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La formacin de los docentes del siglo XXI segn
Perrenoud


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La formacin de los docentes del siglo XXI segn
Perrenoud
1


Ya ha transcurrido prcticamente toda la primera dcada del siglo XXI y los cambios
que se esperaban al interior de la escuela todava no han llegado, ni en los pases ms
desarrollados han desaparecido la escuela y los maestros, como los ms audaces
pronosticaban. La escuela con algunas variaciones, sigue siendo la misma que siempre
hemos conocido, pero eso no significa que tenemos que seguir aferrndonos al pasado,
creemos que los esperados cambios van a llegar y que tenemos que estar preparados para
hacerlos frente, porque lo que se haga o se deje de hacer en educacin afectar a nuestras
futuras generaciones.

Los increbles avances de la informtica, de las comunicaciones, de la
biotecnologa, han transformado radicalmente el ejercicio de algunas profesiones y han
obligado a una exigente formacin continua de esos profesionales, por el grave riesgo de
quedarse fuera del sistema si se desconoce la nueva tecnologa que anima esos procesos.
Lo cual es una constatacin de que muchos campos del conocimiento estn cambiando y
provocando serias transformaciones en la vida humana.

Por otra parte, para atender algunos problemas de nuestro tiempo, el hombre ha
desarrollado algunas sensibilidades en torno al problema ambiental, a la biodiversidad, a la
alteridad, a la interculturalidad, a la equidad de gnero, etc., creando una serie de
categoras valricas que no pueden ser desconocidas por la escuela.


1
Philippe Perrenoud, Profesor de la Facultad de Psicologa y Ciencias de la Educacin. Universidad de
Ginebra. Especialista en Formacin de Docentes en Europa, una de las voces ms autorizadas en la materia en
el siglo XXI.




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Es evidente que la sociedad del siglo XXI no es la misma sociedad del siglo XX,
puesto que existe un proceso de recomposicin de la familia, se han producido grandes
migraciones del campo a la ciudad y de nuestros pases a Europa y los Estados Unidos, los
desequilibrios entre los diferentes grupos de poder se han agrandado, como se ha
agrandado la brecha entre ricos y pobres, existe gran incertidumbre entre quienes acceden
a una fuente de empleo, porque prcticamente se ha eliminado la seguridad laboral y los
beneficios sociales que se lograba con el trabajo.

Por ende, los nios y jvenes a quienes educamos, no son los mismos de siempre,
existen todava grupos poblacionales excluidos de la escuela, las expectativas de los nios
y jvenes no son iguales a las de hace 50 aos, ellos viven la incertidumbre de su futuro,
tienen como meta abandonar el pas, no les importa el presente, tampoco las enseanzas
que ofrece la escuela. Hoy, muchos procesos, inclusive biolgicos, como el crecimiento, el
embarazo, son precoces y esa precocidad obedece al ritmo acelerado que vive la
humanidad, particularmente en las grandes ciudades.

La consecuencia lgica es que la educacin para los nios de hoy y los del maana
no puede ser la misma de ayer. Se requiere iniciar una serie de cambios, tanto al interior
de los sistemas educativos, como de la formacin de los docentes y de la propia escuela.

Se puede imaginar una serie de transformaciones, como las siguientes:
Nuevas polticas educativas en el nivel nacional.
Reformulacin total del sistema de formacin de docentes.
Un nuevo diseo curricular.
Una organizacin escolar diferente.

En el campo de las polticas pblicas, la educacin no puede seguir siendo, como
acontece en varios pases, un instrumento de reproduccin de las desigualdades y de
acomodacin de las masas al pensamiento dominante, no puede ser un derecho negado a
grandes sectores de la poblacin, que todava no tienen acceso a ella o la que reciben es
de mala calidad. Por el contrario, asumimos como vlidas las recomendaciones de



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polticas de UNESCO constantes en el documento: Educacin de Calidad para Todos, un
Asunto de Derechos Humanos
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el mismo que plantea:

Asegurar el rol del Estado como garante y regulador del derecho universal a una
educacin de calidad. El Estado ha de promover, proteger y garantizar este derecho a
travs de:

Proveer servicios accesibles para toda la poblacin.
Asegurar una oferta educativa plural.
Definir criterios bsicos de calidad para todas las escuelas.
Fortalecer las escuelas pblicas y mejorar su calidad.
Evitar las discriminaciones, mejorando los sistemas de garanta

As como:

Asegurar el derecho a aprender a lo largo de toda la vida.
Enfatizar las polticas destinadas a garantizar la inclusin.

