Modul 2

CURS DE TCNIC EN
EDUCACI EMOCIONAL

Mdul 2: Soc i al i t zac i Emoc i onal

Index

0. Introducci 1

1. El paper de la famlia en el desenvolupament socioemocional 5

2. El paper de lescola en el desenvolupament socioemocional

12
3. El paper dels iguals en el desenvolupament socioemocional 18

Introducci

Cada cultura t unes formes d'expressi, comprensi i regulaci emocional
que els sn prpies. Aquestes normes sn apreses en el transcurs de la
socialitzaci emocional en el marc familiar i escolar.
La socialitzaci s el procs mitjanant el qual els nens adquireixen les
opinions, valors i conductes que els pares transmeten als seus fills d'acord
amb la cultura familiar i social en la qual es desenvolupen. Per mitj de la
socialitzaci els pares transmeten les formes d'expressi emocional i de regulaci
de les conductes impulsives, afavoreixen el desenvolupament personal promovent
la interacci amb els altres per tal que adquireixin els coneixements i les habilitats
que els permetran adaptar-se al seu entorn social (Shaffer, 2002: 379).

mdul 2: Socialitzaci emocional

Associaci per al Desenvolupament Infantil i Familiar PrisMa
Departament de Formaci i Orientaci Psicopedaggica
2

No obstant aix, el marc familiar no s l'nic escenari de socialitzaci. En el mn
occidental l'escola ha anat prenent un protagonisme cada vegada major en
aquest procs.
Com hem vist en el captol anterior les emocions s'originen en contextos
d'interacci social. Per tant, el desenvolupament de les competncies de
comprensi, expressi i regulaci de les emocions requereixen, no noms del
desenvolupament cognitiu, sin tamb de la interacci amb els altres. Es tracta
d'una relaci bidireccional ja que les altres persones de l'entorn del nen
responen en funci de les emocions que els generen la interacci amb el
nen. Aix, un nen irascible suscita reaccions d'irritaci, mentre que un nen afectus
suscita respostes afectives (Caspi, Elder, Bem (1987); Scarr i McCartney (1989).
Amb aix, es dna un procs reverberant d'expressi emocional- resposta dels
altres- reacci emocional, que potencia unes capacitats particulars i produeix
l'aband d'unes altres, generant una trajectria de desenvolupament nica. Per
altra banda, s necessari subratllar que les habilitats socials requereixen del
desenvolupament de competncies emocionals tals com l'empatia, l'autoregulaci
emocional, la modulaci de l'expressi emocional, etc. Aix, podem considerar que a
major desenvolupament emocional, millors habilitats socials i, per tant, millor
establiment de vincles, experincies socials positives, etc., que al seu torn
incrementaran el nombre d'interaccions socials i estimularan el desenvolupament
emocional. Conseqentment el desenvolupament emocional est visiblement
vinculat amb el desenvolupament social, i s per aix que molts autors prefereixen
abordar-los conjuntament com a desenvolupament socioafectiu o socioemocional.
Aix ens ha dut a considerar tamb les competncies socials en aquest apartat. Aix
mateix com assenyala Puig (1995b: 45-46) el desenvolupament moral requereix de
competncies socioemocionals com un autoconcepte positiu, lempatia, etc.
Com hem esmentat, el vincle amb ladult cuidador constitueix la primera relaci
slida, i s'interioritza com punt de referncia en l'establiment d'altres vincles
socials. Aquesta referncia al passat emocional explicaria que un dels factors de risc
en el maltractament infantil, sigui haver estat un nen maltractat pels pares en la
infncia (Arruabarrena i otrros, 1994). La interioritzaci de les experincies
comunicatives amb els pares en edats primerenques mediatitza les relacions
futures. No ha d'estranyar-nos llavors, que molts nens construeixin models
d'interacci social alterades a causa del maltractament psicolgic consistent en
crtiques contnues o ordres humiliants, encara no sent vctimes d'un maltractament
fsic. No resulta difcil comprendre la perplexitat i incomprensi davant represlies

3

no directament relacionades espacial i/o temporalment amb comportaments
inadequats del nen, o que es produeixen en unes ocasions s i en unes altres no,
enfront de la qual cosa el nen genera sentiments de desconfiana i la percepci que
el medi s hostil. Aquests sentiments i emocions posteriorment mediatitzaran les
interrelacions que es produeixen en altres entorns, com l'escolar, percebent com a
hostil les intencions de qualsevol company o professor que li faci la ms mnima
crtica.
Altre element que agreuja la situaci s que aquests nens han estat socialitzats en
contnues crtiques i sancions, per no han rebut proporcions equivalents d'elogis a
les seves conductes positives, pel que es fan relativament insensibles als reforos
positius. Sol ser freqent en aquestes llars que els membres de la famlia cridin,
insultin o fins i tot peguin per a finalitzar els comportaments molests dels altres.
Amb aix el nen aprn a utilitzar aquests comportaments per a controlar els
elements que li disgusten i al mateix temps aprn a repetir les conductes que
molesten als seus pares per a captar la seva atenci, atenci que d'altra forma no
reben, per la qual cosa generalitzen aquests comportaments en l'escola.
Els factors socioeconomics tamb afecten a la socialitzaci emocional. En aquest
sentit els ingressos familiars influeixen decisivament. Les dificultats financeres
generen aflicions psicolgiques que indueixen percepcions negatives, ocasionant
que aquests pares siguin menys protectors i s'impliquin menys en l'educaci dels
seus fills (Shafer, 2002: 390). Els nens que viuen en tals condicions, reaccionen
negativament, experimentant una prdua de seguretat emocional, que alhora
redunda en una baixa autoestima, escs rendiment escolar, relacions conflictives
amb els iguals, problemes d'adaptaci, depressi, hostilitat i mala conducta (Davis i
Cumming, 1998). Aquestes deficincies en les relacions filioparentals s'aguditzen a
mesura que els nens creixen, ja que els adolescents fan majors exigncies
econmiques que impliquen el rebuig per part dels pares, al sentir-se sobrepassats
per les demandes d'aquests (Conger i altres, 1994).
Els nivells socioeconmics influeixen de diferents maneres, des de la satisfacci de
necessitats bsiques a tenir la sensaci dinvulnerabilitat mediatitzada pels diners o
els bns. Aix mateix, les diferncies socioeconmiques determinen les metes a
arribar i els valors que es requereixen per a adaptar-se a l'entorn. Des d'aquest
enfocament el tipus de treball que realitzen els pares s determinant en la forma de
socialitzar als fills. Els treballadors manuals i obrers, la tasca dels quals implica
agradar i respectar l'autoritat del supervisor, emfatitzaran en l'educaci dels seus
fills l'obedincia a l'autoritat, ja que en el seu mitj, aquests sn els atributs bsics

