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INDICE

COMPETENCIAS
1. El curriculum, su concepto, desarrollo histrico, concepciones ............ 5
1.1. Consideraciones Preliminares.................................................................. 5
1.2. Breve resea histrica ............................................................................. 6
1.3. Tendencias que direccionan el concepto de curriculum ........................... 8
1.4. Una definicin posible, entre tantas tendencias ..................................... 10
2. Fundamentos del currculo ....................................................................... 16
2.1. Fundamento ........................................................................................... 16
2.2. Fundamento filosfico ............................................................................ 16
2.3. Fundamento pedaggico ....................................................................... 17
2.4. Fundamento epistemolgico .................................................................. 18
2.5. Fundamento psicolgico ........................................................................ 19
2.6. Fundamento sociolgico ........................................................................ 21
3. Paradigmas curriculares............................................................................ 23
3.1. Paradigma conductista ........................................................................... 23
3.1.1. Planteamiento del problema ............................................................ 23
3.1.2. Objeto de estudio ............................................................................. 24
3.1.3. Objetivo del conductismo ................................................................. 24
3.1.4. Funcin del conductismo ................................................................. 24
3.1.5. Metodologa conductista .................................................................. 25
3.1.6. El conductismo y su relacin con la educacin ................................ 25
3.1.7. Concepcin del estudiante ............................................................... 26
3.1.8. Concepcin del aprendizaje ............................................................. 26
3.2. Paradigma cognitivo ............................................................................... 27
3.2.1. Planteamiento del problema ............................................................ 27
3.2.2. Objeto de estudio ............................................................................. 28
3.2.3. Objetivo del cognitivismo ................................................................. 29





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3.2.4. Funcionamiento del conocimiento .................................................... 29
3.2.5. Metodologa cognitiva ...................................................................... 29
3.2.6. El cognitivismo y su relacin con al educacin ................................ 30
3.2.7. Concepcin del estudiante ............................................................... 30
3.2.8. Concepcin del docente .................................................................. 30
3.2.9. Metodologa de enseanza .............................................................. 31
3.3. Paradigma ecolgico contextual ............................................................ 32
3.3.1. Planteamiento del problema ............................................................ 32
3.3.2. Objeto de estudio ............................................................................. 33
3.3.3. Objetivo des socioculturalismo......................................................... 33
3.3.4. Funcin del conocimiento ................................................................ 33
3.3.5. Metodologa sociocultural ................................................................ 33
3.3.6. El socioculturalismo y su relacin con la educacin ........................ 34
3.3.7. Concepcin del estudiante ............................................................... 35
3.3.8. Concepcin del docente .................................................................. 35
3.3.9. Concepto del aprendizaje ................................................................ 35
3.3.10. Metodologa de enseanza ............................................................ 36
GLOSARIO ...................................................................................................... 37
AUTOEVAUACION .......................................................................................... 38
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 39



















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COMPETENCIAS A DESARROLLAR CON LA UNIDAD I









































Identifica los paradigmas curriculares
para establecer una propuesta curricular
que responda a la vinculacin sociedad y
universidad.

Comprende e identifica los fundamentos del
currculo y los utilizan en el momento del
diseo curricular en las diferentes
instituciones educativas, tomando como
referente el encargo social.

Desarrolla conocimientos, habilidades y
destrezas terico metodolgicas que les
permita comprender de forma general y
especfica el concepto del Curriculum en
educacin superior.






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UNIDAD DIDCTICA I

1. EL CURRICULUM, SU CONCEPTO, DESARROLLO HISTORICO,
CONCEPCIONES












1.1 Consideraciones Preliminares

En la literatura pedaggica actual, se encuentra una multiplicidad de concepciones respecto
de lo que se entiende por currculo, de tal manera que el trmino resulta en alto grado no
solamente polismico sino tambin polmico.

Esto se debe a muchos factores, entre ellos, a la percepcin de que el currculo es el ncleo,
es decir, la parte esencial de la educacin y que sta tiene un carcter sumamente sensible
para el destino personal de cada uno de los sujetos que se estn educando, destino el cual
est a su vez inscrito en el carcter desigual, fragmentado y contradictorio de la sociedad en
que vivimos. Otro factor es el relacionado con el tipo de supuestos gnoseolgicos y
epistemolgicos conforme los cuales se elabora el currculo y se disean sus contenidos, pues
el currculo es una actividad eminentemente intencional o teleolgica por la cual se trata de
formar, en ltima instancia, la concepcin del mundo de los educandos. No est dems
sealar que este segundo factor o grupo de factores est relacionado en ltima y primera
instancia, con los escenarios socioculturales diversos y contrapuestos en los que se procesa el
currculo. Todo esto hace que dicho currculo tenga una determinada significacin para unos
y otra distinta para otros.
PARA REFLEXIONAR
El currculo es un elemento fundamental para la transformacin de una educacin en
diferentes contextos?
Qu elementos intervienen en el desarrollo la educacin en diferentes contextos?
Nosotros como educadores, seleccionamos los mejores caminos para concretizar la
propuesta educativa planificada para la transformacin de una sociedad?






6

Sin embargo, a pesar de la diversidad que se acaba de sealar, existe una caracterstica
comn a todo currculo: ste no puede ser analizado aisladamente como algo explicable por
s mismo sino en estrecha relacin con la constelacin de los elementos socioculturales que
se presentan en la historia humana y, fundamentalmente, como resultado de las polticas
educativas de cada pas, regin o subregin.

El currculo resulta as, en este sentido, un crculo que constantemente remite a profundizar
los supuestos filosficos, antropolgicos, pedaggicos, sociolgicos, etc., que estn en la
base de cada cultura. En otras palabras, el currculum se genera como producto de un
proceso intencional y sistemtico en el que se toman decisiones referidas tanto a los saberes
culturales que se ensearn y a su organizacin, como a las modalidades de transferencias y
evaluacin del curriculum. Las decisiones curriculares se toman tanto a nivel social (nacional,
local), institucional (unidad educativa), como de aula (profesores).

1. 2 Breve resea histrica

El estudio del currculum no puede hacerse ms que considerando ste como un producto
histrico y social que cambia (como todas las construcciones sociales) como varan las
circunstancias, como son reformuladas las ideas y los ideales, como cambia el orden de los
discursos y la ordenacin de la vida social en general.

Histricamente, el currculo no ha sido entendido de la misma manera en todos los mbitos y
latitudes. En la cultura europeo-occidental, desde muy antiguo se tiene en germen ya la idea
de lo que despus se va a denominar currculo. En la poca griega y romana exista un
conjunto de reglas y normas que prescriba el concepto de hombre educado, es decir, de lo
que cmo debe ser o debe desempearse el joven aristcrata.

Ms tarde, en la Europa feudal, en los siglos XII y XIII, cuando se fundan y se difunden las





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Universidades (Ponce, 1976: 87), aparece la nocin de trivium y cuadrivium: la compilacin y
sistematizacin de las artes que definen el saber: la lgica, la dialctica y la gramtica, y la
aritmtica, la geometra, la msica y la astronoma. El currculo es entendido aqu como la
relacin de materias destinadas a ser aprendidas por los estudiantes, futuros
profesionales de las artes liberales en la compleja sociedad estamental europea.

