i

DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES COMO ESTRATEGIA DE

INTEGRACION AL BACHILLERATO


Mara de la Cruz Moreno Balam


Tesis elaborada para obtener el grado de Maestro en Orientacin y Consejo Educativos


Tesis dirigida por
Rafael H. Escalante Torres

Mrida, Yucatn
Noviembre de 2011



ii


iii

















Declaro que esta tesis es
mi propio trabajo, con excepcin de las
citas en las que he dado crdito a sus
autores: asimismo afirmo que
este trabajo no ha sido presentado
para la obtencin de algn
ttulo, grado acadmico o equivalente


Mara de la Cruz Moreno Balam



iv


















Agradezco el apoyo brindado por el Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnologa (CONACYT) para la realizacin de
mis estudios de maestra que concluyen con esta tesis,
como producto final de la Maestra en Orientacin y Consejo
Educativos de la Universidad Autnoma de Yucatn y
por haberme otorgado la beca No. 222691 durante el
perodo de septiembre de 2008 a julio de 2010.



v



Dedicatoria

A Erik, por todo el amor, cario y comprensin que me ha brindado a lo largo de
estos 17 aos de estar juntos y que ha sido mi compaero en los mejores momentos de mi
vida y apoyo incondicional en los momentos ms difciles .
A mis hijos Enrique y Erin que son el motor que me impulsa a ser mejor persona y
son lo ms hermoso que la vida me ha regalado.
A mi mam que me dio la vida y su apoyo en la realizacin de este sueo.






















vi

Agradecimientos
A mi esposo Erik que con su amor y apoyo incondicional, me ayud a lograr esta meta en
mi vida profesional. Gracias, Te amo.
A mis hijos Enrique y Erin, que me dieron de su tiempo
A mi mam que cuido de mi familia mientras realizaba este sueo. Te quiero.
A mis hermanos Daniel y Manuel
A mis tas Conchita, Gaby y Bety por su apoyo y tiempo que me prestaron cuando ms lo
necesitaba.
A mi asesor y revisoras, Dr. Rafael, Mtra. Lili y Mtra. Julieta, por sus sabios consejos y su
apoyo motivacional para concluir con esta meta. Les agradezco muchsimo.
Al director de la institucin, Ing. Jorge que me brindo las facilidades para realizar este
proyecto
A la Coordinadora, Carmen por su apoyo que me brind y las facilidades, para cumplir con
mis compromisos de la maestra. Muchas gracias.
A mi compaera Mary, por escucharme y apoyarme en este proceso.
A mis compaeros de trabajo Joel, Omar y Liliana que me brindaron horas de sus clases
para desarrollar mi proyecto.
A mis compaeras de la maestra, que hicieron que esta experiencia fuera divertida y
gratificante.
A la Dra. Dorita por su apoyo, consejos y sabidura en todo el desarrollo de este proyecto.




vii



RESUMEN
El estudio propuesto, est enmarcado en el paradigma de corte cuantitativo y
de tipo descriptivo. El objetivo general fue, implementar un taller de habilidades sociales
para alumnos de nuevo ingreso al bachillerato, que permita a los adolescentes disponer de
estas habilidades en situaciones de su vida social.
Para el desarrollo de este proyecto se consideraron a los alumnos de primer grado de
bachillerato, y cuyo propsito fue que el adolescente adquiera las habilidades sociales para
integrarse de manera ptima al bachillerato.
Lo anterior surge del anlisis de las problemticas detectadas en la institucin donde
se desarroll este proyecto, entre ellas se encuentran: los alumnos de nuevo ingreso
obtienen un alto ndice de desercin, otra problemtica que se observ es que los alumnos
no participan en clase, tienen temor a preguntar a los profesores sobre sus dudas
relacionadas con el contenido de la asignatura o sobre la realizacin de una tarea y esto se
refleja en muchos casos en las pobres calificaciones obtenidas. Es por lo anterior que el
entrenamiento en habilidades sociales es la tcnica de eleccin hoy da de muchos campos,
ya que muchos problemas se pueden definir por dficit de dicha habilidad, stas forman un
nexo de unin entre el individuo y su ambiente, dada su importancia para la vida diaria de
las personas en la sociedad actual, resulta relevante aprender sobre el comportamiento
social propio y de los dems y lo que resulta interesante, el saber que ese comportamiento
se puede cambiar y conocer algunas formas de hacerlo (Caballo, 2000).
Se trabaj tres reas relacionadas con las habilidades sociales como son: habilidades
sociales avanzadas, relacionadas con el manejo de las emociones y el manejo del estrs;
para desarrollar estas habilidades se utiliz el enfoque cognitivo conductual en conjunto
con el modelo de aprendizaje estructurado.
Entre los resultados que se encontraron fue que se desarrollaron habilidades sociales
que podran favorecer la integracin escolar, ya que stas pueden apoyar y/o fortalecer la
integracin de los adolescentes de primer ao de bachillerato a la vida escolar.
viii

Tabla de contenido
Oficio de aprobacin por parte del comit revisor/
Hoja de advertencia/i
Agradecimiento a CONACYT/ii
Dedicatoria/iii
Agradecimientos/iv
Resumen/v
Tabla de contenido/vi
Tablas/ix
Figuras/ix
Captulo 1 Marco de referencia/1
Antecedentes/1
Planteamiento del problema/3
Pregunta de investigacin/4
Propsito/4
Objetivos/4
Justificacin/5
Viabilidad/9
Limitaciones/10
Definicin de trminos/10
Captulo 2 Revisin de la literatura/12
Adolescencia y habilidades sociales/12
Conceptos relacionados con habilidades sociales/13
ix


Recomendaciones entorno a las habilidades sociales/16
Componentes de las habilidades sociales/17
Pilares que sustentan las habilidades sociales/18
Anlisis de programas de habilidades sociales/19
Enfoque cognitivo-conductual para el trabajo de las habilidades sociales/21
Tcnicas para el entrenamiento de las habilidades sociales/24
Captulo 3 Metodologa/29
Tipo y diseo de estudio/29
Sujetos, poblacin y muestra/29
Instrumento/29
Primera etapa diagnostico/29
Segunda etapa implementacin/31
Procedimiento/32
Etapa diagnostico/32
Etapa implementacin/33
Anlisis cuantitativo/35
Anlisis cualitativo/36
Captulo 4 Resultados/37
Datos sociodemogrficos/37
Resultados de la primera fase/37
Datos cuantitativos/37
x

Resultados de la segunda fase/41
Datos cualitativos/41
Captulo 5 conclusiones y recomendaciones/51
Conclusiones/51
Recomendaciones/52
Referencias/55
Apndices A/59
Apndice B/63
Apndice C/87
Apndice D/89













xi


Relacin de tablas y figuras
Tabla 1. Dimensiones del instrumento adaptado/31
Tabla 2. Calificaciones por cada rea de las habilidades sociales del cuestionario adaptado
de Aprendizaje estructurado/37
Tabla 3. Habilidades sociales avanzadas/38
Tabla 4. Habilidades relacionadas con el manejo de las emociones/39
Tabla 5. Habilidades para hacer frente al estrs/40
Tabla 6. Relacin de categoras y habilidades encontradas en el desarrollo del taller/42

Figuras
Figura 1. Esquema del desarrollo de cada una de las reas que se trabajaron en el taller/34
Figura 2. Fusin de diversas tcnicas que dan origen al taller Entrenando mi habilidades
sociales para la vida/35


1


CAPTULO I
Marco de referencia
Antecedentes
El hombre es un ser social por naturaleza, que desde el momento de la concepcin
empieza a establecer relacin con la persona que lo est gestando. Al nacer, empieza a
interactuar con ms personas y necesita comunicarse para satisfacer sus necesidades de
alimentacin, seguridad y afecto. Desde ese momento, los humanos aprendemos que
necesitamos relacionarnos con las personas; una conducta que marca el inicio de las
habilidades sociales en los bebs es la sonrisa.
Del Prette (2002) menciona que el ser humano es uno de los seres ms
desamparados al nacer y a lo largo de su vida requiere de aprender nuevas habilidades,
debido a que su entorno social est en constante cambio. El desarrollo de las habilidades
sociales inicia desde el nacimiento y se torna ms complejo a lo largo de la infancia; sin
embargo, no todas las familias ensean habilidades sociales eficaces y esto tiene
repercusiones en la infancia cuando el nio empieza a asistir a la escuela. Saunders y
Green, (1993); Swick y Hassel, (1990) citados por Del Prette (2002), comentan que en las
habilidades sociales, adems de intercambiar comportamiento y afectividad, las prcticas y
valores de los padres, y el acervo cultural y socioeconmico de la familia se han
identificado como importantes los factores de competencia social en los nios. Lo anterior
es confirmado por Kelly (1987, citada por Prez, 2009) cuando menciona que si un nio no
posee habilidades de juego e interaccin con sus compaeros, en consecuencia, tendr
menos contactos interpersonales ntimos, menos oportunidades de observar, practicar y ser
reforzado por la adquisicin de habilidades sociales ms complejas, por lo cual, puede
perpetuar condiciones de aislamiento social, que incidir en todos los mbitos de su vida
personal.
Caballo (2000) menciona que los orgenes de las habilidades sociales se remontan a
trabajos con nios de autores como Jack (1934), Murphy, Murphy y Newcomb (1937),
Page (1936), Thompson (1952) y Williams (1935); estos autores investigaron sobre la
conducta social de los nios relacionados dentro del campo de las habilidades sociales, otra
fuente son los trabajos de Zigler y Phillips (1960, 1961) sobre competencia social, esta
investigacin demostr que cuanto mayor es la competencia social de los pacientes que son
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internados en el hospital, menor es la duracin de su estancia en el mismo y ms baja su
tasa de recadas. Las primeras fuentes citadas tienen sus orgenes en Inglaterra y en los
EEUU, en este ltimo se ha dado una serie de evoluciones en los trminos hasta llegar al de
habilidades sociales; en un primer momento Salter (1949) emple la expresin
personalidad excitatoria que ms tarde Wolpe (1958) sustituira por el de conducta
asertiva; a mediados de los 70s el termino de habilidades sociales (que ya haba sido
empleado en Inglaterra), en el mismo sentido, Goldstein y cols (1985) lo llamaron terapia
de aprendizaje estructurado como equivalente a asertividad o habilidades sociales
Las habilidades sociales constituyen un concepto que ha evolucionando. Prez
(2009) menciona que el inicio de la investigacin de stas surge en los aos 30s; sin
embargo, su auge es hasta los aos 70s. Los orgenes de las habilidades sociales se le
atribuyen a Salter (1949), que es uno de los padres de la terapia conductual. En su libro
Conditioned Reflex Therapy, describe seis tcnicas para aumentar la expresividad en las
personas, adems de dar a conocer el constructo de habilidades sociales.
Es primordial remarcar que el estudio de las habilidades sociales ha tenido un
desarrollo desde hace varias dcadas y que actualmente es una tarea indispensable de la
familia y escuela, para preparar al adolescente en su compromiso con la sociedad; por otro
lado, tambin se puede comentar que los estudios han contribuido a descubrir importantes
constructos como la asertividad que hoy da es necesaria para nuestro desempeo social y
que impacta en varias reas como son la laboral, familiar, escolar, entre otros.
Es importante resaltar que muchos de los jvenes que ingresan al bachillerato no
cuentan con habilidades sociales y esto tiene un impacto en su relacin con sus iguales y
profesores reflejndose en una pobre adaptacin escolar. Prez (2009) menciona que la
competencia social tiene importancia en el desarrollo futuro de los jvenes; de manera, que
los que muestran habilidades sociales positivas funcionan mejor en el mbito escolar, social
y emocional generando reacciones positivas en su entorno. Asimismo, comenta que
trabajar stas en el mbito educativo proporciona experiencias, ya que en dicha institucin
los jvenes interactan con otros de edad similar.
Es por ello que la escuela es una de las instituciones que desarrolla las habilidades
sociales, de manera paralela a los programas de estudio y es necesario aprovechar esto, para
intervenir con acciones que concreticen el desarrollo de estas capacidades que son de vital
3


importancia, primeramente como individuo, como sociedad, estado y finalmente que
favorezca el progreso del pas en materia social.

Planteamiento del problema
En el Colegio de Bachilleres del Estado de Yucatn, plantel Sey, se observ que
los alumnos de nuevo ingreso tienen un alto ndice de desercin, muy semejante al que se
tiene a nivel nacional; corroborando lo anterior Josefina Vzquez Mota (Exsecretaria de
Educacin) coment en febrero de 2009 que el ndice de desercin es de 40 % a nivel
nacional y lo calific como grave (El financiero, 2009). En el mismo sentido, Navarro
(2009) menciona que las limitaciones en el desarrollo de las relaciones sociales, genera
varios riesgos como son: el abandono escolar, bajo rendimiento acadmico y otras
dificultades escolares.
Por otro lado, un punto que tambin es necesario destacar es que los alumnos de
esta comunidad tienen en su mayora padres que consumen alcohol, lo que impacta en
muchas ocasiones en maltrato hacia los hijos y stos terminan en muchas ocasiones
copiando el modelo de sus padres. Caso y Hernndez (2007) comentan que el consumo de
sustancias adictivas es otra de las variables que la literatura asocia, no slo con la
autoestima sino tambin con el rendimiento acadmico y con el abandono escolar (p.2).
Una de las investigaciones vinculadas a esta temtica es la de Rodrguez, Daz y
Najera (2005) y en sus resultados comentan que 82% de los estudiantes adolescentes
reportaron haber consumido bebidas alcohlicas (cerveza, vino o cualquier licor). En este
caso no existen diferencias segn el gnero, encontrndose igual proporcin de hombres y
mujeres. Tambin comentan que el 10% de los adolescentes probaron por primera vez el
alcohol en su infancia temprana y slo el 7% lo realizaron despus de los 15 aos; la
mayora de los encuestados reportaron como edad de inicio el rango entre 13 y 15 aos de
edad. Cabe mencionar que la edad de la poblacin de los alumnos que ingresan al
bachillerato es de 14 a 16 aos de edad en promedio y que muchos de estos adolescentes
carecen de habilidades sociales como para rechazar una invitacin a consumir alcohol.
Otra de las problemticas que se observ es que los alumnos no participan en clase,
tienen temor a preguntar a los profesores sobre sus dudas relacionadas con el contenido de
la asignatura o sobre la realizacin de una tarea y esto se refleja en muchos casos en las
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pobres calificaciones obtenidas. Asmismo, es necesario que esto se empiece a trabajar ya
que actualmente con la Reforma Integral de Educacin Media Superior (RIEMS) uno de los
aspectos que se resalta es que el alumno debe ser protagonista de su propio aprendizaje, por
lo que se requiere que el joven sea habilidoso socialmente para que pueda preguntar a su
profesor y relacionarse con sus pares y de esta manera pueda alcanzar la categora que la
Reforma Integral de Educacin Media Superior especifica en la competencia de: Participa
y colabora de manera efectiva en equipos diversos y en sus atributos de esta misma
competencia mencionan que el alumno debe:
1. Proponer maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo,
definiendo un curso de accin con pasos especficos.
2. Aportar puntos de vista con apertura y considerar los de otras personas de manera
reflexiva.
3. Asumir una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades
con los que cuenta dentro de distintos equipos (SEP 2008).
De acuerdo con lo mencionado anteriormente, es necesario que los alumnos posean
habilidades sociales para ejecutar estas competencias de manera ptima. Otro factor por la
cual fue necesario el diseo del taller es la etapa en que los adolescentes viven y los riesgos
psicosociales que enfrentan. Adems se puede mencionar que muchos de los adolescentes
carecen de asertividad, falta de toma de decisiones que los orillan a involucrarse en
problemas que repercuten en su vida futura.
Pregunta de investigacin
Pueden las habilidades sociales ser una estrategia de apoyo a la integracin escolar
de los adolescentes de bachillerato?
Propsito
Que el adolescente adquiera las habilidades sociales para integrarse de manera
ptima al bachillerato
Objetivos
Objetivo general.
Implementar un taller de habilidades sociales para alumnos de nuevo ingreso al
bachillerato, que permita a los adolescentes disponer de estas habilidades en situaciones
relacionadas con su vida social.
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Objetivos especficos:
1. Diagnosticar las necesidades de habilidades sociales en alumnos de nuevo ingreso al
bachillerato.
2. Analizar las necesidades para determinar las temticas que se abordarn en el diseo
del taller.
3. Disear un taller para desarrollar habilidades sociales, con base en la teora
cognitiva y modelo de Goldstein et al. (1980).
4. Implementar el taller de habilidades sociales Entrenando mis habilidades sociales
para la vida.
Justificacin
Es importante mencionar que la justificacin de este proyecto se divide en cuatro
aspectos: a. la importancia de las habilidades sociales en la vida b. la adolescencia es una
poca de cambios c. la Reforma Integral de Educacin Media superior y d. el papel de la
escuela en el desarrollo de las habilidades sociales.
Prez 2009, confirma que la experiencia de la interaccin cuando es de manera
grata, positiva y clida, nos hace sentir bien, aumenta nuestro bienestar social, personal,
nuestra autoestima y autoconcepto, por lo que tambin se optimiza nuestra calidad de vida.
En la misma lnea, el Diario de Yucatn (2008) afirma que la gente que tiene relaciones
muy cercanas con otras personas es ms feliz, est ms sana y vive ms que la que est
socialmente aislada. De acuerdo con lo comentado anteriormente, se puede inferir que las
habilidades sociales son necesarias para establecer relaciones cercanas entre adolescentes
de esta manera, los adolescentes que tienen amistades son personas que se sienten ms
felices. En este mismo sentido Santana, Hernndez y Soteras (2005) dicen que el
adolescente que no pueda establecer relaciones de amistad con sus compaeros constituir
un problema a nivel personal, ya que no tendr la posibilidad de construir de s mismo un
hombre integral.
El entrenamiento en habilidades sociales es la tcnica de eleccin hoy da de
muchos campos, esto es porque muchos problemas se pueden definir por dficit de dicha
habilidad, stas forman un nexo de unin entre el individuo y su ambiente, dada su
importancia para la vida diaria de las personas en la sociedad actual, resulta relevante
aprender sobre el comportamiento social propio y de los dems y lo que resulta interesante,
6

