1

MODUL II. MECANISME I TEORII ALE NVRII. APLICAII EDUCAIONALE

Scop general: Cunoaterea principalelor teorii ale nvrii i aplicaiile educaionale ale acestora.

Obiectivele modulului:











Acest capitol este dedicat descrierii i analizei principalelor teorii ale nvrii i ale aplicaiilor
educaionale ale acestora. Prima parte a modulului vizeaz trecerea n revist a teoriilor generale ale
nvrii, cu precdere a celei behavioriste, cognitive i socio-constructiviste. A doua parte a acestui modul
detaliaz modelele specifice ale nvrii, cu accent pe citit i scris. Este analizat modelul conexionist al
cititului cu cele patru tipuri de procesoare: ortografic, de semnificaie, fonologic i de context (Seidenberg &
McClelland, 1989). Se vor discuta etapele achiziiei citirii, precum i implicaiile lor educaionale. Procesul
de scriere este abordat prin prisma contextului n care se desfoar, a caracteristicilor persoanei care scrie i
a practicilor educaionale pentru dezvoltarea acestui tip de abilitate.


Cadrul general

Teoriile care s-au impus n literatura de specialitate relativ la nvare reprezint abordri diferite ale
mecanismelor generale care stau la baza acestui proces. Behavioritii accentueaz importana relaiei stimul
rspuns n nvare i reduc la minimum rolul procesrilor cognitive. Cognitivitii acord un rol major
procesrilor informaionale care au loc ntre input i output, punnd astfel un accent mare pe ceea ce se
ntmpl n cutia neagr. Teoria social a nvrii accentueaz rolul pe care l are n procesul de nvare,
experiena social a unei persoane.
Procesul de nvare vizeaz coninuturi diferite: cunotine, atitudini, deprinderi, comportamente etc.
Sarcinile colare sunt, ns, circumscrise de domenii academice care impun un anumit specific procesului de
nvare. Capitolul de fa ncearc s trateze dou niveluri diferite de analiz a procesului de nvare i a
impactului pe care teoriile evideniate l au asupra procesului educaional.
O prim analiz vizeaz mecanismele generale ale nvrii identificate de teoriile nvrii i
impactul lor asupra procesului educaional n ansamblu, iar al doilea nivel de analiz vizeaz nvarea pe
domenii specifice, cu coninuturile i mecanismele sale particulare.

1. Teoriile generale ale nvrii i practica educaional
Modul n care se conceptualizeaz mecanismul nvrii se repercuteaz asupra modului de predare
i evaluare promovat. Modelul mental al profesorilor despre nvare ghideaz practica lor de predare i
evaluare. Astfel, dac activitatea de nvare este vzut n manier behaviorist, adic se consider c
nvarea se realizeaz prin repetare i ntrire a rezultatelor ateptate, procesul devine unul de transmitere
memorare de cunotine, n care profesorul este cel care pred, prezint, transmite cunotine i creeaz
condiiile pentru ntrirea rezultatelor ateptate, iar elevul le repet pn la memorare; n timp ce, dac
nvarea este vzut din perspectiv cognitivist, respectiv ca o activitate de procesare a informaiei,
transformare i construire a sensului propriu al cunotinelor predate, actorii devin parteneri n nvare,
profesorul avnd un rol facilitator, iar procesul va fi unul de colaborare. Prin urmare, concepia despre
nvare conine, n mod implicit, i o concepie despre modul n care trebuie s se realizeze predarea, iar n
funcie de aceasta se aleg ulterior metodele utilizate att n predare, ct i n evaluare. Repetate de la o
generaie la alta, canonizate n manuale i metodici, aceste teorii ghideaz ntreaga practic de predare-
nvare, chiar i atunci cnd segmente importante ale lor s-au dovedit invalide.
Dup parcurgerea modulului, studenii vor putea demonstra urmtoarele
competene:
Cunoaterea principiilor socio-constructiviste ale interveniilor educaionale i
aplicarea acestora n proiectele de intervenie specifice;
Explicarea modelelor specifice ale nvrii pe domenii curriculare.
Desprinderea relaiilor dintre modelele specifice i cele generale ale nvrii;
Conceperea unor intervenii de dezvoltare a abilitilor de scris i citit pornind
de la modelele specifice de nvare.
2

1.1. Perspectiva behaviorist (Thorndike, 1906; Skinner, 1974)
Perspectiva behaviorist este o perspectiv asociaionist. Mecanismul responsabil de producerea
nvrii este, din aceast perspectiv, asocierea repetat dintre stimul i rspuns.
nvarea se definete ca o modificare n comportamentul observabil datorat
exerciiului, respectiv ntririi difereniate a legturii dintre stimul i rspuns
(situaie i comportament).

Legile nvrii prin asociere (Thorndike, 1913) cuprind:
Legea exerciiului sugereaz c tria legturii dintre o situaie i un rspuns crete lent, odat cu
repetarea asocierii acestora. De asemenea, tria legturii scade dac ntr-un interval mai mare de timp nu
mai apare asocierea celor dou componente (situaie i rspuns).

Legea efectului tria legturii dintre o situaie i un rspuns crete dac asocierea este urmat de o
stare satisfctoare i scade, dac asocierea este urmat de o stare nesatisfctoare.

Aplicaii educaionale imediate ale legilor nvrii asociative:
- utilizarea repetiiei ca baz a creterii triei asocierilor dintre stimul i rspuns;
- utilizarea ntririlor.

Educaia din perspectiv asociaionist:
Predarea reprezint o activitate de modelare a rspunsului elevului prin procedee cum ar fi:
demonstraia, modelarea, ntrirea rspunsului care aproximeaz cel mai bine rspunsul dorit (exist,
prin urmare, un rspuns optim ateptat).
Sarcinile colare sunt descompuse, iar curricula este construit secvenial, astfel nct s se asigure
nsuirea prerechizitelor naintea trecerii la stadiul urmtor.
Predarea este centrat pe profesor. Acesta are rol activ i directiv; menine controlul asupra vitezei,
succesiunii i coninutului predat. Prin urmare, nu putem vorbi de autoreglare n nvare, reglarea
nvrii realizndu-se din exterior: profesor, context.
Modalitatea de instruire predominant - predarea direct.
Environmentalism accent pe modul de construire a mediului pentru a crea contingene.

Limitri ale perspectivei behavioriste n educaie:
a) limite practice:
- predarea direct este eficient doar n cazul cunotinelor factuale;
- instrucia direct nu este eficient n formarea deprinderilor cognitive superioare (gndirea
critic, rezolvarea de probleme);
- nu ofer flexibilitatea necesar pentru aplicarea cunotinelor n contexte noi.
b) limite teoretice:
- nu ofer o explicaie satisfctoare pentru mecanismele care stau la baza nvrii.





O alt perspectiv asociaionist o reprezint nvarea social (Bandura, 1983). Aceast abordare a
nvrii pune la baza procesului de nvare mecanisme ca: modelarea (direct,
indirect, simbolic), facilitarea, inhibarea-dezinhibarea unui comportament.
Perspectiva nvrii sociale extinde behaviorismul centrndu-se pe influena pe
care observarea consecinelor comportamentelor celor din jur o are asupra
comportamentului persoanei. Eficiena modelului depinde de: similaritatea
perceput (Schunk, 1987), competena i statutul modelului. Implicaiile acestei
Behaviorism
Invarea:
asocierea repetat S-R
nvarea social:
Mecanisme:
-modelare
-facilitare
-inhibare/dezinhibare
Tem de reflecie nr. 1
Descriei influena pe care teoria behaviorist despre nvare o are asupra:
relaiei profesor-elev;
predrii;
evalurii.
3
perspective asupra procesului educaional se refer, n special, la nelegerea rolului de model al profesorului.



