Guia HP

Universidad Veracruzana
Area de Formacin Bsica general

Competencias para el desarrollo de las:

Habilidades de
Pensamiento
Crtico y Creativo

Gua del estudiante
Aportaciones especiales en esta edicin:
Margarita Uscanga Bobn
Ma. De la Luz Flores Ceballos
Autores
Ludivina Snchez Dorantes
Gildardo Aguilar Castillo Ene/2013

Universidad Veracruzana
rea de Formacin Bsica General

Competencias para el desarrollo de las
Habilidades de Pensamiento
http://sites.google.com/site/thpcyc/
thpcyc@yahoo.com.mx

Novena Edicin: Ene/2013
Octava Edicin: Ene/2011
Sptima Edicin: Ene/2010
Sexta Edicin: Ene/2009
Quinta Edicin: Ene/2008
Cuarta Edicin: Ene/2005
Tercera Edicin: Ene/2004
Segunda Edicin: Ene/2003
Primera Edicin: Ago/2002

D.R. Gildardo Aguilar Castillo
gildormx@gmail.com, ludisd@gmail.com
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Competencias para el Desarrollo de las Habilidades de Pensamiento

ndice

Presentacin

1. Generalidades sobre las Habilidades de Pensamiento Crtico y Creativo
(HPCyC)

1.1. Habilidades de pensamiento concepto e importancia
1.2. Enfoque de competencias
1.3. Modelo COL (Comprensin Ordenada del Lenguaje)
1.4. Metacognicin : concepto e importancia en las HPCYC
1.5. Actitudes: concepto e importancia en las HPCYC
Bibliografa y Referencias en Internet

2
3
6
18
21
29

2. Habilidades Bsicas de Pensamiento (HBP)

2.1. Observacin
2.2. Descripcin
2.3. Comparacin
2.4. Relacin
2.5. Clasificacin
2.6. Desarrollo e importancia del procedimiento sistematizado de las HBP
31
35
37
42
46
49
58

3. Habilidades Analticas de Pensamiento (HAP)

3.1. Autobservacin
3.2. Juicio
3.3. Inferencia
3.4. Anlisis lgico y conceptual
3.5. Bitcora Orden del Pensamiento
61
62
74
84
92
103

_______________________________________________________________ Introduccin
__________________________________________________________________________
Competencias para el desarrollo de las Habilidades de Pensamiento

PRESENTACIN

Las habilidades de pensamiento constituyen hoy en da una de las prioridades y
retos de la educacin en el contexto de un mundo en constante cambio que demanda
actualizacin profesional permanente y en donde es necesario que t como estudiante
adquieras los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para lograr un
pensamiento lgico, crtico y creativo que propicie la adquisicin y generacin de
conocimientos, la resolucin de problemas y una actitud de aprendizaje continuo que
permita tu autoformacin a lo largo de toda la vida.
Las competencias para el desarrollo de las habilidades de pensamiento
encuentran su justificacin como una experiencia de aprendizaje que pretende que
hagas conciencia en la importancia de desarrollar habilidades de pensamiento crtico y
creativo a lo largo de tu trayectoria escolar, lo que implica tu total compromiso para
utilizar tus habilidades de pensamiento en cada una de las experiencias educativas
que cursas y haciendo transferencia a tu vida cotidiana, personal y posteriormente,
profesional.
Lo anterior implica tu total participacin en las lecturas, elaboracin de
ejercicios, actividades de autoevaluacin y coevaluacin, adems que adoptes una
actitud de apertura, disposicin, compromiso y autoconfianza, lo anterior te
permitirn desarrollar y potencializar tus habilidades de pensamiento.
Esta edicin consta de tres mdulos: El primer mdulo aborda conceptos y
generalidades sobre las habilidades de pensamiento crtico y creativo, el modelo
COL
1
, la metacognicin y las actitudes en el desarrollo de las habilidades de
pensamiento.
El segundo captulo presenta las habilidades bsicas de pensamiento o primer
nivel pre-reflexivo de COL; dichas habilidades son tiles para la vida cotidiana y
constituyen un puente para el desarrollo de habilidades analticas. Se revisan las
habilidades de: observacin, descripcin, comparacin, relacin y clasificacin.
El captulo tres corresponde a las habilidades analticas de pensamiento o
segundo nivel de COL; dichas habilidades son tiles para realizar estudios y tareas en
donde es importante la reflexin y el manejo del todo a travs del anlisis de las

1
COL; es un modelo metodolgico didctico diseado y propuesto para pensar mejor, significa Comprensin
Ordenada del Lenguaje, presentado por el Mtro. Ariel Flix Campirn Salazar, Facultad de Filosofa, U.V.
_______________________________________________________________ Introduccin
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Competencias para el desarrollo de las Habilidades de Pensamiento
partes que lo componen. Se abordan las habilidades de autobservacin, juicio,
inferencia, anlisis y la estrategia didctica de la bitcora orden de pensamiento, la
cual constituye un mtodo que ayuda a pensar analticamente con orden, precisin,
rigor lgico y epistmico.

Facultad de Psicologa

Gildardo Aguilar Castillo
Facultad de Estadstica e Informtica

Esta edicin 2013 cuenta con aportaciones especiales de las maestras:
Margarita Uscanga Borbn
Facultad de Ciencias Qumicas

Ma. De la Luz Flores Ceballos
Facultad de Ciencias Administrativas y Sociales

Esta gua recopila ideas y propuestas de algunos maestros integrantes de la Academia Estatal del
THPCyC. As que nos permitimos agradecer a los maestros: Federico Rafael Arieta Pensado, Facultad de
Filosofa; Rossana Bigurra de la Hoz, Facultad de Psicologa; Virginia Carbajal Jimnez, Facultad
Ciencias Admtvas y Sociales; Gilda Catana Lpez, Facultad de Bioanlisis; Vernica Patricia Fras
Snchez, Facultad Ciencias Admtvas y Sociales; Juana Prez Vega, Facultad de Nutricin; Noem
Macedonio Toledo, Facultad de Trabajo Social; Rebeca Hernndez Armburo, Facultad de Psicologa;
Juan Carlos Arias Vzquez, Facultad de Filosofa; Elvia Cristina Peralta Guerra, Facultad de Agronoma;
Margarita Uscanga Borbn, Facultad de Qumica; Estela Guadalupe Enrquez Fernndez, Facultad de
Geografa; Ariel Flix Campirn Salazar, Facultad de Filosofa; por sus valiosas aportaciones.
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Competencias para el desarrollo de las Habilidades de Pensamiento 1

Mdulo 1 Generalidades sobre las Habilidades de Pensamiento
Crtico y Creativo (HPCyC)
Introduccin

Existen razones de peso por las que es necesario
aprender a pensar. Por una parte, las numerosas
amenazas a las que se enfrenta la humanidad, entre
stas: la polucin del medio ambiente, el agotamiento
de los recursos naturales, la inestabilidad econmica
internacional, la desigualdad, la pobreza, la violencia,
etc. Estos ejemplos justifican el aprender a pensar con
ms eficiencia; de lo contrario, como individuos y como
especie tendremos grandes problemas y, en
consecuencia, heredaremos grandes problemas
humanos a las prximas generaciones (Nikerson, 1985).

Lo anterior se expresa muy bien en La carta de la Tierra, que es una
declaracin de principios fundamentales para la construccin de una sociedad global
en el siglo XXI. Una sociedad justa, sostenible y pacfica que busca inspirar en todas
las personas una nueva forma de pensar, un nuevo sentido de interdependencia y
responsabilidad compartida por el bienestar de la familia humana y del mundo en
general.

Por otra parte, en el mbito local, est la urgente necesidad de adquirir un
pensamiento analtico y crtico que te permita interactuar de manera adecuada en
una sociedad del conocimiento permeada por la informtica y las nuevas tecnologas
de la informacin y la comunicacin (TIC), lo cual requiere de comprensin, anlisis,
sntesis y evaluacin; adems, de un pensamiento crtico bien formado y articulado;
escudo con el que puedes contar contra toda clase de abusos, producto de un
pensamiento desarrollado y de un elevado rigor intelectual. (Boisevert, 2004)

Edgar Morn (1999), en Los siete saberes necesarios para la educacin del
futuro cita que los grandes problemas de la humanidad requieren cambiar los estilos
de vida y los comportamientos; pero para ello primero ha de modificarse el
pensamiento, de modo que se pueda enfrentar la complejidad creciente, la rapidez de
los cambios y lo imprevisible que caracteriza el mundo de hoy.
En la educacin, las habilidades de pensamiento constituyen una de las
prioridades y retos en el contexto de un mundo que se transforma segundo a segundo
y demanda actualizacin profesional permanente. Es necesario que adquieras
conocimientos, habilidades y actitudes para lograr un pensamiento lgico, crtico y
creativo, adquirir y generar conocimientos, resolver problemas y mostrar una actitud
de aprendizaje continuo que te permita la autoformacin a lo largo de toda la vida. Lo
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que implica que como estudiante utilices tus habilidades de pensamiento en cada una
de las experiencias educativas que cursas y hagas transferencia a tu vida cotidiana,
personal, acadmica y, posteriormente, profesional.
1.1 Habilidades de pensamiento: concepto, importancia y aplicacin

El propsito de este tema es que aprecies la trascendencia de lo que son las
habilidades de pensamiento, tambin llamadas habilidades cognitivas: observar,
comparar, clasificar, relacionar, analizar, inferir, entre otras. Advertir que como
procesos mentales existen en toda persona, incluso sin sta ser consciente de ellos;
sin embargo, dado que la aplicacin de un proceso implica su transformacin en un
procedimiento, cuando se practica de manera controlada y consciente produce la
adquisicin de una habilidad de pensamiento: aprender a pensar. Ello se adquiere
mediante un aprendizaje sistemtico y deliberado, mientras que el proceso u
operacin mental existe por s misma en nuestro cerebro
2
.
Qu son las habilidades de pensamiento?
Para Campirn (1999) las Habilidades de Pensamiento (HP) son un tipo especial
de procesos mentales que permiten el manejo y la transformacin de la informacin.
Toda habilidad de pensamiento se define como un producto expresado mediante un
conjunto de conductas que revelan que la gente piensa. La habilidad de pensamiento
entendida como proceso es inobservable.
Desde un punto de vista terico-prctico, las HP son procesos. Pueden
clasificarse, partiendo del modelo COL,
3
en tres niveles de acuerdo con el grado de
comprensin que producen en la persona: bsico, analtico y crtico.
El proceso evolutivo de una habilidad de pensamiento tiene tres etapas:
El origen. Se logra al propiciar el surgimiento de X habilidad, a travs de una
estimulacin adecuada.
El desarrollo. Se logra vigilando la prctica constante de dicha habilidad.
La madurez. Se logra promoviendo el pulimento y la destreza en la habilidad,
principalmente, a travs de la transferencia.
Campirn (1999) afirma que las tres etapas anteriores tienen dos aspectos que
corresponden a las fases cognitivas y metacognitivas del proceso. Cuando surge una
habilidad de pensamiento generalmente se hace como un proceso inconsciente, el
cual sirve de base para que en otro momento pueda ser objeto de consciencia.
El desarrollo de HP se promueve mediante la aplicacin del modelo
metodolgico didctico COL; con l explorars los conocimientos, habilidades y
actitudes que son requeridos para transitar de un procesamiento bsico de

2
Para mayor informacin sobre este aspecto leer artculo de Etty H. Estvez Nnniger (2001).
3
Este modelo metodolgico-didctico se desarrollar con amplitud en el punto 1.3.
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informacin a otros ms analticos, crticos y creativos. Las habilidades que veremos
en este curso se corresponden con los niveles del modelo COL, y se separan para su
anlisis y comprensin por cuestiones pedaggicas; no obstante, todas ellas, en
momentos y contextos determinados, estn ntimamente relacionadas e interactuando
de manera interdependiente. Adems, el autor considera que la creatividad est
presente en todos los niveles.

Por qu son importantes las HP?

La importancia de las HP radica en que te permiten relacionarte con tu realidad
inmediata, con la diversidad cultural, darte una mayor capacidad para lograr los objetivos de
aprendizaje que te propongas en cualquier experiencia educativa (EE); constituyen la base
para la solucin de problemas y la toma de decisiones con claridad, orden, originalidad y
creatividad; as como tambin te permiten responder a los constantes cambios de este
mundo complejo y multicultural.

Dicho de otro modo, la aplicacin de las HP es de vital importancia porque te
sirven, tanto para tu vida personal como para tu vida acadmica y profesional. Te
apoyan en el manejo y la transformacin de datos, facilitan tu organizacin y
reorganizacin perceptiva y la experiencia para tratar con mayor claridad diferentes
situaciones, resolver problemas, defender ideas, emitir crticas fundamentadas,
proponer soluciones creativas, dar prioridades; adems de estar estrechamente
relacionadas con la investigacin.

Cualquier proceso de investigacin requiere de procesos mentales como
observacin, descripcin, comparacin, relacin, clasificacin, anlisis, sntesis,
argumentacin. Todos son procesos cognitivos y objeto de desarrollo en esta EE. Si los
haces conscientes y los aplicas de manera constante y deliberada, se convertirn en
apoyos para expresar tus ideas y juicios mediante el lenguaje oral y escrito,
favoreciendo tu comunicacin en todos los mbitos. Ten presente, sobre todo, que las
HP son herramientas fundamentales en las que se apoyan los procesos de
investigacin.

En resumen, el desarrollo de las H P implica un proceso mental reflexivo e
inferencial consciente (procesos de anlisis lgico y conceptual) que fortalecer tu
comunicacin. Esta EE mantiene una conexin directa de complementariedad e
interdependencia con lectura y redaccin. Las habilidades de pensamiento requieren
de las competencias lectoras y de escritura, y viceversa: se aprende a pensar leyendo
y escribiendo bien; y se aprende a escribir y leer bien aprendiendo a pensar.

1.2 Enfoque de competencias

El propsito de este tema es que comprendas y te familiarices con el concepto
de competencia, ya que esta EE ha sido diseada bajo el enfoque de competencias.

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Ser competente implica una educacin integral, es decir, que desarrolles
conocimientos, habilidades y actitudes que te dotan para un desempeo pertinente,
eficiente y satisfactorio sobre una situacin especfica de tu realidad personal,
acadmica, social, laboral, profesional. Implica aprendizaje para la vida.

Por ejemplo, ser un estudiante competente en este curso significa que aprendas
no slo los conocimientos tericos sobre el tema, sino que los ejercites en diferentes
mbitos de tu realidad y asumas actitudes de inters, compromiso, responsabilidad y
gusto, de manera consciente e intencional.
Asimismo, una competencia constituye un aprendizaje complejo que integra
tres tipos de saberes: terico, procedimental y actitudinal. Su proceso de desarrollo
supone la reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje (metacognicin).Una
frmula sencilla para definir competencia es la que propone Campirn (1999):
COMPETENCIA = CONOCIMIENTO (K)
4
+ HABILIDAD (H) + ACTITUD(A)
Y la precisa con la definicin: competencia es una red de K+H+A que permite la
comprensin, la transmisin y la transformacin de una tarea.
CONOCIMIENTO (K): Contenidos proposicionales aceptados como verdaderos
mediante algn tipo de justificacin terica.
HABILIDAD (H): Manifestacin objetiva de una capacidad individual cuyo nivel
de destreza produce eficiencia en una tarea.
ACTITUD (A): Conducta postural y/o situacional que manifiesta la ponderacin
de un valor.
Por lo tanto, para adquirir una competencia se requiere un proceso que
conjunte conocimientos; que despierte, propicie y perfeccione las habilidades; y que
estimule las actitudes, basadas stas en la experiencia y la
eleccin de valores.
Tringulo de las competencias
Una forma muy sencilla de representar las tres
dimensiones de las competencias es a travs de un tringulo
equiltero, cuya caracterstica son sus tres lados iguales. Para
que un estudiante pueda ser competente debe cuidar el
equilibrio entre estos tres elementos.

4
Se relaciona al conocimiento como K porque es un nivel de conocimiento que ha sido expuesto en la
mira crtica. No es cualquier conocimiento que en todo caso se podra relacionar con C.

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En el ambiente acadmico, es comn que existan
aspectos que alteran el equilibrio de los elementos de las
competencias: contenidos eminentemente tericos, poco
contacto con la realidad, escasa prctica, instalaciones
inadecuadas, malas relaciones interpersonales (maestros,
compaeros, familia), exceso de tareas, horarios, situacin
econmica, etc. Todos pueden demeritar la actitud del
estudiante (A).Los constantes cambios derivados del avance
tecnolgico en la disciplina (K) y la necesidad de adoptar nuevas estrategias de
aprendizaje (H), acordes con las exigencias de la modernidad, podran
hipotticamente romper el equilibrio del tringulo, dar como resultado estudiantes
con problemas de aprendizaje y, por lo tanto, incompetentes.
Tipos de incompetencia
Campirn (1999) habla de seis tipos de incompetencias
que dependen de la prioridad que se le d a alguna o algunas
de las dimensiones del modelo. Si la tendencia del
estudiante fuese adquirir slo conocimientos y descuidar los
otros elementos, resultara un alumno con mucho
conocimiento (K), pero con deficiencias al aplicarlo (H) y en
su comportamiento (A). Sera un erudito incompetente.
Por otro lado, si se pretende poner nfasis en hacer las
cosas (H), descuidando los otros dos elementos (K, A) resultara un
hbil incompetente: no sabra por qu se hacen las cosas.
Estara tambin el refinado,
estudiante incompetente que no sabe ni hace
nada (K, H), pero que tiene muy buenas
relaciones interpersonales, es decir, una buena
actitud (A). Estas incompetencias resultan de propiciar una sola
dimensin.
De igual manera, un estudiante es incompetente cuando
slo atiende dos dimensiones y descuida la otra; de tal modo
que si el alumno se capacita (K) y habilita (H) para aplicar su
conocimiento, sin procurar su desarrollo humano (A) resultara
un grosero.
Si descuida el conocimiento (K), y
nicamente se limita a hacer las cosas (H) con actitud
propositiva (A), sera un ignorante.

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Y por ltimo, si un estudiante procura el conocimiento
(K) y la actitud (A) y descuida la habilidad (H) para aplicar ese
conocimiento, resultara un perfecto intil.
De lo anterior se concluye:
Para que como estudiante tengas la capacidad efectiva
de llevar a cabo bien un aprendizaje, tarea o actividad, es
conveniente reconocer dicha triada: que te mantengas al
tanto de los conocimientos necesarios que implica la actividad o tarea; que
acrecientes la prctica para aplicar ptimamente esos conocimientos tericos; y
conserves una buena disposicin ante esa actividad o tarea y ante tu entorno social.
De modo que ser competente, tanto en la vida personal como profesional,
precisa que demuestres lo que sabes (saber terico), en una situacin concreta (saber
prctico) y que lo hagas con buena actitud (saber axiolgico).

1.3 Modelo COL. Estrategias para el desarrollo de las HP: bitcora COL y
bitcora OP
El propsito de este tema es que conozcas lo que es el modelo comprensin
ordenada del lenguaje, los submodelos que lo componen, las estrategias para el
desarrollo de habilidades de pensamiento, la bitcora COL y la bitcora OP, tipos de
pensamiento y facultades mentales asociadas.
Campirn (1999) ha creado el modelo metodolgico-didctico diseado y
propuesto para pensar mejor, cuyas siglas son COL (Comprensin Ordenada del
Lenguaje). Este modelo se compone de tres submodelos, el primero se refiere a la
estimulacin plurisensorial de la inteligencia; el segundo, al mtodo orden de
pensamiento de donde se deriva la bitcora OP; y el tercero, que tiene que ver con los
niveles de comprensin, que van desde un nivel mecnico cuando se acta
aparentemente sin pensar, hasta cuando se hace de una manera consciente,
intencional, analtica y crtica.
Anlogo al esquema del funcionamiento computacional, el submodelo uno
correspondera al input (entrada-estmulo); el submodelo dos, al procesamiento como
tal; y el submodelo tres, al output (salida-respuesta).

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Estimulacin plurisensorial de la Inteligencia en el modelo COL
Para que aprendas a pensar es necesario que recibas del entorno una
estimulacin plurisensorial de las inteligencias, no slo verbal y auditiva, como es ms
frecuente. Es decir, que haya un uso de todos tus sentidos en la medida de lo posible.

Orden de pensamiento en el modelo COL
Es conveniente que desarrolles las HP para procesar informacin con orden,
claridad, precisin, argumentacin y de manera completa. El autor hace hincapi en
que el dominio de un tema a travs del lenguaje implica responder a siete preguntas
clave:
De qu se est hablando?
Qu te preocupa de eso?
T qu piensas al respecto?
Qu ests presuponiendo?
En qu te basas para pensar as?
Puedes darme un ejemplo?
Qu piensas del siguiente ejemplo?
Las preguntas anteriores constituyen un mtodo conformado por siete
movimientos clave en la comprensin general que dan lugar a una bitcora de siete
columnas.

Niveles de comprensin en el modelo COL
Este submodelo alude al hecho de poder reconocer y ser consciente del nivel de
respuesta que elaboras de acuerdo con el tipo de habilidades de pensamiento que
empleas para procesar la informacin: habilidades bsicas, analticas o crticas.
1er nivel pre-reflexivo de COL. Correspondiente a las habilidades bsicas.
Proporciona al aprendiz la experiencia de comprender de manera general: sirve
para la vida cotidiana. En l puede presentarse imprecisin, ambigedad y
vaguedad, y es necesario para acceder al nivel analtico.2o nivel reflexivo de
COL. Corresponde a las habilidades analticas, y est centrado en los
componentes y las relaciones: sirve para la vida universitaria. En l se gana
claridad, precisin rigor lgico y epistmico. Es necesario para el nivel crtico.
3er nivel experto de COL. Correspondiente a las habilidades crticas y creativas.
Existe originalidad, propuesta de modelos propios, evaluacin de teoras con
una perspectiva amplia, por lo que este nivel trasciende la vida universitaria.
Se separa lo creativo de lo crtico porque para COL la creatividad se da en los
tres niveles.
A
u
d
i
t
i
v
a
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Modelo COL: en el siguiente esquema podrs apreciar los tres submodelos de
COL: estimulacin plurisensorial de la inteligencia, orden en el pensamiento y niveles
de comprensin.

Para la construccin de competencias en habilidades de pensamiento, desde el
modelo COL, se contemplan como estrategias principales el uso de la bitcora COL y la
bitcora OP.
Bitcora para la comprensin ordenada del lenguaje (COL)
Campirn (1999) propone la bitcora COL como una estrategia didctica.
Consiste en un apunte que recoge a manera de diario de campo cierta informacin, la
cual despierta, desarrolla y perfecciona habilidades y actitudes en quien la elabora.
Tiene tres niveles:
1. Los componentes del primer nivel son las preguntas:
Qu pas? Qu sent? Qu aprend?
2. Los componentes del nivel avanzado son las preguntas:
Qu propongo? Qu integro? Qu invento?
3. Los componentes del nivel experto son el manejo de las seis preguntas
anteriores y algunas que conviene aadir para ciertos fines, por ejemplo:
Qu quiero lograr? Qu estoy presuponiendo? Qu utilidad tiene?, etc.
Para qu se crea una bitcora COL?
Una bitcora COL se sigue para apoyar la memoria y estimular procesos de
pensamiento. Permite desarrollar metacognicin, despertar actitudes de autogestin y
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autorresponsabilidad para organizar las ideas. Es importante recalcar que sta debe
elaborarse con conviccin, es decir, voluntariamente.
En qu consiste la dinmica de la bitcora COL?
1. Propiciar su elaboracin.
2. Responder las preguntas sin explicacin
alguna de manera escrita.
3. Leer en grupo.
4. Retroalimentar el contenido por parte del
grupo y del mediador o facilitador.
5. Hacer metacognicin de la dinmica.
6. Hacer la siguiente bitcora y as
sucesivamente.
Puede comprenderse mejor la didctica si se atienden los tres aspectos
fundamentales:
Manejo de la informacin
Repeticin
Observacin
Manejo de la informacin. Cada pregunta de la bitcora COL de primer nivel est
asociada a un tipo de informacin:
Qu pas? Informacin externa.
Qu sent? Informacin interna emocional.
Qu aprend? Informacin interna cognitiva.
Repeticin. Se inicia al hacer la bitcora, contina con la lectura, la
retroalimentacin y as sucesivamente. Transita de los procesos de pensamiento
basados en la memoria hacia una base reflexiva. La continuidad en su elaboracin
promueve procesos reflexivos que son el punto de partida para la metacognicin.
Observacin. Las tres preguntas llevan a una estimulacin simultnea de la
observacin en diferentes niveles y ligadas a las diferentes facultades mentales
(memoria, emocin, intelecto, imaginacin y voluntad).
Qu pas? Desarrolla la atencin concreta. Con la observacin basada en
la sensopercepcin, y termina con la concentracin frente al objeto
externo.
Qu sent? Desarrolla la atencin abstracta externa-interna. Con la
observacin basada en la imagen corporal-afectiva y termina con una
integracin de la observacin intelectual lgica y la observacin de la
inteligencia emocional.
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Qu aprend? Desarrolla directamente la atencin cognitiva concreta y
abstracta. Inicia con la expresin general de aspectos cognitivos internos
y externos, y termina con la expresin detallada de dichos aspectos
mediante el lenguaje.

En qu consiste retroalimentar la bitcora COL?
Una vez leda la bitcora al grupo se contina con la retroalimentacin.
Consiste en que alguien comente la bitcora sin juzgar, con el fin de lograr la
metacognicin en quien la ley y en el grupo, aprendiendo, as, mediante la
observacin de lo ya experimentado.
La retroalimentacin, desde la
teora general de sistemas, se le
conoce como la informacin de
retorno; es la informacin que
regresa a los sistemas vivos para que
stos realicen procesos
autocorrectivos. A travs de la
retroalimentacin los organismos
buscan mantener su organizacin. Es
uno de los procesos ms importantes
para su supervivencia.
La retroalimentacin alude a la informacin que se da sobre una accin
determinada respecto de un criterio especfico, lo que permite comparar lo que se
observa en relacin de lo que se espera. La retroalimentacin es fundamental para el
aprendizaje, el cambio de actitudes y, por supuesto, para el desarrollo de las HPCyC.
En la retroalimentacin de la bitcora COL hay tres papeles interactuando
cuando se hace en el contexto de un grupo.
El equipo o grupo
El mediador, instructor o facilitador
El aprendiz o estudiante
El comentar la bitcora y obtener la retroalimentacin propicia la
metacognicin. Esto implica:
1. Primero hago la bitcora.
2. Me retroalimentan.
3. Despus observo lo que hice y vuelvo a aprender.
La retroalimentacin sirve, a quien ha ledo la bitcorapara poder advertir
algo de lo que no ha logrado darse cuenta solo. Supone entre otras cosas habilidad
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para escuchar, observar, generar empata y no juzgar. La retroalimentacin implica
para quien la hace darse cuenta de:
Que veo que el otro no ve X (algo).
Que yo s veo X (eso).
Que veo por qu l no ve X (eso).
Que puedo hacer algo para que el otro vea X (eso).

