RCC Secundario

REFERENCIAL DE COMPETNCIAS-CHAVE
para a Educao e Formao de Adultos

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Nvel Secundrio
Setembro 2006
Ficha Tcnica
Ttulo:
para a Educao e Formao de Adultos Nvel Secundrio
Editor:
Direco-Geral de Formao Vocacional (DGFV)
Coordenao da verso final:
Maria do Carmo Gomes
Autores:
rea Cidadania e Profissionalidade
Jos Manuel Pureza (Coordenador)
Isabel Ferreira Martins
Olga Marques Filipe
rea Sociedade, Tecnologia e Cincia
Jorge Dias de Deus (Coordenador)
Ilda Maurcio Rafael
Maria do Carmo Gomes
Marina Pinto Basto
Pedro Abrantes
Pedro Brogueira
rea Cultura, Lngua, Comunicao
Deolinda Monteiro (Coordenadora)
Antnio Soares
Cludia Gomes
Joo Paulo Videira
Maria Jos Grosso
Teresa Duarte Martinho
Design Grfico e Paginao:
Bluetwo, Design & Comunicao, Lda.
ISBN:
972-8743-22-X
ISBN (13 dig):
978-972-8743-22-2
Data de Edio:
Novembro de 2006
Nota de Apresentao
Com a implementao do Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de Adultos
Nvel Secundrio, refora-se, em 2006, uma interveno centrada na promoo dos nveis de
competncias e qualificaes da populao adulta portuguesa e na reduo da subcertificao.
Com efeito, o Referencial que agora se apresenta, inserindo-se no quadro das iniciativas mais recentes
de mobilizao e educao/formao de adultos, converge para a criao de condies que, no tempo,
alarguem populao adulta o direito de ver formalmente reconhecidos os saberes e competncias
adquiridos ao longo da vida e, se necessrio, complet-los para efeitos de obteno de uma certificao
de nvel secundrio, podendo retomar, a qualquer momento, processos de educao/formao de acordo
com expectativas pessoais e profissionais.
Ao faz-lo, o Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio inscreve-se, claramente, nas
recomendaes comunitrias em matria de valorizao e validao das aprendizagens no formais e
informais, numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida. Destacam-se, neste quadro, desde logo,
a Declarao de Copenhaga em 2002 e, mais recentemente, a Recomendao sobre o conjunto de
princpios comuns europeus para a identificao e validao das aprendizagens no formais e informais,
como parte integrante da estratgia europeia Educao e Formao 2010 (Comisso Europeia, 2002,
2004a).
A nvel nacional, a opo que o Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio representa
constitui-se como instrumento fundamental na concretizao de compromissos nacionais, dos quais
decorrem as actuais orientaes polticas, de alargar progressivamente o processo de Reconhecimento,
Validao e Certificao de Competncias e a oferta de Cursos de Educao e Formao de Adultos
ao nvel do ensino secundrio (GOP, 2005 e PNE Iniciativa Novas Oportunidades, 2005).
A Direco da DGFV
ndice
Captulo I
Referencial de Competncias-Chave para a Educao
e Formao de Adultos Nvel Secundrio
1. Enquadramento e Processo de Construo do Referencial
de Competncias-Chave
1.1. Breve enquadramento do Referencial
1.2. O processo de construo do Referencial de nvel secundrio
2. Princpios Orientadores do Referencial
2.1. Adequao e relevncia
2.2. Abertura e flexibilidade
2.3. Articulao e complexidade
3. O Referencial de Competncias-Chave para a Educao
3.1. As reas de Competncias-Chave
3.2. Modelo, estrutura e elementos conceptuais
3.3. Um perfil de competncias-chave de nvel secundrio
3.4. Um documento especfico para a operacionalizao do Referencial
Captulo II
reas de Competncias-Chave
1. Cidadania e Profissionalidade
1.1. Fundamentao
1.2. Estrutura
1.3. Unidades de competncia e critrios de evidncia
1.4. Perfil de competncias: Cidadania e Profissionalidade
2. Sociedade, Tecnologia e Cincia
2.1. Fundamentao
2.2. Estrutura
2.4. Perfil de competncias: Sociedade, Tecnologia e Cincia
3. Cultura, Lngua, Comunicao
3.1. Fundamentao
3.2. Estrutura
3.4. Perfil de competncias: Cultura, Lngua, Comunicao
Glossrio geral
Glossrio por rea de Competncias-Chave
Referncias bibliogrficas gerais
Referncias bibliogrficas por rea de Competncias-Chave
3.3. Um perfil de competncias-chave de nvel secundrio
Captulo I
para a Educao e Formao de Adultos Nvel Secundrio
Captulo I
REFERENCIAL DE COMPETNCIAS-CHAVE para a educao e formao de adultos
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nvel secundrio
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1. ENQUADRAMENTO E PROCESSO DE CONSTRUO DO REFERENCIAL DE COMPETNCIAS-CHAVE
O contexto nacional
Desde a ltima dcada que as polticas e iniciativas no campo da educao e formao de adultos em
Portugal reflectem a conscincia que o pas tem
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quer ao nvel do cidado comum, quer ao nvel das
organizaes, entidades pblicas ou privadas e rgos de deciso poltica
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dos baixos nveis de
certificao escolar e profissional da sua populao adulta. Reflectem, igualmente, os efeitos dos novos
desafios que se colocam a Portugal, no contexto da aposta europeia na transio para uma economia
do conhecimento e da coeso social. Esta aposta estratgica pressupe a correlao entre inovao,
competitividade, nveis de bem estar, qualidade de vida e educao e formao da populao, capaz
de garantir um desenvolvimento humano sustentado.
a partir de 1999 que, reforando-se as preocupaes com a educao e a formao de adultos, se
desenvolve a opo por novas respostas integradas neste mbito, especificamente dirigidas a pblicos
adultos pouco escolarizados e pouco qualificados profissionalmente, a par da criao de um sistema
de reconhecimento, validao e certificao de conhecimentos e competncias adquiridos pelos adultos
ao longo dos seus percursos de vida pessoal, social e profissional.
Reconhece-se que, globalmente, o principal constrangimento com que se confronta a educao e
formao da populao adulta
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no obstante os inegveis avanos dos ltimos anos
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continua a ser
o elevado nmero de adultos portadores de baixos nveis de escolaridade. Esta circunstncia, sendo
sabido que o nvel da educao de base condiciona fortemente a apetncia e disponibilidade para
investir em aprendizagens ulteriores e continuadas, constitui um dfice, que se repercute na limitada
procura de educao e formao entre os menos escolarizados e qualificados, e que se traduz em
pesados custos nos nveis de desenvolvimento do pas.
Com efeito, Portugal um dos pases que revelam ndices mais frgeis de qualificao escolar e
profissional da sua populao adulta e, sobretudo, a mais lenta capacidade de recuperao no conjunto
dos pases europeus. Cerca de 3.500.000 dos actuais activos tm um nvel de escolaridade inferior ao
ensino secundrio, dos quais 2.600.000 tm um nvel de escolaridade inferior ao 9 ano. Mesmo considerando
a populao mais jovem, cerca de 485.000 jovens adultos entre os 18 e os 24 anos (45% do total) esto
a trabalhar sem terem concludo 12 anos de escolaridade, 266.000 dos quais no chegaram a concluir
o 9 ano (MTSS e ME, 2005).
No quadro da Unio Europeia, e no perodo de 2002-2004, Portugal, juntamente com Malta, apresenta
as taxas mais baixas de diplomados com o ensino secundrio para o segmento etrio dos 20-24 anos
(abaixo dos 50%), quando a mdia da Europa dos 25 se situa acima dos 75% (Comisso Europeia,
2005). Tambm os dados da OCDE (2005) relativos ao nmero mdio de anos de escolarizao da
populao adulta, em 2003, (mdia da OCDE = 12 anos) vm confirmar que o nosso pas, com uma
mdia de 8,2 anos de escolarizao, se encontra ainda distante de recuperar a diferena que o separa
dos demais pases da OCDE.
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Neste contexto, o desafio da qualificao dos portugueses tem imposto um esforo sustentado e
continuado aos diferentes ciclos de polticas pblicas. Neste esforo inscreve-se o compromisso assumido
pelo actual executivo
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numa linha de reforo e de acelerao das intervenes j no terreno
_
de
mobilizao dos vrios mecanismos disponveis para a criao de condies de recuperao efectiva
dos nveis de qualificao da populao adulta.
Refere-se, em particular, a aposta no alargamento ao nvel secundrio do 'Referencial de Competncias-
Chave' que sustenta os processos de reconhecimento, validao e certificao de competncias e os
Cursos de Educao e Formao de Adultos (MTSS e ME, 2005).
Competncia e competncias-chave: a centralidade da definio dos conceitos
Reconhecer, validar e certificar competncias-chave da populao adulta um processo inovador que
decorre essencialmente das estratgias de aprendizagem e formao ao longo da vida. No se trata
apenas, de traduzir aprendizagens e saberes mais ou menos formalizados ao longo de uma determinada
trajectria escolar, mas tambm, de partir, das trajectrias de vida de indivduos adultos para extrair
de modo contextualizado e especializado as solues de aco utilizadas nas mais diversas situaes
dos seus percursos e contextos. este o entendimento e a pertinncia de um referencial de competncias-
chave.
Neste sentido, assume particular importncia a definio clara de dois conceitos: o de competncia e
o de competncias-chave. Entende-se neste documento competncia como uma "combinatria de
capacidades, conhecimentos, aptides e atitudes apropriadas a situaes especficas, requerendo
tambm 'a disposio para' e 'o saber como' aprender" (Comisso Europeia, 2004b). E neste mesmo
sentido, mas de modo mais concreto e circunscrito, a definio de competncias-chave a de "um
conjunto articulado, transfervel e multifuncional, de conhecimentos, capacidades e atitudes indispensveis
realizao e desenvolvimento individuais, incluso social e ao emprego." (Comisso Europeia,
2004b). Estas podem ser adquiridas tanto em percursos formais de escolarizao obrigatria, como
podem constituir-se como fundamentos para novas aprendizagens e processos de aquisio de
competncias.
Do Referencial de Competncias-Chave de nvel bsico ao Referencial de Competncias-Chave
de nvel secundrio
A constatao da persistncia de dfices de qualificao e de certificao, sobretudo na populao
adulta, constituiu ponto de partida para, no nosso pas, se considerar a necessidade e exprimir a vontade
_
consignadas em dispositivos legais
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de ser dada a oportunidade a todos os cidados, e em particular
aos adultos menos escolarizados e aos activos empregados e desempregados, de verem reconhecidos
os conhecimentos e competncias que foram adquirindo por via no formal ou informal, em diferentes
contextos de vida e de trabalho, apoiando-os no (re)desenhar dos seus percursos de desenvolvimento
pessoal e profissional e, paralelamente, legitimando e certificando essas competncias, em termos de
Captulo I
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nvel secundrio
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qualificao escolar e empregabilidade (Despacho Conjunto n. 1083/2000, de 20 de Novembro de
2000; Portaria n. 1082-A/2001, de 05 de Setembro de 2001).
Com base nestes pressupostos e tomando por referncia as experincias que noutros contextos europeus
e no europeus se iam desenvolvendo nesta rea, construa-se sob a gide da, ento, Agncia Nacional
de Educao e Formao de Adultos (ANEFA), actualmente Direco-Geral de Formao Vocacional
(DGFV), um "Referencial de Competncias-Chave" para a Educao e Formao de Adultos
1
. Um
referencial de competncias que, articulando a cultura escolar com as experincias e as competncias
adquiridas ao longo da vida, define quatro reas de competncias-chave: Linguagem e Comunicao,
Tecnologias da Informao e Comunicao, Matemtica para a Vida, e Cidadania e Empregabilidade",
permitindo trs nveis de qualificao que, conjuntamente perfazem a formao de base: Bsico 1 (B1),
Bsico 2 (B2), Bsico 3 (B3) (Alonso e outros, 2000).
A este propsito de referir tambm que "o referencial contempla quatro domnios cruciais. Trs deles
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Linguagem e Comunicao, Matemtica para a Vida e Tecnologias da Informao e Comunicao
_
podem ser considerados de natureza essencialmente instrumental, ou operatria. No conjunto, estas
reas de competncias concentram as competncias bsicas de literacia e um outro domnio, cada vez
mais incontornvel, e por muitos j designado 'literacia informtica'. O quarto, Cidadania e Empregabilidade,
de mbito diferente, e visa contribuir para que os adultos desenvolvam competncias nessas duas
vertentes. Tal como explicitado no Referencial de Competncias-Chave, esta uma rea com carcter
assumidamente transversal, que procura trabalhar comportamentos e atitudes (de cidadania e
empregabilidade), os quais so entendidos como estando fortemente dependentes do domnio das
competncias instrumentais bsicas." O Referencial inclui igualmente "um campo transversal a todo o
currculo
_
os Temas de Vida
_
que cumprem a importante funo de organizar e articular as diferentes
reas de competncias" (vila, 2004: 13-14).
Constituindo-se como matriz integradora entre o reconhecimento e a validao de competncias de que
os adultos so portadores e o desenvolvimento de percursos formativos mais adequados, em tempo e
competncias a adquirir, s necessidades pessoais, sociais e profissionais de cada adulto, o Referencial
de Competncias-Chave (nvel bsico) vem a ser operacionalizado em 2000-2001, numa primeira fase,
em seis Centros RVCC e em treze Cursos de Educao e Formao de Adultos (Cursos EFA), alargando-
se progressivamente, a partir de 2002, rede nacional de Centros e Cursos em expanso.
Em resultado da sua aplicao no terreno, particularmente nos treze Cursos EFA, durante os anos 2000
e 2001, o Referencial veio a merecer os necessrios ajustamentos (a nvel das reas Tecnologias da
Informao e Comunicao, Matemtica para a Vida e Linguagem e Comunicao) e a introduo de
um novo dispositivo para a sua operacionalizao, a nvel da competncia em Lngua Estrangeira,
lacuna que, nos dias de hoje, sobretudo nos nveis equivalentes aos 6 e 9 anos de escolaridade, era
urgente colmatar.
Cumpria-se, assim, uma proposta dos seus autores, a de que o documento que ento se apresentava
constitusse verdadeiramente um 'documento de trabalho' aberto reformulao e ao aprofundamento,
1
Designado, actualmente Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de Adultos (nvel bsico). Este documento pode
ser consultado em http://www.dgfv.min-edu.pt.
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em resultado de um processo de experimentao no terreno. Esse processo de reformulao aconteceu
efectivamente entre Julho de 2002 e Outubro de 2004 e as verses actualmente em utilizao nos
Centros RVCC encontram-se disponveis no stio da DGFV na internet (http://www.dgfv.min-edu.pt).
A oferta disponvel em termos de certificao e de novas possibilidades de educao e formao dos
adultos maiores de 18 anos, proposta neste Referencial, revela uma tendncia de consolidao que
merece ser referenciada. Como j foi referido, este processo iniciou-se em finais de 2000 com a criao
dos 6 primeiros Centros de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias que acolheram,
nesse ano, 16 adultos. No final do primeiro semestre de 2006, a Rede Nacional de Centros RVCC conta
j com 219 Centros, que passaro a designar-se Centros Novas Oportunidades
2
. O nmero de adultos
inscritos, neste perodo de tempo, ascende a 183.676 e o nmero de indivduos certificados totaliza
52.708.
Paralelamente, tendo funcionado, em 2000-2001, apenas 13 Cursos de Educao e Formao de
Adultos, em regime de observao, o nmero de cursos homologados, at ao final do primeiro semestre
de 2006, ascende a 2.644 (DGFV, 2006
_
dados provisrios relativos s 4 e 5 candidaturas).
Em Junho de 2003, cerca de trs anos aps a disponibilizao do Referencial de Competncias-Chave,
de nvel bsico, a DGFV d incio a um processo de reflexo alargada para a construo de um novo
Referencial de Competncias-Chave que torne possvel expandir, ao nvel secundrio, o processo de
reconhecimento, validao e certificao de competncias bem como o desenvolvimento de percursos
de educao e formao de adultos.
Importa notar que, paralelamente a este processo, a DGFV acompanha os trabalhos que, a nvel europeu,
se vo desenvolvendo na rea da identificao de princpios comuns europeus para a validao das
aprendizagens no formais e informais, como parte integrante da estratgia europeia 'Educao e
Formao 2010' (Comisso Europeia, 2004a). Participa, igualmente, dos trabalhos de definio de uma
estratgia para a avaliao das competncias dos adultos, no quadro da preparao do 'Programa para
a Avaliao Internacional das Competncias dos Adultos' (Programme for International Assessment of
Adult Competencies
_
PIAAC, da OCDE).
Trs pressupostos na base do Referencial de nvel secundrio
Aprender ao longo da vida
Na sua dimenso de quadro de referncia, estratgico e prospectivo, o conceito de aprendizagem ao
longo da vida
_
tal como nos proposto, primeiro, em 1996, pela UNESCO e posteriormente, pela
2
Esta nova designao surge num contexto de maior cooperao e concertao de iniciativas entre o Ministrio da Educao e o Ministrio do
Trabalho e da Solidariedade Social, que se concretiza, nomeadamente, atravs das diferentes medidas Novas Oportunidades
(http://www.novasoportunidades.gov.pt/).
Captulo I
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Comisso Europeia (2000)
_
reconhecendo que todos os contextos podem ser de aprendizagem, acentua
a necessidade de considerar trs eixos fortemente interligados: as aprendizagens formais, adquiridas
nos sistemas institucionais de educao e formao; as aprendizagens no formais, produto de outras
actividades de formao no institucionais, como algumas de carcter profissional; e as aprendizagens
informais, decorrentes das actividades da vida quotidiana, relacionadas com o trabalho, a famlia ou o
lazer.
Neste contexto, o aprender ao longo da vida perspectivado como construo social
_
abrangendo
toda a sua complexidade e dinmica
_
como processo "contnuo ininterrupto" que considera a dimenso
temporal da aprendizagem, do mesmo modo que considera a multiplicidade de espaos e contextos
dessa aprendizagem. Este processo de aprender integra a cidadania activa, o desenvolvimento individual
e a incluso social focando, para alm da dimenso do emprego e do trabalho, a dimenso social,
histrica, cultural, poltica e emocional da aprendizagem. Os indivduos so entendidos como actores
principais desse processo e as suas vidas como as relaes de sustentabilidade para o emergir da
aprendizagem.
Aprender ao longo da vida visto como explicar, entender, conhecer e conviver com vrios modos,
estilos, artes, tcnicas e destrezas/habilidades ao longo da vida. Esta postura holstica face aprendizagem
permite transitar livremente por enfoques onde a complexidade e a diversidade de solues so
contempladas. O indivduo nas suas mltiplas dimenses tem aqui flexibilidade para a aprendizagem
social, histrica, cultural, poltica e/ou emocional.
Saberes, competncia e aprendizagem
O aprender constitui parte integrante da vida do dia-a-dia e desenrola-se em contexto real como parte
integrante de participao na vida social. O processo de aprendizagem ao consistir na reflexo, no
aprofundamento e conceptualizao dos adquiridos da experincia na interaco com os outros, com
quem partilhamos situaes e experincias de vida, esbate e desconstroi a polarizao entre contextos
de aprendizagens formais e informais (Wenger, 1998).
O conceito de aprendente, sendo uma varivel fundamental no processo de aprendizagem dos adultos,
compreende vrias dimenses de saberes: os tericos
_
que permitem o conhecimento e a identificao
do objecto nas suas modalidades e transformaes; os processuais
_
que orientam a prtica e respeitam
aos modos de fazer e, tambm, s modalidades de organizao e funcionamento dos procedimentos;
os prticos
_
que esto ligados directamente aco e ao seu desenvolvimento e permitem um
conhecimento contingente mas eficaz do real, operacionalizando-o; e os saberes fazer
_
que so relativos
manifestao de actos humanos, motores para a aco material e intelectuais na aco simblica
(Malglaive, 1995).
A avaliao que o aprendente faz da sua aprendizagem interdependente do sentimento de auto-
eficcia e traduz a confiana nas suas prprias competncias: "sei que sou capaz de escrever um texto
sem erros;... sou capaz de resolver este problema de matemtica". A auto-eficcia relaciona-se com a
imagem de si, como ser autnomo, a partir das suas experincias, enquanto indivduo em permanente
actualizao; o interesse em aprender relaciona-se com a sua participao social e, por ltimo, com a
sua capacidade de centramento sobre os problemas. A auto-eficcia converge, em ltima anlise, na
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construo de saberes na prtica comunitria de cidadania dos aprendentes e da sua experincia social
enquanto indivduos (Freire, 2004).
A verdadeira aprendizagem pressupe, assim, no uma transferncia simples de conhecimentos, mas
a criao de possibilidades para que se produza e construa, apreendendo o que mais significativo.
Tal, remete para experincias e prticas de sentido ao longo da vida dos aprendentes, que adquirem
necessariamente um significado temporal e espacialmente diversificado, de acordo com a singularidade
de cada histria de vida, envolvendo uma aprendizagem projectiva e, tambm, diferentes tempos de
aprendizagem (Freire, 2004).
Esta abordagem ganha ainda mais sentido no desenho de um Referencial para a educao e formao de
adultos que tem como base, ponto de partida e de chegada o projecto de formao de um adulto, enquanto
processo de aprendizagem que inclui "...um esforo deliberado, para obter ou perfazer uma competncia
(....) premissas de uma nova etapa na carreira adulta" (Tough, 1971:1).
No se pode, contudo, deixar de ter presente que estes trs conceitos
_
saberes, competncias e
aprendizagens
_
se interligam nos processos de reconhecimento, validao e certificao, onde se
destaca como mais importante o carcter central do conceito de competncias-chave. A par do
desenvolvimento das competncias bsicas de literacia
_
entendidas como a capacidade de processar
informao escrita na vida quotidiana atravs da leitura, da escrita e do clculo (Benavente e outros,
1996)
_
as competncias-chave so hoje consideradas um elemento essencial das chamadas sociedades
da informao, do conhecimento e/ou em rede (Castells, 2002; Cardoso e outros, 2005). Trata-se de
competncias enraizadas em saberes adquiridos e aprendizagens desenvolvidas ao longo da vida, quer
em contextos formais quer informais ou no-formais, cuja natureza permite a sua evidencicao atravs
de processos de reconhecimento, validao e certificao desenvolvidos em contextos prprios e por
tcnicos especializados.
preciso no entanto ter em conta que as sociedades actuais baseando-se em componentes de saber
que se traduzem em competncias-chave desenvolvem, por um lado, processos de natureza inclusiva
que as distinguem de modelos sociais anteriores, mas onde, por outro lado, os riscos de excluso
surgem e se estruturam a partir de elementos processuais de decifrao de saberes com formas muito
mais volteis. Isso traduz-se por exemplo na dimenso processual da excluso social identificada como
literexcluso (Gomes, 2003, 2005).