1.2. Perspectiva cognitiv (Bruner, 1990)
Perspectiva cognitiv are la baz teoria procesrii informaiei i reprezint o perspectiv activ
asupra nvrii. Conform teoriei procesrii informaionale, procesul de
nvare se refer la receptarea informaiei din mediu i utilizarea unor strategii
cognitive pentru transferul acesteia din memoria de scurt durat (MSD) n
memoria de lung durat (MLD). Aceste dou procese, atenia i utilizarea
strategiilor, constituie mecanismul fundamental al nvrii n teoria procesrii
informaiei.
Capacitile atenionale i strategice se dezvolt odat cu vrsta, copiii devenind nite procesori de
informaie mai eficieni. Aceste abiliti i ajut s depeasc limitrile impuse de registrul senzorial i
memoria de scurt durat, astfel nct achiziia cunotinelor (declarative, procedurale i strategice) se
realizeaz mai rapid i mai eficient (Byrnes, 2001).
Principalele aplicaii ale perspectivei cognitive n educaie:
accentuarea rolului activ al elevului n nvare utilizarea de strategii de memorare. Aceste strategii
pot fi simple, cumar fi repetarea materialului (ceea ce presupune de cele mai multe ori o prelucrare
superficial) sau strategii complexe, de elaborare i organizare (nsoite de o prelucrare de
adncime).
importana autoreglrii n nvare (autoreglarea va face obiectul de studiu al modulului urmtor).
nelegerea mai nuanat a diferenelor individuale. O eroare n rezolvarea unei sarcini poate s se
datoreze nu doar lipsei anumitor structuri cognitive (Piaget), ci i unei varieti de factori: de la
neatenie, capacitate redus a ML (memoria de lucru), lipsa unor strategii eficiente de memorare, la
capacitatea redus de reactualizare sau de monitorizare i control al nvrii.
rolul profesorului este unul de facilitare a nvrii prin:
- organizarea materialului: scheme de organizare (Advance organizers, Ausubel, 1978),
modele conceptuale (Mayer, 1987), modele ierarhice (Gagne, 1975).
- elaborare: sugerarea unor analogii sau mnemotehnici.
- implicarea activ a elevilor n sarcini autentice de nvare: problematizri, ntrebri care
solicit prelucrarea superioar a materialului, furnizare de exemple i aplicaii, testare a
cunotinelor pe baz de proiecte.



Teoria behaviorist Teoria cognitivist
Structuri centrale Structura de contingene.
nvarea reprezint
schimbarea n rata de rspuns.
Structura reprezentrii problemei.
nvarea reprezint o modificare a regulilor
i procedurilor utilizate pentru rezolvarea
problemei.
Scopul interveniilor Predicia i controlul
comportamentului
Modificarea reprezentrilor pentru creterea
eficienei procesului rezolutiv.
Rezultatul nvrii Rspunsul bun Utilizarea procesului bun, utilizarea de
reguli pentru rezolvarea de probleme cu
efort mai mic.

Tem de reflecie nr.2
n ce situaii ce in de contextul colar ar putea fi utilizat modelarea?
Teoria procesrii
informaiei:
nvarea:
Utilizarea unor strategii
cognitive de transfer a
info. din MSD n MLD
Tem de reflecie nr. 3
Gndii-v la cteva aplicaii educaionale pornind de la principalele asumpii ale
perspectivei cognitive asupra nvrii.
4
1.3. Perspectiva socio-constructivist (Cobb, 1994; Brunning, 1995)
Curentul care a stat la baza acestei abordri a nvrii este postmodernismul. La nivelul
constructivismului, curentul postmodernist aduce o modificare a ideii c locusul
cunotinelor se afl n interiorul persoanei. nvarea i procesul de construire a
sensului sunt procese sociale prin excelen, la aceasta contribuind activitile i
instrumentele culturale, de la sistemele de simboluri, la limb i artefacte
(Palincsar, 1998).

nvarea are la baz interaciunea dintre procesele cognitive individuale i cele sociale (accentul fiind pus pe
procesele sociale).

Mecanismele implicate sunt:
a) conflictul sociocognitiv (bazat n mare parte pe teoria lui Piaget i a discipolilor).
Rolul interaciunilor sociale este doar de a genera conflictul cognitiv, care determin o stare de
dezechilibru i foreaz individul s-i modifice schemele existente.
Studii care investigheaz teoria conflictului sociocognitiv aduc o serie de nuanri. Bell i
colaboratorii (1985), respectiv Forman & Kraker (1985) au demonstrat importana participrii active
i influena statutului social n cadrul grupului asupra beneficiului pe care interaciunea cu copiii de
aceeai vrst o are asupra nvrii. Ei trebuie s fie activ antrenai n activitatea de rezolvare de
probleme i s existe o interaciune verbal ntre ei. De asemenea, dac diferena de expertiz este
prea mare, copiii tind s preia soluia, fr s o analizeze n mod critic, fr a participa la procesul de
construcie.
Damon (1984) arat c natura modificrii pe care copiii trebuie s o fac influeneaz, de asemenea,
difereniat modul n care ei beneficiaz de pe urma interaciunilor sociale dac este o modificare de
perspectiv, copiii beneficiaz mai mult de pe urma interaciunii cu copii de aceeai vrst, n timp
ce, pentru dobndirea unei noi deprinderi, este mai benefic interaciunea cu o persoan mai
experimentat.

b) co-construcia cunotinelor (internalizarea) (avnd la baz teoria lui Vgotsky). Funcionarea
cognitiv individual nu este derivat doar din interaciunea social, ci este un produs al acestei
interaciuni:
Dezvoltarea individual i funcionarea mental superioar i au originea n interaciunile
sociale. Participarea la activiti comune de rezolvare de probleme duce la internalizarea
efectelor activitii comune, astfel nct persoana acumuleaz noi strategii i cunotine despre
lume i cultur. n acest sens, interaciunile productive sunt cele care orienteaz instrucia spre
ZPD (zona proximei dezvoltri, Vgotsky, 1978).
Funcionarea, att n plan social, ct i individual, este mediat de simboluri (artefacte, semne,
limb, mnemotehnici, scheme, diagrame, produse artistice) care faciliteaz co-construcia
cunotinelor i, n acelai timp, sunt mijloace internalizate care vor sta la baza activitilor
individuale ulterioare de rezolvare de probleme.
nelegerea relaiei complexe dintre aspectele individuale i cele sociale trebuie privit din
perspectiv developmental (filogenetic, cultural / antropologic, ontogenetic i
microgenetic).
Dependena nvrii de contextul sociocultural n care se desfoar, separarea individului de
influenele sociale este imposibil. n acest sens, coala trebuie privit ca un sistem cultural, iar
colarizarea ca un proces cultural (de culturalizare), n care elevii i profesorii construiesc i i
integreaz cultura colii (Matusov, 1997).

Educaia din perspectiv socio-constructivist:
Conceperea colilor sub forma unor comuniti de nvare (Brown & Campione, 1994), n care
responsabilitatea pentru nvare este individual, dar ea se realizeaz practic prin participare la
rezolvarea n grup a sarcinilor, prin interaciune, negociere i colaborare (Billet, 1995).
Evaluarea ia forma evalurii dinamice, lund n considerare influena social, spre deosebire de
evaluarea tradiional care ncerca s reduc la minim, prin practicile utilizate, contribuia social la
determinarea produselor nvrii.
coala este sensibil la diferenele culturale ale elevilor (o coal pentru toi elevii). Explicaii
socioculturale ale ineficienei colii n a rspunde necesitilor elevilor: a) discontinuitatea dintre
Teoria constructivist:
nvarea:
Interaciunea
dintre procese cognitive
individuale i sociale
5
culturi (valori, atitudini, convingeri) ntre cas i coal, b) diferene de comunicare, c) interiorizarea
stereotipurilor negative de ctre o minoritate i conceptualizarea colii ca un teren al opoziiei i
rezistenei, d) probleme de relaionare, cum ar fi eecul de construire a ncrederii ntre profesor i
elev.




