Elaboración de Gias Docente

DOCUMENTO-GUA PARA
LA ELABORACIN DE
GUAS
DIDCTICAS/DOCENTES
ECTS

Junio de 2006

Programa de acciones conjuntas para la convergencia patrocinado por la Conselleria dEmpresa, Universitat i
Cincia de la Generalitat Valenciana.
Accin coordinada por la Universitat Jaume I de Castell

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NDICE
1.- Introduccin.
2.- Qu es una gua didctica/docente.
3.- Espacio Europeo de Educacin Superior (EES) y su implicacin para la docencia.
3.1.- El crdito ECTS como unidad de medida de la actividad del alumno.
3.2- Las competencias.
3.3.- Sistema de calificaciones comparables.
3.4.- Los planes de estudio armonizados.
4.- El modelo de gua didctica/docente ECTS
5.- Proceso de planificacin y diseo de la docencia con ECTS.
6.- Orientaciones para elaborar guas didcticas/docentes ECTS
6.1. Datos identificativos de la asignatura.
6.2. Contextualizacin de la asignatura.
6.3. Competencias y resultados de aprendizaje/objetivos formativos.
6.4. Contenidos curriculares.
6.5. Metodologa docente: Actividades de enseanza-aprendizaje y volumen de
trabajo ECTS.
6.6. Sistema de evaluacin y calificacin.
6.7. Cronograma/calendario del curso.
6.8. Recursos de enseanza-aprendizaje.
7.- Algunas orientaciones sobre el uso de las guas didcticas/docentes.
8.- Las guas didcticas/docentes como herramienta de mejora de la docencia.

Anexos
Anexo 1.- El proceso de convergencia europea.
Anexo 2.- Glosario de trminos sobre el EEES
Anexo 3.- Bibliografa bsica para planificar y disear la docencia universitaria
adaptada al EEES

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1. INTRODUCCIN

El presente documento ha sido elaborado con el objeto de proporcionar informacin y orientacin al
profesorado de las universidades pblicas valencianas sobre el proceso de elaboracin de las Guas
Docentes de asignatura acordes con la filosofa del crdito ECTS y el nuevo Espacio Europeo de
Educacin Superior (EEES).

A pesar de la extensin final del documento, se ha intentado presentar un material de lectura gil y
estructura muy clara y simple, de manera que segn la experiencia docente del usuario y su
conocimiento sobre el EEES se pueda leer a saltos, obviando la lectura de diversos apartados y/o
secciones.

Uno de los principios que rige el presente documento es que intenta estimular la reflexin del
docente universitario sobre la planificacin de la docencia con ECTS y proporcionarle las fuentes
que pueden motivar esta reflexin, as como orientar el camino para una mayor profundizacin. En
ningn momento se ha intentado que las ideas aqu expresadas sean pautas a seguir, sino ms bien
reflexiones en voz alta para que el profesorado analice su docencia y tenga ideas de por donde puede
introducir mejoras en su propio proceso de adaptacin a la convergencia europea.

En la confeccin de este documento han colaborado las 5 universidades pblicas valencianas en el
marco del contrato-programa de acciones conjuntas para la convergencia patrocinado por la
Conselleria dEmpresa, Universitat i Cincia de la Generalitat Valenciana (ao 2.005): U. Jaume I
(coordinadora), U. de Valencia, U. Politcnica de Valencia, U. de Alicante y U. Miguel Hernndez
de Elche.

En este trabajo cristalizan los diferentes proyectos piloto harmonizacin o ECTS y programas de
experiencias de mejora e innovacin educativas (PIEs) auspiciados desde los respectivos ICEs y
Servicios de Formacin del profesorado y vicerectorados (calidad y harmonizacin, ordenacin
acadmica, profesorado, etc.). Por tanto est confeccionada por expertos en docencia universitaria,
pero contando tambin con la opinin de profesores y equipos docentes que han buscado la
excelencia docente en nuestras universidades.

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2. QU ES UNA GUIA DIDCTICA/DOCENTE
En realidad lo que denominamos Gua Docente ECTS es simplemente una planificacin detallada
de las asignaturas basadas en los principios que guan el proceso de Convergencia para la creacin
del Espacio Europeo de Educacin Superior:
- Expresar de forma clara y coherente los aprendizajes de los estudiantes para superar los
crditos establecidos en cada materia.
- Definir los elementos que integran un diseo curricular de una manera estructurada y
transparente con especial atencin a: A) la identificacin de competencias y/o resultados de
aprendizaje; y B) a la ponderacin del tiempo y esfuerzo que necesitan los alumnos para
llevar a cabo los aprendizajes.
- Facilitar la comparabilidad e informacin necesarias para la movilidad interuniversitaria en
el espacio europeo.
Situar como un referente bsico el clculo sobre el trabajo que un/a estudiante habr de realizar
sobre una asignatura para disponer de las mayores garantas de superarlo con xito significa
introducir la filosofa de plantear el aprendizaje como el elemento sustantivo del diseo de la
enseanza. Mientras que tradicionalmente en la universidad el eje de las programaciones de las
asignaturas se situaba sobre el contenido o conocimiento cientfico (seleccin de contenidos, su
estructura y distribucin en el programa, la bibliografa, etc...), ahora tambin es fundamental
planificar y estimar el trabajo del/la estudiante alrededor de ese contenido.
En resumen la Gua Docente constituye una herramienta bsica del Sistema Europeo de
Transferencia de Crditos (ECTS) para alcanzar el objetivo de promover la cooperacin
europea en garanta de calidad mediante el desarrollo de metodologas y criterios
comparables (declaracin de Bolonia).

Por tanto una gua didctica/docente de universidad ser til para:
o Guiar el aprendizaje del alumno, en la medida en que a travs de la gua se le ofrecen los
elementos informativos suficientes como para determinar qu es lo que se pretende que
aprenda, cmo se va a hacer, bajo qu condiciones y cmo va a ser evaluado.
o Lograr la transparencia en la informacin de la oferta acadmica. La Gua Docente es un
documento pblico fcilmente comprensible y comparable, entre las diferentes universidades
en el camino hacia la Convergencia en un Espacio Europeo de Educacin Superior
o Facilitar un material bsico para la acreditacin y evaluacin de la calidad tanto de la
docencia como del docente, ya que representa el compromiso del profesor y su departamento
en torno a diferentes criterios (contenidos, formas de trabajo, evaluacin) sobre los que ir
desarrollando su enseanza y refleja el modelo educativo del docente.
o Mejorar la calidad educativa e innovar la docencia. Como documento pblico est sujeto a
anlisis, crtica y mejora.
o Ayudar al profesor a transitar hacia el crdito ECTS, ya que le ayuda a reflexionar sobre su
propia docencia y es un modelo que resulta til aunque todava no tengamos en la mano los
planes de estudio de los nuevos grados.

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3. ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR (EEES) Y SU
IMPLICACIN PARA LA DOCENCIA

En el anexo 1, se presenta un resumen muy breve para informar sobre los aspectos ms relevantes
del proceso de convergencia.
En dicho anexo se presenta un resumen de los acuerdos adoptados por los ministros en las diferentes
reuniones con motivo del proceso de Bolonia; se hace un repaso a la legislacin espaola que se ha
ido aprobando desde la vigencia de la LOU en relacin al EEES; y se intenta dar unas pinceladas
sobre las principales fuentes de referencia y/o materiales para continuar profundizando en el EEES.

En este apartado vamos a centrarnos en los aspectos del EEES que tienen un impacto directo sobre
la planificacin y diseo de la docencia. De modo sinttico los rasgos principales del modelo
educativo hacia el que nos dirigimos como consecuencia del proceso de convergencia europea y
desarrollo del EEES, son:
- La definicin de perfiles profesionales y resultados acadmicos deseables en las diferentes
titulaciones a travs de competencias especficas; diseo de proyectos formativos adecuados
para el desarrollo de los perfiles.
- La definicin de competencias genricas comunes a todas las titulaciones, que forman el
bagaje formativo de la enseanza universitaria.
- El diseo y la programacin de las diferentes asignaturas tomando como referencia el trabajo
del alumno (crdito europeo o ECTS).
- La incorporacin de metodologas que favorezcan el aprendizaje activo y significativo del
estudiante.
- La propuesta de sistemas para evaluar y calificar de manera comparable los resultados de
aprendizaje en cada asignatura y titulacin.

En Espaa el proceso de participacin en el EEES posiblemente est resultando ms lento que en el
resto de pases europeos. De hecho, en junio de 2006 todava no se ha aprobado ningn plan de
estudios de grado oficial y por tanto las universidades todava siguen realizando implantaciones
piloto de los ECTS.
No obstante, ya hay aprobada normativa legislativa de relevancia que todo el profesorado
universitario debera dominar como marco de referencia para planificar y disear su docencia. De
sta, cabe destacar cuatro elementos bsicos:
A) El crdito ECTS como unidad de medida de la actividad del alumno.
B) Las competencias.
C) El sistema de calificaciones.
D) Los nuevos planes de estudio.

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3.1.- El crdito ECTS como unidad de medida de la actividad del alumno

En el marco de la creacin y desarrollo de un Espacio Europeo de Educacin Superior, avalado por
la firma de la Declaracin de Bolonia, se plantea el CRDITO EUROPEO DE TRANSFERENCIA
DE CRDITOS (ECTS o European Credit Transfer System) como punto de referencia para la
colaboracin entre universidades europeas.

La adopcin del sistema de crditos ECTS implica una reorganizacin conceptual del sistema
educativo espaol para adaptarse a los nuevos modelos de formacin centrados en el trabajo y
aprendizaje de los estudiantes.

Los elementos bsicos del sistema son:

La utilizacin de 60 crditos ECTS por curso acadmico donde estos crditos representan el
volumen de trabajo efectivo del estudiante midiendo el rendimiento obtenido mediante
calificaciones comparables (ECTS grades).

La produccin de documentos de informacin sobre los programas de estudios y los resultados de
los estudiantes en formato normalizado (Guas Docentes o Information Package) y Certificados
Acadmicos (Transcript of records).

A nivel espaol, hasta el momento el crdito desde la Ley de Reforma Universitaria (LRU), haca
fundamentalmente referencia al trabajo del profesor en clase, es decir, horas de clase presencial
asocindolo a sus retribuciones y dedicacin docente.

La nueva consideracin de CRDITO EUROPEO, adoptada con el RD 1125/2003 hace referencia
al trabajo del estudiante, en su relacin con el aprendizaje y la consecucin de unos objetivos
definidos. Se puede definir el nuevo crdito como:
La unidad de valoracin de la actividad acadmica, en la que se integran las enseanzas
tericas y prcticas, otras actividades acadmicas dirigidas y el volumen de trabajo que el
estudiante debe realizar para superar cada una de las asignaturas y alcanzar los objetivos
educativos con sus correspondientes competencias y destrezas.

Segn el RD 1125/2003 la asignacin de crditos en nuestros planes de estudio ser como sigue:

CURSO ACADMICO VALOR PROPUESTO
Crditos por curso 60 crditos ECTS
Valor en horas de un crdito entre 25 y 30 horas
Semanas por curso de 36 a 40 semanas

Y por tanto
Horas por curso de 1.500 (25x60) a 1.800 horas (30 x 60)
Horas por semana de 37,5 (1.500/40) a 50? (1.800/36) horas
Crditos por semana de 1,5 crditos ECTS (60/40) a 1,67 (60/36)

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Para el clculo del volumen de trabajo del estudiante y su posterior adaptacin o traduccin a
crditos ECTS y tomando como referencia una asignatura, se deben considerar las horas de
aprendizaje tanto presenciales como no presenciales. Concretamente el Artculo 4 del mencionado
RD 1125/2003 al respecto de la Asignacin de crditos establece en su punto tercero:

En la asignacin de crditos a cada una de las materias que configuren el plan de
estudios se computar el nmero de horas de trabajo requeridas para la
adquisicin por los estudiantes de los conocimientos, capacidades y destrezas
correspondientes. En esta asignacin debern estar comprendidas las horas
correspondientes a las clases lectivas, tericas o prcticas, las horas de
estudio, las dedicadas a la realizacin de seminarios, trabajos, prcticas o
proyectos, y las exigidas para la preparacin y realizacin de los exmenes y
pruebas de evaluacin.

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3.2.- Las competencias.

En el Documento-Marco sobre la Integracin del Sistema Universitario Espaol en el Espacio
Europeo de Enseanza Superior (MECD, 2003) se expone que:

los objetivos formativos de las enseanzas oficiales de nivel de grado tendrn, con
carcter general, una orientacin profesional, es decir, debern proporcionar una
formacin universitaria en la que se integren armnicamente las competencias
genricas bsicas, las competencias transversales relacionadas con la formacin
integral de las personas y las competencias ms especficas que posibiliten una
orientacin profesional que permita a los titulados una integracin en el mercado de
trabajo.

Tanto en los libros blancos de las nuevas titulaciones de grado llevados a cabo al amparo del
programa de convergencia de la ANECA, como los proyectos de la redes disciplinares europeas que
han trabajado en el proyecto Tuning, las competencias han sido el elemento bsico sobre el que
analizar el perfil profesional de cada titulacin y proponer un posible proyecto formativo o plan de
estudios que permita la armonizacin de dichos estudios. El uso de las competencias como base de
los planes de estudio facilita generar un marco comn de cualificaciones que permita el
reconocimiento de ttulos, dejando que cada pas y/o universidad concrete su propio plan de estudio
con contenidos disciplinares diferentes en respuesta a demandas diversas.

Segn el proyecto Tuning, las competencias se definen como una combinacin dinmica de
atributos (conocimientos y su aplicacin, actitudes, destrezas y responsabilidades) que
describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de desempearlos. Por tanto
ayuda a definir los resultados de aprendizaje de un determinado programa de estudio; es decir,
las capacidades que los alumnos deben adquirir como consecuencia del proceso de enseanza-
aprendizaje.

Por tanto una competencia es la capacidad de un sujeto de aplicar en el momento ms idneo la
estrategia o conocimiento ms oportuno. No slo implica el dominio del conocimiento o de
estrategias o procedimientos, sino tambin la capacidad o habilidad de saber cmo utilizarlo (y por
qu utilizarlo) en el momento ms adecuado, esto es, en situaciones diferentes. Las competencias
pueden tener un carcter social (habilidad social), acadmico-cultural y profesional.