Cules son las ventajas de utilizar la bitcora COL?
Algunas ventajas al elaborar tu bitcora COL son que:
Desarrolles la comunicacin escrita (mediador, grupo, consigo mismo).
Crees una memoria.
Midas tus cambios (hechos y por hacer).
Apoyes tu habilidad para redactar (tipo de redaccin, niveles y perspectivas).
Generes tu discurso pertinente, atinente, menos disperso.
Estimules las habilidades bsicas y analticas de pensamiento.
Propicies la reflexin y la metacognicin.
Como estudiante, tienes en la bitcora COL la ventaja de favorecer una
modalidad de comunicacin escrita con el facilitador o mediador, con el grupo y
contigo mismo. A la vez, la bitcora se convierte en una memoria alterna que va
registrando lo que pasa, lo que aprendes, lo que sientes y aquello de lo que te das
cuentas si le agregas la pregunta de qu me doy cuenta? La bitcora COL te sirve
como medida de tus procesos de cambio no slo en el desarrollo de las HPCyC, sino en
cualquier experiencia educativa o de tu vida personal. La elaboracin frecuente de la
bitcora estimula las habilidades de pensamiento y promueve la habilidad para
redactar.
Cules son los obstculos del uso de la bitcora COL?
Los obstculos del alumno son resistirse a:
Escribir.
Leer en pblico.
Intentar un desarrollo integral en conocimiento - habilidad - actitud.
Perder la continuidad.
Cambiar.
Entender antes de hacer.
Ser escptico.

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Bitcora orden de pensamiento (OP)
La bitcora OP es un mtodo organizador y ordenador del pensamiento que te
permite lograr orden, precisin, claridad, brevedad y profundidad en el uso del
lenguaje oral y escrito. Las siete preguntas clave que lo conforman se corresponden
con siete conceptos clave de la metodologa de la investigacin. En la siguiente tabla
podrs observar la relacin entre los siete conceptos clave de la metodologa de la
investigacin y las siete preguntas clave del mtodo orden de pensamiento para la
comprensin ordenada de lenguaje.
Siete conceptos clave de la
metodologa de la investigacin
Siete preguntas clave del mtodo
orden de pensamiento
Tema De qu se est hablando?
Problema Qu me preocupa sobre el tema?
Hiptesis Qu pienso al respecto?
Trasfondo Qu estoy presuponiendo?
Argumento En qu me baso para pensar as?
Ejemplo Puedo dar un ejemplo?
Contraejemplo Puedo dar un contraejemplo?
La bitcora OP tiene tres niveles de respuesta: bsico, analtico y crtico. De
modo que en un primer momento puedes contestar a las preguntas en un nivel bsico
slo para que te familiarices con su uso. En realidad dicho mtodo requiere de un
pensamiento analtico, por lo que en un segundo nivel, emplears metodologas
analticas en el tercer nivel se pretende que te vuelvas propositivo, original e
innovador.
La prctica de llenar las columnas o renglones (depende del diseo del formato)
que conforman la bitcora OP te apoyar en el desarrollo de diversas habilidades
analticas, entre ellas: el anlisis lgico relacionado con la argumentacin, el anlisis
conceptual relacionado con definicin de conceptos clave, la eliminacin de
ambigedad y vaguedad, entre otros.
Sea cual sea el nivel, el mtodo orden de pensamiento te puede servir como
diario de campo en diferentes contextos. Por ejemplo, puedes utilizar las preguntas
durante una conferencia, la lectura de un libro, un artculo, la pltica de pasillo, etc.
Tambin te apoyar cuando requieras elaborar un ensayo acadmico. En el mdulo
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tres encontrars ms informacin respecto al uso de este mtodo y por consiguiente
sobre el llenado de la bitcora OP.
Facultades mentales y tipos de pensamiento desde el modelo COL
Este apartado tiene el propsito de caracterizar cinco tipos de pensamiento,
asociados a cinco facultades mentales propuestas en el modelo COL por Ariel
Campirn.
Facultades mentales y tipos de pensamiento desde el modelo COL
Facultades mentales Tipos de pensamiento desde el modelo COL
Memoria Reactivo
Emocin Lateral
Intelecto Lgico
Voluntad Unificado
Imaginacin Creativo
Las cinco facultades mentales que plantea el modelo COL (Campirn, 2001) son:
La memoria almacena la informacin, privilegia la acumulacin irreflexiva de
datos, la repeticin tal cual del objeto de observacin.
La imaginacin inventa y suele deformar la informacin, implica la actividad
mental que hace uso de la evocacin de imgenes, colores, olores, sensaciones
tctiles, visuales o auditivas.
La emocin siente, privilegia los sentimientos dejando de lado la objetividad.
La emotividad puede ser tal que nos hace ser inatinentes y puede constituirse en un
obstculo para observar o dejar de observar. Golean usa el trmino emocin para
referirse a un sentimiento y sus pensamientos caractersticos a estados psicolgicos y
biolgicos y a una variedad de tendencias a actuar.
El intelecto desmenuza, analiza las partes, permite razonar y fundamentar.
Las facultades han de autorregularse de acuerdo con las circunstancias
mediante la voluntad, para favorecer y no entorpecer el desarrollo de las habilidades
analticas que demanda el trabajo acadmico.
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La voluntad decide y es capaz de integrar a las cuatro facultades dndonos
distintas dimensiones del objeto de observacin y/o autobservacion, y por tanto, una
mirada holista de dicho objeto de observacin.
Cada individuo por distintas circunstancias suele usar ms alguna de estas
facultades, generando as una mirada parcial de su objeto de observacin, sea
concreto o abstracto. En el nivel pre reflexivo, las personas suelen no darse cuenta de
cmo usan sus facultades.
Los cinco tipos de pensamiento que plantea
el modelo COL (Campirn, 2001) son:
1.- Pensamiento reactivo. Regulado por la memoria,
es el ms primario, bsico y fundamental: garantiza
la sobrevivencia y adaptacin al medio. Se da
cuando estn de por medio emociones como la ira,
el miedo, el coraje, el terror, es decir, aflora ms
en situaciones de emergencia. Se dice que es
reactivo porque el tipo de procesamiento es tan inmediato que slo se reacciona. De
Len (1999) lo llama pensamiento reactivo animal. Se encuentra ligado en su
funcionamiento al hipotlamo y al rea cerebral de la memoria. Anatmicamente
hablando, se puede hacer referencia a l ubicndolo
en el tallo cerebral.
2.- Pensamiento lateral. As lo llama De Bono (1993),
regulado por la emocin, es un tipo de procesamiento
analgico donde el tiempo es circular, subjetivo,
intuitivo. El hemisferio cerebral que predomina es el
derecho, se le relaciona con lo que se llama
inteligencia emocional. Anatmicamente hablando,
se puede hacer referencia a l ubicndolo en el
hemisferio derecho.
3.- Pensamiento lgico. Regulado por el intelecto, es
asociado a la capacidad de dividir el todo en partes y
establecer relaciones entre ellas, pues hace cortes
abstractos de la realidad. Es capaz de atender objetos
formales u objetos abstractos que se relacionan con la
experiencia sensorial, ubica al tiempo de manera
lineal y pretende objetividad. El hemisferio cerebral
predominante es el izquierdo.

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4.-Pensamiento unificado. Regulado por la voluntad,
tambin podra denominarse pensamiento hologrfico o
integrador, pues resulta de la madurez del observador
(o persona) reactivo animal, lateral o lgico. Permite
una visin integral de la realidad y puede ubicarse en la
unin de los hemisferios, en la regin llamada cuerpo
calloso. Es un pensamiento que fluye de un hemisferio
a otro, que permite el libre acceso y fluir de los
distintos tipos de pensamiento de modo que se pueda
captar un mismo problema desde diferentes realidades,
desde diferentes pticas y dimensiones de anlisis. La
nocin de tiempo en este pensamiento es en espiral.
El pensamiento unificado re significa el papel que cada tipo de pensamiento juega en
la vida de un individuo, ya que desde la unificacin se comprende que todos son
tiles, que ninguno suple al otro y que de algn modo se complementan, aun cuando
dependiendo del contexto pueda prevalecer alguno. Los procesos del pensamiento
unificado maduro surgen cuando existe una zona electromagntica coherente en la
regin de la hipfisis que hace posible una relacin nter hemisfrica armnica.
5.- Pensamiento creativo. Regulado por la
imaginacin, es aquel que libera de la estructura
de cada tipo de pensamiento y permite el libre
paso a otro tipo de pensamiento; luego de
desarrollar los anteriores, el creativo hace posible
romper con las estructuras que dan forma a cada
tipo de pensamiento para liberar a cada uno de
ellos de formas de expresin estereotipadas,
lineales (que slo aceptan una forma de abordar
los problemas y de construir la realidad,
impidiendo y paralizando a cada tipo de
pensamiento). Aunque est presente en los dems
tipos de pensamiento, hace posible la libre
expresin mediante la liberacin de todos ellos.
El pensamiento creativo es la antiestructura,
mientras que los otros son la estructura.
Puesto que los hemisferios estn trabajando siempre simultneamente, el
pensamiento creativo puede darse en los cuatro tipos de pensamiento a travs de la
liberacin de las estructuras en la que se enmarcan cada uno de ellos. Esto da como
resultado: nuevas ideas, en el caso del pensamiento lgico; nuevos smbolos y
emociones, en el caso del pensamiento lateral; y nuevas formas de reaccionar, en el
caso del pensamiento reactivo animal y lateral.
Cabe aclarar que los cinco tipos de pensamiento dependen del grado de
consciencia y desarrollo del observador; ste, a travs de la metacognicin, podr
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ubicar y manejar a voluntad, dependiendo de lo que un cierto contexto le demande.
Es decir, siempre se tienen los cinco tipos de pensamiento, pero depender de lo que
un contexto demande el predominio de uno u otro.
Tipo de pensamiento Facultad asociada Parte del
cerebro asociada
Expresin de la creatividad
Pensamiento reactivo
animal
Memoria: irreflexiva,
slo graba y repite
Hipotlamo
Nueva conducta, rompe
patrn
Pensamiento lateral Emocin:
siente,
es corporal
Hemisferio
derecho (HD)
Idea, imagen, expresin
corporal
Pensamiento lgico Intelecto:
divide en partes y relaciones,
clasifica
Hemisferio
izquierdo (HI)
Genera hiptesis,
hace inferencias
Pensamiento
unificado
Voluntad:
decide,
integra, intenta
HI+HD+cuerpo
calloso
Intentos personales, toma
de decisin
Pensamiento creativo Imaginacin: suelta, libera,
rompe lmites, elimina
estructuras
Todas Diversa, dependiendo del
tipo de pensamiento
Procesamiento de la informacin y hemisferios cerebrales
Este apartado pretende destacar la forma en que se percibe la realidad de
acuerdo con los hemisferios cerebrales izquierdo y derecho, as como la
complementariedad que ambos tienen en el procesamiento de la informacin.
El cerebro humano consta de dos hemisferios, unidos por el cuerpo calloso, que
se hallan relacionados con reas muy diversas de actividad y funcionan de modo muy
diferente, aunque complementario. Podra decirse que cada hemisferio, en cierto
sentido, percibe su propia realidad; o quizs se debera decir que percibe la realidad a
su manera. Ambos utilizan modos de cognicin de alto nivel. (PersonArte, 2004)
El cerebro es doble, y cada mitad tiene su propia forma de conocimiento, su
propia manera de percibir la realidad externa. Se puede decir, en cierto modo, que
cada persona tiene dos mentes conectadas e integradas por el cable de fibras
nerviosas que une ambos hemisferios. Ningn hemisferio es ms importante que el
otro. Para poder realizar cualquier tarea se necesita usar los dos hemisferios,
especialmente si es una tarea complicada. Lo que se busca siempre es el equilibrio. El
equilibrio se da como resultado de conciliar polaridades, y no mediante tratar de
eliminar una de ellas. Cada hemisferio cerebral tiene un estilo de procesamiento de la
informacin que recibe.
El hemisferio izquierdo procesa la informacin analtica y secuencialmente, de
forma lgica y lineal. El hemisferio izquierdo analiza, abstrae, cuenta, mide el
tiempo, planea procedimientos paso a paso, verbaliza, piensa en palabras y en
nmeros, es decir, contiene la capacidad para las matemticas y para leer y escribir.
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La percepcin y la generacin verbales dependen del conocimiento del orden o
secuencia en el que se producen los sonidos. Conoce el tiempo y su transcurso, se gua
por la lgica lineal y binaria (si-no, arriba-abajo, antes-despus, ms-menos, 1, 2, 3,4
etc.). Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento convergente, obteniendo
nueva informacin al usar datos ya disponibles, formando nuevas ideas o datos
convencionalmente aceptables. Aprende de la parte al todo y absorbe rpidamente los
detalles, hechos y reglas. Analiza la informacin por etapas. Quiere entender los
componentes uno por uno.
El hemisferio derecho parece especializado en la percepcin global,
sintetizando la informacin que le llega. Con l se ven las cosas en el espacio, y cmo
se combinan las partes para formar el todo. Gracias al hemisferio derecho se
entienden las metforas, se suea, se crean nuevas combinaciones de ideas.
Es el experto en el proceso simultneo o de proceso en paralelo; es decir, no
pasa de una caracterstica a otra, sino que busca pautas y totalidades. Procesa la
informacin de manera global, partiendo del todo para entender las distintas partes
que componen ese todo. Este hemisferio es holstico: intuitivo en vez de lgico, piensa
en imgenes, smbolos y sentimientos; tiene capacidad imaginativa y fantstica,
espacial y perceptiva.
Adems, dicho hemisferio se interesa por las relaciones. Este mtodo de
procesar tiene plena eficiencia para la mayora de las tareas visuales y espaciales y
para reconocer melodas musicales, puesto que estas tareas requieren que la mente
construya una sensacin del todo al percibir una pauta en estmulos visuales y
auditivos.
Con el modo de procesar la informacin usado por el hemisferio derecho, se
producen llamaradas de intuicin, momentos en los que todo parece encajar sin
tener que explicar las cosas en un orden lgico. Cuando esto ocurre, uno suele
exclamar espontneamente: Ya lo tengo! o Ah, s, ahora lo veo claro! El ejemplo
clsico de este tipo de exclamacin es el exultante Eureka (Lo encontr!),
atribuido a Arqumedes. Segn la historia, Arqumedes experiment una sbita
iluminacin mientras se baaba, que le permiti formular su principio de usar el peso
del agua desplazada para deducir el peso de un objeto slido sumergido.
Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento divergente, creando una
variedad y cantidad de ideas nuevas, ms all de los patrones convencionales.
Aprende del todo a la parte. Para entender las partes necesita partir de la imagen
global. No analiza la informacin, la sintetiza, es relacional, no le preocupan las
partes en s, sino saber cmo encajan y se relacionan unas partes con otras.
Principales caractersticas de ambos hemisferios:
Pensamiento convergente y divergente
El propsito de este tema es que distingas las caractersticas de estos dos tipos
de pensamiento. Mentruyt (2000) afirma que se debe tener en cuenta distintos tipos
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de pensamiento. Guilford
5
, en 1951, clasific el pensamiento productivo en dos clases:
convergente y divergente.
El pensamiento convergente se mueve buscando una respuesta determinada o
convencional y encuentra una nica solucin a los problemas que, por lo general,
suelen ser conocidos. Otros autores lo llaman lgico, convencional, racional o vertical.
El pensamiento divergente, en cambio, se mueve en varias direcciones en busca
de la mejor solucin para resolver problemas a los que siempre enfrenta como nuevos
y para los que no tiene patrones de solucin, pudindose as dar una vasta cantidad de
respuestas o soluciones apropiadas, ms que una nica respuesta correcta. Ese tipo
de pensamiento tiende ms al concepto de creatividad y ha sido llamado por De Bono
pensamiento lateral.
1.4 Metacognicin: concepto e importancia en las HPCyC
El propsito de este tema es que conozcas algunas definiciones de lo que es
metacognicin, a fin de que formes tu criterio, tengas claro qu es, y estar en
condiciones de poner en prctica esta habilidad. As mismo, se plantea la relacin
entre la pregunta y la metacognicin y la pregunta y el modelo COL.
Antes de iniciar hablando de metacognicin es conveniente que sepas lo que es
cognicin. Desde el campo de las neurociencias, entienden por cognicin todo
aquello que haga referencia a la esfera mental, la cual engloba el pensamiento, la
memoria, el aprendizaje, las actitudes mentales, y de manera importante, las
emociones (Blakemore, S y Frith U 2007, p.27).Cabe destacar el nfasis que se pone
en las emociones como una parte fundamental en todos los procesos cognitivos.
Metacognicin
La facultad de gobernarse a uno mismo cuando se aprende es posible gracias a
una capacidad genuinamente humana llamada metacognicin. Se define como la
competencia que nos permite a los humanos ser conscientes de parte de nuestra
cognicin, es decir, de algunos de los procesos y productos que elaboramos en nuestra
mente (Monereo, C. 2001, p.12).
Tal como Burn seala:
Un estudiante ha de conocer su mente distinguiendo las funciones de sus
facultades intelectuales (percepcin, memoria, atencin, imaginacin, etc.), saber
dnde, cundo y cmo tiene que usar cada una de ellas si quiere ser un estudiante
exitoso, por lo que el conocimiento de las diferentes operaciones mentales, saber
cmo, cundo y para qu debemos usarlas es el objeto del estudio de la
metacognicin que en los ltimos aos ha contribuido al diseo de mtodos que llevan
al estudiante realmente a aprender a aprender, en donde la metacognicin juega un
papel central como proceso de darse cuenta y de tomar conciencia, planear, auto-

5
Guilford, Joy Paul, Psiclogo estadounidense. Llev a cabo numerosos anlisis factoriales sobre la personalidad y
las aptitudes cognitivas, y elabor un modelo de la estructura de la inteligencia.
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regular en el proceso de aprender, lo cual supone un cambio radical en las estrategias
de enseanza y de aprendizaje, a fin de propiciar el aprender a aprender. (2001, p.9)
La mayora de los autores coinciden en tres dimensiones de la metacognicin
A. Hacerte consciente de tus procesos cognitivos.
B. Monitorear tus procesos cognitivos (lo cual exige 1. planificar tu
actividad mental antes de enfrentarte a una tarea 2. observar la eficacia
de la actividad iniciada 3.comprobar los resultados)
C. Regulacin de tus procesos cognitivos.
La funcin de la metacognicin la puedes comprender mejor con el siguiente
ejemplo: si analizas las estrategias y habilidades utilizadas en un deporte (velocidad,
coordinacin y estilo propios de cada jugador) podrs observar que no siempre son
usadas de manera consciente e intencional; sin embargo, cuando el entrenador
retroalimenta a sus jugadores genera que sean conscientes de sus movimientos y
estrategias. Esto contribuye a que alcancen autocontrol, coordinacin y un mejor
trabajo de equipo.
Para el desarrollo de las HP, eres t quien ha de asumir las dos funciones:
entrenador y deportista. Primero has de desarrollar y perfeccionar tus habilidades
cognitivas con la ayuda de los procedimientos que stos implican. Segundo,
aprenders a ser estratgico y a desarrollar tus habilidades metacognitivas. Es
conveniente que sepas planificar, regular y evaluar tus aprendizajes, ser consciente
de las tcnicas y estrategias que usas, cundo, cmo, por qu y para qu las aplicas en
los distintos contenidos. Todo ello con el objetivo de aprender.
En esta EE, la metacognicin se entiende como el estado de la conciencia que
permite al sujeto darse cuenta de los conocimientos, habilidades y actitudes asociadas
al proceso de pensar en sus distintos niveles, bsico, analtico y crtico, con el
propsito de tomar la decisin y la iniciativa de auto regularse. Para ello es necesario
tambin asociar dicho proceso metacognitivo con procesos de autobservacin, as
como con procesos de autoevaluacin (Uscanga y Snchez, 2012)
La pregunta y su relacin con la metacognicin
En cuanto a estrategias metacognitivas, puedes hacer uso de preguntas
especficas que te lleven a la autobservacion y metacognicin de aquellos
conocimientos, habilidades y actitudes que estn presentes, de manera implcita, en
el proceso de aprender a pensar o de cualquier otro aprendizaje.
La experiencia demuestra que las preguntas constituyen una estrategia, guan
en el aprendizaje, centran la atencin, generan inters, estimulan los procesos de
pensamiento y constituyen una manera de conocer. Ahora toca destacar el papel que
ellas juegan como generadoras de espacios para la reflexin y metacognicin de tus
procesos de cognicin.
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En el desarrollo de HP, una pregunta bsica para generar metacognicin es: De
qu me doy cuenta?
Supongamos que ests haciendo alguna actividad de aprendizaje como leer un
texto, realizar algn ejercicio, seguir algn procedimiento, hacer alguna prctica, etc.
Ah puedes hacer un alto para hacer metacognicin, mediante preguntas como las
siguientes:

Comprendo lo que leo?
Cules son los conceptos clave en esta lectura?
Qu propsito tuvo este ejercicio para m?
Qu habilidades estoy poniendo en prctica?
Qu pasos segu para hacer este ejercicio?
Qu aprendo de esta experiencia?
Cul fue mi aprendizaje ms significativo?
Qu hago para facilitarme el aprendizaje?
Cules son mis dificultades en el aprendizaje?
Cmo resuelvo mis problemas de aprendizaje?
Cmo me sent durante el ejercicio?
Cul es mi actitud ante el aprendizaje?
Qu me propongo hacer a partir de lo que me doy cuenta?
Cuando te haces preguntas como las anteriores, es posible explicitar para ti
aquellos procesos, procedimientos, conocimientos, habilidades y actitudes que estn
implcitos en una tarea de aprendizaje o en cualquier actividad. A menudo son
procesos muy mecanizados que muchas veces ni siquiera reparas en ellos de manera
consciente y, por lo tanto, no los puedes autorregular a voluntad.
Otra estrategia para generar metacognicin es que hagas un alto cuando
consideres necesario reflexionar sobre lo que est pasando en un momento particular.
Por ejemplo con alguna lectura, tarea o dilogo interno que ests teniendo y te est
obstaculizando aprender algo, podra ser el decirte a ti mismo: Qu me pasa, no
puedo con esta tarea! Entonces el alto te permite autobservar en ese momento tus
pensamientos, tus actitudes, tu lenguaje corporal despus de uno o dos minutos. De
hacer el alto para autobservar sin juicio. Sin evaluar como bueno o malo aquello que
te est sucediendo. Puedes preguntarte De qu me doy cuenta? Qu estoy sintiendo
aqu y ahora? Qu me obstaculiza o qu me facilita hacer esta tarea?, y al responder
estars iniciando un proceso de metacognicin.
Como vers, existen preguntas constantes en esta experiencia educativa,
particularmente en las estrategias del Modelo COL. En la bitcora COL: Qu pas?
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Qu sent? Qu aprend? (primer nivel) Qu propongo? Qu integro? Qu invento?
(segundo nivel) Qu quiero lograr? Qu estoy presuponiendo? Qu utilidad tiene?
(tercer nivel).Por esta razn se dice que la elaboracin de la bitcora propicia la
metacognicin: escribir es una forma de reflexionar y reflexionar es una forma de
propiciar metacognicin
6
.
Y la Bitcora OP: De qu se est hablando? Qu te preocupa sobre esto? T
qu piensas al respecto? Qu ests presuponiendo? En qu te basas para pensar as?
Puedes darme un ejemplo? Qu piensas del siguiente ejemplo?7
En sntesis, el que procures ser inquisitivo, es decir, que te hagas preguntas, es
fundamental en la habilidad de hacer metacognicin. Implica hacer un alto para la
autobservacion y la reflexin: hacer explcitos algunos procesos implcitos con fines de
autorregulacin. Ms adelante, en el mdulo III, veremos algunos tipos de preguntas.
Ejercicio para generar metacognicin
Responde Cunto es la mitad de dos ms dos?
Te detuviste a pensar si deberas sacar primero la mitad del primer dos y sumar
al resultado el segundo dos? o Si deberas sumar los dos nmeros y despus obtener la
mitad? Si sacaste primero la mitad del primer dos y luego sumaste el otro dos la
respuestas es tres; pero, si sumaste dos ms dos sin detenerte a pensar o a
preguntarte qu se te pide, entonces la respuesta es dos.
Las dos respuestas posibles son:
de 2 es 1, por lo que 1+2= 3 2+2 = 4 por lo que de 4 = 2
Si te percataste de que mantuviste un dilogo interno dentro de tu cerebro, y si
evaluaste tus propios procesos de toma de decisiones y de resolucin de problemas,
entonces experimentaste un proceso de metacognicin. Aprecia qu tan importante es
detenerse a pensar antes de responder y no actuar impulsivamente.
En este ejercicio lo interesa es que percibas el proceso que sigui tu mente
antes de dar la respuesta. El resultado slo lo hace evidente. As que cuando tengas
que dar una respuesta detente y reflexiona qu te estn preguntando. Y podrs decir:
Un momento, djame pensar!
1.5 Actitudes: concepto e importancia en las HPCyC
Este tema tiene como propsito valorar la funcin de las actitudes en el proceso
de desarrollo de las habilidades de pensamiento, conocer su origen y el porqu de su
importancia, as como apreciar la relacin que guardan con el modelo COL y la
metacognicin.