2. Modele specifice ale nvrii: cititul i scrisul.

2.1. Cititul
2.1.1. Cititul-prezentare general

Primul gnd care ne vine n minte legat de procesul de citire este c acesta reprezint o aciune
simpl de pronunare a cuvintelor scrise. n realitate, ns, acesta presupune o colecie complex de abiliti
achiziionate ntr-un timp relativ lung. Pentru a exemplifica acest lucru, citii coninutul din figura 1. i
rspundei la urmtoarea ntrebare: Ce prere are autorul despre fumat?

Figura 1. Exemple ilustrative ale nivelurilorcitirii

$$$$$$$$$$$$$$$$$$$
1. fumat
%% %%% %%%%% @@@@@@@
2. Maria fuma trei pachete de igri pe zi.
................... >>>>>>...........
3. Maria fuma trei pachete de igri pe zi. Dup ce a murit soul ei a vndut toate cartuele de Phillip Morris.
Acesta a fost un lucru bun pentru c igrile sunt blestemul omenirii.
## $ $
# ## #

Acum, s examinm cteva dintre activitile pe care le-ai desfurat pentru a rspunde la ntrebarea
avansat:
1. n primul rnd, v-ai fixat privirea pe cuvintele din figur i nu pe alte semne.
2. n cazul rndurilor care conineau mai mult de un cuvnt, ai citit de la stnga spre dreapta.
3. Faptul c ai cutat cuvintele n figur demonstreaz c erai contient c textul transmite un
mesaj.
4. Faptul c ai citit de la stnga la dreapta nseamn c tii care este direcia corect de citire n
limba romn.
Cititul este conceptualizat ca fiind procesul prin care se desprinde semnificaia din textele scrise, utiliznd
cunotinele legate de alfabet, structura sunetelor i limbajul oral.

Nivelurile citirii (Carver, 1973; Mayer, 1987):
1. nivelul I: recunoaterea clusterilor (grupurilor) de litere i activarea ideilor asociate cu cuvntul;
2. nivelul II: integrarea semnificaiei cuvintelor ntr-o reprezentare a ntregii propoziii;
3. nivelul III: realizarea unor inferene relativ la semnificaiile textului;
4. nivelul IV: evaluarea sau interpretarea textului n mod critic.
Acest model impune distincia forat a proceselor incluse n citire. n realitate, toate procesele de la aceste
niveluri interacioneaz n scopul nelegerii semnificaiei textului. Cu toate acestea, modelul ne permite s
nelegem modalitatea n care sporirea complexitii sarcinii de citire are ca efect dobndirea unor noi
abiliti de citire.
Cititorii experimentai realizeaz n momentul citirii procese caracteristice acestor niveluri, n funcie de
situaie:
Tem de reflecie nr. 4
Care ar fi caracteristicile unei clase care funcioneaz ca o comunitate de nvare,
pornind de la asumpiile perspectivei socio-constructiviste asupra nvrii?
6
identific rapid i automat cuvintele scrise utiliznd: procesri vizuale, fonologice, semantice i
contextuale;
utilizeaz cunotinele generale i vocabularul bogat pentru a nelege textele;
formuleaz inferene;
demonstreaz abiliti de evaluare i monitorizare a nelegerii textelor.

2.1.2 Modele ale cititului

Modelul conexionist al cititului (Seidenberg & McClelland, 1989)

Teoria se bazeaz pe ideea c, atunci cnd oamenii citesc, ei proceseaz mai multe tipuri de
informaie (litere, semnificaia cuvintelor, sintax etc.). Asumpiile principale sunt c:
a) procesarea este mprit n subsisteme relativ autonome care se ocup de sarcinile specifice
(indicate n figura de mai jos prin ovale) cititorii utilizeaz mai multe indicii pentru a nelege
propoziiile;
b) fiecare subsistem transmite ceea ce tie sau ceea ce a neles la cel puin un alt subsistem (proces
indicat n figur prin sgei) procesoarele lucreaz n mod interactiv, astfel, un procesor poate
trimite indicii la alte procesoare pentru a le ajuta s descopere propriile indicii;






























Procesorul ortografic
Este o component n care se stocheaz cunotinele ortografice. Acest sistem proceseaz i
recunoate nlnuirile de litere, respectiv cuvintele (McClelland & Rumelhart, 1981; Seidenberg &
McClelland, 1989). Procesorul ortografic este construit pe baza principiilor conexioniste: modalitatea
principal de recunoatere se bazeaz pe activarea suficient a fiecrei litere. Activarea se face n principal
prin percepia direct a literelor. O a doua cale de activare a unitilor este prin propagarea activrilor.
Studiile realizate n cadrul paradigmei conexioniste au demonstrat cteva lucruri importante:
a) Contrar expectanelor din populaia general, cititorii experimentai proceseaz literele individual, n
cadrul cuvintelor pe care le citesc. Nu sunt contieni de acest lucru pentru c recunoaterea cuvintelor e
Procesorul
de context
Procesor de
semnificaie
Procesor
ortografic
Procesor
fonologic
Tipritur

Discurs

Figura 2. Cele patru procesoare - Modelul lui Seidenberg & McClelland
7
incontient i automat. Cu toate acestea, ei nu recunosc literele cuvintelor citite n mod independent
una de alta. Mai degrab, dup muli ani de experien n citit, se formeaz asocieri ntre unitile
corespunztoare unei litere dintr-un cuvnt i unitile corespunztoare celorlalte litere. Astfel, cuvntul
e perceput ca ntreg.
b) Puterea legturilor dintre unitile corespunztoare literelor reflect frecvena cu care acestea apar n
textele scrise. Persoanele care citesc mult dezvolt asocieri mentale ntre litere. Aceste asocieri
faciliteaz propagarea activrii, astfel nct cititorii experimentai recunosc cuvintele familiare foarte
rapid, n mod automat. O persoan care nu a citit mult va recunoate mai greu cuvintele, ns va
recunoate literele la fel de repede ca i un cititor experimentat.
c) Asocierile dintre litere permit cititorului s proceseze literele n ordinea corect i s perceap asocierile
neobinuite din cadrul pseudocuvintelor (pseudocuvintele sunt cuvinte create de cercettori care seaman
cu alte cuvinte din vocabularul unei limbi, dar care nu fac parte n realitate din acest vocabular).
d) Asocierile de litere faciliteaz mprirea cuvintelor n silabe. Anumite combinaii de cuvinte nu pot
forma o silab (de exemplu, n limba romn asocieri de mai multe consoane).

Procesorul de semnificaie
nelegerea unei propoziii implic mai mult dect simpla abilitate de a determina dac irurile de
litere sunt acceptabile din punct de vedere ortografic. Exist combinaii de litere care apar n cuvinte reale,
dar care nu constituie propoziii cu sens i semnificaie.
Astfel, comprehensiunea propoziiilor implic att procesorul ortografic pentru recunoaterea
irurilor de litere, ct i procesorul de semnificaie care are rol de a accesa nelesul cuvintelor.

Perspective asupra funcionrii procesorului de semnificaie:
1) Accesul lexical: semnificaii globale ale cuvintelor sunt stocate n lexicon (dicionar mental care
organizeaz semnificaiile cuvintelor sub forma unor scheme sau liste de atribute). Atunci cnd percepemun
cuvnt, activm semnificaia doar dac are un nivel suficient al activrii. Cu ct nivelul activrii este mai
mare, cu att mai rapid va fi reactualizat. Nivelul de activare este direct proporional cu frecvena utilizrii
unei anumite semnificaii.
2) A doua perspectiv este derivat din teoriile conexioniste recente: semnificaia cuvintelor este
reprezentat la nivelul procesorului de semnificaie sub forma unor seturi primitive asociate, n acelai mod
n care cuvintele sunt reprezentate n procesorul ortografic. Experiena persoanei influeneaz combinarea
seturilor de semnificaii care se vor asocia pentru un cuvnt.