Reconhecer e validar competncias
O processo de identificar, reconhecer e atribuir valor s competncias do adulto no um processo
objectivo e neutro, ele parte integrante do processo de estruturao social e tem um papel activo
nessa estruturao. Esta assuno pressupe uma aproximao abordagem sistmica de competncia,
tal como Ana Lusa Pires (2005) a apresenta. Tal abordagem que evidencia o carcter dinmico e
complexo de competncia, valorizando os atributos do sujeito mas articulando-os com o contexto
especfico onde este se situa. ainda de realar que esta abordagem chama a ateno para duas
dimenses indissociveis de tal conceito
_
a individual e a colectiva. Por um lado, o sujeito mobiliza os
seus recursos e os do meio, fazendo apelo interaco com os outros, as normas e regras das comunidades.
Por outro lado, a competncia no dissocivel das condies sociais em que se produz, apoiando-se
Captulo I
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nvel secundrio
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em saberes que so socialmente construdos. Esta abordagem assenta, assim, numa ideia de competncia
como construo social, assumindo uma viso de processo e no de estado, o que torna difcil que ela
seja formalizada e avaliada com instrumentos orientados para a avaliao/identificao de estados.
Estamos portanto a trabalhar com noes de aprendizagem e de competncia que se interligam e que
permitem e encorajam que se considere o reconhecimento de competncias atravs de abordagens de
natureza interpretativa que envolvam uma recolha de dados qualitativos (por exemplo, atravs da
observao, construo e anlise de narrativas autobiogrficas, elaborao de porteflios reflexivos,
etc.). Para fazer sentido das aprendizagens, preciso centrarmo-nos igualmente no conhecimento tcito
dos adultos, nos papis que estes assumem e constroem nas suas prticas e nos significados que do s
actividades que desenvolvem, bem como a esses papis e ao enquadramento em que as prticas tm lugar.
Tal como se destaca na obra de Ana Lusa Pires (2005: 373-374), reconhecer e validar um processo
de aprendizagem situar-se perante uma dialctica subtil entre duas funes: a do reconhecimento e
a da validao. No que diz respeito ao reconhecimento, a sua articulao com a validao serve para
potenciar a sua portabilidade, ou o seu valor de uso. Este considerado um processo complexo de
relao humana que faz apelo a uma cultura prpria, exigindo a mobilizao geral das percepes e
das relaes intrnsecas entre o indivduo, o outro e o ambiente. Por sua vez, a validao considerada
como um procedimento e pode ser entendida como uma estratgia administrativa e formal. Estes
aspectos no se encontram em oposio mas sim em complementaridade.
No processo de reconhecimento, o enfoque central o indivduo, um processo intra e inter-relacional
_
reconhecimento pessoal ou "por si" e/ou "para si". Trata-se de uma anlise feita pela prpria pessoa
sobre as suas aprendizagens, competncias adquiridas e motivaes, em funo de objectivos ou
projectos pessoais, sociais e profissionais, com vista sua valorizao
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reconhecimento de si para si
prprio. Este trabalho pessoal de identificao de saberes de ordem metacognitiva, pois consiste na
elaborao de um novo saber a partir dos saberes j detidos. O trabalho de reelaborao dos saberes
muitas vezes uma (re)descoberta dos seus prprios conhecimentos, pois frequente o indivduo no
ter conscincia do valor das suas aprendizagens, que o trabalho de explicitao faz emergir. No processo
da validao, o enfoque central a avaliao externa realizada por diversas instncias
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sociais,
profissionais e educativas
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sobre as aprendizagens do indivduo.
As opes polticas de educao/formao
Em 2002, no quadro de uma estratgia comum europeia para tornar os sistemas de educao e formao
uma referncia de qualidade ao nvel mundial ('Educao e Formao 2010'), reconhece-se como factor
crucial para o futuro de Portugal o desenvolvimento e a articulao dos sistemas de educao e formao
e destes com a poltica de emprego, numa perspectiva de uma aprendizagem ao longo da vida. H
assim dois desafios fundamentais a que necessrio dar resposta:
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a) Desafio de qualificao da populao jovem e adulta que impe um esforo sustentado e
continuado de integrao e articulao dos contributos dos sistemas de educao e formao
nos trs nveis de interveno
3
: (i) educao bsica; (ii) transio para a vida activa, assente
na construo de itinerrios educativos e de formao qualificantes, flexveis e adaptados aos
novos desafios; (iii) educao e formao de adultos, enquanto sistema integrado facilitador
do acesso generalizado destes progresso educativa, tecnolgica, cultural e profissional,
de forma autnoma e permanente, e potenciadora do reconhecimento e certificao escolar
e profissional dos saberes e competncias adquiridas ao longo da vida, em contextos no
formais e informais de aprendizagem;
b) Desafio que compromete a educao e a formao profissional a criar condies e a conceber
alternativas polticas para que cada cidado incorpore uma multiplicidade de saberes e
competncias que o habilitem a pensar, a conhecer, a ser, a fazer e a estar com os outros.
Destacam-se, de entre as medidas com maior interferncia no sector educativo, a proposta de ampliao
do modelo de escolaridade obrigatria para 12 anos, a integrao das polticas de educao e de
formao, a valorizao das ofertas qualificantes para jovens e adultos e a valorizao da estratgia
de aprendizagem ao longo da vida.
Ao nvel da valorizao da aprendizagem ao longo da vida, j desde 2001 que, fazendo depender dos
resultados obtidos atravs do processo de monitorizao do Sistema Nacional de Reconhecimento,
Validao e Certificao de Competncias at 2003, se assumia o compromisso de promover "o
alargamento deste modelo e estratgia de interveno aos adultos que no possuam o 12 ano."
4
luz destas opes de poltica integrada de educao/formao que se d incio, na DGFV, ao
processo de reflexo e construo do Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio.
O processo de construo do Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio
Numa primeira fase, que se inicia em Junho de 2003, a DGFV suscita um processo de reflexo alargada
em que se ausculta um conjunto diversificado de individualidades e entidades, incluindo especialistas
em educao e formao de adultos e desenvolvimento curricular, docentes universitrios, organismos
dos Ministrios da Educao, do Trabalho e Solidariedade Social e da Economia, Centros de Formao
de Associaes de Escolas, Escolas Secundrias e Centros de Reconhecimento, Validao e Certificao
de Competncias em funcionamento.
A reflexo assume como ponto de partida duas premissas de base: a da continuidade a assegurar
relativamente ao Referencial de Competncias-Chave de nvel bsico e a da necessria complexificao
e diferenciao que se associa ao nvel secundrio.
3
Resoluo do Conselho de Ministros n. 185/2003, de 3 de Dezembro, Plano Nacional de Emprego, reviso anual para 2003.
4
Portaria n. 1082-A/2001, de 5 de Setembro.
Captulo I
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nvel secundrio
19
Com efeito, o Referencial de Competncias-Chave de nvel bsico, enquanto modelo conceptualizado,
implementando e experimentado ao longo de trs anos, representa um ponto de partida, capital que
no pode ser desperdiado. Por sua vez, o quadro de referncia que o ensino secundrio, na sua
diversidade, representa ter de estar presente na concepo do novo Referencial.
Colocada a questo de quais as reas de Competncias-Chave que poderiam vir a constituir o novo
Referencial, dois pontos de vista tomaram forma: um ponto de vista agregador e um de fragmentao
das reas de competncias a identificar. Prevaleceu a viso de uma matriz integradora que, na lgica
do Referencial de nvel bsico, assentou, num primeiro momento, em quatro reas de Competncias-
Chave, articuladas entre si, as quais no novo Referencial deveriam apresentar um nvel de complexidade
mais avanado relativamente ao existente. As suas designaes iniciais, que ao longo do processo
foram sofrendo ligeiras alteraes, consideravam os grandes domnios do conhecimento dessas quatro
reas.
Numa segunda fase mais longa, que corresponde ao perodo 2004-2005, constituem-se as equipas de
autores, estabilizam-se as designaes das quatro reas de Competncias-Chave e dinamizam-se
reunies de trabalho com os autores (e outros especialistas e tcnicos com experincia profissional em
processos RVCC) tendo em vista a construo de cada uma das reas de Competncias-Chave, a
articulao entre elas, a sua modelizao segundo uma estrutura comum e a sua pertinncia no quadro
de um projecto de certificao de competncias-chave inscrito num perfil de sada de nvel secundrio.
J em 2006, concluda uma verso preliminar do Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio,
a DGFV conduz um processo de consulta restrita a especialistas e entidades externos DGFV, mas
com conhecimento e experincia profissional, quer nos campos cientficos especficos trabalhados no
Referencial, quer no mbito da educao e formao de adultos. Desse processo resulta um conjunto
de pareceres
_
uns globais outros por rea de Competncias-Chave
_
a partir dos quais e das suas
recomendaes se desenvolve a reformulao da proposta de Referencial no sentido de uma maior
harmonizao e articulao das reas de Competncias-Chave que o constituem.
Finalmente, submetido o documento apreciao da tutela, a opo assumida para o presente Referencial
foi a de integrar na rea de Competncias-Chave Sociedade, Tecnologia e Cincia, as competncias
matemticas a par das que j constam de outros campos cientficos como a fsica, a biologia, a qumica,
a sociologia ou a antropologia. O Referencial passa assim a assentar numa organizao em trs reas
de Competncias-Chave: Cidadania e Profissionalidade; Sociedade, Tecnologia e Cincia; e Cultura,
Lngua, Comunicao, baseadas numa estrutura e elementos conceptuais comuns, de modo a tornar
o documento mais uniforme, integrado, operacionalizvel e inteligvel.
Este trabalho de reorganizao do Referencial decorre de Julho a Setembro de 2006, culminando na
verso do documento que aqui se apresenta e que se espera que constitua um contributo para a inovao
e uma referncia no campo da educao e formao de adultos atravs de processos de RVCC. Vrias
poderiam, certamente, ter sido as formas de enunciar um Referencial de Competncias-Chave de Nvel
Secundrio, mas foi este o caminho percorrido e aguarda-se que este documento possa vir a ser
reajustado em funo da sua aplicao no terrreno e consequente monitorizao, acompanhamento e
avaliao externa.
20
5
Adopta-se neste ponto, a generalidade do texto Princpios Orientadores do Referencial constante do Referencial de Competncias-Chave da
autoria de Alonso e outros (2000, 2002), pela sua pertinncia e actualidade no quadro do presente Referencial.
Enunciam-se de seguida os princpios que, numa linha de continuidade relativamente ao Referencial
de Competncias-Chave de nvel bsico, estiveram presentes na construo do Referencial de
Competncias-Chave de nvel secundrio
5
, no obstante a necessria presena de novos elementos
estruturais e conceptuais face aos j existentes e em utilizao.
Interiorizada a concepo do adulto como construtor de conhecimento em interaco com a experincia,
capaz de desenhar o seu projecto de vida em determinadas condies, o Referencial de Competncias-
Chave deve ajustar-se ao adulto com o seu capital de adquiridos, as suas necessidades, motivaes
e expectativas prprias. As competncias no existem por si prprias; o que existem so pessoas
possuidoras de competncias, o que significa que estas no podem ser reconhecidas e avaliadas
independentemente dos indivduos que delas so portadores e da sua participao activa e voluntria
nesse processo.
O adulto algum que acumula uma diversidade de experincias, revelando maior interesse na
aprendizagem a partir das suas situaes de vida do que na aprendizagem de contedos e que necessita
de condies facilitadoras de uma auto-direco do seu processo formativo, atravs de uma participao
activa na procura de conhecimento junto de outros adultos, naturalmente diferentes de si. A aprendizagem
do adulto deve ser uma escolha voluntria, sempre adaptada s suas caractersticas cognitivas e
necessidades, que o leva a responsabilizar-se pela conduo do seu prprio desenvolvimento, em
termos de planear, seleccionar, ensaiar, arriscar, cometer erros, rectificar, avaliar...
Neste contexto, deve entender-se o Referencial de Competncias-Chave como um quadro de referncia
a ajustar a cada adulto e a cada grupo nos seus contextos de vida, valorizando as aprendizagens
significativas para o projecto de vida de cada indivduo, a partir do reconhecimento pessoal dessas
aprendizagens; orientando e organizando essas aprendizagens de modo a facilitar os processos de
reconhecimento e validao e os de formao. S assim se tornar um instrumento relevante e significativo
para a mudana pessoal e social do adulto.
Captulo I
_
nvel secundrio
21
A adequao e relevncia referidas pressupem a existncia de abertura e flexibilidade na abordagem
das motivaes pessoais para o reconhecimento, bem como na organizao das respostas satisfao
das necessidades de formao do adulto.
Com efeito, enquanto quadro estruturador e orientador, o Referencial deve ser suficientemente aberto
para permitir a sua adaptabilidade diversidade de grupos sociais e profissionais, em vez de serem
estes a ter de adaptar-se ao quadro referencial. Deste modo, se incentiva a construo local, a partir
de um conjunto de competncias-chave definidas a nvel nacional, de projectos de validao de
competncias e de formao, numa viso descentralizada do processo.
Do mesmo modo, o Referencial deve ser suficientemente flexvel para tornar possvel uma pluralidade
de combinaes de competncias e de componentes de formao, bem como uma diferenciao dos
ritmos e dos processos individuais de aprendizagem.
A organizao do Referencial em reas de Competncias-Chave articuladas entre si deve garantir a
necessria transversalidade e continuidade, inerentes a um referencial coerente e integrado. Nesta
perspectiva, preconiza-se uma matriz articulada, em que umas competncias alimentam e enriquecem
as outras e em que todas ou parte delas so mobilizadas no equacionamento e na resoluo de
problemas de vida, de forma cada vez mais complexa e aprofundada.
Torna-se, assim, desejvel, tanto no reconhecimento de competncias como na formao, o recurso
a "actividades integradoras", em que o adulto possa mobilizar diferentes competncias na definio,
anlise, pesquisa e resoluo de problemas, gradualmente mais complexos, propostos em cada actividade.
As actividades a propor devem constituir-se como ponto de partida, equacionadas em contexto prximo
e significativo para o adulto, por forma a induzir a resoluo de problemas. Diversificando, ampliando
e complexificando progressivamente os contextos, permitir ao adulto mobilizar, (re)combinar e desenvolver
os recursos sua disposio, para responder a uma nova situao de vida. Trata-se de um processo
de permanente e sucessiva adaptao, inovao e transferncia.
2. PRINCPIOS ORIENTADORES DO REFERENCIAL
22
Numa linha de continuidade relativamente ao Referencial de nvel bsico, embora contendo novos
elementos estruturais e coceptuais o Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio convoca
para si uma tripla funo: i) de quadro orientador e estruturador para o reconhecimento das competncias
adquiridas por via da educao formal no completada ou da educao no formal e da experincia
de vida dos adultos; ii) de dispositivo base para o "desenho curricular" de percursos de educao e
formao de adultos assentes em competncias-chave; e iii) de guia para a formao de tcnicos de
RVC e formadores dos Centros Novas Oportunidades.
Entendido como quadro orientador, o Referencial de Competncias-Chave no deve, porm, significar que
se uniformizem as prticas de reconhecimento e validao ou de formao, que se pretendem as mais
diversificadas, personalizadas e contextualizadas possvel. Ele deve, antes, promover a autonomia, a
participao e o dilogo entre todos os intervenientes no processo
_
profissionais de reconhecimento,
formadores, avaliadores, adultos em processo de reconhecimento/formao, etc.
_
a partir de uma linguagem
comum e de um enquadramento terico explcito e partilhado que permita a sua discusso e avaliao.
Enquanto quadro de referncia para todo o processo de balano pessoal, reconhecimento e validao
de competncias adquiridas ao longo da vida, este Referencial assenta numa organizao em trs reas
de Competncias-Chave:
Cidadania e Profissionalidade (CP)
_
Nesta rea, pretende-se evidenciar, reconhecer e certificar
competncias-chave da e na cidadania democrtica resultado da aprendizagem reflexiva e/ou da (re)atribuio
de sentido experincia e ao conhecimento prvio. Elegem-se para tal duas perspectivas fundamentais,
mas profundamente interligadas: a cidadania e a profissionalidade.
Todos os que partilham vivncias democrticas atravs da aprendizagem reflexiva da cidadania democrtica
e da sua prtica comunitria apelam ao pensamento crtico e reflexo sobre a aco, e tambm assim
que deve ser entendida a prtica da cidadania. E sendo o trabalho uma das dimenses fundamentais da
vida de um adulto, a melhoria da sua situao profissional de vida uma das razes/motivaes mais
apontadas pelos participantes para frequentarem aces de formao de adultos. Sublinhe-se a este propsito
que que a profissionalidade aqui entendida como uma referncia muito mais ampla que a simples relao
com uma dada profisso. Esta rea concretiza as suas competncias-chave a partir de trs dimenses:
social, cognitiva e tica.
Sociedade, Tecnologia e Cincia (STC)
_
Esta rea trabalha a evidenciao de competncias-chave
em campos que envolvem saberes formalizados e especializados cada vez mais complexos. Trata-se
de uma viso integrada de trs dimenses da vida dos cidados - a cincia, a tecnologia e a sociedade
_
entendidas como modos de aco que, muitas vezes, convocam conhecimentos construdos
separadamente em diversos campos cientficos e tecnolgicos, mas que, no obstante, se operacionalizam,
e Formao de Adultos
_
Nvel Secundrio
Captulo I
_
nvel secundrio
23
nos contextos de vida pessoal e profissional e na relao com as instituies, de forma interligada, como
modo de responder a problemas tambm eles transversais. So ao mesmo tempo competncias-chaves
trabalhadas em contexto, no sentido em que, sendo competncias relevantes para os adultos, inscrevem-
-se profundamente nos contextos sociais em que estes se movem, por vezes, num nvel subconsciente,
de saber-fazer, interiorizado atravs das prticas continuadas ao longo dos anos. Estas competncias
articulam-se profundamente com as questes tratadas nas outras reas, como a comunicao ou a
cidadania.
Cultura, Lngua, Comunicao (CLC)
_
Esta rea centra-se em competncias-chave que possam ser
evidenciadas, reconhecidas e certificadas em trs dimenses distintas
_
cultural, lingustica e comunicacional
_
que se complementam e se articulam tambm de forma integrada e contextualizada, tal como na rea STC.
Trata-se aqui de um conjunto de competncias-chave que se constri em torno da dimenso cultural
da vida dos indivduos nas sociedades contemporneas, da dimenso lngustica (inequivocamente
transversal) e da dimenso comunicacional que cruza questes mediticas, tecnolgicas e sociais que
so hoje uma realidade incontornvel, e por vezes central, na vida dos cidados. Esta perspectiva
corresponde centralidade da construo identitria da pessoa adulta, feita de uma multiplicidade de
dimenses, que se projecta e concretiza no quotidiano de cada um de forma indivisvel.
Constitui opo estratgica deste Referencial a considerao da Cidadania e Profissionalidade, no
como (mais) uma rea de Competncias-Chave sectorial, mas como horizonte em que se inscrevem
e adquirem sentido as outras duas reas. Trata-se, por isso, de um campo transversal, que "fala",
"comunica" e "suporta" cada uma das outras duas reas de Competncias-Chave includas no Referencial.
Neste sentido, a rea de Cidadania e Profissionalidade considerada como uma rea transversal e
integradora de competncias-chave que se podem desconstruir e validar a partir de uma grelha concreta
de critrios de evidncia. J as outras duas reas tm uma natureza muito mais instrumental e operatria
nos domnios de conhecimento nelas contidos.
A perspectiva integradora subjacente ao Referencial supe a existncia de uma forte interaco das
diferentes reas, j que o domnio de competncias especficas de cada uma delas enriquece e facilita
a aquisio de outras, reconhecendo-se que algumas competncias so comuns s diferentes reas,
resultantes da viso de transversalidade transmitida pela noo de competncia-chave. Ler, analisar
e interpretar informao oral, escrita, numrica, visual, cultural, cientfica ou tecnolgica uma competncia
transversal indissocivel do exerccio da cidadania e da profissionalidade.
O Referencial tem ainda implcita a noo da absoluta centralidade do percurso singular de cada adulto.
Por isso, as situaes de vida do adulto constituem o ponto de partida e motor da desocultao,
evidenciao e validao das competncias; elas constituem igualmente o motor do desenvolvimento
dos percursos formativos assentes em competncias-chave.
Cada rea de Competncias-Chave apresenta uma organizao interna a partir dos seguintes elementos:
i) fundamentao; ii) estrutura; iii) unidades de competncia e critrios de evidncia; iv) perfil de
competncias, tendo em conta as situaes de vida do adulto. Procura-se, deste modo, assegurar o
fio condutor de uma leitura integrada deste Referencial, que se concretiza na utilizao de elementos
conceptuais e estruturais comuns.
3. O REFERENCIAL DE COMPETNCIAS-CHAVE PARA A EDUCAO
E FORMAO DE ADULTOS NVEL SECUNDRIO
24
Na sequncia das consideraes anteriores, representa-se graficamente o Referencial de Competncias-
Chave, de nvel secundrio, fundado na articulao das trs reas de Competncias-Chave, todas
consideradas necessrias formao e/ou autonomizao do cidado no mundo actual e, tambm, ao
desenvolvimento sustentvel e s dinmicas polticas sociais e econmicas.
A rea Cidadania e Profissionalidade (CP) assume, como referido anteriormente, um carcter explicitamente
transversal, ao reflectir conhecimentos, comportamentos e atitudes articulados e integradores das outras
reas de Competncias-Chave. Esta sua transversalidade, envolvente das outras duas reas, aparece
clara no modelo conceptual do Referencial, e traduz-se tambm na definio de uma estrutura semelhante
com os mesmos elementos de referncia das reas operatrias.
As duas reas
_
Sociedade, Tecnologia e Cincia (STC) e Cultura, Lngua, Comunicao (CLC)
_
so
consideradas de natureza instrumental e operatria, como foi referido, envolvendo domnios de
competncias especficas e cobrindo campos cientficos e tcnicos muito diversos, mas utilizando
estruturas iguais e os mesmos elementos de referncia conceptual.
Expressa tambm graficamente e subjacente ao modelo de articulao das reas de Competncias-
-Chave, recorda-se a centralidade da pessoa adulta com as suas prticas e experincias ao longo da
vida.