el saber que ese comportamiento se puede cambiar y conocer algunas formas de hacerlo
(Caballo, 2000).
La adolescencia se caracteriza por una poca de constantes cambios, dichos cambios
pueden estar cargados de conflictos personales, familiares, escolares, es por ello que en este
periodo es importante desarrollar el logro de la identidad. Papalia (2005) menciona que es
un estado que se caracteriza por el compromiso que se establece con las elecciones hechas
despus de una crisis, periodo dedicado a explorar opciones, asimismo menciona que
durante la adolescencia se desarrolla la autoestima en el contexto de las relaciones con sus
pares y sobre todo del mismo sexo. En la misma lnea, Marina y Bernabeu (2007),
comentan que la adolescencia provoca problemas de sociabilidad y las relaciones familiares
se tienen que redisear, es una etapa donde se busca la identidad y al mismo tiempo surge
la necesidad de integrarse a un grupo, es un momento de grandes amistades y de grandes
tiranas, el grupo pasa a convertirse en el principal agente educador. De lo anterior surge la
importancia de que los adolescentes se relacionen adecuadamente con sus compaeros, ya
que se refleja en la formacin de una sana autoestima. Los adolescentes ms ajustados
socialmente son aquellos que reciben un mayor apoyo por parte de sus semejantes, en
cambio los menos ajustados aparecen en los grupos manteniendo inadecuadas relaciones
con sus amigos (Santana, Hernndez y Soteras, 2005, p. 7).
Otro aspecto importante es que la inteligencia emocional y las habilidades sociales
desempean un rol importante en la manera en cmo los adolescente encaran los desafos
de su edad, ya que stas aportan beneficios importantes tales como la aceptacin social, el
liderazgo, la popularidad, el compaerismo, la jovialidad y el respeto (Zavala, Valadez y
Vargas, 2008).
Otra perspectiva importante que destaca la importancia del proyecto es que dentro
de las polticas educativas, en el ao 2009 entr en vigor la Reforma Integral de la
Educacin Media Superior (RIEMS) y se divide en categoras, competencias y atributos.
Estas describen las competencias genricas que conforman el perfil del egresado del
Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) describen fundamentalmente, conocimientos,
habilidades, actitudes y valores, indispensables en la formacin de los sujetos que se
despliegan y movilizan desde los distintos saberes; su dominio apunta a una autonoma
7


creciente de los estudiantes tanto en el mbito del aprendizaje como de su actuacin
individual y social. Estas categoras son:
1. Se autodetermina y cuida de s, se refiere a que el alumno se valore a s mismo, aborde
problemas y practique estilos de vida saludables.
2. Se expresa y comunica, en sta el alumno deber comunicarse con diferentes medios y
en diversos contextos.
3. Piensa crtica y reflexivamente, se refiere a que el alumno es capaz de analizar y
proponer alternativas a diferentes problemticas y es capaz de sustentar su postura personal.
4. Aprende de forma autnoma, el alumno ser capaz de aprender de manera independiente
a lo largo de su vida.
5. Trabaja en forma colaborativa, ser capaz de integrarse y trabajar en diversos grupos de
manera efectiva.
6. Participa con responsabilidad en la sociedad, ser capaz de participar de manera
consiente en la sociedad, bajo un marco de respeto ante la multiculturalidad (SEP, 2008).
Como puede observarse en las comp3etencias mencionadas anteriormente, se requiere de
habilidades sociales para el logro de stas, ya que un estudiante ser incapaz de adquirirlas
plenamente si no posee habilidades sociales.
Por ltimo, es vital destacar la necesidad de establecer el papel de la escuela como
agente trascendental en la formacin de las habilidades sociales; Valdez, Romn, Cubillas y
Moreno (2008) comentan que:
La adolescencia se asocia con la preparacin del ingreso a las actividades adultas y al
hecho de privilegiar la pertenencia al sistema educativo como su principal obligacin
social. El mbito escolar brinda, no slo habilidades para una futura insercin laboral,
sino que provee experiencias formadoras de actitudes (p.4).
En el mismo sentido y confirmando lo anterior, se encuentra Cristoff (1985, citado por
Zavala, Valadez y Vargas 2008) cuando comenta que los adolescentes han dejado atrs las
formas de socializacin de la niez para relacionarse con sus pares en la bsqueda de
comprensin y aceptacin social; el entendimiento de lo social se vuelve ms complejo, ya
que en la adolescencia se abandona el acatamiento pasivo de las normas sociales en favor
de un comportamiento ms crtico y desafiante de las normas que enfrentan; por otra parte
tiene mayor presin por parte de padres y profesores, porque se espera de ellos
8

comportamientos ms complejos. Entre los problemas ms comunes en esta etapa se
destaca la ausencia de asertividad, las dificultades en la solucin de problemas y la
ansiedad para relacionarse con compaeros o compaeras del sexo opuesto. Lo anterior se
traduce en adolescentes que viven en constante riesgo psicosocial como los embarazos en la
adolescencia, consumo de drogas legales e ilegales, trastornos alimenticios como anorexia
nerviosa, obesidad, entre otros. De esta manera, las habilidades sociales son una estrategia
que permite dotar a los adolescentes de herramientas para enfrentar los riesgos propios de la
etapa en que viven, es decir son un factor protector para los adolescentes.
Lo anterior es apoyado por Prez (2009) cuando explica que las habilidades sociales se
conciben ms con carcter educativo ms que como teraputico.
Por otro lado, es necesario mencionar que la escuela es una institucin que provee de
habilidades, conocimientos y actitudes y la orientacin que se manej no es con fines
teraputicos sino con fines educativos. La educacin brinda al adolescente experiencias que
contribuyen a definir su plan de vida, adems de aprendizaje social y desarrollo personal, el
joven que deserta, queda en desventaja en el proceso de integracin de la sociedad y en el
mbito laboral dada su falta de preparacin. La desercin escolar confirma la dificultad de
romper con el crculo de la pobreza y la falta de movilidad social (Valdez, Romn, Cubillas
y Moreno 2008).
Otros autores que apoyan que las habilidades sociales deben ser abordadas en la escuela
son Caso y Hernndez (2007) cuando mencionan que las intervenciones orientadas al
desarrollo de habilidades sociales, conocimientos y competencias favorecen el rendimiento
acadmico, promueven la salud psicolgica de los estudiantes de bachillerato. El desarrollo
de las habilidades sociales es una de las estrategias que tienen los estudiantes para facilitar
su estada en el bachillerato.
Marina y Bernabeu (2007) comentan que la preocupacin universal por las
disfunciones sociales, que se traducen en conflictos en la convivencia, la agresividad, la
fragilidad de las familias y conductas de riesgo en la juventud han alertado sobre la
necesidad de tratar de educar para la convivencia. Tambin comentan que en el informe de
El bienestar de las naciones: papel del capital humano y social de la Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE, 2001) se seala que las aptitudes
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emocionales, la capacidad de comunicacin y el trabajo en equipo es la base para el capital
social.
Este proyecto se enfoc a los estudiantes que requieren de mayor desarrollo de
habilidades sociales. Por otro lado tambin es importante mencionar que el enfoque que se
pretende trabajar es el cognitivo conductual, ya que es idneo para el desarrollo de
habilidades sociales, entre las ventajas se puede mencionar que es un enfoque que permite
asignar tareas a los participantes, identificar distorsiones cognitivas y la reestructuracin de
las ideas o pensamientos razonables o positivos; en este sentido, Caballo (2002) menciona
que una diferencia entre los que tienen alta habilidad social de los que tienen baja habilidad
es que los primeros, tienen menores pensamientos negativos que los segundos, stos
ltimos tienen ms pensamientos negativos. Por lo cual es importante que el adolescente no
slo trabaje el desarrollo de las habilidades sociales, sino que adems aprenda a
reestructurar su manera de pensar negativamente a positivamente; ya que de esta manera se
trabaja de manera integral, desde el cambio de pensamientos, hasta el cmo desarrollar las
habilidades sociales, con el fin de que el adolescente de bachillerato aplique en su vida
diaria lo aprendido.
Por otro lado, la relacin del instructor del taller con los participantes fue de gua o
facilitador y con perspectiva didctica entre otras cosas. Asmismo, dentro de este enfoque
se trabaj el Aprendizaje estructurado, desarrollado y estudiado por Goldstein y Cols. Y
constituye una aproximacin de gran efectividad para el entrenamiento de una amplia gama
de habilidades (Roth, 1986, p.67).
Viabilidad
El desarrollo de este proyecto fue viable, ya que cont con el apoyo de las
autoridades administrativas del plantel donde se realiz el diagnstico de necesidades, que
sirvi de base para el diseo del taller que se propuso en este trabajo; asimismo, se requiri
de las horas de tutoras (frente a grupo), para la administracin de pruebas a los alumnos de
primer semestre, de esta manera no se afectaron las clases de asignaturas curriculares,
durante la administracin de las pruebas y la implementacin del taller.
Otro punto importante es que existen pruebas para diagnosticar el nivel de
habilidades sociales en adolescentes que pueden apoyar de manera cientfica el diagnstico
de stas en los adolescentes de primer ao. Uno de estos es el Cuestionario de Habilidades
10

del Aprendizaje estructurado de Goldstein, Sprafkin y Gershow (1980), que sirvi de base
para la elaboracin de un instrumento y para el diseo del taller.
Limitaciones
Algunas de las limitaciones que se encontraron en este proyecto fueron la falta de
un espacio adecuado, para la implementacin del taller, por lo cual estuvo sujeto a las
instalaciones que se encontraban disponibles, como fue el laboratorio de biologa, esto es
porque la escuela no cuenta con salones suficientes para actividades como sta, por otro
lado, el horario estuvo sujeto a varios cambios, ya que en un principio se les citaba los
sbados en la maana a los participantes y hubo ausentismo de los mismos, as que se
cambi el horario y se estableci entre sus horas de clase; sin embargo, esto estuvo
sometido a la disposicin de los docentes que cedieron amablemente algunas de sus clases,
ya que haban terminado su programa. Lo anterior origin que los alumnos no tuvieran un
horario fijo y algunas dudas en cuanto a la hora y los das de implementacin, lo que
produjo inasistencia al taller adems de que los participantes llegaban tarde a las sesiones.
Definicin de trminos
Integracin al bachillerato de manera ptima
Se refiere a la adquisicin de habilidades sociales que ayudarn a la permanencia
del estudiante al bachillerato, ya que sern capaces de aplicarlas en su desempeo escolar y
social; entendindose por ptima, que los participantes las utilicen en el momento y
situacin adecuados.
Adolescencia
Es un periodo crtico para el desarrollo individual y social en el que los jvenes
enfrentan desafos como la aceptacin social que se expresa mediante la popularidad,
indiferencia o el rechazo de sus pares (Zavala, Valadez y Vargas, 2008).
Habilidades sociales
Caballo (1986), la define como conjunto de conductas emitidas por un individuo en
un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes y deseos, opiniones o
derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situacin, respetando esas conductas
en los dems, y que generalmente resuelve problemas inmediatos de la situacin mientras
minimiza la probabilidad de futuros problemas (p. 6).

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Competencia social
Ballesteros (1994), citado por Prez (2000) la definen como un constructo que
abarca mltiples facetas relativas a la calidad de los logros de un individuo en el
desempeo de sus distintos roles sociales Muy sucintamente podemos decir que se
considera que individuos socialmente competentes son capaces de hacer frente con xito a
las demandas de la vida cotidiana y asumir la responsabilidad de su propio bienestar y, en
parte, del de sus allegados (p. 36)
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CAPTULO II
Revisin de la literatura
Adolescencia y habilidades sociales
La adolescencia es un periodo de vital importancia en el ciclo de la vida, en ella los
adolescentes terminan de conformar su personalidad, asimismo es una etapa en la
formacin de valores, habilidades, creencias y aprendizajes que impactarn en la edad
adulta. De la misma manera es un periodo donde la influencia de la familia, escuela y
sociedad es trascendental. Tambin se puede mencionar que para el ao 2010 habr ms
adolescentes con edades de 10 a 19 aos viviendo en el mundo; esta cohorte puede
convertirse en un regalo o en una carga para sus pases dependiendo si se desarrollan sus
habilidades para la vida de manera ptima (Mangrulkar, Vince y Posner, 2001).
Las habilidades sociales son una forma de prevencin de los factores de riesgo en
adolescentes como comentan Mangrulkar, Vince y Posner (2001) quienes dividen los
factores de riesgo en: personales, complexin fsica, complicaciones perinatales,
incapacidad sensorial, atraso en habilidades de desarrollo, baja inteligencia, incompetencia
social, trastorno por dficit de atencin, incapacidad lectora, habilidades y hbitos
negativos en el trabajo; dificultades emocionales, apata, inmadurez emocional, baja
autoestima, mal manejo de emociones, desmoralizacin escolar; por otro lado se encuentran
los familiares tales como: clase social baja, enfermedad mental o abuso de sustancias en la
familia, familia numerosa, eventos estresantes, desorganizacin familiar, desviacin de la
comunicacin, lazos insuficientes con los padres. Finalmente, el medio que se relaciona
con: poco apoyo emocional y social, escuelas arbitrarias, fcil acceso a drogas lcitas e
ilcitas y armas de fuego; leyes y normas en la comunidad favorables al uso de sustancias
ilegales, perpetracin de crmenes, desorganizacin de la comunidad, pobreza extrema,
injusticia racial, alto grado de desempleo.
Mangrulkar, Vince y Posner (2001) explican que los programas que ensean
habilidades emocionales y sociales tuvieron efectos positivos en diversas reas de la vida
del adolescente, entre ellas se mencionan la disminucin de suspensiones, expulsiones,
disminucin de uso de drogas y delincuencia, mejora en las calificaciones escolares y en las
relaciones familiares y aumento de los lazos positivos (Hawkings 1992), por tanto concluye
13


que los programas de habilidades para la vida ejercen influencia positiva en mltiples
aspectos de la vida.
Mangrulkar, Vince y Posner (2001) sealan algunas investigaciones que apoyan el
trabajo de las habilidades para la vida en la adolescencia, cuyos resultados son: el retraso de
la edad de inicio del uso del tabaco, alcohol y mariguana ( Hansen, Johnson, Flay, Graham
y Sobel, 1988); previenen conductas sexuales de alto riesgo (Kirby, 1994, Schinke; Blythe
y Gilchrest, 1981); ensean el control de la ira (Deffenbacher, Oetting Huff y Thwaites,
1995); previenen la delincuencia y la conducta criminal (Englander-Golder y cols., 1989);
mejoran conductas relacionas con la salud y la autoestima (Young, Kelley y Denny, 1997);
promueven el ajuste social positivo (Ellias, Gara, Schulyer, Branden-Muller y Sayette,
1991); mejoran el desempeo acadmico (Ellias et al., 1991); previenen el rechaso de los
pares (Mize y Ladd,1990).
Es por esto que los programas de habilidades sociales (que forman parte de las
habilidades para la vida), son indispensables en la formacin escolar del adolescente de
bachillerato; ya que como se describe anteriormente, la adolescencia es una etapa en donde
los jvenes estn propensos a incurrir en situaciones de riesgo psicosocial; por lo que este
tipo de programas, tienen la finalidad de desarrollar habilidades que les permitan
incorporarse de manera eficaz en una sociedad cambiante y con peligros sociales.
Es trascendental que los estudiantes que ingresan al bachillerato, desarrollen
habilidades sociales que les sean de utilidad como participar en clase, trabajo en equipo,
manejo de situaciones estresantes y que con ellas puedan conseguir una integracin en el
bachillerato, lo que en consecuencia favorecer una permanencia o estancia que ayudar a
un mejoramiento en la calidad de vida del adolescente y evitar que incurran en situaciones
de riesgo psicosocial, como se mencion anteriormente.
Conceptos relacionados con habilidades sociales
Existen diversos conceptos entorno a esta temtica como: competencia social,
habilidad social, desempeo social, habilidades para la interaccin, habilidades de relacin
interpersonal, habilidades interpersonales, inteligencia social, aprendizaje estructurado, etc;
como puede observarse hay una gran heterogeneidad de conceptos en torno a las
habilidades sociales, por otro lado se percibe que se utilizan capacidad y habilidad como
sinnimo, sin embargo, en la revisin de la literatura se encontr una diferencia entre
14

habilidades sociales y capacidad social. Como primer punto se expondrn diferentes
definiciones con respecto a la competencia social, para esclarecer dicha diferencia.
McFall, (1982; citado por Del Prette y Del Prette, 2002) aluden que es un trmino
evaluativo, refleja el juicio de alguien con base en un criterio, de que el desempeo de una
persona en una tarea es adecuado (p.35).
Yeates y Selman, (1989 citados por Trianes, Muoz y Jimnez, 1997) la describen como
habilidades socio-cognitivas y de conocimiento, incluyendo la capacidad de control
emocional, que median los comportamientos especficos que son juzgados por otros y por
el propio sujeto, como afectivos e idneos contribuyendo al desarrollo de un adecuado
ajuste social (p.25).
Por su parte, en 2009, Prez la define como la adecuacin de las conductas sociales
a un determinado contexto social. Implica juicios de valor y stos son distintos de unos
contextos culturales a otros, ya que cada uno tiene normas y valores. La competencia social
es el impacto de los comportamientos especficos (habilidades sociales) sobre los agentes
sociales del entorno (p. 39).
Las definiciones anteriores concuerdan en dos aspectos de manera general: a) el
concepto de competencia social es ms amplio que el de habilidades sociales y b) las tres
definiciones mencionan que la competencia social es de carcter evaluativo. Trianes,
Muoz y Jimnez, en 1997 sealan que la competencia social guarda relacin con otras
competencias generales, stas constituyen la base para el bienestar psicolgico que protege
de estresores como el fracaso escolar. Por su parte, Del Prette y Del Prette 2002, sugieren
que una de las diferencias entre competencia y habilidad social es que la primera es en
sentido evaluativo (autoevaluativo o evaluada por otros) y la habilidad social es con sentido
descriptivo.
De la misma manera, algunos de los conceptos que se encontraron de habilidades
sociales son los siguientes:
Prez (2009) las define como: Son capacidades o destrezas sociales especficas
requeridas para ejecutar competentemente una tarea. Se refieren a estrategias seleccionadas
por la persona y los niveles de habilidad demostrados a este respecto en respuesta a las
demandas situacionales de las tareas encontradas en las actividades diarias (p.40).
15