Procesorul de semnificaie este strns legat de cel ortografic. Un exemplu n acest sens l constituie
faptul c, atunci cnd asociem pseudocuvintelor o semnificaie, observm o percepere mai rapid a lor.

Procesorul fonologic
Procesorul fonologic include uniti asociate, ca i celelalte dou. n acest caz ns, unitile de baz
corespund fonemelor din limba vorbit. Reprezentarea auditiv a unui cuvnt, silab sau fonem este obinut
prin activarea unui set specific de uniti din procesorul fonologic.
n cazul cititorilor experimentai nu este nevoie n mod necesar de traducerea cuvntului scris n
foneme pentru a accesa nelesul. Acesta este accesat pe baza unui pattern vizual de litere (Adams, 1990;
Seidenberg & McClelland, 1989). Cu toate acestea, cititorii experimentai deseori traduc limbajul scris n
limbaj oral pentru a-i accesa interesul. Cauza acestor aciuni care ar putea fi considerate redundante este
prevenirea situaiilor n care informaia oferit de celelalte procesoare este incomplet, nespecificat sau
menit s induc n eroare (Stanovich, 1980; Adams, 1990).
Procesorul fonologic ndeplinete dou roluri importante:
1) Ofer un sistem alfabetic de susinere care poare fi crucial n citirea acurat (Adams, 1990).
2) Faciliteaz procesele de la nivelul memoriei, n special memoria de lucru. Integrarea cuvintelor
dintr-o propoziie n scopul crerii de sens necesit un anumit grad de utilizare a memoriei.

Procesorul de context
Are rolul de a construi o interpretare coerent a ntregului text. Output-ul acestui procesor este
reprezentarea a ceea ce a fost citit. Cunotinele semantice, pragmatice i sintactice contribuie la construirea
unui model al situaiei (Seidenberg & McClelland, 1989). Acest model permite cititorului s-i creeze
expectane legate de ceea ce urmeaz n text. Fiecare nou segment de text citit este adaptat la informaia
anterioar.
8
ntre procesorul de context i procesorul de semnificaie se stabilete o relaie bidirecional.
Contextul poate influena semnificaia textului, aa cum semnificaia influeneaz construirea modelului
situaiei.
Influena procesorului de context asupra procesorului de semnificaie este mai mic dect cea a
procesorului ortografic. Cititorul construiete mai degrab semnificaia pe baza perceperii cuvntului dect
formulnd predicii relativ la cuvntul care urmeaz. Astfel, n primul rnd, cititorii nva corespondena
dintre cuvintele scrise i nelesul lor. Efectele contextului apar n urma perceperii cuvintelor i a accesrii
semnificaiilor.
n concluzie, toate aceste procesoare interacioneaz n vederea nelegerii i interpretrii globale a textului.



2.1.3. Dezvoltarea abilitilor de citire

Dezvoltarea abilitilor de citire se realizeaz cumulativ. Procesul de achiziie i dezvoltare a acestor
abilitti ncepe foarte timpuriu n ontogenez (prin modalitti informale) i se continu cu modalitile
formale practicate de sistemul colar. Continuumul de deprinderi ce-i au originea cu mult naintea achiziiei
cititului poart denumirea de alfabetizare emergent (anii 80) i se refer la:
elemente de orientare permit discriminarea ntre litere;
controlul micrilor oculare (de la stnga spre dreapta);
segmentarea cuvintelor / limbii reprezentri segmentate ale cuvintelor (Metsala, 1999) permit
descoperirea principiului alfabetic al limbii;
discriminare fonetic segmentare, combinare, rim, aliteraie;
cunotine despre textul scris.
1. a ti c povestea este transmis de cuvintele de pe pagin, iar imaginea acompaniaz textul;
2. se citete de la stnga la dreapta;
3. cuvintele scrise corespund celor rostite;
4. paginile se citesc ntr-o anumit ordine;
5. povestea a fost mai nti conceput de cineva i apoi pus pe hrtie.

Predictori ai performanelor de citire (dup Snow, 1998):
Metaanalize asupra predictorilor performanei de citire: Iverson & Walberg, 1982; Adams, 1990; Bowey,
1995; Snow, 1998.

SSE (status socio-economic) .57
nu i modific valoarea predictiv n
urma controlului celorlalte variabile
Cunoaterea literelor .53
Memoria textelor .49
Cunotine despre textul scris .49
Discriminarea fonetic .42
IQ .45
i modific valoarea predictiv n
urma controlului celorlalte variabile
Contientizarea sintaxei .37
Vocabularul receptiv .33
Operativitatea .33

2.1.4. Etapele achiziiei citirii

Recunoaterea cuvintelor - decodificarea
n recunoaterea unui cuvnt concur analiza ascendent, prelucrarea contururilor literelor, a mrimii
Tem de reflecie nr.5
Ce consecine credei c ar avea asupra nelegerii textelor scrise, disfunciile la nivelul
diferitelor tipuri de procesori?
9
i formei lor, a gruprii lor ntr-un gestalt unic pe baza proximitii spaiale,
dar i analiza descendent, inferenele generate de cunotinele de limb.
Analiza descendent ne explic de ce recunoaterea cuvntului se realizeaz
mai uor dac el este plasat ntr-o propoziie cu sens, dect ntr-una lipsit
de semnificaie.
Deoarece recunoaterea cuvintelor este un proces lent care implic efort n
faz iniial, cititorii novici se bazeaz n principal pe contextul anterior.
Acesta i ajut s ghiceasc mai degrab cuvintele dect s le citeasc fonetic. Dup mult exerciii de citire,
recunoaterea cuvintelor devine automat, indicnd, astfel, c s-au format conexiuni puternice ntre cuvinte
i semnificaia lor. Pronunarea cuvintelor i contextul anterior i pierd importana pentru cititorul
experimentat.
Astfel, naintarea n vrst i dobndirea de experien accentueaz importana conexiunilor stabilite
ntre cuvnt i semnificaie i scade relevana contextului (Adams, 1990; Snow et al., 1998; Stanovich,
1988). n plus, copiii care intr n clasa I cu prerechizitele necesare achiziiei cititului i optimizeaz
abilitile n urma citirii unui numr mare de texte. Recunoaterea facil a cuvintelor permite cititorului s
neleag textul mult mai bine i s-i dezvolte o serie de strategii de comprehensiune (Stanovich, 1986).

Decodificarea (recunoaterea cuvintelor) presupune:
- Componente perceptive;
- Discriminare fonetic;
- Automatizare ;
- Vocabular - Optimizarea vocabularului se realizeaz prin Rich Instruction (Beck & McKeown, 1989):
- training divers;
- procesare activ;
- experien bogat de utilizare;
- contexte diverse;