6
A fin de conocer ms informacin sobre la bitcora COL, ver Campirn (2000).
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Las actitudes te acompaan siempre a lo largo de toda tu vida. En general,
detrs de cualquier comportamiento hay una actitud de la cual no siempre eres
consciente. Este aspecto en tu vida acadmica es central: las actitudes se constituyen
en factores que obstaculizan o facilitan cualquier aprendizaje. Como estudiante,
debes considerar el papel que juega la dimensin actitudinal, reflexionar en ella y en
tu proceso de aprendizaje y, por consiguiente, en el desarrollo de tus habilidades de
pensamiento.
Definicin y componentes de la actitud
El trmino actitud, a pesar de ser comn en la vida cotidiana, tiene mltiples
definiciones de acuerdo con los autores que la han definido. Usualmente, una actitud
se considera como una asociacin entre un objeto dado y una evaluacin dada;
tambin alude a un sentimiento general, permanente, ya sea positivo o negativo,
hacia alguna persona objeto, problema o situacin.
Segn Rodrguez Aroldo, una actitud se caracteriza por el conjunto organizado y
duradero de creencias y cogniciones, dotado de una carga afectiva a favor o en contra
de un objeto de actitud (persona, objeto, animal, acontecimiento, proceso, conducta,
etc.) que predispone a una accin coherente con las cogniciones y afectos relativos a
dicho objeto. Esta definicin marca tres de los componentes que caracterizan a las
actitudes:
El componente cognoscitivo o representacin cognoscitiva incluye los
conocimientos y las creencias acerca del objeto de actitud.
El componente afectivo incluye sentimientos a favor o en contra de un
objeto de actitud.
El componente conductual abarca las conductas coherentes con los
sentimientos a favor o en contra del objeto de actitud.
Los tres suelen armonizar aunque no siempre existe coherencia entre ellos. Para
Campirn Una actitud es la conducta postural y/o situacional que manifiesta la
ponderacin de un valor (1999, en Morado, pp. 25-26). Esta definicin deja ver el
carcter valoral que existe detrs de toda actitud, del cual slo podrs saber
mediante conductas observables que van desde expresiones verbales a favor o en
contra del objeto de actitud, hasta conductas no verbales, posturales, como es el
lenguaje corporal.
Cada actitud refleja un juicio de valor que se refiere a lo que t ponderas como
bueno o malo respecto del objeto de actitud. Las actitudes se caracterizan por ser
evaluativas, relativamente permanentes y resistentes, en tanto que estn arraigadas
en tus creencias y experiencias. El cambio de actitud suele ser lento pero no
imposible: lo que har que modifiques tus creencias y construyas nuevas
representaciones cognitivas depender de la medida en que te expongas a nueva
informacin y a experiencias contrarias hacia tus actitudes actuales.
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En sntesis, las actitudes constituyen el conjunto organizado y duradero de
conocimientos, creencias, sentimientos y emociones, a favor o en contra de un objeto
de actitud en un contexto social particular. Se manifiestan mediante una conducta
que refleja la ponderacin de un valor y se aprenden a travs de la historia de vida de
cada persona. (Snchez, 2002)
Origen e importancia de las actitudes
Las personas no nacemos con actitudes, las aprendemos a partir de nuestra
experiencia abrevada en diversas fuentes a lo largo de nuestra historia de vida. Una, y
quiz la ms importante, es aquella constituida por nuestro entorno familiar,
particularmente el de los padres. Otra, es la historia acadmica en la que los docentes
con quienes hemos establecido relaciones en el contexto educativo van dejando
huella. Ten presente que ah aprendes ciertas actitudes favorables o desfavorables
hacia la escuela, hacia tu aprendizaje, hacia el proceso de pensar y hacia ti mismo.
Actitudes que muchas veces daan tu autoestima y generan un autoconcepto muy
pobre que poco te ayuda en el desarrollo de tus habilidades del pensamiento y de tu
personalidad en general.
Por ello, es sustancial que estudies y conozcas tus propias actitudes. Una vez
aprendidas se convierten en los lentes a travs de los cuales miras y construyes tu
realidad, modificando el tipo de informacin que llega a ti y el modo en que organizas
dicha informacin. Las actitudes son primordiales sobre todo porque influyen en tus
emociones y en tu comportamiento.
En resumen, las actitudes:
Filtran tu manera de ver la realidad.
Protegen tu Yo.
Son la base de la interaccin humana.
Condicionan tu actuar, tu bienestar.
Condicionan tus pensamientos y sentimientos.
Constituyen un elemento para la prediccin de tu conducta.
Condicionan el desarrollo de tus habilidades de pensamiento.
Las actitudes forman nuestro ser y se expresan en nuestro hacer. Es
imprescindible que tomes conciencia de ellas. La pregunta obligada aqu es cmo se
vinculan las actitudes con las habilidades de pensamiento?
El proceso de desarrollo de las habilidades de pensamiento se ve afectado por
las actitudes que has aprendido a lo largo de tu experiencia; particularmente a lo
largo de tu historia acadmica, en tu proceso para pensar y en tus propias
percepciones sobre tus habilidades de pensamiento.
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De acuerdo con los componentes de la actitud, las habilidades de pensamiento
se ven afectadas por:
Lo que t como persona crees, sabes y conoces acerca de las habilidades de
pensamiento (componente cognoscitivo de la actitud).
Las emociones y sentimientos que has asociado a las habilidades de
pensamiento (nivel afectivo de la actitud).
Por la forma en que expresas conductualmente tus habilidades de
pensamiento (componente conductual de la actitud).
Por los valores que has aprendido a lo largo de tu historia y que estn
asociados a las habilidades de pensamiento.
De la consideracin anterior se deriva la importancia de indagar:
Cmo se expresan mis creencias y sentimientos acerca del proceso de pensar
en mis habilidades de pensamiento? Cules son los valores que tengo en relacin con
el proceso de pensar con orden y profundidad y cmo se expresa esto en el desarrollo
de mis habilidades de pensamiento?
Cules son los conocimientos, creencias, sentimientos a favor o en contra que
tengo acerca de esta EE de habilidades del pensamiento?
stas y otras preguntas te serviran de gua para conocer la actitud que como
estudiante tienes acerca del proceso de pensar y de las habilidades de pensamiento.
Relacin actitud-habilidades de pensamiento
Toda habilidad requiere fomentar ciertas actitudes. Entre algunas se pueden
citar: apertura, disposicin a la prctica, curiosidad, gusto, compromiso,
autoconfianza, disposicin al cambio y flexibilidad, por parte de quien desea
desarrollarlas. Por ejemplo, el que es hbil manejando un auto o corriendo un
maratn es porque ha dedicado tiempo adecuado a practicar y ha asumido ciertas
actitudes que se lo han permitido. De igual modo, las habilidades de pensamiento lo
requieren para favorecer el pensamiento analtico y crtico: pensar con orden,
claridad y precisin.
Propiciar tu desarrollo actitudinal implica un desarrollo integral como ser
humano, supone un mnimo de auto observacin, de toma de conciencia de tus
actitudes que no siempre te sern fciles de reconocer y de admitir. Muchas de ellas
estn en el mbito inconsciente, arraigadas en tu personalidad y ser complicado que
por s solo te percates de ellas. Esto quiz puede derivar, sin darte cuenta, en una
cierta actitud de apata, irresponsabilidad y falta de compromiso poco til para
cultivar tus habilidades de pensamiento y de cualquier aprendizaje.

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Actitudes en el modelo COL
A continuacin, y de acuerdo con el modelo COL, se presenta un cuadro
comparativo, donde podrs apreciarla existencia de tres niveles de pensamiento que
se alternan con tres tipos de habilidades de pensamiento y sus correspondientes
actitudes.
Nivel de
pensamiento
Caractersticas
Actitudes asociadas
Bsico o pre-
reflexivo
(ordinario)

Sirve para la vida cotidiana, proporciona la
experiencia de comprender de manera
general; en l existe ambigedad y
vaguedad. Es necesario para el pensamiento
analtico.
Irreflexin, impulsividad, premura,
suficiencia, dependencia (actitudes
que obstaculizan el desarrollo de
las HP).
Apertura, disposicin a la prctica,
curiosidad (actitudes que favorecen
el desarrollo de las HP.
Analtico

Sirve para la vida universitaria, est centrado
en los componentes y en las relaciones; en l
se gana claridad, precisin, rigor lgico y
epistmico. Es necesario para el pensamiento
crtico.
Apertura, gusto, compromiso,
autoconfianza, reflexin, mesura,
constancia, bsqueda de
constatacin, tolerancia a lo
diverso.
Crtico y creativo Trasciende la vida universitaria, hay
originalidad; propone modelos propios,
evala teoras con una perspectiva amplia.
Reflexin, innovacin, autocrtica.

Fuente: Campirn (1999, en Morado, pp. 25-26).
Puedes apreciar que el nivel de pensamiento pre reflexivo se relaciona con las
habilidades bsicas. Est caracterizado por actitudes de irreflexin, impulsividad,
premura, suficiencia, dependencia, las cuales se traducen en respuestas poco
pensadas, vagas, imprecisas, muchas veces incoherentes; es decir, se responde en
automtico, sin procesar lo que se va a decir o hacer, esto es, con cierta imprecisin.
Por ejemplo, el caso del estudiante que ya est alzando la mano para participar antes
de que el maestro concluya la pregunta, sin siquiera entender de manera clara el
problema que se aborda. Son generalmente la impulsividad y la emocin lo que hace
que su intervencin sea poco congruente y no atinada.
El nivel de pensamiento analtico correspondiente a las habilidades analticas de
pensamiento. Est caracterizado por actitudes de apertura, gusto, compromiso,
autoconfianza, reflexin, mesura, constancia, bsqueda de constatacin y tolerancia a
lo diverso. Comprende el proceso de ir a las partes y a las relaciones entre stas. Este
nivel busca la precisin, el orden, la claridad y la brevedad, entre algunas de las
cualidades del pensamiento analtico.
Las habilidades analticas aluden a un anlisis fino, propio de la reflexin
cuidadosa y atenta; constituyen la base para lograr un manejo experto sobre el objeto
de conocimiento en cualquier campo disciplinario; implican alcanzar un nivel de
comprensin tal que te permite ganar claridad, precisin, concisin y cierto rigor
lgico y epistmico, lo cual te servir como puente para el nivel de pensamiento
crtico y creativo, caracterizado por actitudes de reflexin, innovacin, autocrtica y
que, adems, supone la creacin de modelos propios y originales.
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De modo que desarrollar habilidades de pensamiento supone al mismo tiempo
un cierto nivel de desarrollo actitudinal, lo cual implica autoconocimiento y desarrollo
de tu personalidad. Es un reto, exige cierta madurez para aceptar las ideas de los
dems cuando stas difieren de las tuyas o para modificar tu propio criterio cuando las
pruebas demuestran que ests en un error. Por ello supone una actitud de
autobservacion, reflexin y toma de conciencia de tus habilidades y actitudes en el
proceso de pensar.
Preguntas para la Reflexin
1. Que son la habilidades de pensamiento
2. Cul es la importancia de desarrollar las HP?
3. Qu significa ser competente?
4. Cules son los tipos de incompetencias que se seala en el modelo COL?
5. Cul es la importancia de una educacin por competencias?
6. Qu significa desarrolla habilidades de pensamiento desde el enfoque de
competencias?
7. Te consideras un estudiante competente? Si ( ) No ( ) y porque?
8. Conoces a una persona que sea competente en algunos aspectos? Explica
por qu lo consideras as
9. Qu es el Modelo COL?
10. Qu es la bitcora COL, para que se hace y que preguntas se
corresponden con los tres niveles que implica?
11. Qu es la bitcora OP
12. Cules son los siete conceptos clave y sus correspondientes preguntas
del mtodo OP
13. Cules son las facultades mentales y sus correspondientes tipos de
pensamiento segn el modelo COL
14. Cules son las caractersticas de procesamiento de la informacin
asociadas a los hemisferios cerebrales Izquierdo y derecho
15. Cul es la diferencia entre el pensamiento convergente y el divergente?
16. Qu es cognicin?
17. Qu es metacognicin?
18. Cul es la pregunta clave para generar metacognicin?
19. Qu es una actitud?
20. Cules son los componentes de una actitud
21. Qu importancia tienen las actitudes en el proceso de aprendizaje?
22. Cules son las actitudes asociadas a cada uno de los tres niveles de
comprensin del Modelo COL?
23. Qu actitudes consideras necesitas desarrollar y por qu?
24. Qu fue lo que ms te llamo la atencin de este mdulo? Y dime por que
25. De qu te das cuenta (metacognicin) despus de haber contestado
estas preguntas?
__________________________________________________________________ Mdulo 1
__________________________________________________________________________

Ejercicio de Autoevaluacin y Autorregulacin de Actitudes
7

Nombre del Estudiante: _____________________________________________
Fecha de autoevaluacin: ___________________________________________
Objetivo:
Hacer un alto en tu vida para auto-observar y autoevaluar las implicaciones de
tu desarrollo actitudinal desde el enfoque de competencia, integres conocimientos
con la nueva informacin especfica que buscaras acerca del concepto de cada
actitud, identifiques tu nivel de ejecucin, y apliques una determinada disposicin
para generar informacin a partir de la toma de conciencia(metacognicin) de las
actitudes y valores que rigen tus comportamientos, distingas el grado con el que
ciertas conductas se hacen presentes (autoevaluacin),y la formulacin de una auto
propuesta de nuevas formas de accin (autorregulacin) con la finalidad de apoyar tu
desarrollo actitudinal como estudiante competente y autnomo.
Instrucciones Generales: Responde los apartados A, B, C y D de forma completa.
APARTADO A: Anota los conceptos de cada una de las siguientes actitudes.
Actitud Concepto
Apertura

Curiosidad

Perseverancia

Paciencia

Autocrtica

Autocorreccin

Reflexin

Honestidad intelectual

Flexibilidad

Innovacin

APARTADO B. marca con el smbolo () el nivel de desarrollo en el que consideras que
estn tus actitudes como estudiante de HPCYC.
ACTITUDES
(Saberes Axiolgicos enlistados en el
Programa Educativo de HPCYC)
NIVEL DE DESARROLLO
MUY ALTO ALTO MEDIO BAJO MUY BAJO
1. Apertura

2. Curiosidad

3. Perseverancia

4. Paciencia

5. Autocrtica

7
Ejercicio propuesto por Margarita Uscanga Borbn y rediseado por Ludivina Snchez Dorantes
__________________________________________________________________ Mdulo 1
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6. Autocorreccin

7. Reflexin

8. Honestidad intelectual

9. Flexibilidad

10. Innovacin

APARTADO C. METACOGNICIN: De qu me doy cuenta?

APARTADO D. AUTORREGULACIN (Planeacin, Ejecucin, Auto monitoreo
Metacognitivo, Toma de Decisin):
a) Planeacin
Identifica tres actitudes que presentas con menor nivel de desarrollo.
Selecciona una de las anteriores actitudes para intentar autorregularla.
Qu te propones hacer para controlar tu desarrollo actitudinal? Anota un mnimo de tres
acciones factibles que puedes poner en prctica a la brevedad posible para mejorar una de las
actitudes que presentas con menor nivel de desarrollo.
b) Ejecucin. Utiliza algn formato para dar seguimiento a tu plan de accin.
c) Auto monitoreo Metacognitivo. Aunado al seguimiento de tu plan responde con frecuencia a la
pregunta De qu me doy cuenta?
d) Toma de Decisin. Elije y anota la forma de continuar con tu desarrollo actitudinal desde la
perspectiva de estudiante competente autnomo.

__________________________________________________________________ Mdulo 1
__________________________________________________________________________

Fuentes de informacin
Aroldo, R (1980). Psicologa social. Mxico: Editorial Trillas.
Blakemore, S y Frith, U (2007). Cmo aprende el cerebro, las claves para la
educacin. Barcelona: Ed. Ariel.
Boisvert, J (2004). La formacin del pensamiento crtico teora y prctica.
Mxico: FCE.
Burn, J(2001). Ensear a aprender: Introduccin a la metacognicin. Espaa:
Ed. Mensajero.
Campirn, A Guevara, G y Snchez, L (2000). Habilidades del pensamiento
crtico y creativo, Antologa para el rea Bsica del NME-UV. Mxico: Ed. UV.
Campirn, A (2001).Ensear a pensar: estrategias didcticas para el desarrollo
de las habilidades de pensamiento. (Ponencia). X Jornadas de Filosofa.
Argentina: Universidad Nacional de Jujuy.
Monereo, C. et all (2001).Ser estratgico y autnomo aprendiendo. Barcelona:
Ed. Gra.
Morn, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro.
Mxico: UNESCO.
Nickerson, R. Perkins, D y Smith, E (1985). Perspectivas para ensear a pensar.
En Ensear a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual. Barcelona: Ediciones
Paids, pp. 20 y 365.
Prieto, Ma. D y Prez L (1996).Programas para la mejora de la inteligencia.
Teora, aplicacin y evaluacin. Espaa: Ed. Sntesis.
Snchez, L y Aguilar, G (2009). Gua del estudiante del Taller de Habilidades de
Pensamiento Crtico y Creativo. (no publicada). Mxico: UV.
Snchez, L. (2002). Las actitudes como factores que obstaculizan o facilitan el
desarrollo de habilidades de pensamiento, Revista Dilogos Educativos, enero-
abril No. 12 ao IV, Mxico: SEP.
Snchez, L. (2010).La pregunta y su relacin con la metacognicin (artculo no
publicado).

Referencias electrnicas

PersonArte (2004).Hemisferios cerebrales. Extrado el 7 de agosto de 2006 de
http://www.personarte.com/hemisferios.htm

http://www.google.com. Imgenes, recuperada el 8 de Febrero de 2013
__________________________________________________________________ Mdulo 2
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Mdulo 2 Habilidades bsicas del Pensamiento (HBP)

Introduccin
Si te pregunto si sabes pensar, tu respuesta probablemente
sera afirmativa. Si te pregunto si sabes observar, comparar o
clasificar seguramente tambin me responderas que s. Pero si te
pregunto: Qu es observar? Qu haces para observar o
comparar? Qu pasos sigues para observar? o Cmo le explicaras
a un nio pequeo lo que es comparar?, quiz te pondras a
pensar dos veces tus respuestas. Es comn no tener el
conocimiento sobre la forma en cmo se producen estos procesos
que tienen que ver con el manejo de diversas clases de
informacin.
Las Habilidades Bsicas de Pensamiento son procesos mentales que te permiten
manejar y transformar la informacin, facilitan organizar y reorganizar la percepcin y
la experiencia. Por medio de ellos comprendes, reflexionas, analizas, argumentas,
creas y recreas realidades, construyes y reconstruyes significados; los puedes
desarrollar y perfeccionar con la prctica sistematizada del procedimiento que cada
uno requiere hasta convertirlos en habilidades.
Estos procesos mentales suelen darse de manera automtica en la vida
cotidiana y en la vida acadmica. Se activan cuando realizas alguna tarea, por
ejemplo, para decidir si usas paraguas puedes observar el cielo y darte cuenta si est
nublado o no; tambin puedes consultar las noticias sobre la temperatura del da, y
con base en ello tomar la decisin de llevar contigo un paraguas.
Con este ejemplo puedes darte cuenta de que empleaste la observacin, el
anlisis, la evaluacin, para despus decidir. Da a da los utilizas de manera
automtica: observas, describes, comparas, relacionas y clasificas; no obstante, no te
detienes a pensar qu proceso mental empleaste ni qu procedimiento seguiste para
cada uno. Lo importante, en este momento, es que te des cuenta de que todo el
tiempo los aplicas, slo que de manera irreflexiva e inconsciente. Por ello, estos
procesos sern los primeros que en este curso practicars de manera sistematizada e
intencional.
Lo que interesa en este mdulo es que logres tener conocimiento terico
conceptual (k) y que asumas actitudes (A) de apertura, disposicin a la prctica y
curiosidad, favorables a tus procesos de pensamiento. Ambos elementos (k y A) los
pondrs en prctica junto con los procedimientos o habilidades (H) para que
desarrolles competencias en habilidades de pensamiento (k+A+H).
__________________________________________________________________ Mdulo 2
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Ser competente en HBP implica que ests preparado para observar, describir,
comparar, relacionar y clasificar informacin de forma eficaz, eficiente y verstil. No
basta con que memorices los conceptos, sino que logres practicar, desarrollar y
transferir las HBP a diferentes escenarios. Esto te ser til para realizar anlisis bsico
de apoyo a la solucin de problemas y toma de decisiones, en contextos de tu vida
personal, acadmica y profesional.
En este contexto el propsito de este mdulo es: la comprensin, ejercitacin,
metacognicin y autorregulacin de las habilidades bsicas de: Observacin,
Descripcin, Comparacin, Relacin, y Clasificacin, las cuales demandan asumir
ciertas actitudes como apertura, disposicin a la prctica y curiosidad, entre otras.
Dichas habilidades en este curso se ubican en el primer nivel de comprensin
del modelo COL, te sirven para transitar en el mundo cotidiano, su funcin es social y
son la base para cualquier proceso de investigacin.
2.1 Observacin
La observacin (De Snchez, 1995) es uno de los procesos bsicos de
pensamiento, a travs del cual tienes el primer contacto con el mundo que te rodea, y
donde los sentidos juegan un papel esencial.
La observacin la usas de manera cotidiana en las actividades que desarrollas
diariamente, desde algo simple como abrir una puerta o elegir tu ropa, hasta
actividades ms complejas como comprender un texto, elaborar un resumen, hacer
una investigacin. Sin embrago, es comn que no sepas qu procesos cognitivos se
activan cada vez que haces alguna de estas acciones o actividades.
Observar es el proceso mental de fijar la atencin en cualquier ser, objeto,
fenmeno, evento o situacin, a fin de identificar sus caractersticas. Cuando eres
capaz de fijar la atencin, entonces puedes apreciar sus caractersticas definitorias
evitando que la mente est dispersa. Por lo que fijar la atencin es una caracterstica
esencial del proceso de observar.
A travs de la observacin, es posible conocer a la naturaleza y al
comportamiento de los objetos, con base en sus cualidades, rasgos, atributos,
propiedades, perfiles, elementos, composiciones, con un cierto nivel de profundidad.
La naturaleza de los objetos de observacin puede ser de distinta ndole; por
ejemplo, puedes observar un objeto concreto, como puede ser una fotografa, u
observar algo abstracto, como tus pensamientos. Observar un libro de manera directa
en cuanto a su forma, su tamao, o puedes leerlo, y entonces hablamos de
observacin indirecta.
La observacin, por la forma en que se obtiene, puede ser:
Directa Indirecta
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La observacin directa reside en percibir las caractersticas de unidades
concretas del medio exterior, expresamente y con los cinco sentidos. As se reconocen
las unidades observadas por percepciones: visuales, auditivas, tctiles, olfativas,
gustativas; es decir, cuando usas uno o ms sentidos en el proceso de observacin
(fuente primaria).
La observacin indirecta se produce cuando se recibe informacin o se
identifican caractersticas por interposicin de otra persona, medio de comunicacin
(radio, televisin, documentos escritos o sonoros) o instrumentos que modifican la
visin y los sonidos (fuente secundaria),como cuando en un libro o en cualquier tipo de
documento auditivo o visual, lees y/o te informas acerca de las caractersticas de
objetos (concretos o abstractos), las cuales provienen de observaciones directas o
indirectas que han sido efectuadas previamente.
Cabe sealar que en nuestra memoria, podemos tener almacenadas:
Informacin directa (que hemos obtenido con anterioridad)
Informacin indirecta (que puede provenir de diferentes fuentes
documentales como libros, videos, pelculas, programas de TV etc.)
Informacin conceptual que corresponde a las caractersticas esenciales de
una clase de objetos, como por ejemplo el concepto de silla, de caballo etc.
En el caso de caractersticas de objetos (concretos o abstractos) que
guardamos en nuestra memoria, es necesario distinguir si corresponden a la
descripcin del concepto del objeto que son generalizaciones y en ese caso no es
conveniente utilizarlas en la descripcin de un determinado objeto de observacin
especfico.
Apliquemos estas habilidades en el siguiente ejemplo:
Si observamos de forma directa esta imagen, en un nivel de
comprensin bsico, sin un propsito definido podemos sealar:
Observaciones directas:
Tiene formas geomtricas (rectngulos)
Est formada por 4 partes
Es de color negro y blanco.
Es un dibujo
En este caso, en cuanto a observaciones indirectas, de la imagen 1(la vela) no
se tiene una fuente secundaria que pueda ser utilizada.
Si observas de forma directa la imagen 1(la vela), en un nivel de comprensin
analtico, es decir de forma sistematizada mediante el establecimiento de variables
asociadas a un propsito definido, entonces el procedimiento seria:

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Identificacin del objeto de observacin: Dibujo del contorno de una vela
encendida y colocada sobre una base.
Propsito: Sealar las caractersticas de la imagen para utilizarla como modelo
en la elaboracin de un cuadro decorativo en la habitacin de un nio de 10 aos.
Variables (y sub variables en los casos pertinentes): dimensiones (alto y ancho),
color, perspectiva y aspecto esttico.

