. Totodat, dup cum mentioneaz Tochon
[246], ce poate fi mai obiectiv dect cumularea prerilor subiective. Or, criteriul vizat contine att
avantaje, ct si dezavantaje. Ele depind de persoana mandatat pentru recomandare, de gradul ei de
competent, de teoria implicit a expertizei.
G) Alte criterii
Tinnd cont de riscul impus de acumularea nesfrsit a detaliilor, Tochon [246] sugereaz cteva
concepte complementare legate de expertiz:
rezultatele cadrelor didactice la testele de performant;
capacitatea relatiei socio-afectiv si adaptabilitatea;
rapiditatea actiunii, bogtia reprezentrilor, organizarea cunostintelor.
Tabelul 7 rezum criteriile de definire a expertilor reflectate ntr-un sir de cercetri [246].
Tabelul 7.
Criteriile de definire a expertilor
Autorul 1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Vinger (1977) x x x
Chi si al. (1981) x x
Benner (1984) x x x
Leinhard si al. (1984) x x
Berliner, Carter (1986) x x x x
Cladinin (1986) x x
Leinhard (1986) x x
Berliner (1987) x x x x
Carter si al. (1987) x x x
Ropo (1987) x x x x
Vinger (1987) x
Gudmundsdottir (1988) x x x

100
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Mumaw, Means (1988) x x x
Pennegar, Carter (1988) x x x
Schlager, si al.(1988) x x
Schnider, Korner(1988) x x
Seidman, Santilli (1988) x
Berliner, Carter (1989) x x x
Gudmundsdottir, Shulman (1989) x x x
Karevaar (1989) x x
Leinhard (1989) x x
Magliaro si al. (1989) x x
Bents, Bents (1990) x x
Digangi si al. (1990) x x x x
Tachon (1990) x x x x x
Total 4 18 8 10 6 13 5 3

1. Referinte la rezultatele studentilor.
2. Experienta (vechimea n munc) si succesul.
3. Formarea academic.
4. Formarea psihopedagogic.
5. Activitatea n calitate de formator.
6. Recomandarea persoanelor resurse (sefi, colegi etc.).
7. Rezultatele la testele de performant pentru cadrele didactice.
8. Selectare aleatorie complementar.
Asadar, putem conchide c aplicarea criteriilor enumerate permite s se evite deformrile grave
n selectarea expertilor. Totodat, reflectiile cu privire la definirea criteriilor de expertiz ne conduc
la constatarea c la etapa actual a cercetrilor este imposibil de a te referi la un singur criteriu. n
afar de faptul c nsusi termenul expert ofer un larg spatiu de controverse, notiunea de expertiz
n nvtmnt variaz n dependent de disciplin, conceptiile pedagogice promovate ca modele de
referint etc. Or, este oportun de a opera la cumularea mai multor criterii n selectarea expertilor.
Dat fiind faptul c n procesul de elaborare si validare a instrumentelor de evaluare calitatea
expertilor este de important major, am considerat necesar s procedm la un studiu empiric de
definire a lor.

101
3.1.2.3. O abordare empiric' a select'rii experilor
Studiul si-a propus validarea empiric a criteriilor de selectare a expertilor, efectuat pe subiecti
autohtoni, si compararea rezultatelor cu cele expuse n literatura de specialitate n vederea
definitivrii criteriilor adecvate nvtmntului universitar din Republica Moldova.
Pentru a realiza acest obiectiv a fost elaborat o fis de criterii care contine opt itemi. Unii itemi
au fost colectati, n mod intentionat, din literatura de specialitate pentru a putea compara rezultatele
obtinute n prezentul studiu cu rezultatele altor cercetri. Alti itemi au fost introdusi la sugestia
specialistilor din nvtmntul universitar din Moldova. n fine, au fost selectati urmtorii opt itemi:
rezultatele studentilor, experienta (vechimea n munc), succesul (reusita, realizrile) n activitatea
profesional, formarea profesional initial, formarea psihopedagogic, activitatea n calitate de
formator, activitatea stiintific, recomandarea persoanelor resurse (sefi, colegi etc.). Lotul de
subiecti a fost constituit din 68 cadre didactice universitare care au fost rugate s ierarhizeze, n
ordine descrescnd, lista criteriilor propuse, atribuind criteriului cel mai important rangul 1, iar
criteriului cel mai putin important rangul 8. Rezultatele obtinute snt reflectate n tabelul 8.
Tabelul 8.
Ierarhizarea criteriilor de selectare a expertilor
Criterii
Suma
rangurilor
Media
Ierarhizare
a rangurilor
1. Rezultatele studentilor 446 6,56 8
2. Experienta (vechimea n munc) 246 3,62 2
3. Succesul (reusita) n activitatea profesional 166 2,44 1
4. Formarea profesional initial 342 5,03 5
5. Formarea psihopedagogic 268 3,94 3
6. Activitatea n calitate de formator 368 5,41 6
7. Activitatea de cercetare 294 4,32 4
8. Recomandarea persoanelor resurse (sefi, colegi etc.) 438 6,44 7

S comparm rezultatele studiului realizat de noi (Tabelul 8) cu rezultatele cercetrilor analizate
mai sus (Tabelul 9).
Dup cum se vede din tabelele 8 si 9, rezultatele referitoare la primele trepte ale ierarhiei
criteriilor, n linii mari, coincid. Pozitiile 1 si 2 n ierarhia obtinut de noi revin, respectiv: criteriului
Succesul (reusita) n activitatea profesional si criteriului Experienta (vechimea n munc).
Acelasi lucru putem deduce si din tabelul 9 cu unica diferent ca, n acest caz, criteriile Experienta
102
(vechimea n munc) si Succesul (reusita) n activitatea profesional snt cumulate. O
coincident absolut se constat n cazul criteriului Formarea psihopedagogic care se plaseaz,
n ambele cazuri, pe pozitia 3. Remarcm c criteriul Activitatea de cercetare care n studiul
realizat de noi se plaseaz pe pozitia 4, n cercetrile analizate de Tochon este inclus, implicit, n
criteriul Formarea psihopedagogic cruia i revine pozitia 3. Diferente nesemnificative se
stabilesc ntre criteriile Formarea profesional initial / Formarea academic si Activitatea n
calitate de formator care se situeaz pe pozitiile 5 si 6 n studiul realizat de noi si, respectiv, 4 si 5
n cercetrile prezentate de Tochon.
Tabelul 9.
Criteriile de definire a expertilor dup Tochon
Criterii Suma
Ierarhizarea
rangurilor
1. Referinte la probele comune, rezultatele la testele standardizate 4 7
2. Experienta (numrul de ani) si succesul 18 1
3. Formarea academic 8 4
4. Formarea psihopedagogic 10 3
5. Activitatea n calitate de formator 6 5
6. Recomandarea persoanelor resurse (sefi, colegi etc.) 13 2
7. Rezultatele la testele de performant pentru profesori 5 6
8. Selectie aleatorie complementar 3 8

Diferenta cea mai pregnant tine de criteriul Recomandarea persoanelor resurs care, n
prezentul studiu se plaseaz pe pozitia 7, iar n studiile analizate pe pozitia 2. Cum am putea
interpreta acest rezultat? Noi considerm c majoritatea cadrelor didactice universitare din Moldova
manifest nencredere vizavi de recomandrile anumitor persoane, dat fiind faptul c acestea ar
putea fi influentate de un sir de factori subiectivi: suspiciune, relatii de prietenie, de competitie etc.
De altfel, acest lucru este mentionat si de savantii care scot n evident problemele de ordin
subiectiv, inerente procesului de selectie a expertilor [112].
Or, demersul final de selectare a expertilor implicati n prezenta cercetare pentru validarea
instrumentelor de evaluare a fost efectuat n concordant cu rigorile teoretice prezentate mai sus si
n baza rezultatelor obtinute n cadrul studiului empiric. O atare abordare a permis s identificm
criteriile de selectie a expertilor pertinente pentru nvtmntul universitar din Moldova. Criteriile
retinute au fost: Succesul (reusita) n activitatea profesional, Experienta (vechimea n munc),
103
Formarea psihopedagogic, Activitatea de cercetare, Formarea profesional initial. n baza
acestor criterii au fost selectati patru experti n, respectiv: administrare universitar, evaluare
universitar, psihologie universitar, pedagogie universitar, misiunea crora a fost validarea setului
de instrumente prezentate n capitolul urmtor.

3.2. Elaborarea, adaptarea .i validarea instrumentelor de evaluare
Elaborarea, adaptarea si validarea instrumentelor de evaluare a fost realizat n strict
conformitate cu rigorile metodologice privind construirea unor asemenea instrumente expuse
anterior. A fost proiectat algoritmul de evaluare a cadrului didactic universitar, pornind de la care au
fost elaborate, adaptate si validate instrumentele de evaluare pe care le vom prezenta n urmtoarea
succesiune:
instrumente adresate studentilor;
instrumente adresate expertilor / colegilor;
instrumente de autoevaluare;
instrumente de evaluare a dimensiunilor subiective.

3.2.1. Proiectarea algoritmului de evaluare
Pornind de la modelul teoretic al evalurii cadrului didactic universitar propus de noi, bazndu-
ne pe reperele teoretice ale elaborrii instrumentelor de evaluare, am proiectat algoritmul de
evaluare a cadrului didactic universitar. El reprezint relatia dintre aspectele activittii care urmeaz
s fie evaluate, potentialele surse de informare care pot fi consultate, mijloacele si instrumentele
care pot fi utilizate, n baza creia se poate stabili cu suficient precizie eficienta activittii unui
cadru didactic universitar (Tabelul 10).
Validarea instrumentelor constituie un moment esential. Un instrument nonvalid nu are valoare,
n special cnd evaluarea este efectuat n scopuri administrative. Strategia de validare a
instrumentelor elaborate a fost proiectat n baza metodei validarii de coninut. Dou demersuri
complementare au fost efectuate pentru a realiza aceast sarcin: validarea instrumentelor de ctre
experi si validarea instrumentelor prin pretest.

104
Tabelul 10.
Algoritmul de evaluare
Aspecte ale evalu$rii Surse de informare Mijloace de evaluare Instrumente de evaluare
1. Comunicarea n sala
de curs
A) Prestatia







B) Receptarea de ctre
studenti

C) Conditiile materiale


Studenti
Cadru didactic
Colegi

Experti



Experti


Experti


Observarea n direct
Autoscopia
Observarea n direct

Observarea n direct
Convorbirea


Observarea n direct


Observarea n direct


Chestionare
Liste de criterii
Liste de criterii

Liste de criterii
Grile de analiz


Grile de observare


Liste de criterii

2. Planificarea si
cunoasterea materiei
Experti

Expertiza

Liste de criterii
3. Suportul didactic Experti

Expertiza

Liste de criterii
4. Activittile practice /
stagiile
Studenti
Experti

Observarea n direct
Observarea n direct
Convorbirea

Chestionare
Liste de criterii
5. Activittile de
cercetare
Studenti
Experti

Observarea n direct
Expertiza
Convorbirea
Chestionare
Liste de criterii
6. Performantele
studentilor

Experti Expertiza
materialelor de
evaluare
Liste de criterii
7. Climatul
psihopedagogic

Studenti

Observarea n direct

Chestionare
8. Dimensiunile
subiective

Studenti
Cadru didactic
Experti

Observarea n direct
Autoevaluarea
Convorbirea
Interviul
Observarea n direct
Chestionare
Chestionare
Liste de criterii
Chestionare

Validarea s-a efectuat n dou etape. La etapa nti, toate instrumentele au fost examinate si
validate de expertii selectati n conformitate cu criteriile expuse anterior. La etapa a doua, gratie
faptului c problema validittii instrumentelor destinate studentilor continu s genereze multiple
dezbateri, acestea au fost supuse pretestului, fiind aplicate pe esantioane a circa 50 de subiecti
105
selectati aleatoriu din cadrul diverselor facultti ale Universittii de Stat din Moldova. Analiza
datelor s-a efectuat prin aplicarea tehnicilor folosite n mod frecvent n cercetrile de acest tip. Au
fost stabilite frecventele absolute si relative, astfel, pentru fiecare enunt apare numrul si
procentajul subiectilor care au rspuns, numrul si procentajul subiectilor care s-au abtinut s
rspund, numrul si procentajul subiectilor care au optat pentru fiecare afirmatie. n fine, pentru
fiecare enunt este reprezentat media, nsotit de abaterea standard care indic dispersia
rspunsurilor n raport cu enuntul. Pentru a explicita procedura de validare a instrumentelor
destinate studentilor, aducem un exemplu de raport al rezultatelor obtinute n cadrul acestei validri
(Tabelul 11). Exemplul contine lista itemilor. Pentru fiecare item se prezint frecventa absolut si
relativ a numrului total de rspunsuri, de abtineri, de alegere a fiecrui rspuns. n baza acestei
informatii se poate analiza fiecare item n parte.
Tabelul 11.
Raport al rezultatelor validrii instrumentelor de evaluare
Alegerea r'spunsurilor
Indicatori R'spuns Abineri
4 3 2 1
Media
Abaterea
standard
Item 1 50 0 27 20 3 0 3,5 0,60
% 100% 0% 54% 40% 6% 0%
Item 2 32 18 1 5 6 20 1,0 1,03
% 64% 36% 2% 10% 12% 40%
Item 3 50 0 38 12 0 0 3,7 0,42
% 100% 0% 76% 24% 0% 0%
Item 4 47 3 10 12 15 10 2,3 1,19
% 94% 6% 20% 24% 30% 20%
Item 5 32 19 9 20 0 2 2,0 1,61
% 64% 38% 18% 40% 0% 4%
Etc.

Analiza rezultatelor ne arat c itemii 2 si 5 genereaz anumite probleme care se refer la
numrul mare de abtineri. Astfel, la itemul 2 - 18 subiecti (36%) se abtin s rspund, iar 26
subiecti (52%) se pronunt negativ; la itemul 5 - 19 subiecti (38%) se abtin s rspund, iar 29
subiecti (58%) se pronunt pozitiv. Numrul abtinerilor constituie un prim indice al validittii (n
cazul exemplului dat al nonvalidittii) unui enunt. Un al doilea indice se refer la dispersia
rspunsurilor. Astfel, la itemul 4 doar 3 subiecti (6%) se abtin s rspund, ns, dispersia este
106
destul de mare (1,19). n fata unei asemenea repartizri a rezultatelor apare ntrebarea cu privire la
claritatea si precizia itemilor respectivi care trebuie s fie modificati sau eliminati.
n aceeasi ordine de idei, considerm important sa facem urmtoarea remarc. Pentru a sublinia
gndul c este gresit s se spun Testul are validitate (de un anumit tip), Standards for Educational
and Psychological Rests din 1985 modific terminologia utilizat n legtur cu validitatea. Astfel,
ele nlocuiesc denumirile cunoscute ale tipurilor de validitate cu urmtoarele etichete atribuite
strategiilor de validare: dovezi ale validittii relative la continut, dovezi ale validittii relative la
construct, dovezi ale validittii relative la criteriu [6, p.181]. Dat fiind faptul c n cercetarea de
fat se realizeaz validarea de continut a instrumentelor de evaluare, n continuare, vom prezenta
dovezi ale validittii relative la continut.

3.2.2. Instrumente de evaluare adresate studenilor
Evaluarea cadrului didactic universitar de ctre studenti poate servi diverselor scopuri:
administrativ, care reprezint un demers de informare pentru a lua decizii de personal; formativ,
care reprezint un demers de informare pentru a furniza cadrului didactic un diagnostic al activittii
sale si a contribui la ameliorarea ei. Or, este important de a distinge scopul urmrit si de a elabora si
aplica instrumentul adecvat.
3.2.2.1. Elaborarea instrumentelor de evaluare administrativ'
Tabelul 12 rezum principalele aspecte si factori de eficient pe care ne-am bazat n alctuirea
instrumentelor de evaluare administrativ adresate studentilor, analizate mai detaliat n continuare.
Tabelul 12.
Instrumente de evaluare administrativ adresate studentilor
Aspecte ale evalu'rii Factori de eficien' Instrumente de evaluare
A) Curs teoretic





Pregtire / organizare
Interes / stimulare intelectual
Abilitti de prezentare
Interactiune cadru didactic / student
Evaluare / retroactiune
Cunoastere
Apreciere general

Chestionare





B) Seminare

Pregtire / organizare
Interes / stimulare intelectual
Interactiune cadru / student

Chestionare

107
Evaluare / retroactiune
Cunoastere
Apreciere general.

C) Lectii practice /
de laborator


Pregtire / organizare
Interes / stimulare intelectual
Interactiune cadru didactic / student
Evaluare / retroactiune
Cunoastere
Apreciere general

Chestionare


D) Dirijarea practicii
/ stagiilor

Pregtire / organizare
Interes / stimulare intelectual
Interactiune cadru didactic / student
ncadrare
Evaluare / retroactiune
Cunoastere
Apreciere general

Chestionare

E) Supervizarea
tezelor de cercetare

Pregtire / organizare
Interes / stimulare intelectual
Interactiune cadru didactic / student
ncadrare
Evaluare / retroactiune
Cunoastere
Apreciere general

Chestionare


A. Evaluarea cursului
Tabelul 13 cuprinde factorii n baza crora s-au elaborat si s-au validat chestionarele de evaluare
a cursului.
Tabelul 13.
Factorii de eficient a cursului
Factorul 1 Factorul 2 Factorul 3 Factorul 4 Factorul 5 Factorul 6 Factorul 7
Pregtire /
organizare
Interes /
stimulare
intelectual
Abilitti de
prezentare /
comunicare
Interactiune
cadru
didactic /
student
Evaluare /
retroactiune
Cunoasterea
materiei
Apreciere
general
108
Factorul 1 Pregtirea / organizarea cursului
Factorul este materializat printr-o serie de indicatori observabili si msurabili care reflect:
structurarea continutului, claritatea planului si a obiectivelor cursului, pertinenta suportului didactic
si a lecturilor recomandate, eficienta timpului utilizat etc.
Factorul 2: Interes / stimulare intelectual
Ilustrarea, prin indicatori, a acestui factor genereaz un sir de probleme legate de specificul
materiei predate care poate influenta evaluarea. Exist cursuri (statistica, metodologia cercetrii si
alte cursuri obligatorii) nepreferate de studenti. n pofida strduintelor cadrului didactic de a
interesa studentii, cei care nu prefer cursurile respective, deseori, le atribuie aprecieri negative. Or,
cadrele didactice pot fi evaluate mai mult sau mai putin favorabil n dependent de specificul
cursului tinut.
Factorul 3 Abilitti de prezentare / comunicare
Factorul tine de claritatea expresiei verbale si nonverbale a cadrului didactic, de calittile lui
oratorice. Snt cunoscute cazurile cnd, datorit unor dezabilitti de comunicare (tempou rapid,
gestic si mimic neadecvat), cadrul didactic, desi stpneste materia, nu o poate prezenta
studentilor n mod satisfctor.
Factorul 4 Interactiunea cadru didactic / student
Mai multi indicatori ilustreaz acest factor. Totodat, este important s se tin cont de faptul c
realizarea eficient a factorului vizat tine, n special, de activitatea n grupe putin numerose.
Factorul 5 Evaluare / retroactiune
Alegerea indicatorilor pentru reflectarea acestui factor, pertinenti pentru orice curs, furnizeaz
anumite dificultti legate de formele de evaluare. Dac evaluarea presupune o examinare la finele
semestrului, este necesar ca enunturile s reprezinte anume aceast form de evaluare. Dac
evaluarea presupune si alte forme (testri, lucrri de control etc.), realizate pe parcursul semestrului,
este necesar ca indicatorii s reprezinte si aceste forme de evaluare. Concomitent, se tine cont de
faptul c chestionarele elaborate n scopuri administrative se aplic numai dup ce studentii sustin
probele de evaluare (colocvii, examene, testri etc.).
Factorul 6 Cunoasterea materiei
Factorul n cauz este unul din cei mai delicati. Unele cadre didactice insist asupra
cunoasterii opiniei studentilor cu privire la competenta lor profesional. Altele snt n plin dezacord
cu aceast tez, argumentnd c studentii snt incapabili s emit judecti valide la acest capitol. Or,
prerile difer. Totusi, un asemenea indicator este foarte important pentru evaluarea activittii
cadrului didactic, iar studentii, n general, snt apti s aprecieze gradul de cunoastere a materiei
predate. Este necesar doar s se atrag atentia la unele momente: evaluarea s fie efectuat de
109
studentii anilor superiori de studii, rezultatele obtinute s fie comparate cu evalurile realizate de
ctre experti / colegi etc.
Factorul 7 Aprecierea general
Factorul vizeaz aprecierea global a activittii cadrului didactic. Rezultatul acestui factor nu
constituie suma rspunsurilor la ceilalti indicatori ai chestionarului, servind, mai degrab, drept un
indice de control.
Tinnd cont de faptul c n nvtmntul universitar cursul teoretic este una din activittile de
baz, n cadrul prezentei cercetri, au fost elaborate si validate dou versiuni de chestionare care se
deosebesc prin ponderea atribuit diversilor factori de eficient, prin scala de rspuns, prin
capacitatea de a fi aplicate pe diverse esantioane de subiecti.
Prima versiune a chestionarului (Anexa 34) cuprinde 15 enunturi: sase enunturi (1, 2, 3, 4, 5, 6)
exprim factorul Pregtirea / organizarea cursului, dou enunturi (7, 8) descriu factorul Interes /
stimulare intelectual, dou enunturi (9, 10) se refer la factorul Abilitti de prezentare /
comunicare, un enunt (11) ilustreaz factorul Interactiune cadru didactic / student, un enunt (12)
reflect factorul Evaluare / retroactiune, dou enunturi (13, 14) se refer la factorul Cunoasterea
materiei si un enunt (15) ilustreaz factorul Apreciere general.
Anexa 1 prezint dovezi ale validittii relative la continut pentru versiunea 1 a chestionarul de
evaluare a cursului, realizat pe un esantion de 54 studenti de la diferite facultti ale Universittii de
Stat din Moldova.
Prin versiunea a doua a chestionarului (Anexa 35) am urmrit scopul lrgirii esantionului de
aplicare pe toti anii de studii. Deoarece, conform opiniei unor savanti, studentii anilor inferiori nc
nu snt apti a emite judecti valide cu privire la cunostintele cadrului didactic, factorul Cunoasterea
materiei este exclus din aceast versiune. Chestionarul cuprinde 15 enunturi: sapte enunturi (1, 2,
3, 4, 7, 10, 14) ilustreaz factorul Pregtirea / organizarea cursului, dou enunturi (5, 11) descriu
factorul Interes / stimulare intelectual; dou enunturi (8, 9) se refer la factorul Prezentare /
abilitti de comunicare, un enunt (13) ilustreaz factorul Interactiune cadru didactic / student,
dou enunturi (6, 12) reflect factorul Evaluare / retroactiune si un enunt (15) ilustreaz factorul
Apreciere general.
Anexa 2 prezint dovezi ale validittii relative la continut pentru versiunea 2 a chestionarului de
evaluare a cursului, realizat pe un esantion de 50 studenti de la diferite facultti ale Universittii de
Stat din Moldova.
B) Evaluarea seminarelor
Seminarul este o ntlnire a cadrului didactic cu un grup restrns de studenti n cadrul cruia se
exploreaz colectiv si se studiaz profund subiecte concrete. Or, seminarul se deosebeste de curs si
110
necesit o abordare particular, nu att n planul factorilor de eficient care, n linii mari, coincid cu
cele ale cursului, ct n ponderarea fiecrui factor luat n considerare.
Tabelul 14 cuprinde factorii care au stat la baza elaborrii chestionarelor de evaluare a
seminarelor.
Ca si n cazul cursului teoretic, n cadrul prezentei cercetri au fost elaborate si validate dou
versiuni de chestionare care se deosebesc prin ponderea atribuit diversilor factori de eficient, prin
numrul itemilor inclusi n chestionare, prin scala de rspuns.
Tabelul 14.
Factorii de eficient a seminarelor
Factorul 1 Factorul 2 Factorul 3 Factorul 4 Factorul 5 Factorul 6
Pregtire /
organizare
Interes /
stimulare
intelectual
Interactiune
cadru didactic
/ student
Evaluare /
retroactiune
Cunoasterea
materiei
Apreciere
general

Prima versiune a chestionarului (Anexa 36) cuprinde 15 enunturi: cinci enunturi (1, 2, 3, 4, 5)
exprim factorul Pregtire / organizare, dou enunturi (6, 7) reprezint factorul Interes /
stimulare intelectual, trei enunturi (8, 9, 10) ilustreaz factorul Interactiune cadru didactic /
student, dou enunturi (11, 12) reprezint factorul Evaluare / retroactiune, dou enunturi (13, 14)
se refer la factorul Cunoasterea materiei si un enunt (15) reprezint factorul Apreciere
general.
Anexa 3 prezint dovezi ale validittii relative la continut pentru versiunea 1 a chestionarul de
evaluare a seminarului, realizat pe un esantion de 50 studenti de la diferite facultti ale
Universittii de Stat din Moldova.
Versiunea a doua a chestionarului (Anexa 37) include 14 enunturi: cinci enunturi (1, 2, 3, 4, 11)
se refer la factorul Pregtire / organizare, patru enunturi (6, 7, 8, 12) reprezint factorul Interes /
stimulare intelectual, dou enunturi (9, 10) ilustreaz factorul Interactiune cadru didactic /
student, dou enunturi (5, 13) se refer la factorul Evaluare / retroactiune si un enunt (14)
reprezint factorul Apreciere general.
Anexa 4 prezint dovezi ale validittii relative la continut pentru versiunea 2 a chestionarul de
evaluare a seminarului, realizat pe un esantion de 50 studenti de la diferite facultti ale Universittii
de Stat din Moldova.
C) Evaluarea lucr'rilor practice / de laborator
Scopul lucrrilor practice / de laborator este de a contribui la formarea si consolidarea unor
cunostinte si abilitti care nu pot fi verificate prin alte activitti de nvtmnt.
111
Tabelul 15 cuprinde factorii care au stat la baza elaborrii chestionarelor de evaluare a lucrrilor
practice / de laborator. Tinnd cont de specificul acestor activitti, ponderea principal i s-a acordat
factorilor Pregtire / organizare, Interes / stimulare intelectual, Interactiune cadru didactic /
student.
Chestionarul de evaluare a lucrrilor practice / de laborator (Anexa 38) include 15 enunturi:
patru enunturi (1, 2, 3, 4) ilustreaz factorul Pregtire / organizare, trei enunturi (5, 6, 7) se refer
la factorul Interes / stimulare intelectual, trei enunturi (8, 9, 10) reflect factorul Interactiune
cadrul didactic / student, dou enunturi (11, 12) ilustreaz factorul Evaluare / retroactiune, dou
enunturi (13, 14) reflect factorul Cunoasterea materiei si un enunt (15) reprezint factorul
Apreciere general.
Tabelul 15.
Factorii de eficient a lucrrilor practice / de laborator
Factorul 1 Factorul 2 Factorul 3 Factorul 4 Factorul 5 Factorul 6
Pregtire /
organizare
Interes /
stimulare
intelectual
Interactiune
cadru didactic /
student
Evaluare /
retroactiune
Cunoasterea
materiei
Apreciere
general

Anexa 5 prezint dovezi ale validittii relative la continut pentru chestionarul de evaluare a
calittii lucrrilor practice / de laborator, realizat pe un esantion de 58 studenti de la diferite facultti
ale Universittii de Stat din Moldova.
D) Evaluarea practicii / stagiilor
n cadrul multor specialitti, practica / stagiul face parte integrant din programele de formare a
specialistului. Ele contribuie la formarea abilittilor practice si, de regul, se desfsoar ntr-un
mediu nrudit cu cel al viitoarei activitti de munc a stagiarului. Durata si modalittile unui stagiu
variaz considerabil n dependent de specialitate si programul de formare.
Tabelul 16 cuprinde factorii care au stat la baza elaborrii chestionarelor de evaluare a calittii
dirijrii practicii / stagiilor. Tinnd cont de specificul acestor activitti, ponderea principal i s-a
acordat factorului Pregtire / organizare Totodat, s-a introdus un factor nou ncadrare.
Tabelul 16.
Factorii de eficient a dirijrii practicii / stagiilor
Factorul 1 Factorul 2 Factorul 3 Factorul 4 Factorul 5 Factorul 6 Factorul 7
Pregtire /
organizare
Interes /
stimulare
intelectual
Interactiune
cadru
didactic /
student
ncadrare Evaluare /
retroactiune
Cunoastere
a materiei
Apreciere
general
112
Chestionarul de evaluare a eficientei dirijrii practicii / stagiilor (Anexa 39) cuprinde 15
enunturi: cinci enunturi (1, 2, 3, 4, 5) ilustreaz factorul Pregtire / organizare, un enunt (6) se
refer la factorul Interes / stimulare intelectual, dou enunturi (7, 8) reflect factorul
Interactiune cadru didactic / student, trei enunturi (9, 10, 11) se refer la factorul ncadrare,
dou enunturi (12, 13) ilustreaz factorul Evaluare / retroactiune, un enunt (14) reflect factorul
Cunoasterea materiei si un enunt (15) reprezint factorul Apreciere general.
Anexa 6 prezint dovezi ale validittii relative la continut pentru chestionarul de evaluare a
dirijrii practicii / stagiilor, realizat pe un esantion de 50 studenti de la diferite facultti ale
Universittii de Stat din Moldova.
E) Evaluarea tezelor / proiectelor de cercetare
Evaluarea de ctre studenti a eficientei supervizrii tezelor de an / licent sau a altor lucrri
scrise (eseuri, proiecte) genereaz un sir de obstacole. Numrul restrns al studentilor supervizati de
un cadru didactic, relatiile privilegiate care se stabilesc ntre cadru didactic si student, specificul
supervizrii n cadrul diverselor discipline, exigentele si expectantele mutuale pot aprea ca baraje
n evaluarea acestui tip de activitate. Considerm, totusi, c o astfel de evaluare este si posibil si
necesar. Demersul de evaluare poate fi similar celor reflectate anterior, tinnd, totodat, cont de
specificul activittii n cauz si anume:
chestionarul se distribuie unui numr suficient de studenti sau absolventi (cel putin 7 persoane);
chestionarul se administreaz dup realizarea si sustinerea tezelor / proiectelor de cercetare.
Tabelul 17 cuprinde factorii care au stat la baza elaborrii chestionarelor de evaluare a
supervizrii tezelor / proiectelor de cercetare.
Tabelul 17.
Factorii de eficient a supervizrii tezelor / proiectelor de cercetare
Factorul 1 Factorul 2 Factorul 3 Factorul 4 Factorul 5 Factorul 6 Factorul 7
Pregtire /
organizare
Interes /
stimulare
intelectual
Interactiune
cadru
didactic /
student
ncadrare Evaluare /
retroactiune
Cunoastere
a materiei
Apreciere
general

Chestionarul de evaluare a eficientei supervizrii tezelor / proiectelor de cercetare (Anexa 40)
include 15 enunturi: trei enunturi (1, 2, 3) ilustreaz factorul Pregtire / organizare, un enunt (4)
se refer la factorul Interes / stimulare intelectual, dou enunturi (5, 6) reflect factorul
Interactiune cadru didactic / student, trei enunturi (7, 8, 9) se refer la factorul ncadrare, dou
enunturi (10, 11) ilustreaz factorul Evaluare / retroactiune, trei enunturi (12, 13, 14) reflect
factorul Cunoasterea materiei si un enunt (15) reprezint factorul Apreciere general.
113
Anexa 7 prezint dovezi ale validittii relative la continut pentru chestionarul de evaluare a
eficientei tezelor / proiectelor de cercetare, realizat pe un esantion de 50 studenti de la diferite
facultti ale Universittii de Stat din Moldova.
F) Analiza comentariilor studenilor
Comentariile si sugestiile studentilor snt o surs de informare suplimentar care reflect
satisfactia sau insatisfactia studentilor vizavi de activitatea evaluat. Conform unor cercetri,
studentii, n general, au tendinta de a-si focaliza comentariile asupra caracteristicilor cadrului
didactic si materiei studiate. Ei acord mai putin atentie propunerilor de organizare, structurare si
ameliorare a activittilor, manifestnd, astfel, prezenta abilittilor de critici si absenta abilittilor de
designeri [39]. Totusi, n comparatie cu rezultatelor statistice relativ seci, analiza comentariilor
studentilor reflect direct momentele pozitive / negative si furnizeaz informatii utile pentru
perfectionarea activittii didactice
3.2.2.2. Elaborarea instrumentelor de evaluare formativ'
Scopul evalurii formative este de a permite cadrului didactic s identifice punctele forte / slabe
ale activittii sale, oferindu-i, astfel, posibilitatea s introduc corectrile necesare si s amelioreze
activitatea pe parcursul anului de studii. Cercetrile (24, 27) demonstreaz c majoritatea cadrelor
didactice care procedeaz sistematic la evalurile formative ale activittilor realizate obtin rezultate
mai bune la evalurile administrative.
Elaborarea instrumentelor utilizate n scop formativ tine de interesele si initiativa cadrului
didactic. Aceste instrumente pot fi scrise sau orale, deschise sau nchise. Cadrul didactic poate
solicita studentilor o opinie global sau o evaluare detaliat. Enunturile snt specifice activittii
evaluate si tin de diverse aspecte ale acesteia.
A) Evaluarea cursurilor, seminarelor, lucr'rilor practice / de laborator
Tabelul 18 cuprinde aspectele caracteristice unei activitti eficiente care trebuie luate n
consideratie n cadrul evalurii formative a cursurilor, seminarelor, lucrrilor practice / de laborator.
Materializate n indicatori ai comportamentului, aspectele prezentate i ofer cadrului didactic
posibilitatea de a alctui chestionare de evaluare formativ n dependent de scopurile urmrite si
interesele personale.
B) Evaluarea tezelor / proiectelor de cercetare
Elaborarea instrumentelor de evaluare formativ a tezelor / proiectelor de cercetare are specificul
su. Demersul formativ, urmrind scopul de a ameliora procesul de ncadrare a studentilor n
realizarea activittii de cercetare, permite ambelor prti (cadru didactic / student) s-si exprime
exigentele, s-si clarifice drepturile si responsabilittile pentru a atinge acest scop. Evaluarea, n
acest caz, are loc pe toat durata de supervizare a studentului.
114
Tabelul 18.
Aspecte ale evalurii formative: cursuri, seminare, lucrri practice / de laborator
N Aspecte ale activit'ii eficiente
1. Captarea atentiei studentilor
2. Introducerea subiectului
3. Explicarea subiectului
4. Suportul didactic
5. Mentinerea interesului studentilor
6. Interactiunea cadru didactic / student
7. Organizarea studentilor
8. Retroactiunea
9. Comunicarea cu studentii
10. Utilizarea timpului
11 Rezumatul expunerii

Instrumentul de evaluare formativ a tezelor / proiectelor de cercetare este adresat att cadrului
didactic, ct si studentului si serveste, de fapt, drept instrument de autoevaluare pentru ambele prti.
El permite s se evalueze si, n caz de necesitate, s se amelioreze calitatea supervizrii oferite
studentilor n cadrul activittii de cercetare. Evaluarea se face n trei etape:
conceperea proiectului de cercetare;
realizarea proiectului de cercetare;
redactarea proiectului de cercetare.
La finele fiecrei etape ambele prti fac bilantul activittii realizate si a progresului obtinut si
planific ameliorrile care trebuie efectuate.

3.2.3. Instrumente de evaluare adresate experilor / colegilor
Spre deosebire de studenti care, de regul, evalueaz prestatia cadrului didactic, expertii si
colegii snt indicati s evalueze alte aspecte ale activittii lui: cunoasterea materiei, planificarea si
prezentarea ei, comunicarea n sala de curs, suportul didactic, performantele studentilor etc. Este
important de mentionat c nu orice persoan poate realiza o evaluare valid. n acest sens, criteriile
identificate de noi si expuse anterior n conformitate cu care au fost selectati expertii ne inspir
ncrederea n validitatea evalurilor realizate.
Elaborarea instrumentelor de evaluare adresate expertilor / colegilor, de asemenea, tine de
anumite rigori care se refer la diversitatea aspectelor susceptibile evalurii. Tabelul 19 rezum
principalele aspecte si surse de informare pe care ne-am bazat n alctuirea / adaptarea
instrumentelor de evaluare adresate expertilor / colegilor, analizate mai detaliat n continuare.
115
Tabelul 19.
Instrumentele de evaluare adresate expertilor / colegilor
Aspecte ale evalu$rii Surse de informare Instrumente de evaluare
1. Planificarea / cunoasterea materiei Experti
Colegi
Liste de criterii
Chestionare
2. Comunicarea n sala de curs
Prestatia

Receptarea de ctre studenti


Conditiile materiale


Experti
Colegi
Experti
Colegi
Experti
Colegi

Liste de criterii
Grile de observare
Grile de observare


Liste de criterii

3. Suportul didactic Experti
Colegi
Liste de criterii

4. Performantele studentului:
Materia de studiu si modalitti de
evaluare

Experti
Colegi

Liste de criterii


3.2.3.1. Planificarea / cunoa!terea materiei
Pentru evaluarea calittii planificrii si a gradului de cunoastere a materiei au fost identificati
urmtorii factori de eficien':
obiective
continut
suport didactic / documentare
metode de predare / nvtare
modalitti de evaluare
Analiza fiecrui factor a fost efectuat n conformitate cu urmtoarele criterii de evaluare:
A) pentru evaluarea planific'rii materiei: claritate si precizie, exhaustivitate, structurare,
pertinent si coerent.
B) pentru evaluarea cunoa!terea materiei: actualitatea si exactitudinea informatiei.
Tabelul 20 regrupeaz factorii, criteriile si exemple de indicatori utilizati n evaluarea planificrii
si cunoasterii materiei de ctre cadrul didactic.
116
Tabelul 20.
Evaluarea planificrii si a cunoasterii materiei
Factori de eficacitate
Criterii de
evaluare Obiective Coninut
Suport didactic
/ documentare
Metode de
predare /
$nv'are
Modalit'i de
evaluare
A) Planificarea
materiei
Claritate !i
precizie
Obiectivele
enuntate snt
clare si precise
Continutul este
clar prezentat
Suportul
didactic este
explicit
Metodele de
predare /
nvtare snt
clare
Criteriile de
evaluare snt
explicate
Exhaustivitate

Toate
obiectivele snt
realizate
Continutul
prezentat este
complet
Fiecare
compartiment
este bine
documentat
Metodele de
predare /
nvtare snt
diverse
Evalurile snt
suficient de
frecvente
Structurare Obiectivele snt
bine structurate
Segmentarea
continutului
prezentat este
logic
Documentarea
completeaz
materia ntr-un
mod firesc
Sarcinile
solicitate snt
bine planificate
Materia
prezentat
pentru evaluare
este structurat
Pertinen' !i
coeren'
Obiectivele
cursului
corespund
obiectivelor
programei
Continutul tine
cont de
principiul
interdiscipli -
narittii
Suportul
didactic este
adecvat
Sarcinile
solicitate snt
adecvate
obiectivelor
Evaluarea tine
de aspectele
importante ale
cursului
B) Cunoasterea
materiei
Actualitate !i
exactitudine
Obiectivele
propuse snt
actuale
Informatia
prezentat este
exact
Suportul
didactic
reflect
actualitatea
materiei
Metodele de
predare /
nvtare snt
moderne
Materia
prezentat
pentru evaluare
este actual

n baza factorilor si a criteriilor expuse, au fost elaborate dou instrumente de evaluare adresate
expertilor / colegilor. Primul, Fi!a de evaluare formativ' (Anexa 41), urmreste scopul de a furniza
cadrului didactic un diagnostic al activittii sale si de a contribui la ameliorarea ei. Al doilea,
Chestionarul de evaluare administrativ' (Anexa 42), are drept obiectiv selectarea informatiei
117
pentru a lua o decizie privind promovarea acestuia, rennoirea contractului etc. Chestionarul
contine 20 de enunturi: trei enunturi (1, 2, 3) ilustreaz factorul Obiective, sase enunturi (4, 5, 6,
7, 8, 9) se refer la factorul Continut, dou enunturi (10, 11) reflect factorul Suport didactic /
documentare, dou enunturi (12, 13) se refer la factorul Metode de predare / nvtare, dou
enunturi (14, 15) ilustreaz Factorul Evaluare si cinci enunturi (16, 17, 18, 19, 20) reprezint
factorul Cunostinte.
3.2.3.2. Comunicarea $n sala de curs
Prin acest termen desemnm evenimentele care au loc n sala de curs din momentul ntlnirii
cadrului didactic cu studentii. Comunicarea n sala de curs, aspect esential al activittii didactice,
poate fi privit sub trei aspecte: a) prestatia cadrului didactic care, n cea mai mare parte a timpului,
detine rolul de emittor principal; b) receptarea de ctre studenti care, n cea mai mare parte a
timpului, detin rolul de receptori principali; c) conditiile materiale n care se desfsoar
comunicarea. Evaluarea fiecrei dintre aceste aspecte necesit elaborarea unor instrumente valide si
fiabile n conformitate cu criteriile si factorii de eficient adecvati [209].
3.2.3.3. Suportul didactic
Acest aspect al evalurii se refer la un sir de materiale: note de curs, transparente, documente
audiovizuale, diverse materiale policopiate, lecturi recomandate etc., utilizate n activitatea cadrului
didactic. Evaluarea suportului didactic vizeaz calitatea, pertinenta, utilizarea si alti factori care-i
pot afecta eficienta. Modalitatea cea mai adecvat de evaluare a suportului didactic este examinarea
lui de ctre specialisti (experti, consilieri, colegi), n baza criteriilor avansate. Desi oricare dintre
materialele vizate reprezint facilitatori importanti, n opinia noastr, dou dintre ele au o utilizare
mai larg n nvtmntul universitar: notele de curs si transparentele, iar posibilitatea de a dispune
de instrumente de evaluare a calittii lor este de importanta major [209].
3.2.3.4. Performanele studentului
Prin performantele studentului ntelegem rezultatul produs de procesul de predare nvtare,
achizitiile studentului msurate, dup caz, n cadrul examenelor, colocviilor, lucrrilor scrise,
testrilor, proiectelor etc. n acest sens, dou fatete ale evalurii performantelor studentului pot
surveni: pe de o parte, examinarea modului de evaluare si, pe de alt parte, examinarea nemijlocit
a rezultatelor obtinute. Expertul va interveni mai ales n examinarea modului de evaluare realizat
de cadrul didactic (instrumentele utilizate, esantionarea materiei, sarcinile propuse etc.), adic va
evalua evaluarea. Dat fiind faptul c n prezenta cercetare accentul se pune pe modalittile de
evaluare a performantelor studentului ca aspect al evalurii activittii cadrului didactic, vom
reflecta, n continuare, unele caracteristici ale acestor modalitti.
n nvtmnt, inclusiv n nvtmntul universitar, instrumentele de evaluare urmresc mai multe
118
scopuri. Or, instrumentele vor fi construite diferit n functie de scopul vizat. Actualmente, dou
strategii distincte determin natura instrumentelor de evaluare a performantelor studentului si, n
consecint, metodologia aplicat pentru a le construi: evaluarea sumativ si evaluarea formativ. n
primul caz, se urmreste scopul de a construi instrumente care permit s se evalueze integral
nsusirea materiei de studiu. Un bilant adecvat necesit un esantionaj exhaustiv si reprezentativ al
continutului. n al doilea caz, se urmreste scopul de a construi instrumente care permit obtinerea
unor informatii focalizate si comprehensibile. Interesul se centreaz pe aspectele particulare ale
materiei de studiu.
n functie de scopul urmrit, diferite modalitti de colectare a informatiei racordate la calittile
instrumentelor de evaluare snt aplicate (Tabelul 21).
Modalittile de baz aplicate n prezent reprezint msurarea fondat pe obiective si tabloul de
specificatie. Programele de studiu comport, de regul, mai multe categorii de obiective. Acestea
pot fi regrupate dup specificitatea lor (generale / de referint / operationale), sau dup situatia unei
secvente de nvtare (intermediare / terminale).
Tabelul 21.
Relatia scop / modalitti / calitti ale instrumentelor de performant
Scop Modalit'i Calit'i
A obtine o retroactiune, a
observa
A face un bilant,
a certifica
A remedia, a ajuta,
a ameliora
Interogare, schimb de informatii