En consecuencia, aun cuando el uso moderno (nos referimos a la modernidad europea) del
trmino curriculum (en latn), se remonta ya, segn Chiroque (2004:16), al ao 1633 en la
Universidad de Glasgow, es recin en 1918 cuando Franklin Bobbit en los Estados Unidos
precisa en su libro: The curriculum, el sentido moderno del trmino. Bobbit enfatiza el
aspecto de las experiencias de aprendizaje decimos ahora- que implica el currculo. Ms
tarde, Ralph Tyler en 1949 en los Estados Unidos e Hilda Taba en 1962 establecen los
fundamentos del currculo desde el punto de vista de la racionalidad instrumental. Ellos se
fijan en la necesidad de establecer cuidadosamente los objetivos como punto inicial de la
elaboracin curricular, para luego, a partir de all, proceder por etapas lgicamente
consistentes para alcanzar los objetivos propuestos.

Entonces, como se puede observar, la nocin de currculo en la poca moderna implica, por
un lado, poner en alto la intencionalidad con la cual se elabora el currculo y se desarrollan
sus procesos, y, por otro, la organizacin y sistematizacin de las experiencias de aprendizaje
vividas por el estudiante. Por su parte, la corriente llamada postmoderna trata de reducir el
currculo a su mnima expresin o a su eventual desaparicin, pues deja de lado los
problemas de la formacin integral del educando, finalidad tradicionalmente mayor en torno
a la cual giraban las discusiones de los docentes interesados en el tema. Los postmodernos
slo tienen como objetivo, en general, solucionar los problemas de la formacin del
educando que se presentan a corto plazo o las urgencias que se presentan en ciertos lugares
o pocas. Hic et nunc!, sera, al parecer, el lema predominante de los postmodernos.








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1.3 Tendencias que direccionan el concepto de curriculum

Las tendencias y conceptualizaciones, dentro del campo curricular, oscilan entre los que
piensan que el Currculum es un espacio abierto a la construccin y los que sostienen que
constituye un plan cerrado, acabado y estructurado que prescribe propsitos, objetivos,
contenidos, actividades, recursos y modos de evaluar para el cumplimiento de fines
predeterminados.

Adems, el trmino currculum podra ser adjetivado como polismico, polimorfo y complejo
en s mismo.

Su carcter polismico se lo confiere la pluralidad de significados a los que ha sido
asociado desde que irrumpi en el terreno educativo. Esto nos anticipa y da cuenta de
cmo los especialistas en esta rea le adjudican un carcter ms tcnico o ms social e
histrico.

Su carcter polimorfo, como muy bien lo seala lvarez Mndez, procede del espacio
semntico del Currculum, que ha sido en ocasiones cubierto con el concepto de Didctica
y, a su vez, abarca nociones tales como enseanza, aprendizaje, educacin, instruccin,
plan de estudios, programa, materiales escolares, libros de texto.

Su complejidad proviene del hecho de que es una construccin socio-cultural e histrica
dinmica, cuyo significado ltimo dependen de la forma en que cada pas organiza sus
prcticas educativas en el marco de sus respectivos sistemas educativos. Al mismo
tiempo, el Currculum refleja la complejidad de la realidad a la que se refiere.

A esta altura, es conveniente poner en conocimiento del lector que las diferentes
interpretaciones en que la teora curricular se vio envuelta a lo largo del tiempo no son





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casuales. Deben ser comprendidas dentro de los contextos y espacios socio histrico que las
originaron y les dan significado y, parafraseando a Michael Apple, atenuaran de este modo
las visiones contrarias a ese enfoque que existen en el campo de la teora curricular.

Es conveniente aclarar que las viejas discusiones acerca de la similitud o diferenciacin entre
plan de estudios y Currculum han quedado ya en la historia del campo curricular, dejando
lugar a otro tipo de disputas ms profundas. Actualmente, los debates giran en torno a
cuestiones tales como la factibilidad y pertinencia del campo curricular, o bien su decadencia
y muerte, como plantear el terico curricular ingls Joseph Schwab; o la diferenciacin
entre el currculum formal, el vivido y el oculto.

Se discute asimismo la funcin social del currculum, en cuanto a la transmisin y
reproduccin cultural, social, poltica e ideolgica, y en relacin con el espacio de resistencia
y compromiso social. Tambin se plantean cuestiones referidas a las relaciones posibles
entre cognicin y currculum.

El anlisis de los orgenes y el desarrollo de la problemtica curricular demuestra la existencia
de una diversidad de tendencias a travs del tiempo las que pueden reunirse en:

El currculo como estudio del contenido de enseanza. Esta posicin est relacionada con
la necesidad de un plan temtico, aqu para ser desarrollado fija ciertas metodologas y
actividades para lograr los objetivos. Esta concepcin se desarrolla desde la Edad
Media hasta la mitad del siglo XIX y contina usndose en la actualidad.

El currculo centrado en las experiencias. Se sustenta en las experiencias que vive el
estudiante y que son propiciadas por el profesor en la enseanza escolar, a partir de la
planificacin premeditada de los objetivos de la actividad. Esta concepcin surge a fines
del siglo XIX tomando su mayor auge en los aos 30 y 40.






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El currculo como sistema tecnolgico de produccin. Esta concepcin propone que los
resultados del aprendizaje se traduzcan en comportamiento especficos definidos
operacionalmente a partir de objetivos. Surge en E.U.A. en la dcada del 60.

El currculo como reconstruccin del conocimiento y propuesta de acciones. Este centra
el problema curricular en el anlisis de la prctica y la solucin de problemas a partir de
una unidad entre la teora y la prctica.

Estas concepciones han evolucionado con la prctica histrica - concreta del maestro y a
partir del desarrollo de las investigaciones de la didctica y de otras ciencias relacionados con
ella; como la filosofa, sociologa, y psicologa, entre otras. En el currculo se concreta una
concepcin didctica que integra determinados enfoques, conceptos y experiencias
educativas.

1.4 Una definicin posible, entre tantas tendencias

Es muy importante y oportuno hacer una pequea reflexin sobre el trmino currculum,
derivado de su homlogo latn curriculum que significa carrera, corrida, tambin del verbo
curro, currere, correr, recorrer, rodar, adems significa una pista circular de atletismo
(Kemmis, 1988:31). En el latn clsico se utiliza este trmino como curriculum vitae o
curriculum vivendi, para hacer referencia a una carrera de vida. Este significado nos sugiere
la idea de un camino, direccin, de intencionalidad en la direccin de esa carrera; implica que
existe un inicio y una meta a la que dirigirse. Incluso este significado etimolgico nos
recuerda las visiones vulgares que miran a la escuela y al perodo de escolarizacin como una
carrera, como unos cursos que vamos recorriendo sucesivamente hasta llegar a la meta,
como un ciclo, paso a paso, para lograr una finalidad, son los caminos de aprendizaje, la
obtencin de alguna titulacin o diploma.

Al tratar de acercarnos al concepto de currculum no podemos olvidar que es una realidad





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histrica, y que como tal ha sufrido una evolucin en su prctica y en la forma de concebirlo.
De hecho es un campo propicio a la crtica, por lo que no se puede hablar de un concepto
acabado, absoluto de currculum; a lo sumo podemos hablar de opiniones ms o menos
justificadas que no llegan a ofrecer una definicin de la naturaleza del currculum en su
amplitud.

En este sentido recurrir a dicho concepto puede ser un camino de inicio para las reflexiones
en este mbito. Por lo que elegir uno u otro concepto depende de la capacidad de integrar
en un esquema prescriptivo para la accin, valorando las reflexiones aportados por la
prctica y por los resultados de la investigacin curricular en el proceso de enseanza
aprendizaje. Sin duda el anlisis de estas definiciones y el contexto donde se desarrollaron
constituyen una aportacin para conocer su evolucin, sin embargo, es una aportacin
limitada porque en muchos casos resultan aclaraciones ambiguas, que pueden dificultar la
profundizacin necesaria para su interpretacin adecuada en la prctica.