4

per a triomfar. Per contra, els pares de classe mitja i alta raonen i negocien en
major proporci amb els seus fills, afavorint la creativitat, ats que aquestes sn
les habilitats considerades importants en les seves ocupacions com executius,
administratius i professionals liberals (Greenberger, O'Neil i Nagel 1994).
No obstant aix, alguns autors adverteixen que sn molts els factors contextuals,
independents de l'estil parental, que es combinen per a diferenciar als fills de
famlia de classe obrera dels seus iguals de classe mitja o alta. El desenvolupament
de les persones es produeix en un context cultural i/o subcultural, des del qual els
adults seran bons o mals pares segons els criteris de la seva prpia cultura (Laosa,
1981). Les variacions tniques en la criana dels fills influeixen de forma important
ja que els pares poden tenir creences i valors sobre la criana, molt definits pel seu
entorn cultural. Per exemple, els pares nord-americans opten ms per un tipus
d'educaci que privilegia aptituds individualistes, competitives i dindependncia.
Mentre que altres societats afavoreixen una formaci ms comunitria i es
prefereixen nens tranquils, educats i respectuosos amb les altres persones.
Una de les tasques evolutives ms importants a la qual s'enfronten els adolescents,
s aconseguir una autonomia madura i sana. Aquest atribut comporta dos elements
fonamentals: duna banda l'autonomia emocional, o la capacitat de ser la prpia
font de fora emocional, en comptes de mantenir una dependncia infantil dels
pares per a obtenir comoditat, tranquillitat i seguretat emocional, i daltra banda
l'autonomia de conducta, o la capacitat per a prendre decisions per ell mateix,
resoldre els propis assumptes i cuidar de si mateix (Steinberg, 1996). En alguns
casos l'emergncia de l'autonomia de l'adolescent mplia les crisis entre pares i
fills, i aquests no se senten recolzats en la recerca de la seva autonomia. En
aquests casos, Fuhrman i Holmbeck (1995) consideraven convenient que
ladolescent sallunys de la famlia per poder arribar a aquesta autonomia
emocional, encara que l'ideal s que la famlia comprengui aquesta necessitat i
faciliti l'autonomia gradual en el nucli familiar, potenciant aix, un model psicolgic
adaptatiu (Steinberg, 1996). Tericament les estratgies que utilitzen els pares per
a fomentar l'autonomia s l'aband gradual del control en la mesura que els fills
comencen a acceptar majors responsabilitats, per mantenint una combinaci de
tolerncia i control flexible sobre les conductes adolescents (Lamborn i altres,
1991), alhora que els exigeixen el compliment d'un mnim raonable de normes i
regles, s'esforcen per aplicar-les i continuen expressant afecte i suport fins i tot
enfront dels inevitables conflictes que sorgeixen (Steinberg, 1996). Aquesta
descripci respon a un estil de criana democrtic que fomenta una autoestima

5

elevada, xits acadmics que consolidats en la infncia, i una identitat sana en
l'adolescncia. Si per contra els pares reaccionen de forma estricta o permissiva, els
adolescents tendeixen a reaccionar de forma negativa revelant-se i probablement
experimentaran ms dificultats personals (Lamborn i altres, 199; Fuhrman i
Holmbeck, 1995;).

1. El paper de la famlia en el
desenvolupament socioemocional

Les famlies ocupen mltiples funcions que sustenten el sistema social, per, sens
dubte, la funci de la famlia ms reconeguda en totes les societats s la
cura i l'educaci que proporciona als seus fills amb tres objectius bsics: a)
promoure la supervivncia per a assegurar la continutat de la famlia, b)
estimular les conductes necessries perqu els fills assoleixin la seva
autonomia (mitjans econmics, etc.), i c) fomentar conductes perqu els
nens integrin els valors culturals (LeVine, 1974).

La famlia s entesa com un sistema dinmic, format per diferents components -
pares, germans, avis, etc.- connectats entre si, a linterior del qual es generen
relacions recproques que influeixen en la socialitzaci dels seus membres per mitj
de mltiples vies, les quals poden contribuir o obstaculitzar el funcionament del
sistema en la seva totalitat. Alhora, el sistema familiar s influt per les estructures
socials ms mplies -sistema comunitari, cultural, religi, posici econmica, etc.-
que afecten a les interaccions familiars i, per tant, al desenvolupament de les seves
funcions (Bronfernbrenner, 1995).

El nucli familiar s el context on els nens adquireixen les creences, actituds
i valors propis del sistema social que els envolta. Aix mateix, el primer
establiment de vincles, les primeres expressions, regulacions i relacions afectives
que es generen en el context familiar estimularan i regularan el desenvolupament
socioafectiu. Tots els autors coincideixen en el gran impacte que tenen les relacions
familiars en el desenvolupament emocional i social. La profunditat d'aquest impacte
no noms es relaciona amb el fet que la famlia sigui el primer agent de

6

socialitzaci, sin pels vincles emocionals profunds que s'estableixen amb els
cuidadors i la influncia d'aquests en la vida de les persones.

En aquest context, el nen comena a comprendre les emocions, a modular
la seva expressi emocional, a internalitzar estratgies d'autoregulaci i a
vivenciar els primers vincles afectius que li serviran de referncia en les
seves relacions afectives futures. Aix mateix, el vincle entre germans ocupa un
paper molt important de suport emocional, perqu ajuda a gestionar l'ansietat i
ladaptaci en les situacions de rebuig per part diguals o companys (Stormshak i
altres 1996).

Parke i collaboradors (1989) van proposar que la socialitzaci parental es realitza
principalment mitjanant dos tipus d'influncies, directes i indirectes. La
socialitzaci directa es refereix als intents dels pares per a influir o facilitar
la conducta emocional dels seus fills, normalment a travs d'un rol instructiu o
organitzador, per exemple, orientant la interpretaci de les manifestacions
emocionals dels altres o donant suport a la regulaci emocional (com pot ser dir-li
que ferir els sentiments d'una nena si riu d'ella). La socialitzaci indirecta es
refereix a les influncies no explcites o intencionals de modificar la
conducta emocional del nen. Els nens observen les expressions emocionals dels
pares i aprenen per modelatge o aprenentatge vicari. Aquesta forma
daprenentatge influeix en l'estil afectiu dels fills. No obstant aix, com
assenyalvem, les interaccions emocionals pares-fills es produeixen en sentit
bidireccional, incidint de forma important el temperament del propi nen.

Posteriorment Parke (1994) va afegir una tercera via d'influncia socialitzadora en
la famlia estructurada en tres formes: 1) per lexposici indirecta a les interaccions
parentals i familiars, 2) per l'ensenyament i la instrucci, i 3) per l'estructuraci
d'oportunitats reguladores de l'ambient. En aquest sentit els mestres poden
socialitzar les emocions per les mateixes vies.

Altres autors, com Ortiz (2001: 119-124), desglossen aquestes influncies en altres
vies: a) l'expressi emocional dels cuidadors; b) ensenyament emocional indirecte,
s a dir, les regulacions que els pares realitzen en el transcurs de les interaccions
emocionals o la forma que sestableix el vincle i c) l'educaci emocional, o
l'ensenyament directe de les regles bsiques de la vida emocional.
Les prctiques socialitzadores emocionals dels pares sn, en part, una reacci a les

Les prctiques socialitzadores emocionals dels pares sn, en part, una reacci a les

7

tendncies emocionals dels nens (temperament). En aquest sentit, Eisenberg i
Fabes (1994) plantegen que les mares tendeixen a ser punitives i evitatives si
perceben en els seus fills una elevada emocionalitat negativa i una baixa habilitat
per a regular la seva atenci. En canvi les mares tendeixen a propiciar major suport
emocional i a atorgar experincies socialitzadores positives si observen que els
nens sn capaos de regular la seva atenci. En un estudi que es relacionava
l'expressivitat facial materna amb la reactivitat emocional del nen, se'ls demanava
a les mares que expliquessin una histria als seus fills. Sobservava que l'expressi
emocional de les mares variava en funci de la reactivitat emocional i l'edat dels
nens. En el cas dels nens petits de guarderia, es va trobar una relaci directa entre
les reaccions emocionals d'aquests i l'expressi facial tranquilitzadora de la mare.
En canvi, la reactivitat emocional dels nens majors de segon grau, generava menys
implicaci de les mares en la histria, mostrant-se menys afectives. La qual cosa
indica que les mares utilitzen diferents estratgies per a dirigir lemocionalitat dels
fills, i que aquestes estratgies prediuen el desenvolupament prosocial i la simpatia
dels nens. Des d'aquesta perspectiva, podem deduir que els nens amb
tendncia a experimentar emocions negatives intenses, susciten en les
altres persones respostes negatives que comporten una disminuci de les
interaccions i, amb aix, menys oportunitats per a aprendre les habilitats
socials.

