Filosofia y Psicologia en La Actualidad

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Filosofa en la educacin escolar chilena
Noticia
En 1997, el Ministerio de Educacin someti a consulta
nacional los llamados Contenidos mnimos y Objetivos
fundamentales de la Educacin Media. Como quiera que
se halla realizado esa consulta y cualesquiera que hallan
sido las crticas con que fue colmada la propuesta minis-
terial, la Reforma Educacional para la Enseanza Media
estuvo a punto para su implementacin y en 1999 esta-
ba en marcha.
Ninguna insinuacin haba en los documentos que fue-
ron pblicos sobre la disminucin horaria que se tena
prevista para Filosofa. De ah que recin el 2001 se
constituyeran tres agrupaciones alrededor de lo que
se llam la Defensa de la Filosofa: la Coordinadora
de Estudiantes de Filosofa, la Red de Profesores de
Filosofa y el Consejo de Directores de Departamentos de
Filosofa de las Universidades de Chile. El emplazamien-
to de estos sectores al Ministerio de Educacin, dio lugar
que Mariana Aylwin, entonces ministra, ordenara la
constitucin de una Comisin ad hoc de Filosofa presidi-
da por Cristin Cox en su calidad de Jefe de la Unidad de
Currculum y Evaluacin del mismo ministerio. Despus
de meses de debate durante el 2001, el 12 de diciembre
se obtuvo la reposicin de las tres horas de Filosofa en
la Enseanza Media Cientfico-Humanista, sancio-
nada por el Consejo Superior de Educacin el da 13.
En la Enseanza Medio Tcnico-Profesional y en la
Educacin de Adultos, en cambio, la carga horaria de
Filosofa fue suprimida. Las insistencias de los tres
sectores mencionados, dieron lugar a una audiencia el
2003 con Sergio Bitar, en ese entonces el Ministro de
Educacin. Ante la demanda de una justificacin de la
decisin de esa reduccin horaria, y de una explicitacin
del lugar pedaggico que la Reforma educacional asig-
naba a la Filosofa, eman un documento ministerial,
a cargo de Mimi Bick, en enero de 2004, titulado La
filosofa en la educacin escolar chilena. Ante l, con
posterioridad, los sectores involucrados hicieron pre-
sente su preocupacin ante la Comisin de Educacin de
la Cmara de Diputados.
El documento menciona un Informe con fecha del 1 de
diciembre de 2002 como resultado de la Comisin antes
mencionada. El desacuerdo en la redaccin de las partes
en conflicto, sin embargo, dej el informe en borrador y
la comisin sin solucin del conflicto.
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Filosofa en la educacin escolar chilena
Introduccin
El propsito de este informe es describir la situacin de la enseanza de la Filosofa en el currculum
y aclarar las razones que la fundamentan. Los antecedentes que se presentan a continuacin han
sido recopilados tomando en consideracin los cuestionamientos que algunos grupos de profesores
de Filosofa y formadores de profesores de Filosofa han hecho llegar a esta Secretara de Estado.
El informe est organizado en siete secciones:
En la primera se elabora una caracterizacin del rea de filosofa y su quehacer en el mbito
de la enseanza, a partir de lo cual se establece una fundamentacin general del lugar de la
filosofa en la educacin escolar.
En la segunda seccin se describe la situacin de la Filosofa en el Currculum de la
Enseanza Media Regular en los aos anteriores a la reforma en curso.
En la tercera seccin estn descritos los antecedentes que fundamentan la posicin y carac-
tersticas del rea de Filosofa en el currculum de la Reforma; y se presentan datos sobre
la presencia y obligatoriedad de la filosofa en un abanico de pases, de modo de tener una
perspectiva internacional sobre el asunto bajo examen.
La cuarta seccin pone de relieve las consultas, crticas y ajustes a la situacin de la Filosofa
en el currculum vigente.
La quinta seccin expone los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mnimos Obligatorios
de los programas actuales de Filosofa en la Educacin Media Humanista-Cientfica.
LA CAADA N2 (2011): 274 - 308 FILOSOFA EN LA EDUCACIN ESCOLAR CHILENA MINISTERIO DE EDUCACIN 276
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En la sexta seccin se presentan las peticiones que en el presente hacen al Ministerio de
Educacin agrupaciones de profesores y formadores de profesores de filosofa.
Finalmente, la sptima seccin contiene los cursos de accin que el Ministerio de Educacin
se ha propuesto sobre las peticiones referidas.
1. Orientaciones de la filosofa en la educacin
Entre las disciplinas humansticas, la filosofa tiene el mrito de hacerse cargo de las preguntas
que guan la bsqueda de comprensin de s mismo propia del ser humano y de proporcionarle las
herramientas lgicas y conceptuales que le permiten aproximarse a ellas.
Algunas de las preguntas de la filosofa son preguntas que toda persona se plantea en situa-
ciones lmites, como la muerte, el dolor, el sentimiento de lo absurdo o lo vaco de la propia exis-
tencia. Otras son preguntas por los lmites del conocimiento, es decir, preguntas acerca de la posi-
bilidad de conocer algo con certeza. Muchas de las respuestas a estas preguntas estn dadas por la
cultura, el arte, el saber tradicional, la ciencia y la religin. Sin embargo, lo propio de la filosofa es
exigir la fundamentacin razonada de toda respuesta y el cuestionamiento de los supuestos en que
se basan estas mismas. Entonces, como ejercicio permanente de reflexin crtica, la filosofa tran-
sita por los supuestos de todas las disciplinas sin poder ser reducida a ninguna de ellas, ni, tampoco,
puede ser sumada como una ms. Por lo anterior, la filosofa juega un papel central en la educacin.
Al exponer a los jvenes a las preguntas existenciales, epistemolgicas, ticas y sociales,
dndoles las herramientas lgicas y conceptuales para abordarlas, la asignatura de Filosofa res-
ponde a la necesidad de desarrollar en ellos hbitos de reflexin que contribuyen a darle sentido
a su experiencia, a desarrollar su autonoma y a prepararlos para una participacin ciudadana
responsable.
Es por lo mismo que la filosofa es una de las instancias educativas que mejor responde a
los desafos planteados por la Reforma, particularmente los que tienen que ver con el desarrollo
de un pensamiento crtico, el despertar de la creatividad, el reconocimiento de la autonoma y la
valoracin de la participacin democrtica.
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La reflexin filosfica tiene la funcin de ayudar a los jvenes a cumplir con la tarea a la que
toda persona est llamada de formarse por s mismos una visin de las cosas y a actuar de acuerdo
con ella. Por esta razn, es condicin indispensable del comportamiento moral y de la participacin
en una sociedad democrtica.
Como ejercicio permanente del pensar reflexivo que interroga por los fundamentos de toda
representacin de la realidad, como cultivo de una actitud crtica frente a las respuestas instituidas
desde la mera opinin y la inercia del sentido comn, como ejercicio de la duda que alcanza incluso
a la propia facultad de pensar, la Filosofa juega un papel insustituible en la educacin: sobre esta
caracterizacin, no hay discusin ni debate.
Sin embargo, como la definicin y el propsito de la filosofa son en s cuestiones filosfi-
cas de discusin y debate, debe valorarse el acuerdo logrado entre acadmicos y docentes de dife-
rentes corrientes y persuasiones sobre las nociones filosficas, como lo atestigua el informe de la
Comisin ad hoc de Filosofa de 2002.
1
Concordada esta definicin de la filosofa y su valor intrnseco, desde un punto de vista edu-
cativo se aprecian dos enfoques especficos del rol de la filosofa en el currculum escolar.
Desde una primera perspectiva, la filosofa es un cuerpo de conocimientos constituido por
obras e ideas filosficas, que son un gran legado cultural-histrico. El objetivo de la enseanza de
la filosofa, desde esta perspectiva, es familiarizar a los jvenes con este cuerpo de conocimientos,
permanentemente vigente por su misma naturaleza. Sugiere esta perspectiva que para decidir si
incluir o no a la filosofa en el currculum, se tendra que juzgar por un lado, el valor de saber, por
ejemplo, quin era Scrates y qu es la metafsica o la tica; y por el otro, se tendra que sopesar
tambin, cunto se valora este cuerpo de conocimiento con relacin a los otros conocimientos (de
las ciencias, las artes, etctera), considerando que el currculum es por definicin una seleccin de
materias y contenidos.
Segn una segunda perspectiva, la filosofa se concibe ms bien como un actuar o estar en
el mundo de modo esencialmente indagatorio y explorador. Las preguntas ocupan un lugar privi-
legiado en este enfoque, y se presume que son susceptibles de variadas respuestas. En este sen-
tido la filosofa sirve para promover en los alumnos una serie de destrezas y habilidades de ndole
cognitivas por ejemplo, su capacidad analtica, crtica y reflexiva; adems, ayuda al desarrollo
1
Segn el Informe Final de la Comisin ad
hoc de Filosofa, 1 de Diciembre, 2002.
Los miembros de esta comisin fueron:
Jorge Alarcn (Director Departamento
de Filosofa, Universidad Catlica del
Maule), Patricia Bonzi (Departamento
de Filosofa, Facultad de Filosofa y
Humanidades, Universidad de Chile),
Eric Caraf (Consejo Directivo de Red
de Profesores de Filosofa de Chile),
Eduardo Castro, (Comit Ejecutivo de
Currculum, Mineduc), Cristin Cox (Jefe
Unidad de Currculum y Evaluacin,
Mineduc y Presidente de la Comisin),
Joaqun Garca Huidobro (Departamento
de Filosofa, Universidad de Los Andes),
Alvaro Garca (Departamento de
Filosofa, Universidad de Playa Ancha),
Hugo Guzmn (Consejo Directivo
de Red de Profesores de Filosofa de
Chile), Fernando Longs (Presidente
del Consejo de Directores de Unidades
Acadmicas Formadoras de Profesores,
Universidad Metropolitana de Ciencias
de la Educacin), Miguel Orellana
(Facultad de Derecho, Universidad de
Chile, consultor UCE-Mineduc), Juan
Ruz (Jefe de la Divisin General de
Educacin, Mineduc), Alejandro Silva
(Consejo Directivo de Red de Profesores
de Filosofa de Chile), Agustn Squella
(Consejo Superior de Educacin),
Ana Mara Vicua (Departamento
de Filosofa, Pontificia Universidad
Catlica, Consultora UCE-Mineduc).