Si bien, algunas de estas polticas ya estn ejecutndose en algunos sistemas, hace
falta un mayor compromiso de la sociedad, de los gobiernos, de los propios docentes y de
las familias, para asegurar el cumplimiento de estas polticas.

Pero el tema que nos preocupa sobremanera es el de la formacin de los docentes,
se dice que todos los cambios pasan por los docentes, es decir, que si los docentes no
cambian no hay posibilidad de transformaciones en la escuela. Por tanto, cualquier
esfuerzo que se haga en mejorar la formacin de los docentes tendr una amplia
repercusin en la vida de los estudiantes y de la sociedad en general.

2
UNESCO (2008) Educacin de Calidad para Todos: un Asunto de Derechos Humanos Documento de Discusin
del PRELAC, Santiago de Chile.



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Tradicionalmente los problemas relacionados con la formacin de los docentes han
sido, la falta de polticas unitarias de formacin, la existencia de diseos curriculares
ajenos a las transformaciones que vive la escuela, la deficiencia en la formacin de
competencias profesionales y los escasos niveles de rendimiento que alcanzan los
docentes.

Tambin sealamos que actualmente, debido a las precarias econmicas y a las
deficientes condiciones de trabajo, muchos docentes no estn motivados en continuar con
su actividad, tienen una muy baja autoestima, no desarrollan todo lo que ellos quisieran
dar ni lo que la sociedad espera de ellos, ni son los jvenes ms talentosos los que siguen
la carrera docente.

A ello se suma el caso de varios pases latinoamericanos, como los de Ecuador y
Per, en los que se realizaron pruebas de evaluacin para la admisin a la carrera, con
deficientes resultados, en ambos casos.

Frente a este adverso panorama, consideramos que no conviene seguir con
bsqueda de culpables, ni defensas ni recriminaciones, es hora de las rectificaciones,
creemos que es necesario pasar del diagnstico a la accin.

La primera y la ms importante accin es la TRANSFORMACIN DEL SISTEMA DE
FORMACIN DE DOCENTES, para lo cual se proponen las siguientes medidas:

1. La primera es la adopcin de polticas pblicas en materia de
formacin docente, permitiendo que existan polticas unitarias, es decir, asumidas
y aplicadas por todos, de modo que se pueda terminar con la dualidad que se vive
hoy.
2. Esas polticas deberan tener en cuenta el tipo de hombre y el tipo de
sociedad que se espera formar, porque no es lo mismo formar ciudadanos para una
sociedad de la postmodernidad que para una sociedad industrial o agrcola.



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3. Se debera realizar una distribucin territorial de los centros de
formacin docente, tomando en cuenta las necesidades poblacionales, la
especialidad y el nivel de formacin que se espera. Para evitar un excesivo nmero
de docentes sin trabajo y dficits de profesores en algunas reas y lugares
geogrficos.
4. Establecer un sistema de becas y ayudas econmicas para alentar la
incorporacin a la docencia de los mejores estudiantes de escuelas y colegios y, por
otra parte, mejorar la base intelectual del magisterio.
5. Una transformacin curricular que asegure la formacin de docentes
con una mayor fortaleza cientfica, convertidos en mediadores y facilitadores de los
aprendizajes y comprometidos con el cambio.
6. El desarrollo de un proceso de formacin continua, mediante
postgrados, cursos, pasantas e investigaciones, de los formadores de los docentes,
para lograr un mejor tratamiento de los aspectos de la formacin.

Dada la trascendencia del problema, nos ocuparemos con mayor profundidad de la
transformacin curricular. Brevemente se pueden identificar varios factores.
El currculo tienen que estar estrechamente vinculado a una visin de escuela que
apunta a democratizar el acceso a los saberes, a desarrollar la autonoma de los sujetos, su
sentido crtico, sus competencias de actores sociales, su capacidad de construir y defender
un punto de vista.
A continuacin se requiere identificar un perfil del nuevo docente. Perrenoud en su
conferencia acerca de La Formacin de los Docentes para el Siglo XXI y en sus trabajos
anteriores, identifica los siguientes rasgos del profesor del futuro:
1. persona creble,
2. mediador intercultural,
3. animador de una comunidad educativa,
4. garante de la tica,
5. organizador de una vida democrtica,



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6. conductor cultural,
7. intelectual.
En el registro de la construccin de saberes y competencias, abogo por un profesor
que sea:
1. organizador de una pedagoga constructivista,
2. garante del sentido de los saberes,
3. creador de situaciones de aprendizaje,
4. gestor de la heterogeneidad,
5. regulador de los procesos y de los caminos de la formacin.
Completara esta lista con dos ideas que no remiten a competencias, sino a
posturas fundamentales: prctica reflexiva e implicacin crtica.
3