Comprehensiune
Comprehensiunea textului este definit ca i construirea unei reprezentri a textului (a informaiilor
textuale i a interpretrilor pe baza acestora). nelegerea unui text presupune ca persoana care l-a scris i cea
care l citete s aib o serie de reprezentri comune. Cel care scrie textul pornete de la prezumia c cititorii
si vor avea o baz de cunotine care i va ajuta s decodifice textul.
Teoriile contemporane susin c cititorii ajung la comprehensiunea textului pe baza reprezentrii
mentale a textului la cinci niveluri (Graesser et al., 1997):
1. nivelul codului de suprafa cititorii stocheaz temporar segmente de text, cuvnt cu cuvnt.
2. nivelul de baz al textului reprezentarea textului ntr-un format care pstreaz semnificaia textului,
dar nu i cuvintele i sintaxa n mod exact. Acest nivel presupune un numr mic de inferene menite s
confere coeren frazelor succesive.
3. modelul situaiei se refer la aciuni, evenimente, persoane, locaii dintr-o microlume mental
construite pe baza inferenelor stabilite ntre textul explicit i cunotinele generale anterioare.
4. nivelul comunicrii reprezentarea cititorului despre ceea ce a intenionat scriitorul s comunice.
5. nivelul genului textului includerea textului ntr-o anumit categorie (de exemplu ficiune, articol
tiinific, science-fiction, etc.).
Analiza i reprezentarea la toate aceste niveluri este esenial pentru o nelegerea profund a unui
text.
Procesul de baz care susine comprehensiunea textului este reprezentarea.
Reprezentarea :
devine central pentru orice sarcin de evaluare a comprehensiunii;
are forma unei reele n care nodurile sunt reprezentate de elementele componente ale textului
(evenimente, fapte, situaii, personaje), iar conexiunile reprezint relaiile dintre acestea;
coerena i utilitatea reprezentrii sunt date de relaiile dintre elemente: cauzale i refereniale
care se infereaz din text;
pentru construirea reprezentrii sunt eseniale (Van den Broek, 90):
a) cunotinele anterioare;
b) capacitatea de a aloca resursele atenionale elementelor eseniale din text;
c) standardele de coeren.

n recunoaterea cuvintelor
sunt implicate analizele de
tip ascendent i descendent.
Exersarea sistematic a citirii
faciliteaz automatizarea
procesului.
10

Implicaii educaionale:
Diferenele interindividuale manifestate la nivelul comprehensiunii arat necesitatea dezvoltrii unor
metode de optimizare a comprehensiunii textelor. Pearson i Fielding (1991) au sumarizat cteva din cele
mai importante elemente n ceea ce privete metodele de optimizare a comprehensiunii.

1. Este indicat ca profesorii s i ajute pe elevi s identifice, s-i aminteasc sau s construiasc
texte narative sau expuneri. Profesorii eficieni folosesc multiple metode pentru a ajuta elevii s identifice
relaiile comune dintre idei. Aceste metode presupun ntrebri, modelare etc.
2. Nivelul comprehensiunii crete atunci cnd profesorii au n vedere relaia dintre cunotinele
anterioare ale elevilor i contextul din textul pe care l au de citit. Aceast legtur se realizeaz prin
activarea celor mai importante cunotine anterioare ale elevilor, relaionate de text. n plus, profesorii
trebuie s pun elevilor ntrebri, s le cear s fac inferene sau predicii n timp ce citesc. La sfrit trebuie
discutat textul, rolul profesorului fiind acela de a provoca inferene din partea elevilor. Dezvoltarea
deprinderilor de inferen se realizeaz prin tehnica ntrebrilor cauzale (Van den Broek & Trabasso, 1986).
Eficiena acestei metode este crescut n cazul elevilor mari (liceu) i dac este aplicat n timpul citirii
textului.
3. Un aspect foarte important n dobndirea i folosirea schemelor i strategiilor este abilitatea de a
monitoriza msura n care o persoan nelege textul. Singura modalitate prin care sunt descoperite structuri
comune n mai multe pasaje sau povestiri este nelegerea lor integral i de la bun nceput. Mai mult, doar
oamenii care contientizeaz c au probleme de comprehensiune i pot dezvolta strategii de ameliorare a
acestor deficite. Dintre strategiile de monitorizare a comprehensiunii textului s-a impus metoda propus de
Brown & Palincsar (1989). Aceasta cuprinde strategii de: rezumare, formulare de ntrebri, clarificare i
predicie.
4. Elevii pot fi nvai cum s fac distincie ntre informaii importante sau mai puin importante i
cum s sumarizeze textele. Aceste abiliti stau la baza mbuntirii considerabile a capacitii de
comprehensiune.
5. Dei diverse abordri propun diverse metode de intervenie la nivelul comprehensiunii, toate au
un element comun: i propun s ajute elevii s transforme ideile ntr-o form sau alta. Pearson i Fielding
(1991) sugereaz c acest proces de transformare influeneaz msura n care ideile sunt memorate.
Explicaia ar fi c cititorul i integreaz ideile autorului.
6. n cadrul cercetrilor s-a conturat o nou perspectiv. n loc s transfere abilitile de citire
elevilor, profesorii se angajeaz ntr-un proces ce presupune dou etape: modelarea achiziiei unei abiliti i
explicarea importanei acesteia, a modului n care poate fi integrat, precum i transferul gradual al
responsabilitii ctre elevi, care sunt obligai s acioneze independent.


1. Dei cititorii experimentai proceseaz literele individuale dintr-un cuvnt, ei l percep ca pe ntreg.
2. Conexiunile dintre cuvintele scrise i semnificaia acestora sunt bine stocate n mintea cititorului
experimentat.
3. Cititorii experimentai fac conexiunea ntre fonemele limbii vorbite i cuvintele sau silabele scrise.
4. Cititorii experimentai creeaz modele mintale pentru coninutul citit i folosesc aceste modele pentru a-i
forma expectane.
5. Cititorii experimentai se bazeaz pe indicii sintactice pentru a-i forma reprezentarea mental a
propoziiei.
6. Cei mai buni predictori ai succesului n achiziia timpurie a cititului sunt: statutul socio-economic al
copilului, cunoaterea literelor, memoria propoziiilor, conceptul de tipritur i contientizarea fonemic.
7. Copiii care au cele mai mari performane n ceea ce privete citirea n clasa I, au intrat n clasa I cu un
bagaj mare de cunotine despre procesul de citire.
8. Copiii se bazeaz mai puin pe context i mai mult pe decodificarea rapid a cuvintelor, care, odat cu
vrsta, se automatizeaz.
9. Cele mai mari diferene n cazul copiilor de aceeai vrst cu performane diferite n activitatea de citire
sunt date de urmtoarele abiliti:
Tem de reflecie nr. 6
Precizai elementele de difereniere ntre performana expert i performana novice n
citirea unui text.
11
a) recunoaterea automat a cuvintelor;
b) recunoaterea rapid a cuvintelor;
c) recodificarea itemilor tiprii sub form de reprezentri fonologice.
10. Studiile din neurotiine sugereaz c exist regiuni din creier asociate cu procesrile ortografice,
fonologice, semantice i sintactice.
11. Influena diferenelor de gen n ceea ce privete achiziia timpurie a cititului este mic i inconsistent, n
timp ce diferenele etnice exercit o influen mare i consistent.

12

2.1.5 Modelul cognitiv al cititului





































MLD
Productori ce encodeaz

Ortografie
Fonologie
Sintax
Semnatic
Pragmatic
Deprinderi metacognitive
Stocheaz ideile principale
Convingeri cu rol
motivaional
ML
Reprezentri active
Trsturi vizuale
Forma cuvintelor
Sensul cuvintelor
Reguli gramaticale
Idei principale
Cunotine legate de
subiect
Cunotine de gen
Strategii metacognitive
Convingeri cu rol
motivaional
MODELAREA COGNITIV A CITITULUI EXPERT
STOP
Sfritul
textului
Monitorizarea metacognitiv
Apare nelegerea?
Rezultatul este consistent?
Modelarea textului
Relaionarea propoziiilor
Construirea ideilor principale
(scenariului)
Procesare conceptual i gramatical
Encodare semantic
Construcia afirmaiilor
Integrarea afirmaiilor n propoziii
Recunoaterea cuvintelor
Encodare iniial (prelucrare
perceptiv)
Acces lexical (prelucrare lexical)
INPUT
13
2.2 Scrisul
2.2.1. Scrisul Prezentare general

Scopul principal al acestui subcapitol este de a stabili care sunt componentele implicate n achiziia
i utilizarea scrisului. n vederea atingerii acestui scop, vom urmri cele mai importante modele ale scrisului
i vom extrage componentele urmrite.
La nivel global, modelele ce vor fi prezentate sugereaz existena a dou variabile care influeneaz
acest proces legate de caracteristicile mediului (contextului) i cele legate de caracteristicile individului.