Con las competencias se integran los tres pilares fundamentales que la educacin superior debe
desarrollar en los futuros titulados (Delors, 2000):
1.- Conocer y comprender (conocimientos tericos de un campo acadmico).
2.- Saber como actuar (aplicacin prctica y operativa del conocimiento).
3.- Saber como ser (valores marco de referencia al percibir a los otros y vivir en sociedad)

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En el proyecto Tuning las competencias se clasifican en dos modalidades:

1. Competencias Genricas o trasversales que son comunes a casi todas las profesiones y
titulaciones universitarias. Adems, dentro de las genricas se distinguen de tres tipos:
Instrumentales (permiten utilizar el conocimiento como un instrumento ya que sirven como
herramienta para conseguir algo); e Interpersonales (favorecen la relacin con los dems
facilitando los procesos de interaccin social y cooperacin. A su vez, las interpersonales se
pueden agrupar en individuales y sociales) y Sistmicas (requieren la capacidad de visin,
integracin y relacin de las diversas partes de un sistema).

2. Competencias Especficas, las que son propias de cada titulacin o profesin concreta:
mtodos, tcnicas y aplicacin de conocimientos relevantes de las distintas reas disciplinares,
por ejemplo anlisis de antiguos manuscritos, anlisis qumicos, tcnicas de muestreo, etc.

En el proyecto tuning se ha propuesto el siguiente listado de competencias genricas:

COMPETENCIAS TRANVERSALES (GENRICAS)
INSTRUMENTALES
Capacidad de anlisis y sntesis
Capacidad de organizacin y planificacin
Comunicacin oral y escrita en la lengua
nativa
Conocimiento de una lengua extranjera

Conocimientos de informtica relativos al
mbito de estudio
Capacidad de gestin de la informacin
Resolucin de problemas
Toma de decisiones
INTERPERSONALES
Trabajo en equipo
Trabajo en un equipo de carcter
interdisciplinar
Trabajo en un contexto internacional
Habilidades en las relaciones interpersonales

Reconocimiento a la diversidad y la
multiculturalidad
Razonamiento crtico
Compromiso tico
SISTMICAS
Aprendizaje autnomo
Adaptacin a nuevas situaciones
Creatividad
Liderazgo
Conocimiento de otras culturas y costumbres
Iniciativa y espritu emprendedor
Motivacin por la calidad
Sensibilidad hacia temas medioambientales

Los contenidos de los programas tienen que estar orientados y garantizar el desarrollo de las
competencias propias de un primer nivel de profesionalizacin, a nivel de grado. El postgrado
permitir un nivel mayor de profundizacin, especializacin y dominio de las competencias
profesionales exigidas por los perfiles acadmicos y profesionales de los egresados de las
titulaciones.

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3.3.- Sistema de calificacin comparable

El REAL DECRETO 1125/2003, de 5 de septiembre, por el que se establece el sistema europeo de
crditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de carcter oficial y validez
en todo el territorio nacional, al respecto de las calificaciones regula:

Artculo 5 Sistema de calificaciones.
1. La obtencin de los crditos correspondientes a una materia comportar haber
superado los exmenes o pruebas de evaluacin correspondientes.
2. El nivel de aprendizaje conseguido por los estudiantes se expresar con
calificaciones numricas que se reflejarn en su expediente acadmico junto con el
porcentaje de distribucin de estas calificaciones sobre el total de alumnos que hayan
cursado los estudios de la titulacin en cada curso acadmico.
3. La media del expediente acadmico de cada alumno ser el resultado de la
aplicacin de la siguiente frmula: suma de los crditos obtenidos por el alumno
multiplicados cada uno de ellos por el valor de las calificaciones que correspondan, y
dividida por el nmero de crditos totales obtenidos por el alumno.
4. Los resultados obtenidos por el alumno en cada una de las materias del plan de
estudios se calificarn en funcin de la siguiente escala numrica de 0 a 10, con
expresin de un decimal, a la que podr aadirse su correspondiente calificacin
cualitativa:
0-4,9: Suspenso (SS).
5,0-6,9: Aprobado (AP).
7,0-8,9: Notable (NT).
9,0-10: Sobresaliente (SB).

De acuerdo con este R.D. 1125/2003, las universidades deben continuar certificando que el
alumno ha superado las pruebas de evaluacin pertinente que le dan derecho a obtener el ttulo,
pero adems habr que distribuir porcentualmente esas calificaciones respecto al total de alumnos de
cada curso acadmico. Es decir, el profesorado ha de ir preparndose para realizar una evaluacin
criterial, pero utilizando despus una calificacin o evaluacin normativa: tomar decisiones
sobre si el alumno aprueba o alcanza los estndares de rendimiento acadmico, y luego distribuir las
notas finales del curso aplicando la curva normal.

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3.4.- Los nuevos planes de estudio

La elaboracin de la gua docente de las asignaturas debe tener como teln de fondo el plan de
estudios concreto de la titulacin. Pero hemos dejado este aspecto para el final porque es el que
todava est pendiente de desarrollar legislativamente.
El diseo del currculo de una titulacin o plan de estudios entendido como proyecto formativo
pasa por tres fases:
PRIMERA FASE: Propuesta de ttulos oficiales a nivel nacional.
El Ministerio aprobar las directrices generales de cada ttulo universitario donde se establecern los
contenidos bsicos de cada plan de estudios para su homologacin.
El Real Decreto 55/2005 de Grado constituye las directrices generales para todos los ttulos de grado
y postgrado.
En cuanto a las directrices generales propias de cada titulacin concreta estamos pendientes de su
desarrollo. No obstante son pblicos los diferentes libros Blancos de propuestas de nuevos grados
del proyecto de convergencia de la ANECA que seguramente sern tomados en consideracin a la
hora de disear las nuevas propuestas de planes de estudio.
SEGUNDA FASE: Propuesta y homologacin del ttulo de universidad.
Cada universidad deber proponer unos contenidos formativos especficos para cada uno de sus
planes de estudios, adems de incluir los obligatorios. De acuerdo con el Artculo 12 del Real
Decreto 55/2005 las universidades debern concretar de cada una de las materias que componen el
plan de estudios:
1) Objetivos y conocimientos, aptitudes y destrezas.
2) Descripcin de contenidos.
3) Numero de crditos por materia.
Adems deber concretarse estas materias en diferentes asignaturas ECTS.
TERCERA FASE: Planificacin del desarrollo del proceso de enseanza/aprendizaje.
Cada departamento y su respectivo profesorado y equipos docentes seguirn siendo los responsables
de elaborar los programas y/o guas docentes de las respectivas asignaturas. Es previsible que cada
asignatura/unidad/mdulo de los nuevos planes de estudio tenga fijado desde su aprobacin las
competencias y/o resultados de aprendizaje que debe superar o acreditar el alumnado para la
obtencin de los crditos de dicha asignatura. De esta forma, el mayor mbito de toma de decisiones
para el profesorado y/o departamentos en su docencia, y de oportunidades de cambio y mejora en el
rediseo del proyecto docente de cada curso acadmico, ser en las dimensiones de como ensear
y como evaluar dicha asignatura y sus competencias.

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4. EL MODELO DE GUA DIDCTICA/DOCENTE ECTS

Respecto al modelo de gua didctica/docente no existe ningn formato propuesto oficialmente para
todo el estado espaol, al igual que nunca ha existido una directriz general sobre como debe ser un
programa oficial de asignatura L.R.U..

La realidad es que cada universidad es soberana para adoptar sus propios formatos y medios para
difundir su oferta acadmica, reglamentar el diseo de sus programas de asignatura o guas
docentes, usar sus bases de datos para explotar informacin acadmica, etc. Incluso dentro de una
misma universidad pueden existir mltiples formatos estndar: de titulacin, de departamento,
etc.; o bien dejar total libertad de ctedra para que el profesorado presente la informacin como
considere adecuado (y cualquier opcin de todas las comentadas es igualmente correcta).

Habitualmente se acepta que el criterio para decidir la informacin a incorporar a la planificacin
del curso, ya sea programa de asignatura y/o las nuevas guas didcticas/docentes, es que respondan,
con mayor o menor extensin y concrecin, a las siguientes cuestiones bsicas: qu se va a aprender
y a ensear, cmo se har, bajo qu condiciones y cmo ser evaluado el aprendizaje del alumno.

No obstante, si el objetivo de la gua docente es la comparabilidad entre ofertas universitarias, y
promocin de la movilidad, el referente debe ser el Catlogo informativo (The Information
Package/Course Catalogue) publicadas en los ECTS Users Guide de las Acciones Erasmus del
programa Scrates para el European credit transfer system (ECTS). Este catlogo tambin sirve de
base para que las universidades obtengan la mencin ECTS (acreditacin de socio transparente y
fiable en la cooperacin europea e internacional), con el valor aadido que esto puede suponer para
atraer alumnos internacionales (consultar al respecto el documento de la ANECA: programa de
Convergencia europea. El crdito europeo)
En la pgina siguiente se adjunta el catlogo Informativo resaltando el apartado de la asignatura.

Teniendo en cuenta dicho catlogo, los nuevos requerimientos que implica la adopcin del sistema
de crditos ECTS: volumen de trabajo del estudiante, competencias, cronograma, etc... se propone la
siguiente estructura general para la de gua docente:

ESTRUCTURA DE LA GUA DIDCTICA/DOCENTE
Datos identificativos de la asignatura.
Contextualizacin de la asignatura.
Competencias y resultados de aprendizaje/objetivos formativos.
Contenidos curriculares (unidades/bloques temticos).
Metodologa docente: actividades de enseanza-aprendizaje con computo
de horas ECTS
Sistema de evaluacin y calificacin.
Cronograma/calendario del curso.
Recursos de enseanza-aprendizaje (bibliografa y otros materiales y
recursos didcticos de apoyo).

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Information Package
Publicado en la ECTS Users Guide (versin revisada a finales del 2002).

Informacin de la Institucin
1. Nombre y direccin
2. Calendario acadmico
3. Autoridades acadmicas
4. Descripcin general de la institucin (con las titulaciones ofertadas)
5. Procedimiento de admisin

Informacin sobre las titulaciones
Descripcin general
1. Ttulos que se expiden
2. Requisitos para la admisin
3. Ventajas educativas y profesionales
4. Acceso a estudios posteriores
5. Diagrama con las estructura de los cursos con crditos (60 por curso)
6. Examen final o equivalente (en caso de que exista)
Descripcin de las asignaturas de cada titulacin
1. Nombre de la asignatura
2. Cdigo de la asignatura
3. Tipo de asignatura
4. Nivel
5. Curso en que se imparte
6. Anual / semestral
7. Nmero de crditos asignados
8. Nombre del profesor/a
9. Objetivos de la asignatura / competencias
10. Prerrequisitos
11. Contenido (programa)
12. Bibliografa recomendada
13. Mtodos docentes
14. Tipo de exmenes y evaluaciones
15. Idioma en que se imparte

Informacin general para los estudiantes
1. Alojamiento
2. Comidas
3. Atencin mdica
4. Infraestructuras y ayudas para estudiantes con necesidades especiales
5. Seguros
6. Becas
7. Delegacin de alumnos y atencin al estudiante
8. Infraestructuras educativas (Bibliotecas, salas de ordenadores, etc.)
9. Programas Internacionales
10. Prcticas en Departamentos y empresas
11. Infraestructuras deportivas
12. Actividades extra-acadmicas
13. Asociaciones de estudiantes

http://europa.eu.int/comm/education/socrates/usersg.html

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5. PROCESO DE PLANIFICACIN Y DISEO DE LA DOCENCIA CON
ECTS

Planificar se puede definir como el proceso de prever o proyectar lo que se quiere hacer y como, y
esto, aplicado a la docencia universitaria supone elaborar el proyecto o gua que recoge las
intenciones educativas y el plan de accin que delimita el proceso de enseanza-aprendizaje
teniendo en consideracin las condiciones reales de trabajo.
No hay tcnicas o recetas infalibles para establecer planificaciones perfectas: se pueden
dar recomendaciones generales pero es cada profesor y/o departamento responsable de la docencia
quien tiene que reflexionar sobre su propia docencia y tomar las decisiones oportunas.
La planificacin de una asignatura debe partir del anlisis a 4 niveles:
A) Plan de estudios (perfil profesional de la titulacin, competencias y objetivos,
distribucin de crditos, etc.);
B) Institucin (proyecto educativo de la universidad, normas y directrices acadmicas, etc.);
C) Departamento y profesor (coordinacin entre profesores y asignaturas, experiencia y
conocimientos propios, modelo de enseanza, proyecto docente, etc.); y
D) Alumnado (necesidades e intereses, negociar compromiso con el aprendizaje, etc.).

Algunas reflexiones generales sobre la planificacin con ECTS:
De entre los diferentes enfoques de planificacin (p.e. planificacin tcnica,
deliberativa/prctica, crtica, planificacin abierta frente a cerrada, etc.), la docencia
centrada en el alumno que propugna el EEES exige planificaciones de tipo abierto y/o
flexible, para partir de los conocimientos iniciales o previos del alumno, responder a la
diversidad del alumnado, etc.
Necesidad de una mayor coordinacin entre los diferentes profesores y la docencia de
un mismo plan de estudios (especialmente a nivel de curso y de titulacin en general). P.e.:
competencias que habr que ensear y evaluar simultneamente desde diferentes asignaturas,
trabajos y actividades de aprendizaje compartidos entre asignaturas, distribucin del
calendario para no superar los 1,5/1,6 ECTS semanales.
La planificacin no es un proceso totalmente lineal. Es necesario disponer de un esquema
simple de trabajo, pero al planificar hay que ir en espiral o ciclos revisando los pasos
anteriores o incluso desarrollar algunos pasos de modo simultneo. P.e. los objetivos
iniciales pueden verse modificados al proponer las actividades prcticas (paso 6 del siguiente
esquema), los criterios de evaluacin pueden cuestionar las actividades, metodologas e
incluso los resultados de aprendizaje establecidos inicialmente (paso 12), etc.
Para cada nuevo curso es conveniente revisar la planificacin. Cada nueva situacin
educativa siempre es diferente de las anteriores (p.e. cambia la disposicin y situacin vital
del profesor, el perfil y conocimientos de los alumnos, etc.) de manera que lo que un ao
funciona muy bien al siguiente puede fallar. Con el crdito ECTS adems es importante
recabar informacin realista sobre el nmero de horas efectivamente dedicadas por el alumno
a las diferentes actividades y esta informacin de buen seguro obligar a reajustar las
programaciones en aos siguientes (paso 14).
En resumen, de un modo esquemtico la planificacin seguira el siguiente proceso:

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Establecer el plan de actividades de aprendizaje
Proponer metodologa acorde con resultados de aprendizaje
Calcular horas ECTS
Proponer calendario semanal
Establecer el sistema de evaluacin
Dedicir los recursos didcticos
Encuestar al alumno durante la imparticipn de la docencia
Determinar competencias y nivel de las mismas
Contextualizar asignatura (en titulaci, profesin y prerrequisitos)
Decidir Resultados de aprendizaje
Proponer unidades temticas/contenidos
1
12
13
14
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
15
PASOS PARA LA PLANIFICACIN CON ECTS

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Adems, desde una perspectiva totalmente prctica, como la mayora de planificaciones parten de
planificaciones anteriores (incluso las asignaturas nuevas parten de asignaturas similares impartidas
en otras titulaciones, planes de estudio anteriores, etc.), proponemos otras dos opciones alternativas
para el profesorado con experiencia previa:

Opcin B: Empezar a planificar desde las actividades de aprendizaje. Es decir, decidir que
actividades concretas son las que permiten aprender la asignatura y sus contenidos
(ajustadas al tiempo ECTS asignado a la asignatura) y a partir de ellas analizar que
competencias y resultados de aprendizaje se estn desarrollando en los alumnos y que
evaluacin es necesario utilizar en coherencia con dichos aprendizajes. Obviamente
repetir el ciclo, replanteando las actividades para responder a todas las competencias
propuestas y ajustarnos al tiempo en horas ECTS disponible.

