In Paulo Castro Seixas O Metodo BiograIico na Formao de ProIessores: Uma abordagem critica~~

in Leite, Laurinda et al. (orgs.) Didacticas e Metodologias da Educao, Braga: Departamento de

Metodologia da Educao, Universidade do Minho, pp 909-919, 1997



O Mtodo Biogrfico na Formao de Professores: Uma anlise crtica
Paulo Castro Seixas
Univ. Fernando Pessoa - Porto
1. Introduo
Pretende-se apresentar o metodo biograIico, considerando-o nas suas trs vertentes: a vertente
investigacional, a vertente pedagogica e a vertente teraputica.
Remontar-se-a a vertente investigacional as disciplinas que tradicionalmente a desenvolveram
como a Antropologia, a Sociologia e a Psicologia com o objectivo de avaliar criticamente o seu
lugar na investigao em Cincias da Educao, nas quais o metodo biograIico e actualmente
largamente utilizado. ReIlectir-se-a sobre a entrada tardia do metodo biograIico nas Cincias da
Educao com Gaston Pineau e considerar-se-a a importncia da sua utilizao e as criticas a
mesma.
A vertente pedagogica sera considerada na pluralidade das suas tecnicas apresentadas em
desenvolvimentos recentes como a da Enunciao de Memorias de M. Schratz; o da BiograIia
Educativa de Pierre Dominice, o da Narrativa de Formao de Adele Chene ou o Diario de
Campo Formativo, apresentado por mim proprio e inserindo-se nas propostas de "Journal
Writing" de diversos autores.
A vertente teraputica tem, no entanto, sido pouco desenvolvida, pretendendo-se aqui o
despertar para uma conscincia e interesse em relao a mesma, tecendo-se sobre ela algumas
consideraes no que concerne a sua utilidade, quer nos momentos-chave da Iormao inicial
dos proIessores, quer nos diversos momentos de crise que os proIessores atravessam ao longo
da sua carreira, ja deIinidos nos estudo das carreiras dos proIessores nos diversos paises e em
particular em Portugal com os trabalhos de Jose Alberto Gonalves e Helena Cavaco.
As trs partes desta minha reIlexo podem, creio, resumir-se a trs grandes questes para as
quais no pretendo ter respostas mas to so abrir espaos de discusso. Uma discusso
necessariamente comprometida com a mudana e com a melhoria qualitativa desta classe
proIissional. E as questes so ao nivel investigacional, a) Porque e que para compreender a
proIisso de proIessor se tornou to importante compreender a sua vida ou parte desta?; ao
nivel pedagogico, b) Se a vida e to importante para compreender a proIisso de proIessor
porque e que o metodo biograIico e to pouco utilizado como metodologia de socializao
proIissional na Iormao inicial e na Iormao continua dos proIessores? e ao nivel terapeutico,
c) Se compreender a vida e relevante no so na identiIicao dos problemas mas na resoluo
de problemas de identidade proIissional e de crescimento e desenvolvimento proIissional
porque e que o metodo biograIico no e utilizado como teraputica nos momentos de crise da
carreira dos proIessores?

