Capitolul I

Elemente de coeziune n abordarea textului literar pentru copii

I.1. Delimitri conceptuale ale literaturii pentru copii

Subsumat comunicrii de tip literar, literatura pentru copii presupune translarea dinspre
obiectiv spre estetic prin prisma subiectivitii creatorului i a valorificrii limbajului artistic. Astfel,
creatorul (adult sau copil) se raporteaz subiectiv la realitatea obiectiv (sau la anumite elemente ale
acesteia, decodabile i de publicul-int reprezentat de copii), pe care o transfigureaz ntr-o realitate
estetic prin actualizarea diferitelor ipostaze ale limbajului artistic:

realitate obiectiv realitate subiectiv realitate estetic
subiectivitatea limbaj
creatorului artistic
Figura 1. Procesul creaiei

Prin raportare la schema de mai sus, care considerai c este diferena dintre literatura pentru
copii i literatur, n general?

I.1.1. Conceptul de literatur pentru copii

Literatura pentru copii este prezentat, n literatura de specialitate, printr-o serie de raporturi
opozitive dei n unele cazuri, cum se va vedea mai jos, opoziiile, sau doar nuanrile, sunt numai n
plan terminologic (relaia dintre termeni fiind mai degrab de complementaritate sau de incluziune).
Sunt avute, n acest sens, n vedere urmtoarele raporturi:
(a) literatura pentru copii literatura romn i universal: nu se poate vorbi, n acest caz, de
opoziie ntre termeni, deoarece n domeniul literaturii de orice tip este important sistemul de valori
care caracterizeaz comunicarea de tip literar; literatura pentru copii nu este mai puin valoroas dect
aa-numita literatur major i nu este nici o form simplificat a acesteia, ci face parte din literatura
romn i universal (raportul este, aici, aadar, unul de incluziune);

Literatura pentru copii constituie un domeniu al creaiei literare i poate fi apreciat n funcie
de criteriile estetice ale acesteia (Goia 2003: 13).

(b) literatura pentru copii literatura asociat altor vrste: distincia este realizat, n acest caz
(cf. Cndroveanu 1988: 7-26) prin prisma publicului-int la care se raporteaz o creaie (se poate vorbi
de un raport de opoziie atunci cnd o publicaie are ca public-int exclusiv copiii vs. adulii vs. ... vs.
...); totui, este o distincie interpretabil, n condiiile n care exist numeroase creaii literare cu
valene nuanate pentru cititori de vrste diferite;

Comentai distincia de la punctul (b) prin raportare la Micul prin, de Antoine de Saint-
Exupry.

(c) literatura pentru copii literatura despre copii: este o relaie ce presupune raportarea att la
publicul-int, ct i la tema unei creaii literare; opoziia marcheaz aici existena unor creaii literare
care nu aparin literaturii pentru copii, dei sunt centrate pe tema copilriei vs. existena unor creaii
care nu scriu ,,despre copii, dar se adreseaz acestora, fiind incluse n literatura pentru copii;

Exemplificai cele dou tipuri de creaii literare prezentate supra.

(d) literatura pentru copii literatura asociat sferei educativului (cf. Manolescu 1997: 1): este
un raport pe de o parte opozitiv (nu orice este scris cu scop educativ este destinat copiilor de
exemplu, cri de psihologia vrstelor, de pedagogie, didactici, de educaia adulilor etc.) i, pe de alt
parte, inclusiv (literatura pentru copii este inclus n literatura asociat sferei educativului vezi
valenele formative i informative ale creaiilor literare pentru copii).

n ce alte raporturi considerai c mai poate fi plasat literatura pentru copii? Putei avea n
vedere alte planuri ale literaturii sau ale artei, n general.

Literatura pentru copii are urmtoarele note definitorii:
ca ansamblu de creaii literare, literatura pentru copii este art a cuvntului i reflect
trsturile literaritii att n planul coninutului (al mesajului/semnificaiei), ct i n planul
formei textului (prin elementele de limbaj artistic valorificate);
cuprinde creaii populare i/sau culte;

Literatura pentru copii ncepe cu literatura popular, cu basmul cea mai ndrgit specie
literar din literatura pentru copii continu cu legenda, snoava, apoi cu creaiile lirice, populare i
culte, cu povestiri i romane cu tematic din ce n ce mai variat (Gherghina et al. 2005: 157).