L'expressivitat emocional familiar influeix decisivament en les
competncies socioemocionals infantils, ats que en la vida familiar
s'exposa als nens a esdeveniments de diferents intensitats emocionals.
Diversos estudis han comprovat que una major proporci de manifestacions
positives per part de les mares es relaciona amb alts ndexs d'expressivitat positiva
en els fills, ms desenvolupament de les capacitats per a autocalmarse, per
respondre positivament a les necessitats dels altres i millors competncies socials.
En canvi, la tristesa i la depressi materna es relacionen amb elevats nivells de
tristesa i clera en els fills, dificultats per a regular les prpies emocions i
desafecci per les expressions emocionals dels altres (Denham, Zoller i Couchoud,
1994;; Gardner i Power, 1996).

A causa del modelatge que exerceixen els pares, els nens incorporaran els
dficits en els mateixos mbits que els pares sn incompetents. Aix ho
demostra Garber i altres (1991) en la seva investigaci en correlacionar els estils
de regulaci de les mares depressives i la dels seus fills. Les mares que presenten
smptomes depressius solen valorar les demandes emocionals del nen

8

negativament i normalment no responen a les necessitats de consol o de regulaci
dels nens, amb la qual cosa impedeixen que el nen aprengui a calmar-se i
produeixen un bloqueig de la comunicaci emocional. Per contra, les expressions
d'alegria de les mares i les actituds relaxades es relacionen amb conductes socials
apropiades i baixos ndexs de problemes psicolgics dels nens.

Les prctiques educatives dirigides a treballar emocions especfiques
tamb es relacionen amb expressions emocionals apropiades del nen i amb
una adequada competncia social i emocional. La modulaci efica de les
reaccions d'ira del nad aporta als nens un equilibri emocional. Aquests nens
manifesten menys ira, mostren ms expressions de felicitat i inters, i sn ms
capaos de respondre positivament a altres persones quan la mare est absent.
Una cosa similar passa quan les mares responen de forma adequada a les emocions
de por dels seus fills, aquests senten menys temor quan es troben sols i en altres
situacions. En aquest sentit Buch (1984), postula que els nens que solen ser
castigats per la manifestaci d'emocions negatives, gradualment aprenen a ocultar
o a inhibir aquestes expressions emocionals, la qual cosa els condueix a una major
reactivitat fisiolgica en l'adultesa, donada l'associaci que realitzen amb les
sancions. A ms, les mares que desalenten l'expressi emocional dels nens generen
dficit en la comprensi de les emocions alienes, disminuint la seva competncia
social, repercutint en una baixa acceptaci per part dels iguals. Aix mateix, s'ha
relacionat amb el desenvolupament de la simpatia la preocupaci pels altres que les
mares transmeten al nen. En aquest desenvolupament sn bsiques les converses
amb els progenitors que fan referncia a les similituds entre les experincies del
propi nen i les afliccions d'altres persones, promovent la competncia en el nen.

L'estil emocional dels nens est estretament relacionat amb la qualitat de les
relacions afectives entre pares i fills. En la primera infncia l'expressi i regulaci
emocional s modelada per les respostes de la figura de vincle. El nen forma
representacions mentals basades en la disposici de la figura de vincle per a
atendre les seves necessitats, generant expectatives pel que fa al comportament
dels cuidadors. Els pares que responen a les demandes del nen de forma
constant, promouen la sincronitzaci entre les conductes i les respostes
del nen (Palacios, 2001: 269), ensenyant indirectament que s acceptable
expressar les emocions i a buscar activament ajuda o consol. Aquest
aprenentatge tendeix a romandre estable constituint-se la base de les posteriors
relacions socials (Lpez i Ortiz, 2001: 49).


9

Els pares que promouen una vinculaci segura milloraran la vivncia i
prctica de l'expressi i regulaci de les emocions en el nen a travs del
modelatge. Aix mateix, els pares competents estimulen la percepci d'eficcia en
la regulaci emocional i la capacitat per a generar estratgies de regulaci en la
interacci, factor clau per al desenvolupament de lautocontrol. A mesura que els
nens adquireixen aquesta percepci, les situacions estressants passen a ser menys
amenaadores, perqu han aprs que els sentiments negatius poden canviar-se.
Aquesta sensaci de seguretat potencia la progressiva habilitat per a tolerar
temporalment els afectes negatius en les situacions frustrants i amenaadores.

Els nens amb pares que no responen a les seves necessitats generen un
vincle insegur i evitatiu. Aquests nens aprendran a inhibir l'expressi emocional
per a evitar el rebuig del cuidador per les seves manifestacions. No obstant aix,
aquesta menor expressivitat no significa que el nen experimenti menys les
emocions negatives, sin tot el contrari. Aquests nens solen presentar una resposta
exagerada en situacions que comporten emocions negatives, evidenciant la
intensitat de l'experincia emocional i una crida d'atenci a la figura de vincle.

Daltra banda, si el comportament del cuidador s contradictori, mostrant-
se de vegades disposat a complir amb les demandes del nen i altres
vegades insensible, llavors la inseguretat del vincle estar marcat per
lambivalncia (Ainsworth, Blehar, Waters i Wahl, 1978).

Les famlies conflictives en les quals permanentment els seus membres
expressen emocions negatives, dificulten el desenvolupament de les
capacitats per a regular les prpies emocions i les dels altres (consolant,
animant, etc.), i l'empatia (Cummings i altres, 1986). Gotman i Katz (1989) van
observar que els fills de pares que manifesten emocions intenses de clera,
evadeixen ms les interaccions socials per a evitar experimentar por o clera, a
pesar que aix suposa que tamb deixin d'experimentar relacions socials
agradables.

Els pares tamb intenten de forma conscient i directa ensenyar al nen regles
d'expressi i formes de regulaci emocional, s a dir, intenten educar la dimensi
emocional. Aquesta prctica pot realitzar-se fonamentalment des de dues
dimensions oposades entre si, acceptaci/evitaci de les emocions i en funci del
tipus de suport. Els pares que accepten les emocions dels seus fills, brinden suport
per a afrontar les dificultats i les emocions associades, en parlen i donen suport de

10

forma afectiva, ajudant-los a explorar estratgies dafrontament; amb aix
contribueixen de forma decisiva a la competncia emocional dels seus fills. Diversos
estudis realitzats amb preescolars han observat que els nens que sn animats pels
seus pares a expressar-se emocionalment en els moments d'aflicci, posant mfasi
en la utilitzaci d'estratgies de soluci de problemes, presenten alts ndexs de
simpatia i popularitat, i escassa utilitzaci de mtodes inadequats dafrontament
(Eisenberg, Fabes, Schaller, Carlo i Miller, 1991).

En els cassos contraris ens trobem amb estratgies parentals negatives com
minimitzar i castigar l'expressi emocional o acceptar passivament l'expressi
emocional del nen.

Els pares que opten per socialitzar emocionalment als seus fills mitjanant
l'educaci emocional sn persones amb una bona comprensi emocional,
tant de les prpies emocions com de les emocions dels altres. Aquests pares
perceben les emocions negatives dels seus fills com bones oportunitats per a
ensenyar-los habilitats dafrontament i millorar la seva comprensi emocional. Sn
pares pacients, que escolten i empatitzen amb el nen, el que els permet entendre'ls
millor. Amb aix ajuden als seus fills a reconixer i comprendre les emocions,
modular l'expressi emocional i aprendre estratgies dafrontament, fent que els
nens es sentin ms segurs.