Apresentadas graficamente deste modo, as trs reas de Competncias-Chave constituem o modelo
conceptual do Referencial, estruturando-o, dando-lhe coerncia e imprimindo-lhe contedos substantivos.
Os elementos conceptuais comuns e tranversais s reas do Referencial so: Dimenses das
Competncias; Ncleos Geradores; Domnios de Referncia para a Aco; Temas; Unidades de
Competncia e Critrios de Evidncia.
DESENHO DO REFERENCIAL DE COMPETNCIAS-CHAVE
para a educao e formao de adultos
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nvel secundrio
As duas reas
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so
vida.
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As duas reas
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so
vida.
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As duas reas
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As duas reas
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As duas reas
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so
vida.
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As duas reas
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so
vida.
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Adulto em
situaes de
vida
Sociedade,
Tecnologia
e Cincia
Cultura,
Lngua,
Comunicao
C
id
a
d
ania e Profissionalid
a
d
e
C
id
a
d
ania e Profissionalid
a
d
e
Captulo I
_
nvel secundrio
25
De modo resumido, apresenta-se de seguida uma breve descrio de cada um destes elementos
conceptuais e organizativos das reas de Competncias-Chave:
Dimenses das Competncias
_
Agregaes das Unidades de Competncia e respectivos Critrios
de Evidncia em cada uma das reas de Competncias-Chave.
Ncleo Gerador
_
Tema abrangente, presente na vida de todos os cidados a partir dos quais
se podem gerar e evidenciar uma srie de competncias-chave.
Domnios de Referncia para a Aco
_
Contextos de actuao entendidos como referentes
fundamentais para o accionamento das diferentes competncias-chave nas sociedades contemporneas:
contexto privado; contexto profissional; contexto institucional; contexto macro-estrutural.
Tema
_
rea ou situao da vida na qual as competncias so geradas, accionadas e evidenciadas.
Resulta do cruzamento dos vrios ncleos geradores com os quatro domnios de referncia para a aco.
Unidades de Competncia
_
Combinatrias coerentes dos elementos da competncia em cada
rea de Competncias-Chave.
Critrios de Evidncia
_
Diferentes aces/realizaes atravs das quais o adulto indicia o domnio
da competncia visada.
Optou-se tambm por integrar em cada uma das reas elementos de complexidade que permitem
auxiliar os candidatos ao RVCC e os mediadores/formadores no processo de reconhecimento e validao
de competncias, num primeiro momento, e na definio de percursos formativos, num segundo momento.
Estes elementos de complexidade so de trs tipos: Tipo I
_
Identificao; Tipo II
_
Compreenso; e
Tipo III
_
Interveno, e permitem distinguir os critrios de evidncia contidos em cada uma das competncias-
-chave.
No conjunto das trs reas de Competncias-Chave espera-se que o adulto tenha percorrido e trabalhado
um total de 22 Unidades de Competncia (UC), decompostas em 88 competncias, que se evidenciam
atravs de um conjunto muito diversificado e amplo de critrios de evidncia. A distribuio do nmero
de unidades de competncia por cada uma das reas a seguinte:
Cidadania e Profissionalidade: 8 UC
Sociedade, Tecnologia e Cincia: 7 UC
Cultura, Lngua, Comunicao: 7 UC
Para auxiliar ainda mais a tarefa de legibilidade e clarificao da estrutura das diferentes reas de
Competncias-Chave, apresenta-se de seguida uma tabela-sntese dos elementos conceptuais utilizados
neste Referencial.
Por ltimo, e apesar de em cada uma das reas ser apresentado o perfil de competncias respectivo,
julgou-se pertinente enunciar de modo integrado os diferentes ncleos de competncias-chave identificados.
Esta apresentao prvia do tipo de competncias que se espera que os adultos detenham, para cada
uma das reas, no final dos processos de reconhecimento, validao e certificao e de educao e
formao de adultos permite compreender a diversidade de competncias elencadas neste Referencial.
O quadro que se apresenta de seguida evidencia as principais competncias-chave que depois surgem
em cada uma das reas (des)agregadas em dimenses e unidades de competncia.
26
6
Os elementos de complexidade permitem distinguir os critrios de evidncia em cada uma das competncias-chave (identificao, compreenso e
interveno.
7
As Fichas-Exemplo de Critrios de Evidncia apresentam-se em anexo ao Guia de Operacionalizao deste Referencial de Competncias-Chave.
3.3. Um Perfil de Competncias-Chave de nvel secundrio
Tabela-sntese da estrutura e elementos conceptuais
das 3 reas de Competncias-Chave
reas
CP STC CLC
Elementos
Social
Cognitiva
tica
Social (sociedade)
Tecnolgica (tecnologia)
Cientfica (cincia)
Cultural (cultura)
Lingustica (lngua)
Comunicacional (comunicao)
8 (especficos da rea CP) 7 (iguais rea CLC) 7 (iguais rea STC)
4 Organizadores
(explcitos)
4 Organizadores
(explcitos)
4 Organizadores
(explcitos)
32 (especficos da rea CP) 28 (iguais rea CLC) 28 (iguais rea STC)
8 7 7
Organizao a partir de uma
formulao integrada por
domnio de referncia para a
aco
Organizao a partir das trs
dimenses formuladas por
domnio de referncia para
a aco
Organizao a partir das trs
dimenses formuladas por
domnio de referncia para a
aco
3 elementos:
- identificao
- compreenso
- interveno
3 elementos:
- identificao
- compreenso
- interveno
3 elementos:
- identificao
- compreenso
- interveno
----
(no se aplica)
Fichas-exemplo de critrios
de evidncia
Fichas-exemplo de critrios
de evidncia
Dimenses das
Competncias
Ncleos
Geradores
Domnios de
Referncia para
a Aco
Temas
Unidades de
Competncia
Critrios de
Evidncia
Elementos de
complexidade
6
Sugestes de
actividades
contextualizadas
7
Captulo I
_
nvel secundrio
27
Perfil de Competncias para a Educao e Formao de Adultos
_
nvel secundrio
Reconhecer os direitos e deveres
fundamentais exigveis em diferentes
contextos: pessoal, laboral, nacional
e global.
Compreender-se num quadro de
formao/aprendizagem permanente
e de contnua superao das compe-
tncias pessoais e profissionais
adquiridas, reconhecendo a comple-
xidade e a mudana como caracte-
rsticas de vida.
Ter conscincia de si e do mundo,
assumindo distanciamento e capacida-
de de questionar preconceitos e este-
retipos sociais em diferentes escalas.
Adoptar princpios de lealdade e de
pertena, em dilogo aberto com a
diferena.
Identificar dilemas morais complexos
nos diferentes contextos de experin-
cia, e ser capaz de efectuar escolhas
com discernimento e coragem, pauta-
das pelo primado do patrimnio
comum.
Entender o pluralismo e a tolerncia
como desafios cruciais a uma insero
comunitria saudvel.
Intervir activamente em instituies e
mecanismos deliberativos, calibrando
argumentao prpria com o acolhi-
mento de pontos de vista divergentes.
Ter capacidade de programao de
objectivos pessoais e profissionais,
mobilizando recursos e saberes, em
contextos de incerteza.
CP STC CLC
Reconhecer, na sua vida corrente, a
multiplicidade e interligao de elemen-
tos sociais, tecnolgicos e cientficos.
Agir de forma sistemtica, com base
em raciocnios que incluam conheci-
mentos cientficos e tecnolgicos
validados.
Operar na vida quotidiana com tecno-
logias correntes, dominando os seus
princpios tcnicos bem como os im-
pactos (positivos ou negativos) nas
configuraes sociais e ambientais.
Procurar informao tcnico-cientfica,
interpretando-a e aplicando-a na reso-
luo de problemas ou na optimizao
de solues.
Planificar as suas prprias aces, no
tempo e no espao, prevendo e anali-
sando nexos causais entre processos
e/ou fenmenos, bem como recor-
rendo a mtodos experimentais logica-
mente orientados.
Conceber as prprias prticas como,
simultaneamente, produto e produtor
de fenmenos sociais especficos, pas-
sveis de uma abordagem cientfica.
Saber explicitar alguns dos conheci-
mentos cientficos e tecnolgicos que
utiliza na sua vida corrente, atravs
de linguagens abstractas de nvel
bsico.
Entender a cincia como processo
singular de produo e validao de
conhecimentos mais adequados ao
mundo real, mas tambm como prtica
social em constante transformao,
incluindo amplas reas de incerteza.
Interagir em lngua portuguesa, com cla-
reza e correco, evidenciando esprito
crtico, responsabilidade e autonomia.
Compreender textos longos em lngua
portuguesa e/ou lngua estrangeira, re-
conhecendo os seus significados impl-
citos, as suas tipologias e respectiva
funcionalidade.
Evidenciar reflexo sobre o funcionamen-
to da lngua portuguesa, apreciando-a
enquanto objecto esttico e meio privile-
giado de expresso de outras culturas.
Compreender as ideias principais de
textos em lngua estrangeira e expres-
sar-se oralmente e por escrito com -
-vontade sobre diferentes temticas.
Evidenciar conhecimento sobre vrias
linguagens, em diferentes suportes, que
lhe permitam perceber as diferenas
socioculturais, sociolingusticas e tcnico-
-cientficas, visando uma tomada de
conscincia da sua prpria identidade
e da do outro.
Compreender os mecanismos de fun-
cionamento e produo de contudos
nos mass media, posicionando-se critica-
mente sobre os mesmos.
Evidenciar competncias interculturais
que lhe proporcionem uma maior abertu-
ra e aceitao de novas experincias
lingusticas e culturais.
Ter um entendimento amplo de Cultura,
reconhecendo neste conceito, desde
reas designadas clssicas e eruditas
at novas linguagens e expresses in-
tegradoras de formas da cultura popular.
Perspectivar a rea da Cultura enquanto
sector articulvel com outras esferas de
interveno.
Reconhecer que o acesso dos indiv-
duos, desde idades jovens, a actividades
de sensibilizao para a cultura e as
artes constitui uma condio significati-
va da participao activa dos cidados
na Cultura.
Reconhecer o impacto das novas tecno-
logias de comunicao no acentuar de
alguns traos caractersticos (flexibilida-
de, pluriactividade) da organizao do
trabalho cultural.
Compreender o aparecimento de novas
ocupaes e profisses no sector cultural
como resultante, entre outros factores,
do crescente relevo do processo de
difuso na existncia dos bens culturais
e artsticos.
28
Os materiais disponibilizados para a implementao do processo de RVCC de nvel secundrio
apresentam-se num conjunto de dois documentos distintos: um primeiro que aqui se apresenta e que
se intitula Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de Adultos
_
Nvel
Secundrio; e um segundo que ser constitudo essencialmente pelos elementos de operacionalizao
fundamentais sua implementao e utilizao nas etapas de reconhecimento, validao e certificao
de competncias-chave, o qual ter a designao de Referencial de Competncias-Chave para a
Educao e Formao de Adultos
_
nvel secundrio. Guia de Operacionalizao. Os dois documentos
constituiro duas peas interligadas e indissociveis uma vez que este primeiro documento remete todas
as questes de operacionalizao para o segundo documento, sendo que estes devem ser sempre
apresentados e trabalhados em simultneo.
O Guia de Operacionalizao conter todas as orientaes metodolgicas para o desenvolvimento e
aplicao do Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio, nos diferentes contextos de
utilizao, nomeadamente no reconhecimento, validao e certificao de competncias, concretizando
as suas formas de apropriao, fornecendo indicaes tcnicas e disponibilizando recursos diversos
para o desenvolvimento das diferentes etapas do processo.
Nesse Guia constaro tambm as orientaes para a aferio das competncias-chave e respectiva
certificao.
E por fim, incluir uma listagem de recursos (desde referncias bibliogrficas a contedos e materiais
electrnicos) que podero auxiliar os tcnicos de RVC, formadores e candidatos a melhor estruturar
os processos de reconhecimento e validao de competncias e os percursos de educao e formao
de adultos.
Captulo I
_
nvel secundrio
29
1.1. Fundamentao
1.2. Estrutura
1.4. Perfil de competncias: Cidadania e Profissionalidade
2.1. Fundamentao
2.2. Estrutura
2.4. Perfil de competncias: Sociedade, Tecnologia e Cincia
3.1. Fundamentao
3.2. Estrutura
3.4. Perfil de competncias: Cultura, Lngua, Comunicao
Captulo II
REAS DE COMPETNCIAS-CHAVE
Responder a um duplo dfice
H um duplo dfice manifesto no modelo que tem dominado a relao entre "a escola" e "o mundo". Por
um lado, tem-se revelado seriamente limitado no que diz respeito formao de uma relao entre
trabalho e educao que ambicione ser mais exigente e completa do que a mera aquisio de competncias
tcnicas segmentadas. Esse dfice de ambio, que descura a aprendizagem de uma atitude geral de
profissionalidade
_
e, portanto, de um modo-de-ser ancorado na auto-exigncia como pressuposto do
desempenho rigoroso e crtico de todo o tipo de funes sociais
_
enfatiza a segmentao em detrimento
da complexidade e sublinha a tecnicidade de cada fragmento em desfavor do carcter sistmico da
realidade. Por outro lado, o modelo moderno de educao permaneceu sobranceiramente distante das
profundas mutaes sociais a nvel demogrfico, da equidade de gnero e das questes tnicas e
interculturais. Tem-se diagnosticado, nesse sentido, um segundo dfice preocupante deste modelo: o
que se traduz no esfumar da afirmao de uma cidadania activa como objectivo estratgico de todas as
dinmicas educativas e formativas. Essa debilidade do estatuto da cidadania no processo educativo traz
consigo a legitimao da resignao passiva, da ausncia de esprito crtico e do exacerbar de mistificaes
tnicas, "civilizacionais" ou outras, em detrimento da autonomia, da desinstalao e da interculturalidade.
A conscincia dos riscos deste duplo dfice tem vindo a provocar o surgimento de estratgias de resgate
do potencial transformador que a profissionalidade e a cidadania tm sobre os sistemas educativos.
assim, desde logo, com a incorporao da educao para a cidadania democrtica como referncia
estratgica da grande maioria dos sistemas educativos do nosso tempo, quer na sua dimenso formal
quer na sua componente informal e no-formal. E assim tambm com o estatuto de prioridade poltica
conferido actualmente qualificao, como resposta mutao que Alain Touraine (1955) sintetizou na
passagem do "sistema profissional" para o "sistema social de produo". Com efeito, a qualificao social
foi, h muito, identificada como exigncia fundamental num tempo em que j no mais nem a aquisio
de habilidades profissionais/manuais nem a qualificao dos postos de trabalho (definida pelas
"especificaes tcnicas das mquinas") que essencial. Ora, se, como lembra Dugu (1999), a
qualificao foi entendida, durante muito tempo, como o reconhecimento social de um conjunto de saberes
necessrio ao desempenho duma actividade, sustentada, por isso, na combinao entre sistema educativo
e formativo e convenes colectivas de trabalho, o certo que esse entendimento est hoje a revelar
disfunes inquietantes: busca sem sentido de diplomas universitrios formalmente qualificadores,
acompanhados de um verdadeiro boom na oferta desses mesmos diplomas, sem que, todavia, haja
correspondncia entre diploma e expresso de necessidades do mercado de trabalho (Alcoforado, 2003).
Com ironia, h quem sintetize este quadro disfuncional afirmando que "quanto menos empregos existem,
sobretudo empregos de qualidade, mais se fala de empregabilidade!" (Imaginrio, 2003: 13).
A residualidade a que esto votadas muitas competncias, que so em si mesmas nicas, pode ser
ultrapassada, alicerada numa aprendizagem de auto-valorizao e autonomia que lhes d relevo e
importncia. Essas competncias so as que decorrem de diversas e vastas experincias em contextos
de vida diferenciados e que revelam contedos e processos de vida nicos. Para alcanar esse objectivo
necessrio (re)construir mapas conceptuais pessoais e relacionais, constitudos por mltiplos saberes
Captulo II
33
1. CIDADANIA E PROFISSIONALIDADE
1.1. Fundamentao
latentes, competncias fragmentadas e dispersas, mltiplas dinmicas familiares e sociais, que possam
proporcionar a aquisio de conhecimentos que envolvam as dimenses pessoal, social e profissional,
tendo como horizonte a tomada de conscincia dos interesses, objectivos e capacidades pessoais.
O desafio da cidadania democrtica
As tendncias de insero da cidadania na educao, em termos formais e informais, requerem uma
reflexo profunda que aborde aspectos fulcrais, sem os quais muito difcil construir o que hoje
comummente aceite como uma educao para a cidadania democrtica. A educao para a cidadania
democrtica considera duas dimenses complementares: uma dimenso objectiva, referente a ngulos
institucionais e jurdicos e ao estatuto de cidadania e uma dimenso subjectiva, que diz respeito,
essencialmente, ao exerccio individual ou colectivo de participao solidria na colectividade, reforando
o sentimento de pertena
1
. Quando se pretende explicitar o conjunto de prticas e actividades, cuja
finalidade preparar melhor jovens e adultos para uma participao activa na vida democrtica, atravs
da assuno e do exerccio dos seus direitos e responsabilidades na sociedade, referimo-nos,
consequentemente, a um projecto educativo de cidadania, que inclui a perspectiva e o conceito de
democracia. A cidadania incua sem democracia. A cidadania significa dar espao alteridade
(conscincia de existir um no-eu, um outro para alm de si prprio) e confere sentido existncia prpria
e dos outros em liberdade, reconhecendo diferentes existncias e subjectividades (Santos, 2000).
A aprendizagem reflexiva da e na cidadania democrtica resulta de um processo de (re)atribuio
de sentido experincia e ao conhecimento prvio. A reflexo visa uma compreenso, por parte do
sujeito, das diferentes noes que procedem das suas intenes e prticas, uma reinterpretao da
experincia, luz de novas perspectivas que constantemente se formam para os aprendentes (Mezirow,
1990). Todos os que partilham vivncias democrticas atravs da aprendizagem reflexiva da cidadania
democrtica e da sua prtica comunitria apelam ao pensamento crtico e reflexo sobre a aco,
recriando as suas experincias. Qualquer destas posturas tem necessariamente como pano de fundo
atitudes de abertura, de desconstruo de premissas de vria ordem, mesmo as mais enraizadas e
comummente aceites pelas representaes sociais estereotipadas.
O desafio do trabalho e da profissionalidade
O trabalho uma das dimenses fundamentais da vida de um adulto. A melhoria da situao profissional
dos adultos uma das razes/motivaes mais apontadas pelos participantes para frequentarem aces
de formao (Jarvis, 1995). O trabalho detm um papel importante em toda a nossa vida adulta e
constata-se maior satisfao ocupacional, quando relacionada, ainda que indirectamente, com diferentes
34
1
Sinopse do Projecto: ducation la Citoyennet Dmocratique CDCC, 1998.
Captulo II
35
nveis de instruo: "As pessoas que completaram a Universidade parecem estar consistentemente satisfeitas
com o seu trabalho. O que no de surpreender, pois provavelmente encontraram uma ocupao e um
trabalho relativamente interessante e compensador... A satisfao com a vida em geral e com o trabalho
parece aumentar regularmente ao longo dos anos." (Bee e Mitchell, 1984:464). Numa perspectiva mais
conceptual
_
e no que se refere ao sentido e importncia que atribuda melhoria do desempenho
profissional por parte dos adultos
_
relembra-se que ela constitui parte integrante da definio da educao
de adultos, adoptada pela UNESCO, em 1976, mas ainda reconhecida como actual:
"A expresso educao de adultos designa o conjunto de processos organizados de educao,
qualquer que seja o seu contedo, o nvel e o mtodo, quer sejam formais ou no formais,
quer prolonguem ou substituam a educao inicial dispensada nos estabelecimentos escolares
e universitrios sob a forma de aprendizagem profissional, pelas quais as pessoas consideradas
pela sociedade de que fazem parte, desenvolvem as suas competncias, enriquecem os
seus conhecimentos, melhoram as suas qualificaes tcnicas ou profissionais ou lhes do
uma nova orientao e fazem evoluir as suas atitudes ou o seu comportamento, na dupla
perspectiva de um desenvolvimento integral do homem e da sua participao no
desenvolvimento socio-econmico e cultural equilibrado e independente".
Neste contexto, entendemos sublinhar como princpio-guia que a profissionalidade uma referncia
muito mais ampla que a relao com uma dada profisso. Lester (2005) sugere dois modelos diferentes
de compreenso da relao entre profisso e profissionalidade. Num primeiro modelo, "as profisses
(qualquer que seja a sua definio) so normativas: so ocupaes relativamente estandardizadas para
as quais o ttulo revela muito do contedo funcional. J o modelo alternativo concebe os profissionais
no necessariamente como membros de uma profisso reconhecida, mas antes como algum cuja
profissionalidade se baseia num porteflio de actividade aprendente individual que integra valores e
convices pessoais comuns". Neste mbito Imaginrio (2003:19) aponta quatro acepes diferentes de
profisso: "Primeiro: profisso como 'declarao, identidade profissional', por exemplo, 'professor universitrio'.
Segundo: profisso como 'emprego, classificao profissional', por exemplo 'professor convidado'. Terceiro:
profisso como 'ofcio, especialidade profissional', por exemplo 'psiclogo'. Quarto: profisso como 'funo,
posio profissional', por exemplo, 'responsvel pela docncia da disciplina de...'" E acrescenta: "Resta,
enfim, o senso comum: a profissionalidade vale por profissionalismo e significa to s que se competente
nisso em que se ganha a vida. (...) no basta 'ter' um emprego, ainda preciso 'ser' um profissional!"
Neste sentido, a noo de profissionalidade - que Marc Maurice (1986:181) define como "posio num
espao de qualificao construdo pela mediao de trs relaes sociais especficas: a relao educativa
que define um modo de socializao, a relao organizacional que remete para o modo de diviso do
trabalho e a relao industrial que diz respeito ao modo de regulao"
_
tributria de um entendimento
ps-taylorista/fordista. No pr-fordismo, era "o 'saber do ofcio', que se adquiria atravs de aprendizagens
metdicas, geralmente longas, e que conduzia a identidades pessoais e profissionais bem estabelecidas"
(Imaginrio, 2003: 14) que predominava. J com o taylorismo/fordismo, opera-se uma mutao para o
primado dos saberes-fazer, ajustados aos requisitos dos equipamentos e sua substituio. No ps-
fordismo contemporneo, o trabalhador percebido como tendo competncias prprias, susceptveis de
serem potenciadas por organizaes qualificantes e por processos de aprendizagem ao longo da vida
(Imaginrio, 2003). O contexto e as interaces so pois tidos como factores de relevo fundamental em
todo o processo de formao e consolidao de competncias.