[El mencionado Informe Final nunca fue
sancionado como tal. ]
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de actitudes y valores particulares, muchas asociadas con la tica y la convivencia armnica, tales
como la tolerancia frente a diferentes puntos de vista, y la resolucin de conflictos a travs del di-
logo constructivo y razonado. Sugiere esta perspectiva que para determinar el rol de la filosofa en
el currculum, se tendra que determinar hasta qu punto estas destrezas y habilidades, actitudes
y valores, son propias de esta asignatura o si son posibles de fomentar tambin desde otros secto-
res de aprendizaje o, en el mejor de los casos, por el currculum en su totalidad.
En trminos estrictos, estas definiciones del aporte de la filosofa no son excluyentes. Es po-
sible hacer un curso de tica o de la Historia de la Filosofa con un enfoque basado en preguntas
susceptibles a diferentes respuestas y la reflexin detenida sobre ellas.
No obstante lo anterior, las determinaciones curriculares que se tomen, siempre depende-
rn del enfoque de la filosofa que se privilegia, adems del tiempo que se dispone para la asigna-
tura. Se vuelve sobre ambos elementos el tiempo disponible y los enfoques en las secciones que
siguen.
2. Filosofa en la Enseanza Media Regular, antes de la Reforma en curso
2.1 ENSEANZA MEDIA HUMANISTA-CIENTFICA
Entre 1981 y 1984 el Plan Comn contemplaba Filosofa slo en 4 Medio y la posibilidad de incluir
en el Plan Electivo Psicologa o Lgica en 3 y 4 Medio.
2
En el ao 1984 se agreg al Plan Comn
dos horas de Filosofa en 3 Medio.
En este perodo el nfasis en Filosofa del Plan Comn es tico, antropolgico e histrico. En
cuanto a autores sugeridos, en primer plano aparecen algunos filsofos espaoles y en especial la
filosofa Tomista.
2
Ver Decreto 300 de 1981.
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2.2 ENSEANZA MEDIA TCNICO-PROFESIONAL: 1988-1998
Entre 1988 y 1998 Filosofa no era una asignatura obligatoria para los alumnos de la moda-
lidad tcnico-profesional. El plan de estudio para esta modalidad inclua las siguientes reas de
asignaturas:
3
a) rea bsica: Castellano, Matemtica y en 3 y 4 Medio, Historia y Geografa de Chile
b) rea profesional: asignaturas concebidas como preparacin indispensable para el ejercicio
de una especialidad determinada
c) rea complementaria: asignaturas propias de la expresin artstica, fsica, recreativa, cultu-
ral y, en general, aquellas consideradas apropiadas para el desarrollo integral de los alumnos.
En consecuencia, aquellos establecimientos que ofrecieron Filosofa y/o Psicologa durante
esta dcada antes de la reforma curricular vigente lo hicieron en el rea complementaria, dentro
de las horas a distribuir.
3. Antecedentes que fundamentan la posicin y caractersticas del rea de
Filosofa en el currculum de la Reforma
3.1 FUNDAMENTACIN Y RASGOS CONSTITUTIVOS DE LA FORMACIN GENERAL
Para comprender las razones que fundamentan la Filosofa en el currculum de la reforma en cur-
so, es necesario tener una visin de la construccin de este mismo en trminos ms generales.
Un cambio importante que instaura la Reforma es que todos los alumnos comparten el mis-
mo currculum hasta fines de segundo medio es slo en ese momento que se elige la modalidad
tcnico profesional o humanista-cientfico para 3 y 4 medio. Antes de la Reforma esta misma
decisin se tomaba al final de octavo bsico. Esta modificacin tiene implicancias relevantes para
la situacin de Filosofa.
3
Ver Decreto Exento N 130 de 1988.
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En la actualidad los alumnos tienen diez aos completos, desde su entrada a la educacin
bsica hasta terminar segundo medio, para lograr los objetivos y contenidos que han sido identifi-
cados como fundamentales para el xito en cualquiera de las modalidades que luego eligen para 3
y 4 Medio. Durante estos diez aos el currculum comn tiene por propsito dotar a cada alumno
y alumna de herramientas intelectuales y morales que los habiliten plenamente para su vida como
personas, ciudadanos y productores en la sociedad del siglo XXI. Esta educacin implica la adqui-
sicin de habilidades poco trabajadas en el pasado. Tienen que saber, pero tambin saber hacer;
tienen que saber, pero tambin razonar, analizar, criticar, y evaluar posibles soluciones tomando
en cuenta mucha informacin. Consecuentemente, el nfasis hoy en da no es slo en memorizar
hechos, sino tambin saber cmo interpretarlos, fundamentarlos, extrapolar a partir de ellos, y
estas habilidades son adquiridas a travs de muchas reas Lengua Castellana y Comunicacin,
Historia y Ciencias Sociales, Matemtica, Ciencias Naturales, Arte, etctera.
Adems, la definicin de Objetivos Fundamentales Transversales objetivos que cruzan las
diversas asignaturas convoca a los profesores de todos los sectores a preocuparse de lo que co-
mnmente se llama educacin en valores, incluyendo temas como derechos humanos, cuidado
del medio ambiente, igualdad de oportunidades para mujeres y hombres, respeto y valoracin de
la diversidad cultural. De manera similar, los OFT invitan a los profesores de todas las asignaturas
a preocuparse del logro de habilidades de pensamiento de orden superior, tales como capacidad
de abstraccin, pensamiento sistmico, experimentacin y aprender a aprender, comunicacin y
trabajo colaborativo, resolucin de problemas, manejo de la incertidumbre y adaptacin al cambio.
Por la centralidad de la presencia de estas habilidades intelectuales y morales en el currculum
nacional, vale la pena en los siguientes prrafos explicitar en qu consisten exactamente.
4
CAPACIDAD DE ABSTRACCIN: al sistema escolar tradicionalmente se le ha exigido que desa-
rrolle la capacidad de abstraccin en los alumnos, solo que ahora esta tiene nuevas connotaciones
relacionadas con la complejidad y exigencia de los desempeos requeridos en los nuevos contextos
personales, productivos y ciudadanos. El sistema escolar debe asegurar hoy la adquisicin de unas
capacidades simblicas mayores que en el pasado: de manejo y capacidad de interpretacin y dis-
criminacin de volmenes sin precedentes de informacin y, por tanto, de conceptualizacin y de
4
La caracterizacin que sigue expande las
definiciones presentes en los marcos cu-
rriculares de Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mnimos Obligatorios tanto
de educacin bsica como media; provie-
ne de documento del Coordinador de la
Unidad de Currculum y Evaluacin del
Ministerio de Educacin. C. Cox (2003).
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categorizacin; de descubrimiento de patrones y significados; de modalidades de representacin
(metafrica, analgica, matemtica); de lectura e interpretacin de textos.
5
PENSAR EN SISTEMAS: Para comprender, analizar y actuar sobre la realidad actual no bastan
los esquemas de causas y consecuencias que tradicionalmente comunicaba la experiencia escolar.
Ahora se le pide a sta mostrar perspectivas ms amplias, ms integradas, ms multicausales y
multi-relacionales; ms acordes con las formas en que las ciencias y la tecnologa actual piensan y
actan sobre el mundo. Ensear a pensar en sistemas supone ensear a descubrir las totalidades
que son relevantes; supone ensear a identificar los nodos crticos y a pensar en relaciones, donde
la temporalidad y nociones de retroalimentacin son centrales; supone ensear y aprender a rede-
finir problemas de acuerdo al sistema y nivel de relaciones que se elija.
EXPERIMENTAR Y APRENDER A APRENDER: as como es clara la irrelevancia de una enseanza
enciclopdica, es clara tambin la necesidad de formar a los sujetos para que puedan autnoma-
mente buscar y construir el conocimiento, sepan hacerse preguntas, indagar y ensayar. El nuevo
currculum busca formar en capacidades de observacin del propio aprendizaje y ello no se puede
hacer sino prcticamente; viviendo el viaje del conocimiento; experimentando prcticamente, una
y otra vez, en distintos mbitos disciplinarios, el proceso de unas preguntas que se van precisando;
su contrastacin con evidencias (medibles o no; cientficas o hermenuticas); su arribo a un nuevo
nivel de comprensin; y el descubrimiento de prejuicios y pre-conceptos, de caminos intiles y ti-
les, del valor del orden y el mtodo. Busca asimismo formar en algo fundamental: la motivacin y
los hbitos de trabajo para seguir aprendiendo.
COMUNICARSE Y TRABAJAR COLABORATIVAMENTE: El trabajo colaborativo y en equipo, es
una dimensin muy importante de la experiencia que organiza el currculum, tanto para responder
al requerimiento societal de integracin, como por la necesidad ms concreta de trabajo en equipo
que caracteriza los contextos laborales actuales. Aprender a colaborar, comunicarse conceptos y
mtodos y alcanzar acuerdos; aprender a buscar y aceptar la crtica de los pares, pedir ayuda y reco-
nocer los aportes de otros, no ha sido enfatizado en la enseanza tradicional. Y sin embargo, estas
5
Sobre el nivel de capacidad lectora
exigida por los contextos de vida de la
sociedad del conocimiento, la prueba
Programme for International Student
Assessment (PISA) del ao 2000, en
la que Chile particip un ao despus,
es especialmente elocuente. (OECD-
UNESCO 2003).
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habilidades son justamente las que estn a la base de las organizaciones que en el presente inno-
van y lideran el crecimiento, as como tambin son fundamento de los procesos de cooperacin,
construccin de confianzas y lgicas de reciprocidad, claves para el crecimiento del capital social y
la ciudadana democrtica moderna.
RESOLUCIN DE PROBLEMAS: Esta habilidad (saber cmo), que adquiere una gran importan-
cia en el currculum actual, est relacionada con la nocin de que la experiencia escolar que ste
organiza, no solo tiene que ver con la apropiacin de unos conceptos y de una representacin del
mundo. Tal criterio es fundante en el currculum tradicional. Se requiere actualmente formar a los
nios y jvenes para que comprendan el mundo, pero adems para actuar en el mundo. En este
plano se requiere que los estudiantes sean capaces de utilizar los conceptos y ser competentes en
desempeos prcticos reales. Esto agrega una nueva tarea a la educacin y a los educadores: ade-
ms de comunicar mapas, modelos y representaciones, deben ensear y formar, mucho ms que
antes, en unos procedimientos, habilidades y disposiciones para actuar en l. Y esto demanda un
esfuerzo especial a la cultura escolar por organizar oportunidades de aprendizaje en que tanto la
formulacin como resolucin de problemas tengan un lugar destacado, y en que los mismos tengan
la ms autntica vinculacin posible con la vida externa a las aulas.