En la actualidad es tal el estado de confusin terminolgica y conceptual, que muchos
autores consideran que ha llegado el momento de hacer un estudio profundo es esta
direccin y llegar a un acuerdo preliminar. En tal sentido hemos considerado oportuno
sealar las reflexiones siguientes:

Hemos podido observar cmo el concepto de currculum ha ido amplindose
progresivamente y adquiriendo nuevos contenidos y diferentes acepciones en funcin
de la postura terica de que parten los diferentes autores que lo estudian y
desarrollan.

Considero que una u otra forma de entender el trmino currculum y sus contenidos
por diferentes autores, depende de la capacidad que tengan en responder a las
exigencias prcticas y crticas tericas que origina el campo de la enseanza, sobre la
base de su experiencia en la prctica pedaggica.





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Cada concepcin curricular expresa la filosofa social y educativa de un momento
determinado

Analizando todos estos postulados sobre el currculum nos preguntamos: Qu papel juega el
currculum en las actividades educativas?, Qu elementos incluye?, Es el currculum una
proyeccin anticipada de intenciones?, Qu tan abierto, flexible, cerrado puede ser un
proyecto curricular?, Qu es el currculum?

Entonces, por lo que podemos entender al currculum como una forma de entender la
educacin que va a ir permitiendo comprender la vida en la escuela, el qu, el cmo y el
cundo ensear, lo cual lleva implcito la bsqueda, la indagacin, la investigacin y la
reflexin en la accin.

Realmente encontramos respuestas diferentes ya que estas reflejan la visin de un autor
concreto en un momento histrico determinado, en estrecha vinculacin con su prctica
diaria, pues no se destaca y valora ningn aspecto diferente del que se ha manejado
tradicionalmente por los profesores como: objetivos, contenido, mtodos y evaluacin. A
nuestro juicio lo ms importante es la interaccin y materializacin de los mismos en la
prctica.

A nivel ms concreto, la semntica curricular ha ido centrndose en una serie de
componentes generalmente presentes en la mayora de los autores, los cuales resumimos a
continuacin a travs de tres reflexiones parciales:

El currculum como normativa oficial de lo que se pretende que debe suceder en las escuelas,
sobre la estructuracin de los estudios a realizar por los estudiantes en los diferentes niveles
de enseanza. Se recoge aqu la idea de organizacin de los estudios, donde se integra el
marco general de preinscripciones y orientaciones que legitiman el quehacer didctico en la





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El curriculum es el espacio de concrecin de
las intenciones educativas establecidas por
un grupo social, el Estado, etc. en un
contexto histrico determinado, mediante la
planificacin, desarrollo y evaluacin de
experiencias de aprendizaje y procesos
didctico educativos formales y culturalmente
validados.
prctica de la enseanza. Aspectos curriculares como la planificacin educativa, el diseo y
evaluacin de programas, pertenecen a este espacio de definicin de currculum, cuyo eje
estructural est en la planificacin a nivel de sistema educativo. Esta visin de curriculum
favorece un anlisis reflexivo que permite la organizacin de los estudios a travs de ciertas
categoras de anlisis.

El currculum como conjunto de oportunidades de aprendizaje que se pretende ofrecer a los
estudiantes, se pretende entender el currculum cmo lo sucede en las escuelas y en el
aula. Desde esta perspectiva el currculum es un estudio de caso, que persigue un anlisis
antropolgico y sociolgico de la escuela como agente de enseanza-aprendizaje, que recoge
y especifica (con un grado de concrecin que variar de unos planteamientos tericos a
otros, desde las modalidades ms conductistas que propugnan la especificacin de los
resultados pretendidos en trminos de conductas observables) lo que se pretende hacer, en
una situacin dada de enseanza para alcanzar ciertos propsitos formativos. En este caso
no se trata ya de marcos generales sino de procesos concretos y referidos a situaciones
concretas. La palabra clave es diseo: proyectar, desde unos determinados supuestos de
partida, las metas que se desean lograr y los pasos que se van a dar para alcanzarlas.
Aspectos curriculares como la determinacin de los objetivos de aprendizaje, la seleccin y
organizacin de los contenidos, la previsin de las actividades a realizar o experiencias a
ofertar a los estudiantes, el diseo y manejo de materiales didcticos, la evaluacin de
resultados; forman los ejes de organizacin del currculum.

El currculum como proceso educativo que se
est desarrollando en un contexto particular
de enseanza. Esta idea de currculum trata
de superar la desconexin y frecuente
ruptura entre las previsiones (lo que se
programa, lo que se pretende hacer) y lo que





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realmente se hace: hay un currculum formal (nominal, terico) y un currculum real (lo que
profesores y estudiantes hacen en clase al margen de qu fuera lo que estaba previsto o se
debera hacer). La cuestin fundamental estriba no en lo que el currculum formal es, sino en
cmo se usa. Nociones como contexto de desarrollo curricular, dinmica ideogrfica del aula
y equifinalidad de los procesos instructivos, ecologa curricular, principios de procedimiento
(por contraposicin a predeterminacin de resultados a alcanzar), currculum oculto;
constituyen los ejes organizados de esta reflexin, en este caso un currculum basado en la
investigacin sistemtica. Por lo tanto, el currculum debe reflejar algo ms que intenciones y
promover una reflexin colectiva con relacin a los propsitos de la prctica educativa,
donde se interpretan con mayor precisin la tensin existente entre las intenciones del
currculum formal y el currculum real.

Finalmente, consideramos todo este anlisis y reflexin de gran valor terico-prctico, lo
cual nos ha permitido considerar al currculum, como un proyecto abierto, flexible,
condicionado a la bsqueda de vas, formas, sistemas de enseanza que favorezcan el
desarrollo de estrategias intelectuales, mtodos, habilidades que permitan al individuo de
manera independiente, orientarse y resolver los problemas de la vida.

Este proyecto no es neutro sino que est cargado de la filosofa del momento histrico
determinado y por las relaciones de poder de ese contexto.

Las reflexiones antes sealadas nos permiten entender el currculum como un proyecto
integrador, que va ms all que la seleccin de objetivos, contenidos, mtodos, actividades
de aprendizaje y evaluacin de resultados, que favorece un pensamiento comprensivo entre
la relacin teora-prctica en el contexto sociocultural, en s podemos delimitarlo a la
prctica en accin.








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Por lo tanto, el currculo tambin es:
































RECUERDE

El currculum es un instrumento crtico para
transformar actitudes y ser diferentes en la
sociedad.

CURRICULO
A travs de su prctica,
se producen cambios y
transformaciones
Instrumento de la
Educacin
Plantea temas:
integradores,
transversales
interdisciplinarios
Proceso que vincula Medio
social con Universidad
Promueve saberes que tengan
relevancia y significacin en
solucin de problemas
Responde a demandas
sociales y culturales

Autoevaluacin
1. Cmo influye en la educacin el currculum, especialmente en el aprendizaje?
2. Qu consecuencias tuvo histricamente la evolucin del currculum?
3. Cmo fue la evolucin histrica del currculum?
4. El currculum que tipo de ser humano se propone formar?