Primele texte aparinnd literaturii universale pentru copii sunt considerate: Orbis Pictus,
publicat n 1658 de ctre Jan Amos Komensky (prima carte informaional cu ilustraii) i A Little
Pretty Poket-Book, publicat n 1744 de ctre John Newbery.

valorile vehiculate n/prin literatura pentru copii sunt general valabile, dincolo de orice limitri
de ordin spaial, politic, etnic etc.;
are ca public-int copiii: explicit (cnd textele au fost create special pentru copii de exemplu,
creaiile Elenei Farago, ale Otiliei Cazimir etc.) sau implicit (n cazul operelor literare care nu
au avut ca destinatari copiii, dar sunt valorificate n formarea acestora de exemplu, unele
dintre schiele lui I. L. Caragiale);
creaiile care i se subsumeaz trebuie s fie accesibile din punctul de vedere al coninutului i
al formei copiilor de diferite vrste (vezi, de exemplu, textele care pot fi valorificate n
grdini, n activitile de Educare a limbajului vs. textele-suport din manualele alternative de
Limba i literatura romn din ciclul primar i, ulterior, din gimnaziu i liceu);
mbin elemente informative i formative, transmite informaii i ofer repere privind binele,
adevrul, frumosul i fixarea acestora, formarea i modelarea caracterelor copiilor, cultivarea
sentimentelor morale, a normelor relaionrii interumane, a gustului pentru frumos;

Copilul se nate curios de lume i nerbdtor de a se orienta n ea. Literatura care i satisface
aceast pornire, l ncnt (Clinescu 1964: 276).
Literatura pentru copii vehiculeaz, prin intermediul ficiunii, evaziunii i, deseori,
absurdului, anumite valori i modaliti de gndire (Rogojinaru 1999: 19).

poate fi valorificat n general, n formarea copiilor, nu numai ntr-un cadru instituionalizat,
aadar att n activiti colare, ct i n cele extracolare.

Prin raportare la particularitile prezentate supra se remarc, n cadrul literaturii pentru copii,
existena a cel puin dou componente analizabile:
(a) literatura creat pentru copii, eventual, de ctre copii de exemplu, folclorul copiilor, cntecele de
leagn, creaii ale Otiliei Cazimir, ale Elenei Farago, Iedul cu trei capre, de Octav Pancu-Iai etc.;
(b) literatura valorificabil n formarea copiilor, fr ns ca autorii s fi avut ca public-int copiii; de
exemplu, Cinele i celul, de Grigore Alexandrescu; Ce te legeni, Revedere, Somnoroase psrele,
de M. Eminescu etc.; Vizit, D-l Goe, de I. L. Caragiale; fragmente din Amintirile din copilrie, de
Ion Creang etc.

Definiie: literatura pentru copii se constituie din ansamblul creaiilor literare populare i/sau
culte (aparinnd literaturii romne i/sau universale) accesibile, prin coninut i form, copiilor de
diferite vrste i valorificabile n formarea acestora, n cadrul activitilor colare i extracolare.

1. Care sunt principalele caracteristici ale literaturii pentru copii?
2. Numii cteva dintre reperele diacronice din evoluia literaturii pentru copii.
3. Definii literatura pentru copii.