6
MANEJO DE LA INCERTIDUMBRE Y ADAPTACIN AL CAMBIO: los alumnos de comienzos del
nuevo siglo viven y van a vivir en el cambio, cmo son preparados para ello? qu herramientas
necesitan? Un currculum relevante debe ayudar a los jvenes a orientarse en un mundo cambian-
te y entregarles bases seguras para ello. No hay evidentemente una disciplina y menos unos con-
tenidos especficamente dedicados en el currculum a comunicar algo tan complejo y multidimen-
sional como una adecuada relacin con el cambio. Ms bien, el conjunto de ste intenta: i) proveer
bases de conocimiento y herramientas intelectuales para una comprensin adecuada de la historia
contempornea fundamentalmente provista por el rea de Historia y Ciencias Sociales, como de
las relaciones ciencia-tecnologa-sociedad; ii) proveer una formacin moral y actitudinal fundada
en valores de iniciativa personal, creatividad, trabajo en equipo, espritu emprendedor y relacio-
nes basadas en la confianza mutua y responsable (Objetivo Fundamental Transversal. Mineduc,
6
Antes tambin se valoraba el hacer, solo
que se pensaba que ste equivala a apli-
cacin de conceptos. Hoy se entiende que
tambin se aprende resolviendo proble-
mas. La comprensin no antecede a la
realidad: se aprende tambin desde la
realidad y sus problemas, lo que lleva a
una comprensin ms profunda de con-
ceptos que, aprendidos en el contexto de
resolver problemas, adquieren ms rele-
vancia y significacin.
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1998); iii) proveer, a travs de todas las asignaturas, los fundamentos y mtodo del aprender a
aprender, o de una relacin pro-activa con la informacin, el conocimiento y el aprendizaje; iv) ofre-
cer, asimismo, oportunidades de aprendizaje de visiones diferentes a las propias, de modo de for-
mar a personas abiertas y flexibles a la vez que autnomas y con un sentido crtico, que les permita
discernir entre mltiples opciones.
7
HABILIDADES Y ACTITUDES RELACIONADAS CON LA DEMOCRACIA Y LOS DERECHOS
HUMANOS: Las nuevas demandas a la educacin requieren pasar desde la tradicional educacin
cvica planteada en una asignatura en Educacin Media, referida a conocimientos sobre la estruc-
tura y funcionamiento del sistema de gobierno, a una formacin ciudadana, ms inclusiva y ms
profunda. Que adems de conocimientos como los aludidos, incluya habilidades, valores y acti-
tudes fundamentales para la vida en democracia. Una combinacin, por tanto, de conocimiento
sobre instituciones y procedimientos de la ciudadana democrtica, por un lado, con las habilidades
requeridas por la misma en la situacin presente, por otra. Esto lleva a plantear en el nuevo curr-
culum contenidos y habilidades de formacin ciudadana a lo largo de toda la secuencia escolar -y no
solo al final de la enseanza media-, ni solo en el rea de Historia y Ciencias Sociales, sino tambin
en Lengua Castellana y Comunicacin (donde las habilidades de argumentacin constituyen un
eje articulador), en Orientacin, en Filosofa, y en los Objetivos Fundamentales Transversales.
8
VALORES Y TENSIONES ENTRE VALORES: Un requerimiento secular, reforzado por la propia
historia nacional, es la necesidad de formar en una base moral que integre la sociedad en una
configuracin de valores en que todos se puedan reconocer suficientemente. No completamente,
porque eso no es posible, pero suficientemente, de manera que ningn sector o grupo social pueda
considerarse marginado o ignorado por lo que el currculum selecciona y organiza para que sea
comunicado en la experiencia escolar acerca de lo que somos y buscamos ser como sociedad. En la
base del nuevo currculum est el criterio de que la experiencia escolar debe educar en un conjunto
de actitudes y habilidades que reconozcan como principio fundante el valor irreductible de la per-
sona humana y de la convivencia social pacfica, pluralista y democrtica. El currculum es explcito
en su intencin de formar sujetos autnomos, creativos, seguros de s mismos y con sentido de
7
El currculum nuevo es sistemtico en su
presentacin de distintas perspectivas
frente a un mismo tpico o problema,
en Historia y Ciencias Sociales, como en
Ciencias.
8
En el mbito poltico, parlamentarios
han planteado ltimamente el juicio de
que al haber desaparecido la asignatu-
ra de educacin cvica del currculum,
ha habido un debilitamiento de esta
clave dimensin formativa. El cambio
planteado en este punto por la reforma
curricular tiene, paradojalmente, el sig-
no contrario: no hay menos formacin
ciudadana en el nuevo currculum sino
ms. (Ver Mineduc, 2003). De hecho,
en trminos de la literatura acadmica
internacional sobre la materia, el cambio
ha sido de una concepcin minimalista de
formacin ciudadana (una sola asignatu-
ra, centrada en conocimientos, didcti-
camente impartidos) a una concepcin
maximalista (distribuida en varias asig-
naturas, centrada tanto en conocimien-
tos como habilidades, participativamen-
te aprendidos). (D. Kerr, 2002).
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trascendencia, a la vez que sujetos respetuosos de los dems, solidarios y comprometidos con los
destinos de su sociedad.
Formar en esta base moral exige dar una respuesta a la tensin que se produce al integrar
polaridades valorativas como ocurre en la relacin entre individuo y sociedad, entre el yo y los
otros, entre estabilidad e innovacin. El principio que se ha aplicado al respecto en el currculum es
el de equilibrio entre derechos y responsabilidades, solidaridad y competencia, lealtad y escepticis-
mo, orden y crtica, apertura a la globalidad y valoracin de la identidad y cultura propias.
Una educacin que ignore o subordine uno de los polos en cada una de las dimensiones
evocadas no es relevante, porque es parcial: construye en el mbito escolar algo que puede ser
ideolgicamente consistente y robusto, pero que no forma en una sensibilidad y criterios morales
relevantes para actuar en la vida fuera del mbito escolar. Abordar las dimensiones valorativas
mencionadas en una forma inclusiva de la tensin entre sus polos implica grandes desafos a la for-
macin en valores, ya que implica adicionalmente formar en capacidades de juicio sobre los lmites
entre valores as como sobre resolucin de conflictos entre valores. Es en este punto que cobra re-
levancia especial la formacin de las habilidades de pensamiento que permiten a los sujetos juzgar
por s mismos los cursos de accin a seguir.
Los equilibrios aludidos no equivalen a una armonizacin ingenua de distintas visiones
ideolgicas, portadora de unas generalidades sin valor formativo prctico para los educadores.
Tampoco son neutrales en trminos morales: estn apuntando a una sociedad ms capaz de actuar
sobre s misma, tanto en trminos ciudadanos como de desarrollo econmico, y ms solidaria, de-
mocrtica e integrada en trminos socio-polticos.
Consecuentemente, las habilidades y destrezas, actitudes y valores centrales de una edu-
cacin filosfica estn actualmente presentes dentro de otras asignaturas y en contenidos intra-
asignatura a lo largo de los diez aos de currculum compartido por todos. En otras palabras, sin
tener clases de Filosofa durante estos diez aos los alumnos gozan de un currculum entero que
se preocupa de muchas de las destrezas y habilidades centrales de la asignatura Filosofa, definido
arriba como el segundo enfoque o perspectiva.
Desde este punto de vista es insostenible afirmar que el currculum de la Reforma es inten-
cional o involuntariamente anti-filosfico. Al contrario, el segundo enfoque de la filosofa es un hilo
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conductor del conjunto de la Formacin General Comn. Como tal, invita a los alumnos a participar
activamente en su propia educacin, y esto significa otorgarles las herramientas para que reflexio-
nen seriamente, y que planteen preguntas crticas fundamentadas frente a las representaciones
imperantes, cuando se estime apropiado hacerlo. Lejos de tener un carcter instrumental que se
contenta con la mera replicacin de conceptos y supuestos imperantes, justamente porque define
claramente los conocimientos y las competencias, habilidades intelectuales y morales que en con-
junto constituyen su norte, el currculum de la Reforma aspira a formar a jvenes integralmente
capaces, es decir habilitados instrumental, intelectual y moralmente, tanto para integrarse a un
orden como para criticarlo, conscientes de sus derechos como de sus responsabilidades, abiertos al
mundo como valoradores de su identidad, y con ganas de aprender a lo largo de sus vidas.
3.2 EVIDENCIA INTERNACIONAL SOBRE LA PRESENCIA Y OBLIGATORIEDAD
DE LA FILOSOFA
Aunque en unos pocos colegios particulares nacionales e internacionales hay clases de filosofa en
la Enseanza Bsica (donde ciertamente impera la segunda perspectiva o enfoque), en general
cuando se ensea Filosofa su presencia est en la Enseanza Media.
En un breve recorrido internacional, resumido en el cuadro a continuacin, se puede ob-
servar que en algunos pocos pases la Filosofa propiamente tal, o un sub-sector de sta disciplina,
est presente como curso obligatorio. En Espaa, por ejemplo, todos los alumnos del 4 ao de
la Educacin Secundaria Obligatoria ESO (16 aos) tienen tica; y en los ltimos dos aos de la
secundaria (17 y 18 aos) los alumnos del Bachillerato toman cursos de Introduccin e Historia de
la Filosofa. En las modalidades que dan lugar al Bachillerato Francs, tanto de ndole artstica,
cientfica, humanista y tecnolgica, los alumnos tienen clases de filosofa durante su ltimo ao
de la enseanza media aunque los tiempos y contenidos dependen de la modalidad en cuestin:
desde una sola hora en bachilleratos tcnicos hasta seis horas en bachilleratos de literatura. En
Argentina todos los alumnos tienen clases de tica y Formacin Ciudadana al final de la Educacin
Secundaria Obligatoria, eso es a los 16 aos.
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Al contrario, no son pocos los pases en los cuales la filosofa no tiene ninguna presencia
en la enseanza secundaria o su presencia depende de los intereses de los mismos jvenes que
pueden tomar filosofa entre un listado de asignaturas complementarias, o pueden prescindir de
ella. En los pases anglosajones (Canad, Estados Unidos, Reino Unido, Australia), es poco frecuen-
te incluso que Filosofa sea un curso electivo, aunque hay excepciones.