Opcin C: Empezar a planificar desde la evaluacin. Decidir que evidencias y/o pruebas y
trabajos de los alumnos se quiere evaluar, comprobar que con ellas se da respuesta a
todos los resultados de aprendizaje que le corresponden a la asignatura y a partir de
stas, determinar como hay que ensear al alumno para que pueda superarlas con
xito (es decir, que plan de actividades de enseanza-aprendizaje exige esa
evaluacin y estimar sus correspondientes tiempos ECTS). Igual que en la opcin
anterior, se repite el ciclo replanteando la evaluacin para responder a todas las
competencias propuestas y ajustarse al tiempo disponible.

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6. ORIENTACIONES PARA ELABORAR GUAS DIDCTICAS CON ECTS
A continuacin se presentan algunas ideas y sugerencias sobre como elaborar las guas
didcticas/docentes adaptadas al crdito ECTS, de acuerdo con el modelo de gua docente expuesto
en el apartado 4.

6.1.- DATOS GENERALES IDENTIFICATIVOS DE LA ASIGNATURA.
Con los datos generales identificativos de la asignatura se trata de presentar la informacin bsica
de la asignatura (especialmente de carcter ms administrativo) e identificar a sus responsables para
facilitar el acceso a los mismos (departamento y profesor).
Por tanto, en este apartado cabra incluir la siguiente informacin:
Descriptores de la asignatura (crditos, curso, ciclo, departamento, etc.).
Profesorado de la asignatura (nombre y apellidos, despacho, mail, telfono, etc.).
Horario de clases, tutoras y exmenes (con indicacin de las aulas).

En la siguiente pgina se presenta un ejemplo de ficha que permite incluir toda esta informacin.

ALGUNAS RECOMENDACIONES PRCTICAS
Referente de la asignatura: En caso de impartirse por varios profesores es
importante que se indique quien es el profesor responsable/coordinador de la
asignatura.
Accesibilidad y ampliacin de informacin y dudas: es importante facilitar el
departamento, despacho, mail y telfono del profesorado (especialmente en
asignaturas de primeros cursos cuando los alumnos no conocen la universidad, o en
asignaturas que no pertenecen a los departamentos que concentran la mayor parte
de la docencia de una carrera).
Atencin en tutora: Con la docencia centrada en el aprendizaje del alumno es
especialmente recomendable incluir el horario de atencin en tutoras, intentando
que alguna de las horas quede fuera del horario lectivo del curso en que se ubica la
asignatura (as como repartirlas en el mximo nmero de das posibles).
Tamao del Grupo: Resultara interesante indicar una orientacin del nmero de
alumnos que normalmente componen el grupo de la asignatura, ya que la gua
puede orientar para la eleccin de matrcula (p.e. numero de alumnos matriculados
el ao anterior, nmero de plazas ofertadas este ao si tiene mximo, etc.)

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FICHA DE DATOS GENERALES IDENTIFICATIVOS DE LA ASIGNATURA.

Asignatura (Nombre y cdigo):

Descriptores de la asignatura
Departamento y rea de conocimiento:
Carcter (troncal, obligatoria, optativa, libre configuracin, estilo):
Curso (1, 2, 3, 4, 5):
Semestre (1, 2, anual):
Crditos oficiales:
L.R.U: ( ) Teora; ( ) Prctica/Problemas; ( ) Laboratorio
ECTS:
Idioma en que se imparte la asignatura:
Tamao del grupo (p.e. plazas ofertadas, alumnos que tuvo el ao pasado)

Profesorado de la asignatura
Nombre y apellidos Despacho E-mail Telfono Crditos Indicar con un
X al/la
responsable

Horario
Horario de clase:

Horario de tutoras:

Fechas de exmenes oficiales:

- 19 -

6.2.- CONTEXTUALIZACIN DE LA ASIGNATURA.
En este apartado se introduce o justifica la asignatura ubicndola dentro del diseo curricular de la
titulacin. Cabra detallar 3 aspectos:
Ubicacin y relacin en el plan de estudios: con que asignaturas se vincula, ya sean
previas o del mismo curso, en que otras asignaturas tiene su continuidad o profundizacin,
con que asignaturas presenta incompatibilidades, etc. Se tratara en resumen de indicar a
que bloque formativo o materia del plan de estudios pertenece y cual es su papel
dentro de ste (p.e. iniciacin, profundizacin, complementarse con otras, etc.)
Adecuacin al perfil profesional y acadmico de la titulacin: salidas profesionales,
itinerarios o intensificaciones a las que contribuye la asignatura (P.e ser una asignatura
instrumental al servicio del aprendizaje de otras, iniciar o formar en determinado mbito
general, especializar junto con otras, etc.).
Conocimientos previos requeridos (si procede): hace referencia a prerrequisitos
obligatorios o incompatibilidades, pero tambin a aquellos conocimientos y
competencias que el docente considere que es recomendable o necesario poseer al iniciar
las clases (se trata de que el alumno conozca de antemano desde donde va a comenzar la
asignatura, cual es el nivel, o que referentes son imprescindibles). Marcar los prerrequisitos
resulta especialmente importante en el caso de asignaturas o mdulos que tengan referencia
en Bachillerato o, en su caso, asignaturas o mdulos relacionados con contenidos de
asignaturas cursadas anteriormente.

Requisitos previos: En caso de que proceda establecer conocimientos previos
requeridos por la asignatura es conveniente proponer un plan de trabajo y
actividades para que el alumno refresque sus conocimientos y/o se los prepare por
su cuenta.

- 20 -

6.3.- COMPETENCIAS Y RESULTADOS DE APRENDIZAJE/OBJETIVOS
FORMATIVOS.

Es necesario detallar que competencias van a trabajarse en la asignatura o mdulo y en que objetivos
formativos o resultados de aprendizaje se concreta la enseanza-aprendizaje de estos. Los
resultados/objetivos deben relacionarse de forma coherente con la metodologa, las actividades de
enseanza-aprendizaje y deben ser el foco de la evaluacin del aprendizaje.

Los objetivos formativos son la definicin de los aprendizajes bsicos que se pretende que alcancen
los estudiantes a travs del desarrollo de su trabajo en la asignatura o mdulo: conocimiento de
hechos, principios, terminologa, procedimientos, tcnicas... Se trata de un conjunto de intenciones
que orientan la enseanza mediante los cuales se puede identificar aquello que es pertinente en el
aprendizaje y, por tanto, aquello que va a orientar la propia evaluacin del profesor y que,
consecuentemente, orientar el aprendizaje del estudiante.

El papel de los resultados de aprendizaje es el de clarificar qu es lo que se pretende al trabajar y
hacer trabajar al estudiante sobre un conjunto de contenidos. En sntesis, una correcta definicin de
los resultados permite orientar al estudiante sobre lo que el docente considera fundamental, y al
docente le permite reflexionar sobre lo que realmente vale la pena ensear y evaluar.

Deben proporcionar una visin sinttica y clara de la asignatura:
Saber (competencias instrumentales cognitivas)
Saber hacer (competencias instrumentales procedimentales)
Ser (actitudes): como implicacin personal (competencias interpersonales), trabajar en
equipo (competencias interpersonales)

ERRORES MS FRECUENTES en el diseo de los objetivos de asignatura
Exceso de generalidad; se podran aplicar a cualquier asignatura
Poco realistas y/o inadecuados al contexto (nivel de aspiracin desmedido).
Excesiva rigidez (inflexibles ante posibles alteraciones).
Imposibilidad de evaluarlos (p.e. excesivamente abstractos).
Sin relacin con el resto de elementos curriculares (especialmente con los criterios de
evaluacin).
Que no respondan al modelo educativo del profesor (p.e. pretender desarrollar la autonoma,
el sentido crtico, etc. y que los objetivos nicamente sean de conocimientos)

- 21 -

Tabla vinculacin perfil/competencias: Es conveniente indicar de cada una de las competencias
que contempla el perfil de la titulacin si se trabaja en la asignatura y en que nivel se hace (p.e.
diferenciar 3 niveles: A) la asignatura es bsica o imprescindible para el desarrollo de la
competencia; B) contribuye en colaboracin con otras asignaturas necesaria pero no
imprescindible-, C) puede contribuir al logro de la competencia pero sta pertenece claramente
a otras asignaturas).
El nmero de resultados/objetivos formativos puede ser muy variable, no obstante hay que
asegurar que cubran el logro de: A) Las competencias; B) los contenidos. Los resultados del
proyecto Tuning aconsejan no incluir ms de 6/8 competencias por asignatura/mdulo.
Dentro del contexto del ECTS podemos plantear hasta 3 alternativas para el diseo de
objetivos formativos: A) El RD 55/2005 por el que se establece la estructura de las enseanzas
universitarias de Grado, establece especificar para cada materia, adems de la descripcin de
los contenidos y los crditos asignados: 1) Objetivos; 2) Conocimientos; y 3) Aptitudes y
destrezas; B) Se puede utilizar agrupaciones equivalentes que ofrezcan ordenacin y claridad.
Por ejemplo, se pueden establecer objetivos y/o competencias clasificados por: 1) De saber
(conocimientos e informacin); 2) De saber hacer (habilidades y destrezas, procedimientos y
estrategias); 3) De ser (actitudes y valores); y C) Se puede utilizar directamente la terminologa
Tuning de competencias, diferenciando entre resultados de aprendizaje: 1) Instrumentales
cognitivos y procedimentales-; 2) Interpersonales; y 3) Sistmicos.
La mejor manera de definir objetivos por escrito es definirlos de tal manera que cualquier
lector pueda entender lo mismo, esto es, que quede absolutamente claro qu se espera de los
estudiantes al finalizar la asignatura. En la definicin correcta de objetivos ayuda el comenzar
la frase o definicin del mismo con "el estudiante ser capaz de".
Tener en cuenta cules son los conocimientos previos de los estudiantes, su preparacin o
fundamentacin de partida es un elemento bsico a la hora de disear qu objetivos, qu
contenidos, qu estrategias y qu evaluacin vamos a poner en marcha. El pensar que,
independientemente de la preparacin que los estudiantes traen del Instituto, los objetivos, el
contenido o las estrategias de enseanza han de permanecer intocables, puede llevar a un
elevado ndice de suspensos y repeticiones.

Aunque no apoyamos una pedagoga de los objetivos (con planificaciones de una enseanza-
aprendizaje muy concretada en objetivos generales, especficos y operativos), cabe destacar que la
taxonoma desarrollada por Bloom todava sigue siendo una herramienta vlida para orientar al
profesorado espacialmente para: A) Conocer que verbos de accin son adecuados para expresar con
claridad el resultado del aprendizaje que esperamos de los alumnos; y B) tomar conciencia de que
segn el verbo utilizado se esta planteando determinado nivel de complejidad del aprendizaje.
Por tanto, a continuacin reproducimos una versin adaptada de la Taxonoma de Bloom:

TAXONOMA DE BLOOM
Es una clasificacin jerrquica de los niveles de desarrollo humano en un dominio determinado que va de lo ms simple a lo ms complejo o elaborado.
Cuando los profesores programan, deben planificar actividades que permitan a los estudiantes ir avanzando de nivel hasta conseguir los niveles ms altos.

