nuevas propuestas

para la gestin educativa

Guiomar Namo de Mello








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Nuevas propuestas para la gestin educativa


Satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje: un concepto a ser
investigado


El potencial articulador del concepto
La formulacin de modelos de gestin para la satisfaccin de las necesidades bsicas de
aprendizaje requiere conceptualizar, con la mayor precisin posible, los trminos gestin y
necesidades de aprendizaje, tarea nada fcil si se considera que ambos tienen relacin con
fenmenos que estn experimentando grandes mutaciones.
Tal como fue preparado e incorporado al Plan de Accin elaborado en la Conferencia de
Jomtien, el concepto de necesidades bsicas de aprendizaje constituye una orientacin importante
para la formulacin de polticas, dado su carcter objetivo y articulador.
Carcter objetivo, puesto que se aleja del plano de las finalidades relativamente vagas, tales
como desarrollar el espritu crtico o preparar para la vida, para centrar la atencin en las
personas, hombres y mujeres, que necesitan aprender. Adems, avanza en la definicin de los
instrumentos y contenidos del aprendizaje de una forma inusualmente precisa, considerando la
diversidad representada en la Conferencia Mundial de Educacin para Todos: de ese modo expresa
un consenso promisorio.
Carcter articulador en tanto que enfoca el ncleo duro de todo el proceso educativo, es
decir: la enseanza y el aprendizaje. Adoptado como criterio de accin, permite en cualquier nivel de
intervencin desde el sistema nacional de educacin hasta el saln de clases- no se pierda de vista
el objetivo final, un producto definido por cambios o adquisicin de capacidades de parte de cada
educando. Abre, de este modo, perspectivas para superar uno de los problemas ms serios del
campo educacional: el desfase entre la formulacin de objetivos estratgicos y las prcticas
efectivas adoptadas por las escuelas y los profesores.
En la medida en que se expresan, con razonable precisin, los instrumentos y contenidos
del aprendizaje, el concepto de satisfaccin de las necesidades bsicas ofrece, incluso, la
oportunidad de definir modelo de evaluacin de los resultados del proceso educativo, tema que
hasta hoy da genera grandes controversias en el rea.
De la misma manera, la claridad de los objetivos podr facilitar su expresin en lenguaje
simple, orientado de este modo a los demandantes del sistema de enseanza en lo que respecta a
lo que es posible esperar y exigir del proceso educativo.
Finalmente, al restringirse el foco de anlisis de la accin educativa al proceso enseanza-
aprendizaje, se ampla el pblico-objetivo del proceso educativo en la medida en que las
necesidades bsicas de aprendizaje estn presentes no slo en los nios y jvenes que se
relacionan directamente con la escuela, sino que tambin en aqullos que no tuvieron acceso a
oportunidades de aprendizaje o que necesitan reingresar al circuito educativo en funcin de los
nuevos desafos que se les van presentando.
A pesar de lo anterior y para ser operativos en la definicin de las formas de gestin, es importante
investigar mejor el concepto de satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje y el campo de
accin que ste delimita.

Las necesidades bsicas de aprendizaje y las demandas educacionales de las sociedades
modernas

Como se afirma en el Plan de Accin de Jomtien, las necesidades bsicas de aprendizaje varan
entre los diversos pases y contextos socioculturales y econmicos. Sin embargo, a la vez que es
necesario considerar tales variaciones, no es posible ignorar los procesos que son comunes, hoy
da, a todas las sociedades aunque con diferente intensidad.
Se est en presencia de una diversificacin creciente y de continuos cambios de las
demandas educativas. El progreso tecnolgico genera nuevas formas de saber, desencadenando
innovaciones que penetran todas las actividades humanas. Esos nuevos conocimientos e
informaciones y la velocidad de las recientes tecnologas en el rea de la comunicacin, constituyen
un desafo para el ritmo y la capacidad del sistema educativo en transmitir instrumentos y contenidos
que satisfagan las necesidades bsicas de aprendizaje (Lesourne, 1989).
Adems de la diversificacin y del carcter cambiante de la demanda, y por causa de ello,
otros sectores de la sociedad han asumido funciones educativas y han generado oportunidades de
nuevos aprendizajes: empresas, medios de comunicacin, sindicatos. Las formas alternativas de
adquisicin de conocimiento adquieren vitalidad desde las ms locales y poco estructuradas- es el
caso de las iniciativas comunitarias- hasta las diseadas formalmente, como la educacin a
distancia.
En las medida en que el costo de la comunicacin tiende a disminuir, no est tan lejos el
momento en que inicien su operacin redes de aprendizaje a nivel continental o regional
diseminando conocimiento, lo que es una alternativa viable desde el punto de vista tcnico y
econmico, aunque depende de las condiciones culturales y polticas. Frente a la gran cantidad y
variedad de la informacin y conocimiento, la capacidad de seleccionar lo que es relevante para la
necesidad de cada uno ser, probablemente, muy importante.
El pluralismo social y poltico exige, a su vez, el dominio de conocimientos y la capacidad de
escoger. Paralelamente, la participacin social y cultural se torna, tambin, diversificada y calificada.
En este sentido, tal vez sea posible proponer la hiptesis de que si en el presente siglo las
demandas sociales experimentaron un proceso de creciente politizacin, el tercer milenio va a
requerir del ejercicio de la ciudadana y de una calificacin tcnica de las demandas sociales.
Frente a lo anterior, parecen pertinentes algunas cuestiones propuestas por Lesourne (1989):

Cmo va a administrar el sistema educativo la explosin de saberes? Qu lugar va
a ocupar adems del necesario desarrollo de las facultades de anlisis de los alumnos-
el enfoque sistmico global indispensable para la comprensin de los sistemas tcnicos
y sociales? Cmo desencadenar en los jvenes los necesarios comportamientos de
adaptacin, autonoma, creatividad, para la vitalidad al sistema socio tcnico del futuro?