Amb la utilitzaci de la minimitzaci-evitaci de la situaci, els pares persegueixen
eliminar les emocions del nen treient-les importncia o negant-les. Aquests pares
consideren perilloses les emocions negatives i pensen que redundar en elles
incrementa l'ansietat. Es tracta de persones amb una baixa comprensi emocional i
que tenen poca autoeficcia percebuda sobre la seva habilitat per a regular les
emocions. Conseqentment se senten desbordats davant les manifestacions
emocionals del nen i utilitzen de forma abusiva la distracci i l'humor. Aquests
pares desaprofiten les oportunitats que dia a dia sorgeixen per a realitzar una
educaci emocional i els seus fills perceben el missatge que les seves emocions
negatives no sn importants o apropiades. Les investigacions indiquen que aquests
nens presenten una major emocionalitat negativa, estratgies dafrontament
evitatives i baixos nivells de competncia social (Eisenberg, Fabes i Murphy, 1996).

Els pares que utilitzen l'estratgia evitaci-cstig tenen dificultats per a regular les
prpies emocions i por a perdre el control. Aquests pares utilitzen el cstig, la
crtica o l'evitaci davant les expressions emocionals negatives dels seus fills

11

perqu pensen que sn intents de cridar l'atenci o de manipular. Sn persones que
pensen que aquestes emocions denoten mal carcter o debilitat, i que els nens han
de ser durs per a sobreviure. Sn pares amb disciplines rgides, que sobrevaloren
l'obedincia a l'autoritat i la conformitat com els estndards de conducta.
Conseqentment, els nens perceben com a dolentes i inadequades les seves
emocions i aprenen a ocultar-les i, per tant, no desenvolupen les competncies per
a comprendre, expressar i regular les emocions de forma ptima. Aquests nens
experimenten majors nivells d'estrs, inseguretat i ansietat, repressi emocional,
utilitzen ms les estratgies dafrontament evitatiu, i posseeixen menys capacitats
emptiques, conductes prosocials i habilitats socials (Eisenberg i Fabes, 1994).

L'acceptaci incondicional de l'expressi afectiva dels fills s una estratgia
emprada per les famlies que pensen que no hi ha res a fer amb les emocions
negatives, a banda de sortejar-les. No saben com ajudar als seus fills a afrontar-
les, aix que renuncien dentrada a educar les competncies emocionals, i tampoc
posen lmits a les expressions emocionals exagerades. Daquesta manera els nens
no desenvolupen les habilitats dautoregulaci emocional, es comporten
impulsivament, tenen conflictes en les seves relacions socials i desenvolupen poca
motivaci per a assolir objectius personals.

Existeixen molts factors que incideixen en l'agressivitat infantil i juvenil,
per el que apunta a l'origen familiar s el que t ms importncia, ja que
tant el trastorn negativista desafiador com lantisocial es relacionen amb
entorns familiars en els quals la disciplina s incoherent, inconsistent i
dura. En aquest context solen presentar-se problemes afegits, com
maltractaments, canvis de cuidadors, etc. Els nens i adolescents amb conductes
antisocials solen presentar alteracions en el seu desenvolupament emocional com
ara baixa autoestima, falta de preocupaci pels sentiments dels altres, i
percepcions i interpretacions distorsionades de les intencions de les persones que
els envolten, s a dir, tenen un biaix atribucional d'hostilitat acompanyat de poca
tolerncia a la frustraci, irritabilitat i impulsivitat (Shafer, 2002: 388).

Les prctiques disciplinries incoherents i dures conduirien als nens a
interioritzar primerencament models de violncia. Aquest modelatge
s'originaria en part, perqu aquests progenitors no solen explicar als seus fills les
causes de les sancions, per tant, els nens no aprenen les habilitats necessries per
a resoldre situacions conflictives (Kazdin i altres, 1994). El desenvolupament moral
tamb es veu perjudicat, ats que les emocions sociomorals (vergonya, culpa, etc.)

12

inicien el seu desenvolupament a partir de les interaccions amb els cuidadors, quan
aquests li transmeten al nen el seu sistema de valors a travs de les expressions
que el nen aprn per acci mimtica i desprs interioritza (Ortiz, 2001: 105).

2. El paper de lescola en el desenvolupament
socioemocional

L'escola constitueix el segon espai de socialitzaci i per aix esdev un
espai de socialitzaci emocional en el qual pren especial rellevncia la
interacci entre iguals. La major part del desenvolupament emocional es
produeix des del naixement fins a la pubertat. En aquest perode l'entorn escolar
exerceix una especial influncia ja que cont molts dels referents que el nen utilitza
per a perfilar el seu autoconcepte, les interaccions amb els altres, la seva
comprensi del mn, etc. El professorat ha rebut una escassa formaci de com es
produeix el desenvolupament emocional i dels mltiples factors que incideixen
sobre el mateix, i per tant, li resulta difcil entreveure el grau d'influncia que
exerceix. No obstant aix, els professors tenen un paper importantssim en
l'establiment de les competncies emocionals dels nens i joves. En la interrelaci
amb el nen, l'educador mostra moltes conductes emocionals que seran
apreses per aquests, indueix emocions i influeix en la manera d'afrontar-
les.
Al contrari de les relacions informals amb els iguals, lescola s una
instituci dissenyada per a transmetre el coneixement i les habilitats que
els nens necessiten per a convertir-se en membres productius de la
societat. Les escoles sn complexos sistemes socials, en els quals influeix la
grandria de les aules, l'edat dels estudiants, la filosofia educativa, els models
d'interacci professor-alumne i el context cultural en el qual aquests centres estan
inserits. Tota aquesta estructura i la seva dinmica s decisiva en totes les rees de
desenvolupament del nen, en la seva forma de recordar, raonar, resoldre
problemes, en la seva comprensi social i desenvolupament moral.

13

L'entorn escolar es comporta com un sistema complex on les creences,
pensaments, habilitats, desitjos, sentiments, etc. de cadascun dels
integrants del sistema pot incidir en les interaccions dels restants
elements del mateix i en la naturalesa mateixa d'aquests elements. No
obstant aix, la dimensi que ms s'ha descurat en la intervenci educativa s
l'emocional, quan curiosament la dimensi emocional s una de les quals t major
pes en les relacions interpersonals, i en unes poques en les quals el
nen/adolescent est en ple desenvolupament emocional i la seva personalitat est
formant-se. Aix mateix, la dimensi emocional t vital importncia en el procs
d'aprenentatge i rendiment acadmic, ja que l'inters i la persistncia sn dues
propietats del temperament (Matheny, 1989), i la distracci i el nivell elevat de
l'ansietat estan associats a un baix assoliment escolar. Daltra banda, l'escola, com
espai interactiu, s un escenari de molts conflictes, per la seva peculiaritat s que
en aquest espai els actors estan en procs de desenvolupament i han d'aprendre
diferents habilitats que els permetin afrontar el conflicte amb una actitud positiva.
Com ja havem comentat l'escola t un paper molt important en la formaci de
lautoconcepte i l'autoestima. A l'escola existeixen moltes situacions en les quals el
nen avalua i se li avaluen les seves competncies i rendiment. s en aquest entorn
on el nen comena a fer comparances socials i on pot produir-se una disminuci de
la seva autoestima. En les etapes escolars lautoconcepte i l'autoestima es veuran
influts pels resultats escolars i les atribucions que es fan d'aquests resultats. Per
aix, davant activitats en les quals solen produir-se crtiques que comportin una
disminuci del seu autoconcepte i autoestima, desisteixen fcilment. En aix t una
gran importncia l'estil atribucional. s a dir, si el nen atribueix els seus xits a
l'atzar i els seus fracassos a una falta d'habilitat i, a ms, considera que
aquesta ineptitud no es pot canviar, tendir a evitar les situacions difcils
perqu les avalua en funci de l'execuci i no de l'esfor.
En la formaci de lautoconcepte t una especial rellevncia el que el nen
pensa que els altres pensen sobre ell (Cole, 1991). En funci d'aquesta
percepci i dels sentiments associats, el nen es valora a si mateix
(autoestima). s a dir, les experincies emocionals influiran decisivament en la
consolidaci d'una autoestima positiva o negativa. s per aix, que l'autoestima sol
definir-se com la part avaluativa de lautoconcepte. L'autoestima per la seva banda
est estretament relacionada amb l'atribuci d'assoliment o la capacitat per a
atribuir la causalitat al resultat de les seves prpies accions: he fet b l'exercici
perqu tinc bones habilitats per a les matemtiques o perqu m'he esforat