I.1.2. Selecia textelor din literatura pentru copii. Accesibilitate. Accesibilizare

n literatura de specialitate sunt prezentate, pentru selectarea textelor literare destinate copiilor,
urmtoarele tipuri de criterii:
(a) criterii obligatorii:
criteriul artistic, valoric (axiologic) trimind ctre caracteristicile de ordin estetic ale creaiei
literare (pe linia literaturii pentru copii ca art);
criteriul accesibilitii concretizare a necesitii adaptrii mesajului i codului la
particularitile publicului-int reprezentat de copii de anumite vrste;
(b) criterii facultative:
criteriul valorii educative trimind ctre caracterul didactic moralizator, ctre valoarea
instructiv-educativ al/a textelor literare pentru copii;
criteriul apartenenei tematice reflectare a predileciei pentru anumite teme abordate n
literatura pentru copii (n unele accepiuni, este vizat prin acest criteriu doar universul copilriei).
Raportndu-ne critic la aceste criterii, nu putem spune c unele sunt obligatorii, iar altele
facultative; de exemplu, dac un text literar pentru copii ndeplinete criteriul apartenenei tematice
(criteriu considerat facultativ n literatura de specialitate), abordnd o tem adecvat specificului vrstei
copiilor, acel text rspunde i criteriului accesibilitii (criteriu obligatoriu) la nivel tematic i invers.

Sintetiznd, se spune despre un text c aparine literaturii pentru copii n msura n care
ndeplinete toate criteriile prezentate anterior: este o creaie artistic, este accesibil copiilor de diferite
vrste (accesibil att din punctul de vedere al coninutului, deci i al temei abordate, ct i din punctul
de vedere al formei, al codului utilizat de autor), reflect valori morale i estetice i transmite informaii
din diferite sfere ale cunoaterii.

Argumentai apartenena sau nu a urmtorului fragment la un text din literatura pentru copii:
Erau patru vechi prieteni. Vechi de cnd bieelul trecuse pentru prima oar pragul casei pe
picioruele lui. De atunci se ntlneau la porti n fiecare zi. Acolo era ara lor, a celor mai buni
prieteni din lume; piticul de porelan de pip i cu roaba n mini, cinele los, mrul cel btrn i el,
bieelul. []
ntr-o diminea ns bieelul iei din cas i se ndrept spre porti. ,,Iar o s dea cu pietre
n mine! se cutremur ngrozit mrul. ,,O s-mi sparg tichiua! murmur pierdut piticul, n timp ce
cinele se ascundea n cuc. Bieelul nu le arunc ns nici o privire. Deschise portia i iei n
strad. Piticul nu pricepea nimic. Nici cinele. Mrul l vzu peste gard cum slta voinicete pasul
spre col i mai departe. i nici el nu nelegea nimic. Bieelul nu zvrlise cu pietre, nu-l scuturase ca
de obicei. Nici mcar nu se uitase la el. Ce se ntmplase? Ce? Se ntrebau toi, nedumerii, i ateptau
cu nerbdare ntoarcerea sa. Timpul trecea greu, curtea era pustie, roaba i prea piticului mai grea
ca niciodat, iar btrnul cine nu-i mai gsea locul. Spre prnz bieelul se ntoarse, deschise
poarta, dar nici de data asta nu se opri ln vechii si prieteni. Intr n cas i un timp nu i se mai auzi
dect guria. ,,Ce-o fi turuind atta? se ntrebau cei trei i-l ateptau s ias afar. n sfrit,
bieelul iei n curte i se apropie de porti. Avea n mini cri i caiete i i privea voios.
,,Aha, ne jucm de-a coala! se lumin piticul.
,,De-a coala? Nu
,,Pentru c colarii nu se joac de-a coala, spuse biatul. Nu tii? De astzi sunt colar
adevrat. Dac suntei cumini, v art abecedarul. Bine?
i bieelul se aez lng roaba piticului cu cartea deschis pe genunchi. Greoi, ca un
moneag, se apropie i cinele. Pomul i aplec i el crengile i, n aceeai clip, fr pic de vnt, n
roaba piticului, chiar lng carte, se rostogoli ncetior mrul cel rou cu dungi aurii. i czur apoi,
lin, ultimele frunze. (Mircea Sntimbreanu, Mrul)

Pentru a putea fi valorificat n activitile derulate cu precolarii, un text trebuie s fie accesibil
att la nivelul coninutului, ct i n planul formei. Dac un text nu este accesibil dintr-un punct de
vedere, poate fi accesibilizat de ctre cadrul didactic de asemenea, pe cele dou coordonate ale
textului: coninut i form. De aici importana celor dou concepte avute aici n vedere: accesibilitate
i accesibilizare, primul implicnd o serie de condiii pe care trebuie sle ndeplineasc textul literar
pentru copii, cel de-al doilea aciunile cadrului didactic/ale adultului n direcia adaptrii textului la
posibilitile de decodare i interpretare ale copilului.