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2. FUNDAMENTOS DEL CURRCULO












2.1 Fundamento

Se conciben como fundamento el sistema de conocimientos que permite interpretar la
realidad y operar con ella para tomar decisiones curriculares en un determinado contexto
social. Son soportes que le dan una coherencia e influyen en su diseo y desarrollo, los
especialistas lo consideran una singular significacin e estas fuentes al considerarlas como
bases cientficas del currculo.

No todos los autores coinciden en establecer los mismos criterios en cuanto a los
fundamentos curriculares. Los fundamentos esenciales que asumimos en el currculum son:

2.2. Fundamento filosfico
Que aportan, brinda una concepcin de la vida y un ideal de hombre que se quiera alcanzar,
orienta la finalidad educativa. Influyen en su concrecin las corrientes y tendencias
presentes en cuanto a:

Objetivos educativos.
Organizacin, sistematizacin y seleccin de las asignaturas.
Relacin teora prctica.
Concepciones curriculares con posiciones tales como: Conjunto de experiencias
vividas; compendio organizado y sistematizado de verdades; conjunto de
PARA REFLEXIONAR
El currculo est sustentado en diferentes fundamentos para concretizar una
propuesta educativa?
Qu experiencias educativas desarrollaste en tomando en cuenta los fundamentos,
de manera concreta con productos tangibles?
Los estudiantes como recurso importante en el proceso aprendizaje, es fundamental
para reconstruir y formar personalidades?






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actividades planeadas previamente, encaminadas al desarrollo personal; currculo
encaminado a la solucin de problemas sociales.

Entonces, el fundamento filosfico expresa a:


















En sentido general, tener en cuenta el papel que desempea la prctica transformadora y
poder llegar a la respuesta de Qu somos y hacia dnde vamos?

2.3 Fundamento pedaggico
Fundamentada en aportes tericos de la Ciencias de la Educacin, atiende el papel del
docente y la institucin en el proceso enseanza - aprendizaje. En relacin con las corrientes
y tendencias los fundamentos pueden variar:

Si se concibe un proceso de aprendizaje donde el contenido es transmitido por el
docente como verdades acabadas, generalmente, con poco vnculo con la prctica
disociado de la experiencia, del contexto en que se desenvuelve el estudiante como
ser humano, el diseo curricular ser:

Afirmar su identidad personal y social, y consubtancializarse plenamente con su
comunidad originaria y la nacin boliviana.
Contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de los sectores sociales excluidos y
empobrecidos.
Practicar una democracia participativa y pluralista, guiada hacia la afirmacin y el ejercicio
de sus derechos.
Comprender que la comunidad y el hombre no son elementos aislados de lo telrico y lo
csmico, sino partes integrantes de ellos.
Enfrentar los problemas individuales y colectivos m con iniciativa, creatividad y una
mentalidad de cambio.
Reivindicar, respetar y practicar los valores ticos, morales y sociales de los pueblos
originarios.
Participar decididamente en la defensa de los recursos naturales y la conservacin del
equilibrio ecolgico.






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Planes de estudio expresin de diferentes asignaturas, aunque no exista relacin
entre ellos pero debe concretizarse con cierta coherencia en el proceso
aprendizaje.
Objetivos de aprendizaje en trminos de productos.

Cuando el proceso de enseanza se organiza a partir de situar al estudiante como
centro de toda la accin educativa y se le convierte en sujeto activo de su propio
aprendizaje, entonces la concepcin curricular ser ms flexible, se incluyen
temticas de inters, la organizacin de contenido tiene un carcter globalizador,
posibilitando que la escuela construya su propio currculo en estrecha relacin con el
contexto socio - cultural y los intereses y necesidades del estudiante y con su
participacin en la solucin de los problemas de la sociedad junto con su entorno.

De la misma manera, el fundamento pedaggico ayuda estableciendo directamente a:














Entonces, expresado en la experiencia del docente y la teora de la Ciencias de Educacin.

2.4. Fundamento epistemolgico
Fundamentada en los conocimientos cientficos integrantes en las reas o materias
curriculares. Teora y lgica de la construccin del conocimiento cientfico, aporta elementos
muy importantes para ordenar y delimitar el contenido del objeto de estudio dentro de una
Compartir metodologas de enseanza aprendizaje activas y participativas, para ser posible
ser el autor principal de su aprendizaje.
Vincularse permanentemente con la comunidad a objeto de conocer y analizar sus
problemas, necesidades y anhelos y, consiguientemente participar en la ejecucin de los
proyectos de inters colectivo.
Potenciar el desarrollo equilibrado de todos los componentes de su personalidad (intelectual,
fsico, emocional, moral, social y artstico).
Formarse con iniciativa, creatividad, y con una visin de cambio.
Integrarse en la vida real con los valores bsicos de nuestras culturas, cuestionando
expresiones culturales alienantes.
Incursionar en la comprensin de nuevos conocimientos, cambiando la teora con la
prctica.





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ciencia particular, de su modo de construccin y sistematizacin y de sus mtodos, as como
los lmites y relaciones interdisciplinarias entre investigacin, contenido y aprendizaje. Est
en relacin con la forma en que se construye el conocimiento, si es una construccin social o
individual del conocimiento cientfico actualizado. Las bases y fundamentos analizados deben
tenerse en cuenta para cualquier propuesta curricular y a su vez se relacionan con los
enfoques asumidos.

Entonces, est en relacin con la forma que se construye el conocimiento para socializar, si
es una construccin social o individual del conocimiento cientfico actualizado. Las bases y
fundamentos analizados deben tenerse en cuenta para cualquier propuesta curricular y a su
vez se relacionan con los enfoques asumidos. Por lo tanto, este fundamento principalmente
ayuda a:











En consecuencia, es la estructura interna de la ciencia, disciplina, del conocimiento cientfico
acorde al avance de la ciencia y la tecnologa para vivir bien.
2.5. Fundamento psicolgico
Presentan estados psicolgicos denotndose en la conducta, personalidad. Es decir, que las
personas presentan en s mismo expresiones psicolgicas inherentes asimismo, relacionados
con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los estudiantes, como logramos el
aprendizaje.

Nos permite adentrarnos en las caractersticas evolutivas de los estudiantes determinados
por las diferentes etapas de su vida para poder orientarnos en el proceso metodolgico del
Lograr las habilidades de anlisis, sntesis, observacin, crtica, formulacin de hiptesis,
entre otras.
Fomentar la investigacin educativa: de campo, bibliogrfica y de laboratorio.
Incentivar la actitud reflexiva acerca de los avances y productos de la ciencia y la
tecnologa, en concordancia con nuestra realidad.
Rescatar y afianzar los saberes y las experiencias de nuestros pueblos originarios.
Aprender en la vida y para la vida, con el fin de vivir bien en comunidad, y no para la
dominacin ni la sumisin.





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aprendizaje. Como se conoce hay un gran nmero de corrientes y tendencias psicolgicas y
cada una de ellas propone determinadas concepciones en cuanto a: Qu es el aprendizaje y
cmo debe enfocarse? Analicemos algunas de ellas:

Si el aprendizaje se basa en la conducta observable del hombre, lo principal es lo que
hace su conducta medible, basada en estmulo respuesta y reforzamiento. En estos
casos el currculo enfatiza en la elaboracin de objetivos, conocimientos, actividades y
estrategias de evolucin. Insiste adems en los resultados, en sistemas de productos
con un enfoque tecnolgico de la educacin.