Para Caballo (1986, 1993; citado por Prez en 2009) son un conjunto de conductas
emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos,
actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la
situacin, respetando esas conductas en los dems y que generalmente resuelve los
problemas inmediatos de la situacin mientras minimiza la probabilidad de futuros
problemas (p.25).
Kelly (1982; citado por Prez, 2009) comenta que son aquellas conductas
aprendidas que ponen en juego las personas en situaciones interpersonales para obtener o
mantener refuerzos del ambiente (p. 26).
Monjas (1993; citado por Prez, 2009) seala que son Capacidades especficas
requeridas para ejecutar competentemente una tarea de ndole personal. Son conductas
necesarias para interactuar y relacionarse con los iguales y con los adultos de forma
efectiva y mutuamente satisfactoria. Homologa las habilidades sociales con la expresin
habilidades de interaccin social entendemos que las habilidades sociales son un
conjunto de comportamientos interpersonales complejos que se ponen en juego en la
interaccin con otras personas (p.27).
Para Gil (1993; citado por Prez, 2009) son conductas que se manifiestan en
situaciones interpersonales; estas conductas son aprendidas y, por tanto, pueden ser
enseadas. Estas conductas se orientan a la obtencin de distintos tipos de reforzamiento,
tanto del ambiente (consecucin de objetivos materiales o refuerzos sociales) como
autorefuerzos (p.25).
Alberti y Emmons (1978; citados por Prez, 2009), consideran una habilidad social
como: la conducta que permite a una persona defenderse sin ansiedad inapropiada,
expresar cmodamente sentimientos honestos o ejercer los derechos personales sin negar
los derechos de los dems (p.25).
Pelechano (1989; citado por Prez, 2009) las explica como Un patrn complejo de
respuestas que llevan a un reconocimiento social por parte de los dems y resultan
ineficaces para ejercer un autocontrol personal as como una influencia (directa o indirecta)
sobre los dems, con la utilizacin de medios y procedimientos permisibles (p. 27).
Phillips (1978; citado por Prez, 2009) comenta que son El grado en que una
persona se puede comunicar con los dems de una manera que satisfaga los propios
16

derechos, necesidades, placeres y obligaciones, hasta un grado razonable sin daar los
derechos con los dems en un intercambio libre y abierto (p.27).
Como se pudo observar son diversas las definiciones de habilidades sociales, cada
autor las define de diferente manera; sin embargo, no se puede perder de vista que en su
mayora los autores comentan que son: conductas de los individuos que se dan en un
contexto interpersonal y en respuesta a una situacin determinada, estos tres elementos se
encontraron presentes en las definiciones de habilidades sociales. Un punto importante y
que justifica que este proyecto sea un taller, donde se desarrollen habilidades sociales es
que autores como Kelly, (1982); Gil, (1993) entre otros comentan que son conductas
aprendidas.
Para este proyecto la definicin que reuni los requisitos necesarios, es la de
Caballo, ya que esta definicin, menciona las caractersticas de las habilidades sociales, lo
que se esper de los participantes y del taller.
Prez (2009) clasifica las definiciones de habilidades sociales en tres tipos: las que
hacen referencia al contenido, las que enfatizan las consecuencias y las que hacen
referencia a las caractersticas de las habilidades sociales. En cuanto al contenido se
refieren a la expresin de la conducta como son las opiniones, sentimientos, deseos. En
relacin a las consecuencias describen principalmente el refuerzo social.
De acuerdo con la revisin realizada de la literatura se observ que s existe una
diferencia entre capacidad y habilidad social, no obstante los trminos habilidad social,
desempeo social, habilidades para la interaccin, habilidades de relacin interpersonal,
habilidades interpersonales son utilizados como sinnimos, por lo tanto para fines de este
proyecto se utiliz el concepto habilidades sociales, salvo en las citas pertenecientes a otros
autores. En cuanto al vocablo capacidades, es un trmino ms generalizado y que incluye
un conjunto de habilidades
Recomendaciones entorno a las habilidades sociales
Para el desarrollo de las habilidades sociales es importante que como ilustran
Ballester y Gil (2002) ofrecer un modelo adecuado, valorar los aspectos positivos, facilitar
el entrenamiento en un pensamiento divergente, proporcionar ocasiones facilitadoras de
habilidades sociales, y comentan a modo de resumen que las habilidades sociales se
aprenden.
17


Otro aspecto que se debe tomar en cuenta, para el desarrollo es lo que mencionan
Del Prette y Del Prette (2002), las dimensiones del desempeo social poseen tres
dimensiones que son: la personal, la situacional y la cultural. Estos aspectos son
importantes y sirven como base, para el diseo de programas que desarrollan habilidades
sociales.
La dimensin personal se refiere al repertorio del individuo en sus componentes
comportamental, cognitivo-afectivo y fisiolgico e incluye caractersticas
sociodemogrficas como edad, sexo, estatura, salud, peso, formacin acadmica y
apariencia.
La dimensin situacional son los comportamientos del individuo e incluyen desde
los objetivos, reglas sociales, normas explcitas e implcitas, roles, contenidos verbales y no
verbales, conceptos compartidos en aquel ambiente hasta el contexto fsico de la accin
La dimensin cultural se refiere a las normas, valores y reglas, stas son aportadas
como su nombre lo indica por la cultura, y son de acuerdo a la comunidad, donde el
individuo interacta, stas se van aprendiendo a lo largo de la vida y se concretan en la
adolescencia cuando el individuo forma su personalidad.
Componentes de las habilidades sociales
Del Prette y Del Prette (2002) mencionan que los componentes de las habilidades
son: a) conductuales, que se relacionan con el contenido y forma verbal y los no verbales;
b) cognitivos- afectivos, como los conocimientos previos, expectativas y creencias y las
estrategias y habilidades de procesamiento; c) fisiolgicos como son, respiracin, flujo
sanguneo, tasa cardaca, etc. d) otros, actividad fsica y apariencia personal.
Por su parte, Prez (2009) sugiere que los componentes de las habilidades sociales
son los motores (externos), cognitivos y afectivos- emocionales (internos). El componente
motor lo constituye la expresin facial, postura corporal y el habla; el componente
cognitivo es un proceso interno y es de vital importancia para la evaluacin de las
habilidades sociales.
Por otro lado, Ballester y Gil (2002) mencionan que los componentes bsicos de las
habilidades sociales son: la comunicacin no verbal que incluyen expresin facial, mirada,
sonrisa, postura corporal, gestos, proximidad, apariencia personal; los paralingsticos
18

como el volumen, tono, fluidez y velocidad y velocidad y por ltimo El componente verbal
como la conversacin.
Como se puede observar, los autores anteriores consideran diferentes componentes
para las habilidades sociales, sin embargo, cabe resaltar que el componente ms
mencionado es el conductual (observable) y el componente afectivo es el menos
contemplado. A lo que Prez (2009) comenta que hasta el momento las variables cognitivas
y afectivas han sido olvidadas en los procesos de evaluacin de la competencia social. Sin
embargo, en los ltimos aos se ha incrementado el inters en este componente. En este
proyecto se utilizaron los tres componentes: conductual, afectivo y cognitivo. Por su parte,
Caballo (2000) los divide en: conductuales, cognitivos y fisiolgicos.
Con respecto al cognitivo, comenta que el desarrollo de las habilidades est
enfocado a la transformacin y empleo de la informacin que recibe el sujeto de forma
activa, para crear pensamientos y en la solucin de problemas, en este componente se
consideran el conocimiento de la conducta habilidosa apropiada, conocimiento de las
costumbres sociales y conocimiento de las diferentes seales de respuesta. Este componente
se trabaj durante la implementacin del taller como parte del enfoque cognitivo
conductual.
Pilares que sustentan las habilidades sociales
1. Fundamentacin de las habilidades sociales en el modelo conductual, ya que es un
modelo con cobertura metodolgica para el desarrollo de habilidades sociales,
fundamentado en la conducta y como consecuencia del aprendizaje que se da en un
lugar social.
2. Enseanza-aprendizaje de las habilidades sociales, ningn nio nace sabiendo
relacionarse con las dems personas. stas son conductas y repertorios de conductas
adquiridas a travs del aprendizaje y es una variable importante en el proceso.
3. Rigor metodolgico en la aplicacin del procedimiento de enseanza-aprendizaje,
las tendencias actuales enfatizan el enfoque cognitivo conductual y el uso de
procedimientos de evaluacin de los tres tipos de respuesta: motora, cognitiva y
afectiva, as como de ser evaluadas; en este mismo sentido Zavala, Valadez y
Vargas (2008) mencionan en sus recomendaciones, emprender estudios en
19


habilidades sociales, considerando los ejes cognitivo conductual, cognitivo,
situacional y cultural en el que se manifiestan.
4. La enseanza-aprendizaje de las habilidades sociales como procedimientos
psicoeducativos de formacin, ya que las habilidades sociales se conciben con
carcter educativo, y estn dirigidas al aprendizaje de nuevas habilidades y al
reaprendizaje.
5. Especificidad situacional, flexibilidad y versatilidad de las habilidades sociales, se
refiere a la capacidad de la persona para adecuar su comportamiento en funcin de
los objetivos, sus propias capacidades y las exigencias del ambiente.
6. Manifestacin en contextos interpersonales, las conductas de iniciacin de la
interaccin son importantes, ya que cuanto ms hbiles y adecuadas, es mayor la
probabilidad de una respuesta, tambin es importante mantener la reciprocidad, para
interactuar y se retroalimente la conducta.
7. Orientacin a objetivos, las habilidades se orientan a la consecucin de objetivos o
refuerzos ambientales o personales y para alcanzar los objetivos, las conductas
utilizadas deben ser socialmente aceptadas.
8. Las personas como agentes de cambio, a stas se les otorga un papel como agentes
de cambio, lo que tiene implicaciones como aceptacin y comprensin, que generan
un impacto en la intencin de cambio, participacin activa, desarrollo de criterios de
autoevaluacin.
9. Familiaridad con el proceso, se emplean los mismos principios que son aplicados en
contextos como escuela, familia, entre otros (Prez, 2009).
Anlisis de programas que desarrollan habilidades sociales
Desde el punto de vista de diferentes autores, existen algunas habilidades sociales
que son prioritarias desarrollar. A continuacin se describen algunas posturas al respecto.
Mangrulkar, Vince y Posner (2001), mencionan algunas temticas para abordar
como habilidades de comunicacin, habilidades de negociacin/rechazo, asertividad para
desarrollar una personalidad firme, habilidades interpersonales para desarrollar relaciones
saludables y habilidades de cooperacin.
Trianes, Muoz y Jimnez (1997), sugieren algunos procesos que se relacionan con
la enseanza de las habilidades sociales y que pueden considerarse como temticas para su
20

desarrollo como son: la empata, que se refiere a ponerse en lugar de otro y sta favorece el
desarrollo social y cognitivo; el conocimiento social, que se refiere a la interaccin con la
sociedad; autorregulacin en la relaciones interpersonales, esto se refiere a un proceso
controlado y gestionado por el mismo sujeto, como podran ser las emociones y solucin de
problemas; tambin mencionan el autoconcepto que se refiere a un conjunto de creencias o
teoras con las que nos podemos describir a nosotros mismos, desde distintos roles y
aspectos de nuestra vida; la autoestima; la autoeficacia; relaciones con los iguales y adultos.
Por su parte Kelly (2000) sugiere en su libro Entrenamiento de las habilidades
sociales que se desarrollen habilidades conversacionales, la concertacin de citas,
habilidades heterosociales, la asertividad, entrevistas de trabajo, entre otras.
Se revisaron diversos programas de habilidades sociales para desarrollarlas. Uno de
los programas revisados es el del IESO de La Parra que tiene por objetivos: conocer los
componentes de la comunicacin humana y manejar adecuadamente las habilidades
sociales y las temticas que abordan son: la comunicacin como punto principal y divide
las habilidades sociales en dos: a) primeras o bsicas como son, escuchar, iniciar una
conversacin, formular preguntas, dar las gracias, asertividad y autoafirmaciones positivas,
que es una tcnica del enfoque cognitivo conductual y b) habilidades sociales avanzadas,
pedir ayuda, participar, dar instrucciones, seguir instrucciones y disculparse. Lo anterior
concuerda con las dos primeras reas que maneja Goldstein en su modelo de aprendizaje
estructurado.
Otro programa que se encontr fue el de la Universidad dAlicante que tiene como
objetivos: conocer las habilidades sociales necesarias en las relaciones interpersonales,
aprender tcnicas de solucin de conflictos interpersonales, aprender tcnicas asertivas de
comunicacin entre otros. Entre los temas que aborda se encuentran, conceptos bsicos,
componentes conductuales como son: habilidades sociales no verbales, habilidades sociales
paralingsticas, habilidades sociales verbales, habilidades cognitivas y habilidades
afectivas. Este programa es uno de los que maneja los tres componentes del enfoque
cognitivo conductual, ya que desarrollan sus parte conductual, que es la observable, la parte
cognitiva como son las creencias y la parte afectiva como son el manejo de la ansiedad
(estos dos ltimos son no observables).
21


Actualmente en nuestro estado, se encuentran los centros Nueva vida, y como parte
de su programa en contra de las adicciones manejan las habilidades para la vida, el objetivo
de los centros se centra en la disminucin del consumo de drogas a travs de acciones
tempranas y oportunas en escuelas, grupos organizados y comunidad en general; entre las
estrategias empleadas se utiliza la prevencin, asimismo ofrecen servicios de Consejera y
tratamientos breves: individual y familiar, talleres de orientacin familiar sobre cultura de
la legalidad, estilos positivos de crianza y habilidades para la vida, grupos de ayuda-mutua,
prevencin de recadas y reinsercin social; todos los servicios se trabajan bajo el enfoque
cognitivo conductual desarrollado por la UNAM, asimismo los promotores de los centros
cuentan con un manual de habilidades para la vida en su contenido se encuentra lo
siguiente: habilidades sociales, y abordan los temas de estilos de comunicacin; habilidades
de pensamiento y habilidades para el manejo de las emociones y destacan temas como son
la expresin de las emociones, su conocimiento, aceptacin y disfrutar de la vida.
(CONADIC 2010).
De acuerdo con lo observado, son diversas temticas en las habilidades sociales y
cada autor propone diversas habilidades para desarrollar, adems como puede apreciarse las
habilidades sociales se utilizan en diversos entornos y como estrategia para combatir
situaciones de riesgo social como son la drogadiccin; sin embargo en este proyect se
contemplaron las reas que propone Goldstein (1980) como son: primeras habilidades
sociales, habilidades sociales avanzadas, habilidades relacionadas con las emociones,
habilidades alternativas a la agresin, habilidades para hacer frente al estrs y habilidades
de planificacin
Enfoque cognitivo-conductual para el trabajo de las habilidades sociales
Son varios los modelos que se pueden utilizar para el entrenamiento de las habilidades
sociales, de acuerdo con Hidalgo y Abarca (1992; citados por Del Prette y Del Prette, 2002)
mencionan cinco modelos tericos en la formacin de la habilidades sociales: asertividad,
percepcin social, aprendizaje social, cognicin y teora de roles. Los diferentes modelos
expresan una diversidad de factores a ser considerados en el anlisis del desempeo social,
adems de que explican los diversos programas en el rea. Para este proyecto se utiliz el
enfoque cognitivo-conductual por ser un enfoque prctico y centrado en la solucin de
problemas, as como el desarrollo de habilidades.
22

La enseanza de las habilidades sociales se ajusta al enfoque cognitivo-conductual y
del aprendizaje social, ya que incluyen tcnicasespecficas y plantean objetivos de cambio
(Prez, 2009).
Este enfoque tiene sus orgenes en la terapia denominada racional-emotiva. Del
Prette y Del Prette, 2002, mencionan que Ellis en 1993 cambi el nombre de terapia
racional-emotiva a terapia racional-emotiva-conductual (TREC) y parte de la suposicin de
que las emociones como las conductas son productos de creencias de los individuos.
Tambin se menciona que el objetivo de la TREC es facilitar la identificacin de
pensamientos considerados irracionales y buscar su sustitucin por otros racionales, de
mayor efectividad, de acuerdo con las metas personales. Ellis en 1974 plantea la hiptesis
resumida en un esquema A-B-C y se describe como:
A= Eventos activadores, experiencia de la vida produce una activacin de pensamientos
sobre el propio evento, porque tiene como base sentimientos y pensamientos que ya
ocurrieron con relacin al mismo evento u otros similares.
B= Pensamientos, cogniciones o ideas, son cadenas de pensamiento o autoverbalizaciones
activadas por la secuencia A.
C= consecuencias de la interaccin A-B, las interacciones entre A y B pueden resultar en
consecuencias cognitivas, afectivas y conductuales.
Un ejemplo que resume el esquema anterior es el propuesto por Campos (1977;
citado por Del Prette y del Prette, 2002) es el siguiente, un joven (Jos) al salir de su sala
de laboratorio, recibe de un compaero, un recado de una muchacha (Ana), con la cual, l
finalmente haba establecido un plan. El recado (A- evento activador) ella le pide que la
espere a la ltima clase. Jos piensa (B- evaluacin del evento) ser que me va a
cancelar?. El resultado inmediato (C- consecuencia) es que l queda muy nervioso y
empieza a hacer juicios negativos sobre s mismo soy un tonto, qu mala suerte tengo,
etc.
Entre las ventajas o bondades de este enfoque es que se puede manejar de manera
personal sin necesidad de recurrir a un profesional de ayuda (autodidacta). Burns (2006)
seala la disyuntiva acerca de si se debe o no acudir a un profesional de ayuda, a lo que
responde que estudios recientes realizados por Scogin y sus colegas en la Universidad de
Alabama, han demostrado que las personas pueden aplicar por sus cuenta las tcnicas de
23


este enfoque y refieren que slo basta con leer un libro sobre estas tcnicas y realizar
ejercicios, a esto le llama biblioterapia.
Por otro lado, este enfoque permite que la persona practique habilidades fuera del
ambiente que se da entre facilitador-participante, para esto se asignan tareas que permiten
que el sujeto practique la habilidad que desarrollo durante la sesin, buscando con esto que
el sujeto se responsabilice de sus acciones, lo anterior, es reforzado por Okum (2001)
cuando menciona la racionalidad y la responsabilidad son conceptos clave en estos
enfoques, P. 228.
En el mismo sentido, la autora anterior comenta que el objetivo de Ellis (1962) es
ayudar al participante a controlar sus emociones ensendole ideas razonables y esto
incluye tcnicas didcticas y asignacin de tareas, que son necesarias en un ambiente que se
requiere desarrollar habilidades sociales.
Camilli y Rodrguez (2008) mencionan algunas de las caractersticas de este
enfoque como son: de tiempo limitado, orientado a que el participante sea el propio agente
de cambio, la relacin participante e instructor es estrecha, este ltimo promueve el
entrenamiento de habilidades sociales, centrado en cambiar creencias. Despus de la
reestructuracin cognitiva, se proceder a utilizar el modelo de aprendizaje estructurado de
Goldstein, para el entrenamiento de las habilidades sociales.
Asimismo Gmez, Plans, Snchez y Snchez (2003) explican que nuestro modo
de interpretar las situaciones y enfocar nuestras experiencias es el principal responsable de
las emociones que influyen en nuestras conductas posteriores y afectan a los pensamientos
y creencias. Es por ello que el enfoque propuesto es el cognitivo conductual, porque
modifica nuestra forma de pensar.
Se consideran tres formas ms importantes de intervencin cognitivo conductual.
1. Estrategias racionales o de reestructuracin cognitiva (Autoinstrucciones).
2. Estrategias de afrontamiento (entrenamiento para enfrentar el estrs y manejo de
emociones como la ira y la ansiedad).
3. Estrategias para solucionar problemas (Trianes, Muoz y Jimnez, 1997).
En cuanto al aprendizaje estructurado que fue el modelo utilizado para el desarrollo
de las habilidades sociales, Roth (1986) expresa que este modelo se basa en cuatro
24