1. CAMPO COGNOSCITIVO. (Engloba los aspectos relacionados con el conocimiento y enfatiza los desempeos intelectuales de los alumnos).
CATEGORA NIVEL I
CONOCIMIENTO
RECOGER
INFORMACIN
NIVEL II
COMPRENSIN
Confirmacin Aplicacin
NIVEL III
APLICACIN
Hacer uso del
Conocimiento
NIVEL IV
ANLISIS
(orden Superior) Dividir,
Desglosar
NIVEL V
SINTETIZAR
(Orden superior) Reunir,
Incorporar
NIVEL VI
EVALUAR
(Orden Superior) Juzgar
el resultado
Descripcin:
Las habilidades
que se deben
demostrar en
este nivel son:
Observacin y recuerdo
de informacin; conocer
fechas, eventos, lugares;
conocimiento de las ideas
principales; dominio de la
materia. (Todo esto de
una forma aproximada a
como fue aprendida)
Entender la informacin;
captar el significado;
trasladar el conocimiento a
nuevos contextos;
interpretar hechos;
comparar; ordenar,
agrupar; inferir las causas
predecir consecuencias
Hacer uso de la informacin;
utilizar mtodos, conceptos,
teoras, en situaciones
nuevas; solucionar
problemas usando
habilidades o conocimientos
Encontrar patrones;
organizar las partes;
reconocer significados
ocultos; identificar
componentes
Utilizar ideas viejas para
crear otras nuevas;
generalizar a partir de datos
suministrados; relacionar
conocimiento de reas
diversas; predecir
conclusiones derivadas
Comparar y discriminar
entre ideas; dar valor a la
presentacin de teoras;
escoger basndose en
argumentos razonados;
verificar el valor de la
evidencia; reconocer la
subjetividad
Que Hace el
Estudiante
El estudiante recuerda y
reconoce informacin,
ideas y principios
aproximadamente en
misma forma en que los
aprendi
El estudiante esclarece,
comprende, o interpreta
informacin en base a
conocimiento previo
El estudiante selecciona,
transfiere, y utiliza datos y
principios para completar
una tarea o solucionar un
problema
El estudiante diferencia,
clasifica, y relaciona las
conjeturas, hiptesis,
evidencias, o estructuras
de una pregunta o
aseveracin
El estudiante genera, integra
y combina ideas en un
producto, plan o propuesta
nuevos para l o ella.
El estudiante valora,
evala o critica en base a
estndares y criterios
especficos.
Ejemplos de
Palabras
Indicadoras
- define
- lista
- rotula
- nombra
- identifica
- repite
- quin
- qu
- cuando
- donde
- cuenta
- describe
- recoge
- examina
- tabula
- cita
- predice
- asocia
- estima
- diferencia
- extiende
- resume
- describe
- interpreta
- discute
- extiende
- contrasta
- distingue
- explica
- parafrasea
- ilustra
- compara
- aplica
- demuestra
- completa
- ilustra
- muestra
- examina
- modifica
- relata
- cambia
- clasifica
- experimenta
- descubre
- usa
- computa
- resuelve
- construye
- calcula
- separa
- ordena
- explica
- conecta
- divide
- compara
- selecciona
- explica
- infiere
- arregla
- clasifica
- analiza
-categoriza
- compara
- contrasta
- separa
- combina
- integra
- reordena
- substituye
- planea
- crea
- disea
- inventa
- que pasa si?
- prepara
-generaliza
- compone
- modifica
- disea
- plantea
hiptesis
- inventa
- desarrolla
- formula
- rescribe
- decide
- grada
- prueba
- mide
-aconseja
- juzga
- explica
- compara
- suma
- valora
- critica
- justifica
- discrimina
- apoya
- convence
- concluye
- prioriza
- selecciona
- predice
- argumenta
EJEMPLO
DE
TAREA(S)
Describe los grupos de
alimentos e identifica al
menos dos alimentos de
cada grupo.
Haz un poema acrstico
sobre la comida sana.
Escribe un men sencillo
para desayuno, almuerzo,
y comida utilizando la
gua de alimentos
Qu le preguntara usted a
los clientes de un
supermercado si estuviera
haciendo una encuesta de
que comida consumen
(10 preguntas)
Prepara un informe de lo
que las personas de su
clase comen al desayuno
Disea un anuncio
publicitario para vender
pltanos
Haz un folleto sobre 10
hbitos alimenticios
importantes que puedan
llevarse a cabo para que
todo el colegio coma de
manera saludable

- 23 -
2. CAMPO PSICOMOTRIZ
Dentro de este dominio se clasifican fundamentalmente las destrezas; conductas que se realizan con precisin, exactitud, facilidad, economa de tiempo y
esfuerzo. Las conductas del dominio psicomotriz pueden variar en frecuencia (cantidad de veces que una persona ejecuta una conducta), energa (potencia
que una persona necesita para ejecutar la destreza) y duracin (lapso durante el cual se realiza la conducta).
En el aprendizaje de destrezas, como en el de otras habilidades, el docente puede proponer como objetivo, no slo que el alumno realice la conducta con
precisin y exactitud, sino tambin que la use siempre que su empleo sea pertinente.
Por ejemplo, no slo se puede plantear como objetivo que el alumno aprenda a escribir en forma legible, sino que siempre lo haga de esa manera.
VERBOS para expresar acciones o tareas a realizar: alzar, armar, calibrar, componer, conectar, construir, fijar, limpiar, manipular,
mezclar, montar, trazar

3. CAMPO AFECTIVO
Hace referencia al grado de interiorizacin que una actitud, valor o apreciacin revela en la conducta de un mismo individuo

CAMPO AFECTIVO
NIVEL I
TOMAR CONCIENCIA
NIVEL II
RESPONDER
NIVEL III
VALORAR
NIVEL IV
ORGANIZAR
NIVEL V
CARACTERIZAR

- Dar
- Describir
- Elegir
- Preguntar
- Replicar
- Retener
- Seguir
- Seleccionar
- Sealar
- Usar

- Actuar
- Ayudar
- Conformar
- Contestar
- Cumplir
- Discutir
- Informar
- Investigar
- Leer

- Adherir
- Compartir
- Defender
- Explicar
- Iniciar
- Invitar
- Justificar
- Proponer

- Adherir
- Combinar
- Defender
- Elaborar
- Integrar
- Jerarquizar
- Ordenar
- Relacionar

- Actuar
- Asumir
- Comprometerse
- Cuestionar
- Identificarse
- Proponer

6.4.- CONTENIDOS CURRICULARES

En este apartado se propone describir el temario/contenidos curriculares de aprendizaje de la asignatura en
forma de temas, agrupados por bloques o unidades temticas.

Es importante tener criterios para seleccionar adecuadamente los temas importantes (por ejemplo hay que
tener en cuenta que no todo lo que puede ser enseado, debe ser enseado en esta materia). Adems es
necesario centrarse en aquellos contenidos ms importantes para permitir que el alumno contine el
aprendizaje por su cuenta.

Los temas pueden presentarse con diferentes niveles de concrecin, incluso se puede
llegar a especificar lecciones por cada da de clase. Dado que la gua didctica/docente
trata de informar al alumno, lo importante es integrar y resumir.
Los temas pueden agruparse en unidades didcticas (un conjunto organizado,
integrado, secuencial y estructurado de objetivos, contenidos, metodologas,
actividades y recursos didcticos, que tienen sentido por s mismos y que facilita a los
estudiantes el aprendizaje).
Para seleccionar los contenidos esenciales se puede disear un listado de contenidos
con categoras, distinguiendo entre contenidos esenciales, contenidos necesarios y
contenidos de ampliacin, y remarcando la relacin entre ellos.
Es conveniente numerar los temas y ordenarlos; especialmente si luego se van a
retomar al especificar la bibliografa.
Puede ser oportuno incluir en este mismo apartado la bibliografa, vinculndola con
sus respectivos temas.

- 25 -

6.5.- METODOLOGA DOCENTE: ACTIVIDADES DE ENSEANZA-
APRENDIZAJE Y VOLUMEN DE TRABAJO ECTS.

No resulta fcil definir metodologa docente. De hecho suele entenderse como sinnimos
metodologa didctica, estrategias de enseanza, tcnicas de enseanza, etc. Sin intencin de
entrar en discusiones tericas, metodologa son las estrategias de enseanza y tareas de
aprendizaje que el profesor propone a los alumnos en el aula, definiendo la interaccin didctica.
En resumen, la metodologa responde al como ensear (esto es, que actuacin se espera del
profesor y del alumno durante el proceso de enseanza-aprendizaje).

Desde el punto de vista de la participacin y actividad del alumno en su aprendizaje (para
responder a modelos de docencia centrados en el alumno y el desarrollo de competencias),
podemos clasificar las metodologas en:

METODOLOGA DESCRIPCIN EJEMPLO DE ACTIVIDAD
1. CLASES
TERICAS:
exposicin de la teora por parte del profesor y
alumno que toma apuntes (leccin Magistral), o
bien con participacin del alumno
Estudio de casos, aprendizaje
basado en problemas, discusiones
grupales, etc.
2. CLASES PRCTICAS: Clases donde el alumno debe aplicar contenidos aprendidos en teora.
Clases de Problemas
y ejercicios.
Implica que el alumno resuelva un problema o
tome decisiones haciendo uso de los
conocimientos aprendidos en la teora.
Resolucin de problemas o
ejercicios, mtodo del caso,
ejercicios de simulacin con
ordenador, etc.
Prcticas de
laboratorio.
Implica que el alumno resuelva un problema o
tome decisiones haciendo uso de los
conocimientos aprendidos en la teora
Trabajo de laboratorio, ejercicio de
simulacin y/o sociodrama, estudio
de campo, prctica informtica,
visita a empresa, salida de campo,
etc.
Prcticas laborales
preprofesionales.
El alumno experimenta la profesin en un
contexto laboral o muy prximo a l bajo la
tutela de profesores y profesionales en activo
Prcticas en empresas, proyectos fin
de carrera, etc.
3. SEMINARIO: Se trata de un espacio para la reflexin y/o
profundizacin de los contenidos ya trabajados
por el alumno con anterioridad (tericos y/o
prcticos).
Taller/Workshop, congreso,
cineforum, taller de lectura, invitar
expertos, ciclos de conferencias,
etc.
4. ENSEANZA
NO PRESENCIAL:
Metodologas donde el alumno aprende nuevos
contenidos por su cuenta, a partir de
orientaciones del profesor o por parte de material
didctico diseado al efecto.
Aprendizaje autnomo,
Autoaprendizaje, estudio dirigido,
tutoriales, trabajo virtual en red, etc.
5. TUTORA:
Trabajo personalizado con un alumno o grupo, en
el aula o en espacio reducido. Se trata de la
tutora como recurso docente de uso
obligatorio por el alumno para seguir un
programa de aprendizaje (se excluye la tutora
asistencial de dudas, orientacin al alumno,
etc.) Normalmente la tutora supone un
complemento al trabajo no presencial
(negociar/orientar trabajo autnomo, seguir y
evaluar el trabajo, orientar ampliacin, etc.).
Enseanza por proyectos,
Supervisin de Grupos de
investigacin, tutora especializada,
etc.

- 26 -
No hay ningn mtodo que sea superior al resto en cualquier tipo de aprendizaje. Segn el resultado
de aprendizaje a lograr, el estilo del docente, el estilo de aprendizaje del alumno, las condiciones
materiales, la distribucin de crditos, etc. ser ms idneo un mtodo u otro. Por ello, no se puede
dar recetas ideales, y lo recomendable es usar para cada resultado de aprendizaje programado para
el curso diversos mtodos, y no limitarse a uno en exclusiva.

No obstante, a la hora de seleccionar la metodologa y/o actividades de aprendizaje ideal en funcin
del tipo de resultado de aprendizaje esperado, se puede hacer uso de la siguiente tabla:

RELACIN ENTRE MTODOLOGAS, FINALIDADES EDUCATIVAS Y
OBJETIVOS/RESULTADOS DE APRENDIZAJE
FINALIDAD
EDUCATIVA
EJEMPLOS DE METODOLOGAS
Y/O ACTIVIDADES
EFECTO
DIRECTO
(DIDCTICO)
EFECTO
INDIRECTO
(EDUCATIVO)
Potenciar actitudes y valores,
especialmente desde el punto
de vista social
Seminario, trabajo en equipo, rol
playing, aprendizaje cooperativo,
debate dirigido/discusin guiada, etc.
SABER
Promocionar la autonoma,
responsabilidad, iniciativa,
Contrato didctico, trabajo por
proyectos, trabajo por portafolios
SER
(Actitudes y
valores)
SABER HACER
Promover aprendizaje
significativo (al relacionar
con conocimiento previo) y
por descubrimiento
Estudio de casos, aprendizaje basado
en problemas, simulacin, grupos de
investigacin, experimentos de
laboratorio, ejercicio y problemas, etc.
SABER
Estimular pensamiento
crtico y creativo para
replantear los conocimientos
Brainstorming, interrogacin didctica,
tcnicas audiovisuales como
cinefrums y murales, etc.
SABER
HACER
(Procedimiento,
habilidades,
estrategias) SER
Atender a la diversidad y
personalizar la enseanza
Tutora curricular, enseanza
programada, tutora entre iguales, etc.
SABER HACER
Activar y mejorar el
mecanismo de procesamiento
de informacin
Cualquiera de las anteriores y: leccin
magistral, mapas conceptuales,
esquemas, etc.
SABER
(informacin,
conocimientos) SER

Descripcin breve de algunas metodologas novedosas y de especial utilidad para el desarrollo de competencias
(promocin de la autonoma y del aprendizaje significativo):

PORTAFOLIO Conjunto documental elaborado por un estudiante que muestra la tarea realizada y las
capacidades adquiridas durante el curso en una materia determinada. (Para mayor informacin
consultar el apartado de evaluacin)
CONTRATO DE
APRENDIZAJE
Alumno y profesor de forma explcita intercambian opiniones, necesidades, proyectos y
deciden en colaboracin la forma de llevar a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje y lo
reflejan oralmente o por escrito. El profesor oferta una actividades de aprendizaje, resultados y
criterios de evaluacin; y negocia con el alumno su plan de aprendizaje
APRENDIZAJE
BASADO EN
PROBLEMAS
Enfoque educativo en el que los alumnos, partiendo de problemas reales, aprenden a buscar la
informacin necesaria para comprender dichos problemas y obtener soluciones; todo ello bajo
la supervisin de un tutor.
ESTUDIO DE
CASOS
Tcnica en la que los alumnos analizan situaciones profesionales presentadas por el profesor,
con el fin de realizar una conceptualizacin experiencial y buscar soluciones eficaces.
APRENDIZAJE
POR PROYECTO
Situaciones en las que el alumno debe explorar y trabajar un problema prctico aplicando
conocimientos interdisciplinares.

- 27 -
Excede las pretensiones de la gua exponer en detalle las metodologas, pero remitimos al
profesorado a la consulta de las fichas metodolgicas que se han diseado al amparo del programa
de convergencia de la Generalitat Valenciana.

La metodologa docente hace especialmente referencia a como se ensea o actividades de
enseanza. Este aspecto debe complementarse con lo que el alumno hace para aprender, es decir,
con las actividades de aprendizaje del alumno, para tener una visin en conjunto de la dedicacin
en horas del alumno al proceso de enseanza aprendizaje:

EVALUACIN Conjunto de pruebas escritas, orales, prcticas, proyectos, trabajos, etc. utilizados
en la evaluacin del progreso del estudiante.
PREPARACIN DE LAS CLASES
TERICAS Y PRCTICAS Y
ESTUDIO PARA LOS EXMENES
Estudio de contenidos relacionados con las clases tericas y prcticas: Incluye
cualquier actividad de estudio: estudiar exmenes, lecturas complementarias,
problemas y ejercicios, etc.:
- Estudio habitual de contenidos para la preparacin de clases.
- Preparacin de problemas y prcticas.
- Estudio para preparacin de exmenes.
TRABAJOS TERICOS Y
PRCTICOS
Preparacin de seminarios, lecturas, investigaciones, trabajos, memorias, etc. Para
exponer o entregar en las clases:
- Preparacin de trabajos para exponer o entregar en clase terica.
- Preparacin de trabajos para exponer o entregar en clase prctica.
ACTIVIDADES
COMPLEMENTARIAS
Son tutoras no acadmicas y actividades formativas voluntarias relacionadas con la
asignatura, pero no con la preparacin de exmenes o con la calificacin: lecturas,
seminarios, asistencia a congresos, conferencias, jornadas, vdeos, etc. Tambin
actividades de gestin y auxiliares: pasar apuntes, gestiones de biblioteca, realizacin
de fotocopias, etc.