TABLA DE DATOS DE OBSERVACION/DESCRIPCION

Variables Sub variables Observacin Directa
Dimensiones Alto La Imagen tiene una altura de 4.0 cm
Ancho La base tiene un ancho de 3.5 cm
Color Vela, flama y base, sin color, lneas de contorno
color negro
Perspectiva Figura plana
Aspecto esttico Figura con trazos muy definidos

El proceso de observar tiene dos momentos:
Un momento concreto Un momento abstracto
El momento concreto tiene que ver con el uso de tus sentidos (tacto, odo,
vista, olfato, gusto) para captar las caractersticas de los seres, objetos, eventos o
situaciones que ests observando; y el momento abstracto tiene que ver con la
reconstruccin de los datos en la mente, dicho de otro modo, tiene que ver con la
comparacin de lo observado con una imagen mental.
Es importante que sepas distinguir la observacin respecto de otros procesos
cognitivos, como son la inferencia y la suposicin, con los que podra confundirse.
La inferencia se define como el proceso de construir nueva informacin a partir
de datos provenientes de la observacin o de otros procesos mentales. Por este
motivo, no se obtienen caractersticas, sino que se emiten juicios y ellos podran ser
ciertos o errados.
La suposicin es una afirmacin o negacin, producto de informacin
proveniente de la experiencia previa, que carece de datos de la realidad para
verificarlo y que puede estar cargada de prejuicios y tintes emocionales.
En el caso de la imagen 1(la vela), podramos suponer lo siguiente:
La vela lleva horas encendida
Es de color amarilla
Esta alumbrando una casa
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Qu se espera de la persona que observa?
Que fije la atencin en la medida de las necesidades de forma plurisensorial,
selectiva y sostenidamente y que siga un procedimiento que le asegure el desarrollo
de un proceso eficaz y eficiente para el logro del propsito de observacin planteado.
Ejemplos de aplicacin de la observacin:
Observar un animal e identificar sus caractersticas fsicas.
Leer un texto con atencin, seleccionar las ideas ms relevantes.
Examinar un libro e identificar sus componentes externos como ttulo,
autor, divisiones, fecha, editorial, nmero de pginas, nmero de captulos,
entre otros.
Hojear la prensa diaria, revistas, libros, buscando informacin con un
propsito especfico.
Identificar elementos componentes de un mapamundi.
Observar figuras de cualquier ndole y sealar caractersticas de acuerdo
con su foco de inters.
Qu hacer para observar?
Para llevar a cabo la observacin, es conveniente aplicar un procedimiento que
considera como ptimo, como se describe a continuacin.
Procedimiento
1. Identificar y delimitar el objeto de observacin
2. Definir el propsito de la observacin
3. Elegir variables asociadas al propsito planteado
4. Fijar la atencin en las caractersticas que estn relacionadas con el propsito.
5. Listar las caractersticas (esto es el producto de la descripcin de lo observado).
6. Verificar la congruencia del resultado de la observacin, adems de comprobar
si las caractersticas identificadas no son suposiciones o producto de la
experiencia previa que desvirte la pureza del proceso.
Es muy importante que interiorices el procedimiento. Al hacerte consciente de
ello estars en condiciones de mejorarlo e identificar el adecuado para realizar una
accin. Asimismo, te servir como referencia para que lleves a cabo el proceso
metacognitivo (toma de conciencia), autoevales y autorregules el procedimiento y,
en consecuencia, aprendas de tus propias acciones y errores.
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En el proceso de observar cobra importancia el propsito u objetivo, ya que es
fundamental para fijar la atencin. La observacin ha de ser lo ms objetiva posible,
puesto que la subjetividad del observador (sus gustos, emociones, experiencias y
creencias) interfiere o distorsiona la descripcin de lo observado.
El producto de la observacin a menudo se presenta en forma oral o escrita. Se
requiere que integres las caractersticas observadas en forma ordenada, clara y
precisa, para llevarlo a cabo puedes apoyarte usando preguntas o variables cuando la
observacin es de nivel analtico.
Al texto oral o escrito de la observacin se le llama descripcin y es el producto
del proceso de describir. La observacin y descripcin si bien son habilidades
diferentes, en la prctica se complementan, ya que la observacin requiere de la
descripcin y la descripcin de la observacin.
Las habilidades cognitivas como observacin, comparacin, relacin y
clasificacin requieren de la habilidad cognitivo lingstica de describir; esta ltima es
cognitivo lingstica porque no es tan slo un proceso cognitivo, sino lingstico, es
decir, hace uso del lenguaje oral o escrito. (Jorba, 2000).
2.2 Descripcin
Segn De Snchez (1995), describir es el proceso cognitivo que consiste en
organizar los resultados o anlisis de caractersticas de la observacin sistemtica para
integrarlas significativamente en un texto oral o escrito. Dichas caractersticas pueden
ser de un objeto, persona, hecho, situacin, lugar, objeto, procedimiento
(genricamente: unidad).
En otras palabras, describir es el proceso cognitivo por el que un observador
expresa, a travs del lenguaje, las caractersticas de unidades previamente
observadas, bajo las condiciones de claridad y precisin, a fin de que reproduzca lo
descrito con la mayor fidelidad.
La descripcin puede ser objetiva y subjetiva. La primera intenta ser imparcial
y se centra en las dimensiones, tamao, distribucin, colores, texturas, entre otros.
En sntesis, trata de referir lo que la unidad es en realidad y no lo que podra ser, ni
cmo podra interpretarse.
Preguntas como las siguientes orientan la elaboracin de descripciones
objetivas: Qu es? Cmo funciona? Qu tiene? Qu hace? Cmo es? Cules usos
tiene? Cul es su origen? Cul es su composicin? Cules son sus partes, divisiones,
niveles, elementos, estructura, cualidades?
Por su parte, la descripcin subjetiva transmite las formas de sentir del
observador, las emociones suscitadas por los elementos, las formas y las posiciones de
las unidades descritas; de igual manera, se pueden incluir los recuerdos y parecidos
que se evocan.
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En las descripciones hay que distinguir cuando se requiere que sea objetiva y
cuando subjetiva, lo cual depende del propsito planteado.
Preguntas gua
Como puedes observar, una herramienta fundamental de la descripcin es la
utilizacin de preguntas gua, por ejemplo, usamos al referir:
Persona: Quin es? Cmo es? Cmo se llama? Qu edad tiene? A qu se
dedica?
Objeto: Qu es? Qu tiene? Qu hace? Qu funcin realiza? Para qu se
usa?
Evento o situacin: Dnde? Cundo? Por qu? Quines? Qu pas?
Frecuentemente, el producto de la observacin, es decir, lo observado, lo
expresas en forma oral o escrita, por lo que la calidad de la informacin depende de la
claridad del lenguaje que utilices y de cmo presentas los datos, por ello conviene que
sigas un orden y utilices un lenguaje claro y preciso. En cuanto a orden, puedes
describir de lo general a lo particular, de lo inmediato a lo mediato, o dependiendo
del propsito de la descripcin.
Se describen las relaciones, las causas y sus efectos, los cambios que se
presentan en los seres, objetos, situaciones y fenmenos.
Como podrs darte cuenta, la descripcin lleva implcita la habilidad de
observar y la observacin, la de describir.
Si aplicamos la descripcin a la imagen 1, utilizando una observacin general
esta podra quedar as:

Dibujo de una vela que tiene formas rectangulares, consta de cuatro partes y es de
color negro y blanco.

Si aplicamos la descripcin de manera sistematizada mediante el uso de variables
asociadas a un propsito, a partir de lo anotado en la tabla de datos de observacin,
la descripcin de la imagen puede redactarse de la siguiente manera:

Dibujo del contorno de una vela encendida colocada sobre una base, la altura de la
imagen es de 4.0 cm y la base tiene un ancho de 3.5 cm, el interior de la vela, la
flama y la base no tienen color y su contorno est dibujado con una lnea de color
negro, la figura es plana con trazos bien definidos.

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Qu se espera de la persona que describe?
Que enumere, con lenguaje preciso, las caractersticas del objeto de
observacin bajo su atencin, que exprese u ofrezca informacin precisa y ordenada
de las caractersticas observadas, integrndolas en un todo significativo a travs del
lenguaje escrito y/o hablado. Que realice un proceso de integracin de informacin o
sntesis de las caractersticas, los rasgos, los pasos, las ideas, las cualidades, producto
de una observacin detallada y sistemtica.
Ejemplos de aplicacin de la descripcin:
Redactar en forma precisa y ordenada las caractersticas de seres animados.
inanimados, situaciones, hechos, eventos.
Describir el fenmeno de la oxidacin de un metal.
Describir el captulo de un libro.
Describir las caractersticas de un modelo terico.
Describir un comportamiento.
Describir el contenido de tablas numricas dadas.
Describir una pelcula.
Describir lo que sientes.
Qu hacer para describir?
Procedimiento
1. Define el propsito de la descripcin.
2. Elabora preguntas gua o variables relacionadas con el propsito.
3. Lista las caractersticas previamente observadas y describe ordenadamente
4. Verifica que el procedimiento haya sido el correcto.
2.3 Comparacin
El proceso de comparacin, segn De Snchez (1995), es una extensin de la
observacin para determinar semejanzas y diferencias con base en variables
seleccionadas.
La operacin mental de comparar es un procesamiento de suma importancia en
el acto de pensar. Por ejemplo, en la cotidianidad se suelen comparar constante e
inconscientemente, personas, precios, objetos, situaciones, hechos y otras unidades.
Tambin, cuando se trabaja en investigacin se utiliza la comparacin.

__________________________________________________________________ Mdulo 2
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Las variables en el proceso de comparacin
Un concepto relevante dentro del proceso de comparacin es el de variable. La
variable es un tipo de caracterstica que te sirve como organizador de los procesos
mentales, y se define como trmino que implica variabilidad o valores varios. Son
ejemplo de ella expresiones como tamao, color, tipo de, modo de, peso,
temperatura, material, sexo, textura, funcin, direccin, y muchas otras que
impliquen distintas caractersticas o valores.
Si observas los ejemplos anteriores, podrs inferir que las variables pueden ser
cuantitativas y cualitativas, y las unidades comparadas pudiesen tener caractersticas
de cada tipo. Son ejemplos de variables cuantitativas: tamao, peso, temperatura y
son cualitativas: sexo, textura y direccin.
En resumen, la variable tiene una funcin muy importante en la prctica de la
comparacin, y entre sus caractersticas cabe mencionar las siguientes:
Permite organizar la informacin o datos, a partir del proceso de
comparacin.
Puede expresarse en forma tan general o especfica, como lo requiera
el objetivo.
Admite caractersticas cuantitativas y cualitativas.
En el procedimiento de comparacin, es importante que precises los objetos a
comparar y las variables y sub variables o aspectos a partir de los cuales realizars
dicha comparacin.
Ejemplo: Se desea comparar un lpiz amarillo con un botn rojo para sealar si
hay semejanzas o diferencias respecto de las siguientes variables: material del que
estn hechos y color. El procedimiento se facilita con un cuadro o tabla de doble
entrada como la siguiente:

Variables
Observacin y Descripcin Comparacin
(Semejanzas o
Diferencias)
Botn Lpiz
Material del que estn
hechos
Madera

Madera

Estn constituidos por un
material semejante y es de
madera.
Color Rojo Amarillo Son de diferente color.

Qu se espera de la persona que compara?
Se espera que identifique semejanzas y diferencias entre las caractersticas
previamente observadas de los objetos de comparacin.
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Ejemplos de aplicacin de la comparacin:
Establecer diferencias entre las caractersticas de la lengua hablada y las de
la lengua escrita, a partir de variables que estn de acuerdo con el
propsito de la comparacin.
Redactar una conclusin despus de elaborar un cuadro comparativo entre
el sistema econmico liberal y el sistema socialista. Tomar en cuenta las
variables que estn de acuerdo con el propsito de la comparacin.
Establecer semejanzas y diferencias entre la novela costumbrista y la
romntica, de acuerdo con tres variables de su preferencia.
Observar secuencias de figuras y establecer diferencias entre ellas.
Observar dos figuras, elegir una variable de comparacin y establecer
semejanzas.
Establecer equivalencias entre expresiones matemticas dadas.
Resolver problemas de comparacin, a partir de datos mostrados en un
grfico.
Establecer diferencias entre las caractersticas y principios propuestos por
dos o ms teoras
Qu hacer para comparar?
Procedimiento
1. Define el propsito de la comparacin.
2. Observa dos o ms objetos, personas, conceptos, etc., para identificar de
modo general sus caractersticas.
3. Establece variables o criterios de comparacin.
4. Identifica en funcin de las variables o criterios de comparacin
previamente establecidos, si el resultado de los datos corresponde a
caractersticas comunes (semejanzas) o diferentes (diferencias).
5. Verifica si se sigui adecuadamente el procedimiento y el resultado obtenido
En el procedimiento de comparacin, las diferencias se refieren a las
caractersticas que distinguen a dos o ms personas, objetos, eventos o situaciones:
son la base de la discriminacin. Las semejanzas se refieren a las caractersticas
idnticas o similares de personas, objetos, eventos o situaciones: son la base de la
generalizacin. Las semejanzas pueden ser absolutas, relativas, intrnsecas,
funcionales, implcitas o sobreentendidas.

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Semejanzas absolutas
Las semejanzas absolutas corresponden a la identidad de las caractersticas,
deben ser idnticas y prcticamente es imposible que se puedan presentar. Ejemplo:

En estas imgenes podemos identificar semejanzas absolutas y decir que el auto
es igual a s mismo.
Semejanzas relativas
Las semejanzas relativas se refieren a la similitud entre dos caractersticas
comparadas con una tercera que presenta mayores diferencias respecto de las dos
primeras. Ver ejemplo en la siguiente tabla.
Semejanzas relativas
En los elementos enlistados, estn subrayados los que son relativamente semejantes en
relacin con la variable especificada.
Variable Elementos Justificacin
Tamao gato perro vaca 1. Gato y perro, porque son en cuanto a
tamao relativamente semejantes en
comparacin con la vaca.
Tamao gato perro conejo 2. Gato y conejo, porque son en cuanto
a tamao relativamente semejantes
en comparacin con el perro.
Rapidez gato perro vaca 3. Gato y perro, porque son en cuanto a
rapidez relativamente semejantes
respecto de la vaca.
Estado nimo triste alegre melanclico 4. Triste y melanclico, porque son
estados de nimo relativamente
semejantes en comparacin con el
estado alegre.

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Semejanzas intrnsecas
Las semejanzas intrnsecas son aquellas caractersticas propias de los objetos
comparados. Tiene que ver con la naturaleza de lo que se compara. Por ejemplo:

Las tres pelotas comparten las siguientes semejanzas intrnsecas.

Semejanzas funcionales
Las semejanzas funcionales son aquellas inherentes a las funciones que realizan
los objetos.

Semejanzas implcitas o sobreentendidas.
Las semejanzas entre dos o ms personas, objetos, eventos o situaciones,
pueden estar implcitas o sobreentendidas. Ejemplo:
Son mexicanas.
Escuchan el himno nacional.
Estn honrando a la bandera nacional.

Las tres:
Son pelotas.
Sirven para jugar.
Son redondas.
Rebotan.
vaso, taza, plato, olla: comparten semejanzas funcionales ya
que todos sirven para contener lquidos
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Ejemplo de semejanzas implcitas
Si analizas los objetos o conceptos que se relacionan en las tradas siguientes,
observars que comparten semejanzas implcitas.
Objetos o conceptos Semejanzas implcitas
1. Pnico-miedo-temor emocin desagradable
2. Anillo-moneda-plato forma circular
3. Ao-mes-da medida de tiempo
4. Cartera-bolsa-buzn objeto para guarda
5. Naranja-baln-burbuja forma esfrica
La comparacin constituye el paso previo para establecer relaciones entre pares
de caractersticas de personas, objetos, eventos o situaciones. Las operaciones
mentales implcitas en la comparacin y en la relacin aparentemente son similares;
sin embargo, un anlisis cuidadoso de ambos procesos permite verificar que incluyen
dos niveles de abstraccin diferentes.
2.4 Relacin
El proceso de relacin (De Snchez, 1995) consiste en establecer nexos entre
caractersticas de seres, objetos, situaciones y fenmenos referidos a una misma
variable, resultando con esto un enunciado u oracin. El proceso de relacin es el paso
siguiente a la comparacin, pues en sta slo se establecen semejanzas y diferencias
de manera independiente; en la relacin se llega un paso ms all en el procesamiento
de la informacin: se toman las semejanzas y diferencias y se establecen conexiones
para cada una de ellas. Estas conexiones se expresan mediante la emisin de juicios
9
,
es decir, la afirmacin o negacin de algo.
El proceso de relacin segn De Snchez (1995), se da una vez que se obtienen
datos, producto de la observacin y de la comparacin. La mente humana realiza
abstracciones de esa informacin y establece nexos entre los datos: entre los
informes, las experiencias previas y teoras.
Establecer relaciones implica conectar los resultados de la exploracin, vincular
informacin y, por lo tanto, poner en prctica una habilidad de pensamiento un poco
ms compleja que las anteriores.

9
Un juicio es un enunciado u oracin en el que se afirma o niega algo, el cual se revisar a mayor profundidad dentro
de las habilidades analticas.
__________________________________________________________________ Mdulo 2
__________________________________________________________________________

Cuando surge la pregunta, cules son las caractersticas esenciales de los
insectos?, se espera una respuesta que enliste los datos de ese conjunto de animales.
Pero, si se pregunta, qu relacin existe entre los insectos y los arcnidos?, entonces
se tiene que realizar una comparacin de las caractersticas de ambos tipos de
animales, para que se puedan establecer los vnculos entre los componentes de esa
informacin.
Los conectores o nexos en la habilidad de relacionar
Toda relacin expresa una conclusin y los juicios que se elaboran se enlazan a
travs de los llamados conectores. Su presencia es un rasgo a reconocer en el proceso
de establecer relaciones de semejanzas y diferencias, pues siempre van a estar
presentes. Son algunos ejemplos de conectores: "a diferencia de", "de manera distinta
a", "en cambio" "pero", "sin embargo", "mayor que", "menor que". Son ejemplos de
conectores de semejanzas: "de igual manera", "de igual forma", "asimismo", "de
manera similar", "igual que", "tanto como".
Una pregunta clave para encontrar relaciones es: Qu puedes afirmar o negar
de los objetos que deseo relacionar en funcin de cada variable? Al igual que en la
observacin, descripcin y comparacin, en la relacin los conocimientos previos y el
trasfondo, afectan al proceso de relacionar.
Como ya se dijo anteriormente, en una relacin puedes utilizar, tanto variables
cualitativas como cuantitativas. Es muy frecuente que pienses que con los resultados
de la comparacin ya ests obteniendo relaciones. Por eso no te olvides de establecer
las conexiones, nexos o vnculos, entre sus caractersticas.
Para ejemplificar lo anterior, retomemos el ejemplo de la comparacin de un
lpiz con un botn, de forma sistematizada para lo cual se agrega un propsito y otras
variables relacionadas con el mismo.
Tarea:
Relacionar el botn y el lpiz con los que estaba jugando una nia en una
guardera.
Propsito: Se quiere relacionar el botn y el lpiz con los que estaba jugando
una nia en una guardera, para explicar a las nieras los cuidados que deben
tener con ambos objetos.
Seleccionar variables asociadas al propsito y elaborar tabla de datos.

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TABLA DE DATOS
Tipos de relaciones:
Causalidad (Provoca, origina, causa que),
Equivalencia (Mismas, ambas, igual que),
Cuantitativas (Ms que, menos que, igual que),
Cualitativas (Mientras que, Y)
De orden (1. 2.)
Variables Observacin y Descripcin Comparacin
(Semejanzas
o Diferencias)
Relacin
Botn Lpiz
Material de
construccin
Madera

Recubrimiento
de pintura
color rojo

Madera con un cilindro
interno de carbn y un
material blando (goma
de borrar) sostenido
con una cinta metlica
Recubrimiento de
pintura color amarillo

Son diferentes El botn est elaborado
con madera recubierta de
pintura roja mientras que
el lpiz est elaborado
con madera recubierta de
pintura amarilla, carbn,
material blando y cinta
metlica.
Forma Circular plana Cilindro alargado con
terminacin en punta
Son diferentes El botn no tiene punta
mientras que el lpiz si
termina en punta.
Tamao 1.0 cm de
dimetro
2.5 mm de
grosor
10 cm de largo
1.0 cm de dimetro
Son diferentes El botn es un objeto ms
pequeo que el lpiz,
aunque este tiene
tambin constituyentes
pequeos como son el
borrador y la cinta
metlica.
Dureza Media Media Semejanza
relativa
Ambos objetos pueden
ser destruidos mediante
manipulacin o por
presin con los dientes.
Posibilidad de
dao
Obstruccin
de la
respiracin al
ser
introducido en
la nariz o en la
boca.
Efecto punzo cortante
en piel y en mucosas
de cualquier rgano
del cuerpo.
Se pueden desprender
algunas de sus partes
constituyentes si se
muerden y causar
dao de obstruccin o
rasgadura al ser
deglutidos.
Semejanza
relativa
Aunque el tipo de dao es
diferente, ambos son
altamente dainos
cuando se utilizan o
tratan de manera
inadecuada.
Toxicidad Media Alta Son diferentes El lpiz presenta un nivel
de toxicidad mayor que
el botn debido a su
contenido de carbono.
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A continuacin se citan algunos ejemplos de relaciones, basados en semejanzas
o diferencias entre el botn y el lpiz.
El botn y el lpiz estn construidos con madera.
El botn y el lpiz son de color diferente.
El botn es redondo y el lpiz es cilndrico
El botn es ms pequeo que el lpiz
Qu se espera de la persona que relaciona?
Se espera que tome las caractersticas diferentes de las unidades comparadas y
establezca nexos entre ellas, para formar relaciones de contraste. Tambin, que tome
las caractersticas semejantes y establezca los nexos que las igualan. Que describa los
enunciados o juicios que expresen esas relaciones, utilizando un conector pertinente.
Que preferentemente utilice un cuadro o tabla de doble entrada para facilitar el
establecimiento de relaciones.
Ejemplos de aplicacin de la relacin
Encontrar elementos faltantes en una secuencia.
Establecer nexos entre trozos de lectura.
Establecer explicaciones a partir de informacin no explcita.
Establecer nexos entre eventos, diferentes.
Establecer nexos entre dos teoras.
Establecer nexos entre dos tipos diferentes de investigacin.
Qu se hace para establecer relaciones?
Procedimiento
1. Define el objetivo.
2. Establece las variables.
3. Describe las caractersticas semejantes o diferentes correspondientes a
cada variable.
4. Establece nexos entre pares de caractersticas.
5. Elabora los enunciados que expresan las relaciones.
6. Verifica las relaciones de acuerdo con las variables y el objetivo.
Ntese que en el proceso de establecer relaciones se estn involucrando otras
habilidades: la de observacin al fijar la atencin, la comparacin al identificar las
diferencias y semejanzas, la descripcin al listar las diferencias y semejanzas.

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2.5 Clasificacin
Por medio de la clasificacin organizas el mundo que te rodea, lo que te
permite comprender con mayor facilidad hechos y fenmenos, definir conceptos,
hacer generalizaciones, etc.
La clasificacin es segn De Snchez (1995) un proceso mental que permite
agrupar personas, objetos, eventos o situaciones con base en sus semejanzas y
diferencias, es una operacin epistemolgica fundamental.
Con base en la definicin anterior, puedes inferir que identificar semejanzas y
diferencias constituye una habilidad previa requerida para comprender y aplicar el
proceso de clasificacin.
Mediante la clasificacin puedes definir conceptos y plantear hiptesis. Te
permite realizar dos tipos de operaciones:
1. Agrupar conjuntos de seres, objetos, eventos, fenmenos o situaciones
en categoras denominadas clases, de acuerdo con un criterio especfico.
2. Establecer categoras conceptuales, esto es, denominaciones abstractas
que se refieren a un nmero limitado de caractersticas de seres,
objetos, eventos, fenmenos o situaciones, y no a los seres, objetos,
eventos, fenmenos o situaciones directamente.
Ejemplo: los conceptos de psiclogos, informticos, agricultores
deportivos, musicales, mexicanos, universitarios", etc.
Caractersticas esenciales
Para separar un conjunto de elementos en clases o categoras, se necesita
dividir dicho conjunto en subconjuntos, de modo tal que los elementos de cada
subconjunto compartan las mismas caractersticas esenciales.
Las caractersticas esenciales son aquellas caractersticas compartidas por un
conjunto de personas, objetos, eventos o situaciones; se utilizan para agruparlos con
base en sus semejanzas y diferencias, constituye una operacin de pensamiento
fundamental. Por ejemplo, el conjunto de personas: pap, hermano, to, abuelo
comparten las caractersticas esenciales de: ser personas de una misma familia, ser
todos del sexo masculino y ser todos seres humanos.
Otro ejemplo es el de los diferentes tipos de hongos que
comparten caractersticas esenciales: estar desprovistos de clorofila,
ser multicelulares y no poseer races ni tallos.
Cada subconjunto constituye una clase o categora conceptual,
concreta o abstracta, se determina el concepto y se especifican las caractersticas
esenciales que lo definen, lo cual permite identificar ejemplos y contraejemplos.
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La habilidad para identificar caractersticas esenciales ayuda a distinguir entre
lo accesorio y lo esencial de un objeto o situacin, por ejemplo, las guitarras.
Cules son sus caractersticas esenciales?
La caja de resonancia
El mstil unido a la caja
Las seis cuerdas
Las seis clavijas para graduar la tensin
de las cuerdas
La cabeza para sujetar el otro extremo de las cuerdas
La guitarra debe tener todas las caractersticas esenciales para ser guitarra, de
lo contrario podra ser otro instrumento parecido.
Debe tener un capotasto una guitarra para ser guitarra? La respuesta es NO, ya
que sa no es una caracterstica esencial, es un accesorio.
Por qu no se confunden los miles de objetos que estn en el mundo real?
Porque se ha desarrollado la habilidad mental para reconocer esos objetos tomando en
cuenta sus caractersticas esenciales.
Propiedades de la clasificacin:
1. Cada elemento del conjunto que se clasifica debe pertenecer a una u otra
clase.
2. Las clases no se superponen, son mutuamente excluyentes.
3. Cada elemento del conjunto debe ubicarse en alguna de las clases.
Qu se hace para clasificar?
Procedimiento
1. Define el objetivo.
2. Identifica caractersticas semejantes o diferentes.
3. Establece relaciones entre las caractersticas.
4. Define los criterios de clasificacin.
5. Identifica grupos de objetos que comparten las mismas caractersticas.
6. Ubica los objetos en la clase que corresponde.
7. Escribe el nombre de la clase a cada grupo de elementos.
8. Verifica la inclusin de todos los elementos en cada una de las clases.
Identificacin de clases
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En la habilidad de clasificar, la identificacin de clases es un proceso con
mltiples aplicaciones en el procesamiento de la informacin, por ejemplo:
1. Permite organizar el mundo real en categoras. Esta categorizacin facilita
comprender los hechos, los fenmenos que ocurren alrededor de las
personas y facilita el predecir las caractersticas de personas, objetos,
eventos o situaciones, a partir de stos en determinadas categoras.
2. La clasificacin es la base de la definicin de conceptos; mediante este
proceso es posible <al identificar sus caractersticas> distinguir ejemplos y
contraejemplos, la definicin de conceptos mediante la clasificacin es un
ejercicio que ampla la posibilidad de autoaprendizaje y eleva el nivel de
abstraccin del estudiante. La mayora de las definiciones en el diccionario
estn elaboradas a partir de criterios de categorizacin, o sea, de
pertenencia a alguna clase.
3. Las investigaciones demuestran que la categorizacin facilita la
memorizacin y el aprendizaje significativo. Por esta razn se prefiere
presentar los conceptos o sus asociaciones organizados en estructuras de
clasificacin. Un ejemplo son los mapas conceptuales.
4. La clasificacin, adems de su utilidad intrnseca como proceso, es punto de
partida para desarrollar otros procesos de ms alto nivel cognoscitivo, como
la clasificacin jerrquica, la evaluacin, el anlisis y la toma de decisiones.

Ejemplo de clases de vegetales
Vegetales rojos
Vegetales verdes
Vegetales anaranjados
Vegetales redondos
Vegetales con hojas
Vegetales alargados

Errores ms comunes en la clasificacin
Confundir caractersticas esenciales con accesorias.
Realizar la clasificacin sin antes acordar la variable de clasificacin que le
dar orden.
Como podrs darte cuenta, el proceso de clasificacin incluye una serie de
procesos ms elementales, como la observacin, la descripcin, la comparacin y la
relacin. La observacin se manifiesta en la identificacin de caractersticas; la
descripcin cuando enlistas las caractersticas; la identificacin de semejanzas y
diferencias se lleva a cabo en la generalizacin y discriminacin, respectivamente; y
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la relacin opera en el establecimiento de las clases e integracin de los elementos
correspondientes.
Algunos de los beneficios del proceso de clasificacin son:
1. Permite Ayuda en la organizacin de cualquier informacin.
2. Es un proceso fundamental para entender un concepto o definirlo.
3. Facilita el proceso de memorizacin.
Qu se espera de la persona que clasifica?
1. Se espera que establezca grupos y subgrupos, clases y categoras de
acuerdo con las caractersticas esenciales identificadas. En el proceso
tendr en cuenta tres condiciones: a) la definicin de un criterio o
variable de clasificacin; b) la formacin de categoras mutuamente
excluyentes; y c) sin omitir ningn representante del grupo.
2. Que identifique las caractersticas compartidas por los elementos de la
clase o categora formada, y construya una definicin a partir de esas
caractersticas comunes.
Ejemplos de aplicacin de la clasificacin:
Organizar en clases un conjunto de animales de acuerdo con los criterios:
cobertura corporal y medio en que nacen.
A partir de un conjunto de palabras dadas, identificar las clases que se
pueden formar de acuerdo con las normas del acento.
A partir de un conjunto dado, identificar las variables o criterios sobre las
que un autor form las clases.
A partir del conocimiento de una macro categora, como por ejemplo modos
discursivos, reconocer sus clases: periodstico, expositivo, narrativo,
argumentativo. Identificar las caractersticas esenciales que distinguen a
cada concepto.
A partir de un conjunto de resultados de una investigacin, agrupar los
datos en categoras que comparten caractersticas esenciales, para el
anlisis de la informacin.
2.6 Desarrollo e importancia del procedimiento sistematizado de las HBP
10

La importancia de que pongas en prctica el procedimiento de las HBP de forma
sistematizada reside en asegurar que la informacin sea procesada con eficacia (cubrir
el propsito con xito y apegado a la realidad) y eficiencia (optimizacin de los
recursos y el tiempo).