Con estos elementos, como teln de fondo, los procesos de formacin de los
docentes no pueden ser los mismos de antes. El mismo autor seala diez aspectos que se
deben tener en cuenta para el diseo curricular de la formacin docente:
1. Una transposicin didctica fundada en el anlisis de las prcticas y de sus
transformaciones.
2. Un referencial de competencias que identifique los saberes y capacidades
requeridos.
3. Un plan de formacin organizado en torno a competencias.
4. Un aprendizaje a travs de problemas, un procedimiento clnico.
5. Una verdadera articulacin entre teora y prctica.
6. Una organizacin modular y diferenciada.
7. Una evaluacin formativa fundada en el anlisis del trabajo.

3
La formacin de los docentes en el siglo XXI Philippe Perrenoud Facultad de Psicologa y Ciencias de
la Educacin
Universidad de Ginebra 2001 Traduccin hecha por Mara Eugenia Nordenflycht





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8. Tiempos y dispositivos de integracin y de movilizacin de lo adquirido.
9. Una asociacin negociada con los profesionales.
10. Una seleccin de los saberes, favorable a su movilizacin en el trabajo.
El punto uno se refiere a la necesidad de tomar en cuenta en el desarrollo
didctico, no nicamente el campo ideal de la educacin, es decir, el trabajo en escuelas
en las que el docente labora con grupos reducidos de estudiantes que estn vidos de
conocimientos donde el profesor tiene la gran oportunidad de promover los aprendizajes
de alto nivel en todo el grupo.
Esas escuelas ya no existen ms, hoy las aulas de clase estn sobrecargadas de
alumnos que tienen que estudiar en condiciones deficientes, en muchos de ellos reina el
qu importa, existe una resistencia pasiva al estudio, en algunos casos hay violencia
escolar. El profesor nuevo debe enfrentar los fenmenos de fuga, a la astucia y la ligereza
con que los estudiantes toman los procesos del aprendizaje, mientras que el docente trata
estos asuntos con seriedad. A lo que se puede agregar la existencia de aulas y escuelas
desorganizadas y caticas.
Sin embargo, en ninguno de los planes curriculares se consideran estos aspectos que
son propios de la cotidianeidad de la escuela, entonces, surge el comentario del profesor
nuevo en el sentido de que nada de lo que se aprende en el Instituto Pedaggico o en la
Universidad se pone en prctica y que por el contrario, la entidad formadora no toma en
cuenta las mayores necesidades de un docente principiante.
Perrenoud dice que es urgente, sentar las bases de una transferencia didctica, a
partir de las prcticas efectivas de un gran nmero de profesores, que respete la
diversidad de condiciones de ejercicio de la profesin. Sin encerrarse en esto, se podr
encontrar la justa distancia entre lo que se hace en lo cotidiano y los contenidos y
objetivos de la formacin inicial.
4


4
Perrenoud, Ph. (1997) Pdagogie diffrencie : des intentions l'action, Paris, ESF (2
e
d. 2000).



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En concordancia con la anterior, los profesores deben ser competentes para
atender grupos numerosos que estudian con muchas limitaciones, debe ser competente
para incentivar y motivar permanentemente el amor y gusto por el estudio, el gusto por la
lectura, por las matemticas, por las ciencias, entonces, primeramente debe ser un gran
motivador, un incitador al estudio, un promotor de los aprendizajes.
Los profesores deben ser competentes para resolver conflictos, para ejercer una
hbil mediacin entre grupos en pugna, entre elementos que viven en franca y permanente
beligerancia, entre grupos que hacen tempranamente de la violencia un modus vivendi.
Pero, adems, los profesores deben ser competentes para que los estudiantes le
den sentido a la vida. Frente a la situacin de un mundo catico y desorganizado que atrae
con mucha fuerza a los nios y jvenes, la escuela debe ofrecerles la oportunidad de crear
un nuevo mundo en el cual la vida de cada uno tenga sentido.
El profesor debe ser competente para evitar y prevenir las fugas, los actos
vandlicos, la burla con que se miran las cosas serias, sin dejar de decir que los profesores
deben aprender y ensear a sonrer cuando sea necesario, que deben poner un sello de
alegra a todas sus actividades.
Los profesores deben ser competentes para realizar las necesarias adecuaciones
curriculares, para cuando el programa de estudios no tenga sentido, buscar la pertinencia,
la relacin con las situaciones locales, con las vivencias de los estudiantes procurando
ofrecer alternativas de aprendizajes significativos.
Con esta lgica, de manera general, los programas de formacin deberan cambiar,
pensando exclusivamente en lo que el docente necesita para lograr un buen ejercicio
profesional. Eso significar dejar de lado muchos objetivos y contenidos que se han
mantenido ms por la fuerza de la tradicin que por una real necesidad.