tcnicas especficas: a) el modelamiento, b) el juego de roles o ensayo conductual, c)
reforzamiento social o retroalimentacin d) entrenamiento para la transferencia.
Goldstein et al (1980) menciona que este mtodo psicopedaggico est diseado
para incrementar las habilidades sociales, interpersonales, de planificacin, manejo del
estrs del adolescente agresivo, retrado, inmaduro y del normal, este mtodo es ideal
para adolescentes que presentan deficiencias en las habilidades antes mencionadas.
Tcnicas para el entrenamiento de las habilidades sociales
Existen diversas tcnicas para el entrenamiento de las habilidades sociales, Prez
(2009) las describe de acuerdo al objetivo que se desee alcanzar:
1. Instruccin verbal: es la primera en el procesamiento y consiste en explicar de
manera clara y concisa aquellos comportamientos que se pretenden entrenar, stas
implican el uso del lenguaje verbal, oral, para describir, definir, explicar o
proporcionar ejemplos sobre los comportamientos interpersonales que componen las
diferentes habilidades. Lo anterior se puede desarrollar por medio de la discusin,
dilogo, debate, con el propsito de que el alumnado se implique de manera ms
activa y surjan experiencias de su propia vida y pueda descubrir por l mismo la
importancia, relevancia y aplicacin de la habilidad.
2. Modelado: es una tcnica bsica en el entrenamiento de las habilidades sociales,
implica la exposicin de la persona modelo que ejecuta de una manera ms o menos
correcta aquellos comportamientos que se pretenden incluir en el repertorio
conductual de la persona, estos modelos pueden ser el alumnado, profesorado y
otras personas significativas, se puede utilizar la presentacin de recursos
audiovisuales como videos, fotografas, ilustraciones, etc. esto se fundamenta en el
aprendizaje por observacin o aprendizaje vicario propuesto por Bandura (1969) en
la Teora del aprendizaje social. Las funciones de esta tcnica en la enseanza de las
habilidades sociales son: la adquisicin de nuevas habilidades para la interaccin
social, la facilitacin de conductas por ansiedad, inhibicin de conductas
desadaptadas, incremento de la estimulacin ambiental y la produccin de cambios
en la activacin emocional.
3. Imitacin, prctica, ensayo de conducta o representacin de papeles (role playing):
la imitacin o prctica de los comportamientos permiten a la persona ensayar sin
25


experimentar las consecuencias negativas que puede conllevar a una falta de
dominio. Es importante que la persona practique las habilidades ms all del simple
conocimiento, mediante el ensayo de conductas se aprenden nuevas conductas que
reemplazan a otras existentes que son menos adaptativas.
4. Retroalimentacin (feedback): consiste en proporcionar a la persona informacin
relacionada con la correcta ejecucin o no de las habilidades en el role playing. Su
finalidad es moldearlas y conseguir una mayor optimizacin de su nivel de
ejecucin. Es importante que la retroalimentacin se proporcione a la persona
inmediatamente despus de haber actuado en la prctica conductual, para que de
esta manera; conozca lo que hizo correctamente y lo que necesita mejorar y lo que
debera hacerse de otra manera.
5. Reforzamiento: en el caso de las habilidades sociales se pretende aumentar la
frecuencia de una variedad de conductas adecuadas y consiste en decirle al alumno
que su conducta ha sido correcta y se le proporciona un feedback informativo de
manera verbal en el que se aclaran las conductas bien realizadas. Cuando la
ejecucin no fue completamente correcta, se provee a la persona de una
retroalimentacin correctiva que informa de los aspectos que necesita mejorar y se
refuerzan los componentes correctos de la conducta. Esta tcnica tiene tres
finalidades a) instaurar conductas sociales eficaces b) delegar en la persona la
capacidad de reconocer la adecuacin de su conducta y valorarla (autorefuerzo) y
que la persona pueda reforzar a otras personas. Algunos ejemplos de reforzamiento
son el refuerzo social, verbal, refuerzo social no verbal, refuerzo de actividad y
refuerzo material.
6. Mantenimiento y generalizacin: el objetivo de esta tcnica es que los cambios que
se producen se mantengan con el tiempo y lleguen a generalizarse a otras
situaciones, es por ello que es importante trasmitirle al joven la necesidad de poner
en prctica sus habilidades adquiridas. Una forma de mantener lo descrito
anteriormente son las tareas o deberes para la casa, ya que ayudan a practicar esas
habilidades aprendidas recientemente, adems de que tiene la ventaja que puede ser
supervisada, promueven el autocontrol y autoevaluacin.
26

La propuesta anterior se resume en 6 pasos, instruccin verbal, modelado, imitacin,
retroalimentacin, reforzamiento y mantenimiento de la conducta. Otro modelo que se
puede tomar como referencia es el de Goldstein, basado en cuatro pasos, mismos que
sirvieron de gua para el diseo del taller planteado en este estudio. Sus pasos se resumen
en: modelamiento, role playing, feed back y generalizacin.
1. Modelamiento: durante el modelado se les solicita a los participantes que presten
atencin a la situacin que se plantea y en especial a la conducta que debern
reproducir, se ha demostrado que para apoyar el aprendizaje es la representacin
prctica.
2. Representacin de papeles o role playing: se refiere a la situacin en que se le
solicita a una persona que represente determinada habilidad; sin embargo, el xito
de este paso depender en que el sujeto est de acuerdo en participar y que posea el
compromiso con la conducta que va a simular, la improvisacin y que reciba un
adecuado reforzamiento por llevar a cabo la representacin de la habilidad.
3. Retroalimentacin o feed back: despus de la representacin de los papeles se
realiza la retroalimentacin, que consiste en proporcionar halagos, aprobacin,
aliento, para que el refuerzo sea ms efectivo, para lo anterior se sugiere que el
facilitador o gua, proporcione refuerzo a las representaciones que se acerquen a la
habilidad esperada, comentar las conductas que pueden ser objeto de mejora; esta
retroalimentacin se puede realizar por parte del instructor o los participantes del
grupo.
4. Generalizacin del adiestramiento: este paso est diseado para que el sujeto
implemente las habilidades en su vida cotidiana, de manera, que su repertorio de
nuevas habilidades estn disponibles, de acuerdo a la situacin del momento.
Otras tcnicas que manejan autores como Caballo, (1988; citado por Ballester y Gil,
2002), son las siguientes:
1. Instrucciones
2. Aleccionamiento (coaching)
3. Exhortacin y charla del terapeuta
4. Clarificacin de valores
5. Autoinstrucciones
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6. Detencin del pensamiento
7. Contratos de contingencia
8. Biblioterapia
9. Uso de pelculas seleccionadas
10. Uso de un diario
11. Tareas para la casa
Asmismo, Ballester y Gil (2002), mencionan el uso de tcnicas cognitivas para el
desarrollo de las habilidades sociales como:
1. Detener el pensamiento
2. Focalizar la atencin en algn estmulo o actividad alejada del pensamiento
negativo
3. Cuestionar creencias irracionales siguiendo los pasos de Ellis
4. Combatir pensamientos negativos al estilo de Beck
5. Modificar las autoverbalizaciones que se hace el sujeto.
Las tcnicas para el entrenamiento de las habilidades sociales son diversas y cada autor
imprime su sello a su propuesta, ya que varias de estas tcnicas son similares o iguales y
reciben nombres diferentes; sin embargo, se puede comentar que todas ellas se basan en el
enfoque cognitivo conductual que es el que se emple en desarrollo de las habilidades
sociales.
Una de las tcnicas que merece especial atencin, ya que en el desarrollo del taller
se emple de manera continua en las sesiones, es la tcnica de relajamiento. sta aporta
mltiples beneficios, entre ellos podemos mencionar (Zurita, 2009) la relajacin oxigena el
organismo cuando existe una adecuada respiracin, lo cual ayuda a la persona a estar
fsicamente activa, intelectualmente ldica y ayuda a equilibrar emociones.
Hidalgo y Abarca (1999), comentan que la tcnica de relajacin basada en los
postulados de Wolpe (1958) es opuesta a la ansiedad, con base en lo anterior surge la idea,
de que esta tcnica se incorpore a los entrenamientos de habilidades sociales, ya que
muchas personas sienten un nivel elevado de ansiedad frente a situaciones sociales.
De acuerdo con lo anterior, esta tcnica fue importante para el desarrollo del taller,
ya que se trabajaron con emociones. Continuando con lo que comenta Zurita, menciona que
es un mtodo para la concentracin, esto en consecuencia ayuda al descanso fsico, a
28

superar los problemas derivados de la tensin y contribuir al autoconcepto positivo y
preparar a los adolescentes para el estrs de la adultez.
Zurita (2009), menciona que las tcnicas de relajacin se dividen en: posturales
como el yoga y las tcnicas mentales como el mtodo Jackobson, mtodo Schultz y la
prctica imaginada.
El mtodo Jackobson consiste en el aprendizaje del dominio de las diferentes partes
de los msculos del cuerpo, iniciando de la parte inferior del cuerpo hasta la superior,
terminando con los msculos de la cara.
El mtodo de Schultz, es un estado parecido al de la hipnosis y cercano al sueo,
concentrndose en imgenes de pesadez y calor, esto se refiere a sentir como pesadas o
calientes ciertos lugares o partes del cuerpo.
Algunas recomendaciones que hace Zurita para la relajacin son las siguientes:
1. Colocarse en posicin de cbito supino, con los brazos a los lados
2. Cerrar los ojos lentamente
3. Ignorar risas nerviosas, ya que irn desapareciendo a lo largo de la sesin
4. Si alguien se duerme, no se le despierte de manera brusca
5. No se debern levantar bruscamente al terminar la prctica
6. Se recomienda utilizar alguna almohada si se desea.
En el entrenamiento de las habilidades sociales es conveniente considerar algunos
aspectos como son la forma de intervencin, individual y grupal; la homogeneidad y
heterogeneidad de los problemas; tamao del grupo, funcin del coordinador, terapeuta o
gua, dinmica de una sesin de entrenamiento, estructura del programa, duracin del
programa, lugar de aplicacin (Del Prette y Del Prette, 2002). De acuerdo con lo anterior,
para diseo del taller se tomaron en cuenta aspectos como el enfoque cognitivo conductual,
que modifica pensamiento no razonables en pensamientos razonables relacionados con las
habilidades sociales y posteriormente desarrollar estas habilidades con el modelo de cuatro
pasos del aprendizaje estructurado de Goldstein; en el mismo se abordaron estrategias
propuestas por diversos autores, de lo cual se obtuvo un taller adecuado a las necesidades
de los participantes y con caractersticas adecuadas a su contexto personal, educativo y
social.

29


CAPTULO III
Metodologa
Tipo y diseo de estudio
El estudio propuesto est enmarcado en el paradigma de corte cuantitativo y de tipo
descriptivo, ya que de acuerdo con Hernndez, Fernndez y Baptista (2010) en los estudios
de este tipo se seleccionan cuestiones, se miden o se recolecta la informacin relacionada
con dicha temtica, en otras palabras se detalla lo que se investiga. En este proyecto, se
describieron los pensamientos que los adolescentes tienen en torno a las habilidades
sociales, asimismo se recolect informacin de sus habilidades sociales. El trabajo
corresponde a un proyecto de desarrollo, ya que a partir de la informacin obtenida se
dise un taller que permitiera desarrollar las habilidades detectadas como deficientes. Por
otro lado el diseo de la investigacin fue transeccional descriptivo, debido a que el
propsito fue medir las habilidades sociales, para posteriormente describirlas (lvarez,
2002).
Sujetos, poblacin y muestra
Para el desarrollo de este proyecto se consideraron a los alumnos de primer grado de
bachillerato, con edades entre 14 y 18 aos de edad, en el COBAY de Sey.
La poblacin de los sujetos fue de 70 alumnos y de acuerdo con las necesidades del
plantel estos sujetos se dividen en dos grupos (segundo A y segundo B)
Para el diagnstico de necesidades se seleccion de manera aleatoria simple a uno
de los dos grupos; posteriormente, a los 16 sujetos seleccionados se le administr el
instrumento adaptado, para realizar el piloteo del cuestionario; finalmente se administr a
19 alumnos y de los resultados que obtuvieron los alumnos se seleccion a 15 estudiantes
que obtuvieron promedios iguales o menores a 7 puntos en el cuestionario; de acuerdo con
lo anterior a estos adolescentes se les invit a participar al taller Entrenando mis
habilidades sociales para la vida en una breve entrevista individual y de los cuales
nicamente aceptaron 11 personas.
Instrumento
Primera etapa Diagnstico
Para realizar el diagnstico de necesidades se les administr a los estudiantes una
adaptacin del Cuestionario de Habilidades del Aprendizaje de Estructurado de Golstein
30

(1980); el instrumento original fue diseado, para que un observador califique las
habilidades sociales de los sujetos evaluados y por lo cual, los temes que se utilizaron para
el instrumento se adaptaron para ser contestados como una autoevaluacin personal.
Asimismo las cuestiones fueron redactadas, para un mbito escolar y modificados en
nmero, conservando un solo aspecto o conducta por tem, ya que el instrumento original
evaluaba varios aspectos o conductas en una sola pregunta; por otro lado, se conservaron
las mismas dimensiones del instrumento original; estas dimensiones o reas relacionadas
con las habilidades sociales se dividen en seis grupos: I. primeras habilidades sociales,
referentes a escuchar, iniciar una conversacin, solicitar informacin, etc; II. Habilidades
sociales avanzadas, relacionadas con pedir ayuda, participar, seguimiento de instrucciones,
disculparse y convencer a los dems; III. Habilidades relacionadas con el manejo de las
emociones, relativos a conocimiento y expresin de las mismas, expresin de enfado y
autorecompensa; IV. Habilidades alternativas a la agresin, concernientes a pedir permiso,
compartir, negociar, defensa de los derechos, evitar problemas entre otros; VI. Habilidades
para hacer frente al estrs, vinculados con formular quejas, resolver la vergenza, defender
a las personas, responder ante el fracaso, hacer frente a las presiones de grupo, entre otros.
Habilidades de planificacin, referentes a tomar iniciativa, establecer objetivos y tomar
decisiones. Bsicamente la adaptacin de este instrumento consisti en adaptarlo a un
contexto escolar, conservar una sola conducta por tem y que los estudiantes lo
respondieran de acuerdo a su percepcin. Por otra parte es de escala tipo Likert y est
compuesto por 50 tems y dividido en seis reas o dimensiones.
El instrumento se administr a 16 personas Cuestionario de Habilidades del
Aprendizaje Estructurado de Goldstein, Sprafking, Gershaw y Klein (1989) para realizar
el piloteo del cuestionario, obtenindose un alfa de Cronbach de .89; posteriormente se
administr a 19 alumnos y de los resultados obtenidos se seleccion a 15 estudiantes (se
incluyeron a los alumnos que participaron en el piloteo) que obtuvieron promedios iguales
o menores a 7 puntos en el cuestionario



31


Tabla 1.
Dimensiones del instrumento adaptado.
A continuacin se presenta de manera especfica cada una de las dimensiones sus
habilidades relacionadas y el nmero de los temes de dicha habilidad
Dimensiones Definicin Indicadores
Primeras habilidades
sociales
Son habilidades que se requieren, para
originar una interaccin social de
manera eficaz.

1,2,3,4,5,6,7 y 8
Habilidades sociales
avanzadas
Habilidades que permiten desarrollar el
trabajo en equipo.

9,10,11,12,13 y
14,
Habilidades relacionadas
con las emociones
Habilidades que permiten manejar de
manera asertiva las emociones.

15,16,17,18,19,
20 y 21
Habilidades alternativas
a la agresin
Habilidades que permiten interactuar
sin agredir y defender los derechos.

22,23,24,25,26,
27,28,29 y 30
Habilidades para hacer
frente al estrs
Habilidades que contribuyen a
minimizar el estrs y utilizarlo de
manera positiva.

31,32,33,34,35,
36,37,38,39,40,4
1 y 42
Habilidades de
planificacin
Habilidades que apoyan la organizacin
de las metas en el proyecto de vida del
adolescente.
43,44,45,46,47,
48,49 y 50

Segunda etapa Implementacin
En esta etapa que fue la de implementacin del taller, se utilizaron diversos recursos
para recolectar informacin sobre el desarrollo y avance del taller, entre ellos se pueden
mencionar:
32

Filmaciones: Se realizaron en cada una de las nueve sesiones, para que se pudiera obtener
un anlisis ms completo y objetivo al realizar las relatoras. Aunque las sesiones fueron
programadas para dos horas se llevaron de 20 a 30 minutos ms del tiempo programado. En
stas se evidencia el trabajo realizado por los adolescentes, se pueden observar la
gesticulacin, movimientos corporales y las respuestas que ellos proporcionaron en cada
una de las tareas.
Relatoras: con base en las filmaciones que se realizaron en cada sesin se procedi a
realizar relatoras para obtener fragmentos de los que los sujetos comentaron en plenarias,
tareas, retroalimentaciones que se realizaron durante el taller, como parte de la
identificacin de habilidades sociales de cada sujeto
Tareas: las tareas fueron diversas, entre ellas podemos encontrar: registros que sirvieron
para reestructurar el pensamiento, de acuerdo con el enfoque cognitivo conductual; se
realizaron diarios semanales, que se utilizaron para identificacin de la ltima etapa del
modelo de Goldstein, referente a la generalizacin; asimismo se utilizaron tcnicas de
expresin plstica: tteres, plastilina, y la invitacin a los sujetos para practicar la habilidad
adquirida en su vida diaria, stas tenan por objetivo reforzar las habilidades sociales y que
encontraran nuevas situaciones donde pudieran utilizarlas.
Grupo focal: al finalizar las sesiones se realiz un grupo focal con 6 preguntas que fueron la
gua para que cada uno de los integrantes emitiera sus opiniones, es importante mencionar
que esta tcnica se utiliz, para identificar las habilidades que los sujetos adquirieron de
acuerdo a su percepcin en el taller (anexo 3).
Procedimiento
Etapa de diagnstico
Esta etapa inici con la adaptacin y administracin del instrumento a los sujetos,
que consisti en una sesin de aproximadamente 25 minutos, posteriormente se realiz un
anlisis al instrumento, donde se detectaron 3 reas deficientes (habilidades avanzadas,
manejo de emociones y del estrs) de los estudiantes encuestados se detect a 15
adolescentes con dficit de habilidades sociales; a estos sujetos se les realiz una invitacin
de manera individual, donde se les explic que el taller tena como objetivo desarrollar
habilidades sociales, que les seran de utilidad para su adaptacin al bachillerato, asimismo
se les indic que el taller constaba de nueve sesiones de 2 horas cada, con un total de 18
33