De forma a garantir o carcter contextualizado das competncias, a rea Cidadania e Profissionalidade
do Referencial estrutura-se em torno de oito Unidades de Competncia (UC) geradas a partir de oito
ncleos (Ncleos Geradores) e que do corpo a trs grandes Dimenses de Competncias: cognitivas,
ticas e sociais (Audigier, 2000).
Esses ncleos, geradores de cada uma das Unidades de Competncia, so os seguintes:
Referenciados a quatro Domnios de Referncia para a Aco (DR)
_
isto , a contextos concretos em
que se experimenta a vida quotidiana
_
desde a vida privada, vida profissional, interaco com as
instituies e ainda ao enquadramento por processos e dinmicas espcio-temporais mais amplos
_
estas Unidades de Competncia materializam-se em competncias chave precisas, cuja intensidade
se pretende identificar atravs de Critrios de Evidncia. A noo dessa intensidade diferenciada confere
sentido presena implcita de Elementos de Complexidade (identificao, compreenso e interveno)
no elenco dos critrios de evidncia. Claro que a singularidade de cada histria de vida e o correspondente
trabalho de aprendizagem revelar combinaes diferentes entre expresses de cada um destes sub-
ncleos, numa teia de composies tendencialmente infinita. A trajectria de cada adulto uma experincia
complexa. No se pretende, por isso, de modo algum, sugerir um padro de gradao linear
_
de "menor"
para "maior" complexidade
_
mas to s a presena de registos diferenciados
_
que cada experincia
pessoal molda
_
nas oito Unidades de Competncia aqui identificadas.
36
1.2. Estrutura
Direitos e Deveres
Complexidade e Mudana
Reflexividade e Pensamento Crtico
Identidade e Alteridade
Convico e Firmeza tica
Abertura Moral
Argumentao e Assertividade
Programao
Captulo II
37
O esquema organizativo que se apresenta de seguida procura ilustrar a estrutura da rea Cidadania e
Profissionalidade.
Esta rea estrutura-se, portanto em dois planos. Num primeiro, com base nos oito Ncleos Geradores
(cada um deles na gnese de uma das Unidades de Competncia); num segundo, a rea CP cruza esses
oito Ncleos Geradores com os quatro Domnios de Referncia para a Aco. Deste cruzamento entre
os Ncleos Geradores e os Domnios de Referncia para a Aco resultam 32 Temas, e consequentemente
as competncias-chave que fornecem a matriz em que assenta o processo de reconhecimento, validao
e certificao.
Esses 32 temas que estruturam a rea CP deste Referencial encontram-se sintetizados no Quadro 1.
Estrutura da rea de Competncias-Chave
Cidadania e Profissionalidade
C
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Direitos
e Deveres
Reflexividade
e Pensamento
Crtico
Identidade
e Alteridade
Convico
e Firmeza tica
Abertura
Moral
Argumentao
e Assertividade
Programao
C
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S
o
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Complexidade
e Mudana
38
Quadro I Quadro integrador dos Ncleos Geradores e Domnios de Referncia - 32 temas.
Domnio de Referncia
Contexto privado
Contexto profissional
Contexto institucional
Contexto macro-estrutural
Temas
Liberdade e Responsabilidade Pessoal
Direitos e Deveres Laborais
Democracia Representativa e Participativa
Direitos, Deveres e Contextos Globais
Ncleo Gerador: Direitos e Deveres
Domnio de Referncia
Contexto privado
Temas
Aprendizagem ao Longo da Vida
Processos de Inovao
Associativismo e Movimentos Colectivos
Globalizao
Ncleo Gerador: Complexidade e Mudana
Domnio de Referncia
Contexto privado
Temas
Tolerncia e Diversidade
Processos de Negociao
Pluralismo e Representao Plural
Mediao Intercultural
Ncleo Gerador: Abertura Moral
Domnio de Referncia
Contexto privado
Temas
Cdigos Institucionais e Comunitrios
Colectivos Profissionais e Organizacionais
Polticas Pblicas
Identidades e Patrimnios Culturais
Ncleo Gerador: Identidade e Alteridade
DIMENSO DE COMPETNCIAS II: COMPETNCIAS TICAS
Domnio de Referncia
Contexto privado
Temas
Valores ticos e Culturais
Deontologia e Normas Profissionais
Cdigos de Conduta Institucional
Escolhas Morais Comunitrias
Ncleo Gerador: Convico e Firmeza tica
Domnio de Referncia
Contexto privado
Temas
Capacidade argumentativa
Capacidade assertiva
Mecanismos deliberativos
Debates e interveno pblica
Ncleo Gerador: Argumentao e Assertividade
DIMENSO DE COMPETNCIAS III: COMPETNCIAS SOCIAIS
Domnio de Referncia
Contexto privado
Temas
Projectos pessoais e familiares
Gesto do trabalho
Projectos colectivos
Capacidade prospectiva
Ncleo Gerador: Programao
Domnio de Referncia
Contexto privado
Temas
Preconceitos, Esteretipos e Representaes Sociais
Reconverses Profissionais e Organizacionais
Instituies e Modelos Institucionais
Opinio Pblica e Reflexo Crtica
Ncleo Gerador: Reflexividade e Pensamento Crtico
DIMENSO DE COMPETNCIAS I: COMPETNCIAS COGNITIVAS
1.3. Unidades de Competncia e Critrios de Evidncia
Captulo II
39
Unidade de Competncia 1: Identificar direitos e deveres pessoais, colectivos e globais e
compreender da sua emergncia e aplicao como expresses ora de tenso ora de convergncia.
Ncleo Gerador: Direitos e Deveres
Competncias Critrios de Evidncia
Reconhecer
constrangimentos e
espaos de liberdade
pessoal
Identificar situaes de autonomia e responsabilidades partilhadas.
Compreender as dimenses inerentes construo e manuteno do Bem
Comum: Bem individual vs. Bem pblico na comunidade.
Explicitar situaes de liberdade e responsabilidade pessoal.
Assumir direitos laborais
inalienveis e
responsabilidades
exigveis ao/
trabalhador/a
Identificar direitos laborais em confronto com direitos econmicos e/ou de
mercado.
Interpretar direitos atravs do Cdigo do Trabalho.
Reconhecer a expresso dos direitos sociais e laborais.
Reconhecer o ncleo de
direitos fundamentais
tpico de um Estado
democrtico
contemporneo
Identificar direitos fundamentais.
Interpretar direitos atravs da Constituio da Repblica Portuguesa.
Explorar direitos relevantes com a apresentao de propostas de articulao
entre representatividade e participao.
Elencar direitos e deveres
na comunidade global
Identificar a sustentabilidade da comunidade global.
Reflectir sobre os direitos fundamentais atravs da Declarao Universal
dos Direitos do Homem e outros documentos-chave.
Ser capaz de dialogar, argumentar e participar num vasto universo social de
situaes reconhecidas.
DR2
DR1
DR3
DR4
40
Unidade de Competncia 2: Relacionar-se de modo confiante com a complexidade da informao,
identificando diferentes ngulos de leitura e diferentes escalas da realidade.
Ncleo Gerador: Complexidade e Mudana
Contextualizar situaes
e problemas da vida
quotidiana e integrar as
suas diferentes
dimenses
Identificar situaes de conflito e distinguir posies em confronto.
Organizar, reformular e gerir informao diversa face a uma dada realidade.
Interagir com diferentes actores em contexto domstico, integrando informao
diversa e soluccionando conflitos.
DR1
Exercer iniciativa e
criatividade em novos
processos de trabalho
Identificar novos processos de trabalho.
Relatar a insuficincia dos suportes tcnicos/organizacionais nos processos
de trabalho e de adaptao a situaes inesperadas.
Explorar e utilizar as TIC para acesso a dados e respectiva triagem.
DR2
Identificar
constrangimentos
construo de dinmicas
associativas e actuar
criticamente face a
esses obstculos
Descodificar e distinguir opinies em diferentes nveis de anlise.
Analisar a fraca mobilizao associativa ou rigidez institucional e as formas
de as ultrapassar.
Compreender a organizao e a dinamizao de colectivos distintos.
DR3
Identificar factores e dinmicas de globalizao.
Descrever casos de interveno em escala macro-social.
(Re)conhecer instncias supranacionais e formas de participao/
interveno.
Reconhecer factores e
dinmicas de
globalizao
DR4
Captulo II
41
Unidade de Competncia 3: Questionar e desconstruir preconceitos prprios e esteretipos
sociais.
Ncleo Gerador: Reflexividade e Pensamento Crtico
Assumir preconceitos
pessoais na
representao dos/as
outros/as e demonstrar
capacidade de os
desconstruir
Identificar vivncias em que existiu a necessidade de contornar situaes
adversas.
Explorar a capacidade de questionamento.
Reconhecer esteretipos e representaes sociais e propor alternativas.
DR1
Reconhecer os limites
pessoais no desempenho
profissional e seu
questionamento luz de
uma cultura de rigor
Identificar e comparar criticamente dinmicas organizacionais.
Explicitar situaes prticas de postura tica profissional.
Explorar e questionar o impacto de modelos organizacionais no desempenho
profissional.
DR2
Mapear diferentes
modelos institucionais
de escala local e
nacional e reconhecer o
seu contedo funcional
Identificar diferentes modelos institucionais.
Comparar criticamente diversos modelos institucionais.
Explorar contedos funcionais face a diferentes escalas institucionais.
DR3
Identificar esteretipos culturais na comunicao social.
Evidenciar distanciamento e reflexo luz de diferentes perspectivas
culturais.
Compreender a formao da opinio pblica luz das diversas perspectivas
presentes.
Identificar esteretipos
culturais e sociais,
compreendendo os
mecanismos da sua
formao e revelando
distanciamento crtico
DR4
42
Unidade de Competncia 4: Valorizar a diversidade e actuar segundo convices prprias.
Ncleo Gerador: Identidade e Alteridade
Reconhecer princpios
de conduta baseados
em cdigos de lealdade
institucional e
comunitria
Demonstrar empatia e reaco compassiva e solidria face ao outro.
Interpretar cdigos deontolgicos.
Relatar princpios de conduta e emitir opinio fundamentada.
DR1
Exprimir sentido de
pertena e de lealdade
para com o colectivo
profissional
Identificar pertena e lealdade em contextos vrios.
Explicitar situaes profissionais de relacionamento com desafios multiculturais.
Expressar-se e agir face a pessoas, grupos ou organizaes de mbito
multicultural segundo uma lgica inclusiva.
DR2
Identificar e avaliar
polticas pblicas de
acolhimento face
diversidade de
identidades
Identificar a diversidade de polticas pblicas na sociedade.
Relacionar direitos polticos e associativos.
Situar-se face incluso da populao migrante.
DR3
Reflectir sobre as implicaes sociais do patrimnio comum da humanidade.
Discutir e avaliar o papel das/os cidads/cidados no mundo actual:
relaes jurdicas no marco de integrao supranacional e dimenso
supranacional dos poderes do estado face s/aos cidads/cidados.
Expressar e demonstrar respeito e solidariedade pelas diferentes identidades
culturais.
Relacionar patrimnio
comum da humanidade
com interdependncia e
solidariedade
DR4
Captulo II
43
Unidade de Competncia 5: Avaliar a realidade luz de uma ordem de valores consistente e
actuar em conformidade.
Ncleo Gerador: Convico e Firmeza tica
Distinguir as vrias
hierarquizaes de
valores, escolher e reter
referentes ticos e
culturais
Identificar diferentes valores culturais.
Argumentar e contra-argumentar em contextos de tenso cultural.
Intervir em contextos de tenso cultural.
DR1
Adoptar normas
deontolgicas e
profissionais como
valores de referncia
no transaccionveis em
contextos profissionais
Identificar deontologia e normas profissionais.
Reconhecer valores de referncia em organizaes distintas.
Actuar criticamente sobre prticas/posturas sociais articulando
responsabilidade pessoal e profissional.
DR2
Identificar a convico e
firmeza tica como
valores necessrios
para o desenvolvimento
institucional
Identificar valores necessrios para o desenvolvimento institucional.
Explorar posturas valorativas em contexto organizacional.
Contribuir para a construo de um cdigo de conduta tico.
DR3
Identificar condutas solidrias.
Posicionar-se atravs de um julgamento informado acerca de diferentes
escolhas morais.
Empenhar-se na preservao da herana cultural da humanidade.
Elencar escolhas morais
bsicas para a
comunidade global:
dignidade vs.
desumanidade,
desenvolvimento vs.
pobreza, justia vs.
assimetria, ...
DR4
44
Unidade de Competncia 6: Adoptar a tolerncia, a escuta e a mediao como princpios de
insero social.
Ncleo Gerador: Abertura Moral
Identificar exigncias de
tolerncia e actuar em
conformidade
Identificar valores democrticos.
Reconhecer a exigncia de tolerncia na conduta pessoal.
Demonstrar disponibilidade para aceitar/tolerar diferentes formas de estar.
DR1
Assumir princpios de
negociao, escuta
activa e respeito por
intervenes e ideias
diversas
Identificar processos de negociao e interveno.
Adoptar atitudes de abertura e cooperao em contextos profissionais.
Intervir com assertividade em contextos profissionais.
DR2
Assumir o pluralismo
como um valor da
comunidade poltica
Identificar formas plurais de um ponto de vista institucional.
Relacionar a comunidade poltica e a representao plural.
Mobilizar um projecto de interveno.
DR3
Identificar e ultrapassar dificuldades face a situaes concretas de
estereotipizao e de preconceito social.
Reconhecer e explorar juzos crticos dspares.
Contribuir para a construo de um guia de boas prticas de mediao
intercultural.
Relacionar-se com a
diversidade cultural
segundo uma lgica de
interaco e mediao
DR4
Captulo II
45
Unidade de Competncia 7: Capacidade de interveno pblica em contextos de antagonismo
de pontos de vista.
Ncleo Gerador: Argumentao e Assertividade
Calibrar a iniciativa
argumentativa prpria
com o acolhimento de
pontos de vista
divergentes
Identificar a necessidade de reflexo crtica face a pontos de vista
diferenciados.
Reconhecer talentos internos de abertura e receptividade a outros pontos
de vista.
Explorar situaes de interaco argumentativa.
DR1
Identificar e
compreender a
interaco dos vrios
mbitos problemticos
do dia-a-dia
Identificar processos profissionais e pessoais em interaco controversa.
Reconhecer a necessidade de participao assertiva em mbitos de vida
distintos.
Capacidade de elaborar um plano de aco pessoal em situaes
profissionais e pessoais complexas.
DR2
Participar activamente
em instituies
deliberativas de escala
diversa
Identificar diferentes escalas institucionais.
Compreender mltiplos mecanismos deliberativos.
Explorar a disponibilidade para participar em projectos diversificados.
DR3
Identificar formas de resoluo de conflitos numa escala de interveno
pblica.
Distinguir formas democrticas de interveno pblica.
Explorar a interveno em debates pblicos.
Intervir em debates
pblicos
DR4
46
Unidade de Competncia 8: Conceber e desenvolver projectos pessoais e sociais.
Ncleo Gerador: Programao
Pensar
prospectivamente a vida
pessoal
Identificar formas de gesto da vida pessoal.
Planificar e optimizar projectos pessoais e familiares.
Explorar recursos para uma gesto estratgica pessoal.
DR1
Mobilizar vrios saberes
para resoluo de
problemas profissionais
complexos
Identificar formas de gesto da vida profissional.
Mobilizar novos saberes e elaborar alternativas face a problemas profissionais.
Planificar, propor e trabalhar diferentemente em contextos que envolvam
equipas reduzidas ou alargadas.
DR2
Conceber, desenvolver
e cooperar em projectos
colectivos
Identificar projectos colectivos.
Planificar estratgias de desenvolvimento de projectos.
Cooperar em contextos no formais e no directivos.
DR3
Identificar contextos macro-sociais de incerteza e ambiguidade.
Seleccionar opes de comportamento que assumam a mudana como um
desafio desejvel face s alteraes globais.
Adoptar mudanas de estilo de vida motivadas por riscos globais
(ex: alteraes climticas).
Posicionar-se
prospectivamente em
contextos macro-sociais
de incerteza e
ambiguidade
DR4
Captulo II
47
Pretende-se que um adulto que obtenha a certificao de nvel secundrio demonstre nesta rea
capacidade de agir nos seus diferentes contextos de vida, de modo informado e crtico, evidenciando
uma conscincia e um patrimnio de prticas de direitos e deveres fundamentais, em articulao com
o primado do bem comum, assumindo-se, em simultneo, num quadro de formao permanente, aberto
complexidade e iniciativa como referncias de vida.
Assegura-se assim o reconhecimento a adultos que, no tendo completado o ensino secundrio formal,
evidenciam na sua aco diria competncias de Cidadania e Profissionalidade significativas, sendo
capazes de identific-las e explicit-las fora desses contextos imediatos.
Neste caso, definem-se os contextos privado, profissional, institucional e macro-estrutural como quatro
domnios de referncia para a aco fundamentais, nos quais os candidatos devero evidenciar e ver
validadas as suas competncias.
Competncias-Chave
Reconhecer os direitos e deveres fundamentais exigveis em diferentes contextos: pessoal, laboral,
nacional e global;
Compreender-se num quadro de formao/aprendizagem permanente e de contnua superao das
competncias pessoais e profissionais adquiridas, reconhecendo a complexidade e a mudana como
caractersticas de vida;
Ter conscincia de si e do mundo, assumindo distanciamento e capacidade de questionar preconceitos
e esteretipos sociais em diferentes escalas;
Adoptar princpios de lealdade e de pertena, em dilogo aberto com a diferena;
Identificar dilemas morais complexos nos diferentes contextos de experincia, e ser capaz de efectuar
escolhas com discernimento e coragem, pautadas pelo primado do patrimnio comum;
Entender o pluralismo e a tolerncia como desafios cruciais a uma insero comunitria saudvel;
Intervir activamente em instituies e mecanismos deliberativos, calibrando argumentao prpria
com o acolhimento de pontos de vista divergentes;
Ter capacidade de programao de objectivos pessoais e profissionais, mobilizando recursos e
saberes, em contextos de incerteza.
1.4. Perfil de Competncias: Cidadania e Profissionalidade
Vivemos, hoje, em sociedades com graus de complexidade e de mudana sem precedentes na Histria,
onde a cincia e a tecnologia desempenham um papel de crescente importncia. A generalidade da
populao deve, pois, tanto na sua vida profissional como na sua vida pessoal e familiar, adaptar-se e
saber lidar com novos contextos e desafios nos quais a cincia e a tecnologia so componentes essenciais,
fontes de oportunidades ilimitadas mas tambm de crescentes riscos de excluso, sobretudo para quem
no possui competncias nestes domnios. E as sociedades, no seu conjunto, tm que encontrar vias
formais e informais de promover e reconhecer os saberes prticos dos seus cidados nestes campos,
como forma de impulsionar a sua competitividade econmica, o seu desenvolvimento sustentvel, a sua
cidadania democrtica. Razes de sobra, pois, para que um referencial de competncias-chave de nvel
secundrio inclua uma rea de Sociedade, Tecnologia e Cincia.
Incluem-se nesta rea um conjunto de competncias-chave que cobre campos cientficos diversos que
vo desde as cincias sociais e humanas (sociologia, histria, antropologia, geografia) at s cincias
naturais e exactas (fsica, qumica, biologia, cincias mdicas, matemtica), passando pelas cincias
econmicas e de gesto (economia, finanas, gesto, contabilidade e marketing).
Embora sejam campos que envolvem saberes formalizados e especializados cada vez mais complexos,
a rea de Competncias-Chave Sociedade, Tecnologia e Cincia (STC) centra-se em competncias
eminentemente contextualizadas e integradas. No fundo, competncias que so accionadas nas prticas
quotidianas de todos os cidados.
Contextualizadas, no sentido em que so competncias relevantes para os indivduos, que se inscrevem
profundamente nos contextos sociais em que estes se movem, por vezes, num nvel subconsciente,
de saber-fazer, interiorizado atravs das prticas continuadas ao longo dos anos. Nestes casos, no
obstante, exige-se um esforo de reflexividade e consciencializao, de modo a se poder expressar
competncias adquiridas mas no reconhecidas, por vezes, pelos prprios. Por exemplo, um indivduo
sem nunca ter memorizado a designao dos vrios componentes qumicos, a um nvel quotidiano,
necessita de saber actuar na interpretao e operacionalizao da posologia de um determinado frmaco,
reconhecendo, frequentemente, o seu princpio activo. De notar, que esta contextualizao das
competncias visa conceb-las como construes ao longo da vida quotidiana dos indivduos, no
excluindo obviamente o seu potencial de inovao e transferncia para novos contextos.
Integradas, precisamente por se tratar de modos de aco que, muitas vezes, convocam conhecimentos
construdos separadamente em diversos campos cientficos e tecnolgicos, mas que, no obstante, se
operacionalizam, nos contextos de vida pessoal e profissional, de forma interligada, como modo de
responder a problemas tambm eles transversais. Por exemplo, no caso da implementao de uma
determinada tecnologia numa organizao, um indivduo dever demonstrar uma competncia que pode
articular conhecimentos que, a um nvel especializado, se associam a reas to distintas como a fsica,
a informtica, a economia e a sociologia. De notar, que esta integrao ultrapassa, em muitos casos,
as reas de sociedade, cincia e tecnologia, articulando-se profundamente com questes tratadas nas
outras reas, seja da comunicao ou da cidadania.
Captulo II
49
2. SOCIEDADE, TECNOLOGIA E CINCIA
2.1. Fundamentao
De forma a garantir o carcter contextualizado das competncias, a rea Sociedade, Tecnologia e
Cincia do Referencial estrutura-se em torno de sete Unidades de Competncia (UC) geradas a partir
de sete grandes ncleos (Ncleos Geradores) que projectam a Cincia e a Tecnologia na Sociedade,
e que se traduzem na maioria dos casos, por competncias-chave existentes, em ligao com a experincia
de vida. Pela sua transversalidade e omnipresena na vida de todos os cidados, bem como pelo seu
potencial de transferibilidade, sugere-se que estes ncleos sejam considerados tambm como contextos-
ncora na validao e certificao de competncias em STC.