Si el aprendizaje se orienta al desarrollo personal, con una visin optimista, el
currculo tender a un carcter ms flexible, tendr en cuenta el autoaprendizaje a
partir de experiencias y conocimientos anteriores, o sea, la posibilidad del estudiante
de construir su conocimiento en interaccin con el contexto socio - cultural.

Si el aprendizaje se construye en la relacin sujeto objeto mediatizado, o con el empleo de
instrumentos de orden cultural e histricos a partir de las posibilidades, conocimientos y
caractersticas del sujeto, entonces el currculo se caracterizar por rescatar el papel de la
prctica educativa en la solucin de los problemas.

Tomar en cuenta la conducta observable, las caractersticas por etapas, el desarrollo personal
y la construccin del aprendizaje. En consecuencia, referido a la estructura interna: emotiva,
cognitiva que ayuda a:






Desarrollar su creatividad y autoformacin en un ambiente de libertad y afectividad.
Fortalecer sus conocimientos y saberes a travs de los procesos terico-prctico y accin
reflexin-accin.
Estimular su percepcin holstica del mundo que le circunda y el anlisis de sus elementos
interactuantes para que los comprenda en su verdadera dimensin.
Incursionar en la solucin de los problemas de aprendizaje as como en el uso del
aprendizaje en nuevas y distintas situaciones reales.
Afirmar su identidad personal y social, cuestionando los efectos de la alineacin mental
provenientes de la cultura occidental.
Aprender a aprender mediante el uso de procedimientos y materiales adecuados y su
capacidad creativa e investigativa.





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Por lo tanto, los objetivos son describir, predecir, entender e influir en la conducta y los
procesos mentales:
Describir: la informacin recolectada mediante investigacin cientfica ayuda a los
psiclogos a describir fenmenos psicolgicos de manera ms precisa y completa.
Predecir: en algunos casos los psiclogos pueden predecir conductas futuras.
Entender: entendemos la conducta y los procesos mentales cuando podemos explicar
porque ocurren.
Influir: esperan ir ms all de la descripcin, comprensin y prediccin para influir en
la conducta de manera benfica.

2.6 Fundamento sociolgico
Referidas a demandas sociales de la comunidad acerca del sistema educativo. Modelos de
sociedad, cultura social, la formacin de personalidades concebida en el currculum se
desarrolla en la sociedad y para la sociedad, sean capaces de resolver problemas presentes
en la sociedad, transformarla. Es la ciencia que estudia las regularidades generales del
desarrollo y funcionamiento de los sistemas sociales tanto globales como particulares,
estudia la concatenacin de los distintos fenmenos sociales y las regularidades en la
conducta social, en el currculo toma los criterios que permitan establecer las relaciones
entre la institucin educacional y las restantes instituciones sociales en una determinada
perspectiva poltica social, deben caracterizar el ideal de la sociedad, de la institucin, que
evidencian las relaciones socio-culturales en un contexto determinado. El currculo ha de
recoger la finalidad y funciones sociales de la educacin, intentando asegurar que los
estudiantes lleguen a ser miembros activos y responsables de la sociedad a que pertenecen.

Entonces, el fundamento sociolgico caracteriza a:









22














Por lo tanto, toma en cuenta la estructura de la sociedad, sus caractersticas, problemas y
necesidades.





























RECUERDE
Identificarse con los problemas socioculturales y econmicos de la comunidad y
proponer alternativas de solucin.
Comprender el rol social que cumplen las instituciones y organizaciones de base.
Participar en las acciones destinadas a disminuir el analfabetismo, la pobreza, el
desempleo y otros problemas sociales.
Practicar vivencialmente la reciprocidad, la tolerancia, la cooperacin, la
responsabilidad como medios eficaces para un verdadero proceso de
socializacin y convivencia pacfica.
Trabajar en reciprocidad, como el ayni, la minka y otras formas de trabajo
colectivista y comunitario.
Autoevaluacin
1. Cules son los fundamentos del currculo que no est expresado en estas lecturas,
nmbralas?
2. Nombre los fundamentos del currculo?
3. Cul es el fundamento que hace nfasis a las teoras de la educacin y habilidades del
docente?
4. Cules son la importancia de los fundamentos del currculum en el proceso de la
educacin?

El currculum toma en cuenta a los diferentes
fundamentos esenciales en la determinacin del
aprendizaje en sus niveles hasta determinar en
contextos diferentes.





23


3. PARADIGMAS CURRICULARES










3.1 PARADIGMA CONDUCTISTA
Este paradigma surge a principios del siglo XX, sus tericos son Watson, Pavlov, Skinner y
Thordike. Segn Watson (CEDES: 1) la psicologa para alcanzar la categora de ciencia debe
basarse en los procesos observables y medibles considerando a la conducta como su objeto
de estudio, es decir debe dejar de lado el estudio de la conciencia puesto que es un algo que
no se ve. Por lo que al conductismo no le interesa los asuntos internos que son inherentes al
ser, por ejemplo, lo que se suscita en el pensar y sentir de una persona, es por esto que se
vale de mtodos objetivos como la observacin y la experimentacin, como lo hace la ciencia
natural.

Este paradigma como propuesta descarta los procesos de reflexin y valoracin de los
hechos, por cuanto fundamenta su teora en el ambientalismo, en el sentido de que es el
medio ambiente el que regula la conducta de las personas, entendindose como medio
ambiente s factores externos (sociales o naturales) que de una y otra manera influyen en la
conducta de las personas.


3.1.1 Planteamiento del problema
El conductismo estudia la descripcin y el control de los comportamientos desde el punto de
vista externo, en tal sentido la problemtica desde el punto de vista externo, en tal sentido la
problemtica se expresa en los siguientes planteamientos:

PARA REFLEXIONAR
Cmo afecta los paradigmas en la construccin de un currculum, donde la diversidad
es evidente?
Cul es la relacin del currculum, fundamentos y paradigmas?
Cmo docente en educacin superior, cul es nuestra prioridad: la enseanza,
aprendizaje o enseanza aprendizaje?






24
De qu manera el medio ambiente controla el comportamiento de los animales?
Qu relacin produce entre los eventos ambientales (estmulos) y las conductas de los
organismos (respuestas)?

No est por dems hacer notar que para contestar a estas preguntas los conductistas
acudieron a la investigacin experimental con ratones, aves, perros y monos, no otra cosa
significa que el descubrimiento de sus leyes y principios se hayan realizado en escenarios
artificiales como es la caja de Skinner.

3.1.2 Objeto de estudio
La descripcin de la conducta constituye el objeto de estudio del conductismo, es por eso
que trata de describir la conducta de los seres vivos a travs de procesos de observacin,
cuantificacin y de experimentacin. A partir de dichos mtodos es que sus teoras llegan a
explicar el comportamiento de los seres vivos.

3.1.3 Objetivo del conductismo
El control y entrenamiento de la conducta constituye el objetivo del paradigma conductista,
para dicho efecto acude a reforzar las respuestas esperadas con determinados estmulos
denominados positivos. En los laboratorios el estmulo positivo ha llegado a ser el alimento
para los animales; en las aulas el estmulo positivo ha llegado a ser la valoracin del
aprendizaje, significado de felicitacin, o el premio que a su vez llega a ser un reforzador para
continuar con el aprendizaje tendente a la memorizacin.