Definirea tabloului de specificatie

Construirea testelor criteriale
Informative, pertinente

Reprezentative, fidele

Informative, precise

Obiectivele tin cont de diferite niveluri de interventie. De regul, se descriu urmtoarele niveluri de
interventie, pornind de la obiectivele generale pn la sarcinile de examinare [126, p. 172]:
obiectivele generale ale sistemului de nvtmnt;
obiectivele generale ale nvtmntului universitar;
obiectivele generale transdisciplinare;
obiectivele generale la nivel de profil;
obiectivele generale ale disciplinelor;
obiectivele de referint la nivel de disciplin;
obiectivele operationale.
119
Este vorba de un model ierarhic unde fiecare nivel superior contine obiective de nivel inferior.
Obiectivele generale ale sistemului de nvtmnt relev liniile politice, institutionale, liniile
strategice ale proiectelor educative si ale misiunii nvtmntului. Obiectivele generale ale
nvtmntului universitar concretizeaz obiectivele generale ale sistemului de nvtmnt si vizeaz
actiunea educational pe parcursul nvtmntului universitar. Obiectivele generale transdisciplinare
constituie un mecanism reglator la nivel de curriculum si articuleaz obiectivele care pot fi, dup
natura si continutul lor, foarte diferite. Anume la acest nivel intervin taxonomiile obiectivelor.
Obiectivele generale la nivel de profil vizeaz cadrul general cultural si profesional al specialistului.
Ele presupun formarea competentelor profesionale generale necesare oricrui specialist n profilul
respectiv. Obiectivele generale pe discipline situeaz tipul de cunostinte si abilitti (la nivel
cognitiv) sau gradul de interiorizare (la nivel afectiv) al obiectivului. Obiectivele de referint se
exprim n termeni de actiune concret si se specific n asa mod ca s se poat indica categoriile de
comportamente asteptate, continuturile precise, conditiile de realizare si acceptare a performantelor.
Obiectivele operationale vizeaz unitti de continut abordate la nivelul unei activitti de nvtare.
Cnd se urmreste scopul de a preciza nlntuirea mai multor obiective ntr-o program de studiu,
pot fi distinse obiective terminale si obiective intermediare. Obiectivele terminale descriu
finalizarea nvtrii, punctul de sosire. Obiectivele intermediare enumer etapele necesare care
trebuie s jaloneze miscarea subiectului de la punctul de plecare pn la sosire. Fr stpnirea
acestor jaloane, stpnirea obiectivelor terminale este compromis. Din contra, cnd obiectivul
terminal este atins, se poate conchide c obiectivele intermediare au fost stpnite.
Dup cum am mentionat anterior, este necesar ca instrumentele elaborate pentru evaluarea
performantelor s fie reprezentative, adic s acopere integral materia de studiu. n acest sens,
esantionarea subiectelor este un mijloc pus la dispozitia cadrului didactic pentru a construi
instrumentul de evaluare. Esantionarea poate lua mai multe forme.
Esantionare aleatorie simpl: fiecare item are sanse egale de a fi selectat.
Esantionare stratificat: instrumentul cuprinde itemi apartinnd unui obiectiv n proportia care
corespunde importantei acestui obiectiv n materia studiat.
Esantionare cluster: n cazul cnd numrul obiectivelor este extrem de mare, esantionarea se face
nu prin itemi ci prin obiective, toti itemii care se refer la obiectivele selectate fiind inclusi.
Esantionare dubl: esantionarea se face n dou etape: mai nti se selecteaz obiectivele, apoi
itemii n interiorul obiectivelor, aceast metod fiind extrem de util pentru continuturile foarte
vaste.
Este important de notat c numai primele dou tehnici permit esantionarea integral a materiei.
120
n cadrul ultimilor dou tehnici de esantionare unele prti ale materiei vor fi omise. Acest
inconvenient nu este major dac este vorba de o examinare final, anticipat de o serie de examinri
intermediare. O examinare final, ns, nu poate omite completamente un obiectiv.
Tabloul de specificatie este un mijloc utilizat pentru a se asigura c esantionul ntrebrilor de
examinare este ntr-adevr reprezentativ pentru situatia de nvtare care a prevalat n sala de curs si
pentru cerintele descrise n programa de studii. El ia forma unui tabel cu intrare dubl, prima
referindu-se la continut, a doua la nivelul taxonomic al obiectivelor msurate. Nivelul taxonomic
comport trei aspecte: a) acumularea cunostintelor teoretice, formarea bazei conceptuale a
disciplinei, stpnirea informatiei n domeniu; b) formarea abilittilor esentiale de aplicare / utilizare
a cunostintelor teoretice necesare satisfacerii obligatiunilor profesionale; c) atitudinile
corespunztoare care se manifest n capacitatea de adaptare, spiritul de initiativ, creativitate,
spiritul de cooperare, simtul responsabilittii si al autocontrolului, perseverent, evaluarea anumitor
activitti, rezolvarea situatiilor de problem, emiterea unor solutii / idei noi etc. Un rol deosebit se
acord faptului ca proportia itemelor de examinare s corespund importantei relative a continutului
si nivelului taxonomic al programei de studiu. Tabelul 22 prezint un exemplu de tablou de
specificatie pentru examenul la disciplina Introducere n psihodiagnostic.
Tabelul 22.
Tablou de specificatie la disciplina Introducere n psihodiagnostic
Nivel taxonomic
Cuno!tine Abilit'i Atitudini Total
Coninut %
timp
Numr
itemi
%
timp
Numr
itemi
%
timp
Numr
itemi
%
timp
Numr
itemi
Probleme introductive 10% 12 10% 12 5% 6 25% 30
Teste de eficient 10% 12 10% 12 5% 6 25% 30
Teste de personalitate 10% 12 10% 12 5% 6 25% 30
Tehnici proiective 10% 12 10% 12 5% 6 25% 30
Total 40% 48 40% 48 20% 24 100% 120

Tabloul de specificatie corespunde unui esantionaj stratificat. n exemplul prezentat stratificarea
s-a efectuat tinnd cont de continut (I Probleme introductive; II Teste de eficient; III Teste de
personalitate; IV Tehnici proiective) si de nivelul taxonomic (cunostinte, abilitti, atitudini). n
principiu, repartitia itemilor de examinare dup aceste trei caracteristici trebuie s reflecte, n
termeni de timp, importanta acordat materiei de studiu n sala de curs. De exemplu, dac 10% din
121
timp a fost consacrat cunostintelor privind tehnicile proiective, 10% din timp a fost consacrat
abilittilor de aplicare, iar 5% din timp atitudinilor, atunci din 120 de ntrebri (numrul total de
ntrebri la examen), respectiv 12 ntrebri trebuie s reflecte cunostintele, 12 ntrebri abilittile
si 6 ntrebri atitudinile.
n contextul celor expuse, tabelul 23 contine criteriile pentru evaluarea modului de evaluare a
performantelor studentului.
Tabelul 23.
Modul de evaluare a performantelor studentului
Criteriul 1 Criteriul 2 Criteriul 3 Criteriul 4
Msurare Continut Claritate Cotare
Gradul de potrivire
obiectivelor
generale
Gradul de potrivire
obiectivelor
specifice
Esantionare
(acoperirea materiei
de studiu)
Raport (cunostinte,
abilitti, atitudini)

Claritatea
subiectelor /
sarcinilor
Congruenta
subiectelor /
sarcinilor
Scala de
punctaj
Mod de
transformare


3.2.4. Instrumente de evaluare a dimensiunilor subiective 'i de autoevaluare
3.2.4.1. Instrumente de evaluare a dimensiunilor subiective
Instrumentele de evaluare a dimensiunilor subiective se refer la evaluarea climatului
psihopedagogic si a reprezentrilor diverselor categorii de persoane implicate n actul de evaluare
(cadre didactice, cadre manageriale, studenti).
Importanta si rolul acordat climatului a condus la elaborarea numeroaselor instrumente de
msurare a acestui fenomen. Aplicate n nvtmntul universitar, msurrile respective permit,
dincolo de simpla constatare a contextului, colectarea informatiei n scopul ameliorrii procesului
educational. Instrumentele vizate pot fi divizate n dou categorii: grile de observare direct si
chestionare.
Grila de observare direct', utilizat de un observator, permite s se analizeze evenimentele care
se desfsoar n sala de curs. Ele vizeaz comportamentul verbal si nonverbal al cadrului didactic,
interactiunea cadru didactic / student, diverse fenomene psihologice etc. Interventiile verbale ale
cadrului didactic pot fi clasate ca fiind centrate pe student sau centrate pe cadru didactic. O alt
modalitate de a observa climatul const n a urmri si nregistra pe casete video ceea ce are loc n
sala de curs si este susceptibil s aib impact asupra instruirii. Totodat, grilele de observare au un
122
sir de inconveniente: ele permit observarea anumitor caracteristici, ns ignoreaz perceptiile
persoanelor care intervin. n plus, deseori dificile n administrare, ele necesit o formare special n
codare, fapt ce le reduce fiabilitatea. n fine, uneori, se pune la ndoial chiar faptul c grilele de
observare direct contureaz n mod adecvat climatul psihopedagogic, ntruct ceea ce observatorul
percepe ca fiind trstura determinant a climatului, n realitate poate s nu reflecte adevratele
perceptii ale studentilor. Din cauza acestor limite, preferint se acord chestionarelor. Acestea,
contrar grilelor de observare, au avantajul de a fi instrumente de evaluare a perceptiilor studentului
privind climatul psihopedagogic si permit msurarea simptomelor de dezadaptare si de ineficient a
indivizilor n interiorul grupei sau institutiei. n cadrul nvtmntului universitar, studentul, n
calitatea sa de beneficiar si martor a ceea ce are loc n sala de curs, poate mai bine dect oricine s
aprecieze climatul care prevaleaz si care poate influenta nvtarea. Desi deseori criticate pentru
abordarea subiectiv, bazat pe perceptiile persoanelor care se afl n context (spre deosebire de
abordarea obiectiv care permite o observare direct a situatiei), chestionarele rmn
instrumentele cele mai utilizate n nvtmntul universitar.
Tinnd cont de cele mentionate, n cadrul prezentei cercetri, a fost adaptat Chestionarul de
evaluare a climatului psihopedagogic [111]. Instrumentul (Anexa 43), conceput pentru grupe
academice mici, ofer o alegere de rspunsuri graduale cu cinci niveluri si include 40 de itemi care
reflect un sir de factori.
1. Personalizarea: vizeaz sansele studentilor de a interactiona cu cadrul didactic si interesul
acestuia pentru starea lor psihologic (Itemii: 1, 7, 13, 19, 26, 30, 36).
2. Inovatia: se refer la cantitatea si calitatea activittilor si sarcinilor novatoare realizate. (Itemii:
2, 8, 14, 20, 27, 31, 37).
3. Interesul pentru sarcin: caracterizeaz nivelul de claritate si structurare a activittilor
desfsurate n sala de curs, gradul lor de organizare (Itemii: 3, 9, 15, 21, 32).
4. Coeziunea: reflect cunoasterea si sustinerea mutual ntre studenti (Itemii: 10, 22, 28, 33).
5. Participarea: vizeaz gradul de asociere a studentilor la procesul decizional, angajarea lor n
discutii si alte activitti n sala de curs (Itemii: 4, 11, 16, 23, 25, 38).
6. Individualizarea: se refer la modul de tratare a studentilor n dependent de diferentele
individuale (Itemii : 5, 17, 29, 34, 39).
7. Motivatia: caracterizeaz gradul de satisfactie a studentilor, pertinenta fat de alegerea carierei
(Itemii : 6, 12, 18, 24, 35, 40).
Anexa 8 prezint dovezi ale validittii relative la continut pentru chestionarul de evaluare a
climatului, realizat pe un esantion de 50 de studenti de la diferite facultti ale Universittii de Stat
din Moldova.
123
Anterior, am evidentiat importanta pentru actul evaluativ a dimensiunilor subiective:
reprezentri, atitudini, credinte etc. Cercetrile indic c anume aceste dimensiuni determin, n
mare parte, reactia cadrelor didactice fat de evaluare. Un rol deosebit n acest sens revine
reprezentrilor. n calitatea lor de instrumente de percepere a realittii, de ndrumtor de conduite,
reprezentrile pot fi considerate nuclee pornind de la care se structureaz comportamentele.
Principalii actori ai sistemului educativ (cadre didactice, studenti, administratori etc.) posed
anumite reprezentri despre variabilele care compun acest sistem, despre propria lor functionare n
el. Or, nu caracteristicile obiective ale unei situatii determin comportamentele indivizilor n
interactiune, ci reprezentrile pe care le au indivizii despre aceast situatie, cunoasterea crora, n
consecint, devine o prioritate n cadrul actului evaluativ. n aceast ordine de idei, patru
instrumente de determinare a reprezentrilor au fost elaborate / adaptate / validate.
A) Dat fiind legtura strns dintre reprezentrile cadrelor didactice vizavi de propria evaluare
si succesul procesului de evaluare a crui obiect snt, devine important de a msura, monitoriza si,
n caz de necesitate, de a modifica reprezentrile vizate pentru a asigura o revizuire periodic a
politicilor si practicilor n aceast materie. Anexa 44 reprezint Chestionarul de m'surare a
reprezent'rilor cadrelor didactice privind propria evaluare. Chestionarul cuprinde patru factori
operationalizati n 20 de itemi: cinci itemi vizeaz factorul Utilitate (1, 6, 8, 9, 11), cinci itemi
reflect factorul Stimulare (2, 5, 7, 15, 20), cinci itemi se refer la factorul Ameliorare (10, 12,
13, 14, 17) si cinci itemi exprim factorul Obiectivitate(3, 4, 16, 18, 19).
B) n acelasi timp, majoritatea institutiilor de nvtmnt universitar din tar si de peste hotare
solicit studentilor s evalueze activitatea cadrelor didactice. n acest context, apare ntrebarea
fireasc: Ce cred studentii despre aceste evaluri? Snt utile? Servesc la ameliorarea procesului
educational? Contribuie la sporirea calittii formrii studentilor - scop final al oricrei evaluri?
Anexa 45 reprezint Chestionarul de m'surare a reprezent'rilor studenilor privind evaluarea
cadrelor didactice, adaptat si validat de noi pentru a rspunde la ntrebrile de mai sus. El este
orientat spre determinarea mai multor dimensiuni: importanta si utilitatea evalurii cadrelor
didactice, valorizarea institutional a evalurii, conditiile si procedura de administrare a
instrumentelor de evaluare, comportamentul studentului n situatia de evaluare etc.
Anexa 9 prezint dovezi ale validittii relative la continut pentru chestionarul vizat, realizat pe
un esantion de 50 studenti de la diferite facultti ale Universittii de Stat din Moldova.
C) Evaluarea cadrelor didactice universitare nu este un scop n sine. Scopul final al evalurii este
ameliorarea activittii, schimbarea calitativ a practicilor evaluative n general si a practicilor
evaluative a studentilor n particular. Pornind de la postulatul conform cruia doar o analiz
profund a reprezentrilor cadrelor didactice va furniza materia de baz pentru a provoca o
124
schimbare a practicilor evaluative, am adaptat Chestionarul de m'surare a reprezent'rilor cadrelor
didactice privind evaluarea studenilor. Anexa 46 reprezint chestionarul vizat care prevede
evidentierea reprezentrilor privind diversele componente ale evalurii studentilor: scop, agenti,
destinatari, continut, dificultti, baraje.
D) n conformitate cu ideea c reprezentrile principalilor actori ai sistemului educativ pot fi
considerate nuclee pornind de la care se structureaz comportamentele acestora, un rol deosebit
revine reprezentrilor studentilor cu privire la evaluarea academic. Anexa 47 reprezint
Chestionarul de m'surare a reprezent'rilor studenilor privind evaluarea academic', elaborat un
acest scop. Chestionarul reflect patru factori operationalizati n 11 enunturi: dou enunturi (1, 2)
ilustreaz factorul Informare, trei enunturi (3, 4, 5) descriu factorul Continut, dou enunturi (6,
7) se refer la factorul Caritate si patru enunturi (8, 9, 10, 11) ilustreaz factorul Caracteristicile
cadrului didactic.
3.2.4.2. Instrumente de autoevaluare
Participarea cadrului didactic la procesul de evaluare, prin autoevaluare, este esential pentru
ameliorarea activittii realizate. Exist diverse instrumente de autoevaluare a cadrului didactic
[109]. Elaborate n baza factorilor de eficient (pregtire / organizare, interes / stimulare
intelectual, abilitti de prezentare, interactiune cadru didactic / student, evaluare / retroactiune,
cunoasterea materiei), ele ofer cadrului didactic posibilitatea s mediteze asupra cursului si s
precizeze competentele pe care acesta le consider relevante pentru a fi evaluate.

Concluzii
n prezentul capitol am urmrit scopul de a reflecta metodologia de evaluare a cadrelor didactice
universitare. Pentru a atinge acest scop au fost analizate rigorile si determinate reperele teoretice
privind elaborarea si validarea instrumentelor de evaluare, a fost determinat algoritmul de construire
a instrumentelor utilizate n cercetare (functiile instrumentului, operationalizarea conceptului,
elaborarea itemilor, evaluarea si validarea itemilor). Validitatea instrumentelor este un moment de
important major n orice cercetare psihopedagogic. Tinnd cont de acest postulat, au fost
determinate metodele de validare aplicate n cercetare si anume: validarea de continut prin metoda
expertilor si validarea de continut prin metoda pretestului. n aceeasi ordine de idei, dat fiind faptul
c problema expertizei si a expertilor este extrem de dezbtut n literatura de specialitate, ne-am
vzut obligati s deducem, n rezultatul unui studiu empiric, principalele criterii care au fost puse la
baza selectrii expertilor antrenati n cercetare.
n conformitate cu rigorile teoretice, a fost conturat algoritmul evalurii cadrelor didactice iar,
ulterior au fost elaborate, adaptate si validate 30 de instrumente de evaluare n functie de: a) scopul
125
urmrit (administrativ, formativ), b) activittile realizate (curs, seminar, lectii practice / de
laborator, stagii, teze / proiecte de cercetare etc.), c) sursele de informare (studenti, experti / colegi,
cadrul didactic). Un rol deosebit am acordat instrumentelor de evaluare a dimensiunilor subiective,
unor asa determinanti importanti ai actului evaluativ din nvtmntul universitar precum snt:
climatul psihopedagogic si reprezentrile subiectilor implicati n procesul de evaluare.
126
CAPITOLUL IV. DEMERSUL DE EVALUARE A CADRULUI DIDACTIC
UNIVERSITAR (AXA EXPERIMENTAL#)

Cadrul general
Prezentul capitol contine rezultatele demersului experimental de evaluare, conceput si realizat n
conformitate cu viziunile teoretice si metodologice expuse anterior. Dup cum am mentionat, noi
optm pentru o abordare sistemic extins a evalurii care integreaz diverse niveluri si dimensiuni
ale actului evaluativ.
Demersul de evaluare a cuprins dou niveluri de investigatie: diagnostic si formativ. Nivelul
diagnostic a urmrit mai multe obiective: a determina calitatea profesional a cadrelor didactice (n
limita unor activitti), a evalua dimensiunile subiective care influenteaz evaluarea, a detecta
variabilele contextuale si efectele induse de acestea asupra evalurii. Nivelul formativ a avut drept
obiectiv optimizarea formrii cadrelor didactice prin schimbarea practicilor evaluative, n baza unui
nou concept de evaluare a cadrelor didactice universitare. Analiza si interpretarea datelor s-a referit
la dimensiunile care circumscriu conceptul de valoare / calitate a activittii cadrului didactic n
conformitate cu principiile, factorii si criteriile stabilite anterior.
Prelucrarea datelor a fost realizat cu ajutorul programului SPSS (Statistical Package for Social
Sciences). n cazurile pertinente s-au folosit diferite tipuri de reprezentri grafice.
Interpretarea rezultatelor a fost efectuat n conformitate cu urmtoarele bareme si niveluri de
calitate:
Pentru scalele 4 1 puncte:
4,00 - 3,80 puncte (100% - 95 % evaluri favorabile) excelent
3,79 - 3,20 puncte (95% - 80% evaluri favorabile) foarte bun
3,19 - 2,60 puncte (80% - 65% evaluri favorabile) bun
2,59 - 2,00 puncte (65% - 50% evaluri favorabile) suficient
1,99 1,00 puncte (50% - 25% evaluri defavorabile) insuficient
Pentru scalele 5 1 puncte:
5,00 - 4,75 puncte (100% - 95 % evaluri favorabile) excelent
4,74 4,00 puncte (95% - 80% evaluri favorabile) foarte bun
3,99 3,25 puncte (80% - 65% evaluri favorabile) bun
3,24 2,50 puncte (65% - 50% evaluri favorabile) suficient
2,49 1,25 puncte (50% - 25% evaluri favorabile) insuficient
n textul care urmeaz se contin urmtoarele abrevieri: F (evaluri favorabile), A (abtinere),
127
D (evaluri defavorabile), R (rspuns), (A T (acord total), A P (acord partial), D P
(dezacord partial), D T (dezacord total), m (media), (abaterea standard), + + (foarte bun /
da), + (bun / acceptabil, + - (satisfctor), - (slab / superficial), - - (foarte slab / nu).

4.1. Demersul de evaluare: nivel diagnostic
Nivelul diagnostic a vizat trei aspecte: diagnosticul calittii (curs / seminar), diagnosticul
variabilelor contextuale, diagnosticul dimensiunilor subiective.

4.1.1. Diagnosticul calit$ii cursurilor / seminarelor
Orientarea spre diagnosticul calittii profesionale a cadrului didactic la nivel institutional a fost
generat de dou momente esentiale. Primul a fost impus de principiul valorii care a stat la baza
elaborrii modelului teoretic al evalurii si care stipuleaz c evaluarea este o judecat de valoare
care se face n termeni apreciativi, de calitate. Al doilea a fost dictat de problema standardelor, dat
fiind faptul c evaluarea cadrului didactic universitar presupune compararea caracteristicilor
detectate cu standardele / normele stabilite, n vederea furnizrii datelor utile pentru luarea de
decizii. Cercetrile privind problema vizat nc nu prezint o teorie definit pentru a determina ce
parte din domeniu trebuie s fie stpnit pentru ca performanta s fie considerat satisfctoare,
astfel impunndu-se problema standardului dorit. Un standard poate fi fixat si n mod empiric,
stabilindu-se un criteriu la nivelul mediu sau maxim al unei populatii date. Or, procednd la
determinarea nivelului institutional al calittii cadrului didactic, tinnd cont de posibilittile pe care
le prezint mrimea esantioanelor examinate, am intentionat s fixm un standard empiric care ar
putea servi drept baz pentru stabilirea standardului dorit si criteriu de comparatie pentru
evalurile individuale.
Investigatia s-a centrat pe dou dintre activittile cele mai uzuale n nvtmntul universitar:
cursul teoretic si seminarul. Esantionul pentru evaluarea activittilor vizate a fost constituit din
studentii de la diverse facultti ale Universittii de Stat din Moldova.
4.1.1.1. Diagnosticul calit'ii cursurilor
Pentru evaluarea la nivel institutional a calittii cursurilor am aplicat Chestionarul de evaluare a
cursului. Esantionul a cuprins 955 studenti. Anexa 10 contine datele brute cu privire la evaluarea
cursurilor, ilustrarea rezultatelor generalizate fiind reprezentate prin figura 13.

128
Figura 13. Evaluarea calittii cursurilor: rezultatele pe itemi
Concluziile la care am ajuns snt reflectate n cele ce urmeaz.
1. Rezultate nalte s-au nregistrat pentru itemii: 1 - Obiectivele cursului au fost clar definite
(86% evaluri favorabile), 2 - Continutul cursului a fost riguros structurat (83% evaluri
favorabile), 3 - Notiunile importante au fost suficient explicate (85% evaluri favorabile),
8 - Profesorul a folosit un limbaj clar si concis (80% evaluri favorabile), 10 - Timpul a fost folosit
eficient (86% evaluri favorabile), 13 - Posibilittile de a lua contact cu profesorul au fost
satisfctoare (80% evaluri favorabile). Aceste rezultate denot c studentii apreciaz destul de
nalt nivelul de structurare si claritate al cursului, folosirea eficient a timpului. Studentii apreciaz,
de asemenea, exprimarea verbal si disponibilitatea cadrelor didactice de a lua contact cu ei.
2. Rezultate mai joase s-au nregistrat pentru itemii: 6 - Criteriile de evaluare au fost clar
explicate (62% evaluri favorabile), 7 - Suportul didactic a fost variat (58% evaluri favorabile),
12 - Profesorul a manifestat obiectivitate la evaluare (60% evaluri favorabile). n conformitate cu
c u r s
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
da acceptabil nu stiu superficial nu
129
aceste rezultate, dac datele privind suportul didactic ar putea fi raportate la cauze obiective (resurse
financiare limitate - obstacol important n asigurarea unui suport didactic pertinent), atunci datele
privind evaluarea studentilor ar putea fi raportate att la cele obiective (imposibilitatea cadrelor
didactice de a beneficia de cursuri de reciclare sistematice care ar contribui la perfectionarea lor
profesional), ct si la cele subiective (apatia, dezinteresul unor cadre didactice, atribute care le
ncurc s depseasc un anumit stil de evaluare devenit stationar). Un lucru este cert, factorul
Evaluare reflect aspectul contradictoriu al activittii cadrelor didactice universitare si necesit
ameliorare.
3. Media general a calittii cursurilor este de 75% evaluri favorabile. Datele criteriului de
control au indicat 78% evaluri favorabile, confirmnd, astfel, rezultatul general. Cele mentionate ne
permit s conchidem c, la nivel institutional, calitatea cursurilor se nscrie n categoria Bun,
categorie care poate fi considerat drept standard empiric, servind si drept criteriu de comparatie
pentru rezultatele individuale obtinute la aceast activitate.
Pentru a explicita cele mentionate prezentm n continuare un exemplu de analiz comparativ a
rezultatului standard cu rezultatele individuale a dou cursuri X-1 si X-2. Tabelul 24 contine
datele obtinute pe itemi, ilustrarea crora este reprezentat prin figura 14.
Tabelul 24.
Evaluarea calittii cursurilor: analiza comparativ
Curs standard Curs X-1 Curs X-2
Itemi
F % A % D % F % A % D % F % A % D %
Item 1 85 4 11 100 0 0 66 3 30
Item 2 83 6 11 100 0 0 65 0 35
Item 3 85 3 12 100 0 0 56 4 40
Item 4 73 8 19 100 0 0 54 0 40
Item 5 75 12 13 100 0 0 61 13 26
Item 6 62 10 28 79 10 11 39 3 58
Item 7 57 5 38 77 0 23 35 0 65
Item 8 80 3 17 100 0 0 53 6 41
Item 9 78 9 13 100 0 0 49 18 33
Item 10 85 61 9 88 12 0 62 3 35
Item 11 79 3 18 100 0 0 41 3 56
Item 12 65 15 20 66 17 17 39 6 55
Item 13 80 7 13 95 5 0 38 2 60
Item 14 70 17 13 78 5 17 45 8 47
Media 75,5 7,5 17 92 3,8 5 50 5,5 44,5
Criteriul
de control
74 18 8 94 6 0 48 32 20
130
Figura 14. Evaluarea calittii cursurilor: analiza comparativ
Compararea standardului cu rezultatele evalurii cursului X-1 ne-a condus la un sir de
constatri.
Cursul X-1 a obtinut evaluri nalte la toti itemii. Aprecierile foarte bune se refer, n special, la
pregtirea si organizarea cursului (obiective clare, continut structurat etc.), la maniera de
prezentare a cursului, la expresia verbal la disponibilitatea cadrului didactic de a lua contact cu
studentii etc.
Aspectele contradictorii ale cursului (suportul didactic si evaluarea studentilor), evidentiate de
noi mai sus, se manifest ca tendint si n cadrul cursului X-1, fapt ce ne permite s subliniem
odat n plus necesitatea activittilor formative n acest domeniu.
Media general (92% evaluri favorabile) ne demonstreaz c activitatea cadrului didactic
examinat poate fi calificat ca foarte bun', acest lucru fiind confirmat si de criteriul de control
(94% evaluri favorabile).
Compararea standardului cu rezultatele evalurii cursului X-2 ne conduce la urmtoarele
constatri.
Doar rezultatele unei jumtti de itemi trec peste marja de 50 % evaluri favorabile. Este vorba,
n temei, de itemii care se refer la pregtirea si organizarea cursului si la maniera de prezentare
a lui. De exemplu, 1 - Obiectivele cursului au clar definite (66% evaluri favorabile), 2 -
Continutul cursului a fost riguros structurat (65% evaluri favorabile), 5 - Profesorul s-a bazat
pe cunostintele Dvs. prealabile (61% evaluri favorabile) 10 - Timpul a fost folosit eficient (65
% evaluri favorabile) etc.
Rezultate sczute au fost nregistrate la itemii: 6 - Criteriile de evaluarea au fost clar explicate
(58% evaluri defavorabile), 7 - Suportul didactic a fost variat (65% evaluri defavorabile), 12 -
Profesorul a manifestat obiectivitate la evaluare (55% evaluri defavorabile). Spre deosebire de
rezultatele precedente, care reflect o tendint general deja cunoscut, rezultate mai triste au
fost nregistrate la itemii 11 - Profesorul a prezentat materia clar si interesant (56% evaluri
0
20
40
60
80
100
Standard X-1 x-2
F
A
D
131
defavorabile) si 13 - Posibilittile de a lua contact cu profesorul au fost satisfctoare (60%
evaluri defavorabile), itemi care reprezint interesul cadrului didactic pentru munca realizat,
pentru comunicarea si contactul cu studentii.
n general, opiniile studentilor cu privire la cursul X-2 snt diametral opuse. n timp ce circa
50% studenti acord cadrului didactic evaluri favorabile, 44,5% studenti manifest
insatisfactie, partajarea evalurilor relevnd probleme serioase n activitatea lui.
n comparatie cu mediile generale (50% evaluri favorabile, 5,5% abtineri, 44,5% evaluri
defavorabile), rezultatul obtinut la criteriul de control indic o crestere considerabil a
numrului de studenti care s-au abtinut s rspund (32%) pe seama micsorrii considerabile a
numrului de studenti care au manifestat insatisfactie (20%).
Cum poate fi interpretat o asemenea situatie? Dou versiuni snt posibile. Prima versiune se
refer la studentii care ar putea atribui diferit important diverselor aspecte ale cursului: unii -
aspectului organizitional prezentativ manifestat n evalurile favorabile, altii - aspectului subiectiv
personalizat manifestat n evalurile defavorabile. De aici si divizarea subiectilor n dou categorii
din care reies evalurile respective. Discordanta dintre rezultatele de baz si criteriul de control care
par a fi manifestarea unor mecanisme de aprare a studentilor subliniaz odat n plus situatia
defavorabil n care are loc predarea. A doua versiune se refer la cadrul didactic care pare a
ntmpina dificultti majore, ndeosebi, n aspect atitudinal comunicativ si ar putea avea nevoie de
asistent psihopedagogic considerabil.
n asemenea cazuri este important de a verifica suplimentar activitatea cadrului didactic prin alte
mijloace si instrumente (observarea n sala de curs, examinarea materiei de ctre experti, discutia cu
studentii etc.). Este indispensabil de a consultat fisa variabilelor contextuale, factori care de
asemenea ar putea modifica rezultatele evalurii. Aceste informatii suplimentare ar fi extrem de
utile pentru a putea interpreta mai corect rezultatele obtinute si a acorda cadrului didactic asistenta
necesar.
4.1.1.2. Diagnosticul calit'ii seminarelor
Pentru evaluarea la nivel institutional a calittii seminarelor am utilizat Chestionarul de
evaluare a seminarului. Esantionul pentru evaluarea seminarelor a cuprins 1030 studenti. Anexa 11
contine datele brute cu privire la evaluarea cursurilor, ilustrarea rezultatelor generalizate fiind
reprezentate prin figura 15.
Concluziile la care am ajuns snt expuse mai jos.

132
seminar
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
da acceptabil nu stiu superficial nu
Figura 15. Evaluarea calittii seminarelor: rezultatele pe itemi
1. Rezultate nalte s-au nregistrat pentru majoritatea itemilor fapt ce demonstreaz c, n
general, studentii snt satisfcuti de felul cum se desfsoar seminarele. n special, studentii
apreciaz claritatea obiectivelor enuntate (item 1 93% evaluri favorabile), continutului prelucrat
la seminare (item 2 90% evaluri favorabile), indicatiile cadrului didactic (item 4 91% evaluri
favorabile), faptul c cadrele didactice tin cont de opiniile si sugestiile lor (item 9 90% evaluri
favorabile).
2. Rezultate mai joase s-au nregistrat pentru itemii: 3 - Profesorul utilizeaz diverse metode de
predare-nvtare (80% evaluri favorabile), 5 - Criteriile de evaluare au fost clar explicate (83%
evaluri favorabile), 13 - Profesorul a manifestat obiectivitate la evaluare (84% evaluri favorabile),
manifestnd tendinta caracteristic cursurilor.
3. Media general a calittii seminarelor este de 86% evaluri favorabile. Datele criteriului de
control, de asemenea, au indicat 86% evaluri favorabile, confirmnd rezultatul general. Cele
133
mentionate ne permit s conchidem c, la nivel institutional, calitatea seminarelor se nscrie n
categoria Foarte bun, categorie care poate fi considerat drept standard empiric, servind si
drept criteriu de comparatie pentru rezultatele individuale obtinute la aceast activitate.
4. Comparnd media cursurilor (75% evaluri favorabile) cu cea a seminarelor (86% evaluri
favorabile), putem afirma c studentii apreciaz mai nalt calitatea seminarelor dect cea a cursurilor
teoretice. Considerm c acest rezultat si gseste explicatia n urmtoarele momente specifice
seminarelor: numr mai mic de studenti, grupe mai omogene, interactiunea cadru didactic-student
mai fireasc, cunoasterea studentilor de ctre cadru didactic mai bun, comunicarea mai liber,
reajustarea continutului n functie de necesittile studentilor mai real. Toate acestea optimizeaz
situatia de predare nvtare si contribuie ntr-o msur mai mare la ridicarea calittii seminarelor.
Ca si n cazul cursurilor standardul determinat poate servi drept criteriu de comparatie pentru
rezultatele individuale obtinute la aceast activitate. Pentru a explicita cele mentionate prezentm
un exemplu de analiz comparativ a rezultatului standard cu rezultatele individuale a dou
seminare Y-1 si Y-2. Tabelul 25 contine datele obtinute pe itemi, ilustrarea crora este reprezentat
prin figura 16.
Tabelul 25.
Evaluarea calittii seminarelor: analiza comparativ
Seminar standard SeminarY-1 Seminar Y-2
Itemi
F % A % D % F % A % D % F % A % D %
Item 1 93 2 5 100 0 0 87 0 13
Item 2 90 4 6 92 8 0 63 24 13
Item 3 80 6 14 92 8 0 63 0 37
Item 4 91 3 6 100 0 0 76 0 24
Item 5 83 9 8 84 7 9 25 25 50
Item 6 84 6 10 92 8 0 63 12 25
Item 7 83 7 10 92 8 0 75 12 13
Item 8 83 4 13 84 8 8 86 0 14
Item 9 90 3 7 92 8 0 75 0 25
Item 10 84 6 10 92 8 0 63 12 25
Item 11 86 8 6 100 0 0 75 12 13
Item 12 86 5 9 100 0 0 50 12 32
Item 13 84 7 9 92 8 0 25 0 75
Media 86 5,4 8,6 92 6 2 63,6 8,4 28
Criteriul de
control
86 10 4 100 0 0 38 37 25

134
0
20
40
60
80
100
Standard Y-1 Y-2
F
A
D

Figura 16. Evaluarea calittii seminarelor: analiza comparativ
Compararea standardului cu rezultatele evalurii seminarelor Y-1 ne-a condus la constatrile
care urmeaz.
Seminarele Y-1 au obtinut evaluri nalte la toti itemii. Aprecierile foarte nalte (92-100%
evaluri favorabile) se refer la itemii 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 10 care exprim satisfactia studentilor
cu privire la pregtirea si organizarea seminarelor de ctre cadru didactic, la stimularea
intelectual, la interactiunea cadrul didactic-student.
n comparatie cu rezultatele anterioare (dac 84% evaluri favorabile ar putea fi considerate ca
aprecieri joase), aprecierile mai joase se refer la claritatea criteriilor de evaluare, la dorinta
studentilor de a fi mai des motivati si ncurajati n activittile lor.
Media general (92% evaluri favorabile) ne permite s calificm activitatea cadrului didactic
ca foarte bun', cu tendina spre excelent', acest lucru fiind confirmat si de criteriul de control
(100% evaluri favorabile).
Compararea standardului cu rezultatele evalurii seminarului Y-2 ne conduc la constatrile de
mai jos.
Rezultatele evalurii seminarelor Y-2 snt foarte contradictorii. Desi la un sir de itemi au fost
obtinute evaluri destul de nalte: 1 - Obiectivele seminarelor au fost clar definite (87% evaluri
favorabile), 4 - Indicatiile pentru realizarea activittilor au fost clar explicate (76% evaluri
favorabile), 7 - Profesorul a stimulat gndirea creativ a studentilor (86% evaluri favorabile), 8
- Profesorul a ncurajat activismul studentilor (86% evaluri favorabile), 1 - Sarcinile
suplimentare au fost utile (75% evaluri favorabile), procentajul evalurilor defavorabile si, n
special al abtinerilor, este destul de mare.
Factorul Evaluare pare a fi cauza contradictiei dintre cadrul didactic si studenti: respectiv 75%
si 50% studenti au manifestat insatisfactie cu privire la obiectivitatea evalurii si claritatea
criteriilor utilizate de cadrul didactic.
n comparatie cu mediile generale (63,6% evaluri favorabile, 8,4 % abtineri, 28% evaluri
135
defavorabile), rezultatul obtinut la criteriul de control (38% evaluri favorabile, 37% abtineri,
25% evaluri defavorabile) denot o crestere considerabil a numrului de studenti indecisi
(37%) pe seama micsorrii considerabile a numrului de studenti care au manifestat satisfactie
fat de activitatea cadrului didactic (38%).
De ce se ntmpl acest lucru? O situatie asemntoare a fost depistat si n cadrul analizei
cursului X-2 unde, de asemenea, s-a observat o crestere considerabil a categoriei studentilor
indecisi la indicele de control, ns pe seama evalurilor defavorabile. Pentru a rspunde la aceast
ntrebare este necesar o analiz mai riguroas si subtil a subiectilor implicati n actul evaluativ
(cadrul didactic si studenti), analiz care necesit aplicarea unor modalitti de evaluare
suplimentare, luarea n consideratie a variabilelor contextuale care ar putea deforma rezultatele,
apelul la diverse surse de informare, realiznd astfel o evaluare mai ampl si deci mai adecvat a
activittii cadrului didactic evaluat.
Asadar, n concluzia acestui subcapitol putem evidentia cteva momente importante. n primul
rnd, la nivel institutional, calitatea seminarelor (nivel mediu Foarte bun) este apreciat mai nalt
dect calitatea cursurilor (nivel mediu Bun). n al doilea rnd, la nivel institutional, rezultatele
obtinute pot servi drept baz pentru determinarea standardului dorit n evaluarea cadrelor
didactice universitare si criteriu de comparatie pentru rezultatele individuale. n al treilea rnd, unul
din aspectele contradictorii ale calittii cursurilor / seminarelor tine de factorul Evaluare.