2. O metodo biograIico como metodo investigacional
O metodo (auto)biograIico ou das historias de vida era, ate ha pouco tempo, apenas mais um
dos metodos de investigao das Cincias Humanas, mais propriamente da Antropologia,
Sociologia e Psicologia. Podendo-se considerar outros trabalhos anteriores, e na decada de 20
que o metodo se caracteriza com The Polish Peasant em1920 para a Sociologia e Psicologia
(segundo Gordon Allport) e com Crashing Thunder em 1926 para a Antropologia, constituindo-
se assim como um metodo de convergncia pluridisciplinar. Numa deIinio sumaria deste
metodo de investigao, pode reIerir-se uma tendencia americana na qual so primordialmente
os documentos pessoais~~ que constituem Iontes de analise, incluindo-se naquela
denominao cartas, diarios, entrevistas e outros escritos. Para a tendencia europeia a Historia
de Vida e, por tradio, baseada em narrativas (autobiograIias orais) da vida do proprio ou
partes relevantes da mesma. Estes estudos podem seguir orientaes teoricas extremamente
diversas (nomoteticas ou ideograIicas; compreensivas ou positivistas), atraves da adopo de
diIerentes tecnicas de recolha de dados (etnobiograIias e psicobiograIias; historias de vida
unicas e mutiplas; paralelas ou cruzadas) e de diIerentes tecnicas de apresentao dos mesmos
(em bruto ou trabalhadas atraves da analise de conteudo) (Seixas, 1992).
Em 1980, com a publicao do livro de Gaston Pineau, Jidas das Historias de Jida, o metodo
biograIico e introduzido nas Cincias da Educao como instrumento de investigao. E a partir
desta data que uma enorme serie de estudos no mbito das Cincias da Educao e, mormente,
sobre a proIisso e a carreira dos proIessores tornou a biograIia como metodologia de eleio,
seguindo-se essencialmente a tendncia europeia.
Quanto a mim esta eleio pode compreender-se socio-metodologica e socio-
epistemologicamente. O campo cientiIico em Iormao das Cincias da Educao Ioi
literalmente ocupado por individuos Iormados na area das Cincias Sociais. Como campo novo
que era, juntou os melhores e os menos bons. Metodologicamente, a biograIia representou a
possibilidade de inovao pois, no mbito das Cincias Sociais, e o metodo que mais se
aproxima da arte. Ora a Educao sempre se colocou um pouco nesse limiar entre a Cincia e a
Arte. O metodo biograIico consiste de Iacto em recolher uma vida e trabalhar uma vida e esta
no poderia ser , parece-me, uma melhor metaIora para a Educao. Para alem de tudo isto
trata-se de um metodo Iragil, moldavel e em que a intuio e a empatia representam um papel
mais importante que a distncia indutiva ou dedutiva. Que metodo seria mais adequado para
uma classe de proIissionais e investigadores em que as mulheres so notoriamente em grande
numero? Por outro lado, epistemologicamente, encontramo-nos numa era de transio de
paradigma. A volta epistemologica privilegiando o local, o singular, o qualitativo e o oral,
tornou este metodo apetecivel a um espao cientiIico em Iormao como o e ainda o das
Cincias da Educao. Nesta circunstncia socio-epistemologica, esta tecnica de recolha de
dados Ioi utilizada como instrumento dessa transio, Ioi erguida a um nivel de metodo e tende
mesmo a ser compreendida, por alguns autores, como o lugar de "um outro tipo de saber", como
o lugar de um saber hermenutico que substituiria a tradio epistemologica (Finger, 1988).
Ora, quer ao nivel epistemologico quer ao nivel metodologico, a investigao biograIica em
educao necessita de uma avaliao critica. De Iacto a identiIicao da tecnica das historias de
vida com as caracteristicas do paradigma emergente quer se diga hermenutico (Finger, 1988);
da complexidade (Morin, 1991); humanista (Santos, 1987); pos-moderno (Lyotard, 1986;
Santos, 1989; etc) ou outro, cria diversos problemas. Em primeiro lugar, se o mundo e deIinido
como vontade e representao, estranho se torna constatar que ha muitas mais investigaes
biograIicas sobre proIessores do que sobre alunos. Sera que a autoria e a autoritas dos
proIessores no meio social educativo invadiu as investigaes? Podiamos dizer que no, que o
metodo biograIico humaniza os proIessores e que, portanto, em parte os Iragiliza. Mas tambem
podemos dizer que os proIessores ganham Iora pela assuno das suas Iragilidades. Ao