Os Domnios de Referncia para a Aco (DR) correspondem a elementos contextualizadores do
accionamento das competncias a evidenciar. O mundo em que cada um vive inclui, cada vez mais,
uma pluralidade de dimenses, entre as quais, a sua vida privada, a sua vida profissional, tambm o
viver institucional, ou seja, a interaco contnua com diversos sistemas e organizaes e ainda a
compreenso da vida quotidiana com base em processos espcio-temporais mais amplos, permitindo-se
perspectivar as relaes entre lugares, o passado, o presente e o futuro.
So eles:
Contexto privado (Sociedade, Tecnologia e Cincia no contexto privado)
DR1
_
A grande diversidade de experincias e saberes de foro privado adquiridos na vida
quotidiana dos indivduos o ponto de partida para a definio de competncias sociais, tcnicas
e cientificas a serem evidenciadas neste domnio.
Equipamentos e Sistemas Tcnicos (EST)
Ambiente e Sustentabilidade (AS)
Sade (S)
Gesto e Economia (GE)
Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC)
Urbanismo e Mobilidade (UM)
Saberes Fundamentais (SF)
2.2. Estrutura
50
DR1
Captulo II
51
Contexto profissional (Sociedade, Tecnologia e Cincia no contexto profissional)
DR2
_
Os contextos socioprofissionais dos indivduos e/ou as interaces quotidianas com
profissionais de diferentes reas de especializao constituem um campo significativo de
aquisio e aplicao de competncias sociais, tcnicas e cientficas que podero ser evidenciadas
neste domnio.
Contexto institucional (Saberes, Poderes e Instituies)
DR3
_
As interaces entre indivduos e instituies sociais diversas jogam-se face a saberes
e poderes institudos que se traduzem ao longo da vida por competncias sociais, tcnicas e
cientficas, cuja tomada consciente de posio requer a identificao, compreenso e interveno
adequadas a partir das competncias a evidenciar neste domnio.
Contexto macro-estrutural (Estabilidade e Mudana: da Sociedade ao Universo)
DR4
_
A compreenso do indivduo como elemento de um Universo e de uma sociedade em
permanente mudana, com um presente, um passado e tambm um futuro, requer um grau de
abstraco que adquirido regra geral, formalmente, mas tambm atravs da observao, da
procura e do esforo pessoal, e que se pode traduzir em competncias sociais, tcnicas e
cientficas a evidenciar neste domnio.
Haver sempre uma perspectiva plural, com uma viso tripla, a da Sociedade, a da Tecnologia e a da
Cincia. No colocando em causa a sua profunda interligao, a incluso de trs Dimenses de
Competncias (Social, Tecnolgica e Cientfica) facilitar a leitura de tcnicos de RVC e de formadores
e, evidentemente, dos candidatos adultos/formandos certificao.
Para alm da viso plural, consideram-se tambm Elementos de Complexidade, que so ao mesmo
tempo de integrao, associados a essa viso. Elementos de complexidade de tipo I correspondem no
essencial identificao, o tipo II compreenso e o tipo III interveno
1
.
De notar que procuramos garantir que nesta rea, o referencial tenha tambm: i) um valor formativo
per si, ou seja, que promova no candidato o seu estatuto de aprendente e o seu interesse por actualizar
e aprofundar permanentemente, por vias formais ou informais, as suas competncias nestes domnios;
e ii) uma validade social, em particular nos contextos acadmico e profissional, permitindo assim a
todos os candidatos, um empowerment efectivo, ou seja, que o reconhecimento de competncias de
nvel secundrio possa, de facto, converter-se em progresses a vrios nveis (acadmicos, profissionais,
familiares, etc.).
1
Estes elementos de complexidade permitiro operacionalizar um sistema de crditos que objecto de descrio pormenorizada no documento
Guia de Operacionalizao que acompanha este Referencial. So, tal como referido no Captulo I, diferentes elementos de complexidade contidos
nos critrios de evidncia de cada uma das competncias-chave.
DR2
DR3
DR4
O esquema organizativo que se apresenta de seguida procura ilustrar a estrutura da rea STC.
A rea STC estrutura-se, num primeiro plano, a partir dos sete Ncleos Geradores (cada um deles na
gnese de uma das Unidades de Competncia), enquanto organizadores temticos, a partir de temas
suficientemente abrangentes e relevantes da vida social contempornea, mas sem a pretenso de serem
exaustivos. E num segundo plano, a rea STC cruza os sete Ncleos Geradores com os quatro Domnios
de Referncia para a Aco. a partir deste cruzamento entre os Ncleos Geradores e os Domnios
de Referncia para a Aco que se definem os (7x4=) 28 Temas (ver Quadro 1), e consequentemente
as competncias-chave que fornecem a matriz em que assenta o processo de reconhecimento, validao
e certificao. Por ltimo, num terceiro plano, os critrios de evidncia so, por sua vez, formulados
perspectivando as competncias-chave segundo as trs dimenses que definem a rea STC: Social,
Tecnolgica e Cientfica.
Os 28 temas que estruturam a rea STC deste Referencial encontram-se sintetizados no Quadro 1.
Sociedade, Tecnologia e Cincia
(dimenses das competncias)
52
C
o
n
t
e
x
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s
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C
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v
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d
o
Equipamentos
e Sistemas Tcnicos
Tecnologias
de Informao
e Comunicao
Saberes
Fundamentais
Urbanismo
e Mobilidade
Sade
Gesto
e Economia
Ambiente
e Sustentabilidade
C
o
n
texto
institucional
C
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n
te
xto
macro-estrutural
T
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g
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c
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C
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i
c
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a
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Captulo II
53
Quadro I Quadro integrador dos Ncleos Geradores e Domnios de Referncia
_
28 temas.
Ncleo Gerador: Equipamentos e Sistemas Tcnicos (EST)
Domnio de Referncia
Contexto privado
Saberes, poderes e instituies
Estabilidade e mudana
Temas
Equipamentos Domsticos
Equipamentos Profissionais
Utilizadores, Consumidores e Reclamaes
Transformaes e Evolues Tcnicas
Ncleo Gerador: Ambiente e Sustentabilidade (AS)
Domnio de Referncia
Contexto privado
Temas
Consumo e Eficincia Energtica
Resduos e Reciclagens
Recursos Naturais
Clima
Ncleo Gerador: Sade (S)
Domnio de Referncia
Contexto privado
Temas
Cuidados Bsicos
Riscos e Comportamentos Saudveis
Medicinas e Medicao
Patologias e Preveno
Ncleo Gerador: Gesto e Economia (GE)
Domnio de Referncia
Contexto privado
Temas
Oramentos e Impostos
Empresas, Organizaes e Modelos de Gesto
Sistemas Monetrios e Financeiros
Usos e Gesto do Tempo
Ncleo Gerador: Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC)
Domnio de Referncia
Contexto privado
Temas
Comunicaes Rdio
Micro e Macro Electrnica
Media e Informao
Redes e Tecnologias
Ncleo Gerador: Urbanismo e Mobilidade (UM)
Domnio de Referncia
Contexto privado
Temas
Construo e Arquitectura
Ruralidade e Urbanidade
Administrao, Segurana e Territrio
Mobilidades Locais e Globais
Ncleo Gerador: Saberes Fundamentais (SF)
Domnio de Referncia
Contexto privado
Temas
O Elemento
Processos e Mtodos Cientficos
Cincia e Controvrsias Pblicas
Leis e Modelos Cientficos
54
Por ltimo, considerou-se tambm fundamental incluir na rea STC um conjunto de Fichas-Exemplo
de Critrios de Evidncia que sugerem actividades contextualizadas a partir dos diversos temas da
vida quotidiana identificados em cada ncleo gerador, e cada uma delas explicitando os trs tipos de
elementos de complexidade.
As fichas-exemplo operacionalizam as competncias-chave que propomos como fundamentais em
sociedade, tecnologia e cincia, mas tambm garantem os princpios de adequao, relevncia, abertura
e flexibilidade que orientam este Referencial de nvel secundrio.
Pretendem, como foi referido, constituir-se como sugestes de actividades a propor, consoante as
caractersticas dos candidatos e que no excluem, mas pelo contrrio facilitam, a possvel adequao
ou mesmo construo de outras fichas, caso estas no se enquadrem na rea a trabalhar e/ou no perfil
do candidato, baseando-se assim nos princpios de flexibilidade e transferncia em que este Referencial
se enquadra. Como se ver, trata-se de exemplos de situaes de vida recorrentes, nas quais os indivduos
so chamados a accionar as referidas competncias-chave, promovendo a possibilidade de trabalho com
materiais e situaes diversas trazidas pelo candidato da sua prpria experincia pessoal, bem como
dos seus projectos de vida.
No documento Guia de Operacionalizao do Referencial encontrar-se- o conjunto de actividades
contextualizadas apresentadas na forma de Fichas-Exemplo de Critrios de Evidncia, elaboradas
a partir de contedos concretos para cada uma das Unidades de Competncia.
Captulo II
55
Unidade de Competncia 1: Intervir em situaes de relacionamento com equipamentos e
sistemas tcnicos tendo como base a identificao e compreenso dos seus princpios e o
conhecimento das normas de boa utilizao, conducentes ao reforo de eficincia e de capacidade
de entendimento das relaes sociais.
Sugestes
de Actividades
Contextualizadas
Operar com
equipamentos e sistemas
tcnicos em contextos
domsticos, identificando
e compreendendo as
suas normas de boa
utilizao e os seus
diferentes utilizadores
Actuar nos modos de utilizao de equipamentos tcnicos no
contexto domstico, equacionando as desigualdades entre mulheres
e homens e explorando formas de as ultrapassar.
Actuar no modo de utilizar equipamentos tcnicos na vida domstica
no sentido de melhorar a eficincia e evitar danos.
Actuar tendo em conta os princpios cientficos em que assenta o
funcionamento de equipamentos domsticos (electricidade, calor,
fora, etc.).
Ficha-Exemplo
de Critrios de Evidncia
STC 1
Operar equipamentos e
sistemas tcnicos em
contextos profissionais,
identificando e
compreendendo as suas
normas de boa utilizao
e seus impactos nas
organizaes
Actuar no quadro das qualificaes profissionais para lidar com equi-
pamentos e sistemas tcnicos, no sentido da reconverso das posies
hierrquicas ocupadas pelos trabalhadores nas organizaes.
Actuar no sentido de clarificar as propriedades e limitaes dos equi-
pamentos e dos procedimentos tcnicos disponveis ou que possam
vir a ser disponibilizados num contexto profissional ou na interaco
com profissionais especializados.
Actuar na interaco com profissionais especializados com base nos
princpios cientficos em que assenta o funcionamento de equipamentos
e sistemas tcnicos (mecnica, calor, etc.) tendo em conta as relaes
matemticas entre as noes envolvidas.
Ficha-Exemplo
STC 2
Interagir com instituies,
em situaes
diversificadas com base
nos direitos e deveres de
utilizadores e
consumidores de
equipamentos e sistemas
tcnicos
Actuar enquanto utilizador informado e consumidor responsvel de
equipamentos e sistemas tcnicos, reconhecendo a diversidade de
instituies, competncias e relaes de poder que existem nesta
rea, nas sociedades contemporneas.
Actuar com base em conhecimentos tcnicos no relacionamento
com fabricantes ,vendedores e fornecedores, em questes sobre
garantias, qualidade dos produtos e dos servios prestados, etc.
Actuar recorrendo a fundamentos cientficos, em particular a modelos
matemticos nas tomadas de deciso sobre equipamentos e
sistemas tcnicos com vista defesa de direitos dos consumidores.
Ficha-Exemplo
STC 3
Mobilizar conhecimentos
e prticas para a
compreenso e
apropriao das
transformaes e
evolues tcnicas e
sociais
Actuar perante as transformaes e evolues dos equipamentos
e sistemas tcnicos considerando as suas consequncias nas
estruturas e interaces sociais.
Actuar nas utilizaes de equipamentos e sistemas tcnicos tendo
em conta a sua evoluo tecnolgica no sentido da melhoria de
rendimento, da reduo do nmero de horas por tarefa, etc.
Actuar face s transformaes e evolues tcnicas dos equipa-
mentos relacionando-as com a evoluo histrica dos princpios
cientficos, com especial nfase nas cincias fsicas e qumicas,
suportada pela evoluo da prpria matemtica ao nvel do clculo
diferencial.
Ficha-Exemplo
STC 4
DR1
DR2
DR3
DR4
56
Unidade de Competncia 2: Identificar e intervir em situaes de tenso entre o ambiente e a
sustentabilidade, fundamentando posies relativas a segurana, preservao e explorao de
recursos, melhoria da qualidade ambiental e influncia no futuro do planeta.
Sugestes
de Actividades
Contextualizadas
Promover a preservao
e melhoria da qualidade
ambiental atravs de
prticas quotidianas que
envolvam preocupaes
com o consumo e a
eficincia energtica
Actuar face aos consumos energticos e sua eficincia no contexto
privado, identificando prticas sociais diferenciadas e correlacionando
conhecimentos cientficos e tcnicos com modos de actuao.
Actuar em situaes da vida quotidiana aplicando tcnicas, proce-
dimentos e equipamentos que evitem o desperdcio energtico (por
exemplo, lmpadas de baixo consumo, isolamento trmico das
habitaes, etc.) ou promovam a rentabilizao local de recursos
energticos renovveis e alternativos (por exemplo, energia solar
para aquecimento de guas sanitrias, etc.).
Actuar tendo em conta os processos fsicos, qumicos, biolgicos
que fundamentam a optimizao dos recursos energticos (por
exemplo, explicitando as dependncias da eficincia de um sistema
nas suas variveis ou, os princpios fundamentais que regulam a
transmisso de calor e energia, etc.).
Ficha-Exemplo
STC 5
DR1
Incluir processos de
valorizao e tratamento
de resduos nas medidas
de segurana e
preservao ambiental
Actuar a nvel individual, tendo em conta as diferentes ocupaes
profissionais relacionadas com a recolha e tratamento de resduos e
as posies ocupadas na estrutura social, no sentido de incrementar
trajectrias de mobilidade social ascendente.
Actuar sobre a produo, tratamento e valorizao de resduos numa
base tcnico-profissional de forma a detectar melhorias possveis e
meios de as concretizar, com vista reduo da poluio e dos
consumos energticos, e do aumento da segurana.
Actuar relativamente aos princpios cientficos qumicos, fsicos e bio-
lgicos em que assenta a reciclagem e o tratamento e valorizao de
resduos.
Ficha-Exemplo
STC 6
DR2
Diagnosticar as tenses
institucionais entre o
desenvolvimento e a
sustentabilidade face
explorao e gesto de
recursos naturais
Actuar face multiplicidade de instituies com saberes e poderes
diferenciados na gesto dos recursos naturais nas sociedades
contemporneas.
Actuar nos debates tcnicos sobre o ambiente e em particular sobre
os processos de gesto de recursos naturais, energticos, etc.,
distinguindo as posies em confronto, os interesses envolvidos,
e discutindo as possibilidades de consensos (poltica da gua, etc.).
Actuar face aos debates sobre ambiente, pondo em evidncia o
papel da fundamentao cientfica rigorosa, reconhecendo a sua
validade relativa.
Ficha-Exemplo
STC 7
DR3
Actuar na interaco com as variveis climticas, reconhecendo que
os grupos sociais, as regies e os modos de produo podem ter
modos diferenciados de relao com o ambiente.
Actuar em ligao com o processo de evoluo das tecnologias e sua
consequncia na estabilidade ambiental e em particular na evoluo
climtica.
Actuar tendo em conta os conhecimentos cientficos relativos histria
e evoluo da Terra, e tambm ao papel da interveno humana (por
exemplo, relacionar a dependncia climtica com as grandes erupes
vulcnicas, com a revoluo industrial, etc.) sendo capaz de reconhecer
correlaes estatsticas entre os diversos factores envolvidos.
Ficha-Exemplo
STC 8
Mobilizar conhecimentos
sobre a evoluo do clima
ao longo do tempo e a
sua influncia nas
dinmicas populacionais,
sociais e regionais
DR4
Captulo II
57
Unidade de Competncia 3: Compreender que a qualidade de vida e bem-estar implicam a
capacidade de accionar fundamentada e adequadamente intervenes e mudanas
biocomportamentais, identificando factores de risco e de proteco, e reconhecendo na sade
direitos e deveres em situaes de interveno individual e do colectivo.
Sugestes
de Actividades
Contextualizadas
Adoptar cuidados bsicos
de sade em funo de
diferentes necessidades
e situaes de vida
Actuar nos comportamentos sociais face aos cuidados bsicos de
sade, tendo em conta a sua associao a contextos socioculturais,
prticas de sociabilidade e processos culturais e econmicos especficos.
Actuar quotidianamente de acordo com as necessidades bsicas de
sade (exerccio, alimentao e lazer) adoptando produtos e proce-
dimentos que se ajustem a situaes especficas e ao modo de vida.
Actuar com conhecimento das necessidades especficas do organismo
em funo da idade, tipo de actividade e estado de sade, evitando
comportamentos desajustados.
Ficha-Exemplo
STC 9
DR1
Promover
comportamentos
saudveis e medidas de
segurana e preveno
de riscos, em contexto
profissional
Actuar face aos sistemas de proteco social como elementos do
Estado-Providncia, identificando as suas diferentes consequncias
no acesso dos cidados aos cuidados de sade, tendo em conta
os riscos de determinadas profisses.
Actuar conscientemente na manipulao de equipamentos e
materiais e na preservao e melhoramento das condies
ambientais no local de trabalho tendo em conta a preservao e
promoo da sade.
Actuar na preveno de doenas e acidentes profissionais, com
base no conhecimento do modo de actuao no organismo de
factores potenciadores de desequilbrios e na forma de adequar o
trabalho s caractersticas e capacidades do trabalhador.
Ficha-Exemplo
STC 10
DR2
Actuar na preveno ou resoluo de patologias, compreendendo que
os riscos, os meios e as concepes de sade variam entre grupos
sociais e entre tempos histricos.
Actuar tendo em conta a evoluo das regras de preveno e a sua
aplicao em situaes adequadas, mostrando capacidade de improvi-
sao de meios de proteco.
Actuar reconhecendo a evoluo do conhecimento cientfico na forma
de melhor enfrentar os agentes causadores de doenas, as suas
variantes e o aparecimento de novas doenas, considerando a inferncia
como um processo importante neste domnio.
Ficha-Exemplo
STC 12
Prevenir adequadamente
patologias em funo da
evoluo das realidades
sociais, cientficas e
tecnolgicas
DR4
Reconhecer os direitos e
deveres dos cidados e
o papel da componente
cientfica e tcnica na
tomada de decises
racionais relativamente
sade
Actuar no campo da sade, entendendo-o como um campo composto
por instituies com competncias especializadas na produo e
distribuio de medicamentos, mas incluindo tambm reas de liberdade,
desigualdade e conflito.
Actuar no relacionamento com servios e sistemas de sade reconhe-
cendo as possibilidades de escolha e os limites da auto-medicao,
bem como intervindo no sentido de conhecer a fiabilidade de tcnicas
e produtos para a sade.
Actuar na promoo e salvaguarda da sade recorrendo a conhecimen-
tos cientficos para a tomada de posio em debates de interesse
pblico sobre problemas da sade (planeamento familiar, teraputicas
naturais, toxicodependncia, etc.), suportando essas posies em
anlises matemticas que permitam perspectivar medidas de forma
consistente.
Ficha-Exemplo
STC 11
DR3
58
Unidade de Competncia 4: Identificar, compreender e intervir em situaes de gesto e economia,
desde o oramento privado e familiar at a um nvel mais geral atravs da influncia das instituies
monetrias e financeiras na economia em que se est inserido e tendo em conta princpios das
cincias econmicas.
Sugestes
de Actividades
Contextualizadas
Organizar oramentos
familiares tendo em conta
a influncia dos impostos
e os produtos e servios
financeiros disponveis
Actuar na elaborao de oramentos familiares de acordo com as
caractersticas e composies dos agregados, identificando rubricas
de despesas e receitas e compreendendo a sua utilizao no sentido
da reduo do endividamento das famlias e indivduos.
Actuar na gesto dos bens familiares recorrendo ponderadamente a
meios tcnicos e a produtos financeiros diferenciados adequados
optimizao do rendimento disponvel.
Actuar em situaes da gesto do oramento familiar usando conheci-
mentos de contabilidade e de aplicaes matemticas.
Ficha-Exemplo
STC 13
DR1
Actuar nos usos e na gesto do tempo, compreendendo que os diferentes
elementos do sistema econmico variam consoante os sectores de
actividade e esto em permanente evoluo ao longo do tempo.
Actuar tendo em conta as tecnologias existentes na gesto do tempo
(por exemplo, o transporte areo versus a vdeo conferncia).
Actuar ao nvel da gesto do custo do tempo compreendendo a evoluo
ao longo da histria e tendo em conta factores diversos tais como o
custo da hora de salrio, encargos socais e amortizao de
equipamentos, considerando uma vez mais as potencialidades da
matemtica na simulao de situaes alternativas tendo em vista a
procura de solues optimais.
Ficha-Exemplo
STC 16
Perspectivar a influncia
dos sistemas monetrios
e financeiros na
economia e na sociedade
Actuar no sistema econmico, monetrio e financeiro, reconhecendo
novos problemas e oportunidades geradas pelas interaces que se
estabelecem a nvel global, e em particular, no contexto da Unio
Europeia, e seus efeitos no bem-estar e progresso social.
Actuar ao nvel das tecnologias relacionadas com o conhecimento e
a segurana de diferentes meios de transaco e na comunicao
com instituies econmicas e financeiras.
Actuar com conhecimento dos indicadores macroeconmicos tendo
em conta que os problemas econmicos envolvem politicas monetrias,
e considerando a utilizao de modelos matemticos que permitam
simular e prever diversas situaes.
Ficha-Exemplo
STC 15
DR3
Diagnosticar os impactos
das evolues sociais,
tecnolgicas e cientficas
nos usos e gesto do
tempo
DR4
Interagir com empresas,
instituies e
organizaes
mobilizando
conhecimentos de gesto
de recursos
Actuar de forma inovadora em contextos profissionais distintos, identi-
ficando diferentes modelos de gesto e estruturas organizacionais e
aplicando-os no sentido da eficcia produtiva e relacional das
organizaes e do bem-estar dos trabalhadores.
Actuar em situaes de gesto profissional ou de contencioso com
instituies exteriores, recorrendo experincia prtica de contabilidade
e de direito fiscal.
Actuar em situaes da vida profissional que envolvam a gesto de
recursos tcnicos e humanos, bem como novas estratgias para
implementao da eficcia organizacional, considerando o papel que
a programao linear e a optimizao podem ter neste contexto.