4.1.2. Diagnosticul variabilelor contextuale
n conformitate cu principiul contextualittii care stipuleaz c contextul concret-situational n
care se desfsoar evaluarea are important major, am ntreprins un studiu empiric raportat la
principalele variabile contextuale care, n opinia noastr, ar putea deforma rezultatele evalurii
cadrului didactic universitar. Variabilele selectate pentru cercetare se refer la:
caracteristicile cursului variabila Mrimea grupei academice;
caracteristicile cadrului didactic variabilele Grad / titlu stiintifico-didactic si Gen;
caracteristicile studentilor variabilele Nota asteptat, Interesul, Motivatia.
Prelucrarea statistic a fost efectuat determinnd diferentele mediilor conform formulei:
2
2
2
1
1
2
2 1
n n
x x
t

+

=
unde
2 1
x !i x snt mediile variabilelor comparate,
2 1
!i snt abaterile standard,
2 1
n !i n -
numrul subiectilor [288, p. 568].
136
4.1.2.1. Variabile referitoare la caracteristicile cursului
Diverse variabile legate de caracteristicile cursului snt susceptibile s influenteze rezultatele
evalurii. Din sirul de variabile posibile am considerat ca fiind mai semnificativ variabila
referitoare la mrimea grupei academice, celelalte variabile (curs optional / curs obligator, numrul
de credite etc.) nefiind nc clar definitite n nvtmntul universitar din Moldova.
Pentru a determina impactul mrimii grupei academice asupra evalurii cadrului didactic au fost
selectate grupe mari / grupe mici, ambele categorii referindu-se la curs (prelegeri) si grupe mari /
grupe mici, ambele categorii referindu-se la seminare.
A) Evaluarea cursului
Pentru a determina efectul mrimii grupei asupra evalurii cursului au fost selectate 10 grupe
academice formate din 35 65 studenti (n total 498 subiecti) care au constituit grupele mari si,
respectiv, 10 grupe academice formate din 17 20 studenti (n total 182 subiecti) care au
constituit grupele mici. Anexa 12 contine datele brute obtinute n cadrul evalurii cursului.
Determinnd diferentele dintre esantioane (grup mare / grup mic) conform formulei vizate se
obtine:
( ) 001 , 0 4 , 6
108 , 0
7 , 0
0066 , 0 0052 , 0
79 , 2 49 , 3
2
2
1
1
2
2 1
2
< = =
+

=
+

= p
n n
x x
t



Rezultatele indic diferente semnificative n evaluarea cursurilor n functie de mrimea grupei
academice: n grupele mari evalurile snt mai putin favorabile dect n grupele mici (Figura 17).
0
1
2
3
4
5
Item
1
Item
3
Item
5
Item
7
Item
9
Item
11
Item
13
Item
15
Grup mic
Grup mare

Figura 17. Evaluarea cursului: grupa academic mare / mic
137
B) Evaluarea seminarelor
Pentru a determina efectul mrimii grupei asupra evalurii seminarelor au fost selectate 10
grupe academice formate din 25 30 studenti (n total 281 subiecti) care au constituit grupele
mari si, respectiv, 10 grupe academice formate din 12 16 studenti (n total 140 subiecti) care au
constituit grupele mici. Anexa 13 contine datele brute privind variabila vizat obtinute n cadrul
evalurii seminarelor.
Determinnd diferentele dintre esantioane (grup mare / grup mic) conform formulei vizate se
obtine:

1
06 , 0
06 , 0
0021 , 0 0015 , 0
45 , 3 39 , 3
2
2
2
1
1
2
2 1
=

=
+

=
+

=
n n
x x
t



Rezultatele indic diferente nesemnificative n evaluarea seminarelor n functie de mrimea
grupei academice (Figura 18).
0
1
2
3
4
5
I
t
e
m

1
I
t
e
m

2
I
t
e
m

3
I
t
e
m

4
I
t
e
m

5
I
t
e
m

6
I
t
e
m

7
I
t
e
m

8
I
t
e
m

9
I
t
e
m

1
0
I
t
e
m

1
1
I
t
e
m

1
2
I
t
e
m

1
3
I
t
e
m

1
4
Grup mic
Grup mare

Figura 18. Evaluarea seminarelor: grupa academic mare / mic
Considerm c aceste rezultate si gsesc explicatia n caracteristicile specifice seminarelor:
numr mic de studenti, grupe omogene, interactiune si cunoastere reciproc, comunicare liber si
degajat, posibilitatea de a reajusta continutul n functie de necesittile studentilor etc. Toate acestea
anihileaz impactul variabilelor contextuale n cadrul seminarelor, mentinndu-l, totodat, la nivelul
cursului care posed caracteristici diametral opuse: grupe mari si eterogene, interactiune si
comunicare limitat, continut planificat.
138
4.1.2.2. Variabile referitoare la caracteristicile cadrelor didactice
Dintre variabilele referitoare la caracteristicile cadrelor didactice cele examinate de noi au fost:
gradul / titlul stiintifico-didactic si genul cadrului didactic. Ambele variabile au fost analizate n
functie de manifestarea lor att n cadrul cursului, ct si n cadrul seminarelor.
1. Variabila grad / titlu stiintifico-didactic
A) Evaluarea cursului
Pentru a determina efectul variabilei grad / titlu stiintifico-didactic asupra evalurii cursului
au fost comparate dou esantioane: cursurile tinute de cadrele didactice cu grad / titlu, evaluate de
407 studenti si cursurile tinute de cadrele didactice fr grad / titlu, evaluate de 445 studenti. Anexa
14 contine datele brute privind variabila vizat obtinute n cadrul evalurii cursului.
Determinnd diferentele dintre esantioane (cadre didactice cu grad / fr grad) conform formulei
vizate se obtine:
( ) 001 , 0 81 , 3
113 , 0
43 , 0
0068 , 0 006 , 0
78 , 2 21 , 3
2
2
2
1
1
2
2 1
< = =
+

=
+

= p
n n
x x
t


Rezultatele indic diferente semnificative n evaluarea cursurilor n functie de gradul / titlul
cadrului didactic: cursurile tinute de cadrele didactice cu grad / titlu stiintifico-didactic snt
evaluate mai favorabil dect cursurile tinute de cadrele didactice fr grad / titlu stiintifico-didactic
(Figura 19).
0
1
2
3
4
5
I
t
e
m

1
I
t
e
m

2
I
t
e
m

3
I
t
e
m

4
I
t
e
m

5
I
t
e
m

6
I
t
e
m

7
I
t
e
m

8
I
t
e
m

9
I
t
e
m

1
0
I
t
e
m
1
1
I
t
e
m

1
2
I
t
e
m

1
3
I
t
e
m

1
4
I
t
e
m

1
5
Cu grad
Fara grad

Figura 19. Evaluarea cursului: variabila grad / titlu stiintifico-didactic

B) Evaluarea seminarelor
Pentru a determina efectul variabilei grad / titlu stiintifico-didactic asupra evalurii
139
seminarelor, au fost comparate dou esantioane: seminarele organizate de cadrele didactice cu grad
/ titlu, evaluate de 251 studenti si seminarele organizate de cadrele didactice fr grad / titlu,
evaluate de 238 studenti. Anexa 15 contine datele brute privind variabila vizat obtinute n cadrul
evalurii seminarelor.
Determinnd diferentele dintre esantioane (cadre didactice cu grad / fr grad) conform formulei
vizate se obtine:
36 , 1
059 , 0
08 , 0
0016 , 0 0019 , 0
40 , 3 32 , 3
2
2
2
1
1
2
2 1
=

=
+

=
+

=
n n
x x
t


Rezultatele indic diferente nesemnificative n evaluarea seminarelor n functie de gradul /
titlul stiintifico-didactic al cadrului didactic (Figura 20).
0
1
2
3
4
5
I
t
e
m

1
I
t
e
m

2
I
t
e
m

3
I
t
e
m

4
I
t
e
m

5
I
t
e
m

6
I
t
e
m

7
I
t
e
m

8
I
t
e
m

9
I
t
e
m

1
0
I
t
e
m

1
1
I
t
e
m

1
2
I
t
e
m

1
3
I
t
e
m

1
4
Cu grad
Fr grad

Figura 20. Evaluarea seminarelor: variabila grad / titlu stiintifico-didactic

2. Variabila gen
A) Evaluarea cursului
Pentru a determina efectul variabilei gen asupra evalurii cursului au fost comparate dou
esantioane: cursurile tinute de cadrele didactice femei, evaluate de 443 studenti si cursurile tinute de
cadrele didactice brbati, evaluate de 407 studenti. Anexa 16 contine datele brute privind variabila
vizat obtinute n cadrul evalurii cursului.
Determinnd diferentele dintre esantioane (cadre didactice brbati / cadre didactice femei)
conform formulei vizate se obtine:
( ) 001 , 0 96 , 3
134 , 0
53 , 0
011 , 0 007 , 0
67 , 2 2 , 3
2
2
2
1
1
2
2 1
< = =
+

=
+

= p
n n
x x
t


140
Rezultatele indic diferente semnificative n evaluarea cursurilor n dependent de genul
cadrului didactic: cursurile tinute de cadrele didactice femei snt evaluate mai favorabil dect
cursurile tinute de cadrele didactice brbati (Figura 21).
0
1
2
3
4
5
Item
1
Item
2
Item
3
Item
4
Item
5
Item
6
Item
7
Item
8
Item
9
Item
10
Item
11
Item
12
Item
13
Item
14
Item
15
Femei
Brbati

Figura 21. Evaluarea cursului: variabila gen
B) Evaluarea seminarelor
Pentru a determina efectul variabilei gen asupra evalurii seminarelor au fost comparate dou
esantioane: seminarele organizate de cadrele didactice femei, evaluate de 240 studenti si seminarele
organizate de cadrele didactice brbati, evaluate de 239 studenti. Anexa 17 contine datele brute
privind variabila vizat obtinute n cadrul evalurii seminarelor.
Determinnd diferentele dintre esantioane (cadre didactice brbati / cadre didactice femei)
conform formulei vizate se obtine:

73 , 0
313 , 0
23 , 0
096 , 0 02 , 0
51 , 3 28 , 3
2
2
2
1
1
2
2 1
=

=
+

=
+

=
n n
x x
t



Rezultatele indic diferente nesemnificative n evaluarea seminarelor n dependent de variabila
gen (Figura 22).
Considerm c rezultatele obtinute si gsesc explicatia ntr-un sir de momente. La nivel de
seminar, caracterizat prin numr mic de studenti, grupe omogene, interactiune si cunoastere
reciproc, comunicare liber si degajat, posibilitatea de a reajusta continutul n functie de
necesittile studentilor etc., variabila gen are un impact minim. Caracteristicile specifice
seminarului anihileaz impactul variabilei vizate. La nivel de curs, care posed caracteristici
diametral opuse (grupe mari si eterogene, interactiune si comunicare limitat, continut planificat),
141
variabila gen si manifest influenta n toat plenitudinea. n plus, feminizarea esantionului
(circa 70% studente) si interactiunea acestui factor cu variabila gen ar putea avea efect asupra
evalurii cadrului didactic [209].
0
1
2
3
4
5
Item
1
Item
2
Item
3
Item
4
Item
5
Item
6
Item
7
Item
8
Item
9
Item
10
Item
11
Item
12
Item
13
Item
14
Femei
Brbati

Figura 22. Evaluarea seminarelor: variabila gen

4.1.2.3. Variabile referitoare la caracteristicile studenilor
Dintre variabilele referitoare la caracteristicile studentilor care ar putea deforma evaluarea
cadrului didactic cele examinate de noi au fost: nota asteptat la examen, interesul fat de
disciplin, motivatia studentului pentru achizitia cunostintelor. Pentru determinarea acestor
variabile au fost utilizate: Chestionarul de evaluarea a cursului, Chestionarul de evaluare a
seminarelor si proba Motivaia $nv''rii $n instituiile de $nv''m$nt superior [286], completat cu
itemi specifici pentru evaluarea notei asteptate la examen si a interesului fat de disciplina
predat. Esantionul a cuprins 80 de studenti de la diferite facultti ale Universittii de Stat din
Moldova. Impactului variabilelor vizate asupra evalurii cadrului didactic a fost determinat prin
intermediul analizei corelationale [193, p. 88] conform formulei:
( ) ( )

n
y
y
n
x
x
n
y x
y x
r
i
i
i
i
i i
i i
2
2
2
2

Anexa 18 reflect datele brute ale studiului, rezultatele generalizate fiind prezentate n tabelul
26 (a, b, c).
142
Tabelul 26 a. Relatia evaluarea cadrului didactic nota asteptat la examen
N x y xy x y r t p
80 347,5 679 2958 1533,25 5789 0,35 3,32 0,01

Tabelul 26 b. Relatia evaluarea cadrului didactic interes pentru disciplin
N x y x y x y r t p
80 347,5 322 1412 1533,25 1342 0,44 4,35 0,01

Tabelul 26 c. Relatia evaluarea cadrului didactic motivatia pentru cunostinte
N x y xy x y r t p
80 347,5 249 1103 1533,25 871 0,45 4,51 0,01

Analiza rezultatelor ne-a permis s constatm o corelatie pozitiv semnificativ ntre evaluarea
cadrului didactic (la nivel de curs / seminar) si cele trei variabile referitoare la caracteristicile
studentilor. Faptul semnific c nota nalt asteptat de student la examen, interesul lui fat de
disciplina predat, motivatia pentru achizitia cunostintelor favorizeaz evaluarea cadrului didactic.
Or, din cele expuse n prezentul subcapitol se desprinde rolul major al variabilelor contextuale
care pot invalida rezultatele si necesitatea de a se tine cont de ele n cadrul evalurii ale cadrelor
didactice universitare.

4.1.3. Diagnosticul dimensiunilor subiective
Conceptia evalurii extinse a cadrului didactic universitar presupune integrarea n actul evaluativ
a dimensiunilor subiective: reprezentri, atitudini, credinte, opinii. Fr a ne aprofunda n
dezbaterile teoretice privind aceste concepte, dezbateri prezentate pe larg n capitolul I, s punctm
doar cteva momente de esent care permit s operationalizm conceptul de reprezentare.
Reprezentrile exprim maniera de a gndi a subiectului, de a interpreta realitatea cotidian. Ele
snt o form a cunoasterii sociale care depseste simpla cognitie, deoarece includ atitudinile,
credintele, perceptiile, opiniile si tot ce constituie lumea. Reprezentrile, n calitatea lor de sistem de
interpretare, determin relatia noastr cu lumea, orienteaz si organizeaz conduitele si raporturile
sociale. n calitatea lor de instrumente de percepere a realittii, de ndrumtor de conduite,
reprezentrile snt nuclee pornind de la care se structureaz comportamentele de predare / nvtare.
n aceast ordine de idei, nu caracteristicile obiective ale unei situatii determin comportamentale
principalilor actori ai sistemului educational n interactiune, ci reprezentrile pe care le au ei despre
143
aceast situatie. Or, cunoasterea reprezentrilor principalilor actori ai sistemului educational (cadre
manageriale, cadre didactice, studenti) pentru ntelegerea proceselor evaluative devine central.
4.1.3.1. Reprezent'rile cadrelor manageriale privind evaluarea cadrelor didactice
n contextul diagnosticului reprezentrilor cadrelor manageriale ne-am propus s rspundem la
urmtoarele ntrebri:
Care snt reprezentrile actuale ale cadrelor manageriale privind evaluarea cadrelor didactice?
Care snt expectantele cadrelor manageriale privind evaluarea cadrelor didactice?
Pentru a atinge acest scop am aplicat Grila de analiz' a componentelor evalu'rii cadrului
didactic, adaptat dup Bernard [23], variabilele creia reflect scopurile evalurii, activittile de
baz, sursele de informare, metodele si instrumentele de evaluare, destinatarii evalurii.
Grila a fost administrat pe un lot de 24 persoane cu functii manageriale (2 prorectori, 2 decani,
20 sefi de catedr) care au atributie direct la actul de evaluare. Subiectii au fost rugati s-si expun
prerea cu privire la situatia actual si la cea dorit a evalurii cadrului didactic pentru a surprinde
expectantele lor n aceast problem. Rezultatele obtinute snt reflectate n tabelul 27.
Tabelul 27.
Reprezentrile cadrelor manageriale privirnd evaluarea cadrelor didactice
Componentele evalu'rii cadrului didactic
Situaia
actual'
Situaia
dorit'
Scopurile evalu'rii s$nt:
1. Administrativ (concurs, promovare, salarizare diferentiat etc.)

64%

73%
2. Formativ (ameliorarea activittii) 91% 91%
3. Informativ 27% 45%
4. De cercetare 27% 45%
5. Altele (numiti) 0% 0%
Activit'ile evaluate s$nt:
1. Cursul teoretic

91%

64%
2. Seminarele 100% 55%
3. Lectiile practice / de laborator 64% 36%
4. Supervizarea tezelor (de an / licent etc.) 55% 82%
5. Dirijarea stagiilor (de specializare / de producere / pedagogice) 55% 64%
6. Altele (numiti) 0% 18%
Sursele de informare consultate s$nt:
1. Colegii

64%

73%
144
2. Studentii 82% 55%
3. Decanul / seful de catedr 73% 82%
4. Cadrul didactic evaluat 64% 64%
5. Altele (numiti) 0% 9%
Metodele !i instrumentele de evaluare utilizate s$nt:
1. Observarea n sala de curs

73%

55%
2. Chestionarele adresate studentilor 100% 55%
3. Chestionarele adresate expertilor 27% 82%
4. Expertiza materialelor (note de curs, ghid, indicatii metodice etc.) 55% 73%
5. Raportul de autoevaluare a cadrului didactic 45% 45%
6. Altele (numiti) 0% 0%
Destinatarii evalu'rii s$nt:
1. Cadrul didactic evaluat

91%

100%
2. Administratia universitar 82% 64%
3. Decanul / seful de catedr 91% 64%
4. Studentii 27% 55%
5. Altii (numiti) 0% 0%

Rezultatele obtinute snt expuse n continuare.
1. Dou scopuri majore n evaluarea cadrelor didactice snt recunoscute de managerii
universitari. Scopul formativ care urmreste ameliorarea activittii (91% subiecti consider c acest
scop este realizat actualmente, 91% - consider c el trebuie urmrit si n viitor) si scopul
administrativ care se refer la luarea de decizii (64% subiecti sustin realizarea evalurii
administrative n prezent, 73% - consider c ea trebuie mentinut si n viitor, sugernd totodat ca
rezultatele ei s conduc la o salarizare diferentiat a cadrelor didactice).
2. Primele trei dintre activittile evaluate (curs teoretic, seminare, lectii practice / de laborator)
au nregistrat o descrestere a rezultatelor de la situatia actual la cea dorit. A se compara: 91%,
100%, 64% - situatia actual si, respectiv, 64%, 55%, 36% - situatia dorit. n schimb, o crestere a
rezultatelor este caracteristic pentru evaluarea supervizrii tezelor / proiectelor de cercetare si a
dirijrii stagiilor. A se compara: 55% - situatia actual (pentru ambele tipuri de activitate) si,
respectiv, 82% si 64% - situatia dorit.
3. Rezultatele privind sursele de informare demonstreaz c ele snt utilizate n prezent. Ct
priveste situatia dorit, se constat o dinamic a variabilelor: colegi (64% - 73%), decan / sef
145
catedr (73% - 82%), situatia rmnnd neschimbat pentru variabila cadrul didactic evaluat
(64% - 64%). Un rezultat surprinztor ne prezint variabila studenti, care ilustreaz c acestea
nu snt perceputi ca surs de informare demn de ncredere (82% - 55%). n plus, se propune drept
surs de informare suplimentar lucrrile publicate ale cadrelor didactice (9%).
4. Metodele si instrumentele acceptate de majoritatea managerilor universitari se refer n temei
la evaluarea materiei de studiu, realizat prin chestionare si expertiz (respectiv 82% si 73%). Ca si
n cazul surselor de informare, surpriza tine de chestionarele adresate studentilor ca mijloc de
evaluare a activittii cadrului didactic. Dac 100% de respondenti declar c, actualmente,
chestionarele snt aplicate, doar 55% dintre ei ar dori ca mijlocul vizat s fie utilizat n viitor. n
aceeasi ordine de idei, doar 55% de respondenti afirm c observarea n sala de curs ar fi un mijloc
adecvat de evaluare. Acest rezultat nu este neasteptat. Snt cunoscute opiniile n conformitate cu
care asistenta n sala de curs blocheaz cadrul didactic si deci nu reflect situatia real, chiar dac
asistenta este realizat de colegi [68].
5. Ct priveste destinatarii evalurii, toti subiectii (100%) cred c acesta trebuie s fie, n primul
rnd, cadrul didactic evaluat. Doar 64% din managerii care consider c acces la rezultatele
evalurii are administratia universittii si decanul / seful de catedr (respectiv 91%, 82%) ar dori ca
aceast situatie s continue si n viitor. Un rezultat interesant se refer la studenti ca destinatari ai
rezultatelor evalurii. n prezent, doar 27% dintre subiecti consider c studentii au acces la
rezultatele evalurii. Dinamica reprezentrilor cu privire la acest indicator constat o crestere
evident pentru viitor (55%).
Or, studiul reprezentrilor cadrelor manageriale privind evaluarea cadrelor didactice universitare
a permis s obtinem informatii importante vizavi de situatia actual si cea dorit, informatii utilizate
de noi n elaborarea strategiilor de gestiune a procesului evaluativ.
4.1.3.2. Reprezent'rile cadrelor didactice privind propria evaluare
n conformitate cu cele expuse mai sus, dinamica care nsoteste procesul de evaluare a cadrelor
didactice se bazeaz pe reprezentrile acestora privind propria evaluare. Reprezentrile cadrelor
didactice fat de evaluare ar putea influenta reciprocitatea lor fat de aceasta si, n consecint,
capacitatea de a beneficia de evaluare. n acest context, ne-am propus s rspundem la urmtoarele
ntrebri:
A) Depind reprezentrile cadrelor didactice de vechimea n munc a acestora?
B) Care snt reprezentrile cadrelor didactice privind propria evaluare?
Pentru a realiza investigatia am utilizat Chestionarul de m'surare a reprezent'rilor cadrelor
didactice privind propria evaluare. Chestionarul reflect patru factori: Utilitate, Stimulare,
Ameliorare si Obiectivitate, operationalizati prin 20 de itemi. Esantionul a fost constituit din
146
164 cadre didactice universitare: 48 - cu o vechime n munc de pn la 5 ani (grupul 1); 58 - cu o
vechime n munc ntre 5 si 15 ani (grupul 2) si 58 - cu o vechime n munc mai mare de 15 ani
(grupul 3). Anexa 19 contine datele brute referitoare la reprezentrile cadrelor didactice privind
propria evaluare, rezultatele generalizate pe factori n cadrul fiecrui grup fiind reflectate n tabelul
28.
Tabelul 28.
Reprezentrile cadrelor didactice privind propria evaluare: rezultatele pe factori / grupe
Factori
(Grupul 1)
R A A T A P D P D T m
1 Utilitate 240 12 90 104 28 6 3,0 1,02
2 Stimulare 240 4 78 124 24 10 3,1 0,86
3 Ameliorare 240 5 84 115 30 6 3,1 0,87
4 Obiectivitate 240 8 48 134 44 6 2,9 0,88
Total grup 1 960 29 300 477 126 28 3,03 0,91
Factori
(Grupul 2)
R A A T A P D P D T m
1 Utilitate 290 2 120 102 58 8 3,1 0,88
2 Stimulare 290 2 93 136 55 4 3,1 0,79
3 Ameliorare 290 6 96 128 58 2 3,0 0,86
4 Obiectivitate 290 8 81 140 53 8 2,9 0,90
Total grup 2 1160 18 390 506 224 22 3,06 0,86
Factori
(Grupul 3)
R A A T A P D P D T m
1 Utilitate 290 8 124 102 40 16 3,1 1,01
2 Stimulare 290 10 92 136 36 16 3,0 0,99
3 Ameliorare 290 14 104 116 46 10 3,0 1,04
4 Obiectivitate 290 12 72 144 52 10 2,9 0,96
Total grup 3 1160 44 392 498 174 52 2,98 1,00
Total general
(Grup1,2,3)
3280 91 1082 1481 524 102 3,02 0,93

A) Pentru a rspunde la prima ntrebare s-au comparat mediile pe grupuri conform formulei:
147

2
2
2
1
1
2
2 1
n n
x x
t

+

=
unde
2 1
x !i x snt mediile variabilelor comparate,
2 1
!i snt abaterilor standard,
2 1
n !i n -
numrul subiectilor din grupul experimental si grupul de control. Utiliznd formula vizat se obtine:

1) Pentru comparatia diferentelor dintre grupul 1 si grupul 2:

18 , 0
17 , 0
03 , 0
013 , 0 017 , 0
03 , 0
58
86 , 0
48
91 , 0
06 , 3 03 , 3
=

=
+

=
+

= t

2) Pentru comparatia diferentelor dintre grupul 2 si grupul 3:

47 , 0
17 , 0
08 , 0
017 , 0 013 , 0
08 , 0
58
00 , 1
58
86 , 0
98 , 2 06 , 3
= =
+
=
+

= t

3) Pentru comparatia diferentelor dintre grupul 1 si grupul 3:

28 , 0
18 , 0
05 , 0
017 , 0 017 , 0
05 , 0
58
00 , 1
48
91 , 0
98 , 2 03 , 3
= =
+
=
+

= t
Analiza comparativ a rezultatelor indic lipsa diferentelor semnificative ntre grupuri privind
reprezentrile cadrelor didactice vizavi de evaluarea propriului randament (t = - 0,18; t = 0,47;
t = 0,28). Or, reprezentrile nu depind de vechimea n munc a acestora. Probabil, reprezentrile,
fiind formatiuni profunde si stabile ale personalittii nu se supun cu usurint unor asemenea
influente ca experienta, sau vechimea de munc. De altfel, conform unor cercetri [100], experienta
sau vechimea n munc a cadrului didactic nu influenteaz, de regul, nici evalurile studentilor.
B) Pentru a rspunde la a doua ntrebare am efectuat o analiz calitativ a datelor pe factori
expuse n tabelul 27 care ne-a permis s constatm urmtoarele:
marea majoritate a cadrelor didactice afirm c evaluarea activittii lor este o sarcin util care
ofer ocazia de a valorifica competentele profesionale (81%, 77%, 78%, respectiv grup 1, 2, 3);
cadrele didactice declar evaluarea activitate care stimuleaz dezvoltarea profesional, surs de
148
ncurajare care contribuie la crearea unui climat favorabil ntre personalul didactic si
administratie (84%, 79%, 79%, respectiv grup 1, 2, 3);
demersul de evaluare a propriului randament se consider o contributie la ameliorarea activittii
profesionale, demers care trebuie realizat sistematic (83%, 77%, 76%, respectiv grup 1, 2, 3);
cadrele didactice sustin c au ncredere n sistemul de evaluare, evaluarea oferind informatii
obiective cu privire la performantele profesionale si contribuind la precizarea punctelor forte si
slabe ale activittii didactice (76%, 76%, 74%, respectiv grup 1, 2, 3).
Desi conform analizei statistice diferentele dintre grupuri snt nesemnificative, datele analizate
ne permit s evidentiem dou momente importante. Primul moment se refer la cadrele didactice
tinere (vechimea n munc pn la 5 ani) care, n raport cu colegii, indic rezultate mai ridicate la
factorii Utilitate, Stimulare, Ameliorare, manifestnd, astfel, o mai mare receptivitate si
necesitate n evaluarea propriei activitti. Al doilea moment se refer la rezultatele mai sczute, n
cadrul tuturor grupurilor, la factorul Obiectivitate n raport cu ceilalti factori, fapt ce
demonstreaz c majoritatea cadrelor didactice manifest o anumit nencredere, ncearc unele
dubii cu privire la obiectivitatea evalurii propriului randament.
Cele relatate mai sus ne conduc la concluziile expuse n continuare. Pentru domeniul evalurii
cadrelor didactice universitare msurarea reprezentrilor ne ajut s analizm si s ntelegem
comportamentul acestora n raport cu evaluarea propriei activitti. n mod general, dac
reprezentrile cadrelor didactice privind evaluarea snt favorabile, activittile legate de aceasta vor
fi mai acceptate si mai productive. Din contra, dac reprezentrile snt defavorabile, acceptarea
acestor activitti poate fi complet diferit, transformndu-le ntr-un proces penibil si mai putin
productiv pentru toate persoanele implicate n el.
4.1.3.3. Reprezent'rile studenilor privind evaluarea cadrelor didactice
Problema evalurii cadrelor didactice universitare si rolul studentilor n acest demers devine tot
mai actual n ultima vreme. Multiplele cercetri aprute recent [41, 64] demonstreaz interesul
sporit fat de problema vizat. n acest context, apar unele ntrebri firesti: n ce msur snt utile
evalurile realizate de studenti?, Contribuie ele la ameliorarea activittii cadrelor didactice?, Ct
de importante snt ele pentru cadrele didactice si institutie n general? Rspunsurile la aceste
ntrebri pot fi gsite prin intermediul diagnosticului reprezentrilor studentilor vizavi de
problemele puse. n optica celor expuse, ne-am propus s rspundem la urmtoarele ntrebri:
A) care snt reprezentrile studentilor privind importanta si utilitatea evalurii cadrelor didactice?
B) care snt reprezentrile studentilor privind valorizarea institutional a evalurii cadrelor didactice?
C) care snt reprezentrile studentilor privind conditiile de desfsurare si propriul comportament
n situatia de evaluare?
149
D) care snt sugestiile studentilor privind evaluarea cadrelor didactice?
Pentru a realiza investigatia a fost utilizat Chestionarul de m'surare a reprezent'rilor
studenilor privind evaluarea cadrelor didactice. Chestionarul este constituit din dou prti. Partea
1 cuprinde 12 itemi: 8 itemi vizeaz dimensiunea Importanta si utilitatea evalurii cadrului
didactic si 4 itemi vizeaz dimensiunea Valorizarea institutional a evalurii cadrului didactic.
Fiecare dintre dimensiunile msurate cuprind un numr egal de enunturi favorabile si defavorabile
pentru a neutraliza efectul tendintei spre acceptare. Partea 2 cuprinde 8 itemi de tip da / nu si se
refer la conditiile n care se desfsoar evaluarea. Chestionarul a fost aplicat pe un esantion de 288
studenti ai anilor III IV de la diferite facultti ale Universittii de Stat din Moldova.
A) Reprezentrile studentilor privind importanta si utilitatea evalurii cadrelor didactice.
Rezultatele privind dimensiunea Importanta si utilitatea evalurii cadrului didactic snt
reflectate n tabelul 29.
Tabelul 29.
Importanta si utilitatea evalurii cadrului didactic
Enunuri
favorabile
% R A A T A P D P D T m ,
184 4 118 152 12 2 3,3 0,71 Item 1
% 98,6 1,4 41,0 52,7 4,2 0,7
280 8 140 118 18 4 3,3 0,87 Item 2
% 97,2 2,8 48,6 41,0 6,2 1,4
288 0 118 136 28 6 3,3 0,72 Item 5
% 100 0 41,0 47,2 9,7 2,1
284 4 172 92 12 8 3,4 0,81 Item 7
% 98,6 1,4 59,7 31,9 4,2 2,8
Enunuri
defavorabile
% R A A T A P D P D T m o
284 4 60 78 100 46 2,4 1,03 Item 3
% 98,6 1,4 20,8 27,1 34,7 16,0
284 4 14 42 96 132 3,2 0,94 Item 4
% 98,6 1,4 4,9 14,6 33,3 45,8
280 8 66 102 52 60 2,3 1,12 Item 6
% 97,2 2,8 22,9 35,4 18,1 20,8
272 16 18 44 58 152 3,1 1,19 Item 8
% 94,4 5,6 6,3 15,3 20,1 52,7

150
Analiza datelor permite s constatm c majoritatea subiectilor afirm c evaluarea activittii
cadrului didactic este o sarcin serioas (item 1 93,7 %) si important (item 5 88,2%, item 8
72,8%). n plus, 89,6% dintre subiecti apreciaz ocazia de a putea s se exprime asupra calittii
activittii acestora (item 2). Este interesant de constatat c demersul de evaluare al cadrului didactic
este considerat ca foarte important pentru ameliorarea calittii predrii la universitate (item 7
91,6%, ), iar 79, 1% dintre subiecti consider c acest demers poate ajuta n mod special cadrul
didactic s-si amelioreze calitatea predrii (item 4).
De altfel, reprezentrile privind efectele evalurilor asupra activittii cadrului didactic realizate
de ctre studenti snt cu mult mai divizate. ntr-adevr, 58,3% dintre subiecti cred c evalurile lor
nu influenteaz activitatea cadrului didactic (item 6). Ct priveste impactul evalurii asupra
mbunttirii pregtirii universitare, rezultatele snt de asemenea mprtite. Circa jumtate dintre
subiecti (50,7%) snt de prerea c evalurile studentilor au un impact pozitiv asupra formrii lor,
cealalt jumtate (47,9%) mprtsesc o prere diametral opus (item 3).
B) Reprezentrile studentilor privind valorizarea institutional a evalurii cadrului didactic.
Rezultatele privind dimensiunea Valorizarea institutional a evalurii cadrului didactic snt
prezentaten tabelul 30.
Tabelul 30.
Valorizarea institutional a evalurii cadrului didactic
Enunturi
favorabile
% R A A T A P D P D T m o
288 0 100 110 60 18 3, 0 0,90 Item 9

% 100 0 34,7 38,2 20,8 6,3
264 24 36 118 60 50 2,3 1,14 Item 10
% 91,7 8,3 12,5 41,0 20,8 17,4
Enunuri
defavorabile
% R A A T A P D P D T m o
280 8 36 110 104 30 2,4 0,93 Item 11
% 97,2 2,8 12,5 38,2 36,1 10,4
176 12 40 92 108 36 2,4 1.00 Item 12
% 95,8 4,2 13,9 31,9 37,5 12,5

151
Din tabel reiese c 72,9% dintre subiecti consider calitatea predrii la universitate o preocupare
important (item 9). De altfel, circa jumtate dintre studentii interogati (50,7%) exprim prerea c
cadrele didactice nu snt preocupae de calitatea predrii (item 11). n fine, doar 50% dintre subiecti
cred c evalurile realizate de studenti snt luate n consideratie de instantele decizionale
universitare, iar 45,8% dintre subiecti consider c evalurile studentilor nu au nici o pondere n
evaluarea calittii activittii cadrului didactic (item 12).
Generaliznd cele prezentate putem trage unele concluzii. Desi majoritatea subiectilor consider
c pentru sporirea calittii este esential de a evalua activitatea cadrelor didactice universitare si c
studentilor le revine un rol important n acest demers, unii dintre ei cred c demersul de evaluare
realizat de studenti orienteaz un numr foarte mic de cadre didactice spre examinarea practicilor
realizate si aplicarea msurilor corective. O bun parte dintre subiecti snt de prerea c instantele
decizionale nu tin cont de evalurile studentilor n cazul lurilor de decizii cu privire la calitatea
activittii cadrelor didactice universitare.
C) Rezultatele cu privire la conditiile de desfsurare si comportamentul studentilor n situatia de
evaluare snt expuse n tabelul 31. Rezultatele au fost analizate pornind de la urmtoarele trei
subdimensiuni:
comportamentul studentilor n situatia de evaluare;
momentul evalurii;
procedura de administrare a chestionarelor.
Tabelul 31.
Conditiile de desfsurare si comportamentul studentilor n situatia de evaluare
Indicatori Da % Nu % F'r' opinie %
Item 1 106 36,8 182 63,2 0 0
Item 2 79 27,4 187 64,9 22 7,7
Item 3 84 29,1 198 68,8 6 2,1
Item 4 222 77,0 52 18,0 14 5,0
Item 5 160 55,6 98 34,8 30 10,4
Item 6 266 92,5 10 3,5 12 4,0
Item 7 112 38,9 146 50,7 30 10,4
Item 8 168 58,3 102 58,3 18 6,3
Item 9 55 19,1 229 19,1 4 1,4
Item 10 28 9,7 250 86,8 10 3,5

152
Analiza comportamentului studentilor a demonstrat c 64,5% dintre subiecti (item 2) si respectiv
68,8% dintre subiecti (item 3) nu par a fi foarte influentati de momentul evalurii. Doar 27,4%
dintre ei admit c ar evalua cadrul didactic mai exigent dac evaluarea s-ar desfsur dup examene
si 29,1% - c ar evalua cadrul didactic mai generos dac evaluarea s-ar derula imediat naintea
finalizrii cursului. n aceeasi ordine de idei, studentii interogati afirm, ntr-o proportie de 77%, c
este important de a evalua cadrele didactice n fiecare semestru (item 4) iar 92,5% se pronunt
pentru evaluarea formativ a acestora pe parcursul semestrului (item 6). n fine, 63,2% dintre
subiecti au sustinut c nu consult colegii n timpul evalurii (item 1).
Examinarea procedurii de evaluare a cadrelor didactice a permis s constatm c 38,9% dintre
studenti snt de prerea c li se acord destul timp pentru evaluare (item 7) iar 58,3% declar c li se
explic care este scopul evalurii (item 8).
Astfel, rezultatele au permis s obtinem informatii importante cu privire la conditiile de
desfsurare si comportamentul studentilor n situatia de evaluare, informatii utilizate de noi n
elaborarea strategiilor de gestiune a procesului evaluativ.
D) Sugestiile studentilor privind evaluarea cadrelor didactice.
Studentii au fost rugati s vin, la finele chestionarului, cu comentarii, opinii, sugestii care ar
contribui la ameliorarea procesului de evaluare a cadrelor didactice. La acest capitol, 36% dintre
subiecti (103) au expus sugestii care au fost clasificate ntr-un sir de categorii prezentate mai jos n
ordinea descrescnd a importantei lor:
luarea n considerare a opiniilor studentilor (30%);
aprecierea pozitiv a evalurii cadrelor didactice (17%);
deziluzia institutional (15%);
informarea studentilor (13%);
ameliorarea activittii cadrelor didactice (13%);
diverse (12%).
Printre sugestiile exprimate, 30% tin de dorinta studentilor de a fi luate n consideratie opiniile si
sugestiile lor: Asi dori ca opiniile studentilor s nu fie neglijate, Ar fi bine ca rezultatele acestui
chestionar s fie ntr-adevr luate n consideratie Evaluarea s nu fie fcut n zdar, S fie mai
des realizate sondaje de opinii ale studentilor, Evaluarea cadrelor didactice s se efectueze la
sfrsitul fiecrui semestru.
Circa 17% a comentariilor se refer la aprecierea pozitiv a nssi posibilittii de a evalua
activitatea cadrelor didactice: Evaluarea profesorului de ctre studenti este ntr-adevr o idee
bun, E salutabil faptul c v intereseaz opiniile studentilor si consider c acest lucru trebuie
153
fcut mai des, Acest chestionar este foarte binevenit; multumesc c am avut ocazia s-mi expun
prerea, Pe parcursul a trei ani de studii nu am avut ocazia s evaluez profesorii, mi pare bine c
o pot face acum.
Aproape 15% din rezultate se raport la lipsa valorizrii institutionale a evalurii realizat de
studenti. Anumiti studenti consider c nici cadrele didactice, nici administratia universitar nu vor
lua n consideratie opiniile studentilor: Ce conteaz cum evalum noi profesorii, oricum ei vor fi si
n continuare asa cum snt, Este plauzibil faptul c se examineaz opiniile studentilor, ns, cred
c acestea au o pondere foarte mic n luarea de decizii asupra activittii unui profesor n parte,
Eu nu cred ca profesorii s fie interesati n evaluarea lor de ctre studenti.
Circa 13% dintre studenti si-au exprimat dorinta de a fi informati asupra rezultatelor si
consecintelor evalurii vizavi de activitatea cadrelor didactice: Studentii ar trebui informati cu
privire la rezultatele chestionrii, Asi dori s cunosc n ce msur evalurile studentilor
influenteaz asupra unor decizii ale profesorilor si respectiv asupra modalittii de predare.
Studentii consider c informarea lor asupra rezultatelor le-ar permite s discute deschis cu cadrul
didactic si s-si exprime asteptrile asupra procesului de predare-nvtare: Eu cred c evaluarea
profesorilor este o modalitate de a face contacte mai strnse ntre profesori si studenti; cnd
problemele snt discutate, deseori, ele pot fi rezolvate.
De asemenea, 13% dintre comentarii tin de speranta studentilor vizavi de mbunttirea
activittii cadrelor didactice universitare: Mi-ar plcea ca aceast evaluare s se reflecte pozitiv
asupra predrii profesorilor iar schimbarea s fie vizibil, Sper c dup aplicarea acestui
chestionar se va ameliora calitatea predrii la universitate. S nu fie doar o pierdere de timp.
n fine, 12% dintre studenti s-au referit la diverse probleme legate de evaluare si predare n
general: Profesorii s fie mai indulgenti la examene, S se diversifice metodele de predare,
Predarea s fie mai creativ etc.
Analiza rezultatelor cantitative si calitative a permis s generalizm reprezentrile studentilor cu
privire la evaluarea cadrelor didactice universitare. Astfel, studentii sustin c evaluarea este un
demers foarte important care ar putea s-i ajute s contribuie la ameliorarea activittii didactice. n
aceeasi ordine de idei, studentii, n calitatea lor de evaluatori, si atribuie un rol considerabil n
procesul de evaluare a cadrelor didactice. Totusi, unii studentii pun la ndoial utilitatea acestui
proces, avnd impresia c majoritatea cadrelor didactice si instantele de decizie nu-l iau n
consideratie.
De ce studentii si reprezent evaluarea ca fiind inutil? Mai multe rspunsuri pot fi date la
aceast ntrebare. n primul rnd, pentru c ei, probabil, nu vd schimbri esentiale drept urmare a
acestor evaluri. n opinia lor, nimic nu se schimb, mai ales activitatea cadrelor didactice evaluate
154
defavorabil. n al doilea rnd, pentru c studentilor nu li se explic cum se utilizeaz rezultatele
evalurii, cine are acces la aceste rezultate, n ce msur cadrul didactic are acces la evalurile
realizate de studenti, care snt consecintele acestor evaluri, care snt modificrile efectuate de
cadrele didactice etc.
Or, n concluzia acestui subcapitol putem evidentia cteva momente importante. n primul rnd,
studiul reprezentrilor cadrelor manageriale, cadrelor didactice, studentilor a permis s obtinem
informatii utile privind evaluarea cadrelor didactice universitare, informatii fr de care este
imposibil de a transforma actul evaluativ ntr-o operatie credibil pentru toti actorii procesului
educational. n al doilea rnd, dat fiind legtura strns dintre reprezentrile privind evaluarea
cadrului didactic si succesul acestui proces, devine important de a monitoriza reprezentrile n acest
domeniu pentru a putea asigura periodic politici si practici evaluative adecvate. Activittile
formative realizate n cadrul actualei cercetri si prezentate n continuare ne ghideaz spre piste care
ar favoriza evaluarea si strategiile de ameliorare a activittii cadrului didactic universitar.

4.2. Demersul de evaluare: nivel formativ
Evaluarea cadrului didactic universitar nu este un scop n sine. Menirea ei principal tine de
ameliorarea activittii profesionale. n aceast ordine de idei, dat fiind legtura strns dintre
reprezentrile vehiculate de cadrele didactice si activitatea realizat, interesul principal se orienteaz
spre monitorizarea si formarea acestora. n scopul confirmrii ideilor expuse a fost realizat un
demers experimental formativ care a vizat dou categorii de subiecti: cadrele didactice si studentii.
Demersul experimentul s-a desfsurat conform unei proceduri clasice, n trei etape,
corespunztor planului prezentat n figura 23.

4.2.1. Formarea cadrelor didactice
Demersul formativ a fost inspirat de rezultatele contradictorii privind practicile evaluative,
obtinute n cadrul demersului diagnostic. n pofida eforturilor de a depsi abordarea parcelat pentru
a privilegia abordarea integrat a dimensiunilor cunoasterii (cunostinte, abilitti, atitudini), putem
constata c de fapt aspectele cantitative si centrarea pe notare rmn pregnante. Chiar dac cadrele
didactice constientizeaz necesitatea de a evalua (de a tine cont nu numai de aspectele cognitive, ci
si de semnificatia nvtrii pentru subiectul n formare), interesul scade cnd este vorba de a o aplica
n practic. S-ar putea presupune c n practicile evaluative cadrele didactice continu s perpetueze
anumite reprezentri care nu snt n acord cu finalittile unei formri globale a subiectilor n
formare.

155













Figura 23. Schema demersului experimental

n urma acestei presupozitii, ne-am propus s analizm reprezentrile vehiculate de cadrele
didactice universitare si s comparm congruenta lor cu practicile evaluative. Pentru a realiza acest
imperativ am mizat pe creativitatea, mobilizarea resurselor si angajarea cadrelor didactice si am
examinat o strategie de modificare adecvat. Ne-am propus s motivm cadrele didactice nu numai
pentru nsusirea unei abordri globale a cunostintelor, dar si pentru a face ca aceste modificri s
devin permanente. n fata necesittii unei schimbri a practicilor evaluative, am planificat s
inducem aceste modificri prin intermediul schimbrii reprezentrilor cadrelor didactice.
n prezentarea modelului teoretic al evalurii am mentionat c practicile evaluative ale cadrului
didactic se structureaz n functie de reprezentrile sale. Or, n cadrul etapei formative am urmrit
scopul de a optimiza formarea prin luarea n consideratie a tuturor dimensiunilor cunoasterii
(cunostinte, abilitti, atitudini), n baza modificrii reprezentrilor, pentru a ajunge la o schimbare a
practicilor evaluative.
n conformitate cu scopul expus am formulat urmtoarele ipoteze particulare:
1. constientizarea, prin intermediul dispozitivului formativ, va antrena modificarea
reprezentrilor de formare vehiculate de cadrul didactic;
2. modificarea reprezentrilor de formare va conduce la modificarea practicilor evaluative
realizate de cadrul didactic.
Experimentul s-a desfsurat pe parcursul unui semestru (60 ore), pe un lot de 30 cadre didactice
universitare cu o vechime n munc cuprins ntre 3 si 10 ani: grupul experimental 15 persoane si
Grupul
experimental
Etapa
preexperimental
Etapa
experimental

Etapa
postexperimental

Grupul de
control
Pretest
Msurarea variabilei
dependente (X
1
)
Interventii
formative
Posttest
Msurarea variabilei
dependente (X
2
)
Pretest
Msurarea variabilei
dependente (Y
1
)
Lipsa
interventiilor
Posttest
Msurarea variabilei
dependente (Y
2
)
156
grupul de control 15 persoane. Dispozitivul experimental a fost constituit din 3 componente: 1)
identificarea reprezentrilor; 2) sedinte-dezbateri; 3) interpretarea situatiilor (Figura 24). Grupul
experimental a beneficiat de toate 3 componente, cel de control doar de componentele 1 si 3, fiind
astfel, totalmente lipsit de sedintele-dezbateri. Analiza datelor trebuia s ne explice dac
identificarea reprezentrilor si interpretarea situatiilor erau suficiente pentru a produce aceleasi
modificri n grupul de control ca si n cel experimental.










Figura 24. Dispozitivul experimental
Experimentul a fost realizat n trei etape (Figura 25).
Etapa 1 (preexperimental), desfsurat la nceputul semestrului, a constat n aplicarea
chestionarului elaborat n baza interviurilor individuale, urmat de tratarea situatiilor.
Etapa 2 (experimental), desfsurat pe parcursul semestrului numai n grupul experimental a
cuprins un sir de sedinte-dezbateri asupra urmtoarelor subiecte: dimensiunile cunoasterii, relatia
educativ, evaluarea.
Etapa 3 (postexperimental), desfsurat la sfrsitul semestrului, a reluat aplicarea chestionarului
si interpretarea situatiilor.