Accesibilitate nseamn:
n planul coninutului n planul formei
tematic ce corespunde particularitilor
de vrst ale copiilor: tema copilriei, a
naturii, teme care au n centru preocuprile
copiilor, universul lor, jocul etc., precum i
teme care rspund curiozitii i imaginaiei
acestora, nevoii lor de raportare la principii i
valori morale;
specii literare adaptate capacitii de
receptare, decodare i interpretare a publicului-
int: basmul, povestea, povestirea, fabula,
schia, snoava, parabola (din genul epic), lirica
de tip peisagistic, portretistic i contextual i
elemente de folclorul copiilor (din genul liric),
feeria, fragmente din comedii etc. (din genul
dramatic);
grad de complexitate al coninutului
corespunztor particularitilor copiilor: un
singur fir epic, pentru copiii precolari de nivel
I, respectiv o mai mare complexitate a aciunii
pentru copiii de nivel II; scenete cu un
numr mic de personaje pentru copiii
precolari de nivel I vs. piese de teatru cu mai
multe scene pentru copiii de nivel II etc.
dimensiuni corespunztoare ale textelor
literare (att pentru textele n versuri, ct i
pentru cele n proz);
valorificarea formelor literare standard la
nivel fonetic/fonologic, lexical, gramatical;
vocabular accesibil, dar cu deschidere i
ctre mbogirea vocabularului copiilor;
simplitate, coeren, logic n exprimare, n
formularea enunurilor;
sintax simpl, cu structuri preponderent
coordonate sau simplu subordonate, cu puine
elipse (i acestea contextualizate);
anumite caliti ale editrii de text/carte
aezarea textului n pagin, caracteristicile
tipriturii, asocierea text imagine: fonturi mari,
caractere lizibile, unele marcnd, alturi de
cromatic, elementele-cheie ale textului, imagini
sugestive care vin s dubleze mesajul textului
scris sau s-l nlocuiasc, secvenial, pe acesta.
Tabelul 1. Condiiile de accesibilitate ale unui text literar pentru copii

Exemplificai cte dou texte literare (n versuri i n proz) corespunztoare ca dimensiuni
precolarilor de nivel I, respectiv de nivel II.

1. Care sunt condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc, la nivelul coninutului, un text epic
pentru a fi accesibil copiilor precolari?
2. Care sunt condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc, la nivelul formei, un text liric pentru a fi
accesibil copiilor precolari?

Accesibilizarea pentru copii a textelor literare poate fi realizat de ctre educator/adult,
presupunnd o serie de intervenii ale acestuia, n planul coninutului i/sau al formei textului.

Accesibilizarea se realizeaz prin:
la nivelul coninutului la nivelul formei
abordarea fragmentar a unor texte;
simplificarea coninutului anumitor
creaii literare (variant a abordrii
fragmentare), n sensul eliminrii unora dintre
episoade/ personaje, fr a duna ns firului
epic/ aciunii;
traducerea n cazul textelor din literatura
universal pentru copii;
substituirea formelor neliterare, a celor din
masa vocabularului, cu cele literare standard;
intervenii n structura textului a
alineatelor, a frazelor cu o structur sintactic mai
greoaie; transformarea unor pasaje de vorbire
indirect n vorbire direct;
dramatizarea unor texte epice (situaie n
care se face precizarea dramatizare dup);
anumite modaliti de prezentare a textului
scris: anumite dimensiuni, fonturi, caractere,
cromatic, imagini adecvate mesajului textului;
anumite modaliti de prezentare a textului
oral: explicaii oferite n etapa de pregtire a
receptrii textului sau chiar pe parcursul lecturii-
model, valorificarea unor imagini, plane, obiecte,
pasaje nregistrate etc.;
valorificarea nregistrrilor video, a unor
programe/ site-uri, a desenelor animate sau a
filmelor pentru copii realizate dup texte literare.
Tabelul 2. Modaliti de accesibilizare pentru copii a unui text literar

Exemplificai un text n versuri i un text n proz care necesit accesibilizare pentru a putea fi
valorificate n grdini. Precizai cum ai realiza accesibilizarea pentru fiecare dintre exemplele alese.