2.2.2. Caracteristicile contextului scrisului:

Contextul n care este scris un text se caracterizeaz printr-o serie de variabile menite s influeneze
produsul final.
a) a scrie ntr-o camer n care eti singur vs. a scrie nconjurat de mai multe persoane (ex. colegii
de clas);
b) a scrie pentru un public larg (romancier) vs. a scrie pentru o singur persoan (ex. profesor);
c) a scrie singur un text vs. a colabora cu o alt persoan (un profesor sau coleg);
d) a redacta textul pe calculator vs. a scrie pe o foaie de hrtie.

De exemplu, metaanaliza care a avut n vedere tehnoredactarea i scrisul de mn a artat c
tehnoredactarea este superioar din punctul de vedere al calitii textelor (Bangert-Downs, 1993). Explicaia
ar consta n faptul c redactarea pe calculator implic anumite caracteristici:
se scrie mai mult timp;
nu apare anxietatea de scris;
oportuniti de colaborare;
feedback rapid (spelling).


2.2.3. Caracteristicile persoanei care scrie

Diferenele care apar ntre textele scrise de diferite persoane au fost atribuite de psihologi ctorva
variabile (Hayes, 1996):
factori de motivaie: faptul c unii oameni scriu de plcere i alii
pentru c trebuie arat c scrisul este un proces direcionat ctre scop. Astfel,
o schimbare a scopului are ca efect o schimbare a rezultatului. Deoarece a
scrie din proprie iniiativ este o activitate mult mai puin ntlnit dect cea
de a ndeplini sarcini care presupun redactare de texte, se discut n psihologie
despre o motivaie intrinsec care st la baza scrisului din proprie iniiativ, de
o predispoziie n acest sens. Pentru a educa elevii n acest sens se pune accent
pe discutarea costurilor i beneficiilor i pe accentuarea faptului c, n acest
caz, beneficiile sunt net mai mari dect costurile.

tipuri de cunotine stocate n memoria de lung durat:
- scheme cognitive legate de sarcina de lucru (ce lungime trebuie s aib textul, care este termenul
limit de predare etc.).
- cunotine despre tem: scriitorii se pregtesc uneori ani de zile pentru a avea foarte multe informaii
despre tema pe care urmeaz s o abordeze n romanul lor.
- cunotine despre ceea ce gndete cititorul: scriitorii de obicei intr n mintea cititorilor pentru a
avea succes. A scrie un text fr s tii care este nivelul de cunotine al cititorului, care sunt
elementele care ar trebui prezentate foarte clar etc., poate avea urmtoarele consecine: confuzie
(dac nivelul abordat e prea nalt), plictiseal (dac nivelul textului e prea sczut sau complet
neinteresant) sau furie (dac prerile scriitorului intr n contradicie flagrant cu cele ale cititorului).
Tem de reflecie nr.7
Care sunt contextele cele mai potrivite pentru utilizarea scrisului de mn sau a
tehnoredactrii? Ce avantaje i dezavantaje presupune fiecare?
Diferenele n scriere
apar datorit:
motivaiei;
tipurilor de cunotine;
proceselor cognitive
specifice scrisului;
componentelor din ML.
14
- cunoaterea genurilor literare: n ceea ce privete genurile literare, necesitatea cunoaterii lor se
impune, deoarece exist cunotine mprtite care oblig cititorul s organizeze text dup anumite
standarde. A primi sarcina de a scrie un text ntr-un anumit gen literar presupune cunoaterea
caracteristicilor acestuia i respectarea lor.
- cunoaterea bun a limbii n care trebuie scris textul. Este foarte important ca textul s transmit
exact ideea pe care i-o propune i nu o alt idee. Astfel, cel care scrie trebuie s aib cunotine de
vocabular, cunotine de gramatic i cunotine pragmatice (stil politicos, stil sarcastic etc.).
procese cognitive specifice scrisului Modelul lui Hayes (1996):
Exist trei procese cognitive importante pentru traducerea cunotinelor i a motivaiei n aciune:
- interpretarea textului: citit, ascultat i scanare a imaginilor grafice;
- reflecia: are rolul de a transforma o reprezentare intern n alta (rezolvare de probleme, luare de
decizii, inferene). Acest termen este folosit acum pentru a exprima conceptul de planificare;
- producerea textului: traducerea reprezentrilor interne n cuvinte scrise, spuse sau n form grafic.
componente din memoria de lucru: modelul lui Kellogg (1996). Acest model explic producerea
textelor, cu accent pe importana memoriei de lucru. Astfel, producerea textului presupune trei etape,
care sunt mediate de memoria de lucru:
- formulare: planul, intenia de scrie un anumit segment din text;
- executare: aciunea n sine (are diferite grade de dificultate n funcie de nivelul de expertiz a celui
care se angajeaz ntr-o astfel de activitate);
- monitorizare: citirea i corectarea textului scris.

2.2.4 Dezvoltarea abilitilor de scris
Studiile arat c precolarii au anumite cunotine despre ce nseamn scrisul, prerechizite formate
nc nainte de a ncepe coala (Brenneman, Massey, Machado, & Gelman, 1996; Share & Levin, 1999).
Progresul copiilor n ncercrile lor de a achiziiona scrisul parcurge trei faze:
Faza I (aproximativ la trei ani): producerea de semne grafice non-figurale. Aceste semne respect
principiile scrisului (de exemplu unidirecionalitatea). Chiar i la acest nivel, copiii nu confund
semnele non-figurale cu desenul.
Faza II (ntre 3-4 ani): la acest vrst, scrierea este sub form de iruri de cercuri i pseudo-litere.
Acestea respect corespondena fonem-grafem din punctul de vedere al lungimii frazelor. De
exemplu, irurile mai lungi de pseudo-litere corespund unor fraze orale mai lungi. De asemenea, n
anumite cazuri, scriu pseudo-cuvintele folosind creioare care au culoarea obiectului reprezentat n
scris (mr cu rou, varz cu verde etc.).
Faza III (4-5): ncep s execute litere pe care le cunosc. De obicei sunt literele coninute n propriul
prenume, dar nva treptat i alte litere. n aceast faz nu mai reuesc s potriveasc lungimea
textului scris cu fonemele percepute, pentru c se concentreaz foarte tare pe executarea literelor n
mod corect, dar aceast coresponden va reaprea.

Rezultatele obinute n studii sugereaz c copiii mai mari au mai multe cunotine de topic, genuri
literare, limb dect copiii din clasele mai mici. De aici s-a sugerat faptul c optimizarea cunotinelor se
face concomitent cu avansarea n vrst. n realitate, ns, nu achiziia acestor cunotine este cea mai
important, ci abilitatea copilului de a reflecta i de a manipula cunotinele sale (Perfetti & McCutchen,
1987; Scardamalia & Bereiter, 1986). Astfel, copiii tiu mai multe dect demonstreaz n scris, neleg
apartenena unui text la un anumit gen nainte de a putea scrie un text n respectivul stil. De asemenea,
recunosc i folosesc n limbajul oral construcii gramaticale corecte nainte de a le putea folosi n text.
Plecnd de la modelul original al lui Hazes & Flower din 1980, care susinea existena a trei procese
principale n cadrul producerii de texte scrise (planificare, traducere i revizuire), cercettorii au studiat care
din aceste procese sunt folosite i de copii i n ce msur.
1. Planificarea: Copiii acord o atenie sczut planificrii explicite (Scardamalia & Bereiter,
1986). n loc s formuleze scopuri relativ la ceea ce doresc s scrie, ei se folosesc de ceea ce a fost numit a
spune ce tii. Ei scriu tot ce tiu despre o tem i se opresc doar atunci cnd au epuizat toate cunotinele. Ei
se bazeaz mai degrab pe gndirea asociativ i nu pe o cutare euristic prin care s organizeze ideile. De
aceea, de multe ori, rezultatul este lipsit de coeren conceptual i are doar o coeren retoric.
2. Traducerea: Copiii au un vocabular mai puin dezvoltat, mai puin fluen, nu au foarte
multe instrumente pentru a conferi coeren i au un repertoriu srac de structuri sintactice. Aceast situaie
duce la posibilitatea interpretrii textului n multe feluri. Tendina de a crete coerena textelor apare linear
ntre clasa a III-a i perioada adult (McCutchen, 1986).
15
3. Revizuirea: Elevii rareori revizuiesc ceea ce au scris. Dac fac acest lucru, l fac ntr-o manier
superficial (Fitzgerald, 1987; Scardamalia & Bereiter, 1986). Ei sunt ateni la anumite cuvinte sau
anumite probleme de gramatic i nu la scopuri, planuri i semnificaia textului. Un motiv pentru faptul
c nu recitesc textele pe care le-au scris este c ei au probleme n a detecta problemele legate de text.
Dac le sunt indicate inadvertene, reuesc destul de bine s refac textul. O alt explicaie care a fost
avansat de cercettori ar fi faptul c nu au o capacitate mare de memorie care s le permit s fie
ateni concomitent la coninut i la calitatea textului (Scardamalia & Bereiter, 1986).