9
Por ejemplo en el Reino
Unido, cuna de tantos filsofos de renombre en los ltimos cuatro siglos, slo se estudia filosofa
al nivel universitario. Filosofa es un electivo para alumnos de la secundaria en Mxico, a pesar de
que algunos contenidos de tipo filosfico como tica y cvica son temas vistos por todos a travs de
las ciencias sociales. Una situacin parecida ocurre en pases tan distintos como Brasil y Alemania
donde se puede o no elegir la Filosofa como curso electivo de un listado de cursos humanistas
y del sector de las ciencias sociales. En Argentina, Filosofa propiamente tal es optativa para el
Polimodal de Ciencias Sociales y Humanidades.
PAS OBLIGATORIEDAD
UBICACIN EN EL CURRCULUM O PRESENCIA
EN REAS AFINES
Mxico No
tica y cvica, mayormente a travs de Ciencias
Sociales
Argentina
S. tica y Formacin
Ciudadana
No. Filosofa
Polimodal (ltimos 3 aos)
Optativa para Polimodal Ciencias Sociales y
Humanidades
Brasil No
Filosofa se encuentra en conjunto con otras asigna-
turas como Psicologa en la categora de diversifica-
das, que por definicin son optativos.
Francia S
Estudio de propuesta para HC, TP (1-6 horas
presenciales)
9
Como es el caso de la provincia de
Ontario, Canad, donde los alumnos
pueden elegir un curso de filosofa en los
ltimos dos aos de la enseanza media.
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Espaa
S. Etica
S
4 ao de la Educacin Secundaria Obligatoria
ESO (2 Medio - 16 aos), tronco comn, 2 horas
semanales.
Bachillerato: ltimos 2 aos. Introduccin a la filoso-
fa y Historia de la Filosofa.
Alemania No
Todos los alumnos entre 14-18 aos tienen que to-
mar ciencias sociales. Filosofa est en este grupo
de asignaturas, con otras como historia, geografa,
poltica /cvica, economa.
Canad No
En algunas provincias como Ontario, se ofrece
Filosofa como electivo en los ltimos dos aos
Reino Unido No
Se estudia al nivel universitario. En la secundaria, el
curso ms cercano (electivo) es Estudios Religiosos
Estados
Unidos
de Amrica
No Se estudia al nivel universitario.
Fuente: Ministerio de Educacin, Unidad de Currculum y Evaluacin.
En resumen, con la excepcin de Espaa y posiblemente Francia, tanto en pases desarrolla-
dos como emergentes, en pases con una historia y tradicin filosfica fuerte como Alemania, como
aquellos en que no es el caso como Canad, y en pases de distintas culturas y lenguajes, en general
la filosofa est ausente de los currculum de la Enseanza Media o ha sido incluida en forma de
asignatura electiva, preferentemente para alumnos de los ltimos niveles de la Enseanza Media
que piensan seguir estudios universitarios de corte humanista.
Esta predominante no-obligatoriedad de la asignatura es un fiel reflejo de la creencia que
a partir de cierta edad, es beneficioso darles a los jvenes la oportunidad de elegir algunos de sus
cursos de acuerdo a sus intereses y motivaciones personales, por un lado. Por el otro, los hbitos
y destrezas, actitudes y valores asociados con la segunda definicin de filosofa identificada, son
apreciados como centrales para la educacin del siglo XXI en todos los currculum internacionales.
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Aunque se podra visualizar un papel fuerte para la filosofa en este sentido, los currculum tien-
den a repartir esta importante tarea en variados (sino todos) los sectores de aprendizaje, a fin de
asegurar su plena adquisicin.
4. Consultas, crticas y ajustes a la situacin de la Filosofa
en el currculum vigente
4.1 EDUCACIN MEDIA CIENTFICO-HUMANISTA
En el ao 1996, el Ministerio de Educacin conform un equipo de profesionales de todas las reas,
incluyendo de la filosofa, para proponer los objetivos fundamentales y contenidos mnimos cons-
titutivos del nuevo currculum. La propuesta de marco curricular para la enseanza media que fue
consultada a nivel nacional en 1997, incluy para la modalidad Cientfico-Humanista a la filosofa,
las artes y la educacin fsica como materias de la Formacin Diferenciada y se consideraba que
solo una ciencia sera obligatoria en la Formacin General.
Sin embargo, el proceso de consulta pblica provoc cambios decisivos a la propuesta.
Dicho de modo general, se limit la Formacin Diferenciada en educacin cientfico-humanista
y se aument en la educacin tcnico profesional. En la modalidad cientfico-humanista, a dife-
rencia de la propuesta consultada, el Decreto 220 estableci la Filosofa, la Educacin Fsica, un
sub-sector de Educacin Artstica y dos de los tres subsectores de Ciencias Naturales como partes
de la Formacin General obligatoria. Con estas modificaciones, se frustr el intento de instalar
una mayor especializacin dentro de la modalidad Cientfico-Humanista: los tiempos destinados
a la Formacin General y Diferenciada se vieron afectados por el desplazamiento de estas mate-
rias desde la segunda hacia la primera. Si en la propuesta original se esperaba para la modalidad
Cientfico-Humanista que los alumnos dedicarn entre 40-60% de su tiempo a la Formacin
Diferenciada, segn el Decreto 220 se lleg a un 23% del tiempo total en 3 y 4 Medio.
10
10
Jacqueline Gysling, Reforma Curricular:
Itinerario de una transformacin cultu-
ral, en Cristian Cox (ed.), Polticas edu-
cacionales en el cambio de siglo, Editorial
Universitaria, Santiago, 2003, pgina.
233.
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4.2 EDUCACIN TCNICO-PROFESIONAL
Una experiencia inversa ocurri con la propuesta para la modalidad Tcnico-Profesional. Frente al
desafo de preparar a los jvenes en alguna especialidad en particular, y frente a las demandas del
perfil de egreso identificado para cada una de stas, se redujo el tiempo de Formacin General y se
estableci en un 61% el tiempo para la especializacin.
11
La Formacin General est constituida por
Lengua Castellana y Comunicacin, Idioma Extranjero, Matemtica e Historia y Ciencias Sociales.
La Formacin Diferenciada alude a la especializacin, definida en el marco curricular en trminos
de objetivos terminales agrupados en perfiles de salida, correspondientes a sectores ocupacionales.
4.3 LA COMISIN AD-HOC 2001 Y EL AUMENTO DE HORAS PARA FILOSOFA
EN LA MODALIDAD CIENTFICO-HUMANISTA
Segn el Decreto 220, en el marco curricular de Educacin Media, el sector Filosofa y Psicologa
es obligatorio en 3 y 4 Medio como parte de la Formacin General. Los programas del Ministerio
aseguraron un mnimo de 2 horas semanales, pudiendo los establecimientos aumentarlas con car-
go al tiempo normativamente definido como de libre disposicin. Asimismo si un establecimien-
to ofrece Filosofa como parte de la Formacin Diferenciada, la asignatura aumentara su tiempo
desde dos hasta en cinco horas semanales adicionales.
Durante 2001, las agrupaciones de profesores de filosofa y formadores de profesores de
filosofa se reunieron para formular y presentar sus primera peticin: la recuperacin de una hora,
que en su opinin la disciplina habra perdido. Primero el Ministerio de Educacin expuso las razo-
nes por las cuales filosofa en la Formacin General tena dos horas, enfatizando que a travs de las
horas de libre disposicin los establecimientos podran ofrecer un mayor nmero de horas a la se-
mana y sin contar con las horas que podran tener los alumnos si tomaran uno o los dos programas
de filosofa de la Formacin Diferenciada Cientfico-Humanista. Como el desencuentro de posicio-
nes siguiera, la entonces Ministra de Educacin Mariana Aylwin, decidi convocar a una Comisin
ad-hoc en la que participaron las partes involucradas -representantes de la Red de Profesores de
11
Ibid., pgina 233.
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Filosofa, del Consejo Nacional de Directores de Unidades Formadoras de Profesores de Filosofa,
del Consejo Superior de Educacin y del propio Ministerio.
Luego de tres reuniones de esta comisin, a peticin del Ministerio, el Consejo Superior
de Educacin aprob una modificacin del marco curricular de la Enseanza Media Cientfico-
Humanista establecido en el Decreto Supremo N 220. Esta modificacin consisti en disminuir
a 9 horas la Formacin Diferenciada y alzar a 27 horas semanales la Formacin General. Los
Establecimientos Educacionales que se adscribieron a los planes y programas de Estudios del
Ministerio de Educacin, aumentaran de 2 a 3 horas las clases semanales en el subsector de
Filosofa y Psicologa. De esta forma y como resultado de una comisin ad-hoc convocada por la
Ministra Aylwin, se aument en una hora ms la Formacin General y disminuy en una hora la
Formacin Diferenciada para satisfacer una de las peticiones de las agrupaciones de filosofa.
12
En sntesis, despus de ser fortalecidos en su educacin por un currculum de diez aos
de duracin en el cual el nfasis est puesto en habilidades intelectuales y morales centrales que
son asociados o constitutivos de una educacin filosfica, los alumnos que optan por la modalidad
Humanista-Cientfico tienen garantizadas 3 horas semanales de Filosofa si el establecimiento
utiliza los programas del Ministerio de Educacin. Asimismo, todos los colegios pueden aumen-
tar esta cantidad de horas ya apreciable, entre dos y hasta un mximo de cinco horas adicionales,
cargados a las horas de formacin diferenciada.
13
Si antes de esta modificacin en la distribucin
de las horas era para el Ministerio de Educacin poco sostenible la afirmacin que la filosofa es
desvalorizada en el currculum de la Reforma, despus de ella no tiene fundamento alguno.
5. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de los
programas actuales de Filosofa, Educacin Media Humanista-Cientfica
En la actualidad existen cuatro programas de estudio del sector Filosofa desarrollados desde
el Ministerio de Educacin y aprobados por el Consejo Superior de Educacin. En la Formacin
General est el programa de estudio de Psicologa cuyos destinatarios son los alumnos de 3
Medio, mientras que para los alumnos de 4 Medio est el programa de Filosofa. Adems son dos
12
Ver Anexo I: Memorando N 227.
13
Desde el punto de vista de las horas, en
el contexto internacional esta cantidad
es altsima, slo superado por aquellos
alumnos franceses que optan por el
Bachillerato en Literatura: ellos tienen 7
horas de Filosofa.