Esas nuevas demandas apuntan a caractersticas comunes de las necesidades bsicas de
aprendizaje en el contexto de las sociedades modernas, cada vez ms complejas y plurales, que
emergen tanto en el Primer Mundo como en los pases en desarrollo, aunque en estos ltimos en el
marco de un modelo desigual y contradictorio.

Las necesidades bsicas de aprendizaje y los pases en desarrollo

Es posible argumentar que, en pases como los latinoamericanos, las demandas ms bsicas
como es el caso del dominio de la lectura y de la escritura- estn muy lejos de ser atendida. Por lo
tanto, las habilidades cognoscitivas y las competencias sociales de nivel superior como es el caso
de la flexibilidad, de la autonoma, de la capacidad de adaptacin a situaciones nuevas- no se
constituirn en prioridades. Sin embargo, es posible que una forma adecuada de abordar las
prioridades no sea la jerarquizacin de las necesidades bsicas de aprendizaje.
La convivencia con la racionalidad, asociada con las nuevas tecnologas de informacin y
comunicacin, tiende a generalizarse en todos los pases, permeando las diferentes regiones y
clases sociales. Nuestras sociedades, en las que los siglos se sobreponen ms que se suceden,
estn frente al desafo de satisfacer las necesidades de aprendizaje cuya atencin ya se
universaliz, hace tiempo, otros pases. Sin embargo, ejecutarn esta tarea considerando los
requerimientos educativos de este complejo y cambiante final de siglo.
Si este razonamiento tiene sentido, la universalizacin de la enseanza elemental, la
garanta del dominio de los cdigos bsicos de lectura y escritura y la superacin del fracaso escolar
tendrn, entonces, que ser asumidos de manera tal que es propio contenido de la enseanza reciba
tratamiento adecuado, acorde con un pleno desarrollo cognoscitivo.
No se trata ahora alfabetizar para un mundo en el cual la lectura era el privilegio de unos
pocos ilustrados, sino para el ocio, el consumo y el trabajo. Este es un mundo letrado, en la
acepcin no peyorativa del trmino, en el cual el dominio de la lengua es tambin un prerrequisito
para la adquisicin de la capacidad de lidiar con cdigos y, por lo tanto, de tener acceso a otros
leguajes simblicos no verbales, como so lo de la informtica y los de las artes.
Educar para el ejercicio de la ciudadana en sociedades que viven un proceso de
cuestionamiento de s mismas, en las que la opcin por la integracin y la solidaridad compite con la
de la segregacin, se convertirn en un procesos muy diferente al que ocurri hace ya cuatro o
cinco dcadas. Durante ese pasado reciente y a pesar de la existencia de dos grandes sistemas
polticos y econmicos que disputaron la hegemona, las relaciones internas en cada sociedad se
regularon, predominantemente, con base en uno u otro y, por tanto, fueron ms fcilmente
previsibles.
En Amrica Latina, el modelo educativo sirvi a una etapa de desarrollo de una elite
debidamente educada a informada y de una gran masa educada slo para asumir tareas
elementales en el contexto de una industrializacin tarda y dependiente. Ese modelo educativo se
est acabando en las misma medida en se agot el modelo econmico con el que estaba asociado,
basado en la abundancia de materia prima y de mano de obra poco calificada y barata.
En el mismo sentido, es posible afirmar que dado el modelo desigual de desarrollo tanto a
nivel continental como de cada pas, la preparacin del conjunto de la sociedad para incorporar los
avances tecnolgicos con el fin de utilizarlos para mejorar la calidad de vida, es una condicin para
evitar la accin de nuevos elementos selectivos y de desigualdad social.
Considerando lo anterior, es posible concluir que si se enfoca la atencin sobre el concepto
de necesidades bsicas de aprendizaje, las habilidades cognoscitivas requeridas para vivir en una
sociedad para los pases en desarrollo y pueden ser una condicin para la recuperacin de un
crecimiento econmico auto sustentado y de un desarrollo social con ms equidad y austeridad.
Otra conclusin importante es que podra estar inicindose una aproximacin, cada vez ms
significativa, entre los objetivos perseguidos tradicionalmente por el proceso educativo y los
requerimientos del progreso tcnico y del ejercicio de la ciudadana. Los conflictos antiguos, como el
que existe entre la formacin bsica y el adiestramiento profesional, muestran la tendencia a
desaparecer o atenuarse.
La articulacin que el concepto de satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje
puede permitir entre las estrategias nacionales, de cuya agenda la educacin forma parte, as como
la realidad de la prctica escolar y didctica, no pasa solamente por lo que se define como
instrumentos y contenidos del aprendizaje, sino que sobre todo por tres elementos que estn
presentes en ese concepto.
Uno de ellos es la capacidad para resolver los problemas, que abarca la flexibilidad y la
capacidad de adaptacin a nuevas situaciones. Otro de ellos es la capacidad de decidir con
fundamento, que remite a la capacidad de seleccionar las informaciones relevantes ya sea en el
trabajo, en el rea cultural o en el ejercicio de la ciudadana poltica. Y, finalmente, y tal vez el ms
importante, es la capacidad de continuar aprendiendo, nica forma mediante la cual el resultado de
la accin educativa puede responder a la continua y diversificacin y al cambio de las demandas de
aprendizaje de la sociedad.
Este perfil de las necesidades bsicas de aprendizaje apunta por un lado , a un modelo
institucional de los sistemas de enseanza que permitan la mayor apertura e interaccin posible
con el medio social , ya sea nivel del sistema como un todo , o bien a nivel de cada unidad
escolar. Por otro lado , tambin , las disciplinas , con nfasis en la formacin general y bsica , en
direccin contraria de la tradicin del currculo sobrecargado de disciplinas especficas . A la
sobriedad curricular le corresponde a su vez, objetivos cognoscitivos, bastante ambiciosos, los
menos referidos al volumen de la informacin especfica y los ms relacionados con el desarrollo
de las capacidades cognoscitivas de nivel superior que el proceso de adquisicin del
conocimiento debiera propiciar.
La recomendacin de darle una atencin prioritaria al aprendizaje requiere de las
ciencias de la educacin , de la produccin de conocimientos en lo relativo a la metodologa , de
las formas de tratar contenidos y de la organizacin de las condiciones de la enseanza , de
modo que permitan alcanzar esos objetivos cognoscitivos ms ambiciosos. Los modelos
institucionales y los contenidos para la formacin de profesores constituyen, tambin un nuevo
desafo.
Una amplia temtica de investigacin est emergiendo , y aun cuando los mtodos no la
han descuidado , ser necesario buscar nuevos enfoques y mtodos de investigacin que
aproximen el proceso de produccin de conocimientos en el campo educacional con la diversidad
de la demanda y los atores , que se anuncian como cada vez ms intenso.