Figura 25. Etapele demersului experimental
Chestionarul pentru msurarea reprezentrilor cadrelor didactice a fost elaborat n baza
interviurilor semistructurate individuale, care se axau pe urmtoarele subiecte: obiectivele formrii
si rolul cadrului didactic n acest proces, relatia educativ si dificulttile ei, evaluarea, strategiile si
Reprezentri Practici
Interviu
Chestionar
Sedinte-dezbateri Situatii
Cunostinte Abilitti Atitudini N 1
Empatie, Sigurant
N 1
Empatie, Sigurant
Etapa 1 Etapa 2 Etapa 2
Chestionar; Situatii Sedinte-dezbateri Chestionar; Situatii

157
practicile evaluative. Informatia obtinut n baza acestor interviuri a fost supus analizei din partea
expertilor. Dup mai multe modificri, s-a convenit asupra pertinentei si formei definitive a
chestionarului care reflect trei dimensiuni ale cunoasterii: cunostinte, abilitti, atitudini. n
dimensiunea cunostinte au fost incluse reprezentrile legate de achizitiile teoretice. n
dimensiunea abilitti au fost regrupate reprezentrile legate de capacittile de a se servi de ceea ce
se cunoaste. n dimensiunea atitudini au fost cuprinse actiunile si reactiile de ordin afectiv care
nuanteaz interactiunile actului evaluativ.
Interpretarea situatiilor care reflectau practicile evaluative erau menite s permit cadrului
didactic verificarea congruentei ntre reprezentrile vehiculate de ei si concretizarea acestor
reprezentri n evalurile cotidiene. Am optat pentru dou situatii semnificative (Anexa 33) supuse
de asemenea analizei expertilor: a) evaluarea: subiect care contest evaluarea si b) relatia educativ:
subiect deranjant. Situatiile ne permiteau s apreciem atitudinile de empatie si sigurant ale
cadrului didactic. Pentru fiecare dintre situatii am propus s se formuleze un diagnostic conform
propriei perceptii, s se emit un pronostic fat de problem, s se propun o interventie privind
diagnosticul formulat. Dup ce situatiile erau interpretate individual, rspunsurile obtinute erau
analizate n functie de atitudinile desemnate n cercetare (empatie, sigurant).
n cadrul sedintelor-dezbateri am privilegiat abordarea sistemic si formativ din dou motive:
pentru a putea plasa cadrul didactic n contextul unde el evolueaz si pentru a scoate n evident
forta grupului. Aceste sedinte interactive constituiau spatiul formativ, locul schimbului de preri,
unde cadrul didactic putea s-si determine pozitia si s triasc strile de disonant, s descopere
sustinerea sau rezistenta colegilor de grup care-l obligau s regleze, s organizeze, s mbogteasc
reprezentrile drept urmare a retroactiunilor imediate, a constientizrii.
Analiza rezultatelor obtinute a vizat: 1) reprezentrile; 2) practicile evaluative.
1) Reprezentrile
Anexa 20 contine datele brute privind reprezentrile cadrelor didactice (grup experimental / grup
de control) cu privire la cele trei dimensiuni ale cunoasterii (cunostinte, abilitti, atitudini) obtinute
la etapa initial (pretest) si la etapa final (posttest) a demersului experimental. Ilustrarea grafic a
datelor este reprezentat prin figurile 26a si 26b.
158
0
1
2
3
4
5
Pretest
Posttest

Figura 26a. Reprezentrile cadrelor didactice (grup experimental)
0
1
2
3
4
5
Cunostinte Abilitti Atitudini
Pretest
Posttest

Figura 26b. Reprezentrile cadrelor didactice (grup de control)
Analiza rezultatelor a demonstrat c, la etapa initial, n ambele grupuri a fost notat o anumit
omogenitate: privilegierea cunostintelor (75% n grupul experimental, 77% n grupul de control) si
abilittilor (75% n grupul experimental, 75% n grupul de control) n raport cu atitudinile (62% n
ambele grupuri). n general, rezultatele arat c, n ambele grupe, cadrele didactice ntmpin
dificultti n a defini formarea n globalitatea ei, n a orienta practicile evaluative n asa mod ca s
se favorizeze toate dimensiunile cunoasterii.
Pentru a stabili impactul demersului experimental asupra schimbrii reprezentrilor cadrelor
didactice a fost determinat semnificatia diferentelor dintre etapa pretest si posttest conform
formulei:

2
2
2
1
1
2
2 1
n n
x x
t

+

=
unde
2 1
x !i x snt mediile variabilelor comparate,
2 1
!i snt abaterilor standard,
2 1
n !i n -
numrul subiectilor din grupul experimental si grupul de control.
159
Utiliznd formula dat se obtine:
A) Pentru comparatia ntre starea initial si starea final a grupului experimental la variabilele:
Cunostinte: 29 , 0
35 , 0
1 , 0
15
94 , 0
15
99 , 0
1 , 3 0 , 3
2
2
1
1
2 1
=

=
+

=
+

=
n n
x x
t


Abilitti: 65 , 0
31 , 0
2 , 0
15
89 , 0
15
80 , 0
2 , 3 0 , 3
2 2
2
2
2
1
2
2 1
=

=
+

=
+

=
n n
x x
t


Atitudini: ( ) 05 , 0 35 , 2
34 , 0
8 , 0
15
86 , 0
15
99 , 0
3 , 3 5 , 2
2
2
1
1
2 1
< =

=
+

=
+

= p
n n
x x
t



B) Pentru comparatia ntre starea initial si starea final a grupului de control la variabilele:
Cunostinte: 36 , 0
28 , 0
1 , 0
15
81 , 0
15
93 , 0
0 , 3 1 , 3
2
2
1
1
2 1
= =
+

=
+

=
n n
x x
t



Abilitti: 34 , 0
29 , 0
1 , 0
19
79 , 0
15
82 , 0
1 , 3 0 , 3
2
2
1
1
2 1
=

=
+

=
+

=
n n
x x
t



Atitudini: 29 , 0
24 , 0
1 , 0
15
96 , 0
15
89 , 0
6 , 2 5 , 2
2
2
1
1
2 1
=

=
+

=
+

=
n n
x x
t


Din rezultatele obtinute am constatat c n grupul experimental (spre deosebire de grupul de
control), la finele experimentului, s-a evidentiat o tendint net spre reglare, spre a tine cont n
aceeasi msur, de toate trei dimensiuni ale cunoasterii (cunostinte 77%, abilitti 80%, atitudini
82%). S-a constatat o diferent semnificativ dintre reprezentrile raportate la atitudini, expuse de
cadrele didactice la etapa initial si cea final (t = - 2,35, p < 0,05). Schimbarea ne pare esential,
deoarece felul n care cadrele didactice abordeaz evaluarea depinde de reprezentrile pe care le au
n raport cu ea.
160
n grupul de control, la etapa final, rezultatele au rmas practic neschimbate: cadrele didactice
care nu au beneficiat nici de sedinte-discutii, nici de retroactiuni, nici de reglri interactive, au
continuat s privilegieze doar cunostintele si abilittile, fr a progresa n ceea ce priveste
atitudinile. Acest fapt ne face s credem c reprezentrile ar putea limita, ntr-un anumit fel,
evolutia lor.
n general, n raport cu atitudinile am constatat c, gratie constientizrii, prin dispozitivul
experimental realizat, reprezentrile cadrelor didactice din grupul experimental au evoluat spre
reducerea disonantei cognitive si integrarea tuturor dimensiunilor cunoasterii. Cadrele didactice din
acest grup au ajustat reprezentrile diminund focalizarea asupra cunostintelor si abilittilor si
integrnd atitudinile, sentimentele, tot ceea ce d sens nvtrii.
2) Practicile evaluative
La aceast etap am urmrit scopul de a verifica credibilitatea unei relatii ntre comportamentele
verbale manifestate n reprezentrile cadrelor didactice si atitudinile fat de situatiile care reprezint
practicile evaluative, dat fiind faptul c felul n care cadrul didactic percepe cele trei dimensiuni ale
cunoasterii orienteaz strategiile evaluative. Pentru a atinge acest scop au fost analizate rezultatele
obtinute n cadrul interpretrii situatiilor din punct de vedere al manifestrii atitudinilor de empatie
si sigurant. Fiecare atitudine a fost analizat pe o scal de cinci puncte (5 empatie / 1 rigiditate;
5 sigurant / 1 nesigurant). Anexa 21 contine datele brute (grup experimental / grup de control)
cu privire la atitudinile de empatie si sigurant obtinute la etapa initial (pretest) si la etapa final
(posttest) a demersului experimental. Ilustrarea grafic a datelor este reprezentat prin figura 27.








Figura 27. Atitudinile cadrelor didactice grup experimental / grup de control
Pentru a stabili impactul demersului experimental asupra schimbrii atitudinilor cadrelor
didactice a fost determinat semnificatia diferentelor dintre etapa pretest si etapa posttest conform
formulei:
0
1
2
3
4
5
Empatie Siguranta Empatie Siguranta
Pretest
Posttest

161

2
2
2
1
1
2
2 1
n n
x x
t

+

=
unde
2 1
x !i x snt mediile variabilelor comparate,
2 1
!i snt abaterilor standard,
2 1
n !i n -
numrul subiectilor din grupul experimental si grupul de control.
Utiliznd formula dat se obtine:
A) Pentru comparatia ntre starea initial si starea final a grupului experimental la variabilele:

Empatie: ( ) 05 , 0 04 , 3
23 , 0
7 , 0
15
63 , 0
15
62 , 0
4 , 3 7 , 2
2 2
2
2
2
1
1
2
2 1
< =

=
+

=
+

= p
n n
x x
t



Sigurant: ( ) 05 , 0 63 , 3
33 , 0
2 , 1
15
83 , 0
15
96 , 0
5 , 3 3 , 2
2 2
2
2
2
1
2
2 1
< =

=
+

=
+

= p
n n
x x
t



B) Pentru comparatia ntre starea initial si starea final a grupului de control la variabilele:
Empatie: 03 , 1
29 , 0
3 , 0
15
77 , 0
15
83 , 0
8 , 2 4 , 2
2
2
1
1
2 1
=

=
+

=
+

=
n n
x x
t



Sigurant: 63 , 0
32 , 0
2 , 0
15
74 , 0
15
99 , 0
6 , 2 4 , 2
2 2
2
2
2
1
1
2
2 1
=

=
+

=
+

=
n n
x x
t



Analiza rezultatelor a artat c, la etapa initial, pentru ambele situatii, cadrele didactice ale
ambelor grupuri au manifestat un grad nalt de rigiditate si nesigurant. Pentru ilustrare aducem
cteva exemple selectate din interpretrile situatiilor: Studenta este incapabil, Este lipsit
totalmente de modestie si rspundere, Se crede prea puternic, Copie pe ascuns, S fie
interogat nu numai asupra materialului din bilet dar si asupra materialului n ntregime, S fie
prins si tras la rspundere etc.
La etapa final am remarcat c, pentru ambele situatii, subiectii grupului experimental au adoptat pozitii
mai putin polarizate, rspunsuri mai putin categorice, iar atitudinile de empatie si sigurant au evoluat. Iat
162
cteva exemple: Studenta are dreptul la contestare, S se acorde posibilitatea de a demonstra
cunostintele, S se ofere nc o sans, S se investigheze cauzele absentelor, S se determine ce
probleme nfrunt studenta, S fim mai atenti cu studentii, S se evalueze calitatea predrii.
n grupul de control rezultatele au rmas neschimbate pentru ambele situatii, fapt ce poate fi
atribuit lipsei sedintelor-discutii, interactiunilor si retroactiunilor care favorizeaz atitudinile.
Astfel, demersul experimental a permis s confirmm ipotezele si s artm c cadrele didactice
ntmpin dificultti n a lua n consideratie atitudinile, actiunile cotidiene ale procesului educational
nefiind ntotdeauna purttoare de sens pentru ei. Cadrul didactic manifest, deseori, rigiditate si
nesigurant. Totodat, dup aplicarea demersului formativ n cadrul cruia cadrele didactice, prin
autoevaluare si confruntare, constientizeaz reprezentrile, se constat integrarea atitudinilor n
triada dimensiunilor cunoasterii si modificarea practicilor evaluative.

4.2.2. Formarea studen0ilor
Demersul formativ la acest nivel a fost ghidat de dou motive: pe de o parte, de insatisfactia
studentilor privind evaluarea academic (conform diagnosticului, anume acest factor al activittii
cadrului didactic este obiectul contradictiilor) si, pe de alt parte, de rezultatele obtinute n cadrul
formrii cadrelor didactice (confirmarea relatiei dintre reprezentrile vehiculate de cadrele didactice
si activitatea realizat) care ne-au incitat s aprofundm demersul formativ la nivelul studentilor. n
aceast ordine de idei, segmentul supus experimentului a vizat reprezentrile studentilor privind
evaluarea academic si modalittile de modificare a lor. n lumina acestor consideratii am formulat
urmtoarele ipoteze particulare:
caracterul favorabil / defavorabil al reprezentrilor studentilor fat de evaluarea academic este
n relatie direct cu gradul participrii / neparticiprii lor la actul evaluativ; antrenarea
studentilor n evaluare si autoevaluare poate fi o solutie de ameliorare a reprezentrilor si drept
consecint a evalurii nsesi;
caracterul obiectiv al evalurii sporeste dac studentii snt informati si cunosc criteriile n baza
crora snt evaluati.
Experimentul a fost realizat pe parcursul unui semestru (60 ore), pe un lot de 47 studenti: 27
studenti ai anului II, specialitatea Psihologie - grupul experimental si 20 studenti ai anului II,
specialitatea Psihologie - grupul de control.
Dispozitivul experimental a fost constituit din 3 componente: 1) identificarea reprezentrilor; 2)
demersul formativ; 3) identificarea reprezentrilor. Grupul experimental a beneficiat de toate 3
componente, cel de control doar de componentele 1 si 3, fiind, astfel, totalmente lipsit de
componenta 2.
163
Pentru determinarea reprezentrilor studentilor fat de evaluarea academic a fost aplicat un
chestionar de tip Likert care cuprinde 11 enunturi: dou enunturi ilustreaz factorul Informare,
trei enunturi descriu factorul Continut; dou enunturi se refer la factorul Claritate si patru
enunturi ilustreaz factorul Caracteristicile cadrului didactic (Anexa 47).
Demersul formativ a inclus urmtoarele interventii: 1) informarea studentilor asupra criteriilor,
exigentelor si modului de desfsurare a evalurii academice urmate de dezbateri privind subiectele
expuse; 2) antrenarea studentilor n actul de evaluare, prin interevaluri si autoevaluri, precum si n
evaluarea evalurii, prin comparatia acestora cu evalurile efectuate de cadrul didactic si prin
raportare la criteriile de evaluare; 3) utilizarea preponderent a evalurii formative prin evaluarea
continue, integrat n fiecare seminar si la sfrsitul fiecrui modul de predare / nvtare, mbinnd
conversatia de verificare cu probe scrise (eseu). Interventiile enuntate au urmrit scopul de a
identifica efectele n urmtorul plan:
generarea unor reprezentri mai favorabile fat de evaluarea academic, n special n sensul
majorrii ntelegerii de ctre studenti a actului de evaluare n general, a ncrederii lor n
obiectivitatea evalurii, a sesizrii caracterului stimulativ si formativ al evalurii;
cresterea gradului de obiectivitate si relevant a evalurii academice printr-o evaluare deschis,
cooperant, supus controlului si autocontrolului studentilor.
Experimentul a fost realizat n trei etape:
etapa 1 (preexperimental), desfsurat la nceputul semestrului, a constat n aplicarea
chestionarului de determinare a reprezentrilor privind evaluarea academic n ambele grupuri;
etapa 2 (experimental), desfsurat pe parcursul semestrului numai n grupul experimental, a
cuprins informarea studentilor cu privire la evaluarea academic (obiective, criterii, continut,
metode de evaluare) urmat de dezbateri, utilizarea diverselor tehnici de evaluare (interevaluarea
si autoevaluarea materiei studiate), compararea evalurii sarcinilor realizate de ctre studenti si
cadrul didactic, antrenarea studentilor n argumentarea evalurilor realizate;
etapa 3 (postexperimental), desfsurat la sfrsitul semestrului, a reluat aplicarea chestionarului
de determinare a reprezentrilor privind evaluarea academic n ambele grupuri.
Anexa 22 contine datele brute a reprezentrilor studentilor (grup experimental / grup de control) cu
privire la evaluarea academic obtinute la etapa initial si la etapa final a demersului experimental.
Ilustrarea grafic a rezultatelor obtinute este reprezentat prin figura 28.



164









Figura 28. Reprezentrile studentilor privind evaluarea academic
Pentru a stabili impactul demersului formativ asupra schimbrii reprezentrilor a fost
determinat semnificatia diferentelor dintre etapa pretest si posttest conform formulei:
2
2
2
1
1
2
1
1
n n
y x
t

+

=
unde
1 1
y !i x snt mediile variabilelor comparate,
2 1
!i snt abaterilor standard,
2 1
n !i n -
numrul subiectilor din grupul experimental si grupul de control. Utiliznd formula vizat se obtine:
Analiza rezultatelor a cuprins:
comparatia ntre starea initial a variabilelor la grupul experimental si starea initial a
variabilelor la grupul de control (pentru determinarea omogenittii grupurilor implicate n
studiu);
comparatia ntre starea initial si starea final a variabilelor la grupul de control;
comparatia ntre starea initial si starea final a variabilelor la grupul experimental;
Utiliznd formula vizat se obtine:
1) Pentru comparatia ntre starea initial a variabilei Reprezentare la grupul experimental si
starea initial a variabilei Reprezentare la grupul de control:
25 , 1
12 , 0
15 , 0
009 , 0 006 , 0
85 , 2 0 , 3
2 1
1 1
1 1
= =
+

=
+

=
n
s
n
s
y x
t
y x


2) Pentru comparatia ntre starea initial a variabilei Reprezentare la grupul de control si starea
final a variabilei Reprezentare la grupul de control:
0
1
2
3
4
5
Experim Control

165
09 , 0
11 , 0
01 , 0
004 , 0 009 , 0
86 , 2 85 , 2
2 1
2 1
2 1
=

=
+

=
+

=
n
s
n
s
y y
t
y y

3) Pentru comparatia ntre starea initial a variabilei Reprezentare la grupul experimental si
starea final a variabilei Reprezentare la grupul de control:
) 001 , 0 ( 74 , 6
089 , 0
6 . 0
002 , 0 006 , 0
6 , 3 0 , 3
2 1
2 1
2 1
p p
n
s
n
s
x x
t
x x
=

=
+

=
+

=
Din analiza datelor privind reprezentrile la etapa initial si final a experimentului, la ambele
grupuri, am constatat:
diferente nesemnificative ntre grupul experimental si grupul de control la etapa initial a
experimentului (t = 1,25), fapt ce confirm omogenitatea reprezentrilor studentilor ci privind
evaluarea academic la aceast etap;
diferente nesemnificative (t = - 0,09) sau neschimbarea reprezentrilor studentilor privind
evaluarea academic n grupul de control, fapt ce subliniaz rolul decisiv al formrii
reprezentrilor n procesul de predare-nvtare;
diferente semnificative sau orientarea pozitiv a reprezentrilor studentilor privind evaluarea
academic n grupul experimental la toti indicatorii (t = - 6,74, p < 0,05).
Pe parcursul experimentului s-a folosit si metoda observatiei prin care s-a urmrit
comportamentul studentilor din grupul experimental n conditiile noilor modalitti de evaluare.
Astfel, s-a determinat c, initial, multi studenti au ntmpinat dificultti n acordarea notelor
colegilor si, n special, acordarea propriei note. S-au constatat diferente si ntre autoevaluare,
evaluarea colegilor si evaluarea cadrului didactic. Diferentele dintre autoevaluare si evaluarea
cadrului didactic s-au situat ntre 1-2 puncte. Diferentele dintre autoevaluare si evaluarea colegilor
s-au situat ntre 2-3 puncte fr o logic anumit: unii colegi acordau o not mai mic, altii mai
mare. Diferentele mentionate s-au minimizat spre sfrsitul semestrului, observndu-se o ridicare a
gradului de obiectivitate a interevalurii si a autoevalurii, o reducere a stereotipurilor n aprecierea
studentilor buni / slabi, a prietenilor, ct si o evident mbunttire a autoevalurii.
Or, demersul experimental a permis s confirmm ipotezele si s constatm cresterea gradului
de ntelegere a criteriilor de evaluare, a caracterului ei stimulativ / formativ si a rolului studentului
n evaluarea academic; diminuarea gradului de nencredere a studentilor vis-a-vis de obiectivitatea
evalurii; perceperea rezultatelor academice ca o consecint a efortului depus; acceptarea exigentei
(perceput initial ca o caracteristic a cadrului didactic) drept un atribut imanent al evalurii
166
obiective care ofer studentului informatii valide despre nivelul lui de pregtire; cresterea
interesului pentru o evaluare deschis, cooperant supus controlului si autocontrolului studentilor.

Concluzii
n cadrul axei experimentale am urmrit scopul de realiza demersul de evaluare, conceput n
conformitate cu viziunile teoretice si metodologice promovate n cercetare. Abordarea evalurii n
globalitatea ei s-a referit la diferite niveluri ale demersului evaluativ.
La nivel diagnostic, aceast abordare a permis s stabilim (n limita unor activitti) calitatea
profesional a cadrelor didactice universitare si, drept rezultat, standardele empirice ale acesteia; s
identificm dimensiunile subiective care influenteaz evaluarea, s evidentiem, prin prisma
reprezentrilor actorilor principali (cadre manageriale, cadre didactice, studenti) tendintele
procesului evaluativ n vederea schitrii unor strategii eficiente de evaluare institutional; s
detectm variabilele contextuale care pot influenta actul evaluativ si incidenta lor asupra rezultatelor
evalurii pentru a putea tine cont de ele n momentul interpretrii datelor si lurii deciziilor
referitoare la calitatea profesional a cadrului didactic universitar.
La nivel formativ, cercetarea a permis s constatm o evolutie a reprezentrilor cadrelor didactice
precum si o modificare a practicilor evaluative. Rezultatele demonstreaz c formarea este mai
eficient dac cadrul didactic poate tri situatii semnificative care-l fac s se organizeze, s decid,
s anticipeze, s dialogheze, s se autocorecteze. Relatia educativ si reglarea interactiv snt mai
bogate dac atitudinile snt integrate n triada dimensiunilor ale cunoasterii. Pentru a dezvolta
atitudinile este necesar de a favoriza situatiile care permit cadrului didactic s experimenteze aceste
situatii. Formarea traditional, experienta anterioar, natura materiei predate pot constitui blocaje
pentru luarea n consideratie a atitudinilor. Retroactiunile de care beneficiaz persoana n formare este
un element major n formare. Totodat, sntem departe de ideea c problema este completamente
rezolvat, dat fiind faptul c evaluarea rmne un factor uman si deci nu este perfect. n plus,
atitudinea ca dimensiune ce relev din afectivitate si face referint la ceea ce este mai profund si intim
n individ, este greu de determinat, verbalizarea nefiind ntotdeauna fidel pentru a o traduce n modul
cel mai perfect. Totusi, considerrile degajate ne fac s credem c este posibil si chiar indispensabil de
a stimula integrarea tuturor dimensiunilor cunoasterii, autoevaluarea fiind ea nsesi o atitudine care
precede devenirea profesional. Cadrul didactic poate realiza schimbarea n anumite conditii:
constientizarea propriilor reprezentri pentru a le putea depsi; nsusirea scopurilor, obiectivelor,
criteriilor de formare si evaluare; utilizarea retroactiunilor grupului de apartenent; evaluarea
propriilor trebuinte, sentimente, atitudini; favorizarea unei relatii educative de parteneriat cu studentii;
privilegierea abordrii metacognitive pentru a ntelege procesele latente ale nvtrii si a facilita
autoreglarea; stimularea situatiilor creative si inovative conditii care contribuie nemijlocit la
ameliorarea calittii activittii profesionale n nvtmntul universitar.
167
CAPITOLUL V. GESTIUNEA PROCESULUI DE EVALUARE I SUPERVIZARE A
CADRELOR DIDACTICE UVERSITARE (AXA IMPLEMENTARE)

Cadrul general
Presiunile sociale, financiare si politice oblig sistemele de nvtmnt s privilegieze strategii de
gestionare a procesului evaluativ care asigur un echilibru ntre necesitatea de obligativitate si
necesitatea de dezvoltare profesional. Analiza cercetrilor scot n evident diverse modele de
gestionare si o mare diversitate de practici de evaluare a personalului didactic. Aceste modele ar
putea fi clasate pe un continuum n functie de gradul de control sau de angajare a cadrului didactic
n procesul evaluativ [43]. La o extrem, modelul mecanicist vizeaz asigurarea unei mai bune
rentabilitti a institutiei si presupune o activitate determinat de reguli si principii clar definite n
prealabil. Analiza sistemelor de gestionare promovate pn n anii 70 ai secolului XX arat c
anume acest model a fost unul din cele mai rspndite n gestiunea institutiilor de nvtmnt. Dup
anii 70, abordrile noi au propus modele considerate mai adecvate si mai satisfctoare dect
modelul mecanicist, plasnd astfel la cealalt extrem modelul umanist de gestionare care
presupune o activitate dinamic si sensibil la schimbri. n prezentul capitolul snt reflectate
strategiile de gestionare a procesului de evaluare si supervizare a cadrului didactic universitar
promovate n cercetare.

5.1. Strategii de gestionare a procesului de evaluare
5.1.1. Principii de gestionare a procesului de evaluare
Dup cum am mentionat, timp ndelungat politicile sistemelor de nvtmnt reflectau mai mult
modelele mecaniciste de evaluare a cadrului didactic. Evaluarea rspundea, de regul, exigentelor
politicii n vigoare si rezolvrii cazurilor-problem. Mai multe institutii adoptau dou procese
distincte si paralele de evaluare pentru a putea face fat concomitent necesittilor de obligativitate si
de perfectionare individual. ntr-adevr, practicile demonstreaz dificultatea de a face fat acestor
dou necesitti pornind de la o singur abordare [238]. De altfel, din ce n ce mai multe cercetri
denot ncercri de modelare integrat care presupune participare activ la toate nivelurile
interventiei: administratie, cadre didactice, studenti [92].
Strategiile de gestionare privind evaluarea cadrului didactic universitar se bazeaz pe
urmtoarele principii.
1. Principiul integrrii. Conform acestui principiu:
evaluarea este un act integrat n ansamblul procesului educational;
evaluarea este un proces care vizeaz dezvoltarea cadrului didactic n plan profesional;
168
evaluarea este un proces dinamic mai mult continuu (formativ) dect punctual (administrativ).
2. Principiul responsabilittii mprtite. n virtutea acestui principiu:
evaluarea presupune o divizare a responsabilittilor la toate nivelurile sistemului: universitate,
facultate, cadrul didactic;
universitatea defineste principiile generale si stabileste programele n materie de evaluare si de
perfectionare profesional;
facultatea exercit reglementarea relativ a evalurii cadrului didactic n conformitate cu
programele de evaluare stabilite;
cadrul didactic este responsabil de activitatea realizat si recurge la diverse mijloace de evaluare
n vederea ajustrii si ameliorrii activittii.
3. Principiul coerentei. Conform acestui principiu:
evaluarea reflect diversitatea obiectivelor de formare si apreciaz performantele cadrului
didactic n domeniul competentei profesionale;
evaluarea permite msurarea gradului de atingere a obiectivelor vizate, luate individual sau n
ansamblul lor, si apreciaz performantele cadrului didactic;
evaluarea se bazeaz pe selectarea datelor multidimensionale din surse variate prin intermediul
diverselor metode si instrumente de evaluare.
4. Principiul echittii. n virtutea acestui principiu:
evaluarea reflect caracteristicile generale ale echittii care se materializeaz att n msurare si
apreciere, ct si n luarea de decizii;
evaluarea este standardizat si se bazeaz pe instrumente valide si fiabile;
evaluarea exclude prezenta oricrui subiectivism;
comunicarea rezultatelor evalurii reflect clar si onest competentele profesionale ale cadrului
didactic n raport cu expectantele institutionale.
5. Principiul transparentei. Conform acestui principiu:
cadrul didactic se bucur de explicatii clare cu privire la evaluarea efectuat si constientizeaz
ceea ce se urmreste prin actul evaluativ;
modalittile de aplicare a evalurii (frecventa, ponderarea diverselor elemente, criteriile
generale de evaluare) fac parte din ansamblul informatiilor furnizate cadrului didactic la
nceputul unui demers de evaluare;
cadrul didactic este ncurajat pentru o participare activ la procesul de evaluare.
6. Principiul confidentialittii. n virtutea acestui principiu se asigur:
stabilirea mecanismelor interne de comunicare a rezultatelor;
169
respectul confidentialittii rezultatelor pentru cadrul didactic evaluat;
respectul anonimatului pentru studentii care particip la evaluare;
7. Principiul retroactiunii. Conform acestui principiu:
evaluarea favorizeaz retroactiunea raportat la activitatea cadrului didactic;
retroactiunea este orientat spre realizarea profesional creatoare;
retroactinea privind rezultatele evalurii efectuat de studenti se realizeaz n forma acceptat de
ambele prti;
Principiile evidentiate deplaseaz priorittile de la sistem la individ, de la evaluarea
administrativ la evaluarea formativ si implic o reamenajare structural si functional, bazat mai
mult pe complementaritatea celor dou viziuni ale evalurii dect pe opunerea lor, lasnd loc
flexibilittii n control si n continutul evalurii. Contrar practicilor obisnuite, aceast strategie
favorizeaz angajarea ntr-un context unde administratia si personalul didactic particip n msur
egal la lurile de decizii cu privire la procesul de evaluare si la urmrile lui. Flexibilitatea att n
control, ct si n continutul evalurii snt percepute ca un parteneriat. Strategia se bazeaz mai ales
pe profesionalism, angajament si spirit de echip. Profesionalismul implic autonomia membrilor,
responsabilitate mprtit, respect mutual si promovarea excelentei. Angajamentul face apel la
deschidere, initiativ, creativitate si participare activ. Spiritul de echip presupune comunicare,
colaborare, schimb si sustinere. Strategia reprezint o implementare ciclic a evalurii att n plan
individual, ct si n plan institutional.

5.1.2. Strategii de gestionare individual$
Strategia de gestionare individual presupune realizarea demersului de evaluare n cadrul unui
ciclu care include trei etape: 1) Identificarea necesittilor; 2) Modalitti de solutionare; 3) Evaluare
(Figura 29).
Etapa 1. Etapa ncepe cu o examinare a situatiei de evaluare n cadrul creia consilierul / cadrul
didactic (n functie de faptul cine este responsabil si n ce scop evaluarea se desfsoar) detalizeaz
obiectul evalurii, determin necesittile etc. Aceasta este perioada de investigatie a multiplelor
aspecte ale activittii cadrului didactic.
Colectarea datelor se caracterizeaz prin selectarea si analiza informatiei privind activitatea
cadrului didactic. Este important s se ia n consideratie scopul evalurii, aspectele care vor fi
analizate, sursele de informare, mijloacele utilizate. Or, este vorba de a obtine un maximum de
informatie asupra fiecrui aspect.

170
Etapa 1. Identificarea necesittilor
Examinarea
situatiei
Colectarea
datelor
Analiza
rezultatelor
Diagnostic

Etapa 2. Modalitti de solutionare

Identificarea momentelor
care necesit ameliorare
Inventarierea
solutiilor
Alegerea modalittilor
de solutionare
Implementarea
modalittilor de
solutionare

Etapa 3. Evaluare



Evaluarea solutiilor aplicate

Diagnostic
(Da)
Modificri (Nu)
Evaluarea final
a demersului

Figura 29. Strategia de gestionare individual
Colectarea datelor este urmat de analiz. Pornind de la criteriile imanente fiecrui instrument
concret, consilierul / cadrul didactic analizeaz rezultatele obtinute, lund n consideratie variabilele
contextuale care ar putea interveni. Aceast faz permite trasarea profilului activittii cadrului
didactic care conduce la emiterea unui diagnostic.
Etapa II. n baza diagnosticului se determin aspectele care necesit ameliorare. Echipa
(consilierul / cadrul didactic) inventariaz posibilele solutii. Dup alegerea unei sau mai multor
solutii, se specific modalittile de interventie si implementare a mijloacelor de solutionare.
Etapa III. Odat cu aplicarea eventualelor solutii este important s se asigure monitorizarea lor
pentru a verifica dac ameliorarea asteptat s-a produs. Poate fi necesar colectarea suplimentar a
datelor si precizarea diagnosticului. n cazul rezultatelor satisfctoare se trece la evaluarea final a
demersului care urmreste scopul de a identifica dac obiectivele vizate au fost atinse, dac
demersul a fost eficient. n cazul impunerii unor modificri noi se trece din nou la faza Alegerea
mijloacelor de solutionare a etapei II si demersul continu n conformitate cu strategia prezentat.
Abordarea global a evalurii cadrului didactic universitar este modalitatea cea mai adecvat
pentru a se orienta eficient n luarea de decizii, n vederea optimizrii si ameliorrii procesului de
nvtmnt. Un singur rezultat este insuficient pentru a aprecia profesionalismul cadrului didactic.
Un esantion reprezentativ al activittilor realizate trebuie s fie evaluate prin diverse surse si
171
mijloace de evaluare. Metoda cea mai potrivit pentru o evaluare individual global este cea a
studiului de caz. Aceast metod pune accentul pe analiza datelor si pe prezentarea lor unitar ca
variabile relevante, necesare ntelegerii unei unitti [211]. Drept ilustrare a celor expuse am
procedat la un asemenea studiu care a avut ca obiectiv validarea strategiei propuse.
Pentru realizarea studiului a fost selectat o persoan (sex feminin, vechime n munc - cinci ani,
master) care a manifestat disponibilitate si motivatie nalt pentru aceast investigatie. Studiul,
efectuat pe parcursul anului academic 2003 2004 pe aceleasi loturi de subiecti, utiliznd aceleasi
instrumente de evaluare, s-a desfsurat n trei etape: 1) Identificarea necesittilor, 2) Modalitti de
solutionare, 3) Evaluare.
Dimensiunile identificate pentru analiz au fost:
evaluarea cursului de ctre studenti;
evaluarea cursului de ctre experti;
evaluarea climatului de psihopedagogic;
autoevaluarea;
evaluarea reprezentrilor.
Analiza si interpretarea rezultatelor a fost efectuat n conformitate cu baremele expuse anterior
(Capitolul IV).
Etapa 1. Identificarea necesit'ilor.
a) Evaluarea cursului de ctre studenti a fost realizat pe un lot de 46 subiecti, administrnd
versiunea 1 a Chestionarului de evaluare a cursului adresat studentilor. Anexa 23 contine datele
brute analiza crora ne permite s formulm urmtoarele concluzii cu privire la calitatea cursului:
rezultate ridicate au fost nregistrate la factorii Interactiune cadru didactic - student (3,4
puncte - 85% evaluri favorabile) si Abilitti de prezentare (3,2 puncte - 80% evaluri
favorabile), fapt ce denot c studentii apreciaz la un nivel nalt maniera cadrului didactic de a
prezenta materia de studiu si maniera de a interactiona cu studentii;
rezultate mai sczute au fost nregistrate pentru ceilalti factori: Pregtire si organizare,
Stimulare intelectual, Evaluare, Cunostinte care au obtinut ntre 70% si 75% evaluri
favorabile, punctul vulnerabil al cursului rmnnd asigurarea lui cu materiale didactice (50%
evaluri favorabile);
media general a evalurii cursului este de 2,98 puncte sau 75% evaluri favorabile, datele
criteriului de control confirmnd rezultatul de baz (3,6 puncte - 72% evaluri favorabile), fapt
ce ne permite s atribuim cursului calificativul Bun.
b) Evaluarea cursului a fost realizat de patru experti, utiliznd Chestionarul cu privire la
172
planificarea cursului !i cunoa!terea materiei adresat expertilor. Anexa 24 contine datele brute
analiza crora ne permite s conchidem urmtoarele:
Evaluarea cursului de ctre experti s-a dovedit a fi, pe de o parte, extrem de omogen (mediile
obtinute pe factori se situeaz ntre 3,33 si 3,25 puncte) ns, pe de alt parte, mult mai
generoas n raport cu evalurile studentilor;
media general a evalurii cursului este de 3,29 puncte sau 82% evaluri favorabile, fapt ce
permite aprecierea calittii cursului ca Foarte bun.
c) Evaluarea climatului psihopedagogic a fost efectuat pe un lot de 36 studenti, administrnd
Chestionarul de evaluare a climatului psihopedagogic. Anexa 25 contine datele brute analiza crora
ne conduce la urmtoarele concluzii:
rezultate ridicate au fost nregistrate pentru factorul Participare (3,3 puncte - 82% evaluri
favorabile) si factorul Individualizare (3,1 puncte - 77% evaluri favorabile), fapt ce
demonstreaz c studentii apreciaz nalt posibilitatea de asi expune opiniile, de a prezenta
lucrrile lor n fata colegilor, de a participa la organizarea activittilor, de a lucra n propriul
ritm, de asi alege activittile si modul de a le realiza);
rezultate mai sczute au fost obtinute la ceilalti factori: Personalizare, Inovatie, Interes,
Coeziune, Motivatie, mediile fiind cuprinse ntre 3,0 puncte, respectiv 75% evaluri
favorabile si 2,7 puncte, respectiv 67% evaluri favorabile;
media general a evalurii climatului psihopedagogic este de 2,96 puncte sau 75% evaluri
favorabile, fapt ce ne face s conchidem c climatul psihopedagogic n acest grup poate fi
calificat ca Bun.
d) Autoevaluarea a fost realizat aplicnd Chestionarului de autoevaluare global' a pred'rii.
Anexa 26 contine datele din analiza crora se desprind urmtoarele constatri:
rezultatele nregistrate au oscilat ntre 3,0 si 2,7 puncte (respectiv 75% si 67% evaluri
favorabile), media general fiind de 2,91 puncte (72% evaluri favorabile), fapt ce denot o
autoevaluare adecvat;
autoevaluarea adecvat a fost confirmat de datele obtinute n evalurile studentilor (75%
evaluri favorabile) si n evaluarea climatului psihopedagogic (75% evaluri favorabile).
e) Reprezentrile privind evaluarea cadrelor didactice au fost identificate prin aplicarea
Chestionarului de m'surare a reprezent'rilor cadrului didactic privind propria evaluare. Anexa 27
contine datele brute analiza crora ne conduce la urmtoarele concluzii:
rezultat nalt au fost nregistrate pentru factorul Utilitate (3,2 - 80% evaluri favorabile),
rezultate medii au fost obtinute pentru factorii Stimulare si Ameliorare (2,8 - 70% evaluri
173
favorabile), rezultatul cel mai sczut fiind nregistrat pentru factorul Obiectivitate (2,2 puncte
- 55% evaluri favorabile);
rezultatele demonstreaz c subiectul apreciaz utilitatea evalurii, sustine rolul stimulator al
evalurii, ns nu manifest mare ncredere n obiectivitatea ei;
media general a reprezentrilor subiectului privind evaluarea cadrelor didactice (2,75 - sau
69% evaluri favorabile) ne permite s atribuim subiectului calificativul - Bun.
Generaliznd cele expuse putem conchide c, desi la aceast etap nivelul global al activittii
cadrului didactic poate fi calificat ca Bun, n fiecare din dimensiunile analizate au fost identificate
un sir de aspecte care au necesitat ameliorare. Aspectele vizate tin de pregtirea si organizarea
cursului, stimularea intelectual, motivarea si evaluarea studentilor, gradul de coeziune a grupei
academice, actualizarea cunostintelor etc.
Etapa 2. Modalit'i de soluionare
La aceast etap, dup informarea cadrului didactic cu privire la rezultatele evalurii, s-a
procedat la inventarierea posibilelor solutii si la specificarea modalittilor de solutionare.
Dup cum am mentionat anterior, un bun program de solutionare nu poate exista fr prezenta
retroactiunilor. Una din modalittile eficiente de retroactiune pe care am mizat n cadrul studiului
tine de teoria disonantei cognitive [105] care se bazeaz pe ideea c persoanele au tendinta s
armonizeze gndurile, perceptiile si actiunile lor. Cu alte cuvinte, cnd exist un conflict ntre
diverse elemente cognitive, individul simte o stare de discomfort psihologic cunoscut sub
denumirea de disonant cognitiv si actioneaz n asa mod ca s reduc sau s elimine conditiile
psihologice dezagreabile. Aplicat n evaluare, teoria disonantei cognitive presupune c dac cadrul
didactic, prin intermediul retroactiunii multisurse (studenti, experti etc.), ia cunostint de efectele
comportamentului asupra eficientei activittii sale, el este dispus s-si schimbe comportamentul
gratie disonantei cognitive create de aceast situatie. Conform cercetrilor [134, 241], informatia
primit n situatia de evaluare are tendinta s genereze schimbri dac aceasta este perceput ca
util pentru a restabili starea de armonie.
Or, aceast etap a studiului s-a fondat pe un demers de consiliere n cadrul cruia ne-am
sprijinit pe trei dintre cele mai relevante elemente ale teoriei disonantei cognitive utilizate n
consiliere. Aceste elemente se refer la:
extinderea posibilit'ilor de alegere a soluiilor care presupune c, n cazuri similare, cadrele
didactice crora li se ofer posibilitti ridicate de alegere vor implementa abordrile noi mai
eficient dect cadrele didactice crora li se ofer posibilitti sczute de alegere;
promovarea justific'rilor minimale care presupune c, n conditii de justificare ridicat (de
174
exemplu, promisiuni de succes), cadrele didactice vor demonstra schimbri atitudinale mai putin
semnificative n directia sustinerii abordrilor noi dect n conditii de justificare sczut.
stimularea efortului care presupune c, n conditii similare, cadrele didactice care se asteapt s
depun eforturi n procesul consilierii vor demonstra schimbri atitudinale mai semnificative n
directia sustinerii abordrilor noi dect cadrele didactice care nu se asteapt s depun eforturi.
Demersul de consiliere desfsurat pe parcursul unui an studiu, a fost orientat spre valorificarea
potentialului profesional, spre formarea abilittilor de ajustare creativ la situatiile profesionale.
Concomitent, s-a pus accent pe modificarea reprezentrilor dat fiind faptul c, dup cum am stabilit
(Capitolul IV), constientizarea si modificarea reprezentrilor conduc la schimbarea practicilor
cadrului didactic. Pe parcursul sedintelor au fostexplorate alternativele pe marginea urmtoarelor
subiecte:
predarea eficient n cadrul cursului;
evaluarea calittii activittii profesionale;
metode activ-participative de predare / nvtare;
evaluarea studentilor;
sprijinirea studentilor si stimularea lucrului individual n procesul de nvtare;
pregtirea si desfsurarea unui examen scris;
comunicarea eficient n procesul didactic;
stresul ocupational si diminuarea lui;
relatiile interpersonale n contextul educational.
Etapa 3. Evaluare
La aceast etapa a fost reluat evaluarea dimensiunilor identificate pentru analiz.
a) Evaluarea cursului de ctre studenti a fost realizat pe un lot de 42 subiecti, administrnd
versiunea 1 a Chestionarului de evaluare a cursului adresat studentilor. Anexa 28 contine datele
brute analiza crora ne permite s formulm urmtoarele concluzii cu privire la calitatea cursului:
rezultate ridicate au fost nregistrate la majoritatea factorilor, fapt ce denot c studentii
apreciaz nalt nivelul de pregtire si organizare al cursului (85% evaluri favorabile), maniera
de prezentare a materiei de studiu (85% evaluri favorabile), maniera de interactiune a cadrului
didactic cu studentii (82% evaluri favorabile), obiectivitatea lui n cadrul evalurii (85%
evaluri favorabile); n mod deosebit, studentii evidentiaz cunostintele cadrului didactic (90%
evaluri favorabile);
rezultate mai sczute au fost nregistrate pentru factorul Stimulare intelectual (75% evaluri
favorabile), fapt ce indic c profesorul trebuie s se bazeze mai mult pe cunostintele prealabile
175
ale studentilor, conectnd materia nou la cea deja studiat; un singur factor Suportul didactic
a rmas neschimbat pe parcursul studiului, 25% de studenti manifestnd n continuare
insatisfactie la acest capitol;
media general a evalurii calittii cursului este de 3,37 puncte sau 85% evaluri favorabile.
Datele criteriului de control au confirmat rezultatul de baz (4,0 puncte sau 80% evaluri
favorabile), permitndu-ne astfel s atribuim cursului calificativul Foarte bun.
b) Evaluarea cursului a fost efectuat de patru experti, aplicnd Chestionarului cu privire la
planificarea cursului !i cunoa!terea materiei adresat expertilor. Anexa 29 contine datele brute
referitoare la evaluarea cursului de ctre experti analiza crora ne permite s conchidem urmtoarele:
n comparatie cu evaluarea efectuat la etapa nti a studiului, rezultatele obtinute la aceast
etap au crescut considerabil la majoritatea factorilor, mediile fiind cuprinse ntre 3,5 puncte
(87% evaluri favorabile) si 3,7 puncte (92% evaluri favorabile);
media general a evalurii cursului este de 3,29 puncte sau 82% evaluri favorabile, fapt ce
permite aprecierea calittii cursului ca Foarte bun.
c) Evaluarea climatului psihopedagogic a fost efectuat pe un lot de 44 subiecti administrnd
Chestionarul de evaluare a climatului psihopedagogic. Anexa 30 contine datele brute din analiza
crora se desprind urmtoarele constatri:
rezultate ridicate au fost nregistrate pentru factorii Inovatie (3,4 puncte - 85% evaluri
favorabile) si Personalizare (3,2 puncte - 80% evaluri favorabile), fapt ce demonstreaz c
studentii apreciaz nalt aspectul inovativ al procesului instructiv si atitudinea personalizat a
cadrului didactic fat de ei;
rezultate mai sczute au fost obtinute pentru factorii Interes, Participare, Individualizare,
Motivatie (3,0 puncte - 75% evaluri favorabile) si Coeziune (2,9 puncte - 72% evaluri
favorabile); or, cadrul didactic trebuie s atrag o atentie sporit activittilor comune, muncii n
echip pentru a consolida relatiile intragrup si a contribui la cresterea gradului de coeziune.
media general a evalurii climatului psihopedagogic este de 3,12 puncte sau 77,5% evaluri
favorabile, fapt ce ne face s conchidem c climatul psihopedagogic n acest grup poate fi
calificat ca Bun.
d) Autoevaluarea a fost realizat aplicnd Chestionarului de autoevaluare global' a pred'rii.
Anexa 31 contine datele din analiza crora se desprind urmtoarele constatri:
n raport cu autoevaluarea realizat la etapa nti a studiului, rezultatele obtinute la etapa a doua
nu difer considerabil, media general fiind de 3,00 puncte (75% evaluri favorabile), fapt ce
demonstreaz c autoevaluarea continu s rmn adecvat.
176
e) Reprezentrile privind evaluarea cadrelor didactice au fost identificate prin aplicarea
Chestionarului de m'surare a reprezent'rilor cadrului didactic privind propria evaluare. Anexa 32
contine datele brute analiza crora ne conduce la urmtoarele concluzii:
n raport cu datele obtinute la etapa nti a investigatiei, a fost constatat o crestere considerabil
a rezultatelor la toti factorii: Utilitate (3,8 puncte - 95% evaluri favorabile), Stimulare si
Ameliorare (3,4 puncte - 85% evaluri favorabile), Obiectivitate (3,2 puncte - 80% evaluri
favorabile);
rezultatul foarte ridicat pentru factorul Utilitate (3,8 puncte - 95% evaluri favorabile)
demonstreaz c subiectul calific evaluarea cadrului didactic ca fiind extrem de important,
stimulativ si benefic;
media general a reprezentrilor subiectului privind evaluarea cadrelor didactice (3,45 puncte -
85% evaluri favorabile) ne permite s atribuim subiectului calificativul - Foarte bun.
Pentru a stabili dinamica activittii subiectului pe parcursul studiului a fost determinat
semnificatia diferentelor dintre etapa 1 si etapa 3 conform formulei:

2
2
2
1
1
2
2 1
n n
x x
t

+

=
unde
2 1
x !i x snt mediile variabilelor comparate,
2 1
!i snt abaterilor standard,
2 1
n !i n -
numrul subiectilor.
Utiliznd formula dat se obtine:
1) Pentru comparatia ntre evaluarea initial si evaluarea final a calittii cursului efectuat de
studenti:

( ) 05 , 0 17 , 2
18 , 0
39 , 0
013 , 0 019 , 0
37 , 3 98 , 2
2
2
2
1
1
2
2 1
< =

=
+

=
+

= p
n n
x x
t



2) Pentru comparatia ntre evaluarea initial si evaluarea final a cursului efectuat de experti:
07 , 2
15 , 0
31 , 0
012 , 0 01 , 0
6 , 3 29 , 3
2
2
2
1
1
2
2
1
=

=
+

=
+

=
n n
y x
t




177
3) Pentru comparatia ntre evaluarea initial si evaluarea final a climatului psihopedagogic:
8 , 0
2 , 0
16 , 0
016 , 0 023 , 0
12 , 3 96 , 2
2
2
2
1
1
2
2
1
= =
+

=
+

=
n n
y x
t


4) Pentru comparatia ntre autoevaluarea initial si autoevaluarea final:
82 , 0
11 , 0
09 , 0
004 , 0 008 , 0
00 , 3 91 , 2
2
2
2
1
1
2
2
1
= =
+

=
+

=
n n
y x
t


5) Pentru comparatia ntre evaluarea initial si evaluarea final a reprezentrilor cadrului
didactic:
( ) 05 , 0 18 , 3
22 , 0
7 , 0
024 , 0 026 , 0
45 , 3 75 , 2
2
2
2
1
1
2
2
1
< = =
+

=
+

= p
n n
y x
t


Generaliznd rezultatele obtinute (Figura 30), putem constata o dinamic semnificativ a calittii
cursului stabilit att n evalurile studentilor (t = -2,17, p < 0,05), ct si n evalurile expertilor
(t = - 2,21, p < 0,05). Diferente semnificative au fost fixate si n dinamica reprezentrilor cadrului
didactic cu privire la propria evaluare (t = - 3,18, p < 0,05), fapt ce confirm odat n plus legtura
strns ntre reprezentrile cadrului didactic si practicile realizate: modificarea reprezentrilor de
formare conduce la modificarea practicilor care se structureaz n functie de aceste reprezentri.
Este important s subliniem c autoaprecierea subiectului nu a suferit modificri, rmnnd adecvat
pe parcursul studiului. Totodat, lipsa unei schimbri esentiale n ceea ce priveste climatul care tine
n temei de dimensiunile psihologice ne face s credem c aceste dimensiuni necesit un timp mai
ndelungat pentru a evolua.
0
1
2
3
4
5
Studenti Experti Climat Autoeval. Reprezent.
Etapa 1
Etapa 3

Figura 30. Profilul activittii subiectului la etapa initial si final a studiului.
178
5.1.3. Strategii de gestionare instituional$
Strategia de gestionare institutional presupune realizarea demersului de evaluare n cadrul unui
ciclu care contine patru faze: 1) Definirea expectantelor; 2) Evaluarea diagnostic; 3) Evaluarea
formativ; 4) Evaluarea administrativ. Acest ciclu poate s se desfsoare pe o perioad de patru
cinci ani, n conformitate cu deciziile adoptate de institutia de nvtmnt. Modelul verific eficienta
cadrelor didactice n interiorul situatiei de nvtmnt. Faza nti a ciclului de evaluare reprezint
definirea colectiv a expectantelor ce tin de cunostinte, abilitti si atitudini n interiorul celor patru
componente ale situatiei de nvtmnt. Faza a doua se refer la evaluarea diagnostic, n cadrul
creia se traseaz profilul n raport cu expectantele stabilite n prealabil si se elaboreaz un plan de
perfectionare profesional. Faza a treia, evaluarea formativ, se efectueaz n functie de acest plan
si determin nivelul atingerii obiectivelor stabilite. Desfsurarea acestei faze este nsotit de
supervizarea cadrului didactic. Ciclul de evaluare se termin cu o perioad rezervat evalurii
administrative. Aceasta cuantific si calific realizrile n raport cu expectantele definite la nceput.
Faza 1. Definirea expectanelor
n aceast faz, responsabilii de evaluarea personalului didactic stabilesc expectantele cu privire
la eficienta profesional a cadrului didactic si stabilesc pragul de atingere al ei. Expectantele
constituie un standard minim si tin cont de planul educational general al institutiei. Procesul de
definire a expectantelor se efectueaz n trei etape.
Stabilirea priorittilor n interiorul institutiei, tinnd cont de planul educational general.
Formularea expectantelor redactate n form de enunturi asemntoare obiectivelor conform
triadei: cunostinte, abilitti, atitudini.
Transformarea expectantelor n obiecte ale evalurii si elaborarea indicatorilor de reusit.
Obiectele evalurii trebuie s fie realiste si semnificative, redactate n form de rezultate
msurabile si stabilite n conformitate cu standardele institutiei de nvtmnt.
Faza 2. Evaluarea diagnostic'
Evaluarea diagnostic stabileste aspectele forte / slabe ale activittii cadrelor didactice n functie
de expectantele definite n prima faz. Ea se desfsoar n trei etape.
Detectarea aspectelor forte / slabe realizat cu ajutorul instrumentelor de evaluare si compararea
rezultatelor obtinute cu cele fixate.
Elaborarea unui plan director de perfectionare profesional, pornind de la bilantul realizat. Planul
descrie obiectivele, modalittile, strategiile de evaluare formativ si precizeaz esalonarea lor.
Reexaminarea, la anumite intervale de timp, a planului director n vederea precizrii priorittilor
si serviciilor de perfectionare profesional.
179
Faza 3. Evaluarea formativ'
Evaluarea formativ necesit o perioad de mai multi ani n ciclul general de evaluare.
Modalittile evalurii formative se bazeaz pe planul de perfectionare profesional a cadrelor
didactice si se deruleaz n trei etape.
Actualizarea planului de perfectionare profesional prin realizarea experimentrilor, discutiilor,
retroactiunilor etc.
Colectarea datelor cu ajutorul unei varietti de instrumente de evaluare, apelnd la experti,
colegi, studenti etc.
Verificarea progreselor realizate n raport cu obiectivele fixate; modificarea planului de
perfectionare si generalizarea informatiei obtinute.
Faza 4. Evaluarea administrativ'
Evaluarea administrativ stabileste, la finele ciclului, un bilant al realizrilor n scopul lurii
unei decizii. Evaluarea administrativ are loc spre sfrsitul ciclului si se constituie din dou etape.
Prezentarea informatiei pertinente privind gradul de atingere a obiectivelor.
Luarea deciziei finale.
Rezumnd cele expuse, putem mentiona c strategia de evaluare institutional se axeaz pe
favorizarea profesionalismului cadrelor didactice (respectul autonomiei, responsabilitatea mprtit,
spiritul de echip, comunicarea si deschiderea cu privire la procesul evalurii) n vederea
promovrii excelentei la nivel institutional.