Motivele invocate de cercettori pentru explicarea problemelor ntmpinate de copii n cadrul producerii de
texte scrise sunt multiple. Principalele constrngeri amintite sunt: constrngerile de ordin neurofiziologic
specifice dezvoltrii, de ordin lingvistic i de ordin cognitiv (Beminger, Mizokawa, and Bragg, 1991). Se
tie c aceste constrngeri sunt depite odat cu naintarea n vrst, ns nu se cunoate procesul efectiv
care st la baza acestor modificri.


2.2.5. Implicaii pentru intervenie:
Elevii trebuie nvai explicit care sunt elementele diferitelor genuri literare.
Trebuie lsai s scrie despre subiectele care i intereseaz, fa de care ar fi dispui s fac un
efort de redactare a ideilor.
Promovarea unor activiti pre-scriere, n care s aib loc discuii despre subiectele care
urmeaz s fie abordate n scris.
Facilitare procedural respectiv formularea de ntrebri care s exprime interesul profesorului
pentru textul scris (mai este ceva ce ai putea s scrii?) i formularea unor itemi de facilitare
(listarea unor cuvinte care i-ar ajuta s abordeze o anumit tem nainte de a ncepe s scrie
sarcina de lucru).
Discuii pregtitoare (tema, scopul, cititorul, forme de redactare).
Automatizarea etapelor procesului de scriere, prin repetarea lor n cazul fiecrei sarcini.
Munca n grup Collaborative Planning Flower & Hayes, 1991 metacogniia public.
Redactare pe calculator.

Hillocks (1989) descrie cele mai eficiente patru tipuri de intervenie pentru optimizarea scrisului:
Modele: prezentare de exemple de texte scrise corect i identificarea componentelor sau trsturilor
modelului (accent pe textul produs).
Combinarea propoziiilor: combinarea mai multor propoziii simple ntr-o propoziie complex
(accent pe procesul de scriere a textului).
Scale: prezentare de compuneri. Elevii sunt nvai cum s le evalueze din punctul de vedere al
calitii i s le mbunteasc pe cele care au un nivel sczut al calitii (accent pe revuizuire i
evaluare).
Metoda inquiry care const n prezentarea de date structurate pe care trebuie s le foloseasc n
textele lor. Ei pot folosi descrierea, generalizarea sau pot aduga inferene, ipoteze pornind de la
aceste date.
Astfel, rezultatele studiilor arat c interveniile sunt mai eficiente atunci cnd pun accent pe
procesul de scriere ca planificare, traducere i revizuire, cnd folosesc exemple gen calitate ridicat - calitate
sczut a unui text scris i pun elevii s gndeasc mai mult dect profesorii din punct de vedere
intelectual.
Tem de reflecie nr. 8
Precizai modul n care se succed, n elaborarea unui text, urmtoarele procese de scriere:
Planificarea, Transcrierea ideilor i Corectarea.
16

2.2.6 Modelul cognitiv al scrisului (Hayes & Flowers, 1980)









































Rezumat
n centrul procesului educaional se afl procesul de nvare de cunotine, atitudini, deprinderi,
comportamente. Fiecare orientare psihologic major care a aprut de-a lungul timpului a acordat o atenie
deosebit procesului de nvare. Din perspectiva behaviorist, nvarea are un caracter asociaionist, fiind
rezultatul unei asocieri repetate dintre un stimul i un rspuns. Perspectiva cognitiv asupra nvrii se refer
la receptarea informaiei din mediu i utilizarea unor strategii cognitive pentru transferul acesteia din
memoria de scurt durat n memoria de lung durat. Orientarea socio-constructivist conceptualizeaz
nvarea ca un proces prin excelen social. Fiecare din aceste abordri implic o serie de aplicaii
educaionale referitoare la modul de structurare a curriculumului, la organizarea activitii de predare i la
modul de evaluare a cunotinelor elevilor. Teoriile generale ale nvrii au ns o aplicabilitate relativ
redus la coninuturile curriculare specifice. nvarea n domenii specifice, cum ar fi: scrisul, cititul,
nvarea matematicii, nvarea n domeniul tiinelor etc. se bazeaz pe principii, mecanisme i coninuturi
particulare care au fost puse n eviden n special prin studii de tip experi-novici.

Mediul sarcinii

+Contextul social
i cultural

Problema retoricii
Tem
Exigen
Cititor
Textul scris
(MLD)
Cunotine
legate de:

Tem
Cititori
Modele
de scriere
Procesul de scriere (ML)
Planificare
G
e
n
e
r
a
r
e
Organizare
Stabilirea
scopurilor



Transcriere
a ideilor
Corectare
Evaluare
Revizuire
Monitorul
17

Teme de evaluare
1. Specificai cteva modaliti de acomodare la condiia de dificultate de citire.
2. Care este rolul generrii de ntrebri n citirea unui text?


Bibliografie obligatorie pentru acest modul:

Schunk, D. H., & Pajares, F. (2002). The development of academic self-efficacy. In A. Wigfield & J . Eccles
(Eds.), Development of achievement motivation. San Diego: Academic Press.


GLOSAR DE TERMENI

Comprehensiunea textului = construirea unei reprezentri a textului (a informaiilor textuale i a
interpretrilor pe baza acestora. nelegerea unui text presupune ca persoana care l-a scris i cea care l citete
s aib o serie de reprezentri comune.
Constructivismul = nvarea i procesul de construire a sensului sunt procese sociale prin excelen, la
aceasta contribuind activitile i instrumentele culturale, de la sistemele de simboluri, la limb i artefacte.
nvarea behaviorist =modificare n comportamentul observabil datorat exerciiului, respectiv ntririi
difereniate a legturii dintre stimul i rspuns.
Legea exerciiului = sugereaz c tria legturii dintre o situaie i un rspuns crete lent, odat cu
repetarea asocierii acestora.
Legea efectului =tria legturii dintre o situaie i un rspuns crete dac asocierea este urmat de o stare
satisfctoare i scade dac asocierea este urmat de o stare nesatisfctoare.
Procesorul de context = are rolul de a construi o interpretare coerent a ntregului text. Output-ul acestui
procesor este reprezentarea a ceea ce a fost citit.
Procesorul fonologic = include uniti asociate, unitile de baz corespunznd fonemelor din limba vorbit.
Reprezentarea auditiv a unui cuvnt, silab sau fonem este obinut prin activarea unui set specific de
uniti din procesorul fonologic.
Procesorul ortografic = construit pe baza principiilor conexioniste: modalitatea principal de recunoatere
se bazeaz pe activarea suficient a fiecrei litere. Activarea se face n principal prin percepia direct a
literelor.