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los programas para la Formacin Diferenciada de 3 o 4 Medio: Argumentacin y Problemas de
Conocimiento. Tomado en su conjunto, estos programas cubren tpicos existenciales, lgicos, con-
ceptuales, ticos y sociales.
A continuacin se sealar con mayor detalle en qu consisten estos cuatro programas de
estudio. Los mismos constituyen, a juicio del Ministerio de Educacin y del Consejo Superior de
Educacin que los aprob, una excelente oportunidad para que los alumnos profundicen en las
destrezas y habilidades asociadas con la segunda concepcin de la filosofa referida, a travs del
estudio de la psicologa y ms an de la filosofa propiamente tal.
A) FORMACIN GENERAL: PSICOLOGA
En tercero medio, las alumnas y alumnos se introducen por primera vez a la Psicologa. El marco
curricular define que esta disciplina de las ciencias humanas debe otorgarles unos conocimien-
tos y habilidades de base para la comprensin psicolgica de s mismos y de sus relaciones con los
dems. Se trata que los estudiantes reconozcan procesos y dimensiones de la conducta humana.
Que puedan representarse a las personas como seres complejos insertos en medios sociales que
los influyen y que tambin ellos influyen. Interesa que los jvenes entiendan que los procesos son
dinmicos y que perciban que stos estn influidos por la conformacin neurofisiolgica, la edad,
la biografa y la cultura en que se desarrollan las personas.
El programa organiza actividades de aprendizaje que combinan la apropiacin de conceptos
y distinciones articuladoras de la psicologa, como perspectiva sobre lo humano, con la aplicacin
de stos a la propia experiencia de alumnos y alumnas. A travs de los contenidos del programa,
ellos podrn distinguir factores y relaciones involucrados en la conformacin de su propia identi-
dad y de la interaccin con otros, comprendiendo algunas claves para procesos de autocuidado y
crecimiento personal desde una perspectiva psico-social.
El programa busca producir aprendizajes que otorguen nuevos fundamentos a la tolerancia
y el respeto; que aporten distinciones que permitan a alumnos y alumnas desarrollar la autoesti-
ma y el reconocimiento en s mismos y en los dems de comportamientos en que intervienen
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algunos factores que muchas veces no dependen de la voluntad del individuo y otros que son sus-
ceptibles de ser aprendidos y desarrollados. El proceso de autocomprensin y entendimiento del
comportamiento humano, que se busca producir y desarrollar, se vincula adems explcitamente
con la reflexin sobre la experiencia moral y la formacin del juicio prctico y la autodeterminacin,
el que se profundiza en 4 Ao Medio en Filosofa.
Lo sealado se plasma, como se dijo, en actividades que trabajan conceptos a la vez que re-
curren en forma sistemtica a procesos de interpretacin y aplicacin de las nuevas distinciones a
la propia experiencia.
El programa est organizado en las mismas cuatro unidades que plantea el marco curricu-
lar de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios. La Unidad 1, El ser humano
como sujeto de procesos psicolgicos, introduce los procesos psicolgicos bsicos del ser humano,
tanto cognitivos como afectivos. Entre los cognitivos se consideran: percepcin, atencin, memo-
ria, lenguaje, pensamiento, aprendizaje e inteligencia. Se abordan luego algunas de las emociones
y procesos afectivos ms importantes, caracterizando aquellos fenmenos que son propios del ser
humano y entendiendo la dinmica psquica como un conjunto de procesos en que estn presentes
todas las posibilidades de pleno desarrollo de la persona.
Una vez que el estudiante ha comprendido los procesos intra-psquicos del ser humano, se
encontrar preparado para comprender los procesos de interaccin social que tienen lugar diaria-
mente en sus vida, y que son tratados en la Unidad 2: El individuo como sujeto de procesos psico-
sociales. El individuo es considerado como miembro de categoras sociales en las cuales la comuni-
cacin adquiere un papel de gran importancia. La Unidad 3, Individuo y sexualidad, organiza sus
contenidos, aprendizajes y actividades en torno a tres temas: sexualidad, identidad y gnero; la
eleccin de pareja; y, sexualidad adolescente responsable. El programa aborda la sexualidad como
una dimensin constitutiva del desarrollo personal, que involucra facetas biolgicas, psicolgicas,
socioculturales y tico-filosficas. La Unidad 4, Bienestar psicolgico, que cierra el programa, est
orientada al manejo conceptual de ciertas distinciones que pueden contribuir al desarrollo de un
estilo de vida saludable. El propsito es que los alumnos y alumnas sean capaces de poner en juego
recursos cognitivos y afectivos para desarrollar e implementar estrategias de prevencin y autocui-
dado frente a problemas psicosociales frecuentes en la adolescencia.
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Dada la naturaleza innovadora del programa, que combina teora y aplicacin prctica, as
como el requerimiento de basar el mismo en el estado actual de la Psicologa como ciencia social, se
ofrece a la profesora o el profesor abundante material de apoyo, presentado tanto dentro de las uni-
dades, como en el Anexo Documentos de apoyo, al final del programa. Al interior de las unidades,
y dentro de la secuencia de actividades propuestas, se incluyen bases conceptuales para uso del
docente bajo el rtulo Recuadro y material para el trabajo con los estudiantes, bajo el rtulo Texto
alumnos: material para estudio, reflexin y/o realizacin de actividades por alumnos y alumnas.
En resumen, los contenidos vistos por los alumnos en este programa de Psicologa son los
siguientes:
Unidad 1: El ser humano como sujeto de procesos psicolgicos
Subunidad 1: Introduccin al abordaje psicolgico del ser humano: visin integradora
de los procesos psicolgicos
Subunidad 2: Los procesos cognitivos
Subunidad 3: Los procesos afectivos
Unidad 2: El individuo como sujeto de procesos psicosociales
Unidad 3: Individuo y sexualidad
Tema 1: Sexualidad, identidad y
Tema 2: La eleccin de pareja
Tema 3: Sexualidad adolescente responsable
Unidad 4: Bienestar psicolgico
B) FORMACIN GENERAL: FILOSOFA
El programa de Formacin General en Filosofa para Cuarto Ao Medio articula una combinacin
particular de actividades y ejemplos acorde con el marco curricular de Objetivos Fundamentales
y Contenidos Mnimos obligatorios de la Educacin Media. Su meta es ambiciosa y mltiple: ofre-
cer experiencias filosficas genuinas y documentadas; conocer algunas de las muchas respuestas
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que han sido ofrecidas por la filosofa en los 2.500 aos de su historia en el Occidente; mostrar
las preguntas filosficas como aquellas cuyas respuestas afectan el sentido de la vida humana; y
tambin, desarrollar las capacidades de reflexionar tanto oralmente como por escrito acerca de
tales preguntas y sus respuestas de manera lcida, rigurosa y que, en principio, est abierta a tra-
tar con respeto posiciones distintas de la propia. Ahora bien, para describir el marco curricular
vigente para la formacin general en filosofa hay que distinguir tres dimensiones presentes en
toda introduccin a ella, las cuales, si bien estn ntimamente relacionadas son distintas, a saber:
la temtica, la metodolgica y, finalmente, la dimensin histrica.
Por ejemplo, estas dimensiones se combinan en la primera de las cuatro unidades que con-
templa el marco curricular de la siguiente manera: la dimensin temtica surge en trminos del
contraste entre los problemas de la metafsica (qu componentes describen ms adecuadamente
el universo?); la epistemologa (qu significa conocer?); y la tica (por qu debemos com-
portarnos moralmente?). Por otra parte, la dimensin metodolgica emerge en la referencia a la
diversidad de mtodos que se ocupan en la actividad filosfica; a saber: el dilogo oral o escrito que,
sin desautorizar ni reconocer tampoco a ninguna fuente la calidad de autoridad final, somete a es-
crutinio crtico las distintas visiones globales en metafsica, epistemologa y tica; el anlisis de los
conceptos utilizados en dichas visiones; la bsqueda de los supuestos en los cuales descansan tales
creencias ms generales acerca de la realidad, el conocimiento y la accin humana; la argumenta-
cin racional escrita en tales temas; y la reflexin para propsitos filosficos acerca de situaciones
tanto ficticias como de la vida real. Finalmente, la dimensin histrica se expresa en los 24 filsofos
estipulados en las cuatro unidades del marco curricular.
14
En trminos de su dimensin histrica el marco curricular privilegia el perodo contem-
porneo; el nmero de autores prescritos que pertenecen a dicho perodo es ligeramente supe-
rior al total propuesto para los perodos moderno, medieval y clsico. Por otra parte, el marco
curricular claramente privilegia las dimensiones temtica y metodolgica por sobre la histrica.
Argumentar filosficamente en la sala de clases es el objetivo bsico, ms bien que memorizar
el orden histrico de doctrinas y sistemas. Para lograrlo es necesario dominar los mtodos de la
filosofa porque ellos elevan el debate por sobre el mero intercambio de opiniones o el discurrir
narrativo cuyo foco no es la argumentacin racional rigurosa. Sobre todo, entonces, se trata de
14
Platn (428-348 AEC) y Aristteles (384-
22 AEC) en el perodo clsico; Toms
de Aquino (1225-74) en el medioeval;
Maquiavelo (1469-1527), Montaigne
(1533-92), Hobbes (1588-1679), Descartes
(1596-1650), Locke (1632-1704), Hume
(1711-76), Rousseau (1712- 78), Smith
(1723-90), Kant (1724-1804) y Mill (1773-
1836) en el moderno; y, finalmente, en
el perodo contemporneo, Kierkegaard
(1813-55), Marx (1818-83), Nietzsche
(1844-1900), Sartre (1905-80), Arendt
(1906-75), P. F. Strawson (1919), John
Rawls (1921), Humberto Giannini (1927),
Alasdair MacIntyre (1929), Thomas Nagel
(1937), Michael Walzer (1937) y Fernando
Savater (1947).
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despertar el inters, la curiosidad y el entusiasmo por preguntas acerca de la naturaleza de la
realidad y nuestras posibilidades de conocerla que afectan el sentido de la vida humana.
El programa tiene aspiraciones ambiciosas. Contribuir a la preparacin de la juventud chi-
lena para vivir en un mundo que a muchos se presenta como cambiante e incierto y en el cual la
libertad humana enfrenta desafos y preguntas respecto de cuyas respuestas hay un debate inten-
so. Trabajar con preguntas filosficas supone aprender a reconocer que respecto de ellas (incluida,
desde luego, la pregunta acerca del sentido de la vida humana), hay un rango abierto pero acotado
de respuestas que son igualmente inteligibles, susceptibles por igual de defensa racional y, por lo
tanto, al menos para propsitos filosficos, dignas de ser tratadas con igual respeto. As, la prctica
de la filosofa tiene un impacto formativo bsico: desarrollar la capacidad de tratar con respeto a
personas que viven de acuerdo a respuestas distintas de la propia, tarea que se ve reforzada por
el tratamiento de los temas cognitivos y afectivos ofrecido en el programa de Psicologa de Tercer
Ao Medio.