5.2. Strategii de gestionare a procesului de supervizare
Actualmente, pentru a promova calitatea, nvtmntul universitar se vede obligat s aplice
strategii de gestionare flexibile si eficiente. n acest sens, un viu interes suscit strategiile de
supervizare care se bazeaz pe diferite surse ca psihologia, sociologia, psihopedagogia, stiintele
administrative si ale comunicrii etc. n pofida rdcinilor comune, strategiile vizate ofer diferente
esentiale care permit o prim clasificare.
Supervizarea n sens larg care acoper mai multe cmpuri de activitate (planificare, dirijarea
institutiei, dirijarea personalului etc.), unde productivitatea si rentabilitatea par a fi principalii
indici ai calittii gestiunii institutiei.
Supervizarea n sens restrns care, de fapt, defineste supervizarea psihopedagogic promovat n
prezenta cercetare proces de asistent si sustinere al cadrului didactic n vederea ameliorrii
activittii profesionale.

180
5.2.1. Conceptul de supervizare
Institutia universitar reprezint un sistem cu numeroase componente (subsisteme) n care
supervizarea psihopedagogic joac un rol important. Acest rol este realizat cu conditia aplicrii
unei viziuni sistemice si adaptrii diverselor interactiuni la caracteristicile persoanelor implicate n
procesul de supervizare. n plan practic, supervizarea psihopedagogic se integreaz ntr-un demers
care, n mod obligatoriu, satisface aceste conditii. O supervizare psihopedagogic eficient tine cont
de realitatea universitar si se fondeaz pe interactiuni pozitive, interactiuni care recurg la resursele
persoanelor participante la supervizare.
Modelul de supervizare psihopedagogic promovat n cercetare se bazeaz pe aspectele tehnice
ale modelului de supervizare calificat drept clinic sau sinergetic [47, 122, 156]. Adaptat la
conditiile nvtmntului universitar, el plaseaz persoanele n interactiune (cadru didactic
persoana care supervizeaz) n relatii de parteneriat. Or, esenta si forta unui demers de supervizare
psihopedagogic se sprijin pe ncredere, colaborare, atitudini care garanteaz eficacitatea sa. Altfel
zis, pentru a avea succes, un model de supervizare psihopedagogic trebuie s fie sinergetic, mai
mult s converge energiile prtilor care interactioneaz dect s le opun sau s le lase s se
desfsoare paralel. n contextul educational supervizarea sinergetic se defineste ca o asociere
strns a competentelor a dou sau mai multe persoane care urmresc un scop comun (n cazul
nostru - ameliorarea activittii cadrului didactic) sau o strategie comun (n cazul nostru - analiza
sistematic a activittii cadrului didactic). Aceast interactiune se insereaz ntr-un proces de ajutor
reciproc unde toate persoanele care intervin snt active si responsabile. Att prin finalitatea sa, ct si
prin caracteristicile esentiale, aceast form de supervizare nu poate rspunde exigentelor
administrative si ierarhice de selectie sau control. ntre timp, este necesar ca msurarea si evaluarea
s fie sistematice si riguroase.
Dat fiind faptul c supervizarea sinergetic necesit o interactiune pozitiv si vizeaz
ameliorarea activittii profesionale, n elaborarea strategiei de supervizare ne-am bazat pe
urmtoarele postulate [122]:
activitatea cadrului didactic universitar se constituie dintr-un ansamblu de comportamente cu
caracteristici observabile si identificabile care trebuie luate n considerare n procesul de
ameliorare a activittii sale;
analiza activittii cadrului didactic este posibil: evidentierea aspectelor forte pentru a le
consolida, identificarea aspectelor slabe pentru a le corecta;
pentru a mri eficienta activittii cadrului didactic este important ca relatia n sfera supervizrii
s se bazeze pe ncredere si respect reciproc;
181
scopul final al supervizrii sinergetice este de a ameliora formarea specialistilor care se
concretizeaz prin atingerea obiectivelor educationale;
retroactiunea obiectiv, pornind de la rezultatele evalurilor efectuate, faciliteaz interactiunile
ntre persoanele participante la demersul de supervizare.
Generaliznd cele expuse putem mentiona c supervizarea psihopedagogic promovat n actuala
cercetare prevede un demers n care dimensiunea uman primeaz asupra tuturor celorlalte
dimensiuni. n acest context, n pofida inspiratiilor din modelele de supervizare clinic, functia
principal a supervizrii psihopedagogice presupune o relatie de ajutor de la egal la egal.
Supervizarea psihopedagogic sugereaz, de asemenea, participarea activ att a persoanei care
supervizeaz, ct si a persoanei supervizate, ambele urmrind acelasi obiectiv.

5.2.2. Strategii de supervizare a cadrului didactic universitar
Supervizarea sinergetic ia forma unui proces care contine mai multe etape si poate fi proiectat
la nivel individual si institutional. Un proiect de ameliorare a activittii cadrului didactic, bazat pe o
supervizare acceptat si eficient, ndeplineste o conditie esential: el asigur (din partea persoanei
care supervizeaz) interventii maximal adaptate la personalitatea fiecrui cadru didactic. Este
evident c si comportamentul profesional variaz de la un individ la altul. El poate fi influentat de
diverse variabile. Din aceast perspectiv, a trasa profilul profesional al persoanelor implicate este o
activitate esential a supervizrii propriu-zise. Cunoasterea profilului furnizeaz date utile pentru
realizarea unei strategii adecvate a ntregului sistem de supervizare.
5.2.2.1. Profiluri comportamentale ale dezvolt'rii profesionale
Un profil de dezvoltare profesional poate fi schitat pornind de la o tipologie care se bazeaz pe
dou ansambluri de comportamente:
comportamente legate de motivatia si angajarea cadrului didactic;
comportamente legate de nivelul profesional general al cadrului didactic.
Fiecare dintre aceste ansambluri comportamentale se caracterizeaz prin anumiti indicatori care
permit s se determine, fie nivelul de motivatie si angajare (a), fie nivelul profesional general (b) a
persoanelor implicate n supervizare.
a) Indicatorii comportamentali raportai la motivaie !i angajare s$nt:
vointa de a-si asuma responsabilitti;
dorinta de a se realiza;
nivelul de angajare;
tenacitate;
182
initiativ;
autonomie;
flexibilitate.
b) Indicatorii comportamentali raportai la nivelul profesional general s$nt:
experienta profesional;
competenta profesional;
eficienta profesional;
capacitatea de a solutiona probleme;
respectarea termenelor.
Indicatorii enumerati mai sus, lund forma unor instrumente (209), ofer posibilitatea de a
identifica patru profiluri ale dezvoltrii profesionale, desi n realitate existenta lor n stare pur este
putin probabil (Tabelul 32).
Tabelul 32.
Profiluri ale dezvoltrii profesionale
Ansambluri comportamentale Nivelul dezvolt'rii profesionale
Motivatie si angajare Sczut nalt Sczut nalt
Nivelul profesional general Sczut Sczut nalt nalt
Profil Profil 1 Profil 2 Profil 3 Profil 4

Profilul 1.
Profilul se caracterizeaz printr-un nivel sczut de motivatie si angajare si un nivel sczut
profesional. ntr-un mod mai explicit acest profil poate prezenta urmtoarele caracteristici:
motivatie extrinsec, interes redus pentru sarcin, autonomie sczut n realizarea sarcinii, adaptare
dificil la noile conditii, viziuni pe termen scurt, evitarea responsabilittilor, angajare sczut n
realizarea sarcinii, ezitare si dependent n luarea deciziilor, interventii si interactiuni neadaptate,
efort redus n raport cu sarcina, interes pentru perfectionare nul sau redus, transferul
responsabilittilor asupra altora.
Profilul 2.
Profilul se caracterizeaz printr-un nivel nalt de motivatie si angajare si un nivel sczut
profesional. Persoana care apartine acestui tip poate prezenta urmtoarele caracteristici: entuziasm
si energie, motivatie prin incitri economice si relatii interpersonale, munc asidu, necesitatea de
sigurant si de apartenent la grup, necesitatea unui control extern, angajarea concomitent n
multiple proiecte / activitti si descurajarea n fata sarcinilor ireale pe care si le impune, lipsa
183
abilittilor de a reflecta asupra problemelor si de a actiona n mod realist, dificultatea de a-si onora
responsabilittile.
Profilul 3.
Profilul se caracterizeaz printr-un nivel sczut de motivatie si angajare si un nivel nalt
profesional. Persoana care apartine acestui tip se caracterizeaz prin urmtoarele: motivatie gratie
necesittii de stim, activism ridicat, independent si autonomie, recunoasterea deficientelor n
activitate, evitarea responsabilittilor, disponibilitatea de a sugera idei, dificultti de trecere la
actiune, lipsa dorintei de a investi timp, energie, efort n realizarea sarcinilor.
Profilul 4.
Profilul se caracterizeaz printr-un nalt nivel de motivatie si angajare si un nalt nivel
profesional. n mod concret, acest profil poate prezenta urmtoarele caracteristici: profesionalism
nalt si interes pentru perfectionare, capacitatea de a reflecta asupra problemelor, de a face o alegere
rational, de a concepe si de a aplica un plan de actiune adecvat, abilitti de leader neformal,
angajare activ n realizarea diverselor proiecte, activism, independent, autonomie, viziuni pe
termen lung, capacitatea de a fixa obiective majore, interese profunde, dorinta de a se realiza, de a
se depsi si de a fi recunoscut, capacitatea de a-si asuma responsabilitti.
5.2.2.2. Stiluri de supervizare
Identificarea profilurilor comportamentale ale persoanelor supuse actiunii de supervizare asigur
proiectarea unor interventii adecvate, desi n viata curent fiecare persoan reprezint un portret
mixt, variabilele mediului avnd o mare influent asupra profilurilor schitate. Asadar, actualizarea
strategiei de supervizare vizeaz, n cel mai direct mod, conditiile care ar permite persoanelor
implicate s interactioneze si s intervin n mod eficient. n aceast ordine de idei, patru stiluri de
supervizare pot fi adaptate la profilurile de dezvoltare profesional expuse mai sus.
Stilul 1.
Pentru adaptarea asistentei psihopedagogice cadrelor didactice apartinnd profilului 1, persoana
care supervizeaz va tine cont de urmtoarele recomandri: s furnizeze asistent concret, evitnd
teorii si generalizri; s pun accentul pe ceea ce trebuie s se fac, cum trebuie s se fac, n ce
circumstante trebuie sa se fac; s prezinte modele de aplicare n sala de curs; s propun tehnici si
s furnizeze exemple de aplicare a lor n activitatea de predare, nvtare, evaluare; s sugereze
modele de suport didactic; s ajute cadrul didactic s se centreze pe aspectele esentiale ale activittii
sale; s defineasc norme realiste si motivante; s prevad un program de consolidare si s utilizeze
stimulatori semnificativi.
n acest stil de supervizare este necesar o monitorizare permanent, mai curnd directiv, a
cadrelor didactice, dat fiind faptul c aceste persoane manifest nesigurant si au nevoie de indicatii
foarte clare si concrete.
184
Stilul 2.
Pentru adaptarea asistentei psihopedagogice cadrelor didactice apartinnd profilului 2, persoana
care supervizeaz va tine cont de urmtoarele recomandri: s ofere cadrului didactic posibilitatea
de a participa la planificarea si organizarea demersului de supervizare; s clarifice situatia n
domeniul care necesit ameliorare; s asculte atent, s ncurajeze schimbul de opinii; s negocieze
solutia problemei identificate; s prezinte posibilitti de alegere; s analizeze punctul de vedere al
cadrului didactic.
n acest stil de supervizare asistenta n materie de monitorizare se axeaaz pe colaborare,
persoana care supervizeaz acordnd cadrului didcatic important si demonstrnd ncredere. Se iau
decizii comune, se stabilesc contacte mutuale. Perfectionarea se realizeaz prin participarea activ a
cadrului didactic la actul de supervizare.
Stilul 3.
Pentru adaptarea asistentei psihopedagogice cadrelor didactice apartinnd profilului 3, persoana
care supervizeaz va tine cont de urmtoarele recomandri: s ncurajeze discutiile privind aspectele
care necesit ameliorare; s clarifice problemele; s sprijine modalittile de solutionare a
problemelor; s expun, la solicitarea cadrului didactic, idei, opinii, sugestii.
n acest tip de interactiune anume cadrul didactic determin planul de actiune. Astfel, este
suficient de a-i asigura conditii de dezvoltare a creativittii si de activitate productiv. Monitorizarea
este nondirectiv, lsnd la discretia cadrului didactic sarcina de a determina cmpul de actiune.
Stilul 4.
Desi s-ar putea considera c majoritatea cadrelor didactice care apartin profilului 4 nu au nevoie
de supervizare, practica demonstreaz contrariul: cele mai motivate persoane pot deveni victime
dac snt n mod sistematic ignorate [122]. Acest proces poate atenua si chiar neutraliza
comportamente si atitudini pozitive deja prezente la o persoan. Asadar, pentru adaptarea asistentei
psihopedagogice cadrelor didactice apartinnd acestui profil, persoana care supervizeaz va tine
cont de urmtoarele recomandri: s manifeste atentie fat de sugestiile cadrului didactic; s
ncurajeze discutia, s sugereze ci pentru inovatii; s confirme justetea solutiilor propuse; s
sublinieze si s aprecieze calitatea activittii cadrului didactic.
Or, supervizarea calificat drept sinergetic permite mai multor persoane s conjuge eforturi,
resurse si energii n vederea atingerii unui obiectiv comun. Supervizarea sinergetic nu vizeaz doar
cadrele didactice n dificultate. Din contra, ea se raport la orice cadru didactic care doreste s-si
valorifice potentialul. n loc de a concepe sisteme de monitorizare al persoanelor care nu snt
interesate n perfectionare este mai eficient de a elabora strategii de supervizare pentru ansamblul
cadrelor didactice n scopul promovrii excelentei n nvtmntul universitar.
185
Concluzii
n cadrul axei implementare am constatat c gestiunea resurselor umane este un imperativ al
institutiei de nvtmnt n vederea schitrii unor strategii eficiente de evaluare si supervizare, n
vederea favorizrii profesionalismului personalului didactic si, in consecint, a ameliorrii calittii
produsului oferit.
Strategiile de evaluare multidimensional a cadrului didactic att la nivel individual, ct si la
nivel institutional ofer o modalitate adecvat pentru orientarea eficient n luarea de decizii, n
optimizarea si ameliorarea procesului instructiv. n aceast optic, evaluarea este mai degrab un
mijloc de a ajuta att cadrul didactic, ct si studentul s depseasc lacunele, s valorifice
posibilittile si s progreseze. A considera evaluarea n globalitatea sa este, dup prerea noastr,
pozitia cea mai pertinent pentru a ajunge la un proces de instruire inovator. Astfel perceput,
evaluarea este chiar un instrument de formare integrat n actiunea educativ cotidian. Prin
informatia pe care o furnizeaz ea reorienteaz si regleaz procesul de nvtmnt, reajusteaz
disfunctionalittile acestuia.
Strategiile de supervizare realizeaz mai multe calitti ale modelelor axate pe profesionalism:
respectul autonomiei, responsabilitatea divizat, spiritul de echip, comunicarea si deschiderea fat
de proces etc. n acest sens, supervizarea devine un catalizator n promovarea excelentei la toate
treptele sistemului de nvtmnt din care rezult o ameliorare a eficentei personale si institutionale.
186
SINTEZA REZULTATELOR OB)INUTE
n ultimul deceniu, preocuprile privind promovarea calittii n nvtmntul universitar au sporit
considerabil n plan international si national. Schimbrile proprii epocii contemporane se reflect si
asupra nvtmntului universitar din Republica Moldova, plasnd problema calittii si evalurii ei
n centrul atentiei factorilor de decizie, teoreticienilor, practicienilor.
Unul din rolurile principale, asa cum demonstreaz rezultatele cercetrii noastre, revine evalurii
cadrului didactic universitar proces care mai mult dect oricare altul contribuie la promovarea
calittii universitare. n optica celor expuse, scopul cercetrii a vizat stabilirea fundamentelor
teoretice ale evalurii n nvtmnt, elaborarea modelului si a metodologiei de evaluare a evalurii
cadrului didactic universitar, determinarea strategiilor de gestionare si supervizare a lui, crend
astfel un sistem adecvat contextului din Republica Moldova, aplicarea cruia ar contribui la
promovarea calittii n nvtmntul universitar. Pentru a atinge acest scop au fost stabilite cinci axe
de cercetare: analitic, modelare, instrumental, experimental, implementare.
Prin axa analitic* am urmrit scopul de a analiza diversele abordri ale evalurii care au generat
multiple conceptii, modele, teorii, circulatia crora dintr-un cmp stiintific la altul, intercalarea
reciproc si reaparitia lor sub o form mai mult sau mai putin renovat, face dificil identificarea
lor. Totusi, ele pot fi ncadrate n dou mari sisteme de idei: abordarea evalurii ca m'surare care
d prioritate produselor si abordarea evalurii ca gestiune care se focalizeaz pe proceduri.
Cercetrile realizate n cadrul abordrii evalurii ca m'surare urmresc scopul s pun la
dispozitia evaluatorului mijloace care ar putea afirma rezultatele evalurilor sale. Eforturile se
orienteaz spre construirea unor instrumente fiabile care vor permite msurri reale. Se propag
imaginea evaluatorului obiectiv, dat fiind faptul c acesta este asigurat cu tehnici stiintifice de
msurare. Totodat, se observ stabilirea unei confuzii ntre a evalua si a msura, evaluarea
nefiind dect o metodologie a msurrii. Evaluarea se limiteaz la unele variabile pentru care stiinta
a elaborat cu succes instrumente de msurare. Celelalte variabile, calificate ca independente (ceea
ce nseamn c nu pot fi msurate), snt lipsite de utilitate si, deci, nu au important. Or, este vorba
de importarea n evaluare a ideologiei pozitiviste sau a metodologiei mprumutate de la stiintele
naturii care se prezint ca garantii ale abordrii stiintifice. n fine, aceast definire genereaz o
evaluare a crei obiect este prea restrns si a crei abordare este prea mecanicist.
Cercetrile realizate n cadrul abordrii evalurii ca gestiune, fr a respinge msurarea n
general, ci mai degrab pentru a evita idelogia mecanicist, se orienteaz spre o lrgire a
domeniului de studiu. De la un control extern, modelul gestionar de evaluare evolueaz spre
interiorizarea acestui control. Evaluarea devine o putere mprtit, iar autocontrolul - un obiect de
nvtare recunoscut. Evaluarea este completat cu mijloace care depsesc cele educative. Forme de
187
evaluare din ntreprinderi (consultant, audit, expertiz) mbogtesc datele problemei. Simultan,
probleme etice si politice se impun pe prim plan: organizationalul dup ce a fost redus la structural,
iar apoi lrgit la functional, face apel la alte dimensiuni si conduce la alte modele.
La sfrsitul secolului XX se produce o reorientare net spre abordarea evalurii ca problematic a
sensului / semnificatiei, centrat pe proces. Trecerea la o alt epistem nc nu este deschis
deoarece n acest caz ar trebui ca evaluarea n cadrul sistemismului (studiul sistemelor complexe)
s ofere locul evalurii ca si complexitate, evalurii interpretare. O ordonare este departe de a fi
fcut, fiind devreme de a vorbi despre modele distincte n aceast paradigm teoretic, ns ipoteza
complexittii provoac la noi abordri si cercetri. Stiinta se vede obligat s reintroduc
subiectivitatea, alocarea de sens, interpretarea n modelele lumii, acestea devenind obiect
obligatoriu al cunoasterii pentru a ntelege realitatea evaluativ.
Contributia noastr, la nivel epistemologic, se refer la fundamentarea conceptiei evalurii
extinse a cadrului didactic universitar, bazat pe o viziune sistemic asupra evaluriil, tratat ca o
modalitate general, de msurare, gestiune si interpretare a valorii unui produs, procedur, proces.
Or, aspectele semnificative care constituie o fatet a acestui proces devin obiect obligatoriu al
cunoasterii pentru a ntelege realitatea evaluativ.
Prin axa modelare am urmrit scopul de a elabora modelului teoretic al evalurii cadrului
didactic universitar care se constituie pe dimensiunile structural, contextual si axiologic
(valoric).
Dimensiunea structural integreaz componentele evalurii n nteractiuni constante si influente
reciproce: scop, obiect, surse de informare, metode, destinatari. Formularea scopurilor este esential
n construirea si implementarea unui sistem de evaluare. Scopul urmrit orienteaz fixarea
aspectelor evaluate, conditioneaz alegerea surselor, a metodelor de colectare a datelor, precum si
modul de diseminare a rezultatelor obtinute. Obiectul evalurii cuprinde diverse aspecte: cunostinte,
abilitti, atitudini, integrarea crora n actul de evaluare red n totalitate acest proces complex si
multidimensional. Precizarea factorilor de eficient, a criteriilor de evaluare, a atitudinilor
subiectilor vizavi de acest proces permite s se obtin o imagine deplin a calittii activittii
cadrului didactic universitar si s se construiasc instrumente valide de evaluare. Sursele de
evaluare snt multiple. Studentii snt indicati pentru evaluarea prestatiilor cadrului didactic. Expertii
si colegii joac un rol important prin analiza de continut a acestei activitti. Cadrul didactic, de
asemenea, rmne o surs de informare pretioas n descrierea situatiilor de nvtmnt unde el
evolueaz. Un demers de evaluare riguros impune o alegere adecvat a instrumentelor de evaluare.
Chestionarele adresate studentilor snt utilizate att n scopuri formative, ct si n scopuri
administrative. Colegii si expertii prezint informatii prin intermediul instrumentelor concepute n
188
acest scop. Autoevaluarea cadrului didactic constituie un excelent mijloc de a reliefa investitia sa n
activitatea academic general. Destinatarii evalurii depind de scopurile propuse. Destinatarul
evalurii formative este cadrul didactic evaluat sau oricare persoan desemnat de acesta.
Destinatarul evalurii administrative este cadrul didactic evaluat si persoanele autorizate.
Dimensiunea contextual este privit sub dou aspecte de baz: cea a climatului psihopedagogic
si cea a variabilelor contextuale. Climatul psihopedagogic vizeaz perceptia caracteristicilor
contextuale sau ale mediului educativ susceptibile s marcheze studentii si s influentele nvtarea
lor. Variabilele contextuale reflect un sir de caracteristici care pot distorsiona rezultatele evalurii,
diminund considerabil validitatea acesteia.
Dimensiunea valoric reflect ideea conform creia evaluarea este o judecat de valoare, de
eficient, fiind legat n cel mai direct mod de conceptul de calitate. Dimensiunea valoric a permis
s identificm zonele unde trebuie cutat calitatea: produs, procedur, proces.
Prin axa instrumental* am urmrit scopul de a elabora metodologia de evaluare a cadrelor
didactice universitare. Pentru a atinge acest scop au fost analizate rigorile si determinate reperele
teoretice privind elaborarea si validarea instrumentelor de evaluare, a fost determinat algoritmul de
construire a instrumentelor de evaluare (functiile instrumentului, operationalizarea conceptului,
elaborarea itemilor, evaluarea si validarea itemilor). Validitatea instrumentelor fiind un moment de
important major n orice cercetare psihopedagogic, au fost determinate metodele de validare
utilizate n cercetare si anume: validarea de continut prin metoda expertilor si validarea de continut
prin metoda pretestului. n aceeasi ordine de idei, dat fiind faptul c problema expertizei si a
expertilor este extrem de dezbtut n literatura de specialitate, ne-am vzut obligati s deducem, n
rezultatul unui studiu empiric, principalele criterii care ulterior au fost puse la baza selecrii
expertilor antrenati n cercetare.
n conformitate cu rigorile teoretice si tinnd cont de modelul de evaluare propus a fost conturat
metodologia evalurii cadrelor didactice, iar ulterior au fost elaborate, adaptate si validate 30 de
instrumente de evaluare n functie de: a) scopul urmrit (administrativ, formativ), b) activittile
realizate (curs, seminar, lectii practice / de laborator, stagii, teze / proiecte de cercetare etc.), c)
sursele de informare (studenti, experti / colegi, cadrul didactic). Un rol deosebit a fost acordat
instrumentelor de evaluare a dimensiunilor subiective, unor asa determinanti importanti ai evalurii
cadrului didactic universitar cum snt: a) climatul psihopedagogic si b) reprezentrile subiectilor
implicati n procesul de evaluare.
Prin axa experimental* am urmrit scopul de a realiza demersul de evaluare, conceput n
conformitate cu viziunile teoretice si metodologice promovate n cercetare. Abordarea evalurii n
globalitatea ei s-a referit la diferite niveluri ale demersului evaluativ.
189
La nivel diagnostic, aceast abordare a permis s stabilim, n limita unor activitti, calitatea
activittii cadrelor didactice universitare si s determinm standardul empiric al acesteia; s
identificm dimensiunile subiective care influenteaz evaluarea, s evidentiem, prin prisma
reprezentrilor actorilor principali (cadre manageriale, cadre didactice, studenti), tendintele
procesului evaluativ n vederea schitrii unor strategii eficiente de evaluare individual si
institutional; s detectm variabilele contextuale care pot influenta actul evaluativ si incidenta lor
asupra rezultatelor evalurii pentru a putea tine cont de ele n momentul interpretrii datelor si lurii
deciziilor privind calitatea cadrului didactic.
La nivel formativ, cercetarea a permis s constatm o evolutie pozitiv a reprezentrilor cadrelor
didactice, precum si o modificare a practicilor evaluative. Rezultatele au demonstrat c formarea
este mai eficient dac cadrul didactic poate tri situatii semnificative care-l fac s se organizeze,
s decid, s anticipeze, s dialogheze, s se autocorecteze. Relatia educativ si reglarea interactiv
snt mai bogate dac atitudinile snt integrate n triada dimensiunilor cunoasterii. Pentru a dezvolta
atitudinile este necesar de a favoriza situatiile care permit cadrului didactic s experimenteze.
Formarea traditional, experienta anterioar, natura materiei predate pot constitui blocaje pentru
luarea n consideratie a atitudinilor. Retroactiunile de care beneficiaz persoana n formare este un
element major n formare. Cadrul didactic poate realiza schimbarea n anumite conditii:
constientizarea reprezentrilor pentru a le putea depsi; nsusirea criteriilor de formare si evaluare;
apelarea la retroactiunile grupului de apartenent; evaluarea propriilor trebuinte, sentimente,
atitudini; favorizarea unei relatii educative de parteneriat cu studentii; privilegierea abordrii
metacognitive pentru a ntelege procesele latente ale nvtrii; stimularea situatiilor creative si
inovative conditii care contribuie nemijlocit la ameliorarea calittii profesionale a cadrului
didactic universitar.
Prin axa implementare ne-am propus s schitm strategiile eficiente de evaluare si supervizare a
cadrului didactic universitar, n vederea favorizrii profesionalismului si ameliorrii produsului obtinut.
Strategiile de evaluare multidimensional a cadrului didactic universitar att la nivel institutional,
ct si la cel individual, ofer o modalitate adecvat pentru orientarea eficient n luarea de decizii, n
optimizarea si ameliorarea procesului instructiv. n aceast optic, evaluarea este mai degrab un
mijloc de a ajuta att cadrul didactic, ct si studentul s depseasc lacunele, s valorifice
posibilittile si s progreseze. A considera evaluarea n globalitatea sa este, n opinia noastr,
pozitia cea mai pertinent pentru a ajunge la un proces de instruire inovator. Astfel perceput,
evaluarea este chiar un instrument de formare integrat n actiunea educativ cotidian. Prin
informatia pe care o furnizeaz ea permite reorientarea si reglarea procesului de nvtmnt,
reajustarea disfunctionalittilor acestuia.
190
Strategiile de supervizare a cadrului didactic universitar realizeaz mai multe calitti ale
modelelor axate pe profesionalism: respectul autonomiei, responsabilitatea divizat, spiritul de
echip, comunicarea si deschiderea fat de proces. Astfel, supervizarea devine un catalizator n
promovarea excelentei la toate treptele sistemului de nvtmnt din care rezult o ameliorare a
eficientei personale si institutionale.
191
CONCLUZII GENERALE I RECOMAND#RI
Cercetarea vizeaz una din cele mai actuale si complexe probleme ale psihopedagogiei
contemporane evaluarea n nvtmntul universitar. Prin dimensiunile ei teoretico-aplicative
cercetarea a relevat rolul major al evalurii cadrului didactic n promovarea excelentei universitare
si a condus la un sir de concluzii si recomandri.
1. Conceptia evalurii extinse a cadrului didactic universitar, bazat pe o viziune sistemic,
trateaz evaluarea drept o modalitate general de msurare, gestiune si interpretare a valorii unui
produs, procedur, proces. Din aceast perspectiv, variabilele subiective (reprezentri, atitudini,
credinte) devin elemente fundamentale ale procesului de evaluare care necesit o analiz
minutioas: definirea conceptelor, identificarea relatiilor dintre ele, ntelegerea mecanismului de
interactiune n scopul identificrii rolului si importantei lor n procesul evaluativ. Sistemul de
evaluare pune n contributie modele de evaluare, metodologii adecvate, strategii de formare si
supervizare.
2. Evaluarea cadrului didactic universitar este un fenomen complex si multidimensional.
Modelul evalurii cadrului didactic se constituie pe dimensiunile structural, contextual si valoric.
Dimensiunea structural provoac identificarea componentelor evalurii (scop, obiect, surse,
mijloace, destinatari), determinarea interactiunilor dintre ele, evidentierea ierarhiei si raportarea lor
la ntreg. Dimensiunea contextual determin identificarea variabilelor specifice contextului de
evaluare a cadrului didactic universitar (climatul psihopedagogic, caracteristicile cursului,
caracteristicile cadrului didactic, caracteristicile studentului, caracteristicile desfsurrii actului
evaluativ) care influenteaz nemijlocit evaluarea si care, fiind ignorate, deformeaz rezultatele si
conduc la interpretri inadecvate. Dimensiunea valoric demonstreaz c o strategie valid de
evaluare a calittii se refer la produsul, procedura, procesul activittii cadrului didactic universitar,
asigurnd astfel plenitudinea actului evaluativ.
3. Metodologia de evaluare a cadrului didactic universitar, determinat de rigorile teoretice
privind elaborarea si validarea instrumentelor de evaluare, stabileste algoritmul de elaborare a
instrumentelor de evaluare (identificarea functiilor, operationalizarea conceptului, elaborarea
itemilor, evaluarea instrumentului) si asigur, prin elaborarea / adaptarea instrumentelor fiabile, n
functie de scopul urmrit (administrativ, formativ), de activittile realizate (curs, seminar, lectii
practice / de laborator, stagii etc.), de sursele de informare consultate (studenti, experti / colegi,
cadru didactic), validitatea actului evaluativ. Un rol decisiv revine elaborrii / validrii
instrumentelor de evaluare a dimensiunilor subiective (climatul psihopedagogic si reprezentrile
subiectilor implicati n procesul de evaluare).
4. Rezultatele obtinute n cercetare demonstreaz c formarea este eficient atunci cnd cadrul
192
didactic trieste situatiile semnificative care-l fac s se organizeze, s decid, s anticipeze, s se
autocorecteze. Relatia educativ si reglarea interactiv snt mai eficiente dac atitudinile snt
integrate pe deplin n triada cunoasterii. Formarea traditional, experienta anterioar, natura
materiei predate constituie blocaje pentru luarea n consideratie a atitudinilor. Retroactiunile de care
beneficiaz persoana n formare este un element esential. Totodat, din rezultatele obtinute se
desprinde rolul major al dimensiunilor subiective si al variabilelor contextuale care pot invalida
rezultatele si necesitatea de a se tine cont de ele n cadrul evalurii, interpretrii datelor si lurii
deciziilor cu privire la activitatea cadrelor didactice universitare.
5. Strategiile de evaluare si supervizare sinergetic a cadrului didactic universitar att la nivel
individual, ct si la cel institutional determin modalitatea adecvat pentru orientarea eficient n
luarea de decizii, n optimizarea si ameliorarea procesului instructiv. n aceast optic, evaluarea
este mai degrab un mijloc de asistare a cadrului didactic n vederea favorizrii profesionalismului.
6. Investigatia realizat, prin confirmarea ipotezelor naintate, demonstreaz validitatea abordrii
sistemice extinse a evalurii, a modelului teoretic multidimensional, a metodologiei de evaluare si a
strategiilor de supervizare a cadrului didactic universitar. Rezultatele cercetrii, prin valoarea
teoretic si practic, constituie un segment real n elaborarea unei politici adecvate de evaluare n
nvtmntul universitar.