BIBLIOGRAFIA COMPLET A MODULULUI 2

Adams, M. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press.
Ausubel, D. P, Novak, J . D. & Hanesian, H. (1978). Educational Psychology: A cognitive view (2
nd
edition).
NewYork: Holt, Rinehart & Winston. Reimpreso, 1986. NY: Warbel & Peck.
Bandura, A. (1983). Self-efficacy determinants of anticipated fears and calamities. Journal of Personality
and Social Psychology, 45, 464-469.
Bangert-Downs, R. L. (1993). The word processor as an instructional tool: A meta-analysis of word
processing in writing instruction. Review of Educational Research, 63, 6993.
Beck, I., & McKeown, M. (1990). Conditions of vocabulary acquisition. In R. Barr, M. L. Kamil, P. B.
Mosenthal, and P. D. Pearson, (Eds.) Handbook of Reading Research, 2, (789-814). New York:
Longman.
Bell. N. J ., Avery, A.W., J enkins, D., Feld, J . & Schoenrock, C. J . (1985).Family relationships and social
competence during late adolescence.Journal of Youth and Adolescence, 14, 109-119.
Brenneman, K., Massey, C., Machado, S., & Gelman, R. (1996). Young childrens plans differ for writing
and drawing. Cognitive Development, 11, 397-419.
18
Berninger, V. W., Mizokawa, D. T., & Bragg, R. (1991). Theory-based liagnosis and remediation of writing
disabilities. Journal of School Psychology, 29, 57-79.
Brown, A. L., & Campione, J . C. (1994). Guided discovery in a community of learners. In K. McGilly (Ed.),
Classroom lessons: Integrating cognitive theory and classroom practice. Cambridge, MA: MIT
Press/Bradford Books.
Brown, A. L., & Palincsar, A. S. (1989). Guided, cooperative learning and individual knowledge acquisition.
In L.B. Renick, (Ed.) Knowing, learning and instruction (pag. 393-451). Hillsdale, NJ : Erlbaum.
Bowey, J . A. (1995). Socioeconomic status differences in preschool phonological sensitivity and first-grade
reading achievement.Journal of Educational Psychology, 87 (3), 476487
Bruner, J . (1990). Acts of Meaning. Cambridge: Harvard University Press. In Byrnes, B. (2
nd
Edition).
Cognitive Development and Learning in Instructional Contexts. Allyn and Bacon: Needham Heights,
M.A.
Cobb, P. (1994). Where is the mind? Constructivist and socio-cultural perspectives on mathematical
development. Educational Researcher, 23, 13-20.
Carver, R. P. (1973).Understanding, information processing, and learning fromprose materials. Journal of
Educational Psychology, 64, 76-84.
Gagn, R. M. (1977). The conditions of learning, 3rd edition. New York: Holt, Rinehart and Winston.
Graesser, A. C., Millis, K. K., & Zwaan, R. A. (1997). Discourse comprehension. Annual Review of
Psychology, 48, 163189.
Hayes, J . R. (1996). A new framework for understanding cognition and affect in writing. In C. M.Levy and
S. Ransdell (Eds.) The signs of writing. NJ: Lawrence ErlbaumAssociates.
Hayes, J. R., & Flower, L. S. (1980). Identifying the organization of writing processes. In L. W. Gregg & E.
R. Steinberg (Eds.), Cognitive processes in writing (pag. 3-30). Hillsdale, NJ : Lawrence Erlbaum
Associates.
Fitzgerald, J . (1987). Research on revision in writing. Review of Educational Research, 57,481-506.
Flower, L. and Hayes, J . R. (1991). A cognitive process theory of writing. College Composition and
Communication, 32, 365-387.
Forman, E. A, & Kraker, M. J . (1985). The social origins of logic: The contributions of Piaget and Vygotsky.
In M. W. Berkowitz (Ed), New directions for child development: Vol. 29. Peer conflict and
psychological growth (pp. 23-39). San Francisco: J ossey-Bass.
Iverson, B. K.; Walberg, H. J . (1982). Home environment and learning: a quantitative synthesis. Journal of
experimental education (Boulder, CO), 50, 144151.
Kellogg, R. T. (1996). A model of working memory in writing. In M.C. Levy & S.E. Ransdell (Eds.). The
science ofwriting. Theories, Methods, Individual differences and applications (pag. 57-71). Mahwah,
NJ : L.E.A.
Matusov, E., & Angelillo, C. (1997). Models of motivation and the practices they privilege. Paper presented
at the American Educational Research Association, Chicago.
Mayer, R. E. (1988). Using conceptual models to teach BASIC computer programming. Journal of
Educational Psychology, 80, 3, 291-298
McCutchen, D. (1986). Domain knowledge and linguistic knowledge in the development of writing ability.
Journal of Memory and Language, 25, 431-444.
Metsala, J . L. (1999). Young childrens phonological awareness and nonword repetition as a function of
vocabulary development. Journal of Educational Psychology, 91, 319.
Meyer, B. (1987). Following the authors top-level organization: An important skill for reading
comprehension. In R. Tierney, P. Anders, & J . Mitchell (Eds.), Understanding readers understanding
(pp. 5976). Hillsdale, NJ : Lawrence Erlbaum.
Palincsar, A. S. (1998). Social constructivist perspective on teaching and learning. Annual Review of
Psychology, 49, 345-375.
Pearson, P. D., & Fielding, L. (1991). Comprehension instruction. In R. Barr, M.L. Kamil, P. Mosenthal, and
P.D. Pearson (eds.), Handbook of Reading Research, (pag.815860), White Plains, NY: Longman.
Perfetti, C. A., & McCutchen, D. (1982). Speech processes in reading. In N. Lass (Ed.), Speech and
language: Advances in basic research and practice (Vol. 7, pp. 237269). New York: Academic
Press.
Schunk, D. H. (1987). Peer models and childrens behavioral change. Review of Educational Research, 57,
149-174.
19
Seidenberg, M. S., & McClelland, J . L. (1989). A distributed, developmental model of visual word
recognition and naming. Psychological Review, 96, 523-568.
Share, D. L., & Levin, I. (1999). Learning to read and write in Hebrew. In M. Harris & G. Hatano (Eds.),
Learning to read and write: A cross-linguistic perspective (pg. 89111). Cambridge: Cambridge
University Press.
Skinner, B.F. (1974). About Behaviorism. New York, NY: RandomHouse.
Snow, C., Burns, M. S., & Griffin, P. (Eds.) (1998). Preventing reading difficulties in young Children.
Washington, DC: National Academy Press.
Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1986). Research on written composition. Handbook of research on teaching
(3rd ed.). NewYork: Macmillan.
Stanovich, K. E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the
acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21, 360 407.
Stanovich, K. E. (1988). Explaining differences between the dyslexic and the garden-variety poor reader:
The phonological-core variable-difference model. Journal of Learning Disabilities, 21, 590-612.
McClelland, J . L., & Rumelhart, D. E. (1981). An interactive activation model of context effects in letter
perception: Part 1. An account of basic findings. Psychological Review, 88, 375407.
Thorndike, E. L. (1906). Principles of teaching. New York: A. G. Seller.
Thorndike, E. L. (1913). The psychology of learning. New York: New York Teacher's College.
Van den Broek, P., & Trabasso, T. (1986). Causal networks versus goal-hierarchies as predictors of
importance of story statements. Discourse Processes, 9, 115.
Van den Broek, P. W. (1990). The causal inference maker: Towards a process model of inference generation
in text comprehension. In D. A. Balota, G.B. Flores d'Arcais, & K. Rayner (Eds.), Comprehension
processes in reading (pag 423-455). Hillsdale, NJ : Erlbaum.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge
MA: Harvard University Press.