10
Propuesta elaborada por la maestra Margarita Uscanga Borbn (UV).
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El procedimiento puedes aplicarlo de forma individual para, cualquiera de las
HBP, o en forma grupal, para las habilidades que se requiera utilizar, en el anlisis
bsico de la informacin.
Procedimiento sistematizado en 15 pasos para procesar informacin mediante
competencias en HBP
1. Identificar y delimitar el objeto de estudio.
2. Identificar y/o definir el propsito.
3. Identificar el contexto.
4. Identificar la secuencia de HBP que requiere el proceso de manejo de
informacin.
5. Seleccionar las variables y sub variables relacionadas con el propsito.
6. Observar: fijar la atencin en las caractersticas previamente seleccionadas.
7. Describir: dar cuenta de las caractersticas observadas.
1. Comparar: identificar y sealar semejanzas o diferencias en cada
variable y sub variable seleccionada.
8. Relacionar: asignar nexos en cada variable y sub variable seleccionada.
9. Clasificar: formar categoras, de acuerdo con criterios de clasificacin
previamente seleccionados.
10. Anotar los datos en un formato de tabla de doble entrada.
11. Auto monitorear metacognitivamente el procedimiento.
12. Autoevaluar la competencia en HBP.
13. Autocorregir y/o adaptar el procedimiento y la competencia en HBP.
14. Elaborar sntesis descriptiva o informe tcnico.
Explicacin de los principales pasos del procedimiento sistematizado de las HBP, desde
el enfoque de competencia
Es necesario que identifiques y delimites el objeto sobre el que vas a procesar
la informacin, por ejemplo, si vas a hablar de un rbol, cualquiera persona que tenga
acceso a la informacin deber tener la certeza de cul es el rbol observado y
descrito y en dnde est ubicado (siempre y cuando el objeto de estudio no sea algo
confidencial).
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En lo referente al aspecto de delimitar el objeto, has de tener en cuenta que la
observacin, directa o indirecta y la descripcin, puede ser tan amplia como t desees
o como se necesite. No es lo mismo que trates especficamente con un determinado
objeto de estudio, ya sea uno o ms objetos fsicos, seres, fenmenos o situaciones, a
que trates con los mismos objetos de observacin incluyendo sus alrededores en una
determinada extensin; o incluir en el manejo de informacin otros elementos con los
que interacta el objeto en un contexto particular.
En cuanto al propsito, ste es el elemento que determina cules variables
(conjunto de caractersticas que pueden tomar ciertos valores) vas a medir para
establecer el estado en que se encuentra el objeto de estudio, y que precisamente es
lo que se est demandando que sea investigado y resuelto mediante observacin,
descripcin, comparacin, relacin y/o clasificacin.
Es necesario que el propsito lo redactes de manera ordenada, clara y precisa.
Para ello debers efectuar un anlisis conceptual del contenido del mismo,
identificando y definiendo los trminos clave o tcnicos que aparecen en su
estructura. Tambin eliminars repeticiones, ambigedades y vaguedades, mediante
el uso de definiciones contextualizadas.
El contexto es otro de los elementos que est ligado al propsito que se trata
de lograr, por lo que es importante que tengas presente la audiencia o interlocutor
hacia dnde vas a dirigir la informacin, para permitir la fluidez del trabajo mental.
As como tambin ser importante que selecciones de acuerdo con el contexto, las
caractersticas relevantes que han de considerarse como variables.
Siguiendo con el ejemplo del rbol, no es lo mismo que elabores la descripcin
del estado de un determinado rbol, que ha sido solicitado por una secretara
gubernamental avocada al cuidado del medio ambiente, a que describas el mismo
rbol con intenciones de hacer un poema. Es necesario diferenciar que aunque se
recomienda el uso de ambos hemisferios; en el primer caso la informacin se procesa
con intervencin prioritaria del hemisferio cerebral izquierdo y la facultad de
pensamiento denominada intelecto; en tanto que en el segundo caso, el
procesamiento recae principalmente sobre el hemisferio cerebral derecho y la
facultad de pensamiento de la emocin. Para este segundo caso, la sistematizacin no
slo no se requerira, sino que sera contraproducente, ya que no se tratara de ser
objetivo ni mucho menos de resolver un problema, sino por el contrario, se
recomendara hacer uso de lo subjetivo y de forma creativa.
Por ltimo, cabe enfatizar que la importancia de la sistematizacin de todas las
HBP reside en la homogenizacin que se logra mediante procedimientos que orientan,
clarifican y ordenan el pensamiento para tener una mejor comprensin, precisin y
fluidez de la informacin durante diversos procesos como son: el aprendizaje, la
investigacin, la comunicacin y la produccin de ideas, para que finalmente sepas
qu pensar y cmo pensar en un determinado contexto. Hables de lo que quieres o
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necesita hablar, as como tambin logres distinguir cundo se piensa y se habla de lo
mismo y cundo se piensa y se habla de cosas diferentes.
A continuacin se presenta la informacin en una tabla de doble entrada.
Procedimiento sistematizado en 15 pasos para procesar informacin mediante
competencias en HBP
11

No. Pasos del procedimiento
sistematizado de HBP
12

Gua para la puesta en prctica
1. Delimitar y definir el objeto de
estudio.

Expresar cules son los lmites de lo que se
solicita estudiar. Se considerar el mbito
dnde se presenta? y sealar el nombre del
objeto de estudio con lo que se indica al
mismo tiempo su naturaleza (uno o ms
objetos, concretos o abstractos, fenmeno,
seres humanos, animales, vegetales, otros,
situacin o evento, real o imaginario).
2. Identificar y/o definir el
propsito.

Expresar cul es la finalidad, el para qu
procesar informacin en la tarea solicitada.
3. Identificar el contexto. El contexto aporta orientacin para todo el
proceso de informacin: la seleccin del
vocabulario, el nivel de procesamiento, la
adaptacin del procedimiento, la audiencia
o interlocutor a la que se dirige la
comunicacin de los resultados del manejo
de la informacin.
4. Identificar la secuencia de HBP
que requiere el proceso de
manejo de informacin.
A partir de identificar las HBP que se
requieren, se establecen los pasos del
procedimiento que se ejecutarn.
5. Seleccionar las variables y
subvariables, relacionadas con
el propsito.

Las variables se asocian con el nombre de
la ltima HBP que se va a ejercer (variables
de observacin, descripcin, comparacin,
relacin, clasificacin).
6. Observar: fijar la atencin en las
caractersticas previamente
seleccionadas.

Observar con atencin selectiva y sostenida
las caractersticas (que indican las
variables) del objeto ya sea en forma
directa y plurisensorialmente (con el uso
directo de los sentidos) o en forma
indirecta, ya sea por medio de un

11
Elaborado por Margarita Uscanga Borbn (UV). Adaptacin de los procedimientos individuales de las HBP del
Modelo COL
12
HBP se refiere a las Habilidades Bsicas de Pensamiento: observacin, descripcin, comparacin, relacin y
clasificacin, consideradas por el Modelo Comprensin Ordenada del Lenguaje (Modelo COL).
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instrumento de observacin (por ej. una
lupa, una encuesta con cuestionario, una
entrevista virtual y cualquier instrumento
de medicin) o a travs del conocimiento
de lo observado por otras personas, lo cual
se recibe personalmente o por consulta de
diferentes tipos de documentos.
7. Describir: dar cuenta de la
caracterstica observada.

Utilizar lenguaje tcnico, ordenado, claro y
preciso. Utilizar definiciones con sus
correspondientes referencias, juicios
objetivos y/o subjetivos (segn lo requiera
el caso).
8. Comparar: identificar y sealar
semejanzas o diferencias en
cada variable y sub variable
seleccionada.
Se pueden identificar los tipos de
semejanzas: absolutas, relativas,
funcionales, intrnsecas, implcitas.
9. Relacionar: asignar nexos en
cada variable y sub variable
seleccionada.
Los nexos se asignan segn el tipo de
asociacin que se presenta tanto para
caractersticas semejantes como
diferentes: causalidad (provoca, origina,
causa que), equivalencia (mismas, ambas,
igual que), cuantitativas (ms que, menos
que, igual que), cualitativas (mientras
que, y), de orden (1. 2.)
10. Clasificar: formar categoras, de
acuerdo con criterios de
clasificacin previamente
seleccionados.
Formar las categoras posibles y distribuir
en ellas los objetos estudiados, asociados
en grupos y subgrupos.
11. Anotar los datos en un formato
de tabla.
Se enlistan en la 1a. y 2a. columna las
variables y sus correspondientes sub
variables (vase formato y ejemplo
adjuntos).
12. Auto monitoreo metacognitivo
del procedimiento
Se induce la toma de conciencia
(metacognicin) de cmo se est llevando a
cabo el (los) procedimiento(s).
13. Autoevaluar la competencia en
HBP:
Actitudes
Conocimientos previos
Ejecucin del
Determinar: el nivel de A, K, H (alto,
medio, bajo), la suficiencia de
conocimientos previos, el seguimiento del
procedimiento establecido, el logro de
resultados por medio de la estrategia
aplicada.

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procedimiento
Eficacia de estrategia(s)
14. Autocorregir y/o adaptar el
procedimiento y la competencia
en HBP.

En caso de ser necesario autocorregir y/o
adaptar el procedimiento de acuerdo con el
contexto y la naturaleza del objeto de
estudio y elevar el nivel de competencia
mediante tcnicas de autoaprendizaje.
15. Elaborar el informe. Elaborar un informe tcnico con juicios
objetivos, incluyendo las conclusiones que
se desprenden de los datos obtenidos.
Finalidad del desarrollo de competencias en HBP
13

Finalidad general de la experiencia educativa de HPCyC: obtener competencia
en Habilidades Bsicas de Pensamiento (HBP) y Habilidades Analticas de Pensamiento
(HAP) como base para el desarrollo de la Competencia en Habilidades de Pensamiento
Crtico (HPC). De acuerdo con el Modelo COL, en el desarrollo de la Competencia en
HBP, el estudiante obtiene y construye estrategias de nivel cognitivo y metacognitivo
para planear, ejecutar, autobservar, autoevaluar y autorregular de forma autnoma
sus procesos mentales de observacin, descripcin, comparacin, relacin y
clasificacin de informacin proveniente de las realidades intra y/o extra mental, con
la finalidad de resolver problemas, tomar decisiones y ser creativo, en ambientes
cotidiano y disciplinar.
Competencias en
HBP
(k+H+A)
Finalidad
Beneficios en el manejo de
informacin
1. Competencia en
observar
Asegurar que la entrada de
informacin, consistente en
caractersticas o datos
correspondientes a objetos, seres,
eventos o fenmenos, a partir de la
cual se construyen imgenes,
ideas, conceptos, juicios,
argumentos, modelos y propuestas,
se aproxime o concuerde con lo
real (intra o extra mental) en sus
diferentes aspectos.
Manejar con eficacia la censo
percepcin de la informacin,
La aplicacin de la
competencia en observar
permite que en la fase de
entrada de informacin
14
sta
sea selectiva y fidedigna (con
apego a la realidad), para
iniciar el proceso de manejo
de informacin con una
materia prima de calidad,
adecuada al contexto y a la
naturaleza del objeto de
estudio, con ello se favorece:
a) Los procesos de
pensamiento:

13
Documento elaborado por Margarita Uscanga Borbn (UV).
14
Se consideran tres fases del macroproceso de manejo de informacin: 1. Entrada (Recepcin de informacin,
captacin de la materia prima del macroproceso), 2. Procesamiento (Asimilacin, reconstruccin, abstraccin y
transformacin de la informacin captada inicialmente como materia prima), 3. Salida (Expresin de los productos
del procesamiento de informacin).
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permitiendo que sea la requerida
para lograr el propsito del
procesamiento mental que se
pretende efectuar.
Manejar con eficiencia la obtencin
de informacin, propiciando la
optimizacin del tiempo, energa y
uso de los recursos (facultades
mentales) para la observacin.
b) Los procesos de
aprendizaje:
c) La investigacin cientfica
d) Los procesos de
comunicacin

Competencias en
HBP
(k+H+A)
Finalidad del desarrollo de
competencias en
el nivel de comprensin bsica
informacin
2. Competencia en
describir
Hacer explcito el resultado del
proceso de la observacin directa o
indirecta con claridad (sin
vaguedad).
Informar con precisin (sin
ambigedad), en forma oral o
escrita acerca de las
caractersticas obtenidas de
acuerdo con los diferentes sentidos
empleados en la observacin.
Administrar el uso de las facultades
mentales (memoria, emocin,
intelecto, imaginacin) utilizadas
como canales procesadores de la
informacin descrita.
Proceder de forma ordenada y
coherente hacia el logro del
propsito del procesamiento
mental descriptivo que se lleva o
llevar a cabo.
Facilitar el desarrollo de los dems
procesos mentales, bsicos,
analticos y crticos, para el
manejo de informacin con
claridad y precisin.
Ser consciente del nivel de
desempeo actitudinal, la claridad
y precisin conceptual y el manejo
procedimental, utilizado para
describir, lo cual hace posible la
autoobservacin, autoevaluacin,
autocorreccin y transferencia
La competencia en describir
salida de informacin sta sea
clara, precisa y ordenada con
lo que se apoya la calidad de
la materia prima (informacin
captada) y productos
(informacin procesada)
obtenidos en:

a) Los procesos de
pensamiento
b) Los procesos de aprendizaje
d) Los procesos de
comunicacin
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(adaptacin a un determinado
contexto) de los pasos que se estn
ejecutando o se ejecutarn
(planeacin del procedimiento de
describir).

Competencias en
HBP
(k+H+A)
competencias en
informacin
3. Competencia en
comparar
Distinguir con precisin las
caractersticas esenciales que
comparten o indican una
diferenciacin de dos o ms
objetos, seres, eventos o
fenmenos, de acuerdo con ciertos
criterios dependientes de un
determinado propsito, lo que se
utiliza como base para el proceso
de relacionar.
desempeo actitudinal, la claridad
y precisin conceptual y el manejo
procedimental, utilizado para
comparar, lo cual hace posible la
autoobservacin, autoevaluacin,
autocorreccin y transferencia de
conocimientos (adaptacin a un
determinado contexto) de los
pasos que se estn ejecutando o se
ejecutarn (planeacin del
procedimiento de comparar).
La competencia en comparar
procesamiento de informacin
se efecten operaciones
mentales para distinguir las
semejanzas y diferencias de
forma selectiva y ordenada,
apoyando con ello la calidad
en cuanto a eficacia y
eficiencia en:

a) Los procesos de
pensamiento

d) Los procesos de
comunicacin

Competencias en
HBP
(k+H+A)
competencias en
el nivel de comprensin
bsica
informacin
4. Competencia en
relacionar
Identificar con precisin la
presencia de diferentes tipos de
nexos entre las caractersticas o
datos correspondientes a grupos
de dos o ms objetos, seres,
eventos o fenmenos, que son la
base para los procesos de
clasificacin y juicio.
La competencia en relacionar
permite llevar a cabo con mayor
atinencia la
asociacin/disociacin de ideas,
por ello mejora las fases de
asimilacin y acomodacin de la
informacin en:
a) Los procesos de pensamiento
__________________________________________________________________ Mdulo 2
__________________________________________________________________________

desempeo actitudinal, la
claridad y precisin conceptual y
del manejo procedimental,
utilizado para investigar los
distintos tipos de relacin, lo
cual hace posible la
autoobservacin,
autoevaluacin, autocorreccin y
transferencia (adaptacin a un
pasos que se estn ejecutando o
se ejecutarn (planeacin del
procedimiento de relacionar).
d) Los procesos de comunicacin

Competencias en
hbp
(k+H+A)
competencias en
informacin
5. Competencia en
clasificar
Integrar de forma correcta, los
objetos, seres, eventos o
fenmenos tratados, tomando en
cuenta las caractersticas que
comparten, para formar grupos y
subgrupos de acuerdo con un
determinado propsito.
Permitir el correcto ordenamiento,
jerarquizacin e interrelacin de la
informacin utilizada en la
explicacin de la realidad.
desempeo actitudinal, de la
claridad y precisin conceptual y
del manejo procedimental,
utilizados para clasificar, lo cual
hace posible someter esta
competencia a la autoobservacin,
autoevaluacin, autocorreccin y
transferencia (adaptacin a un
pasos que se ejecutan o ejecutarn
(planeacin del procedimiento de
clasificar).
La competencia en clasificar a
travs de la explicitacin de
criterios establece los lmites
en los que se manejar la
integracin de la informacin
en grupos y subgrupos en
forma especfica para una
situacin, favoreciendo la
calidad del procesamiento y de
los productos en:

a) Los procesos de
pensamiento
d) Los procesos de
comunicacin

__________________________________________________________________ Mdulo 2
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Campirn, A., Guevara, G. y Snchez, L. (Comps.) (2000) Habilidades de
Pensamiento Crtico y Creativo. Antologa para el rea Bsica del NME-UV.
Mxico: Universidad Veracruzana.
De Snchez, M. (1995). Desarrollo de Habilidades de Pensamiento. Procesos
Bsicos del Pensamiento. Mxico: Trillas/ ITESM.
Flores, Ma. De la L. (2010). Apuntes para el taller de HPCYC (material indito).
Mxico: Universidad Veracruzana.
Jorba, J., Gmez, I. y Prat, A. (2000). Hablar y escribir para aprender. Uso de
la lengua en situaciones de enseanza aprendizaje desde las reas curriculares.
Universidad Autnoma de Barcelona: Editorial Sntesis.
Snchez, L. y Aguilar, G. (2009). Gua del estudiante del Taller de Habilidades
de Pensamiento Crtico y Creativo (no publicado). Mxico: Universidad
Veracruzana.
Uscanga, M. (2010). Procedimiento sistematizado en 15 pasos, para procesar
informacin mediante competencias en Habilidades Bsicas de Pensamiento.
(Artculo indito). Mxico: Universidad Veracruzana.
Uscanga, M. (2010). Finalidad del Desarrollo de Competencias en Habilidades
Bsicas de Pensamiento. (Artculo indito). Mxico: Universidad Veracruzana.
__________________________________________________________________ Mdulo 3
__________________________________________________________________________

Mdulo 3 Habilidades Analticas de Pensamiento (HAP)

Introduccin
En qu piensas cuando escuchas la palabra anlisis?

En un anlisis de sangre? En un anlisis
financiero? En un anlisis poltico? En un anlisis del
calentamiento global? En un anlisis de argumentos?
En un anlisis estadstico? En un anlisis de mercado?
En un anlisis del lenguaje oral y escrito? La lista
abarca todas las dimensiones de nuestra vida.
Ahora, en el mbito acadmico es indispensable
aprender a analizar qu vas a hacer, cmo lo vas hacer,
en qu fuentes de informacin te vas a documentar,
etc. Todo tipo de anlisis requiere del pensamiento analtico pues te proporciona la
experiencia de comprender de manera exacta: busca orden, coherencia, claridad y
precisin.
El pensamiento analtico se vale de ciertas habilidades indispensables para la
vida. Con ellas logras un examen fino, propio de la reflexin cuidadosa y atenta; son la
base para manejar la informacin respecto de cualquier objeto de conocimiento en
cada profesin.
En este mdulo se pretende que logres aprehender, desarrollar y ejercitar,
desde el enfoque de competencias, las habilidades analticas de pensamiento en tu
vida personal, acadmica y posteriormente profesional.
Qu son las habilidades analticas de pensamiento?
Guevara y Campirn (1999) sealan que las Habilidades Analticas de
Pensamiento (HAP) comprenden el proceso de ir a las partes de un todo y a las
relaciones que guardan entre ellas. Ese todo puede ser una persona, un evento, una
situacin o cualquier objeto de conocimiento. Este nivel presupone el desarrollo y
perfeccionamiento de las HAP que se expusieron en el mdulo anterior.
Nivel pre-reflexivo
correspondiente a las
habilidades bsicas
Nivel reflexivo
correspondiente a las
habilidades analticas

__________________________________________________________________ Mdulo 3
__________________________________________________________________________

Caractersticas de las habilidades analticas:
Se basan en principios de la lgica.
Se enfocan en la bsqueda de la verdad.
Permiten la correccin de sus procedimientos.
Manejan la informacin con orden, claridad, precisin, coherencia.
Se asocian con actitudes de cuestionamiento.
Descomponen el todo en sus partes, a fin de conocer su estructura.
Las habilidades analticas son importantes porque:
Constituyen una de las bases para el pensamiento crtico.
Ayudan a resolver problemas de la vida personal, acadmica y
profesional, evitando juzgar con precipitacin, sin previo anlisis y
reflexin.
Son la base para la toma de decisiones.
Invitan a reflexionar sobre nuestras ideas, a no dejarlas en borrador,
imprecisas y vagas.
Implican, entre otras cosas, aprender a frenar la impulsividad, tomar
una posicin, defender ideas, auto-observar actitudes, ser sensible a
las situaciones y a las otras personas cuando se est tratando un tema
delicado que puede despertar fuertes reacciones emocionales en
otros, etc.
De acuerdo con el Modelo COL, Campirn (1999) propone cinco habilidades
analticas de pensamiento y una estrategia denominada Bitcora Orden de
Pensamiento donde se integran y utilizan cada una de ellas.
Habilidades analticas Actitudes asociadas
Habilidad de autobservacin
Habilidad de juicio personal
Habilidad de inferir
Habilidad de anlisis lgico
Habilidad de anlisis conceptual
Apertura, gusto
Compromiso, autoconfianza
Orden, rigor
Reflexin y autocorreccin analtica
Las anteriores HAP, como podrs observar, estn asociadas para su desarrollo
con ciertas actitudes: apertura, gusto, compromiso, autoconfianza, rigor, reflexin,
orden y autocorreccin analtica, entre otras, por lo que te conviene estar consciente
de ellas y ponerlas en prctica.
3.1 Autobservacin
El propsito aqu es que:
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Te percates de cules son tus propios pensamientos, conocimientos,
habilidades y actitudes durante el desarrollo de tus competencias en HAP.
Ejercites la habilidad de autobservacin, particularmente cuando ests
poniendo en prctica otras HAP.
Autobservacin es el proceso que una persona emplea para observarse a s
misma, para darse cuenta de sus propias acciones, pensamientos, conocimientos,
habilidades, actitudes, sentimientos, movimientos, etctera.
La habilidad de autobservacin se relaciona con lo que se conoce como
consciencia (como estado psquico) e incluye todo aquello de lo cual te percatas
cuando te conviertes en tu propio observador.
La autobservacin tiene como objeto de observacin al propio
sujeto que observa, quien a partir de ella se percata de lo que
est sucediendo durante su propio proceso de observacin.
La observacin analtica necesariamente requiere de autobservacin. Guevara y
Campirn (1999) sealan que en el proceso de autobservacin existen dos momentos,
segn el nivel reflexivo del modelo COL:
1. La experiencia de observar analticamente en las ciencias o en el arte.
2. La observacin de la experiencia de observar analticamente.
El primero tiene que ver con las distintas formas de observacin propias de cada
disciplina y de su objeto de conocimiento. Por ejemplo, las del campo de la
informtica, psicologa, fsica, qumica, antropologa, filosofa, etctera.
El segundo tiene que ver con la observacin de la experiencia de observar
analticamente, en el sentido de observar cmo se observa; es decir, alude al
desarrollo del auto-observador que permite darse cuenta de lo que est sucediendo
durante el proceso de observacin analtica.
La autobservacin da lugar a un espacio nuevo de
consciencia (autoconsciencia).
Para facilitar el desarrollo de la autobservacin se recomienda que pongas en
prctica el ejercicio del Alto. Qu es el Alto? Guevara y Campirn (1999) lo sealan
como un ejercicio para generar la experiencia de darte cuenta, de tener consciencia
de que ests observando analticamente. ste consiste en que hagas un alto para dar
lugar a la autobservacin.
ALTO! Sin moverte, sin juzgarte auto obsrvate:
1. Tus pensamientos 4. El fluir de tus emociones
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2. Tu postura corporal
3. Tus sentimientos
5. Tu respiracin
6. Otros aspectos internos o externos
El Alto no es para explicar nada. Es un espacio para generar autoconsciencia, un
espacio para el observador.
Este ejercicio de Alto puedes utilizarlo con algn propsito de autobservacin
especfico, de acuerdo con las circunstancias. Por ejemplo, si lo que quieres es auto-
observar tu postura corporal, entonces focalizars tu atencin en tu cuerpo; si lo
que quieres es autobservar lo que ests sintiendo, entonces focalizars tu atencin en
tus sentimientos. El hecho es que el detenerte, te permita desarrollar autobservacin
de aspectos favorables o desfavorables.
La autobservacin como toda habilidad requiere prctica y paciencia, por lo
tanto has de ejercitarla una y otra vez, con fines de autorregulacin. As, debes ser
capaz de detenerte para: no hablar donde no tienes que hacerlo, no ser inatinente, no
responder impulsivamente, darte cuenta cuando ests juzgando; en fin, para
detenerte a pensar antes de actuar.
Lo importante aqu es que te des cuenta de la relacin que existe entre las
facultades mentales, la autobservacion y el desarrollo de las habilidades analticas de
pensamiento; as como la importancia de utilizar ambos hemisferios cerebrales para
que haya un equilibrio en el procesamiento de informacin.
3.2 Juicio
Los propsitos de este tema son que:
Conozcas e identifiques las diferentes clasificaciones del juicio.
Elabores diferentes tipos de juicios.
Apliques adecuadamente a tu rea de formacin profesional los distintos
tipos de juicio.
Relaciones las funciones del lenguaje con el tema de juicio.
Las funciones del lenguaje:
Antes de pasar a la habilidad de juicio es importante hacer algunas precisiones
sobre las funciones del lenguaje. El lenguaje como forma de comunicacin humana es
muy compleja, Pizarro (1988) seala que el lenguaje en general puede tener muchas
formas de comunicacin, por ejemplo oral, escrita, simblica, pictrica,
arquitectnica, lgico-matemtica, entre otras.
El lenguaje oral o escrito es el que proporciona habitualmente una
comunicacin ms rpida, directa y eficiente entre los humanos. Aqu la expresin el
lenguaje se usar para referirnos exclusivamente al lenguaje oral o escrito, el cual de
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acuerdo con esta autora tiene las siguientes funciones: informativa, expresiva y
directiva o mixta.
1. Funcin expresiva del lenguaje
Manifiesta sentimientos y emociones.
Provoca emociones o sentimientos en los dems.
Comunica sentimientos o estados de nimo.
Se encuentra en poemas, canciones, etctera.