3.1.4 Funcin del conductismo
La forma de cmo adquiere el conocimiento la persona es a travs de la asociacin o
acumulacin de conceptos sin ninguna base estructural, por lo que al ir acumulndose ms
conocimientos en la mente del sujeto se producen simples modificaciones cuantitativas, es
decir, en cuanto se van aumentando, asociando y acumulando los conocimientos se van
produciendo cambios en los saberes de la persona.





25

3.1.5 Metodologa conductista
El mtodo experimental es el que sustenta el trabajo cientfico de los conductistas, pues
mediante el experimento, su consiguiente observacin y anotacin detallada de los datos se
pretende demostrar el comportamiento real de perros, ratones, palomas, monos y otros
animales; para de esta manera, trasladar dichos experimentos hacia el comportamiento de
los humanos con fines tambin de describir su comportamiento de tal manera que se pueda
lograr una determinada conducta mediante mecanismos externos de control.

Con el procedimiento experimental y mediante la descripcin, se trata de estudiar el efecto
de variables ya definidas o establecidas para de esa manera ver los resultados expresados en
cambios de conducta que se advierten a travs de la experimentacin.

3.1.6 El conductismo y su relacin con la educacin
Los experimentos en laboratorios basados en estmulos, respuestas y reforzamientos para
ver la conducta que asumen los animales ante distintas situaciones, han sido registrados
minuciosamente para luego ser sistematizados, dicho proceder ha dado lugar para que se
estructure una teora que en este caso es el conductismo y a partir de ella se deriven
determinados mtodos, tcnicas, leyes as como criterios para establecer la conducta
objetiva y medible en los animales (perros, ratones, aves, monos y otros que se han
constituido en objetos de estudio).

El estudio de la conducta de animales ha sido trasladado al estudio de la conducta de las
personas en trminos de instruccin y aprendizaje, siendo la instruccin el programa de
enseanza a desarrollar y el aprendizaje la conducta a adquirir por efecto del programa;
considerando el reforzamiento un estmulo positivo, de incentivo para lograr la conducta
esperada del estudiante. A partir de esta idea se hace referencia a la concepcin que se tiene
respecto al estudiante, al docente, al concepto de aprendizaje, el objetivo educativo, los
contenidos, la metodologa de la enseanza y la evaluacin del aprendizaje.





26

3.1.7 Concepcin del estudiante
El estudiante es visto como un sujeto predispuesto a recibir los contenidos de un programa
de instruccin elaborado por el docente, en donde las actividades, los mtodos, las tcnicas y
los medios de enseanza estn tambin preparados de acuerdo a las contingencias que el
docente considera van a ocurrir en el proceso aprendizaje. Por lo que el estudiante ser visto
como un ente obediente, disciplinado, dcil y hasta pasivo. El desempeo del estudiante bajo
la ptica conductista se ha visto reflejado tambin por la copia, la repeticin del contenido, el
calco, asi como la memorizacin, inducido por la motivacin represiva que aplica el docente
hacia el estudiante; por lo que el estudiante, en su accionar, depende exclusivamente del
docente y no de l mismo.

3.1.8 Concepcin del aprendizaje
La mayor parte de los conocimientos y habilidades es adquirida por el uso eficaz de
procedimientos conductuales, contando dichos procedimientos con determinadas dosis de
reforzamiento, los cuales buscan una respuesta positiva por parte de los estudiantes
reforzndose de esta manera el aprendizaje adquirido. Por lo que se entiende que gran parte
de la conducta de los estudiantes es aprendida por el influjo del que ensea, pues es el que
controla la conducta del que aprende.

3.1.9 Metodologa de enseanza
La metodologa de la enseanza se basa en la programacin de los temas, la misma que se
desarrolla a travs de una secuencia gradual de actividades hasta conseguir la capacidad
deseada en el estudiante. Es decir, la intencin es tratar la informacin o contenido de
manera creciente hasta que el estudiante adquiera determinada capacidad, la misma que se
desarrolla con el apoyo de recursos didcticos que estn relacionados con el conocimiento o
dominio de la temtica a aprender.






27
Si con el terico Juan Amos Comenio se enfocaba a la enseanza como un arte, con Skinner
la enseanza se enfoca como una tcnica de instruccin sistemtica, el cual se basa en la
enseanza programada, procedimiento que tiene la intencin de lograr en el aula escolar los
mismos resultados que se han obtenido en laboratorios donde se estudiaban las reacciones o
conductas de los animales ante estmulos preestablecidos.










3.2 PARADIGMA COGNITIVO
Este paradigma surge a finales de la dcada de 1970, segn el CEDES sus representantes son
Norman, Newell, Garder, Riviere, Piaget, Ausubel, Novak, Vigotsky , Bruner y otros. Para
estos tericos educativos la mente es la que dirige a la persona, considerando a la
inteligencia como potencial capaz de procesar y estructurar la informacin, por lo que su
inters se centra en aspectos internos que se suscitan en el pensar de las personas.

El paradigma cognitivo se expresa a travs del enfoque del procesamiento de la informacin,
los estudiantes de este paradigma estn relacionados con los estudios de la lingstica, la
teora de la informacin y la ciencia de los ordenadores o mquinas computadoras, tambin
ha influido la revolucin de la tecnologa, as como la crtica al conductismo por rechazar
criterios que tienen relacin con el estudio de la conciencia.

3.2.1 Planteamiento del problema
La problemtica clave que ha guiado la investigacin y el estudio de la cognicin se expresa
en los siguientes planteamientos (CEDES: 37):

PARA REFLEXIONAR
La educacin tradicional ha dominado en diferentes contextos, actualmente sigue
caracterizndose, en qu medida?
Nuestra prctica educativa sigue en este paradigma, o es que ya hemos cambiado
nuestra prctica educativa?





28
Cmo las representaciones mentales guan los actos (internos y externos) del sujeto en el
medio?

Cmo se construyen o generan dichas representaciones mentales en el sujeto que conoce?

Cabe hacer notar que los problemas planteados hacen referencia al sujeto, o sea a la persona
y no al animal, considerando tambin organismos por el paradigma conductista.

3.2.2 Objeto de estudio
Los procesos mentales que se suscitan en la persona constituyen el objeto de estudio del
paradigma cognitivo, por lo que los procesos de anlisis, reflexin y valoracin que hace la
persona para luego asumir una determinada accin constituyen el objetivo de estudio de
este paradigma. El enfoque cognitivo est interesado en el estudio de la representacin
mental, considerada como un espacio de problemas propios, () Los tericos del
procesamiento de la informacin estn interesados en describir y explicar la naturaleza de las
representaciones mentales.

La cognicin se entiende como un acto de reflexin que se desarrolla en el pensar de las
personas, entendindose a este accionar como un proceso de adquisicin de la informacin,
la misma que es procesada y estructurada por el acto de pensar para luego ser usada ante
determinadas situaciones que se presentan en el vivir de la persona; por lo que el acto de
pensar que tiene la persona representa a su vez su propia potencialidad ya que es capaz de
recibir informacin, procesada en su accionar como persona.

Esta es la forma de pensar, metafricamente est relacionada con el funcionamiento del CPU
de las computadoras, pues stas se caracterizan por procesar la informacin para luego
presentarlas de acuerdo a un orden determinado.






29
Al enfoque cognitivo le interesa estudiar cmo la mente representa las cosas, es decir, trata
de estudiar los smbolos, las ideas, los esquemas, los conceptos que generan en la mente a
manera de representar al proceso del conocimiento.