Ce texte literare nu pot fi accesibilizate la nivelul formei? Cum putei proceda n acest caz?


I. 2. Niveluri de receptare a sensului/ semnificaiei mesajului oral n ciclul precolar

Contextul social actual permite precolarului accesul la orice tip de informaie. Copilul mic
recepteaz cu uurin orice cuvnt i din acest motiv trebuie s fim precaui la tipul de limbaj uzitat n
familie i n mediul frecventat de copil, pentru c ceea ce se comunic i va pune amprenta asupra
dezvoltrii lui ulterioare.
Comunicarea verbal la precolar se realizeaz treptat, n condiiile manifestrii interesului
activ fa de ipostazele n care se regsesc obiectele din jur i rolul acestora, pe de o parte, iar pe de alta
se declaneaz o atitudine interogativ referitoare la originea i cauza unor fenomene. Procesul de
cultivare a limbajului la precolar, mai ales prin intermediul literaturii pentru copii urmrete:
formarea deprinderilor de vorbire corect (sub aspect fonetic, lexical, gramatical, semantic i
literar- expresiv);
mbogirea i activizarea limbajului i a gndirii logice;
dezvoltarea limbajului monologat i dialogat;
nsuirea simbolurilor verbale cu caracter generalizator, n funcie de particularitile de
vrst.
n evoluia precolarului observm sistematic trecerea gradual de la limbajul concret - situativ la
limbajul contextual; aadar pe msur ce acesta depete limitele experienei senzoriale, deprinde
progresiv structura gramatical a limbii materne n practica vorbirii.

mbinarea dintre coninuturile teoretice cu cele aplicative, a tematicii tiinifice cu cea artistic,
permite realizarea unor conexiuni inedite, mbogirea experienei cognitive la nivel semantic, formarea
i transferul structurilor operaionale.

Pn la vrsta colar copiii stpnesc aproape n ntregime sistemul gramatical al limbii
romne i regulile generale de formare a cuvintelor, n schimb creterea volumului lexical i al
nelegerii sensului cu scopul utilizrii lui, rmne un cmp deschis nu numai pentru perioada studiilor,
ci pentru toat viaa.

Credei c pentru o nelegere corect a mesajului verbal este necesar o anumit abordare a
contextului n care el apare?


Noile orientri metodice las educatorului libertatea de a utiliza creator toate valenele
formative ale textului literar. Educatorul nu trebuie s se limiteze n actul didactic doar la mbogirea
vocabularului, care nu trebuie s fie un scop n sine, ct mai ales, va urmri utilizarea corect a
diferitelor sensuri i forme ale cuvintelor
Un text este foarte potrivit pentru a realiza o povestire logic, altul se preteaz la exerciii
verbale cat mai expresive, un altul conine figuri de stil care pot influena vocabularul copiilor, dar
exist i contexte n care exemplele constituie adevrate mijloacele de mbogire a limbajului.
Cea dinti condiie a unei activiti eficiente a educatorului este cultura sa lingvistic. Acesta
trebuie s aib clar noiunea de cuvnt, neles ca o unitate ntre forma sa (semnul lingvistic, alctuit
dintr-un grup de sunete sau litere) i coninutul su (nelesul), ntre cele dou componente nefiind o
legtur intrinsec. Se vorbete despre arbitrarul semnului lingvistic, ceea ce determin nvarea de
ctre fiecare individ a unui cod lingvistic propriu limbii n care se exprim, oral sau n scris.