Ficha-Exemplo
STC 14
DR2
Captulo II
59
Unidade de Competncia 5: Identificar, compreender e intervir em situaes onde as TIC sejam
importantes no apoio gesto do quotidiano, a facilidade de transmisso e difuso de informao
socialmente controlada, reconhecendo que a relevncia das TIC tem consequncias na globalizao
das relaes.
Sugestes
de Actividades
Contextualizadas
Actuar na sociedade da informao, identificando novas oportu-
nidades de participao, bem como mecanismos de desigualdade,
resultantes da (des)articulao entre redes tecnolgicas e redes
sociais.
Actuar tendo em conta o desenvolvimento dos modos de transmisso
de informao ao longo da Histria, relacionando-o com a evoluo
das estruturas sociais, a ocupao do territrio, etc. (por exemplo,
a rede de televiso, a internet, etc.).
Actuar em relao evoluo dos conhecimentos cientficos na
construo das redes (por exemplo, a estrutura celular dos
telemveis, o uso da base binria na internet).
Ficha-Exemplo
STC 20
Relacionar a evoluo
das redes tecnolgicas
com as redes sociais
DR4
Perspectivar a interaco
entre a evoluo
tecnolgica e as
mudanas nos contextos
e qualificaes
profissionais
Actuar em novas formas de aquisio de competncias face s TIC,
compreendendo os seus usos nas organizaes e relacionando-os
com as literacias e qualificaes exigidas aos profissionais na sociedade
da informao.
Actuar na esfera da vida profissional promovendo o recurso s tecno-
logias de suporte s TIC (micro electrnica, ecrs, etc.).
Actuar na vida profissional, com conhecimentos cientficos bsicos de
funcionamento dos equipamentos de suporte s TIC (por exemplo, o
computador, o monitor de cristais lquidos, a aritmtica binria, etc.).
Ficha-Exemplo
STC 18
DR2
Discutir o impacto dos
media na construo da
opinio pblica
Actuar recorrendo aos meios de comunicao de massas, compre-
endendo os diversos actores e interesses envolvidos na sua produo
e o poder da informao nas sociedades modernas.
Actuar em relao tecnologia de suporte aos meios de comunicao
e disseminao de informao (por exemplo, as estaes de
televiso, estaes de rdio, as agncias de informao, os satlites,
etc.).
Actuar tendo em conta a evoluo dos meios de informao e
comunicao de massas, reconhecendo alguns novos conceitos e
procedimentos cientficos utilizados na produo de informao.
Ficha-Exemplo
STC 19
DR3
Entender a utilizao das
comunicaes rdio em
diversos contextos
familiares e sociais
Actuar no quadro das predisposies para os usos e explorao de
novas funcionalidades em objectos tecnologicamente avanados que
fazem recurso s comunicaes rdio, relacionando-os com os perfis
sociais dos indivduos.
Actuar em situaes da vida domstica na resoluo de problemas
relacionados com as comunicaes a distncia (rdio, televiso,
telemvel, telefone fixo, etc.).
Actuar na utilizao das TIC na vida privada com conhecimento dos
elementos bsicos cientficos nas comunicaes rdio: ondas electro-
magnticas, electrnica, etc.
Ficha-Exemplo
STC 17
DR1
60
Unidade de Competncia 6: Identificar, compreender e intervir em questes de relao entre
habitao, meios de subsistncia, relacionamento social e mobilidade em ambiente rural ou urbano,
na perspectiva da contribuio para a harmonizao e melhoria da qualidade de vida.
Sugestes
de Actividades
Contextualizadas
Mobilizar informao
sobre o papel das
diferentes instituies no
mbito da administrao,
segurana e territrio
Actuar face a instituies reguladoras da administrao e segurana
do territrio, compreendendo os seus campos de actuao e modos
de regulao.
Actuar na organizao tcnica de sistemas administrativos ligados
gesto de servios relacionados com preveno e segurana na mobilidade.
Actuar utilizando os conhecimentos cientficos que suportam normas
e cdigos reguladores de segurana e administrao do territrio (por
exemplo no cdigo rodovirio: controlo de velocidade, restries em
piso molhado, distncia mnima entre carros, etc.) e, a um nvel mais
sofisticado, avaliar da justia dessa regulamentao tendo em conta
os modelos estatsticos e matemticos que governam a matria regulada.
Ficha-Exemplo
STC 23
DR3
Associar conceitos de
construo e
arquitectura integrao
social e melhoria do
bem-estar individual
Actuar no plano da construo e arquitectura dos espaos fsicos,
identificando diferentes tipos de alojamento familiar associados a
modos de vida particulares, no sentido da melhoria do bem-estar social,
da qualidade de vida e da integrao sociocultural.
Actuar ao nvel das tecnologias inovadoras de construo na optimizao
das condies de habitabilidade e arquitectura ajustadas (por exemplo,
os materiais isolantes trmicos e acsticos, arquitecturas ecolgicas,
promoo de acessibilidades).
Actuar ao nvel das propriedades dos materiais, tradicionais e modernos,
em funo das necessidades e qualidade da construo (por exemplo,
tintas ecolgicas, isolantes reciclados, etc.) e/ou ao nvel das quantidades
desses materiais em funo das reas ou volumes em que sero utilizados.
Ficha-Exemplo
STC 21
DR1
Promover a qualidade
de vida atravs da
harmonizao territorial
em modelos de
desenvolvimento rural
ou urbano
Actuar ao nvel das dinmicas de desenvolvimento local e regional,
em contextos urbanos e rurais, compreendendo a evoluo das activida-
des econmicas e os processos de transformao sociocultural num
dado territrio, relacionando-as com as mudanas nas profisses e
nos modos de vida das populaes.
Actuar na explorao dos recursos naturais (zonas de agricultura,
piscatrias, mineiras), ou nos locais de grande comercializao e
consumo (centros urbanos), com conhecimento dos meios tcnicos
adequados, tradicionais ou inovadores.
Actuar na vida profissional com conhecimento do modo de actuao
dos processos qumicos, biolgicos e tcnicos de produo, em zonas
rurais ou urbanas, de modo a salvaguardar e manter o equilbrio no
ambiente e no bem-estar das diferentes comunidades.
Ficha-Exemplo
STC 22
DR2
Actuar em contextos interculturais, considerando os fluxos migratrios
das populaes e o xodo rural como resultado de desigualdades
econmicas, culturais e/ou polticas, mas geradores tambm de
processos de (re)construo identitria e de descoberta do outro.
Actuar compreendendo o papel da evoluo tecnolgica como condi-
cionante das mobilidades, quer ao nvel dos transportes e comunicaes
quer ao nvel de possibilidades de valorizao profissional.
Actuar tendo em conta as condies que levam s mobilidades no reino
animal, em geral, (condies ambientais, de reproduo e outras) e nas
populaes humanas em particular (condies econmicas, tnicas,
polticas e outras) e no sentido de reconhecer os diferentes fluxos e
relaes entre variveis atravs do tratamento estatstico de informao.
Ficha-Exemplo
STC 24
Reconhecer diferentes
formas de mobilidade
territorial local e global
e sua evoluo
DR4
Captulo II
61
Unidade de Competncia 7: Identificar, compreender e agir criticamente em questes relacionadas
com a viso cientfica do indivduo, da sociedade e do universo.
Sugestes
de Actividades
Contextualizadas
Intervir racional e
criticamente em questes
pblicas com base em
conhecimentos cientficos
e tecnolgicos
Actuar nas sociedades contemporneas num quadro de pluralidade
de instituies, reconhecendo que as argumentaes cientficas e
tcnicas interagem com interesses particulares e poderes especficos
e diferenciados.
Actuar de modo fundamentado e consistente nos debates pblicos
sobre questes de carcter tecnolgico.
Actuar tendo em conta o papel da cincia, reconhecendo as suas
potencialidades e limitaes, nos debates pblicos e face aos diferentes
jogos de poder, criando evidncia para essa actuao baseada em
modelos matemticos.
Ficha-Exemplo
STC 27
DR3
Mobilizar o saber formal
para o reconhecimento
do elemento como uma
unidade estrutural e
organizativa
Actuar de modo eficaz em processos de integrao social dos elementos
de uma dada sociedade, compreendendo o conceito de aco social
(no sentido weberiano) como atribuio de sentido s prticas e
caractersticas individuais.
Actuar ao nvel da interveno da tecnologia na compreenso ou
utilizao das estruturas elementares (por exemplo, o papel do proto
na imagiologia por NMR, utilizaes correntes de anlises de DNA,
etc.).
Actuar no sentido de compreender a base cientfica de diferentes estru-
turas elementares (por exemplo, o ncleo atmico, o tomo, a molcula,
o DNA, a clula, a unidade como prncipio formador dos nmeros, os
processos geradores de sequncias, etc.).
Ficha-Exemplo
STC 25
DR1
Recorrer a processos e
mtodos cientficos para
actuao em diferentes
domnios da vida social
Actuar em diferentes contextos profissionais com base em atitudes
racionalistas e cientficas, identificando e relacionando diferentes
processos, mtodos e tcnicas de produo de conhecimento sobre
a realidade em cincias sociais.
Actuar no contexto da vida profissional procurando encontrar solues
tcnicas que melhorem processos e procedimentos (experimentar e
melhorar a eficincia).
Actuar de forma a valorizar o papel das vrias componentes na prtica
cientfica, em particular, experimentao e teoria, valorizando em
simultneo o papel da representao matemtica como suporte para
a explicao e previso dos factos.
Ficha-Exemplo
STC 26
DR2
Actuar perante fenmenos sociais complexos, concebendo-os como
resultado de evolues histricas e adoptando configuraes diversas
consoante as sociedades e/ou os grupos sociais.
Actuar de forma a compreender que as solues tcnicas tm validade
limitada e que tm tendncia a mudar, tal como muda a cincia e a
prpria sociedade.
Actuar tendo em conta que se vive num mundo onde coexistem leis
cientficas de invarincia (que valorizam a estabilidade) e leis cientficas
de evoluo (que apontam para a mudana), reconhecendo, em
particular e no caso da matemtica, esta dualidade nos invariantes
geomtricos e nos aspectos dinmicos associados noo de derivada.
Ficha-Exemplo
STC 28
Mobilizar o saber formal
na interpretao de leis e
modelos cientficos num
contexto de coexistncia
de estabilidade e
mudana
DR4
62
Pretende-se que um adulto, que obtenha certificao de nvel secundrio demonstre nesta rea uma
capacidade de agir nos seus diferentes contextos de vida, de modo informado e crtico, incorporando
na sua prtica conhecimentos validados sobre sociedade, tecnologia e cincia. Assegura-se assim o
reconhecimento a adultos que, no tendo completado o ensino secundrio formal, evidenciam na sua
aco diria competncias cientficas e tecnolgicas significativas, sendo capazes de identific-las e
explicit-las fora desses contextos imediatos.
Neste caso, definem-se os contextos privado, profissional, institucional e macro-estrutural como os
quatro domnios fundamentais de referncia para a aco nos quais os candidatos devero possuir e
validar as suas competncias. Por outro lado, tratando-se de competncias geradas em contexto,
definem-se sete ncleos fundamentais nos quais estas so desenvolvidas e que os candidatos podem
escolher conforme as suas experincias de vida.
Nestes vrios contextos e para alguns dos ncleos geradores, o adulto certificado dever evidenciar
competncias de forma integrada a partir de critrios no apenas de identificao rigorosa de procedimentos,
mas tambm de compreenso de processos e ainda de interveno transformadora.
Competncias-Chave
Reconhecer, na sua vida corrente, a multiplicidade e interligao de elementos sociais, tecnolgicos
e cientficos;
Agir de forma sistemtica, com base em raciocnios que incluam conhecimentos cientficos e
tecnolgicos validados;
Operar na vida quotidiana com tecnologias correntes, dominando os seus princpios tcnicos bem
como os impactos (positivos ou negativos) nas configuraes sociais e ambientais;
Procurar informao tcnico-cientfica, interpretando-a e aplicando-a na resoluo de problemas ou
na optimizao de solues;
Planificar as suas prprias aces, no tempo e no espao, prevendo e analisando nexos causais
entre processos e/ou fenmenos, bem como recorrendo a mtodos experimentais logicamente
orientados;
Conceber as prprias prticas como, simultaneamente, produto e produtor de fenmenos sociais
especficos, passveis de uma abordagem cientfica;
Saber explicitar alguns dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos que utiliza na sua vida corrente,
atravs de linguagens abstractas de nvel bsico;
Entender a cincia como processo singular de produo e validao de conhecimentos mais adequados
ao mundo real, mas tambm como prtica social em constante transformao, incluindo amplas
reas de incerteza.
2.4. Perfil de Competncias: Sociedade, Tecnologia e Cincia
A rea de Competncias-Chave Cultura, Lngua, Comunicao est estruturada segundo as necessidades
e as aquisies do indivduo adulto, numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida. Orienta-se,
como as outras reas do Referencial de nvel secundrio pelos princpios de adequao e relevncia,
isto , valoriza as aprendizagens significativas para o projecto de vida do adulto, a partir do reconhecimento
pessoal dessas aprendizagens, orientando-as e organizando-as de modo a facilitar os processos de
validao e formao. aos princpios de adequao e relevncia que deve obedecer, por exemplo, a
construo de um texto utilitrio ou a organizao de um curriculum vitae, onde constaro, obviamente,
as aprendizagens significativas que favorecem a finalidade com que o mesmo elaborado. A adequao
e relevncia referidas pressupem a existncia de abertura e flexibilidade na abordagem das motivaes
pessoais para o reconhecimento, bem como na organizao das respostas satisfao das necessidades
de formao dos adultos.
Cultura, Lngua, Comunicao
Cultura refere-se, nesta rea, s prticas de produo e recepo em diversos campos, incluindo desde
os domnios comummente designados clssicos msica, artes visuais, dana, teatro, livro, patrimnio
a outros como as actividades socioculturais, os media e as indstrias culturais. O acesso aos bens
culturais encontra-se estreitamente relacionado com competncias individuais, resultantes de um conjunto
de recursos entre os quais se destaca a escolaridade, e com as condies que as intervenes pblicas,
enquadradas pelas polticas culturais, conseguem implementar. Perspectivada como factor de
desenvolvimento, a cultura constitui um sector cujo funcionamento potenciado na articulao com outros
como a educao, a cincia ou a economia devendo, pois, ser encarado de forma integrada. O
estatuto de maior relevncia adquirido em Portugal pela cultura, nas dcadas mais recentes, entre as
incumbncias das administraes pblicas tem colocado em crescente evidncia variadas dinmicas que
atravessam o sector, em torno de questes como, designadamente, a qualificao do emprego no sector
cultural e a sensibilizao para a cultura e as artes.
de sublinhar que a Lngua tem um papel fulcral e nico na dinmica social, pois um elemento forte
da identidade do indivduo na sua relao com os outros. Ser competente em lngua
1
contribui no s
para o desenvolvimento pessoal, profissional e cultural do indivduo, mas tambm para o intercmbio
de ideias entre os cidados, na construo de uma sociedade democrtica e pluralista. Tal no significa
que o desconhecimento da lngua deva levar ao ostracismo social, pelo contrrio, deve ser o ponto de
partida para maior acesso informao (e s qualificaes), intensificando-se as aprendizagens, de
Captulo II
63
3. CULTURA, LNGUA, COMUNICAO
3.1. Fundamentao
1
No se restringe lngua nativa do sujeito. Pode ser no materna ou lngua segunda (este conceito polissmico, ocorrendo aqui como lngua
que tem estatuto oficial e lngua de escolarizao para falantes no nativos).
forma a se desenvolverem as competncias necessrias para que um cidado saiba agir linguisticamente
com conscincia, participando na sociedade e expondo claramente as suas ideias. Deste modo,
importante que a pessoa tenha presente os nveis em que a lngua pode ocorrer: o lingustico-instrumental,
em que a lngua serve para falar de outros objectos; o propedutico, possibilitando o acesso a outros
conhecimentos, cincia, tecnologia ou arte (onde esto includos os mais diferentes usos da lngua, como
por exemplo, os ldicos e os estticos) e o nvel metalingustico, em que a lngua se assume como objecto
de anlise.
Para comunicar, as pessoas mobilizam estrategicamente, com as respectivas prticas, as suas competncias
em diferentes contextos, a fim de concretizarem as suas intenes comunicativas, as quais se relacionam
mais especificamente com a Lngua e conduzem a processos de recepo e de produo de textos
significativos, referentes a temas que se enquadram nos domnios em que se organiza a vida social.
Assim, para a participao nos eventos comunicativos, no basta um sistema exclusivamente lingustico,
isto , o falante, utilizador de uma lngua, move-se igualmente num sistema de aco social e portador
de um cdigo cultural enraizado socialmente que interpreta as realidades a que se refere.
Na impossibilidade de se descreverem os vrios ngulos (e teorias) sob os quais pode ser vista a
comunicao (lingustico, psicolgico, sociolgico, artstico), esta engloba diferentes linguagens, no
s a escrita e a falada, mas tambm todas as outras linguagens que fazem parte da comunicao humana,
como a matemtica, a tecnolgica, a pictrica, a musical, a teatral, a gestual (dana) e, duma forma geral,
todas as linguagens artsticas. A comunicao como campo transversal a diferentes saberes ultrapassa
a mera troca de mensagens; interliga fortemente arte, cincia, teoria e prtica. Em sentido restrito,
comunicao pressupe ainda um sujeito falante e implica fenmenos que esto ligados transmisso
de mensagens inseridas nos domnios em que se desenrolam as situaes de comunicao, e em
particular a interpretao e apropriao de contedos e lgicas predominantes nos media.
Lngua e lnguas
De acordo com as orientaes do Conselho Europeu, cada cidado europeu deve possuir competncias
de comunicao suficientes em pelo menos duas outras lnguas, para alm da sua lngua materna,
pelo que, nesta perspectiva, o quadro da aprendizagem exclusiva de uma lngua franca se torna redutor
e contrrio ao esprito da promoo da diversidade (Comisso das Comunidades Europeias, 2003).
Neste sentido, de notar a mudana de paradigma e a consequente promoo do plurilinguismo e
pluriculturalismo
2
. Estas concepes abrangem no s as competncias e capacidades para comunicar
com os outros, mas tambm a abertura, a curiosidade e o gosto pela aprendizagem de lnguas e de
culturas.
Neste mbito, fundamental para todos a aprendizagem de vrias lnguas, ao longo da vida, incluindo
os indivduos que tm necessidades de aprendizagem especiais, e para os quais necessrio aperfeioar
e/ ou construir materiais.
64
2
Plurilinguismo e pluriculturalismo so conceitos estruturantes de instrumentos como o Quadro Europeu Comum de Referncia e o Portfolio Europeu
de Lnguas.
Captulo II
65
A aprendizagem e a comunicao em lnguas realiza-se pelas actividades lingusticas, em diferentes
sectores da vida social, como so exemplo as relaes familiares, profissionais, educativas ou de natureza
pblica (como a rea administrativa ou de negcios). As actividades lingusticas de escrita e de oralidade
mobilizam competncias, especificamente a competncia comunicativa que inclui outras componentes
como a lingustica, a sociolingustica e a pragmtica. O aprendente ou utilizador de uma lngua mobiliza
diversos tipos de conhecimentos e de habilidades referentes s diversas competncias, os quais
ultrapassam largamente os conhecimentos e saberes (lexicais, gramaticais, semnticos, fonolgicos,
ortogrficos, ortopicos), includos na competncia lingustica.
O termo Lngua que ocorre na rea Cultura, Lngua, Comunicao deste Referencial tomado em sentido
lato, entendido como o desenvolvimento de competncias em vrios cdigos lingusticos, reflectindo
estas o percurso social e biogrfico do indivduo adulto.
Para o falante de lngua materna, Lngua envolve no s a sua prpria lngua, no nosso caso a lngua
portuguesa, mas tambm todas as outras lnguas nas quais o adulto tem ou deseja adquirir competncias.
Para o falante no nativo a lngua portuguesa assumir o estatuto de lngua segunda.
Para o desenvolvimento de competncias em lnguas, considera-se que, no caso dos adultos, as lnguas
a aprender devem corresponder anlise das suas necessidades comunicativas. O plurilinguismo no
descreve competncias fixas, sendo essencial a progresso das mesmas, o que significa a existncia
de um sistema operatrio que permita ao adulto a continuidade da aprendizagem das lnguas em que
se iniciou.
Apesar de no constituir regra, , frequentemente, por razes profissionais, que os indivduos adultos
se sentem mais motivados para aprender novas lnguas que no a(s) materna(s), sendo ainda de
considerar razes sociais e afectivas, com vista ao estabelecimento do contacto com outros falantes. De
notar ainda que as competncias que os adultos desenvolvem em lnguas no so geralmente equivalentes
para cada uma delas, prevendo-se mesmo que raramente seja necessrio ter proficincia semelhante
para todas.
Tambm neste aspecto a rea de Competncias-Chave Lngua, Cultura, Comunicao est estruturada
tendo em conta as aquisies e necessidades dos adultos envolvidos nos processos de reconhecimento
e validao de competncias, numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida, o que faz com que
este Referencial seja dimensionado como um instrumento flexvel e em permanente construo, num
esforo de centragem em percursos individuais de aprendizagem e, consequentemente, de transformao
permanente dos indivduos.
A rea Cultura, Lngua, Comunicao do Referencial, tal como a rea STC, alicera-se em torno de sete
Unidades de Competncia (UC) geradas a partir dos sete grandes ncleos (Ncleos Geradores), que
surgem como temas onde se trabalham as competncias de cultura, lngua e comunicao, e que se
traduzem na maioria dos casos, por competncias-chave, em ligao com a experincia de vida dos
adultos candidatos a RVCC. Pela sua transversalidade e omnipresena na vida de todos os cidados,
bem como pelo seu potencial de transferibilidade, sugerimos que estes ncleos sejam considerados
tambm como contextos-ncora na validao e certificao de competncias em CLC.
Os Domnios de Referncia para a Aco (DR) correspondem a elementos contextualizadores do
accionamento das competncias a evidenciar. O mundo em que cada um vive inclui, cada vez mais, uma
pluralidade de dimenses, entre as quais, a sua vida privada, a sua vida profissional, tambm o viver
institucional, ou seja, a interaco contnua com diversos sistemas e organizaes e ainda a compreenso
da vida quotidiana com base em processos espcio-temporais mais amplos, permitindo-se perspectivar
as relaes entre lugares, o passado, o presente e o futuro.