proIessor e-lhe dada a possibilidade de ser pessoa! E aos alunos? A possibilidade de ser pessoa
e alias uma das bases do caracter pedagogico e teraputico do metodo biograIico de que
Ialaremos de seguida. Em segundo lugar, o metodo biograIico tem o eIeito perverso de nos
estudos empiricos em que e utilizado se tornar muitas vezes um Iim em si mesmo, uma
panaceia que so por si pretende conIerir validade ao estudo; em terceiro lugar, criam-se uma
serie de paradoxos pelo Iacto de uma tecnica ser utilizada segundo o novo paradigma em
estudos que globalmente seguem ainda o paradigma anterior; por Iim, leva a que se comparem,
por vezes, estudos cuja unica coisa em comum e a utilizao da tecnica das historias de vida
Iace a um mesmo tema, no avaliando da Iocalizao mais metaIorica e ilustrativa nuns casos
ou mais metonimica e representativa noutros.
Ao nivel metodologico o metodo envolve ainda outros problemas, que evidentemente no lhe
so exclusivos, como sejam a) a construo (omitida) da realidade por parte do entrevistador e
por parte do entrevistado e b) a construo (polemica) da generalizao e, muitas vezes ate, da
reiIicao. Alias, estas criticas so admitidas pelos proprios autores que utilizam o metodo.
Relativamente ao primeiro aspecto, Dominice (1988: 143) reIere que "apesar de multiplas
leituras no dominio das historias de vida, constatamos que a maioria dos investigadores que
empregam esta abordagem, no mencionam o seu metodo de trabalho quanto a analise do
material no qual baseiam a sua posio. Os textos postos a disposio so Irequentemente
textos de sintese, que no reIerem os aspectos metodologicos, mas apresentam concluses
gerais sem reIerncia explicita ao percurso seguido ou aos dados explorados." O mesmo autor
(Ibid, 1988: 146) aIirma mais adiante, ressaltando a construo da historia de vida por parte do
investigador que "os dados recolhidos so sempre os do investigador. Quaisquer que sejam os
instrumentos usados e os utensilios de analise, Ioi ele quem os escolheu e quem os empregou e
e ele quem vai em seguida explorar os resultados. A neutralidade do investigador e um logro."
Relativamente a construo (omitida) da realidade por parte do entrevistado, Huberman (1992:
58) reIere que "a memoria, produtora das representaes biograIicas que os investigadores tm
usado, Iunciona de uma Iorma selectiva evidenciando, segundo varios estudos, a tendncia para
alinhar o passado de acordo com as representaes presentes, a tendncia para ampliar as
modiIicaes ocorridas entre a adolescncia e a idade adulta e a tendncia de representar o
passado como se tratasse de uma preparao para o Iuturo." Huberman reIere ainda, acentuando
esta construo por parte do entrevistado, que "devemos admitir que o relato Iornecido poderia
diIerir: a) do relato Iornecido num outro momento da carreira; b) de um relato Iornecido por um
observador." (Ibid, 1992: 58). Quanto ao segundo aspecto, ou seja, a construo (polemica) da
generalizao e ate a reiIicao dos modelos, podemos antes de mais perguntar com Dominice
"se a analise dos textos produzidos pode, de Iacto, ser Ieita por outras pessoas que no os seus
autores." (Dominice, 1988: 149). Se os textos biograIicos resultantes so construes por parte
do entrevistador e do entrevistado, a analise posterior desses textos acaba por ser uma
des(construo) textual destruidora dos discursos. Os discursos, por um lado, so
demasiadamente pessoais e normalmente em numero demasiadamente restrito para serem
generalizaveis numa perspectiva quantitativa, ou seja, "as narrativas no podem comparar-se
para dai tirarem generalizaes. Cada narrativa e o reIlexo da maneira como o caminho
percorrido Ioi compreendido, a Iormao deIinida, o processo interpretado." (Ibid, 1988: 147).
Por outro lado, ao utilizarem a analise de conteudo os discursos so de tal Iorma desvirtuados
no sentido de se atingirem modelos generalizaveis que acabam por nem sequer corresponder
coererentemente as representaes dos proprios entrevistados. Em suma, qualquer tipo de
reiIicao de representaes a partir da utilizao da tecnica de historias de vida parece ser
condenavel pois "o nosso passado constitui menos uma realidade do que uma serie de ideias
sobre essa realidade, ideias que se modiIicam imperceptivelmente com o tempo (Huberman,
1992: 58).