Entendida de esta manera, la asignatura de filosofa abre una oportunidad educacional ni-
ca, que irradia a mltiples mbitos incluidos el laboral, el profesional, el familiar, el poltico y el
religioso, iluminando la vida que, ms all de sus legtimas diferencias, intentan compartir ciuda-
danos libres e iguales ante la ley.
El marco curricular establece adems una serie de orientaciones y restricciones respecto
de la formacin general en filosofa, que requiere ser completado mediante diversas decisiones
del profesor o profesora. Por una parte, tiene que elegir ocho de los 24 filsofos estipulados por
el marco curricular y determinar si, como hace el programa, aade otros.
15
Y, por otra parte, el
docente debe decidir cmo adecuar este programa a las caractersticas particulares de cada esta-
blecimiento. Preservando los objetivos fundamentales y los contenidos mnimos obligatorios, el
profesor puede no solo adoptar realizaciones distintas de las provistas en los ejemplos de las dis-
tintas actividades sino que debe tambin determinar cules ejemplos desarrollar y dnde insertar
las sesiones destinadas tanto a introducir como a sintetizar y contrastar las distintas posiciones.
Por la importancia que reviste la dimensin tica para el desarrollo integral de los estudian-
tes y para la convivencia social, el foco temtico del marco curricular es la experiencia moral y la
reflexin acerca de asuntos valorativos. Este nfasis en la experiencia moral, por su carcter ms
15
Las directrices del marco curricular per-
miten a cada profesor incorporar textos
distintos de aquellos entregados en el
programa, segn sus propios intereses y
experiencias.
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concreto, puede adems despertar el inters de los estudiantes acerca de otros temas de reflexin
filosfica.
El programa de Filosofa de 4 Ao Medio est compuesto de las siguientes unidades:
Unidad 1: La Filosofa: introduccin
Subunidad 1: La filosofa y el sentido de la vida humana
Subunidad 2: Problemas metafsicos y epistemolgicos
Subunidad 3: Los mtodos de la filosofa
Unidad 2: El problema moral
Unidad 3: Fundamentos de la moral
Subunidad 1: Conceptos morales bsicos eleccin del proyecto
Subunidad 2: Diferentes fundamentos de la Moral
Unidad 4: tica social
Subunidad 1: Instituciones, poder y sociedad
Subunidad 2: Derecho, justicia e igualdad
Subunidad 3: tica social contempornea
C) FORMACIN DIFERENCIADA PARA 3 Y 4 MEDIO: ARGUMENTACIN
El programa de Argumentacin corresponde a uno de los mdulos diferenciados que el marco cu-
rricular del sector Filosofa y Psicologa contempla en la formacin de los estudiantes de Tercero y
Cuarto Ao de Educacin Media. Ambos mdulos, (Argumentacin y Problemas del Conocimiento)
se orientan a lograr que los estudiantes agudicen su sentido crtico y su capacidad reflexiva. En el
mdulo de Argumentacin, el logro de estos objetivos se persigue, en primer lugar, a travs de la
reflexin sobre las herramientas de que nos servimos para una comunicacin eficaz y rigurosa,
los factores que causan las disputas y las controversias pblicas y el papel que juega la argumen-
tacin en la resolucin de stas. En segundo lugar, se busca incentivar el desarrollo del sentido
crtico de los estudiantes a travs del anlisis de las argumentaciones cotidianas, la aplicacin
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de criterios que les permiten evaluar la correccin o razonabilidad de stas y el anlisis crtico de
las falacias ms comunes, especialmente las que se encuentran cotidianamente en los medios de
comunicacin.
Las actividades de aprendizaje propuestas enfatizan el desarrollo de habilidades comuni-
cacionales, como las de describir, definir y explicar con claridad y rigurosidad, adaptndose a las
necesidades del contexto comunicacional de que se trate, y el desarrollo de habilidades de razo-
namiento, como las de distinguir, comparar, analizar y evaluar descripciones, definiciones, expli-
caciones y argumentaciones tomadas de la vida cotidiana, de textos literarios, de la prensa oral y
escrita y de la publicidad. Enfatiza, adems, el desarrollo de valores y actitudes favorables a la con-
vivencia democrtica, tales como el respeto a las opiniones ajenas y la diversidad, la bsqueda de
solucin en los conflictos por medio del dilogo y la valoracin de la honestidad en la eleccin de los
medios de persuasin o en la capacidad de reconocer que se ha cometido un error de razonamiento
o de admitir que la opinin que se sostena era equivocada.
El programa est organizado en cuatro unidades:
La Unidad 1 introduce categoras sobre las herramientas fundamentales que usamos para
expresarnos y comunicarnos: la descripcin, la definicin, la explicacin y la interpretacin. Los
alumnos y las alumnas son estimulados a reflexionar sobre estas herramientas, que conocen desde
que adquirieron el lenguaje, para que tomen conciencia de las diversas maneras que tenemos de
emplearlas, las distintas funciones que cumplen y su adecuacin a diferentes contextos.
La Unidad 2 se centra en la nocin de controversia, orientndose a lograr que los estudiantes
tomen conciencia del papel de las controversias en la sociedad actual, comprendan su origen y los
distintos contextos en que se presentan y comprenden el papel de la argumentacin para resol-
verlas de una manera razonable. Los contenidos del programa de Psicologa de Tercer Ao Medio
proporcionan enriquecedores elementos para identificar factores afectivos y otros, constitutivos
de la personalidad, que influyen en la posicin que a veces se adopta en una controversia. De ah
que la distincin entre la simple expresin de una opinin y la argumentacin, como expresin de
un punto de vista acompaado de una fundamentacin, resulta indispensable. Una vez adquirida
esta distincin, los estudiantes son estimulados a reconocer la presencia de la argumentacin en el
contexto de la vida cotidiana y en el contexto literario.
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La Unidad 3, la argumentacin y los actos de habla, entrega herramientas de anlisis que
permiten lograr una mejor comprensin y reconstruccin de las argumentaciones, lo que prepara
para la tarea de evaluacin posterior. Mediante la distincin entre las funciones comunicativas e in-
teractivas de los actos de habla, se hace posible comprender los significados implcitos e indirectos
que pueden estar presentes en el acto de habla complejo de la argumentacin y se la puede recons-
truir ms adecuadamente. Las actividades de aprendizaje propuestas familiarizan a los alumnos y
alumnas con estas distinciones y su aplicacin a la reconstruccin de la argumentacin. Por ltimo,
en esta unidad se presentan los criterios que permiten evaluar la correccin de las argumentacio-
nes y se les da la oportunidad a los estudiantes de analizarlos y aplicarlos.
La Unidad 4, las falacias informales, presenta un conjunto de falacias, agrupadas de
acuerdo al tipo de error comunicacional que se comete al incurrir en ellas: falacias de ambi-
gedad, falacias de falsos supuestos y falacias de manipulacin de las emociones. El estudio de
las falacias es enfocado como un complemento necesario del estudio de la argumentacin, que
permite a los estudiantes adquirir una cierta prctica en aplicar los criterios de evaluacin de
las argumentaciones adquiridas en la unidad anterior y estar en guardia ante argumentaciones
falaces presentes en distintas instancias de la vida cotidiana, en el discurso poltico y en la pu-
blicidad. Contribuye, adems, a desarrollar una capacidad crtica que redunda en una habilidad
para pensar con mayor claridad y evitar cometer las falacias que se han detectado en las argu-
mentaciones criticadas.
En resumen, las unidades tratadas en el programa de Argumentacin son las siguientes:
Unidad 1: Descripcin, definicin y explicacin
Subunidad 1: La descripcin
Subunidad 2: La definicin
Subunidad 3: La explicacin y la interpretacin del sentido
Unidad 2: La argumentacin y la resolucin de controversias
Subunidad 1: Las controversias y los distintos contextos en los que se presentan
Subunidad 2: La fundamentacin de los puntos de vista como va para la resolucin
de las controversias
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Subunidad 3: La presencia de la argumentacin en otros procesos comunicativos:
la controversia y la narracin
Unidad 3: La argumentacin y los actos de habla
Subunidad 1: El lenguaje y los actos de habla
Subunidad 2: La argumentacin como un acto de habla complejo
Subunidad 3: Los criterios que permiten evaluar las argumentaciones
Unidad 4: Las falacias informales
Subunidad 1: Falacias de ambigedad
Subunidad 2: Falacias de insuficiencia
Subunidad 3: Falacias de irrelevancia
D) FORMACIN DIFERENCIADA PARA 3 Y 4 MEDIO: PROBLEMAS DE CONOCIMIENTO
Los objetivos fundamentales de este programa proponen como desafo lograr que los alumnos y
alumnas formen hbitos de pensamiento crtico y de discernimiento frente a su experiencia de
vida y conocimiento adquirido. Al mismo tiempo, se propone ayudarlos a desarrollar actitudes re-
flexivas y sensibles a las mltiples perspectivas e interpretaciones que los seres humanos podemos
adoptar frente al mundo. Habiendo logrado estas destrezas y actitudes, sern capaces de evaluar
el conocimiento y de identificar las ventajas y lmites de los procesos involucrados en su produccin
y justificacin. En el camino, tomarn conciencia de s mismos como pensadores y conocedores,
reconocern la complejidad del conocimiento y valorarn esta creacin humana en sus mltiples
manifestaciones.
El programa ha sido elaborado pensando ms en la filosofa como actividad que como cuerpo
de conocimientos, tratando de que las actividades, y los problemas filosficos que las subyacen,
puedan resonar con la experiencia de los estudiantes en los diferentes contextos en los cuales viven
y estudian. En particular, hacindose eco de las palabras de Einstein cuando afirma que la inte-
ligencia se alimenta de preguntas, no de respuestas, las actividades han sido formuladas como
interrogantes, y los ejercicios, como posibles formas de abordarlas. Si bien las preguntas gatillan la
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bsqueda inteligente en todas las reas de la experiencia humana, en el caso de la filosofa parecie-
ra ser su leit motif y, por ende, un enfoque apropiado para este programa diferenciado de Filosofa.