So eles:
Contexto privado (Cultura, Lngua, Comunicao no contexto privado)
DR1 A grande diversidade de experincias e saberes de foro privado adquiridos na vida quotidiana
dos indivduos o ponto de partida para a definio de competncias de mbito cultural, lingustico
e comunicacional a serem evidenciadas neste domnio.
66
DR1
Equipamentos e Sistemas Tcnicos (EST)
Ambiente e Sustentabilidade (AS)
Sade (S)
Gesto e Economia (GE)
Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC)
Urbanismo e Mobilidade (UM)
Saberes Fundamentais (SF)
3.2. Estrutura
Captulo II
67
Contexto profissional (Cultura, Lngua e Comunicao no contexto profissional)
DR2 Os contextos socioprofissionais dos indivduos e/ou as interaces quotidianas com
profissionais de diferentes reas de especializao constituem um campo significativo de
aquisio e aplicao de competncias culturais, lingusticas e comunicacionais que podero
ser evidenciadas neste domnio.
Contexto institucional (Saberes, Poderes e Instituies)
DR3 As interaces entre indivduos e instituies sociais diversas jogam-se face a saberes
e poderes institudos que se traduzem ao longo da vida tambm atravs de competncias
culturais, lingusticas e comunicacionais, cujas prticas requerem a identificao, compreenso
e interveno adequadas a partir das competncias a evidenciar neste domnio.
Contexto macro-estrutural (Estabilidade e Mudana: da Sociedade ao Universo)
DR4 A compreenso do indivduo como elemento de um Universo e de uma sociedade em
permanente mudana, com um presente, um passado e tambm um futuro, requer um grau de
abstraco que adquirido regra geral, formalmente, mas tambm atravs da observao, da
procura e do esforo pessoal, e que se pode traduzir em competncias culturais, lingusticas e
comunicacionais a evidenciar neste domnio.
Haver sempre uma perspectiva plural, recorrendo a uma viso tripla, a que se enraiza e produz na
Cultura, a que se desenvolve a partir da Lngua e a que se concretiza a partir da Comunicao. No
colocando em causa a sua profunda interligao, a incluso de trs Dimenses de Competncias
(Cultural, Lingustica e Comunicacional) facilitar a leitura deste Referencial por tcnicos de RVC e
formadores e pelos candidatos adultos/formandos certificao.
Para alm da viso plural, consideram-se tambm Elementos de Complexidade, que so ao mesmo
tempo de integrao, associados a essa viso. Elementos de complexidade de tipo I correspondem no
essencial identificao, o tipo II compreenso e o tipo III interveno
3
.
DR2
DR3
DR4
3
Estes elementos de complexidade permitiro operacionalizar um sistema de crditos que objecto de descrio pormenorizada no documento
Guia de Operacionalizao que acompanha este Referencial. So, tal como referido no Captulo I, diferentes elementos de complexidade contidos
nos critrios de evidncia de cada uma das competncias-chave.
O esquema organizativo que se apresenta de seguida procura ilustrar a estrutura da rea CLC.
A rea CLC estrutura-se, num primeiro plano, a partir dos sete Ncleos Geradores (cada um deles na
gnese de uma das Unidades de Competncia) tal como acontece na rea STC , enquanto organizadores
temticos, a partir de temas suficientemente abrangentes e relevantes da vida social contempornea, mas
sem a pretenso de serem exaustivos. E num segundo plano, a rea CLC cruza os sete Ncleos Geradores
com os quatro Domnios de Referncia para a Aco. a partir deste cruzamento entre os Ncleos Geradores
e os Domnios de Referncia para a Aco que se definem os (7x4=) 28 Temas, e consequentemente as
competncias-chave que fornecem a matriz em que assenta o processo de reconhecimento, validao e
certificao. Por ltimo, num terceiro plano, os critrios de evidncia so, por sua vez, formulados
perspectivando as competncias-chave segundo as trs dimenses que definem a rea CLC: Cultural,
Lingustica e Comunicacional.
Os 28 temas que estruturam a rea CLC deste Referencial encontram-se sintetizados no Quadro 1.
Cultura, Lngua, Comunicao
(dimenses das competncias)
L
i
n
g
u
s
t
i
c
a
Cultural
C
o
n
t
e
x
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p
r
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s
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n
a
l
C
o
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t
e
x
t
o
p
r
i
v
a
d
o
Equipamentos
e Sistemas Tcnicos
Tecnologias
de Informao
e Comunicao
Saberes
Fundamentais
Urbanismo
e Mobilidade
Sade
Gesto
e Economia
Ambiente
e Sustentabilidade
C
o
n
texto
institucional
C
o
n
te
x
to
m
acro-estrutural
C
o
m
u
n
i
c
a
c
i
o
n
a
l
68
Captulo II
69
Domnio de Referncia
Contexto privado
Temas
Equipamentos Domsticos
Equipamentos Profissionais
Utilizadores, Consumidores e Reclamaes
Transformaes e Evolues Tcnicas
Domnio de Referncia
Contexto privado
Temas
Consumo e Eficincia Energtica
Resduos e Reciclagens
Recursos Naturais
Clima
Domnio de Referncia
Contexto privado
Temas
Cuidados Bsicos
Riscos e Comportamentos Saudveis
Medicinas e Medicao
Patologias e Preveno
Domnio de Referncia
Contexto privado
Temas
Oramentos e Impostos
Empresas, Organizaes e Modelos de Gesto
Sistemas Monetrios e Financeiros
Usos e Gesto do Tempo
Domnio de Referncia
Contexto privado
Temas
Comunicaes Rdio
Micro e Macro Electrnica
Media e Informao
Redes e Tecnologias
Domnio de Referncia
Contexto privado
Temas
Construo e Arquitectura
Ruralidade e Urbanidade
Administrao, Segurana e Territrio
Mobilidades Locais e Globais
Domnio de Referncia
Contexto privado
Temas
O Elemento
Processos e Mtodos Cientficos
Cincia e Controvrsias Pblicas
Leis e Modelos Cientficos
Quadro I Quadro integrador dos Ncleos Geradores e Domnios de Referncia
_
28 temas.
70
Por ltimo, na linha da rea STC, considerou-se igualmente essencial incluir na rea CLC um conjunto
de Fichas-Exemplo de Critrios de Evidncia que sugerem actividades contextualizadas a partir dos
diversos temas da vida quotidiana identificados em cada ncleo gerador, e cada uma delas explicitando
os trs tipos de elementos de complexidade.
As fichas-exemplo operacionalizam as competncias-chave que propomos como fundamentais em cultura,
lngua e comunicao, mas tambm garantem os princpios de adequao, relevncia, abertura e
flexibilidade que orientam este Referencial de nvel secundrio.
Pretendem, como foi referido, constituir-se como sugestes de actividades a propor, consoante as
caractersticas dos candidatos e que no excluem, pelo contrrio facilitam, a possvel adequao ou
mesmo construo de outras fichas, caso estas no se enquadrem na rea a trabalhar e/ou no perfil do
candidato, baseando-se assim nos princpios de flexibilidade e transferncia que caracterizam este
Referencial. Como se ver, trata-se de exemplos de situaes de vida recorrentes, nas quais os indivduos
so chamados a accionar as referidas competncias-chave, promovendo a possibilidade de trabalho com
materiais e situaes diversas trazidas pelo candidato da sua prpria experincia pessoal, bem como
dos seus projectos de vida.
No documento Guia de Operacionalizao do Referencial encontrar-se- o conjunto de actividades
contextualizadas apresentadas na forma de Fichas-Exemplo de Critrios de Evidncia, elaboradas
a partir de contedos concretos para cada uma das Unidades de Competncia.
Captulo II
71
Unidade de Competncia 1: Identificar e explorar as diversas funcionalidades dos equipamentos
e sistemas tcnicos, mobilizando competncias lingusticas e culturais, com vista ao seu mximo
aproveitamento e a obteno de desempenhos mais eficazes e participativos.
Sugestes
de Actividades
Contextualizadas
Utilizar conhecimentos
sobre equipamentos e
sistemas tcnicos para
facilitar a integrao, a
comunicao e a
interveno em contextos
institucionais
Actuar no sentido de estar apto a lidar com alguns aspectos mais
inovadores no funcionamento de equipamentos culturais e percebendo
as suas virtualidades.
Actuar numa situao de relao institucional redigindo/apresentando
oralmente ou por escrito, em lngua portuguesa e/ou lngua estrangeira,
uma reclamao e/ou sugesto, elaborada de forma argumentativa.
Actuar em situaes de relacionamento com instituies privadas ou
pblicas compreendendo as mudanas ocorridas nas formas de
comunicao pelo desenvolvimento dos equipamentos tcnicos e
contextualizando a sua interveno face ao leque de escolhas possveis
(correio electrnico, fax, telefone, internet, etc.).
Ficha-Exemplo
CLC 3
Relacionar
transformaes e
evolues tcnicas com
novas formas de acesso
informao, cultura e
ao conhecimento
proporcionado tambm
pelos novos suportes
tecnolgicos de
comunicao
Actuar nos consumos culturais e artsticos tendo em conta que a
incorporao de equipamentos e sistemas tcnicos na cultura e nas
artes promoveu o acesso mais generalizado aos bens e levou a
transformaes na relao entre diferentes gneros artsticos.
Actuar em contextos sociais alargados atravs da formulao oral e/ou
escrita de uma opinio fundamentada, em lngua portuguesa e/ou
lngua estrangeira, sobre o papel e as consequncias das evolues
dos equipamentos tcnicos na organizao da vida em sociedade e
nos usos da lngua.
Actuar face s evolues e transformaes dos equipamentos tcnicos
compreendendo a sua relao com as mudanas ocorridas nos diferentes
meios de comunicao social (mudanas na TV, na rdio e no cinema).
Ficha-Exemplo
CLC 4
DR2
DR3
DR4
Lidar com equipamentos
e sistemas tcnicos em
contexto privado
acedendo multiplicidade
de funes que
comportam e
reconhecendo a sua
dimenso criativa
Actuar face aos equipamentos e sistemas tcnicos usados em contexto
domstico, identificando o seu potencial criativo e favorecendoo
cruzamento entre arte, cultura e quotidiano, criando ainda a possibi-
lidade de uma mais activa participao (prticas e consumos culturais)
dos cidados.
Actuar face aos equipamentos tcnicos no contexto domstico
interpretando correctamente instrues contidas em manuais de
utilizao em lngua portuguesa e/ou lngua estrangeira.
Actuar no contexto domstico face aos equipamentos tcnicos que
possibilitam a comunicao entre indivduos, compreendendo o seu
papel e reconhecendo as suas diferentes funces (telefones, telemveis,
intercomunicadores, televisores, rdios, computadores, (entre outros).
Ficha-Exemplo
CLC 1
DR1
Agir perante equipamen-
tos e sistemas tcnicos
em contexto profissional
conjugando saberes
especializados e
rentabilizando os seus
variados recursos no
estabelecimento e desen-
volvimento de contactos
Actuar perante equipamentos do contexto profissional de modo a
dominar o seu funcionamento e a conseguir articular competncias
prprias com as de outros profissionais especializados.
Actuar face aos equipamentos tcnicos no contexto profissional
interpretando correctamente instrues contidas em manuais de
utilizao em lngua portuguesa e/ou lngua estrangeira.
Actuar no contexto profissional face aos diferentes equipamentos
tcnicos que possibilitam a comunicao entre indivduos
compreendendo o seu funcionamento (telefones, telemveis, redes
internas e externas, extenses, microfones, entre outros).
Ficha-Exemplo
CLC 2
72
Sugestes
de Actividades
Contextualizadas
Regular consumos
energticos aplicando
conhecimentos tcnicos
e competncias
interpretativas
Actuar perante os consumos culturais em contexto privado e domstico
aplicando conhecimentos tcnicos e procurando evitar desperdcios
energticos de modo a poder contribuir para a qualidade do ambiente.
Actuar em contextos privados, atravs da interpretao de smbolos
relacionados com o consumo e eficincia energtica e sua aplicao
na vida quotidiana.
Actuar em situaes de comunicao interpessoal produzindo e trans-
mitindo informao clara e tecnicamente correcta sobre consumos
energticos eficientes no contexto privado.
Ficha-Exemplo
CLC 5
DR1
Agir de acordo com a
percepo das
implicaes de processos
de reciclagem em contexto
profissional, reconhecendo
a mais-valia da sua
utilizao, recorrendo
comunicao de
mensagens eficazes
Actuar reconhecendo o crescente recurso a processos de
reciclagem de materiais usados no trabalho artstico e cultural.
Actuar em contextos profissionais diversos produzindo indicaes
precisas e claras, oralmente e/ou por escrito, sobre prticas de
reciclagem de materiais usados (papel, plsticos, metais, pilhas, e/ou
outros especficos de actividades industriais).
Actuar de acordo com as mensagens emitidas na publicidade
institucional dos mass media de apelo s prticas de reciclagem de
materiais usados, compreendendo a sua importncia para o desenvol-
vimento sustentvel e para a responsabilidade ambiental das empresas.
Ficha-Exemplo
CLC 6
DR2
Agir perante os recursos
naturais reconhecendo a
importncia da sua
salvaguarda e
participando em
actividades visando a sua
proteco
Actuar reconhecendo a importncia da salvaguarda dos
recursos naturais quer para o ordenamento territorial quer para a
afirmao da identidade dos lugares.
Actuar individual ou colectivamente atravs da expresso oral e/ou
por escrito de uma ideia fundamentada de apoio ou oposio a uma
interveno em recursos naturais.
Actuar civicamente apropriando-se dos direitos e deveres individuais
e/ou colectivos que regulam a vida em sociedade, e em particular, a
proteco dos recursos naturais.
Ficha-Exemplo
CLC 7
DR3
Actuar percepcionando a importncia e o impacto das alteraes
climticas nos estilos de vida e no aproveitamento dos tempos de
lazer.
Actuar emitindo opinies orais e/ou por escrito sobre a importncia
das alteraes climticas para a vida humana.
Actuar criticamente face ao papel que os programas de informao
e debate pblico transmitidos pelos mass media tm na formao da
opinio dos indivduos sobre as alteraes do clima a nvel mundial.
Ficha-Exemplo
CLC 8
compreenso dos
diversos impactos das
alteraes climticas nas
actividades humanas
DR4
Unidade de Competncia 2: Intervir em questes relacionadas com ambiente e sustentabilidade,
descodificando smbolos, produzindo indicaes claras a favor de prticas de defesa dos recursos
naturais e argumentando em debate, tendo em conta o papel dos mass media na opinio pblica.
Captulo II
73
DR1
Unidade de Competncia 3: Intervir em situaes relacionadas com a sade, aplicando capacidades
de expresso, descodificao e comunicao no desenvolvimento de uma cultura de preveno,
no cumprimento de regras e meios de segurana e sendo receptivo diversidade de teraputicas
na resoluo de patologias.
Sugestes
de Actividades
Contextualizadas
Interpretar e comunicar
contedos com
objectivos de preveno
na adopo de cuidados
bsicos de sade, em
contexto domstico
Ficha-Exemplo
CLC 9
Intervir em contexto
profissional
apreendendo e
comunicando regras e
meios de segurana e
desenvolvendo uma
cultura de preveno
Ficha-Exemplo
CLC 10
DR2
Relacionar a
multiplicidade de
teraputicas com a
diversidade cultural,
respeitando opes
diferenciadas
Ficha-Exemplo
STC 11
DR3
Ficha-Exemplo
CLC 12
Mobilizar saberes
culturais, lingusticos e
comunicacionais para
lidar com patologias e
cuidados preventivos
relacionados com o
envelhecimento e o
aumento da esperana
de vida
DR4
Actuar no quotidiano tendo em conta que as actividades de lazer
das sociabilidades s prticas amadoras contribuem para
melhorar a qualidade de vida.
Actuar em situaes de foro privado, compreendendo a importncia
da lngua portuguesa e/ou lngua estrangeira como meio de comu-
nicao em diferentes suportes para a adopo de cuidados bsicos
de sade (conversas interpessoais, folhetos, cartazes, consulta de
artigos cientficos e/ou de revistas generalistas.)
Actuar em contexto privado, tendo em conta as informaes trans-
mitidas pelos mass media sobre cuidados bsicos de sade, e de
acordo com opinies tecnicamente especializadas.
Actuar reconhecendo o estatuto especfico de algumas profisses
do sector cultural no que respeita a condies de trabalho, profissiona-
lizao e segurana social.
Actuar com vista ao estabelecimento de cumprimento de regras e
meios de preveno e segurana no desempenho de tarefas de
natureza profissional, interagindo, oralmente e por escrito, em lngua
portuguesa e/ou lngua estrangeira.
Actuar junto de diferentes interlocutores, em situaes de
comunicao e em contextos profissionais, com vista execuo
e controlo de regras de segurana.
Actuar no campo da sade com um posicionamento abrangente,
capaz de relacionar a variedade de prticas teraputicas com a
diversidade cultural.
Actuar expressando-se, oralmente e por escrito, em lngua portu-
guesa e/ou lngua estrangeira, de forma correcta e adequada, no
mbito do aconselhamento, prescrio e/ou prtica de actividades
de natureza teraputica.
Actuar em vrias situaes de comunicao e face a diversos inter-
locutores, incluindo instituies, com a finalidade de desenvolver
uma atitude de receptividade relativamente a diferentes teraputicas.
Actuar reconhecendo que o prolongamento do ciclo de vida
dos indivduos veio alterar representaes e atitudes perante a
velhice, a identidade, os modos de vida, a sade, a preveno.
Actuar expressando-se, oralmente e por escrito, e recorrendo a
diversos tipos de textos, sobre a temtica do envelhecimento, como
processo biolgico e/ou como vivncia social.
Actuar face s novas tecnologias de informao e comunicao
como recurso adicional de informao tcnica e especializada
sobre as patologias relacionadas com o envelhecimento.
74
Unidade de Competncia 4: Intervir em situaes relacionadas com a gesto e a economia
descodificando terminologias, sabendo exprimir-se sobre diversos temas financeiros e aplicando
em diversos contextos competncias culturais e procedimentos que contribuam para agilizar a
organizao do trabalho e a gesto do tempo.
Sugestes
de Actividades
Contextualizadas
Actuar perante a gesto do tempo tendo em conta o impacto das
evolues tcnicas nos modos de experienciar o tempo, comunicar
e partilhar informao.
Actuar em contextos sociais alargados e transversais, compreendendo
como os diferentes usos de lngua e as suas formas de gesto se
cruzam com o elemento tempo (a distncia, presencial, verbal, no-
verbal).
Actuar face aos diferentes meios de comunicao social compreendendo
a gesto do tempo em cada um deles e a sua relao com o tipo de
programas e linguagens utilizadas.
Ficha-Exemplo
CLC 16
compreenso do
funcionamento dos
sistemas monetrios e
financeiros (como
elemento de configurao
cultural e comunicacional
das sociedades actuais)
Actuar perante a cultura e as artes reconhecendo a dimenso econmica
do seu funcionamento.
Actuar individual ou colectivamente compreendendo o papel da lngua
no sistema econmico e nas transaces escala mundial (interesses
econmicos geo-estratgicos, acordos de cooperao).
Actuar face aos mass media compreendendo como se distinguem
objectivos econmicos de objectivos de servio pblico, no contexto
dos sistemas financeiros nacionais.
Ficha-Exemplo
CLC 15
DR3
Identificar os impactos de
evolues tcnicas na
gesto do tempo
reconhecendo ainda os
seus efeitos nos modos
de processar e transmitir
informao
DR4
Saber adequar-se a
modelos de organizao
e gesto que valorizam o
trabalho em equipa em
articulao com outros
saberes especializados
Actuar em contextos profissionais compreendendo que a organizao
do trabalho em equipa essencial em algumas ocupaes culturais
e que o desenvolvimento de projectos neste formato potencia, de
modo geral, as especializaes.
Actuar em contextos profissionais diferenciados, compreendendo os
modos de utilizao da lngua e os diferentes tipos de texto a que se
pode recorrer para a comunicao organizacional (notas, cartas,
circulares, memorandos, directivas, etc.)
Actuar em contexto profissional atravs das tecnologias de informao
e comunicao para o estabelecimento de comunicao organizacional
(fax, telefone, e-mail, intranet, comunicao face-a-face, etc.).
Ficha-Exemplo
CLC 14
DR2
Definir oramentos
familiares e preencher
formulrios de impostos
dominando terminologias
e aplicando tecnologias
que facilitam clculos,
preenchimentos e envios
Actuar na organizao dos oramentos familiares procurando que
estes contemplem rubricas relativas a lazer e consumos culturais,
de acordo com os interesses dos diversos elementos que compem
os agregados familiares.
Actuar face a oramentos e impostos apropriando-se das termino-
logias utilizadas para as questes tcnicas (despesas, receitas,
saldos; etc.) e compreendendo o seu significado no contexto privado.
Actuar atravs das novas tecnologias de informao e comunicao
para o preenchimento de declaraes de impostos ou elaborao
de oramentos privados.
Ficha-Exemplo
CLC 13
DR1
Captulo II
75
Unidade de Competncia 5: Intervir face s tecnologias de informao e comunicao em
contextos diversificados, mobilizando competncias lingusticas e culturais no potenciar das suas
funcionalidades, identificando a relao entre estas tecnologias, o poder meditico e respectivos
efeitos em processos de regulao institucional.
Sugestes
de Actividades
Contextualizadas
Ficha-Exemplo
CLC 20
Perceber os impactos das
redes de internet nos
hbitos perceptivos,
desenvolvendo uma
atitude crtica face aos
contedos a
disponibilizados
DR4
Lidar com a micro e macro
electrnica em contextos
socioprofissionais
identificando as suas mais
valias na sistematizao
da informao,
decorrentes tambm da
especificidade de
linguagens de
programao empregues
Ficha-Exemplo
CLC 18
DR2
Relacionar-se com os
mass media
reconhecendo os seus
impactos na constituio
do poder meditico e
tendo a percepo dos
efeitos deste na
regulao institucional
Ficha-Exemplo
CLC 19
DR3
Operar com as
comunicaes rdio em
contexto domstico
adequando-as s
necessidades da
organizao do quotidiano
e compreendendo de que
modo incorporam e
suscitam diferentes
utilizaes da lngua
Ficha-Exemplo
CLC 17
DR1
Actuar perante as novas tecnologias da informao identificando modos
de apropriao pela produo artstica e compreendendo de que modo
a circulao no ciberespao altera hbitos perceptivos.
Actuar relativamente a contedos disponibilizados na rede de internet,
atravs da produo e/ou interaco com esses mesmos contedos,
em lngua materna e/ou lngua estrangeira.