De la planificacin al modelo de gestin

La actuacin del estado y la diversidad de las demandas

La diversidad y la mutabilidad de las demandas debern transformar el modo tradicional de
organizar y gestionar los sistemas de enseanza.
Se observa una creciente contradiccin entre la educacin como proceso individual de
aprendizaje de desarrollo y la respuesta , estandarizada y jerarquizada que el estado ha dado
hasta ahora a esas necesidades (Louri ,1989).Hay una tendencia a tornar cada vez ms
inapropiada la correspondencia entre el sistema de organizacin de la enseanza orientando el
otorgamiento de certificacin (de grados, niveles , certificados), y las capacidades que
efectivamente las personas debieran poseer para el ejercicio de las actividades en todas las
esferas de la vida social(Lesourne ,1988)
La uniformidad del tratamiento dado a alumnos de contextos socioculturales y econmicos
diferentes , se manifiesta en la ausencia de autonoma de los establecimientos de enseanza ,
incapacitndolos para enfrentar de un modo ms flexible las presiones que vienen del medio social
inmediato.
El sistema no est preparado para pensar y planificar el trayecto escolar en trminos de
cantidad y calidad de los conocimientos y capacidades apropiadas para cada alumno , en un
determinado periodo de tiempo .Menos aun han conseguido crear condiciones para que cada
alumno en un determinado tiempo .Menos aun ha conseguido crear las condiciones para que
cada alumno aproveche su potencial.
La vida de todos los alumnos est determinada por un juicio dicotmico xito /fracaso- al
final de cada ao o etapa. En los pases de latino Amrica, la ausencia de capacidad de gestin
institucional y tcnica para afrontar el flujo escolar est, probablemente , en la raz del fenmeno
de la repeticin y de la desercin que alcanza niveles inexplicables en muchos pases del continente.
La estandarizacin y uniformidad con que el Estado viene enfrentando las demandas
diferenciadas de clientelas heterogneas y en el caso latinoamericano socialmente desiguales -
ha debilitado el monopolio estatal de la enseanza .
Nuevos actores ONG, sector privado, empresario, entre otros -, adquieren legitimidad en el mbito
de la oferta de oportunidades de aprendizaje.
El Estado consume sus energa en la propia burocracia y en su papel , cada vez ms difcil
, de gestor y proveedor directo de la enseanza .Pareciera que no existe en la burocracia estatal
un espacio para repensar y revisar su organizacin con miras a fortalecer nuevos roles como el
inducir los cambios, comenzar trabajos asociativos y coordinar iniciativas.
Esta ausencia de gestin estratgica de parte del estado , en pases en que la
discriminacin social aun se manifiesta con fuerza, acarrea a una fragmentacin que reforzara las
desigualdades .En los pases , la intervencin del Estado en el campo educacional es una
condicin importante , aunque no es suficiente , para la promocin de las polticas que impidan el
surgimiento de nuevas desigualdades. La cuestin es saber qu intervencin del estado sera la
ms indicada en este nuevo contexto.
Contribuyen tambin, a la prdida de credibilidad en la educacin pblica , la gran
inestabilidad poltica y la incapacidad del estado para promover consensos mnimos al interior de
su propio aparato y entre las clases polticas y quienes toman las decisiones educacionales .
Como el tiempo de los ciclos polticos es siempre menor que el que se necesita para
madurar polticas de educacin nacionales y regionales , la discontinuidad y la manipulacin de
los sistemas de enseanza de acuerdo con intereses doctrinas partidistas genera desconfianza y
descontento .Esa excesiva politizacin e inestabilidad de las polticas educacionales del estado
sern aun ms nocivas si se considera que dentro de un concepto amplio de necesidades
bsicas de aprendizaje , ellas constituyen un estado casi permanente de los seres humanos.
En resumen , la accin del estado en la educacin , que debiera ser dinmica , es decir,
abierta a la diversidad y al cambio , tiende a estar esttica y homognea. Donde debiera ser
estable , en el sentido de garantizar continuidad en las polticas , tiende a ser discontinua e
inestable .Una gestin de ese tipo impide al aparato estatal dar respuesta a lo sugerido por el
concepto de necesidades bsicas de aprendizajes y explicitado en la convocatoria de este
seminario :otorgar un mayor nfasis a la calificacin de las demandas de evaluacin de resultados
y fortalecer frmulas de trabajo asociativo para la accin entre el estado y el sector no
gubernamental , y entre el sector educativo y otros sectores de actividad.