I.3. Valori formative ale textelor literare specifice copiilor de vrst precolar

n majoritatea documentelor normative rezultate n urma demersurilor curriculare i reunite prin
sintagma produse curriculare (planul de nvmnt, programele analitice, manualele, didacticile
disciplinei, ghidurile/auxiliarele metodice adecvate .a.), se regsesc pasaje semnificative din
perspectiva comprehensiunii i aplicabilitii aa-numitelor valori formative ale textelor literare
accesibile copiilor de vrst precolar.

S amintim, mai nti, faptul c documentele colare n uz atrag atenia asupraunor obiective
generale bine stabilite ale educaiei timpurii (de la natere la 6/7 ani):
dezvoltarea liber, integral i armonioas a personalitii copilului, n funcie de ritmul
propriu i de trebuinele sale, sprijinind formarea autonom i creativ a acestuia;
dezvoltarea capacitii de a interaciona cu ali copii, cu adulii i cu mediul pentru a
dobndi cunotine, deprinderi, atitudini i conduite noi; ncurajarea explorrilor,
exerciiilor, ncercrilor i experimentrilor, ca experiene autonome de nvare;
descoperirea, de ctre fiecare copil, a propriei identiti, a autonomiei i dezvoltarea unei
imagini de sine pozitive;
sprijinirea copilului n achiziionarea de cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini
necesare acestuia la intrarea n coal i pe tot parcursul vieii (Curriculum 2008: 6).
La rndul lor, aceste finaliti sunt asociate, n literatura de specialitate, cu educaia intelectual
coordonata cognitiv-lingvistic; educaia fizic coordonata psihomotorie i a dezvoltrii
armonioase; educarea afectivitii prin prisma socializrii; educaia estetic i cultivarea
creativitii; educaia pentru societate (Manolescu 2004: 85-86); ,,deschiderea orizontului cultural i
,,stimularea curiozitii epistemice (Voiculescu: 2003: 14-17) etc.

Att finalitile activitilor de educare a limbajului, ct i finalitile abordrii didactice a
textului literar, sunt strns legate de obiectivele generale i obiectivele cadru ale educaiei timpurii a
copilului de la natere la 6/7 ani.


n ceea ce privete finalitile specifice activitilor de educare a limbajului, acestea se
relaioneaz ntr-un demers de la general la particular pe schema: obiective cadru obiective de
referin obiective operaionale.

Urmrind recomandrile autorilor de programe colare, autorii de sinteze privind literatura
pentru copii acord un spaiu generos obiectivelor abordrii acesteia n grdini, respectiv n ciclul
primar. Ei delimiteaz, concret, obiectivele cognitive (instructive) de cele formative (morale i
estetice). (Chiscop, Buzai 2000: 28-29). Facem observaia c ntre aceste dou tipuri de obiective
trebuie s existe o interdependen fireasc, la fel ca aceea existent ntre ,,domeniile experieniale,
identificate ca atare i promovate n Curriculum-ul din 2008 (domeniul Limb i comunicare; domeniul
Estetic i creativ; domeniul Om i societate; domeniul tiine, respectiv domeniul Psiho-motric ).

ntre toate domeniile exist o intricare i participare interrelaional, astfel c fiecare achiziie
dintr-un domeniu influeneaz semnificativ progresele copilului n celelalte domenii (Curriculum
2008: 7).