El programa de estudio del Ministerio de Educacin en este caso, est organizado en tres
unidades. La Unidad 1, Maneras de conocer, organizada en tres subunidades, ofrece materiales,
actividades y preguntas para problematizar con los alumnos qu sabemos y cmo sabemos, exami-
nando las fuentes de nuestro conocimiento. La Unidad 2, Diversidad de observadores y diversidad
del conocimiento, tambin organizada en tres subunidades, abarca los temas de la percepcin hu-
mana como proceso activo y selectivo, los diferentes factores que influyen en la produccin y jus-
tificacin del conocimiento, y preguntas sobre objetividad e intersubjetividad en el conocimiento.
Considerando que la percepcin es un contenido del programa de Filosofa y Psicologa (Formacin
General, 3 Medio), en este programa el nfasis est puesto en su relacin con el lenguaje y el
pensamiento. La Unidad 3, El Conocimiento cientfico en perspectiva, es la ms extensa. Articulada
en cinco subunidades, aborda las caractersticas del conocimiento cientfico y el rol en ste de las
preguntas, las hiptesis y las teoras, as como los procesos de induccin, deduccin y abduccin;
plantea actividades para trabajar las distinciones entre descripcin, explicacin y prediccin y con-
cluye interrogando sobre la temtica del cambio y las revoluciones cientficas.
Aunque el ttulo de la tercera unidad podra sugerir una perspectiva cientificista del cono-
cimiento, no es el propsito. Primero, las actividades sugeridas y las preguntas involucradas en
los ejemplos son demandantes en el sentido de dejar abierta para la discusin la naturaleza de las
ciencias y, en particular, cules disciplinas legtimamente deberan llamarse y considerarse como
tales. Los alumnos explorarn las diferencias y similitudes entre el conocimiento cientfico natural
y la historia, el arte, la tica, las ciencias sociales, con la finalidad de reconocer los aciertos y lmi-
tes de los diferentes conocimientos incluyendo, por supuesto, los que son considerados cientficos.
En otras palabras, el conocimiento cientfico ser sometido a una evaluacin crtica por par-
te de los estudiantes. Ser sometido a discusin si los mtodos cientficos deben extenderse a otros
dominios de la vida intelectual y moral; y tambin, si los conocimientos cientficos son superiores
en algn sentido. En resumen, el valor de las ciencias con relacin a otros conocimientos corres-
ponde a una discusin abierta, los protagonistas de sta deben ser los alumnos y alumnas en con-
junto con sus profesores.
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En resumen, el programa de estudio Problemas de Conocimiento integra las siguientes
unidades:
Unidad 1: Maneras de conocer
Subunidad 1: Qu sabemos y cmo sabemos?
Subunidad 2: Las diversas fuentes de informacin
Subunidad 3: Encuestas, entrevistas y estadsticas
Unidad 2: Diversidad de observadores y diversidad del conocimiento
Subunidad 1: La percepcin humana como proceso activo y selectivo
Subunidad 2: Diferentes factores que influyen en la produccin y justificacin del
conocimiento
Subunidad 3: Objetividad e intersubjetividad en el conocimiento
Unidad 3: El conocimiento cientfico en perspectiva
Subunidad 1: Caractersticas fundamentales del conocimiento cientfico
Subunidad 2: Las preguntas, las hiptesis y las teoras en el conocimiento cientfico
Subunidad 3: La abduccin, induccin y deduccin en el conocimiento cientfico
Subunidad 4: Descripcin, explicacin y prediccin en el conocimiento cientfico
Subunidad 5: El problema del cambio en la ciencia y las revoluciones cientficas
En trminos de sus contenidos, orientaciones didcticas, sugerencias de actividades, biblio-
grafas requeridas y anexas, estos cuatro programas de estudio destacan comparativamente con
el pasado, y con similares de otros sistemas escolares del mundo por su profundidad y amplitud
en lo que concierne la educacin en filosofa para alumnos de la enseanza media cientfica-hu-
manista. Con esto no se quiere aseverar que no sean susceptibles de discusin alguna, o que no
podran ser perfeccionados. S se afirma que en comparacin, en especial con lo magro y estrecho
de los programas de estudio oficiales existentes en el pasado, los programas actuales son robustos,
contemporneos y equilibrados. Combinan de forma adecuada los dos enfoques para la filosofa
explicitados al principio de este documento. Por todo lo anterior, no es exageracin pensar que
en cierto sentido coronan la formacin propuesta por la Enseanza Media Cientfico-Humanista.
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6. Nuevas propuestas de profesores y formadores de profesores de Filosofa
6.1 RELATIVAS A LA EDUCACIN TCNICO-PROFESIONAL
Desde 2001, las agrupaciones de profesores y formadores de profesores de filosofa han propuesto
la inclusin de la filosofa en la formacin diferenciada tcnico-profesional en 3 y 4 medio, adu-
ciendo que es injusto que el 44% de la matrcula de 3 y 4 medio sea discriminado por la ausencia
de la asignatura en su formacin. Adicionalmente afirman que la preparacin escolar de trabaja-
dores y ciudadanos en democracia, requiere una formacin filosfica.
16
Segn su perspectiva, es a
partir de la reforma en curso que se elimin la filosofa de la educacin tcnico-profesional.
Para comenzar debe ser aclarado que en definitiva la reforma curricular no innov en esta
materia por lo que es equivocado hablar de su eliminacin. (Ver 2.1).
Independientemente de lo anterior, es necesario responder a la supuesta discriminacin
causada por la ausencia de clases de filosofa. Debe tenerse presente que estos mismos alumnos
se han beneficiado de un currculum comn a toda la matrcula hasta segundo medio en el que los
sectores de aprendizaje especficos y los objetivos fundamentales transversales disponen la adqui-
sicin de habilidades cognitivas y actitudinales propias de la segunda definicin del aporte de la
filosofa explicada al principio de este informe. Asimismo, han tenido abundantes y sistemticas
oportunidades de aprendizaje en torno a valores para reforzar el concepto de ciudadana en de-
mocracia. Los programas de estudio elaborados por el Ministerio de Educacin para la Formacin
Diferenciada Tcnico-Profesional en 3 y 4 Medio, por lo dems, se confeccionaron integrando
conocimientos tecnolgicos, destrezas tcnicas y actitudes laborales. Dentro de estas ltimas, se
contextualizan contenidos y habilidades tradicionalmente vinculadas a la Filosofa, segn la se-
gunda definicin del aporte de la asignatura a la educacin. Ciertamente lo que s est ausente
son los contenidos especficos de la Filosofa de 4 Medio cuyo nfasis est en la moral individual
y social.
En la ltima seccin de este informe (7.0), se presenta la decisin del Ministerio respecto de
esta propuesta.
16
Ver carta del Consejo Nacional de
Directores de Departamentos de
Filosofa a la Comisin de Educacin,
Cultura, Ciencia y Tecnologa del Senado
y al Ministro de Educacin, fechada
18 de junio de 2003; y carta de la Red
de Profesores de Filosofa de Chile al
Ministro de Educacin fechada el 25 de
julio de 2003.
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6.2 EDUCACIN MEDIA DE ADULTOS
En la actualidad, existe una diversidad de decretos que rigen la educacin de adultos, con con-
tenidos curriculares bastante dismiles entre s. Una de las razones de ser de la actual propuesta
de marco curricular en esta modalidad de enseanza, es justamente corregir esta situacin, defi-
niendo un ncleo comn de objetivos y contenidos que puede realizarse flexiblemente en distintas
modalidades educativas presenciales y no presenciales. El propsito es resguardar una calidad
curricular equivalente en las distintas modalidades de educacin de adultos. En el marco curricu-
lar propuesto no se considera Filosofa como sector obligatorio, asignatura que s se inclua en la
mayora de los decretos de educacin media de adultos.
17
Dada la profundidad de este cambio es
importante explicitar por qu la propuesta de marco curricular ubica a la Filosofa como asigna-
tura electiva.
La propuesta contempla una Formacin General que responde a las necesidades de un
proceso de formacin integral en las condiciones socioeconmicas y culturales contemporneas
y debe proveer al conjunto de la matrcula las competencias de base para el desarrollo personal,
para cualquier trayectoria laboral o de estudios y para el ejercicio pleno de la ciudadana y parti-
cipacin social. Por estas mismas razones esta Formacin General incluye Lengua Castellana y
Comunicacin, Idioma Extranjero, Matemtica, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.
Asimismo, la propuesta define un mbito llamado Formacin Instrumental que se define
como un espacio curricular de carcter prctico, cuyos contenidos mnimos proporcionan herra-
mientas para manejarse adecuadamente en situaciones propias de la vida adulta. El objetivo de
este espacio es proveer metodologas para enfrentar exigencias y desafos relevantes de la vida
adulta en contextos operacionales concretos. Congruente con esta definicin, el mbito de la for-
macin instrumental incluye Convivencia Social, Consumo y Calidad de Vida, Insercin Laboral y
Tecnologas de la Informacin y de las Telecomunicaciones.
En tercer lugar, la propuesta identifica una Formacin Diferenciada, que es un espacio que
atiende a las aptitudes e intereses personales y las disposiciones vocacionales de alumnos y alum-
nas, armonizando sus decisiones individuales con requerimientos de la cultura nacional y el desa-
rrollo productivo, social y ciudadano del pas. La Formacin Diferenciada Humanstico-Cientfica
17
En el decreto 77 de 1982, que rige la mo-
dalidad de cuatro aos; en el decreto 12
de 1987 (modalidad dos aos en uno);
y en el decreto 683 del 2000 (modalidad
flexible de nivelacin de estudios).
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de Adultos tiene por objetivo proveer de conocimientos y competencias en un nmero reducido
de sectores en funcin de talentos, intereses, aptitudes y expectativas de los alumnos e incluyen
Lengua Castellana y Comunicacin, Idioma Extranjero, Matemtica, Filosofa, Educacin Artstica
y Educacin Fsica. El marco estipula que ser opcin de los alumnos y alumnas de esta modalidad
decidir si realizan o no la Formacin Diferenciada y determinar el sector o subsector que cursarn
dentro de ella. El establecimiento, por su parte, deber ofrecer al menos dos sectores o subsectores
curriculares a eleccin de los alumnos y alumnas.
18
La Formacin Diferenciada para la Educacin
Tcnico Profesional de Adultos, en cambio, est conformada por los catorce sectores econmicos y
46 canales de especializacin definidos por la Educacin Media Diferenciada Tcnico Profesional
regular.