Diversificacin de estrategias, planificacin y gestin

La erosin de la accin del estado est tambin poniendo en jaque el concepto de planificacin
que vena siendo , hasta hoy, un instrumento de orientacin gubernamental en los caso que esta
existe( en la realidad , lo que muchas veces es slo casuismo).De un modo en general , la
planificacin tiende a ser directiva y deducida en teoras y modelos. En la realidad como lo afirma
Louri(19899, en un contexto en el que todos los componentes de las polticas educativas
globales son intercambiables , las nicas estrategias educativas realistas son las diferenciales
,fundamentadas no como antes en una teora orientada hacia una planificacin sistemtica
,predecible y lineal, sino en un conocimiento preciso de los factores que son los vectores de cambio
y caractersticos de una determinada sociedad que se estudia en profundidad.
Este nuevo enfoque puede ser ms adecuado para orientar el modelo de intervencin del
estado en el sector educacional, en la medida en que facilitara la apertura para incorporar la
diversidad y , al mismo tiempo . Sera un instrumento ms efectivo para que el poder pblico
asuma un papel coordinador. Un cambio de perspectiva tal como el sealado- es tanto ms
urgente , como necesario es compensar la estricta lgica de mercado que pareciera estar
surgiendo de esta diversidad, de la cual parece estar ausentes los mecanismo de compensacin de
las desigualdades con los que slo el estado podra contar.
En este documento , se entiende como modelo de gestin a ese conjunto de estrategias
diferenciadas dirigidas a la solucin de problemas , que deben ser claramente identificados y
caracterizados .A diferencia de la planificacin que tiende a realizar previsiones a ms largo plazo,
el modelo de gestin aspira a objetivos de corto y mediano plazo ; propone un mayor nmero de
alternativas posibles para un futuro ms remoto debido a la gran dosis de incertidumbre ;procura
dejar un amplio margen para las acciones de ajuste y le da gran peso a las prioridades en la
medida en que estas indican donde iniciar las acciones a corto plazo.
El modelo de gestin para generar estrategias de satisfaccin de las necesidades bsicas
de aprendizaje, debiera poseer, adems de las caractersticas generales ya indicadas:

-apertura institucional para establecer trabajos asociativos con otros sectores, dentro y
fuera del estado.
-flexibilidad para adoptar soluciones alternativas y diferenciadas, teniendo en
perspectivas la amplificacin de las oportunidades y el mejoramiento de la calidad del
aprendizaje.
-capacidad para coordinar la iniciativa y la actuacin de quienes realizan trabajos
asociados en torno a las prioridades establecidas;
-poder para establecer y/o inducir modelos bsicos de calidad de la enseanza , una
vez que se obtenga el mayor grado de consenso posible en torno a las prioridades
del aprendizaje.
-manejo de los sistemas de evaluacin de los resultados y del financiamiento, a fin de
adoptar mecanismo de compensacin de los desequilibrios regionales y de las
desigualdades sociales.

El modelo de gestin imprime una forma de conducir el proceso de formulacin e
implantacin de polticas que es capaz de permear el sistema como un todo, aunque algunas
caractersticas sean ms importantes a nivel nacional o regional y otras a nivel local o del
establecimiento escolar.
La capacidad de evaluar resultados y compensar las desigualdades , por ejemplo es
fundamental para la accin del estado en tanto poder nacional o central ,pero debe estar
tambin presente en la escuela .La flexibilidad para adoptar , soluciones alternativas para satisfacer
necesidades bsicas de aprendizaje debe ser sealado o inducido por el poder nacional o central
pero tambin es de importancia decisiva a nivel de la escuela.
Con estos parmetros y supuestos establecidos a partir de la discusin de los conceptos
clave del seminario: gestin y necesidades bsicas de aprendizaje, se orienta lo que se presentara
en el resto del presente documento.
























Eleccin de objetivos y prioridades




Objetivos estratgicos y de gestin


A nivel macroestratgico, este documento tiene como referencia ms importante los objetivos
presentados en Educacin y Conocimiento: Eje de la Transformacin Productiva con Equidad,
anteriormente mencionado. La preparacin para el ejercicio de la ciudadana moderna y el
incremento de la competitividad en los pases de Amrica Latina, son considerados como los
grandes marcos para definir los rumbos de la educacin en el continente.
La traduccin de esos objetivos estratgicos en objetivos de gestin debe basarse en el
conocimiento de la realidad educacional de los pases y de la regin como un todo. Esas realidades
estn marcadas por los problemas de mala calidad de la enseanza y de bajo desempeo de los
establecimientos escolares pblicos, situacin que ha reforzado las desigualdades sociales ms que
contribuido a compensarlas. En este sentido, los objetivos des gestin que expresaran los objetivos
estratgicos, en trminos de las necesidades a corto y mediano plazos sern:

- un razonable equilibrio entre equidad y calidad, reconociendo que actualmente la
desigualdad ya no ocurre entre aquellos que tiene acceso a la educacin y los que son
excluidos de sta, sino debido principalmente a la segmentacin interna del sistema
educacional. Hoy, la oferta se divide entre una enseanza minoritaria de alta calidad
para una elite y otra sin ninguna calidad para una gran masa que, aunque ingrese a la
escuela, no alcanza a satisfacer sus necesidades de aprendizaje;
- la creacin de oportunidades de acceso a la escuela o a experiencias de aprendizaje
para los que no las tuvieron a su debido tiempo y para los jvenes y adultos
trabajadores que necesitan enfrentar los cambios en el proceso productivos y en las
relaciones sociales y de trabajo.