Con el conjunto de actividades de enseanza y actividades de aprendizaje estaran
contemplados todos los elementos a tener en cuenta en el clculo de los crditos ECTS. Recordamos
que el RD 1125/2003 al respecto de la Asignacin de crditos establece en su punto tercero:

En la asignacin de crditos a cada una de las materias que configuren el plan de
estudios se computar el nmero de horas de trabajo requeridas para la adquisicin por
los estudiantes de los conocimientos, capacidades y destrezas correspondientes. En esta
asignacin debern estar comprendidas las horas correspondientes a las clases lectivas,
tericas o prcticas, las horas de estudio, las dedicadas a la realizacin de seminarios,
trabajos, prcticas o proyectos, y las exigidas para la preparacin y realizacin de
los exmenes y pruebas de evaluacin.

Para facilitar el clculo del volumen de trabajo del alumno es adecuado ir planificando las
actividades de enseanza-aprendizaje bloque a bloque, programando el conjunto de actividades de
enseanza aprendizaje para cada una de las unidades temticas o cada una de las
competencias/resultados de aprendizaje a desarrollar. De cada actividad cabe indicar el nmero de
horas de trabajo presenciales y no presenciales (e incluso puede ser interesante apuntar si cada
actividad es de trabajo individual del alumno, grupal/equipo de trabajo o de toda la clase en
conjunto).
No obstante, en la gua docente que se proporciona al estudiante es recomendable que la
informacin respecto a las actividades de enseanza-aprendizaje y volumen de trabajo se presente de
manera resumida o agrupada por tipo de actividad. A continuacin se presenta un ejemplo:

- 28 -
Ejemplo de detalle resumido del volumen de trabajo y actividades de enseanza-aprendizaje
SUPUESTOS:
Asignatura de 5 crditos ECTS (volumen de trabajo a planificar: entre 125 y 150 horas de aprendizaje)
Nmero de alumnos matriculados en la asignatura: 40 alumnos
Metodologa: Mtodo de casos (en equipo), precedido por sesiones tericas expositivas-participativas.
Tamao de los grupos/equipos para resolver los casos: 5 alumnos (8 grupos)

HORAS ALUMNO
METODOLOGA/ACTIVIDAD Distribucin horaria Presen-
cial
No
presencial
TOTAL
1. Clase de teora - participativa 10 sesiones de 2h 20 20
2. Resolucin de 4 casos
- Bsqueda de informacin 2 horas por 4 casos 8 8
- Lectura y debate de documentacin 5 horas por 4 casos 20 20
- Elaboracin memoria 8 horas por 4 casos 32 32
- Tutorizacin obligatoria 45 min por 4 casos (15 de
plantear y 30 de seguimiento)
3 3
- Preparar Exposicin y debate 2 horas por 4 casos 8 8
- Exposicin de casos en aula 4 casos x 30min x 8 grupos
Cada caso 30 minutos (15 min. de
exposicin ms 15 min de debate).
16 16
3. Estudio personal para examen 1,5 horas por 10 sesiones 15 15
4. Realizacin de Examen escrito 3 sesiones de 2 horas 6 6
TOTAL (volumen de trabajo del estudiante en horas) 45 83 128

Todas las actividades de enseanza y aprendizaje se pueden recoger en una misma
tabla e indicar el nmero de horas estimadas, diferenciando entre presenciales y no
presenciales, para calcular los crditos ECTS de la asignatura.
ADVERTENCIA: la planificacin se hace para un alumno tipo. Es conveniente en
paralelo a las horas del estudiante, calcular la carga del profesor, ya que cuando las
actividades son en grupo o individuales se multiplica el trabajo (un ejemplo muy
ilustrativo: 2 horas de tutora individual obligatoria en un aula de 40 alumnos
suponen 80 horas de trabajo del profesor, y solo se han cubierto 0,08 crditos ECTS)
Es interesante dejar sesiones en blanco (clases presenciales) para rectificar sobre la
marcha, insertar evaluaciones formativas, introducir nuevos conceptos, etc.
Adaptacin de la docencia actual al ECTS. Si un profesor quiere comenzar a planificar
con ECTS, puede estimar la horquilla de horas de trabajo del estudiante que le
correspondera a su asignatura (bajo el supuesto de que su asignatura tuviera el mismo
peso que con la distribucin actual LRU): (60 X crditos actuales asignatura/total
crditos curso)X 25 y (60 X crditos actuales asignatura/total crditos curso) X30.

- 29 -

6.6.- SISTEMA DE EVALUACIN Y CALIFICACIN.

En la reunin de ministros de Bergen (2005) se acord la adopcin de los Criterios y Directrices
para la Garanta de Calidad en el Espacio Europeo de Educacin Superior, desarrollados por la
ENQA (European Association for Quality Assurance in Higher Education) para garantizar la calidad
de las universidades.
Uno de los apartados desarrollados en mayor detalle por lo que respecta a la docencia, es la
evaluacin de los estudiantes. Como criterio se indica explcitamente:
1.3 Evaluacin de los estudiantes
Criterio:
Los estudiantes deben ser evaluados utilizando criterios, normativas y procedimientos
que se hayan publicado y que se apliquen de manera coherente.

Y es recomendable conocer las directrices al respecto:
(....) Los procedimientos de evaluacin del estudiante deben:
Ser diseados para medir la consecucin de los resultados del aprendizaje esperados
y otros objetivos del programa;
ser apropiados para sus fines, ya sean de diagnstico, formativos o sumativos;
incluir criterios de calificacin claros y publicados;
ser llevados a cabo por personas que comprendan el papel de la evaluacin en la
progresin de los estudiantes hacia la adquisicin de los conocimientos y habilidades
asociados al ttulo acadmico que aspiran obtener;
no depender, siempre que sea posible, del juicio de un solo examinador;
tener en cuenta todas las posibles consecuencias de las normativas sobre exmenes;
incluir normas claras que contemplen las ausencias, enfermedades u otras
circunstancias atenuantes de los estudiantes;
asegurar que las evaluaciones se realizan de acuerdo con los procedimientos
establecidos por la institucin;
estar sujetos a las inspecciones administrativas de verificacin para asegurar el
correcto cumplimiento de los procedimientos.

Adems, se debera proporcionar a los estudiantes informacin clara sobre la estrategia
de evaluacin que est siendo utilizado en su programa, sobre los mtodos de examen
y evaluacin a los que sern sometidos, sobre lo que se espera de ellos y sobre los
criterios que se aplicarn para la evaluacin de su actuacin.

Como proceso de recogida de informacin para calificar el RD 1125/2003, de 5 de septiembre,
regula que hay que poner las notas con un decimal y que en el expediente del estudiante se incluir
el porcentaje de distribucin de la calificacin de cada alumno respecto a sus compaeros de curso.
Por tanto si se quiere ser justo y equitativo no se puede derivar la calificacin a partir de una nica
evidencia o examen final. Es importante disponer de diversos criterios y pruebas (evaluacin
multimtodo) para poder decidir sobre el rendimiento (evaluacin criterial) pero tambin para
distribuir a los alumnos de acuerdo a la curva normal (evaluacin normativa).

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El RD 1125/2003 tambin relaciona las notas y su correspondiente calificacin cualitativa, y
puede resultar interesante equiparar stos con la escala de calificaciones europea:

SISTEMA DE CALIFICACIONES ESPAOL COMPARADO CON LA ESCALA DE BOLONIA
ESCALA BOLONIA
Grado % Definicin
P PR RO OP PU UE ES ST TA A E ES SC CA AL LA A E ES SP PA A O OL LA A
( (R RD D 1 11 12 25 5/ /2 20 00 03 3) )
A 10 EXCELLENT: Realizacin
extraordinaria, errores menores.
9,0 10 SB Sobresaliente
MH Matrcula Honor (5%)
B 25 VERY GOOD: Sobre la media pero con
algunos errores.
8,0 8,9 NT Notable
C 30 GOOD: Buen trabajo con algunos errores
notables.
7,0 7,9 NT Notable
D 25 SATISFACTORY: Bien con carencias
significativas.
6,0 6,9 AP Aprobado
E 10 SUFFICIENT: La realizacin alcanza el
criterio mnimo.
5,0 5,9 AP Aprobado
FX --- FAIL: Se necesita un trabajo extra. 3,0 4,9 SS Suspenso
F --- FAIL: Es necesario mucho ms trabajo.

2,9 0,0 SS Suspenso

Si el proceso de enseanza-aprendizaje se centra en el alumno, la evaluacin adems de su funcin
ms sumativa, debe tener un carcter formativo (para informar y ayudar al estudiante en el
progreso de su aprendizaje) e integrarse dentro del proceso de enseanza-aprendizaje como una
actividad de aprendizaje ms.

El desarrollo de competencias y resultados de aprendizaje requiere del establecimiento de un sistema
de evaluacin que permita monitorizar el logro de cada uno de ellos, as como unos criterios claros
de superacin y/o compensacin entre ellos. Es coherente evaluar todas las competencias
programadas.

Adems no hay que olvidar la cuestin de la coordinacin: si una misma competencia se ensea en
diferentes asignaturas de un mismo curso, o bien, en una misma actividad de aprendizaje se trabajan
competencias y contenidos de asignaturas diferentes, es obvio la necesidad de plantear una
evaluacin integral o comn a las asignaturas implicadas.

Un peligro de la evaluacin multimtodo y la evaluacin formativa as como la continua, es la
sobrecarga que puede generarse el propio docente. Hay que recordar que existen frmulas de
evaluacin donde el protagonista y juez son los propios alumnos. No es conveniente decidir las
notas en base nicamente a estos mtodos, pero si que pueden llegar a tener un peso relativamente
importante en la calificacin final. Ejemplos de mtodos de evaluacin que pueden ayudar a
descargar al profesor son:

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SISTEMAS DE EVALUACIN A CARGO DE LOS PROPIOS ALUMNOS

A.- AUTOEVALUACIN (SELF-ASSESSMENT): Participacin del alumno en la
identificacin y seleccin de estndares y/o criterios a aplicar en su aprendizaje y en la
emisin de juicios sobre en que medida ha alcanzado dichos criterios y estndares.
B.- EVALUACIN ENTRE PARES O ENTRE IGUALES (PEER ASSESSMENT):
Situacin en que los alumnos valoran la cantidad, nivel, valor, calidad y/o xito del producto
o resultado del aprendizaje de los compaeros de su clase (evaluacin entre iguales). En la
evaluacin entre iguales puede o no haber discusin previa y aceptacin de criterios. Adems
puede implicar simplemente feedback cualitativo o bien una puntuacin o calificacin.
C.- REVISIN ENTRE PARES (PEER REVIEW): Se permite al alumno proporcionar
valoraciones limitadas y controladas sobre la ejecucin del resto de compaeros que han
colaborado con l en un mismo proceso de aprendizaje externo al aula. La calificacin es
generada por el profesor (a partir de unos determinados criterios pactados) y cada estudiante
pondera o distribuye esa calificacin entre los diferentes miembros del grupo de trabajo.
D.- COEVALUACIN (CO-ASSESSMENT O COLLABORATIVE ASSESSMENT):
Coparticipacin del estudiante y del profesorado en el proceso evaluador, de manera que se
proporciona la oportunidad al estudiante de evaluarse ellos mismos, a la vez que el
profesorado mantiene el control sobre la evaluacin.

Y por supuesto estos sistemas se pueden complementar con el uso de sistemas virtuales o uso de las
nuevas tecnologas de la informacin, por ejemplo con test autocorregidos on-line y tutoriales
informticos.

Existen tantas tcnicas de evaluacin como los docentes puedan llegar a imaginar (especialmente
con finalidad formativa donde ya no es tan necesario cumplir con los criterios de fiabilidad y la
objetividad). No obstante un catlogo orientativo se presenta en las pginas siguientes:

Despus de la exposicin tan exhaustiva de este apartado solo queda indicar una simple
recomendacin procedimental: Para establecer el sistema de evaluacin de la
asignatura se podran seguir los siguientes pasos: 1. Determinar el tipo de
pruebas/evidencias a evaluar; 2. Indicar los resultados de aprendizaje que cubre cada
prueba; 3. Establecer la ponderacin de cada prueba (criterios de evaluacin); y 4.
Describir los diferentes sistemas de recuperacin por cada criterio.
Se pueden establecer itinerarios de evaluacin con un nmero de pruebas diferentes en
cada uno de ellos, en funcin del nivel de aspiraciones y motivacin del alumno. Este
sistema es especialmente til mientras sigamos con los proyectos pilotos ECTS y
queramos dejar una puerta abierta a estudiantes que no quieran implicarse al 100% en
la asignatura, tengan matriculas con asignaturas incompatibles, simultaneen los
estudios con trabajo, etc.