193
BIBLIOGRAFIE
1. ABRAMI P. C., APOLLONIA S., COHEN P. A. Validity of student ratings of instruction: what
we know and what we do not. Journal of Educational Psychology, 1990, 30(2), p. 219-231.
2. ABRECHT R. L-valuation formative, une analyse critique. De Boeck, 1991, p. 14-23.
3. ABRIC J. C. Lartisan et lartisanat: analyse du contenu et de la structure dune representation
sociale. Bulletin de psychologie, 1984, n. 37, p. 861-875.
4. ABRIC J. C. Les repr-sentations sociales: aspects th-oriques. J. C. Abric (coord.), Pratiques
socials et representations, PUF, Paris, 1994, p. 10-36.
5. AJZEN I., FISHBEIN M. Understanding Attitudes and Predicting Social Behavior. Englewood
Cliffs, Prentice-Hall, 1980, 278 p.
6. ALBU M. Construirea !i utilizarea testelor psihologice. Editura Clusium, Cluj-Napoca, 1998,
342 p.
7. ALEAMONI L. M. Student ratings of instruction. Handbook of Teacher Evaluation. Red. Jason
Millman (Red.), Californie, Sage Publications, 1981 p. 110-145.
8. ALLAL L. Evaluation formative: entre lintuition et linstrumentation. Evaluation en education,
1983, 6(5), p. 35-37.
9. ALLAL L. La p-dagogie par objectifs est-elle compatible avec lapprentissage complexe?
Education permanente, 1986, n. 85, p. 5.
10. ALLARD F., BERNETT N. Skill in Sport, Canadian Journal of Psychology, 1985, 39,
p. 294-312.
11. ALLPORT G. W. Attitudes. C. Murchinson (Ed.), Handbook of Social Psychology, Worcester,
MA, University Press, 1935, p. 798-884.
12. AMIGUES R. Conditions de r-ussite et dispositives p-dagogique. Perspectives de reussite,
Bordeau, 1984, p. 13-24.
13. ANDERSON C. S. The research for school climate: a review of the research. Review of
14. BARBIER J-M. L-valuation en formation. PUF, 1985, 127 p.
15. BEAUDOUX C. Les -valuation organisationnelles des programmes universitaires: essai de
tipologie. Mesure et evaluation en education, 1986, vol. 9 (2, 3) p. 39-59.
16. BEAUDOUX C. Strat-gies d-valuation et environnement. Enseignement et gestion. Paris,
1984, p.79-83.
17. BEM D. J. Beliefs, Attitudes and Human Affairs. U.S.A., Brooks/Cole, 1970, p.5-89.
18. BENNE K. D. Authority in education. Harvard Education Review, 1970, 40 (3), p. 385-410.
19. BENNET W. E. Student Perceptions and Expectations for Male and Female Instructors:
Evidence Relating to the Questions of Gender Bias in Teaching Evaluation. Journal of
Education Psychology, 1982, n. 74, p. 170-179.
194
20. BENTLER P., SPECKART G. Models of Attitude Behavior Relations. Psychological Review,
1979, 86 (5), p. 452-464.
21. BERLINER D. C. In Pursuit of the Expert Pedagogue. Educational Researcher, 1986, 15 (7),
p. 5-13.
22. BERLINER D. C. Ways of Thinking about Students and Classrooms by More and Less
Experienced Teachers. n J. Calderhead (Ed.), Exploring Teachers Thinking, Londres, Cassell,
1987, p. 60-63.
23. BERNARD H. Analyse des politiques institutionelles d-valution de lenseignement. Universite
de Montreal, 1987, 229 p.
24. BERNARD H. Elaborer un procesus d-valuation des enseignements: six -tapes a respecter.
Mesure et evaluation en education, 1990, vol. 13, (2), p. 47-67.
25. BERNARD H., TRAHAN M. Analyse des politique d-valution de lenseignement des
universit-s canadiennes. La revue canadienne denseignement superieur, 1989, vol. XVIII, n. 3,
p. 51-67.
26. BERNARD H. et TRAHAN M. Les principales composantes dune politique devaluation de
lenseignement. Mesure et evaluation en education, 1989, vol. 11, n. 4, p. 61-84.
27. BERNARD H. Levaluation de lenseignement par les pairs. Coup doeil sur lenseignemet
universitaire. Universite de Montreal, Service pedagogique, 1985, n. 2, p.8-12.
28. BERNARD H. Processus d-valuation de lenseignement sup-rior. Theorie et pratique.
Universite de Montreal, 1992, 174 p.
29. BERNARD H., FONTAINE F. Quelques -l-ments dinformation pour faciliter la mise en
ouevre du guide de lenseigment. 2 partie: l-valution de lenseignement-cours par les pairs.
Universite de Montreal, Service pedagogique, 1988, 32 p.
30. BERTHELOT J-M. Lintelligence du social. Paris, PUF, 1990, 127 p.
31. BLOOM B. S. et al. Handbook on formative and summative evaluation of student learning.
New York, Mac Grand Hill, 1971, 179 p.
32. BONNIOL J-J. A la recherche de la qualit-, fonctionnement par objectifs et -valuation.
Conference dEvian de 1985. Journal des Infirmieres de neurochirurgie, 1986, n. 51/52, p. 1101-
1109.
33. BONNIOL J-J. D-terminants et m-canismes des comportements d-valuation d-preuves
scolaires. These de Doctorat es Lettres et Science Humaines, Bordeaux, 1981, 229 p.
34. BONNIOL J-J. Influence de lexplicitation des crit0res utilises sur le fonctionnement des
m-canismes d-valuation dune production solaire. Bulletin de psychologie XXXV, 1981,
p. 353-369.
195
35. BONNIOL J-J. Les comportements destimation dune tache d-valuation d-preuve scolaire,
-tude de quelque uns de leurs d-terminants. These de 3
e
cycle, Aix-en-Provence, Universite de
Provence, 1972, p.21-34.
36. BONNIOL J-J., VIAL M. Les modeles de l-valuation. Textes fondateurs. De Boeck Universite,
Bruxelles, 1997, 368 p.
37. BOURDIEU P., PASSERON J-C. La reproduction, -l-ments pour une th-orie du system
denseignement. Paris, ed. de Mimit, 1970, p. 26-40.
38. BOURDON R., BOURICAUD F. Dictionnaire clinique de la sociologie. Paris, PUF, 1986, 2
e

ed., 126 p.
39. BRASKAMP L. A., ORY J. C., PIEPER D. M. Student written comments: Dimensions of
instructional quality. Journal of Education Psychology, 1981, n. 73, p. 65-70.
40. BRASKAMP L. A., BRANDENBURG D. C., ORY J. C. Evaluating Teaching in Higher
Education. 1980, vol. 5, n.1, p. 45-54.
41. BRINKO K. T. The practice of giving feedback to improve teaching. What is effective? Journal
of Higher Education, 1993, 64 (5), p. 574-593.
42. BROFHY J., GOOD T. L. Teacher Behavior and Student Achievement. M. C. Wittrock (Ed.),
Handbook of Research on Teaching, New York, MacMillan, 1986, p. 328-375.
43. BROWN A, F. Organicisms and humanitisms in professional development: Deconstructing the
administrative environment. Paper presented at the annual meeting of the Canadian Society for
the Study of Education, Ottawa, 1993, p.17-28.
44. BUCUN N., CAISN S., GNU D. et al. Managementul resurselor umane. Chisinu, 2004,
311 p.
45. BUNTING C. E. Dimensionality of Teacher Education Beliefs: An Exploratory Study. The
Journal of Experimental Education, 1985, 53 (4), p. 188-192.
46. BURELLE R. Croyances des enseignants du secondaire a l-gard de leur pratique de
l-valuation formative des apprentissages, m-moires de ma$trise en -ducation. Universite de
Quebec a Montreal, 1988, 170 p.
47. BURHAM R. M. Instructional supervision: Past, present and future perspectives. Theory into
Practice, 1976, 15 (4), p. 301-305.
48. CABAC V. Evaluarea prin teste $n $nv''m$nt. Teorie-aplicaii. Blti, 1999, 115 p.
49. CARDINET J. L-largissement de l-valuation. Hommage a Cardinet. Fribourg, Deval, 1990,
p. 109-137. Article publie dans Education et recherche, vol.1, n. 1, 1979, p. 15-34.
50. CARDINET J. Lobjectivit- de l-valuation. Formation et technologies. 1992, p. 17-25.
51. CARDINET J. Les mod0les de l-valuation scolaire. Neuchatel, IRDP, 1986, 179 p.
196
52. CARDINET J. Une -valuation adapt-e aux d-marches souples. Les cahiers pedagogiques,
1987, n. 256, p. 36-38.
53. CARDINET J., LAVEAULT D. Dix aneees de travaux europeens et nord americains sur
l-valuation: quelques lignes de force. Mesure et evaluation en education, 1996, vol. 18 (3),
p. 1-23.
54. CARROLL G. Faculty self-evaluation. Handbook of Teacher Evaluation, Jason Millman (Red),
California, Sage Publications, 1981 p. 180-200.
55. CARROLL J-B. A model of school learning. Teachers College record, 1963, 64 (8), p. 723-733.
56. CARTER K., DOYLE W. Teachers Knowledge Structures and Comprehension Processes. In
Calderhead (Ed.), Exploring Teachers Thinking, Londres, Cassell, 1987, p. 10-18.
57. CASHIN W. E. Student rating of teaching: The research revisited. Center for faculty Evaluation
and Development, Kansas State University, 1995, p. 1-8.
58. CASHIN W. E. Student ratings: The Need for Comparative Data. Instructional Evaluation and
Faculty Development, 1992, 12(2), p. 1-6.
59. CAVERNI J-P., FABRE J-M., NOIZET G. Dependence des -valuation scolaires par raport a
des -valuation anterieures, -tudes en situation simul-e. Le travail humain, 1975, 38 p.
60. CEMORTAN S. Evaluarea la debutul !colar (coord.) Chisinu, 2003, 130 p.
61. CEMORTAN S. Criteriile evalu'rii nivelului de dezvoltare verbal-artistic' a copiilor la
debutul !colar. Evaluarea la debutul scolar, Chisinu, 2003, p. 60-64.
62. CEMORTAN S. Evaluarea nivelului de dezvoltare a copiilor $n instituiile pre!colare.
Evaluarea la debutul scolar, Chisinu, 2003, p. 6-12.
63. CENTRA J. A. Determining Faculty Effectiveness. California, Jossey-Bass Inc., 1979, 204 p.
64. CENTRA J. A. Reflective faculty evaluation. Enhancing teaching and determining faculty
effectiveness. San Francisco: Jossey-Bass, 1993, p. 10-42.
65. CHAMPAGNE M., MILLER F. Lexploration p-dagogique: une analyse d-taill-e de son
ensegnement. Universite Laval, 1983, 174 p.
66. CHARLIER E. Leffet des repr-sentation psiho-sociales sur l-valuation. n: J-M. De Ketele,
Levaluation: approche descriptive ou prescriptive? Bruxelles, De Boeck, 1986, p. 107-114.
67. CHEVALLARD Y. La n-gociation didactique. Dans De Ketele, J-M. Levaluation: approche
descriptive ou prescriptive?. Bruxelles, De Boeck, 1986, p. 31-39.
68. CHISMAN F. P. Attitude psychology and the Study of Public Opinion. U.S.A., The
Pennsylvania State University Press, 1976, p. 29-33.
69. COHEN P. A., MCKEACHIE W. J. The role of colleagues in the evaluation of college
teaching. Improving college and University Teaching, 1980, vol. 28, n. 4, p. 147-154.
197
70. COX E. The optimal number of response alternatives for a scale. Journal of marketing
Research, 1980, 17, p. 407-422.
71. CRISTEA S. Dicionar de pedagogie. Litera international, Chisinu-Bucuresti, 2000, p. 398.
72. CRONBACH L. Beyond the two disciplines of scientific psychology. American Psychologist,
1975, vol. 30, p. 116-127.
73. CUCOS C. Pedagogie. Polirom, Iasi, 1996, p. 99-115.
74. CUCOS C. Evaluarea rezultatelor activit'ii !colare. Psihopedagogie, Spiru Haret, Iasi, 1995,
p. 205-218.
75. CURELARU M. Reprezent'ri sociale, opinii !i atitudini. Psihologia social, 2001, n. 8,
p.106-117.
76. DE KETELE J-M. L-valuation conjugu-e en paradigmes. Revue franaise de Pedagogie, 1993,
n. 103, p. 59-80.
77. DE KETELE J-M. L-valuation du savoir-etre. Levaluation: approche descriptive ou
prescriptive? Bruxelles, De Boeck, 1986, p. 179-208.
78. DE KETELE J-M. Une premi0re lign-e de mod0les. Levaluation: approche descriptive ou
prescriptive? Bruxelles, De Boeck, 1986, p. 248-252.
79. DE KETELE J-M., ROEGIERS X. Le recueil dinformations, l-valuation, le contr2le, la
mesure, la recherche serviteurs et ma$tres. Colloque AFIRSE de Carcassonne 1991, Les
evaluations, PUF, 1992, p. 142-161.
80. DE LANDSHEERE G. Introduction a la recherche en pedagogie. Paris, Bourrelier, 1976,
p. 283-284.
81. DE LANDSHEERE V. D-finir les objectifs de l-ducation. Paris, PUF, 1975, 127 p.
82. DELORME C. Devenir de la pens-e par objectifs en p-dagogie. Education permanente, 1986,
n. 85, p. 5-16.
83. DENHAM C., LIEBERMAN A. Time to Learn. Washington, Institut national deducation,
1980, p. 17-34.
84. DICKES P., TOURNOIS J., FLIELLER A. et al. La psychometrie. PUF, 1994, 288 p.
85. DIPPENLHOFER-STEIM B. How to measure university environment? Methodological
implications and some empirical findings. Higher Education, 1986, 15(5), p. 475-495.
86. DOISE W. Les repr-sentations sociales. Traite de psychologie cognitive. Dunod, Paris, 1990,
p. 15-23.
87. DOISE W. Les repr-sentations sociales: d-finition dun concept. n: W. Doise, A. Palmonari
(coord.), Letude des representations sociales, Delachaux et Niestle, Neuchatel, 1986, p. 81-94.
88. DONALD J. G. Criteria for evaluating university teaching. Proceeding of the Conference on
198
the Evaluation and Improvement of University Teaching: The Canadian Experience.
Montebello Quebec, 1983, p. 74-88.
89. DONALD J. G., SHORE B. M. Student learning and evaluation of teaching. If teaching is
important. The Evaluation of Instruction in Higher Education, Clarke, Irwin and Company Ltd.,
1977, p. 42-72.
90. DOYLE K. O. Evaluating Teaching. Toronto, Lexington Books, D. C. Hearth and Company,
1983, 175 p.
91. DRESSEL P. L. Handbook of Academic Evaluation. California, Jossey-Bass, 1976, 518 p.
92. DUKE D. L. School leadership and instructional improvement. New York: Random House,
1987, p. 41-69.
93. ERDLE S., MURRAY H. G. Interfaculty differences in classroom teaching behaviors and their
relationship to student instructional ratings. Research in Higher Education, 1986, 24 (1),
p. 115-127.
94. ERICSSON K. A. Memory Skill. Canadian Journal of Psychology, 1985, n. 39 p. 188-231.
95. FELDMAN K. A. Class size and college students evaluations of teacher and courses: a closer
look. Research in Higher Education, 1984, vol. 21, n. 1, p. 44-116.
96. FELDMAN K. A. Courses characteristics and college students ratings of their teachers: what
we know and what we dont. Research in Higher Education, 1978, vol. 9, n. 3, p. 199-242.
97. FELDMAN K. A. Effective college teaching from students and facultys view: matched or
mismatched priorities? Research in Higher Education, 1983, vol. 28, n. 4, p. 291-344.
98. FELDMAN K. A. Seniority and experience of college teachers as related to evaluations they
receive from students. Research in Higher Education, 1983, vol. 18, n.1, p. 3-124.
99. FELDMAN K. A. The association between student ratings of specific instructional dimensions
and student achievement: refining and extending the synthesis of data from multisection validity
studies. Research in Higher Education, 1988, vol. 30, n. 6, p. 583-645.
100. FELDMAN K. A. The significance of circumstances for college students ratings of their
teachers and courses. Research in Higher Education, 1979, vol. 10, n. 2, p.149-172.
101. FELDMAN K. A. The superior college teacher from students view. Research in Higher
Education, 1976, vol. 5, n. 3, p.243-288.
102. FELDMAN K. A. College Students Views of Male and Female College Teachers: Part II-
Evidence from Students Evaluation of their Classroom Teachers. Research in Higher Education,
1993, vol. 34, n. 2, p. 151-211.
103. FELDMAN K. A. Grades and college students evaluations of their courses and teachers.
Research in Higher Education, 1976, vol. 4, n.1, p. 69-111.
199
104. FELDVEBEL A. M. Teacher Evaluation: Ingredients of a Credible Model. Clearing House,
1980, 53 (9), p. 415-420.
105. FESTINGER L. A Theory of Cognitive Dissonance. Stanford University Press, 1957,
p. 11-35.
106. FISHBEIN M., AJZEN I. Belief, attitude, intention and behavior. An introduction to theory
and research, Addison-Wesley Publishing Company, 1975, 340 p.
107. FISHBEIN M. Attitude and Prediction of Behavior. n M. Fishbein (ed.) Readings in
Attitude Theory and Measurement, U.S.A., Wiley, 1967, p. 477-492.
108. FONTAINE F. Levaluation de lenseignement: formative ou statutaire? Coup doeil sur
lensegnement universitaire. Universite de Montreal, Service pedagogique, 1985, n. 2, p. 3-7.
109. FONTAINE F. M-sure criteri-e des croyances des futurs ma$trise a l-gard de l-valuation
des apprentissages. These de doctorat en education, Universite de Montreal, 1988, 254 p.
110. FONTAINE F., TRAHAN M. Pour une mesure des croyance dans un contexte de
formation. Mesure et evaluation en education, 1990, vol. 12 (4), p. 5-19.
111. FRASER B. J. et al. Validation and application of the college and university classroom
environment inventory. In B. J. Fraser, The Study of Learning Environments, Curtin University
of Technology, 1986, vol. 2, p.14-22.
112. FRENCH-LAZOVIC G. Peer review: documentary evidence in the evaluation of teaching,
Handbook of Teacher Evaluation. Red. Jason Millman, Californie, Sage Publications, National
Council on Measurement in Education, 1981 p. 73-89.
113. GADBOIS L. Elaboration et validation dun instrument de mesure des attitudes des enseignants
du secondaire a l-gard de leur pratique de l-valuation formative des apprentissages. Memoires de
matrise en education, Universite de Quebec a Montreal, 1989, 187 p.
114. GAGNE F. 33000 r-pondants -valuent la p-dagogie au niveau coll-gial. INRS-Education,
1970, 64 p.
115. GAGNE F. A la recherche dune d-finition du concept de la comp-tence des enseignant du
niveau coll-gial. 1980, vol. 3 (4) p. 79-109.
116. GEIS G. L. Evaluation: definitions, problems and strategies. If teaching is important... The
Evaluation of Instruction in Higher Education, Clarke, Irwin and Company Ltd., 1997, p. 8-41.
117. GENTHON M. Apprentissage, -valuation, recherche: gen0se des interactifs complexes
comme ouvertures r-gulatrices. En question, Memoire n.1 Aix-en-Provence, Universite de
Provence, 1997, p. 1-14.
118. GERVAIS R., NADEAU G. G. Validation dun instrument d-valuation de lenseignant de
lenseignante. Mesure et evaluation en education, 1994, 16 (3, 4), p. 117-145.
200
119. GERVAIS R., CARON N., NADEAU G. G. L-valuation de lenseignant: une recension
des ecrits. Mesure et evaluation en education, 1997, 18 (3). p. 37-63.
120. GILLET P. Utilization des objectifs en formation. Education permenente, 1986, n. 85,
p. 17-37.
121. GILLY M. Maitre-elev, r2les institutionnels et repr-sentations. Paris, P.U.F., 1980, 127 p.
122. GIRARD L., MCLEAN E., MORISSETTE D. Supervision p-dagogique et r-ussite scolaire.
Boucherville, Quebec: Gaetan Morin, editeur, 1992, 195 p.
123. GLASMAN N. S., GMELCH W. Purposes of evaluation of university instructors:
definitions, delineation and dimensions. The Canadian Journal of Higher Education, 1976, vol.
6, n. 2, p. 37-55.
124. GUIGOU J. Evaluation et institution -ducative. Education permanente, 1971, n. 9, p. 39-56.
125. GUTU Vl., SILISTRARU N. PLATON C. et al. Teoria !i metodologia curriculumului
universitar. USM, Chisinu, 2003, 234 p.
126. GUTU V., MURARU E., DANDARA O. Proiectarea standardelor de formare profesional'
iniial' $n $nv''m$ntul universitar. Ghid metodologic. CE USM, Chisinu, 2003, 86 p.
127. HAERTEL E. H. New forms of teacher assessment. Review of Research in Education, 1991,
17, p. 3-29.
128. HASHWEN M. Z. Effects of Subject-Matter Knowledge in the Teaching of Biology and
Physics. Teaching and Teacher Education, 1987 3(2), p. 109-120.
129. HAYNES S. et al. Content validity in psychological assessment: A functional approach to
concepts and methods. Psychological assessment, 1995, p. 238-247.
130. HEIDER F. Attitudes and cognitive organization. Journal of Psychology, 1986, 21, p. 107-
112.
131. HIMMELFARB S., EAGLY A. H. (Ed.). Readings in Attitude Change. Toronto, John
Wiley & Sons Inc., 1974, 655 p.
132. HONIGAM F. K. Multidimensional analysis of classroom interaction. Villanova:
University Press, 1967, p. 8-17.
133. HUBERMAN M. La vie des enseignants. Lausanne, Delachaux et Niestle, 1990, p.11-28.
134. HUGHES J. N. The Application of Cognitive Dissonance Theory to Consultation. Journal of
School Psychology, 1983, 21, p. 349-357.
135. ISENBERG A. P. Evaluating teachers: Some questions and some considerations. NASSP
Bulletin, 1990, 74 (527), p. 16-18.
136. JINGA I., ISTRATE E. Manual de pedagogie. Timisoara, 1998, p. 77-87.
137. JODELET D., Les representation sociales. PUF, Paris, 1989, 127 p.
201
138. KATZ D. The Functional Approach to the Study of Attitudes. Public opinion quarterly,
1960, 24, p.163-204.
139. KAUCHAK D., PETERSON K., DRISCOLL A. An interview study of teachers attitudes
toward teacher evaluation practices. Journal of Research and Development in Education, 1985,
19 (1), 32-37.
140. KERLINGER F. The first and Second Order Factor Structures of Attitudes toward
Education. American Educational Research Journal, 1967, 4(3), p. 191-205.
141. KIERSTEAD D., DAGOSTINO P., DILL H. Sex role stereotyping of college professors: bias
in students rating of instructors. Journal of Educational Psychology, 1988, 80 (3), p. 342-344.
142. KNAPPER C. K., GEIS G. L., PASCAL C. E., SHORE B. M. If teaching is important... The
Evaluation of Instruction in Higher Education. Canada, Clarke Irwin and Company Ltd., 1977,
230 p.
143. KRATHWOHL D. R., BLOOM B. S., MASIA B. B. Taxonomy of Educational Objectives:
The Classification of Educational Goals, Handbook II, Affective Domain. New York, Longman,
1964, p. 12- 39.
144. KULIK J.A., MCKEACHIE W. J. The evaluation of teachers in Higher Education. Review
of Research in Education, 1975, p. 210-240.
145. KUPTOV O. Evaluarea calit'ii $n Europa. Principii si modalitti de evaluare a calittii n
nvtmntul superior, Chisinu, 1997, p. 34-48.
146. LAFRENAYE Y. Les attitudes et les changements dattitudes. In R. J. Vallerand (Ed.), Les
fondements de la psychologie sociale, Boucherville, Quebec: Gaetan Morin, 1994, p. 329-383.
147. LAVEAULT D. Les pratiques d evaluation en education. Montreal, ADMEE, 1992,
p. 139-150.
148. LAVEAULT D, GREGOIRE J. Introduction aux theories des tests en sciences humaines De
Boeck Universite, 1997, 307 p.
149. LECONTE-BEAUPORT M. F. Integration des savoirs, des savoirs-faire et des savoirs-etre
par le biais des reprezentations formateurs dans la relation educative. Mesure et evaluation en
education, 1995, vol. 18 (1), p. 3-36.
150. LENGEVIN D., BELAIR L. Les repr-zentation des enseignantes en situation de stages a
l-gard de l-valuation formative des stagiares. Mesure et evaluation en education, 1995, vol.
17 (3), p. 31-60.
151. LEGENDRE R. Dictionnaire actuel de l-ducation. Montreal, Guerin editeur, 1993, 2
e
ed.
152. LEINHARD, G. Novice and Expert Knowledge of Individual Students Achievement.
Educational Psychology, 1983, 18 (3), p. 165-179.
202
153. LIKERT R. A technique for the Measurement of Attitudes. Archives of Psychology, 1932,
p. 140.
154. LISIEVICI P. Calitatea $nv''m$ntului. Cadru conceptual, evaluare !i dezvoltare.
Bucuresti, 1997, 158 p.
155. LISIEVICI P. Evaluarea $n $nv''m$nt. Teorie, practic', instrumente. S. C. Aramis Print S.
R. L. 2003, 304 p.
156. M0RISSETTE D., GIRARD L., MCLEAN E., PARENT M., LAURIN P. Un enseignement
de qualite par la supervision synergique. Presse de lUniversite du Quebec, Quebec, 1990,
p. 21-39.
157. MARSH J. Bounded Rationality, Ambiguity and the Engineering of choice. Bill Journal of
Economics, 1978, 9 (2), p. 42-57.
158. MARSH H. W. Factors affecting students evaluations of the same course taught by the
same instructor on different occasions. American Educational Research Journal, 1982 a., vol.
19, n. 4, p. 485-497.
159. MARSH H. W. Multidimensional ratings of teaching effectiveness by students from different
academic seating and their relation to students/ course/instructor characteristics. Journal of
Educational Psychology, 1984, vol. 75, n. 1, p. 150-166.
160. MARSH H. W. Students evaluations of university teaching: dimensionality, reliability,
potential biases, and utility. Journal of Educational Psychology. 1987, vol. 76, n. 5, p. 707-754.
161. MARSH H. W. Students evaluations of university teaching: research findings,
methodological issues, and directions for future research. International Journal of Educational
Research, 1987, vol. 11, n. 3, p. 255-388.
162. MARSH H. W. The influence of student course and instructor characteristic in evaluations
of university teaching. American Educational Research Journal, 1980, vol. 17, n. 1, p. 219-237.
163. MARSH H. W. Validity of students evaluations of college teaching: a multitrait-
multimethod analysis. Journal of Educational Psychology, 1982 c., vol. 74, n. 2, p. 264-279.
164. MARSH H. W., OVERALL J. U., KESLER S. P. Class size, students evaluations, and
instructional effectiveness. American Educational Research Journal, 1979, vol. 16, n. 1,
p. 57-69.
165. MARSH H. W. SEEQ: a reliable, valid and useful instrument for collecting students
evaluations of university teaching. British Journal of Educational Psychology, 1982 b, n. 52,
p. 77-95.
166. MARSH, H. W., DUNKIN M. J. Students evaluation of university teaching: A
multidimensional Perspective. In J C. Smart (Ed.) Higher Education: Handbook of theory and
research, New York: Agathon Press, 1981, vol. 8, p. 143-223.
203
167. MCKEACHIE W. J. Research on college Teaching: the historical background. Journal of
Educational Psychology, 1990, 82(2), p. 189-200.
168. MEDLEY D. M., MITZEL H. E. A technique for measuring classroom behavior. Journal of
Educational Psychology, 1958, 49(2), p. 86-92.
169. MEYER G. De ce !i cum evalu'm. Polirom, Bucuresti, 2000, 189 p.
170. MICHAUD P., FORGETTE-GIROUX R., RICHARD M. Le climat daprentissage:
Analyse conceptuelle. The Journal of Educational Thought / Revue de la Pensee Educative,
1989, 23(1), p. 27-43.
171. MICLEA M., OPRE D. Evaluarea academic'. Cluj-Napoca, 2002, 89 p.
172. MINDER M. Didactica funcional'. Cartier educational, Chisinu, 2003, 360 p.
173. MNDCANU V. Bazale tehnologiei !i m'iestriei pedagogice. Chisinu, Liceum, 1997,
357 p.
174. MNDCANU V. Tehnologia evalu'rii m'iestriei pedagogice. Chisinu, 1998, 130 p.
175. MOLENAAR N. Recent methodological studies on survey questioning quality and quantity.
1991, 25, p. 167-187.
176. MOLINER P. Validadtion experimentale de lhypoth0se du noyau central des
repr-sentations socieles. Bulletin de Psychologie, 1998, 41, p. 759-762.
177. MORIN M. Evaluation et -ducation des adultes. Education permanente, 1971, n. 9,
p. 21-38.
178. MOSCOVICI S. Attitudes and opinions. Annual Review of Psychology, 1963, 14,
p. 231-260.
179. MOSCOVICI S. La psychanalyse, son image et son public. PUF, editia a 2-a, Paris, 1976,
127 p.
180. MUGNY G. Psychologie sociale et development cognitif. Berne, Peter Lang, 1985, 179 p.
181. MURRAY H. G., NEWBY W. G. Faculty attitudes toward evaluation of teaching at the
University of Western Ontario. Assessment and Evaluation in Higher Education, 1982, vol. 7,
n. 2, p. 144-151.
182. MURRAY H. G. Evaluating University Teaching: A Review of Research. Ottawa, Ontario
Confederation of University Faculty Association, 1980, 64 p.
183. MURRAY H. G. Low-inference classroom teaching behaviors and student ratings of
college teaching effectiveness. Assessment and Evaluation in Higher Education, 1983, vol. 75,
n. 1, p. 138-149.
184. MURRAY H. G. The impact of formative and summative evaluation of teaching in North
American universities. Assessment and Evaluation in Higher Education, 1984, vol. 9. n. 2, p.
117-132.
204
185. MURRAY H. G., RUSHTON P. J., PAUNONEN C. V. Teacher personality traits and
student instructional ratings in six types of university courses. Journal of Educational
Psychology, 1990, 82(2), p. 250-261.
186. NADEAU G. G. Student evaluation of instruction: the rating questionnaire: If teaching is
important... The Evaluation of Instruction in Higher Education, Clarke, Irwin and Company
Ltd., 1977, p. 73-128.
187. NECULAU A. (coord.). Reprezent'rile sociale. Iasi, Polirom, 1997, p. 5.
188. NECULAU A. Psihologia social' !i Noua Europ'. Polirom, 2003, p. 15-550.
189. NECULAU A., COZMA T. Psihopedagogie. Editura Spiru Haret, Iasi, 1995, p. 205-219.
190. NEGUR I., PAPUC L., PSLARU Vl., Curriculum psihopedagogic universitar de baz'.
Chisinu, 2000, 174 p.
191. NEVO D. The conceptualization of educational evaluation: An analytical review of the
literature. Review of Educational Research, 1983, vol 53, n. 1, p. 117-128.
192. NOIZET G., CAVERNI J-P. Psychologie de l-valuation scolaire. Paris, PUF, 1978, 127 p.
193. NOVAC A. Statistica social' aplicat'. Bucuresti, 1995, p. 88.
194. NUNZIATI G. Les hypoth0ses et les objectifs dune formation a/par l-valuation
formatrice. Les cahiers pedagogiques, 1990, n. 280, p. 47-65.
195. NUNZIATI G., Evaluation formative et r-ussite scolaire. Bulletin de liaison pour la
renovation des colleges. MAFREN, Aix-Marseille, 1984, p. 18-37.
196. ORY J. C., PARKER S. A. Assessment Activities at Large, Research Universities. Research
in Higher Education, 1989, 30 (4) p. 375-380.
197. ORY J. C. The Influence of Students Affective Entry of Instructor and Course Evaluations.
Review of Higher Education, 1980, n. 4, p. 271-293.
198. OSTROM T. M. The Relationship between the Affective, Behavioral and Cognitive
Components of Attitudes. Journal of Experimental Social Psychology, 1969, 5 (1), p. 12-30.
199. OUELLET A. Analyse du concept attitude: du concept th-orique au concept operatoire.
Revue des sciences de leducation, 1978, 4 (3), p. 365-374.
200. PARISSOT J-C. Le paradigme docimologique: un frein aux recherches sur l-valuation
formatrice. Les evaluation en question, CEPEC, 2
e
ed, Paris, ESF, 1988, p. 37-56.
201. PSLARU Vl., ACHIRI, I., BOLBOCEANU, A., RILEANU A., SPINEI, I. Concepia
evalu'rii rezultatelor !colare $n instituiile de $nv''m$nt preuniversitar din Republica Moldova,
Chisinu, Lumina, 2002, 20 p.
202. PSLARU Vl., CABAC V., ACHIRI I., RAILEANU A., SPINEI I. Evaluarea $n
$nv''m$nt. Orient'ri conceptuale. Chisinu, 2002, 146 p.
205
203. PSLARU Vl., DRGUTAN A., GRU E. Atitudini fundamentale. Chisinu, Cartier
educational, 1998, 41 p.
204. PELLETIER L. La notion d-valuation. Education permanente, 1971, n. 9, p. 79.
205. PENNINGTON M. C., YOUNG A. Approaches to Faculty evaluation. Tesol Quarterly,
1989, 23 (4), p. 619-646.
206. PIERON H. Examen et docimologie. Paris, PUF, 1963, 127 p.
207. PIERON H. Vocabulaire de la psychologie. 6
e
ed. revue et augment-e. Paris, PUF, 1979,
127 p.
208. PILLOTE W., GABLE K. The impact of positive and negative item stems on the validity of
a computer anxiety scale. Educational and Psychological Measurement, 1990, 50, p. 603-610.
209. PLATON C. Introducere $n psihodiagnostic. Chisinu, Tehnica-INFO, 2003, p. 42-53.
210. PLATON C. Evaluarea calittii n nvtmntul universitar. Chisinu, 2005, 276 p.
211. POPESCU-NEVEANU P. Dicionar de psihologie. Albatros, Bucuresti, 1978, p. 688.
212. POSSANT E. L -valuation de l enseignement universitaire par les etudiant: quelques
pistes a suivre pour un meilleur usage. Mesure et evaluation en education 1995, vol. 17 n. 3,
p. 89-123.
213. POWNEY J. Teacher appraisal: the case for a developmental approach. Educational
Research, 1980, 33 (2), 83-91.
214. QUELET A. Processus de recherche. Une approche systematique. Quebec, Presse de
Ltuniversite de Quebec, 1981, 268 p.
215. RADU I. T. Evaluarea $n procesul didactic. Editura didactic si Pedagogic, Bucuresti,
2000, 342 p.
216. REYNOLDS A. What is competent Beginning Teaching? Review of Educational Research,
1992, 62 (1), p. 1-35.
217. ROKEACH M. A. Theory of Organization and Change Within Value-Attitude Systems.
Journal of Social Issues, 24, 1968b, p. 13-33.
218. ROKEACH M. Some Unresolved Issues in Theory of Beliefs, Attitudes and Values. In H. E.
Owe Jr., M. M. Page (Eds), Nebraska Symposium on Motivation 1979, Vol. 27, Beliefs,
Attitudes and Values, Lincoln, University of Nebraska Press, 1980, p. 262-304.
219. ROKEACH M. The Nature of Human Values. New York, Free Press, Collier-Macmillan,
1973, p. 21-39.
220. ROPO E. Teachers Conceptions of Teaching and Teaching Behavior: Some Differences
between Expert and Novice Teachers. Article presente au Congres Annuel de lAssociation
americaine de recherche en education (AERA), Washington, 1987, p. 18-27.
206
221. ROSENBERG M. J., HOVLAND C. I. Cognitive, Affective Behavioral Components of
Attitudes. In C. I. Hovland, M. J Rosenberg (Ed.), Attitude Organization and Change, New
Haven, Conn., Yale University Press, 1960, p.1-14.
222. ROSENSHINE B. Vers un enseignement efficace des matieres structurees-un modele
daction inspie par le bilan des recherches processus-produit. In M. Crahay, D. Lafontaine
(Ed.), Lart et la science de lenseignement, Bruxelles, Labor, 1986, p. 69-81.
223. RUDIC G. Bazele managementului educaional. Chisinu, 2004, 297 p.
224. RUDIC G. Managementul schimb'rilor $n $nv''m$nt. Chisinu, 2004, 224 p.
225. SCHULMAN L. S. Those who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational
Researcher, 1986, 15(2), p. 4-14.
226. SCHWAJER K. The representational theory of measurement. Assessment Psychological
Bulletin, 1991, 110, p. 618-626.
227. SCRIVEN M. Summative teacher evaluation. Handbook of Teacher Evaluation. Red. Jason
Millman, California, Sage Publications, 1981, p. 244-271.
228. Bulletin, 1991, 110, p. 618-626.
229. SELDIN P. Changing Faculty Evaluation Practices. California, Jossey-Bass, 1984, 200 p.
230. SELDIN, P. How Administrators Can Improve Teaching. Moving from Talk to Action in
Higher Education, San Francisco, Jossey-Bass, 1990, 219 p.
231. SILISTRARU N. Personalitatea profesorului $n viziunea pedagogiei populare.
Etnopedagogie, Chisinu, 2003, p. 206-210.
232. SILISTRARU N. Coninutul $nv''m$ntului universitar din perspectiva curricular'.
Didactica Pro, Chisinu, 2002, Nr. 3-4, p. 50-55.
233. SIMONSON M. R. Attitude Change and Achievement: Dissonance Theory in Education.
The Journal of Educational Research, 1977, 70 (3), p. 163-169.
234. SMITH H. A. Abduction and the Signs of Expertise. Article presente au congres annuel de
lAssociation americaine de recherche en education, La Nouvellle-Orleans, 1988, p. 24-31.
235. 253. SMITH T. Context effects in the General Survey Research. n Biemer P. et all.
Mesurement errors in surveys, New York, John Wiley and Sons, 1991, p. 57-71.
236. SPINEI I. Principii de evaluare a cuno!tinelor $n $nv''m$ntul preuniversitar. Reformarea
sistemului educational, Chisinu, Arc, 2001, p. 135-168.
237. STAN A. Testul psihologic. Editura Polirom, Iasi, 2002, 356 p.
238. STERN G. G. Characteristics of the intellectual climate in college enviroments. Harvard
Educational Review, 1963, 33, p. 5-41.
239. STIGGINS R. J., DUKE D. The case of commitment to teacher growth research on teacher
evaluation. Albany: State University Press, 1988 p. 11-19.
207
240. STOICA A., MUSTEAT S. Evaluarea rezultatelor !colare. Ghid metodologic. Chisinu,
1997, 175 p.
241. STUFFLEBEAM S., SHINKFIELD G. A Systematic Evaluation. Boston, Kluwenet Vijhoff
Publishing, 1985, p. 33-58.
242. TACK G., HOFER M. Behavioral Changes in Teachers as a Function of Student Feedback:
A Case for the Achievement Motivation Theory? Journal of School of Psychology, 1979, 17 (2),
p. 172-179.
243. TARDIF J. Pour un enseignement strategique, l apport de la psychologie cognitive.
Montreal, Les editions Logiques Inc., 1992, p. 21-30.
244. THIVIERG, A., BERNARD H. Les croyances des -tudiants a l -gard de l -valuation de l
enseignement. Mesure et evaluation en education, 1996, Vol. 18 n. 3, p. 59-84.
245. THOMAS R., ALLAPHILIPPE D. Les attitudes. PUF, 1993, 2 edition, 127 p.
246. THURSTONE L. L. The Measurement of Values. Chicago, University of Chicago Press,
1959, p. 5-27.
247. TOCHON F. V. Les criteres dexpertise dans la recherche sur les ensegnants. Mesure et
evaluation en education, 1991, vol. 14, n. 2. p. 57-81.
248. TOCHON F. V. Peut-on former les novices a la reflexion des expertise? Formation et
recherche, 1989b, 5 (5), p. 25-38.
249. TYLER R. W. Defining educational objectives. Pittsburgh, 1964, p. 24-41.
250. VIAL M. Conceptions du Temps et images de la R-gulation en Evaluation. Temps,
educations et societes. Colloque international de lAFIRSE, Tome 2, Communications, CERSE
Caen, 1993, p. 159-166.
251. VIAL M. Evaluer nest pas m-surer. Les Cahiers pedagogiques, Evaluation, 1991, p. 34-35.
252. VICTOR J. B. Relation between Teacher Belief and Teacher Personality in Four Samples of
Teacher Trainees. Journal of Experimental Education, 1976, 45(1), p. 4-9.
253. VOGLER J. Evaluarea $n $nv''m$ntul preuniversitar. Polirom, Bucuresti, 2000, 286 p.
254. VOICULESCU E. Factorii subiectivi ai evalu'rii !colare. Bucuresti, Educatia, 2001, 192 p.
255. WAGONNER R. L., OHANLON, J. P. Teacher attitude toward evaluation. Journal of
Teacher Education, 1968, 19 (4), p. 471-475.
256. WEISS J. La subjectivit- blanchie? In De Ketele J-M., Levaluation approche descriptive ou
prescriptive? Bruxelles, De Boeck, 1986, p. 91-105.
257. WEISS J. Heurts et malheurs dun instrument d-valuation. Mesure et evaluation en
Education, 1984, 7 (1), p. 31-52.
258. ZLATE M., Introducere $n Psihologie. Polirom, 2000, 413 p.
208
259. A3IAHIOB I. I. 4678:< : =8?@A:@? 7C6D@: @?E6FAH? A7H?87H (7FD7HI
@H?J:K6A8::), Mocxna, 1982, 186 c.
260. FEHEBEB C. . L?A6K?A:@7 - FA?A:FA:E6F@:6 K6A7NI O@F=68ADIP 7C6D7@,
Mocxna, 1980, 210 c.
261. HHIHH, E. H. L7A:H?C:< : K7A:HI. Canxr-Perepypr, Hsarentcrno Hnrep, 2000 c
433-434.
262. KV3IMHHA H. B. n p. L6A7NI F:FA6KD7R7 =6N?R7R:E6F@7R7 :FFJ6N7H?D:.
Hennnrpa, 1982, 125 c.
263. HEMOB P. C. SF:P7J7R:<, UD:R? 3, Mocxna, 1998, c. 568-569.
264. CKOK I. F., HEFEEBA E. A. V=8?HJ6D:6 @?E6FAH7K 7W8?X7H?D:< H YD:H68F:A6A6 D?
oFD7H6 KD6D:< =7A86W:A6J< 7W8?X7H?A6J[DIP YFJYR.
http://unimgmt.eunnet.net/unimg/N3(17)_2001win/11.htm
265. uEPEHAHOB B. C. U H7=87FY =8:K6D6D:< K6A7N? R8Y==7HIP O@F=68ADIP 7C6D7@ H
N:N?@A:E6F@:P :FFJ6N7H?D:<. Meroonornuecxne nponemt pasnnrnx conercxo
nearornxn: Tesnct / Om. pe. B. A. Cnacrennna, Mocxna 1984, 155 c.
209
ADNOTARE
Cercetarea este dedicat uneia dintre cele mai actuale si complexe probleme ale psihopedagogiei
contemporane evalurii n nvtmntul universitar: stabilirii fundamentelor teoretice ale evalurii,
elaborrii modelului de evaluare a cadrului didactic universitar.
Valoarea prezentei cercetri const n fundamentarea unei conceptii originale a evalurii cadrului
didactic universitar, bazat pe o viziune sistemic extins asupra evalurii, tratat ca o modalitate
general de msurare, gestiune si interpretare a actului evaluativ.
n cercetare snt analizate abordrile filozofice ale evalurii in nvtmnt (structuralist,
cibernetic, sistemic), conceptiile pedagogice si psihologice referitoare la modelele de evaluare
(docimologic, metric, teleologic), teoriile psihologice (ale actiunii rationale, ale disonantei
cognitive, ale atitudinilor, ale reprezentrilor sociale) care au permis, n baza principiilor
sistematiuate (globalittii, structurrii, contextualittii, valoric, sinergetic), s fundamentm si s
elaborm modelul multidimensional de evaluare a cadrului didacic universitar, reflectat n
dimensiunile: structural (scop, obiect, surse, mijloace, destinatari), contextual (climatul
psihopedagogic, caracteristici, interactiuni) si valoric (produs, procedur, proces).
Un rezultat important al investigatiei se refer la argumentarea bazelor metodologice ale
elaborrii instrumentelor de evaluare; la determinarea algoritmului elaborrii instrumentelor de
evaluare (determinarea functiilor, operationalizarea conceptului, elaborarea si evaluarea
indicatorilor, determinarea propriettilor metrice); la definirea factorilor si criteriilor de evaluare; la
elaborarea / adaptarea si validarea instrumentelor de evaluare n dependent de scopurile evalurii
(formativ, administrativ), de sursele de evaluare (studenti, experti, cadru didactic), de obiectul
evalurii (competent, climat, dimensiuni subiective).
Pentru prima dat, n conditiile nvtmntului universitar din Republica Moldova, a fost
identificat standardul empiric al calittii cadrului didactic, au fost stabilite variabilele contextuale cu
efecte evaluative distorsionale, au fost determinate dimensiunile subiective (reprezentri, atitudini)
si interactiunile lor cu actul evaluativ. Plus la aceasta, n cercetare au fost stabilite, n plan
individual si institutional, strategiile de implementare a modelului de evaluare a cadrului didactic
universitar.
210
ADNOTATION
The investigation is dedicated to one of the most actual and complex issue of modern psycho-
pedagogy evaluation in university teaching: establishment of theoretical, methodological,
processing bases; and elaboration of the model of evaluation of university pedagogical framework.
The value of the present research consists in creation of an original concept of evaluation of
university pedagogical framework based on a current systemic vision over evaluation, conceived as
a general way of measurement, administration and interpretation of the evaluation act.
The research analyses the philosophic approach to evaluation in teaching (structural, cybernetic,
systemic); the pedagogical and psychological concepts regarding evaluation models (docimological,
metrical, teleological); the psychological theories of rational action, cognitive dissonance, aptitudes,
social representations, which did not allow, on the basis of deducted principles (globalizing,
structuring, contextuality, value, synergetic), the development and the elaboration of the
multidimensional model of university pedagogical framework evaluation, reflected in the structural
dimension (goal, object, source, means, beneficiaries), contextual dimension (psychopedagogical
climate, characteristics, interactions) and value dimension (product, procedure, process).
An important result of the investigation refers to substantiation of methodological bases of
evaluation instruments development; to determination of the algorithm of development of
evaluation instruments (functions, concepts operation, elaboration and evaluation of indicators,
determination of metric priorities); to definition of evaluation factors and criteria; to
development/adjustment and validation of evaluation instruments depending on evaluation purpose
(formative, administrative), evaluation source (students, experts, pedagogical framework),
evaluation object (competence, climate, subjective dimensions).
For the first time, in the teaching environment of the Republic of Moldova, the empirical
standard of the pedagogical framework quality has been identified. The contextual variables with
distortional evaluation effects have been established. The subjective dimensions (representations,
attitudes) and their interaction with the evaluation act have been determined. Besides, the research
established, individually and institutionally, the strategies (administrative, supervision) of
implementing the model of evaluation of the university pedagogical framework.
211
12246189:
Hccneonnne nocnxmeno ono ns nanonee axryantntx n xomnnexcntx nponem
conpemenno ncnxonearornxn - onennnannm n ynnnepcnrercxom opasonannn: onpeenennm
reopernuecxnx, meroonornuecxnx n nponeccyantntx ocnon n paspaorxe moenn onennnannx
ynnnepcnrercxoro npenoanarentcxoro cocrana.
Hennocrt annoro nccneonannx cocronr n oocnonannn opnrnnantno xonnennnn
onennnannx ynnnepcnrercxnx naxrnuecxnx xapon (ocnonanno na pacmnpennom cncremnom
nnennn anno nponemt), paccmarpnnaemo n xauecrne omero cnocoa nsmepennx,
ynpannennx n nnrepnperannn nponecca n pesyntraron onennnannx.
B nccneonannn anannsnpymrcx ]nnoco]cxne noxot onennnannx n opasonannn
(crpyxrypnt, xnepnernuecxn, cncremnt), nearornuecxne n ncnxonornuecxne xonnennnn
moene onennnannx (onnmonornuecxo, merpnuecxo, reneonornuecxo), ncnxonornuecxne
reopnn (pannonantntx ecrnn, xornnrnnnoro ncconanca, ornomenn, connantntx
npecrannenn), xoropte nosnonnnn nam, na ocnone ntneenntx npnnnnnon (rnoantnocrn,
crpyxrypnocrn, nennocrn, cnneprnn), oocnonart n paspaorart mnoromepnym moent
onennnannx ynnnepcnrercxnx naxrnuecxnx xapon, npecrannennym n crpyxrypnom (nent,
oexr, ncrounnx, cpecrna, apecar), xonrexcryantnom (ncnxonearornuecxn xnnmar,
xapaxrepncrnxn, nsanmoecrnne) n nennocrnom nsmepennxx (pesyntrar, nponeypa, nponecc).
Baxntm pesyntrarom nccneonannx xnnxercx aprymenrannx meroonornuecxnx ocnon
paspaorxn nncrpymenrapnx onennnannx, onpeenenne anropnrma paspaorxn nncrpymenron
onennnannx (]ynxnnn, onepannonannsannx nonxrnx, paspaorxa n onennnanne noxasarene,
onpeenennx merpnuecxnx xapaxrepncrnx), onpeenenne ]axropon n xpnrepnen onenxn.
Baxntmn raxxe xnnxmrcx paspaorxa, aanrannx n anponponanne nncrpymenrapnx n
sanncnmocrn or nene (amnnncrparnnnte, ]opmnpymmne), ncrounnxon (cryenrt, +xcneprt,
npenoanarenn), oexra onennnannx (npo]eccnonantnax xomnerennnx, xnnmar, cyexrnnnte
acnexrt).
Bnepnte n ycnonnxx ynnnepcnrercxoro opasonannx Pecnynnxn Monona tn ntxnnen
+mnnpnuecxn cranapr xauecrna npenoanannx, tnn ycranonnent xonrexcryantnte
nepemennte, ncxaxammne nponecc onennnannx, tnn onpeenent cyexrnnnte acnexrt
(npecrannennx, ornomennx) n nx nsanmocnxst c nponeccom onennnannx. Kpome roro, n
nccneonannn tnn onpeenent crparernn nnepennx moenn onennnannx ynnnepcnrercxoro
naxrnuecxoro cocrana xax n nnnnnyantnom, rax n n nncrnrynnonantnom nnane.


212
CUVINTE-CHEIE
Evaluare, calitate, model, ax, cadru didactic, nvtmnt universitar, msurare, gestiune, produs,
procedur, proces, teleologie, structuralism, cibernetic, sistemism, docimologie, psihometrie,
edumetrie, scop, obiect, destinatar, surse de informare, instrument, validare, dimensiune, principiu,
criteriu, item, variabile contextuale, efecte de interactiune, evaluare formativ, evaluare
administrativ / sumativ, retroactiune, reprezentare, cunostinte, abilitti, atitudini, competent,
eficient, strategie.