Utilizando el concepto de satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje como elemento
articulador de esos dos tipos de objetivos a nivel macroestratgico y de gestin-, es posible llegar a
un tercer nivel, que es el de la definicin de los objetivos de aprendizaje propiamente tales, los que
podran presentarse en cuatro grandes conjuntos de conocimientos, habilidades y actitudes:

- una amplia comprensin de ideas y valores, indispensable para el ejercicio de la
ciudadana moderna;
- la adquisicin de conocimientos y habilidades sociales bsicas por medio de una
educacin general de buena calidad que asegure la preparacin y el entretenimiento
necesario par un desempeo profesional, acorde con los nuevos padrones
tecnolgicos y con las formas de administrar el trabajo, asociadas a aqullos;
- el desarrollo de actitudes y habilidades que permiten al conjunto de la sociedad
incorporar, de manera inteligente, los instrumentos de la racionalidad tecnolgica;
- la formacin de hbitos y valores que favorezcan la convivencia con el cambio, con
las diferencias, y promuevan la solidaridad, la austeridad y el rechazo a las
desigualdades sociales.

Finalmente y ya definidos los objetivos estratgicos, de gestin y de aprendizaje, es posible
indicar por dnde comenzar; es decir, las prioridades que deben orientar la formulacin de las
polticas.
Las ms obvia de ellas tiene relacin el grado o nivel de enseanza prioritario, es decir, la
educacin bsica, primaria y media. Tal prioridad no va al ser discutida en este documento, puesto
que es ampliamente reconocida por lo gobiernos y la sociedad en general, por los educadores y por
quienes formulan la poltica en particular.
Dentro de la educacin bsica, merecen mayor atencin dos prioridades:
- enfocar la funcin de la escuela en el aprendizaje;
- vencer la barrera del fracaso escolar, repeticin y desercin.

Enfocar la funcin de la escuela en el aprendizaje implica hacer de la gestin pedaggica el eje
central de la organizacin del proceso educativo, desde su direccin central hasta la unidad escolar.
Entendido como proceso de satisfaccin de sus necesidades bsicas, en este caso el aprendizaje se
refiere tanto a la instruccin (dominio de cdigos y contenidos), como a la adquisicin de habilidades
cognoscitivas y sociales de nivel superior (flexibilidad, creatividad, autonoma, capacidad de resolver
problemas, de emitir opciones y de continuar aprendiendo, entre otras). Dos cuestiones estn
implicadas en la decisi0n de las polticas para poner en marcha esa prioridad.

El modelo de atencin integral: viabilidad y prioridad

La primera de ellas tiene relacin con la incorporacin, de parte de la escuela de las funciones
asistenciales y de complemento alimenticio, que las contingencias histricas de los pases en
desarrollo convirtieron en inevitables. Esa es una cuestin de gestin poltica ay educacional
extremadamente sensible para la formulacin de propuestas de cuo populista y asistencialista. La
idea de convertir a la escuela en una institucin integral (en trminos de tiempo diario de
permanencia y de cobertura de necesidades) es muy seductora para la clase poltica y no deja de
sensibilizar a los usuarios del sistema de enseanza, cuyas condiciones de vida les impiden
proporcionar asistencia a sus hijos en reas tan vitales como la alimentacin y de la salud.
La propuesta de atencin integral puede que no sea incompatible con el concepto de
satisfaccin de necesidades de aprendizaje que se incluye en el modelo. Sin embargo, es bastante
discutible desde el punto de vista de los objetivos de la gestin, en la mediad en que en este nivel y
considerando la escasez de recursos en pases como los de Amrica Latina, se le otorga una gran
importancia al cumplimento de los modelos de calidad con equidad.
La segmentacin del sistema que podra derivarse de la adopcin de modelos de atencin
integral, reducidos a una minora aunque pertenezcan a sectores pobres- vendra a sumarse a la
discriminacin econmica que es ya una caracterstica de la oferta educacio0nal de los pases del
continente. Esto, sin mencionar las dificultades inherentes a la capacitacin para la administracin y
la gestin de los establecimientos que prestan servicios con finalidades mltiples.
La gestin poltica de problemas como ste requiere, en menor grado, de la crtica
indiscriminada a los modelos de atencin integral cuya viabilidad econmica y continuidad son
dudosas y, en mayor grado, de una insistencia en garantizar que lo modelos mnimos de calidad de
la oferta estn presentes en todas las escuelas y para todos los alumnos. Este ser, sin embargo, un
tema objeto de conflictos y disputas, sobre todo frente a la escasez de recursos en estos pases.