Actuar criticamente face confiana que se pode desenvolver relativa-
mente a contedos disponibilizados na rede de internet e sua fruio.
Actuar perante as TIC tendo em conta as suas virtualidades nos proces-
sos de comunicao, sistematizao e tratamento da informao e
sendo capaz de relacionar a micro e a macro electrnica com novas
tendncias na organizao do trabalho.
Actuar face aos dispositivos tecnolgicos informticos reconhecendo
os recursos lingusticos na utilizao de linguagens especficas de pro-
gramao (binria, visual basic, ASCII, etc.).
o seu desenvolvimento e relacionando-o com a evoluo das tecnologias
de informao em contexto profissional.
Actuar nas prticas culturais reconhecendo a importncia dos media
para os processos de difuso e recepo dos bens culturais e artsticos.
Actuar face aos diferentes meios de comunicao social identificando
as diferentes formas de texto utilizadas e a sua construo (notcias
para televiso ou rdio, programas de entretenimento, publicidade,
etc.), em lngua materna e/ou lngua estrangeira.
como as tecnologias de informao possibilitaram o aparecimento de
um poder equivalente ao legislativo ou ao executivo o poder meditico,
e simultaneamente a necessidade da sua regulao atravs de
instituies prprias.
Actuar perante as novas tecnologias de comunicao reconhecendo
as suas mltiplas funcionalidades e compreendendo as suas aplicaes
na organizao do quotidiano.
Actuar no contexto privado compreendendo e distinguindo as diferentes
formas de utilizao da lngua e respectivos smbolos e cdigos face
s tecnologias de informao e comunicao emergentes.
Actuar comunicando atravs dos meios tecnolgicos disponveis em
contexto privado, compreendendo os diferentes smbolos e suportes
de comunicao utilizados.
76
Unidade de Competncia 6: Intervir em questes relacionadas com mobilidade e urbanismo, mobilizando
recursos lingusticos e comunicacionais no reconhecimento das funcionalidade dos diversos sistemas de
ordenamento, da existncia de planeamento urbano, das oportunidades de trabalho em contextos rurais
e urbanos e do enriquecimento cultural que os fluxos migratrios geram, interpretando-os como factores
que reforam a qualidade de vida.
Sugestes
de Actividades
Contextualizadas
Identificar sistemas de
administrao territorial
e respectivos
funcionamentos
integrados
Ficha-Exemplo
CLC 23
DR3
Participar no processo
de planeamento e
construo de edifcios
recorrendo a
terminologias prprias
e procurando garantir
condies para as
prticas de lazer
Ficha-Exemplo
CLC 21
DR1
Intervir em contextos
profissionais
considerando a
ruralidade ou urbanidade
que os envolvem e
procurando retirar da
benefcios para a
integrao
socioprofissional
Ficha-Exemplo
CLC 22
DR2
Ficha-Exemplo
CLC 24
Relacionar mobilidades
e fluxos migratrios com
a disseminao de
patrimnios lingusticos
e culturais e seus
impactos
DR4
Actuar perante as questes relativas administrao do territrio
compreendendo que as diferentes redes nacionais de equipamentos
culturais promovem o ordenamento e a coeso territorial.
Actuar individual e/ou colectivamente atravs da descodificao
de informao institucional sobre questes de administrao do
territrio (mapas, sinalizao, legislao, etc.).
Actuar civicamente compreendendo as diferentes formas e contedos
de comunicao do Estado com os seus cidados, em matrias de
administrao do territrio.
Actuar perante o planeamento e edificao de espaos habitacionais
identificando condies que permitam o desenvolvimento de diversas
prticas de lazer e contribuam para uma maior qualidade de vida.
Actuar em contexto privado tendo em conta a terminologia especfica
e seus significados em situaes relacionadas com a construo
e arquitectura.
Actuar em situaes privadas de construo e arquitectura atravs
do estabelecimento de comunicao eficaz com operrios e tcnicos
especializados, com vista ao esclarecimento de um pedido ou
resoluo de situaes de incumprimento.
Actuar tendo em conta o potencial de oportunidades laborais resul-
tantes da progressiva ateno dada pelas polticas locais valoriza-
o do patrimnio rural e urbano enquanto factor de desenvolvimento
e qualificao dos territrios.
Actuar em contextos profissionais diferenciados regionalmente,
identificando sotaques ou regionalismos, atravs do uso da lngua
portuguesa e/ou lngua estrangeira, no sentido de uma melhor
integrao socioprofissional.
Actuar, comparando textos utilitrios e literrios recentes ou de
outras pocas, em debates que reforcem o interesse pela preser-
vao, equilbrio e dinamizao do espao rural e urbano, tendo
em conta a evoluo histrica, a situao actual e a reflexo sobre
o futuro.
Actuar compreendendo as causas econmicas, polticas e culturais
dos fluxos migratrios das populaes e reconhecendo a importncia
do multiculturalismo para a diversidade da oferta cultural.
Actuar individual e colectivamente na defesa do patrimnio lingustico
comum da lngua portuguesa e do seu papel e lugar no mundo,
compreendendo a sua importncia econmica, histrica e cultural,
a par com outras lnguas.
Actuar no mundo global, tendo em conta que a lngua um elemento
essencial do funcionamento das sociedades e das relaes entre
as pessoas de diferentes origens sociais e culturais, e um factor
indiscutvel de integrao.
Captulo II
77
Unidade de Competncia 7: Agir em contextos diversificados conseguindo identificar os principais
factores que afectam quer a mudana social quer a evoluo dos percursos individuais e sendo
capaz de mobilizar saberes relativos cincia e a dinmicas institucionais de modo a poder formular
opinies crticas perante variadas questes.
Sugestes
de Actividades
Contextualizadas
Formular opinies
crticas mobilizando
saberes vrios e
competncias culturais,
lingusticas e
comunicacionais
Ficha-Exemplo
CLC 27
DR3
Intervir tendo em conta
que os percursos
individuais so
afectados pela posse de
diversos recursos,
incluindo competncias
ao nvel da cultura, da
lngua e da
comunicao
Ficha-Exemplo
CLC 25
DR1
Ficha-Exemplo
CLC 28
Identificar os principais
factores que influenciam
a mudana social,
reconhecendo nessa
mudana o papel da
cultura, da lngua e da
comunicao
DR4
Agir em contextos
profissionais, com
recurso aos saberes em
cultura, lngua e
comunicao
Ficha-Exemplo
CLC 26
DR2
Actuar perante debates pblicos reconhecendo a multiplicidade de
instituies, agentes e interesses em presena.
Actuar individual e/ou colectivamente entendendo a lngua e sua
utilizao lngua portuguesa e/ou lngua estrangeira como forma
de interveno cvica e social e campo de conhecimento cientfico.
Actuar nas sociedades contemporneas reconhecendo o papel
central dos sistemas de comunicao nas formas de interveno
e construo da opinio pblica mundial.
Actuar tendo em conta que os percursos individuais so afectados
por condies sociais e que as trajectrias se (re)constroem a partir
da vivncia de diversos contextos e da reconfigurao da posse
de diferentes recursos.
Actuar face aos textos, identificando os seus elementos constituintes
e organizativos e garantindo a correcta utilizao do uso da lngua
portuguesa e/ou lngua estrangeira.
Actuar face aos modelos do processo de comunicao pblica,
identificando as diferentes intenes do emissor e os efeitos
produzidos no receptor.
Actuar reconhecendo que a evoluo das sociedades resulta de
processos de mudana social e identificando os principais factores
que a influenciam.
Actuar nas sociedades contemporneas, tendo em conta que a
lngua um elemento constituinte do universo em que vivemos e
compreendendo o seu papel na expresso da evoluo do
pensamento e das mentalidades bem como da evoluo cientfica
e tecnolgica.
Actuar nas sociedades contemporneas, identificando as teorias
fundamentais dos sistemas de comunicao (um para um, um para
muitos, muitos para muitos, e em rede) e tendo conscincia do
carcter instrumental dos media e da eficcia do seu poder.
Actuar em contextos profissionais identificando o que so procedi-
mentos cientficos e diferentes mtodos de produo de conheci-
mento sobre temticas relacionadas com a cultura.
Actuar em contextos profissionais diversos, tendo em conta os dife-
rentes tipos de texto e as suas caractersticas (literrio/no literrio,
autobiogrfico, argumentativo, expositivo, descritivo, etc.) e a sua
correcta utilizao em lngua portuguesa e/ou lngua estrangeira.
Actuar no mundo global, compreendendo como os diferentes supor-
tes e meios de comunicao fizeram evoluir as inseres profissionais
e os modos de trabalhar e produzir riqueza.
78
Pretende-se que o adulto, que venha a obter certificao de nvel secundrio, interaja na rea CLC em
diferentes domnios de comunicao, evidenciando competncias vrias que lhe permitam actuar
adequadamente, com esprito crtico, responsabilidade e autonomia, contextos distintos concebidos e
definidos para este Referencial (privado, profissional, institucional e macro-estrutural). Em cada um
destes Domnios de Referncia para a Aco, o adulto certificado dever evidenciar competncias que
passam pela leitura, compreenso e produo de textos de diferentes tipologias e suportes, com
finalidades utilitrias, formativas, ldicas e estticas, havendo nestes procedimentos graus de complexidade
variada, dependendo estes graus da maior ou menor familiaridade que o indivduo tem com o saber-
fazer em CLC. Dever tambm evidenciar competncias que entendem a cultura como campo de
produo, fruio e relacionamento social; e ainda, compreender os diferentes modelos de comunicao,
em particular, o papel predominante dos contedos mediticos nas sociedades contemporneas.
Competncias-Chave
Interagir em lngua portuguesa, com clareza e correco, evidenciando esprito crtico, responsabilidade
e autonomia.
Compreender textos longos em lngua portuguesa e/ou lngua estrangeira, reconhecendo os seus
significados implcitos, as suas tipologias e respectiva funcionalidade.
Evidenciar reflexo sobre o funcionamento da lngua portuguesa, apreciando-a enquanto objecto esttico
e meio privilegiado de expresso de outras culturas.
Compreender as ideias principais de textos em lngua estrangeira e expressar-se oralmente e por escrito
com -vontade sobre diferentes temticas.
Evidenciar conhecimento sobre vrias linguagens, em diferentes suportes, que lhe permitam perceber
as diferenas socioculturais, sociolingusticas e tcnico-cientficas, visando uma tomada de conscincia
da sua prpria identidade e da do outro.
Compreender os mecanismos de funcionamento e produo de contudos nos mass media, posicionando-
-se criticamente sobre os mesmos.
Evidenciar competncias interculturais que lhe proporcionem uma maior abertura e aceitao de novas
experincias lingusticas e culturais.
Ter um entendimento amplo de Cultura, reconhecendo neste conceito, desde reas designadas clssicas
e eruditas at novas linguagens e expresses integradoras de formas da cultura popular.
Perspectivar a dimenso da Cultura enquanto sector articulvel com outras esferas de interveno.
Reconhecer que o acesso dos indivduos, desde idades jovens, a actividades de sensibilizao para a
cultura e as artes constitui uma condio significativa da participao activa dos cidados na Cultura.
Reconhecer o impacto das novas tecnologias de comunicao no acentuar de alguns traos caracte-
rsticos (flexibilidade, pluriactividade) da organizao do trabalho cultural.
Compreender o aparecimento de novas ocupaes e profisses no sector cultural como resultante, entre
outros factores, do crescente relevo do processo de difuso na existncia dos bens culturais e artsticos.
3.4. Perfil de Competncias: Cultura, Lngua, Comunicao
Captulo II
79
Glossrio Geral
81
Abordagem(s) (auto)biogrfica(s) abordagem formativa que mobiliza todo um trabalho de reflexividade
sobre a identidade, necessidades, escolhas, decises e sobre as prprias ideias do adulto (Josso,1999).
Aprendente sinnimo de aquele que est a aprender, num processo de aprendizagem, construindo o
seu prprio saber (Gomes, 2005).
Aprendizagem A aprendizagem pode ser entendida como o processo de utilizar uma interpretao
prvia para construir uma interpretao nova ou corrigida do significado da experincia de algum com a
finalidade de guiar a aco futura (Mezirow, 1991).
Aprendizagem ao longo da vida toda a actividade de aprendizagem em qualquer momento (lifelong)
e em todos os domnios da vida (lifewide), com o objectivo de melhorar os conhecimentos, capacidades e
as competncias, no quadro de uma perspectiva pessoal, cvica, social e/ou relacionada com o emprego
(Comisso Europeia, 2001).
Aprendizagem formal aprendizagem tradicionalmente dispensada por um estabelecimento de ensino
ou de formao, estruturada (em termos de objectivos, durao e recursos), conducente certificao.
intencional do ponto de vista do aprendente (Comisso Europeia, 2001).
Aprendizagem informal aprendizagem decorrente das actividades da vida quotidiana, relacionadas com
o trabalho, a famlia ou o lazer. No estruturada (em termos de objectivos, durao e recursos) e no
conduz, tradicionalmente, certificao. Pode ser intencional mas, na maior parte dos casos, no
intencional (carcter fortuito/aleatrio) do ponto de vista do aprendente (Comisso Europeia, 2001).
Aprendizagem no-formal aprendizagem no dispensada por um estabelecimento de ensino ou de
formao e que no conduz, tradicionalmente, certificao. , todavia, estruturada (em termos de objectivos,
durao e recursos). intencional do ponto de vista do aprendente (Comisso Europeia, 2001).
Aprendizagem reflexiva processo de (re)atribuio de sentido experincia e ao conhecimento prvio.
A reflexo visa uma compreenso, por parte do sujeito, das diferentes noes que procedem das suas
intenes e prticas. Uma reinterpretao da experincia, luz de novas perspectivas que constantemente
se formam para os aprendentes. Processo que transforma experincia em conhecimento, competncias,
atitudes, valores, sentimentos. Modifica o quadro de referncias, afectando assim a forma como se passam
a confrontar novas experincias (Mezirow, 1990; Jarvis, 1995).
Aprendizagem significativa A aprendizagem pode ser entendida como o processo de utilizar uma
interpretao prvia para construir uma interpretao nova ou corrigida do significado da experincia de
algum com a finalidade de guiar a aco futura (Mezirow, 1991).
Com o objectivo de clarificar e facilitar a leitura do Referencial, reuniu-se neste Glossrio o conjunto
de conceitos-chave mais utilizados. A perspectiva que presidiu sua elaborao a de servir como
orientador e convite reflexo e no deve, portanto, ser lido como uma lista alfabtica de vocabulrio
tcnico fechado.
rea de Competncias-Chave no quadro do presente Referencial de Competncias-Chave para a
Educao e Formao de Adultos - Nvel Secundrio, assente em quatro reas de Competncias-Chave,
cada uma destas constitui-se como um conjunto coerente e articulado de unidades de competncia e de
critrios de evidncia (Equipa de autores, 2003, 2006).
Auto-aprendizagem o adulto possui em si mesmo os recursos necessrios ao seu crescimento, sua
orientao e determinao das suas escolhas (Chalifour, 1993).
Balano de competncias interveno indutora da explorao e avaliao das competncias, capacidades
e interesses do adulto fundamentalmente motivadas pela procura e construo de (novos) projectos para
a sua vida pessoal e profissional (Leito (coord.), 2002).
Capacidade os conhecimentos e a experincia convocados para o desempenho de uma tarefa ou trabalho
especficos (Comisso Europeia, 2005).
Certificao de competncias acto oficial e formal de confirmao das competncias adquiridas pelo
adulto em contextos formais, no formais e informais e que, por deciso do Jri de Validao, d lugar
emisso de um certificado, para todos os efeitos legais, de valor igual ao certificado escolar correspondente
emitido no quadro do sistema formal de educao (Leito (coord.), 2002).
Competncia combinatria de conhecimentos, capacidades, aptides e atitudes apropriadas a
situaes especficas, requerendo tambm a disposio para e o saber como aprender (Comisso
Europeia, 2004b).
Competncias-chave as competncias-chave representam um conjunto articulado, transfervel e
multifuncional, de conhecimentos, capacidades e atitudes indispensveis realizao e desenvolvimento
individuais, incluso social e ao emprego. Estas competncias devero ser desenvolvidas no mbito da
escolaridade obrigatria ou da formao inicial e funcionar como alicerce de aprendizagens posteriores
numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida (Comisso Europeia, 2004b).
Critrios de evidncia diferentes aces/realizaes atravs das quais o adulto indicia o domnio da
competncia visada. Estes critrios constituem tambm um indicador de objectivos a desenvolver em termos
de processo formativo (Alonso e outros, 2000).
Dimenses das Competncias agregaes das unidades de competncia e respectivos critrios de
evidncia em cada uma das reas de Competncias-Chave (Equipa de autores, 2006).
Domnios de Referncia para a Aco diferentes contextos nos quais os indivduos (inter)agem nas
sociedades modernas, mobilizadores de competncias de gneros distintos. Este Referencial centra-se
em quatro grandes domnios de referncia para a aco: a vida privada, a vida profissional, a vida institucional
e a projeco espcio-histrica (macro-estrutural) (Equipa de autores, 2006).
Elementos de complexidade elementos que configuram distines de complexidade internas indexadas
a critrios de evidncia das competncias. Elemento auxiliar para a definio de percursos de educao
e formao de adultos (Equipa de autores, 2006).
82
Glossrio Geral
83
Ficha-exemplo de critrios de evidncia caso concreto (ou situao), indexado a um tema-chave, no
qual se podem revelar os critrios de evidncia relativos a esse tema (Equipa de autores, 2006).
Histrias de Vida abordagem que, conjuntamente com as abordagens biogrficas, permite abrir para
uma outra maneira de pensar a relao dos adultos com o saber e com o conhecimento. Uma metodologia
de fazer encontrar, por si mesmo, ao sujeito, a sua prpria verdade (Leito (coord.), 2002).
Ncleo Gerador tema abrangente, presente na vida de todos os cidados e que permite gerar e evidenciar
um conjunto de competncias-chave nas diferentes reas do Referencial (Equipa de autores, 2006).
Porteflio Reflexivo de Aprendizagens coleco de documentos vrios (de natureza textual ou no)
que revela o desenvolvimento e progresso na aprendizagem, explicitando os esforos relevantes realizados
para alcanar os objectivos acordados. representativo do processo e do produto da aprendizagem.
Documenta experincias significativas, fruto de uma seleco pessoal (Brookfield & Preskill, 1999).
Reconhecimento de competncias processo de identificao pessoal das competncias previamente
adquiridas, atravs do desenvolvimento de um conjunto de actividades, assentes numa lgica de balano
de competncias e histrias de vida, que proporcionam ao adulto ocasies de explorao, identificao e
avaliao dos saberes e competncias adquiridos ao longo da sua vida, tendo por referncia o Referencial
de Competncias-Chave (Leito (coord.), 2002).
Tema rea ou situao da vida na qual as competncias so geradas, accionadas e evidenciadas. Resulta
do cruzamento dos vrios ncleos geradores com os quatro domnios de referncia para a aco (Equipa
de autores, 2006).
Unidades de competncia combinatrias coerentes dos elementos da competncia em cada rea de
Competncias-Chave (Equipa de autores, 2006).
Validao de competncias processo que se consubstancia num conjunto de actividades que visam
acompanhar o adulto na avaliao das suas competncias e apoi-lo na apresentao do seu pedido de
validao, nos termos do Referencial de Competncias-Chave. Decorrente do pedido formal de validao
apresentado, a avaliao conduzida por um Jri de Validao, interpretando a correlao entre as
evidncias documentadas pelo adulto e o Referencial de Competncias-Chave e, sempre que necessrio,
promovendo actividades de demonstrao de competncias que permitam aferir competncias menos
claras, descritas/documentadas nesse pedido (Leito (coord.), 2002).
Glossrio Cultura, Lngua, Comunicao
Lngua estrangeira
a lngua que o sujeito reconhece como no materna, sendo (LE) objecto de ensino a falantes no nativos.
Lngua materna
por razes operatrias, a etiqueta de lngua materna surge geralmente em oposio a lngua estrangeira,
sendo tambm designada como a lngua primeira da socializao e sobre a qual o sujeito tem intuio
lingustica, usando-a para comunicar em todos os domnios de comunicao.
Lngua segunda
conceito polissmico (conforme a tradio francesa ou inglesa) tomamos a acepo da lngua, que no
sendo materna, oficial (ou tem um estatuto especial) sendo tambm a lngua de ensino e da socializao.
Glossrio Cidadania e Profissionalidade
Aprendizagem reflexiva da e na cidadania democrtica
A reflexo o processo que permite a um indivduo ou a um grupo considerar activamente o que aconteceu.
A reflexo participa de um compromisso com a ideia de aprendizagem e aco reflexivas. Enquanto
processo, a ECD fomenta a aprendizagem reflexiva. A reflexo ajuda a dar sentido aco e vice-versa.
Na ausncia de actividades reflexivas, o educando pode perder uma verdadeira oportunidade de desenvolver
a sua prpria compreenso. Entre as actividades reflexivas, conta-se a utilizao de dirios, jornais e registos
ou o intercmbio de ideias em pequenos grupos sobre o que aconteceu ou o que se aprendeu.
(http://www.coe.int/t/education/edc/).
Educao para a cidadania democrtica
() um conjunto de prticas e actividades desenvolvidas como abordagem ascendente, que procura
ajudar os alunos, os jovens e os adultos a participar de forma activa e responsvel nos processos de tomada
de decises das respectivas comunidades. A participao crucial para a promoo e o reforo de uma
cultura democrtica baseada na consciencializao e no compromisso em relao a valores fundamentais
partilhados, como os direitos humanos e as liberdades, a igualdade da diferena e o Estado de Direito.
(http://www.coe.int/t/education/edc/).
Profissionalidade
referente natureza mais ou menos elevada e racionalizada dos saberes e das capacidades utilizadas no
exerccio profissional (Bourdoncle, 1991).
Saber em uso
compreende vrias dimenses de Saberes: Saberes Tericos: do a conhecer; dizem o que , permitem
conhecer o objecto nas suas modalidades e transformaes; Saberes Processuais: orientam a prtica,
respeitam aos modos de fazer, s modalidades de organizao dos procedimentos, e como funcionam;
Saberes Prticos: esto ligados directamente aco e ao seu desenvolvimento; do um conhecimento
contingente do real, mas eficaz para a operacionalidade do acto; Saberes Fazer: so referentes manifestao
de actos humanos, motores na aco material, intelectuais na aco simblica (Malglaive, 1995).
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Glossrio por reas de Competncias-Chave
Glossrio por reas de Competncias-Chave
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