horas y una vez por semana. De los 15 alumnos que se les exhort a asistir al taller, por
medio de una breve entrevista, nicamente aceptaron 11 sujetos participar en el taller, a los
cuales se les coment que se filmaran las sesiones y que asistieran con ropa cmoda.
Etapa de implementacin
De acuerdo con los resultados obtenidos, se dise el taller que atendera las reas
deficientes de habilidades sociales detectadas en los estudiantes. Posteriormente se
implement el taller Entrenando mis habilidades sociales para la vida, estuvo dirigido a
11 alumnos, pero durante la primera y segunda sesin se dieron de baja 2 alumnos y no
continuaron sus estudios y los otros dos dejaron de asistir al taller por motivos de salud y
personales, en la tercera y cuarta sesin. Sin embargo, de acuerdo con Liberman (1975)
citado por Del Prette y Del Prette 2002, el nmero ideal de participantes es de 4 a 15, por lo
que se cumpli con este criterio. Por otro lado, la intervencin del facilitador fue de gua,
ya que de acuerdo con el objetivo de este proyecto, es desarrollar habilidades sociales, con
enfoque cognitivo conductual en combinacin con modelo psicoeducativo llamado
Aprendizaje estructurado. Asimismo, el taller estim una duracin de 18 horas divididas
en 9 sesiones de 2 horas cada una
Las sesiones se dividieron en tres reas, las cuales fueron las que se detectaron
como habilidades sociales bajas en el diagnstico, estas 3 reas se trabajaron en tres
sesiones para cada una (ver figura 1). De acuerdo con lo anterior Del Prette y Del Prette
(2002) mencionan que se puede esperar buenos resultados con dos sesiones de una hora y
media por semana (p.150).
La dinmica de las sesiones se resume en la siguiente estructura:
Sesiones 1, 4 y 7: se trabaj el enfoque cognitivo conductual con diversas estrategias,
principalmente la reestructuracin cognitiva que consisti en proporcionarle al participante
un listado de conductas, y en el cual el participante describa lo que pensaba, senta y la
forma en que actuaba; posteriormente, el participante identificaba sus distorsiones de
pensamiento, y finalmente se le entregaba una nueva lista, donde reescriba su pensamiento
a una forma ms razonable, posteriormente esto se comentaba en plenaria.
Sesiones 2, 5 y 8: durante estas sesiones, el participante utiliz sus propios recursos para
proponer alternativas de cmo manejar diversas situaciones, para ello, se utilizaron tcnicas
de expresin plstica, tales como, dibujo, moldeado con plastilina, elaboracin de tteres e
34

incluso se utiliz observacin de una pelcula, donde se identificaron situaciones que
originaban pensamientos emociones y finalmente la reaccin visible (conducta).
Es conveniente mencionar que cada una de las sesiones engranaba con la sesin
anterior y que a lo largo el taller se utilizaron los recursos aprendidos desde la primera
sesin y por ello cada nueva tcnica aprendida fue practicndose a lo largo del taller.
Sesiones 3, 6 y 9: la importancia de stas es que en ellas se implement el modelo de 4
pasos de Goldstein, iniciando con el modelado; luego con el role playing de los
participantes, cabe mencionar que inicialmente los alumnos se llevaban mucho tiempo
planeando y tomando la decisin de realizar la actividad; el tercer paso consisti en la
retroalimentacin del role playing, este paso inicialmente se caracteriz con crticas
negativas a los que realizaban la representacin y conforme avanzaron la sesiones la
negatividad se convirti en crticas positivas y consejos de cmo podan mejorar su
actuacin ante una situacin determinada.


Fig. 1 Esquema de desarrollo de cada una de las reas que se trabajaron en el taller

35


La figura anterior resume la forma de organizacin del trabajo desarrollado a lo
largo de las nueve sesiones del taller, referente a la forma cmo se abordo y se integraron
diversas estrategias que fueron los pilares de este proyecto.


Figura 2. Fusin de diversas tcnicas que dan origen al taller Entrenando mis
habilidades sociales para la vida
Anlisis de datos
Anlisis cuantitativo
Para cada una de las dimensiones del instrumento se calcul una calificacin en
escala del 0 al 10 con base en los puntajes mximos y mnimos, los cuales se obtienen de
multiplicar por uno y por cinco el nmero de reactivos pertenecientes a cada dimensin,
dicha calificacin se concibi como cociente de la diferencia de la suma de los reactivos de
cada seccin con el valor mnimo y el rango, multiplicndose dicho resultado por 10.
Posteriormente se realiz un anlisis de frecuencia y porcentaje de las dimensiones, cuya
calificacin fue inferior a 7, acordndose considerar reas de mejora o necesidad los
aspectos relacionados con los tems en los que al menos un 30% de los encuestados dieran
respuesta en la parte negativa de la escala (nunca, alguna vez, muy pocas veces).
En esta sesin se representan los anlisis de frecuencias y porcentajes de las
dimensiones consideradas en el instrumento para el estudio de las habilidades sociales, en
Taller"Entrenando mis habilidades sociales para la vida"
Otras estrategias
:expresin plstica
Modelo de Goldstein
et al. (1980) :
Modelado, Role
playing, feed back y
generalizacin
Enfoque cognitivo
conductual: detencin
del pensamiento,
reestructuracin
cognitiva, costo
beneficio, etc.
36

las que se obtuvo una calificacin a 7 puntos o menor a sta en una escala de 0 al 10,
resaltando las reas de mejora de cada una de stas.
El parmetro para considerar habilidades altas o no suficientes es el siguiente:
Menos de 7: se considera que no existe una adecuada habilidad social
De 7 y menor a 9: se considera que existe una habilidad social media o suficiente
para desenvolverse ante situaciones que se requiera interaccin social
De 9 en adelante: se considera que el sujeto posee un nivel ptimo para
desenvolverse en situaciones de interaccin social
Anlisis cualitativo
Para el anlisis, se utilizaron varios instrumentos como las filmaciones que se
realizaron, para realizar las relatoras y estas ltimas sirvieron, para identificar habilidades
sociales, en cada una de las reas deficientes (avanzadas, manejo de emociones y del
estrs). Para lo anterior primero se establecieron una serie de categoras que se explican en
la tabla 6.












37


CAPTULO IV
Resultados
Datos sociodemogrficos
Los sujetos seleccionados son habitantes de los municipios de Sey y Canicab, sta
ltima es una comisara perteneciente a Acanceh; actualmente cursan el primer ao de
bachillerato y cuyas edades fluctan entre 15 y 17 aos de edad. En cuanto a su nivel
socioeconmico es bajo considerando que en su mayora sus padres se dedican a trabajo de
albailera y las madres a servicio domstico o amas de casa.
En cuanto a los servicios con los que cuentan en sus hogares son los bsicos como
luz y agua. Por otro lado, estos municipios se encuentran a 45 minutos de distancia de
Mrida y cuentan con servicio mdico, un mdulo del DIF en el municipio de Sey que
atiende a sus habitantes.
Resultados de la primera fase
Datos cuantitativos
En esta fase se identificaron los sujetos que obtuvieron las calificaciones ms bajas
en habilidades sociales, de acuerdo al instrumento utilizado. A continuacin se detallan las
reas del cuestionario que obtuvieron puntajes por debajo de 7 puntos y que se consideran
reas para desarrollar en los sujetos.
En la tabla 2 se muestra las calificaciones otorgadas por los estudiantes a cada una
de las seis dimensiones del cuestionario adaptado de aprendizaje estructurado.
Tabla 2.
Calificaciones por cada rea de las habilidades sociales del cuestionario adaptado de
Aprendizaje Estructurado
Dimensin Primeras
habilidades
sociales
Habilidades
sociales
avanzadas
Habilidades
relacionadas
con el
manejo de
las
emociones
Habilidades
alternativas
a la
agresin
Habilidades
para hacer
frente al
estrs
Habilidades
de
planificacin
Calificacin 7.27 6.57 6.68 7.76 5.74 7.52

38

Como puede apreciarse en la tabla 2 son las dimensiones de habilidades sociales
avanzadas, manejo de emociones y manejo de estrs en las que existe una mayor
oportunidad de mejora, por lo que se procede a realizar los anlisis de frecuencias y
porcentajes de stas; tambin es importante mencionar que en el anlisis realizado a las
calificaciones en todas las dimensiones son iguales o inferiores a 7.76, por lo que se
concluye que son relativamente bajas.
De acuerdo con lo anterior se procedi a realizar un anlisis de varianzas
(ANOVA); por lo que se concluye que en la dimensin de Habilidades para hacer frente al
estrs, es en la que los estudiantes tienen mayor diferencia (F = 10.23, P < .05)
Tabla 3.
Habilidades sociales avanzadas
tem Nunca

F
%
Muy pocas
veces
F
%
Alguna
vez
F
%
A
menudo
F
%
Siempre

F
%
9. Pides ayuda cuando tienes alguna
dificultad?

0
0
4
11.4
7
20
8
22.9
16
45.7
10. Eliges la mejor forma para
integrarte a un grupo?

1
2.9
5
14.3
8
22.9
15
42.9
6
17.1
11. Explicas con claridad a los
dems cmo hacer una tarea?

1
2.9
5
14.3
16
45.7
9
25.7
4
11.4
12. sigues las instrucciones que te
dan de manera precisa?

0
0
1
2.9
6
17.1
19
54.3
9
25.7
13. Pides disculpas a los dems por
haber hecho algo mal?

0
0
0
0
3
8.6
12
34.3
20
57.1
14. Intentas persuadir a los dems
de que tus ideas son mejores y que
sern de mayor utilidad que las de
las otras personas?
10
28.6
9
25.7
10
28.6
5
14.3
1
2.9

En el anlisis de la tabla de 3, podemos concluir, de acuerdo a lo descrito en la
metodologa, que la integracin en grupo, la dificultad para explicare con claridad, as
como la falta de voluntad para persuadir a los dems representan reas de mejora.
39


Tabla 4.
Habilidades relacionadas con los sentimientos
tem Nunca

F
%
Muy pocas
veces
F
%
Alguna
vez
F
%
A
menudo
F
%
Siempre

F
%
15. Intentas reconocer las emociones
que experimentas?

0
0
2
5.7
9
25.7
14
40
10
28.6
16. Permites que los dems conozcan lo
que sientes?

8
22.9
4
11.4
9
25.7
8
22.9
6
17.1
17. Intentas comprender lo que sienten
los dems?

0
0
3
8.6
5
14.3
11
31.4
16
45.7
18. Intentas comprender el enfado de la
otra persona?

0
0
2
5.7
8
22.9
11
31.4
14
40
19. Permites que los dems sepan que t
te interesas o preocupas por ellos?

5
14.3
1
2.9
5
14.3
11
31.4
13
37.1
20. Haces algo para disminuir tus
miedos?

2
5.7
8
22.9
7
20
11
31.4
7
20
21. Te autorecompensas cuando haces
algo acertado?
5
14.3
3
8.6
9
25.7
6
17.1
12
34.3

En la tabla 4, puede concluirse que los nicos aspectos relacionados con el manejo
de las emociones que no constituyen un rea de mejora son intentar comprender a otros y el
enfado de otras personas.
La tabla 5, presenta frecuencias y porcentajes de las respuestas proporcionadas por
los estudiantes en relacin con diferentes aspectos vinculados al manejo del estrs







40

Tabla 5.
Habilidades para hacer frente al estrs
tem Nunca

F
%
Muy pocas
veces
F
%
Alguna
vez
F
%
A
menudo
F
%
Siempre

F
%
34. Haces algo que te ayude a sentir
menos vergenza o estar menos
cohibido?

2
5.7
2
5.7
5
14.3
12
34.3
14
40
35. Haces algo para sentirte mejor ante
una situacin en la que no te han tomado
en cuenta?

1
2.9
2
5.7
8
22.9
13
37.1
11
31.4
36. Manifiestas a los dems que han
tratado injustamente a un amigo?

0
0
5
14.3
7
20
10
28.6
13
37.1
37. Comparas tu postura con la de la
otra persona antes de decidir qu se har?

6
17.1
6
17.1
8
22.9
10
28.6
13
37.1
38. Analizas tus fracasos, para mejorar
en el futuro?

0
0
1
2.9
5
14.3
6
17.1
23
65.7
39. Resuelves la confusin que se
produce cuando alguien te explica una
cosa y hace algo contradictorio?

2
5.7
3
8.6
10
28.6
15
42.9
5
14.3
40. Piensas en la mejor forma de
relacionarte con las personas que tuviste
algn conflicto?

1
2.9
6
17.1
8
22.9
9
25.7
11
31.4
41. Analizas la mejor forma para
exponer tu punto de vista antes de una
conversacin problemtica?

0
0
7
20
6
17.1
10
28.6
12
34.3
42. decides lo que quieres hacer cuando
los dems quieren que se haga otra cosa
distinta?
4
11.4
5
14.3
4
11.4
14
40
8
22.9

En el anlisis de esta tabla puede observarse que la mayora de los aspectos
relacionados con el manejo del estrs presentan reas de mejora, siendo los nicos aspectos
evaluados en forma positiva los relacionados con hacer algo para no sentirse cohibido,
manifestar cuando se recibe un trato injusto y analizar los fracasos.
41


Resultados de la segunda fase
Datos cualitativos
Las categoras que se utilizaron en este proyecto y que estn relacionadas con el desarrollo
de habilidades sociales se describen a continuacin
1. Habilidades sociales avanzadas: Son las habilidades demostradas mediante la
generalizacin, como son: el pedir ayuda, participar en clase, seguimiento de
instrucciones, disculparse y convencer a otros.
2. Habilidades relacionadas con el manejo de las emociones: son las habilidades
demostradas mediante la generalizacin, como son: identificar y expresar
emociones, comprender los sentimientos de los dems, expresar el afecto, resolver
el miedo y autorecompensarse.
3. Habilidades para hacer frente al estrs: son las habilidades demostradas mediante la
generalizacin, como son: formular y responder ante una queja, resolver la
vergenza, defender a un amigo, responder ante el fracaso, hacer frente a las
presiones de grupo.
















42

Tabla 6.
Relacin de categoras y habilidades encontradas en el desarrollo del taller
Categoras Descripcin de la categora Habilidades encontradas
Avanzadas Son las habilidades demostradas
mediante la generalizacin, como son:
el pedir ayuda, participar en clase,
seguimiento de instrucciones,
disculparse y convencer a otros.
Pedir disculpas
Intentar persuadir
Elegir la mejor forma para integrarte
a un equipo
Pedir ayuda

Emociones Son las habilidades demostradas
mediante la generalizacin, como son:
identificar y expresar emociones,
comprender las emociones de los
dems, expresar el afecto, resolver el
miedo y autorecompensarse.

Conocer las propias emociones
Comprender las emociones de los
dems
Autorrecompensarse
Estrs Son las habilidades demostradas
mediante la generalizacin, como son:
formular y responder ante una queja,
resolver la vergenza, defender a un
amigo, responder ante el fracaso, hacer
frente a las presiones de grupo.
Responder ante una acusacin
Hacer frente a las presiones el grupo
Resolver la vergenza

La tabla anterior describe las categoras que sirvieron de base, para este captulo y
cuya estructura se organiz de acuerdo a las habilidades encontradas a lo largo del taller,
las cuales se detallan a continuacin.
Desarrollo de habilidades sociales
Habilidades sociales avanzadas.
Dentro de las habilidades sociales avanzadas se pudo identificar con base a los
registros, tareas y conductas durante el taller, el pedir disculpas, intentar persuadir a los
43


compaeros sobre ideas de utilidad, elegir la mejor forma para integrarse a un equipo y
pedir ayuda cuando se tiene una dificultad.
Durante todo el taller los participantes realizaron diarios, donde describan lo que
ocurra durante la semana en su casa, escuela u otro mbito donde estuvieran inmersos y
que sea relacionado con las habilidades que se fueron practicando en cada una de las
sesiones. Estos diarios tenan por objetivo registrar todas las habilidades como parte de la
evidencia de su adquisicin.
1. Pedir disculpas, se observ en el sujeto 1 cuando en su diario coment que hoy
estbamos jugando bsquet en la cancha, y de repente la pelota rebot y le dio a la
persona con la cual no me llevo, me dio una risa, la cual no expres sino que la
dej en mi mente y como me cae mal, no le ped disculpas y me acord de lo que
haba visto en el taller de habilidades sociales y fui y le ped una disculpa porque
reconoc que fue mi culpa, Qu nervioso estuve en ese momento. Es importante
comentar que como se puede observar en los comentarios del sujeto 1, esta
habilidad pertenece al plano de generalizacin, es decir se encuentra en la ltima
etapa del modelo de Golsdtein et al. (1980), que se relaciona, cuando el sujeto
utiliza la habilidad en su vida diaria. Por otro lado, tambin se observa como el
sujeto 1 modifica su forma de pensar y se traduce en una conducta relacionada con
una habilidad social, lo cual indica que adems de la habilidad ejercida, hubo una
modificacin de pensamiento.
2. Intentar persuadir a los compaeros de que mis ideas son de utilidad, esta habilidad
se detect en el diario del sujeto 3 cuando menciona que pues yo me sent segura
de lo que estaba aportando, y pensaba que mis compaeros diran que es una
buena idea y as fue, trat de estar atenta a lo que mis compaeras decan
ponindoles mucha atencin. Al igual que el sujeto 1 esa habilidad se encuentra en
la ltima fase, tambin en su comentario se puede observar que en su pensamiento
se denota el entrenamiento con enfoque cognitivo conductual, ya que menciona su
pensamiento positivo o razonable y en consecuencia una conducta que es atreverse a
decir lo que piensa.
3. Elegir la mejor forma para integrarte a un equipo, esta habilidad tambin fue
identificada en el sujeto 3 en su diario, cuando menciona: pues tuve una buena
44

conversacin con mis compaeros trat de ya no contestar con un s o no, sino que
busque o buscaba una conversacin, pues creo que estaba un poco mejor que
ayer. Esta habilidad se observa en el nivel de generalizacin.
4. Pedir ayuda cuando se tiene alguna dificultad, sta se detect al finalizar el taller en
el grupo focal, cuando el sujeto 7 mencion que este taller le ayudara a pedir
ayuda a sus compaeros.
Cmo puede observarse se identificaron cuatro conductas esperadas de las seis
habilidades sociales avanzadas, cabe mencionar que entre los factores que pudieron ser la
causa de que no se percibieran o desarrollaran todas ellas, se encuentra que no se
practicaron las habilidades con suficiente tiempo (en una sesin), ya que, en las habilidades
sociales avanzadas se encuentran 6 tipos conductas especficas y stas seis se practicaron en
una sola sesin y de acuerdo con Goldstein, et al. (1980) menciona que una sesin se le
dedicar a una sola habilidad.
Otro aspecto trascendental es que de las cuatro habilidades que se encontraron tres d
ellas se identificaron en diarios de los participantes, esto quiere decir que, las habilidades
fueron practicadas en ambientes fuera del taller y que denota que los sujetos generalizaron
estas habilidades a otros mbitos de su vida.
Habilidades relacionadas en el manejo de las emociones
En esta rea se observaron cuatro habilidades como son: conocer los propios sentimientos,
expresar los sentimientos, comprender los sentimientos de los dems y
autorrencompensarse.
Para conocer los propios sentimientos se trabaj con los participantes la identificacin de
sus propios sentimientos como primer paso para el manejo de sus emociones. Por cual se
les proyect una presentacin con msica de fondo y poemas.
1. Conocer los propios sentimientos: en sta se realiz ejercicios para que los jvenes
identificaran emociones, estos consistieron en escuchar msica y leer pensamientos,
posteriormente se les solicit que identificaran qu emocin les hizo sentir la
msica y los pensamientos en sus respuestas comentaron:
Sujeto1: alegra
Sujeto 6: no me lo explico, no s, se puede decir que feliz y triste
Sujeto 7: paz.
45