Contenidos bsicos y contenidos especficos

La segunda cuestin que requiere discusin, en cuanto a la prioridad de enfocar la funcin de la
escuela en el aprendizaje, tiene relacin con la gestin pedaggica propiamente tal, entendida desde
el nivel central hasta el nivel de la unidad escolar.
El concepto de satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje remite a los
contenidos de la formacin general y bsica y, principalmente, a las formas de tratamientos y de
organizacin de la enseanza que facilitan la adquisicin de habilidades cognoscitivas y sociales.
Surge, entonces, el problema de una adecuada distribucin del tiempo, del espacio fsico, de los
recursos humanos y materiales de la enseanza a fin de incorporar los contenidos especficos.
Una parte de los contenidos que debieran ser atendidos, adems de los bsicos, se refieren
a pautas sociales y culturales locales; otra parte, a reas de conocimiento o de informacin
supuestamente formadoras de ciertos valores, tales como los derechos humanos, la preservacin
del ambiente, la igualdad entre razas y sexos, el reconocimiento de los derechos del consumidor y
muchos otros. Se percibe con claridad, para quien conoce la realidad de las escuelas de los pases
de Amrica Latina, que pocas de ellas tendran condiciones para cubrir esa amplia gama de
diversidad y, al mismo tiempo, trabajar con profundidad los contenidos bsicos.
La gestin poltica de esa dimensin pedaggica del modelo de gestin se ha construido
ms bien con el sabor de los intereses corporativos o poltico-ideolgicos, ms que considerando las
necesidades y condiciones reales de las escuelas y de los alumnos. Los organismos centralizados, a
nivel nacional o regional, adoptan propuesta curriculares, autorizan cursos de formacin de
profesores, establecen disciplinas obligatorias, optativas, generales y especficas, as como normas
para controle formales. A pesar de que a nivel del discurso se valoriza la capacidad de opcin de las
escuelas, dadas sus condiciones reales que tiene que ver con la cantidad de alumnos a ser
atendidos, con las instalaciones fsicas y la disponibilidad de tiempo- tal opcin no pasa de ser una
ficcin para la escuela.
Se le ha dado poca atencin en las investigaciones al enfoque transdisciplinario, que
permite incorporar las especificidades regionales o temticas al conjunto de los contenidos bsico.
Se sabe, por ejemplo, que la incorporacin de vocabulario y de de contenidos culturales locales
facilita la comprensin de textos de leguaje ms formal (Brooke, s.d.). Esto, no obstante, requiere
probablemente de una preparacin del profesor para pasar desde un mbito a otro. Pero la literatura
didctica es sumamente escasa sobre el tema.
Tampoco se trata de elaborar cartillas de alfabetizacin o libros de textos regionalizados,
solucin que han adoptado varias regiones de Amrica Latina. La cuestin reside mucho ms en la
formacin del profesor y en un sistema de asistencia tcnico-pedaggica adecuada.
La conduccin de la gestin pedaggica y curricular orientada por intereses corporativos
condujo a resultados desastrosos en muchas pases que hoy viene de vuelta de los currculos
fragmentados, en los que un gran nmero de disciplinas incluyendo las de formacin general- es
tratado ligeramente por la falta de tiempo, espacio, personal debidamente preparado y materiales
adecuados. Los enfoques localistas de los contenidos curriculares produjeron libros regionales cuya
eficacia fue probadamente nula, aunque fueron invertidos recursos significativos en tales materiales.
En los sistemas descentralizados, por su parte, en los que las decisiones de este tipo fueron
delegadas sin orientacin general a la responsabilidad de la escuela o de organismos de direccin
locales, los resultados fueron similares. En realidad, las presiones que en los sistemas centralizados
se ejercen en la cpula de la administracin se trasladaron hacia el nivel local o del establecimiento.
Probablemente, Estados Unidos de Amrica puede ser considerado el mejor ejemplo de la
adopcin de un currculo basado totalmente en la decisin escolar. Segn muchos analistas de la
educacin americana, entre ellos Cetron y Gayle (1991), el pas est pagando un precio bastante
alto por esa seudodiversidad que, en la realidad, dej en las escuelas y organismo locales de
educacin el sabor de los intereses extraos a la educacin, empobreci el modo de tratar los
contenidos bsicos y debilit la formacin escolar fragmentada en un inmenso abanico de
alternativas y opciones, muchas de ellas a ser escogidas por el propio alumno.
Este tipo de organizacin curricular ha sido considerado uno de los factores que empobreci
la formacin bsica en ciencias, matemticas, ingls y humanidades en Estados Unidos de Amrica,
consideradas hoy como fundamentales para la competitividad tecnolgica del pas (Cetron y Gayle,
1991).
Esta discusin conduce a pensar que la gestin pedaggica debe buscar un fino equilibrio
entre los contenidos consagrados tradicionalmente y los localismos o ideologismos, buscando
inducir y estimular las iniciativas que permitan un diseo curricular ms integrado, garantizando la
calidad del aprendizaje de los contenidos mnimos prioritario y creando una interaccin permanente
entre gobierno central o nacional y los establecimientos de enseanza.

La investigacin como componente de la gestin pedaggica

Parte importante de ese modelo de gestin pedaggica sera brindar apoyo a las investigaciones
educacionales que sealaran camino de salida para que las proposiciones de ambiciosas revisiones
curriculares salgan de su ensimismamiento y puedan llegar a cambiar la prctica del saln de clases.
Se trata de investigaciones que produzcan conocimiento sobre como disear modelos de currculos
tratando, de forma innovadora, los contenidos tradicionales, invirtiendo la lgica de las disciplinas
que siempre orient las decisiones en esa rea y escuchando, un poco, la lgica de las necesidades
de los alumnos.
Esta ltima, posiblemente, aconsejar realizar diseos curriculares sobrios en cuando la
temtica, con un tratamiento ms profundo de los conocimientos bsicos y flexibilidad para
incorporar nuevos desarrollos en las reas bsicas, promoviendo ajustes que no exijan revisar todo
el conjunto.
Las nuevas demandas educacionales no requieren de amplias revisiones curriculares, pero
s de una nueva didctica que permita dar un saldo en el plano del os objetivos estratgicos de la
prctica en el plano de los objetivos estratgicos de la prctica en el saln de clases. Sostener que
el desarrollo de la capacidad de anlisis, de la flexibilidad y de la creatividad son objetivos prioritarios
es una osada y una simpleza. Indicar lo que el profesor necesita efectivamente hacer en el saln de
clases para poder alcanzar los objetivos exige, ms que osada, conocimientos y claridad conceptual
y una exacta nocin acerca de que el manejo del saln de clases debe constituirse en foco
privilegiado de los programas de la investigacin educacional.
Vencer la barrera del fracaso escolar, de la repeticin y de la desercin: el examen de las
estadsticas y de la literatura ms reciente sobre el desempeo de los sistemas de enseanza en
Amrica Latina lleva a la conclusin de que el trayecto escolar de ms de la mitad de los nios y
jvenes del continente est programado para el fracaso (Schienfefelbein, 1989; Klein y Ribeiro,
1991).
El tema es extremadamente complejo y no va a ser tratado en este documento; tiene que ver
con los determinantes externos del fracaso (condiciones materiales de vida, valores culturales,
insercin en el mercado de trabajo, entre otros). Aunque est reconocida la influencia que esos
factores tienen en el desempeo de los alumnos de los sectores pobres de la poblacin, se sitan
fuera del campo de la accin de la gestin educativa. sta debe conocerlos y tomarlos en cuenta en
la formulacin de poltica, pero no tiene poder de decisin sobre ellos.