Assim o passado e uma construo e o metodo biograIico possibilita que a pessoa Iaa uma
construo do seu proprio "biograma" e das oportunidades e constrangimentos de cada uma das
Iases em Iuno de uma estabilidade positiva do ego presente. E, alias, devido a este Iacto que o
metodo biograIico passou a ser utilizado, para alem de metodo investigativo, como metodo
pedagogico e de desenvolvimento proIissional (Novoa, 1988) e, em certa medida teraputico,
ou seja, de reconciliao do proIessor com o seu proprio destino (passado e Iuturo como
proIissional) no sentido de uma maior estabilidade presente e de uma identidade proIissional
mais integrada. Quero aIirmar que, na minha opinio, a investigao social so se compreende
como investigao para a mudana social e que neste sentido o metodo biograIico em educao
deve libertar-se de espartilhos positivistas e servir a investigao na aco e a investigao para
a mudana. Numa escola que cada vez mais se compreende como virtual, no sentido em que e
um locus comunicacional de representaes em que se cruzam os destinos de proIessores e
alunos, o metodo biograIico deve ter um lugar como metodo pedagogico, investigador/criador
de representaes e de continua circulao dialogica das mesmas.

3. O metodo biograIico como metodo pedagogico
"A biograIia e um intrumento de investigao e, ao mesmo tempo, um instrumento pedagogico.
Esta dupla Iuno da abordagem biograIica caracteriza a sua utilizao em Cincias da
Educao" (Dominice, 1988: 103)
Neste ponto Iocarei a ateno sobre quatro metodos pedagogico-investigativos derivados do
metodo biograIico, a Enunciao de Memorias, a Narrativa de Formao, a BiograIia Educativa
e o Diario de Campo Formativo. Apresentando diversas semelhanas e mesmo sobreposies,
estes quatro metodos tm, de Iacto, enIses diIerenciadas. A Enunciao de Memorias,
evidenciando inIluncias psicanaliticas, e a procura num momento biograIico especiIico e
original de uma aco ou reaco que explique comportamentos e atitudes actuais; a Narrativa
de Formao e a BiograIia Educativa constituem biograIias guiadas, Ieitas em grupo e com
enIse na oralidade, em que se conta a vida ou parte desta; por Iim o Diario de Campo
Formativo e uma das Iormas de Journal Writing, metodo explorado por Mary Louise Holy
(1984; 1989;1992), propiciando uma enIse na autobiograIia escrita da vida ou de parte desta e
em que o grupo tem o lugar da reIlexo retro-prospectiva.

A Enunciao de Memrias ("memory work"): Trata-se de um metodo utilizado por Frika
Haug em 1987 e apresentado tambem em 1995 por Michael Schratz. O metodo pode ser usado
para a tomada de conscincia de algumas das nossas aces e atitudes e para a mudana das
mesmas. A enunciao de memorias consiste num trabalho colectivo sobre a nossa memoria de
um qualquer primeiro caso problematico da nossa vida em geral ou, mais especiIicamente, da
nossa vida educativa como alunos ou proIessores (ex: primeira relao diIicil com um aluno
/colega/ pai de aluno, etc). O metodo inclui trs etapas. Numa primeira etapa cada individuo
incluido num pequeno grupo constroi textualmente a memoria acerca daquele primeiro caso.
Este texto deve ser escrito na terceira pessoa para propiciar o maior distanciamento possivel em
relao a si proprio. Numa segunda etapa procurar-se-a desconstruir no mbito do pequeno
grupo cada um dos textos produzidos. Esta desconstruo Iaz-se atraves de uma analise textual
o mais proIunda possivel que evidencie ao nivel semntico os temas recorrentes, os temas
subdesenvolvidos e as omisses e, ao nivel sintatico a construo Irasica, os adjetivos
utilizados, etc. Finalmente numa terceira etapa da-se o processo de reconstruo em que cada
um reescreve o seu texto atraves da nova conscincia que possui do signiIicado daquele
primeiro caso. Cada pessoa l depois os textos de todos os outros.

A Narrativa de Formao: Trata-se de um metodo apresentado por Adele Chene (1988). A
narrativa de Iormao constitui uma reIlexo sobre uma experincia de Iormao.
"Relativamente a narrativa de vida presume-se que a narrativa de Iormao apresente um
segmento da vida: aquele durante o qual o individuo esteve implicado num projecto de
Iormao" (Chene, 1988: 90). Este metodo tem uma aplicao adequada no terminus da
aprendizagem de determinados conteudos, no Iinal de um ano lectivo ou ate de um ciclo de
estudos. Tal qual Ioi utilizado por Adele, inclui quatro momentos. Num primeiro momento, Iaz-
se em pequenos grupos o balano das aprendizagens, estimulando-se o trabalho colectivo da
memoria pela associao livre de ideias que possibilita ao mesmo tempo a participao de cada
um e o desenvolvimento de uma coeso do grupo necessaria as seguintes Iases. Num segundo
momento, cada individuo produz um texto de uma a trs paginas, na primeira pessoa
(Iacultativo) em resposta ao seguinte apelo: "Conte a historia da sua Iormao. Como se conta
uma historia a um amigo, a um colega, a uma criana. Decerto que aconteceram coisas durante
a sua Iormao, que durou um ano, dois anos, quatro anos. Portanto, conte." Num terceiro
momento, Iaz-se em grupo a analise interpretativa de cada texto procurando identiIicar a
principal transIormao do texto. Pode-se ainda complementar esta analise atraves de uma
grelha em que o texto e espartilhado em enunciados do pensar, enunciados do agir e enunciados
do ser. Este momento levara a reconstruo das relaes entre os actores envolvidos num
programa de estudos, a uma distanciao em relao a sua propria experincia de Iormao e ao
encontrar-se na experincia dos outros. Num quarto momento, da-se a re-leitura e a reIlexo
sobre o texto de cada um, agora com acesso a unidade do seu percurso de Iormao e mesmo a
uma maior compreenso de si proprio.