14

(atribuci interna), o he fet b l'exercici perqu ens ho van posar molt fcil
(atribuci externa). L'estil atribucional intern o extern prediu que el nen tingui
iniciativa i persisteixi enfront de les dificultats, o per contra, abandoni tan aviat
aquestes es presenten. Cap als tres anys, els nens ja comencen a fer atribucions
sobre els seus xits i fracassos. En un principi sn optimistes, subestimen les
dificultats de la tasca i mantenen les expectatives d'xit encara que no realitzin la
tasca correctament (Nicholls, 1978). Aquest optimisme s'origina en les actituds dels
adults del seu entorn, que en general no critiquen les actuacions del nen sin que
per contra les estimulen i elogien. No obstant aix, al voltant dels quatre anys
alguns nens comencen a manifestar conductes d'aband enfront dels desafiaments,
aband que es relaciona amb els estils educatius punitius; mentre que els nens que
persisteixen troben actituds de reconeixement i recompensa per part dels adults del
seu entorn (Burhans i Dweck, 1995). A partir d'aquestes experincies primerenques
uns nens desenvolupen creences que els assoliments depenen de l'habilitat que
tinguin per a realitzar una tasca i que milloraran en el seu acompliment si
s'esforcen, mentre que uns altres atribueixen els seus fracassos a la seva falta
d'habilitat i consideren que no poden canviar aquest dficit, que s una
caracterstica fixa (Elliott i Dweck, 1988). Altre factor influent en el
desenvolupament d'aquest estil atribucional sn les prpies actituds dels
educadors. Quan es donen pautes orientades al rendiment i s'atribueix el
fracs del nen a la seva falta d'habilitat, el nen percep que no controla
l'aprenentatge, desisteix i manifesta afecte negatiu. Per contra, si s'orienta
al nen amb la meta del propi aprenentatge, aquest manifesta perseverana
enfront dels fracassos (Elliott i Dweck, 1988).
En l'adopci dels estils atribucionals tant la famlia com l'escola tenen un paper molt
rellevant. Els pares que posen el llist molt alt i pensen que el seu fill s poc hbil i
han de ser ms exigents amb ell solen tenir fills que senten que no controlen
l'aprenentatge i desenvolupen sentiments de no ser capaos d'afrontar tasques
difcils. El mateix passa amb els professors que de forma inconscient envien
missatges subliminals -sobre la falta d'habilitat d'alguns nens,- que l'assoliment
dels aprenentatges depn ms de l'habilitat que de l'esfor. Daltra banda, com
assenyala De la Caba (2000), l'administraci de reforos positius pot tenir efectes
contraris als desitjats. Si noms s'administren reforos positius de forma contingent
a l'xit, el resultat pot ser el foment de la competncia entre l'alumnat i de la
dependncia a les altres persones, aix com la disminuci de lautoconcepte
acadmic per comparaci social d'aquells que mai ho assoleixen.

15

En l'estil atribucional i el rendiment escolar associat a aquests factors emocionals,
els pares tenen tanta o ms influncia que el professorat. Com hem assenyalat,
entre les variables de major influncia en el desenvolupament emocional i social del
nen es troba l'estil educatiu dels seus cuidadors. A partir d'una srie d'estudis
Baumrind (1999) va establir dos grans dimensions en la paternitat: l'exigncia i la
receptivitat. La primera es refereix a l'establiment de normes i demanda que
aquestes es compleixin, i la segona, a l'acceptaci i interrelaci amb el nen. De la
combinaci d'aquestes dues dimensions s'establirien quatre estils parentals. L "estil
democrtic" combina l'exigncia i la receptivitat en fer demandes acords a la
maduresa del nen, mostrant afecte, escoltant les seves opinions i fomentant en ell
la presa de decisions. Com a resultat, aquests nens tenen un bon desenvolupament
de les habilitats emocionals i socials i una major implicaci en l'aprenentatge
escolar. El "pare autoritari" exigeix el compliment de les normes i recorre al cstig i
a la fora per a fer-les complir si el nen no respon, no sol escoltar raons i no
afavoreix les oportunitats perqu aquest sigui independent. Aquests nens es tornen
ansiosos, introvertits i infelios i poden reaccionar hostilment quan estan empipats.
No obstant aix, es desenvolupen b en l'escola encara que abandonen ms
fcilment les tasques que revesteixen dificultats. El "pare permissiu" sol mostrar-se
receptiu i afectus amb el nen, per no imposa cap tipus de normes, ms aviat,
espera que el nen prengui decisions per si mateix. A conseqncia d'aix els nens
criats en un sistema permissiu sn immadurs, tenen dificultats per a controlar els
seus impulsos i tendeixen a desobeir quan les exigncies entren en conflicte amb
els seus desitjos, i no tenen perseverana en les tasques escolars. El quart estil, el
del "pare no implicat", descriu al pare que no estableix cap tipus de norma ni s
receptiu al nen, i noms atn a les cures mnimes de manutenci. Els casos
extrems d'aquest estil, provoquen greus dficits en el vincle, en el
desenvolupament emocional i social del nen, aix com en el desenvolupament
cognitiu. En l'adolescncia, els joves criats en famlies amb estil no implicat tenen
poca tolerncia a la frustraci, poc control emocional, dificultats en el seguiment de
les tasques escolars i presenten major risc de participar en actes delinqents.
Encara que els estils parentals poden influir de forma decisiva en el
desenvolupament emocional i social del nen, tamb ha de considerar-se que l'estil
temperamental del nen pot condicionar el comportament dels pares. La relaci
entre la paternitat i el temperament del nen en el temps s
progressivament ms bidireccional. Aix, es generaria una espiral en la qual els
estils paternal i temperamental cada vegada es potenciarien ms en un procs que
fa difcil la marxa enrere.

16

En l'entorn del nen existeixen molts altres adults de referncia a part dels
pares que tindran tamb un paper molt important en el seu
desenvolupament emocional. Entre aquests adults mereixen especial
atenci els professors, ja que l'entorn escolar es configura com el segon
espai de socialitzaci emocional. A Espanya, Magaz i Garca (1998) han
desenvolupat un test per a educadors sobre la base dels plantejaments de
Toro (1981) per a mesurar el perfil d'estils educatius als quals classifiquen
en quatre tipus: sobreprotector, assertiu, punitiu i inhibicionista. L'estil
assertiu es correspondria a l'estil democrtic de Baumrind, l'estil punitiu a
l'autoritari i el inhibicionista al permissiu. L'estil sobreprotector seria una
aportaci diferent. Per a conceptuar aquests perfils Magaz i Garca (1998)
es basen en la percepci que l'educador t del nen i de la seva dimensi
emocional, aix com en els efectes d'aquests estils en el desenvolupament
socioafectiu del nen. En funci de la percepci de la vulnerabilitat del nen,
del seu propi sentit de la responsabilitat, de la seva tolerncia a la
frustraci, etc., l'educador assumiria un rol educatiu o altre.
Puntuacions altes en l'estil sobreprotector indiquen que l'educador pensa que el nen
s un sser feble, ignorant i/o inexpert, per la qual cosa es considera
excessivament responsable del seu desenvolupament. Un estil educatiu
fonamentalment sobreprotector incideix en que el nen desenvolupi un concepte
deficient de si mateix, ja sigui perqu no ha pogut posar a prova la seva
competncia personal, o perqu no pot experimentar la satisfacci de fer les coses
per si mateix. Com a conseqncia, el nen pot desenvolupar un aprenentatge
deficient en habilitats de cura personal i habilitats socials, por a l'autonomia i
recerca persistent de la seguretat en els altres. Aix impedeix a aquests nens
prendre la iniciativa i esperen rebre instruccions externes per a actuar. Tamb
s'observa falta d'inters i despreocupaci pels assumptes que els afecten, quedant
a lespera que uns altres els resolguin.