Astfel, literatura pentru copii transmite informaii/coninuturi din domenii dintre cele mai
diverse (istorie, geografie, biologie, religie, mentaliti etc.), rspunznd totodat curiozitii inerente
vrstei copilriei: copilul se nate curios de lume i nerbdtor de a se orienta n ea. Literatura care i
satisface aceast pornire, l ncnt (Clinescu 1964: 276). Ct despre plcerea implicrii n universul
ficional, ea se poate constata i justifica relativ uor. nc din prima copilrie, este ct se poate de
transparent necesitatea absolut uluitoare a celor mici de a asculta poveti cu eroi i antieroi, cu fei-
frumoi, Cosnzene i zmei, dei nici fabulele n care rolurile le aparin necuvnttoarelor subit
nzestrate cu darul vorbirii nu sunt refuzate, odat ce schematizeaz aceeai veche, dar att de actual
(i de gustat!) tem a conflictului dintre bine i ru. De aceast nevoie de ficiune materializat n
eternul spune-mi o poveste!, de aceast faz a perceperii universului imaginar nici copiii mai mari,
adolescenii, chiar maturii nu se vor aliena, pn la capt, niciodat, ct vreme, cum bine se tie,
umanitatea are nevoie ntotdeauna de istorie, de o poveste savuroas ori mcar mulumitor de
interesant. Cu att mai mult copiii vor fi atrai de povestea pe care un univers diegetic o propune:
chiar i cnd aceasta nu exist/ nici nu poate exista n sensul c specificitatea textului literar respectiv
nu o impune (cum e cazul liricului), micul cititor are nevoie de un substitut mulumitor. O poveste de
dincolo de text sau din spatele textului, reprezentat, de regul, de un amnunt biografic semnificativ,
ce ar justifica o anume manifestare a sensibilitii artistice (spre ex: experienele cele mai semnificative
din copilria lui Ion Creang au constituit, ntr-adevr, geneza Amintirilor din copilrie).
Aceast poveste este cu siguran unul dintre factorii care i stimuleaz cititorului cu adevrat
plcerea, transformnd lectura n ceea ce unii sociologi ai lecturii numesc un act triunghiular: eul
cititor textul citit dorina de acest text. Lectura este de cele mai multe ori un act care nu las eul
cititor indiferent, ci reuete s-i clatine convingerile, s-i remodeleze afectele, mai ales prin procesul
identificrii cu eroii admirai, visai, chiar idealizai. Cea mai cunoscut teorie privind identificarea
posibil cu fiinele de hrtie este expus de Hans Robert J auss n Experien estetic i hermeneutic
literar; potrivit acestuia, la baza plcerii i motivaiei profunde, dei necontientizate, a experienei
estetice oferite de lectur, ar sta modelele de interaciune/ identificare cu eroul literar:

Modelele interaciunii/ identificrii cu eroii literari

Modalitatea
identificrii
La cine se refer Dispoziia
receptiv
Norme de comportare
(+=progresiv
- =regresiv)
a) asociativ joc/ ntrecere
(serbare)
Transpunerea n
rolurile altor
participani
+desftarea cu existena
emancipat (pur socialitate)
- exces ngduit
(regresiune n ritualuri arhaice)
b) admirativ eroul perfect
(sfnt, nelept)
admiraie + aemulatio (filiaie)
- imitatio (imitaie)
+exemplaritate
- educaie spiritual/ divertisment
al Neobinuitului (necesitatea
evaziunii)
c) simpatetic eroul imperfect
(cotidian)
compasiune + interes moral (dispoziie spre
aciune)
- nduioare (plcerea suferinei
+solidaritate cu un anume mod de
a aciona
- autoafirmare
(calmare)
d) katharctic (a) eroul n
suferin



(b) eroul la
comoie tragic/
desctuare
sufleteasc


rsul participativ/
+interes dezinteresat/ reflexie
liber
-voyeurism (iluzionare)
+ judecata moral liber
- ridiculizare (ritual al rsului)
strmtoare destindere comic
e) ironic eroul absent sau
antieroul
surpriz
(provocare)
+ replic ascuit
- solipsism
+ sensibilizarea percepiei
- plictis rafinat
+ reflexie critic
- indiferen
(cf. J auss: 257)