La decisin de incluir a la Filosofa como parte de la Formacin Diferenciada y no de la
Formacin General responde a dos premisas: una poblacin que ya tiene una experiencia de vida
significativa y que acude a la educacin de adultos, ms que a formarse, a culminar su educacin
formal; y los lmites de tiempo disponible para dedicar al proceso de enseanza- aprendizaje de
los adultos, que es la mitad que en la enseanza regular. En consecuencia, el marco curricular
propuesto est concentrado en aquellos ncleos de conocimientos considerados fundamentales
para mejorar las oportunidades de insercin social y laboral de los adultos que asisten a esta
modalidad.
Para matizar este nfasis, que puede calificarse de instrumental, se da la oportunidad
a los mismos adultos a elegir una formacin ms amplia en reas de su inters, a travs de la
Formacin Diferenciada. En otras palabras, si el principio de diferenciacin es vlido en la en-
seanza media, por estimar que los jvenes de 3 y 4 medio son capaces de conocer las reas
de estudio e inters en los cuales desean profundizar su conocimiento, este mismo principio re-
sulta igual sino an ms relevante cuando se trata de adultos. En esta perspectiva, la Filosofa se
consider como una de las reas que con legitimidad los adultos pueden elegir como parte de su
Formacin Diferenciada.
Es importante destacar que sobre el tema de la inclusin o no de la Filosofa como obligatorio
componente de la educacin de adultos, hubo una consulta a todos los establecimientos que impar-
ten esta modalidad de enseanza durante 2003.
18
Objetivos Fundamentales y Contenidos
Mnimos Obligatorios de la Educacin
Bsica y Media de Adultos, Documento
en consulta, Junio 2003, pgina 15.
ISSN 0718-9524
6.3 RESULTADOS DE LA CONSULTA
Cuando se solicit a los docentes y directivos de los establecimientos que se pronunciaran respecto
a la pertinencia de los sectores de aprendizaje incluidos en la formacin diferenciada Humanstico-
Cientfica
19
de la nueva propuesta para la Educacin de Adultos, la mayora de ellos evalu como
adecuados los sectores propuestos (82.3%).
En cambio una minora de los consultados (17.6%) estim inadecuados estos sectores dife-
renciados. De estos, un 17.5% (del 17.6%) contest que el sector de filosofa deba ser parte de la
formacin general con carcter obligatorio (de los 356 establecimientos involucrados en la consul-
ta, 10 establecimientos tenan esta opinin).
En la actualidad esta propuesta de marco curricular est en consulta previa en el Consejo
Superior de Educacin, instancia que deber pronunciarse sobre su contenido en los prximos
meses.
7. Resumen y cursos de accin futura del Ministerio de Educacin
en este mbito
1. Hay distintas maneras de entender el aporte de la Filosofa en el currculum, y las determina-
ciones curriculares que se tomen, dependern en gran medida de la definicin de la filosofa que se
tenga, como tambin, del tiempo que se dispone para la asignatura. No solo hay distintas maneras
de incluir la Filosofa en la educacin escolar, sino distintas maneras de definir lo que se valora
como educacin en esta disciplina.
2. Desde una perspectiva, la filosofa es un cuerpo de conocimientos constituido por obras e ideas
filosficas, simultneamente una fuente y un legado cultural-histrico. El objetivo de la enseanza
de la filosofa, desde esta perspectiva, es familiarizar a los jvenes con este cuerpo de conocimien-
tos o partes del mismo. Esta perspectiva requiere un espacio curricular especfico para su ense-
anza. Segn una segunda perspectiva, la filosofa se concibe como un actuar o estar en el mundo
de modo esencialmente indagatorio y explorador. Las preguntas ocupan un lugar privilegiado en
19
Ministerio de Educacin, Unidad de
Currculum y Evaluacin. Consulta
Nacional sobre Nuevo Currculum de la
Educacin de Adultos, Octubre 2003,
pginas 36-37.
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este enfoque, y se presume que son susceptibles de variadas respuestas. En este sentido la filosofa
sirve para promover en los alumnos una serie de destrezas y habilidades de ndole cognitivas por
ejemplo, su capacidad analtica, crtica y reflexiva; adems, ayuda al desarrollo de actitudes y va-
lores, asociados con la tica y la convivencia armnica, tales como la tolerancia frente a diferentes
puntos de vistas, y la resolucin de conflictos a travs del dilogo constructivo y razonado. En esta
perspectiva la filosofa puede ser tanto una materia especfica como transversal.
3. Al revisar la experiencia internacional se observa que mayoritariamente, en pases desarro-
llados como emergentes, en pases con una historia y tradicin filosfica fuerte como aquellos en
que no es el caso, y en pases de distintas culturas y lenguajes, la filosofa en el sentido de un cuerpo
de conocimientos est ausente del currculum o ha sido incluida en forma de asignatura electiva y
preferentemente para alumnos de los ltimos niveles de la Enseanza Media, que piensan seguir
estudios universitarios de corte humanista. La no-obligatoriedad de la asignatura es un fiel reflejo
de la creencia que a partir de cierta edad, es beneficioso darles a los jvenes la oportunidad de ele-
gir algunos de sus cursos de acuerdo a sus intereses y motivaciones personales. Al mismo tiempo,
los hbitos y destrezas, actitudes y valores asociadas con la segunda definicin de filosofa referida,
son apreciadas como centrales para la educacin del siglo XXI en todos los currcula internacio-
nales. Aunque se podra visualizar un papel fuerte para la filosofa en este sentido, los currcula
tienden a repartir esta importante tarea en variados (sino todos) los sectores de aprendizaje, a fin
de asegurar su plena adquisicin.
4. En el caso chileno, se incluye Filosofa como curso obligatorio en la formacin Humanista
Cientfica y no se incluye en la formacin Tcnico-Profesional. En el currculum de la reforma se
toma la idea compartida internacionalmente de ofrecer mayores oportunidades de eleccin y espe-
cializacin en los dos ltimos aos escolares tanto en la modalidad humanista cientfica, como en la
modalidad tcnico profesional. Esta especializacin es particularmente relevante en la formacin
Tcnico-Profesional, encargada de preparar a los alumnos para el mundo del trabajo, tal como se
constat en el proceso de consulta nacional. En esta modalidad las presiones confluyentes de todos
los actores involucrados fue por extender la especializacin.
5. Chile tiene en su combinacin de Formacin General y Formacin Diferenciada un rango
muy rico y actualizado de posibilidades de enseanza y aprendizaje en esta rea. Son cuatro los
ISSN 0718-9524
programas de estudio que lo componen: Psicologa, Filosofa, Argumentacin y Problemas de
Conocimiento. Las horas normativamente destinadas para la Formacin General, ms la posibi-
lidad de agregar horas adicionales como parte de la Formacin Diferenciada, resultan adecuadas
para que los alumnos adquieran los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios
que en su momento fueron definidos para este sector.
Tomando en consideracin el conjunto de estos antecedentes, el Ministerio de Educacin
responde a las peticiones planteadas por las asociaciones de profesores y formadores de profesores
de filosofa en los siguientes trminos:
1. Se reconoce y valora el aporte formativo de la Filosofa, en el sentido de ser una de las vas
para promover destrezas y habilidades de orden cognitivo, tico y cvico que son fundamentales,
pero a la vez busca preservar la formacin especializada de la modalidad Tcnico-Profesional.
Frente a la demanda de incorporar a la filosofa en la formacin Tcnico-Profesional, se hace
una propuesta que busca preservar ambos principios. Se propone incorporar filosofa a la forma-
cin especializada, desarrollando contenidos relevantes y reforzando las habilidades de orden
cognitivo, tico y cvicos en los alumnos en la forma de mdulos optativos. Se propone elaborar
mdulos de Filosofa que sean parte de la formacin especializada en lo que se denomina como
mdulos complementarios. A diferencia de los mdulos obligatorios, cuyo tratamiento resul-
ta forzoso de realizar porque los aprendizajes comprendidos en ellos son imprescindibles para
alcanzar el perfil de egreso y esenciales para desempearse en la especialidad, los mdulos
complementarios son aquellos que profundizan, amplan o agregan contenidos adicionales a
lo que es esencial del proceso. En concreto estos mdulos deben incluir temas filosficos que
por su naturaleza son de relevancia particular para los alumnos de las diferentes especialidades
privilegiando el hacer filosofa, por sobre la acumulacin de conocimientos del cuerpo de la
disciplina de filosofa.
2. Frente a la peticin que la filosofa sea obligatoria en la educacin de adultos, las mismas
razones de fondo argumentadas hasta aqu, deben prevalecer. An ms, pensando en la capaci-
dad de decidir de estos alumnos, el Ministerio de Educacin, avalado en este caso por la abruma-
doramente mayoritaria opinin de los educadores de esta modalidad de enseanza, mantendr
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su propuesta al Consejo Superior de Educacin de que la Filosofa sea electiva en la modalidad
Humanista-Cientfica y Tcnica-Profesional de la Formacin Diferenciada de Adultos.
3. Frente a las peticiones de revisin de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos del
sector de Filosofa y Psicologa para la educacin media regular vigente (Decreto 220), el Ministerio
de Educacin, a travs de su Unidad de Currculum y Evaluacin, se compromete a continuar el tra-
bajo en curso cuyo objetivo es en primer lugar elaborar un diagnstico de los aciertos y lmites de
ste mismo; y en segundo lugar, formular sugerencias de cambios para su mejora.
MINISTERIO DE EDUCACIN
Enero de 2004
Bibliografa
Cox, C., El nuevo currculum del sistema escolar. Hevia, R. (editor), Educacin en Chile, Hoy, Santiago,
Universidad Diego Portales, 2003.
Ministerio de Educacin, De educacin cvica a formacin ciudadana. Informe del Ministerio de Educacin a la
Comisin de Educacin del Senado sobre la situacin en el currculum del sistema escolar, de objetivos y
contenidos de aprendizaje esenciales para la cultura y el sistema institucional democrticos. Santiago, 9
de julio de 2003.
Kerr, David, An international review of citizenship in the curriculum: the IEA national case studies and the Inca
archive. Steiner-Khamsi, G.,Torney-Purta, J. and Schwille, J., New paradygms and recurring paradoxes
in education for citizenship: an international comparison, Amsterdam, JAI, Elsevier Science, 2003.
OECD-Unesco, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, Paris, 2003.

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