L'estil educatiu assertiu representa als educadors que entenen que tot nen neix
ignorant i ha d'aprendre a comportar-se com els adults li solliciten, i que
l'aprenentatge s una habilitat que requereix del desenvolupament d'altres
habilitats prvies. L'educador reconeix que al nen li costa un esfor fer el que se li
demana perqu el que li demanden s nou, no habitual o perqu prefereix fer altra
cosa. Aix mateix els educadors amb aquest perfil consideren que l'aprenentatge es
desenvolupa per etapes successives i que cada aprenentatge nou requereix temps.

17

Aquests educadors tenen un sentit de la responsabilitat equilibrada: els nens han
d'aprendre tant els comportaments com el context situacional on han de
desenvolupar-se aquests comportaments. Els mestres assertius creuen que la
conducta humana ha de regir-se per l'equilibri llibertat-responsabilitat, la
funcionalitat, l'economia i l'optimisme. En els nens, l'elogi i el reconeixement per
part de l'educador refora i consolida els comportaments adequats constituint-los
com hbits. L'elogi d'uns comportaments i la falta d'elogi d'uns altres facilita la
discriminaci i generalitzaci dels aprenentatges. Els nens creixen i es
desenvolupen amb seguretat en si mateixos, autonomia personal i inters per a
assolir els seus objectius. Les dosis altes d'elogi permeten tolerar les recriminacions
i cstigs, sense efectes nocius per al desenvolupament personal. La presa de
decisions es realitza en funci de les conseqncies que sesperen obtenir,
progressant en competncia i autonomia. Aix mateix, la relaci amb l'educador s
una relaci estable, i d'estima mtua.
Els educadors amb perfil punitiu pensen que les persones tenen l'obligaci d'actuar
d'una forma determinada: l'establerta per les normes. No permeten errors o
desviacions de les normes i no reconeixen l'esfor per a complir les normes perqu
s una obligaci, no un mrit. Tampoc comprenen que adquirir un hbit o habilitat
requereix d'un temps durant el qual es produeixen errors. Si els nens educats per
aquest tipus d'educadors reben contnues crtiques respecte a la seva persona
desenvolupen un autoconcepte negatiu, pel que el seu comportament persegueix
l'evitaci del cstig en lloc de l'assoliment de l'xit, es tornen ansiosos i poden
desenvolupar trastorns. Aquests nens freqentment realitzen conductes d'evitaci i
justificaci i senten rancnia cap a l'educador.
El perfil inhibicionista es correspon amb els educadors que creuen que tots els nens
tenen la capacitat per a desenvolupar-se plenament amb normalitat i per a
aprendre pel seu compte. Creuen que l'experincia s l'escola de la vida i que la
tasca de l'educador s no posar impediments al desenvolupament. Els nens que
han estat educats sota aquests parmetres desenvolupen un autoconcepte positiu
si han assolit les diferents metes noms a partir de les seves competncies. Per
encara aix, presenten dficits en l'aprenentatge d'autonomia, habilitats de cura
personal i habilitats socials; cerquen el recolzament en figures d'autoritat i solen
presentar alts nivells d'ansietat per la inseguretat personal.


18

3. El paper dels iguals en el desenvolupament
socioemocional

Lautoconscincia s una part central en la vida emocional i social dels nens. En
l'inici, el sentit del jo est relacionat amb possessions, i el contacte amb altres nens
es basa en la declaraci de propietats. Levine (1983) considera que les
manifestacions de possessi dels objectes s un indicador de la major definici de
la conscincia de si mateix, constituint-se en un esfor per a aclarir els lmits entre
si mateix i els altres. La possibilitat de distingir el jo dels altres promou el
desenvolupament d'una mplia varietat d'habilitats emocionals i socials,
com les emocions autoconscients, l'empatia, la conducta prosocial (joc,
cooperaci) i la capacitat per a solucionar problemes senzills (Berk, 1999:
576).

A mesura que els nens perfeccionen el coneixement de si mateixos, el mn social
tamb es diversifica amb la introducci de nous contextos i persones. En aquests
nous contextos la interacci amb els iguals tindr una gran influncia en el seu
desenvolupament emocional. Aquesta interacci promou la diferenciaci entre ell
mateix i el desenvolupament d'habilitats socials. En les primeres relacions, en les
quals apareixen les manifestacions emftiques sobre la possessi i els desacords,
es comenar a produir aquesta diferenciaci.

Les primeres relacions amb els germans actuen com a plataforma de les
relacions amb altres nens i companys. Malgrat la rivalitat que freqentment es
produeix entre els germans, aquests ocupen un paper molt positiu en la vida de les
persones. Els germans grans tenen ms possibilitats d'influir en la vida dels petits
ensenyant-los habilitats, cuidant-los, servint-los de companys de jocs, confidents,
defensors, etc. A lhora, els nens petits presten ms atenci als germans majors
perqu els usen de models i reprodueixen les seves conductes (Buhrmester i
Furman, 1990).

Malgrat les qualitats de les relacions entre germans, l'establiment de relacions ben
ajustades amb els iguals satisfan una de les necessitats emocionals bsiques de
l'espcie humana, la de sentir-se acceptat, integrat entre els companys, i vinculat
afectivament amb els iguals a travs de les relacions d'amistat (Fuentes, 2001:
151). En la mesura que avancen en edat, els nens com agents socialitzadores sn

19

ms influents que els pares, ja que passen major temps entre ells. Les relacions
amb els iguals tenen la particularitat que, a diferncia de les relacions amb els
adults, sn relacions al mateix nivell (intellectual, social, comunicatiu, etc.), en les
quals s'ha d'aprendre a compartir, negociar, defensar les prpies postures i les
compartides, i en les quals poden haver-hi comparacions. D'altra banda,
l'acceptaci dels iguals depn de si el nen s capa de guanyar-se la pertinena i
lacceptaci del grup, mentre que en la famlia sn acceptats incondicionalment. La
relaci amb els pares s asimtrica, mentre que amb els iguals poden interaccionar
d'igual a igual. Els germans tindran elements propis de la relaci asimtrica dels
pares i de la relaci simtrica dels iguals. L'experincia amb els germans
permet adquirir moltes de les estratgies de relaci que desprs seran
tils al nen per a les seves relacions amb els iguals.

El desenvolupament moral es produir majoritriament en l'etapa escolar.
Aix, en aquest perode els nens creen una subcultura prpia del seu grup amb
valors i codis de conducta que regulen les seves relacions d'ajuda o agressivitat, la
resoluci de problemes i la negociaci, etc. En aquest marc, lautoconcepte i
l'autoestima, l'empatia, i les habilitats socials experimentaran un fort impuls en el
seu desenvolupament.