Este bine cunoscut faptul c majoritatea copiilor notri se identific, ntr-o modalitate sau n
alta, cu eroii literari. Am amintit, mai sus, vrsta primelor lecturi, a basmelor citite de obicei de
mam nainte de culcare; or, principala form de participare intens afectiv n procesul acestei lecturi
mediate este chiar identificarea a bieilor cu feii-frumoi sau prinii pe cai nzdrvani care se lupt
cu zmeii ori balaurii terifiani i salveaz prinese, a fetielor cu prinesele ndelung urgisite, dar n final
salvate i luate n cstorie de primii. Se tie de asemenea c, n anii precolaritii, copiii plng atunci
cnd se substituie celuului chiop sau puiului pierdut; c nu se consider la fel de obraznici ca Ionel
ori Goe dect cel mult din teribilism, c se imagineaz n locul cltorilor temerari sau al locuitorilor
superbului trm al Medelenilor etc.
O form sau o alta de identificare cu eroii literari este, aadar, un fapt relativ uor recognoscibil;
la fel i miza de adncime a acestui proces inerent derulat n timpul lecturii. Citndu-l pe Wellershoff
(conform cruia cititorul aflat n orbita unui text dorete pe de o parte s se recunoasc n el, pe de alt
parte s se diferenieze de acesta, aadar s dispun de spaiu alternativ), Hans Robert Jauss amintete
de micarea de du-te-vino, de delimitarea nencetat a eului n raport cu experiena ficional, deci de
ncercarea la care acest eu cititor se supune prin intermediul celuilalt. Altfel spus, de satisfacia estetic,
ca desftare-de-sine-n-desftarea-cu-Altul (J auss 258). Deloc strin de procesul de identificare
menionat mai sus, bucuria tririi alturi de eroii preferai ai textelor citite de prini, bunici sau
educator/oare este o premis necesar nu numai unei bune desfurri a activitii educative: ea anun
o viitoare satisfacie estetic proprie lecturii, analizei i evalurii juste, conforme unei grile axiologice
valide, a textului literar. mprumutnd o expresie matematic, am spune c plcerea textului (titlul unei
lucrri incitante ale lui Roland Barthes) poate fi chiar o condiie necesar, dei nu ntotdeauna
suficient, pentru ca i n viitor copilul s revin asupra operei, s o interpreteze, s i supun celorlali
judecata proprie asupra acesteia. Altfel spus, s i expun alteritii umane (educatorul, ulterior
institutorul/ profesorul i colegii), o parte a propriei interioriti, prin intermediul unei alteriti
obiectuale (cartea, textul literar ca atare).

Literatura pentru copii realizeaz mult mai mult dect s transmit informaii vitale despre
universul n care copilul triete i se formeaz. Ca finaliti pe termen lung, literatura pentru copii
vizeaz cultivarea interesului lor pentru lectur, respectiv formarea i modelarea caracterelor copiilor,
prin stimularea valorilor morale i estetice.



Obiectivele eseniale ale receptrii literaturii n coal sunt formarea interesului elevilor
pentru lectura textelor literare i, pe aceast cale, modelarea gustului lor estetic (Parfene 1999: 115).


Subsecvente acestor obiective de o maxim semnificaie didactic, didacticienii limbii i
literaturii romne enumer o serie de obiective secundare ale receptrii i studierii textelor literare,
precum:
cultivarea gndirii;
cultivarea imaginaiei creatoare;
cultivarea spiritului de observaie;
cultivarea exprimrii corecte i adecvate a opiniilor personale privind lumea textelor literare;
educarea unor sentimente i valori umane fundamentale (altruism, responsabilitate, cult al
prieteniei, demnitate, onoare, toleran, gustul/ respectul fa de bine, adevr, frumos, etic etc.).

n etapa precolaritii, literatura nu poate fi deocamdat neleas de copii ca mijloc esenial de
vehiculare a limbii literare pline de semnificaii profunde. Formatorii/ educatorii pot ns media
nelegerea ei incipient ca modalitate specific de a pune n valoare modele valide i sensibile de
nelegere i articulare a concepiei despre universul exterior i interior. S ne amintim c literatura
pentru copii vehiculeaz, prin intermediul ficiunii, evaziunii i, deseori, absurdului, anumite valori
i modaliti de gndire (Rogojinaru 1999: 19). ntr-o form accesibil i atrgtoare pentru micii
receptori, care abia se iniiaz n tainele ei, textele literare i stimuleaz s i consolideze propriul
sistem axiologic, deci s se modeleze intelectual, moral, afectiv.



1. Ce obiective generale ale educaiei timpurii sunt stabilite n documentele colare ?
2. Precizai modelele interaciunii /identificrii cu eroii literari prezentate de Hans Robert J auss n
lucrarea Experien estetic i hermeneutic literar.