Ejemplo: Magnfico platillo!
Cada vez que te expresas me dan ganas de llorar.
Tu compaa es como suave blsamo para mi espritu.
Cada da que pasa aumenta mi necesidad de verte.
2. Funcin directiva del lenguaje
Tiene como fin impedir o provocar una accin.
Su inters est centrado en lograr que el receptor se comporte de determinada
manera.
Implica rdenes, ruegos.

Ejemplo:
Qutate el sombrero! Me la pagars!
Dame la bolsa! Lava los platos!
3. Funcin informativa del lenguaje
Inters centrado en describir el mundo interno o externo.
La ciencia maneja este uso.
La descripcin que se hace del mundo puede ser verdadera o falsa y el
razonamiento puede ser correcto o incorrecto. Pero en cualquier caso se est
dando informacin sobre un hecho del mundo externo o interno.
Este discurso puede ser falso o verdadero.
Se encuentra en libros, revistas, peridicos, noticieros, televisin radio,
internet.

Ejemplo: La situacin econmica del pas est por debajo de los ndices esperados.
Con las heladas de este invierno se perdieron todas las cosechas del norte
del pas.
Sent un fuerte mareo al levantarme de la cama precipitadamente.
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La diversidad cultural se ha constituido como un referente necesario en
nuestro pas.

Cabe aclarar que, cuando la tarea sea la de describir, estaremos usando el
lenguaje como discurso informativo propiamente; y cuando se trate de exponer
razones a favor o en contra de algo, emplearemos el discurso argumentativo.

4. Funcin mixta del lenguaje
En ocasiones el lenguaje puede cumplir ms de una funcin y utilizar al mismo
tiempo varias funciones del lenguaje.
Ejemplo: Todos los hombres son unos mentirosos, pero: Qu aburrido sera el
mundo sin ellos!
Qu es un juicio?
La palabra juicio proviene del vocablo latino judicare, cuyo significado es
juzgar, dar una sentencia, afirmar o negar algo al comparar dos o ms ideas, habilidad
de pensamiento por la que se conoce y compara. (Larousse diccionario enciclopdico,
1999).
Juicio es una operacin mental por medio de la cual afirmas o niegas una idea
con respecto a otra. El juicio personal (habilidad de juzgar), implica que puedas
formular hiptesis o juicios provisionales. Se ha considerado al juicio como la
operacin ms importante de la mente, ya que relaciona las ideas, afirmando o
negando el nexo entre ellas y propicia que posteriormente se d el raciocinio o
razonamiento. (Gutirrez, 1973)
Ejemplo: Un nio pequeo, justo tras haber observado a un gato corriendo por
toda la habitacin seguido en un cierto momento por un perro
Puede formularse los siguientes juicios.
1) Los gatos y los perros son realmente diferentes.
2) La persecucin del perro ha causado la carrera del gato.
3) A los perros no les gustan los gatos. (Lipman,1998: 233)
Gutirrez (1973) seala que un juicio no es slo una acumulacin de conceptos
ni tampoco una simple relacin entre ellos. Lo esencial de un juicio es la afirmacin o
negacin que se hace entre dos o ms ideas; esto constituye la diferencia fundamental
con el concepto, que no afirma ni niega nada.
Ejemplo: La noche estrellada aunque comprende dos ideas, stas no se afirman ni
se niegan, por lo tanto no es juicio.
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Si se expresa La noche est estrellada, entonces s habra un juicio.
Cabe aclarar que el juicio como pensamiento es la afirmacin o negacin de una
idea respecto a otra, a esto se le llama juicio psicolgico. Cuando se expresa por
escrito u oralmente se llama proposicin o enunciado, y entonces estamos hablando
de juicio lgico (Gutirrez, 1973).
Elementos del juicio lgico
Una proposicin o juicio lgico est compuesta de tres elementos:
Sujeto: aquel (persona o cosa) de quien se afirma o niega algo.
Verbo o cpula: que une al sujeto con el predicado y expresa la misma
afirmacin o negacin.
Predicado: aquello que se afirma o se niega del sujeto.
El verbo es el ms importante de los tres elementos del juicio, porque es el que
cumple con la caracterstica fundamental del juicio: la afirmacin o negacin. En una
proposicin puede faltar implcitamente el sujeto o el predicado, pero nunca el verbo.
Los verbos ms utilizados son el ser o estar, pues indican claramente la unin de
sujeto y predicado.
No es lo mismo decir: hoja verde... (Esto no es un juicio),
que decir: esta hoja es verde (esto s es un juicio porque
tiene sujeto verbo y complemento).
Ejemplos de juicio:
La rosa y el tulipn son flores muy bellas.
Mi propsito es gozar de una vida sana saludable.
El perro de Luis es de color caf.
Hoy no fue un buen da para m.
Abortar es malo.
Las mujeres somos solidarias.
Yo creo que soy muy trabajadora.
Cuatro por dos es igual a ocho.
El SIDA es una enfermedad incurable.
Xalapa es la capital del estado de Veracruz.
El sol sale todas las maanas.
El agua apaga el fuego.
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La escuela es una instancia de formacin para el desarrollo integral de las
personas.
Las investigaciones demuestran que
15
las mujeres son ms longevas que
los hombres.
Las investigaciones demuestran que la conducta de fumar est asociada a
cncer pulmonar.
Importancia del juicio
El juicio es importante, tanto en tu vida personal como profesional, porque es
conveniente que aprendas a distinguir lo autntico de lo simulado, lo profundo de lo
superficial, lo justificado de lo inconsistente.
Si eres capaz de desarrollar tu capacidad de juicio te protegers de los
prejuicios y de las manipulaciones provenientes del adoctrinamiento. Formarte para el
desarrollo del juicio te har ms consciente y menos autmata. Seguramente sers
un/a consumidor/a ms consciente y no te dejars llevar por la mercadotecnia;
tambin es probable que seas un/a mejor ciudadano/a, un mejor padre o una mejor
madre de familia, etc. (Lipman, 1998).
Gutirrez (1973) afirma que el juicio reviste especial importancia, en tanto
que:
Es un pensamiento que se expresa de manera cotidiana en la forma de pensar
de cada quien.
La ciencia est compuesta principalmente de juicios. Las leyes y principios
cientficos son juicios. Los axiomas, los postulados, teoremas, son juicios.
El juicio es la sede de la verdad, en tanto que es por medio de la afirmacin o
negacin como se va dando cuenta de la realidad, dicha afirmacin o negacin
ha de ponerse a prueba confirmndose o refutndose.
Como podrs observar, juzgar equivale a afirmar o negar algo. Una vez que has
captado una idea o un conjunto de ideas relacionadas entre s, la mente afirma o
niega su existencia.
Cabe sealar que no tienes que confundir el emitir sentencias, expresar ideas,
dar opiniones (juicios bsicos irreflexivos), con la experiencia ms elaborada de ser
consciente de estar juzgando (juicios analticos). Todos emitimos juicios, lo
importante aqu es darnos cuenta de los juicios que emitimos.
Un juez no est emitiendo una opinin cuando dictamina que una persona es
culpable o inocente, l ha realizado un proceso de anlisis de cada una de las partes
que le permite hacer su dictamen con argumentos slidos, es decir, emitir un punto de

15
Este es un ejemplo de juicio subordinado: demostrar primero con investigaciones que, en efecto, las mujeres son
ms longevas que los hombres; y despus demostrar si realmente las mujeres son ms longevas que los hombres.
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vista fundamentado (Guevara y Campirn, 1999).En este sentido, en toda
argumentacin, la conclusin es necesariamente un juicio analtico.
En sntesis, la habilidad de juzgar o de emitir juicios es una parte del proceso
reflexivo que implica procesos inferenciales conscientes; as como anlisis lgico y
conceptual, donde la observacin analtica y la autobservacin juegan un papel
primordial.
Tipos de juicios
Existen diferentes distinciones y clasificaciones de los juicios. En este apartado
y de acuerdo con el Modelo COL, podrs observar cuatro categoras respecto de ciertas
caractersticas o variables que dan lugar a diferentes tipos de juicios:
Desde el punto de vista de quien emite el juicio, pueden ser objetivos,
subjetivos e intersubjetivos.
Desde el contexto donde se emite el juicio, pueden ser atinentes e inatinentes.
De acuerdo con el contenido, de lo que se afirma o niega, pueden ser de razn,
hecho y valor.
De acuerdo con el nivel de conclusin o temporalidad del juicio, pueden ser
provisionales (hiptesis) y definitivos (tesis).
Juicios objetivos, subjetivos, intersubjetivos
Juicio objetivo. Es aquel que se refiere al objeto de conocimiento, considerado
en s mismo con independencia del sujeto cognoscente, es decir, no depende de los
sujetos. Un juicio emitido desde esta perspectiva expresa un conocimiento que se
considera verdadero en virtud de que es coherente con algn sistema formal o es
verificable mediante algn mtodo cientfico.
Dicho de otro modo, es un punto de vista que existe en el mundo;
independientemente de lo que nosotros pensemos o creamos; otros podran
constatarlo, incluso algunos aparatos, por ejemplo, un microscopio, un cinta mtrica,
etc. Esto es, tiene que ver con lo que de hecho se da y se puede verificar.
Ejemplos: El maestro coordin los ejercicios de la clase.
Juan habla espaol y nhuatl.
La clase empez a las 7:00 am en punto.
La rosa es una flor de ornato.
Los reptiles son ovparos.
Todo cuerpo en cada libre acelera uniformemente su velocidad.
Juicio subjetivo. Es aquel que se refiere a un punto de vista del sujeto
cognoscente, a una consciencia individual y, por tanto, vara de sujeto a sujeto. Est
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influenciado por las experiencias propias, los sentimientos, las creencias, las
costumbres y la cultura en general. Lo real depende de un sujeto y slo uno. En
sntesis, expresa un punto de vista sujeto a creencias, estimaciones y apreciaciones
que denotan una opinin personal.
Ejemplos: Pienso que Luis no tiene la razn.
Me pareci interesante la clase.
Para m la sanda es el fruto ms sabroso.
La rosa es una flor que me gusta mucho.
Juicio intersubjetivo. Es aquel que se refiere a un punto de vista compartido
entre dos o ms sujetos cognoscentes. Por lo tanto, entre dos o ms subjetividades. Lo
real depende de los sujetos y su consenso. Por lo general, expresa una creencia que es
considerada como verdica o verosmil por un grupo, comunidad o colectivo, para el
cual es socialmente aceptada.
Su verdad o falsedad requiere confrontar el juicio con lo consensuado. Algunos
modelos tericos, muchos postulados cientficos, la religin, la poltica, se basan en
juicios intersubjetivos, en los cuales las personas que los emiten a menudo comparten
trasfondos comunes.
Ejemplos: La integracin de valores favorece el crecimiento personal.
La familia es la base de la sociedad.
Es imprescindible conocer los sistemas agrcolas y pecuarios.
Persona es todo ente susceptible de adquirir derechos y contraer
obligaciones.
El Activo representa todos los bienes y derechos que son propiedad de la
empresa.
NgelThomas (1981) es uno de los tericos que apoyan la idea de que debemos
resistir la tentacin de pensar que todo debe verse objetivamente o que ver
cientficamente equivale a un punto de vista objetivo. Su tesis central seala que los
humanos poseemos un punto de vista que consiste en presentarnos, a veces, como una
parte ms del mundo (perspectiva objetiva) y otras, como el centro y los observadores
del mundo. En esta ltima perspectiva los humanos nos presentamos no como un
objeto ms, sino como aquello que le da sentido a nuestro mundo (perspectiva
subjetiva). Incluso ese punto de vista es en ocasiones compartido con otros seres
similares (intersubjetividad).
Lo relevante de las distinciones anteriores para la habilidad de juzgar es que se
puede juzgar objetiva, subjetiva o intersubjetivamente, y dependiendo de ello y del
contexto, considerar la verdad o verosimilitud del juicio.
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Juicios atinentes e inatinentes
De acuerdo con el contexto y el papel que juegan en la
argumentacin, los juicios pueden ser atinentes e inatinentes.
Juicio atinente, es aquel juicio que resulta relevante, pertinente
y adecuado al contexto en el que se emite, es congruente con la
argumentacin.
Ejemplos: Si en una clase donde se estudian las plantas y animales del huerto algn
alumno pone de ejemplo las lechugas, entonces su intervencin fue
atinente: de eso se est hablando.
Juicio inatinente. Es aquel que resulta irrelevante, impertinente e inadecuado
al contexto en el que se emite, es incongruente con la argumentacin.
Ejemplos: Si en una clase donde se estudian las plantas y animales del huerto, de
repente un estudiante empieza a hablar de un tema de violencia familiar,
entonces su intervencin fue inatinente.
Una buena analoga de este tipo de juicio es el juego del tiro al blanco, donde
un juicio atinente es aquel que da justo en el blanco, y los juicios irrelevantes son
aquellos que no atinan y entre ms se alejen del centro, ms inatinentes resultan. Por
tanto, si un juicio no tiene que ver con lo que se est argumentando se calificar a
ste como irrelevante o inatinente. Arias (2002).
Juicios sobre cuestiones: de razn, de hecho y de valor
De acuerdo con contenido, de lo que se afirma o niega, es decir, de acuerdo
con el plano categorial
16
, desde donde se habla, pueden ser: de razn, de hecho y de
valor. Arieta (2002).
Juicio de razn. Es un tipo de juicio que para justificar su sustento,
comprobacin, conclusin, aseveracin o afirmacin, se da por mtodos formales o
lgico-matemticos. Generalmente hablan acerca de ideas que son verdades
atemporales (en todo tiempo y en todo lugar).
Los juicios de razn son un tipo de juicios que constituyen un conocimiento a
priori., es decir, no tienen su fundamento en la experiencia sino en el ejercicio de la
razn pura. Su contenido no requiere del uso de los sentidos para comprobarse, pues
se refieren a realidades que son universales y necesarias, accesibles nicamente
mediante el entendimiento (razn). Segn Kant, estos juicios no son posibles en la
metafsica, pero s en matemticas y en la parte racional de la fsica.
Todos los juicios de razn se construyen en funcin de los principios lgicos, es
decir, de lo que es lgicamente necesario. Son verdades independientes del mundo,

16
No es lo mismo decir que algo es (plano ontolgico), a decir que algo debe ser (plano tico).
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porque no dependen de los hechos para ser verdaderos. Hay suficientes razones
demostradas para aceptarlos como tales. Cuando son verdaderos, son en todo lugar y
en todo tiempo. Las frmulas matemticas que demuestran leyes o teoremas son un
buen ejemplo de este tipo de juicios.
Los juicios de razn no requieren ir a la experiencia para ser
aceptados, son afirmaciones o negaciones que no dan lugar a dudas.

Ejemplos: En el sistema numrico existen nmeros positivos y negativos.
Para cualesquiera dos nmeros a y b, a + b = b + a.
Todos los tringulos tienen tres lados.
El rea de un tringulo se obtiene sumando sus tres lados.
Juicios de hecho. Son aquellos que expresan la descripcin o caracterizacin de
un fenmeno, proceso, objeto, etc que es verificable por mtodos empricos. Estos
juicios el mundo los valida, y pueden afirmarse como verdaderos o falsos. Se dice que
constituyen un conocimiento a posteriori, ya que provienen de la experiencia en el
mundo. Son todos los conceptos de una disciplina con bases slidas y que se pueden
demostrar empricamente (por eso se dice que son objetivos).
A continuacin se presenta un cuadro comparativo entre juicios de razn y
juicios de hecho con el fin de distinguirlos en funcin de las variables sealadas.
Comparacin entre juicios de Razn y juicios de Hecho
Variables Juicios de Razn Juicios de Hecho
Tipo conocimiento que lo
constituyen
A priori A posteriori
Tienen su fundamento en Razn Pura La experiencia
Forma de comprobacin
que emplea
Prescinde del uso de los
sentidos.
Usa mtodos empricos
Nombres de ciencias que
los usan
Matemticas y fsica
racional
Ciencias naturales y
ciencias sociales.
Ejemplo de juicio El radio cabe en la
circunferencia 3.1416 veces.
El corazn bombea sangre
al cuerpo
A los juicios de hecho tambin se les conocen como juicios de facto
17
, se
refriere a un objeto que existe en lo real y hacen referencia a una propiedad de ese
objeto. Se clasifican en juicios de: re y de dicto.
Juicio de re.
18
Tipo de juicio que se refiere a hechos observables directa o
indirectamente, en consecuencia, la experiencia o mtodos empricos los confirman o

17
Facto: significa hecho.
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los refutan. No importa cmo se construya, sino que sean comprobables. Se relaciona
con el uso informativo del lenguaje; sirven para describir al mundo y hablar acerca de
l, la informacin puede ser verdadera o falsa. La ciencia hace uso de este tipo de
juicios.
Los conceptos de una disciplina con bases slidas son ejemplos de juicios de re,
porque que se pueden demostrar empricamente.
Ejemplos: La clorofila produce el color verde en las plantas.
En magnetismo, las cargas iguales se repelen y las opuestas se atraen.
Competencia es la suma de conocimientos, habilidades y actitudes.
Los hombres y las mujeres son fisiolgicamente diferentes.
Los animales que nacen del vientre materno, maman por instinto.
Juicio de dicto
19
. Son convenciones lingsticas, acuerdos propuestos por un
individuo o entre individuos. Expresa una descripcin o caracterizacin de un
fenmeno, proceso, objeto, etc., tal y como lo interpreta un grupo de expertos en el
campo disciplinar o territorio cultural determinado (por eso son juicios
intersubjetivos). Este tipo de juicio obedece a un consenso o acuerdo de una
comunidad epistmica (cultural, cientfica, artstica, etc.).
Ejemplos: El verbo de la oracin Debes hacer la tarea est en modo subjuntivo.
El sujeto en la oracin llueve es tcito.
La palabra lvido es una palabra esdrjula.
La Economa es la ciencia encargada del estudio de la conducta humana
como una relacin entre fines y medios escasos aplicables a usos
alternativos
Persona es un individuo humano concreto, abarcando tanto sus aspectos
fsicos como psquicos para definir su carcter singular y nico.
La Economa es una Ciencia cuyo objeto de estudio es la organizacin
social de la actividad econmica.
A continuacin se presenta un cuadro comparativo entre juicios de Hecho de Re
y juicios de Hecho de Dicto con el fin de distinguirlos en funcin de las variables
especificadas.
Comparacin entre los juicios de Hecho de Re y los juicios de Hecho de Dicto
Variables De Hecho de RE De hecho de DICTO
Nivel de perspectiva Objetivos intersubjetivos

18
Re: significa cosa o realidad, hechos que ocurren en el mundo y tienen relacin con la realidad.
19
Dicto: significa dicho o dictaminado, acuerdos lingsticos entre personas en un contexto disciplinar o cultural.
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que manejan
Forma de
comprobacin que
emplea.
A travs de la
experiencia, lo que ocurre
u ocurri en la realidad.
Por consenso o acuerdo de una
comunidad epistmica (cultural,
cientfica, artstica, etc.).
Nombres de ciencias
que los usan.
Ciencias naturales como:
biologa y qumica.

Ciencias sociales como:
administracin, sociologa y
economa
Ejemplo de juicio. Los seres vivos estn
compuestos por carbono,
entre otros elementos.
En HP:
Un juicio es una oracin que
afirma o niega algo.
En derecho :
Un juicio es un proceso que se
sigue para dictaminar la
sentencia de un acusado.
Juicio de valor. Es el punto de vista que tiene que ver con lo que estimamos o
consideramos valioso. stos se relacionan con el uso expresivo del lenguaje. Buscan
manifestar y /o despertar sentimientos o actitudes. No son verdaderos ni falsos.
Expresan una evaluacin, calificacin o estimacin del sujeto acerca de un
fenmeno, objeto, persona, accin, etc. Son valoraciones acerca de lo bueno y malo,
de lo que gusta y disgusta, por tanto, pueden ser gustos o ponderaciones personales o
grupales y entonces ser al mismo tiempo juicios subjetivos o intersubjetivos. Pueden
expresar valores, estticos, estimativos, econmicos, de utilidad, moral o ticos.
Ejemplos: La salud es el don ms valioso que debemos cuidar. (Juicio estimativo)
La artesana mexicana es muy colorida. (Juicio esttico)
El costo de la semilla es muy alto. (Juicio econmico)
Los fertilizantes ayudan a crecer los cultivos. (Juicio de utilidad)
Es bueno ayudar a los que ms lo necesitan. (Juicio moral)
Las personas debemos cultivar los valores. (Juicio tico)
Identificar este aspecto de los juicios permite que los anlisis se efecten en el
terrero adecuado, ya sea en el de los hechos, los valores o en el de la razn, pues
confundir estos planos categoriales es una fuente de error por descuido analtico.
Juicio provisional (hiptesis) y definitivo, asertrico o categrico (tesis)
De acuerdo con el nivel de conclusin o temporalidad, los juicios tienen a veces
un carcter definitivo o provisional y pueden ser: asertrico o categrico (tesis) y
provisional o hipottico (hiptesis).
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Juicio definitivo o tesis. Tipo de juicio que tiene en su expresin un carcter
definitivo (tesis), es decir, una vez demostrado mediante una investigacin, se afirma
categricamente.
Suele llamrsele tambin asertrico o categrico, y es aquel punto de vista que
ha pasado la prueba de la verificacin, de la realidad; da respuesta a un problema
planteado y tiene una argumentacin que le da fundamento.
Ejemplos: Se comprob que el alcoholismo es una enfermedad.
Los lobos pertenecen a la familia de los mamferos.
Las matemticas forman parte de las ciencias exactas.
El agua hierve a 100 grados centgrados
Juicio provisional o hiptesis. Es un tipo de juicio que tiene en su expresin un
carcter provisional o tentativo. En la investigacin sirven de gua: indican aquello que
queremos demostrar pero que nos falta comprobar. Suele llamrsele hipottico o
simplemente hiptesis.
El proceso de pensamiento para la elaboracin de la hiptesis se encuentra
ligado a un anlisis previo del planteamiento del problema. Es decir, no hay hiptesis
si no hay problema, pues la hiptesis es una respuesta tentativa a una pregunta con
carcter problemtico.
Ejemplos: Los alumnos de nuevo ingreso vienen deficientes en matemticas.
Las mujeres son ms emotivas que los hombres.
Los lobos son la causa de la extincin de los bfalos.
Los tiburones slo atacan a las personas en movimiento.
El proceso metacognitivo de formular hiptesis es slo una parte de la
metacognicin del proceso de juzgar, misma que es importante tener en cuenta por
considerarla central para la tarea acadmica, sobre todo para los trabajos de
investigacin en cada campo disciplinario.

Emitir un juicio implica asumir la responsabilidad de lo que se est
diciendo, y ser crtico supone tener un punto de vista y defenderlo
con argumentos que den sustento a ese punto de vista.
Generalmente vas a encontrar que un juicio pertenece a ms de una categora,
por ejemplo: El juicio Todos los hombres son unos mentirosos es un juicio de valor
porque: es una apreciacin personal, tienen que ver con lo que estimamos o
consideramos valioso que ocurra; es un juicio subjetivo, porque es un punto de vista
que expresa una opinin personal; y es un juicio hipottico porque tienen un carcter
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provisional, est sujeto a ser comprobado. Est relacionado con el uso expresivo del
lenguaje, ya que busca manifestar un sentimiento. No es ni verdadero ni falso.
Para finalizar este tema, cabe destacar que la importancia del juicio, como
habilidad analtica, radica en la toma de consciencia del tipo de juicio que se emite,
tanto en el lenguaje oral como en el escrito, a fin de que adviertas errores
categoriales, ambigedad, inatinencia, etc. Errores que puedes evitar con un anlisis
cuidadoso, de modo que los juicios emitidos sean tiles de acuerdo con el contexto
donde los emites y el propsito que persiguen.
En otras palabras, la importancia del juicio radica en hacerte consciente de tus
procesos cognitivos, metacognitivos y actitudinales, a la hora de juzgar en un contexto
y momento particular.
3.3 Inferencia
El propsito de este tema es que:
Aprendas tericamente- qu es una inferencia y sus tipos, as como qu es
un argumento, tipos y elementos que lo componen.
Identifiques inferencias en tus actividades intelectuales hechas en tus tareas
acadmicas.
Aprendas a construir y reconocer argumentos, tanto en el mbito acadmico
como en tu vida diaria.
Identifiques, construyas y reconstruyas, argumentos deductivos y no
deductivos.
Reconozcas la importancia de la argumentacin en distintos escenarios de la
vida personal, acadmica y profesional.
Qu es Inferir?
Inferir es el proceso mental en el que se afirman o niegan ciertos enunciados a
partir de otros. Se expresa a travs del lenguaje (oral o escrito), es decir, se afirma
B (conclusin) apoyndose en A (una o ms premisas).
Inferir suele ser un proceso automtico que haces sin estar consciente de las
consecuencias que puede provocar. Algo sucede, lo explicas y luego confundes lo que
piensas como creencia o lo que interpretas, desde tu marco de referencia, con lo
que es realmente.
Inferencia alude a la accin y efecto de inferir (segn la Real Academia
Espaola). Etimolgicamente la palabra inferir proviene del latn inferre, que significa
llevar a una parte o sacar una consecuencia de un hecho o un principio (Larousse
diccionario enciclopdico, 1999).
Lee el siguiente texto extrado de Hashuel (2003):
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Esta es la historia de dos vecinos que eran muy amigos y decidieron comprarles a sus hijos
sendas mascotas. Uno compr un conejo, mientras que el otro compr un cachorro pastor
alemn. El primero protest pensando que el perro se comera a su conejo. A lo que el otro
le contest que consideraba que creceran juntos y seran muy amigos.
Y as fue. Era normal ver al conejo jugando en el patio del perro y al revs. Un da, el dueo
del conejo fue a pasar un fin de semana en la playa con su familia. El domingo, a la media
tarde, el dueo del perro y su familia tomaban una merienda cuando entr el pastor alemn
a la cocina. Traa el conejo entre los dientes, muerto y todo sucio de tierra.
La primera reaccin fue culpar al perro y enojarse con l. En pocas horas llegaran los
vecinos Qu les iban a decir?
Apenas llegaron los vecinos de su viaje oyeron a los nios gritar y uno de ellos fue corriendo
hasta su casa para contar lo que haba sucedido. Sin embargo, para los vecinos no fue
sorpresa. El viernes antes de irnos el conejo muri y lo enterramos respondi uno de ellos.
La historia termina aqu. Lo que ocurri despus no importa. El gran personaje de esta
historia es el perro que sin haber hecho nada carg con toda la culpa. Imagina al pobrecito,
desde el viernes, buscando en vano a su amigo de la infancia. Despus de mucho olfatear,
descubri su cuerpo muerto y enterrado. Qu hizo l? Probablemente con el corazn
partido, desenterr a su amigo y fue a mostrrselo a sus dueos, imaginando poder
resucitarlo. Sin embargo, otra fue la historia imaginada a partir de la cual fue culpado.
Cuntas veces sacas conclusiones a partir de una simple suposicin?
Cuntas veces culpas a alguien a partir de suponer lo que sucedi?
Cuntas veces te enojas con alguien sin saber cules fueron los hechos?
Cuntas veces confundes un hecho con una interpretacin?