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A partir de lo expresado anteriormente, se hace necesaria la definicin de lo que es
una competencia. Perrenoud dice lo siguiente de las competencias:
El reconocimiento de una competencia pasa no slo por la identificacin de las
situaciones que hay que manejar, de los problemas que hay que resolver, de las decisiones
que hay que tomar, sino tambin por la explicitacin de los saberes, de las capacidades,
de los esquemas de pensamiento y de las necesarias orientaciones ticas. Actualmente, se
define, en efecto, una competencia como la aptitud para enfrentar eficazmente una
familia de situaciones anlogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rpida,
pertinente y creativa, mltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades,
microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepcin, de
evaluacin y de razonamiento.
5

Siendo as, las competencias adquieren una caracterstica integral, es decir, se
consideran como ejes de actuacin en los que intervienen el aprender a aprender,
aprender a ser, aprender a hacer y aprender a vivir en comunidad.
Otra de las transformaciones que propugna Perrenoud es el de la relacin entre
teora y prctica, tradicionalmente el futuro docente recibe primero la formacin terica y
de ah se deriva la prctica, pero, en general no ha habido una correspondencia directa
entre estos dos campos, porque la teora era una y la prctica otra.
Perrenoud dice que: La formacin de profesores debera, a su manera, orientarse
hacia un aprendizaje a travs de problemas, enfrentar previamente a los estudiantes a la
experiencia de la clase y trabajar a partir de sus observaciones, de su asombro, de sus
xitos y de sus fracasos, de sus temores y de sus alegras, de sus dificultades para manejar

5
Perrenoud, Ph. (1998 c) La transposition didactique partir de practiques : des savoirs aux
comptences, in Revue des sciences de l'ducation (Montral), Vol. XXIV, n 3, pp. 487-514.




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tanto los procesos de aprendizaje como las dinmicas de grupos o los comportamientos de
determinados alumnos.
6

De este modo la teora se transforma en una respuesta a los problemas detectados
por los aprendices en su experiencia previa. Por otra parte, se puede desarrollar el
currculo de la formacin a base de problemas, tomando las situaciones de mayor
conflictividad, como la relacin docentes alumnos, los hbitos de estudio, el
comportamiento de los estudiantes, la evaluacin de los aprendizajes, la orientacin
vocacional, el desarrollo del pensamiento, la relacin de la institucin educativa con las
familias, etc., etc.
Pero tambin, desarrollar procesos transversales que tienen que ver con la
interculturalidad, con la situacin ambiental, con el desarrollo de valores, en general con
las sensibilidades sociales.
En el caso de la relacin entre teora y prctica, el autor establece una relacin
directa y permanente entre los dos procesos, de manera que no se deje para el final la
formacin prctica, sino que se vaya combinando en un proceso en espiral y que
alternadamente se desarrolle la formacin terica con la prctica.
La propuesta se vincula con la elaboracin y desarrollo de proyectos, en los que se
conjugan la teora y la prctica mediante la atencin a un problema o situacin
previamente definidos.
Este trabajo en alternancia debe ser negociado entre la institucin formadora, las
instituciones de prctica docente, los formadores de docentes y los estudiantes, puesto
que se producira una transformacin radical en el manejo del tiempo, de los recursos y de
las disponibilidades de cada uno de los actores.
Piensa que todos los formadores:

6
Perrenoud, Ph. (1998 a) La qualit d'une formation se joue d'abord dans sa conception. Contribution la
rflexion sur les programmes, Pdagogie collgiale (Qubec), Vol. 11, n 3, mai, vol.11, n 4, pp. 16-22.