3.2.3 Objetivo del cognitivismo
Los procesos mentales de la persona significado en el procesamiento de la informacin
constituye el objetivo del paradigma cognitivo, su metfora bsica es el ordenador o
computadora, organismo entendido como la totalidad; es decir, es la mente la que dirige a la
persona, en tal sentido, considera a la inteligencia como potencial capaz de procesar y
estructurar la informacin. Por lo que considera que la gente tiene un potencial de
aprendizaje que es capaz de procesar la informacin.

3.2.4 Funcionamiento del conocimiento
La forma cmo adquiere el conocimiento la persona es a travs de procesamiento de la
informacin que recibe, esta situacin hace advertir que la gente tiene un potencial de
aprendizaje en el sentido de que es capaz de recibir, procesar y sacar la informacin. A esta
manera de pensar se denomina tambin representacin mental, por lo que es la mente la
que dirige a la persona, por decir su conciencia, y no los aspectos externos o ambientes
preparados.

3.2.5 Metodologa cognitiva
En la psicologa cognitiva existen variedad de mtodos orientados a estudiar las distintas
formas en que se desarrolla la cognicin como ser los estudios del pensamiento, la
percepcin, el aprendizaje del lenguaje, el proceso de la memorizacin de las cosas, el
ordenamiento verbal que se manifiesta en la persona. Por lo que para comprender la
naturaleza de los procesos cognitivos sealados es necesario entender los comportamientos
de la gente, tratando de entender lo que sucede en su interior, su conciencia.







30
3.2.6 El cognitivismo y su relacin con la educacin
La relacin del cognitivismo con la educacin es contundente, no deja lugar a dudas, en el
sentido de que los diseos curriculares como instrumentos que orientan los aprendizajes se
centran en los estudiantes. Al presente. El sistema curricular de Bolivia ha optado por dar
prioridad al aprendizaje del estudiante buscando desarrollar su capacidad de pensar, su
actuar, as como desarrollar su capacidad de autoaprendizaje. Acudiendo al terico Jerome
Bruner se podra decir que el currculo debe servir para pensar y no para memorizar.

3.2.7 Concepcin del estudiante
El estudiante est considerado como potencial capaz de procesar la informacin, pues se
considera que su mente est compuesta por una serie de esquemas mentales que le ayudan
a organizar sus conocimientos, planes y estrategias para solucionar los problemas que se le
presenten. Esta situacin de pensar del estudiante est considerada como la actividad que
realiza est visto como un sujeto activo y no pasivo. Es el estudiante que aprende
significativamente, que aprende a pensar.

El ser humano, en este caso el estudiante, es un sistema de procesamiento de smbolos, por
lo que es capaz de manipular, transformar, reorganizar y utilizar la informacin que recibe.

3.2.8 Concepcin del docente
Se centra especialmente en organizar experiencias de aprendizaje que logren desarrollar
habilidades cognitivas en el sentido de conceptuar y procesar la informacin. Desde el punto
de vista ausubeliano el docente debe estar predispuesto a generar en sus estudiantes del
aprendizaje significativo de los contenidos relacionndolos de manera sustancial con los
conocimientos previos del estudiante, lo que dar lugar a que el dote de significado a los
contenidos que asimila, por lo que la informacin juega un rol determinante al relacionar el
conocimiento nuevo con el conocimiento que posee el estudiante.






31
En cuanto a las estrategias metodolgicas que orientan al desarrollo de la cognicin, el
docente que en funcin de facilitador busca aumentar el inters de los estudiantes, acudir a
los resmenes, analogas, mapas conceptuales, redes semnticas, pre interrogantes,
entrevistas, solucin de problemas, simulaciones y otros mtodos activos que conducen a la
autodisciplina y al esfuerzo voluntario de los estudiantes. En cuanto al propsito de ensear
a pensar, el docente dar lugar que los estudiantes experimenten, analicen y reflexionen
sobre temas definidos en forma anticipada.

3.2.9 Metodologa de enseanza
Bajo el enfoque cognitivo, la intencin de la enseanza est orientada en lograr el
aprendizaje significativo, para dicho efecto se deber seleccionar mtodos que tengan que
ver con la actividad que realizar el estudiante. Siendo que la metodologa de enseanza est
orientada a conseguir que el estudiante adquiera sus conocimientos con base a sus saberes
previos y/o procese la informacin recibida, situacin que dar lugar al aprendizaje
significativo, recurriendo al texto de CEDES: 45, 46 a continuacin se describen las estrategias
ms representativas para orientar los procesos enseanza aprendizaje:

1. Los pres interrogantes o preguntas intercaladas: son preguntas sobre aspectos
importantes del tema, texto o leccin, que activan () la atencin de los estudiantes.
2. Los organizadores anticipados: son puentes cognitivos que salvan la distancia () entre
el material nuevo a aprender y los conocimientos previos de los estudiantes.
3. Los mapas conceptuales y redes semnticas: son representaciones grficas de porciones
del conocimiento los cuales pueden ser () una leccin. (los mapas conceptuales son
recursos didcticos que grafican el contenido de un tema o conocimiento).
4. Los resmenes: contienen informacin principal de una leccin, un texto en forma
sinttica y organizada.
5. Las analogas: su utilidad se deriva de plantear situaciones familiares y concretas, que se
relacionen con lo nuevo a aprender.






32










3.3 PARADIGMA ECOLOGICO CONTEXTUAL
Lev Simionovich Vigotski fundador de la teora sociocultural en psicologa, sus investigaciones
en el campo psicolgico y sociocultural se desarrollan entre 1925 y 1934.

El paradigma sociocultural es, en comparacin de los dos anteriores, el que ha llamado la
atencin de investigadores y educadores en el sentido de que este paradigma se ha
constituido en una teora promisoria, pues da a entender que la formacin del ser humano
est condicionada por factores histricos y culturales. Como es de suponer, sta manera de
concebir la formacin del sujeto se diferencia del paradigma conductista en el sentido de que
se desestima el estudio de la conciencia, destacando la importancia del medio ambiente en la
determinacin de la conducta de los seres vivos, incluidos los animales.

3.3.1 Planteamiento del problema
El problema es de carcter epistemolgico, es decir el problema que le interes estudiar a
Vigotsky era el anlisis de la conciencia en todas sus dimensiones. (CEDES: 27) trata de
responder a la pregunta Qu es lo que suscita entre el sujeto y el objeto del conocimiento?,
es decir, Qu es lo que acontece entre el sujeto que conoce y el objeto del conocimiento?.
Por lo que el planteamiento del problema es dialctico, expresa una relacin recproca entre
el sujeto y el objeto del conocimiento.



PARA REFLEXIONAR
La educacin tradicional ha dominado en diferentes contextos, actualmente sigue
caracterizndose, en qu medida?
Nuestra prctica educativa sigue en este paradigma, o es que ya hemos cambiado
nuestra prctica educativa?