Como puede observarse en las respuestas anteriores de los sujetos, 2 de ellos
pudieron identificar su emocin; sin embargo, el sujeto 6 estuvo dudoso de lo que senta.
De acuerdo con las filmaciones que se realizaron, este sujeto tiene problemas con el manejo
de sus emociones, ya que ha mencionado que se ha liado a golpes con otras personas, y se
desquita con otras personas cuando est enojado o se enoja con alguien. De acuerdo con
Francis (2004), las personas que se sienten emocionalmente inseguros, mencionan frases
tales como: no s lo que siento, no pude evitarlo, no s lo que me pas y el sujeto no estaba
seguro de lo que respondi. Sin embargo a lo largo del taller este sujeto fue trabajando sus
emociones con otros ejercicios y al finalizar en la actividad del grupo focal mencion:
aprend a controlar mis emociones y estrs.
En el mismo sentido Lobato (s/f) comenta que la falta de conciencia de las propias
sensaciones y emociones o de alguna de ellas en el futuro seran jvenes y adultos con
dificultad para conectarse con su mundo afectivo. Esto es debido a aprendizajes restrictivos
y dolorosos, de su dimensin emotiva y se hubieran refugiado en el mundo mental.
Un ejercicio relacionado con el anterior fue que ellos pensaran en una situacin que
les haya producido mucho enojo, posteriormente se trabaj la tcnica de detencin del
pensamiento y se les solicit a los jvenes que visualicen la situacin y que recordaran
todos los pensamientos negativos y que los mantuvieran en ese momento y cuando estaban
muy fijados en sus pensamientos, se les grit: alto (con voz muy fuerte); los jvenes
comentaron:
Sujeto 6: todo lo que haba pensado, se me borr de la mente, pero ahora s que lo
puedo hacer
Sujeto 5: sent coraje porque no dije las cosas que quera decirle a esa persona y
con el alto se detuvo mi pensamiento.
Sujeto 4: experiment enojo mientras recordaba y en el momento que usted dijo
alto sent que se me baj el enojo.
Como puede observarse en los comentarios de los sujetos, revivieron una emocin y
cuando se grito alto descontinuaron su pensamiento, lo que provoc que la emocin
disminuyera. De acuerdo con Gmez, Plans, Snchez, y Snchez (2003) el objetivo de
esta tcnica consiste en suspender el autodilogo interno negativo que genera emociones
desagradables y poco adaptativas.
46

La segunda habilidad encontrada fue expresin de los sentimientos en la actividad de
elaboracin de su diario semanal.
2. Expresar los sentimientos: se identific en el diario del sujeto 3 cuando menciona
que: saba que estaba molesta y cuando me preguntaron que si estaba molesta
acept que s estaba, pero tampoco me desquite al contrario me relaj.
Lobato (s/f) comenta que: las emociones nos ayudan a conocernos y a decidir qu
hacer, prestarles atencin nos lleva a desenvolvernos de manera adecuada, ya que el
mostrar y expresar las emociones es natural y sano. Como puede observarse en el sujeto 5
el que haya reconocido su emocin y aceptarla, hizo que se desenvuelva de una manera
sana, ya que lo que la molestia que senta, disminuy y logr tranquilizarse.
3. Comprender los sentimientos de los dems: se identific en el diario del sujeto 1
cuando menciona: pues, uno de mis amigos estaba triste y le pregunt qu le
pasaba, pero me dijo que lo dejara solo y lo comprend y lo dej solo. Esta
habilidad corresponde a la etapa de generalizacin.
4. Autorrecompensarse, se observ en el diario del sujeto 2 cuando menciona en su
diario que: despus de ayudar a mi mam a arreglar mi casa me autorecompens
saliendo a la plaza al luz y sonido.
Entre las habilidades que no se identificaron fueron las de: expresar afecto, resolver
miedo, enfrentarse con el enfado del otro; sin embargo, se puede observar que en el grupo
focal la tendencia es que los sujetos mencionan que aprendieron a manejar sus emociones.
Sujeto 3: aprend a manejar mis emociones a aceptarlas y reconocerlas y
responsabilizarme de ellas.
Sujeto 1: aprend a a hacerme responsable de la situacin y de mis emociones y
apoyarme a m mismo (autorecompensarse)
Sujeto 5: aprend a cmo tranquilizarme cuando est enojado, cuando se presente
algn conflicto.
Sujeto 6: aprend a reestructurar mis pensamientos para que me ayude a manejar mis
emociones y proponer alternativas para mejorar mis emociones y cmo controlarlas
Un componente vital para que los sujetos realicen o ejecuten estas habilidades es que
estn motivados para la generalizacin de dichas habilidades. Prez (2009) menciona que
para hacer algo antes se tiene que querer, es decir, se requiere de la disposicin, intencin y
47


motivacin suficientes, que permitan utilizar los mecanismos cognitivos y afectivos-
emocionales en direccin a las metas que ellos deseen.
Un factor por el cual se torna difcil que los jvenes no pongan en prctica las
habilidades de expresar emociones, es el componente cultural, ya que en esta comunidad
no es comn que las personas expresen sus emociones y esto se puede observar en la tabla
4 referente al manejo de emociones. Respecto a esto Hidalgo y Abarca (1999) afirman que
el aprendizaje de las habilidades sociales se va dando a travs de un complejo proceso de
interaccin de variables personales, ambientales y culturales (p. 20).
Otro aspecto relevante es que tres de las habilidades encontradas se identificaron en
diarios de los sujetos, esto quiere decir que son habilidades que ya han incorporado a su
vida cotidiana (generalizacin del modelo de Goldstein )
Habilidades para hacer frente al estrs.
Esta habilidad fue la que se detect con el puntaje ms bajo de las tres que se
desarrollaron en el taller, por lo cual, en cada una de las sesiones se manej tcnicas de
relajacin y en las ltimas tres sesiones se trabaj de manera ms intensa.
Durante el taller se realizaron varios ejercicios, para manejar el estrs y como primer
paso se les ense a que identifiquen su fuente de estrs, con tcnicas de expresin plstica,
otros ejercicios que se realizaron fueron las tcnicas de respiracin, la visualizacin y
ejercicios de contraccin y relajacin de los msculos. Por otro lado tambin los diarios
sirvieron para identificar habilidades relacionadas con el manejo de estrs como se muestra
en la primera habilidad encontrada. Entre las habilidades que se identificaron se
encuentran:
1. Responder ante una acusacin, se identifica en el registro del sujeto 6: hoy todo
marchaba bien, estaba yo muy pero muy contento, cuando me topo con mis amigos y
empezamos a meter relajo hasta que me top con una vieja amiga de la secundaria y
me empez a reclamar varias cosas, que no haba hecho, de eso mi alegra pas a
enojo y empec a sentirme tenso, o sea, me estres, pero en realidad no hubo tanto
problema porque me supe controlar y empec a pensar en un lugar tranquilo y me
desestres, habl bien con esa chava y se solucionaron los problemas. Esta
habilidad se identifica en el nivel de generalizacin, adems se observa como este
sujeto adapta todo lo aprendido a lo largo del taller, ya que el sujeto identifico que se
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sinti tenso, utiliz la visualizacin para manejar el estrs y finalmente pudo aplicarlo a
una situacin especfica.
2. Hacer frente a las presiones del grupo, se observ en el diario del sujeto 1 cuando
menciona que me estres por culpa de mis primos, habl con ellos y les dije que se
calmaran, y que si termino mi tarea pronto ira con ellos a jugar, pero que me dejaran
solo, para poder trabajar tranquilo. Esta habilidad se encuentra en el nivel de
generalizacin.
3. Resolver la vergenza, se observ en el diario del sujeto 2 cuando menciona que:
pasar a exponer en la clase de qumica, tena pena porque pensaba que me iba a salir
mal, pude hacerlo respirando y me sent alegre por pasar. Se identifica que el sujeto
generaliz su habilidad al plano escolar, adems de modificar su pensamiento, lo que se
tradujo en una conducta que le dej una experiencia positiva.
Como pudo observarse, se identificaron tres habilidades sociales en las relatoras,
relacionadas con el manejo del estrs, que fueron: responder ante una acusacin, hacer
frente ante las presiones de grupo y resolver la vergenza. Las habilidades encontradas
anteriormente corresponden a diarios de los sujetos y lo que significa que se encuentran en
una generalizacin.
Durante el taller se manejaron tcnicas para el manejo del estrs como realizar
respiraciones para relajarse, a lo que los sujetos comentaron despus de las tcnicas de
respiracin:
Sujeto 7: siento que tengo sueo
Sujeto 4: me concentr y me relaj
Sujeto 2: al principio me dio risa, luego me sent relajado
Sujeto 1: sent agradable, imagin el cielo y me pude sentir relajado
Una manera de manejar el estrs fue que los sujetos aprendieran a identificar fuentes de
estrs. Francis (2004) menciona que para controlar el estrs como primer paso es
identificar la causa que lo origina. Con base en lo anterior se realiz una actividad donde se
les pidi que con plastilina moldearan situaciones que fueran fuente de estrs para ellos,
para que posteriormente se trabajara en el manejo de tcnicas y el modelado de Golstein et
al, (1980) cabe mencionar que esta actividad fue parte del registro del enfoque cognitivo
conductual, ya que en la misma hoja donde se molde la situacin, ellos plasmaron su
49


emocin y conducta que servira de base para el siguiente ejercicio que consisti en una
restructuracin cognitiva y proponer alternativas para el manejo adecuado de la fuente de
estrs. De acuerdo con las fuentes identificadas los sujetos comentaron lo siguiente:
Sujeto 6: no me gusta trabajar en equipo (su fuente de estrs es trabajar en equipo).
Este sujeto escogi la tcnica de enfrentar la situacin (en un role playing) dicindoles a sus
compaeros qu espera de ellos.
Sujeto 3: cuando me reclaman por algo que no es mi responsabilidad. Este sujeto
decidi enfrentar la situacin dicindole a esa persona que no es su responsabilidad
(esto se realiz por medio de un role playing).
Sujeto 5: cuando tengo que pasar a exponer, para resolver su estrs, l escogi la
tcnica de respirar antes de pasar a exponer y bajar su nivel de ansiedad.
De la misma manera, se identific en el grupo focal, que los sujetos principalmente
mencionaron que los aprendizajes obtenidos fueron relacionados con el manejo del estrs.
Sujeto 1: aprend a bajar mi estrs.
Sujeto 3: aprend a cmo enfrentar las situaciones que a veces se dan y manejar el
estrs con tcnicas de respiracin.
Sujeto 5: me ayud a relajarme y a tener confianza conmigo mismo.
Sujeto 4: sobre todo aprend a relajarme.
Sujeto 2: aprend a buscar alternativas sobre el manejo del estrs y a manejar
tcnicas sobre el manejo del estrs.
Sujeto 7: me ayud al aprender a relajarme yo mismo, la autorelajacin.
Uno de los aspectos observados durante la implementacin del taller fue que los
alumnos no estn acostumbrados a realizar ejercicios de relajacin; por lo cual en las
primeras sesiones que se realizaron adiestramientos de respiracin y relajacin con msica,
ellos no cooperaban, ya que antes de hacerlo se miraban entre ellos, para observar qu
estn haciendo los dems; sin embargo, esto fue disminuyendo conforme fueron
avanzando las sesiones y en las ltimas dos sesiones se pudo observar (relatoras y videos)
cmo los sujetos se metan en el ejercicio, su postura corporal era mucho ms relajada, ya
no haba risitas nerviosas y el movimiento de piernas inquietas era casi nulo.


50

Otras habilidades encontradas.
Se pudo observar que durante el taller los alumnos hicieron mencin de otras
habilidades tales como:
Sujeto 1: aprend a socializar con otras personas, a mirar a la cara mientras me
hablan. Lo anterior es parte de las habilidades sociales como menciona Caballo (2000) la
mirada ha sido el elemento molecular que ms frecuentemente se ha utilizado en la
literatura sobre las HHSS (p. 26)
Sujeto 3 aprend a relacionarme con los dems, esta habilidad en el bachillerato es de
vital importancia, ya que como mencionan Hidalgo y Abarca (1999) que la falta de estas
habilidades tienen repercusiones en el rendimiento acadmico, porque en algunas ocasiones
estas personas presentan un rendimiento acadmico inferior que las personas con
habilidades sociales adecuadas.
Relacin del desarrollo de las habilidades sociales con la integracin al bachillerato
Se encontr que los sujetos percibieron que el desarrollar habilidades sociales les
ayudara en su estancia en el bachillerato como: participar en clase, exponer ante un grupo
de personas las tareas encomendadas por los docentes, comunicacin con los miembros del
equipo, solicitar ayuda a los compaeros de clase, aportar ideas en el equipo, a relajarse
antes de exponer en el saln de clases, a tener una mejor convivencia con sus compaeros a
la hora de hacer tareas.
Estos son algunos de los comentarios que los sujetos realizaron en el grupo focal,; sin
embargo despus de que los sujetos acudieron al taller de habilidades sociales, se puede
observar que los comentarios mencionados anteriormente estn vinculados a favorecer la
integracin al bachillerato.








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CAPTULO V
Conclusiones y recomendaciones
Conclusiones
De acuerdo con la pregunta de investigacin que dio origen a este proyecto de
investigacin, y que se refiere a Desarrollar habilidades sociales en el primer ao de
bachillerato ayuda o favorece la integracin escolar de los adolescentes? Se obtuvieron las
siguientes conclusiones:
1. Con base en lo expuesto anteriormente, se puede observar que las reas ms dbiles
en los alumnos de primer ao de bachillerato son las correspondientes a las
habilidades sociales avanzadas, relacionadas con el manejo de emociones y
referentes al manejo del estrs; es importante mencionar que en este proyecto no se
profundiz acerca de las causas, por las cuales los jvenes carecen de estas
habilidades, ya que se proporcion nfasis en el desarrollo de las mismas.
2. Se puede observar que en cada rea que se trabajaron las habilidades sociales, se
identificaron situaciones en su vida cotidiana, que demuestran que se desarrollaron
habilidades sociales en la ltima etapa de Golsdstein et al. (1980) concerniente a la
generalizacin, que se refiere a que los sujetos, participantes en el taller, utilizaron
las habilidades desarrolladas en su vida escolar y social y lo manifestaron a travs
de sus registros (diarios personales) y durante las retroalimentaciones que se
realizaron en cada sesin.
3. Se muestra una tendencia del taller a desarrollar habilidades que pudieran ser
factores de permanencia y adaptacin al bachillerato como son: exponer ideas ante
el grupo, pasar a exponer un tema en una clase, participacin en clase, realizacin
de trabajos en equipo, pedir ayuda a los compaeros entre otros; ya que como se
mencion en un principio, uno de las competencias que seala la RIEMS, es que el
alumno sea protagonista de su propio aprendizaje.
4. Uno de los motivos por los cuales no se identificaron todas las habilidades sociales
despus de haber implementado en el taller, es el componente cultural, que se
relaciona con las creencias personales y sociales que se poseen en la comunidad,
entre ellas se observ la pena que tienen para desenvolverse entre sus
compaeros y profesores; stas dos fueron las que se percibieron y que coinciden
52

con lo encontrado en la revisin de la literatura. Por otro lado es importante
mencionar que el no poseer habilidades sociales pone en riesgo su estada en el
bachillerato.
5. Se puede observar que los alumnos, de acuerdo a su percepcin manifestaron haber
adquirido habilidades sociales tales como: pedir ayuda, manejar el estrs y manejo
de emociones.
6. Un aspecto relevante fue que el enfoque utilizado en este proyecto fue una de las
herramientas que ayud a que el participante aprenda a reestructurar sus
pensamientos no razonables en relacin a las habilidades sociales, por lo cual el
taller que se implement fue de manera integral, ya que el trabajo realizado parti
desde pensamiento, el desarrollo de habilidades (conducta observable), que
finalmente es lo que se puede observar en el desenvolvimiento escolar y el manejo
adecuado de las emociones que como producto de lo que piensa.
7. Finalmente, se encontr que el taller Entrenando mis habilidades sociales para la
vida s puede favorecer la integracin escolar, aunque el tiempo trabajado en el
mismo fue breve, se observ que en cada sesin los alumnos fueron ms
participativos y colaborativos en cada una de las actividades realizadas a lo largo
del taller, adems de que de acuerdo con los registros se identificaron habilidades
correspondientes a cada de las tres reas que se originalmente se identificaron como
reas de mejora (avanzadas, manejo de emociones y estrs); lo que demuestra que
se adquirieron habilidades sociales.
Recomendaciones
En este apartado se mencionan algunas sugerencias, como propuesta para la mejora
de este proyecto
De la investigacin:
1. Se recomienda realizar investigaciones sobre habilidades sociales con otros
enfoques, como la gestalt, para comparar si las habilidades que se desarrollaron al
implementar el taller de esta investigacin son similares con otros enfoques.
53


2. Es importante realizar una evaluacin a largo plazo para verificar que las
habilidades que los estudiantes adquirieron se mantengan a travs del tiempo y no
slo durante la implementacin del taller.
3. Se sugiere que se realicen investigaciones relacionada con habilidades sociales,
donde se involucre a los docentes y padres de familia, para que las habilidades que
desarrollen los adolescentes durante el taller, se implementen en todas las
asignaturas, por parte de los docentes en la escuela y en casa por parte de la familia.
Lo anterior con el objetivo que las habilidades sociales adquiridas impacten en
todos los mbitos de la vida del adolescente.
4. Se exhorta a realizar investigaciones para identificar cul es la relacin entre
habilidades sociales y desempeo acadmico en nuestro estado. Ya que los
resultados pueden ser una justificante, para implementar las habilidades sociales
como parte de una asignatura en la vida escolar del adolescente.
5. Implementar un taller que complemente e integre las seis reas del aprendizaje
estructurado, ya que aunque se detectaron tres reas con puntajes inferiores o
iguales a 7, en general todas las dems fueron calificadas con puntajes igual o
menores a 7.76 (ver tabla 2) lo que indica que se requiere fortalecer cada una de las
reas.
Del taller:
1. Es importante que como punto principal, para el inicio del taller, se realice una
sensibilizacin, para que los jvenes adquieran inters por l. Asimismo de manera
paralela sensibilizar al magisterio, para obtener una mayor colaboracin y que se
considere como parte integral de su materia y finalmente para que exista un mayor
alcance es importante involucrar en esta sensibilizacin a las autoridades educativas
2. Se recomienda que sean dos facilitadores, para verificar que los sujetos desarrollen
cada una de las habilidades sociales.
3. Incrementar la duracin del taller para ejercitar ampliamente cada una de las
habilidades sociales por sesin.
54

4. Es importante que si se dispone de mayor tiempo para la implementacin del taller
se practique una habilidad por sesin, para que los participantes tengan mayor
tiempo para ejercitar dicha habilidad social.
5. Implementar el taller para alumnos de nuevo ingreso (primer semestre), para que
adquieran habilidades sociales, desde el inicio, y las utilicen como un factor
protector que ayude a los alumnos a permanecer en el bachillerato.
6. Se recomienda elaborar un video (material didctico) donde los alumnos puedan
observar las habilidades que Goldstein, et al. (1980) propone desarrollar y
posteriormente ellos puedan practicar (modelamiento).
7. En cuanto a las tcnicas realizadas, es importante que sean de inters para los
jvenes, ya que en durante las primeras sesiones de implementacin se trabaj con
muchos registros, y se observ que los participantes no tienen la costumbre de
hacerlo, lo que result cansado para ellos, por lo cual se implement tcnicas
expresin plstica con registros y de esta manera result motivante para ellos.
8. Un aspecto trascendental es que los horarios sean ideales para los participantes, por
lo cual, se recomienda que se realice entre clases, ya que la disposicin y
motivacin de los participantes se observ que fue ms alta, que cuando se les
invit en horarios extraclase.