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TCNICAS DE EVALUACIN

NOMBRE DESCRIPCIN PARA QU CMO OBSERVACIONES
Examen oral Mtodo
imprescindible para
medir los objetivos
educacionales que
tienen que ver con la
expresin oral.
Para comprobar la
profundidad en la
comprensin, la
capacidad de
relacionar diversas
materias y el
conocimiento de
problemas actuales,
temas conflictivos,
etc.
Definir con claridad el
objetivo del examen y lo
que se va a tener en
cuenta, as como
estructurar algn
procedimiento: escalas,
guas de observacin
Se puede instrumentar
de forma variada:
defensa de un proyecto
de trabajo personal,
entrevista profesor-
alumno, presentaciones
grupales, debate entre
alumnos, ponencias
Prueba
escrita de
respuesta
abierta
Prueba
cronometrada,
efectuada bajo
control, en la que el
alumno construye su
respuesta. Se le
puede conceder, o
no, el derecho a
consultar material de
apoyo.
Para comprobar la
capacidad de
expresin, la
organizacin de
ideas, la capacidad
de aplicacin, el
anlisis, la
creatividad, etc.
Tras redactar las
preguntas y dada la difcil
objetividad llegado el
momento de la correccin,
es importante tener claro
los criterios y los
diferentes niveles de
realizacin.
Admiten varias
modalidades: una
pregunta de respuesta
amplia, varias
preguntas de respuesta
breve en torno a un
mismo tema, exmenes
de libro abierto
Pruebas
objetivas
(tipo test)
Examen escrito
estructurado con
diversas preguntas o
tems en los que el
alumno no elabora la
respuesta; slo ha de
sealarla o
completarla con
elementos muy
precisos.
Permiten evaluar
sobre una base
amplia de
conocimientos y
diferenciar bien el
nivel de adquisicin
de conocimientos de
los alumnos.
Lo primero es determinar
qu se debe preguntar y
cmo hacerlo, para luego
seleccionar preguntas
sobre algo que merezca la
pena saber. El conjunto
debe resultar equilibrado.
Las opciones de
respuesta deben tener
una longitud similar y
una conexin con la
pregunta. Adems,
deben ser del mismo
mbito y no ser
sinnimas ni ridculas y
debe haber una
claramente correcta.
Mapa
conceptual
Muestra la forma de
relacionar los
conceptos clave de
un rea temtica.
Favorece la
construccin del
conocimiento por
parte del estudiante.
Adems, resulta til
cuando hay una
fuerte carga
conceptual en el
aprendizaje y tambin
de cara a la deteccin
pormenorizada de
errores.
Valorando los conceptos y
los niveles, conectores,
relaciones laterales
Presentando
variaciones de la
aplicacin se puede
enriquecer el potencial
formativo: revisin por
pares, elaboracin
grupal
Trabajo
acadmico
Desarrollo de un
proyecto que puede ir
desde trabajos
breves y sencillos
hasta trabajos
amplios y complejos
propios de ltimos
cursos y de tesis
doctorales.
Fomentan el
desarrollo de diversas
capacidades:
bsqueda y seleccin
de informacin,
lectura inteligente,
organizacin,
pensamiento crtico
Evaluando todos los
objetivos que se
pretenden con el trabajo,
estableciendo criterios de
valoracin y niveles. Y
dando pesos diferentes a
cada uno de los aspectos
evaluados, asegurndose
de que se recoge
informacin de cada uno
de los objetivos del
trabajo y evaluando
tambin durante el
proceso.
Se debe proporcionar
una orientacin
detallada y clara y
centrar el trabajo en
problemas y cuestiones
de todo tipo. Si el
trabajo es corto ofrece
ventajas de cara a una
correccin y
comentarios ms
viables.
Contina en la pgina siguiente

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NOMBRE DESCRIPCIN PARA QU CMO OBSERVACIONES
One minut
paper
Son preguntas
abiertas que se
realizan al finalizar
una clase (dos o
tres).
Resultan tiles para
evaluar el desarrollo
de ciertas
habilidades: sntesis,
estrategias
atencionales, integrar
informacin,
sintetizar, aprender a
escuchar y aprender
en la misma clase
Muchas preguntas no
requieren correccin
propiamente dicha, pero
s debemos anotar
quines han respondido y
clasificar de un golpe de
vista, tabular
respuestas
Con frecuencia, el
inters de las preguntas
est en el comentario
posterior previsto por el
profesor.
Diario Informe personal e
informal en el que se
pueden encontrar
preocupaciones,
sentimientos,
observaciones,
interpretaciones,
hiptesis,
explicaciones
Para que el alumno
pueda evaluar su
propio proceso de
aprendizaje, para
desarrollar la
capacidad reflexiva y
para facilitar el
dilogo profesor-
alumno.
A partir de un formato
acordado, se debe
establecer una
organizacin que sirva de
apoyo, reservando
momentos en el proceso
para su elaboracin y
para el dilogo.
Esta estrategia resulta
muy til de cara a
analizar las fortalezas y
debilidades en el
proceso de aprendizaje,
siendo posible
proporcionar
realimentacin en el
momento oportuno.
Portafolio Conjunto documental
elaborado por un
estudiante que
muestra la tarea
realizada durante el
curso en una materia
determinada.
Para evaluar
aprendizajes
complejos y
competencias
genricas,
difcilmente
evaluables con otro
tipo de tcnicas.
En funcin del objetivo y
de la asignatura, debemos
establecer una estructura
y las evidencias que
muestren la evolucin del
aprendizaje y sus
resultados.
Esta herramienta
mejora si se establecen
entregas y criterios
claros de evaluacin,
que sirven de dilogo
entre profesor y
alumno.
Proyecto Es una estrategia
didctica en la que
los estudiantes
desarrollan un
producto nuevo y
nico mediante la
realizacin de una
serie de tareas y el
uso efectivo de
recursos.
Para aprender
haciendo, para
evaluar la
responsabilidad y la
creatividad y para
afrontar problemas
que puedan surgir en
su vida profesional.
Teniendo en cuenta todos
los objetivos de
aprendizaje del proyecto,
formulados de forma
operativa, y acordando
con el alumnado los
criterios de valoracin del
proyecto y los productos
parciales para la
evaluacin del proceso.
Se puede recoger una
carpeta con los
documentos generados
en la elaboracin del
proyecto. Puede
incorporar actividades y
evidencias de
autoevaluacin del
alumno y compaeros
sobre su propio trabajo
y del proceso de grupo
con propuestas de
mejora.
Caso Supone el anlisis y
la resolucin de una
situacin planteada
que presenta
problemas de
solucin mltiple, a
travs de la reflexin
y el dilogo para un
aprendizaje grupal,
integrado y
significativo.
Para tomar
decisiones, resolver
problemas, trabajar
de manera
colaborativa y de cara
al desarrollo de
capacidades de
anlisis y de
pensamiento crtico.
Estableciendo claramente
los objetivos de
aprendizaje del caso y
tenindolos en cuenta
para la evaluacin.
Adems, se deben
determinar las evidencias.
La evaluacin del caso
mejora si valoramos las
preguntas con las
aportaciones de los
alumnos y sus informes
escritos.
Observacin Estrategia basada en
la recogida
sistemtica de datos
en el propio contexto
de aprendizaje:
ejecucin de tareas,
prcticas
Para obtener
informacin de las
actitudes a partir de
comportamientos,
habilidades,
procedimientos
Identificar qu queremos
evaluar, identificar
manifestaciones
observables, codificar y
elaborar el instrumento.
Puede llevarse a cabo a
partir de listas de
control, de escalas

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Un ejemplo de sistema de evaluacin de competencias/resultados de aprendizaje (con
utilizacin de itinerarios).
Este ejemplo sera continuacin del ejemplo de clculo de horas ECTS del apartado anterior de
metodologa (con metodologa de casos)

SUPUESTO: se han trabajado durante el curso 6 competencias/resultados (3 especficas y 3 genricas):
o A/B/C.- Competencias tcnicas especficas sobre contenidos de la disciplina.
o D.- Resolucin de problemas y/o toma de decisiones (mediante casos).
o E.- Trabajo en equipo
o F:- Habilidades interpersonales.

Porcentaje de puntuacin por cada opcin
A.- PRUEBAS DE EVALUACIN Y
CRITERIOS DE PONDERACIN
Compe-
tencia Itinerario I
(Programa
mnimo)
Itinerario II
(Programa
bsico)
Itinerario III
(programa
avanzado)
1. Examen final de curso (individual) A/B/C Hasta 7,0 Hasta 7,0 Hasta 7,0
2. Dos prcticas/casos de clase
(individual/examen en horario de aula)
D Hasta 1,0 Hasta 1,0
3. Elaboracin del caso para el seminario
(grupal) (evaluado en tutora)
E Hasta 1,0
4. Una exposicin en clase/seminario y defensa
(individual-grupal)
F Hasta 0,5
5. Participacin en los debates de los
seminarios (individual)
F Hasta 0,5
6. Actitud positiva (puntos adicionales extra).
Participacin en clase, trabajos libres, etc.
* * *
TOTAL (Mximo puntos) 7,0 puntos 8,0 puntos 10 puntos

B.- CRITERIO DE SUPERACIN POR ITINERARIO
Itinerario 1: Se necesita sacar un 5 sobre 7 en el examen final para aprobar.
Itinerario 2: Se necesita sacar un 4 en el examen final y los casos de aula suman un punto si son
evaluados aptos. Si es apto solo un caso se necesitar un 4,5 en el examen final y si ninguno es apto
un 5 (es decir se pasa automticamente al itinerario 1).
Itinerario 3: Se necesita sacar un 3,2 sobre 7 en el examen y el resto de pruebas suman todas.

C.- PRUEBAS DE RECUPERACIN:
El itinerario 3 se puede aprobar con trabajo extra sin necesidad de examen final (si en el examen final
se super el 2,8 sobre 7 el equivalente a un 4 sobre 10-).
El itinerario 1 y 2 exige realizar un nuevo examen final oficial.

Observaciones sobre los efectos esperados con los criterios de superacin por itinerario:
ITINERARIO 1: El alumno puede optar por no ir a clase. Pero: A) la calificacin (nota final en actas) ser como mximo notable
si hace correctamente el 100% del examen; y B) sacar un 5 sobre 7 supone hacer correctamente el 71,4% del examen.
ITINERARIO 2: es casi el mismo que el anterior (un 4 sobre 7 supone hacer correctamente el 57,1% del examen final); pero se
anima a asistir a clase: A) es ms fcil aprobar al exigir 1 punto menos en el examen; y B) es ms factible llegar al notable si
bien en el examen hay que sacar de media sobresaliente pues 6 sobre 7 equivale a hacer correctamente el 85,7% o conseguir
puntos adicionales-)
ITINERARIO 3: A) Un 3,2 sobre 7 implica hacer correctamente el 45,7% del examen (o lo que es lo mismo aprobar a partir del
4,6) y se pueden sumar hasta 3 puntos ms adicionales ms los extras; B) Si sumamos con independencia de la nota,
probablemente se apuntarn todos los alumnos interesados en la asignatura (en cambio si en cada prueba se pide el aprobado,
se lo pensarn ms, para que apuntarse a una carrera de obstculos donde debes superar hasta 4 o 5 exmenes?).

- 35 -

6.7.- CRONOGRAMA/CALENDARIO DEL CURSO
Elaborar un calendario grfico para el estudiante de la distribucin semanal de las actividades de
aprendizaje (tanto presenciales como no presenciales, e incluyendo pruebas de evaluacin).
Este calendario es bsico para la planificacin y organizacin del trabajo del alumno dentro de la
asignatura, pero tambin para la coordinacin de un mismo curso, ya que el RD 1125/2003, regula
que el alumno debe dedicar como mximo entre 1,5 y 1,59 crditos por semana (60/40 y 60/38).

Adaptacin de la docencia actual al crdito ECTS. En el apartado de actividades de
aprendizaje se ha apuntado como calcular la horquilla de horas y/o crditos ECTS que
corresponde a una asignatura actual bajo el supuesto de que conservara la misma
distribucin en un plan de estudios de grado con ECTS. Si dichos valores mximos y
mnimos los dividimos por el nmero de semanas del curso que comprende la
asignatura (incluyendo semanas de examen) obtendremos el nmero de horas a
distribuir por semana.

- 36 -

6.8.- RECURSOS DE ENSEANZA APRENDIZAJE
Recursos didctico es todo aquel medio que un profesor puede usar para facilitar el aprendizaje al
alumno (materiales didcticos, medios audiovisuales, documentos, etc.)
En este apartado que se orienta al alumno sobre las fuentes, documentos y materiales relativos a la
asignatura o mdulo.
Es conveniente, en este apartado, diferenciar entre:
Bibliografa bsica (aquella cuya consulta es fundamental para el aprendizaje de la
asignatura y que por tanto ser accesible al alumno).
Bibliografa complementaria (de profundizacin, ampliacin de temas no vistos en clase,
etc.).
Adems de las fuentes bibliogrficas, tambin pueden resaltarse otros recursos y materiales
importantes para la asignatura y su enseanza-aprendizaje. Por ejemplo:
- Pginas Web.
- Aulas virtuales.
- Centros de autoaprendizaje.
- Guas de prcticas y de problemas.
- Materiales multimedia.
- Materiales de autoaprendizaje en general (tutoriales, simuladores, etc.)
- Etc.

Se aconseja que en este apartado, si se considera necesario, se diferencie por temas la
bibliografa y documentacin aconsejada.
Es interesante que la bibliografa bsica este brevemente comentada.
En el caso de libros, es conveniente, particularmente en la bibliografa bsica, indicar
que captulos son los de obligada consulta.

- 37 -

7. ALGUNAS ORIENTACIONES SOBRE EL USO DE LAS GUAS
DIDCTICAS/DOCENTES

En igualdad de condiciones una Gua Docente ser mejor que otra si:

Realmente es til como instrumento de trabajo y orientacin para el estudiante.

Parte de un trabajo en equipo por parte de los profesores y profesoras de una misma
asignatura o mdulo, curso, ciclo o titulacin.

Est adaptada al grupo-clase, incorpora la informacin obtenida de encuestas a los
alumnos que han cursado con anterioridad la asignatura, tiene en cuenta los
conocimientos previos o nivel inicial del alumno, etc.

Es entregada al estudiante antes del comienzo de las clases o, en todo caso, dispone de
ella desde el primer da de clase.

Es accesible de forma gratuita en formato papel y en formato electrnico a travs de la
red.

Mantiene una estructura y formato similar que el resto de Guas de la misma asignatura o
mdulo, curso, ciclo o titulacin.

Propone cierto grado de flexibilidad para adaptarse al grupo de alumnos de un curso
concreto (deben contemplarse actividades abiertas o con diferentes alternativas, partes
negociables con los alumnos, etc.)

- 38 -

8. LAS GUAS DIDCTICAS/DOCENTES COMO HERRAMIENTA DE
MEJORA DE LA DOCENCIA

La Gua Docente de una asignatura o mdulo representa tanto un compromiso del
profesor en cuanto a la orientacin de su enseanza como el instrumento ms importante
para el estudiante en cuanto a la orientacin de su aprendizaje. Es un elemento bsico para
clarificar las pautas de la interaccin didctica en el aula.

La Gua Docente representa no slo la propuesta pedaggica y formativa de una
asignatura o mdulo sino que forma parte de la oferta de la cultura propia de la
Universidad.

En una Gua Docente hay tres ejes sobre los que se disea la enseanza: (a) Una seleccin
de contenidos, destrezas, competencias que tomen como referencia unos contenidos, (b)
Una estructura de tareas y actividades en caminadas a facilitar el aprendizaje y (c) Una
visin realista sobre lo que el estudiante es capaz de hacer.

La Gua docente constituye elemento motivador para el aprendizaje del alumno: reduce la
incertidumbre sobre el proceso de enseanza-aprendizaje y lo que espera el profesor del
alumno, vincula las asignaturas con las salidas profesionales, etc.

La Gua docente constituye un elemento esencial para mejorar la coordinacin docente
entre las asignaturas de un mismo curso y/o titulacin, as como su profesorado. Por
ejemplo, cada asignatura tiene en cuenta el volumen de trabajo mximo que puede hacer
al estudiante por semana, se establecen calendarios con actividades a nivel semanal, etc.