Aquestes relacions no estan exemptes de la influncia dels pares. Els pares
controlen l'entorn social i la freqncia amb que es produeixen les interaccions,
seleccionen als companys i supervisen les trobades socials del nen amb els seus
iguals.

Els nens canvien amb el temps la seva percepci i sentiments de pertinena al
grup. Els preescolars tenen un sentiment lleu de pertinena al grup. Ser entre els
6 i 12 anys quan desenvoluparan un fort sentiment de pertinena; sentiment que
en l'inici de la pubertat ser un tret d'identitat (Fuentes, 2001: 157).

En aquests nous contextos interactius, a travs dels jocs, les converses i les
accions compartides, el nen anir creant nous vincles. L'amistat potenciar el
desenvolupament social i emocional, ja que el nen haur d'aprendre a equilibrar
necessitats de vegades oposades, tals com la dependncia mtua amb el respecte
a la independncia, l'honestedat amb la protecci dels seus interessos, la
competitivitat amb la cooperaci, etc.

Els nens seleccionen inicialment els seus amics entre els companys i coneguts

20

similars a ells. A l'inici s important la coincidncia en els gustos, aficions, etc.,
per a mesura que avana la relaci s'assumeixen millor les discrepncies en
aquests aspectes i es dna major importncia a les semblances en la personalitat
(Fuentes, 2001: 173). Aix mateix l'avaluaci del que significa l'amistat canvia amb
el temps. Els nens preescolars consideren que els seus amics sn aquells que els
deixen les joguines i els defensen dels altres. En l'etapa escolar es perceben com
aquells que els ajuden a assolir objectius comuns, s a dir, amb els quals hi ha una
relaci de reciprocitat. Per aix escullen com amics companys que els ajuden i
aproven. En l'adolescncia la concepci de l'amistat t un aspecte ms lligat a la
durabilitat a pesar de la distncia, l'afecte, el coneixement, la lleialtat, la confiana,
etc. que comporten conductes prosocials. Conseqentment en aquesta poca
l'elecci dels amics es relaciona ms amb les caracterstiques de la personalitat
(Fuentes, 2001: 175176). Els conflictes en el curs d'aquestes relacions tindran per
al nen tant efectes negatius com positius. D'una banda, si se sent avaluat
negativament pels seus amics disminueix l'autoestima, per per una altra
promouen el desenvolupament d'estratgies per a resoldre les dificultats de forma
positiva (Aboud, 1989). En aquestes situacions, els altres agents de
socialitzaci -pares i educadors- tindran un paper rellevant per a
mediatitzar i acompanyar aquests processos de manera que no incideixin
negativament en la personalitat del nen (Fuentes, 2001: 174).

Els vincles d'amistat estaran influts per lestil de vincle generat amb els
pares. Els nens que tenen un vincle segur tenen millors competncies per a la
interacci social i per establir amistats. Per contra, els nens amb un vincle evitatiu
solen manifestar major agressivitat als seus companys, generant el rebuig
d'aquests. Els nens amb vincle ambivalent presentarien ms temor i ansietat
davant la possibilitat de rebuig, amb tendncia a lautomarginaci, la qual cosa els
impedeix desenvolupar les seves competncies socials per a generar vincles
d'amistat.

Segons Asher i Rose (1997). Sn tres els indicadors que evidencien
l'ajustament del nen amb els seus iguals: 1) acceptaci per part dels seus
companys, 2) tenir un "millor amic" i 3) la capacitat del "millor amic" per
a donar suport afectiu. A partir d'aquests indicadors analitzen la relaci
d'amistat.

Aquests investigadors van detectar que la influncia de l'ajustament social entre
iguals s estable en el temps, aix entre el 30 al 50% dels nens rebutjats pels

21

companys durant la meitat de la infncia, mantenen la mateixa situaci al cap de
cinc anys. Una possible explicaci de l'estabilitat del rebuig es troba en la reputaci
adquirida pel nen, la qual cosa es constitueix en un estereotip que roman fins i tot
si el nen es canvia a un nou grup. Pel que sembla els nens ben acceptats presenten
caracterstiques prosocials (amistosos, cooperatius, disposats a ajudar, amables,
etc.), mentre que els nens rebutjats, en general, manifesten conductes ms
agressives, actituds molestes o solen ser molt tancats.

L'estabilitat de les relacions entre dos nens, es caracteritzen pel mutu sentiment
agradable de romandre junts, i per una complicitat d'histries compartides.
Aquesta dimensi pot vivenciar-se amb independncia de l'acceptaci dels iguals,
ja que un nen pot ser rebutjat i alhora tenir un "millor amic". La relaci d'amistat
comporta beneficis com la companyia, la lleialtat per a compartir problemes,
preocupacions o secrets, lajuda a lhora dafrontar les inseguretats i de
desenvolupar una imatge positiva i competent de si mateix, per mitj dels
compliments o consols que s'expressen els amics.

Altres indicadors estudiats sn les caracterstiques especfiques de l'amistat. s a
dir, el desenvolupament de la naturalesa de l'amistat (companyia, guia, suport
emocional, compartir intimitat, conflictes, etc.). Asher, Parker i Walker (1996)
consideren que les habilitats per a ser acceptats pel grup d'iguals, fer amics i
mantenir l'amistat serien diferents, i proposen una llista de tasques socials claus
per a l'amistat. Per altra banda, Rose i Asher (1997) van analitzar si les estratgies
escollides pels nens per a resoldre una situaci de conflicte d'interessos amb els
amics poden predir el nombre i la qualitat dels "millors amics". Els nens que
indicaven estratgies de comproms solien tenir ms i millors amics que aquells
que indicaven estratgies agressives. Aix mateix, els nens que apuntaven
objectius de relaci tenien menys conflictes amb els seus amics que els quals
assenyalaven objectius d'avantatge, competici, instrumentals i de control. Una
cosa similar passava amb els nens que esmentaven estratgies d'agressi verbal,
persecuci dels propis interessos, aband o lacabament de l'amistat.

L'acceptaci social, tenir amics i amistat de qualitat, s molt important per
al benestar emocional dels nens. Els sentiments d'indefensi, que es
produeixen com a conseqncia del rebuig i de no tenir amics, generen una baixa
autoestima, ansietat social i depressi, i un mal ajustament escolar. Aquests nens
solen ser expulsats ms sovint de l'aula o de l'escola. Les conseqncies del rebuig
es minoren si el nen afectat compta amb un germ o un "millor amic".

22

L'amistat s una font d'experincies, emocions i sentiments especfics. Els amics
constitueixen una xarxa social de suport afectiu per al nen, aportant al seu
desenvolupament emocional seguretat en lafrontament de situacions noves o
estressants, una millora de l'empatia, la diferenciaci emocional a l'oferir una
mplia gamma de vivncies emocionals, control emocional, una construcci
positiva de lautoconcepte i l'autoestima, etc., (Fuentes, 2001: 177-178). Per tant,
la falta d'amics o el nen rebutjat tindr greus repercussions sobre el
desenvolupament emocional. A llarg termini, el nen rebutjat pot generar
desmotivaci, implicar-se en conductes antisocials, consum de drogues i alcohol,
etc., en l'adolescncia (Asher i Coie, 1990). No obstant aix, malgrat que
tradicionalment la baixa autoestima sol ser comuna entre els nens que presenten
conductes antisocials, alguns estudis apunten que molts nens que protagonitzen les
baralles tenen la mateixa autoestima que els nens que no es barallen i una bona
percepci de si mateixos, per curiosament tenen un pitjor autoconcepte acadmic
(Johnson i Lewis, 1999).