55


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_23/REBECA_ZURITA_PEREZ02.pdf







59






Apndice A
Instrumento













60

Estimado estudiante:

El objetivo de este cuestionario, es identificar las habilidades que posees, para
realizar un diagnstico objetivo y con base en ello realizar un programa apegado a tus
necesidades, por lo cual se te solicita que contestes con la mayor sinceridad, este
cuestionario es annimo, por lo cual no requiere que escribas tu nombre. Es importante
que no dejes ninguna pregunta sin contestar y si tienes una duda, puedes levantar tu
mano y la instructora acudir a tu lugar para explicarte a detalle tu duda.
Agradezco tu participacin en este proceso vital para tu formacin como estudiante
de bachillerato.


Atentamente
LE. Mara de la Cruz Moreno Balam
Orientadora


61




Cuestionario de Habilidades del Aprendizaje Estructurado
Adaptado de Goldstein (1980)
Fecha: ____________ Gnero: ____________ Edad: ____________
Abajo, encontrars una lista de habilidades y una escala, para que respondas, de acuerdo a lo que
mejor represente tu opinin sobre ti mismo.
Marca 1 si nunca utilizas bien esta habilidad
Marca 2 si muy pocas veces utilizas bien esta habilidad
Marca 3 si alguna vez utilizas bien esta habilidad
Marca 4 si a menudo utilizas bien esta habilidad
Marca 5 si siempre utilizas bien esta habilidad


N
u
n
c
a

A
l
g
u
n
a

v
e
z


M
u
y

p
o
c
a
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c
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e
n
u
d
o

S
i
e
m
p
r
e

1. Tratas de comprender lo que te dicen las personas cuando te hablan? 1 2 3 4 5
2. Hablas de temas importantes con tus compaeros? 1 2 3 4 5
3. Hablas con tus compaeros de temas que les interesa a ambos? 1 2 3 4 5
4. Solicitas informacin de las clases a las que no asististe con tus
compaeros?
1 2 3 4 5
5. Agradeces a las personas los favores que te hacen? 1 2 3 4 5
6. Te das a conocer a los dems por tu propia iniciativa? 1 2 3 4 5
7. Ayudas a los dems a que se conozcan entre s? 1 2 3 4 5
8. Dices lo que te agrada de las personas? 1 2 3 4 5
9. Pides ayuda cuando tienes alguna dificultad? 1 2 3 4 5
10. Eliges la mejor forma para integrarte en un grupo? 1 2 3 4 5
11. Explicas con claridad a los dems cmo hacer una tarea? 1 2 3 4 5
12. Sigues las instrucciones que te dan de manera precisa? 1 2 3 4 5
13. Pides disculpas a los dems por haber hecho algo mal? 1 2 3 4 5
14. Intentas persuadir a los dems de que tus ideas son mejores y que
sern de mayor utilidad que las de las otras personas?
1 2 3 4 5
15. Intentas reconocer las emociones que experimentas? 1 2 3 4 5
16. Permites que los dems conozcan lo que sientes? 1 2 3 4 5
17. Intentas comprender lo que sienten los dems? 1 2 3 4 5
18. Intentas comprender el enfado de la otra persona?

1 2 3 4 5
19. Permites que los dems sepan que t te interesas o preocupas por
ellos?
1 2 3 4 5
20. Haces algo para disminuir tus miedos? 1 2 3 4 5
21. Te autorecompensas cuando haces algo acertado? 1 2 3 4 5
22. Pides permiso a la persona indicada? 1 2 3 4 5
23. Compartes con tus compaeros tiles escolares?

1 2



3 4 5


62






N
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n
c
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M
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m
p
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24. Ayudas a quien lo necesita? 1 2 3 4 5
25. Llegas a acuerdos equitativos entre tus compaeros? 1 2 3 4 5
26. Controlas tu carcter de modo que no se te escapen cosas de las
manos?
1 2 3 4 5
27. Das a conocer tu postura ante tus compaeros, para que la respeten? 1 2 3 4 5
28. Sabes arreglrtelas sin perder el control cuando los dems te hacen
bromas?
1 2 3 4 5
29. Te mantienes al margen de situaciones que te pudieran ocasionar
problemas?
1 2 3 4 5
30. Encuentras formas para resolver situaciones difciles sin tener que
pelearte?
1 2 3 4 5
31. Intentas encontrar una solucin, cuando alguien ocasiona un
problema?
1 2 3 4 5
32. Intentas llegar a una solucin justa ante la queja justificada de
alguien?
1 2 3 4 5
33. Expresas un cumplido sincero a los dems por la forma en que han
jugado?
1 2 3 4 5
34. Haces algo que te ayude a sentir menos vergenza o estar menos
cohibido?
1 2 3 4 5
35. Haces algo para sentirte mejor ante una situacin en la que no te han
tomado en cuenta?
1 2 3 4 5
36. Manifiestas a los dems que han tratado injustamente a un amigo? 1 2 3 4 5
37. Comparas tu postura con la de la otra persona antes de decidir qu se
har?
1 2 3 4 5
38. Analizas tus fracasos, para mejorar en el futuro? 1 2 3 4 5
39. Resuelves la confusin que se produce cuando alguien te explica una
cosa y hace algo contradictorio?
1 2 3 4 5
40. Piensas en la mejor forma de relacionarte con la persona que tuviste
algn conflicto?
1 2 3 4 5
41. Analizas la mejor forma para exponer tu punto de vista antes de una
conversacin problemtica?
1 2 3 4 5
42. Decides lo que quieres hacer cuando los dems quieren que se haga
otra cosa distinta?
1 2 3 4 5
43. Resuelves la sensacin de aburrimiento iniciando una nueva actividad
interesante?
1 2 3 4 5
44. Reconoces si la causa de algn acontecimiento es consecuencia de
alguna situacin bajo tu control?
1 2 3 4 5
45. Identificas tus objetivos personales antes de iniciar una tarea? 1 2 3 4 5
46. Identificas las habilidades que requieres ante determinada tarea?
47. Resuelves cmo conseguir la informacin que necesitas? 1 2 3 4 5
48. Jerarquizas tus problemas para solucionar tu problema ms
importante?
1 2 3 4 5
49. Consideras las posibilidades y eliges la que te har sentir mejor? 1 2 3 4 5
50. Te organizas para facilitar la ejecucin de tu trabajo? 1 2 3 4 5
LE. Mara de la C. Moreno Balam

63







Apndice B
Manual de intervencin para el taller















64

Manual de intervencin para el taller
Entrenando mis habilidades sociales para la vida
SESIN 1
Habilidades sociales avanzadas
Inicio
1. Bienvenida al Taller Entrenando habilidades sociales para la vida (5 min.)
El facilitador dar la bienvenida al taller a los participantes, mencionando el nombre
del taller y la importancia que ste tiene para su formacin integral como estudiantes y
como seres humanos.
2. Actividad: El alambre pelado (10 min.)
Esta actividad tiene por objetivo animar a los participantes e integrarlos como grupo de
trabajo, para crear una atmsfera de cordialidad entre ellos. Para esto se le pide a un
integrante que salga del saln y el resto de los integrantes se forman en un crculo de
pie y tomados del brazo y se les explica que el crculo es un circuito elctrico, dentro
del cual hay un alambre que est pelado (se le pedir al compaero que est afuera
que lo descubra tocando las cabezas de los que estn en el crculo). Se ponen todos
de acuerdo, para cuando se le toque la cabeza del sexto compaero (que es el que
representa el alambre pelado), todos al mismo tiempo y con toda fuerza posible
pegarn un grito.
3. El instructor explicar: (15 min.)
Objetivo del taller
Al trmino de la sesin el alumno desarrollar estrategias para reestructurar sus
pensamientos negativos en pensamientos positivos
Nmero de sesiones, se trabajarn 9 sesiones de 2 horas cada una, en total sern
18 horas
Reglas para el sano desarrollo del taller, stas se explicarn de manera detallada
y se refieren a:
Principio democrtico (igualdad de todos los integrantes)
Principio de individualizacin
Principio de no juzgar
Empata, cordialidad e inters
Respeto a las opiniones de grupo
Encaminando hacia experiencias creadoras
Mantener la fe en los miembros de grupo
65


No utilizar al grupo como medio de proselitismo u otra actividad de inters
Madurez emocional y capacidad objetiva
Confidencialidad
Puntualidad
Asistencia
Compromiso
Apagar celulares
Desarrollo
4. Explicar el qu consiste: (30 min.)
El enfoque cognitivo conductual
Es una forma de trabajo donde las personas aprenden a cambiar creencias
negativas y en consecuencia esto se refleja en la conducta.
Los seis elementos de nuestra vida
Se mencionar cada uno de los elementos, ya que estos servirn de base para
explicar el ejercicio1y 2
El ambiente: entorno en el que me muevo
Emociones: alegra, tristeza, agobio, inseguridad, temor
Reacciones fsicas: dolor, palpitacin
Pensamientos: ideas acerca de m mismo, de los dems y del mundo futuro
Comportamiento: lo que hago, lo que digo, las relaciones que establezco
Consecuencias de mi comportamiento: stas aumentan o disminuyen la
probabilidad de que yo repita mi conducta

Caractersticas de los pensamientos no razonables y razonables
El mencionar sobre stas servir para que los participantes analicen sobre sus
pensamientos y el impacto que tiene su tipo de pensamiento en su conducta



Caractersticas de los pensamientos no razonables

No se apoyan en datos de nuestras experiencias. Utilizan muchas suposiciones no
demostrables
Describen las realidades que vivimos de forma distorsionada, dramtica o
catastrfica
Estn planteadas en trminos de necesidades y exigencias
66

Producen emociones negativas de fuerte intensidad y larga duracin
Obstaculizan la resolucin de nuestros problemas y la consecucin de nuestros
problemas, metas y objetivos

Caractersticas de los pensamientos razonables

Se apoyan en datos de nuestras experiencias y, por tanto, son contrastables
Describen las realidades que vivimos sin exageraciones
Se expresan en trminos de deseos o preferencias
Producen emociones moderadas, de baja intensidad y corta duracin, siempre en
consonancia con lo ocurrido
Facilitan la resolucin de nuestros problemas y nos ayudan a conseguir nuestras
metas y objetivos

Ejercicio1 para identificar situaciones, pensamientos, emociones y conductas
ste tiene como objetivo que los alumnos aprendan a identificar situaciones,
emociones y conductas
Ejercicio 1 para identificar Situaciones, Pensamientos, Emociones y Conductas

Clasifica los siguientes elementos, escribiendo una cruz en las columnas
correspondientes
Elementos a. Situacin b. Pensamiento c. Emocin d. Conducta
1. Me voy a desmayar
2. En casa
3. Agobiado (a)
4. Lloro
5. Enfadado (a)
6. Por la tarde
7. l no me tiene en
cuenta

8. Esto no funcionar
9. Durante el verano
10. Hablo con mi jefe
11. Antes de ir al Teatro
12. Avergonzado (a)
13. Seguro que lo har
mal

14. Triste
15. Me voy dando un
portazo

16. Preparo la comida


67


5. Ejercicio 2 Yo pienso, yo siento y yo hago (20 min.)
Este tiene como objetivo que los identifiquen sus pensamientos, emociones y
conductas relacionadas con situaciones propias de su actuacin en el saln de clase,
as mismo, este ejercicio ser la base para iniciar la reestructuracin cognitiva.

Ejercicio 2 para identificar Situaciones, Pensamientos, Emociones y Conductas
Nombre: _________________________________ Fecha: ____________________

Frases Yo
pienso
Yo
siento
Yo
hago
Pedir ayuda a mis compaeros


Participar en clase con mis maestros


Cuando sigo instrucciones para realizar una tarea


Cuando tengo que disculparme con alguien


Cuando necesito convencer a mis compaeros
de que mis ideas son mejores


Cuando necesitas explicar una tarea a tus
compaeros


Decir lo que te agrada de otras personas


Cuando requieres trabajar en equipo















68

Ejercicio 2.1 para reestructurar Situaciones, Pensamientos, Emociones y
Conductas
Nombre: _________________________________ Fecha: ____________________
De acuerdo con el ejercicio anterior cambia de manera positiva tus pensamientos
Frases Yo
pienso
Como me
sentir
pensando de
esa manera
Como ser mi
reaccin o
conducta
Pedir ayuda a mis compaeros


Participar en clase con mis maestros


Cuando sigo instrucciones para realizar una tarea


Cuando tengo que disculparme con alguien


Cuando necesito convencer a mis compaeros
de que mis ideas son mejores


Cuando necesitas explicar una tarea a tus
compaeros


Decir lo que te agrada de otras personas


Cuando requieres trabajar en equipo



6. Explicar qu son las habilidades sociales y su importancia (10 min.)
Se comentar que son las habilidades sociales con la definicin de Caballo (1986) y la
importancia que tienen las habilidades sociales como parte de las habilidades para la
vida.

7. Explicar el registro de situacin-pensamiento-emocin-conducta (10 min.)
Se expondr sobre el llenado del registro que consiste en identificar la situacin que
desencadena el pensamiento adems de cmo ste tiene influencia en las emociones
y cmo stas se traducen en conductas propias de cada individuo.








69


Registro de Situacin-Pensamiento-Emocin-Conducta
Nombre: _____________________________________ Fecha: __________________

Fecha Situacin Pensamiento Emocin
Reacciones fsicas
Conducta
1. Describe el
acontecimien
to o suceso
que motiva la
emocin
desagradable
.
2. El recuerdo o
pensamiento
que la
provoca
1. Anota los
pensamientos que
preceden a la
emocin y tambin
las imgenes o
recuerdos que te
pasan por la
cabeza.
2. Evala el grado de
creencia de esos
pensamientos de 0
a 100
1. Especifica si te
sientes ansioso/a,
triste, enfadado,
deprimido, etc.
2. Evala la intensidad
de la emocin de 0
a 100
3. Describe tus
reacciones fsicas
Qu hago ante esta
situacin?
Duracin: tiempo que
dura el proceso

Consecuencias:
Qu pasa despus?
















Cierre
8. Se les explicar a los participantes la tarea que consiste en que: registren las
situaciones, pensamientos, emociones que les generaron y de qu manera actuaron,
en situaciones como: pedir ayuda, participar en clase con sus maestros, cuando
tuvieron que seguir instrucciones, disculparse con alguien o convencer a una persona.
9. Se realizar una actividad de retroalimentacin con preguntas llamada: papa caliente
que consiste en que los alumnos formen un crculo y al ritmo de la msica circularn
una papa y al trmino de la msica, el participante que se quede con la papa se le
realizar una pregunta. (10 min.)
Qu aprend en la sesin
Qu enfoque se manejar en el taller?
Mencionar las reglas del grupo
Explicar cul es la relacin entre pensamiento, sentimiento y conducta
70

Qu son las habilidades sociales?
Mencionar cules son los elementos de la vida
Si yo tengo qu participar en la clase, Yo pienso
10. Para finalizar el taller se realizar la tcnica de relajacin (10 min.)
Esto tiene como objetivo que los participantes se inicien en la relajacin, para que
cuando se llegue a la temtica relacionada con el manejo de emociones los alumnos
ya conozcan esta tcnica.
Para realizar esta tcnica se les pedir a los alumnos que lleven ropa cmoda al taller,
para que realicen los ejercicios de relajacin lo ms confortablemente y sea una
experiencia de bienestar.
Esto se inicia con respiraciones profundas y exhalaciones lentas, adems se les
mencionar que mientras respiran imaginen un lugar tranquilo como una playa.
Se les pedir a los integrantes que contraigan los msculos lo ms fuerte y luego los
relajen, esto se inicia con la parte inferior del cuerpo con los pies, piernas, glteos,
estmago, brazos, manos, y se finaliza con la cara. Mientras se realiza esta actividad
de relajacin se utilizar msica tranquila.