"El conocimiento est formado por 20% de lo que usted sabe, y 80%
de lo que usted infiere sobre lo que sabe." Jim Rohn
El proceso de hacer inferencias se da en el marco de una conversacin interna
una vez de haber observado o escuchado algo. Para dar sentido a lo que ocurre, lo que
generalmente hacemos las personas es considerar a nuestras interpretaciones y juicios
anticipados como verdaderos, sin asegurarnos de que nuestras inferencias sean las
correctas, pues muchas veces extraemos conclusiones errneas, es decir, utilizamos
un proceso inferencial bsico o pre-reflexivo.
En el proceso de la habilidad de inferir, es importante que distingas dos
niveles: el bsico o pre-reflexivo y el nivel analtico vinculado a la argumentacin. En
este mdulo abordaremos al proceso inferencial analtico y su producto, el argumento
o razonamiento.

Inferencia

Proceso inferencial bsico
Proceso inferencial analtico
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Proceso inferencial bsico (nivel pre-reflexivo)
En un nivel de inferencia bsico o pre-reflexivo no existe el cuidado de que el
proceso haya sido el correcto, en el sentido de tener suficientes elementos de prueba,
para afirmar lo que se afirma o niega. En los procesos inferenciales bsicos se pueden
distinguir frases como las siguientes:
Tena que ser el presidente municipal!
Claro, son jalapeos!
Siempre ha de ser Lupe la que lo diga.
Era de esperarse que todos pensaran eso.
La comida con mucha harina engorda; si dejo de comer harinas, bajo de peso.
Estas frases son indicadoras de un proceso de inferir, pero no hay la seguridad
de que el proceso sea el correcto, por ejemplo: Quin me asegura que si dejo de
comer harinas bajar de peso? De dnde se sigue que por el hecho de ser jalapeo
ocurran ciertas cosas? Sin embargo, es comn manejarse en la vida cotidiana de esta
manera.
La inferencia bsica se caracteriza por el uso de falacias, por la vaguedad y la
ambigedad.
Proceso inferencial analtico (nivel reflexivo)
En el nivel inferencial reflexivo o analtico, se cuida que el proceso sea el
correcto, en el sentido de tener suficientes elementos de prueba. Para afirmar lo que
se afirma o niega. El proceso inferencial analtico es aquel cuyo producto es el
argumento.
Cabe recordar que dentro de la funcin informativa del lenguaje se ubica el
discurso argumentativo, que es un tipo de discurso en el que el lenguaje se usa para
afirmar o negar algo y dar las razones de su afirmacin o negacin, su intencin es
persuadirnos o convencernos de algo. Nos ofrece elementos de prueba, para aceptar o
rechazar aquello de lo que quiere convencernos.
Ejemplos: No se debe permitir a las mujeres abortar, ya que si no se practica el
aborto de manera correcta podra llegar a perder la vida o, incluso,
despus de habrselo practicado, podra no volver a embarazarse.
Argumentos o razonamientos
Un argumento o razonamiento es el producto de una inferencia, es decir, es el
resultado de un proceso donde de ciertas afirmaciones se pasan de manera legtima a
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otras. Ahora bien, no todo tipo de inferencia es un razonamiento, pues no siempre
est fundamentado.
La necesidad de argumentar o razonar (de forma fundamentada) est presente
en la vida cotidiana. Utilizas el razonamiento o argumentacin cuando deseas
defender una tesis, defender ideas, tomar decisiones, convencer de algo o
fundamentar una verdad.
En general, construyes un argumento cuando tienes la necesidad de resolver,
conocer o apoyar algo, de modo que si no hay un estmulo, una motivacin, una duda
epistmica, metodolgica o psicolgica, no hay creacin de argumento.
Antes de definir que es un argumento, es importante que distingas el razonar
como proceso y el razonar como producto.
Razonar como proceso: se refiere a la habilidad analtica de inferir; y el razonar
como producto es el razonamiento o argumento mismo, de modo que: desde el punto
de vista del producto, el razonamiento o argumento es: un trozo de discurso escrito o
hablado compuesto por dos o ms proposiciones que desempean una funcin
informativa en el contexto, y que son tales que una(s) de ellas, la(s) llamada (s)
premisa(s) pretenden ofrecer fundamentos de prueba o al menos elementos de
juicios favorables, para aceptar la verdad o verosimilitud de otra, llamada
conclusin.
Ejemplos: Si llueve, entonces habr buena cosecha. Llueve, por lo tanto (inferimos
que) habr buena cosecha.
Es decir, un razonamiento o argumento tiene tres elementos:
1) Lo que fundamenta. Premisa
es un enunciado informativo o
proposicin que tiene como
meta servir de apoyo, justificar
o dar razones para una
conclusin.
2) Lo fundamentado.
Conclusin es un enunciado
informativo o proposicin
que ha surgido de las
premisas.
3) Una relacin inferencial que vincula a la premisa con la conclusin.
Con base en sus elementos podemos decir que un argumento es un conjunto de
proposiciones de las que se afirma que una de ellas, la conclusin, se sigue de los
dems llamados premisas.
El razonamiento o argumento puede representarse de la siguiente forma:

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Ejemplo: P1) Irma es estudiante de la Universidad Veracruzana (UV).
P2) Todos los estudiantes de la UV son responsables.
Conclusin: Por lo tanto, Irma es responsable.

Ejemplos: scar estudia en la universidad. Todos los estudiantes de la universidad al
final deben realizar su servicio social. Por lo tanto, en algn momento,
scar realizar su servicio social.
Ivn atiende y procura a su familia. Todos los que atienden y procuran a
su familia son felices. Por lo tanto, Ivn es feliz.
Eva slo come comida vegetariana; en la fiesta slo hay barbacoa. Es
posible que Eva no coma nada en la fiesta.
Siempre que hay un razonamiento tiene que haber al menos dos proposiciones:
una que es premisa y otra que es conclusin; adems una relacin inferencial que
vincula a ambas, de modo que una sola proposicin no constituye un razonamiento.
Deteccin de argumentos o razonamientos
Una forma de localizar argumentos es mediante la identificacin de ciertos
indicadores a los que se les llama expresiones derivativas, las cuales indican que se
est ante un razonamiento.
Los indicadores o expresiones derivativas son palabras claves que te ayudan a
identificar la estructura de un argumento. Estos indicadores, ya sea de premisas o de
conclusin, permiten al argumento estar mejor estructurado, lo que le da claridad y
coherencia.
Indicadores de premisas:
Porque...
Como se demostr por...
Como se indic por...
Seguido de...
Puede ser inferido de...
Viendo que...
Por las razones de que...
Vista del hecho de que...
Asumiendo que...
Puede ser derivado de...
Ya que...
Pues...
Debido a que...
Siendo que...
En tanto que...
Indicadores de conclusin:
Consecuentemente ...
Por lo tanto...
Lleva a creer que...
Demuestra que...
Luego entonces...
Por consiguiente...
De aqu que...
Concluyo que...
Permite inferir que...
As...
Por lo que...
Es as que...
Nos lleva a...
Lo que demuestra que...
Se sigue que
Por eso...
Por ende...
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Otra manera de identificar los argumentos es a travs de la: Tcnica de
preguntas: esta forma radica en formular diferentes preguntas que te guen a la
identificacin de los elementos del argumento (premisas, conclusin y relacin
inferencial).
1) Me quiere convencer de algo? Si la respuesta es afirmativa, entonces hay
que preguntar lo siguiente:
2) De qu me quiere convencer? La respuesta que se genere nos indica la
conclusin de nuestro argumento.
3) Qu razones me da para convencerme? Con esto obtenemos las premisas del
argumento.
Cabe sealar que en un trozo de discurso escrito o hablado, las premisas pueden
ir al inicio y la conclusin al final o viceversa, como se indica en los siguientes
ejemplos:
Ejemplos: Cada vez que me da gripa tengo bajas las defensas.
Hoy me doy gripa, por consiguiente, tengo bajas las defensas.
(conclusin final)
Estoy muy cansada, porque no he dormido bien.
He estado muchas horas sentada y adems no he hecho ejercicio.
(conclusin inicial)
Otra precisin en los argumentos es tener cuidado con la palabra entonces,
pues a veces no es una expresin derivativa: Si llueve entonces se moja la calle,
esto no es un razonamiento, simplemente una proposicin compuesta.
Las proposiciones compuestas son aquellas que tienen conectores.
Ejemplo: Si hoy es sbado, entonces lavar la ropa.
Las proposiciones simples son aquellas que no tienen conectores y expresan un
hecho.
Ejemplo: Todos los hombres son mortales.
Indicadores epistmicos
Dentro de los componentes de los argumentos
(enunciados o proposiciones) es muy probable
encontrar palabras que los afecten, frases como s
qu, opino qu, creo qu, mismas que dan
indicios epistmicos sobre los enunciados, es decir,
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les dan un sentido particular a los enunciados, pues no es lo mismo saber, creer o
conocer.
Ejemplo: Es distinto afirmar: Este ao no habr cosecha, a afirmar: Creo que
este ao no habr cosecha En el primer caso se est asegurando que no
habr cosecha (lo sabe); en el segundo caso no se asegura nada (slo
supone).
Falacias
En el contexto de la lgica las falacias son argumentos falsos, pero con
apariencia de verdaderos, que pretenden persuadir psicolgicamente al otro para que
acepte sus razones. Por otra parte, la Real Academia Espaola define a la falacia
como engao, fraude o mentira con que se intenta daar a alguien.
En la vida cotidiana los procesos de inferencia son de un nivel de comprensin
bsica (suposiciones), es decir, se hacen inferencias caracterizadas por no tener
reglas. Son generalizaciones apresuradas sin suficiente argumentacin o razonamiento
donde estn de por medio los prejuicios, la ignorancia, adems de la falta de claridad
y precisin en el uso del lenguaje que hacen caer en falacias.
En trminos generales, las falacias son una forma errnea de argumentar,
porque hay un error en la estructura del razonamiento que pasa inadvertido.
Cuando se comparan las falacias con los argumentos, podemos ver que tienen
una estructura aparentemente similar a la de los argumentos y su finalidad es buscar
convencernos o persuadirnos de algo. La diferencia entre ellos estriba en que cuando
se les analiza a fondo se descubre que en las falacias la conclusin no se deriva de las
premisas. Desde el punto de vista lgico, las falacias no constituyen un argumento o
un razonamiento, pero son psicolgicamente persuasivas.
Ejemplo: No debes estudiar derecho porque todos los abogados son corruptos y
deshonestos.

Ejemplos: De autoridad: Te callas porque lo digo yo!
Recurre a la fuerza: Hoy no te vas, a fin de cuentas, ya no pasan
camiones.
De nfasis: Regalamos un autooooooo!
De la pregunta compleja: Todava engaas a tu novia?
De generalizacin apresurada: Todos los hombres son iguales.
Existen diferentes formas de clasificar a las falacias, una de ellas es en formales
y no formales. Una falacia formal es aquella en la que se viola una norma del sistema
lgico- formal del que el argumento es parte. Por ejemplo, la falacia formal de
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afirmacin del consecuente (falacia del modus ponens) y la falacia formal de negacin
del antecedente (falacia de modus tollens).
Falacia de negacin del antecedente:
Ejemplo: Si a los nios se les inculcan valores patrios, sern buenos mexicanos(A).
Los nios no son buenos mexicanos. Por lo tanto, no se les inculcaron
valores patrios (B).
Falacia de afirmacin del consecuente:
Ejemplo: Si hago mi tarea entonces apruebo el semestre; apruebo el semestre, por
lo tanto hice mi tarea.
Por su parte, las falacias no formales consisten en errores en el razonamiento
sometidos por la fuerza persuasiva del argumento empleado para establecer la
conclusin o por la ambigedad que presenta el lenguaje utilizado para formular el
razonamiento. A su vez, las falacias no formales se dividen en dos grandes grupos:
falacias de atinencia y falacias de ambigedad.
Falacias de atinencia: stas se caracterizan porque sus premisas carecen de
atinencia lgica respecto a sus conclusiones, no pudiendo establecer su verdad;
presentan en cambio atinencia psicolgica que se explica por los distintos modos en
que puede ser usado el lenguaje. Algunas de las falacias de atinencia ms empleadas
son:
Falacia de apelacin a la fuerza: este tipo de falacias consiste en pretender
fundamentar la veracidad de un enunciado en el poder que tiene una persona o un
grupo de personas en cierto contexto socio cultural.
Ejemplo: "Mxico es un pas en progreso, pues lo dijo esta maana el presidente".
"Los matrimonios entre homosexuales son incorrectos, pues as lo ha
declarado la Iglesia catlica".
Falacia ofensiva: sta ocurre cuando en lugar de argumentar contra el
razonamiento se le ataca a travs de una ofensa al interlocutor.
Ejemplo: El seor Echeverra es un ecologista que est luchando contra la tala de
los bosques. El gerente de la aserradora El Pino es entrevistado, y se le
pregunta qu opina del movimiento que encabeza el seor Echeverra, a
favor de los bosques. El gerente responde: Considero que es una lucha
incongruente porque no se le puede hacer caso a un hombre, cuyas
preferencias sexuales no son claras.
Apelacin al pueblo: se comete cuando nuestro razonamiento se basa en la
aceptacin de conclusiones del ofrecimiento o manipulacin de la opinin.
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Ejemplo: La Universidad Veracruzana ha determinado que el fin de curso ser el 20
de diciembre, en la Facultad de Medicina, los alumnos han acordado
presentarse hasta el da 15 y deciden hablar con sus maestros dando el
siguiente sustento: Todos los alumnos estamos de acuerdo en salir de
vacaciones a partir del da 15, por lo tanto el curso debe concluir ese da,
y no el 20
Apelacin a la autoridad: se comete cuando nuestro razonamiento se basa en la
aceptacin de conclusiones derivadas del prestigio o respeto por una autoridad que en
la mayora de los casos no se relaciona con la argumentacin.
Ejemplo: En una entrevista al alcalde se le pregunta si hay seguridad en la ciudad,
a lo que responde Claro que hay seguridad, nuestro gobernador lo ha
manifestado: Veracruz es el estado con mayor seguridad en el pas
Apelacin a la piedad: en este caso se apela a la piedad para conseguir que se
acepte una determinada conclusin.
Ejemplo: Un jurado de Los ngeles declar a los hermanos Menndez culpables de
asesinato en primer grado de sus padres. Los hermanos Menndez estaban
acusados de haber asesinado a sus padres el 20 de agosto de 1989 para
disfrutar de una herencia de 14 millones de dlares. Despus de negarlo y
de mentir durante 4 meses, cuando las pruebas fueron aplastantes, los
dos acabaron reconociendo ser los autores del crimen, pero justificaron
su accin por los aos de abusos fsicos, psicolgicos y sexuales que
haban sufrido en su infancia
Argumento por la ignorancia: se comete cuando basamos nuestro razonamiento
en la aceptacin de un hecho porque no se puede probar lo contrario.
Ejemplo: Como no se puede demostrar que los ovnis no existen, entonces se
concluye que los ovnis existen
De la causa falsa: cuando se le atribuye a un suceso o acontecimiento la causa
de otro, cuando en realidad no es as.
Ejemplo: Cuando al pasar un cometa se cree que esto puede ser causa de
fenmenos naturales como terremotos o desgracias
Generalizacin apresurada: sta ocurre cuando a partir de un suceso particular
se generaliza a un todo.
Ejemplo: Cuando al visitar un lugar desconocido algunos de los habitantes nos
tratan con descortesa; y posteriormente al preguntarnos cmo nos
trataron, contestamos: Todos los habitantes de ese lugar son unos
descorteses y poco amables con los visitantes, porque nos trataron muy
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mal
Falacias de ambigedad: stas tambin se les conoce como falacias de claridad,
porque en ellas los razonamientos hacen uso de palabras o frases ambiguas, cuyo
significado puede cambiar. Algunas de las falacias de ambigedad ms empleadas son:
Falacia de equivoco: ocurre cuando, sin darnos cuenta, se usa dentro del mismo
contexto, una misma palabra, con diferentes significados literales.
Ejemplo: Todos los bancos sirven para sentarse. Banamex es un banco, por lo
tanto, Banamex sirve para sentarse. En este caso, el uso de la palabra
banco, est siendo usada en dos sentidos distintos: como mueble y como
institucin de crdito.
Falacia de nfasis: consiste en el cambio de significado de un enunciado como
consecuencia de resaltar o destacar enfticamente alguna parte del mismo, de tal
manera que dicho enunciado tendra una interpretacin diferente si se le formulara
sin nfasis alguno. Este tipo de falacias es cometido con frecuencia por la prensa
escrita, al remarcar ciertos titulares de tal manera que llamen la atencin del pblico,
para atraerlo.
Ejemplo: GUERRA NUCLEAR! es lo que se teme por parte de las naciones... La
forma de presentar el enunciado es lo que lo hace falaz.
Para finalizar podemos concluir que:
Los argumentos son un elemento de la implicacin, mientras que las falacias
son una forma errnea de argumentar.
Ambos buscan convencernos, slo que las falacias lo hacen usando la persuasin
psicolgica, y los argumentos no.
Aunque en apariencia tienen los mismos elementos (premisas y conclusiones),
en las falacias no hay ninguna conexin entre sus premisas y su conclusin;
mientras que en los argumentos existe esta conexin, ya que la conclusin se
deriva de las premisas o al menos estas buscan apoyarla.
Para el desarrollo de la habilidad de inferir, al igual que en todas las dems
habilidades de pensamiento, sean bsicas o analticas, es importante que hagas
metacognicin del proceso, es decir, que te des cuenta de cmo obtienes las
inferencias y que seas consciente de las consecuencias que tienen los diferentes tipos
de inferencia.
3.4. Anlisis lgico y conceptual
El propsito de este tema es que:
Elabores anlisis lgico y conceptual de informacin argumentativa.
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Utilices el anlisis lgico y conceptual en la Bitcora Orden de Pensamiento.
Aprendas a analizar argumentos desde los elementos que lo componen.
Reconozcas la importancia del anlisis lgico y conceptual en distintos
contextos de la vida personal, acadmica y profesional.
Una de las habilidades ms importantes en el mbito acadmico es sin lugar a
dudas la habilidad del anlisis, la cual se constituye en herramienta para la
construccin de un lenguaje analtico propio de las teoras en cualquier campo
disciplinar.
La habilidad del anlisis es parte del proceso inferencial analtico, donde es
necesario reconocer que el proceso inferencial es el correcto o mostrar por qu fue
incorrecto. Este anlisis se hace de dos maneras:
Uno centrado en la forma: anlisis lgico o anlisis formal
Otro centrado en el significado de los trminos o contenidos (lenguaje): anlisis
semntico o anlisis conceptual
Contenido y forma son importantes, pero son dos anlisis diferentes; mientras
que el contenido se relaciona con la parte semntica o del significado de las palabras,
la forma se relaciona con la parte estructural y de construccin lgica del lenguaje
oral o escrito.
La finalidad de estas dos habilidades de anlisis en su nivel cognitivo es que
tengas herramientas que te permitan acercarte a los argumentos de manera
completa, ya que analizar la forma y el contenido de los argumentos te lleva a tener
una comprensin ms clara de lo que se quiere defender o proponer.
Anlisis lgico formal
Est basado en la estructura (forma) del argumento, es decir, en la forma en
que estn construidas y relacionadas entre s las premisas y conclusiones; aqu lo ms
importante es reconocer que las estructuras sean correctas, que llevan a formas de
argumentos correctos; por lo que el anlisis formal implica en s anlisis de
argumentos. Dentro del anlisis lgico formal podemos distinguir entre argumentos
deductivos y no deductivos.
Argumentos o Razonamientos Deductivos: RD
Este tipo de inferencia se caracteriza por marca una necesidad lgica-formal de
una afirmacin a otra. Sus premisas pretenden ser contundentes a favor de la
conclusin.
Los argumentos deductivos (infalible): son aquellos en los que sus premisas
suministran fundamentos de prueba a favor de su conclusin, sus premisas proveen
bases contundentes, slidas, concluyentes, absolutas, sin excepciones posibles, a
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favor de su conclusin. En este curso, slo se revisaran cuatro de ellos: modus ponens,
modus tollens, silogismo categrico y silogismo Hipottico.
En el argumento deductivo la conclusin es necesariamente verdadera si se
suponen verdaderas las premisas, la demostracin es infalible, la inferencia es fuerte.
En sntesis, las premisas garantizan plenamente a la conclusin, por lo que el
razonamiento deductivo es vlido si las pretensiones mencionadas se cumplen e
invlido en caso contrario.
Validez de los argumentos deductivos
El concepto de validez en el razonamiento deductivo se refiere al cumplimiento
o no de la pretensin de fundamentacin, es decir, alude a la forma de construccin
lgica, no al contenido. Por tanto, decir que un argumento deductivo es vlido
equivale a decir que es lgicamente imposible que si sus premisas son verdaderas la
conclusin sea falsa. O que si sus premisas son falsas la conclusin sea verdadera. La
validez alude a la verdad o falsedad en el plano del lenguaje, no al mundo real.
Argumento deductivo vlido
Ejemplo: Slo comes dos frutas, peras y pltanos. Puesto que no hay peras y dado
que ests comiendo fruta, lo que ests comiendo es un pltano.
Todos los libros contienen informacin, todo lo que contiene informacin
es til, por lo tanto todos los libros son tiles.
Argumento deductivo vlido (premisas falsas, conclusin falsa))
Ejemplo: Todas las mujeres son gatos; todos los gatos son hombres
Por lo tanto: Todas las mujeres son hombres.
Ningn mamfero es ave; los perros son mamferos
Por lo tanto: Los perros no son aves.
Si todo es causado entonces nadie acta libremente, sabemos que todo es
causado
Por lo tanto: inferimos que nadie acta libremente.

Tipos de argumentos deductivos:
Modus ponens:
Si P, entonces Q
P,por lo tanto Q
Si febrero tiene 29 das entonces es ao bisiesto.
Este ao febrero tiene 29 das,
Por lo tanto, ste es un ao bisiesto.

Modus tollens:
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Si P entonces Q
No Q,
por lo tanto No P
Si es ctrico entonces tiene vitamina C.
No tiene vitamina C,
Por lo tanto, no esctrico.

Silogismo disyuntivo:
O bien P o bien Q
No P, por lo tantoQ
O bien repruebas o bien apruebas.
No reprobaste,
Por lo tanto, aprobaste.

Silogismo hipottico:
Si P entonces Q
Q entonces R
por lo tanto P entonces R

Si es mexicano, entonces come comida mexicana,
si come comida mexicana entonces come mole,
Por lo tanto, si es mexicano entonces come mole.

Razonamientos o argumentos No Deductivos (falible): RND
Este tipo de inferencia se caracteriza por no marcar una necesidad lgica-
formal de una afirmacin a otra, es un argumento en el que se pretende que la
conclusin es probable (o muy probable) si se suponen verdaderas las premisas. La
demostracin es falible, la inferencia es dbil y sus premisas no son tan contundentes
a favor de la conclusin. Hay varios tipos de argumentos no deductivos, aqu slo se
revisarn cinco:
Inductivo
Probabilstico
Abductivo
Analgico
Retractable

Argumento inductivo. Este argumento est basado en la repeticin de
regularidades observadas a travs de la experiencia, la induccin no se da con una sola
premisa, entre ms evidencias se den es mejor. Para el argumento o razonamiento
inductivo hay que incluir premisas que enuncien ejemplos o generalizaciones,
tendientes a confirmar la conclusin.
Ejemplo: Los trozos de cobre se calientan al ser golpeados por una piedra.
Los trozos de cobre se calientan al ser golpeados por un martillo.
Por lo tanto: Es probable que el cobre se caliente al ser golpeado por un
objeto slido (Aqu la conclusin es una generalizacin).
Ejemplo: En casa de Juan acostumbran premiar las buenas conductas.
Generalmente, cuando Juan aprueba todas sus materias le dan un
premio.
Juan present exmenes y aprob todas las materias.
Por lo tanto: Es probable que Juan reciba un premio.
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Como se puede ver, en los ejemplos anteriores la conclusin slo es probable,
ya que para cualquier caso la contundencia de lo que se afirma o niega en la
conclusin no es 100% infalible.
Argumento probabilstico. Est basado en la teora de la probabilidad, por
tanto, las premisas manejan grados de probabilidad, el criterio de validez es
cuantitativo y generalmente arriba del cincuenta por ciento.
Hay que tomar en cuenta que, estadsticamente hablando, los valores de la
probabilidad varan entre 0 y 1, donde 0 indica ninguna probabilidad, 1 significa total
probabilidad y 0.50 implica mediana probabilidad. De modo que toda probabilidad por
arriba de 0.50 es ms probable que ocurra que aquella por abajo de 0.50.
Con base en lo anterior, concluimos que los argumentos probabilsticos deben
incluir premisas probabilsticas tendientes a comprobar la conclusin, cuya
probabilidad total sea superior a cincuenta por ciento.

Ejemplos: El 80 por ciento de los servidores pblicos en Mxico son corruptos. En
Mxico hay problemas de corrupcin.
Por lo tanto: Es muy probable que en Mxico los problemas de corrupcin
provengan de los servidores pblicos.
El 70 por ciento de los estudiantes con problemas de aprendizaje y que
no tienen retardo en el desarrollo provienen de familias disfuncionales.
En esta escuela algunos estudiantes tienen problemas de aprendizaje.
Por lo tanto: Es probable que los estudiantes que tienen problemas de
aprendizaje provengan de familias disfuncionales.
Argumento abductivo
20
. Est formado por dos premisas una de las cuales es un
hecho y la otra es una hiptesis que busca explicar por qu ocurre este hecho. En
otras palabras, a partir de un hecho, se busca una hiptesis aceptable. En la
conclusin se afirma que la causa fue realmente la responsable. El argumento
abductivo necesita completarse con mtodos de prueba.
Ejemplos: Juan tiene bajo los niveles de serotonina. (Hecho)
Todos los pacientes depresivos tienen bajos niveles de serotonina.
(Hiptesis)
Por lo tanto, podemos suponer (como hiptesis) que Juan es depresivo.