- 39 -

ANEXO 1: El proceso de convergencia europea

Este anexo pretende dar una visin general muy rpida a la situacin del proceso de Bolonia, a
modo deGua rpida para conocer el proceso de convergencia y la participacin de Espaa.

Para conocer en detalle el desarrollo del proceso de convergencia europea de la educacin superior,
tambin conocido como proceso de Bolonia, se puede consultar el calendario de las reuniones de
ministros (as como los acuerdos que se han ido adoptando y la documentacin de trabajo), en la
pgina web oficial de dicho proceso: http://www.bologna-bergen2005.no/

A continuacin intentamos resumir muy brevemente las ideas bsicas y acuerdos de cada reunin:
SORBONA (Mayo 1998) (reunin de 5 ministros/pases).
Se propone el nuevo sistema basado en dos ciclos que sean reconocidos a nivel
internacional, que sean comparables y equivalentes. Adems se propone el nuevo crdito
ECTS y la necesidad de fomentar la movilidad de los estudiantes y profesores.
BOLONIA (Junio 1999) (reunin de 29 ministros).
Se proponen las recomendaciones sobre la generalizacin del Sistema de Crditos
Europeos, la adopcin del Suplemento Europeo al Ttulo y la adopcin de una estructura
basada en dos ciclos.
PRAGA (2001).
Se proponen como estrategias del reconocimiento acadmico un marco de
cualificaciones comn y flexible que promueva la competitividad en formacin e
investigacin, dentro y fuera de nuestras fronteras.
BERLIN (2003)
Se articula el Espacio Europeo de Educacin Superior y se decide adelantar la
implantacin de los ttulos al ao 2005.
BERGEN (2005)
Se acuerda aceptar los estndares de evaluacin de la calidad de la ENQA para el
proceso de acreditacin de los planes nuevos de estudio.
Se establece un nuevo marco de cualificaciones en el EEES para el reconocimiento de
ttulos pasando a tres ciclos (el doctorado/competencias en investigacin se contempla
como un tercer ciclo posterior al master/2 ciclo)
La prxima ser en Londres en el ao 2007.

Las universidades, por su parte, no han estado ajenas a este proceso y se han reunido para colaborar
en la preparacin de las diferentes reuniones de ministros: Convencin de Salamanca (2001), Graz
(2003) y Glasgow (2005).
Toda la documentacin y estudios elaborados en estas convenciones se puede consultar en la pgina
web de la European University Association (EUA): www.eua.be/

- 40 -
Por lo que respecta a la participacin de Espaa en la construccin del EEES, la LOU en su Ttulo
XIII establece que:
las instituciones de educacin superior, las comunidades autnomas y el Gobierno
han de adoptar las medidas necesarias para la plena integracin del sistema espaol en el
espacio europeo de Educacin superior, en el mbito de sus respectivas competencias.

Dicha integracin se ha plasmado fundamentalmente en la siguiente legislacin normativa:
- Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre por el que se establece el sistema europeo de
crditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de carcter oficial y
validez en todo el territorio nacional. (En este decreto se establece crdito europeo como
nueva unidad de medida, titulaciones en dos grados, etc.)
- Real Decreto 49/2004 de 19 enero de Homologacin de planes de estudio y ttulos de
carcter oficial y validez en todo el territorio nacional. (Desarrolla el procedimiento
necesario para la aplicacin de las medidas previstas en el art. 25 de la LOU en relacin con la
homologacin de planes de estudios y de ttulos universitarios acadmicos, as como, en su caso,
la suspensin y revocacin de dichos ttulos).
- Real Decreto 1044/2003, de 1 de agosto: Se establece el procedimiento para la expedicin
por las universidades del Suplemento Europeo al Ttulo. (El suplemento es un documento
estandarizado que acompaa al ttulo en el que se expone informacin sobre el sistema educativo
espaol, de la titulacin en cada universidad concreta y sobre mritos formativos del alumno que
lo solicita en particular, de forma que los ttulos sean comprensibles y comparables).
- Normativa concreta sobre el desarrollo de los estudios de grado y postgrado:
Real Decreto 55/2005, de 21 de enero, por el que se establece la estructura de las enseanzas
universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de Grado
Ordre del 15 de setembre de 2005, de la Conselleria d'Empresa, Universitat i Cincia, per la
qual sestableix el procediment dautoritzaci per a la implantaci destudis universitaris de
segon cicle conduents al ttol oficial de Mster (DOGV n 5.099, de 23 de setembre de 2005)
Real Decreto 56/2005, de 21 de enero, por el que se regulan los estudios universitarios
oficiales de Postgrado
Real Decreto 1509/2005, de 16 de diciembre, por el que se modifican el Real Decreto
55/2005, de 21 de enero, por el que se establece la estructura de las enseanzas universitarias
y se regulan los estudios universitarios oficiales de grado y el Real Decreto 56/2005, de 21
de enero, por el que se regulan los estudios universitarios oficiales de postgrado
- Normativa sobre Habilitacin y acreditacin del profesorado:
R.D. 774/2002, de 26 de julio, por el que se regula el sistema de habilitacin nacional para el
acceso a cuerpos de funcionarios docentes universitarios y el rgimen de los concursos de
acceso respectivos.
R.D. 338/2005, de 1 de abril, por el que se modifica el Real Decreto 774/2002, de 26 de
julio, por el que se regula el sistema de habilitacin nacional para el acceso a los cuerpos de
funcionarios docentes universitarios y el rgimen de los concursos de acceso respectivos.

Y normativa pendiente a desarrollar en mayo de 2006 y que supuestamente se aprobar antes del
ao 2010:
- Ley Orgnica de Modificacin de la L.O.U.

- 41 -
- R.D. de Catlogo de grados. Finalmente no se publicar un nico catlogo de ttulos, sino que
se irn proponiendo conjuntos de directrices propias de grados al ministerio y se irn aprobando
por tandas (4 tandas, siendo la ltima durante el periodo febrero-octubre de 2007).
- R.D. de Directrices generales propias de cada grado y de los masters oficiales. Actualmente en
mayo de 2006 en la pgina web del MEC hay publicados 22 borradores de propuestas de grados
y una de postgrado oficial: http://www.mec.es/educa/jsp/plantilla.jsp?area=ccuniv&id=840
- Ley de financiacin del sistema universitario pblico, con importantes implicaciones para que se
haga una realidad el cambio metodolgico de la docencia que pretende el EEES.
- Nuevo Estatuto del profesorado para acomodarse al nuevo concepto de crdito ECTS

Otros documentos de referencia
o Sistema Europeo de transferencia de crditos. ECTS Gua del usuario. Comisin Europea.
o Tuning Educational Structures in Europe (TESE). Proyectos para la mejora de la
movilidad e intercambio de estudiantes entre universidades europeas, que sienta las bases del
desarrollo del EEES y el proceso de Bolonia. En el TESE I se analizan las competencias
como elemento clave para armonizar los ttulos europeos y el papel de los ECTS como
sistema de acumulacin. En el TESE II la metodologa docente (aprendizaje, enseanza y
evaluacin) y el papel de la calidad en el proceso de la educacin. Se pueden consultar
ambos informes en: http://www.unideusto.org/tuning/
o Libros blancos de los ttulos de grado del programa de convergencia de la ANECA.
o Criterios y Directrices para la Garanta de Calidad en el Espacio Europeo de Educacin
Superior, desarrollados por la ENQA (European Association for Quality Assurance in
Higher Education). Los ministros reunidos en Bergen 2003 acuerdan su adopcin para el
EEES: http://www.aneca.es/present/docs/enqa_criteriosydirectrices_261005.pdf

En resumen, las principales fuentes de referencia y/o organismos para mantenerse al da sobre el
proceso de armonizacin seran:
A) A nivel europeo
o Pgina web del proceso de Bolonia: http://www.bologna-bergen2005.no/
o Programa Scrates/Erasmus de la Unin Europea y los diferentes informes sobre educacin
superior en Europa: http://ec.europa.eu/education/policies/educ/higher/higher_en.html
o European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA):
http://www.enqa.eu/
o Asociacin Europea de Universidades (European University Association EUA-).
B) A nivel espaol-estatal
o Consejo de coordinacin universitaria del MEC: http://www.mec.es/educa/
o ANECA: http://www.aneca.es/
o Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas (CRUE): http://www.crue.org/
C) A nivel de la comunidad valenciana
o rea de universidad de la Conselleria de Empresa, Universidad y Ciencia de la Generalitat
Valenciana: http://www.gva.es/jsp/portalgv.jsp?deliberate=true
o Pginas sobre el EEES de la universidades pblicas valencianas

- 42 -
ANEXO 2: Glosario de trminos sobre el EEES

(Extrado del proyecto tuning)

ACUMULACIN DE CRDITOS
En un sistema de acumulacin de crditos los RESULTADOS DEL APRENDIZAJE que llevan a un total especificado de CRDITOS
que deben ser logrados para completar con xito un semestre, ao acadmico o un PROGRAMA COMPLETO DE ESTUDIOS, de
acuerdo con los requerimientos del programa. Los crditos son concedidos y acumulados si los objetivos de aprendizaje del programa
han sido comprobados mediante la EVALUACIN correspondiente.
BECA
Pagos realizados a algunos o todos los estudiantes para cubrir los gastos de matrcula y / o manutencin. Pueden provenir de los
gobiernos nacionales o locales, fundaciones de caridad o empresas privadas.
CALIFICACIN
Evaluacin final basada en la superacin de conjunto en el programa de estudios.
CARGA DE TRABAJO DEL ESTUDIANTE
Todas las actividades de aprendizaje requeridas para la consecucin de los RESULTADOS DEL APRENDIZAJE (por ejemplo, clases
presenciales, trabajo prctico, bsqueda de informacin, estudio personal, etc.)
CICLO
Cursos de estudio dirigidos a la obtencin de un TTULO ACADMICO. Uno de los objetivos, sealados en la declaracin de
Bolonia, es la adopcin de un sistema basado en dos ciclos principales, grado (primero) y postgrado (segundo). Los ESTUDIOS DE
DOCTORADO son generalmente referidos como tercer ciclo.
CLASE
Grupo de estudiantes matriculados en un determinado PROGRAMA de ESTUDIO en el mismo ao acadmico.
CLASE PRESENCIAL
Exposicin de contenidos mediante presentacin o explicacin (posiblemente incluyendo demostraciones) por un profesor.
COMPETENCIAS (ACADMICAS o PROFESIONALES)
En el Proyecto Tuning, las competencias representan una combinacin dinmica de atributos con respecto al conocimiento y su
aplicacin, a las actitudes y a las responsabilidades que describen los resultados del aprendizaje de un determinado programa, o
cmo los estudiantes sern capaces de desenvolverse al finalizar el proceso educativo. En particular, el Proyecto se centra en las
competencias especficas de las reas (especficas de cada campo de estudio) y competencias genricas (comunes para cualquier
curso).
CONVERGENCIA
Adopcin voluntaria de las polticas apropiadas para lograr un objetivo comn. La convergencia en la arquitectura de los sistemas
educativos nacionales es uno de los objetivos perseguidos por el proceso de Bolonia.
CRDITO
La moneda empleada para medir el TRABAJO DEL ESTUDIANTE, en trminos de tiempo nocional necesario para alcanzar los
RESULTADOS DEL APRENDIZAJE.
CRITERIOS DE EVALUACIN
Descripcin de lo que el estudiante debe realizar para demostrar que se ha conseguido el RESULTADO DEL APRENDIZAJE.
CURSO INTENSIVO
Curso a tiempo completo de una a cuatro semanas concentradas en un tema en particular. Puede desarrollarse en una institucin
distinta a la de origen o en una escuela de verano.
CURSO OPCIONAL
Curso a elegir de una lista predeterminada.
CURSO OPTATIVO (LIBRE ELECCIN)
UNIDAD o MDULO de CURSO que puede seguirse como parte de un PROGRAMA de ESTUDIO pero que no es obligatorio para
todos los estudiantes.
DIRECTOR / SUPERVISOR
Miembro del personal acadmico de la Universidad que controla el progreso del ESTUDIANTE de DOCTORADO, proporciona
consejo y gua, y puede estar involucrado en la evaluacin de la TESIS. l / ella ser normalmente miembro del grupo de
investigacin en el que el estudiante se encuentra trabajando.
DOCTORADO o TTULO DE DOCTOR
Titulacin de alto nivel reconocida internacionalmente que cualifica al portador para realizar trabajo acadmico o de investigacin.
Incluye un importante trabajo de investigacin original, presentado en una TESIS. Es generalmente referido como el ttulo obtenido
despus de la finalizacin de los estudios de tercer ciclo.
ECTS (Sistema Europeo de Transferencia de Crditos)
Sistema para incrementar la transparencia de los sistemas educativos y la mejora de la movilidad de los estudiantes a travs de Europa
mediante la transferencia de crditos. Est basado en la asuncin general de que el trabajo del estudiante en un ao acadmico es igual
a 60 crditos. Los 60 crditos son asignados a unidades de curso para describir la proporcin de trabajo del estudiante necesaria para
lograr los RESULTADOS del APRENDIZAJE de las citadas unidades. La transferencia de crditos est garantizada mediante
acuerdos explcitos entre la institucin de origen, la de acogida y el estudiante de movilidad.