33
3.3.2 Objeto de estudio
La conciencia humana constituye el objeto de estudio, y para analizar esta categora del ser
humano se estudi las complejas relaciones que se dan entre los procesos psicolgicos y
socioculturales.
3.3.3 Objetivo del socioculturalismo
El objetivo es estudiar, por una parte, los procesos psicolgicos inferiores que estn
determinados por factores biolgicos, proceso que esta significado por el desarrollo natural,
aspecto que reproduce, desde el punto de vista evolutivo, funciones primaria comunes entre
los animales; y por otra, por los procesos psicolgicos superiores que estn significados con
el desarrollo social que atinge especficamente al ser humano, desarrollo que est
determinado por factores socioculturales como por ejemplo, el lenguaje que constituye un
instrumento o conjunto de signos que sirve de comunicacin para el accionar del sujeto.
3.3.4 Funcin del conocimiento
La funcin del conocimiento se produce de manera dialctica en cuanto se da una relacin
recproca entre el sujeto y el objeto del conocimiento. Empero, cabe advertir que la relacin
entre el sujeto y el objeto esta mediada por la actividad del sujeto, a este proceso de
denomina actividad objetal dado que transforma al sujeto y al objeto. Por lo que la
actividad objetal est condicionada por factores histricos culturales.
3.3.5 Metodologa sociocultural
el concepto de desarrollo, debe entenderse como la serie de cambios cualitativos o saltos
dialcticos y no simplemente como producto de meros cambios cuantitativos. (CEDES: 31)
es como cuando se pasa del conocimiento sensorial al conocimiento conceptual. Es decir,
cundo conocemos con los sentidos, al comienzo el conocimiento es superficial, se produce
de forma aislada, pero se da en forma acumulativa, sin embargo a medida que los
conocimientos se van repitiendo la mente va estructurando los conocimientos y entonces se
produce un salto en el conocer que se denomina conocimiento conceptual, es decir, se entra
en el campo del razonamiento, de la profundizacin del conocimiento. Por lo que el
conocimiento se origina en la interaccin dialctica entre el sujeto cognoscente y el objeto





34
del conocimiento en el marco de una contexto histrico cultural dentro del cual participa el
sujeto.

3.3.6 El socioculturalismo y su relacin con la educacin
La teora del aprendizaje de Vigotsky significaba a travs de las actividades que realiza el
sujeto en la zona de desarrollo potencia, la zona de desarrollo real y la zona de desarrollo
prximo llega a ser una teora que ha llamado la atencin de educadores e investigadores. En
el marco educativo, la forma en que intervienen las tres zonas de desarrollo en el aprendizaje
se comprende de la siguiente manera:

La zona desarrollo potencial es el conjunto de actividades que el estudiante es capaz de
hacer con apoyo del docente, es decir es una actividad heternoma porque hay colaboracin
del docente, la zona de desarrollo real es cuando el estudiante muestra por si mismo lo que
aprendi, es decir ya es una actividad autnoma que lo realiza de manera independiente, no
hay colaboracin del docente; y la zona de desarrollo prximo es la distancia entre lo que el
estudiante es capaz de realizar con la ayuda del docente y lo que puede hacer el estudiante
por s mismo, o sea es un espacio de motivacin e inters de aprendizaje promovido por el
docente.

En otros trminos, el potencial de aprendizaje del estudiante puede valorarse a travs de la
zona de desarrollo prximo, concepto muy importante para ubicar el papel del docente y la
naturaleza del proceso enseanza aprendizaje. La ZDP tiene un lmite inferior dado por el
nivel de ejecucin que logra el estudiante trabajando de forma independiente o sin ayuda;
mientras que existe un lmite superior, al que el estudiante puede acceder con ayuda de un
docente experto.

Por lo que la enseanza debe coordinarse con el desarrollo del estudiante en sus niveles
potencial y real. Asimismo, el docente debe intervenir en aquellas actividades donde el
estudiante requiere colaboracin.





35

Una enseanza adecuadamente puede conducir a crear zonas de desarrollo prximo (CEDES:
34)
3.3.7 Concepcin del estudiante
El estudiante debe ser visto como ser social, () y producto de las mltiples interacciones
sociales en que se ve involucrado a lo largo de su vida escolar y extraescolar. CEDES: 33.

El estudiante es una persona que internaliza en su pensar el conocimiento que se da en la
sociedad, es decir, adquiere su conocimiento a travs de la interaccin social con los otros
especialmente de los que saben ms como ser: el padre o la madre, el docente, el
especialista, nios mayores o iguales a l pero que conocen ms. Por lo que la situacin de
interrelacin social es considerada fundamental para el desarrollo cognoscitivo y
sociocultural del sujeto.

3.3.8 Concepcin del docente
El docente es el que domina conceptualmente las tres zonas de desarrollo, es el que activa, a
travs de la zona de desarrollo prximo, las zonas de desarrollo potencial y real, por lo que el
proceso de aprendizaje es esencialmente interactivo. Su enseanza, con relacin al
estudiante, al comienzo ser de manera heternoma. Es el que dirige, el que apoya para que
a medida que el aprendiz adquiera el conocimiento sea autnomo.

3.3.9 Concepto de aprendizaje
Entre el aprendizaje y el desarrollo existe una relacin dialctica, hay una influencia de
relacin recproca entre el aprendizaje y la zona de desarrollo prximo, por lo que la
adquisicin del contenido del conocimiento en el estudiante se expresar a travs de la
contradiccin aprendizaje y desarrollo prximo. En tal sentido, la interdependencia entre
aprendizaje y desarrollo conducir a la adquisicin de los contenidos de la materia de
estudio.






36
3.3.10 Metodologa de enseanza
Se fundamenta en la creacin de zonas de desarrollo prximo con los estudiantes para
determinados dominios del conocimiento, es decir, se activar esta zona de desarrollo
dentro del contexto interpersonal docente estudiante.

La enseanza de los contenidos en su fase inicial y de desarrollo estar dirigida y orientados
por el docente a generar un ambiente de apoyo, cooperacin y confianza, los estudiantes
recorrern por los andamiajes o sendas que el docente a manera de estrategias haya
diseado para el logro de aprendizajes. En el proceso del tratamiento del contenido las
relaciones entre aprendizaje y desarrollo se suscitarn en el estudiante ante la participacin y
observacin del docente; sin embargo, a medida que se produzca la internacionalizacin de
los contenidos por parte de los estudiantes, se ir reduciendo la participacin del docente
hasta llegar al nivel de ser un espectador emptico, o parafraseando a Rousseau ser
vigilante pasivo.

En consecuencia, presentamos este cuadro:




















PARADIGMAS EDUCATIVOS
PARADIGMA
ECOLOGICO CONTEXTUAL
PARADIGMA
CONDUCTUAL
PARADIGMA
COGNITIVO
Aprendizaje
memorstico
Control y
ordenamiento
de la conducta
Procesos
mentales
Procesos y
valores sociales
Aprendizaje
significativo
Aprendizaje
ambiental social





37

GLOSARIO

Aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas,
conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia

Enseanza es una actividad realizada conjuntamente mediante la interaccin de 4
elementos: uno o varios profesores o docentes o facilitadores, uno o varios estudiantes, el
objeto de conocimiento, y el entorno educativo o mundo educativo que pone en contacto a
profesores y estudiantes.

Paradigma indica el concepto de esquema formal de organizacin, y ser utilizado como
sinnimo de marco terico o conjunto de teoras.

Fundamento, es el principio o cimiento sobre el que se apoya y se desarrolla el currculum.
Puede tratarse de la base literal y material de una construccin o del sustento simblico del
currculo.

Currculo se refiere al conjunto de objetivos, contenidos, criterios metodolgicos y tcnicas
de evaluacin que orientan la actividad acadmica (enseanza y aprendizaje) cmo
ensear?, cundo ensear? y qu, cmo y cundo evaluar?











38

AUTOEVALUCIN























1. Cules o cul es el paradigma que est vigente en la actualidad en educacin
superior, por qu?

2. Cul es el paradigma que se acerca a la propuesta del modelo
sociocomunitario productivo?

3. Cules son las consecuencias de cada uno de los paradigmas curriculares?

39

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