20
Abduccin: razonamiento por el que se restringe el nmero de hiptesis susceptibles de explicar un fenmeno
dado, desechando espontneamente teoras errneas. (Larousse diccionario enciclopdico, Mxico 1999).
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En resumen, el argumento abductivo Implica un procedimiento que abarca tres
pasos: 1. Un hecho, 2. Dar una hiptesis de por qu sucede el hecho y 3. Afirmar que
la causa fue realmente la responsable.
Ejemplo: El foco est prendido (hecho). El foco se prende cuando se activa el
interruptor. (Hiptesis)
Por lo tanto: Es probable que el foco est prendido porque alguien activ
el interruptor.
Esta informacin puede no ser suficiente para obtener esta conclusin, por
ejemplo: Si no hay suministro elctrico, el foco no prender aunque se active el
interruptor.
Ejemplo: Juan tiene diarrea y temperatura. (Hecho) La diarrea y la temperatura
podran ser sntomas de infeccin intestinal. (Hiptesis)
Por lo tanto: Es probable que Juan tenga diarrea y temperatura por
infeccin intestinal.
Argumento analgico
21
. Implica usar un modelo de metfora
22
o analoga, para
que surja la inferencia, es decir, se busca establecer una comparacin, un paralelismo
mediante una relacin de semejanza entre hechos. Un argumento por analoga puede
verse en primer lugar como una inferencia inductiva para luego convertirse en una
inferencia deductiva. Dado que un objeto Xk tiene la propiedad A, inferimos
inductivamente que todo objeto Xi tiene la propiedad A, y de ah inferimos que
algn Xn tiene esa propiedad.
Para los argumentos analgicos se debe incluir una premisa que enuncie un
ejemplo sugerente de la analoga y otras que den un ejemplo similar al anterior; en el
mayor nmero de aspectos posibles de manera que stos sugieran con ms fuerza la
conclusin.
La conclusin slo puede ser probable. Las analogas pueden darse para ensear
algo, usando ejemplos que sean familiares a los otros. Este principio puede ayudar
para demostrar hiptesis.
Ejemplos: Una sociedad es como un barco.
Un barco es un lugar donde existe un capitn (dirigente), una jerarqua
de tripulantes (subordinados), y si no se ponen de acuerdo o no hay
buena comunicacin seguramente las cosas no marcharn bien.
Cualquier lugar en el que haya un dirigente y subordinados, si no se
ponen de acuerdo o no hay buena comunicacin seguramente las cosas no

21
Analgico relativo a la analoga. Analoga, relacin de semejanza entre dos cosas distintas. (Larousse diccionario,
1999).
22
Metfora alude a atribucin de significados de una palabra a otra (sentido figurado). (Larousse diccionario, 1999).
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marcharn bien.
Una sociedad es un conjunto de personas donde hay un gobernador,
funcionarios y pueblo, si no se ponen de acuerdo o no hay buena
comunicacin seguramente las cosas no marcharn bien.
Entonces podemos concluir, que Una sociedad es como un barco.
El alcoholismo es como una puerta falsa.
En vista de que las puertas falsas, aparentemente te ofrecen una salida,
pero cuando intentas salir por ellas, en realidad lo nico que haces es
toparte contra una pared.
El alcoholismo ofrece en apariencia una salida a tus problemas, pero en
realidad lo nico que hace es que te daes a ti mismo.
La vida es como una montaa rusa.
Las montaas rusas suben y bajan, a veces van rpido y a veces lento.
Decimos que estamos arriba cuando nos va bien, y cuando estamos
abajo cuando nos va mal. A veces las cosas en la vida suceden muy
rpido y a veces muy lento.
Por lo tanto podemos decir que la vida es como una montaa rusa

La analoga ayuda a evidenciar de manera sencilla
algo complejo, ayuda a la comprensin
Argumento retractable. A diferencia de los argumentos deductivos, en los que
se tienen conclusiones garantizadas por sus premisas, ya que stas son contundentes y
no se ven afectadas al incluir ms informacin (ms premisas), en el argumento
retractable la conclusin va cambiando al ir incluyendo nuevas premisas.
Ejemplo: Pedro cay del autobs y todos asumimos que morira; sin embargo, al verlo
supimos que haba sufrido fuerte golpes pero estaba vivo, pensamos que no
morira si se atenda de inmediato. Afortunadamente alguien estaba llamando a
la Cruz Roja, no obstante, tardaba mucho y regresamos a nuestra primera
conclusin. Por fortuna, escuchamos la sirena de la ambulancia, pero se pas
derecho; sin embargo, un auto se detuvo y se ofreci a llevar a Pedro al
hospital. Por desgracia, en el camino sufrieron un accidente
Recuerda que: Cuando se crea un argumento hay que cuidar dos
aspectos, la forma y el contenido. La forma tiene que ver con la
relevancia lgica, es decir, con el modo de conexin entre premisa
y conclusiones, y el contenido tiene que ver con lo que se est
hablando en s, es decir, con el significado de las palabras.
Contenido y forma son importantes.
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Una vez analizada la construccin lgica del argumento (forma), se hace el
anlisis de contenido o lenguaje del argumento, es decir, el anlisis conceptual o
semntico
Anlisis conceptual o semntico
El anlisis conceptual alude a la evaluacin del significado de los conceptos
clave de cualquier texto o argumento, definicin y parfrasis de los mismos, a fin de
contribuir a la eliminacin de trminos ambiguos (cuando tienen dos o ms
significados), o vagos (que sean imprecisos o indefinidos). Tambin es importante
identificar redundancias (repeticin de un mismo pensamiento expresado de
diferentes modos de manera intil), enunciados contradictorios, as como el plano
categorial en que se emite un juicio.
Ejemplo: Ambiguos:
Mi hermano se calent.
Me gusta la salsa.
Vaguedad:
Me siento bien.
Eso es malo.
Redundancias:
Yo soy yo, y nadie ms.
La administracin es el arte de administrar.
La definicin de un trmino consiste en la explicacin de su significado. La
definicin tiene varios usos. Por ejemplo, explicar el significado de palabras
desconocidas y eliminar la ambigedad o vaguedad de las palabras. Estos usos son
adecuados si se orientan a definir bajo las siguientes reglas de la definicin:
La definicin debe describir las propiedades esenciales que hacen que el
objeto definido sea lo que es.
La definicin no debe ser circular. Lo que se define no debe aparecer en la
definicin.
La definicin debe ser exacta, ni muy larga ni muy estrecha.
Una definicin no debe contener contradicciones lgicas.
La definicin debe ser clara, precisa y concreta.
La definicin debe ser afirmativa y no negativa.
Por lo que respecta a la parfrasis, se refiere a la traduccin de un texto en tus
propias palabras, a fin de dar una versin ms clara y didctica del sentido original. En
sentido estricto, parfrasis significa interpretar un texto ampliando la explicacin del
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contenido para aclararlo y facilitar su comprensin. Se recurre a la parfrasis como un
medio didctico, como estrategia para obtener informacin.
Despus de leer algn texto, al parafrasear, hars uso de la sinonimia e
interpretars el texto objeto de estudio, ampliando la extensin del mismo,
vertindolo en tus propias palabras, pero conservando la significacin de las ideas
contenidas. Es necesario recordar que todo texto tiene una forma de presentacin y
un fondo en cuanto a significacin. A fin de cambiar la forma del texto, es necesario
utilizar otras palabras que, con significado similar, representen el contenido.
Al realizar una parfrasis, el primer paso es la comprensin absoluta del texto,
que se lograr por medio de una atenta lectura. Es aconsejable que cuando vayas a
hacer una parfrasis, tengas a la mano un buen diccionario semntico y uno o dos de
sinnimos, con el propsito de ir adquiriendo prctica paulatinamente; el vocabulario
que como estudiante manejes en forma cotidiana te ser de gran utilidad al realizar
este tipo de trabajo de redaccin.
Ya que realizaste la lectura de anlisis, debes cuestionar el mensaje implcito
en el texto. La intencin es que cambies su forma, identificando las ideas principales
que el autor maneje y explicndolas con amplitud por medio de ideas afines.
Pasos para realizar la parfrasis:
1. Hacer una lectura de anlisis del texto, a fin de apropiarse de los vocablos,
del contenido y descubrir su mensaje para reelaborarlo con fidelidad.
2. Seleccionar las ideas principales, y despus reproducirlas en una versin
personal.
3. Explicarlas con ideas afines, haciendo uso de la sinonimia. El autor de la
parfrasis se debe limitar a una reproduccin del texto; por ello, deber
abstenerse de emitir cualquier tipo de opiniones, puesto que su propsito es
el de brindar, en forma breve, su propia versin del escrito.
Las implicaciones semnticas suponen que a partir de una proposicin obtengas
consecuencias o supuestos implcitos, para ello conviene preguntarte: Qu se
concluye de esta proposicin si se supone verdadera? Qu presupone la proposicin?
Las implicaciones tienen que ser atinentes, es decir, acordes al contexto en que
se emiten. La finalidad es detectar si todas las implicaciones semnticas corresponden
a la proposicin realizada.
Ejemplo: La Tierra es el centro del Universo, Qu se concluye? Si la Tierra es el centro
del Universo, entonces todos los planetas giran alrededor de ella.
Otro tipo de implicaciones son las conversacionales, son aquellas que, de
acuerdo con el contexto del hablante o a su intencionalidad, sugieren o dan a
entender ciertas cosas.
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Ejemplo: Si alguien en una conversacin dice: Ayer vi a Juanita con un hombre que no
era ni su marido ni su hijo ni su hermano. Qu se concluye?
Los planos categoriales suponen reconocer el significado de algunos trminos, a
fin de poder hacer clasificaciones analticas y saber desde dnde o desde qu
categora o parcela de la realidad se habla (desde un plano lgico, epistemolgico,
axiolgico, etc.)
Ejemplo: Jess es hijo de Dios, segn la Biblia: plano lingstico.
Yo no creo que Jess exista: plano ontolgico.
Estoy seguro de que Dios existe: plano epistemolgico.
El aborto es la expulsin consciente del producto de la concepcin (de aqu no
se concluye que el aborto sea malo).
En la argumentacin, se debe tener cuidado de que las premisas y las
conclusiones se ubiquen en el mismo plano categorial.
Metacognicin del proceso analtico de inferir
La metacognicin del proceso analtico de inferir se corresponde con el logro de
los siguientes objetivos:
Identificar procesos inferenciales bsicos, a fin de reconocer sus limitaciones.
Reconocer las ventajas de los procesos inferenciales analticos.
Comparar procesos inferenciales analticos, con el objetivo de lograr el
reconocimiento de los distintos tipos de inferencia.
Clasificar los distintos tipos de inferencia formal deductiva y no deductiva, a fin de
lograr conocimiento y habilidad para obtener conclusiones correctas o vlidas.
Identificar planos categoriales del discurso.
identificar y corregir la ambigedad y vaguedad en la expresin del
razonamiento
Identificar los trasfondos desde donde se emiten los argumentos
3.5 Bitcora Orden de Pensamiento (OP)
En el mbito universitario, pensar analticamente permite asumir una actitud de
cuestionamiento y bsqueda de la verdad, tomar mejores decisiones, considerar
prioridades, buscar alternativas, escuchar puntos de vista de otros, analizar
propuestas de solucin de problemas, tomar iniciativas, ser operativo (habilidad de
hacer), tener fluidez en la comunicacin. La bitcora de Orden de Pensamiento (OP)
es una estrategia didctica metodolgica que ayuda a organizar el pensamiento para
el anlisis de la realidad. (Campirn, 1999)
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La bitcora OP es una estrategia que utiliza la pregunta como herramienta
procedimental. Las preguntas son pieza clave de toda investigacin. Dependiendo de
cmo se pregunta, se obtienen las respuestas que se esperan. Cuestionar es
importante, y saberlo hacer permite una buena investigacin. A continuacin se
muestran algunos tipos de preguntas:
1. Preguntas aclaratorias: son aquellas que se formulan para obtener
definiciones, esclarecer significados, despejar dudas. Generalmente estas
preguntas tienen la forma; Qu es? La respuesta a esta pregunta tiene la
forma Esto es.
2. Preguntas indagatorias: son aquellas que se usan para investigar, dirigir la
investigacin, buscar informacin. Tiene la forma; Dnde? Cundo?
Cmo? Cunto? Etctera.
3. Preguntas causales: son aquellas que se usan para buscar razones de aquello
que preguntamos. Tienen la forma; Por qu? La respuesta a esta pregunta
tiene la forma Porque Por tal razn
4. Preguntas problemticas: son aquellas que se usan para problematizar,
cuestionar. Cuando se pregunta para problematizar se desea respondan con
un si o un no de tal manera que la forma de esta pregunta es Es
posible? Es? Puede ser que?
La bitcora OP requiere para el planteamiento del problema de la pregunta
problemtica, permite regular el pensamiento para que sea ordenado, preciso, claro,
breve, profundo y elegante. Est conformada por siete preguntas clave que se hacen
corresponder con siete conceptos clave de la metodologa de la investigacin: tema,
problema, hiptesis, trasfondo, argumento, ejemplo y contraejemplo.
Siete preguntas claves de la Bitcora OP
De qu se est hablando? Al responderla da lugar al tema.
Qu te preocupa sobre esto? Al responderla da lugar al problema.
T qu piensas al respecto? Al responderla da lugar a la hiptesis o tesis.
Qu ests presuponiendo? Al responderla da lugar al trasfondo
En qu te basas para pensar as? Al responderla da lugar a la argumentacin.
Puedes darme un ejemplo? Al responderla da lugar a una evidencia que confirma la
tesis (ejemplo).
Puedes darme un contraejemplo? Al responderla da lugar a la especificacin de
alguna contradiccin que pone en tela de juicio la tesis (contraejemplo).
Estas preguntas dan lugar a la Bitcora OP cuyo formato es el siguiente:
Tema Problema Tesis o
Hiptesis
Trasfondo Argumento Ejemplo Contraejemplo
De qu se
est
hablando?

Qu te
preocupa
de esto?
Qu
piensas al
respecto?
Qu ests
presuponie
ndo?

En qu te basas
para pensar as?
Puedes
darme un
dame un
ejemplo
como
Puedes darme
un
contraejemplo?
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evidencia?
La prctica de dar respuesta a las preguntas, e ir llenando las columnas que
conforman la bitcora OP, te ayuda a pensar con orden y al mismo tiempo propicia la
elaboracin o identificacin de un discurso argumentado. Tambin las preguntas de la
bitcora OP las puedes utilizar para revisar el razonamiento de otra(s) persona(s); en
este caso, se analizan las columnas de derecha a izquierda y se denomina
reconstruccin.
La bitcora OP tiene tres niveles de respuesta: bsico, analtico y crtico. Como
estudiante te familiarizas con el tema en el nivel bsico; en el segundo nivel empleas
metodologas analticas; y en el tercer nivel es cuando ya te vuelves propositivo,
constructivo, original, y entonces la usas para proponer algn tema personal.
Sea en el nivel bsico, analtico o crtico, el llenado de estas columnas sirve de
diario de campo durante una conferencia, la lectura de un libro, un artculo, la pltica
de pasillo, etc. La primera pregunta clave: De qu se est hablando? Corresponde a la
columna del tema o asunto del que se va a tratar. Constituye la temtica general
sobre situaciones o hechos de la realidad que te interesan. Debe ser expresado en
forma breve mediante una oracin o frase corta, es decir, de dos a cinco palabras.
El problema es una cuestin de inters centrado en lo que preocupa o interesa
indagar y debe ser expresado en forma de pregunta controversial. Surge al plantearse
las preguntas: Qu me preocupa sobre el tema? o Qu me interesa sobre el tema? La
columna se va a estructurar a partir de la construccin de una pregunta que pueda ser
contestada con un S o un No. No se admiten preguntas indagatorias (Qu?, Cmo?,
Cundo?). Debe dar lugar a una hiptesis o tesis por confirmar que por lo menos tenga
dos alternativas de respuesta: una a favor y otra en contra, para que responda a la
pregunta controversial.
La hiptesis o tesis por confirmar es una oracin aseverativa. Se construye a
partir de un enunciado que puede ser de forma afirmativa (s) o negativa (no). Surge
al plantearse la pregunta: Qu pienso al respecto? Responde directamente al
problema, es lo que se va a defender o se desea sostener, contiene los mismos
trminos del problema, pero en otro orden sintctico. Debe ser interesante y plausible
su defensa.
El trasfondo es lo que est detrs, es la base de algo, permite aclarar
significados, identificar creencias relevantes sobre cuestiones fcticas (de hecho),
axiolgicas (de valor) que ataen a la tesis. Surge al plantearse las preguntas: Qu
estoy presuponiendo? Desde qu marco terico conceptual estoy hablando? O Desde
qu punto de vista poltico, econmico, social, estoy abordando el problema? El
trasfondo alude tambin al marco de referencia, al bagaje histrico-cultural, tiempo
histrico en el que le toca vivir al sujeto, nivel educativo, rea disciplinar,
conocimiento y experiencia sobre el tema, estrato social, etctera.
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El argumento es un conjunto de premisas (razones) y conclusiones que apoyan a
la tesis o a la hiptesis (tesis por confirmar). Surge al plantearse las preguntas: En
qu me baso para pensar as? o Cules son las razones o argumentos para pensar as?
Argumentar es el proceso mediante el cual se pasa de ciertos juicios a otros, es decir,
se afirman ciertos enunciados a partir de otros acerca de una persona, objeto, evento
o situacin.
El ejemplo como evidencia sirve para mostrar apoyo concreto a lo que se
pretende probar, permite mostrar la plausibilidad (admisible, justificable) de una
creencia o premisa. Al ser analizado da lugar a abstracciones que se traducen en
razones. Surge al plantearse la pregunta Puedo dar un ejemplo?
El contraejemplo es un caso que intenta falsificar una tesis. La falsificacin o
falsacin debe entenderse como un tipo de rechazo, refutacin, convertir en dudosa o
sospechosa la aceptacin de la hiptesis. Son casos que van contra los argumentos.
Surge al plantearse la pregunta Puedo dar un contraejemplo?
Ejemplo y contraejemplo constituyen textos informativos, mismos que no
tienen indicadores, como en el caso del texto argumentativo que s los tiene.
La bitcora OP es un
instrumento didctico
metodolgico basado en
la organizacin
secuencial y congruente
de cada una de sus
columnas.

Es importante sealar que al elaborarla se puede presentar el principio de no
secuencialidad, que se refiere a no llenar las columnas en el orden estricto de
izquierda a derecha. Puede ser que se elabore una columna posterior, en este caso se
debe tener el cuidado de mantener la congruencia entre las columnas.
En la bitcora OP, cada una de las columnas contiene productos de procesos
analticos como son:
Construccin de problemas
Formulacin de hiptesis
Metacognicin del trasfondo
Razonamientos o argumentos que convaliden la hiptesis
Inferencias.
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Orden analtico
Anlisis conceptual
Autocorreccin analtica
Al elaborar la bitcora OP, el anlisis requiere una serie de metodologas de
nivel analtico que te ayudan en el proceso de anlisis lgico y conceptual, como son
parfrasis, identificacin de palabras clave (por su uso reiterado o por ser ineludibles),
identificacin y eliminacin de ambigedad y vaguedad, definicin, uso de
diccionarios, identificacin de tipos de juicios, niveles de trasfondo (identificacin de
marcos conceptuales, planos categoriales), tipos de inferencia, redes conceptuales,
diagramas de argumento, lecturas analticas, construccin de argumentos
(identificacin y reconstruccin de argumentos), identificacin de trminos modales
23
,
temporales
24
, denticos, epistmicos, etctera.
Entonces, la bitcora OP como instrumento didctico metodolgico es una
estrategia til para ayudar a pensar analticamente.
La bitcora OP se evala apreciando:
La implicacin de las columnas, a travs de la coherencia y congruencia de
cada una de ellas y entre ellas.
La congruencia de la formulacin de la hiptesis respecto del problema.
La utilizacin del anlisis lgico y conceptual.
Una argumentacin suficiente, a travs de elaborar premisas y conclusiones,
las cuales deben ser congruentes y coherentes con la hiptesis.
La congruencia y coherencia del ejemplo respecto del argumento.
La duda o sospecha que genere el contraejemplo respecto de la aceptacin
de la hiptesis.
Ejemplo de un llenado de bitcora OP bsico
25
:
Una chica reflexiona. No estoy segura de s ir con un mdico clandestino o hacerme a
la idea. No s por qu pasan estas cosas, debo o no debo hacerlo, despus de todo
estoy casada. No tengo suficiente dinero para m, qu har? Si todo sale bien,
entonces estar como mi amiga; tenemos la misma edad, ella vive tranquila despus
de pasar por lo que yo.

23
Trminos modales: los trminos modales marcan la actitud del hablante o fuerza proposicional de su acto completo
de lenguaje. Esta funcin tiene una importancia particular, por manifestar expresamente en cada acto completo de
lenguaje la intencin global del hablante.
24
Trminos temporales: los trminos temporales indican la localizacin de la accin respecto al momento del habla,
si el sistema temporal es absoluto; o respecto a otro, en el pasado o en el futuro, si el sistema temporal es relativo.
25
Tambin pueden consultarse los ejemplos publicados en: Campirn (2000). Didctica para mejorar la reflexin.
Comprensin Ordenada del Lenguaje (pp. 202-204), en Obiols y Rabossi (comps.)
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Primero se debe determinar el tema.
De qu se est hablando?

Evidentemente se puede deducir que
su reflexin se refiere a un aborto.

La indecisin de practicarse el aborto
tiene que ver con lo que le preocupa,
est tratando de decidir si se realiza
un aborto o no

En este ejemplo, la decisin ser que
si abortar.

El no tengo suficiente dinero, alude
a un trasfondo econmico; el debo
o no debo hacerlo alude a un
trasfondo moral; el despus de todo
estoy casada alude a un trasfondo
social.
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Aqu se debe anotar todas las
premisas (argumentos) y conclusiones
que apoyen a la hiptesis, o sea, a la
decisin de abortar, desde todos los
trasfondos, entre ms razones
expuestas, es mejor.

Aqu se debe anotar un ejemplo de la
vida real como evidencia, sirve para
mostrar que la decisin tomada
(hiptesis) es admisible y
justificable.

Aqu se debe anotar un ejemplo de la
vida real como un tipo de rechazo,
refutacin, que haga dudosa o
sospechosa la aceptacin de la
hiptesis.

Ejemplo de un llenado de bitcora OP analtica:

Me encuentro en un dilema. Soy mdico y debo tomar una decisin: mi padre (Juan)
padece una enfermedad terminal, ahora mismo est sufriendo mucho, me pide que lo
ayude a morir. Mi madre y hermanos estn muy afligidos, no saben lo que mi padre me
pide, adems es muy costoso el tratamiento y s que no va a mejorar. Qu hago?
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Tema o asunto del que se va a tratar, es la temtica general sobre situaciones,
hechos de la realidad que interesan. Surge al plantearte la pregunta: De qu se est
hablando?

Problemaes una cuestin de inters centrado en lo que preocupa y debe ser
expresado en forma de pregunta controversial. Surge al plantear la pregunta: Qu
me preocupa sobre el tema?

Es bueno un acto de eutanasia?
Est justificado un acto de eutanasia?
Es buena la eutanasia para Juan?
Est bien ayudarle a Juan morir?
Es bueno para Juan elegir la eutanasia?

Est bien ayudarle a Juan morir?

Es bueno un acto de eutanasia y si es buena entonces Es
conveniente? Deseable? Algo bueno?
Para quin?
Para el gobierno? Ya no gastara
Para la familia? Ya no estara afligida
Para el enfermo? Ya no sufrira, morira dignamente

Est justificado un acto de eutanasia
Ya no sufrira el enfermo?
Es una muerte digna?

Es buena la eutanasia para Juan?
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Ya no sufrira Juan?
Juan morira dignamente?
Juan ya quiere morir?

Est bien ayudarle a Juan morir
Es una prctica tica para un mdico?
Debe obedecer a su padre?

Es bueno para Juan elegir la eutanasia?
Por su situacin frente al dolor?

Hiptesis o tesis por confirmar es una oracin aseverativa. Surge al plantear la
pregunta: Qu pienso al respecto?

EL trasfondo es la base de algo, permite aclarar significados, identificar
creencias relevantes sobre cuestiones. Surge al plantear la pregunta: Qu estoy
presuponiendo?
Trasfondos:
Moral: Obedecer a mi padre, ver sufrir a mi padre, ver sufrir a mi
madre, obedecer los principios familiares, dao a mi reputacin.
Profesional: Soy mdico alpata, respeto a la vida, procuro
mantener la vida, debo aliviar el dolor, luchar contra la
enfermedad, tica profesional.
Religioso: Soy catlico, Dios da y quita la vida, honrar a tu padre y
madre.
Jurdico: La eutanasia no est legalizada, es un acto crimingeno
quitarle la vida a un ser humano, se castiga con crcel.
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EL argumento es el
conjunto de premisas
(razones) y conclusiones
que apoyan a la hiptesis
(tesis por confirmar).
Surge al plantear la
pregunta: En qu me
baso para pensar as?

Premisas: Debo obedecer a mi padre, no soporto verlo sufrir ni a
l ni a mi madre. La familia opina que ya no sufra mi padre. Mi
reputacin pasa a segundo trmino ante esta situacin, como
mdico s que no hay nada que hacer. Respeto la vida cuando hay
esperanzas, el honrar a mi padre y madre es obedecerlos. Como
no lo divulgara, no ira a la crcel.
Por lo tanto s debo ayudar a morir a mi pap.

El ejemplo como evidencia es un caso concreto o abstracto para mostrar
la plausibilidad de una creencia o premisa. Al ser analizado da lugar a
abstracciones que se traducen en razones. Surge al plantear la pregunta:
Puedo dar un ejemplo?

En alguna ocasin ayud a morir a un paciente. Tena una
enfermedad terminal y estaba sufriendo mucho. Nadie se dio
cuenta y de algn modo muri en paz. Su familia pudo estar
tranquila.

EL contraejemplo es un caso que intenta falsificar una tesis. Surge al
plantear la pregunta: Puedo dar un contraejemplo?
__________________________________________________________________ Mdulo 3
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__________________________________________________________________ Mdulo 3
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Arias, J. C. (2002). Apuntes para el THPCyC (Manuscrito no publicado). Mxico:
Facultad de Filosofa, UV.
Arieta, F. (2002). Apuntes para el THPCyC (Manuscrito no publicado). Mxico:
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Referencias de Internet

Hashuel, P. (2003). Inferencias, Extrado el 08 de mayo de 2005.
En http://www.patriciahashuel.com.ar/157.html

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