71


SESIN 2
Habilidades sociales avanzadas
Inicio
1. Se realizar la retroalimentacin de la sesin anterior (20 min.)
Los participantes comentarn cmo les fue durante la semana con sus registros y
pedirles que mencionen cules fueron sus pensamientos ms comunes, cuando
todos los participantes hayan comentado de sus experiencias se les pedir que
mencionen si son los nicos que tienen esos pensamientos, emociones y
conductas y se les preguntar cules emociones los acercan al logro de sus
objetivos como estudiantes y como seres sociales. Al finalizar se recogern los
registros de los alumnos y se comentar el objetivo de la sesin que es al trmino
de la sesin el participante adquirir herramientas para modificar sus distorsiones
cognitivas relacionadas con el trabajo de grupo
2. Actividad Haciendo el ridculo (10 minutos)
Se les pide a los integrantes que se coloquen en crculo y que piensen en un
gesto o movimiento ridculo, entonces se les pondr msica y cada uno pasar al
centro a hacer su gesto o movimiento ridculo, al tiempo que todos le darn un
aplauso y un saludo de aceptacin ridculo, con esta actividad se pretende que los
alumnos pierdan el miedo al ridculo. Al final de la actividad se les preguntar a los
participantes:
Qu sucede cuando tenemos miedo a hacer el ridculo?
Cmo nos limita este pensamiento?
Cmo reaccionamos ante ello?
Qu podemos hacer si nos sucede esto?
Desarrollo
3. El instructor expondr las distorsiones de la percepcin de la realidad ms
comunes como son: (15 min.)
Pensamiento Todo o nada
Generalizacin excesiva
Filtro mental
Descartar lo positivo
Saltar a conclusiones: a. lectura del pensamiento y b. la adivinacin del porvenir
Magnificacin y minimizacin
72

Razonamiento emocional
Afirmaciones del tipo Debera
Poner etiquetas
Inculpacin
4. Observar fragmentos de la pelcula El Diario de Bridget Jones, para que los
alumnos identifiquen distorsiones cognitivas, al finalizar la pelcula se les
proporcionar un tiempo para que los alumnos mencionen y comenten sobre:
Qu distorsiones se encontraron?
Cmo reaccionaba cuando tena esos pensamientos o distorsiones cognitivas?
Cmo se relaciona esto con nosotros? (30 min.)
5. Ejercicio1 identificando mis distorsiones cognitivas, con esta actividad se pretende
que el alumno identifique sus distorsiones de pensamiento y pueda proponer de
qu manera cambiarlas, sin embargo slo se trabajarn las 3 primeras columnas
de este ejercicio y las ltimas 2 se llenar despus del ejercicio 2 (10 min.)
Ejercicio 2. Escribe las distorsiones cognitivas que utilizas frecuentemente,
relacionadas con el trabajo en equipo, como son: comunicar tus ideas, tomar
acuerdos, exponer el trabajo ante la clase, entre otras.
Distorsin
identificada
Emocin
ante esa
distorsin
Conducta
expresada
ante la
distorsin
Ganancias
que
obtengo de
estas
distorsiones
Cmo
puedo
cambiar
esas
distorsiones
Perdidas al
cambiar mis
distorsiones por
pensamientos
positivos









73


6. Ejercicio 2
Con base en las distorsiones cognitivas encontradas, cada participante, elaborar
una mscara que represente sus distorsiones y sern expuestas ante sus
compaeros, en esta actividad los alumnos mencionarn las ganancias que han
obtenido al tener esa mscara, al trmino de esta reflexin se les solicitar a los
alumnos que modifiquen su mscara para la siguiente sesin y que llenen las dos
ltimas columnas del ejercicio 1, con esto se pretende que los participantes
practiquen el cambio de sus distorsiones cognitivas a pensamientos positivos. (20
min.)
Cierre
7. Tareas:
a. Reestructurar su mscara de distorsiones cognitivas a pensamientos positivos
b. Realizar un registro de sus distorsiones cognitivas durante la semana
relacionadas con: trabajo en equipo y qu hicieron para cambiarlas
8. Realizar un crculo con los participantes y preguntarles qu aprendieron durante la
sesin y cmo se sintieron (10 min.)
9. Tcnica de relajacin (5 min.)












74

SESIN 3
Habilidades sociales avanzadas
Inicio
1. Bienvenida al taller, y mencionar el objetivo: al trmino de la sesin el participante
ejercitar sus habilidades sociales avanzadas (5 min).
2. Revisin de tareas:
a. Pedirles que se pongan sus mscara y mencionen qu distorsiones cognitivas
representan sus mscara, mientras se les pregunta:
Cmo se sienten utilizando esas distorsiones cognitivas?
Qu ganan con esas distorsiones?
Qu pierden con esas distorsiones? (15 min.)
Desarrollo
3. Se realizar la tcnica de abogado del diablo, utilizada en el enfoque cognitivo
conductual. Los participantes escribirn una lista de sus distorsiones cognitivas
(pensamientos no razonables) que tienen antes de: participar en clase, disculparse
con alguien, decir lo que le agrada de otras personas, cuando trabaja en equipo,
pedir ayuda, seguir instrucciones ante una tarea. En dicha lista se preparar un
argumento para convertir el pensamiento no razonable en razonable, mientras que
un alumno ser el diablo que lo invitar a pensar de manera no razonable y de
esta manera se arme un debate entre el diablo y el participante. Al finalizar esta
actividad se realizar una plenaria donde los alumnos comenten sus experiencias
con esta tcnica. (40 min.)
4. Se entregarn unas tarjetas donde se encuentre una lectura relacionada con cada
una de las habilidades sociales avanzadas(casos), en ellas se describir la forma
adecuada de cmo actuar ante determinadas situaciones., posteriormente los
alumnos realizarn un role playing, donde ellos propongan una forma de cmo
actuar ante una situacin relacionada con habilidades sociales avanzadas.
Despus se proceder a realizar una retroalimentacin de la forma en cmo se
desenvolvieron, mencionando sus puntos fuertes y los puntos en los que se
75


requiere mayor prctica. Finalmente se invitar a los alumnos a practicar estas
nuevas habilidades aprendidas durante la semana y se les preguntar cmo se
sintieron realizando esta actividad y qu aprendieron de ella
Cierre
5. Tarea: se les pedir que realicen un registro de las prcticas que realizaron
durante la semana, relacionadas con habilidades sociales avanzada (Diario).


















76

SESIN 4
Manejo de emociones
Inicio
1. Se les da la bienvenida a los participantes, mencionando que es su cuarta sesin
del taller, posteriormente se les comenta el objetivo del taller: al termino de la
sesin los participantes reestructurarn sus pensamientos negativos por
pensamientos que les ayuden a manejar sus emociones de manera asertiva (5
min)
2. Retroalimentacin de las tareas:
a. Los participantes comentaran sus diarios relacionados con la prctica de las
habilidades avanzadas (10 min)
b. Los alumnos realizarn un role playing de las habilidades avanzadas para
demostrar cmo manejaron la situacin (15 min.)
Desarrollo de la sesin
3. Se les pregunta a los participantes, qu es una emocin, cul es la importancia de
una emocin, posteriormente se les presenta la lista de emociones ms comunes
para que ellos las identifiquen (10 min)
Tristeza y desilusin
Culpa
Vergenza
Enojo
Miedo
Celos
Envidia
Apata
Amar demasiado

4. Se les solicita que con plastilina moldeen las emociones ms comunes para ellos y
bajo qu circunstancias las sienten (20 min)
5. Una vez que hayan terminado se les pide que se renan en crculo para que ellos
comenten sus trabajos, para esto se les pedir que mencionen: qu ganan cuando
77


manejan adecuadamente sus emociones y qu pierden cuando no se realiza un
adecuado manejo de las mismas (tcnica costo-beneficio) (20 min)
6. Se les entregar a los participantes una hoja de registro donde se presenten
algunas situaciones entorno al manejo de sus sentimientos (20 min.)
Ejercicio 1. Identificar pensamientos, emociones y conductas (15 min)
Nombre: _________________________________ Fecha: __________
Frases Yo pienso Yo siento Yo hago
Cuando intento reconocer
mis emociones

Cuando necesito decirle a
alguien lo que siento

Cuando un amigo me
manifiestas sus
emociones

Cuando detecto que un
amigo est enfadado

Cuando necesito decirle a
una persona que me
preocupo por l o ella

Cuando siento miedo
Cuando manejo
adecuadamente mis
emociones


7. De acuerdo con el ejercicio anterior se les exhortar a los participantes
A realizar la reestructuracin cognitiva del ejercicio 1(15 min.)




78

Ejercicio 2 Reestructuracin cognitiva
Nombre: _________________________________ Fecha: ________________
Frases Pensamiento no
razonable
Pensamiento razonable
Cuando intento reconocer
mis emociones

Cuando necesito decirle a
alguien lo que siento

Cuando un amigo me
manifiestas sus
emociones

Cuando detecto que un
amigo est enfadado

Cuando necesito decirle a
una persona que me
preocupo por l o ella

Cuando siento miedo
Cuando manejo
adecuadamente mis
emociones


8. Con base en el ejercicio anterior los participantes comentarn de manera general
cules son sus pensamientos que reestructuraron (10 min.)
Cierre
9. Se les proporcionar la tarea: realizar el registro de la semana escribiendo qu
pensamientos, emociones y conductas se dieron durante la semana en relacin a
las emociones
10. Tcnica de respiracin (5 min)

79


SESIN 5
Manejo de emociones
Inicio
1. Se les da la bienvenida a los participantes y se les menciona el objetivo: al trmino
de la sesin el participante propondr alternativas para manejar sus emociones (5
min.)
2. Se realiza la retroalimentacin del registro de diario (10 min.)
3. Se les pide a los participantes que se realicen ejercicios de relajacin antes de
iniciar con el manejo de las emociones (10 min.)
Desarrollo
4. Se les presentarn en un rotafolio las definiciones de las emociones, para que
ellos las identifiquen de manera conceptual (15 min)
5. Se proyectarn escenas de la pelcula El diario de Bridget Jones donde los
alumnos observarn cules son las respuestas ante emociones como: ansiedad,
enojo, tristeza, vergenza, culpa y miedo. (45 min)
6. Se les pedir que en un muro de papel, dibujen las emociones que observaron
durante la proyeccin y cul fue la reaccin de la persona ante dicha emocin,
posteriormente se realizar una retroalimentacin de la actividad (20 min)
7. Se les pedir que con las mismas emociones que ellos observaron durante la
proyeccin, propongan alternativas para manejar adecuadamente la emocin,
mediante un role playing. (20 min)
Cierre
8. Se realizar la retroalimentacin de la actividad de role playing (10 min)
9. Se les proporcionar un trptico sobre los sntomas fsicos de la ansiedad,
maneras para controlarla, formas de controlar el enojo, recomendaciones para
enfrentar la culpa, consejos para enfrentar la vergenza y miedo. Y se les
solicitar que realicen una lectura sobre el material, para que ellos identifiquen sus
caractersticas y de qu manera las pueden enfrentar(10 min)
10. Tarea: realizarn un registro de todas las emociones que sintieron durante la
semana y cmo las manejaron
11. Ejercicios de respiracin (5 min)
80

SESIN 6
Manejo de emociones
Inicio
1. Se mencionar el objetivo de la sesin que consiste en: al trmino de la sesin el
participante ejercitar sus habilidades sociales relacionadas con el manejo de las
emociones.
2. Se les presentarn diapositivas con pensamientos relacionados con emociones.
3. Se realizar una actividad, caras de emociones, que consiste en que el instructor
mencionar una emocin y cada uno actuar con gestos esa emocin
4. Se les pedir a los participantes que comenten su registro de la semana y conocer
qu emociones experimentaron durante la semana y de qu manera las
manejaron. Al finalizar sus comentarios escribirn las ventajas y desventajas de la
forma en cmo manejaron sus emociones (tcnica de costo-beneficio)
Desarrollo de la sesin
5. Se les presentarn algunos modelos del manejo adecuado de las emociones de
acuerdo con la etapa 1 del modelo de Aprendizaje estructurado de Goldstein
6. Seguidamente los participantes realizarn un role playing, donde ellos manejaran
emociones, para posteriormente realizar una retroalimentacin de puntos positivos
y puntos de mejora.
7. Con base en el punto anterior se les pedir a los jvenes que realicen una
representacin tomando en cuenta los puntos positivos y de mejora, para el role
playing.
8. Finalmente se les exhortar a que estas habilidades desarrolladas se practiquen
durante la semana y a que realicen un registro.
Cierre
9. Se les pedir a los participantes que comenten en parejas qu beneficios les
puede traer en su vida social, el que expresen sus emociones; cmo se sienten
hablando de sus emociones y finalmente que estos comentarios los expresen de
manera grupal.
10. Realizar ejercicios de relajacin
81


11. Tarea: realizar un diario, donde registren cmo manejaron sus emociones durante
la semana
































82

SESIN 7
Manejo del estrs
Inicio
1. Se les da la bienvenida, comentndoles que en estas 3 sesiones que nos quedan
se trabajar el manejo del estrs y se les proporciona el objetivo: al trmino de la
sesin el participante reestructurar sus pensamientos no razonables en relacin
con el manejo del estrs
2. Se les invitar a los jvenes a que comenten sus registros sobre las habilidades
que practicaron con relacin al manejo de emociones
Desarrollo
3. Se les realizar una presentacin breve sobre el estrs
4. De acuerdo con la presentacin se les pedir que realicen ejercicios para disminuir
el estrs como:
a. Se les pedir que visualicen un lugar que les haga sentir tranquilos
b. Se les pedir que realicen ejercicios de relajacin muscular
5. Se les pedir que realicen los ejercicios de identificacin pensamientos no
razonables
Ejercicio 1
Instrucciones: de acuerdo con las oraciones que se te presentan escribe lo que
t piensas, sientas y realizas.
Situacin Yo pienso

Yo siento Yo hago
Cuando siento vergenza


Cuando no me han tomado en cuenta


Cuando los dems han tratado
injustamente a un amigo


Cuando comparo mi postura con la de la
otra persona antes de decidir qu se
har

Cuando tengo un fracaso en la escuela
Cuando existe confusin que se produce
cuando alguien te explica una cosa y

83


hace algo contradictorio

Cuando tengo un conflicto con algn
compaero


Cuando tengo que explicar mi punto de
vista sobre una situacin

Cuando yo quiero hacer algo diferente a
los dems



Ejercicio 2
Instrucciones
De acuerdo con el ejercicio anterior identifica tus pensamientos no razonables y
convirtelos a pensamientos razonables
Situacin Pensamiento
no razonable

Pensamiento
razonable
Cuando siento vergenza


Cuando no me han tomado en cuenta


Cuando los dems han tratado
injustamente a un amigo


Cuando comparo mi postura con la de la
otra persona antes de decidir qu se
har

Cuando tengo un fracaso en la escuela
Cuando existe confusin que se produce
cuando alguien te explica una cosa y
hace algo contradictorio


Cuando tengo un conflicto con algn
compaero


Cuando tengo que explicar mi punto de
vista sobre una situacin

Cuando yo quiero hacer algo diferente a
los dems




84

Cierre
6. De acuerdo con los ejercicios anteriores, se realizar una plenaria donde cada
integrante comente sus registros
7. Tarea: realizar un registro de las situaciones que provocaron estrs y cmo las
manejaron

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SESIN 8
Manejo del estrs
Inicio
1. Dar la bienvenida a los participantes y mencionar el objetivo: al trmino de la
sesin el alumno implementar estrategias que le permitan manejar el estrs de
manera adecuada. (5 min.)
2. Se realizar la actividad del rey buchi bucha (10 min.)
Este esta actividad consiste en pedirle al grupo que se coloquen formando un
crculo y se tomen de las manos, el instructor estar al centro y comenzar la
ronda as: Amo a mi primo vecino, amo a mi primo, mi primo Germn. Todos
cantan y giran, repitiendo: Amo a mi primo vecino, amo a mi primo, mi primo
Germn. Instructor: dice Alto ah. Todos contestan: (se detienen) qu pasa?
Instructor: que el rey buchi bucha, ordena... Todos contestan: Qu ordena?.
Instructor: que tomen a su compaero de la izquierda por el tobillo de esta
manera se continan dando rdenes, que debern ser ejecutadas por los
participantes. Al finalizar esta actividad se les pregunta cmo se sintieron. Y con
base en sus respuestas se pasa al siguiente punto.
3. Se les pedir que en plenaria comenten cmo les fue con el manejo del estrs y
qu recursos utilizaron (15 min.)
Desarrollo
4. Se les pedir que con plastilina moldeen, las situaciones que ms estrs les
provoquen en relacin con la escuela identificando, sus pensamientos, emociones
y conductas. (10 min.)
5. De acuerdo con lo anterior se les pedir que elaboren un teatro guiol, donde
representen la forma en que se puede enfrentar el estrs, posteriormente se
realizar una retroalimentacin de los puntos positivos que se observaron en la
representacin (20 min.)
Cierre:
6. Comentar entre los compaeros las ventajas y desventajas de utilizar estrategias
para bajar el estrs (tcnica costo-beneficio) (20 min.)
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7. Tarea: realizar un registro de qu estrategias se han implementado y cules han
sido los resultados.
8. Tcnica de automasaje (20 min.)
SESIN 9
Manejo de estres
Inicio
1. Presentar el objetivo de la sesin que consiste en: al finalizar la sesin el
participante implementar tcnicas para reducir el estrs, de acuerdo con lo visto
durante la sesin
2. Se realizar un automasaje con diversas posturas que se le presentarn a los
participantes en fotografas y con ayuda del instructor
3. S e les pedir que comenten si tuvieron alguna situacin durante la semana, que
sea fuente de estrs y cmo lo manejaron.
Desarrollo
4. Se les presentarn diversas conductas de acuerdo con el modelo de Goldstein et
al. (1980) y se les pedir que elijan una y que piensen en una situacin para
realizar el role playing, al mismo tiempo se les indicar que para desarrollar esta
actividad debern apoyarse de sus compaeros (pedir ayuda) para realizar la
representacin
5. Realizar el role playing de cada participante y al trmino de ella los dems
participantes realizarn comentarios sobre los puntos positivos y los puntos que
requieren de mayor trabajo (feddback)
6. Finalmente se les pedir que esto lo implementen en su vida cotidiana,
comentando cul es la importancia de que lo implementen en su vida.
Cierre
7. Se realizar una plenaria donde los participantes mencionarn:
a. Cul es la importancia de implementarlo en la vida?
b. Qu necesitan para implementar estas habilidades que han adquirido?
c. Cul es el compromiso que ellos se llevan consigo mismos?
8. Se terminar la sesin y el taller, agradecindoles a los participantes su
compromiso y entusiasmo mostrado a lo largo de las 9 sesiones del taller.
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Apndice C
Preguntas para el grupo focal


















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1. Qu fue lo que ms te gust del taller?

2. Qu aprend en el taller?

3. Qu le agregaras al taller para mejorarlo?
a. Actividades

b. Materiales utilizados

c. Instructor

4. En qu medida se cumplieron los objetivos del taller

5. Cmo me ayud el taller a desarrollar mis habilidades sociales?

6. De qu manera este taller te va a ayudar en el bachillerato?








Grupo focal
Entrenando mis habilidades sociales para la vida


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Apndice D
Fotografas de las tareas realizadas por los
participantes durante el taller

















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Elaboracin de diarios (registros de situaciones, conductas durante la semana) que los
participantes realizaron durante el taller

Portadas de algunos diarios, que se realizaron durante el desarrollo del taller



Registro del sujeto 6, donde comenta lo que hizo Registro del sujeto 1, comenta una
para no estresarse. situacin donde pidi disculpas.

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Sesin 5
Actividad: con base en la pelcula que vieron Diario de Bridget Jones los
participantes identificaron una situacin, pensamiento, emocin y conducta y lo
plasmaron mediante dibujos en un muro de papel.




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Sesin 8
Actividad: elaboracin de registros, donde los participantes identificaron fuentes que
provocan estrs, (situacin, emocin y conducta), los participantes modelaron su
fuente de estrs con plastilina.

Sujeto 1: manifest que su fuente de estrs es Sujeto 4: coment que su fuente de estrs
Cuando un compaero le copia sus ideas. son las tareas.




Sujeto 5: su fuente de estrs es cuando tiene que exponer un tema en clase.




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Sujeto 6: menciona que su fuente de estrs Sujeto 2: su fuente de estrs son los
es cuando tiene que trabajar en equipo exmenes.



Sujeto 7: cuando los docentes marcan sujeto 3: cuando mis compaeros me reclaman
mucha tarea. por alguna tarea que no sali bien.






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Sesin 8
Actividad: elaboracin de tteres, para que los sujetos representen cmo manejar una
situacin que les provoque estrs


Elabor sujeto 7 Elabor sujeto 1



Elabor sujeto 5

100


























101





Elabor sujeto 3 Elabor sujeto 4



Elabor sujeto 6 Elabor sujeto 2