KEY-WORDS
Evaluation, quality, model, axis, pedagogical framework, university teaching, measurement,
administration, product, procedure, process, teleology, structuralism, cybernetics, systemism,
docimology, phychometry, edumetry, aim, object, beneficiary, information source, instrument,
validation, dimension, principle, criteria, item, contextual variables, interaction effects, formative
evaluation, administrative/summary evaluation, retroaction, representation, knowledge, abilities,
attitudes, competence, efficiency, strategy.

<=>?@BD@ E=4B1
Onennnanne, xauecrno, moent, nanpannenne, naxrnuecxne xapt, ynnnepcnrercxoe
opasonanne, nsmepenne, ynpannenne, npoyxr, nponeypa, nponecc, reneonornx,
crpyxrypannsm, xnepnernxa, cncremnsm, onnmonornx, ncnxomerpnx, eymerpnx, nent,
oexr, apecar, ncrounnxn nn]opmannn, nncrpymenr, nannnsannx, npnnnnn, xpnrepn,
recronoe saanne, xonrexcryantnte nepemennte, +]]exrt nsanmoecrnnx, ]opmarnnnoe
onennnanne, amnnncrparnnnoe/cymmarnnnoe onennnanne, oparnax cnxst, npecrannenne,
snannx, cnoconocrn, ornomennx, ymennx, +]]exrnnnocrt, crparernx.



213
ANEXE
Anexa 1
Dovezi ale validit*0ii relative la con0inut (curs, versiunea 1)
Indicatori R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m

54 0 29 21 4 0 3,5 0,63 1.
% 100 0 54 39 7 0
54 0 29 20 5 0 3,4 0,66 2.
% 100 0 54 37 9 0
52 2 19 26 7 0 3,1 0,90 3.
% 96 4 35 48 13 0
53 1 17 30 5 1 3,1 0,79 4.
% 98 2 31 55 9 2
52 2 30 16 6 0 3,3 0,94 5.
% 96 4 55 30 11 0
54 0 13 29 8 4 2,9 0,82 6.
% 100 0 24 54 15 7
54 0 22 24 5 3 3,2 0,82 7.
% 100 0 41 44 9 6
54 0 20 29 3 2 3,2 0,72 8.
% 100 0 37 54 5 4
53 1 37 14 2 0 3,6 0,73 9.
% 98 2 68 26 4 0
52 2 18 26 8 0 3,0 0,89 10.
% 96 4 33 48 15 0
54 0 36 15 0 3 3,5 0,76 11.
% 100 0 66 28 0 6
52 2 26 22 3 1 3,3 0,93 12.
% 96 4 48 41 5
53 1 32 17 4 0 3,5 0,78 13.
% 98 2 59 31 8 0
54 0 23 23 10 0 3,2 0,74 14.
% 100 0 42 39 19 0
Criteriu de
control
R. + + + + - - - - m
54 8 37 8 1 0 4,0 0,61 15.
% 100 15 68 15 2 0 78

214
Anexa 2
Dovezi ale validit*0ii relative la con0inut (curs, versiunea 2)
Indicatori R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m

50 0 23 18 5 4 3,2 0,91 1.
% 100 0 46 36 10 8
48 2 23 19 6 0 3,2 0,94 2.
% 96 4 43 38 12 0
49 1 8 33 7 1 2,9 0,74 3.
% 98 2 16 66 14 2
48 2 21 19 7 1 3,1 0,99 4.
% 96 4 42 38 14 2
48 2 23 19 6 0 3,2 0,94 5.
% 96 4 46 38 12
50 2 28 16 4 0 3,4 0,93 6.
% 96 4 56 32 8 0
48 2 44 3 0 1 3,7 0,89 7.
% 96 4 88 6 0 2
49 1 33 9 4 3 3,4 1,00 8.
% 98 2 66 18 8 6
50 0 28 16 5 1 3,4 0,74 9.
% 100 0 56 32 10 2
48 2 23 19 6 0 3,2 0,94 10.
% 96 4 46 38 12 0
49 1 22 23 3 1 3,3 0,82 11.
% 98 2 68 26 4 0
48 2 23 19 6 0 3,2 0,94 12.
% 96 4 46 38 12 0
50 0 26 14 5 5 2,7 0,95 13.
% 100 0 66 28 0 6
50 0 7 22 16 5 2,6 0,84 14.
% 100 0 14 44 32 10
Criteriu de
control
R. + + + + - - - - m
50 10 30 8 2 0 4,0 0,72 15.
% 100 20 60 16 4 0 80

215
Anexa 3
Dovezi ale validit*0ii relative la con0inut (seminar, versiunea 1)
Indicatori R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m

49 1 22 23 3 1 3,3 0,82 1.
% 98 2 44 46 6 2
49 1 8 33 7 1 4,9 0,74 2.
% 98 2 16 66 14 2
50 0 28 16 5 1 3,4 0,74 3.
% 100 0 56 32 10 2
48 2 21 19 7 1 3,1 0,99 4.
% 96 4 42 38 14 2
48 2 23 19 6 0 3,2 0,94 5.
% 96 4 46 38 12
50 0 25 15 6 4 3,2 0,94 6.
% 100 0 50 30 12 8
48 2 23 19 6 0 3,2 0,94 7.
% 96 4 46 38 12 0
50 0 25 20 3 2 3,4 0.77 8.
% 100 0 50 40 6 4
50 0 25 17 5 3 3,3 0,87 9.
% 100 0 50 34 10 6
49 1 16 22 8 3 3,0 0,95 10.
% 98 2 32 44 16 6
50 0 15 25 10 0 3,1 0,70 11.
% 100 0 30 50 20 0
49 1 24 17 7 1 3,2 0,91 12.
% 98 2 48 34 14 2
50 0 26 20 4 0 3,4 0,64 13.
% 100 0 52 40 8 0
48 2 26 18 4 0 3,3 0,93
% 96 4 52 36 8 0
Criteriu de
control
R. + + + + - - - - m
50 6 36 7 1 0 3,9 0,58 15.
% 100 12 72 14 2 0 78

216
Anexa 4
Dovezi ale validit*0ii relative la con0inut (seminar, versiunea 2)
Indicatori R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m

49 1 8 33 7 1 4,9 0,74 1.
% 98 2 16 66 14 2
48 2 26 18 4 0 3,3 0,93 2.
% 96 4 52 36 8 0
49 1 22 23 3 1 3,3 0,82 3
% 98 2 44 46 6 2
50 0 22 16 8 4 3,1 0,95 4.
% 100 0 44 32 16 8
48 2 23 19 6 0 3,2 0,94 5.
% 96 4 46 38 12 0
50 0 25 15 6 4 3,2 0,94 6.
% 100 0 50 30 12 8
50 0 16 22 7 5 3,0 0,93 7.
% 100 0 32 44 14 10
50 0 25 17 5 3 3,3 0,87 8.
% 100 0 50 34 10 6
48 2 10 30 4 4 2,8 0,97 9.
% 96 4 20 60 8 8
49 1 16 22 8 3 3,0 0,95 10.
% 98 2 32 44 16 6
49 1 24 17 7 1 3,2 0,91 11.
% 98 2 48 34 14 2
48 2 23 19 6 0 3,2 0,94 12.
% 96 4 46 38 12
48 2 21 19 7 1 3,1 0,99 13.
% 96 4 42 38 14 2
Criteriu de
control
R. + + + + - - - - m
50 9 29 5 5 2 3,8 0,99 14.
% 100 18 58 10 10 4 76

217
Anexa 5
Dovezi ale validit*0ii relative la con0inut (lucr*ri practice / de laborator)
Indicatori R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m

56 2 34 20 2 0 3,4 0,85 1.
% 96,5 3,5 58 35 3,5 0
56 2 10 42 4 0 3,0 0,74 2.
% 96,5 3,5 17 72,5 7 0
58 0 24 26 8 0 3,3 0,69 3.
% 100 0 41 45 14 0
56 2 26 24 6 0 3,2 0,89 4.
% 96,5 3,5 45 41 10,5 0
58 0 18 38 2 0 3,3 0,52 5.
% 100 0 31 65,5 3,5 0
58 0 18 38 2 0 3,3 0,52 6.
% 100 0 31 65,5 3,5 0
56 2 30 16 10 0 3,2 0,97 7.
% 96,5 3,5 52 27,5 17 0
58 0 30 16 10 2 3,3 0,87 8.
% 100 0 52 27,5 17 3,5
56 2 22 26 6 2 3,1 0,96 9.
% 96,5 3,5 38 45 10 3,5
56 2 34 22 0 0 3,5 0,81 10.
% 96,5 3,5 58,5 38 0 0
58 0 14 34 6 4 3,0 0,78 11.
% 100 0 24 59 10 7
58 0 24 18 10 6 3,0 0,99 12.
% 100 0 42 31 17 10
58 0 26 22 10 0 3,3 0,74 13.
% 100 0 45 38 17 0
58 0 26 28 2 2 3,3 0,71 14
% 100 0 45 48 3,5 3,5
Criteriu de
control
R. + + + + - - - - m
58 4 40 13 1 0 3,8 0,57 15.
% 100 7 69 22 2 0 76

218
Anexa 6
Dovezi ale validit*0ii relative la con0inut (stagii)
Indicatori R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m

50 0 33 12 3 2 3,5 0,78 1.
% 100 0 66 24 6 4
49 1 22 20 5 2 3,2 0,92 2.
% 98 2 44 40 10 4
49 1 33 9 4 3 3,4 1,00 3.
% 98 2 66 18 8 6
50 0 30 11 4 5 3,3 0,99 4.
% 100 0 60 22 8 10
50 0 26 17 5 2 3,3 0,81 5.
% 100 0 52 34 10 4
50 0 31 12 4 3 3,4 0,87 6.
% 100 0 62 24 8 6
49 1 25 17 6 1 3,3 0,89 7.
% 98 2 50 34 12 2
49 1 30 14 4 1 3,4 0,87 8.
% 98 2 60 28 2
50 0 26 18 2 4 3,3 0,88 9.
% 100 0 52 36 4 8
50 0 34 12 3 1 3,6 0,69 10.
% 100 0 68 24 6 2
50 0 16 26 5 3 3,1 0,80 11.
% 100 0 32 52 10 6
40 0 23 17 5 5 3,2 0,97 12.
% 100 0 46 34 10 10
49 1 26 17 2 4 3,3 0,97 13.
% 98 2 52 34 4 8
50 0 32 12 3 3 3,5 0,85 14.
% 100 0 64 24 6 6
Criteriu de
control
R. + + + + - - - - m
50 11 25 9 3 2 3,8 0,98 15
% 100 22 50 18 6 4

219
Anexa 7
Dovezi ale validit*0ii relative la con0inut (teze / proiecte de cercetare)
Indicatori R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m

50 0 38 8 1 3 3,6 0,80 1.
% 100 0 76 16 2 6
50 0 35 11 1 3 3,6 0,80 2.
% 100 0 70 22 2 6
50 0 31 11 6 2 3,4 0,85 3.
% 100 0 62 22 12 4
48 2 37 7 4 0 3,5 0,94 4.
% 4 74 14 8 0
49 1 31 14 2 2 3,4 0,90 5.
% 2 62 28 4 4
50 0 41 7 1 1 3,8 0,58 6.
% 100 0 82 14 2 2
49 1 37 7 3 2 3,5 0,92 7.
% 2 74 14 6 4
50 0 26 15 6 3 3,3 0,89 8.
% 100 0 52 30 12 6
50 0 33 12 2 3 3,5 0,83 9.
% 100 0 66 24 4 6
50 0 29 16 2 3 3,4 0,83 10.
% 100 0 58 32 4 6
49 1 24 17 8 0 3,3 0,86 11.
% 98 2 48 34 16 0
49 1 35 9 4 1 3,5 0,88 12.
% 98 2 70 18 8 2
50 0 34 11 2 3 3,5 0,89 13.
% 100 0 68 22 4 6
48 2 44 3 0 1 3,7 0,89 14.
% 96 4 88 6 0 2
Criteriu de
control
R. + + + + - - - - m
50 27 17 4 2 0 4,4 0,80 15.
% 100 54 34 8 4 0 88

220
Anexa 8
Dovezi ale validit*0ii relative la con0inut (climatul psihopedagogic)
Indicatori R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m
50 0 23 18 5 4 3,2 0,91 1.
% 100 0 46 36 10 8
50 0 21 15 11 3 3,0 0,93 2.
% 100 0 42 30 22 6
50 0 12 20 14 4 2,8 0,89 3.
% 100 0 24 40 28 8
49 1 16 20 9 4 2, 9 0,99 4.
% 98 2 32 40 18 8
50 0 18 22 5 4 3,0 0,89 5.
% 100 0 36 44 10 8
50 0 7 22 16 5 2,6 0,84 6.
% 100 0 14 44 32 10
50 0 14 22 11 3 2,9 0,86 7.
% 100 0 28 44 22 6
50 0 26 14 5 5 3,2 0,98 8.
% 100 0 52 14 10 10
50 0 13 16 16 5 2,7 0,95 9.
% 100 0 26 32 32 10
50 0 19 20 9 2 3,1 0,84 10.
% 100 0 38 40 18 4
50 0 18 14 14 4 2,9 0,98 11.
% 100 0 36 28 28 8
49 1 9 28 8 4 2,8 0,89 12.
% 98 2 18 56 16 4
50 0 12 24 9 5 2,9 0,90 13.
% 100 0 24 48 18 10
50 0 24 15 6 5 3,2 0,99 14.
% 100 0 48 30 12 10


221
50 0 7 11 26 6 2,4 0,87 15.
% 100 0 14 22 52 12
50 0 29 15 4 2 3,4 0,80 16.
% 100 0 58 30 8 4
50 0 23 16 9 2 3,2 0,87 17.
% 100 0 46 32 18 4
49 1 8 25 13 3 2,7 0,87 18.
% 98 2 16 50 26 6
50 0 19 15 12 4 3,0 0,97 19.
% 100 0 38 30 24 4
50 0 13 20 12 5 2,8 0,93 20.
% 100 0 26 40 24 10
50 0 25 15 7 3 3,2 0,91 21.
% 100 0 50 30 14 6
50 0 13 21 10 6 2,8 0,95 22.
% 100 0 26 42 20 12
50 0 10 15 20 5 2,6 0,92 23.
% 100 0 20 30 40 10
50 0 12 24 9 5 2,9 0,89 24.
% 100 0 24 48 18 10
50 0 18 18 10 4 3,0 0,94 25.
% 100 0 36 36 20 8
50 0 24 14 8 4 3,2 0,97 26.
% 100 0 48 24 16 8
50 0 21 17 8 4 3,1 0,94 27.
% 100 0 42 34 16 8
50 0 10 22 13 5 2,7 0,89 28.
% 100 0 20 44 26 10
50 0 16 22 7 5 3,0 0,93 29.
% 100 0 32 44 14 10
50 0 18 15 14 3 3,0 0,94 30.
% 100 0 36 30 28 6
222
50 0 15 18 13 4 2,9 0,93 31.
% 100 0 30 36 23 8
50 0 22 18 8 2 3,2 0,85 32.
% 100 0 44 36 16 4
50 0 10 11 21 8 2,5 0,98 33.
% 100 0 20 22 42 16
50 0 13 22 12 3 2,9 0,85 34.
% 100 0 26 44 24 6
48 2 13 23 10 2 2,9 0,98 35.
% 96 4 26 46 20 4
50 0 13 20 13 4 2,8 0,90 36.
% 100 0 26 40 26 8
50 0 20 17 10 3 3,0 0,91 37.
% 100 0 40 34 20 6
50 0 22 16 8 4 3,1 0,95 38.
% 100 0 44 32 16 8
50 0 12 22 10 6 2,8 0,94 39.
% 100 0 24 44 20 12
50 0 15 19 12 4 2,9 0,92 40.
% 100 0 30 38 24 8

223
Anexa 9
Dovezi ale validit*0ii relative la con0inut
(Reprezent*rile studen0ilor privind evaluarea cadrului didactic)
Indicatori R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m
49 1 18 27 3 1 3,2 0,80
% 98 2 36 54 6 2
49 1 26 19 3 1 3,4 0,84
% 98 2 52 38 6 2
49 1 3 19 13 14 2,2 0,97
% 98 2 6 38 26 28
49 1 21 16 9 3 3,1 1,00
% 98 2 42 32 18
50 0 18 22 7 3 3,1 0,85
% 100 0 36 44 14 6
50 0 10 19 14 7 2,6 0,95
% 100 0 20 38 28 14
50 0 26 16 4 4 3,3 0,92
% 100 0 52 32 8 8
50 0 26 13 8 3 3.2 0,93
% 100 0 52 26 16 6
49 1 22 18 7 2 3,2 0,94
% 98 2 44 36 14 4
48 2 5 23 12 8 2,4 1,00
% 96 4 10 46 24 16
49 1 2 20 19 8 2,6 0,87
% 98 2 4 40 38 16
49 1 6 19 14 10 2,5 1.00
% 98 2 12 38 28 20

224
Anexa 10
Evaluarea cursului - nivel institu0ional (datele brute)
Indicatori R. A. + + + - - - m
1. 952 30 536 278 78 30 3,3 0,97
2. 953 57 470 318 77 31 3,2 1,10
3. 947 29 483 319 65 51 3,2 1,00
4. 949 79 397 292 104 77 2,9 1,26
7. 947 52 220 320 143 212 2,5 1,22
10. 938 48 570 231 49 40 3,3 1,09
14. 945 168 463 193 57 64 2,8 1,53
Total factor 1 6631 463 3139 1951 573 505 3,0 1,22
Factor 2 R. A. + + + - - - m
5 952 104 572 146 73 57 3,1 1,37
11 951 22 420 330 112 67 3,1 1.01
Total factor 2 1903 126 992 476 185 124 3,1 1,21
Factor 3 R. A. + + + - - - m
8 953 24 538 225 101 65 3,2 1,05
9 950 83 489 253 61 64 3,0 1,27
Total factor 3 1903 107 1027 478 162 129 3,1 1,17
Factor 4 R. A. + + + - - - m
13 953 76 539 218 53 67 3,1 1,26
Factor 5 R. A. + + + - - - m
6. 951 94 334 252 115 156 2,6 1,40
12. 950 141 443 175 93 98 2,7 1,49
Total factor 5 1901 235 777 427 208 254 2,66 1,43
Media general' 949 72 462 254 84 77 3,00 1,26
Criteriu de
control
R. + + + + - - - - m
15 905 211 456 168 54 16 3,9 0,89

225
Anexa 11
Evaluarea seminarelor nivel institu0ional (datele brute)
Factor 1 R. A. + + + - - - m
1. 1029 11 735 238 39 6 3,6 0,68
2. 1021 41 625 295 42 18 3,4 0,95
3. 1030 58 574 249 76 73 3,2 1,18
4. 1025 27 668 266 48 16 3,3 1,14
11. 1024 76 656 233 38 21 3,3 1,14
Total factor 1 5129 213 3258 1281 243 134 3,4 0,99
Factor 2 R. A. + + + - - - m
5. 1024 91 594 253 50 36 3,2 1,23
6. 1025 63 656 200 65 41 3,3 1,14
7. 1020 67 597 249 63 44 3,2 1,16
Total factor 2 3069 221 1847 702 178 121 3,2 1,18
Factor 3 R. A. + + + - - - m
8. 1027 46 617 236 72 56 3,3 1,10
9. 1028 30 765 161 54 18 3,6 0,89
10. 1026 56 647 215 69 39 3,3 1,11
Total factor 3 3081 132 2029 612 195 113 3,4 1,04
Factor 4 R. A. + + + - - - m
12. 1025 48 414 480 53 30 3,1 0,98
13. 1025 71 425 433 62 34 3,1 1,10
Total factor 4 2050 119 839 913 115 64 3,1 1,04
Media general' 1025 53 613 270 56 33 3,30 1,07
Criteriu de
control
R. + + + + - - - - m
15. 953 354 467 100 20 12 4,2 0,79

226
Anexa 12
Evaluarea cursului: variabila grupa academic* mare / mic* (datele brute)
Itemi m
grup' mic'
,
grup' mic'
m
grup' mare
,
grup' mare
Item 1 1,23 0,6245 2,00 1,4732
Item 2 1,35 0,7640 2,00 1,4484
Item 3 1,31 0,5359 2,37 1,2326
Item 4 1,47 0,8157 2,66 1,5987
Item 5 1,82 1,2591 2,07 1,5242
Item 6 1,63 1,1231 2,74 1,4386
Item 7 2,20 1,2967 2,78 1,5935
Item 8 1,26 0,6785 1,96 1,2835
Item 9 1,22 0,8281 1,93 1,1669
Item 10 1,43 1,1090 1,77 1,1537
Item 11 1,30 0,8959 2,16 1,2828
Item 12 1,78 1,1580 2,43 1,4440
Item 13 1,27 0,8821 2,04 1,3265
Item 14 1,77 1,0438 2,02 1,2808
Item 15 1,59 0,9326 2,23 1,3353

Anexa 13
Evaluarea seminarelor: variabila grupa academic* mare / mic* (datele brute)
Itemi m
grup' mic'
,
grup' mic'
m
gru'p mare
,
grup' mare
Item 1 1,45 0,7510 1,30 0,5970
Item 2 1,47 0,8454 1,49 0,7140
Item 3 1,77 1,1959 1,99 1,2931
Item 4 1,48 0,9079 1,55 0,8813
Item 5 1,75 1,0545 1,71 1,0182
Item 6 1,63 1,1062 1,44 0,8681
Item 7 1,71 1,0593 1,53 0,8867
Item 8 1,52 0,9997 1,69 1,0628
Item 9 1,44 0,8410 1,31 0,8429
227
Item 10 1,64 0,9485 1,59 1,0534
Item 11 1,31 0,6794 1,55 0,8342
Item 12 1,70 1,1277 1,55 0,8924
Item 13 1,70 1,0034 1,54 1,0010
Item 14 1,82 0,6708 1,67 0,7342

Anexa 14
Evaluarea cursului: variabila grad / titlu .tiin0ifico - didactic (datele brute).
Itemi Grad / titlu m ,
Da 1,4226 0,7350 Item 1
Nu 1,9213 1,2139
Da 1,5111 0,7423 Item 2
Nu 2,0449 1,2072
Da 1,5249 0,8179 Item 3
Nu 2,0270 1,2710
Da 1,8209 1,0464 Item 4
Nu 2,3266 1,4392
Da 1,8812 1,2225 Item 5
Nu 1,7332 1,2153
Da 2,1365 1,3471 Item 6
Nu 2,7265 1,5655
Da 2,5965 1,4153 Item 7
Nu 2,9434 1,5719
Da 1,5468 0,9871 Item 8
Nu 2,0090 1,3540
Da 1,7160 0,1062 Item 9
Nu 2,0180 1,2821
Da 1,5360 0,8584 Item 10
Nu 1,9499 1,3839
Da 1,6823 1,0012 Item 11
Nu 2,2551 1,3672
Da 1,8710 1,2331 Item 12
Nu 2,3933 1,4934
228
Da 1,6823 1,0494 Item 13
Nu 2,0449 1,4039
Da 1,9200 1,1233 Item 14
Nu 2,2090 1,4266
Da 1,9269 0,7759 Item 15
Nu 2,2917 0,9933

Anexa 15
Evaluarea seminarelor: variabila grad / titlu .tiin0ifico - didactic (datele brute).
Itemi Grad / titlu m ,
Da 1,3576 0,8590 Item 1
Nu 1,3782 0,6749
Da 1,6623 0,9926 Item 2
Nu 1,5339 0,7793
Da 2,0331 1,3237 Item 3
Nu 1,9121 1,2488
Da 1,5497 0,9069 Item 4
Nu 1,5949 0,9139
Da 1,6510 0,9859 Item 5
Nu 1,7437 1,0092
Da 1,5986 1,0958 Item 6
Nu 1,5420 0,9831
Da 1,7959 1,1464 Item 7
Nu 1,6025 0,9598
Da 1,6267 1,0526 Item 8
Nu 1,6723 1,0800
Da 1,6500 1,0857 Item 9
Nu 1,3502 1,8585
Da 1,7986 1,1929 Item 10
Nu 1,6360 1,0398
Da 1,4714 0,8349 Item 11
Nu 1,4937 0,8058
Item 12 Da 1,7071 1,0628
229
Nu 1,6303 0,9968
Da 1,8071 1,1246 Item 13
Nu 1,6034 1,0015
Da 1,7538 0,8265 Item 14
Nu 1,7682 0,7252

Anexa 16
Evaluarea cursului: diferen0ele de gen (datele brute).
Itemi Variabila Gen m ,
Femei 1,46 0,92 Item 1
Brbati 1,91 1,11
Femei 1,59 0,94 Item 2
Brbati 1,99 1,11
Femei 1,55 0,97 Item 3
Brbati 2,03 1,18
Femei 1,81 1,11 Item 4
Brbati 1,92 1,39
Femei 1,97 1,10 Item 5
Brbati 2,95 1,32
Femei 2,51 1,23 Item 6
Brbati 2,95 1,58
Femei 2,51 1,45 Item 7
Brbati 3,05 1,51
Femei 1,50 0,97 Item 8
Brbati 2,10 1,36
Femei 1,61 1,04 Item 9
Brbati 2,15 1,30
Femei 1,56 1,07 Item 10
Brbati 1,95 1,25
Femei 1,61 1,04 Item 11
Brbati 2,36 1,31
Femei 1,85 1,19 Item 12
Brbati 2,46 1,53
230
Femei 1,55 0,99 Item 13
Brbati 2,21 1,42
Femei 1,63 0,99 Item 14
Brbati 2,55 1,41
Femei 1,85 0,82 Item 15
Brbati 2,40 0,92

Anexa 17
Evaluarea seminarelor: diferen0ele de gen (datele brute).
Itemi Variabila Gen m ,
Femei 1,45 0,85 Item 1
Brbati 1,23 0,53
Femei 1,76 0,99 Item 2
Brbati 1,31 0,52
Femei 2,00 1,26 Item 3
Brbati 1,90 1,25
Femei 1,66 0,99 Item 4
Brbati 1,44 0,75
Femei 1,78 1,02 Item 5
Brbati 1,59 1,97
Femei 1,68 1,11 Item 6
Brbati 1,37 0,85
Femei 1,69 1,06 Item 7
Brbati 1,65 0,94
Femei 1,68 1,11 Item 8
Brbati 1,62 1,00
Femei 1,45 0,96 Item 9
Brbati 1,47 0,95
Femei 1,86 1,18 Item 10
Brbati 1,45 0,91
Femei 1,52 0,85 Item 11
Brbati 1,43 0,76
Femei 1,77 1,10 Item 12
Brbati 1,49 0,87
231
Femei 1,81 1,15 Item 13
Brbati 1,48 0,86
Femei 1,96 0,79 Item 14
Brbati 1,48 0,63

Anexa 18
Variabile contextuale - caracteristicile studen0ilor (datele brute)
N studeni

Evaluare
curs
Evaluare
seminar
Media curs
/ seminar
Nota
a!teptat'
Interes
disciplin'
Motivaia
$nv'are
1 5 4 4,5 9 4 4
2 5 4 4,5 9 4 2
3 5 5 5 9 4 4
4 5 5 5 8 4 2
5 4 4 4 8 4 3
6 5 5 5 9 2 4
7 5 5 5 9 5 3
8 3 2 2,5 7 2 3
9 4 4 4 8 4 2
10 4 4 4 8 4 2
11 4 4 4 8 4 2
12 4 4 4 9 4 4
13 5 4 4,5 8 4 4
14 5 4 4,5 9 4 1
15 4 5 4,5 9 4 4
16 5 4 4,5 8 5 5
17 4 4 4 8 3 2
18 5 4 4,5 8 4 3
19 4 4 4 8 5 4
20 5 5 5 9 4 3
21 5 5 5 9 5 2
22 4 4 4 10 4 1
23 5 5 5 8 5 3
24 5 5 5 8 4 4
232
25 5 4 4,5 9 5 5
26 5 5 5 8 5 5
27 4 5 4,5 9 4 5
28 5 5 5 8 4 4
29 5 5 5 9 5 5
30 5 5 5 8 4 3
31 4 4 4 8 4 3
32 5 4 4,5 9 4 4
33 4 4 4 8 3 1
34 4 5 4,5 9 4 2
35 5 4 4,5 8 2 3
36 4 5 4,5 9 2 4
37 5 5 5 9 4 2
38 4 4 4 8 4 3
39 5 5 5 9 4 4
40 4 4 4 8 4 3
41 4 4 4 9 4 1
42 4 4 4 9 5 2
43 5 5 5 9 5 3
44 3 2 2,5 8 4 2
45 4 4 4 8 5 3
46 5 4 4,5 9 4 3
47 4 4 4 8 5 3
48 5 4 4,5 8 5 3
49 4 4 4 8 3 2
50 5 4 4,5 9 4 4
51 4 4 4 9 4 5
52 5 5 5 9 5 4
53 4 5 4,5 8 4 5
54 3 4 3,5 8 4 4
55 5 5 5 9 4 3
56 4 4 4 9 5 2
57 5 5 5 9 5 2
233
58 4 4 4 9 4 2
59 5 5 5 8 3 4
60 4 3 3,5 8 4 3
61 4 4 4 9 4 3
62 4 4 4 9 4 4
63 5 2 3,5 8 4 3
64 5 5 5 8 4 5
65 5 4 4,5 9 4 2
66 5 4 4,5 9 4 3
67 4 3 3,5 8 3 4
68 4 4 4 9 3 4
69 5 4 4,5 9 4 4
70 5 5 5 9 4 2
71 4 3 3,5 8 3 3
72 4 4 4 8 5 2
73 4 4 4 9 4 2
74 4 4 4 9 4 4
75 4 4 4 7 3 1
76 4 4 4 8 4 2
77 5 5 5 8 5 3
78 4 5 4,5 9 5 5
79 5 4 4,5 8 4 3
80 4 4 4 8 4 3

Anexa 19
Reprezent*rile cadrelor didactice privind propria evaluare (datele brute)
Grupul 1
Factor 1 Utilitate R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m
1. 48 2 18 20 2 6 2,9 1,14
6. 48 0 28 18 2 0 3,5 0,58
8. 48 0 12 26 10 0 3,0 0,68
9. 48 6 24 12 6 0 3,0 1,34
11. 48 4 8 28 8 0 2,7 1,02
234
Total factor 1 240 12 90 104 28 6 3,0 1,02
Factor 2 Stimulare R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m
2. 48 0 10 32 4 2 3,0 0,68
5. 48 0 16 24 6 2 3,1 0,79
7. 48 2 14 24 4 4 2,9 1,04
15. 48 2 24 14 8 0 3,2 1,00
20. 48 0 14 30 2 2 3,2 0,69
Total factor 2 240 4 78 124 24 10 3,1 0,86
Factor 3 Ameliorare R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m
10. 48 0 8 32 8 0 3,0 0,58
12. 48 0 18 24 6 0 3,3 0,67
13. 48 2 10 28 8 0 2,9 0,87
14. 48 0 24 18 4 2 3,3 0,80
17. 48 3 24 13 4 4 3,1 1,23
Total factor 3 240 5 84 115 30 6 3,1 0,87
Factor 4 Obiectivitate R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m
3. 48 0 8 32 8 0 3,0 0,58
4. 48 0 6 36 6 0 3,0 0,50
16. 48 0 16 20 8 4 3,0 0,92
18. 48 4 8 26 10 0 2,7 1,03
19. 48 4 10 20 12 2 2,6 1,12
Total factor 4 240 8 48 134 44 6 2,9 0,88
Total grup 1 960 29 300 477 126 28 3,03 0,91
Grupul 2
Factor 1 Utilitate R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m
1. 58 0 28 12 14 4 3,1 1,00
6. 58 0 30 24 4 0 3,4 0,63
8. 58 0 20 22 16 0 3,1 0,79
9. 58 2 30 20 4 2 3,3 0,98
11 58 0 12 24 20 2 2,8 0,81
Total factor 1 290 2 120 102 58 8 3,1 0,88
Factor 2 Stimulare R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m
235
2. 58 0 14 36 8 0 3,1 0,61
5. 58 0 21 28 9 0 3,2 0,69
7. 58 0 18 28 12 0 3,1 0,72
15. 58 2 20 24 10 2 3,0 0,99
20. 58 0 20 20 16 2 3,0 0,88
Total factor 2 290 2 93 136 55 4 3,1 0,79
Factor 3 Ameliorare R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m
10. 58 0 16 28 14 0 3,0 0,72
12. 58 0 14 32 12 0 3,0 0,67
13. 58 2 20 24 10 2 3,0 0,99
14. 58 0 26 24 8 0 2,9 0,77
17. 58 4 20 20 14 0 2,9 1,10
Total factor 3 290 6 96 128 58 2 3,0 0,86
Factor 4 Obiectivitate R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m
3. 58 2 10 30 14 2 2,8 0,90
4. 58 2 15 30 5 6 2,9 1,03
16. 58 4 20 30 4 0 3,1 1,02
18. 58 0 26 24 8 0 2,9 0,77
19. 58 0 10 26 22 0 2,8 0,72
Total factor 4 290 8 81 140 53 8 2,9 0,90
Total grup2 1160 18 390 506 224 22 3,06 0,86
Grupul 3
Factor 1 Utilitate R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m
1. 58 2 30 12 14 0 3,2 1,02
6. 58 2 24 24 6 2 3,1 0,98
8. 58 0 20 34 2 2 3,2 0,68
9. 58 4 32 10 10 2 3,1 1,22
11. 58 0 18 22 8 10 2,8 1,06
Total factor 1 290 8 124 102 40 16 3,1 1,01
Factor 2 Stimulare R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m
2. 58 4 20 24 6 4 2,9 1,16
5. 58 0 20 26 8 4 3,1 0,87
7. 58 0 16 32 8 2 3,1 0,74
236
15. 58 2 10 32 8 6 2,7 0,99
20. 58 4 26 22 6 0 3,1 1,08
Total factor 2 290 10 92 136 36 16 3,0 0,99
Factor 3 Ameliorare R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m
10. 58 0 18 20 16 4 2,9 0,93
12. 58 2 16 26 14 0 2,9 0,91
13. 58 6 10 32 8 2 2,6 1,13
14. 58 4 24 26 4 0 3,1 1,05
17. 58 2 36 12 4 4 3,3 1,09
Total factor 3 290 14 104 116 46 10 3,0 1,04
Factor 4 Obiectivitate R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m
3. 58 0 18 36 4 0 3,2 0,57
4. 58 0 14 40 2 2 3,1 0,63
16. 58 2 28 18 8 2 3,2 1,02
18. 58 6 8 26 14 4 2,4 1,14
19. 58 4 4 24 24 2 2,4 0,93
Total factor 4 290 12 72 144 52 10 2,9 0,96
Total grup 3 1160 44 392 498 174 52 2,98 1,00
Total general 3280 91 1082 1481 524 102 3,02 0,93

Anexa 20
Reprezent*rile cadrelor didactice privind dimensiunile cunoa.terii (datele brute)
Pretest Grupul experimental
Dimensiuni
Cuno!tine A. T. A. P. D. P. D. T. A. m ,
Indicator 1 9 3 2 1 0 3,3 0,97
Indicator 2 3 9 2 1 0 2,9 0,79
Indicator 3 4 5 3 3 0 2,7 1,11
Total 16 17 7 5 0 3,0 0,99
Abilit'i A. T. A. P. D. P. D. T. A. m ,
Indicator 1 5 6 4 0 0 3,1 0,79
Indicator 2 6 4 5 0 0 3,1 0,88
Indicator 3 4 6 5 0 0 2,9 0,79
237
Total 15 16 14 0 0 3,0 0,80
Atitudini A. T. A. P. D. P. D. T. A. m ,
Indicator 1 4 4 4 3 0 2,6 1,12
Indicator 2 2 5 7 1 0 2,5 0,83
Indicator 3 3 5 4 3 0 2,5 1,06
Total 9 14 15 7 0 2,5 0,99
Pretest Grupul de control
Dimensiuni
Cuno!tine A. T. A. P. D. P. D. T. A. m ,
Indicator 1 7 5 3 0 0 3,3 0,80
Indicator 2 8 2 4 1 0 3,1 1,06
Indicator 3 5 5 4 1 0 2,9 0,96
Total 20 12 11 2 0 3,1 0,93
Abilit'i A. T. A. P. D. P. D. T. A. m ,
Indicator 1 4 8 3 0 0 3,1 0,70
Indicator 2 5 5 4 1 0 2,9 0,96
Indicator 3 4 5 6 0 0 2,9 0,83
Total 13 18 13 1 0 3,0 0,82
Atitudini A. T. A. P. D. P. D. T. A.
Indicator 1 3 5 6 1 0 2,7 0,90
Indicator 2 2 4 8 1 0 2,5 0,83
Indicator 3 1 7 3 4 0 2,3 0,97
Total 6 16 17 6 0 2,5 0,89
Posttest Grupul experimental
Dimensiuni
Cuno!tine A. T. A. P. D. P. D. T. A. m ,
Indicator 1 6 6 3 0 0 3,2 0,77
Indicator 2 7 5 2 1 0 3,2 0,94
Indicator 3 5 4 4 2 0 2,9 0,96
Total 18 15 9 3 0 3,1 0,94
Abilit'i A. T. A. P. D. P. D. T. A. m ,
Indicator 1 6 7 2 0 0 3,3 0,70
Indicator 2 7 5 2 1 0 3,2 0,94
238
Indicator 3 8 2 4 1 0 3,1 1,06
Total 21 14 8 2 0 3,2 0,89
Atitudini A. T. A. P. D. P. D. T. A. m ,
Indicator 1 8 3 4 0 0 3,3 0,88
Indicator 2 7 4 3 1 0 3,1 0,99
Indicator 3 8 5 2 0 0 3,4 0,74
Total 23 12 9 1 0 3,3 0,86
Posttest Grup de control
Dimensiuni
Cuno!tine A. T. A. P. D. P. D. T. A. m ,
Indicator 1 6 7 2 0 0 3,3 0,70
Indicator 2 3 6 6 0 0 2,8 0,77
Indicator 3 5 6 3 1 0 3,0 0,93
Total 14 19 11 1 0 3,0 0,81
Abilit'i A. T. A. P. D. P. D. T. A. m ,
Indicator 1 6 7 2 0 0 3,3 0,70
Indicator 2 4 8 3 0 0 3,1 0,70
Indicator 3 5 5 4 1 0 2,9 0,96
Total 15 20 9 1 0 3,1 0,79
Atitudini A. T. A. P. D. P. D. T. A. m ,
Indicator 1 2 6 5 2 0 2,5 0,91
Indicator 2 4 4 6 1 0 2,7 0,96
Indicator 3 3 5 4 3 0 2,5 1,06
Total 9 15 15 6 0 2,6 0,96

Anexa 21
Evaluarea atitudinilor (datele brute)
Grupul experimental Grupul de control
N x
1

Empatie
x
2

Empatie
y
1

Sigurant
y
2

Sigurant
x
1

Empatie
x
2

Empatie
y
1

Sigurant
y
2

Sigurant
1 3 4 2 3 3 3 3 3
2 3 4 3 4 2 3 3 2
3 2 3 4 4 1 2 2 2
239
4 2 4 1 3 2 2 2 3
5 2 3 1 2 2 2 1 2
6 2 3 1 3 3 2 1 2
7 3 4 2 3 2 3 3 2
8 3 4 1 2 3 4 3 4
9 3 4 3 4 1 2 4 4
10 3 3 3 4 2 2 4 3
11 3 3 3 5 3 3 2 2
12 4 4 3 4 4 4 2 3
13 3 3 2 3 2 3 3 3
14 2 2 3 4 3 4 2 2
15 2 3 2,3 4 3 3 1 2
m 2,7 3,4 2,3 3,5 2,4 2,8 2,4 2,6
0,62 0,63 0,96 0,83 0,83 0,77 0,99 0,74

Anexa 22
Reprezent*rile studen0ilor privind evaluarea academic* (datele brute)
Grupul experimental Grupul de control
N x
1
x
2
x
1
x
2
y
1
y
2
y
1
y
2

1 2,9 3,7 0,38 0,48 2,9 3,0 0,79 0,69
2 2,6 3,4 0,74 0,64 2.6 2,7 0,99 0,97
3 3,4 3,8 0,92 0,39 3,2 3,1 1,04 1,02
4 3,1 3,7 0,60 0,48 2,6 3,1 0,97 0,96
5 3,2 3,5 0,59 0,50 2,7 2,8 0,79 1,14
6 3,0 3,4 0,89 0,50 2,7 2,6 0,97 1,19
7 2,9 3,6 1,05 0,49 2,8 2,7 0,67 0,85
8 3,0 3,5 0,76 0,70 2,6 2,8 0,89 1,05
9 2,6 3,4 0,97 0,69 2,5 2,6 0,94 1,27
10 3,4 3,8 0,89 0,42 3,4 2,9 0,81 1,16
11 3,2 3,7 0,58 0,55 3,4 3,2 0,81 1,11
Media 3,0 3,6 0,25 0,15 2,85 2,86 0,32 0,21

240
Anexa 23
Studiu de caz: etapa 1
Evaluarea cursului de c*tre studen0i (datele brute)
Factor 1 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m
1 46 0 18 20 6 2 3,2 0,81
2 46 0 12 24 8 2 3,0 0,78
3 46 0 20 14 10 2 3,1 0,90
4 46 0 14 20 10 2 3,0 0,83
5 46 0 14 12 14 6 2,7 1,03
6 46 2 2 12 20 10 2.0 0,91
Total factor 1 276 2 80 102 68 24 2,8 0,96
Factor 2 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m
7 46 0 10 18 16 2 2,8 0,83
8 46 0 14 24 6 2 3,0 0,77
Total factor 2 92 0 24 42 22 4 2,9 0,81
Factor 3 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m
9 46 0 30 12 2 2 3,5 0,77
10 46 0 10 20 14 2 2,8 0,81
Total factor 3 92 0 40 32 16 4 3,2 0,87
Factor 4 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m
11 46 0 24 18 2 2 3,4 0,76
Factor 5 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m
12 46 0 14 22 8 2 3,0 0,80
Factor 6 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m
13 46 2 26 6 10 2 3,1 1,15
14 46 2 12 24 6 2 2,9 0,97
Total factor 6 92 4 38 30 16 4 3,0 1,07
Total general 644 6 220 246 132 40 2,98 0,94
Criteriu de
control
R. + + + + - - - - m
15 46 6 24 12 2 2 3,6 0,91

241
Anexa 24
Studiu de caz: etapa 1
Evaluarea cursului de c*tre exper0i (datele brute)
Factor 1 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m
1. 4 0 1 3 0 0 3,25 0,5
2. 4 0 1 3 0 0 3,25 0,5
3. 4 0 1 3 0 0 3,25 0,5
Total factor 1 12 0 3 9 0 0 3,25 0,5
Factor 2 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m
4. 4 0 2 2 0 0 3,5 0,58
5. 4 0 1 3 0 0 3,25 0,5
6. 4 0 1 3 0 0 3,25 0,5
7. 4 0 2 2 0 0 3,5 0,58
8. 4 0 1 3 0 0 3,25 0,5
9. 4 0 1 3 0 0 3,25 0,5
Total factor 2 24 0 8 16 0 0 3,33 0,48
Factor 3 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m
10. 4 0 0 4 0 0 3,0 0,0
11. 4 0 2 2 0 0 3,5 0,58
Total factor 3 8 0 2 6 0 0 3,25 0,46
Factor 4 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m
12 4 0 1 3 0 0 3,25 0,5
13. 4 0 1 3 0 0 3,25 0,5
Total factor 4 8 0 2 6 0 0 3,25 0,46
Factor 5 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m
14 4 0 1 3 0 0 3,25 0,5
15. 4 0 1 3 0 0 3,25 0,5
Total factor 5 8 0 2 6 0 0 3,25 0,46
Factor 6 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T
16. 4 0 2 2 0 0 3,5 0,58
17. 4 0 1 3 0 0 3,25 0,5
18. 4 0 1 3 0 0 3,25 0,5
19. 4 0 2 2 0 0 3,5 0,58
242
20. 4 0 0 4 0 0 3,0 0,0
Total factor 6 20 0 6 14 0 0 3,3 0,47
Total general 80 0 23 57 0 0 3,29 0,46