Els nens que tenen experincies negatives amb els iguals sn ms vulnerables a
futurs problemes com la delinqncia, absentisme escolar, etc., mentre que les
bones relacions amb els seus iguals poden ajudar a desenvolupar la competncia
social i tenir un efecte preventiu en el desenvolupament de futurs trastorns. Aix,
tenir un amic ntim pot contrarestar els efectes estressants dels conflictes i
problemes que pateix. D'altra banda, els companys dels nens i joves agressius sn,
en la majoria de les ocasions, les principals i ms vulnerables vctimes. Tant les
vctimes com els companys que observen les intimidacions i abusos a que sn
sotmesos els seus companys pateixen indefensi apresa, una disminuci de
l'autoestima, irritabilitat i fins i tot pensaments sucides (Carney, 2000). L'estrs
sofert pels nens i joves intimidats s'incrementa com ms es perllonga la situaci
d'intimidaci (Sharp i altres, 2000), per aquest s menor quan la vctima respon
activament (de forma agressiva o assertiva) a les intimidacions (Sharp, 1996).
Ats que la majoria d'aquestes intimidacions solen donar-se en el context escolar o
en el seu entorn, l'escola pot tenir un paper important a desenvolupar habilitats de
resoluci de problemes, mediaci de conflictes, assertivitat i autoregulaci
emocional. Aix permetria a aquests nens i joves a enfrontar-se amb aquest
problema i evitar les conseqncies negatives que solen tenir en la seva
emocionalitat


23

El joc amb els companys promou la internalitzaci de la conscincia del jo,
i aix, al seu torn, possibilita la interacci social autnoma. Aquesta
interrelaci en una primera fase es limita a l'intercanvi de noms i a jocs senzills de
cooperaci o a presumir de qualsevol objecte cridaner o sobre alguna habilitat
motora (Berger, 1997: 372-373). En el decurs d'aquestes interaccions, el nen
comena una activitat autoavaluadora. Aquest procs de comparaci social amb els
iguals permet als nens reajustar el coneixement de si mateixos construt en el
context de les relacions familiars. Els nens petits ja utilitzen la comparaci social;
no obstant aix, es fa de forma ms precisa a partir dels 7 anys (Butler, 1990).
Tamb per mitj de l'autoavaluaci entre companys es consolida el sentiment
dautoeficcia, ja que aquesta es corrobora a travs de les opinions dels companys
i dels resultats de la comparaci social. D'aquest resultat depn que els nens evitin
activitats que consideren fora de les seves possibilitats, tant a nivell fsic, com
intellectual (Fuentes, 2000: 152). En general, els nens petits posseeixen una
impressi positiva de si mateixos sobreestimant les seves capacitats. s en el
transcurs de les relacions amb els iguals que els nens comencen a
incorporar l'avaluaci dels altres al seu autoconcepte i l'avaluaci
d'aquest, l'autoestima. Aix comporta una major preocupaci per
l'avaluaci que fan els altres sobre la prpia conducta buscant-ne
laprovaci (Stipek i altres, 1984). Per aix l'acceptaci en el grup de
companys en aquest perode s fonamental per al nen.

Com hem assenyalat en diverses ocasions, les emocions sn bidireccionals
mentre que l'expressi emocional d'un elicita unes emocions i reaccions
en l'altre, que al seu torn generaran una reacci del primer. Per aix,
freqentment el nen es veu submergit en una espiral emocional provocada pel seu
propi temperament que comporta la potenciaci i confirmaci d'aquest estil
temperamental. Aix, els nens amb temperament molt actiu tendeixen a interactuar
molt amb els iguals, per tamb s'impliquen en major quantitat de conflictes que
els nens menys actius. Els nens amb temperament sensible i nervis freqentment
interactuen tocant, copejant o agafant els objectes dels altres nens. Els nens
inhibits i tmids posseeixen alts nivells d'ansietat, normalment observen als iguals i
no intervenen. En funci de l'estil temperamental, les interaccions seran positives o
negatives, estimulant el desenvolupament socioemocional del nen. El nen agressiu
provocar respostes d'agressivitat i el nen tmid tindr un cert allament, que al seu
torn, impedir un adequat desenvolupament socioemocional (Berk, 1999: 544).


24

Amb els companys els nens es troben en un nivell molt ms igualitari que
amb els adults i, per tant, han d'assumir una major responsabilitat per a
iniciar i mantenir una interacci harmoniosa (Berger, 1997: 392). La
interacci amb els companys en la segona infncia possibilita tenir experincies
crucials per a aprendre sobre la reciprocitat, la cooperaci i la justcia en
experincies que els adults difcilment proporcionarien (Eisenberg i altres 1985).
Aquesta necessitat li dur a desenvolupar un major autocontrol de la seva
expressi emocional perqu aquesta s'adeqi a les normes del grup.

La influncia del grup en la conducta dels nens est determinada per
l'establiment de normes, actituds i comportaments que sn assumits i
compartits per tots els components del grup i s'exigeix el seu compliment.
No obstant aix, aquesta influncia varia segons l'etapa de desenvolupament i en
funci de l'aspecte al que vagi dirigit (aparena fsica, gustos, tipus d'amics,
diversions, etc.) (Fuentes, 2001: 152). El grup castiga determinades conductes o
expressions considerades inadequades per la cultura del grup, pressionant de
mltiples formes. Aix, per exemple, el grup regula les expressions en funci del rol
de gnere. Freqentment, els propis companys critiquen, ridiculitzen i agredeixen
verbal o fsicament a aquells nens i nenes que realitzen activitats o utilitzen
objectes culturalment considerats propis de l'altre gnere. Desprs el mateix grup
s'encarrega d'instaurar la conducta considerada apropiada per al sexe per mitj del
modelatge i el refor (Lamb, Easterbrooks i Holden, 1980). Ser la major
participaci en confrontacions amb altres nens, per les joguines i
l'amistat, i la participaci i observaci de desacords entre els nens i adults,
que la compressi emocional es veur enriquida amb un millor
discerniment sobre les causes i les conseqncies de les emocions en
altres persones.

En els nens, i especialment els preescolars, els conflictes, solen provocar rbia i
agressions fsiques. En els escolars la rbia sol produir-se ms en resposta a
situacions de dominncia i rebuig social, encara que manifesten menys agressions
fsiques i incrementen les verbals (amenaces, burles, insults). Mitjanant aquests
conflictes els nens han d'aprendre a dominar la seva emoci i inhibir o retardar la
seva resposta (Harris, 1989), aix com generar una srie d'estratgies alternatives
per a resoldre'ls (Bryant, 1992), podent negociar, regatejar, promoure una soluci
de comproms o de cooperaci, i amb aix reduir el conflicte. L'adquisici
d'aquestes estratgies permet al nen participar en la interacci social amb major
eficcia i sensibilitat. Aix mateix, els amics constitueixen una font de benestar que

25

ajuda al nen/jove a regular les seves emocions en situacions d'estrs mitjanant el
seu suport (Fuentes, 2001: 158).

Dodge i collaboradors (1986) classifiquen les estratgies dels nens per a
resoldre els conflictes amb els iguals en quatre tipus: 1) les estratgies
competents que impliquen afrontar la situaci sense violar els drets dels
altres (reconduir la situaci parlant, negociant, en clau d'humor, etc.); 2)
les estratgies agressives que violen els drets dels altres i agreugen el
conflicte (insultar, amenaar, agredir fsicament, etc.); 3) les estratgies
passives que impliquen una inhibici del nen fugint o esperant que uns
altres ho resolguin; i 4) les estratgies que recorren a la figura d'autoritat
(mestre, adult) perqu li solucionin el problema. Al llarg de la infncia, els
nens aprenen a controlar l'agressi utilitzant progressivament ms les
estratgies competents i abandonant les d'agressi o autoritat (Bryant,
1992).

Modul 2

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Modul 2

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

CURS DE TCNIC EN

You might also like