- 43 -
EDUCACIN SUPERIOR
PROGRAMAS DE ESTUDIO en los que pueden participar los estudiantes con certificado emitido por un centro cualificado de
enseanza secundaria despus de un mnimo de doce aos de escolaridad, u otras cualificaciones profesionales relevantes. Las
instituciones de educacin superior pueden ser universidades, centros de estudios profesionales superiores o instituciones de educacin
superior.
ENSEANZA TIC (Tecnologas de informacin y comunicacin)
Enseanza / estudio / aprendizaje que hace uso de las tecnologas de informacin y comunicacin. Normalmente se desarrolla en
entornos de enseanza virtual.
ESTUDIANTE DE DOCTORADO
Ver ESTUDIANTE DE INVESTIGACIN
ESTUDIANTE DE INVESTIGACIN o ESTUDIANTE DE DOCTORADO
Estudiante que realiza un perodo formativo para obtener un ttulo fundamentalmente basado en investigacin.
ESTUDIOS DE DOCTORADO o PROGRAMA DE DOCTORADO
Estudios conducentes al DOCTORADO o a la obtencin del ttulo de Doctor.
ESTUDIOS de GRADO
Cursos conducentes al TTULO de GRADO o de primer ciclo.
ESTUDIOS DE POSTGRADO
Estudios realizados tras la obtencin del TTULO DE GRADO (de primer ciclo) y conducentes a un TTULO DE POSTGRADO (de
segundo ciclo).
EVALUACIN
Conjunto de pruebas escritas, orales y prcticas, as como proyectos y trabajos, utilizados en la evaluacin del progreso del estudiante
en la UNIDAD o MDULO del CURSO. Pueden ser empleadas por los propios estudiantes para evaluar su progreso (evaluacin
formativa) o por la universidad para juzgar si la unidad o el mdulo del curso se ha concluido satisfactoriamente en relacin a los
RESULTADOS DEL APRENDIZAJE de la unidad o mdulo (evaluacin acumulativa o continua).
EVALUACIN CONTNUA
Pruebas realizadas durante el perodo de enseanza regular como parte de la EVALUACIN final o anual.
EXAMEN
Normalmente, prueba formal, oral y / o escrita realizada al finalizar la unidad de curso o ms tarde durante el curso acadmico. Otros
mtodos de evaluacin son tambin empleados. Las pruebas realizadas durante las unidades de curso son clasificadas como
EVALUACION CONTINUA.
EXMENES EXTRAORDINARIOS (CONVOCATORIA EXTRAORDINARIA)
Exmenes adicionales propuestos a los estudiantes que no han podido realizar o aprobar los exmenes en la primera convocatoria
realizada.
EXAMEN GLOBAL o FINAL
EVALUACIN de los RESULTADOS DEL APRENDIZAJE globales logrados en los aos anteriores.
HABILIDADES y COMPETENCIAS (ACADMICAS / PROFESIONALES)
Las habilidades y COMPETENCIAS desarrolladas como resultado del proceso de aprendizaje pueden ser especficas de un rea
temtica o genricas.
HORAS PRESENCIALES O DE CONTACTO
Perodo de 45-60 minutos de docencia presencial (de contacto / cooperacin entre el docente y un estudiante o grupo de estudiantes).
INVESTIGADOR POSTDOCTORAL
Investigador recientemente cualificado con un DOCTORADO, que ser probablemente empleado con un contrato de corta duracin.
MARCO REFERENCIAL DE CRDITOS
El sistema que facilita la medida y comparacin de los RESULTADOS DEL APRENDIZAJE logrados en un contexto de diferentes
calificaciones, PROGRAMAS DE ESTUDIO y entornos de aprendizaje.
MDULO
Ver UNIDAD de CURSO
NIVEL DEL CREDITO
Indicador de la demanda relativa del aprendizaje y de la autonoma del estudiante. Puede estar basada en el ao de estudio y / o en el
contenido del curso (por ejemplo, Bsico / Avanzado / Especializado).
NOTA (SISTEMA DE CALIFICACIN)
Cualquier escala numrica o cualitativa empleada para describir los resultados de la EVALUACIN en una UNIDAD o MDULO de
CURSO individual.
PRESENTACIN ORAL
Presentacin oral a un profesor y posiblemente a otros estudiantes por un estudiante. Puede ser un trabajo preparado por el estudiante
mediante bsquedas en la bibliografa publicada o un resumen de un proyecto acometido por dicho estudiante.
PRIMERA TITULACIN
Primera cualificacin de educacin superior obtenida por el estudiante. Es concedida tras la finalizacin de los estudios de primer
ciclo, los cuales, de acuerdo con la Declaracin de Bolonia, deben durar un mnimo de tres cursos acadmicos o 180 crditos ECTS.
PROYECTO DE GRUPO
Ejercicio asignado a un grupo de estudiantes que necesita trabajo cooperativo para su conclusin. Puede ser evaluado en grupo o de
forma individual.

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PSTER
Presentacin escrita de un trabajo en una exposicin que puede ser visto y revisado por un determinado nmero de personas.
PROGRAMA DE ESTUDIO
Conjunto de UNIDADES de CURSO o MDULOS reconocidos para la concesin de un TTULO especfico. Un programa de
estudio puede tambin definirse a travs de un conjunto de RESULTADOS de APRENDIZAJE logrados para la concesin de un
nmero determinado de CRDITOS.
PROYECTO INDEPENDIENTE
Ejercicio asignado a un estudiante o grupo de estudiantes para su realizacin. Este trabajo ser evaluado de forma individual o en
grupo.
RESULTADOS DEL APRENDIZAJE
Formulaciones que el estudiante debe conocer, entender y / o ser capaz de demostrar tras la finalizacin del proceso de aprendizaje.
Los resultados del aprendizaje: no deben confundirse con los objetivos del aprendizaje, sino que se ocupan de los logros del estudiante
ms que de las intenciones de conjunto del profesor. Los resultados del aprendizaje deben estar acompaados de CRITERIOS DE
EVALUACIN apropiados, que pueden ser empleados para juzgar si los resultados del aprendizaje previstos han sido logrados. Los
resultados del aprendizaje, junto con los criterios de evaluacin, especifican los requerimientos mnimos para la concesin del
CRDITO, mientras que las notas (calificaciones) se basan en el nivel, por encima o por debajo, de los requisitos mnimos para la
concesin del crdito. La acumulacin y la transferencia de crditos se facilita si los resultados del aprendizaje son facilitados con
claridad indicando con precisin las realizaciones por las que se otorga el crdito.
SEMINARIO
Periodo de instruccin basado en contribuciones orales o escritas de los estudiantes.
SUPLEMENTO EUROPEO AL TTULO
El suplemento al diploma es un anexo al ttulo original, diseado para proporcionar una descripcin de la naturaleza, nivel, contexto,
contenido y estatus de los estudios que han sido realizados y completados satisfactoriamente por el titulado. Est basado en el modelo
desarrollado por la Comisin Europea, el Consejo de Europa y la UNESCO / CEPES. Mejora la transparencia internacional y el
reconocimiento acadmico / profesional de las cualificaciones.
TALLER / TRABAJO DE GRUPO
Sesin supervisada donde los estudiantes trabajan en tareas individuales y reciben asistencia y gua cuando es necesaria.
TASAS (de MATRCULA / TUTORA)
Costes en concepto de enseanza y / o supervisin que debe hacer efectivos el estudiante.
TESIS
Trabajo escrito presentado en el marco oficial de los estudios de doctorado, basado en un trabajo de investigacin independiente,
exigible para la concesin de un TTULO de POSTGRADO o del TTULO de DOCTOR.
TIEMPO CONCEPTUAL DE APRENDIZAJE
Nmero medio de horas que el estudiante necesita para lograr los RESULTADOS DEL APRENDIZAJE previstos y los crditos
asignados.
TIPO DE CRDITO
Indicador del estatus de las unidades del curso en el PROGRAMA DE ESTUDIO. Pueden describirse como Bsicos troncales
(unidad de estudio principal), Relacionados -obligatorios (unidad que proporciona apoyo) y Menores optativas y libre eleccin
(unidades de curso optativas).
TTULO
Cualificacin concedida por una institucin de educacin superior despus de la finalizacin satisfactoria del PROGRAMA DE
ESTUDIOS correspondiente. En un SISTEMA DE ACUMULACIN DE CRDITOS, el programa es completado tras la
acumulacin de un nmero determinado de crditos concedidos tras la consecucin de los RESULTADOS DEL APRENDIZAJE.
TTULO de POSTGRADO O DE SEGUNDO CICLO
Segunda CUALIFICACIN de EDUCACIN SUPERIOR obtenida por el estudiante despus del TTULO DE GRADO (primer
ttulo de educacin superior). Se concede tras la finalizacin de los estudios de segundo ciclo y puede incluir trabajo de investigacin.
TRABAJO DE UN CURSO ACADMICO
Unidades de curso impartidas, tutoras, etc., que constituyen la preparacin para un trabajo posterior independiente.
TUNING
Acuerdo de desarrollo y sincronizacin mediante la combinacin de sonidos nicos en una meloda comn o conjunto de sonidos. En
el caso del Proyecto Tuning, hace referencia a las estructuras de educacin superior en Europa y reconoce la diversidad de tradiciones
como un factor positivo en la creacin de un rea comn de educacin superior.
TUTORA
Periodo de instruccin realizado por un tutor con el objetivo de revisar y discutir los materiales y temas presentados en las CLASES.
UNIDAD O MDULO DEL CURSO
Unidad de aprendizaje independiente, formalmente estructurada, con unos RESULTADOS DE APRENDIZAJE y CRITERIOS DE
EVALUACIN explcitos y coherentes.

- 45 -

ANEXO 3: Bibliografa bsica para planificar y disear la docencia universitaria
adaptada al EEES

A) EL CRDITO ECTS

ANECA: Programa de Convergencia Europea. El crdito europeo
http://www.aneca.es/publicaciones/publicaciones.html
Documento elaborado para facilitar la adopcin del nuevo sistema de crditos ECTS,
explicando las caractersticas esenciales del ECTS como sistema de transferencia y el rol del
profesor/a en este proceso. Tambin se hace una breve descripcin del Suplemento Europeo al
Ttulo.

GONZALEZ, J. Y WAGENAAR, R. (2003): Tuning Educational Structures in Europe.
Informe Final de la Fase 1. Universidad de Deusto.
GONZALEZ, J. Y WAGENAAR, R. (2005): Tuning Educational Structures in Europe II.
Informe Final de la Fase 2. Universidad de Deusto.
Se pueden descargar de: www.relint.deusto.es/tuningproject/index.htm
Ambos documentos recogen los resultados de los proyectos europeos Tuning para potenciar
la movilidad de los estudiantes y sentar las bases del EEES. El primero de ellos incluye los
resultados de 3 lneas de trabajo:
Lnea 1.- Competencias genricas
Lnea 2.- Competencias especficas
Lnea 3.- Nuevas perspectivas sobre el ECTS como sistema de transferencia y
Acumulacin de Crditos.
En el 2 se incluyen los resultados respecto a la 4 y ltima lnea del proyecto tuning:
Lnea 4.- La calidad de la educacin y los enfoques de enseanza, aprendizaje y
evaluacin.

B) LA DOCENCIA UNIVERSITARIA CENTRADA EN EL
ESTUDIANTE

B1.- PLANIFICACIN

HERNANDEZ, P. (1989) Disear y ensear. Teoras y tcnicas de la programacin y del
proyecto docente. Madrid: Narcea
Manual ya clsico elaborado desde el ICE de la Universidad de la Laguna dirigido a
profesorado tanto de secundaria como de universidad. A pesar del tiempo transcurrido y los
cambios a los que se enfrenta la universidad, dado su enfoque no ha perdido vigencia: est
repleto de orientaciones prcticas para que el profesorado planifique y disee su docencia.
Especialmente la segunda parte de la obra esta dedicada a las tcnicas y estrategias de
planificacin desarrollando los siguientes temas: estrategias para el diagnstico inicial,
organizacin de contenidos, metodologa instruccional y tcnicas de evaluacin. Adems
es de los pocos textos que orientan sobre como elaborar un proyecto docente para opositar a
cuerpos docentes en Espaa.

- 46 -
DOMENCH BETORET, F. (1999): El proceso de enseanza-aprendizaje universitario.
Aspectos tericos y prcticos. Castell de la Plana: Publicacions de Universitat Jaume I
DOMENCH BETORET, F. (2004): Psicologa de la educacin e instruccin. Su aplicacin al
contexto de la clase. Castell de la Plana: Publicacions de la Universitat Jaume I.
Manuales elaborados por Fernando Domenech, profesor de psicologa de la educacin de la
universidad Jaume I. Ambos manuales presentan fundamentos tericos para el diseo de la
instruccin de forma muy clara y se complementa con numerosos ejercicios y prcticas para la
mejora y desarrollo profesional del docente a partir de la reflexin sobre la propia prctica.

B2.- METODOLOGA
DE MIGUEL, M. (Coord.) (2006): Metodologas de enseanza y aprendizaje para el
desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante el
espacio europeo de educacin superior. Madrid: Alianza editorial
Manual de propsito prctico y divulgador para facilitar al profesorado no especializado en
temas didcticos un conjunto de estrategias y tcnicas para centrar la docencia en el estudiante
y el desarrollo de sus competencias. Se exponen de forma muy clara y sistematizada las
siguientes metodologas didcticas: 1) la leccin magistral; 2) el estudio de casos; 3) la
resolucin de ejercicios y problemas; 4) el aprendizaje basado en problemas; 5) el aprendizaje
basado en proyectos; 6) el aprendizaje cooperativo; y 7) el contrato de aprendizaje.
Universidades pblicas valencianas (2006)
Fichas metodolgicas desarrolladas al amparo del Programa de acciones conjuntas para la
convergencia patrocinado por la Conselleria dEmpresa, Universitat i Cincia de la Generalitat
Valenciana. Cada universidad pblica valenciana elabora una ficha para divulgar mtodos
docentes entre el profesorado. Estructura: definicin, utilidad, proceso de elaboracin y de uso,
variantes de la metodologa, recursos que requiere, ejemplos y bibliografa de ampliacin. Se
han diseado las siguientes fichas: 1) aprendizaje basado en problemas; 2) el mtodo del caso;
3) trabajo en equipo; 4) portafolio del estudiante; y 5) contrato didctico.
www.sistema.itesme.mx/va/dide/infoc/estrategias
Pgina web del Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey (Argentina). Es una
de las pginas web ms populares sobre didcticas universitarias innovadoras en espaol.
Especficamente rene una amplsima informacin sobre: Aprendizaje basado en proyectos,
mtodo del caso, aprendizaje por problemas y aprendizaje cooperativo (o colaborativo como lo
denominan en sudamrica). Aprovechando la potencia de la Internet tiene desde documentos
muy clarificadores y bsicos, hasta una coleccin de links por cada una de las tcnicas que
permite profundizar ampliamente en cada una de ellas, redirigiendo a pginas web pblicas,
repletas de casos y experiencias de profesores de todo el mundo.

B3.- EVALUACIN
BROWN, S y GLASHER, A (1999): Evaluar en la Universidad. Problemas y nuevos
enfoques. Madrid: Narcea
Manual que presenta de forma clara y prctica numerosas tcnicas y estrategias de evaluacin
de uso en la universidad, con alternativas a la tradicional (portafolio, evaluacin entre
estudiantes, autoevaluaciones, etc.). Incluye todo un bloque especfico dedicado a la evaluacin
de las clases prcticas y/o de laboratorio y otro bloque sobre evaluacin autnoma o a cargo del
propio estudiante. El libro est repleto de reflexiones a partir de experiencias concretas de
profesores universitarios (en el contexto ingles hacia el cual tendemos con la armonizacin-).

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