A Biografia Educativa: Trata-se de um metodo apresentado e experienciado por Pierre
Dominice num programa de licenciatura e tambem por Christine Josso e depois aplicado em
Portugal por Antonio Novoa no Projecto Prosalus em Educao de adultos. Trata-se assim de
um metodo ja experienciado quer em Iormao inicial quer em Iormao continua. A biograIia
educativa constitui um "relato de vida que descreve a dinmica do percurso educativo", um
trabalho de reIlexo sobre os percursos de vida, uma narrativa evocativa das etapas de vida em
que o actor se torna investigador. Christine Josso aIirma que a biograIia educativa se constroi
em trs estadios de reIlexo. Numa primeira etapa, elabora-se uma narrativa oral ou escrita;
sobre esta procura-se a compreenso do processo de Iormao e, numa Iase ultima, a do proprio
processo de conhecimento. Na sistematizao apresentada por Novoa (1988) o metodo assume
quatro Iases. Numa primeira etapa, Iaz-se uma reIlexo sobre a adolescncia e a idade adulta,
sobre os ciclos de vida e sobre a noo de processo de Iormao; numa segunda etapa, Iaz-se
um reIlexo metodologica sobre a biograIia educativa, sensibilizando os participantes para o
metodo e para o papel que devem assumir, simultaneamente de sujeitos e objectos, de
investigadores e actores. Num terceiro momento, escolhem-se os eixos de reIerncia em torno
dos quais em grupos de 3 a 5 se criam as primeiras narraes livres. Os elementos do grupo
interpelam o autor no sentido de explicitar zonas brancas, zonas sub ou sobre valorizadas ou
outros quais quer aspectos, podendo-se gravar ou no cada narrao para posterior analise.
Numa quarta Iase reorganizam-se e sistematizam-se as historias de vida de cada um com base
nos momentos-importantes. Procurar-se-a ainda encontrar as linhas de Ioras comum as
diversas historias de vida, colocando-as ate se possivel numa grelha para apresentao aos
outros grupos. Finalmente espera-se que esta tomada de conscincia do processo de Iormao
de cada um e de todos seja uma aco no sentido do desenvolvimento pessoal e proIissional de
cada um dos participantes.
O Dirio de Campo Formativo: Trata-se de um metodo apresentado por mim em 1992 e em
que a narrativa escrita Iunciona como reIlexo Iormativa ao longo de todo o processo de
exercicio da docncia. Sumariamente o metodo aqui descrito supe, numa primeira Iase, a
sensibilizao e a atribuio, a cada proIessor-estagiario ou/e a cada Iinalista de um curso de
Iormao de proIessores, de um Diario de Campo Formativo. Este no e seno um caderno de
observaes espontneas, com incluso de algumas Iichas de observao de complemento
tipiIicadas e reIerentes a varias areas. Numa segunda Iase, e este Diario de Campo que deve
acompanhar todas as reIlexes pessoais do docente-Iormando sobre a sua vida enquanto
proIessor e sobre o lugar de ser proIessor na sua vida. Numa terceira Iase, estas reIlexes
devero ser partilhadas e discutidas periodicamente, nas escolas, nas universidades, nas E.S.E.'s
ou nos centros de Iormao de proIessores, no contexto do grupo primario, cuja origem pode
ser proIissional (grupo de proIessores da mesma escola) ou academica (grupo de antigos alunos
de um curso de proIessores). Esta reIlexo periodica, a que chamei reIlexo colectiva sumativa,
tera como base uma a) leitura vertical -em que cada proIessor oralmente (e socorrendo-se do
seu diario sempre que entender) reIere os constrangimentos, as oportunidades e as estrategias
que adoptou nos diversos momentos-Iormadores da dinmica docente; seguir-se-a uma b)
leitura horizontal -em que os Iacilitadores apresentaro um conjunto de temas comuns as varias
dinmicas docentes ate ai expostas e, Iinalmente passa-se a c) elaborao de propostas -em que
cada "tema" e abordado em grupos restritos (3 a 5 proIessores) com vista a elaborao de
propostas de aco prospectiva.