Anexa 25
Studiu de caz: etapa 1
Evaluarea climatului psihopedagogic de c*tre studen0i (datele brute)
Factor 1 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m
1 36 0 16 16 2 2 3,3 0,80
7. 36 0 8 16 10 2 2,8 0,83
13. 36 0 10 14 6 6 2,8 1,03
19. 36 0 12 12 10 2 2,9 0,91
26. 36 0 18 12 2 4 3,2 0,97
30. 36 0 16 8 10 2 3,0 0,97
36. 36 0 6 16 14 0 2,8 0,71
Total factor 1 252 0 86 94 54 18 3,0 0,92
Factor 2 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m
2. 36 0 12 10 12 2 2,9 0,93
8. 36 0 16 12 6 2 3,2 0,90
14. 36 0 10 12 8 6 2,7 1,04
20. 36 0 8 12 10 6 2,6 1,00
27. 36 0 12 16 6 2 3,0 0,85
31. 36 0 10 8 8 10 2,5 1,16
37. 36 0 12 12 10 2 2,90 0,91
Total factor 2 252 0 80 82 60 30 2,8 1,00
Factor 3 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m
3 36 0 6 12 14 4 2,5 0,89
9. 36 0 8 8 14 6 2,5 1,01
15. 36 0 4 8 20 4 2,3 0,82
21. 36 0 20 12 2 2 3,4 0,82
32. 36 0 18 18 0 0 3,5 0,50
Total factor 3 180 0 56 58 50 16 2,8 0,96
Factor 4 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m
243
10. 36 0 16 16 4 0 3,3 0,67
22. 36 0 4 18 8 6 2,5 0,89
28. 36 0 2 20 12 2 2,6 0,68
33. 36 0 8 8 14 6 2,5 1,01
Total factor 4 144 0 30 62 38 14 2,7 0,89
Factor 5 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m
4. 36 0 20 12 2 2 3,4 0,82
11. 36 0 20 14 2 0 3,5 0,60
16. 36 0 24 12 0 0 3,7 0,47
23. 36 0 10 12 12 2 2,8 0,90
25. 36 0 14 18 4 0 3,3 0,65
38. 36 0 16 16 4 0 3,3 0,67
Total factor 5 216 0 104 84 24 4 3,3 0,74
Factor 6 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m
5. 36 0 14 10 8 4 2,9 1,02
17. 36 0 24 10 2 0 3,6 0,59
29. 36 0 14 20 2 0 3,3 0,58
34. 36 0 10 18 8 0 3,0 0,70
39. 36 0 10 16 4 6 2,8 1,07
Total factor 6 180 0 72 74 24 10 3,1 0,85
Factor 7 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m
6. 36 2 0 18 12 4 2,3 0,87
12. 36 0 4 24 4 4 2,8 0,78
18. 36 0 2 24 10 0 2,8 0,53
24. 36 0 4 24 4 4 2,8 0,78
35. 36 0 10 18 8 0 3,0 0,70
40. 36 2 19 18 6 0 2,9 0,97
Total factor 7 216 4 30 126 44 12 2,8 0,82
Total general 1440 4 458 580 294 104 2,96 0,91

244
Anexa 27
Studiu de caz: etapa 1
Autoevaluarea cursului (datele brute)
Factor 1 A. T. A. P. D. P. D. T m
1. X 3
2. X 3
3. X 3
4. X 3
5. X 2
Total factor 1 4 1 2,8 0,44
Factor 2 A. T. A. P. D. P. D. T m
6. X 3
7. X 2
8. X 3
Total factor 2 2 1 2,7 0,57
Factor 3 A. T. A. P. D. P. D. T m
9. X 3
10. X 3
Total factor 3 2 3,0 0,00
Factor 4 A. T. A. P. D. P. D. T m
11. X 3
12. X 3
13. X 3
14. X 3
Total factor 4 4 3,0 0.00
Factor 5 A. T. A. P. D. P. D. T m
15. X 2
16. X 3
17. X 4
18. X 3
Total factor 5 1 2 1 3,0 0,81
Factor 6 A. T. A. P. D. P. D. T m
19. X 3
245
20. X 3
21. X 3
22. X 3
Total factor 6 4 3,0 0,00
Total general 1 18 3 0 2,91 0,43

Anexa 27
Studiu de caz: etapa 1
Evaluarea reprezent*rilor cadrelor didactice privind propria evaluare (datele brute)
Factor 1 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m
1. 1 0 X 4
6. 1 0 X 3
8. 1 0 X 2
9. 1 0 X 4
11. 1 0 X 3
Total factor 1 5 0 2 2 1 0 3,2 0,84
Factor 2 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m
2. 1 0 X 3
5. 1 0 X 3
7. 1 0 X 3
15. 1 0 X 2
20. 1 0 X 3
Total factor 2 5 0 0 4 1 0 2,8 0.45
Factor 3 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m
10. 1 0 X 3
12. 1 0 X 3
13. 1 0 X 2
14. 1 0 X 2
17. 1 0 X 4
Total factor 3 5 0 1 2 2 0 2,8 0.84
Factor 4 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m
3. 1 0 X 2
4. 1 0 X 2
246
16. 1 0 X 3
18. 1 0 X 2
19. 1 0 X 2
Total factor 4 5 0 0 1 4 0 2,2 0.45
Total general 20 0 3 9 8 0 2,75 0,72

Anexa 28
Studiu de caz: etapa III
Evaluarea cursului de c*tre studen0i (datele brute)
Factor 1 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m
1. 42 0 16 24 2 0 3,3 0,56
2. 42 0 16 18 8 0 3,2 0,73
3. 42 0 24 14 4 0 3,5 0,66
4. 42 0 18 18 6 0 3,3 0,69
5 42 0 32 8 2 0 3,7 0,55
6. 42 0 18 10 10 4 3.0 1,02
Total factor 1 252 0 124 92 32 4 3,4 0,72
Factor 2 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m
7. 42 0 16 22 4 0 3,3 0,63
8. 42 2 10 16 10 4 2,7 1,08
Total factor 2 84 2 26 38 14 4 3,0 0,94
Factor 3 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m
9. 42 0 18 22 2 0 3,4 0,57
10. 42 0 20 16 6 0 3,3 0,71
Total factor 3 84 0 38 38 8 0 3,4 0,65
Factor 4 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m
11. 42 0 16 24 2 0 3,3 0,56
Factor 5 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m
12. 42 0 20 20 2 0 3,4 0,58
Factor 6 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m
13. 42 0 36 6 0 0 3,8 0,35
14. 42 0 36 6 0 0 3,8 0,35
Total factor 6 84 0 72 12 0 0 3,8 0,35
247
Total general 588 2 296 224 58 8 3,37 0,74
Criteriu de
control
R. + + + + - - - - m
15 42 4 34 4 0 0 4,0 0,43

Anexa 29
Studiu de caz: etapa III
Evaluarea cursului de c*tre exper0i (datele brute)
Factor 1 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m
1. 4 0 2 2 0 0 3,5 0,58
2. 4 0 2 2 0 0 3,5 0,58
3. 4 0 2 2 0 0 3,5 0,58
Total factor 1 12 0 6 6 0 0 3,5 0,52
Factor 2 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m
4. 4 0 4 0 0 0 4,0 0,0
5. 4 0 4 0 0 0 4,0 0,0
6. 4 0 3 1 0 0 3,75 0,50
7. 4 0 2 2 0 0 3,5 0,58
8. 4 0 2 2 0 0 3,5 0,58
9. 4 0 2 2 0 0 3,5 0,58
Total factor 2 24 0 17 7 0 0 3,7 0,46
Factor 3 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m
10. 4 0 0 4 0 0 3,0 0,0
11. 4 0 2 2 0 0 3,5 0,58
Total factor 3 8 0 2 6 0 0 3,25 0,46
Factor 4 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m
12 4 0 3 1 0 0 3,75 0,50
13. 4 0 2 2 0 0 3,5 0,58
Total factor 4 8 0 5 3 0 0 3,63 0,52
Factor 5 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m
14 4 0 3 1 0 0 3,75 0,50
15. 4 0 2 2 0 0 3,5 0,58
Total factor 5 8 0 5 3 0 0 3,63 0,52
248
Factor 6
16. 4 0 4 0 0 0 4,0 0,0
17. 4 0 2 2 0 0 3,5 0,58
18. 4 0 2 2 0 0 3,5 0,58
19. 4 0 2 2 0 0 3,5 0,58
20. 4 0 3 1 0 0 3,75 0,50
Total factor 6 20 0 13 7 0 0 3,65 0,49
Total general 80 0 48 32 0 0 3,60 0,49

Anexa 30
Studiu de caz: etapa III
Evaluarea climatului psihopedagogic de c*tre studen0i (datele brute)
Factor 1 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m
1 44 0 26 16 2 0 3,5 0,58
7. 44 0 16 24 4 0 3,3 0,62
13. 44 0 10 26 8 0 3,0 0,64
19. 44 0 22 10 10 2 3,2 0,93
26. 44 0 26 12 6 0 3,4 0,72
30. 44 0 16 14 14 0 3,0 0,82
36. 44 0 16 16 8 4 3,0 0,95
Total factor 1 308 0 132 118 52 6 3,2 0,79
Factor 2 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m
2. 44 0 26 12 6 0 3,4 0,72
8. 44 0 32 12 0 0 3,7 0,44
14. 44 0 34 10 0 0 3,8 0,42
20. 44 0 14 19 11 0 3,0 0,75
27. 44 0 26 10 6 2 3,4 0,88
31. 44 0 16 12 14 2 2,9 0,93
37. 44 0 24 18 2 0 3,5 0,58
Total factor 2 308 0 172 93 39 4 3,4 0,73
Factor 3 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m
3. 44 0 14 16 10 4 2,9 0,95
9. 44 0 14 20 10 0 3,1 0,73
249
15. 44 0 6 10 28 0 2,5 0,72
21. 44 0 28 14 2 0 3,4 0,58
32. 44 0 22 14 8 0 3,3 0,76
Total factor 3 220 0 84 74 58 4 3,0 0,84
Factor 4 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m
10. 44 0 18 16 10 0 3,2 0,78
22. 44 0 16 18 8 2 3,0 0,85
28. 44 0 10 20 10 4 2,8 0,89
33. 44 0 8 10 24 2 2,5 0,84
Total factor 4 176 0 52 64 52 8 2,9 0,87
Factor 5 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m
4. 44 0 8 20 8 8 2,6 0,98
11. 44 0 12 6 22 4 2,6 0,98
16. 44 0 30 14 0 0 3,7 0,46
23. 44 0 6 14 20 4 2,5 0,84
25. 44 0 18 12 10 4 3,0 1.00
38. 44 0 24 16 4 0 3,4 0,65
Total factor 5 264 0 98 82 64 20 3,0 0,96
Factor 6 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m
5. 44 0 14 30 0 0 3,3 0,46
17. 44 0 18 18 8 0 3,2 0,73
29 44 0 14 16 8 6 2,8 1,01
34. 44 0 12 22 8 2 3,0 0,80
39. 44 0 10 20 12 2 2,8 0,81
Total factor 6 220 0 68 106 36 10 3,0 0,80
Factor 7 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m
6. 44 0 8 22 12 2 2,8 0,78
12. 44 0 10 30 4 0 3,1 0,55
18. 44 0 8 22 12 2 2,8 0,78
24. 44 0 16 16 10 2 3,0 0,88
35. 44 0 12 20 12 0 3,0 0,74
40. 44 2 16 18 6 2 3,0 1,04
Total factor 7 264 2 70 128 56 8 3,0 0,81
Total general 1760 2 676 665 357 60 3,12 0,85
250
Anexa 31
Studiu de caz: etapa III
Autoevaluarea cursului (datele brute)
Factor 1 A. T. A. P. D. P. D. T m
1. X 3
2. X 3
3. X 4
4. X 3
5. X 2
Total factor 1 1 4 3,2 0,45
Factor 2 A. T. A. P. D. P. D. T m
6. X 3
7. X 2
8. X 3
Total factor 2 2 1 2,7 0,57
Factor 3 A. T. A. P. D. P. D. T m
9. X 3
10. X 3
Total factor 3 2 3,0 0,00
Factor 4 A. T. A. P. D. P. D. T m
11. X 3
12. X 3
13. X 3
14. X 3
Total factor 4 4 3,0 0.00
Factor 5 A. T. A. P. D. P. D. T m
15. X 3
16. X 3
17. X 3
18. X 3
Total factor 5 4 0 3,0 0,00
Factor 6 A. T. A. P. D. P. D. T m
19. X 3
251
20. X 3
21. X 3
22. X 3
Total factor 6 4 3,0 0,00
Total general 1 20 1 0 3,0 0,31

Anexa 32
Studiu de caz: etapa III
Evaluarea reprezent*rilor cadrului didactic privind propria evaluare (datele brute)
Factor 1 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m
1. 1 0 X 4
6. 1 0 X 4
8. 1 0 X 4
9. 1 0 X 4
11. 1 0 X 3
Total factor 1 5 0 4 1 0 0 3,8 0.44
Factor 2 m
2. 1 0 X 3
5. 1 0 X 4
7. 1 0 X 3
15. 1 0 X 3
20. 1 0 X 4
Total factor 2 5 0 2 3 0 0 3,4 0.55
Factor 3 m
10. 1 0 X 4
12. 1 0 X 4
13. 1 0 X 3
14. 1 0 X 4
17. 1 0 X 2
Total factor 3 5 0 3 1 1 0 3,4 0.89
Factor 4 m
3. 1 0 X 3
4. 1 0 X 4
252
16. 1 0 X 4
18. 1 0 X 3
19. 1 0 X 2
Total factor 4 5 0 2 2 1 0 3,2 0.83
Total general 20 0 11 7 2 0 3,45 0,69

Anexa 33
Situa0ii
Situa0ia 1.
Aceast student aproape ntotdeauna ntrzie la ore. Uneori chiar lipseste fr a preveni, gseste
diferite motive pentru a nu rspunde, zice c nu este capabil s reuseasc pentru c nu a studiat
suficient materia. Rezultatele evalurilor, ns, demonstreaz ntotdeauna contrariul.
Situa0ia 2.
Drept urmare a evalurii, studenta afl c a esuat la examenul de finalizare. Ea se adreseaz
decanului faculttii cu un demers. n cadrul ntlnirii cu membrii comisiei de revizuire a notelor,
studenta afirm c a ndeplinit toate cerintele. Binenteles, ea admite c a comis unele erori la
nceput, situatie care a fost ulterior corectat, zice-studenta. Dup prerea ei, activittile realizate pe
parcursul semestrului au fost mai mult dect satisfctoare. Notele de la testrile intermediare au
fost pozitive. Cele dou motive invocate de student snt: a) nentelegerea esecului ei; b) calitatea
predrii Dvs. Instantele administrative solicit versiunea Dvs. asupra situatiei.
Anexa 34
Chestionar de evaluare a calit*0ii cursului (Versiunea 1)
Facultatea / sectia ______________ Disciplina_______________________
Anul de studii _________________ Profesorul_______________________
Rezultatele acestei evaluri vor permite profesorului s cunoasc felul n care studentii evalueaz
cursul si s gseasc, dac e cazul, posibilitti de ameliorare. Marcati cu v, pentru fiecare
afirmatie, csuta care corespunde opiniei dvs. Veniti cu comentarii si sugestii suplimentare la finele
chestionarului. V multumim pentru colaborare. Chestionarul este anonim.
Indicatori
Acord
total
Acord
parial
Deza
cord
parial
Deza
cord
total
F'r'
opinie
1. Obiectivele cursului au fost clar definite
2. Continutul cursului a fost riguros
structurat

253
3. Notiunile cheie au fost suficient explicate
4. Materia predat a fost bine documentat
(bibliografie relevant etc.)

5. Profesorul a utilizat diverse metode
didactice

6. Suportul didactic (scheme, tablouri,
diapozitive etc.) a fost variat

7. Profesorul a ncurajat activismul
studentilor

8. Profesorul s-a bazat pe cunostintele
anterioare ale studentilor

9. Profesorul a folosit un limbaj clar si
concis

10. Expresia nonverbal a profesorului
(tempou, mimic, gestic etc.) a contribuit la
ntelegerea esentei materiei

11. Profesorul a fost disponibil s rspund
la ntrebrile studentilor

12. Profesorul a apreciat obiectiv rezultatele
studentilor

13. Cunostintele profesorului n domeniul
disciplinei predate snt vaste

14. Profesorul este la curent cu recentele
realizri stiintifice din domeniu


15. Dai o apreciere global' a calit'ii
cursului
Foarte
bun
Bun Satis-
f'c'tor
Slab Foarte
slab
Comentarii, sugestii suplimentare: ___________________________________________________
_______________________________________________________________________________
254
Anexa 35
Chestionar de evaluare a calit*0ii cursului (Versiunea 2)
Facultatea / sectia ______________ Disciplina_______________________
Anul de studii_________________ Profesorul_______________________
Rezultatele acestei evaluri vor permite profesorului s cunoasc felul n care studentii evalueaz
cursul si s gseasc, dac e cazul, posibilitti de ameliorare. Marcati cu v, pentru fiecare
afirmatie, csuta care corespunde opiniei dvs. Veniti cu comentarii si sugestii suplimentare la
finele chestionarului. V multumim pentru colaborare. Chestionarul este anonim.
Indicatori DA
Accep-
tabil
F'r'
opinie
Superfi-
cial
NU
1. Obiectivele cursului au fost clar definite
2. Continutul cursului a fost riguros structurat
3. Notiunile importante au fost suficient explicate
4. Materia predat a fost bine documentat
(bibliografie relevant etc.)

5. Profesorul s-a bazat pe cunostintele Dvs.
prealabile

6. Criteriile de evaluare au fost clar explicate
7. Suportul didactic (scheme, tablouri, diapozitive
etc.) a fost variat

8. Profesorul a folosit un limbaj clar si concis
9. Expresia nonverbal a profesorului (tempou,
mimic, gestic etc.) a contribuit la ntelegerea
materiei

10. Timpul a fost folosit eficient
11. Profesorul a prezentat materia clar si interesant
12. Profesorul a manifestat obiectivitate la
evaluare

13. Posibilittile de a lua contact cu profesorul au
fost satisfctoare

14. Profesorul a utilizat diverse metode didactice


255
15. Dai o apreciere global' a calit'ii cursului

Foarte
bun
Bun Satis-
f'c'tor
Slab Foarte
slab
Comentarii, sugestii suplimentare:
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

Anexa 36
Chestionar de evaluare a calit*0ii seminarelor (Versiunea 1)
Facultatea / sectia ____________________ Disciplina_____________________
Anul de studii________________________ Profesorul_____________________
Rezultatele acestei evaluri vor permite profesorului s cunoasc felul n care studentii evalueaz
seminarele si s gseasc, dac e cazul, posibilitti de ameliorare. Marcati cu v, pentru fiecare
afirmatie, csuta care corespunde opiniei dvs. Veniti cu comentarii si sugestii suplimentare la finele
chestionarului. V multumim pentru colaborare. Chestionarul este anonim.
Indicatori Acord
total
Acord
parial
Dezacord
parial
Dezacord
total
F'r'
opinie
1. Obiectivele seminarelor au fost clar
definite

2. Continutul seminarelor a asigurat
atingerea obiectivelor

3. Profesorul a utilizat diverse metode
didactice

4. Explicatiile pentru realizarea sarcinilor
au fost clare

5. Sarcinile suplimentare au fost utile
6. Profesorul a ncurajat activismul
studentilor

7. Profesorul a stimulat creativitatea
studentilor

8. Profesorul a tinut cont de ideile, opiniile
studentilor

9. Comentariile profesorului au fost utile

256
10. Obiectiile profesorului au fost
constructive

11. Criteriile de evaluare n cadrul
seminarelor au fost clare

12. Profesorul a apreciat obiectiv
rezultatele studentilor

13. Cunostintele profesorului n domeniul
disciplinei vizate snt vaste

14. Profesorul este la curent cu realizrile
stiintifice de ultim or


15. Dai o apreciere global' a calit'ii
seminarelor
Foarte
bun
Bun Satis-
f'c'tor
Slab Foarte
slab
Comentarii, sugestii suplimentare:
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

Anexa 37
Chestionar de evaluare a calit*0ii seminarelor (Versiunea 2)
Facultatea / sectia ____________________ Disciplina_____________________
Anul de studii_______________________ Profesorul_____________________
Rezultatele acestei evaluri vor permite profesorului s cunoasc felul n care studentii evalueaz
seminarele si s gseasc, dac e cazul, posibilitti de ameliorare. Marcati cu v, pentru fiecare
afirmatie, csuta care corespunde opiniei dvs. Veniti cu comentarii si sugestii suplimentare la finele
chestionarului. V multumim pentru colaborare. Chestionarul este anonim.
Indicatori DA Accep
tabil
F'r'
opinie
Superfi
cial
NU
1. Obiectivele seminarelor au fost clar definite
2. Continutul seminarelor a asigurat realizarea
obiectivelor

3. Profesorul a utilizat diverse metode didactice
4. Indicatiile pentru realizarea activittilor au fost
clar explicate

257
5. Criteriile de evaluare au fost clare
6. Comentariile profesorului au stimulat progresul
studentilor

7. Profesorul a stimulat gndirea creativ a
studentilor

8. Profesorul a ncurajat activismul studentilor
9. Profesorul a tinut cont de ideile, opiniile
studentilor

10. Profesorul a ajutat studentii s nfrunte
dificulttile

11. Sarcinile suplimentare au fost utile
12. Profesorul a motivat activittile studentilor
13. Profesorul a manifestat obiectivitate la
evaluare


14. Dai o apreciere global' a calit'ii
seminarelor
Foarte
bun
Bun Satis
f'c'tor
Slab Foarte
slab
Comentarii, sugestii suplimentare: ___________________________________________________
_______________________________________________________________________________


Anexa 38
Chestionar de evaluare a dirij*rii lucr*rilor practice / de laborator
Facultatea / sectia ____________________ Disciplina_____________________
Anul de studii_______________________ Profesorul_____________________
Rezultatele acestei evaluri vor permite profesorului s cunoasc felul n care studentii evalueaz
lucrrile practice / de laborator si s gseasc, dac e cazul, posibilitti de ameliorare. Marcati cu
v, pentru fiecare afirmatie, csuta care corespunde opiniei dvs. Veniti cu comentarii si sugestii
suplimentare la finele chestionarului. V multumim pentru colaborare. Chestionarul este anonim.
Indicatori Acord
total
Acord
parial
Dezacord
parial
Dezacord
total
F'r'
opinie
1. Obiectivele lucrrilor practice / de
laborator au fost clar definite

258
2. Continutul lucrrilor au asigurat
atingerea obiectivelor

3. Explicatiile pentru realizarea sarcinilor
au fost clare

4. Experientele au contribuit la ntelegerea
materiei

5. Profesorul a sustinut spiritul de initiativ
6. Profesorul a ncurajat activismul
studentilor

7. Profesorul a stimulat creativitatea
studentilor

8. Profesorul a tinut cont de ideile, opiniile
studentilor

9. Profesorul a contribuit la depsirea
dificulttilor de ctre studenti

10. Obiectiile profesorului au fost
constructive

11. Criteriile de evaluare au fost clare
12. Profesorul a apreciat obiectiv
rezultatele studentilor

13. Cunostintele profesorului n domeniul
disciplinei vizate snt vaste

14. Profesorul este la curent cu realizrile
stiintifice de ultim or


15. Dai o apreciere global' a calit'ii
lucr'rilor practice / de laborator
Foarte
bun
Bun Satis
f'c'tor
Slab Foarte
slab
Comentarii, sugestii suplimentare:___________________________________________________
_______________________________________________________________________________
259
Anexa 39
Chestionar de evaluare a dirij*rii stagiilor
Facultatea / sectia ____________ Anul de studii________Profesorul_______________________
Tipul practicii: de initiere________de specializare______de producere________pedagogic_____
Rezultatele acestei evaluri vor permite profesorului s cunoasc felul n care studentii evalueaz
dirijarea stagiilor si s gseasc, dac e cazul, posibilitti de ameliorare. Marcati cu v, pentru
fiecare afirmatie, csuta care corespunde opiniei dvs. Veniti cu comentarii si sugestii suplimentare
la finele chestionarului. V multumim pentru colaborare. Chestionarul este anonim.
Indicatori Acord
total
Acord
parial
Dezacord
parial
Dezacord
total
F'r'
opinie
1. Obiectivele stagiului au fost clar definite
2. Continutul stagiului a asigurat realizarea
obiectivelor

3. Instructajele au contribuit la informarea
studentilor cu privire la desfsurarea
stagiului

4. Profesorul a respectat orarul prevzut
pentru consultatii

5. Profesorul a gestionat eficient
desfsurarea stagiului

6. Profesorul a ncurajat activismul
studentilor

7. Profesorul a tinut cont de ideile, opiniile
studentilor

8. Indicatiile profesorului au fost utile
9. Profesorul a contribuit la integrarea
studentilor n echipa de munc

10. Profesorul a sustinut asumarea
responsabilittii de ctre studenti

11. Profesorul a contribuit la depsirea
dificulttilor ntmpinate de studenti

12. Criteriile de evaluare au fost clare

260
13. Profesorul a apreciat obiectiv
rezultatele studentilor

14. Cunostintele profesorului n domeniul
de desfsurare a stagiului snt vaste


15. Dai o apreciere global' a calit'ii
desf'!ur'rii stagiului
Foarte
bun
Bun Satis
f'c'tor
Slab Foarte
slab
Comentarii, sugestii suplimentare:____________________________________________________
_______________________________________________________________________________

Anexa 40
Chestionar de evaluare a superviz*rii tezelor de an / licen0*
Facultatea / sectia ____________________ Disciplina_____________________
Anul de studii_______________________ Profesorul_____________________
Rezultatele acestei evaluri vor permite profesorului s cunoasc felul n care studentii evalueaz
supervizarea tezelor de an / licent si s gseasc, dac e cazul, posibilitti de ameliorare. Marcati
cu v, pentru fiecare afirmatie, csuta care corespunde opiniei dvs. Veniti cu comentarii si sugestii
suplimentare la finele chestionarului. V multumim pentru colaborare. Chestionarul este anonim.
Indicatori Acord
total
Acord
parial
Dezacord
parial
Dezacord
total
F'r'
opinie
1. Profesorul si studentul au convenit
asupra planului de lucru

2. Profesorul si studentul au precizat
etapele privind desfsurarea cercetrii

3. Profesorul si studentul au convenit
asupra consultatiilor

4. Profesorul a stimulat creativitatea
studentului

5. Profesorul a tinut cont de ideile,
opiniile studentului

6. Indicatiile profesorului au fost utile
7. Profesorul a orientat studentul spre
sursele de documentare necesare

261
8. Profesorul a ajutat studentul s
fundamenteze metodologia cercetrii

9. Profesorul s-a asigurat c studentul
cunoaste cerintele privind perfectarea
tezelor

10. Criteriile de evaluare au fost clare
11. Profesorul a apreciat obiectiv
rezultatele studentilor

12. Cunostintele profesorului n
domeniul cercetrii vizate snt vaste

13. Profesorul este la curent cu
realizrile stiintifice de ultim or

14.Profesorul cunoaste profund
metodologia cercetrii


15. Dai o apreciere global' a calit'ii
superviz'rii tezelor de an / licen'
Foarte
bun
Bun Satis
f'c'tor
Slab Foarte
slab
Comentarii, sugestii suplimentare:____________________________________________________
_______________________________________________________________________________

Anexa 41
Planificarea cursului .i cunoa.terea materiei
Fi'a de evaluare formativ$
Facultatea / sectia___________________________Disciplina_____________________________
Anul de studii______________________________Profesorul_____________________________
Rezultatele acestei evaluri vor permite profesorului s amelioreze, n caz de necesitate, planificarea
si continutul cursului. Marcati cu v, pentru fiecare enunt, csuta care corespunde opiniei Dvs.
Venisi cu sugestii de ameliorrile suplimentare. V multumim pentru colaborare.
I Planificarea cursului
1.Obiectivele cursului Adecvat Necesit ameliorare
Obiectivele cursului corespund obiectivelor programei
Obiectivele enuntate snt clare si precise
Obiectivele propuse snt realizate
262
Sugestii de ameliorare_____________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

2.Coninutul cursului Adecvat Necesit ameliorare
Continutul corespunde obiectivelor fixate
Continutul este logic structurat
Continutului este adaptat nivelului studentilor
Continutul tine cont de principiul interdisciplinarittii
Sugestii de ameliorare_____________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

3. Suport didactic !i documentare (materiale audiovizuale,
note de curs, lecturi, documente informative etc.)
Adecvat Necesit ameliorare
Suportul didactic este adecvat continutului
Materialele policopiate (fise, scheme) snt explicite
Suportul didactic completeaz n mod firesc materia predat
Bibliografia de referint este relevant
Sugestii de ameliorare_____________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

4. Metode didactice Adecvat Necesit ameliorare
Metodele de predare / nvtare snt variate
Activittile propuse snt adecvate obiectivelor
Sarcinile propuse snt bine planificate
Sugestii de ameliorare_____________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

5. Materia de studiu !i modalit'i de evaluare Adecvat Necesit ameliorare
Criteriile de evaluare snt clare
Probele de evaluare snt bine structurate
Instructiunile pentru realizarea probelor de evaluare snt
clare

Materia de studiu propus spre evaluare reflect recentele
263
realizri din domeniu
Evaluarea reflect aspectele importante ale cursului
Probele de evaluare stimuleaz reflectia
Profesorul utilizeaz modalitti moderne de evaluare
Sugestii de ameliorare_____________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
II Cunoa!terea materiei
Indicatori Adecvat Necesit ameliorare
Obiectivele urmrite n cadrul cursului / seminarului snt
actuale

Continutul prezentat demonstreaz cunoasterea realizrilor
recente din domeniu

Continutul reflect diverse abordri
Informatia prezentat este exact
Referintele (bibliografice, informative etc.) snt relevante
Referintele demonstreaz cunoasterea recentelor realizri
n domeniu

Sugestii de ameliorare_______________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

Anexa 42
Planificarea cursului .i cunoa.terea materiei
Chestionar de evaluare administrativ$
Facultatea / sectia_________________________Disciplina________________________________
Anul de studii____________________________Profesorul________________________________
Rezultatele acestei evaluri vor permite profesorului s amelioreze, n caz de necesitate, planificarea
cursului si materia predat. Marcati cu v, pentru fiecare enunt csuta care corespunde opiniei Dvs.
Veniti cu sugestii suplimentare la finele chestionarului. V multumim pentru colaborare.
Indicatori Acord
total
Acord
parial
Dezacord
parial
Dezacord
total
F'r'
opinie
1. Obiectivele cursului corespund
obiectivelor programei











264
2. Obiectivele cursului snt clar
definite

3. Obiectivele cursului snt bine
structurate

4. Continutul cursului este actual
5. Esalonarea continutului este logic
6. Continutul cursului este incitant
7. Nivelul de dificultate a continutului
este adaptat nivelului studentilor

8. Lucrrile recomandate studentilor
(lecturi, exercitii etc.) stimuleaz
nvtarea

9. Indicatiile pentru realizarea
sarcinilor snt clare

10. Suportul didactic este explicit
11. Referintele bibliografice snt
relevante

12. Metodele didactice snt variate
13. Metodele didactice contribuie la
atingerea obiectivelor

14. Continutul probelor de evaluare
reflect aspectele importante ale
cursului

15. Probele de evaluare stimuleaz
reflectia

16. Obiectivele urmrite n cadrul
cursului snt actuale

17. Continutul prezentat demonstreaz
cunoasterea realizrilor recente din
domeniu

18. Continutul reflect diverse abordri
19. Informatia prezentat este exact
20. Referintele demonstreaz
265
cunoasterea recentelor realizri n
domeniu

16. Dai o apreciere global' a calit'ii
planific'rii cursului !i cunoa!terii materiei
Foarte
bun
Bun Satis
f'c'tor
Slab Foarte
slab
Comentarii si sugestii suplimentare___________________________________________________
_______________________________________________________________________________

Anexa 43
Chestionar de evaluare a climatului psihopedagogic
Facultatea / sectia ______________ Disciplina_______________________
Anul de studii_________________ Profesorul_______________________
Rezultatele acestei evaluri vor permite profesorului s cunoasc felul n care studentii evalueaz
climatul psihopedagogic si s gseasc, dac e cazul, posibilitti de ameliorare. Marcati cu v,
pentru fiecare afirmatie (chiar dac ele se aseamn), csuta care corespunde opiniei dvs. Veniti cu
comentarii si sugestii suplimentare la finele chestionarului. V multumim pentru colaborare.
Chestionarul este anonim.
Indicatori
*n cadrul orelor:
Acord
total
Acord
parial
Dezacord
parial
Dezacord
total
F'r'
opinie
1. Profesorul tine cont de interesele
studentilor

2. Metodele de predare noi se utilizeaz rar
3. Studentii urmresc ceasul: ei asteapt cu
nerbdare sfrsitul orelor

4. Profesorul prefer mai mult s vorbeasc
dect s asculte

5. Studentii stiu exact ce trebuie s fac
6. Studentii snt foarte motivati
7. Profesorul sprijin studentii
8. Profesorul practic activitti inovatoare
9. Organizarea las de dorit
10. Studentii au posibilitatea s se
cunoasc foarte bine

266
11. Studentii prezint rar lucrrile n fata
colegilor de grup

12. Studentii simt satisfactie
13. Profesorul ajut studentii care
ntmpin dificultti n realizarea sarcinilor

14. Metodele de predare se caracterizeaz
prin inovatii

15. Studentii au tendinta de a devia de la
subiect

16. Studentii au posibilitatea s-si exprime
opiniile

17. Studentilor li se permite s lucreze n
propriul ritm

18. Studentii lucreaz cu interes
19. Profesorul nu se intereseaz de
problemele studentilor

20. Studentii se plictisesc
21. Activittile solicitate snt incitante
22. Studentii se ajut reciproc
23. Profesorul monopolizeaz discutiile
24. Este foarte interesant
25. Studentii si spun cuvntul n
organizarea activittilor

26. Profesorul este distant cu studentii
27. Profesorul organizeaz activitti
originale

28. Ajutorul reciproc este o traditie
29. Studentii si pot alege activittile si
modalittile de a le realiza

30. Profesorul ignor interesele studentilor
31. Studentii au impresia c se organizeaz
acelasi gen de activitti

32. Sarcinile de nvtare snt stimulative
267
33. Studentii nu se sustin reciproc
34. Tehnologiile pedagogice permit
studentilor s progreseze n propriul lor
ritm

35. Pregtirea studentilor pentru viitoarea
profesie este un deziderat

36. Profesorul este preocupat de
dificulttile studentilor

37. Stilul inovator de predare stimuleaz
creativitatea studentilor

39. Profesorul ncurajeaz studentii s
participe la organizarea activittilor

39. Profesorul tine cont de particularittile
individuale de nvtare a studentilor

40. Varietatea activittilor solicitate
contribuie la formarea profesional

Sugestii, comentarii suplimentare:
________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

Anexa 44
Chestionar de m*surare a reprezent*rilor cadrelor didactice privind propria evaluare
Vechimea n munc: Pn la 5 ani________ ntre 5-15 ani_______ Peste 15 ani________
Rezultatele acestui chestionar vor contribui la ameliorarea politicilor si practicilor de evaluare a
cadrelor didactice universitare. Marcati cu V, pentru fiecare afirmatie (chiar dac ele se
aseamn), csuta care corespunde opiniei Dvs. V multumim pentru colaborare. Chestionarul este
anonim.
Evaluarea cadrului didactic: Acord
total
Acord
parial
Dezacord
parial
Dezacord
total
F'r'
opinie
1. este o pierdere de timp
2. este o surs de ncurajare
3. ofer informatii obiective

268
4. permite s se aprecieze onest valoarea
activittii sale

5. este o activitate care stimuleaz
dezvoltarea profesional

6. este util
7. este un proces care ncurajeaz
comunicarea sincer ntre cadru
didactic si evaluator

8. ofer ocazia de a valorifica
competentele profesionale

9. este inventat pentru a irita cadrul
didactic

10. favorizeaz calitatea predrii
11. trebuie s fie sistematic
12. contribuie la ameliorarea
randamentului profesional

13. are consecinte pozitive
14. are drept scop ameliorarea predrii
15. contribuie la crearea unui climat
favorabil ntre personalul didactic si
administratie

16. contribuie la evidentierea punctelor
forte si slabe ale activittii didactice

17. niciodat nu ajut la ameliorarea
randamentul profesional

18. este realizat prin metode sigure
19. este obiectiv
20. trebuie ncurajat
Sugestii, comentarii suplimentare:
________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
269
Anexa 45
Chestionar de m*surare a reprezent*rilor studen0ilor privind evaluarea cadrelor didactice
Rezultatele acestui chestionar vor contribui la ameliorarea politicilor si practicilor de evaluare a
cadrelor didactice universitare. Marcati cu V, pentru fiecare afirmatie (chiar dac ele se
aseamn), csuta care corespunde opiniei Dvs. V multumim pentru colaborare. Chestionarul este
anonim.
Indicatori
Partea I
Acord
total
Acord
parial
Dezacord
parial
Dezacord
total
F'r'
opinie
1. Evaluarea cadrelor didactice este o
sarcin pe care o efectuez n cel mai
serios mod

2. Ocazia de a-mi exprima opinia asupra
calittii predrii este salutabil

3. Este putin probabil ca evaluarea
cadrelor didactice de ctre studenti s
poat ameliora pregtirea universitar

4. Evaluarea cadrelor didactice de ctre
studenti nu-i poate ajuta s
amelioreze calitatea predrii

5. Evaluarea cadrelor didactice de ctre
studenti este foarte important

6. Evaluarea predrii efectuat de
studenti nu influenteaz activitatea
cadrelor didactice

7. Evaluarea cadrelor didactice de ctre
studenti poate contribui la
ameliorarea calittii predrii
universitare

8. Evaluarea activittii cadrelor
didactice este o pierdere de timp

9. Calitatea cadrelor didactice este o
preocupare important la
Universitatea de Stat din Moldova

270
10. Evalurile realizate de studenti snt
luate n consideratie de instantele
decizionale universitare

11. Cadrele didactice nu-si fac mari griji
cu privire la calitatea activittii lor

12. Evalurile efectuate de studenti nu au
nici o pondere n aprecierea calittii
activittii cadrului didactic


Partea II Da Nu F'r'
opinie
1. Eu consult colegii cnd evaluez activitatea cadrului didactic
2. Eu snt mai exigent dac evaluarea are loc dup examene
3. Eu snt mai generos dac evaluarea are loc naintea sesiunii de
examinare

4. Activitatea cadrului didactic trebuie evaluat n fiecare semestru
5. Evaluarea cursurilor dup o perioad de timp ndelungat nu este
eficient

6. Activitatea cadrului didactic trebuie evaluat la mijlocul
semestrului pentru a putea introduce, n caz de necesitate,
schimbrile necesare

7. Pentru a evalua cadrul didactic, se acord destul timp
8. n cadrul aplicrii chestionarelor, ni se explic de ce se evalueaz
activitatea cadrului didactic

Sugestii, comentarii suplimentare:
________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
271
Anexa 46
Chestionar de m*surare a reprezent*rilor cadrelor didactice privind evaluarea studen0ilor
Rezultatele acestui chestionar vor contribui la ameliorarea politicilor si practicilor evaluative. Nu
este vorba de a verifica cunostintele Dvs. asupra subiectului, sau de a controla practicile reale de
evaluare n sala de curs ci, mai degrab, de a identifica reactiile Dvs. spontane vizavi de evaluare.
Nu exist rspunsuri corecte sau incorecte. Exist doar rspunsuri care exprim ceea ce gnditi
referitor la evaluare. Chestionarul este anonim. V multumim pentru colaborare.
Sex: Femeie ___________Brbat _________Vechimea n munc (ani)_______________________
1. Printre afirmaiile de mai jos selectai 3 pe care le considerai prioritare. Clasai-le dup' gradul
de importan' de la 1 la 3 (1 fiind cea mai important'). Indicai poziia (1, 2, 3) pe care o atribuii
afirmaiilor selectate $n coloana din dreapta.
1. Evaluarea echivaleaz cu notarea
2. Evaluarea trebuie s permit clasificarea unor studenti n raport cu altii
3. Evaluarea trebuie s faciliteze progresul studentului la nvtare
4. Evaluarea trebuie s motiveze si s ncurajeze studentul
5. Evaluarea serveste pentru determinarea reusitei studentului
6. Evaluarea trebuie s identifice dificulttile de nvtare a studentzlui pentru a-l ajuta
s le depseasc

7. Altele (numiti)
2. Indicai, $n coloana din dreapta, prin semnul v, afirmaia (una singur') care corespunde cel
mai puin concepiei Dvs. a evalu'rii studentului.
1. Este important ca studentul s-si autoevalueze performantele
2. Studentul trebuie s colaboreze n mod eficient la evaluarea rezultatelor sale
3. Studentul nu este n stare s-si autoevalueze succesele, profesorul este persoana
indicat pentru a realiza acest lucru

4. Profesorul este singurul responsabil pentru evaluarea studentilor
3. Indicai, $n coloana din dreapta, prin semnul v, afirmaia (una singur') care corespunde cel
mai mult opiniei Dvs.
Evaluarea este prioritar destinat':
1. Studentului
2. Cadrului didactic
3. Administratiei
4. Studentului si cadrului didactic
272
5. Cadrului didactic si administratiei
6. Studentului, cadrului didactic si administratiei
7. Angajatorilor n cmpul muncii
8. Altora (indicati)
4. Indicai, prin semnul v, $n ce m'sur' s$ntei sau nu s$ntei de acord cu fiecare dintre
afirmaiile care urmeaz'.
Afirmaii Acord
total
Acord
parial
F'r'
opinie
Dezacord
parial
Dezacord
total
1. Este esential de a evalua cunostintele
studentului

2. Evaluarea trebuie s tin cont de
eforturile depuse

3. Este esential de a evalua abilittile
studentului

4. Achizitiile studentului trebuie s devin
obiectul evalurii

5. Este esential de evalua atitudinile
studentului

6. Evaluarea este adecvat doar dac ia n
cont capacitatea studentului de a se servi
de ceea ce a nvtat

7. Evaluarea trebuie s se centreze pe
ntelegerea studentului

8. Trebuie de evaluat autonomia
studentilor

9. Metoda de lucru a studentului trebuie s
devin obiect al evalurii

10. Evaluarea trebuie s se centreze pe
progresele studentului

11. Notarea reflect corect ceea ce
studentul a nvtat

12. O discutie cu fiecare student permite s
se fac bilantul achizitiilor sale

273
13 Evaluarea achizitiilor studentului
trebuie s fie continu

14. Frecventa evalurii studentului trebuie
s varieze n functie de achizitiile obtinute

15. Evaluarea este mai degrab un
instrument dect un scop

16. Evaluarea trebuie s fie o activitate
integrat n procesul de predare-nvtare

17. n momentul lurii unei decizii vizavi
de student, trebuie de luat n consideratie
asa factori ca stresul, oboseala care
afecteaz rezultatele evalurii

18. Notarea studentului trebuie s ia n
consideratie efortul depus

19. Evaluarea nvtrii este un element
esential al procesului educational

5. Indicai, prin semnul v, pe scala de 5 puncte, gradul de dificultate $nt$mpinat $n realizarea
diferitelor aspecte ale evalu'rii (5 nici o dificultate, 1 foarte multe dificult'i).
Afirmaii 5 4 3 2 1
1. S fiu obiectiv n evaluarea studentului
2. S variez instrumentele de evaluare
3. S aleg criteriile de evaluare
4. S construiesc un test de evaluare
5. S adaptez strategiile de evaluare la necesittile
fiecrui student

6. S tin cont de starea afectiv a studentului
7. Altele (numiti)
6. Printre afirmaiile de mai jos alegei 3 care reflect' ceea ce v' jeneaz' mai mult $n evaluare.
Clasai-le dup' gradul de intensitate de la 1 la 3 (1 fiind cea care v' jeneaz' mai mult). Indicai, $n
coloana din dreapta, poziia (1, 2, 3) pe care o atribuii afirmaiilor selectate.
n evaluare cel mai mult m jeneaz:
1. Aspectul sanctional
2. Frica de a frustra studentul
274
3. Competitia ntre studenti
4. Subiectivitatea instrumentelor de evaluare
5. Nereusita unor studenti, n pofida efortului depus
6. nclcarea fortat a obiectivittii n evaluarea studentului
7. Stresul care mpiedic studentul s demonstreze performantele
8. Altele (numiti)

Anexa 47
Chestionar de m*surare a reprezent*rilor studen0ilor privind evaluarea academic*
Rezultatele acestui chestionar vor contribui la ameliorarea politicilor si practicilor de evaluare
academic. Marcati cu V, pentru fiecare afirmatie, csuta care corespunde opiniei Dvs. V
multumim pentru colaborare. Chestionarul este anonim.
Indicatori
Evaluarea curent' / final'
Acord
total
Acord
parial
Dezacord
parial
Dezacord
total
F'r'
opinie
1. Profesorul explic criteriile de evaluare
2. Profesorul se asigur c studentii
cunosc criteriile de evaluare

3. Continutul probelor de evaluare
reflect materia de studiu

4. Continutul probelor de evaluare este
riguros structurat (cunostinte / abilitti /
atitudini)

5. Continutul probelor de evaluare
stimuleaz reflectia

6. Indicatiile pentru realizarea probelor
de evaluare snt clare

7. Sarcinile / subiectele probelor de
evaluare snt clar formulate

8. Profesorul apreciaz obiectiv
rezultatele studentilor

9. Profesorul consult prerea studentilor
la evaluare


275
10. Exigenta profesorului la evaluare este
necesar

11. Profesorul utilizeaz diverse
modalitti de evaluare

Propuneri, sugestii suplimentare_____________________________________________________
_______________________________________________________________________________