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se sientan igualmente responsables de la articulacin terico
prctica y trabajen en ello, a su manera ;
estn conscientes de contribuir a la construccin de los mismos
saberes y de las mismas competencias.
Una de las preocupaciones de Perrenoud es la relacionada con los saberes
transdisciplinarios, los mismos que no se desarrollan en la formacin docente. Una de las
dificultades de la movilizacin de los saberes obedece a su enclaustramiento dentro del
currculum. De ah que se necesario construir unidades de formacin que conjuguen varias
ciencias humanas y sociales. Estos aportes plurales estn en el programa de las didcticas
de las disciplinas de enseanza, lengua materna, historia, biologa, educacin fsica, etc.
Adems, es necesario que en torno a cada una de ellas se renan no slo especialistas del
saber que se debe ensear y de su transferencia, sino tambin psiclogos, psicoanalistas,
socilogos, historiadores, lingistas. Entre el proyecto terico de la didctica de las
disciplinas y su encarnacin en el terreno mismo, con frecuencia existe todava un abismo.
Por otra parte, es necesario que como contrapartida de los enfoques didcticos, el
currculum de formacin de los profesores ofrezca unidades de formacin centradas en
enfoques transversales, denominados de este modo porque su objeto:
O atraviesa todas las disciplinas de enseanza, como por ejemplo la
evaluacin, la relacin con el saber.
O no pertenece a ninguna, por ejemplo la relacin con los padres o la
gestin de la clase.
7

Por otra parte, se propone un sistema de formacin diferenciado, el mismo que
pueda responder, por una parte, al inters personal de cada docente, pero que tambin
tome en cuenta las necesidades que tienen los sistemas educativos.
Esta formacin tendra un tronco comn que implicara el desarrollo de
competencias bsicas y comunes para los docentes de un determinado nivel o especialidad,

7
Perrenoud, Ph. (1994) La formation des enseignants entre thorie et pratique, Paris, L'Harmattan.




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pero tambin abrira la puerta para una segunda opcin profesional, dentro de la misma
docencia, pero para brindar la atencin a otras ramas de la enseanza. As, un profesor de
matemtica podra tener una segunda opcin en el desarrollo de la enseanza de un
deporte, de la msica o del arte; otro de lengua, combinara con teatro, poesa o
periodismo.
Esto permitira flexibilizar el currculo, dara la opcin para que profesionales ya
formados regresen a la universidad y atendera una serie de campos en los que las
instituciones educativas tienen dificultades en el reclutamiento de personal.
El desarrollo de las competencias para el ejercicio de la docencia debe ser
evaluado por los formadores de docentes y por la institucin, Perrenoud establece algunas
precauciones que se debe tener en la evaluacin de competencias:
Aqu, resear slo algunas de ellas, las que me parecen particularmente
pertinentes en la formacin de los docentes:
la evaluacin incluye solamente tareas contextualizadas.
La evaluacin se refiere a problemas complejos.
La evaluacin debe contribuir a que los estudiantes desarrollen en mayor
grado sus competencias.
La evaluacin exige la utilizacin funcional de conocimientos disciplinares,
La tarea y sus exigencias son conocidas antes de la situacin de evaluacin.
La evaluacin exige una cierta forma de colaboracin con los pares.
La correccin toma en cuenta las estrategias cognitivas y metacognitivas
utilizadas por los alumnos.
La correccin considera slo los errores importantes en la ptica de la
construccin de competencias.
La autoevaluacin forma parte de la evaluacin.
8


8
Perrenoud, Ph. (2001) valuation formative et valuation certificative, des postures dfinitivement
contradictoires ?, Formation professionnelle suisse, n 4. pp. 25-28.



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Como conclusin, a esta propuesta, Perrenoud dice que este es un proceso que
debe involucrar a toda la institucin, que es necesario desarrollar un proyecto de plantel
donde consten todos estos elementos, pero que adems es necesario que se organicen
pequeos equipos de trabajo que formulen y trabajen de manera ms detallada los
elementos que hacen parte de la propuesta, as:
En efecto, me parece que los formadores y los responsables de la formacin de los
profesores deben trabajar en dos planos:
Juntos, a escala de un proyecto institucional, para construir una
visin comn y sinttica de la formacin de profesores, de sus objetivos, de sus
procesos ;
En grupos de trabajo ms restringidos para desarrollar dispositivos
especficos en coherencia con el plan de conjunto.
En la actualidad, las carencias son ms elocuentes en el primer registro. Los
formadores trabajan, reflexionan, se forman, innovan, pero a menudo cada uno en su
rincn. Dejan a los ministros y a las direcciones de las instituciones la tarea de desarrollar
la visin de conjunto. La profesionalizacin de los formadores de docentes pasa tambin
por su constitucin en comunidad de trabajo.
9






9
Perrenoud, Ph. (1998 c) La transposition didactique partir de pratiques : des savoirs aux comptences,
in Revue des sciences de l'ducation (Montral), Vol. XXIV, n 3, pp. 487-514.






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