Parece-nos assim serem estes os verdadeiros metodos de Iormao de proIessores que podem
Iazer a diIerena , quer na Iormao inicial quer na Iormao continua, proporcionando a
necessaria tenso essencial~~ entre tradio e inovao pela instaurao de uma dialectica
entre o eu e o grupo, entre a aco e o distanciamento Iace a mesma, enIim entre a docncia e a
investigao para a mudana. Estes metodos propiciam uma adequada socializao proIissional,
a possibilidade de criao de uma identidade coesa de classe que urge na proIisso de proIessor
e ainda um acompanhamento e orientao da carreira docente atraves de um crescimento e
desenvolvimento proIissional e pessoal que os proIessores evidentemente anseiam.
Para alem disso, estes metodos pedagogico-investigativos tm uma evidente vertente
teraputica que se torna necessario salientar principalmente para quem sabe que muitas vezes se
e proIessor a custa da nossa propria vida ou como Manuel Sarmento diz num titulo de um livro
seu se tem de escolher entre "a carreira e a vida".
4. O metodo biograIico como metodo teraputico
A proIisso e a carreira dos proIessores surge, para a maioria dos autores envolta em
problemas~~, ansiedades~~ e preocupaes~~ com Fuller em 1969 e 1974 e com
Vonk em 1983; em Iactores de tenso~~ com Esteve em 1981 e Breuse em 1984; de
stress~~ com Kyriacou e SutcliIIe em 1977 e 1978; Esteve em 1986; Pettegrew e WolI em
1982 e Blase em 1982; em Iactores de desadaptao~~ com Mandra em 1977; de mal-
estar~~ com Gonzalez e Lobato em 1988 e com Esteve em 1992 ou em constrangimentos~~
com Hargreaves em 1978, com Sikes em 1985 e com Woods em 1990 (Seixas, 1995: 142).
Perguntemo-nos: O que Iazem as E.S.E.'s, os Centros de Formao de ProIessores (excluindo a
excepo louvavel que constitui a Iigura do circulo de estudos) e as Universidades para minorar
tal situao? Ja sabemos que muito do mal estar docente provem de constrangimentos que um
sistema de ensino politicamente instituido impe aos proIessores. Mas no podemos nos em
todas aquelas instituies Iazer a diIerena? No estaremos nos em todas aquelas instituies a
Iazer como aquela me ausente que todos os anos oIerece ao Iilho mais um livro Iurtando-lhe,
no entanto, a sua presena, a sua ateno, o seu acompanhamento?
Em varios paises se estudou ja a carreira dos proIessores. Caracterizou-se os mais importantes
constrangimentos, as diversas Iases criticas, os piores anos desta diIicil carreira. Em Portugal
varias investigaes se Iizeram ja (Cavaco, 1993; Gonalves, 1990; Seixas, 1995)
caracterizando os momentos diIiceis quer para os proIessores do ensino basico quer para
aqueles do ensino secundario. Para que servem estas investigaes? Onde esto as estrategias
institucionais de acompanhamento e orientao de carreira que os proIessores tanto precisam
em alguns momentos? Onde esto os espaos em que os proIessores se podem encontrar
consigo proprios, reIectir sobre a sua propria proIisso, as vantagens e as desvantagens desta,
os erros cometidos e as vitorias ganhas? Onde esto os espaos de aceitao da diIerena, de
reconciliao consigo proprio e com os outros? Onde esto os espaos em que se podem
delinear novas estrategias, mudar por dentro o que se sente que esta mal?
EnIim, no tenho respostas para tantas perguntas. Sinto apenas que os metodos atras reIeridos
deviam ser abraados pelas instituies responsaveis pela Iormao dos nossos proIessores e
que estes metodos poderiam ser um teraputica para alguns momentos menos bons que todos os
proIessores experienciam na sua carreira, quem sabe ate uma teraputica da propria proIisso
como um todo. Poderiam em suma Iazer a diIerena!




BibliograIia
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Constrangimentos e Estrategias, dissertao de mestrado policopiada de Sociologia do I.S.C.S.P. -
Universidade Tecnica de Lisboa