Repeticin y evasin: las barreras dentro del sistema

Abordar la cuestin de la repeticin y de la desercin escolar en el mbito del sistema de enseanza
donde estn los factores que pueden ser administrados- implica pasar del plano descriptivo al plano
propositito y de la accin. Aqu se constata, de partida, que el fracaso escolar en la dimensin en
que ocurre en muchos pases de Amrica Latina, adems de ser socialmente inaceptable y
humanamente inmoral, es inexplicable desde el punto de vista pedaggico.
Y lo ms grave, todava es que el fracaso ocurre al inicio de la vida escolar:
aproximadamente uno de cada dos alumnos repite al inicio de la vida escolar: aproximadamente uno
de cada dos alumnos repite el primero bsico y cada ao alrededor de 30 por ciento del total de los
alumnos matriculados enseanza bsica est constituido por repetidores. Con excepcin de dos o
tres pases, entre ellos Mxico, Chile y Argentina, la matrcula en educacin media no sobrepasa la
cifra de 25 por ciento del total de la matrcula en todos los niveles de enseanza y en el caso
argentino, parece estable en vez de crecer como es lo esperado en todo el continente.
Esto deriva de una gran distorsin entre curso y edad en la distribucin de la matrcula. En
Brasil, en la dcada de los ochenta, incluso, se vivi una disminucin de alumnos en el total de las
matrculas del pas del pas- en la enseanza media, que no pudo sobrepasar irrisoria de 10 por
ciento. Si consideramos que el acceso a la escuela primaria est garantizado par ala mayora de los
nio y las nias del continente alcanzando en algunos caso 90 por ciento de cada generacin- la
dbil expresin de la educacin media en el conjunto de la matrcula indica que los nios y las nias
acceden a la escuela, pero no permanecen en ella ni completan sus estudio primario obligatorios.

La expansin cuantitativa no calificada

Las polticas de expansin cuantitativa y de extensin de la escolaridad obligatoria adoptadas en las
dcadas de los setenta y los ochenta, agravaron todava ms el problema en la medida den que se
ampli el acceso a la escuela basado en el legitimo principio de la democratizacin de
oportunidades, pero no se hicieron esfuerzos por responder a las cuestiones planteadas por la
claridad de la enseanza que ya, en aquella poca, surgan en todos los pases.
Cul es el contenido y el ritmo del trayecto escolar que preemitira que cada alumno, segn
su potencial, desarrolle al mximo sus conocimientos y habilidades? Qu capacidades tcnicas
requiere la gestin de la enseanza-aprendizaje para lograr el difcil equilibrio entre dos extremos
peligrosos: la reprobacin indiscriminad en funcin de criterios rgidos de programacin por aos o la
facilidad irresponsable que hace trivial y descalifica la enseanza de la mayora?
Sin articular respuestas y formas de reaccin ante los problemas suscitados por esas
preguntas, la expansin cuantitativa y la extensin de la solidaridad se fueron procesando de
manera desordenada y construy un nmero cada vez mayor de escuelas, sin disminuir, los dficit
cuantitativos de vacante para atender los aos escolaridad iniciales. A esos dficit se agreg la
capacidad ociosa de profesores y otros profesionales se incorporaron al sistema con problemas que
se agigantaron en una proporcin mayor que el crecimiento desordenado del aparato burocrtico
instalado para administrarlo.
Este crecimiento cuantitativo irresponsable tuvo funestas consecuencia en cuanto a la
calidad. Una de ellas fue la incorporacin del fracaso escolar como algo natural que, al tratarse de la
educacin de los sectores populares, hace parte del orden de las cosas. De all tambin se deriva
la irresponsabilidad generalizada ante el mal desempeo de los alumnos, una ausencia total de
rendicin de cuentas, y el uso del argumento fcil, segn el cual stos fracasan porque son pobres.
Las estadsticas desmiente, fcilmente, esa creencia. Los aos de permanencia en la
escuela han aumentado significativamente en Amrica Latina; es decir, la poblacin tiene ms aos
de escolaridad. Pero esto no implica una trayectoria escolar sin accidentes. Aun los alumnos que
abandonan la escuela tienden a hacerlo despus de haber repetido ms de una vez, lo que indica
que, a pesar de las condiciones de vida, la poblacin hace un importante esfuerzo para mantenerse
en la escuela.
Otra consecuencia del crecimiento cuantitativo no calificado fue el ingreso a la enseanza
fundamental o primaria de alumnos que ya podran estn iniciando e incluso terminando sus
escolaridad media. Adems de la distorsin en la distribucin de la matrcula por niveles de
enseanza, ya mencionada, en algunos pases estos ha conducido a una poltica de inversiones
para la construccin de edificios escolares que parecen estn siempre escasos en regiones donde la
repeticin es mayor. Construir escouelas sin considerar el trabajo que se desarrollar al interior de
ellas, puede interesar a los polticos y a los que las edifican, pero no a la sociedad ni a los usuarios
del sistema de enseanza.
Sin embargo, la consecuencia ms perversa del fracaso escolar es el enorme perjuicio que
provoca precozmente en la autoimagen y en la autoestima de miles de nios y nias, muchos de los
cuales definirn sus expectativas de desempeo futuro a partir de esta experiencia escolar inicial,
marcada presentimientos de incapacidad e incompetencia. Sin vencer la baremar de ese mal crnico
de nuestros sistemas educativos, los objetivos de autonoma, creatividad y capacidad de hacer
opciones puede transformarse en un juego de dudoso gusto.

Las prioridades en la gestin para vencer la barrera de la repeticin

Un modelo de gestin que tenga como prioridad la superacin de la barrera del fracaso escolar
deber concentrar sus esfuerzos en una profunda reformulacin de la forma de organizar y dosificar
las escolaridad, en la definicin de objetivos de aprendizaje que tomen en cuenta las condiciones
peculiares de las regiones y escuelas, en los procedimientos para diagnosticar diferente puntos de
partida y comparar los progresos de las escuelas y los alumnos , adems de realizar mediciones en
las normas nacionales.
En suma, esa reformulacin abarca prcticamente todos los aspectos de de la gestin y
requerir de la conjuncin de los esfuerzos de investigadores, universidades, gobiernos centrales y/o
regionales y de cada escuela en particular.
La experiencia ha demostrado que no es posible terminar con la repeticin utilizando slo
medidas legales, prohibiendo o reprobando. Es posible entretanto, flexibilizar las normas existente
sen lo referente a la organizacin de los cursos, as como ampliar las alternativas de organizacin de
los alumnos. Las mediadas legales de esta naturaleza, incluso ms radicales, puede ser una seal
tanto para al escuela como para la sociedad de que existen soluciones tcnica que permiten acabar
con la repeticin. Seales de este tipo podran representar, en dosis adecuadas, positivas rupturas
con el sistema de aprobacin/reprobacin que hoy existe y afectar seriamente la cultura de la
repeticin que parece imperar en nuestras escuelas.
Cualquiera que sea la alternativa legal e institucional que se adopte, ser imprescindible
realizar un trabajo permanente de cambio al interior de la organizacin de las escuelas y construir
con ellas conocimientos y capacidad de gestin que permitan:

- entender el significado y contenido del fracaso escolar en diferentes contexto
socioculturales y econmicos, en la mediad que ello ocurre en prcticamente todo el
sistema pblico de los diferente pases, aunque en porcentajes ms altos entre los
sectores menos favorecidos. Sin embargo, su significado y consecuencias, son
diferentes en la zona rural y en la urbana y, en esta ltima, deben existir diferencias
entre las escuelas de al periferia pobre y las de clase media baja, en las que tambin
hay reprobacin y desercin;
- aprender esa especia de cultura de la repeticin, herencia que, tal vez, algunos pases
hayan recibido en la tradicin francesa (pero que en nuestros contexto sociales nada
tiene que ver con la cultura de la excelencia), y buscar formas de oponerse al
problema a fin de que no slo implique aspectos formales, sino que afecten a los
factores sustantivos que este problema implica. Las soluciones que se han inspirado
en la tradicin alemana de progresin continua de los alumnos, han conducido a una
promocin indiscriminada y al empobrecimiento de los contenidos de la enseanza
ante la ausencia de control de los factores de desigualdad que actan en sociedades
como las latinoamericanas y, sobre todo, porque no se sustentan en una
reformulacin ms profunda del sistema de organizacin de la escuela, de la
distribucin de los alumnos y de las formas de evaluacin;
- adquirir capacidad metodolgica y tcnica para apoyar a las escuelas en la ejecucin
de diagnsticos ms cuidadosos de los alumnos y en la definicin de los resultados
posibles para la poblacin escolar que est hoy matriculada en el sistema,
garantizando mnimos aceptables de calidad;
- articular acciones de corto y mediano plazos que conduzcan, a partir de los mnimos
establecidos, a una regularizacin lo ms inmediata posible del flujo escolar. Esta
regularizacin, en el mejor de los caos, demorar no menos de una dcada;
- promover los ajustes necesarios para elevar los modelos de calidad en la media de
que los porcentaje de repeticin disminuyan y el flujo escolar se adecue a los grupos
de edades previstos.
- utilizar diagnsticos y evaluaciones peridicas para ejecutar polticas de asistencia
tcnica y de sustento financiero con miras a corregir las desigualdades entre escuela
y regiones, evaluando entretanto, los resultados alcanzado en cuanto a la disminucin
del fracaso escolar;
- estimular investigaciones acerca de las caractersticas de aprendizaje de nio, nias y
jvenes que constituyen la gran masa de repetidores, en el sentido definir qu tipo de
organizacin de las condiciones de aprendizaje podran propiciar una experiencia
escolar exitosa para esos alumnos.

Finalmente, para concluir, cabe recordar que es exactamente la urgencia y la complejidad
del problema del fracaso escolar lo que exige una planificaron cuidados de la accin, evitando
soluciones inmediatas basadas en modas, En este tema, as como en muchos toros del rea de
gestin, no existen soluciones mgica inmediatas. La improvisacin y la sumatoria de medidas
adoptadas a corto plazo han retardado la solucin del problema de la repeticin en muchos pases
de Amrica Latina.